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PEDAGOGIA DEI SAPERI

CAPITOLO 1
Io saperi possono essere definiti come sistemi di conoscenze autonomi e capaci di autoorganizzazione.
1-IL SISTEMA DEI SAPERI COME SISTEMI INTERAGENTI
Ipotesi di lavoro:interpretazione dei saperi come sistemi di conoscenze autonomi e capaci di autoorganizzazione, ossia interpretarli come se fossero sistemi autopoietici. La direzione che si assume
quella cio di una conciliazione tra sguardo interno al sistema(compiuto da un osservatore interno al
sistema) e sguardo esterno ad esso( quello compiuto da un osservatore esterno). Nel primo caso la
descrizione riguarda la dinamica interna al sistema, il funzionamento delle sue componenti; nel secondo
si tratta del rapporto tra sistema e ambiente.
La prospettiva sistemica dovrebbe consentirci di rendere ragione di una duplice visione di sapere: una di
tipo statico(legata alle loro forme, alle loro strutture e agli schemi della loro organizzazione) e una di tipo
dinamico, legata alla loro crescita e allora evoluzione.
Il termine sistema deriva dal greco E significa porre insieme; esso fa riferimento ad una totalit, le cui
propriet derivano dalla relazione e dallinterazione fra le sue parti.
Tale teoria esprime l'opposizione ad un approccio di tipo cartesiano(o riduzionistico) secondo il quale la
comprensione di qualche cosa dipende dalla compressione dei suoi elementi.mentre lapproccio
sistemico si rif a Pascal e sostiene che il tutto maggiore della somma delle parti.
L'approccio sistemico e l'approccio riduttivistico ci offrono due diverse descrizioni dei saperi e dei
loro rapporti. Il primo di tipo dinamico, ossia riferito all'evoluzione del sistema; la seconda di tipo statico,
ossia riferita alla sua situazione ad un certo istante.
evidente che disporre di entrambe le descrizioni dell'oggetto studiato essenziale all'attivit
scientifica;se infatti la descrizione analitica rende disponibile una fotografia dell'oggetto studiato, quella
sistemica rende visibili le variazioni dell'oggetto del tempo in modo da poterle controllare levoluzione. Se
assumiamo un punto di vista dinamico plausibile una descrizione dei saperi nei termini di parti
costituenti (concetti, teorie, modelli)che interagiscono tra loro e che si modificano reciprocamente in
base agli scambi di informazione interni al sistema e a quelli con lambiente esterno.
Bertalanffly,alla fine degli anni 60, formul la sua teoria generale dei sistemi (tgs).
Tale teoria sanc l'introduzione di un nuovo paradigma nell'ambito del pensiero scientifico, cio
l'interazione fra conoscente e conosciuto che,come tale, dipende da una molteplicit di fattori biologici,
psicologici, culturali, sociali, ecc..
possibile considerare ogni sistema-sapere come parte di un super-sistema ossia di un sistema
che include, E come insieme di sotto-sistemi ossia di sistema in esso inclusi.
Relazioni interne: responsabili dei processi di specializzazione disciplinare delle conoscenze.
Relazioni esterne: responsabili delle contaminazioni interdisciplinari.
Oggi si soliti distinguere tra sistemi fisici naturali(come le molecole gli organismi) fisici artificiali(come le
macchine) sociali(come il formicaio o gruppi di persone) e simbolici (come le scienze e arti).
Unaltro concetto fondamentale alla base di tale teoria quello (3) di apertura e chiusura di un
sistema i quali si riferiscono al suo rapporto con lambiente di cui fa parte.
Bertalanffly definisce aperti i sistemi che hanno uno scambio continuo verso lesterno e verso
linternO( tra i sistemi aperti egli inserisce gli esseri viventi). Definisce invece chiusi I sistemi che sono
trattati come se fossero isolati rispetto a ci che le circonda(tra i sistemi chiusi egli identifica in
particolare i sistemi studiati dalla fisica classica). Il sistema dei saperi va inteso come sistema aperto
perch non possiamo non ammettere lo scambio del sistema con l'ambiente esterno ma anche perch
un certo stato del sistema pu essere aggiunto in diversi modi a partire da diverse condizioni iniziali( sei
cos non fosse, non riusciremo a spiegare fenomeni come la scoperta pressoch simultanea dei
medesimi dati in contesti geograficamente lontani o a partire da domini scientifici diversi.
Il sistema dei saperi funziona sia come sistema autonomo sia come un sistema eteronomo.
L'autonomia infatti necessaria al sistema per garantire l'identit disciplinare. Leteronomia invece gli
fornisce il necessario sfondo entro la quale scegliere e intraprendere direzioni di sviluppo.
Nonostante ci, secondo l'approccio teorico di Bertalanffly,un sistema non pu essere
contemporaneamente aperto e chiuso
Una caratteristica fondamentale dei saperi la loro adattivit, ossia la capacit dei suoi elementi
(concetti,modelli,teorie), di modificarsi per soddisfare nuovi requisiti (costruire nuovi concetti, risolvere
problemi, istituire analogie). Possiamo quindi avanzare l'ipotesi che i saperi siano sistemi di tipo
adattativo.

Se ci riferiamo alla nota distinzione tra mondo tre (o mondo dei contenuti oggettivi di pensiero) e
mondo due( o mondo degli stati di coscienza e degli stati mentali,) possiamo affermare che la
conoscenza del mondo tre si accresce secondo la logica del metodo delle congetture e confutazioni.
Logica che pu essere descritta dallo schema
P1>TT>EE-P2
Com noto P1 indica il problema di partenza; tt la ricerca di una soluzione o una teoria provvisoria;ee il
procedimento di eliminazione dellerrore attraverso la discussione critica o le prove sperimentali; P2
indica un problema nuovo che sorge dalla nuova situazione.In questa dinamica il carattere adattivo
espresso dal passaggio da P1 a P2.
Karl Popper sostiene la possibilit di un approccio biologico al mondo tre. Esso consiste nell'istituzione
di un'analogia tra evoluzione della conoscenza oggettiva e evoluzione biologica.
I nuovi problemi che emergono dalla dinamica di evoluzione delle conoscenze non sono intenzionali; per
esempio la creazione della successione dei numeri naturali genera in modo non intenzionale e
autonomo, la distinzione tra numeri pari e dispari e quella successiva tra numeri primi e non primi.
Il fatto che un certo oggetto del mondo tre o mondo della conoscenza oggettiva generi come
conseguenza inevitabile e non intenzionale un altro oggetto esprime l'autonomia del terzo mondo.
La prospettiva di Popper per si limita a richiamare l'evoluzione come logica di funzionamento del
meccanismo di accrescimento della conoscenza e non come componente fondamentale e determinante
del suo sviluppo.
Lo scienziato genetista Luca cavalli sforza sostiene che la cultura sia un meccanismo biologico in
quanto dipende da organi (le mani per fabbricare strumenti, gli organi di senso per percepire, la laringe
per parlare) che ci permettono di comunicare, inventare, costruire nuove idee.
LIpotesi generale di questo studioso che sia possibile estendere allambito culturale i concetti teorici
della teoria dell'evoluzione anche se bisogna ammettere le diversit che sussistono nei due meccanismi
evolutivi.
In entrambe le evoluzioni, quella biologica e quella culturale, c' una trasmissione. Nel primo caso essa
di unit genetiche mentre secondo ci che viene trasmesso sono le idee. Mentre la trasmissione
biologica di tipo verticale, da genitori a figli, ed perci molto lenta e tendenzialmente conservatrice,
quella culturale , oltre che verticale, anche orizzontale per esempio da uno a molti come nel caso
dell'istruzione perci in grado di conservarsi O di permettere variazioni secondo diversi gradi di velocit.
Tre fattori dell'evoluzione biologica troviamo la mutazione e la selezione naturale.
La mutazione avviene in modo casuale e provoca un cambiamento del gene.
Il corrispondente culturale della mutazione la creazione ossia l'innovazione che al contrario, non un
fenomeno casuale (levoluzione culturale pi di stampo lemarkiana che darwiniana).
La selezione naturale che prevede la variazione ereditaria affinch venga migliorato ladattamento,trova
il suo corrispettivo culturale nella possibilit di accettare o rifiutare unidea.
Poich assoggettato tanto l'evoluzione biologica quanto a quella culturale, possiamo affermare
l'esistenza di una co-evoluzione. La prospettiva di Sforza privilegia per un approccio riduzionista che
contrasta con linterpretazione dei saperi come sistemi. il legame conoscenza e vita,inoltre, non di tipo
diretto, ma mediato dalluomo come artefice dei prodotti culturali; infine,la prospettiva non dice nulla sui
rapporti reciproci tra saperi
Lo scienziato russo Vernadskij tra la fine ottocento e primi del novecento pose al centro della propria
elaborazione teorica lidea che noi viviamo in un contesto che stato costruito e plasmato dallinsieme
degli organismi viventi. Questa posizione interessante poich innanzitutto recupera un approccio
sistemico, introduce una concezione dell'evoluzione che include il sistema delle conoscenze nel sistema
della vita e incentra il rapporto tra organismo ambiente sull'idea di confine tra i sistemi interagenti.
Egli parla di un grande sistema, risultato della coesistenza e dell'interazione tra geosfera, biosfera e lo
noosfera ( sistemi di confine: luoghi di contatto tra esterno e interno).
il termine geosfera indica gli involucri terrestri tra i quali avviene lo spostamento degli elementi chimici
ad opera degli organismi viventi. La vita di questi ultimi si manifesta e si sviluppa all'interno di essa.
La biosfera vista come un sistema di confine ed allo stesso tempo un elemento di separazione E un
tratto d'unione di sfere diverse.La noosfera concepita come l'ultimo degli stati di evoluzione della
biosfera in cui l'uomo con l'aiuto della scienza della tecnica interviene sullambiente. La scienza un
sistemaautonomo generato dallattivit della noosfera la quale ,al tempo stesso, zona di
demarcazione(garantisce automi al sistema) e linea di contatto (permette laccrescimento del sistema in
senso eteronomo grazie alle relazioni del sistema con lambiente esterno.
Jean Piaget si pone in una visione strutturalista affermando che le scienze, anzich insieme disparato,
costituiscono un insieme dinamico, il cui sviluppo dipende sia dai legami tra le varie discipline sia dai
legami fra i domini interni ad esse.Piaget evidenzia l'esistenza di alcuni grandi problemi di tipo biologico
tra le varie scienze la cui risoluzione rimanda all'acquisizione di tre nazioni cardinali: produzione,
scambio ed equilibrio.

La prima si riferisce alla produzione di strutture nuove ossia di forme organizzate con propriet e leggi
proprie. La seconda ammette l'esistenza di interazioni tra sistema e ambiente esterno ossia uno scambio
di materiale e informazioni. La terza infine riguarda la capacit di equilibrazione dei sistemi, ossia alla
loro regolazione interna. Piaget, per quanto riguarda l'apertura e la chiusura dei sistemi ritiene che essi
dipendono dall'interazione del sistema con l'ambiente esterno; Piaget ritiene che le strutture
dell'organizzazione vivente costituiscono i modelli pi esplicativi dello sviluppo delle funzioni cognitive e
che quindi l'interdisciplinarit viene concepita come una condizione del progresso della ricerca, Come
una necessit dello stesso lavoro epistemologico.
Maturana e Varela recuperano lo studio della forma riconoscendola come essenziale per la
comprensione della vita; Essi si domandano se esiste uno schema di organizzazione valido per tutti gli
organismi viventi. L'autonomia del sistema secondo i due studiosi dipende dalla relazione tra chiusura e
apertura, ossia dalla capacit del sistema di variare le proprie strutture vincolandole allinvarianza della
propria organizzazione. La forma individuata quella dell'autopoiesi ossia la capacit del sistema di
produrre la propria organizzazione. necessario per sottolineare che i saperi non sono sistemi
autopoietici; Essi sono al pi degli strumenti prodotti dagli esseri umani che realizzano la propria
autopoiesi attraverso la cognizione e linguaggio.
I saperi sono sistemi aperti in quanto adattativi e chiusi da un punto di vista organizzazionale.

I SAPERI E LA TECNICA
L'uomo e la tecnica nascono insieme; la tecnica perci una condizione imprescindibile dell'esistenza
umana anche se vero il viceversa ossia che la tecnica non esiste senza luomo.
Si pu perci sostenere che, nella circolarit tra sviluppo della vita e sviluppo della conoscenza si
innesta lo sviluppo della tecnica. Il rapporto tra vita, conoscenza e tecnica si instaura una relazione di
tipo non lineare in cui gli elementi intrattengono fra loro connessioni di tipo parallelo.
Se consideriamo la conoscenza umana dal punto di vista dei suoi risultati, dobbiamo riconoscere che nel
corso del loro sviluppo, scienza e tecnica hanno proceduto sia in maniera indipendente l'una dall'altra,
sia in maniera correlata. Indipendente, perch la tecnica precede di gran lunga scienza; lo testimoniano
molte realizzazioni tecniche che precedono l'invenzione della scrittura.
Talvolta per la scienza a procedere in maniera autonoma. Agli arbori della scienza moderna, tra 17 e
18 secolo, il pensiero epistemico si converte in pensiero tecnico a testimonianza del fatto che
l'epistemologia e la tecnica procedono anche in maniera correlata.
A questo punto che conoscenza scientifica e tecnica entrano in contatto; la prima permette di descrivere
e spiegare i principi di funzionamento della seconda E ci consente di progredire nell'universo della
precisione.
Progresso scientifico e progresso tecnologico sono essenziali l'uno all'altro e insieme inaugurano lera
della tecno-scienza: meccanica, idraulica, termodinamica, elettromagnetismo, ecc..
Se prendiamo l'immagine dell'ominide che utilizza un oggetto materiale indicazione di una scopa per
rendere pi efficace l'azione, si pu intendere la tecnica come protesi del corpo in modo tale da poter
legare tecnica e vita in un rapporto di completamento l'una dellaltra.
La tecnica inoltre,dona alluomo nuove facolt percettive, mnestiche,motorie, ecc..(si pensi, per esempio,
al microscopio elettronico, ai computer,ai mezzi di trasporto, ecc.)
Pavlev Florenskij , matematico, fisico, teologo, storico dell'arte e della filosofia, nei primi decenni del
novecento definisce la tecnica come proiezione degli organi.,ossia della possibilit di assimilare le
creazioni
artificiali della tecnologia agli organi sviluppatisi naturalmente. Le macchine sarebbero secondo questa
prospettiva, il riflesso di una qualche parte dellorganismo.
Tutto ci ci porta a sostenere che vita, tecnica e conoscenza sono indissolubilmente legate e il loro
studio non puo' prescindere da questo legame.
IL PARADIGMA DELLA RETE
Per comprendere a fondo la natura dei saperi e dei loro rapporti, abbiamo bisogno di un paradigma
interpretativo comune a vita, tecnica e conoscenza. La nostra ipotesi a favore del paradigma nella rete,
relativamente recente. Una rete, dal punto di vista matematico, un grafo, ossia una struttura topologica
astratta costituita dall'insieme di vertici, o nodi, connessi tra loro da spigoli, O link. I nodi(GLI OGGETTI
DEL SAPERE) e da spigoli (le connessioni tra gli oggetti).
Le reti, sono un grafo non orientato i cui spigoli possono essere percorsi nei due sensi. Non si distingue
nodo di partenza e nodo di arrivo ma pu contenere dei circuiti ossia dei cammini interni alla rete.
Le reti reali, Per esempio le reti sociali, la rete delle collaborazioni scientifiche, Il world Wide web,
crescono, sono cio caratterizzata dall'aggiunta di nuovi nodi E nuovi link. La distribuzione dei link, non
casuale ma tende a seguire una certa legge. I nodi non sono tutti uguali, Alcuni di essi detti hub, hanno
una maggiore capacit(fitness) di guadagnare link.

All'interno del sistema dei saperi, due contenuti sono collegati se sono prossimi da un punto di vista
epistemico. Tutto ci testimonia ancora una volta limportanza nel sistema dei saperi del lavoro
interdisciplinare. Lo studio di reti reali ha permesso di rilevare che la distribuzione dei link all'interno
della rete segue una espressione matematica, detta legge di potenza(essa determina istante per istante,
la topologia della rete). La nascita degli hub determinata da due elementi: il collegamento
preferenziale e la fitness. Il primo esprime il principio secondo il quale tendiamo a preferire i nodi
altamente connessi. Il secondo indica invece la capacit di guadagnare link.
Per quanto riguarda la rete dei saperi, possiamo pensare che i nodi con pi fitness siano quelli che
hanno 1+ alta cifra di interdisciplinariet. Da ci scaturisce un'idea di cultura come network. Con
l'avvento della tecnologia il sistema dei saperi diventa anche sistema dei saperi in rete. Oggi dunque, i
saperi non solo costituiscono una rete, ma sono elementi diretti tecnologicamente avanzate di computer
(internet),
Di informazioni( il Web) di motori di ricerca(Google),ecc..

I SAPERI E LA MENTE
Una gran parte dei problemi pedagogici connessi ai saperi reclamano di prendere in considerazione la
relazione tra soggetto conoscente(mente e corpo insieme) e oggetto conosciuto. I saperi possono
essere intesi come prodotti della mente. Comunque la si intenda, la mente un concetto che connette
mondo esterno all'uomo (mondo fisico, simbolico, tecnologico,.) E mondo interno(mondo biologico,
psicologico, cognitivo o emotivo).
I saperi appartengono al mondo esterno e possono essere visti come il prodotto esplicito dei processi
mentali interni; mentre questi ultimi rappresentano l'attivit di interiorizzazione della conoscenza da parte
del soggetto.
La concezione di Popper riguardo alla teoria dei tre mondi (mondo uno il mondo degli oggetti fisici;
mondo due il mondo della mente o degli stati mentali; mondo tre il mondo delle teorie in s) ha
vantaggio di interpretare i saperi sia come prodotti umani sia come elementi autonomi.
Potremmo dire che il mondo due interagisce con gli oggetti del mondo tre per comprenderli, accrescerli e
intervenire attraverso di essi nel primo mondo; dall'altra il mondo della conoscenza oggettiva retroagisce
sul mondo mentale crescendone le possibilit creative e le potenzialit.
La mente quindi ci che realizza la connessione tra il due mondi (mondo uno-Mondo tre).
Osserviamo inoltre che la teoria dei tre mondi prevede che la mente entri in relazione con la realt fisica
attraverso l'azione dei sensi, dunque attraverso il corpo.Anche lo stesso Piaget, ha sostenuto che
l'evoluzione dei saperi fosse in qualche modo correlata allo sviluppo della mente.
Per sostenere la sua ipotesi,Piaget, si riferisce alla passaggio dall'analisi di oggetti all' analisi delle
relazioni tra gli oggetti (trasformazione di un oggetto in un altro) per passare allanalisi delle relazioni tra
le trasformazioni di tali oggetti (passaggio che corrisponde alla costruzione di strutture mentali e
matematiche).
Parallelamente ai 3 livelli di analisi vengono individuate tre tappe nella storia della GEOMETRIA:
-TAPPA INTRA-FIGURALE (GEOMETRIA EUCLIDEA) nella quale si studiano le figure
indipendentemente Dalle loro relazioni.
-TAPPA INTER-FIGURALE (GEOMETRIA PROIETTIVA) passando attraverso la geometria analitica e
successivamente, allalgebra.
-TAPPA TRANS-FIGURALE (SISTEMATIZZAZIONE)
Dal punto di vista pedagogico, Ciao evidenzia l'importanza di una riflessione epistemologica orientata sia
in senso storico, sia in senso psicogenetico.
Se vero che le scelte pedagogiche sui saperi richiedono una larga consapevolezza epistemologica,
vero anche che l'interesse in questa direzione non pu essere separato da quello per l'analisi
psicologica e storica della conoscenza.
In Vygotskij, il problema posto in termini psicologici. Nel suo testo pensiero e linguaggio, distingue tra
concetti scientifici e concetti spontanei. I primi corrispondono a rappresentazioni collettive mentre i
secondi corrispondono alle presentazioni individuali tra questi due diversi concetti non c' continuit.
Questo dipende dal carattere spontaneo e inconsapevole delle nozioni di senso comune che si oppone
al carattere appreso e consapevole dei concetti scientifici.
Il passaggio da concetti spontanei a concetti scientifici, risiede nell'ipotesi che esista una zona di
sviluppo prossimale che permette al soggetto con l'aiuto dell'adulto di innalzare I propri processi cognitivi
E distaccarsi cos dall'esperienza immediata per accedere a significati generali e condivisi.
LA RELAZIONE TRA SAPERI-MENTE-CORPO

la mente tiene conto sia del mondo esterno sia del corpo, e questultimo tiene conto di s stesso (il
cervello tiene conto del corpo che lo ospita).il linguaggio rappresenta linvenzione che apre la strada alla
costruzione dei saperi come prodotto umano.la mente non si trova in reciproco rapporto solo con il
cervello,ma anche con i suoi prodotti e, in primo luogo, con il linguaggio.la mente umana realt di
confine:essa connessa ai processi celebrali dai quali emerge e ai risultati dellattivit di pensiero che
essa stessa produce. mente e cervello ,secondo Morin, sono irriducibili,inseparabili ma anche necessari
luno allaltro. mente e cervello non possono essere separati dalla cultura.

CAPITOLO 2
EPISTEMOLOGIE PUBBLICHE
In questo capitolo considereremo i saperi dal punto di vista delle condizioni sociali, culturali e storiche
che ne determinano la produzione e la fruizione. Saperi la cui forma e le cui funzioni dipendono dalle
istituzioni sociali nelle quali si collocano come la scuola, ma anche la televisione e i Media. La societ in
cui viviamo appare, allo stesso tempo,societ della conoscenza" e dellignoranza; da un lato infatti si
esalta il valore della conoscenza come risorsa, dall'altro si limitano le occasioni di promozione culturale.
Inoltre esiste un dualismo tra una concezione sociologista che vede sapere come prodotto di
determinazioni sociali e storiche, e una concezione idealista che interpreta il sapere come un'entit
spirituale dotata di una propria realt.
Potremmo parlare del paradosso sociale della conoscenza: da una parte essa riconosciuta come
dimensione pervasiva della vita individuale e collettiva, dall'altra misconosciuta, marginalizzata e a
volte, volgarizzata. L'opposizione odierna tra sapere e ignoranza riflette quella degli anni 60 fra due
mondi culturali, la cultura d'lite e la cultura di massa.
Oggi la legittimazione culturale del sapere affidata, anzich al serio confronto di idee,al talkshow
televisivo; di contro, anzich all'apprendimento, l'impresa mediatica sembra indurre al collezionismo
culturale.
Pure senza negare gli indubbi benefici della democratizzazione del sapere, occorre tuttavia riflettere sui
contenuti e le forme di questa nuova democrazia della conoscenza affinch, essa risponda ai bisogni
reali dell'uomo: all'accrescimento delle sue conoscenze e al processo di formazione di s.
Potremmo individuare nella specializzazione dei saperi e nella rivoluzione mediatica due eventi decisivi
circa la modificazione della forma e dello status dei saperi. Non si pu negare infatti che oggi, gran parte
dei processi di acculturazione siano veicolati dai media e che il processo della conoscenza, produca un
corrispondente restringimento dei campi di studio individuali, ossia produca specialissimo piuttosto che
acculturazione.
Per quanto riguarda la forma dei saperi, potremmo riferirci alla scansione proposta da Raffaele Simone,
secondo quale la trasformazione del sapere attraversa tre fasi: la prima la seconda corrispondono
rispettivamente all'invenzione della scrittura e della stampa, mentre la terza corrisponde alla rivoluzione
digitale. Se nella prima fase vi la possibilit di fissare con segni stabili ci che fino a quel momento
era affidato alla memoria individuale trasformando il sapere in testo, nella seconda fase la forma del libro
riproduce e diffonde ad un pubblico vastissimo questa forma di testo tanto da farne il simbolo stesso del
sapere. La Terza fase infine, si orienta verso il testo disarticolato che include la possibilit di manipolarlo,
di intervenire al suo interno, di copiarlo e ricomporlo.
Per quanto riguarda lo status di saperi, la rivoluzione mediatica ha modificato il ruolo e le funzioni del
sapere.
Se vero che molti saperi sono occultati dai media per il semplice fatto che essi non se ne occupano, la
stessa sorte capita a quei saperi di cui i media si occupano continuamente tanto che, l'eccesso di
comunicazione rende invisibile loggetto.
Il pericolo che problemi rilevanti per la vita individuale e collettiva (si pensi alla politica) acquistino
leggerezza diventando effimeri, mentre al loro posto questioni marginali appaiono cruciali per decidere
della sorte delle persone e della societ.
Dal punto di vista pedagogico-educativo necessario proporre esperienze educative significative che
reclamino, attraverso la sollecitazione di mente e corpo, La partecipazione personale e con essa la
selezione consapevole, l'elaborazione critica di idee e valori.
Chi sa infatti reperire autonomamente le informazioni, ne sa riconoscere l'attendibilit, ne sa fare cio
una lettura critica e disincantata, non un semplice spettatore dei media, Qualcuno, come voleva
McLuhan che uscito dal suo torpore narcisistico ed in grado perci di fare esperienze mediatiche
senza rimanere vittima.
I SAPERI TRA DETERMINISMO SOCIALE E IDEALISMO
Da un lato i saperi sono caratterizzati da variabilit e mutevolezza; dall'altro I processi di
istituzionalizzazione li consacrano in forme stabili e immutabili. La diversificazione delle forme della
conoscenza indotta da rinnovate condizioni storico-sociali, comporta il dualismo tra determinismo sociale

e idealismo. Il primo interpreta la conoscenza come inscritto e determinata socialmente e storicamente; il


secondo, al contrario, attribuisce ad essa autonomia e indipendenza. La concezione idealista, Tipica del
sapere umanistico, risente dell'opposizione ottocentesca tra cultura e societ che essa risolve a
vantaggio della prima. La cultura viene cos interpretata come strumento per moderare le conseguenze
della modernizzazione.
Anche max weber, evidenzia la capacit dei saperi della cultura di influenzare il comportamento umano.
in sintesi tale concezione rimanda ad un'idea dicultura alta da preservare in quanto costituisce
qualcosa di sacro e prezioso separato dall'esperienza quotidiana.
La concezione sociologista, figlia della prospettiva antropologica di taylor, interpreta la cultura con un
insieme complesso che include il sapere, l'arte, le credenze, il costume, ossia il modo di vita di una data
societ.
Si pu perci affermare che, all'interno delle epistemologie pubbliche dei saperi, prospettiva idealista e
prospettiva sociologista convivono.
CONSERVAZIONE/INNOVAZIONE - CONTINUITA /DISCONTINUITA
Le Epistemologie pubbliche riflettono due modi di guardare alla sapere: l'uno che rivolge lo sguardo al
passato, l'altro al futuro. Esistono due volti della cultura: una cultura pronta per l'uso e una cultura in
costruzione. La prima compiuta, canonizzata, La seconda aperta, in divenire, disponibile a mettersi
in discussione a rinnovarsi. La dialettica passato-presente si riduce impropriamente a quella tra due
culture, quella umanistica e quella scientifica poich la prima tende a guardare indietro trascurando
l'orizzonte davanti a s, mentre la scienza protende il suo sguardo in avanti, dimenticando la propria
genesi.
Ci che necessario fare a livello formativo, una mediazione tra conservazione ed innovazione che
muova dalle epistemologie pubbliche e che ad esse torni con immagini pi adeguate di saperi.
La dialettica conservazione-innovazione conduce inevitabilmente alla dialettica tra continuitdiscontinuit.
La continuit legata ad un'immagine del sapere come progressiva accumulazione di conoscenza
mentre la discontinuit si riferisce ad uno sviluppo che procede per sarti E Talvolta si trova in
contraddizione con la conoscenza acquisita.
Secondo Bachelard necessaria la creazione di una epistemologia storica che coincide con lindagine
sullo sviluppo storico delle scienze. Secondo la sua teoria, la conoscenza scientifica in particolare,
procede sia per approssimazioni e rettificazioni (in tal modo la conoscenza emerge non solo da una
stima di dati acquisiti per via sperimentale ma attraverso la ricerca di una purificazione razionale dei
fenomeni e dei concetti), sia attraverso rotture epistemologiche che segnano il passaggio dallo
stadio"pre-scientifico" ad uno stadio"scientifico" e che presuppongono il superamento di ostacoli
epistemologici.
Secondo Popper, l'accrescersi della scienza avviene in base a due criteri: laccumulazione della
conoscenza e la critica la quale comporta l'eliminazione, la modificazione e l'alterazione delle parti
costitutive della scienza e, poich l'accumulazione presuppone la conservazione e la critica
l'innovazione, esse non rispondono alla logica che alterni continuit e discontinuit, ma ad un disegno
che ponga luna come condizione costitutiva dellaltra.
Kuhn ,infine, ritiene che continuit e discontinuit sono riferibili sia all'alternanza storica fra momenti di
scienza normale(legate alla tradizione tese alla risoluzioni di problemi nellambito delle teorie
consolidate) e momenti rivoluzionari(spinte dallinsorgenza di anomalie che rompono con la tradizione e
impongono un nuovo modo di guardare il mondo,ossia nuovi paradigmi), sia a quella tra vecchi e nuovi
paradigmi, ovvero tra vecchie e nuove visioni del mondo.
Le prospettive epistemologiche E Il concreto articolarsi dei sistemi di conoscenza rivelano che
conservazione e innovazione, continuit e discontinuit, sono costitutive dei saperi. Dal punto di vista
pedagogico, ci ci dice che dobbiamo saper guardare contemporaneamente nelle due direzioni, quella
passato e quella del presente.
I saperi non appartengono infatti nel presente e ne ha passato, Semmai del presente e del passato
costituiscono il nesso.
LA SELEZIONE DEI SAPERI
Il rapporto tra passato e presente ci pone il problema delle selezione dei saperi poich non possibile e
non si ha tempo sufficiente per insegnare tutto. E necessario definire che quali saperi insegnare e
quindi stabilire canoni poich quei saperi fissano la misura in base alla quale rapportare tutti gli altri
saperi.
La validit dei criteri da prendere in considerazione non assoluta bens dipende da chi tali criteri li fa
propri e a quale scopo.Si pu affermare che negli ultimi decenni, sono stati tre gli eventi rilevanti per la
nostra cultura: l'avvento della cultura di massa, l'affermarsi delle societ multietnica, la diffusione del
mercato globale. Il primo evento determina l'opposizione tra cultura alta o di elite, e cultura bassa O di
massa; il secondo investe il problema dell'identit culturale e il terzo ripropone la questione della

tendenza della societ globalizzata all'omologazione culturale e al predominio di forze politiche o


commerciali (se a parlare il mercato non si ha pi necessit di alcun canone).
Bloom prospetta un canone elitario in quanto selettivo, determinato storicamente, definito in base al
criterio del valore estetico, socialmente istituito dai lettori. La selezione dei saperi allinterno delle
istituzioni non pu essere fatta una volta per tutte ma deve essere essere continuamente ridiscussa ed
essere cos oggetto di analisi critica. In questo modo si mettono daccordo sia i conservatori che gli
innovatori. Il canone non deve essere perci considerato dal punto di vista delloggetto ( =dei sapere,
selezionarli in base alla loro veste epistemologica ossia in relazione ai suoi contenuti) ma dal punto di
vista del soggetto(=prende in considerazione il soggetto, i suoi bisogni, le sue problematiche e il
contesto allinterno del quale esso vive).
i saperi non sono tutti uguali e le istituzioni devono assumersi l'onere della scelta e il rischio delle ragioni
che fanno valere per compierla.
SAPERI SAPIENTI E SAPERI PER LA VITA
Dal punto di vista pedagogico, lidea di selezione dei saperi operata in direzione canonica converge
attorno allidea di formazione umana, ossia la loro potenzialit educativa nella direzione individuata da
una specifica disciplina. Il rischio che si corre nella scelta dei saperi risiede nell'ammettere la validit dei
cosiddetti sapere sapienti trascurando il valore che essi possiedono per la vita delluomo. Se ci riferiamo
ad una concezione puramente utilitaristica, i saperi hanno valore per le abilit strumentali che
permettono di conseguire.Dobbiamo partire dalla convinzione che la cultura sia il miglior mezzo per
uscire dalle nostre difficolt odierne.Il limite di tale concezione risiede nel fatto che i saperi che meglio
assolvono a tale scopo sono quelli umanistici escludendo dai saperi per la vita quelli tecnici-scientifici. Il
sapere sapiente definito anche del passato, sapere per la vita E quindi per il presente purch venga
rintracciato in esso significato regolato che valga ad orientarsi e dirigersi nella vita.
3 ragioni di tipo culturale che ci inducono a rintracciare nelleredit del passato elementi tuttora validi per
leducazione: 1.la prima risiede nellidea di cultura(concepita dai Greci come principio formativo) e
formazione( processo costruttivo consapevole). Secondo Jaeger la cultura ed il pensiero greco
sarebbero gli elementi originari della nostra cultura.Da ci emerge come la divergenza con il presente, a
cui i classici sembrano porci di fronte, pu essere convertita in un modo di vedere e sentire per
comprendere loggi.
2. riguarda il modo artistico che i greci hanno di guardare alla realt (Jaegger); si tratta di unattitudine
estetica a cogliere lessenza della realt attraverso la comprensione delle sue leggi e dei suoi principi.
3. rapporto che Jaegger rintraccia tra vita intellettuale e comunit. Nella grecia antica le espressioni
artistiche non erano solo espressione della soggettivit ma anche della collettivit.Anche leducazione
non un fatto individuale ma della collettivit.il significato che i saperi sapienti(o del passato) hanno per
la comprensione del presente,il loro ruolo nella coltivazione nella dimensione estetica,nonch il loro
valore come opere in una collettivit, legittimano I sapere del passato come saperi sapienti e gli abilitano
ad essere saperi per la vita.

CAPITOLO 3 EPISTEMOLOGIE PERSONALI


Riferirsi ad epistemologie personali significa interpellare i saperi dal punto di vista dei soggetti che li
producono,li acquisiscono o li trasmettono.
Utilizziamo lespressione epistemologia personale in senso debole per indicare il modo personale di
rapportarci ai saperi; non corrisponde n ad una teoria n ad un insieme di regole, piuttosto il risultato
di credenze, giudizi e valutazioni che operiamo sui saperi.
Per ciascuno di noi i saperi sono quello che sono in rapporto a come siamo stati educati, allesperienza
che ne facciamo nella nostra vita, alle aspettative che ci permettono di coltivare,alle emozioni che ci
procurano.
La conoscenza ha due dimensioni, una cognitiva e laltra affettiva:la dimensione cognitiva interviene
come componente soggettiva nel senso che determina le modalit personali dellacquisizione della
conoscenza (riguarda i processi di apprendimento);la dimensione affettiva della conoscenza riguarda il
proprio modo di vedere le cose, intesa in senso filosofico come personale visione del mondo.
Il contenuto soggettivo della conoscenza dipende dalla partecipazione personale ad essa.
In sintesi il contenuto soggettivo della conoscenza pu essere ricondotto a due tipi di elementi: i
paradigmi (=qualche cosa di storicamente determinato e pu essere descritto sia in senso oggettivo che
in senso soggettivo) come modi di vedere le cose acquisiti nel tempo attraverso leducazione, e il
pensiero inespresso che esprime la componente tacita ( poich, come dice Polanyi, noi possiamo
conoscere pi di quello che possiamo esprimere).
Secondo Bachelard,il modo che abbiamo di costruire i concetti scientifici risente in modo implicito delle
filosofie che hanno caratterizzato quei concetti nel corso della loro evoluzione.

profilo epistemologico= conserva limpronte degli ostacoli che la conoscenza scientifica ha dovuto
superare.
Anche lo stesso Francesco Speranza ha sostenuto che in ogni attivit intellettuale noi seguiamo delle
filosofie il pi delle volte implicite, che sono leredit di modi di pensare che risalgono al passato.
Dal punto di vista pedagogico va marcata limportanza dellopportunit di un pluralismo di filosofie
nellinsegnamento e,soprattutto,la consapevolezza che esse giocano, seppur implicitamente, un ruolo
fondamentale nella nostra relazione con il sapere.
Esistono una componente pubblica e una privata del rapporto al sapere di un soggetto allinterno di una
certa istituzione(scuola, famiglia, lavoro,societ,.) e relativamente ad un certo oggetto.
Il rapporto personale di un soggetto con un sapere non si costruisce nel vuoto ma allinterno di
unistituzione alla quale egli in qualche misura assoggettato.
A livello educativo-pedagogico le sole epistemologie pubbliche non possono costruire lunico criterio
per la formazione ai saperi,giacch la relazione con essi non pu non far capo alle concezioni personali
che ci costruiamo mentre entriamo in contatto con loro.
Si prospetta la possibilit di affidare alla prassi educativa la capacit di sviluppare, a partire
dallesperienza individuale e personale, unimmagine dei saperi che renda possibile per ciascuno
attribuire ad essi un senso e un valore per la propria vita.
RAPPORTO EPISTEMICO AL SAPERE> rapporto al sapere che viene costruito a scuola e che risente
delle credenze sul conoscere e su quel determinato sapere.
Dal punto di vista pedagogico dobbiamo chiederci non tanto se lallievo sa, quanto su quale sfondo di
credenze sul sapere e sul conoscere quella conoscenza si colloca.
Secondo la studiosa Schommer, le credenze sulla conoscenza di articolano intorno a 4 dimensioni:
1. lorganizzazione della conoscenza= concepirla come semplice o complessa,lineare o interconnessa.
2. la certezza della conoscenza = ossia concepirla come assoluta o in evoluzione
3. la velocit dellacquisizione della conoscenza =concepire lapprendimento come veloce o graduale.
4. controllo dellacquisizione della conoscenza= concepire la capacit di imparare come qualche cosa
di geneticamente determinato.
Studi sul rapporto tra credenze epistemologiche e ambienti di apprendimento evidenziano come una
concezione meno evoluta della conoscenza risulti pi frequente in studenti che fanno esperienza di un
ambiente di studio tradizionale, mentre ambienti costruttivisti favorirebbero concezioni pi evolute.
Leducazione deve farsi carico delle epistemologia personali di coloro che vorremmo che costruissero
attraverso leducazione, rapporti personali al sapere adeguati ed efficaci.

CAPITOLO 5
Interpretare gli oggetti culturali come mezzi per formare significa collocarli all'interno di contesti nei quali
essi assumono certe forme, certi confini e certe funzioni. Tra i molti contesti possibili, identifichiamo il
museo, la biblioteca e la scuola.

IL MUSEO
Il bene offerto dal museo la conoscenza, o il sapere.Vi sono musei disciplinari, storico-artistici,
scientifici, della matematica, della fisica, antropologici,.Il museo, al pari di altre istituzioni culturali,
provvede a conservare, trasmettere le forme del sapere anche a dare forma ad esso. Il consiglio
internazionale dei musei definisce il museo come un'istituzione permanente senza scopo di lucro, al
servizio della societ e del suo sviluppo, che effettua ricerche sulle testimonianze materiali e immateriali
dell'uomo e del suo ambiente, li acquisisce, le conserva, le comunica e le espone per scopi di studio,
educazione e diletto.
Il museo pu essere visto come un luogo destinato a crescere e svilupparsi in modo integrato rispetto al
proprio territorio che riflette le prospettive di cambiamento di un popolo.Le sue funzioni sono quelle di
conservazione, ricerca e comunicazione; l'equilibrio tra queste tre funzioni distingue il museo da altre
istituzioni culturali come, per esempio, un centro di restauro (per il quale prevale la funzione di
conservazione), una collezione universitaria (per la quale prevale la funzione di studio e ricerca) una
galleria (per la quale domina la funzione comunicativa). La storia del museo pu essere ricostruita a
partire dalla storia del modo in cui sono stati concepiti gli oggetti del sapere.
A partire dal cinquecento, il valore degli oggetti stato di tipo politico ed economico. Le pratiche della
loro acquisizione e conservazione erano legate al lavoro di mercanti o nobili le cui collezioni erano
rappresentative del loro status sociale e del loro predominio politico.
Il palazzo medici, nella Firenze del 15 secolo, definito il"primo museo europeo" ne un esempio poich
il successo lo sviluppo delle attivit bancarie e commerciali avvenuto in quell'epoca avevano permesso
alla famiglia dei medici accumulo di molti beni e la costruzione di spazi di grande raffinatezza.
In epoca illuminista e positivista, l'oggetto culturale assume valore conoscitivo. Tra sette e ottocento,
l'aspirazione alla ricerca della verit port alla nascita dei musei universitari e delle scuole superiori,

nonch al sorgere dei primi musei pubblici. I primi musei pubblici assunsero gradualmente una funzione
educativa(come avvenne per il British Museum e il Louvre.
Parallelamente a queste tipologie di valore(economico, politico, conoscitivo), gli oggetti sono stati rivestiti
di un valore in s, di tipo assoluto legato alla loro rilevanza come prodotti della creativit umana. Inoltre
gli oggetti possono essere rivestiti di un valore testuale poich possono essere interpretati come
documenti. Anzich alla loro materialit, si guarda al loro significato poich ci permettono di interpretare
una civilt o comprendere una cultura.
Il museo ha infine una funzionalit comunicativa ma per esercitarla, occorre che il destinatario disponga
del codice dal quale dipende la comprensione e interpretazione.Funzione educativa e funzione
comunicativa del museo sono dunque inscindibili. Molto dipende evidentemente dal grado di efficacia dei
contesti e espositivi, dalla capacit di fornire attraverso la proposta di sussidi informativi strumenti di
comprensione delle singole opere ma dipende anche dal tipo di museo.
Esistono diversi livelli di interazione soggetto-oggetto intesi come spazi ;ciascuno di esso allude ad una
modalit esperienziale di percezione e fruizione dell'oggetto o dellesposizione.
Il primo, quello detto onirico, indica un livello individuale di interazione con il museo o con una singola
opera.
Il secondo, quello cognitivo, indica un livello inter-individuale di interazione in cui il soggetto a contatto
con lo spazio predisposto dal museo e con la visione delle cose che ne ha dato il curatore di esso.
Il terzo, quello pragmatico, indica la componente sociale della visita, quella vissuta insieme agli altri.
In sintesi, la possibilit per il museo di assolvere la funzione educativa implica la consapevolezza
pedagogica della complessit del processo di costruzione dei significati, e la gestione delle condizioni
per un'integrazione tra i significati personali, culturali e sociali.
LA BIBLIOTECA
Oggi le biblioteche lamentano l'estraneit loro riservata dalla gran parte della popolazione. Secondo
alcuni, questo sarebbe l'indizio di una rinnovata separazione tra cultura"alta" E cultura"popolare". Tale
separazione, attribuisce alla biblioteca l'identit di istituzione culturale propria di alcune lite.
Essa ha un duplice status: il primo, negativo, le attribuisce il ruolo di tempio sacro del sapere e la
configura come un luogo chiuso, difficilmente accessibile. Il secondo, positivo, ne attribuisce la funzione
di distribuzione del sapere e la configura come luogo aperto, accessibile. La biblioteca non raccoglie
solo il il sapere, bens il sapere nelle sue proprie forme. Alla biblioteca si richiede una certa sensibilit
al contesto in modo da poter recepire e adattarsi alle esigenze dei vari ambiti disciplinari.
Negli ultimi decenni sono state istituite vere proprie biblioteche digitali. Tra le tipologie troviamo: la
biblioteca come zona di controllo, come insieme di sistemi e servizi, come catalizzatori.
La prima traspone al digitale le funzioni normalmente esercitate dai media tradizionali; in questo caso i
contenuti digitali sono portati nell'ambiente della biblioteca la quale media la relazione fra editore e
utente. Tale mediazione consiste nel delimitare e gestire la zona di controllo, ossia una zona protetta e
regolata distinta da internet, che garantisce qualit e accessibilit agli oggetti del sapere.
La seconda rappresenta un'evoluzione della prima in quanto sposta la sua attenzione dalla gestione dei
prodotti digitali alla comprensione del contenuto e all'uso di questo da parte degli utenti.
Infine, la biblioteca come catalizzatore crea comunit di informazioni; esse raccolgono contenuti,
strumenti di comunicazione e di analisi utili agli utenti di una particolare comunit. La biblioteca e i suoi
servizi svolgono in questo caso un preciso ruolo sociale: far convergere intorno a tali comunit
informazioni persone che hanno un interesse comune in una certa area tematica.

LA SCUOLA
Il problematicismo didattico riguarda l'esigenza di conciliare il momento eterocentrico
(Rappresentante gli oggetti di apprendimento, cio i saperi) con il momento puerocentrico
(rappresentante il soggetto che apprende).
Il curriculo rappresenta il dispositivo progettuale in grado di realizzare questa conciliazione; a
patto che le scelte su che cosa insegnare, come, e in funzione di quali obiettivi, rispondono tanto a
ragioni epistemologiche quanto a ragioni pedagogiche.
I saperi sembrano abitare le aule scolastiche in forme inadeguate e inattuali, distanti dalla
cultura dell'allievo con il rischio di risultare inaccessibili, obsoleti e pertanto, non significativi ai
fini dell'apprendimento. Occorre allora garantire autenticit epistemica e formativa ai saperi
scolastici I cui oggetti, linguaggi e metodi, si facciano strumento di formazione della mente e delle
persone.

richiesto quindi un aggiornamento continuo dei saperi operando consapevolmente scelte che
ne restituiscono un'immagine dinamica e in divenire.
Ci consente il ricorso a processi di unificazione che garantiscano pari opportunit formative a
tutti gli allievi, come per esempio il modello delle competenze di base, ma, allo stesso tempo,
promuovano processi di differenziazione che garantiscono il rispetto delle differenze individuali,
psicologiche, culturali e sociali, come ad esempio il modello dei talenti personali.
Da un punto di visto logico pi funzionale partire dagli allievi e utilizzare metodi e strategie che
ci permettono di tenere in considerazione le caratteristiche specifiche di questi.
Scegliere che cosa insegnare richiede da un lato, di non tradire il sapere (e quindi di attenersi ai
vincoli espistemologici- vigilanza epistemologica)e dallaltro di adattare una disciplina al
contesto e alla situazione (non detto che necessariamente sia necessario adattarla allet) e
quindi di attenersi ai vincoli pedagogici.
Le tecniche sono al servizio delle caratteristiche degli allievi del gruppo classe e sono ad essi
subordinate.
Le tecniche o le strategie non sono neutre (= non sono valide in qualsiasi situazione e per
qualsiasi alunno).
Ci sono caratteristiche dellapprendimento individuale (=riguardano tutti gli individui) tra cui i
tempi di apprendimento,linsieme pregresso di conoscenze, la padronanza linguistica ,. da
tenere in considerazione nel processo di apprendimento scegliendo una serie di prassi didattiche
sapendo che ciascuna di esse intercetta alcune caratteristiche individuali ma non altre.
Non esistono metodi efficaci in s, i metodi infatti sono efficaci quando intercettano in maniera
positiva le caratteristiche principali degli allievi.
Presupposto dellapprendimento quello di istituire un rapporto positivo tra soggetto e oggetto
delleducazione/formazione attraverso la vigilanza epistemologica e la vigilanza pedagogica
(relativa alle condizioni dellapprendimento).
Si suggerisce quindi di assumere i criteri di essenzializzazione, problematizzazione E
storicizzazione dei saperi dal punto di vista della progettazione curricolare. Ci significa
procedere ad un'analisi che individui gli elementi essenziali della disciplina e costruisca intorno
ad essi situazioni problematiche e approfondimenti storici. In particolare, l'applicazione del
criterio di essenzializzazione permette l'esplicitazione degli oggetti o delle strutture tipiche
della disciplina, Ma anche dei suoi metodi di indagine e dei suoi linguaggi specifici.
Il criterio di problematizzazione consente di circoscrivere intorno situazioni problematiche lo
specifico modo di pensare e di agire della disciplina. E lazione che compio per tenere fede al
principio delle condizioni dellapprendimento.
Lessenzializzazione il modo in cui opero la vigilanza epistemologica,Permette lesplicitazione
degli oggetti o delle strutture tipiche della disciplina,ma anche dei metodi di indagine e dei suoi
linguaggi specifici.
La storicizzazione, infine, Mostrando quei problemi che storicamente hanno originato certe
teorie, nonch i tentativi falliti per risolverli, apre la via ad un'immagine antidogmatica dei
saperi e allo sviluppo di una mente critica che pensa e giudica sapendo che le conoscenze
scientifiche sono qualche cosa di costruito storicamente.
Sebbene tutte tre abbiano la stessa rilevanza ai fini della progettazione didattica, intorno agli
elementi essenziali che si costruisce il percorso curricolare.
Il criterio di essenzializzazione definisce che cosa insegnare, gli altri due definiscono come farlo E
ci contribuisce ad una concezione dei saperi con i sistemi organizzati e formali di conoscenze,
Ma anche come contesti di elaborazione di significati.
Dal punto di vista operativo opportuno soffermarsi sulle strutture formali, sui concetti, e sui
nuclei fondanti della disciplina.
Un'azione di tipo strutturalista allorganizzazione della disciplina garantisce certamente
autenticit alle conoscenze da insegnare, tuttavia essa si fonda sul presupposto, illusorio, della
corrispondenza tra rendimento disciplinare e apprendimento delle strutture disciplinari.
importante compiere una distinzione rispetto al tipo di referente; perci si distinguono:
concetti concreti applicabili ad oggetti materiali, concetti percettivi basati sulla riconoscimento
percettivo, concetti astratti applicabili ad oggetti non materiali di tipo matematico logico
estetico, E concetti fittizi applicabili ad oggetti non materiali che compaiono per il leggende
racconti, film.

La distinzione di diversi tipi di concetti utile a giustificare almeno in parte l'individuazione dei
concetti come elementi essenziali delle diverse discipline.
L'efficacia di analisi disciplinare operata per concetti dipende dal tipo di concetti componenti la
disciplina e che tale efficacia sia maggiore nel caso di concetti scientifici piuttosto che nel caso di
quelli umanistici. Il problema sembra connesso non tanto alla natura astratta o fittizia di molti
concetti in campo umanistico, ma alla loro complessit semantica. Ad esempio con il termine
umanesimo ci si riferisce ad un concetto che riassume la cultura di 300 anni.
Baldacci infine sostiene che un nucleo fondante tale o perch ha una natura radicale E quindi
bisogna partire da l, O perch il carattere di passaggio obbligato E dunque prima o poi bisogna
passare di l. Un nucleo fondante individua un'area tematica omogenea e unitaria pi adatta della
struttura disciplinare ad essere didatticamente trasposta attraverso un approccio esplorativocostruttivo. I nuclei fondanti oltre che agli oggetti della disciplina, possono riferirsi anche ai suoi
metodi e ai suoi linguaggi. L'analisi della disciplina attraverso la ricerca dei suoi nuclei fondanti
permette non solo di costruirne gli elementi essenziali ma vincola il rapporto tra la struttura
della disciplina e la sua articolazione didattica.
l Sistema formativo integrato: sistema formale(scuola),sistema non formale(agenzie
extrascolastiche intenzionalmente formative, es.il museo,la biblioteca,),sistema
informale(mercato self-service dei consumi culturali).
Frabboni sostiene che il sistema formativo si presenti come un triangolo scaleno. I lati sono
diseguali e quello pi esteso quello informale) privo di angoli (i lati si presentano slacciati tra
loro,separati,non comunicanti); ciascun lato inoltre da vita a significativi monoculturali.
Il lato mediato costituito dal sistema formale (pochi spazi di libert e autonomia) lato minore
rapp. dal sistema non-formale (caratterizzato da molti spazi di libert e autonomia).