Calheiros, M., Garrido, M,. & Rodrigues, L. (2009). Percorsi di autonomia di giovani: le esperienze in Portogallo. In Silvio Premoli (Ed.

) , Verso LAutonomia: Percorsi di sostegno allintegrazione sociale di giovani (pp. 96-126). Milano. Franco Angeli.

Percorsi di autonomia di giovani: le esperienze in Portogallo

di Manuela Calheiros, Margarida Garrido e Leonor Rodrigues

1. COLLOCAZIONE TEORICA Effetti dell istituzionalizzazione A partire dagli studi di Spitz (1945) e Bowlby (1951) gli effetti causati dallistituzionalizzazione di bambini sono motivo di dibattiti e revisioni (Bullock, Little, & Milham, 1993; Casas, 1993; Casas & Aznar, 1993; Valle, 1998). Nella letteratura si evidenziano non solo gli effetti a breve termine ma, ugualmente e con grande attenzione, gli effetti a lungo termine della permanenza nelle istituzioni di accoglienza, specie quando questo avviene per lunghi periodi di tempo. In questo senso, sono diversi gli studi che tendono a collegare laccoglienza istituzionale a un insieme di disordini nello sviluppo e a maggiori difficolt di adattamento a una vita autonoma/indipendente. Concretamente si sa che i bambini che vivono nelle istituzioni di accoglienza sono, in maggiore proporzione, soggetti, in futuro, allinsuccesso scolastico, alla disoccupazione, a essere in condizioni di precariet abitativa, alla paternit/maternit precoce, allattivit criminale e a problemi psicologici come la depressione e lo stress (Daining & DePanfilis, 2007). Se di solito ladolescenza, in quanto fase di transizione alla vita indipendente, prospettata come una fase dello sviluppo particolarmente difficile e agitata, tale passaggio sembra essere ancora pi difficile per coloro che vivono in condizioni particolari com il caso di gran parte degli adolescenti che si trovano nelle istituzioni di accoglienza (Colca & Colca, 1996). Il problema in questi ambienti spesso collegato al fatto che gli adolescenti escono dalle istituzioni senza le risorse, i supporti e/o le competenze di vita necessarie alla loro indipendenza (id.). Perci, una serie di domande continua ancora a essere fonte di dibattiti sulla definizione e organizzazione dellaccoglienza istituzionale in quanto risposta sociale. Nella sua specificit cercheremo di evidenziare soltanto alcune delle principali lacune di questa risposta sociale, gi individuate dagli studi pi recenti (ad esempio, Bullock, Little, & Milham, 1993; Casas, 1993; Casas, & Aznar, 1993; Valle, 1998): 1) accoglienza poco diversificata in base ai differenti tipi di situazione-problema ed et; 2) scarsa attenzione alle specifiche necessit dei bambini e giovani; 3) inadeguatezza delle
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dimensioni strutturali dei centri di accoglienza e della tipologia architettonica in base al numero di bambini e giovani accolti; 4) tempo di permanenza nellistituto; 5) mancanza di un adeguato dispositivo di regole; e 6) carenza di professionalizzazione e insufficiente numero di personale tecnico e non tecnico. Unaltra lacuna dellaccoglienza istituzionale, individuata nella letteratura, la mancanza di preparazione pratica alla vita autonoma (Freundlich, Avery, & Padgett, 2007). Infatti, studi svolti in contesti istituzionali, attraverso interviste a operatori e a giovani accolti, hanno rivelato in modo consensuale che un fattore che porta i giovani al fallimento nella propria vita indipendente la mancanza di unadeguata preparazione durante laccoglienza. Limportanza di questo fattore viene dalla constatazione che i giovani meglio preparati sono quelli che raggiungono migliori risultati scolastici, che hanno pi esperienze lavorative e che mantengono pi contatto con le famiglie biologiche (Freundlich et al., 2007). I risultati di queste ricerche evidenziano inoltre altri fattori che condizionano ladattamento futuro alla vita indipendente, come la mancanza di coinvolgimento, di partecipazione e di potere degli adolescenti nella presa di decisioni che riguardano aspetti della propria vita secondo gli stessi adolescenti, e mancanza di relazioni di qualit con adulti e di accompagnamento nella fase successiva alle dimissioni su questo concordano operatori e adolescenti (Freundlich & Avery, 2006). In effetti, il modello di funzionamento della residenzialit, basata sullidea di un intervento basato su attivit (educative, ludiche, sanitarie), svolte nello stesso ambiente istituzionale e dentro le mura, favorisce percorsi di vita e di sviluppo decisamente pieni e strutturati, ma genera un campo di esperienza alquanto limitato e plurale. Oltretutto, e di conseguenza, le istituzioni chiamate totali o chiuse ostacolano la creazione di relazioni e di rapporti di supporto allintegrazione sociale quando termina il periodo di accoglienza e si richiede che lindividuo abbia una vita autonoma. La consapevolezza degli effetti dellistituzionalizzazione, specie a lungo termine, e delle caratteristiche degli istituti che pi contribuiscono a questi effetti, ha portato alla ricerca di risposte sociali alternative che possano prevenire e attenuare tali conseguenze. In questo senso, sono stati sviluppati programmi di transizione tra laccoglienza istituzionale e la vita indipendente, con lobiettivo di facilitare e promuovere la loro integrazione sociale.

Programmi di vita indipendente I programmi di vita indipendente hanno come obiettivo principale preparare il giovane allindipendenza dopo laccoglienza istituzionale e a una vita adulta equilibrata. Tra le diverse modalit di programmi di transizione alla vita autonoma, Kroner (2007) evidenzia le tre pi utilizzate: 1) appartamento per un gruppo di ragazzi con supervisione; 2) appartamento individuale con semi-supervisione; 3) appartamento per un gruppo di ragazzi senza supervisione. La supervisione sullandamento dellesperienza pu essere fatta a diversi livelli: da un operatore che vive nellappartamento; attraverso visite giornaliere o settimanali non comunicate; attraverso un contatto telefonico regolare; attraverso colloqui presso la sede dellorganizzazione; dai genitori adottivi o da una persona del posto con esperienza nel settore dellappoggio sociale; e/o da braccialetti elettronici, nei casi di gravi provvedimenti penali. I programmi di vita autonoma spesso implicano laffitto o lacquisto di appartamenti i cui costi devono essere sostenuti dai ragazzi, sia tramite un appoggio economico fornito dal programma (settimanalmente o mensilmente), sia tramite

lincoraggiamento allingresso nel mercato di lavoro, a tempo pieno o part time (Kroner, 2007). Si prevede che gli appartamenti siano integrati allinterno di contesti abitativi dotati di servizi sociali di supporto per limpiego, salute e educazione. Nella letteratura la partecipazione in programmi di vita indipendente viene compresa, soprattutto, come il periodo di apprendimento in cui ladolescente acquisisce competenze e conoscenze che lo aiuteranno nella sua integrazione sociale. In questo senso, le ricerche segnalano la necessit di prevedere una ampia gamma di dimensioni e aree di apprendimento sono riferite come rilevanti (Georgiades, 2005; Daining & DePanfilis, 2007; Kroner, 2007; Montgomery, Donkoh, & Underhill, 2006). Con lobiettivo di sistematizzare la molteplicit dei settori di competenze presenti in letteratura, ci riferiamo al modello proposto da Smith (1999). Questautore definisce quattro componenti organizzativi della life planning: gestione delle risorse; gestione del tempo; gestione interpersonale e gestione personale.

Gestione del tempo

Gestione interpersonale

PROGETTAZIONE EFFICACE DELLA VITA

Gestione personale

Gestione delle risorse

Figura 1: I Quattro Componenti Organizzativi della Programmazione Efficace di Vita (Smith, 1999, pg. 231)

Secondo lautore, la componente della Gestione delle Risorse comprende, soprattutto, le risorse economiche, competenze e conoscenze. Nellambito degli studi sui programmi di vita indipendente destinati agli adolescenti, larea principale fa riferimento allacquisizione di competenze e conoscenze di gestione e manutenzione dellabitazione (Georgiades, 2005; Daining & DePanfilis, 2007; Kroner, 2007). In questo settore ha particolare importanza lo sviluppo delle abilit che riguardano le competenze nei lavori domestici come la pulizia della casa, cucinare e conservare il cibo, lutilizzo degli elettrodomestici, pagare le bollette e fare la spesa, selezionare i prodotti alimentari e per la pulizia (Colca & Colca, 1996; Kroner, 2007). Unaltra area ampiamente citata lincentivo e lappoggio allutilizzo delle risorse e dei servizi della comunit (Colca & Colca, 1996; Georgiades, 2005; Daining & DePanfilis, 2007; Montgomery et al., 2006). di fondamentale importanza che i ragazzi conoscano i servizi e le risorse disponibili (dove si trovano, quando possono essere utili e come accedere a essi). importante, inoltre, che gli adolescenti siano iscritti nel sistema sanitario (medico di base), che sappiano come avere assistenza legale, che abbiano contatto con enti pubblici, come polizia e vigili del fuoco, che conoscano la rete dei trasporti pubblici, che siano iscritti ad una biblioteca, che partecipino e usufruiscano delle iniziative e delle risorse ludiche disponibili nella comunit (Kroner, 2007; Montgomery et al., 2006). Per quel che concerne le risorse economiche, la letteratura sostiene limportanza per i ragazzi di acquisire competenze nella gestione del denaro e nella pianificazione delle

spese a lungo termine, cos come nellapertura di un conto bancario, nello scrivere e versare assegni. ugualmente importante che imparino strategie di risparmio; ad esempio, individuare i negozi pi economici (Kroner, 2007; Montgomery et al., 2006). Ancora per quanto riguarda le risorse, concentrandosi sullo sviluppo professionale dei ragazzi in quanto fattore che favorisce lintegrazione nel mondo del lavoro, si evidenzia limportanza del progresso e della conclusione degli studi, tramite programmi scolastici e educativi adeguati ai loro interessi e alle loro capacit (Daining & DePanfilis, 2007). Allo stesso modo, gli adolescenti dovranno essere stimolati ad avere competenze per cercare e candidarsi ai vari tipi di lavoro e, inoltre, dovranno acquisire competenze e attitudini che aiutino a rimanere e a crescere allinterno di un settore lavorativo. Altri aspetti riferiti che possono essere compresi come apprendimento a livello della gestione delle risorse sono, da una parte, la consapevolezza dei loro doveri e diritti come cittadini e le capacit di accesso ad essi e, daltra parte, la risoluzione di problemi pratici di tutti i giorni, come leggere e comprendere contratti di affitto, organizzare i documenti personali, consultare un elenco telefonico, conoscere la citt e utilizzare una carta geografica o una piantina stradale (Kroner, 2007). Un altro settore definito nella letteratura come rilevante nella programmazione efficace di vita la Gestione del Tempo. considerata una dimensione fondamentale a tal punto da essere definita da Smith (1999) come una componente indipendente. Per quel che riguarda questa componente, la letteratura rinforza limportanza per gli adolescenti dellacquisizione di strategie di controllo e di gestione del tempo soprattutto dal punto di vista delle attivit giornaliere (ad esempio: elenco delle faccende col rispettivo tempo di esecuzione; avere un orologio programmato con allarme; Kroner, 2007), senza, per, dimenticare limportanza di gestire il tempo in una prospettiva di organizzazione futura a breve e a lungo termine (Smith, 1999). Per quanto riguarda la Gestione Personale, Smith (id.) evidenzia un insieme di aspetti dello sviluppo personale che influiscono sul percorso e sulla progettazione efficace di vita. Tra questi, assumono particolare importanza, non solo le strategie di autoregolazione e monitoraggio, motivazione al cambiamento, ma anche la definizione di obiettivi, lauto-protezione e le modalit di presentazione personale. Su questo aspetto, importante che i programmi prevedano incontri di accompagnamento individuale e di gruppo dove si possa sviluppare, come suggeriscono Montgomery e

collaboratori (2006), competenze comunicative, capacit decisionali e gestione dellaggressivit. Kroner (2007), aggiunge, inoltre, che vanno sviluppati in questi incontri la capacit di risolvere problemi, di esprimere e condividere sentimenti e lattenzione alla cura personale. Limportanza di affrontare insieme con gli adolescenti la prevenzione alluso di sostanze e la promozione dei comportamenti di buona salute (ad esempio leducazione sessuale e la pianificazione familiare) un ulteriore elemento rilevato da diversi autori (Georgiades, 2005; Daining & DePanfilis, 2007; Kroner, 2007). Infine, per quel che concerne la Gestione Interpersonale, le ricerche pongono laccento sullimportanza dello sviluppo di competenze sociali e interpersonali: ladolescente deve essere incoraggiato a inserirsi allinterno di reti e a intessere relazioni di supporto formali e informali (Georgiades, 2005; Kroner, 2007). Cos, secondo Kroner (2007), ladolescente far parte della comunit, integrandosi in gruppi e associazioni locali, potr costruire almeno una grande amicizia e sar motivato, quando lo valuter adeguato, a rinnovare il contatto con la propria famiglia di origine. Questautore mette in risalto, inoltre, limportanza della dimensione ludica, dando rilievo alla necessit di insegnare ai ragazzi diversi modi di divertirsi. La comparsa di innumerevoli programmi di vita indipendente ha spinto lo sviluppo di studi attraverso diverse ricerche empiriche ad hoc. La grande maggioranza di questi studi suggerisce che gli adolescenti che partecipano ai programmi di vita indipendente hanno, a lungo termine e paragonati a quelli che non partecipano, migliori risultati a scuola e maggiori possibilit di trovare lavoro, vivono in modo autonomo e pagano le spese di casa, cambiano meno di residenza, sono pi autosufficienti e utilizzano pi frequentemente le risorse e i servizi pubblici. Cos, la partecipazione a questi programmi sembra essere associata a miglioramenti nellambito delleducazione, del lavoro e dellabitazione, come anche il controllo dellaggressivit, la prevenzione della paternit precoce e della criminalit (Georgiades, 2005). Nonostante ci, la letteratura evidenzia linsufficienza della valutazione dei servizi e programmi esistenti e la necessit di svolgere studi longitudinali comparativi.

Processi di costruzione di programmi di vita indipendente: partecipazione come principio di intervento

Anche se le evidenze empiriche citate sembrano rinforzare lefficacia dei programmi di vita indipendente, necessario considerare che non tutti gli studi sono attendibili, giacch in cui si riscontrano differenze non significative tra giovani inseriti in progetti di avvio allautonomia e giovani non inseriti (Montgomery et al., 2006). La letteratura sembra suggerire che i casi di insuccesso in questi programmi potranno essere compresi come il risultato dei fallimenti nellambito del processo di costruzione e implementazione dei programmi stessi (Koestner, 2008). In questo senso, dovranno essere considerate non soltanto le fasi e il modo in cui il processo stato condotto, ma anche tutte le variabili attinenti ai propri adolescenti. Il processo di costruzione potr essere essenzialmente composto da cinque fasi-chiave: analisi dei bisogni, definizione degli obiettivi, pianificazione del programma e implementazione e monitoraggio del programma. Il successo della fase di implementazione del programma, secondo Ornelas (1997), dipende dalladesione degli adolescenti. Cos, lautore enfatizza limportanza di integrare nel processo di costruzione del programma uno dei principi-chiave della Psicologia di Comunit: il coinvolgimento e la partecipazione degli individui (empowerment). Il coinvolgimento degli adolescenti nella costruzione di un programma di vita indipendente contribuisce alla consistenza degli obiettivi, valori e interessi tra gli adolescenti e gli enti che gestiscono il servizio, diminuendo la resistenza e aumentando il livello di motivazione, impegno e persistenza e, conseguentemente, lindice di successo del programma. In questo modo, il processo di costruzione di un programma di vita indipendente dovr coinvolgere ladolescente nel processo di presa di decisioni che si riferiscono alle differenti fasi del processo, tra le quali risulta di particolare rilevanza la partecipazione nel momento della definizione degli obiettivi. Il ruolo di rilievo attribuito alla fase di definizione degli obiettivi si deve alla loro importanza nella pianificazione del programma, soprattutto per quanto riguarda le varie dimensioni che lo compongono, cos come nellauto ed etero monitoraggio e nella valutazione del programma (Faria, 2005). Secondo Freundlich e Avery (2006), ladeguata definizione degli obiettivi prevede che questi siano specifici, ossia, che esprimano comportamenti o risultati facilmente identificabili e misurabili. Koestner (2008), invece, pone laccento sullimportanza che gli obiettivi siano realistici che possano, cio, essere raggiunti dallindividuo

allinterno di un periodo di tempo predefinito e autonomi che il livello dinteresse e valore personale che lindividuo associa allobiettivo siano indipendenti dalle pressioni a lui esterne. Altro aspetto rilevante per favorire laumento delladesione dei partecipanti al programma assicurare che la progettazione sia definita in modo che le azioni e le attivit in esso espresse siano coerenti con ggli obiettivi definiti. Cos, prima che sia messo in atto, il programma deve essere ancora una volta valutato e discusso dai destinatari cui diretto, per verificare la sua concordanza con le necessit individuate (Koestner, 2008). Intanto, la resistenza delladolescente e, di conseguenza, il successo dellattivazione e lefficacia del programma riportano, ugualmente, ad altri tipi di fattori: le variabili delladolescente. Infatti, la costatazione che il livello di successo con cui gli adolescenti raggiungono i loro obiettivi (per esempio il successo scolastico) dipende dal loro livello di maturit (Kroner, 2007) e dalla loro capacit auto regolatrice di sorpassare ostacoli, distrazioni e difficolt inerenti al processo di cambiamento e di crescita personale (Koestner, 2008), sottolinea limportanza di considerare, nello sviluppo del programma, le variabili che riguardano il partecipante, come, ad esempio il concetto di s (Faria, Rurato, & Santos, 2002) e la percezione di autoefficacia (Marsh, Dowson, Pietsch, &.Walker, 2004; Koestner, 2008), di prontezza ossia il livello di preparazione degli individui a raggiungere gli obiettivi (Koestner, 2008) e di autonomia (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan, 2003; Ryan & Deci, 2008; Vansteenkiste, Simons, Lens, Sheldon, & Deci, 2004; Koestner, 2008). Per quanto riguarda lautonomia, aspetto centrale del programma che viene ora presentato, leffetto che sembra avere sulla realizzazione degli obiettivi stato compreso sia come un effetto diretto, sia come un effetto regolatore (Koestner, 2008); cio, quanto pi lobiettivo sar consonante con gli interessi personali dellindividuo e corrispondente ai suoi valori personali, pi condizioner la relazione tra la pianificazione e la definizione specifica degli obiettivi e la loro concretizzazione. In questo senso, lautonomia intesa come promotrice di benessere, di motivazione e di vitalit, essendo dunque collegata a un miglior risultato e alla persistenza nella realizzazione degli obiettivi.

2. PROGRAMMA

DI

RESIDENZA

APPOGGIO

ALLINTEGRAZIONE

DELLADOLESCENTE (RAIA)

Contesto nazionale e del programma Nonostante il notevole sviluppo delle organizzazioni e servizi sociali destinati a bambini in situazione di rischio e gi istituzionalizzati, avvenuto dal 2000 in Portogallo, ancora non si raggiunto un livello in cui si possa rispondere in modo adeguato alle necessit evidenziate dal crescente numero di giovani in questa situazione (CPCJR, 2004). Cos, sono stati realizzati sforzi, a livello politico e istituzionale, destinati al miglioramento delle risposte sociali esistenti a favore di giovani istituzionalizzati in Portogallo. Il Progetto RAIA (Programma di Residenza e Appoggio allIntegrazione di Adolescenti) che descriveremo in questo capitolo, stato attivato nel 2005 allinterno del progetto comunitario Matching Needs and Services (Dartington-i), ed il risultato di un accordo tra Casa Pia di Lisbona (CPL), ente in cui viene svolto e applicato il programma, e due agenzie di ricerca, la Dartington International e Centro de Investigao e Interveno
Social (Centro di Investigazione e Intervento Sociale CIS) dellInstituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa (Istituto Superiore di Scienze del Lavoro e dellImpresa

ISCTE). Questo progetto ha la durata di quattro anni ed orientato a condurre a risultati che permettano di promuovere la qualit delle risposte sociali a utenze e domande sociali diverse in Portogallo. La sfida stata quella di definire criteri di qualit che potessero essere incorporati alle pratiche degli innumerevoli enti di questa natura esistenti in Portogallo. La CPL un ente esistente da 222 anni. stato costituito come istituto pubblico legato al Ministero della Sicurezza Sociale e del Lavoro, che accoglie bambini e adolescenti privi di un ambiente familiare adeguato al loro sviluppo. Nel 2005, listituto ha preso in carico approssimativamente 5000 utenti attraverso diverse modalit di supporto che includono, essenzialmente, laccoglienza in semi-internato, linternato e lintervento sociale specifico. La CPL svolge le sue attivit nellambito dei sistemi educativi formali scuola materna, scuola dellobbligo e scuola tecnico/professionale in dieci aree di formazione certificate e informali, con lobiettivo di garantire a bambini e adolescenti una socializzazione basata sui valori di cittadinanza.

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Laccoglienza in sistema di internato, rivolto a bambini e adolescenti in situazione di abbandono o vittime di maltrattamento e/o bambini o adolescenti con deficit sensoriali (uditivo e uditivo-visivo), integra, in modo specifico, le seguenti risposte sociali: Casa di bambini e adolescenti, Unit di emergenza infantile e Casa di appoggio per bambini e adolescenti con deficit sensoriali. Queste unit dofferta si trovano, in gran parte, nella citt di Lisbona, allinterno di grandi istituzioni scolastiche frequentate anche da bambini e adolescenti che, nonostante abbiano problemi sociali e familiari, vivono con le proprie famiglie. Il personale tecnico educativo che segue i bambini e gli adolescenti in queste case costituito da cinque educatori e un gruppo tecnico di appoggio. Per quanto riguarda i ragazzi accolti in queste case, ci sono diversi casi di adolescenti che durante il tempo di permanenza in internato hanno raggiunto i 17 anni det, dopo percorsi di durata diversa, visto let di accoglienza compresa tra i 3 e i 14 anni. Nonostante gli sforzi per creare allinterno di queste case una dinamica simile a quella di una famiglia, listituzionalizzazione di questi ragazzi non stata sempre seguita da un progetto di vita allargato, che includesse anche la riabilitazione della famiglia. In molti casi, le dinamiche familiari precedentemente in atto si sono perpetuate, lallontanamento dalla famiglia si accentuato e la vita affettiva si limitata molte volte ai contatti allinterno dellistituzione. Questo era un quadro comune alla maggioranza delle istituzioni di accoglienza, soprattutto quelle destinate a bambini con pi di 3 anni di et. Il modo di funzionamento delle case della CPL fino al 2005, si sostanzialmente basato sui principi di istituzione totale, in cui leducazione, la formazione accademica e professionale e lo sviluppo culturale si svolgono in contesto istituzionale. In questo modo, questi giovani acquisiscono un forte legame con la struttura istituzionale e non hanno una famiglia di riferimento, o, nel caso in cui labbiano, non hanno consolidato con essa legami sufficientemente forti che permettono lappoggio necessario per sostenere la loro integrazione nellambiente esterno. La rilevazione di dati che sostenevano lidea che laccoglienza in internato fosse sempre pi usuale e che listituzionalizzazione fosse sempre pi lunga, si riflettuto sulla necessit di rivedere le politiche di appoggio alle famiglie, nel senso di permettere ai bambini e adolescenti di rimanere con le loro famiglie o, qualora fosse comunque

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necessaria la separazione, di prevedere che questa fosse temporanea e il pi breve possibile. Come conseguenza, stato necessario e urgente creare una struttura di sostegno flessibile per facilitare lintegrazione sociale degli adolescenti istituzionalizzati per un lungo periodo di tempo, permettendo cos, un passaggio pi sereno allesercizio della cittadinanza e, allo stesso tempo, un appoggio sicuro nella costruzione e messa in atto di un progetto di vita autonomo.

Requisiti di qualit e costruzione del modello logico del Programma RAIA La valutazione della qualit dei servizi sociali include metodologie molto sviluppate e applicate a vari contesti, sia con bambini (Pinto, Leal, & Bairro-Ruivo, 1989), persone con handicap mentale (Fernandez & Garcia, 1997) e persone anziane (Soares & Antunes, 2001; Suol, 2002). La valutazione del livello di qualit ha come obiettivo determinare lefficacia la misura in cui le attivit pianificate sono state realizzate e i risultati raggiunti in base ai requisiti iniziali e lefficienza relazione tra i risultati conseguiti e le risorse utilizzate. In questo senso, esistono due aspetti centrali nella definizione della qualit di un prodotto o servizio. Al primo posto, ha particolare importanza lenfasi data alle necessit degli utenti. Infatti, si considera che un determinato prodotto o servizio sia di qualit quando adatto a soddisfare le necessit dei suoi consumatori e clienti. Si deve cercare di identificare non soltanto i gruppi di persone con necessit specifiche, come la rete sociale e gruppi interessati al programma (stakeholders), ma anche le loro famiglie o le stesse organizzazioni in cui opera (Fantova, 2002). Al secondo posto, una valutazione della qualit evidenzia un approccio per processi cio, attivit che ricevono inputs e li convertono in outputs, aggiungendo valore ai prodotti. Ogni organizzazione pu essere decomposta nei suoi vari processi che funzionano come scatole dentro la scatola che lorganizzazione (Fantova, 2002, pag. 191). Ogni processo deve essere pensato nei termini delle sue caratteristiche specifiche, ossia, le risorse di cui ha bisogno, i suoi sottoprocessi, il prodotto specifico che produce, ecc.

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Nonostante la maggior parte dei lavori di elaborazione dei requisiti di valutazione della qualit dei servizi sociali a favore di bambini segua i principi esposti, questi presentano di solito soltanto il prodotto finale, e dimenticano la descrizione del processo che ha condotto a quel risultato, ossia, descrivono i requisiti di qualit di un determinato processo, ma non specificano i passi nella costruzione dellindicatore di qualit adottato. Consideriamo che questa assenza costituisce una limitazione, visto che ostacola la replica delle procedure seguite in altri casi. Dunque, riteniamo che lo studio delle metodologie tradizionalmente utilizzate in altri domini teorici della valutazione, come la metodologia dei modelli logici nella valutazione di programmi e servizi sociali, possa rappresentare un valore aggiunto. Presenteremo, pertanto, i vantaggi dellutilizzo di questa metodologia nella valutazione di un programma di costruzione di Residenze di Autonomia. I modelli logici consistono in strumenti che riassumono in un diagramma gli elementichiave del servizio o programma risorse o altri inputs, attivit e risultati (a breve o lungo termine) (McLaughlin, Gretchen, & Jordan, 2004). Il disegno di un modello logico ha diversi vantaggi, perch permette di: 1) pianificare; 2) definire ipotesi e comprendere le concezioni interne, creando strategie per provarle; 3) comprendere le relazioni causali e il ruolo del contesto; 4) mettere alla prova la teoria su cui si basa il programma; 5) elaborare, condurre e controllare il processo di valutazione; 6) evitare costi superflui e difficolt di validazione; 7) identificare le qualit del programma; e 8) preparare e presentare risultati e raccomandazioni. Cos come vedremo illustrato nel progetto e nella valutazione di questo servizio/programma, la sua elaborazione coinvolge diverse tappe metodologiche precedentemente stabilite, che promuovano la collaborazione di ogni parte interessata. In questo processo, ha particolare attenzione lassunzione di un approccio teorico, nel quale si cerca di applicare i modelli teorici e i dati di investigazione teorica ed empirica disponibili in questarea sociale, adeguando le pratiche e le rappresentazioni che gli operatori hanno costruito tramite le conoscenze tecniche acquisite dallesperienza nellesercizio del mestiere (McLaughlin et al., 2004). Questo lavoro consiste in un programma interno (Suol, 2002), che crei le condizioni per svolgere un servizio specifico che aiuti a migliorare i problemi evidenziati. Inoltre, nel modello seguito abbiamo avuto preoccupazioni teorico-metodologiche non sempre

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presenti in questi processi (definizione dei livelli di eccellenza, promozione dellomogeneit dei criteri e controllo del processo di costruzione del modello). Tenendo in considerazione che ci siamo inseriti nellottica della valutazione della qualit, la costruzione del modello logico del Programma RAIA presuppone che siano tenuti in considerazione due aspetti fondamentali: le necessit dei utenti e i processi inerenti alle attivit delle Residenze di Autonomia. Lobiettivo la costruzione di un modello logico di una Residenza di Autonomia ideale, che traduca i requisiti di qualit e che rappresenti uno standard da utilizzare per la comparazione di servizi e programmi destinati a questo tipo di utenza specifica.

3. OBIETTIVI DEL PROGRAMMA RAIA Le regole del Programma RAIA formalizzate tra gli enti coinvolti hanno definito un insieme di obiettivi da raggiungere. Obiettivi Generali Promuovere una metodologia di lavoro nei servizi di appoggio a bambini e giovani in cui le necessit individuate costituiscano il punto di partenza principale nella pianificazione e attivazione di nuove risposte; Impiegare metodi e convalidare strumenti di valutazione delle necessit e contribuire alla valutazione dellapplicabilit e utilit di questi metodi in differenti contesti; Progettare e applicare nuovi programmi, affinch si possa rispondere alle necessit specifiche dei giovani in accoglienza; Facilitare lo scambio di contenuti scientifici e di pratiche professionali, al fine di creare nuove forme di pensiero e di linguaggio, criteri e metodi comuni nei servizi destinati a giovani in situazione di rischio; Promuovere la diffusione nazionale del programma, in modo a diffondere lesercizio di buone pratiche in questo settore.

Obiettivi Specifici

Diagnosticare le necessit degli adolescenti istituzionalizzati per un lungo periodo di tempo;

Progettare un nuovo servizio come risposta alle necessit individuate;

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Ampliare le strutture e le risorse necessarie; Promuovere competenze di emancipazione; Sviluppare e amministrare competenze di autonomia per una gestione autonoma di vita;

Promuovere nuove forme di socializzazione; Appoggiare lintegrazione nella comunit pi estesa; Assicurare il benessere fisico e psicologico durante la transizione; Seguire e valutare i risultati dellintervento.

4. PROCESSO DI SVOLGIMENTO DEL PROGRAMMA Progetto e Fasi del Programma Questo punto prevede la descrizione di un processo di costruzione dalla teoria alla pratica utilizzato come risposta a questa sfida. Vogliamo, in modo specifico, non soltanto descrivere il risultato ottenuto nei termini dellideazione e realizzazione del programma, ma anche il processo seguito durante la sua elaborazione. Il progetto RAIA considera, nella sua globalit, quattro fasi: Fase I: valutazione delle necessit dei giovani, identificazione dei gruppi di necessit (Clusters) e selezione del gruppo-bersaglio dellintervento, e elaborazione del nuovo servizio; Fase II: valutazione iniziale del gruppo di intervento e del gruppo di controllo; Fase III: costruzione e attuazione del programma; Fase IV: valutazione finale, del processo e del risultato, conclusione e definizione delle linee di sviluppo. Qui di seguito, presentiamo una breve sintesi delle quattro fasi, svolte o da svolgersi, tra Aprile 2004 e Dicembre 2009.

La prima fase ha compreso sei tappe principali: Il gruppo di ricerca (CIS ISCTE) e il gruppo di progetto della CPL hanno ricevuto letteratura e formazione nellutilizzo degli strumenti e metodologie svolte da Dartington-i, indicati nel matching needs and services. Tale iniziativa includeva linquadramento relativo sia alla metodologia, sia al linguaggio, e una

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serie di strumenti pratici di valutazione delle necessit dei giovani e di pianificazione dei servizi che soddisfano in modo efficace queste necessit. Dopo aver tradotto gli strumenti in portoghese e averli adattati al contesto dellistituzione, i gruppi di ricerca e di progettazione hanno definito un campione di 100 giovani di et superiore ai 16 anni, che stata valutata in base agli strumenti. I dati sono stati raccolti e analizzati dal gruppo di ricerca. Questa analisi si centrata sulle cinque aree principali di necessit, sui fattori di rischio e di protezione, e sui servizi che dovevano essere messi a disposizione dalla CPL in quel momento. Lanalisi finale ha identificato e descritto quattro gruppi di adolescenti (cluster groups) con necessit simili allinterno di ogni gruppo. I risultati sono stati presentati, analizzati e discussi con i gruppi delle realt coinvolte e con i responsabili della CPL. Un gruppo di adolescenti (cluster group2) stato scelto in base alle sue necessit e alle politiche di intervento, quale destinatario di un nuovo servizio progettato ad hoc, sviluppato e valutato nel corso di quattro anni.

Giovani in situazione sociale e familiare positiva e allargata, con elevate competenze sociali, emotive, cognitive e comportamentali (N=24). Per quanto riguarda il sesso, questo era il gruppo pi uniformemente composto (il 54% di sesso femminile e il 46% di sesso maschile) Paragonato agli altri gruppi, questi adolescenti erano relativamente pi piccoli di et: il 46% di 16 anni e il 30% di 17. Soltanto il 12% aveva 18 anni di et e uguale percentuale ne aveva pi di 18. Pi della met erano Lusitani, il 25% di discendenza africana e gli altri 13% luso-africani. Quanto alla situazione abitativa, meno della met (46%) viveva in case indipendenti collegate a istituzioni pi grandi. Il 37% viveva in case indipendenti e soltanto il 17% abitava in strutture istituzionali. Nel 62% dei casi, le condizioni abitative erano di sovraffollamento. Tutti questi adolescenti hanno vissuto sempre nella stessa casa. Meno della met (46%) ha mantenuto legami con il proprio luogo di origine e il 79% aveva un buon sistema di appoggio tra i vicini. Questo gruppo presentava il 48% dei giovani in rapporto positivo con la figura materna. I rapporti con fratelli (il 100%) e altri parenti (67%) erano ugualmente positivi. Questo stato, infatti, il gruppo in cui sono state riconosciute maggiori competenze familiari di appoggio ai problemi degli adolescenti (87%). Per quanto riguarda la situazione di maltrattamenti, il 62% di questi adolescenti aveva avuto questa esperienza. Daltra parte, questo gruppo stato quello che ha sperimentato il minor numero di privazioni in famiglia (il 5%). Era caratterizzato anche dalla minor percentuale (4%) di problemi comportamentali. Sono stati descritti come apprezzabili nell88% dei casi, definiti sicuri di loro stessi nella risoluzione dei propri problemi (92%), e competenti socialmente fuori dalla famiglia nel 100% dei casi. Inoltre, soltanto l8% stato descritto allinterno di una rete sociale povera. Per quel che concerne la salute, sono stati poco evidenziati (4%) i problemi di ritardo nello sviluppo o le difficolt di apprendimento e i problemi psicosociali (5%). Daltra parte, stato identificato un livello moderato (37%) di disturbi emotivi e di comportamento specifici. Quanto alleducazione e al lavoro, soltanto il 4% aveva unoccupazione (probabilmente perch si trattava del gruppo pi giovane). Si trattava dei ragazzi cui piaceva di pi la scuola (62%) e sono stati valutati come i pi intelligenti, talentuosi e bravi lavoratori (71%) e, inoltre, apprezzati dagli altri (54%). Malgrado ci, il 17% di questi ragazzi era gi stato bocciato a scuola. Riassumendo, questo gruppo ha la maggiore proporzione di ragazze, di adolescenti di 16 anni, che hanno avuto poche perdite allinterno della famiglia, che hanno una rete sociale abbastanza ricca nella quale sono inclusi i

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loro fratelli e che hanno una famiglia che ha le competenze per trattare i loro problemi. Inoltre, sono considerati competenti nella risoluzione di problemi, hanno competenze sociali, sono apprezzati dai pari e dagli operatori che li descrivono intelligenti, talentuosi e lavoratori. Daltra parte, rivelano avere pochi problemi di comportamento ed evidenziano i livelli pi bassi di disturbi affettivi o di condotta del campione.

La scelta di questo gruppo stata orientata dal fatto che gli adolescenti che ne fanno parte presentano un minor numero di elementi relazionati a fattori di rischio e una maggiore presenza di elementi relazionati ai fattori di resilienza. In questo modo, gli adolescenti selezionati, nonostante si osservino alcuni casi di maltrattamento nel passato e una certa fragilit nel rapporto con laggregato nucleare dorigine, denotano una forte predisposizione allesercizio di una pratica di vita autonoma: rapporti positivi con fratelli e altri membri della famiglia e buona rete sociale; realizzazione di percorsi di apprendimento con relativo successo; competenze personali e sociali. Sono stati definiti i criteri di inclusione ed esclusione dei ragazzi nel progetto RAIA ed elaborato un nuovo progetto che intende dedicarsi in modo specifico alle necessit del gruppo identificato, e rispondere ad esse in modo efficace, cercando di aiutarli nel processo di inserimento sociale, attraverso un supporto sicuro nella costruzione e realizzazione dei loro progetti di vita autonoma e un effettivo passaggio alla comunit allargata. La seconda fase incentrata sulla valutazione iniziale del gruppo di intervento e del gruppo di controllo. Oltre agli obiettivi di intervento previsti per il gruppo-bersaglio, il progetto include una forte componente di valutazione. La valutazione iniziale permette, prima di tutto, di caratterizzare il target cui si destina lintervento e di capire qual la situazione del gruppo per quanto riguarda un insieme di variabili tra cui il supporto sociale, il benessere psicologico, lautonomia e altre variabili concernenti diverse dimensione dello sviluppo. La valutazione iniziale potr permettere inoltre di realizzare piccoli aggiustamenti nel programma di intervento elaborato, contribuendo allidentificazione delle necessit specifiche che devono essere il bersaglio degli interventi pi strutturati, promuovendo in questo modo, in ultima analisi, ladeguato inserimento sociale e il benessere dei giovani che compongono il campione. In base alla valutazione iniziale si potr, ugualmente, misurare il risultato globale del programma di intervento su due versanti principali.

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Da un lato necessario assicurare che i risultati della valutazione finale dei giovani (profilo di uscita) possano essere confrontati ai risultati della valutazione dei giovani prima dellinizio del programma (profilo di ingresso). Soltanto cos si potr effettivamente misurare i risultati del programma di intervento, sostenere e generare pratiche positive. Dallaltro lato, e in modo che si possa affermare rigorosamente che un determinato profilo di uscita conseguenza del programma di intervento realizzato e delle metodologie e azioni prestabilite, assieme ai giovani che costituiscono quello che viene designato gruppo sperimentale, necessario che ci sia un gruppo di confronto (gruppo di controllo), costituito da un numero identico di giovani, con le stesse caratteristiche, ma che non sono oggetto di interventi specifici. Questi giovani sono, per questo motivo, valutati allinizio e alla fine del programma, ma nel corso del periodo tra le due valutazioni seguono un percorso normale allinterno dellistituto, e non sono compresi in nessun programma di intervento specifico. La terza fase consiste nella costruzione e attuazione del programma. Il processo di costruzione del modello logico del Programma RAIA ha coinvolto vari agenti del progetto. Sono stati realizzati i seguenti compiti, che seguono la proposta metodologica di costruzione del modello logico (McLaughlin et al., 2004): Definizione degli obiettivi, delle fasi e dei processi necessari allelaborazione di un modello logico. Realizzazione di un glossario al fine di costruire una base di significati comuni tra i membri dei gruppi di lavoro. In questa fase, stata attribuita una particolare attenzione alla definizione di concetti quali valutazione, qualit, programmi, modello logico e Programmi di Autonomia rivolti a Giovani. Realizzazione di una ricerca e raccolta di informazioni a livello nazionale in merito alle diverse fonti documentali rilevanti per il progetto (dati statistici, piani strategici, relazioni, legislazione e regolamentazioni). Lanalisi di queste informazioni ha avuto alla base gli obiettivi definiti in consonanza con lidentificazione delle necessit degli utenti (giovani) e dei processi inerenti al funzionamento del Programma RAIA.

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 Ripasso della letteratura nazionale e internazionale al fine di ricavarne non soltanto le necessit dei clienti e i processi di intervento, ma anche la definizione dei criteri di eccellenza. Definizione precisa del problema e del suo contesto si voluto comprendere il problema e i fattori coinvolti, e definire le necessit del gruppo-bersaglio con lintento, attraverso una discussione attiva, di definire il problema analizzato. Questo processo ha incluso la realizzazione di focus group e di colloqui individuali con i giovani partecipanti al Programma. Definizione degli elementi del modello logico in questa fase le informazioni raccolte sono state suddivise in categorie e si verificata la loro precisione e ampiezza, in modo da avere coerenza logica tra le diverse dimensioni del modello. Si cercato di definire i principali destinatari e i processi inerenti al Programma RAIA, in funzione delle necessit degli utenti definiti. Infine, la proposta di modello logico del Programma RAIA stata divulgata, per valutazione e discussione, a tutti i partecipanti del progetto.

La quarta fase include la raccolta di informazioni provenienti da diverse fonti, con lobiettivo di rispondere a due componenti di valutazione: la valutazione sommativa e la valutazione formativa. I giovani sono valutati nel corso di tutto il processo di intervento (prima, durante e dopo il percorso). In questo modo, la valutazione incide non soltanto sullo sviluppo globale dei ragazzi, ma anche sul contesto di sviluppo in cui sono inseriti, sia questo lambiente fisico, sia lambiente di relazioni umane. La valutazione ha inquadrato cos un insieme di strumenti di natura quantitativa che permette di paragonare profili di ingresso e di uscita, sia del gruppo sperimentale sia di quello di controllo. Simultaneamente sono stati utilizzati strumenti di tipo pi qualitativo per accedere e valutare anche componenti processuali del programma stesso.

5. PROGETTO E APLICAZIONE DEL PROGRAMMA RAIA

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Il modello logico del Programma RAIA costruito, ha seguito le raccomandazioni teoriche gi riferite e allo stesso tempo ha riflettuto sulle preoccupazioni di ordine pratico. Durante la prima fase del processo abbiamo avuto la preoccupazione di coinvolgere tutti i collaboratori, di creare un linguaggio comune e di registrare un glossario che servisse a questo e ad altri programmi simili di intervento. In questa fase, di particolare importanza la scelta di una definizione consensuale del Programma RAIA. Questa demarcazione stata essenziale nellelaborazione del modello logico. In questo senso, la definizione alla quale si pervenuti :

Il Programma RAIA una risposta sociale, sviluppata da un gruppo di professionisti, che consiste nella prestazione di un insieme di servizi che contribuiscono allo sviluppo di competenze cognitive, affettive e sociali che facilitano, ai ragazzi, il giusto passaggio alla vita autonoma fuori dallistituto di accoglienza. Concretamente, consiste nella creazione di quattro residenze di autonomizzazione per giovani 2 destinate a ragazze e 2 a ragazzi inserite in quartieri residenziali della citt di Lisbona.

Le fasi successive hanno previsto la raccolta dinformazioni provenienti da diverse fonti e la definizione chiara del problema e del suo contesto. Questo lavoro ha permesso di definire due aspetti fondamentali dellelaborazione del modello del Programma RAIA: le necessit degli utenti e i processi considerati rilevanti per il loro sviluppo. Qui di seguito, presentiamo un riassunto del lavoro realizzato (vedere quadri 1 e 2, FIGURA 1). Durante la sua sperimentazione, il programma di intervento stato valutato con lobiettivo di correggere e di adeguare i suoi contenuti. Lattuazione stata realizzata in contesto informale e inserita nella routine giornaliera della casa e nellambiente di relazioni, permettendo che la formazione e la supervisione fossero realizzate sia tramite losservazione diretta del lavoro con i giovani, sia attraverso la riflessione in gruppo dei contenuti del programma, sotto la responsabilit della coordinatrice del Gruppo. La riflessione ha assunto, cos, un ruolo importante nello sviluppo professionale dello staff, definendo una triade teoria-pratica-teoria. Questo processo intende sviluppare negli educatori una maggiore capacit di lettura delle esperienze e

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necessit dei giovani e delle responsabilit degli adulti di fronte a questi segnali, migliorando cos la qualit delle relazioni orientate allautonomizzazione.

Destinatari Questo nuovo servizio/programma destinato a un gruppo di giovani tra i 16 e i 18 anni, i cui problemi e necessit specifiche non sono trattati in modo soddisfacente dai servizi ordinari disponibili nellistituzione di accoglienza. Questo fatto presuppone che sia necessario adeguare le risorse esistenti e/o creare nuovi servizi/programmi. In questo senso, allora, viene creata una risorsa per un gruppo di giovani che hanno una storia di permanenza in istituzioni residenziali e che hanno bisogno di mantenere e ampliare il loro supporto di relazioni sociali e affettive, cos come di sviluppare ed esercitare competenze di auto-regolazione e di gestione della quotidianit. In linea con quanto gi riferito, la scelta del gruppo stata orientata dal fatto che gli adolescenti in esso inclusi evidenziavano una minore presenza di indicatori relativi ai fattori di rischio e una maggiore prevalenza di indicatori pertinenti ai fattori di resilienza. In questo modo, presentavano consistenti elementi di supporto allesercizio di una pratica di vita autonoma. Cos, questo nuovo servizio/programma stato destinato a 20 ragazzi 10 femmine e 10 maschi con una storia di istituzionalizzazione prolungata e di et superiore a 16 anni, che si trovano in un processo di autonomizzazione dallistituzione. I criteri di inclusione dei giovani comprendono: 1) let (aver compiuto 16 anni); essere ospiti nella Casa Pia di Lisbona da almeno 3 anni; 3) avere supporto familiare poco consistente e/o impossibilit di accoglienza in famiglia; 4) avere delle competenze minime dimostrate attraverso la buona relazione con coetanei e adulti; 5) lassenza di insuccesso scolastico significativo e lesistenza di un percorso/progetto scolastico definito, e/o il recente inserimento nel mercato del lavoro. Sono criteri di esclusione: 1) avere problemi di alcolismo o uso di droghe; 2) avere problemi comportamentali gravi; 3) avere problemi di saluti fisica o mentale gravi che richiedono cure specifiche; 4) avere difficolt cognitive significative. Il tempo di permanenza nella residenza potr variare da un minimo di 6 mesi ad un massimo di 24 mesi.

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La fine della partecipazione del giovane a questo programma pu avvenire per i seguenti motivi: 1) rinuncia volontaria; 2) assenza della necessit del servizio; 3) inosservanza delle regole della residenza; 4) abuso di alcol e droghe; 5) termine del periodo massimo di permanenza.

Componenti del Programma RAIA Questo servizio/programma intende rispondere a obiettivi, che riguardano due aree di intervento distinte e che costituiscono i due progetti del programma: 1) Contesto Organizzativo e di Gestione dellUnit Abitativa; e 2) Progetto di Sviluppo PersonaleSociale (vedere quadri 1 e 2). Il Contesto Organizzativo e di Gestione dellUnit Abitativa presentato nel quadro 1, e segue la proposta del modello logico in cui sincludono la definizione delle risorse, attivit e strategie, outputs e obiettivi di risultato. Il Progetto di Sviluppo Personale-Sociale del Programma RAIA stato costruito a partire dall'esame degli studi presenti in letteratura sulle dimensioni rilevanti durante lintervento nei programmi di vita indipendente. Cos, sono state considerate le quattro dimensioni proposte da Smith (1999) nel suo modello di Pianificazione Efficace di Vita: Gestione del Tempo, Gestione delle Risorse, Gestione Personale e Gestione Interpersonale. Lo sviluppo e lacquisizione di competenze in ognuno di questi livelli avranno come fondamento le risorse del Programma RAIA gi definite nel progetto Contesto Organizzativo e di Gestione dellUnit Abitativa e un insieme di attivit e strategie definite specificamente per ognuna delle dimensioni considerate. Nella sua globalit si potranno identificare attivit e strategie formali (moduli di formazione) e informali (esperienza e accompagnamento quotidiano). Le attivit formali

comprendono la valutazione dei bisogni specifici di ogni ragazzo, effettuata attraverso un lavoro individuale (ad esempio, accompagnamento nella realizzazione di progetti personali) o collettivo (ad esempio, le sessioni tematiche). Le attivit collettive comprendono, non solo la pianificazione, animazione e valutazione delle sessioni da parte di operatori e giovani, ma anche la formazione di gruppi di discussione che, tramite dialoghi con e tra i giovani, hanno facilitato la creazione di un elenco di temi di interesse del gruppo. In questo modo, sono state svolte sessioni tematiche per la promozione di competenze personali e sociali dedicate, ad esempio, allassertivit,

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allaffettivit e alle paure, allauto ed etero-conoscenza, al prendere decisioni, allautostima, alla sessualit. Cos, sono stati definiti gli obiettivi di risultato specifico per ognuna delle dimensioni proposte dal modello di Smith (1999). Infine, stato stabilito come output del progetto, oltre allelenco dei temi dinteresse per i giovani in fase di transizione verso la vita autonoma, un manuale di intervento per gli operatori dei programmi di vita indipendente, che includeva procedure e attivit/strategie da utilizzare nella pratica. Una volta che le risorse di questo progetto e i suoi output, comuni alle diverse dimensioni del progetto, sono stati definiti, vengono presentate qui di seguito le attivit/strategie e obiettivi di risultato specifici per ognuna delle quattro dimensioni del progetto di Sviluppo Personale-Sociale del Programma RAIA: Gestione del Tempo, Gestione delle Risorse, Gestione Personale e Gestione Interpersonale.

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Quadro 1: Contesto organizzativo e di gestione dellunit abitativa

Risorse 1.1. Infrastrutture Attivit e Strategie 1.1. Infrastrutture Output 1.1. Infrastrutture Obiettivi di Risultato 1.1. Infrastrutture

Quattro abitazioni, ognuna destinata a

cinque giovani, localizzate in spazi fisici esterni agli edifici integrati alla CPL, disponibili 24 ore al giorno e 365 giorni allanno;

Selezione e acquisizione delle unit abitative; Lavoro di adattamento e ristrutturazione degli appartamenti in base agli
obiettivi del programma;

Quattro unit abitative adatte

allautonomizzazione , inserite in quartieri residenziali con strutture di appoggio.

Servizio configurato come sistema organizzativo; Creazione di una struttura flessibile nel quadro organico
dellIstituzione CPL;

Ogni abitazione costituita da: camere

singole, soggiorno, cucina, sala da pranzo, studio, due bagni, ripostiglio;

Acquisizione di mobili e utensili domestici funzionali e pratici; Arredamento e organizzazione in funzione dei gusti e delle necessit dei
ragazzi.

Diversificazione e adattamento delle risposte istituzionali.

Mobili e utensili domestici.

1.2. Reti sociali 1.2. Reti Sociali 1.2. Reti sociali 1.2. Reti Sociali

Risorse locali/comunitarie di educazione,

formazione, salute, tempo libero, inserzione lavorativa o di appoggio sociale;

Attivazione delle reti sociali; Diffusione interna alla CPL del Progetto RAIA e individuazione dei futuri
candidati;

Manuale del sistema informativo

sul supporto sociale;

Maggiore partecipazione delle potenziali risorse

dellintegrazione sociale dei giovani;

Brochure informativa sul

progetto RAIA.

Partecipazione attiva dei ragazzi nel loro processo di

integrazione;

Risorse interne alla CPL.

1.3. Organizzazione e Gestione

Definizione delle reti sociali operative.

1.3. Organizzazione e Gestione

Maggiore consapevolezza e sperimentazione pratica dei diritti e

1.3. Organizzazione e Gestione doveri. 1.3. Organizzazione e Gestione

Attribuzione di un contributo mensile; Centro di Responsabilit e di Costi del

Servizio Pianificazioni e Rendicontazioni;

Definizione di una paga mensile ai giovani in base alle spese relazionate

al vitto e alloggio;

Creazione di un contratto di ammissione e permanenza nellabitazione

per i giovani partecipi;

Contratto di ammissione; Documento di analisi e sviluppo

del servizio, che considerino la sua matrice di supporto alla prospettiva individuale e di gruppo;

Sostenere lassunzione di decisioni, sia nel corso del processo di

selezione dei giovani, sia nella rivalutazione di ogni situazione, sia pure nel loro processo finale di autonomizzazione, sulla base di criteri espliciti e in accordo con gli altri servizi coinvolti;

Progetti Individuali dei giovani; Altri supporti documentali.

Consolidamento del Centro di Responsabilit e di Costi, cos come della

sua autonomia nel quadro organizzativo della Casa Pia di Lisbona;

Promuovere ladattamento progressivo alle necessit

identificate e, di conseguenza, una validazione del programma.

Articolazione e cooperazione con gli enti della rete sociale esterna da

implementare;

Percorso individuale dellutente

comprensivo di: valutazione iniziale, programmazione, intervento, valutazione in itinere e finale, elementi riguardanti lautovalutazione e la partecipazione di ogni giovane;

Implementazione di un sistema di programmazione e di una

metodologia di intervento che siano valutati e validati, in vista di una loro diffusione;

Definizione di un sistema di valutazione (etero e autovalutazione) che

permetta la registrazione delle informazioni in modo sistematico.

Risorse e strumenti del Progetto

e di funzionamento e gestione del servizio. 1.4. Regolamento Interno 1.4. Regolamento Interno

1.4. Regolamento Interno

1.4. Regolamento Interno

Regolamento interno che prevede una

revisione periodica, cos come un

Elaborazione e revisioni periodiche del regolamento interno dellunit,

in quanto manuale di funzionamento dettagliato che stabilisce un

Documento contenente gli

obiettivi generali e specifici

Facilitare il funzionamento e la convivenza in gruppo,

adeguandoli progressivamente alle necessit dei giovani.

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insieme di principi e valori di base che lo orientano.

insieme di norme e procedure regolatrici.

dellunit abitativa, cos come linquadramento, la sua struttura e organizzazione. 1.5. Unit Funzionale 1.5. Unit Funzionale

1.5. Unit Funzionale

1.5. Unit Funzionale

Staff tecnico, composto da un

Coordinatore, uno Psicologo e un Educatore ogni due abitazioni.

Selezione dello staff tecnico-educativo di supporto al Programma; Verifica, manutenzione e aggiornamento della Lista dei Candidati al
Programma;

Documento che contiene la

definizione dei profili professionali degli operatori e dello staff.

Attribuire e validare profili di competenze relativi a professionisti

che orientano il reclutamento e la formazione di nuovi operatori;

Miglior articolazione tra le necessit dei giovani e le competenze

del Servizio e dei collaboratori coinvolti.

Selezione dei giovani; Implementazione del programma, in conformit con quanto previsto nel
presente progetto;

Svolgimento delle attivit decorrenti dagli obiettivi definiti.

1.6. Formazione degli Operatori La formazione prevede tre versanti e conta su risorse interne ed esterne: 1.6. Formazione degli Operatori 1.6. Formazione degli Operatori 1.6. Formazione degli Operatori

Iniziale segue lelaborazione e

lattuazione del programma;

Identificazione dei bisogni formativi; Verifica e validazione delle competenze professionali degli operatori; Condivisione delle competenze con altri servizi e promozione dei domini
comuni di conoscenze e pratiche;

Piano della formazione; Definizione delle competenze

tecniche;

Aumentare i livello di attuazione e qualit del servizio; Generalizzare lapplicazione di questo tipo di competenze ad
altri contesti.

Specifica decorrente dallattuazione

del Progetto;

Manuali di formazione.

Azioni di formazione;
1.7. Relazioni Istituzionali 1.7. Relazioni Istituzionali 1.7. Relazioni Istituzionali

Supervisione.
1.7. Relazioni Istituzionali

Giurisdizione (Divisione di Azione

Sociale);

Riunioni periodiche (ogni 15 giorni) con lo staff di investigazione del

CIS/ISCTE;

Direzione di Santa Catarina; Staff tecnico-educativo del CED di Santa

Catarina;

Staff tecnico-educativo del Programma

RAIA.

Riunioni dello staff del nucleo funzionale (settimanali); Riunioni dello staff tecnico-educativo del RAIA e con la direzione; Riunioni con la giurisdizione DAS (Divisione di Azione Sociale) e con il
Progetto MAIS;

Accordi e convenzioni; Finanziamenti e altre risorse; Divulgazione del programma a

livello nazionale (comunicazione sociale).

Partecipazione e coinvolgimento dei decisori politici nel

processo;

Effettivo funzionamento e assunzione di decisioni.

Riunioni generali dello staff tecnico-educativo del CED di Santa Catarina

e con altri collegi della CPL;

Riunioni con servizi esterni.

1.8. Borsa per lIntegrazione dei Giovani 1.8. Borsa per lIntegrazione dei Giovani

Borsa per lintegrazione dei giovani.

Attribuzione delle borse.

1.8. Borsa per lIntegrazione dei Giovani

1.8. Borsa per lIntegrazione dei Giovani

Regolamento di attribuzione
delle borse. 1.9. Ricerca

Autonomia nel pagamento della mensilit stipulata per singola

abitazione e nel pagamento delle spese giornaliere, come per esempio quelle per alimentazione, trasporti e materiale scolastico. 1.9. Ricerca

1.9. Ricerca

1.9. Ricerca

Responsabile del Centro di

Investigazione Sociale (CIS) dellISCTE;

Staff di ricerca del CIS; Un tecnico della CPL; Risorse economiche.

Selezione dello staff di ricerca del CIS; Selezione, traduzione e adattamento degli strumenti di valutazione delle
necessit e del programma e sviluppo di metodologie processuali di intervento;

Valutazione dei bisogni;

Relazioni annuali e finale; Pubblicazione finale; Diffusione nei convegni; Pubblicazioni; Bibliografia;

Validazione di metodi e strumenti di valutazione dei bisogni; Contributo alla valutazione dellapplicabilit e utilit di questi
metodi in diversi contesti;

Progettazione e attuazione di nuovi programmi; Risposta alle necessit specifiche dei giovani in accoglienza

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 Elaborazione del programma; Formazione continua agli operatori responsabili della sua attuazione; Sostegno tecnico allo staff compatibile con gli obiettivi proposti e come
risposta agli aggiustamenti e necessit che sorgono durante il processo di attuazione;

Strumenti di valutazione e
intervento;

abitativa;

Applicazione di una metodologia di intervento che includa la

trasmissione di conoscenze e di apprendimenti dallambito accademico agli operatori e ai servizi;

Nuovi ricercatori nel settore e

lavoro scientifico

Analisi diagnostica delle

necessit degli adolescenti istituzionalizzati da un lungo periodo.

Garantire ladattamento e lattuazione del programma, a seconda di

quanto previsto nel presente progetto;

Diffusione nazionale del programma; Generalizzazione dellesercizio di pratiche positive nel settore di
intervento;

Collaborazione nella raccolta, codificazione, introduzione e trattamento

dei dati;

Creazione di nuove forme di pensiero e di linguaggio, criteri e

metodi comuni nei servizi rivolti a giovani in situazioni di rischio;

Valutazione del servizio/programma; Elaborazione di relazioni annual sullo stato di avanzamento del
programma e relazione finale;

Avvicinamento e sinergia universit-comunit.

Revisione della letteratura e riflessione basata sulla pratica; Selezione dei giovani che integrano il gruppo sperimentale e il gruppo di
controllo (lista dei candidati) attraverso un processo a tappe multiple;

Sostegno ai giovani durante il periodo di integrazione nelle residenze e

valutazione qualitativa con risorse e metodologie di analisi promotrici della partecipazione dei giovani nello sviluppo del programma;

Valutazione qualitativa del processo di Intervento.

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Quadro 2: Progetto di Sviluppo Personale-Sociale

Attivit e Strategie GESTIONE DEL TEMPO Obiettivi Specifici di Risultato

Sviluppo di competenze che permettano ai giovani di organizzare e pianificare, entro un determinato tempo
e spazio, un insieme di compiti e attivit da realizzare, rispondendo ai loro interessi;

La maggior parte dei giovani sar capace di rispettare orari e tempi stabiliti relativamente
agli impegni assunti;

Supportare la formazione di una prospettiva sul proprio futuro, orientata specificamente alla definizione di
obiettivi a lungo termine e allindividuazione di strategie per raggiungerli.

Tutti i giovani elaboreranno un progetto di vita.

La maggior parte dei giovani sar capace di:

Sviluppo della capacit di identificare gli ostacoli da superare e le risorse da acquisire, e di distinguere e
definire gli obiettivi a breve, medio e lungo termine, sviluppando la capacit di proiettarsi nel futuro; Risorse Cognitive

Definire obiettivi specifici, misurabili, raggiungibili, realistici e definiti nel tempo, cos
come di identificare gli ostacoli da superare e le risorse da acquisire;

Sviluppo delle competenze per la risoluzione di problemi e per le prese di decisione, e di unadeguata
capacit di gestione dei conflitti interpersonali.

Di fronte ad una situazione problematica (cognitiva, sociale, ecc.), specificare e

identificare il problema, le soluzioni alternative, e inoltre valutare le sue conseguenze, elaborare un piano di azione e procedere alla rispettiva valutazione. La maggior parte di giovani sar capace di:

GESTIONE DELLE RISORSE

Risorse Sociali

Informazione ai giovani sulle risorse esistenti nella comunit e sviluppo di competenze di ricerca di supporto; Incoraggiare i giovani allo sviluppo di reti e alla costruzione di rapporti di supporto formale e informale; Stimolarli allintegrazione allinterno di gruppi e di associazioni locali e alla partecipazione ad attivit ludiche
promosse nella comunit.

Riconoscere le risorse esistenti nella comunit (salute, protezione sociale, lavoro,

formazione, educazione, tempo libero, ecc.), individuarne lutilit e utilizzare le risposte sociali, i servizi e le offerte disponibili;

Essere integrato nella comunit sia a livello formale (sistema sanitario, associazioni
locali), sia a livello informale (fare amicizie);

Muoversi nella comunit e utilizzare la rete dei trasporti. Favorire le abitudini di vita sana, in modo da assicurare il loro benessere fisico e psicologico (ad esempio,
igiene, educazione sessuale e pianificazione familiare); La maggior parte di giovani sar capace di:

Sviluppo di abitudini di igiene, comfort e salute, in modo da mantenere il loro spazio abitativo privato e gli
spazi comuni allinterno di parametri socialmente accettabili; Competenze Basilari di Sopravvivenza

Acquisire competenze e conoscenze di gestione e manutenzione dellabitazione; Realizzare faccende domestiche come fare le pulizie, cucinare e conservare alimenti e
utilizzare elettrodomestici;

Accompagnare i giovani nella realizzazione di acquisti di articoli domestici e alimentari, per svilupparei
competenze nella selezione di prodotti e beni indispensabili e compatibili con le risorse di cui dispongono;

Gestire le proprie risorse economiche, stabilire priorit nella definizione del preventivo
personale e applicare strategie di risparmio nella pianificazione a lungo termine, cos come, aprire un conto corrente bancario o fare i documenti necessari e pagare le bollette.

Sviluppo di competenze nella preparazione dei pasti; Attribuzione di borse e di responsabilit ai giovani per quanto riguarda le spese personali e quelle inerenti
allabitazione.

Scegliere i prodotti e i beni indispensabili alla soddisfazione delle necessit giornaliere

rispettando le risorse disponibili, aver cura degli effetti personali e preparare i propri pasti;

Sviluppo di strategie di gestione e risparmio dei soldi in una prospettiva di breve e lungo termine; Accompagnare i giovani in questioni pratiche giornaliere come i contratti daffitto, documentazione
personale, ecc.

Trattare questioni burocratiche, come leggere contratti di affitto e usare i documenti

personali.

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 Sviluppo di competenze a livello di rapporti interpersonali (amicizia, lavoro/scuola, famiglia) e affettivi,

comunicazione interpersonale e affermazione sociale; GESTIONE INTERPERSONALE

La maggior parte di giovani sar capace di:

Sviluppare diversi rapporti interpersonali di qualit (amicizia, lavoro/scuola, famiglia) e

affettivi, avere iniziativa per realizzare interazioni e conversazioni, sollecitare aiuto e rivelare un comportamento assertivo nei rapporti, sia allinterno dellunit abitativa, sia in altri contesti sociali;

Sviluppo di competenze nel lavoro di gruppo, pi specificamente nella realizzazione delle faccende
giornaliere. Efficacia Interpersonale

Animazione degli spazi di informazione e di dibattito su temi che riguardano lo sviluppo dei giovani,
soprattutto per quanto riguarda i valori, la giustizia e la solidariet.

Valorizzare i rapporti di qualit con diversi gruppi sociali (pari, famiglia, partner, colleghi); Sviluppare lidentit di individuo appartenente ad un gruppo; Realizzare le proprie faccende giornaliere nellunit dellabitazione; Riflettere sul rapporto con gli altri e trovare e sperimentare alternative pi flessibili, giuste e adatte ad ogni situazione;

Sviluppo SocioMorale

Consapevolezza e applicazione dei diritti e doveri delle parti coinvolte. La maggior parte dei giovani sar capace di comprendere valori generali, risolvere
problemi morali, guidati da principi di giustizia, e tenendo conto del benessere e dei diritti degli altri, e di distinguere i diritti e i doveri dei cittadini in differenti contesti. La maggior parte dei giovani:

Promozione dellautonomia attraverso attivit che sviluppano lautostima, la fiducia e il controllo di s, e del
senso di responsabilit individuale;

Attuazione di una strategia di intervento partecipativa che stimoli, progressivamente, la riflessione

individuale e di gruppo, e la partecipazione del giovane nel processo di autonomizzazione personale. Sviluppo Personale

Avr un progressivo sganciamento dallistituzione; Presenter livelli di benessere e di controllo di s nelle diverse aree di vita che si
traducono in autostima e in fiducia di s stesso, facilitatrici del suo sviluppo personale;

Riveler il senso di responsabilit individuale e anticiper le conseguenze del suo

comportamento;

La percentuale di giovani che presenter, durante il periodo di intervento, nuovi o pi

GESTIONE PERSONALE gravi problemi di sviluppo, comportamentali o emozionali, sar significativamente inferiore a quella osservato nel gruppo di controllo.

Sviluppo di strategie di riconoscenza, espressione e condivisione di emozioni, di reazione a qualsiasi tipo di

turbamento emotivo (frustrazione, conflitti, ecc.) e a situazioni di confronto (offesa, aggressione); Controllo Emotivo

La maggior parte dei giovani sar capace di:

Riconoscere ed esprimere emozioni, utilizzare strategie per affrontare il turbamento

emotivo (frustrazione, conflitti, ecc.) e reagire in modo adeguato a situazioni di confronto (offesa, aggressione).

Incentivo ai giovani alla pratica di attivit ludiche e scolastiche di loro interesse, a impegnarsi a ottenere
risultati positivi nelle attivit che svolgono e ad avere interesse nel perfezionamento e apprendimento di nuove abilit; Motivazione e Apprendimento

La maggior parte dei giovani sar capace di:

Identificare e svolgere attivit di proprio interesse, di perfezionare e imparare nuove

competenze, cos come di ottenere risultati positivi nelle attivit che realizza;

Sviluppo di competenze e abilit che contribuiscano alla realizzazione dei propri percorsi personali, scolastici
e professionali;

Utilizzare tecniche adeguate alla ricerca di lavoro e strumenti che facilitino la gestione del
percorso scolastico e lavorativo;

Appoggio ai giovani nel loro inserimento nel sistema scolastico e/o nel mondo del lavoro e informazione su
tecniche e strumenti indispensabili alla ricerca di questo tipo di risorse.

Applicare competenze e abilit che contribuiscano alla realizzazione dei propri percorsi
personali, scolastici e professionali;

Impegnarsi e avere successo nella vita scolastica e/o lavorativa;

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 Promozione di competenze di autonomizzazione che permettano di avere un rapporto con listituzione che,
nonostante il mantenimento dei legami affettivi esistenti, non si converta in dipendenza; Integrazione della Storia di Vita

Supporto nella conoscenza e nellaccettazione, da parte dei giovani, del loro ambiente familiare e della sua
storia.

La maggior parte dei giovani presenter una forma di vita autonoma e una relazione di indipendenza con listituzione, nonostante continui a mantenere i legami affettivi; Almeno il 70% dei giovani riuscir a convivere adeguatamente con la propria storia di vita e ad avere una visione positiva di s e dei propri rapporti, assumendo un ruolo attivo e di ristrutturazione del proprio sviluppo personale.

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6. VALUTAZIONE DEL PROGRAMMA Progetto di valutazione del programma Il piano di studio della valutazione del programma di natura sperimentale. Si intende valutare, paragonandoli, i due gruppi di giovani casualmente distribuiti: 20 giovani in Unit Abitative (10 femmine in ununit e 10 maschi in unaltra unit); e 20 giovani in situazione di internato nella CPL. I giovani sono stati selezionati per il gruppo sperimentale (nellunit abitativa) e per il gruppo di controllo tramite i numeri di ingresso nella CPL (pari o dispari) e in base ai criteri di inclusione e esclusione esplicitati anteriormente. I 20 ragazzi che integrano lunit abitativa sono destinatari del programma di intervento, denominato, cos, gruppo sperimentale. I 20 ragazzi che rimangono nella CPL non saranno soggetti allintervento del programma, ma continueranno a ricevere i servizi prestati regolarmente dallistituzione, e sono definiti gruppo di controllo (Quadro 3).

Quadro 3: Disegno dellInvestigazione Casualit Unit Abitativa S Gruppo Sperimentale (20) Internato nella CPL S Gruppo di Controllo (20) O ---------O O X O Pre-Test Intervento Pos-Test

Questa valutazione mira a svolgere uno studio che permetta di valutare lefficacia del programma di intervento e le sue metodologie, a livello delle competenze di gestione autonoma di vita. Prender in considerazione, inoltre, gli aspetti relativi alla gestione organizzativa applicata nellunit abitativa, tramite la valutazione del funzionamento, dellorganizzazione e del processo dei servizi.

Metodologia di Valutazione Per operare il processo valutativo, sono state utilizzati due tipi di valutazione: la valutazione sommativa e la valutazione formativa. La valutazione sommativa orientata a ottenere il giudizio sul programma, per esempio, ponendo attenzione al merito, lavoro o valore del programma attraverso un approccio che coinvolge la definizione di criteri standard per determinare limpatto del

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programma stesso sugli utenti, sulla comunit, sul costo-efficienza e sulla responsabilit (Scriven, 1991) e tiene in considerazione due aspetti principali: Determinare se il programma stato applicato in conformit a quanto predefinito (fedelt e integrit delle variabili indipendenti); Analizzare i risultati ottenuti con il programma. La valutazione sommativa, che include la valutazione (iniziale e finale) dei ragazzi quantitativa e qualitativa, vuole descrivere il pubblico a cui destinato lintervento e constatare come questi giovani si situano in relazione ad un insieme di variabili e dimensioni di sviluppo, sia allinizio che alla fine del programma. Il paragone tra il profilo di ingresso e quello di uscita dei giovani del gruppo sperimentale rappresenta, cos, una tappa fondamentale del programma. Soltanto lassenza di differenze significative tra i due gruppi, quello sperimentale e quello di controllo, durante le valutazioni iniziali potr garantire che i giovani del gruppo sperimentale rappresentino la popolazione generale a cui, in un futuro prossimo, si intende allargare le pratiche positive. Lesistenza di differenze significative nel profilo di uscita tra i giovani dei due gruppi illustra gli effetti del programma nei giovani del gruppo sperimentale. La valutazione formativa orientata al perfezionamento del programma. I dati raccolti durante il processo di attuazione servono a incrementare il programma, risolvere problemi nuovi e assicurare che i partecipanti stiano raggiungendo i risultati sperati (Patton, 1997), ossia, servono a seguire (monitorare) il processo. Nella componente di valutazione formativa si intende: a) aiutare a ridefinire i progetti; b) convalidare nella pratica le attivit e i loro risultati immediati; c) generare informazione in modo da garantire unapplicazione ben riuscita; d) migliorare le operazioni del programma in modo continuato; e) fornire feedback per guidare le pratiche degli operatori nellintervento; f) dimostrare il valore delle diverse componenti e attivit in corso.

Strumenti di Valutazione Il protocollo di valutazione comprende una parte iniziale in cui si raccoglie un insieme di variabili socio-demografiche.

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La scelta degli strumenti di valutazione sommativa ha avuto alla base la letteratura sulla psicologia dello sviluppo, dalladolescenza allet adulta, specie per quanto riguarda le dimensioni di autonomia, aggiustamenti psico-sociali e supporto sociale. Gli strumenti sono stati selezionati secondo due criteri: da un lato per le qualit psicometriche e per la diffusione internazionale e nazionale, e dallaltro per ladattamento agli obiettivi di valutazione proposti. Questo lavoro ha permesso di selezionare le dimensioni considerate pi adatte alla realt specifica della CPL, e inoltre ha reso possibile ladattamento/riformulazione delle questioni inquadrate nelle categorie da noi previamente definite. In questo modo, sono stati utilizzati i seguenti strumenti: Il Questionario di Supporto Istituzionale (adattato da Calheiros, 2007) valuta le dimensioni strutturale e funzionale del supporto sociale istituzionale. Le misure strutturali descrivono lesistenza di relazioni di supporto, e quelle funzionali valutano la misura in cui queste relazioni possono corrispondere a funzioni specifiche (Cohen & Wills, 1985). Per valutare la dimensione strutturale del supporto sono stati considerati, nella prima parte dello strumento, diversi servizi formali di appoggio (ad esempio servizi di salute, sicurezza sociale, club sportivi), interni ed esterni alla CPL. Si cercato cos di verificare con attenzione le seguenti variabili: dimensione (numero di servizi frequentati nellultimo anno); relazione (servizi interni o esterni alla CPL); prossimit (frequenza dei contatti, e indice di accesso). Nella seconda parte dello strumento, i giovani hanno scelto uno di questi servizi e successivamente ne hanno valutato i vari aspetti, in modo che i valori pi alti nella scala indicavano un maggior supporto sociale istituzionale percepito. Sono stati cos ottenuti quattro indici: supporto emozionale/relazionale, che coinvolge la preoccupazione, lamore e lempatia; supporto valutativo/informativo, che include informazione, orientamento o feedback, che pu aiutare a trovare la soluzione di un problema; supporto tangibile o strumentale, che consiste nellaiuto materiale o assistenza comportamentale; e supporto di stima, che consiste nel sapere che lindividuo apprezzato e accettato. Il Questionario di Appoggio Sociale (Moreira, Andrez, Moleiro, Silva, Aguiar, & Bernardes, 2002; adattato dal Social Support Questionnaire SSQ di Saranson, Levine, Basham & Saranson, 1983) pretende valutare due dimensioni dellappoggio

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sociale percepito: il numero di persone disponibili a fornire appoggio e la soddisfazione per lappoggio disponibile. La versione ridotta della Scala di Benessere Psicologico (Novo, 2003, adattato dalle Scales of Psychological Well-Being SPWB di Ryff, 1989) uno strumento che permette di accertare il benessere psicologico dei ragazzi, valutando sei dimensioni: accettazione di s; crescita personale; obiettivi di vita; relazioni positive con gli altri; dominio dellambiente; e autonomia. Linventario di Sviluppo dellAutonomia (Pinheiro & Ferreira, 1995, adattato dal Iowa Development Autonomy Inventory IDAI di Hood & Jackson, 1983) permette di conoscere il livello di autonomia dei giovani. Lautonomia viene definita come sicurezza, stabilit e controllo di comportamenti con fini personali e sociali. Per questo tipo di maturit occorrono tre processi: Indipendenza Emotiva, Indipendenza Strumentale e Interdipendenza (Chikering, 1969). LIndipendenza Emotiva riguarda lassenza della necessit costante di sicurezza, affetto e apprezzamento. Include i compiti di emancipazione riguardo ai genitori/curatori, la riduzione della dipendenza in relazione ai pari e la riduzione della dipendenza in relazione alle regole istituzionali. Hood & Jackson (1983) hanno suddiviso quanto citato in due sotto-dimensioni: Indipendenza Emotiva di fronte ai Pari e Indipendenza Emotiva di fronte ai Genitori/Curatori. LIndipendenza Strumentale fa riferimento al potenziamento della fiducia in se stessi e alla capacit di condurre la propria vita, includendo la capacit di sostituire un posto o situazione con un altro, in base alle necessit (Chikering, 1969 cit. da Pinheiro & Ferreira, 1995). Hood & Jackson hanno considerato il modo in cui il giovane organizza il proprio tempo, i propri soldi, la vita universitaria e le eventuali esperienze lavorative, cos come la capacit di passare da una situazione ad unaltra, operazionalizzando la dimensione dellIndipendenza Strumentale in tre sotto dimensioni: Gestione del Tempo, Gestione dei Soldi e Mobilit. Secondo Hood & Jackson (1983) la dimensione dellIndipendenza traduce la relazione di reciprocit e cooperazione che il giovane mantiene con i genitori, i colleghi e con la societ in modo generale. Il questionario Reynolds Adolescent Adjustment Screening Inventory RAASI (Reynolds, 2001) permette di identificare problemi significativi di adattamento in quattro settori: comportamenti anti-sociali, problemi di controllo della rabbia,

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turbamenti emotivi e concetto positivo di s. La valutazione del giovane potr pure essere fatta nei termini globali (score total) a partire dalla somma delle risposte nelle diverse dimensioni. La Scala delle Provvigioni Sociali (Moreira, Silva, Moleiro, Aguiar, Andrez,, Bernardes & Afonso, 1997; adattato da Social Provisions Scale SPS di Cutrona & Russel, 1987) permette di valutare la percezione del giovane per quel che concerne lappoggio ricevuto in termini di sostegni sociali: consigli, alleanze basate sulla fiducia, opportunit di appoggio, riaffermazione di valore, integrazione sociale e legami. La somma delle risposte nelle dimensioni consigli, alleanze basate sulla fiducia, opportunit di appoggio, permette, inoltre, di conoscere lappoggio intimo che i giovani riconoscono di avere ricevuto. La somma delle dimensioni riaffermazione di valore e integrazione sociale permette di conoscere lappoggio casuale che il giovane riconosce di aver ricevuto. Per la valutazione formativa sono stati creati i seguenti strumenti: a) Processi Psicosociali dei giovani; b) Progetto Personale; c) Registro Individuale e Registro Cumulativo di Valle (1998, adattato per questi destinatari dallo staff e rivisto dai membri del CIS/ISCTE); d) Gruppi focali: e) Diario di Bordo dellEducatrice; f) Registro delle riunioni con i giovani (gruppo/individuale); g) Pianificazione e Valutazione delle sessioni tematiche; h) Libro bianco (processo di uscita); i) Narrazione di vita (processo di uscita).

CONCLUSIONI Tenendo in considerazione le difficolt trovate dai giovani adulti nella loro transizione alla vita autonoma, la CPL ha deciso la promozione di competenze di vita autonoma come obiettivo principale per la valutazione dei bisogni e progetto di un nuovo programma/servizio. A partire dalla revisione della letteratura fatta, il modello di intervento scelto opta per un inquadramento teorico inserito in una prospettiva socio-cognitiva ed ecologica dello sviluppo umano. Associati, questi due approcci ci permettono di intervenire a livello: 1) dei contesti diretti dello sviluppo e delle risorse sociali e di supporto associati ai diversi domini di vita; 2) delle competenze e del sistema di conoscenza dei giovani (dimensione socio-cognitiva della conoscenza); 3) delle strategie di anticipazione,

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pianificazione e auto-regolazione degli avvenimenti di vita (giornalieri e a medio/lungo termine); cos come 4) degli obiettivi di sviluppo autonomo degli individui. Il metodo di valutazione proposto permette non soltanto di testare il programma per mezzo della valutazione dei cambiamenti osservati nei giovani accolti nelle abitazioni di autonomia, ma permette anche di valutare il processo di attuazione del programma nei suoi diversi versanti, in particolare per quanto riguarda le unit abitative e il loro funzionamento, lo staff tecnico, e le altre risorse formali e informali. Sulla base di questo processo di progettazione, attuazione e valutazione pensiamo di poter contribuire non soltanto ad una transizione pi efficace alla vita autonoma dei giovani accolti nelle abitazioni di autonomia ma soprattutto di poter generalizzare queste pratiche agli altri giovani dellistituzione e di altri enti nazionali e internazionali.

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