G. NOVELLI*** — C. PAPAGNO*** EE. CAPITANI** M..LAIACONA*** —S. F. CAPPA* GG. VALLAR*** TRE TEST CLINICI DI MEMORIA VERBALE A LUNGO TERMINE TARATURA SU SOGGETTI NORMAL!’ INTRODUZIONE Lesioni cerebrali occorse in eta adulta sono molto frequentemen- te associate a disturbi della memoria verbale. Gia ZANGwrt (1946) aveva osservato che pazienti afasici hanno una prestazione scadente sia in compiti di memoria immediata (span per cifre, ripetizione di frasi) che in compiti di apprendimento, mentre pazienti amnesici m strano uno span di memoria immediata normale, associato a gravi deficit di apprendimento. Questi dati, pur presentati come osserva- zioni qualitative, prefigurano una concezione dei processi mnestici non unitaria, bensi modulare. La memoria umana, infatti, é costiti ta da componenti funzionali discrete ed @ oggi comunemente accetta- ta una distinzione tra una componente a breve (Memoria a Breve Termine), che permette la ritenzione di quantita limitate di informa- zione per brevi periodi di tempo (sec), ed una a lungo termine (Me- moria a Lungo Termine), che consente il ricordo di quantita di in- formazioni molto ampie per intervalli di tempo assai lunghi (mesi, anni). La dicotomia Memoria a Breve Termine/Memoria a Lungo Termine non é limitata alle caratteristiche funzionali dei due sistemi, ma interessa anche i loro correlati anatomici: strutture anatomiche diverse sono impegnate nei processi di memoria a breve ¢ a lungo termine e lesioni cerebrali organiche possono selettivamente compro- mettere o uno o Paltro sistema (vedi VALLAR € PAPAGNO, 1985). La Memoria a Lungo Termine, a sua volta, é stata frazionata in sotto- componenti funzionalmente distinte. TuLvine (1984) ha proposto una distinzione tra: a) Memoria Episodica, un sistema che immagazzina informazioni relative ad eventi temporalmente datati ¢ alle loro rela zioni spazio-temporali, che contribuisce a formare il vissuto biogra~ fico di un individuo; e b) Memoria Semantica, la memoria orga-Tre test clinici di memoria verbale a lungo termine 219 nizzata per l’uso del linguaggio, un thesaurus mentale, la conoscenza che un individuo possiede riguardo alle parole ¢ agli altri simboli verbali. A differenza della dicotomia Memoria a Breve Termine/Memo- ria a Lungo Termine, la distinzione Memoria Episodica/Memoria Se- mantica @ assai pil controversa (BADDELEY, 1984; TuLvina, 1985) ei dati empirici non dimostrano in modo del tutto convincente la separazione funzionale dei due sistemi. L’argomento neuropsicologi- co pill chiaro a favore della distinzione tra i due sistemi é fornito dall’osservazione che i pazienti affetti da amnesia globale (e.g., si drome di Korsakow, lesioni temporali mesiali) cadono in prove «epi- sodiche», ma non in prove «semantiche» (e.g., prove di vocabolario ¢ di ragionamento) (ad es., DRACHMAN ¢ ARBIT, 1966). La dissocia- zione opposta, tuttavia, @ stata fino ad oggi dimostrata in un solo caso, il paziente E.M., probabilmente affetto da demenza pre-senile tipo Alzheimer, il quale ha una prestazione scadente in un compito di memoria semantica (definizione di parole), mentre il suo rendi- mento a prove episodiche, (rievocazione libera, apprendimento di li- ste di parole) é nei limiti di norma (CouGHLAN € WARRINGTON, 1981). Inoltre, Pinformazione appresa mediante test «episodici» quali l'ap- prendimento di liste di parole é codificata in Memoria a Lungo Ter- mine in modo prevalenteriente semantico (BADDELEY, 1966; anche McKtoskey e SaNTEE, 1981): cid suggerisce un’intima connessione tra i due sistemi, Infine, CERMAK € O’ConNoR (1983) hanno osservato che un amne- sico post-encefalitico, $.S., non @ in grado di inserire nuove infor- mazioni in una Memoria Semantica apparentemente preservata per quanto concerne le conoscenze acquisite nel passato pre-morboso: questo pud significare che il continuo aggiornamento del contenuto della Memoria Semantica mediato dalla componente episodica. Que- sto insieme di dati, che suggerisce una stretta connessione funzionale tra i due sistemi, ¢ compatibile con la conclusione che la dicotomia memoria episodica/memoria semantica facia riferimento, pit che a sistemi funzionalmente (ed anatomicamente) distinti, ad aspetti di- versi di un unico sistema. Infatti, mentre i test comunemente utiliz- zati pet esaminare la memoria episodica (apprendimento di liste di parole, di racconti) richiedono V'acquisizione di nuove informazioni, le prove impiegate per indagare la memoria semantica (verifica di frasi, definizione di parole, prove di fluenza verbale categoriale) sag-280 G. Novelli coll. giano conoscenze apprese da lungo tempo. Considerando l'impor- tanza della codificazione semantica nei compiti di apprendimento ver- bale (BappetEy, 1966), pare quindi di poter concludere che tali test, spesso considerati prove di memoria episodica (CouGHLAN e WAR- RINGTON, 1981), saggino anche fattori semantici. L’interpretazione dei risultati di prove di Memoria a Lungo Termine verbale deve esse- re consapevole della possibile sovrapposizione tra i due sistemi. Prove standardizzate e tarate di Memoria a Lungo Termine ver- bale hanno un’ampia applicabilita clinica: disordini di questa com- ponente dei processi mnestici sono stati descritti in pazienti amnesi- ci, afasici, dementi e nei traumatizzati cranici. Nell’amnesia globale, associata a lesioni bilaterali diencefaliche © temporali mesiali (VALLAR € PAPAGNO, 1985), la gravissima diffi- colta ad apprendere materiale sia verbale che non verbale (amnesia anterograda, vedi DRACHMAN ¢ ARzIT, 1966; BUTTERS ¢ MILIOTIS, 1985) appare evidente ad un esame clinico ed & di regola associata ad amnesia retrograda (BUTTERS e MiLiotis, 1985). Non vi sono di- fetti afasici e il deterioramento intellettuale, se presente, & comunque molto modesto, comparato con la severita del deficit mnestico (DRACHMAN e ARBIT, 1966; BUTTERS e Miuioris, 1985). L’interpreta- zione psicologica dell’amnesia anterograda é problema molto con- troverso e numerose ipotesi si contendono il campo, suggerendo de- ficit in fasi diverse (codificazione, immagazzinamento, richiamo del- Pinformazione) (vedi, per revisioni recenti della vasta letteratura de- dicata a questo argomento, Bappetey, 1982; Butters e Mmuoris, 1985; VALLAR € PAPAGNO, 1985). La situazione é resa ulteriormente complessa dal fatto che gli amnesici globali costituiscono un insieme eterogeneo di pazienti, diversi per etiologia, sede ed estensione delle lesioni cerebrali (VALLAR ¢ PAPAGNo 1985). E quindi possibile che il deficit mnestico sia interpretabile in modo differenziato in sotto- gruppi di pazienti amnesici. Nei pazienti resi afasici da lesioni dell’emisfero sinistro non si os- servano segni di amnesia clinicamente evidenti. Tuttavia, studi speri- mentali hanno ripetutamente dimostrato difetti di apprendimento ver- bale (WyKE, 1966; CARSON e coll., 1968; ETTLINGER e MorFert, 1970; Tikorsxr, 1971; CouGHLAN, 1979). L’osservazione che Veffetto di va- riabili come il valore associativo (CARSON e coll., 1968; TIKOFSKI, 1971) la frequenza d’uso ¢ la concretezza (COUGHLAN, 1979) influen- zano in modo simile sia la prestazione degli afasici che quella deiTre test clinici di memoria verbale a lungo termine 281 soggetti normali ha fatto ritenere che la memoria verbale di questi pazienti sia compromessa in modo «quantitativo» pitt che qualitati- vo, € che quindi operi ad un livello di efficienza minore. In linea con questo tipo di interpretazione, secondo CERMAK e MorEINEs (1976) gli afasici sono in grado di analizzare semanticamente il materiale verbale da ricordare, ma il processo si svolge piti lentamente che nei normali, CoucHLAN (1979) riscontrando negli afasici una significati va correlazione del rendimento alle prove mnestiche con quello a test di vocabolario, di comprensione e di denominazione, ma non con prove di discriminazione fonemica e di agilita articolatoria, suggeri che la compromissione della memoria verbale é interpretabile come un deficit nell’immagazzinamento, nell’ organizzazione ¢/o nel richia- mo dell’informazione verbale e non pud essere attribuita a disordini periferici dell’espressione (articolazione) o della comprensione (ana- lisi fonemica). In accordo con queste osservazioni W¥KE (1966) ave- va proposto che i problemi di apprendimento degli afasici sono attri- buibili ad un deficit semantico, che si manifesta nell’incapacita a for- mare associazioni significative. Nella demenza tipo Alzheimer i disordini mnestici sono tra i se- gni pit precoci (McKHANN, DRACHMAN, FoLsTEIN e coll., 1984). A differenza che nell’amnesia globale, il disordine mnestico, pur pre- coce ed importante, non é selettivo, ma interessa sia le component a breve (Morris, 1984) che quelle a lungo termine (e.g., MARTIN, Browers, Cox e FEpI0, 1985) ed @ associato a un deterioramento cognitivo generalizzato, anche se le capacita di analisi semantica ap- paiono pili compromesse di quelle fonologiche e sintattiche (.g., Bay- tes e Boone, 1982) Infine, disordini mnestici a carico della Memoria a Lungo Termi- ne verbale sono stati ripetutamente riscontrati in pazienti traumatiz- zati cranici, esaminati dopo Vuscita dalla transitoria amnesia globale post-traumatica, cioé in un periodo in cui non sono evidenti difetti clinici di memoria (e.g., Brooxs, 1975). Il presente lavoro si propone di fornire la taratura di tre test cli- nici di Memoria a Lungo Termine verbale (vedi Brstact, CAPPA € VaLLaR, 1983), ispirati a prove oggi ampiamente utilizzate a scopi diagnostici, ma di cui non sono disponibili dati normativi adeguati su un campione della popolazione italiana: 1) memoria di un breve tacconto (¢.g., ZANGWILL, 1946; De Renzi, 1977); 2) apprendimento: di coppie di parole (¢.g., SUNDERLAND e coll., 1983); 3) apprendi-282 G. Novelli ¢ coll. mento di liste di parole (¢.g., CouGHLAN, 1979). L’analisi dei risulta- ti ha tenuto conto di due variabili di cui é ben noto V’effetto sulla prestazione a prove di memoria verbale, l’etd e il livello educativo (e.g., Craik e Byrp, 1982) e di un terzo fattore, il sesso, fonte assai pid controversa di possibili differenze in compiti cognitivi (vedi McGtone, 1980). MATERIALI E METODI Soggetti. Sono stati esaminati 320 soggetti residenti in Lombardia (170 maschi € 150 femmine) in un periodo compreso tra il maggio 1983 e il marzo 1985. I soggetti non erano affetti da malattie neurologiche ¢ psichia- triche, ovvero non presentavano lesioni cerebrali al di sopra del livello mi: dollare cervicale. I campione é stato suddiviso in gruppi in base all’eta: si sono cosi ottenute 6 classi di eta, ciascuna di 10 anni [20-29 (28 uomini € 23 donne), 30-39 (27 uomini e 28 donne), 40-49 (38 uomini e 30 donne), 50-59 (38 uomini € 29 donne), 60-69 (29 uomini ¢ 22 donne), 70 ¢ oltre (10 uomini e 18 donne)]. La suddivisione operata in base al livello di istru- zione ha permesso di ottenere 4 gruppi: da 3 a 5 anni di scuola (67 sogget- ti), da 5 a8 anni di scuola (93), da 8 a 13 anni di scuola (98), oltre 13 anni di scuola (62). Test. Sono state effettuate tre prove di apprendimento verbale: breve racconto, apprendimento di coppie di parole, apprendimento di 3 liste di parole. Breve racconto: Viene letto al soggetto un brano, costituito da 28 ele- ‘menti (vedi Appendice). L’esaminatore spiega la prova al paziente con queste parole: «Ora le leggerd un breve racconto, dopodiché dovrebbe ripetermi tutto cid che si ricordan. Bisogna specificare che non & necessario ripetere tutto il racconto parola per parola, ma che vanno rievocati quanti pid ele- menti 2 possibile. Alla fine della rievocazione spontanea si incoraggia per una volta il sog- getto a ricordare altri elementi; poi si procede con la seconda parte della prova, dicendo «Ora le leggerd una seconda volta il raccontino: questa vol- ta non deve ripetermelo subito, ma fra 10 minuti». Dopo la seconda lettu- ra si distrae il paziente, impegnandolo o in una conversazione distraente © in altre prove (non di memoria verbale) ¢ dopo 10 minuti gli si chiede di rievocare nuovamente il raccontino. Il punteggio é costituito dalla media del numero degli elementi correttamente rievocati nelle due ripetizioni (somma degli elementi ricordati nelle due rievocazioni / 2); ha quindi un range daTre test clinict di memoria verbale a lungo termine 283 0 a 28 (prestazione perfetta). “Apprendimento di coppie di parole: Vesaminatore legge al soggetto 10 coppie di parole nell’ordine fissato, al ritmo di una coppia di parole ogni ‘due secondi con I'intervallo di un secondo tra ogni coppia. L’esaminatore spiega la prova al paziente con queste parole: «Ora le leggerd 10 copie di parole, poi le dird il primo membro della coppia e lei dovra ricordarsi il secondo: ad esempio se la coppia & «cane-gatto», io dird «cane» e lei dovra ricordarsi che la parola associata ¢ «gatton; tuttavia non tutte le coppie presentano un’associazione cosi ovvia». Dopo la presentazione lesamina- tore legge il primo membro della coppia, mentre il paziente deve risponde- re con il secondo membro della coppia. La rievocazione delle coppie avvie- ne in ordine diverso da quello di presentazione. La procedura viene ripetu- ta 3 volte, variando lordine delle coppie per ciascuna delle 3 presentazioni e ripetizioni (appendice). Per cinque coppie le associazioni sono «facili» (ad esempio: mese-anno) e per cinque coppie sono «difficili» (ad esempio: arco-nome).. Punteggio. Si assegna un punto se il soggetto risponde correttamente nel caso di coppie «difficilin; si assegna mezzo punto per ogni risposta esatta in caso di coppie «facilin. Il punteggio va da 0 a 22,5 (prestazione perfetta), “Apprendimento di liste di parole. \’esaminatore presenta verbalmente al soggetto la prima lista di 10 parole, al ritmo di una parola ogni due secondi. L’esaminatore spiega il test al paziente con queste parole: «Le leg- ‘gerd tre liste di 10 parole ciascuna. Ripeterd ogni lista per 3 volte; al termi: ne della terza lettura di ogni lista, la impegnerd in un compito molto sem- plice e poi lei dovra ripetermi le 10 parole che le ho letto, nell’ordine che preferisce». La lista viene presentata per tre volte consecutive; successiva- mente il paziente viene distratto per 35 secondi, mediante un compito arit- metico semplice: aggiungere una cifra a numeri dal’! al 15 presentati su cartoncini, Sono concessi 75 secondi per la rievocazione delle parole, in ordine libero. La procedura viene ripetuta per ciascuna delle tre liste. Punteggio. Si assegna un punto per ogni parola esatta ricordata. Il pun- teggio va quindi da 0 a 30 (prestazione perfetta). Metodi statistici, La taratura dei test @ stata effettuata secondo la pro- cedura descritta da Caprrant e coll. (1986), che consiste anzitutto nelle se- ‘guenti fas @) studio del modello lineare migliore: scelta delle variabili da inserirvi (eta, scolarita, sesso), e individuazione del modello che meglio descrive l’ef- fetto di ogni variabile; b) correzione de! punteggio originario di ogni test, ottenuta sottraendo- vi @ppure aggiungendo) il contributo dato dalle variabili il cui effetto nel modello fosse risultato significativo.28 G. Novelli coll. 1 punteggi corretti cosi ottenuti per ogni paziente non si possono perd considerare posti su una scala intervallare o ordinale, perché la presenza di punteggi massimi e minimi ottenibili pud, dopo la correzione, produrre degli artefatti: infatti un soggetto giovane e scolarizzato, per esempio, non potra mai ottenere il punteggio corretto massimo, perché al massimo pun- teggio originario effettivamente ottenibile verrebbe comunque sottratto il contributo di eta ¢ scolarita. Per questo é stato necessario adottare un pun- teggio che fosse invariante rispetto a questo artefatto; a questo scopo i pun- teggi possibili sono stati limitati a 5 valori (Punteggi Equivalenti), tali che Vincertezza sulla reale posizione dei soggetti sulla scala delle abilita da mi- surare non influenza la classificazione. I valori soglia tra 3 ¢ 4 ¢ tra Oe 1 sono la mediana dei punteggi corretti ed il limite di tolleranza inferiore (ad una coda) per il 5% della popolazione, con il 95% di confidenza: si é verificato infatti che sottraendo il massimo correttivo al miglior punteg- gio ottenibile non si portava mai il punteggio corretto sotto la mediana dei punteggi corretti. Nel caso in cui invece il punteggio originario fosse zero, aggiungendo il correttivo caratteristico per soggetti anziani e poco scolarizzati, si é talora ottenuto un punteggio corretto che superava il limi- te di tolleranza sopra indicato (cio’ il valore del 5% inferiore della popola- zione (vedi tabella Il, Breve racconto ¢ tabella IV, Apprendimento di liste di parole); in questi casi é inevitabile concludere che il test non é applicabi le, Infatti si dovrebbe considerare normale che tali soggetti conseguano un punteggio originario di zero; cid rende insensato applicare il test in que- stione. In pratica, per avere i punteggi corretti, si pud applicare la semplice regola che all’estremo superiore della scala consegue sempre il Punteggio Equivalente massimo (=4) e, viceversa, per lo zero originario, il Punteggio Equivalente sara zero (sempre che non si cada nel caso di non applicabilita del test), I Puntegei Equivalenti intermedi tra zero e quattro sono stati fissati cercando di ricavare il massimo di intervallarita. Per questa ragione, sup- ponendo che la distribuzione dei punteggi corretti ai vari test oscilli attorno alla forma’della meta sinistra di una Normale, ed avendo Pesigenza di fis- sare per la distribuzione di frequenza una partizione che fosse identica per tutti i test, si é deciso @) di dividere lintervallo di ascissa della deviata Normale compreso tra la mediana ed il limite di tolleranza per il 5% in tre parti uguali, b) di calcolare quindi in che modo ne risultasse divisa la distribuzione Normale; c) di fissare infine con queste percentuali i valori limiti tra Puntegei Equivalenti, in modo che nelle classi con Punteggio Equi- valente rispettivamente di 1, 2, 3 ci fossero tanti soggetti quanti erano atte- si in base alla sopra descritta divisione della Normale. Poiché in alcuni casi per un singolo punteggio vi era una sovrapposizione di molti soggetti, Ia scelta della soglia per i puntegei equivalenti é stata tale da rendere minimoTre test clinici di memoria verbale a lungo termine 285 Verrore rispetto alla divisione teorica. Per i limiti di tolleranza si é scelto di adottare il metodo non-parametrico (Wixs, 1941), ¢ di attribuire i valori corrispondenti a diverse combinazio- ni della % di popolazione voluta (8) con diversi valori di confidenza (@.), calcolati a partire dai ranghi della distribuzione dei punteggi corretti per ogni test. I limiti di tolleranza’sono ad una coda. Nella costruzione dei Punteggi Equivalenti abbiamo scelto come soglia discriminante tra 0 ¢ 1 i valore dell’osservazione con rango piit alto per cui si possa affermare che tra essa ¢ I’estremo superiore della distribuzione sia compreso almeno i1 95% della popolazione con un rischio di errore del 5%. Tuttavia, il valo- re soglia pud essere riferito al 90%, al 97,5% ¢ al 99% della popolazione con una confidenza ancora del 95% oppure del 99%, qualora situazioni particolari lo richiedano. ‘Si pud osservare a questo punto che i Punteggi Equivalenti offrono la possibilita di confrontare direttamente la prestazione di un soggetto a di- versi test, tenendo conto per ciascuno di essi dell’influenza delle variabili concomitanti. Si potra quindi, per ogni soggetto, avere un «profilo» multi- variato. Va comunque ricordato che solo per il punteggio equivalente di 0 si ha un valore controllato inferenzialmente, mentre i valori di 1, 2 € 3 sono punteggi intermedi tra 0 ¢ la mediana scelti in modo da ottimizzare Pintervallarita, anche se in modo dichiaratamente approssimativo. Nei risultati verranno riportati per ogni test il modello migliore con le relative significativita ed una griglia di correzione, per facilitare la costru- zione dei punteggi corretti per alcune combinazioni di eta e scolarita. Per i valori intermedi, non riportati nella tabella, sara necessario interpolare tra i dati riportati, oppure costruire direttamente il correttivo in base al modello che viene riportato. In Appendice vengono riportati degli esempi di correzione. L’attendibilita dei tre test & stata calcolata mediante il metodo della Re- liability per forme parallele, definibile come la correlazione dei punteggi a due forme equivalenti, ma diverse, della stessa prova. Quarantun sogget- ti del campione appartenenti a diverse classi di eta ¢ scolarita sono stati sottoposti a forme equivalenti dei tre test (un racconto di diverso contenu- to, diverse coppie o liste di parole) a distanza variabile da tre giorni a sei mesi dalla somministrazione del test tarato. RISULTATI I punteggi medi dei 320 soggetti, suddivisi per classi di eta, nei tre test (Breve racconto, Apprendimento di Coppie di Parole ¢ Ap- prendimento di Liste di Parole) sono esposti in tabella I.286 G. Novelli ¢ coll. Questa tabella indica che la prestazione dei soggetti declina con Vaumentare dell’eta. Nel caso del Breve Racconto la tabella I mostra dati dissociati per maschi e femmine, dato che la prestazione di que- ste é risultata significativamente migliore (v. oltre). Per visualizzare l’effetto della scolarita scisso da quello dell’eta, si rimanda alle griglie di correzione riportate nelle tabelle I, III, IV, dove, per le eta indicate, sono specificati i punti da aggiungere o togliere in relazione alla scolarita: risulta evidente che la prestazione dei soggetti aumenta con gli anni di scuola in quanto o aumenta con essi il correttivo da togliere o diminuisce il correttivo da aggiungere. Nello stesso modo si pud anche ricavare in modo piii corretto l’ef- fetto dell’eta al netto della scuola. In queste stesse tabelle, inoltre, sono riportati anche gli altri risultati relativi all’elaborazione statisti- ca dei tre test. Per ogni test viene riportato anzitutto il modello lineare migliore, comprendente i fattori risultati significativi in presenza degli altri (¢ quindi con gradi di liberta diversi a seconda del numero di fattori effettivamente inclusi nel modello finale). Il fattore eta é risultato sempre altamente significativo e, tra quelle tentate, una relazione puramente lineare senza trasformazioni si é dimostrata la pit efficace. Il fattore scolarita é sempre risultato significativo, ma 'andamento migliore é stato ottenuto con trasformazioni che ne diminuivano I’ef- fetto al salire dei valori di scolarita: le trasformazioni pit efficaci sono state il reciproco per il Breve Racconto, la radice quadrata per V’Apprendimento di Coppie di Parole ed il logaritmo per 'Apprendi- mento di Liste di Parole: ovviamente, dopo la trasformazione nel reciproco il segno de! coefficiente di regressione diventa negativo. Per quanto riguarda il sesso, invece, esso é risultato significativo solo nel caso del Breve Racconto, ove la prestazione dei soggetti di sesso femminile @ migliore di quella dei soggetti di sesso maschile. Tale risultato, peraltro inatteso, é interpretabile come effetto di te- maticita: il racconto parla delle triste vicenda di una madre e dei suoi figli. Questa interpretazione, dichiaratamente ad hoc, é suggeri- ta dall’osservazione indipendente che non sono state osservate diffe- renze legate al sesso (CaPrrant, comunicazione personale), in un rac- conto di comparabile lunghezza e complessita, ma di argomento di- verso (un’alluvione, Dz RENzi 1977), tarato su un diverso campione con metodica analoga a quella utilizzata qui.Tre test clinici di memoria verbale @ lungo termine ABELLA I 287 Punteggi medi (x) e deviazione standard (ds) di 320 soggetti, suddivisi in 6 classi di et2, in tre test di memoria verbale Ba 20-29 | 3039 | 40.49 | 50-59 | 60.69 | > 70 | TOT Breve racconto Maschi x | 1518 | 15,33 | 1405 | 13,31 | 1241 | 11,73 | 13,85 ds | 457 | 3,68 | 3,98 | 4a1 | 3,28 | 416 | 4,08 Femmine x | 17,56 | 17,37 | 1685 | 14,57 | 12,63 | 11,12 | 15,32 as | 437 | 34s | 453 | 321 | 405 | 472 | 4,58 Apprendimento di copie di parole x | 1456 | 13,44 | 12,60 | 11,96 | 11,73 | 10,16 | 12,57 as | 378 | 448 | 341 | 41 | 3,46 | 2,86 | 3,98 Apprendimento di tre liste di parole x | 1349 | 172s | 1476 | 13,72 | 12,35 | sour | 14,77 ds | 405 | 495 | 444 | 453 | 3,90 | 3,59 | 4,99 Maschi N=170 eld media = 47,46 scolarta media Femmine N=150 eth media = 47,60 scolarith media288 G. Novelli ¢ coll. TABELLA II Breve racconto Tabella di Correzione eta 25 35 45 55 65 15 seuola [60" 7,0" 75" [80% 19, 95 lo 3 6.0" 7.5% |9 5 20 35 8 05 10 B 2,0 05 1” 25 “1,0 Limiti di Tolleranza non-Parametrici oe 990 95 950 900 99>8,>.95 [~1* osserv, | 4 oserv. | 10" osserv. | 24° osserv. 2,5 65 8,0 9,5 8.2.99 3° osserv, | 8 osserv. | 21° osserv. 5,0 145 95 Punteggi O= da 0a 7,5 25%) Equivalenti 1= da 8,0 a 10,0 2= da 10,5 a 12,0 3= da 12,5 a 14,0 —campione 4= da 14,5 oltre 40,9%) 25,6%) 7 (49,19) 20 (100%) * Applcabilta discuttile. ** Non applicable Modellolineare migliore: 14,541 ~ 06 (ei 47,525) - 30,73, (/seolarita - 119) + Significatvitt: tA FCL,316)= 19,960, p<.0001 sevola FU,316)= $0,880, p<.0001 sesso F(,316)= 24,762, p<.0001 Devierione standard aggiustata per il modelloTre test clinici di memoria verbale a lungo termine ABELLA IIL Apprendimento di copie di parole 289 Tabella di Correzione eta 25 35 45 55 65 15 scuola 3 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 z 0,5 1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 8 0,5 0 0,5 1,00 1,50, 2,00 13 2,00 1,50 -1,00 05 0 05 7 -3,00 -2,50 2,00 1,50 1,00 0,5 Limiti di Tolleranza non-Parametrici Bt 990 975 950 900 .9>8,2.95 | 1" osserv. | 4* osserv. | 10% osserv. | 24% osserv. 4,00 4,50 6,50 7,50 82.99 3° osserv. | 8 osserv. | 21" osserv. 4,50 6,00 7,00 = da 02600 Frequenze =8 (2,5%) Densita 44a 6,50 2 8,00 Cumulative =39 (12,2%) = da 8,50 a 10,00 nel = 89 (27,8%) da 10,50 2 12,00 campione 157 (49.1%) da 12,50 alte 320 (100%) Modello lineare miglioe = 12,569,047 (td - 47,525) +1,69 (colarita- 3,114) Significatvitd: eta F317) seolartt F(L,317) Deviazione standard aggiustata peril modello = 3,622. 1,040, p<.001 9,314, P<.0001 sss00 F318) = <1 yp