Esame il tre è un esame scritto, foglio protocollo rielaborare delle tracce sono 4 o 5 tracce sono trattati in

classe sono anche specifiche, una facciata del foglio protocollo

Parte della neurolinguistica che non troviamo tematizzato una domanda sulla parte iniziale e mette anche
delle slide, dove c’è libro di Roger

4 5 tracce due ore e mezza l’esame è alle 16

Leggo i capitoli dei due libri su Moodle, più libro di Silvia , più i macro-temi

Vedi slides (ne mette alcune)

Sempre Wittgenstein

Che nelle mie spiegazioni

La metalingua è spesso un’arma a doppio taglio

Es lui era in una classe di studenti stranieri ed insegnante che voleva insegnare il passato remoto

Quest’insegnante voleva insegnare il passato remoto quando lo spiegava a e voleva far capire la differenza
col passato prossimo.

Insegnante coìncentratat a dare una spiegaizone con queste metafore per spiegare qualcosa di tra l’altro
sbagliato e nn si spaseva più cosa fare allor ail tentaivo di spiegare in manier a eplicita con dei termini
metalinguistici lui usva aespressione perfettività confondeva gli studndti e soprattutto domanda della
ragaza inglese era acosa seve nella questione grammaticale e che si rishcia di creare molta incomprensione
se eccedi in teoria se ti stacchi dalla funzione del contesto grammaticla ein un contetso in dialogoe quidni
ecco imprtana fra es gibt nur Beispiele differenz atra grammtaic apedagocia e quna grammtaica teorica
decrittiva è che la grammatica teorico decrittuva ti spiegta t in ymrmini metalinguistic con esmepi ma
nuttando lì tant sopeigaizoni, nella grammatica opedagoci cioè pensata ep r chi sta studianndo quella lingua
no approfndimneto lingusiztico allae pslle per chi ha fatto al quarta ekentere per chi ha studuiato
ingengeneria zgrammatcialze, la grammmatica pedagogica sostitusicie la teoir a con hgli esmepi cerca di
fare vvedere cn chiarrez aposisbili perché ci sn certe cose e a cosa servono dà nome alle cose evita di
spiegared il passato remoto, sostituisce con dgelie smepi, perché c’è idea pedagogica di esplorazione della
grammatcia nn fatta e finita ma gli iuatimo tramite igli sempi o èerchè simo in un certo luogo d’italiaz e
perché es mostra lalinguaz in azione in aznier amklt più chiara.la gramm pedagogica gfa es nn spiego tt nn
spiego tt subito cioè per es in unc orsoz di ita L2 NON PRETENDIAMNO CHE GLI STUDNETI SAPPIANO usare ,
ma che riconoscano il pa rmeoto in un tetsio di un certo tipoe s testo storico . Dsi fa in modo ch il pass
rmoto venga indiviuduatzo la speigazione sovrabbindnate di temrnie ecc è sostituista d aun’abbondanza di
esmepi un altro aspetto dell gramatica: in moti casi nn in tt soprtatuttos e sioamo in contetsid i ampia
eposizone azl lirbo… molti casi molte strurture sn acquiste natrurlmamnet daglia pprendeti a parte che
siano esposti al’input azl’eterno ma impo da ricordare se tu insegi italiano l2 agli stranieri in Italia tu sai cn
certzza che i ytuoi studentui o ch siano perosne che stannoa alvorare su i cantieri, tt snanp sicurmante
queste cose come Dimmelo bevilo passamelo dammelo e tt i vari pronomi oppure dai , fai, fai così
IMPERATIVI INFORMALI sn delle forme che nella stragarande maggiroanza dei casi. IMpertaivia nche quelli
irregolair di fare, dire Ci
sono delle aree del sistema in cui gli apprendenti
sappiamo possiamo presumere che la sappiano già abbastanza,
quest’area dela grammatica italiana potrebbe essere un’are della
grammatica italiana che posso decidered di cicndoerirare formalmemete
or riprendere soltanto perché cc’è ,
Altrecose gramm ita fai senza esplicitare nulla perché epslicitare è più
difficle che acquisirle
Io voglioc he lo studnete dopo 10 h sai ordinare kebab, sikstema
dell’articolo falro in maniera più implicita risoetto maniera zepslicta con
cui faui il sistema dle versbo che è più complesso. Quindi io nn valuto
syudneti sui quanti ssanno l’articolo nn dedico tre elizoni alll’arti colo edx
accetto che per un certo perido di tmpo i imiei studneti artcilo usano male
ma poi viene furoir. In Veneto articolo si susa male cpaitarticol cambiato.
Posso decdiere tem a cos’ì grande menenmonico nn signf chiao pìosos
decdiere di nn fare 10 h art che nn sevre nulla, ma farlo in maniera
trasversale poco alla volta come posso pensare di farlo, con le
preposizioni articolate---quante forme dell’artiolo sono 6 quindi 9
preposizioni e 8 forme del articolo 9 ci 63 preposzioni articolare che si
scelgono … la preposizone articolata si sceglie sull basa di relaizone tra
contenutie contente in su nello spazio tra fra e la scleta dell’articolo
giusto su genere numero e questione fonetcia che veien dopo queste sn
cose che nessun impara da adulto perosnna straniera nelle preidposuzini
azrtciolate è difficolissimo. Corso di principisnti se fa ccio 50 forme dedlle
preposizioni artciolte nn impara nulla. Mi dev cheidere òe faccio oppure
no o come le faccio in maniera esplicita(ma spavento)?
Lavoro sulla preposizone articolte
Focus on form: slide
Ogni tanto possiamo spsotarreattenzioen glia pprendetid al significiato
alla formazed è una delle pochissime cose che sappiamo che funziona
appimo che mentre pkri mentre costrusici un significato l’insgenante che
dicece guarda lì piuttosto che qui
Focus form nasce in opposzione al focus on meaning, nn basta il focus
zero perchègli apprendeti si perodno dei pezzi, quindi Loewn dice durnate
inetraizosn i clase che nn fanno a buon fine oppure studenti dicono frasi
amchevolid id aprte insgenazte liì intevreiene dice cooregge dà quello
che manca, Xn lowen focus on form dovevva essere fatto qaundo
apprenedti msotravano devianzse erroi nn proattivo . Long diceva qundo
emrgono die porbemi allora si perché iodea che fosse tt naturele. Cos a è
cmabiata da nni 2000 è qualunque sfrozo pedagogicoc he si usa per
prndered azttenioe deglia pprendeti quando si fannoc ose comunictve in
classe. Lei diceva che focus form potev esee rattivo o proattivo Spada
imput è più forte, in quetsi tetsi soottolineo parti grammatica che vigiano
siano vistes. Il focus on form è tnbdneiziakmete implciiyo snn blocco lavor
comunicativo nn dico che hai sbgaliato am facci correzione o szuggerisco
una parola
Focus on form funziona bene quando studneti stanno lavornando, crano
qualcosa isnieme eserczi a du probemed insegnamnte va e gaiarda e
szugggrdice . Allo studnete viene suggerito una nuova formache può
essere ustaa in que cintesto lì in quel moemnto lìmentre sta leggendo ecc
Focus on form è una metadologia qu9lcosa che posos fareev
tsransverslamemnte a tt mlentre facciamo gli eserczi io posso nfare ocus
on foèm mentre faccciamo lavorod i gruppo focus on form at7tività
insgenmet iniseme gali allievi sici sn diversi modi focusn on form che sn
collegati d apolo più implicito esplicto. Chiave: Per qant tempo es
racconta sulla sua città e szbgazlia qualcosa ma nn frmo bene nell suo
forzo i suiggerire qualcosaz, opgni tnztao c’è inceppo, correzioen duirnate
interizone vuol dire suggerire ma nn dici femo hai sbagliato ecc
Quetso intervento può durare tresecondi o di più quandxo inzio a
tematiccare la regdolaz in maniera più espilictaz con la metazlingua
Insegnante di ingele e dice sbaglia mettere la s e crea un blocoe finsiec
azttità comunivtaiva e inziia aztttipvità di rifclessione
Se faccio cosa del .. la lezine dventa quella sull’errore e sempre focus on
form
Focus on Form è difficile da fare reindirizza su attiità comuniativa
È una metodologia estremanete duttile
Tecniche ioè come posso io fare ilfocus on form
Quetse sono le tecnichd
Inondaizne dell imput la più implicta potenziamenti eprcettivo dell’imput
rifiormulaizone di tecnkica correttiva sollecito un aztechnica correttiva
ri0fromukazuone implocita eserczi strutturati
Focus on form input flooding
Scambieretsi la tua casa con quella di quazlcun’altro ?
C’è chi dice no, perosne che staznno da 60 insieme_-- è inixarre a fare
grammatica?nla grammapt8ica che facciamoè il condizonale
FUNZIONE COMUNICTAIVA QUA è FARE DELE IPOTESI
In quetso testo faccioo vedere ipotsi con FORMA CONDIIONALE E FARE
DELLE IPOTESI
Unità di didattcia cn lessico della casa
Che cosa fa apèprdnete che legge vede in sovrazbbonazna la forma del
codnizonazle e in questi testo il condizonale fa solo una cosaz ovvvero fre
deled ipotesi
Ino+ut flooding tecnica proattuva prima dlel’erroe devianza e mancanza
cosa zfw al’insgenate vuole fa zvedee uso del conzioanle per fare richieste
gentili è già ftt. Alllora cselgo tetsoc he posos manipolare io lo prendo un
pi’p er il connetuto ci creo uetsione atto+rno, ma l’altra frequiena dlela
forn afa szpsrarw che gli studj eti sxi azcccazrgona , azbbiano porteza zche
la fomr a , nn è che questo avvengaz.
Da quest’attività posos far partire con approccio intuitivi o nn fare nulla
far lavoro comprensioen dels tetso es dire uello vistio tre stetimne fa
zcins, focus on form serve per manetere in vit le cose vecchie
Soprattuto lo vedo dentro il testo
FOCUS ON FORM VISUAL/TEXT INOUT ENHANCEMENT ci sn due
rapprenstazini grafiche deglia rticoloi e quelli in rosos dxsono quellic he
vanno con il psoseeisvo qietso èp un tetso di panaroma. Il tema delle
vacanza ecc allora is leggono tetsi’ dove itaz diconos e efanni vacaze on
agosto ec, mette in evdiena l’articolo possesizvo
Articolo possessivo per morfologia, articolo pre-possessivo rarissimo
molte lingue mettono il possessivo e basta
In lingusitic questo è un tratto molto marcato epchè etsremnente rsro se
nn unico molto poche le lingue che l’hanno è mazrcato prchè
sovrabbondndnet è una doppia specificazioen insgenasre uesta csoa zè
molto sifficole perché è raro allora qui isnegnte dic sonche i miei studneti
nn laz becacano mai azllora zfaccio un potenziamento percettivo delle
lingue posso sottolinere il mio computer nche con la voce
Quello che in psicologia si chiama effetto pop ot es come a pubblictà,
pubbl un po’ più altaz uno si sveglia xk qualcosa cambia. Attira
l’attenzione su gruppi di cose simili
Guardo due perosne ela borraccia fosforescente attira l’attenzione .
allora is fa un potenzianeto percettivo del libro modoifcanndo alcune sue
caratteristiche percettive come voìlume o luminosità. Qiando faccio
quielloc he pre posssesivo posso lascirla anandare o dire guardate ls
proline
Qunado io manipolo l’input o bien possibilità che gli studneti da solo
abbazino più possibvilità di jaccordgerxi dell’esietenza dix qun gfenomeno
che può essere esercitato
Se dv spieugare a aporle che cos’è pe eprcgè c’è
In ita l’articolo prepossoeivo nn lo so fare se voglio speugare davverod
evo fare una tetsina di un coros di un linguistico
Una spiegazioen di quetsi fenomeni molto formali lèa posso dare ma
anche dopo è molto poco semnatica è difficle far continuare la leizone
perché eld cose cadano o fare in md che tudneti chiednao delle cose
allora ha un altdoi significsto perhcè l’hanno visto si sozno incuriositi si è
cretao interesse verso certi fenomeni.
FOUS ON FORM RECAST
Insgennamte e studnete stanno parlando aprire cosìla keizone quetsi
stuendet raccintaz che ha mangaiti panino ecc
Grazie semantica
Sono andato fomrs repair esplicto= sia utocoregge e fa cazpire che ha
ap+preso al tua correzone el’ha integrata nn è detto che uetsi succede in
molti casi nn ci si rende conti che isnegnate sti sta corregggendi
riformukando isnegnate idà modello positivo, forma di correzione su
modello positivo= ridare qauello detto correttamnete il rpobekma nn pè
dettoc he studnete si accorga di aver sbaglàiato, ma in uesti caso si ccorge
Ho capito sei andatoa casa presto= focus on form c’è la riformulaizone
Modello negativo fa vedere correzione
Ci sn pià erroire delle studente rispedttoèa quelli che dice l’insegnante nn
corregge tt lascia qualcosa
Insgenate sceglue du cocorgger una csoa soloa quela temaztizzata
rceentamnete p+issibile d acorreggered per los studente probabilmnte
saz che c’è ci sno è più diff anxzhè corrgered azusiliare os ceglue
corrgegre cosz più vicina az uelo che stano facendo quidni nn sceglo dxi
corrsgre tt perché sbagliato. Sceglo corrgere duna ciosa solaz perché se
correggodi più nn si ricorda
Può cap+itare di corregee dpiù cose am se vogliofare focus on form ceglo
più impo per diemnsioen comunicativa più impo o a cosaz più pedagogica
Questa è più esplicta perhcè in qualche mod si blocca qualocsa mentre le
altre testo. Più veros il vernet esplicito c’è quelloc he si chiama promp=
sollecito
FOCUS ON FORM PROMPT/ SOLLECITO
INSGENANTE DEBTRI ATTOC UMONICATUVOPROVA A AZFAZRED UNAZ
CORREZzionee sbazgliaz in qunti l2 vicale in are pechè mpazradigam nn
regolare ma per questione storica quetsa vicale tematcia rimane E e
quindi sbaglia MANGIAREBBE e insgenate diec coem nn ho cpaito nn sono
se mang?
Lui non cpaisce poi capsice e dice ah MANGEREBBE
Insgnate dice giusto !
No metalingau ma sozlo ripetizoane della cosa
La ocmunicazioen si ferma di più se blocco più lungo sic hdie e aiutis
tudnete che suggerisce correzione e poi ci sadrbbe altri eerro es frfitta
anchihè fritte
Con un promt sollecito sceglie di correggere la cosa che
Poi cè anche cesura ah ok
Se stiamo parlazndo cibo tipico è molto emglio parlarle ancichè vocale
tematica da az in e ma se emrge proviamo ad aggiustrala e quando chiedo
ad altri stdunete letiza sneza omrba dubbio dice MANGEREBBE perché
acqusizione necessita tempo e poi chiede leti ti ricordi? Ah si
managiarebbe
quando ho finito di fare questa cosa possa prnderes questa regola e
rimetterla lì
in una vsione comunicatuva e se io riesci a fare questa csoa szulle cosse
st7rane che siz mangaino suzk modno nn la blococ perché ci szn erroir di
grammatuia vadio a antie alla dfine li focalizzo bene e faccio non 20 ma
due es. Io posso usare uesto am anche formuel piùù esplicite per
tematizzare regole
ottica acquisizionale nn mi aspetterò mai che gli studenti facciano tt giusti
subito
le correzioni durnate la produzione e gli studenti universitari l2 vogliono
fare grammatica
cambia molto lavoro sulla forma qui succede qualcosa di più forte c’è una
riformulazione insgentaae dice “ ho capito sei andati a casa presto”
riformula in maniera positiva
es mi metto ---rifromulaizoen insgenazte ridà modello giusto ma più
esplicta fa finta di nn aver capito alza la voce sul pronome se dopo qua
che minuto dice di nuovo metto senza mi , senza cambaire tono di voce,
metto stivali, ‘è un richiamo ad una regola nn si ripete pronome verbio
riflessivo pronome riflessivo
Quando vuoi studiare acquisizine vuoi vdere che 25 perosme dopo coros
o in mod spontaneo fai ufre una ventina di frasi e poi ripeti la loro voce
veien regusttata e tu hai0 idea di quelloc he sanno di quelloc he hanno
sentitio ripertono quelloc he sanno anche se dici mtti auskiare davanti
aprticpio passato pi ropeto se invece quella regola c’è se gli chiede ripete
loro la sanno riopetere “ognuno vede qauello che sa “
Insgenaten insiste sul pronome mi e lui lo mette ma nn convinto quetsa è
una riformulazione epslicita che blocca di più entra in un’altra dimensione
. Qanhce quai focus sui verbi rifclessivo qiazno perosna impara verbi
riflessivi ulndo dice quello che fa durnat il giono
EERCIZI STRUTTURATI si possono fare nell’unità didattcua nella fase di
sintesi motivaziooen globalità la fase dles yetso rucerca di una rgeola con
il processo induttivo ho trivato al rgeola la sinstetiozzo nel senso hce la
uso
Strutturati xk girano attrono allo stesos tema grammtaicla e o lessicale o
semmnatico nn sono frasi a casi ma stio palrnando di un tema che può
essere questuione ambientale per studneti avanati visto fare ipotesi e
susando congiuntivo azver letto testo , formula faccio es attorno al
congiuntivi smeplicee attornp al tema ecologistz
Sonoe secisi struttrutai eprhcè tematizano un asoetti bgrannatical wma
comque mantegin una dimension comunictaiva chg rimane ciollegata al
temma quidni posso parlare le persone dicno che Ines dves oprendere
duna oosizone sono due posizyioni dxiverse sempre sul team
dell’ambienye, ma struttruata intorno a quel tema no frattura s…
Chiedo struttruare frasi che hanno al suo interno cong prsente qauindi sn
meccaniche
C’è questa critcia ma è un bion compromeso nell’unità didattcia si arriva a
questa cosa qua
FOCUS ON FORM METALINGUISTIC FEEDBACK
Tema della privacy sta argomentando tema complessoz e insegnate
interrompe , insgenazte dimostra che non le interessa moto sul fatto della
privacy, tematizza la lingua. Lei si corregge penso che è si corregge con
penso che sia
Se l’insgenante l’avesse fatta continuare sasrebeb sttai focus on form, ma
invece qua blocco errore diventa oggetto
SPIEGAIZOEN EMTALINGUISTCIA può essere fataz in amnier anosia con
linne del temoo con artific aznche molto carina s enoi oìensiamod i dare
una soiegazioen metalinguistciaz su tt e se pensiamo che la spiegazioen
emtalinguistcia dv arrivare prima di tt quanto.
Spiegazioenmetalingusictia è bello corredata da es se arriva dopo un
apicocla attivtà esplorativa degli apprendenti
Impo essere consapevoli quanto spazio dare az questa cosa fa parte della
cultura speigazioen metaingusitcia nn sevre all’acqiusizione serve al
ragionamnteo dà consazpevolezza sicurezza qui noi siamo nel focus on
form
Si tenda a penare che si debba fare per tutto sxoprattutto un corso di
lingua ma nn è cosi devono esserci ok ma dosate clasixche e più modern
servono p+er dar awereness ma sono due piani un po’diversi
Avere chiasra tra competenza dichiarativa (grammtaica) e procedurale
Se blocco studente sempre quando sbaglia allora lo blocco e non orala più
nessuno se oesno che l’accurancy debba essere 100% nessun parla es a
scuola ogni cosa che sbagli te la devo dire
Le correzioni viste cn focusz implicta o esplicta zè che l’insgenae corregeg
una csoaz
È ovvio s ennc hiedo nulla ngali sztudneti vado avanti come un treno e poi
ti interroga ecc fatti tupi cosa fai nella vita questa z è una pedagogia per
dare dei voti
IL sillabo interno come la grammaztcia crecse all’interno di ognuno di noì
Fare un’aramonizzaione tfra sillabo interno e deterno quelloc eh propone
insegnante. Grammatica inyterna si sviluppa ciclicmanete del apradigam a
6 fiorme tipico dell’italiano e dopo mesi forse arriveremo al voi
Iò ftt chje l’acquizione ci metta tanto tempo per arrivare nn posos
pensasre che nel giro di tre mesi ogni setti’manaz acquisiranno una forma
di passsto presente ecc
Ciclico= quello che ha imparato e continui con la cosa nuova, mantieni
attivo ciò che hai già appreso eviti che si dimentichino delle cose
ARMONIZZARE NO TT ARGomenti ESPLICITAMENTE E MANTERE SEMPRE
VIVo, mantere un po’
Long focus on form quais solo come correxione, ma probelma da atzticità
comunicatzuva rele e se facevazmo focus on form su un probleam di una
situa reale andava bene, poi detto lavora da tempo sxo quazli sn le
difficoltà degli apprendednti di l2 quindi posso anticpiare ediniziare a fare
vedere cos’è l’errore
IL TASK fa uso su tt e tre i tipi di attività focus on meaing focus on form
Per task s’intende un’attività in cui la lingua da imparare è usata dall’apprendente per raggiungere obiettivi
extralinguistici reali, che possono essere molto vari

Task risolvere un probelma della vita reale: fase di pre task dove si disucte
pechè si fa quetsa csoa sui problmei lessico
Fase di task diffda unità didattcia nn c’èm un t8eso ma c’è una ualocsaz
che fanno sztduneti glis ztuneti lo creano un tsto un testo
Posso lazvroare con szteudenti rocnioanti che devinio andare inqauestura
per permesso di sizggirono ---discusso dififcoltà permesso di sozggiorno e
poi studneti in gruppo hannod vanati fiogli del permesso do soggirono
eognuno di loro deve inventares i dati di una persona in cui cooperano
eper ibvetares qulcusnoc e quetsi uqalcuno dve esee trascrito nel ofogliod
el permesso di soggironoe poi lavori i cui ogni gruppo ha un portavoce e
dedcriev ere uetsa peerosna gli altri … ez si scazmbi i fogli lei legge
perosna dile gruppo e poi restituzioen di quelloc he si è fatta e fase di
post task FOCIUS ON FORM SU QUALCOSA ES APSETTO GRAMATICALE
QUALUNCQUE COSA DELLA FORMA
Nel grupo stgduenti lavorano in gruppo am insegnate sta cn loro funziona
nn funzionaz invito a parlare state sbagliando questa cosa
La scelta di cosa studiare all’università
Fase confronto si parla persona predestinata a fare o no uni
Insegn. Porta broschure e gruppi lavorano insieme per corso uni più
adatto a loro, mediare posizione, devono parlare devono leggee lavorarci
attorno e prepare o una piccola presentazione orale e all conclusione si
condividono risultai del tsk e si ragiona su
È stato difficile quetso ecc , la differenza su task è qialosa moltoverosimle
a qualcosa che c’è vita reale es formati di pasta al supermectao e gruppo
di sceglie una e poi conclusione e prsentata agli altri che dicono mi piae e
cc
Alla fine c’è focus on form nn dirnate lavoro di gruppo
Il compito dxi relatà è qualcosa che el eprnse potrebbe mlt verosiml
p+otredbbero fare qualcosa al di fuoir dalla classe nn solo leggere testo,
fare biglietto da visita in Italia cercate il modellom es negli stati uni nn i
mette numero di telefono
Lingua usata molto poca ma dire la professione che sn diverse da persona
a persona
La fase di post task nn dv essere per forza grammaticale es in questo caso
nn tanto grammatica ma dove la gente lavora mi focalizzo e posso dare
degli esercizi inn quetso caso i partecipanti dveono lavorare, si ouò anche
riassumere e giustificare il nostro task ma lo possimao fare anche all’inizio
Si lavora su cose reali
Ad es voto broschure dasre az studenti l2 bravi o meno bravi peò motivao
ad es facciamo il tirocinio
SECOND LANGUAGE ACQUISITION AND TASK-BASED SECOND LANGUAGE
Imparare una nuova lingua e insegnarla nel 21 secolo sono sempre più
importanti. Persone adulte imparano una l2 volontariamente per lavoro
per serivizio milare volontariato, ma anche apprendenti che la imparano
involontariamente ad es per regimi violenti, cambiamento climatico le
persone devono lasciare la loro terre religione etnie ecc
-Lingue politicamente forti soni francese, spagnolo, tedesco, inglese,
arabo es stati imperialisti impongono la loor lingua e rendono quella
natuva illegale declinano ad un secondo stato
- Una conoscenza linguistca avanzata puoò riguradare adulti studeti
volontari come anche migrantu, vittime della colonizzaione, quindi è
difficile associarne le possinilità e conomiche ed educative
-apprendenti volonaztri e nn volontari richeidono abilità linguisiche
funcionali oer sciopi vocazionali professionali accademici
-per chi impara un alingua nnn volonatriamnete significa legarsi ad una
nuova identità/cultura/comunità
SLA second language acquisition L'apprendimento della seconda lingua è il processo per
cui persone imparano le lingue in aggiunta alla loro lingua nativa; è il termine per qualsiasi lingua
appresa dopo la prima infanzia, incluso ciò che è nel tempo la terza o un'ulteriore lingua

-Per LT =language teaching nn c’è una vera professione come invece è per avvocato, perosne che
danno lezioni insgenao in modo privato anche senza avere un controllo completo della lingua, anche
all’univeristà nn c’è un vero e porprio insdgenamnet con un programma completo ma assitenti o lettori

TBTL= TASKED-BASED LANGUAGE TEACHING inizia on una task-based analysis per conoscere il
target task ovvero cosa devono essere in grado di fare i soggetti nella nuova lingua/ è un approccio per
LT

Task= attività della vita reale lavarsi i denti , andare a scuola, prendere i bambini, aiutare i bambini con i
compiti alcune attività sono mondane a ltre sono complese alcune richeideo no uso della lingua ed
alcune no

Task syllabus= serie di task pedagogici sempre più complessi

TASK è l’unità di analisi dove la progettazione l’implementaziome e la valutazione di un TASK-BASED-

LANGUAGE-TEACHING inclusi i testi di performance basati sui task è un approccio analitico con
FOCUS ON FORM ( SI BASA SUL TASK NON UL TESTO COME UNITà DI ANALISI, ELABORARE
L’INPUT, FOCUS ON FORM)
-Livello pedagogico per creare un buon clima in classe, ma le insgenanti nn si focalizzano su uno
studente in oarticolare, loro dovrebberopremirare i tragurdi, rispondere ad un errore con simpatia, non
dare dei feedbak negativie minacciosi. Usae giochi e attivitòà che fanno stare l’alunno bene e
l’insegnate viceversa, creare un’esperienza la più piacevole possinile

MA tesione e aznsia permetttono l’attenzione

Il conetnuti del coros è dato da un’analisi delle esiàgnxe degli appredenti fatta az livello locale

CARATTERITSche della TBLT SONO : dominio cognitvitvo; attezione alla forma linguistica in base al
sillabo intenro dell’appredente, insegnabilità che è vincolata dall’apprendibilità, individualizaaioen
dell’insegnamneto

CAPITOLO 2

Nell’ambito dedl LT abbiamo posizione interveniste e nn inte9rventiste ma ahce l’approccio analitico

con focus sulla forma sottolineato da TBLT

INtevrento inizia cn la lingua da insegnare comporta suddivisioen in unità linguistiche pratica eserciz
correzione degli errori Si trova in tt i libri in c ommercio partendo dal presupposto che la gramatica nn
cambiaz in relatà è scorretto perhè nn cmsbia la grammatzica ama acambiare è l’uso

Approccio interventista la strong interfecae position= insegnamento e istruzioni esolicti sono

fondamnelai. La conoscenza esplicta può essere onvertita in conoscenza implicita nella stong interface
position, in altri al consocenza dichiarativa può diventare concoscenza proocedurle e attraversoun
amassicia pratica vienenautomatizzata ad un livello cda essere sufficnete d apassared come
conscenza implicita ( concoscenza che gli alivei hanno, ma znn sanzno di vaere) che essi mettoni in
atto automaticamente

-La posizone nn intervenista si basa sul laissez faire, sull’approccio naturale, Imparare un alingua
senza l’a consapevoleza di farlo o l’ontenzione di impararla , apprendimento esplicito e insegnamneto
sn marginalizzati. Non interface positionn= insegnamneto incidentale, apprendiento imploiito e esplicito
sono processi separtai e conoscenza implicita ed eplictan sn processi sepasrtai nella mente. Krashens
sostiene che l’apprendiemnto ella lingua= l’acquaisizone della lingua deve avere il suo coros naturale.

La maggior parte dell’uso della linguaggio comnuictaivi dipende dalla conoscenza implicita , in termini
di Krahsen si pasrla di acquisizone

I disaccorid tra le due posizoni restano forti nell LT : il bisogno o meno del sillabo grammatciale ,
l’utilitòà nella correzzione degli errou

Il linguaggio dell’apprednte inn temrini di distinzoe di Wikins tra azpprocci sinteitic e anazlistici

Approccio analitico e approccio sintetico fa rifeirmento al presnuto ruolo dell’apprednente nel

processsopo di apprednimneto

Approccio sintetico: iniza cn il focus sulla linguaz che deve essere insgenata , divisa in diverse unità
linguistiche parole, collocazioni, nozioni , abbiamo diversi criteri come valenza frequenza salizneza
diffioltà

La tempistica è determinata dal sillabo dell’insgenamnte , non la preparazione dell’apprednete cioè l

caapcità di elaborare l2. Lo scopo dell’apprednetev è quello di ssintetizzare glki elemnti per scopi
comunicativi.

L’approccio sintetico impiega tipicamnte un sillabo lessicale un sillabp grammaticale o noziola funzion
una cobinaizone di essi e alltri medtodi d’insgenamnto ome la traduzione grammtaicale il metoodo
auido linguitico ….

Ruolo entral dell’isttruzione esoplicita e insegnamneto esplicto seguito dalla proceduralizzaizone della
consoeczna dichiarativa e l’automatizzaizoend ella consoecnza procedruale
-la formula standar ppp presentazioen, poduzioe e prtaica: sztudneti soo sottoposti a dialoghi
semplicfitai , passsaggis scritti cn un vocabolario limitato e un aintetsa pratica delle struuture via drills o
con eserci scritti e u metodo pseduo comunicativo della lingua che è più libero

-le lezionis sn forntali, ci snn task in alucni casi nn perché lo studnete ha necessità di essee in grado di
svolgerli fuori dlla classe

- l2 è l’oggetto di istruzione

Con il termine sillabo indichiamo quella parte dell’attività curricolare che si riferisce alla specificazione e alla
graduazione dei contenuti d’insegnamento.

Approccio analitico fa il contrario parte dall’apprendete e dai rpocessi di

apprendimento , si basa sui principin e sempi gestalicici , rapprenettazioni
io più possibili naturali ed autentiche della comunicaione nella lingua
d’arrivo
L’apprednenete deve analizzare l’inout e inndurre regole di grammatica
e di uso , più attenizone al messaggio e alla pedagoguia che al linguaggio,
idea che proprio cm i bambini apprendono l1 allo sttesso modo glia dulti
possono apprendere meglio l2 incidnetalmente, usandola
Esempi di l2 sono il sillabo procedurlae l’immersioe in alcuni programmi
L2 è il mezzo d’isnegnamlneto
I SILLABI SINTETICI: u brani di lettura e dialoghi controllati
linguisticamente e frequenze innaturalmente elevate di tutte le
caratteristiche e costruzioni linguistiche che sono di una determinata
lezione, e una serie di esercitazioni, esercizi e compiti linguisticamente
mirati per l'esercizio intensivo durante la proceduralizzazione.per una
pratica intensiva durante le fasi di proceduralizzazione e
automatizzazione. L'uso della lingua in classe (o mediato dal computer) è
principalmente meccanico e significativo, raramente comunicativo (per la
distinzione a tre vie, si veda Paulston 1971), e solo durante la fase finale
di "pratica" della lingua.
durante la fase finale di "pratica" di una lezione di PPP (si veda, ad
esempio, Harmer 1998; Thornbury 1999).
Le regole grammaticali pedagogiche e, soprattutto nei contesti di lingua
straniera, il ricorso alla lingua madre, compresa la traduzione, sono
comuni.
lingua madre, compresa la traduzione, sono opzioni comuni. La
produzione precoce degli studenti è
La produzione precoce degli studenti è richiesta, di solito dopo un input
minimo (notoriamente nella Via del silenzio), e le prestazioni non native
sono oggetto di "correzione degli errori". Il prodotto finale viene valutato
attraverso
test a punti discreti di vario tipo.
-il contenuto ed il focus è il focus sulla forma
SILLABI ANALITICI: I sillabi analitici, invece, sono generalmente
implementati utilizzando attività e testi parlati e scritti, sia autentici, cioè
originariamente concepiti per un parlante nativo che per un nativo.
e testi, sia autentici, cioè originariamente concepiti per la comunicazione
tra madrelingua e nativo
(NS-NS), non LT, o modificati per apprendenti L2, scelti per il loro
contenuto, interesse e comprensibilità.
contenuto, il valore di interesse e la comprensibilità. L'uso della lingua in
classe è prevalentemente
significativo o comunicativo, e raramente meccanico. Le regole
grammaticali, le esercitazioni e la correzione degli errori sono
regole grammaticali, esercitazioni e correzione degli errori sono
raramente, se non mai, utilizzati. Tuttavia, soprattutto quando è richiesta
dai requisiti scolastici statali, la valutazione è spesso
scolastico, la valutazione è spesso simile a quella utilizzata nei programmi
sintetici. LT
che prevede una combinazione di programma analitico, materiale
didattico analitico e pedagogia analitica.
pedagogia analitica, in cui il contenuto e l'obiettivo delle lezioni sono il
messaggio, l'argomento e la comunicazione,
e la comunicazione, mi riferisco all'attenzione per il significato.
Nn sono entrmabi giusti m presntanoe ntrmabi dlle mancanze
-Il rpoblema dell’approccios ientetico e del focus on form è che
l’apprendnete imoara quelloc he gli vienne insgenato ma è espostao
anche a redy.made target versions delle strutture di l2 che con la pratica
si aggiungono al repertoio nativo. In sla l’adulto sviluppa un porcessi di
cstruzione id comptee prima si impianta la consocenza dichiarativa e poi
si passa a quella procedurale hgrazie alla pratica tanto che diventa incosia
talemte è automatica nela memoria a lungo termin
COVERSIONE: Il precednete sistema di conoscenzse viene
proceduralizzato e con la pratica massiccia viene automatizzato riflette
the power law of practice: la prestazione passa una elaborazione
controllata ad un’elaboraizoen automatica con un accesso sempre più
rapido a nuive strutturd e controllo più fluente ottenuto grazie ad un
intesna prova linguistcia
PRATICA0 ruolo centrale nell’azutomatizzare ciò che è statzo impazrato=
miglioramento nel controllo della formam/struttura acquisita z
Pratica continua di strutture scorrette provoca la fossilizzazione
Conoscenza procedurlae automatizzata può “paassare”a consocena
implictaz, ma znn è così
pochissime caratteristiche o costruzioni grammaticali che possono essere
insegnate in modo isolato, per il semplice motivo che la maggior parte di
esse sono inestricabilmente correlate.
semplice ragione che la maggior parte di essi è inestricabilmente
correlata. Produrre frasi in inglese con
negazione, ad esempio, richiede il controllo dell'ordine delle parole, del
tempo e degli ausiliari,
oltre a sapere dove si colloca il negatore. Gli studenti non possono
produrre nemmeno
semplici enunciati come "John non ha comprato l'auto" senza tutti questi
elementi. Non è
non sorprende, quindi, che lo sviluppo delle singole strutture sia molto
raramente
è stato molto raramente riscontrato come improvviso, categorico o
lineare, con gli apprendenti che raggiungono un'abilità simile a quella di
un nativo con le strutture
con una struttura alla volta, mentre non fanno progressi con altre. Lo
sviluppo dell'IL
non funziona in questo modo. L'accuratezza in un determinato dominio
grammaticale progredisce tipicamente
a zig-zag, con arretramenti, comportamenti occasionali a forma di "U",
sovra-applicazione e sotto-applicazione di forme
e sottosufficienza delle forme target, inondazione e dissanguamento di un
dominio grammaticale (Huebner 1983).
(Huebner 1983) e una notevole variazione sincronica, volatilità (Long
2003a) e variazione diacronica.
variazione diacronica. I progressi in un'area a volte causano un
temporaneo calo di accuratezza in un'altra.
temporanea dell'accuratezza in un'altra, ad esempio perché l'aumento
delle richieste di elaborazione create dal controllo di una nuova
caratteristica
di una nuova caratteristica, diminuiscono le risorse attenzionali disponibili
altrove durante la produzione (Meisel, Clausel).
durante la produzione (Meisel, Clahsen, & Pienemann 1981). Ad esempio,
un apprendente può
produrre accuratamente la terza persona -s in frasi semplici (Melissa
lavora in una banca.), ma in seguito non riesce a fornire la -s quando
in seguito non riesce a fornire la -s quando è richiesta nelle clausole
dipendenti (*Peter said he play
tutti i sabati.), cioè in un ambiente sintatticamente più complesso che
richiede una maggiore capacità di elaborazione.
richieste di capacità di elaborazione. Il presupposto implicito nei sillabi
sintetici e nell'attenzione alle forme è che gli apprendenti possano
passare
forme è che gli studenti possano passare da una conoscenza nulla a una
padronanza simile a quella di un nativo della negazione, del tempo
presente, dell'accordo soggetto-verbo, dei condizionali, del congiuntivo,
delle clausole relative o altro, uno alla volta.
relative, o qualsiasi altra cosa, una alla volta, produrre enunciati che li
contengano in modo accurato e passare alla voce successiva dell'elenco. È
una fantasia. Lontano dall'essere organismi placidi pronti a farsi inculcare
nuove abitudini linguistiche, gli apprendenti di L2, sia bambini che adulti,
sono partecipanti attivi e creativi
abitudini linguistiche, gli apprendenti di L2, sia bambini che adulti, sono
partecipanti attivi e creativi al processo di acquisizione.
processo di acquisizione. Le prove di ciò sono numerose. Per esempio, le
IL presentano
modelli comuni e stadi di sviluppo comuni, con solo piccole e prevedibili
differenze minori e prevedibili dovute all'età dell'apprendente, alla L1, al
contesto di acquisizione o all'approccio didattico. Se le strutture
se le strutture potessero davvero essere apprese su richiesta,
l'accuratezza e le sequenze di acquisizione
rispecchierebbero le sequenze didattiche, ma non è così.
Da solide scoperte di questo e di altri tipi nell'arco di quattro decenni, è
chiaro che gli studenti, e non gli insegnanti, hanno il controllo maggiore
sul loro sviluppo linguistico e non
non passano dall'ignoranza alla padronanza nativa di nuovi elementi in un
solo passo, per quanto intensa e prolungata sia l'attenzione pedagogica
sulle caratteristiche del codice. Anche una semplice regola grammaticale
grammaticale semplice, come quella del plurale inglese, non viene
acquisita in modo improvviso e categorico, ma appare come il risultato
finale di un processo
risultato finale di un processo che, secondo Pica (1983), inizia con un
apprendimento basato su elementi,
gli allomorfi plurali si presentano inizialmente solo con plurali ad alta
frequenza, invarianti e parzialmente
plurali ad alta frequenza, invarianti e parzialmente congelati (forbici,
scarpe, scale, ecc.), per poi passare a parole di misura (dollari,
giorni, anni, ecc.), prima di diffondersi gradualmente nelle frasi sostantive
(NP) in generale. A
Pishwa (1994) ha studiato l'acquisizione dell'accordo soggetto-verbo in
tedesco da parte di 15 bambini svedesi di età compresa tra i 7 e i 12 anni.
bambini svedesi, di età compresa tra i 7 e i 12 anni, che hanno effettuato
10 osservazioni nell'arco di 18 mesi, non ha mostrato alcuna
brusca ristrutturazione del loro sistema di IL, ma al contrario, la stessa
graduale estensione della regola dell'accordo da una struttura all'altra.
regola dell'accordo da una struttura all'altra, la cui sequenza è regolata
dalla complessità delle strutture, giudicata dalla loro marcata
complessità delle strutture, come giudicato dalla loro marcatura.
Lo sviluppo dell'IL è regolato da processi cognitivi comuni e da ciò che
Corder (1967) ha definito "l'apprendimento interno".
Corder (1967) ha definito il "syllabus interno dell'apprendente", non il
syllabus linguistico esterno incarnato dai materiali didattici sintetici.
Almeno per quanto riguarda le costruzioni che hanno dimostrato di
essere
parte di una sequenza di sviluppo (si veda Long & Sato 1984; Ortega
2009), gli studenti non
- non possono, infatti, apprendere (o meglio, imparare a conoscere) le
forme e le strutture target su richiesta, quando e come un insegnante o
un insegnante
su richiesta, quando e come un insegnante o un libro di testo decretano
che dovrebbero farlo, ma solo quando sono pronti a farlo.
solo quando sono pronti a farlo. Nei termini di Pienemann, e come
dimostrano i suoi studi in classe (Pienemann 1984, 1984).
studi in classe (Pienemann 1984, 1989; Pienemann & Kessler 2011) e
come altri hanno dimostrato, la
dimostrato che l'apprendibilità, ossia ciò che gli studenti possono
elaborare in un determinato momento, determina la
l'insegnabilità, cioè ciò che può essere insegnato in un determinato
momento. È stato dimostrato che l'efficacia del feedback negativo
sull'errore dell'allievo è limitata allo stesso modo (Mackey 1999).
L'istruzione può facilitare lo sviluppo, ma deve essere impartita nel
rispetto dell'importanza cognitiva dell'allievo.
dell'allievo al processo di acquisizione, e con tempi appropriati, in
armonia con il suo interno.
tempi adeguati, in armonia con il programmaSILLABO interno dell'allievo.
I syllabi sintetici (SILLABI LINGUISTICI ESTRNI)saranno quasi sempre
costituiti da materiali pedagogici che sono stati
scritti senza fare riferimento ai bisogni comunicativi presenti o futuri degli
studenti, identificati attraverso un'analisi approfondita dei bisogni, e
quindi sono inefficaci. Rischiano di insegnare più competenze,
vocabolario, generi e così via, rispetto a quelle che gli studenti possono
utilizzare, ma anche meno, non insegnando
abilità linguistiche di cui hanno o avranno bisogno. Inoltre, quasi sempre
sono stati preparati ignorando gli attuali stadi di sviluppo di un particolare
gruppo di studenti, soprattutto se si tratta di libri di testo pubblicati in
commercio, che sono prodotti in massa per tutti, ma non per nessuno in
particolare. Inoltre, come insegnanti esperti
SLA e il divario fondamentale tra LT 25
come sanno gli insegnanti esperti e come ha dimostrato, ad esempio, lo
studio di Pienemann (1984), gli apprendenti all'interno di una classe si
trovano spesso in stadi di sviluppo diversi.
spesso si trovano in stadi evolutivi diversi, anche se vengono etichettati
come coloro che hanno raggiunto un livello di competenza X o Y o che
hanno ottenuto un punteggio di
livello di competenza o di aver ottenuto un punteggio all'interno di un
determinato intervallo di valori in un test di ingresso. Gli studenti possono
raggiungere punteggi complessivi di competenza e di test più o meno
simili, nonostante i punti di forza e di debolezza nelle diverse aree dell'IL.
debolezze in diverse aree del loro repertorio di IL.
L'approccio analitico e il focus on meaning presentano diversi vantaggi
rispetto alle loro controparti sintetiche
sintetici, ma soffrono di problemi diversi. Il lato positivo è che
gli studenti e gli insegnanti non devono più cercare di rispettare una
tabella di marcia psicolinguisticamente
psicolinguisticamente irrealistico, sotto forma di syllabus linguistico
imposto dall'esterno, e quindi con la garanzia di ripetuti fallimenti.
e quindi con la garanzia di ripetuti fallimenti. Liberato dagli stretti controlli
linguistici della maggior parte dei materiali didattici sintetici e dall'uso
innaturale della lingua in classe che che li accompagna, gli studenti sono
esposti a input più ricchi e a modelli linguistici più realistici.
modelli linguistici più realistici. In altre parole, il compito di
apprendimento (TASK)per gli adulti non è reso più difficile di quanto non
lo sia già dal fatto di dover essere
più difficile di quanto non lo sia già, dovendo utilizzare l'input impoverito
che gli studi in classe hanno dimostrato caratterizzare le lezioni incentrate
sulle forme (si vedano, ad esempio, Dinsmore
1985; Long & Sato 1983; Nunan 1987). Le lezioni analitiche possono
essere più interessanti, la motivazione mantenuta e l'attenzione
mantenuta, in quanto insegnanti e studenti sono liberi di usare la L2 per
comunicare su argomenti di interesse, potenzialmente rilevanti per
soddisfare i bisogni comunicativi al di fuori della classe, invece di un altro
memorabile dialogo in cui Dick e Jane chiedono e rispondono a un'altra
domanda.
in cui Dick e Jane pongono e rispondono a domande sui vestiti che
indossano o sulla
la posizione degli oggetti su un tavolo visibile a entrambi. Come
dimostrano chiaramente i risultati dei programmi di
dei programmi di immersione in francese in Canada, se si ha tempo a
sufficienza, è possibile raggiungere livelli molto alti di
di risultati molto elevati grazie ad alcuni programmi che hanno focus o
meaning.
Tuttavia, ci sono almeno quattro problemi. In primo luogo, e soprattutto,
un approccio analitico puro e l'attenzione al significato approccio analitico
puro e l'attenzione al significato presuppongono che la capacità di
apprendimento implicito resti
forte negli adulti. Tuttavia, anche se l'apprendimento implicito del
linguaggio è un'opzione per tutto l'arco della vita, per i motivi illustrati in
dettaglio nella
per motivi illustrati nel Capitolo 3, non è più una capacità di
apprendimento linguistico così potente come lo era durante la prima
infanzia. Se fosse completamente intatta, ci sarebbero
Se fosse completamente intatta, ci sarebbero moltissimi casi di adulti che
raggiungono abilità paragonabili a quelle dei madrelingua semplicemente
come risultato di un'immersione prolungata in un ambiente L2. Molti
hanno cercato, ma non è mai stato
ma non è mai stato documentato un solo caso del genere. Come
dimostrato da Abrahamsson e
Hyltenstam (2009), anche le IL di parlanti altamente qualificati, giudicati
nativi sulla base di brevi campioni di parlato, si trasformano in
sulla base di brevi campioni di parlato, si rivelano presentare
caratteristiche non native se
scrutinate.
In secondo luogo, l'apprendimento implicito richiede tempo e la LT deve
essere efficiente, ma la maggior parte dei corsi sn solo alcune ore al
giorno non una comopleta esperienza quindi ci sn delle caratteristcihe
ches per la bassa asalienza ridondanza potrebbero essere non notata
Es Schmidt impa<ra poroghese e nota suffiso grazie all’insegnamte-
Noticing nel senso di Schmidt rilevare consapveolmente una forma o la
connessione forma-significato nell’input è il primo step per il processo di
acquisizine specialmente quando si tratta di bassa salienza
-imparare dalla lingua madre nn è sufficiente_ es in franvces e ed inglese
gliavverbi temporlai a vlte hanno la stessa posizione ma nn sempre
Visti i difetti e i limiti sia dell'attenzione alle forme che dell'attenzione al
significato, fin dagli anni '80 ho sostenuto una terza opzione, che
definisco un approccio analitico con un'attenzione al significato.
dalla metà degli anni '80 ho sostenuto una terza opzione, che ho
chiamato approccio analitico con un
focalizzazione sulla forma (si vedano, ad esempio, Doughty & Long 2003;
Doughty & Williams 1998a; Long 1988,
1991, 2009; Long & Robinson 1998). Uno dei principi metodologici
originali
(MP) del TBLT (Long 1991, 2000a, 2009), l'attenzione alla forma implica
l'uso reattivo di un'ampia varietà di procedure pedagogiche (PP).
di procedure pedagogiche (PP) per attirare l'attenzione degli apprendenti
sui problemi linguistici in contesto, così come si presentano durante la
comunicazione.
nel contesto, nel momento in cui si presentano durante la comunicazione
(nel TBLT, tipicamente quando gli studenti lavorano su compiti di
di risoluzione di problemi), aumentando così la probabilità che
l'attenzione alle caratteristiche del codice, positiva per la capacità di
rielaborazione.
Come si è detto in precedenza, l'affidamento sull'apprendimento implicito
derivante dalla semplice esposizione, cioè la pura focalizzazione sul
significato= focus on meaning, è inadeguato.
sul significato, è inadeguato, soprattutto se l'obiettivo è una competenza
avanzata, e inefficiente,
a causa del tempo richiesto. L'attenzione dell'apprendente alle aree
problematiche della grammatica, del lessico, della collocazione e così via,
è necessaria nell'interesse della velocità di acquisizione e del livello finale.
di acquisizione e del livello finale di apprendimento. Un approccio
puramente implicito potrebbe non funzionare con gli adulti, soprattutto
per quanto riguarda
con gli adulti, soprattutto con gli elementi non salienti, e comunque
richiederebbe troppo tempo. Tuttavia, per evitare un ritorno a lezioni
psicolinguisticamente indifendibili, piene di regole grammaticali
temporizzate dall'esterno, di "correzione degli errori" palesi e di
esercitazioni di schemi, è necessario che l'apprendimento avvenga in
modo rapido, rapido e
di regole grammaticali temporizzate dall'esterno, di "correzione degli
errori" palesi e di esercitazioni di schemi, con tutti i loro spiacevoli effetti
collaterali.
LE aree problematiche dovrebbe essere gestita all'interno di lezioni
altrimenti comunicative lezioni comunicative, richiamando brevemente
l'attenzione degli studenti sulle caratteristiche del codice quando
problemi. In questa modalità reattiva (che fa parte della definizione di
attenzione alla forma, non è una caratteristica opzionale), l'apprendente
caratteristica opzionale), è più probabile che lo stato psicologico di fondo
dell'allievo sia ottimale, e quindi il trattamento, qualunque siano le PP
quindi il trattamento, a prescindere dalle PP impiegate, è più efficace.
Per esempio, mentre si confronta la produzione di automobili in
Giappone e negli Stati Uniti come parte di un
pedagogico progettato per aiutare gli studenti a sviluppare l'abilità di
consegnare una relazione sulle vendite (il
compito obiettivo), uno studente potrebbe dire qualcosa del tipo "La
produzione di SUV negli Stati Uniti è scesa del 30% dal 2000 al 2004.
è diminuita del 30% dal 2000 al 2004". Se l'enunciato successivo
dell'insegnante o di un altro studente è una rielaborazione parziale, in
studente è una rielaborazione parziale, sotto forma di controllo di
conferma, ad esempio "La produzione di SUVs?? è diminuita del 30%?
è diminuita del 30%?", come proposto da Long (1996b), la probabilità che
l'apprendente noti il plurale -s è aumentata dalla
plurale -s è aumentata dal fatto che è coinvolto nello scambio, quindi è
motivato a imparare ciò che è necessario e a prestare attenzione a ciò che
è necessario.
di apprendere ciò che è necessario e di prestare attenzione alla risposta,
conosce già il significato che stava cercando di esprimere, quindi
significato che stava cercando di esprimere, quindi ha liberato risorse
attenzionali da dedicare alla forma della risposta.
della risposta e sente la forma corretta in stretta contrapposizione alla
propria,
facilitando il confronto cognitivo. Questi sono tutti motivi per cui le
rielaborazioni correttive implicite si pensa funzionino meglio. Los tudente
stesso è porttao a trivare la forma adatta e questo mostra la suo sviluppo
prontezza ad acqusirlo IN CONTRASTO: Nei focus on forms l’insegnante o
il libro selezionamo la forma di trattamemnto: stuente meno motivato
meno attento
L’attenzioen dell’allievo deve essere rivolta aaquetsioni linguistiche che
riguradnaonn solo problmei comunictaivu o ripsosta a d errori am anche
la possiilità di estendere il proprio repertorio linguistico quando s ene
preneta l’occasixone ampliando unn discoros già accettabile es dal
comparativo al superlativo
CHAPTER 3
È ampiamnete riconosciuto che l’apprendimento di L1 o di L2 dalla
nasciata fino ai 6 anni avviene in modo incidentale , cioè senza
intenzione , quando l’attenzione dell’appredente è focalizzata su
qualcos’altro , uno stimolo diveros cm ad es i giocattoli e in modo
implicito cioè senza consapevoleza del processo o dle prodotto finale=
conoscenza implicita
L1A ha un successo schiacciante e
successo con uno sforzo cosciente minimo. Gli esseri umani sono
biologicamente "programmati" per
apprendimento delle lingue in modo efficiente fin dalle prime fasi della
vita.
Oltre ai problemi causati dall'aver appreso con successo una prima lingua,
Lo stato di "disabilità" degli adulti come acquisitori di L2 deriva da una
minore capacità (diminuita, ma non estinta) di apprendimento implicito
intorno ai 12 anni, a causa di un declino legato all'età nell'efficienza
dell'apprendimento delle istanze, soprattutto, dall'interazione della
disabilità di apprendimento implicito con la disabilità di L1. A meno che
non venga "resettato" da qualche forma di intervento (vedi sotto),
come l'apprendimento o l'insegnamento esplicito, l'elaborazione implicita
sintonizzata da e per la lingua madre filtrerà la L2 attraverso la L1.
lingua madre filtrerà la L2 attraverso la griglia della L1, tendendo a
diminuire la dimensione e l'importanza di alcune differenze che vengono
percepite e mancandone altre.
L'acquisizione di competenze è stata tradizionalmente intesa come la
graduale transizione dalla conoscenza dichiarativa a quella procedurale.
dichiarativa alla conoscenza procedurale, seguita dall'automatizzazione
(ad esempio, Anderson 1993;
Anderson & Lebiere 1998). Sulla base di generalizzazioni da esempi, le
regole astratte dichiarative
regole dichiarative astratte si trasformano in conoscenza generale sotto
forma di regole procedurali, il cui accesso e il cui impiego
l'accesso e l'applicazione delle quali aumentano in velocità (fluidità) come
risultato di una pratica massiccia. I miglioramenti discontinui nelle
prestazioni cognitive costituiscono una forma di evidenza per
di passaggio a un comportamento basato su regole (Blessing & Anderson
1996). La teoria dell'istanza (Logan
1988, 1990), al contrario, sostiene che l'acquisizione di abilità consista
nell'accumulo di
esempi concreti di adattamento di procedure generali e di soluzioni
utilizzate per problemi precedenti che si trovano nella
memoria a lungo termine e la loro successiva applicazione a nuovi
compiti.
Come già detto, l'apprendimento accidentale è l'apprendimento senza
l'intenzione di imparare almeno una parte di ciò che si impara, cioè
mentre l'attenzione è concentrata su qualcos'altro.
Apprendimento implicito: apprendere almeno una parte di ciò che viene
appreso, cioè mentre l'attenzione del discente è concentrata su
qualcos'altro. L'apprendimento implicito è l'apprendimento senza
consapevolezza di ciò che si apprende. Per esempio, quando abbiamo
delle frasi cn un pattern ma il focus n è il pattern bensì la falistaà o la
verità o la plausibilità semantica, dopo si rende conto che ha avuto un
apprednimento implicito che può raguonevoknete dedurre senza avere
intensione o esere consapevole di averlo ftt
- Cpnoscenza memoria appreniemnto implicitoed esplicito sono
processie ssitmi distinyti i cui poorodtti finali sn imagazinati in aree
ceebrali diverse. come dimostrano i pazienti affetti da amnesia che
possono
perdere la capacità di trattenere nuove conoscenze esplicite, pur
mantenendo intatte quelle implicite.
Poiché la capacità di apprendimento implicito, in particolare
l'apprendimento di istanze, è più debole negli adulti e sintonizzata
sull'elaborazione della L1, l'apprendimento linguistico degli adulti richiede
un'efficienza ottimale.
adulti, e sintonizzata con l'elaborazione della L1, l'apprendimento
linguistico degli adulti in modo ottimale richiede
un aiuto da parte dell'apprendimento esplicito (non necessariamente
attraverso l'insegnamento esplicito). L'apprendimento esplicito è
un'operazione
operazione cosciente, in cui l'apprendente presta attenzione agli aspetti
di una serie di stimoli alla
alla ricerca di schemi o strutture sottostanti. Si tratta di un
apprendimento intenzionale, di solito (ma si vedano le possibili eccezioni)
di seguito per le possibili eccezioni) con la consapevolezza
dell'apprendimento che sta avvenendo. Nel
linguaggio e in altri ambiti, in genere funziona meglio per materiale
semplice, con poche variabili e marcatori salienti di distinzioni rilevanti
(N.C. Ellis 1994, 2005; Rosenshine
1986). L'apprendimento esplicito si traduce in conoscenza esplicita: le
persone sanno qualcosa e sanno di sapere.
di sapere. La capacità di apprendimento di sequenze probabilistiche
esplicite sembra aumentare
alla stessa età, intorno ai 12 anni, che la capacità di apprendimento
implicito di sequenze probabilistiche
mostra una notevole diminuzione di potenza (Nemeth, Janacsek, & Fiser
2013).
Lo scopo primario dell'apprendimento esplicito in questa teoria
embrionale non è, come nelle teorie di costruzione delle abilità, quello di
creare un archivio separato di conoscenze dichiarative, da
proceduralizzare nel tempo e, attraverso l'automatizzazione, servire come
base per prestazioni sempre più abili.
prestazioni sempre più qualificate. È evidente che alcuni individui
possono raggiungere una notevole fluidità in questo modo
(DeKeyser 2007a,b; Johnson 1996; Segalowitz 2003, 2010), con una
conoscenza procedurale altamente automatizzata
procedurale altamente automatizzata che a volte risulta in una
prestazione che può passare per implicita.
ATTENTION è ESSENZIALE per il noticing
. In primo luogo, è un prerequisito essenziale per l'osservazione,
cioè il momento in cui l'uso da parte dell'apprendente di un'attenzione
controllata e focale a livello di coscienza
consapevolezza si traduce nella percezione - ma non nella consapevolezza
metalinguistica e non necessariamente nella comprensione - di nuove
forme e forme-significato.
comprensione - di nuove forme e connessioni forma-significato nell'input
e di differenze tra l'input e l'output dell'apprendente stesso, o "notare il
divario" (Robinson
et al. 2012; Schmidt 1995, p. 26, 2010). In secondo luogo, l'attenzione
migliora l'efficienza
elaborazione implicita dell'input al livello inferiore dell'appercezione
(Gass 1988, 1997, pp. 8-16)
o rilevamento (Tomlin & Villa 1994). Questo livello inferiore di attenzione
automatica si verifica al di fuori
attenzione focale o selettiva e senza consapevolezza né dell'atto di
registrare qualcosa nell'input né del risultato. Il livello inferiore di
registrazione della presenza di elementi in
in ingresso può avvenire quando una o più caratteristiche di un elemento
corrispondono a quelle di un elemento esistente.
CHAPTER 4
Scoietà libere eguali senza oppressioni acccanto ai principi di l’ediucation
integrale ( educare tt le persone grossomodo) e learning by doing. Si
tratta di idee che sn state adottate da molti teorici dell’educazione , princi
che sn stati adottati nelle società progressive e nelle scuole progressive
che ci sn ancora oggi al centro della praticaz educaztiva generale come le
scuole montessori
Il Metodo Montessori è una disciplina il cui obiettivo è dare libertà al bambino di
manifestare la sua spontaneità.
Secondo Maria Montessori la vera salute, fisica e mentale, è il risultato della “liberazione
dell’anima” . In questo percorso di liberalizzazione del bambino, l’adulto deve intervenire
solo per aiutarlo a conquistarla. Ricreare ambienti familiari “su misura“, fornire oggetti
pedagogici appositamente studiati, favorisce lo sviluppo intellettuale del bambino. Una
attenta osservazione del suo comportamento, senza interferire, gli permetterà di imparare
e di autocorreggersi.

L’eduction integrale e learning by doing sono I principi filoìsific principali che motivano
TBLT

Solitamente indicata con il suo nome francese, l'educazione integrale

significa educazione integrata, all'intera persona, alla mente e al corpo
persona, educazione della mente e del corpo.2
Articolato per la prima volta dal socialista utopista francese
Fourier, il concetto di educazione integrale fu ripreso e sviluppato da
Proudhon,
e poi da Bakunin, Paul Robin e altri. È strettamente legato a un secondo
principio fondamentale, learning by doing. Entrambi devono molto alla
convinzione, sostenuta esplicitamente da Kropotkin
(1890/1913, 1899/1985), che la separazione tra lavoro manuale e lavoro
mentale, o intellettuale, sia una delle cause principali della perdita di
potere,mentale, o intellettuale, è una delle cause principali della
disumana stratificazione sociale che si riscontra ancora in molti paesi.
paesi. Se la conoscenza è potere, allora fornire alle élite socio-
economiche informazioni e competenze cruciali e contemporaneamente
negarle agli altri serve a perpetuare un sistema a due livelli di chi ha e chi
non ha:
Per chiunque creda nel potenziale di tutte le persone, a prescindere da
razza, classe e sesso, e nell'accesso equo sia alle necessità di base che alle
cose belle della vita.
e nel pari accesso ai beni di prima necessità e alle cose belle della vita,
integrare la parte intellettuale e quella manuale è un passo ovvio verso
l'uguaglianza delle opportunità. L'uguaglianza di opportunità è ciò che la
maggior parte degli insegnanti e degli studenti di lingue - anzi,
la maggior parte delle persone - direbbe di essere d'accordo se glielo si
chiedesse, ma oggi non è molto evidente.
Troppe società condannano di fatto ampi segmenti della loro popolazione
a vite di fatica, a lavori fisici ripetitivi e alla schiavitù salariale, inserendoli
fin dalla più tenera età in sistemi scolastici progettati per insegnare ciò
che si vuole.
in sistemi scolastici progettati per insegnare ciò di cui avranno bisogno
per questo tipo di lavoro, e poco altro3.
Non si trattava solo dell'opposizione a generazioni di élite sociali che
sfruttavano i lavoratori, le minoranze etniche e le popolazioni
lavoratori, le minoranze etniche e i poveri che hanno ispirato le prime
scuole libere;
Coloro che insegnavano in esse vedevano il valore positivo per i bambini e
gli adulti dell'educazione
integrale, in cui si combinano capacità di ragionamento intellettuale ed
esperienza pratica, e dell'apprendimento attraverso il fare. Le persone
imparano meglio attraverso l'esperienza personale, attraverso
attraverso il lavoro pratico con compiti reali. Le teorie e i concetti astratti
prendono vita
teorie e concetti astratti prendono vita quando sono resi visibili nella vita
di tutti i giorni. Ciò che viene appreso è meglio compreso, meglio
e più facilmente recuperato se legato ad attività o compiti reali:
TBLT è un esempio di educazione integrale e learning by doing. Obiettivo
è quello di fornire ai discenti gli strumenti per soddisfare le loor esigense
comuniciative attuai e future, identificate cn un’analisi dei bisogni dei
discenti basata asui compiti. In classe la nuova lingua cm oggetto nn è
studiiata inf orma di testi statici , ma per usarla dopo per comunicare, gli
studenti imparnao la lingua facendo un task pedagogico. Il lavoro
intellettuale dell’apprendiemnto linguistico è integrato cn l’esperienza
praticaz di fare il compito ocmunicativo per il quale la lingua si impara,
apprendiento che è task-based e nn text-based. Apprendimento
esperienziale e guidato da sequenze di task pedagogici di graduale
complessità che culminnano in una o più taget-task per gli apprendenti. I
task pedagogici hanno motivaizone nel sillabus. È evidente che svoplgere
task opedasgogic attraveros la lingua di arrivo signifca apprendere in
amnaiera implicita ed incidentale che hanno un importnate ruolo
simbiotico nel processo di acquisizione
-Task oedagogici p
Ensati per att9irrare l’attenzione degli apprendenti: ascolatre leggere un
dialofgo di qualcunoc he chiee info per la strada
Fare veramente il task è molto più comprensibile efacile da meorizzare
rispettto a leggere qualcunoc he lo fa
slogans as “learning by doing,” “child-centered,” and “educating the
whole person” is that practical hands-on
L’education integral e learning by doing includono un credenza di individual
freedom, rationality, emancipation, learner-centeredness, egalitarian teacher–student relationships,
participatory democracy, mutual aid, and cooperation

FREEDOM

Molti pensa no su questo, ma si aprla perlopiù di libertà individuale, espirmere il proprio piunto di vista,
maggior parte delel eprosne chrede nella libertà individuale ovvero nel fatto che gli individui liberi di
persgeuire i loor obiettivi e vivere la zvita cm meglio credono, purchè l’esercizo della loro volontà nn violi
quella degli altri

C’è anche questa differenza tra libertà e licenza: la prima è assoluta e acquisita la seconda èm
condizionata e concessa es licenza per la pesaca se condizoni soddxifatta sennè negataz a revocata.
Perdita di diritti nn avere diritti che per alcuni sn scontati:
Sebbene poche persone dedichino molto tempo a riflettere su tali questioni o, se lo fanno, sentano il
bisogno di articolare esplicitamente le loro opinioni, la maggior parte crede nella libertà individuale.
di esprimere esplicitamente il proprio punto di vista, la maggior parte delle persone crede nella
libertà individuale, nel senso che
che gli individui dovrebbero essere liberi di perseguire i propri obiettivi e di vivere la propria vita
come meglio credono,
purché l'esercizio della loro libertà non violi la libertà degli altri.
Se riflettono ulteriormente, possono anche riconoscere una distinzione tra libertà e licenza;
la prima è assoluta e acquisita, la seconda è condizionata e concessa. Così, in molte
società, le licenze sono richieste per una serie di attività familiari, dalla pesca e la guida
all'esercizio di una professione e al matrimonio. Vengono richieste e, se le condizioni sono
soddisfatte, concesse,
ma possono anche essere negate o revocate, e spesso lo sono.
Meno evidenti, finché non capitano a voi o al gruppo o all'intera società di cui fate parte, sono le
cose che vengono considerate
membri, cose che in molte società sono considerate diritti e a cui la maggior parte delle persone non
pensa nemmeno, o come se fosse un diritto.
possono essere negate o tolte, a dimostrazione del fatto che la presunzione di non essere in grado di
garantire il diritto
o tolte, dimostrando che i presunti diritti erano in realtà solo licenze (temporanee e condizionate). In
alcune società, ad esempio, la "libertà di parola" va bene finché non minaccia gli interessi di chi
detiene il potere.
minacciano gli interessi di coloro che detengono il potere, a quel punto la difesa pubblica di certe
opinioni
di certi punti di vista, l'accesso a certi siti Internet può essere proibito, le riunioni di tre o più
persone vietate e così via.
di tre o più persone, e così via. La "libertà di parola" è sempre stata una licenza, in altre parole, non
un diritto.
in altre parole, non un diritto. Come mostrano tutti i giorni i notiziari notturni, alcuni gruppi
potrebbero non avere mai
avere, o hanno, ma perdono, tutti i tipi di "diritti" che altri danno per scontati - il diritto di fornire
acqua, cibo e riparo.
di provvedere all'acqua, al cibo e al riparo per sé e per le proprie famiglie, di praticare una
particolare
religione, di frequentare la scuola, di ottenere un lavoro, di formare un sindacato, di votare, di
ricoprire cariche pubbliche, di
mangiare nello stesso ristorante dei membri di un altro gruppo, viaggiare, lavorare o vivere al di
fuori della zona o del paese in cui sono stati
zona o del Paese in cui sono nati, di scrivere o dire ciò in cui credono e di accedere all'istruzione o
ai servizi pubblici attraverso la propria patria.
accedere all'istruzione o ai servizi pubblici attraverso la propria lingua madre o addirittura di parlare
quella lingua.
lingua. In alcuni periodi e in alcuni Paesi le cose possono diventare così estreme che
che interi gruppi definiti per razza, etnia, religione, orientamento sessuale o credo politico possono
perdere il diritto di esistere.
di credo politico possono perdere il diritto di esistere. Le persecuzioni, che possono arrivare a un
olocausto, a un genocidio o a una pulizia etnica, sono all'ordine del giorno,
o pulizia etnica diventano all'ordine del giorno.
L'importanza cruciale di un'autentica libertà individuale diventa chiara quando si considera
sullo sfondo di tali tragedie (in alcune parti del mondo, continue). Paradossalmente, però, la libertà
individuale può avere un rovescio della medaglia nel campo dell'educazione, in cui
a volte viene equiparata alla libertà di frequentare o meno la scuola o, una volta a scuola, di godere
di una libertà
libertà da un programma di studi predeterminato e imposto dall'alto. Gli studenti sono considerati
capaci di determinare i propri interessi e hanno il diritto di farlo

Kinds of evidence Positive Evidence:example utterances that

occur in the input Which model the grammatical utterances in
the language. Un tipo di input che gli appredenti ricevano
rigurato alla linguaz trafet in un naturale ambienye linguistico.
Negative Evidence:correction

-Nn forzare la conoscenza apprendiemnto ntrmaiteritmi e programmi standarizzati, ma input su

richiesta cioè rispondere all’apprendiemnto avviato da bambini/adulti
-Meglio un modello avvaito dla bambino e icnentrato su di lui doe impara da prove positive, sillabo
aanlitico, ma rischio che il bambino inmpari meno e più lentanete rispetto ad un intervento
moderato e sensibile
Ad esempio, potrebbero passare anni, se non mai, prima che la maggior parte dei bambini "scopra"
non solo che ci sono molte lingue nel mondo, ma anche che imparare una o più di esse è un'ottima
cosa.
che ci sono molte lingue nel mondo, ma anche che imparare una o più di queste
è possibile e riccamente gratificante. A quel punto, potrebbe essere troppo tardi o, per lo meno,
molto più difficile
difficile fare qualcosa, dato che è stato dimostrato in modo abbastanza convincente che il cervello
umano è
è particolarmente predisposto per l'apprendimento delle lingue nei primi anni di vita, cioè durante
uno o più periodi sensibili, ma lo è sempre meno con l'aumentare dell'età, e i risultati per chi inizia
tardi sono quasi sempre inferiori e mai simili a quelli di un nativo.
risultati per i ritardatari sono quasi sempre inferiori e mai simili a quelli di un nativo. Allo stesso
modo, "inciampare" nella matematica,
fisica, l'informatica o qualsiasi altra cosa da adolescente, se capita, e scoprire di amarla, non esclude
necessariamente
non esclude necessariamente i successivi alti livelli di successo, ma certamente li rende
ma di certo li rende una grande richiesta, e sicuramente una richiesta inutilmente grande. Potrebbe
essere semplicemente
troppo tardi per recuperare e realizzare il proprio potenziale.
Il TBLT incarna una posizione intermedia che ritengo difendibile. Invece di un programma
linguistico
syllabus linguistico prestabilito imposto a tutti gli apprendenti indipendentemente dai loro bisogni
individuali o dalla loro disponibilità psicolinguistica ad apprendere (la ricerca SLA ha dimostrato da
tempo il suo fallimento, come discusso nei capitoli 2 e 3), il TBLT incarna una posizione intermedia
che ritengo difendibile.
capitoli 2 e 3), il contenuto del corso è determinato dai bisogni degli studenti, identificati da
un'analisi dei bisogni pre
analisi dei bisogni prima del corso, con un'attenzione palese e nascosta alla lingua come oggetto,
attivata
dalla progettazione dei compiti pedagogici e dai problemi di comprensione o di produzione degli
studenti.
In altre parole, l'enfasi si sposta dal tradizionale comportamento interventista, proattivo e
modellante degli approcci sintetici a una modalità più reattiva per gli insegnanti - gli studenti
guidano, l'insegnante segue - con una modalità di intervento che si basa sull'analisi dei bisogni,
identificati prima del corso.
con un ruolo altrettanto importante assegnato al feedback negativo esplicito e implicito sugli
studenti.
e implicito di feedback negativo sulla produzione avviata dall'allievo (MP7). Invece di insegnare la
struttura del giorno, gli insegnanti rispondono al programma interno degli studenti - concentrarsi
sulla forma, non concentrarsi sulle forme (MP7).
sulla forma, non concentrarsi sulle forme (MP6) - e, nella misura in cui i vincoli logistici lo
consentono, alle differenze individuali (ID).
differenze individuali (ID). È nella fornitura di focus sulla forma che l'intermedio
LA POSIZIONE INTERMEDIA è REALIZZATA CON IL FOCUS SULLA FORMA
TBLT riconosce la libertà individuale di imparare, ma alalo stesso tempo fornisce anche una guida
RAZIONALITà
La filosofia dell’educazione alla base di TBLT enfatizzs il potere della ragione del pesniero
razionale e della scleta per portasre ad una svolta socisle positiva. All’inizo del ventesimo secolo in
spagna questavisione cozzava con la visone dellla chiesa cattaolica i sacerdoti che
supervisoonavano le scuole spagnole paragonano l’educazione con un patriottismoncieco e
l’accettazioen dei dogmi della chiesa
-la capicità di ragionamento e l’indagine scientifica pratica erano componneti ventrali dei programi
di studio delle priem scuole libere e l’organizzian internazioanel istutuita da Ferrer nn a acsao si
chiamava The socitey for Rational Eductaion: Ferrer dice nn inckucare dei dogmi nn insgenare cosa
pensare ma come pensare
-la razioanlità pervade tt gli aspetti di TBLT, approccio bastao sulla comprensione delle terorie e i
riuslttai delle ricerche con il riconociemnto epslicito che tale ocmprensione talvolta puòmessere
errata e necessita una revisione
-i corsi ns programamti in base ai biusogni degli studenti, con una conspaevolezza verso ke loor
neceistà, identificati tramite la analisi per la pratica migliore, materiale es istruzione con i biosgni e
in abae ai riuslktai dle ircrceh
-le msiure di perfomance sono basate sui task perché si trata dic ompitic he gli studneti svolgono
aldi furoi dell’aula e comparasre la prenteaizoen cn criteri di performace estenri ogggettivi enn con
quello die compagni
-il raizoanle veien speugato fin dsll’inizonizi_ perché stannp imparando in quel modo e cosa si
aspetta da loro l’insegnante

INTRODUZIONE
Elena inviatta a convegno di professori Roma Dusserdol ---Bochum
Alla macchinnetta non ci sn problemi, autoparlante verifca cn la versione inglese ecc
2) Diego,colombiano, in ita per uni, permesso di soggiorno link su Portale immigrazioni
-attività con obiettivi concreti oovvero chiedere delle informazioni, leggere cartelloni e schemi
-Previsto uso della lingua ita, ma situaizoni hanno obiettivi extralinguistici: recarsi altra città ed
ottenre un documento si possono collocare fuori dalla sfera linguiatica
-Persone hanno dovuto far ricoros alle proprie risorse competenze linguistiche egenerali per
interagire con il personale e per produrre materiale linguistico es compilare dei documenti
-ricorso alle loor abilità linguistcihe e a tt i livelli di analisi linguistica per raggiungere il loro scopo
-commesso errori lingua intoppi, possibilità di descrivere con una serie di attività
QCER: Nel QCER (Consiglio d’Europa, 2001), il dominio pubblico – uno dei quattro identificati dal
documento insieme a quelli personale, occupazionale ed educativo – include situazioni, eventi e
interlocutori che hanno a che vedere con mezzi di trasporto e passeggeri, pubbliche autorità e impiegati di
uffici, richieste di servizi e annunci, viaggi in treno, orari e biglietti

Materiale didattic e libri che si ispirano a situaizoni cm quella precedente ade s nel libro Facile, Facile

Es di Ragazzi in rete A1 -Alla stazione tema viaggio tre lezioni tematiche suddivise in tre fasi: globalità,
analisi e sintesi che riflette la tradizione glottodidattica anglossassone= sequenza PPP= presentazione,
pratica e produzione.

. Nella prima fase un elemento linguistico viene presentato per mezzo di esempi, che possono essere
costituiti da testi orali o scritti e/o anche dall’illustrazione della regola. Nella fase della pratica l’elemento
linguistico su cui si sta focalizzando l’attenzione viene fatto esercitare in modo guidato, tramite esercizi
mirati. L’ultima fase della sequenza è dedicata alla produzione da parte degli apprendenti: si propongono
attività nelle quali gli studenti hanno l’opportunità di utilizzare, in modo piuttosto libero, gli elementi
linguistici precedentemente presentati e praticati
Il contesto della stazione rappresenta un pretesto per apprendere l’uso di alcune forme linguistiche

Sfruttare completamnete la verosmiglianza dei contetsi comunictivi mettendo gli studneti nella
condizone di usare la lingua per fasre ciò che è probabil che si fsccia wundo ci si trova in quei
contesti= comito comunicativo anziché un aspetto strutturale di L2
-Partire d aun compito comunicativo anziché da un obiettivo linguistico, si tratta di un approccio
didattico comunicativo ma nn mlt diffusa nell’insgenmneto delle lingue straniere perlomeno in Ita
anche se il qcer = il documento di riferimento più important per l’insgenamneto delle lingue in
Europa dà al compito comunictaivo, al task un ruolo mlt importante nella glottodidattica
-Quando in un’unità didattica inserimao un task importante nn è l’accuratteza formale ma il
raggiungimento dell’obiettivo il completamneto del task, ma siccome insgenamneto attenzione
anche alle strutture linguistiche, diversamnete di queloc he accade nella relatà extralinguistica.
In un task didattico foclaizziaone anche sul codice linguistico che avveien solo sugli eklemnti che
gli studneti utilizzanno o rpocano ad utilizzare nel task, le strutture utilizzabili nn sono apirpi perché
bisogna raggiungere un obiettivo, ma ci sn diverse quindi isnegnazte dve conoscerle e poi indurrre
azd una riflessione
- I parlanti nn natvi hanno un repyorio linguisyico infeririore rispetto a quelli nativi ma
pososno cmq arrivare ai loro obiettivi sfronazoando le conoscenze linguistiche con il
learning by doing
Ellis raccoglie nove definizioni di tasks
Si punta al raggiungimneto del risultato da informaizoni date con un processo di pensiero; attività in
cui il significato è primario
Esercizio= permette die sercitare un’abilità in relaizoen ad uno dei diveris apsetti linguistici
Esercizio ha focus sulla manipolaizone della forma mentre il task ha focus sul significato
Si tratta di real-world activities ( non sottolinearre verbi nella viata reale)
Outcome esercisio verbi so quanti sn quelli corretti ma eserciio che nn prevede risultati definiti in
modo discreto ad es quando devi leggere, ripetere ecc
Nel task outcome con uso della linguaz nn con forme linguistiche obiettivo extralinguistico= ma
attività comuniicatuiv utiliza un pretesto per esercitare forme linguistcihe
*ci sn manuali di stampo comnuicativo in cui situa cpmunictaiv zè snaturalizzata e innaturale e si
esaruisce nelle muraz dell’auala
-La competenza è spesszo confusa cn il termine task: In breve, il termine ‘competenza’ è stato
introdotto negli studi linguistici degli anni Sessanta da Chomsky, definito come la conoscenza da parte di un
parlante delle regole che governano la propria lingua, contrapposto ‘performance’, che indica invece la
capacità del parlante di usare tale conoscenza. Ugualmente nota è la nozione di competenza comunicativa,
proposta da Hymes (1974) in risposta a Chomsky, che si riferisce alla capacità di usare la lingua in modo
appropriato in un determinato contesto. Quest’ultima è poi diventata il concetto fondante dell’approccio
comunicativo, presentata nel QCER come uno dei principali nuclei teorici a partire dal quale si sviluppa
l’intero documento (si veda il capitolo 5, Consiglio d’Europa, 2001). Pertanto, se possiamo intendere la
competenza come la capacità di portare a termine un’azione
Per abilità linguistica intendiamo la capacità di usare la lingua nelle diverse attività di ascolto, lettura,
scrittura e parlato (le cosiddette abilità primarie) ma anche in attività più complesse (le cosiddette abilità
integrate) che coinvolgono più di un’abilità primaria: la conversazione, la presa d’appunti, la traduzione ecc.
La formulazione che presentiamo in (4a) equivale dunque a «essere in grado di comprendere…» e, come le
competenze, anche le abilità si collocano sul piano delle capacità di svolgere un’azione, quindi non sul
piano dell’azione stessa. Tornando ai nostri esempi, e per illustrare meglio i due diversi piani su cui si
collocano ‘abilità’ e ‘task’, mentre in (4a) si presuppone che l’apprendente sia in grado di capire qualsiasi
conversazione fra un impiegato dello Sportello Immigrazione e uno straniero che chiede informazioni, in
modo dunque astratto, in (4b) si chiede di eseguire l’azione di comprendere un dialogo in concreto allo
scopo di prendere nota delle informazioni pertinenti. Come corollario di questa distinzione, potremmo
aggiungere che è necessario mantenere separati i diversi piani di ‘competenza’ e ‘abilità’, da un lato, e
quello di ‘esercizi’, ‘attività comunicative’ o ‘task’ che possono essere mirati a sviluppare determinate
competenze e abilità.

Nella letteratura e e nella glottodidaticca ci sn due interpretazioni dei task nell’insgenamneto delle lingue:
task based language tecahing= i task sn le unità di base atttorno a cui si articola il percorso didattcio task-
supported languge teaching= il task si trova inserito al’intenro di una struttura la cui organizzaione nn
prvede i task, si parla di TBLT dove abb sillabi imposti o peocris iddattici si parla di TS.Mentre si parla di TB
percorsi didattici personalizzati.

Nel tblt la focalizzaione sigli aspetti formlai grammaticali nn è a priori maè in base alle esgienze degli
studenti in abse al lor sillabo interni, il mod di procedere di TBLT è in armonia con il naturale processo di
acquisiszione ella L2

Per imparare una lingua: sisxtematicità della lingua= percorso cn regole uguiali per tt ma nache la
variabilità= sillabo interno, percorso naturale dello sviluppo di L2

Forzare le tappe cercando di insegnare cose per cui gli apprendenti non sono ancora pronti può risultare
inutile. Questo concetto è stato formalizzato nella cosiddetta Ipotesi dell’insegnabilità (Pienemann, 1984),
che possiamo sintetizzare così: l’insegnamento della L2 risulta efficace solo se verte su strutture linguistiche
dello stesso livello, o di un livello appena superiore, rispetto a quelle già acquisite dall’apprendente. Il TBLT,
adeguando di fatto l’insegnamento della grammatica al sillabo interno, risulta essere del tutto compatibile
con il concetto di insegnabilità (stare al passo rispetto alè suo grado apprednibilità)

Favorice la riflessizone ma anche attenzioen degli appredneti, si lavoroa ull’output. Nel task c’è la riflessione
dell’alunno che nel corso dell’attività sic hiede come posso veicolare quetso mex in modo comprensibile

Quando l’insegnante guida gli apprendenti a lavorare sugli elementi formali, rispondendo ai dubbi emersi
durante il task o facendo osservare determinate strutture funzionali a un più efficace svolgimento del
compito, le informazioni arrivano agli apprendenti in risposta a un bisogno, e ciò favorisce la
concentrazione sulle strutture oggetto di focalizzazion

Studneti che nn hanno interlingua sufficnete per tentaivi di produzione si fa compito comunicativo
ricettivo , nn sic hiede di produrree output ma id regaiea d uno stimolo linguistico/ semplii task di
comprensione epoi sxillabo interno TB

È difficle in italia per le lingue secodne triavre deis rpincipianti assoluti ovveros enzaz un mininmo di
comoetenza ricedttiva pensiazmo azlle lingue che ppartengono allla nostraolti stesa fazmiglia ddv grado id
interomprensioen è già più elevtao ( magari nn ne ha consapevolezza)
I fattori cognitivi che incidono sulla complessità di un task sono intrisenci al compito stesso es conoscenze
pregrese,, maggior elemnyi coinvolti tempo di pianificaioni

LA crescente complessità cognitiva di un tasl da un aprte stimola il processo dia cqusizionei con
incoraggiantia frasi più complesse sintassi, rapidtà di accesso alle consocenze linguistiche possedute e il
loro controllo, velocizza la grammaticalizzazione

Nella didattcia tb nn abbiamo un silabo con deglie elmenti linguistic stabilito a priorp ma l insgenate forma
la seuquenza dele attività didazttiche in base ad un’analis dei biosgni da psicologia c’è uno squilibrio tra
indvisuo ed il suo ambienyte da qui la necessità di un nuovo equilibrio. Il bisopgno li guistco è uno squilibrio
comunictaivo ciò che mandca ad un aperosn aper compiered un’azione in una determinata lingua

Nel tblt aznalisi dei biosgni= individuare i task obiettivo che glia pardnetia cui ci si rivolge devono essere in
grado di svolgere fatta con questionari interviste colloqui ma anche in abase all’sperinza dell’insgenate in
base a detemrinate popoalzioni di apprdneti

Task obiettivo indiciuti sull’analisi die bisogni dalla qaule si può essers ricodnotti atipi di task che si
collocano ad un livello più astratto

Dal tipo di task si passa ai task didattci = ovvero task che hanno procedrues analoghe ad esso in oridne di
complessità

Bisogna raccogliere campioni di testi orlai e scritti rapprsentativi degli usi linguistici richiesti d a quei
compiti= inout al qule sn esposti gli studneti

Secondo alcuni autori, tra cui per esempio Long (2015), l’attenzione alla forma nel TBLT dovrebbe avvenire
in maniera esclusivamente reattiva per mezzo di interventi di feedback correttivo, durante lo svolgimento
dell’attività comunicativa. Spesso, però, nella pratica didattica si lavora sulla lingua anche dopo lo
svolgimento del task e non solo in modo contestuale mediante feedback correttivo (alcuni chiamano questa
fase post-task, cfr. Ellis, 2003: 258-262; Willis & Willis, 2007). Il task è cioè seguito da una fase
specificamente dedicata al focus sulla forma, nella quale si riprendono gli elementi problematici emersi
durante lo svolgimento del compito, si fanno attività di pratica guidata ed eventualmente si forniscono
spiegazioni esplicite sul funzionamento degli elementi linguistici oggetto di focalizzazione

ASPETTO PROBELMATICO DEL TBLT

Risulta diffile armonizzasre intervento del docente conil porcesso naturale di sviluppo delleminterlingue
degli alunni

Tale possibilità, se da un lato offre più ampie garanzie di efficacia dell’insegnamento, dall’altra richiede al
docente un coinvolgimento più attivo e impegnativo nella pianificazione e nell’organizzazione del lavoro.
Occorre infatti mettere in conto tanto la necessità di elaborare autonomamente attività e materiali didattici
(cfr. § 5.1.1) quanto quella di fornire spiegazioni, commenti e aiuti su qualsiasi aspetto della L2 risulti
problematico per gli apprendenti nel momento in cui affrontano il task. Difficilmente si può quindi fare
affidamento su materiali didattici già pronti (manuali, eserciziari ecc.), se non in modo molto parziale

No ssillabo di rifeirmeno che prevde che vengano affrontati tutt glie lemmenti fondmanetali della
grammtaica zdella lingua
Quindinella pratica didattica viene addotta una modlaitò in cui il task nn è la base ma è un
supportoil TSLT
TBLT sillabo strutturale esterno con task focalizzati
A seconda del task abbiamo una produzioe più o meno rigida: sio aprla di task essentialeness=
ricocrrere ad un determinato tipo di struttura per svolgere il task; task utility: strutture linguistcihe n
utili per svolgere il task ;task naturalness uso di detemintaie lèemnti ruslta semolicemnt spontaneo
Focused task task focalizzato ha lobiettivo di indirre gli studneti ad utilizzare una detrminata
struttura della l2 ahch se l’ingente nn ne impone l uso ne formnusce esempi che lo suggesriscano
apertamnete
Tale ribaltamento comporta che l’attenzione degli studenti sia comunque prioritariamente focalizzata sulla
trasmissione di significati e che il lavoro di riflessione sugli aspetti formali della lingua avvenga a posteriori,
anche se viene orientato dall’insegnante mediante l’uso di task focalizzati.

La valutazione complesso dipedne da obiettvo da circostanze valutazioe in ingresso in itinere per

moniorarre l nadmaneto opure per veriche per certificaizoni per l’insirmento in un conteto la orativo
accademico ecc

a valutazione finale TB, intesa come quel momento in cui l’insegnante cerca di capire se gli studenti di un
corso basato su task abbiano imparato ciò che era previsto imparassero, ossia se si dimostrino in grado di
fare ciò che avranno bisogno di fare con la lingua obiettivo fuori dalla classe. Quando si valuta
l’apprendimento in un percorso didattico di questo tipo, le prove sono costituite da quelli che abbiamo
chiamato target task (§ 5.1.1), e che gli studenti a conclusione del corso dovrebbero saper La didattica con i
task: principi, applicazioni, prospettive 37 affrontare con successo. La valutazione verte quindi sulla capacità
degli studenti di portare a termine compiti reali, o loro simulazioni, piuttosto che sulla lingua come oggetto.

Taget task task obiettivi definiti cn l’analisi dei bsiogni.task comoletion

Pesa sullaccuratezza della performance dello studnete /errore linguistico dioende dal contesto

CAPITOLO 2

Approcci speigazione esplicta della grammtaica è fondametale centrale focius on forms base del sillabo,
ma altri in cui la lingua è utilizzata eclusivamnete cm ezzo dicomunciaczione sema un focus strutturlre
predefinito cn mezzo comunicativo di comunicazune, focus on menaing

Distinzione tra conoscenza esplicita e conoscenza implicita

Un concetto fondamentale e ampiamente riconosciuto all’interno della teoria e della ricerca
sull’acquisizione delle lingue è la distinzione fra conoscenze esplicite e conoscenze implicite (Bialystock,
1978; Krashen, 1982; Paradis, 1994, 2004; Reber, 1989). La conoscenza esplicita è definibile come
consapevolezza analitica delle proprietà formali della lingua, ed è accessibile attraverso un’azione
consapevole; comprende ciò che gli studenti hanno imparato, ad esempio la conoscenza metalinguistica
(es. i verbi italiani in -ire hanno il participio passato in -ito). Tipicamente, il ricorso alle conoscenze esplicite
richiede un tempo di riflessione non compatibile con produzioni di lingua in tempo reale (ad esempio,
produzioni orali libere e non preparate, o giudizi di grammaticalità strettamente temporizzati). Al contrario,
la conoscenza implicita è definibile come conoscenza tacita, duratura, acquisita in modo non consapevole,
non analizzabile a livello conscio, accessibile in modo automatico, e che si manifesta come una sensazione
intuitiva di correttezza, non legata alla conoscenza esplicita di una regola. La conoscenza implicita si
manifesta nella produzione linguistica in tempo reale, quando il contesto non concede al parlante il tempo
necessario per ricorrere alle conoscenze esplicite (Krashen, 1982; Bialystock, 1978; Paradis, 1994, 2004).
Viste le caratteristiche dei due tipi di conoscenza, è generale il consenso sul fatto che l’acquisizione di
conoscenze implicite da parte dell’apprendente debba essere considerata prioritaria rispetto
all’apprendimento di quelle esplicite (Whong et al., 2014). Questo è motivato dal fatto che le conoscenze
implicite, in quanto automatiche, liberano risorse cognitive e di attenzione utili a processi deliberati quali la
comprensione del significato globale e del contesto, e non risultano indebolite da fattori quali la fatica, lo
stress o il carico cognitivo; in definitiva, permettono di focalizzare le risorse del parlante sullo scopo ultimo
della lingua, cioè la comunicazione, e non sulla lingua stessa (Paradis, 2004; Reber, 1989). La ricerca
sperimentale ha dimostrato che l’acquisizione delle conoscenze implicite avviene secondo sequenze di
sviluppo fisse, che costituiscono L’insegnamento della grammatica nella didattica per task 43 il sillabo
interno dell’apprendente (Corder, 1967). Gli interventi didattici non possono modificare tali sequenze ma
solo accelerare il passaggio da uno stadio al successivo (Pienemann, 1984, 1989, 2011). In altre parole, ciò
che l’apprendente è in grado di imparare a un certo stadio del suo sviluppo linguistico determina ciò che
può effettivamente essere insegnato (cfr. Cortés Velásquez & Nuzzo, questo volume, § 5.1). Da ciò
consegue l’inefficacia di interventi pedagogici relativi a strutture per cui l’apprendente non è pronto in
termini acquisizionali, e di conseguenza la necessità di proporre una didattica in grado di assecondare il
sillabo interno di ogni apprendente

IL FOCUS ON FORMS

IL tblt si propone di integrare i punti di forza del focus on forms e del focus on meaning ovviando alle
criticità attraverso il focus on form

L’unità di base del sillabo è il task = comoito ce l’apprndete deve essere linguisticanmete in gradi di svolgere
al termien del corso

Per promuovere il noticing= apprendimento delle strutture linguistiche , insgenate attua inteventi sulla
fomra che corirsp+ondo a due reuisiti fondamentali: sono reattivi e incidnetali

-reattivo intevento di focius on forma in segyito a dun difffcioltà dell’apprednete….

-focus icninetdal eperchè nn interormpe l’azione comunictaiva

Feedback corredttivo è utile efficcie ma la sominaztsrizone dipende dall’erroe dla contesto vdi pag 48

È evidnete comela didattcia tb vadaad armonizzare concoscenze imolicite e descplicte, i un cintetso

focalizzato sul cnetnto e sul signifcitzo (conoscenze imolicite) vengono inseirti intevrenti miarati alla fira per
innescare il noticing e lusxo conscenze esplicte . quindi focus on form ripsetta il focus on meianing,
limitandodi di intevrenti e consoecnxe esplicti.

-Si può affermare la< superiortà del TBLT< per quanto rigarda il lessico e le capaictà comunictauve m nn
per quanto rigaurda lpapprendiento gramamticale , dv abb un classico approccio Presentaziine Pratica
Produzione

T BLT rispetto ad altre prassi didattiche è ampiamente confermata a livello sperimentale (Long, 2015), nel
caso della grammatica i risultati sono meno univoci. Infatti, diversi studi sperimentali hanno confrontato
l’efficacia sull’apprendimento della grammatica di un classico approccio Presentazione, Pratica, Produzione
con quella della didattica per task, e pur in un quadro sostanzialmente positivo per il TBLT, hanno riportato
risultati discordanti

-le evidenze speriemtali e le riflessioni teoriche converg quindi nell’orientare la didattica delle leingue
seconde veris attivtà he focalizano l’attenzione dell’apprddnete sul signifctao e sullaz comunicazione. Al
tempo stesso, la necessità di velocizzare il processo di apprendimento e la limitata quantità di input a
disposizione dei corsi di lingua rendono utile un focus sulla forma che promuova il noticing delle strutture
linguistiche. Tale focus è tuttavia auspicabile solo nella misura in cui rispetti punti fermi ampiamente
condivisi nel campo della SLA, quali da un lato la priorità delle conoscenze implicite e quindi dell’attenzione
al significato e dall’altro l’inalterabilità del sillabo interno degli apprendenti. Il FonF proposto dal TBLT
risponde a tali caratteristiche, con lo scopo di concretizzare in termini didattici le conoscenze scientifiche
relative all’acquisizione delle lingue seconde, offrendo agli apprendenti un intervento didattico
strettamente collegato alla ricerca sperimentale

I LIMIITI DELLO STUDIO E DELLA RICERCA SPERIMENTALE : esiguo numerod ei cmanpioni, impossibilità di
randomizzare i gruppi speriemntalie queini l’utilizzo di classsi intatte, misurared l’apprednimento di una
strutturagrammaticale dopo 6 ore è un artificio metoodlogico utile e necessario ai fini della raccolta

CAPITOLO 4

Distanza oggettiva tra le abitudini di studio degli stduneti cinesi e la didattcia italiana, distanza tra le lingue
e anche culturale

Se non c’è caratterostica morfositatic nella lingua 1 allora già difficoltà per apprenders la< longua 2

Es cinense è òingua isolante quindi è diffile apprendere comprednere la funzione desll’articolo in itazlinao,
lo studnete cercherà qualcosa di simile nella propria l1 arrivando ad identificasre l’articolo ita con il
classifcztore cinesed che riccorre alla sx del nome

Cin aha rivoluzione modernizato metodo insgenazmneto per redner ei propri studneti più competitvi con
quelli occidnedtli, intorduxione del TBLT ma nn prove soprattutto nell’sinegameto della lingua zinglese

-lezioni fronktale ed insgenate al centro

e. I dati presenti in letteratura non ci suggeriscono che il TBLT abbia sostituito il modello educativo
tradizionale, né tantomeno che sia stato accettato senza difficoltà, ma testimoniano che comunque alcuni
passi in questa direzione sono in corso. D’altra parte, non possiamo dimenticare che tradizionalmente
l’insegnamento in Cina è di tipo frontale e ruota attorno alla figura dell’insegnante. Secondo la tradizione
cinese all’interno della classe il docente ricopre un ruolo dominante e direttivo, ha il pieno controllo della
situazione, gestisce la lezione e diffonde sicurezza (Huang et al., 2004). Lo studente si fida ciecamente
dell’insegnante, con cui istaura un rapporto come con un membro della famiglia, ritenendo che il suo
apprendimento dipenda dall’insegnante. A scuola, le attività sono organizzate in modo chiaro, preciso e
rigoroso e sono ricche di contenuti; quando l’insegnante detta le regole della lezione queste vengono ben
assimilate perché trasmettono sicurezza alla classe, anche se limitano la libertà, la spontaneità e l’iniziativa
degli studenti (Wang, 2006). È evidente che la situazione appena rappresentata, nonostante i piccoli passi
cui si accennava sopra, è piuttosto lontana dai principi su cui si basa il TBLT (cfr. Cortés Velásquez & Nuzzo,
questo volume).

-si approccio di tipo comunicatzivo cn azttività ludiche

Nonostante apprezzamento da parte degki studneti cinesi del metodot occdentsle e imoegno d a entrabi le
aprte parti nn smepre effciaci risultati

Incoraggiante somno i task cpn studneti sinofoni

Appurtao che lèa lingua venuva utilizzata in vclasse ma nella relatà extrazlinguistci azutilzzabvano o la
loinguaz madre o l’ingkede, quindi i corsi di lingua znn erno sufifcneieti per garazntire l’inseirmento dello
studnete sinofo nella realtà italiana quindi

Analisi die bisogni con due quetsionasir una o in enktrazt e l’altro in uscita

Individuaizoen di bisogni socio-comunicativi coros Marco Polo -Turandot- percors didattcio porgetta con
opropsettuva TS
TASK COINVOLGIMENTO ENTUSIAMO IMPARARED NUOVE COSE IN modo divertente utile più attivi
emotivati, ricaudta pratica nella vita quotidinaan

-interaizone con il mdrlingua detrmina un input ricco

Taslz molto utile perché prevde un uso comunicativo autentico

Ciò ci incoraggia ad affermare che il task è uno strumento molto utile in quanto prevede un uso
comunicativo e autentico della lingua e risponde maggiormente ai bisogni e alle peculiarità di apprendenti
che scelgono di studiare in Italia e che dovranno necessariamente integrarsi di più. Inoltre può essere
applicato con efficaci risultati anche nell’insegnamento ad apprendenti sinofoni di livello A1 senza farsi
condizionare dagli stereotipi, purtroppo ancora molto diffusi (discussi all’inizio di questo contributo), sulle
loro preferenze di apprednimento

COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING TODAY

CLT COMMUNICATIVE LANGUAGE TEAHCINH dagli anni ’70 è stata una delle principlai fonti di influenza
sull’insegnamneto delle lingue, ancora oggi seppur alcuni isnegnati nn sono molto famigliari con esso è un
metood ma con il temrien comunicativo si hanno diverse speigazioni

Il suo goal è la competenza comunicativa

Competenza grammatuical ela cpazictà di costruire delle frasi e la consocenz asdi come sono formate le
frasi, quella dei libri di grammatica

L'insegnamento comunicativo delle lingue può essere inteso come un insieme di principi che
riguardano gli obiettivi dell'insegnamento delle lingue, il modo in cui gli studenti apprendono una
lingua, i tipi di attività in classe che facilitano al meglio l'apprendimento e i ruoli di insegnanti e
studenti in classe.
tipi di attività in classe che facilitano al meglio l'apprendimento e i ruoli degli insegnanti e degli
studenti in classe. Esaminiamo di volta in volta ciascuno di questi aspetti.
Gli obiettivi dell'insegnamento delle lingue
L'insegnamento comunicativo delle lingue ha come obiettivo l'insegnamento della competenza
comunicativa. Che cosa significa questo termine? Forse possiamo chiarire questo termine
confrontandolo con il concetto di competenza grammaticale. La competenza grammaticale…
Competenza comunictaiva sapere usare registro formale o infrolamre, saper produrre e capire tetsi
di diveros tipo come nrrativo intevriste e conversaoni, strategie di comunciaioone: mantenere una
conversaione nonostante le limitaizoni della cooscenza di un alingua, come usasred una lingua con
differenti obiettivi e funzioni
-CLT è COLPEVOLE DELLA NOSTRA COMPRENSIONE DEL PROCESSO DELE SECONDA
LINGUAZ NEGLI UTLIMI 30 ANNI prima l’apprendiemto dela lingua si bsava usl fatto di nn
compiere errori , foucs sulla grammatica sulla comptenza gramaticale azttività controlllazte cm
memorizzaizone di dialoghi e drills, roleplays ecc, approccio individule
OGGI: interaione, dal feedbak, attenzioen ala lingua, che uno sente attenizoen all’inout, provando
sperimetando modin di dire el cose, appproccio cooperativo, repsonsbsilità nl’apprendimeto e le
isnegnati devono aiutare supportasre nn essere un modello per una crretto discroos parlato e sritto
con la repsodnabilità di nn far prosurre agli allievi delle frais pirve di erroi
La decisone id come isngenare al meglio il contenuto del sillabo spetta al metodo
Il sillabo vienne programato cn decsioni cos azingenasre qule contenuto qulai siono el ablità il
lievvlo degli apprendeti qual è òa loor grammtazica cos ainsgenare di vocabolario
Possiamo raggruupare dei trned s nell’isnegnamneto delle lingue egli utiliyimi 50 anni ovvero
aproccio tradizionale, classic/currebt commmunicative language teaching
Approcico tradizionale: competenz agrammaticale, grammatica bastaa sulla pratica della repetizione
e sul drilling, approccio deduttivo dala regola che vinee applixata opoosta a quello indutivo
dall’esempio si arriva alla regola, apprendiemnto= produzioen di frassi grammaticlamenet corrette
Esercitazione orlae eprtaica controlata e tecniche spesso impiegate comprendono la
memorizzazione di dialoghi, l'esercizio di domande e risposte, le esercitazioni di sostituzione e
varie forme di esercizio guidato di conversazione e scrittura.
di esercizi guidati di conversazione e scrittura. Grande attenzione alla pronuncia accurata
e all'accurata padronanza della grammatica è stata sottolineata fin dall'inizio, poiché si riteneva ge
se gli stduentifacevvano un erroe questi venivano velocmente come permantei parti del
metodlogie iutilizzate sono il metod .audio orale
approccio situazionale: abbiamo le tre PPP
In una tipica lezione secondo l'approccio situazionale, veniva spesso impiegata una sequenza in tre
fasi, nota come ciclo P-P-P.
sequenza in tre fasi, nota come ciclo P-P-P, è stata spesso impiegata: Presentazione, Pratica,
produzione.
Presentazione: La nuova struttura grammaticale viene presentata, spesso attraverso una
conversazione o un breve testo.
conversazione o di un breve testo. L'insegnante spiega la nuova struttura e ne verifica la
la comprensione da parte degli studenti.
Pratica: Gli studenti si esercitano a usare la nuova struttura in un contesto controllato,
attraverso esercitazioni o esercizi di sostituzione.
Produzione: Gli studenti si esercitano a usare la nuova struttura in contesti diversi,
in contesti diversi, spesso utilizzando il proprio contenuto o le proprie informazioni, al fine di
sviluppare la fluidità con
il nuovo schema.
La struttura della lezione P-P-P è stata ampiamente utilizzata nel materiale didattico
e continua a essere utilizzata, in forma modificata, anche oggi. Molte lezioni basate sul parlato o
sulla
grammaticale nei materiali contemporanei, ad esempio, iniziano con una fase introduttiva in cui i
nuovi insegnamenti vengono
fase introduttiva in cui vengono presentati e illustrati in qualche modo i nuovi punti di
insegnamento e in cui l'attenzione si concentra sul
in qualche modo e in cui l'attenzione si concentra sulla comprensione e sul riconoscimento. Esempi
del nuovo punto di insegnamento in diversi contesti. A questa fase segue spesso
da una seconda fase in cui gli studenti si esercitano a utilizzare il nuovo punto di insegnamento
in un contesto controllato, utilizzando contenuti spesso forniti dall'insegnante. La terza
fase è un periodo di pratica libera durante il quale gli studenti provano il punto di insegnamento
in un contesto libero e in cui la comunicazione reale o simulata è al centro dell'attenzione.
Il formato di lezione P-P-P e i presupposti su cui si basa sono stati fortemente criticati negli ultimi
anni.
sono stati tuttavia fortemente criticati negli ultimi anni. Skehan (1996, p. 18), per esempio,
commenta
Skehan (1996, p. 18), ad esempio, commenta
La teoria alla base dell'approccio P-P-P è stata ormai screditata.
screditata. La convinzione che una precisa focalizzazione su una particolare forma porti
all'apprendimento e all'automatizzazione (che l'apprendimento sia
all'apprendimento e all'automatizzazione (che gli apprendenti imparino ciò che viene insegnato
nell'ordine in cui è stato insegnato) non ha più molta credibilità
linguistica o psicologica.
Sotto l'influenza della teoria CLT, le metodologie basate sulla grammatica
come il P-P-P hanno ceduto il passo a un insegnamento funzionale e basato sulle competenze, e
le attività di precisione come l'esercitazione e la pratica grammaticale sono state sostituite da attività
di fluidità basate sul lavoro interattivo in piccoli gruppi. Questo ha portato all'emergere
di una pedagogia "fluency-first" (Brumfit 1984) in cui le necessità grammaticali degli studenti
grammaticale degli studenti è determinata sulla base delle prestazioni in compiti di fluidità piuttosto
che
di fluidità piuttosto che predeterminati da un syllabus grammaticale. Possiamo distinguere due fasi
in questo
sviluppo, che chiameremo didattica comunicativa classica e
l'insegnamento comunicativo attuale
-Dagli anni ’70 una reazione al metood d’insgenamneteo tradizionalie auidolinguismo ,
insgfenamnteo apprdndimento situaionale. La centralità della grammatica nell’insegnamneto dela
lingua vnne messo in discusisone, pechè la competenza linguistica è molto più che solo la
grammtaica importnaze dello scopo comunciativo: fare donae, dare congsigli e fasre
suggerirmesnti, necessità di utilizzare la linguazc omnuictacvnete tramite la cometanza
comunictaiva sitrata un’area più grande d, suszo nella lingua in base al cinetsto ala situaizone
ciomunictaiva ( competenza gramatciale cinsiderava che si sasrebeb raggiunta in modo informale).
L’insgenamneto comunicvativo dele lingue creò un’indtaa di enstusiamo tra il 70 e 80 quando
apapzerse pe la prima volta e gi insgenti di lingue ripenasrono il loor insgenamento il loo sillabo e il
materiale didattico dov la grammatuca nn eraz più il puno di partenza
Per sviluppare la competenza comunicativa lo studente doveva padroneggiare nn solo grammatica
evocbolario ma anche ma anche lo scopo es englese per scopi commeroclai, l’ambiente dv
urilizzarla ., il ruolo socoiale dell’apprendnete cm anche quello degli interlocuroei, evento
comunicativo: es situa quotidana; la funzione della lingua cm fare una zpiegazione (cosa sasà in
grdao di fasre los tudnete); le niosioni coinvolte di cosea l’apprendet dve essere in grado di aprlare;
la varuetà della longua target che deve utilizzare come Bristich ENglih, quale livelli raggiungee
nella lingua scritta e orale, il contenuto grammatical e eil comtenuto lesisilase

-Sillabo tradizonale vocabolairo studnete necessitava per apprendere gli lementi grammtazicali da
zprincioiante ad avanzato
-sillabo della competenza comunctaiva del CLT= skills: leggere,s zcrivere, parlare. Ascoltre e
microskills come per acsolto : ricosnsoecre le paorle in una conversaione, topic della
conversaione ,attiudtudine dei parlanti
INTEGRETED-SKILLS perché nella vita reale le skill accadonoinsieme devono essere legate
anche nell’insegnamento
+ functional syllabus in base alla funzione che l’apprendete doveva compiere come e spire piacere o
non piacere accettare delle scuse
ALTRI TIPI DI SILLABO
+ a notional syllabus= basato sul contento e sulle nozioni che l’apprednete doveva espsriemee
Task syllabus= spefciante le attività che lo studnete dovevav fare in classe
Il primo sillabo largamnet utilzizato fu il Threshold Level= lievello da superare per inizasre un
avera comunciaioane , includene speciific temi funxioni noxioni sitaiizoni grammatica
evocabolario
METODOLOGIA del CLT= Communicative languge teaching: focus su una vera xomunicaione,
opprtunità allo studnete oper sperimeyare cosa conoscevano, esee tollerti degli errori , opportunità
per sviluppo accuratezza e fluidita; leagre el 4 skills, lo studnete doveva scopire le regole
gramamticali

Pag 18 La fluidità = è l’uso natural della lingua quanod un parlante sui inmpega in una interaizone e
si mnatine ocmprensibile nonostate limitazioni sulla sua competenza comunicativa

Fluidtà attraveros attività in clsse, interazini, strategie comunicative, negozianod il signiifcitao ,

correggendo deli malintesi, eviatre delle interuzizoni

La pratica della fluidità si opoobn alla’svsuratezza cioè la creazioe di esmepi corretti nll alingua
Le attività che si conctrano sulla fluidità: riflettono l’uso naturale dela lingua, raggingimnto dellla
comunicazione

Accuratezza: rifeltte l’uso della lingua fatto in classe; formaizoen di esempi correttod ella lingua;
controlla scelta del linguaggio, nn richiee egli esempi signiicativi

Esempio di fludità con role play

Esemppio di accuratezza abbiao le wh questions di un dialogo 2 studenti eseguonoo il dialogo e uno

sviolge il ruoo dle monitor

Insgenati dveono svoglere un bilancio tra accuratezza e fluenza e accurateza deve supportare
fluenza

CLT tre tipi di prattcia meccnanica= attivtà pratica controllata che gli studenti pososno compiere
senza necessaroamete comprnedres la lingua che stsnno usando, significativa= lcontrollo dlel
linguama necessità di compiere delel scelte significative e comunciativa= partia comunictiv vera
situa comunicativa relae info veine scambiata il linguaggio nn si può predire

La nozione di informtaion-gap activities= fa rifeirmento al fatto che nela comunicaizone relae le

peosne comunciano per ottenre delle informaizoen che nn posiedono es a coppie a e b ahnno due
immagini lèeggermenete dievrse e dinsieme devono masrcasr le differenzse

Jigsaw si basa sul pirncipio dell’information-gap : la classe è divisa in due gruppi e ogni grupo oha
aprte dell’informaioen per comletasre il tt,mettere i pezi assiemeper completare il tt

Altre attictà es usasde le prorpie risorse linguistiche per completasre un task , parganare opnioni
valori—opinon sharing activity

.roisorse linguistiche per raccogliere delle informaizoni:informazione rappresnetste in una forma e

rapppresenta in un’altra

- Nuove informaizoen da una già data per un oprocessoi di rgaionamento

Role plys studnti hanno un ruolp e impovissm una scena su base di info

Attività a coppia o in picocoli gruppi

-la spinat per l’autentictà, mondo parallelo, focus usl mex, in favore del amterials euatentico:
approcico creativo all’insgenmnto, incomaizoni culturli sulla linguaz target, epsosizone alla
lingua vera, vicino ai bisogni deglia pprdneti, libri più autentici es passsagi simili a articoli di
una rivista

Critiche all’autentictà : materilae aiutenticio conteine u òinguaggio difificle e irrelvante/ un

fardello per gli inennati

CHAPTER4

Dagli anni 90 l’apporccio comunicstva si è implemmtando con l’evoluzione della nostra

comprensione del porcesso di apprednimenro della second alingua. Clt si bassa su principi che
sn sttazo generalamnet concordati chd pososno esere applicati in modi divffeetu a secondi
della’età dell’apprendnere , de loor livello obietti voe ecc

Aluni pirncii su cui si è d’accordo; l’apprendiemnto di una seciond alingua è facilitato se gli
apprdneti sono unaggaiti nella comunicaione

Comunicazione è olistica e usa sivere modlaità e skills

Apprendimento della lingua è grafual einclude l’uso creativo del linguazggio e un processo di
t7railz e errros—erori per divenrtared fkuenti

.l’ausa è la xomunitò ove hli apaprndutu imoaparnoa a collobarasre eaconciveiere

-un appredniemnto dedlla ligua cn succeso prevede uso efffetvio dell’apprndienti e strategie
comucitauve

Communicative learnig teaching ha p+orttao a dei cambiamneti nell’insegnamento della lingua

es automia dell’apprndete, apprendiento n c ome attività privata m aciome atztività sociale, ,
uintegrraien curicolare, focus on emnaing è ilc netro delle attivtà , il signifciatzo è la fora
motrice, glia pprdenti imaprnao in mdi idffernedti e hannod iveris opunti di forza ognuno alha le
sue esigenze e suqetso oorta glia ppredneti a svilupare le loro straegie di appredniemnto

-linguaggi per sviluppare un pensiiero critico e creativo

-nuove form edi valutaziones

-insgente cime una co apprndet

CHAPTER 5

Contet-based instruction and task-based instruction sono due metodologie attuali che possoo
essere coniderate un’estesznioen del CLT ma usano due percorsi differneti per raggoungere il
communicatiev language teaching

CONTENT-BASED INSRUCTION = contenuto come la forza trainante delle attività svolte in

classe per leagre tt le diemnsioni della competena omunicatuva come la competez
agrammaticlae al contenuto. Il contenuto fornisce un framewok coerente che può essere
svikuppato per collegasre e sviluppasre tt le abilità linguistiche, può essere utilizzata cml
struttura per unità di lavoro come porincioio guida id un interi corso

TBI= TASK-BASED INSTRUCTION sosteien che l’apprendiemnetod ella lingua riosulya nella
creaione del giurtso processo interazioanle con la classe e il miglior modo è quello di creare dei
task istruzionali. Tak s nella pianificaione dell’insgenamneto e nell’insgenamneyo stesso

TBI distingue due tipi di task: il taks pedagogico per task in classe con strategie d’interaizone
specifiche e anche du specifici tipi di lingungaggio

Real world tasks rifletto il real wordl use della linguaes job intwervei

Rifuta il modello ppp. Non consnete un migliroamnet un progresso nellos viluppoo

gramaticalem
TEXT BASED INSTRUCTION

Due appeocci che si contrano più sul riusltato o il podotto di apprendimento come punto di
partenza per la programmaizone di un corso

Considera al competenza comunicativa come la padroannaza di diversi tipi di testi parlati e

scritti nei contetsi speciifci d’uso

L’insegnamento dve dare azllo sztudnet competeze: spiegare le strutture e le carattersutche

grammmaticalei dei etsti scritti e parlati; leagre i tetsi szcrittie aprlatu al contesto d’suso, unità
di lavoro chìmirante a sviluppare delle abiità rispetto dinteri tetsi; dare delel lgduide paratiche
per una comunciaione significtaiva attraverso interi testi

Il text – based instruction si basa us il text-basde syllabus che vede al cnetro i testi idnetificati in
base lla’anisliis ie bisgni ed analisi dellazlingua zin diversi ambienti, ma il silllabos pecifca
anche altre componenti del testo come grammatica vocabolario, funzioni

-unità di pianiifcaizone sn i tipi di tetso

-programma misto che integra letturaz scrittura comunicaione orale , gramamtaic anc testi nn in
isolamento

COMPETENCY-BASED INSTRUCTION (APPRCOCIO)

istruzione basata sulla competenza è un approccio alla pianificazione e la consegna di

corsi che è stato in uso diffuso dal 1970. L'applicazione della sua

principi per l'insegnamento delle lingue è chiamato insegnamento delle lingue basato sulla
competenza

(CBLT) - un approccio che è stato ampiamente utilizzato come base per la progettazione di

programmi di insegnamento delle lingue per adulti. Esso

cerca di insegnare agli studenti le competenze di base di cui hanno bisogno per prepararli per

situazioni che incontrano comunemente nella vita quotidiana. Recentemente, quadri basati sulla
competenza sono stati adottati in molti paesi, in particolare per

formazione professionale e tecnica. Sono anche sempre più adottate

nel curriculum linguistico nazionale, come è accaduto di recente in paesi come

Indonesia, Thailandia e Filippine.

Ciò che caratterizza un approccio basato sulle competenze è l'attenzione

i risultati dell'apprendimento come forza trainante dell'insegnamento e del curriculum.

NN IMPORTA QUALE METDO SIA UTILIZATO MA L’IMOORTNTE è IL raggiungimneo
del risultato

Affrontare la vita di tt i giirni, life skills, continue valutzion pre tetse per capire cos amanca e
post tested se nn raggiungano il livello di padronannzaloor continuaono a eserciatsri