Didattica Emotiva Semplificazione e Unit

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI INTERNAZIONALI DI ROMA (UNINT)
FACOLTÀ DI INTERPRETARIATO E TRADUZIONE
CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN

LINGUE PER LA COMUNICAZIONE INTERCULTURALE E LA DIDATTICA
TESI DI LAUREA IN LETTERATURA E DIDATTICA DELLA LETTERATURA TEDESCA
DIDATTICA EMOTIVA: SEMPLIFICAZIONE E UNITÀ

DIDATTICA SU DEMIAN DI HERMANN HESSE
Candidato Relatore
Lorenzo Storani Prof. Paolucci Gianluca
Correlatrice
Prof.essa Maria Giuseppina Cesari
Anno Accademico 2018/2019

Sessione invernale
INDICE
Abstract………………………………………………………………………..p. 4
Zusammenfassung…………………………………………………………….p. 5
Introduzione…………………………………………………………………...p. 6
1. Didattica emotiva dell’esperienza letteraria
1.1. Per una didattica emotiva della Letteratura………………………..p. 8

1.1.1. Dall’educazione letteraria all’educazione linguistica……p. 10
1.2. Metodologie e pratiche della critica letteraria moderna…………....p. 11
1.3. L’ermeneutica nell’esperienza letteraria…………………………...p. 15
1.4. L’esperienza letteraria attraverso l’immaginazione
tra realtà e finzione………………………………………………...p. 19
1.4.1. Neuroni specchio ed empatia……………………………p. 21
1.5. Verso una neurodidattica della Letteratura………………………..p. 26
1.6. Letteratura e intelligenza emotiva………………………………....p. 29
1.7. L’opera letteraria come medium della scoperta di sé……………...p. 31
1.8. Da una neuroestetica emotiva a una didattica emotiva…………....p. 32
2. Demian di Hermann Hesse
2.1. Contesto storico-artistico di fine Ottocento – inizio Novecento......p. 34

2.2. Biografia dell’autore…………………………………………….....p. 37
2.3. Il pensiero di Hesse………………………………………………...p. 40
2.4. Incontro con l’opera: commento e interpretazione………………...p. 45
2.5. Critica estetica ed ermeneutica…………………………………….p. 50
2
3. Semplificazione dell’opera
3.1. Commento………………………………………………………….p. 60
3.2. Testo semplificato………………………………………………….p. 63
4. Unità didattica di apprendimento
4.1. Struttura dell’UDA………………………………………………....p. 97

4.2. Il ciclo dell’apprendimento esperienziale………………………….p. 98
4.3. Valutazione………………………………………………………...p. 102
4.4. Materiali didattici…………………………………………………..p. 103
Conclusione…………………………………………………………………….p. 108
Bibliografia e sitografia………………………………………………………..p. 110
3
ABSTRACT
Through the linguistic simplification of Hermann Hesse's Bildungsroman, Demian, a

didactic unit is built, conceived on the basis of the recent contributions of neurodidactics,
which investigates the contributions of neuroscience in teaching, and of neuroliterature, which
studies the effects of literary work on the brain of human beings. In both disciplines the
common matrix is to discover what happens inside the brain from an emotional and cognitive
point of view.
The basic idea is that emotional involvement when reading a narrative text also leads
to a deeper understanding of the text. Since comprehension is also learning and learning is an
emotional and social act, teaching that promotes emotionality also leads to a deeper learning
of the literary work over a teaching that focuses only on the cognitive aspect over the
emotional one.
The cathartic function of the literary work, but also imagination, identification and
empathy are the most important aspects to understand the emotionality. In the difficult but
open dialogue between art and science, there is a single aim: the self-knowledge and the
knowledge of the world around us.
Following the principles of brain-based teaching, it has been observed how much
Demian, written by Hermann Hesse, adapts to the type of didactics, defined as emotional
didactics. Hesse's novel has a great emotional impact on the adolescent student and generates
a type of immersive identification: the protagonist Sinclair shares his teenager crisis with that
of the adolescent reader.
Demian, who has already left a mark on the post-war generation of the 20th century,
continues to excite even the modern reader. The presence of current themes close to the reader
confirms the inevitable empathic relationship between the protagonist of the book and the
reader, based on the mechanisms of sharing. The reflection between the student-adolescent
and Sinclair also provides a basis for the didactic-pedagogical function of the book, which
becomes the medium for the discovery of a renewed and more conscious self. The work of
1919 can be defined, therefore, as transgenerational, and can be included in the school
curricula.
4
ZUSAMMENFASSUNG
Durch die sprachliche Vereinfachung von Hermann Hesses Bildungsroman Demian

entsteht eine didaktische Einheit, die auf der Grundlage der jüngsten Beiträge der
Neurodidaktik, die die Beiträge der Neurowissenschaften in der Lehre untersucht, und der
Neuroliteratur, die die Auswirkungen der literarischen Arbeit auf das Gehirn des Menschen
untersucht. In beiden Disziplinen ist die gemeinsame Matrix, zu entdecken, was im Gehirn
aus emotionaler und kognitiver Sicht passiert.
Die Grundidee ist, dass die emotionale Beteiligung beim Lesen eines narrativen
Textes auch zu einem tieferen Verständnis des Textes führt. Da Verständnis auch Lernen und
Lernen ein emotionaler und sozialer Akt ist, führt eine Lehre, die Emotionalität fördert, auch
zu einem tieferen Lernen der literarischen Arbeit über eine Lehre, die sich nur auf den
kognitiven Aspekt über den emotionalen konzentriert.
Die kathartische Funktion des literarischen Werkes, aber auch Phantasie, Einfühlung
und Empathie sind die wichtigsten Aspekte, um die Emotionalität zu verstehen. Im
schwierigen, aber offenen Dialog zwischen Kunst und Wissenschaft gibt es ein einziges Ziel:
die Selbsterkenntnis und das Wissen um die Welt um uns herum.
Nach den Prinzipien der hirnbasierten Lehre wurde beobachtet, wie sehr sich Demian,
geschrieben von Hermann Hesse, an die Art der Didaktik anpasst, die als emotionale Didaktik
definiert ist. Hesses Roman hat eine große emotionale Wirkung auf den heranwachsenden
Schüler und erzeugt eine Art immersive Einfühlung: der Protagonist Sinclair teilt seine
Teenagerkrise mit der des heranwachsenden Lesers.
Demian, der die Nachkriegsgeneration des 20. Jahrhunderts bereits geprägt hat,
begeistert auch den modernen Leser. Die Präsenz aktueller Themen in der Nähe des Lesers
bestätigt die unvermeidliche empathische Beziehung zwischen dem Protagonisten des Buches
und dem Leser, die auf den Mechanismen des Teilens basiert. Die Reflexion zwischen dem
Schüler-Jugendlichen und Sinclair bildet auch die Grundlage für die didaktisch-pädagogische
Funktion des Buches, das zum Medium für die Entdeckung eines erneuerten und bewussteren
Selbst wird. Das Werk von 1919 kann daher als transgenerational definiert werden und kann
in die Lehrpläne der Schule aufgenommen werden.
5
INTRODUZIONE
Attraverso la semplificazione linguistica del Bildungsroman di Hermann Hesse,

Demian, si costruisce un’unità didattica, pensata in base ai recenti apporti della
neurodidattica, che indaga i contributi delle neuroscienze nella didattica, e della
neuroletteratura, che studia gli effetti dell’opera letteraria sul cervello dell’uomo. In entrambe
le discipline la matrice comune è scoprire che cosa accade all’interno del cervello da un punto
di vista emotivo e cognitivo. L’idea di base per la costruzione dell’unità didattica di
apprendimento è che il coinvolgimento emotivo durante la lettura del romanzo di Hesse
conduca anche a una comprensione del testo più profonda. Visto che la comprensione è anche
apprendimento e l’apprendimento è un atto emotivo e sociale, si cercheranno di spiegare le
motivazioni per cui una didattica che favorisce l’emotività porti anche a un apprendimento più
profondo dell’opera letteraria rispetto a una didattica che privilegia soltanto l’aspetto
cognitivo su quello emotivo.
Si parlerà di funzione catartica dell’opera letteraria, ma anche di immaginazione,
immedesimazione ed empatia. Si cercherà di trovare nel difficile ma aperto dialogo tra arte e
scienza un unico fine: la conoscenza dell’uomo di sé e del mondo che lo circonda.
Come afferma anche Emil Sinclair, protagonista dell’opera Demian di Hermann Hesse, che si
è presa come case study: «wahrer Beruf für jeden war nur das eine: zu sich selber zu
1
kommen» .
La tesi viene suddivisa in quattro capitoli. Il lavoro consta di una sezione introduttiva,
che presenta l’apparato teorico; di una seconda sezione letteraria, che presenta l’autore, il
pensiero e l’opera presa in esame; di una sezione linguistica, che contiene la semplificazione
del romanzo e infine una sezione didattica, dove i parametri teorici in precedenza descritti
vengono applicati per creare un’unità didattica di apprendimento per una lezione di Lingua e
Letteratura tedesca in un Liceo Linguistico.
Nel primo capitolo viene spiegato che cosa si intende per didattica emotiva (PAR. 1.1)
e in che modo l’educazione letteraria funziona anche per sviluppare l’apprendimento della
1
H. Hesse, Demian. La storia della giovinezza di Emil Sinclair, a cura di F. Cambi, Marsilio editori, Venezia
1994, p. 310.
6
lingua straniera (PAR. 1.1.1). A seguire vengono analizzate le metodologie e le pratiche della
critica letteraria moderna (PAR. 1.2) e l’ermeneutica, disciplina che studia l’interpretazione
del testo da parte di chi legge (PAR. 1.3). Le facoltà umane incluse nel processo di lettura
sono: l’immaginazione (PAR. 1.4) e l’empatia (PAR. 1.4.1) messa in moto dai neuroni
specchio. I recenti studi neuroscientifici portano in discipline come la Didattica e la
Letteratura al formarsi di nuovi campi di ricerca come la Neurodidattica della Letteratura
(PAR. 1.5). L'insegnamento della Letteratura si deve focalizzare sullo sviluppo
dell’intelligenza emotiva del discente (PAR. 1.6), visto che l'opera letteraria può condurre a
una maggiore consapevolezza di sé stessi (PAR. 1.7). Infine nel processo di ricezione
dell’opera letteraria entrano in gioco i neuroni specchio, l'immedesimazione e l’empatia,
elementi che favoriscono una didattica emotiva (PAR. 1.8).
Nel secondo capitolo si procede con la presentazione dell’opera oggetto di studio,
Demian di Hermann Hesse. Dopo aver descritto il contesto storico-artistico di fine ‘800 e
inizio ‘900 (PAR. 2.1), si introduce l’autore con la biografia (PAR. 2.2) e il suo pensiero
(PAR. 2.3). Nella parte conclusiva del capitolo si trova l’analisi dell’opera, che consta di
commento e interpretazione critica (PAR. 2.4) e di ricezione estetica delle opere di Hesse con
particolare riferimento alla ricezione di Demian presso il lettore-adolescente (PAR. 2.5).
Nel terzo capitolo si prosegue con la semplificazione linguistica di Demian con una
sezione dedicata al commento contenente la giustificazione delle scelte linguistiche (PAR.
3.1) e un’altra con il testo semplificato suddiviso per capitoli (PAR. 3.2).
Il quarto e ultimo capitolo mostra in forma progettuale una lezione di Lingua e
Letteratura tedesca (PAR. 4.1) sull’opera semplificata del capitolo precedente con il sostegno
del ciclo dell’apprendimento esperienziale di Pfeiffer e Jones (PAR. 4.2), includendo anche la
valutazione (PAR. 4.3) e i materiali didattici (PAR. 4.4).
7
CAPITOLO PRIMO
Didattica emotiva dell’esperienza letteraria
1.1. Per una didattica emotiva della Letteratura
L’insegnamento della letteratura tout court utilizza come mezzo didattico l’opera
letteraria nelle sue varie tipologie e si prefigge come fine l’educazione letteraria, un tipo di
formazione che necessita di una preparazione per una decodificazione consapevole delle
poliedriche caratteristiche di un testo – dal latino textus, “intreccio”,“tessuto” – che prevede
già per sua natura etimologica diversi livelli di lettura.
La situazione attuale della didattica vede in tutte le discipline un’apertura verso le
nuove proposte del nostro secolo, basate su una visione in cui la maggior parte degli
insegnanti si protrae verso un “eclettismo didattico” ponendo al centro dell’attenzione
l’apprendente e la pluralità dei suoi bisogni in un’ottica costruttivista. Secondo questo
principio di pedagogia il soggetto acquisisce nuovi concetti a partire dalle conoscenze, che ha
già in suo possesso. L’apprendente è dunque “artefice” di ciò che impara poiché costruisce
l’apprendimento autonomamente sulla base delle esperienze e di rappresentazioni personali
della realtà. Il costruttivismo prevede tre livelli di apprendimento: il primo più superficiale è
basato sull’informazione, il secondo sulla conoscenza e il terzo più profondo sulla
competenza secondo un trittico reticolare, che richiama la modalità di funzionamento del
cervello umano.
Il modo di elaborare le nuove informazioni, che poi si trasformano in conoscenze e
competenze, è influenzato dal nostro modo di rappresentare la realtà, che è condizionato a sua
volta dall’ambiente esterno, ovvero il contesto culturale – compreso il linguaggio e i prodotti
culturali – e i rapporti sociali che nascono al suo interno – comprese regole e divieti della
comunicazione verbale e non verbale.
La scuola odierna italiana è passata da posizioni intransigenti a un atteggiamento
condiscendente verso l’apprendente in nome dell’inclusività e dell’integrazione della
diversità, requisito d’accesso alla comprensione di un tema di attualità come la
8
multiculturalità. La convivenza sociale in una società multiculturale è una componente
essenziale dello studio di una lingua e/o letteratura straniera.
L’equazione vincente per un apprendimento efficace è composta da un contesto-classe
capacitante in cui sviluppare relazioni interpersonali appaganti diventa il fulcro intorno al
quale far ruotare l’educazione di qualsiasi disciplina. Il primo assioma della pedagogia
socio-costruttivista recita: l’apprendimento è un atto emotivo e sociale. Pertanto, se si lavora
sull’emotività dello studente favorendo l’interazione in classe e il lavoro in cooperazione nella
relazione con gli altri, si aumenta l’efficacia dell’apprendimento di gruppo. Solitamente nei
contesti scolastici tradizionali si punta maggiormente sull’aspetto cognitivo che crea
apprendimento ma a livelli più bassi perché trascura la componente emotiva. Questi elementi
fin qui espressi invece non perdono mai di vista l’apprendente e la sua emotività. Per questa
ragione, qui, si parla a più riprese di “didattica emotiva”, dove l’aggettivo che si riferisce a
“didattica” desidera incanalare la ricerca verso le glotto-tecniche e gli strumenti didattici che
stimolano in modo particolare i processi emotivi. Da qui nasce una quaestio fondamentale
della presente tesi: come si insegna attraverso una didattica emotiva? Il punto di partenza per
rispondere alla domanda è indagare la natura del testo letterario e il modo in cui esso viene
recepito dal fruitore secondo una Wirkungsästhetik (ricezione estetica) dai contorni
pedagogici.
In questa direzione si deve orientare il focus di un insegnante di lingua e letteratura
straniera, che deve trasformare il contesto-classe in un luogo dove mettere in pratica il rispetto
per la diversità di opinione e dove ogni componente del gruppo e lo stesso insegnante
diventano parte integrante di un processo di creazione di senso. Ogni impressione va esplorata
e condivisa nel rispetto democratico della sensibilità altrui, in considerazione della ricezione
emotiva e dell’interpretazione critica dell’opera letteraria proposta nel corso della lezione.
Come osserva Romano Luperini la classe nelle ore di lezione diventa una comunità
ermeneutica:
Operando sui significati, la classe si trasforma in comunità ermeneutica. Una comunità è dotata di
un sapere comune e di un comune orizzonte di valori [...]. Da tale punto di vista la classe [...] si
allena alla democrazia attraverso il conflitto delle interpretazioni. Leggendo il testo, ogni alunno
impara che le interpretazioni possono essere infinite. Il testo letterario è soggetto al relativismo
2
interpretativo di chi lo legge e insegna così che la verità è relativa, storica, processuale .
2
R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi, Manni, Lecce 2013, p. 93.
9
Se finora si è parlato di educazione letteraria, non si può tralasciare come essa includa anche
l’educazione linguistica, la quale diventa necessaria per l’apprendente che desidera
approfondire le conoscenze della lingua straniera (LS) – o L2.
1.1.1 Dall’educazione letteraria all’educazione linguistica
A scuola il dovere dello studente “modello” che studia letteratura è sia fare attenzione
al canone letterario, alle scelte estetiche del periodo storico, al periodo storico stesso, alla
psicoanalisi, all’autobiografia dell’autore e ai precedenti atti di lettura dei critici letterari, che
ugualmente alla forma linguistica del testo. Pertanto, nella classe di lingua e letteratura
all’allievo si presenta di fatto l’occasione di apprendere anche la lingua straniera (LS/L2)
utilizzata in un contesto in cui la lingua ufficiale è diversa da quella insegnata.
Lavorare sul testo letterario per l’insegnante significa mettere in atto delle strategie per
lo svolgimento di attività didattiche volte allo sviluppo di abilità linguistiche e competenze
metalinguistiche: «in un contesto di questo tipo, l’insegnante dovrà accettare di considerare
l’opera letteraria uno strumento, non un fine, […] il testo letterario diviene in questa
3
accezione prioritariamente “caso” linguistico ». Ciò non vuol dire solo analizzare il testo
letterario attraverso una ricerca delle figure retoriche ma passare dal concetto di operare sul
testo con l’analisi testuale, a quello di occuparsi del testo per conoscere e comprendere la
lingua e la cultura straniera di studio.
L’opera letteraria, in quanto caratterizzata da una sua specificità stilistica, linguistica e
comunicativa, si trasforma in un’antica cornucopia, ovvero in uno strumento particolarmente
idoneo all’insegnamento della lingua e all’accesso dei fenomeni culturali e sociali in un dato
paese anche per quegli studenti che con basse competenze linguistiche si avvicinano per la
4
prima volta all’educazione letteraria .
Grazie alle attività realizzate con i testi letterari, gli studenti acquisiscono abilità
linguistiche e competenze cognitive ed emotive. Quest’ultime si espandono con il testo
3
L. Spera, La letteratura per la didattica dell’italiano agli stranieri. Cinque percorsi operativi nel Novecento,
Pacini Editore, Pisa 2012, p. 9.
4
Cfr. E. Ardissino, S. Stroppa, La letteratura nei corsi di lingua: dalla lettura alla creatività, Guerra Edizioni,
Perugia 2009.
10
letterario perché l’individuo ritrova tematiche familiari che affronta quotidianamente nella
propria vita. Secondo Balboni, linguista italiano ed esperto di didattica delle lingue straniere,
ignorare il testo letterario all’interno di un corso di lingua significherebbe rendere
«incompleta la componente linguistica, componente essenziale della competenza
5
comunicativa ». Quindi il docente che presenta brani di letteratura fa scoprire ai suoi alunni la
bellezza della lingua di studio e diversifica l’offerta didattica attraverso testi differenti dalle
letture che si trovano nei manuali di lingua straniera.
Leggere un’opera in lingua straniera mette lo studente di L2 nelle condizioni di
6
migliorare il suo livello linguistico sviluppando le aree della fonetica, morfo-sintassi,
semantica e lessicologia, mediante la lettura.
1.2. Metodologie e pratiche della critica letteraria moderna
Northrop Frye, famoso critico letterario canadese, afferma: «it is impossible to teach
7
or learn literature: what one teaches or learns is criticism» . L’esperienza letteraria nasce
nell’istante in cui sfogliando un libro si iniziano a leggere le sue pagine. Secondo Frye
un’esperienza del genere è incomunicabile verbalmente e nasce in modo spontaneo dal
soggetto che la opera. Come si è accennato nei paragrafi precedenti, ci sono diversi modi per
leggere il testo di letteratura in classe. Si può leggere e soffermarsi su alcune informazioni
oppure ricercare figure retoriche o ancora apprendere un nuovo vocabolario. Numerose sono
le attività didattiche disponibili ma uno solo è l’obiettivo finale dell’insegnante, quello grazie
al quale lo studente acquisisce autonomia e consapevolezza nel ragionare: lo sviluppo del
pensiero critico. Per farlo bisogna insegnare agli studenti che cos’è un testo e come esso può
essere valutato e categorizzato dalla critica letteraria.
5
P. Balboni, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, UTET, Torino 2008, p. 213.
6
Secondo il QCER (quadro comune europeo di riferimento) esistono sei livelli linguistici (A1, A2, B1, B2, C1,
C2) che si dividono in base alle conoscenze della lingua nella comprensione del testo, ascolto, ascolto,
produzione scritta e orale.
7
N.Frye, The stubborn structure: Essays on criticism and society, Methuen, London 1970, p. 75.
11
I testi, cosiddetti letterari, che si studiano a scuola richiamano la teoria della
comunicazione linguistica di Roman Jakobson, che permette di scavare nelle profondità del
fenomeno testuale e cogliere la sottile differenza tra “testo” e “non-testo”. I cinque elementi
ripresi dal linguista russo e i correlativi ambiti letterari sono i seguenti:
1) il contesto (l’ambiente sociale e letterario, il condizionamento delle ideologie e delle esperienze

individuali o collettive, quello delle scuole letterarie); 2) la produzione del testo (l’autore, la sua
poetica); 3) la costituzione linguistica del testo (il codice, la stratificazione interna del testo, la sua
organizzazione formale , sia nel senso più strettamente strutturalista della sua stratificazione
formale, sia in quello più diffuso nella stilistica storica della aderenza o dello scarto dalle tradizione
e dalla vita delle forme); 4) la ricezione del testo (il lettore, il pubblico); 5) il referente del testo (i
temi, i contenuti psicologici o sociali, il mondo rappresentato, che in alcuni casi sembra svanire in
8
uno sfondo un po’ nebbioso, in altri sembra più vivo e concreto) .
Dal Novecento nella storia della critica il giudizio critico letterario si è focalizzato su uno o
alcuni di questi elementi del testo, generando diverse tipologie di critica e diverse
metodologie per interpretarlo. L’insegnante scolastico modello di lingua e letteratura ha il
dovere di conoscere i tipi di critica letteraria moderna per un eventuale utilizzo pratico in una
forma semplificata, come viene descritto di seguito.
La critica più tradizionalista è quella storico-cronologica. Il punto focale è il contesto
storico e culturale, il movimento letterario e il rapporto tra il mondo espressivo dell’autore e
la realtà storico-culturale rappresentata. Questo approccio nasce dall’unione dell’idealismo
estetico di Benedetto Croce e della funzione nazional-popolare della letteratura in cui credeva
Antonio Gramsci, per cui la disciplina viene concepita in senso “realistico” come “mimesi” o
9
imitazione della realtà . Tale critica permette una rappresentazione generale e unitaria della
letteratura in ordine di tempo.
La critica marxista o socialista nasce dagli scritti di Karl Marx e Friedrich Engels. Il
marxismo ha applicato i suoi principi e metodi di analisi ai fenomeni della letteratura,
introducendo il concetto di ideologia, come insieme di idee e valori delle classi dominanti. La
storia viene vista come un luogo di conflitti di classe e contraddizioni, dove l’ideologia
dell’autore influenza la scrittura con maggiore o minore forza. Da questa critica l’opera
8
R. Ceserani, Guida breve allo studio della letteratura, Laterza, Bari 2005, pp. 18-19.
9
Cfr. G. Zaccaria, M. Guglielminetti, La critica letteraria dallo storicismo alla semiologia, La scuola editrice,
Brescia 1982.
12
letteraria viene considerata come un prodotto delle forze storiche, delle condizioni materiali,
10
delle lotte di classe, dei modi e mezzi di produzione .
La critica psicoanalitica inizia con lo studio sull’inconscio dell’individuo di Freud e
prosegue con lo studio sull’inconscio collettivo di Jung. Freud pensava che i poeti con le loro
opere testimoniassero alcuni dei processi psichici che lui aveva studiato nella sua pratica
medica (ad esempio: il ritorno del represso, la soddisfazione sublimata del desiderio, ecc.). Le
sue teorie che influenzarono largamente la critica letteraria furono: l’analogia tra artista e
soggetto nevrotico; le uguaglianze tra il linguaggio dei sogni (simboli sessuali, tecniche
narrative di sovrapposizione, ecc) e la costruzione formale e tematica delle opere letterarie;
l’idea che gli studi di Freud sul linguaggio e i meccanismi retorici possano essere utili
nell’analisi del linguaggio. Jung diversamente da Freud si interessa all’inconscio collettivo
che riemerge nell’inconscio individuale. All’interno di una collettività esistono degli
archetipi, che rimandano a valori universali della cultura di riferimento, che vengono utilizzati
11
nell’opera letteraria .
La critica biografica prende spunto dagli accadimenti della vita dell’autore e da come
gli eventi autobiografici entrano nel testo e lo influenzano. Alcuni autori introducono così
nelle proprie opere personaggi e storie realmente vissuti. Chi scrive racconta di se stesso e del
proprio passato in modo esplicito ed intimo o in maniera velata e implicita. Lo svelare i
riferimenti più o meno palesi sulla vita dell’autore è il campo di ricerca di questo approccio.
La critica stilistico-linguistica si concentra sull’aspetto formale del testo, sulla sua
costruzione tecnico-linguistica, sulla strutturazione e stratificazione interna, sullo stile scelto
dall’autore attraverso cui viene rappresentata una determinata emozione o stato d’animo –
secondo la teoria di Leo Spitzer – e come concorrono all’efficacia comunicativa del
messaggio. In questo approccio il risultato finale è l’analisi del processo creativo dell’autore
attraverso il potenziamento degli aspetti superficiali del linguaggio come i tratti morfologici,
12
sintattici e le preferenze lessicali . Essa, pertanto, avvicina l’educazione letteraria
all’educazione linguistica.
10
Cfr. R. Ceserani, Guida breve allo studio della letteratura, Laterza, Bari 2005.
11
Cfr. Ibidem.
12
Cfr. Ibidem.
13
La critica tematica invece analizza le macro-tematiche antropologiche di epoche
storiche e di generi letterari differenti. Essa ha come campi di ricerca i seguenti punti: i motivi
per cui un tema conosce in certe epoche un grande successo, le ragioni che spingono un autore
a preferire un tema piuttosto che un altro, le motivazioni per cui un tema assume un
13
significato particolare in una determinata cultura . Se questa critica non viene sostenuta da
14
una presentazione storica adeguata può diventare decontestualizzata e atemporale .
Lo studio della letteratura alle scuole superiori non è solamente critica letteraria: lo
studente tipo analizza in profondità un testo per conoscere la sua natura denotativa e
connotativa attraverso la produzione, la lettura, l’analisi del testo e lo sviluppo del pensiero
critico. In particolare, l’allievo si deve servire di un commento – per inquadrare la natura
denotativa del testo – e attraverso la guida dell’insegnante decide quali tipi di critica letteraria
– che svela invece la natura connotativa del testo – si possono applicare.
Nella prassi il commento risponde alle domande: che tipo di testo ho di fronte? A che
genere appartiene? A quale stile lo contraddistingue? Del testo si analizza il titolo, il
protagonista della narrazione e i personaggi secondari, le tematiche trattate, i diversi punti di
vista (focalizzazione zero, interna ed esterna), il cambio di registro, il tempo del racconto e
quello della storia in relazione alla fabula e all’intreccio, le tecniche di narrazione (analessi /
prolessi, monologo interiore, discorso diretto / indiretto), i tipi di narratore (onniscente /
nascosto, intradiegetico / extradiegetico) e le coordinate spazio-temporali.
L’interpretazione di un testo letterario si fonda sui differenti tipi e pratiche della critica
letteraria appena esposte. Nel contesto classe l’insegnante può optare per una o più tipi di
critica letteraria in modo da pianificare un programma di Letteratura pluridisciplinare e
interdisciplinare. Anche se la Letteratura si presenta come materia isolata, essa è una
disciplina di ampio respiro, che si collega ad altre: dall’Arte alla Filosofia, dalla Storia alla
Psicologia, dall’Antropologia alla Religione, ecc.
Nel capitolo secondo si applicheranno in modo combinato i diversi tipi di critica
letteraria al Bildungsroman Demian di Hermann Hesse, così da avere un esempio esplicativo.
In conclusione, non si può non fare riferimento a un tipo di critica che a partire dalle
posizioni di Heidegger, Gadamer e Iser si concentra sull’opera letteraria e su come viene
13
Cfr. Ibidem.
14
Cfr. M. Stagi Scarpa (a cura di), Insegnare letteratura in lingua straniera, Carocci editore, Roma 2005.
14
recepita dal lettore: la critica ermeneutica. Del seguente tipo di critica, che non è stata
volontariamente inserita nel quadro espositivo per la sua natura complessa ed esplicativa per il
lavoro che si sta facendo, si è già anticipato il concetto di circolo ermeneutico nel primo
paragrafo e se ne continuerà a parlare in modo approfondito nel prossimo. Per dirla con le
parole di Umberto Eco, il testo letterario è «un prodotto la cui sorte interpretativa deve far
15
parte del proprio meccanismo generativo » e, si aggiunge ermeneutico.
1.3. L’ermeneutica nell’esperienza letteraria
Commentare un testo attraverso un ragionamento logico e lineare è un processo

complesso, che include l’utilizzo delle facoltà cognitive ed emotive del fruitore che, cercando
di riordinare il caos di pensieri ingarbugliati ed emozioni scomposte, tenta di ordinare il già
aggrovigliato intreccio di una storia per comprendere il testo di natura polisemantica.
La base di un’educazione letteraria solida giace nell’alimentare e allo stesso tempo
focalizzare la reazione emotiva provocata dalla lettura di un passo particolare o di un intero
romanzo. Purtroppo alcuni insegnanti non tengono in considerazione la reazione emotiva dei
propri alunni e impongono un’interpretazione univoca dell’opera come se esistesse soltanto
una lettura monosemica del testo. Questo è un mito da sfatare.
Jean Paul Sartre pubblica in un suo saggio Che cos’è la letteratura? una tra le più
importanti e innovative riflessioni sulla letteratura scritte nel Novecento. La letteratura, per
Sartre, è lo spazio in cui autore e lettore dialogano a partire dalle proprie concrete esistenze
16
storiche .
Si apre così un’interessante prospettiva, quella che riguarda l’incontro dell’opera
d’arte, del suo autore e del mondo originario con il fruitore e il mondo di chi la interpreta. Per
il filosofo Hans-Georg Gadamer l’arte è esperienza del e nel mondo che cambia radicalmente
chi la fa, ampliando la comprensione che l’individuo ha di sé stesso e della realtà che lo
17
circonda . Si possono individuare due modalità per chi nel presente si accinge a guardare il
15
U. Eco, Lector in fabula, Bompiani, Milano 1979, p.14.
16
Cfr. J.P. Sartre, Che cos’è la letteratura?, il Saggiatore, Milano 2009.
17
Cfr. H.G., Gadamer, Verità e metodo, Bompiani, Milano 2001.
15
passato, ovvero per chi come il fruitore esamina l’opera d’arte e il contesto in cui essa stessa è
nata. La prima via consiste nel riprodurre in modo artificiale il contesto in cui l’opera d’arte è
immersa, rischiando però di destare dubbi e perplessità perché si ricostruisce un contesto
simile che non può essere mai uguale a quello originario. Il secondo modo, invece, mette in
risalto il background di pre-comprensioni e di pre-giudizi di chi interpreta, creando una
mediazione tra passato e presente, tra contesto originario e realtà presente.
In questo modo è l’ermeneutica a rivelarsi la disciplina adatta per insegnare la critica
letteraria in classe. Con questa materia si parla di una dottrina dell’interpretazione dei testi,
che dà significato al passato, in quanto il presente viene posto al servizio della comprensione
18
del tempo altrui . L’interpretazione, per sua natura, pretende un atteggiamento immanente,
ovvero non oggettivante. Non cerca attraverso un osservatore neutrale di stabilire qualcosa
con certezza; bensì vuole giungere a una comprensione autentica di un messaggio senza
inseguire una verità prefissata. Dall’ermeneutica non ci si deve aspettare una verità assoluta,
che si affermi come dogma costitutivo. Ne parlò per primo il filosofo, Martin Heidegger, con
19
il concetto di “circolo ermeneutico” e del Zirkel des Verstehens .
Il processo ermeneutico non accetta riduzioni del significato polisemico nel
linguaggio, parte costitutiva di un testo. Ma che cos’è il linguaggio? Esso può essere visto
innanzitutto come mezzo di comprensione. In questo caso è fondamentale il concetto di
segno. Per mezzo della sua funzione simbolica esso rimanda a qualcos’altro da sé. In questo
senso, come afferma provocatoriamente anche Heidegger, il linguaggio “parla”, vale a dire
genera reciproca comprensione tra due o più individui, che è alla base della comunicazione.
Se le parole del testo “parlano” poiché producono un dialogo silente tra autore e fruitore,
allora il testo non finisce mai di esaurire le possibilità connotative delle parole di cui è
composto.
Un approccio ermeneutico che si concentra sul significato del linguaggio può portare a
una comprensione autentica del testo letterario ed a una conoscenza profonda di se stessi in
una forma di dialogo fra presente e passato. Durante il processo di interpretazione dell’opera
artistica il lettore mette in discussione le preconoscenze e i pregiudizi, fino a cambiarli e
18
Ibidem.
19
Cfr. M. Heidegger, Essere e tempo. Longanesi, Milano 2012.
16
20
correggerli. Tutto ciò porta a una «programmatica apertura all’alterità del testo» . Come
osserva G. Longo l’opera letteraria ci proietta in una dimensione altra che porta il lettore a
essere curioso nei confronti di ciò che non conosce:
Più in particolare, ritenendo che l’essenza del sapere consista, platonicamente, nell’arte del
domandare, Gadamer scorge nel dialogo – e quindi nella dialettica di domanda e risposta – il fulcro
dell’esperienza ermeneutica. Il testo, che nasce a sua volta come risposta a una domanda, ci pone
determinate domande e noi, sollecitati dal suo interrogare, poniamo ad esso nuovi interrogativi,
21
nell’ambito di un processo infinito, nel quale ogni risposta si configura come una nuova domanda
.
Entrando in dialogo con il testo, il lettore ha nei confronti di esso un suo “orizzonte di attesa”
che, come Gadamer sostiene, rappresenta l’insieme di conoscenze ed esperienze del lettore e
si riferisce alla sua visione del mondo – limitata e prospettica.
In questo scambio dialettico tra presente e passato di costruzione dei significati e dei
sensi possibili, si trovano, in superficie, l’intricata relazione tra il background storico,
emotivo, sociale e culturale del lettore mentre legge e dell’autore nel momento del
concepimento dell’opera e, in profondità, il rapporto tra preconoscenze e pregiudizi del lettore
nel momento in cui legge il testo e le conoscenze e i giudizi dello stesso dopo la lettura del
testo.
La costruzione di significato del testo è sia ex ante dell’autore che ex post del lettore.
Wolfang Iser, teorico e critico tedesco della ricezione estetica della letteratura, parla di poli
dell’opera letteraria: uno creativo e l’altro estetico. Il primo è proprio dell’autore del testo nel
momento del concepimento dell’opera; il secondo riguarda il momento di riflessione del
lettore dopo aver consumato l’opera. Dunque il significato è dato da una fitta rete di scambi
sul piano interpsichico (in relazione con il testo) e poi sul piano intrapsichico (in relazione con
se stesso) sia nel processo creativo dell’autore all’interno dell’autore stesso, sia nel processo
estetico di ricezione dell’opera da parte del lettore. Iser parla di Leerstellen (spazi vuoti), che
graficamente sono gli spazi bianchi della pagina lasciati dall’autore per far lavorare di
interpretazione il lettore. Questi Leerstellen stanno ad indicare i significati potenzialmente
possibili nel corso della lettura: ci sono tante inferenze quanti sono il numero di lettori di un
testo. Nei numerosi atti di lettura si mettono in relazione due soggettività distinte, quella
20
G. Longo, Cognizione ed emozione, Pensa Multimedia, Lecce 2011, p. 21.
21
Ibidem.
17
dell’autore e quella del lettore e il risultato non è sommativo ma moltiplicativo, in quanto
l’opera si arricchisce di senso a ogni interpretazione .
Anche se il lettore-studente si trasforma in interprete, la filosofia ermeneutica non
22
accetta qualsiasi tipo di interpretazione: da un close reading del testo si passa al commento,
dove protagonista è il testo, ed infine all’interpretazione critica, dove protagonista è la
23
comunità ermeneutica . Riprendendo le parole di Frye riportate ad apertura del precedente
paragrafo, si deve insegnare la critica al testo di letteratura perché, come afferma G. Longo:
l’emozione non è tutto: in un’opera letteraria si devono comprendere i significati delle parole, si ha
bisogno di qualche informazione sul background del testo, come sul suo posto nella storia
24
letteraria, sul modo in cui esso si adatta o meno alle convenzioni generali del genere .
Da un punto di vista didattico, pertanto, l’insegnante si serve del commento per catalogare il
testo in schemi il più possibile oggettivi e dell’interpretazione critica per dare ordine alla
reazione emotiva e alle interpretazioni personali del lettore, che vaga nel relativismo
soggettivo. L’interprete deve tenere conto che le reazioni emotive e le interpretazioni si
mettono sempre in relazione con il canone letterario, le scelte estetiche del periodo storico, il
periodo storico stesso, la psicologia e la biografia dell’autore e i precedenti atti di lettura dei
critici letterari. Per dirla come il critico letterario Romano Luperini «relativismo non è
25
nichilismo » e la critica, pur basandosi su impressioni personali, va guidata nella direzione
giusta. Per analizzare gli strumenti intellettivi necessari al lettore-studente che si avvicina al
testo letterario ci si focalizzerà di seguito sull’immaginazione, sull’empatia e sull’intelligenza
emotiva, che sono alla base di tutte le competenze sociali.
22
Una tecnica di lettura, che mette al centro il testo ed il suo significato escludendo ogni informazione personale
o esterna (come ad esempio l’orizzonte d’attesa del lettore).
23
Cfr. R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi, Manni, Lecce 2013.
24
25
R. Luperini, Insegnare la letteratura oggi, Manni, Lecce 2013, p. 95.
18
1.4. L’esperienza letteraria attraverso l’immaginazione tra finzione e realtà
Se è dall’immaginazione dell’autore che nasce l’opera letteraria e se l’immaginazione

genera una comprensione profonda della realtà, si può affermare attraverso un ragionamento
sillogistico che comprendendo che cosa essa è, si può giungere ad una comprensione profonda
della realtà dell’autore e dei processi creativi dello stesso.
L’immaginazione è funzionale per il nostro cervello perché lo aiuta a processare due
funzioni fondamentali per la sopravvivenza della specie.
Una è la funzione conservatrice, grazie alla quale il cervello conserva le esperienze
precedenti, le ripete donando un senso di stabilità all’individuo. Se è alimentata dalle
esperienze pregresse dell’individuo, essa è presente sia che si pensi a mondi mai prima
conosciuti, come ad esempio un passato di tipo storico – la lettura della storia della
rivoluzione francese, di cui l’individuo non può fare esperienza – sia che si pensi ad
un’emozione di cui si è fatta personale esperienza.
L’altra è la funzione creatrice, per mezzo della quale il cervello plasma materia ex
novo aggiungendo elementi ulteriori all’esperienza già acquisita. Lo psicologo sovietico
Vygotskij approfondisce quest’ultima funzione, focalizzandosi in particolare sulle
implicazioni psico-culturali del processo di creazione come si legge di seguito:
Questa funzione creativa, fondata sulle facoltà combinatorie del nostro cervello, la psicologia dà il
nome d’immaginazione o fantasia. Solitamente, quando si parla d’immaginazione o di fantasia si
pensa a quel che si intende scientificamente con questi termini. Si chiama così, volgarmente, tutto
ciò che è irreale, che non s’accorda con la realtà delle cose e che, perciò, non può avere alcun serio
valore pratico. La verità è che l’immaginazione, in quanto fondamento d’ogni attività creativa, si
manifesta in tutti gli aspetti – senza eccezione – della vita culturale, rendendo possibile la
creatività artistica, scientifica e tecnica. In questo senso tutto ciò che ci circonda e che è stato creato
dall’uomo, tutto il mondo della cultura, è per intero, rispetto a quello della natura, un prodotto
26
dell’immaginazione umana e della creatività che su questa si fonda .
L’immaginazione per sua natura prende spunto dalla realtà, come già accennato, perciò
qualsiasi creazione artistica ad opera della stessa, pone le sue radici sulle rappresentazioni
della realtá proprie dell’individuo. Così anche nell’opera letteraria e nella sua esperienza si
ritrova spesso l’immaginazione di mondi paralleli, creati dall’autore mediante un processo
creativo che pone le sue basi su mondi reali.
26
L. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma 2010, pp. 19-20.
19
Secondo il filosofo americano Kendall L. Walton i lettori di un’opera letteraria
immaginano di essere parte del mondo rappresentato provando anche le stesse emozioni dei
27
personaggi. Il fruitore immagina di vedere gli eventi in un’ottica di make-believe (finzione) .
La mimesis diviene condizione necessaria e sufficiente per permettere al lettore di stringere
una relazione empatica con il protagonista o uno dei personaggi del testo letterario
28
coinvolgendo i sentimenti che il soggetto normalmente proverebbe per persone reali . Questa
teoria della finzione connette l’immaginazione all’emozione e rinforza l’idea che si possa
innescare una relazione emotiva tra il fruitore e un personaggio fittizio. Nel corso della lettura
di un testo letterario il fruitore è sollecitato a scoprire il mondo da un punto di vista diverso
29
dal proprio . Quando si è immersi in un racconto la realtà viene tenuta in sospeso, mentre
l’attenzione si concentra sul mondo rappresentato nella storia e gli eventi penetrano nella
coscienza del lettore. Come osserva G. Longo:
Le informazioni che si hanno a disposizione su un personaggio mutano e si ottengono informazioni
sui pensieri e sentimenti più intimi: un monologo potrebbe ad esempio svelare quali tratti abbia la
visione del mondo di un personaggio. [...] Ci si muove nel loro stesso spazio, ma non si raggiunge
30
una piena accessibilità al loro punto di vista [...] .
Dopo aver raggiunto un certo grado di coinvolgimento emotivo nella storia, si inizia a
condividere con il protagonista lo stesso contesto spaziale e temporale seguendo quello che è
il microcosmo descritto nella narrazione.
Secondo la legge di Psicologia, chiamata “legge della duplice espressione dei
sentimenti”, ogni emozione ha un’espressione esteriore e corporea – come ad esempio
tremore, secchezza della gola, alterazione del respiro, ecc. – ma anche un’espressione
31
interiore, che si manifesta in pensieri, immagini e impressioni . Quando l’autore presenta
una situazione emotivamente intensa e il lettore immagina di trovarsi in quella stessa
situazione, anche se sa che ciò che viene descritto non sta realmente avendo luogo, il lettore
vive alcune conseguenze fisiologiche delle emozioni, come per esempio l’aumento di
27
Cfr. K. Walton, Mimesis as Make-believe: On the Foundations of the Representational Arts, Harvard
University Press, Cambridge 1990.
28
Cfr. K. Walton, Make-Believe, and its Role in Pictorial Representation and the Acquisition of Knowledge, in
«Philosophic Exchange», 23, 1993, pp. 81-85.
29
Cfr. P.L. Harris, The work of imagination, Blackwell, Malden 2006.
30
31
Ibidem, p. 31.
20
32
frequenza cardiaca o la sudorazione del palmo della mano . Lo psicologo britannico Paul
Harris parla in questi casi di absorption (assorbimento) come quando il bambino gioca
imitando un ruolo nella cosiddetta imitazione in differita, in cui il bambino copia ciò che ha
33
visto fare dagli adulti . Con una “bolla immaginativa” i bambini sognano il mondo dal punto
di vista di un’altra persona. Allo stesso modo nel corso della lettura di un romanzo il lettore
adulto è invitato a visualizzare il mondo da un punto di vista che non è il proprio.
Quest’intrigante parallelismo tra l’interesse dei bambini nel make-believe (finzione) e il
coinvolgimento dell’adulto nel testo, costruisce un ponte tra la considerazione di Harris e la
34
teoria dell’ embodied cognition del nesso soggetto-realtà e soggetto-testo, che richiamano gli
studi sui neuroni specchio di Giacomo Rizzolati e sull’empatia.
1.4.1 Neuroni specchio ed empatia
Una sintesi delle recenti ricerche neuroscientifiche può portare a nuovi approdi negli
studi letterari, forgiando una nuova branca della letteratura: la neuro-letteratura, che studia gli
effetti della lettura di un’opera letteraria sul cervello analizzabili attraverso tecniche di
risonanza magnetica. L’incontro tra letteratura e neuroscienza diventa ogni giorno più
interessante, visto il modo interdisciplinare con cui le ricerche sul cervello stanno studiando le
35
interazioni tra sistema nervoso e ambiente .
Come M. Cometa ha approfondito nella sua opera Perché le storie ci aiutano a vivere,
36
si può parlare di biopoetica , secondo cui il comportamento narrativo fa parte del DNA
dell’Homo Sapiens e che la narrazione porta vantaggi al suo adattamento e alla sua
sopravvivenza.
L’idea che il lettore subisca corporalmente le parole di un testo che sta leggendo, si
ricollega al concetto di “mettersi nei panni” di personaggi che vivono esperienze familiari e
32
Cfr. P.J. Lang, M.J. Kozak, G.A. Miller, D.N. Levin, A. McLean, Emotional imagery: conceptual structure
and pattern of somato-visceral response, i n «Psychophysiology», 17, 1980, pp. 179-92.
33
Cfr. P. Harris, Il bambino e le emozioni, Raffaello Cortina, Milano 1991.
34
La teoria della cognizione incarnata sostiene che il sistema motorio influenza la nostra sfera cognitiva, così
anche la mente influenza i movimenti del corpo.
35
Cfr. L. Boella, Empatie, Raffaello Cortina editore, Milano 2018.
36
Cfr. M. Cometa, Perché le storie ci aiutano a vivere?, Raffello Cortina Editore, Milano 2017.
21
vicine a quelle di chi legge, tenendo «insieme il ruolo delle emozioni e il movimento
37
dell’immaginazione ». L. Boella continua spiegando come la simulazione includa l’utilizzo
dei neuroni specchio:
L’identificazione emotiva con un personaggio corrisponderebbe al meccanismo di attivazione

vicaria delle aree coinvolte durante il compimento di analoghe azioni e percezioni. Questo processo
38
darebbe luogo alle attività immaginative il cui nuovo nome è “simulazione”.
L’idea che ha avvicinato tali ipotesi è nata infatti dalla scoperta sensazionale di un gruppo di
ricercatori dell’Università di Parma coordinato da Giacomo Rizzolatti, che sulla base di un
fenomeno casuale, scoprirono i neuroni specchio. Il neuroscienziato spiega nell’opera So
quello che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, come lui e i suoi colleghi durante lo
39
studio dell’area F5 della corteccia frontale inferiore del cervello di un macaco, attraverso
degli elettrodi hanno individuato questo tipo di neurone. Mentre uno sperimentatore afferrava
una banana in un cesto di frutta, si notò che alcuni neuroni della scimmia reagivano. Gli
sperimentatori ripeterono l’azione e notarono che tale reazione non era un errore di
misurazione, ma un movimento neurale mai prima studiato. Allo stesso modo questo tipo di
neuroni sono stati ritrovati nell’uomo e sono stati definiti “specchio”, perché si attivano sia
quando un individuo esegue un’azione sia quando lo stesso individuo osserva la medesima
40
azione compiuta da un altro soggetto . «Con la scoperta dei neuroni specchio le neuroscienze
avevano cominciato a capire quello che il teatro sapeva da sempre. Come rendere gli
41
spettatori parte di un evento che loro stessi debbono contribuire a creare ».
Dieci anni dopo Rizzolatti e la sua équipe in collaborazione con un altro
42
neuroscienziato Christian Keysers hanno dimostrato con un nuovo esperimento che i neuroni
specchio interessano anche le emozioni. Nell’esperimento agli esaminati sono stati fatti
odorare diversi tipi di uova, dagli odori piú gradevoli a quelli più sgradevoli. Si è notato
attraverso una risonanza magnetica funzionale (fRMI) nei cervelli presi in esame che,
soprattutto con gli odori più sgradevoli, quando un esaminato vedeva l’altro fare
37
L. Boella, Empatie, Raffaello cortina editore, Milano 2018, p. 149.
38
Ibidem.
39
Regione del cervello destinata al controllo dei movimenti della mano.
40
Cfr. G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quello che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Cortina, Milano
2006.
41
Ivi, p. 1.
42
In atti del quarto Convegno Operatori Psicosociali, Ottobre 2012. Link in sitografia.
22
un’espressione di disgusto per il cattivo odore delle uova, i neuroni attivi del cervello erano
gli stessi neuroni dell’esaminato che non aveva odorato nessun uovo. Quindi il risultato
sorprendente è che i neuroni specchio si attivano non solo quando è l’individuo a esperire
direttamente un’emozione, ma anche quando è l’altro a provare un’emozione che conosciamo.
In una video-intervista Rizzolatti conferma che il meccanismo che li regola non interessa
esclusivamente il sistema motorio, ma ha effetti anche sui meccanismi emozionali. In
43
particolare quando sentiamo un’emozione la trasmettiamo anche agli altri . In altre parole
attraverso l’uso dell’immaginazione riusciamo ad attivare le aree del cervello legate a
quell’emozione stessa.
44
Il punto di partenza è quindi l’emozione. Al giorno d’oggi con il brain imaging e
altri modelli di studio del sistema nervoso ci si domanda se il cervello generi emozioni
conscie o inconscie in modo differente. Ci si chiede se esse abbiano obiettivi diversi e diversi
modi di manifestarsi nel nostro corpo. Fino la fine del XIX secolo si pensava che l’emozione
fosse il risultato di una sequenza di eventi. Una persona riconosceva un evento temibile come
l’avvicinarsi di un orso con fare minaccioso e i denti digrignati. In base a tale visione, ormai
superata, la vista di quest’evento portava la corteccia cerebrale a considerare la paura come
esperienza cognitiva e cosciente, che induceva cambiamenti inconsci nel sistema nervoso con
un conseguente aumento della frequenza cardiaca, dilatazione dei vasi sanguigni, aumento
della pressione, sudorazione dei palmi, rilascio di alcuni ormoni delle ghiandole surrenali. Nel
1884 il filosofo e psicologo americano William James pubblicò in un articolo intitolato What
is emotion? una nuova teoria, che rovesciò radicalmente la precedente ipotesi e che è
essenziale per la biologia delle emozioni del secolo corrente. La sua intuizione fu che non
solo il cervello comunica con il corpo ma che anche il corpo comunica con il cervello,
affermando che l’esperienza cognitiva delle emozioni avvenga dopo la risposta fisiologica del
corpo. Così, quando capitiamo in una situazione di pericolo, riprendendo l’esempio dell’orso
feroce in procinto di aggredire, non giudichiamo cognitivamente l’aggressività dell’orso per
poi avere paura. Al contrario, prima si risponde istintivamente e inconsciamente alla vista
dell’orso, scappando via, e solo dopo proviamo paura cosciente.
43
I neuroni specchio e l’empatia: Giacomo Rizzolatti. Video YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=znApyNaKfiU.
44
Il brain imaging è l’insieme di tecniche utilizzate per catturare immagini della struttura e della funzione del
cervello e la farmacologia del sistema nervoso.
23
In altre parole, prima viene elaborata un’emozione dal basso verso l’alto, e a questo punto
proviamo un aumento della frequenza cardiaca e della respirazione, che ci fa fuggire dall’orso, poi
elaboriamo lo stimolo emozionale dall’alto verso il basso, e a questo punto usiamo la cognizione
45
per spiegare i cambiamenti fisiologici associati alla nostra fuga .
Quindi nella regolazione di altri tipi di emozioni, diverse dalla paura, il cervello si comporta
sempre come nella percezione e nell’esperienza descritta sopra. L’affascinante conclusione
è che l’emozione inconscia precede la percezione cosciente. Il meccanismo che le regola è
basato dapprima su processi bottom-up (dal basso verso l’alto), in gran parte geneticamente
determinati, e poi su processi top-down (dall’alto verso il basso) che si formano su inferenze e
confronti con le esperienze vissute residenti nella memoria in schemi formatisi nel corso della
vita. Tutt’e due i processi top-down e bottom-up influenzano il modo in cui ci relazioniamo
socialmente ed empaticamente gli uni agli altri ed entrambi partecipano anche alla relazione
46
con l’opera artistica in generale .
Le emozioni sono fondamentali sia internamente nel cervello – con i processi
bottom-up e top-down – sia esternamente in un dato contesto socio-culturale – n ella relazione
con gli altri – o verso un oggetto specifico – c ome un’opera artistica –.
L’esperienza emotiva è sempre legata alle modalità con cui il soggetto assegna
significato alla situazione. Le emozioni cedono il passo alla cognitività, nel momento in cui il
47
soggetto ha bisogno di capire quali conoscenze debbano essere attivate per la situazione .
W. Zammuner indica quanto importante siano le emozioni nella relazione con gli altri:
Le emozioni risultano essere processi transazionali atti a stabilire, mantenere o modificare le

relazioni dell’individuo con l’ambiente (esterno o interno). Un evento o oggetto (interno o esterno)
suscita emozione se è rilevante per gli scopi, interessi, bisogni e desideri (inconsapevoli e
consapevoli) di un individuo e se è intrinsecamente piacevole o spiacevole. L’emozione è dunque
un segnale della rilevanza degli eventi e ha effetti regolatori intra- e interpersonali (ad esempio la
48
gioia segnala all’organismo che l’interazione in corso è piacevole e lo motiva a continuarla) .
45
E. R. Kandel, L’età dell’inconscio. Arte, mente e cervello dalla grande Vienna ai nostri giorni. Raffaello
Cortina Editore, Milano 2012, p.346
46
Cfr. Ibidem.
47
Cfr. G. Longo, Cognizione ed emozione, Pensa Multimedia, Lecce 2011
48
W. Zammuner, Competenza emotiva. In Dizionario di psicologia dello sviluppo, Einaudi, Torino 2002, pp.
125-126.
24
Già Aristotele definisce l’uomo come animale sociale nel IV secolo a.C. I neuroscienziati del
XX secolo hanno provato scientificamente attraverso il meccanismo specchio dei neuroni, che
l’uomo è predisposto biologicamente a osservare il prossimo, a saper immaginare le azioni del
prossimo ed imitarle e a provare empaticamente le stesse sensazioni. L’essere socievole
dell’uomo dunque è conditio sine qua non della sua stessa natura biologica.
L’empatia si configura come potente strumento che permette all’uomo di fare
esperienza della socialità. Il concetto di “empatia” nasce da un termine coniato da Titchener
nel 1909 come traduzione alla parola tedesca Einfühlung (sentire dentro). Con questa parola
Lipps nel 1905 voleva evidenziare che gli oggetti dell’esperienza estetica creano una
49
partecipazione emotiva, simile a un “contagio emotivo” . Diversamente dal contagio,
l’empatia stricto sensu, è capacità di immedesimarsi nell’emozione altrui senza farsi
coinvolgere emotivamente, vale a dire riconoscere cognitivamente l’emozione dell’altro e
giudicare in modo critico quell’emozione per aiutare il prossimo a comprenderla. Questo
riconoscere l’emozione del prossimo significa anche riconoscere le espressioni del volto, i
gesti, la postura e la parola che l’altro utilizza per esprimere una determinata emozione e
definirla. Un esperimento condotto da diversi scienziati attraverso l’fMRI hanno confermato
la struttura dell’atteggiamento empatico. Questo studio ha messo a confronto il cervello di una
persona sotto shock con l’aspetto del cervello di un altro esaminato mentre guardava una
persona, a cui volevano bene, provare dolore fisico. In entrambi i casi, le regioni del cervello
attive in comune erano la corteccia cingolata anteriore e l’insula, ma non la corteccia
somato-sensoria presente invece solo nel paziente sotto shock. Una persona che vede provare
dolore ad un’altra attiva le aree emozionali ma non quella sensoriale del dolore. Il risultato
finale è che nel corso della relazione empatica non si attivano le aree sensoriali del dolore, che
fanno provare fisicamente dolore, ma soltanto quelle emozionali, che lo fanno provare
emotivamente. Questi scienziati portano alla luce ulteriori prove che la nostra sopravvivenza
dipenda da relazioni efficaci nei contesti sociali, e di come l’empatia contribuisca al successo
50
del nostro benessere psicologico .
Cfr. in Enciclopedia Treccani online.

49
Cfr. L. Cosmides, J. Tooby, Cognitive adaptations for social exchange, in «the adapted Mind», Oxford
50
University Press, New York 1992, pp. 163-228.
25
In questi termini l’ausilio dei neuroni specchio, che regolano il saper essere empatico,
può accrescere o diminuire la rete sociale e aiutare a raggiungere le competenze sociali
necessarie in ogni contesto della vita.
1.5. Verso una neurodidattica della Letteratura
Nell’opera Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Rivoltella definisce la

neurodidattica come un campo di ricerca e di intervento transdisciplinare, che, grazie al
contributo di diverse discipline come la neuroscienza cognitiva e la psicologia
51
dell’apprendimento delinea una nuova mentalità operativa per la didattica , dove il pedagogo
lavori possibilmente a stretto contatto con il neuroscienziato in ottica collaborativa.
Figura 1. La neurodidattica come nuova scienza di sintesi
Per un approccio “didattico-psico-neuroscientifico” alla Letteratura ci si rifà alle

nozioni di empatia e immedesimazione, che si manifestano grazie all’attivazione dei neuroni
specchio e in particolare alla risposta emotiva del lettore in reazione al testo. Come osserva G.
Longo:
51
Cfr. P.C. Rivoltella, Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Raffaello Cortina, Milano 2012.
26
Quando si legge un testo letterario costruito con abilità narrativa, le risposte affettive iniziali agli
eventi ed ai personaggi li trattano come se fossero in effetti reali. Quando si è coinvolti
emotivamente in un racconto, si trova che entrano in gioco i propri desideri e i propri interessi, si
effettuano valutazioni affettive di ciò che si legge e questi appraisals affettivi influiscono sul
52
proprio io dal punto di vista fisiologico, focalizzano l’attenzione e forse fissano ricordi emozionali
.
In sostanza è efficace a fini didattici che il materiale d’insegnamento sia sviluppato a

partire dalle scoperte di Neuroscienza e di Psicologia cognitiva, che associate con i risultati
del campo di ricerca sul brain-based-learning diano origine a nuovi metodi didattici. I
53
principi di questo campo di ricerca sono i seguenti :
● lo studente deve avere l’opportunità di esperire concretamente il materiale di
studio;
● l’apprendimento è più efficace, quando incontra gli interessi e le opinioni dello
studente;
● l’apprendimento è considerato efficace quando è associato a contesti in cui
avviene un’interazione sociale;
● l’apprendimento è più efficace se vengono utilizzate le pre-conoscenze dello
studente;
● l’apprendimento lavora in modo efficace se durante il processo di apprendimento
lo studente esperisce emozioni positive;
● gli studenti sono in grado di capire il materiale nel dettaglio se riescono a creare
collegamenti con le conoscenze già acquisite;
● un contesto capacitante o un’atmosfera idonea facilita l’apprendimento;
● la riflessione sulle conoscenze appena acquisite è richiesta in ogni lezione;
● l’apprendimento sarà più qualificato se lo studente riesce a connettere le nuove
informazioni all’esperienza;
● il processo di apprendimento sarà più efficace se l’insegnante presta attenzione
alle differenze tra gli apprendenti;
52
53
Cfr. M. Arnold, Brain-Based Learning and Teaching — Prinzipien und Element, in «U. Herrmann:
Neurodidaktik: Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen », Beltz Verlag, Weinheim
2009, p. 182–197.
27
● l’apprendimento sarà migliore se lo studente viene supportato e motivato dal
contesto;
● l’apprendimento efficace è l’apprendimento che tiene in considerazione il talento
e le competenze individuali.
Tali principi teorici hanno come base comune la teoria cognitiva del costruttivismo, secondo
cui il soggetto apprende nuovi concetti a partire dalle conoscenze, che ha già in suo possesso.
In quest’ottica esso è definito l’artefice di ciò che apprende, poiché ricostruisce le
informazioni sulla base delle esperienze della realtà già in suo possesso.
In relazione alla creazione di un ambiente di apprendimento gradevole, è
indispensabile parlare anche delle emozioni positive.
Le emozioni possono essere classificate dal nostro cervello in emozioni positive, che
sono benefiche per l’individuo, ed emozioni negative, che sono dannose per l’individuo.
Questa classificazione viene svolta sulla base delle esperienze pregresse del singolo. Il
cervello nel ricordare un evento passato memorizza il modo in cui l’individuo si è sentito ed
ha agito e agisce di conseguenza in un processo che porta alla creazione di schemi, chiamati
anche ricordi emozionali, che si ri-attivano in situazioni simili. Pertanto si produce sempre
una risposta emotiva ad un evento, che genera a sua volta una valutazione affettiva (positiva o
negativa) in base agli obiettivi e interessi dell’individuo. Le emozioni causano risposte
fisiologiche (tendenze all’azione, gesti espressivi, incluse espressioni del viso e vocali), che
rinforzano l’attenzione rivolta all’evento, preparano il soggetto ad una reazione appropriata e
informano gli altri dello stato emotivo in cui si trova.
Pertanto, un modo per coinvolgere gli studenti ad essere emotivamente coinvolti nel
contesto di apprendimento di una classe di lingua e letteratura è fare in modo che l’opera
letteraria selezionata in classe incontri i bisogni e gli interessi dello studente e che ogni
studente metta del proprio o cerchi di risolvere un problema, facendo esperienza attraverso un
esperimento pratico.
28
1.6. Letteratura e intelligenza emotiva
54
La letteratura è probabilmente la prima dimora delle intelligenze emotive .
Con queste parole i due psicologi americani e teorizzatori dell’intelligenza emotiva (IE), John
D.Mayer e Peter Salovey, affermano che nelle classi di Letteratura o nel corso della lettura di
un libro, il lettore inizia ad imparare dai sentimenti dei personaggi rappresentati. I personaggi
della storia posseggono l’inevitabile tendenza a diventare felici, impauriti, gelosi e così via e
gli studenti possono osservare sia ciò che fa provare sensazioni ed emozioni a quei personaggi
in un determinato modo, sia anche come i personaggi affrontano la risposta ai sentimenti.
Questo tipo di apprendimento continua nel corso del sistema educativo. Quanto più le storie
diventano più complesse tanto si trasforma l’apprendimento emotivo. L’avanzare dei
sentimenti dei personaggi, che motivano l’insistere o il desistere delle loro azioni, le quali a
loro volta mandano avanti l’intreccio, diventa una lezione importante tanto per la percezione
emotiva dei lettori quanto per la costruzione dell’intreccio. Infatti non si può analizzare un
intreccio senza chiedersi “che cosa prova il personaggio con la sua storia personale in quella
situazione?” e poi “come reagirebbe qualcuno se si trovasse nella stessa situazione del
55
personaggio?” . Questi personaggi forniscono esempi appartenenti alla realtà, concreta o
possibile, del modo in cui le emozioni giocano un ruolo di integrazione nell’interazione
56 57
umana, oltre che nello sviluppo . L’IE fu descritta per la prima volta nel 1990 da
Salovey e Mayer, già ricordati, in un articolo Emotional intelligence, in cui vengono descritte
le sue funzioni: avvertire le emozioni, decifrandole nei volti, nelle immagini, nelle voci e nei
prodotti culturali; usare le emozioni per svolgere attività cognitive come il pensiero e il
problem solving; conoscere il sistema emotivo attraverso il lessico affettivo e capire le
complicate relazioni tra le emozioni; regolare le emozioni per usarle in modo consapevole e
raggiungere i propri interessi.
54
J.D. Mayer, P. Salovey, What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional
development and emotional intelligence: Educational implications, Harper Collins, New York 1997, pp. 3-34
55
Ivi, pp. 19-20.
56
Cfr. M.A. Brackett, B. Alster, C.J. Wolfe. N.A. Katulak, E. Fale, Creating an emotionally intelligent school
district: a skill-based approach, Praeger, London 2017.
57
Cfr. P. Salovey, J.D. Mayer, Emotional intelligence, in «Imagination, Cognition and Personality», 9, 1990, pp.
185-211.
29
58
La costruzione dell’emozione è un processo di interazione tra organismo e ambiente .
Si può immaginare l’intelligenza emotiva come un “contenitore” che si riempie man a mano
che l’individuo ne fa esperienza. Questo “contenitore” inizia ad essere riempito a casa durante
l’interazione genitore-figlio. Così continua a riempirsi a scuola nell’interazione tra compagni
di classe e alunno-insegnante.Nell’acquisizione di queste emozioni il contesto culturale,
quello familiare e scolastico giocano un ruolo fondamentale.
Nell’ambito scolastico, che cura i processi formativi, e in particolare della classe di
lingua e letteratura, costruire l’intelligenza emotiva significa anche orientare lo studente nel
mare magnum delle scelte possibili. Come osserva E. H. Erickson:
[...] evocare sistematicamente tutta la gamma di possibilità alternative che potrebbero esistere in un
dato momento costituisce non un contrasto, ma un complemento al bisogno del giovane di
sviluppare un senso d’identità, perché, tra tutti i rapporti possibili e immaginabili, deve fare una
serie di scelte sempre più ristrette in campo personale, occupazionale, sessuale, nonché negli
59
impegni ideologici .
L’adolescente cresce rielaborando le conoscenze riguardo se stesso e diventando autonomo

nelle decisioni, conoscendo i propri valori, maturando la propria intelligenza emotiva diviene
anche più consapevole delle proprie «reazioni emotivo-affettive: gioia, piacere, ma anche
60
sofferenza e contraddizioni ». In relazione a queste competenze gli psicologi parlano di
metacognizione, per indicare una consapevolezza dei processi cognitivi, e di metaemozione,
per evidenziare la conoscenza delle proprie emozioni. In sostanza il processo formativo si
fonda sull’esperienza interiore dell’adolescente e non può ignorare la ricerca dell’identità e la
gestione delle emozioni.
58
Cfr. J. Robinson, Deeper than reason. Emotion and its role in literature, music, and art, Clarendon Press,
Oxford 2007.
59
E.H. Erickson, Gioventù e crisi d’identità, Armando, Roma 1992, p. 291.
60
G. Tonolo, Adolescenza e identità, Il Mulino, Bologna 1999, p. 154.
30
1.7. L’opera letteraria come medium della scoperta di sé
L’educazione letteraria a scuola può utilizzare l’opera letteraria, appunto, come mezzo
per la costruzione di un sé più equilibrato e con meno conflitti, oltre che, come si è visto, allo
sviluppo di un’intelligenza emotiva, grazie alla quale l’individuo cerca di non subire le
dinamiche interiori della sfera emozionale.
Se l’attenzione verso un personaggio o un determinato passo di narrativa può
provocare come reazione fisiologica il pianto o la tachicardia, spingendo il lettore a pensare di
voler aiutare il personaggio in difficoltà, allora la parola si incarna e influenza il corpo di chi
61
la legge attraverso modificazioni fisiologiche. Secondo una Wirkungsästhetik (estetica della
ricezione) per mezzo dell’immedesimazione il lettore riesce nella narrativa letteraria ad
imitare, ipotizzare, confrontare, anticipare, sperimentare, elaborare, cambiare le proprie
emozioni e le relazioni empatiche che si creano tra il lettore e il personaggio amato. Visto che
il medium dell’opera letteraria è tale da mettere a confronto le visioni del sé del lettore con le
quelle del testo, si genera uno scontro dialettico che serve come confronto tra diverse visioni
del mondo. Per mezzo del confronto il lettore può sperimentare anche gli effetti catartici
dell’opera letteraria, che confluiscono con la costruzione dell’idea di sé.
Thomas J. Scheff, professore del dipartimento di sociologia dell’Università della
California, sostiene che alcuni eventi traumatici, che gli esseri umani cercano di allontanare
per difendersi o che nel tempo sono caduti nel subconscio, vengano riportati alla luce in un
contesto di sicurezza come quello generato dalla lettura di un testo di narrativa grazie alla
cosiddetta “distanza estetica”. Tale distanza avrebbe effetti terapeutici perché libera
l’individuo da quegli eventi traumatici che l’immaginazione emozionale, stimolata dalla
62
lettura di storie “simili alle nostre”, riporta alla luce .
L’esperienza letteraria svolge pertanto «una funzione importante per la crescita della
persona, consentendole di esplorare se stessa e le proprie emozioni attraverso il
coinvolgimento affettivo e mettendo alla prova i sistemi di credenze che danno senso alla
63
realtà ». Nel momento in cui l’opera letteraria cattura l’interesse del lettore ed è quindi per lui
61
Teoria della cognizione incarnata.
62
Cfr. T.J. Scheff, Catharsis in Healing, Ritual and Drama, University of California, Berkeley 1979.
63
M.C. Levorato, Le emozioni della lettura, Il Mulino, Bologna 2000.
31
significativa, come si è visto, si può aiutare a dare un nuovo senso all’esperienza e ad
organizzarla. Nel passaggio dall’adolescenza all’età adulta la letteratura a scuola può dunque
svolgere un ruolo educativo, perché permette di aprirsi al proprio mondo interiore e a quello
degli altri attraverso l’empatia in un continuum spazio-temporale di relazioni affettive. In una
ricerca interiore dell’Io e di crescita personale si muove anche il protagonista dell’opera, presa
in esame nei capitoli successivi, “Demian”, di cui si cita il retro di copertina : «la vera
64
vocazione di ognuno è una sola, quella di arrivare a se stesso ».
1.8. Da una neuroestetica emotiva a una didattica emotiva
La scoperta neuroscientifica dei neuroni specchio ha conseguenze in tutti i campi del

sapere, tra l’altro nell’estetica, tanto che il neurobiologo Semir Zeki conia una nuova
65
disciplina, la neuroestetica, che si occupa dei meccanismi neurali della percezione estetica .
Le ricadute in ambito sia scientifico che divulgativo di discipline così lontane tra loro
vengono scoperte quotidianamente da comunità di ricercatori e professori e sono nel vivo
66
della ricerca. Ne è un esempio il Neuro Humanities Studies Network con sede all’Università
di Catania, che si pone come obiettivo la ricerca e lo studio interdisciplinare tra arte,
neuroscienza e discipline umanistiche, ridefinendo il concetto occidentale di cultura attraverso
l’idea che ogni emozione degli esseri viventi è un trait d’union tra mente e corpo.
Nonostante i meccanismi che regolano la mente e il corpo umano, sono ancora lontani
dall’essere spiegati appieno, e così anche i processi che stanno alla base della creazione
artistica – che danno origine a prodotti culturali come le opere letterarie –, i neuroni specchio
danno vita a nuovi spunti epistemologici per spiegare fenomeni letterari come
l’immedesimazione e l’empatia. In quest’ottica l’immedesimazione diviene simulazione
incarnata e l’empatia intenzionalità condivisa. Altresì il meccanismo specchio dei neuroni
consente di considerare maggiormente l’aspetto emotivo. Il lettore non è separato dal testo,
64
H.Hesse, Demian. La storia della giovinezza di Emil Sinclair, Marsilio, Venezia 1994.
65
Cfr. Zeki S., Lamb M., the neurology of kinetic art, in « rain» (Vol.117, Issue 3), 1994.
B
66
Sito ufficiale: http://www.neurohumanitiestudies.eu/.
32
ma immerso nella lettura e durante questo atto agisce embodied, come soggetto incarnato, le
cui attività intellettuali e spirituali non sono scisse dalla corporeità. Le reazioni al testo non
dovrebbero più essere interpretate come delle astratte e incorporee inferenze: il lettore è
coinvolto fisicamente nella lettura, partecipa agli eventi, si affeziona ai personaggi, proietta
sul testo le proprie emozioni. Da quanto visto il dialogo tra critica letteraria, psicologia
dell’educazione e dello sviluppo e neuroscienza è possibile. Secondo queste teorie, dunque,
l’opera letteraria si realizza nella coscienza del lettore, dove per coscienza si intende il
complesso e intricato insieme di emozioni, pensieri, immagini che ogni individuo possiede.
Come si è visto nei precedenti paragrafi l’empatia è la base di qualsiasi relazione
interpersonale. Secondo il potere immaginifico dell’empatia, gli esseri umani riescono ad
immaginare le emozioni altrui fino a provare corporeamente, attraverso l’immedesimazione,
stato
le stesse sensazioni che si percepirebbero se ci trovassimo nella medesima situazione. É
detto nel paragrafo 1.4.1 che l’emozione inconscia viene prima della percezione cognitiva.
Questa scoperta riguarda la percezione delle emozioni in un determinato contesto, che
descrive il modo con cui esperiamo la realtà di tutti i giorni e pertanto anche come
processiamo l’apprendimento.
Il modo in cui avviene l’apprendimento può essere spiegato attraverso l’immagine di
una bicicletta: spingendo un pedale si mette in moto anche l’altro. Sulla base di questa
metafora se per avere maggior apprendimento si deve spingere maggiormente sul “pedale”
emotivo, contemporaneamente partirà anche quello cognitivo. Apprendimento emotivo e
cognitivo funzionano in compresenza legati come lo sono due facce della stessa medaglia.
Una bimodalità che ha i suoi riflessi anche nello stesso cervello secondo la teoria
neuroscientifica degli emisferi destro e sinistro: il primo irrazionale ed emotivo, il secondo
razionale e cognitivo.
Alla luce di quanto detto finora, non si può approcciare un testo letterario unicamente
dal punto di vista cognitivo; bisogna di conseguenza pensare a una didattica che offra allo
stesso tempo un’ermeneutica del testo socialmente concepita e che porti quindi lo studente a
una comprensione più profonda del testo stesso favorendo un confronto ermeneutico
interdisciplinare con gli altri studenti. In una formula, la didattica, qui proposta, vuole essere
emotiva senza escludere mai la parte cognitiva.
33
CAPITOLO SECONDO
Demian di Hermann Hesse
2.1. Contesto storico-artistico di fine Ottocento - inizio Novecento
L’eclettismo della cultura tedesca di tardo Ottocento vede nella fine del secolo la sua
apoteosi. «Nel 1859 il libro di Darwin The origins of species diffuse l’idea che gli esseri
umani non sono stati creati da un Dio onnipotente, ma sono creature biologiche evolutesi da
antenati umani più semplici. [...] elaborò questi temi ed evidenziò che la funzione biologica
67
primaria di ogni organismo è quella di riprodurre se stesso» . Inoltre la Germania accoglieva
le teorie naturalistiche di Émile Zola che dava importanza ai problemi fisiologici come
reazione al romanticismo e al provincialismo tradizionale. Si pensava che l'opera letteraria
fosse estremamente "obiettiva" e si servisse di metodi scientifici, in concordanza col
positivismo ottocentesco. In questo quadro, in cui vengono messi in rilievo esclusivamente i
lati negativi dell'uomo, la narrativa è pervasa da un tetro pessimismo. Questa nuova
prospettiva della natura biologica dell’esistenza umana portò, d’altro canto, libertà e apertura
verso la novità dando vita, all’inizio del Novecento, a una polifonia di atteggiamenti culturali,
correnti artistiche e forme letterarie. Tali tendenze non possono confluire con un’unica
definizione a un eventuale classificazione di genere.
Negli ultimi due decenni del XIX secolo in Germania si stava diffondendo il pensiero
di Nietzsche, sorretto da tre pilastri: la filosofia greca, il pessimismo di Schopenhauer, la
musica, e presentato all’umanità nei suoi scritti: Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der
Musik (1870-71), Die fröhliche Wissenschaft (1882), Also sprach Zarathustra (1883), Jenseits
von Gut und Böse (1886), Der Wille zur Macht (1884-88).
A partire dal 1885, per un decennio, si diffuse in Francia una corrente in opposizione
al realismo nella poesia lirica, cioè la cosiddetta scuola dei decadenti, o soltanto simbolisti
come Baudelaire, Verlaine, Rimbaud, Mallarmé. Intanto in Germania si va delineando un
nuovo movimento delle arti figurative, vale a dire l'espressionismo quale reazione
67
E.R. Kandel, L’età dell’inconscio, Raffaello Cortina, Milano 2012, p. 27.
34
all'impressionismo, soprattutto francese. Gli espressionisti tendevano a prendere la realtà
come stimolo per esprimere le suggestioni che essa suscita.
In tutto questo incrociarsi di scuole e correnti, a questo sovrapporsi di diverse
tendenze, dal naturalismo al simbolismo, il viennese Hermann Bahr «[...] annuncia l’eclissi di
68
ogni letteratura dell’oggettività» affermando che «[...] ogni mimesi assoluta non può
69
prescindere [...] dall’attenzione al dato sensoriale» . La nuova poetica scientifico-positivista
70
si basa sulla Nervenkunst (arte dei nervi).
Emerge l’unione fra scienza e poesia in una ricerca spasmodica delle emozioni e dei
sentimenti ed «un linguaggio emozionale connota già del resto la scrittura saggistica di Bahr
71
[...] che è in fin dei conti l’artefice principale della poetica dei moderni ». Per un’analisi
storica della letteratura di primo Novecento si deve molto al metodo e alle opere di Sigmund
Freud, perché influenzò gli autori di quegli anni e riuscì con il suo metodo a offrire spunti
interpretativi inediti. Ad esempio la sua opera Die Traumdeutung può essere applicata allo
studio critico delle opere letterarie. Freud nella sua conferenza Der Dichter und sein
Phatasieren (il poeta e la sua fantasia) del 1908 afferma che la poesia è un sogno ad occhi
72
aperti . La psicoanalisi freudiana ha come effetto quello di svelare l’inettitudine dell’uomo
moderno colpito da una sindrome di spersonalizzazione, che il filosofo austriaco Ernst Mach
definisce nella sua opera Die Analyse der Empfindungen del 1886, insalvabile, illusorio e
smarrito tra i suoi sentimenti. Vista la mutevolezza delle impressioni e dei processi di
associazioni mentali, il testo letterario del Novecento si basa su impressioni psichiche,
apparizioni oniriche e percezioni della realtà fugaci.
L’evento storico più eclatante d’inizio secolo fu la Prima guerra mondiale tra il 1915 e
il 1918, che aveva trasmesso aggressività ed entusiasmo bellicista anche negli autori, oltre che
negli ambienti militari. La guerra portò alla disgregazione dei maggiori imperi della
Mitteleuropa (impero tedesco, austro-ungarico, ottomano e russo), dove la crisi economica e
l’inflazione rallentarono una difficile ripresa. Basti pensare che l’Austria fu ridotta da Stato di
68
G. Catalano, Polifonie di fine secolo, in Storia della civiltà letteraria tedesca (Vol. II, capitolo primo), a cura di
M. Freschi, UTET, Torino 1998, p. 289.
69
Ibidem.
70
Cfr. Ibidem.
71
Ivi, pp. 289-290.
72
W. Schmidt-Dengler, Assimilazione e antisemitismo, in Storia della civiltà letteraria tedesca (Vol. II, capitolo
secondo), a cura di M. Freschi, UTET, Torino 1998.
35
circa 51 milioni di abitanti a “staterello” con meno di 6 milioni e mezzo di abitanti. Ufficiali e
soldati dell’armata sconfitta al ritorno a Vienna furono costretti a strappare le coccarde in un
atto che simbolicamente rappresentava la perdita dell’identità non solo militare ma anche
virile. Alla disgregazione dei territori politici si accompagna una disgregazione dell’io con
una decadenza dei valori tradizionali. Iniziano a emergere nell’individuo la percezione
dell’effimero della vita e il senso tragico della precarietà, che portano ad atmosfere decadenti
in cui la perdita dei valori, l’istintualità erotica e la brutalità aggressiva prendono corpo nel
nichilismo più assoluto della vita stessa.
Il primo Novecento vive con il naturalismo e il superamento dello stesso, con
l’espressionismo, con la psicoanalisi, con il decadentismo, una crisi. L’etimologia di crisi
deriva dalla parola greca krino, che vuol dire “valutare”. Se ci si allontana dall’accezione
negativa del termine e si riflette sulla sua etimologia, si può cogliere in “crisi” una sfumatura
positiva, cioè un momento di riflessione e di valutazione come presupposto di rinascita. Vista
la molteplicità delle tendenze di questo secolo e la loro intrigante connessione temporale con
l’epoca in cui si sviluppano, appare chiaro come culturalmente si entra in confusione e quindi
in crisi. Si tratta di una crisi necessaria in quest’epoca di cambiamenti, dove avviare una
riflessione nel “maremoto” di pensieri e parole di rappresentazioni di una realtà non più tanto
familiare, appare l’unica alternativa possibile. In questo quadro le parole di G. Catalano
appaiono più che sensate:
La molteplicità delle tendenze, nonché il loro complesso intersecarsi, mostra insomma come
nessuna di esse possa avere valore assoluto; la loro simultaneità rivela piuttosto la presenza di
modulazioni diverse nell’opera di uno stesso autore, le affinità e le differenze fra i vari testi.
D’altronde la storia della letteratura non è chiamata mai a classificare e dividere, bensì a
individuare la trama delle connessioni, a trattare autori e opere non come nuclei isolati ma come
espressioni di un perenne dialogo. La coesistenza temporale dei fenomeni obbliga ad
abbandonare le rigide definizioni e ad assecondare la rete delle compresenze che si coniugano
73
nelle opere, sintesi e compendi della pluralità .
G. Catalano, Polifonie di fine secolo, in Storia della civiltà letteraria tedesca (Vol. II, capitolo primo), a cura di
73
M. Freschi, UTET, Torino 1998, p. 291.
36
2.2. Biografia dell’autore
Hermann Hesse nacque a Calw, una cittadina del Baden-Württerberg «con le case a
graticcio e il bel fiume scrosciante, le feste del vino e le trecce delle ragazze, i ruscelli ricchi
74
di trote e i mazzi di fiori » il 2 Luglio 1877 e come egli stesso disse in un suo schizzo
autobiografico «sul finire dell'era moderna, poco prima che si iniziasse il ritorno del medioevo
75
». La famiglia fortemente religiosa gli impartì una severa educazione pietista. Il padre,
Johannes Hesse, ex missionario e direttore editoriale nacque in Estonia e la madre, Maria
Gundert, nacque nell’India orientale, dove il padre, pioniere di una missione pietista, faceva il
predicatore. Il nonno materno era un buon indianista: oltre ad una decina di lingue europee
aveva infatti imparato molti dialetti indiani e scritto varie opere erudite. «Sia il nonno paterno
che il nonno materno si chiamavano Hermann. Entrambi [...] contribuirono notevolmente alla
76
formazione del loro celebre nipote» . L’educazione rigorosa causò diverse reazioni visto che
Hesse era un fanciullo sensibile. Crebbe in un ambiente in cui si coltivavano gli studi
filosofici, si leggeva la Bibbia e si parlava di missioni in India. I genitori volevano che il figlio
diventasse teologo, ma Hermann era insofferente verso gli obblighi e i doveri. Dopo aver
frequentato la scuola di latino a Göppingen, partecipò al seminario evangelico a Maulbronn,
da cui decise di fuggire. Rischiò la vita, dopo aver passato una notte d'inverno vagando per i
boschi. Al mattino fu trovato sotto la neve e salvato. Descrisse la scuola come istituzione che
insegna la menzogna:
Unsre Lehrer lehrten uns zwar in jenem amüsanten Lehrfach, das sie Weltgeschichte nannten,
daß stets die Welt von solchen Menschen regiert und gelenkt und verändert worden war, welche
sich ihr eigenes Gesetz gaben und mit den überkommenen Gesetzen brachen, und es wurde uns
gesagt, daß diese Menschen verehrungswürdig seien. Allein dies war ebenso gelogen wie der
ganze übrige Unterricht, denn wenn einer von uns, sei es nun in guter oder böser Meinung,
einmal Mut zeigte und gegen irgendein Gebot, oder auch bloß gegen eine dumme Gewohnheit
oder Mode protestierte, dann wurde er weder verehrt noch uns zum Vorbild empfohlen, sondern
77
bestraft, verhöhnt und von der feigen Übermacht der Lehrer erdrückt .
74
H. Ball, Hermann Hesse. La vita e le opere, Liviana, Padova 1993, p. 9.
75
E. Pocar, in H. Hesse, Demian, Arnoldo Mondatori Editore, Milano 1972, p. 6.
76
77
H. Hesse, Kurzgefasster Lebenslauf, in Gesammelte Werke in 12 Bänden, qui 6. Band, Suhrkamp Verlag,
Frankfurt am Main 1970, pp. 391-411, qui p. 392. Traduzione: I nostri maestri, in quella divertente materia che
chiamavano storia universale, ci insegnavano che il mondo è sempre stato governato, guidato e modificato da
uomini che si dettavano la legge da sé e infrangevano i comandamenti tradizionali; e si affermava che costoro
erano degni di venerazione. Ma era menzogna, come lo era tutto l'insegnamento, perché se uno di noi, con buona
37
Dopo qualche sforzo di scolarizzazione, Hesse decise di abbandonare la sua formazione e
lavorò come meccanico in una fabbrica di orologi da campanile. Neodiciottenne, si trasferì a
Tübingen, dove frequentò l’Università sulle rive del Neckar e lavorò come commesso in una
libreria. Egli odiava la scuola, ma amava la cultura. Da qualche anno aveva iniziato a studiare
da autodidatta, e già a Calw si era affezionato alla lettura. Come egli stesso affermava la
biblioteca del nonno gli fu d’aiuto:
es war mein Glück und meine Wonne, daß im Hause meines Vaters die gewaltige großväterliche
Bibliothek stand, ein ganzer Saal voll alter Bücher, der unter andrem die ganze deutsche
Dichtung und Philosophie des achtzehnten Jahrhunderts enthielt. Zwischen meinem sechzehnten
und zwanzigsten Jahre habe ich nicht bloß eine Menge Papier mit meinen ersten
Dichterversuchen vollgeschrieben, sondern habe in jenen Jahren auch die halbe Weltliteratur
78
gelesen [...] .
Studiò appassionatamente la Storia dell'Arte, le Lingue e la Filosofia; lesse Gellert e Goethe,

Hamann e il suo preferito Jean Paul. Nel 1899 andò a fare il libraio a Basilea. Intanto iniziò a
scrivere e pubblicò i suoi primi libri di poesie: da Romantische Lieder del 1899 a Eine Stunde
hinter Mitternacht dello stesso anno. Nel 1901 partì per il suo primo viaggio in Italia che lo
condusse a Firenze, Ravenna, Venezia. S'innamorò della Toscana e dell'Umbria al punto che
scrisse un libretto su San Francesco d'Assisi. Nel 1902 con il romanzo Peter Camenzind firmò
il suo primo grande successo letterario che gli permise di abbandonare la professione di
libraio. Nel 1904 sposò Maria Bernoulli, discendente da un’antica famiglia di matematici di
Basilea, la cui inclinazione per la musica fa ricordare a Hesse la madre, morta due anni prima.
Per volere della moglie, Hesse si trasferì nel villaggio di Gaienhofen sul lago di Costanza.
Hesse collaborava al «Simplicissimus», alla «Neue Rundschau» e ad altre riviste; teneva
conferenze, intraprese altri viaggi in Italia, scrisse e pubblicò racconti (Unterm Rad, 1906;
Nachbarn, 1908; Gertrude, 1910) e poesie. A Gaienhofen nacquero i suoi tre figli: Bruno,
Heiner, Martin.
o malvagia intenzione, si mostrava coraggioso e sia pure soltanto protestava contro una stupida moda o
consuetudine, non era venerato né raccomandato come modello, ma punito, dileggiato e schiacciato dalla vile
prepotenza degli insegnanti.
78
Ivi, pp. 395-396. Traduzione:Per mia fortuna e delizia c'era nella casa paterna la grandiosa biblioteca del
nonno, una sala piena di vecchi libri, che tra l'altro conteneva tutta la letteratura e la filosofia tedesca del secolo
XVIII. Tra i sedici e i Vent'anni non solo consumai una grande quantità di carta per i mici primi tentativi poetici,
ma lessi anche metà della letteratura universale [...].
38
Sempre agitato da una profonda inquietudine nell'estate 1911 a 34 anni partì per
l'India. Nella casa dei suoi genitori aveva così tanto sentito parlare dell’India, che ora voleva
conoscere i luoghi dove era nata la madre e risolvere i suoi tormenti spirituali con i saperi
della cultura indiana. Scossa da conflitti politici, l'India era diversa da come se l’era
immaginata, tanto da ritornare deluso a Gaienhofen. La moglie desiderava vivere in una città
dove i rapporti sociali fossero più aperti, così nel 1912 tutta la famiglia si trasferì alla periferia
di Berna. Alla vigilia della Prima guerra mondiale uno dei bambini si ammalò e la moglie
ebbe i primi sintomi di una psicopatia. Per questo motivo Maria fu ricoverata in casa di cura e
i bambini dati in custodia. Hesse rimane solo.
Quando nell'estate del 1914 scoppiò la grande guerra, Hesse non era in grado di
caricarsi di sentimenti patriottici in quell’ideale della große Zeit in cui molti intellettuali
tedeschi credevano. «La guerra altera il modo di sentire di Hermann Hesse. [...] In lui
comincia a plasmarsi un mondo interiore più inquietante che idilliaco. Gli stenti e le
79
depressioni degli anni della guerra scuotono profondamente il suo animo ». Animato da un
atteggiamento antibellicista indirizzò un appello agli intellettuali, intitolato O Freunde, nicht
diese Töne! (le prime parole con le quali Beethoven nella Nona Sinfonia introdusse l'Inno alla
gioia di Schiller) con cui protestava contro la guerra e contro gli intellettuali, che predicavano
la guerra. Durante la guerra Hesse per una grave nevrosi fu costretto a stare in un sanatorio
presso Lucerna e in seguito si sottopose a diverse sedute di psicoanalisi prima sotto le cure di
J.B. Lang, un allievo di Carl Gustav Jung e poi dello stesso Jung. Ispirato dalle sedute con il
suo psicoanalista e amico J.B. Lang nel 1919 pubblicò Demian. Nel 1922 è la volta di
Siddharta nel quale lo scrittore fece ritorno a quella cultura orientale, che tanto da fanciullo lo
affascinava.
Nel 1923 acquistò la cittadinanza svizzera e l'anno dopo sposò la seconda moglie Ruth
Wenger. Nel 1927 pubblicò il romanzo Der Steppenwolf e nel 1930 Narziß und Goldmund.
Nel 1931 si sposò per la terza volta con Ninon Dolbin, nata Ausländer (straniera), con cui
rimase fino alla morte. Archeologa austriaca e specializzata in storia dell'arte, Dolbin,
conosceva alla perfezione il greco antico. Curò l'edizione degli scritti postumi del marito e
79
39
donò manoscritti, lettere, documenti e la biblioteca del poeta al Museo nazionale Schiller di
Marbach.
Nel 1946 Hesse vinse il premio Goethe e, nello stesso anno, il premio Nobel per la
letteratura. Nel 1955 gli fu assegnato il premio della pace dall'associazione dei librai tedeschi.
I suoi scritti erano stati un costante richiamo alla pace, alla fratellanza e alla tolleranza tra gli
uomini. Das Glasperlenspiel del 1943 fu l'ultima opera di Hesse. Visse gli anni della
vecchiaia soffrendo di periodici attacchi di depressione e di spossatezza fisica, mentre la sua
vista cominciò a indebolirsi. Continuò a scrivere, ma in maniera frammentaria. Nel 1955 gli
venne diagnosticata la leucemia. Grazie alle trasfusioni di sangue e a frequenti iniezioni poté
tuttavia vivere ancora fino il 9 Agosto 1962, quando un'emorragia cerebrale pose fine alla sua
vita. Hermann Hesse morì in Svizzera a Montagnola all’età di 85 anni.
2.3. Il pensiero di Hesse
Hesse è scrittore, poeta, filosofo, pittore, outsider. Sebbene si trovò a vivere nella
vivace situazione artistico-culturale tra naturalismo, impressionismo, decadentismo,
espressionismo, l’autore non aderì ad una corrente o scuola di pensiero o avanguardia in
particolare. «Hermann Hesse è un autodidatta. Egli ha affinato le sue doti artistiche e le sue
conoscenze, ha concepito e sviluppato i propri valori etici e la propria fede senza l’aiuto di
80
nessuno, da uomo libero ».
Naturalmente da artista fu influenzato dall'evoluzione culturale e politica del suo
tempo, ma in complesso attraversò incolume le varie “mode” che hanno infiammato sia
l’ultimo decennio dell’Ottocento sia quello del Novecento.
Eppure nelle sue opere l’elemento simbolico-decadente è onnipresente ed
indispensabile per un’interpretazione adeguata di tutta la sua produzione artistico-letteraria.
Per questo motivo si può affermare in sostanza che Hesse fu protagonista di un suo personale
decadentismo, estremamente soggettivo, estraneo a quello letterario che dilagò in quegli anni
tra i salotti letterari. Il decadentismo di Hesse consiste in
80
40
disagio esistenziale, in un rifiuto della società, soprattutto quella borghese che stava emergendo
[...] nella non integrazione delle strutture, ad esempio quelle politiche, quelle istituzionali e
quelle scolastiche, di questa stessa società, in una non accettazione del positivismo,
81
dell’industrializzazione, del mito del progresso, del profitto e della tecnologia .
Non solo simboli ma anche elementi biografici: «è tipico di Hesse voler documentare
ogni fase della propria vita e ispirarsi per l’opera letteraria e poetica solo ai momenti cruciali
82
di essa, oltre che alle osservazioni ed esperienze personali ». Impossibile slegare il mondo
fittizio delle sue produzioni, i cui protagonisti sono vere e proprie proiezioni dello stesso
autore, dalla sua vita.
Da autodidatta quale fu, «Hesse dedica molto spazio nei suoi libri al tema
83
dell’educazione e a quello dell’autoeducazione ».
Il primo tra gli esempi di cotante tematiche in ordine cronologico di pubblicazione è il
romanzo Peter Camenzind, dove emerge il lato sognatore e romantico dello scrittore, amante
della natura e degli animali. Il personaggio stesso afferma:
Ich hatte, wie man weiß, den Wunsch, in einer größeren Dichtung den heutigen Menschen das
großzügige, stimme leben der Natur nahe zu bringen und lieb zu machen. Ich wollte sie lehren,
auf den Herzschlag der Erde zu hören, am Leben des Ganzen teilzunehmen und im Drang ihrer
kleinen Geschicke nicht zu vergessen, daß wir nicht Götter und von uns selbst geschaffen,
sondern Kinder und Teile der Erde und des kosmischen Ganzen sind. Ich wollte daran erinnern,
daß gleich den Liedern der Dichter und gleich den Träumen unsrer Nächte auch Ströme, Meere,
ziehende Wolken und Stürme Symbole und Träger der Sehnsucht sind, welche zwischen
Himmel und Erde ihre Flügel ausspannt und deren Ziel die zweifellose Gewißheit vom
Bürgerrecht und von der Unsterblichkeit alles Lebenden ist. Der innerste Kern jedes Wesens ist
dieser Rechte sicher, ist Gottes Kind und ruht ohne Angst im Schoß der Ewigkeit. Alles
Schlechte, Kranke, Verdorbene aber, das wir in uns tragen, widerspricht und glaubt an den Tod.
Ich wollte aber auch die Menschen lehren, in der brüderlichen Liebe zur Natur Quellen der
Freude und Ströme des Lebens zu finden; ich wollte die Kunst des Schauens, des Wanderns und
Genießens, die Lust am Gegenwärtigen predigen. Gebirge, Meere und grüne Inseln wollte ich in
einer verlockend mächtigen Sprache zu euch reden lassen und wollte euch zwingen zu sehen,
was für ein maßlos vielfältiges, treibendes Leben außerhalb eurer Häuser und Städte täglich
blüht und überquillt. Ich wollte erreichen, daß ihr euch schämet von ausländischen Kriegen, von
Mode, Klatsch, Literatur und Künsten mehr zu wissen als vom Frühling, der vor euren Städten
sein unbändiges Treiben entfaltet und als vom Strom, der unter euren Brücken hinfließt und von
den Wäldern und herrlichen Wiesen, durch welche eure Eisenbahn rennt. Ich wollte euch
erzählen, welche goldene Kette unvergeßlicher Genüsse ich Einsamer und Schwerlebiger in
dieser Welt gefunden hatte und wollte, daß ihr, die ihr vielleicht glücklicher und froher seid als
84
ich, mit noch größeren Freuden diese Welt entdecket.
81
A. Zandomeneghi, Hermann Hesse, in <http://www.filosofico.net/hhhesse.htm>, visione 11/10/2019.
82
83
Ivi, p. 55.
84
H. Hesse, Peter Camenzind, in Gesammelte Werke in 12 Bänden, qui 1. Band, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am
41
Perciò un ritorno all’idillio campestre e spirituale sono le prime preoccupazioni dello scrittore,
a cui non importò mai della metropoli e della futile socievolezza su cui poggiano i rapporti
interpersonali della modernità.
Nel 1915 con Knulp. Drei Geschichten aus dem Leben Knulps, Hesse parla
chiaramente di una vicenda autobiografica nell’epilogo finale del romanzo. In questo libro
viene descritta la vita di un vagabondo che, sventurato in amore, rincorre il volo delle farfalle
e la scia luminosa dei razzi, consapevole che tutte le cose belle, oltre a far piacere, includono
anche dolore e tormento; rifiutando ogni aiuto, fugge malato in una tempesta di neve e, dopo
una preghiera a Dio, muore assiderato. Nell’episodio della morte del protagonista egli
riprende un fatto della sua vita giovanile, quando scappato dalla scuola latina, si perse a causa
di una tormenta di neve in mezzo i boschi, ma fu ritrovato sano e salvo.
Con Demian nel 1919 la sua attenzione si sposta alle teorie psicoanalitiche di Freud e
del suo allievo Carl Gustav Jung, da cui stette in cura dopo una grave nevrosi. La psicoanalisi
aveva un certo fascino per Hesse perché essa si basa sulla ricerca di verità che non si è in
grado di accettare, che ci crea disturbi psichici, nevrosi e appare nei sogni.
Nel romanzo Siddharta del 1922 l’autore manifesta il profondo legame per il paese
nativo della madre, l’India. L’opera è frutto di studi approfonditi sull'India e sul buddismo,
che vennero ripresi anche nel suo ultimo romanzo, Das Glasperlenspiel. Non è la prima volta,
Main 1970, pp. 341-496, qui pp. 452-453. Traduzione: Come sapete, nutrivo il desiderio di avvicinare mediante
una grande opera poetica gli uomini di oggi alla grandiosa vita della natura. Volevo insegnar loro ad ascoltare il
palpito della terra, a partecipare alla vita universale e non dimenticare, nella urgenza dei loro piccoli destini, che
non siamo divinità create da noi stessi, ma figli e particelle della terra e del cosmo. Volevo rammentar loro che,
come i canti dei poeti e i sogni delle nostre notti, anche i fiumi, i mari, le nuvole migranti e le tempeste sono
simboli e basi di quella nostalgia che tende le ali fra cielo e terra e la cui meta è rappresentata dall’indubitabile
certezza del diritto di cittadinanza e dell’immortalità di tutti i viventi. L’intimo nocciolo di ogni creatura ha la
sicurezza di questi diritti, proviene da Dio e riposa senza tema in grembo all’eternità. Tutto ciò invece che
abbiamo in noi di cattivo, di malato, di corrotto è in contraddizione e crede nella morte. Ma volevo anche
insegnare agli uomini a trovare nel fraterno amore per la natura una fonte di gioia e un fiume di vita; volevo
predicare l’arte di guardare, di viaggiare, di godere e di assaporare le cose presenti. Volevo che montagne, mari e
isole verdi parlassero a voi un potente e lusinghiero linguaggio e volevo costringervi a vedere quale vita
smisuratamente varia fiorisca e trabocchi ogni giorno fuori delle vostre case e delle vostre città. Volevo ottenere
che vi vergognaste di essere più informati sulle guerre all’estero, sulla moda, sui pettegolezzi, sulla letteratura e
le arti che non sulla primavera tumultuante davanti alle vostre città, sul fiume scorrente sotto i vostri ponti, sui
boschi e sui magnifici prati attraversati dalle vostre ferrovie. Volevo indicarvi quale aurea catena di godimenti
indimenticabili io, solitario e uomo difficile, abbia trovato in questo mondo: volevo che voi, essendo forse più
felici e più lieti di me, scopriste questo mondo con gioia ancor maggiore.
42
negli annali delle lettere tedesche, che si riscontra questo accostamento al mondo orientale.
L'esempio più famoso fu quello manifestato da Goethe in quella Sehnsucht verso l’Oriente
che dall'Europa colpita dalle rivoluzioni e dalle guerre, trovava un rifugio nella lirica persiana.
Allo stesso modo divenne una nuova moda dopo la guerra mondiale rivolgersi all'India antica
per scoprire in quella civiltà nuove fonti di ispirazione. Hesse anela alla costituzione di
un’unione cultural-umano fra Occidente e Oriente come nella storia di Siddharta, il quale
lascia la casa paterna per mettersi alla ricerca della verità e dell’io autentico tra ragione e
sentimento. Una ricerca di esperienze che fa capire al protagonista che cos’è la saggezza:
Weisheit ist nicht mitteilbar. Weisheit, welche ein Weiser mitzuteilen versucht, klingt immer
wie Narrheit. […] Wissen kann man mitteilen, Weisheit aber nicht. Man kann sie finden, man
kann sie leben, man kann von ihr getragen werden, man kann mit ihr Wunder tun, aber sagen
85
und lehren kann man sie nicht .
Ma anche che cos’è l’amore: «Die Liebe, o Govinda, scheint mir von allem die Hauptsache zu
86
sein ».
E ancora nel Der Steppenwolf, protagonista è Harry Heller, che come al solito, è
raffigurazione dello stesso scrittore. Basti pensare alle iniziali del nome di entrambi “H.H.”.
Harry immagina di sognare Goethe e lo reguardisce di non essersi impegnato nella scoperta
della verità, nel combattere la falsità che nell’epoca borghese ha annebbiato le menti degli
uomini. La dimensione onirica è la caratteristica principale di questo romanzo surrealista.
In Narziß und Goldmund, il romanzo di un'amicizia tra due uomini diversi che non si
scontrano, ma si affrontano, lo scrittore si rifà all’opera di Nietzsche Die Geburt der
Tragödie, nella quale vengono descritti i principi fondamentali della sua filosofia: l’Apollineo
e il Dionisiaco. I due personaggi sono simboli di queste forze di base. Boccadoro è
rappresentante dello spirito dionisiaco (la notte, la madre, l'istinto, la femmina, la materia,
l'irrazionale, l'inconscio, la natura, il mistero, la luna, il sogno, la vita attiva, l’essere, i cinque
sensi). Narciso come spirito apollineo è l’opposto (il giorno, il padre, la ragione, l'uomo, lo
spirito, il razionale, il conscio, la civiltà, la certezza, il sole, l'ebbrezza, la vita contemplativa,
85
H. Hesse, Siddharta,in Gesammelte Werke in 12 Bänden, qui 5. Band, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main
1970, pp. 353-469. Traduzione: La saggezza non è comunicabile. La saggezza che un dotto tenta di comunicare
ad altri, ha sempre un suono di pazzia. [...] La scienza si può comunicare, ma la saggezza no. Si può trovarla,
viverla, si possono fare miracoli con essa, ma spiegarla e insegnarla non si può.
86
Ibidem. Traduzione: L’amore, oh Govinda, mi sembra di tutte la cosa più importante.
43
l’avere, il pensiero). La “morale” del romanzo appare nella realizzazione di se stessi col
superamento del conflitto tra i due impulsi.
Das Glasperlenspiel rappresenta la sintesi e la chiave di lettura di tutta l’opera e il
pensiero di Hesse. In essa ritroviamo le grandi tematiche della sua prosa: l’oriente, la
moltitudine dei sì, la Bildung (formazione) dell’individuo, il topos del viaggio come
esperienza di vita per raggiungere nuove consapevolezze intime. L'equilibrio fra le due forze
contrarie, iniziato già in Narciso e Boccadoro, raggiunge ora la perfezione. Si conciliano il
cuore e la mente, la luce e le tenebre. Spetta a Knecht scoprire le antitesi e la
complementarietà in esse.
Dunque come osserva M. Ponzi: «I suoi romanzi – al di là del tono conciliante e
consolatorio, al di là dell’ingenuo stupore di fronte alla vitalità della natura – contengono un
nucleo forte e travolgente basato sulla radicalità delle scelte di fronte alle quali si trovano i
87
protagonisti e (in via mediata) i lettori ». Hesse e la sua opera incanta il lettore con una
leggera musica di sottofondo e riproduce «strani miraggi sonori tipici del mondo dei sogni e
88
dei sensi ». Eccentrico, più nel contenuto che nella forma, Hesse, nella sua lunga vita, fu
un'anima sensibile, rispettosa e pacifica nei confronti dell’alterità e del mondo.
M. Ponzi considera il suo operato “eccentrico” e “attuale” perché «conduce lontano
dai luoghi comuni della cultura del suo tempo, che enfatizza il peculiare (das Eigene), il
nazionale, e demonizzava l’estraneo (das Fremde) con toni che oggi sembrano tornati di
89
moda ». Da culture lontane, come quella indiana e cinese, il suo spirito “ribelle” ha rivelato
90
l’estraneo in noi per portare familiarità nell’alterità , rimanendo legato alle sue origini, la
Svevia. Dunque come riflette H. Ball:
la caratteristica dei suoi libri è il pezzo da collezione. Una crescita e una maturazione lenta che
culmina nella grazia: la giovinezza, la vecchiaia e la rinascita, questo è l’andamento che
seguono i suoi racconti. Come in una delicata sinfonia le singole frasi si succedono l’una
all’altra mutando e contrastandosi, così sono soprattutto la contrapposizione e l’intreccio a
91
caratterizzare l’opera del poeta, piuttosto che il pensiero freddo e concettoso ,
87
M. Ponzi, Hermann Hesse. Il mito della giovinezza, Lithos editrice, Roma 2002, p. 8.
88
89
90
Cfr. Ibidem.
91
44
92
investendo «in primo luogo l’ordine mentale e solo in secondo luogo i canoni letterari» .
Si conclude con L. Mittner che riguardo il suo pensiero afferma:
Quello che si cercò di definire come il suo "pensiero", si esaurisce in una irresolubile
problematica del corpo e dell'anima, o più esattamente di un dolce e forte istinto naturale e di un
puro spirito introspettivo solipsistico per più d'un verso molto orgoglioso, orgoglioso se non
93
altro della propria purezza .
2.4. Incontro con l’opera: commento e interpretazione
Scritto di getto tra settembre e ottobre 1917, Demian è un Bildungsroman (romanzo di

formazione) con protagonista, Emil Sinclair, figlio di ricchi signori, e racconta la sua crescita
personale dall’età di 10 fino ai 19 anni. Il romanzo è suddiviso in otto capitoli, i quali hanno
un intertitolo specifico: Zwei Welten, Kain, Der Schächer, Beatrice, Der Vogel kämpft sich
94
aus dem Ei, Jakobs Kampf, Frau Eva, Anfang vom Ende ; preceduti da un’introduzione in cui
è l’io narrante a scrivere e da un’epigrafe che vuole anticipare il significato globale del
romanzo: «ich wollte ja nichts als das zu leben versuchen, was von selber aus mir heraus
95
wollte. Warum war das so sehr schwer? ».
96
La storia «si aprirebbe in questo senso in medias res» con un io narrante che è
97
insieme narratore dell’autore stesso e narratore di se stesso . Il narratore esplicita
nell’introduzione che descriverà fatti già accaduti dopo un periodo di grandi perdite umane :
«Was das ist, ein wirklichen lebender Mensch, das weiß man heute allerdings weniger als
98
jemals, und man schießt denn auch die Menschen […] zu Menge tot» o «wenige wissen
92
93
L. Mittner, Storia della letteratura tedesca, Tomo II: dal pietismo al romanticismo (1700-1800), Einaudi,
Torino 1971.
94
Traduzione: Due mondi, Caino, Il ladrone, Beatrice, L’uccello lotta per uscire dall’uovo, La lotta di Giacobbe,
La signora Eva, Il principio della fine.
95
1994, p. 49. Traduzione: Eppure io non volevo vivere se non quello che spontaneamente proveniva da me stesso.
Perché mai era così difficile?
96
R. Andreassi, Hermann Hesse: Demian. Testo/Contesto/Extratesto, il melangolo, Genova 2001, p. 52.
97
Ibidem.
98
1994, p. 48. Trad.: Certo, che cosa sia veramente un uomo vivo, oggi lo si sa meno che mai, per questo si
45
99
heute, was der Mensch ist» . Di conseguenza dal primo capitolo è chiaro che verrà narrato un
racconto a cose fatte con una struttura analettica, che dà avvio all’intreccio. Il narratore palese
– o “narratore di se stesso” – è intradiegetico – con focalizzazione interna –, che è anche il
protagonista della storia. Come osserva R. Andreassi, fin dall’inizio del racconto tuttavia «[...]
100
il tempo della storia (TS) si arresta per consentire una descrizione intradiegetica» , che
provoca un rallentamento a causa del quale il tempo del racconto di dilata rispetto il tempo
101
della storia (TR»TS) .
La fabula si sviluppa a partire dai ricatti di Franz Kromer, figlio di un sarto
alcolizzato, contro il protagonista, Emil. Max Demian, un nuovo compagno di scuola più
grande di alcuni anni, diventa presto suo caro amico e lo salva dalle persecuzioni di Kromer.
Dopo questo primo conflitto ne segue un secondo, che vede il giovane Sinclair in
contrapposizione con i genitori. Dopo alcuni anni di separazione dal migliore amico, Sinclair
ha imparato da Demian l’anticonformismo, che mette in crisi la sua fede sulle questioni
religiose insegnategli dai genitori. Il trasferimento in un’altra città per frequentare le superiori
causa una nuova separazione da Demian. Lontano dai genitori e dall’amico, Sinclair scopre la
passione per l’alcol frequentando le osterie e inizia a comportarsi da ribelle rischiando
l’espulsione dalla scuola. Un giorno in un parco si innamora platonicamente di una ragazza e
Sinclair, pur non avendo mai letto Dante, chiama la giovane con il nome di Beatrice. Nel
passaggio dal liceo all’università Sinclair diviene amico di Pistorius, che considera una nuova
guida dopo Demian. Quest’ultimo gli svela l’esistenza della misteriosa divinità Abraxas,
unione di divino e diabolico. Nella testa di Sinclair è sempre presente Max Demian. Una notte
ritrova a sorpresa passeggiando l’amico, che gli presenta la madre Eva, di cui Sinclair si
innamora. Nel 1914 allo scoppio della guerra Demian si arruola nell’esercito, seguito da
Sinclair poco dopo. Sul campo di battaglia Demian viene ferito e in un ospedale da campo
Sinclair ritrova Demian in fin di vita. Prima di morire Demian gli dà un bacio leggero sulle
labbra per salutarlo, come promesso alla madre Eva.
Terminando con l’ospedale di campo si presenta in modo implicito una coordinata
spaziale che è al tempo stesso temporale, in quanto si fa riferimento ai campi di battaglia della
uccidono in quantità uomini [...].

99
Ivi, p. 50. Trad.: [...] oggi pochi sanno che cos’è l’uomo.
100
101
Cfr. Ibidem.
46
Grande Guerra. Con questa coordinata spazio-temporale la fine si ricollega con l’introduzione
d’inizio libro in una struttura circolare, “ad anello”.
L’opera segna un cambiamento di rotta della prosa hessiana. A partire da questo
romanzo lo schema narrativo delle sue opere cambia e rimane costante, divenendo un
102
processo di autoliberazione dell’individuo . «A sottolineare il totale distacco dalla
precedente fase espressiva egli aveva scelto di utilizzare per le prime edizioni (1919) lo
pseudonimo di Emil Sinclair, [...] ma dietro al quale i critici riconobbero ben presto la vera
103
identità» .
Per un’interpretazione critica del testo si applicano i seguenti tipi di approcci in
quest’ordine: critica psicoanalitica, critica biografica e critica tematica.
Dal punto di vista della Storia, nel libro non sono rintracciabili elementi sulla Prima
guerra mondiale che non permettono di svolgere una critica storicista approfondita.
L’autore concepisce l’opera dopo aver partecipato assiduamente alle terapie
psicoanalitiche di J.B. Lang e Jung, le cui teorie permeano tutto il romanzo. Attraverso la
104
teoria dell’inconscio collettivo, in cui affiorano gli archetipi si può descrivere al meglio
l’opera. Il protagonista è combattuto fra due mondi: quello della luce, che è archetipo di Dio,
quindi lecito, ufficiale, del bene e della tradizione familiare e quello del buio, che è archetipo
del Diavolo, quindi malvagio, maligno, proibito. Due mondi vicini, ma che sfumano come il
giorno e la notte. Nel Libro Rosso di Jung, l’autore afferma che l’illuminazione della
coscienza si raggiunge soltanto portando in superficie l’oscurità. In questo senso «l’estensione
e la generalizzazione dell’esperienza di Sinclair, l’oscillazione fra conscio e inconscio, la
tessitura simbolica fra condizione individuale e rappresentazione esteriore diventano gli
105
ingredienti compositivi e narrativi del romanzo» . Il dialogo tra conscio e inconscio si
realizza nel legame tra luce e ombra, che porta ad una rinascita dell’Io. Il lato oscuro è
presente già nel titolo dell’opera: «chi ha assistito da vicino alla stesura di Demian, mi
assicura che questo nome che dà il titolo al libro proviene dagli studi di demonologia condotti
102
Cfr. M. Ponzi, Hermann Hesse. Il mito della giovinezza, Lithos editrice, Roma 2002.
103
E. Banchelli, Invito alla lettura di Hermann Hesse, Mursia editore, Milano 1988, p. 84.
104
L’archetipo è immagine, simbolo, contenuto primordiale del patrimonio dell’umanità e fa parte dell’inconscio
collettivo.
105
F. Cambi, Dalla scissione all’unità dell’io: un percorso fra storia e parabola onirica, in H. Hesse, Demian.
La storia della giovinezza di Emil Sinclair, a cura di F. Cambi, Marsilio editore, Venezia 1994, pp. 9-34, qui p.
23.
47
all’epoca dal poeta e che la radice comune a Demone e Demian risale alla parola
106
daemoniacus» . Non è un caso che Max Demian si leghi intimamente al protagonista,
aiutandolo a ritrovare se stesso come «demiurgo della personalità di Sinclair e la guida del suo
107
destino ». Demian è infatti il suo alter ego e rappresenta la novità e l’oscurità alla quale
Sinclair è profondamente attratto. Sinclair nel suo costruire l’identità proietta elucubrazioni,
sensazioni, presentimenti, sentimenti verso altri personaggi della storia come Beatrice ed Eva,
che invece sono rappresentazioni del superamento del complesso di Edipo. In particolare Eva,
madre di Demian è per il protagonista amica, sorella, amante, dea ma soprattutto madre,
108
incarnazione della totalità . Il tema della sessualità viene banalizzato e legato sempre come
con Beatrice a simbolo dell’inconscio collettivo. In questo senso la figura femminile viene
associata all’acqua, che è archetipo di nuova vita. Persino il mito di Caino e Abele diviene
occasione per esplorare se stessi: anche Caino è un “doppio” del protagonista, perché
passando per morte e distruzione – l’uccisione di Abele – si rinasce. La dimensione onirica è
sempre presente nel protagonista che a volte sogna a occhi aperti e crede di vedere Demian
quando non è presente. I sogni non sono come in Freud una manifestazione della sessualità,
ma «si avvicinano alla concezione junghiana dei simboli della libido, da interpretare
109
nell’accezione junghiana come complesso di energia psichica» . In soccorso al giovane Emil
corre anche Pistorious, che gli svela l’esistenza della divinità Abraxas, il Dio cui spettava il
compito di unire insieme il divino e il diabolico. Ripresa dagli studi gnostici di Jung c’è anche
lo sparviere che esce dall’uovo e come dice M. Freschi:
l’uovo è il mondo che deve essere divorato dall’uccello rapace e allo stesso tempo l’emblema
egizio di Horus, che allude alla trasfigurazione nella fenice, l’uccello che risorge dalle sue
ceneri, simbolo inquietante della morte e resurrezione, dell’eterno ritorno e dell’ultima
110
liberazione dell’anima .
106
107
23.
108
Cfr. E. Banchelli, Invito alla lettura di Hermann Hesse, Mursia editore, Milano 1988.
109
24.
110
M. Freschi, Hermann Hesse, Il mulino, Bologna 2016, p. 66.
48
Secondo coincidenze biografiche si può constatare che nella figura del protagonista
Sinclair ci sia Eduard von Sinclair, amico e benefattore di Hölderlin. In quella del
personaggio Pistorious invece emerge il dottor J.B. Lang che sottopose lo scrittore ad una
cura psicoanalitica tra il 1916 e il 1917 in Svizzera. In Lang, Hesse troverà un amico ed un
confidente. In questo caso critica biografica e psicoanalitica si legano indissolubilmente:
Pistorious è l’unico personaggio in cui Sinclair non si rispecchia, ovvero in cui non vede il
suo “doppio”, poiché rappresenta lo psicoanalista nella vita reale dello scrittore. Il connubio
tra vita e psicoanalisi si ritrova anche nella figura femminile di Eva, un altro personaggio che
si rifà in modo ancora più implicito alla realtà. Eva infatti segna un recupero del legame
affettivo materno non appagato con la madre. Come osserva H. Ball:
Con Demian il poeta apre un varco e rende accessibile in se stesso anche l’universo. «É un canto
dedicato alla violenza della maternità, dedicato alle radici dell’essere umano. Lo stile è limpido
e trasparente, ma trasposto in una dimensione macabra e allucinante che gli permette di
esprimere, come la voce di Gertrud, ogni selvaggia dolcezza e persino un’incestuosa e caina
passione. [...] alla fine, vince Abele, la luce, poiché l’ammissione della colpa porta già al
chiarore. [...] ogni forma di vita terrena, immaginaria e istintiva, ogni creatura del mondo reale e
fantastico trovi origine e fine nella madre. Il culto dell’Io e il suo completamento, [...] in
Demian vengono superati nel corso della stesura attraverso il legame recuperato con la figura
111
materna .
Tra le tematiche del romanzo di formazione prima fra tutte risalta l’amicizia, come
appare dall’affinità elettiva tra Sinclair e Demian o dal rapporto tra Sinclair e Pistorius.
Fondamentale è il conflitto tra bene e male. La famiglia con la descrizione del padre e della
madre sono fonte di luce e sicurezza. Il bullismo di Kromer, lo smarrimento sensoriale con
l’alcool, che rappresenta il male; l’amore platonico per Beatrice e quello per Eva; la Bildung
“ribelle” – con analogie tra l‘altro con quella dello scrittore; l’esoterismo che caratterizza la
divinità Abraxas e l’uovo dello sparviero; la crescita personale attraverso le prove continue e
infine la conoscenza di sé in un mondo contrastato tra bene e male, luce e ombra.
L’ambiguità di tutta quanta la storia di Demian inizia già dal sottotitolo: storia di una
giovinezza. Come notò già Thomas Mann nel 1947: «die absichtliche Zweideutigkeit des
Untertitels “Die Geschichte einer Jugend”, was sowohl individuell gemeint sein wie die
112
Geschichte einer ganzen jungen Generation bedeuten kann» . In queste trame di ambiguità si
111
112
T. Mann, in «Die neue Rundschau» (Heft 7, p. 245), 1947, in Hermann Hesse im Spiegel der zeitgenössischen
49
snoda la peripezia del protagonista, che con un significato profondamente universale
raggiunge il cuore dei suoi lettori in empatia: «Wir können einander verstehen; aber deuten
113
kann jeder nur sich selbst» .
2.5. Critica estetica ed ermeneutica
Tutti i testi di Letteratura, in particolar modo quelli moderni del ‘900, possono essere
letti in modo polisemico attraverso una pluralità di letture, come si è parlato ampiamente nel
paragrafo riservato all’ermeneutica del testo. Nel caso di Hermann Hesse le interferenze della
114
ricezione del testo sono così vaste da distaccarsi dalle intenzioni “natie” dell’autore . Come
afferma M. Ponzi: «l’interpretazione delle opere di Hesse è sempre stata condizionata dalla
115
ricezione» . Il problema risiede nel fatto che il giudizio del pubblico è assai diverso dal
giudizio di specialisti, germanisti e professori universitari, che lo considerano uno scrittore di
116
serie B . D’altra parte il pubblico di ogni epoca e nazione ha amato le sue opere in modo
diverso. Ma è grazie soprattutto al grande successo presso i lettori americani che lo scrittore
deve la sua popolarità. Gli Stati Uniti hanno visto nei suoi scritti aspetti diversi a seconda
delle epoche:
negli anni Cinquanta la generazione on the road ha individuato nei suoi romanzi l’elemento
alternativo, una way of life in netto contrasto con gli schemi della affluent society; negli anni
Sessanta la generazione hippie ha voluto leggere nei suoi scritti il privilegio della “via
interiore”, dell’introspezione spiritualistica con una religiosità orientaleggiante; negli anni
Settanta si è invece privilegiata una lettura ‘politica’ e pacifista delle sue opere in relazione a
117
un’opposizione diffusa alla guerra del Vietnam .
Kritik, a cura di A. Hsia, Francke, Berna 1975, p. 190. Trad.: L’intenzionale ambiguità del sottotitolo “Storia di
una giovinezza”, la quale può essere intesa sia individualmente che come la storia di tutta una giovane
generazione.
113
H. Hesse, Demian. La storia della giovinezza di Emil Sinclair, a cura di F. Cambi, Marsilio editore, Venezia
1994, p. 52. Trad.: Possiamo reciprocamente comprenderci; ma ciascuno di noi può interpretare solo se stesso.
114
Cfr. Ibidem.
115
116
Cfr. Ibidem.
117
50
118
«Il libro-pilota di questo successo è senz’altro Siddharta» . Tutta la ricezione
americana si basa su una serie di equivoci interpretativi perché veniva letto senza far
riferimento al contesto culturale in cui le sue opere erano state concepite e tali interpretazioni
critiche hanno finito per influenzare anche il lettore tedesco moderno, il quale
decontestualizza i romanzi hessiani dalla storia della Kultur tedesca recependo tali opere
come modo di vivere alternativo.
Il pubblico di riferimento delle sue opere è condizionato dalla visione tradizionale
della Letteratura, che lo scrittore prediligeva. A lui non interessava raggiungere un èlite di
lettori ma il singolo di ogni estrazione sociale sposando una visione catartico-didattica della
119
disciplina, ripresa dalla tradizione pietistica e romantica .
Ne è un esempio il romanzo preso in esame, Demian, attraverso il quale lo scrittore a
partire dal linguaggio desidera raggiungere il maggior numero di lettori della sua generazione.
Frequente è l’utilizzo di strutture semplici tipiche dell’Umgangsprache nei dialoghi tra i
personaggi – il cui modo di parlare è vicino al gergo giovanile odierno – come si illustra di
seguito:
“Hast du’s?” fragte er kühl. [...]
“Das sind fünfundsechzig Pfennig”, sagte er und sah mich an.
“Ja”, sagte ich schüchtern. “Das ist alles, was ich habe, es ist zu wenig, ich weiß wohl. Aber es
120
ist alles. Ich habe nicht mehr.”
L’opera, le cui prime edizioni uscirono in forma anonima, fu commentata nella rivista Neue
Rundschau da Thomas Mann, il quale, ancora ignaro dell’identità dell’autore, espresse una
critica positiva sul lavoro:
Sagen Sie mir bitte: Wer ist Emil Sinclair? Wie alt ist er? Sein ‘Demian’ in der Rundschau hat
mir mehr Eindruck gemacht als irgend etwas seit langem, das ist eine schöne, kluge, ernste,
bedeutende Arbeit! [...] Auf so bedeutende Art hat noch keiner eine Erzählung in den Krieg
121
einmünden lassen …
118
M. Ponzi, Le ragioni di un successo, in «Hermann Hesse e i suoi lettori», Pratiche editrice, Parma 1982, p. 75.
119
Cfr. M. Ponzi, Hermann Hesse. Il mito della giovinezza, Lithos editrice, Roma 2002.
120
1994, p. 89. Trad.:“Ce l’hai?”, chiese freddamente.[...] “Sono sessantacinque centesimi”, disse
guardandomi.“Si”, risposi timidamente, “è tutto quello che ho, è poco lo so. Ma è tutto. Non ho altro”.
121
T. Mann, in «Die neue Rundschau» (Heft 10), 1919, in Hermann Hesse im Spiegel der zeitgenössischen
Kritik, a cura di A. Hsia, Francke, Berna 1975, p. 174. Trad.: Mi dica, chi è Emil Sinclair? Q uanti anni ha? Il suo
"Demian" nel Rundschau mi ha fatto più impressione di qualsiasi cosa per molto tempo, è un lavoro bellissimo,
intelligente, serio e significativo! [ ...] In modo così significativo nessuno ha ancora lasciato entrare una narrativa
in guerra...
51
Il successo di Demian presso gli intellettuali come Mann fu così esteso alla luce del fatto che
Hesse aveva:
[...] saputo trascendere il piano autoanalitico per elevare le vicende del protagonista a paradigma
[...] delle specifiche e urgenti problematiche di quella vasta parte della borghesia intellettuale
tedesca, ansiosa di interpretare la guerra nel senso di un idealismo soggettivo che ne
122
esorcizzasse il reale significato storico, l’assurdità e la barbarie .
Allo stesso modo il romanzo apriva un dialogo con quella parte della borghesia tedesca, ormai
esausta e smarrita, che vedeva nel conflitto tra spirito collettivo e spirito individuale un’unica
123
fine: guardare oltre la guerra e creare un nuovo senso di umanità . Visto che il romanzo è
uscito dopo la prima Guerra mondiale, esso conferisce, a coloro che avevano vissuto
quell’evento in modo traumatico, la facoltà di rielaborare la tragedia in modo totalmente
nuovo. Il trauma psicologico e il crollo dei valori borghesi, che la guerra aveva causato,
spingono il singolo e l’intera umanità a cercare una sicurezza interiore andata perduta.
Si rivela qui il Leitmotiv che attraversa l’opera – lo stesso per cui Mann scrive Der
Zauberberg – ovvero mobilitare la letteratura alla costituzione di una nuova umanità che
124
secondo Hesse è fondata sull’unione di poli oppositivi di spirito e corpo , tra bene e male. Il
protagonista Sinclair avverte una differenza sostanziale, tanto da dividere i poli in due mondi:
Zwei Welten liefen dort durcheinander, von zwei Polen her kamen Tag und Nacht. [...] Und das
Seltsamste war, wie die beiden Welten aneinander grenzten, wie sah sie beisammen waren! [...]
Manchmal wußte ich: mein Ziel im Leben war, so wie mein Vater und meine Mutter zu werden,
so hell und rein, so überlegen und geordnet; aber bis dahin war der Weg weit, bis dahin mußte
man Schulen absitzen und studieren und Proben und Prüfungen ablegen, und der Weg führte
immerzu an der anderen, dunkleren Welt vorbei, durch sie hindurch, und es war gar nicht
125
unmöglich, daß man bei ihr blieb und in ihr versank .
122
E. Banchelli, Invito alla lettura di Hermann Hesse, Mursia editore, Milano 1988, pp. 84-85.
123
Cfr. L. Mazzucchetti, Il nuovo secolo della poesia tedesca, Zanichelli, Bologna 1926.
124
G. Paolucci, Il romanzo come «stimolante della vita». Sulla ‘magia’ della Montagna Magica di Thomas
Mann, in «studi germanici» (n.13), Roma 2018, pp. 161-186.
125
1994, pp. 54-58. Trad.: Vi si mescolavano due mondi, da due poli venivano il giorno e la notte. [...] E la cosa più
strana era la contiguità di quei due mondi, e come la vicinanza li riunisse! [...] A volte sentivo con certezza che
scopo della mia vita era di diventare come mio padre e mia madre, come loro chiaro e puro, superiore e ordinato;
ma per arrivarci il cammino era lungo, occorreva sostenere prove ed esami e la strada passava continuamente
davanti all’altro mondo, quello più buio, lo attraversava e non era per niente impossibile restarvi immergendosi
in esso.
52
In questo passo si rende dichiaratamente esplicito il tratto distintivo del Bildungsroman,
secondo cui il protagonista deve affrontare lunghi riti d’iniziazione per passare dall’età
infantile a quella adulta.
Secondo M. Ponzi «Hesse ricicla con grande fortuna la formula narrativa settecentesca
del romanzo di formazione con scopo scopertamente pedagogico e dà a questa formazione un
126
forte carattere introspettivo del “viaggio dentro se stesso”» , tipico del Romanticismo. Da
qui in avanti la struttura narrativa dei romanzi successivi è costituita sempre da un percorso di
formazione dell’individuo, che assume un carattere pedagogico-didascalico.
Tuttavia «il procedimento terapeutico-didattico di Demian è del tutto particolare: non
solo perché non si serve della parola [...] ma anche [...] perché passa attraverso [...] una serie
127
di esperienze che sono in aperto contrasto con la morale della maggioranza» della società
borghese. Come scrive H. Ball:
In Demian viene trattato invece il tema del processo formativo tramite l’amico e la donna.
Inoltre si assiste all’azzeramento della “morale” in favore di una dimensione intima finora
rimossa. L’uomo infatti porta con sé un mondo primogenito e primitivo, ma sepolto in
profondità. Esso va riportato alla luce del giorno ed interiorizzato coscientemente. Solo allora,
128
secondo il poeta, può iniziare una fruttuosa formazione .
A questo punto è legittimo porsi la domanda riguardo il modo con cui il lettore moderno
recepisce l’opera nel secolo corrente e in particolare soffermarsi su come la sua funzione
pedagogica possa essere effettivamente apprezzata dagli studenti della scuola superiore
odierna. Come avverte R. Andreassi: «quando si assiste alla nascita dei cosiddetti “idoli” [...]
si rivela alla base del fanatismo un processo di identificazione e di emulazione, dovuto ad una
129
presunta identità di intendimenti» . Dunque si potrebbe per riduzione affermare che la crisi
di Emil Sinclair si trasmuta nella crisi adolescenziale del lettore-studente, che per la vicinanza
di età con il protagonista si immedesima in lui nel corso della lettura.
I casi nel testo, in cui si esplicita una relazione empatica per una totale absorption del
lettore, sono molteplici e possono essere utilizzati come eventuale dispensa per l’insegnante
che si accinge a creare un’unità didattica fondata sui principi del brain-based learning.
126
127
1994, p. 103.
128
129
53
Ad esempio, quando Sinclair descrive il suo profondo stato di crisi nel periodo in cui
era uno studente fuori sede:
Dabei war mir jammervoll zumute. Ich lebte in einem selbstzerstörerischen Orgiasmus dahin,
und während ich bei den Kameraden für einen Führer und Teufelskerl, für einen verflucht
schneidigen und witzigen Burschen galt, hatte ich tief in mir eine angstvolle Seele voller
130
Bangnis flattern .
Oppure ci si può immedesimare quando il protagonista brinda nell’osteria con l’amico Beck e
per la prima volta sperimenta la sensazione di stordimento e ubriachezza causata dall’abuso di
bevande alcoliche.
Ich erinnere mich jener nacht mit größter Deutlichkeit. Als wir beide, [...], in der kühlen nassen
Nacht unsern Heimweg nahmen, war ich zum erstenmal betrunken. Es war nicht schön, es war
äußerst qualvoll, und doch hatte auch das noch etwas, einen Reiz, eine Süßigkeit, war Aufstand
und Orgie, war Leben und Geist. Beck nahm sich meiner tapfer an, obwohl er bitter über mich
131
als blutigen Anfänger schalt, und er brachte mich, halb getragen, nach Hause, [...] .
L’alcool diventa il mezzo con cui ribellarsi e prendere parte in quel mondo oscuro al quale il
protagonista è profondamente attratto. Allo stesso modo il lettore adolescente, che ha esperito
una notte di bravate, per mezzo del processo di mimesis stringe una relazione empatica con il
protagonista e condivide con lui l’attrazione per il proibito. La lettura richiama alla memoria
l’emozione della perdita del controllo delle facoltà cognitive.
Ci sono poi alcuni tratti caratteriali del protagonista, che, ad un livello psicologico
profondo, possono generare simulazioni incarnate. In primis la forte emotività del
protagonista, che emerge sia nei dialoghi con altri personaggi che con i monologhi interiori
presenti lungo tutto l’arco della narrazione.
Also so sah ich innerlich aus! [...] So sah ich aus, ich, der aus jenen Gärten kam, wo alles
Reinheit, Glanz und holde Zartheit war, ich, der ich Musik von Bach und schöne Gedichte
geliebt hatte! [...] Trotz allem aber war es beinahe ein Genuß, diese Qualen zu leiden. So lange
war ich blind und stumpf dahingekrochen, so lange hatte mein Herz geschwiegen und verarmt
130
1994, p. 198. Trad.: Ma nell'intimo avvertivo tutta la miseria del mio stato. Vegetavo in un'orgia autodistruttrice
e mentre fra i compagni passavo per un caporione temerario, per un monello maledettamente deciso e spiritoso,
dentro di me si agitava un'anima inquieta e ansiosa.
131
Ivi, p. 198. Trad.: Il ricordo di quella notte mi è rimasto indelebile. Quando a ora tarda prendemmo la strada
di casa nella notte fresca e umida [...], ero ubriaco per la prima volta nella mia vita. Non era bello, era un fatto
angosciante, eppure anche questo aveva un qualcosa, un fascino, un che di dolce, era ribellione e orgia, era vita e
spirito. Beck si prese cura di me con grande generosità, sebben mi rovesciasse addosso gli insulti peggiori perché
ero proprio un pivellino; e in parte sorreggendomi mi portò a casa [...].
54
im Winkel gesessen, daß auch diese Selbstanklagen, dieses Grauen, dies ganze scheußliche
Gefühl der Seele willkommen war.[...] Verwirrt empfand ich mitten im Elend etwas wie
132
Befreiung und Frühling .
Non è un caso se la storia è raccontata in prima persona dallo stesso protagonista a esperienza
già conclusa e che le vicende siano tutte ricordate attraverso il suo punto di vista. In questo
modo sembra che lo scrittore recuperi volontariamente l’intensità intimistica dei romanzi
epistolari di stampo romantico alla maniera di Die Leiden des jungen Werthers di Goethe.
In secondo luogo la fascinazione del protagonista verso Demian iniziata tra i banchi di
scuola evoca il potere d’attrazione che un ragazzo più grande esercita su uno più piccolo:
[...] und aufblickend sah ich aus den vorderen Bankreihen her das Gesicht Demians nach mir
zurückgewendet, mit einem hellen, sprechenden Auge, dessen Ausdruck ebensowohl Spott wie
Ernst sein konnte. [...] Mit dieser Minute war zwischen Demian und mir wieder eine
Verbindung da. Und sonderbar – kaum war dies Gefühl einer gewissen133 Zusammengehörigkeit
in der Seele da, so sah ich es wie magisch auch ins Räumliche übertragen .
Quello stesso fascino spinge Sinclair ad emulare Demian, prendendo come esempio i suoi
134
insegnamenti: «Ich, der stolz im Geist war und Gedanken Demians mitdachte! »
In seguito sarà il vecchio Pistorius ad esercitare un grande influsso su Sinclair
attraverso riflessioni filosofiche, dottrine religiose e lezioni di psicologia cariche di
significato, come si osserva nelle parole: «wenn wir einen Menschen hasse, so hassen wir in
seinem Bild etwas, was in uns selber sitzt. Was nicht in uns selber ist, das regt uns nicht auf»
135
. Si tratta di una massima che rimanda al meccanismo psichico della proiezione, studiato da
Jung come sistema di difesa per cui il soggetto attribuisce ad altri situazioni psichiche che non
può ammettere in sé stesso.
132
Ivi, p. 196. Trad.: Questo era dunque il mio stato d’animo! [...] Questa era la mia situazione, ero un rifiuto, un
essere ignobile, ubriaco e sudicio, schifoso e volgare, una bestia selvaggia, aggredita da impulsi terribili! Questa
era la mia situazione, io che venivo da quei giardini, dove tutto era purezza, splendore e dolce tenerezza, io che
avevo amato la musica di Bach e belle poesie! [...] Ma al di là di tutto ciò era quasi un piacere soffrire quei
tormenti. Per tanto tempo avevo strisciato cieco e torpido, per tanto tempo il mio cuore aveva taciuto, immiserito
in un angolo, che anche queste accuse contro me stesso, quell’orrore e quel senso di ripugnanza erano benvenuti.
[...] Confuso in mezzo a quella miseria provavo una vaga sensazione di liberazione e di primavera.
133
Ivi, p. 152. Trad.: [...] e alzando gli occhi verso i primi banchi incontrai lo sguardo luminoso ed eloquente di
Demian rivolto verso di me, che poteva esprimere tanto scherno quanto serietà. [...] In quel momento si era
ristabilito il collegamento fra Demian e me. E, fatto strano, quel sentimento di una certa affinità era appena nato
nel mio amico che lo vidi trasposto come per magia anche nello spazio.
134
Ivi, p. 196. Trad.: Io facevo il superbo e condividevo i pensieri di Demian!
135
Ivi, p. 278. Trad.: quando si odia un uomo, nella sua immagina si odia qualcosa che è dentro di noi. Ciò che è
in noi stessi, non provoca turbamento.
55
Sotto quest’ottica si possono analizzare gli atti di bullismo con cui Kromer ha
assoggettato Sinclair nei primi mesi della sua fanciullezza, come appare nel seguente passo:
Tränen stiegen mir auf. Ich fühlte, daß ich mich loskaufen müsse, und griff verzweifelt in alle
meine Taschen. Kein Apfel, kein Taschenmesser, gar nichts war da. Da fiel meine Uhr mir ein.
[...]. Sie stammte von unsrer Großmutter. Schnell zog ich sie heraus. “Kromer”, sagte ich, “hör,
136
du mußt mich nicht angeben, das wäre nicht schön von dir .
In questo genere di situazione – che trova facile corrispondenza nel lettore adolescente vista
la frequenza di tale tematica nella scuola odierna – la prepotenza è frutto della proiezione di
un’insicurezza di fondo che il teppista stesso non accetta. Così Kromer fatica a sopportare
l’insicurezza di Sinclair e proietta su di lui la propria instabilità bullizzandolo, fino
all’intervento di Demian, che in modo maturo risolve la questione.
Con il susseguirsi delle vicende si delinea un quadro di trame inter- e intra-psichiche
complesse in cui la rappresentazione del singolo si trasforma in un’occasione per riflettere
sull’umanità intera.
Lo scrittore indaga i punti critici del suo tempo e lascia al lettore la possibilità di
prendere coscienza della situazione storica per non ricadere nell’errore della guerra. Ad
esempio nel discorso in cui Demian definisce la collettività come sistema di coercizione,
emergono le posizioni di Hesse sull’individuo e sulla collettività:
Was jetzt an Gemeinsamkeit da ist, ist nur Herdenbildung. Die Menschen fliehen zueinander,
weil sie voreinander Angst haben – die Herren für sich, die Arbeiter für sich, die Gelehrten für
sich! Und warum haben sie Angst? Man hat nur Angst, wenn man mit sich selber nicht einig ist.
[...] Lieber Sinclair, aus alledem kann nichts Heiteres kommen. Diese Menschen, die sich so
ängstlich zusammentun, sind voll von Angst und voll von Bosheit, keiner traut dem andern. Sie
hängen an Idealen, die keine mehr sind, und steinigen jeden, der ein neues aufstellt. [...] Sondern
das, was die Natur mit dem Menschen will, steht in den einzelnen geschrieben, in dir und mit.
Es stand in Jesus, es stand in Nietzsche. Für diese allein wichtigen Strömungen – die natürlich
jeden Tag anders aussehen können, wird Raum sein, wenn die heutigen Gemeinschaften
137
zusammenbrechen .
136
Ivi, pp.70-72. Trad.: Mi vennero le lacrime agli occhi. Sentivo che dovevo riscattarmi e disperato frugai nelle
tasche. Non vi trovai né una mela, né un temperino. Allora mi venne in mente l’orologi [...]. Era della nonna. Lo
tirai fuori rapidamente. “Kromer”, dissi, “ascolta, non denunciarmi, non sarebbe una bell’azione da parte tua.
137
Ivi, pp. 326-328. Trad.: Il vivere in comune oggi significa solo vivere nel gregge. Gli uomini cercano rifugio
l’uno vicino all’altro perché hanno paura l’uno dell’altro, i padroni per sé, i lavoratori per loro conto, gli studiosi
per parte loro! E perché hanno paura? Si ha paura solo quando non si è in armonia con se stessi. [...] Caro
Sinclair, da tutto questo non può nascere la serenità. Questi uomini, che si raggruppano in preda al timore, sono
pieni di paura e di cattiveria, nessuno ripone fiducia nell’altro. Sono ancorati a ideali che non sono più tali e
lapidano chiunque ne enunci uno nuovo. [...] Ma ciò che la natura vuole realizzare con l’uomo, sta scritto nei
singoli, in te e in me. Stava in Gesù come in Nietzsche. Quando crolleranno le comunità attuali ci sarà spazio
56
L’uomo consapevole della realtà che lo circonda non si aggrega mai in un gruppo per paura o
timore, ma trova necessario e naturale unirsi in modo armonioso a una collettività
attiva-pensante. D’altra parte, l’essere umano inconsapevole e pauroso forma gruppi
passivo-aggressivi, che sono molto pericolosi perché entrano in conflitto tra loro per risolvere
le questioni.
In un discorso Pistorius riprende la filosofia di Platone per spiegare come si diventa
uomo consapevole:
[...] Wir bestehen aber aus dem ganzen Bestand der Welt, jeder von uns, und ebenso wie unser
Körper die Stammtafeln der Entwicklung bis zum Fisch und noch viel weiter zurück in sich
trägt, so haben wir in der Seele alles, was je in Menschenseelen gelebt hat. [...] “aber worin
besteht dann noch der Wert des einzelnen? Warum streben wir noch, wenn wir doch alles in uns
schon fertig haben?” [...] “Es ist ein großer Unterschied, ob Sie bloß die Welt in sich tragen,
oder ob Sie das auch wissen! Ein Wahnsinniger kann Gedanken hervorbringen, die an Plato
erinnern, und ein kleiner frommer Schulknabe in einem Herrnhuter Institut denkt tiefe
mythologische Zusammenhänge schöpferisch nach [...]. Aber er weiß nichts davon! Er ist ein
Baum oder Stein [...]. Dann aber, wenn der erste Funke dieser Erkenntnis dämmert, dann wird
138
er Mensch .
Secondo la teoria di Platone, nell’anima dell’uomo risiedono idee perfette, immutabili, eterne
e universali, che, alla luce della teoria di Jung, ritroviamo nell’inconscio collettivo sotto forma
di archetipo. In questo modo dalla filosofia si passa alla psicologia in un collegamento
interdisciplinare che collega le caratteristiche delle idee di Platone a quelle dell’archetipo di
Jung. Nell’inconscio collettivo, pertanto, si trovano le immagini primordiali della specie
umana come le idee risiedono nel mondo Iperuranio, divenendo patrimonio dell’umanità.
L’uomo condivide lo stesso patrimonio di esperienze nell’alternanza del tempo tra presente e
passato. Lo Zeitgeist di un periodo storico, che coinvolge gli uomini di una determinata epoca,
soltanto per queste importanti correnti che naturalmente potranno assumere ogni giorno un aspetto diverso.
138
Ivi, pp. 262-264. Trad.: Ognuno di noi è parte costitutiva dell’intero complesso del mondo, e come il nostro
corpo reca in sé le tavole genealogiche dell’evoluzione fino al pesce e più indietro ancora, così nell’anima
dell’uomo troviamo tutto ciò che da sempre vi ha vissuto. [...] “Ma allora in che cosa consiste il valore del
singolo? Perchè continuiamo a cercare se in noi stessi tutto è già condotto a termine?” [...] C’è una grande
differenza tra l’avere il mondo dentro di sé ed esserne coscienti! Un folle può produrre pensieri che ricordano
Platone e un devoto scolaretto di un istituto ernutiano può immaginare profonde connessioni mitologiche [...].
Ma lui non sa niente! Finché non lo sa è un albero o una pietra [...]. Ma poi, quando si desta in lui la prima
scintilla di questa conoscenza, diventa uomo.
57
altro non è che la reiterazione di esperienze spirituali comuni a tutti gli esseri umani di tutte le
epoche.
L’esperienza bellica fa parte di quell'insieme di esperienze spirituali che nel corso
della Storia si ripetono ciclicamente. Essa proietta nel macrocosmo del mondo esterno la
mutazione che avviene nel microcosmo della Seele (anima) del protagonista ed è come se
139
dall’inconscio soggettivo si passasse all’inconscio collettivo . In questo modo la guerra
diviene archetipo costitutivo dell’esperienza umana e come tale si verifica periodicamente.
Il rispecchiamento esterno tra il lettore con il protagonista viene accompagnato da
numerosi rispecchiamenti interni, in quello che si potrebbe definire "meta-rispecchiamento",
tra il protagonista e i personaggi delle storie bibliche, Caino e Abele, simboli archetipici,
come nel passo riportato da esempio:
ich hatte in einer lichten und sauberen Welt gelebt, ich war selber eine Art von Abel gewesen,
und jetzt stark ich so tief im "andern", war so sehr gefallen und gesunken, und doch konnte ich
im Grunde nicht so sehr viel dafür! [...] Ja, da hatte ich selber, der ich Kain war und das Zeichen
trug, mir eingebildet, dies Zeichen sei keine Schande, es sei eine Auszeichnung und ich stehe
durch meine Bosheit und mein Unglück höher als mein Vater, höher als die Guten und
140
Frommen .
Attraverso la meta-narrazione, la storia biblica entra nel romanzo e influenza Sinclair, che si
riflette a sua volta in Caino.
In questo gioco di specchi, la storia di Sinclair può essere interpretata non solo come
vicenda di un uomo ma anche come storia di tutta l’umanità poiché contiene simboli
archetipici che fanno parte da generazioni dell’inconscio collettivo dell’umanità.
Come conseguenza del funzionamento dei neuroni specchio che portano
all’intenzionalità condivisa dell’empatia, il lettore-studente giunge per mezzo dell’embodied
cognition a esperire – più o meno intensamente – le sensazioni corporee e spirituali provocate
dalla lettura delle esperienze di Sinclair, ma anche a conoscere se stesso – anche se poco
139
E. Banchelli, Invito alla lettura di Hermann Hesse, Mursia editore, Milano 1988, p. 84.
140
1994, p. 108. Trad.: Avevo vissuto in un mondo pulito e pieno di luce, io stesso ero stato una specie di Abele e
adesso ero immerso tanto profondamento nell'"altro", che ero caduto e sprofondato tanto in basso, eppure non era
in fondo colpa mia! [...] Si, io che ero Caino e portavo il segno, avevo immaginato che quel segno non fosse una
vergogna, ma una distinzione e di essere con la mia malvagità e la mia infelicità al di sopra di mio padre, al di
sopra dei buoni e dei timorati di Dio.
58
rispetto a prima –, perché le ha provate lui stesso durante la crisi adolescenziale e se ne
riappropria per mezzo dell’immedesimazione nel corso della lettura.
L’immedesimazione nella crisi adolescenziale di Sinclair spinge il lettore a prendere
consapevolezza del dasein nel mondo reale e dell’unione degli estremi “proibito” e “lecito”.
Come predica Max Demian:
[...] muß jeder von uns für sich selber finden, was erlaubt und was verboten – ihm verboten ist.
Man kann niemals etwas Verbotnes tun und kann ein großer Schuft dabei sein. Und ebenso
umgekehrt. – Eigentlich ist es bloß eine Frage der Bequemlichkeit! Wer zu bequem ist, um
selber zu denken und selber sein Richter zu sein, der fügt sich eben in die Verbote, wie sie nun
einmal sind. Er hat es leicht. Andere spüren selber Gebote in sich, ihnen sind Dinge verboten,
die jeder Ehrenmann täglich tut, und es sind ihnen andere Dinge erlaubt, die sonst verpönt sind.
141
Jeder muß für sich selber stehen .
Ciò che Demian vorrebbe insegnare a Sinclair e – su un livello di lettura inconsueto ma

affascinante – al lettore-studente è che si impara a conoscere veramente se stessi quando si è
fatta esperienza sia del bene che del male; perché un modo per sovvertire il permesso è sapere
qual è il divieto in una “dichiarazione di intenti” in cui rompere la regola non significa più
necessariamente rovesciare l’ordine precostituito ma agire in modo palese, senza sotterfugi o
finalità altre.
In conclusione, la macchina creativa per mezzo della quale il cervello dell’autore
produce il mondo del make-believe del protagonista si conclude quando la Storia entra
prepotentemente nella vicenda. Al lettore più bisognoso di un lieto fine, la Grande Guerra non
lascia molte speranze. La morte di Demian mette fine all’intenso legame di amicizia con
Sinclair, lasciando il finale aperto. Il conflitto mondiale può essere concepito, pertanto, come
ulteriore prova di vita da superare per permettere al personaggio principale di accedere a un
più alto stato di consapevolezza di sé. Al contrario, la morte dell’amico potrebbe sancire
l’inizio dell’indipendenza intellettuale di Sinclair, che non ha più bisogno di aiuti esterni per
proseguire la conoscenza di se stesso.
141
Ivi, pp. 174-176. Trad.: [...] ognuno di noi deve trovare da solo ciò che è lecito e ciò che è proibito, proibito
per lui. Si può non commettere qualcosa di proibito ed essere al tempo stesso un grande furfante. E viceversa. Si
tratta in realtà solo di una questione di comodità! Chi è troppo pigro per pensare da sé ed essere giudice di se
stesso, si rassegna ai divieti così come sono. Senza difficoltà. Altri sentono dei comandamenti dentro di sé, per
loro sono proibite cose che qualsiasi galantuomo compie ogni giorno, e gli sono permesse altre cose che
altrimenti sono vietate. Ognuno deve essere responsabile di se stesso.
59
CAPITOLO QUARTO
Unità didattica di apprendimento
4.1. Struttura dell’UDA
L’unità didattica di apprendimento (UDA) ha come disciplina Lingua e Letteratura

tedesca e come target di riferimento un quinto anno di liceo linguistico con apprendenti di
tedesco che hanno dai 18 ai 19 anni. La classe è composta da sedici alunni. I prerequisiti per
affrontare questa unità didattica sono la conoscenza del tedesco di livello B1 secondo il
QCRE.
A partire dal materiale didattico sul contesto storico della Grande Guerra, la
psicoanalisi, la tradizione del Bildungsroman e alcuni autori del contesto letterario di
riferimento al romanzo preso in esame, si pongono le basi per l’inquadramento delle
tematiche principali del romanzo di Hermann Hesse, Demian. L’insegnante si serve in
particolar modo del concetto di psicoanalisi e archetipo, che sono molto significativi per
accedere a una comprensione profonda della storia di Emil Sinclair. Riguardo l’autore
vengono fatti accenni alla biografia e alle sue opere più importanti, sebbene l’oggetto
dell’unità didattica sia il romanzo Demian. Si richiede allo studente un approccio critico al
testo per analizzare oltre gli aspetti linguistici e culturali anche i contenuti. Viene proposta la
lettura del romanzo in versione semplificata di livello B1+ secondo il QCRE.
L’UDA si articola in sei lezioni della durata di un’ora ciascuna suddivise in due
incontri alla settimana per un totale di tre settimane.
Gli strumenti necessari al completamento delle attività in classe, in gruppo, oppure a
casa sono il computer, internet, il videoproiettore, la lavagna.
Le competenze da raggiungere comprendono il saper leggere l’opera in tedesco nella
sua versione semplificata e riconoscere le tematiche principali del romanzo. Inoltre si vuole
trasmettere all’allievo la metodologia di base con cui poter interpretare in modo critico il testo
di letteratura, spiegando la differenza tra reazione emotiva e interpretazione critica attraverso
una lettura ermeneutica del testo preso in esame.
97
4.2. Il ciclo dell’apprendimento esperienziale
Il ciclo dell’apprendimento esperienziale è il core dell’UDA e include non solo le

attività da far svolgere agli studenti, ma anche le azioni didattiche dell’insegnante.
Questa modalità d’intervento non è fissa poiché in ogni attività di insegnamento
intervengono numerosi fattori che possono influenzare la riuscita del percorso di
apprendimento. Di conseguenza il modello, che fa riferimento a quello teorizzato da Pfeiffer
e Jones, viene utilizzato in questo lavoro come canovaccio da cui partire e al quale possono
essere inserite delle varianti.
L’attenzione del docente non si deve porre sulla soluzione delle attività ma sul
processo che ha portato il discente alla soluzione di esse e sul perché il discente ha adottato
una strategia piuttosto che un’altra.
Il ciclo è formato da cinque diverse fasi: l’esperienza, l’esposizione, l’analisi, la
generalizzazione e l’applicazione.
Nel primo incontro avviene l’introduzione al problema, la divisione degli alunni in
gruppi e l’assegnazione del problema; nel secondo incontro si inizia a lavorare in gruppo al
problema in classe sotto la vigilanza dell’insegnante; nel terzo si tratterà la fase di esposizione
del lavoro da parte dei gruppi; nel quarto l’insegnante avvia la fase di analisi dell’esposizione
e di generalizzazione. Nel quinto incontro si terrà la fase di applicazione e nel sesto ed ultimo
incontro ci sarà la discussione sull’attività di applicazione con conseguente valutazione
formativa e sommativa dell’alunno (compresa la fase di autovalutazione). La scelta della
lingua da utilizzare con la classe è a discrezione del docente a seconda del livello generale.
Durante la prima lezione sul romanzo Demian il docente pone alla classe alcune
domande, che servono da introduzione al problema. Lo studente deve potersi sentire libero di
condividere qualsiasi risposta senza il timore di venire valutato. Il docente, d’altra parte, non
pretende che lo studente possegga già conoscenze pregresse sull’argomento.
Le domande sono le seguenti:
● Was ist ein Bildungsroman?
● Was ist die Empathie?
● Was ist die Einfühlung?
98
Il docente chiede a ciascuno studente di dare una risposta allo scopo di giungere a una
definizione dei concetti di romanzo di formazione, empatia e immedesimazione, riportando le
parole chiave delle risposte alla lavagna per rappresentare una mappa concettuale. A questo
punto il docente spiega con una definizione univoca il significato di questi tre termini. In
particolare, si chiede al discente di riportare un esempio di una situazione in cui egli è stato
empatico e poi di un contesto in cui egli si è immedesimato. Il fine di queste domande è
quello di spingere ogni alunno a condividere esperienze personali, in modo da partecipare
attivamente alla lezione – inserendo il proprio vissuto – e acquisire i concetti di Empathie e
181
Einfühlung – attraverso il learning by doing – prima dell’inizio dell’attività principale, che
ha come oggetto di studio la lettura di Demian, romanzo di Hermann Hesse, durante la quale è
previsto l'utilizzo di empatia e immedesimazione.
Durante l’esposizione del problema, il docente presenta alla classe l’attività da
svolgere in gruppi da sei persone: attraverso la lettura del romanzo lo studente ipotizza i temi
principali del romanzo grazie alla condivisione con il protagonista di situazioni che ha già
esperito nella propria sfera privata. Le azioni che si richiedono al discente sono quelle di
ipotizzare, ricordare, confrontare, sperimentare, elaborare il proprio punto di vista in relazione
al punto di vista del protagonista.
Con l’assegnazione del problema il ciclo può avere inizio.
Nella prima fase, l’esperienza, il discende cerca le soluzioni al problema. Per iniziare a
svolgere l’attività proposta, il docente divide la classe in gruppi, composti da quattro persone
ciascuno. L’insegnante ha il compito di facilitare lo svolgimento dell’attività attraverso il
suggerimento di alcuni metodi di lavoro:
● trascrivere su un foglio le reazioni emotive e considerazioni personali
progressivamente durante la lettura del testo per favorire l’articolazione del dibattito in
gruppo;
● sottolineare i passi “chiave” nel testo per facilitare l’eventuale citazione del passo da
utilizzare come esempio dimostrativo di ciò che viene asserito;
● ricercare gli aspetti linguistici del testo non chiari attraverso l’ausilio del vocabolario o
di internet.
181
imparare facendo, e si riferisce a una teoria dell'educazione del filosofo americano John Dewey.
99
La lettura del testo semplificato viene svolta assegnando due capitoli a gruppo scelti
dal docente stesso. La divisione in gruppi e la suddivisione del lavoro di lettura del testo
permette di focalizzare l’attenzione del discente su meno contenuti e facilita l’analisi degli
stessi. Inoltre nella fase della presentazione in classe del lavoro agevola l’individuazione di
temi già emersi con quelli non ancora indicati. Il luogo d’incontro per lo svolgimento del
compito non è la scuola. Ciò costringe ogni gruppo a organizzare un incontro extrascolastico e
pianificare oltre che i doveri anche le tempistiche. Inoltre, in questa fase gli studenti possono
avvalersi dell’aiuto degli approfondimenti consegnati dall’insegnante in classe sulla Grande
guerra, sulla psicoanalisi, sul Bildungsroman, su alcuni autori di riferimento e di alcune
domande, che fungono come guida alla lettura per la scoperta dei temi.
Le domande che si propongono percorrono il lungo percorso di crescita del
protagonista che lo scrittore presenta al lettore attraverso la tecnica del flashback. Alcune
domande stimolo da proporre possono essere le seguenti:
● Wie sind die zwei Welten beschrieben?
● Wie fühlt der Protagonist sich ?
● Was passiert dem Protagonist nach dem ersten Rausch?
● Was denkt der Protagonist über Demian?
● Warum will Kromer den Protagonist verfolgen?
● Welche Bedeutung hat Gemeinschaft für Demian?
● Welcher wichtiger Philosoph hat Pistorius mit dem Protagonist erwähnt?
● Welcher wichtiger Philosoph hat Demian mit dem Protagonist erwähnt?
Per ipotesi si decide di classificare le tematiche, che potrebbe emergere nello
svolgimento di questa fase, dalle più generali alle più specifiche.
I temi più generali sono i seguenti:
● il rapporto del protagonista con se stesso;
● il rapporto del protagonista con la religione;
● il rapporto del protagonista con l’amore e il sesso;
● il rapporto del protagonista con l’istituzione scolastica;
● il rapporto del protagonista con gli altri.
Quelli più specifici invece sono i seguenti:
100
● il rapporto del protagonista con Demian;
● il rapporto del protagonista con Pistorius;
● l’amore per Beatrice;
● l’amore per la mamma di Demian, Eva;
● la caratterizzazione del protagonista
● la caratterizzazione di Demian;
● la descrizione dell’infanzia;
● la descrizione dei due mondi in contrasto;
● la crisi adolescenziale del protagonista;
● il problema del bullismo;
● il problema dell’abuso di sostanze alcoliche;
● il contesto storico;
● l’importanza della psicoanalisi e della teoria sugli archetipi;
● l’esoterismo;
● l’analisi linguistica;
● la funzione pedagogica e catartica del romanzo.
La suddivisione tra temi più generali e temi più specifici può essere utilizzata dall’insegnante
in primis come check-list durante la fase di analisi, in secondo luogo come strumento per
valutare gli studenti. Coloro che hanno colto soltanto le tematiche più generali avranno un
punteggio più basso. Mentre chi lavora in modo approfondito sul testo trovando i temi più
specifici merita un punteggio più alto.
Nella seconda fase, l’esposizione, un gruppo alla volta presenta oralmente il lavoro.
L’esposizione viene svolta in lingua tedesca davanti l’intera classe e al docente attraverso
l’ausilio di Power Point. In questa parte l’insegnante segue le presentazioni dei vari gruppi e
scrive su una tabella gli aspetti positivi e quelli negativi del lavoro, comprese le imprecisioni
linguistiche dell’esposizione orale.
Durante la terza fase, l’analisi, il docente copia la tabella alla lavagna. Seguendo lo
schema viene svolta una lezione frontale. Il docente invita gli studenti a riflettere sulle
tematiche e le parole utilizzate, corregge eventuali errori di pronuncia o di lessico e aggiunge
nuovo lessico utile all’approfondimento del compito.
101
Nella stessa lezione egli passa alla quarta fase del ciclo, la generalizzazione, in cui
spiega la differenza tra reazione emotiva al testo e critica letteraria. Infine fornisce agli
studenti un esempio scritto in italiano di commento e critica letteraria su Demian, verificando
in questo modo che tutte le tematiche del libro, non emerse nel lavoro di gruppo, siano chiare
a tutta la classe. Si introduce anche il concetto di critica ermeneutica.
Nella quinta fase, l’applicazione, l’insegnante assegna un nuovo compito. In classe
distribuisce l’introduzione del romanzo, che omette dal testo di partenza volontariamente
nelle attività didattiche precedenti. Egli chiede di lavorare individualmente e di scrivere in
italiano un commento e una critica sull’introduzione del romanzo.
Durante l’ultima lezione l’insegnante riporta la correzione del commento e critica
facendo emergere punti forti e deboli del lavoro scritto consegnato a termine della lezione
precedente. Dalla correzione dello scritto, il docente passerà alla valutazione.
4.3. Valutazione
Nell’ultima lezione il docente chiederà agli studenti di autovalutarsi tenendo in

considerazione determinati criteri (vedi immagine 1). Si prosegue alla valutazione di gruppo
utilizzando la stessa tabella ed infine il docente darà la propria valutazione sia formativa che
sommativa, tenendo in considerazione anche del lavoro di gruppo e individuale.
Per la valutazione formativa il docente osserva e si appunta l’andamento del dibattito
in classe, gli interventi dei singoli studenti durante tutta l’UDA e le riflessioni sugli aspetti
linguistici, storici, letterari e tematici.
Per la valutazione sommativa viene giudicata la presentazione dei gruppi e del singolo.
Il voto è dato dalla combinazione dei seguenti criteri: appropriatezza del linguaggio utilizzato,
capacità di lavorare in gruppo, capacità di esposizione in lingua straniera, capacità di analisi e
confronto.
102
Istruzioni: 1 2 3 4
1 - molto male
4 - molto bene
Indicare con una X il livello che si pensa di avere.
Lavorare con serietà
Lavorare attivamente nel gruppo
Accuratezza del lavoro (potevi fare meglio?)
Adeguatezza delle conoscenze pregresse
Esposizione orale (proprietà di linguaggio, sicurezza,

accuratezza)
Coerenza del lavoro con il compito assegnato

Immagine 1. Tabella di autovalutazione.
4.4. Materiali didattici
I materiali didattici sono distribuiti dall'insegnante ai singoli gruppi e hanno la

funzione di sostegno per l'analisi del libro. Nei testi sottostanti sono presentati in ordine: la
psicoanalisi di Freud, gli archetipi di Jung, la Prima guerra mondiale, il romanzo di
formazione, la teoria dell'apollineo e del dionisiaco di Nietzsche e Novalis. Essi sono dispense
per lo studente che non può ignorare il contesto artistico, culturale e storico del libro, se vuole
comprenderlo pienamente.
Di seguito i testi:
Die Psychoanalyse
Anfang des 20. Jahrhunderts begründete Sigmund Freud die Psychoanalyse. Seine
Modelle des menschlichen Denkens waren damals revolutionär.
Mit Elementen wie der Traumdeutung stieß Freud in andere Sphären vor. Seine
Vorgehensweise wird noch heute angewandt, wenngleich in abgewandelter Form.
103
Freud entwickelte später die Theorie der Traumdeutung. Hier geht Freud davon aus, dass der
Mensch im Traum Wünsche auslebt, die er sich im Alltag nicht erfüllen konnte.
Freud entwickelte auch die freie Assoziation. Freud sagte, dass die Psychoanalyse fähig wäre,
“Erlebnisse und Erinnerung, wie verdrängt diese auch sein mögen, aus dem Unterbewusstsein
ins Bewusstsein zu bekommen.”
In der Freudschen Analyse ist der Mensch, beziehungsweise dessen Psyche, in drei Teile
unterteilt. Diese sind das “Es”, das “Ich” und das “Über-Ich”.
Das “Es” steht für das frühe psychische System des Menschen. Darin finden sich Wünsche,
Gefühle und die diversen Triebe des Menschen. Es ist angeboren.
Das “Über-Ich” stellt die durch Erziehungspersonen konditionierten und anerzogenen Moral-
und die Wertvorstellungen dar. Zudem ist es auch die Instanz des menschlichen Gewissens.
Das “Ich” stellt die bewusste Persönlichkeit dar.
Das “Ich” ist permanenter Vermittler des „Es“ und des „Über-Ich“ und der Umwelt. Es
kommuniziert ständig, wägt ab, stimmt zu oder lehnt ab. Die drei Instanzen dürfen nicht
abgekoppelt voneinander gesehen werden. In permanenten Austausch sind Probleme
vorgegebenen – beispielsweise wenn ein Wunsch des “Es” vom Ich “unterdrückt”,
überstimmt wird.
So glaubte Freud, dass der Großteil der seelischen Konflikte aus genau dieser
Unausgewogenheit ihre Quelle und Entstehung haben.
Eine große, Freud zuzuschreibende Errungenschaft ist, dass er die Sexualität in der Zeit schon
benannte182.
Jung und die Archetypen

Carl Gustav Jung war ein Schweizer Psychiater. Nach Jung ist das kollektive
Unbewusste, aus dem die Archetypen kommen, nicht individuell, sondern in der allgemeinen
Natur. Im Gegensatz zur persönlichen Psyche hat es Inhalte und Verhaltensweisen, die überall
und in allen Individuen gleich sind.
182
N. Hery-Moßmann, in <https://praxistipps.focus.de/psychoanalyse-nach-freud-einfach-erklaert_99883>,
visione 09/11/2019
104
Der Ausdruck "Archetyp" ist eine erklärende Umschreibung der platonischen "Ideen". Ein
anderer Ausdruck der Archetypen seien der Mythos und das Märchen. Es handele sich um
spezifische Formen, durch lange Zeiträume entstanden und übermittelt.
Archetypen bezeichnen jene psychischen Inhalte, die noch nicht bewusst sind.
Der 1. Weltkrieg
Der 1. Weltkrieg fand von 1914 bis 1918 statt und war der erste Krieg, an dem viele
Länder der westlichen Welt teilnahmen. Man schätzt, dass insgesamt neun Millionen
Menschen in diesem Krieg starben.
Gründe waren die politischen Spannungen, die in Europa im späten 19. Jahrhundert
angefangen und zu militärischer Aufrüstung der Länder geführt hatten. Der eigentliche Grund
des Ausbruchs dieses Krieges war die sogenannte Balkankrise. In Mittel- und Osteuropa gab
es damals nicht so viele Staaten wie heute. Hauptsächlich teilten sich Russland,
Österreich-Ungarn und das Deutsche Reich das Gebiet auf.
Andere Länder, die neben dem Deutschen Reich hauptsächlich in Asien und Afrika Kolonien
hatten, waren Großbritannien, Frankreich und Portugal. Diese Mächte wurden damals sowohl
von kaiserlichen und königlichen Herrscherhäusern (Deutsches Reich, Russland,
Österreich-Ungarn) als auch von demokratisch gewählten Parlamenten (Frankreich,
Großbritannien) regiert.
Eigentlicher Auslöser des 1. Weltkrieges war ein Konflikt zwischen Österreich-Ungarn mit
Serbien. Am 28. Juni 1914 wurden im serbischen Sarajewo der österreichische Thronfolger
Franz Ferdinand und seine Frau Opfer eines Attentates, wohinter Österreich-Ungarn den
serbischen Geheimdienst vermutete. Die österreichische Regierung verlangte von Serbien
sofortige Aufklärung des Mordes und Verurteilung der Verantwortlichen unter Beteiligung
einer österreichischen Kommission auf serbischen Boden. Dies lehnten die Serben ab,
woraufhin Österreich-Ungarn am 28. Juli 1914 Serbien den Krieg erklärte. Russland stand auf
der Seite Serbiens und rief dazu auf, militärisch gegen Österreich-Ungarn vorzugehen, um
Serbien zu verteidigen. Da aber das Deutsche Reich mit Österreich-Ungarn verbündet war,
erklärte es am 01. August 1914 Russland den Krieg mit der Folge, dass russische Truppen in
das Deutsche Reich einmarschierten. Als Reaktion darauf wurde Luxemburg am nächsten Tag
105
durch deutsche Truppen besetzt. Durch eine Flut von Kettenreaktionen wurden jetzt in
schneller Folge das Osmanische Reich und Bulgarien auf der Seite des Deutschen Reiches
und Österreich-Ungarns sowie Frankreich, Großbritannien, Japan, Italien, Portugal, Rumänien
und die USA auf der Seite Russlands und Serbiens mit in den Krieg hineingezogen. Einer der
tragischen Höhepunkte war der Einmarsch deutscher Truppen in das neutrale Belgien und die
damit zusammenhängenden Stellungskriege. Zum ersten Mal in der Geschichte wurde Giftgas
eingesetzt und hunderttausende Soldaten kamen in den Schützengräben qualvoll ums Leben.
Der 1. Weltkrieg stand auch für den Einsatz weiterer Waffensysteme, die es bis dahin nicht
gegeben hatte. Maschinengewehre, Panzer und Flugzeuge waren eine ganz neue Generation
von grausamen Mordwaffen.
Am 18. Juli 1918 begann die militärische Offensive der verbündeten Länder gegen das
Deutsche Reich, in Frankreich die deutschen Truppen zurückzudrängen. Als die Amerikaner
eintrafen, waren die vereinigten Armeen so stark, dass sich nach der Schlacht bei Amiens am
08. August das geschwächte deutsche Heer nur noch zurückziehen konnte. Am 11. November
1918 wurde schließlich der Waffenstillstand unterzeichnet. Viele Länder Europas wurden
jetzt zu demokratischen Staaten183.
Der Bildungsroman
Ein Bildungsroman ist eine Literaturform, die durch bestimmte Merkmale
gekennzeichnet ist.
In einem Bildungsroman wird die Entwicklung der meist jungen und männlichen Hauptfigur
geschildert.
Der Protagonist setzt sich im Verlauf seiner Entwicklung mit seiner Umwelt und neuen
Erfahrungen auseinander.
Im Laufe der Geschichte findet sich der Held im Idealfall selbst, erkennt seine Chancen und
entfaltet seine Fähigkeiten.
Häufig ist der Bildungsroman in drei Teile geteilt. Zuerst werden die Jugendjahre,
anschließend die Wanderjahre und zum Schluss die Meisterjahre geschildert.
183
Geschichte Kinder.de, in <http://www.geschichte-kinder.de/1-weltkrieg.shtml>, visione 09/11/2019
106
Zu Beginn ist der Protagonist noch naiv. Durch die Konfrontation mit dem Leben und anderen
Bevölkerungs- und Gesellschaftsschichten und den daraus entstehenden Konflikten, reift der
Held mit der Zeit heran.
Ein sehr typisches Beispiel für einen Bildungsroman ist Johann Wolfgang von Goethes
“Wilhelm Meisters Wanderjahre”184.
Nietzsche in “Die Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik”
Friedrich Nietzsche war ein deutscher Philosoph. In seinem Werk Die Geburt der
Tragödie aus dem Geiste der Musik erklärte das Begriffspaar „apollinisch-dionysisch“.
Mit den Namen der griechischen Götter Apollon und Dionysos bezeichnet Nietzsche zwei
Prinzipien der Ästhetik.
Apollinisch ist der Traum, der schöne Schein, das Helle, die Vision, die Erhabenheit;
dionysisch ist der Rausch, die grausame Enthemmung, das Ausbrechen einer dunklen Urkraft.
Die zwei Prinzipien sind im Gegenteil mit einander.
Novalis
Novalis war ein deutscher Schriftsteller der deutschen Frühromantik. Sein
theoretisches Werk suchte nach einer neuen Poesie, die alle Wissens- und Erkenntnisbereiche
vereinigen und so die Analogie zwischen naturwissenschaftlichen, politischen,
geschichtlichen und religiösen Phänomenen aufzeigen soll. Die Poesie sollte nach Novalis die
Welt “romantisieren”. Nur der Dichter ist fähig, das Universum in stufenweiser Erkenntnis zu
erreichen. Er ist auf der Suche nach der blauen Blume, die für Novalis Sinnbild der Einheit
von Endlichkeit und Unendlichkeit, Traum und Wirklichkeit war und zum Symbol der
185
Romantik schlechthin geworden ist .
184
N. Hery-Moßmann, in <https://praxistipps.focus.de/bildungsroman-das-sind-die-merkmale_112164>, visione
09/11/2019
185
Duden learn attack, in <https://learnattack.de/schuelerlexikon/deutsch/novalis>, visione 09/11/2019
107
CONCLUSIONE
La presente tesi vuole essere un ulteriore contributo al dialogo tra letteratura e
neuroscienze, o più in generale tra arte e scienza.
I recenti studi degli effetti della lettura di un’opera letteraria sul cervello umano,
consentito da nuove discipline come la Neuroletteratura, conducono alla comprensione dei
meccanismi che regolano la cosiddetta simulazione incarnata.
Ciò che ha dato un grande contributo al presente lavoro, dal suo concepimento al suo
sviluppo, sono state le ricerche neuroscientifiche, che hanno permesso di indagare in modo
più approfondito il ruolo dell’empatia e dell’immedesimazione nella lettura di un’opera
letteraria e di conoscere i meccanismi neurali attivati nel lettore.
Nella didattica delle Lingue straniere e della Letteratura il lettore-studente, in accordo
con la visione socio-costruttivista della pedagogia, assume il ruolo di protagonista.
L’insegnante è il facilitatore o mediatore delle conoscenze da trasmettere allo studente.
Seguendo i principi del brain-based teaching si è osservato quanto Demian di
Hermann Hesse si adatti al tipo di didattica qui studiata, definita didattica emotiva.
Il romanzo di Hesse ha un grande impatto emotivo nello studente adolescente e genera
un tipo di immedesimazione immersiva: il protagonista Sinclair condivide la propria crisi
adolescenziale con quella del lettore adolescente. Demian, che ha già lasciato un segno nella
generazione post-bellica del ‘900, continua a emozionare anche il lettore moderno. La
presenza di tematiche attuali vicine al lettore sancisce l'inevitabile relazione empatica tra
protagonista del libro e lettore, fondata sui meccanismi di condivisione. Il rispecchiamento tra
lo studente-adolescente e Sinclair fornisce anche una base per la funzione
didattico-pedagogica del libro, che diviene il medium per la scoperta di un sé rinnovato e
maggiormente consapevole. L'opera del 1919 può essere definita, pertanto,
108
transgenerazionale, e può essere inserita a pieno diritto nei curricula di scuola per la
disciplina di Lingua e Letteratura tedesca.
109
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113

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FACOLTÀ DI INTERPRETARIATO E TRADUZIONE

CORSO DI LAUREA MAGISTRALE IN

TESI DI LAUREA IN LETTERATURA E DIDATTICA DELLA LETTERATURA TEDESCA

DIDATTICA EMOTIVA: SEMPLIFICAZIONE E UNITÀ

Anno Accademico 2018/2019

1. Didattica emotiva dell’esperienza letteraria

1.1. Per una didattica emotiva della Letteratura………………………..p. 8

2. Demian​ di Hermann Hesse

2.1. Contesto storico-artistico di fine Ottocento – inizio Novecento......p. 34

4. Unità didattica di apprendimento

4.1. Struttura dell’UDA………………………………………………....p. 97

Bibliografia e sitografia​………………………………………………………..p. 110

Through the linguistic simplification of Hermann Hesse's Bildungsroman, ​Demian​, a

Durch die sprachliche Vereinfachung von Hermann Hesses Bildungsroman ​Demian

Attraverso la semplificazione linguistica del ​Bildungsroman di Hermann Hesse,

Didattica emotiva dell’esperienza letteraria

1.1. Per una didattica emotiva della Letteratura

1.1.1 Dall’educazione letteraria all’educazione linguistica

1.2. Metodologie e pratiche della critica letteraria moderna

1) il contesto (l’ambiente sociale e letterario, il condizionamento delle ideologie e delle esperienze

1.3. L’ermeneutica nell’esperienza letteraria

Commentare un testo attraverso un ragionamento logico e lineare è un processo

Se è dall’immaginazione dell’autore che nasce l’opera letteraria e se l’immaginazione

1.4.1 Neuroni specchio ed empatia

L’identificazione emotiva con un personaggio corrisponderebbe al meccanismo di attivazione

Le emozioni risultano essere processi transazionali atti a stabilire, mantenere o modificare le

Cfr. in Enciclopedia Treccani online.

University Press, New York 1992, pp. 163-228.

1.5. Verso una neurodidattica della Letteratura

Nell’opera ​Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, ​Rivoltella definisce la

Figura 1. La neurodidattica come nuova scienza di sintesi

Per un approccio “didattico-psico-neuroscientifico” alla Letteratura ci si rifà alle

In sostanza è efficace a fini didattici che il materiale d’insegnamento sia sviluppato a

L’adolescente cresce rielaborando le conoscenze riguardo se stesso e diventando autonomo

1.8. Da una neuroestetica emotiva a una didattica emotiva

La scoperta neuroscientifica dei neuroni specchio ha conseguenze in tutti i campi del

2.1. Contesto storico-artistico di fine Ottocento - inizio Novecento

M. Freschi, UTET, Torino 1998, p. 291.

Studiò appassionatamente la Storia dell'Arte, le Lingue e la Filosofia; lesse Gellert e Goethe,

2.3. Il pensiero di Hesse

2.4. Incontro con l’opera: commento e interpretazione

Scritto di getto tra settembre e ottobre 1917, Demian è un ​Bildungsroman (romanzo di

uccidono in quantità uomini [...].

2.5. Critica estetica ed ermeneutica

Ciò che Demian vorrebbe insegnare a Sinclair e – su un livello di lettura inconsueto ma

Unità didattica di apprendimento

4.1. Struttura dell’UDA

L’unità didattica di apprendimento (UDA) ha come disciplina Lingua e Letteratura

Il ciclo dell’apprendimento esperienziale è il ​core ​dell’UDA e include non solo le

Nell’ultima lezione il docente chiederà agli studenti di autovalutarsi tenendo in

Lavorare con serietà

Lavorare attivamente nel gruppo

Accuratezza del lavoro (potevi fare meglio?)

Adeguatezza delle conoscenze pregresse

Esposizione orale (proprietà di linguaggio, sicurezza,

Coerenza del lavoro con il compito assegnato

4.4. Materiali didattici

I materiali didattici sono distribuiti dall'insegnante ai singoli gruppi e hanno la

Jung und die Archetypen

La presente tesi vuole essere un ulteriore contributo al dialogo tra letteratura e

neuroscienze, o più in generale tra arte e scienza.

consentito da nuove discipline come la Neuroletteratura, conducono alla comprensione dei

2. Demian di Hermann Hesse

Bibliografia e sitografia………………………………………………………..p. 110

Through the linguistic simplification of Hermann Hesse's Bildungsroman, Demian, a

Durch die sprachliche Vereinfachung von Hermann Hesses Bildungsroman Demian

Attraverso la semplificazione linguistica del Bildungsroman di Hermann Hesse,

Nell’opera Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende, Rivoltella definisce la

Scritto di getto tra settembre e ottobre 1917, Demian è un Bildungsroman (romanzo di

Il ciclo dell’apprendimento esperienziale è il core dell’UDA e include non solo le

Seguendo i principi del brain-based teaching si è osservato quanto Demian di

didattico-pedagogica del libro, che diviene il medium per la scoperta di un sé rinnovato e

disciplina di Lingua e Letteratura tedesca.

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