Docente e discenti un clima moderno in aula [1] Docente e discenti devono convivere per un tempo rigidamente determinato, in unaula

scolastica, con cadenza esattamente scandita da orari prefissati. In tale spazio e in tali tempi cos nettamente definiti, questa piccola comunit di diseguali, per preparazione, et, compiti e ruoli, deve lavorare ordinatamente. Il suo compito quello di raggiungere un obiettivo a sua volta assai preciso: il successo formativo. Che arduo da misurare, al di l della raffinatezza dei metodi docimologici di oggid e per di pi non dipende che in misura imprevedibile dalle premesse del lavoro scolastico, dato che ad esso concorrono infiniti fattori, di svariata natura. Se, daltra parte, limitiamo come giusto la nostra analisi al modello scolastico liceale, possibile riscontrare una profonda trasformazione di sensibilit, metodi, esigenze, aspettative. Il liceo del passato era una scuola che formava, s, ma in modo sostanzialmente indiretto. Anzitutto era una scuola che in modo pi o meno autoritario, puntava sullo sviluppo di alcune precise competenze o abilit, fortemente specifiche se non specialistiche. Il suo caposaldo era la lezione frontale, erede della tradizionale lettura con spiegazione, che forniva, dallalto e in modo talora assai dogmatico, lesempio di quello che poi avrebbe dovuto essere il fulcro della attivit didattica, lo studio individuale in cui il singolo studente affinava e fissava le conoscenze sulla cui base si sviluppavano le competenze assai specialistiche relative ai diversi curricula. Cos lorario scolastico finiva per essere la somma di una serie di letture, cui poi seguiva in modo pi o meno duro e indaginoso lesame o interrogazione. A tale modello corrispondeva una precisa organizzazione del lavoro scolastico, basato su un clima di tipo autoritario. autoritario l' insegnante che decide e accentra su di s obiettivi e procedure. (Climi di classe, a cura di Francesco Lo Scavo, preside Liceo Artistico Statale di Venezia, 2007)[2] La premessa etica di tale atteggiamento stava nella certezza della gerarchia sociale storicamente determinata e nel rapporto di stretta e rigida supremazia del docente rispetto ai discenti. A tale certezza faceva riscontro quella della autonomia pressoch assoluta dei contenuti culturali da trasmettere, da parte del docente che era essenzialmente funzionario e giudice, per conto di una comunit che tendeva ad acculturare e conformare i giovani ad obiettivi prestabiliti quanto indiscutibili. Tale atteggiamento si traduceva assai spesso, in questa tradizione, in un actio altrettanto severa, in uninflessibile durezza dei gesti e dei comportamenti. Per rifarci a un esempio insigne, possiamo evocare lillustre figura dello specchiato Arturo Segre (Saluzzo 1874-Torino 1928). Che il suo discepolo Norberto Bobbio, che lo ebbe maestro di storia al liceo DAzeglio di Torino (192528) ricorda cos:[3] [era] il ritratto fisico e morale della severit: volto di solito accigliato, con una smorfia amara delle labbra, asciutto di viso e anche di parole, e una voce senza variet di inflessioni, quasi monotona, che era, nel momento del rimprovero, letteralmente agghiacciante. (Norberto Bobbio, Italia civile, Passigli, Firenze 1986, pag.131)

Segre non era inflessibile solo nel modo di atteggiarsi,di parlare, di ammonire giudicare. Lo era perlomeno in uguale misura nel modo insegnare. La lezione di Segre infatti:[4] [era] era regolare come una macchina, esatta come un orologio, tutta precostituita come un rito. Alla prima lezione di storia, in prima liceo, scendevano sulla classe attenta, in immobile aspettazione, come fossimo riuniti in una cerimonia rituale, le fatidiche parole iniziali, pronunziate con solennit e senza mutar sillaba n virgola, s che acquistavano tono ed efficacia di formula: Le cause della caduta dellImpero Romano sono tre: due interne e una esterna . (Norberto Bobbio, Italia civile, Passigli, Firenze 1986, pag.132) Severit vittoriana, alta concezione del proprio ruolo e certezza della gerarchia sociale, cultura storica positivistica, facevano tuttuno nella austera figura di Arturo Segre..[5] Ci si immaginerebbe a questo punto, che un tale sistema educativo dovesse condurre al pi catastrofico degli insuccessi. Mentre invece con malcelato stupore che, proseguendo nella lettura di Bobbio, ci imbattiamo in queste sorprendenti conclusioni.[6] Che cosa dobbiamo chiedere di pi alla scuola? [] Segre ci pose innanzi la complessit e molteplicit delle umane vicende e cinsegn la severa regola dello studio storico. (Norberto Bobbio, Italia civile, Passigli, Firenze 1986, pag.134) Le parole di gratitudine che Bobbio autorevolmente pone alla fine del suo scritto non sono banalmente encomiastiche. Nel paradigma secondo il quale a un insegnamento come quello di Arturo Segre deve corrispondere un secco fallimento formativo c probabilmente qualcosa che non convince fino in fondo. Torniamo brevemente alla definizione, come si sa le questioni terminologiche non sono mai indifferenti. Secondo la definizione che abbiamo preso da un documento scolastico di oggid (Liceo Artistico StataleVenezia 2007), linsegnamento autoritario in sostanza quello che in un dibattito risalente a non pi di una quarantina danni fa (ante 1968) era definito: insegnamento centrato sul docente. In esso tutte le decisioni, le regole e le procedure sono decise e attuate da chi chiamato a impartire listruzione. In quel dibattito questa era una delle scelte possibili in alternativa ad altre.[7] Ora, tutti noi sappiamo perfettamente che una quarantina danni fa ha avuto luogo la massiccia, spietata, liquidatoria critica di questa pratica pedagogica.[8] Il risultato di questa durissima battaglia intellettuale e politica contro i tradizionali metodi di insegnamento stato duplice. Da un lato, sul piano pedagogico, si identificato il vecchio insegnamento centrato sul docente con una pratica inaccettabile e da superare in ogni caso perch autoritaria. Infatti, come abbiamo visto, comunemente nei documenti didattici che oggi produce la scuola italiana il clima di classe autoritario sic et simpliciter identificato con quello che scaturisce da un insegnamento centrato sul docente e sulla disciplina. Dallaltro tale pratica, che scaturiva da una precisa scelta pedagogica diversa da docente a docente, legittima in quanto tale, se applicata in modo trasparente e coerente, stata demolita su un piano scientifico. La critica politica e pedagogica allinsegnamento tradizionale stata trasformata in una critica scientifica. In atri termini la psicopedagogia ha ritenuto e ritiene di poter statuire: Quali sono le pratiche comunicative che garantisconoil successo della attivit educativa.

Che tali pratiche sono quelle che si adeguano alle esigenze emotive e cognitive dei discenti.[9] In tale quadro il clima di classe impostato prevalentemente sullinsegnamento non pu ma deve essere soppiantato da un clima democratico, privo di minaccia, caldo e accogliente. Tale approccio garantirebbe il successo dellazione formativa. Ci troviamo dunque di fronte al passaggio da un paradigma presso il quale il clima di classe era frutto di una scelta didattica che andava coerentemente sviluppata e resa operante, ad un paradigma in cui il clima di classe profondamente determinato da un sapere altro rispetto a quello dei docenti, ma che appannaggio di psicologi e sociologi. Qui non si parla pi di scelte pedagogiche e culturali da tradurre organicamente e trasparentemente in un clima di classe, ma dellapodittica determinazione di una garanzia metodologica che individuerebbe sub specie aeternitatis, il corretto operare dei docenti. Tali indicazioni sono assai rispettabili, ma si fermano ad una sorta di petizione di principio psicopedagogica. Che si concretizza in modelli di comportamento in cui il docente si dovrebbe calare. I modelli che vanno per la maggiore sono quello cooperativo, che si deve allo psicologo tedesco Kurt Lewin [10] e quello orientato sul cliente dello psicologo americano Carl Rogers.[11] Al di l della pregevoli fattura di questi modelli, il pi raffinato ci pare quello del climademocrative [12] (Lewin), cio democratico nelle premesse ma assertivo nella inflessibilit dei controlli, innegabile che essi trattano come sostanzialmente indifferente la scelta culturale pedagogica che inevitabilmente sta alla base di ogni pratica educativa, di pi essi assumono come indifferente il merito delle discipline da insegnare. Dal che scaturisce un secondo noi inaccettabile riduzionismo epistemologico. Linsegnamento infatti riguarda e investe esseri umani e non pu, secondo noi trascendere dal problema fondamentale di trasmettere una precisa tradizione culturale, assumendo dei rischi e facendo delle scelte. Torniamo al nostro primo esempio. Arturo Segre non era, nel senso proprio e letterale autoritario: non era ingiusto e arbitrario nei comportamenti e nelle valutazioni, non era aggressivo in modo gratuito, non tendeva a sopraffare gli alunni. Non era quello che nei termini della moderna analisi transazionale (Eric Berne) [13] si direbbe anassertivo.[14] La persona che mette in atto un simile comportamento : 1.Viola i diritti altrui per trarne vantaggio 2. Raggiunge i propri obiettivi a spese degli altri 3. belligerante e sulla difensiva 4. ostile, umilia e disprezza gli altri 5. Si intromette nelle scelte altrui A nostro avviso a tali tratti che pu e deve ricondursi un clima di classe autoritario, che si concretizza in atti di umiliazione, aggressione, ingiusta valutazione che sono poi quelli cui si riferiva Ivan Illich quando criticava la violazione dei diritti individuali nella scuola tradizionale. Segre non era autoritario: era impostato sullinsegnamento. N questo gli aveva alienato la stima e il rispetto dei discenti n gli aveva impedito di conseguire i brillanti obiettivi formativi indicati da Bobbio. Ma perch Arturo Segre era self-oriented? Non per solipsismo, non per egotismo, non per nevrosi. Lo era per scelta pedagogica.[15] Scelta pedagogica che perfettamente era coerente con: La sua formazione culturale La sua concezione della cultura e della societ

La sua visione della disciplina che insegnava e coltivava come studioso. Tutto ci formava un tutto organico. Ecco secondo noi il clima di classe deve scaturire organicamente dalla scelta pedagogica, fondata su una precisa visione della disciplina insegnata, della societ e dellinsegnamento in genere. Segre era uno storico positivista. La sua concezione della cultura e del sapere era tutta centrata sullautonomia del documento, sullincapacit di criticarlo, sulla sua capacit di produrre senza mediazioni il sapere storico. Lhistoire se fait avec les documents dicevano Langlois e Seignobos.[16] In questo quadro culturale la pedagogia attiva impossibile. I discenti devono essere addestrati a riconoscere e assimilare dati documentari. Da qui la freddezza di Segre: la scienza non deve essere turbata da perturbazioni emotive di sorta; la sua severit: la scienza non fatta di critiche fantasiose: il dato si assimilato correttamente o no; la sua uniformit: il metodo scientifico uno: non si pu reiventare ma assimilare.[17] Anche se tutti questi elementi non sono oggi esenti da critica, anzi, noi dobbiamo qui ammirare la coerenza di Segre, la sua organica capacit di adeguare il clima di classe: severo, uniforme, regolare freddo, centrato sul docente, alle sue scelte e ai suoi profondi orientamenti culturali. Il fatto che nella scuola non si pu e non si deve mostrarsi diversi da quelli che si . Il nostro sforzo deve essere rivolto, secondo noi, nella direzione di una scelta pedagogica organica e coerente con la propria visione della cultura e della scuola. Visione che secondo noi ognuno deve impegnarsi a fondo a concepire e sviluppare. Il clima di classe sar tanto pi valido ed efficace quanto pi sar coerente con tale scelta pedagogica. Sotto questo profilo il contributo della moderna psicologia pu essere prezioso ma deve incidere soprattutto sul problema relazionale o transazionale dei rapporti tra docente e discenti, chiarendo non determinando il quadro emotivo e le tecniche di approccio comunicative. Linsegnamento pu e deve essere nutrito dun esercizio di assertivit, [18] da parte nostra. Ma ci riguarda la forma della relazione, non la materia, il concreto modello dapproccio, che non potr mai essere imposto allalto e dallesterno. In altri termini istituire una linea di sviluppo necessario dei climi di classe, da un autoritarismo centrato sul docente, la nozione, la minaccia- ad uno moderno, cooperativo, democratico o misto, interamente attivo in cui il docente facilita le esperienze del discente, che decide tutto o quasi alla pari con lui, essenzialmente illusoria e pu risolversi in un disastro.[19] Non c clima di classe valido e produttivo senza una organica scelta pedagogica, che tenga insieme coerentemente i fili della cultura, della sua comunicazione, dei concreti problemi di una specifica disciplina. [Non esistono a nostro avviso bisogni emotivi dei discenti da soddisfare in senso naturalistico. Non vi un approccio che garantisca di per s il successo formativo.]