Gli inizi

Le persone con disabilità sensoriali furono, già dal

‘500, tra le prime a ricevere qualche attenzione in
senso riabilitativo e educativo, ma è l’800 che Aliegro
considera una tappa storica per l’assistenza ai
minorati visivi, l’inizio di una battaglia per «la
redenzione da uno stato di uomini di seconda classe».
E’ il secolo dell’assistenza istituzionalizzata in cui
sorsero istituti, soprattutto in Europa e negli Stati
Uniti, dedicati esclusivamente a persone con
minorazioni visive.
Nascita dei primi istituti per ciechi
•I primi istituti in Italia sorsero a Napoli,
Padova, Milano. In pochi decenni
furono molte le città italiane che si
confrontarono e sostennero le realtà
che accoglievano persone non vedenti,
soprattutto bambini di bassa
estrazione sociale.
Permanenza assistenziale in Istituto
Così E. Ceppi descrive Romagnoli a
Bologna: «Per 12 anni, dal 1884 al
1896, trascorreva fanciullezza e
adolescenza nel tetro ambiente di un
austero palazzo dedicandosi
alternativamente, secondo le possibilità
offerte dall’ambiente, ora all’intreccio di
vimini, ora all’impagliatura di sedie, ora
agli studi musicali».
Quale approccio caratterizzava
questi istituti?
• Queste erano alcune delle attività più comuni svolte negli istituti che
rimanevano vincolati a un impegno prevalentemente assistenziale e
a una considerazione della minorazione visiva come «un
impedimento insuperabile verso l’acquisizione di concrete forme di
cultura e di conoscenze adeguate alla realtà circostante» (Ceppi).
• L’ approccio sostenuto all’interno di queste realtà ha in parte
contribuito a creare un’immagine della cecità poco realistica,
secondo la quale un cieco può svolgere solo professioni a basso
profilo.
Reinserimento difficile, diffusione
del metodo Braille
• Alle difficoltà menzionate si accompagna anche quella legata
al reinserimento sociale dei non vedenti dovuta alla lunga
permanenza nei convitti, difficoltà che portò i ragazzi a
divenire «estranei ai loro genitori e ai fratelli» (Romagnoli)
• Con la diffusione, a opera di questi istituti, del metodo di
lettura e scrittura messo a punto da Luis Braille negli anni
Venti dell’Ottocento, i ragazzi non vedenti poterono
accostarsi, sia pure con sacrifici, alle fonti della cultura.
Romagnoli: la tiflologia
• La trascrizione dei testi in codice Braille con punteruolo e tavoletta
richiedeva tempo e fatica fisica, ma permetteva ai ciechi di leggere e
studiare con una autonomia mai, fino ad allora, sperimentata.
• Nel ‘900, con Romagnoli, in Italia l’educazione e l’istruzione dei ciechi
assume il carattere di scienza: la tiflologia. Romagnoli, docente di
filosofia, non vedente dal primo mese di vita, promosse una diversa
concezione della minorazione visiva, non più considerata come
male da superarsi, ma come situazione personale e sociale che
necessita di essere conosciuta e compresa.
Romagnoli
• Egli conobbe e trasferì nei metodi di educazione per non vedenti
elementi del metodo messo a punto dalla Montessori, soprattutto
nella scelta e nell’ elaborazione del materiale didattico e si
impegnò nella costruzione di una scuola attiva, operativa, dove
all’attività fisica si affiancava un’intensa stimolazione della curiosità e
dell’intelligenza. Grazie a Romagnoli l’educazione dei non vedenti
diventò oggetto di importanti revisioni a livello nazionale, sia da un
punto di vista metodologico che normativo. Nel 1923 R. collaborò
alla stesura delle norme per l’istruzione delle persone con disabilità
che, con la Riforma Gentile, resero obbligatoria l’istruzione per
ciechi e sordi.
Fondazione dell’Unione Italiana
Ciechi e Ipovedenti
• Altri importanti passi furono compiuti dall’UICI, fondata nel 1920 da
A Nicolodi. Questa associazione contribuì alla trasformazione di
molti istituti per ciechi in luoghi di educazione e istruzione,
ottenendo che la loro supervisione passasse dal Ministro degli
Interni a quello della Pubblica Istruzione.
• I movimenti di deistituzionalizzazione degli anni Sessanta e Settanta
tracciarono il percorso che portò alla progressiva chiusura delle
scuole speciali, tra cui gli istituti per ciechi, e delle classi
differenziali.
 Cosa comporta laLegge n.360/1976
• Con la Legge 360 del 1976 fu data alle famiglie la possibilità di
scegliere tra la permanenza in istituto e l’inserimento nelle scuole
primarie pubbliche. Aprire le porte delle scuole ai bambini con
disabilità prevedeva la considerazione del disabile come persona,
comportava l’assunzione di un nuovo atteggiamento fatto di
rispetto e di crescita civile e la necessità di provvedere a una
ristrutturazione dell’ambiente, dell’istituzione scolastica e delle
modalità di insegnamento.
Scuole pubbliche impreparate
• In realtà le scuole pubbliche erano impreparate ad
accogliere i bambini non vedenti (mancavano
strumenti didattici, risorse economiche, insegnanti
preparati), mentre gli istituti continuavano a dare
maggiori garanzie. Così per molti anni ancora
schiere di bimbi e adolescenti furono mandati a
studiare lontani da casa, nelle città italiane in cui si
trovavano le scuole speciali.
Da inserimento a integrazione
• Nel 1977, con la Legge n. 517, in Italia si crearono le condizioni per
lo storico passaggio da inserimento a integrazione, che segnò
l’inizio di quel processo che ha poi portato alla stesura della Legge
104/1992, la cosiddetta Legge-quadro sull’handicap. Tra le critiche
ricorrenti alla Legge n. 104 vi è la scarsa operatività, l’assenza di
una definizione innovativa dei diritti delle persone disabili e un
marcato carattere assistenzialista. Ciò nonostante, la Legge-quadro
mantiene un primato legislativo in materia di disabilità a livello
europeo e traccia uno sfondo teorico e operativo più ampio dando
sviluppo a potenzialità che permettano l’autonomia personale della
persona con disabilità.
Budapest 1995
• Antonio Quatraro sottolinea che: «..tutti gli
interventi hanno dato conto di un problema comune,
ossia la ricerca di un punto di equilibrio tra
l’esigenza di concrescere con la società dei normo-
vedenti e l’altra, ugualmente funzionale allo
sviluppo armonico dell’individuo, di costruire
momenti specifici, rispettosi delle esigenze
individuali connesse alla presenza del deficit».
•La ricerca di questo «punto di
equilibrio» continua oggi in una realtà
scolastica nella quale la presenza degli
alunni non vedenti e ipovedenti appare
consolidata, ma non per questo esente
da problematiche più generali
connesse al processo di integrazione.
Competenze specifiche

Le competenze necessarie a
costruire un percorso efficace,
corretto e coerente che tenga conto
delle caratteristiche percettive e
cognitive di un bambino con deficit
visivo richiedono una formazione e
un’esperienza didattica specifiche che
includono la conoscenza di
Inadeguati e soli?

E’ comprensibile che molte volte

gli insegnanti si sentano
inadeguati e soli di fronte a tale
complessità e a richieste che
vanno ben al di là del loro
percorso professionale e
formativo.
 Supporto di competenze specifiche
• Il supporto di figure con competenze specifiche sulle
disabilità visive –quali il tiflologo e gli assistenti alla
comunicazione, sebbene formati e qualificati – è molto
importante per provvedere alla strutturazione di un
adeguato setting di apprendimento e per individuare
le strategie maggiormente funzionali, ma sarebbe
riduttivo e penalizzante pensare che ciò sia
sufficiente.
•.
Compito di chi vive e lavora nella
scuola rimane quello di
promuovere un processo che
porti a una riflessione diversa
sull’educazione e sulla presenza
di persone con disabilità nei
contesti formativi.
• Una forma di accoglienza che attraversa la
condivisione di ambienti, materiali didattici,
strategie, narrazioni ed esperienze, la strada da
seguire è quella che richiede alla scuola un
ripensamento che parte da se stessa, un
cambiamento di prospettiva nei presupposti che
orientano e definiscono la riflessione e l’azione
pedagogica.