La gestione della classe

Processo educativo
inclusivo richiede:
Evidenziare i
bisogni e non  Riconoscere i bisogni degli alunni
 Puntare sulle potenzialità, al di là dei limiti che la
i limiti patologia impone
 Lavorare sulle risorse
 Credere sulle possibilità di crescita e sviluppo
(educabilità e apprendibilità di ognuno)
Bisogni implicati nei processi educativi
(d'Alonzo, 2012)
 Bisogno di sicurezza
 Le proposte educativo-didattiche non devono essere percepite come minacciose da
parte dell'individuo
 Bisogno di competenza
 Il motore principale per attivare l’impegno dell’alunno
 Bisogno di successo
 Soddisfa l'esigenza di sentirsi persone capaci, valide, in grado di ottenere risultati
lusinghieri
 Bisogno di autodeterminazione
 Essere protagonisti delle proprie decisioni, agenti del proprio comportamento
 Bisogno di appartenenza
 sentirsi parte e approvato dal gruppo nel quale si identifica
Agire sulle  Ruolo dell’autoefficacia nella corretta visione di sè
 Autoefficacia (convinzione nelle proprie capacità di
risorse organizzare e realizzare il corso di azioni necessario a
gestire adeguatamente le situazioni che si
incontreranno in modo da raggiungere i risultati
prefissati).
 Costrutto di autoefficacia si fonda su:
 performance (prestazioni pratiche )
 esperienza vicaria (imitazione)
 persuasioni verbali
 stati emotivi
Il senso di auto-efficacia
AUTO-EFFICACIA =
AUTOSTIMA
Auto-efficacia

Convinzioni che le persone hanno circa la loro efficacia

personale di organizzare e dirigere le loro abilità e
risorse per mettere in atto un’azione che li condurrà
alla conseguenza desiderata (Bandura, 1977).
AUTO-EFFICACIA =
ABILITA’
 Autoefficacia

L’autoefficacia è una misura delle proprie

capacità?
L’autoefficacia non riguarda il numero di abilità
possedute, ma ciò che si crede di poter fare
con i mezzi a propria disposizione: le abilità
possono facilmente essere vanificate dai dubbi
su di sé; persone piene di talento fanno un uso
inadeguato delle loro capacità quando le
circostanze indeboliscono la loro fiducia in se
stesse
Un circolo vizioso

Autostima
bassa
Attese
negative

Fallimento

Scarso impegno
Ansia elevata
Fallimento
Il locus of control

 Un soggetto con locus of control "interno" è

orientato a considerare il futuro come un effetto
delle proprie azioni e quindi una variabile su cui è
possibile intervenire per modificare il corso degli
eventi.la persona considera se stessa come causa
del comportamento e sente di poterne controllare
le circostanze.

 Un soggetto con locus of control ”esterno"

attribuisce prevalentemente le cause di quanto
accade al destino o agli altri o comunque a forze
esterne a sè.
 Effetti del locus of control
 Locus of control esterno: atteggiamento passivo di fronte agli
eventi; percezione di imprevedibilità degli eventi; scarsa
autonomia, dipendenza dagli altri o da forze esterne nella ricerca
delle soluzioni ai problemi incontrati; mancanza di una valutazione
oggettiva delle possibilità di successo nella risoluzione di un
problema percezione che le variabili esterne da controllare siano
al di fuori delle proprie capacità; sensazione di una forte o totale
impotenza rispetto agli eventi; attribuzione dei propri esiti negativi
al destino o agli altri; rapida perdita della motivazione.

 Locus of control interno: proattività nella ricerca di soluzioni ai

problemi; fiducia nella possibilità di affrontare e risolvere le
difficoltà; sostanziale fiducia nella possibilità di raggiungere
obiettivi impegnativi e ambiziosi; fiducia nelle proprie capacità e
nella possibilità di accrescere le proprie competenze; costanza e
tenacia nel perseguire i propri obiettivi.
Autoefficacia (o self efficacy)

L’auto-efficacia è la convinzione di possedere le

capacità necessarie per raggiungere un certo
livello di prestazione. Deriva dalle convinzioni che
la persona possiede a proposito delle proprie
abilità di produrre le azioni e di mettere in atto le
competenze necessarie per gestire
adeguatamente le situazioni, in modo da
raggiungere risultati prefissati e desiderabili.

L’auto-efficacia non è una caratteristica stabile

e generale della personalità.

15
L’autoefficacia ha tre dimensioni:

Generalità: ovvero il grado di estendibilità delle aspettative ad altri

contesti; fa riferimento a quanto l’ autovalutazione di efficacia
rispetto a prestazioni specifiche sono in grado di influenzare le
credenze di autoefficacia in altri compiti, azioni e situazioni, simili ai
precedenti;

Ampiezza: intesa come numero di compiti che una persona ritiene
di poter affrontare per gestire le situazioni problematiche;

Forza: ossia il livello di fiducia nelle propria capacità di raggiungere

con successo un determinato obiettivo, nonostante le difficoltà.
Aspettative forti sopravviveranno più a lungo a feed-back negativi e
aspettative deboli porteranno l’individuo a desistere in un compito o
in un’attività.

16
L’autoefficacia influenza:

• il livello di motivazione con cui si affrontano compiti e

obiettivi;

• Il livello di performance;

• la scelta delle situazioni e degli obiettivi, perchè il soggetto

che si percepisce capace investe maggiore energia nel loro
raggiungimento. Chi si valuta incapace di raggiungere
determinati obiettivi, tenderà ad evitarli, per prevenire il
fallimento e la conseguente percezione negativa di sè

17
 Fattori che infuenzano l’autoefficacia:

1. esperienze dirette dell’individuo;

2. esperienze indirette (o vicarie);
3. input verbali;
4. stati di tensione emotiva.

Il fattore principale della formazione dell’auto-efficacia è

costituito dal conseguimento di un esito positivo nell’attività
intrapresa. Si realizza solo nel caso in cui il soggetto è convinto
che le sue abilità non sono degli attributi fissi ma delle
capacità organizzate per raggiungere specifiche finalità.

18
 Esperienze comportamentali dirette di gestione
efficace: hanno la funzione di indicatori di capacità;
 Esperienza vicaria: Consiste, in sostanza, nel vedere
quali risultati ottengono gli altri quando mettono in atto
certe azioni. Se il loro comportamento conduce ad esito
positivo, allora si tenderà ad imitare tale
comportamento (rinforzo vicario). Introduce al
processo di modellamento: ovvero la modalità di
apprendimento che entra in gioco quando il
comportamento di un individuo, che assume la funzione
di modello, influenza il comportamento di colui che lo
osserva;
 Persuasione verbale e altri tipi di influenza sociale:
infondono la convinzione di possedere certe capacità;
 Stati fisiologici e affettivi: da essi le persone
deducono in parte la propria condizione di capacità, di
forza e di vulnerabilità.
 Persone con basso senso di
autoefficacia:
 Sono intimidite da attività difficili e se ne allontanano
sentendosi minacciate;

 Hanno basse aspirazioni e scarso impegno nel raggiungere gli

obiettivi scelti;

 Di fronte agli ostacoli riducono il proprio impegno e rinunciano

facilmente;

 Attribuiscono le prestazioni scadenti alla propria incapacità e

dopo pochi insuccessi perdono fiducia;

 Sono facili preda dello stress e della depressione.

20
 Persone con alto senso di
autoefficacia:
 Affrontano compiti difficili come sfide, sono motivate e partecipi di ciò che
fanno;

 Nelle difficoltà intensificano il loro impegno appoggiandosi alle difficoltà

positivamente superate in passato;

 Recuperano velocemente la propria auto-efficacia dopo gli insuccessi;

 Attribuiscono l’insuccesso all’impegno insufficiente o alla mancanza di

conoscenze;

 Hanno maggiori successi personali che riducono lo stress e la vulnerabilità.

21
 Auto-efficacia

 Convinzione generale o specifica?

 L’autoefficacia non è una percezione generalizzata,
ma varia da situazione a situazione: la stessa
persona può avere convinzioni di efficacia molto
forti rispetto ad alcuni domini e molto deboli
rispetto ad altri.
 Ruolo dell’autoefficacia

Sulla motivazione: le persone dotate di un

elevato senso di autoefficacia in relazione ad
una determinata attività si impegneranno
maggiormente e persisteranno più a lungo (ritmo
e frequenza dell’azione e impiego di energia;
scelta dell’attività)…
Livello di rendimento: mediato dalla motivazione
e dalle strategie di autoregolazione
Attribuzioni causali: relazione biunivoca tra
percezione di competenza e attribuzioni
Gli stili di attribuzione

 Pensa ad un tuo successo e descrivilo considerando

anche quelle che possono essere state le cause che lo
hanno determinato

 Fai lo stesso procedimento rispetto a quello che puoi

considerare un tuo fallimento
 L’interrogazione è andata male…
Il modo in cui interpretiamo ciò che ci accade
condiziona fortemente le nostre reazioni
emotive ma anche le modalità con cui
affrontiamo le sfide future
 Due stili a confronto

 L’interrogazione è andata  L’interrogazione è

male: andata male:

“Sono un disastro, come al “Oggi non sono riuscito a

solito non ne ho detta una
dare il massimo, devo
giusta …”
impegnarmi di più”

“L’insegnante è ingiusta”
“Abbiamo mollato troppo
presto! Se avessimo
“Se i compagni si fossero mantenuto la
impegnati di più, l’attività concentrazione, le cose
di gruppo non sarebbe poi sarebbero andate
andata così male …” diversamente …”
 Criterio di analisi

Le cause dei successi e degli insuccessi possono essere studiate

considerando 4 dimensioni:
1. Internalità/esternalità
2. Stabilità/instabilità
3. Globalità/contingenza
4. Percezione di controllo
 Internalità/esternalità

 Cause esterne
Sono andato bene al test perché era facile
Sono andato male al compito perché l’insegnante è stata ingiusta

 Cause interne
Sono andato bene al test perché ho studiato molto
Sono andato male al compito perché ho studiato svogliatamente
 Stabilità/instabilità

Si riferisce alla stabilità della causa e non dell’evento

Non ho superato il colloquio perché sono una donna (stabile)

Non ho superato il colloquio perché ero vestito in modo
inadeguato (instabile)
 Globalità/specificità

Indica il grado di pervasività della causa rispetto ai vari

domini della vita

Sono andato male all’interrogazione perché sono una

persona molto insicura
Sono andato male alla gara di nuoto perché sono partito
malissimo
Esempi di analisi

 “Quello è stato il mio giorno fortunato, di solito non

vado così bene” (causa temporanea, esterna e non
controllabile)
 “Mi sono preparato duramente” (causa temporanea,
interna e controllabile)
 “Ho talento” (stabile, interna, non controllabile)
 “L’insegnante è stato ingiusto” (temporanea, esterna,
non controllabile)
 “Sono troppo sensibile” (pervasiva)
 “Come sempre sono arrivato all’esame impreparato”
(stabile)
 La responsabilità/controllo

 Gli individui tendono frequentemente ad attribuire successo e

insuccesso a fattori esterni che sfuggono al controllo soggettivo
(fortuna, insegnante, compagni, avversari, ecc.), piuttosto che
analizzare i meriti e le responsabilità personali
 Importanza dell’attribuzione interna (ruolo attivo dell’alunno)
 L’alunno va sollecitato a considerare fatti e ragioni per mettere in
discussione e rifiutare convinzioni irrazionali e nocive
 La combinazione migliore?

SUCCESSO INSUCCESSO
Cause interne Cause esterne
Stabili Instabili
Pervasive Contingenti
Controllabili Controllabili

OTTIMISMO
 Autoefficacia, ottimismo e rendimento scolastico

cambiare il modo di pensare circa il fallimento

incoraggiare la tolleranza alla frustrazione
premiare la perseveranza piuttosto che il successo
modificare il senso di impotenza appresa con la
percezione di competenza
Il senso di stabilità e pervasività del fallimento minano il
successo e la perseveranza, causano l’impotenza appresa e la
depressione e portano ad una diminuzione dell’autostima.
Self-efficacy….del docente
Le credenze/convinzioni sulla propria efficacia possono fungere da barriere o
facilitatori per lo sviluppo professionale e la soddisfazione lavorativa.
Brophy (1998) suggerisce delle strategie per aiutare gli insegnanti a migliorare le
credenze sull’auto-efficacia degli studenti:
 Lavorare sulle risorse piuttosto che giudicare il risultato;
 focalizzare più i processi di apprendimento che gli obiettivi finali;
 reagire agli errori, considerandoli parte naturale del processo di apprendimento
anziché come evidenze di fallimento;
 rinforzare con feedback appropriati gli sforzi ad agire;
 stimolare l’impegno con stimoli intrinseci piuttosto che con strategie motivazionali
estrinseche.

• Parte integrante del percorso di formazione dei futuri

insegnanti
• Supporto nella fase di tirocinio a scuola, ove con molta
probabilità, iniziano a modificarsi le credenze sulle proprie
competenze e i giudizi sulla propria efficacia.
Self-efficacy….del docente

Durante il tirocinio formativo, il futuro insegnante potrebbe constatare e verificare

quanto le sue capacità e il bagaglio formativo creato finora possano essere messi in
discussione.
Le esperienze sul campo hanno un forte impatto sul futuro insegnante, in quanto
entrano in gioco credenze, competenze, modalità di relazione, capacità di
adattamento in un ambiente poco conosciuto e a volte imprevedibile.
Il senso di efficacia personale sulle proprie capacità viene messo alla prova e non
sempre gli esiti ottenuti da questo “confronto” sono positivi; tutto ciò porta a una
riflessione personale sulla propria efficacia e capacità di riuscire anche in contesto
lavorativo e non solo in quello di formazione e studio.

Sentirsi efficace come insegnante

è dato, da un lato dalla specializzazione raggiunta e dalle conoscenze possedute e
dall’altro, dai feedback diretti e indiretti che tutti i giorni si ricevono dai propri
alunni (in termini di risultati e obiettivi raggiunti, motivazione, partecipazione e
coinvolgimento).
 Self-efficacy….del docente

Alta autoefficacia Bassa autoefficacia

 impegnato per maggior tempo in  trascorre più tempo in passatempi
attività scolastiche, non scolastici,
 guida per gli studenti con maggiori  si arrende velocemente se gli
difficoltà, studenti non raggiungono gli
obiettivi prefissati
 rende stimolante la lezione,
 critica coloro che falliscono nei
 gratificante per gli studenti che compiti assegnati
raggiungono successo scolastico,
 utilizza strategie sempre diverse,
 entra in relazione con gli studenti
tramite discussioni e confronti,
 dimostra maggiore padronanza
della classe
 Self-efficacy….del docente

Borgogni (2001) afferma che il Senso di Efficacia Personale in ambito

scolastico riguarda la convinzione che l’insegnante ha di essere pienamente
all’altezza di quanto richiesto dal suo ruolo, ovvero di:
 essere capace di farsi apprezzare dalle famiglie dei propri allievi;
 trarre vantaggio dalle innovazioni tecnologiche;
 saper intervenire nella gestione della classe e in particolare con gli alunni
difficili;
 sapere ottenere la fiducia del dirigente scolastico;
 saper organizzare l’insegnamento nella maniera più efficace.
Self-efficacy del docente e gestione
della classe
Alta autoefficacia
 tende a riflettere sulle motivazioni
di determinati comportamenti
 utilizza mezzi più persuasivi,
piuttosto che adottare il controllo
autoritario della classe
 ritiene fattibile l’insegnamento
anche con gli studenti più difficili
 considera le eventuali difficoltà di
apprendimento come qualcosa
che può essere superato
attraverso l’uso di strategie
diverse e impegno più sostenuto.
Bassa autoefficacia
 maggiormente preoccupato e stressato per
la gestione della classe e dei problemi
legati al comportamento degli studenti,
 pessimista nei confronti del progresso della
classe,
 maggiormente interessato a “dominare” la
classe e usare strategie punitive quale
mezzo efficace per ottenere la disciplina,
 trasmette nozioni piuttosto che verificare il
reale livello di apprendimento della classe
 interpreta le scarse conoscenze e
competenze raggiunte dai propri allievi
come direttamente collegate al proprio
stile di insegnamento, al non essere così
capace ed efficace nell’insegnare
 Self-efficacy….del docente

 Le convinzioni degli insegnanti sulla propria self-efficacy influenzano il loro

modo di lavorare e il significato che danno all’intero processo educativo.
 Il senso di efficacia contribuisce a sentirsi maggiormente motivati e propositivi
anche nei confronti degli altri e questo, nella professione di un insegnante si
riflette nel rapporto che instaura con la propria classe, con il gruppo di colleghi
e con tutto il sistema scolastico con cui entra in relazione.
 Dal punto di vista dello studente, il diverso atteggiamento adottato in classe
da un insegnante (che scaturisce anche dal suo senso di efficacia), può avere
un imprinting nei bambini più piccoli ai primi anni di scolarizzazione e
ripercussioni nei ragazzi più grandi sull’apprendimento e senso di efficacia
come studente.
 Self-efficacy del docente e clima di classe

 Gli insegnanti con un forte senso di efficacia riescono a creare un clima di classe molto positivo,
produttivo sul piano dell’apprendimento scolastico ed essi stessi sono più incentivati a
partecipare alle attività scolastiche, con un atteggiamento altrettanto positivo sugli esiti dei
risultati da raggiungere.
 La dimensione del senso di efficacia degli insegnanti viene spesso vista come una dimensione
separata dalle caratteristiche e qualità sia dell’ambiente scolastico sia da tutto il sistema di
relazioni che si crea a vari livelli tra tutti i membri dell’organizzazione scolastica.
 Invece una delle determinanti di efficacia per un insegnante è data anche dalla rete di relazioni
che si creano nella scuola e dalle politiche organizzative interne.
 Se in una scuola si raggruppano gli alunni per livello di capacità, gli insegnanti che avranno in
classe i ragazzi meno capaci, faranno sicuramente esperienza di insegnamento e di un
ambiente di classe molto diverso dai loro colleghi che hanno in classe alunni molto più dotati. Si
creano così una serie di microambienti che possono essere visti e vissuti in modo diverso dagli
insegnanti, con ripercussioni sulle loro convinzioni di efficacia sia personale sia professionale.
Accoglienza
educativa  Clima positivo
 Atmosfera educativa distesa
 Clima relazionale positivo
Il clima di classe
La classe

 Il Clima di classe è determinato da variabili emotivo-relazionali, un piccolo

mondo di relazioni unico nel suo genere,
 Ogni classe ha un suo clima specifico fatto di relazioni, ma anche di aspetti
organizzativi e didattici specifici
 La classe rappresenta un’esperienza fondamentale sia per lo sviluppo
professionale del docente, sia per il percorso pedagogico, educativo e
formativo dell’alunno.
 Il clima di classe
 La classe è un microsistema di persone e relazioni che si creano tra gli alunni, tra
singolo alunno e insegnante, tra tutto il gruppo classe e l’insegnante.
 Studi (Hoy & Miskel,1986)hanno dimostrato che percepire una certa stabilità nel clima
di classe condiziona direttamente il vissuto emozionale e i comportamenti di tutti
coloro che ne sono coinvolti.
 Lo stretto rapporto che si crea, l’atmosfera che “si respira” creano un senso di
appartenenza a un gruppo e ad un contesto che va al di là della singolarità dei
soggetti;
 non vi è più l’Io al centro ma il focus si sposta verso il vissuto e le caratteristiche di tutti
coloro che si relazionano e in un certo senso “condizionano” direttamente e
indirettamente, suscitando stati di benessere o malessere in tutto il gruppo (Frenberg,
1999).
 Gli studi in questo settore partono da una premessa, ovvero che il clima di classe a
parità di altre condizioni, ritenute ugualmente importanti e determinanti, contribuisce
e condiziona il modo di gestire la classe e la relazione tra docente e gruppo degli
alunni, condizionando così in senso positivo o negativo la condotta del gruppo classe.
 Indicatori di un clima di classe positivo

Coesione
gli alunni si conoscono, si aiutano e sono cordiali tra di loro
Diversità
vengono incoraggiati gli interessi e i bisogni differenti di ogni alunno
Prevedibilità
il comportamento è guidato da regole esplicite e chiare
Collaborazione
è valorizzata la capacità degli alunni di collaborare tra loro
Soddisfazione
agli alunni piace il lavoro svolto in classe
Attenzione
gli insegnanti rispettano le esigenze emotive e sociali degli alunni
Democrazia
gli studenti partecipano all'assunzione di decisioni
 Indicatori di un clima di classe negativo

Favoritismo
l'insegnante tratta gli alunni in maniera differente
Difficoltà
il lavoro di classe presenta un livello di difficoltà inadeguato alle capacità
degli alunni
Conflittualità
le tensioni e i litigi caratterizzano la maggior parte delle interazioni tra e con
gli alunni
Competizione
si valorizza l’elemento di scontro e sfida tra compagni

Controllo sociale
gli insegnanti impongono i loro obiettivi e le loro aspettative, senza tenere
conto delle esigenze degli alunni
Partecipazione
 Sentirsi parte di un gruppo
 Bisogno di autodeterminazione
 Motivazione intrinseca
Il bisogno di auto-determinazione
 Richard Ryan Edward Deci

Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior

(1985)
La Self-Determination Theory studia lo
sviluppo dell’individuo in una
prospettiva organismica e dialettica.

• L’essere umano ha la naturale inclinazione nel provare

interesse, quindi ogni uomo per natura è motivato ad agire e
ad auto migliorarsi(aspetto organismico).

• Tale tendenza interagisce con quella degli altri individui e

gruppi nei loro mondi sociali (aspetto dialettico).

Self-Determination theory
«Gli essere umani hanno bisogno
di sentirsi competenti, autonomi
e in relazione con gli altri»
(Deci & Ryan, 2000)

Self-Determination theory
 SDT

PSYCHOLOGICAL BASIC
NEEDS

Questi bisogni rappresentano i «nutrimenti psicologici, innati e

indispensabili per la continua crescita psicologica, l’integrità e il
benessere» ( Deci & Ryan, 2000, p.229).
 BISOGNI PSICOLOGICI
DI BASE

COMPETENZA RELAZIONE AUTONOMIA

I contesti sociali che favoriscono la soddisfazione

di questi tre bisogni promuovono il benessere ed
il funzionamento della persona.
 COMPETENZA RELAZIONE AUTONOMIA

• necessità di • necessità di • percepirsi origine

sentirsi efficaci sentirsi parte di e fonte del
ed efficienti nelle una comunità, proprio
interazioni con • sentirsi connessi comportamento,
l’ambiente ad altri, • sperimentare il
sociale, • prendersi cura proprio
• possibilità di degli altri comportamento
esercitare ed come
esprimere le liberamente
proprie capacità. scelto e
volontario,
• agire secondo i
propri interessi e
valori.

Self-Determination theory
 Benessere
psicologico

Prestazioni
Uso di coping
scolastiche
positivo
elevate

SODDISFAZIONE
BISOGNI

Scarsa ansia e
Salute fisica
depressione

Buona
Vitalità
autostima
 Ambiente sociale
supportivo
Sostegno
Sostegno Sostegno
di all’autonomia
alla relazione
competenza

Amotivation External Introjected Identified Integrated Intrinsic

Regulation Regulation Regulation Regulation Regulation

Increasing Self-Determination
 Self-Determination theory

Interiorizzazione: è il processo naturale attraverso il quale una

persona passa da una regolazione dei propri comportamenti
basata sulle contingenze o sulle pressioni esterne a una
regolazione basata su spinte interne.
 Amotivazione
Luigi non partecipa quasi mai alle attività in classe.

 Il livello più basso del continuum di autodeterminazione è l’amotivazione, lo stato

in cui manca la volontà di agire un certo comportamento: non si agisce affatto o
si agisce senza l’intenzione di ottenere un risultato.

 I motivi per cui si fa una certa cosa come studiare, non vengono percepiti o non
ne viene sentita alcuna loro importanza.

 La conseguenza estremamente probabile di questa situazione è che si cessi

l’attività verso cui non si è motivati (Vallerand, 2002)

 Secondo Ryan e Deci (2000) questo stato motivazionale ha 3 possibili cause:

1. non attribuire importanza all’attività

2. non sentirsi in grado di portarla a termine (scarsa autoefficacia, Bandura 1986)
3. non aspettarsi che essa conduca ad un risultato desiderabile (Seligman, 1975).
 La regolazione esterna
Simone studia tutti i pomeriggi per almeno 5 ore, riuscirà a superare il
compito scritto e potrà ottenere il videogioco che gli avevano
promesso.

Secondo la Self-Determination Theory i comportamenti regolati esternamente:

 sono controllati in modo contingente da altri

 hanno un basso mantenimento una volta che le contingenze non esistono più
(Deci & Ryan, 1985)

 Gli studenti con un’alta motivazione esterna si impegnano perché possono

ricevere dei premi o degli incentivi nel caso in cui ottengano successi o buone
prestazioni

 La regolazione esterna è la classica situazione in cui il comportamento delle

persone è controllato da fattori esterni: s’intraprende un’attività per ottenere
dei risultati giudicati positivamente (ad es. premi tangibili) o per evitare
conseguenze percepite come negative.
 La regolazione introiettata
Alessia si allena 5 volte a settimana, vincerà gare importanti e così riuscirà a
dimostrare al padre che ce la poteva fare, che lei valeva qualcosa.

 La regolazione introiettata è il primo livello nel processo di internalizzazione: se nella

regolazione esterna il controllo del comportamento è basato su fattori contingenti
prodotti dagli altri, nella regolazione introiettata le conseguenze contingenti vengono
fornite dall’individuo a se stesso.

 I temi fondamentali in questo tipo di motivazione riguardano il mantenimento o il

miglioramento della propria autostima, l’evitare il sentirsi in colpa e l’ansia (Deci &
Ryan, 2000).

 Con questo tipo di motivazione si cominciano a rendere interne le ragioni per il proprio
comportamento (Vallerand, 2002), ma la percezione del loro controllo è ancora
esterna: c’è un senso di coercizione e le motivazioni introiettate non vengono ancora
esperite come una parte del sé (Deci et al. 1991).

 Si tratta quindi di una regolazione interna, ma poco autodeterminata, che ha maggiore

probabilità di quella esterna di essere mantenuta nel tempo, ma che è ancora
piuttosto instabile (Koestner & Al. 1996).
 La regolazione identificata

Andrea studia per parecchie ore al giorno, migliorerà i propri voti fino a
superare le selezioni per la facoltà di medicina: finalmente potrà fare il
lavoro che più gli interessava.

 Sebbene questa sia ancora un tipo di motivazione strumentale, estrinseca

all’attività stessa, è presente qui una maggiore autodeterminazione e si prevede
un maggior coinvolgimento della persona e mantenimento nel tempo del
comportamento (Deci & Ryan, 2000).

 La regolazione identificata prevede una consapevole attribuzione di valore

all’obiettivo comportamentale, tale che l’attività è sentita propria e percepita
come importante per se stessi (Ryan & Deci 2000).

 La persona intraprende l’azione con un senso di scelta e il comportamento è

regolato attraverso un’identificazione con l’attività stessa (Vallerand, 2002).
 La regolazione intrinseca

Luca studia tutti i giorni con costanza e dedizione, quello che vorrebbe di
più è poter continuare gli studi

 La motivazione intrinseca implica l’intraprendere un’attività per il piacere e

la soddisfazione inerenti l’attività stessa, che viene fatta per il gusto di farla
(Deci 1975; Ryan & Deci 2000).

 Quando sono intrinsecamente motivate le persone fanno le cose che gli

interessano e le fanno liberamente, di spontanea volontà, senza alcuna
ricompensa o costrizione (Deci & Ryan, 1985).

 La motivazione intrinseca viene definita come una “tendenza innata a

cercare novità e sfide, a esercitare e ampliare le proprie capacità di
esplorare e di apprendere” (Ryan & Deci 2000).
La motivazione intrinseca e le forme di motivazione estrinseca più autonome sono
associate:

 a un maggior coinvolgimento ed impegno nelle attività (Vlachopoulos & Karageorghis,

2005),
 ad una migliore prestazione (Pelletier et al., 2003),
 a un maggiore benessere psicologico (Burton et al., 2006)
 a livelli di malessere trascurabili (Vansteenkiste et al., 2008)
Motivazione e il bisogno di
autodeterminazione

A scuola che accade???

Competenza

 L’attività formativa restituisce a ciascuno un senso di

autoefficacia positivo?
 Garantisce percezione di controllo?
 Offre a tutti la possibilità di mettersi alla prova in una sfida?
 Viene riconosciuto ed esplicitato il miglioramento di tutti?
 Viene data la possibilità di apprendere dall’esempio di altri
compagni/ adulto?
 È visibile e verificabile il contributo di ciascuno?
 Vengono sollecitate le diverse intelligenze?
 Relazione

 È prevista l’interazione promozionale faccia a faccia?

 C’è interdipendenza?
 La struttura è cooperativa?
 Viene posta attenzione alla relazione insegnante/ alunno? Al setting
d’aula?
 Sono determinanti le abilità sociali? vengono prese in considerazione?
 Autonomia

 Viene dato spazio all’autovalutazione?

 Si concorda tra più opzioni?
 C’è spazio per la ri-definizione delle regole?
 Vengono condivisi gli obiettivi individualizzati?
 È previsto un ascolto per gli interventi?
 C’è flessibilità nel programma?
 Il programma si aggancia agli interessi spontanei?
Motivazione e autodeterminazione

Il prodotto dell’interazione tra

Personalità (motivazione, soddisfazione dei

bisogni, coinvolgimento, ecc)

La situazione (stile del docente: approccio

positivo e entusiasmo; aspettative e atteggiamenti
verso lo studente)

il compito (difficoltà; esperienza)

Immaginiamo 2 insegnanti

 Il docente A dà direttive rigide, non ascolta il parere degli

studenti, minaccia di prendere provvedimenti se non
vengono eseguiti i compiti come vuole lui
 Il docente B ascolta molto gli studenti, chiede il loro punto di
vista, gli fornisce spesso la possibilità di scegliere fra attività e
compiti diversi

 Che cosa c’è di diverso fra i docenti A e B?

 Sono diversi rispetto a come motivano gli studenti?

 Le modalità utilizzate dai docenti per motivare gli
studenti variano

 è possibile giudicare il modo di pensare o il

comportamento degli studenti, dare loro direttive
rigide e poche possibilità di esprimere scelte,
comportamenti e opinioni che differiscono da quelli
proposti dal docente.

 Questo stile è definito controllante, perché lo scopo

del docente è, appunto, controllare i
comportamenti degli studenti sperando che quelli
desiderabili accadano più frequentemente di quelli
indesiderabili
Da un’altra prospettiva, invece, è possibile
sostenere la scelta autonoma degli studenti
favorendo l’internalizzazione della
motivazione verso l’attività di studio,
fornendo possibilità di scelta, ascoltando e
chiedendo il loro punto di vista.
Questo stile è definito di supporto alla
motivazione autodeterminata perché lo
scopo del docente è sostenere l’interesse e
la motivazione autonoma degli studenti.
Il segreto è…la gestione efficace
della classe!
 Gestire non è solo…disciplina

 riprendere il singolo allievo per i suoi atteggiamenti inopportuni;

 ammonire il comportamento maleducato;
 rimproverare i ragazzi che chiacchierano;
 richiamare chi si muove in aula senza permesso;
 condannare l’atto irresponsabile;
 punire l’alunno offensivo;
 richiamare l’intera classe per ristabilire l’ordine;
 pregare gli allievi perché abbiano una condotta civile;
 criticare gli atteggiamenti demotivati;
 minacciare la convocazione dei genitori o l’intervento del Dirigente scolastico.
Che cos’è la include tutto ciò che l’insegnante mette in
gestione della atto per promuovere l’interesse e la
partecipazione dell’allievo nei confronti
classe? delle attività di classe e per stabilire un
produttivo ambiente di lavoro