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Proposte mensili di articoli tratti dall’Archivio storico di

Musica Domani. Trimestrale di cultura e pedagogia musicale

GENNAIO 2015

Percorso tematico
LETTURA A PRIMA VISTA

Indice degli articoli compresi nella presente selezione:

Da Musica Domani n. 116 (2000):

• MARCELLA MANDANICI, Per una metodologia della lettura a prima vista,
pp. 13-15.

Da Musica Domani n. 140 (2006):

• MARIA NUNZIA PISCITELLI, Leggere la musica in un batter d’occhio, pp.
30-34.

Da Musica Domani n. 150 (2009):

• GIULIO PIRONDINI, Pianoforte a prima vista, pp. 14-18.
 30
Maria Nunzia Piscitelli
Strumenti e tecniche

Leggere la musica
in un batter
d’occhio
D a un’analisi
comparata di studi e
sperimentazioni, la
proposta di un cur-
ricolo per lo svilup-
po della capacità di let-
tura strumentale a prima vista.

«Mi sento di dire, a difesa del metodo lineare e graduale,

che il poter affrontare la prima vista con una didattica
specifica e appropriata produce risultati inaspettati e favo-
risce, con la consuetudine e la conoscenza dei molteplici
stili musicali, la capacità selettiva. Mentre la strategia di-
dattica dell’immersione può produrre, per chi non è natu-
ralmente dotato, sconforto e demotivazione».
Annibale Rebaudengo

L a breve citazione qui riportata riassume un interessan-

te punto di vista emerso dal dibattito sulla lettura a prima
vista che da tempo investe la didattica strumentale. In quan-
to insegnante di pianoforte mi sono sempre posta il pro-
blema di come aiutare gli allievi a essere più rapidi ed ef-
ficaci nella lettura a prima vista di uno spartito, condizio-
ne necessaria per leggere più musica in breve tempo e ac-
crescere il proprio bagaglio conoscitivo 1.
Ho cercato allora un riscontro di quanto appena detto met-
tendomi alla ricerca di studi specifici e di sperimentazioni
riguardanti le differenze e le connessioni tra la lettura at-
tenta del testo e la lettura a prima vista, la psicofisiologia
della vista e dell’atto percettivo, il riconoscimento di strut-
ture significative, le difficoltà dell’esecuzione ritmica, le
possibili relazioni tra la lettura del linguaggio parlato e
quella relativa al codice musicale, nonché la funzione del-
l’orecchio.
Dall’analisi e dal confronto di questi vari elementi sono
emersi i seguenti obiettivi significativi:
- superamento dell’impasse legata alla decodifica del bra-
no musicale;
- superamento di una visione puntillistica della lettura
musicale in favore di una visione globale;
- acquisizione degli elementi utili a una rapida decodifica
del brano;
- superamento della percezione frammentaria e ricono-
scimento delle unità di senso musicale;
- importanza di un repertorio graduale e vario;
- continuità di esecuzione.
In sostanza, quindi, il processo ricostruttivo parte dalla
visione della pagina e si fonda sul riconoscimento di sche-
mi tipici, supportati da conoscenze ed esperienze pregresse.
Infatti, il lettore esperto riconosce nella partitura delle
strutture immagazzinate con l’esperienza, come ad esem-
pio scale e arpeggi, a cui tra l’altro, associa determinati
movimenti stereotipati delle dita e delle mani.
1 Il presente articolo è derivato dalla tesi di diploma per il biennio
di Didattica della Musica a indirizzo strumentale discussa nel lu-
glio 2005 presso il Conservatorio di Frosinone.

Musica DOMANI 140

Dunque la soluzione vincente consiste, ancora una volta, 1.1.2 Ha cura di presentare 1.1.2 Individua il campo 31
nel mettere l’allievo in condizione di disporre di un nume- all’alunno i brani anche tonale e predispone

Strumenti e tecniche
ro sufficiente di schemi e regole per riuscire a decodificare secondo la loro tonalità, le posizioni delle mani
la pagina quasi automaticamente e con poco sforzo. In che corrisponderà alla scala sui tasti corrispondenti.
questo modo le risorse cognitive saranno incanalate verso affrontata in quel momento.
il coordinamento del tempo e dell’espressione, nonché verso 1.1.3 Contestualmente 1.1.3 Individua all’interno
il controllo del proprio stato emotivo. inserisce nel repertorio del brano strutture familiari
Il curricolo di seguito presentato, elaborato in riferimento brani contenenti melodie note e ricerca una guida
allo studio del pianoforte, può essere utile anche per – popolari, tradizionali, nell’esecuzione del brano.
altri strumentisti, predisponendo ovviamente le oppor- o che comunque evochino
tune modifiche. Esso abbraccia la durata di un intero strutture familiari – in modo
anno scolastico, in cui alcuni elementi diventano ciclici, da stimolare l’orecchio
ovvero possono ritornare periodicamente o essere un a fungere da guida
costante punto di riferimento rispetto a una qualsiasi nell’esecuzione del brano.
partitura. 1.1.4 L’insegnante suona 1.1.4 Sa cogliere le unità
Allo scopo di rendere più chiara la sua articolazione, ho a 4 mani o a 2 pianoforti metriche e le “sente”
inserito delle note esplicative e degli esempi desunti dalla con l’allievo, obbligandolo internamente, impegnandosi
mia personale esperienza. a mantenere una continuità a mantenere una continuità
d’esecuzione, il tempo d’esecuzione, il tempo
e il polso ritmico stabili. e il polso ritmico stabili.
Curricolo
Prerequisiti La continuità d’esecuzione unitamente al tempo e al pol-
Saper suonare il pianoforte con le due mani, leggendo in so ritmico stabili sono elementi basilari per una lettura
chiave di violino e basso. Conoscere le metriche binarie e scorrevole del testo. Essi impediscono la tendenza a “bal-
ternarie, le combinazioni ritmiche principali e il signifi- bettare” sullo strumento, tipica di chi è insicuro quando
cato dei simboli presenti in una partitura. legge a prima vista. Gli alunni, se ben educati alla musica
d’insieme o alla pratica di accompagnarsi con una base
Obiettivo disciplinare a lungo termine musicale, non dovrebbero avere grosse difficoltà in que-
Leggere a prima vista. sto senso. A volte, tuttavia, poiché totalmente assorbiti
dalla lettura delle note e dal tempo, non sono pronti a
Finalità educativa eseguire immediatamente tutte le indicazioni presenti nel
Decodificare uno spartito e suonare “a colpo d’occhio”. brano (fraseggi, dinamiche ecc.), tralasciandone la parte
espressiva. Questo primo obiettivo a breve termine vuole
Obiettivi intermedi porre l’accento su quegli elementi che, tassello dopo tas-
1. Saper leggere spartiti eterogenei. sello, costruiscono una visione più corretta del testo mu-
2. Saper analizzare un brano. sicale.
3. Saper raggruppare per unità di senso musicale e stru-
mentale. 1.2 Saper individuare la corrispondenza tra segno e col-
4. Saper leggere il brano in anticipo. locazione della mano sulla tastiera a livello tattile
5. Saper ordinare e rispettare le priorità. - Localizzare a livello tattile suoni distinti attraverso i gruppi
di due e tre tasti neri.
Obiettivi a breve termine - Suonare senza guardare la tastiera.
1 Saper leggere spartiti eterogenei - Suonare con gli occhi chiusi o in una stanza buia.
1.1 Saper leggere spartiti eterogenei di crescente diffi- - “Suonare” un brano senza abbassare i tasti, sentendo la
coltà posizione “nelle dita”.
L’insegnante L’alunno
1.1.1 Predispone una serie 1.1.1 Legge gli spartiti 2 Saper analizzare un brano
di spartiti a partire dalla con le due mani che suonano 2.1 Saper individuare a colpo d’occhio gli elementi gra-
posizione del do centrale, anche contemporaneamente fici e topografici del brano.
in ordine crescente e ha cura di rispettare - Individuare visivamente due note (intervallo) sia nella
di difficoltà, sempre rispetto da subito tutte le indicazioni forma melodica, sia armonica.
al livello di studio dell’alunno, presenti nel brano (fraseggi, - Analizzare graficamente (forma delle note sul penta-
comprendenti i vari campi dinamiche ecc.). gramma) e topograficamente (posizione e morfologia della
dello studio pianistico mano sulla tastiera) l’intervallo.
(conoscenza della tastiera, - Memorizzare graficamente e topograficamente l’intervallo.
percezione ritmica, lettura - Adoperare l’intervallo per improvvisazioni.
degli intervalli, studio - Disegnare gli intervalli e scomporli sul pentagramma.
degli accordi ecc.). - Individuare una serie di intervalli congiunti (scala).

Musica DOMANI 140

 32 - Individuare visivamente tre o quattro note (triadi, accor-
di e rivolti).
Strumenti e tecniche
- Analizzare graficamente (forma delle note sul penta-
gramma) e topograficamente (posizione e morfologia della
mano sulla tastiera) gli accordi.
- Memorizzare graficamente e topograficamente triadi, ac-
cordi e rivolti.
- Adoperare triadi, accordi e rivolti per improvvisazioni,
giri armonici, cadenze.
- Disegnare gli accordi e scomporli sul pentagramma.
- Individuare le alterazioni presenti nel brano e collegarle
eventualmente a un cambio di tonalità (posizione).
- Individuare graficamente e topograficamente le progres-
sioni armoniche e melodiche presenti nel brano.
Quest’ultimo obiettivo in particolare è propedeutico al-
l’obiettivo 3, in cui si procede all’individuazione degli sche-
mi tipici del discorso musicale (come gli accordi o le scale)
i quali una volta assimilati, saranno più facilmente rico-
noscibili in una partitura.
Ad esempio, un accordo di do maggiore alla mano destra
dovrà essere analizzato graficamente nella sua veste ar-
monica e melodica:
Accordo di do Accordo di do
in forma armonica in forma melodica
Verranno poi analizzate le dita coinvolte (1, 3, 5) e la con-
seguente posizione che la mano assumerà sulla tastiera.
Infine, i tasti coinvolti per la realizzazione dell’accordo di
do maggiore.
Un ruolo fondamentale per l’assimilazione di questo e di
altri schemi lo svolge l’improvvisazione. Si può giocare, in
questo caso, con l’accordo o con l’arpeggio, inventare un
breve brano, introdurre la mano sinistra, spostarsi a varie
ottave, variare le dinamiche, suonare ora legato ora stac-
cato, creare degli ostinati sui quali improvvisare più libe-
ramente…
Un altro momento può prevedere un gioco di tipo grafico,
come il disegno delle note dell’accordo sul quaderno
pentagrammato, dove si potrà scomporlo o ricomporlo: ciò
servirà senz’altro all’insegnante a verificare nell’alunno l’av-
venuta memorizzazione.
La fase conclusiva consiste nel presentare una o più partiture
nelle quali dovrà essere riconosciuto l’accordo di do mag-
giore nella sua duplice forma.
2.2 Saper analizzare un brano in tutti i suoi elementi
costitutivi
- Saper analizzare un brano in tutte le sue parti con l’aiuto
della scheda riportata nella pagina a fianco.
Tale scheda va compilata scrivendo le risposte su un qua-
derno e serve a “costringere” l’allievo ad analizzare il bra-
no a livello mentale. A titolo esemplificativo riporto in
Musica DOMANI 140
corsivo per ciascuna voce l’analisi svolta da una mia allieva
su un brano tratto dall’Alfred’s Basic Piano Library, Sight
Reading Unlimited (si veda l’esempio musicale riportato),
commentata laddove era necessario.
3 Saper raggruppare per unità di senso musicale e stru-
mentale
3.1 Individuare il disegno melodico e armonico
- Individuare il movimento delle note sul pentagramma e
il suo andamento (ascendente, discendente, misto, con sal-
ti ecc.), riproducendolo col canto, col movimento corporeo
ecc.
- Individuare nei disegni melodici e di accompagnamento
l’appartenenza delle note ai più semplici accordi.
- Individuare nei disegni tratti di scale, accordi, arpeggi,
sequenze di terze, seste, ottave ecc.
Con questo obiettivo si vuole portare l’alunno verso la
riconduzione di un frammento melodico, ad esempio do-
mi-sol, all’accordo di do maggiore. In base a questo princi-
pio la sua visione della partitura si sposterà: da “puntil-
listica”, cioè nota per nota (prima do, poi mi, poi sol), a
globale (do mi sol = accordo di do maggiore in forma
arpeggiata = forma della mano = posizione sui tasti). È
inevitabile che questo procedimento alla lunga porti a una
velocizzazione della lettura del testo musicale.
Poco dopo emerge un altro aspetto fondamentale, quan-
do si propone di riprodurre col canto e con il movimento
corporeo quel dato frammento melodico. Saper cantare
una linea melodica porta ciascuno di noi a “sentirla” in-
teriormente. Si tratta quindi di un mezzo attraverso il
quale è possibile leggere un brano musicale mentalmen-
te, senza suonarlo, così come insegnava Robert Schumann
nelle sue Regole di vita musicale quando affermava «Pro-
cura di giungere al punto di capire la musica scritta, al
solo guardarla sulla carta» (SCHUMANN 1983, p. 11). Ovvia-
mente, se ad esso viene abbinato un movimento corporeo
idoneo, il frammento melodico viene interiorizzato con
più facilità.
Cantare mentalmente almeno l’incipit del brano aiuta,
inoltre, a evitare l’“effetto sorpresa” derivante dalla pri-
ma esecuzione, prepara l’orecchio all’ambiente sonoro,
aiuta a stabilire un tempo consono, facilita la successiva
individuazione della melodia e dell’eventuale accompa-
gnamento ecc.
3.2 Individuare il disegno ritmico
- Individuare la cellula ritmica predominante.
- Trascrivere su un foglio la/e cellula/e ritmica/che ed eseguire
esercizi come cantare, battere le mani, camminare ecc.
Si possono svolgere degli esercizi appartenenti alla tipolo-
gia appena descritta in varie modalità: domanda/risposta
con le mani e con i piedi, improvvisazioni al pianoforte
mantenendo il ritmo ma variando le altezze ecc.
3.3 Individuare le frasi, le semifrasi, gli incisi raggrup-
pandoli visivamente
3.4 Individuare la forma a grandi linee
SCHEDA
- TITOLO E COMPOSITORE - Riflettere sul carattere del brano suggeri-
to eventualmente dal titolo e sul contesto storico del composi-
tore, sullo stile ecc.
With spirit di Alfred.
(Ho fatto notare che Alfred è il nome del metodo e che gli autori
in realtà sono Palmer, Manus, Lethco. Essendo un brano tratto da
un testo dall’evidente scopo didattico, esso si propone un obiet-
tivo da far conseguire all’allievo, che in questo caso è proprio
l’allenamento della lettura a prima vista, al di là del senso pura-
mente artistico che vi si potrebbe ricercare. Infine, esso non ha
un titolo specifico, ma solo un’indicazione di andamento, With
spirit, che ne suggerisce dunque il carattere allegro.)
- CHIAVI - Indicare se sono le stesse per tutto il brano o se ci
sono cambiamenti (ad esempio può capitare che la sinistra si
sposti in chiave di violino ecc.).
Sono sempre le stesse.
- POSIZIONE DELLE MANI - Individuare la posizione delle mani sulla
tastiera.
Posizione di do.
- IMPIANTO TONALE - Individuare la tonalità maggiore, minore o
altro.
Do maggiore.
- ICTUS - Indicare se il brano inizia sul primo tempo forte, su un
tempo debole o con una pausa.
Il brano inizia sul primo tempo forte.
- ANDAMENTO - Indicare l’andamento, se è sempre lo stesso per
tutto il brano o se ci sono cambiamenti.
È sempre lo stesso, With spirit.
- METRICA - 4/4, 3/4 ecc. Individuare le unità metriche e “sentir-
le” internamente.
4/4.
(A questo punto è bene scandire mentalmente la metrica indi-
viduata)
- RITMO - Cellule ritmiche predominanti o ricorrenti.
Minime e semiminime.
33
(Ho fatto notare che sarebbe stato meglio trascrivere una cel-
Strumenti e tecniche
lula ritmica caratteristica del brano: )
- SEGNI DI ARTICOLAZIONE - Punti, accenti, appoggi ecc.
Nessuno.
- DITEGGIATURA - Individuare i cambi particolari.
Nessuna.
- FRASEGGIO - Ogni battuta, una battuta e un quarto ecc.
Nessuno.
- PEDALI - Individuare dove sono segnati.
Nessuno.
- DINAMICA - Individuare dove è segnata.
f primi due righi, p terzo rigo, mf ultimo rigo.
- AGOGICA - Cambiamenti di velocità: rall., accel. ecc.
Nessuna.
- FORMA - Ripezioni, schemi tipo A-B-A ecc.
È di tipo A-B-C.
(Sulla forma ho chiesto di attribuire ai passaggi uguali la
stessa lettera, a quelli somiglianti la stessa lettera ma con
una lieve differenziazione – tipo A’ – e a quelli diversi lettere
diverse. Alla fine ha attribuito al brano il seguente schema:
A-B-A’-C)
- SEGNI PARTICOLARI - Ritornelli, corone ecc.
Due legature di valore.
- ARMONIA - Intervalli, accordi, alterazioni, progressioni, caden-
ze ecc.
Alcuni accordi.
(Ho chiesto di identificare gli accordi presenti nel brano. L’alunna
ha riconosciuto, per usare le sue parole, «una specie di accordo
di do maggiore» alla mano sinistra. In effetti l’accordo si pre-
senta incompleto ora della fondamentale, ora della terza, ora
della quinta)
- PROBLEMI PARTICOLARI - Individuare punti che, a causa della loro
particolarità, potrebbero causare una sorpresa (cambio di posi-
zione, cambiamenti di tempo ecc.).
Nessuno.
Musica DOMANI 140
 34 3.5 Raggruppare per frasi, semifrasi, incisi, melodie, ar-
monie, ritmi, forma, ecc. in modo che abbiano un senso
Strumenti e tecniche
compiuto, al di là della divisione in battute.
I raggruppamenti delle unità di senso musicale possono
ovviamente svilupparsi al di là della divisione in battute e
questo aiuta senz’altro a scorrere la partitura con gli occhi
in maniera più veloce.
Questo prelude all’attività di allenamento sulla lettura an-
ticipata proposta all’obiettivo 4.
4 Saper leggere il brano in anticipo
4.1. Allenare la velocità dell’occhio
- Suonare i due pentagrammi con una sola mano, concen-
trandosi sulle altezze (i valori devono essere tralasciati).
Questo esercizio serve ad allenare l’occhio allo scorrimen-
to dal basso verso l’alto quanto più rapido possibile.
4.2 Anticipare la lettura
- Anticipare la lettura di un tempo (o battuta o movimen-
to), per poi aumentare gradualmente a due tempi ecc.
L’insegnante potrà coprire con un foglio le note che si stanno
suonando in quel momento, in modo da obbligare l’occhio
a spostarsi alla battuta o movimento successivo.
- Anticipare mentalmente e mantenere costante la pulsa-
zione.
La lettura anticipata è sicuramente un importante obietti-
vo per lo sviluppo della lettura a prima vista. Può capitare
che inizialmente la risposta degli alunni sia molto confu-
sa. Il fatto di spostare la vista verso destra nel momento
stesso in cui si suona una battuta può risultare di difficile
comprensione. Essa necessita dunque di un allenamento
costante, poiché si introduce una diversa modalità di let-
tura.
4.3 Saper prevedere il decorso musicale e strumentale
- Conoscere e familiarizzare con lo stile dell’autore affron-
tato.
Questo obiettivo presuppone che gli stili, a mano a mano
che vengono affrontati, siano ricondotti a un autore, a un
periodo storico o a una determinata prassi esecutiva. Sa-
rebbe auspicabile un percorso interdisciplinare con la sto-
ria, la letteratura, l’arte ecc., per calarsi nel contesto in
maniera più completa.
- Sviluppare la memoria di lavoro (evitare il movimento
oculare all’indietro per ricontrollare, ad esempio, le altera-
zioni in chiave ecc.).
A questo proposito, come esercizio, si potrà all’improvviso
sottrarre la partitura dagli occhi dell’allievo e sottoporlo a un
quiz del tipo: in che tonalità siamo?, qual è il metro?, ecc.
5 Saper ordinare e rispettare le priorità
5.1 Saper rispettare il seguente ordine di priorità nel-
l’esecuzione a prima vista di un brano.
a) saper mantenere la pulsazione, il tempo e la continuità
d’esecuzione, cercando di cogliere gli elementi essenziali
dei passaggi;
b) saper produrre una qualità del suono e un carattere
consoni;
c) saper eseguire correttamente dal punto di vista nota-
zionale e ritmico;
Musica DOMANI 140
d) saper eseguire tenendo presente altri aspetti quali segni
dinamici, di articolazione, fraseggi, ritornelli ecc.;
e) saper eseguire al tempo giusto.
L’ultimo obiettivo è di tipo riepilogativo. Esso intende pro-
porre all’allievo uno schema mentale da seguire, un ordine
di priorità da rispettare. Quest’ordine pone come elemento
imprescindibile la continuità d’esecuzione, che nasconde
dietro di sé, come abbiamo visto, un numero notevole di
abilità. Prima della lettura delle note, del ritmo, dei fraseggi
e di tutti gli altri segni presenti in partitura, è fondamentale
rendere il “carattere” di un brano, realizzando una versione
quanto più vicina possibile alle intenzioni dell’autore.
Tempi
Circa un anno scolastico.
Metodologia
Le attività dovranno essere svolte per la maggior parte in
classe, con l’insegnante e l’allievo che lavorano insieme.
Ciononostante si prevede, da parte dell’alunno, l’esercita-
zione a casa e un allenamento costante delle attività previ-
ste dai vari obiettivi (ad esempio, la compilazione della
scheda prevista dall’obiettivo 2 potrà essere assegnata an-
che come compito a casa).
Il percorso, dunque, dovrà essere personalizzato, per cui i tempi
potranno dilatarsi o restringersi rispetto a quelli indicati.
Modalità di verifica
In itinere: monitoraggio costante da parte dell’insegnante.
Finale: osservazione dell’esecuzione di un brano da parte
dell’allievo, dopo che questi lo ha letto solo mentalmente.
Bibliografia
DONATELLA BARTOLINI, La frammentazione del senso musicale: l’apprendi-
mento strumentale tra linearità e complessità, in Insegnare uno stru-
mento, a cura di Anna Maria Freschi, EDT, Torino 2002.
ANDREAS C. LEHMANN – VICTORIA MCARTHUR, Sight-Reading, in RICHARD PARNCUT
– GARY E. MCPHERSON, The Science and Psychology of Music Performan-
ce. Creative Strategies for Teaching and Learning, Oxford University
Press, Oxford 2002.
WILLARD A. PALMER - MORTON MANUS - AMANDA VICK LETHCO, Alfred’s Basic Piano
Library. Sight Reading Unlimited, level 1B, Alfred, Van Nuys CA 1995.
ANNIBALE REBAUDENGO, Il pianoforte: uno strumento per la scuola, in Pro-
ve e Saggi sui saperi musicali, ETS, Pisa 2003.
CARMEN VIRGINIA SAMPAOLO, La lettura a prima vista, Rugginenti, Milano 2000.
ROBERT SCHUMANN, Musikalische Haus- und Lebensregeln, Leipzig, trad.
it. Regole di vita musicale, Ricordi, Milano 1983.
ISABELLE SERVANT - THIERRY BACCINO, Lire Beethoven: une étude explorative
des mouvements des yeux, in “Musicae Scientiae”, III, 1, 1999.
JOHN A. SLOBODA, The Musical Mind, Oxford University press, Oxford
1985, trad. it. La mente musicale, Il Mulino, Bologna 1998.
KELVIN VAN NUYS - HOMER ELLSWORTH WEAWER, Memory span and visual
pauses in reading rhythms and melodies, in “Psychol. Monog”, 55, 1943.
 14
Giulio Pirondini
Strumenti e tecniche

Pianoforte
a prima vista

Q ual è la funzione forma-

tiva della lettura a prima vi-
sta? Come sviluppare questa
competenza? L’autore affron-
ta questo tema, spesso trascu-
rato nel nostro Paese, attraverso
un’analisi comparata dei principali me-
todi in circolazione.

P iù volte negli ultimi anni, con una frequen-

za e una convinzione sempre maggiori, è stata
segnalata in diversi ambiti musicali l’opportu-
nità di incentivare l’apprendimento della lettura
a prima vista, nel tentativo di restituirle così il
giusto peso nel tradizionale percorso di studi.
Ancora troppo pochi (e comunque generalmente
piuttosto affrettati e non esaustivi) sono stati tuttavia
gli sforzi diretti ad approfondire adeguatamente i molte-
plici aspetti di questa importante abilità e attività musica-
le, sia da un punto di vista prettamente tecnico, fisiologi-
co, sensomotorio, psicologico, sia con l’intento di analiz-
zare e sintetizzare i contributi didattici, le pubblicazioni, i
metodi proposti nel corso degli anni da vari autori.
Attraverso un lavoro di ricerca 1, si è dunque cercato di
rispondere a una domanda fondamentale: l’insegnamento
della lettura a prima vista può esibire un autentico valore
in senso didattico, acquistare piena dignità educativa al-
l’interno di un tradizionale corso di strumento e contribui-
re così in modo importante (se non addirittura necessario)
alla formazione musicale specializzata dell’individuo? In
quale modo?
Se è vero che le indagini degli ultimi de-
cenni hanno potuto chiarire nel dettaglio i mec-
canismi fondamentali alla base della lettura all’impronta –
offrendo così suggerimenti sempre più precisi e mirati a
uno sviluppo adeguato delle abilità in gioco – è altresì
indubbio che le problematiche più rilevanti concretamente
connesse a questa pratica musicale siano rimaste, nei se-
coli (come evidenzia appunto questo estratto di una lettera
di Mozart al padre), in larga parte invariate. In particolare,
il percorso evolutivo della lettura a prima vista sembra
essere caratterizzato da una sostanziale “staticità” in senso
didattico e pedagogico.
Perché dunque – da sempre e ancora oggi – leggere (ovve-
ro suonare) a prima vista fa paura?

Imparare a leggere
«E in che consiste l’arte di leggere a prima vista? In questo:
suonare il pezzo al tempo giusto, come deve esser suonato,
1 Il presente articolo costituisce una sintesi della Tesi di Diploma in
rendere tutte le note, le battute ecc. con l’espressione e il Didattica della musica, discussa nell’A.A. 2007-2008 presso l’Isti-
gusto che loro aspetta, cosicché il pezzo sembri composto tuto Superiore di Studi Musicali “O. Vecchi – A. Tonelli” di Mode-
da chi lo suona» (Abert 1984, p. 542). na e Carpi; relatrice la professoressa Donatella Bartolini.

Musica DOMANI 150

Innanzi tutto, la consapevolezza della lettura a prima vista processo di insegnamento/apprendimento, permette di con- 15
come «forma di prestazione esperta» (Sloboda 1998, p. 120) statare una generale omogeneità in merito alle concezioni

Strumenti e tecniche
costituisce probabilmente, dal punto di vista dell’insegnante, didattiche e pedagogiche alla base; ciò che sembra presen-
un pesante freno nel contemplare tale pratica all’interno tarsi in maniera appena più variegata è il materiale musi-
della propria azione educativa, in particolare di fronte ad cale offerto e il livello di accuratezza e precisione nel for-
allievi giovani o principianti. Si preferisce insomma co- nire allo studente indicazioni adeguate al momento op-
minciare con lo studio approfondito dei brani in program- portuno.
ma, affidando lo sviluppo delle abilità di lettura al buon
senso dello studente, al suo impegno, alla maturazione I metodi analizzati
naturale delle sue capacità di comprensione e analisi mu- Parlando di tipologie di pubblicazione, è importante di-
sicale, senza che vi sia in realtà una “spinta” in senso di- stinguere tra il metodo vero e proprio (eventualmente sud-
dattico da parte dell’insegnante, senza giungere ad alcun diviso in diversi volumi, ognuno dedicato a un livello di
momento di riflessione davvero significativo in merito, difficoltà progressivo) e il manuale, il cui approccio è ge-
senza riuscire ad andare un po’ oltre rispetto al solito sug- neralmente più teorico che pratico, non offrendo una vera
gerimento «Guarda avanti e non fermarti!». e propria proposta di esercizi su cui allenarsi in modo si-
In particolare, come giustamente rileva Sloboda, accade stematico, ma descrivendo in maniera discorsiva, più o
frequentemente che il bambino sia sottoposto, fin dai pri- meno analitica, i problemi connessi all’attività di lettura.
mi momenti del percorso educativo, a un apprendimento In questo lavoro, ci si è accostati fondamentalmente al pri-
piuttosto impegnativo, basato sia sulle abilità pratiche stru- mo tipo, ritenendo importante valutare nel dettaglio la pre-
mentali, sia sulla lettura della partitura: «è un compito senza e la natura dei seguenti parametri, rappresentativi di
duplice, il cui carico potrebbe risultare eccessivo; ciò fa sì ognuno dei metodi di studio esaminati:
che molti lo risolvano memorizzando, appena se ne pre-
senta l’occasione, ogni nuovo brano, in modo da non far 1. premessa dell’autore relativa all’utilizzo del metodo;
dipendere l’esecuzione dalle capacità di lettura» (Sloboda 2. indicazioni generali sull’attività di lettura;
1998, p. 121). È questo il risultato a cui approdano tutti 3. assistenza in itinere (funzione “guida” attraverso sug-
quei metodi strumentali incentrati sui processi di imitazio- gerimenti e consigli vari);
ne degli elementi e strutture musicali proposti dall’inse- 4. monitoraggio dei progressi;
gnante e sullo sviluppo prioritario di un feedback uditivo, 5. livello di difficoltà;
attraverso numerosi esercizi di ear training (vedi metodo 6. accompagnamento musicale dell’insegnante;
Yamaha o Suzuki). 7. pentagramma singolo o doppio;
La capacità percettiva di decodifica necessaria alla prima 8. chiave di basso;
vista appare dunque, da sempre, davvero cruciale: in quale 9. alterazioni;
modo un buon metodo di studio potrebbe svilupparla? An- 10. tonalità;
nibale Rebaudengo suggerisce, ad esempio, di «saper rag- 11. indicazioni di tempo;
gruppare le singole note in unità di senso musicale stru- 12. esercizi di riconoscimento a colpo d’occhio;
mentale» (Rebaudengo 2003, p. 157), riconoscendo all’istan- 13. esercizi ritmici;
te dunque le configurazioni più frequenti quali accordi, 14. segni di espressione;
arpeggi e scale; ancora Carmen Virgina Sampaolo sottoli- 15. diteggiatura e sensibilità tattile e cinestetica;
nea l’importanza di individuare il «disegno personalizzato» 16. suggerimenti ed esercizi vari;
(Sampaolo 2000, p. 27) che rende facilmente riconoscibili 17. cura dell’impostazione grafica.
a colpo d’occhio elementi e strutture musicali; Sloboda in-
fine ricorda che «l’utilizzo pedagogico di scale e studi ha La provenienza dei metodi presi in considerazione testi-
perciò una base psicologica più che sensata. Essi procura- monia, come si è detto, una diffusione e un interesse mag-
no allo studente l’esposizione a tutta la gamma dei proble- giori nell’area anglofona:
mi di programmazione [motoria], in modo sistematico»
(Sloboda 1998, p. 152), permettendogli così di risolvere con autore titolo nazione e
data di pubblicazione
maggiore rapidità i problemi di decodifica e di realizzazio-
CHRISTOPH BUSCHING Prima vista Germania
ne pratica sullo strumento e di possedere, infine, una sorta 2001
di «dizionario» di elementi specifici e di intenzioni espres- PAULINE HALL - FIONA MACARDLE Piano time sight-reading Inghilterra
sive a uso e consumo dell’esecutore stesso. 1996
Davvero numerosi, dunque, appaiono essere i suggerimen- PAUL HARRIS Improve you sight-reading! Inghilterra
1993
ti e le “regole” da seguire per impostare un metodo di let-
JEREMY NORRIS A prima vista Italia (trad. dall’inglese)
tura soddisfacente; abbastanza consistente è poi lo stesso 1991
numero di metodi ideati e pubblicati in tempi recenti da JANE SMISOR BASTIEN A Line a Day Sight Reading Stati Uniti
autori di diversa provenienza, in particolar modo dai paesi 1990
di lingua anglofona, Stati Uniti e Inghilterra al primo po- JOAN LAST Sight Reading for Today Inghilterra
sto. Nello specifico, un attento esame degli argomenti pro- 1988
DOROTHY BRADLEY - J. RAYMOND TOBIN Sight Reading Made Easy Inghilterra
posti e delle modalità attraverso le quali essi realizzano il
1947

Musica DOMANI 150

 16 Da un’attenta analisi di queste pubblicazioni, appare evi-
dente come le regole e i suggerimenti finalizzati alla rea-
Strumenti e tecniche
lizzazione di una buona lettura pianistica a prima vista
continuino a rimanere, da sempre, gli stessi: osservare il
brano prima di suonare, leggere lentamente, guardare in
avanti, contare, non fermarsi mai e non tornare indietro,
non correggere gli errori. Carl Czerny: «Ella deve conti-
nuare a suonare il pezzo lentamente sì in principio ma
rigorosamente a tempo […]. Se potesse abituarsi, mentre
suona a contare ad alta voce da sé, sarebbe certamente
utile» (Czerny 1909, p. 26); Carl Philip Emanuel Bach, rela-
tivamente agli studi proposti nel suo metodo: «Se qualcu-
no, avendo molta facilità, desidera leggerli a prima vista,
gli consiglio vivamente di esaminarli prima con la dovuta
attenzione nei minimi particolari» (Bach 1973, p. 29). An-
che per ciò che concerne lo sviluppo della sensibilità tattile
non sembrano esserci nuovi accorgimenti, se non quello
onnipresente di non guardarsi le mani ma concentrarsi in-
vece sulla partitura. Alcuni esercizi più mirati, da citare,
potrebbero essere quelli proposti da Paul Harris nel suo
metodo (a occhi chiusi indovinare i salti sulla tastiera par-
tendo dal do centrale come punto di riferimento) o nel
manuale di Carmen Virginia Sampaolo (suonare lentamente
un brano conosciuto senza però premere i tasti, in modo
da “sentire” la loro posizione sotto le dita, abituarsi a pren-
dere come riferimenti i gruppi di due o tre tasti neri, suo-
nare a occhi chiusi o al buio). Già Wolfgang Amadeus
Mozart, del resto, si divertiva a coprire la tastiera con un
panno e a suonarla «come se avesse davanti agli occhi la
tastiera nuda» (Abert 1984, p. 70).
Oltre alle indicazioni sul procedimento di lettura, è inte-
ressante notare ugualmente una certa linearità e omoge-
neità nella modalità dell’apprendimento. Sembra cioè esi-
stere una sequenza temporale ben precisa – rispettata grosso
modo dalla totalità degli autori esaminati – in base alla
quale proporre i contenuti all’allievo. Per ciò che riguarda
le indicazioni di tempo, ad esempio, tutti i metodi privile-
giano inizialmente esercizi basati su tempi semplici (2/4,
3/4 o 4/4), posticipando quelli composti (3/8, 6/8). Il meto-
do Bastien, ad esempio, si snoda in quattro volumi ma so-
lamente a partire dal terzo viene inserito il 6/8; Busching
addirittura propone quasi esclusivamente il 4/4 e raramente
il 3/4, non considerando per nulla i tempi in ottavi; altri
tuttavia (Harris) arrivano a presentare anche tempi misti in
5/8, 5/4 o in tempo tagliato.
Anche le alterazioni sono oggetto di una sequenzialità co-
mune: come è facile comprendere infatti, i primissimi eser-
cizi saranno il più delle volte in Do maggiore, privi di alte-
razioni al loro interno; poco alla volta si tenderà poi a
spostarsi con gradualità nelle tonalità vicine. Esistono na-
turalmente esempi estremi, come il metodo di Hall e
Macardle, nel quale in tre volumi si arriva al massimo a
brani con una alterazione in chiave o, dall’altra parte, quello
di Last (in otto volumi), dove già l’esercizio numero due è
scritto in Sol maggiore.
Una perfetta coincidenza poi è quella stabilita, nei vari
metodi, relativamente al sistema del doppio pentagramma
e all’utilizzo della chiave di basso: quasi tutti i metodi co-
Musica DOMANI 150
minciano fin da subito, infatti, ad abituare l’allievo alla
scrittura pianistica e dunque ai movimenti oculari oriz-
zontali, verticali e incrociati e alla difficoltà di lettura in
chiave di basso (che dunque costituisce un prerequisito
necessario). Solo il metodo di Bradley e Tobin, pur presen-
tando già dall’inizio la chiave di basso, propone brani con
il doppio pentagramma soltanto dal numero 127 del primo
volume. La totalità degli autori considerati, infine, sembra
essere assolutamente concorde nell’impostare i primi esempi
su melodie alternate tra le mani, e invitare solo successi-
vamente a eseguire a mani unite; Busching addirittura sem-
bra voler evitare questa seconda fase, proponendo quasi
esclusivamente esercizi a mani separate o, in ogni caso,
con brevissimi momenti di polifonia.
Le analogie fin qui illustrate a un livello generale, hanno
comunque portato alla luce l’esistenza di alcune differenze
nelle particolari modalità di approccio o di presentazione
dei contenuti stessi: una certa varietà nella tipologia di
esercizi proposti, nell’importanza di alcuni aspetti piutto-
sto che altri circa l’attività stessa di lettura o, semplice-
mente, nella cura grafica del metodo, è infatti pur sempre
rilevabile. Alcuni autori, ad esempio, forniscono non solo
un’ampia premessa relativa all’utilizzo del metodo e agli
obiettivi fondamentali che si pongono, ma descrivono bre-
vemente vantaggi e svantaggi della lettura a prima vista e
indicazioni di vario genere. In questa prospettiva, Jeremy
Norris offre senza dubbio la descrizione più precisa e pun-
tuale sul corretto apprendimento e svolgimento dell’abilità
di lettura estemporanea, arrivando anche a formulare inte-
ressanti osservazioni di natura didattica. A proposito del
suggerimento di localizzare, prima di suonare, le note ri-
battute, ad esempio, egli nota come «curiosa [sia] la ten-
denza generale, anche in passaggi semplicissimi, a leggere
male una nota ripetuta. Anziché la nota giusta, viene spes-
so suonata la note superiore o la nota inferiore, a seconda
della direzione della progressione» (Norris 1991, p. 15); o
ancora, relativamente al ritmo, «forse l’errore più comune
e a tutti i livelli di difficoltà è […] quello di accorciare le
note di durata maggiore (semibrevi, minime, semiminime)
e di rallentare nell’eseguire note di durata minore (semi-
crome e crome, ad esempio)» (Norris 1991, p. 16).
Come già detto, i suggerimenti sono generalmente sempre
gli stessi, tuttavia in certi metodi l’elenco delle “regole” da
seguire si presenta piuttosto dettagliato e viene mostrato
una volta per tutte in apertura, mentre altri preferiscono
scremare e selezionare solo le indicazioni davvero impre-
scindibili o presentarle in maniera graduale, secondo le
necessità (Hall e Macardle forniscono «due regole d’oro»,
contare e non fermarsi mai; Bradley e Tobin, Harris e lo
stesso Norris suggeriscono invece punto per punto ogni
comportamento “ideale” a cui il lettore dovrebbe attenersi,
prima e durante l’attività).
Allo stesso modo, la funzione di assistenza e di guida for-
nita all’allievo nel corso di tutto il metodo, viene assunta e
realizzata in modi diversi dai vari autori esaminati. Se al-
cuni, infatti, si limitano a offrire un semplice elenco di
esercizi di lettura – senza intervenire in alcun modo per
aiutare o accompagnare il lettore nel percorso di apprendi-
mento e relegando ogni responsabilità allo studente stesso
o all’insegnante (è questo il caso di Busching, che in effetti
a ben vedere non fornisce alcun “metodo” vero e proprio)
– altri stimolano continuamente lo studente attraverso con-
segne, domande, esercizi e spiegazioni in modo sia verbale
che grafico (Hall e Macardle). Gli esercizi possono essere di
diverso tipo: ritmici (Harris), finalizzati al riconoscimento
a colpo d’occhio di elementi e figure musicali (Norris) o
allo sviluppo dell’orecchio interno e di altre abilità (Hall e
Macardle). Una funzione di assistenza è fornita inoltre da
quei metodi (Bastien, Harris) basati su un rigoroso control-
lo dei progressi, attraverso la calendarizzazione delle let-
ture o l’assegnazione di un punteggio specifico, in modo
tale da verificare la frequenza e la qualità dell’allenamento
(fattori essenziali, come sottolineato più volte, per lo svi-
luppo della capacità di lettura).
Ancora, alcuni autori stabiliscono un itinerario didattico
nel quale si possono affrontare diverse tipologie di lettura
(melodica, polifonica, accordale), offrendo materiale adat-
to a tal fine, mentre altri sembrano ignorare quasi del tutto
queste differenze di scrittura e, di conseguenza, l’appren-
dimento delle abilità specifiche che esse richiedono (Hall e
Macardle, e Busching, ad esempio, non propongono all’al-
lievo alcuna esecuzione accordale sulla tastiera).
Altre differenze degne di nota sono riscontrabili nella pre-
senza o meno, all’interno degli esercizi, dei segni di espres-
sione e di dinamica. Bastien, ad esempio, presenta fin da
subito il fraseggio attraverso le legature, i segni di dinami-
ca (f, mf, p ecc.) e l’articolazione, ma non tratta in nessun
momento il crescendo/diminuendo e le indicazioni di
agogica; Bradley e Tobin inseriscono dall’inizio legature e
articolazione e solo successivamente tutto il resto; al con-
trario Harris comincia con i segni di dinamica, i crescen-
do/diminuendo per arrivare solo in un secondo momento
alle legature e ai segni di articolazione; Hall e Macardle
non affrontano il problema fino al livello cinque del primo
volume, a questo espressamente dedicato; Last inserisce
tutti gli elementi di espressione praticamente da subito;
Busching infine non tratta in alcun modo la questione,
adducendo come motivazione la volontà di non tediare
l’allievo con esercizi specifici su questi aspetti musicali,
offrendogli invece la possibilità di divertirsi fin da subito
suonando insieme all’insegnante e sviluppando con lui il
senso e l’espressività musicale (personalmente, non la ri-
tengo una valida motivazione, dal momento che il lettore
prima o poi si troverà di fronte a questi segni e soprattutto,
essi rappresentano un grandissimo aiuto nel realizzare uno
degli obiettivi principali nella lettura a prima vista, ovvero
il riconoscimento istantaneo di strutture e configurazioni).
Anche l’aspetto cinestetico, relativo allo sviluppo della ca-
pacità tattile è affrontato in modo diverso, prospettando,
in definitiva, due differenti impostazioni didattiche: la pri-
ma (quella di Bastien e di Busching) basata su poche posi-
zioni fisse della mano, limita così al minimo il problema
dei salti o della diteggiatura (Bastien presenta comunque
diverse posizioni – più di quelle proposte da Busching – e
verso la fine si occupa anche di difficoltà più specifiche
come il passaggio del pollice necessario alla realizzazione
delle scale); la seconda (quella più frequente) è invece sle- 17
gata da impostazioni rigide delle mani e suggerisce di vol-
Strumenti e tecniche
ta in volta, in maniera più o meno accurata, le dita da
utilizzare.
Tutti i metodi esaminati si fondano naturalmente su un
avanzamento progressivo della difficoltà, tuttavia se in
alcuni tale progresso si rivela piuttosto lento (Busching,
Hall e Macardle), altri permettono di raggiungere un’abilità
di lettura a prima vista in riferimento a brani davvero com-
plessi (solitamente, è questo il caso di quei metodi distribuiti
su molti volumi, come Bradley e Tobin, Last o Harris). In più
casi, inoltre, gli autori sottolineano l’importanza di offrire
al lettore brani appena più difficili rispetto al livello rag-
giunto in un dato momento, con l’obiettivo di «mantenere
stimolante l’apprendimento» (Lehman - Mc Arthur 2002,
p. 147). Anche per ciò che concerne i prerequisiti vi sono
differenze: Bradley e Tobin o Norris, ad esempio, introdu-
cono alla lettura dei brani che propongono, attraverso eser-
cizi specifici mirati al riconoscimento delle altezze sul
pentagramma e degli intervalli, altri invece (Last) conside-
rano come già acquisiti una quantità più ampia di segni e
nozioni musicali.
Dalle analisi che si sono condotte, infine, è stato possibile
comprendere come anche l’impostazione grafica sia un in-
dice importante del livello di difficoltà complessivo di un
determinato metodo: quello di Hall e Macardle sembrereb-
be il più idoneo, ad esempio, ad allievi piuttosto giovani
(grazie ai simboli grafici accattivanti e al paragone tra la
lettura a prima vista e l’avventura di un esploratore), men-
tre quello di Last incontrerebbe senza dubbio maggiori
consensi in un pubblico in parte già esperto.
Per concludere, possiamo affermare che nessun metodo, tra
quelli considerati, prende in considerazione la totalità dei
parametri qui proposti: alcuni sembrano infatti concentrarsi
su pochissimi aspetti della lettura e di conseguenza svilup-
pano soltanto determinate abilità; altri invece appaiono molto
più completi e distinguono fra diverse tipologie di esercizi,
mirate al potenziamento specifico delle sotto-abilità corri-
spondenti. Da questo punto di vista, credo si possano collo-
care ai due estremi il metodo di Busching, da una parte, e
quelli di Hall e Macardle o Harris dall’altra (pur con le loro
mancanze). Se infatti, il primo cerca, giustamente, di «simu-
lare situazioni rappresentative basate sulla lettura a prima
vista» (Busching 2001, p. 145) attraverso l’esecuzione a quat-
tro mani con l’insegnante (unico esempio fra quelli esami-
nati), tuttavia esso si dimostra decisamente insufficiente nel
fornire una guida idonea e veramente “metodologica” al let-
tore principiante. Molto più interessante è invece il lavoro
di Harris (forse uno dei più completi e ben fatti), fra le altre
cose, anche per la proposta originale (riscontrata qui soltan-
to) di esercizi mirati allo sviluppo del senso ritmico e delle
capacità di coordinazione sensomotoria; o quello di Hall e
Macardle, il solo che sembri considerare, da un punto di
vista pratico, l’aspetto forse più affascinante dell’attività di
lettura, ovvero il problem solving e l’abilità di “ricostruzione
attiva” del materiale codificato, attraverso diversi test fina-
lizzati allo sviluppo del feedback uditivo (Fig. 1), delle capa-
cità di previsione, di minime abilità compositive o di analisi,
Musica DOMANI 150
 18
Strumenti e tecniche
Fig. 1
ed esercizi di completamento dei segni mancanti in partitura
o di riconoscimento degli errori di scrittura («correttore di
bozze»).
Conclusioni
La prima vista non è un dono concesso a una cerchia elitaria
di pochi musicisti. L’acquisizione di tale competenza è in-
vece alla portata di tutti e rappresenta il risultato dell’eser-
cizio regolare, della pratica costante, della qualità del
background teorico alle spalle, dell’esperienza musicale in
continuo, quotidiano ampliamento e infine – ai livelli più
alti – della capacità cognitiva di “costruire” attivamente e
anticipatamente il processo stesso di decodifica della
partitura.
Per leggere bene a prima vista bisogna conoscere altret-
tanto bene la musica, la sua sintassi, la sua grammatica.
Risultato: si impara a leggere bene sempre troppo tardi.
D’altra parte… perché non conoscere tutto ciò proprio gra-
zie e attraverso lo studio della lettura stessa?
Studiando la “prima vista” insomma (e l’analisi dei metodi
lo ha dimostrato) si potrebbero affrontare una quantità di
argomenti musicali potenzialmente molto vasta e svilup-
pare la maggior parte delle capacità richieste a un musici-
sta, dal basilare riconoscimento di altezze e valori, a diffi-
coltà ritmiche di vario tipo, a problemi di ordine pratico e
motorio – quali la diteggiatura –, al potenziamento del-
l’orecchio interno, all’abilità di comunicare nell’immedia-
to un senso musicale a ciò che si sta suonando.
Certo, nell’osservare questo, non si vuole proporre forza-
tamente l’insegnamento della lettura estemporanea come
la prima tappa da affrontare nella fase iniziale di ogni iter
didattico (forse non è nemmeno la più importante in senso
generale e comunque l’incapacità di leggere musica non
equivale automaticamente a una mancanza di musicalità):
come al solito, tutto dipende dagli obiettivi che si vogliono
raggiungere. Quello che qui preme sottolineare, in ogni
caso, è l’indubbio valore educativo che l’insegnamento di
tale pratica porta con sé.
Musica DOMANI 150
Indovina e suona
Per essere un buon lettore a prima vista è di grande aiuto
saper ascoltare bene e saper fare ipotesi.
Verifica la tua capacità di fare ipotesi all’ascolto:
Prima suona il do centrale. Poi immagina come suonano le
altezze successive
(Non suonarle ancora!)
Prima cantalo. Poi suonalo per controllare. Era giusta la
tua ipotesi?
Ora prova con un’altra sequenza. Osservala – senza suo-
narla – immagina soltanto come suona:
(Prova a suonarla sul ginocchio – potrebbe aiutarti!)
Ora cantala… e verifica suonandola se hai cantato bene.
Era giusto?
Leggere correttamente a prima vista non corrisponde a
un’attività basata esclusivamente su un “semplice” gioco
fra percezione e capacità motorie. Occorre ugualmente fare
appello a tutte le conoscenze teoriche e all’esperienza mu-
sicale posseduti dal singolo soggetto. Di conseguenza, in-
vestire almeno una parte del percorso didattico in questa
direzione, potrebbe offrire notevoli vantaggi anche sul piano
della formazione musicale globale dell’individuo, consen-
tendo di assumere l’apprendimento della prima vista come
punto di partenza dal quale, eventualmente, potersi anche
muovere in altre direzioni, in un’ottica “reticolare”.
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DOROTHY BRADLEY, Sight Reading Made Easy, 8 voll., Stainer & Bell, London
1947.
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PAULINE HALL, FIONA MACARDLE, Piano time sight-reading, 3 voll., Oxford
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JEREMY NORRIS, A prima vista, 1 vol., Ricordi, Milano1991.