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Le Medical Humanities nella formazione alle professioni della salute e della

cura. Lo "stato dell'arte" in Italia

Article · February 2017

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2 authors, including:

Valerio Ferro Allodola

Università Telematica "E-Campus"
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 87
Sped. in A.P. 45% - Art. 2 comma 20/b Legge 662/96 - DCO/DC-CS/133/2003 Valida dal 17-03-2003
 I collaboratori di Qualeducazione
Giuseppe Acone, Aldo Agazzi (†), Leone Agnel-
lo (†), Laura Amendola, Samuele Amendola,
Grazia Angeloni, Fabrizia Antinori (†), Karl-Otto
Apel, Rocco Artifori, Ilaria Attisani, Theodor Bal-
lauff, Imma Barbalinardo, Giuseppe Barbarino,
Dietrich Benner, Armin Bernhard, Carolina Bice-
go, Franco Blezza, Lamberto Borghi (†), Michele
Borrelli, Regina Brandolini, Wolfgang Brezinka,
Anna Brigandì, Maria Anna Burgnich, Wilhelm
Büttemeyer, Dieter Buttyes, Michael Byram,
Mimmo Calbi, Pasquale Cammarota (†), Gian-
diego Carastro, Tommaso Cariati, Alessia Ca-
soni, Bernat Castany Magraner, Pier Giuseppe
Castoldi, Francesco Castronuovo (†), Giuseppe
Catalfamo (†), Gianfrancco Cattai, Vittoria Ca-
vallai, Manuela Cecotti, Lucia Cibin, Emilia Cic-
cia, Federica Goffi, Giuseppina Colaiuda, Igna-
zio Dario Collari, Luciano Corradini, Piero Cri-
spiani, Augusto Cury, Emilio D’Agostino, Guido
D’Agostino, Simona D’Agostino, Fabrizio D’A-
niello, Antonio D’Aquino, Elio Damiano, Ange-
la Del Casale, Paolo De Leo, Luisa Della Rat-
ta, Cristiano De Palmas, Paolo De Stefani, Lo-
renzo Di Bartolo, Monica Di Clemente, Salvato-
re Di Gregorio, Walter Di Gregorio, Simona Di
Paolo, Adele Diodato, Vincenzo D’Onofrio, Cri-
stiano Depalmas. Armando Ervas, Michele Fa-
miglietti (†), Marisa Fallico, Marcella Farina, An-
tonio Fazio (†), Cristina Fedrigo, Giovanni Fer-
rari, Gianfranco Ferraro, Otto Filtzinger, Giusep-
pe Fioroni, Franco Frabboni, Barbara Gaiardo-
ni, Lauro Galzigna, Michela Galzigna, Hans-Jo-
chen Gamm, Antonino Gasparro, Roberto Gat-
ti, Andrea Giambetti, Fatbardha Gjini, Franco
Severini Giordano, Guido Giugni (†), Maria An-
gela Grassi, Anna Maria Graziano, Giovannel-
la Greco, Daniela Grieco, Vincenzo Guli, Giu-
seppe Guzzo (†), Hartmut Von Hentig, Eugenio
Imbriani, Nunzio Ingiusto, Massimo Introvigine,
Isabel Jiménez, Fatane Hassani Jafari, Amik Ka-
saruho, Maria E. Koutilouka, Edmondo Labroz-
zi, Mauro Laeng (†), Stefania Laganaro, Mari-
no Lagorio, Nico Lamedica, Giuseppe Lanza
(†), Raffaele Laporta (†), Valeria Lenzi, Isabel-
la Loiodice, Duilio Loi, Sira Serenella Macchiet-
ti, Alessandro Manganaro, Angela Maria Manni,
Giuseppe Manzato, Ugo Marchetta, Maddalena
Marconi, Pasquale Marro, Lucia Mason, Louis
Massarenti, Giuseppe Mastroeni, Giovanni Maz-
zillo, Nomberto Mazzoli, Mario Mencarelli (†),
Pasquale Moliterni, Gaetano Mollo, Maria Mon-
teleone, Daria Morara, Paola Bernardini Mosco-
ni, Marina Mundula, Carlo Nanni, Walter Napoli,
Gianvincenzo Nicodemo, Fabio Olivieri, Stefano
Orofino, Nicola Paglietti, Stefania Paluzzi, Ro-
berto A. Paolone, Papa Francesco, Cecilia Pari-
si, Anna Maria Passaseo, Anna Paschero, Luigi
Pellegrini, Angela Pellino, Angela Perucca, En-
zo Petrini (†), Rosaria Picozzi, Antonio Pieret-
ti, Gustavo Pietropolli Charmet, Lucrezia Pirai-
no, Gianni Pittella, Andrea Porcarelli, Livio Pol-
dini, Clide Prestifilippo, Alessandro Priscianda-
ro, Vincenzo Pucci, Marco Pasqua, Maria Moro
Quaresima, Francesco Raimondo, Paola Ranie-
ri, Giusy Rao, Elena Ravazzolo, Paolo Ravio-
lo, Andrea Rega, Micheline Rey, Gian Cesare
Romagnoli, Rosa Grazia Romano, Antonia Ro-
setto Ajello, Elisabetta Rossini, Angelo Rovetta,
Franca Ruggeri, Maria Antonietta Ruggeri, Mo-
rena Ruggeri, G. Carlo Sacchi, Elisabetta Sal-
vini, Alessandra Samarca, Bruno Schettini (†),
Angelo Serio, Pantaleone Sergi, Filomena Da-
niela Serio, Alessandra Signorini, Andrei Simic,
Concetta Sirna, Massimo Siviero, J.J. Smoliez,
Angela Sorge, Giuseppe Spadafora, Gianfran-
co Spiazzi, Francesco Susi, Anna Pia Taormi-
na, Ermanno Tarracchini, Tiziana Tarsia, I. Testa
Bappenheim, Alessandra Tigano, Rosanna Ti-
relli, Mario Truscello, Elena Urso, Pierre Vayer,
Angelo Vecchio Ruggeri, Alessandro Versace,
Giovanni Villarossa, Claudio Volpi (†), Giusep-
pe Zago, I. Zamberlan, Alex Zanotelli, Rosan-
na Zecchin, Antonino Zichichi, Corrado Ziglio.
 SOMMARIO - Fascicolo 87/2017

EDITORIALE

La difficile sfida dell’economia di comunione

di Giuseppe Serio..................................................................................................... 3

STUDI
IL DISCRORSO DI FINE ANNO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA
di Sergio Mattarella................................................................................................. 7

RIcerca ed innovazione educativa e didattica

La Costituzione dopo il referendum
di Luciano Corradini............................................................................................... 11
Le Medical Humanities nella formazione alle professioni
della salute e della cura. Lo “stato dell’arte” in Italia
di Valerio Ferro Allodola, Cristiano Depalmas...................................................... 14
Prima di entrare in classe. note preliminari per un’ecologia
dell’insegnamento
di Fiorella Paone...................................................................................................... 29
che cos’È la pedagogia professionale
di Franco Blezza....................................................................................................... 38
RUBRICA A.R.DE.P
LE PROPOSTE DELL’A.R.DE.P. PER LA RIDUZIONE DEL DEBITO PUBBLICO
.................................................................................................................................. 46

RUBRICA DEL FARE

LA PEDAGOGIA DELL’EMERGENZA
di Angela Pellino e Alessandro Prisciandaro......................................................... 48
La fine del piano inclinato. La pdl Iori e i suoi effetti per i
professionisti dell’educazione
di Gianvincenzo Nicodemo...................................................................................... 53
Rubrica Aperta
Testimonianza della sig.ra Gloria Polo:
“Sono stata alle porte del cielo e dell’inferno”.................................................... 58
AUTONOMIA, DIRIGENZA, PROGETTUALITà
L’INSEGNAMENTO DI “CITTADINANZA E COSTITUZIONE
di Rosaria Picozzi..................................................................................................... 68
NOTIZIARIO.......................................................................................................... 73
RECENSIONI......................................................................................................... 81
 il settore sanitario, sono dimostrabilmente
di grande importanza, solo che si abbia la
buona volontà di documentarsi nel merito,
come i 2 autori dimostrano esaurientemen-
te di aver fatto e di fare.
La dottoressa Fiorella Paone, Ph. D e
borsista di area pedagogica e sociale dell’U-
niversità “Gabriele d’Annunzio” di Chie-
ti, testimonia come e quanto un approccio
ai problemi scolastici partendo da un con-
testo più generale e non settoriale consen-
ta considerevoli avanzamenti e proposte di
grande valore anche per la scuola. Il suo
contributo dal titolo “Prima di entrare in
classe - Note preliminari per un›ecologia
dell›insegnamento” costituisce un buon
esempio di quale pedagogia ci voglia oggi
per una scuola che è profondamente evolu-
ta dai tempi del Magistero e continua e con-
tinuerà ad evolvere.
Chiuderemo questa rubrica mantenendo
la promessa di presentare una nuova bran-
ca della pedagogia generale. “Che cos’è la
pedagogia professionale” non poteva esse-
re un trattato complessivo, quelli li abbia-
mo già espressi, ma solo la prospettazione
di un’ulteriore dimensione dello specifico pe-
dagogico, quella del mondo delle professioni
sociali, intellettuali, della cultura e d’aiuto,
quella del pedagogista, che dimostra tutta
la sua coerenza con il mondo della pedago-
gia medica e con il mondo di una pedagogia
scolastica al passo con i tempi e con le aspet-
tative, profondamente mutate e in continuo
mutamento, che la società intera legittima-
mente ripone nella scuola e in tutte le isti-
tuzioni aventi valenze educative.
***
Le Medical Humanities nella formazio-
ne alle professioni della salute e della
cura. Lo “stato dell’arte” in Italia
di Valerio Ferro Allodola,
Cristiano Depalmas
Abstract (Engl). The study and the ex-
perimentation of Medical Humanities in It-
14 • QUALEDUCAZIONE
aly presents a “patchy” situation, continu-
ally changing. In Medical Humanities and
especially through reflective practice, draw
up the so-called “state of art” does not consti-
tute the most intense point or greater value in
the study, because meanings, representations
and qualitative data are educational catego-
ries continuously “under analysis.” Reflective
practice allows us, in fact, by means of specif-
ic evaluation methods and tools, to attribute
a “scientific” value to the work, but you never
reach a whole state of the art, in contrast to
other research fields defined “hard”. On the
other hand, if it is true that medicine is not
an “exact science”, educational research on
the medical and health professions can only
be complex and uncertain, with the aim of
“transforming” reflexively the professional
practice contexts in which it occurs. From
this perspective, we believe that the “corner-
stones” of Medical Humanities, as interpret-
ed in the Italian context, are the constructs
of “reflective practice” and “transformative
learning”. It was considered useful, finally,
to include a bibliography of the main pub-
lications with an educational and formative
perspective on Medical Humanities, Narra-
tive Based Medicine, complexity in medicine,
medicine and humanities.
Key-words: Medical Humanities, state
of art, reflective practice, transformative
learning
Sunto. Lo studio e la sperimentazione
delle Medical Humanities in Italia presen-
ta una situazione “a macchia di leopardo” e
in continuo divenire. Nelle Medical Huma-
nities e soprattutto attraverso lo strumento
della pratica riflessiva, elaborare il cosid-
detto “stato dell’arte” non costituisce tutta-
via il punto più intenso o di maggior valo-
re nell’ambito dello studio poichè i signifi-
cati, le rappresentazioni e i dati qualitativi
sono categorie educative continuamente “sot-
to analisi”. La pratica riflessiva ci consen-
te, infatti, attraverso metodi e strumenti di
valutazione specifici, di attribuire un valo-
re “scientifico” al lavoro, ma non si raggiun-
gerà mai uno stato dell’arte definito o “tout
court”, diversamente da altri campi di ricer-
ca cosiddetti “hard”. D’altra parte, se è vero
che la medicina non è una scienza esatta,
la ricerca educativa sulle professioni medi-
che e sanitarie non può che essere comples-
sa e incerta, con la finalità di “trasformare”
riflessivamente i contesti di pratiche profes-
sionali in cui ha luogo. Da questa prospet-
tiva, riteniamo che gli “assi portanti” delle
Medical Humanities, così come interpreta-
te nel contesto italiano, siano i costrutti di
“pratica riflessiva” e “apprendimento trasfor-
mativo”. Si è ritenuto utile, infine, include-
re una bibliografia delle principali pubbli-
cazioni con una prospettiva educativa e for-
mativa su Medical Humanities, Medicina
Narrativa, complessità in medicina, medi-
cina e scienze umane.
Parole chiave: Medical Humanities,
stato dell’arte, pratica riflessiva, apprendi-
mento trasformativo.
Introduzione
Che i metodi qualitativi caratterizzino
profondamente la ricerca educativa è un’af-
fermazione senz’altro vera. Nel panorama
internazionale, difatti, se conduciamo una
ricerca di lavori scientifici nei principali da-
tabase on-line a nostra disposizione, possia-
mo verificare la prevalenza di studi che pri-
vilegiano una prospettiva di ricerca “quali-
tativa” o “quali-quantitativa”.
Condurre interviste in profondità, porsi
come osservatore partecipante in una comu-
nità, restituire i risultati della ricerca agli
stessi soggetti inclusi nel processo d’indagi-
ne, sono tutte scelte dello studioso che de-
lineano la ricerca come esperienza di cam-
biamento personale, organizzativo e sociale.
Se è vero che condurre una ricerca qua-
litativa significa anche trasformare l’oggetto
di indagine1, nel campo della ricerca educa-
1
Cfr. Mezirow J., Taylor E.W. (eds), Transformative
Learning: theory to practice. Insights from Community,
Workplace, and Higher Education, John Wiley, San
tiva si sono gradualmente delineati scenari
epistemologici in cui “l’interesse e lo scopo
della ricerca non è quello di costruire teorie
generali dell’azione organizzativa o educati-
va o formativa, ma di delineare local theory
che sappiano rendere conto di azioni situa-
te, che siano esiti di un approccio dialogico
e partecipativo alla costruzione della cono-
scenza e siano in grado di generare trasfor-
mazioni condivise”2.
Attualmente, quindi, circa il dibattito
metodologico nella ricerca educativa pos-
siamo distinguere due assi:
il primo tratta l’amplificazione di nuovi
oggetti d’indagine, come anche un potenzia-
mento del legame con alcuni settori di ricer-
ca non direttamente pedagogici (pedagogia
di frontiera) volti non solo a generare cono-
scenze specifiche sulla realtà ma anche tra-
sformazione del proprio oggetto di indagine;
il secondo asse si delinea verso una “ri-
lettura” di alcuni dispositivi qualitativi di
indagine come la ricerca-azione, la ricerca-
formazione, la ricerca-trasformativa, la ri-
cerca-partecipativa, l’action-learning3. Più
specificamente, possiamo dire che gli aspetti
maggiormente innovativi di questi dispositi-
vi risiedono nel chiedersi quanto i risultati
sono ancorati a uno specifico contesto; se e
come questi vengono riconosciuti importanti
da coloro che hanno partecipato alla ricer-
ca; quanto il processo di ricerca ha prodot-
to cambiamenti nel campo d’indagine e se
questi sono condivisi dai soggetti coinvolti.
Fatta questa breve premessa di conte-
sto, non è nostra intenzione ricostruire, in
questa sede, l’evoluzione della ricerca edu-
cativa in Italia ma, semmai, l’intento è quel-
lo di fornire alcuni “snodi” importanti che
Francisco, 2011.
2
Fabbri L., Comunità di pratiche e apprendimento
riflessivo. Per una formazione situata, Carocci, Roma,
2007, p. 19.
3
Cfr. Marsick V.J., O’Neil J., Understanding Action
Learning, AMA Innovations in Adult Learning, New
York, 2007.
QUALEDUCAZIONE • 15
 hanno condotto il sapere pedagogico-educa-
tivo a intersecarsi con il sapere medico-sa-
nitaria, per giungere al costrutto di “Medi-
cal Humanities”.
Facendo tesoro dell’epistemologia co-
struttivista, la ricerca educativa italiana
(influenzata dal pensiero di autorevoli stu-
diosi, in particolare a partire da Dewey) ha
compreso che le persone non utilizzano mai
le conoscenze in maniera neutrale, neppu-
re quando pensano di farlo, ma “producono
conoscenze”, la cui natura è sempre “perso-
nale” e singolare.
Da questa prospettiva, dunque, possia-
mo pensare a una formazione dei professio-
nisti della salute e della cura che si basi sul
riconoscimento del valore soggettivamente
costruttivo ed interpretativo della pratica di
cura, anche se entro contesti di “pertinen-
za” generati dalle conoscenze mediche (Evi-
dence Based Medicine). Tali conoscenze - al
contempo salde e in trasformazione - opera-
no in climi culturali irrequieti, in contesti
di pratica diversificati, in relazione a storie
di vita e professionali singolari e specifiche.
In tale contesto, vi è sempre più l’esigen-
za di una formazione mirata alla costruzio-
ne di una consapevolezza riflessiva e auto-
correttiva, al fine di costruire competenze di
prevenzione e cura che individuano la pecu-
liarità della formazione alla professioni me-
dico-sanitarie. Pratica riflessiva che renda
capaci di affrontare problemi caratterizzati
da situazioni “sconcertanti, turbative, com-
plesse, incerte, caratterizzate da instabilità,
unicità e conflitti di valore”4.
A fondamento di un modello di formazio-
ne riflessiva risiede l’idea che le competen-
ze di un “sapere professionale” si espandono
a partire dalla capacità di “osservarsi nella
pratica professionale personale” (Personal-
Practical-Knowledge)5.
4
Schön D. A., Il professionista riflessivo. Per una
nuova epistemologia della pratica professionale, trad.
it., Dedalo, Bari, 1993, pp. 67-75.
5
Cfr. de Mennato P., Il sapere personale. Un’episte-
16 • QUALEDUCAZIONE
La pratica riflessiva consente di avere
accesso al sapere personale di ogni profes-
sionista, producendo occasioni di riflessio-
ne consapevole e alimentando l’imparare
a “disapprendere”6, a ristrutturare la pro-
pria conoscenza e gli stili di apprendimento,
mostrandone gli schemi cognitivi abituali,
i meccanismi automatici e le distorsioni co-
gnitive7. A far emergere le dimensioni im-
plicite delle pratiche di cura, esaminando e
re-interpretando il “gergo medico”, attinen-
te ad una forma di “razionalità tecnica” ver-
so una cultura della “razionalità riflessiva”.
La medicina contemporanea - sempre
più tecnica che umana e personalizzata, più
specialistica che “complessa” e riflessiva -
rende infatti imprescindibile una radicale
svolta epistemologica della stessa medici-
na, che ne faccia risaltare la “dimensione
umana”8. Da questa prospettiva ne conse-
gue l’importanza fondamentale che riveste
l’ascolto delle storie dei pazienti, la rivalu-
tazione della relazione umana, l’utilizzo di
metodologie qualitativo/narrative (Narrati-
ve Based Medicine) anziché, esclusivamen-
te, quantitativo/statistiche9.
L’interpretazione costruttivista della
formazione medico-sanitaria conferisce al
professionista un carattere di responsabi-
lità soggettiva alla formazione professio-
nale, non solo rispetto al proprio expertise,
mologia della professione docente, Guerini e Associati,
Milano, 2003; Polanyi M., La conoscenza personale,
trad. it., Rusconi, Milano, 1990.
6
Freeman W.J., Come pensa il cervello, Einaudi,
Torino, 2000.
7
Cfr. Mezirow J., Apprendimento e trasformazione.
Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione
nell’apprendimento degli adulti, trad. it., Raffaello Cor-
tina, Milano, 2003.
8
Cfr. Bartaccioni S., Bonadonna G., Sartori F.,
Dall’altra parte, Milano, BUR, 2006.
9
de Mennato P., Nuovi modelli di apprendimento
nelle scienze della salute per rispondere alla complessità
delle cure. Convegno Nazionale SIPEM, (Atti del conve-
gno Rimini, 23 Febbraio 2008), Tutor, 2008;8;1-2: 40-46.
ma anche a quelle complesse, in cui possa
attuarsi il passaggio “dall’aver cura al pren-
dersi cura”, “da oggetto delle cure a sogget-
to della relazione”.
In tale prospettiva, la categoria peda-
gogica di “cura” assume i caratteri di “cura
educativa”, in cui al centro si colloca un pro-
cesso emancipativo, che sostenga e supporti
i soggetti/pazienti ad attivare le proprie ri-
sorse in maniera proattiva. Impegnarsi ad
attivare apprendimenti riflessivi significa
scegliere di de-costruire e ri-costruire il pro-
prio sapere personale (implicito) e professio-
nale (expertise) che determinano la nostra
“epistemologia professionale”.
Apprendere in maniera trasformati-
va vuol dire, dunque, renderci consapevoli
dell’agire professionale, non tanto di regole e
procedure standardizzate ma, piuttosto, un
imparare ad entrare in rapporto con i pro-
cessi conoscitivi della pratica reale, che de-
finiscono le decisioni e le scelte soggettive.
È necessario ancora costruire, attraver-
so l’attitudine ad apprendere dai sensi, una
“mente educata ad imparare «mentre» met-
te in atto strategie di azione professionale”,
che agisce sulla propria “biografia professio-
nale” e sull’ esperienza complessa e fluida
della propria “pratica esperta”10.
Medical Humanities: alcune conside-
razioni
Le Medical Humanities (d’ora in poi MH)
nascono negli anni Sessanta in USA come
movimento di opinione composto da medici,
operatori sanitari, assistenti spirituali, cap-
pellani, i quali iniziano ad interrogarsi sulla
necessaria umanizzazione del modello bio-
medico e fortemente tecnicista della Medi-
cina. Nacquero, così, movimenti intellettua-
li all’interno del campo biomedico, che ini-
zialmente si definirono umanesimo medico
10
Cfr. de Mennato P., Formiconi A.R., Orefice C.,
Ferro Allodola V., Esperienze estensive. La Formazione
riflessiva nella Facoltà di Medicina di Firenze, Pensa
Multimedia, Lecce, 2013.
e che, in seguito, diedero vita ad una nuova
disciplina di ricerca scientifica, denomina-
ta “Medical Humanities” (MH). La relazio-
ne tra medicina e Humanities poggia sulla
«possibilità che queste hanno di elaborare le
questioni di fondo dell’uomo, in particolare
quelle che emergono dalla sofferenza, dalla
malattia, dalla ricerca di guarigione e dai
limiti dell’impiego della tecnologia. […] Le
Medical Humanities mobilitano le riflessio-
ni etiche, filosofiche, storiche e letterarie per
ripensare l’esistenza umana sotto l’impatto
della medicina moderna»11 e sono per la me-
dicina stessa una cura necessaria12 (Spin-
santi, 2011). Possiamo definire le MH come
un campo interdisciplinare costituito dalle:
- scienze umanistiche (letteratura, filo-
sofia, pedagogia, etica, storia e religione);
- scienze sociali (antropologia, studi cul-
turali, psicologia, sociologia);
- arti (letteratura, teatro, cinema e arti
visive) e la loro applicazione alla formazio-
ne e alla pratica medica e sanitaria.
Evans13 definisce le caratteristiche delle
MH come un approccio integrato, interdisci-
plinare e filosofico per registrare e interpre-
tare l’esperienza umana di malattia, disabi-
lità e intervento medico. Un’indagine inter-
diciplinare negli aspetti profondi della for-
mazione, della ricerca e della pratica medica
che riguarda il lato umano della medicina.
Nei decenni successivi le MH sono sta-
te generalmente percepite e considerate
come tutto ciò che riguarda la comprensio-
ne dell’uomo attraverso le scienze umane e
sono state progressivamente introdotte nei
curricula universitari, in stretto collega-
11
Spinsanti S., Una prospettiva storica. In R. Bucci
(a cura di), Manuale di medical humanities, Zadig, Roma,
2006, cit. p. 21.
12
Spinsanti S., “Medical Humanities: una cura per
la medicina”, in Critica della ragione medica, Quaderni
di “Teoria”, 1, 2011.
Evans M. 2002. Reflections on the humanities in
13
medical education, Medical Education, 36: 508-513.
QUALEDUCAZIONE • 17
 mento con la bioetica14.
In letteratura internazionale, possiamo
affermare che non si è ancora individuata
una precisa definizione del binomio MH:
“Medical Humanities as a technical term
is still not established in the wider medical,
educational and academic communities and
there is much confusion as to what compri-
ses Medical Humanities”15.
“Medical humanities does not yet have
a fixed identity and form, nor has it yet
been patented or trademarked. Humani-
ties in principle can embrace all disciplines
and people”16.
Donnie 17, negli Stati Uniti, afferma:
“only a relatively few years ago medical
humanities as a discipline was practically
unheard of in medical schools. In the last
decade there has been a remarkable growth
in this field”.
Nel contesto europeo si fa riferimento a
tre termini:
• subdiscipline: “for some this did in-
deed approximate to a new medical subdi-
scipline, re-establishing and promoting the
neglected relationship between medicine
and the arts”18;
• approach: “Medical Humanities has
been defined as an integrated, interdisci-
plinary, philosophical approach to recording
14
Zannini L., Medical humanities e medicina narrati-
va. Nuove prospettive nella formazione dei professionisti
della cura, Milano, Raffaello Cortina, 2008, pp. 144-145.
15
Campo R. (2005). The Medical Humanities, for
lack of a better term, Journal of the American Medical
Association, 294, 1009-1011.
16
Pattison S. (2003). Medical Humanities: a vision
and some cautionary notes, Journal of Medical Ethics:
Medical Humanities, 29, 33-36.
17
Donnie Self (1988). The pedagogy of two different
approaches to humanistic medical education: cognitive
vs affective, Theoretical Medicine, 9, 227-236.
18
Evans M., Greaves D. (2010). Ten years of medi-
cal humanities: a decade in the life of a journal and a
discipline, Journal of Medical Ethics; Medical Humani-
ties, 36, 66-68.
18 • QUALEDUCAZIONE
and interpreting human experiences of ill-
ness, disability and medical intervention”19.
• perspective: “it was a novel interdisci-
plinary perspective which sought to reunify
the arts and sciences in medicine as a whole
and so provide a more rounded and huma-
nitarian approach that rejected the notion
of a sub-discipline altogether”20.
Il minimo comune denominatore è co-
stituito dalla possibilità di unire umanità e
scientificità, così come riflette Gordon21 “in
discussing medical humanities, it can be
difficult to avoid emphasising, as the lat-
ter definition does, the idea of two opposed
sides - the biomedical and the human. It is
an opposition that translates too easily into
stereotypes: science as cold, unfeeling, and
sometimes dangerous, and the humanities
as warm-hearted and well-intentioned, but
possibly less «scientific»”.
Greaves e Evans22 e Greaves23 fanno uno
sforzo ulteriore e definiscono le MH come
“additive” e “integrated”.
Per quanto riguarda la prima definizione
(additive), le MH sono intese come “division
of medical knowledge into arts and scienc-
es, the parallel division of medical practice
into humanistic and technical components,
with priority being given to the scientific
and technical aspects”24. Le MH costitui-
scono cioè un contributo alle scienze bio-
mediche verso un’umanizzazione delle pra-
tiche di cura.
Per quanto concerne la visione integra-
Evans M. 2002. Reflections on the humanities in
19
medical education., Medical Education, 36: 508-513.
20
Ibidem.
21
Gordon J. (2005). Medical humanities: to cure
sometimes, to relieve often, to comfort always, Medical
Journal of Australia, 182, 430-432.
22
Greaves D., Evans M. (2000). Conceptions of
medical humanities, Journal of Medical Ethics: Medical
Humanities, 26, 65-66.
23
Greaves D. (2001). Two conceptions of medical
humanities., Nursing Philosophy, 2, 270-271.
24
Ibidem, p. 270.
ted, le MH vengono contraddistinte da un
“reductionism of medical knowledge into
subdisciplines, and medical practice into
related specialties”25. Il focus di attenzione,
qui, viene posto sull’essere umano, piutto-
sto che semplicemente sul ruolo delle arti.
La conoscenza medica non viene intesa “am-
pliandola” a quella delle arti, ma riconfigu-
randola complessivamente fra arti, scienze
sociali e scienze naturali.
L’interdisciplinarità sembra essere, d’al-
tra parte, il minimo comune denominatore
negli statuti delle due maggiori associazio-
ni di MH:
- “The American Society for Bioethics
and Humanities was established in 1998
to promote the exchange of ideas and foster
multidisciplinary, interdisciplinary, and in-
terprofessional scholarship, research, tea-
ching, policy development, professional de-
velopment, and collegiality among people
engaged in all of the endeavors related to
clinical and academic bioethics and the he-
alth-related humanities” (American Society
for Bioethics and Humanities, 2011).
- “The UK Association for Medical Hu-
manities has defined the field as represen-
ting a sustained interdisciplinary enquiry
into aspects of medical practice, education
and research expressly concerned with the
human side of medicine”26.
Le MH, secondo Evans27 sono utili per:
reducing the gap between biomedicine and
the human sciences, such as philosophy,
history, sociology and anthropology; facili-
tating interdisciplinary teaching and rese-
arch; promoting a patient-centered and re-
flective approach to medical care; counterac-
ting professional burnout; reducing biome-
25
Ibidem.
26 Evans M., Arnott R., Bolton G., Finlay I., Mac-
naughton J., Meakin R., Reid W. (2001). The medical
humanities as a field of enquiry. Statement from the
Association for Medical Humanities, Journal of Medical
Ethics, 27, p. 104.
27
Ibidem.
dical hubris; equipping doctors to meet mo-
ral challenges not “covered” by biomedicine.
Le MH sono state incluse nei currico-
la delle facoltà mediche del Nord Ameri-
ca, del Regno Unito e più recentemente
dell’Australia.
In Italia le MH “risultano riferite ad una
realtà ancora difforme ed in fieri [...] [L’]at-
tuale contesto sociosanitario italiano [è] ca-
ratterizzato ancora oggi da una forte predo-
minanza bio-tecnicista”28.
Le esperienze di Medical Humanities ini-
ziano timidamente a far parte del core cur-
riculum di alcune facoltà mediche italiane,
così come testimoniano diverse pubblicazio-
ni a riguardo (cfr. appendice bibliografica).
Come afferma Zannini “Non sembra [...] pri-
oritario decidere se le medical humanities
debbano essere inserite nel core curricu-
lum – ed essere quindi attività obbligatorie
– o piuttosto rimanere delle attività a libe-
ra scelta dello studente: ciò che conta mag-
giormente è avviare un dibattito nelle Fa-
coltà mediche sul significato della medicina
e del comportamento professionale nell’eser-
cizio di essa. Solo in questo modo potranno
essere accettate e valorizzate le medical hu-
manities, magari decidendo di iniziare a in-
trodurle in modo più soft, all’interno delle
attività istituzionali (corsi ufficiali, tirocini
ecc.), ossia introducendole semplicemente
come “percorsi” educativi. Un’unica regola
è quella da seguire nell’introduzione delle
medical humanities nei corsi di studio dei
diversi operatori: l’integrazione”29.
Da una revisione della letteratura con-
28
Bevilacqua A., Il processo di implementazione
delle Medical Humanities in Italia: progetto di ricerca
sullo stato attuale, Formazione & Insegnamento. IX –
2 – 2011, p. 107.
29
Zannini in AA.VV. (a cura di), Egle Gentile A.,
Luzi I., Razeto S., Taruscio D., Convegno Medicina nar-
rativa e malattie rare. Istituto Superiore di Sanità. Roma
26 giugno 2009. Atti. Roma, Istituto Superiore di Sanità,
(Rapporti ISTISAN, 09/50), 2009, p. 23.
QUALEDUCAZIONE • 19
 dotta da Fieschi e coll.30 emerge che, nel
campo delle MH in Italia, prevale la NBM
(Narrative Based Medicine) e l’uso della nar-
razione come contributo all’auto-formazione
nel contesto sociale, ma anche come parte
integrante del trattamento sanitario (auto-
biografie, auto-patografie, diari).
Le definizioni di MH presenti nella let-
teratura italiana possono essere suddivise
in due categorie fondamentali: una identi-
fica i campi del sapere che le MH introdu-
cono nei programmi di studio e l’altra è di
tipo teleologico.
Per quanto riguarda la prima, molti au-
tori sono d’accordo con Cattorini31, secondo
il quale le MH si riferiscono a diverse disci-
pline e pratiche che vanno dalla psicologia
medica alla critica letteraria, dall’antropo-
logia della salute alla storia della salute e
l’etica, ma anche religione, teatro, arti fi-
gurative, musica, giurisprudenza, filosofia
e sociologia e più in generale, tutte le arti
e le riflessioni sulle arti e l’uomo e sulla co-
noscenza dell’uomo.
Per quanto riguarda le definizioni tele-
ologiche, possiamo individuare quattro di-
verse funzioni delle MH:
1. lo sviluppo di un atteggiamento em-
patico;
2. sviluppo delle capacità interpretative;
3. la comprensione e la cura di sé;
4. acquisizione di senso etico e di re-
sponsabilità32.
30
Fieschi L. Matarese M., Vellone E., Alvaro R.,
De Marinis M.G., Medical humanities in healthcare
education in Italy: a literature review, Ann. Ist. Super.
Sanità vol.49 n.1 Roma Jan./Mar. 2013.
31
Cattorini P., Bioetica e cinema. Racconti di ma-
lattia e dilemmi morali, Franco Angeli, Milano, 2003.
32
Fieschi L. et al., op. cit., p. 59.
20 • QUALEDUCAZIONE
La pratica riflessiva come strumen-
to per lavorare sulle distorsioni co-
gnitive
L’attenzione della ricerca pedagogica ita-
liana e internazionale si è gradualmente fo-
calizzata sulla ricerca di dispositivi forma-
tivi che supportino lo sviluppo di forme di
pensiero critico e favoriscano apprendimenti
in grado di mettere studenti e professioni-
sti nella condizione di trasformare (o quan-
tomeno rendere più critiche) le prospettive
di significato attraverso cui interpretano i
fatti sociali33.
La riflessività e la pratica riflessiva, dun-
que, si configurano come concreti strumenti
per il cambiamento dei fatti e dei contesti
sociali che ci riguardano da vicino, proprio
perché promuovono una “conversazione”
con l’azione che ha natura problematizzan-
te, mettendo in interconnessione l’esperien-
za, la conoscenza pregressa e la situazione
emergente per intercettare una via d’azione
che risponda all’appello presente34.
33
Cfr. Cranton P., Understanding and promoting
transformative learning, Jossey-Bass, San Francisco,
2006; Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il
significato dell’esperienza e il valore della riflessione
nell’apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina Mila-
no, 2003; Mezirow J., Taylor E., Transformative Learning
in Practice: Insights from Community, Workplace, and
Higher Education, Jossey-Bass, San Francisco CA,
2009; Taylor E. W. & Cranton P., Theory in Progress?
Issues in Transformative Learning Theory, European
Journal for Research on the Education and Learning of
Adults (RELA), 2013;4(1): 33-47; Taylor E. W., Fostering
Mezirow’s Transformative Learning Theory in the adult
education classroom: A critical review, The Canadian
Journal of the Study of Adult Education, 2000;14: 1-28;
Taylor E. W., The relationship between the prior school
lives of adult educators’ and their beliefs about teach-
ing adults, International Journal of Lifelong Learning,
2003;22(1): 59-77.; Taylor E.W., Teacher transformation:
a transformative learning perspective, Giornale Italiano
della Ricerca Educativa-Italian Journal of Educational
Research, 2015, anno VIII, n. 15.
34
Malizia G., Tonini M., Valente L. (2008), Educa-
 È questo, dunque, il significato di un
apprendimento che stimoli, motivi e offra
strumenti di pensiero utili a risolvere i
problemi e, al contempo, promuova percorsi
trasformativi in cui la persona possa cogliere
nuove logiche tra possibili sequenze, nessi
innovativi fra fatti, saperi ed esperienze di
vita35. Un apprendimento di questo tipo im-
plica la capacità di cogliere le interconnes-
sioni fra processi, mente e cultura, elaboran-
done anche di nuove. L’obiettivo è quello di
incentivare “la consapevolezza dei problemi
di tempo, spazio e potere, in una transizio-
ne riflessiva che permetta autonomia e ca-
pacità di gestione delle proprie risorse in-
dividuali. Nell’acquisizione delle cosiddette
life skills (critical reading, intentional and
self-directed learning), possono essere indi-
viduate alcune delle finalità di un appren-
dimento potenzialmente trasformativo”36.
Alla luce di quanto affermato fino-
ra, proviamo a pensare che una forma-
zione riflessiva possa essere interpretata
come trasformazione delle “prospettive di
significato”37. Quando si riflette per com-
prendere nuovi dati si utilizzano degli “sche-
mi di significato”38 che sono costrutti dati
dalla conoscenza pregressa, spesso lonta-
na nel tempo, che reggono le convinzioni, i
giudizi di valore e i sentimenti soggiacen-
ti. Questi schemi “antichi” di significato re-
sistono nel tempo e rendono complesso re-
alizzare un apprendimento trasformativo.
Sono schemi che “semplificano” la lettura e
l’interpretazione della realtà, ci mettono al
sicuro dalle differenze nel nostro “ambien-
te familiare” e ci allontanano dall’impegno e
dai “rischi” della riflessione critica. Gli sche-
mi di significato resistono perché sono soste-
zione e cittadinanza. Verso un nuovo modello culturale
ed educativo, Milano, Franco Angeli, p. 175.
35
Rosati A., Educare alla riflessività, Educational
Reflective Practices, 2015, n. 2: 67-74.
36
Ibidem, p. 68.
37
Mezirow J., op. cit., 2003.
38
Ibidem.
nuti da “prospettive di significato” che fac-
ciamo fatica a cambiare, poiché fino a quel
momento hanno nutrito le nostre aspetta-
tive, che sono chiavi di lettura delle nostre
esperienze.
Per modificare gli schemi di significato,
dobbiamo necessariamente ricorrere alla ri-
flessività. Se esaminiamo criticamente gli
assunti di partenza (con l’aiuto degli altri,
di una comunità, dei punti di vista altrui) e
verifichiamo che sono distorti e non validi,
impariamo trasformandoci e trasformando
anche la realtà.
L’apprendimento riflessivo ci permette
di trasformare, ampliare e confermare le
modalità con cui interpretiamo l’esperien-
za, ovvero ci consente di riflettere sui risul-
tati dei nostri sforzi di proiezione metafo-
rica dei modelli simbolici scelti ed organiz-
zati dalle nostre prospettive di significato.
Le nostre teorie personali si adattano e ri-
adattano a seconda delle situazioni che in-
contriamo. La possibilità di una distorsio-
ne negli assunti o nelle premesse è ciò che
impedisce la differenziazione, ostacola altri
approcci alla visione della realtà e non fa-
cilita l’integrazione delle nostre esperien-
ze. Un assunto distorto induce a vedere la
realtà in modo limitato, arbitrario ed è al-
quanto improbabile pensare di poter evita-
re distorsioni39.
Lavorare sulle distorsioni significa, allo-
ra, rilevare le presupposizioni implicite, le
assunzioni tacite, le idee radicate nel conte-
sto culturale cui si appartiene, che conden-
sano le nostre idee sulla natura delle cose,
cui corrispondono da un lato un ‘sapere per-
sonalÈ40, che ci guida nella ricerca della co-
noscenza e nella verifica della sua affidabi-
lità, dall’altro una ‘etica soggettiva’, che di-
spone le nostre scelte ed le nostre azioni in
39
Fabbri L., Melacarne C., Apprendere a scuola.
Metodologie attive di sviluppo e dispositivi riflessivi,
Franco Angeli, Milano, 2015.
40
de Mennato P., op. cit, 2003; Polanji M., op. cit.
1990.
QUALEDUCAZIONE • 21
 relazione al dover essere. È una modalità
“incarnata” di costruzione del pensiero che
indirizza il nostro modo di interpretare il
mondo, preferendo quelli rilevanti e asse-
gnando ad essi dei significati.
Non ammettere problematizzazione, in-
terrogazione ed elaborazione significa non
prevede forme di giudizio critico-riflessivo.
La persona va alla continua ricerca di con-
ferme alle sue presupposizioni, configuran-
dole come ‘teorie ad hoc’. Ma c’è di più: di-
nanzi ad un evento che non ha caratteristi-
ca di ovvietà, si elimina la fonte del distur-
bo, accantonandolo. Valutare le prospetti-
ve alternative e decidere di rinnegare una
vecchia visione sostituendola con una nuo-
va o creare una sintesi tra queste, accresce
e rafforza quel senso del Sé che sviluppa, a
sua volta, una comprensione più critica del
modo in cui le relazioni sociali e la cultura
influenzano le nostre convinzioni ed, infi-
ne, rendono più funzionali le azioni profes-
sionali, in questo caso nei contesti sanitari.
Identificare e correggere le distorsioni è
fondamentale per prendere coscienza dei no-
stri limiti e assumere la consapevolezza di
come siamo stati influenzati dal nostro con-
testo socio-culturale. Diventa centrale, in
questa fase, essere consapevoli dell’influen-
za del proprio patrimonio culturale, in ter-
mini di appartenenza, di identità di genere,
del proprio orientamento culturale, dell’età,
dei valori personali e degli assunti/distorsio-
ni dell’”ambiente” in cui si è inseriti.
Trasformare le nostre prospettive ci col-
loca, dunque, in un processo di natura so-
ciale. Gli altri ci propongono delle prospet-
tive alternative, ci forniscono un supporto
per il cambiamento, contribuiscono a vali-
dare le nostre prospettive modificate e ci
impongono di gestire nuove relazioni nel
contesto di una nuova prospettiva. Questo,
però, può essere ostacolato se il contesto in
cui siamo inseriti è formato da soggetti con
un “pensiero pre-critico”, fondato su saperi
impliciti, non validati per arrivare ad una
condizione riflessiva, consapevole di ciò che
fa e perché lo fa.
22 • QUALEDUCAZIONE
La rilevazione dell’esistenza di un pen-
sare e di un agire che è strutturalmente
pre-critico perché costruito dentro un set di
assunti incontestati e di convenzioni cultu-
ralmente condivise (le linee-guida, la “giu-
sta distanza” tra operatore sanitario e pa-
ziente, l’accanimento terapeutico, tanto per
citare alcuni esempi) induce a pensare di-
spositivi in grado di prefigurare un approc-
cio riflessivo.
La necessità di saper osservare le rap-
presentazioni delle proprie categorie di per-
cezione e quindi di accedere a categorie al-
ternative di una diversa cultura, impone lo
sviluppo di competenze specifiche che pos-
sano colmare questo gap.
A tal riguardo, è interessante richiama-
re il costrutto di “autoconsapevolezza cultu-
rale”, intesa come capacità di comprendere
a fondo i processi, i punti di forza e i limi-
ti della propria cultura, come premessa per
comprendere le culture “altre” e per pren-
dervi parte attivamente41.
Ciò implica la forza di allontanare le
forme di pregiudizio e i preconcetti, dando
spazio all’accoglienza ed alla comprensio-
ne. Esplorare il proprio patrimonio cultura-
le significa avere una capacità introspettiva
rispetto alle proprie reazioni culturalmen-
te determinate, insieme alla comprensione
e valorizzazione delle differenze presenta-
te dagli altri42. Significa ancora, saper rico-
noscere le forme di pregiudizio personali, il
grado di elaborazione della propria identità
etnica e culturale, gli stili percettivi.
I meccanismi mediante i quali la società
e il linguaggio condizionano la nostra perce-
zione e comprensione come, ad esempio, le
ideologie implicite, i giochi linguistici, i co-
dici culturali e sociali, rappresentano alcu-
ne delle possibili distorsioni che possono de-
41
Anolli L., La mente multiculturale, Laterza,
Roma-Bari, 2006.
42
Roysircar G., Cultural Self-Awareness Assess-
ment: Practice Examples From Psychology Training,
Professional Psychology: Research and Practice,
2004;35(6): 658-666.
terminare la costruzione di una conoscenza
stereotipata e chiusa alle “contaminazioni”.
L’interiorizzazione di regole e norme so-
ciali nell’infanzia, le aspettative e gli atteg-
giamenti dei genitori sono vincoli che noi
applichiamo in forma astratta alla società,
creando ideologie che possono includere pre-
giudizi come il razzismo ed il sessismo, ad
esempio, che producono un codice linguisti-
co ristretto e stereotipato e quindi una falsa
consapevolezza che riduce la comprensione
dei contesti socio-culturali (pensiamo a tutta
la questione della medicina interculturale,
della medicina di genere e a cosa significhi
formare gli operatori sanitari in tal senso).
Attraverso il dialogo critico-riflessivo è
possibile, inoltre, superare queste distorsio-
ni, utilizzandolo come dispositivo per la ve-
rifica della validità degli assunti problema-
tici. La riflessività è una pratica che diven-
ta strumento (pratica riflessiva o, a livello
internazionale, reflective practice) metodo-
logicamente efficace perché richiama al ca-
rattere situato con cui si guarda alla realtà,
perché evidenzia il carattere costruito e me-
diato tramite il linguaggio della realtà stes-
sa, imponendo di andare sempre alla ricer-
ca di tutto ciò che si “annida” e si sedimen-
ta nei nostri apprendimenti e tende a rima-
nere implicito.
Riflessività non significa tanto introspe-
zione o analisi del processo di costruzione
della relazione, quanto rendere conto della
diversità, della molteplicità dei punti di vi-
sta, delle differenti interpretazioni dei di-
versi soggetti. È la capacità di costruire il
senso dell’azione entro reti di relazioni che
permettono di condividere la produzione di
significati. L’azione che ne consegue, quindi,
non è solo un semplice comportamento, ma
una costruzione intersoggettiva di significa-
ti attraverso relazioni. La riflessività come
pratica culturale intende modificare l’azio-
ne attraverso nuovi input circa i suoi signi-
ficati. La riflessione come ‘processo critico’43
ha due obiettivi:
43
Mezirow J., op. cit., 2003.
l’identificazione e l’analisi delle creden-
ze, delle ideologie, dei modelli, delle teorie,
dei presupposti culturali, ideologici, istitu-
zionali, sociali sottesi alle pratiche profes-
sionali;
l’identificazione, l’analisi e la trasforma-
zione degli schemi e delle prospettive di si-
gnificato che orientano gli apprendimenti in
un contesto di pratica.
Le finalità sono le seguenti:
esplicitare e condividere credenze, idee,
modelli, premesse, teorie, impliciti nelle
pratiche in atto;
riflettere sulle credenze, sulle idee, sui
modelli, sulle premesse sulle teorie di cui i
professionisti sono portatori (sulla loro co-
erenza, sulla loro praticabilità, sul loro im-
patto sulle pratiche agite);
negoziare e co-costruire nuovi modelli e
nuove teorie condivisibili nell’ambito di una
comunità di pratiche;
revisionare e trasformare gli schemi e
le prospettive di significato attraverso cui i
professionisti e le comunità di pratiche or-
ganizzano i loro apprendimenti.
La necessità di una “formazione tra-
sformativa”
Lo sviluppo della meta-cognizione sta
alla base di una “nuova formazione” che
generi un cambiamento nelle epistemolo-
gie professionali all’interno dei vari conte-
sti lavorativi.
In questo variegato clima socio-cultu-
rale, politico ed antropologico, un contribu-
to che è ormai diventato un riferimento es-
senziale nel mondo dell’educazione e della
formazione (specialmente nell’Adult Lear-
ning), che risulta assai calzante per le fi-
nalità del presente contributo, è quello di
Jack Mezirow.
Egli individua nella validazione delle
premesse con cui i soggetti interpretano la
realtà, il passaggio da un pensiero pre-rifles-
sivo ad uno riflessivo. Per Mezirow la rifles-
sione è una pratica sociale più che individua-
le. Si ha a che fare con sistemi di pensiero
QUALEDUCAZIONE • 23
 costruiti attraverso un’interazione tra no-
vizi ed esperti, tra informale e formale, tra
conoscenze e competenze dei diversi compo-
nenti di una comunità di pratica.
Il focus della questione diventa, allora,
quello di un approccio riflessivo alla forma-
zione che consenta di trasformare le orga-
nizzazioni sanitarie in comunità di pratiche
di apprendimento44, in grado di generare oc-
casioni e momenti di lavoro comune, in cui
possano costruirsi forme di conoscenza vali-
de, create razionalmente attraverso l’eserci-
zio di un pensiero critico-riflessivo.
La questione di come attivare il passag-
gio da un livello pre-riflessivo ad uno rifles-
sivo - sia dei docenti che degli studenti - si
traduce nel problema di come supportare
una comunità di pratiche nella validazio-
ne del pensiero professionale distribuito al
suo interno. Mediante l’apprendimento tra-
sformativo è possibile quindi cambiare le co-
struzioni mentali, le prospettive di significa-
to e gli assunti problematici, rendendoli più
aperti, inclusivi, aperti al mutamento e ri-
flessivi, generando credenze di opinioni che
potranno rivelarsi più giustificate e vere nel
guidare l’azione di altre costruzioni mentali.
Relativamente alle modalità di trasfor-
mazione, Mezirow opera una distinzione,
che può riguardare una definizione obiet-
tiva delle cornici di significato o soggettiva.
Nel primo caso, i punti di vista cambiano se
si diventa riflessivi sul contenuto di un pro-
blema o sul processo della sua risoluzione,
nel secondo caso, attraverso l’analisi autori-
flessiva, si diventa co-autori delle narrazio-
ni culturali in cui veniamo inseriti.
La riflessione implica dunque, la criti-
ca degli assunti sul contenuto o sul proces-
so di problem solving. Attivare la riflessio-
ne critica sulle premesse attiene, tuttavia,
non al problem solving, ma al problem po-
sing45. Quest’ultimo comporta il problema-
44
Wenger E., Comunità di pratica. Apprendimento,
significato e identità, Raffaello Cortina, Milano, 2006.
45
Dewey J., Come pensiamo, trad. it., La Nuova
24 • QUALEDUCAZIONE
tizzare una situazione data per scontata fino
a quel dato momento e che perciò solleva de-
gli interrogativi sulla sua validità. La rifles-
sione sulle premesse ci offre la possibilità di
trasformare le nostre prospettive, criticare e
riesaminare l’adeguatezza o meno degli ap-
prendimenti pregressi. Tutti questi sono gli
elementi caratterizzanti della riflessione.
Come dichiara Mezirow, l’apprendimen-
to riflessivo può essere di tipo confermativo
o di tipo trasformativo. È trasformativo se
ci sono delle distorsioni negli assunti, i quali
possono risultare non autentici o infondati
per altre ragioni, ridando origine a schemi
di significato nuovi o trasformarti. Se la ri-
flessione si incentra, invece, sulle premesse,
si generano nuove prospettive di significato
meglio formulate, ovvero una trasformazio-
ne delle prospettive.
Gli strumenti a disposizione di docenti
e professionisti - rintracciabili in letteratu-
ra scientifica - sono molteplici e diversifica-
ti (per figure professionali ed ambiti di in-
tervento), questi forniscono un ausilio per
comprendere le aree del proprio intervento,
in cui è necessario lavorare per correggere
tali distorsioni e trasformare i propri sche-
mi di significato.
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***
Prima di entrare in classe. Note pre-
liminari per un’ecologia dell’insegna-
mento
di Fiorella Paone
Abstract. Reflection moves from the
need to contribute to that field of studies that
aims to found educational work, not only in
the school environment, on solid theoretical
and methodological bases. It is believed that
one of the task of thinking and pedagogi-
cal research is to reflect on the very nature
of knowledge, on the aims of the teaching-
learning process and the roles that educa-
tor and student will play. During the work,
therefore, the concepts of hope, uncertainty
and error will be interpreted in the light of
the emerging educational needs in order to
identify research itineraries and hypotheses
of intervention that contribute to make teach-
ing practice more functional in the school en-
vironment, in a perspective of openness and
cooperation between formal and non-formal
system of education.
Key Words: teaching epistemology, ped-
agogy, didactics, learning, school, education
Riassunto. La riflessione muove dall’e-
sigenza di contribuire a quel filone di studi
che vuole fondare il lavoro educativo, non
solo in ambito scolastico, su salde basi teo-
riche e metodologiche. Si ritiene, infatti, che
uno dei compito del pensiero e della ricerca
pedagogica sia quello di riflettere sulla natu-
ra stessa del conoscere, sui fini del processo
di insegnamento-apprendimento e sui ruo-
li che educatore ed educando vi assumono.
Nel corso del lavoro, pertanto, i concetti di
speranza, incertezza e errore verranno inter-
pretati alla luce dei bisogni educativi emer-
genti nel tentativo di individuare itinerari
di ricerca e ipotesi di intervento che contri-
buiscano a rendere più funzionale la prati-
ca pedagogica in ambito scolastico, in una
prospettiva di apertura e cooperazione fra si-
stema formale e non formale di educazione.
Parole chiave: epistemologia dell’inse-
gnamento, pedagogia, didattica, apprendi-
mento, scuola, educazione
Considerazioni introduttive: conserva-
re e rinnovare
Questo scritto si colloca nel solco dei
contributi filosofico-pedagogici tesi ad un
irrobustimento della riflessione scientifica
su alcuni dei fondamenti del processo di in-
segnamento-apprendimento. Tale processo
è qui inteso come atto sociale intenzionale
e finalizzato allo sviluppo funzionale della
persona, alla formazione di menti autono-
me, di teste ben fatte (Morin,1999), di citta-
dini e cittadine consapevoli e responsabili.
Si tenta, inoltre, di contribuire alla me-
tamorfosi di una delle agenzie del nostro si-
stema formale di socializzazione, la scuola,
o meglio al rinnovamento e alla rivitalizza-
zione dei suoi tradizionali modelli educati-
vi. Una metamorfosi che sia al contempo in
grado di conservare l’eredità che è stata tra-
mandata, e di ripensarla e rielaborarla in
base a ciò che è oggi più valido sia rispetto
alla responsabilità e agli obiettivi dell’inse-
gnante sia rispetto ai contenuti e ai meto-
di dell’insegnamento. Una metamorfosi che
preservi il principio rousseauniano – ripre-
so in tempi pù recenti da Morin (2014) - per
il quale l’educatore sostiene che vuole inse-
gnare al suo allievo a vivere bene (Rousse-
au,1762). Si vuole declinare tale principio in
modo flessibile in risposta al contesto sociale
attuale, in un’ottica di cura e presa in carico
QUALEDUCAZIONE • 29
 Stampato da
Pellegrini Editore - Cosenza

84 • QUALEDUCAZIONE
 21.03.2017, XXII giornata della memoria, Locri.
Don Ciotti, oggi siamo tutti calabresi e sbirri

Don Ciotti: La legalità

non è un insieme di principi astratti!
L’Associazione culturale Gianfrancesco Serio,
sempre presente

ISSN 1121-7871

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