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Le Medical Humanities nella formazione alle professioni della salute e della


cura. Lo "stato dell'arte" in Italia

Article · February 2017

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Valerio Ferro Allodola


Università Telematica "E-Campus"
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87
Sped. in A.P. 45% - Art. 2 comma 20/b Legge 662/96 - DCO/DC-CS/133/2003 Valida dal 17-03-2003
I collaboratori di Qualeducazione
Giuseppe Acone, Aldo Agazzi (†), Leone Agnel- zi, Mauro Laeng (†), Stefania Laganaro, Mari-
lo (†), Laura Amendola, Samuele Amendola, no Lagorio, Nico Lamedica, Giuseppe Lanza
Grazia Angeloni, Fabrizia Antinori (†), Karl-Otto (†), Raffaele Laporta (†), Valeria Lenzi, Isabel-
Apel, Rocco Artifori, Ilaria Attisani, Theodor Bal- la Loiodice, Duilio Loi, Sira Serenella Macchiet-
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la Greco, Daniela Grieco, Vincenzo Guli, Giu- Bappenheim, Alessandra Tigano, Rosanna Ti-
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saruho, Maria E. Koutilouka, Edmondo Labroz- pe Zago, I. Zamberlan, Alex Zanotelli, Rosan-
na Zecchin, Antonino Zichichi, Corrado Ziglio.
SOMMARIO - Fascicolo 87/2017

EDITORIALE

La difficile sfida dell’economia di comunione


di Giuseppe Serio..................................................................................................... 3

STUDI
IL DISCRORSO DI FINE ANNO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA
di Sergio Mattarella................................................................................................. 7

RIcerca ed innovazione educativa e didattica


La Costituzione dopo il referendum
di Luciano Corradini............................................................................................... 11
Le Medical Humanities nella formazione alle professioni
della salute e della cura. Lo “stato dell’arte” in Italia
di Valerio Ferro Allodola, Cristiano Depalmas...................................................... 14
Prima di entrare in classe. note preliminari per un’ecologia
dell’insegnamento
di Fiorella Paone...................................................................................................... 29
che cos’È la pedagogia professionale
di Franco Blezza....................................................................................................... 38
RUBRICA A.R.DE.P
LE PROPOSTE DELL’A.R.DE.P. PER LA RIDUZIONE DEL DEBITO PUBBLICO
.................................................................................................................................. 46

RUBRICA DEL FARE


LA PEDAGOGIA DELL’EMERGENZA
di Angela Pellino e Alessandro Prisciandaro......................................................... 48
La fine del piano inclinato. La pdl Iori e i suoi effetti per i
professionisti dell’educazione
di Gianvincenzo Nicodemo...................................................................................... 53
Rubrica Aperta
Testimonianza della sig.ra Gloria Polo:
“Sono stata alle porte del cielo e dell’inferno”.................................................... 58
AUTONOMIA, DIRIGENZA, PROGETTUALITà
L’INSEGNAMENTO DI “CITTADINANZA E COSTITUZIONE
di Rosaria Picozzi..................................................................................................... 68
NOTIZIARIO.......................................................................................................... 73
RECENSIONI......................................................................................................... 81
il settore sanitario, sono dimostrabilmente aly presents a “patchy” situation, continu-
di grande importanza, solo che si abbia la ally changing. In Medical Humanities and
buona volontà di documentarsi nel merito, especially through reflective practice, draw
come i 2 autori dimostrano esaurientemen- up the so-called “state of art” does not consti-
te di aver fatto e di fare. tute the most intense point or greater value in
La dottoressa Fiorella Paone, Ph. D e the study, because meanings, representations
borsista di area pedagogica e sociale dell’U- and qualitative data are educational catego-
niversità “Gabriele d’Annunzio” di Chie- ries continuously “under analysis.” Reflective
ti, testimonia come e quanto un approccio practice allows us, in fact, by means of specif-
ai problemi scolastici partendo da un con- ic evaluation methods and tools, to attribute
testo più generale e non settoriale consen- a “scientific” value to the work, but you never
ta considerevoli avanzamenti e proposte di reach a whole state of the art, in contrast to
grande valore anche per la scuola. Il suo other research fields defined “hard”. On the
contributo dal titolo “Prima di entrare in other hand, if it is true that medicine is not
classe - Note preliminari per un›ecologia an “exact science”, educational research on
dell›insegnamento” costituisce un buon the medical and health professions can only
esempio di quale pedagogia ci voglia oggi be complex and uncertain, with the aim of
per una scuola che è profondamente evolu- “transforming” reflexively the professional
ta dai tempi del Magistero e continua e con- practice contexts in which it occurs. From
tinuerà ad evolvere. this perspective, we believe that the “corner-
Chiuderemo questa rubrica mantenendo stones” of Medical Humanities, as interpret-
la promessa di presentare una nuova bran- ed in the Italian context, are the constructs
ca della pedagogia generale. “Che cos’è la of “reflective practice” and “transformative
pedagogia professionale” non poteva esse- learning”. It was considered useful, finally,
re un trattato complessivo, quelli li abbia- to include a bibliography of the main pub-
mo già espressi, ma solo la prospettazione lications with an educational and formative
di un’ulteriore dimensione dello specifico pe- perspective on Medical Humanities, Narra-
dagogico, quella del mondo delle professioni tive Based Medicine, complexity in medicine,
sociali, intellettuali, della cultura e d’aiuto, medicine and humanities.
quella del pedagogista, che dimostra tutta Key-words: Medical Humanities, state
la sua coerenza con il mondo della pedago- of art, reflective practice, transformative
gia medica e con il mondo di una pedagogia learning
scolastica al passo con i tempi e con le aspet-
tative, profondamente mutate e in continuo Sunto. Lo studio e la sperimentazione
mutamento, che la società intera legittima- delle Medical Humanities in Italia presen-
mente ripone nella scuola e in tutte le isti- ta una situazione “a macchia di leopardo” e
tuzioni aventi valenze educative. in continuo divenire. Nelle Medical Huma-
nities e soprattutto attraverso lo strumento
*** della pratica riflessiva, elaborare il cosid-
detto “stato dell’arte” non costituisce tutta-
Le Medical Humanities nella formazio- via il punto più intenso o di maggior valo-
ne alle professioni della salute e della re nell’ambito dello studio poichè i signifi-
cura. Lo “stato dell’arte” in Italia cati, le rappresentazioni e i dati qualitativi
di Valerio Ferro Allodola, sono categorie educative continuamente “sot-
Cristiano Depalmas to analisi”. La pratica riflessiva ci consen-
te, infatti, attraverso metodi e strumenti di
Abstract (Engl). The study and the ex- valutazione specifici, di attribuire un valo-
perimentation of Medical Humanities in It- re “scientifico” al lavoro, ma non si raggiun-

14 • QUALEDUCAZIONE
gerà mai uno stato dell’arte definito o “tout tiva si sono gradualmente delineati scenari
court”, diversamente da altri campi di ricer- epistemologici in cui “l’interesse e lo scopo
ca cosiddetti “hard”. D’altra parte, se è vero della ricerca non è quello di costruire teorie
che la medicina non è una scienza esatta, generali dell’azione organizzativa o educati-
la ricerca educativa sulle professioni medi- va o formativa, ma di delineare local theory
che e sanitarie non può che essere comples- che sappiano rendere conto di azioni situa-
sa e incerta, con la finalità di “trasformare” te, che siano esiti di un approccio dialogico
riflessivamente i contesti di pratiche profes- e partecipativo alla costruzione della cono-
sionali in cui ha luogo. Da questa prospet- scenza e siano in grado di generare trasfor-
tiva, riteniamo che gli “assi portanti” delle mazioni condivise”2.
Medical Humanities, così come interpreta- Attualmente, quindi, circa il dibattito
te nel contesto italiano, siano i costrutti di metodologico nella ricerca educativa pos-
“pratica riflessiva” e “apprendimento trasfor- siamo distinguere due assi:
mativo”. Si è ritenuto utile, infine, include- il primo tratta l’amplificazione di nuovi
re una bibliografia delle principali pubbli- oggetti d’indagine, come anche un potenzia-
cazioni con una prospettiva educativa e for- mento del legame con alcuni settori di ricer-
mativa su Medical Humanities, Medicina ca non direttamente pedagogici (pedagogia
Narrativa, complessità in medicina, medi- di frontiera) volti non solo a generare cono-
cina e scienze umane. scenze specifiche sulla realtà ma anche tra-
Parole chiave: Medical Humanities, sformazione del proprio oggetto di indagine;
stato dell’arte, pratica riflessiva, apprendi- il secondo asse si delinea verso una “ri-
mento trasformativo. lettura” di alcuni dispositivi qualitativi di
indagine come la ricerca-azione, la ricerca-
Introduzione formazione, la ricerca-trasformativa, la ri-
cerca-partecipativa, l’action-learning3. Più
Che i metodi qualitativi caratterizzino specificamente, possiamo dire che gli aspetti
profondamente la ricerca educativa è un’af- maggiormente innovativi di questi dispositi-
fermazione senz’altro vera. Nel panorama vi risiedono nel chiedersi quanto i risultati
internazionale, difatti, se conduciamo una sono ancorati a uno specifico contesto; se e
ricerca di lavori scientifici nei principali da- come questi vengono riconosciuti importanti
tabase on-line a nostra disposizione, possia- da coloro che hanno partecipato alla ricer-
mo verificare la prevalenza di studi che pri- ca; quanto il processo di ricerca ha prodot-
vilegiano una prospettiva di ricerca “quali- to cambiamenti nel campo d’indagine e se
tativa” o “quali-quantitativa”. questi sono condivisi dai soggetti coinvolti.
Condurre interviste in profondità, porsi Fatta questa breve premessa di conte-
come osservatore partecipante in una comu- sto, non è nostra intenzione ricostruire, in
nità, restituire i risultati della ricerca agli questa sede, l’evoluzione della ricerca edu-
stessi soggetti inclusi nel processo d’indagi- cativa in Italia ma, semmai, l’intento è quel-
ne, sono tutte scelte dello studioso che de- lo di fornire alcuni “snodi” importanti che
lineano la ricerca come esperienza di cam-
biamento personale, organizzativo e sociale.
Se è vero che condurre una ricerca qua-
Francisco, 2011.
litativa significa anche trasformare l’oggetto
di indagine1, nel campo della ricerca educa- 2
Fabbri L., Comunità di pratiche e apprendimento
riflessivo. Per una formazione situata, Carocci, Roma,
2007, p. 19.
1
Cfr. Mezirow J., Taylor E.W. (eds), Transformative 3
Cfr. Marsick V.J., O’Neil J., Understanding Action
Learning: theory to practice. Insights from Community, Learning, AMA Innovations in Adult Learning, New
Workplace, and Higher Education, John Wiley, San York, 2007.

QUALEDUCAZIONE • 15
hanno condotto il sapere pedagogico-educa- La pratica riflessiva consente di avere
tivo a intersecarsi con il sapere medico-sa- accesso al sapere personale di ogni profes-
nitaria, per giungere al costrutto di “Medi- sionista, producendo occasioni di riflessio-
cal Humanities”. ne consapevole e alimentando l’imparare
Facendo tesoro dell’epistemologia co- a “disapprendere”6, a ristrutturare la pro-
struttivista, la ricerca educativa italiana pria conoscenza e gli stili di apprendimento,
(influenzata dal pensiero di autorevoli stu- mostrandone gli schemi cognitivi abituali,
diosi, in particolare a partire da Dewey) ha i meccanismi automatici e le distorsioni co-
compreso che le persone non utilizzano mai gnitive7. A far emergere le dimensioni im-
le conoscenze in maniera neutrale, neppu- plicite delle pratiche di cura, esaminando e
re quando pensano di farlo, ma “producono re-interpretando il “gergo medico”, attinen-
conoscenze”, la cui natura è sempre “perso- te ad una forma di “razionalità tecnica” ver-
nale” e singolare. so una cultura della “razionalità riflessiva”.
Da questa prospettiva, dunque, possia- La medicina contemporanea - sempre
mo pensare a una formazione dei professio- più tecnica che umana e personalizzata, più
nisti della salute e della cura che si basi sul specialistica che “complessa” e riflessiva -
riconoscimento del valore soggettivamente rende infatti imprescindibile una radicale
costruttivo ed interpretativo della pratica di svolta epistemologica della stessa medici-
cura, anche se entro contesti di “pertinen- na, che ne faccia risaltare la “dimensione
za” generati dalle conoscenze mediche (Evi- umana”8. Da questa prospettiva ne conse-
dence Based Medicine). Tali conoscenze - al gue l’importanza fondamentale che riveste
contempo salde e in trasformazione - opera- l’ascolto delle storie dei pazienti, la rivalu-
no in climi culturali irrequieti, in contesti tazione della relazione umana, l’utilizzo di
di pratica diversificati, in relazione a storie metodologie qualitativo/narrative (Narrati-
di vita e professionali singolari e specifiche. ve Based Medicine) anziché, esclusivamen-
In tale contesto, vi è sempre più l’esigen- te, quantitativo/statistiche9.
za di una formazione mirata alla costruzio- L’interpretazione costruttivista della
ne di una consapevolezza riflessiva e auto- formazione medico-sanitaria conferisce al
correttiva, al fine di costruire competenze di professionista un carattere di responsabi-
prevenzione e cura che individuano la pecu- lità soggettiva alla formazione professio-
liarità della formazione alla professioni me- nale, non solo rispetto al proprio expertise,
dico-sanitarie. Pratica riflessiva che renda
capaci di affrontare problemi caratterizzati
da situazioni “sconcertanti, turbative, com- mologia della professione docente, Guerini e Associati,
plesse, incerte, caratterizzate da instabilità, Milano, 2003; Polanyi M., La conoscenza personale,
unicità e conflitti di valore”4. trad. it., Rusconi, Milano, 1990.
A fondamento di un modello di formazio- 6
Freeman W.J., Come pensa il cervello, Einaudi,
ne riflessiva risiede l’idea che le competen-
Torino, 2000.
ze di un “sapere professionale” si espandono
a partire dalla capacità di “osservarsi nella
7
Cfr. Mezirow J., Apprendimento e trasformazione.
pratica professionale personale” (Personal- Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione
nell’apprendimento degli adulti, trad. it., Raffaello Cor-
Practical-Knowledge)5.
tina, Milano, 2003.
8
Cfr. Bartaccioni S., Bonadonna G., Sartori F.,
Dall’altra parte, Milano, BUR, 2006.
4
Schön D. A., Il professionista riflessivo. Per una 9
de Mennato P., Nuovi modelli di apprendimento
nuova epistemologia della pratica professionale, trad. nelle scienze della salute per rispondere alla complessità
it., Dedalo, Bari, 1993, pp. 67-75. delle cure. Convegno Nazionale SIPEM, (Atti del conve-
5
Cfr. de Mennato P., Il sapere personale. Un’episte- gno Rimini, 23 Febbraio 2008), Tutor, 2008;8;1-2: 40-46.

16 • QUALEDUCAZIONE
ma anche a quelle complesse, in cui possa e che, in seguito, diedero vita ad una nuova
attuarsi il passaggio “dall’aver cura al pren- disciplina di ricerca scientifica, denomina-
dersi cura”, “da oggetto delle cure a sogget- ta “Medical Humanities” (MH). La relazio-
to della relazione”. ne tra medicina e Humanities poggia sulla
In tale prospettiva, la categoria peda- «possibilità che queste hanno di elaborare le
gogica di “cura” assume i caratteri di “cura questioni di fondo dell’uomo, in particolare
educativa”, in cui al centro si colloca un pro- quelle che emergono dalla sofferenza, dalla
cesso emancipativo, che sostenga e supporti malattia, dalla ricerca di guarigione e dai
i soggetti/pazienti ad attivare le proprie ri- limiti dell’impiego della tecnologia. […] Le
sorse in maniera proattiva. Impegnarsi ad Medical Humanities mobilitano le riflessio-
attivare apprendimenti riflessivi significa ni etiche, filosofiche, storiche e letterarie per
scegliere di de-costruire e ri-costruire il pro- ripensare l’esistenza umana sotto l’impatto
prio sapere personale (implicito) e professio- della medicina moderna»11 e sono per la me-
nale (expertise) che determinano la nostra dicina stessa una cura necessaria12 (Spin-
“epistemologia professionale”. santi, 2011). Possiamo definire le MH come
Apprendere in maniera trasformati- un campo interdisciplinare costituito dalle:
va vuol dire, dunque, renderci consapevoli - scienze umanistiche (letteratura, filo-
dell’agire professionale, non tanto di regole e sofia, pedagogia, etica, storia e religione);
procedure standardizzate ma, piuttosto, un - scienze sociali (antropologia, studi cul-
imparare ad entrare in rapporto con i pro- turali, psicologia, sociologia);
cessi conoscitivi della pratica reale, che de- - arti (letteratura, teatro, cinema e arti
finiscono le decisioni e le scelte soggettive. visive) e la loro applicazione alla formazio-
È necessario ancora costruire, attraver- ne e alla pratica medica e sanitaria.
so l’attitudine ad apprendere dai sensi, una Evans13 definisce le caratteristiche delle
“mente educata ad imparare «mentre» met- MH come un approccio integrato, interdisci-
te in atto strategie di azione professionale”, plinare e filosofico per registrare e interpre-
che agisce sulla propria “biografia professio- tare l’esperienza umana di malattia, disabi-
nale” e sull’ esperienza complessa e fluida lità e intervento medico. Un’indagine inter-
della propria “pratica esperta”10. diciplinare negli aspetti profondi della for-
mazione, della ricerca e della pratica medica
Medical Humanities: alcune conside- che riguarda il lato umano della medicina.
razioni Nei decenni successivi le MH sono sta-
te generalmente percepite e considerate
Le Medical Humanities (d’ora in poi MH) come tutto ciò che riguarda la comprensio-
nascono negli anni Sessanta in USA come ne dell’uomo attraverso le scienze umane e
movimento di opinione composto da medici, sono state progressivamente introdotte nei
operatori sanitari, assistenti spirituali, cap- curricula universitari, in stretto collega-
pellani, i quali iniziano ad interrogarsi sulla
necessaria umanizzazione del modello bio-
medico e fortemente tecnicista della Medi-
cina. Nacquero, così, movimenti intellettua- 11
Spinsanti S., Una prospettiva storica. In R. Bucci
li all’interno del campo biomedico, che ini-
(a cura di), Manuale di medical humanities, Zadig, Roma,
zialmente si definirono umanesimo medico
2006, cit. p. 21.
12
Spinsanti S., “Medical Humanities: una cura per
10
Cfr. de Mennato P., Formiconi A.R., Orefice C., la medicina”, in Critica della ragione medica, Quaderni
Ferro Allodola V., Esperienze estensive. La Formazione di “Teoria”, 1, 2011.
riflessiva nella Facoltà di Medicina di Firenze, Pensa Evans M. 2002. Reflections on the humanities in
13

Multimedia, Lecce, 2013. medical education, Medical Education, 36: 508-513.

QUALEDUCAZIONE • 17
mento con la bioetica14. and interpreting human experiences of ill-
In letteratura internazionale, possiamo ness, disability and medical intervention”19.
affermare che non si è ancora individuata • perspective: “it was a novel interdisci-
una precisa definizione del binomio MH: plinary perspective which sought to reunify
“Medical Humanities as a technical term the arts and sciences in medicine as a whole
is still not established in the wider medical, and so provide a more rounded and huma-
educational and academic communities and nitarian approach that rejected the notion
there is much confusion as to what compri- of a sub-discipline altogether”20.
ses Medical Humanities”15. Il minimo comune denominatore è co-
“Medical humanities does not yet have stituito dalla possibilità di unire umanità e
a fixed identity and form, nor has it yet scientificità, così come riflette Gordon21 “in
been patented or trademarked. Humani- discussing medical humanities, it can be
ties in principle can embrace all disciplines difficult to avoid emphasising, as the lat-
and people”16. ter definition does, the idea of two opposed
Donnie 17, negli Stati Uniti, afferma: sides - the biomedical and the human. It is
“only a relatively few years ago medical an opposition that translates too easily into
humanities as a discipline was practically stereotypes: science as cold, unfeeling, and
unheard of in medical schools. In the last sometimes dangerous, and the humanities
decade there has been a remarkable growth as warm-hearted and well-intentioned, but
in this field”. possibly less «scientific»”.
Nel contesto europeo si fa riferimento a Greaves e Evans22 e Greaves23 fanno uno
tre termini: sforzo ulteriore e definiscono le MH come
• subdiscipline: “for some this did in- “additive” e “integrated”.
deed approximate to a new medical subdi- Per quanto riguarda la prima definizione
scipline, re-establishing and promoting the (additive), le MH sono intese come “division
neglected relationship between medicine of medical knowledge into arts and scienc-
and the arts”18; es, the parallel division of medical practice
• approach: “Medical Humanities has into humanistic and technical components,
been defined as an integrated, interdisci- with priority being given to the scientific
plinary, philosophical approach to recording and technical aspects”24. Le MH costitui-
scono cioè un contributo alle scienze bio-
mediche verso un’umanizzazione delle pra-
14
Zannini L., Medical humanities e medicina narrati- tiche di cura.
va. Nuove prospettive nella formazione dei professionisti Per quanto concerne la visione integra-
della cura, Milano, Raffaello Cortina, 2008, pp. 144-145.
15
Campo R. (2005). The Medical Humanities, for
Evans M. 2002. Reflections on the humanities in
19
lack of a better term, Journal of the American Medical
medical education., Medical Education, 36: 508-513.
Association, 294, 1009-1011.
20
Ibidem.
16
Pattison S. (2003). Medical Humanities: a vision
and some cautionary notes, Journal of Medical Ethics:
21
Gordon J. (2005). Medical humanities: to cure
Medical Humanities, 29, 33-36. sometimes, to relieve often, to comfort always, Medical
Journal of Australia, 182, 430-432.
17
Donnie Self (1988). The pedagogy of two different
approaches to humanistic medical education: cognitive
22
Greaves D., Evans M. (2000). Conceptions of
vs affective, Theoretical Medicine, 9, 227-236. medical humanities, Journal of Medical Ethics: Medical
Humanities, 26, 65-66.
18
Evans M., Greaves D. (2010). Ten years of medi-
cal humanities: a decade in the life of a journal and a
23
Greaves D. (2001). Two conceptions of medical
discipline, Journal of Medical Ethics; Medical Humani- humanities., Nursing Philosophy, 2, 270-271.
ties, 36, 66-68. 24
Ibidem, p. 270.

18 • QUALEDUCAZIONE
ted, le MH vengono contraddistinte da un dical hubris; equipping doctors to meet mo-
“reductionism of medical knowledge into ral challenges not “covered” by biomedicine.
subdisciplines, and medical practice into Le MH sono state incluse nei currico-
related specialties”25. Il focus di attenzione, la delle facoltà mediche del Nord Ameri-
qui, viene posto sull’essere umano, piutto- ca, del Regno Unito e più recentemente
sto che semplicemente sul ruolo delle arti. dell’Australia.
La conoscenza medica non viene intesa “am- In Italia le MH “risultano riferite ad una
pliandola” a quella delle arti, ma riconfigu- realtà ancora difforme ed in fieri [...] [L’]at-
randola complessivamente fra arti, scienze tuale contesto sociosanitario italiano [è] ca-
sociali e scienze naturali. ratterizzato ancora oggi da una forte predo-
L’interdisciplinarità sembra essere, d’al- minanza bio-tecnicista”28.
tra parte, il minimo comune denominatore Le esperienze di Medical Humanities ini-
negli statuti delle due maggiori associazio- ziano timidamente a far parte del core cur-
ni di MH: riculum di alcune facoltà mediche italiane,
- “The American Society for Bioethics così come testimoniano diverse pubblicazio-
and Humanities was established in 1998 ni a riguardo (cfr. appendice bibliografica).
to promote the exchange of ideas and foster Come afferma Zannini “Non sembra [...] pri-
multidisciplinary, interdisciplinary, and in- oritario decidere se le medical humanities
terprofessional scholarship, research, tea- debbano essere inserite nel core curricu-
ching, policy development, professional de- lum – ed essere quindi attività obbligatorie
velopment, and collegiality among people – o piuttosto rimanere delle attività a libe-
engaged in all of the endeavors related to ra scelta dello studente: ciò che conta mag-
clinical and academic bioethics and the he- giormente è avviare un dibattito nelle Fa-
alth-related humanities” (American Society coltà mediche sul significato della medicina
for Bioethics and Humanities, 2011). e del comportamento professionale nell’eser-
- “The UK Association for Medical Hu- cizio di essa. Solo in questo modo potranno
manities has defined the field as represen- essere accettate e valorizzate le medical hu-
ting a sustained interdisciplinary enquiry manities, magari decidendo di iniziare a in-
into aspects of medical practice, education trodurle in modo più soft, all’interno delle
and research expressly concerned with the attività istituzionali (corsi ufficiali, tirocini
human side of medicine”26. ecc.), ossia introducendole semplicemente
Le MH, secondo Evans27 sono utili per: come “percorsi” educativi. Un’unica regola
reducing the gap between biomedicine and è quella da seguire nell’introduzione delle
the human sciences, such as philosophy, medical humanities nei corsi di studio dei
history, sociology and anthropology; facili- diversi operatori: l’integrazione”29.
tating interdisciplinary teaching and rese- Da una revisione della letteratura con-
arch; promoting a patient-centered and re-
flective approach to medical care; counterac-
ting professional burnout; reducing biome-

28
Bevilacqua A., Il processo di implementazione
delle Medical Humanities in Italia: progetto di ricerca
25
Ibidem. sullo stato attuale, Formazione & Insegnamento. IX –
26 Evans M., Arnott R., Bolton G., Finlay I., Mac- 2 – 2011, p. 107.
naughton J., Meakin R., Reid W. (2001). The medical 29
Zannini in AA.VV. (a cura di), Egle Gentile A.,
humanities as a field of enquiry. Statement from the Luzi I., Razeto S., Taruscio D., Convegno Medicina nar-
Association for Medical Humanities, Journal of Medical rativa e malattie rare. Istituto Superiore di Sanità. Roma
Ethics, 27, p. 104. 26 giugno 2009. Atti. Roma, Istituto Superiore di Sanità,
27
Ibidem. (Rapporti ISTISAN, 09/50), 2009, p. 23.

QUALEDUCAZIONE • 19
dotta da Fieschi e coll.30 emerge che, nel La pratica riflessiva come strumen-
campo delle MH in Italia, prevale la NBM to per lavorare sulle distorsioni co-
(Narrative Based Medicine) e l’uso della nar- gnitive
razione come contributo all’auto-formazione
nel contesto sociale, ma anche come parte L’attenzione della ricerca pedagogica ita-
integrante del trattamento sanitario (auto- liana e internazionale si è gradualmente fo-
biografie, auto-patografie, diari). calizzata sulla ricerca di dispositivi forma-
Le definizioni di MH presenti nella let- tivi che supportino lo sviluppo di forme di
teratura italiana possono essere suddivise pensiero critico e favoriscano apprendimenti
in due categorie fondamentali: una identi- in grado di mettere studenti e professioni-
fica i campi del sapere che le MH introdu- sti nella condizione di trasformare (o quan-
cono nei programmi di studio e l’altra è di tomeno rendere più critiche) le prospettive
tipo teleologico. di significato attraverso cui interpretano i
Per quanto riguarda la prima, molti au- fatti sociali33.
tori sono d’accordo con Cattorini31, secondo La riflessività e la pratica riflessiva, dun-
il quale le MH si riferiscono a diverse disci- que, si configurano come concreti strumenti
pline e pratiche che vanno dalla psicologia per il cambiamento dei fatti e dei contesti
medica alla critica letteraria, dall’antropo- sociali che ci riguardano da vicino, proprio
logia della salute alla storia della salute e perché promuovono una “conversazione”
l’etica, ma anche religione, teatro, arti fi- con l’azione che ha natura problematizzan-
gurative, musica, giurisprudenza, filosofia te, mettendo in interconnessione l’esperien-
e sociologia e più in generale, tutte le arti za, la conoscenza pregressa e la situazione
e le riflessioni sulle arti e l’uomo e sulla co- emergente per intercettare una via d’azione
noscenza dell’uomo. che risponda all’appello presente34.
Per quanto riguarda le definizioni tele-
ologiche, possiamo individuare quattro di-
verse funzioni delle MH: 33
Cfr. Cranton P., Understanding and promoting
1. lo sviluppo di un atteggiamento em- transformative learning, Jossey-Bass, San Francisco,
patico; 2006; Mezirow J., Apprendimento e trasformazione. Il
2. sviluppo delle capacità interpretative; significato dell’esperienza e il valore della riflessione
3. la comprensione e la cura di sé; nell’apprendimento degli adulti, Raffaello Cortina Mila-
4. acquisizione di senso etico e di re- no, 2003; Mezirow J., Taylor E., Transformative Learning
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education classroom: A critical review, The Canadian
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30
Fieschi L. Matarese M., Vellone E., Alvaro R., lives of adult educators’ and their beliefs about teach-
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31
Cattorini P., Bioetica e cinema. Racconti di ma- della Ricerca Educativa-Italian Journal of Educational
lattia e dilemmi morali, Franco Angeli, Milano, 2003. Research, 2015, anno VIII, n. 15.
32
Fieschi L. et al., op. cit., p. 59. 34
Malizia G., Tonini M., Valente L. (2008), Educa-

20 • QUALEDUCAZIONE
È questo, dunque, il significato di un nuti da “prospettive di significato” che fac-
apprendimento che stimoli, motivi e offra ciamo fatica a cambiare, poiché fino a quel
strumenti di pensiero utili a risolvere i momento hanno nutrito le nostre aspetta-
problemi e, al contempo, promuova percorsi tive, che sono chiavi di lettura delle nostre
trasformativi in cui la persona possa cogliere esperienze.
nuove logiche tra possibili sequenze, nessi Per modificare gli schemi di significato,
innovativi fra fatti, saperi ed esperienze di dobbiamo necessariamente ricorrere alla ri-
vita35. Un apprendimento di questo tipo im- flessività. Se esaminiamo criticamente gli
plica la capacità di cogliere le interconnes- assunti di partenza (con l’aiuto degli altri,
sioni fra processi, mente e cultura, elaboran- di una comunità, dei punti di vista altrui) e
done anche di nuove. L’obiettivo è quello di verifichiamo che sono distorti e non validi,
incentivare “la consapevolezza dei problemi impariamo trasformandoci e trasformando
di tempo, spazio e potere, in una transizio- anche la realtà.
ne riflessiva che permetta autonomia e ca- L’apprendimento riflessivo ci permette
pacità di gestione delle proprie risorse in- di trasformare, ampliare e confermare le
dividuali. Nell’acquisizione delle cosiddette modalità con cui interpretiamo l’esperien-
life skills (critical reading, intentional and za, ovvero ci consente di riflettere sui risul-
self-directed learning), possono essere indi- tati dei nostri sforzi di proiezione metafo-
viduate alcune delle finalità di un appren- rica dei modelli simbolici scelti ed organiz-
dimento potenzialmente trasformativo”36. zati dalle nostre prospettive di significato.
Alla luce di quanto affermato fino- Le nostre teorie personali si adattano e ri-
ra, proviamo a pensare che una forma- adattano a seconda delle situazioni che in-
zione riflessiva possa essere interpretata contriamo. La possibilità di una distorsio-
come trasformazione delle “prospettive di ne negli assunti o nelle premesse è ciò che
significato”37. Quando si riflette per com- impedisce la differenziazione, ostacola altri
prendere nuovi dati si utilizzano degli “sche- approcci alla visione della realtà e non fa-
mi di significato”38 che sono costrutti dati cilita l’integrazione delle nostre esperien-
dalla conoscenza pregressa, spesso lonta- ze. Un assunto distorto induce a vedere la
na nel tempo, che reggono le convinzioni, i realtà in modo limitato, arbitrario ed è al-
giudizi di valore e i sentimenti soggiacen- quanto improbabile pensare di poter evita-
ti. Questi schemi “antichi” di significato re- re distorsioni39.
sistono nel tempo e rendono complesso re- Lavorare sulle distorsioni significa, allo-
alizzare un apprendimento trasformativo. ra, rilevare le presupposizioni implicite, le
Sono schemi che “semplificano” la lettura e assunzioni tacite, le idee radicate nel conte-
l’interpretazione della realtà, ci mettono al sto culturale cui si appartiene, che conden-
sicuro dalle differenze nel nostro “ambien- sano le nostre idee sulla natura delle cose,
te familiare” e ci allontanano dall’impegno e cui corrispondono da un lato un ‘sapere per-
dai “rischi” della riflessione critica. Gli sche- sonalÈ40, che ci guida nella ricerca della co-
mi di significato resistono perché sono soste- noscenza e nella verifica della sua affidabi-
lità, dall’altro una ‘etica soggettiva’, che di-
spone le nostre scelte ed le nostre azioni in
zione e cittadinanza. Verso un nuovo modello culturale
ed educativo, Milano, Franco Angeli, p. 175.
35
Rosati A., Educare alla riflessività, Educational 39
Fabbri L., Melacarne C., Apprendere a scuola.
Reflective Practices, 2015, n. 2: 67-74.
Metodologie attive di sviluppo e dispositivi riflessivi,
36
Ibidem, p. 68. Franco Angeli, Milano, 2015.
37
Mezirow J., op. cit., 2003. 40
de Mennato P., op. cit, 2003; Polanji M., op. cit.
38
Ibidem. 1990.

QUALEDUCAZIONE • 21
relazione al dover essere. È una modalità La rilevazione dell’esistenza di un pen-
“incarnata” di costruzione del pensiero che sare e di un agire che è strutturalmente
indirizza il nostro modo di interpretare il pre-critico perché costruito dentro un set di
mondo, preferendo quelli rilevanti e asse- assunti incontestati e di convenzioni cultu-
gnando ad essi dei significati. ralmente condivise (le linee-guida, la “giu-
Non ammettere problematizzazione, in- sta distanza” tra operatore sanitario e pa-
terrogazione ed elaborazione significa non ziente, l’accanimento terapeutico, tanto per
prevede forme di giudizio critico-riflessivo. citare alcuni esempi) induce a pensare di-
La persona va alla continua ricerca di con- spositivi in grado di prefigurare un approc-
ferme alle sue presupposizioni, configuran- cio riflessivo.
dole come ‘teorie ad hoc’. Ma c’è di più: di- La necessità di saper osservare le rap-
nanzi ad un evento che non ha caratteristi- presentazioni delle proprie categorie di per-
ca di ovvietà, si elimina la fonte del distur- cezione e quindi di accedere a categorie al-
bo, accantonandolo. Valutare le prospetti- ternative di una diversa cultura, impone lo
ve alternative e decidere di rinnegare una sviluppo di competenze specifiche che pos-
vecchia visione sostituendola con una nuo- sano colmare questo gap.
va o creare una sintesi tra queste, accresce A tal riguardo, è interessante richiama-
e rafforza quel senso del Sé che sviluppa, a re il costrutto di “autoconsapevolezza cultu-
sua volta, una comprensione più critica del rale”, intesa come capacità di comprendere
modo in cui le relazioni sociali e la cultura a fondo i processi, i punti di forza e i limi-
influenzano le nostre convinzioni ed, infi- ti della propria cultura, come premessa per
ne, rendono più funzionali le azioni profes- comprendere le culture “altre” e per pren-
sionali, in questo caso nei contesti sanitari. dervi parte attivamente41.
Identificare e correggere le distorsioni è Ciò implica la forza di allontanare le
fondamentale per prendere coscienza dei no- forme di pregiudizio e i preconcetti, dando
stri limiti e assumere la consapevolezza di spazio all’accoglienza ed alla comprensio-
come siamo stati influenzati dal nostro con- ne. Esplorare il proprio patrimonio cultura-
testo socio-culturale. Diventa centrale, in le significa avere una capacità introspettiva
questa fase, essere consapevoli dell’influen- rispetto alle proprie reazioni culturalmen-
za del proprio patrimonio culturale, in ter- te determinate, insieme alla comprensione
mini di appartenenza, di identità di genere, e valorizzazione delle differenze presenta-
del proprio orientamento culturale, dell’età, te dagli altri42. Significa ancora, saper rico-
dei valori personali e degli assunti/distorsio- noscere le forme di pregiudizio personali, il
ni dell’”ambiente” in cui si è inseriti. grado di elaborazione della propria identità
Trasformare le nostre prospettive ci col- etnica e culturale, gli stili percettivi.
loca, dunque, in un processo di natura so- I meccanismi mediante i quali la società
ciale. Gli altri ci propongono delle prospet- e il linguaggio condizionano la nostra perce-
tive alternative, ci forniscono un supporto zione e comprensione come, ad esempio, le
per il cambiamento, contribuiscono a vali- ideologie implicite, i giochi linguistici, i co-
dare le nostre prospettive modificate e ci dici culturali e sociali, rappresentano alcu-
impongono di gestire nuove relazioni nel ne delle possibili distorsioni che possono de-
contesto di una nuova prospettiva. Questo,
però, può essere ostacolato se il contesto in
cui siamo inseriti è formato da soggetti con 41
Anolli L., La mente multiculturale, Laterza,
un “pensiero pre-critico”, fondato su saperi Roma-Bari, 2006.
impliciti, non validati per arrivare ad una 42
Roysircar G., Cultural Self-Awareness Assess-
condizione riflessiva, consapevole di ciò che ment: Practice Examples From Psychology Training,
fa e perché lo fa. Professional Psychology: Research and Practice,
2004;35(6): 658-666.

22 • QUALEDUCAZIONE
terminare la costruzione di una conoscenza l’identificazione e l’analisi delle creden-
stereotipata e chiusa alle “contaminazioni”. ze, delle ideologie, dei modelli, delle teorie,
L’interiorizzazione di regole e norme so- dei presupposti culturali, ideologici, istitu-
ciali nell’infanzia, le aspettative e gli atteg- zionali, sociali sottesi alle pratiche profes-
giamenti dei genitori sono vincoli che noi sionali;
applichiamo in forma astratta alla società, l’identificazione, l’analisi e la trasforma-
creando ideologie che possono includere pre- zione degli schemi e delle prospettive di si-
giudizi come il razzismo ed il sessismo, ad gnificato che orientano gli apprendimenti in
esempio, che producono un codice linguisti- un contesto di pratica.
co ristretto e stereotipato e quindi una falsa Le finalità sono le seguenti:
consapevolezza che riduce la comprensione esplicitare e condividere credenze, idee,
dei contesti socio-culturali (pensiamo a tutta modelli, premesse, teorie, impliciti nelle
la questione della medicina interculturale, pratiche in atto;
della medicina di genere e a cosa significhi riflettere sulle credenze, sulle idee, sui
formare gli operatori sanitari in tal senso). modelli, sulle premesse sulle teorie di cui i
Attraverso il dialogo critico-riflessivo è professionisti sono portatori (sulla loro co-
possibile, inoltre, superare queste distorsio- erenza, sulla loro praticabilità, sul loro im-
ni, utilizzandolo come dispositivo per la ve- patto sulle pratiche agite);
rifica della validità degli assunti problema- negoziare e co-costruire nuovi modelli e
tici. La riflessività è una pratica che diven- nuove teorie condivisibili nell’ambito di una
ta strumento (pratica riflessiva o, a livello comunità di pratiche;
internazionale, reflective practice) metodo- revisionare e trasformare gli schemi e
logicamente efficace perché richiama al ca- le prospettive di significato attraverso cui i
rattere situato con cui si guarda alla realtà, professionisti e le comunità di pratiche or-
perché evidenzia il carattere costruito e me- ganizzano i loro apprendimenti.
diato tramite il linguaggio della realtà stes-
sa, imponendo di andare sempre alla ricer- La necessità di una “formazione tra-
ca di tutto ciò che si “annida” e si sedimen- sformativa”
ta nei nostri apprendimenti e tende a rima-
nere implicito. Lo sviluppo della meta-cognizione sta
Riflessività non significa tanto introspe- alla base di una “nuova formazione” che
zione o analisi del processo di costruzione generi un cambiamento nelle epistemolo-
della relazione, quanto rendere conto della gie professionali all’interno dei vari conte-
diversità, della molteplicità dei punti di vi- sti lavorativi.
sta, delle differenti interpretazioni dei di- In questo variegato clima socio-cultu-
versi soggetti. È la capacità di costruire il rale, politico ed antropologico, un contribu-
senso dell’azione entro reti di relazioni che to che è ormai diventato un riferimento es-
permettono di condividere la produzione di senziale nel mondo dell’educazione e della
significati. L’azione che ne consegue, quindi, formazione (specialmente nell’Adult Lear-
non è solo un semplice comportamento, ma ning), che risulta assai calzante per le fi-
una costruzione intersoggettiva di significa- nalità del presente contributo, è quello di
ti attraverso relazioni. La riflessività come Jack Mezirow.
pratica culturale intende modificare l’azio- Egli individua nella validazione delle
ne attraverso nuovi input circa i suoi signi- premesse con cui i soggetti interpretano la
ficati. La riflessione come ‘processo critico’43 realtà, il passaggio da un pensiero pre-rifles-
ha due obiettivi: sivo ad uno riflessivo. Per Mezirow la rifles-
sione è una pratica sociale più che individua-
le. Si ha a che fare con sistemi di pensiero
43
Mezirow J., op. cit., 2003.

QUALEDUCAZIONE • 23
costruiti attraverso un’interazione tra no- tizzare una situazione data per scontata fino
vizi ed esperti, tra informale e formale, tra a quel dato momento e che perciò solleva de-
conoscenze e competenze dei diversi compo- gli interrogativi sulla sua validità. La rifles-
nenti di una comunità di pratica. sione sulle premesse ci offre la possibilità di
Il focus della questione diventa, allora, trasformare le nostre prospettive, criticare e
quello di un approccio riflessivo alla forma- riesaminare l’adeguatezza o meno degli ap-
zione che consenta di trasformare le orga- prendimenti pregressi. Tutti questi sono gli
nizzazioni sanitarie in comunità di pratiche elementi caratterizzanti della riflessione.
di apprendimento44, in grado di generare oc- Come dichiara Mezirow, l’apprendimen-
casioni e momenti di lavoro comune, in cui to riflessivo può essere di tipo confermativo
possano costruirsi forme di conoscenza vali- o di tipo trasformativo. È trasformativo se
de, create razionalmente attraverso l’eserci- ci sono delle distorsioni negli assunti, i quali
zio di un pensiero critico-riflessivo. possono risultare non autentici o infondati
La questione di come attivare il passag- per altre ragioni, ridando origine a schemi
gio da un livello pre-riflessivo ad uno rifles- di significato nuovi o trasformarti. Se la ri-
sivo - sia dei docenti che degli studenti - si flessione si incentra, invece, sulle premesse,
traduce nel problema di come supportare si generano nuove prospettive di significato
una comunità di pratiche nella validazio- meglio formulate, ovvero una trasformazio-
ne del pensiero professionale distribuito al ne delle prospettive.
suo interno. Mediante l’apprendimento tra- Gli strumenti a disposizione di docenti
sformativo è possibile quindi cambiare le co- e professionisti - rintracciabili in letteratu-
struzioni mentali, le prospettive di significa- ra scientifica - sono molteplici e diversifica-
to e gli assunti problematici, rendendoli più ti (per figure professionali ed ambiti di in-
aperti, inclusivi, aperti al mutamento e ri- tervento), questi forniscono un ausilio per
flessivi, generando credenze di opinioni che comprendere le aree del proprio intervento,
potranno rivelarsi più giustificate e vere nel in cui è necessario lavorare per correggere
guidare l’azione di altre costruzioni mentali. tali distorsioni e trasformare i propri sche-
Relativamente alle modalità di trasfor- mi di significato.
mazione, Mezirow opera una distinzione,
che può riguardare una definizione obiet- Bibliografia italiana su Medical Hu-
tiva delle cornici di significato o soggettiva. manities, Medicina Narrativa, com-
Nel primo caso, i punti di vista cambiano se plessità in medicina, medicina e scien-
si diventa riflessivi sul contenuto di un pro- ze umane
blema o sul processo della sua risoluzione,
nel secondo caso, attraverso l’analisi autori- AA.VV. (a cura di), Egle Gentile A., Luzi
flessiva, si diventa co-autori delle narrazio- I., Razeto S., Taruscio D., Convegno Medici-
ni culturali in cui veniamo inseriti. na narrativa e malattie rare. Istituto Supe-
La riflessione implica dunque, la criti- riore di Sanità. Roma 26 giugno 2009. Atti.
ca degli assunti sul contenuto o sul proces- Roma, Istituto Superiore di Sanità, (Rap-
so di problem solving. Attivare la riflessio- porti ISTISAN, 09/50), 2009.
ne critica sulle premesse attiene, tuttavia, Albano M.G., Il ruolo dell’educazione me-
non al problem solving, ma al problem po- dica nelle scienze umane, Medic, 2004;12:
sing45. Quest’ultimo comporta il problema- 54-6.     
Arrigoni F., Come in cielo così in terra:
la cura tra medicina, filosofia e scienze uma-
44
Wenger E., Comunità di pratica. Apprendimento,
significato e identità, Raffaello Cortina, Milano, 2006. Italia, Firenze, 1961; Dewey J. Esperienza e educazione,
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ia 2011;15 (31): 75-89. Nel corso del lavoro, pertanto, i concetti di
Zannini L., Medical humanities e medi- speranza, incertezza e errore verranno inter-
cina narrativa. Nuove prospettive nella for- pretati alla luce dei bisogni educativi emer-
mazione dei professionisti della cura, Raffa- genti nel tentativo di individuare itinerari
ello Cortina, Milano, 2008. di ricerca e ipotesi di intervento che contri-
Zannini L., Salute, malattia e cura. Te- buiscano a rendere più funzionale la prati-
oria e percorsi di clinica della formazione ca pedagogica in ambito scolastico, in una
per gli operatori sanitari, Franco Angeli, prospettiva di apertura e cooperazione fra si-
Milano, 2001. stema formale e non formale di educazione.
Parole chiave: epistemologia dell’inse-
*** gnamento, pedagogia, didattica, apprendi-
mento, scuola, educazione
Prima di entrare in classe. Note pre-
liminari per un’ecologia dell’insegna- Considerazioni introduttive: conserva-
mento re e rinnovare
di Fiorella Paone Questo scritto si colloca nel solco dei
contributi filosofico-pedagogici tesi ad un
Abstract. Reflection moves from the irrobustimento della riflessione scientifica
need to contribute to that field of studies that su alcuni dei fondamenti del processo di in-
aims to found educational work, not only in segnamento-apprendimento. Tale processo
the school environment, on solid theoretical è qui inteso come atto sociale intenzionale
and methodological bases. It is believed that e finalizzato allo sviluppo funzionale della
one of the task of thinking and pedagogi- persona, alla formazione di menti autono-
cal research is to reflect on the very nature me, di teste ben fatte (Morin,1999), di citta-
of knowledge, on the aims of the teaching- dini e cittadine consapevoli e responsabili.
learning process and the roles that educa- Si tenta, inoltre, di contribuire alla me-
tor and student will play. During the work, tamorfosi di una delle agenzie del nostro si-
therefore, the concepts of hope, uncertainty stema formale di socializzazione, la scuola,
and error will be interpreted in the light of o meglio al rinnovamento e alla rivitalizza-
the emerging educational needs in order to zione dei suoi tradizionali modelli educati-
identify research itineraries and hypotheses vi. Una metamorfosi che sia al contempo in
of intervention that contribute to make teach- grado di conservare l’eredità che è stata tra-
ing practice more functional in the school en- mandata, e di ripensarla e rielaborarla in
vironment, in a perspective of openness and base a ciò che è oggi più valido sia rispetto
cooperation between formal and non-formal alla responsabilità e agli obiettivi dell’inse-
system of education. gnante sia rispetto ai contenuti e ai meto-
Key Words: teaching epistemology, ped- di dell’insegnamento. Una metamorfosi che
agogy, didactics, learning, school, education preservi il principio rousseauniano – ripre-
Riassunto. La riflessione muove dall’e- so in tempi pù recenti da Morin (2014) - per
sigenza di contribuire a quel filone di studi il quale l’educatore sostiene che vuole inse-
che vuole fondare il lavoro educativo, non gnare al suo allievo a vivere bene (Rousse-
solo in ambito scolastico, su salde basi teo- au,1762). Si vuole declinare tale principio in
riche e metodologiche. Si ritiene, infatti, che modo flessibile in risposta al contesto sociale
uno dei compito del pensiero e della ricerca attuale, in un’ottica di cura e presa in carico

QUALEDUCAZIONE • 29
Stampato da
Pellegrini Editore - Cosenza

84 • QUALEDUCAZIONE
21.03.2017, XXII giornata della memoria, Locri.
Don Ciotti, oggi siamo tutti calabresi e sbirri

Don Ciotti: La legalità


non è un insieme di principi astratti!
L’Associazione culturale Gianfrancesco Serio,
sempre presente

ISSN 1121-7871

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