Il Continuum Creativo

IL CONTINUUM CREATIVO
IL
CONTINUUM
CREATIVO
Aiutando il Bambino
Artisticamente Talentoso
Peter Fritz Walter

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108 West 13th St., Wilmington, DE 19801
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Contenuto
Premessa 7
Educazione in Una Nuova Era 7
Introduzione 13
Cinque Principi per Sviluppare il Talento Precoce 13
L’Approccio Individualizzato 13
Focalizzandosi Sulla Qualità 14
Promuovere L’Intelligenza 16
Un Approccio Olistico all’Apprendimento 18
Il Contesto della Scuola Privata 19
I 21
Il Bambino ‘Pensatore di Sistemi’ 21
II 31
L’Artista Entusiasta 31
III 35
Il Bambino Comunicativo 35
IV 41
Emozioni e Cognizione 41
V 45
Sviluppare il Talento Musicale 45
VI 61
Accettare la Tecnologia 61
VII 65
Insegnare la Capacità di Scelta 65
VIII 69
La Natura Guarisce 69
IX 73
Il Valore del Silenzio 73
X 87
Concentrazione o Contemplazione? 87
XI 91
Promuovere L’Auto-Accettazione 91
XII 97
Educare il Cuore 97
XIII 105
Arte, Creatività, e Spontaneità 105
XIV 113
Un Approccio di Apprendimento ‘Brainsmart’ 113
XV 135
Formazione Avanzata per Insegnanti 135
Il Curriculum Creativo 149

Un Approccio Integrale all’Educazione 149
Bibliografia 167
Bibliografia Contestuale 167
Note Personali 185
6
Premessa
Educazione in Una Nuova Era
Attualmente stiamo transitando come razza

umana in un momento di grande sfida e avventura,
che ci apre nuove strade per riscoprire e integrare
la perenne saggezza olistica delle antiche civiltà nel
nostro paradigma scientifico moderno. Queste
civiltà prosperavano prima che il patriarcato
mettesse a soqquadro la natura.
Con l’avvento della società globale e della teoria
dei sistemi come paradigma scientifico, siamo
guardando a un mondo nuovo, con un aumento
delle strutture ‘orizzontali’ e ‘sostenibili’ sia nella
nostra cultura d’impresa, sia nella scienza, e non
da ultimo nelle importanti aree della psicologia,
della medicina e della educazione.
—Un paradigma, dal greco ‘paradeigma,’ è un modello di

cose, una configurazione di idee, un insieme di credenze
dominanti, un certo modo di guardare il mondo, un in-
sieme di presupposti, un quadro di riferimento o lente, e
perfino una visione del mondo intero.
Mentre la maggior parte di questo nuovo e tut-

tavia vecchio percorso deve ancora essere trotto,
non possiamo più trascurare i cambiamenti che
avvengono praticamente ogni giorno intorno a noi.
Invariabilmente, come studenti, scienziati,
medici, consulenti, avvocati, dirigenti aziendali o
insegnanti, ci troviamo oggi di fronte a problemi
così complessi, impigliati e nuovi che non possono
essere risolti sulla base del nostro vecchio para-
digma e del nostro vecchio modo di pensare.
Come ha detto Albert Einstein, non possiamo ri-
solvere un problema allo stesso livello di pensiero
che lo ha creato in primo luogo—da qui la neces-
sità di cambiare la nostra visione delle cose, del
mondo e dei nostri problemi personali e collettivi.
Ciò che ancora circa mezzo decennio fa sem-
brava improbabile sta accadendo intorno a noi: sti-
amo riscoprendo sempre più frammenti di una
saggezza integrativa e olistica che rappresenta il
8
EDUCAZIONE IN UNA NUOVA ERA
tesoro culturale e scientifico di molte antiche tribù

e regni basati su una tradizione perenne che
sosteneva che tutto il nostro universo è intercon-
nesso e interrelazionato, e che l’uomo è posto nel
mondo per vivere in sintonia con l’infinito sapere
inerente alla creazione come un grande compito
per guidare l’evoluzione in avanti!
Accade nel la scienza, dall’avvento della teoria
della relatività, della fisica quantistica e teoria delle
stringhe, nelle neuroscienze e nella teoria dei sis-
temi, nella biologia molecolare e nell’ecologia, e di
conseguenza, e poiché la scienza è uno dei princi-
pali motori della società, accade ora con crescente
velocità nel mondo industriale e degli imprendi-
tori, e nel modo in cui la gente guadagna la vita e
manifesta il proprio talento innato attraverso il suo
impegno professionale.
Sempre più persone cominciano a rendersi con-
to che non possiamo onestamente continuare a
distruggere il nostro globo, ignorando la legge nat-
urale dell’autoregolamentazione, sia esteriormente,
contaminando aria e acqua, sia all’interno,
9
tollerando che le nostre emozioni siano in uno sta-

to di repressione e tumulto.
L’autoregolamentazione è integrata nella fun-
zione vitale, e può essere trovata come modello co-
erente nello stile di vita delle popolazioni indigene
di tutto il mondo. È simile alle nostre immense fa-
coltà intuitive e immaginative, che sono state min-
imizzate in secoli di oscurità e frammentazione, e
che ora emergono di nuovo come pietre miliari in
una visione del mondo che pone l’intero essere
umano in prima linea, un uomo che usa tutto il
suo cervello, e che sa bilanciare le sue emozioni e
passioni naturali per arrivare ad uno stato di pace
interiore e relazioni sinergiche con gli altri, che
portano benefici reciproci invece di una soddis-
fazione egoistica unilaterale.
Affinché i cambiamenti duraturi accadano, tut-
tavia, per parafrasare J. Krishnamurti, dobbiamo
cambiare il pensatore, dobbiamo subire una
trasformazione che mette il nostro sé superiore
come custode della nostra vita, non il nostro ego
condizionato.
10
EDUCAZIONE IN UNA NUOVA ERA
Da qui la necessità di guardare davvero oltre la

recinzione, e superare i condizionamenti sociali,
culturali e razziali, per adottare una visione del
mondo integrativa e olistica, che si concentra più
che sulla risoluzione dei problemi.
Siamo liberi di continuare a sentirci essere vit-
time di questa nuova realtà e di attendere che lo
Stato ci aiuta, o possiamo accettare lo Stato, e la
società, come creazioni umane che non saranno
mai perfette, e avventurarci a creare le nostre vite e
carriere secondo la nostra vera missione e sulla
base dei nostri veri doni e talenti.
11
Introduzione
Cinque Principi per Sviluppare il Talento Precoce
I
L’Approccio Individualizzato
L’educazione istituzionale non serve al bambino

in quanto non riconosce l’esistenza di bambini in-
dividuali e dotati individualmente. Per l’educazione
di massa, c’è una massa, una mandria, una quantità
di esseri umani da educare, e non una varietà di in-
dividui unici.
Nell’ambito della società di rete di oggi e di
domani e della gestione informatizzata dei dati, è
relativamente più facile oggi che in passato nella
storia dell’umanità offrir e servizi educativi non in
modo standard, ma personalizzato per soddisfare
realmente le esigenze e le aspettative del singolo

studente.
In questo modo si ottiene un’elevata efficacia
educativa, una migliore gestione delle risorse e una
motivazione all’apprendimento superiore di ogni
singolo studente iscritto a un programma, classe o
curriculum.
Questo nuovo paradigma educativo forse è più
costoso, ma la maggiore efficacia e il tasso di suc-
cesso di questo approccio restituirà l’investimento
in un arco di tempo ragionevole.
II
Focalizzandosi Sulla Qualità
L’istruzione standard si concentra su una quan-

tità di bambini da istruire e misura il successo ed-
ucativo guardando a gruppi di studenti, a livello
scolastico, regionale o anche nazionale. La mis-
urazione viene effettuata utilizzando metodi statis-
tici, senza considerare la qualità del successo o del-
l’insuccesso scolastico individuale.
14
CINQUE PRINCIPI PER SVILUPPARE IL TALENTO PRECOCE
Concentrarsi su ogni singolo studente è possi-

bile solo quando, fin dall’inizio, abbiamo un ap-
proccio qualitativo e non quantitativo all’istruzione.
L’approccio qualitativo non richiede efficienza, ma
soluzioni integrate al servizio di ogni bambino. Il
secondo passo è quello di mantenere le istituzioni
educative focalizzate sulla qualità nel senso di val-
utare il successo accademico individuale in termini di
soddisfazione educativa, motivazione all’ap-
prendimento, capacità di apprendimento, successo
di apprendimento, in generale, senza sottolineare
per valutare il contenuto dell’apprendimento.
I contenuti di apprendimento sono sempre più
relativi, in quanto le nostre informazioni totali
hanno da tempo superato la capacità del singolo
cervello umano; da qui la necessità di produrre
studenti eccellenti e altamente motivati, non super-
cervelli depressi.
15
III
Promuovere L’Intelligenza
L’educazione standard è focalizzata sull’accumu-

lo di conoscenza, mentre in realtà non capisce cosa
sia l’intelligenza. La maggior parte delle persone
confondono l’intelligenza con la conoscenza e l’in-
tellettualismo senza capire che l’accumulo di
conoscenza è semplicemente meccanico e non un
segno di intelligenza. La conoscenza ha avuto val-
ore in passato, quando le carriere erano tali che si
poteva farcela nella vita con una sola istruzione,
rinfrescando le lacune attraverso la formazione
professionale e seminari.
Oggi la conoscenza è ancora più importante,
ma per la maggior parte non ha bisogno di essere
memorizzata perché è disponibile ovunque, attraverso
reti informatiche, banche dati e Internet.
L’intelligenza è completamente differente dalla
conoscenza. Non è meccanico, ma un sottoprodotto
naturale dell’integrità emotiva e della completezza:
crescere sani significa non essere frammentati ed
essere piuttosto intuitivi.
16
La nostra mente razionale (emisfero cerebrale sin-

istro) funziona a piena capacità solo quando è col-
legata alla nostra mente irrazionale (emisfero cere-
brale destro) in modo che i processi di pensiero in-
tellettuale/analitico e intuitivo/sintetico vanno di
pari passo. Poi, regolarmente, la parte razionale ed
emotiva di noi è ben bilanciata e sperimentiamo
uno stato di pace interiore.
Il nuovo paradigma si concentra quindi sulla
promozione dell’intelligenza attraverso la proget-
tazione di un ambiente di apprendimento multi-
vettoriale, dove vengono rispettati i valori emotivi
e dove si sviluppano tutti e quattro i quadranti del-
l’intelligenza, l’intelligenza logica, intuitiva, sequen-
ziale ed emotiva.
Chiunque sia veramente intelligente, può ge-
stire la conoscenza in modo da ottimizzare la pro-
duzione creativa in qualsiasi campo di studio. Inoltre,
questo nuovo paradigma favorisce la salute e la
salute psichica perché riduce significativamente lo
stress e l’ansia nell’apprendimento.
17
IV
Un Approccio Olistico all’Apprendimento
Il pericolo dell’approccio meccanicistico alla

scienza è che essa ignora più o meno completa-
mente la natura, imponendo concetti alla natura, e
quindi proiettando la verità sulla natura, invece di
cercare di capire la verità insita nella natura.
Lo stesso vale naturalmente anche per l’edu-
cazione. Quando l’educazione è riduzionista e ig-
nora i valori dell’anima, e non è integrata nell’in-
tegrità emotiva, è distruttiva, producendo paure,
depressione e persino suicidio.
Il pensiero olistico va di pari passo con l’in-
tegrità emotiva. L’intelligenza, la sensibilità e la
comprensione per le complesse funzioni della vita
possono essere sviluppate solo quando la cog-
nizione è integrata nella vita emotiva della persona
ed è quindi il risultato della completezza e non
della frammentazione.
Poiché la natura stessa è codificata in modelli
olografici, l’approccio olistico è il migliore per
comprendere la verità insita nella natura, facilitan-
18
do così soluzioni scientifiche integrate, compatibili

con la natura e sostenibili.
V
Il Contesto della Scuola Privata
Nella maggioranza dei paesi, la maggior parte

del ciclo educativo è nelle mani dei governi, sia
che si tratti di un servizio gratuito, che sia a paga-
mento.
L’esperienza ha dimostrato che i governi sono
abituati a lavorare piuttosto lentamente e ineffi-
cacemente, che sprecano risorse piuttosto che uti-
lizzarle economicamente, che seguono principi di
gestione ideologici piuttosto che funzionali e che
spesso sono indietro di anni rispetto agli standard
generali di sviluppo sociale. Inoltre, quando tutto è
offerto ‘gratuitamente,’ gli studenti tendono a dare
tutto ‘per scontato’ e la motivazione all’apprendi-
mento diminuisce.
Dare lo sviluppo dei talenti alle scuole private
permetterà di ottenere un’istruzione di qualità pro-
19
fessionale, insegnanti e professori migliori e più

qualificati, di motivare gli studenti ad un ap-
prendimento superiore e di ottenere risultati gen-
erali di apprendimento superiore.
20
I
Il Bambino ‘Pensatore di Sistemi’
Ho coniato l’espressione ‘systemliteracy’ per il

quadro di un’educazione orientata alla compren-
sione dei sistemi viventi e alla logica funzionale
delle reti. Sappiamo nel frattempo cos’è ‘ecolitera-
cy,’ ma credo che senza aver preparato i bambini
ad essere alfabetizzati nel pensiero sistemico, essi
non possono diventare alfabetizzati nel pensiero
ecologico. La prima è la base della seconda.
L’ecologia non è una branca della scienza, ma
un modo per ridefinire la scienza. Tutti i rami del-
l’albero della scienza dovrebbero essere ‘ecologici,’
perché questo significa semplicemente che sono
tenuti a rispettare la natura e a comprendere l’or-
ganizzazione modulare di tutti i sistemi viventi.
—Notate che il termine ‘ecologia’ deriva dal greco

‘oikos’ che significa ‘casa.’ L’ecologia si occupa quindi della
nostra casa planetaria, la casa del pianeta terra.
Elencherò ed esaminerò qui una serie di altre

importanti distorsioni della visione sistemica natu-
rale della vita che il nostro patrimonio culturale ha
causato. Vorrei ora illustrare in sette paragrafi come
questa percezione frammentata e questa visione del
mondo è nata storicamente.
1/7—Circa 2500 anni fa, l’uomo si è allontana-
to dalla visione mistica della vita, fino ad allora val-
ida e onnicomprensiva, e ha iniziato a intellettual-
izzare la percezione, frammentando la compren-
sione olistica del mondo. È così che è nata la vi-
sione concettualizzata e compartimentata del
mondo.
2/7—La divisione di questa unità di percezione
fu segnata nel mondo ellenico con la Scuola Eleatica
che ha assunto un principio divino che si pone di
sopra di tutti gli dei e gli uomini. Questo concetto
si sviluppò in seguito in quello che più impregnò
le religioni monoteiste: l’assunzione di un Dio
maschile, onnisciente, globale e monolitico.
22
IL BAMBINO ‘PENSATORE DI SISTEMI’
3/7—Allo stesso tempo, il pensiero e la logica

deduttiva hanno assunto un ruolo più importante
dell’intuizione e della logica associativa, dando così
più valore allo yang, il principio maschile, a scapito
dello yin, il principio femminile.
4/7—Questa frammentazione interna rispecchi-
ava sempre più la visione del mondo esterno, visto
come una moltitudine di oggetti ed eventi separati.
È così che è diventato possibile che gli elementi
organici evidenti nella configurazione della natura
sono stati visti come parti separate per essere ricer-
cate da rami separati della scienza; allo stesso tem-
po, il mondo è stato diviso in diverse nazioni,
razze, religioni e gruppi politici.
5/7—La concettualizzazione della vita si è
sviluppata in una visione limitativa in tutte le osser-
vazioni scientifiche della natura. È così che la rapp-
resentazione mentale e intellettuale della realtà è
diventata più importante della realtà stessa. Questo
è ben espresso dal detto Zen secondo cui il dito che
punta alla Luna non è la Luna. In altre parole, la
percezione distorta della realtà ha portato ad una
23
confusione tra il terreno e la mappa che lo de-

scrive.
6/7—Il passo successivo in questa ‘proces-
sazione’ della realtà è stato quello di sviluppare una
visione meccanicistica della natura, accanto ad un
determinismo rigoroso. L’universo era rappresenta-
to come una gigantesca macchina o un orologio
che si immaginava completamente causale e de-
terminato. Questa visione, a sua volta, ha portato
ad una divisione fondamentale tra l’Ego e la Realtà
Fuori. Questa ulteriore distorsione della percezione
ha portato all’ipotesi che la natura e il mondo pos-
sano essere descritti oggettivamente, senza che il
pregiudizio mentale dell’osservatore svolga un ruo-
lo significativo.
7/7—Invece di capire che gli attributi maschile
e femminile sono elementi della personalità
umana, la divisione tra l’Ego e la Natura ha portato
ad un ordine statico in cui gli uomini dovevano es-
sere maschili e le donne femminili. Con la stessa
linea di pensiero, agli uomini è stato dato il ruolo
principale e le donne dovevano seguire come servi-
tori sottomessi. Questo atteggiamento ha portato
24
ad un’enfasi eccessiva degli aspetti yang nell’assetto

umano, come l’attività, il pensiero razionale, la log-
ica deduttiva, la competizione, l’aggressività, e così
via; mentre i modi di coscienza yin, o femminile,
che possono essere descritti da parole come intu-
itiva, religiosa, mistica, occulta, e che sono segnato
dalla logica associativa, sono stati costantemente
soppressi.
Nel corso degli ultimi decenni, questa visione
distorta del mondo, della natura e dell’assetto
umano, che si riflette nei nostri programmi educa-
tivi altamente frammentati, ha cominciato a cam-
biare. Con l’avvento della teoria della relatività
prima e della fisica quantistica poi, abbiamo im-
parato che tutto nell’universo è collegato, e che
possiamo cambiare la nostra visione frammentata
del mondo e adottare una visione integrativa della
vita e della natura. La rigorosa divisione tra ‘Ego’ e
‘Realtà’ è stata vista come incompatibile con la ver-
ità, fornita dalla fisica quantistica, che nulla può
essere osservato senza prendere in considerazione
l’osservatore.
25
Ci vorrà almeno un decennio in più prima che i

programmi educativi vengano riscritti sulla scia
della visione del mondo integrativa restituita e rivital-
izzata che era l’approccio cognitivo originale del-
l’uomo verso la natura, e che ora è stata riformulata
come ‘visione sistemica della vita.’
—Vedi solo Fritjof Capra, The Systems View of Life: A Unify-

ing Vision, con Pier Luigi Luisi, Cambridge: Cambridge Universi-
ty Press, 2014.
Vedere la vita composta non da parti o elementi

separati, ma da modelli organici in un insieme – o
come sistemi all’interno dei sistemi – è il punto di
partenza di una scienza veramente ecologica.
Non ci può essere alcuna ‘alfabetizzazione eco-
logica’ senza prospettiva dei sistemi; logicamente,
devo adottare la visione sistemica della vita prima
di poter in qualche modo prendermi cura della
nostra casa, della nostra ecologia. In altre parole,
l’ecologia è un termine coniato per lo sviluppo del-
la scienza olistica, mentre l’alfabetizzazione sistem-
atica è un termine che ho coniato per lo sviluppo
dell’educazione olistica.
26
I bambini sono pensatori di sistemi per natura.

Sono osservatori appassionati. Vogliono sapere
come funziona la natura e come nascono le cose. Il
loro gioco riflette la loro flessibilità mentale e la
loro apertura alla comprensione di interrelazioni
sempre più complesse man mano che la loro intel-
ligenza e la loro consapevolezza emotiva matura.
È enfatizzando un concetto educativo basato
sull’intelletto che i sistemi scolastici insegnano ai
bambini una visione ampiamente distorta della
natura in cui tutto è diviso a parte, frammentato e
non-integrale (empio).
Permettetemi di citare solo il modo in cui la let-
tura e la scrittura viene insegnata ancora oggi ai
bambini delle scuole pubbliche, e persino della
maggior parte delle scuole private. Le lettere ven-
gono messe su cartoncini quadrati e appese a un
muro. Questo e le relative procedure danno ai
bambini l’impressione che le lettere, le parole, le
frasi, l’ortografia e la grammatica siano tutti ele-
menti separati del linguaggio, mentre in verità il
linguaggio è un tutt’uno, e queste ‘parti’ del lin-
27
guaggio sono in verità elementi organici della logica

sistemica della lingua.
Insegnare ciò che è tutto in frammenti non è
davvero intelligente perché gli stessi bambini che
sono dentro per imparare a leggere e scrivere han-
no in fondo già imparato a parlare senza tutti quegli
strumenti, semplicemente riprendendo la lingua
parlata intorno a loro, la loro lingua madre.
Le ricerche su come i bambini imparano la loro
prima lingua mostrano chiaramente che i bambini
non imparano elementi astratti di una lingua, ma
l’intera lingua, compresa la sintassi e la grammati-
ca, e senza sapere cos’è una sintassi e cosa significa
grammatica. Quindi, l’apprendimento di un bambino è
per natura olistico e sistemico.
Quando si insegna ai bambini che siamo sepa-
rati dalla natura, tuttavia si giustifica tale visione, si
agisce contro la comprensione naturale e intuitiva
che un bambino ha della vita e del mondo. Per un
bambino nulla è separato perché per natura hanno
una comprensione integrativa della vita e della natu-
ra. Guardano il mondo da capo, con occhi pieni di
meraviglia! Per i bambini piccoli, la visione divisi-
28
va, frammentata e distorta che osserva i sistemi

viventi come si smantellerebbe un orologio, non è
intelligibile.
Quindi, in realtà non è tanto facendo qualcosa
di specifico, ma piuttosto non facendo molte cose
che l’educazione convenzionale fa che sviluppiamo
nei bambini la visione dei sistemi di vita, o ‘la
prospettiva sistemica.’
Questo insegnamento si basa prima di tutto su
un’osservazione innocente della natura e del nostro
pianeta visto come un unico sistema vivente. Il sec-
ondo passo è spiegare ai bambini che il mondo
vivente è costituito da reti annidate, sistemi viventi
che sono integrati in sistemi più grandi e sistemi
ancora più grandi, e che c’è un flusso costante di
informazioni tra tutti questi sistemi.
29
II
L’Artista Entusiasta
Conoscere se stessi attraverso lo sviluppo della

creatività innata è solo uno dei tanti ambiti di aut-
entica esperienza in cui il bambino cresce e diventa
familiare nel tempo, senza preoccuparsi se, o
meno, i genitori lo vogliono, lo conoscono o lo
sostengono.
Ciò che il bambino impara prima di tutto attra-
verso la creazione artistica è la dimensione e l’im-
portanza dell’estasi nella vita, e l’estasi a sua volta
sta portando al risveglio dell’entusiasmo, che,
come sappiamo dalla ricerca artistica, è un innesco
primario della creatività a lungo termine.
—Vedi, per esempio, Michelle Cassou, Life, Paint and Pas-

sion (1996), Andrew Flack, Art & Soul (1991), Pam Grout, Art
& Soul (2000), Shaun McNiff, Trust the Process (1998), Tony
Pearce Myers (Ed.), The Soul of Creativity (1999).
L’entusiasmo si sviluppa nella vita del bambino

in funzione dell’estasi a livello quotidiano, e l’estasi
si nutre del processo molto graduale ed espansivo
di conoscenza di sé. L’acquisizione della conoscenza
di sé dovrebbe essere graduale, non improvvisa,
perché se l’educatore cerca di affrettare questo pro-
cesso nel bambino, questo potrebbe portare ad una
rottura nel continuum naturale del bambino, e
quindi le cose possono essere incasinate e impigli-
ate a livello dell’inconscio.
L’ideale è il graduale, fluido svolgimento dell’es-
perienza del mondo, e in generale dei sentimenti
piacevoli, nella vita del bambino. Queste sen-
sazioni di piacere contribuiscono al risveglio del-
l’estasi quando c’è abbastanza latitudine nell’atmos-
fera educativa perché il bambino impari che l’entu-
siasmo e l’abbondanza sono espansioni naturali del
sé e non devono creare senso di colpa e vergogna.
Con il processo di graduale risveglio e l’espe-
rienza quotidiana dell’estasi attraverso l’incontro
con l’arte, i bambini crescono il loro apparato cog-
32
L’ARTISTA ENTUSIASTA
nitivo perché il senso e il sentimento, e quindi la

conoscenza diretta, si arricchisce notevolmente at-
traverso il flusso naturale delle loro emozioni, per-
ché le emozioni non sono altro che la forza vitale
stessa. C’è un senso di connettività che va di pari
passo con il diventare un primo creatore; è una
sensazione di espansione e di abbraccio, un caldo
sentimento d’amore verso il mondo. È davvero
l’esperienza più positiva che un bambino può fare
da grande, ma deve essere inserito in uno spazio di
libertà personale e artistica che viene rispettato dai
genitori e dagli educatori.
Questo significa anche che gli educatori danno
calore, empatia e comprensione, e che evitano fati-
cosamente manipolazioni, violenza educativa e
abusi.
L’entusiasmo si sviluppa quindi in modo natu-
rale, ed è condiviso con l’educatore che, a sua vol-
ta, riceve una spinta pro-vita dall’essere intorno a
bambini entusiasti; è semplicemente un processo
che si arricchisce a vicenda, e idealmente è condi-
viso anche con i genitori.
33
Questa è dunque quella che chiamiamo gioia di

vivere, e la gioia di vivere è sempre più abbondante
quando è condivisa con gli altri. Questa sensazione
di abbondanza, di plenitudine è molto importante
per il bambino, perché contribuisce alla ricchezza
materiale più avanti nella vita; non c’è nessun’altra
sensazione così importante per il successo materi-
ale che sperimentare l’abbondanza all’inizio della
vita.
Perché questo accada, non sono necessari gio-
cattoli costosi e i genitori non hanno bisogno di
essere ricchi; basta concedere al bambino il loro
spazio personale e il loro tempo per sviluppare un
autentico senso di sé; allora l’esperienza gioiosa del-
l’abbondanza si svilupperà naturalmente nella vita
del bambino.
34
III
Il Bambino Comunicativo
Comunicare significa condividere! E la condivi-

sione è un’attività legata al cuore. I bambini sono
naturalmente comunicativi, e condividono; se non
sono comunicativi e rifiutano di condividere, è
successo loro qualcosa a livello emotivo, o sono
cresciuti in una famiglia non comunicativa, muta –
che purtroppo di solito è una famiglia violenta.
Quando la comunicazione genitore-insegnante
è buona e costante, i bambini si sentono a loro agio
e costruiscono facilmente la fiducia. Inoltre, in
qualsiasi situazione di crisi, questo flusso di comu-
nicazione paga davvero un dividendo!
Un altro elemento del continuum educativo è la
gratitudine; un educatore che viene ricompensato
da un flusso emotivo intatto con i bambini e i loro
genitori sviluppa un naturale sentimento di grati-

tudine. Questo è qualcosa di miracoloso da osser-
vare, in quanto la gratitudine è davvero un senti-
mento espansivo, che si sviluppa, quando è
costante, in un atteggiamento che abbraccia il
mondo e gli altri.
La gratitudine è quindi più forte della compas-
sione, perché dà libertà agli altri, abbracciandoli in
un modo non giudicante che non crea dipendenza.
Questo è molto importante nel rapporto educa-
tore-bambino; il buon educatore è in grado di
evitare che il legame di complicità scivoli nella
codipendenza perché questo è il peggiore dei rap-
porti di tutela, e generalmente è il terreno per gli
abusi. Inoltre, il bambino ovviamente percepirà
questo sentimento di gratitudine da parte dell’edu-
catore, mentre non parla regolarmente delle pro-
prie percezioni. In questo contesto, è importante
rendersi conto che è disfunzionale ammonire i
bambini ad essere grati; ciò che porta a questo è
che l’ultimo adolescente sarà un ingrato.
La gratitudine non può essere riversata nei
bambini; non può essere forzata, non può essere
36
IL BAMBINO COMUNICATIVO
spinta a dispiegarsi. L’unica cosa da fare è essere

grati a se stessi, genitori o educatori, affinché i
bambini ‘imparino’ ad essere grati, perché sentono
quanto sia bello, e quanto sia ampio e meraviglioso
quel sentimento. In generale, i bambini non par-
lano quasi mai di queste cose, e il saggio educatore
non le manipola a verbalizzare le realtà psico-
logiche.
L’entusiasmo si sviluppa attraverso la condivi-
sione; può essere la condivisione in un gioco, o at-
tività educativa, o può essere l’attività di condivi-
sione come tale, senza più. La condivisione è una
cosa meravigliosa da svolgere tra le persone, e per i
bambini è una delle cose più importanti da im-
parare presto nella vita.
Tuttavia, ho osservato con bambini provenienti
da famiglie di alta classe, che la loro naturale ca-
pacità di condivisione è stata interferita dai geni-
tori. Questi bambini sono spesso bloccati nelle loro
emozioni, perché le loro capacità di condivisione
sono poco sviluppate. Sono maldestri e goffi nel
condividere le attività, e questo a causa degli at-
teggiamenti iper-egoistici che hanno interiorizzato
37
a casa. A dire il vero, la capacità di condividere è

uno dei più grandi doni che abbiamo ricevuto
come esseri umani. La condivisione porta un feed-
back diretto dall’universo, uno streaming caldo che
riempie il cuore, e che espande il torace e la mente.
Le persone bloccate nell’egoismo possono es-
sere compatite perché vivono la loro vita solo a
metà strada; sono infelici e spesso non hanno sem-
plicemente imparato il dono della condivisione
nell’infanzia; forse non è stata colpa loro. Non è
escluso che anche l’egoista più duro possa cam-
biare un giorno, dopo un atto spontaneo di condi-
visione, e i sentimenti sconosciuti che impara at-
traverso l’esperienza.
Penso che la condivisione sia un bisogno vis-
cerale per gli esseri umani e quando è ostacolata, le
patologie psichiche non sono lontane dal verificar-
si. Questo può sembrare idealistico, ma non sto
parlando di un ideale sociale, ma di qualcosa di
naturale come respirare e dormire. Siamo tutti ego-
isti per ignoranza, e solo per ignoranza, l’ignoranza
della vera gioia, che è sempre legata alla condivi-
sione!
38
IL BAMBINO COMUNICATIVO
Un saggio educatore non parlerà mai di virtù, e

non spingerà il bambino a condividere, perché sa
che questo renderà il bambino ipocrita. L’unico
modo per insegnare la condivisione è quello di
condividere, e di farlo come movimento naturale,
spontaneamente; allora il bambino adotterà quella
facoltà, attraverso l’osservazione.
39
IV
Emozioni e Cognizione
La controparte naturale dell’integrità è il pen-

siero olistico. L’intelligenza, la sensibilità e la com-
prensione per le funzioni complesse della vita pos-
sono essere sviluppate solo se la cognizione è inte-
grata nella vita emotiva del bambino e quindi è il
risultato della totalità e non della frammentazione.
Le capacità cognitive integrate nella sanità men-
tale emotiva possono crescere solo sulla base della
prontezza, della maturità emotiva. Un bambino ac-
cetta volontariamente l’istruzione una volta che è
pronto emotivamente e non in nessun’altra cir-
costanza. E qui parlo della maturità individuale di
un bambino, e non di un concetto standard, per-
ché semplicemente non ci sono standard.
L’educazione deve logicamente procedere in una

relazione e interazione one-to-one tra educatore e
bambino, perché solo all’interno di tale relazione
affettiva l’unicità del bambino può essere convali-
data. Il legame affettivo e affettuoso in questa re-
lazione è di fondamentale importanza. Solo l’amore
può essere il ponte per la trasmissione dei valori.
L’educazione di gruppo è quindi una ricerca
impossibile. Sembra essere più efficace mentre in
realtà lo è molto meno perché il bambino, in grup-
po, viene trattato a livello bottomline e non secondo
la sua complessità emotiva e intellettuale.
L’approccio integrativo all’educazione sottolinea
inoltre che l’istruzione dovrebbe essere pratica se si
vuole evitare di conseguenza un intellettualismo ‘a
torre d’avorio.’ In tempi antichi questa era chiama-
ta ‘educazione del cuore.’ Questo viene fatto dando
spirito alle attività quotidiane, e per compierle non
come doveri ordinari ma come doveri incantati (en-
chanted duties) che servono a portare ordine e so-
brietà non solo all’ambiente, ma all’anima.
42
EMOZIONI E COGNIZIONE
Per natura, i bambini hanno un corpo flessibile,

una mente aperta, imparano facilmente e con gioia
e sono molto equilibrati emotivamente.
L’intelletto del bambino, la mente razionale, si
dispiegherà naturalmente quando la loro vita emo-
tiva sarà equilibrata e libera da blocchi energetici e
ansie. Le nostre facoltà mentali non possono essere
separate dalla nostra vita emotiva.
43
V
Sviluppare il Talento Musicale
La musica gioca un ruolo importante nella nos-

tra compostezza psichica. Una buona musica
riequilibra la nostra mente e rafforza una mente
sensibile e aperta. La cattiva musica spinge la
psiche in uno stato di sovreccitazione; questo stato
d’animo è come un anello chiuso in quanto ci im-
pedisce di accedere al nostro centro, l’infinito in
noi. Una mente regolarmente bombardata dalla
musica moderna non può essere raggiunta dalla
saggezza educativa perché non conosce il silenzio,
e non c’è uno spazio interiore di riposo e di tranquil-
la contemplazione. Questo a sua volta porta a un
pensiero superficiale e alla mancata comprensione
della vita e del mondo; una tale mente rimane alla
periferia delle cose e degli eventi.
L’effetto della musica sulla mente del bambino

può essere valutato sotto due angoli, attivamente e
passivamente. Tutti noi soffriamo passivamente la
musica in certi luoghi, nei caffè, al cinema, al su-
permercato, nei grandi magazzini e oggi anche in
aeroporti, uffici postali, sale pubbliche e stazioni
della metropolitana, senza parlare nemmeno di lo-
cali notturni e discoteche dove la musica aggressiva
ad alto volume è considerata uno stimolante.
Eppure, sembra che la maggior parte delle per-
sone non si preoccupano mai di come questa mu-
sica influenzi la loro psiche! La ricerca sulla guari-
gione con il suono ha dimostrato che la musica in-
fluenza direttamente le nostre emozioni, la nostra
mente e i nostri pensieri.
—Vedi, per esempio, Jonathan Goldman, Healing Sounds

(2002) e Manly P. Hall, The Secret Teachings of All Ages
(1928/2003).
Attivamente, la musica gioca un ruolo nell’in-

segnamento della struttura musicale, e la nozione
di tempo, e come il tempo trasforma lo spazio
emotivo; questo era anche un argomento caro al-
l’educazione tradizionale, in un’epoca in cui la let-
46
SVILUPPARE IL TALENTO MUSICALE
tura della partitura e il suonare uno strumento mu-

sicale era ancora considerato buono e utile per
l’educazione dei bambini provenienti da famiglie
benestanti.
Ma purtroppo nella maggior parte dei paesi di
oggi, questa tradizione positiva e importante è an-
data quasi del tutto perduta, tranne che in costose
istituzioni private per l’istruzione dei bambini del-
l’alta borghesia.
La ragione di questo cambiamento è probabil-
mente dovuta al fatto che i bambini oggi hanno a
disposizione solo in rari casi un pianoforte, un vio-
loncello o un violino, e la maggior parte dei geni-
tori trovano gli strumenti musicali acustici ingom-
branti, rumorosi o troppo costosi.
Come la tradizione della musica da camera del
XIX secolo ha trovato la sua fine, la maggior parte
dei genitori non vede un valore nel mandare i pro-
pri figli alle classi musicali. Inoltre, poiché la tele-
visione è diventata un sostituto della cura e del-
l’istruzione dei genitori, quello che abbiamo qui è
chiaramente un grave deterioramento culturale che
avrà conseguenze sul livello di istruzione generale
47
e sul livello di sensibilità di tutta la nostra popo-

lazione.
Prima di commentare ulteriormente l’importan-
za dell’educazione musicale attiva, vorrei discutere
brevemente l’influenza passiva della musica sulla
nostra compostezza psichica. È stato stabilito dalla
musicologia e dalla psicologia che la musica ha un
impatto sulla nostra psiche e sulle nostre emozioni
molto maggiore di quanto il grande pubblico sia
consapevole; gli effetti della musica che sopporti-
amo passivamente nei luoghi pubblici sono con-
siderevoli, seri e stupefacenti.
Da lì alla manipolazione de la mente è davvero
solo un piccolo passo, perché i messaggi sottili
possono essere facilmente incorporati nel tappeto
musicale, anche senza usare subliminali; una clip
sonora può scatenare emozioni, o impedire che
certe emozioni si dispieghino.
Sono state fatte molte ricerche sugli effetti della
musica in luoghi strategici come i grandi magazzi-
ni, e si è scoperto che anche senza l’uso dei sub-
liminali, vietato dalla legge nella maggior parte
delle giurisdizioni moderne, la musica può avere
48
un effetto sui volumi d’acquisto. Sarebbe eccessivo

spiegare qui i dettagli, ma il fatto in quanto tale è
corroborato dalla ricerca scientifica.
La musica è oggi utilizzata attivamente nei me-
dia, nella maggior parte dei luoghi pubblici, nei
grandi magazzini e nelle boutique di moda per in-
fluenzare e stimolare positivamente la motivazione
all’acquisto dei consumatori. Poiché la maggior
parte di questa conoscenza è nascosta al pubblico,
e si trova solo in pubblicazioni specializzate, a dis-
posizione di un pubblico scientifico e di uffici
marketing e agenzie pubblicitarie, il consumatore
medio è a malapena consapevole di questo tipo di
sottile manipolazione attraverso tappeti sonori e
musica alla moda che serve a scopi diversi da quel-
lo musicale.
La ricerca scientifica sul suono e sulla memoria
ha dimostrato che quando due stimoli sonori di-
versi incidono sulla nostra psiche, la nostra mente
subconscia registrerà lo stimolo o musica sot-
tostante, non quelli dominante.
Il dottor Georgi Lozanov, psichiatra bulgaro, ha
usato positivamente questa caratteristica specifica
49
del nostro cervello per progettare un metodo rivo-

luzionario per l’apprendimento delle lingue
straniere, originariamente chiamato Suggestopedia,
e oggi venduto con il marchio Superlearning®. Gli
studenti vengono messi in uno stato d’animo rilas-
sato, seduti su comode poltrone e ascoltano musica
barocca per corde. Su questo tappeto musicale che
è il suono dominante, l’insegnante recita testi in
lingua straniera, come suono di fondo, mentre agli
studenti viene detto di non ascoltare il discorso,
ma di concentrarsi sulla musica e di respirare in
sintonia con la musica.
Con questo metodo rivoluzionario, le persone
imparano lingue difficili come l’arabo, il russo o il
cinese senza alcun accento in due o tre mesi.
Lozanov ha usato la tecnica originale per insegnare
la lettura e la scrittura ai bambini in età scolare, e
ha scoperto che, nel caso normale, un bambino
avrebbe imparato a leggere e scrivere perfettamente
in circa sei mesi soltanto.
Quello che succede è che il cervello registra
passivamente non solo le parole della lingua
straniera, ma interi schemi (patterns), che includono
50
la grammatica, la pronuncia, la sintassi e tutto ciò

che serve per parlare e capire quella lingua, e tutto
questo senza ‘studiare’ nulla.
Non ci sono traduzioni, non c’è grammatica da
imparare e non ci sono errori da fare; l’intero pro-
cesso è fluido e non è necessario alcuno sforzo per
imparare lingue complesse. Il contenuto di ap-
prendimento è dapprima passivo, e alla fine del
corso sarà attivato attraverso la conversazione nella
lingua straniera.
La chiave per un apprendimento veloce è la
nostra mente subconscia, e anche il nostro accesso,
durante l’autoipnosi, alla biblioteca universale del-
l’inconscio collettivo dove sono conservate tutte le
grammatiche e molta più conoscenza.
Quello che la maggior parte delle persone igno-
ra è che siamo involontariamente spesso in uno
stato di reverie che è simile allo stato alfa, la
lunghezza d’onda predominante caratteristica per il
rilassamento profondo, l’ipnosi e l’autoipnosi.
La ricerca ha anche scoperto che i bambini sono
naturalmente più spesso nello stato alfa, e persino
theta, che gli adulti; così in questi momenti la loro
51
mente è facilmente accessibile e impressa con sti-

moli esterni. Così, in quei momenti, i bambini
sono facilmente influenzati e manipolati con la
pubblicità. Questo fatto è una delle ragioni princi-
pali per cui i medici, gli psicologi e le organiz-
zazioni di genitori ricorrono sempre più spesso al-
l’attivismo e alla sensibilizzazione dell’opinione pubbli-
ca contro i pericoli della violenza nei nostri pro-
grammi televisivi.
Gli educatori che amano i bambini di cui si
prendono cura faranno tutto il possibile per pro-
teggerli da questo tipo di condizionamento negati-
vo e pericoloso alla violenza, e devono trovare un
modus vivendi con i loro studenti per controllare la
loro dieta televisiva.
Il metodo migliore per evitare che un bambino
sia messo in pericolo da un certo tipo di musica o
da un certo tipo di programma televisivo o cine-
matografico è quello di distogliere sottilmente l’at-
tenzione del bambino da esso, offrendo alternative,
e non solo false alternative, ma cose che sapete che
il bambino sarà entusiasta di fare.
52
Perché la maggior parte dei genitori e degli ed-

ucatori non usano questa strategia è che richiede
tempo e fatica. È più facile lasciare che i bambini si
divertano e si fidano di questo perché ‘tutti lo fan-
no,’ non può essere così male, dopo tutto. Ad es-
empio, quando si sa che i bambini della classe si
divertono a correre fuori sotto la pioggia e li si dis-
toglie da un programma televisivo violento con il
suggerimento di ‘uscire sotto la pioggia e giocare,’
si fa parte del gioco e non si può evitare di bagnar-
si. Questa è la semplice ragione per cui la maggior
parte degli educatori e la maggior parte dei genitori
non fanno quello che sanno che è giusto fare. Non
vogliono bagnarsi, andare in bicicletta sotto il sole
caldo, andare a nuotare nell’acqua fredda, prendere
l’auto fuori dal garage per ‘andare all’arena del pat-
tinaggio’ e così via. Il potere della televisione non
sarebbe nessuno se potessimo offrire ai bambini
alternative più naturali e sane.
Allora, per quanto riguarda l’educazione musicale
attiva, quello che ho osservato è che oggi è piut-
tosto difficile accompagnare un bambino dotato di
talento musicale, quando la famiglia non è musi-
53
cale e non si preoccupa di costruire qualcosa come

una ‘cultura musicale’ nella loro vita familiare quo-
tidiana. Poi, quello che succede, ed è successo a
me, il bambino si sentirà presto un estraneo e un
mostro marginale all’interno del contesto familiare.
Per questo motivo ritengo sia meglio, in questi
casi, non spingere i bambini verso una pratica musi-
cale attiva, senza essere certi della piena collabo-
razione dei genitori, ma piuttosto mostrare ai
bambini la bellezza della musica ascoltando buona
musica, e facendo questo regolarmente.
Sono consapevole del fatto che in questo con-
testo, parlare di ‘sensibilizzare’ i bambini all’input
musicale, come spesso viene messo nei forum ed-
ucativi, è una preoccupazione ridicola perché i
bambini naturali sono comunque sensibili, e sono
particolarmente sensibili alla musica. Quello che gli
educatori devono fare è proteggere questa sensibil-
ità naturale del bambino da una cultura molto in-
sensibile che desensibilizza sistematicamente i
bambini e gli adolescenti.
Questo è ancora più vero nel caso dei bambini
dotati, e si tratta di quei bambini di cui sto parlan-
54
do in questo capitolo, perché i bambini comuni

hanno poco interesse ad investire tempo ed energie
in anni ed anni per imparare e padroneggiare uno
strumento musicale.
Ho imparato dall’esperienza che se i bambini
non sono veramente dotati musicalmente, è una
tortura per loro imparare a suonare uno strumento
perché, come tutti sappiamo, l’esecuzione musicale
richiede molto sacrificio, coerenza e una padro-
nanza di base dello spavento scenico e delle
emozioni negative sotto forma di frustrazione ri-
corrente.
È solo quando il bambino sperimenta un auten-
tico godimento con la musica che costruisce la re-
sistenza per padroneggiare uno strumento musi-
cale con tutto ciò che questo comporta per lunghi
periodi di tempo.
Quando il talento c’è, il bambino non ha bisog-
no di essere incoraggiato, in quanto il genio ha una
capacità integrata per realizzarsi. Un altro vantag-
gio essenziale che viene fornito con lo studio della
musica è che i bambini imparano la logica musi-
cale che è pura logica cosmica paragonabile alla log-
55
ica matematica, e la mente del bambino guadagn-

erà in chiarezza e chiara capacità di comuni-
cazione.
Nei miei lunghi anni di esperienza con l’ese-
cuzione musicale e la composizione, e avendo in-
contrato molti musicisti nella mia vita, posso af-
fermare che tra tutte le persone possibili di tutte le
culture possibili che ho incontrato nella mia vita, i
musicisti sono di gran lunga le persone più chiare,
più intelligenti e piene di saggezza che ho incon-
trato, e anche le persone più armoniose. La loro
vita emotiva è equilibrata.
C’è un altro beneficio per i bambini che im-
parano uno strumento musicale; diventano più
umili perché imparano che ogni grande maestria va
pagata con ‘sudore e lacrime.’ Anche se il genio è
certamente innato, deve essere sviluppato attraver-
so la maestria, l’espressione di sé e molta persever-
anza! Questo spiega perché i bambini che si esibis-
cono presto nella vita, e tanto più quando sono
prodigi, sono più disciplinati, più maturi e più
sensibili del bambino medio. Tendono anche ad
essere più responsabili nei loro rapporti quotidiani
56
con gli altri, e capiscono gli altri meglio dei bam-

bini comuni.
Al contrario, un bambino che gioca solo tutto il
giorno e non è mai stato esposto ai lati duri della
vita, che non ha imparato l’autodisciplina per
padroneggiare uno strumento, uno sport, un com-
puter o qualsiasi altra cosa di valore, non rag-
giungerà mai la brillantezza e l’eleganza dei bam-
bini che sono sulla via del genio.
Nella maggior parte dei casi, quelle masse di
bambini rimangono consumatori mediocri che
considerano la vita come un concetto residuo, o un
insieme di comportamenti standard, senza pene-
trare nel profondo della vita e dell’anima, e senza
partecipare al dramma cosmico del vivere.
Questo è il motivo per cui l’apprendimento di
uno strumento musicale e il coinvolgimento nel-
l’esecuzione musicale come impegno a lungo ter-
mine è uno dei modi più grandi e più intelligenti
per diventare un essere umano completo.
Ho scoperto che molti bambini normali, e molti
bambini nevrotici e iperattivi hanno talento artisti-
co, ma il problema è che sono troppo irrequieti e
57
troppo superficiali per fare qualcosa in modo coer-

ente. Non è sufficiente che un bambino sia dotato
di talento per la musica o per le arti se i genitori
sono indifferenti alla loro unicità e se i bambini stessi
sono venuti a valorizzare il gelato e la televisione
più dell’apprendimento. In questo caso la preziosa
essenza dell’innocenza si perde per sempre.
Sono venuto a credere, nel corso degli anni, che
il seme per il genio è più di rivolta, che di adatta-
mento. I bambini che si adattano facilmente allo
status quo e che assecondano ogni tipo di con-
dizionamento avverso, senza esprimere per una
volta i loro bisogni, diventeranno spesso depressivi
in seguito nella vita. In fatto, la depressione non è
altro che l’incapacità di esprimersi, la propria
volontà più profonda e le proprie emozioni!
Albert Einstein è un esempio vivido che mi
viene in mente, in quanto dimostra che chi ama la
musica ed era un violinista brillante non ha bisog-
no di ‘fare carriera musicale.’ Ma il genio di Ein-
stein è impensabile senza il musicista di talento nel
fisico, e il freak ribelle nel musicista.
58
Questo è il segreto del genio, non è l’unilateral-

ità, ma un setup cosmico interiore che in qualche
modo abbraccia l’intera creazione in un lampo di
intuizione che dura una vita!
59
VI
Accettare la Tecnologia
La nostra vecchia idea di ‘conoscenza generale’

non può essere ragionevolmente mantenuta perché
la quantità di conoscenza oggi è così vasta che nes-
sun essere umano può mai tentare di abbracciarla,
nemmeno lontanamente. Questo era certamente
diverso trecento anni fa, ai tempi dell’Illuminismo,
quando un uomo come Denis Diderot (1713-1784)
poteva scrivere un’enciclopedia che abbracciava
quasi l’integrità della conoscenza dell’epoca.
Un approccio educativo estremista che cerca di
escludere la tecnologia è tuttavia tanto sbagliato
quanto uno che mette tutte le sue speranze nella
moderna tecnologia dell’informazione. Abbiamo
certamente bisogno dei computer come strumento
creativo e dobbiamo usarli con saggezza; questo è
ciò che abbiamo da mostrare ai bambini. Penso che

soprattutto oggi, dove la tecnologia fa parte della
tecnologia di rete che stiamo usando per intercon-
nettere il mondo, ogni tipo di approccio di eva-
sione che cerca di mettere in scena il ‘ritorno alla
natura’ di Rousseau è un’illusione e non funziona
nella pratica. E, cosa ancora più importante, non è
utile ai bambini che istruiamo; hanno bisogno di
crescere nel mondo, non fuori dal mondo, e questo
trattando con saggezza tutto quello che hanno,
compresa l’iper-tecnologia.
So che molti genitori di alta classe amano l’idea
della scuola New Age dietro l’angolo, dove i bambi-
ni sono invitati a mangiare piatti vegetariani e gio-
care con i giocattoli di legno, dove non c’è la tele-
visione e il computer, e dove sono informati sui
‘pericoli della vita moderna.’ Le riunioni dei geni-
tori si tengono naturalmente in una stanza illumi-
nata a lume di candela perché ‘sta privando i bam-
bini dei paesi poveri delle risorse per usare troppa
elettricità.’
Onoro la semplicità, ma guidare l’educazione
all’estremismo non è davvero utile. Non abbiamo
62
ACCETTARE LA TECNOLOGIA
bisogno dell’estremismo per dare ai nostri figli

un’educazione sana; l’estremismo, qualsiasi tipo di
estremismo, mi dispiace, è folle come l’hubris pa-
triarcale – anche se è tutto molto dignitoso, intelli-
gente e naturale. I nostri uffici non funzionano a
lume di candela, e la naturalezza dei bambini non
è davvero un fattore di occupazione quando non
sanno come gestire un computer. Quello che fa
l’estremismo è distorcere il senso comune innato dei
bambini. Avete mai visto un bambino estremista?
Sì, certo, quando imitano i loro genitori che
sono membri del partito comunista e quindi man-
giano solo cibo rosso, respirano solo aria rossa, in-
dossano solo vestiti rossi e pensano solo pensieri
rossi! Ma non un bambino naturale. Mai.
I bambini sono incredibilmente equilibrati, non
rifiutano nulla, usano la tecnologia quando è utile
e quando è divertente usarla. E questo, dopo tutto,
è un atteggiamento buono e produttivo! Ogni
artista, ogni intellettuale ha lo stesso atteggiamen-
to, tranne che hanno giurato vendetta contro la
‘società’ perché proiettano tutti i lori problemi per-
sonali sul metagruppo.
63
Una buona educazione non è quella che esclude

le cose, non è quella che rende tabù le cose, i pen-
sieri, i sentimenti o il comportamento, ma quella
che abbraccia tutti, mentre insegna, su base quo-
tidiana e un piccolo passo alla volta, la saggezza di
usare tutto quello che abbiamo.
64
VII
Insegnare la Capacità di Scelta
La televisione contiene molti programmi buoni

e utili, informazioni sulla tecnologia, sugli eventi
culturali, sulle grandi persone, sulle culture che
forse non visiterete mai nella vostra vita a causa del
clima rigido che regna laggiù, o a causa di luoghi
troppo remoti per essere visitati senza incorrere in
grandi disagi. E ci sono filmati utili per i bambini per-
ché non sono rivolti ai bambini. Credo che i bambini
preferiscano istintivamente l’informazione seria al-
l’informazione ‘al forno,’ cucinata e speziata per i
bambini; non amano essere indirizzati come ‘bam-
bini,’ ma semplicemente come spettatori, accanto
agli spettatori adulti.
E onestamente, non riesco a capire quanto stu-
pidi, insensati, violenti e frivoli cartoni animati
dovrebbero essere in qualche modo ‘educativi’ o

‘buoni’ per i bambini? Sono dispositivi per fare
soldi, tutto qui, sono un business globale nelle mani
di poche potenti aziende. Questo è tutto quello che
c’è da sapere a riguardo.
Con la televisione, tutto è scelta; quando c’è
scelta, la televisione è una cosa buona, quando non
c’è scelta, la televisione è una cosa cattiva; è così
semplice. Più la vostra educazione è basata sulla
coscienza e meno autoritaria, meglio è per la ca-
pacità di scelta dei vostri figli. Perché la capacità di
scegliere deve essere imparata, non è messo nella
nostra culla. Fare buone scelte nella vita è, secondo
l’I Ching, il vero fulcro della vita e dove la gente
comune e i saggi differiscono maggiormente per i
loro atteggiamenti e le loro capacità. Il Libro dei
Mutamenti definisce un saggio come una persona
che sa fare scelte buone, sane e benefiche per se
stessi e per coloro che si prendono cura, mentre la
gente comune tende a fare scelte cattive o sbagliate,
che portano decadenza, distruzione, perdita e fal-
limento.
66
INSEGNARE LA CAPACITÀ DI SCELTA
Spesso non sappiamo per certo se una certa

scelta è buona o meno, non conoscendo tutte le
implicazioni delle nostre decisioni; tuttavia, qual-
cuno con una visione veramente spirituale della
vita e molta esperienza conosce questi fattori per lo
più invisibili e quindi può fare scelte buone e prat-
icabili.
Beh, quando si vede a quel punto sia già diffi-
cile per noi altri adulti fare buone scelte, quanto
deve essere difficile per i bambini piccoli e inesper-
ti! Per dire, è uno dei temi più importanti in realtà
nell’educazione per aiutare i bambini a sviluppare
gradualmente una sana capacità di scelta.
Questo richiede due cose da parte degli educa-
tori che devono essere entrambi presenti contem-
poraneamente; il primo è che l’educatore conduce
una vita in cui le scelte di base sono giuste e sane,
e ricordate con una certa gratitudine; e secondo,
che l’educatore ha abbastanza pazienza con i bam-
bini che fanno molte scelte sbagliate all’inizio; per-
ché se non lasciate che facciano scelte sbagliate,
scelte che fanno male, come pensate che faranno le
scelte giuste in seguito?
67
O sei uno di quelli che scelgono per i bambini,

facendo finta che sia stata la scelta del bambino?
Questo, mi scusi, è semplicemente disonesto! Una
volta che lo scoprirai, capirai che essere educatore
è una sfida perché i bambini tendono a rispec-
chiare le tue cattive qualità; possono iniziare a met-
tere in discussione la tua integrità.
Gli educatori mediocri spesso si arrabbiano in
questi momenti, ed è così che si differenziano da
quegli educatori appassionati che sono davvero
dotati per il loro lavoro. I buoni educatori reagis-
cono rallegrando momentaneamente, ma poi do-
mandandosi se nel loro comportamento c’è
qualche residuo di autocommiserazione, di or-
goglio o di arroganza?
Quando pratichi questo approccio, che ho prat-
icato per tutto il mio lavoro con i bambini, può
servirti a fare un’evoluzione personale che non sarà
minore. E ti ringiovanirà e ti solleverà da ogni de-
pressione in cui potresti rimanere bloccato; inoltre,
farai vere delle proprie scoperte su te stesso.
68
VIII
La Natura Guarisce
La vita naturale ha senza dubbio un’attrazione

speciale per i bambini; mentre è anche salutare e
benefico per gli adulti stare all’aperto e godersi la
natura, l’importanza che la vita naturale ha per i
bambini non può essere sopravvalutata.
Ho scoperto che i bambini disturbati e ‘difficili’
si calmano e migliorano spontaneamente dopo
aver trascorso qualche ora all’aria aperta, goden-
dosi il vento e il sole e muovendo il più possibile il
corpo. È strano vedere quanto poco si sappia di
questo fatto tra gli educatori.
Una semplice pioggia, un temporale, neve e
ghiaccio, una passeggiata lungo il fiume o nel fan-
go, una corsa sulla sabbia della spiaggia, la raccolta
di alcuni fiori lungo la strada, tutte queste attività,
che la maggior parte degli adulti danno per scon-

tate senza vedere la loro dimensione per il bambi-
no, hanno qualità curative.
La natura guarisce. È così semplice. La natura
allarga lo spazio interno, scioglie i nodi interiori,
guarisce lo stress emotivo e ci lascia respirare pro-
fondamente, che di per sé è già un potente stimolo
per la guarigione. Inoltre, va notato che, contrari-
amente a molti adulti, i bambini sono indiscrimi-
nati per quanto riguarda le condizioni meteoro-
logiche; prendono la natura così com’è e traggono
gioia da ogni tipo di tempo, e l’educatore dovrebbe
imparare a fare lo stesso.
Non ho mai incontrato un bambino che non si
godesse di una gita al mare o al lago. Inoltre, l’alta
ionizzazione e l’aria salmastra vicino all’oceano
sono naturalmente molto benefiche per la salute
dei bambini, in quanto purifica il nostro sistema
bronchiale e ricarica le nostre batterie vitali.
In generale, l’oceano ha una forte qualità
metaforica; è associato nel subconscio con la ma-
trice, e l’eterno femminile, con il flusso cosmico, e
con la sessualità. I bambini amano cercare
70
LA NATURA GUARISCE
conchiglie e lumache che simboleggiano le loro

parti intime, e sono ovviamente rassicurati della
loro identità sessuale. Ho sempre osservato che i
bambini guadagnano incredibilmente in espressiv-
ità quando sono vicini al mare, che sono esuberan-
ti e pieni di gioia, eccitati, e che anche quando
vengono da condizioni domestiche fioche o abu-
sive, al mare possono davvero dimenticare il loro
triste ambiente per qualche ora, e rilassarsi.
Il valore intrinseco dell’oceano e in generale
della natura selvaggia e incontaminata per i bam-
bini è che possono mostrare il loro pieno desiderio
di scoperta, per l’espansione del conosciuto.
I bambini sono molto meno spaventati del nuo-
vo, dell’ignoto, rispetto alla maggior parte degli
adulti; per questo motivo sono generalmente più
coraggiosi degli adulti. Quando esplorano qual-
cosa, che sia la natura che li circonda, vogliono sp-
ingersi fino a raggiungere il loro coraggio.
71
IX
Il Valore del Silenzio
Il silenzio è essenziale per la mente. Senza silen-

zio, la mente annega nella turbolenza della vita
quotidiana, e di tutti i nostri desideri, pensieri e
sentimenti contrastanti.
L’educazione tradizionale non ha capito un po’
di questo fatto. I bambini vengono messi a tacere
con la forza, tenuti chiusi nel rispetto ‘della legge e
dell’ordine’ con l’uso della violenza educativa, per
poi esplodere in scoppi di odio e stupidità, una
volta che la classe è finita, e che escono dalla scuo-
la.
Il silenzio non può essere imposto alla mente. È un
errore fondamentale disciplinare i bambini per il
silenzio; quando i bambini conducono una vita
equilibrata, e quando le loro emozioni sono rispet-
tate e rese coscienti, i bambini non sono più ru-

morosi degli adulti. È tipico della nostra ignoranza
moderna affermare qualcosa del tipo: ‘Beh, i bam-
bini sono bambini, e quindi sono rumorosi.’
No. Questa è una proiezione e un pregiudizio.
Non c’è ragione per cui i bambini dovrebbero es-
sere sostanzialmente più rumorosi, e sostanzial-
mente più indisciplinati, degli adulti. È attraverso
la disciplina imposta che i bambini diventano ru-
morosi, e indisciplinati, non attraverso un’edu-
cazione sana e comprensiva.
Prima di tutto, quando i bambini sono rumor-
osi su base costante, potete essere sicuri che anche i
loro genitori e gli educatori sono rumorosi. La vita
moderna non ha bisogno di essere rumorosa. Avere
una televisione non implica che debba urlare. Lo
stesso vale per uno stereo, un videogioco o qualsi-
asi altra cosa. Ma ho visto più volte che i genitori
che hanno figli rumorosi sono altrettanto rumorosi,
ti invitano a bere qualcosa mentre la televisione
gira a tutto volume, e poi ti urlano perché ‘oggi
nella stanza è così rumoroso,’ quindi dobbiamo
‘parlare un po’ più forte.’
74
IL VALORE DEL SILENZIO
Molti di loro sono così abituati ai loro televisori

costantemente in funzione che non li sentono più
consciamente; così, per una questione di automa-
tismo, cominciano a gridare invece di parlare. E
poi voglio vedere il bambino che non adotta un
tale esempio e diventa un ratto rumoroso!
Quando i bambini sono rumorosi devi bis-
bigliare, perché questo li rimetterà in carreggiata.
Ciò che aiuta a lungo termine è la meditazione, o il
rilassamento silenzioso, o lo yoga, qualsiasi attività
che abbia senso solo quando se fatta in silenzio. E
vedrete quanto i bambini cominceranno a piacersi,
quanto lo chiedono!
Ho parlato con gli educatori delle scuole Krish-
namurti in India, e mi hanno detto che dalla loro
esperienza, la maggior parte dei problemi con la
disciplina derivano dal fatto che la mente è troppo
turbolenta, e per rimediare a questo, il silenzio è
necessario, solo il silenzio! Quando iniziano la
giornata, escono con i bambini e guardano il sorg-
ere del sole, per non più di dieci minuti circa, lo
stesso la sera, escono a guardare il tramonto, per
75
altri dieci minuti. Quindi questo significa venti

minuti al giorno di silenzio, vero silenzio!
Mi hanno detto che venti minuti di silenzio al
giorno sono sufficienti per un bambino e anche per
la maggior parte degli adulti per tenere la mente in
silenzio per tutto il giorno!
La ricerca ha dimostrato che una mente silen-
ziosa è molto meglio coordinata, che gli emisferi
cerebrali lavorano più in sincronia, che la mente è
più aperta ad assorbire la conoscenza e che l’equi-
librio emotivo è più facile da mantenere.
Penso che tutti possano capire che, semplice-
mente ha senso, e non è qualcosa che ‘funziona
solo per gli asiatici.’ Le scuole Krishnamurti non
sono inserite nella cultura asiatica, ma nella cultura
internazionale. Nelle scuole ordinarie in India, i
bambini sono rumorosi come in Occidente, e sono
tanto, o anche di più, ammonito ‘non essere ru-
morosi.’
Un educatore in qualsiasi parte del mondo che
di giorno in giorno ha bambini rumorosi intorno a
sé, è una persona rumorosa, fa quello che vuoi,
una persona con una rumorosa chiacchiericcio e
76
turbolenta mente, ed emozioni indisciplinate!

Questo è semplicemente così, come una questione
di azione e reazione.
Mettere un gruppo di bambini intorno a un
saggio, pensi che siano rumorosi o che saranno
rumorosi dopo dieci minuti seduti lì? Non lo
faranno. L’ho visto in diverse occasioni in Asia, in
Jakarta, Indonesia. Il saggio parlerà così dol-
cemente che ogni bambino, per capire cosa dice,
manterrà una postura completamente silenziosa, e
si sente cadere per terra un ago.
Perché? È perché il silenzio della mente del sag-
gio riempie tutte le menti della stanza; è la sua
aura, la sua energia intrinseca che lo fa. E il suo at-
teggiamento. Parla dolcemente e tutti i suoi gesti
sono morbidi, cedendo e sorridente. Non c’è una
sola parola che pronuncia che si dice fuori equilib-
rio, non c’è un solo movimento che fa che non sia
grazioso e bello da guardare.
I bambini assorbono l’uomo, lo mangiano vir-
tualmente con gli occhi, in soggezione, guardano
attentamente tutto quello che fa, come taglia un
frutto, per mangiare un piccolo pezzo, e poi offrire
77
il resto ai bambini. E se ne vanno raggianti, ma

silenziosi, e i loro volti dicono: ‘Ho ricevuto un re-
galo!’
È un’esperienza incantevole, che non si dimen-
tica mai, e insegna senza una parola che per una
sana educazione non serve disciplina, ma saggezza
e silenzio, che è esattamente quello che Krishna-
murti ha detto per tutta la vita. E ha anche detto
che il silenzio non può in alcun modo essere im-
posto, perché quando viene imposto, il risultato è
una condotta artificiale, non un comportamento
autentico.
Questo è generalmente così, ed è ancora più
vero quando si cerca di imporre il silenzio ai bam-
bini. Perché dovrai affrontare il fallimento totale,
vedrai che tutto andrà nella direzione opposta e
che caccerai l’ultimo pezzetto di silenzio dalle
menti dei bambini. Quindi non provate nemmeno
a provare, ma prima esercitatevi a tacere, voi stessi,
anche se è solo per cinque minuti al giorno.
Prima di farlo, e regolarmente, non pensate
nemmeno di poter lavorare con bambini equilibrati
e silenziosi. Scordatelo. Se la vostra mente è una
78
scatola di disordine, pensate di fare ordine nella

mente dei bambini seduti intorno a voi?
E tenere a mente questo, in tutte le questioni
spirituali, la coercizione non funziona. Non è im-
portante come si trova la pace interiore, conta solo
il risultato. L’unica cosa che puoi fare per i bambini
è renderli coscienti e sensibili al rumore, a volte
dicendo loro gentilmente di ascoltare tutti i suoni
che li circondano, e di identificare ogni suono, e poi
l’intera sinfonia. Questo renderà ogni bambino
consapevole anche di input manipolatori, pubblic-
ità, musica d’ambiente e simili.
Il silenzio, tutto il silenzio avviene spontanea-
mente, non può essere invitato. Nel Dao de Jing,
Laozi ha scritto: ‘Se si vuole espandere molto qual-
cosa, bisogna prima di contrarla molto.’
Quando i bambini sono molto disciplinati per
mantenere il silenzio, il risultato è che diventano
iper-rumorosi, ogni volta che escono dal vincolo,
ogni volta che escono dalla stanza, vanno in bagno
o fanno qualsiasi cosa, tornano a casa o incontrano
altri bambini. Poi esplodono. Poi combattono, si
fanno del male a vicenda, urlano, prendono a calci,
79
maledicono, in una parola, fanno tutto ciò che non

gli è permesso fare in classe. Quindi, la disciplina è
inutile, o addirittura controproducente, o diciamo
che qualsiasi tipo di disciplina è inutile quando è
basata sulla coercizione.
Tuttavia, l’autodisciplina non è inutile e non è
controproducente. Ciò che impariamo da questo è
che l’obiettivo non è insegnare la disciplina, ma
che l’educatore insegna l’autodisciplina, prima a se
stesso, poi ai bambini. Senza aver imparato l’au-
todisciplina, nessun educatore può trasmettere ai
bambini ciò che implica. L’educatore deve cam-
minare il suo discorso prima di potersi aspettare il
minimo miglioramento con i bambini di cui si
prende cura. Questo è tanto più vero perché l’au-
todisciplina non è un comportamento, ma un at-
teggiamento. E l’atteggiamento non può essere
trasmesso verbalmente; è sempre trasmesso non-
verbalmente e la maggior parte delle volte incon-
sciamente.
Quando rinunciamo alla coercizione in tutta
l’educazione, mettiamo fine al dualismo folle che ha
pervaso la nostra cultura fin dagli inizi del patriar-
80
cato. Infatti, quando interrompiamo la coercizione,

apriamo la porta all’autoregolamentazione, che è il
modus vivendi funzionale di tutti i sistemi viventi. Il
dualismo si manifesta nella nostra storia culturale
come dualismo mente-corpo, dualismo maschile-
femminile, dualismo destra-sinistra, dualismo no-
bile-ordinario, dualismo ricco-povero, dualismo
win-loose e dualismo costrizione-libertà. Quest’ul-
timo è probabilmente il più distruttivo di tutte
queste forme di dogmi in quanto è contro la vita
stessa. La vita è libertà, non costrizione, non coer-
cizione, non volontà imposta o dominio, è il suo
motore è l’autoregolamentazione.
C’è un’autoregolamentazione da osservare
ovunque in natura, nel nostro organismo, nelle
maree e nel tempo, nei cicli di crescita delle piante,
degli animali e dell’uomo, nello spostamento dei
pianeti, e così via, e anche nella nostra economia
globale. L’autoregolamentazione è considerata uno
dei principi più importanti nel funzionamento dei
mercati, nazionali, regionali o globali.
I bambini, quando li lasciate liberi, sono natu-
ralmente autoregolamentati in tutto ciò che pen-
81
sano e fanno. Semplicemente obbediscono alla

natura, e la natura è autoregolativa. E i bambini
autoregolamentati sono più forti, hanno un sistema
immunitario migliore, sono più sani e possono
sopportare di più. I bambini a cui è stato impedito
di regolarsi sono emotivamente fragili, fisicamente
malati, e irritabili.
Sono i bambini che sono stati messi in stanze
buie per dormire da soli, invece di condividere il
letto dei genitori, sono quelli che sono stati appesi
al muro, come neonati, in bende, e quelli le cui
mani erano attaccate al letto, per evitare che si di-
vertano. Sono anche quei bambini moderni che
sono regolati dalla televisione invece che dall’au-
toregolamentazione, essendo la TV stata la loro
babysitter, e il loro ciuccio.
Essendo autoregolativi, i bambini in certi mo-
menti fanno rumore, ma questo non è il compor-
tamento ossessivamente rumoroso che stavo ripor-
tando in precedenza in questo capitolo. Sono mo-
menti piuttosto brevi in cui il bambino ha bisogno
di ‘tirare i registri’ per così dire, come un organista
tira i registri dell’organo prima di mettersi a
82
suonare. Per esempio, quando i bambini tornano a

casa da scuola, spesso urlano, o gettano la giacca in
un angolo, e lo fanno in modo ‘rumoroso,’ e quel
rumore dice qualcosa. Dice: ‘Sono felice di tornare a
casa!’ Questo è tutto.
Resistere al rumore in quel momento e am-
monire il bambino è bello come dire al ragazzo o
alla ragazza: ‘Non mi piace che tu torni a casa,
meglio che resti a scuola.’ E questo fa davvero
male. Quindi va bene quando un bambino tira i
registri per un momento, che è, per ripeterlo, non
il ‘rumore.’ È una storia diversa, non un rumore
scatenato da una mente indisciplinata, ma sem-
plicemente il corpo che parla un momento per
riequilibrare la mente.
Avete visto bambini e bimbi che saltano tra le
braccia delle loro madri o dei loro padri—e avete
sentito il rumore che fanno quando lo fanno? Gri-
dano, o urlano, o cantano, ma non c’è quasi mai
silenzio. Questi rumori sono naturali e non devono
essere lamentati, oppure dite implicitamente al
bambino: ‘Non voglio che tu viva!’ E questa è quel-
la che io chiamo educazione alla morte.
83
Spesso, quando i bambini tirano i registri fanno

una serie di movimenti rapidi insieme al rumore
che fanno; è una sorta di coordinato, come un
clown di scena che pratica uno dei suoi schizzi,
una torsione, una svolta, un giro, un clic, un bollo, un
grido, e uno sbadiglio, tutto questo in rapida ripro-
duzione. Secondo la mia esperienza, i ragazzi tira-
no i registri più spesso delle ragazze.
E questi momenti, ho osservato, stanno quasi
sempre portando il bambino in uno stato d’animo
rilassato, e quello che più gli piace, quindi, è quello
di essere accarezzato e di sedersi tranquillamente,
per qualche tempo, accanto al loro educatore
preferito, o, a casa, con un genitore. Così mi sem-
bra che tirare i registri ha per il bambino un effetto
di rilassamento, e questo può essere il motivo
nascosto per cui lo fanno. Non è diverso dal detto
di Laozi che ho citato sopra, prima si espandono e
tendono, poi si contraggono e si rilassano.
Ma qui sto parlando di bambini fondamental-
mente sani di mente, non di quelli cresciuti in
scuole e case autoritarie, che sono ossessivamente
rumorosi.
84
In generale, si può dire che il bambino sano di

mente si esprime in modo vario, mai lo stesso
modello di comportamento, ma una sequenza fluida
di modelli di movimento.
Questo è forse il modo in cui i bambini sono
più diversi dagli adulti, in quanto il modello di
comportamento degli adulti è molto più uniforme
se lo si confronta con la ricca struttura del compor-
tamento dei bambini. E questa varietà di compor-
tamento, e la rapidità del cambiamento dei modelli
di comportamento, può avere un effetto equilibrante
sulla psiche e sulle emozioni, e questo può essere
uno dei motivi per cui i bambini sono general-
mente più equilibrati emotivamente rispetto alla
maggior parte degli adulti.
85
X
Concentrazione o Contemplazione?
La facoltà di concentrarsi è direttamente corre-

lata al silenzio o turbolenza della mente; più la
mente è silenziosa, più la persona è in grado di
concentrarsi.
La facoltà di concentrarsi non è qualcosa che il
bambino piccolo possiede, e fa male ai bambini pic-
coli quando gli educatori li costringono a concen-
trarsi.
I bambini piccoli non hanno bisogno di capacità
di concentrazione; la facoltà di concentrazione è
intrinsecamente qualcosa che appartiene alla
mente matura. Solo una mente allenata può con-
centrarsi. La mente del bambino è contemplativa,
che è una mente sempre fresca e aperta, ed è anche
una mente che pensa in modo olistico perché non è

frammentata.
Krishnamurti diceva spesso che la concen-
trazione impedisce alla mente di contemplare e di
meditare; questo perché la concentrazione è cen-
trata sull’obiettivo, propositiva, teleologica, mentre
la meditazione avviene spontaneamente quando la
mente non è propositiva e non focalizzata, o quan-
do la concentrazione è stata sciolta dal rilassamen-
to.
I bambini piccoli sono per la maggior parte del
tempo in quel modo meditativo, e farli uscire da
esso addestrandoli a concentrarsi è davvero folle,
in quanto li priva della loro saggezza intrinseca;
inoltre può renderli malati e depressi.
Tipicamente, la facoltà di concentrazione si ac-
compagna al fatto che la mente contiene un osser-
vatore. Nel bambino piccolo non c’è osservatore,
così come gli altri sé interiori non sono ancora
costruiti.
Come regola generale, l’osservatore si costruisce
quando comincia a formarsi la consapevolezza so-
ciale, e un senso per il codice morale della società,
88
CONCENTRAZIONE O CONTEMPLAZIONE?
dai sette ai dodici anni circa. Prima che l’osserva-

tore sia costruito, il bambino è in uno stato di beat-
itudine, perché tutta la loro percezione è diretta e
immediata, perché l’intelletto viene scavalcato.
Si può anche dire che la concentrazione è legata
al pensiero, e dove non c’è une struttura di pen-
siero, perché la mente è contemplativa e percepisce
direttamente la realtà, non c’è bisogno di concen-
trazione.
89
XI
Promuovere L’Auto-Accettazione
Nessuno può insegnarci ad amare gli altri o noi

stessi. Crederlo è ingenuo. Chiunque ami se stesso
ama gli altri.
Perché uno ama se stesso e un altro si odia? È
una questione di rispetto di sé stessi. Il rispetto di sé
non può essere insegnato. Quando i bambini
crescono in un ambiente dove sono rispettati e
amati, hanno abbastanza rispetto di sé.
Non si può quantificare il rispetto di sé, non si
può quantificare l’amore. Non si può insegnare. Se
sei onesto, non puoi nemmeno parlarne. Quello
che si può fare è viverlo, vivere di essere pieni
d’amore, rispettare gli altri rispettando se stessi,
avendo un alto rispetto di sé.
Quando vedi questo, ti rendi conto che l’unico

che può essere indirizzato per ricevere l’insegna-
mento di questi valori, è te stesso, l’educatore. Le
persone che parlano molto dell’amore non amano.
I bambini sanno amare, e lo fanno ogni giorno, ma
non ne parlano mai. Lo fanno spontaneamente,
amano come respirano, come mangiano, come
dormono, come giocano.
Amare è qualcosa di reale, e qualcosa che vive
per il bambino naturale, non qualcosa a cui preoc-
cuparsi, a cui dare fastidio. Se conoscete i bambini,
sapete che quello che sto dicendo è corretto.
Quando i bambini accettano il loro corpo, si in-
carnano completamente in questo corpo, e questa
a sua volta è la condizione per realizzare un’eccel-
lente salute fisica e mentale e l’equilibrio emotivo.
I bambini psicotici o valutati con schizofrenia
semplicemente non si incarnano nei loro corpi;
fluttuano nell’aria, non sono in contatto con la ter-
ra. Il loro primo chakra è bloccato e non sono qua-
si mai coscienti del loro corpo.
Solo sulla base della piena accettazione del cor-
po possiamo costruire una sana educazione e, di
92
PROMUOVERE L’AUTO-ACCETTAZIONE
conseguenza, una società sana! È impossibile

costruire l’autostima nei bambini quando la loro
mente è pervasa da una morale compulsiva!
Dovrebbe essere ovvio che l’autostima non può
essere costruita sulla vergogna e sulla negazione
del corpo, ma solo sull’accettazione. Per realizzare la
sanità mentale ed emotiva, ogni negazione della
natura deve essere resa cosciente; una volta che si è
coscienti che si sta effettivamente lavorando contro
la natura in tutto ciò che si sta facendo, si cambia.
La consapevolezza stessa del vostro atteggiamento
di negazione porterà il cambiamento, e vi aprirà
per abbracciare la natura come risultato.
La bellezza, la bellezza fisica, non è un evento
casuale, ma il risultato dell’accettazione o della
negazione del corpo. Non c’è bellezza innata.
Formiamo il nostro corpo attraverso i nostri pen-
sieri. Quando pensiamo a pensieri belli, il nostro
corpo sarà bello, quando pensiamo pensieri brutti,
il nostro corpo sarà brutto. Quando fissiamo la
nostra attenzione su ciò che è brutto, rendiamo la
nostra vita più brutta; in qualsiasi momento con-
93
templiamo la bellezza, saremo più belle come risul-

tato.
Questa è la legge della coscienza, la legge della
risonanza; su cosa focalizziamo la nostra atten-
zione, portiamo avanti nella nostra vita, e ci raf-
forziamo.
La maggior parte di noi ha sofferto per aver ap-
partenuto alla società, ai nostri genitori, alle au-
torità religiose, ma non a noi stessi, nei nostri anni
più giovani, ed è per questo che la nostra identità è
debole e fragile. Ecco perché molti di noi soffrono
costantemente di stress emotivo, di ansia e depres-
sioni ricorrenti; ecco perché siamo solo casual-
mente positivi verso la vita, se non siamo del tutto
negativi per qualche ora al giorno.
La sanità non può essere costruita sul suolo di
una vita emotiva distorta nella prima infanzia, non
può essere costruita sulla tomba della libertà, non
sull’oppressione e la negazione dei nostri più ele-
mentari desideri.
Non c’è salute fisica a lungo termine senza una
vita sana ed equilibrata in cui il sé non è pervaso
da sensi di colpa e vergogna, né da ossessioni e
94
PROMUOVERE L’AUTO-ACCETTAZIONE
perversioni, ma integrato in rapporti sani con gli

altri. Come slogan vorrei coniarlo in ‘Gli esseri
umani sono sani di mente quando sono pien-
amente umani.’
Il bambino autoregolato è ovviamente più intel-
ligente, più maturo nel trattare con gli altri, più
rispettoso, più estroverso, più sociale e meno ego-
ista, e molto più equilibrato della maggior parte dei
bambini repressi ed emotivamente deprivati, infeli-
ci, che sono ancora oggi il nostro modello cultur-
ale.
95
XII
Educare il Cuore
La guida divina in noi è il cuore, e collegato al

cuore, una naturale ricerca del bene, per un impat-
to positivo su se stessi e sugli altri, e per l’armonia
con tutto ciò che è.
Questo è un desiderio spirituale, in tutti noi e in
tutti i bambini, mentre un’educazione basata esclu-
sivamente sulle condizioni ‘materiali’ non soddis-
ferà l’intero essere umano.
Non solo la mia ricerca sullo sciamanesimo e
sulle popolazioni indigene, ma in un certo senso
tutta la mia vita mi ha mostrato che il desiderio di
religio con l’intera creazione, se chiamiamo questa
ricerca la Ricerca di Dio, o l’Unone con il Potere Spiri-
tuale, è in definitiva il tentativo di comprendere il
significato e lo scopo della nostra propria esistenza.
Tutte le culture indigene apprezzano l’arte e la

spiritualità naturale, mentre sono considerate ‘po-
vere’ secondo gli standard moderni. In verità, spiri-
tualmente parlando, sono più ricche di tutte le cul-
ture di consumo prese insieme!
Il spirito umano esprime la sua originalità sem-
pre in paradossi, e non può essere ridotto ai soli
valori sociali; questo significa che prendersi cura di
un bambino per soddisfare i suoi bisogni non è
tutto ciò che serve per elaborare un’educazione
sana e consapevole, un’educazione che aiuti il
bambino a scoprire il vero senso della vita, e che
porti alla gioia di vivere, a una direzione mirata e a
relazioni sociali armoniose. Sarebbe un malinteso
se il lettore pensasse che mi sono preso tanto tem-
po per spiegare come soddisfare i veri bisogni dei
bambini per ridurre l’insieme della ricerca educati-
va alla mera soddisfazione dei bisogni e dei
desideri naturali!
No, credo che non basta avere i nostri bisogni
soddisfatti per darci la direzione spirituale e la real-
izzazione che desideriamo, come ricerca naturale e
autentica dell’anima umana. Le persone colte nella
98
EDUCARE IL CUORE
piccola creatura biologica spesso dimenticano di

aprire le finestre della loro casa interiore per vedere
il quadro più grande. Questa visione più ampia
della vita non è possibile quando si rimane a livello
biologico e sociale dell’essere umano; mentre
questi livelli sono importanti, non ci sono tutti per
rendere una vita umana significativa e, in definiti-
va, di successo.
Anche se non credo che sia utile parlare di
‘spiritualità’ come una speciale ricerca indipen-
dente dell’essere umano, perché i valori spirituali
non possono essere separati dai nostri valori so-
ciali, non c’è un essere umano su questo globo,
grande o piccolo, che non è spirituale. Questo è
semplicemente così.
In tutti noi, c’è una ricerca interiore, che vive in
noi insieme alla nostra ricerca di soddisfare i nostri
bisogni, e le due missioni non sono contraddittorie
nel caso ideale. Possono essere contraddittorie
quando la mentalità è schizoide e le emozioni non
sono equilibrate, ma non nel caso in cui la persona
abbia ricevuto un’educazione positiva.
99
Ho sempre visto che le persone il cui assetto in-

teriore è fondamentalmente sano di mente non sot-
tolineano la spiritualità o la religione come qual-
cosa di distinto dalla bontà di base, e nella maggior
parte dei casi non menzionano nemmeno queste
parole nei loro scambi quotidiani con gli altri.
Mentre vivono questi valori attraverso il loro at-
teggiamento, il loro modo di incontrare e rispettare
gli altri, la loro capacità di ascoltare veramente gli
altri, e sostengono spontaneamente chi ne ha
bisogno.
Questo è ciò che tutte le nostre religioni ci
chiedono di fare: irradiare la bontà naturale e vi-
vere esistenze positive e significative che lasciano
una traccia e portano luce al mondo e agli altri.
Solo che la maggior parte delle persone, per così
dire, prendono il dito che punta alla Luna, per la
Luna, e si preoccupano dei precetti specifici della
loro particolare religione, mentre dimenticano che
i dettagli sono di minore importanza rispetto all’o-
biettivo finale che contribuiscono a realizzare.
Allora, come realizzarlo nell’educazione, senza
trombare arrogantemente che dovrebbe dare ai
100
EDUCARE IL CUORE
bambini un’educazione ‘spirituale,’ e senza ri-

manere bloccati nel dogma religioso e del rituale?
Onestamente, non c’è molto che possiamo fare al
riguardo, ma un bel po’ di cose che possiamo smettere
di fare. Prima di tutto, gli educatori che non sono
esseri umani completi perché non hanno risposto
al loro desiderio spirituale, non possono fare il la-
voro. È simile alla guarigione sciamanica; i nostri
medici ci danno farmaci per guarire noi, ma lo
sciamano prende da solo la medicina che guarisce
il paziente.
Quando l’educatore è un essere umano comple-
to, non c’è bisogno di fare nulla per portare valori
spirituali ai bambini di giorno in giorno. Questo
avviene automaticamente, per una questione di
carisma personale o telepatia o risonanza morfica,
comunque tu voglia spiegarlo. Ma come ho detto
prima, c’è molto che gli educatori possono smettere
di fare per non interferire negativamente con la
ricerca spirituale che è dormiente in ogni singolo
bambino. Il tipo di interferenza più dannoso, in
questo contesto, è quello di stabilire una ‘classe re-
101
ligiosa’ o addirittura di chiamare l’intero metodo

educativo una ‘educazione religiosa.’
Questo, a mio avviso, distruggerà fin dall’inizio
il seme che naturalmente le relazioni amorose sem-
inano per favorire la crescita spirituale. Dove c’è
amore, la crescita spirituale è presente su entrambi
gli estremi della relazione, e non c’è niente di più
necessario per accadere, fare, innescare o gestire
affinché il bambino diventi una persona veramente
spirituale.
Penso che sia una sciocchezza quando i genitori
o gli educatori sono improvvisamente sul sentiero
‘spirituale’ e dal primo giorno del loro nuovo stile
di vita dicono ai bambini che è meglio pregare ogni
giorno, mangiare meglio cibo vegetariano, meglio
essere sempre gentili e amare gli altri, e fare sempre
del bene, perché il mondo è così male ... è ridicolo.
Il mondo non cambia se sei un sfigato materialista
o un saggio illuminato; l’unica cosa che cambia è il
tuo sguardo sul mondo. È possibile mantenere tut-
to il tuo stile di vita, e non c’è bisogno di infran-
gere gli altri valori materiali, sociali ed emotivi che
102
EDUCARE IL CUORE
ti sono cari una volta che senti di iniziare ad ab-

bracciare i valori spirituali.
Dividere la vita in una parte spirituale e una
parte non-spirituale non è filosofico, è schizoide, e
quando si fa questo quando si educano i bambini,
è meglio cambiare lavoro, o rimanere un semplice
essere umano, senza pretese ‘spirituali.’
Credo che le religioni siano un tentativo natu-
rale di uno stile di vita integrativo, di completezza,
non di più e non di meno; sono un tentativo di
catalogare la spiritualità, di farne un alfabeto dove
si leggono le lettere dalla A alla Z, dove si può scri-
vere ciò che in realtà non si può scrivere, non si
può dire e non si può esprimere in linguaggio ver-
bale.
Quindi, in realtà, le religioni sono una cosa im-
possibile perché tentano di fare qualcosa di impos-
sibile, cioè esprimere il divino con le parole del
mondo che il divino ha creato per manifestarsi.
Naturalmente, il divino può essere espresso solo
attraverso se stesso, il divino; di conseguenza, si
esprime attraverso il linguaggio divino. Questo ac-
cade quando due saggi siedono insieme per un’ora;
103
non hanno bisogno di parlare, perché il dio interno

dell’uno parla con il dio interno dell’altro, così di-
vino sta parlando con il divino. In questo caso, c’è
la comunicazione spirituale.
Scrivendo un libro chiamato Sacra Bibbia, col-
oro che l’hanno scritto volevano certamente sta-
bilire una comunicazione spirituale con il lettore;
ma questo tentativo è casuale, semplicemente per-
ché i mezzi di comunicazione sono inadeguati.
Vorrei applicare questa idea all’educazione; sig-
nifica che gli educatori in realtà non dovrebbero
parlare di spiritualità, ma vivere il più possibile sec-
ondo i valori spirituali che sottoscrivono e che han-
no accettato come linee guida di condotta.
Poi, come questione di risonanza, porteranno la
luce, la gioia e la bontà che risplende in loro.
104
XIII
Arte, Creatività, e Spontaneità
La spontaneità non è solo il laboratorio d’arte

dove i bambini possono disegnare quello che
vogliono, e dove possono comporre forme e colori.
Il significato di spontaneità nella vita è uno
spazio vasto, e non può essere confinato ad attività
specifiche, mentre è vero che la spontaneità può
essere esaltata facendo le cose spontaneamente, e
facendo ogni giorno più cose spontaneamente. Ma
il senso della spontaneità conosce un’altra dimen-
sione.
Permettetemi di fare un esempio tratto dal con-
cetto di scuola Krishnamurti, di cui ho parlato pri-
ma. Nel suo libro Education and the Significance of
Life (1978), a pagina 128, Krishnamurti scrive sulla
spontaneità senza menzionare la parola ‘spon-
taneità,’ vedendo la spontaneità come un flusso di-

retto di creatività: ‘La libertà di creare viene con la
conoscenza di sé; ma la conoscenza di sé non è un
dono. Si può essere creativi senza avere un partico-
lare talento. La creatività è uno stato d’essere in cui
i conflitti e i dolori di sé sono assenti, uno stato in
cui la mente non è coinvolta nelle richieste e nelle
ricerche del desiderio.’
Questa è una meravigliosa descrizione di cosa
sia effettivamente la spontaneità e di come possa
essere invitata. È pura creatività e si verifica quan-
do il sé è temporaneamente messo a riposo, e
quando la mente è in pace.
Ora, quello che vorrei discutere qui è come
possiamo imparare spontaneamente? Si concorda
sul fatto che la spontaneità è al servizio dell’espres-
sione di sé e, naturalmente, in particolare dell’e-
spressione artistica e che quindi fa parte della cre-
atività. Ma il processo di apprendimento, l’attività
di apprendimento, può essere autoregolato e spon-
taneo?
Penso che la domanda sia importante per
trovare un’alternativa alle infinite ‘attività dirette’
106
ARTE, CREATIVITÀ, E SPONTANEITÀ
che pervadono il curriculum scolastico tradizionale

e che io stesso nel mio lavoro nelle scuole materne
ho trovato non solo una terribile noia, ma anche
una chiara violazione dell’auto-direzione del bambino,
e quindi una forma di manipolazione.
L’argomento che ho sempre avuto modo di sen-
tire quando ho criticato le attività dirette era che ‘i
bambini non imparano spontaneamente, ma de-
vono essere condotti verso lo studio.’
Metto in discussione questa ipotesi. Forse non tutti
i bambini imparano spontaneamente, quindi
chiediamoci perché alcuni non imparano spon-
taneamente, e perché altri lo fanno? Quali sono le
condizioni affinché un bambino possa intrapren-
dere un percorso di apprendimento spontaneo? C’è
qualcosa che può essere impostato per esso, o è
impossibile influenzare il flusso creativo?
Prima di rispondere a queste domande qui sot-
to, permettetemi di segnalare un’altra particolarità
delle scuole Krishnamurti. Il saggio scrive nello
stesso libro a pagina 41: ‘La maggior parte dei
bambini sono curiosi, vogliono saperlo; ma la loro
indagine ansiosa è offuscata dalle nostre affer-
107
mazioni pontificie, dalla nostra impazienza superi-

ore e dal nostro spazzolamento casuale della loro
curiosità. Non incoraggiamo la loro inchiesta, per-
ché siamo piuttosto apprensivi di ciò che ci viene
chiesto; non incoraggiamo il loro malcontento,
perché noi stessi abbiamo smesso di interrogarci.’
Il pericolo quando si ‘trasmette’ la conoscenza
attraverso l’attività di insegnamento è che l’inseg-
namento distorce la conoscenza; l’attività di inseg-
namento, quindi, deve avere una certa qualità di
umiltà per essere abbastanza non-invadente
affinché il contenuto originale, la conoscenza stes-
sa, sia trasmessa così com’è, e non attraverso la
lente personale dell’insegnante.
Questo sembra abbastanza teorico e in pratica
una distinzione così netta non può essere fatta.
Eppure, c’è un modo per aggirare l’insegnante, ed è
praticato nelle scuole Krishnamurti. Tutte le materie
che richiedono una tecnica, che sono artistiche o
che appartengono al regno dell’artigianato sono in-
segnate nelle scuole Krishnamurti non attraverso gli
insegnanti, ma attraverso gli artisti e gli artigiani, o
i musicisti stessi.
108
Ciò significa che un pittore verrà a dipingere,

un musicista a giocare e un burattinaio a fare pu-
pazzi davanti ai bambini. I bambini si limitano a
guardare, se lo desiderano. Non sono stretti sulle
loro sedie per vedere queste persone fare la loro
arte o la loro musica, o il loro mestiere.
Queste persone portano il loro mondo a scuola,
non insegnando in modo eloquente, non facendo
qualcosa di specifico ‘per i bambini;’ sono sem-
plicemente in giro, hanno il loro laboratorio o pi-
anoforte, il loro atelier, e fanno quello che fanno
sempre. E i bambini sanno di essere lì, e che pos-
sono guardarli per un momento o più a lungo, se
lo desiderano.
Questo è davvero un modo intelligente per
portare l’apprendimento spontaneo senza portarlo
in realtà; attraverso la presenza di professionisti di-
versi dagli insegnanti, i bambini entrano in un
campo di risonanza con ognuna di quelle personal-
ità più o meno carismatiche o famose, con ognuna
di queste persone eccezionalmente creative, con
ognuno di questi esempi viventi di creatività e
spontaneità.
109
Così quello che succede è che non solo i bam-

bini imparano ciò che possono imparare spon-
taneamente, mentre sono intorno a questi artisti,
ma possono anche imparare come la spontaneità si
manifesta nella vita, come viene usata da un artista,
da un creatore, e come si costruisce nel processo
creativo e nel flusso di lavoro.
Questo, quindi, dà un’altra dimensione più
ampia alla spontaneità; mostra che la spontaneità è
qualcosa che difficilmente possiamo definire, che è
invisibile, che non è qualcosa di quotidiano nella
vita della ‘gente comune,’ e come secondo passo,
quindi, la spontaneità può essere dimostrata come
una qualità legata al risveglio spirituale.
L’insegnamento di Krishnamurti postula che il
risveglio spirituale e l’intuizione spirituale non si
ottengono attraverso il pensiero, ma attraverso lo
spazio tra i pensieri o il regno che è al di là del
pensiero; e l’accesso a questo regno, ha sempre
detto il saggio, può avvenire solo spontaneamente,
e non può essere invitato, o preparato ad accadere.
Da questa visione della natura spontanea del
divino, aprire i bambini alla dimensione più
110
grande della spontaneità ha davvero senso, perché

li prepara al risveglio spirituale.
111
XIV
Un Approccio di Apprendimento ‘Brainsmart’
Come deve comportarsi un insegnante in una

scuola o in età prescolare con un programma ed-
ucativo brainsmart in atto?
—Brainsmart è un neologismo creato da specialisti in

neuroscienze che significa che l’apprendimento è adattato al
funzionamento strutturale del cervello e della memoria
come una matrice di apprendimento passivo che si auto-
organizza e che arrangia i contenuti di apprendimento in
modelli (patterns) invece di memorizzare singoli elementi
del contenuto di apprendimento.
Direi in anticipo che un insegnante di questo

tipo deve esibirsi in un modo molto diverso rispet-
to alle istituzioni educative ordinarie e tradizionali!
In una parola, lui o lei deve semplicemente essere
brainsmart nel loro stile personale e di insegnamen-
to e nel comportamento corrispondente.
Gli insegnanti accetteranno volentieri uno stile

educativo brainsmart, perché si renderanno conto
che un tale curriculum è molto più rilassante come
ambiente di lavoro e molto meno stressante del sis-
tema educativo tradizionale, e dà un premio agli
insegnanti per il loro contributo creativo.
Ecco alcuni dei vantaggi di base di un curricu-
lum brainsmart:
‣ Maggiore intelligenza, creatività e memoria;
‣ Miglioramento delle prestazioni accademiche;
‣ Maggiore utilizzo delle riserve cerebrali nascoste;
‣ Maggiore coerenza del funzionamento del cervello;
‣ Benefici per la salute, l’energia vitale e il benessere;
‣ Diminuzione della fatica e dell’insonnia;
‣ Riduzione dei costi sanitari;
‣ Benefici per la personalità e le relazioni;
‣ Aumento della fiducia in se stessi e dell’autostima;
‣ Livelli più elevati di autosviluppo;
‣ Diminuzione di ansia, depressione, aggressività,

ostilità;
114
UN APPROCCIO DI APPRENDIMENTO ‘BRAINSMART’
‣ Maggiore stabilità e tolleranza emotiva;
‣ Aumento dell’apprezzamento degli altri.
I nostri sistemi scolastici in tutto il mondo non

solo sono inefficaci, ma sono assolutamente contrari
all’educazione brainsmart. Con tutte le intuizioni
che abbiamo acquisito attraverso gli approcci ed-
ucativi brainsmart come Suggestopedia®, sappiamo
che i bambini che devono stare seduti in piedi su
panche rigide sono nella posizione peggiore per
imparare in uno stato d’animo rilassato, che è il
modo in cui il cervello impara. Un altro segreto di
Suggestopedia® è che è stato sviluppato dallo
psichiatra bulgaro Georgi Lozanov per i bambini per
imparare a leggere e scrivere. I risultati sono stati
sbalorditivi. I bambini hanno imparato a leggere e
scrivere in meno di sei mesi e gli adulti possono
imparare una lingua difficile come l’arabo o il
cinese in soli due mesi. E parlano la lingua senza
alcun accento, proprio come si esprimerebbe un
madrelingua.
Ma non solo i nostri sistemi educativi non sono
brainsmart, ma anche a livello sociale non fa-
voriscono lo sviluppo della cultura, ma sono piut-
115
tosto le gabbie di allevamento del caos. Per es-

primere questa verità in termini ancora più gener-
ali, possiamo dire che le nostre scuole non portano
all’integrazione del sapere, ma alla disintegrazione
dell’intelligenza.
A livello secondario, i problemi di abbandono
scolastico, comportamenti antisociali, mancanza di
motivazione, ottusità e persino disperazione sono
sintomatici della grande frustrazione che gli stu-
denti sperimentano quando non sono educati a
dispiegare sistematicamente le uniche possibilità
creative latenti in ognuno di loro. L’esperienza
segmentata e frammentata di studiare discipline
separate e specializzarsi in un campo accademico,
senza l’esperienza concomitante della totalità della
conoscenza e della totalità della vita, non solo non
riesce a sviluppare il potenziale del cervello, ma in
realtà ostacola lo sviluppo dell’intelletto e della person-
alità matura indirizzando l’attenzione degli studenti
solo su valori parziali della conoscenza.
In altre parole, esaminando i curricula educativi
in tutto il mondo si ottiene il risultato che l’edu-
cazione non offre la conoscenza per l’attualiz-
116
zazione del potenziale umano. Non basta crescere; la

vera crescita è sempre non-lineare, equilibrata e inte-
grata. Crescere in modo equilibrato significa che i
vari elementi sono integrati nel processo di ap-
prendimento. Questi elementi si trovano a livello
sociale, economico, ambientale, tecnologico e
politico. I laureati delle istituzioni educative
tradizionali in genere non hanno l’ampiezza e la
profondità di comprensione per prendere spon-
taneamente decisioni che servano al progresso e al
benessere di tutti in una cultura globale in rete.
Krishnamurti ha sottolineato nel suo libro Edu-
cation or the Significance of Life (1978) che piuttosto
che dare agli studenti la conoscenza e l’esperienza
per vivere il pieno valore della vita, l’educazione
formale limita la consapevolezza degli studenti a
confini ristretti, e così facendo impedisce lo
sviluppo totale del cervello verso stati di coscienza
più elevati.
Non è che non sapevamo cosa fare del de-
plorevole stato dell’educazione nel mondo. Sappi-
amo molto bene perché la ricerca ha dimostrato
che gli studenti di alcune università e scuole d’elite
117
migliorano significativamente in termini di capac-

ità mentale, risultati accademici, salute, abilità e
comportamento sociale, rispetto agli studenti di
altre istituzioni.
È noto da istituzioni come la Maharishi School of
Management di Fairfield, Iowa, Stati Uniti, e le loro
scuole affiliate che, a livello elementare e secon-
dario, anno dopo anno, classi di studenti che en-
trano a un livello medio di prestazioni, ottengono
un punteggio tra i più alti nella loro nazione in
esami nazionali standardizzati al momento del
diploma. Si distinguono anche per aver vinto pre-
mi statali e nazionali in una gamma insolitamente
ampia di materie, tra cui scienze, matematica, dis-
corso, storia, poesia, teatro, arte, musica e sport.
Perché è così? È perché questo approccio ed-
ucativo fa un uso maggiore del potenziale del nos-
tro cervello, ed è per questo che io lo chiamo un’e-
ducazione brainsmart.
La ricerca sullo sviluppo cerebrale in una vari-
età di specie mostra che sono necessari tipi specifi-
ci di esperienza perché il cervello si sviluppi cor-
rettamente. Ad esempio, nelle prime fasi della vita,
118
le esperienze sensoriali sono critiche per lo svilup-

po delle corrispondenti strutture sensoriali del
cervello. È stato anche scoperto che un ambiente
sensoriale e motorio arricchito nell’infanzia con-
tribuisce in modo significativo allo sviluppo del
cervello. La ricerca sullo sviluppo cerebrale in una
varietà di specie mostra che specifici tipi di espe-
rienza sono necessari per un corretto sviluppo del
cervello.
Lo sviluppo del cervello è quindi intimamente con-
nesso con l’esperienza. Da questa prospettiva, lo
scopo dell’istruzione, compresa l’educazione pre-
coce in famiglia, dovrebbe essere quello di fornire
le esperienze appropriate, in ogni fase della cresci-
ta, che sviluppano il pieno potenziale della mente e
del corpo.
Anche se gli educatori non si occupano del pro-
cesso di sviluppo cerebrale nell’infanzia, selezio-
nano esperienze di apprendimento che si adattano
allo stato di sviluppo sensoriale, motorio e cogniti-
vo dei bambini in età scolare. In questo modo, in-
fatti, stanno selezionando le esperienze più adatte
allo stato attuale dello sviluppo cerebrale dei bam-
119
bini. Ad esempio, l’educazione prescolare e le in-

terazioni familiari nei primi anni di vita di un
bambino stimolano naturalmente lo sviluppo delle
competenze sensoriali e motorie, e delle compe-
tenze linguistiche.
Purtroppo, l’istruzione non ha incluso un mez-
zo sistematico per promuovere direttamente il fun-
zionamento integrato del cervello. Piuttosto, l’edu-
cazione esercita principalmente la capacità di ra-
gionamento logico dell’individuo in relazione a
specifici corpi di conoscenza.
È vero che la capacità di ragionamento dipende
dalla maturazione dei sistemi integrativi del cervel-
lo; tuttavia, limitare le esperienze educative degli
studenti solo all’esercizio continuo delle loro ca-
pacità di ragionamento non è sufficiente a svilup-
pare il potenziale del cervello e a favorire una mag-
giore integrazione del funzionamento del cervello. La
prova che l’educazione attuale non promuove il
pieno sviluppo del cervello si trova nella ricerca
sullo sviluppo cognitivo umano.
Dall’infanzia all’adolescenza, durante il periodo
in cui il cervello sta maturando rapidamente, c’è
120
una crescita concomitante dell’intelligenza gen-

erale, dello sviluppo dell’io, dell’indipendenza e di
altre variabili cognitive correlate. Tuttavia, dopo
l’adolescenza, quando la maturazione iniziale dei
processi cerebrali è ampiamente completata, queste
capacità cognitive non continuano a svilupparsi.
Ciò indica che, nonostante tutti gli sforzi del-
l’istruzione secondaria e superiore, i processi cog-
nitivi superiori e il corrispondente potenziale supe-
riore del cervello non vengono sviluppati.
La stagnazione dello sviluppo è stata razionaliz-
zata come ‘età adulta;’ si presume che con la matu-
razione fisica arrivi la fine dello sviluppo fonda-
mentale del cervello e dei processi cognitivi. Di
conseguenza, gli studenti dell’istruzione superiore
applicano le loro competenze intellettuali già
sviluppate a corpi di conoscenza sempre più spe-
cializzati. Cioè, l’istruzione rimane ‘intelletto-pre-
dominante’ e, man mano che gli studenti avanzano
nella loro formazione, si concentrano su aree di
conoscenza sempre più segregate e isolate.
Poiché l’esperienza educativa continua ad essere
limitata a canali ristretti, il cervello adulto continua
121
di fatto a modificare il suo funzionamento per

adattarsi a quegli specifici canali ristretti di attività.
Ad esempio, quando si apprendono le capacità
percettive o motorie, come ad esempio suonare il
pianoforte, il cervello dell’adulto ne modifica il
funzionamento: è stato riscontrato che la corteccia
rialloca la proporzione della sua area dedicata agli
input sensoriali o motori più utilizzati.
In termini pratici, ciò significa che l’abilità ac-
quisita nel suonare il pianoforte o in qualsiasi dis-
ciplina accademica non porta all’abilità in tutte le
altre attività della vita. In altre parole, non si
trasforma in padronanza della vita in uno senso
generale.
Un altro tipo di ricerca che indica che le espe-
rienze educative non sviluppano il funzionamento
totale del cervello è lo studio dell’attività cerebrale
durante le operazioni mentali. La conclusione di
questa ricerca è che specifici processi cognitivi e
specifici domini di conoscenza sono associati ad
attività in specifiche aree localizzate del cervello.
Ad esempio, la ricerca indica che le attività mentali
di lettura delle parole e di espressione di queste pa-
122
role attivano aree corticali diverse e molto speci-

fiche. Studi simili mostrano che aree separate del
cervello sono attivate dalla memoria di diverse cat-
egorie come strumenti, animali e nomi di persone.
Così, le esperienze educative di padroneggiare
specifiche aree di conoscenza o di impegnarsi in
una varietà di prestazioni cognitive mirate attivano
solo aree molto specifiche del cervello piuttosto che
sviluppare una maggiore integrazione del funzion-
amento del cervello.
Quali sono le conseguenze di un tale approccio
educativo? L’inefficacia dell’educazione può essere
vista come il risultato di concentrare l’attività cere-
brale solo in canali ristretti senza sviluppare anche
il funzionamento olistico del cervello, in particolare
una maggiore integrazione del funzionamento del
cervello.
I risultati della ricerca che riguardano diretta-
mente l’aumento dell’integrazione e dell’efficacia
del funzionamento cerebrale possono essere rias-
sunti come segue:
123
‣ Maggiore integrazione di tutte le aree corticali attra-

verso la meditazione, lo yoga e le attività che sti-
molano l’intero cervello;
‣ Maggiore integrazione dei diversi stili di funziona-

mento del cervello, misurata da una maggiore atti-
vazione di ogni emisfero cerebrale e dall’esperienza
di stati superiori di coscienza attraverso l’apprendi-
mento integrato.
I compiti che richiedono abilità cognitive

analitiche (compiti verbali e matematici) compor-
tano una maggiore attività dell’emisfero sinistro del
cervello; i compiti che richiedono abilità spaziali
comportano una maggiore attività dell’emisfero de-
stro del cervello. Questi risultati indicano un fun-
zionamento più flessibile dell’intera corteccia, in
cui diverse aree corticali sono più capaci di coin-
volgimento attivo, come richiesto dal compito.
Il processamento cognitivo comporta una se-
quenza di risposte in una varietà di strutture neu-
rali; un’elaborazione più rapida riflette quindi un
funzionamento cerebrale più integrato ed efficiente.
La ricerca mostra che l’esperienza modella diretta-
mente lo sviluppo e la modificazione del funzion-
amento del cervello. La ricerca suggerisce inoltre
che il tipo di esperienza più preziosa per lo svilup-
124
po cerebrale dopo l’infanzia è una maggiore inte-

grazione delle funzioni cerebrali, che non è sistemati-
camente fornita dall’educazione.
Molti aspetti del funzionamento cognitivo si
basano sulla crescita di funzioni cerebrali più ele-
vate o più integrate. Nonostante gli sforzi degli ed-
ucatori che applicano una varietà di approcci di-
dattici e curricolari, queste capacità cognitive si
sono rivelate di arrestare il loro sviluppo dopo
l’adolescenza. Questa mancanza di crescita contin-
ua delle capacità cognitive è una prova convincente
che l’educazione non riesce a continuare a svilup-
pare il pieno potenziale cerebrale di ogni studente.
La ricerca mostra anche che il cervello continua
ad adattare il suo funzionamento a specifici canali
di apprendimento e comportamento. Le attività
cognitive tipicamente esercitate nell’educazione
(lettura, conversazione, memorizzazione e richi-
amo), così come specifiche categorie di conoscen-
za, attivano aree altamente specifiche del cervello,
piuttosto che promuovere un funzionamento cere-
brale più olistico o integrato.
125
La conclusione della ricerca è che l’approccio

segmentato alla conoscenza che caratterizza oggi
l’educazione limita la consapevolezza e il funziona-
mento del cervello a canali di attività ristretti. Una
consapevolezza limitata porta a problemi, errori e
l’incapacità di valutare l’ambiente e di agire in
modo da favorire costantemente il progresso e la
felicità.
Gli educatori che sono sinceri nel loro desiderio
di fare di più per i loro studenti e di eliminare le
debolezze dell’educazione si avvarranno di questa
conoscenza. Il risultato saranno generazioni di stu-
denti che animeranno il loro funzionamento cere-
brale totale, in base al quale condurranno una vita
sempre più libera da problemi, produttiva e sod-
disfacente, contribuendo direttamente al progresso
in ogni settore della vita.
Ma un brainsmart approccio educativo è efficace
solo a metà se non si preoccupa anche della moti-
vazione all’apprendimento. È ovvio che oggi i
bambini sono naturalmente motivati per l’ap-
prendimento elettronico. Sono entusiasti della ges-
tione dei dispositivi elettronici di apprendimento e
126
hanno la capacità naturale di gestire questi disposi-

tivi meglio e più velocemente di noi altri adulti.
Questo ha ovviamente un vantaggio finale per-
ché costituisce chiaramente un fattore di moti-
vazione all’apprendimento. Ma per questo motivo
è altrettanto importante non esagerare nell’assun-
zione di radiazioni che tutti questi dispositivi
emettono in modo costante.
Un’altra ragione del successo dell’ambiente e-
learning è che le applicazioni oggi disponibili sul
mercato hanno raggiunto uno standard elevato.
Sono versatili e offrono praticamente illimitate op-
portunità per i bambini di scoprire le loro capacità
creative e intellettuali e di utilizzare queste abilità
in modo ludico e ‘divertente.’
D’altra parte, i bambini tendono ad essere
fortemente dipendenti da questi dispositivi se l’in-
segnante o i genitori non offrono altre attività, cioè
attività non virtuali, come giocare all’esterno o
scoprire la natura oltre che attraverso gli occhi di
un’applicazione o dispositivo elettronico.
Il terzo motivo del successo dell’ambiente di
apprendimento virtuale è che i genitori possono
127
interagire facilmente con i propri figli utilizzando

dispositivi mobili, condividendo momenti privile-
giati con i propri figli intorno a questi dispositivi,
invece di dover acquistare un’intera stanza piena di
materiale didattico. È tutto ‘in the box,’ pratico e
mobile. Inoltre, visto che ci sono molte appli-
cazioni gratuite e molte che non costano più di
cinque euro circa, la scuola virtuale è in realtà più
esperta della vecchia scuola. Ed è sicuramente più
divertente!
Naturalmente, alcuni insegnanti e genitori con-
tinuano a promuovere l’idea, ormai superata, che
l’educazione deve essere dura e quasi dolorosa. Le
statistiche mostrano tuttavia che l’apprendimento
superiore è il risultato di ‘imparare giocando,’ non
il risultato dell’apprendimento con la disciplina!
Mentre la gente sarebbe d’accordo che quando
qualcosa è divertente, noi siamo più motivati a far-
lo, loro applicano questa saggezza stranamente
solo a se stessi, non ai loro figli. Questo è ovvia-
mente un’ombra di vecchie tradizioni che non
hanno posto in una società laica e altamente orga-
128
nizzata che ha bisogno di studenti veloci ed alta-

mente efficaci!
Come possono i bambini trarre vantaggio dalla
libertà di giocare? Il gioco è essenziale per i bam-
bini perché è il loro modo primario e naturale di
apprendere. Le scuole tradizionali hanno scavalca-
to il gioco nel tentativo di migliorare la natura,
mentre il risultato è stato esattamente il contrario.
Più i bambini giocano, più imparano, e questo
vale anche per gli adulti, perché tutti noi abbiamo
un ‘bambino interiore.’
In altre parole, il gioco e l’apprendimento non
possono essere separati o l’esperienza di ap-
prendimento e i risultati del bambino saranno e
rimarranno poveri. Tutte le ricerche sulla pace e la
violenza hanno dimostrato che gli esseri umani
hanno bisogno di libertà per sviluppare il loro
potenziale creativo e per condurre una vita felice!
Quando lavoriamo per un ambiente di apprendi-
mento liscio e creativo per i nostri figli, stiamo la-
vorando per la pace, per la pace nel mondo: è così
semplice!
129
Tutti gli esseri umani intelligenti hanno bisogno

di una quantità fondamentale di libertà per la loro
piena fioritura, e questo vale anche per i bambini!
La libertà di imparare con piacere è il punto di
partenza!
Cosa rende il cervello dei bambini più creativo?
Le neuroscienze hanno fatto enormi progressi negli
ultimi vent’anni. Ci ha dato un grafico del nostro
cervello che mostra quanto sia importante che entram-
bi gli emisferi cerebrali lavorino in sincronia. L’alto liv-
ello di apprendimento e l’output creativo sono il
risultato di una coordinazione più o meno perfetta
dei nostri emisferi cerebrali. Mentre l’emisfero
cerebrale sinistro favorisce la logica deduttiva, l’uso
del linguaggio, la razionalità e l’ordine, l’emisfero
cerebrale destro favorisce la logica induttiva e asso-
ciativa, l’uso del sogno, l’irrazionalità e il disordine.
Entrambi questi regni sono importanti per la nos-
tra vita e il nostro apprendimento.
Ogni creatore sa che per creare qualcosa di
nuovo bisogna sciogliere l’ordine del vecchio. In
questi piccoli momenti di caos, il vecchio ordine si
dissolve e si crea lo spazio per un nuovo ordine.
130
Così, ad esempio, un pittore o un compositore ab-

bandona un vecchio stile per trovarne uno nuovo,
per un certo periodo di tempo.
I bambini imparano allo stesso modo. Hanno
bisogno di ordine e disordine, linguaggio e sogno,
razionalità e irrazionalità. Quando i bambini sono
trattenuti dal comportarsi in modo irrazionale, di-
ventano disturbati! Questa è una delle ragioni
principali per disturbi dell’apprendimento, che
spesso si ritrovano nella scuola tradizionale.
Quando i bambini possono imparare secondo la
logica interna e la struttura del loro cervello, im-
parano con facilità, in modo rapido ed efficace, e
con una grande quantità di piacere. Poi l’ap-
prendimento è divertente e c’è un flusso creativo
senza fine che motiva il bambino a continuare e
avanzare sulla scala dell’apprendimento.
Quali sono i vantaggi dell’e-learning per i bam-
bini in età prescolare? Il apprendimento virtuale è
importante perché l’esperienza di apprendimento
deve essere rilassante e piacevole. Ma l’e-learning è
ancora più importante per i bambini piccoli che
per i bambini più grandi, perché è tra i 4 e i 6 anni
131
che la maggior parte dei ‘percorsi preferiti’ sono

costruite nel nostro cervello.
Dall’innovativa ricerca del neurologo britannico
Herbert James Campbell negli anni ‘70, sappiamo
che tutte le nostre caratteristiche principali si for-
mano fino al compimento dei 6 anni. Il cervello
forma tutte le principali vie neurologiche del nos-
tro cervello molto presto nella vita ed è poi piut-
tosto difficile cambiare di nuovo queste ‘vie
preferite.’
Ciò significa che tutti i nostri tratti principali
del carattere sono stati posti prima dei 7 anni, la
cosiddetta ‘Età della Ragione’ (Piaget). Questo sig-
nifica anche che il nostro atteggiamento verso l’ap-
prendimento, e come tendiamo a sperimentare
l’apprendimento, sono costruiti prima dell’età della
ragione. Per esempio, se sperimentiamo un ap-
prendimento difficile nella scuola materna e
prescolare, c’è un’alta probabilità che lo sperimen-
tiamo come difficile e noioso anche in seguito.
Ma se sperimentiamo l’apprendimento facile e
gioioso come un bambino in età prescolare, siamo
132
positivamente condizionati ad essere un ‘facile stu-

dente.’
Allora rimaniamo un allievo facile!
133
XV
Formazione Avanzata per Insegnanti
L’educazione può essere vista come un prol-

ungamento del concepimento e della gravidanza; è
un processo organico che si riflette sia all’interno
dell’educatore che del bambino. Ci sono cambia-
menti effettuati e un processo di crescita innescato
sia nel bambino che nell’educatore.
Un educatore che vuole capire il bambino deve
prima di tutto capire se stesso. Di conseguenza, un
educatore che desidera comprendere il desiderio
del bambino di essere educato dovrebbe meditare
sul proprio desiderio di educare. Il segreto è che
questi desideri dipendono l’uno dall’altro e si com-
pletano a vicenda.
Questo significa che gli educatori devono ren-
dere coscienti le loro motivazioni per educare i
bambini, perché se non lo fanno, le loro moti-

vazioni rimarranno ignorate e potranno così con-
durre la propria vita; i desideri repressi possono
facilmente sfuggire di mano, e possono diventare
violenti perché la polarità energetica contenuta nel
desiderio cambierà da positiva a negativa.
Nascondere le motivazioni delle nostre azioni
crea solo senso di colpa e paura, e non favorisce
l’educazione responsabile di un bambino. Inoltre,
gli educatori che non vogliono sviluppare la con-
sapevolezza emotiva avranno maggiori difficoltà ad
adottare e rispettare le regole del sano contesto ed-
ucativo.
Tutti abbiamo bisogno di formazione profes-
sionale, qualunque cosa stiamo facendo, ma in
qualche modo, la nostra società non pensa che gli
educatori abbiano bisogno di consapevolezza per
gestire le loro emozioni. Una tale presa di coscien-
za è essenziale perché l’educatore diventi un vero
compagno del bambino, nel senso di un mentore e
amico, che non è manipolatore.
Tuttavia, gli educatori che comprendono le sen-
sazioni del proprio corpo, e che hanno familiarità
136
FORMAZIONE AVANZATA PER INSEGNANTI
con loro, saranno in grado di accompagnare effi-

cacemente il bambino in quello che è il più essen-
ziale nella vita del bambino: i loro sentimenti, i
loro desideri e il loro desiderio fondamentale di
amare ed essere amato.
Solo gli educatori che conoscono veramente se
stessi saranno in grado di intraprendere questa
strada senza essere disorientati dalla complessità
del compito, o tentati di mettere in atto i propri
desideri sensuali a scapito del bambino.
Ci sono alcune regole di condotta e di at-
teggiamento che sono davvero diverse in un con-
testo educativo di questo tipo, rispetto al-
l’istruzione tradizionale. L’accento è posto sulla co-
scienza, sul modo in cui l’insegnante gestisce la
percezione e la esprime, e per sviluppare la con-
sapevolezza di sé. In questo contesto, la consapev-
olezza emotiva assume un ruolo molto importante
per evitare le proiezioni comuni che dilagano nel-
l’educazione tradizionale.
Le proiezioni non sono il risultato della rifles-
sione, ma, al contrario, il risultato della repressione.
La repressione porta alla regressione e alla
137
proiezione. Tutto il contenuto della coscienza che

non viene abbracciato ma represso cade dal quadro
culturale, e quindi regredisce in modelli di com-
portamento arcaico e, inoltre, il desiderio o
l’emozione repressi vengono successivamente proi-
ettati su altri. Gli insegnanti che hanno un at-
teggiamento tale da proiettare sui bambini i loro
desideri e le loro fantasie, sono responsabile del
risultato che la comunicazione verbale e non-verbale
diventa distorta e i bambini ricevono messaggi am-
bigui. Tuttavia, in un approccio educativo progres-
sivo basato sulla coscienza, la comunicazione è un
pilastro fondamentale per aiutare i bambini ad am-
pliare la loro percezione consapevole della vita e di
se stessi. Questa comunicazione deve essere sincera
e completa se vuole servire il suo scopo.
Di conseguenza, gli insegnanti devono imparare
a gestire le loro prove interiori, le loro emozioni,
sentimenti o desideri contraddittori, e la loro om-
bra di sé. Per questo compito, essi devono ricevere
una formazione professionale adeguata che va oltre
la normale formazione professionale fornita agli
insegnanti in quanto è alimentata dalle conoscenze
138
delle neuroscienze, della psicologia infantile e della

psicoanalisi.
L’approccio attuale non si spinge fino a quello
praticato nelle cosiddette scuole materne ‘psi-
coanalitiche,’ così come sono esistite, nel XX seco-
lo, in Russia, Germania e Francia. Ad esempio, la
famosa Maison Verte di Parigi, fondata dal Dr.
Françoise Dolto (1908-1988), all’epoca la principale
psicoterapeuta infantile francese, richiedeva che i
candidati al lavoro con bambini e neonati fossero
psicoanalizzati. Ho visitato la Maison Verte nel
1986 e successivamente sono stata invitata a inter-
vistare Madame Dolto nel suo appartamento, Rue
St. Jacques, a Parigi.
Abbiamo avuto un lungo discorso su vari argo-
menti e la mia prima domanda è stata: perché gli
insegnanti o i facilitatori del suo centro di comuni-
cazione dovevano essere psicoterapeuti qualificati?
E Madame Dolto mi ha detto più o meno quello
che stavo scrivendo qui. Ha parlato di traumi in-
fantili, repressione e proiezione, e il pericolo della
manipolazione emotiva dei bambini da parte dei loro
insegnanti.
139
Tuttavia, credo che non sia necessario aver vis-

suto diversi anni di psicoanalisi freudiana solo per
sviluppare l’autoconsapevolezza emotiva. Ho in-
contrato decine di persone nella mia vita che ave-
vano vissuto anni di terapia freudiana e che non
avevano assolutamente la minima consapevolezza
emotiva e sarebbero stati orribili insegnanti!
Quindi, a mio avviso, ciò di cui abbiamo bisog-
no è una formazione professionale estesa per gli in-
segnanti, e non la trasformazione del sistema sco-
lastico in una maschera bianca della psicoanalisi
freudiana!
Detto questo, come promuovere la consapev-
olezza emotiva nella nostra vita di insegnanti? Pos-
siamo fare qualcosa per questo o dobbiamo as-
pettare che la formazione professionale degli in-
segnanti sia stata completamente rivista?
Credo che possiamo fare qualcosa per esso, in-
dividualmente e con uno sforzo che tutti possono
fare senza adottare i manierismi a volte ridicoli di
uno ‘psicoanalista.’
Molti concetti e idee intorno alla parola miste-
riosa ‘educazione’ stanno offuscando le semplici
140
verità della vita. Uno di essi è l’intuizione che nes-

suna vera educazione è mai fatta predicando in
modo eloquente, ma vivendo la verità. Un inseg-
nante non è un politico nel senso che l’educazione
verace è fatta per la maggior parte del tempo in
modo non-verbale, non tenendo discorsi e ancor
meno per colpa o ammonizione.
Può sembrare estremo, ma quando uno stu-
dente dice o fa qualcosa di indecente, questo è un
segnale che non deve essere trascurato dall’inseg-
nante attento, un segnale che dice, ‘Dov’è la mia
parte in questo comportamento?’
Un atteggiamento responsabile richiede che
l’insegnante sia sensibile nel percepire la comp-
lessità psicologiche nella relazione che mantiene
con ogni singolo bambino della sua classe.
Quando il comportamento degli studenti si dis-
costa dal codice sociale, la risposta appropriata è
l’osservazione e, di conseguenza, l’auto-osser-
vazione. In questo senso, l’educazione è sempre an-
che auto-educazione, e questo è un processo con-
tinuo. Non siamo perfetti e lo sappiamo. Ma come
educatori spesso trascuriamo che ‘giocare il gioco,’
141
come la maggioranza definisce, significa in ultima

analisi, essere ipocriti; è facile fare come se e far
finta di aver raggiunto un certo livello di per-
fezione, suggerendo così al bambino che è imper-
fetto. Oh, poverino!
Questo paradigma della vecchia scuola d’inseg-
namento non è stato nemmeno messo in discus-
sione, poiché l’insegnante era sullo stesso piedistal-
lo del padre, la cui omnia potestas era uno dei pilas-
tri del patriarcato. Le figure di autorità erano ideal-
izzate ma silenziosamente temute. Il detto di Carl-
Gustav Jung mi viene in mente che ‘gli armadietti
degli psichiatri sono pieni di persone che avevano
genitori ideali.’ Eppure pensare di averci lasciato
tutto questo alle spalle, come questione di ‘com-
prensione psicologica avanzata’ è ugualmente una
fallacia. La vera comprensione dei bambini è il
risultato della reale comprensione di se stessi da parte
degli insegnanti, dei loro comportamenti e delle
loro reazioni! Questo non può essere insegnato né
può essere appreso se non attraverso un processo
di auto-osservazione continua.
142
Ecco, non ho usato il termine autocritica, e per

una buona ragione! Infatti, l’autocritica porta spes-
so alla colpa e alla vergogna tossica perché noi tutti
abbiamo in noi un critico interiore che è un opposi-
tore del nostro ego sano. Il progresso può essere
fatto solo quando impariamo ad osservare noi stes-
si passivamente, senza la lama della critica odiosa
che tutto troppo velocemente tende a minare l’au-
tostima.
Per quanto riguarda la proiezione del compor-
tamento represso, la persona che è molto autocriti-
ca è anche molto critica nei confronti degli altri, il
che porta ad una doppia tossicità. La persona con
la sua autostima rovinata da una costante e oltrag-
giosa abnegazione tenderà a negare la realtà in tutti
gli altri intorno a lei; tale persona minerà inconsci-
amente l’autostima degli altri; tali educatori ten-
dono ad essere duramente critici a un punto tale
da rovinare la motivazione all’apprendimento nello
studente. Questo perché la motivazione all’ap-
prendimento è alimentata dal rapporto emotivo e
affettivo positivo tra insegnante e studente.
143
Come insegnante, responsabile di mantenere

intatti i rapporti con i vostri studenti significa es-
sere armoniosi e gentili nel vostro comportamento
generale e di essere positivi e incoraggianti, non
negativi ed eccessivamente critici.
La mancanza di autocritica è spesso fraintesa
come mancanza di formato, compiacenza e indul-
genza emotiva. Ma per ripeterlo, dobbiamo vedere
la differenza tra autocritica e auto-osservazione. Il
primo comportamento è negativo, l’altro è positivo.
Non ho bisogno di criticare me stesso, di abbas-
sarmi, per migliorare il mio comportamento e il
mio atteggiamento; una volta che ne diventerò
pienamente consapevole, ci sarà un cambiamento.
Questo perché la coscienza è sempre autopulente e
autocorrettiva. L’auto-osservazione passiva è la chi-
ave per qualsiasi tipo di trasformazione personale;
inoltre, gli insegnanti che padroneggiano questa
tecnica sono molto più a proprio agio in situazioni
informali, specialmente nell’asilo nido e nell’ambi-
ente prescolare. Non solo sono più rilassati e sper-
imentano molto meno stress emotivo, ma tendono
anche a portare ai bambini questa preziosa tecnica
144
di introspezione che favorisce la pace interiore. Men-

tre l’autocritica porta alla guerra interiore!
Come l’educazione è un processo continuo, così
lo è l’educazione che si dà a se stessi, chiamata an-
che autoeducazione! Richiede un’acuta consapev-
olezza dei propri processi emotivi, della propria
vita interiore. Tutti i nostri desideri e fantasie han-
no un impatto sulle persone intorno a noi, spe-
cialmente sui bambini piccoli. Questo impatto è
positivo quando assumiamo la nostra vita interiore,
e negativo quando la reprimiamo e la proiettiamo.
Questo è il motivo per cui la consapevolezza
emotiva è così importante per gli insegnanti. Natu-
ralmente, questo non è davvero un punto all’or-
dine del giorno nella formazione professionale per
gli insegnanti e gli operatori diurni ed è per questo
motivo che lo sottolineo qui. Credo che gli inseg-
nanti debbano essere formati per sviluppare questa
consapevolezza passiva di sé, motivo per cui
dovrebbero imparare a meditare.
La meditazione è questo, una forma pacifica,
senza stress e lucida di auto-osservazione, la con-
sapevolezza di tutti i nostri pensieri e desideri. Si
145
può discutere se i bambini piccoli hanno davvero

bisogno di imparare la meditazione, e io non pro-
nuncio un parere definitivo qui su di esso. Ci sono
argomenti a favore e contro di essa. Sto parlando di
bambini tra i 2 e i 6 anni, non di bambini della
scuola primaria. Credo che i processi di autorego-
lamentazione nei bambini piccoli siano così forti e
vitali che non è necessario un add-on per au-
mentare la loro autocoscienza. Questo perché i
bambini piccoli sono acutamente auto-consapevoli
quando sono sani ed emotivamente vivaci!
Ma la meditazione è necessaria per gli insegnanti
per imparare il processo di introspezione con il risul-
tato che i desideri frammentati e contraddittori
sono resi coscienti e integrati.
Infine, non da ultimo, l’autoformazione signifi-
ca anche che gli insegnanti sono allievi costanti; è a
malapena concepibile come gli insegnanti possano
presentarsi come vibranti e carismatici se pensano
a se stessi come dispensatori di saggezza per i gio-
vani non sviluppati. In fatto, l’istruzione non è una
strada a senso unico per essere efficace.
146
Quando i bambini percepiscono che i loro in-

segnanti sono stagnanti a livello intellettuale, non
sono realmente motivati a partecipare alla ricerca
della saggezza. Ho visto più e più volte, nelle
scuole, che quegli insegnanti ricevono il più
grande amore e rispetto che sono abbastanza umili
da imparare insieme ai loro studenti! Questi inseg-
nanti ottengono anche il punteggio più alto in ter-
mini di risultati di apprendimento per classe e per
studente, se questo può essere misurato! È in
questo senso che sento che l’educazione e l’auto-
formazione sono davvero unite, perché l’una è il
riflesso dell’altra, ed entrambe non sono altro che
la testa e la coda di una moneta.
In questo senso, una grande istituzione di ap-
prendimento è quella in cui tutti imparano, non
solo gli studenti. Questa è un’idea che oggi viene
discussa anche nella formazione manageriale, non
solo per la gestione delle scuole, ma per tutti i tipi
di imprese. Si chiama ‘cultura dell’apprendimento
(learning culture).’ Mi spingerei fino a dire che se
questo è vero anche a livello di gestione generale, è
147
certamente un elemento inscindibile nel curricu-

lum di una scuola d’arte progressista.
148
Il Curriculum
Creativo
Un Approccio Integrale all’Educazione
l’integrità individuale del bambino

Ogni scuola che desidera servire sia i bambini
che i loro genitori ha bisogno di vedere e ri-
conoscere l’esistenza di bambini individuali e
dotati individualmente.
Per servire il singolo bambino dobbiamo salva-
guardare la sua naturale sensibilità e concentrarci
sui talenti individuali che questo bambino manifes-
ta e desidera sviluppare.
L’educazione dovrebbe andare oltre l’insegna-
mento delle abilità, poiché qualsiasi tipo di abilità
è incorporato in qualcosa di più grande che possi-
amo chiamare dono o talento personale. Quindi, le
abilità didattiche sono di minore importanza

rispetto al risveglio dei talenti individuali intrinseci
del bambino.
In questa prospettiva, l’obiettivo dell’istruzione
non è semplicemente quello di trovare un buon
lavoro e guadagnarsi da vivere, mentre questo è il
caso della maggior parte delle istituzioni educative.
La miopia di educare gli esseri umani a ‘inserir-
si’ in uno schema di posti di lavoro esistenti è che
domani questo schema è diverso, e dopo domani
cambia ancora una volta! Questo è oggi più vero
che mai nella storia dell’umanità e quindi un cur-
riculum ragionevole può essere costruito solo sui
talenti inerenti ad ogni singolo bambino.
Infatti, anche in scuole private molto costose, il
singolo bambino è spesso degradato a diventare un
falco di carriera perché il curriculum non fa alcun
tentativo di sviluppare le qualità dell’anima del
bambino, pur essendo completamente focalizzato
sulle qualità del cervello sinistro o yang e la quasi
totale negligenza delle qualità del cervello destro o
yin.
150
IL CURRICULUM CREATIVO
Quando portiamo yin e yang fuori equilibrio, il

pensiero sistemico ed ecologico associato è mutila-
to e il cosiddetto pensiero razionale, logico e
strategico è ipertrofico e vince il sopravvento.
Guardare ogni singolo bambino è possibile solo
quando, fin dall’inizio, abbiamo un approccio qual-
itativo e non quantitativo all’istruzione. L’approccio
qualitativo non richiede efficienza, ma soluzioni in-
tegrate al servizio di ogni bambino della comunità.
Una parte naturale dell’insieme è il pensiero olisti-
co e sistemico. Può essere realizzata solo sulla base
dell’integrità del bambino.
L’intelligenza, la sensibilità e la comprensione
delle complesse funzioni della vita possono essere
sviluppate solo se la cognizione è integrata nella vita
emotiva della persona e quindi il risultato della to-
talità e non della frammentazione. Le capacità in-
tellettuali e le competenze che non hanno alcun
legame con la vita emotiva della persona e che
sono scollegate dall’emisfero cerebrale destro e dal
cuore sono veramente pericolose. Solo la sensibilità
può agire contro la crudeltà, non la coltivazione di
sistemi di pensiero, ideali o religioni. Le capacità
151
cognitive che sono incorporate nella sanità mentale

emotiva possono crescere solo sulla base della
prontezza, della maturità.
Un bambino accetterà volontariamente le
istruzioni di lettura e scrittura una volta che è emo-
tivamente pronto e non in nessun’altra circostanza.
E qui si parla della maturità individuale di un bam-
bino, non di un concetto standard, perché sem-
plicemente non ci sono standard.
L’educazione deve logicamente procedere in una
relazione e interazione one-to-one tra educatore e
bambino, perché solo all’interno di tale relazione
affettiva l’unicità del bambino può essere convali-
data. Il legame affettivo e affettuoso in questa re-
lazione è di fondamentale importanza. Solo l’amore
può essere il ponte per la trasmissione dei valori.
L’Integrità Emotiva del Bambino

L’istruzione moderna dovrebbe frenare la for-
mazione del bambino solo intellettualmente. Un
essere umano, a prescindere dall’età, è sempre
composto sia dall’intelletto che dall’emozione, e ciò
che l’educazione dovrebbe fare è aiutare il bambino
a mantenere un sano equilibrio tra di loro. Non ha
152
molto senso addestrare i bambini ad essere in gra-

do di realizzare ogni tipo di puzzle o di farli edu-
care in brillanti chiacchiere, mentre il prezzo che
paghiamo per questo tipo di dressage è che i bam-
bini diventano iperattivi, emotivamente squilibrati
e malati. Inoltre, l’educazione non significa clonare
i bambini negli stampi dei loro genitori, ma perme-
ttere loro di diventare persone autonome con i
propri talenti e la propria intelligenza unica. In-
oltre, fare dei soldatini di latta dei bambini ignora
regolarmente le vere esigenze del bambino e scate-
na il senso di colpa e la paura fin dai primi anni di
vita, il che a sua volta crea una barriera alla
conoscenza di sé. L’intelligenza si alimenta osser-
vando regolarmente i propri processi emotivi e le
proprie azioni.
Modellare i bambini nelle posizioni ideologiche
dei genitori ostacola la nascita della loro vera intel-
ligenza. L’educazione basata sulle ideologie fa-
vorisce posizioni assolute e rigide, testardaggine,
conformismo, imitazione e, in ultima istanza, vio-
lenza.
153
Per cogliere un’idea della vita emotiva del bam-

bino, dobbiamo capire che cos’è l’intelligenza. La
maggior parte delle persone confondono l’intelli-
genza con la conoscenza e l’intellettualismo senza
vedere che l’accumulo di conoscenza è meccanico
e non un segno di intelligenza. L’intelligenza è
qualcosa di completamente diverso dalla
conoscenza. Non è meccanico, ma un processo di-
namico di comprensione del mondo che ci circon-
da e di noi stessi in questo mondo. Il nostro com-
pito nell’educazione dei bambini piccoli è quindi
quello di salvaguardare questa intelligenza naturale
e questa completezza del bambino, e di prevenire
la frammentazione quanto più possibile oggi in una
società altamente frammentata.
La nostra mente razionale (emisfero cerebrale sin-
istro) funziona a piena capacità solo quando è col-
legata alla nostra mente irrazionale (emisfero cere-
brale destro) in modo che i processi di pensiero in-
tellettuale/analitico e intuitivo/sintetico diventano
complementari. Poi, regolarmente, la parte
razionale ed emotiva di noi è in uno stato di unità
funzionale e questo a sua volta porta alla pace inte-
154
riore. Questo si ottiene convalidando le capacità

del cervello destro del bambino e aiutandolo ad
esprimere le sue emozioni, attraverso la danza
spontanea, la pittura e la musica, e successiva-
mente attraverso la scrittura creativa.
L’Integrità Sociale del Bambino

All’interno del gruppo, i bambini imparano il
comportamento sociale senza essere indirizzati ver-
so modelli di comportamento standard. Dobbiamo
evitare di modellare i bambini come partecipi di
un gioco di competizione spietata come purtroppo
avviene in molte scuole.
Quando lo stress è troppo alto, può aiutare al-
cuni bambini a raggiungere livelli più alti, ma sp-
ingerà anche altri bambini in ritardo. Ciò che lo
stress della competizione all’interno del gruppo
farà quindi è dividere il gruppo in diverse entità,
una piccola cerchia di persone ad alte prestazioni
che ‘guideranno’ il gruppo, una parte più ampia di
persone piuttosto mediocri che assumono quasi
automaticamente il ruolo di ‘seguaci,’ e il gruppo
marginale di coloro che sono spinti alla rivolta e
alla sconfitta—regolarmente per essere visti in pie-
155
di nell’angolo, piangendo spesso e sviluppando

modelli di comportamento piuttosto asociale.
Per evitare questo errore che ho visto dilagare in
molte scuole materne in tutto il mondo, dobbiamo
sviluppare attività di gruppo che siano pacifiche e
che non provochino stress emotivo. Questo signifi-
ca prima di tutto che gli insegnanti stessi sono il
più possibile senza stress e rilassati e che le re-
lazioni insegnante-bambini sono il più armoniose
possibile.
In generale, i bambini non dovrebbero essere
divisi in diverse fasce di età, ma giocare insieme,
mentre i più grandi naturalmente si prendono cura
dei più piccoli. L’equilibrio ideale è un piccolo
gruppo in cui i bambini possono lavorare insieme
in unità creative e ricevere l’attenzione degli educa-
tori che hanno il tempo e il desiderio di elevare
ogni bambino al suo pieno potenziale.
Il gruppo non diventa quindi una disposizione
di rango e file, pensata per colpire ogni bambino,
ma un ambiente interattivo in cui il bambino può
scoprire la propria individualità pur sviluppando
competenze sociali cruciali.
156
L’Integrità Creativa del Bambino

Un approccio integrale all’educazione consiste
in attività che stimolano il bambino in vari modi,
fisicamente, emotivamente e spiritualmente. Le at-
tività sono sempre in congiunzione con l’affettività,
e inserite nel rapporto affettivo unico tra inseg-
nante e bambino. Ci sono fondamentalmente
cinque diversi tipi di attività:
‣ Attività visive
‣ Attività uditive
‣ Attività fisiche-sensoriali
‣ Attività letterarie-poetiche
‣ Attività mentale-analitiche
Le attività visive sono quelle in cui i bambini si

esprimono attraverso la pittura e il disegno,
maquillage e costruzione di maschere, teatro spon-
taneo, fotografia o video-produzione.
Le attività uditive sono quelle che si concentrano
sull’espressione musicale, il gioco degli strumenti,
la creazione e l’esperienza di tappeti sonori, le re-
157
lazioni tra colori e suoni e la guarigione attraverso

il suono.
Le attività fisiche e sensoriali sono quelle che si
concentrano sul corpo, la danza spontanea,
l’espressione ritmica di sé, il tatto affettivo e la co-
municazione tattile, il massaggio e le attività legate
all’acqua. Infatti, la salute psicosomatica del bam-
bino aumenta notevolmente con abbondanti sti-
molazioni tattili. Per i più piccoli, acqua e movi-
mento sono mezzi naturali di stimolazione che as-
sociano l’ambiente prenatale. Le attività sensoriali
con l’acqua, la comunicazione tattile e le attività
letterario-poetiche reintegrano la poesia e l’immag-
inazione letteraria nel rapporto educativo, ad es-
empio attraverso le fiabe e la stesura spontanea di
opere teatrali.
Le attività mentali e analitiche, che nella maggior
parte dei contesti educativi contemporanei sono
eccessivamente stressate, non devono essere com-
pletamente abbandonate. Molti bambini amano
questo tipo di attività e possono essere introdotti in
molti modi. Ad esempio, il sistema informatico
Apple Mac OS X è ideale per insegnare il pensiero
158
logico, analitico e intuitivo, perché il computer ha

uno scopo pratico e allo stesso tempo insegna il
pensiero logico e analitico. È diventato uno stru-
mento tecnico di importanza tale che non può es-
sere impensato, e per questo motivo sarebbe al
limite della negligenza non insegnare ai bambini
come gestirlo correttamente e al meglio delle ca-
pacità individuali del bambino.
Filosofia del Team

Per un curriculum efficace è essenziale assicu-
rare un ambiente di lavoro altamente creativo per
gli insegnanti e la creazione di una cultura organiz-
zativa che favorisca la costruzione del rispetto della
diversità.
Gli esperti nelle relazioni con i dipendenti han-
no scoperto che la migliore efficacia e l’ottimiz-
zazione della soddisfazione del cliente è il risultato
di relazioni proattive e leali che sottolineano il di-
alogo aperto, gli scambi empatici e un livello di
empatia sufficiente affinché ogni lavoratore possa
sviluppare un livello massimo di creatività nello
svolgimento del proprio lavoro.
159
Nel contesto scolastico, ciò significa che deve

esserci un alto livello di comunicazione efficace tra
educatori e genitori per il meglio di ogni bambino
iscritto nella scuola. Ciò implica una formazione
continua per i lavoratori su base giornaliera e con
un tempo di introduzione sufficiente a garantire la
piena attuazione del curriculum creativo presenta-
to in questo libro.
Un Curriculum Basato su Valori

Gli esperti hanno sviluppato i valori che sono
essenziali per i genitori che si vedono impossibili-
tati a fornire la necessaria assistenza ai propri figli,
per vari motivi professionali e di carriera. Ho riflet-
tuto a lungo su questi valori ed esigenze e ho scop-
erto che la comunicazione con i genitori è una
questione importante per prendersi cura dei loro
figli in modo responsabile. È per questo scopo che
trovo di grande importanza mantenere un dialogo
costante e proficuo con i genitori per garantire i
seguenti valori:
—Continuità e non-attrito nel fornire ad ogni
bambino un’educazione che sia dall’inizio in ac-
cordo con i valori più profondi dei genitori;
160
—Apertura e trasparenza nella gestione quotid-

iana della scuola per i genitori che hanno la possi-
bilità di avere un impatto diretto sull’educazione
del proprio figlio attraverso un sistema di comuni-
cazione proattiva. Questa struttura di comuni-
cazione consente ai genitori di formulare suggeri-
menti e fornire informazioni speciali sul proprio
figlio in qualsiasi momento;
—Incontri regolari con i genitori che rappre-
sentano un’opportunità per loro di saperne di più
sulla cura professionale dei figli e per gli educatori
di conoscere meglio i problemi e le preoccupazioni
che i genitori possono avere riguardo all’edu-
cazione dei loro figli o alla loro situazione famil-
iare; questo permette sia ai genitori che agli inseg-
nanti di affrontare questioni che, pur non essendo
ovvie fin dall’inizio, possono aiutare a compren-
dere meglio ogni singolo figlio e le sue esigenze
speciali;
—Incontri ad hoc su richiesta dei genitori che
affrontano una particolare questione importante
per loro e per il loro bambino, malattie del bambi-
no che possono avere ragioni psicosomatiche, al-
161
lergie, o preoccupazioni dietetiche speciali per il

cibo fornito nella scuola materna, o qualsiasi altra
questione di questo tipo.
Sigmund Freud, uno dei maggiori psicologi in-
fantili, ha scoperto che l’educazione di un bambino
è sostanzialmente terminata quando il bambino
compie il suo sesto anno di vita. Questa sorpren-
dente intuizione significa che la scuola materna è
in realtà più importante della scuola primaria nella
formazione dell’intelligenza di base, dei talenti e
dell’integrità emotiva del bambino.
Questa intuizione porta a comprendere l’impor-
tanza di ogni giorno di felicità e nutrizione emotiva
che l’asilo infantile e l’impostazione pre-scuola for-
nisce nella vita dei bambini piccoli, in modo da
prepararli adeguatamente per i corsi più difficili
della successiva scuola primaria e anche superiore
e l’università.
Obiettivi Educativi
Ecco una panoramica sugli obiettivi educativi di
base che qualsiasi paradigma progressivo di assis-
tenza all’infanzia dovrebbe raggiungere:
162
—Essere un facilitatore di alto talento e dono in

modo da assicurare che il potenziale umano in
qualsiasi forma si manifesti, sia rispettato, ri-
conosciuto, promosso e sviluppato nella sua piena
realizzazione, senza riguardo allo status sociale, al-
l’orientamento religioso, ideologico o politico e
senza alcuna discriminazione di razza, sesso, casta
o patrimonio;
—Costruire uno spirito di autoattivazione, reat-
tività, flessibilità, sinergia e partecipazione attiva;
—Educare all’efficacia, utilizzando il lavoro in
rete con gli altri come strumento primario per ot-
tenere risultati visibili;
—Aiutare a superare l’ego creando uno spirito
di condivisione e contributo, e un sentimento ed
entusiasmo per soluzioni sinergiche;
—Educare verso una mentalità positiva che si
basa sulla verità di una sostanza illimitata;
—Aiutare in modo non discriminatorio coloro
che, per la loro dote e motivazione, hanno impera-
tivamente bisogno di sostegno, aiuto, cura o spon-
sorizzazione per sviluppare i loro talenti;
163
—Aiutare a costruire una generazione di per-

sone che sappiano utilizzare efficacemente le pro-
prie risorse, rispettando e aiutando a costruire le
risorse altrui, in modo che si possa infine creare
una comunità piena di risorse.
Questo curriculum si basa su una visione inte-
grale del mondo che si oppone nettamente all’at-
tuale visione frammentata del mondo. Questa vi-
sione creativa del mondo considera i problemi e le
soluzioni come un unico campo interconnesso. Di
conseguenza, le risposte ai problemi attuali sono
sistemiche e olistiche, che finora non si trovano in
nessuna delle agende educative in vigore.
Per fare un semplice esempio. Non si può dare
una soluzione definitiva ai nostri problemi ambien-
tali, il riscaldamento globale, senza cambiare i pro-
grammi scolastici delle nostre scuole. Non è attra-
verso una tassa globale o leggi più severe che otte-
niamo che le persone si comportino in modo eco-
logicamente corretto, ma solo educando i bambini
nella prima infanzia a rispettare l’ambiente. Di con-
seguenza, molti dei nostri problemi globali oggi si
riducono alla necessità di migliorare l’istruzione e
164
quindi di aumentare i bilanci educativi. L’approccio

sistemico ci insegna che praticamente tutto ciò che
è nell’agenda umana è una funzione diretta della
nostra saggezza educativa, la saggezza di educare i
nostri figli in modo responsabile. È per questo mo-
tivo che molti scienziati sociali considerano il XXI
secolo come un punto di svolta fondamentale per
lo sviluppo umano e la fioritura della ‘società
conoscitiva (learning society).’
Ho riflettuto su tutti i possibili problemi della
società umana di oggi, dall’educazione dei bambini
alle statistiche sulla criminalità, dal suicidio gio-
vanile alla riforma sanitaria, dalla nuova scienza
alla comprensione dell’economia. E ho visto che
tutto, veramente tutto, è una funzione diretta del
modo in cui siamo stati educati e condizionati ad
affrontare la vita, sia a livello individuale che
transpersonale!
165
Bibliografia
Bibliografia Contestuale
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Reclaiming the Inner Child
New York: Tarcher/Putnam, 1990
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A Free Range Childhood
Self-Regulation at Summerhill School
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Barron, Frank X., Montuori, et al. (Eds.)

Creators on Creating
Awakening and Cultivating the Imaginative Mind
New York: P. Tarcher/Putnam, 1997
Bateson, Gregory
Steps to an Ecology of Mind
Chicago: University of Chicago Press, 2000
Originally published in 1972
Bettelheim, Bruno
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The Uses of Enchantment

New York: Vintage Books, 1989
Boldt, Laurence G.
Zen and the Art of Making a Living
A Practical Guide to Creative Career Design
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How to Find the Work You Love

Zen Soup
Tasty Morsels of Zen Wisdom From Great Minds East & West
The Tao of Abundance

Eight Ancient Principles For Abundant Living
168
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Branden, Nathaniel
How to Raise Your Self-Esteem
New York: Bantam, 1987
Cain, Chelsea & Moon Unit Zappa

Wild Child
New York: Seal Press (Feminist Publishing), 1999
Campbell, Herbert James

The Pleasure Areas
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(Bollingen Series XVII)
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Zen and Us
New York: Penguin Arkana 1991
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The Otherworldly in the World and the Path to Maturity
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Daily Life as a Spiritual Exercise
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The Cosmic Game

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The Three Levels of Human Consciousness
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First Series
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Commentaries on Living
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Krishnamurti's Journal
Krishnamurti's Notebook
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The Penguin Krishnamurti Reader

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Summerhill School
A New View of Childhood
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Odent, Michel
Birth Reborn
What Childbirth Should Be
London: Souvenir Press, 1994
The Scientification of Love

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Superlearning 2000
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The Soul of Creativity
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Rank, Otto
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With Charles Francis Atkinson and Anaïs Nin
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Rosen, Sydney (Ed.)

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The Teaching Tales of Milton H. Erickson
New York: Norton & Co., 1991
Rothschild & Wolf

Children of the Counterculture
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Ruiz, Don Miguel

The Four Agreements
A Practical Guide to Personal Freedom
San Rafael, CA: Amber Allen Publishing, 1997
The Mastery of Love

A Practical Guide to the Art of Relationship
The Voice of Knowledge

A Practical Guide to Inner Peace
With Janet Mills
Schwartz, Andrew E.
Guided Imagery for Groups
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Redeeming the Inner Child in Marriage and Therapy
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Steiner, Rudolf
Theosophy
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Stekel, Wilhelm
Auto-Eroticism
A Psychiatric Study of Onanism and Neurosis
Republished, London: Paul Kegan, 2004
Patterns of Psychosexual Infantilism

New York, 1959 (reprint edition)
Stone, Hal & Stone, Sidra

Embracing Our Selves
The Voice Dialogue Manual
San Rafael, CA: New World Library, 1989
Szasz, Thomas
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New York: Harper & Row, 1984
Tart, Charles T.
Altered States of Consciousness
A Book of Readings
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Villoldo, Alberto
Healing States
A Journey Into the World of Spiritual Healing and Shamanism
With Stanley Krippner
New York: Simon & Schuster (Fireside), 1987
Dance of the Four Winds

Secrets of the Inca Medicine Wheel
With Eric Jendresen
Rochester: Destiny Books, 1995
Shaman, Healer, Sage

How to Heal Yourself and Others with the Energy Medicine
of the Americas
New York: Harmony, 2000
Healing the Luminous Body

The Way of the Shaman with Dr. Alberto Villoldo
DVD, Sacred Mysteries Productions, 2004
Mending The Past And Healing The Future with Soul Retrieval
New York: Hay House, 2005
Whitfield, Charles L.
Healing the Child Within
Deerfield Beach, Fl: Health Communications, 1987
Whiting, Beatrice B.
Children of Six Cultures
A Psycho-Cultural Analysis
Cambridge: Harvard University Press, 1975
184
Note Personali

Il Continuum Creativo

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About Dr. Peter Fritz Walter

Il Curriculum Creativo 149

Note Personali 185

Attualmente stiamo transitando come razza

—Un paradigma, dal greco ‘paradeigma,’ è un modello di

Mentre la maggior parte di questo nuovo e tut-

tesoro culturale e scientifico di molte antiche tribù

tollerando che le nostre emozioni siano in uno sta-

Da qui la necessità di guardare davvero oltre la

L’educazione istituzionale non serve al bambino

realmente le esigenze e le aspettative del singolo

L’istruzione standard si concentra su una quan-

Concentrarsi su ogni singolo studente è possi-

L’educazione standard è focalizzata sull’accumu-

La nostra mente razionale (emisfero cerebrale sin-

Il pericolo dell’approccio meccanicistico alla

do così soluzioni scientifiche integrate, compatibili

Nella maggioranza dei paesi, la maggior parte

fessionale, insegnanti e professori migliori e più

Ho coniato l’espressione ‘systemliteracy’ per il

—Notate che il termine ‘ecologia’ deriva dal greco

Elencherò ed esaminerò qui una serie di altre

3/7—Allo stesso tempo, il pensiero e la logica

confusione tra il terreno e la mappa che lo de-

ad un’enfasi eccessiva degli aspetti yang nell’assetto

Ci vorrà almeno un decennio in più prima che i

—Vedi solo Fritjof Capra, The Systems View of Life: A Unify-

Vedere la vita composta non da parti o elementi

I bambini sono pensatori di sistemi per natura.

guaggio sono in verità elementi organici della logica

va, frammentata e distorta che osserva i sistemi

Conoscere se stessi attraverso lo sviluppo della

—Vedi, per esempio, Michelle Cassou, Life, Paint and Pas-

L’entusiasmo si sviluppa nella vita del bambino

nitivo perché il senso e il sentimento, e quindi la

Questa è dunque quella che chiamiamo gioia di

Comunicare significa condividere! E la condivi-

genitori sviluppa un naturale sentimento di grati-

spinta a dispiegarsi. L’unica cosa da fare è essere

a casa. A dire il vero, la capacità di condividere è

Un saggio educatore non parlerà mai di virtù, e

La controparte naturale dell’integrità è il pen-

L’educazione deve logicamente procedere in una

Per natura, i bambini hanno un corpo flessibile,

La musica gioca un ruolo importante nella nos-

L’effetto della musica sulla mente del bambino

—Vedi, per esempio, Jonathan Goldman, Healing Sounds

Attivamente, la musica gioca un ruolo nell’in-

tura della partitura e il suonare uno strumento mu-

e sul livello di sensibilità di tutta la nostra popo-

un effetto sui volumi d’acquisto. Sarebbe eccessivo

del nostro cervello per progettare un metodo rivo-

la grammatica, la pronuncia, la sintassi e tutto ciò

mente è facilmente accessibile e impressa con sti-

Perché la maggior parte dei genitori e degli ed-