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ISSN 1121-5291
N°4 NOVEMBRE 2016 - ANNO XLV TTURA: RIFLESS

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N°4 NOVEMBRE 2016 - ANNO XLV
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3
La lettura: riflessioni e pratiche
sommario
5 Il lettore di pixel
Umberto Capra
18 I nodi della comprensione e il lettore

competente
Leggere: le righe, tra le righe, oltre le righe
Graziella Pozzo
39 Costruire un’esperienza di lettura

Elsa Del Col
56 Allegati A (francese)
Elsa Del Col
92 Allegato (inglese)
Silvia Minardi
97 Allegati B (spagnolo)
Maria del Rosario Uribe
111 Il lettore plurilingue

Elisabetta Bonvino e Diego Cortés Velásquez
131 Convinzioni, atteggiamenti, motivazioni: la

dimensione nascosta del saper leggere
Luciano Mariani
147 Valutare la comprensione scritta

Silvia Minardi 4
Il lettore di pixel
contributi
Umberto Capra
L’avvento del computer e della rete ha spostato molte attività di lettura dalla pagina al web.
Dopo un breve excursus sui diversi approcci alla lettura, il contributo entra nel vivo della questione
affrontando alcune conseguenze sul modo di leggere nel passaggio dalla linearità del testo all’iper-
testo: in rete si legge navigando, avendo a disposizione supporti multimediali come immagini e
filmati. Quale influenza hanno questi strumenti sui processi cognitivi? Nella disanima degli aspetti
di difficoltà e delle facilitazioni alla lettura in rete, così come nel “piccolo portolano tascabile” con
cui si chiude il testo, il lettore troverà un’utile bussola per la progettazione delle attività didattiche
sul web.
«Non si legge più come un tempo!»

È vero: lettori e lettura sono cambiati nel tempo. Un cambiamento che non è solo di tipo
sociologico (aspetto sul quale si concentrano, per esempio, i rilevamenti annuali dell’Istitu-
to Nazionale di Statistica - v. www ISTAT 2016) ma che coinvolge i meccanismi profondi,
mentali e cognitivi, della lettura stessa. Si tratta di una trasformazione che, per esempio, è
ben testimoniata se si riapre un testo a stampa di poco più di due secoli fa, dove ci sorprende
scoprire che la prima parola della pagina seguente viene riportata in basso a destra al piede di
quella precedente (fig. 1 e fig.2).
Figura 1: Birch 1754, vol. II p.315 (particolare)
Figura 2: Birch 1754, vol. II p.316 (particolare)
© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 5

Uno stratagemma tipografico escogitato per impedire che, nel tempo necessario a voltare
la pagina (che a noi oggi appare infinitesimale), le parole tra la fine di una pagina e l’inizio
della successiva sfuggissero di memoria, causando la perdita “del filo del discorso”. Molti
attuali studiosi dei processi di lettura direbbero che si trattava di un problema di limitata
o scarsa ‘memoria di lavoro’ (‘working memory’), secondo un modello della memoria che
appare alquanto influenzato da schemi informatici, rappresentando una specie di cache o,
meglio, di buffer1 (tanto che proprio buffer è il nome scelto per una sottocomponente della
memoria di lavoro in uno dei modelli: Baddeley 1990 e 2000; Baddeley, Hitch e Allen 2009;
Baddeley, Allen e Hitch 2011). La memoria di lavoro immagazzinerebbe frammenti di testo
per permetterne l’elaborazione, secondo molti modelli, passando attraverso una più o meno
“silenziosa” trasformazione sonora. In effetti non ci è difficile immaginare un ipotetico lettore
settecentesco di Birch le cui labbra si atteggiano in un quasi impercettibile bisbiglio mentre
“sillabano” le parole man mano lette.
Non a caso è passando attraverso la sillabazione (o i ‘phonics’ in una lingua come l’inglese)
che è stata tradizionalmente insegnata la lettura, con una sistematizzazione didattica risalente
attorno all’inizio del ’900. Un approccio sublessicale che, a partire dagli anni ’60 del secolo
scorso, viene fortemente messo in discussione da studiosi come Ken Goodman (1965; 1968;
www 2014) e Frank Smith (1973), che insistono sul superamento della lettura “fonetica”
(traduzione di grafemi in fonemi) insistendo su un modello lessicale ed olistico, fondato sulla
centralità del significato e del testo. L’aspetto ‘grafofonemico’ è solo uno degli “indizi” che
deve comporsi con quelli semantici, sintattici e pragmatici per rivelare il quadro complessivo
che è la comprensione. Il piccolo microesperimento proposto (fig. 3) da Penny Ur (1996:139)
è forse, nel suo minimalismo, più convincente di molte dotte argomentazioni e bene e sinte-
ticamente riassume l’importante spostamento focale nella ricerca e nella didattica delle lingue
da elementi segmentali o addirittura sottosegmentali, alla frase e infine al testo. Perché la
lettura diventi comprensione e non solo (stentata) enunciazione è necessario che gli studenti
vengano incoraggiati ed aiutati a sviluppare adeguate strategie di lettura (che includono, ma
non si limitano, alle diverse modalità dello skimming e dello scanning).
Figura 3: Quale di queste tre righe (ciascuna composta da otto elementi, ma di “lunghezza” crescente) si legge più velocemente? (Mio
adattamento dall’originale inglese di Ur 1996:139)
1
Ovvero ‘memoria tampone’, come si direbbe in italiano, secondo una infelice traduzione che quasi nessuno usa più.

La reputazione del modello olistico e prevalentemente “visivo” – Whole Language – basato
sugli studi di Goodman e Smith è stata in parte danneggiata da estremismi fideistici solo su-
perficialmente apparentati (e invece ben commercializzati) come quello della ‘Lettura Veloce’
– Speed Reading – di Evelyn Nielsen Wood. Il metodo Wood, la cui diffusione venne affidata
ad una azienda commerciale creata nel 1959, prometteva – attraverso la lettura “verticale” o
“trasversale” guidata senza “ripensamenti” né riletture dal rapido scorrere della mano o di un
dito sulle pagine – di raggiungere velocità di lettura oltre le 2.500 (duemila e cinquecento)
parole al minuto! Proprio lo Speed Reading si è meritato il tributo di una folgorante battuta
attribuita a Woody Allen: «I took a course in speed reading, learning to read straight down the
middle of the page, and I was able to go through War and Peace in 20 minutes. It’s about Russia»2.
Ben più importante e determinante è stata, in anni più recenti, l’opposizione del movi-
mento ‘Back to basics’ che, soprattutto a partire da paesi di lingua inglese, invoca un ritorno
ai “fondamentali” e al ripristino proprio dell’insegnamento della lettura attraverso i phonics.
Nell’opinione di chi scrive, si tratta di un movimento pedagogico in forte odore di contrap-
posizione ideologica con sfumature revansciste, che proprio nelle correzioni che ha dovuto
apportare alla “ricetta didattica originaria” evidenzia la forza delle obiezioni proprie dell’ap-
proccio al quale dichiaratamente si oppone.
La contrapposizione delle ipotesi sulla let-

tura tra quelle centrate sulla traduzione fone-
mica e quelle fondate su elementi principal-
mente visivi e sulla (ri)costruzione di signifi-
cato non è, d’altra parte, dissimile a opposte
teorie sulla memorizzazione. Semplificando:
come memorizziamo ‘sedia’? La immagazzinia-
mo verbalmente o sotto forma d’immagine? È
un’eco o un fantasma ad aggirarsi per le segrete
della nostra mente, attendendo la libertà? La
Figura 4: Da Paivio 1975:641
questione è stata oggetto di acceso dibattito,
con risultati alterni di osservazioni ed esperi-
menti a sostenere ora l’una ora l’altra ipotesi. Allan Paivio (1975, 1986), grazie ai risultati
ottenuti attraverso una ingegnosa serie di esperimenti, arriva a una salomonica convinzione
che definisce come ipotesi del Dual Coding o del codice duale. Secondo Paivio (1975) le
informazioni verbali e non verbali vengono rappresentate ed elaborate in sistemi cognitivi
indipendenti dal punto di vista funzionale, anche se connessi tra loro. Il sistema per imma-
gini è specializzato nel trattamento dell’informazione concernente oggetti ed eventi concreti;
2
«Ho fatto un corso di lettura veloce e ho imparato a leggere giù dritto nel bel mezzo della pagina; così sono riuscito a
leggermi tutto Guerra e Pace in 20 minuti. Parla della Russia». [trad. mia] Per una discussione della attribuzione della
battuta si veda http://quoteinvestigator.com/2015/12/08/speed-reading/.

l’altro sistema (verbale) è specializzato nell’affrontare le informazioni che comportano unità e
strutture linguistiche differenziate. Nei due sistemi possono entrare autonomamente stimoli
rilevanti per ciascuno di essi, ma le informazioni da non verbali possono trasformarsi in ver-
bali e viceversa. Nel 2001 Sadoski e Paivio propongono una comprensiva e unificata Dual
Coding Theory of Reading and Writing – una teoria del codice duale per la lettura e la scrittura:
At the heart of Dual Coding Theory is an explanation of the essentially human

concept that is at the heart of literacy: meaning3. (Sadoski e Paivio 2001:ix)
Si tratta di un contributo particolarmente importante ed utile a comprendere lettura e scrit-

tura, specialmente nella natura complessa dei testi nel variegato panorama mediale attuale.
Dalla pagina allo schermo

Se, come sosteneva McLuhan (1964), «The Medium is the Message» – il mezzo è il messag-
gio – la lettura quando passa da un mezzo ad un altro diverso non può che cambiare, come il
4
messaggio. Quando la lettura passa dal libro allo schermo perde presto innanzi tutto le pagine
(numerate)5 sulle quali si era applicata per secoli, spesso paradossalmente riscoprendo lo scroll
– il rotolo – che virtualmente scorre “dietro” al frame, al “telaio” della “finestra” rappresentata
proprio dallo schermo.
Quando i computer diventarono personal ed entrarono prepotentemente nella vita quo-

tidiana e cominciarono a premere per entrare anche nelle scuole, ne veniva spesso sottoline-
ata dai loro sponsor la natura interattiva: il computer attende un input – veniva, non senza
ragione, detto – prima di dare alcun risultato, richiede istruzioni. Quello del computer era
dunque – si sosteneva – uno schermo ben diverso da quello televisivo che riversava sequenze
di immagini e suoni su spettatori passivi.
Da giovane insegnante di inglese avevo in effetti osservato che molti tra i miei studenti di
scuola media, appartenenti a una generazione6 che aveva conosciuto la televisione prima –
3
Al centro della Teoria del Codice Duale sta una spiegazione del concetto essenzialmente umano che è al centro dell’al-
fabetizzazione [della capacità di leggere e scrivere]: il significato. (Trad. mia)
4
Citazione stra-abusata, ma inevitabile; sperando di non fare la fine del presuntuoso professore di comunicazione
della Columbia University fulminato da McLuhan durante una discussione in coda davanti al botteghino di un ci-
nema d’essai nel film Annie Hall di Woody Allen (1977). (v.o.: https://www.youtube.com/watch?v=sXJ8tKRlW3E;
v.it.: https://www.youtube.com/watch?v=bjlddjfw27g
5
Per la precisione ciò non è sempre e da sempre vero: per esempio, ai tempi delle interfacce non WIMP (Windows, Icons,
Menu, Pointing device) le c.d. “videate” o “schermate” rappresentavano delle “pagine”, anche se non necessariamente
presentate in sequenza lineare; nel web attuale, per esempio nella presentazione di cataloghi di merci per il commercio
online, il lungo “rotolo” necessario per elencarle tutte viene “tagliato” proprio in pagine, numerate e consultabili, avanti
e indietro, con una varietà di modalità simulate per “sfogliarle”.
6
Dovrebbe trattarsi della generazione che compone buona parte del corpo docente attuale! Ma se sono arrivati in catte-
dra, certamente di pagine hanno imparato a voltarne molte (anche metaforicamente ed esistenzialmente).

quando non del tutto al posto – dei libri di favole o di avventura, tendevano a “non voltare
pagina”. Se veniva assegnato un esercizio o una attività che iniziava, per esempio, sulla pagina
dispari del libro per poi continuare sul verso del foglio nella successiva pagina pari, l’esercizio
veniva svolto solo fino a quanto richiesto sulla prima pagina. D’altra parte i frame dello scher-
mo televisivo si succedevano senza necessità d’intervento dello spettatore, fino alla parola ‘fine’
(o alla pubblicità)! Inoltre, probabilmente, la stessa grande attenzione al ruolo mediatore della
impaginazione nei buoni libri di testo di quegli anni – che tendevano a delimitare la lezione
o la presentazione di una unità didattica nel “frame” costituito dalle due pagine aperte, pari e
dispari, (ottima cosa, non vorrei essere frainteso) – finiva per rafforzare una visione modulare
e non seriale anche della lettura (figg. 5 e 6).
Figure 5 e 6: L’impaginazione lineare e sequenziale di un vecchi manuale scolastico (Jaccod 1942:196-197) e la struttura modulare, impa-
ginata sull’apertura delle due pagine pari e dispari, del libro di un corso del decennio scorso (Papa & Shelly 2004: vol.1)
Nel confronto anche superficiale tra pagine come quelle delle figure 1, 2 e 5 e quelle
della figura 6 “salta immediatamente all’occhio” il ruolo fondamentale giocato in queste ul-
time dalle componenti grafiche e dalle immagini, che assolvono compiti non solo decorativi
quanto principalmente comunicativi (di indexical meaning, avrebbe forse detto un Henry
Widdowson degli anni ’80).
Non sempre le insegnanti7 di area linguistica hanno una formazione specifica e una consa-
pevolezza che consenta loro di sviluppare una appropriata educazione alla lettura dei testi visi-
vi non verbali; tuttavia già la generazione di coloro che sono nate con la televisione italiana8 è
o si appresta ad andare in pensione, ed è auspicabile che coloro che sono cresciute pienamente
nella “civiltà dell’immagine” abbiano acquisito gli strumenti culturali e didattici per guidare
i propri allievi verso un pieno alfabetismo dell’immagine, la cui necessità qui è possibile solo
menzionare, rimandando ad altri approfondimenti.
Il cinema prima e la televisione poi hanno dunque imposto lo sviluppo di nuove capacità
7
Si utilizza solo il femminile per indicare tutta la professione per semplicità e in riconoscimento del ruolo di maggioranza.
8
Generazione cui appartiene chi scrive queste note.

di “lettura”, per linguaggi che in parte derivavano le loro forme da quelli verbali, inglobando-
li, ma aggiungendovi nuovi ordini dimensionali, in rapporti dialettici tra loro. Oggi, tuttavia,
quando parliamo di lettura da uno schermo non è a quello cinematografico né a quello televi-
sivo che facciamo solitamente riferimento, bensì a quello di un computer, di uno smartphone
o di un tablet.
Dal flusso lineare all’ipertesto

Se sugli schermi cinematografici e televisivi il messaggio – multimediale – scorre in un
flusso lineare nel tempo (non dissimile al succedersi di argomentazioni, dialoghi, immagini e
suoni descritti ed evocati, propri di un romanzo o di un saggio) quello che appare “dietro” la
finestra – o lo “spioncino” – di computer, tablet e smartphone è uno scorcio di un paesaggio
più ampio, un messaggio articolato nello spazio: un ipertesto. E poiché computer, tablet e
smartphone sono ormai prevalentemente e permanentemente connessi a quell’enorme iper-
testo globale che è il World Wide Web, si tratta di un paesaggio sterminato, che si spinge ben
oltre la linea dell’orizzonte.
Non è un caso, come ci ricorda Graziella Pozzo (2006:32), che la “lettura” degli ipertesti
venga piuttosto chiamata ‘navigazione’. Di un ipertesto piuttosto che un indice si può trac-
ciare infatti una ‘mappa’, tanto più complessa quanto più è articolato e quanto meno è lineare
(figura 7).
Figura 7: Mappa dei collegamenti ipertestuali (link) dalla pagina principale della Wikipedia inglese. (By Trevor MacInnis at the English
language Wikipedia, CC BY-SA 3.0)
Pozzo (2006:35-38) definisce la lettura in rete caratterizzata dall’essere:

• multimediale e multimodale (o multicanale)
• interattiva

• strumentale, esperienziale e autoregolata
• esplorativa ed estensiva
• evolutiva.
Osserva inoltre molto appropriatamente (2006:33) che:
Internet pone problemi nuovi. La sua stessa immediatezza e facilità di accesso,

che promette conoscenza a basso prezzo, è di fatto un’illusione. Si digita, si clicca, si
entra e, volendo, si stampa. E il gioco è fatto? Non proprio. Si dispone di una risorsa
esterna. Ma, per poter usare tale risorsa efficacemente e criticamente, essa va prima
integrata nella risorsa interna che è la mente. Apprendere e comprendere richiedono
infatti non solo un possesso esterno, ma anche un’integrazione delle conoscenze nuove
con le risorse mentali già disponibili. In altre parole, per diventare conoscenza, le
risorse esterne vanno trasferite alla mente e per essere interiorizzate vanno prima
elaborate.
Diversi studi hanno cercato di approfondire e valutare sperimentalmente i processi co-

gnitivi legati alla lettura di ipertesti, i vantaggi o svantaggi, le maggiori o minori difficoltà
di quella che, per semplificazione, indicheremo come ‘lettura online’.9 Amadieu, Lemarié e
Tricot (2015), per esempio, hanno indagato sul contributo ai processi cognitivi profondi e
all’apprendimento di ipertesti ed in particolare delle loro componenti multimediali – im-
magini, animazioni, video e filmati. Nella discussione conclusiva della loro ricerca (2015:9)
osservano come questa abbia messo in evidenza che multimedialità, animazioni e ipertesti
possano effettivamente produrre una più approfondita comprensione dei materiali studiati
richiedendo processi di connessione tra le parti contenenti informazioni rilevanti. Tuttavia,
avvertono, sebbene appaia confermata dal loro studio la cruciale importanza di tali processi
di creazione di relazioni concettuali per la costruzione di un modello mentale coerente e
per la sua adattabilità in compiti di applicazione (transfer tasks), non sempre gli apprendenti
sono in grado di tracciare le connessioni richieste da simili processi. Tali elaborazioni, infatti,
richiedono o la disponibilità di particolari risorse cognitive – quali conoscenze pregresse del
dominio rilevante – o una guida appropriata che limiti i processi interferenti e punti l’atten-
zione dell’apprendente proprio sul processo di creazione di relazioni concettuali.
While text and picture formats or multiple representations can promote a better use
of working memory resources under some circumstances, they may also be challenging
by causing a split of attention between the information sources that hamper the
relational processes between the different representations. As far as animations are
concerned, they contribute to learning of dynamic information, but require an adapted
9
Appunto per semplificare, poiché non è solo collegandosi a internet che si incontrano ipertesti e non tutti i testi che si
incontrano online sono ipertesti.

design to guide content selection and organization processes. Finally, hypertexts convey
non-linear and free access to information that can promote inferential activity,
but once again, this can also be cognitively challenging. Tools, such as graphical
overviews, which highlight the content structure, assist learners in navigating through
information space and processing the relations between the information sections.
In sum, constructing meaning from digital documents can be facilitated by designs
that both foster relational processes […] between different formats, representations or
parts of information, and assist these processes by reducing the cognitive cost imposed
by processes ineffective for learning (i.e. extraneous cognitive load). In other words, in
order to foster deep comprehension with digital documents, cognitive resources must
be released to allow the relational processes .10 (Amadieu, Lemarié e Tricot 2015:9)
Sebbene anche i testi cartacei presentino alcune caratteristiche e funzioni che possono
essere definite “ipertestuali” (le note a piè di pagina o a fondo testo, sommari ed indici,
illustrazioni, tavole e didascalie – con i numeri di pagina, di nota, ecc. ad assicurare il link,
il collegamento) sono gli ipertesti digitali e, a maggior ragione, quelli online a presentare
complessità di un ordine superiore, aggravate – come acutamente osserva Pozzo (2006:44) –
dallo scomparire, dal campo visivo del frame dello schermo, della parte di testo all’origine del
collegamento e del salto ipertestuale. Un testo per di più spesso già visibile solo parzialmente,
rendendo meno facile «sfruttare quegli elementi di coesione individuabili con una scorsa rapida
del testo nella sua completezza».
Il rischio fondamentale paventato dalla ricerca sperimentale è quello del ‘sovraccarico co-
gnitivo’ (cognitive overload). Infatti, se la ricchezza multimediale e l’articolazione strutturale
“spaziale” degli ipertesti – e in particolare di quelli del Web – li rende particolarmente capaci
di trattare pervasivamente informazioni e concetti complessi, contemporaneamente offrendo
ampi gradi di libertà nei percorsi e nelle modalità di lettura possibili, «[e]siste tuttavia anche un
rovescio della medaglia, che viene spesso richiamato nel rischio di “smarrimento” o “disorientamen-
to” cognitivo per eccesso di informazione, in perdita del senso relativo delle gerarchie dei contenuti,
10
Sebbene le strutture testuali e iconiche o le rappresentazioni multiple possano promuovere una migliore utilizzazione
delle risorse della memoria di lavoro in alcune circostanze, esse possono anche rappresentare una difficoltà causando
una frammentazione dell’attenzione tra le fonti informative che intralcia l’elaborazione di relazioni tra le diverse rappre-
sentazioni. Per ciò che concerne le animazioni, queste contribuiscono all’apprendimento di informazioni dinamiche, ma
richiedono di essere appositamente progettate per guidare la selezione di contenuti e i processi organizzativi. Infine, gli
ipertesti convogliano un accesso libero e non lineare alle informazioni che può promuovere l’attività inferenziale, ma,
di nuovo, ciò può rappresentare un aggravio cognitivo. Strumenti, quali sommari grafici che illustrano la struttura dei
contenuti, assistono gli apprendenti nella navigazione attraverso lo spazio informativo e nell’elaborazione di relazioni
tra le varie informazioni.
In conclusione, la costruzione di significato nella lettura di documenti digitali può essere facilitata da stesure che favo-
riscano l’elaborazione di relazioni […] tra diverse tipologie di formati, rappresentazioni e informazioni e siano altresì
d’ausilio a questi processi riducendo il costo cognitivo imposto da processi inefficaci per l’apprendimento (cioè il carico
cognitivo estraneo). In altre parole, per favorire la comprensione profonda con documenti digitali è necessario liberare
risorse cognitive per permettere l’elaborazione di relazioni. (Trad. mia)

in una parola nel rischio di naufragio telematico» (Capra 2005a:162).
In uno studio sperimentale particolarmente articolato e meticolosamente completo, un

gruppo di ricercatori tedeschi cercò di determinare la relazione tra abilità di lettura, dispo-
nibilità di memoria di lavoro e sviluppo di strategie nell’apprendimento da ipertesti, così
riassumendone i risultati (Naumann et al. 2008:197):
Cognitive and metacognitive strategies are particularly important for learning

with hypertext. The effectiveness of strategy training, however, depends on available
working memory resources. Thus, especially learners high on working memory capacity
can profit from strategy training, while learners low on working memory capacity
might easily be overtaxed. In addition, efficient basic reading comprehension processes
are important for strategy training to be successful: When both the newly acquired
strategies and poorly routinized basic reading comprehension processes compete for
working memory resources, navigation within the hypertext and learning might
deteriorate rather than improve.11
Nei loro esperimenti (su un campione di 64 studenti universitari) gli studenti inizialmente
con maggiore disponibilità di memoria di lavoro e migliori abilità di lettura (misurata su testi
brevi, non ipertestuali) traevano profitto da un addestramento per le strategie, valutato sia
in termini di risultati dell’apprendimento sia di qualità della loro navigazione degli ipertesti,
mentre il gruppo che aveva registrato memoria di lavoro e abilità di lettura inferiori alla media
risultava peggiorare in entrambi gli aspetti. Sia il miglioramento degli uni che il peggioramen-
to degli altri risultava indirettamente correlabile alla qualità della navigazione.
I risultati appena citati su un campione di studenti universitari sembrano trovare confer-

ma in una ricerca sperimentale effettuata su studenti di quinta elementare (Yao-Ting et al.
2015:1):
The results show that fifth-graders, irrespective of their reading ability, found it
difficult to navigate the non-linear structure of hypertexts when searching for and
integrating information. When they read with goals, they adjusted their reading speed
and the focus of their attention. Their offline reading ability also influenced their
11
Le strategie cognitive e metacognitive sono particolarmente importanti per l’apprendimento con gli ipertesti. L’ef-
ficacia dell’allenamento strategico, tuttavia, dipende dalle risorse di memoria di lavoro disponibili. Di conseguenza
sono specialmente gli apprendenti con una maggiore capacità della memoria di lavoro a sapere trarre profitto da un
addestramento alle strategie, mentre gli apprendenti con una scarsa capacità della memoria di lavoro vengono facil-
mente sopraffatti. Inoltre, affinché l’allenamento strategico abbia successo sono importanti efficienti processi di base
di comprensione nella lettura. Quando sia le neoacquisite strategie sia gli scarsamente routinizzati processi di base di
comprensione nella lettura competono entrambi per le risorse di memoria di lavoro, la navigazione all’interno dell’iper-
testo e l’apprendimento possono deteriorarsi anziché migliorare. (trad. mia)

online reading performance. 12
Gli autori taiwanesi ne ricavano una raccomandazione affinché le specifiche abilità e stra-
tegie di lettura online siano oggetto di apposito insegnamento, fin dalla scuola elementare
(ma a proposito si ricordino i caveat dello studio tedesco).
Se la complessità degli ipertesti pone difficoltà di navigazione, esistono mappe o portolani

che possono assistere il povero estraniato pilota? La domanda ha risposta affermativa: esistono
schemi grafici o mappe che rappresentano la macrostruttura di un ipertesto e alle quali viene
affidato un ruolo simile a quello dei sommari per i libri (la casella di ricerca equivale, ma
surclassa, gli indici analitici e dei nomi). La figura 7 ne rappresenta un esempio, anche se di
particolare complessità.
Da una ricerca spagnola (Salmerón et al. 2009:1317) risulterebbe che sintesi grafiche rap-
presentanti la macrostruttura dell’ipertesto siano utili se lette all’inizio di una sessione di
studio di ipertesti difficili, mentre con ipertesti facili scoraggerebbero gli studenti a portare a
termine la lettura (ritenuta a quel punto banale) una volta lette alcune prime sezioni del facile
ipertesto (risultati della accurata ricerca intuitivamente accettabili, anche se tutti giustificabili
applicando diverse e persino contrastanti teorie sull’apprendimento!).
Le mappe degli ipertesti sono il corrispettivo grafico e visivo delle ‘mappe mentali’, che
non a caso costituiscono la rappresentazione spaziale mentale di esperienze e conoscenze del
mondo (Gould &White 1974); sviluppare queste ultime è forse la migliore propedeutica alla
“competenza cartografica mentale”, ma molti suggerimenti all’insegnante possono venire dal
lavoro di Marco Guastavigna (Gineprini & Guastavigna 2004 e WWW; Guastavigna 2007 e
WWW2010).
I salti ipertestuali online sono possibili e frequenti anche da un ipertesto ad un altro. Per
“non perdere il segno” molti degli attuali browser13 permettono di aprire diverse “pagine” web,
identificandole con delle ‘linguette’ titolate (tabs) che permettono di passare da un ipertesto
all’altro senza dovere ripercorrere al contrario tutta la rotta. Si tratta di un salto nell’iperspazio
degno di Star Trek del quale non dovrebbe essere difficile fare impadronire gli allievi.
Un altro problema da non trascurare è quello dell’affidabilità delle informazioni reperite

su WWW:
Una semplice ricerca con un paio di parole chiave su Google […] può risultare
12
I risultati [ottenuti] mostrano che gli alunni di quinta elementare, indipendentemente dalle loro abilità di lettura. incon-
travano difficoltà nel navigare nella struttura non lineare degli ipertesti per cercare ed integrare informazioni. Quando
leggevano con degli scopi/obiettivi, adattavano la propria velocità di lettura e focalizzavano la propria attenzione. Le
loro abilità nella lettura offline influenzava anche le loro prestazioni nella lettura online. (Trad. mia)
13
Nessuno saprebbe di cosa si parli se li chiamassi ‘navigatori’, ahimé!

in centinaia o migliaia, quando non centinaia di migliaia, di documenti reperiti.
Si tratta di una incredibile risorsa, che non smette di stupire coloro che sono cresciuti
contando esclusivamente sugli strumenti della ricerca bibliografica e documentale
tradizionali. La facilità con la quale è possibile “pubblicare” documenti sulla rete ha
però anche un rovescio della medaglia: venendo a mancare il filtro della tradizionale
filiera editoriale, molto di più diventa disponibile, ma in quel molto c’è anche parec-
chia immondizia o comunque informazioni di scarsa qualità e attendibilità. È ne-
cessario educare gli studenti a valutare criticamente l’affidabilità delle informazioni
così facilmente reperite. (Capra 2005a:162)
Si tratta di un tema non nuovo nella didattica e la necessità di una educazione alla lettura
critica e alla valutazione dell’affidabilità ed autorevolezza delle fonti non è certo nata con gli
ipertesti online; di certo l’hanno resa più acuta. Qualche suggerimento di attività da aggiun-
gere al repertorio di ciascuna insegnante può essere trovato in Capra 2005b:29-31 e in Pozzo
2006.
Piccolo portolano tascabile per l’insegnante

Cosa può fare un’insegnante dopo avere perso l’orientamento nella mareggiata di questo
testo, le sue note e rimandi bibliografici e collegamenti al web? In primo luogo confidare sulle
proprie abilità di lettura: un intero mondo di libri, articoli, blog, ecc. attende solo di trovare
lettrici e lettori curiosi, consapevoli e critici. Quindi può rassicurarsi: se ha saputo insegnare
a leggere testi offline ai propri studenti, saprà imparare ad insegnare loro a padroneggiare la
lettura di ipertesti online.
• Intanto può cominciare proprio sviluppando ed allenando buone strategie di lettura
“cartacea”, facendo dei propri allievi i “bravi lettori” di alcune delle ricerche citate.
• Per allenare alla lettura non lineare può cominciare intensificando la ricerca e la consul-
tazione di testi di riferimento (enciclopedie, dizionari, manuali, atlanti, repertori, catalo-
ghi, ecc.) cartacei, digitali offline e online.
• Un’insegnante di lingue ha mille occasioni per stimolare e sviluppare le capacità di “let-
tura” delle immagini – fisse ed in movimento – e dei grafici.
• Un’insegnante di lingue può far crescere la memoria di lavoro dei propri studenti ad
esempio incoraggiandoli a tenere “in sospeso” il significato di parole non conosciute e a
cercare di dedurne il significato dal contesto; è comunque una buona strategia di lettura.
• Un’insegnante di lingue può abituare all’uso di rappresentazioni grafiche delle mappe
mentali in mappe concettuali e “spidergraph”.
• Gli elementi ipertestuali “cartacei” – sommari, indici, note, ecc. – possono essere un
ottimo terreno per incominciare a sperimentare la navigazione “all’asciutto”.
• Incoraggiare la lettura critica e sviluppare la capacità di valutare l’affidabilità e l’autorevo-

lezza delle fonti è buona pratica sia per i testi sia per gli ipertesti (e anche per le “regole”
della lingua studiata!).
• Conviene ricordare che, per la lettura digitale ipertestuale online come per quella carta-
cea offline, il modo migliore per imparare a leggere è leggere.
• Infine, l’insegnante accorta e riflessiva ricorderà che anche questo articolo, come ogni te-
sto, ha dei margini bianchi: perfetti per annotarci i propri pensieri, le proprie esperienze.
Così diventerà davvero un ipertesto interattivo.
Buon lavoro e buone letture.
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lettura settembre 2016]

I nodi della comprensione
contributi
e il lettore competente
Leggere: le righe, tra le righe, oltre le righe
Graziella Pozzo
Si impara a leggere leggendo o si può imparare (e insegnare) ad essere lettori attenti e consapevo-
li? Data la complessità dell’atto, la domanda secca richiede in realtà una risposta articolata, come
ben hanno messo in luce le ricerche sulla cognizione e metacognizione degli ultimi quarant’anni.
Leggere è un processo interattivo e riflessivo. Capire un testo, lungi dall’essere una mera attività di
decodifica di segni grafici (lettura lineare di parole, di frasi, di righe) è, al contrario, un’attività
complessa del pensiero in cui la mente, impegnata a dare senso a quanto legge, coopera con il testo
attivando una molteplicità di processi inferenziali e di strategie in funzione dello scopo e del tipo di
testo (lettura tra le righe); in alcuni casi il lettore può anche rompere il tacito patto cooperativo per
andare oltre il testo, per riflettere su quanto si sta leggendo e per valutarlo (lettura oltre le righe).
Dopo aver aperto con alcune attività volte a stimolare un ruolo attivo del lettore, il contributo
prende in considerazione la complessità dell’atto soffermandosi su ogni singolo elemento, separata-
mente e nei suoi intrecci, a cui fa seguire alcune implicazioni per la lettura a scuola.
Qualche precisazione sulle scelte operate. Nel corso dell’esposizione il riferimento sarà a
un ‘lettore esperto’ in contrapposizione a un ‘apprendista lettore’. Partire da cosa sa e sa fare
un lettore competente quando legge ha alcuni vantaggi: permette di individuare i processi
e le strategie messe in campo per raggiungere lo scopo prefisso, indicando quali attivare per
portare un apprendista lettore ad essere un lettore competente; fornisce le coordinate utili per
progettare il curricolo e individuare i traguardi; offre contestualmente un orientamento su
compiti e strategie idonee a sviluppare la competenza di lettura a scuola, non solo in verticale,
nei vari anni scolari, ma anche in orizzontale, visto che comprendere è un’attività della mente
che riguarda tutti gli ambiti disciplinari e non solo quello linguistico.
Il contributo non considera la lettura tecnica della fase iniziale, quando il bambino impara
a riconoscere le lettere per costruire parole/frasi, presupponendo che i processi cognitivi di
decodifica siano automatizzati e le risorse cognitive disponibili per l’attivazione dei processi
superiori. Né focalizza la lettura in L2/LS, anche se non vi mancherà qualche accenno, sia
perché il quadro di riferimento sotteso è lo stesso –valgono le stesse le considerazioni sul letto-
re, sui testi, sui processi cognitivi e metacognitivi e sulle strategie–, sia perché la comprensione
di testi in L2/LS è oggetto degli altri contributi in questo numero.
© lend 4_2016 - Graziella Pozzo - I nodi della comprensione e il lettore competente 18

1. Spunti per partire
1.1. Ostacoli alla comprensione
Consideriamo alcune difficoltà del lettore inesperto. Riflettere sugli ostacoli può aiutare a
riflettere e a interrogarsi sulle pratiche di classe, spesso limitate a una lettura di default quasi si
nascesse ‘imparati’, per individuare supporti e strategie idonee a gestire i problemi all’interno
di una solida cornice di riferimento. Quali inciampi può incontrare un alunno mentre legge?
Mentre si legge la lista di difficoltà si provi a:
a. contrassegnare le difficoltà riscontrate nel proprio contesto con i propri allievi
b. cerchiare le difficoltà di cui non è stato finora consapevole
c. arricchire l’elenco con difficoltà nuove.
- Pensa che leggere significhi decodificare segni grafici.

- Non sa adattare il modo di leggere un testo allo scopo per cui lo legge.
- Non sa di sapere: non sa di disporre di conoscenze utili per la comprensione e non sa
attivarle.
- Si lascia trascinare dalla linearità del testo e tende a leggere i testi nello stesso modo; per
es., legge un testo di studio come se fosse una storia.
- Non sa sfruttare elementi del testo come titoli, sottotitoli, caratteri tipografici diversi.
- Non sa fare ipotesi sul testo e non sa interrogarlo.
- Non sa distinguere tra informazioni principali e informazioni accessorie di un testo.
- Non sa cogliere la struttura del testo.
- Non sa fare inferenze.
- Ha difficoltà a mettere in relazione informazioni distanti nel testo.
- Non sa sfruttare gli elementi di coesione del testo per creare collegamenti.
- Durante la lettura tende a mantenere le ipotesi fatte all’inizio.
- Non sa capire dove non capisce.
- Non sa sfruttare la permanenza del testo nel caso in cui non capisce.
- Di fronte a una parola che non conosce non sa attivare strategie compensative.
- Non sa riportare a sintesi quanto letto.
- Non sa controllare il processo di comprensione.
- Fatica a mantenere la concentrazione per un periodo prolungato.
- ………………………….
1.2. Qualche asserzione sulla lettura

Consideriamo ora alcune asserzioni sulla lettura, su cui il lettore è invitato ad esprimere il
proprio accordo / disaccordo.
1. La lettura è un modo per accedere al mondo, interpretarlo e confrontarsi con culture
diverse.

2. Si legge una varietà di testi: un orario, una storia, un libro di testo, una pagina web ...
3. Si legge per una varietà di scopi: per informarsi, per studiare, per passare il tempo, per
il piacere di leggere…
4. La lettura è un’attività di senso che richiede, al di là dell’identificazione visiva dello sti-
molo, l’attivazione di processi cognitivi.
5. Comprendere un testo scritto è un’attività complessa che richiede l’attivazione di più pro-
cessi come fare ipotesi sul contenuto, individuare informazioni esplicite, fare inferenze …
6. Saper leggere non è un fatto naturale ma il risultato di un’alfabetizzazione culturale.
7. Si diventa lettori competenti praticando la lettura e riflettendo sul processo.
1.3. E la lettura a scuola?

Sulla base della propria esperienza e pratica, si provi ora a riflettere sulle risposte date
sopra, utilizzando le domande proposte qui di seguito. Ognuno potrà così verificare quanto
la propria visione di lettura trovi una corrispondenza nella rappresentazione delle pratiche di
classe. A scuola:
1. cosa si legge? prevalentemente testi scolastici? testi della quotidianità? quali argomenti
vengono proposti? quanto rilevanti sono gli argomenti proposti per gli alunni? gli argo-
menti proposti aiutano a capire la propria cultura e quella di altri?
2. si propone una varietà di testi? quali tipi e generi testuali si leggono? si propone la lettura
di testi in rete, di testi non continui contenenti grafici, tabelle?
3. perché si legge? gli alunni sanno perché leggono? perché lo chiede l’insegnante? per
rispondere a domande di comprensione? hanno un motivo per leggere: per ricavare
informazioni utili, per svolgere un lavoro, per discutere, per il piacere di leggere, …?
4. nella lettura si privilegiano gli aspetti tecnici? si privilegia il senso?
5. come si leggono i testi? sempre allo stesso modo? si stimolano modi diversi di leggere a
seconda di ciò che si vuole ottenere?
6. si pone attenzione alle diverse fasi della lettura? si facilita l’attivazione di diversi processi
cognitivi?
7. si presta attenzione alle difficoltà degli alunni? gli alunni hanno modo di riflettere sulle
loro difficoltà?
Si è individuato uno scarto tra la propria idea di lettura e le pratiche di classe? Si è risposto
affermativamente alle varie asserzioni ma la rappresentazione delle pratiche di classe sembra
dire un’altra cosa? Se il contesto che emerge è del tipo di quello qui di seguito descritto, quan-
to seguirà potrà chiarire i motivi del divario. Ma potrebbe trovare utili riflessioni e spunti
operativi anche chi questo scarto non lo ha registrato.

Contesto. L’insegnante decide cosa far leggere e tende a proporre una tipologia limitata di
testi (fiabe, racconti, testi di studio); gli alunni leggono senza avere prima condiviso uno sco-
po, per rispondere alle domande di controllo di quanto è stato capito; mancando un preciso
obiettivo da raggiungere prevale la lettura lineare, di decodifica, riga per riga, e una tendenza
a leggere i testi sempre allo stesso modo, leggendo, per esempio, un testo di studio come se
fosse una storia.
2. Gli elementi del costrutto e gli intrecci

I diversi tipi di difficoltà mostrano quanto leggere sia un atto complesso. E in effetti ad
essere complesso è lo stesso costrutto sotteso alla competenza di lettura, che comprende di-
versi elementi e innumerevoli relazioni e interazioni tra di loro. Si consideri: c’è un lettore
(CHI) che legge in un dato contesto (CONTESTO) un testo (CHE COSA) per uno scopo (PERCHÉ),
in un modo che sarà funzionale all’obiettivo (COME), attivando contestualmente PROCESSI e
STRATEGIE sulla base delle ABILITÀ acquisite, consolidatesi nel tempo.
2.1. Una mappa

Volendo rappresentare visivamente i diversi elementi si potrebbe ottenere una mappa come
quella della Fig. 1, in cui i nodi principali sono costituiti dalle parole date sopra in maiusco-
letto; disposti in sottordine, altri elementi più specifici; segnalati da frecce, i possibili intrecci.
Comprendere
Enciclopedia
testi scritti
Conoscenze Conoscenze LETTORE

sul mondo formali
Continui
CONTESTI
personale, scolastico TESTI
pubblico Non continui
PROCESSI
SCOPO
TIPOLOGIE, Caratteristiche
FASE
GENERI TESTUALI
COGNITIVI
MODI DI
ABILITA’,
Attivare LEGGERE Coesione
P STRATEGIE
conoscenze
R Descrivere
E- l. orientativa Struttura
(skimming) del testo
Fare ipotesi
Orientarsi Narrare
sul testo referenza
l. selettiva
D Individuare
elementi fattuali Selezionare (scanning) Dare
U connettivi
R Informazioni l. puntuale istruzioni
A Cogliere il
Riconoscere coesione
N significato globale l. riflessiva
genere testuale lessicale
T Esporre
E Fare inferenze Inferire significato parole
Interpretare non note da contesto l. studio
Argomentare
Sfruttare i connettivi
l. estensiva
Riflettere sul testo
D Collegare informazioni
O Valutare i contenuti vicine e distanti in testo
P
O METACOGNITIVI
Valutare la forma
Riflettere su
strategie attivate
Controllare il
processo
Fig. 1. La comprensione di testi scritti: mappa dei nodi e di alcune specificazioni

2.2. Il lettore e il suo apporto al testo
Il lettore e la sua enciclopedia, vale a dire le conoscenze disponibili nella memoria a lun-
go termine, sono un elemento centrale. È stato per primo Ausubel (1995) nella sua teoria
dell’apprendimento significativo a dare importanza al bagaglio di conoscenze ed esperienze
del soggetto che apprende. Secondo l’autore, le nuove acquisizioni assumono per l’appren-
dente la massima significatività solo se collegate con le strutture di conoscenza già disponibili,
se sono cioè integrate nella sua struttura cognitiva; ciò che un apprendente sa diventa cioè il
fattore che più determina se e cosa verrà successivamente appreso. In questo senso l’apprendi-
mento si configura come un processo attivo in cui un alunno cerca di dare senso a ciò che lo
circonda integrando il noto con il nuovo.
Un ulteriore apporto alle strutture di conoscenza e a come esse vengono immagazzinate

proviene dalle ricerche in ambito cognitivista che a partire dagli anni ’60 hanno posto l’atten-
zione sui meccanismi dell’acquisizione e sulla strutturazione della conoscenza, facendo luce
su come funziona la mente quando si elaborano informazioni nuove. In tutti questi studi, se
pur con nomi diversi e con qualche differenza, la conoscenza viene rappresentata per schemi,
formati che derivano dalla presentazione ripetuta di esperienze simili, dalle quali vengono
astratte caratteristiche comuni: il frame per Minsky (1990), lo schema per Rumelhart (1991),
lo script per Schank (1992) (vedi Tabella 1).
Frame. È un insieme organizzato di informazioni riferite alle conoscenze dichiarative e alla rappresentazione mentale
degli oggetti e delle loro caratteristiche. Secondo Minsky, «quando si incontra una situazione nuova, o imprevista,
viene evocata dalla memoria una struttura mentale complessa, la quale, mediante un processo di istanziazione, viene
adattata alla situazione specifica e fornisce una chiave di interpretazione per essa». Per vedere come un oggetto o
un concetto possano organizzarsi nella mente si estraggono gli elementi strutturali come si vede nell’esempio.
Dato il concetto ARENA si isolano gli elementi della struttura: la sua funzione, le sue caratteristiche e le relazioni:
- funzione: a cosa serve? dove si sviluppa? quando, in che periodo?
- caratteristiche: come si presenta? di quali parti si compone? con quali materiali è costruito?
- relazione: come si differenzia da altre costruzioni?
Schema. Lo schema è simile al frame: è una struttura astratta di conoscenze attivata in modo inconsapevole.
Si prenda la parola SCUOLA. Viene subito evocato un schema che comprenderà questi slot (caselle):
- persone: alunni, insegnanti, dirigente, personale tecnico, bidelli, …
- oggetti: aule, palestra, cortile, banchi, sussidi didattici, libri, quaderni, …
- azioni e situazioni: fare lezione, ascoltare, discutere, leggere, scrivere, risolvere problemi, fare ricreazione, svolgere
una prova, …
Script. Si riferisce alle conoscenze procedurali e alla strutturazione formale di eventi di routine. A differenza dei primi
due casi, qui la rappresentazione mentale riguarda la catena dei microeventi che compongono la routine.
Così, la routine ANDARE AL RISTORANTE prevede questi slot: entrare, salutare, chiedere un tavolo, sedersi, chiedere
il menù, ordinare, scegliere, mangiare, chiedere il conto, pagare, salutare, uscire.
Tabella 1 - Formati di rappresentazione della conoscenza nella mente
Quanto più sa attivare schemi richiamando dalla memoria a lungo termine le proprie
conoscenze sul mondo (o enciclopedia) per integrare le informazioni nuove nella propria

struttura cognitiva, tanto più un lettore è efficace. In questo caso il riferimento è agli schemi
semantici, schemi che permettono di compiere alcune utili operazioni per dare senso a quanto
si legge, come fare anticipazioni e ipotesi, disambiguare passi poco chiari, fare inferenze, come
mostrano questi piccoli esperimenti.
Primo esperimento. Immaginiamo di trovare la frase: “Giovanni andando a scuola era

preoccupato per la lezione di matematica”. Alla domanda: Chi è Giovanni? non c’è dubbio
che la maggior parte dei lettori risponderà che molto probabilmente Giovanni è un alunno.
Il testo non lo dice, ma lo possiamo inferire in quanto la parola SCUOLA del testo attiva im-
mediatamente il relativo schema (cfr. Tabella 1 - in maiuscoletto gli slot dello schema). Letta
la parola Giovanni, il lettore restringe le opzioni escludendo subito che si tratti di un luogo
o un oggetto. Sarà forse uno STUDENTE, visto che è tipico di uno studente essere preoccupato
della LEZIONE. Si attiva inconsapevolmente lo schema scuola, per inferire chi è Giovanni.
Riprenderemo questo esempio più avanti con riferimento al modello dall’alto, guidato dalle
conoscenze del lettore.
Secondo esperimento. Si legga ora il testo seguente: di chi, di cosa si parla?
È come se fosse invisibile. Tutto ciò che si vede è un mucchio di plastica, un grosso mucchio di plastica,
accartocciato accanto a un cassone dell’immondizia, sul viale di fronte ai giardini. Parcheggiando l’auto
viene quasi la tentazione di saltarci su quel mucchio informe, o di passarci sopra una volta scesi dalla
propria scatola d’acciaio. Ma la plastica non è vuota. Dentro c’è lui. Con davanti a sé tutta la notte, tutto
l’inverno, tutta la città. Come se fosse invisibile.
Il testo non lo dice, ma da un confronto è assai probabile che emerga una stessa ipotesi. Più
della risposta, interessa qui osservare la cornice di problem solving del testo. Immaginando il
percorso mentale di un lettore che coopera con il testo è probabile che, dopo aver letto la frase
iniziale, il lettore faccia una sua ipotesi collegando quanto dice il testo con la propria esperien-
za, o enciclopedia. Di chi si parla? Un “grosso mucchio di plastica accartocciato” non dirime
la questione e il lettore resta in attesa di nuovi indizi. Continuando nella lettura è probabile
che attivi lo schema GIARDINETTI DI CITTÀ e relativi slot: viali, aiuole, panchine, persone varie.
Tale schema stereotipico però non aiuta. Solo procedendo nel testo, quando si incontra “lui”
non ci sono più dubbi: si tratta di una persona. La frase finale scioglie l’enigma, anche se il
lettore deve ancora cooperare (attivare un altro schema) per inferire chi sia “lui”.
Altri schemi attivati durante la lettura sono gli schemi formali, riferibili alla struttura del
testo - schemi testuali - , o alla forma linguistica - schemi linguistici. Uno schema testuale
è la rappresentazione di tipi e generi testuali basata sui tratti distintivi di ognuno, per cui è
possibile distinguere i diversi tipi di testo: narrativo, descrittivo, regolativo, espositivo, argo-
mentativo, ma anche i diversi generi testuali: per esempio, tra i testi narrativi, distinguere una
fiaba da una favola, da una biografia, da un articolo di cronaca … . In una fiaba ci aspettiamo
l’apertura “C’era una volta” e una struttura formale che rispetti la sequenza temporale dei fatti

(schema per altro già ben presente nei bambini, come si può osservare quando, a fronte di
elementi della storia scombinati per gioco, la reazione di protesta è immediata); mentre in un
articolo di cronaca, titolo e incipit anticipano solo alcuni elementi informativi tali da invo-
gliare il lettore a proseguire nella lettura. Riconoscere gli schemi testuali aiuta quindi a muo-
versi con agio all’interno della struttura, rendendola così più rapida, economica e funzionale.
A livello più basso, di frase o di parola, si attivano schemi linguistici, automatizzati dal
lettore esperto, come mostra l’esempio:
Forse il tempo si era messo allo stabile, anche se all’orizzonte nuvole nere sembra-
in cui si può anticipare senza sforzo la desinenza verbale -vano, sulla base di un ragionamento
in parte morfologico, la desinenza del verbo, in parte sintattico, visto che si tratta di accordare
il verbo della frase secondaria con quello della principale.
Infine, il lettore porta al testo schemi culturali, basati sulle convinzioni e valori personali
o culturali (cfr. Carrell, Eisterhold 1991; Kramsch 1993; Del Col 2008), spesso senza esserne
consapevole, per cui non è insolito imbattersi in situazioni in cui chi legge non riesce a modi-
ficare lo schema attivato nonostante le evidenze nel testo, soprattutto quando queste cozzino
contro opinioni rigidamente precostituite quali sono gli stereotipi. Così, a fronte di un testo
in cui i cowboy venivano descritti come persone senza armi (avrebbero spaventato i cavalli)
e poco interessati a combattere gli Indiani, alcuni alunni non riuscivano a convincersi che i
cowboy non portassero armi, nonostante le evidenze al contrario.
Implicazioni didattiche. Che ne siamo consapevoli o no, l’attivazione di schemi è un’ope-

razione che pervade tutto il processo di lettura. Quanto si valorizza il bagaglio conoscitivo e
culturale degli alunni nella pratica didattica? quanto esso viene usato come risorsa da sfrut-
tare, per riportare i dati del testo a quanto già si conosce? quanto si presta attenzione alla
congruenza tra schemi proiettati dal lettore e schemi veicolati dal testo?
L’attivazione di schemi semantici e testuali è un’operazione utile in tutte le fasi della let-
tura. Nella fase di pre-lettura favorisce la formulazione di ipotesi sul testo, agganciando così
il lettore e sollecitandone curiosità e motivazione. In questo senso si rivela utile la pratica del
brainstorming: portando le conoscenze dalla memoria a lungo termine alla memoria di lavoro,
le rende più facilmente disponibili a interagire con i dati del testo, favorendo così le connes-
sioni tra ‘noto’ e ‘nuovo’. Durante la lettura, il riconoscimento immediato dello schema te-
stuale facilita l’elaborazione delle informazioni e le connessioni all’interno del testo, oltre che
l’assimilazione delle nuove informazioni. In questo modo si riescono a superare alcune delle
difficoltà individuate all’inizio, come il sapere di non sapere o le difficoltà elaborative, con
effetti benefici su motivazione e autostima. Dopo la lettura, gli schemi aiutano a dare ordine
alle informazioni derivate dal testo e a comunicare gli esiti della lettura.

L’adozione di tali pratiche può rivelarsi particolarmente efficace nei contesti di apprendi-
mento plurilingue, dove il lettore può compensare le proprie conoscenze linguistiche limitate
con comportamenti strategici che si affidino alle risorse interne. Occorre invece tenere conto
che l’applicazione di schemi si pone in modo diverso nell’età evolutiva in quanto nei bambini
le esperienze sono ancora ridotte e le conoscenze sono organizzate in schemi qualitativamente
diversi, meno flessibili e più legati al contesto in cui si sono formati, cosa che li porta a cercare
nel testo un’autoconferma piuttosto che un confronto critico con i dati di realtà.
2.3. Il testo: tipi, generi, caratteristiche

Altro elemento centrale è il testo, visto che si leggono testi, siano essi su supporto cartaceo
o virtuale. Poiché la varietà di testi è molto ampia, ordinarli in qualche modo aiuta a ricono-
scerli.
Una prima suddivisione è tra testi continui e testi non continui: testi organizzati in discor-
so (testi descrittivi, narrativi, espositivi, argomentativi, anche in formato elettronico), che si
sviluppano in capoversi, sezioni, capitoli, e testi che contengono una combinazione di tabelle,
grafici, figure e testo. La distinzione, derivata dal quadro di riferimento delle prove interna-
zionali OCSE-PISA, mette in evidenza come a fronte della pervasività dei testi non continui
nella quotidianità non corrisponda un’attenzione adeguata nelle pratiche scolastiche.
Un’altra distinzione, derivata dagli studi di linguistica testuale che hanno avuto un forte
impulso a partire dagli anni ’70, riguarda la struttura del testo, vale a dire come sono date e
organizzate le informazioni, e le sue caratteristiche, ovvero i suoi tratti distintivi. Con rife-
rimento alla struttura, vengono individuate cinque grandi categorie di tipi testuali (Werlich
1976): testi descrittivi, narrativi, regolativi, espositivi e argomentativi. La categorizzazione, se
pur non fine, ha una certa utilità in quanto permette di collegare la struttura della modalità
comunicativa con il sottostante schema logico-cognitivo dominante (cfr. Tabella 2).
Testo descrittivo prevale la dimensione spaziale: gli elementi sono descritti in uno spazio
Testo narrativo prevale la dimensione temporale: i fatti sono tra loro collegati da un rapporto
temporale e di causa-effetto
Testo regolativo prevale la sequenza ordinata di operazioni
Testo espositivo prevalgono la presentazione di concetti e le relazioni tra concetti
Testo prevale la tesi sostenuta da argomenti che hanno la funzione di convincere

argomentativo
Tabella 2. I tipi testuali secondo Werlich
Una distinzione più fine è quella che individua all’interno dei tipi i generi testuali. Così,
nel tipo narrativo sono compresi più generi, come il racconto, la fiaba, la biografia, l’articolo
di cronaca. Una storia che si svolge sul filo del tempo sarà pertanto caratterizzata da una logica
temporale, evidenziata sulla superficie del testo da marcatori temporali di sequenza come i

connettivi o le espressioni temporali, per es., ‘dopo’, ‘la mattina seguente’, poste per lo più
in posizione dominante, a inizio di capoverso, a stabilire la loro funzione di marcatori di se-
quenza. Poiché una storia oltre alla sequenza degli eventi presenta anche gli effetti delle azioni
dei protagonisti, è probabile che a segnalare la logica causale appaiano sulla superficie del
testo anche connettivi come ‘allora’, ‘così’, ‘perciò’. Tale logica è invece assente o quasi in un
altro genere narrativo, la biografia, dove conta solo la sequenza degli eventi. Allo stesso modo,
nel tipo regolativo si trovano i generi ricette, avvisi, regolamenti: si tratta di testi che in un
modo più o meno direttivo intendono regolare il comportamento con un’organizzazione lo
più schematica, in base a considerazioni che hanno a che vedere con la modalità di fruizione,
essendo evidente che un’organizzazione per punti la rende più immediata.
In quanto unità comunicativa, il testo – dal latino textus, ‘tessuto’ o ‘trama’ – ha una sua
tessitura, e possiede alcune proprietà, tra cui la coesione e la coerenza. La coesione è data dai
legami linguistici utilizzati per esprimere relazioni tra elementi del testo (Garavelli 1979),
mentre la coerenza è data dai legami logici che mettono i concetti in relazione tra di loro.
Dei diversi elementi coesivi, due in particolare sono strategici per la comprensione, nel
senso che se non identificati ed elaborati nel testo possono ostacolarla: la referenza e i con-
nettivi. La referenza rende un discorso coeso legando un punto del testo con un altro tramite
il rinvio all’indietro, come in questo semplice esempio: “Dopo aver incontrato Anna, Dario
cominciò a tempestarla di messaggini”, dove il ‘la’ di tempestare rimanda ad Anna, o con un
rimando in avanti nel testo. Più il rimando è distante più può risultare problematico il suo
recupero. I connettivi mettono in relazione tra loro le frasi in un periodo o i capoversi di un
testo: parole come ‘inoltre’, ‘invece’, ‘quindi’, soprattutto se poste in punti strategici del testo,
per es., a inizio di capoverso, come dei segnali stradali ne indicano il percorso e lo sviluppo lo-
gico. Denominati anche connettivi logici, si distinguono dai connettivi pragmatici, elementi
coesivi come ‘in primo luogo’, ‘in secondo luogo’, ‘infine’, ‘cioè’, che scandiscono la struttura
retorica del testo (Bazzanella 1995).
Implicazione didattiche. Le considerazioni sul testo sono alla base di molte abilità che
rendono la lettura più economica ed efficace: riconoscere i vari tipi e generi testuali permette
ai dati in ingresso di essere subito collocati all’interno di una struttura, favorendo così la loro
elaborazione; riconoscere la struttura del testo e saperla sfruttare aiuta a seguire lo sviluppo
degli argomenti e ad elaborare più rapidamente le informazioni; leggere per capoversi sfrut-
tando i connettivi favorisce la costruzione nella mente di un’impalcatura entro cui collocare
via via idee e concetti, facilitando così i processi di sintesi (per altri modi di sfruttare i connet-
tivi rimandiamo a Del Col, in questo numero).
Nella pratica, in che misura si attua una didattica attenta agli elementi testuali? si porta
l’attenzione sulla struttura del testo e sugli elementi di coesione? si stimola a scorrere veloce-
mente gli occhi per cogliere i blocchi informativi? si sviluppa il saper leggere per capoversi e

a sistemare le relative informazioni in ogni blocco? Va da sé che per sviluppare tali abilità la
struttura del testo deve essere ben organizzata e ben segnalata nei suoi snodi logici e discorsivi,
cosa tutt’altro che scontata. Ma qui si apre un altro ordine di considerazioni che ha a che fare
con la scelta dei testi e con la necessità di analizzarli attentamente prima di proporre attività
di questo tipo.
2.4. Contesti, scopi, modalità di lettura e loro intrecci

Il contesto rimanda alle situazioni in cui il lettore si trova a praticare la lettura, ma anche
al contesto del testo o paratesto. La situazione di lettura viene definita in relazione all’uso per
il quale il testo è stato scritto: uso personale, uso pubblico, in contesto lavorativo, in contesto
scolastico (cfr. Tabella 3).
Uso privato Uso pubblico Per lavoro Scolastico
Interlocutori se stessi vari colleghi insegnanti

parenti superiori
amici
Scopo per curiosità per informarsi per agire per imparare

per contatto (funzione
fatica)
Generi e forme storie, lettere e saggi, programmi, istruzioni, manuali manuali, mappe,
testuali messaggi personali, opuscoli, articoli procedure, memo schemi, tabelle
libri e riviste relazioni e rapporti,
mappe tabelle e grafici
Tabella 3. Contesti di lettura (dal Quadro di riferimento delle prove di PISA)
Il contesto del testo rimanda invece al paratesto, vale a dire alle parti complementari di un
testo come titolo, didascalie, illustrazioni, ecc. , la cui presenza può facilitare o invece ostaco-
lare l’elaborazione dei contenuti.
Lo scopo. Leggere è un’attività intenzionale che si compie per raggiungere un obiettivo,

portare a termine un progetto. Un lettore esperto sa perché legge e lo scopo guida la sua men-
te: la mente precede l’occhio, secondo una felice espressione di Smith (1978) e guida gli occhi
sul testo in modo funzionale al raggiungimento dell’obiettivo. Ora, gli scopi possono essere i
più disparati: per farsi un’idea generale del contenuto, per ottenere un’informazione specifica,
per soddisfare una domanda o una curiosità, per divertirsi, per studiare, per valutare un’opi-
nione, per un piacere estetico, … Basta pensare a cosa si è letto in una giornata per stilare
un lungo elenco (quello proposto nella Tabella 4 mette in relazione generi testuali e scopi).
Anche quando sembra che non ci sia uno scopo preciso se ne può individuare uno. Perché
si legge una rivista nello studio del dentista? forse la si sfoglia solo per non pensare a quanto
succederà dopo; ma nel processo un titolo potrebbe attirare la nostra attenzione e potremmo
dare una scorsa al testo, trovarlo interessante e decidere di leggerlo per intero. A fronte di
cambiamenti di piano è interessante notare come il testo venga di volta in volta affrontato in
modi diversi, idonei allo scopo.

Che cosa si è letto Per …
- messaggi di posta elettronica - per lavoro, per mantenere contatti personali

- un quotidiano, in rete o su supporto cartaceo - per ottenere informazioni, acquisire conoscenze,
conoscere opinioni, esercitare il pensiero critico
- previsioni del tempo - per decidere se uscire
- guida agli spettacoli o ai programmi TV - per decidere come passare la serata
- orari, di negozi o di mezzi di trasporto, in rete o nei - per avere informazioni pratiche
luoghi fisici
- locandina, dépliant - per avere informazioni su località da visitare …
- grafici e tabelle - per avere dati su una specifica situazione
- un modulo - per compilarlo
- pubblicità, per strada o in rete - semplicemente perché cadono sotto i nostri occhi, ma
anche per valutarne l’efficacia
- il bugiardino di un medicamento - per conoscerne la composizione, quando e come
prenderlo
- testi di studio e articoli - per studio, per svolgere una ricerca
- una ricetta di cucina - per eseguirla o per immaginare di prepararla
- romanzo, fumetto, rivista - per piacere, per passare il tempo
Tabella 4. Generi testuali e scopi di lettura
I modi di leggere. Dunque, contesto e scopo orientano fortemente il modo di affrontare

e leggere un testo, su carta o in rete. Un articolo di fondo non viene letto allo stesso modo
se cambiano contesto e scopo: se si vuole soltanto valutare se leggerlo per intero o no, se si
vogliono ottenere informazioni, se interessa cogliere il punto di vista di chi scrive. Nel primo
caso gli occhi, guidati dallo scopo, scorreranno il testo in modo cursorio, alla ricerca degli
elementi più evidenti come titolo, sottotitolo, inizio dei capoversi, per decidere in tempi ra-
pidi se interessa approfondire la lettura; nel secondo caso la lettura sarà più puntuale, volta a
ricavare le informazioni che interessano; nel terzo caso gli occhi si soffermeranno soprattutto
su quegli indizi del testo che veicolano l’atteggiamento e intenzione di chi scrive (verbi di
opinione, aggettivi connotativi). Il primo e il terzo esempio mostrano inoltre gli intrecci tra
scopo e testo, dato il ruolo che il riconoscimento della struttura del testo ha sulla capacità di
elaborare velocemente gli elementi più visibili, come titolo e occhiello, o la ricerca di parole
marcate ha sulla individuazione di atteggiamenti e opinioni.
Qui di seguito indichiamo i più comuni modi di leggere, mentre si rimanda alla Tabella 5
per intrecci tra lettore e cosa porta al testo, modi di leggere e operazioni attivate mentre legge.
a. Lettura orientativa (skimming). È un approccio rapido al testo; gli occhi scorrono avanti
e indietro sul testo alla ricerca di indizi che aiutino a farsi un’idea sommaria dei contenuti
e a cogliere la struttura globale. Solitamente applicata in fase iniziale a un quotidiano, a un
articolo, questa lettura aiuta ad avere un’idea globale del testo, per capire se interessa, se far
seguire una lettura più attenta, o per capire come verrà trattato un dato argomento. Ma può
essere usata anche in fase conclusiva per richiamare alla memoria i passi principali del testo
appena letto. In particolare, una procedura utile nello studio potrebbe prevedere questi passi:
lettura del titolo, dei sottotitoli e delle parole chiave; osservazione delle immagini; lettura del
paragrafo iniziale, lettura per capoversi e della parte conclusiva per coglierne la struttura.

b. Lettura selettiva (scanning). Anche in questo caso si tratta di un’ispezione veloce del te-
sto dettata dall’esigenza di selezionare un’informazione specifica, un dato, una cifra, un nome
proprio o, comunque, un elemento di rilievo nel testo, come può essere una sottolineatura,
una parola in neretto, un inizio di capoverso. Si parla anche di lettura cursoria quando operia-
mo una selezione delle informazioni, limitandoci a leggere le parti che ci interessano.
c. Lettura puntuale, analitica, intensiva. Lettura lenta e approfondita, che segue un per-
corso logico-strutturale. Si svolge elaborando in modo per lo più lineare le stringhe di testo,
ma con pause e incursioni all’indietro quando si capisce di aver perso qualche informazione
importante o il filo del discorso. Si pratica per comprendere a fondo il testo e per appropriarsi
delle informazioni e dell’opinione di chi scrive.
d. Lettura riflessiva e critica. Presuppone una lettura analitica, ma si supera l’ordine lineare
in quanto il lettore, agendo da filtro critico, rompe continuamente il flusso delle frasi frap-
ponendo il proprio pensiero. Si pratica questo tipo di lettura quando interessa interrogare il
senso del testo, per confrontarlo con le proprie idee e opinioni, per valutarlo sulla base degli
stessi argomenti forniti da chi scrive o per opporvi altri argomenti.
e. Lettura studio. Finalizzata allo studio approfondito di un argomento. Poiché lo scopo è

capire i concetti e le relazioni tra concetti per poi memorizzarli, si tratta di una lettura atten-
ta, con ritorni in avanti, per farsi un’idea e crearsi delle aspettative sullo sviluppo del testo, e
ritorni all’indietro, per verificare e stabilire in maniera solida le connessioni tra concetti. Visto
che lo scopo è rielaborare le conoscenze acquisite e fissarle in memoria, può accompagnarsi
con tecniche di memorizzazione dei contenuti quali la sottolineatura delle parti più rilevanti
del testo, segni grafici, note a margine, presa di appunti.
f. Lettura estensiva. È la tipica lettura di testi narrativi in cui il lettore si lascia coinvolgere
e prendere dal filo della storia, venendo così spinto a seguirla. A questo proposito può essere
interessante osservare come spesso a scuola i ragazzi applichino questa modalità a loro familia-
re anche alla lettura dei testi di studio, che sono invece di tipo espositivo, dove, al contrario,
è più produttiva e funzionale una lettura per blocchi di testo e una ricerca dei segnali di rela-
zione tra i concetti esposti, visto che conta capire i concetti e le loro relazioni.

Il lettore porta al testo… Ciò permette di … In particolare di ... (esempi)
uno scopo leggere in modo flessibile e adottare una varietà di stili di lettura
selettivo, adattando stile e tra cui: lettura selettiva, orientativa,
strategie allo scopo analitica, estensiva
conoscenze enciclopediche anticipare i contenuti riconoscere le parole chiave

e dell’argomento
conoscenza testuale: dei anticipare l’organizzazione riconoscere se un testo è descrittivo,

tipi di testo e generi testuali testuale narrativo, regolativo, espositivo,
argomentativo
conoscenze linguistiche
- del codice scritto - interpretare convenzioni codice - capire il valore delle maiuscole, della
scritto punteggiatura, ecc.
- della struttura della frase - predire categorie grammaticali - capire se una parola (es. leggere) è
e funzioni parti del discorso verbo o sostantivo; capire il valore
attributivo di un aggettivo...
- degli elementi di coesione - usare referenza e connettivi per - capire il valore anaforico o cataforico
fare collegamenti significativi dei deittici testuali (questo, ciò…) e
funzione logica dei connettivi
conoscenza retorico- cogliere l’organizzazione retorica distinguere l’enunciazione di un

pragmatica sfruttando i capoversi problema dalla proposta di soluzione
opinioni valutare un testo sulla base delle riconoscere le parole con significato
proprie conoscenze e opinioni denotativo da quelle con significato
connotativo; la marcatura di alcuni
avverbi (es. francamente)
Tabella 5. Intrecci tra lettore, modi di leggere e operazioni sul testo
Implicazioni didattiche. Le considerazioni sul contesto, sullo scopo e sui modi di legge-
re sono di particolare rilevanza per la progettazione di curricoli finalizzati a formare lettori
competenti, soprattutto se intrecciate con le considerazioni sulle variabili di contesto come
l’ambiente domestico e scolastico e le variabili interne, come l’enciclopedia, la motivazione e
le convinzioni del lettore. Particolare attenzione va data al contesto in cui avviene la lettura,
per cui serve chiedersi quanto esso sia motivante e stimoli la voglia di leggere1.
Le considerazioni sullo scopo sono strettamente legate alla voglia di leggere, per cui può
essere utile porsi domande su quanto sia motivante la lettura a scuola: perché la lettura si ri-
solve spesso in una pratica noiosa, poco produttiva e demotivante? qual è lo scopo prevalente
per cui si legge? per rispondere alle domande di controllo dell’insegnante o del libro di testo?
Pensando al lettore esperto che sa perché legge e sa adattare il modo allo scopo, può essere
utile individuare e condividere uno scopo: per scoprire qualcosa che interessa, per ottenere
informazioni da condividere, per organizzare un evento, drammatizzare un testo, risolvere
una situazione problematica, tenere un dibattito.
1
I dati derivati dai diversi questionari somministrati contestualmente alle prove OCSE PISA - questionari studente, scuola,
genitori, insegnanti - indicano una forte correlazione tra tipo di contesto, impegno ed esiti delle prove, a sottolineare
come il livello di competenza raggiunto da un allievo non sia dissociabile da una valutazione degli elementi di sfondo e
dalle variabili interne legate alla motivazione intrinseca.

Ai primi livelli scolari la lettura di una fiaba potrebbe essere l’occasione per illustrare le se-
quenze per una esposizione sulle pareti dell’aula o per farne un libretto. Ai livelli intermedi, la
lettura di un opuscolo potrebbe essere lo spunto per organizzare una visita didattica a un mu-
seo, per conoscere le opportunità offerte e per ottenere le informazioni utili ad organizzarla; la
lettura in rete su un argomento dato potrebbe essere lo spunto iniziale per una ricerca collet-
tiva. A un livello più avanzato, la lettura di un testo di opinione su un argomento controverso
potrebbe costituire lo spunto per un dibattito. In tutti questi casi è possibile che i diversi
scopi e i vincoli del contesto, come il tempo, il tipo e la quantità di informazioni da ricavare,
stimolino naturalmente a leggere in modi diversi: gli occhi si muoveranno diversamente sulla
pagina se si sta cercando un orario in una tabella, o se invece si sta cercando di capire il punto
di vista in un testo argomentativo. Al di là della motivazione, pratiche di questo tipo hanno
il vantaggio di sviluppare flessibilità nella lettura e di attivare strategie funzionali a quanto si
vuole ottenere, assai utili anche in situazioni di apprendimento plurilingue. Se poi tali modi
diventano oggetto di riflessione potranno essere attivati in modo consapevole.
2.5. Processi cognitivi e metacognitivi: i modelli di lettura

Veniamo così ai processi cognitivi e metacognitivi, che rimandano rispettivamente alle
operazioni che un lettore fa quando legge, prima, durante e dopo la lettura e alla consapevo-
lezza che il lettore ha del suo modo di affrontare il testo, delle operazioni che compie e delle
difficoltà che incontra. A far luce su alcuni meccanismi e sui processi psicologici sottesi alla
comprensione del testo sono stati gli stessi studi, già citati, degli anni ’60, di impronta cogni-
tivista e costruttivista, che sono alla base del modello interattivo di lettura. In base a tali studi
i processi che interagiscono in una lettura fluente e significativa avvengono sia dal basso (bot-
tom up), come decodifica di grafemi, lessemi e strutture della lingua, sia dall’alto (top down),
come apporto del lettore e delle sue conoscenze al testo.
Non sempre però l’atto della lettura è stato modellizzato in questo modo (cfr. anche Capra
in questo numero). Tradizionalmente è prevalso un modello lineare, dal basso, che presuppo-
ne che il significato sia nel testo e dà quindi importanza ai processi di codifica di segni grafici
(input). In base a tale modello la comprensione avviene a partire da uno stimolo visivo e le
informazioni vengono quindi analizzate nella memoria a breve termine dove, in base a regole
morfosintattiche e semantiche, avviene l’attribuzione di significato all’enunciato. L’informa-
zione viene recepita in modo passivo, con limitata attivazione dell’enciclopedia, e il ruolo
dell’inferenza è praticamente assente. Poiché le parole vengono riconosciute isolatamente, le
informazioni contestuali non concorrono a definirne il significato2. Senza dimenticare che
2
Con ciò non si vuole sottovalutare l'importanza di una corretta decodifica durante una lettura puntuale, analitica, come
mostra questo esempio tratto da un titolo dal quotidiano La Stampa (29/09/2016):
Basta liti sul Salone
tra Torino e Milano
Ripartano dai libri
in cui è cruciale leggere esattamente ‘ripartano‘ anziché ‘ripartono‘, visto che il cambio di vocale modifica del tutto la
prospettiva dell'enunciato: un consiglio (o un auspicio?) anziché un dato di realtà, una constatazione.

una lettura prevalentemente oculare può creare difficoltà nel trattare velocemente le informa-
zioni in entrata, prestandosi poco a una lettura flessibile.
Il modello dall’alto, olistico, teorizzato da Goodman (1967), di cui resta famosa la defi-
nizione della lettura come uno psychological guessing game, un “gioco psicologico di conget-
ture”, e ripreso successivamente da Smith (1978), prefigura un lettore attivo, costantemente
impegnato in un processo fatto di tentativi e ricerca di conferme. Secondo tale modello, nella
formulazione delle ipotesi su quanto si sta per leggere, svolgono un ruolo essenziale sia le in-
formazioni contestuali che l’enciclopedia del lettore, grazie agli schemi presenti della memo-
ria a lungo termine che presiedono all’attivazione dei meccanismi di predizione e di inferenza.
A mediare tra i due è il modello interattivo, secondo il quale i processi dal basso, guidati
dai dati, si integrano con i processi dall’alto, guidati dai concetti e dalle conoscenze acquisite.
La comprensione si configura quindi come un processo dinamico in cui processi di ordine
inferiore, come il riconoscimento di grafemi, parole e frasi del testo, si intersecano con pro-
cessi cognitivi di ordine superiore, come il fare anticipazioni e ipotesi prima di leggere un
testo, ragionare sul testo e fare inferenze, riflettere e valutare un testo (vedi Tabella 6), che
permettono di integrare i dati in ingresso (il ‘nuovo’) nella struttura cognitiva (il ‘noto’). Tale
modo di procedere viene visto da autori come Widdowson (2011) e Moirand (1979) come
un dialogo tacito tra lettore e testo.
Processi dal basso

Leggere linearmente il testo: decodificare parole e frasi
Sfruttare elementi del testo come titoli, sottotitoli, caratteri tipografici diversi
Individuare parole chiave
Localizzare informazioni date in modo esplicito
Processi dall’alto
Attivare le conoscenze dalla memoria a lungo termine
Fare previsioni e fare ipotesi sul testo (sulla base del titolo, delle illustrazioni, …)
Interrogare il testo
Individuare scopo del testo e intenzioni dell’autore
Cogliere la struttura tematica del testo
Riconoscere l’idea principale del testo
Inferire il significato di parole non note sulla base del contesto
Inferire il significato di parole non note sulla base della morfologia della parola
Fare inferenze complesse su porzioni ampie di testo
Mettere in relazione informazioni distanti nel testo
Stabilire connessioni tra le informazioni del testo e la propria enciclopedia
Usare la propria enciclopedia per disambiguare un passo del testo
Valutare criticamente i contenuti del testo attingendo alla propria esperienza
Valutare criticamente la forma del testo usando nozioni di carattere formale
Processi metacognitivi3
Affrontare il compito tenendo presente scopo da perseguire e genere testuale
Attivare in modo consapevole le conoscenze utili per comprendere
Attivare la strategia appropriata al tipo di compito
Controllare quanto si è capito
Capire dove non si capisce
Tabella 6. Processi cognitivi dal basso e dall’alto e processi metacognitivi3
3
I processi metacognitivi presuppongono da parte del lettore sia conoscenze relative agli scopi, ai testi, alle strategie e alle
proprie caratteristiche di lettore, sia il controllo del processo.

Nel già citato quadro di riferimento di OCSE-PISA4, i processi cognitivi sono considerati
con riferimento a cinque aspetti della lettura:
1. Ricavare informazioni e concetti esplicitamente espressi nel testo
2. Comprendere il significato generale del testo
3. Sviluppare un’interpretazione: capire significati e intenzioni non esplicitamente espressi
4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo
5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla.
Ogni aspetto rimanda a processi diversi, a seconda di come cambi la risposta a queste
domande:
- l’informazione è data in modo esplicito nel testo o richiede di fare inferenze ricorrendo
all’enciclopedia del lettore?
- nel caso di informazioni presenti nel testo, si richiede di prestare attenzione a specifiche
parti del testo o alle relazioni al suo interno?
- si richiede di considerare l’intero testo o le relazioni tra parti di esso?
- le conoscenze extratestuali richieste riguardano il contenuto o la forma del testo?
Così, in “comprendere il significato generale” il processo attivato è di ordine cognitivo

inferiore nel caso in cui si trovi una sintesi in apertura o chiusura del testo, in quanto è suf-
ficiente un processo di decodifica; il processo diventa di ordine superiore se, al contrario, sta
al lettore derivare il significato dai dati presenti in punti diversi del testo, anche distanti tra
di loro. In questo caso, è probabile che per ottenere tale significato si debba adottare una
modalità di lettura non lineare, orientativa, in diagonale, più economica in quanto affidata ai
segnali forti del testo come il neretto, i connettivi o la frase topica, portatrice dell’argomento,
a inizio di capoverso. Per “riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo” è invece necessario
saper collegare quanto dice il testo con conoscenze derivate da altre fonti, la cui valutazione si
potrà basare su elementi del testo, ma anche su elementi esterni al testo (per es., nella mente
del lettore o extratestuali).
Implicazioni didattiche. Anche qui possono essere utili le domande volte a investigare
convinzioni e pratiche di classe per valutare in che misura esse siano di supporto alla com-
prensione o si limitino invece alla sua valutazione. Se si ritiene che sia possibile insegnare e
imparare a leggere diventando consapevoli dei vari processi, su cosa vertono i compiti e le
attività di apprendimento? quali richieste vengono fatte e quali processi vengono stimolati? La
richiesta è di reperire informazioni per lo più fattuali? o si chiede di fare inferenze, di elaborare
in qualche modo le informazioni, di mettere in relazione più testi, di produrre brevi sintesi? E
ancora: la lettura è fine a se stessa o porta a trasferire le informazioni acquisite ad altri ambiti,
4
Ripreso nel quadro di riferimento delle prove nazionali Invalsi.

per fare altro? In questa prospettiva, i vari quadri di riferimento delle prove internazionali e
nazionali5, al di là del giudizio che si può dare sui modi d’uso dei risultati, hanno certamente
favorito una riflessione sui processi ed è indiscutibile il loro apporto in questa direzione, so-
prattutto per le specificazioni che riferiscono ogni singolo quesito al processo attivato. Aspet-
to che fa di questo apparato un formidabile strumento di autoformazione per i docenti.
Una precisazione per la lettura con i piccoli o ai primissimi livelli di apprendimento di

una L2/LS: in questi casi l’adozione del modello interattivo potrebbe risultare non idonea per
l’importanza data ai processi cognitivi superiori e all’uso di informazioni derivate da elementi
contestuali per generare significato, data la tendenza piuttosto spiccata in questi casi a usare
strategie dal basso e, in particolare nei bambini, una sensibilità al contesto molto bassa6. La
richiesta di sfruttare elementi del contesto e di attivare strategie dall’alto può pertanto risul-
tare una sfida troppo alta in quanto si richiede di immagazzinare troppi elementi senza che ci
sia la capacità di elaborarli e di integrarli nelle strutture cognitive. La stessa difficoltà a gestire
l’affollamento dei dati in ingresso, noto in letteratura come ‘effetto galleria’ (tunnel vision),
non si verifica nel lettore esperto che, riuscendo ad attivare uno schema semantico o testuale,
sa trasferire più facilmente dati e concetti e integrarli nella memoria a lungo termine.
2.6. Abilità e strategie

Processi, abilità e strategie sono termini spesso usati in variazione libera. In realtà, pur
trattandosi di concetti interdipendenti, non si tratta della stessa cosa. Per cogliere le differenze
serve collocare ognuno nella giusta prospettiva. Se i processi rimandano alle operazioni che
il lettore fa quando legge - decodifica, fa ipotesi, fa inferenze, interroga il testo, lo valuta -, le
abilità rimandano a un saper fare automatizzato nel tempo, che appartiene al repertorio delle
cose che si sono imparate a fare, e che resta disponibile per essere attivato quando serve. Le
abilità derivano quindi da una pratica di attivazione di processi. Diversamente dai processi,
sono precedute dal verbo ‘sapere’quando vengono nominate, visto che si tratta di un sapere
automatizzato diventato risorsa: saper fare ipotesi; saper dedurre il significato di parole non
note dal contesto; saper sfruttare gli snodi del testo… Nel lettore esperto le abilità sono risorse
a cui attingere, mentre per l’apprendista lettore, in cui spesso tali risorse mancano, è compito
della scuola svilupparle con procedure dapprima guidate per permetterne l’automatizzazione,
su cui sviluppare successivamente comportamenti consapevoli.
Le strategie si riferiscono al saper usare in modo idoneo le risorse di cui dispone nelle varie
situazioni critiche che si possono presentare. Rispetto alle abilità, che sono generali, le strate-
gie sono quindi contestuali e specifiche, finalizzate a ottenere uno scopo o obiettivo prefissato,
5
Le prove internazionali IEA-PIRLS, per undicenni, e le prove OCSE-PISA, per quindicenni; le prove nazionali INVALSI.
6
Una bassa sensibilità al contesto è stata dimostrata da molti alunni del primo anno del biennio superiore a seguito della
somministrazione di prove diagnostiche di lettura basate su compiti autentici (cfr. Pozzo, Lucietto 2016).

e sono attivate più o meno consapevolmente a fronte di una situazione problematica7. Così,
un lettore esperto che procede in modo automatico nella lettura, è pronto ad attivare le risorse
utili quando incontra una difficoltà, per esempio, usando il contesto per cercare di capire il
senso di una parola sconosciuta; ripercorrendo il testo avanti e indietro alla ricerca di indizi
utili a sbloccare l’intoppo, ecc.. Se attivate in modo consapevole le strategie diventano uno
strumento metacognitivo, di controllo del processo (Albanese et al. 1998).
Implicazioni didattiche. Che sia importante praticare una didattica centrata sull’attivazio-
ne di strategie lo dice il lungo elenco di difficoltà del lettore inesperto, dato all’inizio, a darsi
uno scopo, a sfruttare elementi del contesto per orientarsi prima di leggere il testo, a porre
domande e interrogare il testo prima di leggere, ad attivare strategie di fronte a un ostacolo…
Non solo. Molti studi sulla metacognizione, anche in ambito italiano, sono a favore di una
didattica attenta sia a modellare comportamenti strategici, sia a far riflettere sulle strategie
attivate per il loro controlllo esecutivo (cfr., per es., Pellerey 1990; Albanese et al. 1998; De
Beni-Pazzaglia F. 1998; Mariani-Pozzo 2002).
Questi i tratti caratteristici di una didattica attenta ai processi cognitivi e metacognitivi:

- apprendimento e rinforzo sistematico delle abilità per farle diventare risorse a cui ricor-
rere in caso di difficoltà, sulla base della considerazione che un buon repertorio di abilità
di lettura si traduce più facilmente in strategie quando si incontra un inciampo;
- riflessione contestuale sulle strategie attivate per arrivare a conoscere le proprie capacità
cognitive in modo da poter esercitare il controllo esecutivo.
Intervenendo su difficoltà nella mente del lettore, come il non sapere di sapere e il non
capire dove non si capisce, qualora tradotte in guide procedurali, le operazioni metacognitive
possono diventare utili strumenti di controllo per l’apprendista lettore, per esempio seguendo
una procedura di questo tipo:
- prima della lettura, per orientare il lavoro e controllare che siano chiari scopo e risultato
atteso (la meta): perché leggo? perché vado in rete? cosa voglio trovare? cosa so già? cosa
mi serve?…
- durante la lettura, per monitorare il percorso, riconoscere le difficoltà e attivare strategie
per superarle; per valutare se la comprensione porti a significati coerenti
- dopo la lettura, per ripercorrere quanto fatto e riflettere sulle difficoltà incontrate, sulle
strategie attivate e sulla loro efficacia, meglio se confrontandosi con i pari.
In sintesi, chiudiamo con alcune strategie dell’insegnante volte a gestire alcuni dei proble-
mi individuati all’inizio.
7
Il concetto di strategia è strettamente collegato con la nozione di problem-solving. Un problema è di solito complesso
e per risolverlo occorre seguire una procedura in cui i vari passi non sono governati da regole, ma dalla capacità di fare
una rapida analisi della situazione. In questo senso le strategie sono personali.

• Non sapere perché si legge  condividere uno scopo
• Non avere chiaro dove arrivare  condividere una meta
• Non sapere di sapere  attivare le pre-conoscenze
• Difficoltà a mettere in relazione parti di testo  sfruttare gli articolatori del testo e altri elementi coesivi
• Tendere a mantenere le ipotesi fatte all’inizio  rileggere il testo attivare un confronto con compagni
• Affrontare i testi in un solo modo  affrontare una varietà di testi proporre modi diversi di
leggerli
• Bloccarsi di fronte a parole non note  cercare indizi utili nel testo
• Non capire quando non si capisce  far parlare di ciò che si è capito
BIBLIOGRAFIA
La bibliografia riguarda sia la lettura in L1 sia la lettura in L2/LS.
L’asterisco indica i testi riferiti in particolare alla lettura in L2/LS.
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Lingua e Nuova Didattica: www.lend.it
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Sito di Luciano Mariani: www.learningpaths.org
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Costruire un’esperienza
contributi
di lettura
Elsa Del Col
L’articolo che qui presentiamo affronta il processo didattico di lettura/comprensione a partire da

un articolo base in francese, valido però per ogni altra lingua. Infatti è accompagnato dalle attività
relative in francese ma anche in spagnolo e in inglese su un testo diverso. Partendo dall’assunto che
la lettura in ambito scolastico è un progetto, se ne indicano gli obiettivi di competenza articolati,
le fasi (su aspetti specifici del processo e dei testi stessi), con le rispettive attività, le strategie messe in
atto, le modalità possibili di valutazione del saper fare e del saper essere; il tutto applicato sia al testo
continuo che non continuo. La proposta è quindi fruibile per intero, ma soprattutto parzialmente.
La ragione di un’esposizione così dettagliata consiste nel dimostrare l’importanza per l’insegnante
di avere chiara l’impalcatura di tutto il processo per uscire dall’illusione (se mai l’ha avuta) che per
lo studente basti leggere, cercare il significato delle parole, usufruire di spiegazioni, mentre attiva,
al contrario, strategie complesse. Solo dopo aver acquisito questa consapevolezza potrà decidere di
sfruttare di volta in volta aspetti parziali del processo. Le attività sui testi sono corredate da una
scheda di osservazione che vorrebbe incoraggiare l’insegnante a verificare, attraverso la rilevazione
dei dati, l’efficacia e l’affidabilità dei suoi obiettivi e delle sue strategie.
Introduzione
Come si legge trasversalmente in ognuno degli articoli di questo numero della rivista (no-
vembre 2016) leggere è un progetto, libero e automatizzato per il lettore esperto, meditato e
costruito nell’esperienza scolastica in funzione, appunto, dell’acquisizione dei processi sottesi
a una lettura libera e consapevole. Compete quindi all’insegnante tener conto di motivazioni
e interessi ma “forzando” attitudini e volontà, puntando a strategie di coinvolgimento e cer-
cando un equilibrio tra pulsioni spontanee e passi operativi per l’acquisizione di competenze.
Senza dimenticare le compatibilità e le finalità educative e operative proprie della scuola.
La lettura implica anche un forte investimento di sé che nella pratica scolastica necessaria-
mente si esplica nell’incontro tra i diversi rapporti personali con il testo scritto, quello dell’in-
segnante e quello dello studente in primo luogo. Diamo per scontato che alla base di un felice
incontro debba esserci la passione dell’insegnante, precondizione del suo slancio a trasmetterla
con successo. Passione e slancio non sufficienti, tuttavia, alla realizzazione del progetto il quale
necessita dell’elaborazione di un piano pedagogico-didattico chiaro per quanto flessibile.
© lend 4_2016 - Elsa Del Col - Costruire un’esperienza di lettura 39

Chiamiamo questo avvio Processo decisionale (o pre-pedagogico), l’armatura che l’in-
segnante predispone per non lavorare alla cieca e dare un senso compiuto al suo lavoro. Si
interrogherà quindi su:
• Le ragioni della scelta – preferibilmente concordata con gli studenti – del supporto: ca-
ratteristiche del/dei documenti, fonti, difficoltà prevedibili (di ordine semantico, logico-
formale, lessicale, concettuale, culturale ...)
• La fattibilità del progetto, commisurandola al livello degli studenti (cognitivo, esistenzia-
le, linguistico, culturale) ma nella consapevolezza che esistono modalità di lettura diverse
e scopi diversi: lettura orientativa, selettiva, intensiva (vedi Pozzo sullo stesso numero)
che richiedono competenze linguistiche più o meno elevate
• La natura delle competenze da perseguire attraverso la formulazione di descrittori che
permettano la verifica circostanziata degli obiettivi raggiunti
• I presupposti metodologici, primo dei quali è per noi la lettura non lineare, di tipo se-
mantico, mirata alla scoperta del significato, supportata da attività ipotetico-deduttive e
da un’analisi logico-formale (in funzione della semantica)
• Le strategie pedagogico-didattiche da mettere in atto
• Le attività attraverso cui gli apprendenti costruiscono la loro capacità di produrre signi-
ficato (strumenti, consegne…)
• Le modalità di osservazione dei processi
• La valutazione, articolata per conoscenze, abilità, consapevolezza o misurata sulla com-
petenza globale
• L’organizzazione della classe
Strategie didattiche e organizzative

Le strategie che proponiamo appartengono ad una concezione pedagogica ormai consoli-
data fondata sulla partecipazione di tutti, sulla trasformazione del docente da attore unico a
collaboratore-animatore, da dispensatore del sapere a stratega e sollecitatore delle conoscenze
e potenzialità degli studenti. Il lavoro di gruppo è concepito come moltiplicatore delle risorse
degli studenti ed ha, in questo caso, anche la funzione di suddividere tra tutti un lavoro molto
lungo per risparmiare tempo. Certamente richiede una precisa suddivisione dei compiti e una
capacità da parte degli studenti di individuare e sostenere il ruolo di federatore delle attività
per portare a sintesi, pur provvisorie, le elaborazioni prodotte.
• Interattività
• Alternanza di supporto cartaceo e uso del computer (internet, word). Dizionario mono-
lingue
• Alternanza di lavoro di gruppo e individuale
• Suddivisione dei compiti all’interno dei gruppi

Percorriamo dunque le tappe a partire dalle ragioni della scelta di un articolo francese su
cui si incentra la prima esperienza didattica a cui fanno seguito un’attività di spagnolo (Alle-
gati B) e una di inglese sul testo non continuo.
L’articolo in questione s’intitola De la “jungle” de Calais au doux refuge des frères de Taizé,
da M magazine du Monde, 9/9/2016, di Anaïs Coignac. (Allegato A1)
Presenta un tema sensibile (i profughi nei paesi europei) che divide (problematico) ma
interroga ciascuno sui propri atteggiamenti personali nei confronti dell’Altro; mette in scena
soggetti sociali diversi sul crinale del conflitto, dando adito a una forte dialettica interpreta-
tiva; è autentico (diretto a un lettore realmente inserito nella società), lungo ma fluido, di
tipo narrativo e in second’ordine informativo, abbastanza facile da seguire; è ricco di indizi
culturali e mette in luce aspetti trasversali a tutte le società europee e occidentali; provie-
ne da una fonte affidabile, il magazine di Le Monde, ritenuto uno dei giornali più seri al
mondo, orientato politicamente ma sostenitore dell’obiettività; si presta a manipolazioni e
smembramenti che favoriscono la ricerca del significato. In conclusione, un valido supporto
al raggiungimento dell’obiettivo che ci siamo dati e che consiste nell’acquisizione di una
competenza propria del livello B2 o B1, a seconda dell’ampiezza che l’insegnante vorrà dare
all’investigazione del testo.
La capacità di lettura/interpretazione, relativa all’obiettivo di leggere per informarsi e leg-

gere per discutere può corrispondere al seguente Descrittore:
• Lo studente è in grado di cogliere il significato dettagliato di un articolo informativo e
narrativo autentico, lungo, che riporta una situazione di attualità coinvolgente i cittadini
della nostra società.
È evidente che per realizzare l’obiettivo vanno previsti gradini intermedi che ne esplicitano
le diverse componenti e accompagnano il processo di avvicinamento alla meta. Si tratta di
Sotto-descrittori, formulabili grossomodo così:
Lo studente è in grado di:

• Fare ipotesi generali di significato sul contenuto del testo, a partire da elementi grafici
come titolo, sottotitoli, titoli interlineari, paratesto, segni non verbali, evidenziazioni
grafiche
• Individuare la coerenza del testo, rilevandone le aree semantiche e le loro relazioni per
raggiungerne il significato profondo
• Individuare la coesione logico-formale del testo, attraverso i connettivi logici e retorici
del discorso, la rete anaforica e dei deittici
• Comprendere il punto di vista dell’autore, distinguendolo da quello di altri enuncianti
presenti nel testo
• Individuare la strategia comunicativa e i suoi riflessi sulla struttura testuale

• Contestualizzare l’articolo nell’ambito della situazione socio-politica francese ed europea
• Individuare i punti di vista e gli orientamenti ideologici sottesi all’articolo
• Riflettere sui propri orientamenti valoriali, nel ruolo, in quanto lettore consapevole, di
soggetto in campo.
Progetto ambizioso! Sfida giustificata da alcuni presupposti: che gli studenti a cui ci si rivolge
siano stati abituati fin dall’inizio ai testi autentici; che abbiano sperimentato pratiche di inter-
comprensione per acquisire abilità a “captare” significati nel passaggio da una lingua all’altra. Da
parte sua l’insegnante nutre la convinzione, sperimentata nella prassi didattica, che lavorare su
una lingua dello stesso ceppo della lingua-madre, come il francese per gli Italiani, faciliti enor-
memente il compito e fissi il raggiungimento dei livelli di comprensione del QCER molto pre-
sto, provocando così un dislivello con le attività di produzione. Lasciamo ad un altro momento
la riflessione sulle conseguenze che se ne dovrebbero trarre in termini di curricolo. Quel che è
certo è che sono più determinanti l’età e lo sviluppo cognitivo degli studenti. Questa esperienza,
nella sua completezza, è infatti rivolta a studenti del triennio. Infine, l’insegnante conta sulle
strategie specifiche che mette in campo, così come su quelle degli studenti.
Analisi del testo, scelte metodologico-didattiche, strate-

gie dell’insegnante e attività suggerite
L’articolo è stato scaricato da Internet (http://www.lemonde.fr/m-actu/article/2016/09/09/
de-la-jungle-de-calais-au-doux-refuge-des-freres-de-taize_4994904_4497186.html), al costo
di 2 € o per abbonamento, è corredato da sei foto, si presenta al primo sguardo come un mi-
sto di racconto e di discorso diretto, come dire che i fatti sono suffragati dalle testimonianze
verbali dei protagonisti stessi. Naturalmente il titolo dà indicazioni, ma non tali da far capire
realmente il contenuto che sarà sviluppato. Fanno ostacolo due riferimenti culturali, il pri-
mo dei quali (la cosiddetta giungla di Calais) è forse comprensibile agli studenti più attenti
all’attualità, mentre il secondo è sicuramente oscuro, perché la comunità dei frati di Taizé, in
Borgogna, pur conosciuta nel mondo intero, lo è molto meno dai ragazzi italiani. Richiederà
un lavoro guidato e una ricerca su Internet, cosa peraltro facilitata dal fatto che l’articolo
stesso ha dei link.
L’attività di comprensione vera e propria si articola in fasi.
1a Fase - Anticipazione e lettura selettiva

Formulazione di ipotesi a partire dal titolo, sottotitolo, immagini, ecc. e sollecitazione
dell’enciclopedia dello studente. Una prima strategia consiste nell’analisi del significato meta-
forico di giungla (luogo di confusione, senza regole, spietato) da contrapporre a “doux refuge”
per dare il senso di un capovolgimento della situazione. Contemporaneamente gli studenti
saranno invitati a esporre quanto sanno sulle vicende legate ai due luoghi, servendosi anche
di Internet. Da qui può partire il gioco delle ipotesi su quanto verrà raccontato.

Una seconda strategia prende in considerazione l’utilità di analizzare separatamente due
testi creati con word: quello del discorso (Allegato A2) e quello del racconto (Allegato A3).
L’operazione di copia-incolla e di stampa può essere eseguita dagli studenti stessi o dall’inse-
gnante. Le parti in corsivo fungono da guida con qualche lieve aggiustamento. Si può lavorare
sia sul cartaceo che al computer (word con i link), a seconda delle attività e delle preferenze.
Questo modo di procedere ha una sua logica. Partire infatti dal discorso diretto, quando gli
studenti hanno ormai capito che la storia verte sull’accoglienza di un gruppo di profughi tra-
sferiti dalla giungla di Calais alla comunità di monaci, dove si suppone che la loro vita abbia
preso una piega positiva, permette di andare alla versione dei fatti direttamente dalla voce
degli attori in campo e di stabilire subito la natura dei rapporti instauratisi tra loro. Si intuisce
che già questo è sufficiente a capire il significato dell’articolo. Il testo chiamato racconto ac-
compagna le dichiarazioni dirette, senza smentirle, poiché l’articolo è coerente e coeso. Que-
sta lettura può essere avviata contemporaneamente dai due gruppi con relativi sotto-gruppi.
Facciamo dunque partire un radicale esperimento di lettura non lineare.
A questo punto, capire vorrà dire:

• Individuare tutti i personaggi con le loro storie
• Evidenziare i rapporti reciproci e interpretarli
• Contestualizzarli nello spazio e nel tempo
Il primo passo di lettura non lineare è dato dalla ricerca affidata agli studenti di alcuni dati
specifici per l’identificazione dei parlanti del “primo” testo e dei personaggi “filtrati” dall’au-
tore nel secondo. Allo scopo verranno suggerite due tabelle per rendere visibile e in qualche
misura prevedibile la trama dei rapporti e il loro significato. Previsione che verrà confermata
o smentita da analisi successive, più dettagliate. La classe viene divisa in gruppi che si fanno
carico di una porzione di testo. Un ultimo gruppo raccoglie e completa le tabelle. (Allegato
A4, Attività)
Réfugiés
Noms/ Prénoms Pays Religion Ce qu’ils disent Ce qu’ils font
Ibrahim Soudan musulmane
………
Intermédiaire
musulmane
Frères, villageois
communauté différents pays chrétienne
œcuménique

Il secondo gruppo compirà le stesse operazioni sul secondo testo, il racconto giornalistico.
Uno dei personaggi centrali e ricorrenti (l’imam di Châlon-sur-Saône) non è di immediata

collocazione e, dopo ragionamento dovrà essere inserito tra i due gruppi, nel ruolo quindi di
tramite. La tabella verrà completata man mano che affluiranno le risposte alle varie consegne
e con l’analisi della parte narrativa.
La prima interrogazione riguarda la proposta stessa di realizzare due tabelle, più una in-
termedia, che nella visione dell’insegnante corrisponde al dato evidente della collocazione su
due poli dei protagonisti. Da un lato i rifugiati accolti e dall’altro la comunità accogliente con
in mezzo un personaggio appartenente a tutte due perché di origine straniera ma stabilmente
inserito nella zona e, diversamente dagli abitanti del luogo, di religione musulmana. Segue
la constatazione delle rispettive collocazioni religiose: il primo gruppo è quasi interamente
omogeneo, di religione musulmana, con l’unica eccezione di due famiglie cristiane, ma di
origine araba o provenienti da paesi arabi, il che comporta un interrogativo sull’esistenza di
arabi cristiani in un mondo che è più complesso di quanto un giovane alunno non sappia.
L’altro gruppo, fatti salvi i monaci (che si scoprirà essere “ecumenici”, di varie confessioni
cristiane), non ha alcuna connotazione religiosa e si professa agnostico, ateo, laico. Si apre
così la riflessione sull’esistenza di due mondi, quello occidentale e quello arabo che alcuni
vedranno contrapposti, mentre le espressioni delle persone dei due campi ne rappresentano la
coesistenza. Simboleggiata dall’imam che fa l’esaltazione della laicità e della sua necessità per
meglio professare la propria fede.
2a Fase - Analisi semantica e interpretazione

1° testo – La parola diretta (Allegato A2)
L’insegnante propone un’analisi semantica del testo, individuando le aree di significato e
le loro relazioni.
Qui affrontiamo le due modalità di testo separatamente. Un primo nucleo si costituisce

intorno alle parole di fratello David (ils ont fui leur pays, ils étaient menacés, leur tour d’être
tués), riprese più tardi da Ibrahim (la vie était impossible, beaucoup souffert, j’ai peur, à cause de
la violence, pas pour tuer): è il campo della paura e della minaccia che appartiene a un prima
dell’arrivo e termina con la falsa percezione di un pericolo enunciata da uno dei profughi (On
va mourir ici). Questo campo è presto sostituito da quello di famiglia e ciò che le si avvicina,
che scorre lungo tutto il testo ed è assunto sia dai rifugiati che dagli altri (famille [2], esprit de
famille, un ami, lien, fraternité, amie musulmane, proche d’elle, vivre ensemble). Più significativo
ancora è quello dell’accoglienza (accueil [3], accueillir, très bien accueilli, aidée, aider, un geste
d’amitié). Il testo stesso sembra fornire la sintesi di significato mettendo in bocca ai locutori la
parola umanità e il suo contrario, bestialità (traités comme des animaux, devenus des animaux,
traités comme des êtres humains, redevenus humains, traitement catastrophique [en Hongrie], foi
en l’humanité, retrouver l’humanité). Si può notare che alcune aree si sovrappongono, ma è

comunque utile evidenziare la particolarità di quella della comunicazione (en se rapprochant,
chemins de communication, lien, faire un geste, dialogue...).
Il bilancio provvisorio mette in luce solo aspetti positivi di apertura e disponibilità da

ambo le parti. A cercar bene, nel quadro idilliaco spuntano alcune differenze e difficoltà:
dice il priore che negare i cambiamenti porterebbe a plus de difficultés (ma allora ce ne sono!),
il y a ici des votes FN (implicito culturale: per la sua ideologia e i suoi programmi il FN osta-
cola l’accoglienza), nous prions de manière différente, obstacles, décalages culturels, vous étiez
coupés de nous, ça a créé une petite tension, plus renfermés, question identitaire, mieux gérer. Però
esistono anche segni di superamento delle differenze (je leur dis qu’il faut connaître la laïcité,
tous nous croyons, les différences ne sont pas des obstacles, tout s’est structuré, ils nous ont expliqué,
ils se sont excusés, nous aussi).
In conclusione, gli studenti dovrebbero essere in grado di stabilire le ragioni che tengono
insieme i fili dell’esperienza di Taizé dalla voce dei protagonisti.
2° testo – Il racconto (Allegato A3)
Sembrerebbe a questo punto che il più sia fatto, ma in realtà della storia non si è ancora
parlato, e il secondo testo è più lungo del primo. Le aree semantiche coincidono con quelle
del discorso diretto, accentuandone ancora le connotazioni. Quindi accueil, cohabitation,
réserves/difficultés. Senza insistere sulla stessa ricerca, che del resto gli studenti compiranno
ogni gruppo per la sua parte, anticipiamo una strategia che consisterà nell’attirare l’attenzione
sul supplemento di senso del secondo testo, partendo da le petit groupe partage le dîner (cosa
di più familiare che dividere un pasto?), une bénédiction récitée en chœur, en arabe et en français
(comunione spirituale e linguistica), passando per ils tutoient et considèrent un ami (i monaci
verso l’imam), per arrivare a les habitants qui accompagnent les migrants, frère David les en-
toure au quotidien, pancarte de bienvenue e, soprattutto, le couple parraine ces nouveaux habi-
tants, le maire et sa femme parrainent Ibrahim, elle parraine Abdelkarim. La parola più criptica
sarà parrainer (formulazione di ipotesi e utilizzo del dizionario monolingue) alla cui radice sta
parrain,“celui qui tient un enfant sur les fonts baptismaux”. Basta questa definizione a sottoli-
neare il carattere quasi sacrale del sostegno profuso ai migranti. Dal sacro al profano, Marie
parraine ma anche “initie à des coutumes nouvelles… par ses effusions spontanées … un contact
physique amical…” attraverso cui riduce la distanza fisica e soprattutto leva un profondo
tabù. L’articolo termina con il “tête-à-tête complice” tra il priore e l’imam intorno alla tavola.
In questo consiste la riuscita dell’esperienza di Taizé, nel superare le differenze e i “décalages
culturels”di cui parla il titolo. Gli studenti perverranno a cogliere la profondità del rapporto
tra le due comunità proprio seguendo il crescendo linguistico del testo. Tralascio la ricerca dei
segni di religiosità e spiritualità in quanto piuttosto evidenti e diffusi.
Le due ricerche danno luogo ad una mappa semantica comune che può essere costruita in
vario modo, il più semplice dei quali può consistere nella lista area per area con accanto il suo
valore assiologico (accoglienza, convivenza, ecc…)

Dopo l’interpretazione l’insegnante prevede un primo dibattito comune tra gli studenti,
in funzione dell’obiettivo dichiarato di sollecitare la riflessione su di sé e sui propri rapporti
con l’Altro.
Infine è necessario anche riempire le ultime caselle della griglia e rispondere alle domande
“cosa dicono?” e “cosa fanno?”. Sono dati in parte già recuperati tramite le attività precedenti:
tutti accolgono o sono accolti, ma al di là di questo esistono gesti particolari come pregare,
ridere, imparare, andare in chiesa/in moschea, portare da mangiare, ecc. Appaiono una serie
di verbi che, raccolti, mostrano l’impegno e la semplicità della vita quotidiana o, in qualche
caso, la rottura della routine, come prendere la parola in chiesa da parte di Ibrahim, lasciare
la classe dove si apprende il francese, iniziare i rifugiati a nuove usanze. Anche in questo caso
si possono prevedere domande abbastanza generiche e osservare come gli studenti procedono
per arrivare alla sintesi appena esposta: ci sono gesti che rompono la quotidianità.
3a Fase - Lettura integrale

Dopo l’esplorazione su parti diverse l’articolo va letto per intero e individualmente per
raccogliere umori e atmosfere. Per non annoiare oltre modo, l’insegnante ha tutto l’interesse
a lasciare più liberi gli studenti e porre domande più generali, un po’ anche per vedere come
si organizzano, se applicano modalità di analisi simili a quelle richieste finora o se si lasciano
andare al fiuto del primo momento. Le domande che si possono rivolgere riguardano i luoghi,
l’ambiente dai “camps insalubres” di Calais alle “vallées généreuses du Clunisois”, con tutto il
loro valore simbolico, senza trascurare le annotazioni sugli interni. In presenza di risultati ca-
renti si possono inserire domande più specifiche. In alternativa la lettura integrale può essere
utilizzata come un’attività di valutazione (Allegato A4).
4a Fase - La coesione del testo

Il testo si presenta sostanzialmente sotto forma di frasi paratattiche. L’uso della paratassi
esige da parte del lettore la ricerca del legame logico sotteso, perché il testo è sempre uno scor-
rimento da una frase all’altra e non perde di vista la coerenza semantica. Talvolta i connettivi
espressi sono i soliti (donc, mais, à propos de, en particulier, aussi, justement...) e tanti sono i
segnalatori temporali attraverso i quali il testo recupera il passato, colloca in momenti precisi
i fatti, indica la durata. Ma non sembra il caso di rilevare il ruolo di tutti, quando gli stu-
denti hanno in gran parte capito quello che c’è da capire. Tuttavia alcuni di questi connettivi
scandagliano il significato tanto quanto le parole semantizzate, se non di più. Analizziamo
désormais (3 volte), toutefois, malgré tout, du moins (2 volte).
Il en rit désormais avec ses neuf amis...: il dizionario (http://www.cnrtl.fr/, Centre National
de Ressources Textuelles et Lexicales) spiega che questo avverbio significa «à partir du moment
actuel» ma che è anche un indicatore di posterità indefinita, riferito a qualcosa del passato ed

espressione di qualcosa di nuovo di cui non si prevede la fine. Se si applica questa definizione
al testo è (quasi) spontaneo domandarsi cosa del passato è diventato oggetto di riso (l’equi-
voco sull’uso di dégage rivolto a un poliziotto) e cosa di nuovo non avrà fine, perché stabilito
e acquisito definitivamente: che non si cadrà più in questo equivoco, che si è imparata la
lezione delle insidie della lingua e dei fraintendimenti culturali, dell’ingenuità nel leggere l’at-
teggiamento del poliziotto? Tutto questo insieme. Solo facendo emergere tutte le potenzialità
di “désormais” si sarà colto il dramma del buio culturale che accompagna i migranti moderni
approdati nei nostri paesi. Stessa riflessione per considèrent désormais comme un ami e per dé-
sormais bien intégrée dans la commune.
L’homme d’église a toutefois dû faire face à quelques réalités qu’il n’avait pas anticipées. Sap-
piamo che toutefois ha un valore oppositivo e restrittivo. Il solito dizionario spiega che intro-
duce una rettifica destinata ad impedire un’eccessiva generalizzazione dell’asserzione prece-
dente o a limitarla enunciando un fatto che ne è escluso. Applicando al testo ci si domanda: la
rettifica a cosa? Si legga il paragrafo precedente e si vedrà che lui stesso ha tracciato un quadro
tutta luce (fabuleux, les échanges avec Fatima, incroyable qu’on soit aussi proches) quasi non ci
fosse nessun tipo di ostacolo (“les différences ne sont pas des obstacles”), ma, subito dopo, alcuni
comportamenti di Fatima sono riconosciuti come ostacolo all’ottenimento di un lavoro. La
precisazione-restrizione costringe il lettore a riflettere su come non tutto vada per il meglio
“in questo migliore dei mondi possibili” (come direbbe il Pangloss di Voltaire), anche se non è
questo il messaggio dell’articolo nel suo insieme. Di più, costringe a interpretare i fatti alla
luce del contesto culturale francese in cui il velo è proibito nei luoghi istituzionali e talvolta
mal sopportato ovunque, in nome della laicità dello stato e della non ostentazione religiosa,
come insegna la storia del burkini sulle spiagge. Bella controversia e bel dibattito.
Il paragrafo seguente comincia con Malgré tout, le dialogue permet d’apprivoiser les déca-
lages culturels. Questa preposizione ha valore concessivo e non a caso è inserita nella seconda
parte, dove si concentrano le note problematiche, quasi a correggere il quadretto. Cosa si
nasconde dietro al “tout” della concessiva che guasta il percorso lineare di una buona integra-
zione? Il mistero si palesa nella frase stessa dove ritornano i décalages culturels di cui si è già
parlato. Esistono dunque dei dislivelli culturali, ma aggiustabili, che si possono addomestica-
re, apprivoiser (come le bestie feroci).
Du moins certains. Altro avverbio il cui valore restrittivo invita a non esagerare; non tutti
i décalages sono aggiustabili.
Si è così visto che alcune forme grammaticali non semantizzate risultano fondamentali
nello sviscerare il significato del testo. Dicono molto sulla sintassi testuale e anche sulle inten-
zioni dell’enunciante nei confronti del testo.
Affrontare questo genere di pratiche richiede una certa abitudine allo studio della gram-
matica da un punto di vista funzionale/nozionale che equivale a dare ruolo e senso alle forme.

Non esiste una grammatica semantica bell’e pronta, ma buoni riferimenti in francese, per
esempio in due libri di P. Charaudeau (1992) e H. Weinrich (1989). Comunque l’attivi-
tà sulla lingua deve comportare un trattamento cognitivo tramite operazioni concettuali ed
esplorative. Forti di queste abitudini si può pensare di chiedere agli studenti per quale scopo
l’autore ha scelto una certa forma e quale segnale vuole essere, cosa rappresenta per la comuni-
cazione, quale effetto determina. Si possono mandare gli studenti sul dizionario online citato
sopra ad orientarsi tra vari significati dentro ai quali scegliere e fare domande di approfondi-
mento, rinviando costantemente al testo e al suo contesto.
5a Fase - L’enunciazione/modalità di scrittura

L’enunciazione ricopre un vasto campo teorico che nella didattica interessa solo in quanto
può contribuire alla comprensione delle relazioni che si creano tra l’enunciatore (il parlante,
lo scrittore), il suo enunciato (testo) e l’enunciatario (il lettore) cui è destinato. Come si è vi-
sto, l’articolo in questione alterna il testo come discorso (parola diretta) al racconto (discorso
alla terza persona) che funziona «come se nessuno producesse l’enunciato e i fatti si raccontassero
da soli» (D. Maingueneau 1994), senza tracce esplicite di persone io e tu, verbi nei tempi della
comunicazione diretta, deittici come qui, ora, domani, ecc…. Tuttavia, un articolo di giorna-
le presuppone sempre un lettore ipotetico, contemporaneo di chi scrive e destinatario di un
qualche messaggio, anche quando è formulato nel modo più obiettivo.
Mentre racconta, infatti, il giornalista lascia nel testo marche, tracce temporali databili e
comprensibili per chi legge: depuis bientôt un an (lettore, fai il calcolo!), le samedi 30 juillet
(lettore ricordati, vai indietro a quando eri in vacanza). Poca cosa. È importante piuttosto no-
tare lo sforzo di obiettività e distacco che compie. Nell’uso delle virgolette (ovvio quando dà la
parola ai personaggi), interessante quando segnala parole usate in senso metaforico (“jungle”),
parole prese a prestito da altri, a volte indicati a volte no :“les jeunes”, “maman Orsi” e “oncle
Ferenc”, “résistences”. A chi attribuirle? Spesso appartengono al contesto culturale del momen-
to, spesso si riferiscono a qualcuno degli intervistati. Negli articoli, poi, si individuano parole
connotate, spie di sentimenti e posizioni ideologiche da parte di chi scrive. Qui sembrano rare
ancorché presenti: per es., quando descrive le persone in attesa dei rifugiati e il loro rapporto
con la religione usa un “même anticlericaux”. Il nostro dizionario del CNRTL presenta così
l’uso di même: « Souligne la réalité du fait le plus improbable et conséquemment le plus significatif
pour ce que l’on veut faire admettre; Avec valeur renchérissante ». La giornalista sente il bisogno
di segnalare la stranezza di questa posizione (anticlericali insieme ai monaci) e la sottolinea ca-
ricando la dose. Allo stesso modo commenta attraverso alcuni aggettivi: traversée effroyable,
défiance croissante des Français, enthousiasmé par leurs échanges; una similitudine, comme un
mantra. A volte si trovano connotazioni ambientali, per es. sul giorno e il luogo dell’arrivo,
ma sono dei discorsi indiretti liberi, qualcuno dei testimoni parla, così come nelle modalità di
valutazione désormais bien intégrée o se sont rapprochées d’un petit pas. Tutta attribuibile alla
giornalista è invece l’annotazione di atmosfera dell’ultimo paragrafo, a coronamento di un
racconto ottimistico di cui si è fatta carico e che dunque sembra condividere: les tentes blan-

ches entourées des vallées généreuses du Clunisois. Sua la scelta di una metonimia che suscita
una domanda: in che senso sono generose le colline di Cluny? Forse perché ci vivono persone
generose, la comunità dei monaci, gli abitanti di Taizé? Forse perché sono ricoperte di vigne
che fanno la ricchezza del luogo? Si apre oltre tutto una delle tante finestre culturali.
Per concludere, apoteosi finale e cifra di tutto l’articolo, il “tête-à-tête” tra il priore di Taizé
e l’imam di Châlon-sur-Saône è definito complice da chi scrive. Chiara presa di posizione.
Così esposta (ma ricordiamoci che stiamo facendo un’analisi ad uso e consumo dell’in-
segnante), anche ridotta, questa materia sembra eccessiva per degli studenti e può essere in-
trodotta cautamente con una domanda generale: Come trovate questo articolo, obiettivo o
no? Io immagino che rispondano in modo vario e anche confondendo le proprie opinioni
sul tema con quelle veicolate dalla scrittura. Sarebbe una buona occasione per fissare l’abitu-
dine di rispettare ciò che il testo fa (usare il verbo “dice” ci riporterebbe alla vaghezza delle
interpretazioni) rinviando gli studenti all’enunciato con domande mirate. Ciò permetterebbe
altresì di suscitare una riflessione sul processo seguito, a partire dalla divisione del testo in due
parti, per stare rigorosamente aderenti alle parole e ai fatti. (Allegato A4 - Autovalutazione) Di
tutti i punti sull’enunciazione vanno comunque richiamati esplicitamente quelli dell’ultimo
paragrafo perché rappresentano la chiave di lettura di tutto l’articolo.
E a proposito di messaggio al lettore, obiettività ecc., ricordiamo che la lettura è un’intera-

zione e che vi si accede col proprio bagaglio di pregiudizi positivi e negativi. Se a noi sembra
che l’autore mantenga un certo equilibrio nel distanziarsi dai fatti, c’è chi non la pensa così.
Proponiamo di dare agli allievi alcuni interventi nel blog del giornale di tonalità ironica,
ammirativa, acida. Fornire agli allievi qualche aiuto sulla lingua informale di questo tipo di
testi (Allegato A1).
6a Fase - Gli aspetti culturali

È impossibile affrontare la comprensione di questo articolo senza porsi il problema della
cultura richiamata esplicitamente attraverso nomi di luoghi, riferimenti politici e sociali. Se
raccogliamo qui la trattazione di quest’aspetto non è perché debba avvenire dopo le fasi prece-
denti, ma solo per raggruppare le idee. In realtà le difficoltà di comprensione culturale vanno
affrontate man mano che si presentano, nelle fasi di interazione. Così, la ricerca di informazio-
ni può avvenire cammin facendo, a casa su internet o attraverso le spiegazioni dell’insegnante.
L’articolo stesso ha dei link che rimandano a documenti abbastanza comprensibili nel loro
senso generale. Su uno di questi, il sondaggio di Ifop sul rapporto dei Francesi con l’islam,
svilupperemo un lavoro a parte, incentrato sulla lettura/comprensione dei grafici, come sup-
plemento al corpo centrale di questo articolo (Allegato A5 - Sondages). Analogamente si
risolve il problema della collocazione dei luoghi geografici (Taizé, Bourgogne, Calais, Soudan
e Darfour, Lybie, Syrie, Hongrie, Québec, Clunisois). Con la stessa risorsa si può approfon-
dire la conoscenza della comunità di Taizé. Certamente la sigla FN (Front National) non è

liquidabile in due parole, così come il Conseil Français du Culte Musulman o il trattamento
riservato ai profughi in Ungheria (filo spinato, referendum...). L’insegnante può intervenire
a sollecitare le conoscenze degli studenti, a guidare la ricerca, apportare elementi di chiarezza
sul contesto politico-sociale. Non è infatti facile capire il testo senza esplicitare cosa rappre-
senta il FN (Front National) portatore di una politica ostile all’immigrazione e alla cultura di
quei 5/6 milioni cittadini di origine maghrebina e religione musulmana che vivono, in gran
parte nazionalizzati, sul territorio francese. Il numero incerto riportato dipende dal fatto che
non lo si conosce esattamente poiché la Francia proibisce statistiche su base etnica.
Sarà difficile che passino sotto silenzio il problema della poignée de main que Fatima refuse
aux hommes, o il vin sur la table proposto da Marie Braun sui quali gli studenti avranno da
dire la loro.
Ma l’intervento di maggior interesse verte su tutte quelle parole variamente connotate cul-
turalmente che rischiano di restare inerti perché di facile traduzione. Possiamo immaginare
che lo studente si ponga delle domande ma è anche probabile che sorvoli. In questo caso è
opportuno dedicare un tempo adeguato e apposito a scandagliarle. Tra queste mettiamo laïci-
té e laïc (4 volte), décalages culturels (2 volte), réfugié con le variazioni di migrant, demandeur
d’asile, exilé che ricoprono statuti diversi, voile, question identitaire. Si tratta di nozioni di per
se stesse complesse che assumono significati specifici a seconda del contesto politico-sociale.
Prendiamo laïcité e question identitaire. In Francia il tema della laicità è dirompente e discen-
de dall’applicazione piuttosto radicale della legge del 1905 che promulgava la separazione
della chiesa dallo stato. Se ne richiede il rispetto rigoroso in tutte le istituzioni dello stato e
principalmente nella scuola in cui non sono ammessi segni di appartenenza religiosa e non
viene impartito insegnamento religioso.
Anche nel campo della cultura la nostra strategia non si fonda tanto sulla spiegazione
(anche se talvolta necessaria) quanto sulla formulazione e verifica di ipotesi, ricerca su siti af-
fidabili, incrocio e confronto di dati, interpretazione. Per esempio, la voce laïcité sembra ben
costruita e circostanziata su Wikipedia (versione francese) pur se un po’ lunga e complessa.
L’insegnante potrebbe segnalarne alcune parti con domande mirate come: Quando lo Stato
francese ha promulgato la legge sulla laicità e perché? Qual è il suo principio fondamentale?
Come si applica nella scuola? Le risposte raccolte renderebbero possibile stabilire il rapporto
con l’Italia (nella stessa voce) e la rilevazione di alcune differenze sostanziali, pur richiaman-
dosi ambedue i paesi al principio di laicità: differenze constatabili dagli studenti stessi nella
loro vita scolastica. Tornando ai rifugiati, ci si chiederà in quali paesi musulmani di Asia e
Africa sia presente il principio di laicità nella costituzione e si scoprirà che in modo esplicito è
contenuto (per ora) solo in quella turca. Per la verità c’è anche nel Senegal ma con un’applica-
zione più che compromissoria nella pratica. Vi si legge altresì che la parola non trova neanche
una precisa traduzione nella lingua araba. La tematica è complessa e difficile da affrontare ma
da questi pochi elementi può comunque nascere una riflessione sulle difficoltà di adattamento

alla società laicizzata dei rifugiati provenienti da quei paesi e una comprensione non superfi-
ciale dell’espressione “décalage culturel”.
Alla luce di questi elementi assume tutto il suo peso il ruolo dell’imam del nostro articolo.
Stessa spinosità nell’espressione “question identitaire”, intorno alla quale si finirebbe per
comporre un intero libro. La questione è dibattuta tutti i giorni, è oggetto di divisione, per
cui identitario si oppone a universale. L’adesione a ciò che rappresenta avanza nelle nostre
società globalizzate. Credo che ci si debba limitare al suo significato fondamentale ma che
meriti un lavoro approfondito in altra sede.
Per concludere, si mescolano strategie diverse e varie modalità di intervento:

• Suscitare l’attenzione degli studenti intorno ad alcune parole e verificare la consapevolez-
za del loro portato valoriale
• Organizzare alcune ricerche mirate per informarsi su Internet
• Fare il punto, incrociare dati, interpretare
• Rinviare gli studenti al testo e riconsiderare la situazione dei personaggi.
7a Fase - La valutazione
C’è una valutazione non formalizzata che l’insegnante può fare in itinere osservando e
ascoltando gli studenti, per la quale è necessario costruire schede di osservazione (Allegato
A7). C’è una valutazione strutturata praticabile anch’essa in itinere e su singoli aspetti della
competenza, che può comportare o meno un voto. Cercheremo di formulare, e in allegato di
mostrare concretamente, varie proposte volte a valutare competenze di saper fare e di saper
essere.
Prendiamo il descrittore “saper cogliere la coerenza semantica”. Si è proposto a un certo

punto di lasciare sostanzialmente liberi gli studenti nel processo di comprensione per non
asfissiarli e perché hanno in buona parte già compreso il significato dell’articolo. Si potrebbe
invece trasformare questa proposta in attività di valutazione, attraverso un questionario a
scelta multipla incentrato non sulla parola in sé, ma sulla comprensione del testo, proprio
contando sulle acquisizioni già realizzate che non hanno tuttavia risposto a investigazioni più
raffinate e particolareggiate. Si sarà notato che non si è mai fatta insieme una lettura lineare
ma che si sono affrontati i nodi di fondo della comprensione, mentre agli studenti indivi-
dualmente è stata chiesta anche una lettura lineare individuale. È legittimo chiedersi se è
giusto abbandonarli al loro destino in questo compito o addirittura valutarli. Ritengo che sia
importante vedere come si organizzano da soli e alla fine anche valutare la loro competenza di
lettura intensiva: se sanno fare inferenze, contestualizzare le parole, cogliere i legami formali.
D’altronde il Questionario a Scelta Multipla ci sembra, pur nei suoi limiti, uno strumento
abbastanza efficace a questo scopo. Anche l’esposizione del contenuto e del funzionamento
dell’articolo possono essere oggetto di valutazione; in questo caso diventa accettabile anche

farlo in lingua madre; se fatto in francese si trasforma in prova di espressione orale. Si può
immaginare per esempio una conferenza in cui il giornalista presenta l’esperienza di Taizé e
il pubblico fa delle domande. Sarebbe un modo per verificare la comprensione dettagliata
del testo e anche l’interpretazione dei suoi aspetti culturali. Infine c’è la valutazione del saper
essere o esistenziale. In presenza di una tematica così sensibile è meglio parlare di autovalu-
tazione, di due tipi: una relativa all’efficacia o all’interesse delle attività svolte, da consegnare
all’insegnante; un’altra, per sé, di bilancio intorno ai propri atteggiamenti di accettazione o
rifiuto dell’altro suscitati dalla lettura. (Allegato A4)
Conclusioni
Come si può notare il lavoro presentato è molto lungo e a volte complesso. Il primo punto
della conclusione consiste quindi in una messa in guardia: queste attività vanno diluite nel
tempo e applicate a testi diversi. Se le abbiamo trattate tutte insieme ciò è dovuto a ragioni
pratiche che hanno a che fare con la completezza della proposta ai lettori.
Secondo punto. Non si è neanche voluto fissare quali attività afferiscano al livello B1 o B2
del Quadro di Riferimento. Quelle attinenti alla lettura selettiva per cercare nel testo elementi
di costruzione del significato sono adattabili anche al primo, così come le ricerche semantiche
e culturali: tutto dipende dalla guida del professore, dal tempo che si vuole impiegare, dalla
lunghezza del testo (questo nostro va perlomeno spezzato in due). Dicevamo a proposito di
fattibilità del testo che il fattore determinante non è la lingua (perlomeno francese), ma la
maturità cognitiva degli allievi e di conseguenza demandiamo la scelta dei destinatari alla
valutazione dell’insegnante.
Terzo punto. Abbiamo escluso la trattazione sistematica della sintassi e del lessico perché
estranei all’obiettivo che ci siamo dati. Se leggessero solo quelli che sanno la grammatica
avremmo un mondo di non lettori. Ciò non significa che l’insegnante non intervenga su una
forma particolare o su qualche parola, ma solo pour la bonne cause, la comprensione.

IL TESTO NON CONTINUO
Leggere e interpretare sondaggi e grafici (Allegato A5)
L’articolo che abbiamo preso in esame rinvia ad un sondaggio, da cui abbiamo tratto due
tabelle, (http://www.ifop.com/media/pressdocument/924-1-document_file.pdf) che merita
di essere letto e interpretato. Si tratta di quello che chiamiamo testo non continuo il cui senso
deriva non solo dalle parole ma anche da altri linguaggi come quello matematico e geometri-
co. La disposizione dei dati sull’asse orizzontale o sull’asse verticale determina la modalità di
lettura e risponde a domande diverse. Ricavare significato da un testo come un sondaggio o
un grafico mette in campo competenze a volte complesse che si sviluppano appieno in campi
disciplinari diversi dal nostro che resta tuttavia parte integrante, in quanto la presentazione di
questi documenti non può prescindere da un discorso organizzato e preciso. Il lavorio della
comprensione resta indistinto fintantoché le parole non arrivino a ordinare con lo stesso rigo-
re geometrico il pensiero espresso in forme grafiche.
Questo tipo di testo è, inoltre, un concentrato di dati e impliciti culturali che fotografano e
interpretano la società. Il dibattito non può che essere ricco e si potrà svolgere in francese solo
a condizione che l’insegnante fornisca un aiuto linguistico. (Allegato A4 Fiche linguistique)
Competenze mirate. Descrittori

• È in grado di leggere e interpretare grafici di varie forme, relativi a problematiche prove-
nienti dalle scienze sociali, come sondaggi, statistiche e tabelle
• È in grado di trasporre in linguaggio verbale il sistema formale e il contenuto non lingui-
stico di grafici di varia natura
• È in grado di cogliere e commentare le valenze culturali richiamate da grafici e sondaggi,
inserendole nel contesto appropriato.
Come agire con gli allievi

È probabile che gli studenti siano già abituati a queste forme nella loro lingua, tuttavia
porre di punto in bianco domande sul contenuto rischia di far passare sotto silenzio sottintesi
che sarà il caso di affrontare: per esempio, che il grafico è una costruzione leggibile in senso
orizzontale e verticale, che questi due orientamenti hanno obiettivi e significati diversi e che
la lettura in una sola direzione, pur interessante, non permette di mettere in relazione i dati
tra di loro. Se si analizzano le tabelle 1 e 2 in allegato, si vedrà che l’asse orizzontale indica
l’evoluzione nel tempo del fenomeno espresso nelle due domande e questo è effettivamente
l’obiettivo di un sondaggio che intende mostrare come la società cambia, costringendo il
lettore a domandarsi il perché, quali eventi hanno potuto influenzare gli atteggiamenti e le
opinioni. L’asse verticale presenta le categorie di persone prese in esame: categorie scelte deli-
beratamente in funzione delle conferma o della smentita di un’ipotesi suscitata da “sospetti”
circa gli umori serpeggianti in un contesto sociale. Solo dopo l’osservazione delle strutture si
entrerà nel merito.

Ci sono però molte altre forme di grafico con le quali si rappresentano i fenomeni sociali.
Il documento 3 in allegato presenta percentuali incluse in alcune bolle sullo sfondo di un’im-
magine rappresentante bambini che l’abitudine alla televisione ci fa individuare subito come
profughi. Percentuali, didascalie e immagine conducono direttamente al dibattito, tanto sono
chiare. Il sondaggio è stato condotto da Amnesty International e questo fatto, come quello
della committenza va preso in considerazione ogni volta per stabilire la credibilità delle fonti.
Qualcuno potrebbe obiettare che la fonte può in qualche modo forzare l’orientamento del
sondaggio, ma questo ci porterebbe troppo lontano con studenti che fanno già fatica a capire
l’importanza della fonte.
Le tavole 4 e 5 si presentano sotto forma di grafico a colonne orizzontali per la cui lettura
si deve tenere in considerazione, oltre al valore numerico in percentuale, anche la differenza
di lunghezza ed eventualmente di colore delle colonne. La parte linguistica è data dall’attribu-
zione di questi valori a determinati soggetti presi in esame. Il documento 6 suppone un’altra
modalità di lettura ancora, perché si presenta come un diagramma di flusso a quattro linee
spalmate nel tempo sull’asse orizzontale e curvate verticalmente da una scala di valori nume-
rici ascendenti. Qui intervengono anche i colori diversi, spiegati nella legenda, determinanti
per stabilire la verità su una materia tanto controversa nell’opinione pubblica: è esorbitante il
numero di richieste d’asilo? Le nostre società sono “invase” dai profughi?
L’ultimo grafico a barre verticali mostra le entrate e le uscite dal Paese (sempre Francia) dal
2006 al 2013, dal quale si evince che il saldo a favore delle entrate era tre volte superiore nel
2006. La spiegazione di questo fenomeno implica una ricerca delle ragioni che lo studente
non può fare da solo. Può formulare delle ipotesi ma se è abbastanza chiaro quali sono in pre-
valenza i soggetti che entrano, non è altrettanto chiaro quali siano quelli che escono. Come del
resto nei documenti precedenti, qui deve intervenire l’insegnante a fornire piste di ricerca o
dati di informazione predisposti. http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/10/13/
quatre-graphes-qui-dementent-cinq-idees-recues-sur-l-immigration_4788517_4355770.
html (Allegato A6).
Infatti, qual è il ruolo dell’insegnante in queste attività? Riassumiamo:

• Sceglie i grafici. Come abbiamo visto lo fa sulla base di un link dell’articolo stesso. Com-
pleta tuttavia lo stock con altri grafici per fornire un orizzonte più ampio e approfondire
il problema
• Si preoccupa di variare le forme dei grafici per realizzare la competenza mirata
• Propone attività, cioè fornisce consegne di lavoro e sollecita l’analisi dei documenti stessi
attraverso domande di fare
• Fornisce informazioni necessarie a supportare le interpretazioni emerse
• Organizza e conduce in interattività la messa in comune dei dati e il dibattito con tutta
la classe

• Fornisce supporti linguistici per l’espressione orale necessaria alla lettura dei grafici
• Discute e stabilisce modalità di sintesi
• Propone modalità di valutazione ed autovalutazione.
Valutazione
La valutazione delle competenze (di saper fare) può avvenire su altri grafici della stessa
tipologia, a partire da domande simili a quelle riportate nelle attività.
Per l’autovalutazione del saper essere o esistenziale, si rimanda al questionario destinato

esclusivamente allo studente che accompagna le attività. Si intende in questo modo incorag-
giarli ad analizzare le proprie convinzioni profonde riguardo ai temi trattati. Pratica che deve
rimanere riservata.
Conclusione
Oltre a creare competenze di lettura secondo i descrittori che abbiamo proposto, l’analisi
di questo tipo di documenti ha lo scopo di contribuire a fondare su dati certi di realtà le idee
che i cittadini (e quindi gli studenti) si fanno intorno ad argomenti sensibili presenti nella
nostra società.
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Allegato A1
allegati
http://abonnes.lemonde.fr/m-actu/article/2016/09/09/de-la-jungle-de-calais-au-doux-refuge-des-freres-de-taize_4994904_4497186.html
image: http://s1.lemde.fr/medias/web/img/evenementiel/sensibilisation/jerome-fenoglio.jpg
De la « jungle » de Calais au doux refuge

des frères de Taizé
édition abonné
M le magazine du Monde | 09.09.2016 à 06h46 | Mis à jour le 09.09.2016 à 09h57
Depuis bientôt un an, la communauté chrétienne de Taizé a ouvert ses portes à des
réfugiés venus des camps calaisiens. Dans le village bourguignon, cette cohabitation a
permis à chacun de prendre conscience des décalages culturels. Et de les dépasser.
« Dégage ! » Ce mot, Ibrahim l’a entendu plusieurs fois à son arrivée en France alors
qu’il errait à la recherche du point d’atterrissage désigné aux migrants : Calais et ses camps
insalubres. « Je pensais que ça voulait dire bonjour », raconte aujourd’hui le demandeur d’asile
soudanais. Menotté par les policiers pour les avoir salués d’un « dégage » alors qu’il cherchait
son chemin, le jeune homme a pris sa naïveté en pleine figure. Il en rit désormais avec ses neuf
amis venus, comme lui, du Soudan, et avec Nemat, originaire d’Afghanistan, dans la maison
traditionnelle qu’ils partagent au milieu des collines bourguignonnes.
Migrants de confession musulmane tous les onze, ils ont été accueillis fin 2015 à
Taizé, un hameau de 180 âmes connu bien au-delà des frontières de l’Hexagone pour sa
communauté œcuménique constituée d’une petite centaine de frères de 35 pays et de diverses
églises chrétiennes. Fondée en 1940 par Frère Roger – assassiné en 2005 par une catholique
déséquilibrée –, cette collectivité vit entourée de bénévoles avec lesquels elle reçoit des pèlerins
© lend 4_2016 - Elsa Del Col - Costruire un’esperienza di lettura - allegati 56

du monde entier, des jeunes adultes en particulier, jusqu’à 4 000 personnes l’été. L’an dernier,
allegati
le village a répondu à l’appel du gouvernement pour accueillir des réfugiés. Ensemble, la

communauté de communes et les religieux ont sollicité les habitants de la région afin qu’ils
accompagnent, avec eux, les migrants.
Lire aussi : Le nombre de migrants dans la « jungle » de Calais n’a jamais été aussi élevé
Le soir du 5 novembre, Georges Bouillin, le maire agnostique, plusieurs frères, villageois

et habitants des alentours, laïcs, chrétiens, athées et même anticléricaux côte à côte, étaient
donc rassemblés sur la place municipale à l’affût d’un car, lueur filante dans la nuit noire.
Le second arriverait un mois plus tard. Les sept jeunes qu’ils attendaient sur ce territoire de
passage ne cherchaient pas l’épiphanie spirituelle comme à l’accoutumée, mais une sérénité
toute prosaïque : un toit, quelques commodités et à manger après des mois d’une traversée
effroyable.
Agé de 22 ans, Ahmed a fui le Darfour. Comme neuf de ses compatriotes et un jeune Afghan, il habite dans l’une des maisons du village appar-
tenant à la communauté. PIERRE HYBRE/MYOP
« La plupart des jeunes [c’est ainsi que les frères les appellent, et non migrants ou réfugiés]
n’avaient pas l’intention de venir en Europe. Ils ont simplement fui leur pays car ils étaient menacés.
Du Darfour [région du Soudan en guerre depuis 2003], ils ont dû partir dans la journée à cause
d’attaques des rebelles. Presque tous ont perdu leur père, et cela allait être leur tour d’être tués »,
explique Frère David, qui les entoure au quotidien, avec un couple hongrois proche de la
communauté que « les jeunes » ont baptisé « maman Orsi » et « oncle Ferenc ».

Chaque soir, dans le salon de leur nouvelle résidence, le petit groupe partage avec eux
allegati
le dîner apporté par les bénévoles de la communauté, le même que reçoivent les pèlerins.
Invariablement, le repas s’ouvre sur une bénédiction récitée en chœur, en arabe et en français,
langue qu’on leur enseigne ici depuis les premières heures. « C’est notre famille », répètent-ils
comme un mantra, quelques mois après leur arrivée. La leur, du moins celle qui n’a pas péri
ou disparu depuis le début du conflit, ils ont dû la laisser au pays. La plupart d’entre eux
reçoivent parfois des nouvelles de leurs proches grâce au téléphone, dernier lien avec leur vie
d’avant, mais elles sont rarement rassurantes.
De l’eau chaude à volonté

Ce soir-là, la descente du car n’avait pourtant rien eu de spontané. « On va mourir ici »,
avait lancé l’un des Soudanais en découvrant ce village en pleine campagne, camouflé par
un épais brouillard. De l’autre côté, les hôtes n’étaient pas plus rassurés devant ces corps
indistincts, cachés sous des couvertures, un sac plastique à la main pour seul bagage. Et puis
les visages se sont découverts, la méfiance réciproque peu à peu a cédé. Les toilettes, l’eau
chaude à volonté « toute la journée, vraiment ? », la pancarte de bienvenue en français et en
arabe, la salle de prière aménagée par les frères à l’étage de cette maison mise à disposition,
l’une des nombreuses habitations qui leur appartiennent dans le village, ce Coran glissé
discrètement dans le salon non loin du tableau des apôtres, resté au mur… Il leur a fallu un
moment pour y croire.
« A Calais, nous étions traités comme des animaux, nous sommes devenus des animaux. Ici,
nous sommes traités comme des êtres humains, nous sommes redevenus des êtres humains », résume
aujourd’hui Ibrahim, la voix spirituelle du groupe. Parmi les neuf réfugiés et les deux derniers
demandeurs d’asile qui attendent encore une décision administrative, il est celui que les autres
écoutent naturellement lorsqu’une tension ou une difficulté apparaît.
Frère David discute avec un des jeunes Soudanais. Ce dernier, ayant acquis le statut de réfugié, peut désormais prétendre à un stage puis à un
travail. Pierre Hybre/MYOP

« Leur petit nombre permet de conserver un esprit de famille », explique Frère Alois, le prieur
allegati
de Taizé qui, avec le maire, avait informé les Taizéens de l’accueil de réfugiés musulmans.
« Onze habitants de plus ou de moins ! », avait lancé une retraitée. « Il ne s’agit pas seulement de
papiers. En se rapprochant, on trouve des chemins de communication », précise le prieur, désigné
par Frère Roger pour le remplacer. A propos de la défiance croissante des Français face aux
musulmans – en particulier parmi les catholiques pratiquants qui, selon un sondage IFOP
paru en août, sont 47 % à considérer l’islam comme une menace –, il poursuit : « Ce n’est
qu’une photo du moment. Notre société vit de grands changements. Vouloir les nier aboutirait à
plus de difficultés. En tant que chrétiens, l’accueil de ces réfugiés nous aide à approfondir notre
foi. »
Pas d’opposition de la part des villageois

S’ils s’attendaient à des « résistances », les frères n’ont essuyé aucun refus catégorique des
villageois « alors qu’il y a ici comme ailleurs des votes FN [12,5 % au second tour des régionales
2015 contre 32,5 % dans l’ensemble de la région Bourgogne-Franche-Comté], souligne Orsi
Hardi. C’est aussi parce qu’on parlait d’une dizaine de personnes et qu’on a dit qu’on assumait
l’accueil. Les gens se sont sentis acteurs de l’histoire. »
Le samedi 30 juillet, au lendemain de l’attentat islamiste de l’église de Saint-Etienne-du-

Rouvray au cours duquel le père Jacques Hamel a trouvé la mort, les « jeunes » sont entrés
dans l’église de Taizé. Une réponse à l’appel lancé par le Conseil français du culte musulman à
l’adresse de sa communauté au cours de cette semaine particulière. Ce n’était pas une première
pour le petit groupe, même si les frères veillent à ne pas trop multiplier les invitations par
respect de la liberté individuelle et par peur, aussi, d’être accusés de prosélytisme.
« JE LEUR DIS QU’IL FAUT CONNAITRE LA LAÏCITE : ELLE N’EST PAS L’ENNEMI
DE LA RELIGION MAIS UNE GARANTIE DE POUVOIR LA PRATIQUER LIBREMENT. »
AHMED BELGHAZI, IMAM DE LA MOSQUEE DE CHALON-SUR-SAONE
Le 30 janvier 2015, « après Charlie », eux-mêmes avaient assisté à une prière à la mosquée
de Chalon-sur-Saône tenue par l’imam Ahmed Belghazi, qu’ils tutoient et considèrent
désormais comme « un ami ». « Notre lien avec les frères est ancien, mais l’accueil des musulmans
a approfondi notre fraternité », commente l’imam, qui se rend régulièrement au village pour
discuter et aiguiller les réfugiés dans leur foi. « Je leur dis qu’il faut connaître la laïcité : elle n’est
pas l’ennemi de la religion mais une garantie de pouvoir la pratiquer librement. » Il ajoute : « La
raison doit compléter les textes car il n’existe pas d’interprétation à la lettre. Le Coran se lit à la
lumière de l’époque. Ici, on ne peut vivre l’islam comme en Arabie saoudite. » Lors de ses visites,
il déjeune parfois à la table des frères, dont certains ont décidé d’enrichir leurs connaissances
de l’islam par des lectures et des rencontres avec des spécialistes. « Si nous ne bougeons pas, qui
va le faire ? », interroge l’imam.

allegati
Abdelkarim échange avec Thomas, un danseur d’origine canadienne qui le parraine avec sa compagne, Marie. Cette dernière dispense des cours
de français aux nouveaux arrivants. Pierre Hybre/MYOP
Au cours de la messe de ce samedi de juillet, Ibrahim a souhaité prendre la parole. « Au

Soudan, je ne connaissais pas de chrétiens. Mais à Taizé, une communauté chrétienne m’a très bien
accueilli. Je vois que nous prions de manière différente, mais tous nous croyons que Dieu veut la
paix. » Devant l’assemblée, innombrable, réunie ce soir-là, l’homme de 27 ans s’est présenté
dans un français encore hésitant, lisant un texte qu’il avait préparé seul. Au milieu des frères
en soutane blanche immaculée, il a raconté son parcours, sa fuite en Libye, « où la vie était
impossible », le bateau vers l’Europe. Puis il a abordé la question du terrorisme. « Moi aussi,
j’ai peur des terroristes, j’ai beaucoup souffert à cause de la violence dans mon pays. Le prophète
nous envoie pour vivre ensemble et non pour tuer des gens. Cela n’est pas la religion ! » Des paroles
laissées sur le site Internet de la communauté, à disposition de tous.
Une tradition d’accueil des exilés

« Ces mots m’ont beaucoup aidée, explique Orsi, rentrée en Hongrie pour des vacances en
famille. Nous sommes en colère à cause du traitement catastrophique réservé aux migrants dans
notre pays. J’avais un peu perdu foi en l’humanité. A Taizé, on a su faire l’inverse, retrouver
l’humanité en chacun de nous. On a compris que, à partir du moment où on met un visage, un
nom sur ces personnes, on peut les accueillir. »
Dans le village, depuis toujours, les religieux ont pris l’habitude d’héberger des exilés
des conflits armés : des juifs durant la seconde guerre mondiale, des Espagnols victimes du
franquisme, des réfugiés du Vietnam, des Bosniaques chassés par les guerres de Yougoslavie,
des Rwandais à la suite du génocide de 1994, encore installés, pour certains, dans la région.

Voilà six ans, les habitants ont vu arriver Hani Boutros, sa femme Houloud et leur fillette
allegati
Joana, une famille chrétienne irako-égyptienne qui végétait dans un centre d’hébergement
insalubre à Paris. Désormais bien intégrée dans la commune, elle a aidé les frères à en recevoir
une autre, orthodoxe, l’an dernier.
« DEVANT L’URGENCE DE LA CRISE MIGRATOIRE, IL NOUS FALLAIT FAIRE UN

GESTE D’AMITIE ENVERS LES MUSULMANS. » FRERE MAXIME
Fin avril, cinq mois après les « jeunes » de Calais, c’est un couple syrien musulman réfugié
au Liban, Fatima et Abdul Sattar Al-Mansur, qui a été accueilli avec ses quatre enfants âgés
de 1 à 9 ans. D’abord inquiètes, les deux familles chrétiennes se sont rapprochées de leurs
nouveaux voisins, d’un tout petit pas.
« Devant l’urgence de la crise migratoire, nous ne pouvions aider seulement des chrétiens. Il
nous fallait faire un geste d’amitié envers les musulmans, et c’est ce que nous enjoignait à faire le
pape François », relève Frère Maxime, qui a appris l’arabe avec Hani et Houloud, dont il s’est
plus spécifiquement occupé, et le parle aujourd’hui avec Fatima. « Elle est ma première amie
musulmane », raconte-t-il, enthousiasmé par leurs échanges « fabuleux ». « C’est incroyable
qu’on soit aussi proches alors qu’elle suit un islam rigoriste. »
L’homme d’Eglise a toutefois dû faire face à quelques réalités qu’il n’avait pas anticipées,
en particulier le voile de son amie comme obstacle à l’embauche « à terme », comme le lui a
indiqué la conseillère de Pôle emploi. Et cette poignée de main que Fatima, d’un sourire gêné,
refuse aux hommes, immense sujet de crispation. « Ça m’énerve quand on me dit que c’est un
manque de respect, confie Frère Maxime. On n’arrive pas à intégrer que les différences ne sont pas
des obstacles. »
« Ils ont changé ma vision des musulmans. » Delphine, une voisine de la communauté
Malgré tout, le dialogue permet d’apprivoiser les décalages culturels, de même que le
temps, avec la confiance qui s’installe, favorise les ajustements. Du moins certains. « Ils ont
changé ma vision des musulmans », reconnaît Delphine, une voisine qui, deux fois par semaine,
avec son mari, retrouve la famille syrienne pour un thé, une balade, un petit coup de main, du
soutien en français après les cours dispensés par d’autres volontaires de la région, dont certains
sont enseignants. Le couple parraine ces nouveaux habitants, de même que Georges Bouillin,
le maire, ancien agriculteur, et sa femme « Kiki » parrainent Ibrahim, sensible au travail de la
terre. Ils lui ont octroyé un petit carré de pré que le jeune homme a transformé en un jardin
potager florissant en ces temps de grande chaleur.
Comme une fenêtre sur le monde extérieur, sur « la société française laïque », dixit Orsi, le
parrainage individuel dont bénéficient tous les réfugiés du village contribue, de l’avis de tous,
à la réussite de l’expérience de Taizé. « Je n’avais pas tellement de raisons d’aller à Taizé avant, à

part pour déposer un auto-stoppeur », lance Marie Braun, musicienne et danseuse d’un village
allegati
voisin, qui se dit « profondément athée ».
Ibrahim cultive une parcelle de terre, trouvée par le maire de Taizé, en attendant l’obtention du statut de réfugié. PIERRE HYBRE/MYOP
L’an dernier, lorsqu’elle a découvert l’initiative de la communauté religieuse, la jeune

femme, sensible à la question de l’exil, s’est manifestée. Avec son conjoint Thomas Casey,
Québécois, elle parraine aujourd’hui Abdelkarim, un des Soudanais, qu’elle a emmené une
fois en tournée. Elle dispense au groupe des cours de français, de même qu’elle les initie,
l’air de rien, à des coutumes nouvelles pour eux : par ses effusions spontanées lorsqu’elle les
retrouve, un contact physique amical auquel ces hommes n’étaient pas forcément habitués, le
vin sur la table servi à ceux de ses invités qui le souhaitent ou encore le respect des heures de
cours, malgré la sonnerie des portables qui annonce la prière.
Le ramadan, une période délicate à gérer

Par deux fois, Marie avait vu sa classe se vider d’un coup, les jeunes remontant vers leur
salle de prière pour une dizaine de minutes. Après discussion, ces derniers ont accepté de
décaler leur culte. « Tout s’est structuré au fur et à mesure », assure-t-elle. En témoigne la période
du ramadan, qui s’est révélée plus délicate que prévu pour l’entourage chrétien comme
laïque, tandis que les réfugiés la vivaient pour la première fois dans un pays non musulman.
« Pendant presque un mois, vous étiez comme coupés de nous, mangeant la nuit, fatigués le jour.
Sur le spectacle où tu nous as suivis, ça a créé une petite tension, tu te rappelles, Abdelkarim ? », lui
demande en souriant Marie. « Oui, peut-être », fait-il, levant les épaules.
« Ils étaient changés, plus renfermés. On a senti que ça devenait une question identitaire, se
remémore Orsi, dont le mari a célébré avec eux l’Aïd à la mosquée de Chalon-sur-Saône.

Après, ils nous ont expliqué qu’ils ne pouvaient dire plus de dix mots par jour. C’était beau parce
allegati
que ce n’est pas leur culture de mettre des mots sur les choses. Ils se sont excusés. Nous aussi. » Si
la communauté a, selon elle, « lâché prise » et attendu la fin du ramadan pour crever l’abcès,
tout en espérant « mieux gérer l’année prochaine, des deux côtés », elle s’est montrée ferme sur
l’engagement des « jeunes » ce mois-là, et malgré la fatigue, vers la vie active.
Les réfugiés jouent régulièrement au football avec des bénévoles de la communauté de Taizé et des jeunes de villages voisins. Pierre Hybre/MYOP
Grâce au statut de réfugié tout juste obtenu et aux contacts noués avec des entrepreneurs
de la région, certains ont trouvé un stage ou un travail saisonnier. Les autres ont entrepris
des démarches de recherche d’emploi, de formation. Des étapes « cruciales » vers leur
future émancipation, insiste la communauté. « Ici, c’est un point de passage qui va faciliter
leur cheminement. Ils découvrent la société française, les institutions », souligne l’imam Ahmed
Belghazi.
Dimanche 21 août, il était invité à déjeuner avec les frères, qui l’ont à nouveau remercié
pour ses messages de fraternité envoyés pendant l’été en réponse aux attaques terroristes.
Accompagnés de leurs proches, les religieux célébraient ce jour-là justement la mémoire du
fondateur de la communauté, Frère Roger, tué onze ans plus tôt, un 16 août. Assis au centre
de la longue tablée en plein air, sous les tentes blanches entourées des vallées généreuses du
Clunisois, l’imam faisait face au prieur, Frère Alois. Comme un tête-à-tête complice offert en
exemple à l’assemblée.
Par Anaïs Coignac

Vos réactions (6) Réagir La réaction aux articles est réservée aux abonnés du Monde.fr
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tous humains - il y a 2 jours

Après tant de barbarie, un petit paradis sur terre pour faire honneur aux frères et aux habitants
de Taizé et qui pourrait conforter l’optimisme de Michel Serres et l’identité heureuse d’Alain
Juppé .Il y a même un couple de Hongrois à faire honte au régime d’Orban Toutes les religions
donnent ce qu’elles ont de meilleur dans ce berceau de l’oecuménisme en bonne entente avec
le maire agnostique et Marie, athée, qui donne des cours d’alphabétisation. Une leçon de
sagesse et d’humanité !
Quo Vadis - il y a 2 jours
Ite missa est.
Jean-Louis BRIAND - il y a 2 jours
C’est peut-être ce qui manque aux habitants de Forges les Bains : un bon exemple à suivre...
Mais il leur faudrait d’abord «faire pénitence» pour leur mauvaise conduite ? ;-)
krakatoe - il y a 3 jours
Très bon article.
Quo Vadis - il y a 3 jours
C’est joli... un peu trop peut-être, un peu comme une image pieuse, même si l’auteur
prend soin d’y mettre quelques ombres, ça et là. Et puis, au fond, on ne peut s’empêcher
de penser, dans cet apprentissage paternel de la modernité, à une version imprévue du vieux
colonialisme. Un colonialisme que les intéressés, ayant acquis leur précieuse indépendance,
viendraient réclamer eux-mêmes. Un colonialisme 2.0 qui confirmerait les fondements
obscurs de l’ancien, du vieux modèle.
Lucien Lemaire - il y a 3 jours
Plutôt que sur le yacht de Bolloré, Sarko devrait faire un stage obligatoire à Taizé

Allegato A2
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DE LA « JUNGLE » DE CALAIS AU DOUX

REFUGE DES FRERES DE TAIZE : LES
PERSONNAGES PARLENT
Ibrahim : « dégage » « Je pensais que ça voulait dire bonjour »
Frère David « La plupart des jeunes [c’est ainsi que les frères les appellent] n’avaient pas
l’intention de venir en Europe. Ils ont simplement fui leur pays car ils étaient menacés. Du Darfour
[région du Soudan en guerre depuis 2003], ils ont dû partir dans la journée à cause d’attaques
des rebelles. Presque tous ont perdu leur père, et cela allait être leur tour d’être tués »
ils [les réfugiés] « C’est notre famille »
l’un des Soudanais « On va mourir ici »
[quelqu’un des Réfugiés] « toute la journée, vraiment ?» [à propos de l’eau chaude]
Ibrahim « A Calais, nous étions traités comme des animaux, nous sommes devenus des ani-
maux. Ici, nous sommes traités comme des êtres humains, nous sommes redevenus des êtres hu-
mains »
Frère Alois, le prieur « Leur petit nombre permet de conserver un esprit de famille »
Une retraitée « Onze habitants de plus ou de moins ! »
Le prieur, « Il ne s’agit pas seulement de papiers. En se rapprochant, on trouve des chemins de
communication », « Ce n’est qu’une photo du moment. Notre société vit de grands changements.
Vouloir les nier aboutirait à plus de difficultés. En tant que chrétiens, l’accueil de ces réfugiés nous
aide à approfondir notre foi »
Orsi Hardi « alors qu’il y a ici comme ailleurs des votes FN C’est aussi parce qu’on parlait
d’une dizaine de personnes et qu’on a dit qu’on assumait l’accueil. Les gens se sont sentis acteurs de
l’histoire. »
Ahmed Belghazi, imam de la mosquée de Chalon-sur-Saône « Je leur dis qu’il faut connaître
la laïcité : elle n’est pas l’ennemi de la religion mais une garantie de pouvoir la pratiquer libre-
ment. »
Les frères : « un ami ».[ à propos de l’imam]
L’imam, « Notre lien avec les frères est ancien, mais l’accueil des musulmans a approfondi
notre fraternité »
.« Je leur dis qu’il faut connaître la laïcité : elle n’est pas l’ennemi de la religion mais une ga-

rantie de pouvoir la pratiquer librement. » « La raison doit compléter les textes car il n’existe pas
allegati
d’interprétation à la lettre. Le Coran se lit à la lumière de l’époque. Ici, on ne peut vivre l’islam
comme en Arabie saoudite. ». « Si nous ne bougeons pas, qui va le faire ? ».
Ibrahim « Au Soudan, je ne connaissais pas de chrétiens. Mais à Taizé, une communauté
chrétienne m’a très bien accueilli. Je vois que nous prions de manière différente, mais tous nous
croyons que Dieu veut la paix. ». [en Libye] « où la vie était impossible », « Moi aussi, j’ai peur
des terroristes, j’ai beaucoup souffert à cause de la violence dans mon pays. Le prophète nous envoie
pour vivre ensemble et non pour tuer des gens. Cela n’est pas la religion ! »
Orsi « Ces mots m’ont beaucoup aidée. Nous sommes en colère à cause du traitement catastro-
phique réservé aux migrants dans notre pays. J’avais un peu perdu foi en l’humanité. A Taizé, on a
su faire l’inverse, retrouver l’humanité en chacun de nous. On a compris que, à partir du moment
où on met un visage, un nom sur ces personnes, on peut les accueillir. »
Frère Maxime « Devant l’urgence de la crise migratoire, nous ne pouvions aider seulement
des chrétiens. Il nous fallait faire un geste d’amitié envers les musulmans, et c’est ce que nous enjoi-
gnait à faire le pape François », « Elle [Fatima] est ma première amie musulmane », [échanges]
« fabuleux ». « C’est incroyable qu’on soit aussi proches alors qu’elle suit un islam rigoriste. » « Ça
m’énerve quand on me dit que c’est un manque de respect [le refus de Fatima de donner la main]
On n’arrive pas à intégrer que les différences ne sont pas des obstacles. »
Delphine une voisine de la communauté « Ils ont changé ma vision des musulmans. »
Orsi [Comme une fenêtre sur le monde extérieur, sur] « la société française laïque »
Marie Braun, musicienne et danseuse « Je n’avais pas tellement de raisons d’aller à Taizé
avant, à part pour déposer un auto-stoppeur », [elle se dit ] « profondément athée ».
Marie « Tout s’est structuré au fur et à mesure » [pour le Ramadan]
Marie [à Abdelkarim] « Pendant presque un mois, vous étiez comme coupés de nous, mangeant
la nuit, fatigués le jour. Sur le spectacle où tu nous as suivis, ça a créé une petite tension, tu te
rappelles, Abdelkarim ? »
Abdelkarim « Oui, peut-être ».
Orsi « Ils étaient changés, plus renfermés. On a senti que ça devenait une question identitaire.
Après, ils nous ont expliqué qu’ils ne pouvaient dire plus de dix mots par jour. C’était beau parce
que ce n’est pas leur culture de mettre des mots sur les choses. Ils se sont excusés. Nous aussi. » [la
communauté a « lâché prise » [ tout en espérant] « mieux gérer l’année prochaine, des deux côtés »
La communauté [Des étapes] « cruciales »
l’imam Ahmed Belghazi. « Ici, c’est un point de passage qui va faciliter leur cheminement.
Ils découvrent la société française, les institutions »

Allegato A3
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De la « jungle » de Calais au doux refuge

des frères de Taizé
Depuis bientôt un an, la communauté chrétienne de Taizé a ouvert
ses portes à des réfugiés venus des camps calaisiens. Dans le village
bourguignon, cette cohabitation a permis à chacun de prendre conscience
des décalages culturels. Et de les dépasser.
« Dégage ! » Ce mot, Ibrahim l’a entendu plusieurs fois à son arrivée en France alors
qu’il errait à la recherche du point d’atterrissage désigné aux migrants : Calais et ses camps
insalubres. « Je pensais que ça voulait dire bonjour », raconte aujourd’hui le demandeur d’asile
soudanais. Menotté par les policiers pour les avoir salués d’un « dégage » alors qu’il cherchait
son chemin, le jeune homme a pris sa naïveté en pleine figure. Il en rit désormais avec ses neuf
amis venus, comme lui, du Soudan, et avec Nemat, originaire d’Afghanistan, dans la maison
traditionnelle qu’ils partagent au milieu des collines bourguignonnes.
Migrants de confession musulmane tous les onze, ils ont été accueillis fin 2015 à Taizé, un
hameau de 180 âmes connu bien au-delà des frontières de l’Hexagone pour sa communauté
œcuménique constituée d’une petite centaine de frères de 35 pays et de diverses églises chré-
tiennes. Fondée en 1940 par Frère Roger – assassiné en 2005 par une catholique déséquilibrée
–, cette collectivité vit entourée de bénévoles avec lesquels elle reçoit des pèlerins du monde
entier, des jeunes adultes en particulier, jusqu’à 4 000 personnes l’été. L’an dernier, le village
a répondu à l’appel du gouvernement pour accueillir des réfugiés. Ensemble, la communauté
de communes et les religieux ont sollicité les habitants de la région afin qu’ils accompagnent,
avec eux, les migrants.
Le soir du 5 novembre, Georges Bouillin, le maire agnostique, plusieurs frères, villageois et

habitants des alentours, laïcs, chrétiens, athées et même anticléricaux côte à côte, étaient donc
rassemblés sur la place municipale à l’affût d’un car, lueur filante dans la nuit noire. Le second
arriverait un mois plus tard. Les sept jeunes qu’ils attendaient sur ce territoire de passage ne
cherchaient pas l’épiphanie spirituelle comme à l’accoutumée, mais une sérénité toute pro-
saïque : un toit, quelques commodités et à manger après des mois d’une traversée effroyable.
Frère David [, qui] les entoure au quotidien, avec un couple hongrois proche de la com-
munauté que « les jeunes » ont baptisé « maman Orsi » et « oncle Ferenc ».
Chaque soir, dans le salon de leur nouvelle résidence, le petit groupe partage avec eux le
dîner apporté par les bénévoles de la communauté, le même que reçoivent les pèlerins. In-
variablement, le repas s’ouvre sur une bénédiction récitée en chœur, en arabe et en français,
langue qu’on leur enseigne ici depuis les premières heures. « C’est notre famille », répètent-ils

comme un mantra, quelques mois après leur arrivée. La leur, du moins celle qui n’a pas péri
allegati
ou disparu depuis le début du conflit, ils ont dû la laisser au pays. La plupart d’entre eux
reçoivent parfois des nouvelles de leurs proches grâce au téléphone, dernier lien avec leur vie
d’avant, mais elles sont rarement rassurantes.
De l’eau chaude à volonté

Ce soir-là, la descente du car n’avait pourtant rien eu de spontané. « On va mourir ici »,
avait lancé l’un des Soudanais en découvrant ce village en pleine campagne, camouflé par un
épais brouillard. De l’autre côté, les hôtes n’étaient pas plus rassurés devant ces corps indis-
tincts, cachés sous des couvertures, un sac plastique à la main pour seul bagage. Et puis les
visages se sont découverts, la méfiance réciproque peu à peu a cédé. Les toilettes, l’eau chaude
à volonté « toute la journée, vraiment ? », la pancarte de bienvenue en français et en arabe, la
salle de prière aménagée par les frères à l’étage de cette maison mise à disposition, l’une des
nombreuses habitations qui leur appartiennent dans le village, ce Coran glissé discrètement
dans le salon non loin du tableau des apôtres, resté au mur… Il leur a fallu un moment pour
y croire.
Ibrahim [est] la voix spirituelle du groupe. Parmi les neuf réfugiés et les deux derniers de-
mandeurs d’asile qui attendent encore une décision administrative, il est celui que les autres
écoutent naturellement lorsqu’une tension ou une difficulté apparaît.
« Leur petit nombre permet de conserver un esprit de famille », explique Frère Alois, le prieur
de Taizé qui, avec le maire, avait informé les Taizéens de l’accueil de réfugiés musulmans A
propos de la défiance croissante des Français face aux musulmans – en particulier parmi les
catholiques pratiquants qui, selon un sondage IFOP paru en août, sont 47 % à considérer
l’islam comme une menace –, il poursuit : « Ce n’est qu’une photo du moment... »
Pas d’opposition de la part des villageois

S’ils s’attendaient à des « résistances », les frères n’ont essuyé aucun refus catégorique des
villageois « alors qu’il y a ici comme ailleurs des votes FN » [12,5 % au second tour des régio-
nales 2015 contre 32,5 % dans l’ensemble de la région Bourgogne-Franche-Comté], souligne
Orsi Hardi.
Le samedi 30 juillet, au lendemain de l’attentat islamiste de l’église de Saint-Etienne-du-

Rouvray au cours duquel le père Jacques Hamel a trouvé la mort, les « jeunes » sont entrés
dans l’église de Taizé. Une réponse à l’appel lancé par le Conseil français du culte musulman
à l’adresse de sa communauté au cours de cette semaine particulière. Ce n’était pas une pre-
mière pour le petit groupe, même si les frères veillent à ne pas trop multiplier les invitations
par respect de la liberté individuelle et par peur, aussi, d’être accusés de prosélytisme.

Ahmed Belghazi [est] l’imam de la mosquée de Chalon-sur-Saône
allegati
Le 30 janvier 2015, « après Charlie », eux-mêmes avaient assisté à une prière à la mosquée
de Chalon-sur-Saône tenue par l’imam Ahmed Belghazi, qu’ils tutoient et considèrent désor-
mais comme « un ami » [,] qui se rend régulièrement au village pour discuter et aiguiller les
réfugiés dans leur foi. Lors de ses visites, il déjeune parfois à la table des frères, dont certains
ont décidé d’enrichir leurs connaissances de l’islam par des lectures et des rencontres avec des
spécialistes.
Au cours de la messe de ce samedi de juillet, Ibrahim a souhaité prendre la parole. Devant

l’assemblée, innombrable, réunie ce soir-là, l’homme de 27 ans s’est présenté dans un fran-
çais encore hésitant, lisant un texte qu’il avait préparé seul. Au milieu des frères en soutane
blanche immaculée, il a raconté son parcours, sa fuite en Libye, le bateau vers l’Europe. Puis il
a abordé la question du terrorisme. Des paroles laissées sur le site Internet de la communauté,
à disposition de tous.
Une tradition d’accueil des exilés

« Ces mots m’ont beaucoup aidée », explique Orsi, rentrée en Hongrie pour des vacances en
famille. Dans le village, depuis toujours, les religieux ont pris l’habitude d’héberger des exilés
des conflits armés : des juifs durant la seconde guerre mondiale, des Espagnols victimes du
franquisme, des réfugiés du Vietnam, des Bosniaques chassés par les guerres de Yougoslavie,
des Rwandais à la suite du génocide de 1994, encore installés, pour certains, dans la région.
Voilà six ans, les habitants ont vu arriver Hani Boutros, sa femme Houloud et leur fillette
Joana, une famille chrétienne irako-égyptienne qui végétait dans un centre d’hébergement
insalubre à Paris. Désormais bien intégrée dans la commune, elle a aidé les frères à en recevoir
une autre, orthodoxe, l’an dernier.
Fin avril, cinq mois après les « jeunes » de Calais, c’est un couple syrien musulman réfugié
au Liban, Fatima et Abdul Sattar Al-Mansur, qui a été accueilli avec ses quatre enfants âgés
de 1 à 9 ans. D’abord inquiètes, les deux familles chrétiennes se sont rapprochées de leurs
nouveaux voisins, d’un tout petit pas.
Frère Maxime, qui a appris l’arabe avec Hani et Houloud, dont il s’est plus spécifiquement
occupé, et le parle aujourd’hui avec Fatima, [est] enthousiasmé par leurs échanges « fabu-
leux ».
L’homme d’Eglise a toutefois dû faire face à quelques réalités qu’il n’avait pas anticipées,
en particulier le voile de son amie comme obstacle à l’embauche « à terme », comme le lui a
indiqué la conseillère de Pôle emploi. Et cette poignée de main que Fatima, d’un sourire gêné,
refuse aux hommes, immense sujet de crispation.

Ils ont changé ma vision des musulmans
allegati
Malgré tout, le dialogue permet d’apprivoiser les décalages culturels, de même que le
temps, avec la confiance qui s’installe, favorise les ajustements. Du moins certains. « Ils ont
changé ma vision des musulmans », reconnaît Delphine, une voisine qui, deux fois par semaine,
avec son mari, retrouve la famille syrienne pour un thé, une balade, un petit coup de main, du
soutien en français après les cours dispensés par d’autres volontaires de la région, dont certains
sont enseignants. Le couple parraine ces nouveaux habitants, de même que Georges Bouillin,
le maire, ancien agriculteur, et sa femme « Kiki » parrainent Ibrahim, sensible au travail de la
terre. Ils lui ont octroyé un petit carré de pré que le jeune homme a transformé en un jardin
potager florissant en ces temps de grande chaleur.
Comme une fenêtre sur le monde extérieur, sur « la société française laïque », dixit Orsi,
le parrainage individuel dont bénéficient tous les réfugiés du village contribue, de l’avis de
tous, à la réussite de l’expérience de Taizé. Marie Braun, musicienne et danseuse d’un village
voisin se dit « profondément athée ». L’an dernier, lorsqu’elle a découvert l’initiative de la com-
munauté religieuse, la jeune femme, sensible à la question de l’exil, s’est manifestée. Avec son
conjoint Thomas Casey, Québécois, elle parraine aujourd’hui Abdelkarim, un des Soudanais,
qu’elle a emmené une fois en tournée. Elle dispense au groupe des cours de français, de même
qu’elle les initie, l’air de rien, à des coutumes nouvelles pour eux : par ses effusions sponta-
nées lorsqu’elle les retrouve, un contact physique amical auquel ces hommes n’étaient pas
forcément habitués, le vin sur la table servi à ceux de ses invités qui le souhaitent ou encore le
respect des heures de cours, malgré la sonnerie des portables qui annonce la prière.
Le ramadan, une période délicate à gérer

Par deux fois, Marie avait vu sa classe se vider d’un coup, les jeunes remontant vers leur
salle de prière pour une dizaine de minutes. Après discussion, ces derniers ont accepté de dé-
caler leur culte. « Tout s’est structuré au fur et à mesure », assure-t-elle. En témoigne la période
du ramadan, qui s’est révélée plus délicate que prévu pour l’entourage chrétien comme laïque,
tandis que les réfugiés la vivaient pour la première fois dans un pays non musulman. « Pen-
dant presque un mois... tu te rappelles, Abdelkarim ? », lui demande en souriant Marie. « Oui,
peut-être », fait-il, levant les épaules.
« Ils étaient changés... » se remémore Orsi, dont le mari a célébré avec eux l’Aïd à la mos-
quée de Chalon-sur-Saône. Si la communauté a, selon elle, « lâché prise » et attendu la fin du
ramadan pour crever l’abcès, tout en espérant « mieux gérer l’année prochaine, des deux côtés »,
elle s’est montrée ferme sur l’engagement des « jeunes » ce mois-là, et malgré la fatigue, vers
la vie active.
Grâce au statut de réfugié tout juste obtenu et aux contacts noués avec des entrepreneurs
de la région, certains ont trouvé un stage ou un travail saisonnier. Les autres ont entrepris

des démarches de recherche d’emploi, de formation. Des étapes « cruciales » vers leur future
allegati
émancipation, insiste la communauté.
Dimanche 21 août, il [l’imam] était invité à déjeuner avec les frères, qui l’ont à nouveau
remercié pour ses messages de fraternité envoyés pendant l’été en réponse aux attaques terro-
ristes. Accompagnés de leurs proches, les religieux célébraient ce jour-là justement la mémoire
du fondateur de la communauté, Frère Roger, tué onze ans plus tôt, un 16 août. Assis au
centre de la longue tablée en plein air, sous les tentes blanches entourées des vallées généreuses
du Clunisois, l’imam faisait face au prieur, Frère Alois. Comme un tête-à-tête complice offert
en exemple à l’assemblée.
Par Anaïs Coignac

Allegato A4
allegati
Attività di lettura
1.Mise en train avec toute la classe
Consignes:
Vous avez téléchargé un article de presse : cherchez-en la source, la date, le nom du
journaliste et faites vos commentaires et vos prévisions.
A partir du titre, du chapeau, des intertitres, des images et de vos connaissances personnelles,
formulez des hypothèses sur le contenu de l’article.
Dans le texte il est question d’un déplacement. Que savez-vous de ces deux lieux ? Repérez
sur Internet où ils se situent en France. Observez comment on les caractérise : « jungle » d’un
côté et « doux refuge » de l’autre. Qu’est-ce que cela peut vouloir dire ?
D’après les images qui accompagnent le texte identifiez les personnes impliquées : de qui
et de quoi va-t-on parler ?
Grâce au chapeau on acquiert d’autres informations sur ce que représente Taizé, ce qui va
y avoir lieu et le genre d’expérience rapportée. Qu’imaginez-vous pour l’instant ? Que feront
les frères de la communauté ? Que feront les réfugiés ? Que feront les villageois ? Comment
feront-ils pour vivre ensemble ? Y aura-t-il des tensions ?
2. Analyse du texte
On demande à la classe d’extraire de l’article, au moyen de word, deux textes différents,
l’un constitué des paroles rapportées des sujets interviewés, l’autre du récit pris en charge par
la journaliste. L’opération demande de petits ajustements, comme par exemple la désignation
de celui qui parle ou des références indispensables à mettre entre parenthèse [...] . Cette tâche
pourrait être accomplie par l’enseignant. On les appellera Texte N° 1 et texte N° 2 (Allegati
A2 e A3). La classe est divisée en groupes qui travailleront sur des portions des deux textes
en même temps, de façon à accélérer l’activité. Un groupe dans chaque camp se charge de
rassembler les différents découpages.
Consigne pour chaque groupe de travail : Repérez les personnages qui prennent la parole
et ceux qui sont cités par l’auteur. Placez-les dans un tableau à 5 colonnes où vous inscrirez
aussi leur pays d’origine et leur religion, ce qu’ils disent et ce qu’ils font. Vous remplirez
plus tard les deux dernières colonnes. Créez deux tableaux différents pour les réfugiés et la
communauté des frères et villageois.
Voilà le modèle :
Noms/Prénoms Pays Religion Ce qu’ils disent Ce qu’ils font
Ibrahim Soudan musulmane
…… ….. …….. ……… ………..

Les élèves peuvent travailler sur deux fenêtres dans la même page, texte d’un côté et grille
allegati
de l’autre de façon à faciliter la visualisation; d’autres préféreront effectuer leurs repérages sur
papier. Le groupe préposé à la tâche unifiera les repérages sur le tableau définitif. A partir de
là on fera comparer les deux tableaux en séance commune et on demandera où ils ont placé
le personnage de l’imam. L’enseignant, qui conduit le débat, amènera les élèves à choisir
pour lui une position intermédiaire, entre les deux blocs. Les élèves relèvent les affinités et
les différences, donnent des interprétations à l’aide de leurs connaissances historiques et
culturelles.
Consigne: Les deux groupes (réfugiés d’un côté et communauté et villageois de l’autre)
sont-ils homogènes ? Quelles sont les différences entre les deux ? Comment les expliquez-
vous ?
Les repérages sémantiques poursuivent sur les textes séparés, avec des consignes
semblables :
Texte 1. Vous constaterez que ce sont surtout Ibrahim et l’imam de Châlon qui prennent
la parole du côté des musulmans ; pour la communauté deux ou trois frères, y compris le
prieur et la Hongroise Orsi ; pour le village des femmes, dont Marie. Parmi les mots et
expressions qu’ils prononcent il y en a qui déterminent le sens de leurs énoncés. Relevez-les et
groupez-les en réseaux relevant du même domaine d’appartenance.
Par exemple : Les expressions employées par frère David ils ont fui, ils étaient menacés, leur
tour d’être tués, appartiennent au même domaine de signification, ainsi que celles utilisées par
Ibrahim la vie était impossible, beaucoup souffert, j’ai peur, à cause de la violence, pas pour tuer,
puisqu’elles sont reliées par l’idée de peur et de violence. En trouvant la notion commune à
tous ces mots et expressions nous avons trouvé ce qu’ils signifient en profondeur.
Texte 2. L’auteur raconte l’arrivée des réfugiés et la situation qui s’installe avec la
communauté et les villageois. Il pose l’accent sur la nature de ces rapports, sur l’ambiance,
les lieux et tout ce qui constitue le décor d’un récit. Parmi les mots et expressions qu’il utilise
il y en a qui déterminent la signification des énoncés. Relevez-les et groupez-les en réseaux
relevant du même domaine.
Par exemple : Le premier paragraphe débute par « Dégage » et continue par menotté, policiers,
a pris en pleine figure. Si on relie ces mots entre eux il en dérive un sens de maltraitance,
d’hostilité. Dans le même paragraphe, à partir du mot arrivée vous pourrez construire un
réseau avec il errait, point d’atterrissage, cherchait son chemin, venus du Soudan. On aura trouvé
le sens d’odyssée, voyage sans fin.
Procédez de la sorte sur les autres segments du texte.
Suivra la mise en commun des résultats qui seront peut-être à compléter ou ajuster.
L’enseignant demandera de comparer les deux ensembles et attirera l’attention sur les
ressemblances qui déterminent la cohérence sémantique du texte. De même il fera remarquer

ce qu’il y a de plus riche dans le récit, c’est-à-dire la mise en texte d’un espace dont les traces
allegati
sont fréquentes et créent une ambiance.
Consigne : Sauriez-vous décrire le milieu où évoluent les personnages ? Cherchez-en les

indices et demandez-vous quelle ambiance on y respire.
On fera remarquer aussi le parcours de l’intégration jusqu’à la formation professionnelle.
Consigne : Quelles sont d’après vous les traces de l’intégration du groupe ?
La structure sémantique et axiologique donnera ce résultat qui pourra être présenté

graphiquement de la manière la plus efficace :
Peur / Menace / Souffrance / Violence opposé à Accueil / Famille / Amitié
Décalage / Résistances (envisagées mais non opposé à Cohabitation / Communication / Contact

constatées)
Différences /Obstacles / Réserves / Méfiance opposé à Explications / Excuses / Confiance /
Dépassement
Errance opposé à Stabilité / Sérénité
Structure profonde des valeurs : Humanité opposé à Bestialité
En groupe et sur des segments de texte différents les élèves compléteront le repérage du
contenu et rempliront la grille fournie ci-dessous.
Consigne : Pour compléter la grille du contenu fournie, suivez la trace des verbes de
« faire » qui jalonnent le récit et vous verrez que les personnages accomplissent des actions.
Que font-ils en particulier ?
Insérez les repérages.
La grille se présentera grosso modo ainsi :
Réfugiés
Noms/Prénoms Pays Religion Ce qu’ils disent Ce qu’ils font
Ibrahm Soudan musulmane « Dégage » Je pensais que Ecoute ses camarades ; lit
cela voulait dire « bonjour » un texte à l’église, met ses
A Calais traités comme des paroles sur le site ; cultive un
animaux, à Taizé redevenus jardin potager
humains.
etc…
Nemat Afghanistan musulmane // Il rit avec Ibrahim
Hani Boutros + Irak-Égypte chrétienne // Ont aidé les frères à recevoir
Houloud+ Joana une autre famille ; etc..
Famille Égypte ? orthodoxe // s’est rapproché de la famille
syrienne
Fatima+ Abdul Syrie musulmane // Parle en arabe avec frère
Sattar Al-Mansour+ Maxime
quatre enfants
Abdelkarim Soudan musulmane [A Marie] Peut-être que tu as Apprend le français
raison

Noms collectifs
allegati
Réfugiés/ migrants Soudan / musulmane C’est notre famille ; on va Ont traversé la mer ; sont
: 11, dont 8 non Darfour mourir ici ; toute la journée ? arrivés en car ; cherchent
représentés [à propos de l’eau chaude] la sérénité et quelques
commodités ; partagent le
dîner ; s’adressent à Ibrahim
pour des conseils ;
apprennent le français ; etc..
Intermédiaire
Noms Pays Religion Ce qu’ils disent Ce qu’ils font
Ahmed Belghazi Français ? vit à musulmane Lien ancien avec la Discute avec les réfugiés
Chalon-sur-Saône communauté ; l’accueil a pour renforcer leur foi ;
approfondi notre fraternité ; déjeune à la table des
il faut connaître la laïcité ; le frères ; explique la laïcité
Coran se lit à la lumière de aux réfugiés ; etc
l’époque ; etc..
Frères, villageois
Noms Pays Religion Ce qu’ils disent Ce qu’ils font
Georges Bouillin + sa France agnostique // Attend et accueille les réfugiés ;
femme Kiki Parraine avec sa femme Ibrahim ;
Frère David France catholique Ces jeunes sont venus en S’occupe des réfugiés
Europe seulement parce qu’ils
allaient tous être tués.
Orsi et Ferenc Hardi Hongrie Ici il y a aussi des votes FN ; Les Soutiennent les émigrés ;
habitants ont accepté parce partagent le dîner avec les
qu’ils se sentaient comme des réfugiés ;
acteurs de l’histoire ; ces mots
m’ont beaucoup aidée ; etc..
Frère Alois : prieur France ? catholique ? Leur petit nombre permet de Représente la communauté ;
conserver un esprit de famille ; informe la communauté de
en se rapprochant on trouve l’accueil des réfugiés ; à table fait
des chemins de communication face à l’imam.
etc..
Frère Roger France catholique // A fondé la communauté de Taizé
Frère Maxime catholique Nous ne pouvions aider A appris l’arabe avec Houloud
seulement des chrétiens, il et Hani ; parle et entretient des
fallait faire un geste d’amitié, rapports amicaux avec Fatima
etc
Jacques Hamel France catholique // A été tué dans l’église de Rouvray
dans un attentat islamiste.
Delphine + mari France Ils ont changé ma vision des Rencontrent la famille syrienne ;
musulmans parrainent cette famille
Marie Braun France ? athée Je n’avais pas tellement de Ils parrainent Abdelkarim ; elle a
+ mari Thomas Québec raisons d’aller à Taizé avant ; emmené A. une fois en tournée ;
Casey tout s’est structuré au fur et à dispense des cours de français ;
mesure ; etc.. initie le groupe à des coutumes
nouvelles ; reçoit les réfugiés avec
des effusions spontanées ; etc..

Noms collectifs
allegati
Communauté de 35 pays Chrétienne // A sollicité les habitants à accueillir
Taizé / Frères / et soutenir les réfugiés ; aménage
collectivité une salle de prière avec un Coran ;
l’église ; hébergent des exilés ;
dialoguent avec les réfugiés ; etc ..
Villageois, habitants [Une retraitée] Onze habitants Ont attendu l’arrivée du car
de plus ou de moins ! des réfugiés ; n’ont pas refusé
d’accueillir ; dispensent des cours
de français ; etc
Bénévoles de la // Apportent le dîner aux réfugiés
communauté
Le tableau obtenu sera enregistré dans le fichier des activités et imprimé.
Introduction de la lecture individuelle et complète à laquelle suivra une épreuve

d’évaluation sous la forme d’un QCM (Questionnaire à Choix Multiple)
Consigne : Lisez individuellement l’article en entier en employant les stratégies que vous
connaissez pour comprendre en détail le contenu et répondre ensuite au Questionnaire à
Choix Multiple qui vous sera fourni.
QCM : Pour chaque question sur le sens du texte 3 explications vous seront fournies, dont une
seule est correcte. Cochez la bonne réponse :
Etre à la recherche d’un point A. Chercher un lieu pour se poser au sol C

d’atterrissage signifie B. Chercher un lieu où cultiver la terre
C .Chercher un lieu stable où s’arrêter
Cette collectivité vit entourée de A. Des personnes s’occupent du groupe à titre volontaire A
bénévoles signifie que B. Les voisins du groupe ont à leur égard une attitude
indulgente
C. Le groupe est soutenu par des personnes compatissantes
Les religieux ont sollicité les A. Ils ont demandé qu’ils fassent connaître la région aux B
habitants de la région afin qu’ils migrants
accompagnent, avec eux, les B. Ils ont demandé aux habitants de partager avec eux le
migrants signifie que soutien aux migrants
C. Ils ont demandé qu’ils surveillent avec eux les migrants
La communauté était à l’affût d’un A. Les gens attendaient devant le car C
car signifie que B. Les gens attendaient à l’abri du car
C. Les gens épiaient l’arrivée du car
Un couple hongrois proche de la A. Un couple qui a des liens étroits avec la communauté A
communauté signifie B. Un couple qui habite près de la communauté
C. Un couple qui s’apprête à entrer dans la communauté
Ce Coran glissé discrètement dans A. Le Coran est tombé des étagères du salon sans qu’on B
le salon signifie que s’en aperçoive
B. Les frères ont déposé un Coran dans le salon sans attirer
l’attention
C. Quelqu’un a introduit le Coran sans se faire remarquer
des frères
Il ne s’agit pas seulement des A. Ce qui permet le contact n’est pas seulement lié à la A
papiers signifie que possession des autorisations officielles
B. Les réfugiés sont acceptés à condition d’avoir des
documents personnels
C. On ne leur demande pas seulement des papiers
d’identité

Même si les frères veillent à ne pas A. Les frères ne veulent pas inviter les réfugiés à l’église C
allegati
trop multiplier les invitations signifie B. Même s’ils le voulaient ils ne pourraient pas inviter les
que réfugiés à l’église
C. Les frères font attention à inviter les réfugiés à l’église
seulement de temps en temps
Par peur aussi d’être accusés de A. Les frères craignent que les musulmans les accusent de A
prosélytisme signifie que vouloir convertir les réfugiés
B. Les frères ont peur d’être accusés d’accueillir illégalement
les réfugiés
C. Les musulmans ont peur d’être accusés de vouloir se
convertir au christianisme
Le voile est un obstacle à A. Le voile rend difficile le dialogue avec les gens C
l’embauche signifie que B. Le voile rend difficile la recherche de personnel
C. Le voile rend difficile d’obtenir un emploi
Le parrainage individuel dont A. Tous les réfugiés jouissent du soutien d’une personne ou A
bénéficient les réfugiés signifie que d’une famille
B. Tous les réfugiés ont quelqu’un qui les représente dans
le village
C. Tous les réfugiés reçoivent des bénéfices individuels
Ils ont accepté de décaler leur culte A. Les réfugiés ont accepté de renoncer à prier B
signifie que B. Les réfugiés ont accepté de remettre à plus tard leur
prière
C. Les réfugiés ont accepté de modifier les règles de leur
culte
La communauté a lâché prise A. La communauté a laissé partir les réfugiés C
signifie que B. La communauté a dispensé les réfugiés de respecter la
discipline
C. La communauté a renoncé à combattre pour le respect
de la discipline
La communauté a attendu la fin du A. La communauté a attendu la fin du ramadan pour B
ramadan pour crever l’abcès signifie soigner la maladie des réfugiés
que B. La communauté a attendu la fin du ramadan pour
aborder les raisons du désaccord
C. La communauté a attendu la fin du ramadan pour
condamner l’indiscipline des réfugiés
Elle s’est montrée ferme sur A. Elle a arrêté de demander aux jeunes des activités C
l’engagement des jeunes ce mois-là pendant le ramadan
signifie que B. Elle a défendu le respect des habitudes des réfugiés
C. Elle n’a pas cédé sur le respect du pacte établi entre eux
Ce QCM est peut-être trop long, mais rien n’empêche de le raccourcir. Les questions
ne présentent pas toutes la même difficulté, voilà pourquoi il se prête à être utilisé pour un
niveau B1 ou B2.
La cohésion du texte
On pourrait simplement demander aux élèves si le texte présente à leur avis une syntaxe
facile ou difficile, s’il est facile de passer d’une proposition à l’autre, si la langue supporte bien
la transmission du sens. Supposons que des élèves de niveau B2 répondent par l’affirmative,
cela permettrait aisément de les amener à certains articulateurs plus intéressants que d’autres.
On rédige une petite liste avec l’indication de la page et on leur demande l’explication du
sens : Désormais (p. 1, 4 et 5), toutefois (p. 6), malgré tout (p. 6), du moins (p. 2 et 6), en partant
du texte. Probablement ils feront une traduction mais seront incapables d’expliquer la valeur
et la fonction de ces mots, adverbes et prépositions. Par une série de questions (Qu’est-ce qu’il
fait faire au texte ? Est-ce qu’il confirme ce qu’il disait avant ? Dans quelle direction entraîne-t-il

le sens ? etc..) on montrera que ces mots, dits grammaticaux et non porteurs d’un sens propre,
allegati
ont une fonction sémantique aussi, à cause des changements qu’ils apportent et surtout de ce
qu’ils présupposent de non explicité.
Pour une confirmation on envoie les élèves (recherche par groupes) au dictionnaire en
ligne CNRTL http://www.cnrtl.fr/portail/ et on les aide à repérer l’explication qui s’adapte
le mieux au texte étudié. On fera en même temps expliciter ce que cela signifie au niveau
culturel, par ex. désormais dans les trois cas où il est présent. Pour dégager le sens les élèves
seront invités à dire comment c’était dans le passé et comment ce sera pour le futur, à constater
l’évolution accomplie par ces personnes.
L’énonciation
Interaction enseignant-classe, recherches individuelles ou de groupe dans le dictionnaire.
En reprenant les raisons qui nous avaient amenés à diviser l’article en discours et récit, nous
demanderons aux élèves de dire comment l’article est organisé et dans quel but à leur avis.
Consignes : Est-ce que cela entraîne comme conséquence plus ou moins d’objectivité ?
Diriez-vous donc que c’est un article objectif ? Avez-vous d’autres éléments pour soutenir
votre thèse ?
Il est probable que les élèves confondent leurs opinions sur le sujet avec les modalités
d’écriture. On ouvrira donc le débat sur le rapport lecteur-auteur et sur les traces de la
présence que ce dernier laisse dans son écriture de façon à établir un contact direct et une
contemporanéité entre les deux : lecteur, c’est à toi que je m’adresse quand je dis « depuis
bientôt un an » en te rappelant qu’il y a un an à compter d’aujourd’hui (le jour où l’article
a paru) il se passait telle ou telle chose. Nous introduisons donc la notion de déictique et
demandons aux élèves d’en chercher d’autres. Bien sûr les paroles directes en contiennent
beaucoup parce qu’elles ont été prononcées face à face ; ce qui intéresse c’est de reconnaître la
présence de l’auteur derrière son récit.
La recherche pourra porter sur l’emploi des guillemets qui sont toujours une prise de
distance de ce qui est dit. On fera rechercher les adjectifs qui expriment des appréciations
attribuables à l’auteur (effroyable, croissante, enthousiasmé) ; les adverbes et expressions qui
renchérissent sur le sens (même, bien intégrée, d’un petit pas) et on demandera aux élèves de
réfléchir au fait que quand il y a une évaluation il y a forcément un évaluateur et que plus il y
a de ces formes plus le texte est marqué par l’opinion de l’auteur.
Consigne : Expliquez le sens de l’expression « entourées des vallées généreuses du Clunisois ».

Pourquoi ces vallées seraient-elles « généreuses » ? S’agit-il d’une figure de rhétorique ? De qui
l’adjectif « généreuses » représente-t-il l’opinion ? Et l’adjectif « complice » peu après ?
Tirez une conclusion sur l’objectivité de l’article.

Le point sur la culture
allegati
La culture transmise par cet article est présente partout. A l’enseignant revient la décision
d’expliquer telle ou telle référence, ou d’envoyer les élèves sur Internet, ou encore de faire appel
à leurs connaissances personnelles. En tout cas il ne faudrait pas que les élèves glissent sur des
mots importants sous prétexte qu’ils sont compréhensibles en surface. On leur demandera ce
que signifient pour eux laïcité et laïc ; quelle est la différence entre réfugié, migrant, demandeur
d’asile, exilé ; pourquoi on parle de « question » identitaire. Il en résultera un mélange de
débat, explication, recherche. Tout dépend du temps qu’on veut y consacrer.
Pour une synthèse de contenu le récit de l’expérience à proprement dire n’est pas très
utile, dans la mesure où elle est simple et déjà inscrite dans le tableau du contenu ci-dessus
qui pourra être utilisé pour un exposé. Lecture en horizontale et en verticale, selon les besoins.
Il est intéressant de faire, par contre, une synthèse du sens. Une bonne synthèse devrait
partir de ces notions et les élaborer en reprenant le développement qu’en fait le texte.
Consigne : A l’aide des thèmes que vous avez relevés lors de la lecture sémantique
reconstruisez le sens du texte pour répondre aux questions suivantes : Quel est le message
qu’il nous transmet ? Quels sont les acteurs de ce message ? Dans quel contexte culturel – local
ou national et même international - est-ce que cela se passe ?
La dernière question présuppose qu’on ait élucidé au fur et à mesure de la lecture les
références culturelles, explicites ou implicites.
Evaluation
Le QCM déjà proposé répond à l’objectif de vérifier la compréhension détaillée. Ce n’est
pas le seul moyen de le faire. Les questions ouvertes répondent aussi à l’objectif. À sa place
on pourrait organiser une simulation : Dans un centre culturel on organise un débat avec le
journaliste qui a raconté l’expérience de Taizé. Y participent aussi un présentateur qui pose les
bonnes questions et des spectateurs qui demandent à leur tour des précisions et commentent.
Condition incontournable : le respect du contenu de l’article et de sa signification. La matière
à évaluer est en effet la compréhension, par conséquent on tiendra compte de la précision,
de la richesse des détails rapportés, de la capacité à faire ressortir les thématiques rattachées.
Cette activité peut être réalisée en italien pour un niveau B1. Si on la réalise en français elle
ne devrait pas donner lieu à une évaluation de l’oral, à moins qu’on n’ait préparé les élèves à
cette tâche.
Autoévaluation
Elle sert à l’élève à s’interroger sur son attitude envers la lecture et les activités de
compréhension ; à l’enseignant pour vérifier l’impact de ses propositions et de ses stratégies.

Questionnaire d’autoévaluation à remettre à l’enseignant. (En italien pour mettre l’élève
allegati
à son aise).
Consegna: Rispondete a questo questionario scegliendo tra le risposte quella che

corrisponde alla vostra esperienza. Quando più di una scelta è possibile numerate in ordine
di importanza.
1. Come ti è sembrata questa attività? o interessante
o Interessante ma lunga
o difficile
o noiosa
2. Hai imparato qualcosa di nuovo? o poco o niente
o conoscenze/contenuti
Più risposte possibili o modalità di lettura
o processi della scrittura
3. Cosa hai apprezzato nell’organizzazione di o La divisione in gruppi
questa attività? o La distribuzione dei ruoli
o L’utilizzo del computer
Più risposte possibili o L’alternanza computer/carta
o L’autonomia data agli studenti
o La guida degli insegnanti
o L’interazione e il dibattito
o La messa in comune dei dati
4. Come ti sei sentito durante l’attività? o A mio agio
o Pressato dalle richieste dell’insegnante
o In difficoltà con il gruppo
o Preoccupato dalle responsabilità
o Stimolato dal progetto
5. Com’è stato il tuo contributo? o Volenteroso
o Attivo
o Trainante
o Poco significativo
6. Quando non riuscivi a capire a chi o a che cosa o Ho cercato nel dizionario su Internet
ti sei rivolto? o Ho cercato nel dizionario cartaceo
o Ho cercato di ricavare il significato dal contesto
Più risposte possibili o Ho domandato ai compagni
o Ho domandato all’insegnante
o Ho cercato la traduzione
7. Quali sono state per te le attività più difficili? o La ricerca di dati specifici lungo tutto il testo
o L’analisi e interpretazione del significato
Più risposte possibili o L’analisi linguistica della scrittura
o L’individuazione e la comprensione dei dati culturali
o Il dibattito
o La lettura/comprensione individuale
8. Ti senti complessivamente soddisfatto o Sì, molto
dell’attività svolta? o Abbastanza
o Poco
o No, per niente

Questionnaire d’autoévaluation à usage personnel
allegati
Consegna: L’articolo che hai letto affronta una tematica che suscita sentimenti contrastanti
nelle nostre società. Ti sarai interrogato su certi aspetti della presenza dei rifugiati e dei migranti
e avrai avuto modo di domandarti come la pensi e come ti comporti o ti comporteresti in
una situazione concreta simile a quella dell’articolo. Se hai voglia di farlo, per te stesso o per
condividerlo con qualcuno, prova ad interrogarti attraverso il seguente questionario:
1. Prima di questa attività o Pensavi distrattamente al problema dei profughi
o Guardavi le immagini delle guerre e dei viaggi sui barconi
pensando che non ti riguardassero
o Pensavi che riguardassero anche te ma cercavi di rimuoverle
o Pensavi con orrore e sofferenza alla situazione di quelle persone
2. Dopo quest’attività è cambiato qualcosa o Sei indignato perché le istituzioni fanno troppo poco per i
nel tuo atteggiamento? profughi
o Sei ammirato per la dedizione di tanti in aiuto ai profughi
o Hai voglia di impegnarti in qualche progetto
o Sei curioso di conoscere la cultura degli altri
o Sei seccato che queste persone vengano nel tuo mondo a
crearti problemi
3. Se hai apprezzato l’impegno dei o L’imam
personaggi dell’articolo, con chi ti o Ibrahim
identificheresti? o Il priore
o Il sindaco
o La signora ungherese Orsi
o Marie l’artista
o Qualcun altro che non c’è ma potrebbe esserci
4. Questa situazione riguarda o Anche te
o I politici che decidono
o Le associazioni caritatevoli
o La società nel suo complesso
5. Qual è attualmente il tuo stato d’animo? o Fiducioso sulla capacità della gente di vivere insieme tra persone
Sei di culture diverse
o Speranzoso nel cambiamento a piccoli passi
o Scettico sulla capacità di vivere insieme
o Ostile a cercare forme di convivenza

IL TESTO NON CONTINUO - ATTIVITÀ
allegati
Avant de commencer
On divise la classe en groupes pour que l’observation et l’analyse des graphiques soient faites
en commun, étant donné le nombre de remarques et les raisonnements que cela comporte.
La mise en commun des travaux de groupe et la discussion se feront en interaction ensei-
gnant-classe.
Pour lire et commenter des graphiques il faut maîtriser un langage spécifique, c’est pourquoi
l’enseignant fournira une Fiche linguistique. (Voir page 84)
Avec la classe
Consigne. Nous allons regrouper les tableaux selon leur source. Identifiez toutes les sources,
aussi bien que le canal de publication (s’il est mentionné) et les dates.
A la fin de l’activité on aura trouvé que les deux premiers ont été réalisés par Ifop (https://
fr.wikipedia.org/wiki/Institut_fran%C3%A7ais_d%27opinion_publique) pour Atlantico
en 2015 et 2016 ; les 3ème. 4ème et 5ème par Amnesty International (https://fr.wikipedia.org/
wiki/Amnesty_International_France) , publiés par Le Parisien en 2016 ; le 6ème par OFPRA
(https://www.ofpra.gouv.fr/) en 2016, le 7ème par l’INSEE (https://fr.wikipedia.org/wiki/Ins-
titut_national_de_la_statistique_et_des_%C3%A9tudes_%C3%A9conomiques) en 2015,
publié par Le Monde. Pour connaître la nature de ces sociétés on cherchera dans Internet, à
l’article Wikipédia, ou bien dans leur site.
Consignes. S’agit-il, d’après vous, d’institutions crédibles ? Sur quelle base le décidez-vous ?
Connaissez-vous les deux quotidiens cités ?
Passons maintenant aux tableaux 1 et 2 qui interrogent la société française au sujet de l’islam.
Ils sont précédés d’un court texte d’accompagnement qui dessine le contexte de l’enquête
menée.
Quelle est l’occasion qui pousse la société Ifop à interroger les Français ? A la base de l’initia-
tive pointe une crainte de « tensions communautaires ». Qu’est-ce que cela signifie ? Savez-
vous ce que l’on entend par « communauté » ? Et dans le cas spécifique quelles seraient les
communautés concernées ?
On en discute.
Cela dit, analysez le premier sondage : il s’agit d’un tableau qui expose la matière sur deux
axes, horizontal et vertical. D’après vous quel est l’axe qui représente le mieux l’objectif du
sondage ? Justifiez. Si on ne prenait pas en compte l’axe vertical seriez-vous satisfaits du résul-
tat ? Qu’est-ce qu’on a appris de plus ?
Vous avez remarqué que les valeurs des indices en pourcentages s’éloignent et se rapprochent
selon les catégories de personnes interrogées et selon le temps. Qu’est-ce que vous relevez ?
Que s’est-il passé entre une date et l’autre pour expliquer le changement ?
On en discute.

Tableaux 3, 4, 5
allegati
Consignes. L’objet de l’enquête change, il ne s’agit plus d’islam. De quoi s’agit-il ? Analysez
les pourcentages contenus dans les bulles du tableau 3 : qu’est- ce qui vous frappe le plus et
pourquoi? Qu’est-ce qui explique la différence avec les sondages 1 et 2 que vous avez déjà
analysés ? Regardez l’image qui encadre le sondage : vous est-elle familière ? Voyez-vous un
rapport entre l’image et les chiffres des bulles ? Faites des liaisons.
Les graphiques 4 et 5 sont des diagrammes à bâtonnets. Observez-les et dites quelles sont les
composantes utiles à une compréhension immédiate. Plusieurs pays apparaissent sur cette
statistique, exprimant des taux différents d’adhésion à la question posée : quelles informa-
tions en tirez-vous ? L’Italie n’y est pas représentée, mais vous pourriez chercher les données
la concernant sur Internet.
On en discute.
Tableau 6
On utilise ici un autre moyen visuel, un diagramme à quatre lignes sur l’axe horizontal du
temps, correspondant à des valeurs numériques sur l’axe vertical. Pour les interpréter il faut
prendre en compte les éléments de contour : dates, chiffres et légende.
Consignes
En vous appuyant sur les couleurs expliquées dans la légende attribuez une fonction à cha-
cune des lignes. Vous avez donc des informations sur quatre situations différentes : repérez-les
et formulez des phrases de présentation.
Comment expliquez-vous le parcours compliqué des demandeurs d’asile en France ; qu’est-
ce qui se passe entre la ligne rouge et la ligne grise ? Mettez-vous à la place d’un demandeur
d’asile qui présente sa première demande. Qu’est-ce qu’il vous arrive ensuite ? Vous faites des
démarches successives, le temps passe. Aurez-vous un succès ou un insuccès ? Dans quelles
proportions ?
Prenez donc la ligne grise : à combien s’élève le nombre des asiles accordés en 1992 et en
2015 ? Quelle est la différence ? Globalement, s’agit-il d’un grand nombre ? Faites des hy-
pothèses sur les raisons qui font hausser les courbes à certains moments et les font baisser à
d’autres.
On en discute.
Tableau 7
Consignes. Le diagramme 7 est à bâtons verticaux. Attention aux couleurs qui représentent
trois notions différentes : entrées (en bleu), sorties (en jaune), solde (en rouge). Lisez le titre
et essayez de comprendre ce qu’on entend par « solde migratoire ». Si vous n’avez pas compris
observez que l’évolution dans le temps du phénomène migratoire est représentée sur l’axe
horizontal et que l’axe vertical affiche les chiffres en milliers de personnes. Cherchez ce qui

s’est passé en 2006 et comparez-le à 2013 : quand y a-t-il eu le plus de différence entre entrées
allegati
et sorties ? Cette différence est appelée solde. Comment interprétez- vous la distance entre le
solde de départ et celui d’arrivée ? Essayez de faire des hypothèses sur l’identité de ceux qui
entrent et de ceux qui sortent.
Nous allons vérifier nos hypothèses à l’aide des informations fournies par l’article du Monde d’où
provient le sondage en question (http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/10/13/
quatre-graphes-qui-dementent-cinq-idees-recues-sur-l-immigration_4788517_4355770.
html) ou synthèse dans Article du Monde d’après Insee.docx.
Certaines personnes utilisent des expressions comme « Nous sommes envahis par les étran-
gers ». Est-elle justifiée d’après cette statistique ?
Consigne
Faites une synthèse de ce que nous avons appris de chaque graphique, sans exprimer de com-
mentaires personnels. Aidez-vous par la Fiche linguistique ci-dessous.
Fiche linguistique – Lire des sondages, des graphiques
Pour lire et présenter les quantités des sondages

60% des Français pensent / estiment que ........ / croient en l’importance de ........
Près de quatre Français sur cinq, soit 78% estiment / considèrent que ........
Un Français sur cinq pense / croit que ........
La majorité des Français considère ........ verbe plutôt au singulier)
La majorité d’entre eux pense ........ est favorable à ........ est opposée à ........
Une grande/petite majorité s’oppose à ........ se montre contraire à ........
Une minorité de Français sont satisfaits de ........ ( verbe plutôt au pluriel)
La plupart des réfugiés regardent vers les pays du Nord
La moitié des immigrés venant du Soudan passe par ........
Les deux tiers des catholiques se déclarent contraires à ........
On compte / On comptait 8,15 % d’immigrés ........
Les immigrés représentent 15% de la population ........
Les personnes favorables / défavorables sont plus nombreuses ........
Le nombre des migrants s’élève à ........
Le chiffre des ........ reste stable
Parler de sondages
Le panel du sondage est représentatif ........
Les données chiffrées sont situées sur l’axe vertical
Les indices sont à base 100
La période visée est située sur l’axe horizontal
La ligne bleue / rouge retrace l’évolution de l’indice ........
Les 3/ 4 courbes se sont rapprochées / se rapprochent ........
Les courbes vont vers le haut / vers le bas ........

On remarque des variations fortes / faibles / significatives ........
allegati
L’enquête a été réalisée auprès d’un échantillon de Français recrutés par téléphone, Internet
........
La représentativité de l’échantillon est assurée par ........
La véracité des résultats est garantie par la représentativité de l’échantillon
Rejoindre /rattraper les niveaux de 2007 ........
La courbe se maintient au-dessus / au-dessous de ........
On peut en déduire que ........
Comme l’atteste un sondage réalisé par ........
Le sondage confirme / dément ........
Les réponses positives / négatives ont augmenté / diminué de ........ /restent égales
L’évolution est représentée avec repères tous les deux / trois ans ........
L’indice d’acceptation / de refus se situe ........
Le solde migratoire contribue à hauteur de 400 000 personnes
Présenter les contenus des sondages / graphiques
Les Français sont très partagés sur ........
Les catholiques ont tendance à considérer
En matière d’accueil les Allemands ........
Pour ce qui concerne la France / l’Allemagne ........
Les résultats sont clairs / évidents / contrastés
Les Allemands sont en tête de ce classement
En bas de l’échelle on trouve ........ / en haut
Avancer un argument
Répondre par l’affirmative
L’opinion publique française est plutôt ........
On constate l’ampleur de la manifestation de solidarité
Les voix les plus hostiles ........ sont celles qui ........
Le dispositif d’accueil du gouvernement est clair / reste obscur ........
La prise de conscience de ........ de la part de ........ est survenue après ........
Alors que les Allemands ........ , les Turcs ........
L’insécurité se mêle au risque terroriste
Cette inquiétude d’infiltration terroriste a été amplifiée par ........ après ........
On constate une mobilité accrue / un ralentissement
Ralentir / accélérer la progression
La France a gagné 2,6 millions d’habitants en 8 ans
.......

Allegato A5
allegati
Sondages
Le meurtre du père Jacques Hamel dans son église de Saint-Etienne-du-Rouvray a consti-
tué un véritable choc dans la population et a fortiori chez les catholiques. Si les plus hautes
autorités de l’Eglise et les représentants du culte musulman ont fait front commun face à la
barbarie et ont appelé à communier dans un message de paix, cette nouvelle attaque djiha-
diste visant très symboliquement un prêtre dans son église a réactivé la crainte de tensions
communautaires et de représailles de la part de catholiques vis-à-vis de musulmans. Cet acte
terroriste intervient en effet dans un contexte déjà très chargé, marqué par une défiance d’une
part importante de la population catholique vis-à-vis de l’islam.
1. L’évolution de l’adhésion à différentes opinions concernant l’islam dans l’ensemble de

la population et parmi les catholiques pratiquants
Octobre 2012 Avril 2016 Evolution
« La présence d’une communauté musulmane en France est
plutôt une menace pour l’identité de notre pays. »
Ensemble des Français 43% 47% + 4 pts
Catholiques pratiquants 47% 55% + 8 pts
« L’influence et la visibilité de l’islam en France sont aujourd’hui
trop importantes. »
Ensemble des Français 60% 63% + 3 pts
Catholiques pratiquants 60% 71% + 11 pts
1. Sondage réalisé par internet du 16 au 21 septembre 2015 auprès d’un échantillon national représentatif de 2997
personnes.
2. Le rapport des Français et des catholiques à l’islam en France

Ensemble des Français Catholiques pratiquants
Février 2015 62 32 6 64 33 3
Juillet 2016 63 33 4 49 45 6
 Il ne faut pas faire d’amalgame, les musulmans vivent paisiblement en France et seuls des islamistes radicaux
représentent une menace
 L’islam représente une menace
 Ne se prononcent pas
Sondage Ifop N° 140 pour Atlantico réalisé par internet du 27 au 29 juillet 2016 auprès
d’un échantillon national représentatif de 1012 personnes

3 .Sondage
allegati
L’opinion des citoyens européens sur l’accueil des réfugiés
4. Question 1 : Un être humain doit pouvoir se réfugier dans un autre pays pour fuir la
guerre ou les persécutions
Allemagne 94 %
Espagne 93 %
Royaume-Uni 84 %
Grèce 83 %
France 77 %
Pologne 73 %
Turquie 47 %
5. Question 2 : Notre gouvernement doit faire plus pour accueillir les réfugiés qui fuient
la guerre ou la persécution
Allemagne 76%
Espagne 82%
Royaume-Uni 70%
Grèce 74%
France 63%
Pologne 43%
Turquie 49%
En % d’adhésion. Lecture : en 2016, 94 % des allemands pensent qu’un être humain doit pouvoir trouver
refuge dans un autre pays en cas de guerre ou de persécutions
Source: Amnesty International
19/05/2016

6. L’asile en France depuis 1992
allegati
Source : OPFRA = Office français de protection des réfugiés et apatrides
7. Solde migratoire de 2006 à 2013
Insee octobre 2015, publié par Le Monde 13/10/2015

Allegato A6
allegati
1. Non, le solde migratoire n’a pas « explosé » depuis dix

ans, il a diminué
33000. C’est le solde migratoire net en 2013 en France, soit la différence entre entrées
sur le territoire (immigration) et sorties. Il est trois fois moins élevé qu’en 2006 (+112 000
personnes).
Si on regarde l’évolution, on constate une mobilité accrue : les deux chiffres des entrées et
des sorties ont augmenté depuis 2006, le premier ralentissant sa progression quand le second
l’accélère
2. Non, les immigrés ne « remplacent » pas les Français

16 % C’est la contribution de l’immigration à l’augmentation de la population : entre
2006 et 2014, la France a gagné 2,6 millions d’habitants. Sur ce total, le solde migratoire
contribue à hauteur de 400 000 personnes. Ramené en pourcentage, on comptait 8,13 %
d’immigrés nés à l’étranger en 2006, on en compte désormais 8,92 %. Les Français nés en
France représentaient 89,07 % de la population en 2006, 88,42 % l’an dernier.
3. Oui, les retours d’expatriés représentent le quart des

entrées en France
77 000 C’est le nombre de retours en France de Français expatriés en 2013. Sur 332 000
arrivées, 70 % (235 000) correspondent à de l’immigration, 23 % (77 000) à des retours
d’expatriés, et 7 % (20 000) à des arrivées de personnes nées françaises à l’étranger.
4. Non, la « fuite des cerveaux » n’est pas en pleine hausse

197 000 C’est le nombre de personnes nées en France et ayant quitté le territoire en 2013.
Un chiffre qui reste relativement stable depuis 2009. La hausse des départs s’explique donc
surtout par le nombre d’immigrés qui quittent la France, 95 000 en 2013 contre 29 000 sept
ans plus tôt.
En savoir plus sur http://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/10/13/quatre-

graphes-qui-dementent-cinq-idees-recues-sur-l-immigration_4788517_4355770.
html#yoyYw1TPXqYdxI3d.99

Allegato A7
allegati
SCHEDA DI OSSERVAZIONE DELLE ATTIVITÀ

di comprensione scritta
Fasi Modalità Reazioni/ osservazioni

Procedure, strategie, interazioni….. Tracce per orientare l’osservazione. Quantificazione di
massima dei dati
Presentazione del Come ho proceduto Gli studenti erano:
testo Come ho reagito alle richieste degli · incuriositi
studenti · indifferenti
……. · perplessi
· ……..
Fase di Quali modalità interattive ho Hanno domandato

anticipazione privilegiato: Ho risposto direttamente, · chiarimenti
suggerito, fornito consegne, avviato · significato delle parole
un’interazione…. · hanno trovato troppo lungo /difficile
Hanno partecipato
· attivamente
· con competenza
· stentatamente
Hanno chiesto:
Fase di lettura Organizzazione della classe. Modalità I gruppi hanno partecipato
selettiva privilegiate · molto
· abbastanza
· poco
· con osservazioni di questo tipo:
Atteggiamento degli studenti

Bilancio riguardo Ho mantenuto la linea prefissata, l’ho Le conclusioni sono state
al processo e al modificata in base alle reazioni… · positive per x %
risultato Ho creato un clima disteso o · abbastanza positive per x %
condizionato gli interventi? · negative
per le seguenti ragioni:
Analisi semantica Ho fornito consegne, messo in Gli studenti hanno incontrato ostacoli di tipo
comune i risultati, sollecitato · cognitivo
l’interpretazione, tabulato i · linguistico
risultati.…. · culturale
Punti critici
Lettura individuale Ho domandato una lettura Il risultato si colloca su X fasce, di cui l’ultima negativa
e valutazione individuale completa, senza aiuti Percentuali
Ho fornito per la valutazione un
Questionario a scelta multipla sul
contenuto del testo
Analisi logico- Ho proceduto in modo interattivo / L'attività di analisi linguistica
formale / Aspetti dato indicazioni di ricerca/ indicato · ha suscitato interesse
enunciativi strumenti di supporto…/tabulato alla · è stata troppo complessa
lavagna….. · ….
Punti critici

Sintesi attraverso Italiano? Lingua straniera? Tipo di Ho osservato la capacità di assumere ruoli, la ricchezza
allegati
una produzione preparazione…. dei dettagli, la fedeltà al testo di origine, la capacità di far
orale emergere significati.
Vautazione Nell’insieme la produzione orale è stata :
· pertinente
· superficiale
· confusa
Punti critici
Commento Il risultato risponde alle mie In merito a
generale aspettative? · difficoltà cognitive
Cosa penso di dover cambiare? · difficoltà linguistiche
· grado di interesse suscitato
· appropriazione di modalità di lettura e livello di
autonomia messo in campo
· lunghezza/brevità dei tempi
Commento libero Sentimenti, grado di soddisfazione, punti critici ….

Il testo non continuo
allegati
Attività
(ENGLISH)
Before dealing with the topic of “GLOBAL VIEWS ON IMMIGRATION” it is useful

to introduce the class to
* the different types of charts they may be faced with
* the language tools they need to draw on the information they may find in charts and
graphs
TASK 1
Activity 1 - different types of charts
Numbers and statistics can be shown in many different types of chart.
Usually, Graphs and Charts are mainly used for representing and organizing a set of
numerical data with a graphical representation such as pie chart, line charts, bar graphs and
many more.
You need to know how to read and understand these basic chart types:
1 Bar chart
2 Proportional bar chart
3 Pie chart
4 Line graph
Match the four types of chart with the charts shown here.
KEY
A) … (BAR CHART)
B) … (PROPORTIONAL BAR CHART)
C) … (PIE CHARTS)
D) … (LINE GRAPH)
© lend 4_2016 - Silvia Minardi - Costruire un’esperienza di lettura - allegati 92

allegati

Activity 2 - Understanding charts
allegati
Students should be encouraged to

- read the question(s) very carefully
- look at the table or chart very carefully until they are sure what it shows and what it
doesn’t show
There are three important things to look at in a chart

1. the title of the chart: this will tell you what is being shown overall, and it usually gives
the time period that it represents
2. the titles of the vertical and horizontal axes these will tell you what the units of
measurement are and what is being compared
3. the key or legend (if there is one): this will tell you what groups or time periods are
shown. [Tip: The titles and labels on the chart also give you useful vocabulary to use in
your description]
TASK 2
GLOBAL VIEWS ON IMMIGRATION1
A major new Ipsos survey across 22 countries worldwide provides an insight into attitudes
to immigration and the refugee crisis. The survey was carried out among online adults
aged under 65 in Argentina, Australia, Belgium, Brazil, Canada, France, Britain, Germany,
Hungary, India, Italy, Japan, Mexico, Poland, Russia, Saudi Arabia, South Africa, South
Korea Spain, Sweden, Turkey and the United States.
1. Read the charts and complete the sentence with your own words.

Most people think immigration … (HAS INCREASED) over the last five years. Very
allegati
few people think immigration … (HAS HAD A POSITIVE) impact on their countries.
On average, … (JUST UNDER HALF / 49% of the population) feel uncomfortable with
changes brought on by immigration.
2. Has immigration in Europe increased?2
A) Look at the map and the table. Say whether the following statements are TRUE or
FALSE
From July 2015 to May 2016, more than 1 million people applied for asylum in Europe.
1. The immigrant share of the population increased most during this time in Sweden,
Hungary, Austria and Norway, which each saw an increase of at least 1 percentage point.
(TRUE)
2. Italy had the greatest increase, rising from about 16.8% in 2015 to 18.3% in 2016, a
1.5- percentage-point increase.
(FALSE - Sweden)
3. The United Kingdom and France received far fewer asylum applicants relative to
their population size in 2015-16 than other countries, and each saw a relatively modest
0.2-percentagepoint increase in their foreign-born shares (to 13.4% in the UK and 12.3% in
France for 2016)
(TRUE)

4. Italy received the most asylum seekers of any European country.
allegati
(FALSE - Germany)
B) In the concluding paragraph of the text accompanying the map and the charts the
authors write:
“Even after the 2015-2016 migration surge, immigrant shares in most European countries
are not as high as in many other countries worldwide. In Canada (22%) and Australia (28%),
roughly one-in-four residents are foreign born as of 2015. In Qatar (75%) and the United
Arab Emirates (88%), at least three-quarters of the population is foreign born, including
many who have been actively recruited as foreign labor.”
DISCUSS: How do these data compare with those shown in the IPSOS research? You can
refer to the proportional bar chart below.
1
Source: https://www.ipsos-mori.com/Assets/Docs/Polls/ipsos-global-advisor-immigration-and-refugees-2016-charts.pdf
2
SOURCE http://www.pewresearch.org/fact-tank/2016/06/15/immigrant-share-of-population-jumps-in-some-
europeancountries/

Allegato B
allegati
Comprensión lectora
Tarea de comprensión lectora de un texto
argumentativo de nivel b1
OBJETIVOS POR COMPETENCIAS:

Al final de la tarea el alumno será capaz de:
• Reconocer un texto argumentativo y distinguirlo de un texto expositivo-informativo
• Distinguir las ideas principales de un texto de las secundarias y determinar las ideas clave
• Activar la propia enciclopedia textual para interactuar con el texto
• Estimular procesos inferenciales para para rellenar vacíos de información y buscar el sentido
de palabras desconocidas mediante el contexto o la derivación morfológica.
• Distinguir las ideas y argumentos del autor del texto de los propios
• Captar el argumento del discurso de las secuencias y del texto en su conjunto (macroestruc-
tura semántica)
• Reconocer las estrategias cohesivas más marcadas del texto y que pueden dificultar su com-
prensión
• Dar una interpretación y un juicio personal sobre el argumento del texto leído
ELECCIÓN DEL ARTÍCULO

El artículo elegido es “Todo por una imagen” de Rosa Montero, 12/3/2006 de la revista
semanal del diario El País (anexo 1). Las razones de su elección son:
• Es un texto argumentativo, una de las tipologías textuales que los alumnos deben ser capaces
de distinguir y escribir.
• Está introducido por una breve secuencia narrativa y varios argumentos se relacionan a
hechos reales lo que facilita y estimula la lectura.
• A pesar de no ser muy reciente, presenta un tema de extrema actualidad que se presta a la
problematización: la proliferación y el uso de las imágenes que atañe a la vida diaria de los
jóvenes y puede ser de su interés.
• Es un texto auténtico y su lectura y comprensión dan una dimensión real del desarrollo de
esta competencia y de su capacidad de acceso directo a la sociedad, sin necesidad de media-
ciones.
© lend 4_2016 - Maria del Rosario Uribe - Costruire un’esperienza di lettura - allegati 97
• Apareció publicado en uno de los periódicos más prestigiosos en lengua española, El País.
allegati
Es oportuno que los alumnos inicien a conocer fuentes de información serias en la lengua
que estudian.
• Se ciñe sin mayor dificultad a una tarea de comprensión lectora pensada para el nivel B1.
FASES DE LA TAREA
PRE-LECTURA
Antes de proporcionar el texto se sugiere que el profesor haga una fase de pre-lectura. En
primer lugar es útil para activar los conocimientos previos, mediante la apertura de los pro-
pios esquemas mentales, fase indispensable para interactuar debidamente con cualquier tipo
de texto. Pero también se trata de estimular las estrategias metacognitivas que hacen de un
alumno un buen lector: la atención hacia la estructura formal y sus características, el análisis
del tipo de texto, la costumbre de preguntarse dónde aparecen textos de ese tipo y de formular
hipótesis ya en esta fase de la lectura.
Se pueden seguir los siguientes pasos por parte del profesor/a :

1. Introduce el tema del artículo utilizando un video, una noticia reciente o exponiendo el tema.
2. Pide que se hagan hipótesis el título y sobre el contenido general.
3. Sugiere que se analice la estructura formal (formato de expresión) del texto mediante la
observación de títulos y subtítulos, características tipográficas, extensión, etc.
4. Pregunta dónde se pueden encontrar artículos semejantes.
5. Pide que se hagan hipótesis sobre el tipo de secuencias y la tipología textual.
6. Subraya el hecho de que este tipo de preguntas preliminares tienen como fin el de facilitar
la comprensión y fomentar buenos hábitos de lectura.
El paso 1 depende de las condiciones de cada instituto y de los fuentes de cada profesor.
Se aconseja algo muy breve para no restarle tiempo al resto y poder pasar al 2 y examinar el
título del texto que, como siempre, da al lector indicaciones preciosas sobre el contenido. El
profesor puede hacer una lluvia de ideas y escribir en la pizarra las principales respuestas que
se acercan al contenido. En cuanto a los puntos 3 y 4, conviene hacer notar que el artículo,
que ha sido descargado de la versión digital del periódico, hacía parte de la revista dominical
(El País semanal) que presenta artículos menos ligados a las noticias de cada día; además que
antes del título se lee que la autora hace parte de los columnistas, es decir de periodistas que
tienen un espacio semanal por ser los más importantes (como lo es Rosa Montero). Sobre el
punto 5, se invita a los alumnos a dar una visión rápida (skimming) de la división en párrafos
y de las características de cada uno. El tema se desarrollará más adelante. Por el momento se
puede hacer notar que hay varias referencias intertextuales, es decir citas a otros textos. Para el
punto 6 se sugiere explicar claramente que se está dedicando tiempo a las estrategias metaco-
gnitivas que llevarán a mejorar el control sobre la lectura y la comprensión.
DURANTE LA LECTURA
allegati
Otro momento que conviene marcar es el que se da durante la lectura; es la fase durante
la cual se empiezan a verificar las hipótesis de lectura previas y en la que se pueden hacer las
primeras inferencias. Recordemos que las inferencias actúan a dos niveles: el primero es la
capacidad de deducir el significado de una palabra o una expresión desconocida a partir del
contexto en que se encuentra; el segundo se refiere al hecho de que en todo texto el significado
va más allá de lo estrictamente escrito, tarea que el lector debe realizar utilizando su propia
enciclopedia personal y los indicios que el emisor del texto ha querido trazar.
Dado que el texto mezcla tipologías heterogéneas, como suele suceder cada vez más en los
textos como el artículo que estamos analizando y en todo tipo de textos, se propone leer la
primera secuencia y detenerse a analizarla con la tabla siguiente. Se notará más adelante que
en todo el artículo se alternan secuencias narrativas y secuencias argumentativas, aun cuando
la función del texto es esencialmente argumentativa. Se suministra a los alumnos el esquema
vacío, para empezar a subrayar las características textuales de cada secuencia; se puede com-
pletar con toda la clase o asignar trabajos de grupo.
Secuencia Tipo de secuencia Características lingüísticas: Función:
1ª. Desde Leo Narrativa Tiempos verbales perfectivos (pretérito Narrar, informar.
en... hasta y indefinido, pret. perfecto y tiempos compuestos)
ladrones. y una secuencia de acciones.
Personajes en un tiempo y un espacio.
repitió, llevaron,
policía, secuestrados, captores
México.
Después de haber realizado esta primera tarea, se termina de leer el artículo. La lectura
puede ser silenciosa o en voz alta por parte del profesor mientras los alumnos siguen el texto;
la correcta entonación y gestualidad que acompaña una buena lectura facilita la comprensión.
Además el profesor puede ir marcando con la voz y el tono pasajes y palabras clave, cambios
de tipología de secuencias, así como palabras desconocidas dando al alumno indicios para que
active sus estrategias inferenciales.
DESPUÉS DE LA LECTURA
Los pasos más importantes después de la primera lectura son ante todo comprobar si las
hipótesis realizadas antes de la lectura se han confirmado o no. Se puede hacer utilizando lo
escrito en la pizarra, pero también mediante preguntas que el profesor prepara sobre cada
secuencia del texto.
A nivel metacognitivo se puede llamar la atención sobre las tres fases de la lectura y las
estrategias que han sido útiles. Se hará notar que en el texto hay otras dos breves secuencias
narrativas, la del conde Orloff y la de la película El puente sobre el río Kwai, remarcando que
la función de ambas es similar a la inicial sobre la policía mexicana. Se propone continuar el
análisis de las tipologías textuales aplicándolo a todas las secuencias del texto (que en este caso
corresponden a los párrafos) suministrando la tabla vacía, si ya se poseen estas competencias,
allegati
o con las características de las dos primeras secuencias para que las apliquen a las demás.
Secuencia Tipo de secuencia Características lingüísticas: Función:
1ª. Narrativa Tiempos verbales perfectivos (pretérito Narrar, informar.
indefinido, pret. perfecto y tiempos compuestos)
y una secuencia de acciones.
Personajes en un tiempo y un espacio.
2ª. Argumentativa Verbos de opinión y modales, Persuadir, demostrar
Predominio de la subordinación y de
adversativas y consecutivas, uso de conectores
argumentativos. Citas o otros textos.
No de la policía... sino...
3ª. Argumentativa
/narrativa
4ª. Narrativa
5ª. Argumentativa
ANÁLISIS SEMÁNTICO
Para poder dar sentido al texto e interpretarlo, es necesario realizar un análisis del conte-
nido determinando los principales campos semánticos y las relaciones que mantienen entre
ellos. Es un trabajo necesario para poder formular preguntas significativas e interesantes que
no impliquen respuestas triviales.
El primer núcleo se encuentra al final de la primera secuencia y representa la conclusión

de la parte narrativa; está ligado al campo de los temores y miedos. El hecho referido por
la autora la asombra, sensación que en en la segunda secuencia se refuerza en estar asustada.
Solo en la segunda secuencia se pasa a las causas de estas sensaciones: el lugar que ocupa la
imagen en nuestra sociedad, información tópica del texto. Se pasa en seguida a connotarlo
dentro de un campo similar: tal lugar es desquiciado, tiránico, somos como mutantes. Y con
la tele vivimos absortos en la ficción visual, tomamos los modelos del mundo de fantasmagorías,
del chisporroteo vacío, de su fingimiento. Como es fácil observar adjetivos y sustantivos poseen
una connotación negativa y pesimista de la imagen, que las sensaciones iniciales ya habían
anticipado.
En la tercera secuencia se sigue hablando de la imagen pero el campo semántico es pura-

mente denotativo: el poder de la imagen, su significado, su carácter sagrado en la historia. En
este punto en el texto se abre otra secuencia narrativa, la del conde Orloff, subordinada a
demostrar lo anteriormente enunciado.
Lo mismo sucede en la cuarta secuencia, aunque sea más larga y elaborada. La anécdota
sobre las decisiones del director de la película sirven para seguir demostrando lo anteriormen-
te enunciado; no obstante en las últimas líneas en campo semántico negativo de la imagen se
refuerza ya que el hecho se califica con la palabra inmoral.
También en la primera línea de la última secuencia se reitera el campo semántico anterior,
allegati
tiranía de la imagen; pero en seguida deja el paso a otro campo, a otra dimensión. La de la
relación entre las imágenes y la vida, la realidad. A pesar de seguir teniendo una conno-
tación negativa, el tópico cambia: se menciona la alienación producida por el mundo vir-
tual, vivimos ensimismados en él, solo la relidad filmada parece tener enjundia y valor, todos
los acontecimientos están supeditados a esta. El último campo concierne las consecuencias
extremas de este fenómono y el papel de los jóvenes; hacen cosas terribles para verse en las
pantallas, son objeto de una patológica disociación que los lleva a una extrema crueldad. Todo
esto es para asustarse según la autora. Durante este análisis o posteriormente, se puede trabajar
sobre la derivación de las palabras para que los alumnos se acostumbren a oservarla, adquie-
ran estrategias de inferencia y de ampliación del propio léxico. En este texto varias palabras
se prestan a ello: desquiciado presenta el prefijo a des (que indica negación) y quiciado que
viene de quicio (que significa el orden natural de algo); otros prefijos que ayudan a entender
el significado del término son: asustada (con susto), asombrosa (con sombra), inmoral (sin
moral), ensuciando (poniendo sucio) y ensimismados que tiene dos prefijos en y sí (metidos en
sí mismos). En cuanto a los sufijos tenemos: tiránico (con cualidad de tirano), fantasmagorías
(calidad de fantasma, alucinaciones), chisporroteo (que echa chispas), fingimiento (que finge),
conmemorativo (en conmemoración).
El análisis de los núcleos temáticos es útil al profesor para formular preguntas de com-
prensión significativas y que obliguen a los alumnos a esclarecer todos los temas presentes
en el texto. Recordemos que se deben evitar preguntas que se pueden contestar sin haber
entendido el texto o que requieran tan solo subrayar partes de él (ej. “¿Qué hizo la policía me-
xicana?”). En su lugar es necesario formular interrogantes que obliguen a una interpretación
y no solo a una lectura lineal (“Qué se sugiere sobre el uso de las imágenes en el espisodio
de la policía mexicana?”) o que obliguen a resolver ambigüedades (“¿Qué cambio supuso la
difusión de la televisión?”).
Este tipo de análisis puede ser la base para un primer comentario general del artículo con
toda la clase.
COHESIÓN TEXTUAL
El análisis de la cohesión del texto solo aparentemente no es indispensable para su com-
prensión. En realidad, como es sabido, los conectores permiten hacer inferencias importantes
durante la lectura y pueden representar obstáculos serios cuando son mal interpretados. Su
aprendizaje no es fácil, por ser multifuncionales (piénsese en la multiplicidad de acepciones
de pues) y solamente cuando se examinan en contextos muy amplios es posible determinar sus
valores y significados. De ahí que sea útil y eficaz analizarlos en textos auténticos.
En el artículo en cuestión predominan los conectores adversativos más usados (pero, sino,
aunque) y los aditivos (y, además). Con respecto a los primeros conviene señalar el uso de sino
que introduce lo que afirma en contraposición a algo que se ha negado anteriormente, porque
allegati
tiende a ser erróneamente reemplazado por pero, por la trasferencia con el italiano.
La última secuencia se abre con un conector causal consecutivo De modo que que tiene la
función de anunciar la conclusión del artículo. Se puede recordar aquí que los textos argu-
mentativos presentan un tema o tesis, lo desarrollan mediante argumentaciones y lo conclu-
yen.
Se señalan dos conectores pragmáticos, es decir, los que se ocupan de la enunciación, de

cómo se organiza y expone un texto, no de su contenido: Primero, un ordenador de la in-
formación y, ya digo, una expresión de refuerzo argumentativo que llama en causa al lector
mediante la deixis de primera persona. La autora vuelve a usar una forma deíctica en la última
frase No me digan, queriendo incluír al lector en su afirmación conclusiva.
No se pretende que los alumnos tengan los instrumentos para hacer este tipo de análisis; el
objetivo es que caigan en cuenta de su uso para que los puedan utilizar a la hora de redactar
textos argumentativos.
DEBATE FINAL
Como toda tarea con un contexto real la lectura de este artículo debe tener una tarea final.
Se propone organizar un debate para discutir el papel de las imágenes en la vida de los jóvenes,
su uso y abuso a partir de lo afirmado por la autora del artículo leído. La definición exacta del
tema, de las características que se le van a dar al debate (grabado o filmado, con la sola clase
o con otros alumnos, etc.) hacen parte de la negociación inicial que debería incluir siempre
este enfoque. Se sigiere, sin embargo, que los alumnos busquen episodios recientes sobre este
tema porque puede resultar muy motivador.
En todo caso sería oportuno dividir la clase en grupos, cada grupo vuelve a leer el artículo
y consulta el diccionario si es preciso, y elabora un esquema en el que se determina el tópico
de los argumentos aportados por la autora y los que surgen de cada grupo de estudiantes. Será
la base para la discusión final.
Argumentos de la autora Argumentos del grupo
EVALUACIÓN
La primera forma de evaluación es la que se hace a través de la observación y que se puede
realizar entregando a los alumnos una ficha desde el inicio de la tarea (anexo 2). Al inicio de
cada sesión sería oportuno leer una o dos fichas y comentarlas, señalar si falta información
o comentar puntos que no hayan resultado claros. Como se observará, debajo de la ficha de
observación se ha incluido una rúbrica para su elaboración y evaluación, como es oportuno
allegati
hacer. Le sirve a los alumnos como guía para rellenar la ficha y al profesor para dar de ante-
mano las pautas que seguirá a la hora de la evaluación formal. No se han indicado las notas
de cada nivel (alto, medio y bajo) porque cada profesor, de preferencia negociándolo en el
aula, las debe determinar según las características de la clase, el nivel, etc. Se sugiere dejar sin
evaluar la primera ficha, para que los alumnos tengan la oportunidad de verificar el uso de
este instrumento.
Por su parte al profesor puede utilizar una tabla de observación del trabajo en itínere,
como en cualquier otro momento de su actividad didáctica. El tiempo que se dedica a estas
actividades inicialmente puede parecer excesivo; conviene recordar, sin embargo, que de
esta forma se fomenta el método de estudio y de trabajo, actividad metacognitiva de enorme
importancia.
Para evaluar los objetivos finalizados directamente a la comprensión del texto propuesto,
se ha elaborado un cuestionario con preguntas de selección múltiple y preguntas abiertas
(anexo 3). El primer tipo de preguntas, que requieren el manejo de múcho léxico, una gran
capacidad de concentración por la presencia de respuestas “falsas”, comporta algunos riesgos.
Por ello se ha pensado proponer un test mixto, con preguntas abiertas que confirmen los
resultados obtenidos en la otra parte. También el trabajo de grupo puede ser objeto de eva-
luación, pero este se extiende al debate que, no siendo una actividad de comprensión lectora,
requiere otro tipo de descriptores.
Anexo B1
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EPS
COLUMNISTAS
Todo por una imagen
Rosa Montero
12 MAR 2006
Leo en un periódico que la policía mexicana “repitió” la liberación de tres secuestrados

y la detención de sus captores horas después de que el hecho hubiera sucedido, para que la
gloriosa acción pudiera ser grabada por la tele. Llevaron de nuevo al lugar de autos a los de-
lincuentes y a sus víctimas, iluminaron convenientemente el local, se colocaron micrófonos
de corbata y, ¡hala!, interpretaron un telefilm de policías y ladrones. Lo que más me asombra
de esta historia ridícula es el papel de los comparsas: que los secuestrados se prestaran, que los
criminales actuaran. Pero, claro, tampoco hay que olvidar que la policía mexicana suele dar
mucho miedo.
Yo también empiezo a estar asustada. Y no de la policía, naturalmente, sino del lugar de-
squiciado y tiránico que está ocupando la imagen en nuestra sociedad. Somos una generación
de mutantes sometidos a unas condiciones de vida que jamás se habían dado con anterio-
ridad. Primero vino el invento de la fotografía y del cine, pero la verdadera revolución fue
la televisión. Desde hace cincuenta años, el ser humano vive absorto en una ficción visual.
Pasamos tantas horas ante la tele que nuestros modelos del mundo ya no los obtenemos de la
experiencia propia y la reflexión, ni de la observación de otros individuos, de nuestros vecinos,
de los héroes del barrio o de la comarca, sino de las fantasmagorías en dos dimensiones de
nuestras pantallas, de su chisporroteo vacío y su fingimiento.
La imagen siempre ha ejercido un enorme poder sobre el ser humano; y por imagen me
refiero a la recreación de lo real llevada a cabo mediante algún artificio. A lo largo de la historia
ha habido pinturas y escultura investidas de un carácter sagrado, y obras de arte tan valoradas
que, para su confección, no se dudó en destruir el modelo. Siempre recuerdo la asombrosa hi-
storia del conde ruso Orloff, que capitaneó las tropas del Zar en la victoriosa batalla naval de
Cesme contra los turcos, a finales del siglo XVIII. El pintor Phillip Hackert recibió el encargo
de hacer seis cuadros conmemorativos del combate, pero a Orloff no le gustó la manera en
que el artista plasmó la explosión de un barco y, para que lo pudiera repetir con más realismo,
hizo volar una carísima fragata rusa ante las costas de Livorno. Eso sí que era amor por la
pintura. O por la supuesta gloria que ese cuadro podría depararle.
En un libro interesantísimo titulado La obra civil y el cine, de Alejándrez, Magallón, Bisbal
allegati
y Pereña (Ed. Cinter), en el que se analizan películas famosas a la luz de los elementos de inge-
niería que utilizan, me entero de la existencia de otro Orloff moderno: David Lean, el director
de El puente sobre el río Kwai (1957), aquel espléndido film, un clásico que muchos hemos
visto. Lo que yo no sabía es que Lean se negó a trucar el puente y su voladura, cosa que podía
haber hecho perfectamente con la tecnología del momento. En vez de eso, Lean se trasladó a
las selvas de Sri Lanka y mandó construir un puente de verdad a una empresa de ingeniería
danesa. Se talaron 1.500 árboles y 400 nativos trabajaron durante ocho meses. Levantaron un
puente precioso de 120 metros de largo y más de veinte metros de altura sobre el agua. Costó
250.000 dólares y era en aquel entonces la mayor estructura de Sri Lanka. Además, tendió
kilómetro y medio de vía férrea. Hecho lo cual, voló todo esto en un minuto para rodar la
escena culminante de la explosión. La película me encanta, pero todo esto me resulta inmoral:
ese bello puente tal vez hubiera podido servir para el desarrollo del país. El libro no dice qué
sucedió con las ruinas. Seguro que lo dejaron todo allí, cegando el río y ensuciando la selva.
De modo que la imagen, ya digo, siempre ha ejercido cierta tiranía sobre los humanos.
Pero ahora hemos entrado en otra dimensión. Ahora vivimos ensimismados en lo virtual,
como si sólo lo reflejado en las pantallas fuera real, como si la existencia no tuviera enjundia ni
valor si no es filmada. Los horarios de los acontecimientos más importantes del mundo (de-
sde los Juegos Olímpicos a las ofensivas militares) se adaptan a las audiencias televisivas. Los
políticos se hacen operaciones de estética para dar mejor ante las cámaras. La mayor ambición
profesional de la juventud empieza a ser entrar en Gran Hermano. Y los adolescentes, y esto
es terrible, torturan animales, o apalean mendigos, o maltratan a otros niños, y lo graban en
vídeo con sus móviles. Como si no fueran capaces de sentirse vivos si no se ven en una pantal-
la. Y como si esta patológica disociación de sí mismos les llevara a una extrema crueldad. No
me digan que no es para asustarse.
Anexo B2
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FICHA DE OBSERVACIÓN
Clase del día:................................ Elaborado por:.................................................................
1. Describe brevemente cada fase del desarrollo de las actividades de la lección anterior.
2. Intenta decir para qué se efectuó cada fase, con qué objetivo. Si no te resultó claro explica
por qué.
3. ¿Qué actividades resultaron útiles o significativas y por qué? ¿Te parece que aprendiste algo?
4. ¿Cómo evalúas el material con el que se trabajó y por qué?
5. ¿Qué aspecto o parte del trabajo te gustó más y cuál menos?
RUBRICA PARA ELABORAR Y EVALUAR LA FICHA DE OBSERVACIÓN

Preguntas Niveles de competencia (el/la alumno/a es capaz de...)
Alto Medio Bajo
1 descripción Distinguir/reconocer las Explicar las fases principales sin Describir las actividades de
fases trabajo distintas fases del trabajo reconocer las peculiaridades de forma incompleta y/o poco
y las caracteriza de forma c/u o mezclándolas focalizada
clara.
2 objetivos Focalizar y conceptualizar Determinar solo los objetivos Es capaz de narrar el trabajo
actividades los objetivos de cada más generales. hecho.
actividad
3. 4. 5 Argumentar clara y Dar una opinión propia de Dar una opinión propia sin
opinio nes coherentemente su opinión forma básica poco motivada sustentarla o relacionarla al
sobre trabajo tema
Anexo B3
allegati
Test de comprensión del texto Todo por una

imagen de Rosa Montero
Vuelve aleer el texto analizado en clase y señala la respuesta adecuada. Recuerda que en los
casos de elección múltiple hay solo una respuesta correcta. Señálala claramente con una
cruz.
Informaciones específicas:
1. En el párrafo 1 se dice que:
a. Es apasionante que se transmita por televisión un hecho real como la liberación de
secuestrados.
b. Los policías se pusieron elegantes para “repetir” la liberación ante las telecámaras.
c. Para grabar el hecho, se inspiraron en un conocido telefilm.
d. Es muy desconcertante que se lleven a cabo este tipo de grabaciones.
2. Señala la única información que no es correcta de las cuatro presentadas:

a. Estamos esclavizados por las imágenes de la TV como antes de la fotografía y el cine.
b. Nuestra forma de vivir y de depender de las imágenes no tiene par con el pasado.
c. Hemos dejado de aprender basándonos en nuestras capacidades y relaciones humanas.
d. Las imágenes han llegado a ocupar un lugar tan excesivo en nuestras existencias que es
alarmante.
3. En el párrafo 4 se afirma que el director de cine David Lean:

a. No utilizó suficientes elementos de ingeniería para su película.
b. Rodó la escena del puente que explota desde un avión.
c. Hizo mucho por Sri Lanka durante la película: invirtió dinero, utilizó la mano de obra
local, hizo varias obras.
d. Habría podido dejar intacto el puente si hubiera querido.
4. En párrafo 5, con respecto a los jóvenes y adolescentes, la autora afirma que:

a. Los adultos deberíamos hacer algo para impedir que sigan así.
b. No todos se sienten tan alarmados como ella ante lo expuesto.
allegati
c. El poder de las imágenes sobre ellos la espanta.

d. No le debemos temer a esa realidad.
Infirmaciones topicales:
5. En el 1 párrafo la autora narra el episodio de la policía mexicana porque quiere:
a. Mostrar que cuando una acción de la policía tiene éxito es necesario pasarla por la tele.
b. Introducir el tema de la absurdidad de lo hecho por la policía solo para tener la grabación
de las imágenes.
c. Darnos a entender que la policía mexicana no la deja nada tranquila.
d. Contar que los que actuaron simulando la liberación lo hicieron muy bien.
6. ¿Por qué se critica la llegada de la tele en el 2er párrafo?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
7. ¿Qué demuestran los episodios del conde Orloff y del rodaje de la película de David lean?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
8. ¿Por qué habla de tiranía en el 5º párrafo la autora?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
9. ¿Qué opina sobre la crueldad de algunos jóvenes en la última parte del 5º párrafo?
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Léxico: significado de palabras señaladas en negrita que se puede deducir del contexto.
10. En el párrafo 2 se dice: “.del lugar desquiciado y tiránico..” desquiciado significa:

a. enloquecido
b. que tiene poco valor
c. indecoroso
d. despreocupado
allegati
11. En el párrafo 5 se dice. “vivimos ensimismados en lo virtual” ensimismados significa:

a. relajados
b. absortos
c. entusiasmados
d. afligidos
12. Busque en el texto palabras o expresiones que pertenezcan al mismo campo semántico de
la palabra austada y escríbalas a continuación:
..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
Preguntas Niveles de competencia (el/la alumno/a es capaz de...)

Alto Medio Bajo
1-4 Seleccionar la información Seleccionar solo en parte de Reconocer solo una mínima parte
Información adecuada a las preguntas. información solicitada; mexclar del información específica.
específica informaciones no pertinentes.
5-9 Reestructurar la información Identificar la información Reconocer las partes del texto
Información topical demostrando haberla topical pero la reestructuración relativas a lo preguntado sin
topical comprendido resulta parcial conseguir reestructurarla.
10-12 Utilizar el contexto y el léxico Utilizar el contexto pero los Asociar palabras y contextos de
Léxico para seleccionar sinónimos conocimientos léxicos no le forma casual.
pertinentes permiten seleccionar sinónimos
con seguridad.
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Il lettore plurilingue
contributi
Elisabetta Bonvino e Diego Cortés Velásquez 1
Con il termine intercomprensione (IC) si intende sia la situazione in cui l’emittente e il riceven-
te di un messaggio comunicano direttamente pur non condividendo lo stesso codice sia l’approccio
didattico volto a sviluppare le abilità necessarie affinché tale modalità di comunicazione abbia
luogo. In questo lavoro si affronta il tema della comprensione scritta dal punto di vista dell’IC mo-
strando il contributo teorico e didattico che tale approccio ha dato al filone di studi sulla lettura in
lingua straniera. In particolare, gli autori illustrano una proposta per rendere plurilingue il lettore
con la metodologia EuRom, una delle metodologie più diffuse in questo ambito e approfondiscono
le strategie e le tecniche utilizzate per guidare la lettura.
1. Introduzione
Essere un lettore plurilingue costituisce un indubbio vantaggio. La comprensione scritta è
infatti un’abilità preziosa, resa indispensabile dall’enorme quantità di informazioni, cui ogni
individuo è esposto. Data la facilità di accesso a documenti prodotti fuori dal dominio della
lingua nazionale, diventa anche sempre più rilevante capire lingue straniere. Essere in grado
di leggere testi autentici in più lingue può infatti rispondere ai bisogni di alcune categorie
professionali o accademiche che possono aver bisogno di acquisire, elaborare, analizzare e
confrontare informazioni di varia provenienza. Si pensi ad esempio ai giornalisti che devono
documentarsi su fonti diverse e autentiche; ai dipendenti di aziende multinazionali che devo-
no leggere mail e documenti di partner all’estero; a studenti e ricercatori che possono dover
attingere direttamente a testi in lingua originale.
In questo lavoro affronteremo il tema della comprensione scritta dal particolare punto di
vista dell’intercomprensione, mostrando il contributo che tale approccio ha dato al filone di
studi sulla lettura in lingua straniera. In particolare mostreremo il funzionamento della me-
todologia EuRom52, di cui condividiamo la creazione, volta a rendere plurilingue il lettore.
EuRom5 costituisce la prosecuzione e lo sviluppo di EuRom43, progetto ideato da Claire
Blanche-Benveniste e considerato fondatore della nozione stessa di intercomprensione.
1
L’articolo è il risultato della stretta collaborazione degli autori. Ai fini accademici, sono da attribuirsi a Elisabetta Bonvino
i paragrafi 1 , 2 e 3.1 e a Diego Cortés Velásquez i paragrafi 3.2 e 4.
2
Bonvino et al., 2011; www.eurom5.com.
3
Blanche-Benveniste et al. 1997.
© lend 4_2016 - Elisabetta Bonvino e Diego Cortés Velásquez - Il lettore plurilingue 111
Con il termine intercomprensione4 (IC) si intende sia la situazione in cui l’emittente e il
ricevente di un messaggio comunicano direttamente pur non condividendo lo stesso codi-
ce, sia l’approccio didattico volto a sviluppare le abilità necessarie affinché tale modalità di
comunicazione abbia luogo. La didattica dell’IC può essere ricondotta principalmente a due
filoni: 1) l’IC ricettiva che privilegia la dimensione ricettiva del processo di IC, dedicandosi
particolarmente allo sviluppo delle abilità di ascolto e lettura delle lingue target; 2) l’IC inte-
rattiva che privilegia la dimensione comunicativa, dedicandosi particolarmente allo sviluppo
della capacità di interagire5, svincolata dall’abilità di produzione nella lingua target (ciascuno
produce nella propria lingua e comprende quella dell’altro)6. In questa sede parleremo esclu-
sivamente della lettura in IC, che si inserisce naturalmente nel primo filone, e privilegeremo
l’IC fra lingue romanze7.
2. La Lettura in intercomprensione
La lettura è assolutamente centrale nell’approccio didattico dell’IC. L’attenzione allo svi-
luppo della comprensione, e in particolare la comprensione dello scritto, hanno infatti da
sempre caratterizzato l’approccio, e hanno contribuito a crearne le basi epistemologiche. I
primi progetti erano infatti volti allo sviluppo della sola abilità di comprensione scritta e,
anche in seguito, i progetti che hanno privilegiato la dimensione interattiva della comunica-
zione si sono basati spesso su una comunicazione a distanza (mail, chat e forum), che di fatto
è incentrata sull’abilità di lettura.
2.1. Uno sguardo ai diversi strumenti didattici

All’interno dell’approccio dell’IC, le diverse metodologie8 hanno delineato percorsi diffe-
renti per lo sviluppo dell’abilità di comprensione scritta, che pur partendo da una sostanziale
centralità di questa abilità, ne hanno una concezione non equivalente e soprattutto adottano
tecniche diverse per svilupparla.
4
Per una discussione epistemologica sulla definizione di IC si vedano, tra gli altri, gli studi di Cortés Velásquez 2015 e il
numero speciale della rivista Redinter (a cura di Ferrão, Ollivier 2010) a questo dedicato.
5
Pur considerando anche la lettura un processo profondamente interattivo, il concetto di interazione è qui inteso come
scambio orale o scritto di almeno due individui nel quale la produzione e la ricezione si alternano, in questo senso inte-
ragire non è tuttavia da considerarsi come la semplice somma di ricezione e produzione, perché i partecipanti all’evento
comunicativo devono costantemente reagire e adattarsi reciprocamente (QCER §2.1.3).
6
Cfr. Balboni 2009; Capucho 2012, 2013; Ollivier 2013.
7
Sebbene la maggior parte delle pratiche didattiche si sia sviluppata nell’ambito delle lingue romanze, alcuni progetti,
quali IGLO, ICE, EuroComSlav e EuroComGerm, propongono di sfruttare la vicinanza linguistica in altre famiglie di lin-
gue. Alcuni studiosi hanno considerato inoltre la possibilità di estendere il concetto di IC aldilà delle lingue della stessa
famiglia (Capucho 2005; Doyé 2005; Ollivier 2010) e alcuni progetti si sono indirizzati in questa direzione, ad es., Eu&I,
Intercom, Intermar e CINCO.
8
Per una tipologia delle varie pratiche didattiche per lo sviluppo dell’IC rimandiamo, fra gli altri, a Bonvino 2015, Cortés
Velásquez 2015, Caddéo, Jamet 2013, nonché al sito di Redinter (www.redinter.eu).
In alcune metodologie, la lettura è stata affrontata con tecniche tipiche della lettura in
lingua straniera di stampo comunicativo, con domande chiuse volte al riconoscimento della
situazione, del tema principale, degli obiettivi (Bonvino, Jamet in stampa). Sia EuRom4 che
EuRom5 si discostano dall’approccio alla lettura delineato sopra, in quanto non propongono
domande chiuse di comprensione al testo, che guidano e orientano la comprensione, bensì
utilizzano tecniche simili alla traduzione a vista (chiamata anche traduzione all’impronta),
che lasciano libero il lettore di comprendere, di riflettere sul processo di comprensione e di
fruire il testo anche in maniera approssimativa (cfr. oltre § 3.).
Nel manuale Euromania9, l’abilità di lettura non costituisce un obiettivo, ma uno stru-
mento. Euromania è infatti un manuale scolastico che coniuga IC e metodologia CLIL e si
pone l’obiettivo di avviare alla comprensione delle lingue romanze (francese, portoghese,
spagnolo, italiano, rumeno, occitano e catalano) gli apprendenti fra 8 e 10 anni, proponendo
20 moduli che trattano, in maniera conforme ai programmi nazionali, argomenti di scienze,
tecnica, matematica, storia, utilizzando sia le lingue target sia la L1 della classe. I testi sono
quindi il veicolo dei contenuti disciplinari da apprendere. Oltre ad essere uno strumento
didattico prezioso che promuove il plurilinguismo sin dagli stadi iniziali della formazione e
permette di condividere percorsi educativi a livello europeo, Euromania ci pare particolar-
mente utile nelle classi multilingui in cui permette di valorizzare le lingue di origine degli
apprendenti presenti (Escudé 2011).
La comprensione scritta ha un ruolo anche in quei progetti che appartengono al filone

dell’IC interattiva. Moltissime sono le attività di lettura condivise sul portale del progetto MI-
RIADI10, all’interno del quale è stato elaborato un importante documento per la definizione
delle competenze dell’IC, il REFIC (Référentiel de compétences de communication pluri-
lingue en intercompréhension), che contiene anche una sezione dedicata alla comprensione
scritta11. I progetti Intermar, CINCO e Babelweb propongono comunque alcune interessanti
attività di lettura task-based. In questi strumenti didattici, che puntano all’IC anche fra lingue
molto distanti, è importante l’attivazione delle inferenze collegate al contesto linguistico o
extralinguistico rilevabile dal parlante. Vengono quindi stimolate attività logiche in gran parte
extra-linguistiche (Bonvino, Jamet in stampa).
2.2. Elementi costitutivi della lettura in IC

Come si evince da questo breve excursus (che per ragioni di sintesi è lungi dall’essere
esaustivo ), le metodologie e gli strumenti didattici per l’IC hanno visioni diverse dell’abilità
di comprensione scritta, con obiettivi e target diversi che si riflettono in differenti tecniche.
9
Cfr. Escudé 2011 e Euromania URL : http://www.euro-mania.eu
10
(Mutualisation et Innovation pour un Réseau de l’Intercompréhension à Distance). URL: https://www.miriadi.net/ (ultimo
accesso: 30/09/2016).
11
https://www.miriadi.net/comprehension-l-ecrit (ultimo accesso: 30/09/2016).
Riteniamo tuttavia che, data la loro complementarità, possano essere facilmente integrati in
un unico percorso articolato, soprattutto perché partono da un terreno comune di adesione
alla promozione del plurilinguismo e ad alcuni importanti principi12 strettamente collegati fra
loro, quali l’apprendimento simultaneo di più lingue e la trasversalità degli apprendimenti, la
valorizzazione dell’affinità e del confronto linguistico, la consapevolezza dei processi e delle
strategie.
2.2.1. Apprendere più lingue simultaneamente

È opinione condivisa dai vari gruppi di ricerca che la capacità di IC possa essere sviluppata
contemporaneamente in più lingue. L’IC si inserisce infatti nel quadro degli approcci plurali,
ovvero quegli approcci didattici che mettono in atto attività di insegnamento/apprendimento
che coinvolgono allo stesso tempo più varietà linguistiche e culturali (CARAP 2007:3).
L’insegnamento simultaneo di più lingue in IC permette di moltiplicare le occasioni di

confronto tra vari sistemi linguistici e culturali, di sfruttare il transfer positivo e la trasversalità
dell’apprendimento (quello che imparo in una lingua, mi serve per impararne un’altra), di
valorizzare l’uso della L1 e di tutte le lingue note all’apprendente.
È legittimo comunque chiedersi che cosa significhi e che cosa comporti lavorare con più
lingue simultaneamente nell’ambito della lettura, dal momento che i testi sono solitamente
scritti in una sola lingua, e che è possibile leggere un testo alla volta.
La prima e più semplice risposta è che lavorare su più lingue simultaneamente può voler
dire affrontarle insieme nel contesto di un programma unico di insegnamento. Ad esempio,
come vedremo, con EuRom5 si tende a lavorare su 4 testi di 4 lingue diverse in un’unica
sessione di lavoro.
Tuttavia la peculiarità dell’IC risiede nel fatto che tende a sviluppare un repertorio pluri-
lingue, dove le competenze sono integrate e interagiscono fra di loro. Pertanto l’IC ricettiva
si può attuare anche affrontando una lingua alla volta. È il lavoro di attenzione, di confronto
e di mobilitazione di tutte le competenze linguistiche e di valorizzazione anche della L1 che
porta alla vera IC. Il lettore diventa plurilingue, se impara a giovarsi di tutto il suo repertorio.
Per fare un esempio, nel caso di EuRom5, si tende a fornire sempre un confronto fra tutte le
lingue romanze: la traduzione di una parola inaccessibile non è mai fornita solo nella L1 del
parlante, ogni fenomeno viene ricondotto all’intera famiglia romanza (fig. 4), ma soprattutto,
sin dal primo incontro, l’apprendente è, come vedremo, stimolato a interagire con il testo,
mettendo in campo tutte le conoscenze che gli derivano dalla conoscenza della sua L1, di una
varietà regionale, dalla conoscenza di altre lingue del suo repertorio.
12
Nei paragrafi che seguono è proposta una breve sintesi dei principi dell’IC, per approfondimenti rimandiamo a vari studi
di riferimento sull’IC, fra gli altri, Blanche-Benveniste, Valli 1997; Escudé, Janin 2010; De Carlo 2011; Jamet, Caddéo
2013; Ollivier, Strasser 2013; Benucci 2015; Cortés Velásquez 2015; Dolci, Tamburri 2015; Bonvino, Jamet (in stampa).
Fig. 1 Immagine tratta da EuRom5 Aiuto strutturale
2.2.2. Aspetti linguistici dell’affinità

L’IC ricettiva attribuisce grande importanza all’aspetto linguistico della comprensione
scritta, sottolineando il ruolo delle somiglianze linguistiche. Per comprendere un testo in una
lingua, gli apprendenti appartenenti allo stesso gruppo linguistico dispongono di numerosi
elementi (lessicali, fonologici, morfologici, sintattici) che risultano facilitanti grazie alla vi-
cinanza fra le lingue. Uno dei principali obiettivi della didattica dell’IC è proprio quello di
insegnare a sfruttare la vicinanza e quindi la somiglianza tra le lingue, in modo da accrescere
le capacità di comprensione. Tale vicinanza è tradizionalmente trascurata nella didattica delle
lingue affini, perché si tende a considerarla un pericolo piuttosto che una risorsa. Questo
retaggio dell’analisi contrastiva ci porta a parlare dei “falsi amici” e ad ignorare i “veri amici”,
cioè tutti i casi in cui la trasparenza13 fra le lingue è evidente (cfr. Bonvino et al. 2011).
Nel caso delle lingue romanze la somiglianza è evidente a tutti i livelli linguistici, a partire
dal lessico (Tabella 1):
Portoghese Spagnolo Catalano Italiano Francese
infantil infantil infantil infantile infantile
diretor director director direttore directeur
acção acción acció azione action
Tab. 1 Alcuni esempi di somiglianza lessicale nelle lingue romanze
Il continuo confronto fra i sistemi delle varie L2 e della sua L1, permesso dall’approccio
13
Il concetto di trasparenza lessicale e la connessa distinzione tra parole ‘trasparenti’ e ‘opache’ sono molto usati in ambito
francofono, specie nella letteratura sull’IC, e designano a livello interlinguistico, in genere fra coppie di lingue, il grado
di somiglianza e quindi comprensibilità fra due parole. Per il rapporto fra trasparenza lessicale e contesto linguistico si
veda Bonvino, Pippa 2015; Cortés Velásquez in stampa. Per una discussione e una classificazione, si vedano, fra gli altri,
Degache, Masperi 1998, Castagne 2007, Caddéo, Jamet 2013.
simultaneo, porta il lettore, come evidenziato da Simone (1997:28-29), ad individuare in
tempi molto rapidi regolarità e “somiglianze di famiglia” (Wittgenstein 1953) che gli per-
mettono: a) di effettuare una serie di generalizzazioni sulle nuove lingue e sulla sua ; b) di
generare una serie di attese basate sull’analogia. Queste generalizzazioni e questo sistema di
attese permettono al lettore di arrivare alla ricostruzione di una sorta di “romanzo comune
mentale”. Tale ricostruzione, che avviene a volte in maniera implicita e intuitiva, è tuttavia
un’operazione non meno sofisticata di quelle realizzate dai comparatisti di inizio Ottocento
(Simone 1997:30).
Il progetto EuroCom (Meissner et al. 2004) ha elaborato un sofisticato modello della

comprensione che ha chiamato, con una metafora, Die Sieben Siebe “i Sette Setacci”. L’idea è
che un testo possa essere passato attraverso questi setacci fino a che i suoi elementi non siano
individuati e riconosciuti. I setacci sono i meccanismi che possono generare transfer positi-
vo quali: il lessico internazionale, il lessico panromanzo, le corrispondenze fonologiche che
riguardano un certo numero di regolarità interlinguistiche, i rapporti tra grafie e pronunce
nelle diverse lingue, una sintassi fondamentalmente affine che favorisce l’individuazione dei
costituenti, aspetti morfonsintattici paralleli e i prefissi e i suffissi che permettono il ricono-
scimento di molte parole.
2.2.3. Consapevolezza
Benché sia riconosciuta l’importanza degli aspetti linguistici della vicinanza fra le lingue,
la formazione in IC non prevede l’esplicito insegnamento della lingua, insiste piuttosto sullo
sfruttamento delle risorse dell’apprendente, la ricostruzione del significato, la riflessione me-
talinguistica e quindi metacognitiva. Il minimo comun denominatore di tutti i percorsi di IC
è l’obiettivo della consapevolezza. Infatti in un percorso di IC è molto difficile distinguere ciò
che è appreso da ciò che è semplicemente riconosciuto sulla base dell’analogia con le lingue
già presenti nel repertorio dell’apprendente. Quello che sicuramente è appreso dopo il percor-
so è la consapevolezza, che si traduce operativamente a vari livelli:
• Consapevolezza delle “somiglianze di famiglia” e delle regolarità (cfr. § 2.2.2), e capacità di
sfruttarle per una profonda comprensione linguistica.
• Consapevolezza delle strategie per far fronte alle difficoltà di un testo in un’altra lingua (cfr.
§ 3) e dei meccanismi di decodifica e di interpretazione di un testo che porta alla capacità
di impiegarli per affrontare testi nuovi.
3. Uno strumento per diventare un lettore plurilingue:

EuRom5
EuRom5 è una metodologia per lo sviluppo di una competenza ricettiva plurilingue in
cinque lingue romanze (portoghese, spagnolo, catalano, italiano e francese) simultaneamente,
e si basa su di un manuale (Bonvino et al. 2011), accompagnato da un sito www.eurom5.
com. EuRom5 costituisce la riedizione e l’ampliamento di EuRom4 (cfr. Blanche-Benveniste
et al. 1997), progetto ideato da Claire Blanche-Benveniste, il cui schema concettuale è alla
base della didattica dell’IC ricettiva e ha ispirato numerosi progetti affini.
La metodologia EuRom prevede che fin dalla prima sessione gli apprendenti siano esposti
a testi autentici in lingue che non hanno mai studiato prima. Questo primo contatto avviene
attraverso articoli di giornale riguardanti argomenti internazionalmente condivisi. Lo scopo
principale dell’attività su EuRom5 è riuscire a comprendere il testo. Poiché il principio su cui
si basa la metodologia è il problem solving, l’attività è vissuta come una sfida che aumenta la
motivazione e abbassa il livello di ansia degli apprendenti (Bonvino et al. 2011; Cortés Velá-
squez 2015).
Descriviamo qui di seguito schematicamente una sessione di lavoro svolta in presenza14,

che si articola in 4 fasi:
Fase 1. Prima lettura e ascolto del testo letto ad alta voce da un parlante nativo
Al fine di facilitare la comprensione, si propone agli studenti di ascoltare l’intero testo letto
da un parlante nativo15 e di leggere mentalmente il testo mentre ascoltano.
Obiettivi
- Favorire un primo contatto con il testo.
- Favorire la lettura dell’intero testo, con un approccio globale, cogliendo le informazioni
rilevanti.
- Rendere trasparenti eventuali grafie opache.
- Individuare, anche attraverso la prosodia, la costruzione della frase ed eventuali simme-
trie tra gruppi di parole.
Far ascoltare la pronuncia della lingua target, e far conoscere l’associazione suono grafia pro-
pria di quella lingua.
Fase 2. Seconda lettura del testo a partire dal titolo

Dopo aver ascoltato la registrazione, si invitano gli studenti a leggere autonomamente il te-
sto in circa tre minuti. L’indicazione del tempo è necessaria poiché serve a evitare che i lettori
si concentrino troppo sugli elementi opachi perdendo di vista la globalità del testo.
Obiettivi
- Cogliere l’idea generale del testo.
- Generare ipotesi e inferenze sul contenuto dell’articolo e sul significato degli elementi
linguistici meno trasparenti.
14
I contenuti del manuale e del sito possono anche essere oggetto di lavoro autonomo, specie se seguito da un tutor in
modalità blended.
15
Gli audio sono disponibili sul sito.
Fase 3. Trasposizione del testo in L1
Nella fase successiva si chiede allo studente di fare una trasposizione (cfr. § 3.1) del testo
in L1. Si tratta, in pratica, di una traduzione a vista ispirata alle tecniche di think-aloud (cfr. §
3.3) nella quale il lettore gode di uno speciale diritto di approssimazione (§3.5).
Obiettivi
- Verificare la comprensione del testo.
- Guidare la comprensione del lettore laddove abbia riscontrato ostacoli.
- Esplicitare i processi cognitivi (ipotesi e strategie) del lettore.
- Co-costruire il significato del testo (problem solving individuale e collettivo).
Fase 4. Strumenti per affrontare gli ostacoli alla comprensione

Il manuale e il sito offrono una serie di suggerimenti volti ad indirizzare il lettore verso la
comprensione. Se richiesto dagli apprendenti, si possono fornire spiegazioni linguistiche e si
può comunque fare il punto sui fenomeni e le strategie emerse. Nella modalità di didattica in
presenza, l’insegnante talvolta suggerisce all’apprendente di richiamare alla memoria il senso
globale del testo, di andare fino in fondo, di concentrarsi su quello che capisce e di fare colle-
gamenti con le proprie conoscenze del mondo.
Obiettivi
- Superare un ostacolo alla comprensione.
- Confermare o confutare le ipotesi generate sul contenuto dell’articolo e sul significato
degli elementi linguistici.
- Aiutare il lettore nella ricostruzione delle regolarità e corrispondenze delle lingue.
Aiuto immediato
Alcuni suggerimenti possono essere forniti durante la lettura (sono a fianco al testo o, nella
versione online, si ottengono cliccando sul testo stesso) e vertono su aspetti fonologici (pro-
nuncia di alcuni elementi in modo isolato), lessicali (traduzioni), morfologici (scomposizione
di alcune parole, paradigmi verbali), sintattici (schematizzazione dei sintagmi), testuali (viene
ad esempio suggerito di saltare alcune parti del testo). Nella figura 2 si illustrano alcuni aiuti
proposti nel manuale.
Fig. 2 Immagine tratta dal manuale EuRom5 – Alcuni aiuti presenti nel testo.
La “grammatica della lettura”

La “grammatica della lettura” si trova alla fine del manuale e consiste in un documento che
propone alcune basi elementari di confronto fra le lingue romanze, partendo dalle osservazio-
ni fatte durante le sperimentazioni. Non si tratta, dunque, di una “grammatica contrastiva”
bensì di uno strumento destinato a fornire chiarimenti sul funzionamento delle lingue allo
scopo di facilitare la comprensione dell’apprendente. L’approccio seguito nella stesura di que-
sta grammatica si è basato su due aspetti fondamentali: la frequenza dei fenomeni all’interno
dei testi e gli elementi o le strutture che creavano difficoltà nella lettura durante la fase spe-
rimentale. Questa grammatica può essere consultata a partire dai rinvii presenti nei testi, ma
anche indipendentemente da questi. Essa è comunque strutturata seguendo un percorso che
vede, nell’ordine, osservazioni concernenti le parentele lessicali e il loro importante impatto
sulla comprensione, nonché elementi di pronuncia e di grafia nelle varie lingue, incluse alcu-
ne convenzioni di natura tipografica. La grammatica comprende poi una serie di fenomeni di
natura morfologica e sintattica, sempre affrontati allo scopo di agevolare il lettore ad orientar-
si laddove le lingue hanno compiuto scelte linguistiche differenti a tal punto da rendere ostica
la comprensione (Bonvino et al. 2011:441).
Fig. 3 Esempio tratto dalla Grammatica della lettura di EuRom5
Le tecniche per guidare la lettura con EuRom5

Per illustrare la proposta didattica di EuRom5, riportiamo qui di seguito due trascrizio-
ni delle registrazioni effettuate durante i corsi, che esemplificano alcune caratteristiche che
contraddistinguono la metodologia e illustrano meccanismi tipici dell’interazione fra tutor e
studente: la trasposizione di senso, le domande che il tutor rivolge allo studente, la formu-
lazione del pensiero ad alta voce, la compensazione dei meccanismi top-down e bottom-up, il
diritto all’approssimazione.
In (1) e (2) si riportano le trascrizioni di scambi tra tutor (T) e studente (S) durante una
sessione EuRom5. A sinistra si riporta il testo originale tratto dal manuale, sul quale lo stu-
dente effettua l’attività. Come si evince dalle trascrizioni, gli studenti sono in grado di com-
prendere una buona parte del brano, anche se alcuni elementi sfuggono, sono imprecisi e altri
sono decisamente sbagliati. In questi due scambi emerge soprattutto che l’avvicinamento al
senso originale del testo avviene per ‘pennellate’ successive.
Nei prossimi paragrafi verranno illustrate le strategie e le tecniche proposte nella metodo-
logia Eurom5 per guidare la comprensione del lettore.
(1) Trascrizione da corpus EuRom5_2016 – testo E12B
Testo originale E12B Trascrizione
La Asamblea Parlamentaria del 1 T: allora chi vuole cominciare -- vuoi cominciare tu?
Consejo de Europa aprobó ayer S: allora l’assemblea parlamentaria del Consiglio d’Europa ehm approvò
una resolución que pide a sus 47 2
– ha approvato ieri?
Estados miembros que establezcan
3 T: mhm – ha approvato ieri
algún tipo de sanción cuando se
constate que hay una “provocación 4 S: una:: soluzione – che - e:: che
a la discriminación” en los mensajes 5 T: se non capisci salta
publicitarios. 6 S: a:: ai suoi quarantasette stat- e: stati - membri che: non so
7 T: non importa salta
8 S: alcun tipo di sanzione
T: quando si: e: -- quando si: e: -- si: - una provocazione - la
9
discriminazione nei messaggi pubblicitari
10 [..] T: puoi riformulare?
S: l’assemblea parlamanteria del Consiglio d’Europa ha approvato ieri
11
una soluzione
12 T: una --
13 S: una soluzione
14 T: una --
15 S: una risoluzione
[…]
(2) Trascrizione da corpus EuRom5_2016

Testo originale Trascrizione
Els fills del dissenyador de la capsa 1 T: proviamo a leggere questo testo
de les patates Pringles han decidit 2 S: i figli del disegnatore della: cassa - della confezione
complir els últims desitjos del seu
3 T: della confezione
pare. Per ordre expressa de Fredric
J. Baur, les seves cendres han estat S: delle patatine Pringles hanno deciso di realizzare gli ultimi desideri
enterrades dins d’un embolcall di suo padre - per ordine espressa di Frederic J. Baur le sue ceneri
4
rodó de patates al cementeri de sono state interrate dentro un embolcall - secondo me è un cilindro –
Springfield. La resta de les cendres rotondo
les guardarà el seu fill gran. 5 T: mhm
6 S: di patatine XX
T: meraviglioso senza mai aver studiato il catalano -- raccontaci un po’
7
di che cosa parla
S: praticamente questo Frederic è morto ed è quello che aveva
disegnato la confezione Pringles e quindi magari aveva come desiderio
8
che le sue ceneri fossero messe dentro la confezione delle patatine
quindi i figli hanno deciso di - realizzare questo desiderio
9 T: allora raccontaci un po’ come hai fatto a capire --
S: diciamo che sto un po’ studiando spagnolo e mi sembra un po’
10 simile -- così - nel senso els fils è i figli - credo – perché è anche simile
al francese
11 T: poi
12 S: capsa mi ha fatto pensare a capsula
13 T: bene
14 […]
S: seves cendres l’ho capito perché dice sono state interrate e poi c’è
15
sotto cimitero quindi può essere solo ceneri
T: quindi hai associato cendres con interrare e cimitero -- hai fatto un
16
collegamento meraviglioso
3.1. Traduzione/trasposizione
Come descritto nella sezione riguardante la metodologia EuRom (Cfr. § 3.), lo studente
è invitato a riferire in italiano il testo originale. In (1) lo studente traduce dallo spagnolo e in
(2) traduce dal catalano, che è la sua L2. Questa “traduzione a vista”, come viene denominata
nell’ambito degli studi della traduttologia, è una tecnica consolidata sia come pratica che come
strumento didattico per la formazione dei traduttori. Come pratica, questa tecnica permette
ai traduttori di rendere nella lingua A un testo scritto nella lingua B che fino al momento della
lettura è sconosciuto al traduttore (Hebert 1952). Come strumento didattico, permette agli
studenti di prepararsi per passare dalla pratica scritta all’oralità (Ballardini 1998).
In EuRom5 si è preferito denominare questa tecnica “trasposizione di senso” e non “tra-

duzione a vista” essenzialmente per due motivi. Da un lato, perché il focus dell’attività non è
la traduzione come prodotto ma il processo di costruzione del significato e, dall’altro, perché
in EuRom5 non solo il testo è sconosciuto al lettore ma anche la lingua stessa del testo. L’idea
di trasporre il senso di un testo da una lingua all’altra suggerisce maggiormente il fatto che si
tratta di un processo di negoziazione piuttosto che di un prodotto finito.
In ogni caso, attraverso la pratica didattica di EuRom si è potuto osservare che, sebbene la
lettura sia un’attività cognitiva individuale, solitamente non condivisa con terzi, in contesto
di insegnamento linguistico la trasposizione di senso permette di osservare il comportamento
degli apprendenti di fronte ad un testo (Bonvino et al. 2011).
Questa tecnica persegue al contempo più obiettivi funzionali alla lettura in IC. Nel pro-
cesso di costruzione del significato attraverso la trasposizione vengono riconosciute all’ap-
prendente due caratteristiche fondamentali: i) il diritto all’approssimazione (Cfr. § 3.5) e ii)
l’autonomia nel processo di comprensione, in quanto il docente non ‘insegna’ ma, nel senso
etimologico del termine, guida lo studente attraverso domande (Cfr. § 3.2) e fornisce spiega-
zioni soltanto quando è esplicitamente richiesto dallo studente e realmente necessario.
Possiamo, pertanto, giustificare il ricorso alla trasposizione di senso attraverso tre argo-
mentazioni. La prima è che nella pratica si è rivelato uno strumento efficace che permette
di accertarsi dell’avvenuta comprensione e valutare l’efficacia dello sforzo di lettura da parte
dello studente. Questa tecnica è una valida alternativa ad altri strumenti come i test di com-
prensione e il questionario che possono imporre allo studente uno schema precostituito e non
fanno emergere ciò che lo studente realmente comprende. La trasposizione, al pari dell’inter-
vista alla fine della lettura, permette di osservare anche i meccanismi messi in atto dal lettore
e, al contempo, fornisce dei dati sullo stato della comprensione testuale (cioè su quello che
possiamo definire il prodotto della lettura) o sulla percezione che hanno i lettori del modo in
cui leggono (Bonvino et al. 2011).
La tecnica di trasposizione, in secondo luogo, grazie proprio alla sua natura di esplicita-
zione ad alta voce, fornisce l’occasione per condividere con il resto della classe le strategie di
comprensione in un’ottica di apprendimento collaborativo.
La trasposizione, infine, può fornire l’occasione per affrontare in maniera induttiva aspetti
linguistici, testuali e pragmatici, confrontando le lingue target con la L1 o con altre lingue
del repertorio dell’apprendente e per condividere al contempo con la classe le strategie di
comprensione (Bonvino, Jamet in stampa.). Succede molto spesso, infatti, che durante la for-
mulazione della trasposizione lo studente si fermi e faccia considerazioni o cerchi chiarimento
di carattere linguistico o culturale.
3.2. Le domande
In linea con quanto appena descritto, è importante sottolineare il ruolo del docente che è
fondamentalmente quello di guidare la comprensione del lettore. Tale guida è perlopiù for-
nita attraverso le domande rivolte all’apprendente in un’ottica di valorizzazione dell’esercizio
dialettico, uno strumento utile a indagare il senso del testo originale. Tali domande, quindi,
come descritto nella prima parte di questo contributo (§ 2.1), non sono da intendersi come
domande di comprensione chiuse, bensì come dialogo che permette di attivare la consapevo-
lezza metacognitiva e metalinguistica dello studente e di guidarlo laddove riscontri ostacoli
che non riesca a superare autonomamente.
Le domande possono essere attribuite a diverse categorie. La prima categoria è composta

dalle domande che si trovano alla base della metodologia:
i) Cosa hai capito/ capisci?
ii) Come ci sei arrivato?
Queste due domande, o altre possibili riformulazioni, danno luogo in prima istanza alla
trasposizione di significato (§ 3.1), nella quale lo studente rende conto non solo dell’idea ge-
nerale del testo ma tenta di ricostruirne il messaggio in italiano. La seconda domanda fornisce
l’occasione allo studente di esplicitare il percorso mentale attraverso il quale ha compreso ciò
che è riuscito a comprendere, alcune volte molto come in (2), altre volte di meno come in
(1). Tale esplicitazione del percorso mentale, che qui chiameremo think aloud o pensiero ad
alta voce (cfr. § 3.3), può avvenire contemporaneamente al processo di trasposizione o può
essere successiva ad esso.
L’altra tipologia di domande è costituita dal feedback che il tutor fornisce allo studente e
che gli permette di guidarlo mentre elabora la trasposizione di significato. In (1), nelle righe
11-15, l’interazione T-S ha un esito positivo quando S, dopo vari tentativi, riesce a formulare
correttamente ‘risoluzione’. T non fornisce la parola ma sollecita S, invitandolo a completare
(‘un – un’ righe 12 e 14).
È interessante notare che lo studente da solo capisce che “aprobó ayer” è un passato re-
moto, ma poi giustamente riformula adattando la trasposizione all’uso della lingua italiana,
che in questo contesto utilizza un passato prossimo. Nelle prime fasi è sufficiente il feedback
del tutor, che conferma S nella sua scelta, più avanti gli studenti vogliono capire meglio la
corrispondenza dei tempi e chiedono spiegazioni che possono trovare nella “grammatica della
lettura” (cfr. § 3.). In molti casi abbiamo notato che la competenza di alcuni studenti in alcu-
ni dialetti del sud d’Italia agevola molto la comprensione del passato remoto in portoghese,
spagnolo e catalano.
Ciò che risulta chiaro dalle pratiche di EuRom5 è che non può essere il docente a insegnare
‘cose’ sulle lingue romanze ma deve essere in grado di guidare gli studenti attraverso domande
affinché essi siano in grado di scoprire da soli i diversi fenomeni interessanti di queste lingue.
3.3. Il pensiero ad alta voce o think aloud

Come abbiamo visto nella descrizione presentata sopra, nella metodologia EuRom si os-
serva quella che può essere definita un’applicazione didattica delle tecniche di think-aloud (o
verbal report). Con tale termine si intende la verbalizzazione del pensiero in atto, compiuta
dal lettore nel momento in cui si confronta con la lettura del testo.
In (2), nella riga 11, si può osservare la richiesta esplicita che T rivolge a S per indurlo a
commentare il percorso che l’ha portato a capire il testo. S illustra il suo personale processo di
comprensione, condividendo con il resto dei partecipanti le proprie riflessioni riguardo alle
associazioni che gli hanno permesso di capire gli elementi meno trasparenti.
La tecnica del pensiero ad alta voce, o think aloud, si basa sul metodo introspettivo usato
in psicologia cognitiva sistematicamente dagli anni ’50 e in linguistica applicata, soprattutto
nelle ricerche in L1 e L2, fin dagli anni ’70. Nel campo della linguistica applicata, la tecnica
si è rivelata uno strumento che ha permesso di osservare e di arrivare a importanti conclusioni
sul modo in cui gli individui leggono, ascoltano e producono un testo (Cfr. per es. Kasper
1984; De Larios et al. 2001; Vandergrift 2007), mettendo in atto una serie di meccanismi e
strategie. Senza il ricorso a tale tecnica, sarebbe molto difficile comprendere i processi sotto-
stanti a queste attività.
Alcune posizioni critiche sostengono che questa tecnica possa alterare il naturale svolgi-
mento dei processi mentali dell’apprendente. Tuttavia, tali critiche non prendono in consi-
derazione l’importanza che un tale strumento rappresenta attraverso il suo ruolo di elicita-
tore dei molteplici processi cognitivi, nel nostro caso, di apprendenti alle prime armi con le
lingue romanze. L’uso di tale tecnica in EuRom5, come descritto in precedenti lavori (per
es. Bonvino et al. 2011; Cortés Velásquez 2015), costituisce il ponte necessario fra la lettura
individuale del lettore che gestisce la propria comprensione e il lavoro collaborativo nel quale
è possibile condividere le strategie e ottenere feedback dall’insegnante e dai propri pari. Ap-
prendenti e insegnanti possono in questo modo constatare che il processo di comprensione
non deve seguire per forza un’unica strada ma, al contrario, che i percorsi attraverso i quali si
(ri)costruisce il senso possono essere svariati. Succede, infatti, molto spesso che nella formu-
lazione del pensiero ad alta voce gli studenti constatino di aver fatto ricorso a diverse fonti di
informazione per riuscire a cogliere il significato del testo.
Come afferma Barnes (1976:28), e anche da quanto si è potuto osservare nella pratica
didattica con EuRom5, gli apprendenti che sono in grado di gestire meglio il pensiero ad alta
voce sono quelli anche in grado di formulare ipotesi di comprensione e di farne una valuta-
zione. Tale capacità costituisce uno degli obiettivi a cui aspira la formazione all’IC.
3.4. Riformulazione
Come si può notare nella riga 10 dell’esempio (1), T invita S a riformulare il testo appena
letto. Ciò si basa sull’idea che la comprensione si sviluppi per aggiustamenti progressivi (ap-
provò/ha approvato; soluzioni/risoluzioni). Solitamente la prima formulazione della trasposi-
zione è lacunosa e molto approssimativa (cfr. § 3.5). Nel confrontarsi con la trasposizione di
significato, gli studenti recuperano le informazioni più immediatamente reperibili (attraverso
il ricorso soprattutto alla trasparenza lessicale), ma non prestano molta attenzione al contenu-
to stesso e alla formulazione del messaggio. Molto spesso, anche se non sempre, è necessario
sollecitare l’apprendente affinché fornisca una nuova formulazione che gli può permettere
di colmare le lacune e sistemare tutti quegli elementi che sembravano fuori posto. Mentre la
prima formulazione appare come un’esplorazione del testo, la seconda formulazione permette
di andare nel dettaglio facendo emergere elementi che all’inizio potevano sembrare del tutto
o parzialmente incomprensibili.
Bisogna anche aggiungere che il processo di formulazione e riformulazione può richiedere

del tempo, perché si tratta di un’elaborazione in diretta che lo studente fa davanti al resto
del gruppo classe, con tutto ciò che può implicare dal punto di vista emotivo. È importante,
pertanto, che l’insegnante sappia gestire la pressione che la situazione può esercitare sullo stu-
dente; il formatore, in altre parole, deve essere in grado di concedere il tempo necessario allo
studente per elaborare la propria trasposizione di senso, ma deve anche capire quando accon-
tentarsi perché lo studente in quel momento non è in grado di aggiungere altre informazioni.
3.5. Diritto all’approssimazione

Come abbiamo visto in § 3.1, la richiesta di trasposizione del significato si basa sull’idea
che se l’apprendente è in grado di riformulare con le proprie parole ciò che comprende,
significa che è arrivato a cogliere il senso del testo. Tuttavia, bisogna tener presente che la
comprensione non può essere completa fin dall’inizio e che, soprattutto nelle prime sessioni,
il tutor deve imparare ad accontentarsi di una trasposizione incompleta o, per meglio dire,
approssimativa.
L’approssimazione semantica può essere considerata una delle proprietà semiotiche più
importanti delle lingue naturali. Si può parlare d’approssimazione qualora nel discorso non
sia possibile determinare se un segno è applicabile o no a un referente, ma anche qualora il
parlante non sappia o non consideri particolarmente importante trovare il lessema più ap-
propriato per descrivere un oggetto, un evento o un processo. Blanche-Benveniste (2005)
sottolinea che l’approssimazione è alla base sia della produzione che della comprensione della
L1, affermando che sono i bravi lettori quelli che riescono a gestire meglio questo tipo di
vaghezza. Nell’apprendimento di una lingua straniera l’approssimazione è meno tollerata per-
ché solitamente si mira alla precisione, quindi:
pas question de comprendre ‘en gros’ mais pas dans le détail ; pas question de rester
dans le vague, pas question de ‘sauter’ un passage difficile. Apprendre une langue
c’était viser d’emblée une traduction détaillée – et si possible élégante. L’entreprise,
dans ces conditions, exige beaucoup de temps. (Blanche-Benveniste 2005:25)
In linea con questa premessa, EuRom5 non insiste sulla precisione ma prevede la tolle-
ranza di tutti quegli elementi che contraddistinguono la (ri)costruzione del senso del testo.
L’approssimazione si rende evidente attraverso
a) l’impiego di marche (per es. ‘tipo’, ‘una specie di’, ‘una cosa del genere’)
b) l’uso di iperonimi al posto di termini più precisi
c) la formulazione vaga (ma non fuorviante) della collocazione degli eventi nel tempo
d) i vuoti lasciati dallo studente che non riesce a colmarli e dal tentativo di colmare tali vuoti
con quelle che Blanche-Benveniste definisce “parole fantasma” (per es. ‘cosa’, ‘cosare’).
Il ricorso all’approssimazione si rivela in EuRom5 una strategia molto utile perché permet-
te di procedere nella lettura mantenendo una visione d’insieme del testo. Il docente, quando è
necessario, invita il lettore a saltare gli elementi opachi, che possono essere considerati secon-
dari, anche perché l’esperienza ha dimostrato che una volta lo studente arriva alla fine della
frase è spesso in grado di tornare autonomamente e sostituire la parola fantasma, o colmare il
vuoto che ha lasciato, con la parola appropriata (Bonvino et al. 2011:76).
3.6. Strategia di alternanza top-down/bottom-up

Nella trascrizione riportata in (2) lo studente afferma di aver compreso alcuni elemen-
ti perché a) studia lo spagnolo e perché conosce in qualche misura il francese; b) ha fatto
un’associazione sulla base della forma di una parola (capsa/capsula) e c) perché ha fatto un’as-
sociazione semantica attraverso il frame relativo a ‘cimitero’ e ‘interrare’ che ha attivato il
significato di cendres (ceneri).
Questi tre elementi sono riconducibili al recupero delle informazioni che effettua il lettore
attingendo a due fonti di tipo diverso. La prima fonte è fornita dal testo ed è costituita dalle
unità che lo pongono ai diversi livelli (grafemi, morfemi, unità lessicali, frasi ecc.). Nell’esem-
pio, si tratta dell’associazione tra la forma del catalano capsa e due parole italiane (‘cassa’ e
‘capsula’) che permettono di risalire alla parola ‘confezione’. La seconda fonte è costituita da
ciò che normalmente viene chiamato enciclopedia del lettore. Si tratta, in pratica, di tutte
le informazioni possedute sul modo in cui funziona il mondo, su fatti concreti, sulle regole
pragmatiche vigenti in una determinata lingua/cultura. Nell’esempio, a) e c) fanno parte
dell’enciclopedia del lettore.
Ai processi di recupero di informazioni e di successiva (ri)costruzione del significato che

attingono alle due summenzionate fonti sono stati attribuiti due termini diversi: nel primo
caso, nel quale l’attenzione si focalizza sui dati linguistici ricavabili direttamente dal testo, si
parla di bottom-up, mentre nel secondo caso, nel quale l’attenzione si focalizza sul patrimonio
di conoscenze possedute dal lettore, si parla di top-down. Questi due processi si compensano
automaticamente in modo simultaneo e continuo in un bravo lettore in L1 o molto compe-
tente in L2, invece nelle prime fasi di sviluppo della comprensione scritta in L2 non è così.
Anche se in alcuni casi, la trasparenza linguistica permette sin da subito l’attivazione di

processi dall’alto, bisogna dire che anche dall’esperienza di formazione attraverso EuRom5
emerge che ai primi stadi i lettori non attivano i meccanismi di compensazione della lettura,
tendendo ad ostinarsi per troppo tempo nel recupero dell’informazione fornita dai dati lin-
guistici del testo senza contestualizzare tali dati nel frame corrispondente.
Per tale motivo, un’indicazione che il formatore EuRom deve rivolgere frequentemente
agli studenti è quella di riferire con le proprie parole il fatto riportato nel testo, costringendolo
a tornare indietro a recuperare l’insieme delle informazioni. Si tratta, in pratica, di sollecitare
la naturale compensazione che il bravo lettore in L1 dovrebbe essere in grado di gestire ma
che, presumibilmente per sovraccarico cognitivo, il lettore in IC non è più capace di attivare
automaticamente.
Bisogna comunque sottolineare che anche il ricorso ai meccanismi di tipo bottom-up è

estremamente importante per la comprensione. Per esempio quando si sollecitano gli stu-
denti a fare ricorso alla segmentazione di parole morfologicamente complesse in unità più
piccole che possono agevolare la trasparenza e quindi renderle più comprensibili (Bonvino
et al. 2011). Come si è visto nella trascrizione riportata in (1), lo studente legge più volte
‘soluzione’ al posto di ‘risoluzione’ perché non riesce a recuperare correttamente i dati forniti
dal testo stampato.
Ciò che il formatore di EuRom5 tiene presente in ogni momento è proprio il fatto che il
significato si costruisce attraverso il continuo ricorso ad entrambe le fonti di informazione. Si
spinge, pertanto, l’apprendente ad afferrare il significato sfruttando tutti gli indizi possibili:
lessicali, contestuali, situazionali, enciclopedici. Il lettore diviene, in questo modo, costruttore
attivo delle proprie conoscenze, attraverso continui processi di aggiustamento.
In sintesi, almeno per quanto riguarda la lettura di testi scritti in lingue geneticamente
imparentate, una parte dell’informazione fornita dal testo, soprattutto quella più trasparente
lessicalmente e morfosintatticamente, è recuperabile immediatamente dal lettore attraverso il
meccanismo di transfer, mentre l’altra parte dell’informazione può essere recuperata a secon-
da delle capacità di chi legge di attivare le inferenze, facendo ricorso, per esempio, al contesto
generale del testo.
4. Conclusioni
In un mondo in cui le distanze si accorciano e le persone e le lingue sono sempre più in
stretto contatto, gli studenti italiani hanno tuttavia poche occasioni di confronto linguistico
sistematico e scientifico, si privilegiano unicamente le lingue dominanti, ignorando o tra-
scurando quelle minoritarie, le lingue sono affrontate una alla volta, spesso con strumenti,
metodologie e terminologie diverse e non confrontabili. Si pensi alla terminologia grammati-
cale che, come ricordato da Chini, Bosisio (2014:116), risponde a tradizioni diverse, a volte
incompatibili, per la lingua materna, le lingue straniere e le lingue classiche. La proposta
dell’IC promuove il vero plurilinguismo, anche se con l’obiettivo di una competenza parziale,
permette il confronto linguistico, nonché una notevole presa di coscienza delle strategie di
comprensione. È la via per la formazione del lettore plurilingue. Il nostro lettore plurilingue
non è un poliglotta, nel senso che comunemente si dà al termine di “individuo che parla tante
lingue”, ma è un individuo che impara a comprendere un testo scritto e a gestire le informa-
zioni in più lingue e sa far interagire il proprio repertorio linguistico con tutte le lingue che
incontrerà sul suo cammino.
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Convinzioni, atteggiamenti,
contributi
motivazioni: la dimensione
nascosta del saper leggere
Luciano Mariani
Dopo aver introdotto il concetto di comprensione scritta in quanto competenza, questo contri-
buto esamina dapprima le convinzioni degli studenti come rappresentazioni mentali della lettura,
nei riguardi sia della natura di quanto si apprende (“che cos’è la lettura”), sia dei relativi processi
di apprendimento (“come si impara a leggere”), e infine di se stessi in quanto lettori. Passa poi a
definire gli atteggiamenti come “convinzioni fornite di valore”, che comportano reazioni affettive
e valutative, tali da condizionare in ultima analisi le scelte e i comportamenti individuali. Con-
vinzioni e atteggiamenti sono anche alla base della motivazione a leggere, discussa alla luce di due
aspetti importanti: il senso di auto-efficacia e il valore attribuito alla lettura. La motivazione a
leggere deve essere sostenuta da opportune strategie didattiche volte a suscitarla prima del compito,
sostenerla durante l’esecuzione, e rafforzarla al termine dell’attività. Dopo un breve accenno alle
nuove sfide che l’era digitale pone alla lettura, si affrontano le modalità per esplorare convinzioni,
atteggiamenti e motivazioni e per utilizzare proficuamente i dati raccolti. L’Appendice fornisce
infine alcuni esempi di strumenti per sondare queste dimensioni nascoste della competenza.
Introduzione: la comprensione scritta come competenza

Al pari di ogni altra attività comunicativa, anche la comprensione scritta è da considerare
una competenza, che come tale si sviluppa e si attualizza grazie all’interazione di una serie di
saperi dichiarativi e procedurali (“saperi” o conoscenze: universali, specifiche di particolari am-
biti, e comprese quelle relative ai tipi e generi testuali), di”saper fare” o abilità e strategie con
cui affrontare il processo di comprensione, e di saperi personali (“saper essere” o “competenza
esistenziale” secondo il Quadro comune europeo di riferimento (2002): convinzioni, atteggia-
menti, motivazioni, valori, stili di apprendimento, fattori della personalità, ecc.).
In questo contributo cercheremo di esplorare quest’ultima dimensione personale della

competenza, che considera come cruciali i «saperi e abilità di una persona in una determinata
situazione, cioè saperi inseriti all’interno di un sistema in cui assume significato anche il “chi” è
portatore di questa conoscenza e il “dove e perché” questa conoscenza si esprime» (Mariani et al.
2004). In particolare, considereremo l’impatto delle convinzioni, degli atteggiamenti e delle
© lend 4_2016 - Luciano Mariani - Convinzioni, atteggiamenti, motivazioni: la dimensione nascosta del saper leggere 131
motivazioni sull’effettivo processo di comprensione della lingua scritta e sulle scelte e i com-
portamenti attraverso i quali le persone mettono in moto la loro capacità e la loro volontà di
porre e risolvere problemi attraverso l’interazione con testi scritti di varia natura.
Terremo da subito presente che sono in gioco costrutti psicologici (dunque di carattere
individuale) che si formano, si evolvono e si manifestano in contesti socioculturali, in cui
fondamentale è l’interazione tra le dinamiche personali e le caratteristiche delle situazioni
specifiche, sempre culturalmente connotate, in cui si esprime la competenza.
L’attenzione che occorre prestare a queste dimensioni personali della competenza di lettura
è giustificata da alcune considerazioni preliminari. In primo luogo esiste l’obiettivo, che ogni
insegnante si pone, di promuovere la formazione di un’abitudine alla lettura come parte di
un apprendimento permanente per tutto l’ambito della vita, per cui è importante sviluppare
atteggiamenti positivi verso questa attività. In secondo luogo, la ricerca ha dimostrato a più
riprese una correlazione tra gli atteggiamenti degli studenti e il loro livello di competenza
(McKenna, Kear, & Ellsworth 1995, Petscher 2010): nonostante, come vedremo, questa cor-
relazione sia da considerare complessa e non lineare, è fuori dubbio che gli studenti che ama-
no leggere leggono di più, e questo, a sua volta, li rende lettori più esperti. Infine, la ricerca
ha anche evidenziato in continuazione un peggioramento degli atteggiamenti nel corso della
“carriera” scolastica (Ley, Schaer, & Dismukes 1994; McKenna et al. 1995), anche se i lettori
che mostrano criticità nella lettura “tradizionale” a volte non presentano le stesse difficoltà in
ambienti digitali (O’Brien, Stewart, & Beach 2009).
1. Le convinzioni: rappresentazioni mentali del processo

di lettura
Le convinzioni sulla lettura sono rappresentazioni mentali, dunque costrutti cognitivi,
che una persona si costruisce nel tempo come risultato delle sue esperienze e interazioni
con i contesti in cui è inserita. Si tratta di “teorie ingenue”, “culture” dell’apprendimento (e
dell’insegnamento), supposizioni, valori, “filosofie” dell’apprendimento, che Boscolo (1986)
identifica come credenze epistemologiche di carattere essenzialmente cognitivo, che riguardano
ciò che un individuo sa (o crede di sapere) riguardo a una determinata area di esperienza.
Per fare qualche esempio di convinzioni sulla lettura, si considerino le affermazioni di questi
studenti (citate in Mariani e Pozzo 2002):
Per quanto riguarda la lettura, pensavo di dover tradurre ogni singola pagina,
quindi con il passare del tempo questi libriccini semplificati iniziavano a stufar-
mi; poi, però, ho capito che per leggere un libro bisogna proseguire anche se non
si capiscono alcune frasi, perché alla fine del capitolo, mettendo insieme le cose
che si hanno veramente inteso, si riesce a ricostruire anche quelle incomprese.
(Marco, 16 anni)
Ho sempre studiato … cercando di immaginare alcune possibili domande.
Ho poi compreso che in molti compiti si faceva riferimento ad alcuni grafici
presenti sul libro ed ho iniziato ad osservarli. Cerco poi di fare dei collegamenti
fra i vari argomenti … (Paolo, 16 anni)
Mi ha aiutato molto il trascrivere schemi e concetti principali su un quaderno

a parte, per studiare e ripassare … il rapportare continuamente quanto studiato
alla realtà quotidiana … autoconvincermi del fatto che ero in grado di risponde-
re a tutte le domande. (Giulio, 17 anni)
Come si vede, la rete delle convinzioni di uno studente abbraccia le sue credenze sull’intera
gamma dei concetti relativi all’apprendimento/insegnamento: ritroviamo così convinzioni
sulla natura dell’oggetto di apprendimento (“che cos’è la lettura”) e sui relativi processi di ap-
prendimento (“come si impara a leggere”). Marco, ad esempio, fornisce una descrizione della
maturazione della sua competenza nel tempo, da una concezione della comprensione come
traduzione e decifrazione di ogni parola ad una concezione più “costruttivista”, in cui diventa
importante collegare in un insieme le informazioni in arrivo per ricostruire i significati, col-
mando anche eventuali lacune; Paolo ci parla delle sue strategie, che sono nel contempo le
operazioni mentali con cui si attualizzano, si ottimizzano e si velocizzano i processi sottostan-
ti: farsi domande sul testo, sfruttare le corrispondenze con paralleli testi non-lineari, collegare
argomenti forniti anche da testi diversi; anche Giulio parla delle sue strategie: rielaborare i
contenuti tramite schemi, rivedere questi schemi riattivando in modo personale i concetti
principali, trovare collegamenti con la realtà quotidiana.
Ma le affermazioni degli studenti sono illuminanti anche perché citano convinzioni su se

stessi in quanto discenti, dicendoci molto del loro personale approccio alla lettura. In generale
questi studenti dimostrano un ruolo attivo come lettori nella messa in opera di strategie che
sfruttano l’interazione continua tra lettore e testo. Ma a questa flessibilità e creatività cognitiva
si accompagnano disposizioni di carattere più generale, che toccano la sfera emotiva: Marco,
ad esempio, accenna alla necessità di andare avanti anche non comprendendo tutto, tolleran-
do quindi l’ambiguità del “non capire” e la relativa ansia; Giulio manifesta direttamente la
sua strategia affettiva di stimolare il proprio senso di autoefficacia, “autoconvincendosi” delle
proprie abilità come lettore.
2. Gli atteggiamenti: convinzioni fornite di valore

Con queste ultime considerazioni abbiamo introdotto il “ponte” tra convinzioni e at-
teggiamenti che è fornito dall’attivazione delle emozioni connesse all’attività di lettura. Le
convinzioni sono sempre accompagnate da reazioni affettive, e sono proprio queste reazioni,
in ultima analisi, a “dare valore” alle convinzioni, a trasformare cioè una fredda rappresenta-
zione mentale in una “calda” disposizione personale. Gli atteggiamenti portano la persona a
percepire piacere o dispiacere nel leggere, a provare accordo o disaccordo con quanto propo-
ne un compito, a dare giudizi e valutazioni che implicano, di conseguenza, approvazione o
disapprovazione, accettazione o rifiuto. Sono dunque queste “convinzioni fornite di valore” a
condizionare le intenzioni, le decisioni, le scelte e i comportamenti della persona, costituendo
nel contempo, come vedremo, un fattore importante anche dal punto di vista motivazionale.
Wenden (1991) ha espresso molto bene il ruolo giocato dagli atteggiamenti nell’apprendi-
mento linguistico:
Nella letteratura sulla modifica degli atteggiamenti, gli atteggiamenti sono stati definiti come
“motivazioni apprese”, “convinzioni fornite di valore”, “valutazioni”, “ciò che si ritiene sia accet-
tabile” o “risposte orientate verso l’approccio o l’evitamento”. Implicate in queste varie definizioni
sono tre caratteristiche degli atteggiamenti:
• gli atteggiamenti hanno sempre un oggetto;
• sono valutativi;
• predispongono a determinate azioni.
In altre parole, gli atteggiamenti hanno una componente cognitiva (convinzioni, percezioni,
informazioni sull’oggetto dell’atteggiamento) … una componente valutativa (l’oggetto dell’atteg-
giamento può evocare piacere o dispiacere) … e una componente comportamentale (predispongono
le persone ad agire in determinati modi).
Nell’affrontare la comprensione della lingua scritta, lo studente esplicita dunque delle

predisposizioni acquisite a rispondere in una maniera favorevole o sfavorevole ai diversi aspet-
ti del processo coinvolto. È importante a questo proposito ricordare che gli atteggiamenti
hanno diverse sfaccettature: è così possibile distinguere, ad esempio, tra atteggiamenti verso
la lettura in generale rispetto a quelli più specifici che possono riguardare un genere (per
esempio la fantascienza), o addirittura un particolare autore di libri di fantascienza (Rajecki
1990, McKenna 2001). Inoltre, ci si può aspettare che gli atteggiamenti varino rispetto agli
scopi dell’attività di lettura e agli ambienti di apprendimento in cui si svolgono queste attività:
gli studenti percepiscono spesso la lettura a scuola come un’attività caratterizzata da costrizio-
ni (ad esempio, leggere tutti lo stesso libro scelto dall’insegnante, magari al fine di ottenere
una valutazione), in contrasto con la lettura fuori dalla scuola, che offre possibilità di scelta
personale oltre che di confronto con le comunità di appartenenza (mediate oggi dalle reti
mediatiche). Infine, conta oggi molto anche il mezzo utilizzato (cartaceo o digitale): una re-
cente indagine dell’OCSE afferma che «gli studenti che dichiaravano di svolgere spesso ricerche
di informazioni online tendevano anche a leggere una varietà di materiali cartacei, e dichiaravano
più spesso di trarre soddisfazione dalla lettura» (OECD 2011). Certamente queste affermazioni
sono da integrare con ulteriori precisazioni, che riguardano ad esempio la lettura di testi non-
lineari online e l’interazione lettura-scrittura tra pari che contraddistingue molte attività sui
social networks (Kamil & Chou 2009; Pitcher et al. 2007). Quest’ultimo aspetto meriterà un
approfondimento in un paragrafo successivo.
In definitiva, queste ultime considerazioni ci riportano a quanto affermato all’inizio, e cioè

che convinzioni, atteggiamenti e motivazioni non si possono realmente comprendere se non
rapportandole agli ambienti di apprendimento, agli scopi assegnati in questi ambienti alla let-
tura, e ai mezzi e strumenti che sono oggi a disposizione per usufruire di testi di varia natura.
3. Le motivazioni: la volontà e la capacità di leggere

«A person who won’t read has no advantage over one who can’t read» – “Una persona che non
vuole leggere non ha alcun vantaggio rispetto ad una che non sa leggere”–, scriveva Mark
Twain, mettendo così l’accento sull’importanza della motivazione nel processo di lettura. In
realtà la motivazione poggia essa stessa su convinzioni e atteggiamenti (dunque su componen-
ti cognitive strettamente integrate a componenti affettive) riguardo a due aspetti importanti:
il senso di auto-efficacia e il valore attribuito alla lettura.
Il senso di autoefficacia influenza la motivazione proprio perché consiste nei giudizi interni
che una persona si dà riguardo alla sua capacità di compiere le azioni richieste per raggiungere
con fiducia un certo livello di profitto (Bandura 1986, Guthrie et al. 1999): questa percezio-
ne è anche legata alla convinzione di poter esercitare un controllo sugli eventi che hanno un
impatto sulla propria vita, cioè alle attribuzioni causali riguardo al successo o al fallimento.
Questo costrutto psicologico, che è influenzato dall’ambiente in cui si vive e si apprende e, di
conseguenza, dalle esperienze passate e presenti, condiziona le componenti solitamente con-
nesse al concetto di motivazione (la scelta degli scopi e dei compiti, lo sforzo richiesto e profu-
so, la persistenza di fronte alle difficoltà durante lo svolgimento del compito, le aspettative di
successo) e dunque promuove o ostacola l’impegno nella lettura. Si è visto come gli studenti
con alto senso di autoefficacia sono anche quelli che lavorano più a lungo e con più intensità,
e, elemento di particolare importanza, sono anche quelli che usano strategie metacognitive per
porsi e risolvere situazioni di lettura che pongono loro delle sfide: in altre parole, il senso di
autoefficacia è collegato all’impegno cognitivo e alle relative prestazioni, che, se coronate da
successo, agiscono a loro volta da potente stimolo ad ulteriori compiti di lettura (Cole 2002,
Schunk 2003). Si è persino giunti a constatare che le convinzioni degli studenti riguardo alla
loro competenza come lettori costituiscono, nelle indagini sulle competenze, un indicatore
altrettanto importante delle misure dell’effettiva competenza (Pajares 2003).
Il valore attribuito ai compiti di lettura costituisce l’altro importante aspetto della motiva-
zione a leggere e interagisce in modo significativo con le aspettative di successo stimolate dal
senso di autoefficacia. Un compito di cui non si percepisce il valore e/o l’utilità, se accompa-
gnato da un’alta aspettativa di successo, può portare a comportamenti di evasione, che non
portano a strategie di esecuzione produttive né ad un aumento della percezione di competen-
za. Lo stesso compito, se accompagnato invece da basse aspettative di successo, può portare a
reazioni di rifiuto, passività o persino aggressività. D’altro canto, un compito di cui si percepi-
sce il valore e/o l’utilità, ma che si accompagna a basse aspettative di successo, può rischiare
di mettere in luce la propria inadeguatezza, e quindi sviluppare il bisogno di proteggere la
propria autostima facendo finta di lavorare, cioè mettendo in opera strategie di evitamento o
simulazione. La sfida didattica consiste quindi nel proporre compiti di lettura rispetto ai quali
gli studenti percepiscano non solo il valore ma anche una ragionevole aspettativa di successo
basata su uno sforzo adeguato insieme a opportune strategie di esecuzione.
Suscitare la motivazione iniziale in un compito di lettura è solo il primo passo nel gestire
questo costrutto complesso: come è stato teorizzato da Dörnyei (2003), in realtà la motiva-
zione va assistita prima, durante e dopo l’esecuzione di un compito.
Nel suscitare la motivazione iniziale svolgono un ruolo decisivo la curiosità, l’interesse e la

possibilità di scelta. La curiosità è un tratto psicologico che spinge ad esplorare, a voler cono-
scere di più su un certo argomento, a soddisfare un desiderio innato di conoscere e capire il
mondo: è questa spinta che favorisce la soddisfazione di eseguire un compito e che sostiene
il necessario impegno, condizionando così l’atteggiamento degli studenti nei riguardi della
lettura e dando il necessario risalto all’utilità e alla rilevanza del compito (Guthrie & Wigfield
2000, Yopp & Yopp 2000). Anche il concetto di interesse (collegato ai bisogni e alle precedenti
esperienze e conoscenze degli studenti) è risultato essere persino più importante della leggi-
bilità dei testi, nel senso che se gli studenti sono molto interessati a ciò che leggono spesso
riescono a superare il loro effettivo livello di abilità (Worthy 1996). Infine, la possibilità di
scelta (di testi, di compiti, di modi di svolgere lo stesso compito, di strumenti, di modalità di
interazione e condivisione) incoraggia gli studenti a porsi degli scopi per la lettura e ad assu-
mersi delle responsabilità, fornendo loro più possibilità di controllo, ma anche di profondere
l’impegno necessario traendone nel contempo soddisfazione (Hidi & Harackiewicz 2000).
Durante l’esecuzione del compito è altrettanto necessario sostenere la motivazione stimo-

lando la lettura nel suo aspetto di indagine sul testo, con domande da esplorare, problemi da
risolvere, ipotesi da formulare e verificare. È durante questa fase che senso di autoefficacia e
valore attribuito al compito devono essere attentamente monitorati realizzando il delicato
equilibrio tra sfida (la situazione problematica da affrontare) e sostegno (l’aiuto temporaneo e
graduato fornito dall’insegnante, dai compagni, dai materiali didattici). L’individuazione del
livello adeguato sulla scala facilità-difficoltà del compito è cruciale, anche perché è sulla co-
stante ricerca di questo equilibrio che si gioca il corrispondente bilanciamento tra facilitazio-
ne (da ridurre gradualmente) e autonomia (da realizzare progressivamente). Il filo conduttore
di questo delicato equilibrio è la possibilità per lo studente di potersi autoregolare attraverso la
messa in pratica di opportune strategie metacognitive.
Al termine del compito la motivazione necessita parimenti di essere rafforzata attraverso

procedure di feedback e di (auto)valutazione. Se sono stati esplicitati e condivisi criteri di valu-
tazione trasparenti, il momento della valutazione (da intendersi come valutazione formativa,
cioè per l’apprendimento e non solo dell’apprendimento) fornisce l’opportunità di riflettere
tanto sul prodotto della comprensione quanto sul processo e sulle strategie che quel prodotto
hanno reso possibile. Il feedback che lo studente ottiene da se stesso, dai compagni e dall’inse-
gnante rilancia nuove sfide per i successivi compiti.
4. Le nuove sfide della lettura digitale

Convinzioni, atteggiamenti e motivazioni nei confronti della comprensione scritta devono
essere rivisitati alla luce dei nuovi generi testuali e dei nuovi ambienti di apprendimento con
cui hanno a che fare gli studenti all’interno, ma soprattutto all’esterno, della scuola (Mariani
2015).
Nonostante manchino ancora strumenti validi per valutare le componenti cognitive, ma

soprattutto affettive, di queste nuove esperienze di apprendimento, la ricerca ha già dimostra-
to che, nonostante gli studenti credano di poter efficacemente gestire la lettura online, molti
di loro non dimostrano il possesso delle necessarie abilità, limitandosi ad utilizzare delle stra-
tegie di lettura “tradizionali”, che sono necessarie ma spesso insufficienti nei contesti digitali
(Coiro & Dobler 2007, Eagleton & Dobler 2007). Ancora di più che nella lettura “cartacea”,
si è visto che, anche se la motivazione è alla base dell’iniziale impegno nel compito, sono in
realtà le convinzioni rispetto alle strategie da usare, e il loro effettivo utilizzo, a condizionare
il risultato positivo. Poiché Internet è un ambiente di informazioni dalla struttura molto più
complessa degli ambienti tradizionali, e potenzialmente illimitato nella sua natura, la com-
prensione dei testi digitali dipende ancora più strettamente dalle scelte e dai comportamenti
dei lettori, i quali “fisicamente” costruiscono i testi che leggono tramite i collegamenti (links)
che seguono (Leu, Coiro et al. 2008).
Questi contesti richiedono dunque nuove convinzioni e atteggiamenti, che vanno ben
al di là della semplice consegna di “trovare una risposta nel testo”: flessibilità nel costruire
gradualmente conoscenza, pensiero riflessivo per tenere in mente i propri scopi, persistenza
nella ricerca di informazioni, pensiero critico per verificare e valutare le fonti di informazione.
Nello stesso tempo, le convinzioni e gli atteggiamenti devono essere rivisitati non solo con
riferimento all’opposizione lettura cartacea/lettura digitale, ma anche rispetto agli scopi ed
ambiti di lettura, che mettono spesso in relazione scopi “accademici” e scopi “ricreativi” in
una misura molto più consistente che in passato.
La ricerca sulla comprensione di testi “multipli” e “simultanei”, come quelli che caratteriz-
zano spesso la lettura online, ha documentato che alcune convinzioni condizionano le abilità
degli studenti di sintetizzare ed integrare informazioni da testi espositivi che esprimono punti
di vista diversi e persino contraddittori su un certo argomento: in particolare, la convinzione
che la conoscenza sia provvisoria ed evolutiva piuttosto che certa e univoca sin dall’inizio,
complessa piuttosto che semplice, derivante da autori esperti piuttosto che dal lettore, e giu-
stificata da regole di indagine e controlli incrociati delle fonti di informazione piuttosto che
dalle proprie opinioni ed esperienze (Bråten, Strømsø & Ferguson 2016). Nella stessa ottica,
evitare di considerare ogni testo come “un’isola a se stante” e correlarlo invece con molti altri
per ricostruire un significato coerente può essere descritto come «un’impresa cognitiva di gran-
de spessore» (Wineburg 1998).
5. Esplorare convinzioni, atteggiamenti e motivazioni:

osservare, verbalizzare, socializzare
Convinzioni, atteggiamenti e motivazioni possono a ragione essere considerati la “dimen-
sione nascosta della competenza”, poiché raramente se ne riconoscono l’importanza e la ri-
levanza per i processi di apprendimento, e ancora più raramente vengono esplicitati e fatti
oggetto di discussione. Eppure, come si è visto, essi costituiscono una variabile cruciale nel
determinare le scelte e i comportamenti degli studenti. Non solo, ma occorre ricordare che,
poiché l’apprendimento avviene in un contesto relazionale, anche le convinzioni, gli atteg-
giamenti e le motivazioni degli insegnanti costituiscono una variabile altrettanto decisiva,
specialmente per le correlazioni, in positivo o in negativo, che si instaurano con i corrispon-
denti valori degli studenti. È infatti ormai ampiamente riconosciuto che le decisioni che gli
insegnanti prendono quando insegnano la comprensione scritta è influenzata dalle loro con-
vinzioni e atteggiamenti: «nonostante i generi e la quantità di conoscenze di cui gli insegnanti
dispongono, sono molto probabilmente le loro convinzioni a determinare le loro azioni in classe»
(Hall 2005).
Diventa dunque fondamentale esplorare queste dimensioni nascoste, innanzitutto per ver-
balizzarle e socializzarle, e poi per procedere ad eventuali aggiustamenti nelle prassi didattiche
che siano suggeriti dai risultati dell’esplorazione.
Gli strumenti che è possibile utilizzare a questo scopo ricadono essenzialmente in due ca-
tegorie: l’osservazione dei comportamenti degli studenti e la verbalizzazione, da parte loro, delle
proprie convinzioni. Alla prima categoria possono essere riferiti strumenti come le schede di
osservazione che l’insegnante può usare mentre viene eseguito un compito: ad esempio, «il
ricorso frequente ad un dizionario, le richieste di aiuto esterno, le interruzioni continue per soffer-
marsi su singole parole od espressioni, potrebbero … essere la spia … di una concezione del processo
di lettura come molto dipendente dalla decodificazione precisa e puntuale del testo, e magari anche
di corrispondenti tratti di personalità come una scarsa tolleranza dell’ambiguità e una limitata
propensione a correre rischi» (Mariani 2010).
Poiché partendo dai comportamenti effettivamente esibiti è solo possibile fare inferenze
sulle possibili convinzioni e atteggiamenti sottostanti, l’osservazione deve essere integrata dal-
le verbalizzazioni degli studenti. Queste possono assumere varie forme: per fare emergere con-
vinzioni e atteggiamenti di tipo generale sulla lettura è possibile utilizzare questionari a risposta
aperta o chiusa, scale di valutazione, interviste orali (individuali o di gruppo), discussioni o
focus groups. Se si desiderano invece sondare le convinzioni nel vivo dell’esecuzione di un com-
pito di lettura, si possono prevedere domande o stimoli alla riflessione prima, durante o dopo
il compito, come nel caso delle relazioni verbali (self-reports), orali o scritte, come il “pensare
ad alta voce” durante un compito, o le interviste subito dopo la conclusione del compito.
Ma a seconda dell’età e delle esperienze pregresse degli studenti è possibile utilizzare mol-
ti altri tipi di strumenti di verbalizzazione o “visualizzazione”, come l’uso di metafore e di
immagini, le narrazioni, i diari, i “giornali di bordo”, i portfolii (Cantoia 2007) – strumenti
di tipo “etnografico” che, partendo dall’esperienza concreta degli studenti, hanno il pregio
di utilizzare un’ottica che parte dalle loro stesse percezioni e riduce in tal modo i pericoli di
risposte predeterminate e di interferenze da parte dell’insegnante-ricercatore.
L’Appendice riporta alcuni esempi degli strumenti citati.
6. Interpretazione ed uso delle informazioni raccolte

Nell’interpretare le informazioni raccolte sulle convinzioni e gli atteggiamenti degli stu-
denti è opportuno usare alcune cautele.
In primo luogo, questi costrutti psicologici sono continuamente in evoluzione, a causa

della maturazione progressiva delle persone e delle esperienze di apprendimento, formale e
informale, dentro e fuori della scuola, a cui esse sono continuamente esposte. I dati raccolti
sono sempre da considerare provvisori e sarebbe opportuno seguirne l’evoluzione nel tempo.
In secondo luogo, come è già stato osservato, convinzioni e atteggiamenti vengono spesso
inferiti da ciò che le persone fanno o dicono, ed è quindi necessario verificare le ipotesi basate
sugli indizi raccolti ricorrendo a più fonti di osservazione e verbalizzazione, integrando e con-
frontando ad esempio quanto affermato in un questionario o in un’intervista con gli effettivi
comportamenti durante l’esecuzione di un compito.
Infine, convinzioni e atteggiamenti condizionano ma non determinano in termini assoluti i

comportamenti: è pertanto rischioso istituire un legame unidirezionale tra i primi e i secondi,
nel senso che le convinzioni dichiarate da una persona non si riflettono necessariamente, e
in modo automatico, nelle sue scelte e decisioni. Queste ultime sono soggette ad ulteriori
condizionamenti, come, ad esempio, le richieste dell’insegnante, le indicazioni dei libri di
testo, i comportamenti esibiti dai compagni, i criteri, impliciti o espliciti, utilizzati per la
valutazione, i vincoli imposti dal compito da eseguire. Uno studente potrebbe così dichiarare
di essere convinto dell’utilità di ricercare in prima istanza i significati generali di un testo, ma
poi procedere nel concreto ad una lettura intensiva, parola per parola, a ciò indotto dalla par-
ticolare formulazione del compito o dalle prassi seguite in classe dall’insegnante. In definitiva,
il legame tra convinzioni, atteggiamenti e motivazioni, da un lato, e comportamenti effettivi,
dall’altro, è bidirezionale: le convinzioni condizionano le scelte e le decisioni, ma le esperienze
concrete possono a loro volta modificare nel tempo le convinzioni stesse.
Poiché, come è stato più volte sottolineato, convinzioni, atteggiamenti e motivazioni si

costruiscono nel tempo soprattutto in base alle esperienze vissute, non è realisticamente pen-
sabile di modificare questi fattori tramite meccanismi puramente verbali di “persuasione”,
anche se una conoscenza di ciò che significa “saper leggere” e dei processi che ne stanno alla
base, fatta oggetto di riflessione e discussione in classe, contribuisce a creare quel bagaglio
di conoscenze dichiarative (o “saperi” riguardo alla lettura) che costituiscono comunque un
elemento decisivo della relativa competenza. I cambiamenti o gli sviluppi nelle convinzioni,
tuttavia, hanno più probabilità di verificarsi se stimolati da opportune esperienze, che possono
essere sia “vicarie” (cioè basate sull’osservazione di come l’insegnante e i compagni affrontano
i compiti di lettura), sia “dirette”, cioè vissute personalmente.
Così, ad esempio, se dagli studenti dovesse emergere una concezione piuttosto passiva del
lettore (del tipo “basta leggere, la mente assorbe quello che dice il testo”), potrebbe essere op-
portuno strutturare compiti di apprendimento che stimolino invece gli studenti ad interagire
attivamente con il testo: facendo emergere le conoscenze ed esperienze pregresse, collegandole
con le tematiche illustrate nel testo, formulando domande a cui si può presumere che il testo
dia risposte, costruendo ipotesi da verificare man mano durante la lettura, chiedendosi via
via quanto si è capito e non capito e quanto ancora resta da capire, valutando infine quanto
è stato compreso e quali strategie sono risultate più o meno efficaci e opportune nel conte-
sto affrontato. Allo stesso modo, se la convinzione prevalente in classe rivelasse una rigidità
nelle strategie di lettura, con l’adozione esclusiva di un tipo di lettura intensiva e dettagliata
a prescindere dai tipi e generi testuali e dagli scopi del lettore, potrebbe rivelarsi utile la pre-
sentazione di diversi tipi di testo, da utilizzare in modo selettivo a seconda di scopi di lettura
esplicitati, che possano far scoprire la necessità di essere flessibili nella scelta delle strategie più
adatte. E ancora, se risultassero motivazioni molto deboli nei confronti della lettura in gene-
rale, si potrebbe pensare ad un piano di letture estensive, in cui sia data la possibilità di scelta
dei testi e dei modi in cui render conto anche agli altri dei risultati delle letture effettuate: ad
esempio, partecipando ad un blog di classe, o scrivendo brevi recensioni per i compagni, od
organizzando giochi di ruolo come una tavola rotonda su un argomento controverso.
Conclusione
Esplorare e scoprire le dimensioni nascoste della competenza di lettura può aprire spazi di
condivisione, di confronto e di mediazione tra studenti e insegnanti. Le informazioni raccolte
tramite una varietà di modalità e strumenti possono così essere utilizzate
• da una parte, per stimolare l’autonomia degli studenti, sollecitando la loro consapevolezza
dei fattori che possono incidere, in modo positivo o negativo, sulle loro scelte e decisioni,
e incoraggiandoli dunque a rispondere in modo più flessibile alla varietà dei compiti e dei
contesti con cui si devono confrontare, nella scuola e nella vita personale e professionale;
• dall’altra parte, per stimolare l’autonomia degli insegnanti, rendendoli più consapevoli delle
variabili “nascoste” implicate nella scelta e gestione dei compiti di lettura, e, in particolare,
degli eventuali scarti tra le proprie convinzioni e atteggiamenti e quelli degli studenti, scarti
che potrebbero suggerire una maggiore flessibilità e varietà nelle scelte didattiche.
Convinzioni, atteggiamenti e motivazioni di studenti (e insegnanti) possono giocare un

ruolo positivo nello sviluppo della competenza di lettura se inserite, come abbiamo illustrato,
in percorsi didattici a forte impatto metacognitivo, che privilegino quindi la presa di coscienza
di queste variabili come primo passo per sviluppare processi di autoregolazione che possano,
come ricorda il Quadro europeo delle Qualifiche (Commissione Europea 2008), ridefinire la
competenza in termini di autonomia e responsabilità, e contribuire quindi fattivamente alla
cruciale competenza trasversale dell’imparare a imparare.
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Appendice
Esempi di strumenti per esplorare convinzioni e atteggiamenti nei confronti della lettura
A. Completa la definizione e/o la metafora:
Per me saper leggere significa ……………………………………………………...………
Per me saper leggere è come ………………………………………………………………
B. Scegli una o più di queste figure e commentale in modo da esprimere che cosa signi-
fica per te “leggere”:
C. Leggere è come ascoltare musica …1
Se leggere fosse come usare un iPod (o un altro lettore di

musica digitale), come potresti confrontare le funzioni dei tasti
con quello che succede prima, durante e dopo la lettura?1
D. Leggere è come fare una gita in montagna …
Immagina che leggere sia come fare una gita in montagna. In questo racconto sono nascoste
molte analogie con quello che succede prima, durante e dopo la lettura. Quante riesci a tro-
varne?
Ad esempio: studiare l’itinerario della gita è un po’ come pianificare come si dovrà affrontare
un testo.
Ieri ho fatto una bella gita in montagna con Paolo e Giorgio.

La sera prima ci siamo visti a casa mia per studiare assieme l’itinerario. Paolo aveva una cartina dettagliata.
Abbiamo scelto insieme la nostra destinazione (non è stato facile, perché Paolo è il più allenato e pretendeva
di camminare per più di otto ore mentre per Giorgio e per me era la prima gita dall’anno scorso …).
Abbiamo scelto l’itinerario calcolando, tra l’altro, il dislivello che dovevamo affrontare e scegliendo i sentieri
segnati sulla cartina. (Io ho insistito per prendere i meno ripidi!) Poi abbiamo previsto più o meno i tempi (do-
1
Ispirato da Cantoia 2007.
vevamo comunque tornare per le sette di sera) e abbiamo stabilito dove ci saremmo fermati a mangiare. Infine
abbiamo controllato di avere tutto: gli occhiali da sole, il telefonino, la giacca a vento, la borraccia (Giorgio
me ne ha prestato una), e così via.
Il giorno dopo (cioè ieri) siamo partiti alle 8 e alle 10 eravamo già a buon punto. I guai sono cominciati dopo,
perché il sentiero che avevamo scelto era ostruito da una frana e abbiamo dovuto cambiare parte del nostro
itinerario. Così abbiamo perso tempo e abbiamo dovuto accorciare la pausa per mangiare. Nel pomeriggio,
altro problema: giunti a un bivio, non c’era il segnavia e abbiamo preso il sentiero sbagliato. Per fortuna dopo
un quarto d’ora abbiamo visto una baita diroccata e ci siamo accorti che non era la direzione giusta, e così
siamo tornati indietro (mai fidarsi ciecamente delle cartine!).
Il resto è andato tutto bene. Mentre tornavamo soddisfatti, parlando abbiamo capito che, in fondo, avremmo
potuto anche allungare il percorso fino all’ultimo rifugio – sarà per la prossima volta! Però, secondo me, i
sentieri che passano nei canaloni di ghiaia sono da evitare. E poi … mi devo portare almeno quattro o cinque
panini anziché solo due!
E. Leggi queste affermazioni e decidi in che misura sei d’accordo o meno con ognuna
di esse. Segna con  la colonna appropriata: 4 – pienamente d’accordo; 3 – abbastanza
d’accordo; 2 – piuttosto in disaccordo; 1 – completamente in disaccordo.
(Esempio parziale di questionario)
4 3 2 1 Note
----- ----- ----- -----
1. Per capire un testo occorre capire tutte le parole di

cui è fatto.
2. A seconda delle situazioni e delle necessità si può
leggere un testo in modi diversi.
3. Per non perdere la concentrazione occorre leggere
un testo tutto in una volta, dall’inizio alla fine.
4. In fondo per capire non bisogna fare niente di
particolare: la mente assorbe quello che vede.
5. Per capire il significato di parole sconosciute è
meglio consultare subito un dizionario.
6. Si è avvantaggiati se si conosce già qualcosa
dell’argomento di un testo.
F. Disegna il logo o il motto di un “buon lettore”:
G. Scrivi una ricetta semplice ma efficace per una “buona lettura”:
Valutare la comprensione
contributi
scritta
Silvia Minardi
Il presente contributo si pone l’obiettivo di definire alcuni principi che dovrebbero guidare la
costruzione di una prova di comprensione scritta che tenga conto di quanto oggi sappiamo sulle
caratteristiche del lettore competente in un’ottica di valutazione che favorisca, sostenendolo, l’ap-
prendimento e di fornire alcuni spunti di riflessione e di lavoro per una valutazione formativa
della competenza di lettura. Verranno anche descritte le caratteristiche delle prove internazionali e
nazionali di comprensione del testo scritto, con particolare attenzione per le indagini OCSE-PISA
e per le prove standardizzate dell’INVALSI (l’Istituto nazionale per la Valutazione del Sistema
Educativo di Istruzione e di Formazione) per la lingua italiana.
Introduzione
Numerose teorie e modelli utili a spiegare il processo di lettura sono apparsi a partire so-
pratutto dagli anni ’70. Grazie agli apporti delle scienze cognitive, della psicolinguistica, delle
neuroscienze e di molte ricerche anche in ambiti diversi tra loro, alcune delle idee che queste
teorie e modelli hanno fatto emergere sono entrate nelle pratiche di molti insegnanti. Anche
nell’ambito della valutazione delle competenze di lettura ci sono state, negli anni, numerosi
studi e ricerche. Sono, ad esempio, stati oggetti di studio i formati delle prove di lettura, an-
che per impulso delle diverse rilevazioni internazionali, con particolare riferimento ai criteri
della validità1 e dell’affidabilità2. Ancora: i quesiti a risposta multipla e i cloze sono stati spesso
studiati per comprendere la loro efficacia. Altre ricerche si sono concentrate sulle strategie
adottate dallo studente che si sottopone ad un test di lettura, sul ruolo delle conoscenze che
porta al testo e sul rapporto tra lettura ed altre attività linguistiche.
La ricerca ha messo in luce un elemento di evidente problematicità: le teorie e i modelli

relativi alla comprensione del testo scritto hanno influenzato le pratiche didattiche, i materiali
1
A questo proposito si segnala che, per quanto concerne il concetto di validità, dopo l’importante articolo di Samuel Mes-
sick del 1988 l’interesse si è spostato da una validità riferita ai contenuti ad una validità di costrutto. Questo cambiamen-
to ha fatto emergere, anche nella ricerca sulla valutazione delle competenze di lettura, un interesse sempre maggiore
per il processo più che per il prodotto.
2
Le informazioni della valutazione sono affidabili quando, nel corso di esperimenti ripetuti con strumenti simili e in con-
dizioni simili, si producono gli stessi risultati.
© lend 4_2016 - Silvia Minardi - Valutare la comprensione scritta 147

che usiamo, le tecniche e le strategie che mettiamo in atto, ma non le modalità di valutazione
dell’attività di ricezione scritta. C’è una sorta di iato tra ciò che sappiamo sulla lettura come
processo e come progetto e le modalità con cui valutiamo in classe questa competenza:
much of what is currently done in reading comprehension assessment is undertaken

without sufficient regard to what we now understand about the process of reading
comprehension. While models of reading have evolved, changing our thinking
about how the printed word is understood, the tests that we use to measure that
understanding have not changed significantly3. (Alderson, 2000)
Infatti, il formato comune di una prova di lettura continua ad essere rappresentato da una
serie di domande o quesiti riferiti ad un certo numero di brani che lo studente legge, decodi-
fica, interpreta, valuta al di fuori di un contesto di senso e senza uno scopo.
Tra gli aspetti di maggiore criticità dei sistemi tradizionali di valutazione della compren-
sione scritta ricordiamo
the failure to incorporate theoretical models of reading into the assessment

design, the use of artificial and narrow purposes for reading, an over-reliance on
multiple-choice format, the omission of digital texts and multimedia, weak links to
instruction and the lack of diagnostic information, too narrow a focus on the product
of comprehension rather than the process of how it unfolds over time, and the failure
to control for individual differences such as student motivation and background
knowledge4. (Sabatini and O’Reilly, 2013)
Per un modo diverso di valutare la competenza di lettura

1. Centralità dello scopo
Reading is an inherently purpose-driven activity
(Alderson, 2000)
Ogni giorno leggiamo per scopi diversi: per sapere, perché ci servono le informazioni utili
3
molto di ciò che attualmente accade nell’ambito della valutazione della comprensione scritta viene fatto senza una suffi-
ciente attenzione per ciò che ormai conosciamo del processo di lettura. Infatti, mentre i modelli di comprensione scritta
sono cambiati, cambiano anche il nostro modo di considerare come la parola scritta viene compresa, i test che usiamo
per misurare la comprensione non sono cambiati in modo altrettanto significativo. (Trad. dell'autore)
4
il non essere riusciti a incorporare modelli teorici di comprensione nella costruzione dei test, il ricorrere a scopi di lettura
artificiosi e limitati, un eccessivo affidarsi al formato della scelta multipla, l’aver omesso e tralasciato testi di tipo digitale
e multimediale, l’avere legami molto deboli con il processo di insegnamento e il non disporre di informazioni di tipo
diagnostico, il curare fin troppo il prodotto della comprensione più che il processo e di come la comprensione cambi nel
tempo, il non essere riusciti a tenere conto delle differenze esistenti tra gli apprendenti per quanto concerne la motiva-
zione o i saperi di base. (Trad. dell'autore)

a risolvere un problema o a prendere una decisione; leggiamo anche per il piacere di leggere;
nell’ambito dello studio si legge per capire, per conoscere e per approfondire, per fare ricerca,
per documentarsi…
Lo scopo con cui leggiamo un testo ci fa prendere una determinata strada durante la let-
tura, ci obbliga a compiere un determinato percorso nel testo e con il testo. Lungo questo
percorso scegliamo quali informazioni ci servono e quali no: la ragione per cui leggiamo ci
porta, in modo naturale, a selezionare le informazioni che riteniamo utili per raggiungere lo
scopo che abbiamo. Immaginiamo, ad esempio, di dover leggere un testo di storia e di dover
rispondere ad una domanda in cui ci viene chiesto di dire in quale anno si sia verificato un
determinato fatto; molto probabilmente, la data è inserita in un testo che racconta anche altri
avvenimenti o la sequenza di fatti e di cause che hanno determinato quell’evento. Ma leggen-
do saremmo naturalmente portati a tralasciare queste informazioni e a cercare, innanzi tutto,
quella data. Leggere i dettagli sarebbe, in questo caso, inutile rispetto allo scopo che avevamo
nel leggere quel testo.
Dare uno scopo alla lettura è importante per permettere al lettore di fissare i suoi cosiddetti
“standard di coerenza”.
The term standards of coherence refers to the level of comprehension that a reader
strives to achieve. A reader’s standards of coherence dictate how deeply a text is
processed and the degree of uncertainty deemed acceptable. Readers who choose to
have a high level of coherence must expend additional effort (e.g., elaborate, draw
inferences) to ensure that the intricate details of a text are understood. Conversely,
readers who establish a low standard of coherence are more likely to tolerate gaps in
understanding5. (Linderholm, Virtue, Tzeng, & van den Broek, 2004)
Dare uno scopo alla lettura aiuta a focalizzare l’attenzione e l’interesse del lettore: la com-
prensione si affina. Leggere per scopi diversi porta a modi diversi di “processare” un testo e
ad un uso di strategie di lettura diverse a seconda dello scopo (Bråten & Samuelstuen, 2004).
Se pensiamo ad un contesto di verifica e di valutazione della competenza di lettura ci ac-

corgiamo che si tratta, da questo punto di vista, di un contesto arbitrario e artificiale. Se, da
una parte, sappiamo che lo scopo per cui leggiamo un testo ha un impatto sulla comprensione
di ciò che leggiamo, dall’altra, nelle pratiche valutative lo scopo per cui uno studente legge è
rispondere a delle domande, fare degli esercizi, completare delle attività in un dato periodo
5
Il termine “standard di coerenza” si riferisce al livello di comprensione che un lettore cerca di ottenere. Gli standard di
coerenza di un lettore determinano la profondità con cui un testo viene processato e il livello di incertezza ritenuto ac-
cettabile. I lettori che scelgono di avere un alto livello di coerenza fanno sforzi aggiuntivi (ad esempio, fanno inferenze)
per assicurarsi una comprensione anche dei dettagli nascosti di un testo. Viceversa, i lettori che stabiliscono bassi livelli di
standard di coerenza sono più portati ad accettare di avere dei vuoti nella comprensione. (Trad. dell'autore)

di tempo assegnato.
When people read in a nontesting context, they do not answer multiple choice
questions in their heads 6. (Rupp, Ferne, and Choi 2006)
Sarebbe, invece, importante dare alle attività di valutazione della lettura uno scopo e, in
tal senso, potrebbe essere utile inserire le attività di valutazione della competenza di lettura in
“scenari” che abbiano un significato e una loro rilevanza per lo studente: ad esempio, imma-
ginando le situazioni della vita reale in cui uno studente è chiamato a leggere un determinato
testo per raggiungere un determinato scopo7. Un scenario-based reading assessment8 conte-
stualizza l’attività di comprensione scritta dando alla lettura uno scopo preciso e presentando
una serie di testi che servono a realizzare quello scopo9. Lo scenario ha sostanzialmente tre
funzioni:
a) motivare la lettura dei testi proposti, ad esempio per prendere la decisione migliore rispetto
all’adozione di una fonte di energia alternativa all’interno della propria comunità;
b) contenere le indicazioni utili a svolgere l’attività, fornendo anche dei sotto-obiettivi, ad
esempio considerare i bisogni di energia di una data comunità ovvero individuare la dispo-
nibilità di fonti alternative di energia in loco;
c) chiarire quale sia il prodotto finale in cui si inserisce anche la lettura di alcuni documenti;
ad esempio, la creazione di un blog o di una pagina web per informare la collettività su
un determinato tipo di energia alternativa, descrivendone vantaggi e svantaggi e fornendo
anche possibili soluzioni rispetto agli svantaggi individuati.
2. Proporre la lettura di più testi

È difficile che tutte le informazioni utili a raggiungere un determinato scopo possano
essere racchiuse in un singolo testo. Nella vita reale, di fronte ad un problema da risolvere
o a una decisione da prendere, siamo costretti a ricorrere a informazioni che prendiamo da
fonti diverse. Anche in questo caso, se pensiamo ad un normale contesto di valutazione della
comprensione scritta in classe ci rendiamo conto della differenza tra quello che sappiamo
della competenza di lettura e il modo in cui la verifichiamo. Un testo breve a cui fanno se-
guito alcune domande di comprensione non ci permette di attivare e, quindi, di valutare le
cosiddette “higher level skills”
6
Quando si legge in contesti diversi da quelli propri della verifica e del test, non si risponde a domande a scelta multipla
nella propria testa. (Trad. dell'autore)
7
Si vedano le esperienze in tal senso del Collegiate Learning Assessment prodotto dal Council for Aid to Education and
the iSkills™ test.
8
Per una introduzione al concetto di scenario-based assessment si legga l’intervista di James Purpura http://artsandhu-
manities.pressible.org/nori/rethinking-assessment-an-interview-with-dr-james-purpura (link aperto in data 06.10.2016)
9
Da questo punto di vista un scenario-based reading assessment ci sembra utile a richiamare anche il concetto di “com-
pito” così come questo è contenuto nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per Le Lingue (2002).

because many traditional off-the-shelf reading assessments are designed to
measure comprehension of individual passages in isolation, higher level skills such
as integrating and synthesizing information from multiple texts are typically not
addressed 10. (Goldman, 2004)
Un scenario-based reading assessment permette lo sviluppo di un modello in cui

a) il lettore è posto di fronte ad una domanda a cui deve rispondere: la domanda rimanda ad
un problema da risolvere, un obiettivo da raggiungere, una decisione da prendere
b) la risposta, ovvero la soluzione del problema, presuppone la raccolta di dati e di informa-
zioni da fonti e documenti diversi
c) il lettore mette insieme dati e informazioni, illustra le relazioni tra i dati raccolti, fornisce
una sua chiave di lettura del problema alla luce delle informazioni che ha raccolto e che ha
dovuto leggere, comprendere, confrontare, integrare, sintetizzare…
In altri termini, il prodotto del lavoro di lettura e comprensione dei testi dovrebbe essere
un “modello integrato” di restituzione delle informazioni raccolte.
Alcuni ricercatori si sono occupati di analizzare gli effetti di questo modo di procedere
anche applicandolo allo studio delle discipline. Ad esempio, Britt e Sommer (2004) hanno
dimostrato che:
explicitly asking students to integrate texts into a single story is much more
effective at enhancing comprehension than asking students to read for the purposes of
answering comprehension questions. This result provides evidence that not all readers
spontaneously integrate multiple documents if they are not instructed to do so. In sum,
promoting integration, either through explicit instruction or by fostering organization
and structure strategies, helps to improve readers’ ability to integrate multiple texts 11.
Tutte le ricerche condotte su un scenario-based reading assessment vanno nella direzione di

suggerire l’uso di almeno due testi; ogni testo usato deve avere una lunghezza tale da avere an-
che una sua struttura riconoscibile. A questo punto, le pratiche valutative si scontrano con il
tempo a disposizione che, in una prova, è solitamente limitato; lavorare su più di quattro testi
in una prova che può durare al massimo due ore nei contesti delle nostri classi rischierebbe
10
molti tipi di valutazione standard sono pensati per misurare la comprensione di singoli brani presi isolatamente: in questi
casi, le operazioni linguistico cognitive di alto livello come integrare o sintetizzare le informazioni prese da una molte-
plicità di testi non vengono solitamente prese in considerazione. (Trad. dell'autore)
11
chiedere in modo esplicito agli studenti di integrare testi in un singolo testo è molto più efficace ai fini del miglioramento
della comprensione che chiedere agli studenti di leggere per rispondere a domande di comprensione. Questo dimostra
che non tutti i lettori integrano in modo spontaneo documenti diversi se non vengono indirizzati a farlo. Quindi, pro-
muovere l’integrazione sia attraverso un insegnamento esplicito sia favorendo lo sviluppo di strategie di organizzazione
e di struttura aiuta a migliorare la capacità dei lettori di integrare testi diversi. (Trad. dell'autore)

di fare usare testi troppo brevi e la cui struttura non sarebbe facilmente identificabile. I testi
scelti dovrebbero essere di autori diversi e assumere prospettive diverse.
Allo studente si richiede di leggere i testi, sintetizzare le diverse informazioni raccolte e di

restituire il tutto in una produzione che può essere scritta, orale, grafica.
3. Valutare criticamente le informazioni

Saper leggere oggi significa anche sapersi porre con un atteggiamento critico rispetto alle
informazioni sempre più abbondanti che abbiamo a nostra disposizione grazie anche alla rete.
A critical stance can be defined as a disposition or tendency to presuppose that the

quality of [all] information is potentially suspect and requires scrutiny with respect to
its truth, relevance, and other dimensions of quality 12. (Graesser et al., 2007, p. 90)
Facciamo nostra l’indicazione di Metzger (2007) che identifica cinque criteri utili alla
valutazione delle informazioni da parte del lettore: accuratezza, autorevolezza, oggettività, at-
tualità, approfondimento delle informazioni date. Un modello a cinque entrate che ci sembra
un utile punto di partenza per analizzare le informazioni trovate, ma incompleto dal momen-
to che non tiene conto del fatto che abbiamo in precedenza illustrato, ovvero le ragioni per
cui un lettore legge un testo in un certo contesto. Sarebbe pertanto utile aggiungere il criterio
della pertinenza, ovvero il criterio che permette di valutare fino a che punto l’informazione
data serve al lettore per raggiungere i suoi scopi, ovvero l’informazione è utile a rispondere alle
domande che il lettore pone al testo?
La capacità di valutare in modo critico le informazioni che si trovano nei testi è importante
sia alla luce del fatto che oggi ciascuno di noi, grazie anche alle tecnologie dell’informazione
e della comunicazione, entra in contatto con un numero elevato di informazioni13, sia se si
considerano i risultati di alcune ricerche che ci mettono in guardia sul fatto che, spesso, gli
adolescenti affrontano la lettura dei testi in modo non critico (Brem, Russell, & Weems 2001;
Vansledright & Kelly 1998). Ad esempio, è stato dimostrato che gli studenti non sempre sono
in grado di rilevare le incoerenze presenti nel testo (Otero & Kintsch 1992) e che non sono
abituati a controllare l’accuratezza delle informazioni (Flanagin & Metzger 2000).
La valutazione della capacità di valutare in modo critico le informazioni è importante: le

consegne potrebbero prevedere la possibilità di chiedere allo studente un giudizio sui testi letti
e le informazioni ottenute, utilizzando le sei dimensioni che abbiamo ricordato.
12
Per atteggiamento critico si intende la tendenza a presupporre che la qualità delle informazioni sia potenzialmente sospetta
e richiede un esame attento al fine di verificarne la verità, la pertinenza e altre dimensioni della qualità. (Trad. dell'autore)
13
Si consideri, a questo proposito, la definizione di “competenze digitali” contenuta nella scheda per la certificazione
delle competenze al termine del Primo Ciclo di Istruzione: «Usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione
per ricercare e analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di
approfondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.»

La prova dovrebbe, quindi, essere costruita anche proponendo testi diversi per accuratezza,
autorevolezza, oggettività, attualità, approfondimento delle informazioni date e pertinenza.
4. Stimolare una comprensione profonda, oltre la superficie del testo

Alcuni ricercatori hanno dimostrato che spesso il lettore si ferma ad un livello superficiale
di comprensione del testo che ha di fronte perché è convinto di aver colto le informazioni che
cercava (McNamara, Kintsch, Songer & Kintsch 1996). Per superare questo rischio sarebbe
utile ricorrere ad attività di “self - explanation”, chiedendo allo studente di formulare spiega-
zioni sui possibili significati del testo: così facendo lo studente costruisce significati, sviluppa
un sapere anche di tipo inferenziale, stabilisce connessioni tra le idee all’interno del testo,
integra le nuove conoscenze con quelle già possedute, monitora e corregge le informazioni
sbagliate che possiede e completa quelle ancora incomplete.
Misurare la capacità di uno studente a fornire spiegazioni sui significati possibili di un te-
sto pone alcuni problemi. Ad esempio, la spiegazione ha bisogno di essere affidata alla produ-
zione. Una soluzione che ci sentiamo di proporre è utilizzare formati e tipologie di domande
che prevedano risposte brevi:
questions should focus on assessing causes, motivations, supporting evidence,

planning, and logical justifications. Such evidence can be gathered by asking questions
with the following stems: Why? What caused X? How did X occur? What if, what if
not? How does X compare to Y? What is the evidence for X? Why is X important? 14
(Pashler et al., 2007)
Allo studente possiamo anche chiedere di porre domande al testo a cui rispondere utiliz-
zando altri testi e/o altre informazioni e conoscenze. In questo caso, per valutare il tipo di
domande che lo studente fa al testo, ci sembra utile ricorrere al modello elaborato da Graesser
e Person (1994): i due studiosi hanno ideato un sistema di classificazione delle domande su
16 livelli, a partire da domande che valutano semplici concetti e richiedono esempi dal testo
a domande di interpretazione del testo.
5. Misurare le abilità di comprensione del testo

Nelle prove internazionali OCSE-PISA vengono verificati i processi di lettura che sono
considerati essenziali al lettore non solo per comprendere, ma anche per utilizzare un testo
per i propri scopi. In particolare viene sottoposta a verifica la capacità di:
• individuare informazioni, ovvero ritrovare informazioni specifiche date in modo esplicito
nel testo, concentrandosi su parti di esso;
14
Le domande dovrebbero riguardare le cause, i motivi, chiedere di dare prove e di fornire giustificazioni e spiegazioni.
Questo tipo di prove può essere raccolta facendo domande che abbiano una struttura come: Why? What caused X?
How did X occur? What if, what if not? How does X compare to Y? What is the evidence for X? Why is X important?
(Trad. dell'autore)

• comprendere il significato generale del testo, ad esempio identificandone l’argomento prin-
cipale, il messaggio, lo scopo generale; quindi in questo caso il lettore deve considerare il
testo nel suo insieme;
• sviluppare un’interpretazione, esaminando i rapporti logici all’interno del testo e il modo in
cui le informazioni sono organizzate cogliendo la coerenza complessiva del testo;
• riflettere sul contenuto del testo e valutarlo: la valutazione del testo richiede al lettore un
confronto consapevole tra il contenuto del testo stesso e il proprio bagaglio di conoscenze,
nonché l’articolazione di uno specifico punto di vista;
• riflettere sulla forma del testo e valutarla, riconoscendo e dando un giudizio sulla struttura
formale del testo, il genere e il registro, cogliendo anche le sfumature linguistiche (ad esem-
pio che cosa indica la scelta di un determinato aggettivo).
C’è, quindi, nella costruzione delle prove un riferimento ad alcuni importanti quadri di
riferimento teorici. Tra i diversi elementi considerati nei quadri di riferimento, vogliamo
prendere in esame quelle che Kintsch (1998) ha definito le model building skills:
a) comprendere il lessico
Il rapporto tra conoscenza del lessico e comprensione dei testi è molto forte (Hirsch 2003)
per quanto sia possibile comprendere un testo pur non conoscendo tutte le parole. Alcune ri-
cerche (Nagy, Scott 2000) hanno dimostrato che la comprensione di un dato testo è facilitata
se una persona conosce già tra il 90 e il 95% delle parole di quel testo. Gli studenti con buone
competenze di lettura hanno un lessico generalmente più ampio di lettori meno competenti.
b) formulare inferenze e fare generalizzazioni

Un lettore poco competente fa fatica a comprendere le anafore presenti in un testo e a
comprendere le generalizzazioni cui un testo può fare ricorso, mentre è dimostrato che un
lettore competente è in grado di fare quelle inferenze che servono a colmare eventuali lacune
informative presenti nel testo.
c) comprendere i dettagli del testo

Guthrie e Mosenthal (1987) descrivono la capacità di trovare informazioni date in modo
esplicito nel testo come una attività di problem-solving: lo studente si pone un obiettivo, sele-
ziona parti di testo, decide se le informazioni selezionate servono a realizzare l’obiettivo che si
era posto, ricorda informazioni trovate anche altrove e le recupera, ripete la procedura fino a
quando non raggiunge l’obiettivo che si era posto. La ricerca ha dimostrato che il lettore abile
è in grado di localizzare l’informazione nel testo in modo più rapido ed efficace del lettore
meno abile: si è visto che il lettore abile riesce ad andare direttamente all’informazione che
cerca e lo fa non per una generica abilità a muoversi nel testo né per la capacità di ricordare
la posizione specifica di alcune singole parole, ma per la capacità di ricordare la sequenza con
cui specifiche parole apparivano nel testo e soprattutto per la capacità di sfruttare la struttura
del testo e la sua coerenza interna.

La competenza di lettura nelle rilevazioni internazionali e nazionali15
L’Indagine OCSE PISA definisce cinque processi correlati alla comprensione del testo scritto. Essi vengono utilizzati
per formulare le diverse prove da somministrare ai quindicenni di oltre quaranta paesi nel mondo:
• individuare informazioni
• comprendere il significato generale del testo
• sviluppare un’interpretazione
• riflettere sul contenuto del testo e valutarlo
• riflettere sulla forma del testo e valutarla.
Sviluppare le competenze di lettura significa, come indicato nel Quadro di riferimento OCSE PISA e nella definizione
di literacy lì adottata, promuovere oltre alle necessarie ma non sufficienti capacità di lettura strumentale, ovvero di
decodifica, anche i seguenti processi:
• Individuare informazioni date nel testo
• Formulare inferenze
• Individuare il significato di un elemento lessicale (lessema) in contesto
• Riconoscere il significato e la funzione degli elementi di coesione testuale
• Comprendere il significato globale di un testo, riconoscendone le modalità di coerenza
• Sviluppare un'interpretazione (al di là della comprensione letterale)
• Riflettere sul contenuto e sulla forma del testo e darne una propria valutazione.
15
Nelle indagini PISA si trovano le seguenti cinque tipologie di domanda:

a) domande a risposta semplice (scelta tra quattro o cinque proposte)
b) domande a scelta multipla complessa (costituite da una serie di Vero-Falso o a scelta
multipla)
c) domande aperte a risposta univoca (cioè con una sola risposta esatta che lo studente
deve produrre o selezionare tra più alternative)
d) domande aperte a risposta breve (lo studente può avere più risposte corrette)
e) domande aperte a risposta articolata, in cui si deve fornire una risposta più estesa.
Anche se con alcune varianti si tratta delle stesse tipologie di quesiti che ritroviamo in IEA
PIRLS e nelle prove INVALSI.
In classe: la valutazione formativa

Finora abbiamo preso in esame gli aspetti della valutazione della comprensione scritta
pensando alle prove, ovvero a quei momenti finali di un percorso che prevedono la verifica e
la valutazione dei livelli di competenza raggiunti.
Ma la valutazione non può ridursi ad un insieme di prove. O meglio: quanto abbiamo visto
finora rimanda ad un tipo di valutazione che risponde a degli scopi precisi. Ma il docente valuta
ogni giorno in classe e lo fa in un’ottica di valutazione formativa. Adottare un’ottica di valuta-
zione formativa nelle pratiche di lettura sembra essere un modo naturale di accompagnare lo svi-
15
Si rimanda all’allegato per un maggiore approfondimento delle caratteristiche delle prove nazionali e internazionali di
verifica della competenza di comprensione scritta.

luppo di competenze in tale attività linguistica se assumiamo l’idea centrale di molti contributi
di questo numero, ovvero quello della lettura come processo e come progetto.
La valutazione formativa serve a raccogliere informazioni puntuali e precise sull’appren-

dimento dello studente durante il percorso che egli sta facendo per sviluppare conoscenze e
promuovere competenze. L’insegnante, sulla base delle informazioni che riceve da questo tipo
di valutazione, può adattare le sue azioni e attività per andare incontro ai bisogni dell’appren-
dente e per favorire il progresso dell’apprendimento stesso. La valutazione formativa o “asses-
sment for learning”si realizza mentre lo studente apprende, accompagna lo studente lungo il
suo percorso di apprendimento (Allal 2010; Black, William 1998; Heritage 2010; Shepard
2000, 2005b)
La valutazione formativa
Definizione
Nel Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue16 (d’ora in poi: il Quadro), la valutazione formativa viene
definita «un processo continuo che permette di raccogliere informazioni sull’apprendimento, sui punti di forza e di
debolezza da considerare nella programmazione e comunicare agli apprendenti»17.
La definizione mette in evidenza la dimensione processuale di questo tipo di valutazione: «it is not a tool or an event,
nor a bank of test items or performance tasks. Key features include:
1. clear lesson-learning goals and success criteria, so students understand what they are aiming for;
2. evidence of learning gathered during lessons to determine where students are relative to goals;
3. a pedagogical response to evidence, including descriptive feedback, that supports learning by helping students
answer “where am I going? where am I now? what are my next steps?”;
4. peer and self assessment to strengthen students’ learning, efficacy, confidence and autonomy;
5. a collaborative classroom culture where students and teachers are partners in learning”18.
Lo scopo della valutazione formativa è “provide FEEDBACK TO ADJUST ongoing teaching and learning to IMPROVE
students’ ACHIEVEMENT of intended instructional outcomes»19.
Alla valutazione formativa si contrappone, solitamente, la valutazione sommativa: essa «riassume in un voto i risultati
raggiunti alla fine di un corso. Non si tratta necessariamente di valutazione della competenza, per lo più si tratta di
una valutazione puntuale del profitto attuata con riferimento alla norma»20. La valutazione sommativa si realizza
al termine di un determinato percorso di apprendimento, necessita di un evento strutturato (un test, una prova di
verifica) e permette un “assessment of learning”21.
16
La pubblicazione originale (Common European Framework for Languages. Learning, Teaching, Assessment) è scarica-
bile all’indirizzo http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_en.pdf; la traduzione italiana è pubblicata da
La Nuova Italia/Oxford University Press (2002). A quest’ultima faremo riferimento nel corso di questo contributo.
17
Quadro (2002), pp.227/228.
18
Linquanti, R., (2014). Supporting Formative Assessment for Deeper Learning: A Primer for Policymakers. Paper
presented for the Formative Assessment for Students and Teachers/State Collaborative on Assessment and Student
Standards, 2. Washington, DC: Council of Chief State School Officers.
19
Popham, W.J. (2008). Classroom assessment: what teachers need to know (5th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
20
Quadro (2002), p. 228.
21
Entrambe le dimensioni - assessment for learning e assessment of learning - sono importanti ed è bene non conside-
rarle come in antitesi o contrapposte tra loro: l’apprendente e il docente hanno bisogno di entrambe le dimensioni.

La valutazione formativa è un processo continuo ininterrotto e comprende alcune fasi
a) una definizione chiara degli obiettivi di apprendimento: nel caso della lettura, l’in-
segnante dovrebbe lavorare, dapprima, con gli studenti sulla costruzione del proprio
personale ritratto di lettore competente a partire dalle caratteristiche che emergono dai
contributi di Pozzo e Mariani in questo numero;
b) la raccolta nel tempo di prove, informazioni e dati sui progressi di lettura degli studenti,
utilizzando strumenti diversi sia di tipo formale che di tipo informale;
c) a partire dai dati e dalle informazioni raccolte l’insegnante può formalizzare alcune
conclusioni e fare alcune riflessioni: è la fase in cui il docente individua i punti di forza
e di debolezza di uno studente che sta sviluppando le sue competenze di lettura e decide
come intervenire per trasformare le debolezze in elementi di forza;
d) l’insegnante elabora piani di intervento per favorire la creazione di un ambiente favo-
revole all’apprendimento di competenze di lettura, cercando di intervenire su tutto ciò
che impedisce l’apprendimento come emerso nella fase c.
Oltre alle prove standardizzate che tutti conosciamo e che fanno ricorso a formati ben
noti ai docenti di educazione linguistica, è possibile fare ricorso nelle pratiche quotidiane a
“strumenti” informali per raccogliere tutti quei dati che, in un’ottica di valutazione formativa,
servono a comprendere come lo studente sta sviluppando le sue competenze e il suo progetto
di lettura.
In particolare, sono tre le fonti di informazione che l’insegnante può utilizzare:

1. tutto ciò che lo studente fa prima o dopo un’attività di lettura
2. tutto ciò che avviene durante l’attività di lettura vera e propria
3. le interazioni che avvengono in classe, tra studenti e docente oppure tra studenti sol-
tanto.
Qui di seguito forniamo un elenco, di certo incompleto, di alcuni strumenti informali che
il docente può utilizzare per “valutare” la competenza di lettura, ovvero per raccogliere dati e
dare valore a quanto lo studente sta imparando a fare:
Per raccogliere dati PRIMA e/o DURANTE un’attività di lettura

• tenere traccia, annotandole, delle reazioni dello studente alle domande di comprensione
su un testo letto
• permettere che gli studenti lavorino a coppie su un testo e sulle attività di comprensione
del testo; durante il lavoro l’insegnante osserva e prende nota del tipo di interazione e di
scambio che avviene tra gli studenti
• chiedere agli studenti di ragionare ad alta voce durante un’attività di comprensione scritta
Per raccogliere dati DOPO un’attività di lettura

• prendere nota della partecipazione (frequenza, coinvolgimento, tipo di intervento…)
dello studente ad attività di discussione dopo una lettura
• chiedere agli studenti di selezionare, commentandole, da un elenco le strategie utilizzate
durante la lettura
• discutere con gli studenti sulle strategie usate, su ciò che ha o non ha funzionato durante
la comprensione di un testo
• al termine di una lettura, chiedere agli studenti di elencare le parole che avrebbero voluto
conoscere e chiedere loro il perché ritengono quelle parole importanti per la compren-
sione del testo
• chiedere agli studenti di scrivere delle brevi recensioni sui libri che hanno letto
• chiedere agli studenti di raccomandare dei libri che hanno letto
• chiedere agli studenti perché hanno scelto determinate risposte in una attività di com-
prensione dei testi
Altri modi per raccogliere dati:

• creare uno spazio temporale durante le lezioni perché gli studenti possano leggere libera-
mente da uno spazio biblioteca o dal web
• prendere nota di quale materiale lo studente sceglie per la lettura ogni volta che gli viene
data la possibilità di farlo
• raccogliere dati e informazioni sulle abitudini (extra scolastiche) di lettura dello studente
• dare agli studenti la possibilità di utilizzare dei diari di lettura
• chiedere agli studenti di riflettere sui loro progressi come lettori
• chiedere agli studenti di riferire sulle ragioni per cui leggono un determinato testo
• tenere traccia delle letture che gli studenti fanno
• chiedere agli studenti di tenere un loro portfolio con le attività e i progetti di lettura fatti
e una descrizione dei progressi fatti.
Conclusione
La valutazione della competenza di lettura ha bisogno di strumenti rinnovati rispetto alle
prove standardizzate che conosciamo oggi e che pratichiamo anche per effetto delle prove di
rilevazione presenti nelle nostre scuole. Occorre, infatti, che nella verifica e nella valutazione
della comprensione scritta si tenga conto di quello che oggi sappiamo sulla lettura. Al tempo
stesso, un cambiamento degli strumenti (di verifica e di valutazione) è possibile nella misura
in cui si modifica il nostro modo di considerare la valutazione. Essa deve poter essere vista
come parte del processo di apprendimento e non come la sua conclusione o appendice. La
chiave di volta è data dalla raccolta di dati e dall’uso sistematico di feedback da parte dello
studente: occorre agire utilizzando tutte le informazioni che l’apprendente fornisce sul suo

processo di apprendimento per intervenire sulle modalità di insegnamento che meglio posso-
no favorire l’apprendimento.
Le informazioni che un insegnante può raccogliere afferiscono in primo luogo al lavoro

fatto quotidianamente in classe; i dati raccolti attraverso prove standardizzate - comprese
quelle nazionali e internazionali - possono aiutarci a completare il quadro. Ma non possono
essere l’unico tipo di dato da considerare in una logica di valutazione che sia anche formativa
e non solo sommativa o di tipo certificatorio.
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Allegato
La competenza di lettura nelle indagini internazionali e nel sistema di valutazione na-

zionale
Le indagini nazionali (prove INVALSI) e internazionali (IEA PIRLS e OCSE PISA) sulle
competenze di lettura degli studenti22 sono prove, in particolare quelle nazionali, molto di-
scusse e, forse, anche poco conosciute dagli insegnanti. Qui si vogliono dare alcune informa-
zioni sui Quadri di Riferimento delle diverse prove e sul modo in cui in essi è interpretata e
analizzata la competenza di lettura.
Le definizioni che i diversi Quadri di Riferimento danno della lettura sono:
OCSE PISA 23
In PISA 2000 la lettura era stata per la prima volta l’ambito principale della valutazione. Nel
Quadro di riferimento adottato, la competenza di lettura era definita come la capacità di “com-
prendere e utilizzare testi scritti e di riflettere su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi,
sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società”.
La definizione di PISA 2009 aggiunge un ulteriore aspetto: appare il concetto di engagement

in reading (il dedicarsi alla lettura). La competenza di lettura viene definita come la capacità
di “comprendere e utilizzare testi scritti, riflettere su di essi e dedicarsi alla loro lettura (enga-
ging with written texts) al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscen-
ze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società”.
Gli elementi principali del framework di lettura, in base ai quali sono costruite le prove, sono:
a) i testi: essi si possono presentare in forma cartacea o digitale e possono essere di diversi
formati: testi continui, non continui, misti o multipli. Anche i tipi di testo possono essere
differenti: abbiamo, infatti, testi descrittivi, narrativi, informativi, argomentativi, come
anche istruzioni e transazioni;
b) gli aspetti che rappresentano l’approccio cognitivo con il quale i lettori si pongono di fron-
te al testo. Il Quadro di Riferimento PISA 2009 ne individua tre:
- accedere alle informazioni presenti in un testo e individuarle;
- integrare e interpretare ciò che si legge;
- riflettere e valutare ponendo un distacco fra sé e il testo e mettendolo in relazione con la
propria esperienza
22
Nelle prove INVALSI in realtà si verificano anche le conoscenze e competenze grammaticali
23
PISA (Programme for International Student Assessment) è un’indagine promossa dall’OCSE (Organizzazione per la Co-
operazione e lo Sviluppo Economico) con l’obiettivo di misurare le competenze degli studenti in matematica, scienze,
lettura e problem solving collaborativo. Per ogni ciclo di PISA viene approfondito un ambito in particolare.

c) le situazioni. Si intende con questo termine, una classificazione generale di testi fondata
sul tipo di uso per il quale questi sono stati scritti, sulle relazioni con altre persone impli-
citamente o esplicitamente associate al testo e sul contenuto in generale. Si distinguono
quattro tipi di situazioni:
- lettura ad uso privato (personale): ad esempio lettere personali, narrativa, testi informativi
letti per curiosità e svago;
- lettura ad uso pubblico: ad es. documenti e testi informativi aventi un destinatario gene-
rico;
- lettura a fini lavorativi: “letture per fare”, legate cioè all’esecuzione di un compito;
- lettura a fini di studio: “letture per apprendere”, spesso non scelte dal lettore, ma assegnate
dall’insegnante.
IEA PIRLS 24
“Il concetto di lettura è definito come l’abilità di capire e usare quelle forme di linguag-
gio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo. I giovani lettori devono saper
costruire un significato da testi di vario tipo. Leggono per apprendere, per far parte della
comunità dei lettori a scuola e nella vita di ogni giorno, e per godimento personale.”
La definizione della reading literacy adottata nell’indagine PIRLS focalizza l’attenzione su tre
aspetti fondamentali della competenza in lettura:
• Processi di comprensione (ricavare informazioni, fare inferenze semplici, interpretare e va-
lutare i contenuti di un testo);
• Scopi della lettura (leggere per fruire di un’esperienza letteraria e per acquisire e utilizzare
informazioni);
• Atteggiamenti, pratiche di lettura e fattori di contesto.
INVALSI 25
“Le prove INVALSI valuteranno la competenza di lettura, intesa come comprensione, in-
terpretazione e valutazione del testo scritto e le conoscenze lessicali e grammaticali, il cui
apprendimento è previsto nelle indicazioni curricolari dei vari gradi di scuola, necessarie al
suo sviluppo.”
24
Lo studio IEA PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study - è una delle indagini internazionali, promosse dalla
International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). L’indagine, iniziata nel 2001 e proposta
con cadenza quinquennale, ha come principale obiettivo la valutazione comparativa dell’abilità di lettura dei bambini
al quarto anno di scolarità.
25
“Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione”. All'interno dell'INVALSI, il
SNV (Servizio nazionale di valutazione) deve assicurare la verifica degli apprendimenti, negli ambiti di Italiano e Mate-
matica, per due livelli della scuola primaria e due della scuola secondaria di 1° grado (per la 3° classe di questo grado di
scuola la verifica avviene attraverso una Prova Nazionale, inserita negli Esami di Stato). Il Quadro di riferimento di Italiano
può essere scaricato dal sito INVALSI (http://www.invalsi.it/snv0809/documenti/QDR%20ITALIANO.pdf ).

E ancora
“Lettura”, “leggere” sono termini polivalenti, che vengono comunemente applicati ad attività
eterogenee accomunate dal denominatore generale del ricavare informazioni percorrendo con
lo sguardo dei segni di qualche codice (linguistico, figurativo, o altro) inscritti su un partico-
lare supporto. Queste attività si possono effettuare:
i) su codici molto diversi; i testi “passibili di lettura” rimangono fondamentalmente eteroge-
nei per contenuto, lunghezza e organizzazione anche limitandosi ai soli codici linguistici o
linguistico-iconici;
ii) secondo scopi diversi e molteplici, organizzati gerarchicamente in scopi principali e subor-
dinati; ad esempio, per:
a) scoprire di quale argomento e sottoargomenti tratta il testo (è la “lettura esplorativa”),
b) cercare informazioni, dati specifici (è la “lettura di ricerca-dati”, o di “ricerca-temi”),
c) capire in maniera approfondita il ragionamento dell’autore (è la “lettura analitico-argo-
mentativa»),
d) capire in maniera approfondita come è formalmente fatto il testo (è la “lettura analitico-
formale”)
e così via, senza dimenticare scopi meno utilitari, che sono però forse i più correnti: quali
divertirsi, rilassarsi, passare il tempo, evitare di pensare a cose sgradevoli, astrarsi, ed evadere
dalla quotidianità.
iii) secondo diversi “modi di lettura” funzionali agli scopi perseguiti dalla lettura.
Le diverse definizioni insistono su ciò che il lettore fa quando legge: i verbi utilizzati nelle
diverse definizioni - capire/comprendere, utilizzare, saper costruire, interpretare, valutare
e riflettere - fanno riferimento ai diversi aspetti della comprensione scritta e fanno risaltare il
carattere attivo, processuale che la lettura ha.

CITTÀ NOME INDIRIZZO TEL. E-MAIL
GRUPPI LEND
Ancona Manuela de Angelis via Candia 120/c - 60131 Ancona 3333536238 manudea60@tiscali.it
Bari Angelo De Palma viale A. Gramsci 84 - 70056 Molfetta (BA) 0803347832 angelodepalma@alice.it
Belluno Giovanna Ceiner via Alpe in fiore 53 - 32010 Col di Gugnan (BL) 0437908327 giceiner@tin.it
Bergamo Adele Prina via Coghetti 242 - 24128 Bergamo 035258615 adeleprina@gmail.com
Bologna Caterina Degani via Longhena 16 - 40139 Bologna 051452861 caterina.degani@alice.it
Brianza Anna Maria Cassanmagnago via Monte Grappa 48 - 20050 Sovico (MB) 0392013677 cassan.anna@tin.it
Maria Giulia Bernardi via Piave 16/E - 20048 Carate Brianza (MB) 0362904457 mariagiulia.bernardi@istruzione.it
Cagliari Rosaria Melis via Peppino Mereu 8 - 09134 Cagliari 3404058114 rosamelis@iol.it
Catania Rosa Bonanno Conti via Balatelle 2 - 95030 S.Agata Li Battiati (CT) 347189844 rbonconti@hotmail.it
Castrovillari Pina Sangineti via La Falconara 1/A - 87012 Castrovillari (CS) 098146034 sangineti@alice.it
Cosenza Francesco Greco via Kennedy 129 – 87036 Rende (CS) 3209173086 greco_franco@libero.it
Cuneo Maria Quaranta via Peirone 72/a - 12047 Rocca de' Baldi (CN) quaranta.maria@libero.it
Angela Cavallo Corso Nizza 63 - 12100 Cuneo 0171631485 lellacavallo@virgilio.it
Faenza Ilena Drei via Morini 1 - 48018 Faenza (RA) 0546663653 ilenadrei@hotmail.com
Ferrara Cinzia Occari via Borgovado 18 D - 44100 Ferrara 053265265 cinziaoccari@alice.it
Gianna Bonaria via L. B. Alberti 7 - 44100 Ferrara 0532750513 gianna62@libero.it
Foggia Maria Lucia Serena Via Antonio Labriola 48 - 71121 Foggia 3384254866 marylucywat@yahoo.it
Frosinone Ermelinda Andrelli Via Casilina 306 - 03013 Ferentino (FR) 3391808824 ermelindaandrelli@gmail.com
Genova Manuela Reguzzoni via Casaregis 30/17 - 16129 Genova 010561155 m.reguzzoni@virgilio.it
Gorizia Carla Tosoratti via Palladio 52 - 34170 Gorizia 0481535490 carlatoso@libero.it
3382443567
Istanbul Irene Campari Ozel Evrim Okullari 0090 5432373606 irenecampari@hotmail.com
Kazim Orbay Caddesi 19 34381 Bomonti Sisli - Istanbul - Truchia istanbul@lend.it
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Sabrina Bertini via Del Fossetto 54 - 51015 Monsummano Terme (PT) 3335821747 sb.fl2005@virgilio.it
Ravenna Chiara Ferronato via Carraie 13/A - 48121 Ravenna 3389325480 ch.ferronato@gmail.com
Reggio Calabria Vanna Marino Tommasini via Vittorio Veneto 10 - 89100 Reggio Calabria 096527119 vanna.ma@tiscali.it
Reggio Emilia Alma Fantuzzi via Bismantova 4 - 42019 Scandiano (RE) 0522857089 graal.fan@tin.it
Paola Nizzoli via A. Costa 2/7 - 42020 Albinea (RE) 0522 347458 nizzolipaola@gmail.com
Roma Cristina Polli via dei Genieri, 175 - 00143, Roma 3284044174 kriale17@gmail.com
Salerno Anna Abbatiello via Pironti 1F - 84134 Salerno 3284676695 anna.abbatiello@libero.it
Siena Emilia Petrocelli viale Cavour 184 - 53100 Siena 3336754998 emiliapetrocelli@hotmail.com
Patrizia Rossetti viale Umberto I 1 - 52045 Foiano della Chiana (AR) 3473506798 patrizia.rossetti@hotmail.it
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Torino Lucia Guino via Speranza 98 - 10099 San Mauro Torinese 3392087004 torino@lend.it
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Trento Pietro Callovi via Romana 35 - 38023 Cles (TN) 3384667953 pietro.callovi@gmail.com
Verona Fiorenza Congedo 3381233949 lendverona@gmail.com
Vicenza Elisa Spadavecchia via Giotto 15 - 36051 Creazzo (VI) 0444522707 lendvicenza@gmail.com
GRUPPI IN FORMAZIONE
Barletta Rossana Colucci via d’Aragona 79 a - Barletta rossanacolucci@libero.it
Gravina-Altamurgia Rosaria Di Battista via Giardini 53 - 70024 Gravina 0803268135 ros.diba@libero.it
3355939333
Livorno Marino Marina via L. Cambini 37 - 57100 Livorno marinomarina2@gmail.com
Palermo Maria Pia Magliokeen vIa Principe di Paternò, 7 - 90144 Palermo lendpalermo@gmail.com
164
LEND
Segreteria Nazionale
Silvia Minardi Giovanna Claudio Chiara Ferronato
presidente responsabile per la lingua inglese responsabile per la scuola primaria
via Novara 79 Res. Le Arcate, via Lamaveta 69/b via Corridoni 13
20013 Magenta (MI) 70052 Bisceglie (Ba) 48100 Ravenna
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silvia.minardi@tiscali.it giovannaclaudio@gmail.com chiara.ferronato@alice.it
Edvige Costanzo Caterina Degani Elisabetta Pignatelli

vicepresidente responsabile per la documentazione responsabile per la scuola secondaria di
via E. Altomare 24 e i rapporti con i gruppi primo grado
87054 Rogliano (CS) via Longhena 16 Via Firenze, 37
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via Corsica 12 l'università e Italiano L2 e finanziaria
40135 Bologna Università per Stranieri di Siena via Cesare Fani 121
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165
Questa pubblicazione è stata realizzata con il contributo di:
lingua e nuova didattica

Periodico di linguistica applicata
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N°4 NOVEMBRE 2016 - ANNO XLV TTURA: RIFLESS

Periodico in collaborazione con

The British Council L’Institut français La Consejería de Das Goethe-Institut Rom

18 I nodi della comprensione e il lettore

39 Costruire un’esperienza di lettura

111 Il lettore plurilingue

131 Convinzioni, atteggiamenti, motivazioni: la

147 Valutare la comprensione scritta

«Non si legge più come un tempo!»

Figura 1: Birch 1754, vol. II p.315 (particolare)

Figura 2: Birch 1754, vol. II p.316 (particolare)

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La contrapposizione delle ipotesi sulla let-

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 7

At the heart of Dual Coding Theory is an explanation of the essentially human

Si tratta di un contributo particolarmente importante ed utile a comprendere lettura e scrit-

Dalla pagina allo schermo

Quando i computer diventarono personal ed entrarono prepotentemente nella vita quo-

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 8

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 9

Dal flusso lineare all’ipertesto

Pozzo (2006:35-38) definisce la lettura in rete caratterizzata dall’essere:

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 10

Osserva inoltre molto appropriatamente (2006:33) che:

Internet pone problemi nuovi. La sua stessa immediatezza e facilità di accesso,

Diversi studi hanno cercato di approfondire e valutare sperimentalmente i processi co-

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 11

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 12

In uno studio sperimentale particolarmente articolato e meticolosamente completo, un

Cognitive and metacognitive strategies are particularly important for learning

I risultati appena citati su un campione di studenti universitari sembrano trovare confer-

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 13

Se la complessità degli ipertesti pone difficoltà di navigazione, esistono mappe o portolani

Un altro problema da non trascurare è quello dell’affidabilità delle informazioni reperite

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 14

Piccolo portolano tascabile per l’insegnante

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 15

Buon lavoro e buone letture.

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 16

© lend 4_2016 - Umberto Capra - Il lettore di pixel 17

© lend 4_2016 - Graziella Pozzo - I nodi della comprensione e il lettore competente 18

- Pensa che leggere significhi decodificare segni grafici.

1.2. Qualche asserzione sulla lettura

© lend 4_2016 - Graziella Pozzo - I nodi della comprensione e il lettore competente 19

1.3. E la lettura a scuola?

© lend 4_2016 - Graziella Pozzo - I nodi della comprensione e il lettore competente 20

2. Gli elementi del costrutto e gli intrecci

2.1. Una mappa

Conoscenze Conoscenze LETTORE

Fig. 1. La comprensione di testi scritti: mappa dei nodi e di alcune specificazioni

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Un ulteriore apporto alle strutture di conoscenza e a come esse vengono immagazzinate

Tabella 1 - Formati di rappresentazione della conoscenza nella mente

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Primo esperimento. Immaginiamo di trovare la frase: “Giovanni andando a scuola era

Secondo esperimento. Si legga ora il testo seguente: di chi, di cosa si parla?

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Implicazioni didattiche. Che ne siamo consapevoli o no, l’attivazione di schemi è un’ope-

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2.3. Il testo: tipi, generi, caratteristiche

Testo regolativo prevale la sequenza ordinata di operazioni

Testo espositivo prevalgono la presentazione di concetti e le relazioni tra concetti