Relazione finale tirocinio

Michele Corradi

Tirocinio 2001

Lattivit di tirocinio del mio primo anno di scuola di specializzazione si svolta nel 2001 nella mia
citt, La Spezia, in due diverse realt scolastiche: il liceo classico Lorenzo Costa e la scuola media
Silvio Pellico.
Lesperienza si articolata in due fasi, una osservativa, svolta tra febbraio e maggio, ed una
operativa, iniziata a settembre e, attualmente, ancora in corso fino alla fine di ottobre.

Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)

Tra la fine di febbraio e la met di aprile ho svolto un gruppo di una quarantina di ore osservative
presso la scuola media Pellico, sotto la guida della professoressa Emma Scusa nelle classi I e III C.

Descrizione del contesto

Il corso C un corso ad indirizzo musicale (la scuola media Pellico la pi antica scuola ligure a
contemplare un tale indirizzo): ci comporta che i ragazzi seguano, invece che le due tradizionali,
tre ore di Educazione musicale (una dedicata allo studio approfondito del solfeggio) ed una allo
studio di uno strumento. Molti ragazzi hanno anche scelto di avvalersi della possibilit di
frequentare lezioni di una seconda lingua straniera. Ci ha comportato un appesantimento del carico
orario, spingendo il collegio docenti a optare per un orario con lezioni di cinquanta minuti.

Metodologie didattiche osservate

Durante questa fase ho avuto modo di osservare da vicino le metodologie didattiche dellinsegnante.

Lezione frontale e lettura del manuale

La tipologia pi usata dalla professoressa Scusa quella tradizionale della lezione frontale, per
coadiuvata dalla lettura in classe dei testi, anche dei manuali.

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 1Ci reso necessario da due fattori. Innanzitutto i ragazzi trovano enorme difficolt
nel riassumere, quindi nel cogliere allinterno di ci che leggono le informazioni
indispensabili lasciando da parte quelle superflue. Lo sviluppo di tale capacit uno
dei fini pi importanti, a mio avviso, della scuola media, in relazione soprattutto al
prosieguo degli studi: per questo utile guidare i ragazzi nella lettura insegnando
loro a selezionare le informazioni. Unaltra motivazione da ricercarsi allinterno
della sfera privata della vita dei ragazzi: il tempo dedicato allo studio nel corso del
pomeriggio, sempre pi gravato da attivit collaterali alla scuola, sta diminuendo
vertiginosamente col passare degli anni. Perci necessario svolgere a scuola molta
di quella attivit di memorizzazione dei concetti spiegati dallinsegnante, compresa
la lettura del manuale, direttamente a scuola.
Linsegnante cerca poi di coinvolgere spesso, con domande/stimolo, gli alunni in modo tale da
mantenere il pi possibile desta la loro attenzione, verificando con una certa costanza la
comprensione degli argomenti trattati.

Attivit di ricerca guidata

Un altro tipo di attivit che si riconnette a questa esigenza e che portata avanti dalla professoressa
Scusa lattivit di ricerca guidata: la classe IIIC ha ad esempio svolto in vista dellesame di
licenza un approfondito lavoro multidisciplinare (in collaborazione anche con linsegnante di
Scienze) sul paesaggio ligure nelle poesie di Ossi di seppia di Montale.

Attivit di biblioteca

Sono rimasto colpito molto favorevolmente poi, per quanto riguarda la IC, dallattivit di
biblioteca: per stimolare il piacere della lettura, la professoressa Scusa ha raccolto un buon
numero di libri, adatti a ragazzi di questet, che sono presi a prestito quindicinale dagli alunni.
Ogni due luned, avviene la distribuzione dei nuovi libri e la riconsegna dei vecchi, accompagnati
sempre da una scheda di lettura in cui i ragazzi hanno potuto scrivere le loro impressioni sul libro
letto. Il ruolo di bibliotecario affidato a due studenti che, responsabilizzati dal compito loro
affidato, sono precisissimi e rigorosissimi nel gestire la biblioteca.

Tipologia di verifiche

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Con questo simbolo evidenzio, allinterno di questa relazione, gli spunti di riflessione personale.

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Per quanto riguarda la verifica e la valutazione del livello di apprendimento degli alunni la
professoressa Scusa si valsa delle metodologie tradizionali dellinterrogazione e dellelaborato
scritto. Per quanto riguarda gli scritti una particolare attenzione dedicata alla grammatica: sono
svolti diversi compiti di analisi grammaticale, logica e del periodo (questultima solo in III).
Linsegnante propone generalmente frasi abbastanza complesse, mai elementari, soprattutto in
preparazione, per coloro che proseguiranno i loro studi in un liceo, allo studio delle lingue classiche.
Deve essere rilevato per come lesercizio in classe su frasi di questo tipo sia
costante, quasi quotidiano, per cui nei compiti in classe non si dovrebbero presentare
particolari problemi. Nonostante ci, pur essendoci un buon numero di ragazzi che
ottengono ottimi risultanti, molti studenti hanno difficolt e ottengono risultati
insufficienti: piuttosto strano constatare il fatto che manchi quasi completamente
una fascia media.

Liceo Classico Lorenzo Costa: classi VA, VB, VC (classi di concorso 51/52)

Terminata questa esperienza alla scuola media, ho svolto una seconda parte della fase
osservativa, essenzialmente nel mese di maggio, presso il liceo classico Lorenzo Costa. Il liceo di
La Spezia una scuola pi che centenaria, che molto legato alla sua storia e alla sua tradizione.
Dopo alcuni anni di calo delle iscrizioni, attualmente conosce una nuova fioritura, cos da contare
24 classi e da prevederne 26 per lanno prossimo.
Ledificio, del 1923, si trova in una delle piazze principali della citt; pur essendo molto
bello ha i limiti ovvi di un palazzo della sua et: aule molto grandi e soffitti altissimi, mancanza di
spazi ricreativi interni ed esterni, di una palestra adeguatamente grande. Tuttavia, negli ultimi anni
la scuola ha attrezzato vari locali per lo studio di specifiche discipline, come il laboratorio di
chimica e scienze, laula di informatica, il laboratorio di lingue, laula di storia dellarte e quella di
musica e cinema.
La preside mi ha affidato a quattro insegnanti del biennio con ognuno dei quali ho seguito una
decina di ore: le professoresse Michela Manfroni, per italiano, storia e geografia in VA, Maria
Missere, per italiano, storia e geografia in VB, Elsa Novelli, per italiano, storia e geografia in VC e
il professor Enrico Musiari, per latino e greco in VC.

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Elementi di riflessione

La divisione della cattedra di materie letterarie

Ho avuto modo di constatare che a differenza degli anni della mia formazione ginnasiale la cattedra
di materie letterarie stata smembrata: un insegnante si occupa di latino e greco, un altro di italiano,
storia e geografia.
A mio avviso si tratta di uninnovazione molto positiva: innanzitutto ci ha permesso
di dare maggiore importanza allitaliano e alla storia, che in precedenza spesso
andavano a rimorchio delle lingue classiche (chi era bravo a tradurre greco e latino
andava dufficio bene anche in italiano, storia e geografia). In secondo luogo, la
possibilit di essere giudicato da due insegnanti rende meno pregiudicante per la
carriera scolastica del ragazzo un cattivo rapporto o unincomprensione con
linsegnante. Infine la divisione della cattedra giova molto dal punto di vista
dellattenzione, evitando la situazione, che spesso si presentava, di mattinate nelle
quali per cinque ore rimaneva in classe lo stesso insegnante: si intuisce facilmente
come un cambiamento di docente possa ridestare in qualche modo lattenzione della
classe.

Il cambiamento dei programmi di storia per il biennio

In seguito allesigenza di affrontare in modo accurato ed esaustivo il Novecento nel quinto anno di
superiori, i programmi di storia degli anni precedenti hanno subito significative contrazioni: alla
canonica divisione tra storia greca e degli altri popoli antichi, affrontata il primo anno, e storia
romana, affrontata il secondo anno, si sostituita una divisione che prevede di trattare in IV
ginnasio la storia dalla preistoria alla nascita dellimpero romano, in V la storia dalla dinastia giulio-
claudia al 1300. Questa nuova suddivisione della materia crea diversi problemi, specialmente nel
liceo classico: la storia antica, la cui conoscenza approfondita rappresenta un fondamento
necessario per lo studio della storia letteraria greca e latina, risulta trattata in modo piuttosto
superficiale. Gli insegnanti di storia e filosofia del triennio inoltre si lamentano perch i ragazzi
arrivano al liceo con una conoscenza piuttosto sommaria della storia medievale, soprattutto dal
punto di vista critico. Il problema, piuttosto spinoso, spesso argomento clou delle riunioni di
programmazione: la preside ha pensato ad organizzare un incontro tra gli insegnanti del ginnasio e
quelli del liceo a questo proposito.

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 A mio avviso, una soluzione pi equilibrata sarebbe quella di affidare al ginnasio un
periodo storico pi limitato, magari non pi soltanto chiuso nei limiti segnati dalla
fine della storia romana ma anche comprendente, sulla base delle nuove tendenze
storiografiche che tendono a non considerare pi la caduta di Roma spartiacque tra
evo antico ed evo medio, tutta let tardo-antica e quella altomedievale fino alla
nascita del Sacro Romano Impero

Litaliano al ginnasio

Il programma del biennio, che un tempo poteva sembrare un doppione del programma di terza
media e dellultimo anno di superiori, oggi affrontato secondo percorsi tematici e volto soprattutto
a far prendere confidenza ai ragazzi con diverse tipologie di scrittura e di forme letterarie ed
artistiche: prosa narrativa e descrittiva, prosa argomentativa, interpretazione e commento di un testo
poetico, poesia, teatro, cinema. Sono inoltre fornite ai ragazzi le principali nozioni di metrica,
retorica, narratologia in modo tale da costituire un bagaglio di strumenti interpretativi che torner
molto utile per affrontare lo studio della storia letteraria al triennio.

Le discipline classiche

Lapproccio alla grammatica delle lingue classiche abbastanza tradizionale, ma coadiuvato da

riflessioni precise di grammatica storica e da esempi che permettano ai ragazzi di calare subito le
norme apprese nel concreto della lingua dei testi.

La valutazione

Unultima considerazione da farsi sulla verifica e la valutazione degli alunni, allosservazione

della quale era principalmente volta questa fase di tirocinio. Le modalit di verifica usate dai
docenti sono quelle tradizionali dellinterrogazione orale e della prova scritta. Devo rilevare per
come il lavoro di verifica si avvalga anche delluso di un metodo dialettico durante la spiegazione:
le domande degli insegnanti, volte a valutare durante la spiegazione la comprensione degli alunni e
a recuperare alcune preconoscenze utili allo svolgimento della spiegazione stessa, permettono agli
studenti di intervenire e avere dunque altre possibilit di valutazione oltre a quelle canoniche. In
generale i risultati delle interrogazioni sono variegati, talora si manifestano difficolt di esposizione,
che possono rendere pi opache le performance di ragazzi comunque preparati; come ho gi detto,
maggiori difficolt si incontrano nelle prove scritte.

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La programmazione

Nel mese di settembre, ho avuto lopportunit di partecipare ad alcune riunioni di programmazione

presso il liceo classico, nella sezione dedicata ai professori di materie letterarie al biennio. Le
riunioni sono risultate per me molto interessanti, per poter entrare nellottica della scuola
dellautonomia. In relazione alla presentazione del piano dellofferta formativa, il gruppo di
insegnanti del ginnasio aveva il compito di elaborare la programmazione delle materie letterarie del
biennio. Particolarmente interessante stata la riunione volta a stabilire i saperi fondamentali
delle materie, cio quelle abilit che i ragazzi dovranno dimostrare di aver raggiunto alla fine del
biennio: stata unimportante occasione di discussione sugli obiettivi finali dellinsegnamento nel
biennio, in vista anche di una ridiscussione dei metodi con i quali raggiungere tali obiettivi. Voglio
infine segnalare la discussione sullattuazione di un progetto di antropologia, comune a tutte le
classi ginnasiali, gi proposto e, in parte attuato, lo scorso anno: in IV ginnasio linsegnante
ditaliano e storia, in V quello di materie classiche dovrebbero affrontare alcune importanti
tematiche antropologiche quali i miti della creazione, il modo di rapportarsi di greci e latini con le
altre popolazioni, il rapporto tra uomo e tevcnai, per mezzo della lettura di brani in traduzione, in
lingua e pagine di critica. La piena attuazione di questo progetto comporta per alcuni tagli sul
programma di grammatica delle lingue classiche, specialmente della sintassi latina. Alla fine stata
votata lattuazione del progetto a patto che i tagli non consistessero nel rimandare lo studio di gran
parte della sintassi dei casi al triennio bens nella presentazione di tale argomento nelle parti
fondamentali ed effettivamente finalizzate alla traduzione in italiano.

FASE OPERATIVA 2001

A partire dal mese di ottobre, iniziata la fase operativa del mio tirocinio. Ovviamente mi sono
inserito nelle due realt scolastiche che gi conoscevo: la scuola media Pellico e il liceo Costa.

Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)

Con la professoressa Scusa ho realizzato una piccola unit didattica di geografia per la classe IIC (la
ex IC) intitolata: Il paesaggio mediterraneo e la Grecia: un itinerario di 4000 anni tra geografia,
storia e mito. Il lavoro proposto, partendo dalla descrizione del paesaggio mediterraneo e dalla
trattazione geografica tradizionale della Grecia, vuole dare ai ragazzi un approfondimento, secondo

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un taglio di geografia umanistica, su come tale paesaggio stato percepito dalluomo fin
dallantichit, in questo caso particolare nella formulazione di alcuni famosi miti.

Liceo Classico Lorenzo Costa: classe VC (classi di concorso 51/52)

Con il professor Musiari, invece, abbiamo concordato che io svolgessi unattivit operativa non
conchiusa in una unit didattica ma articolata in una serie di interventi di grammatica greca, latina e
autori latini. Come ho detto in precedenza lo studio delle lingue classiche costituisce spesso un duro
ostacolo per i ragazzi e per questo necessario presentare la materia nel modo pi semplice
possibile, senza per far venire meno la necessaria precisione.
Reputo, come anche il mio tutor, altres importante che lo studio delle norme sia
connesso, da un lato, alla conoscenza della grammatica storica, dallaltro, alla
constatazione della concreta occorrenza di tali norme nei testi letterari. per questo
necessario mostrare, per un verso, i passaggi che hanno portato alla cristallizzazione
delle forme che leggiamo nei testi, per un altro, diversi esempi di uso effettivo di tali
forme. Queste difficolt pesano non poco sulla preparazione di una buona
esposizione da fare ai ragazzi, semplice ma anche precisa: forse, per abitudini
derivate dallo studio universitario, questultimo aspetto, la precisione, ha talora
prevalso sulla semplicit. In generale, comunque, la risposta della classe stata
buona, anche, e soprattutto, grazie allo svolgimento in classe di numerose ore di
esercizio sulle regole spiegate.

Tirocinio 2005-2006

Introduzione: il ritorno nella caverna

Dopo questa articolata esperienza ho interrotto la mia frequenza alla Scuola di Specializzazione per
lInsegnamento per seguire un Dottorato di Ricerca in Filologia greca e latina presso lUniversit di
Firenze nel quale ho potuto approfondire la conoscenza specialistica di questo settore scientifico e
lavorare a una tesi su Aristotele storico del pensiero nella quale, in particolare, ho analizzato la
presenza di Protagora nella Metafisica. Durante questo fecondo periodo ho avuto la fortuna di
approfittare di una borsa di scambio con lUniversit di Losanna per sei mesi. Lesperienza elvetica
ha avuto poi un seguito particolarmente significativo dal punto di vista della mia formazione: dopo
la discussione della tesi di Dottorato, una borsa di una fondazione privata mi ha consentito di

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trascorrere a Losanna un ulteriore anno di studio e ricerca. Terminata questa esperienza ho deciso di
riprendere la Scuola di Specializzazione per linsegnamento.
Platone nella Repubblica nel celebre mito della caverna, ci racconta come il filosofo, spezzate le
catene che lo avviluppano nel mondo contraddittorio dellapparenza e dellopinione, giunge con
sforzo incessante alla contemplazione della verit. A questo punto, secondo Platone, il filosofo non
deve chiudersi in una torre davorio, ma ritornare nel mondo e cercare di mettere il suo sapere a
disposizione degli altri. Unoperazione che certo non nasconde rischi e insidie e che il filosofo pu
anche pagare con la propria vita.
Chiedo scusa per limmodesto rinvio alle pagine di Platone, ma credo possano essermi utili in
questa relazione del lavoro di tirocinio svolto che sono chiamato a redigere, per focalizzare il
problema che ho avvertito come centrale nella mia esperienza di questi mesi, almeno per quanto
riguarda linsegnamento del greco e del latino. Ossia come conciliare formazione specialistica e
pratica didattica. In altre parole come trasmettere e rendere fruibili ai ragazzi contenuti difficili,
risultato di ricerca scientifica.
Passiamo ora alla descrizione dei contesti nei quali mi sono trovato ad operare e alla descrizione
della mia attivit didattica.

Scuola media Silvio Pellico-Anna Frank: classi I e III C (classe di concorso 43)

Per quel che riguarda la classe di concorso 43, sono potuto ritornare a lavorare con la Professoressa
Emma Scusa nella sezione C della scuola media Silvio Pellico, oggi unificata con la scuola media
Anna Frank. Le due scuole hanno caratteristiche diverse e forse non facilmente armonizzabili.
Diverso soprattutto il bacino di utenza diverso. Mentre lex-scuola media Anna Frank si rivolge ai
quartieri popolari della prima periferia della citt, lex-scuola media Silvio Pellico si rivolge
soprattutto ai quartieri del centro cittadino. In particolare la sezione C, ad indirizzo musicale, nella
quale ho svolto la mia esperienza di tirocinio, caratterizzata dal punto di vista sociale dalla
prevalenza di ragazzi appartenenti a famiglie benestanti. In particolare molti ragazzi sono figli di
genitori laureati, che hanno avuto unistruzione liceale. Un riflesso di questo dato pu essere colto
nelle scelte dei ragazzi per la scuola superiore. Nella III C solo due ragazzi dei 24 che formano la
classe hanno optato per frequentare lanno prossimo un istituto tecnico. I restanti hanno scelto il
liceo classico o il liceo scientifico, con una prevalenza abbastanza marcata per il liceo classico.
Questo aspetto condiziona alcune scelte didattiche dellinsegnante che, in preparazione allo studio
delle lingue classiche, deve puntare molto su un lavoro di grammatica di tipo tradizionale.

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 Unottima conoscenza dellanalisi logica e dellanalisi del periodo infatti
innegabilmente una base di fondamentale importanza per lapprendimento delle
lingue classiche.

LA CLASSE I C

La classe I C una classe piuttosto numerosa, 32 alunni di cui 16 maschi e 16 femmine. La

professoressa Scusa svolge in questa classe soltanto le ore di Italiano, la geografia e la storia sono
affidate ad unaltra professoressa. In questa classe ho svolto unattivit limitata. Una parte di ore
stata dedicata allosservazione, unaltra parte ad interventi didattici non conchiusi in unit
didattiche, in particolare relativi allinsegnamento dellanalisi logica. In particolare ho guidato lo
svolgimento di alcune ore di esercizio. La metodologia della quale mi sono avvalso stata di tipo
sostanzialmente tradizionale: ho seguito quanto avevo osservato dalla professoressa. Mi sono
servito soprattutto di frasi accuratamente preparate dalla professoressa Scusa, che nel corso degli
anni ha raccolto un vero e proprio archivio davvero utile per lattivit didattica.
Un ragazzo alla lavagna svolgeva lanalisi della frase, mentre il resto della classe cercava di
svolgere il medesimo compito sul proprio quaderno. Io restavo in piedi e mi muovevo nella classe
per verificare che i ragazzi da posto svolgessero il lavoro. Nel frattempo stavo attento a quello che
faceva il ragazzo alla lavagna. Ogniqualvolta individuavo un errore o un momento di difficolt
fermavo il ragazzo per farlo riflettere sul problema. Nella maggior parte dei casi il ragazzo arrivava
alla soluzione. In caso contrario mi rivolgevo al resto della classe chiedendo se qualcuno aveva
individuato la soluzione. In genere i ragazzi erano pronti a intervenire. Anzi, in molti casi,
cercavano di richiamare la mia attenzione alzando la mano anche prima che io mi rivolgessi a loro
per cercare una risposta. I ragazzi facevano anche a gara per venire alla lavagna. Lattenzione non
era per costante. Quando seguivo il ragazzo alla lavagna o cercavo di chiarire un dubbio a
qualcuno a posto capitava che alcuni ragazzi cominciassero a parlare fra loro e a distrarsi. A questo
punto doveva intervenire la professoressa per richiamare lattenzione.
Il mantenimento dellattenzione2 dei ragazzi rappresenta per linsegnante il compito
pi gravoso. Gli studiosi di psicologia hanno profuso, nellultimo cinquantennio,
molte energie nella ricerca su questo tema, individuando una stretta connessione tra

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Lattenzione da considerarsi una regolazione selettiva dellattivit percettiva, ossia la capacit di percepire un
oggetto o una situazione in modo esclusivo, selezionando fra tutti gli stimoli, quelli che colpiscono o che interessano di
pi. Ai fini dellapprendimento necessario che il discente indirizzi la propria attenzione a ci che lo interessa e
mantenere questa attenzione per un certo lasso di tempo. Nei bambini pi piccoli questa capacit pu protrarsi soltanto
per pochi minuti, con la crescita tende ad aumentare; tuttavia unattenzione profondamente selettiva quale quella di chi
segue una lezione sopportabile per non pi di 45 minuti continuati. Se lattenzione deve essere protratta pi a lungo
sono utili pause di qualche minuto. Cfr. TRISCIUZZI L., Manuale di didattica in classe, Pisa, Edizioni ETS, 1999, 38.

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 attenzione e, da una parte, natura degli stimoli proposti, dallaltra, risposta emotiva
di coloro ai quali tali stimoli sono proposti: un clima di attenzione e interesse, atto a
facilitare lapprendimento, dato sostanzialmente da una situazione equilibrata di
complessit degli stimoli (ai ragazzi sono proposti argomenti n troppo difficili n
troppo banali) e di livello di attivazione emotiva (lo stato di ansia si mantiene al di
sopra di una certa soglia ma non arriva a parossismi tali da inibire lapprendimento)3.
In ogni caso reputo che la classe fosse giunta ad un livello di comprensione dei problemi
fondamentali dellanalisi logica abbastanza soddisfacente. Nella maggior parte dei casi i ragazzi
erano in grado di riconoscere facilmente soggetto, complemento oggetto e predicato verbale,
distinguere la funzione di copula e predicato verbale del verbo essere. Qualche difficolt maggiore
era nellindividuazione dei valori del che pronome/congiunzione.
Ritengo in ogni caso che unattivit di esercizio in classe prolungata, quale quella
svolta nella sezione della professoressa Scusa, sia in grado di dare risultati davvero
significativi.

LA CLASSE III C

Ho svolto la maggior parte delle ore di tirocinio nella Scuola media nella classe III C. si tratta di una
classe meno numerosa rispetto alla I. composta da 24 alunni, 12 maschi e 13 ragazze. Qui ho
svolto un tirocinio di tipo sostanzialmente operativo. Con la professoressa, abbiamo deciso di
svolgere in classe un lavoro di tipo multidisciplinare, ossia che includesse gli ambiti della storia
dellitaliano e della geografia. Gli obiettivi generali del lavoro erano due: da un lato sviluppare nei
ragazzi una metodologia di lavoro di ricerca, dallaltro sfruttare i diversi ambiti disciplinari per
favorire nei ragazzi una maggiore consapevolezza della realt del loro territorio, la regione Liguria.
In relazione al programma di storia che prevede la trattazione del Novecento e al programma di
italiano che prevede la lettura di autori del Novecento, abbiamo pensato di progettare un percorso
didattico sul paesaggio ligure nelle pagine di Italo Calvino. Risultato concreto del lavoro stata la
produzione di un elaborato, sotto forma di libro, da presentare allesame finale (=>allegato I).
Come dicevo il problema dellacquisizione di una metodologia di ricerca appare oggi
particolarmente importante: per i ragazzi infatti spesso fare ricerca equivale oggi in
genere cercare su internet o su una enciclopedia materiali in modo acritico e senza
alcun vaglio e copiarli senza nessuna elaborazione.

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Cfr., per un approfondimento su questo tipo di problemi, BOSCOLO P., Psicologia dellapprendimento scolastico,
Torino, UTET, 1985, in particolare 237-245, e BOSCHI F., Ansiet-Lettura-Apprendimento. Modelli teorici e modalit
dintervento sullalunno ansioso, Firenze, Le Monnier, 1981, 90-110.

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Per questo abbiamo cercato di lavorare con i ragazzi in modo che imparassero a servirsi di testi e
materiali in maniera critica, a ricavare dati secondo diverse prospettive, a relazionare infine sui
risultati. Insomma abbiamo cercato di introdurre i ragazzi ad un metodo scientifico di ricerca.
Per realizzare ci, il lavoro preparatorio stato notevole. Innanzitutto abbiamo dovuto individuare
allinterno della produzione di Calvino brani nei quali il narratore si soffermasse attentamente sulla
descrizione del paesaggio della Liguria. Per questo ci siamo in parte avvalsi di materiale che la
professoressa aveva gi selezionato per altri lavori di ricerca svolti nel passato, in parte su materiale
nuovo. Alla fine abbiamo scelto alcuni brani a nostro avviso particolarmente significativi: il
racconto Un bastimento carico di granchi, due brevi brani tratti da Il sentiero dei nidi di ragno, due
brevi brani tratti da Il barone rampante, il capitolo iniziale de La speculazione edilizia. A questo
punto abbiamo pensato di costruire dei tabulati che servissero ai ragazzi per raccogliere le
informazioni che potevano essere ricavate dai brani (cfr. ad esempio allegato I, p. 16). In questi
tabulati, abbiano creato tre macrosuddivisioni: paesaggio fisico, paesaggio umano, eventi storici.
Abbiamo poi articolato la sezione relativa al paesaggio fisico in Morfologia del territorio, Flora,
Fauna, la sezione Paesaggio umano in Ambienti (costruzioni oggetti etc.), Attivit e strumenti,
Personaggi. La sezione dedicata agli eventi storici non stata suddivisa.
Dopo aver svolto alcune lezioni frontali per introdurre la vita e le opere di Italo Calvino e per
riprendere con i ragazzi alcuni aspetti geografici della Liguria (cfr. pp. 3-10), abbiamo cominciato a
proporre i testi con i tabulati ai ragazzi. Un ragazzo leggeva ad alta voce, io o la professoressa
interrompevamo il ragazzo alla fine di ogni sequenza narrativa significativa e riprendevamo in
breve il contenuto letto, chiarivamo il significato di espressioni poco comprensibili per i ragazzi,
facevamo appuntare a margine una breve didascalia sulla sequenza, ad esempio, descrizione del
personaggio, racconto di X, descrizione del paesaggio, risposta di Y ). A questo punto i ragazzi
individuavano quali parole o dati della sequenza potessero essere inseriti nel tabulato. Per facilitare
questo compito abbiamo pensato di assegnare un colore ad ogni categoria. I ragazzi ad esempio
sottolineavano di giallo il nome di un personaggio, di rosso quello di un animale, di verde quello di
una pianta etc. La classe era molto coinvolta nel lavoro, si sviluppava un clima di fertile
collaborazione. Quando non cera accordo sulla categoria nella quale inserire si sviluppava un certo
dibattito che io e la professoressa cercavamo di favorire. Alla fine della lettura di ogni brano
assegnavamo ai ragazzi come compito a casa un questionario (cfr. pp. 17, 25, 30, 34). Nel
questionario abbiamo cercato di inserire domande che permettessero la focalizzazione sugli aspetti
del brano che ci apparivano pi significativi dal punto di vista del nostro progetto. Ovviamente per
rispondere in modo corretto alle domande risultava di fondamentale importanza la consultazione dei
tabulati.

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Allinizio del mio tirocinio avevamo progettato di svolgere a lato del lavoro multidisciplinare
unUnit didattica indipendente di educazione linguistica sulla base delle metodologie didattiche
apprese alla SSIS. In particolare avevo pensato di svolgere, in rapporto con un laboratorio svolto
alla SSIS con il professor Greco, unUnit didattica di educazione semantica.
Nella pratica didattica delleducazione linguistica, gli insegnanti spesso tendono a
trascurare, nellambito della programmazione, leducazione semantica. Essa invece
riveste un ruolo molto importante nel processo di crescita delle competenze
linguistiche e di crescita intellettuale e umana degli alunni: occupandosi di concetti e
di significati leducazione semantica arricchisce, nutre e supporta lesperienza del
mondo dei ragazzi.
Durante il lavoro su Calvino ho deciso di cambiare la natura dellintervento che avevo
programmato. Imbattutomi in un brano tratto da La speculazione edilizia, che avevo progettato di
inserire allinterno del percorso, ricco di parole difficili, parole composte e con prefissi, ho pensato
di servirmi proprio di esso per costruire un intervento didattico. Per questo motivo ho deciso,
daccordo con la professoressa, di inserire allinterno del percorso questa unit didattica di
educazione semantica.
Dopo aver fatto leggere il brano, ho chiesto ai ragazzi di cercare le parole che ritenevano difficili e
delle quali non era loro perfettamente chiaro il significato. A questo punto ho chiesto di ipotizzare,
sulla base del contesto, quale poteva essere il loro significato. Anche in questo caso ho fornito loro
un tabulato su cui svolgere lavoro (p. 35). A questo punto abbiamo raccolto tutte le parole difficili e
abbiamo discusso sulle ipotesi di significato proposte dai ragazzi. Dopo aver spiegato
sommariamente quale era il significato esatto (in molti casi gi intuito dai ragazzi sulla base del
contesto) ho chiesto ai ragazzi di ricercare il significato sul vocabolario. A turno un ragazzo
prendeva il dizionario e leggeva ad alta voce la definizione che i compagni annotavano sul tabulato.
Questo tipo di lavoro ha costituito unoccasione proficua per spiegare ai ragazzi le principali
abbreviazioni, in quale modo fosse strutturata la voce del dizionario, quale fosse letimologia della
parola.
A questo punto per verificare che fossero state assimilate le nuove parole ho chiesto ai ragazzi di
scrivere a casa una frase per ciascuna parola. La mattina successiva ho verificato che il compito
fosse stato svolto facendo leggere le frasi.
In seguito ho introdotto con la metodologia della lezione frontale il problema della formazione delle
parole per poi soffermarmi sulla natura e il ruolo dei prefissi (cfr. p. 41). Una volta chiarito il
significato dei principali prefissi, ho chiesto ai ragazzi di individuare nel brano le parole con prefissi
presenti. Per ogni prefisso abbiamo scelto insieme un colore con il quale avremmo poi sottolineato

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le varie parole che presentavano tale prefisso. Alla fine anche queste parole, ordinate secondo il
prefisso, sono state inserite nel tabulato. Poi anche per le parole con prefissi, seguendo sempre la
metodologia esposta sopra, abbiamo cercato il significato sul vocabolario, soffermandoci in modo
particolare sulletimologia (cfr. pp. 36-40). Alla fine, opportunamente guidati, i ragazzi hanno
individuato nel brano e inserito nel tabulato forestierismi, latinismi e grecismi dei quali, con laiuto
del vocabolario (cfr. p. 42).
I ragazzi hanno partecipato in modo vivace a questo lavoro pur avendo mostrato alcune difficolt
soprattutto nellindividuazione delle parole con prefissi.
Dal punto di vista didattico forse possibile che lesercizio proposto fosse per alcuni
aspetti troppo difficile. Dovendo riproporre in una classe un esercizio di questo tipo
cercherei di lavorare su un numero meno elevato di prefissi e su un brano di minore
estensione.
In ogni modo voglio riferire qui un aspetto sorprendente emerso da questo lavoro. Perci anticipo
fin dora i risultati del questionario di valutazione che ho proposto ai ragazzi al termine del percorso
(pp. 55-56). Nel questionario ho chiesto ai ragazzi quale aspetto del lavoro era risultato loro pi
difficile e quale pi stimolante. Nella maggior parte dei casi i ragazzi hanno reputato parte pi
difficile del lavoro lunit didattica di educazione semantica. Ma davvero un gran numero di ragazzi
ha risposto che proprio tale parte del lavoro aveva colpito maggiormente la loro attenzione.
Questo dato invita a riflettere sul problema di uneccessiva semplificazione dei
contenuti proposti. Come affermavamo in precedenza, un compito che comporta una
certa difficolt, magari non insormontabile, pu influire pi positivamente sulla
motivazione e sullattenzione dei ragazzi rispetto ad un compito troppo banale.
Terminata lUnit didattica di educazione linguistica, abbiamo cominciato a predisporre la parte
finale del percorso con le verifiche finali del lavoro svolto. In collaborazione con linsegnante di
Educazione artistica, abbiamo fatto realizzare ai ragazzi dei disegni che riprendevano temi affrontati
durante il percorso didattico. I ragazzi hanno fissato in immagini alcune scene dei brani di Calvino e
paesaggi ispirati alle descrizioni della Liguria presenti nelle pagine affrontate. Ovviamente per la
realizzazione dei disegni sono stati particolarmente utili i tabulati. Il risultato stato davvero
stupefacente: i ragazzi sono riusciti a porre nelle immagini lessenza dei contenuti studiati. Questo
lavoro stato unoccasione proficua per riflettere con i ragazzi sulla natura dei diversi tipi di
linguaggio, grafico e scritto, in particolare della maggiore immediatezza dellimmagine rispetto alla
parola.
Nel frattempo abbiamo potuto approfittare di unoccasione davvero inaspettata di approfondimento
del lavoro svolto. Nella nostra citt si svolta una mostra di fotografie dellArchivio Alinari relative

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alla storia della Spezia. La mostra era impostata su un confronto tra foto della citt a fine ottocento
e foto degli stessi luoghi nel 2005. La visita alla mostra ha permesso ai ragazzi di rendersi conto dei
cambiamenti che il paesaggio della Spezia ha subito nel corso di un secolo. Proprio uno dei brani
affrontati allinterno del percorso, il capitolo iniziale de La speculazione edilizia, trattava il tema dei
cambiamenti, talora selvaggi, portati dalluomo al paesaggio. La visione delle foto della mostra ha
permesso dunque ai ragazzi di cogliere come le parole Calvino potessero essere riferibili anche alla
storia della loro citt e, quindi, di creare un rapporto pi stretto tra i temi affrontati in classe e il
vissuto dei ragazzi. Dopo la visita guidata abbiamo chiesto ai ragazzi di scrivere un breve resoconto
dellesperienza dal quale chiaramente emerso il fatto che i ragazzi avevano perfettamente colto
questo rapporto (pp. 45-47). A questo punto, in preparazione alla stesura della relazione finale,
abbiamo presentato alcune riflessioni teoriche sulla composizione di una relazione, quindi, proposto
ai ragazzi due questionari che sarebbero serviti da punto di partenza per la stesura della relazione
(pp. 52-53). Nel primo abbiamo chiesto ai ragazzi di svolgere una descrizione, sulla base dei dati
raccolti nei tabulati, di morfologia, flora, fauna, attivit delluomo della Liguria, di evidenziare i
cambiamenti subiti dal paesaggio nel corso del tempo ad opera delluomo, e, infine, di chiarire il
contesto storico delle pagine di Calvino. Nel secondo, al quale mi riferivo in precedenza, invece
abbiamo chiesto ai ragazzi di evidenziare i risultati del lavoro, le difficolt incontrate, i rapporti tra
il lavoro svolto in classe e la loro esperienza. Alla fine abbiamo proposto come verifica finale in
classe di stendere una relazione del lavoro svolto. I risultati delle relazioni sono stati davvero pi
che soddisfacenti. Anche ragazzi che avevano in passato avuto difficolt negli scritti di Italiano
avevano ottenuto risultati pi che sufficienti e molto superiori rispetto al passato (pp. 57-58).
Da questo lungo lavoro, traggo importanti conclusioni. Innanzitutto ho potuto
verificare la possibilit di proporre ai ragazzi una metodologia di lavoro di tipo
scientifico anche in una classe terza media. Certo ci comporta per linsegnante un
lavoro particolare di scelta degli argomenti, selezione dei contenuti e preparazione di
materiali e strumenti didattici. possibile dunque fin dalle scuole medie sviluppare
nei ragazzi un atteggiamento scientifico, che certo potr dare buoni frutti nella scuola
superiore - penso ad esempio agli istituti tecnologici laddove la relazione delle
esperienze svolte ha un particolare valore allinterno delle attivit di laboratorio. Ma
soprattutto credo che, in prospettiva, se coltivato anche nella scuola superiore, tale
atteggiamento possa dare risultati significativi nelleventuale prosieguo degli studi in
ambito universitario. Tutti noi ricordiamo le difficolt affrontate quando abbiamo
iniziato per la prima volta a lavorare a una ricerca per un seminario o per la tesi di
laurea. Queste difficolt sono spesso dovute proprio allassenza di un metodo

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 scientifico di ricerca, alla formazione del quale spesso la scuola superiore non
contribuisce in maniera adeguata. Lacquisizione di un tale metodo inoltre pu
contribuire in maniera decisiva al miglioramento del senso critico, della capacit di
analisi e soprattutto di sintesi. Elementi che, ben oltre la scuola o luniversit, hanno
una ricaduta di portata pi generale sulla formazione.

ITIS Giovanni Capellini

La scuola, piuttosto grande, insieme ai corsi tradizionali, offre anche la possibilit, da dieci anni, di
frequentare il Liceo Scientifico Tecnologico, corso presso il quale ho svolto la mia attivit di
tirocinio.

LICEO SCIENTIFICO TECNOLOGICO

Proposto dal Ministero della Pubblica Istruzione, un corso col quale si consegue il Diploma di
Liceo Scientifico (ai sensi dell'art. 279 D.L. 16/04/94 n. 297).

Le caratteristiche del Liceo Scientifico Tecnologico sono le seguenti:

Rispetto al Liceo Scientifico il Liceo Scientifico Tecnologico prevede pi ore settimanali dedicate
alle materie scientifiche. Ad esempio, la Chimica oggetto di studio per tutti i cinque anni, ad
iniziare dalla prima classe, mentre nel Liceo Scientifico se ne affronta lo studio solo nel corso di un
anno. Inoltre, lInformatica presente dal terzo anno in poi, anche se bisogna ricordare che
l'informatica appare sin dal primo anno come strumento di laboratorio nello studio di varie
discipline: dalla matematica alla fisica, al disegno al computer ecc.
Non presente il Latino, mentre stato privilegiato lo studio delle discipline scientifiche e
tecnologiche.
previsto un uso massiccio delle attivit di laboratorio, strumento didattico fondamentale per
l'acquisizione di una mentalit scientifica.
Fin dal primo anno vengono utilizzati i laboratori di: matematica, fisica, chimica, disegno (CAD),
tecnologico, inglese, biologia (la scuola dispone di ben 18 laboratori).
Le ore di laboratorio sono inserite nell'orario settimanale. In pagella sono pertanto previsti due voti:
uno per la teoria e uno per il laboratorio.
Durante le attivit di laboratorio sono contemporaneamente presenti un docente di teoria, un
docente di laboratorio, un assistente tecnico per garantire una efficace assimilazione della
metodologia da parte dello studente.

15
 adatto in modo particolare a giovani che intendano proseguire gli studi all'Universit,
preferibilmente in facolt ad indirizzo scientifico (Ingegneria, Architettura, Scienze Matematiche
Fisiche Naturali, Medicina ecc.).
Tenendo conto che i programmi del biennio Scientifico Tecnologico e del biennio Tecnico
Industriale sono praticamente identici, l'eventuale passaggio tra un corso e l'altro possibile e
semplificato.

Il mio intervento didattico, limitato ad un numero non particolarmente elevato di ore, si svolto
nelle classi III ST.A e IV ST.A con la Professoressa Daniela Tonelli.

LA CLASSE III ST.A

La classe III C una classe non particolarmente numerosa, 18 allievi di cui solo 4 ragazze. Nella
classe presente un ragazzo tetraplegico, gravemente handicappato che non pu interagire se non
attraverso luso di una tabella sulla quale con il dito pu indicare una risposta affermativa o
negativa. Il ragazzo assistito da una assistente sociale che lo segue per quanto riguarda la
comunicazione e da una insegnante di sostegno. Il ragazzo segue un orario ridotto, entrando ogni
mattina alla terza ora. Alcuni ragazzi sono coinvolti in un progetto di socializzazione con il ragazzo
sostenuto dal comune della Spezia.
Il clima della classe piuttosto vivace, gli alunni partecipano attivamente alla lezione grazie
allinsegnante che mantiene un feedback costante con gli allievi.

Per quanto riguarda la programmazione si deve osservare che comune a tutta la scuola, molto ben
fatta, preparata secondo criteri di modularit. Per le materie umanistiche sono previsti moduli
integrati di italiano e storia, utili in quanto i due studi possono e devono illuminarsi a vicenda.

Nella terza C, in base a quanto emerso negli incontri preliminari con il tutor, ho svolto un intervento
didattico di Italiano allinterno del Modulo didattico 2 su societ economia e cultura del basso
Medioevo. In particolare mi sono occupato della presentazione di una scelta di letture dal
Canzoniere di Petrarca (=>allegato II, pp. 2-6). Si tratta dei sonetti Voi chascoltate, Era il giorno
che il sol, Solo et pensoso, Erano i capei doro, La vita fugge. La scelta era gi stata operata in sede
di programmazione didattica. Mi sono avvalso di una metodologia di tipo tradizionale, articolata in
lettura, parafrasi e commento. Per il commento ho cercato di attenermi comunque a nozioni che i
ragazzi potevano ritrovare nel loro testo, Anselmi-Chines-Menetti, Tempi e immagini della
letteratura italiana, per facilitarli nel lavoro domestico. Nel corso delle lezioni, per rendere pi
vivace e accattivante la mia comunicazione e per cercare di capire se i ragazzi riuscivano a
16
seguirmi, ho cercato di stimolare i ragazzi con domande. Il clima creato dallinsegnante ha dato
frutti anche per il mio intervento didattico. Infatti alcuni ragazzi con atteggiamento positivo
ponevano domande, proponevano paragoni ad esempio con Dante, accuratamente trattato in
precedenza dallinsegnante. Una qualche difficolt ho trovato nello spiegare ai ragazzi alcuni aspetti
di carattere simbolico presenti nei sonetti. In particolare il rapporto instaurato nel sonetto Era il
giorno chal sol tra il traviamento amoroso del poeta per Laura e la Passione di Cristo.
Latteggiamento dei ragazzi mi ha comunque favorito. Le loro domande infatti mi
hanno permesso di indirizzare la spiegazione sulla base delle loro esigenze.
Lesperienza di lavorare in un ambiente positivo e in un clima di classe vivace e
collaborativo stata per me decisamente gratificante.
Alla fine abbiamo proposto ai ragazzi la verifica gi predisposta al momento della programmazione
(p. 6). Non ho potuto purtroppo partecipare alla fase di valutazione, avendo terminato il periodo di
tirocinio, linsegnante mi ha comunque comunicano che i risultati erano stati mediamente positivi e
che i contenuti da me esposti erano stati per lo pi appresi dai ragazzi.

LA CLASSE IV ST.A

La classe IV ST.A una classe abbastanza numerosa, 24 alunni di cui 8 ragazze, con punte dal
rendimento piuttosto elevato (4 ragazzi hanno avuto lo scorso anno la media dell8, media molto
alta dal momento che nel Liceo Scientifico Tecnologico i voti non sono in genere particolarmente
alti). Anche in questa classe la professoressa Tonelli ha saputo creare un clima molto positivo.
Linsegnante adotta infatti uno stile democratico con i ragazzi che sono coinvolti nelle decisioni,
discutono gli obiettivi. per giustamente inflessibile al momento della valutazione e con i ragazzi
che trasgrediscono gli accordi. La valutazione inoltre assolutamente trasparente.
Nei giorni della mia presenza in classe si sono svolti gli scrutini e linsegnante ha letto i voti con i
quali intendeva presentare i ragazzi in consiglio, in modo tale che non sorgessero contestazioni alla
consegna delle valutazioni.
In questa classe ho svolto una parte del modulo sullItalia nell800. Anche in questo caso, in
accordo con la tutor, ho usato una metodologia di tipo frontale, resa comunque pi vivace con
domande per avere un feed-back da parte degli alunni. La progettazione dellunit didattica stata
abbastanza complessa: si trattava di condensare in poche ore la storia dei moti insurrezionali fino al
48, nonch tracciare un breve quadro del dibattito politico risorgimentale, mettendo in evidenza le
posizioni mazziniane, neoguelfe, cattolico liberali e liberali radicali (allegato II pp.7-10). Per
esigenze di programmazione, in accordo con il tutor, ho rinunciato alla lettura di fonti per attenermi

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alla narrazione degli eventi. A differenza di quanto avvenuto per la classe III, in questo caso non
ho avuto da parte del libro di testo nessun aiuto. Per questo ho chiesto ai ragazzi di prendere
appunti. Il libro di testo, A. Lepre, La Storia, segue unarticolazione modulare discutibile, diversa
da quella adottata dallinsegnante, che ha gi deciso di cambiare il testo, forse adottato, su proposta
di un collega, con troppa leggerezza. In particolare il testo segue unimpostazione per aree
geografiche che fa s che la storia italiana appaia slegata dalla storia europea. Ci risulta
particolarmente penalizzante nellaffrontare un argomento quale il Risorgimento. Inoltre il libro si
perde in particolari talora insignificanti ai fini didattici e non espone problematiche di carattere
generale, pi adatte alla riflessione critica in classe.
Durante la lezione ho cercato dunque di esporre per sommi capi gli avvenimenti italiani rifacendomi
costantemente alla situazione europea, nel tentativo di far comprendere la stretta relazione tra
avvenimenti italiani ed europei, in particolare richiamandomi allo scacchiere delle potenze
internazionali. A un certo punto durante la spiegazione una ragazza mi ha bloccato per chiedermi il
significato di una parola che avevo usato nella mia esposizione. Io puntualmente ho risposto alla
domanda. Ma questo segnale mi ha fatto capire che forse stavo usando un registro troppo elevato
nella mia comunicazione: a partire da questo momento ho cercato di prestare maggiore attenzione al
lessico in modo tale che pur dotato di rigore scientifico fosse il pi accessibile possibile.
Questo dettaglio mi ha fatto cogliere due aspetti didattici significativi. In primo
luogo mi ha fatto riflettere sullimportanza delle scelte lessicali nella comunicazione
in classe. In secondo luogo mi ha fatto ancora una volta valutare limportanza che il
clima della classe riveste per linsegnamento. Il fatto che i ragazzi siano educati ad
una partecipazione attiva alla lezione consente allinsegnante di calibrare la
spiegazione sulle esigenze dei ragazzi, di correggere in corsa scelte di
comunicazione sbagliate.
I ragazzi hanno seguito le lezioni con un certo interesse e hanno preso, nella maggior parte dei casi,
appunti. Voglio qui riportare un episodio veramente gratificante nella mia esperienza in questa
classe e che ha influito no poco sulla mia motivazione: alla fine di una lezione un ragazzo ha voluto
complimentarsi con me per la lezione svolta.

Liceo Classico Lorenzo Costa

Rispetto al mio precedente periodo di attivit il liceo Classico ha avuto uno sviluppo ancora
maggiore in termini di iscritti. Allinterno della scuola sono previsti quattro indirizzi: il corso
tradizionale, il linguistico, il matematico informatico e il musicale. Con lindirizzo linguistico, gli

18
studenti hanno la possibilit di prolungare lo studio della lingua straniera anche nel triennio.
Lindirizzo matematico informatico legato al Piano nazionale per lInformatica. Lindirizzo
musicale si propone di dare ai ragazzi una formazione di teoria e storia della musica, utile
integrazione ad un cammino di formazione umanistica.

Per tutti gli studenti, indipendentemente dallindirizzo frequentato, sono previste attivit
formative opzionali al di fuori dellorario scolastico, volte ad integrare diversi aspetti della
formazione ordinaria e con la possibilit del rilascio di un attestato di partecipazione valido ai fini
del riconoscimento dei crediti scolastici. Queste attivit sono guidate da insegnanti della scuola,
talvolta con laiuto di qualche collaboratore esterno. Le attivit ogni studente pu partecipare ad
un massimo di due- sono suddivise in quattro ambiti: classico (testi latini arcaici e popolari, teatro
con rappresentazione di una commedia greca, introduzione alla linguistica e alla fonologia),
linguistico (cineforum in inglese, corsi di lingua inglese, tedesca, francese con possibilit di
certificazione esterna), scientifico (conoscenze e capacit per laccesso a facolt ad indirizzo
scientifico, informatica), storico-filosofico (lettorato di filosofia per il liceo, corso monografico la
cultura della guerra nella storia a partire da una riflessione su una guerra del XXI secolo: 11
settembre 2002, interrogativi e questioni), artistico-comunicativo (cineforum, tecniche fotografiche
e lettura dellimmagine, coro, corso Rock is just a four letter word: ascolti e riflessioni intorno
allarcipelago delle musiche e delle culture giovanili dagli anni 60 ad oggi), fisico-motorio (attivit
sportive). Ci sono poi attivit non soggette al vincolo del tetto massimo di due, come concerti,
redazione del giornalino di istituto, conferenze.
Come si ricava dal ricco elenco di queste attivit, la scuola non chiusa unicamente sulla cultura
classica. In linea con le tendenze attuali, cerca di aprirsi a tutti gli ambiti della cultura anche attuale,
compresi quelli ordinariamente considerati pi marginali si ricordi, ad esempio, la presenza di un
corso sulla musica rock negli ultimi 40 anni-.
In questo modo un liceo classico non rinnega se stesso, n la propria funzione, ma ha
la possibilit di mostrare come la cultura classica, attraverso somiglianze e
differenze, sia in grado di gettare illuminanti sguardi sulla comprensione del mondo
contemporaneo.

Ho ritrovato in questo mio nuovo periodo di attivit il mio precedente tutor Enrico Musiari, oggi
passato dal ginnasio al liceo. Sotto la sua guida ho svolto la mia attivit didattica nelle classi IB,
IIB, IIIB.

19
LA CLASSE I B
Si tratta di una classe molto numerosa, 28 studenti di cui 10 maschi. Il professore fa una certa fatica
a mantenere lattenzione costante, in particolare i ragazzi posti allultima fila sono spesso distratti e
parlano fra loro. Per questo linsegnante costretto a interrompersi per richiamare i ragazzi. Il
profitto per risultato generalmente buono in particolare nelle prove scritte. Il professore sospetta
che in qualche caso durante i compiti in classe possano esserci passaggi di informazione decisivi
ai fini del risultato, per questo durante i compiti in classe il professore sta molto attento e prepara
una piantina con la disposizione della classe che utilizza per la correzione dei compiti nel caso che
si verifichino, per usare unimmagine tratta dal linguaggio della filologia, errori congiuntivi che
rivelino lavvenuto passaggio di informazioni.
Il professore privilegia, anche sulla base di precise indicazioni della presidenza, gli aspetti
traduttivo e grammaticale rispetto al discorso storico letterario.
Personalmente ritengo che, nonostante lindiscutibile priorit del testo rispetto alla
letteratura secondaria e la necessit che i ragazzi arrivino ad un livello dignitoso di
competenza grammaticale e traduttiva, la rinuncia ad un discorso di portata culturale
pi ampia possa in qualche modo rendere le discipline classiche ancora pi lontane
dagli studenti. Deve essere comunque ascritto al professore il merito di aprire per
quanto possibile anche allinterno dellanalisi linguistica del testo parentesi di tipo
storico-letterario.
In questa classe ho potuto svolgere diversi interventi didattici. In particolare ho presentato ai
ragazzi, per quanto riguarda la letteratura greca, la produzione di Esiodo. Ma in questa sede mi
vorrei soffermare sullunit didattica di latino che ho qui svolto. Si tratta di ununit didattica che
potrebbe essere a mio avviso presentata con opportuni adattamenti anche in una classe ginnasiale
allinterno del programma di storia. Ho voluto riflettere con i ragazzi sulluso di Cicerone come
fonte storica, in particolare come fonte storica per la congiura di Catilina. Siamo partiti dalla lettura
di un celebre passo della prima Catilinaria, il passo nel quale Cicerone immagina che la patria
personificata appaia a Catilina e lo esorti ad andarsene da Roma. Come noto il testo di Cicerone
una fonte di primaria importanza per la ricostruzione della vicenda dal momento che Cicerone un
protagonista della vicenda stessa. Nonostante ci anche le parole di Cicerone devono essere vagliate
in modo critico. Il brano in questione infatti contiene in realt un riuso da parte di Cicerone di un
espediente retorico ripreso da Platone, la prosopopea, ossia la personificazione di unentit astratta
nel caso di Cicerone la patria. Il parallelo con Platone permette di far notare ai ragazzi quale peso la
componente letteraria abbia nella nostra fonte (=> allegato II pp.14-16).

20
La lezione mi ha permesso dunque di svolgere un discorso pi generale sulluso delle fonti letterarie
per la storia antica e un discorso pi specifico sulluso della storia nella produzione oratoria, un uso
che in genere finalizzato pi a considerazioni di carattere generale che alla ricostruzione del
passato. Durante la lezione ho notato che i ragazzi sono stati molto attenti quando ho tradotto e
commentato dal punto di vista grammaticale il testo. In particolare molte volte mi hanno chiesto di
ripetere la traduzione in modo tale che potessero annotare precisamente le mie parole. Un qualcosa
che accade normalmente anche quando il professore a svolgere la spiegazione. Questo
atteggiamento secondo me svela il fatto che i ragazzi preferiscono avere un testo da imparare a
memoria piuttosto di capire in classe la traduzione per poi poterla riprendere a casa.
Si tratta di un aspetto a mio avviso piuttosto negativo. Lapprendimento puramente
mnemonico della traduzione non porta infatti ad una vera comprensione del testo.
Latteggiamento dei ragazzi pu essere per giustificato dalla centralit che laspetto
traduttivo assume nella valutazione. I ragazzi infatti tendono a concentrare la loro
attenzioni soprattutto sugli aspetti che avranno un peso maggiore in termini di voto al
momento della valutazione. Da ci deduco la necessit di curare al momento della
valutazione che tutti gli aspetti siano tenuti in considerazione.
Quando sono passato al discorso pi generale molti ragazzi hanno perso interesse per la lezione.
possibile che largomento trattato fosse troppo complesso. I ragazzi non hanno una particolare
abitudine a un lavoro di questo tipo. In particolare al ginnasio, per quello che ho potuto vedere
nellesperienza del tirocinio osservativi, pochi insegnanti di storia lavorano sulle fonti, ma si
accontentano dellaspetto narrativo. Inoltre il fatto che i ragazzi avessero pensato che questo
aspetto non avrebbe avuto un peso determinante nella valutazione poteva in qualche modo
disincentivare il loro interesse. Nonostante ci, una parte della classe ha dimostrato una certa
considerazione per le riflessioni proposte al punto che alcuni ragazzi hanno sollevato qualche
domanda. Il tutor, pur apprezzando la mia lezione, mi ha consigliato di mantenere un livello pi
basso nella spiegazione.

CLASSE II B
La classe II B una classe molto meno numerosa e in generale molto pi tranquilla dal punto di
vista del comportamento, nonostante sia costretta a seguire le lezioni in unaula davvero piccola. I
ragazzi sono per lo pi attenti e il clima di classe positivo. In questa classe la mia presenza stata
molto limitata. Ho presentato qualche intervento didattico non conchiuso in unit didattica, in
particolare ho ripreso con i ragazzi alcuni aspetti della biografia filosofica di Platone funzionali alla

21
lettura dellApologia di Socrate, in programma questanno. Per far questo ho letto e tradotto un
passo della VII lettera. I ragazzi hanno seguito con una certa attenzione.

CLASSE III B
La classe III B una classe non molto numerosa. Il rendimento dei ragazzi, in particolare nelle
prove scritte, non molto elevato. Ci sono ragazzi che, anche nelle prove orali, dimostrano una
conoscenza della lingua greca e latina del tutto insoddisfacente per una III liceo. Alcuni ragazzi
dimostrano scarsa attenzione durante le spiegazioni e, in alcuni casi, disturbano anche gli altri
compagni, rendendo difficile per il professore lo svolgimento della lezione. In questa classe il tutor
mi ha chiesto di svolgere ununit didattica di storia della letteratura greca su Platone e Aristotele.
Per progettare questa unit di didattica ho tenuto conto del fatto che Platone e Aristotele sono in
genere conosciuti gi dai ragazzi che li hanno affrontati allinterno dello studio di storia della
filosofia. Platone inoltre trattato anche dal professore di greco in II liceo, quando prevista la
lettura di un dialogo intero o di unantologia di passi tratti da pi dialoghi. Per questo ho scelto di
non presentare ai ragazzi aspetti biografici, probabilmente gi noti e comunque facilmente
recuperabili dal manuale, e, allo stesso tempo, di non affrontare problematiche di natura
squisitamente teoretica. Ho cercato piuttosto, sulla base anche dei filoni pi recenti della critica, di
fondare la mia unit didattica sugli aspetti della produzione dei due filosofi pi significativi dal
punto di vista letterario. In particolare per quanto riguarda Platone mi sono occupato del genere
letterario del dialogo socratico e del rapporto che Platone vuole instaurare con la tradizione
letteraria precedente. Centrale sotto questo punto di vista stato soffermarsi, seppur brevemente,
sulla famosa condanna della poesia del III e X libro della Repubblica. Per quanto riguarda Aristotele
ho voluto trattare innanzitutto il problema del suo rapporto con Platone. Spesso la manualistica
tende a contrapporre eccessivamente i due filosofi, senza tener troppo conto del fatto che Aristotele
allievo di Platone e che dunque molte tematiche aristoteliche acquistano il giusto significato
quando inquadrate allinterno del dibattito dellAccademia. Ovviamente in questottica deve essere
studiata anche la riflessione letteraria di Aristotele, in particolare, la Poetica. Mi sono dunque
soffermato brevemente su questa importantissima opera di Aristotele, per poi accennare alla
produzione erudita e retorica, che tanto peso avr nello sviluppo della filologia ad Alessandria in et
ellenistica (=> allegato II, pp. 11-13).
Rendendomi conto della complessit dei problemi affrontati ho cercato di rendere la spiegazione la
pi semplice possibile. Ogni qualvolta arrivavo ad esporre un concetto fondamentale mi soffermavo
molto sulla spiegazione. Cercavo di ricapitolare spesso quanto detto in precedenza, in particolare
richiamando i dati che mi sembravano pi significativi per il prosieguo della spiegazione. Ho

22
tentato anche di stimolare i ragazzi con domande, ma la cosa risultata piuttosto difficile dal
momento che la classe non era abituata a uno stile di insegnamento dialettico. Il professore alla fine
dellintervento ha riconosciuto che la lezione era stata preparata sulla base di unottima conoscenza
degli argomenti, ma contestava il fatto che gli argomenti trattati erano forse troppo difficili per il
liceo. Io ho comunque insistito presso il professore affinch allinterno della verifica di letteratura
greca, un questionario a risposta aperta, fosse inserita almeno una domanda relativa agli argomenti
da me trattati (p.13). I ragazzi in ogni caso avevano la possibilit di rispondere a tre domande su
cinque, dunque se avessero ritenuto tale aspetto troppo difficile per loro, avrebbero potuto scegliere
unaltra domanda. Alla fine, pur non avendo potuto partecipare alla verifica, il professore mi ha
comunicato che dieci ragazzi avevano risposto anche alla mia domanda e che, in genere, avevano
risposto in modo corretto e documentato. Dunque qualcosa della mia lezione era comunque
rimasto ai ragazzi.

Riflessioni finali sullinsegnamento delle lingue classiche

Alla fine di questa esperienza di tirocinio al Liceo Classico devo esporre alcune
riflessioni. Come ho detto in precedenza il problema della competenza linguistica
oggi, almeno alla Spezia, ritenuto centrale. In effetti i risultati nelle prove scritte sono
in molti casi insoddisfacenti. Giustamente la presidenza si detta molto preoccupata
per questo stato di cose, soprattutto constatando che molti ragazzi giudicano
generalmente al di sopra delle loro possibilit il compito dellesame di maturit. La
competenza grammaticale per alcuni ragazzi da considerare assolutamente
insufficiente. Esistono casi di ragazzi giunti allultimo anno che hanno gravi
difficolt a riconoscere le diverse parti del discorso. Dimostrano lacune grammaticali
non solo nellambito delle lingue classiche, ma ben pi gravi carenze in italiano,
inaccettabili dopo cinque anni di studi nei quali la riflessione sulla lingua
oltremodo prioritaria. Il sistema dei debiti formativi, non ha, almeno nella mia
esperienza, portato risultati significativi: ci sono casi di ragazzi arrivati allesame di
maturit avendo avuto risultati insufficienti in greco e latino per tutto il quinquennio.
risaputo che molti ragazzi ricorrono a lezioni private. Ma questa non e,
soprattutto, non pu essere la soluzione. Che cosa fare? Il problema davvero
complicato. Certo molti ragazzi, incontrando difficolt iniziali nello studio delle
lingue classiche, che del resto necessitano un carico di lavoro non banale, si
convincono che queste costituiscano un ostacolo insormontabile. Per questo perdono
motivazione allo studio. Non credo che una rinuncia ad obiettivi di storia della

23
letteratura per lasciare spazio ad un discorso puramente linguistico grammaticale sia
la soluzione. In molti casi i ragazzi commettono errori nella traduzione anche perch
mancano loro coordinate storiche, culturali e letterarie che certo, se note,
costituirebbero un aiuto notevole. Inoltre lo studio delle lingue classiche non deve
essere un valore in s, ma uno strumento di comprensione, a mio avviso
irrinunciabile, del mondo antico. E la comprensione del mondo antico a sua volta
un mezzo di fondamentale importanza per capire la nostra cultura. Forse sarebbe
necessario integrare maggiormente i momenti dello studio della lingua e dello studio
di storia e cultura. Insomma servirsi della lingua anche per fare osservazioni di tipo
storico-letterario e servirsi della storia della letteratura anche per fare osservazioni di
tipo linguistico. Certo ci non deve significare la rinuncia ad un apprendimento
mnemonico delle flessioni verbali e nominali, imprescindibile per lo studio di greco
latino. Inoltre a mio avviso, anche per le discipline classiche, sarebbe opportuno
servirsi di strategie didattiche pi nuove: rinunciare alla lezione cattedratica, cercare
uno stile pi dialettico nellinsegnamento, sfruttare maggiormente il lavoro di
gruppo. Anche per la traduzione forse si potrebbero proporre delle attivit di tipo
laboratoriale. Si potrebbero infine promuovere attivit di ricerca in modo tale che lo
studio della lingua sia inserito in un discorso culturale pi ampio.

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Indice

Tirocinio 2001..................................................................................................................................1
Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)...........................................1
Descrizione del contesto.......................................................................................................1
Metodologie didattiche osservate.........................................................................................1
Lezione frontale e lettura del manuale.....................................................................1
Attivit di ricerca guidata.........................................................................................2
Attivit di biblioteca.................................................................................................2
Tipologia di verifiche...............................................................................................2
Liceo Classico Lorenzo Costa: classi VA, VB, VC (classi di concorso 51/52)............................3
Elementi di riflessione..........................................................................................................4
La divisione della cattedra di materie letterarie......................................................4
Il cambiamento dei programmi di storia per il biennio............................................4
Litaliano al ginnasio................................................................................................5
Le discipline classiche..............................................................................................5
La valutazione..........................................................................................................5
La programmazione..............................................................................................................6
FASE OPERATIVA 2001..............................................................................................................6
Scuola media Silvio Pellico: classi I e III C (classe di concorso 43)...........................................6
Liceo Classico Lorenzo Costa: classe VC (classi di concorso 51/52)..........................................7
Tirocinio 2005-2006.........................................................................................................................7
Introduzione: il ritorno nella caverna........................................................................................7
Scuola media Silvio Pellico-Anna Frank: classi I e III C (classe di concorso 43).......................8
LA CLASSE I C...........................................................................................................................9
LA CLASSE III C......................................................................................................................10
ITIS Giovanni Capellini.............................................................................................................15
LICEO SCIENTIFICO TECNOLOGICO.........................................................................................15
LA CLASSE III ST.A................................................................................................................16
LA CLASSE IV ST.A................................................................................................................17
Liceo Classico Lorenzo Costa....................................................................................................18
LA CLASSE I B........................................................................................................................20
CLASSE II B............................................................................................................................21
CLASSE III B...........................................................................................................................22
Riflessioni finali sullinsegnamento delle lingue classiche................................................23
Indice..............................................................................................................................................25

25