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Studi letterari

Nova Delphi Academia

Il progetto, nato dall’esperienza editoriale Nova Delphi Libri, è finalizzato alla pro-
mozione di una maggiore diffusione della ricerca scientifica in campo umanistico.
Si rivolge a Dipartimenti universitari, Enti di ricerca, Centri studi, Fondazioni, do-
centi, ricercatori e ricercatrici strutturati e non, afferenti agli ambiti disciplinari delle
scienze umanistiche, storiche, storico-religiose, filosofiche, antropologiche, sociolo-
giche, economiche, della formazione, degli studi di genere e di lingua e letteratura.

nd.academia@gmail.com
www.novadelphi.it

Comitato Scientifico

Enrico Acciai, University of Leeds (Inghilterra) | Giampietro Berti, Università


degli Studi di Padova | Andrea Brazzoduro, University of Oxford (Inghilterra) |
Alessandra Broccolini, Sapienza Università di Roma | Daniela Calabrò, Univer-
sità degli Studi di Salerno | Fabio Camilletti, University of Warwick (Inghilterra) |
Federica Candido, Università degli Studi Roma Tre | Valerio Cappozzo, University
of Mississippi (Stati Uniti) | Andrea Caracausi, Università degli Studi di Padova |
Roberto Carocci, Università degli Studi Roma Tre | Camilla Cattarulla, Univer-
sità degli Studi Roma Tre | Alessandra Chiricosta, Università degli Studi di Roma
Tor Vergata | Giorgio De Marchis, Università degli Studi Roma Tre | Marco De
Nicolò, Università degli Studi di Cassino | Marco Di Maggio, Sapienza Università
di Roma | Federica Giardini, Università degli Studi Roma Tre | Pasquale Iuso,
Università degli Studi di Teramo | Jefferson Jaramillo Marín, Pontificia Univer-
sidad Javeriana, Bogotà (Colombia) | Sandro Landucci, Università degli Studi di
Firenze | Sabrina Marchetti, Università degli Studi di Venezia Ca’ Foscari | Tito
Menzani, Università degli Studi di Bologna | Marco Novarino, Università degli
Studi di Torino | Valentina Pedone, Università degli Studi di Firenze | Mario Pe-
sce, Sapienza Università di Roma | Ana Lía Rey, Universidad de Buenos Aires (Ar-
gentina) | Fernando Diego Rodríguez, Universidad de Buenos Aires (Argentina)
| Giorgio Sacchetti, Università degli Studi di Padova | Claudia Santi, Università
della Campania “Luigi Vanvitelli” | Sean Sayers, University of Kent (Inghilterra) |
Luciano Villani, Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne (Francia) / Università degli
Studi dell’Aquila.

Coordinatore: Roberto Carocci


Susanna Nanni (coord.)

MEMORIA Y DERECHOS HUMANOS:


EL DESAFÍO PEDAGÓGICO
Miradas desde la sociología, la historia reciente
y la literatura infantojuvenil
de Luciano Alonso, Paula Bombara, Emilio Crenzel, Angela Di Matteo,
Sandra Lorenzano, Susanna Nanni, Ana Carol Solis
Il volume è stato realizzato con il contributo prin 2015
Dipartimento di Lingue, Letterature e Culture Straniere
Università degli Studi Roma Tre

© 2020 Nova Delphi Libri S.r.l., Roma

Testo sottoposto a valutazione:


Double-Blind Peer Review

Sito internet: www.novadelphi.it


www.novadelphi.blogspot.com

ISBN: 978-88-97376-88-0

In copertina: Desaparecidos di ieri e di oggi, disegno di Michele Paragnani

Realizzazione grafica: Nova Delphi Academia


Memoria y derechos humanos:
el desafío pedagógico
Miradas desde la sociología, la historia reciente
y la literatura infantojuvenil
Para nuestras hijas e hijos.
Para la generación desaparecida,
que siempre está,
y para las generaciones pensantes
que están y que vendrán.
Para Michele
que, con sus 11 años,
“si yo fuera...
...sería la Sicilia,
para recibir a todos los migrantes”.
Introducción.
La memoria en movimiento
de Susanna Nanni

Si desciframos en un pasado suceso


una lección para el presente,
es que reconocemos en ambos
unas características comunes
Tzvetan Todorov, 2000
La memoria viva no nació para ancla.
Tiene, más bien, vocación de catapulta.
Quiere ser puerto de partida, no de llegada.
Ella no reniega de la nostalgia,
pero prefiere la esperanza, su peligro, su intemperie.
Creyeron los griegos que la memoria es hermana del tiempo y de la mar,
y no se equivocaron
Eduardo Galeano, 1997

El estudio sobre la memoria, relacionada con los pasados traumáti-


cos recientes, es un ámbito académico de investigación relativamente
“nuevo”. En Europa surgió en la segunda mitad del siglo pasado, con
las reflexiones e inquietudes sobre la elaboración y la representación
de las atrocidades del nazi-fascismo y sus catastróficas consecuencias
sociopolíticas y humanas, con un punto de inflexión en las décadas
de los ochenta y noventa, cuando se sucedieron una serie de conme-
moraciones de cincuentenarios vinculadas con la historia del nazismo.
A partir de ahí – primero, con las obras testimoniales de Levi, Biren-
baum, Bruck, Pivnik, Segre, Spizzichino, Springer y otros sobrevivien-
tes,1 después con los estudios críticos de Arendt, Adorno, Rancière,
Didi-Huberman, Bauman, Bettelheim, Agamben, Friedländer, Huys-
sen, Traverso, entre tantos y tantos otros – la Shoá pasó a ser un tropo
significativo para interpretar eventos políticos violentos, masacres y

1 La bibliografía sobre la Shoá es inabordable. En la bibliografía final, me limito a se-


ñalar los estudios críticos de los autores mencionados en el texto. Para una bibliografía
de alrededor de 1500 textos en lengua española sobre Holocausto, antisemitismo,
totalitarismos, persecuciones políticas, deportación y temas afines, sugiero la consul-
ta del catálogo de la Biblioteca de la Deportación (Sevilla, 2019) en la Biblioteca
Centro de Documentación de Defensa, en http://www.lecturasdelholocausto.com/
uploads/1/0/9/6/10969104/catálogo_bd_2019_2.pdf (27 de noviembre de 2019).

11
genocidios perpetrados en otros lugares del mundo, un prisma a tra-
vés del cual observar demás casos de exterminio, terrorismo de Esta-
do, campos de detención, limpieza étnica, tortura y violencia masiva
(Crenzel, 2010; Jelin, 2017; Baer y Sznaider, 2017). En Latinoaméri-
ca, dichos estudios se desarrollaron a partir de la década de los ochenta
con las transiciones posdictatoriales del Cono Sur, en varias disciplinas
y ámbitos artísticos, y en diálogo con las políticas públicas y los mo-
vimientos sociales, suscitando complejos debates intelectuales y aca-
démicos sobre cómo enfrentar ese pasado y su (ir)representabilidad.2
En el marco de las políticas de la memoria que se pusieron en marcha
en distintas formas e intensidad, según los países y sus contextos so-
ciopolíticos, este libro surge de la voluntad de indagar el rol de la pe-
dagogía en la transmisión de la memoria del pasado reciente – espe-
cíficamente argentino – y la consolidación de los derechos humanos,
dentro y afuera del ámbito educativo escolar y universitario, a partir
de un enfoque interdisciplinario y transnacional. Por ello, cabe hacer
hincapié desde estas primeras líneas en que por “derechos humanos”
no nos referimos exclusivamente a aquellos violados durante la últi-
ma dictadura cívico-militar argentina,3 sino que – a partir de aquel
contexto – asumimos una noción más amplia (en el tiempo y en el es-
pacio), que incorpora una perspectiva universal de derechos civiles y
políticos, económicos, sociales y culturales, individuales y colectivos.
Por lo que atañe al específico ámbito escolar, a partir de la transición

2 En particular, en la Argentina los estudios sobre memoria reconocen varias influen-


cias, desde la “sociología de la memoria” (con los trabajos pioneros de Halbwachs
sobre la memoria colectiva y aquellos sobre las experiencias límite de Pollak), a la
“historia de la memoria” (con las investigaciones de los franceses Nora y Rousso,
sobre la historización de las memorias y el análisis de los contextos políticos y sociales
en los cuales se configuran las distintas interpretaciones del pasado), hasta llegar a la
“filosofía de la memoria” que, con los estudios de Ricoeur y Todorov, se centra en la
dialéctica entre memoria y olvido y el complejo asunto de los “abusos” de la memo-
ria. A partir de mediados de los años noventa, estos distintos abordajes confluyen en
numerosas investigaciones argentinas sobre la memoria que por obvias razones no
puedo señalar exhaustivamente en esta circunstancia. Entre muchas otras, se desta-
can los 12 libros de la colección “Memorias de la represión”, dirigida por Jelin (Siglo
xxi, 2002-2006); Sarlo (2005); Lvovich y Bisquert (2008); Crenzel (ed., 2010); Me-
dalla, Peirano, Ruiz, y Walch (eds., 2010); Sonderéguer y Kaufman (edds., 2016).
3 En palabras de E. Jelin, “A partir de la instalación del paradigma de los derechos
humanos en los años setenta en el mundo, el conjunto de organizaciones y de acti-
vismo que reclama por los crímenes cometidos durante las dictaduras se denomina
‘movimiento de derechos humanos’. Como consecuencia, al menos en la Argentina, la
expresión ‘derechos humanos’ quedó fijada a los reclamos por las violaciones durante
la dictadura. […] para el sentido común, en especial pero no sólo en la Argentina, la
expresión ‘derechos humanos’ está más vinculada con las memorias de la dictadura que
con la situación de un niño de una comunidad wichí que se muere de hambre en el
Chaco” (Jelin, 2017: 274). Volveré sobre este asunto en varias partes de la introducción.

12
democrática (1983), luego con la sanción de la Ley Federal de Educa-
ción (1993) y, después, de forma considerablemente evidente durante
la época kirchnerista (concretamente, con la Ley Nacional de Educa-
ción de 2006), el espacio educativo enfrentó cuestiones relativas a los
contenidos y las formas para incorporar el pasado reciente a su currí-
culo: institución de la enseñanza obligatoria de los derechos humanos
en la educación básica (1993) y en la escuela media (1997), selección
y adopción de textos (por ejemplo, el Nunca Más, en 1995),4 conme-
moración de fechas emblemáticas en el calendario escolar (el 16 de
septiembre y el 24 de marzo, entre otras),5 abordaje de nuevos temas
y actualización de los contenidos de historia, reformulación de los
programas de estudio en el currículo escolar, creación de actividades
extra-curriculares, encuentros con autores, testigos y otros actores so-
ciales, en el amplio abanico de iniciativas promovidas (Jelin y Lorenz,
2004).6 En el ámbito específicamente universitario, se engendró un
proceso de legitimación – entre otros –7 de la “historia reciente”, un
“campo en construcción” que dentro de unos años llegaría a conver-
tirse en una disciplina historiográfica “en expansión” (Franco y Levín,
2007; Franco y Lvovich, 2017; Alonso).8
Además,9 a los efectos de este trabajo, cabe recordar que en el terreno
de la literatura la vuelta a la democracia conllevó un gran impulso
a la producción, edición y difusión de literatura infantojuvenil, si
bien hubo que esperar más de una década para hallar textos pen-
sados y escritos para lectores jóvenes, que verbalizaran de manera

4 Sobre la inclusión del Nunca Más en los currículos escolares, véase el capitulo de
Crenzel en este mismo libro y La historia política del Nunca Más (2008), de su autoría.
5 El primero se incorporó al calendario escolar de la Provincia de Buenos Aires en
1988, para conmemorar la tristemente célebre “noche de los lápices”. En 1998, se in-
trodujo el 24 de marzo – por decreto presidencial – en las efemérides; en 2002 se ins-
tituyó como “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia” mediante la Ley
25.633; y, en 2006, fue declarado feriado nacional con la sanción de la Ley 26.085.
6 Además del sobre citado estudio de Jelin y Lorenz (2004), véanse también: Pineau
et al. (2006), Born, Tschirnhaus y Morgavi (2010), Kaufmann (2012), Zysman
(2015), Siede (2016).
7 El proceso de legitimación académica, en Argentina, abarcó también otros ámbi-
tos de estudio, entre los cuales cabe mencionar la “historia oral” que, a partir de los
trabajos pioneros de Dora Schwarzstein, ha ido desarrollándose y consolidándose
sobre todo en las últimas décadas. Dicho avance e institucionalización, se respalda
con la creación de asociaciones (como ahora, o la más reciente Otras Memorias) y
de Archivos de Historia Oral, la promoción de programas institucionales, de con-
gresos, publicaciones, revistas y traducciones de libros (del italiano Alessandro Por-
telli, entre otros) dirigidos al estudio de esta disciplina historiográfica.
8 Para una historia detallada de esta nueva disciplina académica y los debates desen-
cadenados, véase el capítulo de Luciano Alonso en este mismo libro.
9 En este párrafo sobre lij, retomo algunas consideraciones planteadas en un artícu-
lo mío recién publicado (Nanni, 2019).

13
directa la traumática historia reciente del país.10 Al mismo tiempo,
este impulso se potenció con la reedición de libros infantiles censu-
rados bajo dictadura11 por “exceso de imaginación”, por “ilimitada
fantasía”, por presentar una “simbología confusa”, por tener una fi-
nalidad de “adoctrinamiento” que resultaba “preparatoria a la tarea
de captación ideológica del accionar subversivo”, o “por carencia de
estímulos espirituales y trascendentales” (Gociol e Invernizzi, 2002;
Pescelvi, 2014).12 En la conformación del corpus de textos literarios
sugeridos para trabajar en el aula y escritos específicamente para ado-
lescentes (Nofal 2003, 2006), ha sido relevada la ausencia – por lo
menos hasta los años noventa – de una literatura de la memoria (Co-
daro, 2014), que, en esos años, ya ocupaba un lugar preponderante
en las lecturas de un público de mayor edad: vale decir, un corpus
de textos que aún no circulaban en las aulas escolares, sino más bien
en librerías y bibliotecas. A este respecto, resulta fundamental tener
presente que los textos publicados desde mediados de los noventa
fueron editados durante la época menemista, de claras políticas de
olvido, perdón, y reconciliación nacional.
En síntesis, y en términos de “narrativas de la memoria”, se pueden
distinguir varias etapas que marcan las variaciones de los usos del
pasado y la existencia de un terreno de disputas por la memoria;
memoria, entendida como representación colectiva de un pasado
tal como se forja en un determinando presente acorde con los pen-
samientos dominantes de la sociedad de cada época (en términos
de Halbwachs: según los “marcos sociales”), cumpliendo un signi-
ficativo papel cultural en el fortalecimiento del sentido identitario
social (Traverso, en Franco y Levín, 2007). Al discurso militar de la
“guerra sucia contra la subversión” (1976-1982) proclamado para

10 A este respecto se podrían citar, entre otras, las novelas Cruzar la noche (1995) de
Alicia Barberis, Los sapos de la memoria (1997) de Graciela Bialet, o, ya en el nuevo si-
glo, Piedra, papel o tijera (2002) de Inés Garland, El año de la vaca (2003) de Márgara
Averbach, El mar y la serpiente (2005) de Paula Bombara, La soga (2006) de Esteban
Valentino, El sueño de los murciélagos (2007) de Pablo Ramos, Manuela en el umbral
(2011) de Mercedes Pérez Sabbi y Prohibido soñar (2012) de Carlos Marianidis.
11 Para mencionar los más destacados y reeditados en los últimos años: La torre de
los cubos y Monigotes en la arena de Laura Devetach, El pueblo que no quería ser gris
y La línea de Beatriz Dourmec y Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Borneman.
12 Durante la última dictadura cívico-militar argentina el control cultural y edu-
cativo de la sociedad constituyó una forma radical de represión política: quema de
libros, censura, reformulación de proyectos educativos, y desarticulación ideológica,
acompañaron – como parte del proyecto de exterminio contra cualquier forma de
oposición a la dictadura – la desaparición de personas y la implementación de nue-
vos modelos económicos, políticos e ideológicos (Gociol, Invernizzi, 2002). Sobre
las políticas represivas en el ámbito educativo durante el terrorismo de Estado, véase
también el libro de Pineau, Mariño, Arata y Mercado (2006) y Kaufmann (2012).

14
justificar la brutal represión implementada durante la dictadura cívi-
co-militar, sigue – al empezar el proceso de transición democrática,
en particular, con la constitución de la conadep y la elaboración del
informe Nunca Más – la “teoría de los dos demonios” (1983-1986),
que insinúa una imagen de la mayoría de la sociedad argentina como
ajena o víctima del enfrentamiento entre la violencia revolucionaria
y la violencia del terrorismo de Estado que se le opuso; al mismo
tiempo – con los juicios a las juntas militares y el boom mediático
del show del horror que mostraban las evidencias de las atrocidades
cometidas por los militares – empieza a emerger una “memoria del
Nunca Más”, donde se hace evidente el predominio de la voz de los
sobrevivientes y familiares de las víctimas, que ha plasmado la inter-
pretación más difundida (no exenta de conflictos) que la sociedad
tiene de lo vivido bajo el terrorismo de Estado. Hacia la mitad de los
años noventa, empiezan a producirse – paralelamente a una narrati-
va de “reconciliación nacional” que se divulgaba con las políticas del
olvido del gobierno menemista – textos escritos y fílmicos, preva-
lentemente de carácter biográfico, autobiográfico y documental que
conforman lo que se ha definido el “boom de la memoria” (1995-
2003): paradójicamente, fue en un contexto político de ausencia de
justicia, pero en un renovado clima cultural y social (fundamental-
mente, tras las huellas de las declaraciones de Adolfo Scilingo en El
vuelo de Horacio Verbitsky en 1995, el surgimiento de h.i.j.o.s. en
en ese mismo año, y la multitudinaria movilización en el vigésimo
aniversario del golpe), que empezó a editarse una nueva producción
testimonial que repolitizaba la figura del desaparecido, haciendo
emerger una memoria de militancia que rehistorizaba las humani-
dades de los desaparecidos y los sacaba de la sola condición de víc-
timas en la que se habían anclado a partir del Informe Nunca Más
(Crenzel, 2014). Los primeros años de la época kirchnerista están
marcados por obras ficcionales y documentales donde las voces de
los hijos se tejen en una multiplicidad de versiones,13 y se entrelazan
con obras ensayísticas e historiográficas engendrando un debate ya
no sólo sobre lo ocurrido en el pasado reciente argentino, sino sobre
lo que se ha denominado la historia de las narraciones de la memoria:
“etapa que expresa la tensión de la memoria por sus narrativas, na-
rradores y sus teoréticas de las narratividades” (Casullo, 2016: 24).
De hecho, a partir de 2003 hasta 2015, los Derechos Humanos pa-
saron a ocupar un lugar privilegiado en la escena pública – hasta el
punto de definir a la “política de la memoria” como política de Esta-
do –, debido a que, durante los gobiernos Kirchner hubo un fuerte
13 La bibliografía crítica dedicada a la narrativa de los hijos es muy extensa. En esta
ocasión, me limito a citar el preciado y reciente estudio de Teresa Basile (2019).

15
impulso a las políticas de la memoria como respuesta institucional a
las demandas de los organismos de derechos humanos,14 con el pro-
tagonismo central de víctimas y familiares. Junto con la proliferación
de los “juicios por la verdad”, el Estado implementó políticas de
memoria de diverso tipo: en las marcas territoriales, como la reapro-
piación de los centros clandestinos de detención y su transformación
en sitios de memoria y derechos humanos; la constitución de Comi-
siones Provinciales por la Memoria; la creación de archivos y centros
de documentación; la consagración de fechas conmemorativas; las
políticas de reparación económica a las víctimas de la represión, y
el compromiso en la recuperación de los hijos de desaparecidos. En
el diálogo con la política, y en línea con estas iniciativas políticas y
culturales, la educación – específicamente la escuela – ha sido iden-
tificada como un espacio propicio, si bien conflictivo y problemáti-
co, para desarrollar proyectos de rememoración del pasado reciente
(Legarralde, Brugaletta, 2017; Zysman, 2015: 207-278). La escuela:
en tanto ámbito privilegiado para construir vínculos entre el pasado
y el presente, con vistas al futuro; en tanto institución clave para
la transmisión no solo de conocimientos específicos sino también
de valores; en tanto uno de los terrenos más fértiles donde cons-
truir identidades colectivas a partir de distintas individualidades (de
alumnos y profesores); en tanto momento de síntesis y de encuentro
entre diferentes culturas y visiones del mundo, en el que se edifica la
construcción de la igualdad de los derechos y el reconocimiento del
“otro”, considerando el pluralismo una riqueza; la escuela, en tanto
órgano vital para el desarrollo de la sociedad misma.
A partir de estos umbrales – en el marco de las disputas por la elabo-
ración histórica de los pasados traumáticos recientes en la región la-
tinoamericana y las actuales pugnas por las memorias de estos acon-
tecimientos – en el ámbito educativo se ha ido patentizando el rol
determinante de la “pedagogía de la memoria”, entendida como un
variado conjunto de prácticas pedagógicas, programas educativos,
políticas de formación docente,15 producción de diseños curriculares

14 Sobre los vínculos entre las políticas de la memoria y los contextos políticos,
véase el capítulo de Alonso en este volumen.
15 Entre las actividades dirigidas a la formación docente, cabe señalar el intenso
trabajo realizado desde el año 2000 por la Comisión por la Memoria, en particular
en el área “Investigación y enseñanza”, que brindó – gracias al aporte de distintos
especialistas de la Universidad de la Plata – materiales destinados a profesores de
nivel medio. De esta producción, nacieron los dossiers “Educación y memoria”,
editados por la revista “Puentes”. Por su lado, desde 2003, la institución Memoria
Abierta – que reúne a varias organizaciones de Derechos Humanos y cuenta con
un importante archivo documental sobre el pasado reciente argentino – ofreció
en forma conjunta con el Centro de Pedagogías de Anticipación (cepa: escuela de

16
y de materiales didácticos, destinados a la transmisión de la memoria
del traumático pasado reciente del país y a la consolidación de los
derechos humanos en la actualidad.16
La proliferación de proyectos y propuestas pedagógicas que impul-
san construir puentes de memorias ancladas en el traumático pasado
reciente argentino para vincularlas con la actualidad, es evidente.
Los mismos nombres de dichos programas remiten a este propósito
central, enfatizando el protagonismo activo de los jóvenes como es-

capacitación docente con sedes en todos los barrios de Buenos Aires) cursos inten-
sivos de formación docente sobre temas vinculados con la dictadura cívico-militar.
16 En el amplio abanico de textos teóricos sobre la pedagogía de la memoria, o fi-
nalizados a brindar propuestas pedagógicas para docentes, cabe mencionar: Dussel,
Finocchio y Gojman (1997); Pico (2006); Puiggrós (2007); Cuesta (2007); Raggio y
Salvatori (2009); Altamirano (2011); Jares (2011); Lomas (2011); Baredes y Lotersz-
tain (2012); Fernández (2013); González (2014); Albert Gómez (2014); Gutierrez y
Beltramino (2016); Iturralde y Pozzoni (2018).
Entre los recursos didácticos digitales, cabe señalar “Periplos de Memoria”, materia-
les, recursos y propuestas producidos en el marco del proyecto “Memoria y Derechos
Humanos” de la Universidad Nacional de Villa María (Córdoba) y difundidos en
cds por la Comisión y Archivo Provincial de la Memoria, y los Espacios para la
Memoria La Perla y Campo de La Ribera; y el recurso didáctico ofrecido por la
Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, en 2005, de forma gratuita
con el diario “Página/12”. El material, editado en tres cds multimedia, y estructurado
a partir de testimonios de protagonistas de la época, fue elaborado específicamente
para las escuelas por Memoria Abierta. Merecen ser citadas las razones y los intentos
del proyecto: “El material que hoy presentamos no pretende dar respuesta a todos los
interrogantes, sino habilitar su presencia en las aulas; no intenta cerrar debates sino
abrirlos; no pretende abarcar todo lo que es relevante del período abordado [del ’69
al ’83, aproximadamente], sino aquello que hoy estamos en condiciones de mirar y
analizar. […] nuestro pasado reciente ha de entrar legítimamente al currículo escolar,
así como entra hoy en la memoria de nuestros cuerpos, en las emociones y en el deseo
compartido de que la escuela ofrezca una experiencia significativa de acceso al conoci-
miento. Ofrecemos hoy un recurso que […] puede ser útil en manos de docentes que
trabajan con la responsabilidad de educar para la integración, la libertad, el ejercicio
de los derechos, el conocimiento de las obligaciones, la inclusión y el respeto por la
vida”, Memoria abierta “Página/12”, 31 de octubre de 2005.
Dentro de la extensa producción de material educativo producido alrededor del 30º
aniversario del golpe, por la labor conjunta entre el Ministerio de Educación y orga-
nismos de derechos humanos, y distribuido de forma gratuita para trabajar en clase
en todo el país, se señalan también: el Cuadernillo de Abuelas de Plaza de Mayo y
el Ministerio de Educación (2006), los Apuntes y Actividades de Abuelas de Plaza de
Mayo y el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2006), y los Treinta ejercicios de
memoria a treinta años del golpe, una recopilación de textos de escritores, poetas, edu-
cadores, psicoanalistas, periodistas, cineastas, artistas plásticos, fotógrafos y actores,
editado por el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación (2006).
Esta publicación, en particular, impulsa algunas consideraciones personales sobre los
“objetos de la memoria” planteadas por Sandra Lorenzano en este volumen. Entre los
recursos educativos más recientes, se destaca la colección La enseñanza del pasado re-
ciente en la escuela, publicado por el Ministerio de Educación de la Nación, en 2014.

17
trategia de transmisión: en tal sentido, es emblemático el programa
“Jóvenes y Memoria. Recordamos para el futuro”17 (coordinado por
la Comisión Provincial de la Memoria, Provincia de Buenos Aires,
desde 2002), en el cual participan más de diez mil estudiantes de
secundaria por año. En su sitio web se puede leer la xviii convoca-
toria al programa (2019), donde, bajo el título Nuestra libertad es su
amenaza. Construyamos el nosotres, se destaca una noción de derechos
humanos amplia e inclusiva:
Pensar y ejercer la democracia resulta inseparable de la lucha por los dere-
chos humanos. La idea de que la democracia ideal es aquella sin conflicto
es la enunciación de un proyecto de sociedad que legitima y perpetúa el
orden social vigente. Por el contrario, la reivindicación de una democracia
beligerante busca denunciar la injusticia e imaginar otro futuro posible de
mayor justicia e igualdad. Ese es el horizonte de expectativa que deben abrir
los derechos humanos y los trabajos de memoria. […] El Programa Jóvenes
y Memoria nace del reconocimiento de esa posibilidad y deseo de transfor-
mar la sociedad; convoca a las nuevas generaciones a ejercer su ciudadanía
activando la memoria de su historia, elaborando identidades, registrando
y denunciando las injusticias, demandando por ellas y asumiéndose como
sujetos activos en el marco del proceso histórico que los constituye. En él,
les jóvenes pueden desarrollar esta mirada para investigar, visibilizar, de-
nunciar, proponer, comunicar y difundir esas injusticias presentes y pasadas
que han agraviado a su comunidad, como así también esas experiencias de
organización y lucha que las han enfrentado y las enfrentan en el territorio
donde viven. Mirar la realidad desde esta perspectiva implica desnaturalizar
la violencia del Estado para reconocer las causas de esas vulneraciones en la
estructura social, marcada tanto por la desigualdad como por el privilegio.
Es tomar conciencia de la exigibilidad de esos derechos vulnerados a través
del ejercicio de la acción colectiva y las formas organizativas que surgen del
reconocimiento de la naturaleza social y política de la injusticia. El princi-
pio de esta invitación es abrir el espacio a la interrogación, sin respuestas
predefinidas, apostando a una mirada amplia y plural cuyo marco de signi-
ficación sean los derechos humanos.18

17 En http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria/ (27 de noviembre


de 2019). Para un comentario sobre el programa, véase también el artículo de San-
dra Raggio – en su momento directora del programa – publicado en Sonderéguer y
Kaufman (eds., 2016), pp. 229-250. En éste, la autora hace hincapié en la trama local
de las historias reconstruidas y narradas por los jóvenes, encargados ellos mismos de
investigarlas y contarlas, lo que muestra que en el escenario local – donde priman las
memorias familiares, subterráneas, personales y la esfera de lo privado – las disputas por
el pasado adquieren una resonancia distinta que en escala nacional. Para un recorrido
exhaustivo de los Programas de Derechos Humanos en cursos de grado y posgrado pro-
movidos por la Universidades argentinas, véase el cuarto capítulo en Fernández (2013).
18 En http://cpm-aec3.kxcdn.com/wp-content/uploads/sites/21/2019/03/bases-2019
.pdf (27 de noviembre de 2019). A efectos de nuestro discurso sobre el carácter in-
clusivo y actual de los derechos abarcados, me parece interesante señalar los ejes que
los promotores de la convocatoria sugieren para orientar la investigación en uno de
los cuatro ámbitos de referencia (“Violencias” – institucional, exclusión, desigualdad

18
Si bien los procesos históricos, los actores y los escenarios sociales y
políticos, en su renovación y cambios, no pueden dejar de producir
modificaciones en los marcos interpretativos, este libro es fruto de un
“devenir en el tiempo” y, en algún sentido, “coyuntural” a la vez. Si,
por un lado, está anclado en años de investigación y de docencia sobre
cuestiones relativas a la memoria y los derechos humanos con varios
enfoques y declinaciones por parte de los autores que contribuyeron a
realizarlo (y sus consecuentes e inevitables reinterpretaciones, desarro-
llos y avances sobre estos temas), por otro lado, su edición en esta épo-
ca no es casual, ni tampoco sólo una elección, sino un deber que surge
de la urgente necesidad de actuar frente a la gravedad de la situación
política y social en escala global. Haciendo eco de la voz de Huyssen:
la posterioridad no nos jugará por haber olvidado, sino por haberlo
recordado todo y, a pesar de eso, no haber actuado conforme a estos
recuerdos (Huyssen, 2003). Y si transmitir la memoria se inscribe en
el actuar, si el decir alberga el hacer, la voz de Huyssen resuena en las
palabras del amigo partisano de Edith Bruck cuando, animándola a
seguir testimoniando en las escuelas, advierte que “L’ignoranza non è
colpa di chi non sa, ma di chi sa e non insegna” (Bruck, 2014: 57);
una exhortación – la de Huyssen – que halla fuerza en las palabras
de de Emilia Perassi cuando afirma que “Transmitir es uno de los
actos mayores de la vida: significa mantener firme el sentimiento del
futuro y al mismo tiempo guardar la memoria del pasado, pensar en
los muertos y en los que tienen por nacer” (Perassi, 2017: 197-198).19

–, “Identidades” – diversas, no ancladas, no prefiguradas, no establecidas – “Política”


y “Economía” – experiencias pasadas y presentes): biografías de desaparecides de la
comunidad; debates sobre seguridad y derechos humanos; derecho a un ambien-
te digno; discriminación y exclusión social en la actualidad; episodios de violencia
institucional en democracia; explotación laboral y trabajo infantil; género, derechos
humanos y diversidades; guerra de Malvinas; prácticas educativas de ayer y hoy; par-
ticipación, militancia y protesta social; percepciones actuales sobre la dictadura; po-
líticas y transformaciones económicas; vida cotidiana durante la dictadura; episodios
locales de represión y resistencia en dictadura; luchas obreras y mundo del trabajo.
19 La cursiva es mía. A propósito del decir y el actuar me parece pertinente mencionar
el estudio de Ricoeur sobre el reconocimiento, en que el filósofo francés aborda varias
acepciones tanto filosóficas como lingüísticas, sociológicas, historiográficas y jurídicas
del verbo “reconocer”. La diversidad de perspectivas sobre esta noción puede resultar
interesante para pensar en una cultura de y para los derechos humanos, junto con
las metodologías educativas empleadas y su actuación en la práctica educativa. En
primer lugar, es significativo el análisis que brinda Ricoeur sobre el reconocimiento
de objetos y personas a través de las metáforas de lo reconocible e irreconocible, como
historia de una vida, con los efectos que produce el tiempo en la transformación de
los rostros humanos. Esto nos permitiría pensar en el vínculo entre la identificación y
elaboración del objeto de estudio “derechos humanos” y su traslado efectivo a la vida
cotidiana acorde con esos ideales (el reconocimiento de lo distinto, de la pluralidad)
en la actualidad (el reconocimiento de las marcas del exterminio en épocas diferen-

19
Mientras lo editamos, la mayoría de los países latinoamericanos es-
tán viviendo momentos críticos entre colapsos económicos, gobier-
nos autoritarios y corruptos, golpes de estado y represiones brutales
en contra de las masivas movilizaciones populares, que nos remiten
sensiblemente a imágenes tristemente célebres de épocas de dictadu-
ras: el blanco y negro de ayer parece colorearse rápidamente y tomar
vida para mostrar y denunciar al mundo entero las violaciones a los
derechos humanos, viajando, o mejor dicho, “navegando” instantá-
neamente a través de las redes sociales. En el otro lado del océano,
el “democrático” panorama europeo está plagado por crecientes (en
frecuencia, en “calidad”, en eficacia) y vergonzosas manifestaciones
de violencia antisemita y racista – verbal o física, anhelada o perpe-
trada, disfrazada u ostentada – en varios casos justificada a través de
los discursos políticos que se declaman desde los espacios hegemó-
nicos del poder institucional, y sigue asistiendo irresolutamente a la
masacre de los migrantes en este inmenso cementerio de desapare-
cidos en que se ha transformado el Mar Mediterráneo, antigua cuna
de nuestra civilización. Este mar, que por siglos y siglos había sido
la principal vía de comunicación e intercambio, se ha convertido en
frontera infranqueable, en un “necró-mar”.20
Mientras en Bolivia se cumple el enésimo golpe (latino)americano,
en el Parlamento Europeo y en varios países que forman parte de la
Unión van ganando votos partidos de ultraderecha; mientras el pue-
blo chileno sigue en lucha en contra de la exclusión, la pobreza, la
desigualdad social, causadas por las políticas neoliberales y represoras
de un gobierno que se predica “democrático”, la senadora italiana
Liliana Segre – sobreviviente de Auschwitz – se ve obligada a vivir
bajo protección de escolta por recibir cotidianamente amenazas y
agresiones, en el marco de una creciente implantación de políticas
de olvido o de banalización de los crímenes de lesa humanidad per-
petrados en el pasado, de neo-racismos y xenofobia cultivados en la
obsesión por el “otro”. Parece escrito para la ocasión: “La democracia
no se recupera un día y dura para siempre, sino que se construye en
cada presente” (portal de Jóvenes y Memoria). Una vez más, en otro

tes). Además, Ricoeur teoriza sobre el reconocerse a sí mismo para referirse al actuar y
su agente, al reconocimiento de la responsabilidad y las acciones discursivas, lo que
nos puede sugerir una reflexión sobre la necesidad de enmarcar los compromisos indi-
viduales y colectivos respecto de la educación en derechos humanos (Ricoeur, 2005).
20 El neologismo es mío. Para una bibliografía sobre los desaparecidos en el Me-
diterráneo, en esta ocasión me limito a señalar Crua, Giletti y Prono (2018) y el
sitio web de la asociación italiana “Nuovi Desaparecidos” presidida por Arturo Sa-
lerni y Enrico Calamai, donde se puede investigar el tema a través de la consulta de
artículos, notas, dossiers y documentos que componen su amplio archivo: http://
nuovidesaparecidos.net.

20
siglo, en otro milenio, al umbral de los años Veinte, como si fuera
su umbral crítico, el mecanismo democrático europeo se encasquilla
y se muestra como una construcción humana que necesita alimento
y cuidado, porque no puede garantizarse por sí sola. A diferencia de
lo que ocurrió en el siglo pasado, nadie planea asaltar la democracia
frontalmente, simplemente, se intenta vaciarla de su sustancia man-
teniendo intacta la superficie: la dimensión de los eventos que los
pueblos tienen que enfrentar a nivel global – entre crisis económicas,
hambre, represiones, migraciones masivas entre muerte y esperanza
– muestran cómo los líderes autoritarios operan una cotidiana desvi-
talización del organismo democrático dejándole una débil cáscara de
garantías formales y aparentes.
Reitero: lejos de un estudio focalizado exclusivamente en el contexto
de la última dictadura cívico-militar argentina, a partir del análisis
de aquel pasado en relación con la indagación de la realidad que nos
rodea, asumimos una noción de derechos humanos sin fronteras y
universal, sea en sentido espacio-temporal (subrayando la importan-
cia de ampliar la denuncia de la violación de los derechos humanos
en todo el mundo, y en la actualidad), sea en cuanto a categorías de
derechos abarcados (por ejemplo, el derecho a emigrar, o el derecho
a la esperanza),21 para instaurar una relación entre las memorias de la
dictadura y la construcción de una cultura de los derechos humanos
más abarcativos. Además, cabe destacar que hay territorios donde
impera la pobreza, en los cuales la memoria de la represión vincula-
da con el pasado es bastante débil: pobreza, marginación, violencia
institucional, “gatillo fácil” y maltratos policiales “crean una repre-
sentación de la vida que diluye, directamente, la conciencia histórica
21 A propósito del “derecho a emigrar” o el “derecho a la esperanza”, recomiendo la
lectura de la Lectio Magistralis de Mauro Palma – Defensor Nacional de los Derechos
de las Personas Detenidas o Privadas de Libertad y Presidente del Comité Europeo
para la Prevención de la Tortura y de las Penas o Tratos Inhumanos o Degradan-
tes (cpt) – con motivo de su Laurea Honoris Causa en Derecho, otorgada por la
Università degli Studi di Roma Tre el 5 de noviembre de 2019, en http://memo.
uniroma3.it/download/1572970227.pdf (25 de noviembre de 2019). En relación
con la negación de estos derechos, escribe Mauro Palma: “La nave: da ausilio per quel
navigare che da Ulisse a Internet è verbo che indica desiderio e spinta di conoscenza,
per quell’andar per mare che richiede strumenti di intuizione delle insidie, di lettura
del sistema connesso delle terre e delle isole come arcipelaghi per una navigazione
sicura; la nave che induce l’utopia dell’altrove e che forse tale è stata – seppure in
forma di sconnesso barcone – per chi nel mare si è addentrato, è divenuta luogo della
staticità, dell’impossibilità del decidere del proprio oggi e del proprio domani; luogo
del trattenimento e dell’essere in balia non solo delle onde materiali, ma anche delle
onde emotive e politiche di chi non concede approdo. Riecheggiano i versi del Primo
libro dell’Eneide quando il poeta nell’approssimarsi di Enea alla costa di Cartagine,
inizialmente ostile, si interroga su quale barbara patria permetta di negare di porre
piede sul proprio lido, Virgilio, Eneide, libro i, vv. 538-540”.

21
que requiere, como supuesto, distinguir pasado, presente y futuro.
La subjetividad dominante remite, en cambio, a un presente conti-
nuo de privación y violencia” (Crenzel).22 Por ello, se hace imperati-
vo ampliar el campo de demandas mediante proyectos incluyentes,
ligados a los derechos humanos en sentido universal, vinculando la
vulneración de los de ayer con su reiteración en tiempos de demo-
cracia.23
Si verdaderamente existe una función pedagógica de la memoria, si
creemos en su imperativo valor moral, si anhelamos cumplir con el
“deber de la memoria”, deberíamos considerarla no tan sólo como
un “archivo” (privado o social) para llenar de conocimientos sobre el
pasado, incluso con el firme propósito de que ciertos eventos no se
reiteren “nunca más” (en términos abstractos y esperanzados); sino
vivirla, vivirla cotidianamente en cuanto proceso activo y dinámico,
en el tiempo y en el espacio, para pensar en el pasado observando el
presente y entender que, de hecho, aquel pasado sigue repitiéndose
(aunque con las debidas diferencias) en este presente y en ambos lados
del océano. Por lo cual, pensando especialmente en el ámbito pedagó-
gico, se plantea urgentemente la necesidad de resignificar constante-
mente la memoria en función de los contextos sociopolíticos actuales.
Porque creemos firmemente y perseguimos una concepción diná-
mica de memoria, no sólo colectiva y compartida dentro de un de-
terminado contexto (temporal, social, nacional, continental), sino
transnacional, desterritorializada y diacrónica, con el firme intento
de detectar continuidades y discontinuidades con las violaciones a
los derechos humanos en el presente, en diferentes lugares del mun-
do. Una memoria que, en su primera y más común acepción, remite
a la facultad de recordar el pasado, de “traer al corazón”, al derivar
del latín “recordàre”, compuesto por el prefijo “re-” y “cordàre” (de
“cor”: corazón) puesto que, en tiempos remotos, este órgano se con-

22 Sobre la repercusión de la violencia y la pobreza en la educación de los sectores so-


ciales más vulnerables, véase también el capítulo de Sandra Lorenzano en este volumen.
23 En particular, con respecto al vínculo entre lo local y lo universal, me parece
interesante la invitación de Siede a atender la articulación de lo lejano y lo cercano:
“Los derechos humanos interpelan lo que ocurre dentro la escuela y en la comunidad
cercana, tanto como ofrecen un criterio de valoración de lo que sucede en el propio
país y en otras latitudes. Quedarse en los ámbitos cercanos sin abordar nunca los
lejanos implica reducir los desafíos universales a la solidaridad y entendimiento de los
pequeños grupos que pueden generar cohesiones internas y discriminaciones hacia
afuera del propio sector social. Por el contrario, limitar la mirada a las problemáticas
alejadas puede conllevar la renuncia a interpelar situaciones concretas y puntales de
injusticia y discriminación que se dan en los ámbitos cercanos. No se trata de niveles
contrapuestos ni excluyentes, sino escalas de análisis que se pueden transitar de modo
alternativo y complementario” (Siede, 2016: 600). Sobre el mismo tema, véase tam-
bién Fernández (2013), en particular, el segundo capítulo.

22
sideraba la sede de la memoria. Una memoria que nos concierne a
todos, como concluye el cortometraje La sirena (2008) de Daniele
Cini, pensado para establecer vínculos entre los desaparecidos argen-
tinos de ayer y los migrantes de hoy en el Mediterráneo. Porque una
de las claves para entender las razones del mal es la indiferencia, “per-
ché quando credi che una cosa non ti tocchi, non ti riguardi, allo-
ra non c'è limite all'orrore” (Segre, 2019: 224). Una memoria que,
en cuanto a didáctica, en el diálogo intergeneracional con nuestros
estudiantes – la “generación heredera”, por considerar la memoria
como riqueza heredada –24 no se plantee sólo como contenido curri-
cular, como mero objeto de enseñanza, sino como obligación ética
y moral, y también como método de trabajo en el aula, valorando
los jóvenes no tan sólo como destinatarios, "más bien activadores de
nuevos significados y productores ellos mismos de memorias: en este
compartir intergeneracional, se torna clave la dimensión social de
la memoria (Jelin, 2017) y toma vida la concepción dialógica de la
educación (Freire, 1970), una educación crítica que plantee pregun-
tas e inquietudes más que certezas y respuestas.25
Mi propia experiencia personal en la promoción y realización de
proyectos para estudiantes italianos de nivel secundario y univer-

24 Por lo que concierne a la trasmisión de la memoria y del pasado como “herencia”


convengo con Oscar Terán, que la define como una “tarea”, “ya que la herencia no
es algo dado de una vez y para siempre. La heredad es una tarea, y en ella se dirimen
problemas de identidad. [...] Heredar es la única posibilidad de crear, criticar, pro-
gresar” (Terán 2000: 6).
25 En su estudio, Albert Gómez señala varias etapas de la educación en derechos hu-
manos: cognitiva, emocional, activa y actitudinal. Lejos de pensar en un proceso en-
casillado o fijo de enseñanza/aprendizaje en la memoria y los derechos humanos, me
parece interesante, de todos modos, citar lo que se afirma a propósito, en particular,
de la “etapa activa”, vale decir, aquella que estimula el deseo de actuar en los alumnos:
“Esta etapa es fundamental, ya que el objetivo de la educación en derechos humanos
no es que los alumnos […] se identifiquen con las víctimas, su principal objetivo es
el de crear ciudadanos activos, democráticos, cívicos responsables y cumplidores de
los principios de los Derechos Humanos (Albert Gómez, 2014: 212). Asimismo, el
autor hace hincapié en la interdisciplinariedad, en la transversalidad curricular, y en
el conjunto de interacciones que se producen en el aula para que “los alumnos vean
cuestiones sobre los derechos humanos como algo próximo a sus problemas vitales,
y no simplemente como una disciplina más que se imparte en clase o una asignatura
determinada” (216). Por su parte, Fernández considera que, si es cierto que la for-
mación disciplinar en la transmisión de la memoria y la “educación” en los derechos
humanos es sumamente importante, la actitudinal lo es más aún: “En un trabajo de
Gil Cantero […] se señala que el mayor problema que presenta el método pedagó-
gico en la actualidad está relacionado con la posibilidad de humanizar más que del
educar propiamente dicho, puesto que mucha gente formada intelectualmente suele
carecer de sensibilidad ante cuestiones relacionadas con una ‘forma o estilo de trato
digno, señorial, respetuoso y hasta delicado con el valor de ser humano, […] o seres
vivos en general’ (Gil Cantero, 2004: 44)”. Fernández (2013: 117).

23
sitario sobre derechos humanos, a partir del estudio de la historia
reciente argentina para llegar a reflexionar sobre la violación de los
derechos humanos en la actualidad en uno y otro lado del océano,
me brindó la evidencia (con varias excepciones, que hacen el trabajo
educativo quizás aún más complejo, desafiante y, por lo tanto, satis-
factorio)26 que los jóvenes, de hecho, intentan enlazar autónomamen-
te el pasado al presente encontrando vínculos inesperados y que sí, el
conocimiento y la reflexión activa sobre el pasado reciente, si bien de
“otro” país (pero con vínculos históricos, políticos y culturales muy
estrechos con Italia),27 puede contribuir a la formación de futuros

26 La escuela, en particular, tiene un papel fundamental en el trabajo sobre los


conflictos y las disputas en torno a las memorias colectivas, actuando como espacio
privilegiado de circulación de ideas, opiniones e historias distintas entre subjetivi-
dades múltiples. Cuando las tensiones se hacen evidentes en el aula, se da la opor-
tunidad de trabajar el conflicto educando en el pluralismo, el respeto y los valores
democráticos fundamentales. Además, no se puede ignorar que la transmisión de la
memoria de los pasados traumáticos recientes, en ocasiones, puede engendrar reac-
ciones conflictivas que tienen causas diferentes, desde la resistencia de las familias de
los alumnos o del entorno social e institucional, hasta el aburrimiento de los jóvenes
frente a los temas tratados. Sobre las tensiones y las disputas en la difusión de la me-
moria en la escuela, véanse el artículo de Sandra Raggio en Sonderéguer y Kaufman
eds., 2016); Siede (2016), en particular, pp. 565-583 y Jelin (2017), pp. 277-285.
27 Las razones fundantes de los vínculos entre Argentina e Italia son bien conocidas,
y remontan a finales del siglo xix. Hay otras razones, más recientes y quizás menos
conocidas, relacionadas con los juicios que tuvieron lugar en el Tribunal de Roma
– todos a cargo del Fiscal Francesco Caporale – en contra de los responsables de la
desaparición de ciudadanos italo-argentinos durante la última dictadura cívico-mili-
tar: Laura Carlotto, Pedro Luis Mazzocchi, Luis Alberto Fabbri, José Daniel Ciuffo,
Martino Mastinu, Mario Marras, Norberto Morresi, Giovanni y Susanna Pegoraro y
Angela Maria Aieta. Los juicios llevaron a la condena (en muchos casos, a cadena per-
petua) a todos los imputados, excepto Massera debido a su muerte: “Processo Suárez
Mason, Santiago Omar Riveros et al.”, vale decir, Gerardi, Porchetto, Rossin, Puertas
y Maldonado (1999-2000), “Processo esma” (1999-2007), en contra de Massera,
Vanek, Acosta, Astiz, Vildoza y Fébres; y “Processo Massera” (2009-2011). Sobre el
tema, véase el libro escrito por el mismo Caporale (2014). En 2015 se emprendió
otro juicio italiano – el “Processo Condor” – en contra de 35 represores acusados de
la desaparición de 43 ciudadanos chilenos, uruguayos y argentinos, todos de origen
italiano, en al marco del Plan Cóndor. La sentencia (2017) dictó cadena perpetua
para 8 acusados (chilenos, uruguayos, bolivianos y peruanos), una absolución, 18
prescripciones; los demás acusados fallecieron durante el juicio. El juicio de apelación
fue llevado a cabo ese mismo año y finalizó en 2019 con 24 cadenas perpetuas, una
absolución y 8 acusados fallecidos. Me interesa destacar que, como parte de los pro-
gramas escolares sobre memoria y derechos humanos que pude realizar entre 2005
y 2017, centenares de estudiantes de secundaria – acompañados por sus profesores,
por la mayoría de historia, literatura, filosofía y ciencias (la interdisciplinariedad – no
como mera yuxtaposición de diferentes disciplinas, sino como diálogo profundo y
enriquecedor entre miradas diferentes – es una peculiaridad imprescindible en estos
proyectos) – pudieron asistir a varias audiencias y sentencias de dichos juicios. La
respuesta de los jóvenes fue unánime en el reconocimiento de la importancia de

24
ciudadanos solidarios, responsables, democráticos, productores de
un pensamiento crítico frente a la realidad que los rodea. Migra-
ciones, lazos económicos e institucionales, desapariciones y juicios
– entre otros hilos políticos, económicos, sociales y culturales – atan
un vínculo insoslayable entre Argentina e Italia y tejen una trama
transoceánica en cuya textura participa también una copiosa narrati-
va italiana sobre el pasado reciente argentino (Perassi, 2017).28
El intento principal del presente libro reside, entonces, en vivir la
memoria “en movimiento”. Esta obra pretende ser un homenaje al
movimiento físico de los luchadores sociales que la defienden, la
difunden y la reclaman rellenando las calles en las movilizaciones
populares; al movimiento cronológico de su actualización desde un
pasado “que no pasa” hacia el presente, con destino al futuro; al mo-
vimiento de la resignificación de la traumática historia reciente lati-
noamericana en la tragedia de los migrantes que desaparecen hoy en
el Mediterráneo; al movimiento de una memoria – o “palimpsesto de
memorias” (Huyssen, 2009: 23) – en construcción permanente, con
“su carácter siempre transitorio y cambiante” (Crenzel, 2001: 31),
que “se desarrollan en muchas temporalidades” (Jelin, 2017: 11) y
rechazan la instancia conclusiva. Al movimiento de la “historicidad”
de una memoria inclusiva hacia aquellos derechos humanos todavía
omitidos jurídicamente – en un proceso de ampliación de los dere-
chos inalienables a la condición humana y la respectiva universaliza-
ción de la condición de sujeto de derecho (Hunt, 2010) – para que

una mirada amplia, transversal y transnacional sobre las violaciones de los derechos
humanos para resignificar la memoria y entender el presente en varios contextos.
28 En un ensayo revelador sobre la construcción de las memorias colectivas, Emilia
Perassi recorre la historia de la etimología del término testimonium, y, entre las varias
significaciones rastreadas, destaca algunas acepciones. La primera y la segunda, de
raíz latina, son bien conocidas: testis, persona que presencia en cuanto “tercera parte”
un acontecimiento; y superstes, “persona que subsiste más allá de un determinado
acontecimiento después de que todo ha sido destruido”. Hay una tercera: la acepción
de testimonio tal como se daba en el latín del primer cristianismo: testimonium,
“técnicamente – aclara Perassi – término de bibliólogos”, para indicar la específica
literatura de los testimonia, “colección o cadena de citas tomadas de textos proféticos
veterotestamentarios utilizados en calidad de pruebas [...] para autenticar los aconte-
cimientos neotestamentarios. [...] El concepto y el término correspondiente implica-
ban las nociones de herencia y transmisión”. De forma análoga, las nuevas prácticas
testimoniales – el amplio corpus de literatura italiana que quiere “dar testimonio” de
la época de la dictadura argentina – adopta como herencia el traumático patrimonio
de esa historia reciente, conformando “textos procedentes de testimonios autorizados
[...] que se utilizan para descifrar las señales ambiguas del presente”. El corpus de
estos “testimonio recreados” comparten la voluntad “de cooperar en la construcción
de su vigencia en la memoria, de extender su rememoración más allá de Argentina”
(Perassi, 2017: 16-17; 20-21).

25
se puedan visibilizar, reconocer (incluso en sentido ricoeuriano)29 y
tutelar aquellos derechos naturales, iguales y universales como los
ya mencionados “derecho a emigrar” o el “derecho a la esperanza”.
Por todo ello, en el fructífero y variado terreno de estudios sobre la
memoria, este libro intenta constituir un aporte inter y multidiscipli-
nario en la divulgación de una cultura por los derechos humanos, in-
cluso con el propósito de brindar un dispositivo científico al servicio
de la didáctica, un espacio de confrontación y de formación teórica y
práctica sobre el tema. Nuestro objetivo es esbozar una cartografía de
la memoria que no pretende ser exhaustiva, sino que abarque varios
casos emblemáticos de experiencias pedagógicas y de un corpus lite-
rario infantojuvenil utilizado para trabajar en proyectos educativos
vinculados con la pedagogía de la memoria. Con este propósito, el
volumen reúne textos que combinan aportes teóricos – sobre memo-
ria y derechos humanos, historia reciente y literatura infantojuvenil
– y casos prácticos de experiencias educativas, desde distintas disci-
plinas y perspectivas, además de proponer una bibliografía escogida,
que pueda resultar una herramienta útil para futuras experiencias
pedagógicas e investigaciones sobre estos temas.
Damos comienzo a nuestro recorrido con un significativo análisis
introductorio sobre la memoria desde el ámbito sociológico. Emilio
Crenzel, a partir de la presentación de los debates sobre la posibili-
dad de conocer, comprender, representar y transmitir experiencias
límite (Friedlander, Levi, Ranciere, Didi Huberman), con respecto
al contexto dictatorial argentino, retoma la noción de “marcos so-
ciales de la memoria”, postulada por Halbwachs hace casi un siglo,
para investigar los esquemas interpretativos que circulan en distin-
tos marcos sociales que conviven en el país y que establecen las
condiciones para la enseñanza y transmisión del pasado reciente.
De tal manera, el autor logra indagar los desafíos que estas ideas
y representaciones implican en la transmisión de sentidos sobre
dicho pasado y muestra cómo los postulados del relato memorial
canónico son interrogados por estos diversos marcos memoriales.
La presentación de una serie de casos de estudio distintos a nivel so-
cial y territorial (Tucumán, Córdoba, Chaco, El Bolsón, Melincué)
elegidos por Crenzel, permite reflexionar sobre la influencia que ac-
tores y tramas locales específicas, histórica y políticamente, pueden
ejercer en las diferentes representaciones del pasado, brindando,
entre otras, una experiencia pedagógica alternativa – protagonizada
por un grupo de alumnos y sus docentes – que logró romper con
el silencio, la ignorancia, la injusticia, desafiando y trascendiendo

29  Véase nota 19.

26
modalidades de enseñanza y aprendizaje consolidados y acríticos.
Con el segundo capítulo, ampliamos la mirada: nos desplazamos del
estudio de la transmisión de la historia reciente a través de la catego-
ría sociológica de los “marcos epistémicos” (Crenzel), a la enseñanza
de la historia reciente como disciplina histórica académica; transi-
tamos fluidamente de la sociología a la historia, pasando de unas
heterogéneas experiencias sociales a una multiplicidad de tensiones
de variada índole dentro del campo académico; del cuestionamiento
de las generalizaciones sobre los procesos memoriales, a los vivos
debates sobre el surgimiento, la consolidación y la expansión de una
disciplina historiográfica pionera en el contexto latinoamericano. A
partir del planteamiento de las dudas terminológicas sobre la defi-
nición de la historia reciente – principalmente, debido al interés en
incluir a las generaciones que no habían nacido al momento de los
hechos estudiados (cuestión abordada también por los demás auto-
res en este volumen) – Luciano Alonso, autor de este capítulo, in-
vestiga el surgimiento y el auge de dicha tendencia historiográfica en
relación con el marco de los procesos políticos y sociales de la región,
cuestionando la supuesta relación causa-efecto entre la emergencia/
consolidación de la disciplina y el contexto político kirchnerista
(2003-2015), y ofreciendo su propia interpretación sobre las corre-
laciones entre el desarrollo de la “historia reciente” y las políticas de
la memoria en el ámbito educativo – entre historia investigada e his-
toria enseñada – para encontrar las razones del auge de este ámbito
de estudios y, al mismo tiempo, sus límites en cuanto a impacto en
los imaginarios sociales.
Una de las maneras en que las luchas por la memoria se materializan
en la esfera pública a través de actos para establecer marcas de re-
cordación y homenaje, está constituida por la transformación de ex
centros clandestinos de detención en sitios de memoria. En el tercer
capítulo, Ana Carol Solis entra específicamente en el terreno de la
“historia reciente”, indagando un recorrido colectivo y muy intere-
sante para analizar, incluso por ser bastante atípico, que permitió ins-
cribir públicamente la historia de La Perla como centro clandestino
de detención antes de su conversión en espacio de memoria. Sin pre-
tender ser exhaustiva, la autora fija algunos jalones destacables que
no ganaron la merecida atención en las narrativas más difundidas, in-
terrogándose sobre las primeras huellas, acciones y fragmentos de un
relato en construcción – un “contradiscurso”, alternativo al silencio y
la negación – que empezaron a difundirse aún en plena dictadura y
en los primeros años de posdictadura, y favorecieron la visibilización
de uno de los principales centros del interior del país (en la pro-
vincia de Córdoba), mantenido deliberadamente oculto, como espa-

27
cio concentracionario, por sus responsables hasta la última década.
Recorriendo los últimos tres capítulos, entramos en el mundo de la
literatura para explorar su función como herramienta didáctica en
la transmisión de la memoria y la enseñanza de la historia reciente
a las jóvenes generaciones a través del poder de la ficción. En parti-
cular, la autora del cuarto capítulo, Angela Di Matteo, inscribe un
análisis temático-estilístico de la primera novela de Paula Bombara
(1972) – una de las plumas más prolíficas y leídas en el panorama
de la literatura infanto-juvenil argentina – en el marco de su empleo
como instrumento pedagógico en la transmisión de los eventos trau-
máticos de la represión militar. A lo largo de su análisis, la autora
examina razones y modalidades por, y a través de las cuales, El mar y
la serpiente (2005) ha logrado formar parte de numerosos programas
escolares de todos niveles, seminarios de capacitación para maestros,
profesores y educadores, y actividades extracurriculares dedicadas a
la enseñanza de la historia reciente, siendo parte – la novela – tam-
bién de los recursos sugeridos por el Ministerio de Educación, junto
con las Abuelas de Plaza de Mayo, para la difusión de la memoria y
la consolidación de los derechos humanos.
En el quinto capítulo toma la palabra la misma Paula Bombara. A
partir de un análisis teórico fundado en lo planeado por Astrid Errl
(2012) sobre los “privilegios ficcionales” del texto literario y la na-
turaleza de la memoria cultural, la noción de la “memoria retóri-
co-argumental” acuñada por Vitale (2013) y el concepto de “iden-
tidad narrativa” especulado por Ricoeur (2013), la escritora analiza
la experiencia del encuentro entre autor y lector como espacio que
marca la memoria y la identidad tanto del uno como del otro. En el
desarrollo de su investigación, la autora brinda dos casos concretos –
dos “situaciones áulicas” en una clase de nivel primario y en otra de
secundario – de lectura grupal de su cuento Manuel no es Superman
(2013), profundizada y seguida, en una de las dos ocasiones, por el
testimonio en vivo de Manuel Gonçalves Granada, quien vivió las
circunstancias que se relatan en el cuento: el secuestro, la adopción
ilegal y la restitución de su verdadera identidad. Retomando el mar-
co teórico introductorio, Bombara observa la función del discurso
poético como lugar de memoria (Nora, 1984) al generar un vínculo
emocional entre los jóvenes lectores y el testigo, y despertando en
ellos un cuestionamiento social respecto de las políticas de derechos
humanos de su país. A lo largo de su trabajo, la autora muestra cómo
la intersección de la memoria individual con la memoria colectiva
– siguiendo el concepto de “identidad narrativa” recoeuriano, gene-
radas tanto en la lectura grupal como en el encuentro con el autor

28
– pasa de un lugar y un tiempo determinados a formar parte de los
recuerdos y a pensarse como un lugar de memoria específico de una
comunidad educativa determinada.
El capítulo conclusivo es entregado a la pluma de Sandra Lorenza-
no, escritora “argen-mex” de fama internacional, que retoma varias
cuestiones hiladas en este volumen para tejer un texto que nace “del
cruce de tres pasiones: la pasión por la memoria, la pasión por la
lengua y la pasión por las ‘historias mínimas’”. A través de una es-
critura íntima y poética, “más afectiva que histórica, más literaria
que analítica”, que deja al lector distinguir claramente una narradora
autodiegética y su compromiso con los temas tratados, se configura
la trama de un collage cuyas piezas encajan imágenes personales con
lo social y lo político. La autora se interroga e interroga, entabla un
juego con el lector, sobre la memoria y las ausencias, intentando
encontrar en este juego un alivio. Juega con lo simbólico y lo poético
para “nombrar lo innombrable”, para cumplir con el deber de ser el
puente entre los ausentes y las nuevas generaciones, entre el pasado
y el futuro. Juega con los objetos depositarios de la memoria, ilustra
y comenta proyectos educativos (entre ellos, narra uno de los casos
investigados por Crenzel, el de Melincué, presentándolo como un
caso ejemplar – “digno de una novela” – del potencial de los proyec-
tos pedagógicos que rescatan la memoria, verdad y justicia). Qui-
zás juega también con los chicos, cuando comenta libros y cuentos
infantojuveniles, como El país de Juan o Veladuras de María Teresa
Andruetto, reflexionando sobre la historia argentina del siglo pasado
resumida por la fuerza del lenguaje poético y la gran conmoción
estética y afectiva que estas obras brindan a los jóvenes lectores en
pocas páginas. Resume algunas estadísticas que dan cuenta de la in-
humana herencia de la política económica de la dictadura argentina
en términos de desigualdad social, de violencia y pauperización, para
destacar su repercusión en la educación en cuanto a marginación de
los sectores vulnerables. Concluye, por ende, haciendo hincapié en
la importancia de transformar modalidades y contenidos educativos
en la actualidad, que trasciendan la transmisión de la memoria de la
última dictadura para comprometerse con los derechos humanos en
sentido más amplio, para entender el presente a la luz del pasado,
para no perder la verdadera esencia de la memoria: si no “¿para qué
otra cosa querríamos transmitirles las experiencias del pasado?”.
La pregunta final del texto de Sandra Lorenzano, a cierre del libro,
sintetiza formal y metodológicamente la cifra de nuestro propósito:
las cuestiones e inquietudes planteadas en estas páginas – “Interro-
gantes todos que no están hechos quizás para ser respondidos, sino
simplemente para ser experimentados” (finaliza Alonso) – obligan al

29
lector a mirar las cosas desde distintas perspectivas simultáneamente
y hacen de este volumen una piedra de toque para futuras investiga-
ciones y experiencias pedagógicas.
No puedo despedirme de esta introducción sin expresar mi más
profundo y sincero agradecimiento a todos y a cada uno de los auto-
res que contribuyeron con sus preciadas investigaciones y artículos
en la realización de este libro, compañeros cómplices de aventuras
intelectuales, de charlas enriquecedoras y estimulantes, de inter-
cambio de ideas, certezas y perplejidades. Todos, y cada uno, firme-
mente comprometidos humana, política e intelectualmente con la
difusión de la memoria y la consolidación de los derechos humanos,
superando cada frontera geográfica, cronológica, cultural, interge-
neracional.

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35
Marcos sociales y pedagogía de la memoria
en la Argentina 2020
de Emilio Crenzel

Transcurrió medio siglo del ciclo de radicalización política, dicta-


dura y crímenes de lesa humanidad en la Argentina y la mayoría de
la población actual no había nacido en ese período que continúa
presente en la agenda política, judicial y cultural del país.
Desde la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, se im-
plementaron diversas iniciativas para enseñar y transmitir este pa-
sado. El Estado estableció la enseñanza obligatoria de los derechos
humanos en la educación básica, en 1997 la extendió a la escuela
media, impulsó la formación de docentes y profesores, promovió la
renovación de los textos de historia y educación cívica, incorporó
fechas alusivas en el calendario escolar y elaboró listas de alumnos
y docentes desaparecidos.1 Por su parte, en la universidad y el sis-
tema científico la historia reciente y la memoria fueron legitimadas
como objetos de estudio y representan un campo académico en ex-
pansión.2 Por último, los organismos de derechos humanos crearon
universidades, cátedras y cursos de formación.
En este trabajo, tras presentar los debates sobre la posibilidad de co-
nocer y comprender experiencias límite, analizaré como las premisas
canónicas sobre el período de radicalización y dictadura en la Argen-
tina son interrogadas por las ideas y representaciones que circulan en
distintos marcos sociales del país y los desafíos que estos suponen a
la transmisión de sentidos sobre este pasado. Precisamente, retomaré
la noción de “marcos sociales de la memoria”, propuesta por Maurice
Halbwachs, quien señaló su doble carácter: constituyen los contex-
tos sociales y culturales en los cuales los grupos sociales elaboran sus
representaciones del pasado pero, a la vez, son constituidos social-
mente por iniciativa de los grupos.3 Esta noción permite examinar

1 Diego Born, Hernan Tschirnhaus, Martin Morgavi, De cómo los desaparecidos se


hacen ‘presentes’ en el colegio. Una indagación a partir de los textos escolares, en Emi-
lio Crenzel (eds.), Los desaparecidos en la Argentina. Memorias, representaciones e ideas
(1983-2008), Editorial Biblos, Buenos Aires 2010, pp. 189-190.
2 Elizabeth Jelin, Los derechos humanos y la memoria de la violencia política y la repre-
sión: la construcción de un campo nuevo en las Ciencias Sociales, “Estudios sociales”,
a. xiv, n. 27, 2004, pp. 91-113.
3 Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, Anthropos, Barcelona 2004.

37
de forma situada las representaciones del pasado y las posibilidades y
desafíos a la transmisión. Por último, presentaré una práctica peda-
gógica que constituyó un marco social novedoso, cuestionó también
el relato canónico, produjo conocimiento original y lo articuló, con
éxito, con la elaboración de verdad, la materialización de justicia y la
reproducción ampliada de la memoria social.

1. Comprender y transmitir

El genocidio nazi puso en entredicho la relación entre memoria y pe-


dagogía que antecedía a la razón moderna pero que el iluminismo po-
tenció.4 Levi propuso que el intento de comprenderlo implicaba jus-
tificarlo ya que, etimológicamente, comprender un comportamiento
significa contener al autor e identificarse con él. En este caso, con sus
perpetradores.5 Este rechazo se complementó con su idea de que son
los hundidos, los asesinados incapaces de tomar la palabra, quienes
pueden dar cuenta, hasta sus últimas consecuencias, de la Solución
Final.6 Esta perspectiva cobró intensidad en la década del ochenta
del siglo pasado, ante la crisis de los grandes relatos y del predominio
del escepticismo y subjetivismo posmoderno. Se sostuvo que el ge-
nocidio, por su magnitud y radicalidad, provocó una catástrofe en el
lenguaje que lo tornó indecible, impensable e irrepresentable.7
Didi Huberman demostró que esta perspectiva absolutiza la noción
de irrepresentabilidad y la opacidad del horror. Afirmó que la repre-
sentación o comprensión nunca son plenas, siempre son parciales,
fragmentarias. Pero ni ello, ni las propiedades del objeto, niegan la
posibilidad de comprensión.8 Desde otro ángulo, la epistemología
genética advirtió que nunca se establece una experiencia sin media-
ciones con los objetos de conocimiento. Operan marcos epistémicos,
esquemas de interpretación, que habilitan la lectura de la realidad y
se modifican por ella. Piaget remarcó que comprender supone una
distancia reflexiva construida desde una posición de exterioridad del
sujeto epistémico respecto del objeto de conocimiento, nunca una
relación simbiótica.9

4 Saúl Friedlander, Introducción, en Id. (ed.), En torno a los límites de la representación. El


nazismo y la solución final, Universidad Nacional de Quilmes, Bernal 2007, pp. 22-23.
5 Primo Levi, Apéndice a Si esto es un hombre, Muchnik, Barcelona 1976, pp. 4-5.
6 Id., Los hundidos y los salvados, Muchnik, Barcelona 1989, pp. 72-73.
7 Jacques Ranciere, S´il y a de l´irreprésentable, en Jean-Luc Nancy (ed.), L’Art et la
mémoire des Camps: représenter exterminer, Seuil, Paris 2001, pp. 85-87.
8 George Didi Huberman, Imágenes pese a todo. Memoria visual del Holocausto,
Paidós, Barcelona 2004, pp. 37-57.
9 Jean Piaget, La toma de conciencia, Morata, Madrid 1985, pp. 20-23.

38
En función de estas premisas, la noción de marco social, postula-
da por Halbwachs, permite situar los esquemas de interpretación
que circulan en determinado contexto y que establecen las condi-
ciones de posibilidad existentes para la enseñanza y transmisión del
pasado reciente. Esta idea, supone que los individuos no recuerdan
solos, sino en grupos espacial y temporalmente situados que le otor-
gan sentido a su experiencia. El lenguaje, el espacio y el tiempo,
constituyen los marcos sociales generales. Son puntos de referencia
materiales y simbólicos en los que se apoya la rememoración y, a
la vez, son modelados por los actores que los instituyen en marcos
de la memoria. Halbwachs propuso a la clase social, la familia y la
religión como marcos sociales específicos introduciendo, así, las re-
laciones de poder y las variables culturales. Son los grupos, a partir
de sus intereses y valores, los que seleccionan el pasado memorable.
La memoria, así, abandonó su condición inmutable, susceptible a
la aprehensión literal por la voluntad privada, para entenderse en
su naturaleza cambiante, fruto de la dinámica política y cultural y,
por ende, de las luchas por dotar de significado al pasado.10 Halbwa-
chs no dedicó una reflexión teórica sobre el vínculo entre violencia,
memoria y transmisión. Pero, en su respuesta a Bloch, evidenció la
condición de los marcos sociales como soportes de la memoria y su
carácter socialmente construido por grupos y actores, incluso me-
diante la violencia.11 Su noción de marco social fue revistada al calor
del proceso de globalización caracterizado por la desterritorialización
de la cultura, la memoria y los actores, el cual entra en diálogo con
claves nacionales, regionales y locales.12 La noción de marco, enton-
ces, debe ser pensada a partir de la relación entre actores, prácticas
y discursos de escalas diversas que intervienen en contextos con re-
laciones de fuerza específicas que condicionan el desenvolvimiento
de las iniciativas pedagógicas. Constituyen los marcos epistémicos
que posibilitan la interpretación y el recuerdo.13 Esta noción permite
trascender los axiomas morales que discriminan entre buenos y ma-

10 Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, cit., pp. 12-15.


11 Marc Bloch, Memoria colectiva, tradición y costumbre. A propósito de un libro
reciente, en Id., Historia e historiadores, Akal, Madrid 1999, pp. 223-232; Maurice
Halbwachs, La topografía legendaria de los Evangelios en Tierra Santa: Estudio de
memoria colectiva, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid 2014.
12 John Tomlinson, Globalization and Culture, The University of Chicago Press,
Chicago 1999; Daniel Levy, Natan Sznaider, Memory Unbound: The Holocaust
and the Formation of Cosmopolitan Memory, “European Journal of Social Theory”,
n. 5 (1), 2002, pp. 1188-190; Alejandro Baer, Natan Sznaider, Memory an For-
getting in the Post-Holocaust Era. The Ethics of Never Again, Routledge, New York
2017.
13 Michel Foucault, Las palabras y las cosas, Siglo xxi, México 1999.

39
los usos de la memoria, entre memorias literales y ejemplares para
interrogar los procesos concretos de elaboración de saber y transmi-
sión de sentidos.14

2. Nunca Más y la transmisión de la memoria

La sanción de la Ley Federal de Educación dio lugar a la actualiza-


ción de los contenidos de historia del currículo escolar. Tras ella, se
sancionó una ordenanza que incluyó al Nunca Más, el informe de la
Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (conadep) que
en 1984 investigó el destino de los desaparecidos, en el currículo de
la escuela media de la Capital y en 1995 este informe fue editado en
fascículos para ser trabajado en las aulas.15 En junio de ese año, Nunca
Más, fue incorporado entre los “textos de consulta y referencia” y en
las bibliotecas de las escuelas medias.16 Estas iniciativas potenciaron su
lugar como un instrumento central en la pedagogía de la memoria al
establecer las ideas canónicas sobre la violación de los derechos huma-
nos. A través de su prólogo, Nunca Más propuso una periodización
que estableció al 24 de marzo de 1976 como la fecha de inicio del “te-
rrorismo de Estado”, sin mencionar la represión ilegal bajo gobiernos
constitucionales previos. Postuló la ajenidad de “la sociedad” respecto
de las violaciones a los derechos humanos; omitió la identidad política
de los desaparecidos presentando sólo sus rasgos identitarios básicos,
restringió la autoría de los crímenes a las Fuerzas Armadas, obliteran-
do las responsabilidades empresariales y de otros actores de la sociedad
civil y política y eludió presentar la relación entre las transformacio-
nes económicas introducidas por la dictadura y los crímenes.17 Otros
relatos, potentes en términos de su circulación en las aulas como La
Noche de los Lápices, reprodujeron su orientación de sentido.18

14 Véase Tzvetan Todorov, Los abusos de la memoria, Paidos, Barcelona 2000.


15 conadep, Nunca Más. Informe de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de
Personas, eudeba-“Página/12”, Buenos Aires 1995.
16 Ordenanza 49.192, “Boletín Oficial de la Ciudad de Buenos Aires”, n. 20.074,
10 de julio de 1995, pp. 102.604.
17 Emilio Crenzel, La Historia política del Nunca Más. La memoria de las desapari-
ciones en la Argentina, Siglo xxi, Buenos Aires 2008, pp. 105-113.
18 Sobre las conmemoraciones de “La Noche de los Lápices”, véase Federico Lo-
renz, “Tomála vos, dámela a mí?” La noche de los lápices: el deber de memoria y las
escuelas, en Elizabeth Jelin, Federico Lorenz, Educación y memoria. La escuela elabo-
ra el pasado, Siglo xxi, Madrid 2004, pp. 95-129. Sobre la historia del hecho y sus
memorias, véase Sandra Raggio, Memorias de la Noche de los Lápices: Tensiones, va-
riaciones y conflictos en los modos de narrar el pasado reciente, Universidad Nacional
de La Plata, Universidad Nacional de Misiones, Universidad Nacional de General
Sarmiento, La Plata-Posadas-Los Polverines 2017.

40
En las páginas que siguen, mostraré como estos postulados del relato
memorial canónico son interrogados por diversos marcos sociales de
la memoria que conviven en el país y que dan cuenta de los diversos
retos que deben considerar las iniciativas pedagógicas centradas en
el pasado reciente.

3. Tucumán: El paradigma de la guerra

Tucumán transitó desde mediados de los años sesenta un ciclo de pro-


testas y radicalización política producto del cierre de 11 de los 27
ingenios azucareros, su principal rama industrial. Un tercio de la po-
blación emigró y la desocupación alcanzó al 14% de su Población
Económicamente Activa. En 1970 estudiantes y obreros ocuparon
las manzanas principales de San Miguel de Tucumán19 y en febrero
de 1975 la presidenta María Estela Martínez de Perón dispuso la in-
tervención de las Fuerzas Armadas para combatir a un destacamen-
to del Ejército Revolucionario del Pueblo, brazo armado del Partido
Revolucionario de los Trabajadores (prt), en el monte tucumano. El
“Operativo Independencia”, estableció el primer centro clandestino
de detención del país y la desaparición forzada de personas.20 Quien lo
comandó en su última fase, el general Antonio Bussi fue luego, tras el
golpe de Estado, gobernador de facto de Tucumán. Bussi constituyó el
“Fondo Patriótico” para apoyar la “lucha antisubversiva” al cual apor-
taron dinero diversas empresas locales y recibió fondos adicionales de
la Junta militar para contener el apoyo a la guerrilla. Las lábiles fronte-
ras entre la democracia y la dictadura en Tucumán se debilitaron más
cuando fue electo, en 1995 con el 46% de los votos, gobernador.21
En este marco, en Tucumán maestros y profesores prefieren evitar
tratar los capítulos dedicados a la historia reciente. Su discusión en
las aulas divide a los estudiantes pero, también, a los propios docen-
tes. En la provincia conserva fuerza un relato sobre este pasado muy
diferente al del Nunca Más. Sostiene que en Tucumán hubo una
guerra, de la cual el foco guerrillero fue la evidencia. Los años setenta
son recordados como la “época de la subversión” y los desaparecidos
retratados como guerrilleros muertos en combate, una consecuencia

19 Emilio Crenzel, El Tucumanazo, ceal, Buenos Aires 1991.


20 Comisiòn Bicameral de la Provincia de Tucuman, Informe de la Comisión Bi-
cameral Investigadora de las violaciones a los Derechos Humanos en la provincia de
Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán-Instituto de Estudios Políticos para
América Latina y África, Madrid 1991.
21 Emilio Crenzel, Memorias enfrentadas: el voto a Bussi en Tucumán, Universidad
Nacional de Tucumán, Tucumán 2001.

41
de toda guerra. Las víctimas honradas, en cambio, son los militares
muertos en el Operativo Independencia. Los pueblos “Teniente Ber-
dina”, “Capitán Cáceres”, “Soldado Maldonado” y “Sargento Moya”,
fundados por Bussi durante la dictadura, perpetúan sus memorias.22
La intervención militar es rememorada como la recuperación del
orden y la paz, luego de años de convulsión y violencia. La perio-
dización de este pasado también confronta con la del Nunca Más.
La represión no es asociada con la dictadura o el 24 de marzo de
1976 sino con la orden del gobierno constitucional que la dispuso
un año antes del golpe. Lejos de proponer la ajenidad de la sociedad,
círculos amplios de la población rememoran haber colaborado con el
ejército sin mencionar los apoyos que, otros, otorgaron a la guerrilla.
La dictadura es asociada a la realización de obras públicas, bienestar
económico y empleo. El informe Nunca Más, o el elaborado por la
Comisión Bicameral provincial denunciando las violaciones a los de-
rechos humanos, tuvieron escaso éxito en deconstruir estas imágenes
las cuales fueron relativamente afectadas por los juicios por crímenes
de lesa humanidad realizados tras derogarse las leyes de impunidad
que, incluso, condenaron a Bussi.

4. Campo de la Rivera, Córdoba: exclusión social y memoria

El predio “Campo de la Ribera” está localizado en los suburbios de


la ciudad de Córdoba. Fue creado como prisión Militar en 1945 y
desde diciembre de 1975 ofició como centro clandestino de deten-
ción.23 Colindante con los barrios y villas de emergencia Maldona-
do, Müller, Bajada San José o Los Josefinos y Campo de la Ribera, se
encuentra a 600 metros del Cementerio San Vicente, donde durante
la dictadura fueron enterrados clandestinamente en fosas comunes
centenares de cuerpos de desaparecidos.24 Entre su población, la des-
ocupación registra porcentajes mayores a la media de la ciudad de
Córdoba y los ocupados realizan tareas de baja o nula calificación.
La violencia social es cotidiana al igual que los abusos de la policía
especialmente contra los jóvenes.

22 Diego Nemec, Pueblos de la “guerra”, pueblos de la “paz”. Los pueblos rurales del


Operativo Independencia (Tucumán, 1976-1977), Universidad Nacional de Tucu-
mán, Tucumán 2019.
23 Vanesa Garbero, La construcción social de la memoria sobre el Terrorismo de Esta-
do. Políticas de la memoria y memorias locales en “Campo de la Ribera” y “La Perla”,
provincia de Córdoba, tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires 2017.
24 Dario Olmo (ed.), Cementerio de San Vicente: informe 2003, Ferreyra Editor,
Córdoba 2005.

42
Tras oficiar nuevamente como prisión entre 1978 y 1986, año en que
el predio fue abandonado, en 1990 se emplazó allí la escuela primaria
Canónigo Piñero a la que luego se incorporó el Bachillerato Técnico
Especializado en Construcciones y Técnicas Artesanales. Las insta-
laciones no fueron acondicionadas.25 Sobre las paredes podían verse
rastros de sangre y los alumnos “encontraron frases escritas por los
prisioneros e impactos de balas en paredes y puertas. También, mani-
festaron hallar restos humanos, un dedo y una cabeza, en diferentes
oportunidades” (Garbero, 2017, 98). Pese a ello, dado el estado de
abandono en que se hallaba el predio, los vecinos apreciaron el esta-
blecimiento de la escuela y el bachillerato. Sin embargo, en el con-
texto de las políticas de memoria del gobierno de Néstor Kirchner,
los organismos, la Comisión Provincial de la Memoria y el espacio
vecinal “Red Social de la 5ª” comenzaron a impulsar la constitución
de Campo de la Ribera como espacio de memoria, venciendo la resis-
tencia de una porción de vecinos (Garbero, 2017). Tras el desalojo en
2009 de las escuelas, en 2010 se creó el sitio de memoria.26
Como puso en evidencia la investigación de Garbero, el sitio de me-
moria emprendió iniciativas, en función del perfil social de los desti-
natarios, de fuerte impronta social como talleres y cursos conectados
con el mundo del trabajo.27
Aquí, también, las premisas del Nunca Más son tensionadas por
el marco social. No sólo el centro clandestino comenzó a funcio-
nar bajo un gobierno constitucional. Las condiciones materiales de
vida de los vecinos tornan inexistentes las fronteras entre demo-
cracia y dictadura. Pero, es más. Al igual que en otros territorios
de América Latina donde predomina la pobreza y la marginación,
las memorias de la represión tienen una presencia débil.28 La po-
breza crónica y la persistente violencia institucional, las razias y
maltratos policiales, crean una representación de la vida que diluye,
directamente, la conciencia histórica que requiere, como supuesto,

25 Maria Molas y Molas, Fotografías, memorias y silencios en la escuela-calabozos de


Campo de la Ribera, en Elizabeth Jelin, Susana Kaufman (eds.), Subjetividad y figuras
de la memoria, Siglo xxi, Buenos Aires 2006, pp. 131-155.
26 Ludmila Catela Da Silva, Exponer lo invisible. Una etnografía sobre la transforma-
ción de Centros Clandestinos de Detención en Sitios de Memoria en Córdoba, Argenti-
na, en Tania Medalla, Alondra Peirano, Olga Ruiz, Regine Walch (eds.), Recordar
para pensar Memoria para la Democracia. La elaboración del pasado reciente en el
Cono Sur de América Latina, Ediciones Böll, Buenos Aires 2010, pp. 44-56.
27 Para las actividades del sitio de memoria de Campo de la Ribera, véase la web insti-
tucional: http://www.apm.gov.ar/content/ex-ccd-la-ribera (1 de septiembre de 2019).
28 Véase, para ello, el interesante trabajo sobre las memorias de la represión en las
favelas de Río de Janeiro de Mariana Cavalcanti, Memoria y cotidianidad de la repre-
sión en el Morro do Borel en Elizabeth Jelin, Ponciano Del Pino (eds.), Luchas locales,
comunidades e identidades, Siglo xxi, Madrid 2003, pp. 175-208.

43
distinguir pasado, presente y futuro. La subjetividad dominante re-
mite, en cambio, a un presente continuo de privación y violencia.
La investigación de Garbero examinó como, en ese marco social, el
sitio de memoria desplegó una política territorial de memoria que
ofreció a los vecinos un espacio inclusivo, mediante proyectos co-
munitarios ligados a los derechos humanos en sentido amplio: ta-
lleres de oficio, de costura, de producción editorial cartonera “El
aromito” aunque, también, una feria literaria infanto-juvenil “Más
Libros, Más Libres” (Garbero, 2017, 174-180). Esto es, su estra-
tegia pedagógica se orientó a incorporar los derechos económicos
y sociales, como parte de los derechos humanos vulnerados por la
dictadura pero, también, avasallados en democracia.29 La narrativa
del sitio, por último, cuestiona los usos que los gobiernos democrá-
ticos dieron al predio antes de constituirse en sitio de memoria los
cuales combinaron la banalización y normalización del horror. Así,
su transmisión de sentidos propuso una perspectiva comprensiva so-
bre los derechos humanos y cuestionó la persistencia de la violencia
y la pobreza. Proposiciones, todas, que discuten al Nunca Más al
desmentir que la democracia, per se, sea garantía de la no repetición.

5. Chaco, estigma y orgullo: la transmisión entre trabajadores rurales

Pese a que según la conadep los obreros representan el 30% de los


8960 desaparecidos, su informe les dedica sólo 15 de sus 500 pá-
ginas.30 El breve apartado “gremialistas” comprende, además, casos
ajenos a la condición obrera. Los testimonios que la refieren, pre-
sentan a las víctimas como trabajadores que enarbolaron reclamos
corporativos, sin vínculos con la política o la violencia. Tampoco
mencionan a las corrientes clasistas o antiburocráticas que fueron
blanco de la represión.
Una excepción, aunque también escueta, es la mención a las Ligas
Agrarias. Las Ligas constituyeron un movimiento de campesinos y
productores rurales del nordeste del país surgido en 1970. De orga-
nización de base, enfrentaron a las grandes empresas y  latifundios
que controlaban la producción de algodón, tabaco, yerba y té. Las
Ligas movilizaron a unas 20 mil familias y a 54 mil jóvenes.31 Su
tronco principal provenía del Movimiento Rural Católico. Algunos

29 Vanesa Garbero, La construcción social de la memoria sobre el Terrorismo de Estado,


cit., p. 129.
30 Elaboración propia en base a los testimonios incluidos en el informe Nunca Más.
31 Jorge Roze, Conflictos agrarios en la Argentina. El proceso liguista (1970-1976),
ceal, Buenos Aires 1992.

44
de sus dirigentes se integraron en el exilio al Movimiento Peronista
Montonero y participaron de las “Contraofensivas” de la organiza-
ción en 1979 y 1980 contra la dictadura militar. Las Ligas sufrieron
represión durante el gobierno de Estela Martínez y fueron encarni-
zadamente perseguidas tras el golpe. Luego de retornar la democra-
cia, el Partido Justicialista, que gobernaba Chaco, creó una comisión
parlamentaria que, en paralelo a la conadep, investigó las violacio-
nes a los derechos humanos en la provincia. Su informe, publicado
en 1985, sólo incluyó dos testimonios de militantes de las Ligas.32
En paralelo, Osvaldo Lovey, su máximo dirigente, fue detenido en
el marco de la persecución penal del gobierno de Alfonsín contra
militantes de la guerrilla. Ello redobló el silenciamiento de la expe-
riencia liguista y la estigmatización de sus militantes, dominantes
bajo el terrorismo de Estado, que potenciaba, a su vez, la histórica
invisibilización del campesinado (Calvo, 2015)
Como muestra Calvo en su investigación, recién 40 años después
del golpe las memorias de las Ligas volvieron a la escena pública, en
el marco de la legitimación de la militancia de los años setenta por
los gobiernos Kirchner. Libros autobiográficos y documentales repu-
sieron las militancias y la persecución sufrida que incluyó cárceles,
desapariciones, exilios e, incluso, clandestinidad por años en pleno
monte.33 En 2005 fue creada la Comisión Provincial por la Memoria
y, tras ello, un museo de la memoria en la ex Brigada de Investiga-
ciones. En 2019, se desarrolló un juicio por las violaciones sufridas
por militantes liguistas cuya sentencia incluyó la condena a cadena
perpetua a dos de los principales acusados, el Teniente Coronel José
Tadeo Bettolli y el policía Alcides Sanferraiter.
Coincidentemente con la publicación de los libros y documentales,
señala Calvo, en mayo de 2006 fue lanzada desde el Estado la Aso-
ciación Ligas Agrarias, un agrupamiento de ex miembros de las Ligas
y otros militantes peronistas. Desde entonces, esta asociación acom-
pañó las políticas sectoriales del gobierno provincial trabajando jun-
to a la Subsecretaría de Desarrollo Rural. De hecho, Osvaldo Lovey
fue designado subsecretario. Así, la intervención estatal resignificó la
naturaleza de las Ligas al transformarla en una organización estatal.
Calvo, muestra en su investigación que esta iniciativa produjo efec-
tos contradictorios en la transmisión de la memoria del pasado li-

32 En una actualización de ese informe, de 2012, ese número asciende a sólo seis
casos. Claudia Calvo, La configuración de las memorias y representaciones sociales sobre
las Ligas Agrarias Chaqueñas desde la apertura democrática a la actualidad (1984-
2014), tesis de Maestría en Investigación en Ciencias Sociales, Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires 2015, pp. 96-98.
33  Ivi, pp. 96-98.

45
guista entre las familias campesinas y los militantes actuales. Por un
lado, dotó de mayor legitimidad la transmisión de la historia de la
organización. Por otro, no quebró los temores, producto del terror
y el hostigamiento sufridos. Subsisten relatos fragmentarios frente al
proceso de radicalización, en especial ante la lucha armada. Entre las
familias campesinas, prosigue, se alternan sentimientos de heroici-
dad por el pasado combativo, dolor por las experiencias traumáticas
padecidas y culpa por la radicalización y la represión.
La reposición “desde arriba” de las Ligas evidenció un proceso de
estatalización de la memoria. En el relato institucional la represión
se circunscribe a la dictadura, se omite todo vínculo de las Ligas con
la política y la guerrilla premisas todas, del Nunca Más. En paralelo,
se presentan a los gobiernos Kirchner como un corte fundacional,
de recuperación de derechos históricos negados por la dictadura y,
también, por gobiernos constitucionales previos. La estatalización de
la memoria liguista provoca efectos ambivalentes entre las familias
campesinas. Por un lado, su narrativa parece consagrar las memorias
militantes y reconocer a una organización estigmatizada. Por otro,
convive con el modelo de concentración de la tierra y expansión del
agro negocio. Así, este marco social desafía las premisas canónicas
del Nunca Más pero, también, interroga los límites y los usos de la
memoria setentista.

6. El Bolsón: violencia y memoria en una comarca andina

El Bolsón es una localidad del sudoeste de la provincia de Río Ne-


gro, ubicada en la Comarca Andina del Paralelo 42°, de la Patagonia.
Fundada en 1926, resalta por su belleza natural, rodeada de monta-
ñas, bosques de coníferas, ríos y lagos. A fines de los años sesenta del
siglo pasado, se convirtió en el destino de comunidades hippies que
buscaba una forma de vida alternativa. La economía local, basada en
la producción de lúpulo, frutas finas, plantas aromáticas y produc-
ción forestal se potenció con su constitución como destino turístico.
“Paraíso mágico y natural” fue el slogan que sus autoridades eligie-
ron para promocionarlo, consigna que postula al lugar al margen del
conflicto. Esta representación no se alteró por la dictadura. Desde
esta mirada, común a otras pequeñas localidades de la Argentina,
en El Bolsón la vida cotidiana no habría sufrido modificaciones.
La investigación de Mereb puso en evidencia otro escenario.34 A una

34 Ayelén Mereb, ¿Paraíso, Mágico y Natural? Historia y memorias de la represión


política en El Bolsón. 1974-2012, Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales, Fa-
cultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de

46
escala menor dado su perfil sociodemográfico, El Bolsón estuvo atra-
vesado, también, por la radicalización y la represión. En 1973 en
correspondencia con lineamientos nacionales y provinciales, se im-
plementó en el hospital público local un plan de carácter inclusivo
y popular que incorporó médicos de dedicación completa compro-
metidos con la salud pública. Esta experiencia fue perseguida y des-
mantelada bajo los gobiernos de Juan Perón y su viuda (1973-1976).
Mereb puso en evidencia la represión tras el golpe. Personal munici-
pal, de la salud pública y la educación fue cesanteado y sufrió formas
de disciplinamiento, varios habitantes sufrieron prisión política y Ju-
lio César Schwartz, ex empleado bancario y militante del prt-erp 22
de agosto, secuestrado el 1 de abril de 1978 cuando era gerente de un
hotel y tesorero de la Cámara Regional de Turismo local, permanece
desaparecido.
El silenciamiento de estas violaciones, que tuvieron por víctimas a
personas reconocidas por su participación pública en la localidad,
fue la condición necesaria para sostener la representación dominante
que propone a la comunidad local, sin fisuras, ajena a la represión.
Mereb explica que este silencio se prolongó, en democracia, por la
escasa difusión local de la labor de la Comisión de Derechos Huma-
nos provincial que, en paralelo a la conadep, investigó las desapa-
riciones en la provincia; por el privilegio otorgado por la Asamblea
Permanente por los Derechos Humanos local a las denuncias de vio-
lencias institucionales de entonces en desmedro de las perpetradas
durante la dictadura y por la consagración del último intendente de
la dictadura como intendente electo.
Este silenciamiento se reproducía en las aulas del pueblo y fue que-
brado a inicios de los años dos mil por diversas iniciativas. Señala
Mereb que en 2003, alumnos de la Escuela Superior de Arte y Perio-
dismo de la Comarca Andina, elaboraron el libro “73-83. La Comar-
ca se transforma” que reunía testimonios locales que rememoraban
ese período y otro tanto produjeron las jornadas: “La Comarca en el
tiempo, espacios de la memoria”, organizadas por el Instituto de For-
mación Docente local. Pero, remarca, la iniciativa decisiva provino
de un actor de escala nacional y del mundo sindical: la “Comisión
del Personal del Banco de la Nación Argentina por la Memoria, la
Verdad y la Justicia” la cual tomó como objetivo “identificar a los
empleados del Banco que fueron víctimas del terrorismo de Estado”.
Ello condujo a una de las hijas de Schwartz, también trabajadora de la
sucursal Bariloche del Banco, a contactarse con la Comisión. Como
resultado de ello, en 2012 se realizó el primer homenaje a Schwartz
La Plata, La Plata 2017, en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1571/
te.1571.pdf (1 de septiembre de 2019).

47
en el Bolsón y el emplazamiento de un monumento en su memoria.35
Si bien, señala Mereb, los discursos omitieron su militancia y no
interpelaron el silencio que la comunidad mantuvo durante años,
la matriz del relato del Nunca Más comenzó a erosionarse cuando
los hijos de Schwartz compartieron con jóvenes de la localidad, en
sucesivas visitas y charlas, los compromisos políticos de su padre y
dieron cuenta del desinterés de la comunidad por su destino. La
visibilización de la biografía militante de Schwartz se potenció con
el documental “La Memoria, otra historia del paraíso” (2014) de
Gustavo Marangoni.36 Este trabajo, que circuló en la comunidad
especialmente entre los jóvenes, y cuya narrativa se reprodujo en
nuevos homenajes a Schwartz, denunció la continuidad de las viola-
ciones a los derechos humanos más allá de la dictadura, los intereses
económicos involucrados en el desarrollo turístico y su vínculo con
el silencio de la comunidad. Los hijos de Schwartz y el movimiento
local que visibilizó las violaciones quebraron el relato canónico, al
presentar la militancia de la víctima y a una sociedad dividida, y no
ajena o ignorante, ante la represión.

7. La investigación como pedagogía de la memoria

Un docente de enseñanza media relata que observó a un alumno que,


al preparar un machete para una prueba de historia, anotó: “desapa-
recidos-30.000”.37 La anécdota nos advierte que aún el aprendizaje
del horror puede no conmover hábitos tradicionales.
En función de proponer una alternativa pedagógica, en 2002 se creó
por iniciativa de la Comisión Provincial por la Memoria de la pro-
vincia de Buenos Aires, el programa “Jóvenes y Memoria”. Desde
entonces, participaron del programa 100 mil jóvenes, 8600 equipos
de investigación y 15.500 docentes. Dirigido a escuelas públicas,
privadas y organizaciones sociales de la provincia de Buenos Aires,
propone a los alumnos elaborar un proyecto de investigación sobre
las memorias del pasado reciente o la vulneración de derechos hu-
manos en democracia, para investigarlo junto a los docentes y luego
exponerlo en sus comunidades.38

35 Ivi, pp. 292-306.


36 La Memoria, otra historia del paraíso (2014) de Gustavo Marangoni, en https://
www.youtube.com/watch?v=pV7z6ppdzPo (1 de septiembre de 2019).
37 Dario Sztajnszrajber, Pensar la memoria, “Nuestra cultura”, n. 24, 2014.
38 Comisión por la memoria de la provincia de Buenos Aires, programa “Jóvenes
y Memoria”, en http://www.comisionporlamemoria.org/jovenesymemoria (1 de
septiembre de 2019).

48
El caso que sigue retrata una estrategia pedagógica similar, desarro-
llada en otra provincia, que se tradujo en la producción de conoci-
miento crítico y original que trascendió y desafió, también, los lími-
tes del relato canónico.
Años antes, el 26 de septiembre de 1976, durante la dictadura, Agus-
tín Buitrón encontró en el campo de su propiedad, en la provincia
de Santa Fe, los cuerpos de un hombre y una mujer jóvenes con
evidentes signos de violencia.39 Tras la intervención del juzgado de
Melincué, localidad próxima al lugar, los cuerpos fueron sepultados
en el cementerio del pueblo en una tumba nn.
Tras el retorno de la democracia el juzgado publicó las fotos de los
cuerpos en diversos diarios, sin resultado, a fin de hallar a sus parien-
tes. Recién en 2010 los cuerpos fueron identificados por el Equipo
Argentino de Antropología Forense. Correspondían a Yves Domer-
gue y a Cristina Cialceta, él ciudadano francés de 22 años y ella
mexicana de 20. Militaban en el prt y se habían conocido y enamo-
rado en la clandestinidad.40
La identificación de los cuerpos fue posible por una iniciativa previa.
En 2003, Juliana Cagrandi, licenciada en Ciencias Políticas por la
Universidad Nacional de Rosario y docente del área Formación Ética
y Ciudadana de la escuela media n. 425 “Pablo Pizzurno” de Melin-
cué, les propuso a sus alumnos de 5to año, en función del módulo
que dictaba sobre terrorismo de Estado, investigar lo sucedido con
los cuerpos hallados cerca del pueblo.41
Los alumnos solicitaron al tribunal local el expediente del caso. Se
estremecieron al ver las fotos de los cuerpos violentados y compren-
dieron el sentido de la leyenda “nn” sobre la tumba del cementerio
en la que algunos de los pobladores depositaban flores.42 Identifica-
ron, luego, al oficial sumariante del caso, Jorge Basuino, quien les re-
lató cómo la policía transportó los cuerpos al cementerio. Entonces,
una alumna se enteró que su abuelo, policía, participó del hecho.
El informe de los alumnos, de tres páginas, con la información re-
cogida, le fue entregado en Firmat pueblo próximo a Melincué, a la

39 Abordé en detalle este caso en Emilio Crenzel, Más allá de organizaciones histó-
ricas, las figuras emblemáticas y las prácticas reconocidas. Elementos para repensar al
movimiento de derechos humanos en la Argentina, “Estudos Ibero-Americanos”, n. 45
(1), 2019, pp. 4-16.
40 El Caso Melincué, dirigido por Lorena Muñoz, en https://www.youtube.com/
watch?v=qEnlY8He15g (10 de septiembre de 2019).
41 Testimonio de Juliana Cagrandi en El Correo de Firmat, programa Protagonistas,
en https://www.youtube.com/watch?v=Twmj1JpByxs (1 de septiembre de 2019).
42 Aprender la verdad, nota de Sonia Tessa, “Página/12”, 27 de agosto de 2010,
en https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-5938-2010-09-02.
html (1 de septiembre de 2019).

49
presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Estela de Carlotto, quien
se encontraba allí inaugurando la plaza Rodolfo Walsh. En 2008, la
docente que promovió la investigación, se contactó con la Secretaría
de Derechos Humanos provincial la cual, junto al Equipo Argentino
de Antropología Forense, elaboró la hipótesis, luego confirmada, de
que los cuerpos hallados podían ser los de Yves y Cristina.
A raíz de esta historia se produjeron dos documentales que la recons-
truyen: El Caso Melincué, dirigido por Lorena Muñoz (2012) y Una
flor para las tumbas sin nombre, dirigido por Daniel Hechim (2014)
y dos libros Melincué, del aula a la identidad, del Instituto Espacio
para la Memoria (2011) y Huesos desnudos de Eric Domergue, her-
mano de Yves, (2012). Los documentales y los libros fueron presen-
tados decenas de veces en localidades de Santa Fe y El Caso Melincué
fue proyectado por el Canal Encuentro del Ministerio de Educación
de la Nación. Docente y alumnos, incluso, fueron reconocidos por
su labor por la presidenta Cristina Kirchner en un acto en la Casa
Rosada. Además, fue colocada una placa en la escuela y se realizaron
homenajes a Yves y a Cristina tanto en Melincué como en el “Bosque
de la Memoria” de Rosario, donde se depositaron sus cenizas.
La investigación tuvo, también, efectos jurídicos. El 30 de marzo
de 2012, el Tribunal Oral Federal Nº 2 de Rosario condenó a pri-
sión perpetua al general Ramón Díaz Bessone, ex jefe del Segundo
Cuerpo de Ejército y al ex policía José Lofiego por crímenes de lesa
humanidad. Uno de los casos imputados fue el de Cristina Cialceta
en base a las pruebas recabadas por el trabajo escolar.43
De este modo, la investigación elaboró un conocimiento original
que permitió restituir la identidad de cuerpos despojados de nombre
y de historia. Respondió, así, al reto de esa doble expropiación pro-
ducida por la desaparición forzada. La identificación de los cuerpos
fue producto de un proceso de cooperación entre la docente, los
alumnos, el Estado, organismos de derechos humanos y la antropo-
logía forense que constituyó una fuerza social que trascendió la suma
de sus partes.44 Entonces, logró estructurarse un relato con sentido y
la historia que circuló intensamente en Melincué cobró inteligibili-
dad.45 Este caso, también, discutió las premisas del relato canónico.
Puso en primer plano la identidad militante de los desaparecidos,
43 Centro de Información Judicial, Derechos humanos: difunden fundamentos del
fallo que condenó a prisión perpetua a Díaz Bessone, en http://www.cij.gov.ar/nota-
9177-Derechos-humanos--difunden-fundamentos-del-fallo-que-conden--a-prisi-
n-perpetua-a-D-az-Bessone.html (1 de septiembre de 2019).
44 Karl Marx, El Capital, Libro i, vol. ii, Siglo xxi, México 1983, pp. 391-395, propone
este mismo resultado como fruto de la conformación de una fuerza social productiva.
45  Michel De Certau, La invención de lo cotidiano, Universidad Iberoamericana,
México 2000, pp. xvii-xviii.

50
incluso como miembros de la guerrilla, y evidenció que la sociedad
local estuvo dividida en torno al hecho: mientras algunos llevaron
flores a la tumba nn otros participaron, como policías, y mediante el
traslado de los cuerpos, en la consumación de su desaparición.

8. Conclusiones

Tras presentar los debates sobre las posibilidades de conocer, repre-


sentar y transmitir experiencias límite, examiné diversos marcos so-
ciales de la memoria en los cuales predominan diferentes represen-
taciones sobre el pasado de radicalización y dictadura. Cada uno de
ellos reconoce la presencia de actores nacionales e, incluso, de discur-
sos y practicas forjadas a escala trasnacional. Sin embargo, en estos
contextos territoriales y sociales, se desenvuelven relaciones de fuerza
en las que intervienen actores y tramas locales específicas, propias de
su conformación histórica y política.
Los marcos sociales, de este modo, evidencian su doble carácter.
Con sus rasgos, moldean las condiciones de posibilidad y crean re-
tos particulares a la voluntad de transmitir sentidos sobre el pasado
y, a la vez, los grupos sociales intervienen en su construcción. Los
casos de estudio analizados dan cuenta de su carácter heterogéneo.
Interrogan, también, críticamente las generalizaciones sobre los pro-
cesos memoriales. Muestran sus contactos y distancias con los tra-
zos del relato canónico. Evidencian discursos justificadores de las
violaciones, procesos de estigmatización y exclusión de las víctimas,
desigualdades y violencias que trascienden los cambios institucio-
nales, silencios sociales con los que se intenta contener la presencia,
siniestra, del pasado. En síntesis, evidencian los desafíos complejos
que enfrenta la pedagogía de temas que aún desgarran subjetividades
y comunidades.
También, evidencian estrategias pedagógicas alternativas que cons-
truyeron conocimiento original e instituyeron a la investigación la
cual logró trascender la repetición acrítica y ritual del saber estable-
cido, quebró silencios, superó ignorancias y evitó quedar presa de
relatos estandarizados. Su desarrollo, creó un nuevo marco social, de
cooperación entre diferentes. Esto es, fue capaz de remover los obs-
táculos epistemológicos, en términos de Bachelard,46 para interrogar
este pasado, tarea sin la cual la exhortación al Nunca Más constituye
sólo una enunciación tranquilizadora.

46  Gastón Bachelard, La formación del espíritu científico, Siglo xxi, México 1987,
pp. 15-26.

51
Bibliografía

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54
“Historia Reciente”, conflictos memoriales y educación
en la experiencia argentina
de Luciano Alonso

1. El auge de una especialidad poco definida

Es ya una afirmación ampliamente aceptada aquella que reza que las


prácticas académicas que reciben el nombre de “historia reciente”
registran actualmente un auge en Argentina. Un amplio porcentaje
de las tesis en historia tratan sobre cuestiones de un pasado que sigue
pensándose como cercano pese a su progresivo alejamiento tempo-
ral, proporción creciente si se tienen en cuenta las producidas en
el marco de disciplinas que han asumido el “giro historiográfico”1
como la sociología, la ciencia política o la antropología. Han aumen-
tado las publicaciones que recogen esas investigaciones, e incluso
se abren ámbitos institucionales específicos. Siguiendo a Franco y
Lvovich, aquello que hace más de una década se presentaba como
“un campo en construcción” es hoy es un espacio académico en ex-
pansión.2 Un reciente libro coordinado por historiadoras de uno de
los núcleos más activos del Colectivo de Trabajo sobre Historia Re-
ciente, presenta ya un balance de una historiografía que puede consi-
derarse pionera a nivel latinoamericano.3 Y es evidente también que

1 Terrence J. McDonald (ed.), The Historic Turn in the Human Sciences, University
of Michigan Press, Ann Arbor 1996; Herbert Klein, The “Historical Turn” in the
Social Sciences, “Journal of Interdisciplinary History”, vol. xlviii, n. 3, 2018.
2 La primera expresión fue el subtítulo de un libro notoriamente exitoso en la
delimitación de aquello que se proponía analizar: Marina Franco, Florencia Levín
(eds.), Historia reciente. Perspectivas y desafíos de un campo en construcción, Paidós,
Buenos Aires 2007. La noción de esta especialidad académica como un espacio
consolidado y en expansión diez años después en Marina Franco, Daniel Lvovich,
Historia Reciente: apuntes sobre un campo de investigación en expansión, “Boletín del
Instituto de Historia Argentina y Americana ‘Dr. Emilio Ravignani’”, n. 47, 2017.
3 Gabriela Águila, Laura Luciani, Luciana Seminara, Cristina Viano (eds.), La
historia reciente en Argentina. Balances de una historiografía pionera en América
Latina, Imago Mundi, Buenos Aires 2018. El Colectivo de Trabajo sobre Historia
Reciente es un agrupamiento informal que reúne a profesionales de diversas
instituciones académicas argentinas, formado a partir de la organización de unas
jornadas nacionales desde 2003 y consolidado con una serie de intervenciones
públicas, véase v. g. Manifiesto: La democracia se construye con verdad y con justicia,
“Contenciosa. Revista sobre violencia política, represiones y resistencias en la
historia iberoamericana”, n. 5, 2015.

55
se incrementan en países como Brasil, Chile, Colombia y Uruguay
–entre otros– las tendencias historiográficas que se identifican con
esa denominación, en desmedro de otras quizás más pertinentes.4
¿Qué sería la “historia reciente”? En el caso argentino los aconteci-
mientos traumáticos con fuerte presencia social de las décadas de
1960 a 1980, fueron los objetos privilegiados a partir de las cuales
se pensó inicialmente la especialidad. Fue ese “pasado que no pasa”
constituido por un período de violencias, el que impuso una tem-
poralidad de fuertes connotaciones políticas a una práctica historio-
gráfica específica. Más allá de la ocasional apertura de las agendas de
investigación,5 la historia reciente registra aún demoras para involu-
crar con fuerza la multitud de dimensiones sociales que se incluyen
en otras definiciones, como ser historia actual, historia inmediata,
historia del presente o del tiempo presente, historia en curso o si-
milares. Entonces esta formulación argentina aparece en rigor como
una forma de denominar una especialidad o un sector especializado

4 Personalmente, considero que la definición de esas prácticas historiográficas a


partir de una alusión a lo “reciente” es totalmente inconveniente. ¿Cómo se define lo
“reciente”? ¿Cómo lo que está abarcado entre unas fechas temporalmente cercanas?
¿Cómo aquello que quienes investigan consideran subjetivamente cercano, por
cuestiones que hacen a sus sensibilidades, sus experiencias, sus memorias? ¿Cómo
un salto de tigre benjaminiano, que conecta lo que viene del pasado con un
instante del presente? La primera posibilidad es directamente tosca y nos obligaría
a ir cambiando los parámetros temporales al ritmo del calendario. Las otras dos
son verdaderamente interesantes, pero debemos conceder que es difícil que una
comunidad académica se reúna en torno a sentimientos de cercanía o proyectos
políticos uniformes. Además, la denominación de “historia reciente” es cada vez
más incómoda para generaciones que no habían nacido al momento de los hechos
estudiados. Mis preferencias se decantan por la definición de Julio Aróstegui en el
sentido de una “historia del presente”, vinculada a la noción de una “historia del
tiempo presente” de Reinhardt Koselleck – literalmente Zeitgeschichte, “historia del
tiempo”. Véanse Julio Aróstegui, La historia vivida. Sobre la historia del presente,
Alianza, Madrid 2004 y Reinhardt Koselleck, Los estratos del tiempo: estudios sobre la
historia, Paidós-Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona 2001. Podríamos
decir que la historia del presente – bajo esa denominación o las de historia del tiempo
presente, historia actual o historia inmediata – se despliega en el involucramiento de
las generaciones vivas, lo que define la actualidad de los procesos o acontecimientos
del pasado. Sin embargo, en el ámbito académico argentino predomina aún la
expresión “historia reciente” y eso hace que sea inevitable su uso.
5 Véase el análisis de las tendencias y la identificación de nuevas áreas en Laura Luciani,
Catorce años de las Jornadas de Trabajo sobre Historia Reciente. Una mirada desde el
presente, en Gabriela Águila, Laura Luciani, Luciana Seminara, Cristina Viano (eds.),
La historia reciente en Argentina, cit. Mis propias visiones sobre la historia reciente en
Luciano Alonso, Sobre la existencia de la historia reciente como disciplina académica.
Reflexiones en torno a Historia Reciente. Perspectivas y desafíos de un campo en
construcción (compilado por Marina Franco y Florencia Levín), “Prohistoria”, n.
11, 2008 y La “Historia reciente” argentina como forma de Historia actual: emergencia,
logros, ¿bloqueos?, “Historiografías, revista de historia y teoría”, n. 15, 2018.

56
de historia actual o historia del presente, mayor pero no únicamente
vinculado a un pasado traumático, por más que su denominación
pueda sugerir un mero recorte cronológico.
Quizás por esa mácula de origen muchas investigadoras e investi-
gadores no consideran que estén desarrollando temas de “historia
reciente”. Quienes estudian las formas de acción de los trabajadores
metalúrgicos en la década de 1980 suelen inscribirse en la historia so-
cial o historia del movimiento obrero. Quienes analizan los vaivenes
de la industrialización o del sistema financiero de los años de 1990
suelen pensarse como historiadores de la economía. Quienes dedican
un libro a la trayectoria de un pensador determinado suelen concebir
su trabajo como un ejercicio de historia intelectual. Dicho de otra
manera, el sintagma “historia reciente” no moviliza necesariamente a
quienes trabajan temas cronológicamente cercanos o incluso vincu-
lables con los procesos traumáticos aludidos, en tanto que sí lo hace
con otras personas que – como yo mismo – dudan seriamente de la
utilidad o pertinencia del término. O mejor todavía, no sabemos de-
finir muy bien qué es aquello que experimenta un auge, ni cuáles se-
rían sus contornos precisos en términos de comunidades académicas.
Las causas de un auge de esa especialidad tan mal definida son muy
variadas, aunque en ocasiones se han propuesto claves explicativas
puntuales, las más de las veces de modo informal y desde el sentido
común. Entre las respuestas más simplistas está aquella según la cual
es más fácil hacer historia reciente que dedicarse a historiografías más
tradicionales. Estas últimas estarían exentas de pasión y permitirían
un análisis equilibrado de las fuentes, tendrían un método consoli-
dado y pautas de trabajo profesionales frente al diletantismo de “los
historiadores del tiempo presente”.6 Semejante concepción no se sos-
tiene desde ningún punto de vista. Cualquier tendencia historiográ-
fica tiene el mismo grado de ventajas o dificultades para desarrollarse
una vez superado el nivel de admisibilidad. Los problemas técnicos
entre una historiografía del presente y otras más tradicionales podrán
variar en sus detalles, pero son todos de la misma índole: la dispo-
nibilidad y fiabilidad de las fuentes, la relación entre constatación,
interpretación y especulación, las formas de la argumentación y la
demostración, el estatuto de la prueba, la relación entre las categorías
y concepciones nativas o emic y las propias de quienes investigan o
etic, y un largo etcétera que corresponde a las ya muy amplias dis-
cusiones sobre la índole del conocimiento histórico. A ello deben
sumarse los problemas relativos a la conformación, mantenimiento

6 Luis Alberto Romero, Historiadores del tiempo presente, “Clarín”, 29 de abril de


2017. Son muy pocos los historiadores que han escrito opiniones como las de
Romero, pero muchos más los que las dicen informalmente.

57
y accesibilidad de los archivos de diverso tipo en condiciones propias
de un Estado semiperiférico, válidos para cualquier especialidad o
subdisciplina, con el agravante en este caso de su sensibilidad al in-
volucrar a generaciones vivas.
Una segunda respuesta equivocada para dar cuenta del auge aludido
sería que la historia reciente se ha instalado como parte de un dispo-
sitivo político durante los gobiernos nacionales de Néstor Kirchner y
Cristina Fernández (2003-2015). Que la dedicación a determinadas
temáticas sea apoyada por agencias estatales no es ilógico y en mu-
chos derroteros personales podrían verse filiaciones cercanas de una
u otra manera al kirchnerismo. Sin embargo, la imputación causal es
errónea por una simple cuestión de prelación temporal: desde antes
del kirchnerismo se venían formando trayectorias académicas dedi-
cadas a temas que luego se concebirían como propios de la historia
reciente. Los estudios sobre las relaciones entre memoria e historia,
sobre el ciclo de movilizaciones de los años de 1960 y 70 y sobre el
terror de Estado comenzaron a desarrollarse en Argentina en los años
noventa del siglo pasado e inicios de los 2000. En rigor sería posible
invertir la relación propuesta: sería la circulación y la extensión pre-
vias de discursos críticos sobre el pasado reciente – en gran medida
inspirados por o gestados en vínculo con la movilización por los de-
rechos humanos – las que llevarían a su adopción y promoción por el
conglomerado político que recibió la denominación de kirchnerismo.
Por lo demás, las interrelaciones entre espacios académicos, insti-
tuciones de gobierno y militancias políticas o sociales no fueron ni
son precisamente trasparentes. Mucho menos puede proponerse una
relación directa y simple entre líneas de investigación historiográficas
y dispositivos comunicacionales. En todas las tendencias historiográ-
ficas se encuentran multitud de solidaridades, oposiciones o desa-
fecciones políticas, ya que sus lógicas de funcionamiento no pueden
ser reducidas a los dispositivos de la política partidaria. Las formas
tradicionales de la historiografía también tuvieron y tienen relacio-
nes con tendencias políticas de todo el espectro ideológico, variables
según las instituciones, las zonas del país o las trayectorias grupales e
individuales. Lo que la historia reciente vino a poner explícitamente
en cuestión fue la profesionalización del campo entendida como una
escisión entre la labor disciplinar y la política, operación que se enla-
za con una actitud crítica frente a la cristalización de la academia en
los inicios de la actual etapa constitucional.7

7 Como en todo proceso de renovación disciplinar, el surgimiento de la historia


reciente en Argentina llevó en ocasiones a la puesta en cuestión de las posiciones
relativas de agentes dominantes y pretendientes, según la terminología de Pierre
Bourdieu. La nueva práctica historiográfica supuso una adecuación de muchas

58
Por fin, podría suponerse que la historia reciente constituye una
simple moda historiográfica, promovida por investigadores e inves-
tigadoras atentas a una bibliografía internacional, que luego forman
estudiantes de grado y posgrado en esa tendencia. Es una respuesta
que merece más atención que lo que su simpleza permitiría suponer,
ya que es posible postular que las modas historiográficas existen, en
un mundo en el cual casi cualquier cosa puede ser instalada desde el
imperativo de la novedad. En ese sentido cabría observar que la emer-
gencia y consolidación de la historia reciente procede en parte de la
misma lógica del campo académico y del “parricidio” que cada gene-
ración produce con respecto a sus predecesores en la disciplina como
efecto de legitimación.8 Omar Acha ha acertado al encontrar cierta
filiación generacional entre historiadoras e historiadores que identi-
fican sus prácticas con la denominación en cuestión,9 aunque no ha
apreciado de igual manera los vínculos intergeneracionales o la pro-
gresiva renovación de agrupamientos como el Colectivo de Trabajo,
ni ha observado el cuestionamiento que la emergencia de la historia
reciente supuso para la misma concepción de la temporalidad histó-
rica.10 Sin embargo una observación así deja en suspenso las razones
por las cuales se asumiría semejante propensión, toda vez que los
sujetos se sienten o no convocados a participar de algo por múltiples
razones sin que intervenga a priori la lógica de identificación etaria.
Personalmente, estimo que el auge de la historia reciente tiene causas
más profundas que las supuestas y estereotipadas razones aducidas
en los párrafos precedentes, y que tampoco puede ser remitida a una
lógica de desarrollo del campo académico. Es posible defender, en
un plano general, que la receptividad de las comunidades académicas
a estas prácticas puede tener relación con que responden a un régi-
men de historicidad presentista vigente en nuestra época.11 En otra

producciones a los usos instituidos de la academia, pero al mismo tiempo abrió


espacios de debates políticos plurales, distintos de aquellos que eran reconocidos en
otras especialidades. Una visión sobre el carácter disruptivo de la historia reciente
en el campo académico argentino puede verse en Roberto Pittaluga, Notas sobre la
historia del pasado reciente, en Jorge Cernadas, Daniel Lvovich (eds.), Historia, ¿para
qué? Revisitas a una vieja pregunta, Prometeo Libros/ungs, Buenos Aires 2010.
8 La noción de “parricidio” en Roy Hora, Javier Trímboli, Las virtudes del parricidio
en la historiografía. Comentario sobre la mirada de Ema Ciboti a la “generación
ausente”, “Entrepasados”, n. 6, 1994.
9 Omar Acha, Políticas de la historia e “historia reciente” en la Argentina actual,
“Passés Futurs”, n. 2, 2017.
10 Sobre este último aspecto, véase Roberto Pittaluga, Reflexiones (preliminares) en
torno a la historia reciente, “Ayer”, n. 107, 2017.
11 Véase la interpretación de María Inés Mudrovcic, Regímenes de historicidad y
regímenes historiográficos: del pasado histórico al pasado presente, “Historiografías”,
n. 5, 2013.

59
dimensión más asentada en los procesos socio-políticos argentinos,
su crecimiento puede relacionarse con las luchas por la memoria,
verdad y justicia de los organismos de derechos humanos, con la
crisis del 2001 – o más ampliamente de c. 1997-2003 – o con la
resistencia al predominio cultural del neoliberalismo.12
Pero en lo que sigue propongo presentar una interpretación sobre
un aspecto parcial de ese proceso multicausal y multiforme, que es
el de las correlaciones entre el desarrollo de la historia reciente y las
políticas de memoria en el plano educativo. A continuación trataré
de sostener dos afirmaciones: por un lado que los desarrollos acadé-
micos de una “historia reciente” tuvieron vínculos con las demandas
del sistema educativo y que eso explica en parte su auge; y por el
otro que el recurso a la producción historiográfica impactó en la en-
señanza del “pasado reciente” y en la generación de una “pedagogía
de la memoria” pero que no dio resolución a esas pujas de sentido en
el ámbito educacional. Si esa operación interpretativa es admisible,
podemos encontrar allí algunas de las razones del auge de la historia
reciente y al mismo tiempo sus límites en cuanto a la intervención
sobre los imaginarios sociales.

2. La “historia reciente” entre la historia enseñada y la historia investigada13

Postular que los conflictos socio-políticos preceden a las transforma-


ciones de los campos académicos o intelectuales es tan inútil como
afirmar lo contrario. Quienes se forman en cualquier disciplina cien-
tífica son individuos socializados que no se han construido como ta-
les en algún lugar fuera de la sociedad sino en posiciones y relaciones
determinadas, mientras que a su vez sus intervenciones discursivas
tienen efectos prácticos sobre los vínculos y formas sociales. Pero
más allá de esa evidente constatación, podríamos apreciar que desde
una perspectiva global las transformaciones de los contextos cultura-
les en el mundo occidental fueron mucho más determinantes para la
emergencia de una historia del presente que la lógica relativamente
autónoma de las disciplinas académicas. En la experiencia histórica

12 Esos tres procesos han sido puestos en contacto al calor de los acontecimientos
en el análisis esclarecedor de Raúl Zibechi, Genealogía de la revuelta. Argentina: la
sociedad en movimiento, Letra Libre/Nordan-Comunidad, La Plata 2003.
13 La distinción entre esos dos tipos de historia es de Pilar Maestro, quien define
a la “Historia investigada” como el conjunto de las producciones científicas que
producen los historiadores, sobre la base de la cual se construye la “Historia
enseñada”, es decir la historia que se enseña en las escuelas. Pilar Maestro González,
Historiografía, didáctica y enseñanza de la historia. La concepción de la historia
enseñada, “Clío y Asociados. La historia enseñada”, n. 2, 1997.

60
de las democracias occidentales, la irresolución de un pasado recien-
te de corte traumático se presentó como un problema de reflexión
político-social y de producción artística y literaria mucho antes de
su abordaje historiográfico.14 En ese sentido, podríamos hablar de
una conciencia epocal, formada a partir de una situación histórica
específica y compartida por individuos con determinadas afinidades
electivas.15 Si esto es así, la inscripción temporal de historiadoras e
historiadores movilizados hacia la historia reciente ha sido relevante
para la misma emergencia de la subdisciplina o especialidad. Podría-
mos decir que en casos como estos se trata de tiempos marcados por
la herencia, de situaciones de “estar allí” – en un tiempo presente
de conflictos – sabiendo que algo ha pasado “allá” – en otro tiempo
conflictivo del pasado – que no ha sido debidamente explicitado.
En los conocidos términos alemanes, es una situación de persisten-
cia, incluso de culpa. Parafraseando la famosa expresión de Franco y
Levín respecto de que la historia reciente es hija del dolor,16 podría
decirse freudianamente que es hija de un malestar.
Más allá de las inscripciones y trayectorias de quienes dieron forma a
lo que se conoce como historia reciente, la posibilidad de relacionar su
emergencia con los conflictos memoriales de la década de 1990 surge
claramente de la secuencia de procesos de movilización social, debates
políticos y estudios académicos. Es sabido que luego de un período
signado por las leyes exculpatorias y los indultos que sancionaron la
impunidad de los represores, se asistió hacia 1994-1996 a una activa-
ción de las memorias sociales respecto del terror de Estado de los años
setenta, que ganaron espacio en los medios de comunicación y en dis-
tintos ámbitos institucionales.17 Para ese momento, las universidades
nacionales se constituyeron en lugares de realización de homenajes y
colocación de marcas territoriales, lo que en muchos casos supuso la
realización de investigaciones no profesionales para establecer las listas
de desaparecidos y asesinados o reunir datos sobre ellos.18

14 Multitud de estudios de casos han demostrado como han coincidido las memorias
individuales y las sociales sobre acontecimientos traumáticos, con independencia
de la “memoria de los historiadores” forjada más adelante en función de criterios
disciplinares, véase v. g. Susan Rubin Suleiman, La crisis de memoria y la Segunda
Guerra Mundial, Machado Libros, Madrid 2016.
15 Tomo esta concepción de la conciencia epocal de Heinrich Popitz, El hombre
alienado, Sur, Buenos Aires 1971, p. 13.
16 Marina Franco, Florencia Levín (eds.), Historia reciente, Introducción, p. 15.
17 Respecto de la presencia pública de esas memorias en distintas etapas, me remito
a Daniel Lvovich, Jorgelina Bisquert, La cambiante memoria de la dictadura militar
desde 1984: Discursos públicos, movimientos sociales y legitimidad democrática, ungs/
Biblioteca Nacional, Buenos Aires 2008.
18 Véase los ejemplos tratados en Ludmila Da Silva Catela, No habrá flores en la tumba
del pasado. La experiencia de reconstrucción del mundo de los familiares de desaparecidos,

61
En paralelo a ello, distintas reparticiones estatales comenzaron a rea-
lizar actividades comprometidas con la rememoración, documenta-
ción y persecución penal de los crímenes de lesa humanidad come-
tidos por las agentes estatales y paraestatales. Aunque motivadas por
variadas intenciones, podemos computar en este ámbito una ingente
cantidad de actividades de muy diversa índole: desde la admisión
de crímenes por las jerarquías castrenses en abril de 1995 hasta la
declaración de inconstitucionalidad de las leyes exculpatorias por la
Corte Suprema de Justicia en junio de 2005, pasando por acciones
como los “Juicios por la Verdad”, la creación de la Comisión Provin-
cial por la Memoria de la Provincia de Buenos Aires, el Parque de la
Memoria de la ciudad Buenos Aires o el Museo de la Memoria en
Rosario y muchas más.19
Para comprender esa progresiva implicación en las cuestiones relativas
a ese tipo de crímenes, es necesario tener en consideración que, si bien
por definición los Estados son estructuras de dominación, su accionar
no es uniforme. Lo que desde el punto de vista estructural se puede
definir como “Estado” es en realidad un momento de la relación de
fuerzas o un campo configurado en función de pujas específicas. Se
encuentra fragmentado en dimensiones y densidades muy diversas,
cruzado por proyectos y vínculos personales o colectivos e interpe-
netrado con asociaciones secundarias o empresas privadas.20 Esa si-
tuación se ve acrecentada en el caso del Estado argentino, dado su
carácter federal y su grado de “porosidad” respecto de otras agencias.
Pero además debe tenerse en cuenta que esa nueva implicación de
distintas agencias estatales con la trasmisión y preservación de me-

Al Margen, La Plata 2001 y Luciano Alonso, Monumentalidad, acción contenciosa y


normalización en el movimiento argentino por los derechos humanos. Tendencias generales
y casos locales, en Juan Andrés Bresciano (ed.), La memoria histórica y sus configuraciones
temáticas. Una aproximación interdisciplinaria, Cruz del Sur, Montevideo 2013.
19 Dejo de lado aquí por cuestiones de espacio y oportunidad la mención a los procesos
de formación de políticas públicas de memoria en orden al impacto de la movilización
pro derechos humanos. Distintos aspectos de esos procesos pueden apreciarse en una
amplia variedad de estudios sobre la acción de las organizaciones no gubernamentales
específicas y su vinculación con las agencias estatales, v. g. véase Luciano Alonso,
Vaivenes y tensiones en la institucionalización de las memorias sobre el terror de Estado. El
caso de Santa Fe, Argentina, entre 1983 y la actualidad, “Cuadernos de Historia/Serie
Economía y Sociedad”, n. 12, 2012; Saskia van Drunen, En lucha con el pasado. El
movimiento de ddhh y las políticas de la memoria en Argentina, Eduvim, Villa María
2017 o Santiago Cueto Rúa, Ampliar el círculo de los que recuerdan: la inscripción de la
Comisión Provincial por la Memoria en el campo de los derechos humanos y la memoria:
1999-2009, ungs/unlp/unm, Los Polvorines-La Plata-Posadas 2018.
20 He intentado aplicar esta conceptuación a los problemas relativos a la
movilización pro derechos humanos en Luciano Alonso, Luchas en plazas vacías de
sueños. Movimiento de derechos humanos, orden local y acción antisistémica en Santa
Fe, Prohistoria, Rosario, 2011, y en estudios similares.

62
morias tenía antecedentes dispersos en diversas jurisdicciones. Desde
la constitución de comisiones de investigación como la conadep
nacional (1983) o las legislativas en provincias como Chaco y Tucu-
mán (1984) – además, por supuesto, del propio Juicio a las Juntas
–, hubo políticas que trataron de dar respuesta parcial a los reclamos
del movimiento de derechos humanos. La actitud de los distintos
gobiernos nacionales respecto de esos reclamos tampoco fue unifor-
me, más allá de que en uno u otro de ellos hubiera mayor o menor
distanciamiento con ese tipo de reclamos. Incluso los momentos de
sanción de la impunidad estuvieron acompañados de acciones com-
pensatorias, como la creación del Banco Nacional de Datos Genéti-
cos en la gestión de Raúl Alfonsín o la política de indemnizaciones
de Carlos Menem.
En ese proceso multiforme de implicación de las agencias estata-
les, comenzaron a incrementarse en la década de 1990 las demandas
del sistema educativo. La distinción entre dictadura y democracia
fue uno de los nuevos contenidos básicos desarrollados en distintas
jurisdicciones educativas.21 La “temática de los derechos humanos”
comenzó a dictarse en la enseñanza secundaria,22 referenciada como
casi siempre en forma exclusiva a las violaciones de derechos funda-
mentales durante la última dictadura militar y sin considerar el des-
pliegue del terror estatal bajo el gobierno de María Estela Martínez
de Perón. Eso supuso la necesidad de contar con textos escolares en
los que se trataran específicamente esas cuestiones, habida cuenta de
que las y los docentes que debían abordar esos temas no disponían de
materiales y muchas veces recurrían en su trabajo a films o canciones.
Las razones de incorporación de esas temáticas a las currículas fueron
plurales: la necesidad de legitimación del sistema político constitu-
cional, la llegada a puestos de conducción de personas que habían
militado en los años setenta y se sentían comprometidos con ese
pasado, los equilibrios políticos entre las distintas facciones de go-

21 Debe tenerse en cuenta que en Argentina el sistema educativo se encuentra


provincializado, salvo en el plano universitario. A esa situación se llegó mediante
un proceso de transferencia de los establecimientos educativos nacionales – ya
minoritarios desde mucho tiempo atrás respecto de los provinciales –, entre los años
1978 y 1994. Prácticamente todas las jurisdicciones provinciales iniciaron procesos
de revisión y aprobación de contenidos básicos en 1984 y a partir de ese momento
la divergencia de contenidos e incluso de organización de niveles educativos se
acrecentó. Luego de la modificación de la legislación federal sobre el particular en
1994, el Consejo Federal de Educación aprueba los contenidos mínimos, que son
modalizados y aplicados por las provincias con bastante autonomía.
22 Para evitar complejizar la exposición, utilizo la expresión “enseñanza secundaria”
para aludir al nivel ubicado entre el primario o básico y el terciario o superior,
dejando de lado las denominaciones como media, tercer ciclo de enseñanza general
básica o polimodal, pertinentes según el momento y jurisdicción.

63
biernos provinciales y nacionales, los ejemplos de políticas educati-
vas memoriales de diversos países occidentales, la influencia de los
debates públicos sobre la impunidad de los represores, el impacto de
una cinematografía y una literatura que venían incluyendo desde la
década de 1980 cuestiones vinculadas y un largo etcétera. Es eviden-
te asimismo que esa tendencia fue dominante en lugares con mayor
dinamismo y democratización de la cultura, como la Capital Federal
y la Provincia de Buenos Aires, en tanto que se adoptó con retraso en
algunas regiones del interior.
El caso de la Provincia de Santa Fe puede ser ilustrativo de una si-
tuación intermedia entre los desarrollos avanzados de la ciudad de
Buenos Aires y las demoras en asumir el tema por parte de otras ju-
risdicciones. La reforma educativa de 1986, durante el gobierno del
justicialista José María Vernet, no incluyó la problemática de los de-
rechos humanos en un lugar relevante. La Ley Provincial n. 10.178,
promulgada durante la gobernación del también peronista Víctor
Reviglio, estableció la incorporación de esos contenidos como una
asignatura específica. Esta disposición nunca fue cabalmente cum-
plida, pero se amplió el espacio temático y en el diseño curricular
elaborado entre 1997 y 1999 se incluyeron esas cuestiones en el eje
de “Normas Sociales” del área de Formación Ética y Ciudadana y
en la sección correspondiente a historia argentina – “con especial
referencia a Santa Fe” – en el área de Ciencias Sociales.23 La temática
de las violaciones a los derechos humanos durante el período dicta-
torial no tuvo presencia efectiva en los materiales que se brindaban
a los educadores,24 con lo cual eran frecuentes las quejas por la falta
de recursos para trabajar esos temas. En 2001 se modificaron los
contenidos mínimos de los institutos de formación docente provin-
ciales para incluir temas como los aludidos, pero supusieron sólo tres
líneas de texto y escasa bibliografía.25
El segundo gobierno del justicialista Jorge Obeid (2003-2007) ge-
neró escasas transformaciones en la materia. A nivel provincial la
principal acción en consonancia con la política kirchnerista fue la
formación de una Secretaría de Estado de Derechos Humanos y la
consiguiente integración al trabajo en el área de ex detenidos de ex-
tracción peronista, que se habían encontrado reunidos en la ong
23 Cfr. esp. Ministerio de Educación, Diseño Curricular Jurisdiccional, tomo Tercer
ciclo egb, Santa Fe 1999, pp. 86 y 111; Ministerio de Educación, Lineamientos y
documentos para la elaboración del Diseño Curricular Provincial, Santa Fe 1997, passim.
24  Ministerio de Educación, Orientaciones didácticas. Formación Ética y Ciudadana,
Santa Fe 1998, p. 38.
25 Gobierno de la Provincia de Santa Fe, Decreto n. 696/01, anexo viii, plan de
estudios del Profesorado de Tercer ciclo de la Educación General Básica y de la
Educación Polimodal en Historia, p. 61.

64
Asociación para la Recuperación Histórica Argentina (arhista). Las
acciones de la nueva oficina gubernamental se orientaron a apoyar
las denuncias de particulares contra represores de la zona santafesina,
a promover homenajes a los asesinados y desaparecidos – con el enfá-
tico rescate de una identidad peronista – y a la búsqueda de menores
apropiados.26 La intención de las agencias estatales de tomar a su
cargo la elaboración de un relato histórico uniforme sobre la dicta-
dura se apreció en la creación de una Dirección Provincial de Re-
construcción de la Memoria Histórica. Comenzaron a desarrollarse
actividades destinadas a instituciones escolares, pero no se realizaron
en confluencia con agentes colectivos o institucionales que tuvieran
experiencias en ese campo. Como ejemplo de ese distanciamiento
puede citarse la virtual puja con motivo de concursos en estableci-
mientos educativos relativos a las memorias de las luchas setentistas
y la represión: al mismo tiempo que las agrupaciones de derechos
humanos de la ciudad de Santa Fe convocaban a un concurso de
investigación sobre esos temas, la Secretaría de Derechos Humanos
convocaba a otro de expresión artística.27
La falta de orientaciones claras para el trabajo docente se reflejó en
diferencias notorias de tratamiento de los temas y en tensiones al
momento de su desarrollo. Cuando en 1998 el Ministerio de Edu-
cación de la Provincia recomendó el tratamiento del golpe de Estado
del 24 de marzo de 1976, fueron frecuentes los conflictos en las au-
las, entre, por ejemplo, hijos de padres progresistas o de ex detenidos
e hijos de policías. Frente la evidente inacción oficial, el Movimiento
Ecuménico por los Derechos Humanos, la asociación civil Acción
Educativa y el sindicato docente Asociación del Magisterio de San-
ta Fe lanzaron la Campaña 1999 “Los chicos y las chicas tienen la
palabra”.28 Fue luego la Universidad Nacional del Litoral – con una
conducción identificada con la Unión Cívica Radical – la que acogió
la iniciativa en el marco de su política de publicaciones,29 en tanto
que la entidad sindical se ocuparía también de generar nuevas inter-
venciones. Siendo muy débiles los lineamientos del Estado provin-
cial, la progresiva implicación en la materia provino mayormente de
respuestas parciales y esporádicas que poco a poco entraron en un
proceso de institucionalización. Muchos “trabajos de memoria” en
26 Luciano Alonso, Vaivenes y tensiones en la institucionalización de las memorias, cit.
27 “El Litoral”, 2 de abril de 2005.
28 Adriana Falchini, Trabajos de memorias, ponencia ante las xxvi Jornadas de
Archiveros-Archivos y Derechos Humanos, Archivo General de la Provincia, Santa
Fe 2004.
29 Gabriela Almirón et al., Los chicos y las chicas tienen la palabra. Derechos
humanos y educación: una construcción colectiva, Universidad Nacional del Litoral,
Santa Fe 2000.

65
ámbitos educativos fueron en rigor desarrollados por organismos de
derechos humanos, por otras entidades intermedias y por docentes
que actuaban las más de las veces a título personal, los que reclama-
ban a los espacios universitarios el apoyo, asesoramiento y participa-
ción para ese tipo de acciones.30
Claramente, la sistematicidad en el abordaje escolar de esos temas
en otros lugares como Buenos Aires y La Plata fue más temprana,
aunque no se careció de problemas, retrasos y falta de materiales ade-
cuados. A su vez, desde inicios de la década de 1990 se fortalecieron
en el ámbito académico estudios sobre las memorias de la represión
y la relación entre la democracia y los derechos humanos.31 Creció
progresivamente lo que hasta ese momento suponía un espacio li-
mitado de interacciones entre agentes del sistema científico-univer-
sitario y de otros niveles de enseñanza. En 1997 Dussel, Finocchio
y Gojman publicaron la primera edición de Haciendo memoria en el
país de nunca más, un libro dedicado completamente al tema con un
formato adecuado a la enseñanza secundaria.32 El hecho de que fuera
producido por docentes universitarias dedicadas a la investigación
educativa, la formación docente y la didáctica de la historia muestra
claramente su carácter de respuesta a una vacancia. Registró varias
ediciones y se le vinculó más adelante contenido multimedial en In-
ternet, teniendo un impacto muy grande en los ámbitos educativos.
De alguna manera, sintetizó desarrollos académicos incipientes que
todavía se planteaban como la “historia de las últimas décadas” y los
ofreció en un formato accesible a un público amplio. Arrancando de
la reflexión sobre la relación entre Estado y sociedad y la distinción
entre democracia y autoritarismo, pasaba luego por una caracteriza-
ción de la última dictadura militar y sus efectos, para tratar los espa-
cios de resistencia y las nociones de violencia y tolerancia, así como
de memoria y olvido. Y puede suponerse que así como constituyó un
punto de condensación de conocimientos sobre el pasado útiles para
el ámbito escolar fue también un punto de despegue, ya que todas las
temáticas caras a la “historia reciente” desarrollada posteriormente
en los ámbitos académicos se encontraban esbozadas en él.
Hacia fines de la década de 1990 ya puede apreciarse una creciente
relación entre la “historia investigada” y la “historia enseñada” en la

30 Gabriela Almirón, entrevista personal por Luciano Alonso, Santa Fe, 6 de agosto
de 2003.
31 De la copiosa literatura especializada, entre los que descollan los trabajos de
Elizabeth Jelin, destaco aquí solamente Carlos Acuña et al., Juicio, castigos y memorias.
Derechos humanos y justicia en la política argentina, Nueva Visión, Buenos Aires 1995.
32 Inés Dussel, Silvia Finocchio, Silvia Gojman, Haciendo memoria en el país de
nunca más, eudeba, Buenos Aires 1997.

66
enseñanza secundaria. En ocasiones la filiación entre las prácticas
educativas y el desarrollo de la historia reciente puede ser identifica-
da a partir de la articulación de equipos y la conjunción de autores,33
en otras, se trataría de un clima de época, de la apertura de nuevas
áreas de investigación y – sobre todo – del paso hacia esa nueva for-
ma de comprender la labor historiográfica de personas que se habían
formado en otras especialidades o subdisciplinas.34 Sin dudas, influ-
yeron en ese desarrollo los procesos sociales aludidos más arriba y la
formación de una nueva conciencia epocal.
Para el año 2003 se realizaron las primeras Jornadas de Trabajo sobre
Historia Reciente en la ciudad de Rosario, que reunieron a investiga-
doras e investigadores que en su mayoría estaban recién incursionan-
do en esas cuestiones y en ocasiones iniciando sus tesis de doctorado.
En los años siguientes las decididas políticas de memoria del Estado
nacional durante la presidencia de Néstor Kirchner – sobre todo con
las acciones conmemorativas y la derogación de normas de impu-
nidad en los años 2004-2006, así como la multiplicación de juicios
por crímenes de lesa humanidad desde 2008-2009 –, coadyuvarían a
una articulación creciente entre la producción académica en historia
reciente, las agencias estatales y el sistema educativo en particular, en
ocasiones seguidas por los Estados provinciales.
Otra vez, si enfocamos la cuestión en una escala subnacional como
la Provincia de Santa Fe podemos apreciar los modos concretos de
ese vínculo. Mientras que desde los institutos terciarios una nueva
generación de docentes con formación en historia reciente organi-
zaba actividades de debate y difusión, desde el ámbito universitario
se gestaban iniciativas para producir materiales en la especialidad.
La incorporación de temáticas de historia reciente en manuales y

33 Por ejemplo, en una producción articulada en torno a cuestiones psicopedagógicas


como Sergio J. Guelerman, Memorias en presente. Identidad y transmisión en la
Argentina posgenocidio, Norma, Buenos Aires 2001, pueden apreciarse los planteos de
Daniel Feierstein, quien publicaría luego su tesis doctoral bajo el título de El genocidio
como práctica social. Entre el nazismo y la experiencia argentina, fce, Buenos Aires 2007.
34 Se trataría de una lista larga de revisar, pero es notorio que entre finales de los
años noventa e inicios de los 2000 investigadoras e investigadores con experiencia en
otros espacios historiográficos fueron pasando a temas de “historia reciente”, como
Gabriela Águila, Patricia Funes, Daniel Lvovich o Cristina Viano. Confluyeron
entonces con personas de edades similares o menores que ya desarrollaron
sus estudios en el ámbito de la historia reciente, como Emilio Crenzel, Marina
Franco, Sivina Jensen, Florencia Levín y tantas otras. Probablemente de cada uno
de esos casos y de muchos más puedan predicarse particularidades, trayectorias
más tempranas o tardías, coexistencia de líneas de investigación y diversidad de
relaciones con ámbitos académicos o de otros niveles educativos. Pero también
es factible encontrar elementos de identificación, como lo hace aún con criterios
discutibles Omar Acha, Políticas de la historia e “historia reciente”, cit.

67
textos de divulgación que se venía produciendo a inicios de los 2000
se potenció con la edición de una Nueva Historia de Santa Fe por
la editorial rosarina Prohistoria y el diario “La Capital”, cuyos tres
últimos volúmenes tocaban temas de la especialidad, dos de ellos en
exclusividad.35 Luego, la colaboración de Prohistoria con editoriales
de alcance nacional de la ciudad de Buenos Aires reafirmaría esa arti-
culación entre historia investigada e historia enseñada.
La historia reciente entraba decididamente en las aulas y en ese,
como en otros casos, sus desarrollos se encontraban acicateados por
las demandas sociales y especialmente del sistema educativo.

3. La continuidad de los conflictos por el sentido del pasado

Escenario: una escuela secundaria de la ciudad de Santa Fe, con es-


tudiantado de clases medias acomodadas, año 2008. Ya se disponía
de mejores orientaciones didácticas sobre el tratamiento del pasado
reciente argentino, mientras que el nuevo gobierno provincial de un
Frente Cívico y Social organizado en torno al Partido Socialista y a la
Unión Cívica Radical promovía acciones en el área de Derechos Hu-
manos que continuaban y mejoraban las tendencias de la administra-
ción anterior. Las temáticas sobre la represión, el terror de Estado y la
dictadura eran tratadas en las aulas universitarias y la historia reciente
era un espacio académico reconocido.
Situación: María Cecilia Moscovich, profesora en historia recientemen-
te egresada de la Universidad Nacional del Litoral, descubre que sus
estudiantes del último curso no compartían su concepción de los “dere-
chos humanos” y que los asociaban a los “derechos de los delincuentes”:
Ayer empecé a reemplazar en un 5to. Año, en “Formación Ética y Ciudada-
na”. / El tema que estaban viendo era Derechos Humanos. Escribí esas dos
palabras en el pizarrón y les pedí que empezaran a decir lo que se acordaban,
a lo que les refería. Tras varios “no me acuerdo nada”, un grupo de alumnas
dijo “los derechos humanos son eso por lo cual los sacan a los ladrones de la
cárcel”. A continuación, hicieron chistes sobre Hitler, reivindicaron la dicta-
dura… / Y ahí se armó. / Se armó una gran discusión. Yo repreguntándoles
y rebatiendo lo que decían, las chicas vociferando muy emocionalmente una
serie de enunciados que fui tratando de apuntar en el pizarrón, como para
tratar de analizar más fríamente lo que se estaba diciendo. Todos los enun-
ciados eran prototípicos del discurso de la mano dura.36

35 Darío Barriera (dtor. gral.), Nueva Historia de Santa Fe, 12 tomos, Prohistoria/
La Capital, Rosario 2006.
36 María Cecilia Moscovich, Mano dura adolescente, “Pausa”, 8 de agosto de 2008.
La noción de “mano dura” se identifica con los postulados de la “tolerancia cero” y
el uso de la violencia estatal para el control del orden público.

68
Aunque no disponemos de muchos relatos tan impactantes, es sabido
que en las aulas abundan ese tipo de conflictos sobre el sentido del
pasado. Ello nos lleva a preguntarnos sobre el impacto en los imagi-
narios sociales de las políticas de memoria, de la enseñanza del “pasa-
do reciente” y de la misma “historia reciente”. O más generalmente,
incluso, sobre el éxito o descrédito de una pedagogía de la memoria
basada en la relación entre historia investigada e historia enseñada.
Más allá de las configuraciones locales, ha quedado claro que la vi-
sión de Luis Alberto Romero de inicios de los años 2000 según la
cual la dictadura no encontraba defensores explícitos en las aulas y
se había avanzado irreversiblemente en la condena de los crímenes
de Estado, era por lo menos excesivamente optimista.37 Los estudios
sobre los modos en los cuales se abordó la historia reciente en las
escuelas argentinas han mostrado que no se trata solamente de inter-
secciones puntuales de agentes con concepciones encontradas, sino
también de problemas estructurales, entre los cuales se encuentra la
distancia entre la historia investigada y la historia enseñada.38
Marcela Zatti, en un estudio a propósito de la enseñanza de la his-
toria reciente en las escuelas de la ciudad de Paraná, ha presentado
un listado de problemas para su desarrollo. Primero y no poco im-
portante, los inconvenientes de definición del mismo espacio de la
“historia reciente” y de delimitación de sus temáticas. Luego, los
cuestionamientos que reciben los docentes al momento de abordar
esos temas, el hecho de que las memorias institucionales atraviesan
los espacios de la enseñanza y la situación conflictiva que supone
muchas veces la interacción entre los espacios institucionales y los
modos de acceso a las temáticas por parte de los docentes. También,
en no menor grado, las insuficiencias de la formación docente, tanto
en lo relativo a los temas como a las estrategias didácticas para en-
focarlos. O la ubicación geográfica de las escuelas, sus contextos so-
ciales y la disponibilidad o no de recursos a utilizar por los docentes.
Por fin, la dispersión temática y el lugar marginal o de “currículum

37 Luis Alberto Romero, Recuerdos del Proceso, imágenes de la Democracia: luces y


sombras en las políticas de la memoria, “Clío & Asociados. La historia enseñada”, n.
7, 2003, p. 116. Hemos discutido las concepciones de Romero en Luciano Alonso,
María Laura Tornay, Políticas de la memoria y actores sociales. A propósito de un ensayo
de Luis Alberto Romero, “Clío & Asociados. La historia enseñada”, n. 8, 2004.
38 De entre una producción creciente que hunde sus antecedentes en la década de
1990, hay que destacar los estudios de De Amézola y González. De sus profusas
producciones pueden verse Gonzalo De Amézola, Esquizohistoria. La historia que
se enseña en la escuela, la que preocupa a los historiadores y una renovación posible de
la historia escolar, Libros del Zorzal, Buenos Aires 2008 y María Paula González,
La Historia argentina reciente en la escuela. Saberes y prácticas docentes en torno a la
última dictadura, ungs, Los Polvorines 2014.

69
residual” que presenta aquello que puede considerarse el “pasado
reciente” en los contenidos mínimos de la enseñanza secundaria.39
A todo eso debe sumarse el hecho de que – como lo destacan los
citados De Amézola y González – la presencia de contenidos en un
diseño curricular no es garantía de su tratamiento didáctico por mul-
titud de razones. Y mucho menos, entonces, de la internalización
de esos contenidos por los y las estudiantes. Si las aulas son lugares
en los que se expresa el choque de sentidos, es porque se intersectan
en ellas vectores de distinta procedencia. Las y los estudiantes no
son sólo eso, sino que también son personas insertas en relaciones
familiares y de género; vecinos; asociados a clubes; consumidores de
productos de distinta índole; propietarios o no de bienes; vinculados
por sí o por sus familias a determinadas relaciones de clase, etcétera.
De tal manera, las opiniones y supuestos que manejan respecto de
los temas en debate provienen de múltiples fuentes, o sea de historias
distintas de la historiografía académica.40
Las tendencias sociales que impugnaron la memoria de los crímenes
de Estado recogida por diversas instancias estatales afloraron durante
todo el proceso descripto precedentemente. Es difícil admitir que
la memoria políticamente dominante durante el kirchnerismo era
socialmente dominante41 – incluso desde la perspectiva de los me-
dios de comunicación –. Pero con la asunción de la presidencia por
Mauricio Macri al frente de una alianza neoliberal/neoconservadora
en diciembre de 2015, se vieron potenciadas las actitudes y discursos
de una memoria alternativa y literalmente reaccionaria. Crecieron
también la edición y el impacto comunicacional de una literatura
extra-académica sobre los conflictos de 1960-1970 y la represión,
con autores de derechas como Nicolás Márquez, Ceferino Reato o
Juan Bautista Yofre.
De alguna manera, se quebró hacia 2015 aquello que Acha denominó
el “consenso progresista” sobre el pasado reciente, que como bien se-
ñala ese autor nunca fue unívoco pero que suponía una consideración
negativa de la dictadura militar y positiva de los organismos de dere-
chos humanos.42 Si ese consenso no estaba universalmente extendido

39 Marcela Zatti, La enseñanza de la historia argentina reciente. Un estudio sobre las


prácticas docentes en el nivel medio de la ciudad de Paraná-Entre Ríos, Santa Fe 2016
(inédito), passim.
40 Véase en ese sentido Raphael Samuel, Teatros de la memoria. Pasado y presente
de la cultura contemporánea, puv, Valencia 2008, Introducción: el saber extraoficial.
41 Esa es la interpretación de Ludmila Da Silva Catela, Pasados en conflicto. De
memorias dominantes, subterráneas y denegadas, en Ernesto Bohoslavsky, Marina
Franco, Mariana Iglesias, Daniel Lvovich (eds.), Problemas de historia reciente del
Cono Sur, vol. 1, Prometeo Libros/ungs, Buenos Aires 2010.
42 Omar Acha, Políticas de la historia e “historia reciente”, cit.

70
por la sociedad argentina hacia 2008 – como lo muestra el incidente
narrado por Moscovich –, en el período macrista su crisis fue de hon-
do calado y habilitó el negacionismo o la relativización de los crímenes
de lesa humanidad del pasado, congruentes estos con la represión de
la movilización social y la “mano dura” contra la delincuencia en el
presente. Es imposible tratar aquí tensiones como la puesta en cues-
tión de las agencias estatales dedicadas al resguardo y promoción de las
memorias sobre el terror de Estado, o el impacto de acontecimientos
como el intento de beneficiar a los represores condenados con cóm-
puto doble de los días de detención sin sentencia firme o la desapa-
rición y muerte de Santiago Maldonado, durante la represión de las
protestas mapuches en Chubut por parte de Gendarmería Nacional.
Baste señalar que en esta materia el neoliberalismo macrista se con-
jugó con un claro neoconservadurismo. Y en el marco de un nuevo
“clima de época” y de la eclosión de afinidades electivas entre agentes
sociales e individuales notoriamente más reaccionarios, las conmemo-
raciones escolares y los desarrollos áulicos se debilitaron. Tanto en los
establecimientos educativos como en muchos otros espacios públicos
la revisión del “pasado reciente” se hizo socialmente posible, sin que
la derrota electoral el macrismo en 2019 haya dado aún lugar a una
recomposición del “consenso progresista” o a otra versión similar.
La difusión y aceptación social y política de las versiones derechistas
del pasado, puso en cuestión la articulación virtuosa que se presen-
taba entre la historia investigada y la historia enseñada. La historia
reciente se había generado en no poca medida en una relación con las
demandas del sistema educativo. Había impactado en la enseñanza
fundamentando tanto el abordaje de temas caros a su especial forma
de trabajar un período traumático, como las mismas estrategias de va-
lidación de una pedagogía de la memoria. Pero en un punto determi-
nado chocó con la constatación de que las tendencias otrora prevale-
cientes, conseguidas con la progresiva incorporación de sus temáticas
a las currículas de los distintos niveles educativos, daban paso a una
visibilización de otras memorias individuales y sociales, que propo-
nían exculpar a los criminales o directamente “olvidar el pasado”.

4. A modo de conclusión: ¿qué historias para qué memorias?

Quizás pueda decirse que el pasado es irresoluble en términos educa-


tivos y académicos. O que siempre existirá en cualquier sociedad una
amplia variedad de formas de recordar momentos que para algunas
personas resultarán traumáticos y para otras normales. De ahí también
la necesidad de mantener las huellas del pasado y evitar las políticas

71
de olvido. En ese sentido las historiografías académicas y los sistemas
educativos son lugares donde se libran luchas por el sentido del pasa-
do y se fundamenta una verdadera “memoria histórica”; esto es, una
memoria social informada por la historia en tanto disciplina científica.
¿Pero qué historias para qué memorias? Los conflictos de los años de
1960-1980, los procesos de represión y aniquilamiento de opositores
o el desarrollo de movimientos sociales y políticos en América Latina
y Argentina son materias especialmente relevantes para la compren-
sión del presente, el análisis socio-político y la conciencia ciudadana.
Pero nuevos problemas aquejan a nuevas generaciones. Un proceso
inevitable en el campo académico es el “enfriamiento” de los objetos
de investigación por el mero paso del tiempo y el efecto de distancia-
miento sin implicación que produce la profesionalización.43
Se presenta entonces un doble reto. Primero, la necesidad de renovar
constantemente la historia reciente para resignificarla en función de
las necesidades de cada época – en términos de Walter Benjamin, de
cada instante de peligro –. Segundo, la de promover la implicación
de historiadoras e historiadores con sus objetos de estudio: cercanos
o lejanos en el almanaque, traídos a las significatividades y anhelos
del presente en función del debate sobre su sentido.44
Estos desafíos nos abren un camino de reflexión interesante: ¿Cuáles
serán los temas y los énfasis de la historia reciente, del presente, del
tiempo presente o como quiera llamársela, que se están gestando en
este momento o que podrán gestarse en breve? ¿Qué características de
nuestra conciencia epocal o de nuestro clima de época incidirán para
torcer o ampliar los rumbos asumidos hasta ahora? ¿Cuáles serán los
nuevos temas que la investigación académica puede ofrecer al sistema
educativo para fomentar la memoria histórica y la conciencia crítica?
¿De qué nuevos modos la historia investigada puede articularse con la
historia enseñada y con otras formas de historia no oficiales?
Interrogantes todos que no están hechos quizás para ser respondidos,
sino simplemente para ser experimentados.

43 Nadia Tahir, Entrevista a Enzo Traverso. “Uno no puede trabajar sobre el


mundo contemporáneo sin asumir una parte de subjetividad”, “Clepsidra. Revista
Interdisciplinaria de Estudios sobre Memoria”, n. 4, 2015, p. 162.
44 Entiendo que ese es el gran logro de obras como las de Kristin Ross o Jacques
Rancière, en los cuales una historia del presente es tal por su significatividad y no por
su cercanía temporal. Véase, por ejemplo Kristin Ross, Lujo comunal. El imaginario
político de la Comuna de París, Akal, Madrid 2016, obra en la cual la experiencia de
la Comuna se presenta en un contexto de desarrollo capitalista, inseguridad laboral,
precarización e inestabilidad cotejable en un todo con nuestro presente.

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76
La Perla y la historia reciente de Córdoba.
Huellas, fragmentos y acciones para hacer visible lo oculto
de Ana Carol Solis

En la Argentina actual varios ex centros clandestinos se han conver-


tido en espacios de memoria. Uno de ellos es La Perla, que funcio-
nó como tal durante los años de mayor intensidad represiva de la
última dictadura iniciada en 1976 y que se halla ubicado entre las
ciudades de Córdoba y Carlos Paz, en la provincia de Córdoba. Es
considerado uno de los principales sitios de represión clandestina en
el interior del país, con una estimación aproximada de entre 2200
y 2500 víctimas represaliadas que habrían pasado por él. Como es-
pacio concentracionario, fue mantenido deliberadamente en secreto
por sus responsables, incluso hasta nuestros días.
¿Cómo se hace visible aquello que se quiso mantener invisible?
¿Cuándo, cómo, dónde anida y circula un relato que contradice las
versiones y hasta las bases mismas de un poder que se cree omní-
modo? Este capítulo se interroga por las primeras huellas, fragmen-
tos y acciones que ayudaron a visibilizar la existencia de los centros
clandestinos en el territorio de Córdoba durante la última dictadura
cívico militar y los primeros años de la posdictadura. En particular
se propone mostrar y contextualizar diferentes intervenciones y frag-
mentos de un relato en construcción que ayudaron a hacer visible la
existencia de La Perla como centro clandestino.
Este sitio, convertido hoy por la lucha del movimiento de derechos
humanos y su conjunción con las políticas públicas en espacio de
memoria y promoción a los derechos humanos recorrió una larga
historia. Desde su origen como centro clandestino en la inmediatez
del golpe de estado de 1976, pasando por las acciones para mante-
nerlo oculto e invisible, incluso después de dejar de funcionar como
epicentro de la trama represiva clandestina, hasta el progresivo seña-
lamiento e insistencia que llevaron a su reconocimiento actual como
sitio de memoria.
No se intenta aquí una cartografía completa y definitiva de esas
huellas, fragmentos y acciones pero sí montar algunos jalones que
consideramos destacables y necesarios de ser reconocidos y recor-
dados, algunos de los cuales han sido escasamente mencionados en
las narrativas más difundidas. Al mismo tiempo, la invitación es a
pensar en la diversidad de situaciones, espacios, sujetos (individuales

77
y colectivos) que se dispusieron y participaron – aún a riesgo de
quienes oficiaron de interlocutores de estas verdades negadas – para
hacer posible la emergencia de aquello que permanecía oculto bajo el
imperio del terror. Para ello, recuperamos investigaciones anteriores
y diversas fuentes que nos ayudan a situar un itinerario posible de
momentos y formas de esa construcción de un contradiscurso, de un
relato alternativo al silencio y la negación.

1. Historia de la represión y territorio

La conjunción del estudio de las memorias y el campo de la historia


reciente argentina por un lado, y la generación de políticas públicas
por otro, ha permitido avanzar decididamente en el conocimiento
de la historia de la represión en Córdoba desde iniciativas plurales,
sobre todo en la última década. En particular, los espacios para la
memoria que aquí existen y los juicios por delitos de lesa humanidad
ya realizados devinieron fundamentales para acrecentar la informa-
ción y difundir el conocimiento acumulado de lo ocurrido en el pa-
sado reciente. A ello se agrega una multiplicidad de contribuciones e
iniciativas académicas, periodísticas, conmemorativas, testimoniales
y militantes que adensan esa reinformación de la sociedad.1
Cabe recordar que hasta entrados los años dos miles2 esa tarea de
reconstrucción histórica recayó, muy fuertemente, en las iniciativas
sociales asociadas a historia de la movilización y las militancias liga-
da a la conformación del movimiento local de derechos humanos,
considerando incluso el sostén de grupos aliados y redes solidarias
– locales, regionales, nacionales y transnacionales – que contribuye-
ron a esa búsqueda de la verdad y la justicia. Lo anterior no intenta
desconocer ni minimizar las diferentes iniciativas institucionales que
se tramitaron en la provincia o la nación, sino insistir en que la obtu-

1 Mencionamos de modo sumario y sin pretensión de ser concluyentes obras que


refieren a La Perla y proceden de diferentes iniciativas: Emiliano Fessia, Mariana Tello,
Memorias, olvidos y silencios en las propuestas museográficas en el Espacio para la Memoria
La Perla, “Kamchatka. Revista de análisis cultural”, n. 13, 2019, pp. 195-224; Mega-
causa “La Perla”. Informe sobre el juicio al terrorismo de Estado en Córdoba, apm, Cór-
doba 2012, pp. 21-27; Sara Luján de Molina, Encontrar a nuestros hijos. Testimonio de
una Madre, Editorial ffyh, unc, publicación organizada por el Programa de Derechos
Humanos de la ffyh de la unc, con la colaboración del Sindicatos de Trabajadores
Gráficos de Córdoba, Córdoba 2017; Ana María Mariani, Alejo Gomez Jacobo, La
Perla. Historia y testimonios de un campo de concentración, Aguilar, Buenos Aires 2012.
2 Reconocemos la importancia de varios hitos del procesamiento político institucio-
nal acontecidos durante las gestiones gubernamentales de 1983 a 2003, pero este co-
mentario se afirma en los efectos más generales de desprocesamiento que implicaron
las diferentes leyes e iniciativas que frenaron y limitaron el proceso de enjuiciamiento.

78
ración del camino de la justicia y la consecuente impunidad sobre los
crímenes – que caracterizó a la segunda mitad de la década de 1980
y a los años noventa – devolvió a la sociedad el problema de resguar-
dar y profundizar la investigación y difusión de las modalidades y
responsabilidades por la represión en Córdoba.
La reapertura de la escena de la justicia producida desde la primera
década del siglo xxi cambió esa dinámica. Desde una consideración
general y tomando en cuenta las diferentes sentencias producidas, lo
que ha sido probado en Córdoba, en consonancia con lo ocurrido
a nivel nacional, es la existencia de un plan sistemático de repre-
sión política que combinó formas públicas y clandestinas, legales e
ilegales; es decir la existencia de un plan de responsabilidad estatal
ejecutado durante la última dictadura iniciada en 1976, pero con
antecedentes muy concretos de adelantamiento represivo en la etapa
anterior que se inició (al menos) desde el Navarrazo de febrero de
1974 y recrudeció y se especializó hacia fines de 1975 por la injeren-
cia directa del Comando del iii Cuerpo de Ejército que pasó a dirigir
su diseño e implementación locales. Ese adelantamiento represivo
ayuda a explicar por qué, en el presente, los tres espacios de memoria
de Córdoba, es decir el Archivo Provincial de la Memoria, Campo
de la Ribera y La Perla, constituyen tanto una secuencia temporal de
las formas represivas que enlaza lo predictatorial con lo dictatorial
como una articulación de la circulación represiva en dictadura entre
diferentes localizaciones y actores responsables de la misma. Este cir-
cuito represivo, que incluyó otros lugares diseminados en la ciudad
y la provincia, reconoce otro elemento fundamental: el lugar de las
cárceles en dictadura por el tratamiento dispensado a las y los presos
políticos y por su articulación con los centros clandestinos.3
A partir del golpe de estado del 24 de marzo de 1976 las tendencias
represivas anteriores se agravaron y cambiaron de manera cualitativa
y cuantitativa, amparándose en el control integral del estado por par-
te de las fuerzas armadas.4 Centrándonos en la construcción de un
andamiaje legal nuevo, que ofició de contracara y al mismo tiempo

3 Stella Maris Graufeuille, Elba Balestri, María Victoria Tejeda, María Alelí Meza
Gómez, Por la memoria, por la justicia, por un sueño, Editorial Gráfica 29 de mayo,
Córdoba 2018.
4 Ana Carol Solis, Mostrar, ocultar y desligar frente al terror estatal. La prensa y la
cuestión de los derechos humanos en Córdoba, 1976 y 1979, en Ana Carol Solis, Pablo
Ponza (eds.) Córdoba a 40 años del golpe. Estudios de la dictadura en clave local, Se-
cretaría de Ciencia y Técnica, Facultad de Filosofía y Humanidades, unc, Editorial
de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Córdoba 2016, pp. 149-189; Melisa
Paiaro, Exhibir el terror. El “Comando Libertadores de América”: Entre el asesinato po-
lítico y la restauración de la honra, en ivi, pp.105-122; Alicia Servetto, De la Córdoba
combativa a la Córdoba militarizada 1973-1976, Ferreyra Editor, Córdoba 1998.

79
de condición de posibilidad para instaurar el terror estatal, vamos a
reseñar a continuación las principales líneas de acción en este sentido.
Pues, si bien reconocemos que el funcionamiento de la faz clandestina
del aparato estatal marcó los ritmos políticos, máxime en los primeros
años, también lo es que con el análisis de la nueva institucionalidad
promovida por la dictadura podemos acercarnos a comprender cuál
era el diagnóstico y pronóstico de la situación en la que asumieron
el control total del estado. Es precisamente esa distancia entre el ser y
deber ser imaginados por quienes detentaron el poder, aquella que se
propusieron acortar mediante el uso de la violencia y el terror.
Entre las primeras medidas del régimen militar se estableció la sus-
pensión de la actividad política y de los partidos políticos – a nivel
nacional, provincial y municipal – y también de las actividades gre-
miales de trabajadores, empresarios y de profesionales. Estas disposi-
ciones iniciales fueron confirmadas por los decretos 6/76 y 9/76. En
el primero se justificó la suspensión de la actividad política y de los
partidos en la necesidad de “asegurar la paz interior y la unidad nacio-
nal”. Asimismo, se ordenó “retirar [...] los símbolos, enseñas, imáge-
nes y cualquier otro signo de individualización política”. El segundo
de los decretos aludidos corresponde a la suspensión transitoria de las
actividades gremiales, salvo en lo referido a su administración interna
y a las obras sociales. Dentro de estas disposiciones de carácter gene-
ral, hubo dos decretos específicos y una ley respecto de organizaciones
gremiales identificadas con el peronismo y de activa participación en
la etapa precedente. Nos referimos a la prohibición de las 62 Organi-
zaciones y a la intervención y bloqueo de fondos de la Confederación
General Económica. En la misma línea de represión a las organiza-
ciones de trabajadores se intervino también a la cgt. Con estas dispo-
siciones, el gobierno de la dictadura desactivó los principales canales
institucionales de expresión y participación, siendo las organizaciones
identificadas con el peronismo objeto de mayor severidad y de un
control más directo. Esta posición coincide con el diagnóstico de los
militares que lo responsabilizaban por años de estatismo, demagogia
y corrupción. La tarea se completó con la clausura de las legislaturas
en todos los niveles y el establecimiento de normas para desactivar
derechos adquiridos y facilitar la depuración de los cuerpos de la ad-
ministración pública y privada.5 Si bien estas medidas se tomaron
desde el golpe de estado, las definiciones fueron previas.

5 Ana Carol Solis, Combatividad y represión en Córdoba, la instauración de la dic-


tadura militar, en Darío Olmo (ed.) Cementerio de San Vicente. Informe 2003 del
Equipo Argentino de Antropología Forense, Ferreyra Editor, Córdoba 2006, pp. 73-
89; Ana Carol Solis, Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba
aterrorizada, en Silvia Roitenburg, Juan Pablo Abrate (eds.), Historia de la Educación

80
En efecto, la definición de las fuerzas armadas respecto al tipo de
actuación en la denominada “lucha contra la subversión” fue inclu-
so anterior al golpe. En opinión de Gabriela Águila, en octubre de
1975 mediante la Directiva del Comando General del Ejército n.
404/75 se acordó pasar a la ofensiva y si bien no se describieron allí
las modalidades aunque sí se incluyeron las órdenes para ese salto re-
presivo, en la práctica se dio una subordinación de las demás fuerzas
operativas bajo el control de las fuerzas armadas y se iniciaron ope-
rativos rastrillos, detenciones, asesinatos no reconocidos, secuestros
y se asentaron centros clandestinos.6 Estas metodologías eran com-
patibles con lo que fueran sus características represivas distintivas.
Como señala Águila, la dictadura combinó un rostro bifronte en
su tarea represiva al coexistir lo clandestino con lo público, lo legal
con lo ilegal – incluso dentro de la propia normatividad de facto – y
compuso un accionar represivo que fue “deliberadamente secreto”
pero no invisible.7
En la provincia de Córdoba funcionaba la sede del Comando del
iii Cuerpo de Ejército, que controlaba la represión en 10 provincias
argentinas. La red represiva montada tuvo como epicentro al Des-
tacamento de Inteligencia 141 “General Iribarren” que concentraba
toda la información, procesaba el trabajo de inteligencia y coordi-
naba las acciones de las Fuerzas Armadas y de Seguridad en la lla-
mada “Comunidad Informativa de Inteligencia”. La red articulaba
los centros clandestinos La Perla con Campo de La Ribera, el D2,
dependencias policiales, militares, penitenciarias y de gobierno.8 En
una investigación reciente9 identificamos en la Ciudad de Córdoba
y su inmediato hinterland10 – donde ubicaríamos a La Perla – los

argentina: del proyecto sarmientino a los imaginarios reformistas contemporáneos, Pu-


blicación apoyada por secyt, unc, Editorial Brujas, Córdoba 2010, pp. 297-313.
6 Gabriela Águila, Dictadura, represión y sociedad en Rosario, 1976-1983, Prometeo,
Buenos Aires 2008, veáse especialmente el capítulo 1.
7 Ibid.
8 Información disponible en el sitio oficial de los espacios de Córdoba, en http://
www.apm.gov.ar/?q=lp/1-la-perla-centro-clandestino-de-detenci%C3%B3n-tortu-
ra-y-exterminio (2 de septiembre de 2019).
9 La información fue sistematizada en el Anexo, Ana Carol Solis, De la dictadura a
las contiendas por la democratización. Reconfiguraciones de la militancia en la experien-
cia de Barrial y el Movimiento Cordobés, Tesis del Doctorado en Estudios Sociales de
América Latina, Centro de Estudios Avanzados de la Facultad de Ciencias Sociales,
unc, Córdoba 2018.
10 Entiendo aquí la expresión hinterland como territorio aledaño a la capital y a
la vez constitutivo de la capilaridad del terror; un término usado para explicar las
economías regionales desde la época colonial pero que, en ese caso, utilizo para
desplegar esa territorialidad represiva que tendría un cierto foco en la ciudad pero
que incluyó a su territorio aledaño por la espacialidad militar preexistente.

81
siguientes puntos y funciones en la red y trama represiva. A partir
de la tarea realizada por la Secretaria de Derechos Humanos de la
nación bajo las denominadas presidencias kichneristas, la informa-
ción disponible en el Registro Único de Víctimas del Terrorismo de
Estado (en adelante ruvte)11 incluye una sistematización de la que
nos hemos valido para mapear la represión. La sistematización pro-
ducida distingue entre Centros Clandestinos de Detención (ccd) y
Puntos de Apoyo (pa).
Dentro de los centros clandestinos principales, en la ciudad de Cór-
doba funcionaron Campo de la Ribera12 y el Departamento de In-
formaciones de la Policía de Córdoba (D-2),13 convertidos hoy en
sendos espacios de memoria. El primero estaba bajo autoridad del
Ejército y con funcionalidad previa de prisión militar; el segundo
dependió de la órbita de la policía provincial. La importancia de la
policía en la represión local se afirma por integrarse al registro de
ccd y pa a la Jefatura Policial,14 la Alcaldía de Córdoba, seis comisa-
rías, la delegación Córdoba de la Policía Federal y la Guardia de In-
fantería de la Policía provincial.15 Junto a esta red territorial policial
se encuentran los sitios dependientes de las fuerzas armadas: además
de Campo La Ribera ya mencionado, el Destacamento de Inteligen-
cia 141 “Gral. Iribarren”, dependiente del Ejército,16 el Comando de
Brigada de Infantería Aerotransportada iv17 y la Escuela de Aviación
Militar dependiente de la Fuerza Área.18
Además de estas dependencias, en la ciudad funcionaron como lu-
gar de detención clandestina, aunque con menor envergadura, otras
agencias estatales como la Municipalidad, algunas escuelas o sedes
ministeriales. A ello se sumó una red de puntos de apoyo en la que
destacan los puntos sanitarios que incluyeron al Hospital Militar Cór-
doba y Sanidad Policial. El primero de ellos ha sido señalado además
como lugar de partos clandestinos. La red represiva se completaba

11 La versión consultada es la que estuvo disponible hasta el final del gobierno


de Cristina Fernández de Kirchner en la página de la sdh Nación. Consta de dos
tomos, ordenados alfabéticamente.
12 En la zona ribereña del Río Suquía, al este de la ciudad.
13 Ubicado en el Centro, en proximidades de la plaza San Martín que es la principal
del casco histórico urbano. Con posterioridad esta agencia represiva fue trasladada
a cercanías de la plaza Colón y luego a barrio Güemes.
14 Se indica como locación el período en que ésta funcionó en las instalaciones de
Cabildo, en Plaza San Martín.
15 Emplazada en el centro de la ciudad.
16 En el parque Sarmiento, hoy sede de la Universidad Provincial. Fue señalizado
en el año 2014.
17 Ubicado en zona oeste, camino a la localidad de La Calera. Allí funcionaba una
Unidad de Comando, Área 311.
18 Al oeste capitalino, camino a Carlos Paz.

82
con la función de las cárceles locales en el dispositivo represivo que
en la época eran tres: Unidad Penal 1 conocida como Penitenciaria
de barrio San Martín, la Unidad Penal 2 o Cárcel de Encausados y
la Unidad penal 5 “del Buen Pastor” que era un penal de mujeres.19
Ahora bien, el esquema represivo excedió la ciudad capital, siendo
particularmente importante la zona aledaña a la misma que se ex-
tiende por el oeste y el norte. De este hinterland destaca el predio
de La Perla. Ubicado sobre la ruta nacional n. 20 en el ejido de
la localidad de Malagueño del Departamento Santa María, este ex
centro de detención clandestina, tortura y exterminio (cdctye) –
convertido hoy en espacio de memoria y promoción a los derechos
humanos – fue conocido también como la Universidad o “Arriba”,
por su funcionamiento integrado a un predio menor denominado
La Perla Chica, La Perlita, Escuelita, Perla Vieja o Malagueño, ubi-
cado del otro lado de la ruta mencionada.20
La Perla dependió del Ejército y allí funcionaron luego las depen-
dencias del Arma Brigada de Caballería Aerotransportada. Fue se-
ñalizado en el año 2007 según la ley n. 26691 de Sitios de Memoria
y abierto al público el 10 de diciembre de 2009. En el momento
de su mayor producción represiva este sitio, así como la vasta red
descripta, estuvo bajo la autoridad militar del Comando del Tercer
Cuerpo de Ejército a cargo del entonces general Luciano Benjamín
Menéndez, múltiplemente sentenciado a cadena perpetua por la res-
ponsabilidad en los crímenes y delitos en esta y otras provincias.
Estas localizaciones represivas con epicentro en la ciudad de Córdo-
ba y su inmediato hinterland se completan con otros puntos confir-
mados: la Casa de la Dirección de Hidráulica del Dique San Roque,
una dependencia estatal ubicada muy cerca del vertedero del dique
en el departamento Punilla, las comisarías de Cosquín, Unquillo
y Alta Gracia; también el hospital Colonia Santa María de Punilla
como punto de apoyo y la Escuela de Gendarmería Nacional ubica-
da al norte, en la ciudad de Jesús María, entre las principales.

19 Ninguno de los tres penales funciona como tal en la actualidad. Desde la llegada
del peronismo al poder de la provincia en 1999 las cárceles de la ciudad fueron
trasladadas fuera del ejido capitalino y se crearon nuevos penales en el interior pro-
vincial. Concretamente, las poblaciones carcelarias de estos tres sitios se reubicaron
en el Complejo Carcelario n. 1 Reverendo Francisco Luchesse y el establecimiento
Penitenciario n. 3 de mujeres, ambos situados en un emplazamiento cercano a la lo-
calidad de Bower, sobre la ruta 36. En tiempos de dictadura, la Unidad 1 se ubicaba
en barrio San Martín, hoy en el proceso de ser resguardada como lugar de memoria.
La Unidad 2 en barrio Güemes, desalojado en el presente y sin un destino aún firme
y la Unidad 5 convertida en un Paseo de compras.
20 Este sitio se habría encontrado en la entrada de la mencionada localidad y fun-
cionó en momentos articulado con La Perla.

83
Hasta aquí se realizó una presentación sumaria de las disposiciones
en el territorio de aquello que ha sido comprobado por las políticas
públicas de verdad y justicia como puntos nodales del sistema y cir-
cuito represivo en Córdoba para situar a La Perla en el entramado
más amplio que se configuró articulando la represión clandestina y
pública en dictadura. Esa telaraña represiva, identificada por diferen-
tes pruebas – entre ellas y fundamentalmente los testimonios de los
sobrevivientes – nos advierte sobre la capilaridad territorial de terror
de estado.21
Desde una mirada temporal, cabe aclarar que las sentencias produ-
cidas por la nueva fase de juicios en los años dosmiles han permitido
secuenciar el funcionamiento de los sitios clandestinos. Consideran-
do los lugares que centralizaron la acción clandestina, la D2 habría
actuado principalmente en la etapa pregolpe, vinculada por ejemplo
a otros espacios de detención clandestina como el Destacamento po-
licial de la localidad de Pilar. Por su parte, la prisión militar campo
de La Ribera comenzó a funcionar como centro clandestino desde
fines de 1975 y La Perla pasó a comandar la represión clandestina
desde el mismo 24 de marzo de 1976.22
Ahora bien, si el núcleo duro del dispositivo represivo en dictadura
fue clandestino ¿cómo se fue haciendo pública esta trama represiva
dentro y fuera de la provincia? ¿Qué acontecimientos y acciones re-
levantes jalonaron ese proceso de visibilización que oficia como re-
sultado de las tareas de denuncia emprendidas por diferentes sujetos,
individuales y colectivos, aún en plena dictadura? Las preguntas se
vuelven pertinentes porque, aún a más de cuatro décadas de lo acon-
tecido, los militares (y todos los que participaron) implicados en la
represión continúan siendo monolíticamente esquivos y renuentes a
dar información, no reconocen sus delitos y no han colaborado con
la justicia en la identificación de las víctimas, ni de las listas, ni del
destino final de quienes permanecen como desaparecidos.
En lo que sigue haremos un breve recorrido de cómo se fue visibili-
zando en diferentes momentos de la historia reciente local qué fue
La Perla, para abarcar un recorrido colectivo que desde el silencio
oficial en dictadura y a través de diferentes acciones de movilización
y denuncia, considerando incluso intervenciones estatales diversas,
21 Ana Carol Solis, Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba
aterrorizada, cit., p. 303.
22 Descripción de centros clandestinos y de su operatividad temporal, en Poder
Judicial de la Nación, Fundamentos de la sentencia, “Menendez Luciano Benjamín y
otros p.ss.aa.”, Córdoba, 16 de octubre de 2016, pp. 1337-1341. Esto no significó
que los sitios anteriores dejasen de conformar la red represiva. Por el contrario, lo
anterior procura mostrar los sitios que fueron gravitantes en la articulación del cir-
cuito represivo en cada momento.

84
fue jalonando la inscripción pública de su historia como centro de
detención clandestino antes de su conversión en un espacio de me-
moria. En definitiva, ¿cuándo, dónde, bajo que formas del relato
circularon las versiones alternativas al silencio oficial sobre los des-
aparecidos en Córdoba? ¿Cómo se fueron hilando relatos sobre La
Perla como el mayor centro clandestino en la provincia?

2. La historia de las luchas: Huellas en la dictadura

En el sitio web oficial del espacio se indica:


La Perla fue uno de los Centros Clandestinos de Detención Tortura y Ex-
terminio (ccdtye) más grande del interior del país. Comenzó a funcionar
con el Golpe de Estado del 24 de marzo de 1976 hasta fines de 1978. Se
estima que en ese período permanecieron en cautiverio entre 2200 y 2500
personas. La gran mayoría continúan desaparecidas.23

Llegar a esta confirmación fue producto de un largo y sinuoso ca-


mino que tuvo múltiples iniciativas para dar a conocer aquello que
debía ser ocultado y negado por quienes organizaron y ejecutaron
la estructura con funcionalidad criminal que tuvo este sitio en dic-
tadura. Desde los sobrevivientes, testigos-víctimas, pasando por los
familiares de las personas secuestradas y asesinadas de manera clan-
destina, las redes conformadas por los organismos de derechos hu-
manos, hasta cada una de las intervenciones estatales de la justicia y
los diferentes poderes del estado que intervinieron en diferentes mo-
mentos de la historia reciente, develar la trama sobre lo que ocurrió
allí en dictadura fue (y es) un desafío coral.
Los testimonios de sobrevivientes sitúan la funcionalidad de La Perla
desde el mismo inicio del golpe, incluso se sospecha un funciona-
miento previo que aún no ha sido corroborado. Ello supone que
este sitio se convirtió en el núcleo del dispositivo represivo clandes-
tino desde la instauración de la dictadura, afirmación sostenida por
las cifras respecto a quienes habrían sido allí secuestrados y por su
funcionalidad en el diseño represivo. Como es sabido, en Córdoba
y a nivel nacional los años de mayor intensidad represiva fueron los
comprendidos entre el momento del golpe y fines de 1979, aunque
con variantes locales y regionales. Justamente, la operatividad de este
centro clandestino ha sido comprobada principalmente entre 1976
y fines de 1978.

23 Información recuperada del sitio web: http://www.apm.gov.ar/?q=lp/1-la-perla-cen-


tro-clandestino-de-detenci%C3%B3n-tortura-y-exterminio (2 de septiembre de 2019).

85
Por las mismas condiciones de cercenamiento del espacio público y
la gravitación de la represión, las informaciones respecto al destino
de las personas que resultaban secuestradas y desaparecidas en los
primeros tiempos desde producido el golpe fueron imposibles de
ser inscriptas públicamente. De allí que rastrear las huellas primeras
de estas verdades arrancadas al silencio oficial en dictadura resulta
sumamente complejo y de algún modo evoca la tarea de artesanos de
la verdad que los familiares y allegados debieron emprender.
Sin embargo, es posible intentar trazar algún itinerario de esas pri-
meras comprensiones de la novedad represiva mediante la consulta,
por ejemplo, de lo producido por las entidades internacionales o
escenarios alternativos que se interesaron por las denuncias de las
violaciones a los derechos humanos que responsabilizaban al gobier-
no de la dictadura en Argentina. En 1976, a poco de producido el
golpe, Lucio Garzón Maceda y Gustavo Roca, dos abogados com-
prometidos de larga actuación en la defensa de presos políticos – so-
bre todo sindicales – en la etapa previa, denunciaban en el extranjero
las violaciones ocurridas. Decía la prensa local:
Los nombrados, representantes de la Comisión Argentina de Derechos Hu-
manos y abogados de dirigentes sindicales habrían efectuado declaraciones
ante el Subcomité de Asuntos para Organismos Internacionales de la Cá-
mara de representantes de Washington sobre detenidos en Argentina, en
setiembre de 1976.24

Dentro de la denuncia por situaciones de violación a los derechos


humanos, resultó descollante el caso de un cura y varios seminaristas
detenidos ilegalmente en Córdoba, en agosto de 1976.25 No solo pro-
dujo el reclamo enérgico de las autoridades diplomáticas de Estados
Unidos por la nacionalidad del sacerdote,26 sino porque expuso las
derivas por el circuito represivo local ya que este grupo pasó por dife-
rentes sitios: D2, Unidad Penitenciaria 1, Unidad Penitenciaria 2 y al-
gunos de ellos por el centro clandestino La Perla.27 Si bien en lo que se

24 “La Voz del Interior”, 1 de octubre de 1976, p. 11.


25 Reconstruimos las condiciones públicas del caso que la prensa difundió en Cór-
doba de modo contemporáneo a los sucesos en Silvina Oviedo, Ana Carol Solis,
Violencia institucionalizada y formas de resistencia social: los organismos de Derechos
Humanos en Córdoba durante la dictadura, trabajo final para acceder a la Licencia-
tura en Historia. Escuela de Historia, Facultad de Filosofía y Humanidades, unc,
Inédito, Córdoba 2006.
26 En efecto, es importante destacar que tanto los abogados mencionados como el
sacerdote Weeks testificaron sobre el caso argentino ante las audiencias efectuadas
por la Sub-Comisión de Organismos Internacionales de la Comisión de Relaciones
Internacionales, Estados Unidos.
27 Itinerario represivo reconstruido en los Fundamentos de la sentencia. Allí se indica

86
difundió de esa denuncia internacional no trascendió el grado de co-
nocimiento del funcionamiento del centro clandestino, las denuncias
posteriores y su tratamiento judicial han corroborado que estuvieron
allí en cautiverio. Pero además, por los ribetes del caso y el ámbito
extranjero en el que fue denunciado, Garzón Maceda rememora:
La repercusión de las denuncias en Europa fue grande, no sólo por los he-
chos denunciados por nosotros […]sino por la importancia del órgano que
las había receptado, que le daba a la denuncia una proyección mundial
indiscutida.28

Así, el caso del sacerdote misionero norteamericano y sus seminaristas


cobró aristas impensadas, por cuanto se inició como una detención
(ilegal) por sus acciones “subversivas”29 y culminó con un atisbo de
escándalo internacional. Al respecto, este sacerdote recuerda en los
siguientes términos las condiciones y motivos de su detención,
La invocada búsqueda de armas y literatura política subversiva fue una ex-
cusa para interrumpir nuestra tarea junto a sacerdotes pobres de la pobla-
ción. La presión de la embajada, de diputados y senadores norteamericanos
posibilitó que fuera liberado.30

Igualmente, la premura de denunciar el caso obedecía a un posiciona-


miento claramente político de la coyuntura represiva: “No se trataba,
de nuestra parte, de hacer un balance de la tragedia, sino de despertar

la elevación a juicio por esta descripción del hecho: “Luego, a partir del día 8 de
agosto de 1976, los cinco seminaristas – Velardes, Pantoja Tapia, Destéfanis [sic],
Dausa y García Carranza – habrían sido sucesivamente trasladados – vendados y
maniatados – al centro de detención clandestino La Perla: el joven Dausa el día 8 de
agosto, García Carranza el 10 de agosto, Destefani [sic] el 11 de agosto, Velarde el
12 de agosto y Pantoja Tapia el 15 del mismo mes. Poder Judicial de la Nación, Fun-
damentos de la sentencia, “Menendez Luciano Benjamín y otros p.ss.aa.”., cit., p. 895.
28 Lucio Garzón Maceda, Testimonio. La primera derrota de la dictadura en el campo
internacional, en Hugo Quiroga, César Tcach (eds.) Argentina 1976-2006. Entre la
sombra de la dictadura y el futuro de la democracia, Homo Sapiens Ediciones/Univer-
sidad Nacional del Litoral, Rosario 2006, p. 269. Debe destacarse lo temprana de
esta acción denunciativa, a escasos meses de producido el Golpe.
29 El caso salió publicado por denuncia de la prensa de Estados Unidos, donde está
la sede de la Orden de Misioneros de Nuestra Señora de Lasallette a la que pertene-
cían los detenidos, “[…] el sacerdote Santiago Weeks, los argentinos Alfredo Daniel
Velarde, Daniel Andrés García Carranza, José Luis Destefani, Alejandro Ramón
Dausay al chileno Humberto Hugo Pantoja Tapia; todos por averiguación de ante-
cedentes. Trascendió que por este motivo, el monseñor Cándido Rubiolo, obispo
auxiliar de la provincia, se reunió con el Ministro de Gobierno Provincial, Coronel
Miguel Angel Marini”, “La Voz del Interior”, 6 de agosto 1976, p. 11.
30 Lucio Garzón Maceda, Testimonio. La primera derrota de la dictadura en el campo
internacional, cit., p. 242

87
las conciencias para actuar de inmediato, reclamando, por ejemplo, el
cese de las torturas y la entrega de las listas de prisioneros-desapareci-
dos, muchos de quienes en setiembre de 1976 estaban vivos y serían
asesinados meses después”.31 Ahora bien, ¿cuál era el costo de romper
el cerco mediático? Sin dudas, pese a que fue liberada prontamente la
mayoría del grupo detenido de manera ilegal, la prensa local se hizo
eco de las maniobras de deslegitimación pública32 hacia los abogados
denunciantes que el entonces comandante Luciano Benjamín Me-
néndez encabezó.33 Esa estigmatización local de los denunciantes para
rechazar sus declaraciones contrastaba fuertemente con la difusión de
una narrativa de corte humanitario en el que las mismas víctimas eran
representadas en las denuncias internacionales.34
La premura por sacar del país y difundir información respecto de lo
que estaba ocurriendo por el despliegue del terror de estado interesó a
otras agencias internacionales. Entre ellas, promovió la llegada de una
comisión de la organización Amnesty Internacional a fines de 1976,
en el mes de noviembre, y la publicación de un Informe en España a
comienzos de 1977 que resultó clave. Parte de la comitiva llegó inclu-
so a Córdoba, alertada por las denuncias del efecto represivo en la pro-
vincia. El propio informe daba cuenta de las dificultades para reunir
información en su visita y mencionaba a la plaza cordobesa como una
de las localizaciones que más obstrucciones a su labor implicó, grafi-
cando lo anterior con que en esta ciudad capital dos mujeres fueron
detenidas en ocasión de ir a presentar sus denuncias a los representan-
tes humanitarios.35 Una de las mujeres detenidas ilegalmente que no
llegó a entrevistarse con los delegados de la misión fue Olga Cortés
de Salamanca, esposa del sindicalista clasista y dirigente del pcr René
Salamanca quien fuera desaparecido y estuvo secuestrado en La Perla:

31 Ivi, p. 268.
32 Además de deslegitimar su palabra por “subversivos” los procesó bajo la acu-
sación de propiciar sanciones económicas contra el Estado argentino a la vez que
pidió orden de captura para estas personas.
33 Se publicaron sendas listas de antecedentes considerados subversivos de los dos
abogados. La información publicada claramente remite a los partes de inteligencia
por el modo en que son puntillosamente descriptas participaciones políticas am-
plias, en un rastreo de más de dos décadas de las historias de vida de cada uno.
34 Silvina Oviedo, Ana Carol Solis, Violencia institucionalizada y formas de resisten-
cia social: los organismos de Derechos Humanos en Córdoba durante la dictadura, cit.,
pp. 128-129. Sobre los efectos de las redes transnacionales, ver: Vania Markarian,
De la lógica revolucionaria a las razones humanitarias: la izquierda uruguaya en el
exilio y las redes transnacionales de derechos humanos (1972-1976), “Cuadernos del
Claeh”, n. 89, 2004, pp. 85-108.
35 Amnesty International, Informe de una misión de Amnistía Internacional a la Re-
pública Argentina, 6-15 de noviembre de 1976, Amnesty International Publications,
London 1977, p. 8.

88
“Se cree que la razón de su arresto obedece a represalias por los inten-
tos hechos por la señora para establecer el paradero de su marido”.36
Pese a la persecución y el amedrentamiento, las informaciones sobre
la represión en Córdoba lograron ser recibidas por el organismo e
incluidas en su comunicación pública. Según el Informe de su visita
antes del golpe se calculaba en cerca de 3000 los detenidos que había
en el país con prisión preventiva a disposición del Poder Ejecutivo
Nacional (en adelante pen). Señalaba que luego del golpe se habían
realizado detenciones a gran escala, pero que el gobierno negaba dar
información precisa sobre el número de prisioneros políticos. Con-
tando con cifras extraoficiales, el Informe apuntaba que solo en cua-
tro cárceles habría más de 4000 presos; entre ellas, la Unidad Peni-
tenciaria de Córdoba ubicada en barrio San Martín con cerca de 480
presos políticos.37 Hay una detallada información respecto a las vio-
laciones cometidas contra presos y presos políticas en las cárceles de
Córdoba y de los asesinatos producidos como falsos intentos de fuga
que fueron presentados en la prensa de entonces como muertes en en-
frentamientos; estos casos fueron penalmente condenados en el año
2012. ¿Pero qué mencionaba el Informe sobre centros clandestinos
de detención? La referencia a los centros clandestinos en el informe
sobreviene como parte de su exposición respecto de detenciones irre-
gulares, las cuales se habrían producido – por ejemplo – por fuerzas
armadas sin intervención judicial: “un gran número de secuestros fue-
ron en realidad arrestos ilícitos perpetrados por organismos oficiales,
cuya función es la de aplicar la ley”.38 Lo anterior responsabilizaba
directamente a las fuerzas represivas estatales por la detención ilegal
de personas. Y más adelante agrega de modo contundente: “Resultan
abrumadores los elementos de prueba según los cuales algunas per-
sonas desaparecidas de hecho están siendo privadas de libertad por
los servicios de seguridad”.39 En ese contexto se listan los centros de
detención ilegal que se habrían denunciado ante la entidad:
En Córdoba:
Campo de la Rivera [sic]
Campo de la Perla
Pampa de Olaem.40

36 Ivi, p. 90.
37 Ivi, p. 25. Aquí se confirma que los tres penales emplazados en la ciudad fueron
lugares donde se cometieron violaciones a los derechos humanos; las ya menciona-
das Unidades Penitenciarias 1, 2 y 5.
38 Ivi, p. 40.
39 Ivi, p. 43.
40 Ivi, p. 44. La denominación correcta es Pampa de Oláen y se encuentra en el
departamento Punilla.

89
Sin mayores precisiones en relación con la denuncia sobre estos si-
tios, hacia el final se insiste en la existencia de personas desaparecidas
por acción estatal no reconocida. De este modo, se consigna: “Los
casos de desaparición, documentados por Amnistía Internacional,
han ocurrido principalmente en tres zonas metropolitanas: Buenos
Aires, Córdoba, y en menor grado, Mendoza”.41
Un año más tarde, en ocasión de difundir un rechazo a la realiza-
ción de la Copa mundial de Futbol en Argentina, la organización
humanitaria Amnistía volvía a incluir a Córdoba y a los mismos lu-
gares sospechados de funcionar como centros clandestinos, mien-
tras sumaba un testimonio no editado antes:
En Córdoba, todo el mundo sabe que hay campos de concentración: el
Campo de la Rivera [sic], cerca del Cementerio de San Vicente, y la Perla,
cerca de la estación turística de Carlos Paz. Desde la carretera se pueden ver
los muros. A pesar del control del gobierno sobre la prensa, todos conocen
la existencia de estos lugares y saben lo que ocurre allí dentro. Testimonio
de Abel Fuentes [seudónimo], arrestado el 17 de noviembre de 1976 y
liberado en marzo de 1977.42

Un tercer momento clave ocurrió en septiembre de 1979 cuando


llegó a la Argentina y a Córdoba una delegación de la Comisión
Interamericana de Derechos Humanos (cidh) de la Organización
de Estados Americanos. Si bien la información de la prensa local
se movió en los términos de lo que la censura permitía comunicar,
enfatizando la buena recepción y predisposición de las autoridades e
incluso la sorpresa por la buena atención alimentaria a los denomi-
nados presos “no comunes”;43 lo más destacado es que no conectaron
públicamente los sitios visitados con denuncias por violaciones a los
derechos humanos. En concreto, la visita de los miembros de la de-
legación a La Ribera y La Perla fue presentada por el diario Córdoba
en los siguientes términos:
[los integrantes de la cidh] fueron acompañados por el Comandante del
Tercer Cuerpo, general Luciano Benjamín Menéndez, a visitar el local
que ocupa en San Vicente, cerca del Río Primero la cárcel militar Cam-
po de la Rivera [sic]. Posteriormente ocurrió lo propio con el predio de
instalaciones que ocupa en la zona de La Perla, camino a Carlos Paz,
el Escuadrón de Exploración de Caballería Blindada Aerotransportada.44

41 Ivi, p. 95.
42 Amnesty International, Sección España, Argentina, sede de los mundiales de fútbol
1978. Torturas, desapariciones y muertes, cartilla volante, circa inicios de 1978, p. 8
43 Ana Carol Solis, Mostrar, ocultar y desligar frente al terror estatal. La prensa y la
cuestión de los derechos humanos en Córdoba, 1976 y 1979, en Ana Carol Solis, Pablo
Ponza (eds.) Córdoba a 40 años del golpe, cit., p. 149-189.
44  Noticia publicada en el diario “Córdoba”, 15 de septiembre de 1979, p. 4.

90
Si la prensa de Córdoba omitía las referencias al sitio como centro
clandestino, algo similar se trasuntaba de lo que la propia comitiva
pudo constatar con su visita. En efecto, es notoria la escasa referencia
al centro clandestino La Perla en el Informe que fue publicado en
1980, el que se indica como lugar de uso de los paracaidistas y la exis-
tencia de algunos edificios aparentemente abandonados. Por los testi-
gos en los juicios posteriores hemos conocido que hacia fines de 1979
La Perla ya no tenía funcionalidad operativa en la represión clan-
destina, lo que no desmonta su centralidad en el período de mayor
despliegue represivo pero aporta sobre la temporalidad del espacio
como campo. Pero hay dos cuestiones que precisan ser recordadas.
Por un lado, que esa visión anodina de la visita de la cidh que difun-
dió la prensa gráfica contrasta con los testimonios de los familiares e
integrantes del movimiento de derechos humanos de Córdoba que
trabajaron y garantizaron la llegada de los comisionados a esta ciudad
y que fueron duramente perseguidos, vigilados y amedrentados.45 Por
otro, que la visita de la cidh agudizó las diferencias políticas respecto
de las lecturas del proceso y la coyuntura al interior de la elite militar.
En concreto, Menéndez protagonizó un intento de desafío público
a la conducción nacional y fue separado de la comandancia hacia
finales del mismo mes de septiembre de 1979.
En simultáneo a estas acciones de agencias supranacionales o de orga-
nismos que conformaban redes humanitarias y que cobraron fuerte vi-
sibilidad internacional, la labor de los exiliados se fue engarzando con
los relatos denunciados en el exterior por los propios sobrevivientes de
los campos. Para Córdoba, Mariana Tello ha trabajado con profun-
didad desde un enfoque etnográfico en antropología de la violencia
y estudios de las memorias esa construcción de relatos de denuncia
y por ello remito en este punto a su obra. En particular, lo hace re-
construyendo la trama, condiciones y claves de enunciación de los de-
nominados grandes testimonios que tenían a la experiencia represiva
de La Perla como centro de su acción denunciativa y que se hicieron
públicos desde 1979 en adelante en diferentes locaciones no naciona-
les. Esa enorme contribución de los sobrevivientes ha sido destacada
y valorizada en el reciente ciclo de reapertura de los juicos aconte-
cida desde los años dos miles y también tematizada por la autora.46
45  Sara Luján de Molina, Encontrar a nuestros hijos. Testimonio de una Madre, pu-
blicación organizada por el Programa de Derechos Humanos de la ffyh de la unc,
con la colaboración del Sindicatos de Trabajadores Gráficos de Córdoba, Editorial
ffyh, unc, Córdoba 2017.
46 Mariana Tello, Yo acuso. Un análisis antropológico sobre lo jurídico en los primeros
testimonios sobre “La Perla”, “Clepsidra, Revista interdisciplinaria de estudios so-
bre memoria”, n. 3, 2015; Mariana Tello, Disculpe, señor juez… ¿Me permite decir
unas palabras? Identidades, performances jurídicas y drama social en los testimonios de

91
Pese a la continuidad de la censura y de las estrategias oficiales para
desacreditar las denuncias, es conocido que parte de esos testimonios
ingresó al país en los años sucesivos (de manera completa, en frag-
mentos, en cartas, etc.) lo que generó múltiples efectos, entre ellos, la
desazón y el dolor producidos por la confirmación de la existencia de
centros clandestinos, de la metodología de la desaparición forzada de
personas y del exterminio clandestino de los secuestrados. De igual
modo, sabemos que pese a los impactos que estas certezas produje-
ron, la lucha por verdad y justica siguió vigente y que el movimiento
de derechos humanos, con sus diferentes conformaciones dentro del
país, siguió abogando por el esclarecimiento de las injusticias denun-
ciadas y por el enjuiciamiento de los responsables.
En el caso específico de Córdoba, luego de la salida de Menéndez de
la conducción del Comando parecieron darse progresivamente con-
diciones más favorables para la inscripción pública de las denuncias
por las violaciones a los derechos humanos cometidas. Así, por ejem-
plo, y refiriendo a la coyuntura caracterizada como “aperturista” del
gobierno dictatorial de Viola, en 1981, advertimos que fue posible
para las organizaciones del movimiento de derechos humanos local
poder acceder a los medios con identidades propias, como colectivos
organizados. Al mismo tiempo, la organización de esos colectivos
puede rastrearse además en las acciones que los familiares de represa-
liados desarrollaban en el exterior como parte de una lucha antidic-
tatorial más amplia y de un proceso organizativo regional.
En el primer sentido aludido, a fines de 1981 y con motivo de acer-
carse las tradicionales fiestas navideñas, se publicó una breve solicita-
da de la organización Familiares de Desaparecidos y Detenidos por
Razones Políticas de Córdoba que pedía por los presos políticos y
gremiales y por los detenidos-desaparecidos.47 En el segundo sentido
mencionado, la construcción de redes de alcance regional-continental
de organizaciones de familiares de víctimas, en el mismo año 1981, se
formalizó con el congreso constitutivo de fedefam, la Federación La-
tinoamericana de Familiares de Desaparecidos donde hubo presencia
de los familiares de Córdoba. fedefam se autodefinió en su Estatuto
como un organismo internacional, no gubernamental de los países
de América latina y el Caribe, inspirada en los principios y derechos
sobrevivientes en la Mega Causa La Perla, Córdoba (Argentina), “Papeles del ceic/
International Journal on Collective Identity Research”, Universidad del País Vasco,
v. 2017/1, papel 167.
47 Ana Carol Solis, De la dictadura a las contiendas por la democratización. Reconfi-
guraciones de la militancia en la experiencia de Barrial y el Movimiento Cordobés, Tesis
del Doctorado en Estudios Sociales de América Latina, Centro de Estudios Avan-
zados de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba,
Córdoba 2018, p. 84.

92
consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos;
definiéndose por la integración exclusiva de asociaciones de familia-
res de detenidos-desaparecidos.48 En su documento fundacional se
plasmaron los objetivos principales de la mencionada organización:
inmediata aparición con vida de los detenidos-desaparecidos del continente
y su libertad, […] esclarecimiento del destino dado a los niños secuestrados
y a los nacidos en cárceles clandestinas y su reintegro inmediato […], escla-
recimiento de los hechos relativos a todas las desapariciones, […] promover
dentro del marco del derecho internacional y la justicia, el enjuiciamiento
de todas aquellas personas que sean o han sido autores intelectuales y/o ma-
teriales, promotores, instigadores y encubridores de esta represión y de los
gobiernos responsables de prácticas y metodologías de desaparición forzada
e involuntaria. […] inmediata organización de todos los familiares.49

La organización regional fedefam ha sido crucial para el recono-


cimiento de la desaparición forzada como delito y para la acción
internacional por el establecimiento de una Convención contra la
misma.50 Lo que nos interesa destacar es que esos planos de acción
en red también fueron sostenidos por familiares de Córdoba lo que
ayudó a amplificar regionalmente las denuncias sobre lo acontecido
en este territorio.
Sin embargo y pese a esa mayor inscripción pública del conjunto
de injusticias cometidas, y en particular del reconocimiento de la
desaparición forzada como un delito que implicaba directamente al
estado en su comisión, fue después de la derrota en la Guerra de
Malvinas que se aceleraron las condiciones y los tiempos políticos
para lograr mayor despliegue y solidaridades con la cuestión de los
derechos humanos como ya era ampliamente conocida entonces.
Esta coyuntura favorable se ha replicado en varias ciudades del inte-
rior de país, como hemos establecido desde un conjunto de investi-
gaciones regionales.51
Esa mayor presencia en las calles, en los medios de prensa – y tam-
bién en la agenda electoral – de los derechos humanos en la antesala
del cambio de régimen resulta fundamental para atender a su ins-
cripción pública en tanto problema o cuestión relevante que requería

48 Estatutos fedefam, 1981, p. 3, cit. en Silvina Oviedo, Ana Carol Solis, Violencia
institucionalizada y formas de resistencia social: los organismos de Derechos Humanos
en Córdoba durante la dictadura, cit., p. 156.
49 Estatutos fedefam, 1981, pp. 4-5, en ivi, p. 157.
50 Ivi, p. 155-156.
51 Rubén Kotler (ed.), En el país del sí me acuerdo. Los orígenes nacionales y transna-
cionales del movimiento de derechos humanos en Argentina: de la dictadura a la tran-
sición, Imago Mundi y Red Latinoamericana de Historia Oral, Buenos Aires 2014.

93
de la búsqueda de una solución social y de un tratamiento estatal.52
En ese contexto, la tarea de reinformar a la sociedad con un relato
que contradecía abiertamente el silencio y el ocultamiento oficiales
en dictadura fue un reto asumido también por las organizaciones
locales. Así, a muy pocos días de haber asumido las autoridades de-
mocráticas la Comisión de Familiares daba a conocer testimonios de
La Perla con el siguiente propósito:
Esta información permitirá conocer a la opinión pública sobre la verdad de
las graves violaciones a los derechos humanos cometidas en Córdoba, en base
al informe firmado de sobrevivientes del campo de concentración La Perla.53

La publicación contenía los trazos fundamentales de la denuncia de


La Perla como centro clandestino y además especificaba las manio-
bras para mantenerlo oculto por parte de sus responsables:
En Córdoba, pudieron incluso, por orden del General Menéndez, “levan-
tar” el campo de concentración en menos de 24 horas. Es decir, transfor-
maron “el campo” en un cuartel común para burlar una visita de inspección
de la Cruz Roja Internacional. Cuando la Comisión se fue del país, “todo
volvió a la normalidad”.54

La tarea emprendida por el propio movimiento de derechos huma-


nos de Córdoba de difundir los testimonios de los sobrevivientes
ocurrió en un contexto muy diferente. En efecto, en la historia local
de la cuestión de los derechos humanos el año 1984 fue central. Ese
año se produjo la confirmación de la existencia de enterramientos
clandestinos en el Cementerio San Vicente de la capital, la visita de
la recién creada conadep Nacional, la formación de una delegación
cordobesa y, durante su funcionamiento, el debate legislativo en di-
putados por la creación de una Comisión Bicameral, demanda que
nacionalmente sostenían los organismos del movimiento de dere-
chos humanos. Todo ello en un escenario de constantes amenazas –
que se tradujo en atentados – y con una fuerte presencia pública del
discurso militar.55 Fue además el año en que se publicaron diferentes

52 Ana Carol Solis, De las comisiones a los organismos en Córdoba: derechos humanos,
dictadura y democratización, en Rubén Kotler (ed.), En el país del sí me acuerdo. Los
orígenes nacionales y transnacionales del movimiento de derechos humanos en Argenti-
na: de la dictadura a la transición, cit., pp. 129-156.
53 Comisión de Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas de
Córdoba. Documento publicado, “La Voz del Interior”, 14 de diciembre de 1983, p. 9.
54 Testimonio de Pusetto, ibid.
55 Ana Carol Solis, Los Derechos Humanos en la Cultura Política desde la Acción Colec-
tiva de una Democracia Excluyente. Córdoba entre 1989 y 2002, trabajo final, Maestría
en Partidos Políticos, cea, fcs, unc, Córdoba 2011, especialmente el capítulo 2.

94
libros que ponían el foco en los testimonios de los sobrevivientes.56
Fue durante el debate por la comisión bicameral en el seno de la Cá-
mara de Diputados que se produjo un pedido a los integrantes de la
delegación local de la conadep para que enviasen un informe parcial
de sus actuaciones. Mientras los peronistas apoyaban el reclamo de
la bicameral, los radicales insistían en que el funcionamiento de la
comisión sobre desaparición de personas hacía innecesario forma-
lizar otra instancia investigadora. De todos modos, la ocasión del
informe presentado nos permite advertir el estado de conocimiento
sobre la represión en Córdoba, y en particular la existencia del centro
clandestino que funcionó en La Perla.57
La bancada radical se esforzó en visibilizar la actitud proactiva del
estado en el tema de los derechos humanos, llegando a listar una
cronología de las acciones realizadas desde el cambio de gobierno.
En ella puede constatarse que hubo una casi inmediata inspección
ocular al predio de La Perla el 24 de febrero de 1984, a muy poco de
constituirse la delegación local de conadep. Y un mes más tarde la
propia comisión hizo el pedido a la justicia de hábeas corpus en favor
de Solanille quien resultó uno de los principales testigos del centro
clandestino, un trabajador rural de los campos adyacentes al sitio
que había denunciado la aparición reiterada de cuerpos. Se sabía qué
fue La Perla, pero denunciarla era aún muy riesgoso.
La conadep envió finalmente su informe a la Cámara de Diputa-
dos, el que fue discutido y desestimado por los peronistas, mientras
la mayoría del oficialismo radical lograría luego rechazar la confor-
mación de la bicameral con sus votos. Lo importante a los fines de
nuestras preguntas iniciales es que el informe actualizaba y detallaba
los sitios de secuestro y detención: La Perla y La Perla Chica en Ma-
lagüeño, y la cárcel militar de La Ribera. Mencionaba además otros
sospechados: la casa de Hidráulica en el dique San Roque, la subco-
misaría de Salsipuedes y el destacamento de Agua de Oro, la cárcel
del Buen Pastor, la Casa Cuna y la morgue del Hospital San Roque.
En el mes de septiembre las tareas de la delegación local habían cul-
minado y, replicando las acciones ocurridas a nivel nacional, una
movilización acompañó la entrega del informe final al gobernador.
El mismo sería editado por la Municipalidad de Córdoba a fines de

56 Gustavo Contemponi, Patricia Contemponi, Sobrevivientes de La Perla, El Cid


Editor, Córdoba 1984; Roberto Reyna, La Perla, El Cid Editor, Córdoba 1984.
57 Lo presentado a continuación sintetiza lo trabajado en Ana Carol Solis, El In-
forme de la conadep Delegación Córdoba a los diputados. Contienda política y arenas
legislativas en la posdictadura, ponencia en v Jornadas Internacionales de Problemas
Latinoamericanos, Facultad de Filosofía y Humanidades y Facultad de Ciencias
Sociales, unc, 23-25 de noviembre de 2017.

95
198458 y, al año siguiente, en el marco del Juicio a las juntas de exco-
mandantes que se realizó en la órbita de la justicia civil, esa actuación
previa de la conadep en Córdoba cobraría aún más relevancia. En
ese juicio histórico las pruebas y fundamentalmente los testimonios
del caso cordobés aportaron a demostrar la sistematicidad del plan
de represión que incluyó al centro clandestino La Perla como uno de
los sitios paradigmáticos del terror acontecido.

3. A modo de cierre

En este capítulo hemos hilvanado un itinerario trazado por algunos


momentos que amojonaron el conocimiento de la existencia de La
Perla como centro clandestino. En él hemos querido poner de relevan-
cia la enorme tarea que asumieron quienes comenzaron a contradecir
las versiones oficiales que ocultaban y silenciaban su funcionamiento
como parte del epicentro de una vasta red represiva que fue principal-
mente clandestina. Esas huellas, fragmentos y acciones nos han mos-
trado la importancia de cada una de las intervenciones, en diferentes
escalas, distintos registros y espesores, para volver visible aquello que
debía permanecer oculto, negado e invisible. Sin pretender más que
una nueva apertura a pensar en esos desafíos emprendidos, el capítulo
recorrió la importancia de las redes locales e internacionales, el papel
de los abogados comprometidos y de los familiares, la centralidad del
movimiento de derechos humanos a escala local, la labor de la cona-
dep y, por supuesto, la importancia de las y los sobrevivientes.

Bibliografía

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meteo, Buenos Aires 2008.
Amnesty International, Informe de una misión de Amnistía Internacional a
la República Argentina, 6-15 de noviembre de 1976, Amnesty International
Publications, London 1977.
Amnesty International, Sección España, Argentina, sede de los mundiales de
fútbol 1978. Torturas, desapariciones y muertes, cartilla volante, 1978.

58 Referencia incorporada en: conadep Delegación Córdoba, Informe Comisión


Nacional sobre la Desaparición de Personas, Familiares de Desaparecidos y Detenidos
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96
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El mar y la serpiente y el compromiso pedagógico
de Paula Bombara
de Angela Di Matteo

Me siento bien plantada en la lij.


Es mi lugar de resistencia.
Paula Bombara

1. ¿Cómo nombrar lo feo?

De acuerdo con Beatriz Sarlo, “lo sucedido durante la dictadura


militar debe ser enseñado, difundido, discutido, comenzando por
la escuela”,1 puesto que educar en la memoria es una obligación ci-
vil y política según también recomienda el capítulo vi del Informe
Nunca Más.2
Durante los años posteriores a la dictadura, en el sistema educativo
argentino se actuaron varias políticas de memoria promovidas tanto
por iniciativas estatales como por actores sociales no gubernamen-
tales, como por ejemplo las movilizaciones estudiantiles en recuer-
do de la “Noche de los Lápices” que llevaron a la institución del 16
de septiembre como día de los Derechos del Estudiante Secundario
por la Legislatura de la provincia de Buenos Aires en 1988. Oficial-
mente, la enseñanza de la historia vió su primera transformación
en 1993 con la Ley Federal de Educación 24.195,3 pero tomó es-
pecial centralidad sobre todo en el año 2006 con la Ley de Edu-
cación Nacional 26.206 que establecía “el ejercicio y construcción
de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos
que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el
terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/

1 Beatriz Sarlo, Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión,
Siglo xxi, Buenos Aires 2005, p. 24.
2 “Por lo tanto recomendamos [...] Sancionar normas que tiendan a: [...] d) Esta-
blecer la enseñanza obligatoria de la defensa y difusión de los Derechos Humanos
en los organimos docentes del Estado, sean ellos civiles, militares o de seguridad”.
conadep, Nunca Más. Informe sobre la Desaparición de Personas, Eudeba, Buenos
Aires 2018, p. 473.
3 Ministerio de Cultura y Educación, Ley Federal de Educación 24.195, Publica-
ciones del Consejo Federal de Educación, título ii, capítulo i, artículo 5, inciso 3,
Buenos Aires 1993.

101
as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Esta-
do de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos”.4
Sin embargo, no obstante la clara intencionalidad de las directivas
ministeriales, las políticas de memoria en la escuela dependen, en
última istancia, de la “la memoria del docente”,5 es decir de la ca-
pacidad y de la voluntad personal del educador por transmitir ese
pasado “perturbador para la escuela; [...] inquietante para la historia
como disciplina escolar; [...] nulo en la formación de muchos pro-
fesores; [...] huérfano de referencias historiográficas hasta fines de
los noventa; [...] incómodo, porque continúa abierto, porque exige
tomar posición, porque nos interpela…”.6 De hecho, “la llegada de
la historia reciente a la escuela no es una cuestión de papeles oficiales,
sino de cómo esos textos son leídos y traducidos por los profesores”,7
los cuales en muchos casos, según se aprende de los testimonios re-
cogidos por María Paula González, optan por rechazar la enseñanza
de la opresión militar, omitir explicar el significado de las nuevas efe-
mérides de la memoria (como el 24 de marzo) o dejar que cada acto
se convierta simplemente en rutina. En esta relación entre la escuela
y las políticas de memoria promovidas por el gobierno, los profesores
son los únicos que pueden llevar adelante el trabajo de transmitir la
historia argentina reciente e impulsar proyectos finalizados a leer y
descifrar los fenómenos políticos y sociales de la violencia de estado.
Pero, ¿cómo contar la memoria de este pasado traumático desde el
espacio escolar? ¿Cómo contar el horrorismo8 sin que niños y ado-
lescentes queden traumatizados? Dicho de otro modo, “¿cómo nom-
brar lo feo, lo terrible, lo siniestro”?9 Con esta pregunta que abre su
ensayo sobre los domicilios de la memoria en la literatura infanto-ju-
venil argentina, Rossana Nofal pone el centro de la cuestión en el
problema de la transmisión.

4 Ministerio de Educación, Ley Nacional de Educación 26.206, Publicaciones del


Consejo Federal de Educación, título vi, capítulo ii, artículo 92, inciso c), Buenos
Aires 2006.
5 Alessandra Carvalho, Federico Guillermo Lorenz, Aldo Marchesi, Laura Mom-
bello, Realidades y desafíos: experiencias educativas en Argentina, Uruguay y Brasil, en
Elizabeth Jelin, Federico Guillermo Lorenz (eds.), Educación y memoria. La escuela
elabora el pasado, Siglo xxi, Madrid 2004, p. 169.
6 María Paula González, La historia reciente en la escuela: saberes y prácticas docentes
en torno a la última dictadura, Universidad Nacional de General Sarmiento, Los
Polvorines 2014, p. 20.
7 Ivi, p. 144.
8 Adriana Cavarero, Horrorismo. Nombrando la violencia contemporánea, Anthro-
pos, Barcelona 2009.
9 Rossana Nofal, Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina: un
aporte a la discusión, “Espéculo. Revista de estudios literarios”, n. 23, 2003.

102
No es simple encontrar respuestas que solucionen de una vez la
búsqueda de una modalidad válida para todas las generaciones y de
hecho en los últimos veinte años si hay algo que recurre en todos
los textos dedicados a la enseñanza de los Derechos Humanos en el
sistema educativo argentino es la palabra desafío. Palabra que no a
caso también aparece en el título de este libro ya que transmitir un
pasado que todavía no ha pasado, un “pasado presente”10 y volver
al interlocutor consciente de las consecuencias prácticas de tener o
no tener memoria de su propia historia es un trabajo que requiere
mucho esfuerzo – en algunos casos incluso mucha fantasía – y no
asegura ningún resultado cierto pero que encarna, sin lugar a duda,
una misión educativa imprenscindible para el desarrollo de una so-
ciedad libre en un estado democrático.
“Representar el mal, o representar los pormenores del horror no im-
plica necesariamente ser literal”,11 escribe a tal propósito Susana Gó-
mez, y de hecho la narración de la dictadura para un público jóven
encuentra en la literatura su territorio predilecto. “Por esa manera de
horadar que tiene la ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el otro
lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer grietas por donde colarse.
Abonar las desmesuras. Explorar los territorios de frontera, entrar en
los caracoles que esconden las personas, los vínculos, las ideas”.12 Es-
tas palabras de Graciela Montes, que la escritora utiliza para describir
la frontera indómita de la ficción, “que es artificio y verdad al mis-
mo tiempo”,13 enfatizan la necesidad de la literatura infanto-juvenil
como herramienta didáctica en ámbito escolar. A menudo relegada
a la categoría de sub-género o a iniciativas extracurriculares, la lite-
ratura para niños y adolescentes debería ocupar un lugar de primer
orden en la educación formal ya que la identidad de una nación “es
literalmente impensable sin una narrativa”.14
De hecho, recordar constituye un acto comunitario literariamen-
te político que empieza desde la infancia y que va determinando
la identidad presente por medio de las que Elizabeth Jelin define
“memorias narrativas”, las solas en poder “construir los sentidos del
pasado y [...] las ‘heridas de la memoria’ más que las ‘memorias he-
ridas’”.15 Por lo tanto, lo que se cuenta del pasado en ámbito escolar

10 María Paula González, La historia reciente en la escuela, cit., p. 20.


11 Susana Gómez, Prólogo, en Ignacio Scerbo, Leer al desaparecido en la literatura
argentina para la infancia, Comunicarte, Córdoba 2014, p. 17.
12 Graciela Montes, Scherezada o la construcción de la libertad, en Id., La frontera
indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético, fce, México 2017
[1999], pp. 28-29.
13 Ivi, p. 29.
14 Rossana Nofal, Los domicilios de la memoria en la literatura infantil argentina, cit.
15  Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, Siglo xxi, Madrid 2002, p. 28.

103
toma particular relevancia en el presente de cada sujeto puesto que,
de acuerdo con la teoría de los marcos sociales de Maurice Halbwa-
chs,16 nadie recuerda exclusivamente por su propia experiencia per-
sonal. Si de la narrativización del pasado nace la identidad presen-
te, “importa tener o no tener palabras para expresar lo vivido, para
construir la experiencia”,17 para verbalizar los hechos y producir un
pensamiento crítico que sepa detectar y llenar las faltas de memoria.
Esa actitud crítica hacia el pasado puede desarrollarse en el sujeto
infantil también gracias a los que Fanuel Hanán Díaz llama “libros
perturbadores”. En esta especial categoría de libros para niños, que
dejan “sensaciones amargas y que a veces pueden causar conmociones
en nuestra psique porque son devastadores”,18 me atrevería a colocar
también los que tienen la dictadura como eje o como escenario de las
historias: aunque publicados con finalidades educativas distintas de
los que evocan atmósferas de horror, “aspectos de la sombra que son
repulsivos, violentos o intimidantes”,19 los libros que cuentan la des-
aparición de personas perturban de igual manera porque, como los
clasificados por Díaz, son “significativos y necesarios para hacernos
crecer” ya que “detonan cataclismos que destruyen parte de nuestros
esquemas estables y reorganizan nuestro sistema de creencias”.20
Entre los títulos que durante los últimos años vienen perturbando
a los chicos argentinos nacidos en tiempo de democracia, quisiera
recordar El monstruo del arroyo (1996) de Mario Méndez, Los sapos
de la memoria (1997) de Graciela Bialet, Piedra, papel o tijera (2009)
de Inés Garland, Manuela en el umbral (2011) de Mercedes Pérez
Sabbi, Rompecabezas (2013) de María Fernanda Maquieira, Fofo-
letes (2014) de María Gabriela Belziti, el álbum Mañana viene mi
tío (2018) de Sebastián Santana Camargo y la colección de cuentos
¿Quién soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros con textos de
Paula Bombara, Mario Méndez, Iris Rivera, María Teresa Andruetto
e ilustraciones de Irene Singer, Pablo Bernasconi, María Wernicke e
Istvansch.
A esta producción reciente debemos añadir El mar y la serpiente
(2005) de Paula Bombara: bioquímica de profesión, en el año 2004
decide abandonar el laboratorio para dedicarse exclusivamente a la
escritura, asumiendo la narración de lo ocurrido durante la dictadu-
16 Maurice Halbwachs, Los marcos sociales de la memoria, Anthropos, Barcelona
2004 [1925].
17 Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, cit., p. 36.
18 Fanuel Hanán Díaz, Libros perturbadores para niños: una categoría a la sombra,
“Seminario Internacional de Promoción de la Lectura ‘Placer de Leer’”, Fundación
c&a-cedilij, Buenos Aires 29-31 de octubre de 2008.
19 Ibid.
20 Ibid.

104
ra como una responsabilidad personal y, sobre todo, como un deber
educativo a nivel estatal. Autora de novelas y textos de divulgación,
curadora de libros de cuentos, directora de la colección para jóvenes
lectores “¿Querés saber?” de la eudeba y colaboradora en el Plan
Nacional de Lectura,21 para ella “las lecturas de la infancia siembran
recuerdos que pasan a ser constitutivos de nuestra identidad”,22 y
por lo tanto poseen una responsabilidad especial en la educación de
las nuevas generaciones, puesto que les corresponde “formar lectores
íntegros y cuestionadores de aquello que consumen”.23

2. Paula Bombara y la ficción testimonial

Hija de Daniel Bombara, secuestrado a finales de 1975 en Bahía


Blanca y asesinado en enero de 1976, y de Andrea Fasani, secues-
trada durante dos meses en 1978 y luego restituida a su familia, en
El mar y la serpiente Paula Bombara cuenta desde la perspectiva de
una hija el trauma de la desaparición del padre. La obra, ya con-
siderada un clásico de la literatura infanto-juvenil contemporánea,
reanuda la memoria familiar en una red comunitaria hecha de ex-
periencias, pérditas y angustias por medio de un lenguaje pensado
para que quien lea esas páginas pueda sumergirse emocionalmente
en el abismo de los niños de la dictadura y empezar a desarrollar un
pensamiento crítico acerca de la historia reciente. “Como colectivo”,
cuenta Paula Bombara, “los y las autoras de lij tenemos que formar-
nos muchísimo para luego poder componer relatos que sean, a la
vez, amorosos y desafiantes, de modo que quien está comenzando a
leer decida continuar leyendo y vaya, libro a libro, transformándose
en un lector, en una lectora, apasionado, indomable, preciosamente
salvaje”.24
Para acercarnos al análisis de El mar y la serpiente, primero hay que
mirar la portada: ahí se encuentra una foto de Paula de niña, sentada
en una silla leyendo un libro. “No sé qué estaba leyendo. Busqué
entre los libros de la infancia que mi hermana y yo conservamos
(tenemos casi todos) a ver si encontrábamos ese, pero no está. Tal vez

21 Creado por el presidente Raúl Alfonsín en 1984, silenciosamente cerrado en


2016 durante la presidencia de Mauricio Macri y reactivado desde finales de 2019
por el presidente Alberto Fernández bajo la dirección de Natalia Porta López, el
Plan Nacional de Lectura es un programa del Ministerio de Educación que entre sus
recursos cuenta con actividades de fomento a la lectura, de formación docente, de
producción de material literario y pedagógico para docentes y alumnos.
22 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, Archivo personal, 2019.
23 Ibid.
24 Ibid.

105
era un libro traído de la escuela, no lo sabemos. Quizá se lo llevaron
los militares. Se robaron varias cosas de mi casa luego de nuestro
secuestro”.25 En la edición de 2020 que celebra los quince años de
la novela, la foto de la portada – símbolo de todas las ediciones pu-
blicadas desde 2005 – ahora lleva la fecha “abr 78”, indicación que
intensifica el efecto del objeto testimonial, y viene acompañada de
otras dos imágenes. En una se ve una gata, una de las mascotas de la
infancia de Paula que también resulta importante en la historia de la
novela – ya que gracias a la gata Pamina la protagonista experimen-
tará por primera vez la sensación de la maternidad – y en la otra,
en blanco y negro, se ve la autora corriendo en un espacio abierto
durante el verano previo al secuestro suyo y de su madre. Las dos
imágenes de Paula destacan por su fuerte contraposición icónica:
una retrata una niña alegre, en movimiento, explorando el mundo a
su alrededor; la otra una niña seria y pensativa, sentada al lado de la
librería de su casa. En el fondo de la portada, detrás de los marcos, se
ve la arena y la espuma de las olas del mar: en el diálogo entre imáge-
nes y palabra, el aparato paratextual entrega al lector fragmentos de
la vida anterior a la irrupción de los militares, instantes que el océano
trajo del pasado.
En El mar y la serpiente lo que intenté fue encontrar un modo de trans-
mitir el dolor que sufrimos las víctimas directas de la dictadura y nuestra
necesidad de justicia, para que fuera comprendida por personas nacidas en
democracia, aquí o en cualquier parte del mundo, que tienen la suerte de
no haber respirado una dictadura. De algún modo, “sembrar” recuerdos de
una infancia en dictadura en personas que no los vivieron, para que toma-
ran una postura al respecto.26

El texto se divide en tres secciones,“La niña”, “La historia”, “La de-


cisión”, que desarrollan las distintas fases del acercamiento a la ver-
dad. En la primera parte, la autora habla a sus lectores a través de
las preguntas y los vacíos de una niña de tres años que, aunque no
entienda las implicaciones políticas de los eventos que la rodean, es
plenamente capaz de percibir todo el dolor y el desarraigo causados
por la ausencia de su padre.
Mamá se sienta en el sillón conmigo. La miro.
Digo, ¿y papá?
Me dice, no sé.
Papá se fue en bici.
Papá se perdió.

25 Ibid.
26 Ibid.

106
Digo, ¿papá se perdió?
Mamá me mira. No habla. Le cae mucha agua de los ojos.
Digo, no llores, mami. Digo, ya va a encontrarse.
Me duele la panza. Pero no lloro.
[...].
Todos se ríen de mentira. Papá no está. Se perdió. Me duele la panza y
arriba de la panza.27

Palabras simples las de la niña – que a menudo se expresa por medio


del lenguaje físico de su cuerpo que le duele – pero capaces de guar-
dar el más aterrador de los miedos. “Papá se fue”, “Papá se perdió”,
“Papá no está”, repite como un refrán que la acompaña durante es-
tos días de lágrimas y silencios. Después del secuestro, madre e hija
logran escapar a otro sitio pero la niña no para de preguntar por su
padre hasta que su madre se ve obligada a confesarle su muerte.
No me quiere más.
No me quiere más.
Digo, ¿papá no me quiere más?
Mamá piensa mucho rato. Me mira. Me quiere hablar. Mamá respira fuerte
y se tira en la cama. Yo estoy en la silla. Mamá me mira otra vez y dice, vení.
Yo voy y me tiro en la cama. Mamá me abraza fuerte.
Mamá dice, papá se murió. Mamá tiembla.
Mamá dice, no lo vamos a ver más porque se murió.
[...]
Mamá me abraza más fuerte. Tiembla. Dice, se le paró el corazón. 28

Imposible para la madre contar la verdad pero necesario asegurarse


de que la hija no piense que su papá no la quiere. Cambian dos casas
pero siempre quedándose cerca de la playa, lugar que pronto se con-
vierte en un espacio sagrado para las dos.
Mamá me lleva al mar de noche. Yo hablo con papá, que me escucha
desde el cielo. Ella también le habla, pero para adentro. Yo lo sé. Porque
la espío. Cuando mira al mar, está hablando para adentro con papá. Yo
hablo para afuera y juego con la arena, pero las olas tapan lo que cuento.
Digo, no me va a escuchar. Dice mamá que papá me escucha igual porque
ahora escucha todo lo que decimos. Le cuento todo lo del Jardín y que
mamá está triste.29

Cuando la madre decide cambiar de nuevo de lugar e ir a Buenos


Aires, la niña trata de rebelarse: allá no hay mar y no podrá hablar
con su papá. Después de un tiempo en la nueva ciudad, la niña asiste

27 Paula Bombara, El mar y la serpiente, Norma, Buenos Aires 2018 [2005], p. 21.
28 Ivi, pp. 25-26.
29 Ivi, p. 27.

107
al secuestro de su madre también. “Se fue. Se la llevaron unos hom-
bres”,30 cuenta. “Tengo miedo de que ella tampoco vuelva. Como
papá. Quizás se juntan y vuelven los dos”.31
En la segunda sección de la novela, “La historia”, la niña se ha con-
vertido en una adolescente sin memoria de su enfancia que vive con
desesperación el trauma de no saber cómo desapareció su padre. Ra-
bia y rencor se hacen patentes en sus insistentes preguntas, expresión
de profundas inquietudes que se terminan atribuyendo a la madre.
–Por qué esperaste hasta ahora para contarme todo?
–...
–¿no podías contármelo antes?
–No me grites.
–...
–Te lo conté cuando pude hacerlo.
–¿Tuviste que esperar a que yo te preguntara?
–Sí. Antes no estaba segura. Pensé que cuando me preguntaras ibas a estar
preparada para la respuesta. Antes no pude, no sabía cómo.32

En este diálogo la autora plantea el problema de “cómo” y “cuándo”


contar la dictadura. Por ese agujero creado por el trauma “en la ca-
pacidad de ‘ser hablado’ o contado”,33 la madre ha guardado en sus
silencios la historia de su marido, como si la desaparición del cuerpo
determinara por consiguiente la desaparición de la palabra.
–No sabemos dónde está el cuerpo.
–...
–No sabemos cómo murió.
–¿A él lo torturaron?
– A todos nos torturaron
A todos nos torturaron A todos nos torturaron A todos nos torturaron A
todos nos torturaron A todos nos torturaron A todos nos torturaron A to-
dos nos torturaron A todos nos torturaron A todos nos torturaron A todos
nos torturaron.34

En la tensión de las repeticiones, se percipe la confusión de quien su-


fre el peso de un trauma vivido y olvidado, pero que sigue excavando
heridas en su presente. En comparación con la primera parte de la no-
vela, en ésta asistimos a la evolución cognitiva y emotiva de la prota-
gonista. La joven ha crecido y con ella su manera de relacionarse con
los adultos, su manera de reflexionar y de construir sus pensamientos.
30 Ivi, p. 43.
31 Ivi, p. 47.
32 Ivi, p. 51.
33 Elizabeth Jelin, Los trabajos de la memoria, cit., p. 36.
34 Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 77.

108
Al evolucionar su lenguaje, que ya no se refugia en la expresión corpo-
ral de su malestar, busca nuevas palabras que le expliquen las razones
de la ausencia. Frente a las continuas peticiones de la hija, la madre
suelta poco a poco pedazos del pasado y de su cautiverio.
–¿Y vos qué hacías mientras estabas secuestrada?
–Pensaba en vos...
[...]
¿Te acordás de la serpiente?
–¿La serpiente de trapo?
–Ésa.
–Sí, me acuerdo.
–Bueno, la serpiente te la hice yo mientras estaba en el pozo.
[...]
–Una vez, necesitaban coser unos pantalones y los torturadores me pregun-
taron si sabía coser. Yo dije que sí. Cualquier actividad era un descanso...
–¿Cómo un descanso?
–Claro, hija. Nosotros Vivíamos en esas celdas muertos de miedo y de ham-
bre... Sucios, débiles, oliendo a pis, a sangre, a podredumbre... Todo estaba
húmedo y frío... Nunca había silencio, siempre gritos, torturas, llantos...
Era horrible...
A él lo torturaron. La otra vez dijo a todos nos torturaron.
–¿A vos te torturaron?
–Ya te lo dije, amor. A todos nos torturaron.
–...
– Pero no te voy a decir qué me hicieron. ¡Ni me lo preguntes!35

En este fragmento se descubre que el mar y la serpiente corresponden


a las figuras mismas de los padres y que en la simbología del título de
la novela se inscribe toda una historia familiar de resistencia. Él es el
mar, perdido para siempre en esa inmensidad que, por un momento,
deja de ser lugar de muerte y se transforma en canal de comunica-
ción, en el espacio del re-encuentro con la hija; ella es la serpiente,
objeto sobrevivido a la carcel, capaz de guardar en las cicatrices de
su tela los horrores de la tortura y al mismo tiempo la esperanza del
regreso a casa. Gracias a estas metáforas, Paula Bombara logra armar
un texto que toma distancia de su experiencia personal.
“La niña” no soy yo. “La niña” es un personaje que se apoya en lo que yo viví
pero que no me representa solo a mí sino que intenta representar al colectivo
de hijos e hijas de desaparecidos. A diferencia de mi personaje, yo nunca olvi-
dé nada de lo que viví. [...] Siempre recordé – y aún recuerdo – esos tiempos
sin padre, sin madre y sin poder sentirme a salvo. No tuve que reconstruir la
memoria personal porque los genocidas no lograron destruir mis recuerdos. 36

35 Ivi, pp. 85-86.


36 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.

109
A pesar de las muchas correspondencias con la vida de la autora,
El mar y la serpiente no es una novela autobiográfica: aunque se en-
trevean las figuras reales de la familia Bombara, la omisión de los
nombres permite componer una historia paradigmática que abraza
colectivamente las historias de toda una generación de abuelos, pa-
dres e hijos arrasada por la dictadura. “Si esta nena no tiene nom-
bre”, escribe Alejandra Tamagnone, “puedo ser yo, puede llevar mi
nombre o el nombre que yo quiera, y, así, éste deja de ser cualquier
relato, es mi relato”.37 Justamente por no tener nombre, la niña, el
padre y la madre pueden llevar los nombres de todos los desapareci-
dos y de todos sus familiares: paradójicamente, bajo esta perspectiva,
el anonimato permite la representación de un trauma compartido y
la colectivización de la memoria. “Publicar es eso para mí”, continúa
Paula Bombara, “llevar mis ideas al mundo donde la vida pública y
política sucede. Estoy convencida de que los libros pertenecen más a
los lectores que a los autores. Vivo cada proceso de edición con algo
de duelo pues en la decisión de publicar está la decisión de que mis
historias dejen de ser mías y pasen a ser de otros”.38 En esa donación
de su pasado, se concretiza el afán testimonial de la autora que, a par-
tir de la oposición entre las voces de la madre y de la hija, nos entrega
un texto capaz de enfrentar con honestidad histórica y profundidad
emotiva las consecuencias del compromiso político tanto en las vidas
de los militantes como en las de sus hijos.
Yo entiendo lo de la militancia y todo eso pero ¿por qué se fue? ¿por qué se
fue? ¿no sabía que era peligroso lo que hacía? ¡qué tipo cabezadura! ¿Por qué
no se quedó conmigo? si dicen que yo era lo más importante para él ¿por
qué no se quedó conmigo? No entiendo no entiendo
la política era más importante. Es eso. Yo no era sólo
era su hija ¿por qué?39

A través de una trama textual fragmentaria, donde espacios vacíos


intercalan gritos, preguntas y respuestas reticentes, Paula Bombara
dibuja la crisis de una adolescente que no llega a comprender qué
lugar ocupa su existencia en la esfera afectiva de su familia. Desde su
perspectiva, la militancia corresponde a un abandono, a una falta de
responsabilidad y sobre todo a una falta de amor. “Yo soy algo que

37 Alejandra Tamagnone, El mar y la serpiente, una voz que construye identidad, en


Valeria Sardi, Cristina Blake (eds.), Un territorio en construcción: la literatura argen-
tina para niños. Actas de las iv Jornadas de Poéticas de la Literatura Argentina para
Niños, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de La Plata, La Plata 2012, p. 268.
38 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.
39 Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 89.

110
arrastra de antes”,40 dice la chica en algún momento en que el dolor
le impide comprender que para sus padres la militancia tenía que lle-
varse adelante no a pesar de su hija sino justamente para ella. “¡Todo
lo que hicimos era necesario! ¡Era importante! ¡Muy importante! ¡Era
nuestro mejor regalo para nuestros hijos!” – grita la madre – “¡Pero
para mí lo mejor sería tenerlo conmigo!”41 le contesta la hija.
Rechazando la modalidad de la que Emilio Crenzel define “narrativa
humanitaria”,42 es decir una tipología de narración que no se detiene
en las causas de la lucha y que termina de-politicizando la figura
del desaparecido, El mar y la serpiente, sin describir detalladamente
las torturas, nos devuelve un escenario histórico auténtico en sus
modalidades dictatoriales. Si por una lado los nombres de los prota-
gonistas están ocultados, para que la novela pueda hacerce cargo de
una historia plural y compartida, diferentemente no hay censura a la
hora de citar la Triple A y López Rega, de contar la militancia en la
Juventud Peronista y en la Iglesia Tercermundista, las inspecciones
de la Policía Caminera, los osarios para los muertos anónimos y la
falta de atención médica para los presos hospitalizados. De hecho
la realidad histórica de la dictadura no está, en ningún momento,
sometida al proceso de ficcionalización: El mar y la serpiente, primera
novela de Bombara, representa también su primer paso como testigo
a lo largo de un camino en donde la escritura y la memoria caminan
de la mano. “Mi labor testimonial”, subraya la autora, “sirvió en los
juicios de lesa humanidad, que se llevaron a cabo durante el año
2011 en Bahía Blanca, para poner en prisión a los asesinos de mi
padre. Por fuera del ámbito judicial, intento dar charlas desde mi
lugar de escritora más que desde mi lugar de hija de desaparecidos”.43
La escritura, entonces, se confirma como un espacio en donde las
palabras pueden sembrar dudas e interrogantes: a bien mirar, la es-
tructura sintáctica de la obra está constituida casi exclusivamente
por preguntas, obligando al lector a mirar las cosas desde distintas
perspectivas simultáneamente. “De todas las inflexiones que admite
nuestro lenguaje, de todas las entonaciones que refuerzan el sentido
de las palabras que pronunciamos”, escribe Liliana Bodoc en su nota
de apertura a la novela, “la pregunta es la más humana. La pregunta
es humana. Y tan valiente que puede danzar al borde de los mayores
abismos. Es mágica porque parece capaz de resignificar el pasado y

40 Ivi, p. 66.
41 Ivi, p. 90.
42 Emilio Crenzel, La historia política del Nunca Más. Las memorias de las desapari-
ciones en la Argentina, Siglo xxi, Buenos Aires 2014 [2008], p. 47.
43  Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.

111
el futuro”.44 Por lo tanto, la arquitectura dialéctica de la obra no re-
presenta simplemente su estilo narrativo sino se vuelve una estrategia
implícita de educación que impulsa a sus jóvenes lectores a acercarse
siempre con curiosidad a la realidad que los rodea.
En la tercera parte de la novela, “La decisión”, la protagonista tie-
ne que escribir, como primer trabajo del año, un tema en ocasión
de la efeméride del 24 de marzo pero la redacción le procura una
profunda ansiedad: nadie conoce su identidad de hija de un des-
aparecido. “No puedo seguir diciendo que se murió de un paro”,
confiesa. “Además mejor que lo sepan todos desde ahora después es
cada vez más difícil acá todavía nadie me preguntó qué le pasó a mi
viejo”. 45 Tras una inicial reacción de rechazo dictada por el miedo a
exponerse delante de toda su clase, la idea de hablar de su historia
familiar empienza a parecerle necesaria, aunque todavía desconozca
la manera en qué vaya a contarles a su profesora y a sus compañeros
su condición de víctima de la dictadura. Toda esta última sección se
desarrolla por medio de un libre flujo de palabras que registran las
reflexiones de una adolescente que rompe con los esquemas sociales
preestablecidos y llega a descifrar la realidad a través de una mirada
lúcida e independiente de cualquiera ideología política.
Los desaparecidos los desaparecidos no son seres de carne y hueso así los
desaparecidos con ese nombre. Podría empezar por ahí ellos
nunca dejaron de ser personas con nombre y apellido gente
que trabajaba que vivía después se los
llamó así agrupados por no saber adónde está lo que que-
da de ellos pero eso nadie lo sabe bah los que los mataron sí
pero no lo van a decir. Los desaparecidos son un montón de Juanes Ma-
rías Patricias Albertos Silvias Joséses etcétera etcétera etcétera
ninguno de ellos jamás se autollamó desaparecido. Papá no tuvo ni tiempo
de ponerse a pensar cómo llamarse él tenía su nombre y su apellido y
chau. Nosotros les decimos los desaparecidos así. En grupo
para que no nos duelan tanto.46

Finalmente el tema, que aparece en el libro como un texto escrito a


mano en una carpeta de estudiante, se hace testigo de una toma de
conciencia por parte de la chica que, al desvelar su secreto, dibuja
el relato histórico de la desaparición a través de su dimensión más
íntima y más humana.
Son 30.000.
30.000 personas con 30.000 historias que no pueden contarnos.

44 Liliana Bodoc, Preguntarle al mar, en Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 9.


45 Paula Bombara, El mar y la serpiente, cit., p. 107.
46 Ivi, p. 111.

112
[...] De esas 30.000 personas extraño con todo mi corazón a una. Extraño
a mi papá. Sí. A mi papá lo hicieron desaparecer de una esquina. Se fue de
mi vida como una hoja de árbol empujada por el agua de las alcantarillas.
Crecí pensando que me había dejado porque yo no era importante, porque
no valía lo suficiente. Pero me equivoqué. Ahora creo que lo entiendo.47

3. El mar y la serpiente va a la escuela

En el proceso de reconstrucción de la historia personal y colectiva, el


hecho de que la protagonista de la novela pueda por fin contar la ver-
dad acerca de su identidad a partir de una iniciativa nacida en el aula
no es para nada casual. En el intercambio entre el relato testimonial
y la formación escolar, el proyecto pedagógico de Paula Bombara ha
sabido estrablecer un puente entre la dimensión estrictamente lite-
raria y la dimensión educativa. De hecho, a partir de su publicación
en 2005, El mar y la serpiente constituye una herramienta de apoyo
incluso para padres, maestros y profesores en la transmisión de los
eventos traumáticos de la represión militar ya que es parte de los
recursos para la difusión de los derechos humanos sugeridos por el
Ministerio de Educación junto con las Abuelas de Plaza de Mayo, de
numerosos programas escolares tanto a nivel primario como secun-
dario, de seminarios de capacitación de los educadores y de activida-
des extracurriculares dedicadas a la enseñanza de la historia reciente,
a las estrategias mediáticas del régimen y a las narrativas memoriales
de los hechos traumáticos.
Entre los elementos que justifican la presencia de este libro en tan-
tos proyectos y actividades, se encuentra la elaboración de una clave
lingüística creadora de una zona de contacto con sus lectores. A di-
ferencia de las otras “niñas que escriben”48 (autoras de ficción testi-
monial que escriben desde una perspectiva filial como Laura Alco-
ba, Raquel Robles, Ángela Urondo Raboy y Marta Dillon),49 Paula

47 Ivi, p. 113.
48 Mariela Peller, La historia de las niñas. Memoria, ficción y transmisión en la na-
rrativa de la generación de la post-dictadura argentina, en Roberto Pittaluga, Juan
Pablo Giordano, Luis Escobar (eds.), Figuraciones estéticas de la experiencia argentina
reciente, María Muratore Ediciones, Santa Fe 2016, p. 120.
49 Estas escritoras hacen parte de una más amplia narrativa testimonial que obvia-
mente no se articula exclusivamente según categorías de género sino recoje obras
que, a través de distintas declinaciones artísticas, relatan el horror por medio de
una perspectiva filial. Además de las autoras citadas, recordamos, sin pretensión
de exhaustividad, también la producción literaria de Félix Bruzzone, Mariana Eva
Pérez, Mauricio Pron, Julian López, Ernesto Semán; los documentales y las películas
de Albertina Carri, Benjamín Ávila, Paula Markovitch; los proyectos fotográficos de
Gustavo Germano, Lucila Quieto.

113
Bombara trata de recuperar una voz infantil y juvenil que también
esté destinada a un lector de la misma edad. “Escribo”, dice a propó-
sito la autora, “pensando en que los jóvenes, los niños, las niñas in-
visibles para el mundo adulto, encuentren en mí una adulta que los
ve y los valora así como son”.50 Gracias a la empatía generada por la
identificación del lector con los personajes de una literatura pensada
justamente para él, la transmisión de los contenidos históricos y de
los valores éticos y sociales resulta más eficaz.
Si entonces la escuela, con todos sus materiales literarios y pedagó-
gicos, representa “un escenario propicio – aunque problemático –
para desarrollar iniciativas de rememoración del pasado reciente”,51
¿desde qué edad dejar acceder a niños y jóvenes a una historia de
torturas, desapariciones y muerte? “En la escuela, desde todas las
edades”, asevera Melisa Correa,52 promotora de proyectos para la di-
fusión de los ddhh y docente de primero, sexto y séptimo grado en
las escuelas n. 10 d.e. 8 “Juan Agustín Maza” y n. 14 d.e. 8 “Joaquín
V. González” de la ciudad de Buenos Aires. “Obviamente, para cada
edad se realizan recortes de contenidos diferentes. [...] Pero desde
el nivel inicial se puede trabajar el tema desde la lectura de cuen-
tos prohibidos, se pueden escuchar canciones de artistas censurados.
Todo esto va quedando en el archivo escolar de cada niño y cimienta
cada nuevo conocimiento que se construye respecto al tema”.53 El
método de Correa encuentra perfecta correspondencia también en
las palabras de Julieta Pinasco, 54 docente, escritora, asesora editorial
y actualmente coordinadora del área de Lengua del Colegio Tarbut
(Buenos Aires):
sin crear alarma o despertar miedos, les decimos que estamos leyendo li-
bros que, en nuestros país, fueron prohibidos por gobiernos que no fueron
elegidos por la gente y que no querían que la gente pensara con libertad.
Desde esa edad para arriba, siempre. En todos los libros de aula que he

50 Angela Di Matteo, Conversación con Paula Bombara, cit.


51 Martín Legarralde, Federico Brugaletta, Introducción al Dossier Pedagogía de la
Memoria: políticas y prácticas de transmisión del pasado reciente en Argentina, “Ale-
theia”, Universidad Nacional de La Plata, vol. 7, n. 14, 2017, p. 2.
52 Melisa Correa es docente de nivel primario y forma parte de la Red de Docentes,
Familias y Organizaciones del Bajo Flores. Coordina talleres literarios para niños y
adolescentes. Junto con Paula Bombara en 2018 y con Nicolás Schuff en 2019 ha
dirigido el taller “Escribir para encontrarnos” en el marco del festival Risas y abrazos
promovido por Abuelas de Plaza de Mayo.
53 Angela Di Matteo, Conversación con Melisa Correa, Archivo personal, 2019.
54 Julieta Pinasco es profesora de enseñanza media y superior en Letras modernas.
Escritora de las editoriales Santillana, Alfaguara y SM y lectora de selección para
Alfaguara, también es autora de libros de Lengua y Literatura y de guías didácticas
en Argentina y América Latina y jurado de preselección de concursos literarios ju-
veniles para Santillana, Unión Latina y el Ministerio de Educación de la Nación.

114
escrito para diversas editoriales (que abarcan desde 4to grado – 9 años – a
5to año de Secundaria – 17 años) siempre incluyo textos relacionados con
la dictadura. 55

Ambas deciden trabajar el tema de la dictadura ya desde el primer


grado y coinciden en la importancia de empezar justamente por
esos textos que fueron eliminados por el régimen. Llevar al aula, por
ejemplo, La torre de cubos de Laura Devetach, publicado en 1966 y
censurado en 1976 en la provincia de Santa Fe y en 1979 en todo
el territorio nacional, La Línea y El pueblo que no quería ser gris del
ilustrador Ayax Barnes y la escritora Beatriz Doumerc, publicados en
1975 y censurados en 1976, Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa
Bornemann, publicado en 1975 y censurado en 1977, significa no
sólo rescatar del olvido los libros que habían sido excluidos del canon
literario escolar, sino sobre todo devolverles la dignidad de la pala-
bra. Con obras como éstas, incluso los adultos pueden encontrar la
manera de contar las violaciones de la libertad por medio de historias
que no asustan pero que nunca desmenuyen la capacidad cognitiva
de los más pequeños.
Gracias a la labor pedagógica de esas docentes, que hace años traba-
jan el tema de la dictadura también a través de la lectura de El mar y
la serpiente y de encuentros con Paula Bombara,56 el libro se ha con-
vertido en un instrumento capaz de activar la que Jacques Hassoun
define “una trasmisión lograda”,57 una comunicación no ritualizada
que involucra cada estudiante en la esfera de su propia subjetividad.
El texto – cuenta Correa – abre la pregunta por la noción de “desaparecido”.
Nosotrxs (adultxs, militantes, docentes e investigadorxs) explicamos dicha
noción desde lo informativo/teórico y este acervo de significados, muchas
veces, obstaculiza la posibilidad de que lxs niñxs puedan construir la figura
del desaparecido y colocarlo en la vida cotidiana. La construcción de esa
ausencia, de esa falta ejecutada por el Terrorismo de Estado, se dificulta si
sólo se ofrecen contenidos teóricos. En ese sentido, el universo cotidiano
de una niña, de una adolescente, inundado por las preguntas: ¿Dónde está?
¿Cuando vuelve?, acerca a lxs chicxs a esa ausencia y habilita nuevas pregun-
tas que ayudan a reconstruir nuestra historia reciente.58

Para que la enseñanza del pasado traumático no “se esclerotice y se


convierta en un hito más de una memoria oficial”,59 se hace necesa-

55 Angela Di Matteo, Conversación con Julieta Pinasco, Archivo personal, 2019.


56 Véase el anexo final.
57 Jacques Hassoun, Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos
Aires 1996, p. 17.
58 Angela Di Matteo, Conversación con Melisa Correa, cit.
59 Inés Dussel, La educación y la memoria. Notas sobre la política de la transmisión,
“Anclajes”, vol. vi, n. 6, 2002, p. 269.

115
rio aprender a “(des)conmemorar la dictadura”,60 o sea a eliminar la
mecanicidad repetitiva de las conmemoraciones que sólo termina
generando saturación y hartazgo.
En el año 2017, mientras llevábamos adelante la lectura del libro con un
grupo de estudiantes, ocurrió la desaparición forzada de Santiago Maldo-
nado. Fue muy fuerte leer el texto, pensar las preguntas: ¿Dónde están? o
¿Cuándo vuelven? mientras lxs chicxs veían por todos lados carteles que
exigían la aparición con vida de Santiago. Las preguntas se volvieron a hacer
carne, el vacío estaba ahí de nuevo.61

Puesto que “hacer memoria en la escuela no es enseñar la dictadura


militar, es decir, no es solo enseñar contenidos de historia”,62 para que
la memoria del pasado reciente se vuelva un tema relevante en la vida
de los estudiantes de hoy es imprescindible que ellos tomen concien-
cia de que la acción de este pasado sigue teniendo una estrecha vincu-
lación con sus concretas aspiraciones de chicos del siglo xxi. En este
sentido, según también confirma la experiencia de Correa, El mar y
la serpiente sabe hacerse puente entre antiguas y nuevas violencias,
estableciendo en la mirada de sus lectores una clara relación entre las
prácticas de desaparición bajo la dictadura y en los tiempos recientes.
A través de políticas didácticas focalizadas en el protagonismo del
alumnado, los estudiantes, ya no receptores pasivo de un legado aje-
no, llegan a ser el centro de una experiencia personal que no sólo
les permite elaborar la memoria de las generaciones anteriores, sino
volverse a su vez en nuevos productores de memoria para las genera-
ciones siguientes.
Para mí es importante que, a partir de la lectura, puedan empezar a pre-
guntarse por qué hubo y hay personas que luchan y dan la vida para que
el mundo sea más inclusivo y menos injusto, y cuán injusta y desigual es
la sociedad que les da a ellos una vida bastante regalada. Y que también
sepan por qué otros – tal vez sus propios padres – quieren que el mundo no
cambie y siga siendo excluyente y marginador. Yo no creo que los docentes
cambiemos conciencias, creo que podemos abrir una rendija para que en-
tren otras luces, para que lo de siempre pueda mostrar otras aristas.63

Los testimonios de las dos docentes, que reafirman la importancia


educativa de una pedagogía escolar nacional basada en la defensa

60 Susana Sacavino, Pedagogía de la memoria y educación para el “nunca más” para la


construcción de la democracia, “Folios”, n. 41, 2015, p. 70.
61 Angela Di Matteo, Conversación con Melisa Correa, cit.
62 Sandra Raggio, Transmisión de la memoria: la experiencia en el encuentro con
Otros. El largo proceso de institucionalización de la memoria en la escuela, “Aletheia”,
vol. 7, n. 14, 2017, pp. 5-6.
63 Angela Di Matteo, Conversación con Julieta Pinasco, cit.

116
de la verdad histórica y en la difusión de los Derechos Humanos,
arrojan luz acerca de lo potente que puede ser un libro de literatura
en la formación de los jóvenes y sobre todo en lo fundamental que es
para ellos no dejar de pensar en las heridas de ese pasado tan doloro-
so ya que, como dice Julieta Pinasco, “la memoria es el único abrazo
profundo que nos sana. Ojalá ellos puedan entender eso”.64

Anexo

Guía de trabajo para el 7mo año, por Julieta Pinasco


Al finalizar esta lectura se debería:
• Conocer los distintos tipos de lecturas y diferenciar estrategias
lectoras.
• Repasar características de los textos narrativos.
• Reconocer paratextos y su función como anticipadores de
contenidos.
• Evaluar los datos extratextuales en el proceso de lectura.
• Analizar diversos efectos de sentido.
• Identificar la función poética a través del reconocimiento, en
este caso, de procedimientos sintácticos y retóricos.
• Valorar el ejercicio democrático.
• Condenar los procesos dictatoriales y la violación de los
d.d.h.h.
Antes de la lectura
1.  ¿Para qué leemos? ¿Leemos todo tipo de texto de igual manera?
  ¿Por qué?
2.  ¿Para qué se lee específicamente en la escuela?
3.  ¿A qué cosas es necesario prestarles atención durante la lectura
  de una novela?
4.  Enumerá todos los rasgos que hacen que un texto sea narrativo.
Comprensión de la lectura
paratextos
1.  Mirá la tapa del libro. Describila en tu carpeta. ¿Qué pensás/sentís
  cuando ves esa imagen?
2.  Leé la contratapa y las solapas. ¿Agregan información importan-
  te para la comprensión? ¿Por qué?
3.  ¿En cuántas partes está organizada la novela? ¿Cómo se llaman?
  ¿Por qué es importante, al leer, revisar la estructura externa del
  libro y mirar el índice?

64 Ibid.

117
4.  ¿En qué año fue publicado este libro? ¿A qué años hace referencia
  la historia? ¿Cómo te das cuenta de uno y otro dato? ¿Son datos
  relevantes para comprender el relato? ¿Por qué?
5.  Releé el epígrafe del diario de Ana Frank de la página 7. Discutan
  entre todos si esta novela funciona como un acto de esperanza.
  Fundamenten sus opiniones.

contexto de la historia
6.  Investigá el contexto de la historia: ¿Qué sucedía en la Argentina
  durante el año 1975? ¿Qué fue la a.a.a.? ¿Qué sucedió el 24 de
  marzo? ¿Por qué? ¿Qué violaciones a los Derechos Humanos
  cometió esa dictadura? ¿Qué se hizo en treinta años de democra-
  cia por la memoria, la verdad y la justicia?
7.  Ubicá en el texto qué elementos de la investigación se ven refle-
  jados. ¿De qué forma enriquecieron tu comprensión del texto?

la narración
8.  Enumerá los sitios en los que transcurren los hechos (uno o dos
  por capítulo). Copiá las frases que te permiten afirmarlo (Indicá
  entre paréntesis el número de página). Teniendo en cuenta la
  novela, ¿a qué asociarías cada uno de esos lugares?
9.  Enumerá los personajes principales. ¿Qué quiere cada uno
  de ellos? (En el caso de que el deseo evolucione a lo largo de la
  novela marcar los cambios). ¿Quién se opone a estos deseos en cada
  caso? Elegí el deseo predominante de cada personaje. ¿Quiénes
  colaboran con el cumplimiento?
10.  Enumerá los momentos en que se desarrollan los hechos.
  ¿Cómo están marcados en el texto?
11.  ¿Cuál es la complicación central del relato? Escribila usando una
  construcción sustantiva.
12.  ¿Se soluciona? ¿Cómo o por qué?
13.  ¿Qué tipo de narrador presenta? ¿De qué manera reconocés el
  narrador cuando leés? Explicalo como si se tratara de un texto  
  instructivo.
14.  ¿Te parece el narrador adecuado? ¿Por qué? ¿Qué perdería o
  ganaría la novela con otro tipo de narrador? Fundamentá cada
  una de tus respuestas.
15.  La niña
1. ¿En cuántos capítulos está dividida esta parte?
2. ¿Qué edad suponés que tiene la niña al iniciar el relato?
¿Cómo te das cuenta?

118
3. Lo primero que registra la niña como problemático son los
ojos de la mamá. Anotá las frases que sirven para describirlos.
¿Qué otros índices descubre la niña de que algo anda mal?
4. Indicá qué clase de oraciones predominan en esta parte. Buscá
ejemplos. ¿Por qué creés que la narradora las usa en este parte
de la novela?
5. ¿Qué explicaciones recibe la niña de la desaparición de su
papá? ¿Por qué crees que no le dice la verdad? ¿Por qué creés
que ella y su madre se cortan el pelo?
6. ¿Cuántos años abarca esta parte? ¿Qué índices te permiten saberlo?
7. En el capítulo 2, ¿las oraciones son del mismo tipo que en el
primero? Justificá. ¿Por qué?
8. Señalá los momentos y lugares de placer y displacer de la niña
en este capítulo. ¿Por qué nos sirven para comprender qué
sentimientos atraviesa la narradora?
9. En el capítulo 3, el nombre de la madre no aparece y es reem-
plazado por un pronombre. ¿Cuál es? ¿Qué te parece que la
narradora desea transmitir al evitar decir “mamá”? ¿Qué otro
recurso sintáctico emplea para alejar la idea de carencia? ¿Con
qué frases la narradora expresa la evolución de su dolor?
16.   La historia
1. ¿Por qué este bloque se llama “La historia? ¿Cuál es la historia?
2. ¿Qué representan los diferentes espacios en blanco en el capí-
tulo 1? ¿Y la tipografía?
3. ¿Qué te parece que muestra el capítulo 2: lo que dice la narra-
dora o lo que piensa? Conversá tu respuesta con tu compañe-
ro y justifíquenla.
4. En el siguiente capítulo, diferenciá lo que se dice de lo que
se piensa y justificá la respuesta. Observá qué características
particulares presentan los signos de puntuación.
5. En el capítulo 4 aparece la historia del secuestro. Regresá a la
primera parte y compará este relato con los datos que percibió
la niña. ¿Qué coincidencias y/o diferencias encuentran?
6. Debatan entre ustedes por qué en el capítulo 5 la madre cree
que si la narradora cuenta la desaparición del padre, la situa-
ción con sus compañeras se agravaría. ¿Cuál es tu opinión?
7. Mirá con atención el capítulo 6. ¿Qué te hace pensar en que
la narradora se transforma? Subrayá las frases. ¿Cuál creés que
sea la causa de ese cambio?
8. ¿Quién se transforma en el capítulo 7? ¿Por qué?
9. ¿Qué emociones atraviesan a la madre de la narradora en el
capítulo 8? Ubicá las frases que te permitan justificarlo.

119
10. Discutan entre todos por qué la madre sostiene en el capítulo
9 que “A todos nos torturaron”. Cuando sucede un genocidio,
además de las víctimas directas, ¿sufre la humanidad?
11. En el capítulo 10, hay una rectificación que hace la madre de
los pronombres empleados. ¿Por qué la hace? ¿Te parece que
esta corrección se vincula con el capítulo anterior? ¿Por qué?
12. Identificá en el capítulo 11, los sentimientos contrapuestos
de la narradora. ¿Por qué suponés que desea saber y no saber?
13. En el capítulo 12, la narradora es asaltada por una duda. ¿Cuál
es? ¿Qué diferencias se manifiestan entre ella y la madre? ¿De
qué culpa la narradora a la madre? ¿Con qué argumentos esta
defiende su posición?
14. ¿Qué datos nuevos se agregan a la historia en los capítulo 13 y 14?
17.  La decisión
1. ¿Qué tarea le encargan a la narradora?
2. ¿Qué predomina en este capítulo: el diálogo, la narración o el
monólogo interior? ¿Por qué creés que se realizó esa elección
para este fragmento?
3. ¿Qué quiere decir la narradora cuando sostiene que todos so-
mos temas de redacción?
    a)  Que la vida de todos es relatable.
    b)  Que cualquiera puede figurar en un relato como personaje.
    c)  Que hay que contar cualquier cosa.
4. ¿Por qué dice la narradora “el secreto maldito” para referirse
a su historia?
5. La narradora, ¿logra superar el miedo de su madre? ¿Cómo?
¿Qué miedos tiene ella al respecto de este secreto?
6. En su texto, ¿qué significa estar desaparecido para la narrado-
ra? ¿Qué lugar ocupa su padre en ese grupo? ¿Por qué?

la escritura
1.  Cada uno escriba qué entiende por “memoria”, “verdad” y “justicia”.
  ¿Por qué son valores deseables? De a dos escribir un texto argu-
  mentativo que justifique la necesidad de conmemorar el Día de la
  Memoria, por la Verdad y la Justicia en ocasión de un nuevo
  aniversario del golpe militar del 24 de marzo.
2.  En los capítulos 13 y 14, la narradora deja de narrar y aparece
  otro tipo textual. ¿Cuál es? Editen ese diálogo con un formato
  para publicar en una revista de actualidad.
3.  Reescribir el episodio de la gata como si lo contara el animal.
4.  En grupos diseñar afiches para la cartelera del 24 de marzo.

120
Bibliografía

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122
Del recuerdo intangible a la rememoración pública.
El encuentro de autores, protagonistas y lectores
como lugar de memoria
de Paula Bombara

Cada hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una


sociedad, a un mundo, a través de lo que han producido quienes lo
componen: textos, imágenes, donde escritores y artistas han tratado
de transcribir lo más profundo de la experiencia humana
Michèle Petit

1. Introducción

Como señala Jacques Ranciere (2007), la literatura se halla ahí don-


de el discurso generado es una verdad no verosímil. Tal vez por esa
condición, que lleva a cuestionar los conceptos de verdad y de rea-
lidad y a ampliar el mundo interior, las experiencias lectoras que
reúnen al autor con el lector, en especial las vivenciadas durante la
infancia y la adolescencia, pueden constituirse como lugares de me-
moria (Nora, 1984).
Estas experiencias están motorizadas por personas adultas, muchas
veces docentes y/o bibliotecarios, bibliotecarias, quienes acercan el
material de lectura al público lector destinatario para luego propo-
nerles una entrevista con el/la autor/a. Se trata de encuentros siempre
diferentes en los cuales una comunidad educativa prepara un salón,
lo decora con frases extraídas del libro o con imágenes producidas
por les estudiantes, para que suceda allí algo “especial”. Las obras se
leen previamente, se las interpreta, se las pone en debate, incluso hay
grupos que “preparan preguntas” – consensuadas por todos y todas –
y que, luego, “eligen representantes” para formularlas.
Cuando se concreta la reunión entre quien escribió y quien leyó, el
intercambio sobre cómo fue alojada la obra en el lector y cómo fue
gestada y alojada por el escritor, pone de manifiesto discursos íntima-
mente ligados a la identidad, tanto de quien escribe como de quien
lee. Esta situación de intercambio y sensibilización compartida se
hace harto evidente cuando los textos leídos abordan temáticas rela-
cionadas con la identidad y los Derechos Humanos (Bombara, 2019).
Hay situaciones en las cuales no se invita al autor o autora sino a per-
sonas que hayan sido testigos o protagonistas de las circunstancias

123
históricas que se encuentran en el texto narrado. Un encuentro con
un sobreviviente de la segunda guerra mundial luego de leer El diario
de Anna Frank; o la visita de una especialista en cuestiones de género
luego de leer una novela que aborda directa o tangencialmente el
tema de la violencia contra las mujeres; o de abuelos, padres, niños o
familiares inmigrantes, por citar tres ejemplos conocidos.
Teniendo presentes los “privilegios ficcionales” del texto literario y el
concepto de memoria cultural tal como los postula Errl (2012), in-
tento explorar aquí cuánto de lo literario, previamente incorporado
por los lectores, influye en la huella que el testimonio de este o estos
invitados – que no escribieron pero que vivieron aquello que se leyó
– puede imprimir en todos los actores del encuentro.
Para desplegar un análisis posible partiendo de ejemplos precisos,
describo dos situaciones áulicas – una en el nivel primario y otra en
el secundario, en las cuales las docentes leyeron de modo grupal el
cuento Manuel no es Superman1 y luego confrontaron el texto litera-
rio con el testimonio, en un caso a través de un reportaje radial, en
el otro con un encuentro presencial, de quien vivió las circunstancias
de secuestro, adopción ilegal y restitución de su identidad biológica
que se relatan en el cuento, Manuel Gonçalves Granada.
Previamente haré un breve racconto histórico de lo sucedido en la
infancia y juventud de Manuel Gonçalves Granada, para, a conti-
nuación, desarrollar lo sucedido en las aulas que alojaron el relato
mencionado y compartieron el testimonio en voz propia del prota-
gonista. Si bien existen registros de múltiples eventos con lectores
desde la salida del libro Quien soy. Relatos sobre identidad, nietos y
reencuentros (Calibroscopio, 2013), elegí para dar cauce a este artícu-
lo experiencias sucedidas durante el año 2019. Finalmente, intentaré
definir con mayor precisión la configuración de estas reuniones, efí-
meras e intangibles pero sólidamente establecidas en los recuerdos de
los y las participantes, como espacios o lugares de memoria.

2. Breve contextualización histórica: la masacre de San Nicolás

El 19 de noviembre de 1976, en la casa ubicada en la calle Juan B.


Justo 676 de la localidad bonaerense de San Nicolás, efectivos de la
policía federal, del ejército y de la policía bonaerense atacaron con ga-
ses lacrimógenos y ametralladoras a la familia que allí vivía, compuesta

1 Paula Bombara, Manuel no es Superman en María Teresa Andruetto, Paula


Bombara, Mario Méndez, Iris Rivera, Quien soy. Relatos sobre identidad, nietos y
reencuentros, Calibroscopio, Buenos Aires 2013. Libro ganador del gran premio que
otorga la Asociación de Literatura Infantil y Juventil de Argentina, 2014.

124
por Omar Darío Amestoy, María del Carmen Fettolini y sus dos hijos,
Fernando y María Eugenia Amestoy, de tres y cinco años. Los cua-
tro integrantes murieron y también Ana María del Carmen Granada,
quien estaba viviendo allí junto a su pequeño bebé, llamado Manuel
Gonçalves Granada.
El padre del pequeño, Gastón Gonçalves, había sido secuestrado en
Zárate, provincia de Buenos Aires, el 24 de marzo de 1976, día del
“inicio formal” de la última dictadura cívico-militar sufrida por lxs
argentinxs. Veinte años más tarde, el Equipo Argentino de Antro-
pología Forense identificó sus restos, enterrados como anónimos en
el cementerio de Escobar. Dichos restos permitieron asegurar que
Gastón fue fusilado. Otros datos surgidos de la investigación del caso
establecieron la muerte el día 2 de abril en el paraje “El Cazador”,
partido de Escobar.
Tanto Ana como Gastón eran intensamente buscados por las fuerzas
paramilitares por su militancia en la Juventud Peronista y en la agru-
pación política Montoneros. Apenas ella supo que su compañero
había sido secuestrado, decidió pasar a la clandestinidad. Pero antes,
fue a despedirse de su suegra, Matilde Pérez, para contarle lo que es-
taban viviendo. Ambas sabían que irían tras ella. En esos momentos,
fines de marzo de 1976, cursaba un embarazo de 6 meses.
Luego de un vertiginoso derrotero por diferentes localidades del
país, Ana llegó a San Nicolás, a la casa que habían rentado los Ames-
toy. En esa localidad, el 27 de junio, nació Manuel. Allí pasó sus
primeros cinco meses.
La mañana de la masacre, entre gases y disparos, Ana María se dio
cuenta de que no saldría viva de ese ataque. Mientras los Amestoy
pedían a sus hijitos que permanecieran en el baño, ella protegió a su
bebé de 5 meses dejándolo a resguardo dentro de un ropero, cubierto
por mantas para minimizar los efectos de los gases lacrimógenos.
Luego del tiroteo, cuando los estruendos cesaron, el llanto del bebé
fue escuchado por los vecinos y también por el personal responsable
de los asesinatos. Estos últimos lo encontraron y lo llevaron al hospi-
tal municipal de San Nicolás: la criatura se hallaba con un evidente
y grave cuadro de asfixia por la inhalación de los gases desprendidos
durante el operativo.
En ese hospital, con guardia policial permanente, Manuel estuvo
internado tres meses. Más tarde, el 15 de marzo de 1977 fue dado
en adopción, por el juez de menores de la zona, a un matrimo-
nio apellidado Novoa, sin efectuar ninguna averiguación sobre su
familia biológica. En el seno de esa familia creció, sabiendo que
había sido adoptado pero desconociendo absolutamente su iden-
tidad y la existencia de una familia que lo buscaba desde 1976.

125
Después de la desaparición de su hijo Gastón, Matilde Pérez comen-
zó a buscarlo y a reunirse con otras madres de hijos desaparecidos.
En abril de 1977 formaron la Asociación Madres de Plaza de Mayo
y seis meses más tarde, en octubre, aquellas madres que sabían que
sus hijas y/o nueras estaban embarazadas, comenzaron a buscar a sus
nietitxs. Los medios de comunicación las llamaron Abuelas de Plaza
de Mayo. Al día de hoy la agrupación ya ha localizado y restituido
la identidad biológica a 130 nietos y nietas. Manuel es el “nieto 57”.
En 1995, dieciocho años después de la masacre de la calle Juan B.
Justo, gracias a una investigación conjunta de Abuelas de Plaza de
Mayo y del Equipo Argentino de Antropología Forense, Manuel fue
localizado. El nombre que le habían dado sus padres adoptivos era
Claudio Novoa. En 1997 el joven se realizó los estudios inmunoge-
néticos necesarios y se comprobó que, efectivamente, se trataba del
hijo de Ana María del Carmen Granada y de Gastón Gonçalves.2
Ante los jueces que llevaban su caso tuvo que elegir su nombre y
decidió llevar el que habían pensado para él sus padres biológicos.
Desde entonces, su documento nacional de identidad dice que él es
Manuel Gonçalves Granada. Ese mismo apellido es el que lleva su
hija Martina.

3. Manuel no es Superman

El libro Quien soy. Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros está


formado por cuatro cuentos ilustrados que relatan, ficcionalizadas,
las historias de vida de cuatro hijos de desaparecidos secuestrados y
apropiados por familias que, a un tiempo, les ocultaron su identidad
biológica e impidieron que su verdadera familia entrara en contacto
con ellos.
El primer relato del libro, Manuel no es Superman, aborda el caso
de Gonçalves Granada. Es un relato de mi autoría escrito durante
el año 2011. Elegí un registro realista en el cual un narrador joven,
preadolescente, reflexiona sobre lo que le sucedió a Manuel y toma
una posición política al respecto: la de manifestarse a favor de la de-
mocracia y en contra de los crímenes de lesa humanidad cometidos
durante la última dictadura cívico-militar. Las ilustraciones de Irene
Singer apoyan y resaltan la emocionalidad presente en el relato que
el personaje hace sobre lo sucedido a Manuel y también, indirecta-
mente, a su hija Martina.

2 Dirección url donde puede consultarse su caso: https://www.abuelas.org.ar/caso/


goncalves-granada-manuel-275?orden=c (10 de septiembre de 2019).

126
Michèle Petit enuncia un pensamiento que defiendo desde pequeña:
“Tenemos derecho a una historia pero también tenemos derecho a
la metáfora, al extrañamiento, al desvío, a la ampliación de nuestro
universo cultural. Y la lectura puede ser justamente un sesgo privile-
giado para ofrecernos ambas cosas, para permitirnos conjugar varios
universos” (2001: 141)
Por eso, en Manuel no es Superman se unen el mundo de los super-
héroes, esos que conocemos tan bien desde nuestros primeros años
de infancia, con la crueldad atroz que ejercieron contra Manuel y su
familia. Desde mi ficción, coloco a sus padres y a él mismo en una
zona de preguntas, ¿fueron superhéroes?, ¿lo son las Abuelas de Plaza
de Mayo? El personaje narrador protagoniza el asombro de enterarse
de este pasado y sobre ese asombro inicial va reflexionando desde los
elementos culturales que conoce hacia los que está incorporando a su
presente:
Uy. No sé si estuvo bien que le dijera a Martina lo de Superman.
Superman no existe, Manuel sí; es una persona de verdad. Aunque le hayan
inventado una parte de la vida, lo que le pasó le pasó de verdad… Espero
que Martina no piense que soy un tonto.
Lo que le voy a decir a Martina es que estuve pensando que las que se pa-
recen más a los superhéroes son las Abuelas de Plaza de Mayo, que siguen
buscando y buscando. ¡Otra que la Liga de la Justicia! (Bombara, 2013: 23)

Intenté, de este modo, reflejar la mirada de un joven que se asoma a los


crímenes de lesa humanidad desde un presente democrático. A la vez,
traté de dar cuenta en ese relato que vivimos en un país en el cual el
hecho político de elegir mediante el voto popular a nuestros represen-
tantes y la decisión de honrar colectivamente a nuestros desaparecidxs,
son logros que se rememoran activamente todos los años – saliendo a
la calle a marchar por la Avenida de Mayo – en una fecha precisa: el
24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.
Desde la publicación del libro, este texto ha sido leído y releído por
niños y jóvenes de todo el país y también de otros países, en sus ca-
sas, en instituciones culturales y en ámbitos educativos. Siguiendo a
García Vera y a González Santos, “es de especial importancia el lugar
del lector, llámese docente, estudiante o investigador, no solo como
el receptor de una información, sino como el creador de un campo
simbólico de la memoria activado mediante la imaginación narrativa”
(2019: 153). El caudal de imágenes, sonidos y discursos internos que
fluye en cada lector/oyente durante la lectura del texto literario impac-
ta con el hecho de que se está contando algo que sucedió en la realidad
histórica argentina y, producto de dicho impacto, nacen las preguntas
y el deseo del encuentro con la autora y/o con el protagonista.

127
4. La experiencia en las aulas

Como anticipé en la introducción, los encuentros con autores para


conversar sobre las lecturas son actividades recurrentes en las planifi-
caciones escolares. También la presencia de otros actores sociales, que
cuentan acerca de sus trabajos o de sus costumbres y prácticas cultu-
rales. A veces sucede que la lectura y el testimonio de la experiencia
de vida confluyen dando lugar a eventos diferentes, con una carga
simbólica distinta. Es posible que la diferencia cualitativa observada
en estos encuentros se deba a la sensibilización que provoca la lectu-
ra previa de un texto literario que, con mayor o menor éxito en las
lecturas particulares pero con efectividad en el grupo, abrió un cauce
que mezcla intriga y emociones entre eso que se cuenta y la realidad
de quienes leen.
Tal como afirma María Teresa Andruetto, “si el grupo social unifi-
ca, congela, suelda, entonces la función del escritor puede ser la de
des-soldar: y sabemos que escarbar, abrir la herida que curamos en
un lugar u en otro lugar, duele. Formas, giros, torsiones a la lengua
para construir ese estado de interrogación, siempre en busca de otra
cosa, otras cosas, algo más” (2014:161)
Así, motivados por la lectura de un texto que busca generar pregun-
tas acerca de su identidad individual pero también de su identidad
colectiva y social, lxs lectores llegan al encuentro no con la autora del
relato sino con Manuel, el protagonista de la trama.

4.1. Manuel existe: vino a mi escuela

El 23 de abril de 2019 Manuel Gonçalves Granada fue invitado a


la escuela primaria Nro. 14 del Distrito Escolar 7mo del barrio de
Caballito, en la Ciudad de Buenos Aires. Previamente, los niños y
niñas de 1ero, 2do y 3er grado habían leído y/o escuchado en voz de su
maestra el relato “Manuel no es Superman”.3 El encuentro consistió
en una entrevista. Dice Manuel respecto a lo vivido esa mañana:
...sin el cuento [sic] por ahí es muy difícil empezar a conversar con niños tan
niños. […] Las preguntas obviamente son a partir de la interpretación de la
historia que hacen, o del conocimiento que les da, el relato que vos hiciste.
Muchas veces lo que respondo tiene que ver con algo que en el cuento está es-
crito y quieren escuchar si eso fue así o un poco más sobre esa misma historia.4

3 Pueden verse fotos del encuentro en https://escuela14de07.blogspot.com /20 19/


05/manuel.html
4 Testimonio tomado de una conversación telefónica con Manuel Gonçalves
Granada el día 23 de abril de 2019.

128
La contrastación de los hechos narrados en lenguaje literario con la
historia vivida por la persona “de carne y hueso” que está ante las
y los lectores, asienta en la memoria un recuerdo que mixtura lo
sentido durante la lectura con lo escuchado en voz del protagonista.
Las imágenes disparadas por la construcción metafórica presente en
el relato – Manuel comparado a un superhéroe – entran en tensión
al verlo y escucharlo: ¿es un héroe por haber sobrevivido y estar ahí
contando y ampliando lo vivido en su infancia y juventud? ¿O, como
anticipa el título del texto, no lo es? Cualquier respuesta implica una
toma de posición política.
Dice Lucía Couso respecto a la propuesta del libro Quien soy. Relatos
sobre identidad, nietos y reencuentros (2013), “el texto ubica al niño
como un agente transmisor de la memoria colectiva que se proyecta
hacia el futuro, en lo que parece un intento por horizontalizar la re-
lación niño-adulto y de hacerlo partícipe desde una voz respetuosa”
(2016: 35).
Ese mismo tono es el que recuperan escuchando a Manuel, quien
aparece como una tercera voz, la de un testigo directo del proceso
de escritura de la autora y que, a la vez, es el protagonista aludido
en el relato.
Ante la consulta sobre si en el encuentro aparecieron preguntas acer-
ca de la manufactura del texto, él responde “ellos no preguntan eso
de cómo se escribió el cuento. Directamente toman el cuento como
parte de la historia, digamos, y no preguntan cómo se hizo o como
fue la interacción, esa construcción del relato que hiciste vos y yo
como parte de esa historia.”5
Es el relato literario el que prepara a los lectores niños, el que les
aporta el paisaje, la escenografía interior, el contexto que necesitan
para escuchar activamente el testimonio de Manuel y para atreverse
a cuestionar lo que saben de su historia a partir de las palabras del
personaje del cuento.
Nora Strejilevich conversa con esta idea, en el mismo sentido: “el tes-
timonio no es un monólogo, no se produce sin la escucha atenta que
lo posibilita. Para generarse necesita un lugar adecuado y una audien-
cia empática. El relato es de ambos, del testigo y del oyente” (2018).
Como sucedió en este encuentro – y en tantos otros protagonizados
por Manuel y/o por mí – se observa en los lectores que, en el amparo
de lo leído, la pregunta, la experiencia anidada en la memoria y nun-
ca puesta en palabra, la memoria de cada quien, puede ser formulada
(Bombara, 2019: 268). Según Astrid Errl, “los diversos procesos de

5 Ibid.

129
representación de la conciencia son otro ejemplo de la habilidad que
tiene la literatura para actuar como forma de representación de la
memoria. Por medio de sus ‘privilegios ficcionales’ (A. Nünning), la
literatura puede llevar a la conceptualización de procesos conscientes
e inconscientes del recuerdo individual” (2012: 98).
Abonando este punto, Vitale postula que “la disyuntiva literatura/
memoria/historia se resolvería con la propuesta de la narrativa testi-
monial pues funciona como el registro de rememoración colectiva”
(2013: 76).
La preparación de un espacio de encuentro por parte de las do-
centes invitantes sumaría otro elemento a este conjunto, aportando
elementos físicos, tangibles, sobre los cuales anclará el recuerdo de
lo vivido junto a Manuel. Respecto al valor del espacio, Colombo
sostiene que “el espacio relacional, que siempre es espacio y tiempo
(espacio-tiempo), es plural y heterogéneo, y a su vez, está siempre
abierto. El acceso al espacio-tiempo de la desaparición es princi-
palmente la aproximación a la interrelación en el presente de esa
historia de desaparición, a sus efectos, y a los sujetos que han sido
violentados” (Colombo, 2017: 40)

4.2. La ruptura de la cuarta pared

El 26 de marzo de 2019, dos días después del Día de la Memoria,


los estudiantes de 3er año de la secundaria del Instituto Sagrado
Corazón de Castelar realizaron la primera parte de una actividad
planificada en dos etapas. Primero leyeron Manuel no es Superman
y conversaron acerca de las particularidades de la escritura. Dos días
después, el 28, los y las estudiantes retomaron el hilo de la actividad
conversando con su profesora de Prácticas del Lenguaje sobre las
ilustraciones que acompañan el relato. Luego, sin darles detalles so-
bre lo que escucharían, la docente les hizo escuchar un fragmento de
una entrevista a Manuel Gonçalves Granada que el periodista Diego
Iglesias le realizó el 23 de marzo de 2018 en el programa Ahora es
cuando.6 Relata la docente:
Una vez que hubieron escuchado el fragmento que seleccioné, que era de
un poquito menos de diez minutos, los dejé un ratito en silencio y [luego]
estuvimos dialogando acerca de qué significaba este contraste entre la litera-
tura y escuchar la voz de la persona. Y coincidían varios chicos en [que] esto
que los había dejado en silencio era la ruptura de la distancia que, muchas
veces, establecemos cuando leemos un texto literario. Y es que la literatura

6 La entrevista completa puede escucharse en https://radiocut.fm/audiocut/entre


vista-manuel-goncalves-granada/.

130
es algo que muchas veces se entiende, aunque nos guste, como algo que
prepara, que elabora, una persona con la que no tenemos contacto, y acerca
de algo que esa persona pensó. Sin embargo, en este caso, cuando los chicos
escucharon la entrevista se dio esa ruptura de esa especie de cuarta pared,
porque era la voz del tal Manuel del que antes habían leído.7

Hubo en ese tiempo-espacio generado por la docente dos discur-


sos orales incorporándose al imaginario de las y los lectores: una
voz narrativa, ficcional, que tomó cuerpo en aquellos que leyeron
en voz alta, y una voz real, histórica, que pudieron escuchar en el
reportaje radial. Los presentes siguieron siendo únicamente la do-
cente y sus estudiantes, sin embargo, la entrada de la voz de Manuel
desde el audio logró romper los límites intangibles de la realidad y
la ficción, dando características únicas a esa experiencia lectora y
generando preguntas acerca de lo leído y lo escuchado en los jóve-
nes participantes.
Ese silencio, que la docente remarcó en varias oportunidades en la
entrevista que le realicé, habla de la sensibilización de los estudiantes.
Lo que permite inferir que también en esta experiencia, aún sin que
estuviera de cuerpo presente Manuel, el discurso poético funcionó
como un lugar de aproximación sensible a la historia de Gonçalves
Granada, en el cual fueron “contrastando” inevitablemente lo leído
con lo escuchado en la voz de la radio. La ruptura de esa cuarta pared
que menciona la docente posibilitó la construcción de un nuevo re-
cuerdo en el cual la literatura, la memoria y la historia se fundieron
en un registro de rememoración colectiva (Vitale, 2013: 76).
García Vera y González Santos (2019) postulan que “la literatura
emerge como posibilidad de convertir la memoria no en un saber de
orden estático y cognitivo, sino en un acontecimiento que puede ser
explorado desde las condiciones del presente”, hecho que la docente
reforzó al traer al espacio-tiempo áulico la voz de Manuel. Luego de
reconocer que algo se rompió en la relación de los estudiantes con
el texto literario, asomó un modo nuevo de leer y rememorar. Dice
Pierre Nora:
La memoria conoció solo dos formas de legitimidad: histórica o literaria. Se
ejercieron paralelamente, pero hasta ahora separadamente. Hoy la frontera
se esfuma y sobre la muerte casi simultánea de la historia-memoria y de la
memoria-ficción, nace un tipo de historia que debe a su relación nueva con
el pasado, otro pasado, su prestigio y su legitimidad (1984: 49).

7 Testimonio tomado de una conversación telefónica con la docente del curso,


Romina Nieva, el día 16 de abril de 2019.

131
5. Los encuentros como lugares de memoria

No todos los encuentros entre autores, protagonistas y lectores se


convierten en lugares de memoria tal como los define Pierre Nora.
Pero sí muchos de los que vivimos cuando lo que se comparte tie-
ne relación con la vida y la muerte en momentos de dictadura. La
sustracción de la identidad, la soledad, la pérdida de nuestros pa-
dres y madres, en un clima de violencia institucional y terrorismo
de Estado son temas que nuestros niños, niñas y jóvenes reciben
con especial sensibilidad. Leen con interés primero y escuchan con
avidez, luego.
Lo que constituye a estos lugares, explica Nora, es un juego de la
memoria y de la historia, una interacción de dos factores que llega a
su sobredeterminación recíproca (1984: 31). La literatura funciona
aquí dando un espacio a este juego. Los lectores nacidos en demo-
cracia no tienen recuerdos propios acerca de lo vivido en la dictadura
del 1976-1983 pero sí tienen recuerdos de haber leído una o varias
historias ocurridas en esos años. Ese es el juego de espejos y ventanas
que abre el texto ficcional. Con ese caudal de imágenes sensoriales y
discursivas llegan al encuentro con alguien que efectivamente creció
en la dictadura y está dispuesto a seguir abriendo preguntas, a seguir
el juego discursivo de la metáfora.
Según Nora, los lugares de memoria tienen tres dimensiones: una,
material, otra, funcional y la tercera, simbólica (Nora, 1984: 32).
La dimensión material refiere a que son objetivaciones culturales.
Puede tratarse de objetos tangibles, como un monumento, un libro,
un registro visual; pero también puede tratarse de un objeto intangi-
ble, de un ritual o práctica que concentre un recuerdo determinado.
La dimensión funcional es la que garantiza la cristalización del re-
cuerdo y, al mismo tiempo, su transmisión, es el aspecto que luego
se retoma y replica para que el recuerdo encuentre un vehículo social
que lo mantenga presente.
La dimensión simbólica de esta objetivación cultural tiene relación
con su capacidad de ser percibida como algo vivido por unos pocos,
que influye a gran parte de la población y que inviste al acto de un
“aura simbólica”, según la caracterización de Nora (1984: 32).
Siguiendo el rumbo de esta investigación, se puede concluir que,
en las experiencias tratadas aquí – y en tantas otras que viví junto
a Manuel acompañando las lecturas de este relato –, las situaciones
de lectura y los encuentros posteriores funcionaron como lugares de
memoria tal como los caracteriza Pierre Nora.
En estos casos, encuentros antecedidos por la lectura de un texto
literario que alude a una situación histórica de la cual la persona

132
invitada puede dar cuenta, la dimensión material se encuentra tanto
en los espacio-tiempo tangibles donde estos encuentros se realizan –
aulas de escuela, salones de centros culturales, patios, etc. decorados
especialmente para recibir al invitado – como en los silencios signifi-
cantes que genera la contraposición de lo leído con lo vivenciado en
tiempo presente por los participantes del encuentro.
La dimensión funcional se verifica al poner en palabras el recuerdo es-
pecífico que este encuentro trae, es decir, la rememoración del tiem-
po en que a Manuel le sustrajeron su identidad y, simultáneamente,
la del tiempo en que se le restituyó su identidad biológica. La coe-
xistencia de ambos recuerdos, con la carga emotiva que contienen,
puede sostenerse gracias a la mediación sensible de la literatura, que
ya ha aportado las palabras necesarias para que la conversación fluya
entre el invitado y los estudiantes y pueda ser reproducida posterior-
mente a quienes no estuvieron o rememorada luego en otros años de
la escolaridad.
Por su parte, la dimensión simbólica aparece radicada tanto en el ob-
jeto libro, donde esa experiencia de lectura y de encuentro quedará
asentada, como en la puesta en escena que la docente realiza inten-
cionalmente, dotando tanto a los discursos que allí se generen como
al espacio – y al tiempo compartido – de un “aura simbólica”. Al
cerrar el libro, quedará anudado entre sus páginas el encuentro vivi-
do con el protagonista, tal vez su firma, un recuerdo que se activará
cada vez que ese libro en particular vuelva a abrirse, vuelva a leerse.
Esta categorización de los encuentros con autores y/o víctimas de la
violencia estatal durante la dictadura como lugares de memoria, de-
terminados temporal y espacialmente por las docentes organizado-
ras, posibilita la evocación silenciosa de la totalidad de las personas
que fueron criadas en el desconocimiento de su identidad biológica.
Al analizar la trama que se construye entre los enunciados pasados y
los enunciados futuros (Bajtín, 2012: 281), la presencia de Manuel y
de su voz, así como la voz narradora del relato y la voz de la docente
habilitadora, hablan de sí pero también traen al presente discursivo
que se instaura en estos lugares de memoria, la voz de aquellas perso-
nas que aún siguen siendo nuestros desaparecidos vivos, alentando
su búsqueda de modo colectivo.
Cuanto más revisado, releído y cuestionado sea el acervo de textos
literarios dirigidos a la infancia y a la adolescencia que abordan cir-
cunstancias relacionadas con la dictadura, más sustancioso será el
aporte de este campo literario a la formación de ciudadanos capaces
de decodificar y desnaturalizar las consecuencias aún tangibles y per-
ceptibles que dejó la última dictadura cívico-militar en nuestro país.
Arfuch postula que “infancia y memoria parecen así entrelazarse en

133
una relación particular, donde la imagen evocada se plasma en el
presente de la enunciación trayendo consigo una carga afectiva que
lo transfigura: como toda memoria, es siempre presente”. La idea
aquí desarrollada, de pensar, producir, construir un lugar de memoria
a partir de la lectura de un texto literario que funcione como atmós-
fera vital de un encuentro con el o los sobrevivientes de la dictadura,
asienta sobre el hecho mencionado por Arfuch: rememorando colec-
tivamente estos hechos en el presente, hacemos tangible el recuerdo
y lo anudamos al deseo de que no vuelva a sucedernos nunca más.

Bibliografía

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135
Memorias balbuceantes.
Historias mínimas ante el horror
de Sandra Lorenzano

Para Sergio Schmucler, en memoria.


Para Fede, Abril, Oliverio y Ceci
Sólo tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la
esperanza aquel historiador traspasado por la idea de que ni
siquiera los muertos estarán a salvo del enemigo, si éste
vence. Y este enemigo no ha dejado de vencer.
Walter Benjamin

Estas páginas nacen del cruce de tres pasiones: la pasión por la me-
moria, la pasión por la lengua y la pasión por las “historias mínimas”.
Así, lo que debería haber sido una reflexión sobre la enseñanza del
pasado y las luchas de los derechos humanos en la Argentina de la
posdictadura, se ha convertido en un collage de pequeñas imágenes
que cruzan los personal con lo social y lo político. Como lo escribió
alguna vez Beatriz Sarlo: es imposible para muchos de nosotros no
hablar de estos temas desde la primera persona.
Mientras leía artículos, análisis, testimonios y entrevistas, fui re-
cordando historias que escucho desde hace décadas, me fui engan-
chando con relatos que están fuera del relato hegemónico sobre la
memoria, fui hilando entre el pasado y el presente, entre márgenes y
excluidos, entre norte y sur, y de pronto mi cartografía fue – como
suele pasarme a menudo – más afectiva que histórica, más literaria
que analítica. Es casi irremediable que así sea. Quizás debería discul-
parme por ello. ¿Debería?

1.

Juguemos un poco; juguemos a elegir una imagen que simbolice para


cada uno de nosotros los años de dictadura. Juguemos con la me-
moria, con los dolores, con las ausencias. Juguemos como ejercicio
curativo. Juguemos como ejercicio compasivo con nuestros propios
fantasmas. Juguemos para poner en orden la afasia que nos dejó sin
palabras. Mientras leía artículos, análisis, testimonios y entrevistas,
sentía cómo iba creciendo mi sorpresa ante la capacidad de tantas y

137
tantos por articular el lenguaje y los signos de la memoria. Mi len-
guaje y mi memoria están quebrados; son espacios de tartamudeo,
de balbuceo. Yo que no estuve desaparecida, yo que no fui torturada,
yo que no estoy enterrada como nn, dejé que las cuchilladas del due-
lo me atravesaran astillando las palabras. Lengua calcinada escribió
Paul Celan y reescribió Juan Gelman.
¿Cómo recordamos desde esos fragmentos que somos, desde esas sí-
labas balbuceantes? ¿Qué recordamos? ¿Para qué? ¿Es posible trans-
mitir las fracturas a los más jóvenes? ¿En qué clave se cuenta el ho-
rror? ¿Cómo se hace para borrar lo anecdótico y llegar a transmitir
el núcleo del desasosiego? ¿O acaso es otra cosa la memoria de la
dictadura que un lacerante desasosiego?
Y sin embargo es necesario recomponer, curar, pegar nuestros peda-
zos, porque debemos ser el puente entre los que no están y los que
llegaron después. Ésa es nuestra única función verdadera. No, no es
necesario recomponer, curar o pegar. Sería mentir. Sería borrar. Es
necesario abrazar con el balbuceo: a los que no están, a los que llega-
ron después. Por eso no hay testimonio de mayor profundidad que
el de la poesía, en el sentido más amplio en que podemos entenderla:
palabra literaria, imágenes plásticas, cine, fotografía, teatro, música.
Sólo ahí donde lo simbólico se hace carne es posible nombrar lo
innombrable, transmitir el vacío de los inefable.
Juguemos, entonces, como se juega en el libro Treinta ejercicios de me-
moria a treinta años del golpe, publicado por el Ministerio de Edu-
cación, Ciencia y Tecnología de la Nación en 2006.1 Un libro que
apuesta por la transformación de la sociedad a partir de una educación
basada en el diálogo, en la escucha, en la posibilidad de lo comunitario.
“Para la libertad” lleva por título la presentación que hace el Minis-
tro de Educación de ese momento, Daniel Filmus:
Durante casi ocho años el terrorismo de Estado imprimió su huella de
muerte, silencio, exilio e intolerancia. En la educación argentina quedaron
cicatrices imborrables: docentes e intelectuales exonerados, encarcelados,
desaparecidos, exiliados o silenciados por el miedo; bibliotecas destruidas,
contenidos censurados. Cientos de miles de jóvenes vieron frustradas sus
vocaciones por una universidad restrictiva, por claustros empobrecidos y
por la persecución lisa y llana.2

1 El proyecto A 30 años del golpe está integrado por: María Celeste Adamoli, Es-
tanislao Antelo, Jordana Blejmar, Mabel Fernández, Andrea Graciano, Lucía Liti-
chever, Ana Longoni, Federico Lorenz, Pablo Luzuriaga, José Luis Meirás, Rober-
to Pittaluga, Eduardo Toniolli, Javier Trímboli, ver Treinta ejercicios de memoria a
treinta años del golpe, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
Argentina, Buenos Aires 2006.
2 Daniel Filmus, Para la libertad, en Treinta ejercicios de memoria a treinta años del
golpe, cit., p. 6.

138
Hay causas y consecuencias de la imposición del horror. Entre las
causas: el débil arraigo en la sociedad argentina de los valores demo-
cráticos y los valores de la libertad y la justicia. Entre las consecuen-
cias: la imposición de un modelo social y económico de exclusión.
La escuela, como espacio privilegiado para la memoria y la reflexión,
se vuelve entonces “la principal institución para garantizar que el ho-
rror no se repita”. Únicamente la educación y la práctica democrática
pueden desterrar los hábitos autoritarios de la sociedad. La memoria
en tanto práctica activa. “Sólo lograremos reconstruir la sociedad
integrada, justa y soberana que deseamos, sobre la base de un ejer-
cicio permanente colectivo del debate, la reflexión, la participación,
la solidaridad.”
Los treinta textos que forman parte del libro son treinta testimonios
que buscan llegar a los diez millones de niñas, niños y adolescentes
que acuden a las escuelas argentinas. La “Introducción” posterior
explica el sentido del libro sobre todo como recurso educativo, en
tanto camino para unir a las diversas generaciones. Para construirlo
le pidieron “a treinta escritores, poetas, educadores, psicoanalistas,
periodistas, cineastas, artistas plásticos, fotógrafos y actores que eli-
gieran una imagen significativa, aquella que le resultara más repre-
sentativa de su propia experiencia durante aquellos años” y que a
partir de ésta hiciesen un ejercicio personal de memoria contando el
porqué de su elección.
El resultado de esta convocatoria, como podrá notar el lector al adentrar-
se en el libro, despliega una constelación de voces. Desde la imagen que
no requiere palabras y las palabras que deciden no congelarse en ninguna
imagen, aparecen una diversidad de tonos (de la confesión íntima al énfasis
polémico, de la carta privada a un ausente querido a la reflexión teórica sobre
la memoria y el olvido), de géneros (poesía, ensayo, memoria autobiográfica)
y de registros de escritura. Desde la foto extraída del álbum familiar más
atesorado hasta la representación universal del horror («El grito» del pintor
expresionista noruego Edvard Munch), desde el conocido ícono publicitario
del mundial de fútbol hasta la construcción deliberada de un nuevo signo.

Cada objeto, cada texto, elige una perspectiva, recupera un punto de


vista. La lucha y la resistencia están presentes en todos ellos, así como
el relato de la militancia y los sueños de aquella generación. También
están las complicidades, los silencios, las actitudes ambiguas.
¿Qué imagen elegiríamos nosotros? ¿Con cuál de las que nos habitan
podríamos transmitir los años de represión, de muerte, de exilio? Pen-
semos en los chicos que se acercan al libro, pensemos en sus profesoras
y profesores. Pensemos en nuestro compromiso como puentes, como
nexos, como transmisores de una memoria que para muchos sigue en
carne viva. ¿Qué hubiéramos elegido nosotros para este proyecto? Tal

139
vez yo llenaría una caja con aquellos objetos que se quedaron tirados
en una casa a la que nunca más volvimos (me falta el exilio entre los
30 objetos elegidos por los invitados y sus textos). O pensaría en los
objetos de otros, de aquellos que al nombrar, al elegir, parecen ponerle
palabras a mi balbuceo. Son las que me golpean más, las que también
cuentan algo de mi historia. Mis desaparecidos están en ese nieto que
espera la abuela de María Pía López: “Richard nunca tuvo legalización
ni amnistía navideña. Mi abuela esperó, hasta su muerte, escuchar que
su nieto golpeara a su puerta. Casi en secreto me contó que cada noche
despertaba sobresaltada, imaginando esos golpes.”3
O en los padres de Antonio en el texto de Graciela Montes: “Antonio
es hijo de José y de Electra, ambos secuestrados en mayo del ’77,
desaparecidos. Detrás de esta foto está, por lo tanto, el dolor. Pero
lo que se ve aquí es la trama reconstruida, por eso se la puede llamar
una foto feliz. Se ha vuelto a empezar, se ha reconquistado, laborio-
samente, una alegría.”4
Están en los partidos del mundial del 78 y la guerra de Malvinas, que
vivimos a la distancia queriendo celebrar lo que sabíamos que no se de-
bía celebrar, ni los triunfos de la selección, ni la derrota de un conflicto
en el que perdieron la vida compañeros míos y de mi hermano. O en
el conflicto del Beagle que aparece en el entrañable texto de Cristian
Alarcón: “Los trenes pasaban cargados de armas y soldados, decían,
por Cipolletti rumbo a Zapala. Mis padres y los demás chilenos de mi
cuadra empezaron a temer que abrieran campos de concentración. No
estaban tan equivocados, aunque no sabían que la dictadura los había
abierto en todo el país, incluso en el valle en el que vivíamos.”5
Mi historia está en los análisis de Maristella Svampa y Pilar Calvei-
ro, en la negra imagen de Albertina Carri y en la brutal pintura de
Carlos Alonso. Pero está sobre todo en “Cárcel de mi nostalgia”, el
pequeño y desgarrador escrito de Sergio Schmucler, amigo querido,
muerto hace pocas semanas, con quien hablé muchas veces largo y
tendido sobre nuestra memoria de ¿sobrevivientes?, sobre nuestra
culpa, sobre nuestra sensación de inutilidad e intrascendencia. Pa-
blo, su hermano, fue secuestrado a los 19 años. Sergio tenía 17 y ya
vivía en México. El poema, cuyos primeros versos cito, lo recuerda:
No hay en la tierra lápida que lo acompañe
porque así trató a su muerte la patria fría.

3 María Pía López, Todos los días, en Treinta ejercicios de memoria a treinta años del
golpe, cit., p. 15.
4 Graciela Montes, Amigos, en Treinta ejercicios de memoria a treinta años del golpe,
cit., p. 19.
5 Cristian Alarcón, La sensación del momento, en Treinta ejercicios de memoria a
treinta años del golpe, cit., p. 33.

140
Vaga en mis sueños sin reposo
susurra olvidadas ilusiones y agonías.6

Pero yo ¿qué elegiría? El tema de los objetos como depositarios de la


memoria me ha acompañado siempre. Tal vez porque tuvimos que
salir de casa corriendo hacia el exilio y sólo con una maleta cada uno.
Fue ahí que me pregunté por primera vez cómo se guardan dieciséis
años de vida – mi edad en 1976 – en una maleta. O dicho de otro
modo: ¿qué salvarías en un naufragio?

2.

Sigo con los objetos, con un proyecto conmovedor: un proyecto que


parte de las políticas de pedagogía de la memoria, en especial de las
desarrolladas en los ex Centros Clandestinos de Detención, Tortura
y Exterminio (ccdtye). Pero aquí – fiel a mi pasión por las historias
mínimas de las que hablé en las primeras líneas de este artículo –
quisiera recuperar no los grandes proyectos sino aquellos que desde
lo más pequeño van trazando amorosas historias de lucha, solidari-
dad y resistencia.
Quisiera detenerme en el “Olimpo”, un ccdtye ubicado en el barrio
de Floresta, en la ciudad de Buenos Aires, que funcionó entre agosto
de 1978 y enero de 1979. Después de esa fecha siguió en manos de
la policía. Recién en el año 2005, y gracias al decreto firmado por
Néstor Kirchner, se desalojó el predio y nació el proyecto de memo-
ria al que nos estamos refiriendo. Dentro de este proyecto, que forma
parte de una política de Estado, en el Olimpo “se tenía en claro,
entre otras cosas, que era necesario hacer del sitio un lugar de vida.
Se establecía también que era necesario, asimismo, honrar a quienes
fueron vistos allí, detenidos-desaparecidos sobre cuyos destinos aún
no tenemos información oficial de ninguna clase”.7
Para ello se contactó a las familias, a los compañeros sobrevivientes, a
los amigos, a los vecinos; se hicieron entrevistas, se buscó información
sobre cada uno. La idea era recuperar en cada caso su identidad, su tra-
yectoria de vida, su compromiso político y social, así como “los deseos
y sueños del colectivo del que formaban parte” (ibid.). Como parte de
este trabajo nació el proyecto “Eso que no pudieron destruir”; cuya ex-

6 Sergio Schmucler, Cárcel de mi nostalgia, en Treinta ejercicios de memoria a treinta


años del golpe, cit., p. 47.
7 Tomado de la página web del ex Centro Clandestino de Detención, Tortura y
Exterminio Olimpo http://www.exccdolimpo.org.ar/index.php/historias-de-vida
(20 de diciembre de 2019).

141
presión es una muestra permanente llamada “Historias de vida”. “Los
recursos son las memorias, los afectos, las ganas de contar, las fotos, las
cartas, los poemas, las pequeñas cosas que resistieron a la persecución,
a la desaparición forzada, al paso del tiempo y a la impunidad.”
La visita al Olimpo, a sus espacios fríos, sin montaje de ningún tipo,
que exhiben el horror, es una experiencia escalofriante, como sucede
en otros ex centros clandestinos de detención, claro. Sin embargo,
tengo la sensación de que aquí la experiencia es más intensa, más
conmocionante, y no sólo porque conocemos la historia del lugar, o
porque hemos visto la película Garage Olimpo de Marco Bechis. Hay
algo más. Trataré de explicar(me) qué es.
En un primer momento el vacío del edificio, sin reconstrucciones
y en medio del barrio de Floresta, aparece como el ejemplo para-
digmático de lo siniestro: un espacio “familiar” – todo lo familiar
que puede ser una estación de tranvías o de autobuses en un barrio
– vuelto espacio de tortura y muerte. La amenaza de lo conocido lle-
vada al extremo. Allí el único elemento de tranquilidad lo da la voz
de quienes guían el recorrido. Sí, la voz teje un espacio cálido a pesar
de la brutalidad de lo relatado. Los quinientos desaparecidos que
pasaron por el Olimpo reaparecen a través de una narración precisa
y clara, en la que lo afectivo cobra una dimensión fundamental. Y tal
vez sea eso lo que vuelve tan especial este espacio de la memoria: que
tiene como núcleo el afecto. No sólo la historia y los datos acompa-
ñan la narración: también lo hace la poesía.
María Eugenia Mendizábal, Isabel Cerruti, Marcelo López y Lorena
Lasa, parte del equipo del Olimpo, escriben sobre la dificultad de
transitar espacios de memoria superando su hostilidad, al igual que el
miedo y la inmovilización que generan. “…entendemos que la narra-
ción del horror debe estar atravesada por la resistencia dentro y fuera
del ccdtye.”8 De este modo, si por un lado se pensó claramente en
poner en evidencia las condiciones que hicieron posible el terrorismo
de Estado, así como su vínculo con el presente, por otro lado
se tenía en claro, entre otras cosas, que era necesario hacer del sitio un lugar
de vida. Se establecía también que era necesario, honrar a quienes fueron
vistos allí, detenidos-desaparecidos sobre cuyos destinos aún no tenemos
información oficial de ninguna clase. La construcción del ‘lugar de vida’
convive con el lugar de memoria, dolor.9

8 Ver María Eugenia Mendizábal, Isabel Cerruti, Marcelo López, Lorena Lasa, El lu-
gar de las biografías de los detenidos-desaparecidos y la voz poética de los sobrevivientes en
los procesos memoriales de los Sitios de Memoria. El caso del ex ccdt y E “Olimpo”, presen-
tado en vii Congreso de Educación, Museos y Patrimonio, Santiago de Chile 2017.
9 Ivi, p. 3.

142
Las charlas con los sobrevivientes los llevaron a imaginar modos de
transmitir la historia sin generar terror, sino insistiendo en los modos
en que se resistió al aparato represivo, aun en medio de la peor pesa-
dilla. Fue en ese proceso de gestación del proyecto cuando alguien les
hizo llegar el libro de poesía publicado por Roberto Ramírez (Viejo
Guillermo) después de su cautiverio.10 Los poemas hablaban de esas
pequeñas estrategias de resistencia, del funcionamiento del centro,
de ciertos comportamientos; fueron incorporados entonces al relato
guía, haciendo más vívida la experiencia. Copio el ejemplo que dan
María Eugenia Mendizábal y sus compañeros:
Días y días de harina de maíz
hervida y nada más.
El pan es el gran ausente
Y una provocación:
o no hay
o no alcanza para todos
Los guardias vienen a regodearse
a la hora del reparto.
saben que nuestra ansiedad
a veces provoca disputas.
Es un desafío y lo aceptamos.
“… hay 8 pancitos y somos 14.
Comeremos la mitad
y la otra para cuando el hambre
retuerza las tripas.
¿cómo guardarlos,
en quién confiar?
Por unanimidad
-casi un reflejo instintivo-
Elías y Horacio
serán los custodios.
Es la hora acordada,
el pan se reparte
sin una migaja de menos,
imagino en los ojos de todos
un destello de triunfo.

Los poemas contrarrestan el borramiento de la individualidad desde


la sensibilidad y el afecto; su lectura es, en este sentido, “una inter-
vención estética, política y ética en el medio de la visita”.
A partir de estos mismos principios, se buscaron materiales que
permitieran mostrar que cada uno de los detenidos-desaparecidos
era una persona única. Nació así la muestra “Historias de vida” que
constituye un punto fundamental del proyecto del Olimpo como

10 Publicado en 1986 en Estocolmo por Nordan Comunidad (una editora de índole


comunitaria que estaba integrada por exilados latinoamericanos y ciudadanos suecos).

143
centro de memoria, y sus estrategias de comunicación y transmisión
de la experiencia del horror. “Los recursos son las memorias, los afec-
tos, las ganas de contar, las fotos, las cartas, los poemas, las pequeñas
cosas que resistieron a la persecución, a la desaparición forzada, al
paso del tiempo y a la impunidad.”11
La muestra incluye objetos simbólicamente cargados de historia
que son, a la vez, denuncia y ejemplo de entereza ante la violencia.
Como en el caso de la poesía, no hay gritos en el testimonio de
estos objetos, sino que hablan con voces tibias, con susurros que
generan alianzas, lazos entrañables. Mirar cada una de las carpetas
que forman parte de la muestra12 – y que deconstruyen la ficha del
prontuario policial, oponiéndole la imagen de cuadernos o carpetas
hechas artesanalmente, que recuerdan a las que se arman durante el
año escolar en el jardín de infantes o en los primeros años de prima-
ria –, sumergirse en la vida y en los recuerdos personales, familiares,
amorosos o de militancia, hace del fin del recorrido una experiencia
profunda e íntima. Fotos, dibujos, relatos, credenciales, estampitas
de bautizo o primera comunión, nos hacen sentir parte de la vida de
quienes pasaron por el Olimpo. El Olimpo deja de ser entonces el
reino de los dueños de la vida y la muerte de las víctimas, y pasar a
ser un fuerte entramado afectivo y solidario.

11 La información la está tomada del sitio web del CCDTyE “Olimpo”, en http://
www.exccdolimpo.org.ar/ (20 de diciembre de 2020).
12 http://www.exccdolimpo.org.ar/index.php/muestras?id=39.

144
Imágenes tomadas del sitio web del Olimpo que permite abrir y mirar algunas de estas
carpetas, http://www.exccdolimpo.org.ar/index.php/muestras?id=39

145
Éstas son las bases del conmovedor e impactante proyecto educati-
vo propuesto. Una sección sugiere, además, actividades educativas y
pone a disposición del visitante virtual diversos textos de análisis y
reflexión sobre la construcción de la memoria social de la dictadura.
Como lo planteábamos al inicio de este apartado, no son los grandes
relatos sobre el terrorismo de Estado lo que nos sacude, sino estas
“mínimas” e íntimas memorias de las víctimas.

3.

Hay bosques que son memoria. Bosques sembrados de recuerdos. Bos-


ques que tararean viejas canciones, que tienen lágrimas al atardecer,
que cuentan historias y dolores. Bosques que también saben volverse
espacio tibio para que los más chicos jueguen y las parejas se abracen,
para que los amigos hagan circular el mate, o alguien mire las estrellas.
Así es el Bosque de la Memoria de Rosario, una de las ciudades ar-
gentinas más castigadas por la última dictadura cívico-militar. Más
de cuatrocientos árboles plantados allí recuerdan a los desaparecidos
y asesinados en aquellos años negros.
Bajo un hermoso y aún joven timbó están las cenizas de Cristina Cial-
ceta Marull e Yves Domergue, asesinados por el terrorismo de Estado
el 26 de septiembre de 1976. Ella había nacido en México, hija de un
matrimonio de argentinos que se exilió en 1955 después del golpe de
Estado contra Juan Domingo Perón. Él había nacido en París, era el
primogénito de una pareja francesa que radicó con sus nueve hijos en
Argentina durante quince años. Ambos se encontraron y enamora-
ron siendo militantes del Partido Revolucionario de los Trabajadores,
convencidos de que la única lucha que valía la pena era la que se hacía
por un mundo mejor, sin injusticias, sin desigualdades lacerantes.
¿Una chica mexicana entre los desaparecidos argentinos? ¿Quién era?
¿Por qué nunca había yo escuchado hablar de ella? Apenas leí la nota
que la mencionaba empecé a buscar datos, a pedir información; la
gente querida y sus redes solidarias me hicieron conocer esta historia:
Cristina e Yves habían sido secuestrados en Rosario pocos días antes
de aparecer sin vida en un campo cerca de Melincué, una localidad
del sur de la provincia de Santa Fe que hoy tiene alrededor de 3000
habitantes. Ella tenía 20 años y era estudiante de antropología, él
tenía 22 y estudiaba ingeniería.
Sus familiares los buscaron durante ¡34 años! El modo en que fi-
nalmente los hallaron no sólo es digno de una novela, sino que
es, sobre todo, un ejemplo maravilloso de lo que pueden lograr
las políticas educativas pensadas en términos de memoria, ver-

146
dad y justicia, cuando una sociedad y su gobierno buscan forta-
lecer su compromiso con la democracia y los derechos humanos.
En 1993, Argentina estableció en la Ley Federal de Educación la en-
señanza obligatoria de los derechos humanos desde la escuela prima-
ria. A partir de esto se crearon numerosas iniciativas para transmitir
la memoria del pasado reciente; todas buscando caminos para res-
ponder las preguntas clave: ¿cómo se comunica la historia del horror
a las nuevas generaciones? ¿Cómo se transfiere la experiencia de la
represión de manera objetiva y racional, pero buscando también la
reacción emocional y afectiva? ¿Cómo se logra que los conocimien-
tos se vuelvan en los estudiantes emoción y compromiso?
Hay maestras y maestros que han logrado respuestas impresionantes
por parte de los chicos – niños y adolescentes – y ésta que quiero
contarles es una de ellas.
Cuando un hombre de Melincué en 1976 encontró dos cuerpos des-
figurados por la tortura, sin huellas dactilares y cada uno con un tiro
en el ojo derecho dado a corta distancia, llamó a alguien que tenía
una pequeña camioneta para llevarlos al cementerio. Hicieron la de-
nuncia correspondiente, levantaron un acta, y decidieron junto con
otros vecinos enterrarlos como nn. Nadie sabía quiénes eran esos
dos jóvenes, pero darles sepultura fue un gesto piadoso que todos
apoyaron. Todos también se ocuparon de que, a lo largo del tiempo,
sus tumbas tuvieran flores.
Muchos años después, en 2003, Juliana Cagrandi, profesora de Ética
Ciudadana en la escuela 425 Pablo Pizzurno, intentaba imaginar el
mejor camino para transmitir la importancia de la memoria a sus
estudiantes del último año de bachillerato. Pensó entonces que esta-
blecer un vínculo entre aquellos militantes desconocidos y ellos mis-
mos podría acercarles el tema del terrorismo de Estado, y al mismo
tiempo regresarles la dignidad de sus propia identidad a esos cuerpos
sin nombre.
Fue así como comenzó la investigación de los chicos de Melincué.
Leyeron la historia de la dictadura, entrevistaron al empleado que
levantó el expediente en el 76 y fueron reconstruyendo parte de lo
que había sucedido. El informe que redactaron fue llevado de oficina
en oficina, hasta que finalmente la Secretaría de Derechos Humanos
de la provincia tomó cartas en el asunto en 2008 y se reabrió el caso.
Fue entonces cuando el Equipo Argentino de Antropología Forense
pudo identificar los restos. Inmediatamente la presidenta Cristina
Fernández de Kirchner hizo el anuncio en la Casa Rosada en una
ceremonia en la que estuvieron los familiares de Cristina y de Yves,
las Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, y los chicos del colegio Piz-
zurno. La profesora cuenta:

147
Fue todo muy fuerte. Cuando terminó, la Presidenta se abrió paso entre
la gente hasta encontrarse con los chicos, charló con ellos de igual a igual,
les hizo preguntas. No hay un momento de la Casa Rosada que no fuese
emotivo. Estaba Taty Almeida, de la Línea Fundadora de Madres de Plaza
de Mayo. Muy humildemente nos acercamos a saludarla, con admiración.
No alcanzamos a llegar, cuando ella se da vuelta y dice: ‘Acá están, son los
chicos, mirá, mirá’. Ellos nos agradecían a nosotros...13

Conocieron también en ese momento a Eric Domergue, uno de los


ocho hermanos de Yves, el único que siguió viviendo en Argentina y
lo buscó durante tantos años, a su padre, Jean de ochenta, llegado de
Francia para la ceremonia, a los compañeros y la familia de Cristina,
y se fundieron todos en un abrazo. Un abrazo que anticipaba los
abrazos que se darían durante el entierro, bajo un timbó, de las ceni-
zas de esos chicos de 20 y 22 años que un mal día vieron cercenados
sus sueños de la manera más brutal.
“Hemos venido a decirles que valió la pena. Promoción 2003”, decía el
pasacalles que los estudiantes de aquella clase de Luciana Cagrandi, ya
jóvenes adultos, escribieron tomando una frase de Eduardo Galeano.
En el conmovedor blog que Eric le dedica a la pareja, un párrafo de
los agradecimiento dice: “A la Escuela Pablo Pizzurno de Melincué,
un interminable abrazo a los chicos y docentes que un día de 2003
emprendieron el loco sueño de descubrir quiénes eran esos dos jóve-
nes acribillados y tirados a la vera del camino en septiembre del 76 y
sepultados como nn, y lo lograron”.14
Veo tus huesos desnudos.
Huesos perforados, delicadamente ordenados en una mesada.
Te miro y te reconozco.
Veo tus huesos desnudos, recorro tus miembros delgados, no quiero que
tomes frío... entonces te arropo.
Te arropo con la mano amiga de quienes te encontraron,
te desenterraron, te cuidaron,
te devolvieron una identidad y una familia.
Te arropo, te vuelvo a desvestir y te llevo conmigo.
Hermano, amigo, compañero.
Partamos en busca de más huesos desnudos, que quedan tantos por hallar.
Eric Domergue.15

13 Tomado Aprender la verdad, artículo de Sonia Tessa, en “Las 12”, suplemento de


“Página/12”, 27 de agosto de 2010.
14 Tomado del blog de Yves Domergue, en http://www.yvesdomergue.com/es/in-
dex.html (12 de diciembre de 2019).
15 Poema citado por Hugo Presman, en http://alpargatasparaescobar.blogspot.com
/2011/10/historia-de-amor-en-melincue.html (12 de diciembre de 2019).

148
4.

El país de Juan es un libro de María Teresa Andruetto, tan bello, tan


sutil, tan profundo, tan comprometido como lo son siempre los que
ella escribe. Éste cuenta la historia de Juan y de Anarina, una historia
inseparable de la historia del país. Allí están el empobrecimiento de
la población a lo largo de las generaciones, el autoritarismo de los
gobiernos, la migración interna, la dictadura… todo contado con
una prosa dulce que crea la sensación de que las palabras elevan a los
personajes por encima de sus atroces circunstancias. Tanto los dos
niños como sus familias son seres salvados por el amor que sienten
entre sí, y por la poesía con que la autora los envuelve.
Construido en un juego de simetrías, como en un espejo donde po-
dríamos mirarnos todos, el relato cuenta primero la vida de Juan
y luego la de Anarina. Ambas se juntan cuando ellos se conocen y
se enamoran siendo aún chicos en Villa Cartón. Chicos cartoneros,
como todos los que viven en esa parte de la ciudad.
Juan llega del norte del país, de los cerros y del aire puro. Sus abuelos
tenían vacas y hacían queso y manteca con la leche. Vivían de su
trabajo y el dinero les alcanzaba para mandar a los hijos a la escuela,
“comprarles cuadernos, zapatos y abrigo”, y hasta para ir cada tanto
al parque de diversiones de la ciudad. Pero la sequía, los ladrones de
ganado y los gobiernos los obligaron a trabajar para otros. “Las pe-
nas son de nosotros, las vaquitas son ajenas”, recuerda la canción de
Atahualpa Yupanqui. Los padres ya nacieron trabajando para otros,
pero esos otros también se empobrecieron y ya no pudieron pagarle
a ningún empleado. Es entonces que la familia decide ir a la ciu-
dad con la certeza de que allí “nadie pasa penurias”. La realidad les
enseña pronto otro rostro: “Al principio las cosas fueron difíciles.
Después empeoraron”.
La historia de Anarina recorre los mismos pasos, pero su familia es de
tejedores. De tener sus propias ruecas, pasan a trabajar en una fábrica
hasta que los despiden. En este caso, además, el padre muere, y a la
madre y la niña no les alcanza el dinero más que para vivir debajo
de un puente.
Los chicos se conocen en ese barrio de chapas y cartones, y a me-
dida que crecen, crece también el amor entre ellos. En su camino
encuentran personas que les enseñan a ser solidarios, a ser generosos,
a luchar por los derechos de todas y todos. Pero las luchas sociales en
el país suelen ser castigadas; así
Un día llegaron Los Hombres Violentos, en unos autos verdes, y aplastaron
los gritos y el llanto de los que pensaban como Juan.
Llegaron y los persiguieron.

149
Olfatearon como perros en las escuelas, en los sindicatos y en las fábricas.
En las quintas, en los obrajes y en el campo.
En los pueblos, en el centro y en las villas.
Y los encontraron.
Algunos alcanzaron a irse lejos, a vivir a otro país.
Pero a muchos otros los encerraron.
O los mataron.
Juan estuvo encerrado en una pieza oscura y húmeda, sin saber si era de
noche o de mañana, durante mil ochocientos cuarenta días.

Anarina esperó a Juan tejiendo los mil ochocientos cuarenta días,


y cuando él salió de la cárcel decidieron irse a vivir al norte. Allí
podrían sembrar, tejer, respirar aire puro, y criar al hijo que llegará.
Por las tardes, frente al telar, mientras el hijo crecía, mientras Juan buscaba
sus animales en el serrano, Anarina cantaba la canción de la petaquita.
Aquella canción antigua que inventaron las mujeres del norte.
La acompañaba el aire, limpio y seco.
Y el canto de los zorzales.
Y un cielo grande y sin cables.
Y las flores de los tunales...

La historia del siglo xx argentino resumida en unas pocas páginas y


redimida por el amor y la poesía. Eso es lo que encuentran los chicos
de la escuela primaria cuando se acercan a este texto. La conmoción
que reciben es estética y afectiva. Al mismo tiempo es un sacudi-
miento provocado por la realidad: la falta de trabajo, la pobreza, la
marginalidad, el autoritarismo.
En una entrevista Andruetto cuenta que escribió esta novela “duran-
te el desolador verano del 2001/2002, momento en que nuestro país
se estaba derrumbando en una crisis institucional, social y económi-
ca sin precedentes”.16 No podía ser más negro el panorama;17 colo-
carlo en una continuidad histórica ayuda a pensarlo de otro modo, y
sobre todo ayuda a los lectores de cualquier edad a tener herramien-
tas para hacer conciencia del proyecto político y económico que ha
dominado en la Argentina. También esto es, sin duda, “pedagogía de
la memoria” y defensa de los Derechos Humanos.

16 Entrevista a María Teresa Andruetto realizada por Galia Ospina Villalba, “Re-
vista Babar”, 30 de marzo de 2016, en http://revistababar.com/wp/entrevista-a-ma-
ria-teresa-andruetto/ (consulta 12 de diciembre de 2019).
17 “Después de años de una crisis económica desatada por las medidas neoliberales
de los noventa, para finales del 2001 la situación se desbordó, y en 2002 más de
la mitad de la población, un 53%, pasó a encontrarse en situación de pobreza,
y un 20% en la indigencia”, en https://www.vocesenelfenix.com/content/la-si-
tuaci%C3%B3n-social-en-la-argentina-sostener-y-profundizar-la-reconstrucci%-
C3%B3n-de-la-igualdad (12 de diciembre de 2019).

150
Me interesa retomar esta propuesta de reflexión sobre la historia en
el cruce con la fuerza del lenguaje poético – ese lenguaje tartamudo
– para adentrarme en una muy rica experiencia escolar, realizada a
partir de otro texto de la escritora cordobesa: Veladuras. El relato
sobre la memoria que ha dominado la escena suele considerar en blo-
que el periodo 1976-1983; sin embargo entre las poblaciones mar-
ginales esos límites suelen ser más difusos de lo que establecen las
efemérides; no toda la violencia política, económica y social inició ni
terminó en esas fechas – como bien lo saben Anarina y Juan – ni la
“la democracia, per se, es garantía de no repetición” del horror.
Trasciende los objetivos de estas notas analizar las causas que generan
las lacerantes exclusiones que se dan en el país, pero sabemos que la
brutal herencia de la dictadura en términos de desigualdad social no
ha desaparecido a pesar de las décadas de gobiernos democráticos.
Comparto solamente algunos datos a modo de ejemplo.
El año 1976 se inició con una pobreza que rondaba el 5%; cuan-
do asumió Alfonsín (1983) estaba por el 21%. Menem la dejó en
26,7%; De la Rúa en 35,4%; Eduardo Duhalde cerró su gobierno
con una pobreza del 47,8%. Con Néstor Kirchner por primera vez
empieza a bajar ese índice, finalizando su mandato con el 26,9%.
Con Cristina llegó al 30,1%. Macri se fue en diciembre de 2019 con
cerca del 40% de la población viviendo bajo la línea de pobreza.18 La
cifra, la más alta en la historia del país, representa unos 15,9 millo-
nes de personas cuyos ingresos no alcanzan para cubrir los servicios
básicos, según el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos de la
República Argentina.
Actualmente (diciembre de 2019), la inseguridad alimentaria en me-
nores de 17 años es del 30% y la inseguridad alimentaria severa es de
alrededor del 13%. Esto quiere decir que “al menos 1 de cada 10 ni-
ños, niñas o adolescentes tuvo la percepción de haber pasado hambre
por problemas económicos durante los últimos 12 meses. Y que 3 de
cada 10, sufrió una reducción involuntaria de la porción de comida”,
según datos del Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la
Universidad Católica Argentina.19
Sin duda todo esto tiene una repercusión directa en la educación. En
un país que se enorgullecía del nivel educativo de la escuela pública,

18 Datos tomados de Argentina. Vergonzosas cifras de pobreza e indigencia, a tres


semanas de las elecciones, en Resumen Latinoamericano, 6 de octubre de 2019, en
http://www.resumenlatinoamericano.org/2019/10/06/argentina-vergonzosas-ci-
fras-de-pobreza-e-indigencia-a-tres-semanas-de-las-elecciones/ (15 de diciembre
de 2019).
19 Ver Radiografía de cómo impacta la pobreza en la educación, y sus desafíos más
urgentes, en Redacción.com.ar (3 de mayo de 2019).

151
el neoliberalismo más atroz ha propiciado el empobrecimiento de
ésta y la consolidación de las instituciones privadas, con lo cual la
brecha generada provoca cada vez mayor exclusión y marginación de
los sectores vulnerables.
¿Qué hacer frente a este panorama? La sensibilidad y sabiduría de
ciertos docentes, como lo vimos en el caso Melincué, ha trabajado
en la transformación de los modos de educar.
En otros tiempos, la escuela secundaria, a la que asistían sectores medios
más homogéneos, parecía ser un espacio sin grandes sobresaltos ni sorpre-
sas. Desde su obligatoriedad, otro escenario se va consolidando: nuevos
sujetos, “extraños”, “inesperados”, “desajustados”, desamparados, comen-
zaron a ocupar el territorio escolar sin llegar a conquistarlo. Y por eso a es-
tos nuevos pobladores ya no se les puede enseñar “lo mismo” en el “mismo
tiempo” y de la “misma manera”, ni diseñar contenidos según cronogramas
estrictos pautados con anterioridad. ¿Por qué esta imposibilidad? Habría
muchas razones, pero hay una, a mi entender, esencial: “La comprensión
no es una cuestión de alfabetización sino de lenguaje y cultura”, dice Jean
Hébrard.

Así comienza el artículo “Los nuevos sujetos de la escuela secundaria:


a la conquista de los signos”, de Roxana Levinsky,20 una reflexión
fundamental sobre la situación educativa actual y el modo en que la
palabra literaria puede transformar, en los alumnos más vulnerables,
la relación con el conocimiento. Para ello toma como ejemplo el
trabajo con los chicos realizado, como lo comentaba líneas arriba, en
torno a “Veladuras” de María Teresa Andruetto. Se trata de un texto
bello, profundo y doloroso cuya elección implica, desde la perspecti-
va didáctica y en primera instancia, una toma de partido fundamen-
tal con respecto al tipo de textos a los que es necesario permitir el
acceso a niñas, niños y adolescentes. “Porque no se trata, como suele
creerse, de empobrecer contenidos con lecturas ‘fáciles’ y al ‘alcance’
de un destinatario ‘disminuido’ al que le ‘falta’ lenguaje y cultura. Es
en esta visión donde está la pobreza, no en los chicos. Así estaríamos
alimentando una escuela para pobres, diferencial, sin la ‘dignidad’ y
el desafío de ir a la conquista de esos territorios de libros y lenguajes
que les ofrecemos.”
Sin cuestionarios-guía, sin resúmenes, sin la exigencia de lecturas
esquemáticas, se les permite a los chicos disfrutar libremente del
“placer del texto”: de la musicalidad, de la riqueza del lenguaje, de
la multiplicidad de significados y símbolos, buscando abrir así sus

20 Roxana Levinsky, Los nuevos sujetos de la escuela secundaria: a la conquista de los


signos, “Voces en el fénix. Ser digno de ser. La secundaria como derecho”, n. 62,
2017, en https://www.vocesenelfenix.com/content/los-nuevos-sujetos-de-la-escue-
la-secundaria-la-conquista-de-los-signos (15 de diciembre de 2019)

152
propias puertas de la percepción estética. La lectura en voz alta es-
cuchada y compartida, el tiempo para dejar que las palabras vayan
entrando en cada uno de ellos – en la afectividad antes de hacerlo
en la razón –, la morosidad que se vuelve amorosidad, la posibilidad
posterior de comentar y escribir sobre el texto escuchado y leído, van
abriendo un camino de sensibilidad estética que los acercará a otras
manifestaciones y, sin duda, a su propia interioridad. Se trata de
buscar una verdadera transformación de cada uno de esos jóvenes se-
res cuyo crecimiento tenemos la responsabilidad ética de acompañar
de la mejor manera posible: la más generosa, la más abierta.
Necesitamos de un tipo de literatura –escribe Levinsky- que perturbe el len-
guaje que ya no dice, el sopor de este “mundo feliz”, las desdichas resignadas
de una vida que parece repetirse; una literatura que les haga conocer nuevos
miedos, angustias, deseos. Y desde estas percepciones nuevas puedan recrear
sus imaginarios y elegir qué quieren ser, qué quieren tener y cómo quieren
participar del mundo que les toca vivir.

Veladuras es, en este sentido, un elección más que atinada para el


trabajo con el grupo. Como en el caso de El país de Juan, el dolor
y la tristeza de la historia son transformados por medio de la poe-
sía. Rosa Mamaní, la chica protagonista, habla en primera persona
de los episodios que han marcado su vida: la muerte del padre, los
desencuentros con la madre y la hermana, la relación con la abuela
indígena, los años en la ciudad… Rosa va descubriendo quién es y
nos lo va descubriendo a nosotros lectores a través de las diversas pá-
tinas de palabras, de reflexiones, de confesiones, con las que cuenta
su vida; pátinas que son como aquellas veladuras con las que repara
las figuras religiosas de un convento.
Si pudiera hacerme yo misma a mí unas pátinas como estas que les hacemos
a los ángeles, si pudiera pasarle pan de oro a lo que ha perdido el brillo, si
al alma de uno le fuera bien hacerle veladuras, seguro que lo que duele se
pondría opaco y no se sufriría más.

El pan de oro son las palabras y casi sin darse cuenta va curando con
ellas su alma.
Veladuras es un viaje por la memoria que permite a las y los jóvenes
lectores meterse en sus propios sentimientos, en sus propios recuer-
dos, encontrando así en sí mismos la consonancia con las palabras de
Rosa, y a la vez la belleza como bálsamo a los dolores del desarraigo,
la discriminación y la muerte.

153
A modo de cierre

Me detuve en estos ejemplos de trabajo con la literatura en el mo-


mento actual porque es desde aquí que debemos pensar en las peda-
gogías de la memoria. Nuestras chicas y nuestros chicos están inmer-
sos en una realidad en que el compromiso con los derechos humanos
trasciende la transmisión de la memoria de la última dictadura, y no
sólo por lo que corresponde al apoyo o no a las políticas educati-
vas en términos gubernamentales, sino sobre todo por la violencia,
discriminación y pauperización que sufren cotidianamente. Como
diría Walter Benjamin: “el enemigo no ha dejado de vencer”.
Articular el pasado históricamente no significa reconocerlo “tal y como ha
sido” Significa apoderarse de un recuerdo que relampaguea en el instante
de peligro. […] Sólo tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la
esperanza aquel historiador traspasado por la idea de que ni siquiera los
muertos estarán a salvo del enemigo, si éste vence. Y este enemigo no ha
dejado de vencer.21

Tenemos la responsabilidad de ser quienes transfieran los más pro-


fundos y mejores valores de la ética y el compromiso social. De otra
manera, se perdería la verdadera esencia de la memoria, se perdería
la posibilidad de entender el presente a la luz de lo sucedido, y por
lo mismo se perdería la posibilidad de que nuestros chicos pudieran
luchar con certeza y herramientas por un mundo mejor, más justo,
más igualitario, más incluyente, más solidario y creativo.
Se perdería la posibilidad de impedir que el enemigo deje de vencer.
Si no es para eso, ¿para qué otra cosa querríamos transmitirles las
experiencias del pasado?

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Andruetto María Teresa, Entrevista, realizada por Galia Ospina Villalba,
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21 Se trata de la Sexta tesis de Walter Benjamin, en Tesis sobre la historia y otros frag-
mentos (introducción y traducción de Bolívar Echeverría), Itaca/uacm, México 2008.

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ción, Ciencia y Tecnología de la Nación Argentina, Buenos Aires 2006.

155
Los autores

Emilio Crenzel
es investigador del conicet y profesor de la Universidad de Buenos Aires. Es
autor de: La historia política del Nunca Más: La memoria de las desapariciones
en Argentina (Siglo xxi, 2008 y 2014), traducido al inglés (Routledge, 2011),
francés (L’Harmattan, 2016), italiano (Editpress, 2016) y portugués (Letra
e voz, 2020); Memorias enfrentadas: el voto a Bussi en Tucumán (Universidad
Nacional de Tucumán, 2001) y El Tucumanazo (ceal, 1991; Universidad
Nacional de Tucumán, 1997 y 2014); es editor de Los desaparecidos en la
Argentina: Memorias, representaciones e ideas (1983-2008) (Biblos, 2010) y
co-editor de Las luchas por la memoria en América Latina: historia areciente y
violencia política (unam, 2015) traducida al inglés (Palgrave, 2015). Integra
el Colectivo de Historia Reciente (Argentina) y el Human Rights Subcom-
mittee of the Committee on Academic Freedom and Human Rights de la
Latin American Studies Association (lasa).

Luciano Alonso
es doctor en Humanidades con mención en Historia. Se desempeña como
profesor en cátedras de Historia Social y Teoría Social en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe,
Argentina), donde es director del Centro de Estudios Sociales Interdisci-
plinarios del Litoral e integrante del Instituto de Humanidades y Ciencias
Sociales del Litoral (unl-conicet). Ha desarrollado estudios sobre movili-
zación pro derechos humanos y violencia política desde los años de 1970, y
en la actualidad prioriza la investigación sobre el campo cultural santafesino
y su intersección con la política entre los años de 1960 y 1980. Entre sus
publicaciones merecen citarse Luchas en plazas vacías de sueños. Movimiento
de derechos humanos, orden local y acción antisistémica en Santa Fe (Pro-
historia Ediciones, 2011); con Gabriela Águila (eds.), Procesos represivos y
actitudes sociales: entre la España franquista y las dictaduras del Cono Sur
(Prometeo Libros, 2013); y con Natalia Vega (eds.), Lugares de lo colectivo
en la historia local. Asociaciones, trabajadores y estudiantes en la zona santafe-
sina (María Muratore, 2017).

Ana Carol Solis


es profesora y licenciada en Historia, magister en Partidos Políticos y docto-
ra en Estudios Sociales de América Latina, por la Universidad Nacional de
Córdoba (Argentina). Profesora adjunta de las Cátedras de Historia Argen-
tina ii de la Escuela de Historia, y de Historia Argentina Contemporánea
de Ciencias de la Información de la unc. Es investigadora del ciffyh y
del cea de la misma universidad e integrante del Programa de Derechos
Humanos de la ffyh. Se especializa en historizar la cuestión de los derechos

157
humanos y el compromiso político en la historia reciente. Ha publicado
numerosos capítulos y artículos en revistas académicas. Entre sus publi-
caciones se señalan Gordillo M., Arriaga A.E., Franco M.J., Medina L.,
Natalucci A., Solis A.C., La protesta frente a las reformas neoliberales en la
Córdoba de fin de siglo (Ferreyra, 2012); Solis A.C., Ponza P., Córdoba a 40
años del golpe. Estudios de la dictadura en clave local (eBook, Secretaría de
Ciencia y Técnica, Facultad de Filosofía y Humanidades, unc, 2016).

Angela Di Matteo
es docente de Lengua y literaturas hispanoamericanas en la Università degli
Studi Roma Tre (Italia). Sus ámbitos de investigación abarcan el teatro y la
narrativa mexicana y argentina de los siglos xx y xxi con particular interés
por la representación del imaginario mítico nacional, la literatura testimo-
nial y de la migración. Sus trabajos más recientes se dedican a las voces
marginalizadas y a la transmisión de la memoria traumática con especial
enfoque en el teatro comunitario, el teatro mapuche y el teatro por la iden-
tidad. Entre sus últimas publicaciones se señalan Giro intersubjetivo y ética
de la relación: olvido y amnesia en las memorias desdobladas de Mariana Eva
Pérez y Anabella Valencia (“Orillas”, 2019), Teatro mapuche en Argentina: la
memoria onírica del genocidio en Pewma de Miriam Álvarez (“Confluenze”,
2019) y la monografía Nuovo Teatro Guadalupano. La Madonna di Guada-
lupe nel teatro messicano del Novecento (Nova Delphi Libri, 2019).

Paula Bombara
es escritora, bioquímica y doctoranda en Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires. En 2004 dejó el ejercicio de la profesión científica para de-
dicarse a la escritura de ficción y no ficción. Desde 2003, es creadora y
directora de la colección de comunicación científica para primeros lectores
“¿Querés saber?” que publica Eudeba, la editorial de la Universidad de Bue-
nos Aires. En 2011 ganó el premio de literatura sm Argentina. Sus libros
se encuentran entre los destacados por la Asociación Internacional de Li-
teratura Infantil y Juvenil, ibby, en varios países, por el Banco del Libro de
Venezuela, por la Biblioteca de la Juventud de Munich y por la Fundación
Cuatrogatos de Miami. Los más premiados son El mar y la serpiente (Nor-
ma), Eleodoro (Norma), Una casa de secretos (sm), La chica pájaro (Norma),
Lo que guarda un caracol (Loqueleo). Sus temas de investigación abordan
los cruces entre artes y ciencias y la búsqueda de la identidad y de la justicia
en las infancias y juventudes.

Sandra Lorenzano
es narradora, poeta y ensayista “argen-mex” (nació en Buenos Aires, Ar-
gentina, y vive en México desde 1976). Es doctora en Letras, investiga-
dora de la unam, profesora de la Escuela Española, Middlebury College,
Vermont (usa). Coordina el proyecto internacional “Cultura y migración”
(unam-unesco-Universidad Autónoma de Madrid). Es coordinadora de
los libros La literatura es una película. Revisiones sobre Manuel Puig (unam),

158
Aproximaciones a Sor Juana (fce), Políticas de la memoria: tensiones en la
palabra y la imagen (Ed. Gorla), Lo escrito mañana. Narradores mexicanos
nacidos en los sesenta (Ed. Axial) y Pasiones y obsesiones. Secretos del oficio de
escribir (fce). Es autora de Escrituras de sobrevivencia. Narrativa argentina
y dictadura (Mención Especial en el Premio Nacional de Ensayo Literario
José Revueltas), los poemarios Vestigios (Pre-Textos) y Herencia (Vaso Roto
Ediciones), así como las novelas Saudades (fce), Fuga en mí menor (Tus-
quets), La estirpe del silencio (Seix Barral, Nova Delphi Libri) y El día que
no fue (Alfaguara).

Susanna Nanni
es investigadora y docente de Lengua y literaturas hispanoamericanas en
la Università degli Studi Roma Tre (Italia). Sus intereses de investigación
privilegian el estudio de géneros y temas específicos de la literatura his-
panoamericana contemporánea, desde los fundacionales (identidad, viaje,
exilio), hasta los más recientes (testimonio/postestimonio, memoria/olvido,
memoria/posmemoria, migraciones y cuestiones de género). Su producción
ha explorado varios ámbitos: mayormente el narrativo, con incursiones en
el teatro, el cine, el performance y la historieta. Entre sus publicaciones, se
señalan la monografía Trame narrative, intrighi di potere. La cospirazione
nella letteratura ispanoamericana contemporanea (Aracne, 2017) y los artícu-
los Cuerpo y memoria: ¿Quién puede borrar las huellas? (“Centroamericana”,
2017) y Post-memorias entre pasado y futuro: Mi vida después, de L. Arias
(“Orillas”, 2019). Ha traducido libros sobre la historia reciente argentina.
Desde hace varios años realiza proyectos didácticos e investigativos sobre
memoria y derechos humanos.

159
Bibliografía sugerida

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166
Índice
Memoria y derechos humanos: el desafío pedagógico.
Miradas desde la sociología, la historia reciente y la literatura infantojuvenil

Introducción. La memoria en movimiento


de Susanna Nanni pag. 11

Marcos sociales y pedagogía de la memoria en la Argentina 2020


de Emilio Crenzel 37
“Historia Reciente”, conflictos memoriales y educación en la experiencia
argentina
de Luciano Alonso 55
La Perla y la historia reciente de Córdoba. Huellas, fragmentos y acciones
para hacer visible lo oculto
de Ana Carol Solis 77
El mar y la serpiente y el compromiso pedagógico de Paula Bombara
de Angela Di Matteo 101
Del recuerdo intangible a la rememoración pública. El encuentro de autores,
protagonistas y lectores como lugar de memoria
de Paula Bombara 123
Memorias balbuceantes. Historias mínimas ante el horror
de Sandra Lorenzano 137

Los autores 157

Bibliografía sugerida 161


Volumi pubblicati

Linda Bimbi
Tanti piccoli fuochi inestinguibili
Scritti sull’America latina e i diritti dei popoli
a cura di Andrea Mulas
prefazione di Adolfo Pérez Esquivel, postfazione di Franco Ippolito
Studi sociali, 2018, 400 pp., 25,00 euro
ISBN 978-88-97376-73-6

Camilla Cattarulla (coord.)


Imaginarios testimoniales latinoamericanos en contextos de violencia:
sueños, lugares, actores
contribuciones de Laura Alicino, Camilla Cattarulla, Angela Di Matteo, Simone
Ferrari, Ana María González Luna Corvera, Rosa Maria Grillo, Ilaria Magnani,
Irene M. Theiner
Studi letterari, 2020, 144 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-87-3

Karín G. Chirinos Bravo


Antígonas del siglo xxi
Poéticas del duelo y performatividad queer en el teatro femenino hispanoamericano
contemporáneo
Studi letterari, 2019, 304 pp., 23,00 euro
ISBN 978-88-97376-80-4

Luigia De Crescenzo
Clarice Lispector. Corpi disciplinati, corpi (dis)obbedienti
prefazione di Ettore Finazzi-Agrò
Studi letterari, 2019, 224 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-83-5

Angela Di Matteo
Nuovo Teatro Guadalupano
La Madonna di Guadalupe nel teatro messicano del Novecento
Studi letterari, 2019, 232 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-76-7

Ilaria Magnani
Sulle orme del viandante
Scrittura ed erranza in Antonio Dal Masetto
Studi letterari, 2018, 144 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-70-5
Elena E. Marcello (coord.)
“Voy acomodando las palabras castellanas con las italianas...”
Estudios de traducción
contribuciones de Sara Bani, Beatrice Garzelli, María Belén Hernández González,
Francesca Leonetti, Renata Londero, Eugenio Maggi, Monica Palmerini, Marco
Paone, Carlotta Paratore, Felipe B. Pedraza Jiménez, Norbert von Prellwitz, Milagros
Rodríguez Cáceres
Studi letterari, 2019, 224 pp., 20,00 euro
ISBN 978-88-97376-86-6

Andrea Mulas
Linda Bimbi. Tantos pequenos fogos inextinguíveis
Quaderni di Studi storici, 2019, 32 pp. (edizione per il Brasile)

Susanna Nanni (coord.)


Memoria y derechos humanos: el desafío pedagógico.
Miradas desde la sociología, la historia reciente y la literatura infantojuvenil
contribuciones de Luciano Alonso, Paula Bombara, Emilio Crenzel, Angela Di
Matteo, Sandra Lorenzano, Susanna Nanni, Ana Carol Solis
Studi letterari, 2020, 176 pp., 18,00 euro
ISBN 978-88-97376-88-0

a cura di Marisa Patulli Trythall


Ernesto Nathan
L’etica di un sindaco
prefazione di Gadi Luzzatto Voghera
contributi di Monica Calzolari, Elena Camilli Giammei, Roberto Carocci, Sil
via Cecchini, Fulvio Conti, Serena Dainotto, Bruno Di Porto, Riccardo Di Segni,
Michele Finelli, Anna Foa, Anna Maria Isastia, Massimo Locci, Maria Immacolata
Macioti, Piero Morpurgo, Claudio Procaccia, Laura Savelli, Ambra Tedeschi,
Sandra Terracina, Marisa Patulli Trythall
Studi storici, 2019, 264 pp., 23,00 euro
ISBN 978-88-97376-84-2
Finito di stampare nel mese di marzo 2020
presso gli stabilimenti di
bdprint.it | The Factory s.r.l.
via Tiburtina, 912
Roma