Riassunto Luperini - Insegnare La Letteratura Oggi

Riassunti manuale Romano Luperini – “Insegnare la letteratura oggi”.
Capitolo 1: (Introduzione) Dopo la Riforma Gelmini.
Agli inizi degli anni Novanta, il dibattito sull’insegnamento fu condizionato da:
- Programmi Brocca
- Il manuale “Il materiale e l’immaginario” di Cesarani e De Federicis.
Entrambi offrivano esempi di una didattica della letteratura non più basata esclusivamente sulla successione rigidamente
cronologica di autori e movimenti, ma fondata anche su percorsi di studio per generi letterari e per temi.
L’ultimo decennio ha segnato senza dubbio un momento di arretramento che si caratterizza come un ritorno ad una concezione
passiva di letteratura, intesa come “insieme di nozioni e competenze neutrali impartite da un docente”. Luperini afferma che il ritorno
alla serietà e al rigore disciplinare è salutare, ma critica profondamente il disciplinarismo (riconducibile alle vecchie abitudini
didattiche, ai luoghi comuni, alla non creatività e alle ormai passate convenzioni).
In merito ai problemi che caratterizzano la riflessione sulla didattica della letteratura allo scorcio del secolo, ricordiamo che i termini
fondamentali furono:
1. Proposta della classe come comunità ermeneutica  proposta fondata sulla centralità del momento della lettura e,
dunque, sulla sottolineatura dell’importanza dello studente come soggetto dell’apprendimento;
2. Apertura alle letterature straniere  d’altra parte è necessario un approccio transculturale che sia in grado di includere
anche gli studenti immigrati;
3. Approccio interdisciplinare  il quale prevede raggruppamenti di testi anche sulla base di percorsi per temi, temi in grado
di stabilire una connessione fra l’immaginario attuale dei giovani e l’immaginario storico;
4. Rifiuto di procedere unicamente o esclusivamente per via cronologica lineare e unidirezionale.
Le misure governative che si sono succedute hanno contribuito a far coincidere sempre più la docenza col ruolo burocratico, mentre
hanno progressivamente scoraggiato la funzione dell’insegnante in quanto mediatore culturale e intellettuale, capace di stabilire un
collegamento tra valori diversi e diverse visioni del mondo, fra l’orizzonte del passato e quello del presente.
Altri fattori negativi per la scuola pubblica e per la condizione giovanile sono stati il degrado della vita pubblica e il declino della
società italiana; ma anche il trionfo dei mass media e – in generale – della spettacolarizzazione della vita e della digitalizzazione che
hanno prodotto un senso di estraneità al testo letterario, determinando quasi la scomparsa della cultura del libro e della
predisposizione alla lettura.
Riflessione critica del Luperini alla Riforma Gelmini. Le indicazioni della Riforma Gelmini finiscono per certificare l’arretramento di cui
si è parlato pocanzi. In tal senso, infatti, in esse non vi è considerazione alcuna per lo studente come soggetto d’apprendimento e
come portatore di un immaginario specifico. La letteratura è inoltre considerata come un sapere precostituito, come una disciplina
oggettiva da impartire dall’alto. Per quanto riguarda l’estensione del programma, ci si limita ad aggiustamenti quantitativi e
distributivi: la letteratura dalle origini sino allo stilnovismo viene trattata al bienni, Leopardi all’ultimo anno. Fatte rari eccezioni, come
Baudelaire, la riforma afferma che <<si possono leggere anche opere straniere, ma ciò dovrebbe avvenire in traduzione, o
attraverso letture personali o, ancora, in lingua ma attraverso la mediazione dell’insegnante di lingua straniera>> . La comparatistica
viene del tutto ignorata. Non si indica mai la possibilità di raggruppare gli autori attraverso percorsi tematici o per genere. Persino la
contestualizzazione storica delle opere è lasciata nel vago.
Occorrerebbe, invece, lavorare ad un nuovo paradigma didattico che tenga conto del passato ma anche della mutata e presente
composizione della scuola, della crescita degli studenti (anche stranieri), della riduzione crescente di interesse per gli aspetti
scientifici della disciplina. Bisognerebbe anche imperniare lo studio sui grandi classici della tradizioni italiana ed europea,
organizzando la materia per temi e generi.
Un pamphlet di Todorov, autore francese de “La letteratura in pericolo”, denuncia i rischi dell’eccesso di specialismo. A scuola –
sostiene Todorov – non si deve insegnare la disciplina, ma il suo oggetto (cioè le opere letterarie) considerandole come grandi
depositarie del senso della vita. È inoltre auspicabile tornare alla grande tradizione umanistica conclusasi alla fine dell’Ottocento, la
quale considerava la letteratura una sorta di antropologia, un momento formativo ed educativo (e non una mera specializzazione).
Capitolo 2: (Parte Prima) Canone occidentale, etica planetaria e trasformazione della

figura dell’insegnante di italiano.
Nei tre anni universitari l’insegnamento della letteratura dovrà limitarsi a fornire le basi della disciplina: il sistema dei moduli sta
sminuzzando lo studio privilegiando la conoscenza sommaria di pochi classici. Il sistema dei crediti riduce pesantemente la
possibilità di far leggere per intero le opere dei classici a causa del tempo di lettura che esse richiedono.
In riferimento alle scuole medie, invece, vi sono:
- Alcune scuole in cui l’insegnamento umanistico avviene in modo tradizionale (cioè in modo tecnico-professionale);
- Altre scuole in cui lo studio della letteratura si ridurrà ad un mero nozionismo inserito in una cornice in cui letteratura, arte,
cinema, musica si confonderanno.
In entrambi i casi si rischia una perdita di disciplinarità e qualificazione professionale per i docenti. Si va profilando una nuova figura
del docente di italiano (alle medie superiori) dotata di una preparazione molto generica, a cui magari è stato insegnato come
insegnare ma non cosa insegnare.
La critica letteraria è fondamentale: il suo commento e la sua conoscenza sono imprescindibili. Leggere un testo è importante non
per descriverlo, ma per capirne ed elaborarne il significato. La critica letteraria e l’insegnamento della letteratura devono ambire al
rigore ermeneutico, il quale è interdialogico e interdisciplinare.
Nel campo dello studio della letteratura, un uso rigoroso dell’interdisciplinarità è l’impiego di discipline diverse al fine di capire meglio
o spiegare al meglio un testo letterario o un fenomeno letterario (movimento/tema/periodo storico).
Nei processi culturali e nelle pratiche didattiche più avanzate degli ultimi 15/20 anni, si è andata profilando una nuova figura del
docente di italiano alle medie superiori:quella di interprete e mediatore culturale, cioè un “nuovo intellettuale”. Precedentemente:
- Negli anni dal Dopoguerra agli anni Settanta vi era la figura del docente storicista, impegnato in senso risorgimentale e
civile e volto ad insegnare la letteratura attraverso schemi storiografici;
- Dagli anni Settanta agli anni Novanta, si fece strada la figura del docente più strutturalista, impegnato in senso
specialistico e tecnico;
- Oggi, al posto del docente intellettuale sopracitato, si sta affermando il docente burocrate impegnato senza fine in prove di
verifiche iniziali, in itinere e conclusive.
Lo studio delle letterature straniere in correlazione con quella italiana è un fatto abbastanza recente e ideologicamente lontano dalla
scuola tradizionale italiana che si è protratta fino agli anni Sessanta. Allargare il canone sino ad includere autori stranieri comporta il
ricorso prevalente alla traduzione, invece che alla lingua originale: ciononostante, anche se in traduzione, riconosciamo tutti il valore
di opere di Shakespeare, Tolstoj, Goethe, Dostoevskij, Dickinson, Baudelaire, ecc.
La struttura dialogica è fondata sull’universalità e sulla traducibilità della tradizione del linguaggio. Anche se la letteratura italiana
avrà sempre un posto privilegiato nell’insegnamento scolastico, occorre insegnare anche la ricchezza umana e culturale trasmessa
dai classici stranieri. In questo senso, il genere letterario appare uno strumento indispensabile. La storia dei generi è sovranazionale.
I temi vanno storicizzati, collocati nello spazio della storia della letteratura e della civiltà, in rapporto a tendenze culturali e a
movimenti letterari specifici.
Es. Il tema dell’amore è unico, ma è differente l’amore di Dante (Dolce Stilnovo) dall’amore di Zola (Naturalismo).
Sul piano didattico i percorsi tematici hanno il vantaggio di congiungere autori italiani e stranieri, scrittori del passato e del presente,
favorendo confronti e attualizzazioni con la realtà di oggi e con il vissuto degli studenti.
Differenti livelli di studio delle letterature straniere:

 Primo livello: riguarda la conoscenza degli autori europei, ormai facenti parte delle antologie scolastiche italiane;
 Secondo livello: riguarda la conoscenza degli autori occidentali, spesso – in particolar modo – dell’America del Nord e del
Sud. Sia il primo che il secondo livello fanno riferimento al c.d. “canone europeo”, laddove per <canone> intendiamo una
formazione sociale mobile, la quale non può essere imposta per legge perché è il frutto di una negoziazione. Nella scuola
italiana, porre il problema del canone europeo, non significa solo includere autori stranieri, ma anche dar loro la giusta
importanza senza sminuire o declassare gli autori italiani (che, per noi, hanno maggiormente contribuito alla nostra
cultura).
È importante che uno studente si misuri con la concreta evoluzione di una personalità in un dato momento storico, in
relazione precisa ad una determinata cultura, ideologia e mentalità e a determinati movimenti letterati. È, dunque,
indispensabile “un canone di autori”.
 Terzo livello: riguarda la conoscenza di autori africani e asiatici, cioè di autori di lingue non occidentali, utile in una
prospettiva interculturale e inclusiva dal punto di vista dell’insegnamento (ci basti pensare agli alunni albanesi, magrebini,
cinesi che frequentano le medie qui in Italia). da qui nasce il bisogno di un’etica planetaria, che impone il rispetto e il
confronto con l’Altro  Si punta ad una “letteratura senza frontiere”.
La scuola pubblica e l’unità dell’insegnamento della letteratura italiana oggi sono a rischio. Nelle scuole e nelle università dovrebbero
nascere momenti di difesa all’istruzione pubblica, degli eguali diritti alla cittadinanza degli studenti, dello stesso insegnamento
unitario delle discipline umanistico-letterarie.
Capitolo 3: Identità, universalità e utopia umanistica: l’altro nella letteratura.
Hobsbawm rifiuta la storia di identità (di cui, al contrario è imperniata la storia italiana). Egli afferma: <<Definendosi in
contrapposizione a qualcun altro, l’identità implica essenzialmente la non identificazione con l’altro. Essa induce al disastro>>.
Ci troviamo oggi in un’epoca globalizzata, caratterizzato da religioni e civiltà diverse dalla nostra, in cui sono passati in secondo
piano i valori umanistici. La lingua italiana è sempre più corrotta da inglesismi/similamericano: termini tecnologici e manageriali che
sono entrati a far parte del nostro linguaggio comune. La scuola deve trovare una propria via per muoversi fra queste spinte
contrastanti.
Lo studio della letteratura ha un vantaggio rispetto ad altri campi disciplinari:
- Presuppone la dimestichezza con l’altro, laddove per “altro” intendiamo il “testo”: il testo esige sempre uno sforzo di
avvicinamento e comprensione. Partendo dal presupposto che leggere Montale non è più facile di leggere Dante, ci si
rende conto che tutti i testi hanno egual valore, da quelli scritti in epoche remote e ascrivibili a civiltà ormai superate a
quelli che fanno parte dei nostri giorni.
Da un lato esiste una identità della letteratura da salvaguardare (e cioè un suo canone, un insieme di valori formali e tematici, una
tradizione); dall’altro,c’è una esigenza di identità politica, culturale e linguistica irrinunciabile. Sia la letteratura che la lingua italiana
fanno parte della nostra storia e della nostra identità e, per questo motivo, devono essere salvaguardate. Al contempo, però,
dobbiamo aprirci anche al dialogo con le altre culture. Scopo del vero dialogo è modificare entrambi gli interlocutori.
- Altro vantaggio della letteratura e del suo insegnamento è l’apertura all’extraletterario e all’interdisciplinarietà: il ricorso ad
altre discipline. È lo stesso testo letterario ad essere una porta di ingresso in mondi diversi dalla letteratura, facendo
riferimento agli aspetti sociali ed esistenziali più vari e complessi del destino umano. L’incontro con l’altro si esprime anche
in altri aspetti: basti pensare al represso culturale, ai temi della follia del corpo e della differenza sessuale.
A seconda del tipo di scuola, si può puntare soprattutto alla letteratura italiana (ci basti pensare alla presenza della civiltà
araba nelle origini della nostra letteratura, al modo con cui Dante e Boccaccio la rappresentano, al Milione di Marco Polo,
alle immagini del saraceno in Ariosto e in Tasso, al tema del selvaggio e del cannibale nel nuovo mondo); o invece sulle
letterature europee o su quelle del Sud del Mondo, magari allargando anche il confronto al cinema (es. i temi interraziali e
religiosi ampiamente trattati nei film).
Educare è più complesso del semplice istruire: l’educazione implica un’operazione di traduzione, di trasmissione verticale (dal
passato al presente) e orizzontale (da altre culture alla nostra e viceversa).
Attraverso il rapporto con l’altro storico si forma la memoria di una comunità; attraverso il rapporto con l’altro etnico, religioso e
culturale, invece, si forma un nuovo senso di cittadinanza ed epica planetaria.
Riprendendo il c.d. “metodo dialettico” di Benjamin possiamo affermare che <<è compito del docente di letteratura trovare il
contenuto di verità (che sta in ogni posizione diversa dalla nostra) nelle opere lette>> .
Il “criterio dell’utopia” consente di riconoscere il contenuto di verità che dobbiamo cercare nelle opere. Ogni educazione presuppone
un’utopia: per trovare l’utopia bisogna tornare indietro, alle nostre radici  Questo nucleo vitale sta nella tradizione umanista da cui
proveniamo; l’Umanesimo è fondatore della prospettiva utopica di una “civiltà del dialogo”.
Il dialogo nasce come genere letterario ed è portatore di un criterio di verità universale: va incoraggiato e promosso tutto ciò che
unifica il genere umano e che salvaguarda le differenze accettandole come ricchezza. Da questo punto di vista, ala conclusione
politica della Ginestra leopardiana non è che una espressione di secolare tradizione umanistica.
La scuola deve educare alla cittadinanza del mondo coltivando l’universale che è in noi e facendo fronte ad una nuova drammatica
condizione umana che la globalizzazione proietta su scala planetaria. La nuova scuola prefigura una società in cui ciascuno è solo
sul mercato del lavoro, in concorrenza con tutti gli altri. Mentre la forza dell’educazione sta nell’unire verticalmente – dal passato al
presente – e orizzontalmente (avvicinando i popoli e le varie culture di oggi), la c.d. “riforma” smembra, settorializza e contrappone.
La “riforma” in atto è antieducativa. Pone in discussione la possibilità stessa di fare della classe una comunità ermeneutica, in cui si
sviluppi una libera dialettica interpretativa all’interno di un sapere comune.
La classe – in quanto comunità interdialogica – prefigura un mondo senza frontiere. in una scuola pubblica e pluralistica, la classe
costruisce uno spazio che rispetta le differenze e non esclude, ma unisce.
Capitolo 4: Insegnare la letteratura oggi.

Vi è un nesso fra crisi della didattica della letteratura, crisi della critica letteraria anche a livello accademico e crisi della figura storica
dell'intellettuale, quella dell'intellettuale-legislatore. A mano a mano che la letteratura vede ridotto il proprio spazio e il proprio
prestigio, e a mano a mano che il testo letterario perde la propria centralità formativa e viene meno la funzione di mediazione civile
dell'intellettuale-critico, tende a sfaldarsi anche la funzione educativa del docente di materie umanistiche e letterarie.
Ma ciò, però, non comporta che lo studio della letteratura sia ormai privo di valore formativo. Per quasi due secoli - da Foscolo a De
Sanctis sino allo storicismo novecentesco - essa è stata fondata sui valori patriottici e civili in senso strettamente Nazionale che oggi
non sono più proponibili. Più recentemente si è tentato - particolarmente negli anni Settanta e nella prima metà degli anni 80 - di
sostituirvi modelli di tipo scientista, prevalentemente descrittivi, che hanno ridotto l'insegnamento letterario ad una serie di
competenze tecniche e retoriche e che fanno allontanare i giovani dall'esperienza vitale della lettura. Si sono fatte strada ipotesi
scientifiche, neo-positiviste, strutturaliste, poste in crisi dalla cosiddetta "crisi della ragione" e dall'affermazione dell'orizzonte della
complessità e della problematicità delle conoscenze che qualifica il cosiddetto "post moderno". Si tratta di un insieme di indirizzi e di
valori che pongono l'accento sull'importanza della lettura come momento ermeneutico.
Senza educazione linguistica non si dà educazione letteraria. Nel biennio deve prevalere l'obiettivo del possesso pieno e corretto del
discorso scritto e parlato, della comprensione e dell'applicazione degli usi funzionali della lingua; nel triennio lo studente dovrà
diventare capace anche di astrazione, di articolazione scientifica e culturale e di argomentazione persuasiva nell'impiego del
linguaggio. L'educazione letteraria non sarà dunque che un risvolto di quella linguistica e dell'informazione culturale. Mirerà a far
sviluppare il gusto della lettura piuttosto che ad impartire competenze tecniche o storico-filologiche di tipo letterario.
Nel biennio si dovrà insistere soprattutto sulla parafrasi e sulle competenze lessicali necessarie a capire un testo letterario, e per il
resto sollecitare soprattutto l'immaginario dei giovani attraverso letture prevalentemente tematiche e culturali. Anche la lettura de "I
Promessi Sposi" o di un'altra Opera otto-novecentesca dovrebbe essere subordinata a tali obiettivi. In questa fase il testo letterario
può essere utilmente usato per un confronto fra il linguaggio del passato e quello del presente è fra lessico letterario e lessico
comune e che tale esercizio, mentre allarga il patrimonio lessicale degli studenti, può accrescerne l'abilità linguistica e la capacità
compositiva. Ai testi letterari dovrebbero aggiungersi inoltre quelli extra letterari: giornalistici, scientifici, teatrali, cinematografici, con
ampia apertura sull'attualità e sui problemi del mondo contemporaneo.
Durante l'ultimo triennio deve prevalere un insegnamento della letteratura finalizzato all'interpretazione dei testi, cioè alla rivelazione
del loro significato per noi, che può contribuire in modo decisivo a fornire ai giovani la capacità di un uso più maturo, culturale e
problematico del linguaggio scritto e parlato e potenziare la loro disponibilità al confronto democratico, alla vita civile agli impegni
lavorativi. Si punterà sulla argomentazione logica e della problematizzazione culturale.
In merito al rapporto con il singolo testo, dobbiamo ricordare che in primo luogo si tratta di fare i conti con l'opera in quanto individuo
vivo: occorre intraprendere con essa un rapporto dialogico in cui il lettore partecipa attivamente. Sarebbe per questo utile proporre
l'opera nella sua interezza. Ci sarà poi la fase della conoscenza e del giudizio, quella del commento e dell'interpretazione, ci sarà il
momento dell'ascolto e del rispetto dell'altro e poi quello della sua valutazione; ci saranno cioè il momento propriamente definito
"storico-filogico", in cui lo studente dovrà dimostrare di avere alcune competenze linguistiche, tecnico-formali e culturali
indispensabili per capire il testo, e il momento propriamente ermeneutico, riguardante la "comprensione complessiva" e cioè la
storicizzazione, l'attualizzazione e la valorizzazione dell'opera.
Nell'incontro con l'opera Luperini parla piuttosto di <<centralità della lettura>>: la formula <<centralità del testo>> presuppone una
certa passività dell'interprete, mentre la lettura implica invece l'interpretazione partecipante, il pieno coinvolgimento del soggetto. Noi
non leggiamo un testo per descriverlo, ma per coglierne il significato di verità che scaturisce dal nostro vivo il rapporto con esso. Alla
fine, infatti, si dovrà giungere ad una conclusione circa la capacità del testo di interagire con noi, con la nostra cultura e con il nostro
immaginario e, dunque, di assumere un valore per noi. Si tratta quindi di puntare sulla problematicità della lettura e sul
coinvolgimento che essa provoca, in modo da far rivivere in modi sempre nuovi il testo, togliendolo dalla fissità atemporale di un
dogma canonico, scolastico e normativo e facendolo invece diventare un soggetto interdialogico ed esaltandone così l'attualità.
Il passo successivo sarà l'individuazione di una catena di rapporti, cioè del collegamento delle opere in una serie. In primis l'incontro
con l'opera suggerisce quello con l'autore e la lettura delle altre opere da lui composte. Più complesse sono le serie offerte da
raggruppamenti per tema, per generi, per movimenti letterari e per epoca storica. Mentre l'incontro con l'autore virgole percorsi
tematici e per generi si prestano particolarmente ad un insegnamento di tipo modulare, privilegiare il raggruppamenti per movimenti
letterari e per epoche storiche comporta uno studio condotto prevalentemente attraverso l'impostazione tradizionale della storiografia
letteraria.
Indubbiamente l'insegnante può scegliere, per raggruppare i testi, la via modulare oppure quella storiografica, ma dovrà comunque
misurarsi con la personalità dell'autore, con la questione del genere letterario, dei contenuti tematici, della poetica, del movimento
letterario e dell'epoca in cui l'opera si colloca.
Di fatto non si può conoscere l'opera se non si conosce il suo autore, se non se ne individuano i temi riportati, le caratteristiche
stilistiche, la poetica, il genere in cui rientra E se non si colloca in un movimento e in un'epoca storica precisi.
I percorsi favoriscono tagli trasversali che passano attraverso i secoli. La nascita, La malattia, l'amore, la morte, il tempo, il viaggio, il
contrasto padre- figlio, la contraddizione maschile-femminile sono temi di tutte le letterature, di tutti i tempi e di tutti i paesi. Ciò non
significa però che istituire serie di testi a partire da questi temi comporti di necessità una de storicizzazione dello studio letterario.
L'amore, la morte, il tempo e lo spazio vengono vissuti in modi diversi a seconda delle epoche e dei luoghi. Praticare i percorsi
tematici comporta la capacità del docente non solo di collegarsi con gli altri insegnanti ma anche di collocare le opere all'interno della
storia della civiltà, della mentalità, del costume e della cultura dei popoli. Il contrasto padre- figlio, per esempio, e l'uccisione
simbolica del padre emergono nella letteratura del primo Novecento con la stessa forza che negli stessi anni induce Freud affrontare
la psicoanalisi partendo dall'analisi del complesso di Edipo e, contemporaneamente, gli intellettuali a partecipare ai movimenti di
rivolta del sovversivismo piccolo borghese e delle avanguardie letterarie e artistiche.
I percorsi tematici infine possono congiungere autori del passato e del presente, favorire confronti, contribuire ad articolare
differenze e somiglianze tra opere dei secoli scorsi e le manifestazioni letterarie, artistiche e culturali dei nostri giorni. Il genere è un
ponte fra autore e lettori: postula, da un lato, la conoscenza delle poetiche e della storia degli intellettuali, dall'altro quella della
fruizione delle opere, dell'orizzonte di attesa e della storia del pubblico.
I percorsi per generi letterari sembrano utili per stabilire un legame organico e non casuale fra letterature italiane e letteratura
europea. Come nella poesia lirica italiana non si darebbero I Siciliani e gli stilnovisti senza I provenzali, mentre Manzoni non avrebbe
scritto "I promessi Sposi" senza l'esempio di Scott e, Verga non avrebbe scritto "I Malavoglia'' senza "L'Assommoir" di Zola.
Fondare l'insegnamento sulla centralità della lettura significa ovviamente partire dai testi e dal vivo rapporto che essi stabiliscono
con l'interprete. Se si vuole per venire ad una lettura letterariamente educata, appare fondamentale il momento della storicizzazione,
del rapporto dell'Opera con l'autore, con la sua poetica e con i movimenti letterari. Sia l'incontro con l'opera e con l'autore, sia i
percorsi implicano la conoscenza di alcuni aspetti della storia letteraria e di un quadro complessivo di riferimento storico-culturale.
Occorrerà poi riassorbire nell'atto interpretativo il momento della contestualizzazione e della collocazione storiografica. L'insegnante
dovrà effettuare tagli e salti, collegando fra loro le opere secondo criteri che non possono essere quelli della mera successione di
cronica, anche se di essa dovrà indubbiamente tener conto. La storiografia letteraria per i vari tipi di licei dovrà fornire il quadro di
riferimento generale, offrendo un'idea della situazione storica, delle idee e dell'immaginario di un'epoca, per presentare poi in essa le
personalità artistiche, le poetiche e la storia dei generi. La storiografia letteraria deve essere una storia della civiltà, della cultura e
della mentalità capace di articolare al proprio interno una Storia della letteratura colta nei suoi aspetti essenziali: autori, movimenti,
generi. Si tratta di avviare un processo circolare che, partendo dal testo e dal rapporto vivo con esso, passi attraverso un lettore
sempre più consapevole e disposto ad interrogarlo da prospettive diverse, e ritorni poi al testo per verificare su di esso le ipotesi
interpretative di natura tematica e storica nel frattempo poste in atto.
Il canone viene considerato come una tavola dei valori fondamentali della lista dei classici da cui non si può prescindere. Ogni
canone è provvisorio perché dipende dal gusto, dalla cultura e dall'immaginario di volta in volta prevalenti. Il canone è socialmente
necessario perché in esso si deposita e si esprime la memoria storica di una comunità. La questione del canone pone tre problemi
principali:
1. La definizione di un nuovo canone scolastico italiano e del suo rapporto con il canone europeo;
2. La mancanza di un canone scolastico del Novecento;

3. L'articolazione del canone nel programma triennale.
Lo studente deve conoscere i classici italiani ma deve aver letto anche alcuni dei maggiori scrittori europei. Porre il problema di un
canone europeo non significa solo estendere il panorama degli autori studiati in modo da includervi anche alcuni stranieri, ma
significa anche vedere il canone italiano attraverso la prospettiva Europea ed occidentale e dare la giusta importanza agli autori
italiani che maggiormente hanno contribuito alla cultura dell'Occidente e alla storia Europea dei generi. Per quanto riguarda il
canone del Novecento, bisogna intanto constatare una situazione paradossale: mentre sino ad annunzio il programma dei licei è
estremamente rigido, diventa improvvisamente labile o assente per il nostro secolo, pur giunto alla sua conclusione. Luperini porta
avanti una riflessione menzionando la sua generazione precedente: riferendosi al padre, egli afferma che, quest'uomo per entrare
nella società civile doveva conoscere Carducci, Pascoli e D'Annunzio, ma si è ritenuto che i giovani delle successive generazioni
non avessero bisogno per la loro vita pratica e civile di leggere autori al loro contemporanei come Svevo e Montale punto e si ritorna
qui ovviamente alle ragioni storiche della crisi della letteratura e della didattica della letteratura di cui si è parlato all'inizio.
Fortunatamente, a partire dagli anni novanta i manuali scolastici hanno svolto un'azione di aggiornamento dando la giusta
importanza a Calvino, a Fenoglio, Gadda, Tozzi e Sereni. Solo studiando come classici quattro o cinque autori del Novecento
italiano e straniero, uno studente potrà avere una sensibilità, un gusto ed una cultura letteraria adeguati al mondo presente e ad una
lettura viva ed aggiornata degli stessi autori del passato. La proposta di Luperini è quella di arrivare con il primo anno sino al concilio
di Trento e il secondo sino all'unità d'Italia o al 1848 per gli altri paesi d'Europa, in modo da poter affrontare con agio, nell'ultimo
anno, la letteratura post risorgimentale e contemporanea, da Verga a Calvino.
• Il primo anno dovrebbe concentrarsi su Dante, Boccaccio, Petrarca, Ariosto e Machiavelli;
• Il secondo su Tasso, Goldoni, Foscolo, Manzoni e Leopardi;
• Il terzo su Verga, Pirandello, Svevo, Montale, Calvino e uno a scelta fra Ungaretti e Saba.
Altri autori che andrebbero studiati sono: Guicciardini, Parini, Alfieri, Carducci, Pascoli, D'Annunzio, Gozzano, Gadda, Tozzi e
Fenoglio. Mentre, tra gli autori stranieri: Shakespeare, Goethe o Stendhal, Cervantes, Eliot, Baudelaire.
Inoltre la lettura di ognuno di questi classici potrà essere accompagnata dalla conoscenza di testi di autori minori e di documenti
relativi ai movimenti letterari e alla comprensione dell'epoca. Va infine notato che la partizione in tre anni dovrebbe essere elastica.
Infatti, praticando i percorsi tematici e quelli per generi, i tagli trasversali possono mettere direttamente in relazione autori del
passato e del presente.
La letteratura è di per sé una disciplina aperta che si fonda su una testualità data, ma poi si presenta all'atto dell'interpretazione
come punto d'incontro e di interferenza di una serie di elementi culturali diversi, che implicano il modo delle esperienze esistenziale
e quello dell'immaginario, il passato e il presente, una visione nazionale ed una sovranazionale. Essa comporta dunque per gli
studenti la necessità di dotarsi di una capacità critica e culturale. Il professore di letteratura deve essere un mediatore di cultura
esperto di educazione letteraria. Attraverso l'educazione letteraria il giovane può acquisire tre grandi capacità:
- la capacità cognitiva, intesa come allargamento e approfondimento delle conoscenze specifiche della disciplina e delle conoscenze
linguistiche e culturali;
- la capacità immaginativa, intesa come arricchimento esistenziale, emotivo e culturale;
- la capacità critica, intesa come educazione alla complessità e alla problematicità del momento ermeneutico.
Queste tre capacità delineano altrettanti obiettivi formativi, inerenti all'atto interpretativo del testo letterario. Ovviamente gli obiettivi
investono anche il campo della formazione complessiva dei giovani.
Capitolo 5: Interdisciplinarità e studio della letteratura.

L'interdisciplinarità è uno studio condotto attraverso varie discipline nell'intento di risolvere un unico; si utilizzano i mezzi appropriati
appartenenti ad un'altra disciplina per risolvere i problemi dell'altra disciplina.
In parole povere, se devo descrivere un bosco, accosto fra loro diverse discipline - per esempio la botanica, la zoologia e la geologia
- restando nel campo della multidisciplinarità. Se invece, volendo spiegare un determinato fenomeno come la scomparsa di certe
specie animali, ricorrerò a queste medesime discipline correlandole strettamente fra loro in vista di una interpretazione unitaria di
quel fenomeno: questo è il caso appunto di un approccio interdisciplinare.
Nello studio della letteratura ci possono essere tre modi particolarmente produttivi di applicare un metodo capace di utilizzare in
modo critico e formativo discipline diverse:
1. Per spiegare un certo fenomeno storico come una periodizzazione o un movimento letterario;
2. Per illustrare le varie manifestazioni di un tema dell'immaginario;
3. Per risolvere un problema di interpretazione testuale attraverso il ricorso ad una disciplina diversa.
Dati i caratteri della letteratura e della saggistica critica che la studia, l'insegnamento di questa disciplina non può essere
rigorosamente monodisciplinare ma deve essere sempre organicamente pluridisciplinare o interdisciplinare. Il ricorso alla
interdisciplinarità apparirà necessario non solo per affrontare questioni di storia letteraria, ma anche per seguire un percorso
tematico.
Per esempio, per svolgere il tema del rapporto padre-figlio fra Ottocento e Novecento, o del mutamento della concezione del tempo
e dello spazio nello stesso periodo, il professore dovrà far leggere qualche passo dei "Malavoglia" confrontandolo con la "Lettera al
padre" di Kafka e con passi di Svevo, Tozzi, Pirandello, ma dovrà far studiare anche un brano di Freud sul complesso di Edipo, i
manifesti futuristi e gli editoriali di "Leonardo" e della "Voce". Ancora, dovrà far riferimento alla pittura di Munch e degli espressionisti
austriaci e tedeschi e alle letterature europee, come Proust, Joyce e Woolf.
È bene notare che i percorsi tematici sono sempre anche percorsi interdisciplinari, in quanto il tema ha comunque a che fare con
una storia dell'immaginario che si manifesta in campi diversi.
In genere le materie umanistiche presentano un grado di apertura superiore a quelle scientifiche che tendono piuttosto ad un rigore
monodisciplinare. La letteratura offre testi dotati di alto valore simbolico e polisensi per propria natura e dunque bisognosi di chiavi
interpretative multiple e fra loro diverse. L'insegnamento della letteratura ha un valore formativo non ristretto ad una singola
disciplina bensì generale. Il cemento unificante dei nuovi programmi e dei nuovi curricola dovrà essere quello interdisciplinare.
Capitolo 6. Dalla teoria della letteratura alla didattica: implicazioni e conseguenze.

Sono possibili tre tipi di approccio critico all'opera letteraria, ognuno riferito ad uno dei momenti cruciali dell'asse jackobsoniano della
comunicazione: emittente, messaggio è destinatario. Avremo:
• una critica letteraria che si basa sulla centralità dell'autore e procede perciò dall'analisi dell' intentio auctoris, cioè dallo studio della
persona biografica, storica o artistica;
• una che parte dalla considerazione dell'intentio operis e dunque dallo studio dell'opera valutata nella sua autonomia e
nell'organicità della sua struttura formale;
• una che sceglie come punto di riferimento critico l'intentio lectoris e quindi lo studio del pubblico e dell'orizzonte di attesa, della
circolazione della fruizione dei prodotti letterari o anche delle reazioni del soggetto nel momento stesso della lettura.
Analogamente, anche nella pratica dell'insegnamento della letteratura, si può privilegiare uno o l'altro di questi approcci. Ad un primo
periodo in cui ha prevalso la centralità dell'autore hanno fatto seguito un secondo contraddistinto dalla centralità dell'opera e infine
un terzo in cui sembra dominare la centralità del lettore.
1. Il primo periodo è interessato sul soggetto psicologico (come Freud), o storico (come De Sanctis), o lirico (come Croce). Se per il
De Sanctis della "Storia della letteratura italiana" gli autori sono eroi protagonisti che grandeggiano in ampie e vivaci paesaggi
storici, per Croce invece l'immaginazione critica si lega alla forma dell'impianto monografico volto a ricostruire l'intuizione lirica del
soggetto-artista.
2. A partire dal 1925 circa inizia il periodo successivo in cui la continuità con il passato è indubbiamente forte essendo rappresentata
dagli sviluppi della critica psicoanalitica e soprattutto dalle forme varie di storicismo: da quello idealistico a quello marxista che si
affermano fra gli anni Trenta e Cinquanta.
La tendenza a considerare il rapporto fra il soggetto e la storia attraverso lo studio delle mediazioni sociali o antropologiche prevale
in diversi studiosi. L'influenza del "Corso di linguistica generale" di De Saussure (1916), la nascita e la diffusione del formalismo
russo e della Scuola di Praga, lo sviluppo del New Criticism contribuiscono a spostare sensibilmente il il fulcro dell'attenzione critica
verso il linguaggio letterario, considerato nella sua autosufficienza e auto-riflessibilità: la letteratura tende a divenire un puro
procedimento formale, mentre nella critica cominciano ad affermarsi metodi di tipo scientifico, descrittivo e sincronico.
3. Il momento in cui queste tendenze che privilegiano l'analisi linguistica e stilistica si coagulano in sistema avviene tra il 1960 e il
1975. Mentre lo strutturalismo francese tende ad un formalismo astratto e astorico, quello italiano di Segre e della rivista "Strumenti
critici" cerca di collegarsi alle tradizioni storiciste e filologiche del nostro Paese. Lo strutturalismo diffonde una tipologia di approccio
fortemente caratterizzata dalla descrizione oggettiva del testo e dalla netta prevalenza del commento sulla interpretazione. Grazie
allo strutturalismo si impongono modelli descrittivi che avranno poi largo seguito nella didattica della letteratura.
In Italia, nell'insegnamento della letteratura, era stato sino ad allora (e resterà fino alla fine degli anni Settanta circa) largamente
prevalente il <<modello storicistico>>, fondato sullo studio diacronico della letteratura. Le diverse influenze della tradizione di De
Sanctis, dell'idealismo e del marxismo avevano operato congiuntamente, favorendo un tipo di studio centrato sul rapporto fra
scrittore e storia, condotto su un manuale di storia letteraria e verificato su un'antologia di testi. Ciò aveva allontanato dalla
concretezza delle opere.
4. Solo negli anni Ottanta e nella prima metà degli anni 90 si passò, nelle scuole, dalla centralità della storia letteraria alla centralità
del testo. Si affermò un'analisi del testo basata su esercizi di lettura impegnati sulla narratologia, sulla metrica e sull'analisi della
struttura interna del testo. Mentre la questione centrale del significato di un'opera venne per lo più accantonata. L'insegnante di
letteratura Era considerato un tecnico che doveva fornire agli allievi solo competenze oggettive e neutrali. Nell'ultimo quarto del
Novecento si registra nella teoria letteraria un significativo spostamento del Focus dell'attenzione critica: si passa dal testo al lettore.
La centralità del lettore viene declinata in questo periodo in modi diversi e spesso contrastanti tra loro.
I prevalenti e filoni dello storicismo e dello strutturalismo sono avversi ad una valorizzazione del momento ermeneutico che potrebbe
mettere in causa la centralità dello studio oggettivo del rapporto autore-storia o della analisi tecnico-formale del testo. A ciò bisogna
aggiungere l'ostilità di tutta la tradizione critica agli indirizzi tematici. Mettere al centro dello studio non più il testo ma la lettura e fare
dell’interpretazione il momento decisivo dell'insegnamento significa rendere protagonista il lettore e, dunque, valorizzare al massimo
la partecipazione dello studente all'atto ermeneutico.
Dalle posizioni teoriche che sostengono la centralità del lettore possono derivare anche conseguenze didattiche negative: ad
esempio, il fatto che le interpretazioni di un testo siano infinite e ciò potrebbe far ritenere che esse siano illimitate e che autorizzino
qualsiasi arbitrio. Se è vero che il momento decisivo di un insegnamento fondato sull'ermeneutica implica la centralità della classe, è
anche vero che, nella prima fase dell'approccio, il testo deve mantenere una propria temporanea centralità. Il cambiamento in atto
nella scuola non richiede una ridimensionamento dell'insegnamento della letteratura, ma piuttosto il suo adeguamento ad una
situazione culturale ormai profondamente mutata.
Capitolo 7: Specificità e necessità dell’educazione letteraria.
Il lavoro del critico e dell'insegnante è essenzialmente interdialogico e interdisciplinare.
Chi studia o insegna la letteratura instaura un doppio dialogo: con il testo e con gli altri lettori di quel testo, vale a dire con gli
interlocutori del critico e dell'insegnante. La definizione del significato dell'opera studiata deriva sempre da una rete di rapporti
interdialogici. In questa fase, descrittiva o di commento, l'opera risponde alle nostre domande fornendo risposte verificabili; anche il
senso letterale di un'opera si presenta come un dato oggettivo. Già partendo dal senso letterale, il lettore comincia ad essere
coinvolto in altre stratificazioni di senso: simbolico, allegorico, eccetera.
Nella fase successiva entrano in gioco anche elementi soggettivi e categorie culturali relative all'interprete e alla comunità di cui egli
fa parte: ci si domanda quali siano i temi, l'immaginario e la sua ideologia. In sostanza, ci si allontana dal campo delle risposte
oggettive. Il momento ermeneutico presuppone sempre un coinvolgimento e una partecipazione di chi interpreta il testo.
Quest'ulteriore fase coincide con il momento ermeneutico, decisivo per la formazione dei giovani: con esso gli allievi imparano a
dare senso ai testi e alla vita e costruiscono con l'insegnante il significato dell'opera.
La critica e l'educazione letteraria culminano nell'interpretazione, la quale si sviluppa intorno a due ipotesi: l'ipotesi di coerenza
dell'opera e l'ipotesi genetica, che la collega al suo tempo punto la costruzione di senso che ne esce è sempre condizionata dalle
categorie culturali dell'interprete e ciò implica di necessità una qualche attualizzazione dell'opera. La definizione del significato
dell'opera comporta anche un’autodefinizione della classe, dei suoi valori condivisi e del suo orizzonte culturale. Così un professore
delle scuole superiori è sempre condizionato dal canone e dal programma ma anche dalla tipologia della classe che ha davanti.
Agli autori e alle opere della letteratura nazionale si collegano tanto l'identità culturale del nostro paese quanto il contributo che esso
ha dato e continua a dare alla cultura europea e mondiale. Tra l'altro autori come Dante, Boccaccio, Petrarca, Machiavelli, Pirandello
sono largamente penetrati nella cultura internazionale che termini quali <machiavellico> o <pirandelliano> sono presenti nella lingua
nel senso comune di quasi tutti i popoli civilizzati. Partire dalla centralità della lettura e dal rapporto dialogico ed ermeneutico con i
testi e con i loro interpreti porterà valorizzare in modo nuovo la loro peculiarità letteraria e stilistica valutandola in relazione al
contributo di significato, in termini cognitivi ed immaginativi che essa produce.
Il professore di italiano diventa mediatore culturale perché non fornisce solo competenze neutre ed oggettive, ma anche categorie e
valori culturali, ipotesi interpretative, reti di concetti. È un intellettuale ma non un intrattenitore o un tuttologo. Per quanto riguarda la
questione della valutazione, indubbiamente è possibile accogliere in una certa misura le esigenze di quanti vogliono rendere la
valutazione meno soggettiva e più legata ai requisiti e competenza accertabili. Per esempio, nello studio della letteratura e
nell'analisi dei testi, vi sono aspetti come la datazione di un'opera, il tipo di linguaggio, di metrica e di figure retoriche che presentano
un tasso sufficiente di oggettività e la conoscenza dei quali è affidabile anche attraverso prove strutturate o quiz punto ma è anche
vero che, quando si accede al campo dell’interpretazione, entrano in gioco competenze culturali Fini e complesse, capacità di
comprensione di dialogo, valori del mondo concettuale dell'immaginario difficilmente quantificabili in modo schematico. a questo
punto, a decidere la valutazione non potranno che essere l'esperienza e le capacità del singolo docente.
Non è casuale che proprio al professore di italiano venga attribuito In genere il compito di coordinare le ricerche interdisciplinari di
una classe: l'insegnamento della letteratura ha un carattere interdisciplinare e dialogico.
Grazie all'interdisciplinarità, l'educazione letteraria abitua pertanto lo studente all'elasticità mentale, alla complessità, alla capacità di
collegamento e alla necessità non solo di capire un fenomeno ma di comprenderlo considerandolo insieme con altri. Lo studente
raggiunge la flessibilità necessaria per mettere in contatto fra loro campi diversi del sapere; leggendo il testo egli impara ad ascoltare
l'altro è, misurandosi con le varie interpretazioni che ne sono date, impara a confrontarsi con verità diverse. Ogni testo essendo per
propria natura polisemico presenta un ventaglio amplissimo di significati e invita perciò alla libertà dell'interpretazione. Lo studente
imparerà ad argomentare le proprie ipotesi ermeneutiche, persuadere gli interlocutori e a rispettarne le opinioni, proprio mentre
affermerà con forza la propria.
Capitolo 8: (Parte Seconda) La classe come comunità ermeneutica.
Nel 1978, l'autore Cases reagì contro i <<logotecnocrati>>. Sembrava impossibile leggere un testo di narrativa se non si suddivideva
in sequenze, se non si tracciava lo schema dei personaggi raggruppandoli in diverse categorie, se non si distingueva subito fabula
da intreccio, se non si applicavano le funzioni canonizzate da Propp; né un testo di poesia, se non si elencavano le invarianti, le
corrispondenze strutturali, le figure retoriche e i registri linguistici. Era cominciata la cosiddetta <<Era dell' analisi del testo>>.
In poco più di un secolo l'attenzione critica è passata dalla centralità dell'autore alla centralità del testo dei formalisti russi e degli
strutturalisti sino alla centralità del lettore. Si va da uno all'altro degli estremi dell'asse con cui Jakobson aveva descritto il sistema
linguistico della comunicazione.
L'invasione dei logo tecnocrati ha contribuito ad inaridire l'interesse per l'esperienza di vita che ogni testo letterario racchiude e per
allontanare i giovani dalla lettura, ridotta a esercizio applicativo di modelli descrittivi. Inoltre ha cercato di trasformare gli insegnanti in
tecnici, in fornitori di competenze. Ora un insegnamento tecnico-scientifico è possibile solo a patto di privilegiare decisamente l'asse
della descrizione oggettiva rispetto a quello interpretativo o ermeneutico. Se l'insegnante deve rimotivare le ragioni per cui va letto
un testo non può che entrare nel campo dei valori e dei significati. Ciò non significa che debba trascurare quello delle competenze
storiche, narratologiche o retoriche, ma significa che queste sono solo degli strumenti per la lettura e che questa deve essere
ricondotta al centro dell'interesse didattico. Il momento decisivo è quello che si realizza quando la classe si interroga sui significati
del testo e si pone essa stessa come centrale nei confronti del testo.
Operando sui significati la classe si trasforma in comunità ermeneutica. Una comunità è dotata di un sapere comune e di un comune
orizzonte di valori e, da questo punto di vista, la classe prefigura una comunità democratica più ampia e si allena alla democrazia
attraverso il conflitto delle interpretazioni. Lo studente può rispettare le opinioni altrui E difendere la propria, nella consapevolezza
del carattere comunque parziale relativo della propria interpretazione, ma anche della sua responsabilità etico-civile. Nella classe
come comunità ermeneutica il professore rappresenta il momento di autorità e mediazione. Uno degli obiettivi dell'insegnamento
dell'italiano nell'ultimo triennio deve essere quello di fornire agli studenti la capacità di esporre e di comporre in maniera corretta, di
scrivere in modo argomentato, coerente e persuasivo. L'educazione linguistica va perseguita autonomamente rispetto all'educazione
letteraria che deve restare il compito principale dell'insegnamento di italiano durante l'ultimo ciclo.
Il concetto di <comunità ermeneutica> deriva dalla critica Nord americana che però lo ha prevalentemente declinato in senso
nichilista. A chi pone in questione l'esistenza del testo letterario considerandolo una costruzione dell’interpretazione, occorre
rispondere che la letteratura è una convenzione e la letterarietà è un prodotto storico. Dire - come Stanley Fish - che
<<l'interpretazione è fonte stessa di testi, fatti, autori ed intenzioni>> o che <<i fatti linguistici e testuali non esistono in quanto non
sarebbero altro che il prodotto dell'interpretazione>> , significa in realtà colpire al cuore la possibilità di una verifica intersoggettiva del
significato, facendolo esclusivamente dipendere dai condizionamenti immediati e dall'arbitrio delle diverse comunità interpretanti.
Il nichilismo di Fish e dei decostruzionisti americani colpisce tanto la relativa stabilità e oggettività dei testi quanto la possibilità di
intesa all'interno di ogni comunità e fra le varie comunità e, dunque, la condizione della loro stessa esistenza. Imparare a dare senso
al testo significa imparare a dare senso alla vita. Il Novecento si è aperto sulla grande questione della fine dei valori impostata, alla
fine del precedente, da Friedrich Nietzsche. L'uomo, in quanto animale ermeneutico, non può non fare bilanci, non interrogarsi sul
senso di quello che fanno lui e i propri simili. Il Novecento si apre e chiude ponendo l'esigenza di valori laici, relativi e pragmatici.
Insegnando a leggere e a interpretare un testo, a dargli senso e valore, si insegna forse anche <<a non tirare i sassi dal
cavalcavia>> (volendo usare un’espressione che riprende il titolo del paragrafo).
Capitolo 9: La riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura.

La scuola può uscire dalla crisi in due modi:
- attraverso un drastico ridimensionamento dello spazio e della funzione dell'insegnamento della letteratura;
- attraverso un suo rilancio in forma e rinnovate, adeguate ai cambiamenti strutturali e culturali in corso. Solo questa seconda
soluzione può contribuire a risolvere positivamente la crisi della scuola pubblica.
Cfr. Commissione dei 39.
Nelle direttive e nelle circolari provenienti dal ministero non mancano anche alcune indicazioni interessanti circa un nuovo modo di
insegnare la letteratura. Sia la scuola che la letteratura sono integrate e spesso sostituite da altri strumenti, primo fra tutto quello
televisivo e audiovisivo. Si assiste insomma ad una pluralità e ad una concorrenza fra strumenti diversi di formazione. Mentre un
tempo il processo educativo avveniva quasi esclusivamente attraverso il libro e la lettura, oggi non è più così. La crisi
dell'insegnamento della letteratura va collocata in un quadro storico segnato da una serie di fattori che è variamente di concorrono:
1. Il cambiamento dei modi di percezione provocato dai processi di informatizzazione che fanno apparire ai giovani il linguaggio
letterario come un linguaggio estraneo;
2. Il tramonto dello storicismo e delle filosofie della storia che ha posto in causa il rapporto tra passato e presente e fornisce ai
giovani l'illusione di vivere in un eterno presente;
3. La crisi dell'intellettuale come figura ideologica e come portatore di valori, sostituito dall'esperto specialistico e dall'intrattenitore.
Nel nostro Paese non è mai esistita una spiccata predisposizione alla lettura sia perché non è stata mai molto radicata, sviluppata e
diffusa una borghesia colta, sia soprattutto perché mancata la spinta alla lettura e alla libera interpretazione dei testi sacri che ha
caratterizzato, invece, i Paesi protestanti del nord Europa e del Nord America. Lo studio della letteratura è stato storicamente
motivato dall'Unità d'Italia ad oggi il nome di una "identità nazionale" affidata al primato della letteratura e delle Arti, cosicché
l'insegnamento storico della letteratura italiana sul modello proposto da De Sanctis è stato (per oltre un secolo) un "cemento"
nazionale, mentre oggi, in una prospettiva europea, tale motivazione appare ormai superata e inadeguata.
L'incapacità degli organi di governo di porsi concretamente il problema della formazione e dell'aggiornamento degli insegnanti
all'interno di una complessiva riforma della scuola primaria e secondaria e delle istituzioni universitarie rappresenta anche un altro
fattore negativo di questa crisi della letteratura.
Bisogna riproporre una nuova centralità dell'insegnamento della letteratura in una società riformata. Lo studio del Novecento non
può risolversi in una giunta quantitativa, per fare spazio alla quale Bisognerebbe tagliare analoghe quantità di storia letteraria del
passato. La questione del Novecento è un problema culturale: si tratta di individuare un nuovo modo di leggere il rapporto passato-
presente sulla base dei cambiamenti e delle acquisizioni culturali che questo secolo ci lascia in eredità. La letteratura può anche
essere un punto di passaggio fra conoscenza di esperienze e culture italiane ed esperienze e culture di altri popoli. La messa in
discussione del confine nazionale è una delle prime operazioni di rinnovamento che si impongono anche in correlazione con lo
sviluppo della conoscenza delle lingue straniere. Porre l'accento sull'atto dell'interpretazione implica un'apertura verso forme di
insegnamento che siano capaci di procedere anche ad una lettura tematica delle opere letterarie. Anche questa è una acquisizione
della ermeneutica contemporanea.
Il percorso per temi non può essere concepito solo come un mezzo per accorciare un programma, va invece valorizzato in quanto
momento importante dell'atto interpretativo e del rapporto fra esperienza di vita dei giovani e contenuti dell'immaginario letterario. Si
incoraggia a ritenere possibile un'attività di classe volta alla ricostruzione storica e alla interpretazione testuale attraverso la
costituzione di materiale elettronici e audiovisivi e di veri e propri ipertesti. Se l'attualizzazione del testo e la sua valorizzazione fanno
parte integrante dell'attribuzione di senso, quest'ultima è sempre un'operazione sociale che esige la verifica della collettività.
L'approccio linguistico al testo può essere finalizzato sia all'interpretazione di esso, sia al miglioramento delle conoscenze
linguistiche dello studente. La conoscenza della semantica testuale, a partire dalla lettura materiale e dalla parafrasi, può essere
finalizzata da un lato ad una corretta lettura del testo materiale e al possesso di alcuni strumenti che possano garantire
un'interpretazione corretta; dall'altro il confronto fra il linguaggio del passato e quello del presente e fra lessico letterario e lessico
comune accresce l'abilità linguistica e la capacità compositiva sul piano sintattico e argomentativo, mentre allarga il patrimonio
lessicale degli studenti. L'approccio al testo letterario sopra citato comporta un passaggio dalla parafrasi all'interpretazione.
Quanto all'approccio storico esso comporta di necessità la capacità di contestualizzare il testo punto ciò può avvenire secondo due
assi di riferimento:
- la conoscenza di un complessivo quadro storico;
- la consapevolezza che l'atto stesso della periodizzazione è controverso, problematico e comporta anch'esso un momento
interpretativo. La storia letteraria è anche quella economica, politica e culturale devono costruire il quadro complessivo di riferimento.
Non si può fare leggere dei testi solo per obbedire ad una costrizione da parte del programma o del canone; l'insegnante invece
deve mostrare che tali testi sono letti perché hanno un significato e un valore per noi: deve cioè rimotivare ogni volta le ragioni della
lettura. Lasciare che la scuola svolga liberamente il suo compito di ridefinire incessantemente il canone è forse più importante di
costringerla a rigidi programmi precostituiti. L'importanza dell'insegnamento della letteratura sta anche nel rendere esplicito il
problema dei valori. Ricapitolando:
- l'insegnamento deve essere indirizzato alla valorizzazione della lettura come atto interpretativo e come attribuzione collettiva di
senso da collocare nell'ambito di un progetto di civiltà come processo interdialogico e libero conflitto delle interpretazioni;
- l'insegnamento deve mirare a collegare organicamente, attraverso percorsi tematici e Per generi, la letteratura italiana a quelle
straniere, nella prospettiva di una cultura europea;
- l'insegnamento implica una rilettura del passato a partire dalla conoscenza del Novecento e dalle esigenze più vitali poste dalla
cultura del presente, ed esige sia il rapporto costante ad un quadro storico di riferimento sia la disponibilità alla attualizzazione e alla
valorizzazione dei testi e degli autori.
Da una scuola così rinnovata possono derivare positive e conseguenze per i giovani, per gli insegnanti e per la società nel suo
complesso. I giovani possono acquisire tre grandi capacità:
1. la capacità cognitiva, intesa come allargamento e approfondimento delle conoscenze linguistiche e culturali;
2. la capacità critica, intesa come educazione alla complessità e alla problematicità del presente e alla dialettica del conflitto delle
interpretazioni;
3. la capacità immaginativa, intesa come arricchimento emotivo e culturale prodotto dal contatto con la letteratura.
Capitolo 10: Scrittura e lettura, commento ed interpretazione.
Franco Fortini vorrebbe sostituire il termine <<letteratura>> con <<scrittura-lettura>>. Egli intende sottolineare una relazione
dialettica e una dimensione sociale:
a. La relazione dialettica: la scrittura influenza la lettura e viceversa; il significato di un'opera è inseparabile dal processo della
ricezione.
b. La dimensione sociale: il rapporto di comunicazione fra scrittore e lettore è storicamente condizionato sia nel momento in cui
l'opera è stata resa pubblica, sia quando oggi torniamo a leggerla. Esso è condizionato non solo dall'evoluzione della istituzione
letteraria ma anche da quella dei valori complessivi e della cultura di una società.
Ad ogni nuova epoca e generazione l'opera deve porsi in discussione e passare il vaglio dei valori nel frattempo affermatisi.
La scuola, in merito alla ricezione odierna, ha una grande responsabilità non solo nel tenere in uso il patrimonio culturale del
passato, ma anche di selezionarlo. La Storia della letteratura dovrebbe essere non solo storia dell'istituzione letteraria, ma storia
della trasmissione della ricezione, della fortuna e dei gusti. Nelle attuali antologie scolastiche le cosiddette letture critiche dovrebbero
diventare parte attiva di un dialogo del presente con il passato e fra gli interpreti presenti.
Circa i modi in cui leggere un testo oggi, un primo problema è determinato dal fatto che, a mano a mano che ci allontaniamo dal
tempo in cui l'opera si è prodotta, cresce la distanza che ci divide da essa. Inoltre, la trasformazione nel modo di concepire e di
percepire il mondo dovuta ai processi di informatizzazione in corso accresce la distanza da ogni tipo di letteratura E dunque da
quella contemporanea. I testi letterari sembrano ai giovani irrimediabilmente obsoleti: il che deve indurre a porre al centro
dell'attenzione didattica il momento della valorizzazione di un testo, e cioè della sua interpretazione ed attualizzazione. Un testo può
essere interpretato, attualizzato e valorizzato solo se viene capito e compreso.
Purtroppo, per almeno tre quarti della popolazione studentesca del triennio, la lettura materiale del testo (soprattutto se poetico) è
ormai uno scoglio insuperabile: fra il linguaggio letterario scritto e il linguaggio di oggi si è approfondita una frattura che solo il
commento testuale può in parte colmare. La mediazione del commento è infatti indispensabile.
Il "commento" deve definire il contenuto di un testo e consiste in un'operazione di traduzione di paragrafo e parafrasi che ci permette
di trasporre il testo nella lingua odierna. Si tratta di un'operazione di "riduzione del testo" per comprenderlo al meglio proprio come
accade durante la parafrasi. Il commento - proprio perché traduce il testo nella lingua odierna - ne fornisce una prima
attualizzazione. Attraverso il commento uno studente comincia a rendersi familiare il testo seppur attraverso una sua riduzione. Nel
commento conta anche la sua capacità di farci ritornare al passato: esso è uno strumento indispensabile per chi vuole comprendere
il testo letterario.
Per passare dall'atto di capire a quello del comprendere occorrerà questo punto contestualizzare il messaggio del testo,
collocandolo nella sua epoca. Il commento può cogliere in essi intertestuali rinviando alla poetica dell'autore e agli altri suoi scritti,
alle sue fonti, ai dibattiti letterari e culturali a lui contemporanea. Può enucleare temi che rinviano all'immaginario di un'epoca e
all'ideologia di specifici gruppi sociali. Tra commento ed interpretazione c'è interdipendenza ma non consequenzialità, bensì un
legame dialettico.
La comprensione di un testo avviene solo attraverso l'interpretazione, cioè attraverso l'atto con cui da un lato lo poniamo nella sua
storia e dall'altro lo situiamo nella nostra storia: ad esempio, se affermiamo che Dante è il più grande poeta dell'età odierna, da un
lato lo collochiamo nel Medioevo, ma dall'altro lo collochiamo nella nostra contemporaneità all'interno di una nostra gerarchia di
valori. La valutazione di uno scrittore è sempre storica e relativa. Bisogna sempre spiegare perché un testo, pur essendo così
lontano da noi, è per noi attuale e può interessare una comunità ermeneutica costituita dalla classe, o dalla nazione. Si tratta di
scegliere e ridefinire ogni volta il patrimonio dei nostri valori, cioè di contribuire a costruire il futuro scegliendo il passato.
In conclusione, il commento e l'interpretazione sono due momenti fondamentali dell'atto critico come dell'insegnamento. Nel
commento, il protagonista è il testo; mentre nell'interpretazione, è la comunità ermeneutica ad esserlo. La lettura (intesa come
dialogo con il testo e con gli altri interpreti del passato e del presente) presuppone una cosiddetta <<civiltà del dialogo>>, fondata sul
conflitto delle interpretazioni. La scuola oggi ha il dovere di tentare di prefigurare una civiltà come dialogo e come conflitto di
interpretazione libero da dogmatismi e da verità precostituite. Dare valore all'interpretazione porta con sé l'idea di una comunità di
interpreti e di persone che dialogano fra loro, che dalla classe si estende anche alla nazione. Un'utopia, forse.
Capitolo 11: Critica tematica e insegnamento della letteratura.
La critica tematica ha goduto di una cattiva reputazione soprattutto in Italia, pur essendosi diffusa agli inizi del Novecento. Si assiste
ad un'ostilità del marxismo e dello strutturalismo nei confronti della critica tematica: il tema permetterebbe un utile allargamento della
nozione di "ideologia" (cara ai marxisti) a quella di "immaginario storicizzato"; mentre lo strutturalismo aveva assimilato anche la
lezione dei formalisti russi e di Propp, il quale aveva tradotto il tema in una serie di <funzioni>, formalizzandolo in modo che potesse
poi rientrare anche nelle griglie descrittive in seguito elaborate dalla narratologia strutturalista. Nell'ultimo ventennio si è verificato un
ritorno alla critica tematica. Anche negli studi di letteratura latina e greca e nella comparatistica moderna si assiste ad una
interessante intersecazione con gli studi antropologici, mentre l'attenzione tende a concentrarsi su figure-miti, su tipi che implicano
cioè macrostrutture tematiche, come Edipo, Ulisse.
Hanno influito su tale ritorno la fortuna attuale dell'antropologia culturale, l'influenza della nuova storiografia francese incentrata
sull'indagine sul costume, sulla mentalità e sull'immaginario, e infine la centralità assunta dalle'ermeneutica e dal punto di vista del
lettore. In contrasto con tale fervore va però registrata una persistente difficoltà a definire la nozione di tema.
Il <<tema>> - volendo citare Cesare Segre - implica una bivalenza fra argomento ed idea ispiratrice. Ogni tema è nell'opera e
insieme nell'esperienza e nella cultura del lettore. Il topos può identificarsi col motivo. I grandi temi - l’amore, la morte, la malattia, il
viaggio, il rapporto padri e figli - si ancorano al terreno comune dell'immaginario, inteso come vero e proprio ponte di comunicazione
fra l'opera e il lettore. Secondo Cesare Segre motivi e temi sono il linguaggio del nostro contatto conoscitivo col mondo dell'uomo. Il
tema è uno stereotipo universalmente umano. Ad esempio, anche se persiste il tema della donna-angelo, l'amore di Dante per
Beatrice non è quello di Montale per Clizia, essendo quello allegoria della teologia, questo allegoria del valore laico della cultura e
della poesia. Il tema da un lato va rapportato all'antropologia, dall'altro va storicizzato.
Circa il <<motivo>>, il termine è spesso utilizzato per esprimere il germe creativo o originario dell'opera. Il motivo è l'unità più piccola
in cui si articola il tema, e cioè un elemento di contenuto che funziona come cellula dell'organismo tematico contribuendo così a
strutturarlo. Nei Malavoglia, il tema antropologico del contrasto vecchio-giovane e della corruzione e dell'esclusione di quest'ultimo,
si articola in una serie di motivi: il motivo dell'Osteria, un vero e proprio topos, presenta già nella letteratura delle origini e poi
riproposto da Manzoni e Zola; il motivo della soglia ('Ntoni è presentato molto frequentemente sulla soglia, dapprima della casa del
nespolo, poi dell'Osteria e infine del paese). Si tratta dunque del tema dell'esilio e delle espatrio e del motivo dell'Osteria e della soia.
Mentre il tema è un organismo simbolico più grande all'interno del quale il motivo dell'Osteria è quello della soglia si collocano e da
cui traggono il proprio significato, il motivo è un'unità semantica più piccola e ricorrente.
La critica tematica. L'acquisizione più importante della critica tematica sta nella sua espansione sul terreno dell'immaginario e ai
contenuti materiali che ne costituiscono il soggetto o l'argomento. La sottolineatura del tema permette un raggruppamento tipologico
delle opere diverso e vario. Inoltre costituisce anche un contributo prezioso allo studio dei generi letterari, dato che il genere può
essere definito dall'accostamento di una certa struttura formale ad un certo contenuto tematico. I rischi della critica tematica sono
diversi:
1. La critica tematica tende a sottrarsi all'analisi del momento creativo della singola opera e alla ricostruzione della sua genesi
artistica;
2. Tende ad ignorare o sottovalutare la questione del giudizio estetico e del valore storico-letterario, finendo per considerare i testi
più come documenti di un tema che come monumenti o esempi di valore artistico;
3. Tende a trascurare gli aspetti formali o letterari delle opere considerate;
4. Finisce per assegnare poca importanza al momento storico-ideologico per privilegiare piuttosto il piano storico dell'inconscio
collettivo e degli archetipi.
In merito all'insegnamento per temi o per percorsi tematici, occorre ricordare che bisogna innanzitutto che il tema non venga
sminuzzato e ridotto a mera curiosità, ma venga invece sempre inserito all'interno della storia della mentalità e della cultura dei
popoli. Tematizzare la letteratura non deve significare destoricizzarla. In secondo luogo, è utile ed indispensabile che il tema scelto
si riferisca agli aspetti più importanti e universali della condizione umana punto in terzo luogo lo studio tematico della letteratura non
può mai sostituire del tutto lo studio delle personalità artistiche e dei movimenti letterari. L'incontro con il singolo testo resta la base
iniziale ineliminabile di qualsiasi insegnamento letterario. Il testo è un unicum punto dopo l'incontro con il singolo testo nasce
inevitabilmente l'esigenza di passare dal testo singolo alla serie: ciò può e deve avvenire attraverso la storia delle poetiche e dei
movimenti, ma anche attraverso i percorsi del genere e i percorsi tematici.
I percorsi tematici presentano vari vantaggi: permettono di articolare il rapporto passato-presente; pongono in relazione letterature
diverse; implicano una dimensione necessariamente interdisciplinare, che consente agli studenti di superare le barriere disciplinari.
Un altro aspetto didatticamente prezioso dello studio della letteratura per temi e il loro legame con l'esperienza vissuta del lettore.
Una didattica fondata sulla centralità della lettura e del momento ermeneutico rende lo studente protagonista dell'atto interpretativo.
Attraverso il tema lo studente viene sollecitato a collegare la propria esperienza a quella dell'umanità intera e a dare senso non solo
al singolo testo ma la propria vita. La letteratura conosce il mondo passando attraverso una griglia di "topoi", cioè di motivi e di temi
che sono nell'antropologia e nella cultura di una determinata epoca. Nella didattica della letteratura, più espandiamo l'area dei
riferimenti tematici, più favoriamo la disponibilità della memoria ad accogliere nozioni e concetti del sapere letterario.
Capitolo 12: Insegnare il Novecento.
Dopo la riforma Gentile, nei programmi scolastici figuravano autori contemporanei come Carducci, Pascoli e D'Annunzio.
Settant'anni dopo è stato inserito Pirandello. Sarebbe ora che il Ministero cominci a rendersi conto che è necessario studiare anche
il nostro secolo; infatti, il problema del Novecento è al primo posto nelle richieste di aggiornamento che provengono dal mondo della
scuola. Ma, l'obiezione più comune consisterebbe nell'impossibilità di storicizzare la contemporaneità e individuarvi un canone.
Pochi professori si limitano ad aggiungere Eugenio Montale, Ungaretti, Moravia o la tamaro. L'idea che il Novecento abbia i suoi
classici stenta a penetrare anche nei circoli ministeriali, nei manuali scolastici e dunque anche fra gli insegnanti. Studiare Il
Novecento deve voler dire innanzitutto acquisire la sensibilità e la cultura della contemporaneità e poter guardare il passato
attraverso il punto di vista e la problematizzazione intellettuale del presente.
Significa anche rivedere tutto il patrimonio letterario dalla prospettiva, dall'orizzonte di valori, dalle urgenze del presente, non per
appiattirlo sulla contemporaneità o per porre in risalto solo le analogie, ma anche per poter apprezzare e valutare le differenze. La
Storia della letteratura, dalle origini ad oggi, non andrà studiata per accumulo lineare e progressivo di autori, bensì per problemi,
tendenze, generi letterari, operando tagli e selezioni a seconda del programma che di anno in anno il professore può scegliere. Non
è più possibile infatti studiare la letteratura autore per autore dal Medioevo ad oggi. Lo studente dovrà conoscere il quadro di
insieme e inserire in esso - attraverso percorsi per genere o per tema - gli autori che va leggendo: ciò comporta la
problematizzazione critica della storia letteraria. Conoscere il quadro d'insieme significa padroneggiare nelle linee generali
l'evoluzione dei generi letterari e dell'immaginario di un'epoca e il modo vario e difforme con cui essa è stata ed è tuttora vista e
considerata.
Il fatto che il canone sia molto rigido per tutti i secoli dalla letteratura italiana sino all'inizio del Novecento e poi divenga incerto e
labile, sollecita qualche riflessione sulla progressiva difficoltà della società italiana, nel corso del Novecento, di darsi un'identità.
Perduta la vecchia identità non ne abbiamo trovata una nuova e la causa è il progressivo distacco della società nazionale dalla
letteratura. Tale dissociazione si verifica anche nella difficoltà della scuola ad elaborare un suo canone per quanto riguarda l'ultimo
secolo. In mancanza di un canone scolastico stabilito in sede ministeriale, i pochi studi esistenti in Italia sulla questione del canone
novecentesco assumono come punto di riferimento le antologie scolastiche più diffuse nell'ultimo triennio. In conclusione, almeno
per quanto riguarda gli autori, il panorama sembra abbastanza definito sino alla svolta degli anni Cinquanta. Sarebbe già molto
studiare i principali scrittori di questa prima fase e aggiungere qualche nome per la seconda: ad esempio, nell'ambito della narrativa,
oltre a Calvino sarebbe sufficiente studiare Fenoglio e Volponi; e, per la poesia, qualche testo di caproni, Fortini, Luzi, Rosselli e
molti altri. Se si vuole che i docenti di italiano insegnino Il Novecento nel triennio superiore delle medie, ciò comporterebbe un
aggiornamento complessivo non limitato alla letteratura, ma esteso oltre che alla storia, anche alle principali correnti filosofiche e
artistiche del secolo. Se l'insegnamento della letteratura italiana deve perseguire l'obiettivo di ricostruire la dialettica passato-
presente, conoscere la storia e le ragioni del presente e importante tanto quanto storicizzare il passato. La conoscenza della
letteratura del Novecento non è necessaria solo per colmare una irragionevole lacuna dell’informazione culturale, ma anche come
un passaggio obbligato per tornare a leggere in un'ottica nuova gli autori del passato. Se la storicizzazione rende forte l'opera
dinanzi all'interprete, anche questi deve diventare più forte attraverso la consapevolezza delle domande attuali da porre ai testi e alla
tradizione che essi costituiscono.
Capitolo 13: La narrativa dei giovani e la didattica dell’italiano.

Per avere un'idea dei miti e dei modelli culturali (ma anche linguistici) dell'ultima generazione e per comprendere anche una delle
cause della crisi della didattica dell'italiano e della letteratura italiana nelle scuole, è necessario focalizzare l'attenzione sulla
narrativa dei giovani, in cui il linguaggio resta nel suo insieme omogeneo e rigorosamente e generazionale. Circa il modo in cui
scrivono i giovani, occorre ricordare quanto segue:
1. Gli oggetti scompaiono sostituiti dal nome delle Marche o di certe loro caratteristiche merceologiche: ad esempio, la BMW;
2. La terminologia è largamente desunta dal linguaggio pubblicitario, dai mass media e soprattutto dai programmi televisivi, dal
mondo dello sport e del consumo, e dalle merci;
3. Un'altra quota di lessico deriva dall'inglese, come nel caso di "okay";
4. Il linguaggio deriva anche dal gergo delle bande adolescenziali e giovanili;
5. L'italiano standard non esiste più, così come non esiste più l'italiano letterario, ad esempio quello di Umberto Eco.
Il riferimento culturale principale è costituito dalla musica contemporanea, dai film, dai programmi televisivi. L'oggetto della
narrazione è il presente metropolitano costituito da strade, auto, droga e violenza. Sono spesso assenti il passato e il futuro perché
domina incontrastata una prospettiva totalmente schiacciata e rivolta al presente. Si tratta di una generazione che ignora la
precedente letteratura italiana, e che si ispira soprattutto al cinema e alla televisione, trovando qualche riferimento nella narrativa
americana letta in traduzione. Si assiste anche alla nascita di una nuova percezione del reale: cadono i valori e, al loro posto,
dominano pulsioni primordiali che vengono incanalate in preordinati stereotipi di massa. Domina l'immediatezza del sangue, dello
stupro, del sesso al posto di quella del cuore dei sentimenti.
Capitolo 14: (Parte Terza) Il canone e la storia letteraria come ri-costruzione.

La storiografia letteraria è uno dei generi saggistici più praticati e radicati, ma sembra avere un'esistenza precaria: si tratta di un
genere costretto costantemente ad interrogarsi sulla propria identità e sulla propria legittimità. Una delle ragioni principali di tale
situazione sta probabilmente nell'autonomia della letteratura. La storiografia letteraria ha di necessità uno statuto fondativo debole,
in quanto appare contraddittorio o impossibile unire lettura dei testi e considerazione dei contesti, contenuto di verità delle opere e il
loro totale assorbimento nei condizionamenti storici.
La storiografia letteraria trova il suo fondamento nel bisogno che ogni comunità avverte di definire la propria memoria storica: la
memoria è sempre selettiva, in continuo divenire punto ogni comunità è attraversata da un incessante conflitto delle interpretazioni
che ne modifica l'immagine e l'identità presenti e quelle passate. La storiografia letteraria esprime la memoria selettiva di una
determinata comunità in campo letterario e ne riflette il conflitto attuale delle interpretazioni. Essa è dunque sempre strettamente
collegata alla definizione alla proposta di un canone è destinata a coloro che operano nelle istituzioni sociali che lo tramandano. La
storiografia letteraria presuppone un legame organico con la temporalità e con la socialità dell'esperienza umana.
Vi sono due posizioni contrapposte:

1. una di tipo neoplatonico o neognostico: si tratta di una posizione umanistica ed elitaria che si riconosce nei valori occidentali e che
si ispira ad atteggiamenti alto-borghesi e utilizza argomenti e terminologie di tipo mistico-religioso. Si attesta la fede nei valori eterni
dell'arte nella possibilità di significato delle opere perché si crede non ad una religione bensì ad un Dio inteso come "primum"
originario fonte dei significati e dei valori;
2. l'altra di tipo decostruzionista e neostoricista, ispirata a Friedrich Nietzsche e Foucault: si fa riferimento ad una posizione
antiumanistica e polemica che nega la possibilità stessa dei valori e fa ricorso ad argomenti e a terminologie di tipo pratico e politico.
Non esistono valori e significati e qualunque fatto storico o comportamento deriva da volontà di potenza e tende al vantaggio
egoistico di individui isolati o di singoli gruppi contrapposti ad altri.
Da una parte si afferma un canone sottratto alla storia è dotato di un valore eterno e si condannano come atei e decostruzionisti e
ineostocisti, dall'altra si rifiuta la possibilità stessa di canone e si combatte come reazionario Chi intende proporlo. Ogni comunità
non può non chiedersi quale significato abbiano una determinata opera e una determinata tradizione di opere: il carattere
interdialogico della civiltà e la lotta per l'egemonia culturale che in essa si svolge non possono prescindere da un insieme di valori
comuni.
Collegare alla storiografia letteraria alla memoria selettiva della comunità e alla proposta di un canone significa coglierne un preciso
fondamento storico-antropologico e pragmatico. Il carattere narrativo della storiografia letteraria si rivela uno strumento: essa deve
sempre confrontarsi con due punti Fermi, l'oggettività della tradizione e il patrimonio letterario del passato e il gusto e la necessità
del presente. La storiografia letteraria è dunque un atto ermeneutico o interpretativo perché seleziona, propone e salva dall'oblio un
determinato patrimonio attribuendogli significato e valore, dunque, un contenuto di verità. Si innesta un momento ermeneutico
sostanzialmente fondato su tre aspetti estremamente correlati: storicizzazione, attualizzazione e valorizzazione dei testi.
Come ogni atto interpretativo, la storiografia letteraria presuppone un preciso punto di vista. assumere un punto di vista significa
perciò assumere la propria parzialità interpretativa e sapere che la proposta ermeneutica è profondamente condizionata dal conflitto
esistente e delle interpretazioni ed è adesso rivolta. La periodizzazione, la delineazione di sistemi storici, di continuità e di rotture, il
rilievo dato a certi autori invece che ad altri possono porsi solo come donazioni di senso necessariamente precarie, storiche, dotate
di una verità relativa e pragmatica.
La storiografia letteraria è un atto di ricostruzione e di costruzione.

• Di costruzione perché assembla da un preciso punto di vista un insieme di dati materiali collocandoli in sistemi dotati di senso;
• Di ri-costruzione perché l'operazione storiografica si colloca dopo altre costruzioni ed interpretazioni modificandole e trasforma il
paesaggio del passato e rivolge una precisa proposta al presente. Ogni ricostruzione si pone come base di discussione che sarà
ripresa e superata da successive ri-costruzioni.
La prospettiva storiografica costituisce il momento decisivo e culminante di qualsiasi Analisi critica, la quale infatti tende sempre ad
avanzare proposte inerenti alla memoria selettiva della comunità, al canone e alle gerarchie di quest'ultimo. I caratteri specifici della
storiografia letteraria rinviano a due ordini di problemi:
1. La storiografia letteraria deve considerare una serie di opere collegandole fra loro sulla base dei loro caratteri formali, linguistici e
stilistici, e della loro appartenenza ai generi letterari;
2. Essa deve collocarle in una dimensione temporale in stretta relazione con i rapporti sociali e politici, con lo sviluppo delle
istituzioni culturali e con l'evoluzione dell'immaginario, delle ideologie e delle poetiche, con la trasformazione della lingua letteraria e
comune, con la diffusione e la distribuzione dei prodotti letterari.
Dunque, una storiografia letteraria non può che essere multiprospettica dovendo mettere a fuoco livelli diversi di discorso.
L'ottica nazionale della storiografia letteraria era collegata, nell'Ottocento, ad un bisogno di identità che oggi non può più esprimersi
in tale forma. La "Storia della letteratura italiana" di De Sanctis era parte integrante di un preciso progetto politico-culturale, in cui il
valore dell'identità Nazionale veniva trasmesso soprattutto dall'esperienza letteraria e artistica perché in essa il nostro paese poteva
vantare un primato. Oggi la riduzione dell'importanza civile della letteratura non permette più di ancorare ad essa un bisogno di
identità.
Una storia letteraria deve essere anche <storia del canone>, della sua continuità e della sua rottura. Ad esempio, il canone lirico del
Duecento italiano, testimoniato dai codici d'epoca, è il risultato dell'egemonia Toscana e, in essa, della personalità di Dante che ha
portato addirittura a riscrivere in toscano i testi siciliani; dall'altro non c'è nessuna ragione oggettiva o filologica nel fatto che il canone
includa "La Gerusalemme Liberata" e non "La Gerusalemme Conquistata", bensì solo scelte di gusto e di poetica storicamente
determinate. La letteratura è sede di conflitti e di contraddizioni: in essa e attraverso di essa si svolge una lotta per l'egemonia che
investe temi e contenuti ideologici, tendenze movimenti letterari, soluzioni di stile e di gusto e anche scelte di politica culturale in cui
si riflettono precisi rapporti di potere. Anche l'angolatura e il punto di vista scelti si inseriscono nel processo descritto.
Capitolo 15: Manuali e storie letterarie – un bilancio e qualche proposta.
Lo storicismo teologico e la visione totalizzante della storia su cui si erano formate le precedenti generazioni si sono definitivamente
esauriti. Ma ciò non può comportare la rinuncia ad un orizzonte storico e pragmatico, a individuare percorsi e, dunque, a mantenere
viva l'esigenza di cercare negli avvenimenti e nei testi un'interpretazione possibile. La stagione dello storicismo si è consumata già
negli anni Sessanta. L'ultima storia letteraria che vi si ispira è il manuale di Giuseppe Petronio del 1964. Indubbiamente l'istanza
dello storicismo continua a sopravvivere in alcuni manuali scolastici ma si tratta di introdurre una vecchia tradizione scolastica per
inerzia.
• 1965-1980: l'affermazione dello strutturalismo congeda le ipotesi storicistiche e la storiografia letteraria. Riducendo il "letterario" alla
funzione poetica della lingua e concentrandosi sui significati, la storiografia letteraria è stata vista più come una contraddizione
rispetto agli assunti di fondo della ricerca che come l'esito coerente di questa. Si ribadisce la centralità del testo e della sua funzione
letteraria. Ciò induce Segre ad escludere la storiografia dalla critica letteraria e a sostenere l'impossibilità costituzionale da un punto
di vista teorico. La Storia della letteratura viene da lui descritta come impossibile da un punto di vista teorico e come necessaria da
un punto di vista pratico: si tratta chiaramente di un paradosso.
• La sfortuna della storiografia letteraria continua tra il 1980 e il 1990. Il poststrutturalismo che si afferma negli anni Ottanta prevede il
primato del linguaggio. Nel manuale di Cesarani e De Federicis, "Il materiale e l'immaginario", viene rappresentata una svolta in
senso antistoricista, nella direzione di una critica tematica di un approccio al passato ispirato ai criteri della contaminazione post
moderni. L'obiettivo degli autori è <<tematizzare per destoricizzare>>. L'organizzazione per temi (i grandi motivi dell'immaginario)
sostituisce quella della diacronia storica. L'operazione degli autori ha sollevato nel mondo della scuola una serie di dubbi che sono
sempre divenuti più radicali:
a. L'esposizione per temi vorrebbe presentarsi più aperta e problematica di quella tradizionale che rispetta la successione storica.
L'opera si offre esplicitamente come un insieme di pezzi da montare liberamente. Lo studente e il professore sono liberi di muoversi,
ma non vengono posti in condizioni di discuterne le regole e di conoscerne le modalità operative. Il fruitore ha davanti una serie
ampia di opzioni ma l'elaborazione la scelta dei programmi non gli competono e anzi gli si presentano come naturali ed oggettivi: le
scelte dei temi e degli autori, il canone implicitamente proposto sono il risultato di un processo interpretativo che non viene portato
allo scoperto;
b. La struttura aperta del manuale risponderebbe, secondo Cesarani, ai nuovi moduli della narrazione che nel 900 sono diversi
rispetto a quelli del secolo precedente. De Sanctis risponde ad un modello di narrativa di tipo chiuso (fra Manzoni e Verga), mentre il
manuale il materiale e l'immaginario rimanderebbe ad un'altra struttura di romanzo (fra Svevo e Gadda).
"Il materiale e l'immaginario" si presenta come progetto politico per le scuole, come un'ambizione di rinnovamento. Le successive
edizioni sono il segno di un manuale politico-culturale che non riguarda solo i due autori, ma la scuola è la società italiana nel suo
complesso. Il manuale presuppone un livello di cultura diffusa e spontanea che non esiste, e che invece va costruito attraverso
operazioni didattiche più orientate. Gli autori presuppongono un professore che sia insieme esperto ed intrattenitore, capace di
ampie conoscenze settoriali e di accostamenti tematici, ma non lasciano spazio alla figura dell’intellettuale che si interroga sul
destino degli uomini, sul senso della storia e sul significato delle opere.
• Tra il 1982 e il 1989 la "Letteratura italiana" (edizione Einaudi) diretta da Asor Rosa pone in discussione il metodo della narrazione
di cronica. Asor Rosa attacca direttamente De Sanctis dicendo di intravedere davanti ai propri occhi un <mondo nuovo>. Domina qui
l'ideologia della "fine della storia", che induce ad un montaggio per argomenti, problemi, temi. Mentre manca la storia nazionale della
letteratura ed è del tutto assente la storia del rapporto fra la letteratura nazionale e le grandi letterature europee, proliferano poi le
storie regionali, storicisticamente tradizionalmente concepite, con tanto di storia della cultura e degli intellettuali: si tratta, della
fioritura di qualche artista che è nato o ha studiato e, di conseguenza, scritto proprio in quella regione e non in un'altra. Asor Rosa,
come Cesarani e De Federicis, ma senza la loro coerenza, da per scontata l'impossibilità di un disegno storico e il tramonto della
storia.
• Ferroni, nella sua opera, fa emergere un impegno di periodizzazione elastica, rispondente spesso a mere esigenze empiriche.
Ferroni dimostra di aver vissuto la lezione della crisi delle ideologie e cerca di fornire una risposta che è problematizza le categorie,
evidenziandone il carattere storico e relativo e non rinuncia a far ricorso alla narrazione storica. La sua storia letteraria si presenta
così come una presa d'atto del nuovo ma anche di resistenza tradizionale alle deriva post moderniste e destoricizzanti.
• All'inizio degli anni Novanta, i manuali scolastici si pongono il problema di agganciare la didattica della letteratura italiana alle
nuove esigenze poste dalla teoria della letteratura nell'ultimo quarto di secolo. Lo storiografo deve di necessità costruire degli assi di
riferimento individuando dei sistemi storico-letterari e considerandone le dinamiche interne e di discontinuità secondo le categorie di
rottura e di contraddizione. Il problema resta quello di correlare la storia degli intellettuali, delle istituzioni culturali e degli apparati
ideologici. La domanda "Perché oggi leggiamo questo testo?" non può avere risposte scontate: rispondere significa attualizzare i
testi, inserirli in nostre costruzioni o costellazioni di senso. Ciò comporta una problematizzazione della letteratura e un'assunzione di
responsabilità da parte dell'interprete. Ne deriva la necessità di manuali che forniscano quegli strumenti linguistici, storici e filologici
che rendano possibile il rispetto dei limiti dell'interpretazione. La ripresa di interesse per la storia e l'impegno nella storiografia
letteraria di studiosi di valore (da Segre a Cesarani e Ferroni) dopo anni di disimpegno del mondo accademico lasciano ben sperare.
I tempi sembrano ormai maturi per un rinnovamento della storia letteraria e della manualistica scolastica che supera il ritardo
accumulato nell'ultimo trentennio.
Capitolo 16: Una discussione con Segre a proposito di “Testi nella storia”.
Cesare Segre, grande filologo e teorico della letteratura, insieme a Clelia Martignoni, scrisse "Testi nella storia" ma, nonostante la
serietà e l'autorevolezza dell'operazione didattica, questo manuale ha riscontrato una certa resistenza nel mondo scolastico. Segre
ritiene che porre il problema dell'interpretazione della ricezione, e in generale della centralità dell'ermeneutica, nelle impostazioni dei
manuali scolastici sia fuori luogo. A suo dire invece occorre che nelle scuole secondarie ci si limiti ai testi, a far leggere i testi (cioè
limitarsi ad un oggettiva scelta di testi). Sostituire alla centralità del testo la centralità del rapporto scrittura-lettura, testo-
interpretazione, avrebbe indotto a selezionare in modo diverso il materiale e, infine, a rendere davvero conto del contesto storico. I
testi sono inseparabili dal conflitto delle interpretazioni che li accompagna. In sintesi, la centralità del testo letterario diventa nel
manuale di Segre-Martignoni centralità di un'idea della letterarietà trasmessa da una tradizione scolastica nei confronti della quale si
rinuncia ad esercitare uno spirito critico.
Tutto ciò riduce la cornice storica ad un manualetto che riassume le nozioni di base di letteratura ragionato, e la letteratura dei testi
ad una descrizione oggettiva da compiersi con strumenti presentati come neutrali. L'intento degli autori è unicamente quello di
fornire competenze, informazioni e certezze: infatti le scelte compiute non sembrano voler suscitare dubbi o discussioni. Proprio la
mancata attenzione per il momento interpretativo è per la storia della ricezione contribuisce al carattere assertivo più che
problematico dell'operazione didattica intrapresa da questo manuale.
Tale manuale può essere considerato una storia-antologia, in quanto mette in atto criteri espositivi organizzativi originali, studiati al
fine di facilitare l'apprendimento e l'insegnamento. Il sistema di valori è di riferimenti di questa storia-antologia è quello degli anni
Cinquanta-Sessanta: Il cittadino che segue ha in mente per formarlo con il suo manuale è ancora espressione di un ceto dirigente in
cui la cultura umanistico- letteraria è la base dell'educazione e che perciò ha fatto il liceo classico e si è laureato in lettere o in
filosofia. Ci può essere un modo di insegnare la letteratura che cerchi anche di sviluppare negli studenti uno spirito critico e
problematico, richiamandone l’attenzione sul momento della scelta e della responsabilità, sulle contraddizioni e sui conflitti che
attraversano la tradizione letteraria e lo sviluppo stesso della nostra civiltà. In parte, questa è stata l'operazione che hanno tentato
alla fine degli anni Settanta Ceserani e De Federicis, con una volontà di innovazione e un ampiezza di orizzonti che non sono
riscontrabili invece in "Testi nella storia" di Segre.
Capitolo 17: È possibile una storia letteraria per generi?
Luperini è d'accordo con una posizione volta a rifiutare una concezione di tipo retorico-normativo e formalistico, a favore di una di
tipo pragmatico attenta al non solo al nesso forma-tema ma anche al rapporto storicamente determinato fra autore e pubblico e ai
canali istituzionali (fra i quali, appunto, il genere) che determinano sia il momento dell'elaborazione di un testo che i modi della sua
ricezione. Studiosi come Segre nutrono una certa diffidenza nei confronti di una "storia per generi". Il lavoro controcorrente che
Brioschi e Di Girolamo hanno intrapreso con il loro "Manuale" non può che essere apprezzato: essi presentano un manuale rivolto
agli studenti universitari che si definisce apertamente <<storia per generi>>. La loro opera può costituire un'occasione per un esame
di alcuni problemi posti da una storia per generi e, soprattutto, dei vantaggi e degli svantaggi che essa comporta.
Il manuale di Brioschi e Di Girolamo non organizza la materia unicamente attraverso una storia per generi, ma anche per problemi,
dedicando alcuni capitoli alla cultura di un'epoca, alla storia della lingua delle forme, alla comunicazione letteraria. La struttura
adottata indubbiamente conferisce un'idea della complessità dei problemi ben più stimolante della tradizionale storiografia storicista.
L'attenzione si sposta dal soggetto biografico (l'autore) al genere letterario. Gli autori osservano che l'impostazione del loro manuale
ha come vantaggio la messa in primo piano delle opere, inserite nel continuum dato dal genere. Il rischio, però, è quello di una
successione di monografia dedicata alle opere, siano esse rivolte in singoli capitoletti e consacrati ad un unico autore oppure
distribuita all'interno di uno stesso capitolo dedicato ad autori minori che praticano lo stesso genere. In entrambi i casi, il genere
finisce con l'essere solo un'unità organizzativa per l'esposizione e un semplice contenitore per la trattazione letteraria.
I vantaggi di un manuale costruito per generi. Il genere è capace di costituire un momento di mediazione organica fra storia degli
intellettuali, storia delle poetiche e storia delle forme. Un'idea del genere come "canale di comunicazione" può permettere di
ricostruire la trama dei rapporti fra autori e pubblico valorizzando il momento della ricezione di un'opera. Un'attenzione specifica alla
storia dei generi consente di inserire la considerazione dei temi di un'opera in relazione non solo con le poetiche ma anche con le
ideologie e con l'immaginario di un determinato periodo storico. Inoltre, la prospettiva del genere può contribuire a risolvere il
problema dell'inserimento della letteratura nazionale in quella europea.
Gli autori Brioschi e Di Girolamo dichiarano di aver voluto avvicinare il più possibile il lettore alle opere eliminando o mettendo fra
parentesi l'unità biografica dell'autore: questo può costituire uno degli svantaggi del manuale costruito per generi. Si tratta di uno
svantaggio perché indubbiamente la personalità dell'artista è un'operazione in cui confluiscono dati di fatto ed elementi reali
dell'oggettività e coordinate culturali. Una struttura storiografica complessa deve essere organizzata su un intreccio di percorsi, che
mostri la pluralità delle prospettive, dei punti di vista e delle interpretazioni possibili.
Una storia letteraria complessa, quale può rispecchiarsi anche nella struttura di un manuale, non può che presentarsi come un
intreccio di percorsi. Il percorso della storia per generi permette di connettere fra loro storia degli intellettuali, storia delle poetiche,
storia delle forme dei temi, storia della ricezione e del pubblico ma il percorso per generi deve accompagnarsi alla storia delle
personalità artistiche che segnano di per sé una determinata epoca contribuendo in modo decisivo a determinarne il senso storico.
La scelta che un autore compie di un genere al posto di un altro ha una precisa rilevanza che può essere colta solo se noi non ci
limitiamo ad analizzare le singole opere come espressione dell'evoluzione di un genere, ma se le vediamo come una manifestazione
di una personalità artistica in sviluppo. Una storia letteraria può essere anche una "storia dei temi letterari", può cioè contenere un
percorso distinto in cui le grandi tematiche dello spazio del tempo, della corporalità e dell'amore, della Pace della guerra, del sogno e
dei miti trovano trattazione autonoma anche se in correlazione con la storia dei generi nella quale esse concretamente si rivelano: ci
basti pensare alla visione della natura del genere bucolico o al mito del cavaliere nel poema cavalleresco. In conclusione, il manuale
di Brioschi e di Di Girolamo ha il merito di aver tentato una nuova via suggerendo percorsi capaci di illuminare la complessità del
fatto letterario da una prospettiva inedita per un manuale.
Capitolo 18: Moderno, postmoderno e storicizzazione della contemporaneità.
Remo Cesarani sostiene che verso la metà del Novecento sia iniziata una nuova epoca nella storia dell'umanità paragonabile alla
rottura segnata dalla rivoluzione economica, sociale e politica avvenuta fra la fine del Settecento e l'inizio dell'Ottocento. Si sarebbe
verificato un cambiamento di tipo epocale: finita la modernità, sarebbe iniziata la post modernità contraddistinta da nuove forme di
produzione come l'informatica, da un nuovo immaginario collettivo è da un nuovo modo di vivere il tempo e lo spazio.
• Il postmodernismo: è l'ideologia organica ai caratteri della nuova epoca che accetta ed esalta l'immagine che di per sé il post
moderno esibisce. Di fatto, negli anni cinquanta si verifica una svolta che conferisce tratti di autonomia all'età più recente;
• La postmodernità: è un periodo della storia umana e come ogni realtà storica e complessa e attraversata da ideologia diverse e
contrastanti.
La differenza o la lontananza dai caratteri che noi oggi attribuiamo al postmoderno diventa di per sé criterio di valore. Luperini ritiene
che sia sbagliato continuare a giudicare col vecchio metodo storicista chi è più avanzato e chi è più arretrato; dovremmo avere
maggiore consapevolezza della complessità della post modernità e della relatività delle posizioni che vi si intrecciano e vi si
confrontano.
La rivoluzione informatica segna una svolta come la rivoluzione elettrica, ma resta all'interno della storia della modernità. L'epoca del
grande capitalismo industriale è tutt'altro che è finita. D'altra parte il post moderno non sembra avere una reale autonomia dal
moderno. Già la sua denominazione denuncia questo legame e sembra alludere a qualcosa che forse limiti del moderno ponendosi
però in continuazione con esso. I suoi caratteri più profondi sono nati col moderno; si fa riferimento alla massificazione e la
spettacolarizzazione dell'esistenza, all'estetizzazione della merce, all’accelerazione violenta e improvvisa che modifica di continuo
l'idea di spazio e di tempo e il loro rapporto.
Cesarani propone di decostruire i canoni critici della modernità che sarebbero ormai desueti e andrebbero sostituiti da nuovi ispirati
all'ideologia del post modernismo. Luperini afferma che va bene storicizzare il presente ma è scorretto assumere
programmaticamente e storicisticamente il punto di vista dello sviluppo storico. Lo studioso deve assumersi la responsabilità della
propria ottica senza pretendere di interpretare lo spirito dei tempi e di parlare in loro nome. Cesarani, in linea con la sua ipotesi di
periodizzazione, propone di ridimensionare il discrimine forte segnato dalle avanguardie primo novecentesche. Far prevalere l'ottica
ideologica del presente può comportare la rinuncia all'analisi storica e alle sue dinamiche effettive, la riduzione del passato al
presente. La registrazione del nuovo non basta.
Capitolo 19: (Parte conclusiva) Discorso agli insegnanti sull’educazione e sulla

memoria.
Nella parte conclusiva del manuale, Luperini si concentra sul discorso agli insegnanti e sull'educazione e sulla memoria. Egli parte
con una riflessione sul delitto del Circeo, il quale avvenne in un momento in cui gli intellettuali avevano ancora una funzione sociale
e la cultura letteraria godeva di un prestigio oggi impensabile: perciò esso suscitò la pubblica riflessione di alcuni fra gli scrittori più
importanti del periodo, tra cui Calvino, Pasolini e Fortini. Nel settembre 1975 alcuni ragazzi della ricca borghesia romana, fascisti
militanti, adescarono in una Villa del Circeo due ragazze di borgata: una fu seviziata e uccisa, l'altra riuscì a sopravvivere e a
denunciare gli assassini.
Il delitto del Circeo impose all'attenzione nazionale la nuova condizione dei giovani. Gli intellettuali avevano ancora una funzione
pubblica di primo piano e, dunque, essi commentarono ed interpretarono pubblicamente l'accaduto utilizzando le colonne del
principale quotidiano italiano, "Il corriere della Sera". Sia Calvino che Pasolini e Fortini erano già intervenuti più volte sulla nuova
condizione dei giovani.
• Secondo Calvino, i responsabili si comportarono come se l'atto commesso fosse perfettamente naturale, e ciò rientra nel clima di
<permessività assoluta> tipica di strati sociali privilegiati per i quali tutto è sempre stato facile.
• Pasolini, invece, fornisce una lettura ben diversa dell'episodio che - a suo avviso - non riguarda la borghesia (o una parte di essa)
ma l'intero mondo giovanile. Il consumismo ha operato un genocidio culturale distruggendo costumi e modi di pensare e di agire
delle masse popolari e, già da mesi, Pasolini andava descrivendo l'infelicità e l'alienazione dei giovani, ormai omologati al di là delle
differenze sociali e descritti come <giovani criminali>.
Pasolini accusa Calvino di non riuscire a dare nessuna spiegazione del fenomeno della nuova condizione giovanile e di non
ricordare nemmeno l'omologazione messe in atto dal consumismo.
La contro replica di Calvino uscì sul Corriere della Sera il 4 novembre con il titolo "Ultima lettera a Pier Paolo Pasolini": Pasolini era
stato ucciso due giorni prima. L'episodio di cronaca si trasforma in episodio culturale. Era un tempo in cui scrittori come Calvino,
Pasolini, Fortini e Sciascia avevano ancora una funzione pubblica e le esercitavano sugli organi di stampa più diffusi e più
importanti. Erano loro (e non i sociologi o gli psicoanalisti) a commentare i fatti di cronaca più clamorosi ed emblematici.
• Fortini, nel 1975, pose un problema su cui ritornerà diverse volte, cioè quello del rapporto fra storia e biologia, tra civiltà e natura. A
suo avviso le esperienze biologiche assumono significato solo all'interno di un contesto sociale e culturale: quanto i giovani
ritengono naturale, non lo è. Sta all'educazione contrastare la tendenza della società attuale a lasciare i giovani in una sorta di
adolescenza prolungata e ad aiutarli nel processo che deve condurli all'età adulta e alla maturità. La critica Pasolini si incentra
proprio su questo punto e riguarda innanzitutto il <<rifiuto della maturità>> da parte del poeta friulano. L'organizzazione sociale dei
nostri tempi tende a ridurre lo spazio della memoria finalizzata (o volontaria o pubblica) intesa come "ricordo", lasciando solo quello
della memoria involontaria e privata, esprimibile soprattutto per via metaforica o letteraria.
In ultima analisi, Luperini afferma che essere educatori significa svolgere proprio un'attività di mediazione o di traduzione dal passato
al presente e dal biologico allo storico. Significa ricostruire un'intesa e un patto fra le generazioni.
Capitolo 20: Diciassette tesi sull’insegnamento della letteratura.
Le 17 tesi sull'insegnamento della letteratura elaborate da Luperini sintetizzano il contenuto dell'intero manuale:
1. Il mondo umanistico la cultura stanno attraversando un momento particolarmente difficile. Lo sviluppo dei mass media e dei
processi di informatizzazione ha provocato un radicale cambiamento dei modi di percezione, che pone in causa il rapporto tra
scrittura e lettura e rende sempre più estranea alla letteratura ai giovani.
2. L'insegnamento delle materie umanistiche si trova di fronte alla difesa del passato: la scuola non dovrebbe fornire informazioni e
competenze tecnico-specialistiche, rinunciando alla formazione complessiva dei giovani.
3. Si vive in un mondo che tende ad annullare il senso del passato e del futuro e a cancellare la dimensione della storicità. L'idea
dello storicismo, che ha ispirato la storiografia letteraria sino agli anni Settanta, entrate in crisi: essa si fondava sul presupposto del
controllo da parte dell'uomo dei processi di civilizzazione di sviluppo e sulla fiducia che il corso degli eventi potesse essere guidato e
indirizzato dalla ragione o dalla scienza.
4. L'alternativa potrebbe essere una storiografia pluristratificata e poliprospettica, capace di fornire assi di riferimento, significati e
direzioni di percorso. Lo storiografo deve chiarire il proprio punto di vista rendendo esplicite le premesse che sono a fondamento
della ricostruzione degli avvenimenti che egli propone e del senso che egli ne enuclea.
5. Una storia letteraria stratificata e multi prospettica deve contenere una storia degli intellettuali, una storia delle poetiche, una storia
delle forme e della ricezione e del pubblico. Per organizzare questi diversi livelli, utili assi di riferimento possono essere la storia dei
generi letterari e la storia delle interpretazioni. Inoltre, il ricorso alla storia dei generi permette di risolvere in modo organico il
problema della collocazione degli autori stranieri. La strutturazione per generi letterari non deve indurre a rinunciare ad una
considerazione unitaria delle personalità artistiche di maggior rilievo.
6. Circa la storia delle interpretazioni, è utile sottolineare che la storia è anche scontro di interpretazioni, incessante lotta per
l'egemonia in campo culturale e letterario. È giunto il momento di sottrarre le cosiddette "letture critiche" presenti nei manuali al ruolo
passivo e marginale e farle diventare parte attiva di un dialogo del presente con il passato e fra gli stessi interpreti contemporanei.
7. Il piacere della lettura è una conquista faticosa: lo stesso linguaggio letterario è ormai, per la maggior parte degli studenti, quasi
incomprensibile e costituisce comunque un ostacolo da superare con pazienza e tenacia.
8. Il commento è lo strumento fondamentale per consentire allo studente di familiarizzare con il testo letterario.
9. Se il commento rende evidente l'alterità del testo rispetto al lettore, è l'interpretazione che gli dà significato e valore.
L'interpretazione sottolinea la responsabilità del soggetto e della comunità interpretante nella trasmissione nella valorizzazione del
testo.
10. Da un punto di vista didattico, nel momento del commento al centro della classe sta il testo; nel momento dell'interpretazione è la
classe stessa che diventa il centro.
11. L'interpretazione si articola in tre momenti:

• la contestualizzazione o storicizzazione;
• l'attualizzazione tematica;
• la valorizzazione o attribuzione di significato.
12. La contestualizzazione fa parte dell'interpretazione: storicizzare un autore non significa solo collocarlo nel suo tempo, ma anche
collocarlo nel nostro definendone il significato per noi.
13. La questione dei valori è un problema culturale che chiama in causa diverse motivazioni etico-politiche, psicologiche destinate a
confluire nel giudizio di valore. Da qui l'importanza di temi come la vita e la morte, il corpo e l'amore, e di categorie cosmologiche
come il tempo e lo spazio in cui si intrecciano profondamente modi istintivi della percezione e acquisizioni culturali. Si fa riferimento
dunque alla sfera dell'immaginario, dell'antropologico e del vissuto culturale.
14. La nuova ermeneutica sostituisce alla centralità del testo quella del lettore, facendo dell’interpretazione il momento decisivo
dell'atto critico: il suo fondatore fu Hans George Gadamer.
15. Ogni interpretazione è parziale e relativa ad una determinata epoca, ad un determinato gruppo sociale e ad una determinata
persona. L'abitudine all'interpretazione forma nello studente Il cittadino critico e responsabile, rispettoso degli altri e del testo che ha
davanti, ma al contempo pronto a battersi per la propria idea.
16. La lettura come dialogo con il testo e con gli altri interpreti del passato e del presente presuppone una civiltà del dialogo fondata
sul conflitto delle interpretazioni. Dare valore all'interpretazione porta con sé l'idea di una comunità di interpretanti e di dialoganti che
dalla classe si estende alla nazione e all'umanità.
17. Il docente di materie umanistiche deve stabilire un legame significativo fra passato e presente e spiegare perché quel passato
non è morto per noi e, anzi, deve vivere in noi influenzando nel futuro. Non può limitarsi dunque a fornire delle mere competenze.

Riassunto Luperini - Insegnare La Letteratura Oggi

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Riassunti manuale Romano Luperini – “Insegnare la letteratura oggi”.

Capitolo 1: (Introduzione) Dopo la Riforma Gelmini.

Agli inizi degli anni Novanta, il dibattito sull’insegnamento fu condizionato da:

Capitolo 2: (Parte Prima) Canone occidentale, etica planetaria e trasformazione della

In riferimento alle scuole medie, invece, vi sono:

Differenti livelli di studio delle letterature straniere:

Capitolo 3: Identità, universalità e utopia umanistica: l’altro nella letteratura.

Lo studio della letteratura ha un vantaggio rispetto ad altri campi disciplinari:

Capitolo 4: Insegnare la letteratura oggi.

2. La mancanza di un canone scolastico del Novecento;

3. L'articolazione del canone nel programma triennale.

• Il primo anno dovrebbe concentrarsi su Dante, Boccaccio, Petrarca, Ariosto e Machiavelli;

• Il secondo su Tasso, Goldoni, Foscolo, Manzoni e Leopardi;

- la capacità immaginativa, intesa come arricchimento esistenziale, emotivo e culturale;

Capitolo 5: Interdisciplinarità e studio della letteratura.

2. Per illustrare le varie manifestazioni di un tema dell'immaginario;

Capitolo 6. Dalla teoria della letteratura alla didattica: implicazioni e conseguenze.

Capitolo 7: Specificità e necessità dell’educazione letteraria.

Il lavoro del critico e dell'insegnante è essenzialmente interdialogico e interdisciplinare.

Capitolo 8: (Parte Seconda) La classe come comunità ermeneutica.

Capitolo 9: La riforma della scuola e l’insegnamento della letteratura.

La scuola può uscire dalla crisi in due modi:

Cfr. Commissione dei 39.

- la conoscenza di un complessivo quadro storico;

Capitolo 10: Scrittura e lettura, commento ed interpretazione.

Capitolo 11: Critica tematica e insegnamento della letteratura.

3. Tende a trascurare gli aspetti formali o letterari delle opere considerate;

Capitolo 12: Insegnare il Novecento.

Capitolo 13: La narrativa dei giovani e la didattica dell’italiano.

3. Un'altra quota di lessico deriva dall'inglese, come nel caso di "okay";

4. Il linguaggio deriva anche dal gergo delle bande adolescenziali e giovanili;

Capitolo 14: (Parte Terza) Il canone e la storia letteraria come ri-costruzione.

Vi sono due posizioni contrapposte:

La storiografia letteraria è un atto di ricostruzione e di costruzione.

Capitolo 15: Manuali e storie letterarie – un bilancio e qualche proposta.

Capitolo 17: È possibile una storia letteraria per generi?

Capitolo 18: Moderno, postmoderno e storicizzazione della contemporaneità.

Capitolo 19: (Parte conclusiva) Discorso agli insegnanti sull’educazione e sulla

Capitolo 20: Diciassette tesi sull’insegnamento della letteratura.

11. L'interpretazione si articola in tre momenti:

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