Pedron Manuale Operativo Gifted Veneto

MANUALE OPERATIVO
INTERVENTI E STRATEGIE
PER L’ALTO POTENZIALE COGNITIVO
a supporto del sistema scolastico per i gifted children e per i ragazzi/ragazze con buon
potenziale cognitivo - Potenziare il potenziale nel sistema scolastico Dgr n. 2261 del
27/11/2014 Direttiva per la realizzazione di interventi a supporto dei bambini con
buon potenziale cognitivo - Progetto 69/1/1/2261/2014
Tutti i contributi al presente volume e al progetto Education to Talent sono stati
effettuati dall’Associazione Gate a titolo esclusivamente gratuito e senza alcun
finanziamento pubblico.
Redazione a cura dell’Associazione Scientifica Gifted And Talented Educaton - Italy”

Eleonora Faleri, Isabella Morabito, Martina Pedron, David Polezzi e Anna Maria Re
MANUALE OPERATIVO
INTERVENTI E STRATEGIE
PER L’ALTO POTENZIALE COGNITIVO
a supporto del sistema scolastico per i gifted children e per i ragazzi/ragazze con buon
potenziale cognitivo - Potenziare il potenziale nel sistema scolastico Dgr n. 2261 del
27/11/2014 Direttiva per la realizzazione di interventi a supporto dei bambini con
buon potenziale cognitivo - Progetto 69/1/1/2261/2014
COMITATO TECNICO-SCIENTIFICO
Coordinatore scientifico: Daniela Lucangeli (Professore Ordinario - Università degli Studi di

Padova, Presidente Comitato Scientifico Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Alessandro Antonietti (Professore Ordinario - Università Cattolica del Sacro Cuore di Mi-
lano, Comitato Scientifico Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Pier Antonio Battistella (Professore Ordinario - Università degli Studi di Padova, Presiden-
te Associazione Gifted and Talented Education - Italy, Direttore SC Infanzia Adolescenza e
Famiglia, ULSS 16 - Padova)
Daniela Beltrame (Direttore Generale Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto)
Caterina Cangià (Professore all’Università Pontificia Salesiana di Roma, Direttore scientifi-
co Centro di Potenziamento Educativo e Cognitivo Multidea - Roma, Comitato Scientifico
Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Cesare Cornoldi (Professore Ordinario - Università degli Studi di Padova, Comitato Scien-
tifico Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Paola Drigo (Studioso Senior Università di Padova - Vicepresidente Comitato Etico per la
Pratica Clinica -CEPC- Pediatrica della Regione Veneto - Gruppo Etico -GE- Associazione
Gifted and Talented Education - Italy)
Antonio Girardi (Direttore della Fondazione Centro Produttività Veneto - CPV)
Santo Romano (Direttore Dipartimento Formazione, Istruzione e Lavoro Regione del Veneto)
Renzo Vianello (Professore Ordinario - Università degli Studi di Padova, Associazione Gif-
ted and Talented Education - Italy)
1
GRUPPO DI LAVORO
Melisa Ambrosini (Insegnante Scuola Primaria presso Istituto Comprensivo Statale di Gallio
- Vicenza)
Enrico Bressan (Responsabile Area Formazione - Fondazione Centro Produttività Veneto -
CPV)
Salvatore Borelli (Insegnante Scuola Secondaria di Primo Grado presso Istituto Comprensivo
Statale di Villafranca Padovana, Comitato Scuola - Associazione Gifted and Talented Edu-
cation - Italy)
Niccoletta Cipolli (Dirigente Tecnico - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto)
Giuliana Coletta (Insegnante Scuola Secondaria di Primo Grado presso Istituto Comprensi-
vo “M. Cesarotti” - Selvazzano II di Selvazzano Dentro - Padova)
Wilma Da Dalt (Insegnante Scuola Primaria presso Istituto Comprensivo di Follina e Tarzo
- Treviso)
Alessandra Da Re (Insegnante Scuola Primaria presso Istituto Comprensivo Vittorio Veneto
2 - Treviso)
Eleonora Faleri (Psicologa - Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Francesco Gallimberti (Psicologo, Psicoterapeuta - Associazione Gifted and Talented Educa-
tion - Italy)
Antonella Gris (Referente per l’inclusione Ufficio Scolastico Provinciale di Belluno)
Daniela Lovison (Pedagogista, Insegnante Scuola Primaria presso Istituto Comprensivo Sta-
tale “L. Belludi” di Piazzola sul Brenta - Padova)
Emanuele Menegatti (Professore Associato - Università degli Studi di Padova - Dipartimen-
to dell’Ingegneria dell’Informazione)
Isabella Morabito (Direttore Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Michele Moro (Professore Aggregato - Università degli Studi di Padova - Dipartimento
dell’Ingegneria dell’Informazione)
Martina Pedron (Psicologa, Psicoterapeuta, Associazione Gifted and Talented Education -
Italy, Osservatorio Regionale Education to Talent)
David Polezzi (Psicologo, Psicoterapeuta, PhD, Responsabile Area clinica Associazione Gif-
ted and Talented Education - Italy)
Michela Possamai (Dirigente dell’Ufficio Territoriale IV della provincia di Belluno)
Anna Maria Re (Psicologa, PhD, Università degli Studi di Padova, Associazione Gifted and
Talented Education - Italy, Osservatorio Regionale Education to Talent)
2
Francesca Rigon (Insegnante Scuola Primaria presso Little English School - Vicenza)
Massimo Ronchese (Psicologo, Psicoterapeuta, SC Infanzia Adolescenza e Famiglia, ULSS
16 Padova, Associazione Gifted and Talented Education - Italy)
Chiara Valenti (Psicologa - Servizio di Psicologia dell’Apprendimento e dell’Educazione in
Età Evolutiva - Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano)
Gabriella Vecchio (Insegnante Scuola Primaria presso Istituto Comprensivo “M. Cesarotti”
- Selvazzano II di Selvazzano Dentro - Padova)
3
INDICE
Premessa
(a cura di Regione del Veneto) pag. 8
Premessa
(a cura di Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto) pag. 9
Introduzione
(a cura di Daniela Lucangeli) pag. 11
1. Lo scopo del Manuale Operativo

(a cura di Isabella Morabito) pag. 12
2. Intelligenza e alto potenziale: teorie e modelli

(a cura di Martina Pedron, David Polezzi, Anna Maria Re,
Massimo Ronchese) pag. 13
2.1 Teorie gerarchiche e psicometriche delle abilità cognitive pag. 14
3. Gli studenti ad alto potenziale cognitivo (Gifted Students)

(a cura di Melisa Ambrosini, Eleonora Faleri, Francesco Gallimberti,
Martina Pedron, David Polezzi, Anna Maria Re, Massimo Ronchese) pag. 22
3.1 Funzionamento cognitivo pag. 22
3.2 Profili di giftedness pag. 23
3.3 La giftedness dall’infanzia all’età adulta: l’importanza degli aspetti
emotivi, sociali e relazionali pag. 26
3.4 Indicatori per il riconoscimento dell’alto potenziale a scuola pag. 29
4. Creatività ed alto potenziale

(a cura di Alessandro Antonietti e Chiara Valenti) pag. 35
5. Modello di intervento
(a cura di Isabella Morabito, Martina Pedron, Anna Maria Re) pag. 39
5.1 La segnalazione secondo il Modello Education to Talent pag. 39
5.1.1 La scheda per la segnalazione pag. 41
5.2 La gestione del flussi informativi e della raccolta dati: l’Osservatorio pag. 44
6. La valutazione del profilo di funzione

(a cura di Massimo Ronchese) pag. 51
6.1 Potenzialità e limiti dei test pag. 52
6.2 La valutazione degli aspetti cognitivi ed emotivo-motivazionali pag. 55 5
7. Aspetti etici e giuridici
(a cura di Salvatore Borelli e Paola Drigo pag. 58
7.1 Premesse giuridiche pag. 58
7.2 Dalle norme per la salute al benessere del minore nella scuola pag. 58
7.3 Aspetti etici pag. 59
7.4 Problemi etici legati alla gestione multidisciplinare pag. 60
7.5 Gruppo Etico (GE) per i Gifted Children pag. 62
8. Dalla progettazione del curricolo alle strategie didattiche e di orientamento pag. 64

8.1 Orientare e riorientare
(a cura di Giuliana Coletta e Gabriella Vecchio) pag. 64
8.2 Progettare e riprogettare il curricolo
(a cura di Giuliana Coletta e Gabriella Vecchio) pag. 77
8.3 Ambienti di apprendimento
(a cura di Daniela Lovison) pag. 90
8.3.1 Costruire l’ambiente di apprendimento pag. 91
8.4 Strategie di apprendimento pag. 93
8.4.1 Il contratto di apprendimento
(a cura di Wilma Da Dalt, Alessandra Da Re e Francesca Rigon) pag. 94
8.4.2 L’arricchimento
(a cura di Salvatore Borelli e Francesca Rigon) pag. 96
8.4.3 L’accelerazione
(a cura di Salvatore Borelli e Francesca Rigon) pag. 97
8.4.4 La compattazione
(a cura di Wilma Da Dalt e Alessandra Da Re) pag. 98
8.4.5 Le estensioni
8.4.6 Il cooperative learning
8.4.7 Dal più complesso
8.4.8 Le attività sfidanti
(a cura di Francesca Rigon) pag. 106
8.4.9 Lo studio autonomo
8.4.10 Il seminario socratico
6
8.4.11 Il Talent Portfolio
8.4.12 Le classi aperte
8.4.13 La classe capovolta
8.4.14 I percorsi di potenziamento sperimentati dal gruppo
di lavoro di G.A.T.E.-Italy
(a cura di Francesca Rigon) pag. 121
9. Nuovi scenari di apprendimento pag. 125

9.1 Gifted, Talented e nuove tecnologie
(a cura di Melisa Ambrosini) pag. 125
9.2 Tecnologie a supporto della didattica
(di Caterina Cangià) pag. 127
9.3 Apprendimento e robotica educativa
(a cura di Emanuele Menegatti e Michele Moro) pag. 130
10. Il supporto alla famiglia

(a cura di Paola Drigo, Eleonora Faleri, Francesco Gallimberti,
David Polezzi) pag. 135
10.1 Essere genitori di un bambino/ragazzo gifted:
il ruolo della comunicazione pag. 136
10.2 Il rapporto con i fratelli e le sorelle pag. 138
10.3 Il Coaching per le famiglie pag. 139
11. Il Talento che c’è in te: pag. 141

11.1 Il Talento che c’è in te: indagine conoscitiva
(a cura di David Polezzi) pag. 141
11.2 L’esperienza della scuola bellunese
(a cura di Antonella Gris e Michela Possamai) pag. 142
12. Il Progetto Education to Talent

(a cura di Enrico Bressan) pag. 144
----------
Riferimenti bibliografici pag. 148

Sitografia di riferimento pag. 159
Allegati in appendice pag. 160

Linee guida per Gifted Children (testo integrale) pag. 161
Mappatura delle scuole del Progetto “Education to Talent” pag. 203 7
Premessa
(a cura di Regione Veneto)
Perché un progetto sui bambini ad alto potenziale cognitivo? Questa è la domanda

che ci siamo posti, nel 2012, prima di dare avvio al progetto per la valorizzazione del
potenziale nel sistema scolastico, ed è anche la domanda che è stata più ricorrente in
questi anni di lavoro.
Affrontare il tema dei bambini ad alto potenziale, soprattutto nell’attuale contesto ita-
liano, può risultare un argomento ozioso o una perdita di tempo, in quanto non sembra
ancora rappresentare una necessità educativa del Paese, nonostante investire sulle potenzia-
lità di ciascun individuo, rappresenti un ambito strategico per le politiche educative. La
ricerca scientifica, come il presente manuale operativo mette in chiara evidenza, mostra che
persistono ancora troppi miti e pregiudizi riguardo alla concezione che l’essere uno studen-
te con alta dotazione e ottime performance scolastiche sia garanzia di successo nella vita e
suggerisce che caratteristiche associate alla giftedness, come l’elevata sensibilità, l’intensità,
l’eccitabilità intellettiva, emozionale e immaginativa possono, invece, costituire reali fatto-
ri di rischio per lo sviluppo di problematiche emotivo-comportamentali.
Vista l’attenzione alla persona nella sua unicità, che la Regione ha sempre riservato
in tutto i suoi interventi, tale domanda non poteva restare senza una risposta. Quello che
in questi anni è stato messo in campo è un intervento sperimentale che ha contribuito a
dare impulso alla ricerca scientifica sul tema e a realizzare, prima regione in Italia, un
modello d’intervento di formazione per gli insegnanti e di accompagnamento per le fa-
miglie, che ha permesso di riportare al centro degli interventi didattico-educativi la per-
sona e la valorizzazione delle differenze, intese non solo come difficoltà ma anche come
plus-dotazione.
Il ruolo della Regione, affiancando la scuola nel suo ruolo istituzionale di luogo de-
putato all’insegnamento e alla trasmissione del sapere, è stato, quindi, quello di sostene-
re un programma strutturato sul tema della plusdotazione, che ha permesso da un lato
di promuovere iniziative formative rivolte ai docenti, dall’altro di offrire servizi di acco-
glienza alle famiglie ed ai minori, sempre nell’ottica di favorire il riconoscimento e la
valorizzazione dei talenti.
L’augurio è che il presente manuale operativo, che rappresenta un po’ la sintesi di
questi anni di lavoro, possa essere uno strumento utile sia per gli insegnanti che per i
genitori, ma anche per quanti, magari incuriositi dalla nostra stessa domanda, si avvici-
nano per la prima volta al tema della plusdotazione cognitiva e della valorizzazione dei
talenti, così che il percorso avviato possa contribuire ad affrontare in modo consapevole
e costruttivo il tema.
Il Direttore del Dipartimento L’Assessore Regionale

Formazione, Istruzione e Lavoro all’Istruzione, alla Formazione, al Lavoro
Santo Romano e Pari Opportunità
8 Elena Donazzan
Premessa
(a cura di Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto)
“I bambini con talento dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate

di insegnamento, capaci di sviluppare completamente le loro potenzialità,
nel loro interesse e nell’interesse della società.
Nessun paese si può permettere di sprecare dei talenti, poiché sarebbe proprio uno spreco
di risorse umane non identificare in tempo delle potenzialità intellettuali o di altra natura,
per le quali sono necessari strumenti adeguati.”
Raccomandazione 1248, Consiglio d’Europa, Strasburgo, 1994
Una delle finalità dell’educazione è quella di assicurare la piena inclusione delle per-
sone nella società. Un sistema educativo non tradisce il suo mandato costituzionale nella
misura in cui fornisce ad ogni studente gli strumenti per esercitare i propri diritti di
cittadinanza, per assumere le proprie responsabilità nella vita e per “saper stare nel mon-
do”, traguardo che le Indicazioni Nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia e del
primo ciclo (2012) affidano a tutte le scuole del nostro Paese.
Aver assunto che l’investimento per il riconoscimento nei contesti scolastici delle
potenzialità di ciascuno contribuisca non solo alla promozione del benessere personale,
ma anche allo sviluppo del capitale umano delle giovani generazioni, è stato filo condut-
tore delle azioni delle tre annualità del progetto Education to talent, così come pensato
e voluto dalla Regione del Veneto, in stretta sinergia con questo Ufficio Scolastico e con
tutti i partner.
I cambiamenti delle pratiche educative e didattiche concernenti la valorizzazione dei
talenti sono stati realizzati facendo leva sul supporto e sostegno alla formazione dei do-
centi, le cui esperienze trovano spazio di visibilità e condivisione nel presente Manuale,
in continuità con le precedenti linee Guida per Gifted children regionali. Tutto ciò è
stato ancorato agli obiettivi sottesi ad una crescita intelligente, inclusiva e sostenibile,
raccomandati dall’Europa per il 2020.
La qualità e l’inclusione di tutte le forme di intelligenza e di apprendimento, l’atten-
zione diffusa e pervasiva agli approcci cognitivo-emotivi nelle pratiche di insegnamento
in tutti gli ordini di scuola è la prima forma di apprezzamento e di riconoscimento dei
bisogni educativi di ciascun studente.
Garantire questa attenzione, puntando al sistema scuola nel suo complesso, coinvol-
gendo anche le famiglie, è stato senza dubbio uno dei risultati di questo percorso, che ora
ci è dato implementare con ulteriori approfondimenti e diffusioni presso le reti di scuo-
le e per tramite delle esperienze territoriali delle comunità scolastiche che si sono affac-
ciate, sono cresciute e trovano voce anche in questo sintetico ma completo contributo.
Favorire, da qui in poi, il consolidamento e la diffusione dei percorsi sin qui realizza-
ti è compito urgente, difficile ma entusiasmante e necessario: il benessere delle persone,
quello sociale ed economico del nostro territorio e del nostro Paese non può prescindere
dalle nostre capacità e investimenti in educazione e didattica inclusiva. 9
Mi associo, pertanto, all’augurio della Regione del Veneto nell’affidare i risultati sin
qui ottenuti alla lungimiranza e alla concreta operatività che contraddistingue la scuola
veneta, auspicando interventi di promozione e di crescita della valorizzazione dei talenti
come fattori competitivi per il miglioramento e l’innalzamento dei livelli di apprendi-
mento di tutti e di ciascuno.
Il Direttore Generale
Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
Daniela Beltrame
10
Introduzione
(a cura di Daniela Lucangeli)
Nella mia vita professionale ho incontrato tanti bambini che mi hanno chiesto aiuto,
e aiuto di tanti tipi. Ma Giorgio, che ho incontrato qualche anno fa, mi è rimasto in
mente perché mi ha chiesto una cosa che proprio non mi sarei aspettata, mi ha guardato
e mi ha domandato se potevo aiutarlo a diventare un po’ più stupido. Allora gli ho chie-
sto: “Ma che strana domanda mi fai? Perché mi chiedi così?” E lui mi ha detto: “Perché come
capisco le cose io dà fastidio agli altri e io mi sento tanto solo.” Da lì mi sono resa conto che
c’era veramente tanta fatica e sofferenza anche nei bambini cosiddetti iperdotati cioè ad
alta dotazione cognitiva. Sono bambini che probabilmente sono più misteriosi e nascosti
di tutti quelli che hanno altri tipi di bisogni educativi speciali. Siamo infatti abituati a
incontrare bambini la cui fatica nell’apprendimento è più evidente, i loro errori si mani-
festano nelle prestazioni, mentre gli errori e la fatica dei bambini ad alta dotazione si
manifestano soprattutto in ciò che loro pensano e sentono.
Il progetto di formazione “Education to Talent” avviato con la Regione Veneto e l’Uf-

ficio Scolastico Regionale del Veneto per formare gli insegnanti della scuola primaria e
secondaria di I grado a saper cambiare le proprie strategie di insegnamento sulla base del
potenziale differente in ogni bambino, è nato forse proprio grazie a questo incontro tra
me e Giorgio e questa sua strana domanda.
Mi sono sempre interrogata anche io, a mia volta, su come mai anche chi ha vera-
mente tanti talenti e risorse faccia fatica ad essere riconosciuto e aiutato perché i talenti
non vengano considerati elementi di disturbo ma risorse importanti, fondamentali per
la crescita di tutti, non soltanto del singolo. “Education to Talent” è il primo progetto che
coraggiosamente ha affrontato temi di questo tipo dimostrando anche da parte degli
insegnanti e dei genitori tantissimo interesse.
Il presente Manuale è un po’ la sintesi a cui giungono tutti i passi compiuti fino ad
ora. Non è una sintesi esaustiva ma è una sintesi d’inizio che mette a confronto la ricerca
psicopedagogica e didattica sulla giftedness con le azioni che possono essere svolte istitu-
zionalmente perché questi aiuti non rimangano soltanto belle parole ma si trasformino
in attività garantite.
Una sorta di “democrazia del talento” in cui a ciascuno viene garantito di avere il
migliore aiuto dal proprio maestro, dal proprio insegnante, dal proprio genitore, dal
proprio educatore, dal proprio amico.
11
Cap. 1
Lo scopo del Manuale Operativo
(a cura di Isabella Morabito)
Il Manuale Operativo è lo strumento applicativo delle Linee Guida Regionali per i

Gifted Children, il suo scopo è sostenere il potenziale cognitivo della persona in età evo-
lutiva. Esso adotta il modello di intervento Education to Talent che va dalla segnalazione,
alla valutazione del profilo cognitivo ed emotivo-relazionale, fino alla presa in carico
della persona tramite il supporto alla famiglia e alla scuola. Questa pubblicazione sup-
porta insegnanti, educatori e psicologi nel loro lavoro fornendo strumenti didattici e
protocolli operativi, che possono anche essere replicati in altri contesti regionali.
Il presente Manuale si configura come un lavoro in divenire, che potrà essere modi-
ficato o ampliato sulla base del progresso delle conoscenze scientifiche e dei contributi
provenienti dalle diverse realtà regionali impegnate nelle attività di presa in carico dei
bambini/ragazzi ad alto potenziale cognitivo. Poiché esso è stato realizzato dal gruppo di
lavoro multidisciplinare nell’ambito del progetto regionale Education to Talent è necessa-
rio che tale sinergia di competenze costituisca il metodo di lavoro da adottare in occasio-
ne di future revisioni ed aggiornamenti, affinché esso riesca sempre più ad esprimere
l’eccellenza scientifica ed a promuovere l’adozione di buone prassi per incrementare una
corretta informazione sui bambini ad alto potenziale cognitivo. È opportuno evidenzia-
re che il Manuale non si pone come un punto di arrivo, bensì come punto di partenza,
volto ad offrire indicazioni operative il più possibile omogenee e condivise per rendere
sempre più confrontabili fra loro le diverse esperienze nella scuola al fine di poterne va-
lutare l’efficacia e l’appropriatezza garantendo agli studenti effettive pari opportunità nel
diritto allo studio.
Il Manuale Operativo è finalizzato a:

1) Sviluppare in modo applicativo i vari paragrafi delle Linee Guida per i Gifted
Children approvate dalla Regione del Veneto;
2) Ampliare la conoscenza in ambito scolastico delle caratteristiche dei gifted student;
3) Individuare le condizioni ottimali per la presa in carico del bambino secondo il Mo-
dello di intervento Education to Talent;
4) Indicare le modalità di progettazione ed avvio di interventi didattici a supporto degli
studenti ad alto potenziale cognitivo, nei diversi ambiti di applicazione possibili se-
condo le linee guida;
5) Organizzare i processi tramite definizione di responsabilità, piano delle attività, valu-
tazione e monitoraggio.
12
Cap. 2
Intelligenza e alto potenziale: teorie e modelli
(a cura di Martina Pedron, David Polezzi, Anna Maria Re, Massimo Ronchese)
Nella letteratura scientifica si trovano descritte le abilità eccezionali che alcuni

bambini o ragazzi possiedono. Sono, tuttavia, identificabili due tipi di abilità diver-
se: da un lato l’emergere di forme precoci di eccellenti abilità cognitive con una
forte base biologica, dall’altro le situazioni di pieno sviluppo delle proprie capacità
nella vita adulta. Al momento attuale non sembra esistere un modello di intelligen-
za che sia in grado di spiegare sia le caratteristiche della popolazione generale sia
quella degli iperdotati. Il capitolo, a partire dalla definizione di “giftedness” definita
all’interno del manuale anche “iperdotazione”, “plusdotazione” o “alto potenziale”
passa in rassegna le principali teorie e modelli presenti nel panorama internazionale,
tutti caratterizzati da costrutti multidimensionali, tra cui la Teoria dei Tre Anelli, il
Modello tripolare interdipendente di Monks, il Modello di Monaco (sviluppato da Hel-
ler), il Modello Differenziato della Plusdotazione e del Talento di Gagné, il Modello di
iperdotazione WICS di Sternberg, il Modello Aziotopico di Ziegler e la Teoria delle
intelligenze multiple di Gardner.
Il concetto di “gifted” rimanda, in primis, alle teorie sull’intelligenza nonché alla

complessa e annosa questione sulle tecniche e modalità di misurazione.
L’iperdotazione cognitiva, anche chiamata giftedness, è variamente definita; sono infat-
ti numerosi i punti di vista degli studiosi sul “come e quanto” una certa caratteristica sia
necessaria per considerare un bambino o un ragazzo gifted. Essa appare come una com-
plessa costellazione di caratteristiche personali e comportamentali che si esprimono in
modi differenti. Più in generale, un bambino gifted è un colui che mostra un’abilità ec-
cezionale o non comune, rispetto ai suoi pari, in un dato momento temporale e in de-
terminate aree (Keating, 2009).
La National Association for Gifted Children (NAGK – UK) definisce i bambini

gifted come “[…] persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, un livello
eccezionale di performance, se confrontati con i loro pari, in una o più delle seguenti
aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leader-
ship, arti visive e dello spettacolo”.
Secondo alcuni orientamenti (Pfeiffer 2012), il concetto di “iperdotazione cognitiva”

è unicamente un costrutto socialmente determinato. Secono questa prospettiva il modo
di definire la “normalità”, “la subnormalità”, “l’iperdotatazione” sono il frutto classifica-
zioni dei ricercatori. In quest’ottica, l’iperdotazione cognitiva non sarebbe altro che una
costruzione sociale, ossia una modalità di categorizzare gli individui e di attribuirgli uno 13
stato (Pfeiffer, 2012; Borland, 2005). Storicamente, le società hanno utilizzato il concet-
to di iperdotazione come etichetta per riconoscere quegli individui che presentano una
riuscita eccezionalmente elevata in uno o più domini valutati nella loro rispettiva cultu-
ra. Il concetto di iperdotazione, conseguentemente, muta a seconda dei contesti cultura-
li. Una persona che viene fortemente valorizzata per qualche abilità all’interno di un si-
stema culturale, potrebbe non godere di alcuna considerazione all’interno di altri gruppi
culturali (Lovecky, 2004).
Abbracciando questa impostazione teorica sembrerebbe non esserci alcuna base
scientifica o giustificazione per dividere gli individui in due categorie distinte e mutual-
mente escludentesi quali i soggetti dotati e i non dotati. Colpisce però il fatto che molti
individui che presentano livelli prestazionali o abilità non comuni rispetto ai coetanei
presentino una serie di caratteristiche condivise sul piano cognitivo, comportamentale,
emotivo-relazionali. L’aspetto clinicamente rilevante è costituito dalla presenza di tipolo-
gie qualitativamente diverse dell’intelligenza che possono essere presenti in un indivi-
duo, manifestandosi con livelli prestazionali molto differenti tra loro. L’interesse andreb-
be pertanto rivolto all’approfondimento di questi tratti, collocandoli però all’interno di
una visione d’insieme della persona.
Al momento attuale non sembra esistere un modello di intelligenza che sia in grado
di spiegare sia le caratteristiche della popolazione generale sia quella degli iperdotati.
Inoltre, alcuni importanti aspetti dell’iperdotazione come la creatività o l’abilità nella
leadership sono ignorate dalla maggior parte dei modelli.
Come indicato nel documento delle Linee Guida Regionali sui Gifted Children, se-
guendo un approccio strettamente psicometrico, un bambino iperdotato è colui che
possiede un livello cognitivo superiore alla norma, cioè un bambino la cui efficienza in-
tellettiva (valutata con test standardizzati) è significativamente superiore a quella ottenu-
ta dalla maggioranza degli altri bambini della sua età.
Ci sono diverse teorie che cercano di definire e spiegare la giftedness. I principali
modelli sviluppati tra anni ’80 e ’90 del secolo scorso sono caratterizzati da costrutti
multidimensionali, tra cui la Teoria dei Tre Anelli (Renzulli, 2005), il Modello tripolare
interdipendente di Monks (1986), il Modello di Monaco (sviluppato da Heller, 2005), il
Modello Differenziato della Plusdotazione e del Talento (Gagné, 1993), il Modello di iper-
dotazione WICS (Sternberg, 2003), il Modello Aziotopico (Ziegler, 2004), la Teoria delle
intelligenze multiple di Gardner (1983).
2.1 Teorie gerarchiche e psicometriche delle abilità cognitive
Il modello di Cattell/Horn e di Carroll

Secondo una prima versione del modello (Horn & Cattell, 1966) esiste una intelli-
genza fluida (gf ) e un’intelligenza cristallizzata (gc): la prima è data dall’efficienza del
funzionamento del sistema nervoso centrale, la seconda dall’ esperienze e dal contesto
culturale. In questo modello gf e gc sono due fattori considerati di secondo ordine e
14 formano il I strato. Esistono poi più di 40 fattori di primo ordine che costituiscono il II
strato. La teoria è stata ulteriormente sviluppata da Carrol, (1993) che presuppone l’esi-
stenza di 3 strati. Nel III stadio, che costituisce il punto più alto, si posiziona il fattore g,
lo strato medio include otto abilità, tra cui intelligenza fluida, cristallizzata, memoria
generale etc. Lo strato I include abilità altamente specifiche.
Teoria dei tre anelli di Renzulli

Renzulli identifica due diverse tipologie di iperdotazione: l’iperdotazione in ambito
scolastico (schoolhouse giftedness) e l’iperdotazione in ambito produttivo/creativo. Il pri-
mo tipo è la forma di iperdotazione più facilmente identificabile perché identificata at-
traverso i test ed è collegata ai processi di apprendimento. Renzulli definisce questi iper-
dotati come consumatori di conoscenza, mentre gli iperdotati produttivi/creativi sono
eccellenti produttori di conoscenza e sono quelli le cui idee e il cui lavoro ha realmente
avuto un impatto sugli altri e ha causato importanti cambiamenti culturali. I comporta-
menti gifted occorrono quando c’è una interazione tra tre componenti: abilità generali
e/o specifiche sopra la media, alto livello di impegno o motivazione e alto livello di creatività.
I bambini gifted sono quelli che possiedono o sono in grado di sviluppare la composizio-
ne di questi tratti e di applicarli ad ogni possibile campo di interesse. I comportamenti
gifted possono essere trovati “in certe persone e non in tutte, in certi momenti e non
sempre e sotto certe condizioni non in tutte le circostanze”.
Modello tripolare interdipendente di Monks

Il Modello tripolare interdipendente di Monks (1990) prende spunto dal modello dei
tre anelli di Renzulli. Anche questo autore individua tre fattori interdipendenti nelle
persone ad alto potenziale che sono: l’alto potenziale cognitivo, la creatività e la motivazio-
ne. L’autore sottolinea inoltre come necessaria per uno sviluppo sano del bambino la
competenza sociale, in particolare un rapporto corretto con la famiglia, la scuola e gli
amici.
Modello di Monaco
Il modello di Monaco sviluppato da Heller (1998) ha una concezione multidimen-
sionale della plusdotazione e del talento, al fine di ampliare il focus sull’argomento. La
plusdotazione, in base a questa teoria, è concettualizzata come un costrutto di abilità,
comprendente una molteplicità di fattori, all’interno di una rete di moderatori cognitivi
e sociali. Secondo tale modello, il potenziale dell’individuo può realizzarsi solo grazie ad
un’interazione armonica tra abilità dell’individuo (predittori) e quelli che vengono defi-
niti i moderatori interni ed esterni ad esso, ossia le caratteristiche di personalità e le
condizioni dell’ambiente. I predittori possono essere definiti come delle predisposizioni
naturali alla competenza sociale o alla creatività, che si modificano in base all’influenza
delle caratteristiche di personalità e dalle condizioni dell’ambiente (che rappresentano i
moderatori). Le caratteristiche di personalità raggruppano le caratteristiche del bambino
circa il compito, quindi se ha buone capacità di coping, un alta o bassa motivazione, le
tipologie di strategie di apprendimento che può mettere in atto, l’ansia che prova verso
un compito e le aspettative. Le condizioni ambientali che influiscono il potenziale del 15
bambino: ambiente familiare favorevole all’apprendimento, clima familiare, qualità
dell’istruzione, clima classe ed eventi significativi (positivi o negativi).
Modello Aziotopico
Il modello, sviluppato da Ziegler nel 2004, cerca di spiegare come un individuo
possa arrivare a dotarsi di un repertorio d’azione eccellente. Lo sviluppo dell’eccellenza è
interpretato come un progressivo adattamento a un sistema dinamico che prende il via
dal repertorio d’azione di un individuo, dalla decisione di accrescere progressivamente le
competenze in un ambito specifico passando da livelli di base all’eccellenza.
L’ambiente è rappresentato dalla designazione di diverse componenti quali gli ogget-
ti, gli individui, la socialità e i contesti. Di particolare importanza per la ricerca sulla
plusdotazione è la sezione denominata dominio di talento, che significa il repertorio
d’azione, lo spazio di azione soggettiva, gli obiettivi, e infine le azioni in questo campo.
L’eccellenza si riferisce quindi a una qualità specifica di azioni, per questo motivo è
importante spiegare le tre dimensioni di organizzazione delle azioni:
1) azioni con una “struttura di fase”, si tratta di azioni create da una sequenza di
azioni parziali, indicate come struttura di fase, dal momento che in momenti
diversi le azioni parziali creano poi l’azione vera e propria
2) queste azioni si uniscono in azioni parallele o multiple (un esempio può essere la
singola azione di suonare il pianoforte, che prevede molte azioni in parallelo: il
movimento delle dita, il monitoraggio delle note, la produzione del suono)
3) le azioni infine richiedono norme su più livelli (la corretta esecuzione di attività
cognitive, uditive, ecc. lo sforzo, l’intensità, la capacità di affrontare gli effetti
negativi e l’automonitoraggio per vedere se l’obiettivo è stato raggiunto
Repertorio d’azione: sono le possibilità d’azione oggettivamente sostenibili che le
persone hanno a loro disposizione (interagendo con le altre componenti)
Determinanti intrapersonali del repertorio d’azione: in realtà, la maggior parte delle
concezioni della plusdotazione è quasi esclusivamente interessata a questi fattori, per
esempio fattori genetici o abilità cognitive.
Obiettivi: il comportamento umano è da sempre impegnato nell’intenzione di rag-
giungere uno specifico obiettivo (ovviamente non sempre consapevolmente), per cui
diversi obiettivi possono essere perseguiti con la stessa azione.
Spazio d’azione soggettivo: per fare azioni, generarle da efficaci intenzioni, eseguirle,
e così via ci deve essere un’entità psicologica che rappresenta le opportunità di azione
disponibili per una persona.
Modello Differenziato della Plusdotazione e del Talento

Abilità naturali e Talento
Nel contesto scolastico la differenza tra abilità naturali e talento si osserva come dif-
ferenza tra il potenziale e la possibile realizzazione o fra attitudine e il risultato raggiunto
(Gagné, 2015). Il possesso e l’uso di abilità non derivanti dall’apprendimento, che espri-
16 mono abilità naturali, può costituire un’ottima base di partenza. Il talento designa, inve-
ce, l’eccezionale padronanza di competenze che sono state sviluppate in maniera sistema-
tica (sia conoscenza sia abilità), in almeno un campo delle attività umane ad un grado
molto elevato (tale da collocare la persona all’interno del 10% della popolazione più
abile in tale dominio).
La Triade di Sviluppo del Talento

Il modello “Differentiated Model of Giftedness and Talent” (Gagné, 2015) propone sei
domini in cui si possono esprimere le abilità naturali (GIFTS, nel modello indicato con
G), quattro delle quali appartengono all’ambito cognitivo (Intellettuale, Creativo, Socia-
le, Percettivo) e due all’ambito fisico (Muscolare, Controllo Motorio). Le abilità natura-
li non sono innate; esse si sviluppano, in special modo durante l’infanzia, sia attraverso
processi maturativi sia attraverso l’interazione con l’ambiente circostante. Inoltre, lo svi-
luppo e il livello di espressione sono parzialmente dovute alla dotazione genetica posse-
duta dalla persona.
Le abilità naturali possono essere facilmente osservate nella prima parte dell’infanzia,
in quanto le influenze ambientali e l’apprendimento sistematico non hanno ancora eser-
citato il loro effetto in misura significativa. Tuttavia, le stesse abilità sono osservabili an-
che in bambini di maggiore età o negli adolescenti attraverso la velocità e la facilità con
cui acquisiscono nuove competenze in qualche campo delle attività umane. In altre pa-
role, facilità e velocità nell’apprendimento sono spesso indicatori della presenza di eccel-
lenti abilità innate: entrambe contribuiscono fortemente al progresso nell’apprendimen-
to, laddove un’ estrema rapidità è la caratteristica peculiare del prodigio.
Fig. 1 - Differentiated Model of Giftedness and Talent (Gagné, 2015)
17
Abilità Naturali
Secondo il modello DMGT, il talento emerge progressivamente dalla trasformazione
delle abilità innate in competenze, frutto di allenamento e di uno sviluppo sistematico,
tipiche di un determinato ambito delle attività umane. Nel continuum potenziale-pre-
stazione, i talenti rappresentano il polo della prestazione, nonché il risultato finale di un
processo di sviluppo del talento stesso.
Gli ambiti di applicazione del talento possono essere estremamente diversi. Il modello
DMGT (vedi fig. 1) indica nove sottocomponenti del talento. Questa classificazione ripren-
de quella di John Holland’s (vedi (Anastasi & Urbina, 1997)) in cui si associano le caratte-
ristiche personali al tipo di lavoro: Realistico, Ricerca, Artistico, Sociale, Imprenditoriale e
Convenzionale (definite dall’ acronimo inglese RIASEC). Il modello DMGT prevede poi
tre sottocomponenti aggiuntive: Materie di Studio Accademico, Giochi e Sport.
Una determinata abilità naturale si può esprimere in molti modi diversi, a seconda
dell’ambito (o degli ambiti) in cui una persona intende applicarla. Per esempio, il con-
trollo motorio può essere impiegato nel caso di un pianista, un chirurgo, un pittore o
semplicemente per giocare ad un videogioco. Analogamente, le abilità cognitive possono
essere impiegate all’interno del pensiero scientifico nel campo della chimica, la memoriz-
zazione e l’analisi in una partita a scacchi o nella panificazione di strategie di preparazio-
ne atletica.
Processo di Sviluppo
Le abilità naturali o attitudini servono come “materia prima“ o elementi costitutivi
del talento: si esplicano all’interno dei processi di sviluppo del talento. Lo sviluppo del
talento è formalmente definito come la ricerca sistematica del proprio talento, in un
periodo di tempo significativo, di un programma strutturato fatto di attività che portano
ad uno specifico obiettivo di eccellenza. Gagné usa il neologismo “TALENTEE” (Ga-
gné, 2015) per descrivere ogni bambino/ragazzo che si impegna attivamente nel seguire
un programma di sviluppo del proprio talento, in qualsiasi campo. Il processo di svilup-
po del talento, indicato nel modello come D, ha tre sottocomponenti: attività (DA),
investimento (DI), e progresso (DP), ognuna delle quali presenta varie sfaccettature.
Lo sviluppo del talento comincia quando un bambino ha accesso, attraverso l’identifi-
cazione o un processo di selezione, ad un programma sistematico di attività. Queste atti-
vità includono uno specifico contenuto, il curriculum, offerto all’interno di uno specifico
ambiente formativo. Questo ambiente formativo può essere sia non-strutturato (appren-
dimento autodidatta) o strutturato (scuola, conservatorio, organizzazioni sportive, etc.).
La sottocomponente investimento quantifica l’intensità del processo di sviluppo del
talento in termini di tempo, risorse psicologiche impiegate o denaro investito.
In ultimo, il progresso nel processo di sviluppo del talento, dal punto di partenza alla
massima prestazione, può essere frammentato in vari passaggi: principiante, avanzato,
con buona padronanza, esperto. Questo processo viene principalmente rappresentato
dalla velocità con cui i bambini/ragazzi che hanno delle abilità naturali raggiungono il
loro obiettivo predefinito, anche quando questo sia molto elevato. A lungo termine,
18 questo processo può essere favorito o rallentato da vari fattori contestuali (per esempio,
un insegnante attento potrebbe essere un acceleratore di questo processo, mentre un
trasferimento o la perdita di un amico possono rappresentare dei rallentamenti).
I catalizzatori del talento

Il modello DMGT identifica due grandi gruppi di catalizzatori dello sviluppo del
talento, in grado di influenzare il processo sia in senso negativo che positivo.
Catalizzatori Intrapersonali
I catalizzatori Intrapersonali, identificati nel modello come I, hanno due dimensioni
principali, definiti come caratteristiche stabili (fisiche e mentali) e capacità di raggiunge-
re un obiettivo (auto-consapevolezza, motivazione e volubilità). All’interno delle caratte-
ristiche stabili, possiamo trovare una lista di qualità. Il concetto di temperamento si rife-
risce alle predisposizioni comportamentali che hanno una forte componente ereditaria,
laddove il termine personalità comprende invece una vasta gamma di stili di comporta-
mento acquisiti (Rothbart, 2012). Un modello di personalità largamente accettato in
letteratura è il Modello a Cinque Fattori (Five-Factor Model). Questi fattori sono: Estro-
versione; Stabilità Emotiva; Antagonismo; Coscienziosità e Apertura. Alcuni studi han-
no dimostrato come ognuno dei 5 fattori abbia una radice biologica (McCrae, 2009).
Il termine “motivazione” generalmente viene associato sia a “cosa ci motiva” (IM), sia
a “come ci motiva” (IV), entrambi definiscono l’intensità dello sforzo che siamo disposti
ad investire per raggiungere un determinato obiettivo. Per prima cosa, i bambini/ragazzi
con un buone potenzialità dovranno prima esaminare i loro valori, i loro bisogni, i loro
interessi e le loro passioni. Questo servirà ad identificare il talento che desiderano svilup-
pare e che potrebbe diventare il loro obiettivo. Più elevato è l’obiettivo e maggiore è lo
sforzo richiesto per raggiungerlo. Gli obiettivi a lungo termine collocati a livelli molto
elevati richiedono una forte dedizione, nonché la capacità di agire quotidianamente no-
nostante gli ostacoli, la noia e i fallimenti occasionali.
Catalizzatori Ambientali
La componente dei catalizzatori ambientali (indicata come E) è rappresentata come
parzialmente nascosta dalla componente I, cioè i catalizzatori Intrapersonali. Questa par-
ziale sovrapposizione indica il ruolo cruciale che le caratteristiche intrapersonali giocano
nel filtrare le influenze provenienti dall’ambiente. L’ambiente può esercitare delle influen-
ze dirette nei confronti dello sviluppo del talento (per esempio, pressioni sociali, leggi,
etc.). Ma la gran parte degli stimoli ambientali deve passare attraverso il filtro determina-
to dagli interessi, dai bisogni e dagli aspetti di personalità. Bambini e ragazzi scelgono
continuamente quali stimoli ambientali sono degni di ricevere la loro attenzione.
La componente E comprende tre distinte sottocomponenti. La prima (EM) include un’am-
pia varietà di influenze ambientali, da quelle fisiche a quelle sociali, politiche o culturali. La se-
conda sottocomponente (EI) sull’influenza psicologica che le persone significative possono
avere sull’ambiente del bambino/ragazzo. La terza sottocomponente ER copre tutte le risorse di
sviluppo del talento, compreso l’arricchimento dei curricula e strategie pedagogiche (Gagné,
The commandments for academic talent development, 2009; Reis, Burns, & Renzulli, 1992). 19
Modello delle Intelligenze Multiple
Fra i vari modelli che spiegano l’intelligenza, il Modello delle Intelligenze Multiple
di Gardner concepisce l’intelligenza come il risultato di varie competenze cognitive che
si esplicano in maniera diversa a seconda dei contesti. L’autore definisce l’intelligenza
come: “potenziale biofisico che permette ad un individuo di risolvere problemi o prodot-
ti che sono la conseguenza di una particolare impostazione culturale” (von Karolyi, Ra-
mos-Ford, & Gardner, 2003, p.101). Egli identifica diversi tipi di intelligenza, ognuno
con particolare rilevanza in alcune aree. Le intelligenze individuate da Gardner sono 8
(vedi tab. 1) e sono: intelligenza linguistica e logico-matematica (importanti nell’ambito
scolastico); intelligenze spaziale, musicale e corporeo-cinestesica (importanti per le arti);
intelligenze interpersonale, intrapersonale e naturalistica. Gardner ipotizza, inoltre, an-
che la possibilità dell’esistenza di una nona intelligenza, l’intelligenza esistenziale, che
riguarderebbe la capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l’esistenza
e, più in generale, l’attitudine al ragionamento astratto per categorie concettuali univer-
sali. La teoria delle intelligenze multiple comporta che i diversi tipi di intelligenza siano
presenti in tutti gli esseri umani e che la differenza tra le relative caratteristiche intellet-
tive e prestazioni vada ricercata unicamente nelle rispettive combinazioni.
Tabella 1 - Le nove intelligenze secondo il Modello delle Intelligenze Multiple di A. Gardner

Intelligenza logico-matematica abilità implicata nel confronto e nella valutazione di
oggetti concreti o astratti, nell’individuare relazioni e
principi
Intelligenza linguistica abilità che si esprime nell’uso del linguaggio e delle parole,
nella padronanza dei termini linguistici e nella capacità di
adattarli alla natura del compito
Intelligenza spaziale abilità nel percepire e rappresentare gli oggetti visivi, ma-
nipolandoli idealmente, anche in loro assenza
Intelligenza musicale abilità che si rivela nella composizione e nell’analisi di
brani musicali, nonché nella capacità di discriminare con
precisione altezza dei suoni, timbri e ritmi
Intelligenza cinestetica abilità che si rivela nel controllo e nel coordinamento dei
movimenti del corpo e nella manipolazione degli oggetti
per fini funzionali o espressivi
Intelligenza interpersonale abilità di interpretare le emozioni, le motivazioni e gli stati
d’animo degli altri
Intelligenza intrapersonale abilità di comprendere le proprie emozioni e di incanalar-
le in forme socialmente accettabili
Intelligenza naturalistica abilità nel riconoscimento e nella classificazione di oggetti
naturali
Intelligenza esistenziale capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concer-
nenti l’esistenza e più in generale nell’attitudine al ragio-
namento astratto per categorie concettuali universali
20
Secondo questo modello, dunque, una persona può avere una competenza molto
elevata in uno specifico dominio, ad esempio quello linguistico, ma al tempo stesso pre-
sentare un’abilità decisamente inferiore in un altro dominio, per esempio quello corpo-
reo-cinestesico.
Tale modello sembra in grado di spiegare gran parte delle differenze osservate fra i
vari individui, sia della popolazione generale sia degli iperdotati. Anche se il potere espli-
cativo di tale modello appare notevole, esso non è in grado di spiegare tutti gli aspetti
dell’iperdotazione come, ad esempio, la capacità di leadership.
21
Cap. 3
Gli studenti ad alto potenziale cognitivo (Gifted Students)
(a cura di Melisa Ambrosini, Eleonora Faleri, Francesco Gallimberti, MartinaPedron,
David Polezzi, Anna Maria Re, Massimo Ronchese)
L’iperdotazione non è qualcosa che esiste solamente all’interno dell’individuo,

ma è qualcosa che può svilupparsi grazie ad un’ efficace interazione tra fattori indi-
viduali e sociali. Il capitolo descrive il funzionamento cognitivo come insieme di
abilità che permettono all’individuo di adattarsi all’ambiente con diversi gradi di
successo. Vengono pertanto passati in rassegna i sei diversi profili di giftedness indi-
viduati da Betts e Neihart, che descrivono la presenza di possibili differenziazioni
all’interno dell’iperdotazione cognitiva e l’impatto che questa ha sull’apprendimen-
to e sulle relazioni. L’aspetto relativo alle difficoltà nelle relazioni sociali può talvolta
essere particolarmente limitante allo sviluppo del bambino iperdotato. Il capitolo
prosegue con la trattazione dei risvolti emotivi e degli aspetti sociali e relazionali,
individuandone punti di forza e possibili criticità. Non trattandosi di individuare
quegli alunni che manifestano un buon adattamento scolastico, il compito dell’in-
segnante nel riconoscere possibili caratteristiche di iperdotazione all’interno degli
alunni della propria classe, è assai arduo. Il capitolo si conclude con la descrizione e
l’analisi dei possibili indicatori che un’insegnante può osservare in relazione al com-
portamento, all’apprendimento ed alla creatività del bambino/ragazzo gifted.
Secondo l’approccio seguito dal gruppo di lavoro, le doti di creatività emergono

dall’interazione tra le attitudini, i processi cognitivi e l’ influenza esercitata dall’ambiente
di vita sul singolo soggetto o su un gruppo di individui. Di conseguenza è importante
individuare quali sono gli interventi possibili che consentono di modificare l’ambiente e
di creare così le condizioni che permettono ai più dotati di tradurre in abilità e compe-
tenze il loro potenziale straordinario.
3.1 Funzionamento cognitivo
Come affermato in precedenza, qualsiasi definizione che tenti di racchiudere in un

solo termine l’intelligenza risulterebbe inevitabilmente limitata. L’intelligenza è infatti
un insieme di abilità che permettono all’individuo di adattarsi all’ambiente con diversi
gradi di successo.
Come evince dalla figura 2, l’intelligenza si distribuisce nella popolazione secondo

una distribuzione normale; ciò implica che la maggior parte della popolazione (circa il
68%) avrà un punteggio che oscilla tra -1 e 1 Deviazione Standard (DS) dalla media; i
22 punteggi all’interno di questo range possono essere considerati come valori di intelligen-
za medi. Considerando una delle principali scale per la valutazione di intelligenza che ha
come media 100 e come DS 15, possiamo quindi dire che i punteggi di QI che vanno
da 85 a 115 sono in media. Più ci spostiamo verso i due estremi della distribuzione più
ci troviamo di fronte a situazioni particolari, infatti possiamo vedere che la percentuale
di popolazione che rientra nelle due “code” (ossia sotto le 2 DS dalla media) è di circa il
2% della popolazione. Considerando 2 DS al di sopra della media, quindi un punteggio
di QI di 130, vedremo che circa il 2% della popolazione ha un livello cognitivo signifi-
cativamente superiore alla media. È in questa ristretta fascia della popolazione che noi
identifichiamo i Gifted. Tenendo in considerazione la distribuzione normale dell’intelli-
genza si possono fare ulteriori considerazioni:
– la percentuale della popolazione che raggiunge il QI di 135 corrisponde all’1%;
– la percentuale della popolazione che raggiunge il QI di 145 corrisponde allo 0,13%
(1 soggetto ogni 740);
– la percentuale della popolazione che raggiunge il QI di 150 corrisponde allo 0,04%
(1 soggetto ogni 2230).
Fig. 2 - Curva Normale della distribuzione del QI nella popolazione.
3.2 Profili di giftedness
Secondo il modello teorico elaborato da Betts e Neihart (1988) vengono individuati

sei diversi profili di individui gifted, con lo scopo di avere ulteriori dati, utili all’identifi-
cazione dei bambini iperdotati per genitori e insegnanti. Tali profili descrivono possibili
differenziazioni all’interno dell’iperdotazione cognitiva. Infatti, non tutti i bambini iperdo- 23
tati mostrano le proprie abilità nello stesso modo; i due autori descrivono l’interazione
tra gli individui e le influenze della famiglia, dell’educazione, delle relazioni significative
e dello sviluppo personale. L’iperdotazione tuttavia, non può essere individuata in cate-
gorie separate ma ogni aspetto della personalità e dello sviluppo contribuisce a definire
diverse casistiche che vanno a descrivere le sfumature presenti negli individui apparte-
nenti a tale gruppo. È importante che insegnanti e genitori riescano a comprendere i
bisogni cognitivi, emozionali e sociali dei bambini iperdotati attraverso l’identificazione
di questi ultimi nei profili proposti dagli autori:
1. Lo studente “Di successo” (“The Succesful”)

I ragazzi che rientrano in questa categoria tendono ad ascoltare attentamente insegnanti
e genitori e mostrano un comportamento adeguato nelle varie situazioni; apprendono facil-
mente e sono capaci di ottenere punteggi elevati nei test di intelligenza e, più in generale,
delle prove che misurano la performance. Ottengono, in generale, buoni risultati senza lavo-
rare intensamente. Raramente mostrano problemi di comportamento. Questi bambini sono
apprezzati dai compagni e inclusi nei gruppi dei pari ma spesso si annoiano a scuola.
2. Lo studente “Creativo” (“The Challenging”)

Si tratta di bambini che possiedono alti livelli di creatività, talvolta potrebbero mani-
festare comportamenti sfidanti e sarcastici con atteggiamenti conflittuali nei confronti
delle figure educative. Essi tendono ad essere anticonformisti rispetto al sistema. Questi
bambini manifestano insicurezza e si sentono frustrati poiché l’istituzione scolastica non
riconosce le loro abilità e talenti. Possono essere più o meno integrati con il gruppo dei
compagni, anche se a volte sfidano i loro pari e per questo non vengono inclusi nelle
attività o nei gruppi sociali. I bambini che appartengono a questo profilo sono a rischio
di eventuali abbandoni scolastici.
3. Lo studente “Sotterraneo” (“The Underground”)

Sono studenti che cercano di nascondere il loro talento con lo scopo di sentirsi accet-
tati all’interno del gruppo dei pari. Spesso si sentono insicuri e ansiosi e i loro bisogni
sono in conflitto con le aspettative di insegnanti e genitori. Più in generale, tendono a
manifestare scarsa tolleranza alla frustrazione e un certo disagio a scuola.
4. Lo studente “A rischio” (“The Dropouts”)

I bambini appartenenti a questo gruppo sono arrabbiati con gli adulti e con se stessi
perché il sistema non ha saputo riconoscere i loro bisogni pertanto si sentono rifiutati.
Possono esprimere questa rabbia manifestando comportamenti depressivi o devianti.
Manifestano disaffezione nei confronti della scuola che per loro sembra irrilevante e
addirittura ostile. I ragazzi che appartengono a questo profilo sono a rischio di drop-out,
bullismo, comportamenti devianti, uso di sostanze e abbandoni scolastici.
5. Lo studente “Doppiamente eccezionale” (“The Double-Labeled”)

24 Questi bambini hanno contemporaneamente un disturbo in altre aree (es. DSA,
ADHD, DOP, ecc…). Essi non manifestano comportamenti che la scuola solitamente
attribuisce ai bambini iperdotati perché possono avere difficoltà nella scrittura o disturbi
comportamentali che rendono difficile per loro portare a termine un compito; spesso si
sentono confusi perché non riescono ad avere delle performance adeguate nelle attività
scolastiche. Questi bambini possono manifestare bassi livelli di autostima, basso rendi-
mento scolastico e, più in generale, sintomi di stress (sono scoraggiati, frustrati, rifiutati
e isolati) e possono definire il compito assegnato come noioso nel caso abbiano difficoltà
di esecuzione. Secondo il NJCLD National Joint Committee on Learning Disabilities
(2011), anche se i ragazzi due volte eccezionali possono avere prestazioni adeguate in
classe, la loro performance può essere molto al di sotto quello che sono in grado di fare,
poiché compensano le loro difficoltà.
Vi è un notevole consenso in letteratura sul fatto che esistano studenti due volte
eccezionali (Betts & Neihart, 1988; NJCLD, 2011; Lovett & Sparks, 201; Whitmore,
1980; Udall & Maker, 1983; Whitmore & Maker, 1985). Kalbfleisch (2013) descrive
questi profili come caratterizzati dalla presenza di capacità cognitive elevate o forti e
distintive (abilità/talenti) in associazione a disturbi che limitano l’espressione delle
elevate capacità presenti nello studente. Esistono pochi dati circa l’incidenza di questi
ultimi; inoltre l’identificazione è complessa sia perché non vi è una batteria di test o
criteri condivisi sia perché i punti di forza di questi studenti possono a volte masche-
rare debolezze (definito effetto mascheramento). Spesso infatti questi profili vengono
riconosciuti tardi nella loro carriera accademica (Baum, 1990), di conseguenza hanno
meno probabilità di essere identificati (McCoach, Kehle, Bray, e Siegle, 2001; Ruban
& Reis, 2005) in quanto:
– le loro capacità cognitive superiori in alcune aree possono mascherare le loro debo-
lezze accademiche;
– le loro debolezze accademiche possono anche mascherare la loro giftedness.
Un bambino poco interessato alle attività scolastiche facilmente metterà in atto una
serie di comportamenti, volti a diminuire la noia, che possono essere fonte di disturbo
per lo svolgimento delle attività scolastiche. Inoltre, questi bambini vengono spesso de-
scritti come più vivaci/energici della media (Clarck, 2001); non è infrequente che il
bambino iperdotato venga erroneamente diagnosticato come bambino con Deficit di
Attenzione con/senza Iperattività, poiché condivide con questa popolazione molte carat-
teristiche (Lovecky, 2004).
Secondo Luna e Reis (2004) gli studenti gifted che presentano anche disturbi di
apprendimento spesso non ricevono diagnosi a meno che non mostrino una problema-
tica di comportamento e possono manifestare impotenza appresa, frustrazione, scarsa
motivazione, perfezionismo, bassa autostima, problemi sociali e comportamentali (Lyon
1989). Secondo Baum (1990), gli studenti gifted che hanno un disturbo di apprendi-
mento possono rientrare in una delle tre categorie:
a) studenti identificati come gifted che presentano lievi difficoltà di apprendimento
(buon rendimento alla primaria, più tardi iniziano a sperimentare insuccessi); 25
b) gli studenti identificati come aventi un disturbo di apprendimento, ma che sono
anche gifted (hanno gravi difficoltà di apprendimento, ma possono avere attitudini
superiori in una o più aree accademiche o intellettuali);
c) gli studenti non identificati come gifted le cui abilità forti possono non essere eviden-
ti a causa del rendimento < alla media (hanno disturbi che nascondono le loro abili-
tà ed abilità che mimetizzano il loro disturbo. La discrepanza tra il loro QI e rendi-
mento scolastico non viene notata).
Attualmente, non vi è alcun modo per determinare quanti studenti ci sono che rien-
trano nella terza categoria.
6. Lo Studente “Autonomo” (“The Autonomous Learner”)

Solo pochi tra i gifted children mostrano questo profilo, che si manifesta soprattutto
ad un età precoce. Come gli studenti del profilo 1, essi hanno imparato a lavorare in
maniera efficace a scuola e sono in grado di utilizzare il sistema con lo scopo di creare
nuove opportunità per loro stessi. Questi bambini possiedono un buon concetto di sé
poiché i loro bisogni sono stati riconosciuti; ottengono successi e ricevono attenzioni
positive e supporto per i loro risultati. Sono ben accettati dal gruppo dei pari e qualche
volta utilizzano capacità di leadership all’interno della scuola o della comunità. Sono
indipendenti e autonomi, si sentono sicuri nel progettare i propri obiettivi personali.
Accettano se stessi e sono in grado di prendersi dei rischi, realizzano di poter creare cam-
biamenti nelle loro vite senza aspettare l’aiuto di altri. Essi sono in grado di esprimere i
sentimenti, obiettivi e bisogni in modo appropriato.
Rimangono comunque aperte alcune questioni sulla possibilità che questi sei profili
abbiano validità di categorizzazione solo nei paesi occidentalizzati, in quanto vi sono
alcuni elementi, come la famiglia, il contesto educativo, quello scolastico e quello socia-
le che vanno ad incidere ed a modellare la manifestazione di queste caratteristiche. Vi è
inoltre la convinzione che questi modelli siano dinamici e possano variare durante lo
sviluppo del bambino (Neihart, 2009).
3.3 La giftedness dall’infanzia all’età adulta: l’importanza degli aspetti emotivi, so-
ciali e relazionali
Alcuni bambini, anche molto piccoli, possono stupire per la precocità con cui acqui-
siscono alcune competenze, come ad esempio il linguaggio o la capacità di leggere o di
fare i calcoli. Questi sono sicuramente indicatori di una buona intelligenza, tuttavia non
sempre i bambini precoci diventeranno adulti gifted. Spesso infatti queste capacità così
precoci si perdono con la crescita, soprattutto se il bambino non incontra un ambiente
favorevole o se queste caratteristiche vengono connotate negativamente dal contesto so-
ciale e/o familiare (Fabio e Mainardi, 2008). Può succedere che in alcuni casi il bambino,
non adeguatamente supportato o addirittura ostacolato nei suoi interessi, non mantenga
26 la capacità appresa precocemente. In altri casi si può ottenere lo stesso risultato negativo
ma per il motivo opposto, ossia per la pressione troppo forte esercitata dai familiari. In
altri casi ancora il bambino può coltivare solo un interesse specifico ed eccellere in questo
ma non in tutto il resto.
Nel bambino gifted, lo sviluppo eterogeneo delle diverse aree può comportare due
tipi di dissincronia (Terrassier, 1979):
• di ordine interno, che si verifica all’interno del bambino;
• tra il bambino e il suo ambiente, ovvero la scuola e la famiglia.
La dissincronia di ordine interno è caratterizzata da uno sviluppo misto che può es-
sere osservato tra le aree: intellettuale, psicomotoria, linguistica e affettiva-emozionale.
Terrassier ricorda che molto spesso i dotati imparano facilmente a leggere in tenera età,
trovando, tuttavia, difficoltà nell’area di scrittura. Un’altra disparità comune sono le ec-
cezionali capacità matematiche, ma con scrittura e ortografia mediocre.
Diversi studi hanno dimostrato che possedere un elevato QI non è garanzia di gif-
tedness né di successo nella vita (Terman, 1925). Ci sono molti altri importanti fattori
sia di personalità che di motivazione che contribuiscono ad uno sviluppo positivo di un
bambino con un alto QI. Nello sviluppo emotivo, relazionale e sociale vi possono essere
anche alcuni fattori di rischio tra i quali:
– lo sviluppo asincrono (Pfeiffer & Stocking, 2000; Webb et al., 2005)
– l’eccessivo perfezionismo (Nugent, 2000)
– l’alta sensibilità ai conflitti interpersonali con pari e famigliari (Neihart, 1999;
Neihart et al., 2002)
– l’isolamento sociale (Neihart, 1999)
– la pressione da parte degli adulti sulla performance, vissuti di inadeguatezza, e di
incomprensione (Preuss & Dubow, 2004)
Spesso il bambino iperdotato si trova inserito in un contesto sociale in cui i coetanei

hanno interessi radicalmente diversi dai suoi. Purtroppo comunemente i bambini gifted
incontrano difficoltà nelle relazioni sociali a causa delle grosse differenze tra i propri in-
teressi e quelli dei coetanei. Ad esempio un bambino gifted potrebbe essere estremamen-
te interessato alla lettura di libri che riguardano l’universo, ma molto difficilmente tro-
verà dei coetanei che condividono questo interesse (Webb et al. 2007). Nelle attività di
gruppo si troverà immerso in un mondo di coetanei che si interessano ad argomenti
apparentemente banali e si appassionano a giochi in cui esso si sente inadeguato; molto
spesso i gifted mostrano una spiccata preferenza per bambini più grandi di loro o adulti.
Tuttavia questi particolari interlocutori tendono a non rapportarsi con loro in modo
paritario come farebbe un coetaneo. La conseguenza rischia di sfociare in una reale diffi-
coltà nel costruire una rete sociale di supporto efficace e funzionale. Questo aspetto
compare spesso già nei primi anni della scuola elementare, ma diventa un importante
fattore di rischio nell’adolescenza. L’adolescente sprovvisto di una rete sociale di suppor-
to ha un’elevata probabilità di sviluppare un disturbo dell’umore (Pfeiffer e Stocking 27
2000). Baker (2004) tuttavia afferma che non vi sono abbastanza evidenze empiriche a
conferma di una maggiore predisposizione alla depressione e ideazione suicidaria nei
gifted. Delaubiere individua nel 5% dei bambini iperdotati la stima dei ragazzi che van-
no incontro a difficoltà rilevanti, in ragione dell’iperdotazione, per i quali si rende neces-
sario un intervento clinico. Tuttavia molti punti forza di questi bambini, che probabil-
mente saranno apprezzati in altre epoche della vita, possono diventare un’interferenza al
percorso scolastico e all’integrazione sociale. Infatti, alcuni bambini possono manifestare
un cambiamento nelle loro abilità al variare di aspetti ambientali, psicologici o conte-
stuali (Ruf, 2009).
L’aspetto più limitante allo sviluppo del bambino iperdotato è indubbiamente quello
relativo alle difficoltà nelle relazioni sociali. La tabella 2, ripresa anche nel documento
delle Linee Guida Reginali, riporta una sintesi delle principali caratteristiche distintive
cui corrispondono bisogni e possibili problemi associati (tratto da Clark, 1997).
Tab. 2 - Principali caratteristiche distintive cui corrispondono bisogni associati e possibili problemi (Clark, 1997).
Caratteristiche distintive Bisogni associati Possibili Problemi
Ampio bagaglio di informa- Essere capace di denominare Le informazioni possono es-
zioni circa le proprie emozioni e processare informazioni re- sere male interpretate influen-
e quelle degli altri lative alle proprie emozioni, zando negativamente l’indivi-
riconoscere le emozioni degli duo
altri, essere sensibile ai bisogni
ed emozioni degli altri
Insolita sensibilità verso le Imparare a capire i sentimenti Insolitamente vulnerabile alle
aspettative e i sentimenti degli e le aspettative degli altri critiche, alti livelli di bisogno
altri di successo e riconoscimento
Spiccato senso dell’umorismo Imparare come i comporta- Uso dell’umorismo per attac-
menti influenzano i sentimen- care criticamente gli altri, cre-
ti o i comportamenti degli ando problemi alle relazioni
altri
Spiccata consapevolezza ac- Imparare ad esprimere i propri Isolarsi, restare distante emo-
compagnata da sensazione di bisogni e le proprie emozioni tivamente, sentirsi rifiutato,
“essere diverso” assertivamente, condividere i vedere la propria diversità
propri pensieri con gli altri al come un aspetto negativo che
fine di capirsi meglio può causare un abbassamento
dell’autostima
Idealismo e senso della giusti- Sentirsi superiore in alcuni Tentativi irrealistici di aderire
zia che compaiono già in età aspetti morali a valori e alti obiettivi, che ge-
precoce neralmente portano ad un’in-
tensa frustrazione
Precoce sviluppo di un locus Essere in grado di chiarire le Difficoltà a conformarsi, viene
of control interno priorità personali e i propri visto dagli altri come sfidante
valori, confrontarsi con i siste- verso le autorità e le tradizioni
28
mi di valori delle altre persone
Insolita profondità ed intensi- Trovare propositi e direzio- Insolita vulnerabilità, proble-
tà emotiva ni in base al proprio sistema mi a focalizzarsi su obiettivi
di valori, tradurre il proprio realistici per la propria vita
coinvolgimento in azioni quo- lavorativa
tidiane
Alte aspettative su sé stesso e Imparare a fissare obiettivi Scoraggiamento e frustrazione
gli altri, che spesso portano ad realistici e accettare gli insuc- derivanti da alti livelli di cri-
alti livelli di frustrazione, ten- cessi come parte del processo ticismo, problemi nel mante-
denza al perfezionismo di apprendimento, ascoltare nere buone relazioni con gli
come fanno gli altri per espri- altri a causa degli alti standard
mere la loro crescita nell’ac- autoimposti
cettazione di sé
Forte bisogno di coerenza tra Trovare una vita professionale Senso di frustrazione con se
i valori astratti e il comporta- che dia l’opportunità di realiz- stessi o con gli altri che può
mento umano zare i propri valori personali o portare ad inibire la propria
di esprimerne le proprie abi- realizzazione e a relazioni in-
lità terpersonali limitate o povere
Alti livelli di giudizio morale Bisogno di ricevere l’auto- Intolleranza e mancanza di
rizzazione dal proprio senso comprensione per il gruppo
morale dei pari, che può comportare
un possibile rifiuto e isola-
mento
3.4 Indicatori per il riconoscimento dell’alto potenziale a scuola
Intercettare all’interno delle classi gli alunni con probabile iperdotazione cognitiva
potrebbe sembrare un compito relativamente facile. In realtà non si tratta di individuare
quegli alunni che manifestano un buon adattamento scolastico ed un profitto ad alti li-
velli in tutte le discipline, magari protratto per l’intero percorso di studi. Queste, infatti,
non sono condizioni sufficienti per sospettare un’alta potenzialità cognitiva e talvolta
non sono nemmeno caratteristiche presenti negli alunni con questo profilo.
Se da un lato l’alunno che riesce sempre, con successo e in ogni ambito di studio non
è detto abbia una plusdotazione, dall’altro quello pigro, svogliato, con “la testa fra le
nuvole”, maldestro o dirompente non è detto che non la possa avere. In classe l’alunno
gifted potrebbe cercare di evitare di farsi notare come troppo performante (quindi con
prestazioni sempre ad ottimi livelli) e, consapevole della propria differenza, potrebbe
volerla nascondere facendo errori volontari ad es. Le ragazze gifted, in genere, sembrano
avere uno sviluppo intellettivo più veloce e risultati scolastici migliori rispetto ai maschi,
ma possono manifestare una tale forma di iperadattamento scolastico da non essere rico-
nosciute precocemente.
Alcuni studenti manifestano “sottorendimento” ossia prestazioni molto al di sotto 29
delle loro possibilità incorrendo, di conseguenza, in problemi come basso concetto di sé,
problemi emotivi, comportamenti disfunzionali. Una ricerca di Emerick (1992) sulla
percezione degli studenti ha messo in luce alcuni fattori che possono influire sul sotto-
rendimento:
– la presenza di interessi fuori dalla scuola
– l’ ambiente familiare
– obiettivi troppo elevati e non realistici associati agli apprendimenti
– il tipo di curriculum (sfide intellettuali, stimolazione su interessi personali, arricchi-
mento, ecc.)
– l’insegnante
– il concetto di sé (apprendimento come soddisfazione e responsabilità personale)
K. Dabrowski (1960) aiuta a definire meglio quali siano le caratteristiche cui un inse-
gnante dovrebbe porre attenzione per captare gli alunni presumibilmente iperdotati. La
sola predisposizione genetica non spiegherebbe l’alta potenzialità cognitiva ed il fattore
dell’iper-eccitabilità, esteso a più aree diverse, potrebbe rappresentare un elemento di-
stintivo utile anche in fase di identificazione precoce (figura 3).
Figura 3 - Modello dell’ipereccitabilità di Dabrowski: aspetti positivi del profilo
Questo modello considera anche come i fattori legati all’iper-eccitabilità possano

comportare dei risvolti negativi, ovvero delle manifestazioni esasperate o esagerate e per
questo negative (figura 4).
30
Figura 4 - Modello dell’ipereccitabilità di Dabrowski: aspetti negativi del profilo
E. Clearinghouse (1985) distingue tre aree per classificare le caratteristiche che con-
traddistinguono gli alunni gifted. Di seguito si elencano le tre aree individuate dall’auto-
re e, nel dettaglio, le singole caratteristiche:
1) Caratteristiche del comportamento

Gli studenti gifted, rispetto ai coetanei:
• spesso hanno imparato a leggere prima di iniziare la scuola, comprendendo anche le
sfumature del linguaggio
• leggono molto e in modo rapido, e hanno un ricco vocabolario
• comunemente imparano le competenze base meglio, più velocemente e con meno
esercizio
• sono più abili nella costruzione e nella manipolazione di concetti astratti
• spesso colgono ed interpretano indizi non verbali, e ricavano inferenze senza aver
bisogno di spiegazioni esplicite
• non danno nulla per scontato, approfondiscono i “come” ed i “perché”
• lavorano in modo autonomo più precocemente e possono concentrarsi per periodi
più lunghi
• hanno interessi eclettici o fortemente focalizzati
• spesso hanno un’energia apparentemente infinita, che a volte porta ad una diagnosi
errata di iperattività
• di solito si relazionano agli adulti o preferiscono la compagnia dei bambini più
grandi
• amano imparare cose nuove, tendono ad esaminare ciò che è inusuale e sono alta-
mente curiosi
• affrontano compiti e problemi in modo ben organizzato, mirato al compito ed effi-
ciente
• presentano una motivazione intrinseca per l’imparare, lo scoprire e l’esplorare, e
spesso sono molto caparbi. 31
2) Caratteristiche di apprendimento
Gli alunni gifted sono degli “apprendenti naturali” che spesso mostrano:
• capacità di astrazione, concettualizzazione e sintesi molto sviluppate
• capacità di analisi di materiale complesso
• capacità nel saper cogliere facilmente i principi di base e di saper fare generalizzazio-
ni valide su eventi, persone o oggetti
• capacità di cogliere prontamente relazioni causa-effetto
• capacità nel percepire rapidamente somiglianze, differenze e anomalie
• occhio particolare per i dettagli
• atteggiamento indagatorio alla ricerca di informazioni
• prontezza scettica, critica e valutativa nell’individuare incongruenze
• interesse per la lettura per conto proprio di libri e riviste scritti per i bambini più
grandi
• grande piacere nelle attività intellettuali
• un grande magazzino di informazioni su una varietà di argomenti, che possono ri-
chiamare rapidamente.
3) Caratteristiche della creatività

Le abilità creative degli allievi gifted spesso li distinguono dai loro coetanei in quanto:
• sono pensatori fluenti, in grado di generare possibilità, conseguenze o idee correlate
• sono pensatori flessibili, in grado di usare molte alternative e approcci diversi alla
soluzione dei problemi
• sono pensatori originali, alla ricerca di associazioni e combinazioni tra elementi nuo-
ve, insolite o non convenzionali
• possono anche vedere relazioni tra oggetti, idee o fatti apparentemente non correlati
• sono pensatori che elaborano, producono nuovi passaggi, idee, risposte, situazioni o
problemi
• possono facilmente costruire ipotesi o quesiti ipotetici
• spesso sono consapevoli della propria impulsività e irrazionalità, e mostrano sensibi-
lità emotiva
• sono estremamente curiosi verso oggetti, idee, situazioni o eventi
• spesso mostrano giocosità intellettuale e piace loro fantasticare e immaginare
• spesso manifestano animatamente il proprio disaccordo con le dichiarazioni degli
altri
• sono sensibili alla bellezza e sono attratti dai valori estetici.
Le caratteristiche viste fino a qui sono state confermate da molti studi sperimentali e
clinici, oltre che dalla letteratura scientifica. Le peculiarità, riconosciute dalla ricerca, che
contraddistinguono gli alunni gifted permettono di individuare degli indicatori per il
riconoscimento dell’alto potenziale a scuola. Non si tratta di indicatori che devono esse-
re presenti tutti e ciascuno con alta frequenza, ma di fattori che, qualora fossero presenti
in una certa quantità e per un certo periodo di tempo, possono segnalare un profilo che
32 potrebbe essere gifted.
Gli indicatori in questione possono essere sintetizzati nelle seguenti voci:
Buone abilità di problem solving e ragionamento Davidson, 1986; Keating & Bobbitt, 1978;
Parkinson, 1990; Sternberg, 1986
Abilità di apprendimento rapido Bloom, 1982; Hollingworth, 1942; Robinson,
Roedell, & Jackson, 1979; Terman & Oden,
1947
Ampio vocabolario Borkowski & Peck, 1986; Lewis, Feiring, &
McGuffog, 1986; Loban, 1963; Terman &
Oden, 1947
Memoria eccellente Cohen & Sandburg, 1977; Freeman, 1985;
Guilford, Scheuerle, & Schonburn, 1981;
Lewis, Feiring, & McGuffog, 1986; Lewis &
Michalson, 1985
Buone abilità di attenzione sostenuta Martinson, 1961; Rogers, 1986; Witty, 1958
Sensibilità Clark, 1988; Strop, 1983; Piechowski, 1991;
Roeper, 1982; Tuttle & Becker, 1980; Webb,
Meckstroth, & Tolan, 1982
Compassione per gli altri Delp & Martinson, 1974; Lightfoot, 1951;
Strang, 1958; Torrance, 1977
Perfezionismo Adderholdt-Elliott, 1987; Chamrad & Ro-
binson, 1986; Clark, 1988; Freehill, 1961; J.
Gallagher, 1990; Karnes & Oehler-Stinnett,
1986; Kerr, 1991; Manaster & Powell, 1983;
Robinson & Noble, 1991; Roedell, 1984;
Whitmore, 1980
Intensità Dabrowski, 1972; S.Gallagher, 1985; Pie-
chowski, 1979,1991; Piechowski & Colange-
lo, 1984; Schetky, 1981; Schiever, 1985; Sil-
verman & Ellsworth, 1980; Whitmore, 1980
Sensibilità morale Boehm, 1962; Drews, 1972; Gross, 1993;
Hollingworth, 1942; Martinson, 1961; Mun-
ger, 1990; Passow, 1988; Roeper, 1988; Silver-
man & Ellsworth, 1980; Terman, 1925; Vare,
1979; Ward, 1985
Grande curiosità Bloom, 1982; Cox, 1977; Freeman, 1985;
Lewis & Michalson, 1985; Louis & Lewis,
1992; Munger, 1990; Parkinson, 1990; Ter-
man & Oden, 1951
Atteggiamento perseverante quando interessato Bloom & Sosniak, 1981; Brandwein, 1955;
Feldhusen, 1986; Lewis & Michalson, 1985;
Tuttle & Becker, 1980
Alto grado di energia Feldhusen, 1986; Hildreth, 1938; Schetky,
1981; Whitmore, 1980 33
Preferenza per compagnie di età maggiore Gross, 1989; Freeman, 1979; Hildreth, 1966;
Hollingworth, 1931; Lewis & Michalson,
1985; Mann, 1957; O’Shea, 1960; Robinson
& Noble, 1991; Terman, 1925; White, 1985
Ampia gamma di interessi Cox, 1977; Hitchfield, 1973; Terman &Oden,
1951; Witty, 1958
Grande senso dello humor Getzels & Jackson, 1962; Hildreth, 1938;
Hollingworth, 1926; Shade, 1991; Terman,
1925
Precocità ed avidità nella lettura Cox, 1977; Durkin, 1959; Gross, 1993; Ka-
sdon, 1958; Martinson, 1961; Robinson, Roe-
dell, & Jackson, 1979; Terman & Oden, 1951
Preoccupazione per giustizia ed equità Roeper, 1988; Rogers, 1986; Silverman &
Ellsworth, 1980
Giudizi più maturi rispetto all’età Haier & Denham, 1976; Hollingworth, 1932;
Warren & Heist, 1960
Passione per l’osservazione Carroll, 1940; Martinson, 1961; Rogers,
1986; Witty, 1958
Vivida immaginazione J. Gallagher, 1966; S. Gallagher, 1985;
Lightfoot, 1951; Piechowski & Colangelo,
1984; Piechowski, Silverman, & Falk, 1985;
Schiever, 1985; Terman & Oden, 1959; Wall,
1960
Alto grado di creatività Albert, 1980; Louis & Lewis, 1992; Lovecky,
1993; Rogers, 1986; White, 1985
Tendenza a mettere in discussione l’autorità Hollingworth, 1940; Meckstroth, 1991;
Munger, 1990; Schetky, 1981; Sebring, 1983;
Whitmore, 1979
Particolare abilità con i numeri Gottfried, Gottfried, Bathurst, & Guerin,
1994; Hildreth, 1966; Hollingworth, 1931;
Robinson, Roedell, & Jackson, 1979; Rogers,
1986
Singolare bravura nella ricomposizione di puzzle Lewis, Feiring, & McGuffog, 1986; Robinson,
Roedell, & Jackson, 1979; Rogers, 1986
34
Cap. 4
Creatività ed alto potenziale
(a cura di Alessandro Antonietti e Chiara Valenti)
Il tema dell’iperdotazione intellettiva (giftedness) è sovente associato a livello in-

ternazionale (per esempio nei titoli di associazioni, convegni, riviste e libri) a quello
della creatività. La creatività è infatti considerata da alcuni una forma di manifesta-
zione degli elevati livelli dell’intelligenza, o comunque un ambito in cui la dotazione
cognitiva può essere messa a frutto. Il capitolo descrive il concetto di creatività in rela-
zione alla giftedness nei vari ruoli che essa può svolgere, passando in rassegna le ca-
ratteristiche del pensiero creativo come forma di pensiero flessibile ma non disanco-
rato dalla realtà. Nella parte finale vengono offerti anche alcuni spunti per
alimentare la creatività nei ragazzi.
Per creatività si intende usualmente la capacità di concepire (e possibilmente esprimere

o realizzare) qualcosa di nuovo che abbia un valore. Si distingue dalla semplice bizzarria
proprio perché le idee insolite e originali che vengono in mente devono condurre a un
prodotto che sia interessante non soltanto per l’individuo che lo ha pensato, ma che
possa essere apprezzato (per la sua utilità o per il significato che porta alla luce ed espri-
me) anche da altre persone.
Nell’iperdotazione cognitiva la creatività può svolgere un triplice ruolo:
– può diventare il campo in cui le risorse ideative dell’individuo si applicano e quindi
essere di stimolo per motivare a mettere a frutto le proprie potenzialità e valorizzare
le modalità peculiari del proprio pensiero;
– può sostenere l’interesse e la passione che un bambino o un giovane matura per un
certo argomento o ambito, diventando il campo in cui si matura una particolare ex-
pertise;
– può fungere da elemento di compensazione per evitare certe rigidità e automatismi
di pensiero che talvolta la giftedness induce. Può allora essere utile sottolineare alcuni
benefici “psicologici” che derivano da un’attenzione educativa per la dimensione cre-
ativa del pensiero e del comportamento.
La creatività può diventare una risorsa per il benessere dell’individuo. Il rapporto crea-
tività-benessere mentale nel passato si talvolta presentato come un rapporto di contrap-
posizione: la creatività è stata considerata un ambito imparentato con la patologia men-
tale o un terreno in cui viene favorito lo sviluppo di forme di disadattamento.
Conseguentemente, la persona creativa diventava un individuo “sospetto” dal punto di
vista del benessere psicologico. Più recentemente si andata invece affermando l’idea che
la creatività è un campo in cui la persona può maturare uno sviluppo integrale delle 35
proprie potenzialità e in cui gli individui soggetti al rischio di disfunzioni del pensiero
– a base puramente cognitiva o a base affettivo-relazionale – possono trovare un aiuto per
il superamento delle proprie difficoltà. In questa ottica, le attività finalizzate a coltivare
la creatività possono assumere, oltre all’indiscussa valenza educativa, anche una valenza
preventiva o riabilitativa. A fondamento del legame tra creatività e mal funzionamento
mentale vi è la constatazione di somiglianze tra i processi creativi e i processi mentali
collegati a certe figure psicopatologiche. Per ricordarne alcuni: la mancanza del principio
di realtà, l’attivazione di dinamiche regressive, la presenza pervasiva del pensiero prima-
rio, l’abolizione del principio di non-contraddizione. Tali analogie non possono però
nascondere una diversità che sussiste tra creatività e patologia: nei disturbi mentali le
dinamiche sopra richiamate risultano in genere sterili, in quanto non portano alla pro-
duzione di qualcosa di socialmente apprezzabile e i loro esiti rimangono – eccetto alcuni
casi particolari – per lo più incomprensibili o incomunicabili. Al contrario, nella persona
creativa tali dinamiche portano a risultati che hanno un significato che può essere colto
dagli altri. In altre parole, i processi creativi, pur assomigliando in parte a processi psico-
patologici, da questi si differenziano in quanto sono finalizzati ad uno scopo (che tiene
conto dei vincoli della realtà), sono sotto il controllo dell’individuo e sono inter-sogget-
tivamente condivisibili.
Sulla base di questa idea si può allora ritenere che coinvolgere un bambino o un ra-
gazzo in iniziative che abbiano come obiettivo quello di promuovere – a livello intellet-
tivo, affettivo e comportamentale – la creatività significhi contribuire a sviluppare di-
mensioni della persona che un’eccessiva preoccupazione per il rigore logico, il controllo
emotivo o l’adattamento sociale porta ad “atrofizzare”.
Lo sviluppo della creatività può presentare anche un altro aspetto “terapeutico”, con-
sistente nell’orientare in senso produttivo quei processi e quelle dinamiche, avvicinabili
alla creatività, che altrimenti si piegherebbero in senso disfunzionale. Chiariamo. I mec-
canismi mentali che stanno alla base del pensiero creativo in alcune persone possono ri-
sultare particolarmente pronunciati, sino a divenire eccessivamente pervasivi, se non
addirittura coattivi. Essi, pertanto, anziché rappresentare una risorsa per l’individuo,
diventano un limite all’attività intellettiva: il soggetto non riesce a controllare tali mec-
canismi, non li volge al raggiungimento di qualche scopo, non capace di rendere altri
partecipi dei percorsi seguiti dal proprio ragionamento. In simili evenienze, un’educazio-
ne alla creatività può allora fornire strumenti per indirizzare in senso finalistico e inter-
soggettivo, producendo un arricchimento proprio e altrui e una trasformazione innova-
tiva, questi processi che diversamente condurrebbero l’individuo in una condizione di
isolamento e di mancanza di aderenza alla realtà.
Per esempio, alcuni psicologi hanno individuato quali caratteristiche del pensiero
creativo la capacità di produrre idee in numero elevato (fluidità), altamente diversificate
tra loro (flessibilità), raramente reperite da altri (originalità). Alla base di questa concezio-
ne della creatività vi è l’assunto che quanto maggiore è la quantità di idee a disposizione
e quanto maggiore il numero dei campi cui esse si riferiscono, tanto maggiore la proba-
36 bilità di imbattersi in spunti interessanti e utili. Tuttavia, un’attività mentale esclusiva-
mente basata sulla libera produzione di idee potrebbe generare scompensi cognitivi di
tipo dissociativo. I flussi ideativi devono essere adeguati rispetto allo scopo per cui sono
stati innescati. Ecco allora che propensioni a forme di dissociazione intellettiva possono,
nell’ambito di un’educazione alla creatività, essere indirizzate, attraverso sollecitazioni
alla loro elaborazione e verifica, verso obiettivi produttivi. In altre disfunzioni cognitive
la dissociazione può assumere la forma dello stabilire legami tra concetti disparati, porre
identità o somiglianze tra elementi che non hanno nulla in comune. Questi disturbi ri-
chiamano un’altra concezione della creatività. Infatti, vi sono stati psicologi che hanno
ravvisato la dimensione distintiva del pensiero creativo nella capacità di compiere “asso-
ciazioni remote”, ossia nel trovare rapporti tra oggetti che apparentemente non condivi-
dono alcuna proprietà, oppure nel collegare due distinte catene di ragionamenti. Anche
in questo caso i nessi associativi desueti di cui si auspica la produzione sono, a differenza
dei disturbi cognitivi sopra accennati, nessi finalizzati alla soluzione di specifici problemi
e non pure catene di idee scollegate da qualunque forma di controllo.
In sintesi, il pensiero creativo si presenta come una forma di pensiero flessibile e duttile,
che si avvale di meccanismi non logici, ma non per questo disancorato dalla realtà. In esso
convive un gioco di liberi rimandi e di accostamenti intuitivi, inseriti tuttavia in una
prospettiva di adattamento all’ambiente e di scambio relazionale che ne evita gli sbocchi
sterili. A motivo di tale caratteristica, il pensiero creativo richiede la compresenza di ade-
guati atteggiamenti dell’individuo: la curiosità, il gusto per l’avventura, la fiducia, l’apertu-
ra, l’autonomia. Educare alla creatività quindi anche contribuire al contenimento di trat-
ti di personalità che potrebbero risultare disfunzionali, quali l’ossessività, il conformismo,
l’acquiescenza.
Lo sviluppo della creatività – grazie all’integrazione che in questa si attua tra aspetti
divergenti e convergenti, tra spontaneità e controllo, tra emotività e intelligenza, tra
fantasia e razionalità – si caratterizza, pertanto, come stimolo al superamento di due
opposte tendenze disfunzionali: da un lato stereotipie e rigidità, dall’altro destrutturazio-
ne e irrealtà del pensiero.
Questa finalità trova una significativa espressione in queste immagini: «l’uomo non è
come un personaggio che sale una scala, che aggiunge con ogni suo movimento un nuovo
gradino a tutti quelli già conquistati», ma come un giocatore di dadi che «ogniqualvolta li
getta, li vede spargersi sul tappeto, dando luogo via via a combinazioni diverse» o «alla ma-
niera del cavallo negli scacchi, che ha sempre a sua disposizione svariate progressioni ma mai
nello stesso senso» (C. Levi-Strauss, Razze e storia e altri studi di antropologia). Si tratta
allora di fornire ai bambini e ai ragazzi – per una partita più importante di quelle scac-
chistiche, cioè quella della vita – la possibilità di compiere, oltre alle rapide e rettilinee
mosse della torre e dell’alfiere (il lineare pensiero logico), anche le più fantasiose e impre-
vedibili mosse del cavallo, orientandole al perseguimento di obiettivi positivi.
Operativamente
Qualche spunto per alimentare la creatività. Può essere utile stimolare il bambino o
ragazzo con sollecitazioni come le seguenti: 37
• Di fronte a un fatto quotidiano o a una notizia chiedere “Perché secondo te è succes-
so questo?”
• Chiedere “Oggi hai visto o ascoltato qualcosa di strano o particolare?”
• Proporre di fare un’azione abituale in modo diverso (per esempio, andare a scuola
seguendo un percorso diverso da quello solito, cambiare la sequenza delle azioni
quotidiane, provare a sottolineare il testo scolastico in un modo differente ecc.)
• Di fronte a qualcosa di nuovo chiedere “A che cosa assomiglia, secondo te?”
• Invitare a stabilire collegamenti tra ambiti diversi (per esempio, “Come potresti met-
tere a frutto la tua abilità matematiche nell’organizzazione della festa della scuola?”)
• In relazione a una situazione, chiedere che cosa proverebbe o come la vedrebbe un’al-
tra persona
• Incoraggiare a mettersi alla prova in campi nuovi.
38
Cap. 5
Modello di intervento
(a cura di Isabella Morabito, Martina Pedron e Anna Maria Re)
Il documento relativo alle Linee Guida Regionali sui Gifted Children ha definito
le varie fasi del Modello Education to Talent per la segnalazione e la presa in carico dei
gifted children, che dovrebbe prevedere il coinvolgimento della scuola, delle fami-
glie e dei Servizi. Il presente capitolo descrive il Modello sperimentato nel corso del
progetto analizzando sia il flusso dinamico, dalla segnalazione del bambino alla pre-
sa in carico, sia la rete di soggetti che, a vario titolo, si occupano del bambini/ragaz-
zo gifted. Viene inoltre riportata una possibile “scheda di segnalazione” che la scuola
può utilizzare per descrivere la presenza di alcune caratteristiche riconducibili ad un
profilo di giftedness. Infine, vengono descritti il ruolo e le specificità dell’Osservato-
rio, che si pone l’obiettivo di rispondere all’esigenza di dotare la Regione del Veneto
e tutto il sistema dell’Istruzione, della Ricerca e del Lavoro di uno strumento che
consenta di osservare e raccogliere dati per progettare in modo sempre più corretto
gli interventi che rispondono ai bisogni dei bambini gifted. Viene inoltre descritto
il database predisposto dall’Osservatorio Regionale del Veneto Education to Talent per
favorire il sistema dei flussi informativi, primo in Italia, utile a fornire dati epide-
miologici in merito a questa popolazione di bambini/ragazzi.
5.1 La segnalazione secondo il Modello Education to Talent
Il Modello proposto e sperimentato all’interno del Progetto “Education to Talent”

prevede il passaggio a varie fasi che hanno come punto di partenza l’osservazione del
bambino nel contesto scolastico e familiare da parte degli insegnanti e dei genitori, per
poter individuare la presenza di alcune caratteristiche riconducibili all’iperdotazione co-
gnitiva. Successivamente è previsto il contatto, da parte della famiglia, con i diversi ope-
ratori che, a vario titolo, sono interessati nel percorso di individuazione e supporto:
pertanto gli insegnanti possono segnalare alla famiglia quanto osservato e, di conseguen-
za, i genitori possono rivolgersi ad appositi Servizi per richiedere una consulenza o una
valutazione del profilo di funzione (che solitamente viene effettuata, in prima battuta,
dallo psicologo). La richiesta di consulenza e/o di valutazione deve, pertanto, partire
dalla famiglia. Il professionista che effettua la consulenza e/o la valutazione può richie-
dere alla scuola la compilazione della “scheda di segnalazione” (par 5.1.1) per avere una
prima panoramica della possibile presenza delle caratteristiche che poi andrà a osservare
e valutare.
A seguito della valutazione del profilo di funzione (tramite colloqui con i genitori,
con il bambino/ragazzo, somministrazione di prove e questionari, somministrazione di 39
questionari alla famiglia ed alla scuola volti ad approfondire l’aspetto socio-affettivo) si
può prevedere la possibilità di approfondimenti da parte di altre figure professionali (es.
neuropsichiatra infantile, logopedista, ecc…) nel momento in cui vengano osservate
delle caratteristiche meritevoli di approfondimento come ad esempio problemi negli
apprendimenti o tratti psicopatologici. A seguito della valutazione viene rilasciata alla
famiglia una relazione di sintesi del profilo emerso (con punti di forza e criticità), che i
genitori possono portare a scuola. L’incontro tra genitori, dirigente scolastico e insegnan-
ti (con possibile presenza di altri professionisti) è di fondamentale importanza non solo
perché la scuola venga informata del profilo emerso ma anche per formulare le possibili
proposte di intervento sulla base delle indicazioni emerse e delle risorse disponibili all’in-
terno dell’istituto scolastico. L’evoluzione dell’allievo e la messa in atto delle stretegie
suggerite dovrebbe essere valutata periodicamente dai docenti responsabili del progetto
psico-educativo rivolto al minore, in stretta collaborazione con la famiglia.
Lo schema in figura 5, rielaborato sulla base di quello presente nelle Linee Guida
Regionali sui Gifted Children, riassume le varie fasi del Modello Education to Talent in un
flusso dinamico che va dalla segnalazione alla presa in carico dei gifted children.
Lo schema in figura 6, anch’esso rielaborato sulla base di quello presente nelle Linee
Guida Regionali sui Gifted Children, riassume invece i diversi ruoli che assumono i soggetti
in rete nella presa in carico del bambino gifted secondo il Modello Education to Talent.
Fig. 5 - Flusso dinamico della segnalazione secondo il Modello Education to Talent.
40
Fig. 6 - Soggetti in rete all’interno del Modello Education to Talent.
5.1.1 La scheda di segnalazione
Come indicato nel paragrafo precedente, la segnalazione delle caratteristiche dell’a-

lunno si pone come vero e proprio atto comunicativo finalizzato ad un’azione di aiuto
nei confronti del minore, che genera una prima relazione tra i soggetti coinvolti. Per fa-
cilitare il processo di trasmissione di informazioni tra servizi (ad es. tra scuola e servizio
che effettua la valutazione del bambino) si suggerisce alla scuola di utilizzare la “scheda di
segnalazione” (scheda n.1), previo consenso della famiglia, volta a descrivere la presenza
di alcune caratteristiche riconducibili ad un profilo di giftedness.
È infatti opportuno che la Scuola sia coinvolta, fin dalle prime fasi, e messa al cor-
rente del piano di valutazione e dell’intervento previsto, così da poter prontamente indi-
viduare un proprio referente ed indicare azioni individualizzate e condivise da porre in
essere nel contesto della classe di appartenenza dell’alunno gifted. 41
Scheda n.1 - Scheda per la segnalazione del bambino gifted
Nome e Cognome
Docente/i
Scuola
Istituto comprensivo
Recapito telefonico
E-mail
Nome e Cognome Alunno/a
Età
Genere F M
Scuola:
Infanzia
Primaria
Secondaria di primo grado
Sezione/classe:
Piccoli
Medi
Grandi
Prima
Seconda
Terza
Quarta
Quinta
Mettere una crocetta sulle caratteristiche dell’alunno che sono state osservate in classe:
Abilità intellettive
Sviluppo delle tappe evolutive in anticipo rispetto ai tempi previsti
Veloce capacità di apprendimento
Spiccate osservazioni dell’ambiente
Ricordo di informazioni acquisite molto tempo prima
Riflessioni su concetti astratti (ad es. la morte)
42
Abilità scolastiche
Legge, scrive e utilizza i numeri in modo progredito
Sa scrivere parole, come per esempio il proprio nome, prima di iniziare la scuola
primaria (senza aver ricevuto nessun insegnamento)
Mostra preferenza per libri e film (con temi capaci di suscitare emozioni)
Mostra abilità sviluppate in una o più materie scolastiche
Abilità verbali
Mostra precoci abilità di comprensione
Ha un linguaggio sviluppato, in termini di lessico, grammatica e articolazione
Utilizza metafore e analogie
Ha buona abilità nell’inventarsi storie o canzoni spontaneamente
Aspetti emotivi
Dimostra spiccata sensibiltà alle emozioni
Manifesta uno sviluppo precoce di un concetto di sé
Perfezionista, propende all’eccellenza
Manifesta estrema sensibilità alle critiche
Appare frustrato quando i livelli delle sue prestazioni sono basse
Accetta anche responsabilità che di solito si danno ai bambini/ragazzi più grandi
Presenta disarmonie tra sviluppo emotivo/cognitivo o emotivo/motorio
Plusdotazione sociale
Possiede un alto livello di empatia
Ha uno spiccato senso dell’umorismo
Manifesta uno sviluppo precoce di ragioni e giudizi morali
Possiede un intenso interesse per la giustizia sociale
Predilige giochi avanzati sui suoi interessi
Tende a preferire la compagnia di bambini/ragazzi più grandi o con adulti
Preferisce ritirarsi nel gioco solitario se i pari non manifestano i suoi stessi interessi
Possiede abilità di leadershep
Motivo della richiesta (esplicitare difficoltà che emergono in classe)
43
Nella progettazione di un intervento con il bambino gifted si segnala, come indicato
nei documenti precedenti, la necessità di prevedere le seguenti fasi:
1. analisi dei bisogni dei destinatari dell’intervento (bambini/ragazzi, genitori, inse-
gnanti, ecc…) e del contesto in cui si andrà ad operare
2. osservazione delle caratteristiche e dei comportamenti del bambino attraverso appo-
site griglie di osservazione (questionari per la famiglia e la scuola) per ottenere una
descrizione qualitativa e quantitativa delle caratteristiche distintive
3. individuazione dell’équipe multidisciplinare
4. definizione degli obiettivi di miglioramento misurabili e delle competenze da svilup-
pare
5. individuazione delle modalità pratiche per il raggiungimento degli obiettivi generali
e specifici
6. stesura del progetto di intervento e specificazioni delle sue fasi (con obiettivi, tempi,
strumenti e modalità) a cura dell’équipe e, quando presente, del Referente scolastico
Education to Talent
7. condivisione del progetto con il Dirigente scolastico e l’intero team dei docenti
8. identificazione delle possibili integrazioni o modifiche del progetto da apportare in
itinere
9. definizione di criteri e strumenti di monitoraggio e di valutazione iniziale, interme-
dia e finale per il raggiungimento degli obiettivi indicati.
5.2 La gestione del flussi informativi e della raccolta dati: l’Osservatorio
All’interno del documento relativo alle Linee Guida Regionali è stata proposta la
possibilità di istituzione di un Osservatorio Regionale sui bambini/ragazzi gifted tramite
un modello di che sia applicabile e replicabile. Il Comitato Scientifico ha indicato le se-
guenti definizioni che vanno strutturare le aree dell’Osservatorio: ruolo, sistema organiz-
zativo, sistema di gestione e processo di sviluppo.
L’Osservatorio è strumento di conoscenza operativa il cui scopo è volto alla trasfor-

mazione, in funzione del processo di riforma in atto nel settore della scuola e delle poli-
tiche formative e sociali. L’Osservatorio si occupa di ricerca sperimentale e applicata,
formazione, orientamento e accompagnamento per le nuove generazioni. Non è quindi
uno strumento di ricerca teorica o accademica o meramente descrittiva. La ricerca si
pone come ricerca-intervento in quanto basata sul legame di circolarità tra osservazione
e trasformazione, attraverso quattro momenti secondo un processo circolare che com-
prende l’osservazione, la valutazione, l’intervento e la verifica (fig. 7 e 8).
44
Fig. 7 - I quattro momenti della ricerca-intervento secondo l’Osservatorio.
Fig. 8 - Descrizione dei quattro momenti della ricerca-intervento secondo l’Osservatorio.
La specificità dell’Osservatorio è legata ad un rinnovamento nel modo di pensare la

scuola, le politiche della formazione e sociali. In particolare quando si affronta il tema
della plusdotazione nei bambini, potranno essere valorizzate le risorse puntando ad una
diversa e più equilibrata distribuzione degli interventi e dei servizi scolastici nel territo-
rio. Il lavoro dell’Osservatorio si pone l’obiettivo di rispondere all’esigenza di dotare la
Regione del Veneto e tutto il sistema dell’Istruzione, della Ricerca e del Lavoro di uno
strumento privilegiato che consenta di osservare per progettare in modo sempre più
corretto gli interventi che rispondono al bisogno di una popolazione di bambini che
ancora non ha trovato risposte adeguate ai loro bisogni di crescita. 45
Il Ruolo
L’Osservatorio si pone come soggetto che ha il ruolo di costruire strumenti e sistemi
di conoscenza e di monitoraggio, nonché di offrire elementi di conoscenza, analisi e
prospettive interpretative, raccomandazioni ai diversi attori in campo.
Struttura e gestione dell’Osservatorio
Il Sistema Organizzativo
Nell’individuazione e definizione della struttura giuridico-organizzativa di un Osser-
vatorio sarà necessario, una volta individuati i soggetti costitutivi, definire la sua colloca-
zione rispetto alle istituzioni regionali e locali, i rapporti con le istituzioni centrali, le
partnership e le collaborazioni con i variegati soggetti delle politiche e dei servizi sociali
territoriali.
La Rete di Relazioni
Far parte di una rete è un’opportunità di scambio e di crescita. La rete diventa così
spazio di dialogo, di condivisione e luogo di co-progettazione (va preventivamente pre-
vista la costruzione di un disegno complessivo che formalizzi le rete con i suoi nodi
strategici). In questo contesto, l’Osservatorio può essere espressione di una rete territo-
riale già attiva sui temi della plusdotazione, o esso stesso favorire l’avvio di un sistema di
rete territoriale. Nel primo caso l’Osservatorio si inserisce in un processo che lo porterà
nel tempo a diventare nodo strategico della rete stessa; nel secondo caso esso viene legit-
timato ad essere nodo strategico.
In entrambi i casi l’essere nodo in più reti significa divenire portatore di conoscenze
e veicolatore di informazioni a più livelli:
– LOCALE: in questi ambiti l’Osservatorio svolge un ruolo importante rispetto al
territorio, ma anche a livello politico regionale. In effetti, esso è portatore di cono-
scenze e interesse da e per il contesto in cui è inserito. Strategico è il collegamento
con le scuole e le realtà del territorio che si occupano delle tematiche afferenti delle
attività dell’Osservatorio. Parlando di rete a livello territoriale, potranno essere indi-
viduate e definite forme e modalità di coordinamento e di collaborazione interistitu-
zionale su base regionale anche per tramite degli Uffici scolastici territoriali che con-
sentano di coinvolgere gli attori delle comunità locali
– NAZIONALE: l’Osservatorio è inserito in un sistema costituito da nodi strategici a
livello nazionale come i Centri di ricerca accademici e le Università. Questo compor-
ta la possibilità di interagire con gli altri nodi a reti nazionali, ma anche per un’azio-
ne di condivisione e divulgazione delle buone pratiche
– TRANSNAZIONALE: l’Osservatorio, grazie alla partecipazione a progetti di ricerca
internazionale, interagirà con altre realtà che a livello internazionale si occupano
delle stesse tematiche; potrà inoltre proporre modalità di intervento e venire a cono-
scenza di modelli e “pratiche” da studiare ed eventualmente adattare al proprio terri-
46 torio.
Criteri per la gestione del flussi informativi e della raccolta dati
L’Osservatorio deve prevedere un assetto organizzativo che risponde alle funzioni

amministrative, tecniche e scientifiche, e contempli una dimensione operativa di staff.
Le caratteristiche proprie dello staff dell’Osservatorio sono: flessibilità, multidisciplina-
rietà, affidabilità, stabilità e capacità comunicativa-relazionale multilivello.
Dovranno altresì essere esplicitati i livelli di responsabilità e di autonomia operativa, i
piani di attività a medio-lungo termine, in attuazione del mandato istituzionale e/o nor-
mativo e nel contesto delle funzioni proprie dell’organizzazione stessa, nonché il sistema
delle collaborazioni ed interazioni a più livelli (sussidiarietà verticale e orizzontale).
L’avvio di un Osservatorio deve poter contare su risorse proprie dell’Ente gestore
(Regione con un sistema pubblico/privato), in modo da assicurare condizioni di stabilità
e continuità, una rispondenza (radicamento) al territorio di volta in volta considerato e
prospettive di sviluppo pluriennali. Si suggerisce che il budget iniziale sia destinato ad
azioni specifiche per la fase di avvio che possano essere propedeutiche per sviluppi ope-
rativi futuri a più livelli (consolidamento della struttura, dell’organizzazione, dei piani di
attività e della rete delle collaborazioni dell’Osservatorio stesso).
Il Processo Di Sviluppo
L’Osservatorio si pone infatti come soggetto che ha la capacità di costruire strumen-
ti e sistemi di conoscenza e di monitoraggio, nonché di offrire elementi di conoscenza,
analisi e prospettive interpretative, raccomandazioni ai diversi attori in campo.
Avvio
Il sistema dei flussi informativi dovrà essere ricalibrato, in questo modo si potrà suc-
cessivamente procedere ad un allargamento del campo di indagine. Utilizzando la meto-
dologia “step by step” (annuale) ed in base alle priorità stabilite dal Comitato Tecnico
verranno creati gruppi tematici che potrebbero lavorare per argomento, sviluppando nel
tempo la crescita dei flussi informativi dell’Osservatorio.
Sostenibilità Giuridica
La costituzione di un Osservatorio Regionale, dovrebbe:
– basarsi su un sistema informativo che colleghi le diverse realtà del territorio;
– essere inoltre inserito con un ruolo ben specifico, con le competenze di “raccolta ed
elaborazione dati, assistenza tecnico-amministrativa, etc...”;
– essere istituito attraverso specifici atti normativi o deliberativi da parte della Regione.
Sostenibilità Organizzativa
Un punto importante, che garantisce la continuità del progetto e la sua rispondenza
alle esigenze concrete dell’amministrazione che lo porta avanti, è l’utilizzo permanente
di risorse interne all’Ente per la direzione, la realizzazione e la gestione dell’Osservatorio.
Questa disponibilità dovrebbe essere garantita dalla collaborazione interistituzionale. 47
Avvio della raccolta dati epidemiologici da parte dell’Osservatorio Regionale del Veneto
“Education to Talent”
Nel contesto del Progetto Education to Talent l’Osservatorio ha favorito l’avvio di una
rete territoriale sui temi della plusdotazione, inserendosi in un processo che lo porterà nel
tempo a diventare nodo strategico della rete stessa, divenendo portatore di conoscenze e
veicolatore di informazioni a livello locale, nazionale e transazionale, come indicato nel-
le Linee Guida sui Gifted Children.
L’Osservatorio Regionale del Veneto Education to Talent è stato istituito nel 2015. Nel
mese di settembre del 2015 è stata avviata la raccolta dei dati con la supervisione della
Regione del Veneto e dell’Ufficio Scolastico Regionale in modo da poterne valutare i
risultati a breve, medio e lungo termine. Il sistema dei flussi informativi è costantemente
ricalibrato in modo da poter procedere ad un allargamento del campo di indagine.
La ricerca-azione longitudinale dell’Osservatorio è articolata su diverse fasi:

• Garantire il corretto utilizzo delle linee guida e di strumenti didattici rivolti ai gifted
students
• Raccogliere dati epidemiologici sulla popolazione italiana relativamente ai bambini/
ragazzi gifted
• Valutare l’efficacia a lungo termine dei Piani Educativi Personalizzati delle scuole
Education to Talent
• Intervenire su più livelli offrendo strumenti scientifici, ricerche e approfondimenti
• Creare una rete Education to Talent con gli attori presenti sul territorio (specialisti,
scuole, enti pubblici, associazioni)
È stata finora completata dall’Osservatorio Regionale Education to Talent la creazio-

ne del DATASET per la raccolta dei dati epidemiologici relativi ai bambini gifted valu-
tati nell’ambito del progetto Education to Talent. Tramite un primo processo di concet-
tualizzazione e definizione delle variabili, supervisionato dal Comitato Scientifico, è
stata creata la struttura del DATASET attualmente in formato excel. Il DATASET co-
struito prevede la raccolta di varie informazioni in merito alla valutazione del bambino/
ragazzo gifted attraverso le categorie di variabili (per un totale di 171) descritte nello
schema sottostante (in fig. 9).
48
Fig. 9 - Schema che descrive le macro-variabili del DADASET dell’Osservatorio Regionale Education to Ta-
lent per la raccolta dei dati epidemiologici.
Ad oggi nel DATASET sono state inserite tutte le informazioni relative alle valuta-
zioni effettuate all’interno del progetto Education to Talent ossia: 28 bambini/ragazzi
della prima edizione, 76 bambini/ragazzi della seconda edizione e 89 bambini/ragazzi
che sono stati valutati nella terza edizione del progetto (per un totale di 193 bambini/
ragazzi).
Stabilizzazione Del Sistema

La stabilizzazione del futuro Osservatorio Regionale dovrebbe prevedere la possibili- 49
tà di utilizzare a pieno regime tutti gli strumenti a sua disposizione: dai collegamenti di
Rete locale (Comitato Scientifico locale, coordinatori di ambito, rapporti diretti con le
fonti informative, etc...) ai collegamenti di rete (es. vari tavoli tecnici locali quali la Re-
gione, le Province etc...) al collegamento con la Rete Nazionale, in particolare con l’Os-
servatorio Nazionale, fino all’utilizzo del sistema di flussi informativi attraverso software
con la raccolta costante e l’analisi dei dati.
Il lavoro di consolidamento con la Rete locale, regionale e nazionale dovrebbe espli-
citarsi soprattutto nei momenti di programmazione (lavoro propedeutico e di supporto
alla realizzazione dei PdZ (Piani di Zona) e/o di programmazione regionale, ecc.) conti-
nuando ad essere, nel tempo, il banco di prova per il continuo sviluppo e adeguamento
del sistema.
50
Cap. 6
La valutazione del profilo di funzione
(a cura di Massimo Ronchese)
Si possono incontrare diversi ostacoli e critiche nel tentativo di valutare il profi-

lo di un bambino/ragazzo iperdotato. Alcuni aspetti riguardano le premesse stesse
del concetto di iperdotazione già discusse all’interno di questo manuale, altri gli
aspetti tecnico/metodologici. Il capitolo passa in rassegna la questione relativa al
processo di valutazione (cognitiva ed emotivo-motivazionale) quantitativa (descri-
vendo le potenzialità ed i limiti dell’utilizzo dei test) e qualitativa del bambino al
fine di avere una chiara visione del livello e della qualità dei processi cognitivi dello
studente, a prescindere dal rendimento scolastico, per poter individuare gli effettivi
punti di forza e le possibili criticità presenti. Lo scopo finale della valutazione, per-
tanto, deve rimanere quello di fornire all’interessato, ai genitori e ai suoi docenti
degli strumenti per comprendere meglio la qualità, la quantità e il ritmo di appren-
dimento che facilitano il percorso formativo e il coinvolgimento del ragazzo in am-
bito scolastico.
Il semplice possesso di una specifica abilità, anche se estremamente sviluppata, non

implica che la stessa venga utilizzata in modo funzionale quando le circostanze ambien-
tali lo richiedono. Il rendimento scolastico forse ne costituisce un chiaro esempio. Non
è affatto infrequente conoscere ragazzi che in sede di valutazione ottengono prestazioni
che a fatica i coetanei riescono ad ottenere solo molti anni dopo, ma che non riescono a
portare a termine un compito in classe o non riescono ad organizzarsi nello studio in
modo efficace. L’utilizzo delle competenze, almeno all’interno di un contesto scolastico
tipico, è influenzato da una pluralità di fattori. Alcuni di essi sono costituiti dalla capa-
cità di mantenere l’attenzione su compiti per tempi prolungati, dall’inibizione delle in-
terferenze esterne, dall’adeguamento al ritmo di apprendimento richiesto, dalla capacità
di pianificare in modo sistematico lo studio o la risoluzione di un problema, dalla quali-
tà dei processi di memorizzazione, dalla tolleranza alla frustrazione e dalla gestione
dell’ansia.
Il processo di valutazione del bambino deve contemplare pertanto un approfondimen-
to il più ampio possibile non solo degli aspetti qualitativi e quantitativi del ragionamen-
to, ma anche dei processi attentivi, dei processi di memorizzazione e delle funzioni ese-
cutive che consentono la reale spendibilità delle competenze all’interno del contesto
scolastico. Una volta individuata la qualità dei processi che costituiscono una risorsa per
il bambino, gli aspetti quantitativi ci informeranno sul grado di facilità con il quale il
bambino padroneggia una determinata funzione e soprattutto di quanta fatica possa
costargli il tenere un ritmo di apprendimento basato sulle abilità medie dei compagni.
Solamente un’approfondita analisi del profilo di funzione renderà possibile, se le circo- 51
stanze lo richiederanno, l’individuazione e la predisposizione di un arricchimento del
programma formativo realmente centrato sui suoi bisogni, valorizzando gli interessi stes-
si del bambino.
6.1 Potenzialità e limiti dei test
Come già ampiamente trattato, si trova concordanza in letteratura, nè sulla metodo-

logia per intercettare i soggetti iperdotati, nè sui i criteri soglia all’interno dei quali far
rientrare questa popolazione. Un criterio troppo ampio correrebbe il rischio di includere
un numero eccessivamente ampio di individui che possiedono solamente delle buone
capacità ma condivise da moltissimi altri individui. All’opposto, un criterio eccessiva-
mente restrittivo escluderebbe molti studenti che dispongono di caratteristiche non af-
fatto comuni. Il criterio psicometrico maggiormente utilizzato (un punteggio di Quo-
ziente Intellettivo maggiore di due deviazioni standard) non è scevro da problematiche.
Questo criterio, benchè sufficientemente garantista nella possibilità di intercettare questi
soggetti, rischia di comportare delle assurdità, quali l’esclusione di soggetti un punteggio
appena sotto la soglia cut-off, etichettando ad esempio come “non dotato”, uno studen-
te con un punteggio QI pari 129 (Borland, 2009).
Non va poi dimenticato che il punteggio vero fornito da un test psicometrico si
colloca all’interno di un intervallo di confidenza che, a seconda dell’errore standard di
misura dello strumento e del livello di rischio accettato dal ricercatore, può variare di
diversi punti. La lettura corretta del punteggio ottenuto all’indice di un test sarebbe
pertanto la seguente: “accettando un rischio di errore pari al n % (15%, 5%, 1%, deciso
dal ricercatore) il punteggio vero del test del soggetto è compreso tra i valori massimo di
n e il valore minimo di n. Le tabelle di conversione dei punteggi ponderati dei test di
livello mostrano come gli intervalli di confidenza si scostino anche di diversi punti dal
valore centrale che comunemente viene definito QI e tale scostamento è tanto più ampio
a seconda del minor grado di rischio statistico assunto dal ricercatore. Questo aspetto
basilare della psicometria viene spesso disatteso dagli psicologi. Nella pratica clinica sia-
mo molto più propensi a non considerare iperdotato un soggetto che presenta alla scala
WISC IV un valore di QI pari a 126 (intervallo di confidenza 95%: 119-131) mentre
non avremmo particolari dubbi ad attribuirgli tale caratteristica con QI pari a 134 (in-
tervallo di confidenza 127-139), trascurando che il rischio di compiere un errore sul
piano statistico è presente in entrambe le scelte.
Alcuni autori non sostengono più la coincidenza del QI elevato con il concetto di
“iperdotazione” (Sternberg, Jarvin e Grigorenko, 2009, Borland, 2009) anche se nella
pratica clinica molti psicologi ed educatori continuano a mantenere questa posizione.
Ancora, alcune scale di efficienza intellettiva come ad esempio la scala WISC IV
presentano numerosi indici che possono essere interpretati singolarmente e ottenere ri-
sultati molto diversi tra loro, evidenziando abilità che si collocano nella fascia dell’ecce-
zionalità in compresenza di altre abilità che si collocano solo nella fascia prestazionale
52 alta o media. Alcuni autori (Flanagan e Kaufman 2009.) evidenziano come in presenza
di forti escursioni di punteggio negli indici nelle scale Wechsler, il valore di QI ottenuto
non sia di fatto interpretabile, in quanto non costituisce più un costrutto unitario del
funzionamento cognitivo dell’individuo. In queste situazioni viene indicato di conside-
rare gli aspetti prestazionali nei singoli indici che lo strumento offre. Nel caso delle scale
Wechsler, l’indice dei processi di ragionamento (GAI Global Assessment Index) che va-
luta i processi di ragionamento in modo meno dipendente dal contributo della velocità
esecutiva e dalla memoria di lavoro, viene accettato da molti autori come sufficiente per
il criterio di inclusione nella valutazione di potenziali soggetti iperdotati.
Vanno inoltre tenuti in particolare considerazione quei bambini che ottengono dei
valori atipicamente elevati in alcune funzioni specifiche del ragionamento, ma che pre-
sentano punteggi sottosoglia negli indici più generali che le scale offrono.
Il processo valutativo va pertanto inteso come un processo dinamico in cui è possibi-
le fare un approfondimento solo sul “qui e ora” dal momento che numerosi lavori con-
fermano come le prestazioni eccezionalmente elevate non si pongano come condizione
stabile o invariabile (Bronfenbrenner e Ceci, 1994, Neisser et al, 1996) e il valore di QI
sia suscettibile di importanti cambiamenti (Lohman e Korb, 2006, Nesbitt, 2009).
Fatte queste premesse, risulta abbastanza evidente come sia possibile cogliere nelle
diverse fasi della vita in cui si viene a contatto con il bambino, solo uno spaccato delle
sue abilità di ragionamento e delle funzioni neuropsicologiche che lo sostengono, inseri-
te all’interno del suo quadro di personalità e caratteristiche temperamentali.
Per una scelta metodologica di questo gruppo di lavoro, vengono considerati bambi-
ni/ragazzi iperdotati coloro i quali ottengono punteggi pari o superiori ad almeno due
deviazioni standard negli indici QI in test standardizzati multicomponenziali.
Altresì, vengono considerati criteri di inclusione punteggio pari o superiori a due
deviazioni standard nel Ragionamento Fluido nella Scala Leiter R e/o Leiter 3 o nell’
Indice di Abilità Generale IAG nelle scale scale Wechsler.
I punteggi sottosoglia rispetto alle due deviazioni standard invece vanno considerati
soprattutto alla luce della storia evolutiva del bambino. Bambini che hanno appreso spon-
taneamente la letto-scrittura o il calcolo in età prescolare e che ottengono punteggi appena
sotto i 130 punti, meritano una particolare attenzione prima di essere esclusi dal gruppo.
Al momento attuale non esiste uno strumento migliore di altri per individuare l’iper-
dotazione. Esistono numerosi strumenti validati che valutano più o meno specificata-
mente alcuni costrutti dell’intelligenza. Conseguentemente, è l’impostazione teorica del
clinico a guidare la scelta degli strumenti per approfondire le competenze di un soggetto.
Bisogna altresì considerare che nel panorama italiano la scelta di strumenti è meno
espansa rispetto ad altre realtà.
L’approccio CHC prevede un ventaglio di funzioni molto ampio da esplorare, delle
quali ogni strumento psicometrico standardizzato intercetta solo una parte. Queste fun-
zioni non tutte hanno la stessa importanza nelle diverse fasi evolutive e presentano un
diverso impatto nella riuscita scolastica. 53
La scelta degli strumenti in indagine comunque dovrebbe considerare anche i se-
guenti aspetti:
– la possibilità di intercettare anche studenti di madrelingua non italiana o apparte-
nenti a diversi gruppi culturali;
– il fatto che esistono ragazzi iperdotati che presentano particolare attitudine per il
dominio del Ragionamento Verbale, mentre altri la presentano per il dominio del
Ragionamento Visuospaziale;
– la possibilità di ottenere misurazioni sia di processi cognitivi ampi, sia di funzioni
molto più specifiche
– la possibilità di somministrare la testistica anche in bambini molto piccoli ed imposta-
re un successivo follow-up con strumenti che valutino gli stessi processi nel tempo.
Il principio ispiratore dovrebbe restare quello di avere una chiara visione del livello e
della qualità dei processi cognitivi dello studente, a prescindere dal rendimento scolastico,
al fine di individuare gli effettivi punti di forza e i punti di debolezza presenti. Lo scopo
finale pertanto deve rimanere quello di fornire all’interessato, ai genitori e ai suoi docen-
ti degli strumenti per comprendere meglio la qualità, la quantità e il ritmo di apprendi-
mento che facilitano il ragazzo nel percorso formativo e nel coinvolgimento con la classe
frequentata.
Risulta pertanto utile predisporre un’ampia e articolata batteria di test che ci consen-
ta di acquisire nel miglior rapporto tempo/quantità di informazioni ottenute le princi-
pali caratteristiche dei processi di ragionamento e delle funzioni neuropsicologiche.
Cautelativamente, dopo l’eventuale somministrazione di uno strumento di screening
monocomponenziale (Matrici di Raven), è auspicabile la somministrazione di due diffe-
renti batterie di test tra le seguenti: Scale Wechsler (WPSSI 3, WISC IV, WAIS 4, a se-
conda dell’età), KABC 2 Kaufman Assessment Battery for Children, CAS Cognitive
Assessment System, Leiter International Performance Scale 3 / Leiter International Per-
formance Scale – Revised. Per quanto riguarda la valutazione dell’attenzione sono prefe-
ribili strumenti computerizzati in grado di evidenziare gli aspetti qualitativi, consideran-
do parametri quali: tempi di risposta, correttezza nel rispondere agli stimoli bersaglio,
tendenza a rispondere allo stimolo non target, mantenimento del livello prestazionale
con proseguire della prova per tempi sostenuti, capacità di adeguare i tempi di risposta
al variare del tempo di presentazione degli stimoli. Tipicamente strumenti con queste
caratteristiche riescono a operare una sufficiente discriminazione tra i soggetti che pre-
sentano inattenzione per scarsa motivazione/disinteresse all’ambiente dalla presenza di
effettive difficoltà attentive. Per la valutazione della memoria sono preferibili le batterie
che offrono la possibilità di valutare anche le curve di apprendimento, dal momento che
offrono importanti informazioni sulle modalità di codifica e recupero dei dati acquisiti.
La valutazione di alcuni aspetti delle Funzioni Esecutive rappresenta un aspetto cruciale
dal momento che sono informative sulla maturazione di strategie di pianificazione e
problem solving dello studente. La prova della Torre di Londra, nelle sue diverse versio-
ni offre una base sufficiente per costruire delle ipotesi. Tali strumenti sono informativi su
54 come lo studente utilizza i processi di ragionamento, in quanto a capacità di organizza-
zione, gestione e programmazione dei compiti assegnati, capacità di rimanere su un
compito per tempi prolungati, gestione della frustrazione e dell’impulsività, capacità di
organizzazione e di recupero di informazioni nuove appena acquisite.
Una batteria così composta richiede un tempo stimabile attorno alle cinque/sei ore
lavoro. A seconda del grado di coinvolgimento del bambino, può essere opportuno svol-
gere gli incontri in sessioni separate in giorni diversi. Questa seconda soluzione consente
anche di poter programmare degli specifici approfondimenti nelle situazioni in cui il
bambino mostri nella prima parte delle prove un profilo cognitivo nettamente sbilancia-
to a favore di alcune competenze.
6.2 La valutazione degli aspetti cognitivi ed emotivo-motivazionali
Trattandosi di bambini e ragazzi in età evolutiva non va dimenticato che l’approfon-

dimento dell’aspetto motivazionale costituisce una variabile rilevante. La consultazione
viene richiesta dai genitori che spesso non esplicitano al bambino la motivazione. Con-
seguentemente può essere difficile convincere un bambino, specie se piccolo, a dare la
massima collaborazione e impegno per più incontri e per diverse ore se lo stesso è arriva-
to con la convinzione di andare in un posto dove poter giocare a piacimento. Importan-
te poi è la comprensione della richiesta dei genitori: può avvenire per una segnalazione
che parte dai docenti per scarso rendimento, per demotivazione o azioni di disturbo in
classe, per sospetta presenza di psicopatologia o per aver colto la precocità o delle attitu-
dini non comuni.
Scopo dell’approfondimento pertanto deve essere il raggiungimento di una com-
prensione del bambino a 360 gradi, sul piano della cognitività e della personalità. La
presenza di competenze cognitive rare o molto elevate non è assolutamente una condi-
zione psicopatologica, ma come tutti i bambini anche quelli iperdotati possono svilup-
pare quadri di psicopatologia franca o intensa sofferenza psichica, oppure presentare
peculiari tratti di personalità che ostacolano le tipiche traiettorie evolutive.
Un primo aspetto da prendere in considerazione è la valutazione dell’omogeneità delle
traiettorie di sviluppo emotivo, cognitivo, relazionale e motorio. Non è infrequente che
comportamenti e interessi in sintonia con l’età cronologica si scontrino con la qualità
delle conoscenze e con i processi di ragionamento tipicamente presenti in fasi successive
della vita. Queste disarmonie posso creare delle incomprensioni nei genitori e anche nei
docenti verso il bambino, interferendo nello stile educativo e ponendo le basi per una
relazione difficile che può divenire disfunzionale. Il divario fra lo sviluppo cognitivo e
quello emotivo in molte situazioni può essere notevole.
Non è insolito infatti, che il bambino iperdotato mostri un vocabolario più svilup-
pato rispetto ai coetanei ma che, dal punto di vista emotivo, manifesti reazioni tipiche
dell’età cronologica o addirittura di età inferiori (Pfeiffer e Stocking, 2000).
È più facile accettare le «debolezze» di un bambino che manifesta competenze e abi-
lità omogenee, piuttosto che comprendere come un bambino, considerato come parti-
colarmente maturo in certe aree, possa dimostrarsi totalmente inadeguato in altre. 55
Lo studio di Dauber & Benbow (1990) mette, inoltre, in luce come le difficoltà di
socializzazione sembra siano legate alla qualità dei processi cognitivi sottostanti. In par-
ticolare, i bambini con eccellenti abilità logico-matematiche socializzano più facilmente
con i coetanei rispetto agli iperdotati che eccellono nelle abilità linguistico-verbali. Tale
dato è stato spiegato sostenendo che, mentre gli iperdotati abili nell’ambito logico-ma-
tematico notano la differenza rispetto ai coetanei solo durante le lezioni di matematica,
o in pochi altri ambiti, gli iperdotati abili nell’ambito linguistico verbale notano la diver-
sità di linguaggio praticamente in ogni conversazione, confrontandosi così quotidiana-
mente con la loro diversità.
Nonostante l’intera popolazione di bambini iperdotati non sembri mostrare una
maggiore morbilità psichiatrica (Martin et al., 2010), parte della stessa è segnalata ai
servizi per sintomi somatici, ansiosi o sporadicamente depressivi.
Le manifestazioni sintomatologiche che interessano i bambini iperdotati riguardano:

l’ansia, l’eccessivo perfezionismo (Guignard et al, 2012), il ritiro sociale (Peterson et al,
2009), la bassa autostima (Janos et al 1985), lo scarso rendimento scolastico, le difficol-
tà di adattamento (Liratni e Pry, 2011).
Altro tratto caratteristico dei bambini iperdotati è la difficoltà nella grafia. Questi
bambini possono essere estremamente veloci nella lettura, con una grafia veloce ma mar-
catamente disordinata e poco leggibile. Anche in questo caso, i bambini iperdotati con-
dividono numerose caratteristiche con i bambini disgrafici.
Inoltre le situazioni di fallimento provocherebbero, in questa popolazione di sogget-
ti, risposte emotive e fisiologiche più negative e stressanti rispetto alla popolazione nor-
modotata (Roberts, Lovett, 1994).
Molti studenti di elevata capacità intellettiva vengono segnalati ai servizi per problema-
tiche di impulsività, iperattività e di attenzione sostenuta (Webb et al, 2006). Da uno
studio condotto da Chae, Kim & Noh (2003) è emerso che il 9,4% dei bambini intellet-
tualmente dotati era stato diagnosticato con ADHD. Questi bambini vengono spesso de-
scritti come più vivaci ed energici della media (Clarck, 2001). Non è infrequente che il
bambino iperdotato venga erroneamente diagnosticato come bambino con Disturbo da
Deficit di Attenzione/Iperattività, poiché condivide con questa popolazione molte caratte-
ristiche (Lovecky, 2004). Esso infatti nel contesto scolastico si trova inserito in un situazio-
ne in cui gli vengono spesso proposti compiti che trova estremamente ripetitivi e noiosi.
Non è infrequente che l’insegnante affronti temi che il bambino conosce già in maniera
approfondita, diminuendo fortemente il suo interesse. Un bambino poco interessato alle
attività scolastiche metterà in atto una serie di comportamenti, volti a diminuire la noia,
che possono essere fonte di disturbo per lo svolgimento delle attività scolastiche.
Possibili criticità comportamentali del bambino iperdotato in ambito scolastico pos-

sono riguardare l’impazienza per la lentezza altrui, con notevole dimostrazione di intol-
leranza per la routine quotidiana; rifiuto di eseguire le richieste altrui, poiché le attività
proposte sono spesso già conosciute; rifugio massivo nella propria immaginazione e scar-
56 sa tolleranza verso le frustrazioni.
È pertanto necessario attuare una valutazione che permetta di giungere ad una dia-
gnosi differenziale in grado distinguere l’effettiva presenza o meno di un quadro ADHD
da un comportamento di noia rispetto ai ritmi e alle attività proposte dall’ambiente.
Si rivelano ausili preziosi i questionari comportamentali standardizzati multifonte,
che consentono di monitorare la presenza di tratti di personalità e di comportamento in
differenti contesti di vita del bambino. Nessuno strumento dà la possibilità di fare dia-
gnosi, ma alcuni meglio di altri aiutano fin da subito ad orientare il clinico.
Le scale CBCL (Achembach, 2001), somministrabili nelle diverse forme dall’anno e
mezzo ai diciotto anni, intercettano un’ampia gamma di sintomatologia, sia di tipo In-
ternalizzante sia di tipo Esternalizzante che può essere agevolmente ricondotta ai criteri
diagnostici del DSM. Si rivelano particolarmente utili le scale Conners CRS-R (Con-
ners, 2001), che consentono di approfondire la presenza di difficoltà attentive o compor-
tamenti marcatamente iperattivi. Lo Strenght and Difficulties Questionnaire – SDQ,
(Goodman 1997) consente di mettere in luce anche alcuni punti di forza quali i com-
portamenti prosociali attuati dal soggetto.
Solo successivamente alla comprensione delle caratteristiche del bambino, riscontra-
te in ambito familiare e scolastico, sarà possibile utilizzare strumenti più specifici, qualo-
ra scaturissero delle ipotesi di funzionamento psichico meritevoli di ulteriori accerta-
menti.
57
Cap. 7
Aspetti etici e giuridici
(a cura di Salvatore Borelli e Paola Drigo)
Nella scuola si presentano numerosi aspetti etici che devono essere affrontati e
che diventano peculiari nella gestione dei bambini e ragazzi gifted. Il capitolo vuole
fornire una prima visione in merito alle norme da attuare per la tutela del “diritto alla
salute” fino alla tutela e promozione del “complessivo benessere” del minore. La scuola è
una sede privilegiata per l’educazione di ragazzi, futuri adulti di domani, chiamati a
divenire cittadini del mondo. Tale educazione deve essere guidata dall’Etica e dai suoi
basilari principi di Autonomia, di Beneficità, di Non Maleficità e di Giustizia. Il capi-
tolo inoltre, passa in rassegna i problemi etici legati alla gestione multidisciplinare
dell’iter di presa in carico del bambino gifted e del supporto alla sua famiglia. Viene
altresì messa in evidenza una possibile proposta di istituzione di un Gruppo Etico
(GE) che si occupa di Giftedness e delle caratteristiche che tale gruppo dovrebbe
avere.
7.1 Premesse giuridiche
Gli alunni delle scuole sono bambini, almeno fino al 18° anno, e quindi sono, dal
punto di vista giuridico, “minori”, ai quali non è ancora possibile riconoscere una autono-
mia e una competenza decisionale. Questo contrasta, a volte, con l’effettiva capacità del
bambino/ragazzo di esprimere la propria volontà, che deve essere interpretata ed espressa
dai genitori, tutori legali a tutti gli effetti. Quando poi, nel mondo della scuola, emergono
problemi particolari, gli adulti che ruotano intorno agli allievi, hanno un ruolo importan-
te nel gestire ed indirizzare le varie opzioni. Esiste quindi una problematica etica peculiare,
legata al fatto che la scuola si occupa di minori. Vanno considerati, infatti, la dimensione
evolutiva dell’alunno, la dignità di persona del bambino, il suo stretto rapporto con i geni-
tori e la famiglia, la complessità dei fattori che determinano l’esperienza di vita nella scuo-
la in età pediatrica, la rilevanza che ricopre, fin dalle fasi più precoci, la prevenzione di
problematiche legate alla delicata fase dello sviluppo e, infine, l’incongruenza fra la capaci-
tà dell’alunno di esprimere la propria volontà e lo stato giuridico di minore. È evidente,
quindi, che nella scuola si presentino numerose questioni legate agli aspetti etici.
7.2 Dalle norme per la salute al benessere del minore nella scuola
Nel 2005 compaiono nei documenti internazionali, tra i quali la “Convenzione sui
58 diritti dell’uomo e la biomedicina”, le prime espressioni in termini di legge del riconosci-
mento dell’ “autonomia del minore”, che deve essere tutelato, ma che ha anche una
partecipazione attiva nella gestione della propria salute (Bompiani). Si passa così dalla
tutela del “diritto alla salute”, intesa come integrità fisica e integrità psicofisica, alla tutela
e promozione del “complessivo benessere” del minore (art 24, Diritti del bambino/minore,
Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea).
I documenti giuridici che segnano il passaggio dalla salute al benessere, con conse-
guenze positive sui diritti del minore sono i seguenti:
Carta dei diritti fondamentali UE (2000/2007)
Capo III Uguaglianza, art.24 Diritti del minore
Comma 1°: I minori hanno diritto alla protezione e alle cure necessarie per il loro benessere.
Possono esprimere liberamente la propria opinione; questa viene presa in considerazione in
funzione della loro età e della loro maturità.
Comma 2°: In tutti gli atti relativi ai minori […] l’interesse superiore del minore deve essere
considerato preminente.
Autonomia versus protezione

Nel nostro ordinamento giuridico esiste un principio già operante nella determina-
zione dell’ “interesse del minore”. La miglior protezione dei soggetti in formazione va
garantita con la maggior promozione possibile della loro autonomia, pur tenendo conto
del problema giuridico della capacità legale di agire, che si acquisisce con la maggior età
(Piccinni, 2007).
È noto che la Costituzione italiana garantisce comunque i diritti non solo delle per-
sone adulte ma anche quelli del bambino (v. articoli qui richiamati)
Art. 2 - La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come
singolo sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento
dei doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale
Art. 3 - Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza
distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione di opinioni politiche, di condizioni per-
sonali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico-socia-
le, che limitando, di fatto, la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno svi-
luppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione
politica, economica e sociale del Paese.
Art. 30 - È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli […]
Art. 31 - La Repubblica […] protegge la maternità, l’infanzia e la gioventù, favorendo
gli istituti necessari a tale scopo.
Art. 32 - La Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e inte-
resse della collettività, e garantisce cure gratuite agli indigenti […]
7.3 Aspetti etici
In questa nuova società multiculturale e multietnica, caratterizzata da usi, tradizioni,

regole e costumi diversi, oggi si avverte una globale perdita di principi, di ideali, di senso 59
morale. La scuola è una sede privilegiata per l’educazione di ragazzi, futuri adulti di do-
mani, chiamati a divenire cittadini del mondo. Tale educazione deve essere guidata dall’E-
tica e dai suoi basilari principi di Autonomia, Beneficità, Non Maleficità, Giustizia.
Il Principio di Autonomia configura il diritto di tutti e di ciascuno a opinioni, scelte, azioni

basate su valori e convinzioni personali.
Nell’ambito scolastico questo principio riguarda pertanto l’autonomia di tutti gli
attori: insegnanti, operatori, genitori e allievi, pur essedo questi giuridicamente minori.
Quando parliamo di minore – quindi anche di gifted – sottolineiamo l’importanza
del riconoscimento della sua autonomia come sancito dalla Convenzione sui diritti
dell’uomo del 2005.
Il Principio di Beneficità sottolinea il dovere di promuovere il bene e proporzionare bene-

fici e rischi.
Nella scuola pertanto va favorito sempre il bene del ragazzo. La presa in carico del
gifted, che spesso presenta problemi affettivo-relazionali, diviene etica perché favorisce
un suo sviluppo armonico. Tuttavia in questa presa in carico non va dimenticato il bene
dei compagni di classe e dei fratelli: anche questi sono persone da tutelare nel rispetto del
Principio di Beneficità. Il bene del gifted non deve comportare un disagio per altri.
Il Principio di Non Maleficità sancisce l’obbligo di non arrecare intenzionalmente un

danno e di prevenirlo.
Per il bambino ad alto potenziale sarebbe negativo da un lato trascurare le sue doti,
dall’altro generare un eccessivo investimento emotivo, creargli aspettative difficilmente
raggiungibili, provocare ansia da prestazione. Per gli altri compagni e per i fratelli del
gifted potrebbero essere negative la creazione di modelli non imitabili, l’enfatizzazione
delle capacità del talent, la sottrazione di risorse ai meno dotati.
Il Principio di Giustizia riguarda la giusta distribuzione di benefici e rischi.

Nella scuola si pongono numerosi quesiti etici riguardanti la giustizia distributiva:
sarebbe giusto che tutti gli allievi ricevessero la stessa attenzione da parte dei docenti.
Questo tuttavia potrebbe impedire la realizzazione del plusdotato e danneggiare il più
debole. D’altra parte una maggior cura del talent potrebbe togliere tempo e risorse al
resto della classe.
La scelta etica richiede, quindi, un attento delicato equilibrio.
7.4 Problemi etici legati alla gestione multidisciplinare
La tempestività degli interventi, accompagnata alla precocità, appare indispensabile

nell’identificazione e nella presa in carico dei gifted children. Per questo motivo si rende
necessario il coinvolgimento non solo delle Istituzioni ma anche di varie figure professio-
60 nali che, a seconda del ruolo rivestito nei diversi momenti dello sviluppo e dell’ appren-
dimento del bambino/ragazzo, possano accompagnare lui e la famiglia nel percorso evo-
lutivo di crescita.
Le persone coinvolte nella gestione e presa in carico dei gifted sono numerose e que-
sto da un lato tutela il benessere del minore, dall’altro moltiplica le responsabilità e
porta ad eventuali possibili criticità. Gli attori che vanno considerati sono vari: i genito-
ri, il pediatra, il neuropsichiatra infantile, gli insegnanti, parte integrante della scuola, lo
psicologo, l’educatore, i compagni di scuola, i fratelli del gifted e la società in cui queste
persone vivono ed operano.
Le possibili criticità sono legate alla differenza di ruolo e di estrazione, al diverso
rapporto con il minore gifted, all’identificazione del caregiver o della figura preminente.
Vi è, infatti, il rischio di far passare messaggi confondenti non solo nel delicato mo-
mento della comunicazione ma anche nelle fasi successive. Da ciò deriva la necessità di
confronto iniziale ed in itinere (che comprende una rivalutazione periodica) per stabilire
un progetto preciso per quel bambino, per definire le competenze, che saranno diverse a
seconda dei ruoli. È necessaria la ricerca di un linguaggio comune, con una condotta
etico-morale-deontologica che miri costantemente al bene del minore.
In quest’ottica multidisciplinare esistono, dal punto di vista etico, responsabilità di
tutta l’équipe ma anche dei singoli. Le responsabilità dei vari attori, se conosciute ed
assunte dalle singole figure, possono favorire un corretto lavoro multidisciplinare, preve-
nendo le criticità.
Esiste la responsabilità da parte degli esperti nel porre la diagnosi di iperdotazione e
di possibili problemi comportamentali ad essa connessi, nella scelta e proposta di presa
in carico in tal senso, nel programma proposto al fine di realizzare la personalità del ra-
gazzo prevenendo problemi psico-affettivi e di socializzazione.
Non meno importante è la responsabilità del genitore nell’accettare diagnosi e pro-
getto nel rispetto del figlio gifted, dei fratelli, dei componenti della famiglia.
Va considerata la responsabilità della Scuola di valutare la possibilità di attuazione
del progetto per quel ragazzo iperdotato, in maniera coordinata tra i vari responsabili,
capaci di interagire e confrontarsi, al fine di favorire apprendimento ed autonomia non
solo di quell’alunno ma anche dei compagni di classe, non meno speciali, che devono
essere aiutati nel seguire i programmi scolastici ma anche nell’acquisizione di una sana
autostima, senza sensi di inferiorità.
Ed infine vi è la responsabilità della Società che deve rispettare il principio di giustizia
distributiva nell’utilizzo delle risorse e deve prevenire azioni che permettano lo “sfrutta-
mento” dei talent o un’ingiusta loro ipervalutazione rispetto ai pari.
In tutto questo percorso l’interazione coordinata dei vari attori nel rispetto della
multidisciplinarietà, con possibile scelta di figura preminente o caregiver, permetterà un
percorso eticamente valido.
61
7.5 Il Gruppo Etico (GE) per i Gifted Children
Di seguito la possibile proposta di istituzione di un gruppo che affronti gli aspetti

etici denominato “Gruppo Etico (GE)” che può essere consultato in alcune fasi della
presa in carico del minore.
1. Il Gruppo Etico (GE) dovrebbe essere costituito da persone esperte di Etica e da
rappresentanti dei genitori e della scuola. Esso si propone come strumento consulti-
vo per i problemi etici emergenti nella ricerca, nel lavoro e nella pratica professiona-
le, connessi all’erogazione dei servizi socio-sanitari ed educativi nell’ambito della
Giftedness e delle pari opportunità.
2. Il GE assume la prospettiva etica come sua prospettiva costitutiva, in forza della
quale le valutazioni, sia inerenti ad una specifica prassi, o ad un protocollo di ricerca
o aduno specifico caso, si riferiscono tutte agli aspetti etici, non a quelli giuridici o
deontologico-professionali.
3. Il GE nasce per la crescente richiesta di etica nel delicato campo della presa in carico,
dal punto di vista didattico-psicologico, sociale, di soggetti “non maturi”, data l’in-
congruenza tra la loro competenza decisionale ed il loro stato giuridico e data la ne-
cessità di preservarne sempre la dignità di persona
Campi di lavoro specifici, in cui potrebbe essere richiesta la consulenza del GE sono,
nello specifico:
1) Valutazione degli aspetti etici della ricerca

facendo riferimento ai criteri indicati nella Good Clinical Practice (1991) per la va-
lutazione del rapporto rischi/benefici dei soggetti coinvolti; del consenso informato non
solo dei genitori ma, ove possibile, del bambino stesso e dell’equità e dei criteri nella
selezione dei soggetti.
2) Tutela del bene:

– dei bambini / ragazzi “gifted”
– delle loro famiglie
– dei fratelli
– dei compagni di classe
con particolare riguardo alle modalità e metodologie di Comunicazione della Gifte-
ness ed alla gestione di una presa in carico differenziata.
3) Valutazione Etica di casi problematici, per formulazione di pareri utili agli operatori
afferenti al mondo della scuola e al mondo socio-sanitario, al fine di supportare e guida-
re le decisioni che meglio configurino il bene del bambino.
Tale parere sarà solo consultivo, non decisionale.
62
4) Sensibilizzazione alla dimensione etica
– del mondo della ricerca, del lavoro, della scuola e dell’area socio-sanitaria
– dei soggetti coinvolti (operatori sanitari, scolastici e sociali in particolare, ma anche
familiari del soggetto gifted)
5) Proposta di direttive o linee guida

– per regolamentare scelte e suggerimenti
– per favorire la soluzione di analoghi problemi etici emergenti
La composizione del GE si basa su una duplice esigenza:
Sarebbe pertanto auspicabile facessero parte del GE un esperto di etica, uno psicolo-
go e/o un neuropsichiatra infantile, un insegnante, un rappresentante delle famiglie, ed
inoltre che il gruppo avesse la possibilità di consultare all’occorrenza un giurista, un so-
ciologo, un epidemiologo o altre figure professionali.
63
Cap. 8
Dalla progettazione del curricolo alle strategie didattiche

e di orientamento
Questo capitolo si propone di definire alcune strategie didattiche per bambini
ad alto potenziale, a partire da quanto enunciato nelle Linee Guida per Gifted
Children della Regione del Veneto, in cui si evidenzia l’importanza di creare una didat-
tica che sia in grado di coinvolgere tutti gli alunni valorizzando le potenzialità di
ciascuno.
Nel delineare il quadro presentato, si tiene conto altresì della Direttiva Ministe-
riale del 27/12/2012, in cui si legge che “gli alunni con competenze intellettive nella
norma o anche elevate, che-per specifici problemi- possono incontrare difficoltà a Scuola,
devono essere aiutati a realizzare pienamente le loro potenzialità”, e si citano le Indica-
zioni nazionali del 2012, in cui la scuola “[…] favorisce con specifiche strategie e per-
corsi personalizzati la prevenzione e il recupero della dispersione scolastica del fallimento
formativo precoce”. Nel corso del capitolo, a seguito dell’esplicitazione dei presuppo-
sti teorici dell’orientamento e del ri-orientamento, vengono descritti due esempi di
curricolo di orientamento per la scuola primaria e secondaria di primo grado. Si
prosegue poi con la guida alla progettazione e ri-progettazione del curricolo vertica-
le e su come costruire ambienti di apprendimento efficaci. Gli insegnanti, infatti,
devono organizzare un ambiente di apprendimento inclusivo e stimolante in modo
da fornire all’alunno gifted la possibilità di sviluppare le proprie potenzialità me-
diante la strutturazione di un percorso di insegnamento e apprendimento differen-
ziato. Vengono infine descritte ed analizzate le principali strategie di apprendimento
riportate in letteratura corredate da esempi pratici di applicazione della singola stra-
tegia in classe al fine di fornire all’alunno l’opportunità di aumentare le proprie
competenze e coltivare i propri interessi.
8.1 Orientare e riorientare

(a cura di Giuliana Coletta e Gabriella Vecchio)
Fondamenti teorici
Il modello teorico a cui si fa riferimento oggi nel trattare la tematica dell’orientamen-
to è il Modello formativo-relazionale. L’orientamento formativo è un lungo processo for-
mativo intrecciato ai percorsi didattici, che mette la persona in condizione di progettare
il proprio futuro e realizzarlo in modo flessibile, costruire le proprie scelte e partecipare
attivamente alla vita sociale (De Pieri, 2013).
L’area dell’autonomia dell’io viene sviluppata accompagnando il ragazzo nel percorso

di costruzione dell’identità. Naturalmente ciò presuppone una reale conoscenza del sé
64 fatto di aspirazioni, di potenzialità creative che possono divenire atto concreto, di capa-
cità di mettersi in discussione giorno per giorno con sincerità e con senso di autocritica
costruttiva. La costruzione dell’identità naviga verso la “contro dipendenza” intesa come
capacità di entrare in dialogo con l’adulto senza paura o aggressioni e capacità di accet-
tare punti di vista differenti dal proprio, senza tuttavia rinunciare alla lettura degli even-
ti strettamente personale purché oggettiva. Quando l’io comincia a sperimentare le pri-
me forme di autonomia si apre naturalmente alla socialità, all’altro da sé, costruendo
rapporti interpersonali, ciò comporta l’apertura e l’accettazione dell’altro così come è,
relazionandosi su un piano di assoluta parità, riconoscendo l’altrui valore in modo obiet-
tivo, vincendo timidezza, arroganza o impulsività. Nel rapporto autentico il ragazzo
impara ad esserci in modo partecipativo. Presupposti sono l’accoglienza degli altri senza
rifiuti o esclusioni, la capacità di ascolto, la stima nei confronti dell’altro, la capacità di
essere presenti in modo positivo e ottimista. In questo modo si è capaci di dare il proprio
personale contributo prendendo l’iniziativa, se necessario, lavorando con gli altri e pren-
dendo con il gruppo le giuste decisioni.
Se l’allievo si relaziona in modo positivo in gruppo e apporta il suo personale contri-

buto è capace di orientamento in senso stretto, anche se sempre in compagnia di un
adulto significativo. Orientarsi significa attingere tutte le informazioni necessarie sui
percorsi di studio e sulle carriere professionali e lavorative. L’informazione personale non
esclude assolutamente il consiglio di persone competenti che possono ampliare il raggio
di comprensione della realtà futura (De Pieri, 2012, pp. 199-209; -248-254; 661-663).
I documenti ministeriali
I principi teorici sopraesposti e i richiami provenienti dall’UE, tra cui gli obiettivi di
“Strategia Europa 2020” (riduzione dei tassi di abbandono precoce, aumento del nume-
ro di giovani con istruzione universitaria e innalzamento del tasso di occupazione), ispi-
rano i recenti documenti ministeriali sui quali leggiamo che “l’orientamento non è più
solo lo strumento per gestire la transizione tra scuola, formazione e lavoro, ma assume un
valore permanente nella vita di ogni persona, garantendone lo sviluppo e il sostegno nei
processi di scelta e di decisione con l’obiettivo di promuovere l’occupazione attiva, la
crescita economica e l’inclusione sociale”. Inoltre la crescente complessità della nostra
società e i continui e veloci cambiamenti nel mondo del lavoro richiamano la necessità di
uno sforzo congiunto da parte di tutti i soggetti che si occupano di educazione e forma-
zione affinché l’intervento orientativo assuma un ruolo strategico, con un impatto cre-
scente sull’intera società e, soprattutto, sul futuro di ogni persona” (Linee guida, 2014).
Già nelle precedenti Linee guida pubblicate nel 2009 emergeva in maniera molto
forte la necessità di realizzare un sistema integrato per l’orientamento permanente, vi si ri-
chiamava la “rete” con lo specifico significato di “lavoro in sinergia tra i vari Soggetti
competenti e responsabili” e “condivisione di reti e Servizi territoriali dedicati” includen-
do anche “i genitori, gli studenti, i rappresentanti del mondo dell’impresa e del lavoro,
organizzazioni non governative”. A livello nazionale le Linee guida del sistema nazionale
per l’orientamento permanente approvate dalla Conferenza Stato-Regioni-Enti locali nella 65
seduta del 5 dicembre 2013, rappresentano l’esempio virtuoso di un impegno da parte
del governo e degli enti territoriali “ad assicurare l’orientamento permanente e a poten-
ziare le azioni dei sistemi integrati di istruzione, formazione e lavoro”. Il concetto di una
progettualità diffusa ci ricorda di non perdere mai di vista l’ambito nel quale cresce lo
studente: la famiglia, innanzitutto, ma anche i servizi, il territorio, la scuola, oggi apren-
dosi ad un orizzonte extraterritoriale dal momento che si fa riferimento a una rete euro-
pea per l’orientamento. È necessario, e non più derogabile infatti, che le istituzioni in
Italia si attivino in forma cooperativa anche in raccordo con le istituzioni europee per
elaborare azioni integrate, coerenti con le politiche e i programmi di educazione, forma-
zione e occupazione dell’UE (Donà, Neerman, Passante, 2014)
Nelle Linee guida del 2014 il MIUR indica alle scuole alcune piste di lavoro sul tema
dell’orientamento. Posto che si tratti di un percorso di crescita della persona, nell’arco
della vita, appare necessario che le istituzioni scolastiche agiscano fin dai primi anni di
scolarizzazione. A partire dalla scuola primaria, dovrebbero essere individuate tra i do-
centi specifiche figure di sistema, – strettamente collegate tra loro – con compiti di orga-
nizzare/coordinare le attività interne di orientamento e relazionarsi con il gruppo di
docenti dedicati; organizzare/coordinare attività di orientamento mirate, sia per studen-
ti in situazioni di disagio sia per studenti plusdotati; interfacciarsi con continuità con
altri attori della rete di orientamento nel territorio”. Questa tuttavia non rappresenta una
pratica diffusa, in particolare se prendiamo come riferimento il primo ciclo d’istruzione,
mentre appare maggiormente consolidata nella scuola secondaria di secondo grado,
quando però il processo di crescita e maturazione hanno assunto una fisionomia abba-
stanza stabile e possono essere sopraggiunti per lo studente demotivazione e scarsi risul-
tati scolastici, sui quali è difficile intervenire.
Altrettanto importante la formazione iniziale dei docenti (vedi anche D.M. 850/2015
artt. 4 e 8), che dovrebbe includere una preparazione specifica sul “significato di orienta-
mento permanente, sulla didattica orientativa, sulle azioni di accompagnamento lungo
tutto il percorso scolastico, sull’importanza della scuola primaria nel successo formativo,
sulla conoscenza del mondo del lavoro e delle professioni, sulla cultura del lavoro e
dell’imprenditorialità, sull’orientamento multiculturale” (Linee guida 2014 cit). Alla
base della didattica orientativa sta il curricolo scolastico, all’interno del quale le discipli-
ne, in particolare nel primo ciclo dell’istruzione, non dovranno rappresentare il punto di
arrivo, ma gli strumenti e la condizione per permettere la crescita e la maturazione attra-
verso autonomia e responsabilità, dell’alunno. “La didattica diventa orientante o orien-
tativa, se il docente accompagna, stimola e supporta lo studente nel processo di appren-
dimento. Seguendo lo sviluppo e l’intreccio del processo di apprendimento lo studente
è, infatti, portato a interrogarsi sul suo percorso di maturazione, a sviluppare le proprie
capacità ed attitudini, a riflettere sugli errori, a capire dove sta andando e cosa vuole
raggiungere.” (Linee guida, 2009). Accanto ad essa dovrebbero poi inserirsi specifiche
azioni di accompagnamento in risposta ai bisogni di singoli o di piccoli gruppi, eventual-
66 mente condotte da esperti (Linee guida, 2014)
Didattica orientante e funzione tutoriale possono, quindi, insieme contribuire a
fornire sostegno agli studenti nello sviluppo dell’identità nella scuola primaria e nell’o-
rientamento alla carriera durante la scuola secondaria, oltre che nella pianificazione del
proprio futuro. Ciò significa aiutare gli studenti a comprendere il ruolo di alcune disci-
pline di studio, come lingue, matematica, scienze e altro e perché è necessario studiarle,
e a scoprire il piacere derivante dal loro apprendimento, ad acquisire il bagaglio necessa-
rio di competenze cognitive e metacognitive, metaemozionali, personali e sociali.
Tradurre l’orientamento in obiettivi concreti significa ancora far acquisire durante il

percorso scolastico, e in particolare nel periodo della preadolescenza, una piena consape-
volezza delle proprie capacità e degli interessi personali, dei propri limiti e delle proprie
potenzialità, facilmente riscontrabili nel caso specifico di gifted children, attraverso un
processo di autovalutazione. Questa consapevolezza cresce insieme allo sviluppo della
coscienza critica nei confronti dell’ambiente con analisi concrete e il più possibile ogget-
tive, è accompagnata dall’esercizio della decisionalità mediante scelte compiute al mo-
mento giusto nelle molteplici occasioni offerte dalla vita scolastica, è supportata dall’ac-
quisizione di un metodo di studio mediante l’analisi della propria esperienza, si traduce
in una esplorazione e analisi realistica del mondo delle professioni.
L’orizzonte della L. 107/2015

L’importanza dell’Orientamento scolastico viene ribadita dalla legge delega 107/2015
in quanto attività strutturale all’interno del sistema d’Istruzione di cui si dovranno far
carico tutti coloro che operano nella scuola, che ha come finalità il successo formativo
degli studenti e la prevenzione dell’abbandono e della dispersione e scolastica.
(L.107/2015, c.1 e Dir. 81/2013). La legge al comma 83 suggerisce le azioni delle scuo-
le, tra cui la possibilità di individuare un 10% di docenti cui affidare incarichi specifici
di carattere organizzativo: entro tale quota potrebbe e dovrebbe essere individuato il
docente tutor per l’Orientamento fin dalla scuola del primo ciclo.
Per quanto riguarda la scuola secondaria, peso notevole viene assunto dall’alternan-
za-scuola lavoro., che, si legge al c.33, viene attuata sia nei percorsi liceali che negli isti-
tuti professionali e tecnici “al fine di incrementare le opportunità di lavoro e le capacità
di orientamento. Infine al comma 29 si chiama in causa il dirigente scolastico, che, di
concerto con gli organi collegiali, per favorire l’inclusione e prevenire la dispersione
scolastica, dovrà individuare percorsi formativi e iniziative diretti all’orientamento e a
garantire un maggiore coinvolgimento degli studenti nonché la valorizzazione del merito
scolastico e dei talenti.
Di seguito vengono proposti due esempi di un curricolo di orientamento per la scuo-

la primaria (tab. 3) e per la scuola secondaria di primo grado (tab. 4).
67
Tab. 3 - Curricolo di orientamento per la scuola primaria elaborato da Giuliana Coletta e Gabriella Vecchio a
partire dal modello teorico di S. De Pieri.
CURRICOLO ORIENTAMENTO SCUOLA PRIMARIA

AUTONOMIA DELL’IO
COMPETENZE ABILITÀ CONOSCENZE
Identità
Conoscere se stessi adeguatamente Riconoscere e nominare Conoscenza della corpo-
con i propri limiti e le proprie poten- le emozioni e i sentimenti reità e delle emozioni
zialità positivi e negativi
Riconoscere i successi e gli La causalità negli eventi

insuccessi e comprenderne
le cause
Accettare se stessi in modo oggettivo Essere capace di trasferire Conoscenza dei ruoli dei
un’esperienza e confron- personaggi nei testi nar-
tarla con il proprio vissuto rativi
Riconoscere a accettare
i cambiamenti fisici ed Il sé in cambiamento
emotivi
Riconoscere il proprio va- Conoscenza dell’altro

lore sulla base dei messag- come risorsa
gi ricevuti dagli altri
Imparare a sviluppare le proprie po- Saper sviluppare i compiti Tecniche narrative, com-
tenzialità creative proposti in modo creativo positive e di disegno
(testi scritti, iconici, mu-
sicali)
Sapersi mettere in discussione con Saper “auto valutare” un Riconoscimento dell’erro-
autocritica sincera compito, un atteggiamen- re sulla base di un modello
to, un comportamento corretto dato o sul con-
fronto con esempi positivi
Controdipendenza
Saper riconoscere e dominare le ten- Saper verbalizzare le emo- Conoscenza e descrizione
denze oppositorie zioni contrastanti delle emozioni contra-
stanti
Riconoscere le pulsioni
istintive e saperle gestire Conoscenza delle prin-
in modo efficace cipali pulsioni istintive e
loro manifestazione
68
Saper entrare in dialogo con genitori Riflettere sugli atteggia- Ascolto attivo
e insegnanti senza paure, esclusioni o menti e sui comportamen-
aggressività ti sbagliati riconoscendo-
ne le cause
Linguaggio verbale e lin-
Saper applicare strategie di guaggio non verbale
miglioramento nella co- Chiarezza, coerenza ed ef-
municazione ficacia nei messaggi
Conoscenza e controllo
Saper applicare strategie di delle emozioni positive e
controllo delle emozioni negative
Progetto di sé
Saper scoprire i propri interessi, valo- Riconoscere i propri inte- Distinzione tra interessi
ri e aspettative ressi e valori momentanei e interessi
duraturi
Racconto di esperienze
Saper superare l’attenzione al presen- Saper distinguere i sogni Conoscenza degli effetti
te con la prospettiva al futuro da interessi realmente con- derivanti dalle azioni e
cretizzabili dalle scelte
Riconoscere i valori sui quali si fonda Saper interpretare i mes- Messaggi pubblicitari
l’immagine di sé proiettata nel futuro saggi pubblicitari e le
mode
Riconoscere i modelli e i I cambiamenti della fa-

valori della famiglia e della miglia e della società nel
società nel tempo e nello tempo
spazio
69
SOCIALITÀ
Rapporti interpersonali
Imparare ad accettare gli altri così Riconoscere gli aspetti po- Modelli interculturali
come sono sitivi e negativi nell’altro
(fratelli e gruppo dei pari)
anche se appartenente ad
altre culture
Saper condurre il rapporto interper- Saper riconoscere le diver- Usi e costumi dei diversi
sonale su un piano di effettiva parità sità (cognitive, fisiche, cul- Paesi
turali, di genere, sociali)
Carta dei diritti dell’in-
fanzia
Dichiarazione dei diritti

umani
Costituzione italiana
Capacità partecipativa
Saper ascoltare gli altri Intervenire in una conver- Ascolto attivo
sazione rispettando il pro-
prio turno senza sovrastare
gli altri
Saper accogliere tutti senza esclusioni Accogliere le opinioni de- Conoscenza dell’altro
e rifiuti gli altri come portatore di opinio-
ni anche differenti dalle
proprie
Saper stimare gli altri, dando loro fi- Saper entrare in empatia Conoscenza del vissuto
ducia perché migliorino con gli altri positivo e negativo dell’al-
tro
Sviluppare abitualmente capacità di Saper valorizzare il pen-
ottimismo siero altrui accogliendolo Conoscenza dell’altro
come risorsa come risorsa
Saper prendere l’iniziativa Portare a termine ruoli e Significato dei termini: re-
compiti secondo le pro- gola, norma, diritto, dove-
prie capacità re, responsabilità, identità,
libertà.
Imparare a lavorare insieme agli altri Prestare aiuto a compagni
e persone in difficoltà Strumenti per la decisione
(tabelle del pro e del con-
tro, diagrammi di flusso)
70
Imparare a partecipare alla vita asso- Contribuire alla stesura Significato dei termini
ciata del regolamento della clas- gruppo e comunità
se e al rispetto di esso e,
in generale, alla vita della
scuola
Diritti e doveri del citta-
Riconoscere e rispettare i dino nella Costituzione
diritti dell’altro italiana
Osservare le norme di si- Principi di sicurezza fuori

curezza e dentro la scuola.
Rispettare il regolamento Regolamento d’istituto e

d’Istituto Patto di corresponsabilità
Orientamento
Imparare a gestire il provvisorio e a Saper organizzare le infor- Strategie di studio e di
tenersi flessibili nelle scelte e nelle mazioni memorizzazione
graduali realizzazioni sia nello studio
che nel mondo del lavoro Saper organizzare i propri Strategie di autoregolazio-
impegni, i materiali e il ne e di organizzazione del
tempo a disposizione tempo, delle priorità, delle
risorse
Saper ricercare informa-
zioni sulle attività econo- Conoscenza delle imprese
miche prevalenti nel ter- e associazioni di artigiana-
ritorio to nel territorio
71
Tab. 4 – Curricolo di orientamento per la scuola secondaria di primo grado elaborato da Giuliana Coletta e
Gabriella Vecchio a partire dal modello teorico di S. De Pieri.
CURRICOLO ORIENTAMENTO SCUOLA SECONDARIA

AUTONOMIA DELL’IO
Identità
Conoscere se stessi adeguatamente Riconoscere e nominare Conoscenza delle emo-
con i propri limiti e le proprie poten- le emozioni e i sentimenti zioni
zialità positivi e negativi
Riconoscere i successi e gli

insuccessi e comprenderne La causalità negli eventi
le cause
Accettare se stessi in modo oggettivo Riconoscere a accettare Il sé in cambiamento
i cambiamenti fisici ed
emotivi
Conoscenza dell’altro
Riconoscere il proprio va- come risorsa
lore sulla base dei messag-
gi ricevuti dagli altri
Saper definire le proprie aspirazioni Riconoscere i propri inte- Modelli di vita e racconto
ressi e valori di esperienze
Imparare a sviluppare le proprie po- Saper sviluppare i compiti Tecniche narrative, com-
tenzialità creative proposti in modo creativo positive e di disegno
(testi scritti, iconici, mu-
sicali)
Sapersi mettere in discussione con Saper “auto valutare” un Riconoscimento dell’erro-
autocritica sincera compito, un atteggiamen- re sulla base di un modello
to, un comportamento corretto dato o sul con-
fronto con esempi positivi
Controdipendenza
Saper riconoscere e dominare le ten- Saper verbalizzare le emo- Conoscenza e descrizione
denze oppositorie zioni contrastanti delle emozioni contra-
stanti
Riconoscere le pulsioni
istintive e saperle gestire Conoscenza delle prin-
in modo efficace cipali pulsioni istintive e
loro manifestazione
72
Saper entrare in dialogo con genitori Riflettere sugli atteggia- Ascolto attivo
e insegnanti senza paure, esclusioni o menti e sui comportamen-
aggressività ti sbagliati riconoscendo-
ne le cause
Tecniche comunicative e
Saper applicare strategie di linguaggio non verbale
miglioramento nella co- Chiarezza, coerenza ed ef-
municazione ficacia nei messaggi
Saper vincere la timidezza, Comunicazione assertiva

l’impulsività, l’arroganza
Saper argomentare le pro-

prie opinioni e scelte Il testo argomentativo
Saper accettare pareri diversi dal pro- Saper riconoscere i princi- Il dialogo socratico
prio, senza rinunciare al punto di vi- pi della democrazia
sta personale quando è oggettivo
Progetto di sé
Saper scoprire i propri interessi e le Riconoscere gli interessi Distinzione tra interessi
proprie aspettative stabili nel tempo e in gra- momentanei e interessi
do di soddisfare le esigenze duraturi
della persona
Saper superare l’attenzione al presen- Saper distinguere i sogni Conoscenza degli effetti
te con la prospettiva al futuro da interessi realmente con- derivanti dalle azioni e
cretizzabili dalle scelte
Imparare a elaborare pia-

ni di autoformazione su
aspetti concreti di vita
Riconoscere i valori sui quali si fonda Saper leggere criticamente Messaggi pubblicitari
l’immagine di sé proiettata nel futuro i messaggi pubblicitari e le
mode Condizionamenti nella
comunicazione
Riconoscere i modelli e i
valori della famiglia e della I cambiamenti della fa-
società nel tempo miglia e della società nel
tempo
Confrontare i modelli e
valori nelle diverse culture
Modelli interculturali
73
SOCIALITÀ
Rapporti interpersonali
Imparare ad accettare gli altri così Riconoscere gli aspetti po- Modelli interculturali
come sono sitivi e negativi nell’altro
(fratelli e gruppo dei pari)
anche appartenente ad al-
tre culture
Saper condurre il rapporto interper- Saper accettare le diversità Usi e costumi dei diversi
sonale su un piano di effettiva parità (cognitive, fisiche, cultu- Paesi
rali, di genere, sociali)
Carta dei diritti dell’in-
fanzia
Dichiarazione dei diritti

umani
Costituzione italiana
Saper riconoscere e valutare gli altri Saper superare i pregiudizi Conoscenza di personaggi
in modo obiettivo e preconcetti verso gli altri e avvenimenti storici che
hanno portato al supera-
mento di pregiudizi sociali
Imparare a verificare se si è capaci di Saper comunicare oral- Produzione orale e scritta
capire e di essere capiti mente e per iscritto in di testi di diverso genere
modo chiaro ed efficace.
Comprensione di testi e
messaggi
Revisione del testo

Capacità partecipativa
Saper ascoltare gli altri Intervenire in una conver- Ascolto attivo
sazione rispettando il pro-
prio turno senza sovrastare
gli altri
Saper accogliere tutti senza esclusioni Accogliere le opinioni al- Strategie di argomenta-
e rifiuti trui senza esclusioni e pre- zione e di comunicazione
giudizi assertiva
Saper confrontare le pro- Conoscenza dell’altro

prie opinioni con quelle come portatore di opinio-
degli altri ed eventual- ni anche differenti dalle
mente criticarle in modo proprie
74 costruttivo
Saper stimare gli altri, dando loro fi- Saper entrare in empatia Conoscenza del vissuto
ducia perché migliorino con gli altri positivo e negativo dell’al-
tro
Sviluppare abitualmente capacità di Saper valorizzare il pen-
ottimismo siero altrui accogliendolo Conoscenza dell’altro
come risorsa come risorsa
Saper prendere le decisioni in gruppo Partecipare all’attività di Significato dei termini: re-
gruppo confrontandosi gola, norma, diritto, dove-
con gli altri, valutando le re, responsabilità, identità,
varie soluzioni proposte libertà.
scegliendo quella più van-
taggiosa
Saper prendere l’iniziativa
Portare a termine ruoli e Ruoli e compiti
compiti secondo le pro-
prie capacità
Imparare a lavorare insieme agli altri
Proporre alcune soluzioni Le fasi del problem solving
per migliorare la parteci-
pazione collettiva
Prestare aiuto a compagni Strumenti per la decisione

e persone in difficoltà (tabelle del pro e del con-
tro, diagrammi di flusso)
Imparare a partecipare alla vita asso- Contribuire alla stesura Significato dei termini
ciata del regolamento della clas- gruppo e comunità
se e al rispetto di esso e,
in generale alla vita della
scuola
Diritti e doveri del citta-
Riconoscere e rispettare i dino nella Costituzione
diritti dell’altro italiana
Osservare le norme di si- Principi di sicurezza fuori

curezza e dentro la scuola.
Rispettare il regolamento Regolamento d’istituto e

d’Istituto Patto di corresponsabilità
75
Orientamento
Imparare a gestire il provvisorio e a Saper organizzare le infor- Strategie di studio e di
tenersi flessibili nelle scelte e nelle mazioni memorizzazione
graduali realizzazioni sia nello studio
che nel mondo del lavoro Saper organizzare i propri Strategie di autoregolazio-
impegni, i materiali e il ne e di organizzazione del
tempo a disposizione tempo, delle priorità, delle
risorse
Saper elaborare e appli-
care correttamente una Le imprese, le associazio-
metodologia di studio e di ni di artigianato, i centri
lavoro informativi per i giovani,
i centri per l’impiego nel
Saper ricercare informa- territorio
zioni sulle attività econo-
miche prevalenti nel ter- La continua evoluzio-
ritorio ne del mondo del lavoro
(Lettura di depliant infor-
Saper attingere informa- mativi, visite a manifesta-
zioni circa lo sviluppo del- zioni ed eventi specifici,
le mansioni e delle carriere consultazione di siti web,
professionali partecipazione a iniziative
di continuità e a corsi di
Saper rielaborare e docu- orientamento scolastico e
mentare le esperienze per- professionale)
sonali di orientamento
Abituarsi a comunicare con persone Saper chiedere informa- Tecniche e caratteristiche

competenti e a chiedere un parere e zioni e consigli in modo della comunicazione
un consiglio circa il proprio futuro pertinente
Regole di cittadinanza e
Sapersi relazionare con Costituzione
persone diverse osservan-
do
regole di comportamento
adeguate ai diversi am-
bienti.
Sviluppare atteggiamenti
adeguati alle diverse situa-
zioni comunicative
76
Saper contrastare i condizionamenti Saper identificare luoghi, La struttura produttiva e
socio-ambientali nei riguardi delle servizi, risorse del territo- le opportunità occupazio-
proprie aspirazioni e scelte rio, nali del proprio territorio
centri di interesse per una
vita sociale attiva
Informazioni fondamen-
Saper confrontare punti di tali sulla strutturazione
vista di testimoni signifi- istituzionale degli Enti
cativi locali (assessorati, servizi
vari ai cittadini…) e sugli
Saper superare la men- sportelli delle agenzie in-
talità corrente che porta formative pubbliche (in-
all’instabilità perenne e formagiovani, …)
alla disaffezione del lavoro
Saper individuare le conseguenze e le Saper riflettere sulle pro- Testimonianze significati-

responsabilità che comporta una cer- blematiche relative alla ve su percorsi di studio e
ta scelta di vita e di professione continuità/discontinuità professionali.
tra percorsi scolastico for-
mativi e lavoro. Informazioni sulle varie
forme di tutela dei lavo-
ratori.
8.2 Progettare e riprogettare il curricolo

(a cura di Giuliana Coletta e Gabriella Vecchio)
Il curricolo è il cuore della offerta formativa di una scuola e viene elaborato dai do-
centi a partire dalle Indicazioni nazionali per il curricolo pubblicate dal MIUR nel 2012.
“Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indica-
zioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle
scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a
contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazio-
ne e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale”
(Indicazioni nazionali, 2012, p. 17).
Nel corso della scuola per l’infanzia, le attività educative offrono occasioni di crescita
in un contesto orientato al benessere e alle domande di senso. Nella scuola del primo
ciclo la progettazione valorizza le esperienze e guida bambini e ragazzi lungo i percorsi di
acquisizione della conoscenza e del saper fare, per lo sviluppo delle competenze che rap-
presentano riferimenti ineludibili per tutti i docenti (Indicazioni Nazionali, 2012, pp.
17-18). Gli obiettivi dei due diversi segmenti dell’istruzione vengono riportati nelle In-
dicazioni connessi a finalità più a lungo termine denominate traguardi per le competenze
che il testo normativo prescrive per tutti gli alunni al termine della classe quinta primaria 77
e del primo ciclo di istruzione. Nel secondo ciclo viene delineato un Profilo culturale,
educativo e professionale dello studente al termine del quinquennio e declinato nei diversi
corsi di studio attraverso le Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di ap-
prendimento per i Licei D.P.R. n. 89 del 15 marzo 2010. e attraverso le Linee guida per
gli Istituti tecnici e professionali D.P.R.n.87 e 88 del 2010.
È chiaro, dunque, come nelle Indicazioni nazionali la definizione degli obiettivi sia
funzionale ad un impianto che ha come finalità fondamentali l’acquisizione di compe-
tenze da parte degli studenti. Un esempio di curricolo costruito sulle competenze è stato
redatto dalla dott.ssa Franca Da Re e viene declinato a partire dalle competenze chiave
per l’apprendimento permanente definite nella Raccomandazione del Parlamento Europeo
del 18 dicembre 2006, dove le competenze chiave vengono considerate l’orizzonte di
riferimento per la determinazione delle conoscenze e delle abilità previste nelle diverse
discipline. La competenza è un sapere agito, è un mobilitare le proprie conoscenze ed
abilità insieme a capacità personali, sociali e metodologiche, per gestire e risolvere situa-
zioni problematiche in contesti significativi.
Secondo la definizione di competenza formulata dall’OCSE infatti “La persona di-

mostra competenze quando si trova a fronteggiare situazioni sfidanti”. La dimensione
delle competenze inoltre ricompone il sapere, gli dà un senso, favorendo quindi quell’ap-
prendimento pluridisciplinare indispensabile per fornire agli allievi le chiavi di lettura
della realtà, per motivare allo studio, per finalizzare lo studio alla creazione della “testa
ben fatta” di cui ci parla Edgar Morin. “La prima finalità dell’insegnamento è stata for-
mulata da Montaigne: è meglio una testa ben fatta che una testa ben piena”. In questo
mondo in continua trasformazione le conoscenze sono destinate ad essere consumate.
Pertanto è indispensabile formare le menti che possano disporre “di un’attitudine gene-
rale a porre e trattare i problemi e di principi organizzatori che permettano di collegare i
saperi e di dare loro senso” (Morin, 2000, p. 15).
Costruire un curricolo sulle competenze significa partire dagli strumenti già in pos-
sesso dagli alunni per stimolare l’attivazione delle risorse personali. Le scelte didattiche
che ne derivano saranno adeguate alla persona e alle sue effettive abilità e conoscenze,
tenendo conto sia di eventuali limiti manifestati dallo studente dal punto di vista meto-
dologico e/o emotivo che di evidenti doti cognitive. Nel caso di alunni gifted si dovreb-
bero allora graduare la complessità e la difficoltà degli obiettivi, tenendo conto delle loro
effettive potenzialità, poiché potrebbero dimostrare un livello di padronanza ben supe-
riore a quello atteso in riferimento alla classe e al grado di scuola frequentato.
Agli insegnanti il compito di strutturare le consegne adeguate ad ogni alunno e,

nella fattispecie, all’allievo plusdotato che, proprio attraverso lo svolgimento di compiti
significativi, può mostrare in modo evidente il livello di competenza posseduto. La libe-
ra e flessibile scansione annuale delle conoscenze e delle abilità all’interno del curricolo
permette di adattare alle caratteristiche degli alunni le scelte didattiche nel breve termi-
78 ne, offrendo un più ampio respiro alla progettazione didattica. Nessuna norma vieta
infatti di programmare nella classe obiettivi più alti- magari anticipando quelli previsti
negli anni successivi-purchè si rispettino i traguardi nel lungo termine. Diventa fonda-
mentale a questo punto il lavoro collegiale dei docenti per stendere una progettazione
curricolare pluridisciplinare e verticale non astratta, ma adattata al contesto e alle classi
di riferimento.
Oggi è capillarmente diffusa la realtà degli Istituti Comprensivi che abbracciano fino
a tre tipologie di scuole e un percorso formativo che va dai tre ai quattordici anni. Cia-
scuno di questi segmenti formativi possiede una specifica identità educativa e professio-
nale ed è chiamato a progettare un curricolo verticale dall’infanzia alla secondaria di
primo grado che accompagni e curi la formazione integrale degli alunni. Dall’età di tre
anni l’alunno infatti deve essere guidato su un percorso di apprendimento costruttivo ed
efficace secondo un quadro comune da condividere tra i diversi livelli scolastici nell’otti-
ca della continuità. Da una scuola all’altra l’apprendimento, la crescita, lo sviluppo di-
pendono dalle sfide che il gruppo docente è in grado di assegnare nella continuità tra
ordini ma anche in una discontinuità utile: da una parte azioni e linee comuni tra inse-
gnanti dall’altra scelte metodologiche, contenuti e linguaggi differenti in relazione all’età
dei discenti.
La natura stessa della competenza è in progressione e richiede il lancio di sempre

nuove sfide, di contenuti in grado di attivare processi raffinati e argomentazioni com-
plesse, di ambienti di apprendimento differenziati e arricchiti che sono il frutto di una
regia comune tra insegnanti. Non si parla dunque più di una semplice distribuzione
diacronica di contenuti da insegnare frontalmente ma di conoscenze procedurali (abili-
tà), di linguaggi (conoscenze immaginative) e di motivazioni, emozioni, socialità.
Dall’infanzia agli ultimi anni del liceo la didattica deve essere intesa come interattiva,
dialogata, dalla crescente complessità: dalle situazioni problematiche devono poter sca-
turire curiosità, domande stimolo all’apprendimento attivo e consapevole insieme agli
altri, perché si diventi responsabili del desiderio di apprendere. (G. Cerini, Curricolo
verticale. Un’idea generativa)
Da qui l’esigenza di investire sul curricolo verticale, su un percorso formativo unitario
dall’infanzia al liceo che assicuri il successo formativo per ogni alunno (cfr. DPR 275/99,
art. 1). La definizione di un curricolo verticale, concordato tra docenti di ordini scolasti-
ci diversi, è la condizione per strutturare un percorso formativo graduale, dotato di
senso e unitario che si adatti allo sviluppo evolutivo dell’allievo e tenga conto, soprattut-
to, della delicatezza di alcuni momenti di passaggio quali sono “gli anni ponte”, durante
i quali si rischia maggiormente l’insuccesso scolastico. L’ordinamento degli Istituti com-
prensivi ha favorito lo scambio di pratiche didattiche, il confronto di esperienze e la re-
alizzazione di curricoli “verticali” che possono consentire fluidi passaggi di ordine scola-
stico. L’anello mancante risulta invece quello con il primo biennio della scuola
secondaria di secondo grado, segmento dell’istruzione dove l’insuccesso si trasforma
molte volte in abbandono scolastico. Varrebbe la pena di riflettere sulle possibilità di
scambio, confronto e progettazione condivisa tra scuola secondaria di I e II grado, per 79
scongiurare uno dei rischi cui è maggiormente soggetto il nostro Sistema scolastico e cioè
l’abbandono e la dispersione scolastica in cui, non dimentichiamolo, sono coinvolti in
misura percentuale significativa alunni con alto potenziale cognitivo.
Per concludere un cenno alla L.107del 2015, che riprende i documenti precedenti e
alcune idee fondamentali collegate al curricolo, tra cui il potenziamento delle competen-
ze degli studenti e delle studentesse, l’adattamento dell’orario del curricolo, i contenuti
dell’offerta formativa indicandone le condizioni attuative (L.107, c.1,2,3,4,7). Rispetto
ai contenuti dell’offerta formativa, elencati al comma 7 in ben 17 lettere, appare chiaro
che ciò non dovrà significare infarcire i curricoli di ulteriori proposte didattiche ed edu-
cative- di cui peraltro essi sono già ricchi- mettendo in crisi gli studenti già in difficoltà
con le richieste degli attuali curricoli scolastici, ma piuttosto di ragionare sulle priorità
che si maggiormente si adattano all’identità, ai bisogni e al contesto di riferimento delle
singole scuole, senza mai perdere di vista i saperi “irrinunciabili” e l’unitarietà del curri-
colo, che dà il senso e la direzione all’apprendimento.
Di seguito, in tabella 5, si riporta un esempio di unità di curricolo per italiano estrat-

ta dal curricolo verticale.
80
Tab. 5 - Esempio di unità di curricolo per italiano estratta dal curricolo verticale realizzato dai docenti dell’I-
stituto Comprensivo Selvazzano II – “M. Cesarotti” (PD)
COMPETENZA EUROPEA DI RIFERIMENTO:

COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA
COMPETENZE SPECIFICHE PER ITALIANO
- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione
comunicativa verbale in vari contesti
- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo
- Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi
- Riflettere sulla lingua e sulle sue regole di funzionamento
TRAGUARDI PER ABILITÀ CONOSCENZE
LO SVILUPPO DELLE
COMPETENZE
AL TERMINE
DELLA SCUOLA
PRIMARIA
Ascolto e parlato
L’allievo partecipa a scambi - Formulare domande precise Arricchimento lessicale.
comunicativi (conversazio- e pertinenti di spiegazione e
ne, discussione di classe o di di approfondimento duran- La comunicazione (emittente,
gruppo) con compagni e inte o dopo l’ascolto. destinatario, messaggio, sco-
segnanti rispettando il turno - Comprendere consegne e po, canale, codice).
e formulando messaggi chiari istruzioni per l’esecuzione
e pertinenti, in un registro il di attività scolastiche ed ex- Ascolto di testi di vario tipo:
più possibile adeguato alla si- trascolastiche. descrittivi, narrativi, poetici,
tuazione. - Cogliere in una discussio- teatrali, informativi, regolati-
ne le posizioni espresse dai vi, ecc.
Ascolta e comprende testi ora- compagni ed esprimere la
li “diretti” o “trasmessi” dai propria opinione su un ar- Riconoscimento ed uso dei
media cogliendone il senso, gomento in modo chiaro e principali connettivi logici.
le informazioni principali e lo pertinente.
scopo. - Raccontare esperienze per- Organizzazione dell’esposizio-
sonali o storie inventate ne orale.
organizzando il racconto in
modo chiaro, rispettando
l’ordine cronologico e lo-
gico e inserendo gli oppor-
tuni elementi descrittivi e
informativi.
81
Lettura
Legge e comprende testi di - Impiegare tecniche di let- Lettura di testi di vario tipo:
vario tipo, continui e non tura silenziosa e di lettura descrittivi, narrativi, poetici,
continui, ne individua il senso espressiva ad alta voce. teatrali, informativi, regola-
globale e le informazioni prin- - Usare in vari tipi di testo tivi.
cipali, utilizzando strategie di opportune strategie, porsi
lettura adeguate agli scopi. domande, cogliere indizi Lettura espressiva e uso della
utili alla comprensione punteggiatura.
Utilizza abilità funzionali - Ricercare informazioni in
allo studio: individua nei te- testi di diversa natura e pro- Lettura analitica e sintetica.
sti scritti informazioni utili venienza per scopi pratici
per l’apprendimento di un e conoscitivi applicando Uso del dizionario.
argomento dato e le mette in tecniche di supporto alla
relazione; le sintetizza, in fun- comprensione (sottolinea-
zione anche dell’esposizione re, annotare…)
orale; acquisisce un primo nu-
cleo di terminologia specifica.
Legge testi di vario genere

facenti parte della letteratura
per l’infanzia, sia a voce alta
sia in lettura silenziosa e au-
tonoma e formula su di essi
giudizi personali.
Scrive testi corretti nell’orto-

grafia, chiari e coerenti, lega- Scrittura
ti all’esperienza e alle diverse - Raccogliere idee, organiz- Produzione di testi di vario
occasioni di scrittura che la zarle per punti, pianificare tipo: descrittivi, narrativi
scuola offre; rielabora testi pa- la traccia di un racconto o (racconti realistici e fantastici,
rafrasandoli, completandoli, di un’esperienza. lettera, diario, cronaca, fiaba,
trasformandoli. - Produrre racconti scritti favola, mito, leggenda), poeti-
di esperienze personali che ci, informativi, regolativi.
contengano le informazioni
essenziali relative a persone, Stesura di riassunti e schemi.
luoghi, tempi, situazioni e
azioni; Didascalie.
- Produrre testi sostanzial-
mente corretti Giochi linguistici.
82
Capisce e utilizza nell’uso Acquisizione del lessico ricet- Struttura della parola.
orale e scritto i vocaboli fon- tivo e produttivo ed elementi
damentali e quelli di alto uso; di grammatica esplicita e ri- Strutture grammaticali e sin-
capisce e utilizza i più fre- flessione sugli usi della lingua tattiche.
quenti termini specifici legati
alle discipline di studio. - Conoscere le fondamentali Convenzioni ortografiche.
convenzioni ortografiche
Riflette sui testi propri e altrui per rivedere la propria pro- Uso della punteggiatura.
per cogliere regolarità morfo- duzione scritta e correggere
sintattiche e caratteristiche del eventuali errori; utilizzare le Uso del dizionario.
lessico; riconosce che le diver- principali categorie sintatti-
se scelte linguistiche sono cor- che e morfologiche.
relate alla varietà di situazioni - Saper usare il vocabolario
comunicative. (primo approccio)
È consapevole che nella co-

municazione sono usate va-
rietà diverse di lingua e lingue
differenti (plurilinguismo).
Padroneggia e applica in si-

tuazioni diverse le conoscenze
fondamentali relative all’or-
ganizzazione logico-sintattica
della frase semplice, alle parti
del discorso (o categorie lessi-
cali) e ai principali connettivi.
83
TRAGUARDI PER ABILITÀ CONOSCENZE
LO SVILUPPO DELLE
COMPETENZE
AL TERMINE DELLA
SCUOLA SECONDARIA
Ascolto e parlato
L’allievo interagisce in modo - Ascoltare testi (di vario Contesto, scopo, destinatario
efficace in diverse situazio- tipo) riconoscendone la della comunicazione
ni comunicative, attraverso fonte e individuando sco-
modalità dialogiche sempre po, argomento, informa- Codici fondamentali della co-
rispettose delle idee degli al- zioni principali e punto di municazione orale, verbale e
tri; con ciò matura la consa- vista dell’emittente. non verbale
pevolezza che il dialogo, oltre - Intervenire in una conver-
a essere uno strumento comu- sazione o in una discussio- Varietà lessicali in rapporto ad
nicativo, ha anche un grande ne, di classe o di gruppo, ambiti e contesti diversi
valore civile e lo utilizza per con pertinenza e coerenza,
apprendere informazioni ed rispettando tempi e turni di
elaborare opinioni su proble- parola e fornendo un posi-
mi riguardanti vari ambiti cul- tivo contributo personale.
turali e sociali. - Narrare esperienze, eventi,
trame selezionando infor-
Usa la comunicazione orale mazioni significative in
per collaborare con gli altri, base allo scopo, ordinan-
ad esempio nella realizzazione dole in base a un criterio
di giochi o prodotti, nell’ela- logico-cronologico, esplici-
borazione di progetti e nella tandole in modo chiaro ed
formulazione di giudizi su esauriente e usando un regi-
problemi riguardanti vari am- stro adeguato all’argomento
biti culturali e sociali. e alla situazione.
- Descrivere oggetti, luo-
Ascolta e comprende testi di ghi, persone e personaggi,
vario tipo “diretti” e “trasmes- esporre procedure sele-
si” dai media, riconoscendone zionando le informazioni
la fonte, il tema, le informa- significative in base allo
zioni e la loro gerarchia, l’in- scopo e usando un lessico
tenzione dell’emittente. adeguato all’argomento e
alla situazione.
Espone oralmente all’inse- - Riferire oralmente su un
gnante e ai compagni argo- argomento di studio, usare
menti di studio e di ricerca, un registro adeguato all’ar-
anche avvalendosi di supporti gomento e alla situazione,
specifici (schemi, mappe, pre- controllare il lessico speci-
sentazioni al computer, ecc.). fico, servirsi eventualmen-
te di materiali di supporto
(cartine, tabelle, grafici).
84
Usa manuali delle discipline
o testi divulgativi (continui,
non continui e misti) nelle
attività di studio personali e
collaborative, per ricercare,
raccogliere e rielaborare dati,
informazioni e concetti; co-
struisce sulla base di quanto
letto testi o presentazioni con
l’utilizzo di strumenti tradi-
zionali e informatici.
Legge testi letterari di vario

tipo (narrativi, poetici, tea-
trali) e comincia a costruirne
un’interpretazione, collabo-
rando con compagni e inse-
gnanti.
Lettura
- Leggere correttamente nelle Tecniche di lettura analitica e
varie modalità applicando sintetica
tecniche di supporto appli- Tecniche di lettura espressiva
cando tecniche di supporto Principali generi letterari, con
alla comprensione (sottoli- particolare attenzione alla tra-
neatura….) dizione letteraria italiana e al
Ricavare informazioni im- contesto storico-culturale
plicite ed esplicite Principi essenziali per la com-
- Leggere e comprendere testi prensione e la fruizione dei
letterari vari tipi di testo (sequenze
narrative, personaggi, messag-
gio, contesto…)
Scrittura Principi di organizzazione del

Scrive correttamente testi di - Scrivere testi di tipo diver- discorso descrittivo, narrativo,
tipo diverso (narrativo, de- so corretti dal punto di vita espositivo/ informativo, argo-
scrittivo, espositivo, regolati- ortografico, logico-sintatti- mentativo
vo, argomentativo) adeguati a co, lessicale, coerenti e co- Strutture essenziali dei testi
situazione, argomento, scopo, esi, adeguati allo scopo e al (vedi sopra) e modalità e tec-
destinatario. destinatario. niche delle diverse forme di
produzione scritta
Produce testi multimediali, Fasi della produzione scritta:
utilizzando in modo efficace pianificazione, stesura, revi-
l’accostamento dei linguaggi sione
verbali con quelli iconici e
sonori. 85
Comprende e usa in modo ap-
propriato le parole del vocabo-
lario di base (fondamentale; di
alto uso; di alta disponibilità).
Riconosce e usa termini spe-

cialistici in base ai campi di
discorso.
Adatta opportunamente i re-
gistri informale e formale in
base alla situazione comunica-
tiva e agli interlocutori, realiz-
zando scelte lessicali adeguate.
Lessico
Riconosce il rapporto tra va- - Ampliare il proprio patri- Varietà lessicali rispetto ad
rietà linguistiche/lingue diver- monio lessicale ambiti
se (plurilinguismo) e il loro - Ampliare il lessico specifico Uso del dizionario
uso nello spazio geografico, delle varie discipline
sociale e comunicativo
Padroneggia e applica in si-

tuazioni diverse le conoscenze
fondamentali relative al lessi-
co, alla morfologia, all’orga-
nizzazione logico-sintattica
della frase semplice e com-
plessa, ai connettivi testuali;
utilizza le conoscenze meta-
linguistiche per comprendere
con maggior precisione i si-
gnificati dei testi e per correg-
gere i propri scritti.
Riflessione sulla lingua

- Uso corretto del dizionario Principali strutture grammati-
- Conoscenza dell’analisi cali della lingua italiana
grammaticale, logica e del Elementi di base della funzio-
periodo nei suoi elementi ne della lingua
fondamentali
- Cenni di storia della lingua
fina dalle origini
Materiale consultabile integralmente nel sito www. icselvazzano2.gov.
Si propone, inoltre, un esempio di unità di apprendimento pluridisciplinare (tab. 6)

86 elaborata e proposta in una classe quinta primaria.
Tab. 6 - Esempio di unità di apprendimento pluridisciplinare elaborata e proposta in una classe V primaria
dell’Istituto Comprensivo Selvazzano II - “M. Cesarotti” dalle docenti Giuliana Coletta e Gabriella Vecchio.
Titolo IL SISTEMA SOLARE

Obiettivi generali del 1. Favorire la consapevolezza delle proprie abilità, dei propri limiti,
progetto pluridiscipli- delle proprie emozioni
nare 2. Sviluppare negli alunni strategie di studio e di lavoro adeguate alle
differenti potenzialità, ai diversi stili cognitivi e interessi personali
3. Favorire la creatività e il pensiero divergente
4. Favorire l’inclusione scolastica
I risultati attesi 1.1 Rendere consapevoli delle proprie abilità e favorire l’autostima
(obiettivi verificabili che Affrontare il perfezionismo
si concretizzano) Discutere i lati positivi e negativi del perfezionismo
Assumersi responsabilmente il rischio di sbagliare, imparare a
gestire i propri fallimenti e assumere la consapevolezza che si
cresce dai propri errori
Imparare ad esprimere opinioni ed emozioni
Analizzare comportamenti, attitudini ed emozioni dal proprio
e altrui punto di vista
2.1 Aiutare gli alunni a riconoscere il proprio potenziale cognitivo
e stile di apprendimento
Far predisporre un programma di lavoro, con tutte le attività e
i tempi
Elogiare le buone abilità organizzative
3.1 Saper organizzare in maniera corretta, coerente ed efficace testi
scritti, produzioni iconiche, musicali e multimediali
Favorire la generazione di molte idee e possibilità, anche quelle
che potrebbero suscitare critiche o portare all’insuccesso.
Far emergere l’inusuale, associare idee note in modi diversi
Espandere un’idea per renderla più interessante o completa
Rispondere alle situazioni problematiche con la creatività di
nuove soluzioni, anche complesse, a problemi antichi
Stimolare l’interesse verso l’argomento proposto attraverso
forme didattiche pluridisciplinari
4.1 Favorire la comunicazione di tutti i membri del gruppo
Intervenire nei diversi contesti in modo corretto e rispettoso
dei modi e dei tempi altrui
Sapersi confrontare con compagni e adulti cercando di argo-
mentare le proprie posizioni
Imparare a gestire le situazioni critiche come le prese in giro o
la mancanza di rispetto per l’opinione e le idee altrui
Accogliere le scelte e le opinioni dei singoli come risorsa per il
gruppo a prescindere dall’oggettività dei contenuti
Selezionare le idee più opportune sapendo motivare la scelta
Apprezzare e valorizzare il contributo di ciascuno
87
I destinatari Il progetto viene elaborato per rispondere ai bisogni cognitivi ed
(target di riferimento) educativi di due alunni gifted di classe quinta primaria, inseriti in
un gruppo che non presenta delle particolari problematiche. Non
sono presenti casi di disabilità né alunni valutati per dislessia di-
sgrafia disortografia o discalculia; sono inseriti e perfettamente in-
tegrati due alunni nati in Italia e stranieri di seconda generazione.
Il gruppo ha sempre dimostrato un buon rispetto delle regole,
buona motivazione nei confronti delle attività didattiche proposte
e un serio impegno per quanto riguarda lo studio individuale e
collettivo. In classe già da alcuni anni gli allievi lavorano in peer
tutoring perché chi dimostra maggiori abilità possa aiutare il com-
pagno a raggiungere la competenza richiesta e per lo sviluppo di
abilità relazionali da parte di tutti i discenti.
Caratteristiche dei singoli alunni gifted:
ALUNNO 1
L’alunno lavora bene con simboli e tabelle, carte geografiche e dia-
grammi.
Usa in modo corretto parole insolite e dispone di un ampio lessico.
Impara velocemente e non ha bisogno di spiegazioni.
É curioso nei confronti di nuove attività e/o argomenti.
Compie osservazioni accurate e precise e discute i dettagli.
È attratto dalla complessità e accoglie volentieri le sfide.
Ha un alto senso della giustizia.
Manifesta il desiderio di capire e di ragionare.
É polemico e critico anche nei confronti di sé stesso.
Mette in discussione le regole.
É intuitivo e ha idee originali.
Ha un sapere dettagliato in alcuni ambiti.
Si annoia nei lavori di routine.
Si interessa a temi tipici degli adulti.
ALUNNA 2
Usa in modo corretto parole insolite e dispone di un ampio lessico.
Impara velocemente e non ha bisogno di spiegazioni.
É curiosa nei confronti di nuove attività e/o argomenti.
Preferisce la compagnia degli adulti a quella dei coetanei.
Compie osservazioni accurate e precise e discute i dettagli.
É attratta dalla complessità e accoglie volentieri le sfide.
Ha un alto senso della giustizia.
Manifesta il desiderio di capire e di ragionare.
Mette in discussione le regole.
Privilegia la dimensione semantica rispetto a quella morfo-sintat-
tica.
Si interessa a temi tipici degli adulti.
88
Sviluppo del progetto Materiali da produrre:
Un testo informativo – scientifico in PPT con musica e immagini
per la creazione di una presentazione originale sul sistema solare
collegando le conoscenze richieste in scienze e geografia.
Fasi e tempi previsti:
Gennaio: Approfondimenti sui contenuti scientifici e geografici
relativi al sistema solare
Realizzazione di disegni ad acquerello sul sistema solare
Ascolto e analisi di brani musicali
Febbraio: Produzione del testo informativo sul sistema solare
Marzo: Produzione del lavoro in versione ppt con testo scritto,
immagini e musica.
Prodotti finali:
Testo informativo in ppt.
Validazione e utilizzo Il lavoro può essere presentato alle altre classi quinte del plesso
per la fruizione di una lezione con modalità alternativa. Succes-
sivamente può essere caricato sul sito della scuola perché anche i
docenti e gli alunni degli altri plessi o utenti esterni possano avere
accesso al prodotto.
Multimedialità Tecnologie impiegate:
Computer e LIM per la ricerca dei testi informativi di partenza,
per la rielaborazione e produzione del testo finale, per la ricerca di
immagini e musiche.
Conclusioni Diario di bordo
Il progetto, pensato inizialmente in funzione degli alunni gifted,
si è in itinere modificato per prendere in carico i differenti bisogni
educativi di tutti gli alunni della classe. Ognuno ha potuto espri-
mere i propri interessi e capacità realizzando una gamma di testi,
sia in italiano che in lingua straniera: non solo in inglese, lingua
curricolare, ma anche, per esempio, in moldavo e russo, per valo-
rizzare la lingua dei paesi d’origine di alcuni allievi.
Per quanto riguarda la tipologia testuale di supporto alla presenta-
zione, nel corso delle attività è emersa l’esigenza da parte di alcuni
alunni di scrivere anche testi poetici, di fantascienza e misti.
Gli alunni hanno apprezzato la possibilità di inserire immagini e
musica ai loro elaborati scritti.
L’attività è stata coinvolgente per gli alunni e di stimolo a ricerca-
re originali soluzioni alle richieste poste dalle docenti portando a
risultati inattesi sia dal punto di vista qualitativo che per l’origina-
lità. Dato l’esito del progetto si è infine pensato di organizzare un
momento pubblico di restituzione del lavoro.
89
8.3 Ambienti di apprendimento
(a cura di Daniela Lovison)
Colui che si occupa di scuola e di apprendimento è sicuramente affascinato dalla

vasta gamma di diversità che caratterizzano la classe di alunni mediamente numerosa che
ci si ritrova a gestire quotidianamente. Tuttavia spesso, come insegnanti, si vive la fru-
strazione di scoprire che molte delle strategie di insegnamento messe in campo non sono
più efficaci... Come possiamo andare incontro con successo ai bisogni formativi di tutti
i nostri alunni? La sfida lanciata da quel “tutti” apre la riflessione per un insegnamento
che sia da un lato sensibile ai bisogni individuali e attento ai processi di apprendimento
centrati sullo studente e, dall’altro, sia capace di creare un ambiente di apprendimento¹
che favorendo la flessibilità, ottimizzi la formazione. L’insegnante dovrebbe prima di
tutto imparare a conoscere i propri studenti apprezzando le diversità delle menti, degli
interessi, delle personalità, le particolari «eccezionalità», quegli alunni che, per le loro
criticità o potenzialità, colpiscono, coinvolgono, interrogano e stimolano nella ricerca di
risposte adeguate a condurre con successo complessità significative. È questo tipo di
classe che sfida la scuola nel suo cuore. Un secondo passo è poi la costruzione di un
ambiente di apprendimento che possa favorire al massimo la realizzazione del mandato
formativo della scuola. Una buona scuola è quella che cerca di garantire a tutti e a cia-
scuno l’inserimento in un ambiente capace di promuovere apprendimenti significativi,
volti a garantire il successo formativo di ognuno, una scuola in cui ogni studente può
trovare il suo spazio e la possibilità di imparare nel modo più adeguato alle caratteristiche
peculiari alla sua persona e della sua storia di vita.
Imparare a conoscere gli alunni

L’alunno gifted, in particolare, può trovare, all’interno di un ambiente scolastico
aperto alla differenziazione, un insegnamento capace di “far spazio” ai suoi diversi modi
di apprendere, un luogo educativo sensibile alle necessità particolari del suo profilo fun-
zionale e in grado di rispondere con flessibilità ai suoi bisogni di “affermazione, contri-
buto, potere, scopo e sfida”. Tali bisogni, presenti in tutti gli alunni della classe, assumo-
no diverse manifestazioni a seconda delle differenze di genere e cultura, degli ambienti
di vita e degli interessi, dei talenti e delle criticità che caratterizzano i nostri studenti e
che fanno sì che la stessa esperienza educativa in classe, se pensata secondo un’ottica di
differenziazione, possa incidere sui diversi studenti in modi differenti (tab. 7).
90
Tab. 7 - Descrizione delle indicazioni nazionali e delle possibili attività da mettere in atto con i bambini gifted
sulla base delle loro caratteristiche
INDICAZIONI CARATTERISTICHE ATTIVITÁ

NAZIONALI ALUNNI GIFTED
Le classi sono oggi carat- I sei profili di plusdota- Osservazione ed identificazione delle
terizzate da molteplici dizione caratteristiche della giftedness
versità Comunicazione della scuola alla fa-
miglia
Differenze nei modi e nei Strategie di apprendimen- Strategie per conoscere gli studenti:
livelli di apprendimento to nei bambini gifted incrementare le conoscenze dell’inse-
gnante e dei ragazzi tra loro tramite
Specifiche inclinazioni e Caratteristiche dei bambi- attività e momenti di socializzazione
personali interessi ni gifted e di racconto di sé.
La creatività Costruire relazioni. Riconoscimento
e controllo delle emozioni.
Particolari stati emotivi e Difficoltà emotive e socio- Strategie per conoscere i suoi pro-
affettivi relazionali gressi nell’apprendimento: checklist
di controllo, sondaggi, valutazioni di
fine unità.
Valutazione continua.
La scuola deve progettare Messa in atto di una didattica perso-
e realizzare percorsi didat- nalizzata: PDP
tici specifici per rispon- obiettivi di apprendimento
dere ai bisogni educativi punti di forza
degli allievi risultati dei test
profilo di comportamento
risultati passati
procedure per compattare i materiali
attività di accelerazione o arricchi-
mento
8.3.1 Costruire l’ambiente di apprendimento
L’ambiente classe (tab. 8), omogeneo o aperto, il tipo di comunicazione che regola i
rapporti tra i ragazzi e gli insegnanti e dei ragazzi tra loro, le regole condivise dal gruppo,
le routine di lavoro, la condivisione delle responsabilità, sono elementi profondamente
intrinseci al contesto educativo, la loro adeguatezza o meno incide infatti sull’obiettivo
di accompagnare nel migliore dei modi la maturazione di ogni singolo studente e della
classe come gruppo (descritti in tab. 9).
91
Tab. 8 - Descrizione dello spazio classe secondo le indicazioni ministeriali
INDICAZIONI ARREDO SCOLASTICO

NAZIONALI E GESTIONE DEGLI SPAZI
Uso flessibile degli spazi. Progettare un ambiente fisico adatto a sostenere l’apprendimento
Aula e altri luoghi attrez- di tutti gli alunni, capace di rispondere alle esigenze individuali,
zati che facilitino approcci nel lavoro indipendente e del gruppo durante la collaborazione:
operativi alla conoscenza spazi con tavoli o banchi disposti a isole
per le scienze, la tecnolo- aree di studio indipendente per gli alunni che hanno bisogno o
gia, le lingue comunitarie, desiderano lavorare da soli
la produzione musicale, il flessibilità e facilitazione del movimento in aula
teatro, le attività pittori- arredo scolastico funzionale ad una varietà di compiti e che con-
che, la motricità. senta di ospitare una varietà di materiali, strumentazioni, prodotti
pensare a “zone di specialità”: spazio per il laboratorio scientifico,
zone di ascolto, angolo per il PC, centro per coltivare interessi e
per l’apprendimento
Gestire gli spazi sulle pareti per umanizzare la classe e facilitare
l’autonomia e l’apprendimento dello studente:
cartelloni con informazioni sui compiti chiave, promemoria, sug-
gerimenti
esposizione di modelli ed esempi di lavori di alta qualità
Garantire agli studenti l’accesso ai materiali di cui hanno bisogno
quando lavorano in modo da rendere minimo il disturbo e massi-
mizzare l’efficienza.
Tab. 9 - Come programmare curricoli sfidanti.
INDICAZIONI OBIETTIVI - CONOSCENZE - COMPETENZE

NAZIONALI
Grande ricchezza di espe- Aspettative ed emozioni, abilità, modalità di apprendere che l’a-
rienze e conoscenze ac- zione didattica dovrà opportunamente richiamare, esplorare, pro-
quisite fuori dalla scuola e blematizzare.
attraverso i diversi media Imparare ad imparare.
oggi disponibili a tutti.
Favorire l’esplorazione La problematizzazione svolge una funzione insostituibile: sollecita
e la scoperta, al fine di gli alunni a individuare problemi, a sollevare domande, a mettere
promuovere il gusto per in discussione le conoscenze già elaborate, a trovare appropriate
la ricerca di nuove cono- piste d’indagine, a cercare soluzioni originali.
scenze. Imparare ad imparare.
Incoraggiare l’apprendi- La dimensione sociale dell’apprendimento svolge un ruolo signi-
mento collaborativo. Im- ficativo. In tal senso, molte sono le forme di interazione e col-
parare non è solo un pro- laborazione che possono essere introdotte (dall’aiuto reciproco
cesso individuale. all’apprendimento cooperativo, all’apprendimento tra pari), sia
all’interno della classe, sia attraverso la formazione di gruppi di
lavoro con alunni di classi e di età diverse.
92 Competenze sociali e civiche.
Efficace l’utilizzo del- Competenza digitale.
le nuove tecnologie che
permettono agli alunni di
operare insieme per co-
struire nuove conoscenze,
ad esempio attraverso ri-
cerche sul web e per cor-
rispondere con coetanei
anche di altri paesi.
Occorre che l’alunno sia Riconoscere le difficoltà incontrate e le strategie adottate per supe-
attivamente impegnato rarle, prendere atto degli errori commessi, ma anche comprendere
nella costruzione del suo le ragioni di un insuccesso, conoscere i propri punti di forza, sono
sapere e di un suo metodo tutte competenze necessarie a rendere l’alunno consapevole del
di studio, sia sollecitato a proprio stile di apprendimento e capace di sviluppare autonomia
riflettere su come e quanto nello studio.
impara, sia incoraggiato a Imparare ad imparare.
esplicitare i suoi modi di
comprendere e a comu-
nicare ad altri i traguardi
raggiunti.
Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio favorisce l’operatività e allo stes-

so tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato,
si è dimostrato la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità,
coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e
partecipato con altri e può essere attivato sia nei diversi spazi e occasioni interni alla
scuola, sia valorizzando il territorio come risorsa per l’apprendimento.
8.4 Strategie di apprendimento
Le strategie di apprendimento descritte in questo paragrafo si basano sulle caratteri-

stiche e sulle esigenze degli studenti gifted. Gli insegnanti dovrebbero organizzare un
ambiente di apprendimento inclusivo e stimolante in modo da fornire all’alunno gifted
la possibilità di sviluppare le proprie potenzialità, mediante la strutturazione di un per-
corso di insegnamento e apprendimento differenziato. Gli studenti ad alto potenziale
dovrebbero avere l’opportunità di aumentare le proprie competenze per acquisire fiducia
in se stessi e mantenere attive le loro menti. La varietà di approcci utilizzati, sia in fase di
progettazione che durante il percorso didattico, soddisfa i bisogni educativi dell’alunno,
adattando l’insegnamento alle reali possibilità di apprendimento di ogni studente iper-
dotato. Di seguito vengono descritte alcune delle possibili strategie presenti in letteratu-
ra e rielaborate da alcuni docenti del gruppo di lavoro che possono essere applicate in
classe non solo con il bambino gifted ma possono essere rivolte all’intero gruppo classe. 93
8.4.1 Contratto di apprendimento
(a cura di Wilma Da Dalt, Alessandra Da Re e Francesca Rigon)
Il contratto di apprendimento è un accordo scritto tra il docente e l’alunno ad alto

potenziale, nel quale le parti coinvolte concordano e accettano alcune regole stabilite.
Esso viene predisposto prima di ogni nuovo argomento.
Tale pratica permette di controllare il comportamento dell’alunno e di responsabiliz-
zarlo, rendendolo parte attiva del suo processo di apprendimento; permette, inoltre, ai
docenti di predisporre gruppi di lavoro organizzati in base al tipo di attività da svolgere
e di monitorarne lo svolgimento.
Il contratto di apprendimento può includere obiettivi e sotto-obiettivi su cui si basa
il progetto rivolto all’alunno, può esplicitare le modalità e i tempi previsti per le valuta-
zioni e può includere le condizioni di lavoro (Winebrenner, 2012) che l’alunno è tenuto
a rispettare.
Tale patto può essere utilizzato per ogni disciplina, rispettandone i ritmi di lavoro.
Soddisfa i bisogni e le curiosità dell’alunno, mantenendo alta l’attenzione e la concentra-
zione, stimola il pensiero creativo e critico dell’alunno, riduce la noia ed evita esercizi
ripetitivi.
Si forniscono di seguito due esempi riadattati di contratto di apprendimento tratti da

Winebrenner (2012).
94
Scheda 2 - Esempio di contratto di apprendimento tratto da Winebrenner (2012) riadattato ed elaborato da
Francesca Rigon
Contratto di apprendimento di Andrea

Materia: Scienze
Obiettivi:
• Riconoscere le principali caratteristiche degli organismi vegetali e animali,
• Comprendere la relazione esistente fra ambiente ed esseri viventi,
• Comprendere il concetto di catena alimentare e di rete alimentare,
• Conoscere e sperimentare i fenomeni fisici relativi a luce e suono,
• Comprendere il concetto di energia.
Possibili estensioni:
• Scrivi un testo argomentativo chiarendo in che modo i cambiamenti climatici possono influ-
ire sulle reti alimentari,
• Costruisci un esperimento volto a spiegare in che modo si propagano rispettivamente la luce
e il suono,
• Realizza un esperimento rivolto a chiarire la relazione esistente fra l’energia elettrica e i mate-
riali che sono buoni o cattivi conduttori.
Condizioni di lavoro:
• Segui la lezione e svolgi le attività rivolte alla classe quando l’insegnante ti chiede di farlo.
• Quando lavori su un’attività integrativa, resta concentrato/a sul compito che hai scelto.
• Se hai bisogno d’aiuto, attendi che l’insegnante sia disponibile.
• Parla a bassa voce quando devi chiedere chiarimenti sull’attività che stai svolgendo.
• Non disturbare i tuoi compagni e non attirare l’attenzione su di te.
Accetto queste condizioni e sono consapevole del fatto che, non rispettandole, potrei perdere
l’opportunità di lavorare su attività alternative e riprendere il lavoro di classe.
Firma dell’insegnante: _______________________________________

Firma dell’alunno/a: _________________________________________
95
Scheda 3 - Esempio di contratto di apprendimento tratto da Winebrenner (2012) riadattato ed Elaborato da
Wilma Da Dalt e Alessandra Da Re
Contratto di apprendimento di Massimo

Materia: Geometria
Obiettivi:
• riconoscere,
• nominare
• elencare
• le diverse caratteristiche delle figure geometriche
Possibili estensioni:
• composizione
• scomposizione
• rotazione
di figure costruite su cartoncino
- utilizzo del programma “Cabrì”

Condizioni di lavoro:
- lavorare in silenzio
- portare a termine il lavoro in autonomia
- se hai bisogno di aiuto aspetta che l’insegnante sia disponibile
Accetto queste condizioni e sono consapevole del fatto che, non rispettandole, potrei perdere
l’opportunità di lavorare su attività alternative e riprendere il lavoro di classe.
Firma dell’insegnante: _______________________________________

Firma dell’alunno/a: _________________________________________
8.4.2 L’arricchimento
(a cura di Salvatore Borelli e Francesca Rigon)
Con il Modello dei Tre Anelli (1977) J. S. Renzulli ritiene che il “comportamento
gifted” si manifesti solo in alcuni individui e in circostanze determinate e che esso sia
frutto di tre dimensioni fra loro interagenti, ovvero: un’abilità sopra la media, un alto
livello di motivazione e un’elevata creatività.
Secondo Renzulli la giftedness è quindi un fenomeno multisfaccettato, manifestato
da quegli individui capaci di sviluppare questo articolato set di tratti e di applicarlo ad
una determinata area di performance. Renzulli ritiene inoltre che, per lo sviluppo del
comportamento gifted, il ruolo dell’ambiente sia fondamentale e che l’alto potenziale
debba essere concepito come un concetto dinamico. Secondo tale autore è perciò fonda-
mentale che la scuola favorisca lo sviluppo del talento di tutti gli studenti, strutturando
programmi da cui ciascuno possa trarre beneficio. A tal proposito nel suo Modello Tria-
96 dico (1977) Renzulli propone tre Tipi di Arricchimento.
L’Arricchimento di Tipo I: prevede l’esposizione degli studenti ad un’ampia gamma di
diverse discipline, esperti del settore, hobby e tematiche normalmente non inserite nel
percorso di studio, volte a stimolare la nascita di nuovi interessi.
Per la realizzazione dell’Arricchimento di Tipo I possono essere organizzati dei corsi
relativia diverse tematiche offerti dagli insegnati, dai genitori o da esperti nel settore; tali
corsi possono essere rivolti a gruppi eterogenei o a singoli studenti che abbiano manife-
stato determinati interessi.
L’Arricchimento di Tipo II prevede la possibilità di lavorare in gruppo, sperimentando
le conoscenze e i talenti appresi; gli studenti sono chiamati a comparare, analizzare, regi-
strare e classificare.
Uno studente che si è interessato alla botanica grazie all’Arricchimento di Tipo I, potrà
approfondire tale materia attraverso l’Arricchimento di Tipo II: analizzando informazioni
più dettagliate e complesse, pianificando e realizzando esperimenti, che costituiranno la
base per procedere verso l’Arricchimento di Tipo III.
L’Arricchimento di Tipo III può essere rivolto a studenti o a piccoli gruppi di studen-
ti, che abbiano manifestato un forte interesse per una specifica materia o tematica a cui
si sono accostati attraverso le due fasi di arricchimento precedenti e che intendano appli-
care le conoscenze e le competenze acquisite per la realizzazione di un autentico prodot-
to o nella risoluzione di un problema reale. A tal proposito Renzulli fornisce l’esempio
di uno studente che, appassionatosi alla letteratura di Louisa May Alcott e alla cucina, ha
ricercato le ricette menzionate dalla scrittrice nei suoi libri ed ha infine realizzato un libro
di cucina sulle ricette del Diciannovesimo secolo, corredato da vignette tratte da Piccole
Donne e Piccoli Uomini, che è stato poi pubblicato.
L’Album dei Talenti - Borelli

Una ulteriore forma di arricchimento è la proposta didattica dell’Album dei Talenti
- Borelli (M.Berlingò-S.Borelli 2014) che tende ad attivare le intelligenze multiple degli
allievi/e. Si tratta di una didattica laboratoriale che muove l’intero gruppo classe a vivere
continuamente la preziosa sensazione di poter “controllare” il proprio apprendimento.
Spesso, infatti, gli allievi plusdotati intellettivamente impiegano strategie a livelli più
profondi di processazione dell’informazione, mostrano una buona manipolazione del
materiale di studio e danno maggior rilievo alle informazioni più importanti che vanno
a connettersi ad altre conoscenze già acquisite. Secondo gli autori, debitamente guidati
mediante l’Album dei Talenti, gli alunni si muovono verso un comportamento più “adat-
tivo” e sviluppano un atteggiamento positivo e una maggiore consapevolezza di sé, met-
tono in moto la creatività, riflettono sulle proprie scelte e imparano ad autoregolarsi.
8.4.3 L’accelerazione
(a cura di Salvatore Borelli e Francesca Rigon)
In letteratura sono state identificate 18 forme di accelerazione, raggruppabili in due

macro-categorie: accelerazione in una disciplina (Southern & Jones, 2004) e il salto di
classe. In altri paesi è previsto anche il salto di una o più classi (Rogers, 2004) ma questa 97
pratica in Italia è permessa in entrata alla scuola primaria e all’ultimo anno della scuola
secondaria di secondo grado.
Un ambiente scolastico volto a stimolare e a sostenere il potenziale degli studenti
gifted dovrebbe fornire loro delle sfide adeguate al loro ritmo di apprendimento, alle loro
competenze e al loro potenziale ad eccellere. Ciò può essere attuato attraverso diverse
forme di accelerazione, che permettano allo studente gifted di poter lavorare su un curri-
culum più avanzato e al contempo di potersi relazionare con studenti in possesso di si-
mili abilità accademiche (Palmer, 2015).
Nei paesi dove ciò è concesso, il salto di classe può essere attuato nel caso in cui lo
studente gifted sia “altamente” plusdotato e dimostri di saper lavorare, in tutte le discipli-
ne, ad un livello superiore ad un anno rispetto alla classe in cui è inserito. Nel valutare
l’attuabilità o meno del salto di classe vanno tenuti in seria considerazione i bisogni
emotivi e relazionali dello studente.
L’entrata anticipata (early entrance o acceleration) ad un ciclo scolastico è anche in
questo caso solitamente riservata a studenti gifted altamente plusdotati che, nei paesi
dove ciò è concesso, iniziano la scuola primaria o secondaria con uno o due anni d’anti-
cipo rispetto alla loro classe d’età. L’entrata anticipata superiore a due anni è meno fre-
quente e viene definita accelerazione radicale (radical acceleration) (Palmer, 2015).
Il salto di classe e l’entrata anticipata potrebbero essere rivolti, ad esempio, ad uno
studente con un Q.I. generale di 142 che dimostra di saper lavorare su contenuti di tre
o quattro anni più avanzati rispetto a quelli della classe in cui è inserito nella maggior
parte delle discipline scolastiche, che lamenta la mancanza di amici con cui condividere
le proprie passioni all’interno della classe, che si dimostra annoiato, che spesso non ha un
comportamento positivo e che tende a preferire la compagnia di ragazzi più grandi.
L’accelerazione in una singola materia (individual subject acceleration o current enrol-
lment) prevede che lo studente gifted, che dimostra un particolare talento in una o due
discipline scolastiche, possa ricevere un’istruzione superiore in tali materie, partecipando
per alcune ore alla settimana alle lezioni delle classi più avanzate e ricevendo così adegua-
ti stimoli e sfide (Palmer, 2015).
Ad esempio, uno studente della classe quarta della scuola primaria con un Q.I. di
140 e una marcata predisposizione per la matematica, che si dimostra però a livello della
classe quarta nelle altre discipline, potrà seguire le lezioni di matematica della classe
quinta. In questo caso lo studente riceverà un’adeguata stimolazione nell’area in cui
manifesta il proprio talento e avrà la possibilità di confrontarsi con dei “pari accademici”,
mantenendo però la relazione instaurata con i compagni appartenenti alla stessa classe
d’età, con i quali dimostra di avere delle interazioni positive.
8.4.4 La compattazione
(a cura di Wilma Da Dalt e Alessandra Da Re)
Compattare significa condensare ciò che si vuole che gli alunni apprendano in perio-
di più brevi. Differenziare l’apprendimento è parte integrante del processo di compatta-
98 zione; una classe differenziata è un luogo dove gli studenti hanno pari opportunità di
apprendimento, che si differenziano però tuttavia nei modi e nei tempi. L’eterogeneità
del gruppo classe e il rispetto per le differenze individuali di ciascuno rappresentano il
punto chiave per una didattica che tenda a valorizzare il talento di tutti gli alunni, in
qualsiasi ambiente di insegnamento e di apprendimento. Un apprendimento autentico
per gli studenti necessita di materiali, compiti e attività diversi rispetto ai loro compagni,
comportando quindi una differenziazione delle proposte didattiche.
Nel compattare e differenziare l’apprendimento si può intervenire nelle seguenti 5
aree:
1. contenuti (fornire contenuti differenziati);
2. processi (fornire diverse modalità di apprendimento: problem solving, insight, inda-
gine,…);
3. prodotti (indirizzare gli alunni a produrre elaborati originali, tenendo conto del ta-
lento naturale e delle loro curiosità);
4. ambiente (organizzare l’ambiente di apprendimento in modo da fornire occasioni di
ricerca approfondita);
5. valutazione (verificare l’efficacia dell’operato, le modalità, i materiali, le scelte orga-
nizzative e l’originalità).
Di seguito si riportano i 7 punti chiave per una compattazione di successo (Wine-

brenner, 2012):
1. individuare gli obiettivi di apprendimento che tutti gli studenti devono raggiungere;
2. dare agli studenti il tempo per esaminare il contenuto proposto;
3. offrire l’opportunità di affrontare una valutazione iniziale;
4: avere a disposizione attività di estensione e di approfondimento per gli alunni che
hanno precedentemente superato la valutazione iniziale;
5. eliminare le esercitazioni e le prove di valutazione per coloro che hanno già acquisito
un livello di padronanza avanzato, in modo da evitare la noia;
6. decidere come valutare gli elaborati e le estensioni prodotte;
7. documentare e archiviare tutti i lavori prodotti dagli alunni,rendendoli fruibili a
tutto il gruppo classe.
Si ritiene utile evidenziare che il tempo avanzato dall’alunno gifted durante le attività
di approfondimento non deve essere utilizzato per recuperare le sue difficoltà. È necessa-
rio, infatti, permettergli di continuare a lavorare sulle sue curiosità e sui suoi interessi,
lasciando che i suoi punti di debolezza vengano potenziati lavorando insieme al gruppo
classe.
La tabella 10 descrive un esempio di compattazione tratto e riadattato da Winebren-
ner (2012). Nella colonna di sinistra si riportano i punti di forza dell’alunno, nella co-
lonna centrale si descrivono i metodi usati per la valutazione delle competenze dell’alun-
no nella disciplina specifica. La colonna di destra descrive le attività scelte per l’allievo
che appartengono alla stessa disciplina, ma che possono coinvolgere anche altri ambiti
disciplinari.
99
Tab. 10 - Esempio di compattazione tratto da Winebrenner (2012) e riadattato da Wilma Da Dalt e Alessan-
dra Da Re.
Nome dell’alunno: ………………………………………………………………………

Valutazione della padronanza
Punti di forza Attività scelte
dell’argomento
Scrittura Superare il pretest in modo Scegli dalla lista le attività di
adeguato. estensione che preferisci o
scrivi alcuni racconti, poesie,
ecc.
8.4.5 Le estensioni
L’insegnante, dopo aver deciso l’argomento da proporre al gruppo classe, prepara per
l’alunno gifted una mappa con diverse estensioni che il discente può scegliere per pro-
muovere l’autonomia dell’alunno e valorizzare le sue aree di interesse.
Queste attività possono comprendere approfondimenti dell’argomento proposto in
maniera più complessa rispetto alle attività della classe o sviluppi in altri ambiti discipli-
nari tali da promuovere un pensiero critico.
Winebrenner (2012) dà alcune indicazioni per creare un menu di estensioni valido
per tutta la classe in un’ottica di personalizzazione didattica, tra le quali quella di sceglie-
re otto argomenti collegati ad un unico tema e di sviluppare, per ognuno di essi, un la-
voro originale.
Durante queste attività gli alunni possono fare confronti, ipotesi, rilevare differenze
e/o caratteristiche comuni, riprogettare nuove attività e creare elaborati significativi.
Le schede n.4, 5 e 6 forniscono degli esempi di estensioni utilizzati con bambini
gifted di classe seconda e terza primaria, a partire dagli interessi specifici, capaci di coin-
volgere l’intero gruppo classe.
100
Scheda n. 4 - Esempio di estensione utilizzato con un bambino gifted di classe seconda primaria, elaborato da
Wilma Da Dalt e Alessandra Da Re
101
Scheda n. 5 - Esempio di estensione tratto da F. Mormando (2011), riadattato ed elaborato da Wilma Da Dalt
e Alessandra Da Re
102
Scheda n. 6 - Esempio di attività di lettura e comprensione per la classe terza primaria, elaborato da Wilma Da
Dalt e Alessandra Da Re
8.4.6 Il Cooperative learning

Dalle alcune ricerche internazionali (Clinkenbeard, 1991; Matthews; 1998) si evi-

denzia che questo metodo non sempre è adeguato agli studenti ad alto potenziale.
L’alunno gifted, inserito in un gruppo misto, può:

– annoiarsi;
– sentirsi “sfruttato”, in quanto assume il ruolo di mentore all’interno del gruppo, so-
stituendosi all’insegnante;
– percepire il proprio sforzo sproporzionato rispetto a quello dei compagni; 103
– avvertire un senso di ingiustizia con la conseguenza di non voler più partecipare ai
lavori di gruppo successivi;
– non accettare il prodotto finale perché ritenuto di scarsa qualità.
L’alunno gifted potrebbe lavorare all’interno di un gruppo di bambini brillanti per
trovare soluzioni a domande sfidanti, mentre l’insegnante lavora con il resto della classe.
Come sostiene la Winerbrenner, è utile porsi queste tre domande per valutare l’effi-
cacia per l’alunno gifted di lavorare in un gruppo eterogeneo di apprendimento:
1. il compito richiede stimoli che mettono in atto diverse modalità e prospettive di
apprendimento?
2. l’argomento è nuovo per tutti?
3. gli studenti gifted sono messi nella condizione di acquisire nuove conoscenze o svol-
gono solo il ruolo di tutor all’interno del gruppo?
Solo se si risponde positivamente a tutte e tre le domande, allora è possibile mettere in
atto il gruppo cooperativo.
È comunque auspicabile coinvolgere tutto il gruppo classe nella valorizzazione dei singo-
li talenti e si ritiene necessario far lavorare in gruppi misti gli alunni gifted per promuovere le
loro abilità sociali perché spesso non possiedono un controllo autonomo delle emozioni.
Di seguito viene riportato l’esempio di attività effettuata con una classe di bambini
della scuola primaria:
Considerato l’interesse dell’alunno gifted per la costruzione di piccoli circuiti elettri-
ci, si è predisposto il lavoro suddividendo il gruppo classe in 4 gruppi eterogenei forma-
ti ciascuno da 4 studenti.
Inizialmente ogni gruppo ha condiviso le regole di lavoro, successivamente all’interno
del gruppo sono stati definiti i ruoli. Attraverso la mediazione del docente i diversi grup-
pi hanno cercato di costruire un circuito tale da far accendere una piccola lampadina.
L’alunno gifted, all’interno del suo gruppo, ha anche sperimentato la funzionalità del
circuito inserendo elementi conduttori e isolanti.
8.4.7 Dal più complesso

Un’altra strategia chiave per differenziare l’insegnamento, utilizzabile in qualsiasi di-

sciplina, consiste nell’affrontare l’argomento partendo dal più complesso. L’alunno ad
alto potenziale in questo modo viene sfidato e portato a verificare subito le sue abilità e
competenze.
Di seguito elenchiamo i punti chiave per attuare tale strategia:
a) scrivere alla lavagna alcuni concetti, partendo dal più difficile;
b) gli studenti che capiscono subito il concetto più difficile, e che eseguono corretta-
mente gli esercizi proposti, possono dedicarsi ad altre attività scelte liberamente in
modo da dimostrare le loro abilità;
c) gli studenti che non riescono a completare l’esercizio più complesso vengono invita-
104 ti a portare a termine tutte le attività partendo dalla più semplice.
Le schede n.7 e n.8 forniscono degli esempi di attività sfidanti che partono dalla più
complessa.
Scheda n. 7 - “DAL PIÙ COMPLESSO” (classe di riferimento: I-II primaria)
105
Scheda n. 8 - “DAL PIÙ COMPLESSO” (classe di riferimento: III primaria)
Storia: Homo habilis
Parti dal rettangolo in alto, hai 20 minuti di tempo per completare l’attività.
Se ci sei riuscito puoi continuare con le attività pensate per te, altrimenti
segui la freccia e ritorna al blocco di partenza.
8.4.8 Le attività sfidanti

(a cura di Francesca Rigon)
La Tassonomia di Bloom (Bloom B., Englehart M., Furst E., Hill W. & Krathwohl
D. 1956; Anderson e Krathwohl 2001) consiste in sei categorie, poste in scala gerarchica
che esplicitano le fasi dell’apprendimento. Ad esse vengono associati dei verbi che chia-
riscono quali attività siano riferite a ciascuna specifica fase.
La Tassonomia di Bloom viene spesso rappresentata attraverso una piramide che
esplicita le diverse fasi dell’apprendimento partendo dalle forme più elementari e giun-
gendo progressivamente a quelle più complesse.
Con la revisione di Anderson e Krathwohl del 2001, la Tassonomia di Bloom (in fig.
10) diviene un concetto più dinamico, in cui si intersecano diversi tipi di conoscenza:
106 “fattuale, concettuale, procedurale, metacognitiva”.
Fig. 10 - Le fasi della Tassonomia di Bloom
Le fasi dell’apprendimento e le strategie che vengono delineate sono:

• Ricordare: saper richiamare alla memoria le conoscenze acquisiste (produrre elenchi,
annotare, definire, ecc…)
• Comprendere: padroneggiare i concetti acquisisti (interpretare, classificare, sintetiz-
zare, spiegare, ecc…)
• Applicare: utilizzare le conoscenze apprese in situazioni diverse e concrete implemen-
tandole (produrre presentazioni, interviste, simulazioni, ecc…)
• Analizzare: comprendere quali sono gli elementi che formano un “tutto”, le loro re-
lazioni gerarchiche vengono esplicitate (differenziare, organizzare, attribuire, distin-
guere, produrre indagini, grafici, diagrammi, ecc…)
• Valutare: formulare dei giudizi in modo critico e verificando le proprie affermazioni
(produrre critiche, raccomandazioni, resoconti, inchieste, ecc...)
• Creare: mettere assieme diversi elementi per formare un “prodotto” coerente, riorga-
nizzare una serie di elementi per generare nuove relazioni e strutture innovative (ge-
nerare, progettare, produrre, ecc…)
Considerato il fatto che gli studenti ad alto potenziale necessitano di attività sfidanti,
sarebbe importante sottoporre loro delle attività basate sui più alti livelli di apprendi-
mento della Tassonomia di Bloom.
Il progetto che segue (scheda n. 9) è di carattere scientifico e può essere rivolto agli
studenti della scuola primaria, è basato sui più alti livelli della Tassonomia di Bloom.
Prima e seconda fase
Nella prime due fasi del progetto lo studente ad alto potenziale dovrà dimostrare di
comprendere e analizzare le caratteristiche di un animale a propria scelta. 107
Terza fase
Nella terza fase dovrà analizzare e valutare quali siano le caratteristiche che accomu-
nano le due creature in esame, organizzando le conoscenze acquisite e sostenendo le
proprie affermazioni attraverso delle argomentazioni scientifiche.
Quarta fase
L’ultima fase riguarderà la creazione di un prodotto, in questo caso un testo argo-
mentativo, in cui lo studente dovrà riorganizzare le conoscenze apprese in maniera ine-
dita ed innovativa.
Scheda n. 9 - Esempio di progetto di carattere scientifico per gli studenti della scuola primaria elaborato da
Francesca Rigon
L’EVOLUZIONE
Questo progetto è di carattere scientifico.
Per ogni punto che sviluppi ricorda di CITARE LE FONTI che utilizzi e di avvalorare le tue
affermazioni con delle PROVE che le sostengano.
Scegli un animale attualmente esistente e descrivilo. Scrivi anche dove vive, com’è il suo
habitat, di cosa si nutre, da quali animali è cacciato.
Qual è il più antico progenitore dell’animale che hai scelto?

Scrivi anche dove viveva, com’era il suo habitat, di cosa si nutriva, e da quali animali era
cacciato.
Confronta i diversi tratti di adattamento dei due animali, e spiega perché le due creature
sono così simili oppure così diverse fra loro.
Scrivi un testo spiegando in che modo, se nulla cambierà, si evolveranno gli uomini del
futuro.
Non dimenticare di produrre delle prove a sostegno della tua tesi!!!
Il progetto che segue (scheda n.10) è di carattere letterario e può essere rivolto agli
studenti della scuola primaria; è stato basato sui più alti livelli della Tassonomia di Blo-
om. Dev’essere corredato da una serie di articoli di giornale, scelti dall’insegnante, che
tengano conto degli interessi dello studente/degli studenti ad alto potenziale a cui è ri-
volto il progetto.
Nella prima fase del progetto l’alunno dovrà dimostrare di aver compreso quale sia il
contenuto essenziale di un articolo a propria scelta, sintetizzandone i contenuti fonda-
mentali.
Nella seconda fase del progetto lo studente dovrà analizzare quali siano le caratteri-
stiche fondamentali di un articolo di giornale e potrà rappresentare quanto appreso nel-
108
la maniera che riterrà più opportuna (costruendo una tabella, un grafico, una mappa
concettuale, ecc…)
Nelle ultime due fasi lo studente dovrà creare dei prodotti, in questo caso degli arti-
coli di giornale, in cui sarà tenuto a riorganizzare le conoscenze apprese in maniera ine-
dita ed innovativa.
Scheda n. 10 - Esempio di progetto di carattere letterario per gli studenti della scuola primaria elaborato da
Francesca Rigon
GIORNALISTI ALL’OPERA!
Leggi attentamente gli articoli che ti ha fornito l’insegnante, scegli quello che preferisci e
scrivine il riassunto. Ricorda di RIELABORARE le informazioni del testo e non fare sempli-
cemente “copia” e “incolla”.
Osserva gli esempi e cotruisci uno schema che spieghi quali sono le parti essenziali di un arti-
colo di giornale. Se hai bisogno di cercare altre informazioni, chiedi all’insegnante di consultare
internet.
Riscrivi in forma di articolo di giornale una fiaba classica che conosci.
Raccogli informazioni su un evento storico del passato e raccontalo come se fossi un cronista
del tempo.
Ricorda di mostrare all’insegnate il tuo progetto alla fine di ogni lezione che hai a disposizione.
BUON LAVORO!
109
27 gennaio: il giorno della memoria
Il 27 gennaio 1945, l’Armata Rossa arriva a pochi chilometri da Cracovia, in

Polonia, e scopre il campo di concentramento di Auschwitz costruito dai Nazisti
nel corso della seconda guerra mondiale. Il 27 gennaio di ogni anno si celebra il
Giorno della Memoria per ricordare una delle pagine più terribili della storia uma-
na: la tragedia delle persecuzioni naziste e lo sterminio del popolo ebraico;
vengono inoltre ricordati coloro che a rischio della propria vita hanno protetto i
perseguitati.
LA SECONDA GUERRA MONDIALE

La Seconda Guerra Mondiale fu la più terribile mai combattuta. La guerra
durò dal 1939 al 1945 e coinvolse tutti i continenti. In Europa fu necessario l’inter-
vento degli eserciti degli Stati Uniti e dell’Unione Sovietica per sconfiggere la Ger-
mania. In Asia venne usata per la prima volta la bomba atomica: gli americani la
lanciarono sul Giappone per costringerlo ad arrendersi.
In Italia Benito Mussolini trasformò il governo in una dittatura (il periodo fa-
scista) che durerà vent’anni. In Germania Adolf Hitler (dal 1933 capo del governo)
avviò una propaganda antiebraica secondo la quale la razza ariana era superiore a
tutte le altre. Le persecuzioni nei confronti di ebrei, rom, disabili, omosessuali, ini-
ziarono con l’insediamento di Hitler al governo e terminarono con la fine del regime
nazista e della guerra (1945). Questa strage di milioni di persone è chiamata
“Shoah”.
L’EUROPA OCCUPATA
La vita nell’Europa occupata dai tedeschi era difficile. Il cibo era poco, i giorna-
li e la radio erano censurati (controllati dalle autorità), tutti dovevano lavorare per
l’esercito. Le persone considerate “diverse” (ebrei, omosessuali, zingari) venivano
mandati in campi di concentramento.
COSA SIGNIFICA SHOAH?

In lingua ebraica significa catastrofe, distruzione e ci insegna cosa può succede-
110
re quando la discriminazione prende il sopravvento e gli individui e i governi non
prendono posizione contro l’ingiustizia. La Shoah cessò grazie alla Liberazione ossia
alla vittoria degli Alleati (1945).
COSA STABILIVANO LE LEGGI FASCISTE?

Molti furono i divieti o gli obblighi imposti agli ebrei: ad esempio furono espul-
si dagli impieghi pubblici, da attività lavorative private, dalla cultura e dallo spetta-
colo, furono allontanati dall’esercito.
PERCHÈ RICORDARE?
Perché la Shoah è stata un evento gravissimo in Europa, un passato orrendo di cui
dobbiamo essere consapevoli per evitare quel percorso e per costruire un mondo
migliore.
http://www.cosepercrescere.it/27-gennaio-il-giorno-della-memoria/
111
Scoperta la “particella di Dio”
Ecco cos’è il bosone di Higgs
Il Cern annuncia l’esistenza della particella prevista quasi cinquant’anni fa.
GINEVRA – Tutti ne parlano anche se

pochi hanno capito davvero di cosa si
tratta. L’avrete sentito anche voi. La noti-
zia eccola qui: è stata scoperta la ”particel-
la di Dio”, ossia il bosone di Higgs grazie
al quale ogni cosa ha una massa. L’esisten-
za della particella prevista 48 anni fa da
questo scienziato – che oggi ha 83 anni e
grazie a questa scoperta potrebbe avere il
Nobel, è stata annunciata al Cern di Gi-
nevra.
8 luglio 2012
Che cos’è – Tanto per cominciare dimenticate quello che avete studiato o che
dovrete studire a scuola: protoni, neutroni, elettroni che compongono la materia
sono ormai roba preistorica. Nel tempo sono state scoperte centinaia di particelle
piccolissime.
Il bosone di Higgs ha dimensioni comprese fra 125 e 126 miliardi di elettron-
volt. È la particella che conferisce una massa a tutte le altre particelle, e quindi in
qualche modo dà ad esse l’esistenza in quanto oggetti materiali. Questa è la sua
potenza «divina». E da qui il suo secondo nome: “particella di Dio”.
Per cercare di semplificare le cose ecco come hanno cercato di spiegare a chi non
capisce niente di formule e di fisica coloro che invece hanno passato decine di anni
a cercare questa micro-particella.
Come un personaggio famoso – Lo stesso Higgs ha spiegato che tutti i compo-

nenti della materia sarebbero inanimati senza una massa: è il bosone che ha preso il
suo nome che li costringe a interagire tra loro e ad aggregarsi. Per questo paragona
il bosone ad un personaggio famoso che entra in una sala piena di persone, attirando
intorno a sè gran parte dei presenti. Mentre il personaggio si muove, attrae le perso-
ne a lui più vicine mentre quelle che lascia alle sue spalle tornano nella loro posizio-
ne originale e questo affollamento aumenta la resistenza al movimento. Vale a dire
che il personaggio acquisisce massa, proprio come fanno le particella che attraversa-
no il campo di Higgs: le particelle interagiscono fra loro, vengono rallentate dall’at-
trito, non viaggiano più alla velocità della luce e acquisiscono una massa.
112
Un fiocco di neve C’è un’altra descrizione fatta invece da John Ellis, il fisico
britannico che si è presentato in tv con l’equazione di Higgs stampata su una t-shirt
nera, che adesso è in vendita on line a 21 euro. “Immaginate un’infinita distesa di
neve, un campo esteso lungo tutto lo spazio. Il campo di Higgs è come questo:
questo è fatto di fiocchi di neve, allo stesso modo il campo di Higgs è composto di
piccoli quanti. Noi li chiamiamo Bosoni di Higgs. Il Bosone svolge il lavoro di dare
massa a tutte le altre particelle”.
Perché – “Le particelle sono molto simmetriche, appaiono tutte allo stesso
modo, non si distingue tra quelle di massa diversa. Questa simmetria deve essere
spezzata, ci deve essere qualcosa che ci permetta di differenziare: questo è il Bosone
di Higgs. A seconda di come le particelle interagiscono con lui acquisiscono masse
differenti. Così la simmetria è rotta”.
Ecco come. “Immaginate di attraversare quella distesa di neve: uno sciatore

passa sopra la neve, non interagisce con il campo, scorre via come una particella
senza massa che viaggia alla velocità della luce. Se invece si cammina con gli scarpo-
ni si affonda nella neve, si viaggia meno velocemente, come una particella dotata di
massa che interagisce con il campo. Se invece si affonda nella neve si va molto piano,
come una particella dotata di massa maggiore”.
http://ilmioprimoquotidiano.it/scoperta-la-qparticella-di-dioq-ecco-cose-il-bosone-di-higgs/
113
Scoperto il segreto delle valanghe
23 dicembre 2011
MILANO – Proprio mentre in Italia scat-

ta l”allarme valanghe, gli scienziati hanno
scoperto il loro segreto. Il pericolo valan-
ghe è segnalato sull’Italia nord occidentale
ed in particolare sulla Valle d’Aosta. Ad
innalzare il rischio l’aumento delle tempe-
rature e i venti moderati. Il manto nevoso
prodotto dalle ultime precipitazioni nevo-
se potrebbe infatti staccarsi causando va-
langhe anche di grosse dimensioni.Oltre
alla Valle d’Aosta il pericolo è marcato an-
che su gran parte del Piemonte, soprattut-
to sulle Alpi Cozie.
Il meccanismo che fa aggregare e solidificare i materiali granulari costituisce

anche il segreto delle valanghe. Lo ha scoperto un gruppo di ricercatori della Bran-
deis e della Duke University e i risultati sono stati pubblicati su Nature. Si tratta
dello stesso meccanismo per cui i materiali granulari come la sabbia passano da uno
stato disaggregato allo stato solido. Per le valanghe, però, si tratta dell”effetto con-
trario.
MATERIALI GRANULARI
Anche le valanghe, risultato dell”effetto di disaggregazione fra i fiocchi di neve,
sono governate dalle stesse forze e comprendere il processo potrebbe aiutare anche a
prevenirle. «La ricerca mostra anche che l”attrito può cambiare radicalmente la na-
tura dei materiali granulari», spiega Daryl Hess della National Science Foundation,
e per questo lo studio può aiutare a comprendere anche fenomeni come i terremoti.
I ricercatori hanno scoperto che nei materiali granulari, il passaggio da uno stato dei
grani disaggregato a uno solido avviene quando ai grani è applicata una forza di ta-
glio con un particolare angolo. «Tradizionalmente la gente pensa a questa forza
come a un meccanismo di rottura dei materiali», ha spiegato Dapeng Bi, della Bran-
deis University. «In questo caso, l”effetto è la solidificazione».
ESPERIMENTO
Nell”esperimento i ricercatori hanno usato dischi foto-elastici di due misure
diverse per rappresentare materiali granulari come il riso o la sabbia. I dischi sono
114
stati inseriti in una scatola di plastica la cui forma può essere controllata e misurata
con precisione. La scatola è stata illuminata dal basso, costringendo la luce a circo-
lare attraverso i dischi. Una lente polarizzata posizionata sulla parte superiore della
scatola ha rivelato che quando i lati della scatola vengono spostati per creare un
rettangolo i dischi creano modelli colorati, chiamati catene di forza, causati dalla
pressione ricevuta. Grazie a un software i ricercatori sono riusciti a determinare la
quantità di forza che è stata esercitata fra i dischi durante il processo. È stato scoper-
to che quando la forma della scatola cambia a causa del taglio, i dischi esibiscono
uno stato solido senza che la densità cambi.
http://ilmioprimoquotidiano.it/scoperto_il_segreto_delle_valanghe/
8.4.9 Lo studio autonomo

Un’altra strategia interessante da utilizzare con gli studenti ad alto potenziale cogni-
tivo è lo studio autonomo, come citato nelle Indicazioni Nazionali 2012 “…Particolare
importanza assume la biblioteca scolastica,… come luogo privilegiato per la lettura e la sco-
perta di una pluralità di libri e testi, che sostiene lo studio autonomo e l’apprendimento
continuo…”
Nell’affrontare contenuti nuovi, anche per l’alunno gifted è bene definire gli obietti
da raggiungere, precisare i concetti da acquisire e, considerando lo specifico ritmo di
apprendimento più veloce della norma, suggerire gli strumenti più opportuni per appro-
fondire lo studio in autonomia.
Betts e Kercher (1999) hanno predisposto un modello di “Apprendimento Autono-
mo” pensato per i gifted e costituito da cinque principali dimensioni: orientamento,
sviluppo individuale, attività di arricchimento, seminari (ad es. il Seminario socratico) e
lo studio approfondito.
Un altro esempio di studio autonomo, proposto da Winebrenner (2012), è la Guida
di studio, strategia con la quale gli alunni hanno l’opportunità di:
a) leggere e comprendere i contenuti del testo autonomamente;
b) manifestare interesse per argomenti non sempre presentati al resto della classe;
c) trovare e condividere con il gruppo classe alcune informazioni su degli argomenti
ricercati in altri contesti per mantenere alto il loro interesse verso un apprendimento
più approfondito;
d) mantenere delle valutazioni medio alte/alte con continuità;
e) trarre soddisfazione nel diventare un esperto su un argomento specifico;
f ) approfondire l’argomento della lezione e condividere le informazioni con i pari.
Per attivare tale strategia è importante:
1) scegliere 10 concetti chiave per sviluppare l’argomento proposto e creare per ognuno
un compito che indirizzi lo studente verso ciò che deve imparare;
115
2) includere quante più informazioni possibili in merito ai contenuti da apprendere in
modo che lo studente plusdotato usi il percorso guidato per imparare l’argomento
seguendo i suoi ritmi di apprendimento;
3) inserire una verifica dopo lo sviluppo dei primi due concetti chiave;
4) verificare, dopo il quinto e decimo concetti chiave, che l’argomento sia del tutto ac-
quisito.
Scheda n. 11 - Esempio di Guida di studio per la classe V primaria tratto da Winebrenner (2012) e riadattato
da Wilma Da Dalt e Alessandra Da Re
La civiltà greca
Abilità e conoscenze: Individuare elementi di contemporaneità, di sviluppo nel tem-

po e di durata. Collocare nello spazio gli eventi. Scoprire radici storiche antiche. Coglie-
re la civiltà greca in relazione al contesto fisico, religioso, culturale.
1. Cerca e individua su una cartina il territorio corrispondente a questa civiltà. Individua

le differenze con l’attuale territorio greco.
2. La vita quotidiana ieri e oggi
Valutazione (dal 1° al 2° punto)………………............... Data………………………
3. Le classi sociali. E se esistessero ancora oggi come sarebbe la Grecia? Farebbe parte
dell’Europa? Perchè?
4. Quale divinità ti piace? Rappresentala utilizzando almeno tre materiali diversi.
5. Cerca un’immagine del Partenone: inserisci le caratteristiche. Tu come lo ristruttureresti?
Valutazione (dal 1° al 5°punto)………………………….. Data……………………
6. Elenca le invenzioni e le scoperte più significative. Secondo te quali scoperte di oggi si
possono paragonare per importanza a quelle dell’antica civiltà greca?
7. L’educazione dei bambini e delle bambine a Sparta e ad Atene. La scuola oggi fa diffe-
renze tra bambini e bambine? Ritieni importante poter studiare con tutti? Perchè?
8. Spiega perché iniziarono le guerre persiane, cosa voleva re Dario? Cosa fanno le poleis
(città greche) per difendersi?
9. La battaglia di Maratona cosa ti ricorda? Individua le cause e le conseguenze di questa
battaglia. Oggi cosa significa “fare una maratona”?
10. Descrivi come sono nate le olimpiadi e quali erano gli sport praticati. Le Olimpiadi
di oggi quali sport comprendono?
Valutazione (dal 1° al 10°punto)……………… Data……………………
116
Scheda n. 12 - Esempio di Studio Autonomo elaborato da Wilma Da Dalt e Alessandra Da Re
Testo poetico
Leggi attentamente la poesia, sottolinea e Se non puoi essere un pino sul monte,
analizza tutti i nomi sii una saggina nella valle,
ma sii la migliore piccola saggina
sulla sponda del ruscello.
Se non puoi essere un albero,
sii un cespuglio.
Se non puoi essere una via maestra
sii un sentiero.
Se non puoi essere il sole,
sii una stella.
Sii sempre il meglio
di ciò che sei.
Cerca di scoprire il disegno
che sei chiamato ad essere,
poi mettiti a realizzarlo nella vita.
M.L.King
Fai la parafrasi del testo
Individua metafore e similitudini
Qual’ è il messaggio che ti vuole lasciare
questa poesia?
Sostituisci alcuni nomi cercando di cambiare
l’ambiente indicato
Cerca alcune informazioni sull’autore che
più ti colpiscono e condividile con i tuoi
compagni
Inventa una poesia
Illustra la tua poesia e colorala utilizzando
solo tre colori a tua scelta
8.4.10 Il seminario socratico

Il seminario socratico è una strategia di insegnamento di tipo cooperativo e consiste

in una conversazione su un argomento in cui i bambini devono indagare formulando
domande molto aperte, in una forma di dialogo in cui chi interviene deve cercare di dare
risposte critiche e riflessive, rispettando le idee di tutti.
Il seminario socratico può prevedere la discussione su eventi storici, letteratura, argo-
menti di attualità, scuola, situazioni ipotetiche.
Le fasi del seminario socratico sono: 117
1. scegliere un testo adatto alla classe;
2. leggere il testo ad alta voce;
3. predisporre il tempo necessario per la lettura autonoma e la comprensione;
4. formulare domande approfondite che saranno discusse durante la conversazione col-
lettiva.
Gli alunni vengono disposti in cerchio e prima di iniziare il seminario condividono
le regole(es. rispetta i compagni, sii paziente, parla quando è il tuo turno, non essere
ironico e non screditare le idee degli altri, sii responsabile di ciò che dici,...) per condur-
re in modo efficace ed efficiente il confronto.
Di seguito viene fornito un esempio di seminario socratico:
Classe prima e seconda della scuola primaria.
Competenze sociali e civiche
Obiettivo: l’importanza delle regole.
FASE 1: Attività prima del seminario
- Scegliere l’argomento su cui gli alunni si dovranno confrontare;
- brainstorming su ciò che i bambini già sanno;
- lettura ad alta voce di una piccola storia sull’importanza del rispetto delle regole a
scuola.
FASE 2: Seminario
- Lasciare il tempo agli alunni di confrontarsi su che cosa sono per loro le regole;
- chiedere se secondo loro le regole servono e perché;
- farli lavorare a coppie per decidere la regola per loro più importante;
- far motivare nel cerchio le loro scelte;
- rappresentare una o più regole.
FASE 3: Conclusiva
- Stilare le regole di classe;
- far vedere un breve video dove è presente una situazione problematica tra alcuni
coetanei;
- ogni alunno deve progettare un intervento per risolvere la situazione conflittuale
motivando e sostenendo la scelta delle regole a tutto il gruppo;
- confrontarsi con diverse regole esistenti al di fuori della scuola e discuterne con i
compagni.
Vantaggi del seminario socratico:

• promuove la lettura critica di un testo e aiuta ad aumentare la comprensione;
• aumenta le abilità di comunicazione;
• favorisce la conoscenza e la collaborazione tra i compagni;
• crea un ambiente dove tutti gli studenti si sentono sicuri di parlare, di condividere
le proprie idee promuovendo una comunicazione rispettosa;
118
• sviluppa la capacità di ascolto, il problem solving e il pensiero critico;
• stimola e coinvolge la partecipazione di tutto il gruppo che costruisce attivamente
nuove idee;
• favorisce la meta cognizione;
• promuove e sostiene il pensiero divergente.
Gli alunni gifted, che spesso si annoiano, che hanno tante cose da dire e che non
sempre riescono a rispettare il loro turno per parlare, mediante il seminario socratico
vengono aiutati a:
- considerare, collegare e ampliare le idee dei compagni ;
- riassumere le diverse opinioni;
- pensare prima di parlare.
8.4.11 Il Talent Portfolio

Le indicazioni ministeriali per il curricolo (2007) esplicitano l’importanza per l’alunno

di conoscere i propri punti di forza e di debolezza. Lo scopo principale del Total Talent
Portfolio è fornire un’immagine il più possibile completa delle potenzialità dello studente
gifted e a tal proposito, Renzulli (1997) sostiene che i docenti dovrebbero accompagnare
gli studenti a conoscere meglio le loro abilità, interessi e stili di apprendimento. Pertanto,
propone l’utilizzo di un portfolio (Total Talent Portfolio) come strumento per raccogliere le
informazioni che indicano le aree di forza di uno studente, documentare gli elaborati degli
alunni, testimoniare i loro punti di forza quali attitudini e/o interessi, la revisione e l’anali-
si periodica delle informazioni per fornire opportune esperienze di arricchimento durante
il normale percorso di studi, la negoziazione di attività di arricchimento tra insegnante e
studente e la condivisione con la famiglia di tutto ciò che è stato raccolto nel portfolio, per
supportare lo sviluppo del talento coinvolgendo attivamente lo studente.
119
Tabella n. 11 - Esempio di Talent Portfolio riadattato da Renzulli e Smith (1978)
Abilità Aree di Modelli Ambiente di Stili di ap- Preferenze
Performance interesse didattici apprendi- prendimento comunicative-
mento espressive
Test Linguistico- Recitazione Da solo Analitico Scritto
standardizzati artistico-
espressiva Peer tutoring Con i pari Globale Orale
Valutazioni
dell’insegnante Storico- Lezione Con gli adulti Visuale Manipolativo
geografica
Valutazione Discussione Misto Verbale Discussione
degli elaborati: Matematico-
- scritto scientifico- Studio autono- AMBIENTE Sistematico Non verbale
- orale tecnologica mo-guidato FISICO
- visivo Intuitivo Drammatizza-
- musicale Partire dall’in- Sonoro zione
-prodotti teresse Impulsivo
dall’alunno Luminoso Artistico
Simulazione- Riflessivo
Partecipazione role playing Mobile Grafico
…
Grado di Drammatizza- Posti a sedere Di aiuto
interazione con zione
gli altri Laboratorio
Giochi
didattici
Studio
indipendente
8.4.12 Le classi aperte

La scuola italiana già con la Legge 4 agosto 1977, n. 517 art. 2 cita: “Ferma restando
l’unità di ciascuna classe, al fine di agevolare l’attuazione del diritto allo studio e la promo-
zione della piena formazione della personalità degli alunni, la programmazione educativa
può comprendere attività scolastiche integrative organizzate per gruppi di alunni della classe
oppure di classi diverse anche allo scopo di realizzare interventi individualizzati in relazione
alle esigenze dei singoli alunni”. Alla luce della normativa più recente relativa agli alunni
con Bisogni Educativi Speciali (Direttiva M. 27/12/2012 e C.M. n. 8 del 6/3/2013), le
scuole possono prevedere interventi di personalizzazione per permettere ad ognuno di
valorizzare il proprio talento. Pertanto si ritiene efficace per alunni ad alto potenziale
promuovere le classi aperte in quanto permettono di esprimersi in modo creativo, au-
mentando la motivazione e l’impegno. Sulla base degli interessi dell’alunno si possono
programmare alcune lezioni in classi di grado superiore rispetto a quella frequentata in
modo da acquisire competenze più complesse.
120
8.4.13 La classe capovolta
Un metodo innovativo per coinvolgere tutti gli studenti, soprattutto gli alunni gifted,
è la classe capovolta.
I fondatori dell’insegnamento capovolto, nato negli Stati Uniti nel 2007, sono Jona-
than Bergmann e Aaron Sams. In Italia questa metodologia didattica è sostenuta da Gra-
ziano Cecchinato, ricercatore in pedagogia sperimentale all’Università di Padova. Con
l’insegnamento capovolto, o flipped classroom, l’insegnante prepara e sceglie i materiali
didattici per gli alunni: video, libri o e-book, risorse multimediali. I materiali più usati
sono i video realizzati dal docente su un argomento di breve durata (5-10 minuti), in
modo che siano più facilmente fruibili dagli alunni. Ciò permette agli studenti di guarda-
re a casa i video e arrivare a scuola già informati. L’alunno gifted potrà approfondire a casa
l’argomento della lezione, mentre gli alunni che riscontrano qualche difficoltà avranno a
disposizione tutto il tempo necessario per interrompere e riguardare il video.
La parte più importante del lavoro avviene in classe: l’insegnante favorisce e sostiene
l’applicazione di quanto appreso dagli studenti mediante le esercitazioni e le attività di
approfondimento. Nell’insegnamento capovolto il docente può impegnare la prima par-
te della lezione esplicitando alcuni concetti che sono risultati poco chiari agli studenti
nella visione autonoma dei video e dedicare la maggior parte del tempo alle esercitazioni
in classe.
In questo modo, il docente diventa il tutor che guida l’alunno nelle varie esperienze
di gruppo, individuali e laboratoriali, riuscendo così a riservare più tempo agli alunni in
difficoltà, ma anche a lanciare sfide agli alunni eccellenti.
Gli studenti diventano i costruttori della propria formazione, personalizzando l’ap-
prendimento e soddisfacendo i propri bisogni formativi. La classe capovolta aiuta a vin-
cere il senso di inadeguatezza, la noia e la frustrazione poiché vengono rispettati i ritmi
di apprendimento di ognuno, evita la ripetitività degli esercizi a casa per lo studente
gifted e previene il senso di disagio personale che può portare a una bassa autostima e ad
un abbandono scolastico precoce.
Di seguito si riporta un esempio di applicazione dell’insegnamento capovolto tratto
da Maurizio Maglioni e Fabio Biscaro (2014).
Insegnare alcune regole per scrivere una poesia:
1) visione a casa di un video che mostra quali sono le idee fondamentali per scrivere una
poesia, con esempi pratici;
2) esercizi in classe di scrittura poetica;
3) verifica delle competenze.
8.4.14 I percorsi di potenziamento sperimentati dal gruppo di lavoro di G.A.T.E.-Italy

(a cura di Francesca Rigon)
In questo paragrafo viene delineato un possibile percorso di potenziamento che si

basa su teorie fondamentali quali: il Modello ACR della Creatività (Antonietti, A., Co- 121
lombo, B., Pizzingrilli, P. 2011), sulla Tassonomia di Bloom (Bloom B., Englehart M.,
Furst E., Hill W. & Krathwohl D. 1956; Anderson e Krathwohl 2001) e sull’ Apprendi-
mento per scoperta (J. Bruner 1961, Weibell, C. J. 2011).
Il percorso di potenziamento (descritto in tabella n.12), elaborato da Francesca Ri-
gon (2016) è un esempio dei progetti che l’Associzione Gifted and Talented Education
- Italy elabora per gli studenti ad alto potenziale. Nell’ideazione di tali progetti vengono
tenuti in seria considerazione gli interessi degli studenti e le loro inclinazioni, oltre alle
abilità cognitive e alle necessità di apprendimento.
Il progetto è di carattere storico e pensato per essere realizzato in un lungo periodo
da uno studente ad alto potenziale della classe quarta della scuola primaria. Esso costitu-
isce un esempio di come allo studente gifted possa essere data l’opportunità di lavorare
su attività complesse, sfidanti e che rispondano agli interessi dell’alunno stesso.
Tabella n. 12 - Progetto di carattere storico, ideato da Francesca Rigon, rivolto alla classe IV della scuola pri-
maria.
Premessa:
Il presente potenziamento è stato progettato sulla base del profilo cognitivo e degli interessi. A
seguito della presentazione all’istituto scolastico della relazione che descrive il profilo di funzio-
ne, può essere svolto nel contesto scolastico.
Obiettivo:
Alla fine del percorso di potenziamento il bambino dovrà dimostrare di saper ricercare e se-
lezionare informazioni secondarie necessarie alla realizzazione del progetto, dovrà dimostrare
di saper generare collegamenti originali utilizzando le conoscenze acquisite, dovrà dimostrare
di poter apprendere secondo i più alti livelli della Tassonomia di Bloom (analizzare, valutare e
creare).
Baseline:
Il bambino frequenta la classe quarta, dovrà svolgere un pre-test volto a misurare le sue com-
petenze di base.
Teoria di riferimento:
Il presente progetto è stato creato sulla base del modello ACR della creatività di Antonietti, A.,
Colombo, B., Pizzingrilli, P. (2011), della Tassonomia di Bloom, B. (1956), e dell’apprendi-
mento per scoperta di Bruner, J., S., (2011).
Sfida Finale:
Parte del presente progetto dovrà essere presentata alla classe (livello 4). Il progetto potrà essere
rivolto anche ad altri bambini della classe, che presenteranno a loro volta i rispettivi prodotti.
122
Livello 1:
Il presente potenziamento avrà inizio con la sottoscrizione di un contratto di apprendimento da
parte del bambino, dell’insegnante di riferimento e dei genitori.
Sottobiettivo 1: Comprendere e analizzare le ragioni che hanno portato gli uomini ad organiz-
zarsi, riconoscere l’importanza dell’ambiente per lo sviluppo di una civiltà.
Teoria: Il bambino avrà modo di sperimentare l’Apprendimento per Scoperta andando a svelare
le ragioni che hanno spinto gli uomini ad aggregarsi in formazioni sociali via-via più complesse,
passando dall’aggregato sociale del villaggio a quello della città.
Applicazioni: il Sottobiettivo 1 dovrebbe aiutare il bambino a comprendere come un gruppo
sociale sia costituito da varie parti che insieme collaborano per il raggiungimento di obiettivi
comuni, dovrebbe inoltre avvicinarsi al concetto della diversità come valore, in relazione alle
particolarità esemplificate dalle diverse civiltà che occupano territori differenti e che assumono
quindi caratteristiche varie.
Verifica: per poter passare al livello successivo il bambino dovrà raggiungere il 95% di accura-
tezza nella prestazione.
Livello 2:
Sottobiettivo 2: Riflettere sul ruolo della religione nelle società del passato.
Teoria: il bambino sperimenterà un processo di apprendimento basato sui più elevati livelli
della Tassonomia di Bloom (analizzare e valutare). Tale metodologia, unita all’Apprendimento per
Scoperta, dovrebbe aiutare il bambino a comprendere l’importanza della religione nelle società
del passato, andando ad individuare somiglianze e differenze fra le diverse pratiche di culto.
Applicazioni: attraverso il Sottobiettivo 2 il bambino potrà scoprire la relazione di interdipen-
denza esistente fra l’ambito civile e religioso nelle società del passato.
Livello 3:
Sottobiettivo 3: Riflettere sull’evoluzione della scrittura dalla civiltà Sumera alla civiltà Fenicia.
Teoria: il bambino sperimenterà un processo di apprendimento basato sui più elevati livelli
della Tassonomia di Bloom (analizzare e valutare) e sul modello A.C.R. (Ampliare, Connettere e
Riorganizzare). Seguirà l’evoluzione della scrittura e le ragioni che hanno portato al suo utilizzo
e al suo mutamento. Sarà chiamato a riorganizzare le proprie conoscenze formulando delle
ipotesi su quali possibili conseguenze si sarebbero realizzate se alcuni eventi storici fossero/non
fossero accaduti.
Applicazioni: attraverso il Sottobiettivo 3 il bambino ricostruirà il ruolo determinante della
scrittura nel passaggio dalla Preistoria alla Storia, le ragioni “pratiche” che hanno portato alla
sua invenzione ed evoluzione, e la centralità della scrittura come fonte storica essenziale per
comprendere il passato.
123
Livello 4:
Sottobiettivo 4: Presentazione delle caratteristiche salienti delle popolazioni studiate nel corso
del progetto.
Teoria: Il bambino avrà modo di sperimentare un processo di apprendimento basato sul più ele-
vato livello della Tassonomia di Bloom (creare) e sull’ultima fase del Modello A.C.R. (riorganizza-
re). Egli dovrà realizzare una presentazione esponendo alcune delle caratteristiche salienti delle
civiltà con cui è venuto in contatto nel corso del progetto, includendo ciò che l’ha incuriosito e
stupito e collegando le informazioni raccolte in modo originale.
Applicazioni: attraverso il Sottobiettivo 4 il bambino avrà occasione di presentare alla classe i
risultati raggiunti, relazionandosi con i pari e vedendo valorizzato il proprio processo di appren-
dimento oltre che la realizzazione del prodotto finale.
Verifica finale: il bambino dovrà raggiungere il 95% di accuratezza nella prestazione, inserendo
nel progetto finale le informazioni richieste e presentandole alla classe in maniera efficace.
Criterio di superamento di un livello:
Nella verifica ha raggiunto il 95% di accuratezza. Non esistono tempi prestabiliti per ogni
livello, ma dipendono unicamente dalla capacità di raggiungere un’elevata prestazione (95%
di accuratezza).
Bibliografia:
Annalisa Chiari, Irene Greco, Lea Morelli “Storia Geografia Plus 4”, Elmedi Paravia Bruno
Mondadori Editori, 2005
Annalisa Verdi, “Mappe per l’Apprendimento nella Scuola Primaria - Storia e Geografia per la
classe 4^”, Edizioni Scolastiche Juvenilia, Milano Edumond Le Monnier S.p.A., 2005
Antonietti, A., Colombo, B., Pizzingrilli, P., Ampliare, Connettere, Riorganizzare: Il modello
ACR della creatività e le sue applicazioni in ambito educativo, «Pedagogika», 2011; (Marzo):
58-64 [http://hdl.handle.net/10807/16806]
Arthur L. Costa (Edited by), “Developing Minds, A resource Book for Teaching Thinking”,
ASCS, 2001
Benjamin S. Bloom et. al., “Taxonomy of Educational Objectives, Book 1: Cognitive Domain”,
Addison Wesley Publishing Company, 1984
Carol Ann Tomlinson, “How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms”, 2001
Jerome Bruner “Discovery Learning” (1961), Weibell, C. J. (2011). Principles of learning: 7
principles to guide personalized, student-centered learning in the technology-enhanced, blended le-
arning environment. Retrieved July 4, 2011 from [https://principlesoflearning.wordpress.com].
Jim Delisle, Ph.D., & Judy Galbraith, M.A., edited by Pamela Espeland “When Gifted Kids
Don’t Have All the Answers”, Free Spirit Publishing, 2002
Susan Winebrenner, “Teaching Gifted Kids in Today’s Classroom” Free Spirit Publishing, 2012
Tiziana Canali - Germana Girotti, “Wiki Sussi delle Discipline 4”, Minerva Scuola, Mondadori
Education S.p.a. Milano, 2013
Tiziana Canali, “Wiki Sussi delle Discipline 4-5 Guida per l’insegnante Storia e Geografia”,
Minerva Scuola, Mondadori Education S.p.a. Milano, 2014
124
Cap. 9
Nuovi scenari di apprendimento
Tenere viva la motivazione e stimolare la ricerca di soluzioni ai problemi sono i

princìpi che muovono l’azione didattica anche nella direzione delle Nuove Tecnolo-
gie.
Se da un lato l’introduzione in aula delle Lavagne Interattive Multimediali, dei
dispositivi mobili (tablet, iPad, Smartphone, ecc.) e dei computer portatili, grazie a
specifici software ed a connessioni di rete, permette il coinvolgimento di tutta la
classe attraverso l’interazione da parte di ogni singolo alunno con le attività digitali
proposte dal docente, dall’altro le tecnologie dell’informazione e della comunicazio-
ne (TIC o ICT) rappresentano una risorsa straordinaria per rispondere ai bisogni
individuali, agli stili di apprendimento personali, alla curiosità dell’apprendere nella
misura in cui ciascun alunno la manifesta. Il capitolo vuole offrire una panoramica
delle possibili nuove tecnologie che insegnanti, genitori ed educatori possono utiliz-
zare con gli studenti gifted per rispondere ai loro bisogni tramite i vantaggi che solo
la tecnologia, se opportunamente scelta e utilizzata, è in grado di offrire.
9.1 Gifted, Talented e nuove tecnologie

(a cura di Melisa Ambrosini)
Nel caso degli alunni Gifted e Talented l’utilizzo di hardware e software può rispon-
dere efficacemente ed in modo importante e coinvolgente al bisogno di affermazione,
contributo e sfida in variegate modalità:
1. nelle attività di Cooperative Learning: all’interno del gruppo l’alunno Gifted o Ta-
lented può assumere il ruolo di colui che elabora file di testo o ipertestuali, mappe,
schemi e presentazioni (con software dedicati free o a pagamento; tra quelli freeware,
Writer ed Impress del pacchetto OpenOffice, CMap, MindMaple Lite, Prezi, ecc.);
2. all’interno di esperienze di atelier: progetti scolastici come la redazione di un giorna-
le o la creazione di un ebook o ibook sono in genere vissuti in modo particolarmen-
te vivace e movimentato, e ciò garantisce un alto livello di partecipazione, comuni-
cazione e collaborazione. Oggi libri e riviste si fanno digital, grazie a siti web (issuu.
com, www.yudu.com e molti altri), software ed app (Edilim, Didapages, iBooks Au-
thor). L’alunno Gifted può trovarsi a proprio agio nell’assumere la veste del Redatto-
re, ma anche del giornalista che raccoglie notizie così come del tecnico esperto nel
software da dover utilizzare per la creazione del prodotto;
3. nell’approfondimento: Internet è una tale miniera di informazioni che la necessità di
selezionare quelle più utili ed attendibili è il compito più arduo quando si intende
approfondire un argomento. Affidare questo compito ad un alunno significa pro-
muoverne competenze trasversali quali la capacità di fare ricerca, di risolvere proble- 125
mi, di analizzare e sintetizzare. Anche i quesiti senza immediata risposta che quoti-
dianamente emergono in classe, non solo gli specifici contenuti disciplinari, possono
essere occasione di approfondimento durante l’orario scolastico o come compito per
casa, con possibilità di arricchimento con materiale multimediale e con possibilità di
condivisione di quanto raccolto non solo presentando il tutto in classe, ma anche
chattando con i docenti o i compagni, postandolo sul blog o nel profilo social della
classe (www.socloo.org) o inserendolo nel sito della scuola. Ma anche l’insegnante
ovviamente sfrutta le Nuove Tecnologie per far approfondire gli argomenti svolti in
classe e può attuare una strategia didattica innovativa quale è l’educazione immersi-
va. Attraverso ambienti multisensoriali, visori virtuali, occhiali in realtà aumentata e
altri strumenti corporei l’apprendimento è sempre più coinvolgente, emozionante,
significativo perché è possibile viaggiare nel tempo, nello spazio, nell’immaginario
letterario e scientifico vivendo di persona le emozioni e le sensazioni di questi viaggi;
4. come arricchimento: il lato scientifico-culturale dell’informatica, definito anche pen-
siero computazionale, aiuta a sviluppare competenze logiche e capacità di risolvere
problemi in modo creativo ed efficiente. Il modo più semplice e divertente di svilup-
pare il pensiero computazionale è attraverso la programmazione (coding) in un con-
testo di gioco. Dal 2014 è in atto una campagna che ha coinvolto fino ad ora 180
nazioni, quella dell’Ora del Codice (o Coding appunto), il cui obiettivo principale è
far esercitare in modo giocoso decine di milioni di persone dai 4 ai 104 anni (in
particolare gli studenti) nella programmazione informatica. La piattaforma code.org
offre una vastità enorme di proposte per l’apprendimento graduale (come detto,
dalla Scuola dell’Infanzia alla Secondaria di Secondo Grado) del coding attraverso
attività online autogestibili (quelle offline vanno guidate), eseguibili quindi a scuola
e/o a casa, e monitorabili da parte del docente. L’approccio al coding attraverso que-
sti percorsi porta gli alunni a creare dei semplici prodotti digitali ed apre alla possibi-
lità di introdurre gli alunni anche all’uso del programma Scratch (scratch.mit.edu)
per programmare dei piccoli robot (Arduino, Blue-Bot, ecc.) e creare storie, giochi
ed animazioni da condividere con il resto del mondo. In questo senso una possibile
via di arricchimento del percorso di studi degli alunni Gifted e Talented può essere
quella del Coding e della Robotica (par. 9.3);
5. nello studio autonomo: quanto detto fin qui si riassume di fatto nello studio autono-
mo. Hardware, software, piattaforme, linguaggi di programmazione, robots richie-
dono un coinvolgimento ed uno studio personale anche ad alti livelli per poter esse-
re manipolati con destrezza e competenza. Ma lo studio di questa area specifica del
sapere non è necessariamente fine a se stesso. Tutto ciò può essere sfruttato per le
discipline tradizionalmente insegnate a scuola. Lo studio di queste, infatti, può esse-
re realizzato su materiale condiviso online o inviato via email dal docente, può con-
cretizzarsi in una mappa concettuale digitalizzata, in una presentazione interattiva, in
una ricerca cartacea con contenuti trovati online e rielaborati, in un video tutorial
realizzato con webcam o videocamera del cellulare.
Il proprio apprendimento diventa così il risultato di un processo di costruzione atti-
126 va e significativa della conoscenza, da condividere con compagni, insegnanti e non solo.
9.2 Tecnologie a supporto della didattica
(di Caterina Cangià)
Il potenziale innovativo delle nuove tecnologie sta nell’uso che se ne fa, sta nel loro
inserimento in contesti scolastici in cui esse si integrano armoniosamente ed efficace-
mente con altri mezzi e attività, in cui si propongono a sostegno di obiettivi didattico-
educativi nuovi, affascinanti e coinvolgenti. Le nuove tecnologie possono cambiare la
scuola dal suo interno in misura molto limitata se non sono accompagnate da un insie-
me di fattori culturali, sociali, economici, oltre che metodologico-didattici e organizza-
tivi. La novità sta nelle idee didattiche prima che nelle tecnologie utilizzate. Nell’archi-
tettura globale prima che nelle parti che la compongono. I ritmi di sviluppo delle
tecnologie, che sono sempre più tempestivi perché dettati dalle esigenze di un mercato
che impone, per sopravvivere, un continuo rinnovamento e aggiornamento nelle presta-
zioni dei sistemi hardware e software, sono molto più veloci di quelli della riflessione-
sperimentazione sulle loro applicazioni didattiche. I presupposti del paradigma costrut-
tivista vedono la conoscenza come qualcosa che viene costruito dall’esperienza;
l’apprendimento come un’interpretazione sociale della realtà, caratterizzato da attività,
situazionalità e collaboratività, con la valutazione inserita nel compito. L’uso delle tecno-
logie che risponde in maniera eccellente al paradigma costruttivista è quello di “macchi-
ne-per-trattare-la-conoscenza-insieme”, dove insegnante e alunni si impegnano in com-
piti affascinanti svolti in maniera multimediale interattiva. La multimedialità interattiva
suscita il piacere dell’imparare per la varietà di codici – visivi e uditivi – che avviluppano
e presentano i concetti e perché chiede di “decostruire” la conoscenza per poi ricostruir-
la insieme. Se nella prospettiva tradizionale l’accentuazione era posta sul recupero di dati
informativi, nella prospettiva costruttivista l’attenzione è posta sull’abilità riflessiva.
Senza entrare nel merito del tipo di tecnologia, oggi – e domani – sempre “nuova”,
propongo una carrellata di “usi” diversi delle varie tecnologie che, nel corso degli anni, si
sono rivelati di successo nella didattica e, dato che ogni insegnamento e apprendimento
inizia con la lettura di buoni testi, è possibile attingere a immense repository di libri ser-
vendosi della Google Book Search (books.google.it) o della Open Library (openlibrary.org)
ricche di centinaia di migliaia di libri da visualizzare in anteprima o da leggere gratuita-
mente e poi salvare in intero o parzialmente, come PDF per poterli poi usare sulla LIM.
LibriVox (librivox.org) permette di fruire di audiolibri. Il movimento Open Content
(http://www.opencontentalliance.org) i cui contenuti, sotto forma di testi, immagini,
video e musica, sono aperti a tutti, ha come obiettivo la condivisione della conoscenza e
mette a disposizione circa milione di libri digitali. Il Global Text Project (globaltext.terry.
uga.edu/), che offre libri digitali open-source. Scribd (scribd.com) permette di condivide-
re documenti usando il formato iPaper. Il Progetto Gütenberg (gutenberg.org), come il
progetto LiberLiber (liberliber.it) si concentra sulle opere letterarie storicamente più si-
gnificative. Offre libri, brani musicali e audiolibri.
Non solo libri per la didattica. I video educativi presenti sulla Rete non si calcolano.
Un’iniziativa parallela a YouTube, dedicata agli insegnanti di tutto il mondo è Teacher-
Tube (teachertube.com). Luogo d’incontro ideale per gli insegnanti perché possano spie- 127
gare o dimostrare concetti o esporre percorsi di didattica. Si contano a migliaia i video
educativi presenti in Ustream (ustream.tv), in National Geographic Kids (http://kids.
nationalgeographic.com/kids/) e nel sito del WWF (wwf.it/).
Così l’insegnante si fa affiancare dalle numerose ed eccellenti risorse presenti sulla
Rete (quelle giuste!) e dall’approccio collaborativo, esplorativo e interattivo che la Rete
invita a coltivare e “incastona” alcune risorse nelle sue lezioni. Oltre a Wikipedia, la Rete
offre EOL o Encyclopedia of Life, fonte di informazioni per il milione e 77 mila specie di
vita conosciute sulla Terra; la rete invita ad esplorare con gli alunni il “Museo dei Musei
Online”, il MoOM (Museum of Online Museums), portone aperto verso la storia, la cul-
tura e le scienze. La Rete mette in vetrina il portale PLOS (Public Library of Science)
(plos.org) che offre libero accesso alle riviste di scienze; la Rete aggiorna il docente attra-
verso MERLOT, il portale di pedagogia che offre chiari esempi di strategie d’insegna-
mento anche con le tecnologie digitali (pedagogy.merlot.org).
È soprattutto l’acquisizione di lingue altre ad avvantaggiarsi della Rete. Ottimo per i
ragazzi dagli 11 ai 14/15 anni è ePals (epals.com), per diventare amici di penna (virtuale)
fra alunni di tutto il mondo, per uno scambio sicuro in modalità sociale. Più di 15 mi-
lioni di studenti frequentanti circa 400.000 classi sparse in circa 230 paesi si scambiano
fatti di storia, geografia, arte e ambiente. Obiettivo di ePals è avviare progetti significati-
vi, ricchi di interazione sociale, che prevedono la raccolta di dati e il lavoro d’interclasse.
L’integratività multimediale interessa strettamente l’ambito della didattica delle lingue in
quanto l’acquisizione di una lingua richiede, alla luce degli studi sul funzionamento del
cervello, un uso simultaneo dei sensi. Le tecnologie, rendendo possibile l’integrazione di
più linguaggi e codici comunicativi, permettono percorsi personalizzati di esplorazione
e di ricerca in un contesto fortemente interattivo. La simulazione della realtà “vista” e
“ascoltata” attraverso la multimedialità interattiva crea “contesto” all’apprendimento di
una lingua altra. Niente di più efficace, nell’impossibilità di vivere in un paese parlante
la lingua che si sta imparando, che immergersi nelle tecnologie digitali.
I vantaggi che solo la tecnologia è in grado di offrire sono: il feedback immediato e
correttivo della pronuncia; la presenza della grafica e delle animazioni, di straordinario
impatto perché si tratta di azioni che fissano, attraverso la memoria visiva, un’immagine
mentale e offrono contesto alle frasi e agli enunciati; la presenza di clip video. Le tecno-
logie digitali, attraenti e immersive, catapultano bambini e ragazzi in scenari culturali
che rendono appetibile l’acquisizione di una lingua.
I giochi educativi e le simulazioni fanno nascere una grande energia motivazionale

che altri percorsi per l’apprendimento non sempre hanno. Il serious gaming promuove
l’apprendimento. Un eccellente esempio internazionale è Global Kids (globalkids.org) è
un’organizzazione educativa non profit per l’apprendimento globale che propone ai ra-
gazzi questioni a livello globale affiancandoli con uno staff di professionisti e di educato-
ri presente sul sito. Giochi come FoodForce (it.wfp.org), il videogioco educativo del
World Food Program per bambini e ragazzi, che simula un intervento umanitario e le
sfide logistiche insite nella consegna di assistenza alimentare, educa alla solidarietà e alla
128 soluzione di problemi globali.
Il fascino dell’interattività e della socializzazione sono alla base del potere di attrazio-
ne dei mondi virtuali. In una tipica sessione di gioco il giocatore raccoglie informazioni
sull’ambiente, le analizza e prende decisioni basate sulle proprie analisi, poi agisce cam-
biando lo status dell’ambiente virtuale e iniziando un nuovo ciclo interattivo. Giocando
accade un apprendimento di tipo percettivo-motorio, in larga misura inconscio e natu-
rale, che consente una conoscenza interiorizzata, concreta e duratura, anche se difficil-
mente dichiarabile. Questo tipo di apprendimento avviene quando un compito è ripe-
tuto nel tempo ed è piacevole.
È facile invitare gli alunni, piccoli e grandi, a farsi autori, oltre che dei testi verbali,
anche di testi multimediali. Questo sfocia in produzioni creative interdisciplinari dove
l’arte e la musica trovano una collocazione privilegiata e vengono imparate abilità nuove
o rinforzate abilità esistenti. E la matematica? Per i ragazzi della scuola secondaria di
primo grado potrebbero essere efficaci Answer 2 Equations: un’applicazione matematica
che è una combinazione di problem-solving e di abilità matematiche declinate nel for-
mat di un gioco di carte. Degni di nota sono anche: MathTopia, Algebra Touch, iTooch
Middle School, della eduPad (edupad.com), che assomiglia a un gigantesco test a scelta
multipla; Marble Math, che presenta numerosi concetti matematici.
Lo studio delle scienze fisiche e naturali può essere potenziato con la serie di App
sugli insetti, Meet Insects o Incontra gli Insetti, mentre Virtual Sky Astronomy è una
finestra aperta verso il cielo. Mappa Stellare arriva a presentare fino a 2 milioni di stelle
e Space Images propone immagini provenienti dal Jet Propulsion Laboratory dell’Istitu-
to di Tecnologia della California. Video Science è una collezione di un centinaio di le-
zioni di scienze, in formato clip video, della durata di due o tre minuti l’una, da fruire a
casa, con molti suggerimenti su come fare esperimenti con le cose di tutti i giorni. The
Ultimate Dinopedia è un’enciclopedia sui dinosauri, esaustiva, con la descrizione di più
di 1000 dinosauri. Gustarsi la scienza a 360° (Science360) è il regalo che la National
Science Foundation (NSF) ha fatto a tutti quelli che lo desiderano. Un’ottima pratica
della lingua inglese, abbinata a un’eccellente scelta di clip video scientifici è molto di
quanto serve per appassionare alle Scienze.
Se le tecnologie digitali consentono un modo nuovo di fare scuola, la rivista online

National Geographic, i materiali di Discovery Channel, l’applicazione Barefoot World Atlas,
allora, per la gioia dei bambini e dei ragazzi ha inizio l’esplorazione delle regioni e dei
paesi del mondo intero. La didattica della geografia funziona quando si utilizza un sof-
tware del tipo StrataLogica (stratalogica.com), realizzato appositamente per la scuola,
sulla base di Google Earth. Un programma spettacolare che approfondisce, a vari livelli,
i contenuti classici delle nobili discipline che sono la storia e la geografia.
La presenza delle tecnologie in aula stimola l’apprendimento e suscita curiosità grazie
ai codici che utilizzano e grazie a elementi di fantasia, di sfida e di creatività inerenti agli
stessi media. Chiede agli alunni di lavorare a ritmo personale, in un’architettura dove la
necessità di progredire e la valutazione non costituiscono minaccia, dove l’interesse e la
motivazione sono stimolati da nuovi modi di presentazione della conoscenza. L’appren-
dimento avviene perché i materiali stessi danno un feedback rapido, frequente ed esatto. 129
L’insegnante vive una felice trasformazione per la presenza delle tecnologie. Da pipe-
line, o autista d’autobus, diventa capitano che tiene il giornale della navigazione dei suoi
ragazzi. Niente sostituisce l’energia di un altro essere umano, di un volto e di una voce.
9.3 Apprendimento e robotica educativa

(a cura di Emanuele Menegatti e Michele Moro)
Ormai da diverso tempo nel sistema educativo europeo vi è la generale consapevolezza

che dallo sviluppo della conoscenza scientifica delle giovani generazioni discenda, per le
singole nazioni e per l’Europa nell’insieme, la possibilità di mantenere elevata la qualità
della ricerca scientifica e del potenziale d’innovazione. Inoltre, dal punto di vista del singo-
lo, occorre garantire che sia in grado di acquisire quelle conoscenze che sono necessarie per
affrontare con successo le sfide che l’attuale società, sempre più basata sul potere della co-
noscenza, gli pone loro innanzi nell’attività lavorativa e nella vita di tutti i giorni.
Nel 2007 una commissione di esperti promossa dalla Co-

munità Europea, guidata da Michel Rocard ha redatto un Rap-
porto denominato ‘L’educazione scientifica OGGI: un’istruzio-
ne rinnovata per il futuro dell’Europa’ (Science Education NOW:
A Renewed Pedagogy for the Future of Europe [Rocard 2007]. Il
Rapporto fornisce un’analisi della situazione dell’educazione
scientifica in Europa e alcune linee guida per la definizione di
strategie per un suo efficace. L’analisi parte dalla evidenza che la
maggiore responsabilità del calo dell’interesse dei giovani verso gli studi scientifici risiede
nei modi con cui la scienza viene insegnata a scuola: da qui l’attenzione posta agli aspet-
ti metodologici dell’insegnamento scientifico.
La comunità scientifica è concorde nel dare il primato, nell’ambito della pratica edu-
cativa, ad un approccio di tipo investigativo (inquiry-based science education, IBSE), cioè
in un apprendimento esperenziale-induttivo. Il rapporto Rocard afferma che l’IBSE si è
dimostrata efficace sia nella scuola primaria che in quella secondaria, fornendo stimolo
per aumentare l’interesse degli alunni e migliorare il loro rendimento. Funziona con
studenti di qualsiasi tipo, bravi o meno, è compatibile con il raggiungimento di livelli di
eccellenza e può essere facilmente integrata con metodi deduttivi tradizionali. L’enfasi
viene pertanto data all’”imparare facendo”, alle attività laboratoriali, al lavoro per proget-
ti, ad una progressione nell’acquisizione di nuova conoscenza anche con l’intermediazio-
ne di artefatti. IBSE può essere definito in maggior dettaglio come un processo finalizza-
to a diagnosticare problemi, mettere sotto analisi esperimenti, discriminare alternative,
pianificare investigazioni, ricercare congetture, cercare informazioni collegate, costruire
modelli, dibattere con i colleghi, e formulare argomentazioni coerenti. Assieme all’uso
del pensiero critico e della riflessione su quanto le evidenze sperimentali trasmettono,
agli alunni viene anche data l’opportunità di sviluppare un ampio spettro di abilità com-
130 plementari quali il lavoro di gruppo, l’espressione verbale e scritta, la risoluzione dei
problemi aperti e altre abilità interdisciplinari. Per questo motivo l’IBSE è spesso messo
in relazione con il Project Based Learning (PBL).
I National Science Education Standards (NSES) [NRC 1996], pubblicati dal National
Research Council (NRC) nel 1996, riconoscono all’educazione basata sull’investigazione
un ruolo fondamentale all’interno dei curricola del segmento medio. Essa infatti favori-
sce l’interesse degli studenti nell’investigazione scientifica, affina la loro capacità di pen-
siero critico e di distinguere la scienza dalla pseudoscienza, aumenta la consapevolezza
dell’importanza della ricerca di base, e non ultimo umanizza l’immagine degli scienziati.
In una precedente relazione dell’NRC intitolata How People Learn (Come le persone
imparano) si rifletteva sul rapporto tra apprendimento e scienza e si sottolineavano alcu-
ni punti:
• Capire la scienza è più che sapere qualche fatto: è un modo di conoscere e di affron-
tare e risolvere i problemi che la realtà ci pone.
• Gli studenti costruiscono nuove conoscenze e comprensione sulla base di ciò che già
conoscono e a cui credono. Se la loro comprensione è coerente con la spiegazione
scientifica attualmente accettata, allora ciò può servire come base su cui poter costru-
ire una comprensione più profonda.
• Gli studenti formulano nuove conoscenze attraverso la modifica e il raffinamento di
concetti già acquisiti e l’aggiunta di nuovi.
• L’apprendimento è mediato dal contesto sociale in cui gli studenti interagiscono l’un
l’altro.
• Un apprendimento efficace richiede che gli studenti assumano il controllo del pro-
prio apprendimento., come dire, chi apprende è ‘metacognitivo’.
• La capacità di applicare conoscenze a situazioni nuove (trasferimento di conoscenza)
è influenzata dal grado in cui gli studenti imparano con effettiva comprensione (da
cui l’importanza del feedback)
Questo approccio metodologico è una efficace risposta alla richiesta di maggior at-
tenzione per la cultura scientifica evidenziata nel rapporto Rocard. Durante tutto il per-
corso scolastico lo studente viene aiutato a rafforzare quelle abilità che sono ritenute
necessarie per svolgere una investigazione di carattere scientifico, abilità che potrà met-
tere a buon frutto nella successiva attività professionale, e che si possono così riassumere:
• Identificare domande cui poter rispondere attraverso indagini scientifiche;

• Progettare e condurre una investigazione di carattere scientifico;
• Utilizzare strumenti appropriati e tecniche per raccogliere, analizzare e interpretare i
dati del fenomeno;
• Sviluppare descrizioni, spiegazioni, previsioni e modelli utilizzando l’evidenza (cioè
gli elementi di prova);
• Pensare in modo critico e logico al fine di costruire le relazioni che legano l’evidenza
con le spiegazioni;
• Riconoscere e analizzare spiegazioni e previsioni alternative;
• Utilizzare la matematica in tutti gli aspetti della investigazione scientifica. 131
L’IBSE è in grado di creare le condizioni più favorevoli, sia individuali che di conte-
sto, che consentano agli studenti di maggior talento, più creativi e più motivati, di rag-
giungere i più alti livelli di conoscenza [Demo 2012]. In ogni caso rende possibile lo
sviluppo di abilità intellettuali cruciali per affrontare successivi, più elevati livelli di stu-
dio. In [TRNA 2014] l’autore suggerisce alcuni adattamenti nell’approccio IBSE per
rispondere specificatamente ai bisogni degli studenti gifted ed in particolare:
– Un ruolo molto attivo dello studente;
– Empatia nel rapporto insegnante-allievo;
– Incoraggiamento in un attivo problem-solving in un contesto PBL;
– Approccio realmente scientifico;
– Supporto a processi di connessione (collaborativi).
Partendo dalle premesse suesposte, tentiamo ora di dare una prima risposta alle se-
guenti domande:
• La Robotica Educativa (EduRobotica) può costituire una valida ed efficace piattafor-
ma per lo sviluppo di IBSE e PBL?
• Entro quali limiti può coinvolgere discipline di natura diversa, non limitandosi agli
aspetti scientifico-tecnologici?
• Costituisce un approccio valido per le specifiche esigenze di studenti gifted? Quali
sfide aggiuntive può offrire rispetto alle usuali applicazioni in classe?
In questo contesto intendiamo per Robotica Educativa (RE) l’integrazione nella di-
dattica istituzionale di attività pratiche che includono l’uso di quello che normalmente
identifichiamo con il temine robot cioè un apparato caratterizzato da capacità di movi-
mentazione e da comportamenti programmati in grado di adattarsi all’ambiente grazie
alla presenza di segnali sensoriali, ovvero dotato di un certo grado di autonomia decisio-
nale. Nella pratica questo si traduce in macchine pre-montate o in forma di kit di mon-
taggio con motori, sensori, alimentazione autonoma, un apparato elettronico program-
mabile per il controllo del robot (fig. 11). Queste macchine possono assumere forme
anche molto diverse ma è evidente che quelle basate su kit hanno una maggiore flessibi-
lità e possono quindi essere strutturate a seconda del tipo di esperimento da condurre e
degli obiettivi didattici.
Fig. 11 - Diverse tipologie di robot
132
Il mercato offre diverse piattaforme tecnologiche adeguate a fini educativi, cui corri-
spondono diverse fasce di costo. Tutti i robot comunque presentano alcune caratteristi-
che comuni che ne giustificano la valenza didattica:
• Costituiscono una naturale attrattiva sia per l’adulto che per il bambino: infatti sul
robot è facile proiettare/riconoscere comportamenti e strategie che ci sono caratteri-
stici come animali intelligenti e quindi portano alla costruzione di artefatti che simu-
lano tali comportamenti inducendo un forte coinvolgimento emozionale;
• Sono un’ottima piattaforma multidisciplinare con cui sperimentare competenze dif-
ferenti e mutuamente integrantesi (matematica, fisica, geometria, meccanica, elettro-
nica, teoria del controllo, sviluppo di sensori e attuatori, programmazione);
• Hanno precisi collegamenti con discipline trasversali e anche di carattere umanistico
(intelligenza artificiale, sociologia, psicologia, storia della scienza, letteratura sociolo-
gica e fantascientifica, cinema, teoria del linguaggio), nonché stimolano la riflessione
sul loro uso corretto nella vita di tutti i giorni e nell’attività professionale (roboetica);
• Favoriscono lo studio dell’interazione con il mondo esterno attraverso dispositivi di
cui occorre conoscere potenzialità e limiti;
• Hanno un preciso impatto metodologico (definizione e realizzazione di una logica e
di una strategia, modelizzazione delle interazioni con il mondo esterno) e sociologico
(caratterizzazione del dialogo robot/umano e robot/robot);
• Sono perfettamente adeguati per realizzare IBSE e PBL.
Nel corso degli ultimi anni, l’interesse per l’utilizzo didattico della robotica è effetti-
vamente aumentato e molti tentativi sono stati sviluppati in tutto il mondo al fine di
introdurre la robotica nel campo dell’istruzione scolastica dalla scuola materna alla scuo-
la superiore secondaria, con ovvia enfasi data alle discipline scientifiche e tecnologiche
[Frangou 2008]. Oggi c’è una generale accettazione della robotica come mezzo flessibile
per l’apprendimento, in grado di offrire opportunità per la progettazione e la costruzione
di artefatti educativi ricchi di stimoli e di gratificazione per gli studenti (e anche per gli
insegnanti). Essa è effettivamente in grado di veicolare stimoli multidisciplinari che pos-
sono essere efficacemente tradotti in IBSE/PBL, non appena l’enfasi venga spostata dal-
la robotica come oggetto di studio (learning object) alla robotica come strumento di appren-
dimento (learning tool). Assunto un minimo di competenze tecniche necessarie a
costruire il robot e a programmarlo, tutta l’attenzione si sposta verso il valore educativo
dell’esperienza con il robot nel contesto della disciplina oggetto dell’attività.
Eguchi in [Eguchi 2014] tratta specificatamente dell’applicazione della robotica edu-
cativa nell’ambito di studenti gifted sottolineando che essa promuove l’uso di un più
ampio spettro di abilità per mettere in prova la loro curiosità e il loro desiderio di cerca-
re soluzioni innovative per problemi che si presentano stimolanti e significativi. Per le
sue caratteristiche intrinseche la RE è uno strumento che massimizza il potenziale di
studenti abili per mettere in gioco la propria giftedness attraverso l’attività pratica che
costruire e programmare robot richiede.
[Pessanha] sottolinea come la RE possa essere effettivamente una strategia di inse-
gnamento atta a favorire lo sviluppo della giftedness in particolare per quanto riguarda i 133
linguaggi di programmazione e la loro capacità di esplicitare, e rendere operativi, ragio-
namenti, strategie, soluzioni innovative, con modalità condivisibili con altri. Catlin in
[Catlin 2010] osserva che, seguendo il principio stabilito anche dalla Convenzione sui
Diritti dell’Infanzia delle Nazioni Unite, per la quale ogni fanciullo dovrebbe poter svi-
luppare personalità, talento e abilità fisiche ne mentali, la RE supporta la visione centra-
ta sul discente e un principio generale di personalizzazione dell’apprendimento, che si
declina poi in possibilità di auto-espressione, uso flessibile dello strumento in diversi
contesti di apprendimento, adattamento alle differenti abilità, differenziazione delle mo-
dalità attuative ed espressive (chinestetica, visuale, spaziale, uditiva, tattile).
Concludendo, la RE costituisce oggi una straordinaria opportunità di applicare un
efficace approccio IBSE/PBL per promuovere lo sviluppo dei talenti in un ottica costru-
zionista (ovvero con la costruzione di artefatti tangibili e condivisibili) e pertanto può
venire incontro anche alle esigenze di quegli insegnanti più attenti alla ricerca di efficaci
strumenti per promuovere la giftedness.
134
Cap. 10
Il supporto alla famiglia
(a cura di Paola Drigo, Eleonora Faleri, Francesco Gallimberti, David Polezzi)
Come spesso affermato nel corso di questo manuale, i bambini gifted spesso non
trovano nell’ambiente familiare e sociale le condizioni più adatte allo sviluppo effet-
tivo delle loro straordinarie abilità. Questo si verifica a causa del mancato riconosci-
mento dei loro veri bisogni e delle loro potenzialità effettive, unitamente ai frequen-
ti pregiudizi che, il più delle volte, inducono la società a non riconoscere un
bambino iperdotato (Fabio, Mainardi, 2008). Nell’acquisizione di abilità non co-
muni ai più, svolgono un ruolo fondamentale non solo la motivazione o il tempera-
mento del bambino, ma anche la disponibilità, la pazienza e il metodo dell’adulto
che insegna (in questo caso il genitore). I genitori infatti rappresentano i primi inse-
gnanti dei propri figli, ruolo che continueranno a svolgere durante l’intera esistenza.
Tuttavia, per ricoprire e svolgere questo compito efficacemente, hanno necessità di
continue fonti di informazione e supporto. I genitori svolgono un ruolo di primaria
importanza soprattutto nell’incoraggiare le relazioni del proprio figlio: la capacità di
instaurare delle relazioni interpersonali positive è infatti il fattore più importante nel
determinare se un bambino iperdotato avrà, o meno, successo. All’interno del capi-
tolo viene descritto uno dei modelli di supporto alla genitorialità utilizzato all’inter-
no dei coaching per genitori del Progetto Education to Talent, il Modello SENG (Sup-
porting Emotional Needs of Gifted), il quale nasce principalmente affinché i genitori
possano condividere le loro idee e i loro pensieri, unitamente alle preoccupazioni
che comporta l’avere un figlio gifted, aiutandoli a riconoscere le competenze del loro
bambino e a sostenerle, intuendo possibili problematiche e promuovendo la capaci-
tà di risoluzione attiva delle stesse, prevenendo eventuali difficoltà.
In primo luogo i genitori possono aiutare i figli ad acquisire una conoscenza delle
abilità e delle strategie mentali fondamentali. È proprio l’adulto che con i suoi interven-
ti può massimizzare le potenzialità del bambino. Non sorprende che il progresso com-
piuto dai bambini nei loro primi anni di vita sia influenzato dalla capacità dei genitori di
assumere il ruolo di insegnanti; si pensi ad esempio ad un genitore che incoraggi il pro-
prio figlio a leggere molto presto: egli può contribuire alla crescita delle sue capacità (dal
momento che imparare a leggere e a scrivere apre molte nuove opportunità al bambino).
D’altro canto, può sempre nascere il pericolo che la manifestazione di una particola-
re precocità intellettiva spinga la famiglia a perseguire vie unilaterali, che accentuino
soltanto l’aspetto intellettivo a discapito di altre aree, da quella affettiva, emotiva, rela-
zionale o etica (Orlando Cian, 1999).
Come già sottolineato, l’opera della famiglia è molto importante per il bambino con 135
iperdotazione cognitiva: essa dà inizio al processo educativo del piccolo possedendo lo
strumento dell’osservazione, può rendersi conto dello sviluppo e della crescita del figlio.
La qualità delle relazioni genitori-figli è importante e utile se le figure di attaccamen-
to sono capaci di mostrare sensibilità ed empatia verso le esigenze dei bambini (Cairo,
2001). È pertanto auspicabile e necessario un sostegno qualificato alle famiglie che riten-
gano di avere figli con queste caratteristiche particolari.
È altresì fondamentale per i genitori apprendere che i figli Gifted possiedono un
ampio range di abilità e caratteristiche e che spesso non è facile dar loro risposte a molti
dei problemi che incontrano questi figli dalle doti eccezionali. I genitori abbisognano di
informazioni, di supporto e di guida in modo tale da permettere loro di migliorare, e
non invece ostacolare, lo sviluppo del potenziale intellettuale ed emotivo dei loro figli. Si
pensi, ad esempio, come molti di questi genitori abbiano l’idea scorretta che tutti i bam-
bini Gifted siano “geni”.
In breve, questi genitori necessitano di risorse, unitamente ad un ambiente dove
poter riflettere ed essere incoraggiati ad applicarle all’interno del loro contesto famiglia.
Questo perché essi si sentono spesso isolati e sopraffatti dalle difficoltà.
I genitori di bambini o ragazzi Gifted, infatti, hanno la possibilità di sperimentare
pochissimi setting in cui sia loro possibile/permesso discutere e confrontarsi riguardo lo
sviluppo dei propri figli e le esperienze genitoriali. Spesso non si sentono liberi di poter
parlare di difficoltà o frustrazioni neppure con la famiglia o gli amici, finendo per sentir-
si soli e frustrati nella loro situazione. Spesso raccontano, per l’appunto, di non essere in
grado di condividere la loro esperienza familiare con altri genitori i cui figli sono “meno
abili”.
Questi genitori solitamente nutrono la preoccupazione che i loro bambini siano
“anormali”, idea costruita sulla base di misconoscenza e assenza di informazioni utili che
affermino come i comportamenti che i loro figli attuano siano tipici di bambini con un
alto potenziale. La loro maggiore preoccupazione nasce riguardo le caratteristiche che
accomunano i Gifted, come ad esempio problematiche sociali con i pari o una sensibili-
tà non usuale.
10.1 Essere genitori di un bambino/ragazzo gifted: il ruolo della comunicazione
I genitori possono avere idee differenti per quanto concerne il tipo di stile genitoria-
le più idoneo, solitamente in base alla modalità d’educazione ricevuta a loro volta. La
modalità con cui crescere un figlio deriva semplicemente dall’accordo tra i due genitori;
non esiste pertanto una modalità migliore e/o unica con cui condurre lo sviluppo del
figlio.
Crescere un bambino gifted/con iperdotazione cognitiva può rappresentare una si-
tuazione molto delicata per i genitori, con il rischio che egli possa essere “adultizzato”. È
comune la dinamica per cui il genitore si ritrovi a rivolgersi a un bambino gifted come
se fosse un adulto, chiedendo supporto emotivo o consiglio. Talvolta questo status di
136 “adulto” viene dato precocemente ad adolescenti o preadolescenti per il loro essere estre-
mamente brillanti, rendendo complessa la comprensione del ruolo che il ragazzo ricopre
all’interno della famiglia e caricandolo di eccessiva responsabilità riguardo il benessere
del genitore. Si tenga sempre presente che, nei casi di iperdotazione cognitiva, lo svilup-
po intellettivo del ragazzo risulta essere tipicamente e marcatamente più elevato rispetto
a quello emotivo e alla capacità di giudizio. Errore comune è pensare ai ragazzi/bambini
gifted come degli adulti in miniatura, in grado di pensare, agire e rispondere come per-
sone completamente mature.
La particolarità dell’avere figli ad alto potenziale cognitivo è data dal fatto che diffi-
cilmente si potrà contare sul senso comune per capire quali azioni siano le più appropria-
te da intraprendere: si ha a che fare con un bambino/ragazzo unico, con caratteristiche
eccezionali e fuori dalla norma, pertanto potrà capitare di prendere delle decisioni che
potranno essere messe in discussione da altri genitori o dalla famiglia stessa. Spesso capi-
ta infatti che genitori con figli Gifted fatichino a confrontarsi con genitori di bambini
“in norma”, poiché le problematiche e le caratteristiche o le situazioni incontrare risulta-
no essere differenti rispetto a quelle dei pari. A tal proposito si sono creati dei gruppi di
Coaching per genitori che fungono da guida e da confronto per le famiglie con figli ad
alto potenziale cognitivo, ciò sarà trattato nei paragrafi successivi.
I genitori hanno un ruolo molto importante soprattutto nell’incoraggiare le relazioni
del proprio figlio: la capacità di instaurare delle relazioni interpersonali positive è infatti
il fattore più importante nel determinare se un bambino iperdotato avrà, o meno, suc-
cesso. La loro responsabilità di educatori sta nell’incrementare una comunicazione posi-
tiva, necessaria per sviluppare un sano rapporto con gli altri. Perché ciò avvenga, è neces-
sario e opportuno insegnare ai figli a riconoscere le emozioni, a sapergli dare un nome e
a saper controllare i comportamenti utilizzati per esprimerle. È fondamentale pertanto
per il genitore saper riconoscere egli stesso le emozioni del proprio figlio, senza etichet-
tarle in modo scorretto.
Come già precedentemente accennato, lo sviluppo cognitivo ed emotivo di un bam-
bino ad alto potenziale non si trova allo stesso livello. I bambini con iperdotazione co-
gnitiva possiedono non solo grandi abilità mentali, bensì anche forti e insolite emozioni
con sentimenti vissuti più intensamente; pertanto apprendere come identificare le emo-
zioni diventa per loro un passaggio evolutivo di fondamentale importanza. La curiosità,
l’intensità e la sensibilità con cui vivono le situazioni sono molto forti, ma nonostante
questo possa apparire un vantaggio, in realtà vengono classificati come diversi dagli altri,
etichettando il loro comportamento come “strano”. Si tenga a mente che, più il bambino
o ragazzo presenta caratteristiche tipiche dell’iperdotazione cognitiva, più sarà sensibile
a questo tipo di critiche. Il rischio che si corre pertanto è che il bambino, colpito dal
sentirsi diverso, reagisca scegliendo di tenere per sé i propri sentimenti e opinioni e che
generalizzi l’idea che pensare o sentire diversamente dagli altri non sia accettabile.
Per questo è particolarmente importante che venga curato al massimo il ruolo della
“comunicazione” al ragazzo della sua realtà, dei suoi possibili problemi, dei programmi
scelti e delle motivazioni. Come premesso anche la Comunicazione gli deve essere fatta
con parole, esempi e modalità adatte al suo sviluppo emotivo ed affettivo, non in base
alle capacità intellettive. Tale Comunicazione, per quanto possibile, deve essere fatta 137
anche ai fratelli e ai compagni di classe, cercando poi, a breve distanza, di valutare con
modalità varie, quanto sia stato recepito da lui e dai pari, pronti a riprendere o chiarire
malintesi o errate percezioni.
10.2 Il rapporto con i fratelli e le sorelle
In generale, i membri della famiglia possono influenzare profondamente la modalità

con cui ci si relaziona e si comunica con gli altri.
Nel caso in cui in famiglia siano presenti uno o più bambini iperdotati, le relazioni
sono particolarmente intense e talvolta destano preoccupazione nei genitori.
Nella situazione di un bambino iperdotato non figlio unico, può accadere che egli
faccia dei confronti, misurando il proprio valore sulla base dell’attenzione, del potere o
del tempo che egli ottiene dai genitori: l’antagonismo in questo caso gli può generare
forti emozioni.
È importante per i genitori la consapevolezza dei comportamenti messi in atto dai
figli, per insegnare loro modalità di interazione maggiormente cooperative e poco pole-
miche. È normale che avvenga una sorta di competizione tra fratelli all’interno della fa-
miglia per raggiungere uno status e riconoscersi in un particolare ruolo. I figli tenden-
zialmente osservano con attenzione i genitori per comprendere e verificare cosa essi
valutano positivamente e quali reazioni scaturiscono dai comportamenti messi in atto
dai fratelli. Talvolta, inoltre, si mettono a confronto le proprie abilità con quelle dei
fratelli, nelle diverse aree: queste valutazioni sono spinte dal desiderio di voler trovare il
proprio ruolo all’interno del gruppo famiglia.
È pertanto necessario tenere ben presente però che, se da un lato l’aver consapevolez-
za del proprio ruolo all’interno dell’ambiente familiare può dare un senso di sicurezza al
bambino Gifted, poiché sente di occupare un posto speciale, dall’altro può diventare un
limite che rischia di portarlo a credere erroneamente che ogni ruolo sia unico e che ogni
membro della famiglia sia speciale in una sola area.
Nel caso della rivalità, nonostante tale comportamento non sia accidentale, i bambi-
ni potrebbero non aver consapevolezza delle azioni che stanno attuando e degli obiettivi
di tali azioni. I bambini ad alto potenziale desiderano essere stimati e riconosciuti come
abili da parte dei loro genitori: meno sentono di essere valorizzati e stimati per il loro
valore e per ciò che fanno, maggiore è la possibilità che si creino rivalità tra fratelli per
ottenere l’attenzione. Un bambino cognitivamente iperdotato può attuare con grande
abilità, per attirare su di sé l’attenzione dei genitori, un comportamento positivo, quale
interagire attraverso conversazioni mature, o un comportamento negativo, quale rivolge-
re continue domande.
I bambini Gifted richiedono in modo esigente molto tempo ai genitori, condizione
che, per le particolari attenzioni rivolte, il più delle volte, viene percepita negativamente
dagli altri fratelli. Nonostante tra fratelli le competenze siano generalmente poste a livel-
138 li simili, non è raro che, all’interno di una stessa famiglia, i punti di eccellenza e di criti-
cità siano spartiti in modo disomogeneo tra i figli: non di rado accade che un figlio ec-
cella in un’area e l’altro figlio in un’area totalmente diversa (Amend, DeVries, Gore,
Webb, 2007). Nonostante questo, è facile che i fratelli del gifted lo sentano “diverso”, si
sentano inferiori o meno bravi, soprattutto meno importanti agli occhi dei genitori pro-
prio per la maggior quantità di tempo e di attenzione che da lui viene richiesta ai fami-
liari. La possibile presenza di comportamenti al di fuori delle regole nel gifted diviene per
alcuni fratelli un fatto da accettare e subire, per non creare ulteriori problemi in famiglia.
Questi sentimenti e questi pensieri devono venir espressi e non taciuti: è noto che i fra-
telli di bambini con problemi di disabilità maturano, in età adulta, sensi di colpa, aggres-
sività, insicurezza, gelosia. È assolutamente necessario far esprimere ai fratelli i sentimen-
ti provati perché ne abbiano coscienza e possano discuterne, condividendo e chiarendo i
diversi ruoli. Quindi non è solo importante che ogni figlio possa essere considerato nella
sua unicità, valorizzando i suoi talenti, le sue abilità e i suoi interessi, ma è necessario
anche capire come egli viva la situazione ed il rapporto con il fratello, che condizionerà
la sua vita e le scelte future. Un trattamento equo e giusto consisterà nel dare ad ogni
bambino ciò di cui abbisogna, con particolare attenzione alle esigenze che lo caratteriz-
zano ed ai vissuti degli anni infantili.
10.3 Il Coaching per le famiglie
Tra i vari gruppi di supporto alla genitorialità, quello in seguito descritto è il Model-
lo SENG (Supporting Emotional Needs of Gifted), il quale nasce principalmente affinché
i genitori possano condividere le loro idee e i loro pensieri, unitamente alle possibili
preoccupazioni che comporta l’avere un figlio Gifted, aiutandoli a riconoscere le compe-
tenze del loro bambino e a sostenerle, intuendo possibili problematiche e promuovendo
la capacità di risoluzione attiva delle stesse, prevenendo eventuali difficoltà.
Il Modello di supporto per genitori SENG è stato costituito sulla base dei seguenti
obiettivi:
1) Stabilire un ambiente in cui vengano forniti orientamento, assistenza e consigli pro-
fessionali in modo che i genitori di bambini ad alto potenziale cognitivo possano
interagire e imparare gli uni dagli altri;
2) Aumentare la consapevolezza dei genitori riguardo al fatto che i bambini iperdotati e
le loro famiglie hanno esigenze emotive particolari/speciali;
3) Sviluppare le competenze genitoriali per nutrire lo sviluppo emotivo dei bambini di
talento;
4) Fornire ai genitori materiale utile per una migliore comprensione di:
• Caratteristiche dei bambini ad alto potenziale;
• Programmi e opportunità per i loro figli;
• Manuali e organizzazioni professionali rilevanti;
• Riferimenti per un’assistenza professionale più profonda.
5) Incoraggiare il coinvolgimento del genitore e il sostegno di opportunità educative
adeguate. 139
A partire dal 1981 numerosi gruppi per genitori di bambini ad alto potenziale cogni-
tivo/gifted sono stati condotti utilizzando il Modello SENG. La validità del modello e
l’importanza di tali gruppi viene continuamente confermata attraverso i risultati ripor-
tati da genitori e dai facilitatori che conducono i gruppi guidando la discussione, non
solo in termini di aumento delle capacità effettivamente apprese dai genitori, ma anche
nello sviluppo di relazioni migliori e maggiormente positive tra questi ultimi e il perso-
nale scolastico.
Sin dagli inizi, il Modello SENG ha enfatizzato l’importanza del lavoro con i genito-
ri e, pertanto, i gruppi di discussione guidata sono stati stabiliti come ambiente in cui ai
genitori si offre l’opportunità di condividere le informazioni e le loro preoccupazioni.
Questi gruppi di discussione sono altamente supportivi nei confronti dei loro parteci-
panti e incoraggiano la condivisione. All’interno di tali gruppi, sono state selezionate 10
tematiche relativamente alla sfera sociale ed emotiva, le quali vengono affrontate in di-
verse sessioni.
Qui di seguito sono presentate le tematiche di ogni sessione, nell’ordine in cui ven-
gono affrontate:
• Caratteristiche dei bambini iperdotati
• La comunicazione
• Motivazione, entusiasmo e rendimento inferiore alle attese
• Disciplina e autogestione
• Perfezionismo e stress
• Idealismo, tristezza e depressione
• Conoscenti, amici e pari
• Fratelli e figli unici
• Valori, tradizioni e unicità
• Complessità dell’essere genitori di successo
Questi 10 argomenti sono stati scelti poiché rappresentano le aree maggiormente

problematiche dei bambini e ragazzi con iperdotazione cognitiva, i loro fratelli e la l’in-
tera famiglia. La sequenza con cui si succedono le tematiche è stata scelta poiché rappre-
senta il flusso naturale del passaggio da un argomento precedente al successivo. In ogni
specifica sessione vengono condivise informazioni, situazioni ed esperienze personali e/o
comuni al resto del gruppo e, alla fine di ogni incontro, i genitori vengono incoraggiati
alla riflessione su quale idea o suggerimento abbia maggior valore e utilità nella loro vita
personale e familiare. È importante sottolineare il fatto che non si tratta di gruppi di
terapia, bensì di orientamento, finalizzati alla prevenzione di problematiche, unitamente
alla manipolazione dell’educazione dei bambini e ad altre situazioni di vita simili che
possono comportare preoccupazioni nei genitori. Laddove si espongano/manifestino
delle problematiche, i membri del gruppo sono incoraggiati a utilizzare tali situazioni
come opportunità di crescita, anziché come causa scatenante di litigio.
140
Cap. 11
Il Talento che c’è in te
Grazie alla supervisione scientifica del Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo

e della Socializzazione dell’Università di Padova, in continuità col Progetto Educa-
tion to Talent è stato attivato il Servizio Il Talento che c’è in Te, che offre la possibilità
di usufruire di un percorso di conoscenza delle abilità, caratteristiche personali e
interessi di studio e professionali. Il Talento che c’è in Te consiste in una mappa in
grado di dare allo studente i primi strumenti utili alla conoscenza delle proprie po-
tenzialità sulle quali costruire gli obiettivi di crescita scolastica e personale.
11.1 Il Talento che c’è in te: indagine conoscitiva

(a cura di David Polezzi)
Il Servizio è rivolto agli studenti in modalità volontaria e gratuita, è stato già attivato
in alcune scuole della Regione Veneto che hanno aderito a tale iniziativa e presso le sedi
dell’Associazione GATE- Italy.
Allo studente vengono somministrati dei test e richiesta la compilazione di questio-
nari, esclusivamente in modalità collettiva (in piccolo gruppo) ed è possibile iscriversi
attraverso il sito www.talentgate.it, che ha una pagina a questo dedicata.
Il modello di riferimento è quello relativo al “Differentiated Model of Giftedness and

Talent” (Gagné, 2015), descritto all’interno del cap. 2, che propone sei domini in cui si
possono esprimere le abilità naturali (gifts), quattro delle quali appartengono all’ambito
cognitivo (Intellettuale, Creativo, Sociale, Percettivo) e due all’ambito fisico (Muscolare,
Controllo Motorio).
Il Talento che c’è in Te intende indagare i tre ambiti principali (abilità naturali, carat-
teristiche intrapersonali e competenze) tramite l’utilizzo di tre strumenti (fig. 12):
1) un test di personalità che individua alcune delle dimensioni fondamentali per la de-
scrizione e la valutazione della personalità;
2) un test volto a misurare l’intelligenza non verbale;
3) dei questionari che si propongono di evidenziare le preferenze professionali, stiman-
do la “probabilità” con la quale, in futuro, essi si troveranno realisticamente impe-
gnati a svolgere determinate attività lavorative.
La compilazione dei questionari e l’esecuzione dei test richiede ad ogni ragazzo un

impegno di circa 2 ore di tempo. 141
Figura 12 - Strumenti di identificazione delle abilità naturali, caratteristiche intrapersonali e interessi profes-
sionali.
L’Associazione GATE-Italy propone di effettuare questo servizio in maniera ciclica,

dedicando un calendario programmato con le scuole aderenti.
Ai genitori e studenti viene consegnata una descrizione dell’esito dei questionari e
test compilati. L’esito contiene informazioni di tipo descrittivo, unicamente basate su
quanto emerso dai test. Viene altresì specificato, che questo tipo di servizio non è in al-
cun modo assimilabile ad una consulenza psicologica o ad una valutazione del profilo
cognitivo, poichè entrambe prevedono un’approfondita raccolta di dati ed un percorso
di assessment individualizzato secondo il Modello Education to Talent, come descritto nel
cap 5.
11.2 L’esperienza della scuola bellunese

(a cura di Antonella Gris e Michela Possamai)
L’esperienza bellunese si colloca entro il progetto Education To Talent, in particolare

nell’azione denominata “Il Talento che c’è in Te”, indagine conoscitiva volta a rilevare il
profilo cognitivo degli studenti e a fornire la relativa consulenza genitoriale.
L’iniziativa messa in atto dall’Ufficio IV Ambito Territoriale di Belluno prevedeva il
coinvolgimento nel territorio degli studenti, della scuola e delle famiglie tramite l’infor-
mazione e la sensibilizzazione sul tema della plusdotazione.
Si rileva infatti come la non conoscenza di cosa significhi, in termini funzionali,
nella scuola e nella vita di uno studente, “essere una persona con iperdotazione” ingene-
ri nelle famiglie e nelle scuole approcci inadeguati o quantomeno inefficaci a sviluppare
le abilità naturali in modo che esse siano messe a frutto. La plusdotazione intellettiva,
inoltre, si colloca con piena ragione nel diritto di tutti gli studenti all’inclusione poiché,
se i bambini con queste caratteristiche, non sono riconosciuti in tempo, corrono lo stes-
so rischio di emarginazione dei loro compagni con iperdotazione, che stanno dalla parte
opposta alla curva gaussiana.
Ritenendo importante investire sulla necessità del riconoscimento precoce delle abi-
lità naturali da parte della scuola, in modo da favorire con informazioni, consapevolezza
e strumenti adeguati lo sviluppo dei talenti, l’Ufficio ha scelto di accogliere le proposte
di Gate-Italy, ridefinendo congiuntamente le iniziative in relazione, ed in risposta, ai
bisogni rilevati nella realtà territoriale.
142 Si sono a tal proposito individuate e poste in relazione le iniziative sul tema, in esse-
re nelle scuole del territorio, come l’incontro informativo “I bambini ad alto potenziale
intellettivo” rivolto al territorio dall’IC di Ponte nelle Alpi, affinchè si definisse una
cornice entro cui collocare e governare la progettualità in atto e futura.
In quest’ottica, nell’impegno che vede coinvolta la scuola nella ricerca di strategie per
“l’inclusione di tutti gli alunni e per la valorizzazione delle potenzialità di ciascuno”,
l’Ufficio Territoriale di Belluno, in accordo con l’Associazione Scientifica GATE-Italy ha
offerto a 80 studenti bellunesi fra gli 8 e i 18 anni un servizio gratuito, che ha dato loro
i primi strumenti utili alla conoscenza delle proprie potenzialità sulle quali costruire gli
obiettivi di crescita scolastica e personale. Mediante l’accordo con GATE Italy è stata
offerta l’opportunità di una sessione straordinaria di test a Belluno, realizzata in una sede
scolastica centrale ben collegata con i servizi di trasporto. L’iniziativa mirava infatti a
favorire la partecipazione degli studenti bellunesi, date le difficoltà di spostamento nelle
sedi di Padova e Vicenza.
Nella realizzazione dell’esperienza è stato possibile rilevare alcuni ulteriori elementi
di riflessione, derivanti dal rapporto diretto con le famiglie nelle fasi organizzative, che ci
hanno consentito di mettere in luce aspetti apparentemente marginali che, tuttavia, ri-
velano nel loro implicito l’importanza di porre attenzione al rapporto con le famiglie, in
ogni fase.
Si è capito che gli incontri che prevedono la presenza delle famiglie presso la scuola
hanno bisogno di “cura” per far sì che non ingenerino l’assunzione di etichette, false
aspettative e credenze ostacolanti la compartecipazione al progetto, qualsiasi esso sia.
Si ritiene che la scuola sia investita della responsabilità di comunicare con le famiglie
l’importanza del tema della plusdotazione, anche mediante la cura nella predisposizione
dell’accoglienza delle iniziative, non dando per scontato che le proprie prassi organizza-
tive interne siano efficaci nella comunicazione con i genitori.
E’ stato necessario, ad esempio, mediare per la restituzione degli esiti dei test alle fa-
miglie in presenza, prevista nella sede di Gate-Italy a Padova, e la richiesta delle stesse di
non vanificare il vantaggio offerto per la somministrazione dei test a Belluno, obbligan-
dole a recarsi a Padova.
In questa fase ci è stato favorevole collocare la restituzione in occasione dell’incontro
informativo nelle scuole superiori previsto dal Progetto Education to Talent 3 e previsto
nel mese di aprile. In tale occasione si è concordato di consegnare a ciascuna famiglia, in
accompagnamento agli esiti del test, una lettera d’accompagnamento a firma della dire-
zione dell’Ufficio Scolastico Provinciale, con cui si intendeva comunicare alle famiglie
alcuni dati utili ad indurre una riflessione sul servizio offerto.
L’esperienza è stata positiva e può essere riproposta in altri contesti nella misura in
cui si inserisce in una struttura organizzata e supportata a livello provinciale.
L’ottica di sistema non può che agevolare la sua riproducibilità ed efficacia, ai fini
dello sviluppo di reti di prossimità.
143
Cap. 12
Il Progetto Education to Talent
(a cura di Enrico Bressan)
La Regione Veneto, al fine di rispondere al diritto delle pari opportunità di tutti

i bambini/e nel realizzare le proprie capacità, a partire dal 2012 ha stanziato delle
risorse per la realizzazione di un progetto innovativo, condiviso con l’Ufficio Scola-
stico Regionale, al fine di assistere e valorizzare i bambini ad alto potenziale cogniti-
vo all’interno delle scuole del Veneto. Lo scopo è di fornire al sistema scolastico e alle
famiglie gli strumenti per valorizzare adeguatamente questi bambini, affinché pos-
sano vivere in armonia con se stessi e con gli altri e mettere al servizio della società
il loro talento. Il capitolo descrive lo sviluppo delle tre annualità del Progetto Edu-
cation to Talent nelle varie attività previste analizzando le prospettive future di svi-
luppo.
Con il Progetto Education to Talent sono state realizzate sia attività a favore delle scuo-
le, con una formazione di base e seminari di approfondimento per gli insegnanti, sia
attività dirette alle famiglie come la valutazione del profilo cognitivo ed emotivo-relazio-
nale dei bambini e ragazzi segnalati come potenziali soggetti con bisogni educativi spe-
ciali a causa del loro particolare potenziale cognitivo, attività di counseling ai genitori e
di coaching di gruppo per famiglie. Sono inoltre state realizzati dei laboratori rivolti a
bambini e ragazzi con alto potenziale cognitivo e ai loro insegnanti. Il Progetto in tre
anni di attività ha consolidato una rete di scuole attive sul tema dei bambini e ragazzi ad
alto potenziale e ha strutturato un vero e proprio modello formativo e di presa in carico
di questi bambini e ragazzi.
Le attività a favore delle scuole (insegnanti delle scuole dell’infanzia, primarie e se-
condarie di primo grado):
a) formazione di base intensiva di 40 ore nella modalità Learning Week
Gli insegnanti formati con questa modalità successivamente hanno avuto accesso alle
attività di approfondimento sotto elencate:
b) seminari di approfondimento di 40 ore sui temi della Didattica per l’iperdotazione o
dello Sviluppo Cognitivo;
c) accompagnamento alla realizzazione di Project Work, anche attraverso Formazione a
Distanza;
d) tutoraggi personalizzati fin dentro le classi;
e) partecipazione in qualità di osservatori ai laboratori didattici organizzati per i bam-
bini/ragazzi ad alto potenziale cognitivo
144
Le attività dirette ai bambini e alle loro famiglie:
a) valutazione dei profili di bambini e ragazzi con caratteristiche compatibili a quelle
dei gifted;
b) counseling individuale ai genitori;
c) coaching di gruppo per famiglie) con gruppi da 3 a 5 famiglie per incontro);
d) laboratori TaentKids (In vacanza con l’arte, matematicaMENTEscienza, TeatriA-
MO! CinemiAMO! Robotica etc.) rivolti a bambini e ragazzi valutati iperdotati, le
famiglie e i loro insegnanti.
IL MODELLO EDUCATION TO TALENT
Principi
Il Progetto ha messo a punto un modello di intervento che si basa su alcuni
principi fondamentali:
– l’approccio preventivo nei confronti in modo particolare degli alunni ad alto
potenziale cognitivo che presentano rischi di insuccesso scolastico e/o problemi
di tipo emotivo-relazionale a causa dei fattori di rischio legati alle loro elevate
capacità cognitive in un età di sviluppo in cui la sfera emotiva e quella cognitiva
sono in stadi di maturazione molto diversi;
– l’adozione di strategie didattiche personalizzate che siano in grado di sostenere e
motivare i bambini in un’ottica inclusiva rispetto al gruppo classe;
– l’assistenza alle famiglie.
Metodologia di intervento
Il modello di intervento nei confronti dei beneficiari prevede:
la segnalazione, la valutazione del profilo emotivo e emotivo-relazionale del
bambino e la presa in carico mediante assistenza alla famiglia e alla scuola.
È importante la visibilità di punti di contatto (c.d. “ET Point”) dove le famiglie
che presentano figli problematici possano trovare persone in grado fornire una pri-
ma assistenza e orientamento.
Organizzazione
L’intervento di sistema prevede la formazione degli insegnanti su didattica e
diagnostica per l’iperdotazione cognitiva, la creazione di reti di scuole che si occupa-
no del tema, la identificazione di talent point che siano in grado di fornire informa-
zione e prima assistenza alle famiglie.
Una Cabina di Regia presieduta dal Dirigente Regionale con la partecipazione
di un rappresentante dell’Ufficio Scolastico Regionale e di rappresentanti delle scuo-
le che risultano impegnate nell’adozione di misure di differenziazione e di sostegno
personalizzato, oltre che dell’Ente capofila del Progetto è stata in grado di mantene-
re funzioni di indirizzo e di supporto ad attività quali:
145
– la capitalizzazione e diffusione degli esiti della ricerca scientifica;
– la creazione delle reti tra gli “insegnanti per il potenziamento” intese come ele-
menti di riferimento per la scuola e per la famiglia;
– la promozione dei gruppi di auto-aiuto per i genitori;
– la garanzia della messa a sistema delle strategie educativo-didattiche di potenzia-
mento e di aiuto compensativo. Ciò al fine di uniformare comportamenti e
procedure in maniera da assicurare uguali opportunità formative a ciascun alun-
no, in qualunque realtà scolastica.
Il modello di rete proposto è costituito da alcuni centri propulsori che si occu-

pano di ricerca, servizi di formazione, consulenza e orientamento e dalla rete delle
scuole attive sul tema gifted (attualmente 142 Istituti). I centri propulsori che si sono
andati costituendo tra Padova e Vicenza sono: il Dipartimento di Psicologia dello
Sviluppo e della Socializzazione “Guido Petter”, la Struttura Complessa Infanzia
Adolescenza Famiglia ULSS 16 di Padova, la Fondazione Centro Produttività Vene-
to e i 2 Talent Gate promossi dall’Associazione Scientifica Gifted And Talented
Education - Italy (a Vicenza e a Padova).
È stato istituito un Osservatorio regionale “Education to Talent”, che si occupa

di ricerca sperimentale e applicata, formazione, orientamento e accompagnamento
per le nuove generazioni e i sistemi scuola,
Sono state attribuite due borse di ricerca, con l’obiettivo di gestire l’Osservatorio
regionale “Education to Talent” e di costruire sistemi di conoscenza e monitoraggio
della giftedness. È stata svolta la formazione di operatori dei servizi di neuropsichia-
tria dell’infanzia e dell’adolescenza o di psicologi specializzati dei servizi territoriali
regionali sul tema della valutazione cognitiva dell’alto potenziale, con particolare
riferimento all’utilizzo e all’interpretazione del profilo cognitivo che si ricava tramite
il test WISC IV e degli altri strumenti testistici e il modello “Education to Talent”.
Spin-off
Un’importante esito del Progetto è sata la creazione dell’Associazione Gifted
And Talented Education (GATE)- Italy: un’Associazione Scientifica Nazionale senza
scopo di lucro, che riunisce i principali esperti nazionali e internazionali sui temi
della plusdotazione (giftedness) e dei bisogni educativi speciali, promuove gruppi di
lavoro multidisciplinari in grado di rispondere ai bisogni emergenti della persona
plusdotata in età evolutiva e della sua famiglia.GATE-ITALY attraverso un’equipe
interdisciplinare supporta il MIUR, le Regioni e le Istituzioni scolastiche e gli inse-
gnanti nel riformare e aggiornare l’offerta didattica in grado di rispondere ai bisogni
emergenti degli allievi ad alto potenziale intellettivo (gifted children) e di quelli con
bisogni educativi speciali. Lo scopo principale dell’associazione è quello di sostenere
il potenziale umano aiutando ognuno ad armonizzare il “saper fare” e il “sapere es-
146
sere” nell’intero ciclo di vita.
Sviluppi internazionali
Il gruppo di ricerca e la rete di scuole sono in contatto con enti di altri Paesi che
si occupano dell’alto potenziale cognitivo. Si è avviata la partecipazione alle confe-
renze annuali dell’ECHA (European Council for High Ability) e si è anche proposto
un progetto di cooperazione internazionale dal titolo “GOAL in School (Gifted
Opportunity And Learning in School)” nell’ambito del Programma Erasmus+ KA2
Partenariati strategici per un confronto con altri Paesi che consenta al mondo della
scuola di crescere e di aprirsi ad altri modelli ed esperienze.
Alcune criticità riscontrate

A conclusione della triennalità del progetto Education to Talent, che ha dato
ottimi risultati, è importante segnalare due criticità che necessitano di essere affron-
tate per riuscire a rafforzare la rete di scuole e servizi a supporto degli studenti ad
alto potenziale cognitivo.
La prima criticità emersa è stata data dalla scarsa partecipazione alla formazione
rivolta ai servizi di neuropsichiatria infantile delle ULSS, infatti gli operatori obera-
ti dalla normale routine lavorativa, e da poca sensibilità verso i bambini APC perché
sempre più urgenti le esigenze dei ragazzi con problemi di natura psichiatrica
o comportamentali, faticano a considerare anche questo nuovo target di bambini e
i loro bisogni. Il fatto di avere due soli servizi (Padova e San Donà di Piave) specia-
lizzati nell’intera Regione rappresenta un collo di bottiglia per la rapidità del servizio
e una difficoltà per le famiglie distanti dai due centri.
Il secondo nodo critico è il riconoscimento degli insegnati che hanno completa-
to la formazione così come previsto dalla Linee Guida. Serve un sistema che defini-
sca i requisiti minimi di competenza degli insegnanti referenti per la Gifteness. Pro-
babilmente l’istituzione di un registro regionale dei docenti formati garantirebbe
risposte didattiche efficace per questi alunni garantendo una reale parità nelle op-
portunità di studio. Questa criticità è auspicabile possa essere risolta creando una
mappa delle scuole Education to Talent in grado di essere aggiornata con l’obiettivo
di una migliore garanzia nella qualità della didattica nelle scuole.
147
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http://nuovoeutile.it/
Sito curato da Anna Maria Testa che riporta aggiornate informazioni su iniziative e
dibattiti in tema di creatività.
http://nuovoeutile.it/
Sito curato da Anna Maria Testa che riporta aggiornate informazioni su iniziative e
dibattiti in tema di creatività.
http://www.spaziopiu.eu/laboratori-creativi/
Sito in cui si possono trovare attività creative per bambini dai 4 ai 9 anni. Spaziopiù è
uno spazio d’incontro aperto a tutti che valorizza il potenziale umano, mettendo in
relazione singoli soggetti, ma anche associazioni ed altre realtà della società civile.
http://dipartimenti.unicatt.it/psicologia-unita-di-ricerca-psicologia-della-creativita
La pagina dell’Unità di Ricerca di Psicologia della creatività dell’Università Cattolica di
Milano
159
http://homocreator-it.jimdo.com
Un sito in cui il tema della creatività è affrontato in prospettiva interdisciplinare e con
molti riferimenti agli aspetti educuativi.
www.giftedbooks.com
www.sengifted.org
www.nagc.org
Ulteriori riferimenti si trovano all’interno del cap.9
Allegati in appendice:
Linee guida per Gifted Children (testo integrale)
Mappatura delle scuole del progetto “Education to Talent”
160
LINEE GUIDA
PER GIFTED CHILDREN
a supporto del sistema scolastico per i gifted children e per i ragazzi/ragazze con
buon potenziale cognitivo - Potenziare il potenziale nel sistema scolastico
Artt. 117 e 118 della costituzione - L.R. 30/01/1990, n. 10
Le seguenti Linee Guida, nate dall’esperienza dei Progetti Regionali “Education to

Talent”, “Education to Talent 2” e “Gifted Teaching”, sono state elaborate dal Tavolo Tec-
nico-Scientifico rappresentato da:
Sezione Formazione - Regione del Veneto

Università degli Studi di Padova
Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione
S.C. Infanzia, Adolescenza, Famiglia - Azienda Ulss 16 di Padova
Associazione Scientifica Gifted And Talented Education (GATE - Italy)
Centro Nazionale di Ricerca TalentGate
Fondazione Centro Produttività Veneto (CPV)
Associazione per il Coordinamento Nazionale degli Insegnanti Specializzati (C.N.I.S.)
COMITATO TECNICO - SCIENTIFICO
Presidente
Daniela Lucangeli
Pier Antonio Battistella, Daniela Beltrame, Speranzina Ferraro,
Antonio Girardi, Gianna Marisa Miola, Santo Romano, Francesca Sabella
GRUPPO DI LAVORO LINEE GUIDA
Martina Brazzolotto, Enrico Bressan, Paola Drigo, Isabella Morabito, Martina Pedron,
David Polezzi, Michela Possamai, Massimo Ronchese, Annalisa Zampieri
161
INDICE
Premessa pag. 164

(a cura della Regione del Veneto e dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto)
Il ruolo della scuola pag. 167

(a cura del Comitato Scuola dell’Associazione GATE-Italy)
Introduzione pag. 170

(a cura del Comitato Scientifico dell’Associazione GATE-Italy)
Cap. 1 Lo scopo delle presenti Linee Guida pag. 171

1.1 Investire nel talento pag. 171
(a cura di tutti i partner)
Cap. 2 I bambini gifted pag. 172

2.1 Caratteristiche dei gifted children pag. 173
2.2 Possibili criticità pag. 175
2.3 Aspetti emotivi e relazionali pag. 177
(a cura dell’Ulss 16 e dell’Università degli Studi di Padova)
Cap. 3 Campo di applicazione pag. 180

3.1 Premesse etiche e giuridiche pag. 180
3.2 Equipe multidisciplinare pag. 183
3.3 Modello di intervento pag. 184
3.4 Dalla programmazione del curricolo alle strategie didattiche
e di orientamento pag. 186
3.5 Responsabilità pag. 189
(a cura del Gruppo di Studio su Temi etici dell’Associazione GATE-Italy, dell’Ulss 16,
dell’Associazione CNIS, dell’Università degli Studi di Padova)
Cap.4 La formazione per gli operatori pag. 190

4.1 Criteri per il riconoscimento di figure abilitate ad operare pag. 190
4.2 Istituzione di un Registro Regionale delle figure abilitate pag. 191
(a cura del Comitato Scuola dell’Associazione GATE-Italy, dell’Ufficio Scolastico Regiona-
le per il Veneto, del Gruppo di Studio su temi etici dell’Associazione GATE-Italy, del
Centro TalentGate, del Centro Produttività Veneto e dell’Università degli Studi di Padova)
162
Cap.5 L’Osservatorio Regionale Education to Talent pag. 192
5.1 Struttura e gestione dell’Osservatorio pag. 194
5.2 Criteri per la gestione del flussi informativi e della raccolta dati pag. 195
5.3 Il Comitato Etico Regionale per i gifted children pag. 196
(a cura del Comitato Scientifico dell’Associazione GATE-ITALY, del Gruppo di Studio
su temi etici dell’Associazione GATE-Italy, dell’Università degli Studi di Padova, del
Centro TalentGate e della Regione del Veneto)
-----------
Riferimenti bibliografici pag. 199
Sitografia di riferimento pag. 202
Allegato pag. 203

Mappatura delle scuole del progetto “Education to Talent” e “Education to Talent 2”
(a cura del Centro Produttività Veneto e dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto)
163
Premessa
La Regione del Veneto è da sempre attenta a porre al centro dei propri interventi la
persona nella sua unicità, recependo la necessità, da tempo segnalata, di non massificare
contenuti e prestazioni bensì di garantire lo sviluppo e la formazione della persona nel
rispetto e nel potenziamento delle caratteristiche cognitive, emotive e relazionali di cia-
scun individuo, qualsiasi sia l’ambito d’intervento: dalla formazione iniziale alla forma-
zione continua, dalla formazione degli insegnanti agli interventi sui lavoratori, dalle at-
tività di accompagnamento al lavoro a quelle di sostegno per i soggetti più fragili.
In tale ottica si pone la volontà della Regione di ampliare il bagaglio di interventi a
sostegno della scuola, sviluppando, per prima in Italia, una serie di interventi formativi
sperimentali sull’intero territorio regionale, volti a diffondere e implementare, all’inter-
no del sistema scolastico, le conoscenze sulle tematiche/problematiche della plus dota-
zione intellettiva per realizzare percorsi scolastici flessibili mirati alle diverse capacità di
ogni allievo.
La Regione ha, quindi, ideato e finanziato la realizzazione di interventi a sostegno
della formazione continua del corpo docente sul tema della valorizzazione delle differen-
ze, declinato nei suoi diversi aspetti: allievi con un potenziale cognitivo medio, allievi
con difficoltà di apprendimento e allievi con un buon potenziale cognitivo. La scuola,
infatti, deve essere in grado di riconoscere le differenze esistenti fra gli allievi, per permet-
tere a ognuno di svilupparsi nel migliore dei modi, e di continuare a porsi in linea con le
misure suggerite dagli organismi nazionali e internazionali, che indicano come:
– bambini/e, ragazzi/e, allievi/e sono diversi fra loro e ogni diversità va, nella misura
del possibile, riconosciuta e considerata nel sistema educativo;
– il considerare le differenze non deve portare a discriminare o privilegiare nessuna
categoria;
– le soluzioni interne al normale funzionamento scolastico, fondate sul principio d’in-
tegrazione di tutti gli allievi, sono da privilegiare nell’assunzione di ogni tipo di dif-
ferenza.
La centralità della persona e la conseguente valorizzazione delle differenze è un pre-

requisito imprescindibile nella realizzazione di percorsi pedagogici e didattico – educati-
vi all’interno di una società complessa, in cui la qualità delle intelligenze rappresenta la
risorsa fondamentale a cui dedicare impegno e attenzione istituzionale. Misure di diffe-
renziazione e di sostegno sono, quindi, necessarie per valorizzare ogni tipo di differenza
e vanno applicate non solo per gli allievi che presentano difficoltà di apprendimento, ma
anche per gli allievi che presentano un buon potenziale cognitivo (gifted children) e sono
particolarmente interessati al sapere.
Nel perseguire la finalità di elaborare misure di differenziazione a sostegno dei bam-
bini con buon potenziale cognitivo, non si può prescindere dal coinvolgimento della
famiglia e dei minori stessi. Negli ultimi anni, sono stati, quindi, sperimentati, grazie ad
164 una azione efficace di una serie di Soggetti pubblici e privati, servizi territoriali specifici
di accoglienza e supporto alle famiglie ed ai minori, nonché spazi e momenti di aggrega-
zione, che potessero contribuire a sostenere una crescita quanto più possibile armonica,
rispondendo alle reali potenzialità di ciascuno.
Ad oggi, tenuto conto anche dei positivi riscontri ed esiti delle attività sinora realiz-
zate, la Regione del Veneto intende sostenere l’attuazione di un programma strutturato
e pluriennale sul tema della plusdotazione intellettiva e della valorizzazione dei talenti,
considerato che gli stessi potranno contribuire allo sviluppo del capitale umano e dei
giovani che rappresenta, in una società complessa come quella attuale, uno dei più im-
portanti fattori competitivi per raggiungere gli obiettivi di una crescita intelligente, in-
clusiva e sostenibile che anche l’Europa si pone per il 2020.
Il Direttore del Dipartimento L’Assessore Regionale

Formazione, Istruzione e Lavoro all’Istruzione, alla Formazione e al Lavoro
Santo Romano Elena Donazzan
Credo che la scuola potrebbe fare moltissimi progressi

se cercasse i modi per aiutare gli studenti a realizzare il loro potenziale
invece di etichettarli quando non lo fanno.
C. Dweck, 2000
Nell’impegno che vede coinvolte le scuole del Veneto nella ricerca di strategie per
l’inclusione di tutti gli alunni e per la valorizzazione delle potenzialità di ciascuno, ho il
piacere di presentare le Linee Guida per gifted children, risultato tangibile delle azioni
sperimentate nella prima e seconda edizione del Progetto Education to Talent – Potenzia-
re il potenziale nel sistema scolastico.
Da un lato, il documento raccoglie i dati e descrive le azioni sviluppate dalla proficua
collaborazione e co-progettazione con la Regione del Veneto, prima in Italia ad aver so-
stenuto interventi a supporto degli studenti con buon potenziale cognitivo; dall’altro, la
pubblicazione vuole essere memoria delle buone prassi regionali per la diffusione e la
disseminazione di metodologie di didattica inclusiva, per la valorizzazione di ogni tipo
di intelligenza. La ricerca scientifica, infatti, ha già ampiamente dimostrato che l’atten-
zione ai diversi stili di pensiero degli studenti e l’approccio cognitivo-emotivo, da parte
dei docenti, nello sviluppo dei loro apprendimenti, mobilitano tutte le risorse delle per-
sone (Pellerey, 2004), rendendole così competenti per la vita, ovvero autonome e respon-
sabili (Raccomandazione 2006/962/CE). La scuola è cruciale in tal senso; può essere
utile al suo scopo nella misura in cui scopre e sostiene la crescita massima possibile di
ogni studente, attraverso il riconoscimento e lo sviluppo dei suoi “talenti” e delle sue
competenze, indispensabili per l’esercizio della cittadinanza attiva e per la realizzazione
del suo progetto di vita.
Per tali motivazioni, queste Linee Guida intendono offrire ulteriori spunti di rifles-
sione e prospettive di lavoro, aperte a tutte le comunità scolastiche, sia per il primo che
per il secondo ciclo di istruzione, frutto della ricerca azione di coloro, Docenti e Dirigen-
ti Scolastici, che direttamente hanno partecipato in questi primi due anni alle diverse fasi 165
del Progetto, sotto la supervisione attenta ed appassionata del Dipartimento di Psicolo-
gia dello Sviluppo dell’Università di Padova.
Il riconoscimento dei gifted children merita ulteriore approfondimento e diffusione,
poiché apre la straordinaria prospettiva del potenziale sviluppo di una élite trainante, in
grado di agevolare la creazione del benessere personale, sociale ed economico del Terri-
torio. Tutto ciò potrà avvenire senza lasciare indietro nessuno (Montessori), ovverosia,
senza rinunciare alla funzione di socializzazione e integrazione che la scuola ha assunto
come propria da molti anni. Rivolgo il mio personale invito ai Dirigenti scolastici affin-
ché valorizzino i Docenti già formati e siano essi stessi promotori all’interno delle rispet-
tive scuole della diffusione delle presenti Linee Guida. Auspico che la valorizzazione dei
talenti possa continuare a trovare un fertile terreno di incontro e di concreta operatività
nell’offerta formativa di tutta la scuola veneta.
Daniela Beltrame
Direttore Generale - Ufficio Scolastico regionale per il Veneto
166
Il ruolo della scuola
“La scuola ha un problema solo: i ragazzi che perde”. Così si esprimeva, in Lettera a
una professoressa, don Lorenzo Milani (1967), per indicare il compito del sistema scola-
stico in un periodo di grande espansione del nostro Paese, tuttavia non sufficientemente
sostenuto dalle forze culturali e politiche. I ragazzi persi avevano nomi, famiglie, condi-
zioni sociali, aspirazioni. Ma passavano attraverso i buchi di uno scolapasta che trattene-
va solo quanti potevano fare da sé, quelli cioè che non abbisognavano di maestri per
raggiungere un titolo di studio e per inserirsi positivamente nella società.
Dopo tanti anni, il problema della scuola è ancora questo, non solo perché le aule
delle nostre istituzioni scolastiche si sono formalmente aperte all’accoglienza dei disabili
e più recentemente agli alunni con cittadinanza non italiana ponendo in maniera altret-
tanto imperativa la necessità dell’inclusione, ma anche perché è maturata una sensibilità
nuova verso un’utenza debole, che richiede cura, ossia passione educativa, dedizione e
ostinato amore nei confronti della crescita delle giovani generazioni.
La ricerca scientifica, del resto, stimolata anche dalla normativa europea, ci interpel-
la fortemente affinché non si sprechino le risorse più preziose, quelle umane appunto,
che devono abitare il mondo nell’immediato futuro. Oggi sono poco meno di 7 milioni
e 300.000 gli studenti in Italia; ma circa 2 milioni e 300.000 giovani dai 15 ai 29 anni
non studiano né lavorano, né sono iscritti a corsi di formazione. Negli ultimi 15 anni
circa 3 milioni di alunni iscritti alla scuola secondaria di secondo grado hanno abbando-
nato gli studi: una vera “catastrofe” che denuncia la difficoltà grande che il Paese incon-
tra nella lotta alla dispersione. Infatti l’alto tasso di dispersione materiale (le non promo-
zioni e gli abbandoni) e di quella intellettuale (provocata anche da un insegnamento
spesso “riproduttivo”, verbalistico e nozionistico), segnala un’autentica patologia che
porta ad una forte perdita di capitale umano, unica risorsa sulla quale si può puntare per
la competitività europea.
Entro questa dispersione si collocano talora anche gli allievi che, pur in possesso di
più che apprezzabili doti, non riescono ad adattarsi ad una metodologia di insegnamen-
to apprendimento che schiaccia la loro creatività, blocca la curiosità intellettuale, non
diversifica le metodologie e le prassi, preferendo modalità rigide, incapaci di flessibilizza-
re la didattica a seconda dei bisogni e delle inclinazioni personali. In una parola: non
coltivano il talento di ciascuno. L’ancora scarsa conoscenza, che si ha di loro, e di tutta la
problematica sottesa ai “dotati” o “superdotati” (stimati attorno al 2% della popolazione
scolastica), non consente di predisporre piani di formazione generalizzati in tutto il Pae-
se nei confronti del personale scolastico, ma induce piuttosto a “sperimentare”, aprendo
le porte della scuola innanzitutto ai genitori, con i quali si andrà a stringere il patto for-
mativo, ma anche a quelle professionalità che si dedicano alla ricerca scientifica o eroga-
no servizi e che, da tale sperimentazione, potranno trarre ed elaborare conoscenze utili a
rinvenire se non immediate soluzioni, pratiche condivise e fruttuose sul piano del benes-
sere degli studenti.
167
Accade così che non solo ai ragazzi “certificati”, in base alla L. 104 e a quanti rien-
trano nella recente Direttiva sui Bisogni Educativi Speciali (BES, 2012) la scuola deve
un’attenzione del tutto particolare. Non si può non evidenziare che la Direttiva, sia pure
brevemente, richiama infatti l’attenzione di tutti i docenti anche su coloro – i cosiddetti
gifted children o “superdotati” – che, pur avendo potenzialità intellettive alte, possono
presentare difficoltà nell’apprendimento o, più spesso, disarmonie a livello delle compe-
tenze relazionali ed emotive tali da essere scambiati con ragazzi dal potenziale basso, o
iperattivi, o svogliati al punto da abbandonare la frequenza scolastica.
Il cammino alla lotta a questo tipo di dispersione è stato tracciato sul piano norma-
tivo già da alcuni anni. L’Italia, sia pure con grave ritardo, aveva infatti offerto agli inse-
gnanti momenti di riflessione coerentemente con quanto già la Costituzione prevede,
essendo tutta incentrata sulla persona e i suoi diritti. Già la Legge 170/10 – Nuove
norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico – si propo-
ne come normativa decisamente diretta ad evidenziare un’area di lavoro per le scuole nei
confronti dei ragazzi con difficoltà di apprendimento, rappresentando un punto di svol-
ta, poiché apre un diverso canale di cura educativa. Acquistano in tal modo concretezza
i principi di personalizzazione dei percorsi di studio enunciati nella Legge 53/2003 (Ri-
forma Moratti) nella prospettiva della “presa in carico” dell’alunno con BES da parte di
ciascun docente curricolare e di tutto il team di docenti coinvolto, non solo dall’inse-
gnante per il sostegno.
Tutti gli alunni quindi, senza eccezioni, devono essere aiutati a realizzare pienamente
le proprie potenzialità mediante la proposta di strategie e di percorsi capaci di risvegliare
l’interesse per i contenuti culturali previsti dal curricolo, contribuendo al benessere com-
plessivo, ovvero a quello stare bene a scuola, di cui ognuno ha bisogno per realizzare se
stesso e per cooperare allo star bene dei compagni e, in generale, della comunità.
Di fronte a quanto normativamente prodotto, e nella consapevolezza di quanto sia
delicato il compito che la legge attribuisce al mondo della scuola, in merito alla forma-
zione dei docenti e del personale tutto, alla collaborazione con le famiglie e con gli enti
territoriali, all’adeguatezza delle risorse necessarie, può ancora apparire un “salto in avan-
ti” la proposta della ricerca posta in essere in Veneto.
Di fatto non lo è; anzi, risponde invece ad una sensibilità esigente maturata in que-
sti anni da un lato nelle aule universitarie, dall’altro nelle aule scolastiche, nonché nel
territorio, grazie alle Associazioni dei genitori e, più in generale, a quanti hanno a cuore
la scuola e la sua missione.
Lo dimostra l’interesse che l’esperienza condotta in Veneto sta suscitando non solo a
livello locale, ma anche nazionale. Si tratta di un percorso affascinante sotto il profilo
scientifico, poiché la scoperta delle intelligenze multiple consente ai docenti di valorizza-
re ciascun alunno, nessuno escluso, e conferisce significato al loro lavoro. Aiuta i genito-
ri a comprendere e a supportare il figlio; prepara e sostiene il rapporto scuola – famiglia
non in maniera banale o artefatta, ma in maniera sostanziale, nella stesura e condivisione
del patto educativo previsto dalla scuola dell’autonomia. Responsabilizza gli allievi della
classe e dell’Istituto che si sentono valorizzati in quanto le proposte formative li vede
168
protagonisti in qualità di costruttori delle conoscenze. Indirizza l’apporto delle nuove
tecnologie per una didattica rinnovata ed efficace sul piano della predisposizione e rea-
lizzazione delle lezioni – attive, partecipate, motivanti – sì da restituire un significato più
alto alla professionalità docente.
Come per gli argomenti di ricerca da affidare agli alunni, anche per i docenti la spe-
rimentazione deve essere attività sfidante. Banalizzare tutto come una rivisitazione della
didattica per centri di interesse affidata ai lavori di gruppo, o utilizzare le nuove tecnolo-
gie per presentare ciò che si faceva un tempo con la lavagna di ardesia, porterebbe al
fallimento non solo del progetto, ma più in generale dell’innovazione prevista dalla Ri-
forma. Cosa ancor più grave, porterebbe ad illudere i genitori e ad emarginare, ancora
una volta, gli studenti condannandoli a vivere con difficoltà, e spesso in maniera doloro-
sa (si veda, per non fare che un esempio, il cyberbullismo in forte aumento), una situa-
zione che dovrebbe invece essere vissuta con soddisfazione e serenità in un ambito gover-
nato da un alto profilo etico. Perché non sia negato ad alcuno di fruire dei servizi di cui
abbia bisogno in un’ottica di pari opportunità. Perché non si debba rinunciare ancora
una volta a battere la dispersione sprecando la possibilità di realizzare una scuola per
tutti e per ciascuno nella sua unicità.
Gianna Marisa Miola
Presidente del Comitato Scuola

Associazione Scientifica Gifted And Talented Education - Italy
169
Introduzione
Rispetto ai “Gifted” nella letteratura nazionale e internazionale esistono diverse linee

di orientamento teorico e di azione.
Una prima linea di orientamento sostiene che la dotazione sia essenzialmente ricon-
ducibile ad aspetti universali di tipo biologico rilevabili quantitativamente come di mi-
sura del QI (Quoziente di intelligenza) in termini di deviazione dalla norma.
Una seconda linea teorica sostiene che la dotazione sia il risultato di una sinergia tra
gli aspetti universali e gli effetti educativi ambientali, rilevabili non solo sulla base di
indicatori quantitativi, pure necessari alla misura dell’intensità della dotazione, ma an-
che di indici qualitativi quali creatività, pensiero divergente, autoregolazione, emozioni,
ecc… (come dimostrano i recenti studi di Epigenetica).
Il nostro gruppo di lavoro abbraccia come propria questa seconda linea ritenendo
fondamentale il ruolo del contesto educativo (famiglia, scuola e società) nel garantire e
raggiungere la migliore riuscita e realizzazione dei propri talenti.
L’impegno enorme di tutti i soggetti coinvolti nel Progetto Education to Talent è

segno tangibile della risposta istituzionale e scientifica all’emergenza dell’OMS (Orga-
nizzazione Mondiale della Sanità) che nell’anno 2014 ha segnalato la necessità di prov-
vedere al rischio corso, soprattutto dai bambini ad alto potenziale, non solo nella man-
cata realizzazione dei propri talenti cognitivi, ma dal contenimento del malessere
psicologico generale nel vivere le proprie caratteristiche più come un problema che come
una risorsa.
Si rende inoltre necessario l’avvio di percorsi di ricerca sistematica, a livello naziona-
le, sulla diffusione del fenomeno e sull’efficacia degli interventi terapeutici e didattici.
Daniela Lucangeli
Presidente del Comitato Scientifico

Associazione Scientifica Gifted And Talented Education - Italy
170
Cap.1
Lo scopo delle presenti Linee Guida
Lo scopo delle presenti Linee Guida è definire standard operativi, applicabili su tutto
il territorio della Regione Veneto, relativi alle attività ed alle pratiche di supporto/assi-
stenziali per l’individuazione e la presa in carico dei bambini/ragazzi ad alto potenziale
cognitivo (di seguito denominati “gifted”). Si ritiene di particolare importanza che sia
promossa la messa a sistema delle diverse azioni attivate dai singoli, al fine di uniformare,
in una logica di sistema, azioni e procedure tali da assicurare uguali opportunità forma-
tive a ciascun alunno.
Le Linee Guida si pongono come uno strumento in grado di fornire le indicazioni e
le procedure per affrontare la ricchezza, e talvolta la problematicità, che alcuni allievi
presentano in funzione di uno sviluppo precoce nell’ambito intellettuale, rendendo gli
operatori della scuola capaci di rispondere ai bisogni educativi emergenti.
Le presenti Linee Guida vogliono incrementare una corretta informazione sui bam-
bini gifted ed indicare delle linee di intervento comuni per il sostegno della persona nel
suo complesso. Si propone quindi un modello di intervento che va dalla segnalazione,
alla valutazione del profilo cognitivo ed emotivo-relazionale, fino alla presa in carico
della persona tramite il supporto alla famiglia ed alla scuola.
1.1 Investire nel talento
Le ricerche condotte sulla popolazione scolastica dotata hanno dimostrato che l’inci-
denza è stimabile in un range che va dal 2% al 5%, a seconda degli studi, dell’utenza
scolastica complessiva e che un numero significativo di alunni gifted si trova in difficoltà
e cerca di frequente un percorso di supporto, per evitare l’insuccesso o l’abbandono
scolastico. Uno studio internazionale comparativo effettuato dalla rete che copre i 30
paesi membri (Eurydice Network, 2011) analizza le misure educative destinate agli alun-
ni gifted attraverso tre principali aree:
– la terminologia nazionale e le definizioni utilizzate per caratterizzare i giovani dotati o
talentati. A tal riguardo i termini adoperati in gran parte dei paesi europei sono “gif-
ted” e “talented” (o il corrispettivo delle altre lingue), usati separatamente o in com-
binazione
– l’esistenza e il tipo di misure specifiche educative introdotte
– l’offerta di formazione iniziale e in servizio per gli insegnanti in questo settore.
Dare la possibilità a tutti gli allievi di vivere con i coetanei le proprie e le altrui diffe-
renze, evitando le condizioni di sofferenza, è una prospettiva di evoluzione che la Regio-
ne Veneto ha intrapreso da qualche decennio e che merita di essere riconfermata. Il
presente documento si pone di implementare iniziative e misure necessarie per un’ade- 171
guata promozione dello sviluppo delle caratteristiche di questi bambini/ragazzi e di de-
finire le linee di intervento e le specifiche azioni da attuare con bambini gifted. Le racco-
mandazioni prodotte da questo documento, pur avendo come priorità il supporto a
questi bambini/ragazzi, alle loro famiglie ed agli insegnanti, si inseriscono in un contesto
sociale e culturale nel quale vanno implementate iniziative sulla tematica descritta e
aperto un nuovo dibattito culturale, scientifico ed etico. In Italia non esiste una legisla-
zione utile a regolamentare l’identificazione e l’intervento e che fornisca indicazioni spe-
cifiche in merito alle esigenze formative e di crescita dei bambini ad alto potenziale co-
gnitivo. Vi è dunque un aspetto di fondamentale importanza: che la
formazione degli insegnanti e dei professionisti che a diverso titolo si occupano dei
bambini/ragazzi gifted e delle loro famiglie sia specifica e di alto livello.
Perché, dunque, “investire nel talento”? Il supporto allo sviluppo del talento, anzi,
della molteplicità di talenti è un ambito di intervento che dovrebbe rappresentare la sfida
educativa delle nuove politiche scolastiche e sociali.
Nella Premessa delle Indicazioni Nazionali per il curricolo delle scuole dell’infanzia
e del primo ciclo di istruzione (DM 25472012), si auspica come finalità specifica, infat-
ti, di “favorire l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica alla
costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi (…) la scuola realizza appieno
la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il successo scolastico di
tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità
(…)”. “Investire nel talento a scuola”, quindi, significa favorire l’acquisizione di appren-
dimenti realmente centrati sulla persona, calibrati nella prospettiva di una didattica per
l’inclusione che tenga conto delle originalità di ciascuno, della singolarità e complessità
di ogni persona, delle sue aspirazioni e delle sue propensioni al sapere. Non ultimo, le
scuole autonome sono chiamate ad elaborare il proprio curricolo (DPR 275/1999),
all’interno dei principi della Costituzione italiana (artt. 2, 3, 33, 117), nella promozione
della conoscenza, nel rispetto e nella valorizzazione delle diversità individuali, ivi com-
prese le eccellenze, per lo sviluppo e l’innovazione del Paese.
Cap. 2
I bambini gifted
La prima definizione di “gifted children” fu elaborata nel 1925 da Terman, il quale
considerò la giftedness in termini di “[…] elevata qualità intellettiva collocabile nell’1%
della popolazione”.
La giftedness è variamente definita; sono infatti numerosi i punti di vista degli stu-
diosi sul “come e quanto” una certa caratteristica sia necessaria per considerare un bam-
bino o un ragazzo gifted. Essa appare come una complessa costellazione di caratteristiche
172 personali e comportamentali che si esprimono in modi differenti. La giftedness è un
termine utile a “categorizzare” uno studente che mostra un’abilità eccezionale o non
comune, rispetto ai suoi pari, in un dato momento temporale (Keating, 2009) e in de-
terminate aree. Essa non è un tratto fisso e costante (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Ceci
& Williams, 1997), anzi va evidenziato che i contesti di crescita (famiglia, scuola, socie-
tà) e gli eventi della vita sembrano avere un ruolo fondamentale nel suo sviluppo e
mantenimento.
Chi è un bambino gifted?
La National Association for Gifted Children (NAGK – UK) definisce i bambini gifted
come “[…] persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, un livello eccezionale
di performance, se confrontati con i loro pari, in una o più delle seguenti aree: abilità intel-
lettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leadership, arti visive e dello
spettacolo”.
Seguendo un approccio strettamente psicometrico, un bambino iperdotato è colui
che possiede un livello cognitivo superiore alla norma, cioè un bambino la cui efficienza
intellettiva (valutata con test standardizzati) è significativamente superiore a quella otte-
nuta dalla maggioranza degli altri bambini della sua età.
Ampliando la visuale al di là della misurazione psicometrica, è possibile identificare
una serie di elementi che caratterizzano lo sviluppo del bambino iperdotato e che aiuta-
no nell’identificazione di tali abilità.
2.1 Caratteristiche dei gifted children
Nonostante l’eterogeneità del profilo cognitivo, i bambini dotati hanno caratteristi-

che comuni sintetizzate nelle pagine che seguono (Edwards, 2009). Tuttavia, le caratte-
ristiche di seguito descritte non vogliono essere esaustive della molteplicità di sfumature
esistenti nei bambini gifted. Si ritiene, infatti, che tali tratti distintivi possano non essere
presenti contemporaneamente in uno stesso individuo. La descrizione che segue ha dun-
que lo scopo di delineare alcune delle possibili caratteristiche riscontrabili ed osservabili
nel bambino/ragazzo gifted in un dato momento temporale.
Caratteristiche nell’apprendimento:
• Mostrano un pensiero logico e analitico
• Sono capaci di individuare prontamente modelli e relazioni
• Colgono facilmente i principi e i nessi fondamentali
• Si impegnano per individuare soluzioni valide, alternative e creative ai problemi
• Cercano di ridefinire i problemi, di rappresentare le idee e di formulare ipotesi
• Amano le sfide intellettuali
• Saltano alcune fasi di apprendimento 173
• Possono imparare a leggere prima degli altri e la loro comprensione è migliore
• Colgono il significato del testo molto rapidamente
• Organizzano rapidamente le informazioni
• Sono in grado di conservare ed elaborare grandi quantità di informazioni
• Possono richiamare una vasta gamma di conoscenze
• Cercano di decidere da se stessi basandosi sulla razionalità
• Formulano e sostengono le idee con le evidenze
• Cercano di scoprire in modo indipendentemente il come e il perché delle cose
Caratteristiche del pensiero creativo:

• Producono un gran numero di idee
• Producono idee originali
• Mostrano giocosità intellettuale, immaginazione e fantasia
• Creano testi originali o inventano le cose
• Mostrano un acuto ed insolito senso dell’umorismo
• Hanno intuizioni insolite
• Amano fare speculazione e pensare al futuro
• Dimostrano consapevolezza delle qualità estetiche
• Non hanno paura di essere diversi
• Sono pronti a sperimentare nuove idee e rischiare di sbagliare
• Cercano modalità insolite, piuttosto che i rapporti convenzionali
Caratteristiche motivazionali:
• Si sforzano di raggiungere elevati standard di realizzazione personale
• Sono auto-diretti e preferiscono lavorare in modo indipendente
• Sono fortemente auto-motivati e si fissano obiettivi personali da raggiungere
• Sono persistenti nel completare compiti
• Si impegnano e vengono assorbiti dai compiti e dalle attività
• Tendono ad essere auto-critici e valutativi
• Sono affidabili
Caratteristiche nella leadership sociale:

• Prendono l’iniziativa nelle situazioni sociali
• Sono sicuri di sé e popolari con i coetanei
• Comunicano bene con gli altri
174 • Sono socialmente maturi
• Dimostrano alto livello di empatia
• Cercano attivamente la leadership nelle situazioni sociali
• Manifestano capacità di motivare un gruppo per raggiungere gli obiettivi
• Sanno convincere un gruppo ad adottare idee o metodi
• Sono adattabili e flessibili in situazioni nuove
• Cercano attivamente la leadership nelle attività sportive
• Sono disposti ad assumersi le responsabilità
• Sanno sintetizzare idee elaborate dai membri del gruppo per formulare un piano
d’azione
Caratteristiche di autodeterminazione:
• Sono scettici verso le dichiarazioni autoritarie
• Mettono in discussione le decisioni arbitrarie
• Insistono con insegnanti ed adulti per ottenere chiarimenti
• Mostrano un interesse precoce per i problemi da adulti
• Sono riluttanti ad esercitarsi in abilità già padroneggiate
• Sono facilmente annoiati in compiti di routine
• Esprimono molto francamente le idee, le preferenze e le opinioni
• Si relazionano meglio con bambini più grandi e con gli adulti, e spesso preferiscono
la loro compagnia
• Tendono a porre domande in maniera incalzante
Caratteristiche psicologiche:
• Mostrano notevole sensibilità su come gli altri li percepiscono
• Evidenziano un alto livello di resilienza
• Manifestano un’alta consapevolezza delle loro azioni
• Possono modificare il proprio comportamento per adattarsi ad una situazione
• Possono manifestare atteggiamenti depressivi perché “nessuno li capisce”
• Possono manifestare una certa tendenza all’isolamento
• Possono mostrare bassa autostima e sensi di colpa
2.2 Possibili criticità
Le sorprendenti abilità del bambino gifted non devono far ritenere che lo sviluppo
generale (cognitivo, biologico e sociale) proceda in maniera armonica. Una delle più ti-
piche disarmonie identificata in questa popolazione consiste nella differenza fra lo svi- 175
luppo cognitivo e quello motorio. Tipicamente, il bambino iperdotato mostra sorpren-
denti abilità di lettura e di calcolo, ma nelle attività motorie può apparire “goffo o
maldestro”, in altre parole decisamente in ritardo rispetto al gruppo dei pari (Lovecky,
2004). Notevole può essere il divario fra lo sviluppo cognitivo e quello emotivo. Non è
raro, infatti, che il bambino iperdotato mostri un vocabolario più sviluppato rispetto ai
coetanei ma che, dal punto di vista emotivo, abbia reazioni tipiche dell’età cronologica
o addirittura di età inferiori (Pfeiffer & Stocking, 2000; Webb et al., 2005).
Il documento Alberta Learning (Canada) del 2002, distingue in modo più raffinato
sei profili di allievi ritenuti “dotati” (di successo, creativo, sotterraneo, a rischio, doppia-
mente eccezionale, autonomo) secondo Betts e Neihart, (1988). Vi è un notevole con-
senso sul fatto che esistano studenti due volte eccezionali, ad es. con associati dei distur-
bi dello sviluppo (Betts & Neihart, 1988; NJCLD, 2011; Lovett & Sparks, 2011; Udall
& Maker, 1983; Whitmore & Maker, 1985), tuttavia si sa poco circa la loro prevalenza
o l’incidenza. L’identificazione è difficile perché i punti di forza di questi studenti posso-
no a volte mascherare debolezze (effetto mascheramento). Questi studenti, ad ogni
modo, hanno alte probabilità di sviluppare impotenza appresa, frustrazione, scarsa mo-
tivazione, bassa autostima, problemi emotivi sociali/comportamentali (Luna e Reis,
2004). Secondo Va-Tassel Baska (2000) il 63% dei gifted non raggiunge il successo
scolastico.
Di seguito si descrivono le possibili criticità riscontrabili nei profili del bambino/ra-

gazzo gifted:
• Manifesta forte volontà, impazienza verso la lentezza altrui e antipatia verso le attivi-
tà di routine (rifiutando gli esercizi ripetitivi e le procedure standard di apprendi-
mento)
• Può rifiutare i piani prestabiliti o rifiutare le attività che già conosce
• Domina le discussioni e pone domande imbarazzanti
• Rifiuta o omette dettagli durante la comunicazione
• Può venir percepito come prepotente, maleducato o brusco
• Può usare le competenze verbali per sfuggire o evitare determinate situazioni
• Evidenzia gli interessi in modo eccessivo e si aspetta altrettanto dagli altri
• Ha difficoltà nell’accettare fatti non razionali (ad es. emozioni, tradizioni, questioni
religiose)
• Denota difficoltà nell’esprimere le emozioni
• Evidenzia scarsa concretezza nella vita quotidiana
• Si annoia a scuola e con i coetanei
• Spesso non sa ascoltare e viene visto dagli altri come ”quello che sa tutto”
• È eccessivamente auto-critico e può mostrarsi critico o intollerante verso gli altri
• Facilmente si scoraggia o si deprime
176
• Se vi è pressione da parte degli adulti sulla performance, può manifestare sentimenti
di inadeguatezza e di incomprensione
• Adotta uno stile eccessivamente perfezionista e rigido, focalizzandosi eccessivamente
su alcuni aspetti o dettagli
• Nei momenti in cui si focalizza su attività di suo interesse resiste alle distrazioni,
trascurando i compiti assegnati o le persone
• Viene visto dagli altri come “diverso”, “sopra le righe”, “bizzarro”, “strano”
• Può apparire ostinato
• Manifesta eccessiva sensibilità alla critica, ai conflitti interpersonali con pari e fami-
gliari o rifiuto dei pari
• Si aspetta che gli altri abbiano sistemi di valori simili ai suoi
• Manifesta necessità di successo e di riconoscimento per non sentirsi diverso o alienato
• Manifesta frustrazione nei momenti di inattività disturbando il lavoro dei compagni,
fino ad essere considerato iperattivo
• Può rifiutare gli aiuti di genitori o dei pari
• Può essere non convenzionale o anticonformista
• Può apparire dispersivo e disorganizzato
• Usa l’umorismo in modo improprio per attaccare gli altri
• Prova frustrazione quando l’umorismo non viene capito
• È a rischio di isolamento sociale
• Ha bassa autostima dovuta alla percezione della differenza con i pari in modo nega-
tivo
Inoltre, questi bambini vengono spesso descritti come più vivaci/energici della media
(Clarck, 2001). Non è infrequente che il bambino iperdotato venga erroneamente dia-
gnosticato come bambino con Disturbo da Deficit di Attenzione con/senza Iperattività,
poiché condivide con questa popolazione molte caratteristiche (Lovecky, 2004). Delau-
biere (2002) individua nel 5% dei bambini iperdotati la stima dei soggetti che vanno
incontro a difficoltà rilevanti, in ragione dell’iperdotazione, per i quali si rende necessa-
rio un intervento clinico. Tuttavia molti punti di forza di questi bambini, che probabil-
mente saranno apprezzati in altre epoche della vita, possono produrre un’interferenza al
percorso scolastico e all’integrazione sociale.
2.3 Aspetti emotivi e relazionali
L’aspetto più limitante allo sviluppo del bambino è indubbiamente quello relativo
alle difficoltà nelle relazioni sociali. Il bambino iperdotato si trova spesso immerso in un
contesto sociale in cui i coetanei hanno interessi radicalmente diversi dai suoi. Il bambi- 177
no gifted, per esempio, può essere estremamente interessato alla lettura di libri che ri-
guardano l’universo fin dall’ingresso alla scuola primaria, ma molto difficilmente troverà
dei coetanei che condividono questo interesse. Ovviamente non tutti i bambini con
queste caratteristiche di QI presentano problematiche di rilevanza clinica o sono a cono-
scenza di rientrare all’interno di questa popolazione esclusiva.
Negli sport di squadra (calcio, basket, rugby, ecc…), il bambino gifted risulta chia-
ramente svantaggiato a seguito dell’impaccio motorio che talvolta lo caratterizza. In altre
parole egli si trova immerso in un mondo di coetanei che si interessano ad argomenti
apparentemente banali e si appassionano a giochi in cui egli si sente inadeguato. La dif-
ficoltà nel costruire una rete sociale compare spesso già nei primi anni della scuola pri-
maria, ma diventa un importante fattore di rischio nell’adolescenza. L’adolescente sprov-
visto di una rete sociale di supporto ha un’elevata probabilità di sviluppare un disturbo
dell’umore o comportamenti devianti. La popolazione degli iperdotati, in adolescenza,
presenta alte percentuali di disturbi dell’umore (Pfeiffer et al., 2000).
I bambini iperdotati, come qualsiasi altro bambino, hanno bisogno di amici. Questo
loro bisogno, a volte, può essere difficilmente soddisfatto poiché questi bambini mostra-
no interessi peculiari, che difficilmente condividono con i loro coetanei (Webb, Gore,
Amend, & DeVries, 2007). Molto spesso, mostrano una spiccata preferenza per bambi-
ni più grandi di loro o adulti. Lo studio di Dauber & Benbow (1990) mette, inoltre, in
luce come le difficoltà di socializzazione sembra siano legate al tipo di iperdotazione. In
particolare, i bambini con eccellenti abilità logico-matematiche socializzano più facil-
mente con i coetanei rispetto agli iperdotati che eccellono nelle abilità linguistico-verba-
li. Tale dato è stato spiegato sostenendo che, mentre gli iperdotati abili nell’ambito logi-
co-matematico notano la differenza rispetto ai coetanei solo durante le lezioni di
matematica, o in pochi altri ambiti, gli iperdotati abili nell’ambito linguistico verbale
notano la diversità di linguaggio praticamente in ogni conversazione, confrontandosi
così quotidianamente con la loro diversità.
Dal punto di vista emotivo, alcuni iperdotati mostrano delle peculiarità. Secondo il
modello di Dabrowski (1964) alcuni gifted mostrano la cosiddetta “ipereccitabilità emo-
tiva”, cioè sentono ed
esprimono le emozioni in maniera amplificata. Questo li può rendere bambini estre-
mamente sensibili, con uno minor autocontrollo rispetto ai loro coetanei. Gli adulti,
insegnanti o genitori, possono osservare reazioni emotive apparentemente esagerate o
che sembrano tipiche di età minori e non dell’età cronologica del bambino.
Al fine di una maggiore chiarezza, nella tabella sottostante, si riportano in maniera

schematica le principali caratteristiche distintive cui corrispondono bisogni e possibili
problemi associati (tratto da Clark, 1997).
178
Ampio bagaglio di informazioni Essere capace di denominare e pro- Le informazioni possono essere
circa le proprie emozioni e quelle cessare informazioni relative alle male interpretate influenzando
degli altri proprie emozioni, riconoscere le negativamente l’individuo
emozioni degli altri, essere sensibile
ai bisogni ed emozioni degli altri
Insolita sensibilità verso le aspet- Imparare a capire i sentimenti e le Insolitamente vulnerabile alle cri-
tative e i sentimenti degli altri aspettative degli altri tiche, alti livelli di bisogno di suc-
cesso e riconoscimento
Spiccato senso dell’umorismo Imparare come i comportamenti Uso dell’umorismo per attaccare
influenzano i sentimenti o i com- criticamente gli altri, creando
portamenti degli altri problemi alle relazioni
Spiccata consapevolezza accom- Imparare ad esprimere i propri Isolarsi, restare distante emotiva-
pagnata da sensazione di “essere bisogni e le proprie emozioni as- mente, sentirsi rifiutato, vedere la
diverso” sertivamente, condividere i pro- propria diversità come un aspetto
pri pensieri con gli altri al fine di negativo che può causare un ab-
capirsi meglio bassamento dell’autostima
Idealismo e senso della giustizia Sentirsi superiore in alcuni aspet- Tentativi irrealistici di aderire a
che compaiono già in età precoce ti morali valori e alti obiettivi, che general-
mente portano ad un’intensa fru-
strazione
Precoce sviluppo di un locus of Essere in grado di chiarire le prio- Difficoltà a conformarsi, viene
control interno rità personali e i propri valori, visto dagli altri come sfidante ver-
confrontarsi con i sistemi di valo- so le autorità e le tradizioni
ri delle altre persone
Insolita profondità ed intensità Trovare propositi e direzioni in Insolita vulnerabilità, problemi a
emotiva base al proprio sistema di valori, focalizzarsi su obiettivi realistici
tradurre il proprio coinvolgimen- per la propria vita lavorativa
to in azioni quotidiane
Alte aspettative su sé stesso e gli Imparare a fissare obiettivi reali- Scoraggiamento e frustrazione
altri, che spesso portano ad alti stici e accettare gli insuccessi derivanti da alti livelli di critici-
livelli di frustrazione, tendenza al come parte del processo di ap- smo, problemi nel mantenere
perfezionismo prendimento, ascoltare come fan- buone relazioni con gli altri a
no gli altri per esprimere la loro causa degli alti standard autoim-
crescita nell’accettazione di sé posti
Forte bisogno di coerenza tra i Trovare una vita professionale che Senso di frustrazione con se stessi
valori astratti e il comportamento dia l’opportunità di realizzare i o con gli altri che può portare ad
umano propri valori personali o di espri- inibire la propria realizzazione e a
merne le proprie abilità relazioni interpersonali limitate o
povere
Alti livelli di giudizio morale Bisogno di ricevere l’autorizzazio- Intolleranza e mancanza di com-
ne dal proprio senso morale prensione per il gruppo dei pari,
che può comportare un possibile
179
rifiuto e isolamento
Cap. 3
Campo di applicazione
I bambini che manifestano competenze precoci e interessi non comuni per l’età su-
scitano molto interesse da parte dell’ambiente scolastico, psicologico, sociale e familiare.
Tuttavia, tali caratteristiche sono spesso associate a stereotipi e conoscenze inesatte che
rendono difficile un’appropriata comprensione delle caratteristiche del bambino e, di
conseguenza, l’adozione di adeguate strategie educative.
Il 7 ottobre 1994 l’Assemblea Parlamentare del Consiglio d’Europa, durante la sessione

relativa all’educazione dei bambini iperdotati, ha stilato la Raccomandazione n. 1248
nella quale si sottolinea la necessità di sviluppare il loro potenziale intellettivo attraverso
strumenti e condizioni di insegnamento particolari. Infatti, secondo tale raccomanda-
zione, “i bambini talentati dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate di insegna-
mento, capaci di sviluppare completamente le loro potenzialità, nel loro interesse e nell’inte-
resse della società. Nessun paese si può permettere di sprecare dei talenti, poiché sarebbe
proprio uno spreco di risorse umane non riconosciute in tempo delle potenzialità intellettuali
o di altra natura, per le quali sono necessari strumenti adeguati”. Si sottolinea, pertanto,
l’importanza di sviluppare delle disposizioni all’interno del sistema scolastico in modo da
rispondere in modo flessibile ai diversi bisogni educativi, senza tuttavia etichettare. gli
alunni, poiché, come afferma l’articolo 5 della raccomandazione in oggetto, “l’apporto di
un’educazione speciale non deve privilegiare in alcun modo dei gruppi di bambini a scapito
di altri”.
3.1 Premesse giuridiche ed etiche
Premesse giuridiche
Gli alunni delle scuole sono bambini, almeno fino al 18° anno, e quindi sono, dal
punto di vista giuridico, “minori”, ai quali non è ancora possibile riconoscere un’autono-
mia e una competenza decisionale. Questo contrasta, a volte, con l’effettiva capacità del
bambino/ragazzo di esprimere la propria volontà, che deve essere interpretata ed espressa
dai genitori, tutori legali a tutti gli effetti. Quando poi, nel mondo della scuola, emergo-
no problemi particolari, gli adulti che ruotano intorno agli allievi, hanno un ruolo im-
portante nel gestire ed indirizzare le varie soluzioni. Esiste quindi una problematica etica
peculiare, legata al fatto che la scuola si occupa di minori. Vanno considerati, infatti, la
dimensione evolutiva dell’alunno, la dignità di persona del bambino, il suo stretto rap-
porto con i genitori e la famiglia, la complessità dei fattori che determinano l’esperienza
di vita nella scuola in età pediatrica, la rilevanza che ricopre, fin dalle fasi più precoci, la
180 prevenzione di problematiche legate alla delicata fase dello sviluppo e, infine, l’incon-
gruenza fra la capacità dell’alunno di esprimere la propria volontà e lo stato giuridico di
minore.
È evidente che vi sono aspetti etici che devono essere affrontati in particolare nell’i-
dentificazione gestione dei bambini e ragazzi gifted.
Dalla salute al benessere del minore
Nel 2005 compaiono nei documenti internazionali, tra i quali la “Convenzione sui
diritti dell’uomo e la biomedicina”, le prime espressioni in termini di legge del ricono-
scimento dell’ “autonomia del minore”, che deve essere tutelato, ma che ha anche una
partecipazione attiva nella gestione della propria salute (Bompiani). Si passa così dalla
tutela del “diritto alla salute”, intesa come integrità fisica e integrità psicofisica alla tutela
e promozione del “complessivo benessere” del minore (art 24, Diritti del bambino/mi-
nore, Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea).
È noto che i diritti dell’uomo sono garantiti dalla Costituzione italiana (v. articoli
qui richiamati)
Art. 2 - La Repubblica riconosce e garantisce i diritti inviolabili dell’uomo, sia come singolo
sia nelle formazioni sociali ove si svolge la sua personalità, e richiede l’adempimento dei
doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale
Art. 3 - Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza
distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione di opinioni politiche, di condizioni
personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economi-
co-sociale, che limitando, di fatto, la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il
pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’or-
ganizzazione politica, economica e sociale del Paese.
Art. 30 - È dovere e diritto dei genitori mantenere, istruire ed educare i figli […]
Art. 31 - La Repubblica […] protegge la maternità, l’infanzia e la gioventù, favorendo gli
istituti necessari a tale scopo.
Art. 32 - La Repubblica tutela la salute come fondamentale diritto dell’individuo e interesse
della collettività, e garantisce cure gratuite agli indigenti […]
I documenti giuridici che segnano il passaggio dalla salute al benessere, con conse-
guenze positive sui diritti del minore sono i seguenti:
Carta dei diritti fondamentali UE (2000/2007)

Capo III Uguaglianza, art.24 Diritti del minore
Comma 1°: I minori hanno diritto alla protezione e alle cure necessarie per il loro benessere.
Possono esprimere liberamente la propria opinione; questa viene presa in considerazione in
funzione della loro età e della loro maturità.
Comma 2°: In tutti gli atti relativi ai minori […] l’interesse superiore del minore deve essere
considerato preminente. 181
Autonomia versus protezione
Nel nostro ordinamento giuridico esiste un principio già operante nella determina-
zione dell’ “interesse del minore”. La miglior protezione dei soggetti in formazione va
garantita con la maggior promozione possibile della loro autonomia, pur tenendo conto
del problema giuridico della capacità legale di agire, che si acquisisce con la maggior età
(Piccinni, 2007).
Principi etici
Di seguito si riporta la sintesi dei principi etici e raccomandazioni utili nelle situazio-
ni di presa in carico dei bambini/ragazzi gifted e delle loro famiglie.
Principio di beneficità
Sancisce il dovere di ricercare, comunque, nella scuola il bene complessivo di tutti i
bambini, oltre che quello degli operatori. Spesso i bambini gifted presentano problemi
affettivo/relazionali: favorire in loro uno sviluppo armonico con una presa in carico
mirata è etico perché produce il loro bene. D’altro canto, tuttavia, non si può ignorare il
bene dei compagni di classe, sottraendo loro tempo, attenzione, mezzi dedicati al gifted,
o suscitando in essi sentimenti di gelosia, invidia, ridotta autostima. Lo stesso vale per
i fratelli del gifted: anch’essi sono bambini da tutelare. Potrebbe essere etico l’utilizzo
di una didattica inclusiva e capace di personalizzare gli interventi formativi.
Principio di autonomia
Questo principio sancisce il diritto di ogni persona di decidere e scegliere autono-
mamente. Questo vale per gli insegnanti, gli allievi e per i loro genitori ed è un diritto
che va rispettato. Il bambino nei primi anni tuttavia, e quindi anche il gifted, non anco-
ra “maturo” per la legge, è ancora dipendente dal genitore, suo tutore naturale e miglior
interprete del suo bene (nell’attività di gioco, nelle favole e nell’impegno di studio,
ecc…). Ma se il gifted è un adolescente, “minore maturo” con capacità di scelta e di de-
cisione, sarà corretto ed etico “ascoltarlo”, chiedere il suo consenso nelle scelte, farlo
partecipe alle decisioni.
Principio di non maleficità

Per il bambino gifted sarebbe certamente negativo se venissero trascurate e non valo-
rizzate le sue doti, ma è anche negativo generare in lui un eccessivo investimento emoti-
vo puntando sulle sue possibilità. Sottolineare le sue potenzialità può creare delle aspet-
tative non concretamente raggiungibili e procurare ansia da prestazione. È noto come la
percezione di un obbligo di non deludere genitori ed insegnanti possa essere fonte di
patologia e di vissuti negativi nei ragazzi.
Il principio di non maleficità deve poi essere considerato anche per gli altri bambini/
ragazzi: i compagni e i fratelli. Proporre dei modelli non facilmente imitabili ed enfatiz-
zare le capacità dei gifted potrebbe essere negativo, così come sottrarre delle risorse ai
182 meno dotati in favore dei gifted (vedi principio di giustizia).
Principio di giustizia
Tale principio sancisce il dovere di distribuire in ugual maniera i beni comuni in
modo che tutti godano degli stessi diritti. Occupandosi di gifted si deve pertanto valuta-
re cosa è giusto fare nella scuola, dove si dovrebbe dare a tutti in maniera uguale. Ci si
deve porre il quesito di quanto l’impiego di maggiori risorse verso i più dotati possa
andare a scapito dei più deboli e di tutti gli altri, o se sia etico invece valorizzare ciascun
allievo, con l’obiettivo di sviluppare il suo talento.
La scelta etica richiede, quindi, un attento delicato equilibrio.
3.2 Èquipe multidisciplinare
La tempestività degli interventi, accompagnata alla precocità, appaiono indispensa-

bili nell’identificazione e nella presa in carico dei gifted children. Per questo motivo si
rende necessario il coinvolgimento non solo delle Istituzioni ma anche di varie figure
professionali che, a seconda del ruolo rivestito nei diversi momenti dello sviluppo ed
apprendimento dell’allievo, possano accompagnare il bambino/ragazzo e la famiglia nel
percorso evolutivo di crescita.
Le persone coinvolte nella gestione e presa in carico dei gifted sono numerose e que-
sto da un lato tutela il benessere del minore, dall’altro moltiplica le responsabilità e
porta a considerare eventuali criticità. Gli attori che vanno considerati sono: i genitori,
gli insegnanti, parte integrante della scuola, lo psicologo, l’educatore, i compagni di
scuola, i fratelli del gifted e la società in cui queste persone vivono ed operano.
Le possibili criticità sono legate alla differenza di ruolo ed estrazione sociale, al diver-
so rapporto con il minore gifted, alla selezione del caregiver o della figura preminente. Vi
è, infatti, il rischio di far passare messaggi confondenti; da ciò deriva la necessità di
confronto iniziale ed in itinere (che comprende una rivalutazione periodica) per stabilire
un progetto preciso per quel bambino, per definire le competenze, che saranno diverse a
seconda dei ruoli. È necessaria la ricerca di un linguaggio comune, con una condotta
etico-morale-deontologica che miri costantemente al bene del minore. In quest’ottica
multidisciplinare esistono, dal punto di vista etico, responsabilità di tutta l’equipe ma
anche dei singoli.
Si ritiene necessario che tutti gli interventi che coinvolgano gli allievi gifted e le loro
famiglie siano progettati da parte di una équipe multidisciplinare.
Il pediatra tiene conto degli indicatori di iperdotazione alla luce dei dati anamnestici,
accoglie i segnali di difficoltà riportati dalla famiglia in vari ambiti e indirizza agli appro-
fondimenti specialistici.
Gli insegnanti, opportunamente formati, possono individuare la presenza di alcune
caratteristiche di iperdotazione cognitiva negli alunni e segnalarle alla famiglia, indiriz-
zandola ai Servizi specialistici competenti del Sistema Pubblico o di Enti Scientifici con 183
personalità giuridica convenzionati con la Regione Veneto che, al loro interno, abbiamo
un Comitato Tecnico-scientifico e un Comitato etico. Dette strutture attiveranno le
procedure di definizione dei profili cognitivi e di funzionamento avviando gli opportuni
interventi con la scuola e la famiglia, avvalendosi di strategie didattiche personalizzate
che motivino e sostengano gli alunni. É opportuno che la scuola, nella figura del Diri-
gente scolastico e/o del suo Legale Rappresentante, sia coinvolta fin dalle prime fasi e
messa al corrente del piano di valutazione e dell’intervento previsto, così da poter pron-
tamente individuare un proprio referente ed indicare azioni individualizzate da porre in
essere nel contesto della classe di appartenenza dell’alunno gifted.
Lo psicologo, con il supporto delle figure professionali di sistema, è inoltre responsa-
bile dell’intero progetto di intervento rivolto al minore, alla scuola ed alla famiglia.
Si auspica l’implementazione di protocolli condivisi per il profilo di funzione, basati

su prove standardizzate a livello nazionale, utili anche alle attività di monitoraggio o per
la ricerca epidemiologica.
3.3 Modello di intervento
Nella progettazione di un intervento con il bambino gifted si segnala la necessità di

prevedere le seguenti fasi:
1. analisi dei bisogni dei destinatari dell’intervento (bambini/ragazzi, genitori, inse-
gnanti, ecc…) e del contesto in cui si andrà ad operare
2. osservazione delle caratteristiche e dei comportamenti del bambino attraverso appo-
site griglie di osservazione (questionari per la famiglia e la scuola) per ottenere una
descrizione qualitativa e quantitativa delle caratteristiche distintive
3. individuazione dell’équipe multidisciplinare
4. definizione degli obiettivi di miglioramento misurabili e delle competenze da svilup-
pare
5. individuazione delle modalità pratiche per il raggiungimento degli obiettivi generali
e specifici
6. stesura del progetto di intervento e specificazioni delle sue fasi (con obiettivi, tempi,
strumenti e modalità) a cura dell’équipe e del Referente scolastico Education to Ta-
lent
7. condivisione del progetto con il Dirigente scolastico e l’intero team dei docenti.
Eventuali integrazioni o modifiche del progetto andranno apportate in itinere
8. definizione di criteri e strumenti di monitoraggio e di valutazione iniziale, interme-
dia e finale per il raggiungimento degli obiettivi indicati.
184
Lo schema riassume le varie fasi del Modello Education to Talent per la segnalazione
e la presa in carico dei gifted children, che dovrebbe prevedere il coinvolgimento della
scuola, delle famiglie e dei Servizi:
185
3.4 Dalla programmazione del curricolo alle strategie didattiche e di orientamento
Il modello proposto sostiene la necessità di adottare misure di personalizzazione peda-

gogica e didattica in modo da rendere l’insegnamento il più flessibile possibile, di predi-
sporre la possibilità di variazioni curricolari, di adottare delle misure di sostegno e di sensi-
bilizzare gli ambiti scolastici su queste tematiche. Il presente documento intende, pertanto,
colmare questo bisogno educativo, indicando le procedure per una corretta valutazione
della situazione scolastica, personale e familiare, così come di strutturare misure di didatti-
ca personalizzata con lo scopo di evitare che le caratteristiche di sviluppo asincrono siano
causa di disadattamento scolastico. Una struttura scolastica efficace favorisce l’integrazione
delle differenze sia attraverso misure di adattamento interno alle classi sia con accorgimen-
ti che riguardano l’organizzazione curricolare, come indicato nelle Indicazioni Nazionali
del 2012: “[…] A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di ap-
prendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee […]. Fin
dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di I grado l’attività
didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad una sequenza
lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari”. Le strategie didattiche che ne
derivano dovrebbero sempre tener conto degli stili cognitivi di ciascun alunno, assecon-
dandone le specifiche inclinazioni ed i personali interessi, tramite percorsi didattici specifi-
ci per i diversi bisogni educativi presenti nel gruppo classe.
In una visione ecosistemica, al cui centro c’è il bambino con i suoi talenti e le sue
difficoltà, la scuola è un ambiente di apprendimento che necessita di un supporto speci-
fico atto a promuovere apprendimenti significativi ed a garantire il successo formativo di
tutti gli alunni.
L’insegnante, per lavorare in un ambiente di apprendimento dove sono presenti trat-

ti di plusdotazione dovrebbe possedere determinate competenze tra le quali (Cross &
Dobbs, 1987; Feldhusen e Hansen, 1988):
• essere informato sui bisogni specifici dei gifted students
• conoscere il quadro di riferimento dal punto di vista psicopedagogico
• fornire collegamenti tra discipline, andando oltre il programma prestabilito
• sviluppare tecniche di problem solving e metodologie didattiche adeguate
• arricchire il curricolo
• promuovere le abilità utili a condurre autonomamente una ricerca
• dimostrare una mentalità aperta (open-mindedness) e flessibile
• possedere una profonda conoscenza dei contenuti che vengono affrontati.
La programmazione didattica per i gifted necessita sicuramente di un cambio di

prospettiva che, se adottata per tutta la classe, porterebbe dei benefici a tutti gli alunni
(Baldacci, 2002). Sarebbe opportuno partire non dalle difficoltà che pongono gli allievi
186 gifted ma cercare di cambiare prospettiva metodologica (Cisotto, 2013) valorizzando
così i talenti che ciascuno manifesta. In questo senso, la programmazione ideata per i
gifted children necessita di attività che prevedano un approfondimento dei contenuti e
una mentalità flessibile dell’insegnante orientato alla complessità e non alla semplifica-
zione. Le unità di apprendimento per competenze chiave europee (Indicazioni Naziona-
li 2012) possono prevedere livelli di padronanza specifici, individuati a partire dai biso-
gni educativi specifici dei gifted.
Le tipologie di misure educative e di programmazione didattica specifiche per gli

alunni gifted potrebbero prevedere:
– ARRICCHIMENTO: una modalità per programmare delle attività didattiche speci-
fiche per la classe. Il modello dell’arricchimento è stato presentato da Renzulli (1997)
all’interno del suo School Wide Enrichment Model (SEM). Tramite questo modello si
favorisce il raggiungimento dell’apprendimento significativo e dello sviluppo di abi-
lità di problem solving.
– ACCELERAZIONE: una forma di arricchimento che, secondo Pressey (1949), è un
avanzamento attraverso un programma educativo a ritmi molto veloci oppure riguar-
da la programmazione di attività previste per classi più avanzate rispetto a quella in
cui è inserito il bambino gifted. Questo metodo permetterebbe di progredire più ve-
locemente, basandosi sui suoi ritmi di apprendimento e sulla sua alta motivazione ad
imparare (NAGC, 2004); inoltre fornisce attività di livello avanzato, che permetto-
no, attraverso l’utilizzo di vari metodi di insegnamento, uno studio più approfondito
delle discipline scolastiche nell’ambito del piano di studi tradizionale e/o un’offerta
più ampia delle tematiche disciplinari. In letteratura sono state identificate 18 forme
di accelerazione, tuttavia raggruppabili in due macro-categorie: accelerazione in una
disciplina, in cui gli studenti rimangono con il gruppo dei pari e si provvede a forni-
re contenuti e abilità che da programma sarebbero state ipotizzate per alunni più
grandi (Southern & Jones, 2004) e il salto di classe, che prevede di collocare gli stu-
denti in una o due classi più avanti (Rogers, 2004). Quest’ultima pratica didattica in
Italia avviene in entrata nella scuola primaria e nell’ultimo anno della scuola secon-
daria di secondo grado.
Nella programmazione didattica, volta all’arricchimento o all’accelerazione, si consi-

glia di prevedere il Curricolo Compattato (Renzulli, 1977) tramite l’utilizzo di un “con-
tratto di apprendimento” per i gifted ossia un “patto” per negoziare le estensioni didatti-
che e/o il comportamento tra alunno e insegnante. Il contratto si predispone a partire da
un capitolo o unità di apprendimento, suddividendolo in varie sezioni (Winebrenner,
1998; Tomlinson, 2008).
Ulteriori strategie didattiche per valorizzare i talenti a scuola e scoprire gli interessi
degli alunni sono costituite da:
– utilizzo di un Portfolio, ossia di uno strumento che raccoglie esclusivamente i prodot-
ti che documentano particolari attitudini e/o interessi (Total Talent Portfolio di Ren-
zulli, 1997) 187
– promozione dello studio autonomo, ossia di una modalità che consente di rispettare il
ritmo di apprendimento più veloce dei gifted e di promuovere l’autonomia. Betts e
Kercher (1999) hanno predisposto un modello di “Apprendimento Autonomo” pensa-
to per i gifted e costituito da cinque principali dimensioni: orientamento, sviluppo
individuale, attività di arricchimento, seminari (ad es. il Seminario socratico) e lo
studio approfondito.
Si ritiene utile, inoltre, prevedere la possibilità di attivare attività extrascolastiche,

organizzate dalla scuola o da altri enti/associazioni/istituti/centri, che consentano ai gio-
vani gifted di sviluppare le loro abilità in un determinato settore di interesse e che possa-
no implementare la creazione di reti specifiche di sostegno per alunni, insegnanti e geni-
tori. Le reti a cui si fa riferimento all’interno di tutto il documento è una struttura di
servizio che produce legami, condivisione, dialogo, comunicazione a tutto vantaggio
della persona e del suo sviluppo.
Orientamento formativo, come strategia trasversale per la formazione della persona
La parola Orientamento, che deriva da “orior”, oriente (che indica il sorgere del
sole), significa trovare la direzione da dare alla propria vita. Nelle Linee Guida del MIUR
per l’orientamento permanente (febbraio 2014) si afferma che:
“L’orientamento è un processo associato alla crescita della persona in contesti sociali, for-
mativi e lavorativi. È un diritto del cittadino e comprende una serie di attività finalizzate a
mettere in grado il cittadino di ogni età ed in ogni momento della sua vita di:
• identificare i suoi interessi, le sue capacità, competenze e attitudini
• identificare opportunità e risorse e metterle in relazione con i vincoli e i condizionamenti
• prendere decisioni in modo responsabile in merito all’istruzione, alla formazione, all’oc-
cupazione e al proprio ruolo nella società
• progettare e realizzare i propri progetti
• gestire percorsi attivi nell’ambito dell’istruzione, della formazione e del lavoro e in tutte
quelle situazioni in cui le capacità e le competenze sono messe in atto.
Oggi le persone devono orientarsi in società sempre più complesse e liquide ed in più
momenti della vita. Ciò implica per gli allievi la necessità di acquisire quelle competenze
trasversali per la vita che mettano ciascuno in grado di affrontare cambiamenti, difficol-
tà, rischi con un atteggiamento di fiducia in se stesso e con responsabilità, assumendo il
rischio che ne potrebbe derivare.
Il modello a cui facciamo riferimento oggi è il Modello formativo-relazionale. L’orien-
tamento formativo è, infatti, un lungo processo formativo (long life learning) intrecciato ai
percorsi didattici, che mette la persona in condizione di progettare il proprio futuro, realiz-
zarlo in modo flessibile, costruire le proprie scelte e partecipare attivamente alla vita sociale
anche con la prospettiva di modificarla. La didattica orientante o orientativa sembra poter
188 costituire uno strumento efficace per la formazione che dura tutto l’arco della vita.
Per innestare cambiamenti così radicali della didattica è necessario un nuovo model-
lo di formazione, differente da quello che conosciamo, centrato sulla persona e i suoi
bisogni. Inoltre, a fronte dei grandi cambiamenti e delle difficoltà manifestate dai sog-
getti più fragili, è necessario programmare iniziative di formazione iniziale e continua
per tutti i docenti, sia per inserire l’orientamento nelle loro competenze strutturali, sia
per far loro acquisire tecniche e strumenti più coerenti con le caratteristiche dello stu-
dente di oggi e di ogni studente.
Si propone qui un possibile “decalogo orientativo” per la presa in carico di ogni stu-
dente e la messa a punto di un’offerta formativa coerente con i bisogni di ciascuno:
1. Accogliere la persona e identificare i suoi bisogni
2. Individuare il modello di comunicazione e di intervento più efficace
3. Progettare, se necessario, specifici itinerari di formazione sui “gifted children” per il
consiglio di classe coinvolto
4. Identificare tutte le risorse interne ed esterne disponibili
5. Individuare possibili collaborazioni di soggetti competenti e di esperti
6. Definire un progetto personalizzato in accordo con la famiglia, che tenga conto di
attitudini, competenze, interessi, linguaggi
7. Prevedere esperienze di alternanza scuola – lavoro e forme di mobilità e scambio
8. Monitorare il percorso formativo sin dall’inizio e verificare la coerenza degli interventi
9. Accompagnare nelle fasi di transizione e passaggio tra gradi di scuola e formazione
10. Valutare esiti formativi e personali nel tempo.
3.5 Responsabilità
Il Team docenti ed il Consiglio di classe e lo psicologo sono responsabili, ciascuno a

vario titolo, dell’inquadramento del profilo cognitivo e di funzione del bambino, delle
proposte ad esso legate e dell’attuazione del progetto. I genitori hanno la responsabilità
dell’accettazione della diagnosi proposta, della gestione di un figlio gifted e di quella dei
suoi fratelli. La scuola infine ha la responsabilità del bambino, dei compagni, della socie-
tà che tutela il principio di uguaglianza nella personalizzazione delle risorse. L’intesa tra
adulti, in tal senso, implica la costruzione di una comunicazione di cura e di tutela dei
minori, sancita nel Patto educativo di corresponsabilità scuola-famiglia (DPR 235/2007),
che esplicita e condivide i comuni intenti educativi.
Importanza etica non derogabile assume la “comunicazione”, processo longitudinale
e non solo atto iniziale, ai genitori, ai gifted, ai fratelli, ai compagni. Dalla comunicazio-
ne/informazione nasce l’importante problema del consenso all’iter proposto, consenso
del genitore ma anche del ragazzo, che nonostante sia un minore, può essere sufficiente-
mente “maturo” ed autonomo per essere informato e coinvolto nel progetto; consenso
importante in un percorso personalizzato dal punto di vista scolastico ma, soprattutto,
qualora emerga un progetto di ricerca. 189
Cap. 4
La formazione per gli operatori
La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è un elemento fondamentale

per la corretta applicazione delle presenti Linee Guida e per il raggiungimento delle
suddette finalità. Al riguardo, si pone in primo piano il tema della formazione in servi-
zio.
L’insegnante referente per gli alunni gifted può svolgere un ruolo importante di rac-
cordo e di continuità in merito agli interventi da attuare. La formazione delle figure
coinvolte nell’èquipe multidisciplinare (neuropsicologo, psicologo clinico, educatore,
neuropsichiatra infantile) si pone, quindi, quale condizione fondamentale per la presa in
carico della famiglia.
Emerge la necessità, pertanto, per ciascuna figura professionale coinvolta nella presa
in carico del bambino/ragazzo gifted, di sviluppare percorsi formativi che comprendano
obbligatoriamente alcuni temi specificatamente collegati ai gifted. Ad esempio:
– saper riconoscere i bambini gifted, implicazioni e ricadute sul gruppo classe
– imparare ad utilizzare strumenti di supporto all’identificazione del bambino/ragazzo
gifted
– conoscere i diversi tipi di intelligenze e come valorizzarle in relazione alle caratteristi-
che degli allievi
– acquisire metodologie e tecniche più indicate per valorizzare le capacità dei bambini
gifted nel sistema scolastico italiano
– conoscere le problematiche socio-emotive e relazionali che i bambini gifted possono
sperimentare e intervenire con strategie adeguate a supporto, evidenziando i riflessi e
le ricadute anche sull’intero gruppo classe
– capire come adottare misure di differenziazione pedagogica, didattica e di orienta-
mento in modo da rendere l’insegnamento il più flessibile possibile, prevedendo
anche la possibilità di variazioni curricolari
– imparare ad utilizzare le tecnologie digitali e le innovazioni tecnologiche come sup-
porto alle misure di personalizzazione
– imparare a sensibilizzare gli ambiti scolastici su queste tematiche
– approfondire la messa in atto di una corretta comunicazione nella relazione con la
famiglia dei bambini gifted.
4.1 Criteri per il riconoscimento di figure abilitate ad operare
Nella definizione dei criteri da attuare per il riconoscimento delle figure professiona-
li abilitate ad operare, all’interno delle scuole, si ritiene di annoverare le seguenti figure:
190 – insegnanti formati nelle varie edizioni del Progetto Regionale Education to Talent
– referenti per l’inclusione e per gli alunni con BES previa formazione di 60 ore speci-
fiche sulla giftedness e sul modello Education to Talent
– docenti che hanno anche il titolo di psicopedagogista e/o psicologo previa formazio-
ne di 40 ore specifiche sulla giftedness e sul modello Education to Talent
– docenti di sostegno previa formazione di 60 ore specifiche sulla giftedness e sul mo-
dello Education to Talent
– docenti con formazione attinente e curriculum adeguato previa formazione di 60 ore
specifiche sulla giftedness e sul modello Education to Talent
– altri docenti e figure previste nel POF della scuola (DPR 275/1999), previa forma-
zione di 60 ore specifiche sulla giftedness e sul modello Education to Talent.
Tutte le figure menzionate devono aver avuto, come indicato dalle presenti Linee
Guida, specifica formazione sulla giftedness erogata dalle Università o da Enti Scientifici
con Personalità Giuridica convenzionati con la Regione Veneto per la giftedness.
4.2 Istituzione di un Registro Regionale delle figure abilitate
L’istituzione di un Registro dei Referenti Scolastici Education to Talent per il ricono-

scimento, la promozione e lo sviluppo dei talenti sarà coordinata dalla Cabina di Regia
del progetto Education to Talent.
L’obiettivo è garantire lo sviluppo e la formazione della persona nel rispetto e nel
potenziamento delle caratteristiche cognitive, emotive e relazionali di ciascun individuo.
La scuola deve essere in grado di riconoscere le differenze esistenti fra gli allievi per per-
mettere ad ognuno di svilupparsi nel migliore dei modi.
Il Referente scolastico Education to Talent, quale docente formato individuato nel
Piano dell’Offerta Formativa delle scuole:
– è in grado di identificare le principali caratteristiche, osservare, ed eventualmente
segnalare, i bambini iperdotati nell’ambito della classe
– conosce le caratteristiche dell’iperdotazione nel contesto educativo, gli aspetti moti-
vazionali dei bambini iperdotati
– è in grado di coinvolgere e sensibilizzare la scuola all’aggregazione dei ragazzi plusdo-
tati per valorizzarne il talento
– ha seguito o è disposto ad approfondire la tematica dei gifted con formazione rico-
nosciuta
– è in grado di promuovere all’interno dell’Istituto lo sviluppo e l’utilizzo di nuovi
modelli di intervento in ambito sociale, formativo, didattico, di orientamento e di
inserimento lavorativo, con metodologie e approcci supportati dalla letteratura
scientifica che siano in grado di orientare efficacemente le nuove generazioni pro-
muovendo i loro talenti
– ha il compito di favorire l’adozione da parte dell’Istituto di piani di lavoro e servizi
191
personalizzati per gli studenti, esportando il modello di “Education to Talent” al fine
di creare sinergie con istituzioni e aziende, per offrire maggiori opportunità di svilup-
po e crescita a tutti gli alunni
– contribuisce a promuovere lo studio e la conoscenza sul tema della plusdotazione
– si adopera per la sensibilizzare delle istituzioni al tema del riconoscimento e della
valorizzazione del talento dei bambini/ragazzi plusdotati
– si attiva e collabora per promuove attività di aggregazione per i bambini/ ragazzi
plusdotati
– promuove e realizza azioni di supporto a favore delle famiglie dei bambini/ragazzi
plusdotati
– è in grado di collaborare, in accordo e in collaborazione con il Dirigente scolastico,
alla predisposizione di progetti per reperire fondi per finanziare iniziative sulla
plusdotazione nel contesto italiano ed estero.
Regolamento
Il Regolamento ha lo scopo di definire i requisiti generali e le modalità operative per

la concessione, il mantenimento, il rinnovo, la sospensione e la revoca della certificazio-
ne delle competenze della figura del Referente scolastico Education to Talent. Il control-
lo del Regolamento sarà coordinato dalla Cabina di Regia della Regione Veneto. Il Re-
golamento definisce anche i Supervisori autorizzati ad accertare, tramite monitoraggio,
le competenze del Referente scolastico Education to Talent per il riconoscimento la pro-
mozione e lo sviluppo dei talenti.
I Candidati Referenti possono conseguire e/o estendere la certificazione di compe-
tenza attraverso i seguenti percorsi:
a) Candidatura a REFERENTE
b) Candidatura a Responsabile Provinciale (UST) per i Progetti sui Talenti
Il Regolamento sarà da applicarsi a tutti i Candidati referenti che intendono certifi-
care le competenze acquisite nel campo della didattica per la plusdotazione, facendolo
presente al proprio Dirigente Scolastico, tramite le comunicazioni specifiche dell’USR
per il Veneto.
Cap. 5
L’Osservatorio Regionale Education to Talent

Per proporre nelle Linee Guida Regionali un modello di Osservatorio che sia appli-
cabile e replicabile, il Comitato Scientifico ha indicato le seguenti definizioni che do-
vrebbero strutturare le aree dell’Osservatorio: RUOLO, SISTEMA ORGANIZZATI-
192 VO, SISTEMA DI GESTIONE e PROCESSO DI SVILUPPO.
L’Osservatorio è strumento di conoscenza operativa il cui scopo è volto alla trasfor-
mazione, in funzione del processo di riforma in atto nel settore della scuola e delle poli-
tiche formative e sociali. Non è quindi uno strumento di ricerca teorica o accademica o
meramente descrittiva. La ricerca si pone come ricerca-intervento in quanto basata sul
legame di circolarità tra osservazione e trasformazione, attraverso quattro momenti se-
condo un processo circolare:
– OSSERVARE
– VALUTARE
– INTERVENIRE
– VERIFICARE.
Si tratta quindi di conoscere per operare conseguentemente.
Le realtà monitorate (OSSERVARE) nel territorio dall’Osservatorio non riguarde-

ranno soltanto il fenomeno dei gifted children o gli interventi dei servizi, ma anche le
logiche ed i modelli perseguiti. Le informazioni raccolte ed analizzate diventano perciò
altrettante proposte di riflessione sugli interventi effettuati e su quelli che si intendono
effettuare da parte dei servizi esistenti.
L’Osservatorio è uno strumento di valutazione e di progettazione (VALUTARE),

cioè di riflessione critica sugli obiettivi, sui programmi, sull’efficacia delle tecniche di
realizzazione degli interventi, coinvolgendo, nella valutazione, le reti in cui è inserito.
L’Osservatorio è uno strumento aperto (INTERVENIRE) cioè in grado di:

– ricevere dati ed informazioni,
– fornire dati ed informazioni a tutti coloro che operano nella scuola, nel sociale e
nella ricerca accademica.
Questi dati, registrati e trasmessi e in modo costante e sistematico, consentono una

circolazione delle informazioni aggiornate sull’esistente. Tale circolazione è indispensa-
bile per costruire una rete tra servizi che garantisca una gestione efficace di interventi,
rispondenti alle situazioni reali delle comunità e dei soggetti interessati (VERIFICARE).
La specificità dell’Osservatorio è legata ad un rinnovamento nel modo di pensare la

scuola, le politiche della formazione e sociali. In particolare potrà tornare utile quando si
affronta il tema della plusdotazione nei bambini, valorizzando le risorse e puntando ad una
diversa e più equilibrata distribuzione degli interventi e dei servizi scolastici nel territorio.
Il lavoro dell’Osservatorio deve rispondere all’esigenza di dotare la Regione del Vene-
to e tutto il sistema dell’Istruzione, della Ricerca e del Lavoro di uno strumento privile-
giato che consenta di OSSERVARE PER PROGETTARE in modo sempre più corretto
gli interventi che rispondono al bisogno di una popolazione di bambini che ancora non
ha trovato risposte adeguate ai loro problemi di crescita. 193
Il ruolo
L’Osservatorio è un soggetto che ha la capacità di costruire strumenti e sistemi di

conoscenza e di monitoraggio, di offrire elementi di conoscenza, analisi e prospettive
interpretative, nonché di raccomandazioni ai diversi attori in campo.
5.1 Struttura e gestione dell’Osservatorio
Il sistema organizzativo
Nell’individuazione e definizione della struttura giuridico-organizzativa di un Osser-

vatorio sarà necessario, una volta individuati i soggetti costitutivi, definire la sua colloca-
zione rispetto alle istituzioni regionali e locali, i rapporti con le istituzioni centrali, le
partnership e le collaborazioni con i variegati soggetti delle politiche e dei servizi sociali
territoriali.
La rete di relazioni
Far parte di una rete è un’opportunità di scambio e di crescita. La rete diventa così
spazio di dialogo, di condivisione e luogo di co-progettazione (va preventivamente pre-
vista la costruzione di un disegno complessivo che formalizzi le rete con i suoi nodi
strategici). In questo contesto, l’Osservatorio può essere espressione di una rete territo-
riale già attiva sui temi della plusdotazione, o esso stesso favorire l’avvio di un sistema di
rete territoriale. Nel primo caso l’Osservatorio si inserisce in un processo che lo porterà
nel tempo a diventare nodo strategico della rete stessa; nel secondo caso esso viene legit-
timato ad essere nodo strategico.
In entrambi i casi, l’essere nodo in più reti significa divenire portatore di conoscenze
e veicolatore di informazioni a più livelli:
– LOCALE: in questi ambiti l’Osservatorio svolge un ruolo importante rispetto al
territorio, ma anche a livello politico regionale. In effetti, esso è portatore di cono-
scenze e interesse da e per il contesto in cui è inserito. Strategico è il collegamento
con le scuole e le realtà del territorio che si occupano delle tematiche afferenti delle
attività dell’Osservatorio. Parlando di rete a livello territoriale, potranno essere indi-
viduate e definite forme e modalità di coordinamento e di collaborazione interistitu-
zionale su base regionale anche per tramite degli Uffici scolastici territoriali che con-
sentano di coinvolgere gli attori delle comunità locali
– NAZIONALE: l’Osservatorio Regionale è inserito in un sistema costituito da nodi
strategici a livello nazionale come i Centri di ricerca accademici e le Università. Que-
sto comporta la possibilità di interagire con gli altri nodi a reti nazionali, ma anche
per un’azione di condivisione e divulgazione delle buone pratiche
– TRANSNAZIONALE: l’Osservatorio Regionale, grazie alla partecipazione a pro-
194 getti di ricerca internazionale, interagirà con altre realtà che a livello internazionale si
occupano delle stesse tematiche; potrà inoltre proporre modalità di intervento e ve-
nire a conoscenza di modelli e “pratiche” da studiare ed eventualmente adattare al
proprio territorio.
5.2 Criteri per la gestione del flussi informativi e della raccolta dati
L’Osservatorio Regionale Education to Talent deve prevedere un assetto organizzati-

vo che risponda alle funzioni amministrative, tecniche e scientifiche, e contempli una
dimensione operativa di staff. Le caratteristiche proprie dello staff dell’Osservatorio
sono: flessibilità, multidisciplinarietà, affidabilità, stabilità e capacità comunicativa-rela-
zionale multilivello.
Dovranno altresì essere esplicitati i livelli di responsabilità e di autonomia operativa, i
piani di attività a medio-lungo termine, in attuazione del mandato istituzionale e/o nor-
mativo e nel contesto delle funzioni proprie dell’organizzazione stessa, nonché il sistema
delle collaborazioni ed interazioni a più livelli (sussidiarietà verticale e orizzontale).
L’avvio di un Osservatorio Regionale Education to Talent deve poter contare su ri-
sorse proprie dell’Ente gestore (Regione con un sistema pubblico/privato), in modo da
assicurare condizioni di stabilità e continuità, una rispondenza (radicamento) al territo-
rio di volta in volta considerato e prospettive di sviluppo pluriennali.
Si suggerisce che il budget iniziale sia destinato ad azioni specifiche per la fase di
avvio che possano essere propedeutiche per sviluppi operativi futuri a più livelli (conso-
lidamento della struttura, dell’organizzazione, dei piani di attività e della rete delle colla-
borazioni dell’Osservatorio stesso).
Il processo di sviluppo
Nell’individuazione e definizione del processo di sviluppo di un Osservatorio Regio-

nale occorrerà definire la composizione dei soggetti costitutivi, la sua collocazione rispet-
to alle istituzioni regionali e locali, i rapporti con le istituzioni centrali, le partnership e
le collaborazioni con i variegati soggetti delle politiche e dei servizi sociali territoriali.
L’Osservatorio si pone infatti come soggetto che ha la capacità di costruire strumenti e
sistemi di conoscenza e di monitoraggio, nonché di offrire elementi di conoscenza, ana-
lisi e prospettive interpretative, raccomandazioni ai diversi attori in campo.
Sarebbe auspicabile avviare la raccolta dei dati con la supervisione della Regione del
Veneto e dell’Ufficio Scolastico Regionale in modo da poterne valutare così i risultati a
breve, medio e lungo termine.
Avvio
Il sistema dei flussi informativi dovrà essere ricalibrato, in questo modo si potrà suc-
cessivamente procedere ad un allargamento del campo di indagine. 195
Utilizzando la metodologia “step by step” (annuale) ed in base alle priorità stabilite
dal Comitato Tecnico verranno creati gruppi tematici che potrebbero lavorare per argo-
mento, sviluppando nel tempo la crescita dei flussi informativi dell’Osservatorio.
Stabilizzazione del sistema
La stabilizzazione del futuro Osservatorio Regionale dovrebbe prevedere la possibili-

tà di utilizzare a pieno regime tutti gli strumenti a sua disposizione: dai collegamenti di
Rete locale (Comitato Scientifico locale, coordinatori di ambito, rapporti diretti con le
fonti informative, etc…) ai collegamenti di rete (es. vari tavoli tecnici locali quali la Re-
gione, le Province etc…) al collegamento con la Rete Nazionale, in particolare con l’Os-
servatorio Nazionale, fino all’utilizzo del sistema di flussi informativi attraverso software
con la raccolta costante e l’analisi dei dati.
Il lavoro ormai consolidato con la Rete locale, regionale e nazionale dovrebbe espli-
citarsi soprattutto nei momenti di programmazione (lavoro propedeutico e di supporto
alla realizzazione dei PdZ (Piani di Zona) e/o di programmazione regionale, ecc.) conti-
nuando ad essere, nel tempo, il banco di prova per il continuo sviluppo e adeguamento
del sistema.
Sostenibilità giuridica
La costituzione di un Osservatorio Regionale Education to Talent, dovrebbe:

– basarsi su un sistema informativo che colleghi le diverse realtà del territorio
– essere inoltre inserito con un ruolo ben specifico, con le competenze di “raccolta ed
elaborazione dati, assistenza tecnico-amministrativa, etc…”,
– essere istituito attraverso specifici atti normativi o deliberativi da parte della Regione
del Veneto.
Sostenibilità organizzativa
Un punto importante, che garantisce la continuità del progetto e la sua rispondenza

alle esigenze concrete dell’amministrazione che lo porta avanti, è l’utilizzo permanente
di risorse interne all’Ente per la direzione, la realizzazione e la gestione dell’Osservatorio.
Questa disponibilità dovrebbe essere garantita dalla collaborazione interistituzionale.
5.3 Il comitato Etico Regionale per i Gifted Children
Il Comitato Etico (CE) è un organo indipendente che si propone come strumento

operativo per affrontare i problemi etici emergenti nella ricerca, nel lavoro e nella pratica
professionale, connessi all’erogazione dei servizi socio-sanitari ed educativi nell’ambito
196 della Giftedness e delle pari opportunità.
Il CE assume la prospettiva etica come sua prospettiva costitutiva, in forza della
quale le valutazioni del Comitato, sia inerenti ad una specifica prassi, o ad un protocollo
di ricerca o ad uno specifico caso, si riferiscono tutte agli aspetti etici. In questo si distin-
gue da organismi di natura giuridica e deontologico – professionale.
L’Istituzione del CE è espressione della crescente richiesta di etica nel delicato campo
della presa in carico dal punto di vista didattico, psicologico, sociale di soggetti “non
maturi”. Tali individui sono caratterizzati dalla dimensione evolutiva (adulti di domani);
dalla loro dignità di persona e insieme dallo stretto rapporto con i genitori, tutori natu-
rali; dalla incongruenza tra competenza decisionale e stato giuridico di minore. Il CE ha
il compito di farsi carico dei problemi etici derivanti dal delicato rapporto degli stessi
con familiari, operatori e società.
Funzioni specifiche del Comitato Etico:

1) Valutazione degli aspetti etici della ricerca
Nell’analisi dei protocolli il CE farà riferimento ai criteri indicati nella Good Clinical
Practice (1991) quali:
– controllo scientifico della ricerca
– valutazione del rapporto rischi / benefici per i soggetti coinvolti
– consenso informato non solo dei genitori ma, ove possibile, del bambino stesso
– equità e criteri nella selezione dei soggetti.
Tutela del bene:

– dei bambini / ragazzi “gifted”
– delle loro famiglie
– dei fratelli
– dei compagni di classe
con particolare riguardo alle modalità e metodologie di Comunicazione della Gif-
tedness ed alla gestione di una presa in carico differenziata.
2) Analisi etica di casi problematici

– sviluppo e preparazione di metodo di discussione etica (griglia dedicata)
– formulazione di pareri utili agli operatori afferenti al mondo della scuola e al mon-
do socio-sanitario al fine di supportare e guidare le decisioni che meglio configurino
il bene del bambino.
Tale parere sarà solo consultivo, non decisionale.
3) Sensibilizzazione alla dimensione etica

– del mondo della ricerca, del lavoro, della scuola, dell’area socio-sanitaria
– per il ruolo formativo dei soggetti coinvolti (operatori sanitari, scolastici e sociali
in particolare, ma anche familiari del soggetto gifted) 197
4) Formulazione di Direttive o di Linee Guida
– per regolamentazione scelte/proposte
– per favorire la soluzione di problemi etici similari.
Composizione del Comitato Etico

La composizione del Comitato si basa su una duplice esigenza:
• sufficiente competenza per fornire e valutare le informazioni pertinenti
• adeguata rappresentanza da diversi punti di vista della società
Pertanto dovrà essere composto da un esperto di etica (filosofo), da uno psicologo/

psicoterapeuta, da un neuropsichiatra infantile, da due insegnanti di ordini di scuola
diversi, da un rappresentante delle famiglie (facente parte di un’associazione genitori), da
un pediatra, da un giurista o medico legale, da un sociologo o da un esperto di scienze
della comunità e da un epidemiologo.
Membri: saranno nominati dalla Regione del Veneto e da enti scientifici rappresen-
tativi che si occupano di giftedness e di etica, di famiglia e scuola.
Per approfondimenti, materiali operativi e ulteriori metodologie didattiche, si veda

Manuale Operativo Regionale (MOR).
198
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201
Sitografia istituzionale di riferimento
Regione del Veneto

www.regione.veneto.it

www.istruzioneveneto.it

www.unipd.it
Associazione Gifted and Talented Education (GATE– Italy)

e Centro di Ricerca TalentGate
www.talentgate.it
Azienda – Unità Locale Socio Sanitaria (ULSS 16) – Padova

www.ulss16.padova.it
Comitato Etico per la Pratica Clinica Pediatrica della Regione Veneto

www.sdb.unipd.it/Bioetica
Fondazione Centro Produttività Veneto

www.cpv.org
Associazione per il Coordinamento Nazionale degli Insegnanti Specializzati – C.N.I.S.

www.cnis.it
202
Allegato
Mappatura delle scuole del progetto “Education to Talent”
Il totale degli insegnanti e referenti scolastici formati nell’ambito delle prime due
annualità del progetto Education to Talent, finanziato dalla Regione del Veneto, (“E.T.
Education to Talent” e “Education to Talent 2”) è di 348, di cui 342 inviati direttamen-
te dai 142 Istituti Scolastici di appartenenza, così distribuiti all’interno della Regione del
Veneto:
203
Nella prima edizione del progetto “E.T. Education to Talent” sono state coinvolte le
scuole primarie e secondarie di primo grado, mentre nella seconda edizione “E.T.2 –
Education to Talent 2” la formazione è stata allargata anche agli insegnanti delle scuole
dell’Infanzia.
204
Si riporta di seguito l.elenco delle Istituzioni Scolastiche che hanno aderito al proget-
to Education to Talent. L.elenco degli Istituti Scolastici aggiornato è consultabile nei siti:
www.cpv.org e www.talentgate.it
ISTITUTO SCOLASTICO SEDE COMUNE TEL

BELLUNO
Istituto Comprensivo (St.) Viale Sommariva, 31 AGORDO 0437 62063
A. Pertile di AGORDO
Istituto Comprensivo (St.) 1 Via Cavour, 2 BELLUNO 0437 25127
di BELLUNO
Istituto Comprensivo (St.) Viale A. Fusinato, 14 FELTRE 0439 885600
di FELTRE
Istituto Comprensivo (St.) Via Ferd, 54 LAMON 0439 9007
F. Fiorenza di LAMON
Istituto Comprensivo (St.) Piazza Mazzolà, 1 LONGARONE 0437 770209
di LONGARONE
Istituto Comprensivo (St.) Via Canevoi, 41 PONTE NELLE 0437 998112
di PONTE NELLE ALPI ALPI
Istituto Comprensivo (St.) Via Nazionale, 35/b QUERO VAS 0439 787111
Loc. QUERO di QUERO VAS
Istituto Comprensivo (St.) Via Stadio, 17 SEDICO 0437 82772
Sedico e Sospirolo di SEDICO
PADOVA
Istituto Comprensivo (St.) Via Tito Livio, 1 ALBIGNASEGO 049 710031
di ALBIGNASEGO
Istituto Comprensivo (St.) Viale della Costituzione, 1 CADONEGHE 049 700660
di CADONEGHE
Circolo Didattico (St.) Via IV Novembre, 20 CADONEGHE 049 701477
di CADONEGHE
Istituto Comprensivo (St.) Parini Via Filippetto, 12 CAMPOSAMPIERO 049 5790500
di CAMPOSAMPIERO
Istituto Comprensivo (St.) Via Roma, 14 CASALSERUGO 049 643031
S. Orsato di CASALSERUGO
Scuola Primaria (Par.) Farina Borgo Padova, 14 CITTADELLA 049 5970277
Loc. Padova di CITTADELLA
Istituto Comprensivo (St.) Via Monsignor Beggiato, 48 CONSELVE 049 9500870
N.Tommaseo di CONSELVE
Istituto Comprensivo (St.) Via G. Ghirardini, 21 ESTE 0429 2893
G.Pascoli di ESTE
Istituto Comprensivo (St.) Via Palladio, 36 LOREGGIA 049 5790562
di LOREGGIA
Istituto Comprensivo (St.) Via G. Negri, 3 LOZZO ATESTINO 0429 94097
di LOZZO ATESTINO
205
Istituto Comprensivo (St.) Via De Gasperi, 17 MESTRINO 049 9000017
di MESTRINO
Scuola Primaria (Par.) Sacro Cuore Largo Cardinal Paltanieri, 2 MONSELICE 0429 72927
di MONSELICE
Istituto Comprensivo (St.) Via Claudiana, 5 MONTEGROTTO 049 8911763
di MONTEGROTTO TERME TERME
Istituto Comprensivo (St.) Via Valmarana, 33 NOVENTA 049 625160
G. Santini PADOVANA
di NOVENTA PADOVANA
Istituto Comprensivo (St.) 06 Via Madonna del Rosario, PADOVA 049 617932
Bruno Ciari di PADOVA 148
Istituto Comprensivo (St.) 07 Via Sanudo, 2 PADOVA 049 776950
San Camillo di PADOVA
Istituto Comprensivo (St.) 13 Via Vicentini, 21 PADOVA 049 8713688
Tartini di PADOVA
Istituto Comprensivo (St.) 04 Via J. Da Montagnana, 91 PADOVA 049 8644800
Rosmini di PADOVA
Istituto Comprensivo (St.) 03 Via Lippi, 11 PADOVA 049 619116
Briosco di PADOVA
Scuola Primaria (Par.) Gesù Maria Via E. Bernardi, 14 PADOVA 049 610071
di PADOVA
Istituto Comprensivo (St.) 11 Via Chieti, 3 PADOVA 049 681211
A.Vivaldi di PADOVA
Istituto Comprensivo (St.) Via Dei Contarini, 44 PIAZZOLA SUL 049 5590067
L.Belludi BRENTA
di PIAZZOLA SUL BRENTA
Istituto Comprensivo (St.) Via Dante, 9 PIOMBINO DESE 049 9365009
A. Gemelli Loc. PIOMBINO
DESE di PIOMBINO DESE
Scuola Primaria (Par.) Fondazione Via Castello, 24 PIOVE DI SACCO 0495 841933
Santa Capitanio di PIOVE
DI SACCO
Istituto Comprensivo (St.) 2 Via San Francesco, 2 PIOVE DI SACCO 049 9701167
di PIOVE DI SACCO
Istituto Comprensivo (St.) Via Don Orione, 1 PONTE SAN 049 717449
di PONTE SAN NICOLO’ NICOLO’
Istituto Compr. (St.) Buonarroti Viale Po, 20 RUBANO 049 8982111
Loc. Sarmeola di RUBANO
Istituto Comprensivo (St.) Marco Via Roma, 89 SAN GIORGIO 049 5747004
Polo di SAN GIORGIO DELLE DELLE PERTICHE
PERTICHE
206
Istituto Comprensivo (St.) di Via Roma, 21 SANT’ANGELO 049 5846029
SANT’ANGELO DI PIOVE DI DI PIOVE DI
SACCO SACCO
Istituto Comprensivo (St.) Via V. Bachelet, 12 SAONARA 049 640066
di SAONARA
Istituto Comprensivo (St.) II Via Cesarotti, 1/A SELVAZZANO 049 638633
di SELVAZZANO DENTRO DENTRO
Istituto Comprensivo (St.) Via Sant’Andrea Apostolo, TOMBOLO 049 9470846
di TOMBOLO 7
Istituto Comprensivo (St.) Via Don Orione, 2 TREBASELEGHE 049 9360440
G. Ponti di TREBASELEGHE
Istituto Comprensivo (St.) Via G. Deledda, 6 TRIBANO 049 5342063
D.P. Galliero di TRIBANO
Circolo Didattico (St.) Via Cavour, 12 VIGONZA 049 8095003
di VIGONZA
Istituto Comprensivo (St.) Via Roma, 35 VIGONZA 049 8096930
Don Milani di VIGONZA
Istituto Comprensivo (St.) Via V. Emanuele II, 44 VILLAFRANCA 049 9050325
di VILLAFRANCA PADOVANA PADOVANA
ROVIGO
Istituto Comprensivo (St.) 1 Via Umberto I, 18 ADRIA 0426 21179
di ADRIA
Istituto Comprensivo (St.) 2 Via Ragazzi del ’99, 28 ADRIA 0426 21714
di ADRIA
Istituto Comprensivo (St.) Via Mantovani, 23 ARIANO NEL 0426 71078
di ARIANO NEL POLESINE POLESINE
Istituto Comprensivo (St.) Via Marconi, 36 LENDINARA 0425 641058
di LENDINARA
Istituto Comprensivo (St.) V.le Stazione, 14 LOREO 0426 334649
di LOREO
Istituto Comprensivo (St.) Via Cavalieri di Vittorio PORTO VIRO 0426 631742
di PORTO VIRO Veneto, 2
Istituto Comprensivo (St.) 4 Via Mozart, 8 ROVIGO 0425 421753
di ROVIGO
Istituto Comprensivo (St.) 3 Via Filippo Corridoni, 40 ROVIGO 0425 28054
di ROVIGO
Istituto Comprensivo (Par.) Via Sacro Cuore, 37 ROVIGO 0425 21009
Scuola Catt.dioc. di ROVIGO
Scuola Giacomo Sichirollo
TREVISO
Scuola dell’infanzia (Par.) Piazzetta San Pio X, 193 ASOLO 0423 952156
DE AMICIS di ASOLO
207
Istituto Comprensivo (St.) Via San Pio X, 33 BREDA DI PIAVE 0422 90877
di BREDA DI PIAVE
Istituto Comprensivo (St.) Via Livel, 101 CAPPELLA 0438 580563
di CAPPELLA MAGGIORE MAGGIORE
(+ Istituto Comprensivo (St.)
di SARMEDE)
Istituto Comprensivo (St.) Via Roma, 56 CARBONERA 0422 396256
di CARBONERA
Istituto Comprensivo (St.) Piazza all’Arma dei CASALE SUL SILE 0422 788048
di CASALE SUL SILE Carabinieri, 7/A
Istituto Omnicomprensivo (Par.) Via Madonna, 20 CONEGLIANO 0438 23562
COLLEGIO IMMACOLATA
di CONEGLIANO
Istituto Comprensivo (St.) Via Kennedy, 8 CONEGLIANO 0438 31308
GB Cima di CONEGLIANO
Istituto Comprensivo (St.) Via Gazzari, 1 CORDIGNANO 0438 995391
I. Nievo di CORDIGNANO
Istituto Comprensivo (St.) Via Sanavalle, 13 FOLLINA 0438 970484
“Follina e Tarzo” di FOLLINA
Istituto Comprensivo (St.) 1 Via Papa Giovanni XXIII, MONTEBELLUNA 0423 22284
di MONTEBELLUNA 5
Istituto Comprensivo (St.) Via Manzoni, 2 MOTTA DI 0422 761581
di MOTTA DI LIVENZA LIVENZA
Istituto Comprensivo (St.) Via N. Tommaseo, 4 PONTE DI PIAVE 0422 759212
di PONTE DI PIAVE
Istituto Comprensivo (St.) Via G.B. Cicogna, 16/A PONZANO 0422 440693
di PONZANO VENETO VENETO
Scuola dell’infanzia (Par.) Via Roma, 25 SALGAREDA 0422 747096
A.M. CROCE di SALGAREDA
Istituto Comprensivo (St.) Via Roma, 38 SAN POLO DI 0422 855062
Luigi Luzzatti PIAVE
di SAN POLO DI PIAVE
Istituto Comprensivo (St.) Viale De Gasperi, 40 SAN VENDEMIANO 0438 401470
di SAN VENDEMIANO
Istituto Comprensivo (St.) Via Foresto Est, 1/b SANTA LUCIA DI 0438 460133
di SANTA LUCIA DI PIAVE PIAVE
Istituto Comprensivo (St.) Via Tezze, 3 SILEA 0422 360817
di SILEA
Istituto Omnicomprensivo (Par.) Borgo Cavour, 40 TREVISO 0422 411725
Collegio PIO X di TREVISO
Istituto Comprensivo (St.) 02 Via Caccianiga, 16 TREVISO 0422 546707
Serena di TREVISO
208
Istituto Comprensivo (St.) 04 Viale III Armata, 35 TREVISO 0422 582385
Stefanini di TREVISO
Istituto Comprensivo (St.) 05 Via Abruzzo, 1 TREVISO 0422 230913
L.Coletti di TREVISO
Istituto Comprensivo (St.) 01 Via V. Rapisardi TREVISO 0422 300706
A.Martini di TREVISO
Istituto Comprensivo (St.) Via dello Stadio, 5 VITTORIO 0438 57587
Da Ponte di VITTORIO VENETO VENETO
Istituto Comprensivo (St.) di Via Francesco Maria Preti, VOLPAGO DEL 0423 620203
VOLPAGO DEL MONTELLO 1 MONTELLO
Istituto Comprensivo (St.) Via IV Novembre, 22 ZERO BRANCO 0422 485304
di ZERO BRANCO
VENEZIA
Istituto Comprensivo (St.) Via Roma, 47 CAMPOLONGO 049 5848146
Diego Valeri di CAMPOLONGO MAGGIORE
MAGGIORE
Istituto Comprensivo (St.) 2 Via S. Marco, 25 CHIOGGIA 041 5509259
Loc. Sottomarina di CHIOGGIA
Istituto Comprensivo (St.) Via IV Novembre, 2 DOLO 041 410114
di DOLO
Istituto Comprensivo (St.) Piazza Matteotti, 11 IESOLO 0421 951186
Italo Calvino di IESOLO
Istituto Comprensivo (St.) Adele Via Marmolada, 20 MIRA 041 429688
ZARA Loc. Oriago di MIRA
Scuola Primaria (Par.) San Pio X Via Silvio Trentin, 26 MIRA 041 420193
di MIRA
Istituto Comprensivo (St.) 2 Via C. Battisti, 107 MIRANO 041 430085
di MIRANO
Istituto Comprensivo (St.) Via G.B.Rossi, 25 NOALE 041 440054
Elisabetta (Betty) PIERAZZO
di NOALE
Istituto Comprensivo (St.) Via Guaiane NOVENTA DI 0421 307516
di NOVENTA DI PIAVE PIAVE
Istituto Comprensivo (St.) Via Verdi, 1 PESEGGIA 041 5830692
Arturo Martini Loc. Peseggia
di SCORZÈ
Istituto Comprensivo (St.) Via Vescovo, 3 PIANIGA 041 469424
Giovanni XXIII di PIANIGA
Istituto Comprensivo (St.) Via Camillo Valle, 15 PORTOGRUARO 0421 71203
Giovanni Pascoli
di PORTOGRUARO
Istituto Comprensivo (St.) Dario Via Liguria, 32 PORTOGRUARO 0421 273251
Bertolini di PORTOGRUARO
209
Istituto Comprensivo (St.) Viale Libertà, 30 SAN DONÀ DI 0421 330760
I. Nievo di SAN DONÀ DI PIAVE PIAVE
Istituto Comprensivo (St.) Tito Corso Del Popolo, 81 SAN MICHELE 0431 50242
Livio Loc. SAN MICHELE AL AL TAGLIAMENTO
TAGLIAMENTO di SAN
MICHELE AL TAGLIAMENTO
Istituto Comprensivo (St.) Via Cappuccina, 68/D VENEZIA 041 981696
C. Giulio Cesare Loc. Mestre
di VENEZIA
Istituto Comprensivo (St.) Via Passo, 3/o VENEZIA 041 903701
A. Gramsci Loc. Campalto
di VENEZIA
Istituto Comprensivo (St.) S. Marco 3042 VENEZIA 041 5225157
D. Alighieri Loc. San Marco
di VENEZIA
Istituto Comprensivo (St.) Via Volpi, 22 VENEZIA 041 915909
Don Lorenzo Milani Loc. Gazzera
di VENEZIA
Istituto Comprensivo (St.) Via Virgilio, 1 VENEZIA 041 614863
Leonardo Da Vinci Loc. Mestre
di VENEZIA
Istituto Comprensivo (St.) Viale San Marco, 67 VENEZIA 041 958791
Viale San Marco Loc. Mestre di
VENEZIA
VERONA
Istituto Comprensivo (St.) P.tta degli Alpini, 5 BOSCO 045 6780521
di BOSCO CHIESANUOVA CHIESANUOVA
Istituto Comprensivo (St.) Via F.lli Bandiera, 8 BOVOLONE 045 7100124
F. Cappa di BOVOLONE
Istituto Comprensivo (St.) Via Marconi, 76 CASTEL 045 8520813
A. Cesari di CASTEL D’AZZANO D’AZZANO
Istituto Comp. (St.) G. Fracastoro Via Cavalline, 51 CAVAION 045 7235072
di CAVAION VERONESE VERONESE
Istituto Comprensivo (St.) 01 Via Xx Settembre, 39 LEGNAGO 0442 20609
di LEGNAGO
Istituto Comprensivo (St.) Via degli Alpini, 1 NEGRAR 045 6011631
E. Salgari di NEGRAR
Istituto Comprensivo (St.) 02 Via Borgo, 70 PESCANTINA 045 7150482
I. Pindemonte di PESCANTINA
Istituto Comprensivo (St.) 01 Via Ponte, 156 PESCANTINA 045 7150742
di PESCANTINA
Istituto Comprensivo (St.) G. Viale V. Veneto, 19 RONCO 045 6615376
Baldo di RONCO ALL’ADIGE ALL’ADIGE
210
Istituto Comprensivo (St.) 02 Via Ugo Foscolo, 13 SAN GIOVANNI 045 546418
Loc. VERONA di SAN LUPATOTO
GIOVANNI LUPATOTO
Istituto Comprensivo (St.) Via Pergolesi, 13 SONA 045 6081300
Virgilio di SONA
Istituto Comprensivo (St.) Via Barbarani, 4 VALEGGIO SUL 045 7950034
G. Murari MINCIO
di VALEGGIO SUL MINCIO
Istituto Comprensivo (St.) 14 Via R. Pole, 3 VERONA 045 8900628
S. Massimo di VERONA
VICENZA
Istituto Comprensivo (St.) Piazza Libertà, 21 ALTAVILLA 0444 572060
G. Marconi VICENTINA
di ALTAVILLA VICENTINA
Istituto Comprensivo (St.) 1 Corso Mazzini, 85 ARZIGNANO 0444 670061
di ARZIGNANO
Istituto Comprensivo (St.) Via 4 Novembre, 82/84 BARBARANO 0444 886073
Ramiro Fabiani VICENTINO
di BARBARANO VICENTINO
Istituto Comprensivo (St.) Via Europa, 45 CAMISANO 0444 610122
di CAMISANO VICENTINO VICENTINO
Istituto Comprensivo (St.) Via Europa, 14 CASTELGOMBERTO 0445 940018
Fermi di CASTELGOMBERTO
Istituto Comprensivo (St.) Via Roma, 1 GALLIO 0424 445388
di GALLIO
Istituto Comprensivo (St.) Via A. Moro, 65 ISOLA VICENTINA 0444 976132
Galilei di ISOLA VICENTINA
Istituto Comprensivo (St.) Viale della Repubblica, 4 LONIGO 0444 830244
Ridolfi di LONIGO
Istituto Comprensivo (St.) Via Sette Comuni, 18 LUSIANA 0424 406007
P.M. Pozza di LUSIANA
Istituto Comp (St.) 1 Via Lorenzoni, 2 MONTECCHIO 0444 696076
Anna Frank di MAGGIORE
MONTECCHIO MAGGIORE
Istituto Comprensivo (St.) 2° Via Archimede MONTECCHIO 0444 696433
Loc. Alte Ceccato di MAGGIORE
MONTECCHIO MAGGIORE
Istituto Comprensivo (St.) Via Pio X, 2 MUSSOLENTE 0424 577052
G. Giardino di MUSSOLENTE
Istituto Comprensivo (St.) Via Tenente Edoardo Velo, ROMANO 0424 36468
Loc. San Giacomo 65/67 D’EZZELINO
di ROMANO D’EZZELINO
211
Istituto Comprensivo (Par.) Via Segafredo, 50 ROSÀ 0424 582191
English International School
di ROSÀ
Istituto Comprensivo (St.) Gianni Via Stazione, 12/A ROSSANO 0424 540082
Rodari di ROSSANO VENETO VENETO
Istituto Comprensivo (St.) Via D.Chiesa, 5 SAREGO 0444 820813
F.Muttoni Loc. Meledo
di SAREGO
Istituto Comprensivo (St.) Piazza Scalcerle, 8 THIENE 0445 361796
di THIENE
Istituto Comprensivo (St.) 2 Lungo Agno Manzoni, 17 VALDAGNO 0445 401636
di VALDAGNO
Istituto Comprensivo (St.) Via Pasubio, 171 VALDAGNO 0445 410428
Loc. Novale di VALDAGNO
Istituto Comprensivo (St.) Via Ferrazzi, 6 VALSTAGNA 0424 99532
Bombieri di VALSTAGNA
Scuola dell’infanzia (Par.) Via Levà degli Angeli, 11 VICENZA 0444 222107
Comunali di VICENZA
Istituto Comprensivo (St.) 06 Via Massaria, 62 VICENZA 0444 507859
Muttoni di VICENZA
Istituto Comprensivo (St.) 01 Contra’ Burci, 20 VICENZA 0444 544397
di VICENZA
Istituto Comprensivo (St.) 02 Via Piovene, 31 VICENZA 0444 911223
G. Bortolan Loc. Bertesinella
di VICENZA
Little English School srl Corso Fogazzaro, 254 VICENZA 0444 545007
Istituto Comprensivo (St.) 07 Viale Fiume, 97 VICENZA 0444 507219
di VICENZA
Istituto Comprensivo (St.) 05 Contrà S. Maria Nova, 7 VICENZA 0444 327506
di VICENZA
Istituto Comprensivo (St.) Via Giovanni XXIII, 9 VILLAVERLA 0445 350244
Goldoni di VILLAVERLA
212
Associazione Scientifica Gifted And Talented Education
Padova - via Ospedale Civile n.19
tel. 049 8235609 - fax. 049 8235704
www.talentgate.it - mail: info@talentgate.it

Pedron Manuale Operativo Gifted Veneto

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MANUALE OPERATIVO

Redazione a cura dell’Associazione Scientifica Gifted And Talented Educaton - Italy”

Coordinatore scientifico: Daniela Lucangeli (Professore Ordinario - Università degli Studi di

1. Lo scopo del Manuale Operativo

2. Intelligenza e alto potenziale: teorie e modelli

3. Gli studenti ad alto potenziale cognitivo (Gifted Students)

4. Creatività ed alto potenziale

6. La valutazione del profilo di funzione

8. Dalla progettazione del curricolo alle strategie didattiche e di orientamento pag. 64

9. Nuovi scenari di apprendimento pag. 125

10. Il supporto alla famiglia

11. Il Talento che c’è in te: pag. 141

12. Il Progetto Education to Talent

Riferimenti bibliografici pag. 148

Allegati in appendice pag. 160

(a cura di Regione Veneto)

Perché un progetto sui bambini ad alto potenziale cognitivo? Questa è la domanda

Il Direttore del Dipartimento L’Assessore Regionale

(a cura di Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto)

“I bambini con talento dovrebbero poter beneficiare di condizioni adeguate

(a cura di Daniela Lucangeli)

Il progetto di formazione “Education to Talent” avviato con la Regione Veneto e l’Uf-

Lo scopo del Manuale Operativo

(a cura di Isabella Morabito)

Il Manuale Operativo è lo strumento applicativo delle Linee Guida Regionali per i

Il Manuale Operativo è finalizzato a:

Intelligenza e alto potenziale: teorie e modelli

Nella letteratura scientifica si trovano descritte le abilità eccezionali che alcuni

Il concetto di “gifted” rimanda, in primis, alle teorie sull’intelligenza nonché alla

La National Association for Gifted Children (NAGK – UK) definisce i bambini

Secondo alcuni orientamenti (Pfeiffer 2012), il concetto di “iperdotazione cognitiva”

2.1 Teorie gerarchiche e psicometriche delle abilità cognitive

Il modello di Cattell/Horn e di Carroll

Teoria dei tre anelli di Renzulli

Modello tripolare interdipendente di Monks

Modello Differenziato della Plusdotazione e del Talento

La Triade di Sviluppo del Talento

Fig. 1 - Differentiated Model of Giftedness and Talent (Gagné, 2015)

I catalizzatori del talento

Tabella 1 - Le nove intelligenze secondo il Modello delle Intelligenze Multiple di A. Gardner

L’iperdotazione non è qualcosa che esiste solamente all’interno dell’individuo,

Secondo l’approccio seguito dal gruppo di lavoro, le doti di creatività emergono

3.1 Funzionamento cognitivo

Come affermato in precedenza, qualsiasi definizione che tenti di racchiudere in un

Come evince dalla figura 2, l’intelligenza si distribuisce nella popolazione secondo

Fig. 2 - Curva Normale della distribuzione del QI nella popolazione.

3.2 Profili di giftedness

Secondo il modello teorico elaborato da Betts e Neihart (1988) vengono individuati

1. Lo studente “Di successo” (“The Succesful”)

2. Lo studente “Creativo” (“The Challenging”)

3. Lo studente “Sotterraneo” (“The Underground”)

4. Lo studente “A rischio” (“The Dropouts”)

5. Lo studente “Doppiamente eccezionale” (“The Double-Labeled”)

6. Lo Studente “Autonomo” (“The Autonomous Learner”)

Spesso il bambino iperdotato si trova inserito in un contesto sociale in cui i coetanei

3.4 Indicatori per il riconoscimento dell’alto potenziale a scuola

Figura 3 - Modello dell’ipereccitabilità di Dabrowski: aspetti positivi del profilo

Questo modello considera anche come i fattori legati all’iper-eccitabilità possano

1) Caratteristiche del comportamento

3) Caratteristiche della creatività

Creatività ed alto potenziale

(a cura di Alessandro Antonietti e Chiara Valenti)

Il tema dell’iperdotazione intellettiva (giftedness) è sovente associato a livello in-