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Romualdo Lucchi

LA TERAPIA MUSICALE NEL


DEFICIT COGNITIVO
RELAZIONALE
INDICE
Nota introduttiva
3
I. Il linguaggio della musica: valenze psicofisiologiche
Il linguaggio musicale: quale significato?
4
Musicale vs extramusicale
5
Esperienze musicali intense
8
Musica e funzioni vegetative
8
Estasi e sinestesie sonogene
10
Alle origini dellesperienza musicale
11
Le amusie
13
Lepilessia musicogena
15
II. Il profilo professionale del musicoterapeuta: problematiche
La formazione
17
Transfert e controtransfert
19
III Metodologie di terapia musicale in alcuni ambiti di intervento
clinico
Principi clinici di terapia musicale
21
La terapia musicale per il bambino
ipoacusico
22
La terapia musicale per linsufficiente
mentale
24
La terapia musicale per il bambino Down
26
La musica come mezzo interattivo per
il bambino autistico
28
Bibliografia
31
Appendice: la formazione in Argentina, Brasile, Austria e un
progetto italiano
45
Nota introduttiva

La musica sta assumendo in questi ultimi anni un ruolo sempre pi


importante in ambito terapeutico, anche se la cultura musicale ufficiale
stenta ancora a riconoscerle la possibilit di essere concepita come utile
mezzo, atto a recare un prezioso contributo in ambito clinico e psicologico
oltrech pedagogico (Pritoni, 1992).
La collocazione della musica in tale dimensione operativa stata possibile
grazie agli studi che specialisti di psicologia, antropologia, sociologia e
psichiatria hanno compiuto sul comportamento umano connesso con la
musica, mentre i valori estetici, ai quali i musicisti di professione sono
educati, hanno rallentato la nascita di una concezione scientifica del prodotto
musicale.
Come afferma Rasano (1977, pag 9), poich la musica unarte, la
spiegazione del suo significato e impiego era ricercata nel dominio
dellestetica filosofica, il cui nocciolo era una teoria speculativa. Ma lestetica
ha ormai sconfinato dal dominio della filosofia per invadere anche i campi
della psicologia, sociologia, etnologia e ogni altra disciplina in quanto a loro
connessa essenzialmente o relativamente.
La possibilit di allargare lorizzonte della significativit in musica, stata
ampiamente sondata dalle avanguardie musicali, con la destrutturazione e
ristrutturazione linguistica del canale acustico, un procedimento che trova
larga applicazione nel contesto musicoterapeutico, abbracciando una
concezione polisermantica della musica col superamento delle tradizionali
pregiudiziali nei confronti dell extramusicale.
Allindomani della seconda guerra mondiale i compositori iniziarono ad
emanciparsi dal parametro timbrico tradizionale, dalla posizione subalterna
cui era tradizionalmente relegato e, soprattutto, si posero in una posizione di
completo superamento della dicotomia tra suono e rumore con gli
esperimenti di musica concreta (strutturazione linguistica dei suoni
dellambiente utilizzati e manipolati con apparecchiature elettroniche a fini
creativi).
Nella prospettiva dellistituzionalizzazione di una musica per la terapia, la
dimensione formativa delloperatore dovr tener conto di territori nuovi, oggi
non ancora percorsi dal musicista che sar chiamato a pensarsi attivo
allinterno di una pi vasta concezione del musicale.
In Italia il cammino ancora lungo per allinearsi a quei paesi pilota le cui
scuole di musicoterapia, con un chiaro apporto degli organi di stato, guidano
la formazione e la ricerca in questo settore specifico. Occorre, inoltre,
configurare il rapporto fra le varie discipline che concorrono a delineare la
figura del musicoterapeuta quale operatore di sintesi interdisciplinare, in
possesso di una chiara professionalit in tutte quelle discipline che gli
consentano, fuori da ogni facile empirismo, di lavorare in chiave riabilitativa,
di recupero e di contribuire alla formazione globale della personalit (Mutti,
1985).

3
Cap. I. linguaggio della musica: valenze psicofisiologiche

Il linguaggio musicale: quale significato?

Una definizione della natura linguistica della musica estremamente


importante allorch si vuole costruire su di essa una dimensione
comunicativa in ambito terapeutico.
Due sono le principali posizioni teoriche relative alle caratteristiche
linguistiche dellesperienza musicale, luna assolutista, laltra referenzialista.
La prima ritiene che lo stimolo musicale, o una serie di stimoli musicali, rinvii
non a concetti e oggetti extramusicali, bens ad altri eventi musicali che
stanno per verificarsi.
Al contrario i referenzialisti sostengono che il significato non rimane
circoscritto al fatto musicale in s, in quanto la musica ne comunica altri
appartenenti ad un mondo extramusicale di concetti, azioni, stati emotivi e
caratteri. (Meyer, 1992, pag.27).
Gli assolutisti sostengono la loro tesi affermando che un evento musicale
(una nota, una frase o unintera sezione musicale) ha significato poich ne
annuncia un altro accendendo la nostra attenzione nei suoi confronti (Meyer,
1992, pag.66), e ci grazie alla ciclicit coesiva del ritmo cio alla sensibilit,
per la collazione temporale di eventi sonori (ricordiamo, ad esempio, che
lesecuzione musicale una delle pochissime attivit nelle quali i tempi
occorrenti alle azioni motorie e alle elaborazioni intellettive lettura,
predisposizione posturale in relazione allesecuzione degli eventi sonori
successivi, ecc., devono essere rigorosamente quantificati, confrontati e
programmati nel divenire della musica).
La posizione assolutista (formalista) non ignora aspetti emotivi legati alla
denotazione emozionale ma ne parla nei termini di una situazione di stimolo
musicale piuttosto che in termini di stimoli extramusicali.
Meyer (1992,pag.49) pur privilegiando la tesi assolutista nel momento critico
e analitico, afferma tuttavia che nella misura in cui la musica pu indicare o
rappresentare stati extramusicali, lecito affermare che essa evochi quegli
stati affettivi di solito connessi con le situazioni rappresentate, mostrandosi,
cos, disponibile ad ammettere anche la presenza dei significati referenziali
nellambito dellesperienza musicale. Egli, inoltre, sostiene che quando la
musica genera un significato emozionale, lo fa sia attraverso la mediazione
della connotazione consapevole che dei processi di rappresentazione
inconsapevoli. In sostanza, la musica pu dare origine a immagini e catene
di pensieri le quali, in virt della loro relazione con la vita interiore
dellindividuo, possono, alla fine, tradursi in affetto (Meyer, 1992, pag.327).
Come afferma Porzionato (1980) la percezione del significato delle
stimolazioni acustiche sar segnata dalla soggettivit. E, nella misura in cui
lapproccio alla musica sar lasciato disponibile alla creativit, ne risulter
incoraggiata la spontaneit di decodifica, e come afferma Debussy, la musica
dar allanima umana la libert di esprimersi allinfinito (Guilhot, 1977).
Questa flessibilit di connotazione, secondo Meyer(1992), una virt poich
consente alla musica di esprimere quella che potremmo definire lessenza
irnmateriale del mito, lessenza di esperienze che sono centrali e vitali per
lesistenza umana. E lascoltatore a creare la connotazione. Egli pu
attingere dal proprio bagaglio di immagini culturalmente consolidate, oppure,
creare relazioni tra il complesso di connotazioni e le esperienze soggettive
vissute. Essendo poi le connotazioni intimamente associate agli stati dani
mo, Meyer giunge ad affermare che ogni esperienza connotativa , entro
certi limiti, anche emotiva.
Una funzione segnica come lintendono gli assolutisti in riferimento al
linguaggio musicale, denota invece un sistema semiotico puramente
sintattico (Eco, 1975) che pu essere descritto come la tendenza del piano
dellespressione a strutturarsi sulla base di un insieme di regole
combinatorie: la forma dellespressione coincide con la forma del contenuto.

4
Tuttavia vi sono operazioni semiotiche spurie...di cui lesempio pi tipico
dato da un quadro astratto o da una composizione di musica
atonale...Nessuno pu negare che in tali casi vi sia un piano dellespressione
perfettamente articolato, ma ci che rimane imprecisato il piano del
contenuto, aperto a qualsiasi interpretazione. Si tentati allora di parlare,
pi che di funzioni segniche, di segnali aperti che invitano il destinatario
allattribuzione di un contenuto, sfidandolo allinterpretazione. Si possono
chiamare funzioni proposizionali (visive o musicali), che non aspettano altro
che di essere correlate a un contenuto, e sono disponibili per correlazioni
diverse (Eco, 1975, pag.307).
Il richiamo alla musica atonale, con la sua sottesa difficolt di comprensione
(attuale ancora oggi per la maggior parte dei fruitori), ci permette di
estendere, per analogia, lapplicazione del concetto di segnale aperto a tutte
quelle forme espressive musicali di cui non possediamo il codice e verso le
quali possiamo intraprendere una azione creatrice di significato, oppure
fuggire (non solo metaforicamente),come avvenne per il gruppo di primitivi
ai quali venne fatto ascoltare un brano di Beethoven (Taylor, 1969, pag.230).
Il fatto interpretato come abnorme dalla nostra formazione culturale. Sta di
fatto che ci che per noi occidentali una gradevole combinazione di suoni
era stata percepita da quel gruppo come uninsopportabile combinazione di
rumori.
La ragione di tale repulsione viene attribuita da Schneider (1957, pag.4) al
fatto che una melodia primitiva esprime sempre lesigenza di significare un
concetto. Da ci la percezione dellinnaturalit dellascolto di una melodia
svincolata da una contestualit socioambientale che nelle culture pre
letterarie ne motiva la fruizione.
Taylor afferma che la comprensione di una musica composta da gruppi
culturali diversi deformata dal nostro ambiente culturale. Di solito si ritiene
che udire implichi soltanto un processo fisiologico, mentre in realt questo
processo anche condizionato psicologicamente. Perci la musica delle
culture preletterarie contiene una ricchezza ed una profondit che non
cogliamo perch non siamo stati condizionati a udirla...
La cultura musicale occidentale soffre, effettivamente, di etnocentrismo
interculturale con lillusione di valori musicali assoluti e universalmente
condivisi. E il riferimento di Eco alla musica atonale e a Shnberg, nella
citazione precedente, per esemplificare segnali aperti che egli giudica non
dotati di significato, ma disponibili per correlazioni diverse, sembra essere un
tentativo di superamento delle aporie che un etnoceatrismo musicale
manifesta anche nella dimensione intraculturale nei confronti di prodotti
artistici considerati, a torto, abnormi, come la musica atonale e la musica
schonberghiana (o come quelle percezioni di contesti musicali che ci risultano
incomprensibili).
La concezione di segnale aperto , comunque, importante perch permette di
comprendere come sia possibile sovvertire la scettica posizione asemantica
degli assolutisti in favore di una polisemanticit pi adeguata e pi vicina ai
reali bisogni di fruizione della musica.
Potranno cos essere avviati quei processi di rappresentazione che
costituiscono momenti fondamentali di diversione extramusicale. Una
immagine, cio, anche se inizialmente sar legata al passaggio musicale
particolare, potr attivare nuovi processi di rappresentazione: il vero stimolo
non pi solo il dispiegarsi della struttura musicale, bens il contenuto
soggettivo della mente culturale dell ascoltatore.

Musicale vs extramusicale

La dicotomia musicale vs extramusicale non produttiva per la creazione di


una dimensione culturale che dia ampio spazio alla terapia musicale.
Tale iato radicalizza una concezione estetica bipolare: ad una visione
dellevento musicale puramente strutturale, di natura combinatoria,
autosufficiente nel suo determinismo, viene opposta una visione
referenzialista, nella quale il timore di vedere decaduto il prodotto artistico a
semplice stimolo, viene esorcizzato escludendo la sfera referenziale
(emozioni ed altro) da ci che dato come pertinente alla musica.

5
Siffatto purismo di stampo musicologico, tuttavia, non stato mai validato
dai compositori: ad esempio, Schnberg, vero e proprio inventore della
tecnica dodecafonica, che, per la sua serialit, stata considerata da alcuni
come un freddo e artificioso metodo compositivo, confessava di sentirsi
coinvolto emotivamente durante la costruzione del brano musicale (Rufer,
1965).
Anche per Schumann, il grande compositore romantico, gli eventi musicale
vengono vissuti fenomenologicamente, come correlati intenzionali che
hanno significati e valori, e contengono un riferimento ad un comportamento
attuale o potenziale: non si presentano come un datum, ma come un
agendum, qualcosa con cui interagire.
Rivolto ai puritani della musica, infatti, Schumann afferma: Sarebbe
unarte ben piccola, se risuonasse soltanto e non avesse un linguaggio n dei
segni per gli stati danimo!Inconsciamente, accanto alla fantasia musicale
continua ad operare, sovente, unidea, accanto allorecchio, locchio...Fin le
pi piccole, le pi precise immagini, possono prestare decisamente alla
musica un carattere cos grazioso, da rimaner sorpresi come essa possa
esprimere dei tratti simili (Schumann, 1978, pagg. 15,54).
Quindi levento musicale assume il senso di una interpretazione, una sorta di
abduzione... un libero movimento dellimmaginazione, nutrito di emozioni
(come una vaga intuizione) (Eco, 1975, pag. 186).
Anche Peirce (in Eco, 1975), accentuando la natura emotiva dellinferenza
ipotetica, la paragona ad un evento sonoro, quando il risultato dellascolto dei
suoni emessi dagli strumenti di unorchestra una speciale emozione
musicale, del tutto distinta dai suoni stessi.
Quasi sempre le impressioni destate dallascolto musicale risultano a noi
stessi inesprimibili e si rende necessario tradurle in forme simboliche che
esplicitino atti abduttivi.
Ad esempio, una donna esaminata da Myers (1927), riferisce di aver provato,
durante lascolto di un brano musicale, un senso di pace...come quello di chi
si lascia trasportare dalla corrente mentre sta nuotando (in Meyer, 1927,
pag.l4 ).
Il senso dellineffabilit della musica, quindi, viene introspettivamente
superato ricorrendo ad immagini, con un processo inventivo che ricorda
quelle manifestazioni del pensiero che hanno trovato una loro collocazione
nella retorica, quali leikonologha, la mataphor.. In tali processi di pensiero
fondamentale la motivazione euristica alla invenzione poetica, che acquista,
nellatto fenomenologico dellesperienza musicale, un carattere di necessit,
al posto della logica. Un forte legame tra emozione, invenzioni abduttive ed
esperienza sonora, pu motivare completamente la conoscenza delleffabilit
dellevento musicale. In particolare, proprio le immagini possono assolvere
tale funzione. Il compito retorico delleikonologha era proprio quello di ...
trasferire sul terreno di una immediatezza visibile, un concetto che non si
riesce a raggiungere sul piano logico della verit e della chiarezza
concettuale (Plebe, Emanuele, 1968, pag. 52).
L inventio retorica, quindi, risulta essere una manifestazione della
convivenza tra pensiero razionale epensiero emozionale. In tale
dimensione concettuale, musicale ed extrarnusicale vivono in perfetta
simbiosi ed possibile scoprire le potenziali implicazioni psicologiche del
linguaggio musicale.
Funzioni fatiche, conative, emergono sempre, prepotentemente, durante un
evento musicale; esse diventano il punto focale dellespressione dellintima
essenza di un vissuto culturale di cui possono risultare prototipi anche testi di
critica musicale nei quali la componente emozionale e sentimentale
straordinariamente presente (Stefani, 1976).
Un antecedente illustre dellapertura al vissuto referenziale quale stretto
correlato alla produzione musicale, e delle relative implicazioni psicologiche,
ci dato gi nella visione aristotelica contenuta nellultimo libro della Politica,
dove alla musica riconosciuta la possibilit di rappresentare lintera gamma
dei sentimenti umani e di indurre cambiamenti nello stato danimo: la musica
assume la qualit di immagine imitativa e, come tale, si pone come prodotto
di un atto semiotico: il modellopensiero, interno, e la strutturazione sonora
proiettata allesterno come veicolo di quel pensiero.

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Un atto semiotico soprattutto non verbale, e vedremo quanto ci sia
importante, oggi, nel considerare il valore terapeutico della musica.
Quando, poco sopra, si parlava di effabilit, quale caratteristica implicita
nellevento musicale, il riferimento era rivolto non tanto alla dicibilit come
verbalizzazione, quanto alla possibilit di rendere simbolicamente accessibile
o possibile, attraverso la musica (anche in una dimensione introspettiva), il
vissuto emozionale, immaginativo.
Con un riferimento pi diretto alla formazione del carattere, Aristotele mette
in evidenza il fatto per cui nelle melodie esiste una possibilit, naturale di
imitazione di situazioni emotive legate ai costumi, attribuita alla varia natura
delle armonie, cosicch il loro ascolto, nella diversit che le caratterizza, fa
disporre ciascuno in modo diverso di fronte ad ognuna di esse. La
disposizione danimo che nasce dallascolto di brani musicali fra loro
contrastanti, assunta, anche oggi, in varie tecniche di terapia musicale. Ed
ancora: ... le emozioni, come piet, paura ed entusiasmo, che in alcuni
hanno una forte risonanza (musicale), si manifestano, per, in tutti, sebbene
in alcuni di pi ed in altri di meno ... La stessa cosa vale necessariamente ...
per tutti i sentimenti e gli affetti di cui abbiamo parlato che possono prodursi
in chiunque per quel tanto per cui ciascuno ne ha bisogno: perch tutti
possano provare una purificazione ed un piacevole alleggerimento (in
Comotti, 1979, pag. 92).
Tali considerazioni aristoteliche rendono dubbie tutte le affermazioni secondo
le quali soltanto la musica tonale tenderebbe ad apparire come portatrice di
stati emotivi. E pi vero, invece, ribadire quanto determinante sia lapporto
culturale, cio quanto della nostra identit culturale sia concesso a noi
proiettare su un aggregato di percezioni sonore, pur strutturato secondo i
canoni tonale, modale, pentatonico...
La volont (o la necessit) di esprimere il proprio vissuto esistenziale
allinterno dei domini della musica testimoniata, naturalmente, soprattutto
da quei compositori che hanno svolto parallelamente attivit di critico o di
trattatista.
Basti ricordare Cari Philipp Emanuel Bach, e il gi menzionato Robert
Schumann, del quale possiamo citare la simpatica recensione di un breve
brano di Beethoven, intitolato: La collera per un soldino perduto, sfogata in
un capriccio : Oh! la collera pi amabile, pi innocua, simile a quella che
si prova quando non ci si pu cavar fuori una scarpa...Ma vi tengo finalmente
nelle mani, o beethoveniani!...tutti esaltati dite: che Beethoven vuol sempre
il solo trascendente... (Schumann, 1978, pag. 59).
Del figlio di Bach, forse il pi geniale tra i figli, interessante la
testimonianza inserita nel suo Saggio di metodo per la tastiera del 1735 :
Un musicista commuove gli altri soltanto se egli stesso commosso:
indispensabile che provi tutti gli stati danimo che vuole suscitare nei suoi
ascoltatori, parch in tal modo far loro comprendere i suoi sentimenti e li
far partecipare alle sue emozioni. Nei punti languidi e tristi diventer
languido e triste; ci si dovr udire e vedere...lesecutore deve essere certo
di provare le stesse emozioniche lautore provava nel comporre, soprattutto
nei pezzi molto espressivi...se vero che smorfie e gesti scomposti sono
brutti e sgradevoli, espressioni e gesti spontanei chiariscono le nostre
intenzioni agli ascoltatori (C.P.E.Bach, 1735, pag. 146).
Lautore richiama la nostra attenzione sulla necessit di un comportamento
empatico dellinterprete nei confronti del brano eseguito, ritenendolo
fondamentale per mediare il contenuto emozionale dellautore, del quale il
brano la traduzione simbolica. Il compositore, secondo Carl Philipp
Emanuel, affida alla strutturazione creativa sonora il ruolo di supporto fisico
del suo messaggio affettivo. Lesecutore per primo in uno stato di ascolto
attivo e lempatia si realizza in lui ...attingendo in via introspettiva dalle
(sue) esperienze interiori consentendogli di condividere le emozioni e i
pensieri di unaltra persona (lautore), senza per questo violare i confini tra il
s e laltro... recuperando coscientemente, contenuti affettivi inconsci attivati
nellambito dellinterazione (lesecutore e il brano musicale) (Fratini, 1996,
pag. 52).

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Esperienze musicali intense

Un contenuto referenziale, emozionale, attribuibile al tipo di esperienze


musicali che Alf Gabrielsson e Siv Lindstrom (1992) hanno definito intense
o forti. Sono stati condotti numerosi studi riguardanti leffetto di vari
elementi musicali, come la percezione dellaltezza del suono, del timbro, del
ritmo e della melodia. I risultati. hanno confermato che lesperienza musicale
trascende la percezione delle sue varie componenti: essa consiste
nellinterazione tra musica, individuo e situazione (contesto culturale e
sociale).
Difficilmente due persone trarranno esperienze identiche dallascolto del
medesimo brano musicale, anche in un contesto situazionale omogeneo. E la
combinazione e linterazione di molteplici fattori, musicali, ambientali,
culturali, individuali, a determinare esperienze particolarmente intense o
forti, con una musica giusta, per la persona giusta, nella situazione giusta
(Gabrielsson, Lindstrom, 1992, pag. 3.1).
Nello studio pilota condotto con circa 800 persone daGabrielsson e Lindstrom
presso il Dipartimento di Psicologia dellUniversit di Uppsala, il compito
assegnato ai soggetti chiedeva di descrivere la pi forte esperienza musicale
provata.
Lo studio ha coinvolto persone dai 13 ai 91 anni, con una maggiore presenza
di persone di sesso femminile e di non musicisti. La musica alla quale erano
riferite le esperienze forti apparteneva a vari generi: classica, jazz, pop,rock,
folk, mentre le situazioni in cui si collocavano le esperienze, variavano dal
concerto in sale e chiese, allascolto in macchina, col proprio walkman,ecc.
Gli autori riferiscono di aver assunto la definizione di esperienza musicale
intensa mutuandola dall esperienza di picco di Maslow (1968). Essi, per,
preferiscono parlare di esperienze forti o intense, pittosto che di esperienze
di picco, osservando che esperienze musicali forti possono evocare, talvolta,
ansia o angoscia, ed avere, quindi, carattere negativo, ci che non in ac-
cordo con la definizione data da Maslow di esperienza di picco: un istante
vissuto in profonda armonia con tutte le cose, quando il s si oggettiva nella
chiarezza, nella spontaneit, nellindipendenza e nella consapevolezza
relativamente scarsa del tempo e dello spazio.
Tra gli effetti personali dellesperienza musicale studiata vi , ad esempio, il
sentirsi purificati, ricevere energia, potere e speranza, sviluppare un senso di
comunit, di appartenenza comune, sentirsi rafforzati dalla musica,
accrescere il senso dellessere, comprendere meglio il significato della vita,
avere visioni di unaltra esistenza, provare nervosismo o panico.
Per quanto riguarda il tentativo di definire una risposta sistematica e
completa su quali implicazioni queste esperienze possano avere per il singolo
individuo, gli autori affermano che determinante il punto di vista assunto,
la lettura condotta rispetto alla musica, alla musicoterapia, allo sviluppo,
alla personalit e cos via. Molte persone hanno addirittura riferito di aver
imparato a scegliere il tipo di musica pi appropriato a cambiare il loro stato
danimo, sviluppando un repertorio terapeutico di musica.

Musica e funzioni vegetative

Sappiamo gi da molti anni che le esperienze musicali percettive ed


emozionali sono responsabili di variazioni della pressione sanguigna, della
frequenza cardiaca, della respirazione, del riflesso psicogalvanico e di altre
funzioni vegetative. Secondo Harrer e Harrer (1987) tali variazioni sono il
risultato dellazione che i processi psicologici, attivati dalla musica, esercitano
sul sistema vegetativo.
Dalle loro ricerche sulla natura e sui fattori che le determinano, emerso che
la risposta vegetativa dipende dalla reattivit individuale, cio dalla labilit o
dalla stabilit dei processi di regolazione vegetativa, influenzati a loro volta
dalla predisposizione, dallet, dal sesso, dal tipo di vita, dallo stato generale
di salute, o da elementi casuali quali lassunzione di bevande alcoliche e cos
via.

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Inoltre, durante il coinvolgimento emotivo, le variazioni vegetative sono
significative, mentre esse non si presentano quando, esclusa una
partecipazione emotiva, lascolto analizzato criticamente. La risposta
vegetativa viene provocata anche durante un ascolto non cosciente, come
durante il sonno o con la musica di sottofondo e di accompagnamento nei
cinema e nei teatri di prosa, e con la musica funzionale, trasmessa nelle
fabbriche, negli ascensori, nei supermercati.
Lascoltatore e lesecutore presentano notevoli differenze nel grado di
reattivit. Harrer e Harrer hanno evidenziato come lesecuzione attiva della
musica dia luogo a risposte vegetative pi marcate. Tali reazioni intense,
contrariamente a quelle attivate dallascolto della musica, non possono, poi,
essere volontariamente eliminate. Ad esempio, la registrazione telemetrica
della frequenza cardiaca del direttore Herbert von Karajan, mentre dirigeva
louverture n.3 Leonora di Beethoven, ha evidenziato che laumento pi
rilevante della frequenza cardiaca non si verificava durante il massimo
coinvolgimento fisico dellatto direttoriale ma durante i passaggi musi
cali che il direttore conferm procurargli il pi intenso impatto emozionale.
Come s detto, le reazioni vegetative interessano vari sistemi: il sistema
cardiovascolare, la respirazione, il riflesso psicogalvanico, lattivit motoria.
Gli autori considerano il parametro della frequenza cardiaca un indicatore
assai sensibile e, in generale, la risposta alla musica consiste in un aumento
della frequenza che potrebbe caratterizzare sia unespressione di piacere e
soddisfazione, sia di sensazioni opposte. I tracciati della frequenza cardiaca
risultano abbastanza costanti facendo riascoltare allo stesso soggetto pi
volte lo stesso brano.
In presenza di musica sincopata si sono evidenziati casi di battiti prematuri
(extrasistoli) e, talvolta, stato possibile guidare la frequenza cardiaca
attraverso variazioni dinamiche del volume sonoro oppure mediante
variazioni del ritmo, con una risposta tachicardica o un rallentamento
conseguenti ad accelerazione e decelerazione ritmica.
Per quanto riguarda i movimenti respiratori sono state rilevate variazioni
nella frequenza e nella profondit del respiro oppure la tendenza ad
unattivit respiratoria ritmica o aritmica.
Ad esempio, il confronto di cinque pneumogrammi di soggetti impegnati
nellascolto di uno stesso brano musicale (un rullo di tamburi ugandesi), ha
rivelato una differenza interindividuale molto pronunciata, collegata, per, ad
una marcata concordanza intraindividuale, a testimoniare una rilevante
differenza nella predisposizione, migliore nei soggetti pi giovani rispetto a
quelli pi anziani, giustificabile dal fatto che, per questi ultimi, la musica
africana non dovrebbe essere neppure definita musica. Invece durante
lascolto di musica classica o tradizionale, le differenze interindividuali nella
respirazione sono risultate meno significative e le risposte a determinati brani
musicali erano simili in tutti i soggetti.
Il riflesso psicogalvanico viene considerato da Harrer e Harrer lindicatore pi
sensibile agli effetti indotti dalla musica anche se presenta inconvenienti
dovuti alle difficolt nella calibrazione del segnale ed inoltre per una certa
affaticabilit della risposta durante un test troppo lungo. Risposte intense
possono essere attribuite ad espressione sia di piacere che di dispiacere. Il
test comunque molto sensibile ad elementi esterni poich qualsiasi tipo di
distrazione mentale (indotta dallingresso di una persona nella stanza o da un
rumore) pu determinare risposte soggette ad erronea interpretazione.
Per quanto riguarda lattivit motoria indotta dalla musica sufficiente
osservare le reazioni motorie del pubblico durante un concerto per trarne in-
teressanti considerazioni sullintensit del coinvolgimento.
Nelle esperienze di laboratorio Harrer e Harrer hanno rilevato nella risposta
elettromiografica un aumento della tensione muscolare durante lascolto della
musica con un incremento della quantit e dellampiezza dei potenziali
dazione muscolare. Si sono presentate diversit qualitative e quantitative
nellattivit muscolare fra i vari segmenti muscolari, ad esempio fra quelli
cranici e quelli delle estremit. Cos, al contrario di ci che avviene in una
condizione di riposo, durante lascolto di una musica ballabile i potenziali
dazione muscolare si trasferiscono bruscamente negli arti inferiori, mentre
sono poco presenti nei muscoli frontali.

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Generalmente, allinizio della fase di ascolto si presentano, in modo
concomitante, un aumento dellattivit muscolare e della frequenza cardiaca
e respiratoria.
Inoltre, si sono manifestati un aumento della forza muscolare durante
lascolto di marce e una diminuzione in corrispondenza di brani lenti, come le
ninnenanne.
La forza della prensione manuale, valutata con un ergometro, non stata
ben controllata dal soggetto che, contemporaneamente, ascolta della musica.
Inoltre gli autori hanno verificato che lassunzione di tranquillanti, entro
determinati limiti, ha determinato la soppressione delle risposte vegetative
mantenendo intatta lesperienza musicale emozionale. Con dosi maggiori si
verifica, invece, sia la soppressione della risposta vegetativa che di quella
emozionale.

Estasi e sinestesie sonogene

La musica pu dar luogo ad un vasto spettro percettivo che va dalla ricezione


sensoriale uditiva alle impressioni che, a seconda della sensibilit individuale,
possono risultare indescrivibili per la loro eccezionalit: stati transitori di
estasi, mutazione mistica del sentimento di s, consapevolezza cosmica,
come abbiamo visto nella ricerca degli psicologi Gabrielsson e Lindstrom.
Nello stato di estasi si sviluppa un senso di fusione che permette al
soggetto di identificarsi col tutto esterno che acquista un significato
profondo e personale e tale manifestazione non necessariamente
psicopatologica. Ascoltatori che si lascino coinvolgere totalmente (e siano
portati a farlo) dalla musica, possono provare stati di estasi con perdita del
senso del tempo, derealizzazione, depersonalizzazione, illusioni speculari
(autoscopia), alterazioni soggettive dello schema corporeo.
Le esperienze estatiche non sono generalmente divulgate, per lo pi a causa
della stranezza e incomprensibilit del loro contenuto, ma anche per
lineffabilit dellesperienza stessa (Critchley, 1987).
Pi conosciute sono le sinestesie sonogene, dette anche audizioni colorate.
Nel 1600 Athanasius Kircher parlava di una sorta di scambio intermodale tra
vista e udito, affermando che qualsiasi cosa udibile poteva essere anche
visibile e viceversa (in Critchiey,1957).
Tale facolt, nelle persone che ne sono dotate, non limitata alla musica ma
estesa a percezioni di rumori di vario genere, come colpi di gong, ticchettii
di orologi, ecc.
Nonostante la soggettivit del fenomeno, tra i musicisti professionisti molto
diffusa la tendenza ad usare espressioni del genere: ...questa esecuzione
manca di colore..., col riferimento specifico allassenza di variet di piani
sonori, di dinamiche differenziate.
Tale sensazione secondaria di fotismo era usata da Liszt quando a Weimar
istruiva gli esecutori dellorchestra con indicazioni quali: pi rosa, qui, per
favore, questo troppo nero, adesso voglio tutto azzurro (in Critchley,
1987).
Vi sono due teorie principali per la spiegazione dellorigine del fenomeno della
percezione secondaria.
Una prima ipotesi (Peillaube, 1904) prende in considerazione il fatto che le
sinestesie di colori potrebbero essere il frutto di una catena di associazioni
mentali, delle quali solo le estreme sono rimaste a livello di coscienza.
Una seconda ipotesi interpreta lascolto colorato come uneredit della
primitiva percettivit, con lunit nella molteplicit dei sensi, ma con una
povert nella specificit del vocabolario per cui termini appartenenti alla sfera
sensoriale della visione vengono traslati a quella uditiva e viceversa (Myers,
1911).
Hayek (1952), in favore della teoria dellunit dei sensi, vede nella sinestesia,
non una semplice metafora linguistica, ma il prodotto di qualit percettive
inter sensoriali, per cui sensazioni di una modalit possono essere
accompagnate da sensazioni tipiche di altre modalit.

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Pierantoni (1996) chiarisce molto bene questa sorellanza tra le sensazioni
che ci porta a muoverci lessicalmente e metaforicamente senza sforzo tra la
descrizione di un lampo luminoso giallo, e un accordo in sol maggiore, tra la
forma concava di un muro bianco e unonda sonora, tra lasperit di una su-
perficie e una dissonanza. Poich la conoscenza e la coscienza dei processi
che assimilano onde pressorie e onde elettromagnetiche assai recente,
mentre il linguaggio metaforico che abbina luce e suono assai antico, le
espressioni linguistiche non possono derivare dalle conoscenze biofisiche,
biochimiche, ecc., che solo in questi ultimi decenni hanno saldato lanello. Ma
se queste metafore le abbiamo prodotte, e il linguaggio ne ha preservate
moltissime.., vuoi dire che un ponte sempre esistito tra le percezioni lu-
minose e quelle acustiche... (Pierantoni, 1996, pag.360).
Lautore ribadisce la significativit della condizione detta intermodale, nel
feto, ricordando che lassociazione tra spazio e suono una delle prime a
essere stabilite nelluomo.
Infatti, verso la sedicesima settimana possono essere misurati i movimenti
dei globi oculari del feto. Dapprima essi sono lenti, poi, verso la
ventiquattresima settimana la loro velocit aumenta. Circa a quastepoca
dello sviluppo intrauterino si pu registrare una risposta del feto ad un clic
applicato al ventre della madre, con un battito delle palpebre e con un
movimento degli occhi in direzione del suono. Ci implica un processo
maturativo simultaneo delle due cortecce (Pierantoni, 1996).

Alle origini dellesperienza musicale

Le considerazioni oggetto della parte finale del precedente paragrafo fanno


parte di una notevole mole di studi sullesperienza sonora in epoca pre e
neonatale.
Mancia (1982) giunge ad affermare che il feto in grado di compiere
unesplorazione dellambiente che lo circonda, rivelando, quindi, una specifica
capacit relazionale, dovuta, secondo lautore, alle costanti ontogenetiche,
ossia a quelle funzioni motorie, sensoriali ed integrative che rivelano nel feto
un processo maturativo.
Lipotesi relazionale in et prenatale si fonda su presupposti di natura
biologica e bioritmica che sostanziano la comunicazione tra la madre e il figlio
in ambiente uterino. Ne un esempio la corrispondenza tra lattivit onirica
della madre e linibizione della motricit del feto e la correlazione tra sonno
materno e quello del neonato durante le prime notti dopo il parto (Mancia,
1980).
Nellambiente uterino il feto impara a riconoscere elementi ciclicamente
ricorrenti e organizzati ritmicamente che caratterizzano linterazione con la
madre.
La sensorialit, quindi, pu essere considerata, secondo Bertolino (1992), il
canale primario per linstaurarsi della comunicazione, considerando, inoltre,
la contemporaneit di sviluppo dellontogenesi dei sistemi sensoriali e
dellontogenesi del rapporto con lambiante esterno, entrambe con una forte
connotazione sonora. Se col termine suono assumiamo qualsiasi elemento
acustico percepito sia per via uditiva che tattile, che acquisti, o possa
acquistare particolare significativit per luomo, non ha pi senso la distin-
zione tra suono e rumore, in quanto anche ci che connoteremo come
rumore, ad esempio il battito cardiaco, ha una parte nella storia sonora
dellindividuo (Cavallini, 1980).
Al di l della musica culturalmente codificata, perci, c una musica che ci
appartiene, che ha informato di s la nostra esistenza prenatale ed ancor pi
le prime esperienze relazionali... che ci accompagna...per tutto larco della
vita come una sorta di ulteriore costante ontogenetica (Bertolino ,1992,
pag.68).
Anzieu (1976) ipotizza lesistenza di unospecchio sonoro antecedente allo
specchio visuale. Essendo il sonoro la prima immagine percepita del corpo,
lo specchio sonoro rappresenterebbe la prima immagine spaziouditiva come
lo specchio visuale sarebbe la prima immagine visiva del corpo. Per questo

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motivo il sonoro determina un piacere narcisistico, una sorta di regressione,
in cui sono messi in gioco il corpo e le sue funzioni, il sistema percettivo,
limmaginazione, laffettivit, il ricordo, il linguaggio (Camera,1995,pag.
164).
Un ritorno allo stadio iniziale dello sviluppo evolutivo un elemento
fondamentale nel percorso creativo dei compositori di musica concreta, con
limmersione nel campo dei fenomeni acustici che sembrano riprodurre
lambiente sonoro della vita fetale (Benenzon, 1992, pag. 164).
La comprensione di questa possibilit si chiarifica allorch, come afferma
Schaeffer (1968), vi un decondizionamento, un retour au sources. Il
condizionamento impone di riconoscere come musicale, un suono daltezza
precisa e di durata giusta...che , invece, molto meno identificabile di quanto
non ci si convinca, e che appartiene ad un sistema relazionale qualitativo e
quantitativo desistenza fisica eccezionalmente multipolare (il suono
granuloso, coperto di impurit, segnato dallo choc dattacco e da forme
fluttuanti di estinzione) (Cane, Morelli, 1976, pag. 60).
Riconoscere questa accezione al suono significa ritenere possibile un ritorno
alla risonanza originaria, quella gi vissuta nella vita endouterina...vivendo
allinterno della prima orchestra in un mondo di timbri sonori che si
alternano, si scambiano, si modificano, accompagnati dal basso continuo
del pulsare ternario cardiaco e delle ventate della respirazione ( Colpani,
Trovesi, Scardovelli, 1995, pag. 39).
Di fatto, nellutero, il feto immerso in una liquidit sonora di origine sia
endogena che esogena.
Il battito cardiaco, i movimenti della peristalsi e del sistema vascolare creano
il tessuto sonoro di fondo che, probabilmente, proprio per il suo fluire
continuo, viene percepito dal feto solo in ragione delle modificazioni della
costanza di tale flusso, quando, cio, tale costanza interrotta da variazioni
del ritmo cardiaco e del respiro, oppure da intrusioni di suoni esterni, in
particolar modo la voce umana e la musica (Lecanuet, l987, pag. 15). I suoni
esogeni sono soggetti ad un certo grado di attenuazione dovuta
allattraversamento delle pareti addominali e del liquido amniotico. E stato
calcolato che lattenuazione aumenta con laumentare della frequenza e che,
comunque, relativamente debole per la voce materna che viene percepita
piuttosto bene dal bambino nel grembo materno (Busnel, 1979). Le parole e
le unit fonetiche di una conversazione o di un testo parlato, ascoltate
tramite un microfono posto nellutero, sono risultate comprensibili per un
46%. Tale percentuale aumenta se le parole sono pronunciate dalla madre
(Busnel, 1979).
In generale, tutti i tratti prosodici, la scansione ritmica, le caratteristiche
dellintonazione, le curve melodiche di una frase vengono conservate dopo
lattraversamento delle pareti uterine (Lecanuet, 1987).
La reattivit a suoni esogeni diversi dalla voce uterina, ha messo in evidenza
una maggior reattivit fetale per i suoni medioalti che non per quelli bassi.
Ci stato spiegato col fatto che, nonostante le frequenze
medioalte si attenuino di pi durante lattraversamento delle pareti uterine
e del liquido amniotico, esse si confondono meno con il rumore di fondo
rispetto alle frequenze pi basse (Lecanuet e coll. 1968).
Tomatis attribuisce grande importanza allesperienza sonora del bambino nel
ventre materno, tanto da utilizzare per la terapia della dislessia il suono della
voce della madre filtrato da un ambiente acquatico (Benenzon, l992, pag.
29). Egli rtiene che tra gli altri rumori intrauterini, le caratteristiche
intonative e ritmiche della voce materna costituiscano il primo veicolo del
rapporto affettivo tra madre e bambino (Tomatis, 1981).
Anche Benenzon (1992, pag. 29), partendo dal presupposto che la base
della relazione tra il ritmo e lessere umano vada ricercata nel contatto
sonoro del feto(ritiene) che la musica sia levocazione della madre, una
riedizione della relazione con lei e con la natura.
La preferenza dimostrata dai neonati per gli stimoli gi sperimentati durante
la vita intrauterina battito cardiaco, la voce materna, storielle, ninne nanne
o frasi musicali starebbe a testimoniare lo sviluppo di una esperienza

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sonora prenatale (Bertolino, 1992, pag. 12), una sorta di imprinting
responsabile della motivazione alla creazione di espressioni artistiche quali la
musica e la danza.
Secondo Porzionato (1960, pag. 80), una esposizione del neonato a stimoli
musicali connessi con stati di benessere, sar portatrice di valenze positive
anche in relazione allo sviluppo di future attitudini musicali.
Effetti di condizionamento a brani musicali, durante la vita uterina, sono stati
descritti da Feijoo (1981):il motivo del fagotto di Pierino e il lupo, che era
stato trasmesso al feto nel corso della ventiquattresima settimana di et
gestazionale, attraverso un altoparlante appoggiato alladdome della madre
in condizione di rilassamento, fatto riascoltare qualche minuto dopo la
nascita, ha avuto un effetto calmante sul neonato inducendolo, inoltre,
allapertura degli occhi e delle mani.
Tali comportamenti non si verificarono, invece, se erano fatti ascoltare altri
brani o lo stesso brano per moto contrario.
Anche per quanto riguarda lascolto postnatale di ninne narine, i neonati
hanno dimostrato di preferire la ninna rianna gi ascoltata durante la vita
intrauterina, rispetto ad altre nuove, seppure cantate dalla stessa voce della
madre (Satt, 1964).
Testimonianze del ricordo di una localizzazione somatica delle prime
sensazioni ritmiche, sono state raccolte da Benenzon (1992, pag. 31), in
pazienti che affermavano di percepire le sensazioni vibratorie nella regione
ombelicale, cio dove, durante lo stato intrauterino localizzato il battito
dellarteria ombelicale. Lo stesso autore, inoltre, ha pi volte rilevato un
effetto regressivo indotto dallascolto dei suoni del battito cardiaco, effetto
che si manifestato come una gradevole condizione psicofisica di
rilassamento.
In esperienze pi culturalizzate, cio, pi dipendenti dalla mediazione di
elaborazioni di tipo grafico simbolico, i risultati dimostrarono una
preferenza dei soggetti adulti nellattribuzione al battito cardiaco,
ascoltato nellesperimento, di contesti grafici legati prevalentemente allacqua
e al mondo liquido, in genere (Benenzon, 1992).
Nellengramma mnesico dellessere in gestazione,Benenzon coglie un
mosaico genetico, nel quale si collocherebbero le esperienze del passato
folkloristico del soggetto, corrispondente alla vita dei suoi antenati, alla
propria razza, al proprio contesto culturale (Benenzon, 1992, pag. 27).

Le amusie

Seguendo le linee della classica teoria sullafasia, i disturbi musicali che


vanno sotto il nome di amusie (perdita o compromissione delle capacit
musicali in seguito a lesioni cerebrali), sono stati raggruppati in due
categorie, motoria e sensoriale.
Henschen (1920) adott la seguente classificazione, accettata anche da
Ustvedt (1937) e, pi recentemente, da Benton (1987) :
I Disturbi motori:
perdita della capacit di cantare (con o senza parole);
perdita della capacit di scrivere le note musicali;
perdita della capacit di suonare uno strumento.
II Disturbi sensoriali:
sordit musicale, inclusa la perdita della capacit di riconoscere melodie
familiari;
perdita della capacit di leggere la notazione musicale.
Nellampia trattazione sullargomento, Benton (1967) rileva che, rispetto ai
disturbi del linguaggio, le amusie sono molto meno conosciute, e, pertanto,
ritiene di attribuire alla sua classificazione, qui di seguito riproposta, un
valore puramente descrittivo. Fra laltro, non ha risposta, almeno
attualmente, la domanda sulla specificit della distribuzione emisferica dei
meccanismi nervosi che sono alla base delle funzioni musicali.

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Luna ed altri (1965), hanno dimostrato che lamusia non accompagna
necessariamente lafasia. Tale studio ha indotto a pensare che le facolt
musicali e linguistiche si servano d differenti substrati anatomici. Sono
molteplici i casi riferiti di risparmio delle abilit musicali in pazienti con
disturbi del linguaggio, congeniti o acquisiti, mentre altrettanto numerosi
sono i casi di perdita delle capacit musicali in pazienti non afasici.

Amusia espressiva
Tra le forme di amusia pi frequentemente descritte vi la perdita della
capacit di cantare, fischiare una melodia. La perdita pu essere anche
totale, nel senso che risulta compromessa non solo la possibilit di produrre,
su comando verbale o dietro imitazione, singoli suoni, ma anche intere
melodie. Oltre ad essere quantitativa, la perdita pu essere qualitativa, con
riproduzioni di canti che risultano piuttosto indeterminati, in termini di
melodia, intonazione e ritmo. Accanto ad un amusia oraleespressiva, in
alcuni pazienti affetti da lesione del lobo frontale destro, stata riscontrata
unamusia motoria, con limpossibilit di riprendere la attivit strumentale
esercitata precedentemente allo stato morboso. Tale deficit si poteva
manifestare anche in pazienti che non soffrivano di disturbi aprassici
generalizzati. Come si diceva, non sono state riscontrate amusie
necessariamente imparentate con afasie del linguaggio. Talvolta si
verificata, in situazioni di completa afasia, la conservazione della capacit di
cantare.

Amusia strumentale
Solo pochissimi sono i casi studiati relativi ad aprassia strumentale
bimanuale. In alcuni pazienti tale deficit appare unespressione specifica di un
disturbo motorio pi globale; stata per descritta anche unamusia
strumentale che non sia attribuibile ad un deficit motorio generale.

Agrafia musicale
Tale deficit identifica due tipi di compromissione della scrittura: lincapacit a
scrivere una serie di note ascoltate, associata, usualmente, ad altri disturbi
della funzione musicale; lalterazione nella copia della notazione musicale,
che pu, per, attribuirsi ad un deficit visuopercettivo senza relazioni con la
musicalit.

Amnesia musicale
Tale voce fa riferimento allincapacit di identificare melodie familiari al
paziente: egli pu non riuscire a cantare una canzone familiare quando gliene
viene detto il nome, ed esserne capace, invece, dopo averla ascoltata.
Oppure pu non ricordare il nome di una melodia nota, dopo che gli stata
suonata. Anche tale disturbo non si presenta assolutamente associato alla
presenza di un disturbo afasico.

Disturbi del ritmo


Tale alterazione si manifesta nella incapacit a riprodurre dei patterns ritmici
o a distinguerli luno dallaltro. La letteratura clinica riporta frequentemente
associati, disturbi nel riconoscimento e nellesecuzione di patterns ritmici, con
amusia oraleespressiva e disturbi aprassici.

Amusia recettiva
Un tipo di amusia frequentemente riferito riguarda una compromessa
percezione della musica, con incapacit a discriminare fra loro patterns
melodici, timbro e altezze, ed alterazioni qualitative dellesperienza acustica
(ad esempio, percezione dei suoni come dissonanti o spiacevoli). Se la
compromissione grave, si manifesta lincapacit a discriminare suoni di tim-
bro e altezza differente, con conseguenze estese a tutti gli aspetti
dellesperienza uditiva: la maggioranza dei pazienti, descritti come affetti da
deficit nella discriminazione dellaltezza, aveva anche una sordit verbale,
cio una compromissione della comprensione verbale.

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Monrad Kron (in Wertheim, 1967) ha ipotizzato un legame tra linguaggio e
musica sul piano della prosodia, riguardo agli elementi linguistici
soprasegmentali (variazioni di accento, di altezza, di ritmo).
Sono state distinte: una prosodia intrinseca che consiste in patterns prosodici
standardizzati caratteristici del linguaggio; una prosodia proposizionale che
risponde allesigenza di esprimere le molteplici sfumature di significato; una
prosodia emozionale, capace di veicolare le varie emozioni. I deficit relativi
sono descritti in termini di iperprosodia, ipoprosodia e disprosodia, con un
linguaggio inespressivo e monotono.

Alessia musicale
In musicisti esperti la compromissione della capacit di leggere la musica
descritta frequentemente come associata ad afasia sensoriale e motoria.
Lo studio parallelo delle afasie e delle amusie, avrebbe potuto portare ad una
localizzazione di precisi correlati anatomici. Al contrario, Benton (1987, pag.
412), anche considerando il fatto che un numero tanto alto di pazienti con
afasia del lobo temporale hanno delle capacit musicali integre suppone che
diversamente dal linguaggio, la musica abbia una rappresentazione
emisferica bilaterale ed inoltre, che la dominanza emisferica sinistra,
caratteristica delle funzioni linguistiche, non sia valida per le funzioni musicali
malgrado le strette associazioni qualitative e quantitative fra disturbi musicali
e linguistici, le due sfere di attivit risultano mediate da sistemi
comportamentali diversi.
Uninterpretazione, per questo autore, ugualmente plausibile, che sia
presente, in alcune persone, una dominanza dissociata, cio sinistra per le
funzioni linguistiche e destra per le funzioni musicali.
Il fenomeno patologicamente derivato delle amusie, ha evidenziato una volta
di pi ci che Pierantoni (1996) definisce come tutto il complesso e
contraddittorio mondo delle cortecce acustiche dove unimmensa massa di
elaborazione dei dati viene trattata in modo assai meno intuitivo di quelli
connessi, ad esempio, con la percezione dello spazio (pag. 432).
Lo stesso autore, con una sintesi sui pi recenti studi sulle funzioni della
corteccia acustica, individuata nella zona del giro soprasilviano, riferisce
come non sia stato ancora possibile comprendere il complesso delle funzioni
della corteccia acustica: La sua completa ablazione in mammiferi, non altera
la discriminazione delle frequenze; in essa una notevole porzione di neuroni
non risponde a nessuno stimolo acustico, quindi non si comprende dove e in
che modo sia codificata lintensit dei suoni...molte volte i neuroni acustici
discriminano malissimo le frequenze...alcun gruppi di neuroni sono sensibili
solo a ritardi o differenze di arrivo dello stesso suono sui due padiglioni...altri
rispondono in modo assolutamente selettivo (pag.433).
Secondo Ustvedt (1937) la funzione musicale, in realt, corrisponderebbe ad
un insieme di funzioni, formanti una strutturazione psicologica, in accordo
con il pensiero neurologico moderno che interpreta la funzionalit cerebrale
secondo una concezione olistica (Wertheim, 1987).

Lepilessia musicogena

Lepilessia musicogena viene considerata da Benenzon (1992) una breve e


riparabile interferenza nel trattamento di terapia musicale.
I primi casi di epilessia rnusicogena studiati, vennero presentati da Critchley
intorno agli anni trenta. Il termine venne coniato da questo autore che inser
il disturbo allinterno del gruppo delle epilessie riflesse, d cui quella fotogena
probabilmente la pi comune (Benenzon, 1992, pag. 107). Le epilessie
riflesse costituiscono forme rare della malattia epilettica e lepilessia
musicogena ancora pi rara: Scott (1987) riferisce di aver diagnosticato,
durante un periodo di dieci anni, un solo caso d epilessia musicogena contro
tre casi di epilessia da lettura. Crichley (1987) stima intorno allo 0,01 %
lincidenza dellepilessia musicogena allinterno dellintera popolazione
epilettica; e, tra la popolazione adulta, egli ritiene che ne sia affetta
approssimativamente una persona su dieci milioni.

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Benenzon, daltra parte, dellopinione che lo stimolo musicale sia stato
abbondantemente trascurato, nelle ricerche che studiano le eziologie degli
attacchi convulsivi, e che, perci, con ricerche pi sistematiche
incontreremmo pi frequentemente il suddetto stimolo (Benenzon, 1992,
pag. 107).
E stata avanzata lipotesi che uno dei fattori che spiegano la rarit della
diagnosi di epilessia musicogena, sia la latenza intercorrente tra la
presentazione di uno stimolo e linsorgenza di una crisi:non sempre lo stimolo
dura sufficientemente per produrre un attacco (Scott, 1987).
Gaustaut e Pirovano (1949) hanno presentato a 50 pazienti affetti da vari tipi
di epilessia, durante la registrazione EEG, suoni di alta intensit. Manifesta-
zioni cliniche ed alterazioni si verificavano nel tracciato solo se lo stimolo
sonoro era intermittente, e non presentavano le caratteristiche della grave
crisi psicomotoria presente nella maggior parte dei pazienti affetti da
epilessia musicogena.
Le epilessie riflesse possono essere raggruppate in due categorie in relazione
a stimoli semplici o complessi.
Accanto a pazienti sensibili ad un lampo di luce ve ne sono altri la cui risposta
determinata da uno stimolo complesso, come un testo, nel quale, quindi,
interviene oltre alla luce, uno specifico pattern visivo e fattori emozionali.
Allepilessia riflessa uditiva audiogena o sonogena applicata la stessa
categorizzazione: in alcuni pazienti fattori scatenanti possono essere rumori
forti e allarmanti; in altri, una musica dai contorni dinamici, agogici, ritmici,
accattivanti.
Nel primo caso in assoluto studiato da Critchley (1967, pag. 360), una crisi
tonicoclonica, generalizzata, ebbe inizio allascolto di un brano dalle carat-
teristiche accattivanti: il piacevole Valse des Fleurs di Tchaikowsky.
Un caso di epilessia musicogena molto ben descritto quello del critico
musicale Nikonov (in Benenzon, 1992 e Critchley, 1987). Il disturbo notevole
arrecatogli dal male port Nikonov a scrivere un volumetto intitolato:
Terrore della musica. Egli vi riferisce che linizio del male ebbe luogo
durante una rappresentazione de Il Profeta di Meyerbeer. Da allora rimase
preda di attacchi che erano scatenati esclusivamente dalla musica. Anche
musica a basso volume rappresentava un fattore epilettogeno. La
conseguenza, sintetizzata nel titolo dello scritto, fu linsorgere del timore
fobico di ascoltare la musica.
Critchley, a conclusione della sua analisi sulle epilessie musicogene,
sottolinea la mancanza di specificit dei fattori musicogeni: la natura degli
stimoli pu essere la pi varia in relazione al paziente.
Talvolta, ad essere scatenanti, sono voci monotone vicine, un ronzio di
macchine, il fischio di un bollitore, lo squillo di un telefono.
Uno studio approfondito stato compiuto da Poskanzer ed altri (1962) su un
caso di epilessia musicogena determinata dal suono di campane.
Il soggetto studiato, un uomo di 62 anni, da sei anni era sofferente di crisi
psicomotorie innescate dal suono delle campane. Egli, precedentemente,
aveva sofferto di un trauma chiuso nella regione temporale sinistra con breve
perdita di coscienza. Sottoponendo il paziente ad EEG di routine, e durante il
sonno, non furono rilevate anomalie, che si presentarono, invece, in un
tracciato effettuato durante lascolto del suono delle campane di una chiesa,
con unalterazione temporale sinistra che aument parallelamente
allinsorgenza della crisi.
Se la sequenza dei suoni veniva eseguita con suoni puri o con lorgano,
oppure in senso inverso, non si manifestava alcun effetto.
Una categorizzazione proposta da Daly e Barry (1957), riconosce una
epilessia primaria, nella quale gli attacchi si verificano solo con la musica, e
una epilessia secondaria, nella quale le crisi diventano dipendenti dalla
musica solo in un secondo momento. Al contrario del secondo tipo, nel quale
ha notevole importanza lo stimolo sonoro, nel primo tipo assumerebbero un
ruolo determinante le variazioni emozionali, provocate dallo stimolo.

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Benenzon (1992, pag. 12) propone un quadro eziologico nel quale lattacco
il risultato di cambiamenti psicologici che accompagnano la risposta affettiva:
Alcuni autori avanzano lipotesi che un attacco si produca attraverso la
percezione della musica, il suo riconoscimento in quanto tale e la produzione
di associazioni ed emozioni. che essa evoca.
Poskanzer (in Benenzon, 1992) individua tre livelli di funzione neurologica in
relazione allo stimolo:
un primo livello con la ricezione del suono nella coclea e la sua conversione in
impulsi elettrici; un secondo livello con la trasmissione di questi impulsi al
sistema nervoso centrale e la sua ricezione da parte dei centri nervosi
corticali e subcorticali; un terzo livello con la percezione e associazione del
suono e suo apprezzamento in quanto musica.
Benenzon propende per lipotesi che lo stimolo sonoro produca una serie di
cambiamenti nella dinamica dellinconscio, uno dei quali sarebbe lapertura di
nodi molto regressivi che tendono a una scarica somatica... questa somma di
nodi inconsci, che saprono sotto il colpo dello stimolo sonoro, provocando un
aumento della carica, al cospetto di un io la cui costituzione preesistente era
gi debole, provoca unintensa regressione che produce alla fine la scarica
massiccia (lattacco) che, in certe occasioni, vissuto come orgasmo (sen-
sazioni gradevoli) e in altre come nascita o morte (perdita di coscienza)
(Benenzon, 1992, pagg. 113,114).
Al contrario di Critchley, Benenzon riferisce che in alcuni casi di epilessia
riflessa (fotogena e musicogena), i pazienti provavano uno stato di
benessere.
Ne sono esempi il caso di fotostimolazione in due bambine che si
provocavano crisi epilettiche, riferite come gradevoli, passandosi la mano
aperta a ventaglio davanti agli occhi, mentre guardavano il sole, e il caso di
una paziente in stato depressivo dopo la morte della madre, per la quale la
scarica, indotta dalla musica, nella maggior parte dei casi era accompagnata
da sensazioni di soddisfazione (Benenzon, 1992).

Cap. II. Il profilo professionale del musicoterapeuta:


problematiche

La formazione

La definizione pi pregnante di terapia musicale stata data da Benenzon


(1992). Egli individua un aspetto scientifico dellattivit di terapia musicale
nello studio delle correlazioni suonoessere umano, con finalit di ricerca di
metodi, di diagnosi e di terapie, ed un aspetto esclusivamente terapeutico,
identificando la terapia musicale con una disciplina paramedica, il cui scopo
di utilizzare la dimensione culturale del mondo sonoro per produrre effetti
regressivi e aprire canali di comunicazione, con lobiettivo di attivare, per loro
tramite, il processo di socializzazione e di inserimento sociale (Benenzon,
1992, pag. 9).
Da tale elaborata definizione discende una dimensione concettuale della
figura del musicoterapeuta che, come scrive Cattanei, non meramente
tecnica, neutra ed utopisticamente asettica, ma profondamente coinvolta nei
processi dellanimo, posta costantemente in una relazione a rischio...e ci
comporta una sorta di garantita igiene mentale del musicoterapeuta stesso..,
chiamato, in un ambito non affatto medico n clinico, non immune da
problemi psicobiologici, filosofici ed etici, ad ingaggiare una difficile lotta
contro minorazioni e disfunzioni e, in un impegno formativo ponderoso, a
penetrare molti segreti dellinteriorit... (Cattanei, 1985, pag. 306).
Come ben vede Benenzon, il lavoro del terapeuta musicale non pu essere
collocato se non allinterno di una equipe terapeutica, e ci, in accordo alla
sua concezione della terapia musicale quale attivit paramedica.
Ovviamente non spetta al musicoterapeuta fare la psicoterapia al paziente,
ma il suo lavoro deve integrarsi con quello dellequipe psicopedagogica in
modo tale da aprire canali di comunicazione verso altre terapie.

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Allinterno dellequipe, interventi di psicoterapia, per un malato mentale, di
rieducazione motoria, per un paziente con problemi di motricit, di
educazione speciale, per pazienti con ritardo psicomotorio, saranno
affrontati pi efficacemente con lintervento parallelo del musicoterapeuta.
Ci sar particolarmente utile qualora ci si trovi di fronte a pazienti con forti
difficolt relazionali: . . .in musicoterapia, lespressione, la percezione e la
comprensione di tutti i fenomeni dinamici, psichici, hanno luogo in un
contesto non verbale (Benenzon, 1992, pag. 62).
Il terapeuta musicale dovr comunque godere di un notevole margine di
libert di intervento nellattivit riabilitativa. Ci ha reso necessario
predisporre un piano di formazione che, oltre a contenere discipline spe-
cifiche, provveda a decondizionare il futuro terapeuta che possiede una
precedente formazione musicale, dal pregiudizio musicale estetico del suo
sviluppo culturale nellambito di finalit esecutive o compositive, per
introdurlo al piacere dellimprovvisazione strumentale e per portarlo ad
abbandonare lidentificazione con uno strumento musicale esclusivo; e,
daltra parte, lo sottoponga a un trattamento psicoterapeutico che gli faccia
conoscere gli aspetti inconsci profondi della propria personalit (Hesser,
Boxill, Bruscia, 1985).
Il terapeuta dovr sottoporsi ad un trattamento di musicoterapia didattica da
parte di un musicoterapeuta esperto, con la finalit di comprendere bene
lidentit sonora del proprio s, per non confonderla con quella del paziente.
A tal proposito, Benenzon (1985) abbastanza severo dal momento che, tra
i prerequisiti discriminanti, per affrontare il corso di musicoterapia, pone, s la
conoscenza, anche approfondita della musica, ma, soprattutto la capacit di
comunicazione non verbale e una condizione di salute mentale del terapeuta.
Come Cheryl Dileo Maranto (1995), anchegli vede nella terapia musicale sia
unarte che una scienza: Come arte, la musicoterapia deve continuare a
riferirsi allintuizione, allistinto e alla capacit di ciascun singolo terapeuta,
come pure alla peculiarit del bisogno di ciascun singolo paziente (Maranto,
1995, pag. 21).
Nella formazione di consulenti, operatori sociali, insegnanti, viene ormai
ritenuta essenziale unattitudine mentale che nel linguaggio psicoterapeutico
viene detta di primo livello; essa si basa, oltre che sulla conoscenza
professionale, anche sulla capacit di assumere empaticamente il dolore
psichico del paziente, le sue richieste, i suoi bisogni (Fratini, 1996).
Ai fini dellammissione Benenzon (1985) prevede, perci, un periodo iniziale,
propedeutico, che permetter di osservare lattitudine al grado di
utilizzazione del linguaggio nonverbale e le sue possibilit di comunicazio-
ne; una prima presa di coscienza delle caratteristiche della propria identit
sonora; la capacit di entrare e uscire dalla regressione per una verifica del
grado di salute mentale; la comprensione del ruolo e dei contenuti relativi al
lavoro al quale dar accesso la formazione. Sar, poi, il corso di
musicoterapia didattica a migliorare la conoscenza di alcuni aspetti della rela-
zione terapeutica con l acquisizione della capacit di contenere situazioni
che potrebbero degenerare in aggressioni, violenze o perversioni, sia ai fini
della salvaguardia personale che di quella dei pazienti... e della capacit di
sentire e vivere il transfert e contro transfert ( Benenzon, 1985, pag. 303).
Unuguale attenzione alla salute mentale del terapeuta presente nei corsi di
specializzazione professionale di musicoterapia, alla New York University, do-
ve tutti gli studenti vengono incoraggiati a partecipare individualmente, a
sedute di terapia, per chiarire problemi personali sorti durante il lavoro clinico
e per essere in grado di gestire le dinamiche che possono emergere durante
lintervento musicale sui pazienti (Hesser, Boxill, Bruscia, 1985).
In Argentina, la formazione, la cui strutturazione si deve soprattutto a
Benenzon, ha la durata dl un triennio pi un semestre di pratica
supervisionata. Vi sono condizioni preliminari per lammissione che
comprendono, oltre ad una valutazione psicologica, a cui si gi accennato,
un esame generale sulle conoscenze di base delle materie fondamentali

18
successive ed un esame di valutazione musicale sullinterpretazione di uno
spartito nello strumento praticato (anche la voce), sullimprovvisazione e la
creazione di canzoni infantili, sui dettati ritmici e melodici, sulla lettura a
prima vista e sullaccompagnamento.
La successiva formazione comprende quattro settori, medico, psicologico,
musicale, applicativo (Appendice), secondo una visione prospettica che
prevede la confluenza nellambito della terapia musicale di discipline che
potrebbero appartenere ad altri settori specifici, psicodramma,
psicomotricit, danzaterapia, arteterapia.
In Italia lattivit formativa ha avuto come riferimento le esperienze europee
e sudamericana, nate intorno alle attivit pionieristiche di Alvin, Lecourt, Orff,
Hirsch, Benenzon. A tali realt si sono ispirate le molteplici associazioni nate
da noi dagli anni settanta, tra le quali ricordiamo lAssociazione Italiana Studi
di Musicoterapia, alla quale associato il Centro Educazione Permanente
della Sezione Musica della Pro Civitate Christiana di Assisi, e la recente
(1994) Confederazione Italiana delle Associazioni di Musicoterapia.
Criteri formativi modellati secondo una strutturazione curriculare di tipo
universitario, ad esempio, sono stati adottati dallAssociazione Italiana Studi
di Musicoterapia (A.I.S.Mt), fondata a Bologna nel 1975.
Sono stati individuati tre settori specifici di formazione:
1) un settore pedagogico, preventivo educativo. In questambito
lobiettivo dellintervento di terapia musicale quello di sviluppare le
potenzialit mentali, psicofisiche, per un miglioramento dellor-
ganizzazione del comportamento, del linguaggio e della
comunicazione. Lindicazione specifica di intervento nellambito
scolare e prescolare, in particolare per linserimento dei bambini
portatori di bandicap;
2) un settore riabilitativoterapeutico, dove, in equipe di intervento
clinicoterapeutico, la terapia musicale diventa una scelta privilegiata
sia per lintervento di riabilitazione, con lattivazione di processi di
comunicazione, di codificazione e di apprendimento anche nel disabile
grave, sia nellintervento psicoterapeutico, dove le modalit tecniche,
attive e passive, trovano la possibilit di applicazione per eliminare
tensioni, angosce, stati depressivi e di alienazione (psicotici, nevrotici,
tossicodipendenti, ecc.);
3) un settore socioassistenziale per il miglioramento delle modalit
relazionali e cognitive, per un empowerment dellintegrazione e della
socializzazione. Lintervento del terapeuta musicale si colloca
allinterno delle scuole di ogni ordine e grado, nei consultori e nelle
comunit, nei centri multizonali di rieducazione e di riabilitazione,
negli ambulatori plurispecialistici e nel servizio di igiene mentale. Il
corso di formazione, triennale (con almeno sedici ore settimanali per
tutti i tre anni), prevede per i primi due anni, discipline comuni a tutti
gli iscritti, mentre nel terzo anno vi una diversificazione nei settori
psicopedagogico e riabilitativoterapeutico (Appendice). Il corso
aperto a musicisti, insegnanti, medici, psicologi, pedagogisti, terapisti
della riabilitazione, operatori sociosanitari (Mutti, 1965).

Transfert e controtransfert

Nella musicoterapia didattica elemento centrale risulta la focalizzazione delle


componenti transferali e controtransferali della relazione musicoterapeutica.
Wigram (1995) rileva che nel comprendere il linguaggio musicale, nel
realizzare la sua considerevole significativit e importanza come espressione
libera e non repressa, o come rappresentazione della personalit, si pu
trovare altrettanta evidenza di questi fenomeni quanto nelle altre forme di
comunicazione verbale e non verbale (pag. 159).
La concezione espressa da Alvin (1981) individua componenti transferali nella
musica e negli strumenti musicali piuttosto che nel terapeuta.

19
I pazienti proietterebbero, quindi, i loro sentimenti sugli strumenti e sui
suoni, e il terapeuta non ne sarebbe mai investito. Secondo questa ipotesi
tutto lamore o rabbia, transfert positivo o negativo, sarebbero contenuti in
una scatola musicale (Wigrarn, 1995).
Priestley (1977) vede nello strumento musicale (ma pi in generale,
nellevento musicale non verbale), la rappresentazione del bisogno del
paziente di usare il terapeuta musicale come occasione per far emergere un
importante problema insoluto di una precedente relazione, con rievocazione
del passato attraverso loggetto musicale e la distorsione del presente.
Sentimenti di adesione verso il musicoterapeuta possono rappresentare un
momento di catalizzazione del cambiamento terapeutico, mentre lostilit,
con rabbia nascosta e odio, pu far sorgere resistenza e aggressivit.
Wigram (1995) ha sperimentato forme di transfert positivo e negativo
durante limprovvisazione dialogica, nel modo in cui, ad esempio, un bambino
disturbato pu seguire musicalmente (imitazione) la proposta di gioco
ritmico, oppure allontanarsene e cambiare cellula ritmica: Appena
rispondevo, egli immediatamente cambiava cellula. Pi sforzi facevo per
connettermi col suo materiale musicale, pi egli fuggiva via musicalmente.
Reagiva ai miei tentativi di stabilire un dialogo sonoro come farebbero i
bambini nei confronti del padre che cerca di parlar loro di qualcosa che
vogliono evitare (pag. 154).
Il controtransfert descritto da Priestley (1977) come processo che identifica
due tipi di reazione: la reazione inconscia del terapeuta verso il paziente
e verso il suo transfert e lidentificazione del terapeuta con i sentimenti
inconsci o con gli oggetti interni del paziente.
La tecnica del controtransfert empatico usata da Priestley
nellimprovvisazione musicale che richiede al terapeuta di essere in accordo
con i propri sentimenti per relazionarli a quelli del paziente. Oltre al
controtransfert empatico Bruscia (1994) identifica un controtransfert
positivo, nel quale il musicoterapeuta, osservando le proprie reazioni in te-
rapia, pu usarle a beneficio del paziente, e negativo, quando il terapeuta
inconsapevole delle proprie reazioni al paziente.
Wigram (1995) mette in risalto limportanza della componente transferale, ad
esempio nella relazione di assessment, quando il musicoterapeuta immerso
nel proprio insight professionale e personale cercando di raggiungere qualche
livello di successo col paziente. Nel momento in cui il terapeuta parte del
dialogo sonoro o dellevento sonoro con il paziente, i suoi tentativi di
sviluppare differenti livelli di dialogo per osservare le reazioni del bambino,
possono innescare sentimenti di entusiasmo o di resistenza.
E necessario allinterno di questo processo essere consapevoli di stare
immettendo nella relazione musicale aspetti fisici, psicologici, culturali della
vita passata e presente e che ci influenzer direttamente la musica per
limprovvisazione.
Pur con le dovute cautele nel considerare il processo di interpretazione del
materiale musicale in senso transferale e controtransferale, Wigram (1965)
delinea alcuni comportamenti musicali che ne testimoniano la presenza.
Variazioni di intensit, timbro e altezza (da parte del paziente e del
terapeuta) ne sono indicatori significativi; soprattutto lintensit, pu
indicare, ad esempio, una certa enfasi nel controllo del paziente da parte del
terapeuta. Per quanto riguarda il tempo, il ritmo, il metro, transfert e contro
transfert possono essere rivelati nei cambiamenti e nelle resistenze ai
cambiamenti. Quanto pi strutturata (linguisticamente) la musica, tanto pi
facile percepire per il terapeuta e per il paziente tendenze reciproche
allinvestimento e disinvestimento emotivo.
Ci si ha soprattutto nello stile melodico, armonico e nelle strutture formali,
dove gli intervalli, la pregnanza armonica, la direzione, la lunghezza di una
melodia possono risvegliare varie sensazioni: emozione, forza, debolezza,
amore, frammentazione e blocco.

20
Cap. III. Metodologie di terapia musicale in alcuni ambiti di
intervento clinico

Principi clinici di terapia musicale

In un complesso intreccio interdisciplinare tra aree affini e contigue,


musicologia e semiotica, psicologia, fisiologia e psichiatria, ma anche tra loro
lontane come la psicoanalisi, la neuropsicologia e la psicofisiologia, hanno
trovato forma i principi clinici della terapia musicale (Guaraldi ed altri, 1965).
Le strategie operative si sono distinte, in quanto subordinate ai rapporto
uomosuono, in esterne ed interne: le prime pi vicine al corpo, le
seconde pi vicine alla mente (Moretti, 1976).
Pi interni alla persona si sono dimostrati quegli interventi che hanno tenuto
conto della personalit globale del paziente, delle sue motivazioni, della sua
disposizione a collaborare. Esterni, invece, quelli che si sono limitati a
stabilizzare, a contenere, a controllare levoluzione di una condotta senza
volerne sondare i pi riposti significati.
Come afferma Guaraldi (l965),per poter ottenere da un paziente il consenso
ad essere curato, o a lasciarsi curare, occorre ottenere la motivazione al
benessere lavorando attraverso la sofferenza e quindi, nel nostro specifico
campo, la motivazione al benessere attraverso la musica. Si tratta allora di
esplicitare quali siano i termini di questa sofferenza ed i possibili rimedi. La
patologia sensitiva o sensoriale, motoria, cognitiva, affettiva o ideativa, si
manifesta attraverso condotte che hanno una declinazione soggettiva e
oggettivabile o cosciente (la paralisi o lansia), ed una declinazione latente,
cio non oggettivabile o inconscia (la struttura neuromotoria implicata o il
conflitto che genera ansia) (pag. 262).
Per la realizzazione di interventi riabilitativi integrativi e terapeutici,
attraverso la musica, necessario dar forma alla personalit biopsicoso
ciale del paziente, definendone il transfert sonoro, che si identifica con il
rapporto tra il tempo mentale del paziente e il tempo sonoromusicale del
terapeuta (Benenzon, 1992).
Per tutti i metodi terapeutici il corpo diviene uno strumento musicale, sia
quando entra in risonanza emotiva (ascolto), accogliendo il suono, sia nella
produzione sonora attraverso il canto o luso di uno strumento, oppure
producendo unazione mimata come avviene attraverso la danza.
Si distinguono, quindi, metodi passivi e metodi attivi. Tra i metodi attivi
hanno rilievo le tecniche ispirate alla ritmica (euritmia): per ottenere una
rieducazione psicomotoria alla socializzazione, per sperimentare e tollerare
gli affetti, per coordinare i movimenti; oppure, ispirate alla danza e al canto:
per facilitare linteriorizzazione di processi cognitivi, irnmaginativi e
rappresentativi, legati a personaggi interpretati o ad eventi rappresentati e
drammatizzati; ispirate, infine, alla pratica strumentale, per facilitare la
motricit fine e, in generale, per promuovere un ricco intreccio di iden
tificazioni e rimandi tra corpo e strumento e tra attitudini di ascolto e prassi
esecutive.
Lo strumento, poi, sara fruito come oggetto transizionale (Winnicott, 1974)
di memorie, esperienze, di dimensioni affettive e comunicative, consentendo
di apprendere dallesperienza (Bion, 1972).
I metodi passivi sono basati sullascolto di brani e sulla ideazione di situazioni
che possano favorire lintegrazione e ridurre linstabilit affettiva. Riguardo
alle modalit di scelta dei brani di musica da utilizzare, non esistono
specifiche indicazioni: prioritariamente vi la necessit. di tener conto degli
interessi reali dei pazienti, delle loro motivazioni, per orientarsi su musiche
note, opportunamente usate, oppure per crearne di nuove; la conoscenza
del paziente e del linguaggio del corpo, frutto dellesperienza e della
sensibilit del terapeuta, sono argomenti... (legati) alla delicatezza, fragilit e
unicit di ogni rapporto umano e psicoterapeutico in particolare (Agresta,
1984) e, quindi, connessi al complesso problema della formazione.

21
La terapia musicale per il bambino ipoacusico

I casi che rientrano nelle ipoacusie comprendono, oltre a sordit di


trasmissione, in seguito a lesioni dellorecchio esterno, del condotto uditivo e
dellorecchio medio, compresa la tromba di Eustachio, anche sordit
percettive o neurosensoriali, derivate da lesioni dellepitelio nervoso, della
chiocciola, del nervo acustico, e sordit centrali, quando i danni sono a carico
delle aree della corteccia acustica (Trisciuzzi, 1993).
Il notevole problema relazionale dovuto alla mancanza di integrit del
sistema di percezione sonora, pu essere in parte superato con lattivazione
di altri sistemi capaci di percepire il suono: il sistema di percezione interna, il
sistema tattile, il sistema visivo (Benenzon, 1992).
Il pi importante il sistema sensoriotattile: le onde prodotte dai corpi in
vibrazione e trasmesse per mezzo dellaria, possono essere recepite
attraverso la pelle, i muscoli, le ossa, il sistema nervoso autonomo (simpati
co e parasimpatico), captando gli elementi quali il ritmo, laccentuazione,
laltezza, lintensit, la durata. Revesz riferisce di aver esaminato sistema-
ticamente il caso di un uomo sordomuto, il quale frequentava concerti
traendone grandissimo piacere, ed era in grado di caratterizzare le diverse
opere musicali secondo il loro contenuto sentimentale, di riconoscere quelle
che aveva ascoltato pi spesso... Le condizioni pi importanti per il
godimento musicale, come anche per il riconoscimento e la caratterizzazione
dei brani musicali, erano il ritmo, lintensit, il tempo (Revesz, 1954, pag.
217).
Secondo il principio dell Iso (identit sonora) che esprime lesistenza di un
insieme sonoro come fenomeno psichico che ci caratterizza e ci
individualizza, e attraverso loggetto intermediario (lo strumento musicale
usato nella accezione primaria di fonte di vibrazioni), Benenzon costruisce la
matrice relazionale tra terapeuta e gruppo, attraverso la progressiva
sensibilizzazione sensoriotattile delle vibrazioni del corpo (percepire, ad
esempio, il battito del cuore del musicoterapeuta, il proprio e quello degli
altri), e la percezione delle vibrazioni nellaria, sul suolo, sui grandi strumenti.
Consiglia, accanto alluso di strumenti grandi, che producono suoni gravi (pi
facilmente percepibili per i bambini ipoacusici per unoscillazione pi ampia e
pi lenta), come il pianoforte o il tamburo grande, anche strumenti che
possono essere tenuti a contatto del corpo: il tamburello, ad esempio, pu
essere messo su qualunque parte del corpo: testa, gote, gola, mano, coscia.
Oltre al tamburello, Benenzon propone larpa portatile. Anche per questo
strumento, come per il tamburello, Alvin aveva notato la predilezione dei
bambini sordi, non per i suoni prodotti, ma perch tenendola appoggiata in
grembo ne potevano sentire le vibrazioni in tutto il corpo e trarre vantaggio
da una esecuzione diretta della musica, autoprodotta, individuando la
direzione del suono e il diretto rapporto di causa ed effetto (Alvin, 1965).
Al musicoterapeuta richiesto di superare i limiti tradizionali dello strumento:
ad esempio, con una pedana tutta intorno al pianoforte a coda, perch anche
i piccoli vi si possano accostare senza esserne dominati, con il coperchio
chiuso e appoggiandosi al bordo esterno con il ventre e al coperchio con il
capo, si potranno percepire molto bene le vibrazioni sia nella regione
ombelicale che, per conduzione interossea, al capo.
Nella terapia Orff, la musicoterapia per le minorazioni delludito, tende a
migliorare le relazioni del bambino con lambiente circostante, con il mondo
oggettivo e soggettivo, cercando di superare il disinteresse per il contatto con
cose e persone.
Non sempre il bambino ipoacusico riesce spontaneamente a compensare la
minorazione con la percezione visiva. E necssario che venga educato, e per
questo il materiale strumentale, abbinato al movimento ben chiaro
visivamente, potr diventare un elemento di comprensione e di costruzione
del processo di sviluppo fisico e psichico.

22
Lo sviluppo mentale deriva dallo sviluppo dei sensi, ed entrambi si
sostanziano nellambito dellattivit motoria (Orff, 1982).
Il terapeuta deve, per, creare un piacevole clima relazionale, attraverso le
attivit motorie musicali sostenute significativamente dal punto di vista
visivo. Sar, inoltre, necessario linserimento in un gruppo con la prospettiva
di unattivit ludica comune.
Ogni attivit del gruppo: battere un tamburo, camminare con un triangolo,
saltare al ritmo di un timpano, sono momenti di stimolo alla fruizione
acustica motivata dalla relazionalit.
Non importante, come si diceva, che le attivit svolte siano recepite in
senso acustico ma vibratorio: unit ritmiche con le mani, con movimenti del
corpo, pestando i piedi e camminando, penetrano dentro il bambino e
determinano in lui analoghe ripercussioni. La risonanza della superficie di un
tamburo, il movimento del pavimento che vibra quando egli salta, gli fanno
comprendere ci che gli era rimasto precluso (Orff, 1982, pag. 68).
Nella terapia musicale Orff la formazione dei gruppi potr essere omogenea o
eterogenea, con linclusione, accanto a bambini ipoacusici, di bambini con
ridotta capacit espressiva, disturbati nel linguaggio da sindrome di
privazione, con mutismo elettivo, balbuzienti.
Tutti i bambini ipoacusici devono venir continuamente stimolati a parlare: il
terapeuta descriver le attivit motorie musicali mentre ne proporr
lesemplificazione esecutiva. Verbale e non verbale saranno, cos, in relazione
di funzionalit reciproca.
Luso del tamburello nella pratica terapeutica di Gertrud Orff con ipoacusici
ha, inoltre, un ruolo importante nel sostenere i correlati acustici del
linguaggio verbale: ad esempio, per accompagnare gli accenti di intensit di
parole che appartengono a filastrocche ritmiche.
Gertrud Orff ha notato in molti bambini ipoacusici il desiderio di ascoltare il
suono del flauto, nonostante la difficolt a percepire le frequenze alte dei
suoni.
Per valutare la capacit di discriminazione acustica degli strumenti da
utilizzare in terapia, Di Franco (1995) somministra una batteria di suoni dello
strurnentario di lavoro, riprodotti con intensit diverse (piano, mezzoforte,
forte), per valutare il range in termini di frequenza caratteristica del piano
di udibilit del soggetto.
Tale test viene condotto seguendo una modalit ludica per rendere il
compito pi appetibile, selezionando gli strumenti che possono essere utili
nella terapia perch spontaneamente scelti dai bambini.
Anche per questo autore la terapia musicale con il bambino ipoacusico si
colloca allinterno di un progetto terapeutico globale, affiancando altre
tecniche quali la psicomotricit e la logopedia, interpretando un ruolo molto
significativo sul preverbale, nella prospettiva di porre le basi e facilitare il
parallelo lavoro del logopedista. Lattivit musicale mira ad allargare il campo
delle possibilit timbriche, tonali dei soggetti, rendendoli pi pronti ad un
intervento sulla parola e sulla melodizzazione della frase.
Peter Guberina (1965) ha elaborato una metodologia, definita verbotonale,
con la messa a punto di ritmi fonetici: la loro realizzazione, comprendente sia
le stimolazioni musicali che il ritmo corporeo in funzione della percezione e
produzione del linguaggio verbale, vuole sviluppare i fattori principali della
parola, il ritmo, lintonazione, la tensione, il tempo, la pausa, lintensit,
correlandoli al s corporeo.
I ritmi fonetici sono accompagnati da movimenti: ogni attivit centrata sul
gioco della tensione e del rilassamento. La funzione fondamentale del ritmo
musicale quella di dare la distinzione tra i fonemi della parola.
Particolarmente importante luso di filastrocche in forme ritmico
melodicbe, con il coinvolgimento dei bambini in giochi che sono lespressione
di una relazionalit affettiva, psicomotoria. Scopi principali dei giochi dei
ritmi sono: la spontanea espressione ritmica, lespressione vocale delle pos-
sibilit fonetiche motorie e ritmiche, la costruzione su queste premesse di
formule ritmico melodiche fisse e determinate per la correzione dei fonemi e
dei gruppi di fonemi. Ogni fonema un complesso includente varie quali

23
t: durata, tensione, intensit. Queste strutture della voce saranno presenti
nelle strutture musicali con un ritmo caratteristico. Ad esempio, il fonema p
un fonema occlusivo sordo: il tempo della sua pronuncia corto. Lottimale
ritmico sar il ritmo delle crome in forma staccata e lo scambio con le pause.
Il fonema m un fonema occlusivo nasale: il tempo della pronuncia lungo.
Essendo il suono sonoro, la voce sar lineare oppure cantata con minimo
mutamento di intervallo (Guberina, Baroni, 1985, pag.98).
Il ritmo nelle filastrocche sempre collegato alla melodia. Nella voce
cantante il tempo dellemissione prolungato rispetto alla voce nel parlato, e
ci permette alla percezione di strutturarsi meglio.
La forma cantata delle filastrocche per la correzione di fonemi, sar scelta
tenendo conto degli intervalli che sar necessario adottare: ad esempio, a
piccoli intervalli (seconda, terza,) collegata unespressione di tranquillit,
specialmente se rappresentati in tempo moderato. Gli intervalli maggiori
(quarta, quinta) introducono una tensione. Leducatore deve cambiare la sua
emissione in rapporto allerrore che vuole correggere mutando lintonazione
(negli errori di tensione); utilizzando la voce cantante (negli errori di durata,
di percezione, di timbro e di intensit) (Guberina, Baroni, 1985).
Il lavoro per deve sempre essere orientato nel senso del processo e non in
quello della produzione: come scrive Cattaneo, nellaudioleso lesigenza di
comunicare drammaticamente sentita e il senso di un fallimento pu avere
delle ripercussioni devastanti sul piano psicologico (Cattaneo, 1996, pag.
96).

La terapia musicale per linsufficiente mentale

Lattivit di terapia musicale per il trattamento degli insufficienti mentali, ne


comporta un impiego sia sul piano neurofunzionale che psicorelazionale a
tutto campo, dal verbale al musicale, per la possibile attivazione di forme di
comunicazione simbolica e per lo sblocco delle tensioni affettivo relazionali
(Cattaneo, 1996).
Ad unanalisi approfondita Mutti (1995) ha rilevato come i soggetti
insufficienti mentali non siano affatto privi di capacit espressive: in essi,
per, sono ormai strutturati codici comunicativi che non riescono ad evolversi
in quanto bioccati a livello ricevente, con la presenza di stereotipi e
automatismi.
Tuttavia nelle diverse codificazioni, rappresentate spesso da segni extra
verbali e preverbali, stato notato un processo prelinguistico e
prestrutturato, nel quale lessere umano in stretta relazione con il mondo
dei suoni.
In altri termini (Postacchini, 1995), nei soggetti insufficienti mentali il
contatto con la musica ha rivelato una motivazione alla riorganizzazione
relazionale attraverso lo scambio di proposte sonore.
Si delinea un investimento sonoro quando il soggetto insufficiente mentale
sembra raccogliere le proprie risorse per indirizzarle alla fruizione di un
oggetto sonoro, in qualche modo ridefinendosi e riattivandosi in una funzione
coesiva gratificante, nella percezione di una condizione non pi coartata e
chiusa in se stessa.
Seguendo ancora le riflessioni di Postacchini (1995) sul cammino
dellinsufficiente mentale verso il risveglio relazionale, lesperienza clinica
ha permesso di capire che, anche nei casi pi gravi, lelemento sonoro
musicale ha una funzione psicofisica attivante, porgendo nella relazione,
elementi di contatto in situazioni di impermeabilit agli stimoli ambientali. Vi
possono essere manifestazioni spontanee sonoromusicali come competenze
residue, appartenenti alle possibilit del soggetto e mai espresse.
Allinterno di una situazione di compromissione globale, per lincapacit ad
avviare sia relazioni eteroinvestite che strutturati processi cognitivi, tali
competenze residue si evidenziano come produzione vocale di sequenze
melodiche ed esecuzione di elementari patterns ritmici.
Il suono acquista, allora, una funzione autostimolante.

24
In tale situazione il paziente pu manifestare varie risposte: di rifiuto alla
proposta sonora che pu assumere valenze intrusive e persecutorie, poi
ch, nel quadro psicopatologico del bambino insufficiente mentale, diventa
facile e comune lo screzio psicotico della personalit, espressione di risposta
secondaria a situazioni esistenziali difficili (Mutti, Cima, 1985, pag. 190),
oppure di accoglienza, con induzione di risposte speculari alle sonorit
proposte. Anche se risulta non ancora attivato un vero processo relazionale,
tuttavia il paziente e il terapeuta sono immersi in un bagno sonoro, con
reciprocit sonore che si alimentano vicendevolmente.
Il musicoterapeuta pu amplificare le sonorit del soggetto che esprimono
una sua gratificazione e incrementare cos lesperienza di una primordiale
condizione di benessere. Si pu giungere ad una dimensione relazionale nella
quale il suono appare come stimolo allespressione esterna di una tensione
interna che, cos, viene soddisfatta.
Tali manifestazioni costituiscono linizio di un processo relazionale autonomo,
interattivo, con competenze speculari imitative e identificazione adesiva,
anche se ancora con carattere di rigidit, e ripetititivit.
Postacchini prosegue affermando che, qualora si intervenga sia sugli aspetti
qualitativi che quantitativi della relazione, si pu cogliere una dimensione di
contatto emotivo e di alleanza terapeutica pi esplicita e non pi implicita
nelle modalit formali della comunicazione. Elementi gratificanti saranno
contesti sonori e ritmicocorporei, ricchi di musicalit con un avvio alla
fruizione estetica.
Mutti e Cima (1985) riconoscono allapproccio musicale quale trattamento
riabilitativo neurofisio psicologicamente inteso, un suo spazio
terapeutico in un progetto riabilitativo, non solo in quanto situazione
interagente sullinconscio e determinante un legame di transfert con il
musicoterapeuta, ma anche per una funzione maieutica che, individuando
canali e vie neurologiche, riesce ad utilizzare aree e funzioni neurofisiologiche
desuete e deficitarie, riuscendo, cos, a determinare funzioni vicarianti.
Moretti (1985) afferma che la dimensione ritmico melodica, essendo,
innanzitutto, parte dellapparato neurobiologico, poi dellapparato
psicomentale e psicoculturale, fa assumere alla terapia musicale un evidente
valore scientifico, poich paiono ormai indiscutibili i rapporti di isomorfismo
tra la musica e aspetti strutturali e funzionali del substrato cerebrale. Le
recenti vedute sul funzionamento cerebrale dimostrano che il cervello
reagisce in modo abbastanza specifico allo stimolo musicale, anche se non si
pu parlare di una precisa localizzazione.
Allinterno della dimensione di intervento con il bambino insufficiente mentale
Benenzon (1992) afferma la necessit. per loperatore di terapia musicale, di
dimenticare qualsiasi riferimento al quoziente intellettuale e allet
cronologica.
Wigram (1985) sostiene che, in una primissima fase, il musicoterapeuta pu
intervenire non solo imitando le forme ecolaliche ed ecoprassiche ma anche
la voce, i movimenti, gli schemi comportamentali del bambino insufficiente
mentale.
Anche Therese Hirsch (1967) si pone, durante quella fase relazionale che
definisce presa di contatto in una condizione di ricettivit, di sensibilit
empatica, per capire quale tipo di interazione il bambino insufficiente mentale
pone in gioco: si tratta di unazione col bambino attraverso il sonoro.
Hirsch la definisce osservazione dinamica, che non significa, come precisa,
considerare il bambino come un oggetto dosservazione, ma proporgli uno
spazio comunicazionale dove pu vivere alcune esperienze.
Il musicoterapeuta non dovr seguire un piano fisso per la seduta: la base
metodologica metaprogettuale poich si deve tener conto di ci che il
bambino pu fare e di ci che egli propone attraverso il contesto non verbale.
Anche se inizialmente pu essere necessario un periodo di terapia individuale
per la comprensione dell identit sonora del bambino (Benenzon, 1992),
appena possibile, per, andr valutata la possibilit di inserirlo in un gruppo
(Hirsch, Orff). Lintegrazione nel gruppo non dovr impedire di ritornare ad
occasionali sedute individuali.

25
Benenzon scrive che ...i metodi utilizzati col debole mentale sono
soprattutto metodi di rinforzo della struttura egoica e dapprendimento
(1992, pag. 127).
Pertanto si rivela particolarmente efficace una terapia musicale basata
sullautoproduzione sonora, dove lesperienza tattile, gustativa,
contemplativa, emotiva, partecipativa ad un fatto musicale spontaneo, fa
scaturire nei bambini un piacere immediato, fa conoscere loro,
spontaneamente, a livello psicogenetico, il sorgere del vissuto psichico
sonoro nel rapporto uomosuono. Inoltre, larticolarsi dellinfluenza della
percezione uditiva porta il soggetto in una sfera produttiva che genera azioni,
risonanze, risposte che esprimono messaggi diversi: spontanea ricerca
mimica, movimento, gestualit, traduzione di sensazioni, di suoni, di eventi
sonori, di fonemi, frasi, espressioni di uno spazio e tempo non convenzionali,
scoperta di una propria forma, capacit di risposta allambiente (Mutti,
Cima, 1985, pag. 191).
Perci un trattamento musicoterapeutico in senso riabilitativo studier e
analizzar la produzione sonoromusicale spontanea per differenziarla poi in
senso ludico, affettivo, sensoriale, linguistico, ed utilizzarla in una dimensione
relazionale stimolante. Il proposito quello di identificare canali o codici
comunicativi attraverso i quali strutturare messaggi significanti che, proprio
per essere intimamente uniti allespressione spontanea, hanno la possibilit
di raggiungere e attivare la struttura psichica, neurofunzionale e relazionale.
Tuttavia, ci non avviene quasi mai secondo i tempi e le modalit previsti. A
volte solo dopo varie sedute il bambino manifesta un apprendimento che era
stato trattato molto prima, e ci indipendentemente da un training intensivo.
Si ricordi, tra laltro, come sono improduttive le ripetizioni quando non
riescono a far durare lattenzione perch lo stimolo diventa percettivamente
ridondante.
Se con un bambino svogliato non si insiste affinch partecipi, questi, dopo un
p, spontaneamente si avvicina. La comunicazione non si pu imporre, essa
si deve instaurare spontaneamente durante la terapia musicale. Neppure il
contatto visivo potr essere imposto costringendo il bambino a un tale
contatto. Se lattenzione viva, se non manca la fiducia verso il terapeuta e
verso lambiente, il contatto visivo si manifester spontaneamente. Direi
anche che il terapeuta dovrebbe evitare di guardare il bambino, se questi
rifiuta lo sguardo...Il primo sguardo vero dovrebbe partire dal bambino
(Orff, 1982).
Lopportunit di collaborazione offerta da un secondo terapeuta potr,
quando lattivit di gruppo, creare, parallelamente, una dinamica
relazionale a due, bipolare, pi rassicurante, che il bambino pu sentire
necessaria prima di immergersi nella relazionalit multipolare del gruppo.
Talvolta, secondo la concezione di transfert della Alvin (1968), il bambino
reagisce contro lo strumento musicale, quasi come stimolazione autoaggres
siva: ne abbiamo un esempio in quei bambini insufficienti mentali ipercinetici
che percuotono con forza lo strumento sul proprio corpo. Modulando
laggressivit il musicoterapeuta pu ripetere il gesto con minor forza e
riproporre lui il suonoritmo del bambino, ma, questa volta, con un invito al
gioco relazionale (Orff, 1962).
I bambini insufficienti mentali presentano quasi sempre un senso del ritmo
non inferiore ai bambini normodotati. E possibile utilizzare il ritmo spontaneo
del bambino (il ritmo biopsichico di Praisse) per proporre giochi nei quali il
movimento e il ritmo sonoro sono collegati in una strutturazione cronologica
di interventi individuali alternati, in un contesto relazionale di gruppo dove il
proprio suono-ritmo pu acquistare il senso di evento che rappresenta ed
evoca laltro (Hirsch, 1967).
Tuttavia, nellinsufficiente mentale grave presente quasi sempre lincapacit
ad imitare un ritmo con velocit diversa dal suo ritmo fisiologico, e ci avvie-
ne sia nellimitazione sincronica che differita.
Giochi sviluppati attraverso il ritmo di marcia a varie velocit, possono far
superare lautomatismo del ritmo fisiologico e delle sue stereotipie. Nei casi
di difficolt motorie agli arti inferiori Hirsch propone giochi con battiti delle
mani sulla tavola.

26
E nello sviluppo della coscienza percettiva della ciclicit degli eventi sonori
nel tempo che possiamo individuare elementi di maturazione della capacit di
astrazione immaginativa: lattesa misurata del proprio intervento musicale,
comporta sia la percezione ideativa della quantificazione (misurazione) di uno
scorrere del tempo, sia la percezione di s come opportunit di intervento.
Interventi tattili del terapeuta (ad esempio Hirsch prende le mani del
bambino e le fa battere insieme) aiutano a prendere coscienza del s
corporeo; infatti lessere toccati in una parte del corpo comporta lattivazione
di un processo afferente del messaggio sensoriale verso i centri nervosi. Il
messaggio sensoriale si caratterizza come localizzazione della percezione
nella parte del corpo interessata dallo stimolo sulla pelle (ad esempio,
pressorio). Ci significa sentire il proprio corpo. Benenzon (1992) utilizza
molto questa tecnica (tattilismo) associandola ad esercizi ritmici.
Movimenti collegati a ritmi sonori binari o ternari investono il piano della
coscienza quantitativa, altri legati alle differenze di intensit, timbro e durata
interessano, invece, momenti di coscienza qualitativa (Hirsch, 1967).
Grandi movimenti per battere suoni forti e movimenti piccoli per battere
suoni deboli, strisciando la mano sul tavolo con un gesto lungo per i suoni
lunghi ed un gesto corto per i corti, e ci per favorire sinestesie percettive
(Hirsch, 1967, pag. 82). Hirsch afferma pi volte che necessario proporre
sinteticamente, con lesempio, le attivit sonoro motorie: colorare un
ritmo con una melodia, spazializzare una curva sonora disegnandola con la
mano, in modo che diventi pi concreta per il bambino.
Per linsufficiente mentale il passaggio dal semplice al complesso parte dal
globale per sfociare nelle difficolt isolate (Hirsch, 1967).
Per il riconoscimento dellaltezza del suono Hirsch propone giochi nei quali
progressioni ascendenti e discendenti vengono mimate da tutto il corpo; la
distinzione tra un suono molto basso, uno medio, uno molto alto viene
aiutata dal toccare corrispondentemente i piedi, il ventre, la testa; poi la
bocca, il naso, gli occhi, ed il musicoterapeuta esegue sempre insieme ai
bambini.
Passando da un suono isolato ad una successione di suoni, laudizione si
colora di affettivit. Lintroduzione di canzoncine deve avvenire
gradualmente, partendo dalla drammatizzazione di movimenti legati ad
oggetti (ad esempio di uso artigianale) e supportati da suoni ritmici anche ad
altezza determinata, e costruire successivamente strutture verbali pi grandi
utilizzando la coordinazione lineare: gli elementi da apprendere vengono
aggiunti progressivamente (Orff, 1982).
Unanalisi delle metodologie utilizzate attualmente in musicoterapia per i
bambini con insufficienza mentale (Postacchini, Orff, Di Franco, Benenzon,
Zucchini..) ci presenta una specializzazione estremamente raffinata delle
tecniche che partecipano ai processi di riabilitazione globale della persona.

La terapia musicale per il bambino Down

Nella sindrome di Down il sintomo pi evidente, il ritardo mentale, si


presenta con carenze intellettive profondamente differenti da soggetto a
soggetto.
Accanto a soggetti con un ritardo molto grave, si possono trovare bambini
che presentano lievissimo ritardo, se non addirittura con intelligenza
superiore alla norma (Ingalls, 1984). La terapia musicale, unita ad altre
tecniche creative (lespressione grafopittorica, la motricit, la danza), si
dimostra molto efficace quale matrice anche di stimoli cognitivi.
Sekeles (1985) rileva che il 77 dei bambini affetti da sindrome di Down
ipotonico fin dalla nascita. Dal momento che sia i muscoli agonisti che quelli
antagonisti sono ipotonici, il bambino sembra essere estremamente flessibile.
La sua postura tende a cedere alla forza di gravit, e pare essere molto
fragile: per questo motivo la madre pu trattarlo con esagerata delicatezza,

27
cosa che lo priva di stimoli tattili e vestibolari. Tuttavia, un bambino ipotonico
affetto da sindrome di Down, senza adeguata assistenza, non pu reagire
completamente ad una stimolazione sensoria e pu sviluppare una reazione a
catena di deprivazione, a meno che non si provveda ad un trattamento
terapeutico sistematico.
Considerando la natura affettuosa, cordiale, allegra del bambino Down e il
suo spiccato desiderio di musica, soprattutto melodica e ben ritmata, le
proposte musicali conterranno caratteristiche tali da rendere possibile
limpiego parallelo di tecniche espressive, imitativomotorie, grafiche.
Ad un approccio di tipo anamnestico con i genitori, per la conoscenza del
quadro patologico di ogni bambino, De Michele e Facchini (1995) fanno
seguire un inquadramento sonoro, proponendo allascolto dei bambini quattro
brani dal diverso carattere (ritmico, melodico, armonico, elettronico), per
ottenere elementi utili allorientamento della terapia. Tra un brano e laltro
sono dati cinque minuti di pausa, durante i quali i bambini sono invitati a
provare gli strumenti (strumentario Orff).
Zucchini (1959) avverte che la scelta dei brani adatti ad un successivo
approccio terapeutico, andr fatta tenendo conto dellinteressamento e del
gradimento manifestati dal bambino Down, per cui andranno eliminate quelle
musiche verso le quali non vi sono manifestazioni di attenzione, oppure
quelle che favorissero atteggiamenti aggressivi, talvolta insorgenti
improvvisamente in non pochi soggetti Down, e difficili da sedare in breve
tempo.
Loperare in coppia terapeutica, allora, diventa necessario per un migliore
contenimento e risoluzione di eventuali tensioni nelle dinamiche relazionali.
La coppia terapeutica, strutturata non rigidamente (terapeuta, coterapeuta),
deve caratterizzarsi come coppia di riferimento di tipo genitoriale per i
bambini e di complementariet riguardo al gruppo: mentre un terapeuta
raccoglier le istanze di una relazione contenitiva da parte di un bambino,
laltro sar attento agli sviluppi del gruppo (De Michele, Facchini, 1995).
Durante il setting terapeutico non ci si dovr soffermare troppo a lungo
sullascolto di brani dello stesso tipo per evitare risposte stereotipate.
Sfruttando, poi, le buone attitudini imitative del bambino Down, Zucchini
(1989) consiglia di abbinare allascolto, altre attivit di totale coinvolgimento
del soggetto, quali azioni coreografiche, drammatizzazioni, dove la musica sia
stimolo e guida, e ci per allargare linteresse del bambino e per il diver-
timento che queste attivit gli potranno arrecare, soprattutto se condotte in
gruppo.
Ugualmente importante viene ritenuta da Zucchini una terapia musicale
alternativa, di tipo ricettivo, poich, se la scelta dei brani sar stata fatta
opportunamente, la sensibilit manifestata dai bambini potr trovare una
opportuna stimolazione per il superamento di paure e angosce, di momenti di
sconforto o malinconia. E ci purch il piacere che viene manifestato per
lascolto, non diventi momento di alienazione dalla realt.
Uneducazione intellettuale riguardante la sfera cognitiva, possibile con il
bambino Down, viene favorita dallattivit musicale laddove finalizzata a far
cogliere le relazioni tra suono e fonte sonora, approfondendo alcuni concetti
legati al suono (lungo breve, vicinolontano, fortedebole, ecc.) ma
appartenenti ad un processo generale di apprendimento: spazialit,
temporalit, causalit. Zucchini, poi, insiste sullimportanza dellattivit
strumentale per migliorare sia la tattilit che la cinestetica della mano, del
polso, dal braccio e dellavambraccio, particolarmente carenti nel bambino
Down.
Gli esercizi che si basano sul movimento possono essere accompagnati da un
canto semplice che spieghi i movimenti da eseguire al fine di incrementare il
coordinamento psicomotorio, allesterno con il partner (movimenti a
specchio) e allinterno del soggetto, tra il movimento del corpo e lapparato
fonatorio (Buongrazio, Perilli, 1995).

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De Michele, Facchini (1995) tracciano un percorso operativo dellattivit
strumentale di gruppo, dove gli strumenti sono adoperati per la distribuzione
sonora (ad esempio, tutti forte, poi tutti piano, uno piano, gli altri forte, i
saluti sonori), lalternanza rispetto ai terapeuti, rispetto alle coppie, tra i
singoli componenti il gruppo. Tattiche di distinzione tra uno e tanti, di
enumerazione, di sospensione sonora del gruppo e di relativa
produzione...(hanno il compito) di contenere laffaccendamento e di
incentivare il percorso dellattenzione, concentrazione, scarica. La
distribuzione degli strumenti e dellesecuzione consente al gruppo...di
accettare la differenziazione di compiti e ruoli, e, soprattutto di approdare ad
un buon livello di ascolto di s e degli altri (1995, pag. 96).
Liter terapeutico che De Michele e Facchini propongono, vuole seguire il
percorso della scoperta, orientando il lavoro verso modalit ludiche in modo
che il gioco possa far assumere al suono valenze simboliche e affettivit al
gesto sonoro.
La partecipazione, linvenzione di percorsi creativi, le relazioni tra corpo e
spazio, la rappresentazione di situazioni gratificanti e rassicuranti per il grup-
po, sono rese possibili dalla draminatizzazione.
Scorrendo sinteticamente lintervento proposto da De Michele e Facchini,
incontriamo accanto ad attivazioni con coppie, gruppi, leaders in gioco, luso
di sonorit preregistrate, di tipo naturale, arcaico (acqua, vento, pioggia,
battito cardiaco, rumori intrauterini, grida, tuoni, campane...); associazioni
con i suoni, suoniparole, strumentiparole, onomatopee,ed altre indotte
con rappresentazioni grafiche, per creare relazioni tra immagini e suoni,
mediante condotte psicoaffettive; relazioni simboliche tra spazio, corpo, stru-
mento e in canzoni per numerare, giocare, condividere, raccontare (1995,
pag. 95).

La musica come mezzo interattivo per il bambino autistico

Lautismo si caratterizza come manifestazione patologica della relazione,


con blocchi o alterazioni massicce nel versante affettivo, in quello cognitivo
e nelle modalit comunicative (Galanti, 1996).
La sindrome si evidenzia come alterazione di una strutturazione interattiva
del s cognitivoaffettivo allinterno di un contesto ambientale della vita
relazionale del bambino, dove le cause, secondo la corrente etodinamica,
possono essere considerate, almeno in parte, indipendenti dagli
atteggiamenti dei genitori (Tinbergen, 1969).
Benenzon (1985) vede nella condizione autistica un prolungamento
patologico e deformato dello psichismo fetale. Egli interpreta i comportamenti
del bambino come tentativo di ritrovare e mantenere gran parte delle
caratteristiche della condizione prenatale, sottolineando la presenza di alcuni
sintomi caratteristici, quali una spiccata predisposizione per i luoghi coperti
nei quali rifugiarsi e trovare protezione, assumendo una postura fetale; il
grande piacere per il contatto con lacqua, che richiama lambiente liquido
intrauterino; il rifiuto o la difficolt del contatto tattile con altri, simile al
riflesso fetale di scostamento dalla zona dello stimolo; la possibilit di reagire
mediante le vibrazioni e il suono, caratteristica pure presente nel feto.
Nellinterazione col bambino autistico Benenzon coglie, poi, un elemento
importante che definisce sensazione cosmica, un sintomo controtransferale
che pu interferire nella presa di coscienza del legame che sar stabilito tra il
musicoterapeuta, il bambino e col suo nucleo familiare.
Proprio laccessibilit del bambino autistico allesperienza sonora pu dar vita,
attraverso una terapia musicale sia attiva che ricettiva, ad un primo
momento relazionale, importante per creare dei canali di comunicazione
alternativi attraverso lidentificazione delle identit sonore (Iso) di chi co-
involto nella relazione terapeutica.
L Iso, un oggetto mediatore con la realt esterna, lidentit sonora che
si manifesta come sintesi della percezione passata e presente. Pu essere
interpretato come universo dei ritmi degli atti motori, dei suoni prodotti dalla

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nostra presenza nel mondo (il mondo gridato, percosso o toccato
impalpabilmente). Naturalmente lIso pu culturalizzarsi ed allora si esprime
attraverso costellazioni simboliche che lo arricchiscono giorno per giorno (Iso
complementare) fino a caratterizzarlo quale dimensione etnica (Iso gruppale)
(Benenzon, 1985).
Nella terapia musicale per il bambino autistico assume un ruolo importante lo
strumento musicale, che Benenzon definisce oggetto intermediario, un
mezzo di comunicazione che ha una esistenza reale e concreta; non d vita a
reazioni di allarme poich, pur creando la comunicazione, pu mantenere la
distanza, oppure pu consentire una identificazione molto stretta ed essere
utilizzato come prolungamento del soggetto.
Se stato osservato un interesse generalizzato per la musica, ogni bambino
autistico, tuttavia, manifesta una propria predilezione per una particolare
fonte sonora (lo strumento od oggetto integratore di Benenzon), con
modalit di approccio anche orali.
Si osserva, quindi (Orff, 1962), unimmediata presa di contatto con loggetto
musicale (se accettato), in modo molto sensibile e dettagliato, anche se poi,
forse per una coazione troppo stressante, vi un immediato ritiro.
Il piano di intervento musicoterapeutico, secondo Orff, deve essere
riprogrammato di volta in volta, individuando lampiezza del cerchio
relazionale (molti bambini autistici hanno veramente un limitatissimo spazio
di autostimolazione che caratterizzano come loro mondo chiuso) e, al suo
interno, quali elementi di tipo gestualeacustico sono stati oggetto di
imitazione o di interesse da parte del bambino. Al musicoterapeuta
richiesto un atteggiamento empatico verso le attivit vocali, prassiche,
motorie del bambino, poich imitandole e modulandole in forma di relazione
ludica dialogante pu stimolare un inizio di presa di coscienza della possibilit
di una risonanza relazionale. Tale tipologia di intervento terapeutico
attraverso la musica, come quelli di Alvin (1981), o di Camera (1995) si
ispirano, concettualmente, all azione di holding di una madre
sufficientemente buona, secondo la formulazione di Winnicott (1970).
La terapia musicale proposta da Benenzon (1992), trova applicazione come
tecnica dapproccio, soprattutto con i bambini estremamente regressivi e
permette, inoltre, una diagnosi differenziale tra bambino autistico e bambino
prepsicotico, che, al contrario del bambino autistico, risponde sempre alle
stimolazioni sonore entro pochi minuti dal loro inizio.
Nel corso della prima fase, definita di regressione, vengono utilizzati suoni
appartenenti al contesto pi primitivo , come il battito del cuore, suoni d
acqua, suoni di inspirazioneespirazione, suoni elettronici, ma anche suoni
strutturati, quali frammenti sinfonici.
Nel periodo durante il quale si svolge il trattamento iniziale (sedute
quotidiane di quindici minuti), viene mantenuto lo stesso arredamento, per
far s che la sola cosa mutevole sia lo stimolo sonoro. Un bacile d metallo
circolare, ruotabile, e lacqua in esso versata, sono utilizzati come oggetti
intermedari poich permettono al musicoterapeuta di utilizzare tecniche di
movimento e di gioco ritmico, di contatto della pelle tramite carezze
nellacqua che, come riferisce Benenzon, attrae molto i bambini autistici.
Il breve periodo giornaliero di ascolto (quindici minuti) prevede lalternanza di
tre contrastanti stimoli musicali, cinque minuti ciascuno: suono elettronico
sinusoidale alternato ad un estratto di un brano sinfonico e poi ancora il
suono sinusoidale; oppure, lalternanza, con le stesse durate, di registrazioni
di suoni vocali emessi dagli stessi bambini con i suoni del battito cardiaco.
Attraverso lesperienza sonora il bambino autistico pu manifestare qualche
elemento di reattivit che viene utilizzato dal musicoterapeuta per introdurre,
in un secondo momento, un oggetto intermediario (strumento musicale), e
avviare un inizio di comunicazione, anche non musicale ma che possa
allargare linterazione.
E da notare che da questo momento in poi, il terapeuta user lo stesso
canale di comunicazione aperto dalla risposta del bambino, vale a dire,
attraverso limitazione della stessa espressione del bambino (rumori prodotti
con la bocca, suoni di gola...), nello stesso modo col quale avevamo visto
procedere Alvin e Orff.

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Daltra parte anche Benenzon molto sensibile alla necessit della presenza
di un sostituto materno, poich i piccoli bambini autistici, quando sono
residenti nellistituto da lui diretto, vengono seguiti per tutto il giorno da una
terapeuta.
Inoltre, Benenzon mette in atto una terapia parallela per il gruppo familiare,
per eliminare il sistema di comunicazione stereotipata che le famiglie dei
bambini autistici attuano, a che egli definisce cisti di comunicazione. Per
interrompere le idiosincrasie della comunicazione familiare, un linguaggio non
verbale particolarmente adatto e quindi, il trattamento di musicoterapia con
la famiglia permette di adattare il gruppo familiare ai nuovi canali di
comunicazione che nel frattempo vengono aperti nel bambino.
Il lavoro di terapia musicale con i genitori parte da una loro presa di
coscienza del tipo di comunicazione che interagisce nel gruppo familiare
(particolare strutturazione sonora del linguaggio e suo significato: intonazioni
imperative, interrogative, tempi della relazione verbosonora). Per questo
chiesto loro di immaginare la presenza del bambino in diversi momenti della
vita di ogni giorno e di registrare i messaggi quotidiani che intercorrono con
lui (la registrazione , per, effettuata in assenza del bambino).
Nellattivit comune di terapia musicale che inizia dopo un anno circa di
lavoro parallelo svolto separatamente con i genitori e col bambino, i genitori
partecipano al lavoro con la musicoterapeuta utilizzando gli stessi canali di
comunicazione musicale del bambino.
Lesperienza benenzoniana ha anche rivelato che il gruppo familiare in
musicoterapia resiste meno che in psicoterapia; come se la musicoterapia
non si confrontasse direttamente con i nuclei inconsci temuti dal gruppo
familiare...Questa considerazione ci porta a elaborare una terapia del gruppo
familiare secondo la quale sarebbe indicata, dapprima, la musicoterapia, che
aprirebbe le possibilit per la tecnica di intervento psicoterapeutico
(Benenzon, 1992, pag. 165).

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La formazione in Argentina, Brasile, Austria e un progetto
italiano

La formazione in terapia musicale in Argentina dipende dalla Scuola di


Discipline Paramediche della Facolt di Medicina dellUniversit del Salvador a
Buenos Aires. La durata triennale pi un semestre di pratica controllata.

La formazione comprende quattro settori:

1) Settore medico:
corsi di anatomia e di fisiologia, neurologia e neuropatologia, dinamica
corporea e introduzione alle terapie.

2) Settore psicologico:
corsi di psicologia generale, psicologia dellet evolutiva, dinamica di gruppo I
e II, psicopatologia e nozioni di psicoterapia, filosofia I e II, psicologia
dellapprendimento.

3) Settore musicale:
corsi di introduzione alla musica e flauto dolce, metodologia musicale,
insieme musicale, carattere musicale I, II, III, organologia I e II, acustica I e
II, elettroacustica, espressione corporea I, II e III, folklore, coro, educazione
fonica I e II, chitarra.

4) Settore applicativo:
pratica clinica e corsi specifici in musicoterapia per insufficienti mentali, per
lhandicappato motorio, per i disturbi della comunicazione, per geriatria.

La formazione in terapia musicale in Brasile dipende dalla Facolt Marcelo


Tupinamba. La durata quadriennale.

La formazione strutturata in tre aree specifiche:

1) Scientifica:
corsi di filosofia, anatomofisiologia, neurologia, musicoterapia, elementi di
sociologia, antropologia, teoria della percezione, psicologia della percezione,
psicologia dellet evolutiva, psicologia della personalit, psicologia sociale,
psicologia del profondo, psicopatologia generale e specifica, psicodinamica,
foniatria, tecniche di riabilitazione, psichiatria infantile ed etica professionale.
2) Musicale:
formazione musicale, percezione uditiva, armonia, flauto dolce, chitarra,
percussioni, psicoacustica e studio di uno strumento principale, folclore,
storia della musica, metodo Orff, metodo Dalcroze.

3) Sensibilizzazione:
attivit creative, espressione corporea, dinamica di gruppo, seminari di
ricerca.

La formazione in Austria si svolge presso lAkademie fr Musik in


cooperazione con la Facolt di Medicina. La durata triennale e le materie
studiate sono le seguenti:

1) Durante il primo anno:


pedagogia speciale, psicologia generale, psicologia dellet evolutiva,
psicologia del profondo, biologia umana, educazione vocale e logopedia,
elementi musicali di base, storia della musica, pratica di canto e direzione di
coro, esercitazioni specialistiche al pianoforte, educazione ritmicomusicale,
sociologia musicale, analisi armonicomusicale, grafia musicale.

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2) Durante il secondo anno:
psichiatria, educazione ritmicomusicale II, pratica di canto e direzione di
coro II, psicosomatica, riabilitazione psichiatrica, pratica
delle tecniche musicoterapeutiche, improvvisazione, teoria della
musicoterapia, esercitazioni foneticomusicali, pratica clinica nel reparto di
bambini disabili presso lospedale neurologico di Vienna.

3) Durante il terzo anno:


pratica clinica con gli adulti, seminario sulla dinamica di gruppo.

In Italia il progetto di un Corso di Formazione Professionale elaborato


dallAssociazione Italiana Studi di Musicoterapia prevede una durata triennale
e le seguenti materie:

1) Per i primi due anni:


neurofisiologia, antropologia, psicobiologia, neuropsichiatria, foniatria,
psicologia generale e dellet evolutiva, pedagogia speciale, elementi musicali
di base, fisica acustica, elementi di composizione, analisi musicale, vocalit e
fisiologia della voce, ritmica, danza, semiologia della musica, metodologia
strumentale e musicoterapia didattica.

2) Per il terzo anno:


psicopatologia, psichiatria, psicologia e dinamica di gruppo, sociologia,
etnomusicologia, prassi di musica elettronica, musica dinsieme, espressione
corporea, danza, musicoterapia didattica.

(Fonte: G.Mutti, Musicoterapia, realt e futuro, Torino, Omega, 1985)

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