Tradizione, didattica e patrimonializzazione

della musica popolare

a cura di
Federico Fornoni e Giovanni Polin
 Quaderni del Conservatorio “Carlo Gesualdo da Venosa”

Tutti i diritti riservati.

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Printed in Italy

Comitato scientifico
Umberto Zamuner, Enzo Alliegro, Nicola Scaldaferri, Arcangelo Di Micco,
Salvatore Maria Grimaldi, Valentina Chiola, Nadia Masini, Giovanni Polin

Conservatorio di musica “Carlo Gesualdo da Venosa”

Presidente
Mauro Fiorentino
Direttore
Felice Cavaliere
Direttore amministrativo
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Direttore di ragioneria
Rocco Schettini
Assistenti amministrativi
Filomena Cangi, Pietro Cazzetta, Vincenzo Martino,
Caterina Mercolino, Simone Pedatella
Coadiutori
Adele Arcieri, Donatina Becce, Lucia Carlomagno, Francesco Coppola, Eva Dragonetti,
Rocchina Izzo, Carmelina Lacerenza, Michele Lamattina, Rosa Maria Palmieri,
Donata Maria Petruzzi, Gerardina Sabia, Vincenza Sabbatella

La collana scientifica «Quaderni del Conservatorio “Carlo Gesualdo da Venosa”»

è una pubblicazione periodica senza fini di lucro
a cura del Conservatorio “Carlo Gesualdo da Venosa”.
La redazione di questo numero è stata chiusa il 5 ottobre 2018.

© 2018
Conservatorio di musica “Carlo Gesualdo da Venosa”
Via Tammone F., 1, 85100 Potenza
tel. 0971 46056 / fax 0971 46239
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ISBN 978-88-943860-1-1
Indice

Mauro Fiorentino - Felice Cavaliere

Presentazione 7

Giovanni Polin
Introduzione 9

Ferdinando Mirizzi
Un’introduzione al tema della patrimonializzazione 13

Nicola Scaldaferri
L’insegnamento dei repertori musicali di tradizione orale
come pratica identitaria: il caso dei paesi arbëreshë della Basilicata 17

Salvatore Colazzo
Recuperare e trasmettere la musica di tradizione orale.
Un caso di studio: i Menamenamò (Spongano, Le) 23

Marco Lutzu
Dalla didattica tradizionale all’ingresso in conservatorio:
il caso delle launeddas 29

Maurizio Agamennone
Un nuovo programma ordinamentale per la formazione
di polistrumentisti, nel corso di Diploma accademico di primo livello
denominato Musiche tradizionali 47

Gabriella Santini
Musiche di tradizione orale
per una didattica interculturale e inclusiva 63

Le zampogne dell’area del Pollino: immagini di una mostra

a cura di Vincenzo Di Sanzo
Introduzione di Nicola Scaldaferri 75
Sara Rosaria Sìmari
Fremer l’arpa ho sentito per via.
Tradizione dei viggianesi tra passato e futuro 85

Marilena Laterza
Il potere della tradizione mista:
la pratica del partimento napoletano tra oralità e scrittura 103

Autori e curatori 125

 Presentazione

L’esperienza che sto vivendo come presidente del Conservatotio di musica “C. Gesualdo
da Venosa” di Potenza è entusiasmante principalmente per la qualità dei giovani studenti
che lo frequentano, che spingono, con il loro impegno e il loro talento, ad avere grande fi-
ducia nel domani, a dispetto delle tante criticità che il mondo attuale presenta. Ma la stessa
si nutre anche di quelle emozioni che gli eventi culturali e di produzione, che i bravissimi
maestri promuovono con grande continuità, sono in grado di infondere anche all’esterno
del conservatorio stesso.
Tra questi, ho gradito particolarmente le due edizioni delle Giornate di studio sulla
musica tradizionale lucana e la pubblicazione della nuova collana «Quaderni del Conser-
vatorio “C. Gesualdo da Venosa”», di cui si offre qui il secondo numero. L’alta qualità dei
progetti scientifici, a fianco dei numerosi progetti artistici intrapresi, è per me motivo d’or-
goglio. Sono pertanto felicissimo di questo nuovo esito, con l’augurio di un proficuo futuro.
Mauro Fiorentino
Presidente del Conservatorio “Carlo Gesualdo da Venosa”

Per chi scrive, direttore di questa istituzione da meno di un anno, la presente raccolta di
studi sulla musica popolare rappresenta la conferma di una felice intuizione del precedente
direttore, il maestro Umberto Zamuner.
Il progetto, costituito dalle Giornate di studio e dalla pubblicazione dei «Quaderni del
Conservatorio», può considerarsi ormai un appuntamento annuale che trae particolare mo-
tivazione dal fatto che il territorio lucano conserva più di altri quelle tradizioni culturali e
musicali popolari che rappresentano una ricchezza di quella Terra nella quale più di qua-
ranta anni fa si avventurarono Ernesto De Martino e Diego Carpitella con l’intento di rac-
cogliere quanto più materiale possibile della tradizione orale.
Personalmente sono stato sempre rapito da questa musica tramandata oralmente, di au-
tori anonimi, suonata su strumenti semplici ma costruiti da sapienti mani, affascinante te-
stimonianza di una comunità che in essa si identifica e si riconosce e della quale sottolinea
ed accompagna i momenti più importanti.
La scelta di pubblicare questa silloge di saggi vuole essere, insieme, un rispettoso moti-
vo di riconoscenza nei riguardi di tanti musicisti anonimi, un contributo nei riguardi di una
preziosa tipologia di musica ed anche un’indicazione operativa circa uno dei ruoli che il
Conservatorio “Gesualdo da Venosa” desidera ritagliarsi nel campo della ricerca.
Un particolare ringraziamento ai professori Giovanni Polin e Federico Fornoni che han-
no curato la stesura di questo lavoro ed a tutti coloro che, in forme e tempi diversi, hanno
contribuito all’iniziativa.
Felice Cavaliere
Direttore del Conservatorio “Carlo Gesualdo da Venosa”
7
 Introduzione
Giovanni Polin

Queste brevi annotazioni non vogliono essere un’epitome, più o meno puntuale, di quanto è
contenuto nel volume che il lettore ha fra le mani, bensì il resoconto di ciò che sono state le
due intense giornate di studio organizzate dal Conservatorio di Potenza nel settembre 2017,
dando conto, seppure in modo sintetico, anche degli interventi e delle performances che,
per diverse ragioni, non sono rimaste fissate nella presente pubblicazione, che raccoglie
anche interventi inviati per completare questa silloge creati al di fuori del simposio.
Gli argomenti che ci si proponeva di affrontare in una prospettiva interdisciplinare erano
variegati:

1) come si può insegnare musica di tradizione orale all’interno di un conservatorio:

questioni di metodo, esperienze e proposte;
2) quale apporto può dare la musica di tradizione orale all’insegnamento nei conserva-
tori: riflessioni su repertori e modelli di trasmissione del sapere musicale;
3) l’importanza storica della didattica di tradizione orale nei conservatori tra i secoli
xvii e xix;
4) modelli e modalità di trasmissione del patrimonio musicale vocale tradizionale luca-
no e dell’Italia meridionale e insulare;
5) fenomeni di trasmissione della cultura musicale tradizionale attraverso la patrimonia-
lizzazione: alcuni casi esemplari (con particolare riferimento a Viggiano).

Ciascuno di questi topics ha trovato una sua trattazione, talora con interpretazioni diverse,
in uno o più dei contributi che si sono succeduti.
Si possono distinguere con chiarezza gli apporti di studiosi in qualche modo membri
di quelle che il lucido intervento introduttivo di Ferdinando Mirizzi definisce comunità di
pratica, da quelli intesi a tracciare una differente prospettiva: o storica o, con diverse sfu-
mature, più scopertamente didattica.
È emerso un quadro assai articolato delle molteplici esperienze di trasmissione, di di-
dattica e di recezione dei vari repertori tradizionali, tenendo nel debito conto gli intrecci
con le specificità culturali locali. Il lettore potrà venire in contatto con esempi di repertori
ricreati e ricostruiti dopo la loro scomparsa, come quello dell’arpicella viggianese di cui
scrive Sara Sìmari, conoscere repertori recuperati attraverso nuove forme di tradizione,
come quelli illustrati da Salvatore Colazzo, saggiare le modalità di trasmissione di repertori
ancora vivi, come quelli descritti da Marco Lutzu per la Sardegna, ricchissimi e ormai dif-
fusamente formalizzati e studiati, o da Nicola Scaldaferri per la musica vocale arbëreshe,
la cui vitalità echeggia nel bel documentario di Rossella Schillaci Vjesh/Canto presentato
dallo stesso Scaldaferri nel corso del simposio.

9
Polin

Su un versante differente, con Marilena Laterza, si vuole comprendere quanto modelli

creativi della cosiddetta musica colta, nello specifico i partimenti adottati nei conservatori
napoletani tra i secoli xvii e xix, venissero introiettati attraverso forme di tradizione di-
dattica orale ed eminentemente pratica, fornendo formulari creativi ai compositori e agli
esecutori in Italia e fuori. I pochi reperti scritti abbisognano, per rivivere, di forme esege-
tiche integrative volte a ricostituire prassi creative complesse e non univoche che possono
portare a risultati plurimi. Agamennone e Santini mostrano invece quanto sia utile l’inse-
gnamento dei repertori di musica tradizionale anche al di fuori delle comunità patrimoniali,
immaginandone la potenzialità nella didattica inclusiva e l’istituzionalizzazione all’interno
dei corsi conservatoriali.
Va poi ricordato come, oltre alle relazioni di studiosi e accademici titolati, le giornate di
studio abbiano offerto l’occasione di ascoltare testimonianze dirette di alcuni membri delle
comunità patrimoniali, i quali, in virtù della loro pratica, fattivamente hanno contribuito
e continuano a contribuire alla patrimonializzazione di esperienze materiali e immateriali
della propria comunità.
In primo luogo ci piace segnalare la partecipazione di un performer come Luigi Mengo-
li nell’ambito dell’intervento di Salvatore Colazzo, che ha mostrato con perizia i possibili
risultati di un recupero ‘evolutivo’ di brani della cultura musicale di Spongano.
Nella relazione tenuta in forma dialogica da Nicola Scaldaferri e Vincenzo Di Sanzo, un
giovane allievo del conservatorio potentino, membro attivo della propria comunità come
costruttore e suonatore di zampogne, sono state illustrate con sagacia le modalità di fab-
bricazione di questa ricca famiglia di strumenti, attestando quali strade vengano percorse
e quali modalità vengano attivate al fine di trasmettere un sapere artigianale volto alla pro-
duzione di strumenti musicali indispensabili per dare vita a cerimonie, attività e rituali che
definiscano l’identità comunitaria. Di Sanzo ha rivelato come, ancora oggi, sia possibile la
creazione di vari tipi di zampogne, ciaramelle ecc. secondo modalità rispettose di un sapere
gelosamente custodito da costruttori come i Forastiero. Ha poi mostrato come la realiz-
zazione di questi aerofoni avvenga in varie fasi: cominciando dalla scelta dei modelli da
imitare (i celebri strumenti creati dai sunnominati fratelli in varie taglie oppure strumenti
antichi reperiti a tale scopo), per proseguire con l’accurata ricerca dei materiali locali più
idonei, fino ad arrivare, dopo una precisa misurazione delle camerature dei canneggi e degli
altri elementi degli strumenti modello, alla produzione dei vari componenti, fra cui le ance,
singole e doppie, vere matrici del suono. A corredo di questo contributo è stata realizzata
una mostra esemplificativa di cui si fornisce qui una sorta di catalogo con documentazione
iconografica presentata da Nicola Scaldaferri. L’intervento di Di Sanzo e Scaldaferri ha tra
l’altro coinvolto nella discussione una serie di membri (come Antonio Guastamacchia) di
altre comunità patrimoniali e pratiche lucane (Caggiano, Tricarico), stimolati a confrontare
la propria esperienza con quella dei due relatori.
Un percorso parallelo ha coinvolto Giuseppe Stella di Viggiano, altro membro di co-
munità di pratica, riguardo al recupero e alla ricostruzione delle arpicelle viggianesi. Si è
fatto riferimento all’esperienza del liutaio e restauratore romano Massimo Monti, il quale

10
 Introduzione

ha elaborato un articolato progetto per far rivivere questo strumento ormai scomparso.
Per ricostruire un’arpa viggianese Monti ne ha reperito un modello ottocentesco autentico,
documentato nell’inventario della mostra torinese del centenario dell’unità d’Italia – dove
fu esposto nel padiglione della Basilicata – e ora in possesso di una signora di Roma, di
madre viggianese. Dopo un rilievo accurato dello strumento è stato eseguito un disegno con
programma autocad. È stato pertanto possibile creare una copia esatta dell’arpa originale.
Per la fabbricazione si è fatto uso di legni del territorio viggianese: faggio, pero, acero
campestre, ciliegio, abete bianco. Negli strumenti a corda, in genere, il corpo è realizzato in
legno duro, di albero da frutto, mentre il piano armonico è rigorosamente in abete. In questo
caso, per la prima copia, si è ricorsi all’acero per il corpo dello strumento, al faggio per
il modiglione, la colonna e le basi, mentre per il piano armonico è stato adoperato l’abete
rosso, legno usato a tale scopo in tutti gli strumenti a corda.
Le tecniche costruttive dell’arpa viggianese non si diversificano da quelle impiegate
per la fabbricazione degli strumenti ‘colti’. La colonna viene lavorata a tornio come il ca-
pitello. Le fasce della cassa sono unite e rinforzate fra loro all’interno, venendo incollate a
due basi – quella superiore, mediante due perni, tiene il modiglione, a sua volta inserito in
uno scanso nella colonna. Sui bordi interni della cassa si posizionano listelli in abete come
controfasce e si procede all’incollaggio del piano armonico. Quest’ultimo è costituito da
tavolette di abete il cui spessore va assottigliandosi verso la parte superiore, destinata a so-
stenere le corde acute. Per conferire maggiore forza al piano armonico due listelli in legno
duro, generalmente faggio, vengono incollati all’interno del piano e al suo esterno, lungo la
parte centrale del piano stesso. Questi listelli sono accuratamente forati a distanze precise
per ottenere il parallelismo delle corde. Anche il modiglione è forato, dapprima con una
punta elicoidale e successivamente con un alesatore conico per poter alloggiare le spine
in metallo di accordatura. Ancora sul modiglione si praticano fori sotto agli alloggiamenti
delle spine, nella parte sinistra, per inserire perni in metallo in funzione di capotasto.
Una volta assemblata l’arpa, viene calcolato lo spessore delle corde in base alla nota da
produrre, alla lunghezza vibrante e al tiraggio. Per la prima arpa si è fatto ricorso a corde di
budello, rivestite di fili argentati nei bassi, così come attestato dalla tradizione. È noto che
i viggianesi si rifornissero delle corde di budello nella capitale del regno, Napoli, rinoma-
tissimo centro di vendita a livello europeo, anche se la produzione avveniva in Molise, ove
tuttora esiste una fabbrica artigianale.
Giuseppe Stella ha poi dato un’affascinante dimostrazione pratica di come questo stru-
mento sia smontabile (è realizzato a incastro) per facilitarne il trasporto, dato che veniva
utilizzato da musicisti girovaghi.
Quanto emerge da questi interventi rende evidente la vivacità, la varietà, la complessità
delle soluzioni poste in essere per rendere vitali i diversi patrimoni, spesso in una sorta
di sospensione tra spinte evolutive e approcci filologico-conservatori. Ci auguriamo che
la presente pubblicazione contribuisca a portare l’attenzione sulla necessità di una didat-
tica della musica tradizionale e a gettare luce sulla ricchezza patrimoniale entro la quale
affondano le radici i repertori delle musiche tradizionali. L’auspicio primario è però la

11
Polin

prosecuzione dell’attività di recupero di tale patrimonio, testimonianza di pratiche musicali

e sociali antiche e preziose, tenendone nella giusta considerazione la profonda e articolata
multiformità e le situazioni culturali ove affondano le proprie radici e dove acquistano il
loro primo senso le musiche qui considerate.

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 Un’introduzione al tema della patrimonializzazione
Ferdinando Mirizzi

L’arpa di Viggiano ha, insieme alla Madonna Nera del Sacro Monte, un ruolo e una funzio-
ne rilevante nel definire l’identità e nell’orientare le forme di rappresentazione del territorio
viggianese. Insieme alla Madonna infatti, patrona peraltro dell’intera Basilicata, l’arpa è di-
ventata un elemento caratterizzante e distintivo dell’intera area geografica della val d’Agri.
Enzo Alliegro, docente di discipline demoetnoantropologiche presso il Dipartimento di
Scienze sociali dell’Università di Napoli “Federico ii”, ha riservato una parte significativa
delle proprie ricerche allo studio di questo strumento, a partire dalla propria tesi di dottora-
to sino alla pubblicazione di monografie e testi scientifici e divulgativi, dando così nuovo
impulso agli studi sull’argomento e attirando su di esso l’attenzione di un vasto pubblico.
Nel 1985 presi parte, insieme al collega Francesco Giannattasio, vincitore nel 1987
del concorso per la cattedra di Etnomusicologia presso l’Università della Basilicata, a una
ricerca riguardante il pellegrinaggio alla Madonna del Sacro Monte di Viggiano durante la
quale ebbi modo di partecipare a un convegno il cui principale relatore era Diego Carpi-
tella, uno dei padri fondatori dell’etnomusicologia in Italia. Tra la fine degli anni Ottanta
e i primi anni Novanta, insieme a Giannattasio e all’allora giovanissimo etnomusicologo
Nicola Scaldaferri, portammo avanti, tra le nostre prime attività di ricerca proprio quella
avente come tema l’arpa viggianese.
La campagna di ricerca condotta nel paese di Viggiano ruotava attorno alle tracce della
grande tradizione dei musici girovaghi viggianesi, in particolare arpisti, di cui esisteva ab-
bondante documentazione sul piano archivistico e della pubblicistica, ma rispetto alla quale
non erano state condotte fino ad allora specifiche ricerche sul campo. La realtà era che a
quel tempo non esistevano a Viggiano suonatori di arpa e sembrò che lo strumento e tutta
l’attività ad esso connessa fossero relegati solo entro i confini della memoria. Ritrovammo
un solo arpista, peraltro non a Viggiano, ma nel vicino paese di Corleto Perticara. Il suo
nome era Rocco Rossetti, soprannominato ’a Tosca; si trattava di un arpista ambulante che
fabbricava da sé gli strumenti e che, nonostante la sua piccola statura, suonava un’arpa, che
al contrario di quella ‘portativa’ con le sue ridotte dimensioni, era invece molto pesante da
trasportare. L’arpa diatonica di Rossetti era stata ottenuta assemblando parti di strumenti
diversi, con modifiche che gli consentivano di portarla con una cinghia e di suonare anche
camminando. Il suo repertorio comprendeva musiche di vario genere: dai testi ballabili
alle canzoni napoletane, dalle tarantelle agli arrangiamenti di opere liriche. Grazie a lui
riuscimmo a registrare alcuni pezzi di rilevante interesse, conservati ancora oggi nel Labo-
ratorio antropologico dell’Università della Basilicata.
La tradizione dell’arpa viggianese si esauriva quindi in quegli anni nella sola persona
di Rossetti, che ne era l’unico depositario e testimone, mentre Alliegro avrebbe dato negli
anni successivi un importante contributo sul piano essenzialmente storico.

13
Mirizzi

Sebbene in quel periodo non si parlasse ancora di patrimonializzazione, la ricerca fornì

elementi importanti di riflessione attorno ai temi del recupero della memoria, del saper
fare e del passato come elementi costitutivi e connotativi delle comunità locali. E gli studi
fornirono alle comunità stesse elementi di riflessione riguardo ai processi di riplasmazio-
ne della memoria e di riattualizzazione del passato in un’ottica di riappropriazione della
propria identità culturale e della sua rappresentazione quale elemento distintivo da esibire
all’esterno.
Alle soglie del terzo millennio era stato avviato un processo di patrimonializzazione che
avrebbe visto l’arpa diventare patrimonio della comunità viggianese ed elemento conno-
tativo di un territorio e della relativa comunità locale. La patrimonializzazione dell’arpa,
come strumento materiale, nasce dalla consapevolezza di trasmettere alle generazioni fu-
ture l’eredità immateriale ad essa legata, rappresentata dalla creatività e dal saper fare del
liutaio, dell’artigiano e del musicista.
Il processo di patrimonializzazione ha a che fare in questo caso con la memoria e pre-
vede la riappropriazione da parte della comunità di tratti culturali appartenenti al passato e
la loro trasmissione alle generazioni future. La patrimonializzazione deriva in questo caso
anche dalla presa di coscienza di una società in trasformazione e quindi dal recupero della
memoria e di quella che comunemente chiamiamo ‘tradizione’.
Affinché si realizzi il processo di patrimonializzazione è necessario che la comunità,
o qualche esponente della stessa, metta in atto procedimenti che producano innanzitutto
fenomeni di autoconvinzione. Ai fini del processo si rendono necessari gli archivi e i re-
pertori bibliografici che, insieme ai ricordi dei protagonisti, vanno a comporre i cosiddetti
‘depositi della memoria’. Fondamentale, nei processi di riattivazione del ricordo, si rivela
la presenza dei ‘mediatori della memoria’, rappresentati da ricercatori e studiosi dei fatti e
dei fenomeni considerati.
Il processo di patrimonializzazione dell’arpa viggianese si inserisce in uno scenario più
ampio che a livello nazionale vede, tra la fine degli anni Novanta e i primi anni Duemila,
un rinnovato interesse per le tradizioni locali.
Assistiamo quindi a un recupero della diversità e del senso di appartenenza e, inoltre,
alla nascita di nuovi localismi in contrapposizione con la cultura di massa e con l’unifor-
mità culturale e dei costumi imposta dalla globalizzazione. Più in generale, tali processi
di patrimonializzazione sono legati alla volontà delle stesse comunità locali di trovare il
proprio spazio, non necessariamente inteso come spazio fisico, in un mondo globale grazie
alle ragioni culturali di appartenenza opportunamente rielaborate.
Sul piano istituzionale, i processi di patrimonializzazione trovano un fondamento nelle
politiche transazionali dell’Unesco e del Consiglio d’Europa, rispettivamente con la Con-
venzione per la salvaguardia del Patrimonio culturale immateriale siglata nel 2003 e con la
successiva Convenzione di Faro del 2005, nella quale si sottolinea la partecipazione delle
comunità locali all’interno del ‘paradigma del patrimonio immateriale’. Quest’ultima, oltre
a introdurre il concetto di comunità patrimoniali, fissa alcune delle linee-guida utili a deli-
neare i processi di patrimonializzazione, spostando in un certo senso l’attenzione dall’og-

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 Un’introduzione al tema della patrimonializzazione

getto ai soggetti protagonisti e promotori dei processi stessi. I soggetti in questione sono
costituiti dalle cosiddette comunità di pratica che, ereditando tradizioni e valori dal passato,
li ricontestualizzano nel presente come espressione della propria identità e ne permettono
la continua evoluzione. Il patrimonio non è quindi fisso, bensì soggetto a trasformazione da
parte delle comunità che lo detengono; esso è inoltre il risultato dell’interazione tra i luo-
ghi, le persone e il tempo in cui operano. Il processo di patrimonializzazione, come acca-
duto per l’arpa viggianese, appartiene a una dinamica di tipo contestuale in cui le relazioni
suddette cambiano e si modificano a seconda del contesto e dei mutamenti a esso correlati.
Il concetto di comunità patrimoniale introdotto dalla Convenzione di Faro vede nella
partecipazione dei cittadini e delle comunità la chiave per accrescere la consapevolezza
del valore del patrimonio culturale, chiamando le popolazioni a svolgere un ruolo attivo
nel riconoscimento dei valori dell’eredità culturale e invitando gli Stati a promuovere un
processo di valorizzazione partecipativo, fondato sulla sinergia fra pubbliche istituzioni,
cittadini privati, associazioni. Soggetti che la Convenzione all’art. 2 definisce «comunità
di eredità», costituite da «insiemi di persone che attribuiscono valore a degli aspetti spe-
cifici dell’eredità culturale, che desiderano, nell’ambito di un’azione pubblica, sostenere e
trasmettere alle generazioni future». Il patrimonio è dunque un insieme di credenze, valori,
tradizioni nei quali un gruppo di persone o una comunità può riconoscersi e trasmettere alle
nuove generazioni.
Le comunità patrimoniali non si identificano necessariamente nell’intera comunità, ma
anche solo in una parte di essa, responsabile in questo caso di mettere in atto i processi di
patrimonializzazione attraverso il recupero della memoria vissuta che diventa memoria
acquisita e, conseguentemente, eredità culturale.
Importanti nei processi di patrimonializzazione sono, poi, le comunità di pratica rap-
presentate invece da comunità professionali composte da esperti, operatori volontari, locali
e non, studiosi, ricercatori che operano nelle varie discipline e che hanno il compito di
favorire lo sviluppo di forme innovative di partecipazione culturale intorno al patrimonio
in un’ottica di interesse comune. La comunità di pratica non si sostituisce alla comunità
patrimoniale, ma piuttosto la affianca essendo in possesso degli strumenti cognitivi e scien-
tifici che possono aiutare la comunità patrimoniale ad effettuare scelte corrette anche sotto
il profilo tecnico e istituzionale garantendo scientificità all’intero processo di patrimonia-
lizzazione.
In conclusione, è evidente negli ultimi anni il rinnovato interesse per le tradizioni e le
identità locali in connessione con i processi di patrimonializzazione che assegnano al pa-
trimonio culturale un ruolo significativo nella costruzione delle identità territoriali e, nello
stesso tempo, nella promozione della diversità culturale come valore da tramandare alle
generazioni future.

15
 L’insegnamento dei repertori musicali di tradizione orale
come pratica identitaria: il caso dei paesi arbëreshë della Basilicata
Nicola Scaldaferri

Nel contesto della vita tradizionale che a lungo ha caratterizzato i paesi arbëreshë dell’Ita-
lia meridionale, le pratiche musicali hanno ricoperto un ruolo importante nei processi di in-
culturazione, così come in quelli didattici veri e propri. Di grande importanza in questi pro-
cessi risultano essere soprattutto le forme di musica vocale, che si presentano come quelle
più originali e autentiche. Particolare rilievo è ricoperto dalla pratica del canto polifonico,
che si collega direttamente alle forme di polifonia presenti nei Balcani;1 esso rappresenta
uno dei fenomeni cardine che ha consentito a queste comunità di conservare, nel corso di
cinque secoli, una propria identità, assieme alla parlata arbëreshe e al rito religioso.2
Gli strumenti musicali presenti oggi tra gli arbëreshë invece sono in gran parte stati
acquisiti nell’incontro con le tradizioni musicali del sud dell’Italia: zampogne, tamburelli
e organetti. Una parziale eccezione è rappresentata dalla surdulina;3 si tratta di una piccola
zampogna con ance semplici che per alcuni tratti morfologici ricorda strumenti presenti
oltre l’Adriatico, utilizzata in alcuni paesi dell’area del Pollino, tra Basilicata e Calabria.4
L’importanza didattica del canto tradizionale e dei relativi meccanismi di trasmissione
va considerata anche in relazione ai testi verbali, dunque con tutte le implicazioni che essi

1. Cfr. Polifonia arbëreshe della Basilicata, a cura di Nicola Scaldaferri, Udine, Nota, 2005 (con cd).
2. I paesi arbëreshë dell’Italia meridionale sono cattolici di rito bizantino; essi sono raccolti attorno alle due
eparchie di Lungro (riferimento per gli arbëreshë dell’Italia continentale) e Piana degli Albanesi (per la Sicilia).
Sulle vicende dell’eparchia di Lungro, con particolare riferimento agli aspetti musicali, vedi Nicola Scalda-
ferri, Verso i cent’anni dell’eparchia di Lungro (1919-2019). Pratiche musicali, devozioni religiose e identità̀
linguistica nella chiesa cattolica di rito bizantino, in Canti liturgici di tradizione orale. Le ricerche dell’ultimo
decennio. Per Roberto Leydi, a cura di Maurizio Agamennone, Venezia, Fondazione Levi, 2017, pp. 151-169.
Sulle tradizioni musicali degli arbëreshë della Sicilia, con particolare riferimento alle pratiche liturgiche, vedi
Girolamo Garofalo, Music and Identity of Albanians in Sicily. Liturgical-Byzantine Chant and Devotional
Musical Tradition, in Manifold Identities. Studies on Music and Minorities, a cura di Ursula Hemetek, Gerda
Lechleitner, Inna Naroditskaya e Anna Czekanowska, London, Cambridge Scholar Press, 2002, pp. 271-288.
3. Cfr. Fabia Apolito, Il repertorio della surdulina nell’area del Pollino, Lagonegro, Brigante editore, 2001.
4. Un quadro aggiornato sulle zampogne lucane, con particolare riferimento all’area del Pollino, si può trovare
in Le zampogne di Terranova di Pollino. Musiche e contesti religiosi e profani, a cura di Nicola Scaldaferri,
Roma, Squilibri, 2015 (con cd). Vedi inoltre i lavori di riferimento di Febo Guizzi - Roberto Leydi, Le zampo-
gne in Italia, vol. 1, Milano, Ricordi, 1985; Febo Guizzi, Gli strumenti della musica popolare in Italia, Lucca,
Lim, 2002; Giuseppe Gala, Le tradizioni musicali in Lucania, i: Strumenti, Bologna, SGA edizioni, 2007 (con
cd). Cfr. anche: Vincenzo La Vena, La zampogna nella Calabria settentrionale, Bologna, Università degli
studi di Bologna, Dipartimento di Musica e spettacolo, 1986 («Preprint Musica», 6); Nicola Scaldaferri,
La zampogna in Basilicata, in La zampogna. Gli aerofoni a sacco in Italia, a cura di Mauro Gioielli, Isernia,
Cosmo Iannone editore, 2005, vol. 2, pp. 53-91; Una storia lucano-calabra. Scritti di Leonardo Antonio Lanza
libero zampognaro, a cura di Maria Carmela Stella, Bari, Edizioni di Pagina, 2007.

17
Scaldaferri

presentano sia sul piano linguistico che su quello dei contenuti. Per comprendere meglio
il ruolo chiave che i generi di musica vocale hanno ricoperto in queste comunità, bisogna
considerare che anche la letteratura poetica scritta in arbëreshe presenta forti legami con la
tradizione orale. Nell’opera di un poeta ottocentesco come Girolamo De Rada, così come
nelle creazioni recenti di Enza Scutari, si possono ampiamente cogliere gli echi dei mecca-
nismi performativi della parlata orale arbëreshe e dei suoi tratti ritmico-formulaici.5
D’altra parte non solo la cultura arbëreshe dell’Italia meridionale, bensì tutto il mo-
saico della lingua albanese, nell’insieme delle sue varie componenti dialettali, si presenta
forgiato da una lunghissima storia affidata prevalentemente al canale dell’oralità; basta
ricordare che, a dispetto dell’antichità di questa lingua, solo nel 1908 – dunque in tempi
tutto sommato recenti – si è giunti a stabilire un alfabeto universalmente condiviso per la
sua forma scritta.
Nel mondo tradizionale arbëresh, così come in altre culture tradizionali, ninne nanne,
canti e ritmi infantili, al di là del loro aspetto funzionale, rappresentano dei meccanismi
basilari nei processi di inculturazione.
Non mancano poi nel contempo figure che svolgono un’esplicita funzione didattica
usando come canale privilegiato le forme di canto. Osservando le comunità arbëreshë,
spesso ci si imbatte in personaggi che, per riprendere una classica definizione proposta
da Béla Bartók, possiamo definire come ‘alberi di canto’;6 si tratta soprattutto di anziane
donne che sono considerate depositarie di un sapere che va ben oltre quello musicale, e che
svolgono importanti ruoli sul piano educativo. A S. Paolo Albanese, uno dei due centri ar-
bëresh della val Sarmento, esse erano in particolare le depositarie di un repertorio di canti,
eseguiti in uno stile ‘urlato’, chiamati vjershe shkardend (letteralmente si potrebbe tradurre
come ‘canti scheggiati’); venivano cantati in spazi aperti, in campagna, a cori battenti tra
lavoratori posti su due lati opposti (di un torrente, di una collina) oppure durante il rito di
nozze, che prevedeva la simulazione del ratto della sposa e una ‘battaglia’ a cori battenti.7
Le bambine dotate di voce squillante venivano seguite fin da piccole dalle anziane perché
impostassero la voce nel modo giusto per poter cantare queste musiche. La lezione consi-
steva nel recarsi ai margini del paese e cantare ‘urlando’ in modo da poter essere ascoltati
da chi stava nella parte opposta, cosa che faceva sviluppare una specifica emissione vocale.
Naturalmente, oltre alle tecniche musicali, venivano trasmesse altre informazioni; non solo

5. Sulla specificità ritmica della versificazione arbëreshe nel contesto della tradizione orale vedi Nicola Scal-
daferri, Appunti per un’analisi della versificazione tradizionale arbëreshe, in Omaggio a Gerolamo De Rada /
Homazh për Jeronim De Radën, a cura di Francesco Altimari ed Emilia Conforti, Rende, Università della Cala-
bria, 2008, pp. 351-382; una puntuale analisi della poesia del De Rada in riferimento alla metrica di tradizione
orale viene offerta da Francesco Altimari nell’ambito della sua recente edizione critica dei Canti di Milosao:
Girolamo De Rada, Canti di Milosao, a cura di Francesco Altimari, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2017.
6. Cfr. Béla Bartók, Scritti sulla musica popolare, Torino, Boringhieri, 1977.
7. Per una descrizione del rito di nozze con la contrapposizione dei cortei e i relativi materiali musicali vedi
Nicola Scaldaferri, Musica arbëreshe in Basilicata, Lecce, Adriatica editrice salentina, 1994 (con audiocas-
setta), pp. 113-118, 124-126, 151-156.

18
 L’insegnamento dei repertori musicali di tradizione orale

si imparava come emettere la voce shkardend, ma anche a cantare in polifonia, rispettando

la disciplina dei compiti, secondo una gerarchia di ruoli dotati di specifica terminologia.
La documentarista Rossella Schillaci ha dedicato alla pratica vocale delle comunità ar-
bëreshë lucane un suo lavoro: Vjesh/Canto.8 La parte fondamentale di questo documentario
si occupa del canto femminile, all’interno del quadro più ampio della vita quotidiana e ceri-
moniale di questi piccoli centri; nel contempo un’attenzione specifica è rivolta al passaggio
del repertorio di canto tra due generazioni, che avviene mediante processi di imitazione; nel
documentario compaiono significative testimonianze proprio del passaggio dalle maestre
di canto della vecchia generazione alle nuove cantanti, che dai primi anni Duemila hanno
iniziato a svolgere un ruolo importante per la conservazione e la continuità della tradizione.
Alan Lomax, pioniere degli studi sulle musiche tradizionali, nella sua imponente ricer-
ca sulle tradizioni vocali sintetizzata poi nella teoria dei Cantometrics, sottolinea come i
meccanismi del canto siano il riflesso di dinamiche culturali più ampie, di forte impatto a
livello comunitario, e che anche aspetti di tipo stilistico-performativo siano collegati ad
aspetti della cultura e della vita quotidiana in senso lato.9
Assieme alle melodie e allo stile dell’emissione vocale, le anziane maestre garantivano
naturalmente anche la trasmissione dei testi dei canti, nei quali si celebrano i valori alla
base dell’identità della comunità: il valore della parola data, besa (ovvero la parola mante-
nuta a qualsiasi costo), presente soprattutto nelle lunghe ballate che hanno per protagonista
la mitica figura di Costantino; la famiglia e l’amore coniugale; il lavoro e i prodotti della
terra; il ricordo di Skanderbeg e delle proprie origini albanesi. A Frascineto, durante il
martedì di Pasqua, persone di ogni fascia di età, nei costumi tradizionali, ancora oggi si
riversano in strada cantando, in una sorta di celebrazione collettiva, i testi della vallja (la
tradizionale danza cantata degli arbëreshë eseguita in occasioni celebrative) trasmessi per
tradizione orale da cinque secoli, in cui riecheggiano la leggenda di Costantino e Jurendina
e la descrizione del banchetto dell’eroe albanese Skanderbeg.10
Durante i rituali collettivi, soprattutto quelli del contesto religioso, l’azione didattica
delle maestre di canto poteva rivolgersi a tutta la comunità. A S. Costantino Albanese i lun-
ghi canti della Passione di Cristo, eseguiti durante la Quaresima e la Settimana Santa, veni-
vano insegnati secondo le tecniche classiche del passaggio orale-aurale: i fedeli-ascoltatori
ripetevano i versi eseguiti dalla voce guida aggregandosi alla sua linea di canto. Secondo
la tradizione, a S. Costantino Albanese esisterebbero sette diverse versioni del canto sulla
Passione di Cristo (E kalimere ju); il numero sette, con la sua aura simbolica, giustificava la

8. Rossella Schillaci, Vjesh/Song, Torino, Azul production, 2007, 57’.

9. Cfr. Alan Lomax, Folk Song Style and Culture, Washington D.C., Colonial Press Inc, American Association
for the Advancement of Science, 1968.
10. Una raccolta di materiali di importanza capitale è quella data alle stampe dal De Rada nel 1866: Girolamo
De Rada, Rapsodie d’un poema albanese raccolte nelle colonie del napoletano, Firenze, Tipografia Bencini,
1866; per quanto rimaneggiati e organizzati dal poeta secondo un preciso disegno narrativo, tali testi costitui-
scono una testimonianza importante relativa a pratiche ancora oggi attive in diversi centri arbëreshe soprattutto
della Calabria.

19
Scaldaferri

pluralità di versioni che si rifacevano a diverse maestre di canto, tra le quali non mancavano
naturalmente forme di competizione.11
All’interno dei contesti musicali devozionali capita di trovare testi della letteratura po-
etica inglobati nella pratica del canto tradizionale, secondo procedimenti di oralità secon-
daria che nella tradizione arbëreshe, complice anche la particolare simbiosi tra scrittura
e oralità, costituiscono un caso piuttosto frequente. L’esempio che balza maggiormente
all’occhio è certamente rappresentato dalle poesie religiose di Giulio Variboba, pubblicate
nel 1762 e trasformate nel tempo in testi di canti tradizionali dall’azione catechesica dei
parroci e dalle maestre di canto. Ancora oggi li troviamo assai diffusi come canti nell’uso
comune, assorbiti all’interno di performances musicali che fanno passare in secondo piano
la componente autoriale del testo poetico.12
Nei paesi arbëreshë la performance musicale polifonica, dal punto di vista della funzio-
ne identitaria, giunge in alcuni casi perfino a risultare più importante della lingua stessa. Un
caso limite si può osservare in quello che costituisce il canto più rappresentativo nella tradi-
zione di S. Benedetto Ullano: il cosiddetto Otemento, eseguito in polifonia da voci maschili
durante i riti della Settimana Santa. Si tratta di un testo poetico in lingua italiana, niente-
meno che uno degli Inni sacri del Manzoni, La Passione («O tementi dell’ira ventura»),
giunto in questo paese durante gli inevitabili processi di contaminazione con la cultura e la
lingua italiana, e cantato in veste polifonica secondo gli stilemi tradizionali della polifonia
arbëreshe; oltre ad essere il canto più importante della tradizione di questo paese, nella me-
moria collettiva dei cantori più anziani viene perfino ‘retrodatato’, al punto da collocarne
l’origine all’epoca della venuta degli albanesi, ben prima della nascita di Manzoni.13
A partire dalla metà del Novecento, la realtà dei paesi arbëreshë ha conosciuto un’ac-
celerazione dei processi di trasformazione, che nel giro di pochi decenni ha condotto a
sostanziali cambiamenti anche sotto il profilo della trasmissione dei fenomeni culturali.
Si tratta di dinamiche che hanno riguardato tutto il mondo rurale dell’Italia meridionale,
con ripercussioni assai forti sulle stesse condizioni di vita. I procedimenti tradizionali di
trasmissione del sapere per imitazione sono entrati in crisi. In un contesto caratterizzato
dall’alfabetizzazione e dalla scolarizzazione, la parlata arbëreshe e le forme di cultura tra-
dizionale non solo non trovavano spazi, ma venivano in molti casi ostacolate. Sono gli anni
in cui talvolta ci si vergogna di parlare in arbëresh, così come ci si vergogna in altri contesti
di parlare e cantare nei dialetti locali, soprattutto all’interno della realtà scolastica.

11. Materiali e descrizioni sono in Scaldaferri, Musica arbëreshe in Basilicata cit., pp. 223-249.
12. Una recente edizione critica dell’opera di Giulio Variboba è stata curata da Vincenzo Belmonte: Giulio Va-
riboba, Gjella e Shën Mëris Virgjër (1762), a cura di Vincenzo Belmonte, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2005.
13. Il caso, con alcune testimonianze, compare nel video Five Centuries of Manzoni. The Songs of the Holy
Week in the Arbëresh Village of San Benedetto Ullano, 2011, video accessibile nel sito: http://www.leav.uni-
mi.it/diaspora.html; vedi su questo anche Nicola Scaldaferri, Paradossi identitari della vecchia diaspora
albanese, in Aktuelle Fragestellungen und Zukunftsperspektiven der Albanologie, a cura di Bardhyl Demiraj,
Wiesbaden, Harrassowitz Verlag, 2012, pp. 374-379.

20
 L’insegnamento dei repertori musicali di tradizione orale

Proprio nel mondo della scuola vi sono tuttavia da annoverare alcune significative ecce-
zioni, il cui ruolo è risultato importante per la creazione di una nuova coscienza, anche sul
piano didattico, dell’importanza del corpus musicale tradizionale e del canto in particolare.
Tra queste va certamente menzionata l’opera della poetessa-maestra Enza Scutari – autri-
ce di poesie bilingui in italiano e arbëresh e traduttrice in arbëresh di poesie di Neruda e
Ungaretti.14 Originaria del piccolo centro calabrese di Farneta di Castroregio, la Scutari è
stata insegnante nella scuola elementare di S. Costantino Albanese dal dopoguerra ai primi
anni Novanta. In un’epoca in cui si era lontani dal parlare di tutela delle lingue minoritarie,
Enza Scutari inserisce nel suo lavoro didattico attività non previste dai programmi, come
studiare l’alfabeto albanese, la storia e le tradizioni delle comunità; ma soprattutto fa canta-
re e compone poesie per l’infanzia in arbëresh, con l’esplicita intenzione di farne dei canti
e insegnarli grazie alla musica. La sua ‘alunna’ Anna D’Amato, che sarebbe stata a sua
volta maestra nella stessa scuola, è stata poi per anni animatrice di eventi e gruppi musicali
– talvolta ai margini dell’attività didattica vera e propria – che hanno educato un’intera ge-
nerazione di questo paese, uno dei più vivaci sul piano della produzione culturale; musiche,
canti, danze, testi poetici sono rimasti indelebilmente impressi nella memoria collettiva,
contribuendo più di ogni altra cosa, grazie alla forza pervasiva che solo la musica riesce ad
esercitare, a rafforzare il senso di appartenenza a una comunità e dell’esistenza di un’ere-
dità culturale condivisa.
Certamente oggi, nel mondo della scuola, nel quadro di una visione più consapevole
dell’importanza di culture e identità locali, la pratica della musica e del canto tradizionale
può costituire una risorsa sempre più preziosa sotto il profilo educativo; questo grazie an-
che ad appositi strumenti didattici e normativi, che nel caso dei paesi arbëreshë possono
consentire di valorizzarne e sfruttarne la funzione cardine nella conservazione dell’identità
stessa.

14. Cfr. Lule shesi / Fiori di prato. Omaggio all’arte poetica di Enza Scutari, a cura di Alexandra Nikolskaya
e Nicola Scaldaferri, Roma, Squilibri, 2010.

21
 Recuperare e trasmettere la musica di tradizione orale.
Un caso di studio: i Menamenamò (Spongano, Le)
Salvatore Colazzo

Nota metodologica
Ho scelto di trattare il tema pedagogico e metodologico-didattico di quale debba essere il
modo più opportuno per garantire la continuità di trasmissione della musica di tradizione
orale, facendone entrare l’insegnamento nel sistema formale dell’istruzione artistica, nella
prospettiva di una salvaguardia e valorizzazione del patrimonio culturale immateriale, ri-
correndo allo studio di un caso ritenuto emblematico, quello rappresentato dall’esperienza
condotta da Luigi Mengoli con i Menamenamò di Spongano.
La ragione di questa scelta deriva dal fatto che la realtà che si andrà a descrivere, rica-
vandone gli elementi essenziali per rispondere alla questione di nostro interesse, è stata da
me ampiamente esaminata nel corso di numerosi anni, attraverso un’indagine in profondità
a carattere qualitativo, che ha avuto nell’osservazione partecipante lo strumento conosciti-
vo principe. Della complessa esperienza indagata ho dato conto in più di un’occasione, ma
soprattutto in un testo a cui rinvio per chi voglia approfondire l’argomento.1
Da pedagogista, il mio interesse è stato (e continua a essere) quello di comprendere la
lunga esperienza di Luigi Mengoli di relazione con la cultura popolare, cogliendo il punto
di vista ‘interno’ di chi vi è stato via via coinvolto, il significato dato a quanto vissuto, in un
contesto dotato di una sua specificità, che in virtù della situatezza rende difficile la forma-
lizzazione, sebbene sia importante travalicare questo limite e tentare di estrarre, da quella
complessità, gli elementi fondamentali di una teoria.
In merito all’osservazione partecipante, il riferimento teorico e metodologico tenuto
presente è stato quello dell’etnosociologia di Georges Lapassade,2 il quale ha avuto un
intenso rapporto di frequentazione con il Salento e con cui personalmente ho avuto la pos-
sibilità di non episodici scambi intellettuali.3
Lapassade, riprendendo Adler e Adler,4 distingue, nell’osservazione partecipante, di-
versi gradi di implicazione del ricercatore. Retrospettivamente ritengo che la mia parteci-
pazione alle attività del gruppo indagato si sia collocata al livello di ciò che è identificato
dall’espressione ‘partecipazione attiva’. Mi sono infatti sforzato di acquisire uno status
all’interno del gruppo partecipando alle attività come un membro dotato di una funzione,

1. Salvatore Colazzo, Luigi Mengoli. L’avventura Menamenamò. Quindici anni (1995-2010) di ricerca per
lo sviluppo della cultura etnomusicale del Salento, Castrignano de’ Greci, Amaltea, 2010.
2. Cfr. Georges Lapassade, L’etnosociologia, Milano, Franco Angeli, 2009.
3. Uno degli esiti di questa frequentazione è il testo curato da chi scrive: Georges Lapassade, Intervista sul
tarantismo, Maglie, Madona Oriente by Media 2000, 1994.
4. Cfr. Patricia A. Adler - Peter Adler, Membership Roles in Field Research, Newbury Park, Sage, 1987.

23
Colazzo

quella di contribuire al lavoro di documentazione e di promuovere e sostenere i suoi pro-

cessi di legittimazione, il che ha consentito il mantenimento di una sia pur minima distanza,
da me avvertita come essenziale per poter condurre l’analisi delle situazioni da indagare.
Per quanto attiene il processo di negoziazione dell’ingresso, ritenuto fondamentale da
Lapassade, esso è stato mediato dal direttore artistico, Luigi Mengoli, su cui vale già qui
spendere alcune considerazioni.
Egli è un musicista professionista, è diplomato in chitarra, strumento che da ormai alcuni
decenni insegna nella scuola secondaria di primo grado a indirizzo musicale; ha compiuto
gli studi di musica elettronica, dando completamento alla sua formazione con competenze
di carattere compositivo; dal 1978 ha preso a interessarsi di musica popolare, inaugurando,
a metà degli anni Novanta del secolo scorso, la complessa esperienza dei Menamenamò.
Entrai in contatto con Luigi Mengoli quando egli volle sottopormi alcune questioni
inerenti le metodologie didattiche da lui seguite, sulla base di intuizioni sistematizzate a
seguito dell’esperienza, nell’approccio allo studio della chitarra. Le riassumo brevemente:
a) i discenti devono essere incoraggiati a un atteggiamento esplorativo nei confronti
dello strumento: le prime lezioni sono da dedicare a far suonare lo strumento in tutti i
modi possibili, considerando non solo le corde, ma ogni parte di cui è composto;
b) successivamente devono essere invitati a organizzare in qualche modo il risultato
delle loro esplorazioni, cercando di raccontare, col repertorio dei suoni a disposizione,
una storia o realizzare una forma più astratta;
c) in questi tentativi, in cui ci si avvarrà anche di un registratore, apparirà abbastanza na-
turale dover ricorrere in qualche modo ad una scrittura di tipo intuitivo per poter fissare
le improvvisazioni e ritornarvi sopra allo scopo di perfezionarle;
d) si faranno ascoltare musiche che abbiano qualche motivo di affinità coi tentativi ope-
rati, attingendo dal repertorio della musica contemporanea, soprattutto concreta;
e) si mostreranno le partiture, ricche di trovate notazionali;
f) si tornerà a lavorare sulle partiture immaginate dai ragazzi, affinché provino ad ese-
guirle ed eventualmente perfezionarle;
g) solo dopo aver così largamente esplorato l’universo sonoro, avere acquisito il senso
del rapporto segno-suono, essersi misurati con la problematica del rapporto pensiero-e-
secuzione, sarà possibile avviare un percorso un po’ più formale, che però mai deve
perdere il contatto con il desiderio espressivo del soggetto, con l’ascolto, con la com-
posizione.
Mi sembrò un approccio didattico di assoluto valore e perciò incoraggiai il suo autore ad
attendere a un manuale, in cui esso venisse oggettivato. Gli feci notare l’affinità tra la sua
metodologia e quella di autori come Paynter e Aston5 o come Delalande.6 Egli cominciò a

5. John Paynter - Peter Aston, Suono e silenzio. Progetti di musica creativa per la scuola, Torino, Eri, 1980;
John Paynter, Suono e struttura. Creatività e composizione musicale nei percorsi educativi, Torino, EdT,
1996.
6. François Delalande, Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascoltare musica,
Bologna, Clueb, 1993.

24
 I Menamenamò (Spongano, Le)

lavorarci, ma ad oggi ancora non l’ha completato, poiché assorbito da altri interessi ed altri
impegni, che evidentemente ha avvertito come più urgenti. Tra questi, quello della ricerca
sulla musica popolare, che ha attratto gran parte delle sue energie.

Alcune tappe fondamentali

L’intuizione che porterà alla costituzione dei Menamenamò, con tutto ciò che ne conse-
guirà, è del 1995, quando Mengoli organizzò un festival di canti popolari, Cunti, canti e
soni, che si svolgeva negli angoli caratteristici di Spongano, nei cortili, nelle piazzette del
paese. L’intenzione era quella di sollecitare le persone a uscire dalle loro case e unirsi ai
cantori, ripescando dalla memoria le antiche melodie ascoltate dalla voce dei nonni e dei
genitori. Il riscontro ricevuto lo indurrà a proporre agli anziani del paese di incontrarsi pe-
riodicamente per tentare di recuperare, dal fondo dei loro ricordi, i canti ascoltati quand’e-
rano ragazzi o giovani. La proposta venne bene accolta, a testimoniare che nella comunità
di Spongano i canti popolari venivano avvertiti come un’eredità culturale da conservare e,
ove possibile, far rivivere.
Mengoli quindi scopriva, a seguito di una provocazione intellettuale (il festival), un
interesse radicato della comunità verso le risorse immateriali ereditate dal passato, identifi-
cate come espressione dei suoi valori, tanto da rendersi disponibile a impegnarsi, attraverso
un’azione collettiva, a trasmetterle alle generazioni future.
Il tutto, a ben badare, risulta già da quest’incipit perfettamente coerente con le cor-
renti definizioni di patrimonio culturale immateriale. Sulla base infatti della Convenzione
quadro del Consiglio d’Europa sul valore dell’eredità culturale per la società, adottata a
Faro il 27 ottobre 2005, viene qualificato come patrimonio culturale immateriale il com-
plesso delle «pratiche, rappresentazioni, espressioni, conoscenze e abilità – così come gli
strumenti, oggetti, artefatti e spazi naturali ad essi associati – che le comunità, i gruppi e,
all’occorrenza, gli individui riconoscono come facenti parte del loro patrimonio culturale».
E la precedente Convenzione per la salvaguardia del patrimonio culturale intangibile, che
è del 2003, enuncia il principio per il quale il patrimonio culturale immateriale necessita,
per vivere, di essere «costantemente ricreato dalle comunità e i gruppi», nutrendo «un sen-
timento di identità e di continuità», dentro azioni in grado di «promuovere il rispetto della
diversità culturale e la creatività umana».
Mengoli si rendeva conto che suo compito, in quanto operatore culturale, non era sem-
plicemente quello di raccogliere le testimonianze residue e musealizzarle, ma piuttosto
quello di recuperare la parte viva della tradizione e coltivarla per perpetuarne i valori mi-
gliori di cui essa era espressione.
Come giustamente ha segnalato Marilena Vecco, «l’obiettivo di preservare la memoria
e le sue manifestazioni culturali deve essere realizzato cercando di arricchire la spiritualità
dell’uomo, oltre gli aspetti materiali. La ricerca storica e la sopravvivenza dell’edificio non
bastano a identificare il significato del patrimonio».7

7. Marilena Vecco, L’evoluzione del concetto di patrimonio culturale, Milano, Franco Angeli, 2007, p. 206.

25
Colazzo

L’azione di Mengoli si è mossa assumendo come patrimonio musicale della comunità

tutto ciò che la comunità, riconoscendolo come espressione del suo sentire, qualificava
come popolare, mettendolo a disposizione del progetto attraverso lo scavo della memoria
in cui aveva deciso di impegnarsi. Perciò Mengoli decise di considerare pienamente popo-
lare una serie di canti di guerra che gli erano stati proposti dai suoi compaesani, pur sapen-
do bene che essi non erano originari del Salento, ma erano arrivati nel Salento con i soldati
rientrati dal fronte. Questi canti sono popolari poiché in essi la sensibilità della comunità si
è rispecchiata, d’altro canto li ha fatti propri, assimilandoli alla propria cultura, alla propria
percezione del mondo, con interventi sia sul piano musicale che su quello testuale, come
può ben constatarsi nel cd Mamma la luna.8
Dall’intenzione di connettersi in modo vivo e dinamico alla tradizione nasce l’espe-
rienza Menamenamò, che (fra l’altro) consiste in un dispositivo educativo così composto:
- gli anziani si impegnano in incontri periodici, sotto la guida di un facilitatore, a re-
cuperare dalla loro individuale memoria le musiche e le parole dei canti che hanno
ascoltato dalla bocca dei loro genitori e nonni, e che essi stessi hanno con loro cantato.
È un’operazione che, una volta messa in atto, mobilitò le energie delle persone, che
durante le sessioni di lavoro cominciarono a tirar fuori dal serbatoio dei ricordi decine
e decine di strofe, ore di musica. È del tutto ovvio che i ricordi individuali non sempre
coincidessero, che uno ricordasse un canto in un modo, altri in altro modo. Alcuni sog-
getti si sentirono particolarmente coinvolti, anche emotivamente. Ad esempio Pippina
Guida (1926-2017), che presto assunse un ruolo dominante nel gruppo, avvertiva un
tanto prepotente bisogno di ricordare, da buttare giù su carta, quasi a getto continuo, i
versi delle canzoni che le venivano alla mente, durante la giornata, nel mezzo delle sue
occupazioni.9 Il lavoro svolto negli incontri periodici fu audioregistrato, talvolta video-
registrato, in parte trascritto. Pur serbando traccia di ogni variante, Mengoli, dando un
obiettivo al gruppo, quello del dover stabilire quale versione considerare di riferimento
per realizzare delle esecuzioni da fissare su cd e trasmettere la tradizione di cui erano
depositari – e qui siamo al secondo, importante, passaggio del dispositivo –, indusse
il gruppo a negoziare la memoria, pervenendo, attraverso un lavoro di confronto, di
discussione, di riflessione, a uno standard (è inutile dire quale stimolo sulla memoria
avesse questo processo);
- un gruppo di persone più giovani, interessate alla musica e curiose delle tradizioni,
considerate elemento identitario della comunità, rispetto alla quale hanno un’identifi-
cazione, si avvicina all’esperienza in atto e si rende disponibile a imparare i canti degli
anziani, arricchendoli di arrangiamenti strumentali, al fine di portare i canti, così appre-
si, nelle piazze;

8. Luigi Mengoli, Mamma la luna: canti di guerra, Spongano, Menamenamò, 1999 («La grande musica
salentina»).
9. Si veda a tal proposito la bella testimonianza di Pippina Guida nell’intervista raccolta nel fascicolo Otala
’ttorna Pippina, annesso all’omonimo cd-audio, Spongano, Archivio popolare della musica e delle arti “Pietro
Sassu”, 2008.

26
 I Menamenamò (Spongano, Le)

- attraverso interventi nelle scuole, in cui gli anziani cantori e il gruppo allargato, fungo-
no da testimoni, si fanno partecipi anche i giovanissimi di questo processo, insegnando
a suonare gli strumenti popolari tradizionali, ma anche a costruirli, almeno quelli di più
semplice fattura, e a cantare gli antichi canti e a danzare là dove fosse contemplato il
ballo.
In questo modo un’intera comunità è rimasta coinvolta in questo complesso processo di
patrimonializzazione del repertorio musicale tradizionale.
Successivamente, nel tentativo di istituzionalizzare in qualche modo l’esperienza, Men-
goli e un gruppo di altre persone, tra cui il sottoscritto, creeranno l’Università popolare
della musica e delle arti “Paolo Emilio Stasi”, che avanzerà una articolata proposta di
percorsi formativi e che, partendo dalla valorizzazione del repertorio popolare, avvierà gli
studenti ad acquisire una maggiore e più profonda consapevolezza del fatto musicale.10
L’Università popolare si rivelerà importante poiché cercherà di creare uno spazio comune
in cui diverse tradizioni possano incontrarsi, ad esempio quella bandistica (chiamata ad al-
largare il suo repertorio anche eseguendo musiche popolari appositamente strumentate, con
o senza accompagnamento corale), ma anche quella dei giovani stranieri, che avvicinatisi
all’Università popolare per frequentare i corsi di italiano a loro riservati, venivano poi via
via coinvolti a mettere a disposizione degli altri allievi i loro canti, producendo delle forme
di reciproca conoscenza attraverso la musica, concepita quale veicolo di interculturalità e
comunque di presa di consapevolezza delle diversità culturali, tutte egualmente degne di
rispetto.
Poco dopo nascerà anche l’Archivio etnografico e musicale “Pietro Sassu”, il quale si
porrà l’obiettivo di riordinare e mettere a disposizione degli studiosi il ricchissimo reper-
torio di testimonianze raccolte negli anni. Un’espressione dell’Archivio è il Dizionario dei
temi musicali della tradizione salentina, che raccoglie l’incipit di circa 400 canti tra quelli
recuperati dalla viva memoria dei testimoni, nei modi sopra descritti.11
Ancora una volta Luigi Mengoli, attraverso la sua ricerca, indica come utilizzare effica-
cemente la memoria fissata nell’Archivio: ha utilizzato i canti per nutrire la sua inventiva
musicale e quella di altri musicisti suoi sodali. Per esempio ha creato un ensemble musica-
le, che, traendo ispirazione dal jazz, ha letto attraverso la lente di questa tradizione i canti
salentini; ha dato vita a un quintetto musicale che propone in arrangiamenti sofisticati le
antiche melodie; ha dato vita ad alcuni progetti di musica elettronica, in cui la tradizione
viene esplorata, interrogata, mescolata con suoni catturati dalla vita quotidiana e opportu-
namente elaborati per entrare in dialogo con essa.

10. Cfr. Salvatore Colazzo, Processi di istituzionalizzazione: dai Menamenamò all’Università popolare della
musica e delle arti, in Danze di corteggiamento e di sfida nel mondo globalizzato, a cura di Piero Fumarola ed
Eugenio Imbriani, Nardò, Besa, 2007, pp. 45-62.
11. Cfr. Luigi Mengoli, Dizionario dei temi musicali della tradizione salentina, Castrignano de’ Greci, Amal-
tea, 2011.

27
Colazzo

Conclusioni
Il caso studiato consente di ricavare alcuni elementi che lo caratterizzano e che potrebbero
tornare utili a comprendere alcuni principi guida di uno studio a livello formale della mu-
sica popolare:
a) la musica popolare è espressione di identità, perciò non può essere compresa se non
comprendendo il contesto che l’ha generata;
b) perché continui ad avere un senso, deve iscriversi in un processo di sviluppo di co-
munità, riuscendo a trovare le ragioni di una sua presenza nella vita delle persone e dei
gruppi sociali (non può entrare nelle istituzioni formali senza che queste si propongano
di svolgere azioni di service learning);
c) la musica popolare non può essere recuperata e insegnata se non coinvolgendo i
depositari, che devono essere testimoni attivi e pienamente partecipi del processo di
recupero;
d) comprendere la irriducibilità dei canti alla melodia, all’armonia e al ritmo che poteva-
no essere trascritti su rigo musicale, essendo estremamente rilevante l’emissione vocale.
Nella memoria dei testimoni della musica popolare non solo sono impressi i suoni, ma
anche lo specifico modo attraverso cui il cervello deve riprodurli; sono incorporati e per
apprenderli è indispensabile un complesso lavoro mimetico: si deve insomma, diremmo
oggi, far lavorare più i neuroni specchio che non la parte cognitiva della mente;
e) essere attenti alla ricchezza delle varianti che uno stesso canto ammette nell’esecu-
zione;
f) rilevare l’esistenza, attraverso uno studio attento delle varianti, di subculture vocali o
esecutivo-strumentali, sorta di ‘dialetti’ riconducibili a microgruppi, talvolta a famiglie;
g) avere in adeguata considerazione la polivocalità ottenuta estemporaneamente me-
diante l’accomodamento reciproco delle voci, sulla base di regole implicite di condotta
delle parti;
h) considerare l’imprescindibilità di un apprendimento dei canti per contagio: non può
esservi altro modo di apprendere la musica popolare se non l’apprendistato in un conte-
sto relazionale ricco. Solo successivamente è possibile inaugurare percorsi di maggiore
formalità e riflessività.
Gran parte di questi principi valgono per la musica popolare, ma, potremmo dire, che
possono essere trasposti all’insegnamento della musica tout court. Nell’apprendimento
dello strumento musicale è indispensabile recuperare la dimensione sociale e comunitaria
del fare musica, connettersi attivamente a una tradizione, cogliere le differenze esecutive e
lavorarci su, non considerare rigide le barriere tra le funzioni del comporre, dell’eseguire
e dell’ascoltare.

28
 Dalla didattica tradizionale all’ingresso in conservatorio:
il caso delle launeddas
Marco Lutzu

La riforma del sistema di Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica (AFAM) av-
viata con la legge 508/99 ha aperto la strada all’inserimento nei conservatori italiani di
percorsi formativi incentrati sulle musiche di tradizione orale. La definizione del settore
artistico-disciplinare denominato Etnomusicologia, e ancor più quello di Musiche tradi-
zionali, consentono ai conservatori di impartire insegnamenti sia teorici che pratico-la-
boratoriali imperniati su pratiche vocali e strumentali attestate e apprese per tradizione
orale, oggetto di indagine privilegiata da parte degli etnomusicologi.1 Esperienze simili
sono già state portate avanti nei decenni passati da diverse istituzioni in Europa e negli
Stati Uniti.2
Si tratta potenzialmente di una grande opportunità. In primo luogo per i conservatori,
che avranno la possibilità di arricchire la propria offerta formativa aprendosi a musiche
altre rispetto a quelle della tradizione eurocolta, come già accaduto per il jazz e il pop-rock,
dando così ai propri studenti la possibilità di trarre giovamento dal confronto con diversi
approcci al fare musica. E in secondo luogo per le musiche tradizionali stesse, la cui inclu-
sione nei piani di studio dei conservatori potrebbe avere ricadute positive, a seconda dei
casi,3 in termini di riconoscimento, valorizzazione, diffusione e professionalizzazione.

1. I due settori artistico-disciplinari sono stati definiti con Decreto ministeriale n. 90 del 3 luglio 2009. Secondo
le declaratorie, il settore Etnomusicologia (CODM/02) «comprende gli studi, di carattere descrittivo-analitico
e comparativo, condotti con le metodologie proprie della musicologia e dell’antropologia, relativi alle forme
e ai comportamenti musicali che caratterizzano società e culture a prevalente tradizione orale, e alle relazioni
fra sistemi musicali e sistemi culturali» e prevede i seguenti campi disciplinari: Etnomusicologia, Antropolo-
gia della musica, Etno-organologia, Metodologia della ricerca sul campo, Storia delle musiche extraeuropee,
Teoria e analisi delle forme musicali tradizionali, mentre per quanto riguarda Musiche tradizionali (COMJ/13),
«il settore concerne lo studio delle culture musicali extraeuropee; delle tradizioni musicali popolari italiane ed
etnoeuropee; di quella vasta fascia di esperienze musicali, in attuale fase di grande sviluppo, in cui si determina
l’incontro tra le diverse culture musicali del mondo. Il settore ha l’obiettivo di porre in contatto gli studenti
con musiche delle diverse culture, in funzione conoscitiva e dell’assimilazione creativa», e prevede i seguenti
campi disciplinari: Prassi di creazione estemporanea nelle culture tradizionali, Studio dei sistemi musicali delle
culture tradizionali, Antropologia della musica. Con un successivo decreto del MIUR (n. 119 del 20 febbraio
2013), viene aggiunto il campo disciplinare Culture musicali e civiltà europee ed extraeuropee al primo settore,
e Strumenti e canto delle tradizioni musicali extraeuropee al secondo.
2. Trevor Wiggins, Le ‘musiche del mondo’ nel sistema d’insegnamento occidentale, in Enciclopedia della
musica, v, Torino, Einaudi, 2005, pp. 242-258.
3. La precisazione ‘a seconda dei casi’ mi pare doverosa, in quanto lo stato delle pratiche musicali tradizionali
che potrebbero entrare nei conservatori è, come ovvio, assai vario. Diverso sarebbe l’impatto che l’istituziona-
lizzazione in un corso di conservatorio potrebbe avere su una pratica musicale attestata in una piccola regione
d’Italia, magari portata avanti da pochi anziani cantori/suonatori e in via di abbandono, piuttosto che su generi

29
Lutzu

Una opportunità che presenta però alcuni rischi, ravvisabili in primo luogo nella neces-
sità di trovare una sintesi tra approcci pedagogico-didattici profondamente diversi nelle
tecniche e nelle finalità. Da un lato quelli destinati agli strumenti d’orchestra, incentrati
sulla scrittura, fondati su una consolidata trattatistica teorica, finalizzati al superamento di
programmi d’esame ministeriali. Dall’altro quelli delle musiche tradizionali, meno omoge-
nei tra loro ma accomunati dall’assenza di supporti scritti e da una relazione assai stretta, se
non univoca e vincolante, tra strumento e repertorio. Prima che questo nuovo percorso ven-
ga effettivamente avviato, ritengo che una attenta riflessione sulle strategie didattiche da
adottare per l’insegnamento delle musiche tradizionali nei conservatori sia assolutamente
necessaria. Rinunciarvi significa rischiare di trasformare l’ingresso nel ‘tempio della musi-
ca scritta’ di pratiche musicali incentrate sull’oralità in una esperienza che potrebbe impo-
verire, anziché arricchire, come dovrebbe, entrambe le parti. Sono inoltre convinto che tale
riflessione richieda un approccio interdisciplinare, che metta a confronto le esperienze di
coloro che si occupano di didattica musicale, di pedagogia della musica, di etnomusicolo-
gia, e che coinvolga gli stessi musicisti tradizionali. Solo in questo modo, integrando diver-
se prospettive, sarà possibile approcciare un tema tanto delicato, con l’intento di elaborare
percorsi didattici rispettosi delle specificità delle musiche di tradizione orale da un lato e
degli obiettivi formativi delle istituzioni di alta formazione musicale dall’altro.4
Il contributo degli etnomusicologi in tal senso può rivelarsi utile a vari livelli. Innan-
zitutto per la loro conoscenza dettagliata delle ‘didattiche tradizionali’, ovvero di come,
nel proprio contesto culturale, le diverse musiche tradizionali siano state tramandate di
generazione in generazione, e di come tali modalità di trasmissione del sapere musicale
siano mutate nel corso del tempo. Ma anche per porre l’attenzione su come le strategie di
insegnamento si ripercuotano nel modo in cui la musica viene non solo appresa, ma anche
concepita e dunque restituita durante la performance, e in definitiva su come la didattica
contribuisca all’elaborazione culturale del concetto stesso di musica.5
Nelle pagine che seguono propongo alcune riflessioni su questi temi a partire da uno
specifico caso di studio al centro dei miei interessi di ricerca da diversi anni, ovvero la
musica per launeddas, un triplo clarinetto di canna diffuso nella parte meridionale della
Sardegna e considerato lo strumento simbolo della musica tradizionale sarda.

come il flamenco o la musica arabo-andalusa, conosciuti in tutto il mondo, praticati da migliaia di persone e con
avviati percorsi di formazioni istituzionali già in essere nei paesi d’origine.
4. In tal senso sono degne di lode le interessanti giornate di studio organizzate dal Conservatorio di musica
“Carlo Gesualdo da Venosa” di Potenza (tra cui quella da cui scaturisce la presente pubblicazione), finalizzate
proprio a favorire la riflessione attorno a questi temi tramite il confronto tra studiosi, docenti e specialisti con
diversi backgrounds formativi.
5. La relatività culturale del concetto di musica è un tema ampiamente indagato dall’etnomusicologia. A tal
proposito si vedano per esempio i contributi di Francesco Giannattasio (Il concetto di musica. Contributi e
prospettive della ricerca etnomusicologica, Roma, Bulzoni, 1992 e Il concetto di musica in una prospettiva
culturale, in Enciclopedia della musica, iii, Torino, Einaudi, 2003, pp. 978-1004).

30
 Il caso delle launeddas

L’apprendimento della musica in prospettiva etnomusicologica

Prima di approfondire la didattica delle launeddas, ritengo utile fornire alcuni esempi re-
lativi a come il tema dell’apprendimento musicale sia stato affrontato in prospettiva in-
terculturale dall’etnomusicologia. Si deve ad Alan Merriam, etnomusicologo statunitense
che nella seconda metà del Novecento contribuì a ridefinire gli indirizzi della disciplina,
un primo tentativo di riflessione organica su questo argomento. Nel suo testo più noto, The
Anthropology of Music,6 lo studioso dedica un intero capitolo, l’ottavo, al tema dell’ap-
prendimento.
Per Merriam l’apprendimento musicale può essere considerato un caso particolare di
inculturazione, intesa nell’accezione proposta dall’antropologo Melville Herskovits, che
coniò questo termine per riferirsi al processo di apprendimento grazie al quale ogni indivi-
duo acquista una competenza sempre maggiore nella propria cultura di appartenenza.7 La
modalità più semplice di apprendimento musicale, comune in molte culture orali, consiste
nell’ascolto e imitazione. Provare a riprodurre una sequenza melodica, un ritmo o un tim-
bro dopo averlo ascoltato da un musicista più esperto è un procedimento che ritroviamo in
numerose culture musicali del mondo. Tuttavia, precisa Merriam:

la forma più semplice e indifferenziata di apprendimento musicale avviene attraverso l’imita-

zione, che tende ad essere limitata alle prime fasi di apprendimento, anche se ciò non è sempre
vero. Ma la musica è un ambito specializzato di apprendimento, almeno per quanto concerne il
musicista. Mentre potremmo aspettarci che i membri di una società che partecipano a un canto
collettivo possano imparare la musica attraverso l’imitazione, la musicalità, intesa come abilità
specifica, di solito richiede un apprendimento più diretto.8

Nei casi in cui sia previsto uno specifico insegnamento musicale, tre aspetti vanno presi
in considerazione: il contenuto, la tecnica e l’agente. Merriam non si sofferma troppo sul
primo aspetto, rilevando come il contenuto del processo di formazione vari a seconda della
musica presa in esame e della cultura in cui questa viene appresa:

il contenuto di qualsiasi formazione musicale è specifico per ogni società, ovvero ciò che si in-
segna è come comportarsi musicalmente al fine di produrre un suono musicale accettabile per i
membri di quella società.9

Per quanto riguarda il secondo aspetto, Merriam suddivide le tecniche di insegnamento

della musica in tre principali tipologie, che sono la motivazione, la guida e la ricompensa.
Tra le tecniche di motivazione riscontrate nelle diverse culture musicali da lui prese in esa-

6. Alan P. Merriam, The Anthropology of Music, Evanston, Northwestern University Press, 1964.
7. Melville J. Herskovits, Man and His Works: The Science of Cultural Anthropology, New York, Knopf,
1948.
8. Merriam, The Anthropology of Music cit., p. 146 (le traduzioni sono a cura di chi scrive).
9. Ivi, p. 150.

31
Lutzu

me rientrano la punizione, il rimprovero, l’ammonimento, l’incitare allo sforzo, la messa

in ridicolo, l’uso del sarcasmo e via dicendo. La seconda tipologia prevede invece la guida
da parte del maestro, che può prendere la forma dell’insegnamento, della dimostrazione e
della direzione, intesa come il processo col quale vengono limitate fisicamente le reazioni
dell’allievo al fine di disincentivare quelle scorrette e favorire le corrette. La terza tipologia
consiste nella ricompensa. Merriam distingue tra due tipi di ricompensa: da un lato quella
più generale che consiste nel raggiungimento da parte dell’allievo delle competenze e abi-
lità necessarie per diventare un professionista della musica, traendone vantaggio in termini
economici e sociali; dall’altro le forme di ricompensa che più direttamente stimolano l’ap-
prendimento, ovvero l’aiuto, il dono, la lode e il permesso (a compiere una certa azione).
L’ultimo aspetto da tenere in considerazione è l’agente, ovvero colui che agisce come
insegnante. Nelle varie culture del mondo la musica può essere appresa dai coetanei (per
esempio gli altri bambini), i componenti della famiglia (padre, madre, fratelli della madre,
altri parenti ecc.), gli officianti del rito o altri musicisti professionisti. Merriam evidenzia
inoltre l’importante ruolo svolto dal pubblico o dai membri della comunità nell’influire sul
percorso di formazione dei musicisti. Nonostante il modello proposto da Alan Merriam
risalga a oltre mezzo secolo fa e si basi su un numero relativamente limitato di dati etnogra-
fici, continua ad essere utile per mostrare come l’etnomusicologia ha approcciato il tema
dell’apprendimento musicale in prospettiva interculturale.
Più recenti sono invece le riflessioni proposte da Febo Guizzi, che tratta il tema dell’ap-
prendimento con specifico riferimento alla musica strumentale. Basandosi su una pluri-
decennale esperienza in questo campo, l’etno-organologo rileva differenti approcci alla
didattica negli strumenti nella musica popolare italiana:

Quanto all’apprendimento, si assiste nella cultura popolare a una gamma diversificata di casi,
che vanno dal vero e proprio rapporto didattico in cui il maestro traduce la propria esperienza in
precetti formativi e sovrintende alla loro acquisizione, al rapporto di surrogazione dell’apprendi-
sta nei panni del maestro, al quale viene ‘rubato’ il mestiere (come avviene di regola nei rapporti
tipici della formazione delle professionalità artigiane). In mezzo si collocano varie combinazioni
dei due principi esposti, oggi a volte sostituiti dall’istituzione di vere e proprie scuole in senso
moderno.10

Secondo Guizzi, le modalità di insegnamento di uno strumento popolare non dipendono

esclusivamente da sedimentate consuetudini culturali, oppure dalla complessità o dalla na-
tura più o meno professionale della musica che si deve apprendere. Vi sarebbe invece una
correlazione – sebbene non manchino le eccezioni – tra la natura dell’organico strumentale
(strumento solista, ensemble con più strumenti dello stesso tipo, ensemble composto da
diversi strumenti) e le strategie didattiche adottate per l’insegnamento:

10. Febo Guizzi, Gli strumenti della musica popolare in Italia, Lucca, Lim, 2002, p. xlv.

32
 Il caso delle launeddas

È possibile rilevare diverse modalità di apprendimento a seconda che si tratti di strumenti che
suonano di regola da soli o che di regola suonino con altri; in quest’ultimo caso cambia la situa-
zione a seconda che il rapporto sia con strumenti che suonano in gruppi omogenei o con strumen-
ti di diversa natura. Per essere più precisi, non è lecito assolutizzare ciascuno dei casi elencati
come se non fosse, come invece è, sovrapponibile in parte agli altri. Tuttavia è certo che la prati-
ca strumentale individuale si basa su di un apprendimento anch’esso individuale, ove è più facile
che prevalgano meccanismi di assimilazione imitativa su quelli di esplicita matrice pedagogica.11

Se negli strumenti in cui la pratica musicale è individuale l’apprendimento è anch’esso

tendenzialmente individuale, Guizzi osserva che nei gruppi omogenei di strumenti prevale
una sorta di restituzione speculare per la quale ogni strumentista ascolta l’altro come spec-
chio della propria memoria e tutti, eventualmente, si rivolgono al più bravo come garante.
Una simile dialettica di rinvii reciproci si riscontra anche nelle formazioni non omogenee,
e in particolare nei casi in cui vi siano strumenti che guidano e altri che accompagnano,
aspetto confermato dal fatto che in molti casi i singoli strumentisti riescano a eseguire la
propria parte solo quando suonano assieme agli altri.12
Merriam e Guizzi descrivono una realtà estremamente eterogenea, con modalità di
apprendimento che possono variare dal ‘furto’ del sapere musicale a un rapporto quasi
simbiotico col proprio maestro di musica, che può divenire anche maestro di vita. Ma le
modalità di trasmissione del sapere musicale non dipendono solamente dalla cultura o dal
tipo di musica presa in considerazione. Va infatti tenuto in debita considerazione anche il
piano diacronico, poiché anche l’insegnamento della musica, inserito nel flusso della storia,
tende a mutare nel corso del tempo all’interno di uno stesso contesto culturale. Anzi, per
dirla con le parole di Alan Merriam:

L’apprendimento quindi è importante non soltanto per il fatto che il comportamento musicale,
considerato nel suo complesso, è un comportamento acquisito, ma anche perché costituisce un
elemento di dinamismo e novità nel processo creativo.13

Le launeddas
Le launeddas (il termine plurale si riferisce in realtà al singolo strumento) sono lo strumen-
to musicale più noto e rappresentativo della tradizione sarda. Ascrivibili alla grande fami-
glia degli aerofoni policàlami attestati in area mediterranea fin dall’età antica, presentano
caratteristiche uniche sia sul piano organologico che del repertorio.
Dal punto di vista organologico si tratta di un triplo clarinetto di canna, a canneggio
cilindrico, costituito da un bordone (detto tumbu) e due canne melodiche, dette rispettiva-
mente mancosa manna e mancosedda. Tumbu e mancosa manna sono legate assieme e for-
mano sa croba, sostenuta con la mano sinistra; la mancosedda viene invece impugnata con

11. Ivi, p. xlvi.

12. Ivi, p. xlvii.
13. Alan P. Merriam, Antropologia della musica, Palermo, Sellerio, 1983 [ed. or. 1964], p. 153.

33
Lutzu

la destra. I due chanter presentano cinque fori anteriori di forma rettangolare, quattro dei
quali (is cràis) vengono diteggiati, mentre l’ultimo, detto arrefinu, determina l’intonazione
della canna quando gli altri sono chiusi. In cima a ognuna delle tre canne viene infisso un
cannellino, sa cabitzina, nel quale si ricava, per incisione di tre lati, un’ancia con l’estremi-
tà vibrante rivolta verso il basso.
Lo strumento viene suonato con la tecnica del fiato continuo, grazie alla quale il suo-
natore, sfruttando l’aria accumulata nella cavità orale dilatando le guance, è in grado di
indirizzare all’interno delle tre canne una colonna d’aria ininterrotta per diversi minuti,
producendo così un suono continuo, intenso e costante sul piano della dinamica.
Il termine launeddas identifica in realtà una famiglia di strumenti, detti cuntzertus,
ognuno dei quali si caratterizza per l’ambito delle due canne melodiche, che comprende
sempre una porzione di scala maggiore avente la nota del tumbu come centro tonale. Ogni
cuntzertu ha un nome proprio (fioràssiu, puntu ’e òrganu, mediana, ecc.) e può essere co-
struito in diverse tonalità.
Il repertorio delle launeddas comprende tre generi principali: gli accompagnamenti re-
ligiosi, le musiche destinate al ballo e l’accompagnamento al canto. Gli accompagnamenti
religiosi costituiscono una parte assai importante del repertorio tradizionale. La loro im-
mancabile presenza nelle processioni e in altre occasioni paraliturgiche definisce lo spazio
e il tempo della devozione popolare nelle feste della Sardegna meridionale. Si tratta di
musiche che possono essere eseguite da un solo strumento o da ensembles più ampi formati
da diversi cuntzertus: tale pratica è detta sonai a cuncòrdia. Tecnicamente più semplici ri-
spetto ai balli, le musiche processionali sono le prime con le quali gli apprendisti suonatori
di norma si cimentano.
La parte più importante del repertorio delle launeddas è però costituita dalle suona-
te di accompagnamento al ballo, caratterizzate da una struttura particolarmente com-
plessa che si basa sulla successione ininterrotta di unità ritmico-melodiche dette nodas.
Durante il percorso di apprendimento, per ogni cuntzertu i suonatori memorizzano un
certo numero di nodas e una serie di principi che definiscono come queste debbano
essere variate e riproposte. I suonatori di launeddas non imparano dunque dei ‘brani’,
da riprodurre come fossero delle forme chiuse. Memorizzano invece una serie di unità
morfologiche (le nodas appunto) e fanno propria una sintassi che norma come queste
debbano essere combinate tra loro. Il lungo apprendistato richiesto ai suonatori si spiega
proprio nella necessità di incorporare le regole di un linguaggio che permetterà loro di
formulare enunciati musicali sempre nuovi, pur nel rispetto delle regole tramandate dalla
tradizione.

La didattica tradizionale delle launeddas

Utilizzo l’espressione ‘didattica tradizionale’ per riferirmi alle modalità di trasmissione del
sapere musicale delle launeddas in uso almeno fino al secondo dopoguerra, documentate
perlopiù dagli attenti studi di tre etnomusicologi: Andreas Bentzon, Diego Carpitella e
Francesco Giannattasio.

34
 Figura 1
Le launeddas,

35
Il caso delle launeddas

da Enciclopedia della musica sarda, vol. 11.

Lutzu

Andreas Bentzon è stato uno studioso danese che ha condotto una approfondita ricerca
sulle launeddas a partire dai primi anni Cinquanta. Nella sua opera principale dedicata al
triplo clarinetto sardo diverse pagine trattano il tema dell’istruzione musicale,14 che Bentzon
sperimenta in prima persona e ricostruisce da una serie di interviste con i più significativi
suonatori del secolo xx. Secondo quanto riportato dallo studioso danese, l’apprendimento
delle launeddas avveniva spesso in abbinamento a quello di un mestiere artigiano (comune-
mente il barbiere o il ciabattino) e prevedeva un rapporto diretto e prolungato con un maestro:

Se un ragazzo dimostrava abbastanza talento per diventare suonatore professionista, lo si man-

dava, spesso in un altro paese, da un maestro che si faceva pagare lautamente e che gli insegnava
a suonare e a fare il ciabattino. L’età giusta per essere affidati a un maestro era tra i dodici e i
quattordici anni, e l’insegnamento, che durava due anni, era di regola pagato dai genitori. Inse-
gnamento, vitto e alloggio, tra il 1910 e il 1920 costavano sulle 1.000 lire, grave peso economico
per una famiglia di condizione normale, ma un ragazzo di talento spesso sarebbe stato in grado
di pagarsi il maestro suonando in un paese vicino.15

L’ingente impegno, anche economico, da parte della famiglia si giustifica con il fatto che
in una società prevalentemente contadina come quella della Sardegna meridionale dell’e-
poca, la formazione del suonatore di launeddas era vista in termini professionalizzanti,
finalizzata dunque ad acquisire delle competenze rivendibili in cambio di un compenso, se
non sufficiente al sostentamento del suonatore quantomeno all’incremento delle sue entra-
te. Per un suonatore esperto, insegnare la propria arte a un giovane era una attività remune-
rativa, ma che allo stesso tempo avrebbe introdotto nel mercato un potenziale concorrente.
Dilemma, questo, che si ripercuoteva sulle modalità di erogazione del sapere stesso:

L’insegnamento era uno strano compromesso tra la mentalità gelosa e la necessità di tramandare
la musica. Secondo le regole dell’apprendistato, il ragazzo doveva ricevere lezioni ogni giorno,
ma gli insegnanti lasciavano passare settimane senza insegnare niente, giustificandosi col dire
che erano stanchi, che avevano cose importanti da fare e così via. I poveri alunni, di dodici
quattordici anni dovevano insistere per indurli ad assolvere ai loro obblighi. Durante le lezioni
il maestro poteva ritardare i progressi dell’alunno, dandogli maldestri insegnamenti, come una
versione semplificata, e talvolta addirittura incompleta di una iscala.16

Per quanto concerne le strategie didattiche, nelle launeddas, così come accade in molte
altre musiche di tradizione orale, troviamo l’assenza, o una presenza assai limitata, di eser-
cizi propedeutici, a cui si preferisce una didattica incentrata sul repertorio vero e proprio.
Si riscontra inoltre una non gradualità nel proporre all’allievo le difficoltà tecniche, anche

14. Andreas F. Bentzon, The Launeddas. A Sardinian Folk Music Instrument, 2 voll., Copenhagen, Akade-
misk Forlag, 1969 («Acta musicologica danica», 1).
15. Id., Launeddas, Cagliari, Iscandula, 2002 [ed. or. 1969], pp. 83-84.
16. Ivi, p. 84. Il termine iscala si riferisce alla sequenza di nodas eseguite nell’ordine definito per tradizione.

36
 Il caso delle launeddas

Figura 2
Sergio Lecis, allievo di Dionigi Burranca, insegna a suonare con il metodo del doddeggio,
Associazione Sonus de canna.

in questo caso preferendo l’insegnamento delle nodas nell’ordine in cui dovranno effettiva-
mente essere eseguite durante una performance pubblica:

I metodi pedagogici variavano secondo la tradizione locale e la buona volontà del maestro nell’a-
iutare il suo allievo. Così durante alcune lezioni che ebbi personalmente da Antonio Lara, egli
mi insegnò prima la mano destra, poi la sinistra, incitandomi a eseguire la noda con tutti i trilli e
le elaborazioni, fin dal primo momento. In generale comunque il maestro non si prendeva tanta
cura dell’allievo; poteva togliere l’ancia del tumbu per far percepire più distintamente le voci
delle canne melodiche, oppure poteva suonare la noda insieme col ragazzo alcune volte, senza
però dargli nessun altro aiuto nell’apprendere la corretta esecuzione delle frasi.
Era consuetudine a Villapùtzu che un ragazzo imparasse la iscala dall’inizio alla fine di un cunt-
zertu, con tutte le varianti importanti e i passeggius, senza tener conto del loro grado di difficoltà,
iniziando con l’introduzione che è, di fatto, in un ballo la parte più difficile da eseguire. Questa
consuetudine dava all’allievo il vantaggio di poter conoscere bene la iscala dei cuntzertus che
era riuscito a imparare durante l’apprendistato. D’altra parte, un principiante poteva aver biso-
gno di molti mesi prima di superare le difficoltà dell’introduzione e poteva restare bloccato per
settimane su una noda che andava oltre le sue capacità tecniche, perdendo così tempo prezioso
perché il maestro non gli permetteva di andare avanti nella iscala finché non l’avesse imparata
bene.17

17. Ivi, pp. 85-86.

37
Lutzu

La didattica tradizionale delle launeddas è stata ulteriormente studiata nei primi anni
Ottanta da Diego Carpitella e dal suo allievo Francesco Giannattasio, che descrivono la
teoria musicale delle launeddas a partire dalle informazioni ricevute da Dionigi Burranca,
il più autorevole esponente della scuola della Trexenta. Carpitella dedica a Burranca un
documentario dal titolo Sardegna: is launeddas,18 mentre Giannattasio pubblica un articolo
qualche anno più tardi.19
Il superamento della ‘gelosia’ di cui parlava Bentzon, che si trasforma in una grande
disponibilità da parte di Burranca nel sistematizzare e descrivere ai due studiosi la teoria
musicale e le metodologie didattiche apprese dai suoi maestri e utilizzate con i suoi allie-
vi,20 viene messa da Giannattasio in relazione con i mutamenti sociali in atto. Riferendosi
alle launeddas, Giannattasio afferma:

Quel che di esse possiamo sapere lo ricaviamo dalle testimonianze e dai racconti degli ultimi
attuali rappresentanti di questa tradizione, la cui gelosia di mestiere, con i suoi segreti, oggi in
parte si schiude di fronte alla necessità di divulgare un patrimonio di esperienze che rischierebbe
altrimenti di andare perduto. Infatti, il decadere delle culture tradizionali in seguito alle profonde
trasformazioni economiche e sociali di questo secolo coinvolge anche le launeddas. Il mestiere
del calzolaio, così come quello di suonatore, riescono difficilmente a convivere con la produzio-
ne industriale di serie, delle scarpe come della musica.21

Nel saggio intitolato Suonare a bocca, Giannattasio descrive il cosiddetto ‘doddeggio’,

una sorta di solfeggio cantato utilizzato a supporto della didattica e basato su un sistema
codificato di sillabe impiegate dai suonatori per intonare in maniera agevole le diverse
nodas, favorendo sia la memorizzazione che la trasmissione dei temi principali. In sintesi,
a ognuno dei quattro fori digitabili delle due canne melodiche corrisponde una sillaba: do,
da, de, di per i fori diteggiati rispettivamente con mignolo, anulare, medio e indice della
mano destra, e ddo, dda, dde, ddi (dove la doppia d indica la consonante retroflessa, otte-
nuta dunque flettendo la lingua all’indietro fino a toccare il palato) per quelli della mano
sinistra. È inoltre possibile indicare le acciaccature, le appoggiature e i trilli con l’aggiunta
o l’eliminazione di consonanti: dria, dià, drieieie ecc. Uno degli aspetti più interessanti del
doddeggio consiste nel fatto che permette di memorizzare sia la melodia che caratterizza
le singole nodas, sia il pattern motorio necessario per eseguirle: la melodia viene intonata
direttamente dal suonatore durante la scansione sillabica, mentre la sequenza gestuale può
essere desunta dalle vocali utilizzate per intonare le diverse sillabe/note.

18. Diego Carpitella, Sardegna: is launeddas, 16 mm, colore, 34’, Rai, 1981 («I Suoni»).
19. Francesco Giannattasio, Suonare a bocca. Elementi di ‘teoria e solfeggio’ dei suonatori di launeddas
sardi, in Forme e comportamenti della musica folklorica italiana, a cura di Giovanni Giuriati, Milano, Unico-
pli, 1985, pp. 203-230.
20. Gli stessi allievi di Burranca hanno dedicato a questo tema una pubblicazione nella quale viene descritto con
ulteriori dettagli il sistema didattico adottato dal suonatore di Ortacesus (Is Sonus: costruzione e apprendimento
delle launeddas, Cagliari, Condaghes - Associazione Sonus de Canna, 2008).
21. Giannattasio, Il concetto di musica. Contributi e prospettive della ricerca etnomusicologica cit., p. 150.

38
 Il caso delle launeddas

Gli anni Ottanta e le scuole di launeddas

Gli anni Sessanta e Settanta del Novecento sono considerati il periodo più buio nella storia
recente delle launeddas. L’interesse per lo strumento pareva diminuire, di conseguenza le
occasioni in cui la sua presenza veniva richiesta, e dunque il numero di giovani interessati
ad apprendere l’arte. Chi ha vissuto quel periodo parla di un declino che pareva irreversibi-
le. Luigi Lai, l’attuale decano dei suonatori di launeddas, descrive quell’epoca, coincidente
con il suo rientro dalla Svizzera dove era emigrato per diverso tempo, come il periodo più
difficile per questo strumento.22 Bentzon mette in relazione questo fenomeno con il declino
del professionismo iniziato negli anni Trenta. Professionismo che almeno dal Settecento ha
permesso ai più validi suonatori di launeddas di sostentarsi grazie agli ingaggi per suonare
musica da ballo in occasione delle feste.23

Questo improvviso colpo esterno anticipò di circa venti anni la morte sociale della musica da
ballo professionale, mentre essa avrebbe potuto continuare a esercitare la sua funzione in molti
paesi del Sàrrabus e del Campidano fino all’inizio degli anni ’50. Oggi ai giovani è permesso
passeggiare in coppia o in gruppi di amici su e giù per le strade principali del paese, la domenica,
andare al cinema ecc., e certamente, invece, essi non si riuniscono per ballare nella piazza della
chiesa. Nei balli in voga oggi, non c’è posto alcuno per la musica del nostro strumento, poiché
è troppo austera e formale perché possa dare forma ai sentimenti romantici espressi nel ballu
tzivili, il ballo internazionale, richiesto dai giovani sardi d’oggi.24

Qualcosa però inizia a cambiare nei primi anni Ottanta. Nell’aprile del 1981 il Consorzio
della Biblioteca Satta di Nuoro promuove una manifestazione dal titolo La memoria e il
presente, in occasione della quale si tiene un concerto di launeddas. Gli organizzatori si im-
pegnano per radunare il più ampio numero possibile di suonatori, riuscendo a coinvolgerne
soltanto undici.25 Ma l’anno successivo un altro evento porta a una inversione di tendenza:
nel 1982 il gruppo folk Città di Cagliari organizza una delle prime scuole di launeddas,
invitando come docente il maestro Luigi Lai.26 L’iniziativa riscuote un successo inatteso
e al corso si iscrivono alcune decine di allievi, molti dei quali sono ancora oggi in attività.
Simbolicamente possiamo considerare quella esperienza come uno spartiacque nella storia

22. Cfr. Gabriele Congiu, Luigi Lai maestro di launeddas, Quartu Sant’Elena, GC edizioni, 2018.
23. Cfr. Marco Lutzu, Launeddas, in Enciclopedia della musica sarda, a cura di Francesco Casu e Marco
Lutzu, Cagliari, L’Unione Sarda, 2012, voll. 11 e 12.
24. Bentzon, Launeddas cit., p. 89.
25. Informazioni più dettagliate sulla manifestazione si trovano nel sito internet dell’associazione culturale
Iscandula, il cui fondatore e presidente, Dante Olianas, fu coinvolto nell’organizzazione dell’evento. Cfr. http://
launeddas.it/iscandula/attivita_svolte_1981_1982.php.
26. Altre iniziative, che però non ebbero la stessa risonanza, vennero messe in campo in anni precedenti: nel
1978 Dante Olianas e Antonello Trudu attivano un corso nel paese di Escolca affidato al suonatore Dionigi
Burranca. Inoltre Bentzon riferisce di iniziative simili, in essere o in progetto, già negli anni Sessanta a Cagliari
e Villaputzu (Bentzon, Launeddas cit., p. 89).

39
Lutzu

Figura 3
Il maestro Orlando Mascia con il piccolo allievo Simone,
Archivio Orlando Mascia.

recente delle launeddas. La possibilità di apprendere i rudimenti dello strumento non

più recandosi a casa del maestro, ma frequentando un corso direttamente nel capoluogo
dell’isola, rispondeva evidentemente a una esigenza avvertita da molti giovani sardi. È
interessante rilevare in questa sede come una modalità di erogazione del sapere musicale
rinnovata sia sul piano organizzativo che, in parte, nelle strategie didattiche, determina il
passaggio da quello che molti considerano il periodo più buio degli ultimi decenni a una
fase di nuovo vigore.
A partire dagli anni Novanta il numero di corsi di launeddas cresce considerevolmente.
Diversi suonatori si dedicano alla didattica, non più ricevendo gli allievi a casa propria
per impartire delle lezioni private, ma in nuovi contesti. Si tratta di esperienze abbastanza
eterogenee, sia per quanto riguarda la natura dei promotori (enti pubblici, associazioni
culturali, gruppi folkloristici, scuole civiche, singoli suonatori), sia per la durata, variabile
dalle poche ore a corsi di durata pluriennale. In questi nuovi contesti mutano, almeno in
parte, anche le strategie didattiche. In uno dei due volumi dedicati agli strumenti musicali
dell’Enciclopedia della musica sarda,27 così viene descritto il passaggio dalla didattica
tradizionale a quella erogata nelle scuole:

nelle tecniche di insegnamento vi erano delle costanti. Una di queste è la già citata prassi dell’a-
scolto e ripetizione. Il maestro e l’allievo stavano uno di fronte all’altro, il primo suonava un

27. Enciclopedia della musica sarda, 16 voll., a cura di Francesco Casu e Marco Lutzu, Cagliari, L’Unione
Sarda, 2012.

40
 Il caso delle launeddas

passaggio (solitamente una noda o una pichiada) e il secondo, dopo aver guardato e ascoltato
con attenzione, doveva provare a ripeterlo.
Vi è poi una tendenziale assenza degli esercizi propedeutici. A differenza della didattica classica,
in cui è prevista una fase di esercizi preparatori, scale, arpeggi ecc. atti a sviluppare l’agilità
o a simulare le varie diteggiature, nella musica di tradizione orale solitamente ci si cimentava
direttamente con il repertorio vero e proprio. L’unica musica che si imparava era quella che ef-
fettivamente sarebbe stata eseguita. Negli strumenti che richiedono un’articolazione autonoma
delle due mani (launeddas, fisarmonica, organetto ecc.) raramente ci si esercitava prima con una
e poi con l’altra, e la pichiada doveva essere appresa congiuntamente con le due mani. L’obietti-
vo era quello di ‘incorporare il gesto’ grazie ad una continua ripetizione, piuttosto che quello di
scomporre e analizzare il frammento di musica da memorizzare.
Connesso a quest’ultimo aspetto vi è il fatto che non si procedesse necessariamente per difficoltà
crescenti. Una suonata a ballo è come un percorso, che deve essere affrontato dall’inizio alla
fine. Poco conta se tecnicamente l’introduzione sia più complessa di una pichiada che di solito
si esegue a metà suonata, il percorso deve essere affrontato dal principio. L’unico elemento di
gradualità consisteva eventualmente nell’apprendere le pichiadas nella loro forma base in un
primo momento e, successivamente, aggiungere gli abbellimenti.
Quella appena descritta è una didattica che potremo considerare ‘non democratica’, poiché ba-
sata su metodologie che non sembrano avere l’obiettivo di garantire a tutti l’accesso alla pratica
strumentale. Una delle ragioni consiste nel fatto che questo approccio risponde alle logiche della
mentalità orale, incentrata sul primato della pratica, l’incorporazione, la ripetizione ecc., piutto-
sto che sull’analisi e la scomposizione in moduli elementari. Allo stesso tempo questo metodo
garantiva un certo livello qualitativo (se vuoi diventare un suonatore devi avere dei requisiti
minimi, ad esempio essere in grado di ripetere una pichiada poco dopo averla sentita, senza che
ti venga mostrata troppe volte o che venga suddivisa in frasi più piccole, e di tenerla in memoria)
evitando un surplus di musicisti che per la società di allora non erano necessari.
Negli ultimi decenni le cose sono parzialmente cambiate. Tanti suonatori, anche giovani, ap-
prendono nei modi e con le metodologie appena descritte. Ma in parallelo un po’ ovunque e per
quasi tutti gli strumenti sono nate le ‘scuole di strumenti popolari’, organizzate da associazioni
culturali, enti pubblici, scuole civiche di musica ecc.
Spesso tenute da riconosciuti maestri, le scuole accolgono persone di entrambi i sessi e tutte le
età che intendono imparare a suonare sulitus, tamburellus, launeddas, organetto ecc. In questi
contesti, rispetto alla didattica tradizionale tante cose sono cambiate: la scuola è un luogo ‘uffi-
ciale’, le lezioni durano meno e hanno cadenza fissa, si perde il rapporto uno a uno tra maestro
e allievo, si fanno i saggi di fine anno ecc. Ma allo stesso tempo la didattica continua ad essere
incentrata sui meccanismi dell’oralità: in nessun caso si utilizzano supporti scritti, il maestro
continua a insegnare direttamente il repertorio evitando (o riducendo al minimo) gli esercizi pro-
pedeutici, le suonate vengono imparate da capo a fondo, noda dopo noda. Di norma il maestro ne
esegue una, l’allievo osserva (oggi eventualmente registra con il cellulare) e prova a riprodurla,
alla lezione successiva si prosegue da dove si era interrotto. L’ascolto e la pratica continuano a
farla da padrone.28

28. Marco Lutzu - Marcello Marras, Strumenti musicali, in Enciclopedia della musica sarda cit., vol. 9,
pp. 20-22.

41
Lutzu

La manualistica
Nella seconda metà degli anni Novanta vengono pubblicati i primi manuali per launed-
das. Alcuni suonatori sentono l’esigenza di fissare su carta il proprio metodo di insegna-
mento dello strumento, risultato dal processo di adattamento delle strategie didattiche
apprese dai vecchi maestri e rielaborate sulla base della propria formazione musicale ed
esperienza come insegnanti. I casi più significativi sono due. Il primo è Luigi Lai, vir-
tuoso dello strumento, fine conoscitore del repertorio tradizionale e il principale artefice
dell’inserimento delle launeddas nei circuiti internazionali della world music, che nel
1996 pubblica il suo Metodo per launeddas.29 Il secondo è Carlo Mariani, musicista della
provincia romana che negli anni Ottanta inizia a frequentare la casa del maestro Dionigi
Burranca fino a diventare un valido suonatore di launeddas e a far dialogare lo strumento
con il jazz e altri generi musicali, che nel 1999 pubblica un manuale dal titolo Suonare le
launeddas.30
Entrambi i manuali dedicano ampio spazio agli esercizi propedeutici, proponendo una
didattica più simile a quella dei metodi impiegati per l’insegnamento degli strumenti in
conservatorio. Il percorso di apprendimento non inizia con i brani del repertorio tradizio-
nale, prevede invece lunghe sessioni di esercizi finalizzate ad acquisire dimestichezza con
le note prodotte dalle due canne (da eseguire prima lentamente e poi più rapidamente), per
poi passare a esercizi con movimenti paralleli, salti di terza, terzine, acciaccature, ecc. che
hanno lo scopo di sviluppare l’autonomia tra le due mani.
In parte analoga è la pubblicazione curata nel 2008 dai componenti di Sonus de Canna,
associazione culturale fondata dal suonatore di launeddas Dionigi Burranca e portata avan-
ti dai suoi allievi.31 Il volume è suddiviso in tre parti: la prima è dedicata alla costruzione
dello strumento, la seconda riprende e approfondisce la descrizione del metodo del ‘dod-
deggio’ e la terza propone una serie di esercizi basati su quest’ultimo. Anche in questo caso,
prima di passare alle trascrizioni delle suonate religiose e di accompagnamento al ballo,
viene proposta una lunga sequenza di esercizi propedeutici.
La pubblicazione dei primi manuali per launeddas porta a un ripensamento della di-
dattica. Nel passaggio dall’oralità alla scrittura non vengono semplicemente riportate su
carta le modalità d’insegnamento adottate fino a quel momento. Il nuovo medium favorisce
infatti l’elaborazione di un approccio più vicino a quello in uso per l’insegnamento della
musica d’arte. Tuttavia l’impiego dei manuali per l’apprendimento delle launeddas resta
del tutto marginale. Se si esclude il caso di Carlo Mariani, che adottava il manuale nei corsi
di launeddas da lui tenuti presso la Scuola di musica popolare del Testaccio a Roma, gli
altri docenti di launeddas, incluso lo stesso Lai, non utilizzano questi metodi. I manuali
sembrano più essere rivolti a eventuali musicisti non sardi che, in assenza di un maestro,

29. Luigi Lai, Metodo per launeddas, Cagliari, B&P, 1996.

30. Carlo Mariani, Suonare le launeddas, s.l., Associazione culturale Punta Giara, 1999.
31. Is Sonus cit.

42
 Il caso delle launeddas

Figure 4, 5, 6
Metodi per launeddas di Luigi Lai, dell’Associazione Sonus de Canna e di Carlo Mariani.

vogliano apprendere i primi rudimenti dello strumento. Mentre in Sardegna ancora oggi
l’insegnamento delle launeddas avviene perlopiù oralmente con modalità in larga parte
riconducibili a quelle della didattica tradizionale.

Luigi Lai e le launeddas al Conservatorio di Cagliari

A seguito della riforma AFAM, a partire dall’anno accademico 2003-2004, è stato attivato
presso il Conservatorio “Giovanni Pierluigi da Palestrina” di Cagliari il Corso triennale
sperimentale superiore di Etnomusicologia. Il triennio, finalizzato a fornire le basi teoriche
della disciplina e ad affrontare perlopiù lo studio delle pratiche musicali di tradizione orale
della Sardegna, nel corso degli anni è stato frequentato da numerosi studenti con back-
ground e interessi variegati: dal suonatore tradizionale in pensione ai giovani appassionati
di world music, a insegnanti nelle scuole di diverso ordine e grado che desideravano ap-
profondire le proprie conoscenze sulle musiche tradizionali, da riportare poi nelle proprie
classi. Gli insegnamenti venivano impartiti sia da docenti interni sia da esterni con speci-
fiche competenze in ambito etnomusicologico;32 venne inoltre attivata una convenzione
con l’Università degli studi di Cagliari che garantiva agli iscritti la possibilità di seguire i
corsi tenuti da Ignazio Macchiarella, professore di Etnomusicologia presso quell’ateneo.
Sebbene il triennio avesse una impostazione prevalentemente teorica – il suo obiettivo era
introdurre gli allievi allo studio dell’etnomusicologia e non formare dei musicisti tradizio-
nali –, il piano di studi prevedeva dei laboratori nei quali gli studenti avevano la possibilità

32. Chi scrive è stato docente esterno a contratto nel triennio di Etnomusicologia del Conservatorio di Cagliari
per gli insegnamenti di Metodologia della ricerca sul campo in Sardegna, Teoria e tecnica della conservazione
dei repertori popolari e musiche etniche, Popular Music della Sardegna, Ricerca sul campo e Generi e forme
della musica tradizionale in Sardegna.

43
Lutzu

Figura 7
Il maestro Luigi Lai durante una lezione presso la Scuola civica di musica di Cagliari,
fotografia di Paola Pitzalis.

di cimentarsi con una pratica vocale o strumentale della tradizione sarda. Benché in tali
laboratori abbia prevalso l’insegnamento della musica vocale, in particolare le pratiche di
canto a quattro conosciute come cantu a tenore e cantu a cuncordu, per alcuni anni venne
attivato un laboratorio di launeddas.33 Ma il numero esiguo di ore previste (30 o 45 per
laboratorio) e il fatto che gli studenti non possedessero strumenti propri, permise ai docenti
solamente di presentare le launeddas, insegnare la tecnica del fiato continuo e mostrare i
primi rudimenti, non configurandosi dunque come un vero e proprio corso pratico.
Al termine della sperimentazione imposta alcuni anni fa, cui fece seguito un periodo di
incertezza normativa, sulla base delle nuove indicazioni ministeriali si è andati in direzione
dell’attivazione di un nuovo percorso di studio ordinamentale in Musiche tradizionali. In
attesa di avviare il nuovo triennio, nell’anno accademico 2017-2018 è stato attivato un cor-
so di launeddas, inserito tra le attività formative propedeutiche, al quale sono stati ammessi
39 studenti. Le lezioni sono state affidate a Luigi Lai, classe 1932, decano dello strumento,
artista di fama internazionale e riconosciuto maestro di launeddas. L’apertura del corso
di Luigi Lai ha sancito ufficialmente l’ingresso delle launeddas in conservatorio, notizia

33. I laboratori vennero tenuti da Gianfranco Meloni e Giulio Pala, noti suonatori di launeddas e componenti
dell’Associazione Cuncordia a launeddas (www.cuncordia.it).

44
 Il caso delle launeddas

che ha avuto una certa risonanza sugli organi di stampa regionali e nazionali.34 È invece
previsto per l’anno accademico 2018-2019 l’avvio del triennio accademico in Musiche
tradizionali (indirizzo launeddas).35
Gli iscritti al corso propedeutico, oltre ad aver frequentato le lezioni col maestro Lai,
hanno seguito alcune materie di base come Teoria ritmica e percezione musicale e Storia
della musica. In questo nuovo contesto, Luigi Lai ripropone le strategie didattiche da lui
già adottate in precedenti esperienze come docente presso la Scuola civica di musica di
Cagliari, dove ha tenuto corsi di launeddas per diversi anni, e presso l’Accademia delle
launeddas di San Vito, da lui fondata nel proprio paese natale.
Le lezioni, della durata di un’ora e a cadenza settimanale, si tengono in gruppi composti
da due a cinque studenti. Il maestro Lai inizia lo studio delle launeddas con il fioràssiu,
che considera il cuntzertu più completo, privilegiando la tonalità di si bemolle.36 Per i
principianti è prevista una fase preparatoria che prevede: a) l’apprendimento della tecnica
del fiato continuo, prima soffiando in una cannuccia inserita in un bicchiere con dell’acqua
(cercando di produrre un flusso continuo di bolle), poi nella sola mancosedda, in sa croba
e infine in tutte e tre le canne; b) alcuni esercizi propedeutici sulla sola mancosedda, sulla
quale si suonano prima le singole note in sequenza e poi delle semplici melodie; c) eser-
cizi con lo strumento completo sul quale vengono eseguite delle successioni di bicordi.
Al termine di questa fase propedeutica si passa al repertorio vero e proprio, prima con
gli accompagnamenti religiosi, tecnicamente più semplici, per passare poi alle suonate di
accompagnamento al ballo. Il maestro mostra agli allievi, una per una e nell’ordine in cui
dovranno essere eseguite, le nodas che compongono le diverse suonate. Gli studenti spesso
le registrano con dei dispostivi digitali o direttamente col telefonino, così da poterle ria-
scoltare a casa. Nella lezione successiva il maestro verifica la correttezza delle nodas già
apprese e, se ritiene siano state ben memorizzate ed eseguite, passa alle successive.

L’esigenza di una programmazione integrata

L’ingresso delle launeddas al Conservatorio di Cagliari e l’affidamento del corso a Luigi
Lai, autorevole e riconosciuto maestro dello strumento, sono da ritenersi senza dubbio fat-
ti positivi, che possono portare a un arricchimento tanto dell’istituzione ospitante quanto
della musica tradizionale ospitata. Nel primo anno di corso propedeutico, il delicato tema

34. La notizia viene lanciata dall’ANSA (www.ansa.it/sardegna/notizie/2018/02/19/launeddas-al-conserva-

torio-con-luigi-lai_07d6270a-c6f5-44a3-8185-e0cc74bd7347.html), dai quotidiani e telegiornali regionali (si
veda per esempio www.videolina.it/articolo/tg/2018/02/24/cagliari_al_conservatorio_il_primo_corso_trienna-
le_di_launeddas-78-701291.html) e da alcune testate nazionali (www.ilfattoquotidiano.it/2017/03/29/le-lau-
neddas-la-tradizione-sarda-si-potra-studiare-al-conservatorio/3480140/).
35. Si prevede inoltre l’attivazione sia del triennio che del biennio di Musiche tradizionali (indirizzo Etnomu-
sicologia), concepito come una rimodulazione del precedente triennio sperimentale.
36. Il fioràssiu presenta nella canna di mancosa manna le note corrispondenti ai gradi 3, 5, 6 ,7 e 8 della scala
maggiore, e nella mancosedda le note corrispondenti ai gradi 5, 1, 2, 3 e 4. Il fioràssiu in si bemolle produce
dunque le seguenti note: tumbu (si bemolle2), mancosa manna (re4, fa4, sol4, la4, si bemolle4), mancosedda (fa4,
si bemolle4, do5, re5, mi bemolle5).

45
Lutzu

dell’incontro tra prassi didattiche profondamente diverse tra loro nelle tecniche e nelle
finalità è stato gestito con un semplice affiancamento: da un lato il maestro Luigi Lai, che
continua a insegnare come ha sempre fatto, proponendo strategie didattiche frutto della sua
pluriennale esperienza, efficaci per l’apprendimento del repertorio tradizionale; dall’altra i
docenti del conservatorio, che impartiscono agli apprendisti suonatori di launeddas nozioni
di teoria e solfeggio e di storia della musica.
Se questa scelta è comprensibile nella fase di transizione in cui ci troviamo, si sente
forte l’esigenza che gli organismi competenti del Conservatorio di Cagliari (e di tutti gli
altri conservatori che intendono portare avanti percorsi simili), nell’avviare i trienni ordi-
namentali in Musiche tradizionali a indirizzo strumentale lavorino per mettere a punto una
programmazione didattica che tenga conto delle specificità di pratiche musicali fino ad ora
tramandate oralmente.
C’è da interrogarsi in primo luogo su che tipo di ‘musicisti tradizionali’ intenda forma-
re il conservatorio, quali siano i possibili sbocchi professionali dei corsi proposti e quali
le competenze necessarie per raggiungere tali obiettivi. Una volta chiarito questo punto
andranno elaborate le strategie didattiche più efficaci, che dovranno necessariamente tro-
vare una sintesi tra ciò che fino ad ora è stato prioritario insegnare a uno strumentista che
ambisce a diventare un maestro d’orchestra, e ciò che è più importante per un suonatore
tradizionale. Come ho cercato di mostrare presentando il caso delle launeddas, in una pro-
grammazione di questo tipo la figura dell’etnomusicologo può giocare un importante ruolo
in virtù della sua esperienza nello studio delle didattiche tradizionali e del loro mutamento
nel corso del tempo. Esperienza che dovrà essere messa a confronto con quella di coloro
che si occupano di didattica e pedagogia musicale, tenendo inoltre conto del punto di vista
dei musicisti stessi. Solo in questo modo sarà possibile trasformare l’incontro tra mondi
musicali fino ad ora ritenuti lontani, se non addirittura inconciliabili, in una esperienza che
possa essere fonte di arricchimento per tutti.

46
 Un nuovo programma ordinamentale per la formazione
di polistrumentisti, nel corso di Diploma accademico di primo livello
denominato Musiche tradizionali
Maurizio Agamennone

Considerazioni in forma di preludio

In questo contributo provo a descrivere il processo di ideazione e i contenuti didattici e
culturali concernenti un programma formativo cui ho iniziato a lavorare nel 2011, inten-
zionalmente ideato per gli assetti ordinamentali – didattici e culturali – dell’AFAM: dopo
non pochi aggiornamenti e adattamenti, resisi necessari in coerenza con il farsi della ‘ta-
bellazione’ ministeriale, il programma è stato infine assunto dal Conservatorio di musica
“Licinio Refice” di Frosinone e formalmente presentato al MIUR, che ne ha autorizzato
l’attivazione con Decreto direttoriale n. 2032 del 30 settembre 2016. Si tratta, quindi, di
un progetto che non è soltanto una ipotesi ‘di scuola’ o un caso ‘di studio’: in effetti, può
essere già realizzato laddove ci sia interesse, fatte salve eventuali recenti modifiche nelle
procedure generali introdotte dal MIUR nei mesi intercorsi, o ulteriori trasformazioni nei
criteri di ‘tabellazione’.
È opportuno sottolineare che il programma di cui ragiono in questa sede non ha un pro-
filo analitico-critico-teorico: non è affatto suo obiettivo formare nuovi musicologi. Invece,
è costruito in maniera tale da preparare e addestrare esecutori, ed è stato articolato in tre
indirizzi distinti:
a) oboi popolari e aerofoni policalami a riserva d’aria (zampogne e cornamuse);
b) fisarmoniche diatoniche e semicromatiche (organetti);
c) tamburi a cornice.
Benché separati, si ritiene che i tre indirizzi possano produrre un esito unitario, in un perio-
do di tre anni, convergendo nella prospettiva di formare esecutori ‘polistrumentisti’, capaci
di collocarsi con favore nelle reti culturali e professionali – nazionali, europee e interna-
zionali – alimentate da pratiche e interessi musicali che a vario titolo sono stati rubricati,
spesso in maniera ambigua e incongrua, come musica etnica, neo-folk, world music, musi-
ca popolare, musiche tradizionali, tradizioni musicali locali, alternando singolare e plurale,
nelle definizioni, per l’ansia di non comprimere la diversità di espressioni musicali che,
localmente, possono rivelare tratti e profili molto peculiari. Comunque si voglia definire
e valutare questo ‘campo’, è opportuno riconoscere che esso ormai da oltre due decenni
coinvolge pubblici assai estesi, promuove un’offerta di spettacolo dal vivo consistente e
ramificata, mobilita ingenti risorse, e attrae numerosi musicisti.
Quindi, aggiungo, il programma è stato indirizzato all’area AFAM, piuttosto che al si-
stema universitario – nel quale personalmente agisco da oltre quindici anni, dopo altrettanti
passati in conservatorio – perché continuo a ritenere che i conservatori di musica siano gli
enti in cui dovrebbero formarsi gli strumentisti e i performers della musica, senza nulla

47
Agamennone

togliere, con questo, a quanto pure accade presso altre istituzioni che perseguono obiettivi
convergenti.
Ancora, credo che il programma proposto possa innescare una sostanziale innovazione
rispetto alla didattica ordinamentale dell’area AFAM: questa, finora, mi pare sia rimasta
sostanzialmente indifferente alla formazione concernente pratiche e sapéri musicali ester-
ni alla tradizione cólta euro-americana (‘occidentale’, se si preferisce), cui negli ultimi
due o tre decenni si sono pure affiancati il jazz e le musiche di matrice popular, ampio
scenario che da qualche tempo si tende a raggruppare nel settore delle cosiddette musi-
che audio-tattili, come si può anche vedere compulsando le declaratorie MIUR/AFAM:
le tradizioni musicali locali della Penisola e delle Isole, di altre regioni del Mediterra-
neo e dell’Europa, e le musiche d’arte extraeuropee restano ancora ai margini dell’offerta
AFAM.1

Processi di formazione nelle tradizioni locali

La tradizione orale della musica prevede modi specifici di trasmissioni dei sapéri, com-
petenze, repertori: generalmente, i giovani esecutori (strumentisti, vocalisti e danzatori)
cominciano a praticare la musica molto presto, nel rapporto diretto e frontale – ‘faccia a
faccia’, ‘da bocca a orecchio’ – che tiene strettamente agganciati l’allievo adolescente e
il ‘maestro’ maturo o anziano, appartenente a una o due generazioni precedenti: questo
può avvenire – ancora oggi, in alcune aree culturali – in contesti domestici, familiari, ‘non
istituzionali’, e richiede una frequentazione assidua e fedele, con lunghe e iterate sedute di
esecuzione congiunta nelle quali l’allievo tende ad assimilarsi progressivamente al proprio
maestro. Ne sono derivate esplicite filiazioni di scuola ed estese genealogie di musici-
sti, che si conservano riconoscibili anche nei secoli mediante la narrazione delle prodezze
ascritte ai maestri del passato e la descrizione delle connotazioni stilistiche ed estetiche
riconducibili alle diverse appartenenze, soprattutto nelle tradizioni classiche extraeuropee,
ma con una certa profondità anche nelle tradizioni folkloriche europee. Questo processo
tende a realizzarsi in assenza di enti, strutture e assetti sovra-ordinati: nel rapporto diretto
e personale, unilineare, le gerarchie sperimentate sono definite dalla competenza, abilità e
credibilità riconosciute al maestro, e dalla sua capacità di collocare se stesso e i propri allie-
vi nei luoghi e occasioni della musica, da cui poter dedurre un reddito esclusivo, prevalente
o complementare ad altre attività di lavoro. La relazione che si mette in atto è inizialmente
solidaristica anche se sbilanciata, con una sicura subalternità del giovane allievo, ma nel
tempo tende a mutare di senso, divenendo antagonistica: l’ex apprendista, ormai pienamen-
te consapevole di ciò che sa e deve fare, se continuasse a restare nel medesimo ambiente
e contesto in cui si è esplicata la sua formazione, potrebbe trovarsi in potenziale conflit-
to con il suo insegnante, cui finirebbe per contendere ingaggi e redditi finché il maestro
conserva vigore e manifesta disponibilità a esibirsi e insegnare, oppure potrebbe vedersi

1. In contrasto con questo assetto segnalo l’esperienza condotta dal Conservatorio di musica “Arrigo Pedrollo”
di Vicenza, presso il quale da anni è attivo un corso di studi di profilo ‘orientalista’ (Musica indiana), che pure
ha formato non pochi musicisti, con alcuni dei quali ho anche avuto modo di lavorare in maniera soddisfacente.

48
 Un nuovo programma ordinamentale

obbligato a trasferirsi altrove e cercare ulteriori opportunità di impegno e reddito. Come si

intende, si tratta di una relazione di tipo schiettamente ‘artigianale’, rilevabile in numerosi
altri mestieri: così pure è stato per lungo tempo, a ben vedere, anche nella storia musicale
europea, senza apprezzabili distinzioni tra i dislivelli interni alle medesime configurazioni
socio-culturali.2
Con le trasformazioni socio-economiche occorse diffusamente nel mondo durante gli
ultimi decenni, soprattutto a partire dalla fine del secondo conflitto mondiale, con l’esten-
dersi delle diffusioni radio-televisive e della video-discografia, della comunicazione infor-
matica e delle relazioni orientate all’interno dei social media, alcune di queste procedure si
sono progressivamente inaridite o si sono trasformate profondamente.
Un’eco della disposizione descritta si può ancora cogliere nei comportamenti di alcuni
giovani musicisti di oggi, che provano a inserire nei loro set, in scena e in disco, gli ultimi
anziani ancora attivi localmente (i cosiddetti ‘alberi di canto’, con una brillante definizione
che si deve a Béla Bartók), ma la natura segue il suo corso, inevitabilmente, e anche questa
opportunità tende a scomparire.
In molti contesti culturali e nelle pratiche del ‘discorso’ pubblico, quindi, si pone la
questione di come tutelare queste eredità culturali, come conservarle alle generazioni del
presente e proiettarle nel futuro. Per alcuni osservatori questi obiettivi possono essere
perseguiti semplicemente con le metodiche della ricerca scientifica e della documentazio-
ne, applicate allo studio di pratiche e testi musicali che si ritiene appartengono ormai al
passato: si tratta di processi che possono intendersi come studi di ‘etnomusicologia sto-
rica’, nei quali si rinuncia a qualsiasi prospettiva di recupero e artificiale ‘mantenimento
in vita’. Secondo altri, invece – soprattutto in alcune aree culturali dove piuttosto forti
sono certe istanze di tipo ‘micro-identitario’ che pure si associano a prospettive di scoper-
ta ‘patrimonializzazione’ dei beni immateriali, talvolta incoraggiate da recenti politiche
promosse dall’Unesco – le tradizioni musicali locali possono essere intese e vissute in
una prospettiva di viva continuità, e si ritiene possano altresì alimentare pratiche musicali
innovative ma felicemente innervate da strumenti, grammatiche, competenze e sapéri
provenienti dal passato. A questo, poi, si aggiungono gli esiti multiformi della curiosi-
tà, soggettività e progettualità degli stessi musicisti, che cercano e sperimentano nuove
strade per l’invenzione e l’esecuzione, lontano dagli scenari di provenienza e in euforica
autonomia.

2. Anche nella storia culturale europea i musicisti sono stati a lungo figli di musicisti, e spesso si sono formati
in famiglia o in rapporto diretto ed esclusivo con maestri autorevoli. Questa consuetudine, i cui esiti sociali
hanno ‘sfondato’ ampiamente i limiti delle società di ‘antico regime’, ha cominciato a disgregarsi lentamente
nel periodo romantico, con le sue istanze ‘individualistiche’ e una nuova organizzazione della sociabilità ur-
bana e borghese, per disperdersi soltanto negli ultimi decenni, con l’imporsi di politiche di welfare che hanno
determinato la frantumazione di numerose consuetudini del passato, e introdotto progressivamente uno studio
istituzionale della musica presso fasce diverse della popolazione: parallelamente, nel campo della formazione
superiore è divenuta sempre più frequente la figura del musicista professionale che emerge ex nihilo, senza
avere altri musicisti in famiglia.

49
Agamennone

Esperienze recenti di formazione

Considerate le strette relazioni che sono state ampiamente osservate in ambito locale tra
la musica e le consuetudini del calendario sociale e religioso, le lingue e i dialetti parlati,
l’immaginario mitico-simbolico, l’avvicendamento stagionale, luoghi e spazi determinati,
sapéri circoscritti, cinesiche e posture specifiche, alcuni osservatori tendono a pensare che
grammatiche e abilità locali non siano facilmente ‘esportabili’, non possano essere trasfe-
rite con piena efficacia altrove, dal ‘locale’ di provenienza, e non possano essere praticate
con favore da eventuali ‘esterni’. Altri, muovendo dal presupposto che la musica sia una
costruzione culturale, un comportamento appreso – non un dato naturale, biologico e ge-
netico –, ritengono che grammatiche, posture, cinesiche e tecniche locali possano essere
insegnate e imparate con ampia soddisfazione anche al di fuori e lontano dal cosiddetto
‘interno’ originario, in presenza, si intende, di una adeguata motivazione.
Perciò, è possibile registrare non poche esperienze recenti in cui tratti e pratiche speci-
fici di tradizioni musicali locali sono stati assunti all’interno di programmi di formazione
‘offerti’ da enti sovra-ordinati, con criteri di tipo ‘istituzionale’, assai lontani dalle procedu-
re familiari, domestiche e dirette già citate.
Per brevità, mi limito a recensire soltanto alcune prove realizzate in Italia, che ho frequen-
tato direttamente o ideato personalmente: segnalo subito che si tratta di programmi formativi
a breve proiezione temporale, condotti soprattutto nella forma di seminari e corsi estivi.
Perciò, ricordo alcune presenze di strumentisti nei Seminari di Etnomusicologia dell’Acca-
demia musicale Chigiana di Siena, diretti da Diego Carpitella negli anni Settanta e Ottanta
del secolo scorso: pur in un contesto in cui si offriva soprattutto una proposta analitica, critica
e teorica, la presenza occasionale di musicologi-esecutori ha consentito ai fortunati presenti
di esaminare più direttamente la connessione tra competenze astratte (modelli strutturali e
operazionali, assetti grammaticali, regole metro-ritmiche, ecc.) e l’azione concreta nella per-
formance.3 Più sistematica mi pare sia stata l’offerta dei corsi di musica strumentale e voca-
le proposti dall’Istituto interculturale di studi musicali comparati della Fondazione Giorgio
Cini di Venezia, sostenuta dai direttori susseguitisi nel tempo, a partire dalla fine dei Ses-
santa: inizialmente marcata da una prospettiva ‘orientalista’ (musica vocale e strumentale di
tradizione hindustani), alimentata dalla sensibilità di Alain Danielou e Iván Vándor, succes-
sivamente è stata estesa anche a tradizioni africane e di area mediterranea grazie all’impegno
di Carpitella. Ancora corsi di breve durata, dedicati prevalentemente a principianti: tuttavia,
con il protrarsi delle presenze di alcuni maestri, anno dopo anno, alcuni allievi hanno avuto
modo di cominciare a perfezionarsi e di ripristinare una relazione diretta ed esclusiva con il
maestro, anche al di fuori del contesto istituzionale in cui si era stabilito il contatto iniziale,
recuperando occasionalmente modi ‘antichi’ della didattica vocale e strumentale.
Pure, ricordo l’impegno di Roberto Leydi nella informazione e divulgazione, oltre che
nella ricerca, intorno ai repertori testimoniati dalle zampogne italiane, anche attraverso stages

3. Ricordo la presenza senese di Jean During, musicologo francese, ancora giovane nei primi Ottanta del Nove-
cento, ma divenuto in seguito studioso di riferimento per la musica classica persiana, nonché provetto esecutore
impegnato in ricorrenti concerti pubblici, talvolta anche insieme con suo figlio David ‘Alidad During.

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 Un nuovo programma ordinamentale

e seminari pratici e dimostrativi ospitati nelle numerose occasioni (festival prestigiosi, se-
minari universitari, convegni, colloqui e incontri di studio, ecc.) allestite dall’infaticabile
studioso.
Quindi, segnalo un’esperienza che connotò le prime edizioni del noto festival La notte
della Taranta, vale a dire la costituzione di un programma estivo denominato Lìgheia. La
Scuola delle musiche popolari (Grecìa salentina [Lecce], estate 2000): anche in questo
caso, si trattò di corsi di breve durata, dedicati al ney (flauto obliquo di canna; tradizione
classica ottomana), al violino (tradizioni kletzmer e cretese), alla fisarmonica diatonica (or-
ganetto), al tamburo a cornice (tradizioni salentina e siciliana), allo oud (liuto; tradizione
classica araba). La partecipazione non fu limitata a principianti assoluti ma attrasse anche
esecutori più consapevoli, e un felice esito di quell’esperienza si ebbe nel trasferimento di-
retto dell’attività dei corsi all’interno del festival, mediante concerti esplicitamente dedicati
o partecipazioni integrate in programmi più complessi. Alle origini, il progetto era molto
ambizioso, con una intenzione di stabilità non solo estiva che avrebbe dovuto caratteriz-
zare la programmazione di quel festival e degli assetti culturali connessi, ma in verità già
nell’anno successivo l’esperienza si interruppe, rimanendo, perciò, senza esito4 (figure alle
pagine seguenti).
Alle proposte indicate, realizzate da istituzioni di rilievo nazionale e internazionale,
si aggiungono quelle allestite dall’associazionismo diffuso e dagli enti locali: numerose,
spesso occasionali, mutevoli nella qualità, non sempre congruenti nell’offerta didattica, e
certe volte subordinate a decisioni e interessi strettamente personali, pure sono in grado di
attrarre musicisti e appassionati in località anche molto periferiche, rivivificandole anche se
all’interno di brevi ‘finestre’ stagionali; tuttavia, in questa sede non possono essere prese in
considerazione, per l’ampia varietà di tipi censibili e le problematiche relative, che richie-
derebbero una valutazione complessa e altrimenti meditata.
Un’esperienza del tutto diversa da quelle descritte finora, molto rilevante sul piano sto-
rico perché appartiene a un passato ormai consolidato, e anche sul piano ‘socio-culturale’
perché ci riporta finalmente all’interno della didattica offerta dai conservatori di musica,
è rappresentata dal Corso triennale straordinario di Storia e tecnica del canto popolare,
istituito presso il Conservatorio di musica “Santa Cecilia” in Roma: ideato dal maestro
Giorgio Nataletti nel 1952, fu condotto da lui stesso fino al 1972; dopo la sua scomparsa
fu assunto da Diego Carpitella, dal 1973 al 1976, quando lo stesso Carpitella fu chiamato
come professore ordinario di Etnomusicologia presso l’Università di Roma, primo nell’or-
dinamento universitario italiano. Si tratta di un’esperienza davvero prototipica, ancorché
poco nota: infatti, è stato il primo corso a occuparsi stabilmente di tradizioni musicali locali
all’interno di una istituzione superiore, e non limitatamente all’area che ora è denominata
AFAM: niente di simile, infatti, era disponibile allora, all’inizio degli anni Cinquanta del
secolo scorso, nell’offerta universitaria. Se si esaminano i programmi di studio, se ne può

4. Le difficoltà di iterazione della esperienza di Lìgheia, insieme con altre incertezze concernenti la programma-
zione artistico-culturale, furono alla base delle dimissioni di chi scrive dalla direzione artistica di quel festival
e dagli assetti culturali connessi, nel 2001, quattro anni dopo la prima edizione.

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Agamennone

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Un nuovo programma ordinamentale

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Agamennone

dedurre che si trattava di un vero e proprio corso di etnomusicologia, coraggiosamente de-

finito e condotto da Nataletti, che negli stessi anni pure teneva alla radio numerose rubriche
dedicate alla ‘musica popolare italiana’. Quindi, non era un programma per la formazione
di performers ma aveva un profilo analitico-critico-teorico come poi sarebbe stato per i
corsi di etnomusicologia impartiti, ormai da oltre quaranta anni, nelle università italiane.
In più, non essendo un corso ordinamentale ma ‘straordinario’, si sarebbe esaurito (nel
1976, come s’è visto) prima che potesse essere trasformato in corso ‘permanente’ come è
stato per altri insegnamenti di assetto ‘straordinario’ che in seguito sarebbero pervenuti nel
cosiddetto ‘nuovo ordinamento’ AFAM. Quindi, forse proprio perché straordinario, godeva
di un’aura vagamente ‘libertaria’ che gli consentiva di attrarre numerosi iscritti ad altri
corsi ordinamentali e, curiosamente, di accogliere non pochi studenti extraeuropei, asiatici
in particolare, che proprio così riuscivano ad avere l’autorizzazione amministrativa a sog-
giornare in Italia, concessa agli studenti stranieri iscritti a corsi erogati da istituti superiori
della Repubblica italiana.

Il ‘nuovo ordinamento’
La legge di riforma (508/1999) dell’istruzione artistica ha modificato gli assetti organiz-
zativi e i contenuti dell’offerta didattica, e favorito la creazione di nuovi insegnamenti: in
fondo, l’aggregazione dipartimentale dei corsi di studio, l’integrazione estesa della didat-
tica concernente le ‘prassi esecutive’ con informazioni e competenze di rilievo analitico e
critico-teorico, il consolidamento dell’insegnamento del jazz, la proliferazione di program-
mi diversi dedicati all’area rock-pop e alla musica antica sono esiti diretti della riforma, e
altrimenti non sarebbero stati perseguibili. Questo fermento di innovazione ha portato non
pochi insegnanti e alcuni direttori a ‘guardarsi intorno’, con maggiore curiosità e attenzio-
ne: anche da queste sensibilità è scaturito il programma di cui scrivo in questa sede.

Il progetto frusinate
Un primo tentativo di elaborare un programma specifico per la formazione di strumentisti
impegnati nell’area delle ‘musiche tradizionali’ fu realizzato da chi scrive nel 2011-2012,
suscitando l’interesse e l’approvazione del direttore e di coloro che allora erano alla guida
del Conservatorio di musica “Licinio Refice” di Frosinone: il progetto relativo, che aveva
ancora un carattere ‘sperimentale’, fu inviato per approvazione al MIUR/Direzione genera-
le AFAM, con nota del 12 settembre 2012. Il ministero competente, tuttavia, con replica del
27 novembre 2012, negava l’autorizzazione, rigettando decisamente il profilo ‘sperimen-
tale’, poiché l’insegnamento proposto non risultava essere presente nel D.M. 124/2009 n.
124.5 Pochi mesi dopo, con D.M. 20 febbraio 2013, il MIUR ha proceduto alla individua-
zione degli ordinamenti didattici di nuovi corsi di studio tra i quali risultava essere presente

5. Per una ricognizione su corsi di studio e insegnamenti previsti nell’ordinamento, allora, cfr. link Atti Mini-
steriali»Anno 2009»Settembre» dm 30092009 n 124, Tabella A – Ordinamenti didattici dei corsi di studio per
il conseguimento del diploma accademico di primo livello (rilevamento effettuato il 22 luglio 2018).

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 Un nuovo programma ordinamentale

anche un insegnamento denominato Musiche tradizionali, con relativo codice (DPCL/65),

inquadrato nel Dipartimento di Nuove tecnologie e linguaggi musicali, afferente alla scuola
di jazz. In stretta solidarietà con il nuovo direttore e alcuni membri del consiglio accade-
mico che nel frattempo avevano avvicendato i precedenti, abbiamo provveduto a una idea-
zione ex novo che fosse in linea con le disposizioni MIUR, nella prospettiva di definire un
Corso di Diploma accademico triennale, per il quale fu approntata una sintetica descrizione
che propongo di seguito.

Una possibile ‘declaratoria’

Il Corso di Diploma accademico di primo livello in Musiche tradizionali intende formare
una nuova figura professionale di ‘polistrumentista’ che potrà agire secondo due prospetti-
ve prevalenti, nell’area delle musiche tradizionali:
a) operare come musicista professionale, negli assetti produttivi contemporanei allestiti
dalla disco-videografia e dallo spettacolo dal vivo, che risultino orientati verso pro-
spettive multiformi di recupero, patrimonializzazione, elaborazione e trasformazione di
materiali appartenenti a tradizioni musicali locali;
b) porsi al servizio delle pratiche rituali e cerimoniali delle comunità che intendano
avvalersene, per alimentare le specifiche connotazioni musicali e coreutiche di riti e
cerimoniali locali.
Nell’area delle musiche tradizionali indicata si intendono comprese sia le pratiche musicali
di carattere rituale e cerimoniale ancora attive in diverse regioni e occasioni, nella Penisola
e nelle Isole italiane, in Europa e nell’area mediterranea, sia le più recenti esperienze di
spettacolo dal vivo fondate su diverse procedure di recupero, patrimonializzazione ed ela-
borazione di materiali musicali tradizionali.
Come si intende, l’opzione per la formazione di strumentisti è esplicitamente definita:
certo, si punta a preparare esecutori consapevoli anche degli aspetti culturali connessi alle
tecniche e pratiche di studio – come è, peraltro, negli orientamenti generali della riforma
dell’istruzione artistica – ma non si fa alcun cenno alla formazione di musicologi. Inoltre,
pur auspicando una destinazione delle competenze acquisite verso lo spettacolo dal vivo e
il sistema mediale – come deve essere, necessariamente, nelle professioni della musica – si
ritiene altrettanto importante tenere attiva una efficace presenza nelle pratiche locali di tipo
cerimoniale e rituale, e nelle forme possibili di sociabilità (feste, danze, ecc.) sperimentate
in contesti ‘periferici’.

Prospettive culturali, formative e professionali

Come si è già accennato in apertura, è possibile rilevare alcuni esiti dei processi appena
descritti in numerose località della medesima macro-area culturale prima indicata, ove da
tempo si allestiscono multiformi programmi di spettacolo dal vivo, tali da coinvolgere cen-
tinaia di musicisti, suscitare rilevanti flussi di partecipazione e interesse (sia di pubblico che
del sistema mediale, che di imprese impegnate nello spettacolo dal vivo e nella ospitalità
e mobilità turistica), alimentare complesse politiche, pur talora controverse, di ‘marketing

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Agamennone

territoriale’, sostenute da numerose amministrazioni locali e regionali, e dall’associazioni-

smo diffuso.
Sul piano professionale e occupazionale, è possibile quindi prevedere che i musicisti in
possesso del Diploma accademico di primo livello in Musiche tradizionali possano trovare
collocazione all’interno di scenari diversi, con adeguato successo, in qualità di:
a) strumentisti in piccolo gruppo (duo-quartetto);
b) strumentisti in ensemble esteso;
c) solisti con orchestre di formazione multiforme;
d) solisti con orchestre e ensembles di tradizione cólta;
e) accompagnatori di cantanti e strumentisti;
f) responsabili della concertazione e orchestrazione di ensembles afferenti all’area delle
musiche tradizionali.
Una valutazione panoramica delle possibilità di collocazione per giovani musicisti ha
consentito di individuare come scenari professionali privilegiati di questo programma for-
mativo le aree definibili come world, neo-folk, popular e jazz, già citate, considerate piut-
tosto vivaci e dinamiche soprattutto nello spettacolo dal vivo e nell’allestimento di tipi
multiformi di festival e rassegne ampiamente diffusi nel territorio nazionale ed europeo.
Pure, si è ritenuto che potessero essere interessati a questo tipo di offerta formativa
anche musicisti forniti di competenze avanzate (fiatisti, fisarmonicisti e percussionisti già
formati e di provenienza diversa), almeno a partire dal primo ciclo triennale, che avessero
interesse a diversificare, completare e valorizzare la propria formazione nella performance
strumentale e nelle pratiche d’insieme (comprese le procedure di orchestrazione e scrittura
per ensemble), e a conseguire un titolo accademico utilizzabile anche in contesti più estesi.

Perché proprio a Frosinone?

La localizzazione è parsa favorevole prima di tutto per la posizione geografica della città,
nel Lazio meridionale, non distante da due grandi conurbazioni (Roma e Napoli) collegate
non troppo malamente nei processi di mobilità: questa posizione centrale avrebbe potuto
rendere meno difficoltoso l’afflusso di allievi che, considerata la portata innovativa del cor-
so, si riteneva potessero provenire anche da sedi lontane, oltre il più consueto reclutamento
regionale. Il Conservatorio di musica frusinate, inoltre, è un istituto molto frequentato,
con una familiarità ormai piuttosto stretta nei confronti dell’area metropolitana romana,
da cui provengono molti iscritti e docenti, e con estese aree dipartimentali in campo jazz e
popular.
Personalmente, poi, anch’io mi sono formato presso la stessa scuola, negli anni ‘miti-
ci’ della direzione di Daniele Paris, tra i Settanta e i primissimi Ottanta; inoltre, molti dei
professori attualmente impegnati nella sede sono stati miei compagni di studio e colleghi
nelle prime esperienze professionali di strumentista, docente e musicologo, compresi colo-
ro che si sono alternati nell’incarico di direttore tra il 2011 e il 2016: perciò, è stato per me
particolarmente agevole trovare interlocutori sensibili, anche per remote relazioni di stima,
rispetto e affetto.

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 Un nuovo programma ordinamentale

Ma, soprattutto, il Lazio meridionale e la Ciociaria sono lo scenario privilegiato dell’e-

pica ‘zampognistica’, nell’invenzione narrativa o figurativa e nello stereotipo deteriore e
più trito, ma anche nella solidità delle fonti d’archivio (carte e documenti sonori: tra le più
remote registrazioni effettuate da Giorgio Nataletti si pongono alcune musiche eseguite da
‘zampognisti’ della val Comino), nella costruzione di strumenti presso botteghe del passato
e atelier più recenti, nelle storie appassionanti di centinaia di famiglie che negli ultimi se-
coli hanno percorso la Penisola e l’Europa fornendo la musica per le devozioni stagionali,
nel culto dello strumento antico e nella ricerca per innovazioni diverse concernenti l’or-
ganologia delle zampogne e le possibilità espressive. E pure vi agiscono ancora centinaia
di organettisti – euforici e brillanti: bambini, adolescenti, adulti e anziani – non raramente
titolati presso gare e campionati internazionali. Dunque, la città, la sua massima istituzione
musicale e l’area sub-regionale circostante sembravano costituire l’ancoraggio privilegiato
per il corso cui si andava pensando.
D’altra parte, non siamo stati certo gli unici, e forse nemmeno i primi, a pensarci bene!
Pure importanti, infatti, sono state alcune esperienze condotte in Sardegna in ambito istitu-
zionale (Conservatorio di musica “Giovanni Pierluigi da Palestrina” di Cagliari e Conser-
vatorio di musica “Luigi Canepa” di Sassari), sostenute da un considerevole impegno della
Regione che rivela il forte interesse dell’ente, in relazione alle specificità culturali e lingui-
stiche della storia culturale dell’isola e alle opportunità favorite dall’ordinamento regionale
speciale. Segnalo, perciò, il Corso di Musiche tradizionali attivo presso il Conservatorio di
musica di Cagliari, con una spiccata attenzione verso pratiche e repertori regionali, ulterior-
mente perfezionato rispetto a precedenti esperienze orientate soprattutto verso la formazio-
ne di competenze a carattere musicologico.6 E cito ancora un esempio proveniente da altra
area ‘a statuto speciale’ e forte determinazione auto-identitaria: il corso DCPL/65 Musiche
tradizionali (da articolare nell’indirizzo di Musica popolare dell’arco alpino in lingua tede-
sca e nei sotto indirizzi Fisarmonica diatonica, Salterio tedesco e Cetra), per cui il consiglio
di amministrazione del Conservatorio di musica “Claudio Monteverdi” di Bolzano, nella
seduta del 29 aprile 2016, ha deliberato di chiedere al MIUR l’accreditamento relativo.7
Come già indicato il programma frusinate ha ottenuto l’autorizzazione ministeria-
le richiesta, con Decreto direttoriale del 30 settembre 2016 n. 2032, a partire dall’a.a.
2016-2017.8 Nei giorni successivi all’approvazione, si è cominciato a pensare a come

6. Su questo, rinvio a quanto proposto da Marco Lutzu in questa sede, e nella sua bibliografia dedicata.
7. http://cons.bz.it/IT/transparent-management/Documents/CdA_29.04.2016.pdf; rilevamento: 24 settembre
2017.
8. Decreto direttoriale 30 settembre 2016 n. 2032. Conservatorio di musica “Licino Refice” di Frosinone - Ac-
creditamento dei corsi di Diploma Accademico di Primo Livello A.A. 2016 – 2017.
Ministero dell’Istruzione, l’Università e la Ricerca - Dipartimento per la formazione superiore e per la ricerca
Direzione Generale per lo studente, lo sviluppo e l’internazionalizzazione della formazione superiore
IL DIRETTORE GENERALE DECRETA
Art. 1
A decorrere dall’anno accademico 2016-2017 il Conservatorio di musica “Licinio Refice” di Frosinone è auto-
rizzato ad attivare i nuovi corsi accademici di primo livello in clavicembalo e tastiere storiche indirizzo maestro

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Agamennone

allestire praticamente l’attivazione e conduzione del corso. Nel dispositivo assunto dal
Conservatorio di musica frusinate, come s’è detto, il Corso di Diploma accademico di
primo livello in Musiche tradizionali risulta articolato in tre indirizzi separati. Nella
‘tabellazione’, agli insegnamenti strumentali principali, presenti nei diversi indirizzi, è
stato attribuito il codice concernente la disciplina più vicina nell’ordinamento consueto,
anche nella prospettiva di favorire un più rapido radicamento e una più agevole ricono-
scibilità:
a) CODI/14 – Oboe: insegnamento di Oboi popolari e aerofoni policalami a riserva
d’aria (zampogne e cornamuse);
b) CODI/18 – Fisarmonica: insegnamento di Fisarmoniche diatoniche e semicromati-
che (organetti);
c) CODI/22 – Strumenti a percussione: insegnamento di Tamburi a cornice.
Come è noto, sul piano amministrativo questa condizione obbliga, in prima istanza, a cer-
care il docente cui affidare il corso tra i professori di ruolo interni alla sede, ‘incardinati’ nei
codici citati. Qualora questa ricerca non vada a buon esito (per indisponibilità degli stessi
docenti, o per la presenza di classi sovraffollate, che non consentono un ulteriore sovracca-
rico per il medesimo docente), si può procedere alla nomina di professori esterni, assunti
‘a contratto’ in relazione al monte-ore necessario per la fornitura delle lezioni. In questa
prospettiva, mi è parso utile predisporre alcune note concernenti i requisiti sulla base dei
quali procedere eventualmente alla attribuzione degli insegnamenti strumentali caratteriz-
zanti, che riporto di seguito.

Un possibile ‘profilo del candidato’

Ai candidati alla attribuzione degli insegnamenti strumentali si richiede un impegno arti-
stico continuativo e di qualità, indirizzato a esperienze di tipo solistico e d’insieme, con
piccolo e grande gruppo (duo, trio, quartetto, gruppi da camera, orchestra), nello spettacolo
dal vivo, nella discografia e nel sistema mediale. I candidati, inoltre, devono dimostrare

al cembalo, didattica della musica indirizzo canto, didattica della musica indirizzo pianoforte, didattica della
musica indirizzo tecnologico, musica applicata, tecnico del suono, composizione jazz, musiche tradizionali
indirizzo aerofoni policalami a riserva d’aria e oboi tradizionali, musiche tradizionali indirizzo fisarmoniche
diatoniche e cromatiche, musiche tradizionali indirizzo tamburi a cornice ed altri membranofoni, popular
music indirizzo basso elettrico-pop, popular music indirizzo batteria e percussioni jazz-pop, popular music
indirizzo canto jazz-pop, popular music indirizzo chitarra jazz-pop, popular music indirizzo composizione pop-
rock, popular music indirizzo pianoforte jazz-pop, flauto traversiere, maestro collaboratore e viola da gamba.
Art. 2
Il Decreto del Direttore Generale 17 febbraio 2011, n. 44 di approvazione del Regolamento didattico del Con-
servatorio di musica “Licinio Refice” di Frosinone relativamente alle tabelle annesse è integrato con l’inseri-
mento dei corsi di studio di nuova attivazione per il conseguimento del diploma accademico di primo livello
di cui all’art. 1.
Roma, 30 settembre 2016
IL DIRETTORE GENERALE Dott.ssa Maria Letizia MELINA
(cfr. attiministeriali.miur.it › Anno 2016 › Settembre [primo rilevamento: 10 ottobre 2016; successivo: 22 luglio
2018]).

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 Un nuovo programma ordinamentale

di aver tenuto una rilevante attività didattica, in corsi e programmi inerenti alla specifica
formazione strumentale che si intende promuovere. I candidati devono altresì dimostrare
un impegno efficace nel coordinare, concertare e dirigere esperienze di piccolo e medio
gruppo vocale-strumentale, con adeguate capacità nelle procedure di notazione e trascri-
zione musicale, e nella disposizione in partitura di parti vocali e strumentali. I candidati,
infine, devono dimostrare di possedere valide competenze nei seguenti campi disciplinari:
etnomusicologia, etno-antropologia e storia culturale.
Agli insegnanti, quindi, oltre che essere valenti e informati strumentisti, si chiede una
forte disponibilità al lavoro d’insieme e all’interazione con altri musicisti, una capacità
nella concertazione e orchestrazione di piccolo e medio gruppo, e una certa duttilità nel
misurarsi con stili e pratiche musicali multiformi, come è nelle attuali condizioni dello
spettacolo dal vivo, negli scenari della cosiddetta musica etnica e della world music, ma
anche nel jazz e nelle esperienze popular, fino ad alcune prove singolari della scrittura
musicale contemporanea.9 Si rileva altresì che agli insegnanti si possa chiedere di scrivere
e disporre in partitura parti strumentali diverse, competenze che integrano le tradizionali
e ‘antiche’ procedure interamente ‘oraliste’, e derivano proprio dalla ormai consolidata
interazione con altri interpreti, altre consuetudini e altre disposizioni stilistiche che marca
l’impegno professionale di non pochi artisti world o neo-folk. Queste competenze e abilità,
trasmesse agli allievi, possono consentire a questi ultimi di misurarsi adeguatamente con
aree di ‘mercato musicale’ molteplici, anche in ambito internazionale e lontano dal territo-
rio di provenienza e dall’‘interno’ di riferimento.

Contenuti e tratti connotanti del programma formativo

Nel dispositivo frusinate, la scelta di un indirizzo comporta l’apprendimento delle tecniche
e competenze relative anche agli altri due indirizzi (in ‘tabella’ indicati come ‘i due stru-
menti non di elezione’), nella prospettiva annunciata di formare ‘polistrumentisti’: mi pare
si possa ritenere che il periodo triennale sia sufficiente per imparare a praticare strumenti
che, al momento, non mostrano ancora un repertorio estesissimo. Oltre quelli principali, il
dispositivo prevede altri insegnamenti qualificanti, che indico nella lista che segue:
A. Insegnamenti inerenti alla formazione strumentale (nei tre anni):
• Improvvisazione allo strumento;
• Studio dei sistemi musicali delle culture tradizionali (laboratorio teorico-pratico);
• Prassi di creazione estemporanea nelle culture tradizionali (strumento ‘principale’);

9. Chi scrive è stato direttore artistico del Festival internazionale della zampogna, a Scàpoli, sulla montagna
molisana in provincia di Isernia, dal 1996 al 2002: in quella occasione si è potuto sperimentare, con interesse e
grande entusiasmo, la scrittura di opere originali (commissionate dal medesimo festival) costruite sulla combi-
nazione di zampogne appartenenti a tradizioni locali diverse e orchestra d’archi, e sulla relazione concertante
di zampogne e altro strumento (sassofono, chitarra, violino, violoncello) ancora con orchestra d’archi (solisti:
Orazio Corsaro, zampogna ‘a paro’ siciliana; Goffredo Degli Esposti, zampogna laziale-molisana; Piero Ricci,
zampogna semicromatica; opere di Piero Arcangeli, Marco Betta, Lelio Di Tullio, Orazio Corsaro, Antonio
Iafigliola, Umberto Leonardo, Piero Niro, Luca Salvadori, Alfredo Santoloci).

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Agamennone

• Prassi di creazione estemporanea nelle culture tradizionali (i due strumenti non di

elezione);
• Pratica dell’accompagnamento estemporaneo;
• Tecniche di consapevolezza e di espressione corporea: danze tradizionali.
B. Insegnamenti d’insieme (nei tre anni):
• Musica da camera.
C. Insegnamenti di impianto fondamentale e profilo teorico (nei tre anni):
• Lettura cantata, intonazione e ritmica;
• Ear training;
• Storia e storiografia della musica;
• Etnomusicologia;
• Studio dei sistemi musicali delle culture tradizionali;
• Teoria e analisi delle forme musicali tradizionali;
• Antropologia della musica;
• Storia delle musiche extra-europee.
D. Prove e insegnamenti obbligati:
• Lingua straniera comunitaria;
• Informatica musicale;
• Prova finale.
Non c’è spazio in questa sede per una riflessione su aspetti specifici; inoltre, non poche
opzioni possono essere subordinate a necessità locali, a condizioni occasionali e alle mol-
teplici e variabili opportunità di bilancio. Tuttavia, segnalo che non pochi insegnamenti
connessi alla formazione strumentale (area A) possono essere attribuiti con favore agli
stessi insegnanti di strumento principale, con esiti favorevoli nella congruenza didattica e
nella ottimizzazione di calendari, presenze, arrivi/partenze (anche queste possono essere
intese come necessità occasionali e locali). Gli insegnamenti d’insieme (area B) possono
essere conferiti a docenti ‘incardinati’ già impegnati in esperienze istituzionali simili, even-
tualmente dilatando il monte-ore individuale con risorse aggiuntive, oppure integrando la
partecipazione a classi di recente istituzione e non ancora ‘piene’. Gli insegnamenti di
impianto teorico (area C) sono in parte comuni ad altri corsi (si tratta, quindi, di indivi-
duare docenti interessati ad accogliere nelle proprie classi gli iscritti al nuovo corso); altri
possono essere tenuti ancora da docenti ‘incardinati’, titolari di insegnamenti analitico-cri-
tico-storico-teorici. Così si può dire anche per le prove e insegnamenti dell’area D.
Mi pare, quindi, che i maggiori oneri amministrativi ed economici, nonché il massimo
impegno organizzativo, siano destinati soprattutto alle necessità dell’area concernente gli
insegnamenti strumentali principali, soprattutto nella definizione di quali insegnamenti e
quante ore affidare a chi, con quali risorse e con quale calendario, compatibilmente con la
disponibilità di aule e spazi sufficienti e la presenza di personale ausiliario: ma su queste
questioni, insisto, possono risultare determinanti soluzioni locali non facilmente trasferibili
altrove.

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 Un nuovo programma ordinamentale

Alcune rinunce inevitabili

Per cercare di rendere coerente il dispositivo frusinate con le ‘tabelle’ ministeriali è sta-
to necessario accantonare alcuni insegnamenti che, pure, inizialmente, erano stati ritenuti
qualificanti; mi limito a disporli in lista con le denominazioni relative:
• Fondamenti di composizione, orchestrazione e concertazione nell’area delle musiche
tradizionali;
• Orchestra e repertorio di gruppo nell’area delle musiche tradizionali, jazz e popular;
• Musica d’insieme vocale (pratiche monodiche e polifoniche nell’area delle musiche
tradizionali);
• Analisi delle procedure di micro-variazione e dei processi di improvvisazione;
• Oboi popolari e aerofoni policalami a riserva d’aria (conoscenza e pratica dei diversi
tipi organologici, conoscenza della letteratura strumentale contemporanea relativa).

Opportunità didattiche e valutazioni critiche conclusive

Mi pare che il profilo di polistrumentista resti ben rappresentato nelle schede finali ap-
provate dal MIUR, ed è verosimilmente realizzabile. Al contrario, il profilo di arrangiato-
re-orchestratore e direttore di gruppi world e neo-folk, che originariamente rappresentava
una prospettiva interessante e che appare particolarmente sensibile alle necessità attuali
dello spettacolo dal vivo, risulta più opaco e indebolito, anche se può essere parzialmente
‘recuperato’ con un adeguato orientamento degli insegnamenti di insieme e laboratoriali.
Nella stessa direzione si possono collocare le possibili integrazioni con altri insegnamenti
e dipartimenti (musica antica, musica jazz, musica di matrice popular).
Probabilmente, alla distanza, si può forse ritenere ridondante l’articolazione in tre in-
dirizzi distinti: credo possa essere semplificata, con modesti adattamenti ‘tabellari’, e so-
stituita da un solo e unico percorso comprendente tre insegnamenti strumentali interni,
convergenti in un assetto unitario, rappresentato da una sola e più semplice formulazione
tassonomica, liberata dalla ulteriore qualificazione in percorsi esplicitamente separati: Di-
ploma accademico di primo livello in Musiche tradizionali.
Infine, le schede dei singoli programmi di studio sono facilmente accessibili e visibili
sul sito del MIUR.10 Perciò, rinuncio ad aggiungerle in questa sede: non mi pare necessario
abusare della proverbiale ospitalità lucana.

Promozione e valorizzazione del programma

Nei giorni successivi alla approvazione ministeriale, oltre a ragionare su come avviare con-
cretamente le complesse attività didattiche previste, si è proceduto a promuovere il nuovo
corso di studi presso gli organi di stampa e informazione locale, segnalandone soprattutto
la stretta coerenza con remote tradizioni locali (l’epica ‘zampognistica’ già ricordata) e la
portata innovativa, rispetto all’offerta AFAM nazionale. Proprio in relazione a questi primi

10. Cfr., ancora, link attiministeriali.miur.it › Anno 2016 › Settembre (primo rilevamento: 10 ottobre 2016; suc-
cessivo: 22 luglio 2018). Le tabelle dei singoli programmi di studio sono visibili al medesimo link, con questa
ulteriore estensione: Elenco dei piani di studio approvati con il presente decreto.

61
Agamennone

‘lanci’ di stampa – celebrativi ed entusiastici come è nello stile di molti media locali e non
solo – alcuni potenziali allievi, nelle prime settimane dell’ottobre 2016, hanno iniziato a
chiedere informazioni al centralino e alla segreteria della scuola. L’informazione nazionale
sarebbe stata predisposta nei giorni successivi, scontando un inevitabile ma leggero ritardo
sull’inizio delle lezioni, anche a causa dell’acquisizione tardiva dell’autorizzazione mini-
steriale, pervenuta soltanto il 30 settembre del 2016…
…Invece, non è andata per niente così: il nuovo direttore e il nuovo consiglio accade-
mico che hanno sostituito i precedenti a partire dal novembre 2016, non hanno dato seguito
alle intenzioni descritte finora, e hanno rinunciato ad attivare il corso, pur autorizzato…
Paradossalmente, se fosse andata in maniera diversa, nel 2019 avremmo avuto i primi di-
plomati… che sarebbero stati i primi anche in Italia e in Europa…
Me ne dispiace, senz’altro, ma questo non è riconducibile al mio impegno, né alla mia
volontà e disponibilità, che, peraltro, sono ancora a disposizione di quanti, dialogicamente
e lealmente, volessero avvalersene.

62
Musiche di tradizione orale per una didattica interculturale e inclusiva
Gabriella Santini

Questo intervento vuole offrire uno spunto di riflessione rispetto all’interrogativo che sem-
pre più spesso – anche nel corso di queste giornate di studio – si pongono docenti di musica
e studenti, che quotidianamente si confrontano con la ricca e variegata fonosfera nella
quale è immersa la nostra società globalizzata: perché è importante lavorare anche nei
conservatori con un repertorio musicale di tradizione orale, selezionato in una prospettiva
antropologico-musicale?
Come sappiamo, fin dall’apertura dei primi conservatori, l’insegnamento della musica
ha sempre avuto come obiettivo la formazione di musicisti, che dovevano diventare profes-
sionisti capaci di vivere del loro mestiere. Per raggiungere questa finalità formativa, i do-
centi dei conservatori hanno generalmente utilizzato con i loro studenti repertori selezionati
nell’ambito della musica eurocolta.
Agli inizi degli anni Cinquanta del secolo xx, però, con l’avvio delle prime campagne
di registrazioni promosse in Italia da etnomusicologi e folkloristi, a poco a poco si divenne
sempre più consapevoli della grande varietà e complessità dei repertori di tradizione orale: un
patrimonio musicale spesso ignorato o considerato dagli accademici come ‘inferiore’ rispetto
alla musica eurocolta. Invece, le ricerche sul campo di etnomusicologi quali Diego Carpitella
e Roberto Leydi, hanno documentato e dimostrato che i repertori di tradizione orale conti-
nuavano a svilupparsi con grande vitalità e cominciarono anche a essere studiati esempi di
scambi e contaminazioni reciproche tra i repertori della musica ‘colta’ e di quella ‘popolare’.1
Già dalla fine degli anni Sessanta, presso il Conservatorio “Santa Cecilia” di Roma,
prima Giorgio Nataletti e poi Diego Carpitella insegnarono Storia e tecnica del canto po-
polare, ancor prima dell’istituzione della cattedra di Etnomusicologia all’Università “La
Sapienza” di Roma, nel 1976.
Quel primo insegnamento di musiche di tradizione orale in un conservatorio fu molto
significativo e sollecitò gli studenti di Carpitella alla conoscenza di repertori cantati, che
avevano una doppia funzionalità didattica: erano documenti di musica ma anche documenti
di cultura. Attraverso gli ascolti analitici, inoltre, quegli stessi studenti furono guidati ad
appropriarsi di modelli strutturali ed esecutivi caratteristici dei canti proposti, che arricchi-
rono anche la loro creatività compositiva.
Nello stesso Conservatorio “Santa Cecilia” di Roma, l’insegnamento dell’etnomusico-
logia è stato poi ripreso da Sandro Biagiola, ma solo agli inizi degli anni Duemila.
Nel resto d’Italia, l’etnomusicologia è stata insegnata nel Conservatorio “Giuseppe Ver-
di” di Milano da Marcello Sorce Keller a metà degli anni Ottanta e, dalla fine degli anni

1. Cfr., ad esempio, Roberto Leydi, Come il Girometta divenne la Girometta, in Id., L’altra musica, Firen-
ze-Milano, Giunti-Ricordi, 1991, p. 165.

63
Santini

Novanta, nel Conservatorio “Arrigo Pedrollo” di Vicenza è stato avviato un corso di Etno-
musicologia, affidato a docenze a contratto, denominato Tradizioni musicali extraeuropee
ad indirizzo indologico, recentemente attivato anche in collaborazione con il Dipartimento
di Studi orientali dell’Università “Ca’ Foscari” di Venezia. Anche Jania Sarno, docente di
Storia della musica ed estetica musicale, ha insegnato già dagli anni Novanta Antropologia
della musica ed Etnomusicologia al Conservatorio “Francesco Antonio Bonporti” di Trento.
Non si è trattato, però, di un inserimento strutturale dell’etnomusicologia tra le discipli-
ne di studio previste all’interno dei conservatori di musica, ma sono state messe in pratica
esperienze isolate, affidate all’iniziativa di singoli docenti.
Con la riforma dei conservatori e l’avvio dei corsi 3+2 (Legge 508/99), nei primi anni
Duemila sono stati attivati in diversi conservatori italiani i trienni di etnomusicologia (as-
sieme a quelli di jazz, musica e nuove tecnologie ecc.). Uno dei conservatori in cui è stato
potenziato l’insegnamento dell’etnomusicologia è stato certamente quello di Vicenza, dove
è stato dato al corso un indirizzo molto pratico e incentrato sulle musiche di diverse tra-
dizioni asiatiche. A Cagliari, al Conservatorio “Giovanni Pierluigi da Palestrina”, Marco
Lutzu e Paolo Bravi hanno insegnato etnomusicologia per 13 anni – a partire dall’a.a. 2003-
2004 – e al Conservatorio di Sassari è stato attivato un triennio con un’impostazione più
teorica, tenuto da Gian Nicola Spanu.
Attualmente alcuni conservatori si stanno organizzando per attivare corsi di questa
disciplina dopo l’uscita dell’ultimo decreto ministeriale dell’agosto 2017, che prevede,
nell’ambito dello studio dell’antropologia, anche quello dell’etnomusicologia, per il con-
seguimento dei 24 crediti formativi necessari a chi volesse insegnare musica nelle scuole
secondarie di i e ii grado.
Ma, oltre alla necessità di voler rispondere adeguatamente alla richiesta di un decreto
legislativo ministeriale, qual è l’utilità dell’insegnamento dell’etnomusicologia nei conser-
vatori oggi?
Considerando che anche gli studenti dei conservatori di musica sono cittadini del mondo
interconnesso, che vivono in una società multietnica e multiculturale, potrei evidenziare
almeno sei motivi validi affinché i docenti di queste istituzioni di alta cultura guidino i loro
allievi a sapersi confrontare anche con musiche selezionate da repertori di tradizione orale:
- per rispondere alla necessità di fornire agli studenti un quadro completo della storia
della musica – che comprenda sia il repertorio di musica colta occidentale sia quello di
musica di tradizione orale – all’interno del quale ricercare le proprie radici;
- perché è necessario utilizzare nuove metodologie e tecniche educative per rispondere
ai bisogni formativi dei cittadini del mondo interconnesso, i quali devono poter disporre
degli strumenti necessari a orientarsi nella nuova dimensione della transnazionalità;
- per offrire agli studenti tutti gli strumenti necessari per comprendere il sound della no-
stra epoca, caratterizzato, come afferma Shehan Campbell, da un’«insalata di musica»;2

2. Patricia Shehan Campbell, The World of Music Through American Eyes: A Case For Multiethnic Con-
sciousness in Teaching the Word’s Music Tradition, in Music Education: Sharing Music of the World, a cura di
Heath Lees, Christchurch (New Zealand), Isme, 1992, pp. 32-42: 37.

64
 Una didattica interculturale e inclusiva

- per far conoscere agli studenti sistemi scalari e timbri strumentali ‘diversi’, necessari
anche per educarli alla polimusicalità;
- per fornire agli allievi modelli validi di improvvisazione musicale da manipolare crea-
tivamente per sollecitare e sviluppare sia le loro capacità cognitive che quelle affetti-
vo-relazionali. Del resto anche molti brani di popular music, che sono generalmente
percepiti dai ragazzi, sia italiani che stranieri, come appartenenti alla ‘loro’ musica,
attingono proprio al repertorio di tradizione orale e rispondono per lo più a procedimen-
ti compositivi simili a quelli dell’oralità, come ad esempio la riproduzione creativa di
moduli ritmico-melodici dati;
- per far conoscere agli studenti repertori legati a contesti ed occasioni sociali compara-
bili tra persone appartenenti a culture ‘altre’, perché presenti nei momenti significativi
della vita di ciascun individuo a tutte le latitudini (mi riferisco, ad esempio, alle musiche
appartenenti al ciclo dell’anno e della vita).
Inoltre, per poter formare all’interno dei conservatori di musica non solo musicisti che
abbiano lavorato con repertori di tradizione orale ma anche futuri docenti di musica, che
siano consapevoli dell’urgenza di rispondere alla sfida della complessità, ritengo sia im-
portante che pure nei corsi di didattica della musica dei conservatori sia previsto di far
conoscere le modalità esecutive vocali e strumentali e le tecniche compositive utilizzate dai
musicisti dei repertori popolari e folklorici.
Già agli inizi degli anni Ottanta, quando nella scuola italiana la presenza degli alunni
immigrati non era ancora un fenomeno strutturale, comunque la didattica della musica
era impegnata a ricercare nuovi orientamenti che offrissero agli allievi la possibilità di
conoscere musiche ‘altre’. Infatti, contro la soluzione univoca della proposta nelle aule
scolastiche del solo repertorio di musica eurocolta e con la consapevolezza della necessità
di arricchire le identità musicali dei ragazzi guidandoli a familiarizzare con le musiche di
tradizione orale, Diego Carpitella promosse nel 1985 la pubblicazione del libro intitolato
Forme e comportamenti della musica folklorica italiana,3 concepito dopo il convegno su
Bartόk e la didattica musicale, che si tenne a Ravenna nell’ottobre del 1981. Nel volume,
che raccoglie sei saggi, vengono contestualizzati e analizzati alcuni repertori di musiche di
tradizione e mentalità orali italiane,4 evidenziandone le diversità legate alle forme e ai com-
portamenti musicali. Mi sembrano interessanti, inoltre, i suggerimenti didattici rivolti agli
insegnanti, posti a conclusione di ciascun saggio, perché indicano alcune problematiche
legate all’uso didattico delle musiche di tradizione orale, che sono ancora di grande attuali-
tà: la necessità di affiancare alle trascrizioni ‘strette’, contenute nei testi etnomusicologici,

3. Forme e comportamenti della musica folklorica italiana. Etnomusicologia e didattica, a cura di Giovanni
Giuriati, Milano, Centro di ricerca e di sperimentazione per la didattica musicale - Unicopli, 1985.
4. I repertori proposti in questo testo, per un uso didattico delle musiche di tradizione orale italiana, compren-
dono esempi di musica strumentale dell’Italia centro-meridionale, di diverse forme vocali tipiche di alcune
regioni italiane, di brani esemplificativi della pratica e della teoria musicale delle launeddas (tripli clarinetti
della Sardegna) e alcuni esempi di applicazione al sistema di scansione del ritmo della musica flamenca ai ritmi
della tradizione orale italiana.

65
Santini

quelle dette ‘larghe’, facilitate e adattate alle capacità di un determinato gruppo-classe;5

il consiglio di utilizzare «alcuni procedimenti compositivi, senza occuparsi, immediata-
mente, di una riproduzione meccanica-melodica» con l’obiettivo di provocare, anche per
mezzo degli ascolti dei documenti sonori registrati su musicassetta allegata al testo, «un
cortocircuito di inventività e creatività negli studenti»;6 infine di far ascoltare agli studenti,
quando possibile, esecuzioni ‘dal vivo’ di cantori e strumentisti di musiche popolari. E
questi, come vedremo, sono proprio i principali punti nodali dell’attuale didattica musicale
interculturale, che è importante attivare anche nei conservatori.
A partire dagli anni Novanta, quando la presenza degli alunni stranieri nelle classi è
divenuto un fenomeno strutturale, sono stati organizzati una serie di convegni nazionali
e internazionali per dialogare e riflettere sulle ricadute della realtà multietnica in ambito
pedagogico e didattico.
La stessa Siem sta pubblicando numerosi articoli sulla didattica musicale interculturale
nella rivista trimestrale «Musica Domani», che consente ai docenti di condividere espe-
rienze e materiali utilizzando il sito online abbinato alla rivista stessa, ed è stato aperto uno
spazio di approfondimento dedicato esclusivamente alla didattica musicale interculturale
anche nella rivista online «Musicheria», che è diretta da Mario Piatti e si avvale della col-
laborazione, in redazione, di Maurizio Disoteo.
Inoltre, dal dibattito in corso, è scaturita una ricca letteratura all’interno della quale
è possibile distinguere le pubblicazioni americane e inglesi, che mirano in prevalenza a
sollecitare lo sviluppo della bi- e della poli-musicalità degli studenti,7 e quelle nate dalle
ricerche degli studiosi francesi e italiani che, invece, sono piuttosto di carattere antropolo-
gico-musicale e, dunque, privilegiano l’uso educativo-didattico delle musiche del mondo
soprattutto per favorire il confronto dei comportamenti e lo scambio tra le diverse identità
musicali degli allievi.8
Avendo come riferimento teorico il panorama degli studi scientifici sull’importanza
dell’uso di musiche di tradizione orale per promuovere una didattica interculturale ed in-
clusiva, farò un paio di esempi di possibili percorsi didattici che possono essere attivati
anche nei conservatori – sia nelle classi di composizione, sia di canto, sia di didattica della
musica – lavorando con repertori della tradizione orale italiana, che ho già avuto modo di

5. La differenza tra le trascrizioni ‘strette’, ad uso scientifico, e quelle ‘larghe’, cioè semplificate ad uso didatti-
co, è stata introdotta da Béla Bartók e Zoltán Kodály. Cfr. Béla Bartók, Scritti sulla musica popolare, a cura
di Diego Carpitella, Torino, Boringhieri, 1977.
6. Diego Carpitella, Prefazione, in Forme e comportamenti della musica folklorica italiana cit., p. 10.
7. Tra gli studiosi americani e inglesi, vedi Campbell, The World of Music cit.; Trevor Wiggins, Music of West
Africa, Oxford, Einemann Educational Books - Womad Foundation, 1993.
8. Tra gli studiosi francesi e italiani, vedi François Delalande, Le condotte musicali, a cura di Giovanna
Guardabasso e Luca Marconi, Bologna, Clueb, 1976; Franca Ferrari - Serena Facci, Noi ascoltiamo con
simpatia, in Educazione musicale in una società multietnica, Assisi, Pro Civitate Christiana, 1992, pp. 32-40;
Serena Facci, Capre, flauti e re. Musica e confronto culturale a scuola, Torino, EdT, 1997; Maurizio Disoteo,
Musiche, culture, identità. Prospettive interculturali dell’educazione musicale, Milano, Franco Angeli, 2001.

66
 Una didattica interculturale e inclusiva

sperimentare in alcune classi della scuola dell’obbligo e con gli studenti di corsi P.A.S.
organizzati dal Conservatorio “Luigi Cherubini” di Firenze.
In particolare, propongo di seguito un primo percorso didattico partendo dalla ninna
nanna lucana Nia, nia, nia e un secondo percorso ascoltando, analizzando e improvvisando
sul modello della storia in musica Lu Treni di lu Suli, tratta dal repertorio dei cantastorie
siciliani. Entrambi questi canti, con relativi suggerimenti didattici, sono stati pubblicati nel
2012 anche nel testo Chants d’Italie di Serena Facci e Gabriella Santini, curato dalla Cité
de la musique di Parigi per una collana didattica intitolata «Traditions chantées».

Primo esempio di percorso didattico con canti di tradizione orale:

Nia, nia, nia - ninna nanna lucana
Il primo brano che propongo è la ninna nanna lucana Nia, nia, nia,9 con andamento lento
in 6/8 che accompagna il movimento delicato della madre mentre culla il suo bambino,
cantando.
Il testo di questa ninna nanna, che riporto di seguito, comprende cinque strofe di quattro
versi ciascuna. Fa eccezione la sezione conclusiva, che è formata da due versi.

Nia nia nia

Sotte l’alvere ca rurmia
Facìa ’nu dolce suonne
De sveglia nun se putìa
Tiri tiri tomme
Nu panare de colombe
N’aute de cerase
A ’stu ninne dache nu vase
Tiri tiri tomme
Nu panare de colombe
N’aute de amarene
A ’stu ninne voglie bene
Na na na
Quant’è belle stu figlie qua
La mamma ca lu tene
Tutta quanta se accuntene
La mamma ca l’ha fatte
Une ne tene e vale pe’ quatte
La mamma ne tiene une
Nun lu vole dà a nusciune
La mamma lu tene care
Cumme ’na cascia de denare

9. Traccia n. 1 del cd allegato a Serena Facci - Gabriella Santini, Chants d’Italie. Pour chanter ensemble de
8 à 14 ans, Paris, Cité de la musique, 2012 («Traditions chantées»).

67
Santini

La melodia, divisa in due frasi (A e B), è la stessa per tutte le strofe e l’ambito melodico è
compreso in una quarta (si-mi).
Ciascuna strofa è formata da otto misure con una struttura AB, ulteriormente divisibile
in quattro segmenti (A: a-b; B: c-d). Ciascun segmento corrisponde a un verso. La quinta
strofa è cantata solamente con il segmento c-d, utilizzato anche per i due versi conclusivi.
Nell’esecuzione, è possibile ripetere gli ultimi due versi di tutte le strofe.
La trascrizione dell’esecuzione di Mimma Santarsiero, riportata nel cd allegato al libro
Chants d’Italie, è la seguente:

"Ninna Nanna" lucana

bb
& b b b 86 j j j ‰ œ œ œ œ œ œ œ œ j ‰ ‰ j
œ œ œ œ œ œ œ œ œ
Ni - a Ni - a Ni - a sot - te l'al - ve - re ca - rur - mi - a Pa

bb j j j
&bbb œ œ œ œ œ œ
j ‰
œ œ œ œ œ œ
j j Œ ‰
œ œ
cia 'nu dol - ce suon - ne de sve - glià nun se pu - ti - a

Expériences rythmiques

Triangolo ã 68 ¿ . Œ. ¿. Œ. ¿. Œ. ¿. Œ.

6
Tamburello ã8 ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿ ¿

Sappiamo che nella letteratura etnomusicologica, la ninna nanna viene considerata come
parte del repertorio tipico delle donne ad occasione determinata e che le sue funzioni prin-
cipali sono quelle di:10
- cullare e addormentare il bambino (funzione principale);
- proporre modelli di comportamento linguistico, motorio e sociale (ad esempio, in mol-
ti testi di ninne nanne, la madre ricorda al figlio le relazioni di parentela);
- funzione augurale;11
- ‘di sfogo’, perché nel testo le donne lamentano la loro condizione o la condizione
umana;
- canto d’amore.12

10. Cfr. Sandro Biagiola, Per una classificazione della musica folklorica italiana. Studio sulle ninne nanne,
«Nuova Rivista musicale italiana», xxiii/1-2, 1989, pp. 113-140.
11. Cfr. Ernesto De Martino, Sud e magia [1959], Milano, Feltrinelli, 1972, p. 38.
12. Cfr., in merito agli ultimi due punti, Glauco Sanga, La comunicazione orale e scritta: il linguaggio del
canto popolare, Brescia, Giunti-Marzocco, 1979.

68
 Una didattica interculturale e inclusiva

In particolare, l’impiego in ambito didattico delle ninne nanne consente confronti intercul-
turali e sollecita negli allievi la memoria dei loro ‘vissuti’ musicali.
Come è stato evidenziato dall’etnomusicologo rumeno Costantin Brăiloiu, sebbene i
diversi brani del repertorio di tradizione orale legato ai brani cantati dai bambini o per i
bambini dagli adulti abbiano una propria fisionomia formale, i connotati strutturali che li
caratterizzano sono collocabili nella più generale formalizzazione dei repertori infantili,
accomunati dalle stesse leggi ritmiche. Infatti, Brăiloiu ha osservato che:

[…] i caratteri concreti del ‘ritmo infantile’ sono talmente rilevati e sensibili da farsi riconoscere
al primo colpo d’occhio. Che a recitare per strada una delle loro filastrocche siano i figli del mio
portiere a Parigi, dei bambini serbi o dei ragazzi italiani, io colgo il ritmo all’istante. [Dunque]
ciò che più sorprende è che, nonostante la diversità delle lingue, da cui pure non si separa mai,
il ritmo infantile è diffuso in gran parte della terra, dalla Baia di Hudson al Giappone. […] Dai
documenti appare che esso rimane sempre strettamente identico a se stesso in tutta Europa […]
e in più, perlomeno tra i Cabili, i Tuareg, i negri senegalesi, dahomeani e sudanesi e infine tra gli
indigeni di Taiwan.13

Il repertorio dei brani tramandati oralmente e continuamente trasformati sia dalla creatività
dei bambini, che li intonano per accompagnare i loro giochi, sia da quella degli adulti, che li
eseguono per far addormentare i propri figli o per proporre loro modelli di comportamento
linguistico, motorio e sociale,14 è quindi diffuso alle diverse latitudini e risponde al bisogno
di musica comune a tutti gli esseri umani.15
In particolare, anche sulla base della sperimentazione che ho condotto ‘sul campo’, ho
verificato che l’impiego in ambito didattico – nella scuola dell’obbligo e nei C.T.P. – di
ninne nanne, conte e filastrocche sollecita negli allievi la memoria dei propri ‘vissuti mu-
sicali’, li spinge a raccontare i loro giochi preferiti e a confrontarli con quelli degli altri
compagni di classe. Inoltre, il lavoro a scuola con le musiche legate all’infanzia può of-
frire ai ragazzi anche un’occasione di dialogo con i propri famigliari; infatti, l’insegnante
può suggerire a ciascun alunno, soprattutto nel caso in cui mostri difficoltà a ‘ricordare’ i
canti della propria infanzia, di chiedere ai rispettivi nonni e genitori di provare a intonare
insieme le stesse ninne nanne, conte e filastrocche che erano soliti cantargli quando erano
piccoli.16

13. Costantin Brăiloiu, La ritmica infantile, in Folklore musicale [1956], Roma, Bulzoni, 1982, vol. ii, pp.
105-106.
14. Cfr., in merito alle funzioni, alle occasioni e alle finalità didattiche interculturali del repertorio infantile,
Sandro Biagiola - Giovanni Piazza, Orff-Schulwerk. Musica per bambini, Milano, Zerboni, 1992.
15. Cfr. John Blacking, Com’è musicale l’uomo?, Milano, Unicopli-Ricordi, 1986 (ed. or. How Musical Is
Man?, Seattle, Seattle University Press, 1973).
16. Cfr., in merito alla possibile sollecitazione della memoria del repertorio infantile in ambito didattico, Ga-
briella Santini, A scuola dai cantastorie: un’esperienza interculturale, «Musica Domani», 133, 2004, pp.
12-19: 16.

69
Santini

All’interno di un conservatorio, poi, il lavoro sulle ninne nanne può essere messo in
pratica facendo trascrivere e intonare agli studenti le ninne nanne ascoltate, facendo anche
improvvisare loro delle variazioni personali; sollecitando gli studenti a fare ricerche e con-
fronti tra composizioni di ninne nanne di tradizione colta e ninne nanne di tradizione orale;
guidando gli studenti a ricercare e studiare, all’interno degli archivi sonori di etnomusico-
logia, le registrazioni di ninne nanne raccolte a diverse latitudini.
Del resto, proprio a Potenza, è disponibile un ricco archivio etnomusicologico all’inter-
no dell’Università degli studi della Basilicata, dove hanno insegnato etnomusicologi quali
Pietro Sassu e Francesco Giannattasio.

Secondo esempio di percorso didattico con canti di tradizione orale:

Lu Trenu di lu Suli - Storia in musica dal repertorio dei cantastorie siciliani
Il secondo brano, invece, è rappresentativo dell’antica tradizione poetico-musicale dei can-
tastorie siciliani, che ancora oggi raccontano in musica fatti di cronaca contemporanea da
loro stessi osservati o ricostruiti attraverso il confronto di testimonianze, orali e scritte, tra
le quali privilegiano le interviste ai protagonisti degli eventi narrati e gli articoli dei gior-
nali. Questi menestrelli dell’Italia meridionale scrivono i versi delle loro composizioni (le
due forme poetico-musicali più diffuse sono la storia e la ballata), adattano i moduli ritmi-
co-melodici del loro repertorio alle strofe che intonano accompagnandosi per lo più con la
chitarra, dipingono i cartelloni sui quali raffigurano gli episodi principali dei fatti narrati e,
caratterizzando con i gesti i personaggi coinvolti negli eventi, rappresentano le loro storie
nelle pubbliche piazze, esponendole al ragionamento collettivo.17
Dunque, i cantastorie siciliani sono artisti capaci di comunicare utilizzando una mol-
teplicità di linguaggi e anche le loro tecniche di composizione poetico-musicale possono
rivelarsi dei modelli preziosi da imitare nei corsi di composizione dei conservatori, ma
anche da far conoscere agli studenti dei corsi di didattica della musica; infatti, a partire
dalle ultime classi della scuola primaria e fino alla scuola secondaria di secondo grado, si
possono attivare percorsi didattici interdisciplinari e interculturali per guidare gli allievi a
impadronirsi delle tecniche di improvvisazione di questi poeti-cantori dell’Italia meridio-
nale. Inoltre, gli ambiti tematici affrontati dai cantastorie siciliani sono numerosi e possono
offrire agli insegnanti diversi spunti di ricerca e discussione in classe intorno a delicate
problematiche sociali: la condizione della donna, l’emigrazione e l’immigrazione, la mafia,
il brigantaggio, la satira politica, il rapporto con il divino.18
Il testo poetico della storia Lu Trenu di lu Suli19 (così veniva chiamato il treno sul quale,
dopo il secondo dopoguerra, viaggiavano gli emigranti dell’Italia meridionale), scritto da
Ignazio Buttitta nel 1963, è in dialetto siciliano e narra la tragedia del minatore siciliano

17. Cfr. Mauro Geraci, Le ragioni dei cantastorie. Poesia e realtà nella cultura popolare del sud, Roma, Il
Trovatore, 1996.
18. Cfr., in merito alla descrizione di una possibile realizzazione didattica di un laboratorio con i cantastorie
siciliani, Santini, A scuola dai cantastorie cit.
19. http://www.efira.it/poesie/lu_trenu_di_lu_suli.htm.

70
 Una didattica interculturale e inclusiva

Salvatore Scordo, emigrato in Belgio per lavorare nella miniera di carbone di Marcinelle.
Dopo un anno dalla sua partenza, nell’agosto del 1956, la moglie Rosa decide di raggiun-
gerlo con i sette figli ma, proprio nel corso del viaggio sul Treno del Sole, mentre ascolta
la radiolina di uno dei numerosi emigranti che affollano la sua stessa carrozza, la giovane
donna apprende la notizia della morte di Salvatore a causa di un improvviso crollo della
miniera nella quale stava lavorando.20
Come per l’ottava rima, questo canto fa parte di un genere poetico-musicale in cui ogni
esecuzione è una variante delle precedenti; comunque, le trentanove quartine di ottonari
del testo poetico vengono intonate con l’accompagnamento della chitarra e si alternano a
sezioni parlate e declamate.
Anche nelle classi di canto dei conservatori, ad esempio, può essere molto utile – dopo
aver fatto ascoltare e analizzare le modalità esecutive dei cantastorie siciliani – far lavorare
gli studenti facendo sperimentare loro l’esecuzione vocale di una storia in musica alternan-
do sezioni parlate, cantate e declamate.
Analizzando poi l’esecuzione de Lu Trenu di lu Suli del cantastorie siciliano Ciccio
Busacca (vedi nota n. 20), con l’ausilio della trascrizione riportata di seguito, possiamo
individuare due differenti unità formali in 4/4 (utilizzate anche in altre storie da diversi
poeti-cantori siciliani e dallo stesso Busacca).
La prima unità formale, che chiameremo A (bb. 1-41), è caratterizzata da un andamento
lento (semiminima=58), viene eseguita per intonare il maggior numero di strofe (comples-
sivamente 29) ed è suddivisibile in quattro melodie: a, ai, b, bi. Invece, la seconda unità
formale (bb. 42-73), che chiameremo B, ha un andamento veloce (semiminima=132) ed è
suddivisibile in tre melodie, l’ultima delle quali viene ripetuta due volte: c, d, e, e. Ogni
melodia corrisponde a una strofa. Inoltre, bisogna osservare che nell’unità formale B la
melodia d è caratterizzata dalla combinazione di elementi delle melodie c ed e.
Dunque, la forma melodica della composizione può essere così schematizzata: A (a-ai-
b-bi) + B (c-d-e-e). Dal punto di vista armonico, l’unità formale A è articolata in due parti
(a-ai+b-bi): la prima parte (a-ai) in mi minore modula in una seconda parte (b-bi) in sol
maggiore. In particolare, la sezione di A in mi minore (bb. 1-20) riveste le prime due strofe
di ogni gruppo di quattro e la seguente sezione in sol maggiore (bb. 21-41) riveste le suc-
cessive due strofe. Il carattere triste e malinconico di A è sottolineato dalla scansione degli
accordi sul giro armonico delle cadenze perfette del linguaggio tonale (i-iv-v-i), eseguiti
da Amodei con la chitarra sul ritmo dell’habanera; non a caso, anche la struttura dell’ha-
banera spesso si compone di due sezioni, di cui la prima è in tonalità minore e la seconda
in maggiore. Inoltre, i due versi finali di ognuna delle strofe corrispondenti alla conclusio-
ne dell’unità formale A vengono ripetuti due volte con una leggera variazione dell’arco

20. Per ascoltare Lu Trenu di lu Suli: la registrazione dell’esecuzione di Ciccio Busacca dal disco a 45 giri,
DNG, Cedi, gep 78001, Torino, s.d. In questa performance, Ciccio Busacca è accompagnato alla chitarra da
Fausto Amodei; generalmente, invece, i cantastorie siciliani (compreso Busacca) suonano loro stessi la chitarra
mentre intonano i versi poetici delle storie e delle ballate. Si può ascoltare anche la versione intonata da Mauro
Geraci, che si accompagna con la chitarra al link: www.geracicantastorie.com.

71
Santini

melodico, che la seconda volta attacca una terza sopra (cfr. bb. 33 e 37) e anticipa di un
movimento il salto di quinta la-mi (cfr. bb. 34 e 38); in questo modo si accentua il senso di
conclusione dell’unità formale A e si prepara il passaggio al registro parlato.
L’unità formale B, coerentemente al suo carattere giocoso, è in mi maggiore, e riveste
anch’essa gruppi di quattro strofe (tre più l’ultima ripetuta due volte) intonate, come già
sappiamo, dalle melodie c-d-e-e. Il giro armonico (i-iv-v-i) è scandito con la chitarra sulla
base di un ritmo brioso che, come un basso ostinato, accenta ogni singolo quarto contra-
stando con la linea melodica che, invece, è caratterizzata da un’ampia anacrusi con accento
forte soltanto sul primo tempo di ogni battuta. Proprio il contrasto tra gli accenti ritmici
della melodia e dell’accompagnamento riesce a rappresentare il movimento del treno e il
rumore delle onde del mare. Questo tipo di accompagnamento strumentale è interessante,
perché rivela che i cantastorie siciliani non eseguono semplicemente gli accordi con la chi-
tarra per aiutarsi ad intonare le melodie, ma ricercano tecniche esecutive che consentano
loro di curare l’espressività del testo.
Nelle classi di composizione dei conservatori, inoltre, anche le tecniche improvvisative
dei cantastorie siciliani possono essere prese a modello e imitate dagli studenti, che potran-
no essere guidati a utilizzare le formule ritmico-melodiche più ricorrenti nel repertorio di
questi menestrelli dell’Italia meridionale (quelle conosciute ascoltando Lu Trenu di lu Suli
ne sono un piccolo esempio), per combinarle in un maniera sempre diversa, come fossero
i pezzi di un Lego: in questo modo, sarà possibile contribuire a sollecitare e arricchire la
loro creatività.

72
 Una didattica interculturale e inclusiva
"Lo Treno di la soli"
Chitarra

&b c Ó œœ gg œ œ œ j œ œ
œœ gg œ œ œ œ œ œ œ. œ œ
œ œ œ œ œ œ œ

& b œ. j
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ ˙
Ó

Unita formale A
Canto
Mélodie a

&b Ó Œ œ œ ˙ œ œ œ. œ ∑ Ó Œ œ bœ ˙ œ œ œ. œ
˙ ˙
Ti - ri scor du sor - fa - ta - ru A - bi nta te a maz - za -

œ mœ ˙
&b ˙ œ ‰ œ œ œ œ Œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ
œ œ
Ó
- ri - no cu lu tre - nu Di lu so - li s''an - ven - tu - ra a lu di - sti - nu

œ bœ
Mélodie a'
˙ œ œ œ. œ
&b Ó Œ œ œ ˙ œ œ œ. œ œ œ
Œ
Chi - fa - ce va a maz - za - ri - nu Si tra - vag ghu nun ci

&b ˙ œ œ œ ˙ œ œ œ. mœ ˙ œ ‰ œ œ ˙ œ œ œ œ Ó
œ œ
vé - ra - fi - ci scio pe - ro u - na vo - ta E lo mi se - roin ga - le - ra

Mélodie b

&b Ó Œ Œ œ. œ œ œ Œ Œ œ. œ
œ œ œ œ œ. œ œ œ
U-n
a ta - oa La so ca - sa Qua - tro os - sa La mug -

œ œ. mœ ˙ œ œ
&b œ œ Œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ œ œ œ
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Ó
- ghe - ri E la fa mi lu cir - ca - na cu - li car ti di l'o sce - ri

Œ œ. bœ
Mélodie a"
˙ œ œ œ. œ
&b Ó Œ œ. œ ˙ œ œ œ. œ œ œ œ œ Œ œ œ
Set - te fig ghi e la mug - ghie - ri Ot - to voc che ot - to pa
n - zi E lu

&b œ œ ‰ Jœ œ m œ ˙ œ œ œ. œ ˙ œ œ œ. œ
œ œ
Œ œ œ
co - ri Un ca - mi - u ni car - ri - ca tu di dug - ghia
n - zi E lu

&b œ œ ‰ Jœ œ m œ ˙ œ œ. œ ˙ œ œ œ œ Ó
œ œ
co - ri Un ca - mi - u - ni car - ri - ca tu di dug - ghia
n - zi

73
Santini

74
 Le zampogne dell’area del Pollino: immagini di una mostra
a cura di Vincenzo Di Sanzo

La Basilicata è un territorio di primaria importanza per le tradizioni musicali del nostro Pa-
ese. Assai viva è in particolare la presenza di strumenti di cui spesso permane una tradizio-
ne di costruzione locale: da quelli fabbricati in modo estemporaneo, ad esempio i tamburi
a frizione (noti come cupa cupa), alle zampogne e alle ciaramelle che richiedono tecniche
assai sofisticate.
Le zampogne utilizzate sul territorio sono di due tipi. La zampogna a chiave è il più diffu-
so: monta ance doppie ed è presente in diverse dimensioni misurate in palmi. Il secondo tipo
è la surdulina, la più piccola zampogna italiana, con ance semplici, adoperata solo nell’area
lucana del Pollino, oltre che in Calabria. I legni impiegati per la costruzione sono per lo più
di derivazione locale (ulivo, acero, ciliegio, bosso, eccezionalmente ebano), mentre il carat-
teristico otre, utilizzato per la riserva d’aria, viene ottenuto dalla pelle di capra. Le ance, tra-
dizionalmente costruite con la canna, vengono oggi fabbricate anche con materiali sintetici.
Alla zampogna a chiave è spesso abbinata la ciaramella in funzione di strumento solista,
soprattutto nelle aree della val d’Agri. Inoltre, durante le esecuzioni delle musiche da ballo,
ad esse si aggiunge in genere il tamburello.
I laboratori per la costruzione delle zampogne sono collocati nelle zone dove se ne fa
maggior utilizzo, come la val d’Agri e l’area del parco del Pollino. Figure importanti nella
storia della costruzione di questi aerofoni sono Antonio Forastiero, sul monte Sirino, e i
compianti Peppe Belviso di Viggiano e Leonardo Lanza di Terranova di Pollino.
L’area del Pollino resta un luogo fondamentale per le tradizioni di questo strumento. I
momenti devozionali legati alla festa della Madonna del Pollino e altre feste locali sono an-
cora oggi tra le principali occasioni di utilizzo; un luogo d’elezione è il paese di Terranova
di Pollino, dove a Leonardo Lanza sono seguite figure come Giuseppe Salamone e Leonardo
Riccardi. Altro importante laboratorio è quello di Quirino Valvano a S. Costantino Albanese.
Vincenzo Di Sanzo, classe 1995, è un giovanissimo costruttore della val Sarmento, il
cui laboratorio è ubicato a Cersosimo. Riprende una tradizione di costruzione, soprattutto
della zampogna a chiave, che si rifà a quella di Antonio Forastiero. L’attività di Di Sanzo
testimonia un interesse verso questi strumenti che non è mai venuto meno e che negli ultimi
tempi è andato crescendo anche presso le generazioni più giovani.
Le fotografie di Lorenzo Ferrarini proposte nelle pagine seguenti si riferiscono agli
strumenti costruiti da Di Sanzo ed esposti nella mostra allestita presso il Conservatorio di
musica “Carlo Gesualdo da Venosa” di Potenza in occasione delle giornate di studio del
2017. Sono illustrate le varie tipologie dei diversi strumenti, nonché alcuni dettagli da cui
si evince l’estrema cura della lavorazione.

Nicola Scaldaferri

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Di Sanzo - Scaldaferri

Riferimenti bibliografici
Febo Guizzi - Roberto Leydi, Le zampogne in Italia, vol. 1, Milano, Ricordi, 1985.
Febo Guizzi, Gli strumenti della musica popolare in Italia, Lucca, Lim, 2002.
Nicola Scaldaferri, La zampogna in Basilicata, in La zampogna. Gli aerofoni a sacco in Italia, a
cura di Mauro Gioielli, Isernia, Cosmo Iannone editore, 2005, vol. 2, pp. 53-91.
Giuseppe Michele Gala, Le tradizioni musicali in Lucania: strumenti, Firenze, Associazione cul-
turale Taranta, 2007.
Le zampogne a Terranova di Pollino, a cura di Nicola Scaldaferri, Roma, Squilibri, 2015.

76
 Le zampogne dell’area del Pollino

Figura 1
Ciaramelle di diverse dimensioni e tonalità.
Fotografie di Lorenzo Ferrarini.

77
Di Sanzo - Scaldaferri

Figura 2
Particolare della vite di innesto della ciaramella.

78
 Le zampogne dell’area del Pollino

Figura 3
Surduline, prive di otre, di diverse dimensioni e tonalità.

79
Di Sanzo - Scaldaferri

Figura 4
Zampogne a chiave complete di otre:
a sinistra zampogna di 6 palmi, a destra zampogna di 4,5 palmi.

80
 Le zampogne dell’area del Pollino

Figura 5
Particolare della chiave del chanter sinistro della zampogna a chiave di 6 palmi.

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Di Sanzo - Scaldaferri

Figura 6
I pezzi di una zampogna di 3 palmi.

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 Le zampogne dell’area del Pollino

Figura 7
Ance semplici e doppie tradizionali in canna.

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Di Sanzo - Scaldaferri

Figura 8
Ance doppie costruite con materiale sintetico.

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 Fremer l’arpa ho sentito per via.
Tradizione dei viggianesi tra passato e futuro
Sara Rosaria Sìmari

Hanno ripetuto al rozzo operaio inglese le dolci melo-

die del melodramma italiano, hanno contribuito a dif-
fondere tra i poveri l’amore per il più dirozzante e in-
nocente dei piaceri, e hanno coltivato nei nostri cortili e
viali reminiscenze di una musica più pura di quella che
sarebbe altrimenti pervenuta a quelle misere orecchie.1

La storia dei viggianesi, musicanti girovaghi, si snoda in un arco temporale di circa quattro
secoli e rappresenta un unicum sul piano musicale quanto su quello antropologico. Pren-
dendo in prestito l’efficace modello tracciato dall’antropologo Enzo V. Alliegro, la cultura
musicale viggianese si presenta a noi come «unica e irripetibile, mitica e cosmopolita, mi-
sconosciuta ed indecifrabile, preziosa e raffinata, da ‘sentire’ e da ‘capire’».2
Eredi di una pratica musicale itinerante che fin dal tardo Medioevo popolava strade e
palazzi del Regno di Sicilia e della capitale Napoli, gli arpisti protagonisti di questa storia
straordinaria fecero le prime apparizioni già sul finire del Seicento, intenti in pratiche musi-
cali accanto a cappelle votive. Immortalati con cura maniacale nei presepi artistici napole-
tani del Settecento, gli arpisti girovaghi, impegnati nell’occupazione abituale di ‘specialisti
della musica’, si presentano ben integrati con la popolazione tutta, di cui soddisfacevano
specifici bisogni in vari ambiti: rituali, cerimoniali, devozionali e ricreativi. Da questo pre-
supposto, e da un dinamico e per molti versi avanguardistico territorio quale quello del
regno borbonico, nasce un’attività musicale che porterà i viggianesi in tutto il mondo.

Questa facoltà musicale è, dove più dove meno, generale in tutti i volghi dell’Italia meridionale.
Per la Regione nostra è caratteristica e forse più intensa, nel paese di Viggiano. Qui la popola-
zione maschile è quasi tutta educata alla musica strumentale; sia per lo istudio di un mestiere,
sia per isvago e sollazzo; e poiché vanno in volta pel mondo intero, ormai sono noti per tutto i
‘Viggianesi’.3

Armati di impellente necessità di sostentamento, coniugata ad una spiccata propensione

musicale, adattabilità e versatilità, i gruppi di musicanti – quasi sempre appartenenti alla
medesima cerchia familiare – si fecero portatori della grande tradizione musicale italiana

1. John Thomson - Adolphe Smith, Street Life in London, London, Sampson Low, Marston, Searle & Rivington,
1877, p. 88.
2. Enzo Vinicio Alliegro, Viggiano. Storie di musica, musicanti, musicisti e liutai, Viggiano, Akiris, 2007.
3. Giacomo Racioppi, Storia dei popoli della Lucania e della Basilicata, Roma, Deputazione di storia patria
per la Lucania, 1899.

85
Sìmari

(meridionale in primis) con l’arpa in spalla, simbolo identificativo di una ben delimitata e
circoscritta area del territorio italiano: la valle dell’Agri, in Basilicata.

Da tutte le case […] ogni giorno, due, tre, dieci uomini o fanciulli spiccavano il volo per il mon-
do, carichi dei loro strumenti. E c’era chi andava in Grecia e chi in India e chi nell’Oceania, a
Londra, in America, in Russia. Un giovine trentenne aveva, tutto solo, viaggiato, reduce dell’An-
nam, tutte le coste dell’Oceano Indiano e quelle del Mar Rosso e l’Africa mediterranea, sempre o
quasi a piedi, con la sua arpa a tracolla, e parlava più o meno ben sette o otto lingue.4

Nell’ampio arco di tempo in cui questo fenomeno musicale unico si dipana, i musicanti
girovaghi furono dapprima semplici ‘sonatori di strada’, poi ‘poeti’, ma anche ‘miserabili’;
seppero reagire alle avversità e rinnovarsi anche dopo il decadimento dell’Italia postuni-
taria e la dissoluzione della comunità rurale, ma con un’emigrazione non più temporanea,
bensì definitiva.
È così che, all’alba del secolo xx, molti giovani lucani si imposero come qualificati
artisti, in grado di cogliere le moderne tendenze musicali, esprimendosi tra Australia e
America in performances di strada, nei locali più rinomati, nei vaudevilles, nelle sale cine-
matografiche. Alcuni di loro principiarono gli studi accademici presso i conservatori italia-
ni più celebri di Napoli e Roma, prima di intraprendere carriere clamorose nelle maggiori
orchestre del mondo, divenendo virtuosi di fama internazionale. Per citarne solo alcuni:
Salvatore Mario De Stefano (concertista e arpista alla Casa Bianca, Washington), Vincent
Fanelli (Philadelphia Orchestra), Domenico Melillo (Met di New York), Prospero Miraglia
(Opera di Chicago e Washington), Giuseppe Pizzo (Baltimore Symphony Orchestra), Al-
bert Salvi (Met di New York e BBC), Victor Salvi5 (concertista, fondatore della Salvi Harps
Co.), Edward Vito (Cleveland Symphony e BBC).
La doverosa introduzione storica è quanto mai utile a contestualizzare le azioni di ricer-
ca e studio intraprese negli ultimi anni, sfociate in una serie di progetti di rivivificazione e
promozione della cultura dell’arpa viggianese.
Il progetto emblematico è costituito dall’istituzione della Scuola dell’arpa viggianese
e della musica. Essa prende vita nel 2008 da un programma maturato in seno alla società
civile ed espresso tramite associazioni culturali già impegnate nel recupero della tradizione
musicale della valle dell’Agri. Nel 2009 la scuola viene assorbita dall’Amministrazione co-
munale di Viggiano quale istituto culturale volto a «riappropriarsi di un simbolo identitario,
l’arpa, nell’ottica di una rinnovata vitalità che individua nelle nuove generazioni la forza
propulsiva per la rinascita di una cultura musicale unica». Frequentata da studenti di ogni
età, la scuola è andata via via strutturandosi su due linee complementari: l’attività didattica
– articolata in un corso di lezioni individuali e un corso di ensemble – e l’attività di ricerca,
strettamente connessa al recupero del repertorio e delle prassi esecutive.

4. Michele Romano, Rinascenza, «Giornale del Molise», i/4, 9 luglio 1905, pp. 1-2.
5. Victor Salvi (Chicago, 1920 - Milano, 2015), fratello di Alberto, figlio di Rodolfo e della viggianese Apol-
lonia Paoliello (sposata in seconde nozze), esponente di una importante famiglia di radicata cultura musicale.

86
 Tradizione dei viggianesi

Dai molti documenti indagati – cronache e testimonianze storiche, unite ai più recenti
ritrovamenti in Viggiano – emerge un repertorio musicale estremamente vasto e variega-
to,6 che mescola tradizione agro-pastorale con tradizione colta (primariamente operistica),
musica devozionale con canzoni urbane (dalla tradizione napoletana alla produzione inter-
nazionale). Storicamente un repertorio suddiviso per «pratiche diacroniche generazionali
e aggiornato alla moda classica dei tempi»,7 che tende a fondere elementi e stili eterogenei
in un sincretismo culturale davvero originale. In questo senso, i girovaghi viggianesi sono
da ritenersi mediatori culturali ante litteram «tra spazi sociali e culturali altrimenti distinti
e distanti».8

Ogni luogo è teatro pel viggianese […] s’arrestan nelle piazze, sotto i balconi accanto alle im-
magini di santi dipinti sul muro; e sollazzan gli oziosi e cantano […]. Entrano nelle botteghe del
caffè, si piantan nel mezzo e cavandosi il berretto che pongono in capo all’arpa, ripetono alla
meglio le care note di Bellini e del Pesarese.9

Il repertorio agro-pastorale consiste in un repertorio autoctono fortemente caratterizza-

to che i viggianesi, pur esibendolo in terre lontane, avevano sedimentato nelle occasioni
rituali – sia pubbliche che private – della propria terra. L’arpa veniva adoperata in tutte le
occasioni musicali della vita del paese, dunque espletava pienamente il regolare ruolo di
strumento rituale della tradizione locale.10
Nella tradizione orale la funzione estetica della musica appare, se non subordinata, co-
munque commisurata ad altre funzioni di carattere prevalentemente ‘utilitario’ ed ‘emozio-
nale’.11 Assai sensibile al contesto sociale, anche la musica dei nostri girovaghi è legata alle
circostanze in cui gli eventi si producono e alla funzione che essi assolvono: la funzione
espressiva (che veicola eventi, emozioni); la funzione di supporto alle attività sociali; la
funzione incitante le reazioni sensorio-motorie (schemi cinetici connessi all’evento musi-
cale e in particolare all’esecuzione strumentale e alla danza).12
Una importante svolta nell’acquisizione di un repertorio popolare prettamente arpistico
(e, come vedremo, nello studio della prassi esecutiva), è stata determinata dalla scoperta dei

6. L’intero repertorio antico veniva appreso quasi esclusivamente per imitazione, ‘a orecchio’, ed eseguito a
memoria.
7. Giuseppe Gala, Le tradizioni musicali in Lucania, i: Strumenti, Bologna, SGA edizioni, 2007 (con cd), p.
373.
8. Enzo Vinicio Alliegro, L’Arpa perduta. Dinamiche dell’identità e dell’appartenenza di una tradizione di
musicanti girovaghi, Lecce, Argo editrice, 2007, p. 31.
9. Cesare Malpica, «Poliorama pittoresco», i/1, 1836-1837, pp. 405-406.
10. Cfr. Gala, Le tradizioni musicali in Lucania cit.
11. Jan Mukarovsky, Il significato dell’estetica. La funzione estetica in rapporto alla realtà sociale, alle scien-
ze, all’arte, a cura di Sergio Corduas, Torino, Einaudi, 1973.
12. Francesco Giannattasio, Il concetto di musica. Contributi e prospettive della ricerca etnomusicologica,
Roma, Bulzoni, 1992.

87
Sìmari

due suonatori superstiti: Rocco Rossetti, detto ’a Tosca, di Corleto Perticara (1926-2004),
e Luigi Milano, di Moliterno (1931), ultimo custode della tradizione dell’arpa viggianese.
Discepoli di anziani girovaghi – i rispettivi nonni Pasquale Capobianco e Vincenzo Lapen-
ta, la cui attività di arpisti tradizionali si era concentrata in Italia e in America a cavallo tra
Ottocento e Novecento –, Rossetti e Milano sono depositari di una memoria musicale che
restituisce i «suoni ottocenteschi della zona, rimasti in uso grazie alla facoltà di conserva-
zione e perpetuazione transgenerazionale della tradizione agro-pastorale».13
Intervistati molte volte e a più riprese, dai loro racconti (e dalle loro esecuzioni) af-
fiorano ricordi legati all’apprendimento dei primi rudimenti tecnico-musicali per mezzo
di esercizi tecnici e di repertorio, primo tra tutti quello costituito da antiche tarantelle e
tarasconi, fino all’acquisizione dei brani ‘commercialmente produttivi’ delle prime ‘uscite’
pubbliche in cui sfoggiavano un repertorio adatto a spettatori e contesti tra i più diversi (da
balli a serenate, dalle canzoni a morto per i cortei funebri,14 alla musica devozionale e a
quella d’intrattenimento).
Nello stile esecutivo spiccano due aspetti esemplari, propri di questa cultura. Il primo
rimanda alle pratiche di tradizione orale tipiche della musica popolare del sud e riguarda
il carattere fortemente espressivo dell’esecuzione melodica per mezzo di una dinamica
intensiva e di accentazione ritmica; il secondo restituisce modalità di accompagnamento
tutte inscrivibili nel linguaggio armonico e nei canoni esecutivi colti.15 La tecnica impie-
gata si caratterizza per un ampio uso dello staccato di agilità, arpeggi con rivolti e spesso
per terzine e quartine discendenti, accordi a tre o quattro dita arpeggiati, brisé o spezzati,
e tutti quegli elementi fondanti una solida tecnica di base. Interessante è l’uso dei suoni
gravi, dalle semplici note fondamentali agli accordi staccati, dal ‘basso albertino’ a brevi
scale veloci e incisivamente scandite con il pollice della mano sinistra; i suoni sono quasi
tutti rigorosamente smorzati-puntati, ciò conferisce un’esecuzione più brillante e incisiva
ritmicamente. Le alterazioni fisse sono prodotte previa accordatura, per quelle mobili, in-
vece, la mano sinistra sposta il capotasto esercitando una pressione sulla corda contro il
legno del modiglione. A questo proposito è utile rammentare che il Milano suona ancora
la diatonica arpa viggianese, l’arpa portativa che compare intorno a metà Ottocento con il
nome di arpicédda; costruita da validi artigiani locali, essa rispondeva alle esigenze dei
girovaghi per leggerezza, maneggevolezza e buona proiezione del suono. Più tardi, e fino
a Novecento inoltrato, si preferì utilizzare un’arpa poco più grande ma a pedali, utile a ga-
rantire prestazioni più confacenti al nuovo repertorio. Il modello ricorrente è l’Erard Frères
a movimento semplice.16

13. Gala, Le tradizioni musicali in Lucania cit., p. 426.

14. Decisamente rilevante e suggestivo, nel racconto descrittivo di Pietro Paolo Montano (violinista, amico e
collaboratore di Rocco Rossetti), è l’insospettabile connubio tra l’arpa portativa e il rito funebre.
15. Cfr. Giulia Rosa Celeste, L’arpa popolare viggianese nelle fonti documentarie, Villa d’Agri, Amministra-
zione comunale di Viggiano - Ars Grafica, 1989.
16. Arpa che il Milano sfruttò moltissimo per la sua attività in gioventù, come anche il nonno di Rossetti che
acquistò la sua simple mouvement in America.

88
 Tradizione dei viggianesi

Ad aprire un importante, quanto intrigante, territorio di indagine sulle prassi esecutive è

un’acuta osservazione di Gala: il repertorio per arpa presenta dei propri codici, un linguag-
gio specifico non assimilabile agli altri strumenti della tradizione.17
La tecnica esecutiva di Rossetti e Milano è influenzata fortemente dai modelli colti, e
la cosa non stupisce. La storia degli arpisti lucani, sebbene di origini ancora ignote, è in-
scindibile dalla cultura dell’arpa che Napoli e il suo regno vantano da tempi immemori. La
storia ci tramanda uno strumento versatile, completamente a suo agio in un esercizio che
lo vede transitare con disinvoltura dal sacro al profano, dal colto al popolare; un’arpa che
si alimenta alle fonti popolare e colta in un gioco continuo e interscambiabile che si riflette
anche nel repertorio strumentale solistico.
Esempio paradigmatico è ‘il Poeta del basso popolo’ Giovanni Mollica, detto Gian Leo-
nardo dell’Arpa (Napoli, 1530? - ivi, 1602). Cantato da letterati e poeti napoletani quali
Giovanni Battista Del Tufo, Scipione Cerreto, Giulio Cesare Cortese e Giambattista Basile,
il Mollica, che fu anche uno dei padri della villanella, è considerato il capostipite di una
acclamata schiera di arpisti meridionali contesi dalle corti italiane e d’oltralpe per tutto il
secolo xvii. Altro esempio illuminante è costituito da Giuseppe Millico (Terlizzi, 1737 -
Napoli, 1802), famoso castrato dalla carriera internazionale e apprezzato collaboratore di
Christoph Willibald Gluck. Da un viggianese apprese l’arte del suonare l’arpa portativa,
suo strumento preferito, che impiegò per accompagnare le sue composizioni vocali (preva-
lentemente ariette).
L’ininterrotta popolarità dell’arpa nel Regno di Napoli, attraversando indenne persi-
no la delicata fase di metamorfosi organologica, produsse un humus propizio anche per
la nascita della scuola napoletana di arpa a pedali, una delle più importanti d’Europa. Si
tratta dunque di un’arpa che ha saputo partecipare e assimilare i mutamenti, costantemente
presente in una produzione musicale eccezionale di cui sono stati teatro una capitale della
musica occidentale, Napoli, e il meridione d’Italia tutto. Forti furono pure i contatti con
le grandi scuole europee, e incisivi, quanto permanenti, furono le influenze di importanti
autori e didatti quali i francesi Benoît Pollet (1755-1823) e Robert-Nicolas-Charles Bochsa
(Montmédi, 1789 - Sidney, 1856). Proprio una raccolta di esercizi di quest’ultimo fu rile-
vata da Giulia Rosa Celeste tra gli spartiti appartenuti al nonno di Rocco Rossetti (Corleto
Perticara, intervista del 1983).
Questa scoperta, unita al materiale audio e audiovisivo esistente, supporta la tesi sopra
esposta e va rafforzandosi ulteriormente alla luce delle più recenti scoperte – spartiti, stru-
menti e materiale fotografico – fatte in Viggiano e nella valle dell’Agri negli ultimi quattro
anni.
L’esistenza a Tramutola, a una manciata di chilometri da Viggiano, di una produzione
professionale di arpe a movimento semplice nell’ultimo ventennio del secolo xix, quando
il mondo accademico le aveva già da tempo soppiantate con la double action pedal harp,
conferma che il passaggio all’arpa a pedali non fu, per i viggianesi, un ripiego (come er-

17. Gala, Le tradizioni musicali in Lucania cit.

89
Sìmari

roneamente si è sostenuto fino a tempi recenti), bensì una scelta precisa e ponderata al
chiaro scopo di poter sostenere i nuovi repertori, oltre che per ottimizzare le prestazioni
tecnico-espressive.
Del resto, già in un’intervista rilasciata a Lucio Corvino negli anni Ottanta del secolo
scorso, il viggianese Giuseppe Belviso, celebre esecutore oltre che ottimo costruttore di
ciaramelle e zampogne, dichiara di non aver mai visto arpe senza pedali, anche quando
negli anni Trenta ebbe l’occasione di esibirsi con arpisti autoctoni.18
Certo, è solo una delle testimonianze ma costituisce un tassello importante, che va a
integrarsi in un quadro più ampio e via via più completo per l’impostazione di un progetto
didattico di recupero della tradizione il cui fulcro è costituito dalla prassi esecutiva.
I passati esecutori adottavano una tecnica di derivazione colta, sia sull’arpa a pedali che
sulla viggianese, a lungo dotata anche di uncini per la produzione dei semitoni, ragion per
cui è lecito credere che conoscessero anche le più importanti raccolte e metodi per arpa a
uncini, pubblicate in Germania a cavallo tra Sette e Ottocento come quelle di Johann Georg
Heinrich Backofen (Durlach, 1768 - Darmstadt, 1830).
Un problema particolarmente complesso si è rivelato essere l’adattamento e la prassi
di brani operistici. Le arie melodrammatiche costituivano un consueto repertorio per i
girovaghi, giacché l’opera italiana era molto amata all’estero quanto nelle province della
penisola. Nel prezioso bagaglio musicale ricorrono le arie dei più celebrati maestri italiani:
Pergolesi, Jommelli, Cimarosa, Paisiello, e poi Rossini, Bellini, Mercadante, Donizetti,
Verdi.

E quando egli al suono melodioso dell’arpa riproduce i dolci concerti del Bellini, del Donizetti la
sua vivida fantasia […] sente tutto il lirismo dell’armonia come una purificazione delle traversie
della vita.19

mi preser per poeta romantico e vollero a forza suonarmi l’aria del Pirata.20

Oh ditemi – chiesi al vecchio viggianese – ditemi il vostro nome, raccontatemi di voi. «Sono
Francesco Pennella: da diciassette anni viaggio con quest’arpa sulla quale il mio avo suonò i
canti di Cimarosa e di Jommelli, e mio padre mi insegnò i canti di Mercadante e Rossini».21

La prima parte del problema è costituita dall’individuazione dei brani: raramente, nei
documenti raccolti, viene infatti indicata l’opera precisa e men che meno l’aria o altro
estratto. Qui, la ricognizione e la ricostruzione storica si fa indispensabile: fatte salve al-
cune arie e opere, i titoli operistici in circolazione nell’Ottocento, e ancor di più nel Sette-
cento, erano molto diversi da quelli che espongono i cartelloni di oggi. Decisivo è l’aiuto

18. Cipriano Lucio Corvino, La tradizione dell’arpa a Viggiano, Roma, Porfidio, 1984.
19. Il viggianese, «L’arpa viggianese. Giornale popolare educativo», i/1, 1876, pp. 2-3.
20. Malpica, «Poliorama pittoresco» cit., p. 406.
21. Giuseppe Regaldi, I viaggianesi, «Poliorama pittoresco», 1848, pp. 326-327.

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 Tradizione dei viggianesi

proveniente dalle antiche raccolte di riduzioni operistiche per strumenti, tra cui quelle per
arpa del già citato Bochsa e di altri arpisti coevi.
Altra difficoltà nel dover trattare e trascrivere composizioni operistiche, è costituita
dall’adattamento alle possibilità tecnico-espressive dell’arpa, portativa in primis, cui va ad
aggiungersi l’impossibilità di sfruttare (non completamente, ma in buona parte) i virtuosi-
smi tipici, vocali e strumentali, della produzione operistica di primo ’800, come in Rossini
e Donizetti ad esempio.
Il rischio di svilire il materiale musicale con una eccessiva semplificazione costituisce
un ostacolo difficile da affrontare, una fase delicata che mette in gioco molte variabili, in
special modo quelle riconducibili ai contesti. Nel repertorio operistico finora affrontato,
decisiva è stata pure la scelta dell’organico strumentale, scegliendo (come già storicamente
avveniva) quasi sempre il violino quale partner principe. «I viggianesi […] uniti in piccole
compagnie percorrano non solo varii paesi dell’Europa, ma finanche dell’America, facendo
da sonatori d’arpa e violino e da cantanti».22
Un altro capitolo decisivo per la caratterizzazione e sviluppo del repertorio dei girova-
ghi è senza dubbio quello legato alla cultura musicale napoletana, in ogni sua espressione,
popolare e colta. La cronaca ottocentesca narra come i viggianesi avessero competenza di
«tanta copia di canzoni» e di come conoscessero a memoria l’intera raccolta Passatempi
musicali, 113 canzoni recuperate e pubblicate dell’editore franco-napoletano Guglielmo
Cottrau (Parigi, 1797 - Napoli, 1847) tra il 1824 e il 1845. «Apparve nel 1839 una canzon-
cella musicata con facile e grata melodia – Io te voglio bene assaje – […] da quell’anno
in poi venne in luce una lunga serie di canzoni nel dialetto napoletano le quali odonsi tutto
dì cantare sulle arpe viggianesi».23 Il repertorio canzonettistico andrà ad ampliarsi ulterior-
mente con l’aggiunta di brani del primo Novecento di provenienza internazionale. Anche
questo materiale fa parte delle più recenti scoperte rinvenute in val d’Agri e consiste in
una apprezzabile documentazione cartacea – spartiti, vecchie brochures e ritagli di vecchi
giornali.
Chiude questa breve presentazione dei repertori, il capitolo dedicato al repertorio sa-
cro, o meglio, il repertorio popolare nei riti devozionali che in Lucania sono ancora molto
sentiti, e in particolare i riti legati all’Avvento e al culto mariano. La selezione musicale si
avvale delle registrazioni dei già citati Rossetti, Milano e delle testimonianze di Corvino,
Montano, Bellipanni che confermano come l’arpa venisse spontaneamente impiegata nei
riti e nelle cerimonie sacre dentro e fuori le chiese. Ciò avveniva sia per i brani più anti-
chi di tradizione agro-pastorale che per l’accompagnamento di canti corali di derivazione
ottocentesca. Repertorio popolare ricchissimo in tutto il Meridione, esso si arricchisce di
pastorali e odi di anonimi italiani e spagnoli dei secoli xvii, xviii e xix, oltre che di brani
d’autori come Diego Fernández de Huete (1635-1713), Orazio Michi dell’Arpa (1595-
1641) e di diverse ninne nanne. «Io, figlio errante della poesia, cerco in Viggiano i miei

22. Francesco Mandarini, Statistica della provincia di Basilicata, Potenza, Santanello, 1839.
23. Giuseppe Regaldi, I canti popolari di Napoli, «Poliorama pittoresco», xii, 1847-1848, pp. 338-339.

91
Sìmari

fratelli, i figli dell’armonia […] Essi danno i primi suoni al Santuario di Santa Maria del
Monte, donde traggono conforto alle pellegrinazioni, e reduci vanno a prostrarsi grati alla
Madre di Dio».24
Di largo interesse è la produzione di canti devozionali alla Madonna. Patrimonio di
grande ricchezza espressiva, le linee melodiche di antica memoria sono state recuperate,
unitamente ai testi, grazie a un lavoro di ricerca avviato in Viggiano ormai da molti anni.
Nel culto mariano, i canti sono ancora oggi legati a particolari fasi del rituale religioso
popolare; ne sono un esempio le celebrazioni per la Madonna Nera del Sacro Monte di
Viggiano, madre protettrice di tutti i lucani, cui i girovaghi erano particolarmente devoti.
Per lo studio delle pratiche musicali, dei contesti e, in particolare, per una indagine sugli
organici musicali, è stato preso in esame anche il cospicuo apparato iconografico, ancora in
continuo aggiornamento. I girovaghi si esibivano quasi esclusivamente in piccoli gruppi;
agli esordi la formazione più ricorrente comprendeva una o più arpe, violino, ciaramella e
zampogna, ma già dall’inizio dell’Ottocento l’arpa si allontana dal mondo zampognaro per
consolidare la formazione che la vede sempre associata al violino; a questa si aggiunsero
più tardi strumenti a fiato della tradizione classica e, secondo i contesti, altri strumenti a
corda.
Una presenza costante è costituita dal triangolo, quasi l’unica percussione in uso, pro-
babilmente perché ritenuto meno invasivo di altre; è importante osservare, però, che questo
piccolo idiofono è sempre utilizzato da minori. Plausibilmente, questa consuetudine è da
intendersi come apprendistato ‘sul campo’ da parte di bambini al seguito di adulti, ed è
legittimo pensare che la pratica ritmica costituisse una fase propedeutica (in senso lato)
all’apprendimento dell’arpa (oltre che misurare la ‘predisposizione’ a un mestiere duro e
disagevole).

Vedete quei giovani robusti vestiti di panno cilestro colla arpa sul dosso, o fra le mani il violino,
che a piccole bande di tre o quattro al più, seguiti da un fanciullo il cui strumento è un triangolo
di acciaio, giungono nelle città e fan risuonare le strade e le osterie di teneri e lieti concerti. Essi
vengono da Viggiano.25

L’esperienza pedagogica intrapresa presso la Scuola dell’arpa viggianese e della musica

– e in particolare quella maturata nell’ambito del corso di ensemble che mi vede affiancata
al collega Lincoln Almada – si arricchisce continuamente di proposte, sia didattiche che
progettuali, confacenti a rendere quanto più completa e consapevole la formazione degli
studenti.
Attingendo a procedimenti antichi, comuni al ‘popolare’ quanto al ‘colto’, la didattica
si avvale anche di pratiche volte all’acquisizione delle tecniche di rielaborazione del ma-
teriale melodico, armonico e ritmico; esercizi di creatività volti a favorire una intelligen-
za musicale divergente. Contemporaneamente si alimentano gli ‘esercizi di memoria’ con

24. Regaldi, I viaggianesi cit., p. 326.

25. Malpica, «Poliorama pittoresco» cit., p. 405.

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 Tradizione dei viggianesi

incontri-studio di cui sono principali protagonisti Luigi Milano e Pietro Paolo Montano,
maestri di musica e di vita.
Il recupero delle prassi è supportato dalla riscoperta dello strumento dei padri, gra-
zie soprattutto ai prototipi prodotti dal Laboratorio di liuteria. Il laboratorio,26 promosso
dall’Associazione Arpa viggianese, si avvale della consulenza scientifica di Massimo Mon-
ti (responsabile della conservazione del Museo degli strumenti musicali dell’Accademia di
Santa Cecilia a Roma) e ha finora fornito alcune copie di arpicédda originate da un modello
ottocentesco.
Gli strumenti attualmente utilizzati dagli studenti sono però arpe portative di moderna
produzione, che forniscono agli esecutori quella resa in qualità e affidabilità, imprescindi-
bile, oggi, in una esperienza performativa. Tuttavia, l’aspirazione è quella di ripristinare
una produzione di arpe in Viggiano, come già avveniva in passato.

È la sera del 17 novembre [1869], quando l’affollata moltitudine aspettava impaziente pel Canale
marittimo [Suez] la venuta dei regali personaggi che lo inaugurarono [...]. Suonavano le arabe
cornamuse e i flauti turchi, e di quando in quando si udivano le arpe dei nostri viggianesi che,
associandosi ai tributi orientali, ci ricordavano caramente la patria lontana.27

Ambasciatore esemplare della scuola viggianese è l’Ensemble della Scuola d’arpa vig-
gianese, impegnato in una pratica musicale la cui centralità è costituita dal repertorio che i
viggianesi portarono in giro per il mondo. Il gruppo è composto da studenti di arpa di livel-
lo avanzato cui si aggiungono all’occorrenza violinisti, percussionisti, flautisti e cantanti.
L’ensemble è protagonista di esibizioni radicate prevalentemente in ambito territoriale e
per importanti istituzioni quali la Fondazione Sinisgalli di Montemurro, l’Onix Club di
Matera, l’Ente Parco Appennino Lucano, la Rassegna dell’arpa viggianese, e poi il Cam-
pus dell’Università di Salerno e innumerevoli altri. È spesso ospite in diverse trasmissio-
ni televisive per reti quali TV2000 (Vaticano) e Rai 3, L’Italia che risuona di Ambrogio
Sparagna. Tra le esibizioni più rilevanti si segnalano il concerto La Chiara Stella presso
l’Auditorium Parco della Musica di Roma e i concerti-conferenza (con Sara Sìmari) presso
il Conservatorio “Moreno Torroba” e il Real Conservatorio superiore di Madrid nel 2015, il
Trinity Leban Conservatoire di Londra nel settembre 2016, la Fondazione APM di Saluzzo
per l’inaugurazione del Festival internazionale Suoni d’arpa 2017 organizzato con l’Asso-
ciazione italiana dell’arpa e la Salvi Harps. L’ensemble è sostenuto dall’Associazione Arpa
viggianese per il supporto logistico-organizzativo.
Dal progetto interno denominato Recupero del repertorio come tutela e promozione
dell’identità storica hanno preso vita importanti produzioni. Primo il cd Fremer l’arpa ho
sentito per via. Canti e danze dalla tradizione viggianese (Ensemble della Scuola d’arpa

26. Il laboratorio suddetto si avvale dell’operosità di valenti artigiani; doveroso citarli: Franco Nardella e Giu-
seppe Stella.
27. Luigi Antonio Balboni, Gl’italiani nella civiltà egiziana del secolo xix, Alessandria D’Egitto, Società
Dante Alighieri, 1906, vol. i, p. 157.

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Sìmari

viggianese e della musica, direzione artistica e musicale di Lincoln Almada e Sara Sìmari,
Tactus Records, TC 800006, 2016, realizzato con il contributo del Comune di Viggiano).
Segue la pubblicazione del volume Italian Folk Dances From the Viggiano Tradition, For
Harp, Bologna, Ut Orpheus, 2017. La raccolta è stata inserita tra i brani d’obbligo del 7th
International Harp Contest in Italy “Suoni d’arpa”, 2017, categoria A, Associazione italia-
na dell’arpa, ed è stata selezionata, per l’anno in corso, tra i brani d’obbligo per i passaggi
di livello in tutti i conservatori regionali francesi. Inoltre è stata organizzata la mostra I
Viggianesi, Itinerant Musicians and Great Harp Virtuosos From Southern Italy. From the
Artistic Neapolitan Nativities to the Salvi Family, a cura di M. Lucia Marsicovetere e Sara
Rosaria Sìmari, realizzata dall’Associazione Arpa viggianese con la collaborazione del
Centro Rodari per la musica di Cosenza e il sostegno del Comune di Viggiano (2016-2017).
Molti progetti ancora sono in itinere, tutti ascrivibili nell’alveo della patrimonializza-
zione culturale e sinceramente fedeli alle linee guida della Convenzione di Faro.28 Nello
specifico, quelle linee che favoriscono «azioni per migliorare l’accesso all’eredità cultura-
le, in particolare per i giovani, al fine di aumentare la consapevolezza sul suo valore, sulla
necessità di conservarlo e preservarlo e sui benefici che ne possono derivare», che contri-
buiscono al «processo di identificazione, studio, interpretazione, protezione, conservazione
e presentazione dell’eredità culturale previo azioni educativo-formative mirate», e, non
ultimo, che promuovono «l’uso dei materiali, delle tecniche e delle professionalità basati
sulla tradizione, ed esplorano il potenziale per le applicazioni contemporanee».
Rinviando ad altre circostanze l’approfondimento sulle ricerche in corso, cito dovero-
samente i miei infaticabili compagni di lavoro nel gruppo di ricerca – Maria Lucia Mar-
sicovetere, Franco Nardella e Giuseppe Stella – e gli amministratori viggianesi convinti
sostenitori di tutte le iniziative: il sindaco Amedeo Cicala, il vicesindaco Enza Pugliese e
l’assessore alla cultura Paolo Varalla.

28. Convenzione quadro del Consiglio d’Europa sul Valore dell’eredità culturale per la società (Cets n. 199),
Faro, 27 ottobre 2005.

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 Tradizione dei viggianesi

Figura 1
Sampognari che fanno la novena di Natale, Gruppi di Napoli, 1809-1815.
Stampa da incisione su rame di Luigi Pittore (s.d.). Greenwich, Royal Museums.

Figura 2
Suonatori d’arpa nella trattoria presso S. Claudio dei Borgognoni, Costumi di Roma, 1830.
Stampa da incisione su rame di Bartolomeo Pinelli.

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Sìmari

Figura 3
Beach Photographer Summer Harp Playing Sand,
incisione su legno, 1873. Collezione privata.

Figura 4
Italian Beach Musicians in Brighton, 1900 ca.
Collezione privata.

96
 Tradizione dei viggianesi

Figura 5
Théâtre de Guignol au jardin du Luxembourg,
1898-1899, Eugène Atget.
Parigi, Bibliothèque nationale de France.

Figura 6
Italian Street Musicians, foto in posa,
1855. Collezione privata.

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Sìmari

Figura 7
Tratta dei fanciulli italiani in America [New York], «L’illustrazione italiana», vi/16, 20 aprile 1879.
Collezione privata.

Figura 8
Italian Street Musician, 1877, John Thomson - Adolphe Smith, Street Life in London.
London, Victoria and Albert Museum.

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 Tradizione dei viggianesi

Figura 9
Musicante viggianese, 1900 ca., Sud America.
Viggiano, Museo delle Tradizioni locali.

Figura 10
Gruppo di viggianesi (famiglia Gallo?),
Belbourne, 1900 ca.
Viggiano, Archivio privato Conte.

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Sìmari

Figura 11
Rodolfo Salvi nel suo laboratorio di liuteria, Viggiano, 1900 ca.
Viggiano, Archivio privato D’Alessandri.

Figura 12
Orchestrina da ballo, Moliterno, 1959 ca. Luigi Milano all’arpa a pedali.
Moliterno, Archivio privato Milano.

100
 Tradizione dei viggianesi

Figura 13
Luigi Milano con l’arpicédda, Moliterno, 1995.
Fotografia di Sara R. Sìmari.

Figura 14
Esercitazione di gruppo,
Ensemble della Scuola d’arpa viggianese,
Viggiano, Villa del Marchese Sanfelice, 2018.
Fotografia di Sara R. Sìmari.

101
Sìmari

Figure 15 e 16
Sezioni e prototipi di arpicédda viggianese,
Laboratorio di liuteria a cura dell’Associazione Arpa viggianese.
Fotografie di M. Lucia Marsicovetere.

102
 Il potere della tradizione mista: la pratica del partimento napoletano
tra oralità e scrittura1
Marilena Laterza

Sebbene in ambito musicale i concetti di oralità e improvvisazione siano istintivamente

associati per lo più alle musiche popolari, al jazz, ai repertori di culture diverse da quella
occidentale, anche nella cosiddetta Western art music, dal Medioevo alla contemporaneità,
vi sono pratiche che trascendono l’uso della notazione musicale, che ricorrono a dinamiche
parzialmente improvvisative e che, pur partendo da una traccia scritta, si compiono piena-
mente soltanto nell’hic et nunc della performance. In molti casi, si tratta di fenomeni ben noti
e storicizzati: se ci si sofferma su un secolo emblematico come il Settecento, particolarmente
avvezzo a lasciare agli interpreti ampi margini di collaborazione al processo creativo sulla
base di consolidate consuetudini esecutive, tornano alla mente la realizzazione del basso
continuo, l’ornamentazione del ‘da capo’ nelle arie, l’improvvisazione della cadenza nelle
forme concerto.2 Parimenti caratterizzata da una tradizione mista, eppure rimasta negletta
per circa due secoli e solo di recente oggetto di una renaissance internazionale, è invece
la pratica del partimento, che a giudicare dalla mole delle fonti superstiti fu lo strumento
principe dell’insegnamento della composizione nei conservatori napoletani del Settecento
– vale a dire, di una delle più floride fucine che la musica d’arte occidentale abbia mai
avuto.
Lo scopo di questo saggio è di riepilogare le caratteristiche generali del partimento
napoletano alla luce della commistione di oralità e scrittura, di mostrarne le prerogative
attraverso l’analisi di alcuni casi concreti, e di riflettere sulle effettive (e, a mio avviso,
esigue) possibilità di recupero di una pratica basata su una tradizione mista, quando questa
si sia interrotta perdendo – come nel caso del partimento – la sua componente orale.

La pratica del partimento nei conservatori napoletani del Settecento

Il partimento, di per sé, non è un’esclusiva napoletana: i suoi precedenti secenteschi
sembrano avere radici romane, e nel corso del Settecento si incontrano casi di pratiche

1. Per ‘tradizione mista’ intendo una tradizione caratterizzata dalla combinazione di oralità e scrittura; il ‘potere’
richiamato nel titolo fa riferimento a due noti studi incentrati rispettivamente sulla tradizione scritta e su quella
orale, ovvero Jack Goody, The Power of the Written Tradition, Washington, Smithsonian Institution Press,
2000 (trad. it. Il potere della tradizione scritta, Torino, Bollati Boringhieri, 2002), e Graham Furniss, Orality:
The Power of the Spoken Word, New York, Palgrave Macmillan, 2004.
2. Cfr. in proposito Claudio Toscani, Oralità e scrittura: note in margine all’edizione critica dell’«Olimpiade»
di Pergolesi, in Leonardo Vinci e il suo tempo. Atti dei Convegni internazionali di studi, Reggio Calabria, 10-12
giugno 2002, 4-5 giugno 2004, a cura di Gaetano Pitarresi, Reggio Calabria, Iiriti, 2005, pp. 537-556: 542-543,
e Vincenzo Caporaletti, I processi improvvisativi nella musica: un approccio globale, Lucca, Lim, 2005
(«Quaderni di Musica/Realtà», 54), pp. 243-249.

103
Laterza

analoghe non solo nell’Italia settentrionale, ma anche in altre zone d’Europa;3 se, tuttavia,
il partimento trova un terreno particolarmente fertile a Napoli, è per via dell’unicità del
sistema istituzionale ivi preposto all’educazione musicale, che – come noto – era affidato
ai conservatori.4 Questi, sorti nel Cinquecento come istituti destinati ad accogliere orfani
e bambini provenienti da famiglie disagiate, avevano progressivamente concentrato
le proprie attività formative sull’istruzione musicale: disporre di schiere di convittori-
musicisti da mettere prontamente a servizio delle istituzioni religiose e laiche per funzioni,
manifestazioni, spettacoli e altre ‘occasioni’ musicali si era rivelata una risorsa sempre più
remunerativa, al punto da consentire ai quattro conservatori napoletani di autosostenersi
e, nel Settecento, di configurarsi come imprese produttive a tutti gli effetti, con una
consolidata organizzazione interna e un ruolo riconosciuto nella vita pubblica della capitale
partenopea, oltre che – per le rare virtù pedagogiche – con una rinomanza su scala europea.
Grazie alla qualità crescente dei musicisti arruolati come maestri e al perfezionamento del
proprio sistema didattico, infatti, nel corso del secolo i conservatori napoletani andarono
licenziando compositori della levatura di Porpora, Leo, Pergolesi, Jommelli, Piccinni,
Paisiello, Cimarosa (per citare solo i più noti), in qualche caso essi stessi, poi, maestri.
Tra i punti di forza di un sistema così efficiente vi erano senza dubbio l’intensità e la
durata degli studi, dal momento che la permanenza di un convittore in conservatorio poteva
protrarsi fino a un decennio, con un programma serrato che riservava quotidianamente
molte ore alla formazione musicale.5 Il contatto costante degli allievi con i maestri,
inoltre, permetteva di affidare all’oralità – tanto verbale quanto eminentemente musicale
– una parte considerevole e preziosa dell’apprendimento, che molto aveva in comune con
quell’apprendistato pratico e attivo, svolto al seguito di un vecchio saggio specializzato nel
conservare e tramandare ai proseliti la conoscenza, che è tipico delle culture orali primarie,
ignare della scrittura.6 Nei conservatori napoletani, però, la notazione letterale e musicale
era, naturalmente, moneta corrente; il loro parziale ricorso all’oralità, perciò, va inteso non
come una deminutio capitis rispetto ad altri metodi didattici dell’epoca, bensì piuttosto

3. Sulle origini del partimento napoletano e sugli usi del partimento nel resto d’Italia cfr. Giorgio Sanguinetti,
The Art of Partimento: History, Theory, and Practice, Oxford, Oxford University Press, 2012, pp. 23-26; su
altre scuole di partimento in Europa vedi William Renwick, The Langloz Manuscript: Fugal Improvisation
through Figured Bass, Oxford, Oxford University Press, 2001, e Bruno Gingras, Partimento Fugue in
Eighteenth-Century Germany: A Bridge Between Thoroughbass Lessons and Fugal Composition, «Eighteenth-
Century Music», v/1, 2008, pp. 51-74.
4. Per una ricostruzione dettagliata cfr. Rosa Cafiero, La formazione del musicista nel xviii secolo: il ‘modello’
dei conservatori napoletani, «Rivista di analisi e teoria musicale», xv/1, 2010, pp. 5-25.
5. Ivi, pp. 7-9.
6. Come descritte, per esempio, da due studi classici su oralità e scrittura quali Walter J. Ong, Orality and
Literacy: The Technologizing of the Word, London, Methuen, 1982 (trad. it. Oralità e scrittura: le tecnologie
della parola, Bologna, Il Mulino, 1986, pp. 27-72), ed Eric A. Havelock, The Muse Learns to Write: Reflections
on Orality and Literacy from Antiquity to the Present, New York, Yale University Press, 1986 (trad. it. La musa
impara a scrivere: riflessioni sull’oralità e l’alfabetismo dall’antichità al giorno d’oggi, Bari, Laterza, 1987,
pp. 98-99).

104
 Il potere della tradizione mista

come un upgrade a un medium e a un paradigma cognitivo che, evidentemente, in un

contesto privilegiato che si basava sull’interazione diretta tra allievo e maestro, riuscivano
più naturali e funzionali della scrittura. Ed è al centro di quell’interazione che, accanto
all’insegnamento del contrappunto secondo metodi più tradizionali, si ponevano strumenti
più peculiari tra i quali, in particolare, il partimento.7
A osservarlo oggi, un partimento si presenta apparentemente come un basso d’armonia,
dal quale in realtà si distingue perché, per quanto scritto su unico pentagramma e per lo più
in chiave di basso, può includere episodi polifonici e utilizzare anche altre chiavi; inoltre,
può contenere delle cifre che non si limitano a segnalare l’armonizzazione della nota alla
quale si riferiscono, ma che indicano una precisa disposizione delle voci, e presenta talvolta
una struttura che Robert Gjerdingen ha definito «interessante/noiosa»8 e che comporterà,
nella realizzazione, il ricorso all’imitazione, in certi casi richiesta con diciture esplicite;
dal punto di vista del contenuto musicale, poi, un partimento è per lo più articolato in una
serie di moti intervallari, che implicano moduli compositivi tipizzati e ricorrenti – e qui il
pensiero corre alla formularità tipica delle letterature orali9 – assemblati in strutture più o
meno complesse, dal preludio alla fuga. Il partimento, insomma, contiene in nuce tutti gli
elementi essenziali di un pezzo finito (ampiezza, piano tonale, armonia, texture, elementi
motivico-tematici, forma, stile), che tuttavia, per diventare ‘pezzo’, necessitano di essere
decifrati e realizzati da un interprete.
Il fatto che nella Napoli del Settecento questa operazione di decifrazione e realizzazione
(nei partimento studies definita ‘improvvisazione’,10 ma che sarebbe più appropriato
qualificare come ‘estemporizzazione’11) fosse di norma compiuta non gradualmente e
per iscritto, bensì estemporaneamente alla tastiera, rendeva le potenzialità didattiche dei
partimenti notevoli: per loro tramite, infatti, gli studenti potevano acquisire competenze
nella realizzazione del basso continuo o non figurato, nel contrappunto, nella prassi della
diminuzione e nella tecnica della fuga, sviluppare una risposta quasi istintiva agli stimoli
creativi e impadronirsi di modelli compositivi che avrebbero poi impiegato con destrezza

7. Un altro pilastro del sistema didattico napoletano erano i solfeggi, che venivano affrontati in una fase
successiva rispetto ai partimenti; si trattava, infatti, di composizioni per una o due voci e basso continuo, prive
di testo, destinate principalmente all’esercizio vocale ma, in ambito compositivo, utilizzate come prime prove
di composizione libera (cfr. Sanguinetti, The Art of Partimento cit., pp. 43, 46).
8. Robert O. Gjerdingen, ‘Partimenti’ Written to Impart a Knowledge of Counterpoint and Composition, in
Partimento and Continuo Playing in Theory and Practice, Leuven, Leuven University Press, 2010 («Collected
Writings of the Orpheus Institute», 9), pp. 43-70: 46. Le traduzioni dall’inglese sono mie se non diversamente
indicato.
9. Cfr. per esempio Ong, Orality and Literacy cit., pp. 62-65, e Goody, Il potere della tradizione scritta cit.,
p. 35; quest’ultimo, peraltro, osserva come, in realtà, la composizione fondata su formule sia più caratteristica
della rappresentazione orale in culture letterate.
10. Cfr. per esempio Sanguinetti, The Art of Partimento cit., p. 14.
11. Giacché prevede comunque la presenza di un modello di partenza da personalizzare. Sulla distinzione tra
improvvisazione ed estemporizzazione si sofferma diffusamente Caporaletti, I processi improvvisativi cit.,
pp. 104-115.

105
Laterza

nella composizione libera e scritta. Tutto questo sotto la guida insostituibile dei maestri,
che erano soliti fornire le istruzioni sulla realizzazione dei partimenti per via orale, con
l’eccezione di alcune ‘regole’ epigrafiche sulle procedure più elementari, affidate alla
scrittura (dei maestri stessi o degli allievi negli zibaldoni).

Schemi compositivi nelle Regole di Paisiello (1782)

La raccolta di regole e partimenti pubblicata da Giovanni Paisiello a San Pietroburgo nel
1782 con il titolo di Regole per bene accompagnare il partimento, o sia il basso fondamentale
sopra il cembalo12 si presta in maniera particolarmente calzante a mostrare le prerogative
della didattica del partimento;13 questo non solo per l’esistenza di un’edizione a stampa
autorizzata e di un autografo14 (circostanze rarissime per questo repertorio, che garantiscono
la paternità e l’attendibilità dei materiali in esame pur in assenza di un vaglio critico-testuale
altrimenti indispensabile),15 ma anche e soprattutto per via della destinazione: le Regole,
infatti, furono redatte per un’allieva insolita quale la «Gran Duchessa di tutte le Russie»
Marija Fëdorovna,16 nuora dell’imperatrice Caterina ii, il che le rende più didascaliche ed
esplicite rispetto alla media.
I materiali apprestati da Paisiello presentano, prevedibilmente, una difficoltà progressiva,
e secondo una collaudata consuetudine consistono dapprima in regole succinte affiancate da
brevi partimenti esplicativi, e poi in partimenti veri e propri, gli ultimi dei quali più estesi e
complessi. Il fine principale della prima parte della raccolta, come di consueto per le regole, è
quello di insegnare all’allievo quali intervalli (armonie) inserire su una data linea del basso,17

12. [S. Pietroburgo], Morskago shliakheshnago Kadeshskago Korpusa, 1782. Copie di questa edizione a
stampa sono conservate in alcune biblioteche europee e statunitensi; per la preparazione di questo saggio è
stata utilizzata la copia conservata presso la Newberry Library di Chicago (US-Cn Case 7Q 100), alla quale
fanno riferimento le citazioni e gli esempi musicali tratti dalle Regole.
13. Non a caso, le Regole di Paisiello hanno ricevuto un’attenzione precoce da parte degli studiosi tanto sul
piano storico quanto su quello teorico-analitico e pratico: vedi rispettivamente Mariateresa Dellaborra,
«Musico pratico al cimbalo»: Paisiello e le «Regole per bene accompagnare il partimento» (1782), «Studi
musicali», xxxvi/2, 2007, pp. 443-467, e Gjerdingen, ‘Partimenti’ Written to Impart a Knowledge cit., pp.
55-68. Inoltre, ne è stata pubblicata un’edizione moderna a cura di Ludwig Holtmeier, Johannes Menke e Felix
Diergarten (Wilhelmshaven, Florian Noetzel Verlag, 2008).
14. L’autografo delle Regole di Paisiello è conservato presso la Biblioteca del Conservatorio “S. Pietro a
Majella” di Napoli (I-Nc 18.3.3/18).
15. Questo, naturalmente, non significa che un’edizione moderna attendibile delle Regole di Paisiello possa
esimersi da un approccio filologico: la duplice edizione di cui alla nota 13 – che propone un’anastatica
dell’autografo napoletano e una sorta di edizione diplomatico-pratica con parziali realizzazioni, senza
esaminare il rapporto tra l’autografo e la versione a stampa né, tantomeno, quello tra i vari testimoni superstiti
di quest’ultima – ne è un’involontaria conferma.
16. Alla corte di Caterina ii Paisiello fu maestro di cappella tra il 1776 e il 1784; per maggiori dettagli cfr.
Dellaborra, «Musico pratico al cimbalo» cit., p. 447.
17. È in questi termini che Sanguinetti (The Art of Partimento cit., p. 99) si esprime nel definire la funzione delle
regole del partimento napoletano in generale.

106
 Il potere della tradizione mista

e di metterlo nelle condizioni di saper interpretare e sviluppare un certo andamento del

partimento e le sue implicazioni contrappuntistiche. Un caso indicativo è quello della
‘variazione di tono’ (a Napoli detta anche «terminazione» o «uscita di tono»), strategia
analoga alla moderna tonicizzazione,18 che può essere ottenuta con molteplici espedienti;
uno di essi è dato dall’inserimento di una quarta aumentata sul basso: questa farà sì che
la nota del basso interessata diventi il 4 di una nuova tonalità (armonizzato come v$2), che
risolverà ovviamente su 3 (armonizzato come i^ ). Qualora, come nel caso dell’esempio
1,19 la nota del basso che riceve la quarta aumentata trasformandosi in 4 sia la tonica della
tonalità di partenza, evidentemente la tonalità d’arrivo si porrà in relazione di quinta con
la precedente.
Affinché la sua allieva si impadronisca di questa procedura, Paisiello introduce
un’apposita regola enunciata come segue:

La quarta maggiore fa variare il tono, sicché se alla prima del tono, o in qualunque altro tono,
se li dasse l’accordo di seconda, quarta maggiore e sesta, allora la prima del tono diventa
immediatamente la quarta del tono, e a qualunque altro tono, se li dà il suddetto accordo di
2/#4/6, nell’istesso momento diventa quarta del tono.20

La regola è affiancata da un breve partimento ricco di cifre-guida per la realizzazione

(esempio 2): il focus, chiaramente, è sulla terminazione di tono ottenuta per mezzo della
quarta aumentata, che Paisiello affronta con particolare insistenza in svariate declinazioni,
che vanno dall’occorrenza singola poi confermata da chiusura cadenzale (bb. 3-6)
all’avvicendamento di occorrenze plurime e modulari con basso fiorito (bb. 6-8, 13-
16, 22-23) o scalare e legato (bb. 9-10, 16-19), caratterizzate da relazioni tonali interne
che possono essere di quinta ma anche di seconda discendente (come l’analisi armonica
integrata nell’esempio – certamente estranea al pensiero di Paisiello, ma non al nostro –
permette di rilevare all’impronta).
Nei partimenti veri e propri della seconda parte della raccolta, invece, Paisiello tende
a privilegiare la terminazione di tono con #4 in versione duplice e sequenziale, e non
casualmente; in questa veste, infatti, la procedura in questione assume le fattezze di schemi

18. Ivi, p. 158.

19. La terminologia utilizzata negli esempi musicali è sempre in lingua inglese con il fine di renderli accessibili
a una comunità di lettori più ampia; in questo caso, scale mutation è la traduzione inglese di ‘terminazione di
tono’ adottata da Sanguinetti in The Art of Partimento cit. In alcuni esempi sono presenti dei numeri inscritti in
cerchi, che fanno parte della simbologia analitica utilizzata da Robert Gjerdingen in Music in the Galant Style,
Oxford, Oxford University Press, 2007 (trad. it. La musica nello stile galante, a cura di Giorgio Sanguinetti,
Roma, Astrolabio, 2017): quelli nel cerchio nero indicano i gradi della scala che, nello schema prototipico,
costituiscono la voce superiore; quelli nel cerchio bianco i gradi della voce inferiore.
20. Paisiello, Regole cit., p. 15. «Dasse» è forma irregolare ammessa dal Tommaseo-Bellini (cfr. Nicolò
Tommaseo - Bernardo Bellini, Dizionario della lingua italiana nuovamente compilato, 20 voll., Torino,
Società L’Unione tipografico-editrice, 1865, vol. ii, p. 21).

107
Laterza

compositivi fondamentali nel repertorio galante e proto-classico,21 soprattutto nelle sezioni

di sviluppo di forme sonata elementari.22 Paradigmatico è l’episodio del partimento n. 7
(esempi 3a e 3b):23 a due doppie terminazioni di tono ottenute, in questo caso, con basso 7-1
replicato un tono sotto e armonizzato con þ5-%324 – che, nell’ottica dei galant schemata, si
rivelano due esemplari normativi di ‘Fonte’ (bb. 14-17)25 – segue una doppia terminazione
con quarta aumentata (bb. 18-19) che non si discosta in nulla dai Fonte precedenti, se
non nel modo della prima tonicizzazione, che qui è maggiore;26 quanto all’inversione dei
moduli melodici (4-3 nel basso e 7-1 – implicato dalle cifre – all’acuto), il contrappunto
doppio è precisamente una peculiarità del Fonte di cui l’allieva di Paisiello, grazie alla
realizzazione di questo partimento, prenderà coscienza e imparerà a servirsi: nella melodia
delle bb. 14-17, infatti, sarà indotta a riproporre, per imitazione, il basso delle bb. 14-15
(con l’accorgimento del bequadro davanti al si). Poco più avanti, poi, lo stesso partimento
presenta due terminazioni analoghe, ma questa volta in direzione tonalmente ascendente:
siamo in presenza di un ‘Monte’ (esempi 4a e 4b).27
Ancor più emblematico è però il caso di altri schemi melodico-contrappuntistici
tipicamente galanti con i quali l’allieva di Paisiello è indotta a familiarizzare senza regola
alcuna, bensì semplicemente grazie alla loro ricorrenza nei partimenti e, verosimilmente,
alle raccomandazioni orali del maestro. Tra questi spicca la versione gjerdingeniana della

21. Molti dei quali identificati e sistematizzati in Gjerdingen, Music in the Galant Style cit.
22. Utilizzo il plurale perché mi riferisco alla varietà di modelli di forma sonata identificati dalla recente
Formenlehere: cfr. in particolare William E. Caplin, Classical Form: A Theory of Formal Functions for
the Instrumental Music of Haydn, Mozart, and Beethoven, Oxford, Oxford University Press, 1998, e James
Hepokoski - Warren Darcy, Elements of Sonata Theory: Norms, Types, and Deformation in the Late
Eighteenth-Century Sonata, Oxford, Oxford University Press, 2006.
23. I partimenti delle Regole di Paisiello non sono numerati, ma per praticità attribuisco loro una numerazione
progressiva a partire dal primo partimento di p. 23.
24. Un’armonizzazione non esplicitata da cifre-guida perché già familiare all’allieva, dal momento che 7-1 è
parte del basso affrontato da Paisiello nelle primissime pagine delle Regole con la cosiddetta ‘regola dell’ottava’
(pp. 5-6).
25. Sul ‘Fonte’ cfr. Joseph Riepel, Anfangsgründe zur musicalischen Setzkunst, 2 voll., 1752-1755, ii:
Grundregeln zur Tonordnung insgemein, Ulm, Christian Ulrich Wagner, 1755, p. 44, che è il primo studio ad
aver formalizzato e denominato questo pattern, ma vedi anche Gjerdingen, Music in the Galant Style cit., pp.
61-71.
26. Non si tratta di un’anomalia, bensì piuttosto di una variante. Benché, infatti, il Fonte normativo nei primi
anni Ottanta del Settecento fosse ancora in uso, a quell’epoca erano già state ampiamente sdoganate sia delle
versioni di Fonte meno equilibrate e prevedibili sia delle varianti dello stesso schema che, per esempio,
conservavano la sequenzialità ritmico-melodica distintiva ma modificavano il rapporto tonale tra i due moduli
(cfr. a questo proposito Marilena Laterza, Esercizi di forma e di stile: l’impatto dei viaggi in Italia sulle arie
da chiesa di Mozart, in «La nostra musica da chiesa è assai differente»: Mozart e la musica sacra italiana.
Atti del Convegno internazionale di studi, Pavia, 8-9 ottobre 2015, a cura di Rosa Cafiero, Raffaele Mellace e
Claudio Toscani, in pubblicazione).
27. Sul ‘Monte’ cfr. Riepel, Grundregeln zur Tonordnung cit., pp. 43-45, e Gjerdingen, Music in the Galant
Style cit., pp. 89-106.

108
 Il potere della tradizione mista

‘Romanesca’ (esempio 5),28 progressione armonica dalla configurazione sequenziale con

basso in stato fondamentale 1-5-6-3-4-1 (ma, in realtà, prolungativa di tonica), che veniva
impiegata, fin dal Seicento e per buona parte del Settecento, come apertura o richiamo
tematico. L’esempio 6 ne mostra una perfettamente conforme al modello di base, con basso
fiorito e ‘autoportante’ ma, nondimeno, provvisto di cifre-guida per la realizzazione; cifre
certo più utili nell’occorrenza dell’esempio 7, dove suggeriscono una variante integrata
da appoggiature, così da arricchire una Romanesca diversamente troppo statica. Un’altra
variante del modello è proposta nel partimento n. 11 (esempio 8), in cui Paisiello, oltre alle
interpolazioni date dalla ripetizione di ogni sequenza dello schema, introduce la spezia
armonica di un’armonizzazione del 3 con la dominante secondaria del sesto grado anziché
con la triade del terzo.
Ricorrente nelle Regole è anche la ‘Quiescenza’ (esempio 9), schema galante per
eccellenza, di norma impiegato tanto in sede tematica quanto post-cadenzale.29 Le sue
capacità prolungative emergono nettamente nell’occorrenza dell’esempio 10, che presenta
il tipico pedale di tonica – di per sé enigmatico, per un neofita, se non fosse per l’accuratezza
delle cifre – e una realizzazione più carica rispetto al modello consueto della Quiescenza,
che si direbbe una peculiarità della raccolta, dal momento che Paisiello richiede, nella
maggior parte dei casi, una melodia apicale che scende fino al quinto grado melodico e, nel
discendere, passa per la sensibile prima di toccare il settimo grado naturale; questo accade
anche nell’esempio 11, che però propone una versione più movimentata grazie al pedale
sciolto in crome. Più originale la soluzione dell’esempio 12 sia nella resa del basso sia nel
trattamento metrico e melodico.
Altrettanto significative sono le apparizioni del ‘Fenaroli’ (esempio 13),30 declinato
nelle sue più comuni configurazioni, come quella plurima e con pedale di dominante
dell’esempio 14 o la più elaborata variante con controcanto ‘alla Durante’ dell’esempio
15.31
Ciò che emerge, in sostanza, è una conferma tangibile della tesi avanzata da Robert
Gjerdingen – ma non ancora sistematicamente dimostrata – secondo cui, attraverso la
pratica del partimento napoletano, gli studenti del secolo xviii sarebbero stati in grado di

28. Sulla sistematizzazione data da Gjerdingen di questo schema cfr. ivi, pp. 25-32. Tuttavia, occorre precisare
che con il termine ‘Romanesca’ si è soliti designare un particolare modello di ostinato affermatosi durante
il Rinascimento; con esso lo schema omonimo di Gjerdingen – che consiste invece in un pattern melodico-
contrappuntistico in uso nel Sei-Settecento – non ha nulla in comune, se non un’affinità nelle prime due
sequenze: su questa distinzione vedi la recensione di Ludwig Holtmeier al volume di Gjerdingen pubblicata
in «Eighteenth-Century Music», viii/2, 2011, pp. 307-326: 324; per un contribuito in italiano sulla Romanesca
‘storica’ cfr. invece Elena Ferrari Barassi, A proposito di alcuni bassi ostinati del periodo rinascimentale e
barocco, «Quadrivium», xii/1, 1971, pp. 347-364.
29. Sulla ‘Quiescenza’ cfr. Gjerdingen, Music in the Galant Style cit., pp. 181-195, ma anche Hepokoski-
Darcy, Elements of Sonata Theory cit., pp. 91-92, che la definiscono «circumambulatio».
30. Cfr. Gjerdingen, Music in the Galant Style cit., pp. 225-240.
31. Gjerdingen (ivi, p. 225) ipotizza infatti che l’antesignano del Fenaroli con controcanto 5-4-3-1-7-1 sia
Francesco Durante.

109
Laterza

introiettare con efficacia impareggiabile strategie e schemi compositivi peculiari non solo
dei partimenti stessi, ma anche dello stile musicale corrente, così da servirsene poi con
perizia e scorrevolezza nelle proprie composizioni originali.32 E questo spiegherebbe anche
il successo e la netta predominanza dei compositori di formazione napoletana sulle scene e
nelle corti europee di gran parte del Settecento.

La pratica del partimento oggi

Di fronte agli esiti pressoché prodigiosi ottenuti dalla didattica napoletana della composizione
nel Settecento, e in considerazione della mole di partimenti che si è conservata inviolata
nelle biblioteche di tutta Europa per più di due secoli, molti musicisti e studiosi hanno
ceduto, negli ultimi anni, alla comprensibile tentazione di riabilitare l’uso del partimento
introducendolo nei corsi di composizione e di performance storicamente informata dei
nostri conservatori e delle nostre università. Pionieristico, in questo senso, è stato il
lavoro della classe di improvvisazione della Schola Cantorum Basiliensis;33 in seguito, un
contributo sostanzioso all’utilizzo pratico dei partimenti napoletani è arrivato da Robert
Gjerdingen che, nel dare alle stampe il suo importante studio sui galant schemata,34 ha
avviato la pubblicazione online di un’ampia raccolta di partimenti e regole in edizione
moderna, corredata di una Beginner’s Guide e di suggerimenti per la realizzazione.35
L’apporto più consistente alla causa del partimento e di un suo recupero come strumento
didattico, infine, è stato e tuttora resta quello offerto nel 2012 da Giorgio Sanguinetti con
The Art of Partimento, prima monografia sull’argomento, animata dall’intento di «mostrare
che il potenziale della pratica del partimento come strumento didattico non è morto ma è
ancora intatto», e quindi intesa anche come «guida pratica all’uso dei partimenti in quanto
strumenti didattici vivi».36
Il problema, tuttavia, è che quel potenziale, a ben guardare, qualche compromissione
l’ha subita; e questo per via della marcata componente orale e improvvisativa insita nella
tradizione mista del partimento, che quanto più ha rappresentato il valore aggiunto di
questa pratica durante il Settecento, tanto più ne ha decretato, di lì a poco, il declino. Al
di là dei partimenti stessi e degli indizi su una loro realizzazione rudimentale, desumibili
un po’ per intuito un po’ grazie alle regole e – quando presenti – alle cifre, sono andate
infatti perdute le ‘istruzioni per l’uso’ più avanzate ed essenziali, che coinvolgevano aspetti
più raffinati come la diminuzione, l’imitazione, la tessitura; perdute non perché si siano
smarrite: più semplicemente, quelle istruzioni non furono mai messe per iscritto, e la loro

32. Cfr. Robert Gjerdingen, Partimento, que me veux-tu?, «Journal of Music Theory», li/1, 2007, pp. 85-135.
33. Cfr. Rudolf Lutz, The Playing of Partimento: Comprehensive Training for the Composing and Improvising
Interpreter, in Partimento and Continuo Playing cit., pp. 113-127.
34. Gjerdingen, Music in the Galant Style cit.
35. L’edizione (parzialmente finanziata dal National Endowment for the Humanities, USA, e liberamente
accessibile all’indirizzo http://faculty-web.at.northwestern.edu/music/gjerdingen/partimenti/index.htm) si con-
figura, quindi, come edizione pratica.
36. Sanguinetti, The Art of Partimento cit., p. viii.

110
 Il potere della tradizione mista

tradizione orale di maestro in allievo, con la crisi di fine secolo dei conservatori e del loro
sistema didattico,37 si assottigliò fino a interrompersi, e parimenti si interruppe la pratica di
estemporizzazione alla tastiera, gradualmente rimpiazzata – nel corso dell’Ottocento – da
realizzazioni scritte sempre più impacciate.
Le uniche tracce effettive e compiute che ci restano della pratica settecentesca si riducono
quindi da un lato ai brevi ‘svolgimenti’ scritti presenti nei cosiddetti partimenti ‘diminuiti’
di Francesco Durante (cfr. l’esempio 16a, bb. 1-4), che però, oltre a essere molto scolastici,
ci restituiscono una visione decisamente parziale (del solo stile di primo Settecento e di
un solo compositore) di questa prassi; dall’altro, ad alcune superstiti realizzazioni scritte
d’epoca, che sono non soltanto, per il momento, rarissime ma, soprattutto, anomale nella
loro natura scritta,38 e che sembrano non tanto offrire un supporto alle nostre tardive
realizzazioni, quanto piuttosto mostrarci l’illusorietà del recupero di una pratica che, anche
nelle parole di Sanguinetti, resta pur sempre una «lost art».39 Si vedano a questo proposito
gli esempi 16 e 17, che affiancano a due estratti da partimenti di Durante delle realizzazioni
settecentesche40 e del nostro tempo: ciò che emerge dal confronto è non solo, nelle seconde,
la conseguenza concreta della penuria di istruzioni superstiti, ma anche la diversità del
contesto pedagogico e culturale di appartenenza, e della forma mentis musicale; giacché,
a fronte di una tradizione parzialmente orale che si è interrotta e cristallizzata, il nostro
modo di pensare la musica nel frattempo è cambiato, si è trasformato, e così sono mutati
l’approccio, il punto di vista, la reazione al cospetto di un partimento, che per noi saranno
inevitabilmente più legati alla notazione, all’analisi, alla speculazione: negare la nostra
condizione di esseri storici sarebbe dunque utopistico.41
Che fare, allora, di questi materiali? Richiuderli nelle biblioteche dalle quali avevamo
appena iniziato a disseppellirli? Tutt’altro. Potenzialità diverse – e forse più vive – stanno
in ciò che i partimenti, se sottoposti a un lavoro analitico capillare e sistematico (sostenuto
dall’adozione di un atteggiamento critico-testuale), potrebbero dirci sulla teoria musicale
napoletana dell’epoca, storiograficamente penalizzata perché rimasta immanente alla

37. Cfr. in proposito Cafiero, La formazione del musicista cit., pp. 11-19.
38. Laddove il processo di trascrizione, come noterebbe Jack Goody, induce necessariamente alla selezione,
elimina la variazione e comporta un cambiamento di canale non indolore, con ripercussioni sul piano cognitivo
e strutturale: cfr. Goody, Il potere della tradizione scritta cit., pp. 57-68. Il concetto di ‘autenticità’ invocato dai
partimento studies a proposito di queste realizzazioni appare perciò azzardato.
39. Sanguinetti, The Art of Partimento cit., p. viii.
40. Del manoscritto I-GALc Fondo Vernole 16 è stata consultata una copia fotostatica fornita dalla Biblioteca
comunale di Gallipoli, dalla quale non è possibile risalire alla foliazione originaria. Sia questo manoscritto
sia quello contenente l’altra versione settecentesca sono stati pubblicati di recente in edizione moderna:
cfr. The Gallipoli Manuscript: Partimento Realizations of Francesco Durante’s «Studj per cembalo con
partimenti diversi», a cura di Peter van Tour, Visby, Wessmans Musikförlag, 2017 («Monuments of Partimento
Realizations», 1), e The Vessella Manuscript: «Sonate per Organo di Varii Autori», a cura di Nicoleta
Paraschivescu, Visby, Wessmans Musikförlag, 2017 («Monuments of Partimento Realizations», 2).
41. Vedi in merito anche la mia recensione al volume di Sanguinetti, pubblicata in «Eighteenth-Century Music»,
xiii/1, 2016, pp. 121-123.

111
Laterza

pratica musicale anziché concettualizzata nelle astrazioni di saggi e trattati. Senza togliere
che nulla, ovviamente, ci impedisce di continuare a promuovere un utilizzo pratico, in
ambito didattico o performativo, del partimento napoletano, purché coscienti della natura
di questa operazione che, nel tentativo di ripristino di una continuità interrotta, sarà sempre
in bilico tra recupero e invenzione della tradizione.42

42. Sul concetto di invented traditions il riferimento classico è naturalmente Eric J. Hobsbawm, Inventing
Traditions, in The Invention of Tradition, a cura di Eric J. Hobsbawm e Terence Ranger, Cambridge, Cambridge
University Press, 1983, pp. 1-14 (trad. it. Come si inventa una tradizione, in L’invenzione della tradizione,
Torino, Einaudi, 1987, pp. 3-17). Nel caso del partimento napoletano, chiaramente, l’invenzione della tradizione
non consiste in una creazione ex nihilo, bensì nell’istituzione di una nuova tradizione innestata su materiali
storici con i quali si sia persa la continuità (cfr. ivi, p. 8).

112
 Il potere della tradizione mista

Esempio 1
Prototipo di terminazione di tono con quarta aumentata.

Esempio 2
Paisiello, Partimento in do maggiore (Regole, 1782, p. 15), con integrazioni.

113
114
Laterza

Esempio 3
a) Paisiello, Partimento in re minore n. 7 (Regole, 1782, p. 26, bb. 13-19);
b) realizzazione e analisi.
 Il potere della tradizione mista

Esempio 4
a) Paisiello, Partimento in re minore n. 7 (Regole, 1782, p. 26, bb. 20-24);
b) realizzazione e analisi.

Esempio 5
Prototipo di ‘Romanesca’ (versione di Robert Gjerdingen).

115
Laterza

Esempio 6
a) Paisiello, Partimento in la maggiore n. 32 (Regole, 1782, p. 56, bb. 11-13);
b) realizzazione e analisi.

Esempio 7
a) Paisiello, Partimento in do minore n. 11 (Regole, 1782, p. 30, bb. 15-20);
b) realizzazione e analisi.

116
 Il potere della tradizione mista

Esempio 8
a) Paisiello, Partimento in fa minore n. 21 (Regole, 1782, p. 41, bb. 10-15);
b) realizzazione e analisi.

Esempio 9
Prototipo di ‘Quiescenza’.

117
Laterza

Esempio 10
a) Paisiello, Partimento in sol minore n. 13 (Regole, 1782, p. 32, bb. 12-14);
b) realizzazione e analisi.

Esempio 11
a) Paisiello, Partimento in fa minore n. 34 (Regole, 1782, p. 60, bb. 16-20);
b) realizzazione e analisi.

118
 Il potere della tradizione mista

Esempio 12
a) Paisiello, Partimento in mi maggiore n. 27 (Regole, 1782, p. 48, bb. 3-5);
b) realizzazione e analisi.

Esempio 13
Prototipo di ‘Fenaroli’.

119
Laterza

Esempio 14
a) Paisiello, Partimento in do maggiore n. 18 (Regole, 1782, p. 37, bb. 20-23);
b) realizzazione e analisi.

Esempio 15
a) Paisiello, Partimento in do minore n. 28 (Regole, 1782, pp. 49-50, bb. 53-55);
b) realizzazione e analisi.

120
 Il potere della tradizione mista

Esempio 16
a) Francesco Durante, Partimento diminuito in re minore (I-Nc M.S.1895, c. 4r, bb. 1-4, 1-9);
b) realizzazione settecentesca (I-Ria Mss Vessella 429, c. 30r, bb. 1-9);
c) realizzazione di Giorgio Sanguinetti (The Art of Partimento, 2012, p. 189, bb. 1-9).

121
Laterza

122
 Il potere della tradizione mista

Esempio 17
a) Francesco Durante, Partimento numerato in do minore (I-Nc 34.2.4, c. 54v, bb. 1-10);
b) realizzazione settecentesca (I-GALc Fondo Vernole 16, bb. 1-10);
c) realizzazione di Giorgio Sanguinetti (The Art of Partimento, 2012, p. 172, bb. 1-10).

123
Autori e curatori

Maurizio Agamennone, allievo di Diego Carpitella presso l’Università di Roma, ha completato gli
studi musicali nei Conservatori di Frosinone e Cagliari. È professore associato di Etnomusicologia
presso l’Università di Firenze (Dipartimento d’eccellenza S.A.G.A.S). Ha insegnato nei Conservatori
di Perugia, L’Aquila e Campobasso, presso le Università di Venezia e Lecce, e le SSIS-Lazio, Puglia
e Toscana. Ha partecipato a duecento convegni, e realizzato oltre centosessanta pubblicazioni
scientifiche; si è occupato di diverse questioni teoriche in etnomusicologia, delle pratiche di
improvvisazione poetica e altre forme di poesia cantata, delle procedure e assetti performativi
nelle polifonie viventi, delle attività e produzioni dei ‘musicisti migranti’, delle scritture e pratiche
performative nell’avanguardia musicale europea, del confronto interculturale nella musica
contemporanea di fine/inizio millennio. Ha ideato e dirige «per archi-rivista di storia e cultura degli
strumenti ad arco» e il laboratorio di ricerca e sito informatico www.aporie.it (Università di Firenze).
Ha ideato e condotto il programma Polifonie “in viva voce” (1996-2016), in collaborazione con
la Fondazione Cini e l’Università “Ca’ Foscari” di Venezia. Come operatore della formazione
professionale ha ideato e tenuto numerosi corsi per musicisti, nel quadro di progetti di integrazione
comunitaria, con la partecipazione di Regioni e istituti di formazione. Come operatore culturale
ha ideato e diretto numerosi programmi di spettacolo dal vivo, tra cui La Notte della Taranta, nel
Salento (1998-2001), e il Festival internazionale della zampogna, in Molise (1996-2002). È stato
attivamente presente nella radiofonia culturale (Rai-Radio 3), nei programmi Appunti di volo e Il
terzo anello.

Salvatore Colazzo è professore ordinario di Pedagogia sperimentale all’Università del Salento,

dove tiene, tra l’altro, un corso di Pedagogia e didattica musicale al DAMS. In precedenza è stato
docente di ruolo di Storia della musica per didattica al Conservatorio di Bari. Già preside della Facoltà
di Scienze della formazione, attualmente coordina i corsi di laurea di area pedagogica. Ha al suo
attivo significativi studi nel campo musicologico, avendo dedicato ricerche al futurismo italiano, a
Franco Donatoni, a Federico Mompou, a Domenico Guaccero, nonché alla metodologia della ricerca
storico-musicale, e nel campo etnomusicologico, collaborando con Luigi Mengoli, artefice di un
recupero, durato circa quarant’anni, di alcune centinaia di canti della tradizione salentina, attraverso
lo scavo memoriale in profondità di una circoscritta area geografica. Numerose sono le pubblicazioni
dedicate alla teoria della didattica, alla pedagogia sociale e di comunità e alla metodologia della
ricerca pedagogica. Ha fondato uno spin-off universitario, EspérO, che si occupa di ricerca applicata
nel campo dei servizi formativi avanzati. Dirige la Summer School di Arti performative e Community
Care, giunta alla sua settima edizione. Ha partecipato a Progetti di Rilevante Interesse Nazionale
(PRIN) relativi alla definizione di ontologie in ambito pedagogico; attualmente è in alcuni gruppi
di ricerca nazionale che studiano l’istruzione degli adulti e la relazione uomo-macchina. È membro
di numerose società scientifiche in cui ha ricoperto anche cariche direttive. Siede nel Consiglio
direttivo della SIREM (Società italiana di ricerca in educazione mediale).

Federico Fornoni si è laureato e ha conseguito il dottorato di ricerca in Musicologia all’Università

di Pavia (sede di Cremona). Già assegnista di ricerca dell’Universität Bern e docente negli Istituti
superiori di studi musicali “G. Donizetti” di Bergamo e “G. Paisiello” di Taranto, insegna Storia
della musica nel Conservatorio di Potenza. Dal 2004 al 2017 è stato ricercatore della Fondazione

125
Donizetti di Bergamo e attualmente è responsabile dell’editoria scientifica della nuova Fondazione
Teatro Donizetti. È inoltre direttore artistico di Musicom.it, casa di produzione musicale di Milano.
Cura le collane «Quaderni della Fondazione Donizetti» (con Livio Aragona) e «Vox Imago» (con
Alberto Conforti). Nel 2014 gli è stato conferito il Premio Rotary Puccini Ricerca dal Centro
studi Giacomo Puccini di Lucca, grazie al quale sta conducendo un progetto dal titolo Scene di
seduzione nell’opera italiana del secondo Ottocento. È stato membro di giuria del Premio Ferrari
di Rovereto e del Concorso lirico internazionale “G.B. Rubini” di Romano di Lombardia. Si occupa
principalmente di drammaturgia musicale e di storia della musica in area lombarda. Ha pubblicato
per prestigiose riviste internazionali («Opera Quarterly», «verdiperspektiven», «La Fenice prima
dell’opera»), teatri (Scala di Milano, Massimo di Palermo, La Fenice di Venezia) e case editrici
(Lim, Electa, Silvana, Ets, Treccani). È regolarmente invitato a tenere conferenze e a partecipare a
convegni, organizzati, fra gli altri, da Université Paris 8, Università Cattolica di Milano, Hochschule
der Künste Bern, Fondazione Cini di Venezia.

Marilena Laterza insegna Semiotica della musica all’Università di Milano. Dopo il diploma in
Pianoforte e gli studi di Composizione in conservatorio, si è laureata in Musicologia all’Università di
Milano, dove in seguito ha conseguito un dottorato nella stessa disciplina. È stata Recognised Student
della University of Oxford, borsista della Paul Sacher Stiftung, Basel, e assegnista postdottorale della
Fondazione F.lli Confalonieri di Milano. È membro del comitato editoriale della collana «Intermezzi
napoletani del Settecento» e della redazione della rivista «Nuove Musiche», e collabora fin dalla sua
fondazione con il Centro studi Pergolesi. Tra le sue pubblicazioni, saggi e recensioni sulla musica
del Settecento e contemporanea, edizioni critiche di opere di scuola napoletana e la monografia
Gesualdo, more or less: sulla riscrittura nella musica contemporanea (Lim, 2017); con Claudio
Bacciagaluppi è curatrice dell’undicesimo volume di «Studi pergolesiani» (Peter Lang, 2018).

Marco Lutzu ha conseguito il titolo di dottore di ricerca in Storia e analisi delle culture musicali
presso l’Università di Roma “La Sapienza”. Ha collaborato in qualità di borsista, assegnista di
ricerca e docente a contratto con le Università di Cagliari, Venezia, Palermo e Firenze. È stato
inoltre docente a contratto per oltre dieci anni nel Triennio sperimentale di Etnomusicologia del
Conservatorio di Cagliari. Ha svolto ricerche in Sardegna e a Cuba, lavorando sul rapporto tra
musica e religione, etno-organologia, poesia improvvisata, analisi della performance e cultura
hip-hop. È membro del GATM, vicedirettore della rivista «Analitica», co-curatore e responsabile
scientifico dell’Enciclopedia della musica sarda, opera multimediale in 16 volumi, 7 cd e 9 dvd
(L’Unione Sarda). È ricercatore nell’Università di Cagliari.

Ferdinando Mirizzi è Professore ordinario di Discipline Demoetnoantropologiche presso

l’Università degli studi della Basilicata, dove dal 2012 è direttore del Dipartimento delle Culture
Europee e del Mediterraneo: Architettura, Ambiente, Patrimoni Culturali (DiCEM). I suoi interessi
di ricerca sono prevalentemente incentrati su temi e questioni di antropologia museale e dei
patrimoni culturali, di storia della cultura materiale, del territorio e degli insediamenti rurali; sui
culti santuariali, i pellegrinaggi e gli ex voto; sui riti arborei e i Carnevali in area meridionale; su
aspetti e problemi relativi alla storia degli studi demoetnoantropologici, alle dinamiche culturali
in area meridionale e ai rapporti tra scrittura e costruzione della tradizione; sulle relazioni tra
patrimoni culturali e turismo; sulla fotografia etnografica; sulle forme di autorappresentazione e la
scrittura autobiografica e popolare. È autore di oltre 160 pubblicazioni tra monografie, articoli in

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rivista, contributi in volume e atti di convegno, note, voci di enciclopedia, prefazioni/postfazioni
e recensioni. È presidente dell’Associazione Italiana di Antropologia Culturale (SIAC) e direttore
responsabile della rivista «Archivio di Etnografia», oltre che componente dei comitati scientifici
delle riviste «Lares», «Antropologia», «ANUAC» e «Visual Ethnography».

Giovanni Polin, laureato con lode in Musicologia a Cremona (1989), diplomato in Archivistica
(1989), dottore di ricerca in Musicologia a Bologna (1996), attualmente insegna Musicologia
sistematica presso il Conservatorio statale di musica “C. Gesualdo da Venosa” di Potenza. Ricercatore
in un progetto (2008-2012) sullo studio della variantistica melodrammatica di Goldoni, Pergolesi e
Jommelli nelle Università di Padova e di Milano, fa parte del comitato di redazione dell’Edizione
nazionale delle opere di G. B. Pergolesi. Nel 2014 ha vinto una borsa di studio della Fondazione
Cini di Venezia per realizzare l’edizione critica dei testi teatrali per musica di G. Ortes, pubblicata
nel 2015. Tra i suoi ambiti di ricerca, cui ha dedicato interventi in riviste e in più di trenta convegni
internazionali: la storia della tradizione e recezione dei testi per musica goldoniani, la tradizione
dei manoscritti pergolesiani, la recezione ottocentesca di Tartini, la storia del collezionismo
librettistico a Venezia, la storia del sistema produttivo teatrale veneziano nel ’700, il concetto di testo
nell’opera italiana settecentesca, lo studio dei processi creativi e adattativi in autori come Giuseppe
Sarti o Baldassarre Galuppi, l’influenza dei fattori architettonici nella concezione della musica
sacra di ambito veneto nella seconda metà del xviii secolo. Collabora col Centro studi Pergolesi
dell’Università di Milano per il quale sta curando il nuovo catalogo tematico di Pergolesi.

Gabriella Santini è docente di Musica nella scuola secondaria di i grado. Diplomata in Pianoforte,
laureata in Lettere, dottore di ricerca in Etno-antropologia con una tesi dal titolo Valorizzazione
degli universi sonori nella didattica interculturale. Relatrice e docente formatrice in corsi di
aggiornamento su tematiche connesse alla didattica musicale interculturale. Tutor del Lazio per
il D.M. 8/11; tutor coordinatore dei T.F.A. di Musica presso l’Università di Roma Tre. Docente
nei corsi T.F.A. e P.A.S. di Musica dell’Università “Tor Vergata” di Roma e nei corsi P.A.S. del
Conservatorio “Luigi Cherubini” di Firenze. Ha pubblicato diversi articoli nella rivista «Musica
domani» e nei «Quaderni della SIEM», oltre a saggi in testi scientifici che documentano percorsi di
ricerca su pratiche di didattica musicale interculturale direttamente sperimentate a scuola, sia come
docente di Musica sia come ricercatrice, per facilitare l’inserimento di alunni stranieri e/o italiani
con situazioni di svantaggio socio-culturale e linguistico. Inoltre, il volume Chants d’Italie – scritto
con Serena Facci – per la collana «Traditions chantées» della Cité de la Musique di Parigi (2012)
e il volume Musiche Inclusive. Modelli musicali d’insieme per il sostegno alla partecipazione e
all’apprendimento nella secondaria di primo grado, che ha curato insieme a Franca Ferrari per
Universitalia (2014) con il contributo del M.I.U.R. (Direzione Generale per il Personale).

Nicola Scaldaferri ha conseguito il diploma in Composizione al Conservatorio di Parma, la laurea

e il dottorato in Musicologia all’Università di Bologna. Visiting Fellow e Fullbright Researcher alla
Harvard University, (1999-2000 e 2005-2006), Visiting Professor all’Università di S. Pietroburgo
(2008), ha compiuto ricerche sul campo in Italia meridionale, Albania, Ghana. Ha inoltre svolto
ricerche d’archivio alla Paul Sacher Stiftung di Basilea e all’Istituto albanologico di Prishtina,
in Kosovo. È professore associato di Etnomusicologia all’Università di Milano. Dirige il LEAV
(Laboratorio di etnomusicologia e antropologia visuale) e le collane «Musica e cultura tradizionale
della Basilicata», «AESS» (con Renato Meazza), «Molimo. Quaderni di antropologia culturale

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ed etnomusicologia» (con Stefano Allovio). È membro dei comitati scientifici del Centro studi
Pergolesi e del Centro studi Luciano Berio, oltre che del comitato direttivo della rivista «Archivio
di etnografia».

Sara Sìmari, arpista e musicologa. Come solista e camerista è ospite di importanti festival nazionali
e internazionali e ha ricoperto il ruolo di prima arpa con diverse orchestre italiane, con il plauso
di direttori quali Maag, Giovaninetti, De Bernart, Sasson, Bellugi, Garforth. Interprete di rilevanti
prime assolute ha inciso per Bongiovanni, Warner Fonit, Edipan, La Bottega Discantica, Discoteca
di Stato. Autrice di saggi e ricerche, in ambito musicale pubblica per Stella Mattutina Edizioni,
Ut Orpheus, Tactus Records, Gopala, Duminuco. Tiene regolarmente conferenze-concerto presso
importanti istituzioni musicali in Italia e all’estero, ed è stata ospite del 13th World Harp Congress
in Hong Kong con il concerto-conferenza The harp in the Kingdom of Naples, from street musicians
to celebrated virtuosos. Da tempo indaga la storia dell’arpa nel Meridione d’Italia, interesse
confluito anche nei suoi studi universitari presso il Politecnico Scientia et Ars (VV) e l’Università di
Roma “Tor Vergata”. È autrice de I Viggianesi, Itinerant Musicians and great Harp Virtuosos from
Southern Italy. From the artistic Neapolitan Nativities to the Salvi Family Photo Exibition; Fremer
l’arpa ho sentito per via. Canti e danze dalla tradizione Viggianese – Tactus Records; Italian Folk
Dances from the Viggiano Tradition, for harp – Ut Orpheus Edizioni. Docente di arpa presso il
Conservatorio di musica “N. Piccinni” di Bari, è docente supervisore dell’Ensemble di arpe della
Scuola d’arpa viggianese.

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