75-Autunno 2002

C-cop-N.75-autunno/2002_C-cop-N.75-autunno/2002 20/04/12 10.
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Il Quaderno Montessori - autunno 2002
Spedizione in abb. postale art. 2 - comma 20/C - L. 662/P6 - Filiale Varese autunno 2002
75
C-autunno2002-N.75 13 12 2002 10:38 Pagina 1
Anno XIX, numero 75 - autunno 2002
IL QUADERNO MONTESSORI
per i genitori • per gli educatori • per i bambini
03 editoriale la salute
40 Il latte di riso
spazio dei lettori Paolo Pigozzi
04 “Rispettiamoli anche in ospedale” 43 Frutti d’autunno: cachi e castagne
cose d’oggi educazione e pace
05 Scuola: pubblica o privata? 45 La collana “Partenze” de
Oppure: pubblica non statalizzata? La Meridiana
Francesco Codello
costruiamo insieme
un argomento per stagione 48 Scatola a quattro forme
08 Il bambino candido d’un tempo 51 Perchè questa rubrica?
Arno Stern
15 Gli ateliers di pittura Stern in famiglia
52 Nonni e nipoti
cronaca di normale violenza Grazia Honegger Fresco
16 Appello!
progetto nascere meglio
segreti del mestiere 56 I vent’anni del “Melograno”
17 Il “filo” di Verona
genitori come frammenti poetici
21 Le parolacce 58 T’ho vista andare...
Carla Levi Leopoldo Verona
I bambini e la musica (II) notizie da...

22 Libertà nell’esperienza musicale 59 Firenze, Induno Olona (Va)
B.F. studi montessoriani
l’angolo di Gibì e Doppiaw 60 Educazione interculturale:
© Copyright by IL QUADERNO MONTESSORI
25 di Walter Kostner e Maria Montessori?
giochi e canti la biblioteca dei più piccoli

26 C’erano tre sorelle... 64 Nina si veste
Un boccone per Nina
i bambini e le loro parole Lieve Baeten
28 A comprare una nonna
un libro da conoscere
Montessori in Italia 66 Geopedagogia
29 La scuola di via Lemonia a Roma Raniero Regni
G.H.F.
Documento - XXXVII
il lato femminile 67 Ricordando Eleonora Honegger
38 Essere donne in paesi diversi Caprotti
dal nostro Camillo Grazzini
L’abbonamento a “il Quaderno Montessori”, rivista

trimestrale, parte in qualunque momento e vale per
quattro numeri.
Per venire incontro alle richieste dei nostri lettori più
recenti, proponiamo ogni annata arretrata a € 20
spese postali incluse.
DIREZIONE
Grazia Honegger Fresco
Lia De Pra Cavalleri (responsabile)
REDAZIONE
salute: Gudrun Dalla Via
prima infanzia: Mariuccia Poroli, Mariangela Gianni
immagini, cultura: Lia De Pra Cavalleri
pedagogia, esperienze e studi montessoriani: Grazia Honegger Fresco
Hanno inoltre collaborato alla realizzazione di questo numero anche con foto e disegni: Elena
Balsamo, Francesco Codello, Maria Rosa Crescenti, Camillo Grazzini, Fulvio Honegger, Walter
Kostner, Flaminia Guidi, Paolo Pigozzi, Franca Russi, Mirella Sala, Leopoldo Verona e l’asilo ni-
do “Speranza” di Busto Arsizio (Va)
Fotografie: asilo nido di Germignaga (Va), la Maison des Enfants di Champagne en Valromey, la
Scuola Montessori di via Lemonia a Roma, la “Scuoletta di Cartabbia” a Varese, Archivio “Fon-
dazione CISM” di Bergamo, Archivio “Grazia Honegger Fresco”
Anno XIX, numero 75, autunno 2002. La rivista è stata stampata in 1.000 copie
Archivio, pubblicità e amministrazione: Mariangela Colognesi
Direzione, redazione, amministrazione: IL QUADERNO MONTESSORI, via E. Dandolo 2, 21053 Castellanza (Va)
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2 - IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002

editoriale
Cari Amici,
Questo numero d’autunno - che esce purtroppo con
un grave ritardo di cui ci scusiamo - comincia con
due contributi (il primo di Francesco Codello, il
secondo di Arno Stern) che vi segnaliamo per la loro
incisività e chiarezza. Ci aiutano a riflettere sulla scuola
in genere e sul ruolo del bambino in quanto allievo o
“studente”: persona o valore economico? E in tal
caso, per chi? A quale prezzo?
La complessità del mondo attuale si rispecchia anche

in altri interventi. Numerose le rubriche e le tematiche
stimolanti, costruite con l’aiuto di amici preziosi e
autorevoli come Flaminia Guidi, Paolo Pigozzi, Camillo
Grazzini, Walter Kostner, Leopoldo Verona.
Ad essi si affianca l’opera di educatrici e di maestre
capaci di realizzare un lavoro di qualità con i bambini
di cui si occupano.
Infine ci piace sottolineare sia l’impegno culturale, in

direzione della pace e di rinnovate relazioni umane,
di una casa editrice pugliese - la Meridiana - picco-
la, ma già fortemente in crescita, sia la ricorrenza dei
vent’anni operosi che il “Melograno” di Verona ha sa-
puto dedicare a mamme e neonati con il motto “Quan-
do nasce un bambino, nasce una madre”. Occorre
aiutarli insieme per avere in futuro una umanità me-
no feroce.
La Redazione
IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002 -3

spazio dei lettori
“Rispettiamoli anche in ospedale”
Il Notiziario AGEOP - Ricerca, pub- dale con tatto, comprensione e ri-

blicato dalla Sezione di Oncoema- spetto per la sua intimità.
tologia Pediatrica, via Massarenti 11,
40138 Bologna, tel. 051.399.621, La vignetta è stata donata da Pef
che riceviamo in omaggio e che leg- all’EACH (Associazione Europea per
giamo sempre con piacere, ha pub- i Bambini in Ospedale) e di qui
blicato l’efficace vignetta di Pef, il- all’ABIO - la corrispondente italiana
lustre disegnatore francese, per sot- - che svolge un così grande aiuto
tolineare il diritto di ogni bambino ai bambini e ai loro genitori in tanti
ad essere trattato anche in ospe- ospedali del nostro paese .

cose d’oggi
Scuola:
pubblica o privata?
Oppure: pubblica non statalizzata?
L’Autore, direttore didattico a Treviso, presenta qui una significativa altra via rispetto alle diatribe
politiche che continuano a ignorare bambini e ragazzi nella loro vera realtà. Da tutt’altro angolo
di visuale, ciò che propone coincide in modo significativo con le dolorose riflessioni di Arno Stern
pubblicate a p.5 e con le idee, non meno contro corrente, di Maria Montessori.
Seguendo il gran parlare che da vo come “capitale umano”; pertan-

qualche tempo si sente circa tenta- to la sua valorizzazione diventa un
te riforme scolastiche (prima Ber- concetto economico, prima che eti-
linguer, ora Moratti), ci si fa un’idea co.
un po’ distorta dei veri problemi che Ambedue le filosofie si preoccupa-
la scuola oggi deve affrontare e sono di progettare una scuola e quin-
prattutto si rischia di finire impanta- di un’educazione e un apprendi-
nati in un’oziosa quanto inutile di- mento che servano a formare un fu-
scussione. turo lavoratore, per cui si avvalgono
Sembra, a sentire i commenti sul te- di un’organizzazione gerarchica e
ma a destra e a manca, che la grandi una struttura le più vicine possi-
de posta in gioco sia a sinistra la di- bili a un’azienda, vista come base
fesa a oltranza della scuola statale imprescindibile di ogni economia.
(dimenticando troppo in fretta le po- Allora l’azienda, sia di stato che pri-
litiche in materia del ministro Ber- vata, per quelli che ci devono vive-
linguer) e a destra la promozione re, cambia poco in termini di espan-
della scuola privata (leggi cattoli- sione libera delle loro potenzialità.
ca).
Le differenze in realtà, se prendia- Il nocciolo della questione sta infat-
mo come termini di paragone le po- ti nell’idea di fondo circa la funzio-
litiche concrete dei due ministri, so- ne della scuola - in questo sono ac-
no molto più attenuate e sfumate, comunate destra e sinistra - di
come ben sanno coloro che in mo- un’educazione intesa come “for-
do disincantato guardano agli atti mazione a uno specifico”, tutta pro-
concreti dei due governi. tesa a un comune “dover essere”.
Alla base di questa visione c’è un
Innanzitutto ambedue le proposte ben preciso modello filosofico e pe-
sono sorrette da una comune filo- dagogico di individuo e quindi di
sofia che, a dirla in poche parole, “addestramento” che privilegia il
si riassume nel considerare l’allie- divenire rispetto all’essere.

In tale prospettiva è inevitabile che di un’idea di essere umano da co-

la dimensione prioritaria all’interno struire o da imitare.
della scuola sia quella del tempo Una scuola che si preoccupi di ga-
(tutta l’organizzazione scolastica si rantire lo spazio più ampio possibi-
regge sulla suddivisione del tempo le per ogni individuo e per il suo ap-
per l’insegnamento) rispetto a quel-
prendimento piuttosto che organiz-
la dello spazio come luogo di espan-
sione e di sviluppo individuale (l’ap- zare ossessivamente i tempi dell’in-
prendimento). segnamento.
Si tratterebbe di una vera e propria
Se veramente il nocciolo è che la rivoluzione copernicana che mette-
scuola - non importa dopo quale rebbe al centro della discussione il
riforma - debba servire a formare il valore dell’individuo rispetto alle pre-
cittadino-lavoratore (secondo una tese dell’istituzione e costituirebbe
certa idea di cittadino e di lavora- la garanzia per un contesto di libertà
tore e non importa qui quale essa e di ricerca autonoma.
sia!), ogni essere umano dovrà es-
sere sacrificato sull’altare del “do-
ver essere” in quanto capitale da
valorizzare perché dia i frutti desi- Di questo si parla poco anche nel-
derati. le rivendicazioni sindacali, persino
in quelle più radicali, rischiando di
Come si può capire, a nessuno dei vanificare una “giusta causa” (mag-
due schieramenti in campo interes- giore dignità e autonomia dell’inse-
sa veramente educare (ex- ducere gnante, comprensive di uno sti-
= trarre fuori), quanto invece pla- pendio che riconosca effettivamen-
smare, inculcare; spesso non im- te l’importanza di questa professio-
porta neppure a certi insegnanti,
ne) e assoggettandola a lotte e a
magari sindacalizzati o progressi-
sti in politica. obiettivi che non contemplano tale
E invece, dal mio punto di vista, la svolta radicale.
scuola dovrebbe preoccuparsi di Si capisce pertanto come la di-
creare le condizioni perché ogni scussione su “statale o privato” sia
bambino o bambina, ragazzo o ra- fuorviante se non è vista alla luce
gazza possa esprimere esatta- del problema vero: partire sempre
mente ciò che è, possa imparare a dal centro della sua esistenza ov-
imparare, apprendere ciò che de- vero dai ragazzi, dalle loro voca-
sidera, relazionare in modo libero, zioni, dai loro desideri. Aveva ra-
spontaneo, egualitario, manifesta-
gione Oscar Wilde quando soste-
re appieno la propria autonomia.
In sostanza credo in una scuola che neva che “niente di quello che vale
si preoccupi dell’espansione libera davvero la pena di sapere, può es-
dell’essere, anziché costringere al sere insegnato”.
dover essere; che rifiuti di conse- L’esperienza non è trasmissibile,
guenza ogni imposizione arbitraria mentre lo è il dogmatismo.

Scrive giustamente Raniero Regni 1 Una scuola pubblica non statale (o

che un educatore dovrebbe essere meglio non statalizzata) è quel mo-
un liberatore, ”colui che aiuta i suoi dello di organizzazione dell’ap-
allievi a liberarsi dalle paure e dal- prendimento che permette a una
le catene interiori, una persona che comunità di crescere davvero au-
cresce nel veder crescere, che nel- tonomamente senza imposizioni
la sua autonomia aiuta gli altri a fa- dall’alto, ma con le regole neces-
re da soli, aiutandoli a divenire a lo- sarie che scaturiscono dal libero in-
ro volta autonomi”. contro e confronto con le altre co-
Se questo - e altro - è ciò che vera- munità federate.
mente conta, la scuola dovrebbe ave- Un’organizzazione libera di defini-
re la vera autonomia di modellarsi re i suoi tempi sui tempi dei bam-
sulle esigenze dei ragazzi e degli bini e dei ragazzi e non su quelli
adulti che la compongono. dell’orario delle discipline, che ri-
La scuola statale ha svolto indubbia- componga anzi l’unitarietà della co-
mente una sua funzione, nonostante noscenza attraverso un meta-ap-
la logica dello stato e dei governi, prendimento che rifugga dalla mor-
nell’estendere la sua dimensione pub- sa schiacciante dell’obbligatorietà
blica e più accentua il suo essere di del curricolo, nutrendo piuttosto la
tutti, più entra in collisione con la logica molteplicità delle intelligenze, pro-
del potere statale. Ormai però non ba- muovendo e alimentando tutti i lin-
sta più (per noi anarchici da sempre) guaggi umani.
perché nessun potere, nessun ministro Infine una scuola che sappia vive-
potranno rinunciare ad avere una pro- re fino in fondo rapporti egualitari
pria pedagogia e farla diventare pe- e libertari, fondati sull’accettazione
dagogia di stato. di ognuno per quello che è, che
sappia praticare fin dall’inizio la de-
La scuola dovrebbe essere orga- mocrazia diretta e la determinazio-
nizzata e gestita da chi la vive (ra- ne collettiva delle decisioni e delle
gazzi, insegnanti, genitori, assistenti) regole.
per modellarsi continuamente sulle Scuole come queste esistono già
loro esigenze, garantendo in ma- nel mondo e, seppure con fatica,
niera vera e non fittizia il suo carat- si stanno sviluppando in diversi
tere pubblico (perché realmente continenti, rappresentando model-
aperta a tutti), ma senza i condi- li certi di un’alternativa pubblica,
zionamenti dello Stato. Una scuola ma non statale, di educazione e di
che si immerga nella comunità che istruzione.
la circonda e che di qui attinga i suoi
saperi come da tutte quelle occa-
sioni di incontro e di scambio che è
in grado di crearsi e di promuovere. Francesco Codello
(1) Vedi in Autonomia & Empowerment.

Armando, Roma 1999.

un argomento per stagione
Il bambino candido d’un tempo *

Il grido d’allarme di Arno Stern
Riflessioni di un grande educatore che ha contribuito come pochi altri nel no-
stro tempo ad ascoltare e a rispettare l’infanzia: possono sembrare apocalit-
tiche e senza soluzione. Eppure essa è ancora a portata di mano: in un mo-
do più naturale di nascere, nel rispetto dei primi anni, un’altra scuola, un al-
tro modo di concepire le attività espressive e il tutto dalla parte dei bambini.
L’Autore ci introduce a un concetto insolito cui è giunto attraverso un’espe-
rienza di mezzo secolo e non solo a Parigi, ma in zone non occidentalizzate
della Terra, tra i nomadi della Mauritania o in Afghanistan, in Perù e in Etio-
pia, in Messico come in Nuova Guinea. Ovunque sia andato, quel fenomeno
che egli ha chiamato Formulation (il significato corrispondente in italiano non
esprime affatto la ricchezza e la complessità del concetto) si è riproposto: è
la traccia naturale, la possibilità espressiva della memoria organica 1 . Dice
Stern: “Quando il foglio che accoglie la traccia non viene considerato come
un oggetto che altri guardano e giudicano, l’espressione è liberata da ogni
speculazione e il bambino conosce la vera serenità”.
Davvero una grande scuola!
Sono cinquant’anni che propongo la pittura ai bambini e conti-

nuo a considerare ogni ora di atelier come un’avventura mera-
vigliosa. Anno dopo anno il Closlieu 2 è tornato a riempirsi di
* L’articoloè tratto da Recto-versau, rivista che si pubblica a Friburgo (Svizzera), aprile 1997.
Le note sono redazionali.
(1) Vedi p.45 de La Traccia Naturale, di Arno Stern, Luni Editrice.

(2) Luogo chiuso, raccolto. E’ il nome che in tutto il mondo distingue gli ateliers di pittura secondo
la proposta Stern, del tutto diversi da quelli impostati sulla lezione, il modello, il giudizio, la se-
lezione. Chissà se Stern , adottando questo nome, ha pensato alla vita raccolta e intensa di “luo-
ghi chiusi” come il chiostro, il “patio” e altri simili.

Etiopia Etiopia
giovani esseri attivi: niente li avrebbe trattenuti dal venire a di-

pingere.
La presenza di quindici persone ( tra nuovi arrivati che avrebbero
scoperto la libertà e altri per i quali tutto era già così semplice)
ha sempre animato questo spazio con un’attività vertiginosa,
mentre il mio impegno per servire ciascuno3 mi ha dato la con-
vinzione di esercitare il mestiere più bello del mondo, a servizio
di tanti bambini la cui vita veniva trasformata grazie al Closlieu.
Nell’età in cui altri si ritirano dagli affari e si dedicano a ciò che
gli impegni professionali avevano a lungo impedito, io continuo
a fare con convinzione ciò che ho fatto con tanto piacere per
cinquant’anni.
Solo una malattia avrebbe potuto porvi termine, ma non è stato
(3) Per chi non conosca la modalità di conduzione nel Closlieu, va detto che c’è un solo adulto
presente e che questi si limita a indicare l’uso dei pennelli, del colore, aiuta a mettere il grande
foglio a muro in orizzontale o in verticale come il bambino chiede, sorride e dice pochissime pa-
role. Nessun osservatore è consentito. I presenti sono il più possibile di età mescolate: da po-
chi anni agli adulti, dai più brillanti ai ragazzi con difficoltà. Il Closlieu è un luogo di forte espe-
rienza espressiva proprio perché è libero da ogni forma di giudizio e, quindi, di competizione.

Peru
Nuova Guinea
così. Sono sempre quel praticien4 che si muove con sicurezza,

che vede da vicino e da lontano, anche se ci sente meno bene
di dieci anni fa e si accosta a chi gli racconta qualcosa.
Il Closlieu non cambia mai: è uno spazio di permanenza. Invita
alla concentrazione. C’è chi da molti decenni viene qui ad espri-
mersi e il suo desiderio più profondo è che questo luogo ri-
manga così, per lungo tempo ancora.
Tuttavia nulla è più come prima e questo fa riflettere, pone in-
terrogativi sulla situazione dei bambini di oggi.
Quando incontro un “vecchio” bambino del Closlieu, sento che

dopo venti o trent’anni il ricordo del piacere provato è ancora vi-
vo. Quando riguardo il lavori dei bambini di allora, mi incanto. Co-
me era tutto naturale! Quei bambini giocavano: il foglio bianco
era per loro uno spazio per vivere un’avventura. Giocavano con
convinzione. Erano se stessi, senza dubbi, senza distrazioni né
(4) Esperto in un’arte o in una professione.

Messico Niger
limiti. Vent’anni fa quando uno di loro prendeva in mano un pen-

nello, lo faceva per tracciare ciò che aveva in sé: da quel gesto
nascevano le sue immagini, immagini e figure della propria for-
za espressiva.
Anche oggi, come in passato, i bambini vengono nel Closlieu. Li
guardo e mi sembrano dei reduci. Non manifestano alcuna gioia
nel restare in un luogo realizzato per il loro piacere. Ripetono
quello che hanno imparato a memoria a scuola; eseguono un
compito in più. E’ come se tracciassero il contorno di uno stam-
po, anche se questo non è lì sul foglio. Non sapendo più muo-
versi se non su ordine di qualcuno e secondo regole, sono con-
fusi, disorientati di fronte alla libertà. L’hanno disimparata, per-
sa e si annoiano. Neppure un bambino di cinque anni lascia sca-
turire da sé la minima figura o traccia del Sé profondo ( la For-
mulation), né crea sul foglio un mondo a sua misura. Ciò che si
perde così è insostituibile.
Avete voluto bambini sapienti, istruiti prima dell’ora. Avete volu-

to farne dei superdotati, ma avete solo tolto loro il candore e l’in-
IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002 - 11

nocenza, sorgenti di felicità. Avete nuociuto alla cultura perché glie-

ne avete dato il disgusto. Ormai non amano che la brutalità dei
suoni e delle immagini (mediatiche).Esauriti, vuoti, indifferenti agli
altri, utilizzano le energie rimaste per saccheggiare, sporcare,
stordirsi.
Bel risultato culturale! Pensate che basti? Gli ecologisti che pian-
gono sugli alberi malati e sulle spiagge sporche non sanno che
il più grande pericolo che minaccia l’umanità è altrove. Ogni vol-
ta che un bambino non è più un bambino a furia di essere “ac-
culturato”, abbiamo un’immagine terrificante dell’avvenire
dell’umanità.
L’ingenuità propizia alla “Formulazione” non ostacola l’intelli-
genza; è una parte dell’essere che si sottrae alla ragione e che
deve esistere per la salute del bambino.
Non potrà essere investita in nessun altra funzione: sopprimer-
la non vuol dire “sviluppare l’intelletto”, ma semplicemente mu-
tilare l’essere.
Quanti organismi si sono costituiti per la salvaguardia o la tute-

la, per il miglioramento o il progresso. Quante cause per le qua-
li militanti impegnati si mettono in azione: contro la schiavitù,
l’ineguaglianza, lo sfruttamento, la malattia, l’ignoranza. Io mi ri-
trovo solo a urlare: prima della fine del secolo la “Formulazione”
- sparirà. Un bene prezioso - di cui si ignorano natura e van-
taggi - sarà stato eliminato.
La “Formulazione” ha il dono di dare a tutti gli esseri umani, pic-
coli e grandi, un equilibrio vitale. Chi vivrà pienamente la forza
della propria traccia, non avrà bisogno di alcun artificio per esi-
stere. Essa esprime quello che le parole non possono dire.
Non saranno certo le riforme né le innovazioni pedagogiche a ri-
solvere i problemi della gioventù5 . Problema mal posto: c’è po-
co da meravigliarsi che le risposte siano nulle. Si preferisce sot-
tolineare le conseguenze anziché sopprimere le cause.
In questa società delle apparenze persino le terapie sono false
illusioni. Ogni essere ha in sé, inscritte nel proprio corredo ge-
(5) Di recente, da più parti, si è sentito dire: ”Non importa come si insegna, ma che cosa e quan-
to si insegna”. D’accordo con Stern noi pensiamo esattamente il contrario.

Arno Stern in un Closlieu a Milano, primi anni Settanta.

netico, le figure della “Formulazione”. La capacità di farle sca-

turire non s’impara. Si manifesta attraverso i primi gesti che il
bambino piccolo utilizza e continua a sperimentare durante il
suo sviluppo. La funzione espressiva, trascurata, si irrigidisce fi-
no alla paralisi. Se invece si lascia al bambino la libertà di gio-
care con i mezzi della “Formulazione”, questi si sviluppano e
l’accompagnano in tutti i momenti della sua esistenza.
Per salvare l’umanità non servono costose organizzazioni inter-

nazionali. Non è da tanto lontano che si deve iniziare. (Siamo
sempre sicuri del consenso universale quando portiamo un ca-
rico delle nostre eccedenze a quelle popolazioni della cui mi-
seria siamo responsabili. Anche in questo caso ci si occupa del-
le conseguenze e non delle cause!).
I problemi più allarmanti sono vicini a noi e il più urgente è quel-
lo dei bambini della nostra società. Liberateli dal peso delle vo-
stre esigenze, dai vostri progetti sul loro futuro. Non fatene dei su-
peruomini: saranno dei mostri. E’ un modo di educare catastrofi-
co quello attuale!
Se aveste conosciuto il piacere dei bambini del Closlieu anche

solo di vent’anni fa, sapreste che quei bambini equilibrati che si
esprimevano e che sviluppavano il loro spirito creativo, erano
anche molto colti. Perché la vera cultura è creatrice e non l’og-
getto di un programma, tanto più vera se non la si nomina e non
la si impone.
Come si ritorna agli alimenti naturali, a un modo di costruire che
rispetti l’ambiente, a una medicina umana, così bisognerà sop-
primere la pesantezza della cultura imposta ai bambini e resti-
tuire loro l’uso delle proprie capacità naturali.
Perché eliminare quel meraviglioso periodo dell’esistenza, cari-
co di stupori e di slanci creativi? Che cosa si guadagna a far ini-
ziare l’età adulta dai primi gesti, dalle prime parole? Così si per-
de l’infanzia che invece dovrebbe essere fertile e di lunga durata.
Quando i bambini ricominceranno a giocare, la vita cambierà

per tutti. Il nostro avvenire ha questo prezzo!
Arno Stern

Gli ateliers di pittura Stern

sono straordinari luoghi di esperienza espres-
siva, improntati a un grande rispetto dei par-
tecipanti: non si danno modelli, non si espri-
mono giudizi, né confronti. Sono in definitiva
una grande scuola di libertà all’interno di pic-
cole regole condivise da tutti.
Un atelier Stern per bambini e per adulti fun-
ziona ad esempio in provincia di Varese, nel
rione Cartabbia, tenuto da Franca Russi. Per
informazioni telefonare allo 0332/ 281.170,
preferibilmente al mattino.
Altri si trovano a Milano tel. 02/ 2. 3 67. 186

e 02/ 29.001.125; a Lodi 0371/ 426 652; a
Bergamo, tel. 035/ 318. 226. In Italia la per-
sona di riferimento è Miranda Magni che or-
ganizza in Italia i corsi di formazione con lo
stesso Stern.
Dei numerosi libri di Stern i più recenti sono
oggi pubblicati da Luni Editrice, (si vedano:
I bambini senza età, 1995 e La Traccia Na-
turale, 1997), Milano, Corso Monforte 15,
tel.02/ 796.040. I suoi primi testi vennero tra-
dotti negli anni Sessanta - Settanta dall’editore
romano Armando Armando.
Nella regione del Poitou in Francia Stern ha

fondato l’Istituto di Ricerca in Semiologia
dell’Espressione (IRSE), mentre in Svizzera
nel ’96, a cinquant’anni dalle prime espe-
rienze, suoi amici e allievi hanno creato a
Yverdon-les Bains (Cantone di Vaud) la Fon-
dazione Stern, senza scopo di lucro, per far
conoscere e diffondere la *pratica del Clo-
slieu.
Per informazioni scrivere all’indirizzo: Puges-
sies 28, Ch-1400 Yverdon.

cronaca di normale violenza
Appello!
“Speriamo che adesso i grandi

non ci spieghino
pure le fiabe!”

segreti del mestiere
Il “filo”
La maestra ha segnato sul pavimento una stradina: con la vernice o con un

nastro adesivo. Il tracciato, di diverso colore rispetto alle piastrelle - un’ellisse

o un grande cerchio o un rettangolo a lati curvi, a seconda dello spazio - è
un invito per i bambini, sempre sensibili alle geometrie ambientali.

La stradina? E’ un piacere percorrerla. La maestra ha suggerito

di provare mettendo un piede proprio davanti all’altro. La proposta
è suggestiva: una piccola sfida.

Aggiungiamo una piccola difficoltà: portare un campanellino

senza farlo suonare. E’ bello provare e riuscirci. E se si sbaglia?
Nessun problema, si prova ancora.

Ognuno fa come vuole: camminare o no con gli oggetti, con una grande at-
tenzione al passo e quindi lentamente. La maestra preparerà altre sfide inte-
ressanti: una pallina in un cucchiaio da non far cadere, una bandierina da te-
nere ben diritta, una candelina accesa la cui fiamma non deve oscillare, un
bicchiere con acqua colorata da non versare…
Può darsi che dopo molte esperienze, per accendere nuovo interesse o per
sostenere i passi lenti dei bambini si metta una musica lenta, a basso volu-
me: un ulteriore aiuto all’attenzione, ma nulla più.
Per favore, non confondiamo le cose. L’attività sul filo non è “far musica”, ma
solo un mettersi alla prova liberamente per raggiungere un più raffinato con-
trollo dei movimenti.
Le foto sono della Maison des Enfants di Champagne en Valromey di cui abbiamo parlato nel
Quaderno n. 74.

genitori come
Le parolacce
Non occorre essere adulti per gu- D’altro canto noi adulti, che non ri-
stare il piacere del proibito. I bam- sparmiamo improperi e impreca-
bini lo scoprono prestissimo. zioni, se non addirittura bestem-
Dite a un bimbetto di 18-20 mesi: mie - ad esempio alla guida dell’au-
”Non toccare i libri” o “Non tirare to o guardando alla TV una partita,
fuori la terra dal vaso” e si può es- un resoconto politico – siamo i mae-
sere certi che comincerà a ripetere stri dei nostri figli, maestri anche in
l’azione proibita con grandissimo ipocrisia, perché ci vergognamo
gusto, senza capire il senso del NO, se in pubblico un figlio dice le no-
ma giusto per il piacere di provo- stre stesse parolacce e lo sgridia-
care l’intervento dell’adulto. mo sonoramente. Nel chiuso
dell’appartamento invece lasciamo
Le parolacce sono molto “interes- correre!
santi”: insolite, sonore, suscitano
reazioni; le dicono i grandi, ma ai In compenso ci sembra una perdi-
bambini sono vietate. Tutte buone ta di tempo ascoltarlo quando vuo-
ragioni - dal punto di vista infantile le raccontarci qualcosa o fare una
- per farne uso, per insegnarsele re- chiacchierata, s’intende alla pari,
ciprocamente, anche a costo di pu- nel senso che non parliamo solo
nizioni. noi.
Siamo troppo presi da noi stessi
La passione per le parolacce si evi- per cogliere il gusto che molti bam-
denzia specialmente tra i 3 e i 7 bini manifestano a giocare con le
anni. parole, a trasformarle con diminu-
Se in casa non si usano, il bambino tivi e accrescitivi, creando rime, in-
che le impara dai compagni di scuo- dovinelli ed altri effetti sonori.
la a poco a poco le lascia cadere, I bambini sono sempre in cerca di
purché gli adulti non facciano un attenzione affettuosa e basta poco
sobbalzo ogni volta che ne sento- per calamitare il loro interesse, per
no una uscire dalla bocca “inno- alimentare la loro curiosità verso
cente” del figlio. Infatti il suo desi- lidi positivi, mentre la lotta, la con-
derio è di rendersi interessante fi- trapposizione non funzionano mai.
no alla provocazione. Dunque non
vale la pena sgridarlo. Carla Levi

i bambini e la musica (II)
Libertà nell’esperienza musicale
La musica non deve essere addestramento, né l’ascolto può essere imposto.

I bambini, se si sentono liberi, partecipano in modo personale, attraverso
movimenti spontanei ed espressivi, se non sono stati ammaestrati a mosset-
tine e gesti, imitando gli adulti. Rifuggiamo dalle situazioni nelle quali i piccoli
siano costretti a fare tutti gli stessi gesti nello stesso momento e nel modo
previsto dall’adulto.
Questa modalità è didattica e non positiva, deleteria forma di condiziona-
mento che nega le risposte individuali e quindi originali con cui i bambini
possono reagire alla musica, esattamente come fanno - sempre se sono li-
beri - nel gioco, nel disegno, nelle costruzioni e così via. Aiutarli a reagire in
modo personale e per loro esclusivo piacere alle proposte sonore, dovreb-
be essere l’interesse principale di chi fa musica in un’istituzione educativa. Lo
studio sistematico verrà più tardi.
Che cosa si può fare? Qualcuno ad esempio può suonare per loro, al piano
o al flauto, con un violino o una chitarra, semplici melodie a 2 o a 4 tempi, la
cui velocità potrà suggerire il piacere di correre o di marciare, dando ai bam-
bini tutto il tempo - spesso vari giorni - per arrivare a rispondere in modo cor-
retto a ciò che il brano suonato suggerisce: passi lenti, camminare più spe-
dito, correre, saltellare. La musica, se suonata bene, parla direttamente ai
bambini.
Chi non sa suonare alcuno strumento, può ricorrere al canto o - alla peggio -
alla musica registrata. Occorre comunque un buon lavoro di ricerca per la
scelta dei brani.
Un posto a parte hanno i giochi cantati a gesti:

Analizziamo ad esempio tre strofe di Alla fiera di mastr’Andrè:
1. Alla fiera di mastr’Andrè ho comprato un pifferello
pi ri pi pi , fa il pifferello
Alla mirè, alla mirè ,alla fiera di mastr’Andrè!
2. Alla fiera di mastr’Andrè ho comprato un violino
frin frin frin , fa il violino, pi ri pi pi fa il pifferello,
Alla mirè alla mirè, alla fiera di mastr’Andrè!
3. Alla fiera di mastr’Andrè ho comprato un tamburello
purupum pum fa il tamburello, frin frin frin fa il violino, pi ri pi pi fa il pifferello
Alla mirè alla mirè, alla fiera di mastr’Andrè
e così via.

Un’esperienza con la musica in una scuola Montessori anni Trenta.

Il testo sotto l’immagine dice: Felicità, libertà, piacere del ritmo guidano i bambini al controllo na-
turale e alla formazione del loro agire consapevole.
Sul retro si legge “ Casa dei Bambini” , Associazione Montessori Tedesca (Deutsche Montes-
sori -Gesellschaft E.V.). Uffici: Berlin NW 23, Cuxhavener Str.18, stampata da Edler & Krische,
Hannover-Berlin.
La canzone non è delle più semplici: bisogna fare gesti che imitano il suonatore
dello strumento ai pi ri pi pi o frin frin o pum pum pum, ma anche ricordare
nell’ordine gli strumenti comprati, concludendo sempre con il pifferello. Del
tutto inadatta ai primi due anni di vita, anche perché piuttosto animata e ve-
loce, è però apprezzatissima dai quattro, cinque anni in su.
Qualcuno chiede: “Ma è tanto carina, perché non darla anche prima, male non
fa di sicuro!”. Il problema è la capacità di organizzarsi un repertorio di qua-
lità, che risponda alle varie età dei bambini, senza anticipare a casaccio o pro-
porre, in mancanza d’altro, canzoni dubbie sul piano musicale e volgari co-
me testo (tipo ad esempio, diffusissima, “La macchina del capo ha un buco
nella gomma”) o stupidamente sentimentali prese dal vecchio repertorio del-
le scuole materne, tipo la celebre Ninna Nanna di Brahms, in fondo così po-
co brahmsiana!
Nella tradizione italiana non mancano certo giochi cantati in cui il canto si
unisce al camminare più o meno veloce, ad esempio:
i girotondi più semplici e quelli con qualcuno al centro a indovinello (“Ho per-

so una pecorella, logi e logià” ); a scelta voluta (“Dai un bacio a chi vuoi tu!”)
o casuale come in “Mamma mamma Pollaiola”; quelli con due gruppi che si
fronteggiano come nelle antiche ballate (“E’ arrivato l’ambasciatore”) o gira-
no in due cerchi (“O mio bel castello, marcondiro, dirondella”); i giochi in fi-
la tipo “Com’è bella la lunga tela” in cui si finisce tutti intrecciati e giochi di grup-
po a gesti come “Chianta la fava, la bella villana”.
Le diverse tipologie di questi antichi giochi non finiscono qui: per secoli nutri-
mento dell’infanzia, nei cortili, per le strade, nelle piazze sono stati quasi del tut-
to spazzati via dal traffico e dalla televisione. I bambini oggi sono sempre più
fermi, poco abituati a correre, a camminare, a ballare negli stessi luoghi dove
danzavano gli adulti e si pretende di rimpiazzare una tale ricchezza di espe-
rienze con le sedute settimanali di psicomotricità che avvengono comunque sot-
to il controllo di uno o più adulti e costituiscono un’attività del tutto diversa.
I giochi della tradizione popolare erano e sono esperienze musicali di prima qua-
lità: nel nostro paese solo i CEMEA - Centri di Esercitazione ai Metodi dell’Edu-
cazione Attiva - e pochi altri gruppi si preoccupano ancora di diffonderli, que-
stione sconosciuta in passato quando erano i bambini stessi a conservarli e a
trasmetterli attraverso le generazioni.
Ciò che offriamo ai bambini deve essere di qualità e la fonte migliore è in ogni
caso l’autentica tradizione popolare che risponde sempre alle esigenze - emo-
tive, linguistiche, sonore - dei più giovani.
L’esperienza musicale con i bambini tra i 3 e i 6-7 anni può essere attuata se-
condo filoni diversi che portino sempre alle loro risposte spontanee basate an-
zitutto sulle reazioni motorie:
1) il repertorio tradizionale di filastrocche (parlate o cantate) e di giochi cantati
2) musica strumentale - un unico strumento - suonata davanti ai bambini o
alla peggio riprodotta tramite dischi, nastri ecc.
3) accompagnamento di canti con piccoli strumenti ritmici
4) esperienza di invenzioni ritmiche con le mani, la voce, il canto, piccoli stru-
menti a percussione
5) musica strumentale a più strumenti (registrata) cui rispondere con il mo-
vimento
La musica eseguita o creata personalmente - con la voce, battendo le mani,
con due bacchette di legno, con un tamburo - è sempre più importante del-
la musica registrata o quanto meno l’una non sostituisce l’altra.
Si dice che non si può fare se l’adulto non è preparato musicalmente. Certo,
una certa preparazione e sensibilità musicale sono necessarie, ma non me-
no essenziale è che chi fa musica sia sensibile nei loro confronti, sappia crea-
re le condizioni per un’interpretazione personale di ciò che viene offerto alle
loro orecchie, inclusa la possibilità di non muoversi del tutto. Un tale clima di
libertà è realizzabile se si sente come prioritario il fatto che ogni bambino ri-
sponda a suo modo, come può; se si rispetta al massimo l’interiorità di cia-
scuno.
B.F.

l’angolo di Gibì e Doppiaw
Dal 19 al 24 novembre si è tenuta ad Ortisei, città natale di Walter Kostner,

una mostra con i disegni e le storie di Gibì e Doppiaw a cura di Redi
Maghenzani e di Lia De Pra Cavalleri in collaborazione con l’Istituto Ladino,
con Michele De Beni e l’Università di Verona e con il nostro “Quaderno”.
Dedicata in modo speciale a bambini e ragazzi, l’esposizione è stata animata
dall’arte e dalla poesia di Leopoldo Verona.
Ne parleremo a partire dal n. 76.

giochi e canti
Variante delle Tre sorelle con pesca dell’anello, tratta dal volumetto di canti popolari
pubblicato da Suvini e Zerboni, 1935.


i bambini e le loro parole
A comprare una nonna
La nonna di Sabrina è morta e Lara, sua

grande amica di appena quattro anni, vuo-
le consolarla. Qualcuno le ha detto che i
neonati “si comprano dai dottori” ed ecco
la sua richiesta:
“Mamma, perché non vai all’ospedale a

comprare un’altra nonna per Sabrina?”.

Montessori in Italia
Una scuola passata in mano ai bambini:

la “Montessori” (statale) di via Lemonia a Roma
Scuole elementari senza rigide divisioni di classi (II)
Esiste ancora a Roma quella bella scuola, creata da Flaminia Guidi al quar-
tiere Tuscolano, di cui abbiamo lungamente parlato nel n.38 del 1993?
Esiste eccome ed è ancor più significativa sotto certi aspetti.
La sede è cambiata: si trova ora in via Lemonia, proprio a ridosso del Parco
dell’Appia Antica, non lontano da Cinecittà1. La scuola, con molto verde at-
torno e tutta a piano terra, si snoda in tre fabbricati moderni, connessi tra lo-
ro: il primo è la Casa dei Bambini, il secondo accoglie le cinque classi ele-
mentari, il terzo la cucina e le stanze da pranzo.
“Se la scuola esiste ancora, è merito - racconta Flaminia - dei genitori che
non si fecero intimidire dalle difficoltà quando la sede di viale Spartaco, inau-
gurata il 6 gennaio 1957, nel ’95 venne dichiarata inabitabile. La scuola di
via Lemonia, malgrado fosse recente, era già stata rovinata da un incendio
e non faceva bene sperare…I genitori la occuparono, dormendoci a turno
anche con le brande, decisi a non perdere una scuola di qualità per i loro fi-
gli, unica nel suo genere. Vinsero la loro battaglia e nell’ottobre ‘96 la Scuo-
la Montessori del Tuscolano riaprì i battenti”.
Siamo così arrivati all’oggi: circa 100 i bambini dai tre ai sei anni, 125 i ragazzini
dai sei agli undici. Due le maestre per classe per coprire l’orario che va dal-
le 8,30 alle 16,30. La preside è la dottoressa Rita Caruso che con intelligen-
te attenzione capisce il valore di questa esperienza, unica in Italia nell’ambi-
to delle scuole statali. In ogni caso la libertà e l’unicità di questa esperienza
sono giorno per giorno riconquistate alla diffidenza di genitori e di colleghi di
altri sedi che, non vivendola, non riescono forse a coglierne la ricchezza e le
esigenze.
Così nella scorsa primavera prendo un appuntamento per andare a visitarla.

Appena entrata, mi viene incontro, accogliente e affettuosa, Maria Rosa, da
tanti anni “storica” maestra del lavoro Montessori al Tuscolano: subito avver-
to tra adulti e bambini un’aria familiare priva di ogni rigidità.
(1) Il recapito completo è via Lemonia 242, tel. 06-71.582. 362.

Le bambine stanno preparando una divisione: un numero di perle - non sappiamo quale - sarà
diviso per sette o “tra sette” personaggi, rappresentati da altrettanti coni verdi (il colore delle unità).
La distribuzione avverrà in parti rigorosamente uguali e il risultato sarà dato da ciò che avrà ri-
cevuto ciascuna delle unità.
La scuola - che fa parte del plesso scolastico “Don Filippo Rinaldi” del 101°
Circolo - non è grandissima. Pensata come al solito per ragazzini tenuti fer-
mi nei banchi o per liceali sedentari, corrisponde poco a questi bambini at-
tivi, spesso in movimento: un po’ di spazio in più non avrebbe guastato. Ep-
pure sembra che i suoi abitanti non ne soffrano troppo, abituati come sono a
un genuino, quotidiano controllo dei loro movimenti per rispettare persone e
cose, a cominciare dai più piccoli .
Una bambina di circa 4 anni ha disposto in due lunghe file sul pavimento nu-
merose cornici di legno (incastri piani) e ha messo le piastrelle corrispon-
denti su un tavolo lontano: con molta calma e concentrazione compie un non
facile appaiamento a distanza senza distrarsi, malgrado le tante attività intorno.
Molti bambini vanno e vengono, ma nessuno urta gli oggetti a terra: scaval-
cano la doppia fila o percorrono incuriositi la “stradina” al suo interno…
Dalla Casa dei Bambini alle Elementari tutti gli ambienti sono aperti e comu-
nicanti tra loro: davanti a una delle classi dei piccoli c’è un gruppetto di set-
te-otto anni in ammirazione di un modellino di castello medioevale, fatto a ca-
sa da uno di loro. Anche qualcuno più piccolo è lì a osservare attento e ad

Dopo aver fatto esperimenti, visto immagini e filmati, i bambini vogliono rappresentare l’idea che
si sono fatta dei vulcani.

Analisi grammaticale, che bel lavoro di gruppo!
ascoltare le spiegazioni che il “costruttore” dà del suo lavoro. Alla fine uno di-
ce, tutto contento: ”Grazie, grazie!” e se ne torna in classe.
Flaminia Guidi, seduta in mezzo a loro, mi accoglie con il consueto calore: sem-
bra dimenticare i suoi 97 anni, di cui più della metà trascorsi con i bambini
del Tuscolano, quartiere popolare e sovraffollato. Anche se il passo si è fat-
to più lento e la vista più incerta, la mente è lucidissima e vigile come un tem-
po a ogni sfumatura di comportamento. Una bimba delle più grandi le si av-
vicina poco dopo per dirle: ”Come sono contenta quando viene a trovarci!”.
I bambini avvertono con precisione chi li ascolta e li aiuta e qui, abituati ad
essere rispettati, sanno esprimere con spontaneità e naturalezza i loro sen-
timenti.
Entro con Flaminia nella parte elementare. Le pareti del corridoio sono occupate
quasi completamente dagli scaffali della biblioteca che conserva tutte le ca-
ratteristiche di quella di viale Spartaco. Intorno alle 9,30 un bambino gira per
le classi con un campanello e un cartello per annunciarne l’apertura, mentre
il bibliotecario si installa in attesa dei clienti. Il turno, il registro, la pulizia e il
riordino dei libri sono svolti con responsabilità settimanale dai vari gruppi
classe come in passato2 .
(2) Nel n. 76 verrà presentato un racconto più dettagliato relativo all’organizzazione di questa bi-
blioteca.

A sinistra del corridoio i bambini dai 6 agli 8 anni, a destra i grandi dai 9
agli 11.
Non ci sono porte. All’interno alcune mensole con materiali, piante, scaffala-
ture di libri suddividono e creano zone di ulteriore tranquillità. Le aule tra-
boccano di lavoro: ci sono anche testi scritti in esposizione, calcoli lunghis-
simi e racconti, poesie e documenti fotografici.
Nel corridoio spicca un enorme sole (1m o forse più di diametro) su cui ap-
pare di fianco, a confronto, “la nostra Terra”: una biglia bianco-azzurra, fis-
sata con nastro adesivo trasparente. Un bambino che ha in mano la catena
della potenza di 9 è lì fermo a guardare. Dopo un po’ allunga un indice per
sfiorare la Terra, poi riparte verso il corridoio per stendere la sua catena.
E’ bello osservare questo fluido passaggio da un campo culturale a un altro,

non dettato da un adulto che dice :”Adesso fate questo”, ma che è mosso dal-
la vita stessa, dall’intersecarsi degli interessi dei ragazzini.
Commenta Flaminia: Io raccomando alle maestre dei piccoli, di passare all’in-
terno quando li conducono a pranzo, perché possano cogliere il fervore di la-
voro dei più grandi, vedere le loro attività, diverse da quelle della Casa dei
Bambini. Non si può mai sapere che cosa colga la mente assorbente dei pic-
coli, che cosa possa trattenere: l’impegno dei compagni più grandi è di per
sé una scuola straordinaria…
Nelle classi si vedono in contemporanea le attività più diverse: in una delle clas-
si 3-6 anni grande fervore intorno alle lettere. Le adoperano in molti: smeri-
gliate o con l’alfabetario mobile, sono particolarmente grandi, quindi molto
evidenti e più interessanti per questa età. Il materiale sensoriale è in uso un
po’ ovunque e in modo vivace; così pure la “vita pratica”.
Due bambini su un tappeto lavorano con molta concentrazione ad appaiare

fotografie dei monumenti di Roma con i relativi nomi…
Nella Casa dei Bambini ciascuna delle due aule ha i servizi annessi, che - ga-
binetti a parte - si integrano nello spazio classe: questo favorisce al massimo

l’alternanza spontanea tra le attività sensoriali e quelle con l’acqua, la cura del-
le piante e l’uso degli incastri per il disegno che qui appare particolarmente
curato, la scoperta del linguaggio scritto o il mondo dei numeri.
Con il passaggio in prima elementare il bambino ritrova gran parte di tali at-
tività, ma a un livello più evoluto: una caratteristica delle scuole Montessori è
che i concetti chiave non solo sono offerti direttamente alle mani, alla mente,
alle emozioni di ogni bambino, ma vengono riproposti a livelli diversi, con ma-
teriali differenti e ogni volta con qualche novità in più. Si tratti delle sfumatu-
re dei colori o di nomenclatura geografica, del sistema decimale o delle pri-
me operazioni aritmetiche, ogni bambino può assimilare le proposte in mo-
do poliedrico. Ogni “tema” gli viene presentato in concreto ma è agendo in

L’angolo dei libri nella classe dei piccoli. Per favorire l’ordine i libri sono suddi-
visi per grandezza e per formato. Un’indicazione scritta facilita il lavoro agli adul-
ti e ai bambini che già sanno leggere.

prima persona che, senza nemmeno rendersene conto, assimila e ap-

profondisce. Poiché nessuno gli mette fretta, può procedere secondo i pro-
pri tempi, ripetendo a suo modo e quindi con un assorbimento sicuro e feli-
ce.
Così dal Nido alla Scuola Superiore. In Italia è raro trovare vari ordini di scuo-
la in sequenza. Vige anzi una rigida normativa di separazione: nella Scuola
di via Lemonia si possono osservare i frutti di un’educazione libera e indiretta
tra i tre e gli undici anni circa. Un bel lasso di tempo!
In queste aule i bambini svolgono tante attività individuali ma scoprono an-
che il piacere di lavorare a coppie o forse in più, con l’impegno a farlo in mo-
do responsabile: le maestre li aiutano a concretizzare, intervenendo il me-
no possibile.
“Dov’è la maestra? - chiede Flaminia - Non vedo bene.

Ah, cara Flaminia, non è questione di vista. Il fatto è che le maestre si confon-
dono con i bambini, sedute accanto a loro, per il tempo che occorre, pronte
a spostarsi quando una richiesta d’aiuto sia stata soddisfatta e ne sorga una
nuova. Le loro voci non si sentono: i bambini sono in grandissima parte au-
tonomi e si aiutano molto fra di loro, si consultano. Affamati di cultura, vo-
gliono approfondire, sapere di più, confrontare.
Qui le maestre conoscono il segreto: osservano moltissimo, ma non verifica-
no di continuo e in modo diretto. In altre parole non interrompono il lavoro dei
bambini “per sapere se e che cosa hanno imparato”. L’essenziale è proprio
questo: non bloccare il loro lavoro inconscio, il percorso dei loro interessi e
desideri.
Seguo il gruppo dei “camerieri” (alcuni grandi, alcuni piccoli della Casa dei
Bambini) che si sposta nell’edificio attiguo per apparecchiare. Da sempre
qui il momento della tavola - mangiano 225 bambini con le loro maestre - è
una situazione collettiva di grande rilevanza sociale, cui concorrono molti fat-
tori: in generale il clima nonviolento della scuola; in particolare l’attenzione a
ogni minuzia e la gestione del tutto affidata ai bambini, dall’apparecchiatura
alla sparecchiatura, riordino incluso.
La situazione attuale ha richiesto alcuni compromessi (le recenti norme igie-
nico-sanitarie imperversano anche qui, come altrove, a limitare al massimo l’in-
tervento dei bambini) eppure il lavoro attento ai particolari - guidato da Em-
ma, Simona e Franca, anche loro da tempo nella scuola - è sempre di gran-
de qualità e aiuta ulteriormente i bambini nella loro indipendenza e nel sen-
so di responsabilità. Niente è lasciato al caso e per convincere gli increduli
che i bambini fossero capaci di un tale impegno è stato preparato un progetto
pedagogico approvato poi dal Circolo!
Flaminia osserva: Vedi questa scuola com’è bella? E’ passata interamente nel-
le mani dei bambini. Le maestre li seguono, ma se qualcuna tra loro non ha
capito del tutto il senso di questo guidare senza imporre, senza correggere,

i bambini sono più forti, perché il clima generale di libertà consente loro di rea-
gire con pazienza alle incertezze e alle ansie degli adulti. La situazione è ro-
vesciata.
E’ passato tanto tempo da quando cominciai a vedere questi fenomeni, que-
sto ”periodo sensitivo della cultura” per esempio, che esplode dopo i sei-set-
te anni. In tutti i bambini del mondo si verifica una scadenza simile, alimen-
tata dal gruppo umano in cui vivono. Perché questo periodo sensitivo? La
sensibilità al linguaggio e al movimento che si osserva nei primi anni porta
a conquistare la parola e la capacità di muoversi, di agire, ma questa?
Secondo me, è un fenomeno biologico, oltreché psichico, una sorta di DNA
a un diverso livello che porta alla formazione di nuovi “organi psichici”, alla
comprensione del tempo e dello spazio, dei grandi numeri come del cammino
dell’umanità . Bisognerebbe ristudiare a fondo il 3° capitolo di Come educa-
re il potenziale umano dove Maria Montessori 3 parla dell’inconscio, di come
si sviluppano - e in modo tanto straordinario - le capacità intellettuali dei bam-
bini nella loro seconda infanzia. Ho cominciato sessant’anni fa e nonostante
i mutamenti ambientali la risposta dei ragazzini è sempre la stessa.
La cellula germinale psichica dell’essere umano è il neonato con le sue po-

tenzialità: sembra indifferente, immoto ma i periodi sensitivi lo infiammano e
a un certo punto la sua mente comincia a organizzarsi. Molto molto presto -
anche prima dei due anni - bisognerebbe dargli le lettere smerigliate, perché
possa assorbirle lentamente, perché possa elaborarle nell’inconscio come
fa con il linguaggio parlato. Affronterebbe ben diversamente il mondo della
cultura quattro o cinque anni più tardi.
Superata l’età sensoriale, di nuovo un altro periodo sensitivo entra in azione:
di nuovo l’individuo non può non rispondere. Se ci si oppone o se il bambi-
no viene impedito, malnutrito con cose banali, ripetitive, soffre, sta male, di-
venta inquieto e intrattabile. Se invece può rispondere, appare profonda-
mente soddisfatto, lucido: è come se restasse in lui per sempre un’apertura,
una sensibilità in più rispetto alla conoscenza: la libertà e l’autocontrollo so-
no ormai costruiti. I bambini di questa età ancora non sono capiti, rispettati:
ci vorranno forse cento anni prima che la società si renda conto di quanto spre-
co, quanta repressione!…
Rispondere a ogni età con il cibo - fisico e psichico - di cui l’essere umano
ha bisogno: è questo il segreto di una buona crescita, di uno sviluppo equi-
librato, come lo ha indicato Maria Montessori. Vederlo realizzato con tanto
entusiasmo e con risultati positivi - esempio più che raro nel nostro paese -
fa comunque bene sperare.
G.H.F.
(3) Pubblicato da Garzanti, I edizione italiana 1970.

“Apprendere significa svolgere un lungo lavoro. Vi sono ragazzi (nelle nostre scuole) che fan-
no operazioni aritmetiche gigantesche perché spinti da un reale interesse”. Maria Montessori in
Educazione e pace, 1937, p.124.
Questa moltiplicazione è opera di Daniele e di Marco, circa 8 anni, Scuola di via Lemonia.

il lato femminile
Essere donne
in paesi diversi dal nostro
In Bangladesh è frequente una forma feroce di aggressione con-

tro le donne: la fiala di vetriolo buttata in viso da un marito gelo-
so o da un innamorato respinto. Spesso sono ragazze molto gio-
vani che rimangono sfigurate anche per la mancanza di cure ade-
guate e segnate a vita, dato che le cicatrici sono considerate un
marchio di infamia. Il risultato è che vengono respinte dalle loro
famiglie e isolate nei loro stessi villaggi dove l’aiuto reciproco è
essenziale alla sopravvivenza. Oggi alcune organizzazioni uma-
nitarie internazionali cercano di trovare loro un impiego nelle im-
prese locali allo scopo di assicurare un minimo di sussistenza.
In Pakistan nel giugno scor-

so Mukhtiar, ragazza di di-
ciotto anni, per ordine del giu-
dice, è stata violentata da
quattro uomini: doveva pa-
gare per la corte che suo fra-
tello aveva fatto a una giova-
ne di ceto superiore al suo.
Nell’agosto seguente Mukh-
tiar ha avuto il coraggio di te-
stimoniare contro i suoi vio-
lentatori.

In India le vedove sono considerate

donne indegne: sposate giovanissime
a uomini anziani, dopo la morte del ma-
rito non possono risposarsi, vengono
perseguitate e schiavizzate dalla fa-
miglia di lui. Perduto ogni diritto e scac-
ciate, respinte persino dai loro stessi
figli una volta sposati, si riuniscono in
gruppi, vestite dei loro sari bianchi, e vi-
vono di mendicità e di preghiera. Si riu-
niscono a migliaia a Vrindavan, il vil-
laggio di Krishna, dio dell’amore, cen-
to chilometri circa a sud di Delhi.
Lì grazie alle loro preghiere, ricevono
offerte dai pellegrini e dai visitatori: po-
ca cosa, ma è comunque un mezzo
per sopravvivere con altre compagne
nella stessa condizione.
Una donna indiana, Swaraj Lata Goel,
medico generico e femminista, per por-
re fine a tante sofferenze ha fondato
per loro nel ‘98 la Casa delle Vedove
(Aarmar Bari), cercando finanziamen-
ti. Oggi ne può accogliere circa un cen-
tinaio. Il progetto è in crescita.

la salute
IL LATTE DI RISO
UN ALIMENTO INTERESSANTE PER I PICCOLI
(E I LORO GENITORI)
In collaborazione con “Il Melograno” di Verona
Molti bambini e numerosi adulti - che alcune stime dicono essere più del
50% della popolazione mondiale - non possono consumare il latte vaccino.
Il latte, infatti, è in questi soggetti spesso causa di fenomeni di intolleranza o
di vera e propria allergia. Studi recenti affermano che l’eccessivo consumo
di latte e dei suoi derivati (o semplicemente la loro introduzione troppo pre-
coce nell’alimentazione del bambino al di sotto dell’anno di età) può favori-
re, nei soggetti predisposti, la successiva insorgenza di aterosclerosi, di in-
sufficienza renale e di altre malattie metaboliche come il diabete.
In Italia la maggioranza della popolazione presenta una qualche forma di in-
tolleranza al latte vaccino.
IN ALTERNATIVA, IL MALTO DI RISO

Per ottenere il latte di riso, questo cereale viene maltizzato, processo che
consiste nel far germinare il cereale in particolari condizioni di umidità e di ca-
lore. Questo processo favorisce lo sviluppo di un ricco complesso enzimati-
co che avvia la digestione dell’amido.
Successivamente il riso maltizzato viene cotto, poi filtrato in modo di allontanare

le scorie e di ottenere un liquido bianco, dal sapore gradevolmente dolce (e

per questo definibile “latte”) con caratteristiche nutrizionali molto interessanti.
Vediamo di conoscerlo meglio.

• La sua composizione è compatibile con le esigenze digesti-
ve e alimentari del lattante. Può quindi essere impiegato co-
me integrazione o parziale sostituzione del latte materno o
del latte adattato, a partire, quando necessario, anche dal 1°
mese di vita.
• Non contiene glutine rischioso per i bambini molto piccoli . I

cereali contenenti glutine (tutti, eccetto riso e mais) andreb-
bero introdotti almeno dopo il 6°-7° mese. Nei bambini a ri-
schio - ad esempio fratelli di bambini malati di morbo celia-
co - è opportuno escludere il glutine per tutto il primo anno.
• Non viene addizionato a saccarosio che, al contrario, è ag-

giunto sistematicamente ai latti adattati. La presenza di sac-
carosio nella dieta determina spesso fermentazioni e altera-
zioni della flora batterica intestinale, con possibili conse-
guenze, nei più piccoli, anche sul versante allergico-immu-
nitario, considerato che la flora intestinale svolge un’utilissi-
ma azione modulante sulle sostanze che entrano in contatto
con la parete intestinale. Si noti che, pur non essendo zuc-
cherato, il latte di riso è gradevolmente dolce.
CHE COSA CONTIENE IL LATTE DI RISO
• Il contenuto proteico è piuttosto basso, intorno a 8 g/l.

D’altra parte, il latte materno contiene circa 9 g/l di proteine,
di cui solo 7 g/l sono effettivamente utilizzabili ai fini metabo-
lici. Inoltre, le proteine del riso sono a bassa allergenicità.
Si tenga presente che nella classifica degli alimenti mag-
giormente allergizzanti i primi posti spettano al latte vaccino
(e derivati) e all’uovo.
• L’elevato contenuto in carboidrati (100 g/l) del latte di riso è

quasi completamente costituito da amido maltizzato (cioè
predigerito), facilmente assimilabile anche dal lattante.
• I grassi (7 g/l) sono per l’80% insaturi con una netta prevalenza
(70%) dei polinsaturi acidi linolenico e linoleico, indispensa-
bili per il corretto sviluppo delle strutture nervose.

• Il contenuto calorico (500 kcal/l) è sufficientemente adegua-

to alle necessità del bambino. Si consideri che il latte vacci-
no e il latte materno danno circa 650 kcal/l.
• La quantità di sali minerali è piuttosto bassa. Questo aspet-

to è particolarmente importante per evitare danni precoci al-
la funzionalità renale e al sistema cardiovascolare.
NON PUO ESSERE UTILIZZATO COME ALIMENTO ESCLUSIVO
Il latte di riso non può sostituire completamente il latte materno

né un latte adattato nei primi 6 mesi di vita, ma è indicato come
alimento complementare, nei casi seguenti:
- integrazione dell’allattamento al seno, in caso di produzione
insufficiente, fin dal 1° mese di vita
- sostituzione del latte adattato o del latte vaccino nel lattante con
diarrea
- sostituzione in caso di allergia alle proteine del latte vaccino
o alle proteine della soia
- intolleranza al lattosio
- eczema o dermatite atopica
- svezzamento
- come liquido di diluizione delle pappe a base di cereali e di ver-
dure dopo il 5-6 mese.
ANCHE PER GLI ADULTI
Naturalmente il latte di riso può anche entrare stabilmente nell’alimentazione

degli adulti. Colazioni, merende, dolci, budini, bevande, frappé, caffè (d’or-
zo) macchiato, muesli, ma anche besciamelle, gnocchi di semolino... Molte
possono essere le occasioni per utilizzare un alimento fresco, vegetale, inte-
grale, biologico, nutriente, digeribile e dall’ottimo sapore. In commercio è di-
sponibile sia fresco che a lunga conservazione, al naturale o aromatizzato
alla vaniglia o al caffè di cereali.
Paolo Pigozzi
Paolo Pigozzi, medico e giornalista, vive e lavora a Verona. Perfezionatsio in nutrizione clinica e
dietetica presso l’Università di Siena, insegna nei corsi regionali di formazione per Operatori So-
cio Sanitari. E’ consulente presso “Il Melograno - Centri Informazione Maternità e Nascita” di Ve-
rona e di Gallarate. Utilizza professionalmente l’alimentazione terapeutica, la fitoterapia, le tec-
niche idrofangoterapiche secondo il sistema Kneipp e l’omeopatia. Collabora con varie riviste su-
gli stessi temi. E’ autore di numerosi manuali sull’impiego terapeutico dell’alimentazione e delle
piante medicinali. Ha cucinato per tre anni in un ristorante vegetariano e ancora oggi ama traf-
ficare quotidianamente tra i fornelli.

Frutti d’autunno
Cachi, frutto esotico
Si scrive anche Kaki: frutto dorato che fa pensare per il suo aspetto al
mitico pomo delle Esperidi, è originario del Giappone e della Cina. Agli
inizi del ‘900 si è cominciato a coltivarlo in Spagna - regione di Valen-
cia - e di lì si è diffuso in Europa. Oggi è coltivato abbondantemente an-
che da noi. E’ un piacevole frutto zuccherino, profumato, tra il mango
e la pesca, ma deve essere perfettamente maturo, altrimenti, se acer-
bo, contiene tannino per cui è astringente e ben poco gradevole. Tra
ottobre e novembre matura: da giallo assume un colore arancio scu-
ro, diventa molto morbido e lo si mangia , dopo averlo sgusciato dal-
la pelle sottile, con un cucchiaino. C’è chi vi aggiunge, per ravvivarne
il sapore, qualche goccia di grappa o lo consuma insieme a crema o
a gelato (più adatti per i bambini, ovviamente!).
Il nome botanico è Diospyros kaki, della famiglia delle Ebenacee (in

Toscana lo chiamano Dióspero).
Contiene 65 cal., ogni 100 grammi ed è ricco in potassio, fosforo e vi-
tamina A.
Castagna, frutto nostrano
Ballotte, bruciate o mondine - come si chiamavano in tempi di vita mol-

to parca, se non povera - ovvero bollite con la buccia, arrostite o cot-
te sbucciate, le castagne sono un frutto farinoso dei più gustosi e ap-
prezzati. Dalle “mondine” essiccate in forno si ricava la farina per fa-
re il castagnaccio e altri dolci, mentre i “marroni” glassati (cotti nello zuc-
chero) diventano gli ambitissimi marrons-glacés.
I grandi alberi di Castanea diffusi in tutta l’Europa mediterranea crescono

tra collina e mezza montagna. Ne esistono più varietà, ma tutte pro-

ducono in primavera le lunghe e sottili infiorescenze gialle e in autun-
no i caratteristici ricci.
Nutrientissime per il loro contenuto in amido - circa 43 g in ogni etto di
castagne fresche sbucciate, il doppio in quelle secche - hanno ovvia-
mente un alto contenuto calorico: 70% nelle fresche, 100% nelle sec-
che. In compenso sono poverissime di grasso. Contengono buone per-
centuali di calcio e di ferro.
Castagnaccio all’uso fiorentino

Scaldare il forno a 150°. Mescolare 3 etti di farina di castagne con mez-
zo litro di acqua fredda per ottenere una pastella piuttosto liquida e sen-
za grumi. Aggiungere 3 cucchiai d’olio, un pizzico di sale, 70 g. di uvet-
ta (già ammorbidita in acqua tiepida), mescolare e versare in tortiera
bassa, oleata. L’impasto non sia più alto di un centimetro e mezzo.
Spolverare la superficie di pinoli (40 g), altrettante noci spezzettate e
foglie di rosmarino. Versare sopra un filo d’olio a serpentina e inforna-
re per circa un’ora, finché si sia formata una crosta abbronzata e scre-
polata. Mangiare freddo.
Ricetta di Roberta Cometto, Firenze.

educazione e pace
La collana “Partenze”
de La Meridiana
Questa giovane casa editrice di Molfetta in provincia di Bari ha coraggiosa-

mente avviato da alcuni anni la pubblicazione di una serie di testi di grande
interesse dedicati a genitori e a educatori di bambini piccoli , ragazzini, ado-
lescenti sui temi del rispetto, dell’ascolto, dei conflitti e della loro soluzione.
Non c’è alcun “buonismo” e tanto meno toni moraleggianti, ma riflessioni e
proposte pratiche per afferrare il tema della pace nei rapporti umani da vari
punti di vista e soprattutto da quella pericolosa fonte di tutte le guerre micro
e macro che Montessori chiamava la lotta fin dalla nascita tra l’adulto e il
bambino. Si tratta soprattutto di testi molto pratici, progettati o scelti proprio
per la loro concretezza.
Si prenda ad esempio il libro dell’americana Aletha Solter Il bambino consa-
pevole, un testo molto diffuso anche in Francia in ambito montessoriano per
la sua capacità di aiutare neo-genitori inesperti e ansiosi a mettersi in ascol-
to senza gratuite permissività di ogni loro figlio, unico e diverso da ogni altro,
da proteggere e da guidare nei primi anni di vita.
Della Solther è uscito anche Mamma, io sono grande, dedicato ai temi deli-
cati della crescita, al come “far fiorire la personalità infantile”.
Per i genitori c’è anche il magnifico, efficacissimo Genitori efficaci. Educare

figli responsabili di Thomas Gordon, che permette di capire il pessimo uso del
linguaggio che noi adulti adottiamo nei rapporti familiari e l’inconsapevole di-
struttività che esso può contenere. Esempi ed esercizi - gli stessi praticati nei
corsi tenuti da “gordoniani” anche in Italia, come è indicato nel libro - sono
di grandissimo aiuto.
Tra gli autori italiani della collana vanno ricordati Francesco Berto e Paola Sca-
lari, autori di Incontrare mamma e papà. Strumenti e proposte per aiutare i ge-
nitori ( come favorire il senso di responsabilità; il delicato passaggio tra non-
ni, genitori e figli) e Divieto di transito, dedicato agli adolescenti, i grandi
esclusi, scomodi, indifesi, fragili eppure potenti nelle loro energie, da capire
e da proteggere - seppure in modo diverso e senza paternalismi - esatta-
mente come i più piccoli.
Alcuni testi sono dedicati in modo specifico alla soluzione dei conflitti, ad
esempio Guerra e pace nella stanza dei bambini della tedesca Verena Som-
merfeld. La bella prefazione di Anna Oliverio Ferraris evidenzia come le pro-
gressive immobilità e passività, imposte oggi di fatto ai bambini, riescano a
scatenare tante loro risposte oppositive e come le soluzioni si trovino spes-
so nella modalità più semplice e diretta: quella del gioco.

L’Associazione “Pace e Dintorni” di Milano ha invece redatto Violenza, zero

in condotta, un vero e proprio “Manuale per educare alla pace” destinato in
particolare ai docenti di ragazzini e di adolescenti. Occorre sperimentare in
concreto concetti come responsabilità, partecipazione, nonviolenza seguendo
vari percorsi didattici, ma avendo anche alle spalle essenziali informazioni a
carattere storico su tradizioni, eventi, maestri di nonviolenza soprattutto del
secolo appena concluso che qui non mancano.
Sul tema della partecipazione sono un’insolita sorpresa i libri di Augusto Boal,
brasiliano, ideatore del Teatro dell’Oppresso come metodo per diffondere una
vivace coscienza civile. (Tutti noi adulti ne abbiamo bisogno, prima di farci do-
centi di altri!) I titoli: Il poliziotto e la maschera del ’93 e il più recente Dal de-
siderio alla legge.
La dimestichezza con i vissuti di pace si sviluppa nel rispetto dei sentimen-

ti, nell’ascolto dei bisogni e delle capacità individuali, tramite un senso “eco-
logico” dello sviluppo infantile, troppo spesso sommerso dall’indifferenza,
dalla frettolosità. In questo ambito vorrei segnalare di Thomas Armstrong A
modo loro / Come valorizzare le intelligenze multiple nel bambino, ma anche
un bel libro per “aiutare i bambini ad affrontare il lutto”: Mi manchi tanto di He-
len Fitzgerald.

In questa collana sono usciti anche alcuni libri di Grazia Honegger Fresco, de-
stinati - come sempre nello stile di quest’autrice - a genitori e a educatori dei
più piccoli: Un Nido per amico sulla qualità che tale servizio dovrebbe avere,
ma anche su temi come la separazione, il bisogno di continuità, l’attenzione
ai particolari che un piccolino esige per star bene lontano dai suoi; Faccia-
moci un dono con tanti suggerimenti di semplici giochi da vivere con i figli e
Senza parole che riunisce in breve tutte le esperienze del Centro Nascita
Montessori di Roma per i cruciali primi tre mesi di vita.
La collana ha molti altri titoli di grande interesse che sarebbe lungo ricorda-
re: la raccomandiamo in toto ai nostri lettori. Per concludere citiamo la si-
gnificativa antologia curata da Daniele Novara (che è anche il responsabile
della collana) di una serie di testi sulla condizione infantile nel mondo attua-
le, tra passato recente e accadimenti attuali, troppo spesso dimenticati se
non occultati. La pace ha invece bisogno di ricordi e più ancora di un’edu-
cazione alla memoria storica. Fra gli autori Frediano Sessi, Andrea Caneva-
ro, Riccardo Luccio, Mario Lodi, Silvia Mantovani. Il titolo è Bambini ma non
troppo / L’infanzia smarrita in un mondo senza memoria e riporta le testimo-
nianze dell’omonimo Convegno tenutosi a Carpi a fine novembre 1999.
Chiara Comberti

costruiamo insieme
SCATOLA A QUATTRO FORME
Trovare, provando e riprovando il foro giusto, infilare,

sentir cadere, riprendere, ricominciare…
Con quanto piacere e quale concentrazione i piccoli
dei due, tre anni amano ripetere questo importante
“lavoro” sensoriale e logico, esplorativo e pacifi-
cante… Ecco una bella proposta elaborata dalle
educatrici del Nido di Germignaga in provincia di Va-
rese. Vale la pena di confrontarla con un’altra, si-
mile ma più semplice, pubblicata sul Quaderno n. 68
intitolata Scatola a quattro buchi.
MATERIALE: compensato alto 6 mm: 1 rettangolo di

23 x 18 cm; 1 rettangolo di 23 x 9 cm;
2 rettangoli di 23 x 1 x 7 cm; altri due di 16 x 1 x 7
cm; 1 rettangolo di 21 x 1 x 7 cm.
4 forme in legno di quelle che si trovano nelle sca-
tole delle costruzioni: un cubo, un parallelepipedo,
un cilindro e una piramide a base triangolare, (co-
lor legno o di diverso colore, non importa);
2 cerniere per legno lunghe 2,5 cm; turapori e ver-
nice trasparente (flatting); colla per legno e chiodi-
ni da legno; 1 gancetto ad anello avvitabile in 6 cm
di compensato.
ATTREZZI: matita, gomma, riga, compasso; archetto

da traforo, seghetti da legno e punteruolo per com-
pensato; carta vetrata media e fine; martello; pic-
colo pennello per le vernici.

ESECUZIONE:
a) carteggiare con molta cura tutti i pezzi di com-
pensato, smussando leggermente anche gli spigoli.
b) passare una mano leggera di turapori, lasciare

asciugare, flattinare. Se, quando sono asciutte, le su-
perfici risultassero ruvide, carteggiare di nuovo fin-
ché è ben liscio il tutto e flattinare ancora.
c) assemblare la scatola usando il rettangolo 23 x

18 come base, i due 23 x 7 come lati .
Il pezzo 21 x 7 dovrà essere fissato all’interno del-
la scatola per dividerla in due parti.
Per unire le parti si usi dapprima la colla, poi i chio-
dini.
d) sul rettangolo 23 x 9 disegnare un rettangolo mi-

nore di questa misura, lasciando tutto intorno un
margine di 1,5 cm; all’interno del rettangolo dise-
gnato riprodurre le basi delle quattro forme (vedi fi-
gura) in modo che siano equidistanti l’una dall’al-
tra. E’ molto importante che le forme scelte siano

Giorgia, 24 mesi
infilabili in un unico foro. Ad esempio il cubo o il pri-

sma non dovranno entrare nel foro del cilindro e vi-
ceversa: questo renderà più interessante l’attività.
e) con il punteruolo forare il centro di ognuna del-

le quattro forme, infilarvi il seghetto del traforo e
dopo averlo fissato ben teso, asportare la parte in-
terna delle figure disegnate. Carteggiare con cura
il pezzo, comprese le parti interne delle forme, e
flattinare.
f) fissare un lato delle due cerniere a questo pezzo

e l’altro lato alla scatola: il rettangolo con le forme fun-
gerà da coperchio. Sul bordo opposto alle cernie-
re fissare il gancetto: l’anellino servirà a sollevare il
semi-coperchio.

costruiamo insieme
Perché questa rubrica?
E’ ormai una tradizione - fin dagli anni Ottanta - quella di pro-

porre ogni volta sulla nostra rivista un gioco di facile costruzio-
ne in legno, in carta o in stoffa che un genitore o un educatore
con un minimo di abilità, di precisione e insieme di fantasia pos-
sa realizzare con le proprie mani. Certo, può sembrare un con-
trosenso in un’epoca quale è la nostra in cui tutto si compra, si
consuma, si rinnova. Ma proprio tutto? Sulla base dell’esperien-
za riteniamo che un oggetto fatto da noi stessi acquisti un valo-
re ben diverso ai nostri occhi come a quelli dei bambini. “Que-
sto lo ha fatto la mia mamma - o la mia maestra - proprio per
me!”. L’investimento affettivo non è da sottovalutare.
Ci sono poi altre considerazioni da fare: in commercio si trova-

no molti giochi ma quasi sempre in plastica, spesso dozzinali e
deludenti. Una scatola forata nella quale il bambino può speri-
mentare a piacimento il dentro e fuori, pensata in base alle sue
capacità, studiata secondo precisi criteri sensoriali - scelta di co-
lore, di dimensione, di “isolamento della qualità”; facile ma non
troppo, leggera ma solida - permette una serie molto ricca di
scoperte e la prova è nell’uso ripetuto che il bambino ne fa.
Provate a preparare voi stessi una gonnellina, una sciarpetta o

un cappuccio per la bambola o il pupazzo preferito; provate ad
arredare il loro lettino con cuscino e copertina, semplici, creati
con avanzi di stoffa o di lana presi da un fondo di cassetto e ve-
drete come il gioco di colpo si arricchisca e prenda quota. Gran
parte del successo è dovuto al fatto che indumenti e lenzuolini
sono “su misura”, magari creati sotto gli occhi del bambino.
E vedere come le cose nascono dal lavoro delle mani, è davve-
ro una grande scuola!
La Redazione

in famiglia
Nonni e nipoti
Essere nonni è un privilegio perché si è nella condizione di dare ai bambini

ciò che essi hanno sempre meno: il tempo, ovvero l’ascolto paziente, lo sguar-
do attento, lo scherzare o il meravigliarsi insieme di piccole cose che invece
si perdono per la fretta, nei ritmi accelerati della vita urbanizzata.
Creare legami
Oggi si dà priorità al lavoro, al denaro, alle comodità, alla carriera, insomma
alla sicurezza materiale e molto meno al dialogo e all’attenzione reciproca, tra-
smettendo ai figli l’idea che gli oggetti siano più importanti delle relazioni.
La parola in casa viene usata per sollecitare, esortare, rimproverare, molto me-
no per spiegare con pazienza, per raccontare di sé, del presente come del
passato. Ecco, tutto questo può essere - in parte - salvato dai nonni, se so-
no persone che vivono bene il loro tempo, se ne accettano di buon umore gli
svantaggi, scoprendo l’oro dei molti vantaggi, non ultimo l’amore incantato e
la felicità che vengono dai nipotini.
Sono infatti i più piccoli, presi nella magia dei loro pensieri e della loro fresca
creatività, ad essere i più generosi verso i nonni con la loro tenera e inesau-
ribile ammirazione. Poi, crescendo, cambiano: diventano - giustamente - più
critici verso gli adulti o, nell’adolescenza, talvolta insofferenti, se abituati agli
egoismi dell’avere e del primeggiare a ogni costo.
Allora sarà troppo tardi per intessere legami. Nell’oggi, anche non facile, non
conviene perdere i rapporti dei primi anni e, pur senza soffocare con una
continua presenza la nuova famiglia, offrire con discrezione e buon senso il
proprio aiuto.
Occorre dire che, a sessant’anni e più, molti anziani si ritrovano ad accudire
a tempo pieno bambini pesanti da prendere su e giù, vivacissimi e per que-
sto occasione di contrasto con i loro genitori circa abitudini, cibi, Tv e altro an-
cora. Accade anche che il tutto venga “preso” senza neanche un grazie o qual-
che tangibile segno di riconoscenza. Oppure si affidano i figli agli anziani,
ma con mille critiche. I nonni, pur efficienti, vengono considerati a volte anti-
quati, incompetenti e tali finiscono per sentirsi, quando scienza e conoscen-
za dei bambini sembrano essere solo del pediatra, dello psicologo, dell’edu-
catrice o della maestra. Così, al minimo guaio, tutti “vanno in ansia”, come usa
dire: si consulta l’esperto e si diventa ciechi davanti alle soluzioni più semplici,
ai vecchi rimedi (incluso il bacio sul ginocchio ammaccato per consolare)
che gli anziani conoscono bene, ma che sentono del tutto svalutati.

Immagini dai Ricordi di Mirella, stampato in proprio nel corso di quest’anno. E’ un libro di affet-
tuose memorie scritto da Mirella Sala per Luisa, l’amata sorellina molto più piccola di lei. Una vi-
ta di famiglia, prima della seconda guerra mondiale, che sa ancora di quiete, di campagna co-
me di teneri affetti, di piatti semplici di cui s’indovina il profumo. Mirella racconta - dei nonni, de-
gli zii, della mamma perduta così presto - alla bimba di allora che di queste persone e cose ha
sentito solo parlare.

…Nelle tasche del nonno c’erano tante cose interessanti e utili: un temperino che serviva a fare
la punta alle matite e a costruire gli stuzzicadenti con i rami di pino, e una piccola lente di in-
grandimento, in ottone. Per fare le passeggiate indossava gli stivaletti di cuoio con i chiodi sul-
la suola e una chiusura composta di tanti piccoli ganci (…) Lo accompagnavamo nei boschi. Cam-
minava con passo lento, cadenzato. Il bastone con la punta di ferro ritmava il suo passo, tintin-
nando sui sassi. Si fermava spesso per richiamare la nostra attenzione, per farci odorare il pro-
fumo della legna appena tagliata e della resina”.
Ecco come un bambino guarda e fissa nella mente particolari, grazie ai quali i ricordi diventano
sostegno, legame, nostalgia. La memoria vi si alimenta e aiuta a capire la vita. Beato chi ha sem-
plici ricordi come questi e può mantenerli vivi!
[Ringraziamo Mirella Sala, sorella della nostra amica Maria Luisa che ha saputo animare scuole Montessori
a Vicenza e dintorni, per il libro che ha voluto donarci.]

Le domande dei nostri piccoli filosofi

L’intuizione, l’osservazione affettuosa non trovano più spazio nella casa ed
è qui invece che andrebbero riportate. Fidarsi di nuovo del proprio istinto,
delle parole - a volte stanche, un po’ noiose - dei nonni; ascoltare i bambini,
non nelle saccenterie di moda, ma nei loro quesiti più seri (vere e proprie sfi-
de per noi adulti!) e tentare di dare loro le risposte che si aspettano.
Domande incredibili a volte: “Come fa lo specchio a rifare svelto la mia ma-
no ?”; “Perché i piccioni muovono la testa avanti e indietro quando cammi-
nano?”. “Perché quelle persone ti hanno “divorziato” e hanno dato il lavoro a
un altro?”, senza contare le richieste dei più piccini, spesso senza parole,
ma non per questo meno importanti.
I nonni, con i tempi lunghi a disposizione, possono prendere sul serio le in-
dagini dei bambini, fare tante cose insieme a loro, affascinati come sono dal-
le cose fatte con le mani: dal preparare cibi al lavorare il legno, dal piantare
bulbi al salire e scendere per interi pomeriggi la scala mobile del grande ma-
gazzino.
Nella casa dei nonni può esserci un posto speciale per accogliere le mera-
viglie trovate in vacanze lontane, disegni o giochi diversi da quelli di tutti i
giorni. E’ qui che talvolta si può eccezionalmente mangiare un cioccolatino -
proibitissimo in famiglia! - o quel tale cibo preferito che mamma non ha tem-
po di preparare. Senza rivalità, né confronti, s’intende, ma con quella sorri-
dente complicità che può stabilirsi amabilmente tra piccoli e grandi.
La convivenza non è sempre facile

Meno semplici sono le cose quando si vive insieme. Non sempre gli anziani
sono pronti a riconoscere che in ogni caso responsabili dei bambini sono i
loro genitori. Alcuni nonni si mostrano invadenti, presuntuosi, esigono più at-
tenzione dei bambini e, come si dice, si “mettono in mezzo”. Che guaio! “Tra
moglie e marito non mettere il dito”: un saggio proverbio che soprattutto mol-
te madri/suocere ignorano, compromettendo anche il rapporto con i nipoti. Tra
la giovane coppia e gli anziani si verifica di frequente la difficoltà di spiegar-
si, di accordarsi sulle regole e sulla convivenza...
D’altro canto è enorme la differenza tra una giovinezza vissuta trenta o cin-
quant’anni fa e nel presente: diversi i modelli, i valori, i linguaggi, i punti di ri-
ferimento. Per questo è importante parlarsi, dirsi i sentimenti, non chiudersi.
Se i confini reciproci restano sfumati, è molto più facile violarli. Dunque
qualche spiegazione ci vuole, anche a costo di litigare sul momento, ma il de-
siderio di far andar le cose per il meglio aiuta a capirsi.
Chi ha più buon senso, ne faccia uso - e spesso sono i giovani, magari con ir-
ruenza e dolore, a dipanare i problemi - ma intendersi è davvero essenziale.
Con gli anni si possono imparare il sereno distacco dalle cose, la rinunzia ad
avere sempre ragione per accettare le ragioni dell’altro. E’ quella che si chia-
ma saggezza, ma non è un frutto automatico della terza età. Come sempre
nella vita, è un evento di crescita.
Grazia Honegger Fresco

progetto nascere meglio
Il “Melograno” di Verona
ha compiuto vent’anni
Come Centro Informazione Maternità e Nascita* è stato fondato sotto forma

di associazione nel 1981 e come Melograno ha avviato i primi corsi per le
madri nel 6 ottobre dell’82.
Alle origini un gruppo di donne - madri e insieme operatrici sociali - ha volu-
to creare un luogo in cui “condividere la scelta e il cammino verso il divenire
madre e l’accoglienza verso i neonati, con il rispetto della sapienza e della com-
petenza del corpo e della mente”.
Il simbolo: una melagrana: “l’energia e la fecondità di un frutto, l’energia e la
fecondità delle donne nella realizzazione di un progetto che poteva sembra-
re ambizioso”.
Una scommessa allora, come del resto ancora oggi, quella di mettere a di-
sposizione di altri un patrimonio di esperienze, di pensieri e di pratiche per
una nuova cultura di maternità.
Tiziana Valpiana, che è stata prima tra le fondatrici, ha spesso affermato an-
che pubblicamente il debito di idee e di entusiasmo ricevuto in principio dal
lavoro del Centro Nascita Montessori di Roma. Lo scopo, dice lo statuto, è sta-
to quello di “promuovere un nuovo modo di educare un bambino, un modo
che non è altro che il modo tradizionale di amarlo e di rispettarlo per il suo
“essere bambino”. E questo va incontro anche alle esigenze dei genitori in quan-
to “non si creano falsi problemi e bisogni, non si instaurano conflitti di pote-
re tra genitore e figlio, ma la vita assieme diventa un fatto di collaborazione”.
Così si legge nel dépliant che ha presentato la grande festa di compleanno
avvenuta presso la bella sede di via Villa, a Verona il 5 ottobre scorso.
Da quel lontano 1982 il Melograno ha preso una strada propria, molto dina-
mica e vivace, lottando contro la progressiva e sempre più aggressiva me-
* Si trova a:
VERONA, via Villa 12 - tel. 045 8300908
GALLARATE, via Giusti 10 - tel. 0331 701542
ROMA, via Saturnia 4/a - tel. 06 70475606
ANCONA, v.le della Vittoria 48 - tel. 071 35333
VICENZA, tel. 320 0888671 - 347 2373120
TREVISO, via Benzi 84 - tel. 0422 402828

dicalizzazione dei parti (o bisognerebbe arrivare a dire: meccanizzazione?),

mantenendosi costantemente dalla parte delle madri. Una strada aperta a
tutti e con precise scelte laiche, non sempre ben viste nel nostro paese.
Oggi i Melograni sono sei: al di là delle differenze e degli adattamenti locali,
essi mantengono la caratteristica di essere attenti in eguale misura alla don-
na e al bambino e di mettersi in ascolto per suscitare una lettura attenta e
mai esaurita delle esigenze dell’una e dell’altro. Un aspetto questo del tutto
peculiare perché troppo spesso, trascurando del tutto le raccomandazioni
dell’OMS, in altri luoghi di preparazione al parto, privati e pubblici, l’accento
è messo in maniera predominante su uno solo dei due protagonisti (la madre,
di solito). Sui bambini di frequente si tira via, con il risultato di aiutare in mo-
do riduttivo gli inizi della nuova vita.
Nell’indicare le sedi vecchie e nuove vogliamo augurare alle nostre amiche
ancora lunghi anni di felice, combattivo lavoro.
La Redazione
Una curiosa pubblicità del 1904: a sinistra re Vittorio Emanuele III e sua moglie Elena, a destra
lo zar Nicola II e la zarina Alessandra reclamizzano il latte “maternizzato” Defas, “venduto da per
tutto”. In alto la scritta assicura Un milione di guarigioni ottenute ogni anno in Francia.
Autore dell’affiche (120 x160 cm) Eugène Ogé (1861 - 1936).
Come si vede, la lotta al latte materno viene di lontano: se oggi la tendenza si è un po’ modifi-
cata e si valorizza maggiormente l’allattamento al seno a partire dai bambini prematuri è merito
anche dei gruppi “nascita” diffusi sul territorio nazionale - in prima fila i Melograni - animati da
donne decise a far valere i diritti del neonato per il benessere insostituibile delle nuove famiglie.

frammenti poetici
LEOPOLDO VERONA
Nelle parole del poeta la bellezza e l’incanto per l’amore di una madre
verso il suo piccolo.

notizie da...
FIRENZE
E’ stata fondata l’Associazione Tutteletà al fine di pro-
muovere un nuovo modello di case “per” anziani,
che non siano più di “riposo” forzato, di noia e di
solitudine, dominate dalle cure mediche, ma “attive”,
allargate anche ad altre età, con spazi comuni e al-
tri privati, inserite nel tessuto sociale con una ge-
niale forma di conduzione.
Chi è interessato può rivolgersi alla Segreteria pres-
so Clara Erede, Sdrucciolo de’ Pitti 5, 50125 Firen-
ze, tel 055. 291.034; E-mail clarerede@yahoo.it.
INDUNO OLONA (Varese)

Nella quiete di questo paesino,
a 3 km da un ospedale pubblico,
l’ostetrica Marta Campiotti ha
aperto con una sua collega una
minuscola Casa di Maternità,
pensata come alternativa
all’ospedalizzazione del parto e
della nascita in accordo con le
Raccomandazioni dell’Organiz-
zazione Mondiale della Sanità e
il Decreto Regionale Lombardia
16072/2001. Un luogo, grade-
vole, accogliente - c’è persino la
piscina per il travaglio in acqua
- con la possibilità di restare in lo-
co anche ventiquattr’ore, per as-
sicurarsi riposo assistito e un
buon avvio all’allattamento.
Chi volesse saperne di più si ri-
volga alla Casa Maternità Mon-
tallegro, Studio Le ostetriche, via
G. Comi 57, 21056 Induno O.,
tel. 0332/ 202.464 oppure
348.225.25417.
E-mail martacampiotti@iol.it

studi montessoriani
Educazione interculturale:
e Maria Montessori ?
Interculturalità, ecco un tema di cui L’educazione cosmica non solo ab-

oggi si parla tanto. Si moltiplicano braccia e riassume in sé i concetti
convegni, pubblicazioni, iniziative di “educazione ecologica”, di “edu-
su un argomento che sembra es- cazione alla pace”, di “educazione
sere stato scoperto di recente e mai alla mondialità”, ma li trascende con
si fa il nome di Maria Montessori una visione veramente olistica.
che, da pioniera, circa un secolo fa L’educazione cosmica è volta a se-
tradusse in pratica i principi dell’in- minare nel bambino l’amore per la
tercultura attraverso scuole fondate vita e per l’ambiente, che secondo
da suoi allievi in tutto il mondo e nel- Montessori può nascere solo
le quali si mescolano il più possibi- dall’esperienza e dalla conoscen-
le le differenze: di età, di sesso, di za. Sono queste che portano
cultura, di religione. all’amore. Si ama solo se si è stati
Esemplare fra tutte quella aperta amati e si ama quello che si cono-
proprio da lei e da suo figlio Mario sce, che fin dai primi anni ci è fa-
a Kodaikanal in India tra il ‘39 e il miliare. Questo vale nei confronti del-
’47 negli anni da loro forzatamente le persone, dell’ambiente naturale
trascorsi in quel lontano paese. come dei popoli diversi dal nostro.
E’ lì che venne ancor meglio deli- Ecco perché è importante offrire al
neato il suo progetto di educazione bambino, fin da piccolo, il mondo
cosmica 1 : l’aspetto più sconosciuto intero da scoprire. Non è retorica,
e meno compreso (almeno da noi) basta trovare i modi adatti. “Per co-
della sua proposta formativa, ma nel minciare, offriamogli il mondo”, lei
contempo il più attuale e innovati- scriveva2.
vo. A nostro avviso esso rappre- Occorre dare al bambino una vi-
senta uno strumento eccezionale sione ampia dell’universo, fargliene
per “fare” e non soltanto per “par- sentire il respiro, gustarne la bel-
lare” di intercultura. lezza: di qui nascerà in lui un sen-
(1) Essenziali furono i contributi del figlio Mario Montesano Montessori e di una sua allieva, Lina
Wikramaratne. Vedi la loro testimonianza in Montessori, perché no? Franco Angeli, Milano 2000,
a cura di Grazia Honegger Fresco.
(2) In Dall’infanzia all’adolescenza, Garzanti, Milano 1970.

Disegno di Fulvio Honegger

so di ammirazione per la vita e per cazione alla mondialità.

l’umanità. Quando si è colta l’unità sostanzia-
Non un’ecologia in senso negativo le del genere umano, al di là delle
e catastrofico, una sorta di peda- apparenti diversità, quando si è
gogia del terrore, ma un’ecologia compreso il significato del compito
positiva, un amore per tutto ciò che cosmico che lega ogni essere vi-
vive. E questo è possibile attraver- vente a ogni altro, non si può non
so un approccio graduale alla co- sentirsi membri di una stessa gran-
noscenza dell’equilibrio cosmico e de famiglia e cittadini del mondo.
del funzionamento dell’ecosistema
Terra. “L’uomo di oggi - scriveva Montes-
Conoscere la grande legge che re- sori circa settant’anni fa3 - è il cit-
gola la vita sul nostro pianeta - ov- tadino della grande nazione
vero l’interdipendenza degli esseri dell’umanità. Egli è il nuovo cittadi-
viventi su cui tanto ha richiamato no del nuovo mondo, il cittadino
l’attenzione Maria Montessori (vedi dell’universo”.
lo schema) - siano essi piante, ani-
mali o umani, significa capire qua- Ebbene, questo non è altro che lo
le sia il ruolo di ognuno nell’am- spirito del mitakuyen oyasin dei na-
biente, rendersi conto che la vita è tivi americani: siamo tutti parenti,
di per sé mutua collaborazione. perché tutto è correlato.
Siamo tutti parte del grande cerchio
Come a livello minimo l’ape ha bi- della vita senza inizio né fine, ognu-
sogno del fiore e il fiore dell’ape, cono di noi - ogni vivente - con la sua
sì a livello macroscopico il Nord del peculiare “missione” da compiere,
pianeta dipende dal Sud e vicever- il suo speciale, unico contributo da
sa. Non si tratta di un retorico invi- offrire al mondo.
to alla cooperazione o alla fratel-
lanza per motivi più o meno umani- Per trasmettere ai bambini questo
tari o per fini moralistici, ma sem- amore per la natura, per la vita in
plicemente il raggiungimento di una tutte le sue manifestazioni e forme,
fondamentale consapevolezza: qua- non serve moltiplicare le materie di
le sia il proprio ruolo (compito, studio - educazione ecologica, edu-
avrebbe detto Montessori) all’inter- cazione civica, educazione inter-
no dell’ordine cosmico universale culturale, educazione alla pace - ma
che già esiste, che è già realtà. offrire loro un ambiente che con-
Si tratta di rispondere al richiamo senta di assorbire, vivendoli, tutti
della vita. Così l’educazione cosmi- questi concetti.
ca si fa “arma della pace”, strumento Non noiose lezioni teoriche, ma la
eccezionalmente efficace di edu- possibilità in un ambiente mai ag-
(3) Vedi Educazione e pace (che raccoglie conferenze sul tema dal 1932 al ‘39), Garzanti, 1964,
p. 31.

gressivo, di scoprire, esplorare, spe- Molti altri sono i punti di contatto non
rimentare. E’ la base indispensabi- ancora esplorati tra pensiero mon-
le perché si sviluppino in seguito la tessoriano e prassi educativa delle
conoscenza, il senso di meraviglia culture tradizionali di ogni conti-
e di ammirazione. nente, tanto che meriterebbero
Questa è anche la strada migliore un’indagine più approfondita, indi-
per evitare che il disagio sociale e spensabile dato il contesto cultura-
culturale di chi si sente estraneo in le in cui viviamo.
un mondo che non gli appartiene si E’ urgente riscoprire e riproporre,
trasformi in fallimento scolastico, di- anche da nuove angolazioni, il mes-
sturbi psichici, razzismo, aggressi- saggio di Maria Montessori, por-
vità, violenza. tando avanti l’opera cui dedicò l’in-
In un’ottica di ascolto individualiz- tera sua esistenza : educazione co-
zato quale è quella montessoriana, me aiuto alla vita .
si può immaginare e realizzare la Il suo pensiero, lungi dall’essere ob-
scuola - ha ipotizzato Marie-Rose soleto, è più attuale che mai. Le sue
Moro4 - come una struttura meticcia proposte di approccio al bambino
in cui tutti hanno un posto. In essa il potrebbero darci la chiave per ri-
bambino arrivato dal Maghreb, dal solvere tanti problemi che affliggo-
Ghana o dal Bangladesh può sentirsi no la società odierna.
accolto come un ospite portatore di E’ venuto il momento di ascoltare la
doni e di ricchezza, unico e specia- sua voce. Con umiltà. Per il bene
le nella sua diversità, al pari di ogni dei nostri figli, dei nipoti, dei bambini
bambino che viene al mondo. di oggi e di domani, di qui e d’al-
trove.
L’impostazione Montessori ci pare
quanto mai adatta a favorire l’inte-
grazione di bambini di culture di-
verse: attraverso l’approccio sen- Elena Balsamo
soriale o le attività di “vita pratica” in
cui l’utilizzo del linguaggio verbale Pediatra a Bologna ha fondato l’Associazio-
ne Bambarán che accoglie mamme e bam-
è ridotto al minimo indispensabile, il bini di etnie diverse.
contatto tra coetanei è immediato. Di lei si veda il libro, bello e molto efficace,
L’imparare facendo è poi metodo- su bambini immigrati e modi di cura dal tito-
lo Mille modi di crescere, FrancoAngeli, Mi-
logia tipica dei sistemi educativi tra- lano 2002. Un altro suo contributo è appar-
dizionali di tutti i popoli. so sul Quaderno n.64, p.56.
(4) Marie-Rose Moro, psichiatra infantile e docente universitaria in psicologia transculturale, la-
vora a Parigi. Suo il bellissimo Enfants d’ici, venus d’ailleurs / Naître et grandir en France, Ed. La
Découverte, Paris 2002, p. 32.

la biblioteca dei più piccoli
TITOLO: Nina si veste ; Un boccone per Nina

TESTO E ILLUSTRAZIONI: Lieve Baeten
EDIZIONI: AER
1) Nina si veste scegliendo gli indumenti tra altri oggetti dello stesso
colore. Per giocare insieme ai suoi amici di pezza e al gattino, la
calzamaglia diventa un berretto, il maglione, un pantaloncino. Il re-
sto…è tutto da scoprire !
2) Un boccone per Nina : Nina questa volta si diverte con il cibo, in-
sieme al suo coniglio di stoffa e al gattino. Per scoprire che cosa ab-
bia scelto per sé e per i suoi amici, bisogna aprire le finestrelle del-
la pagina e controllare se hai indovinato i gusti di Nina.
La nostra opinione: Sono due libri cartonati con le pagine animate da finestre
che, una volta aperte, non rivelano tanto un oggetto nascosto quanto cambiano
completamente l’immagine originaria. L’unico difetto è la scarsa consistenza
del cartone. D’altro canto è necessario aprire completamente le finestre per
avere un’immagine che si sovrapponga in modo corretto. Si rischia però il di-
stacco della finestrella. E’ un peccato: consigliamo di rinforzare la parte pie-
ghevole con plastica adesiva trasparente.
Una buona disposizione dei libri ad altezza dei bambini invita di per sé alla scelta diretta e al pia-
cere di guardare. Dalla rivista VEN (“Vers L’éducation nouvelle”) dei CEMEA francesi, n.456, autunno 1992.

Ma non basta una libreria invitante: occorre un posto gradevole per sedersi e
per guardare secondo il proprio personale interesse (foto dalla miniscuola di
via Bertini a Varese, oggi trasferitasi in zona Cartabbia).

un libro da conoscere
Raniero Regni
Geopedagogia. L’educazione tra
globalizzazione, tecnologia e consumo
Armando Editore, Roma 2002
Geopedagogia: una nuova invenzione? Piuttosto una riflessione, nello stile brillante
e insieme ricco di riferimenti che è proprio di questo Autore, su una semplice do-
manda: dove si situano oggi la pedagogia, l’educazione nel momento in cui si stan-
no verificando cambiamenti epocali accelerati al massimo, dei quali la maggioran-
za di noi non ha alcuna consapevolezza? Li subiamo, ma non li conosciamo.
Parole come mondializzazione, globalizzazione ci risuonano intorno di continuo,
ma in realtà ne ignoriamo i tanti significati e le ricadute che esse assumono nel-
la vita d’ogni giorno. E non è solo una questione economica quella che divide il
mondo dei pochi ricchissimi dai milioni e milioni di poverissimi.
La globalizzazione , dice Regni, l’abbiamo scoperta con Chernobyl. Le distanze
vengono annullate, ma se ne avvertono altre non meno minacciose. Ieri i cam-
biamenti erano lenti e locali, oggi immediati e globali. La tecnologia invade ogni
aspetto della nostra quotidianità, ci colma di informazioni, ma non di cultura uma-
nistica, rispettosa dell’individuo. Scienze relativamente nuove come l’ecologia e l’eto-
logia mettono ancor più in crisi saperi e certezze. Stiamo andando verso la “Na-
zione Unica” che aveva preconizzato in positivo Maria Montessori o cominciamo
a temere un mondo tutto americanizzato oppure è altro ancora che ci minaccia?
Regni si chiede il senso di tanta omologazione che tocca la scuola in modo al-
larmante: ovunque - da Londra a Quito, da Nairobi a Roma, da Parigi a Hong
Kong - vige lo stesso modello pedagogico: vacuo quanto oppressivo, un model-
lo che ignora l’individuo per addomesticarlo a fini produttivi e di non-pensiero.
La sfida che abbiamo davanti è quella di reagire con una educazione nuova, plu-
riculturale e interculturale, che tenga conto delle nuove esigenze ambientali , ma
anche dei rischi cui sono esposti i più giovani, indeboliti dalla passività del con-
tinuo gioco e dello spettacolo banale, incapaci di sostenere l’incertezza, di imparare
da essa, di assimilarla come strumento di rottura e di apertura al nuovo.
E’ urgente riscoprire le connessioni possibili tra ambiente e cultura, tra passato
e futuro, tra spazio culturale e luogo geografico, tra filosofia e politica, non per
uno sterile dissertare, ma per rifondare uno sviluppo umano che si basi su
un’ecologia dell’educazione.
Un secolo fa l’Ufficio Internazionale dell’Educazione, il prestigioso BIE di Gine-
vra, lanciava un vasto progetto per l’educazione nuova. Oggi, su uno scenario
completamente modificato e con analoghe, ancor più pericolose minacce di
guerra, urge ricominciare daccapo per un’educazione nuova, utopia concreta
per il terzo millennio.
G.H.F.

DOCUMENTO
– XXXVII –
Ricordando Eleonora Honegger Caprotti

nel decennale della morte
(7.4.1902 - 29.10.1992)
Camillo Grazzini

Di certo, anche la morte di tifo della sua piccola Milena, di non ancora nove
anni avvenuta nel 1939, induce Eleonora Caprotti sposata a Paolo Honegger
a trovare sollievo al dolore, aiutando i bambini - altri bambini.
Vive con la sua famiglia - ha altri due figli maschi maggiori di Milena - a Tor-
re Boldone (paese alle porte di Bergamo, sulla direttrice per la Valle Seriana).
Qui ha sede il Cotonificio Reich, di cui il marito dirige la filatura come pure
la tessitura che, invece, è dislocata in città. La famiglia Honegger abita nella
villa adiacente all’opificio e qui ospita, negli anni più difficili della II Guerra
mondiale (1939-1945), una numerosa famiglia amica. Poi, nel 1946, accoglie
una ventina di bambini, sfollati da Torino duramente bombardata.
Volontariato per l’infanzia

Nel 1947, nel clima di ricostruzione morale e materiale seguito alla fine della
guerra, viene costituito un Comitato di supporto all’ “Opera bergamasca per
la salute del fanciullo”. Eleonora Honegger - che dispone per matrimonio di
passaporto svizzero - è membro del Consiglio di Amministrazione di questo
ente morale e del Comitato che presta ad esso la propria opera (oggi si chia-
merebbe attività di volontariato).
Fra i membri del Comitato c’è anche Agostino Vismara (1890-1967), un sa-
cerdote detenuto politico dei nazisti, sopravvissuto dapprima al campo di ster-
minio di Mauthausen, successivamente al lager di Dachau.
“Negli anni del dopoguerra - leggiamo in una sua biografia - don Vismara go-
de a Bergamo di grande popolarità e di stima generalizzata, anche negli am-
bienti dell’opposizione politica di sinistra”.
L’Opera ha i propri uffici nell’edificio della Poliambulanza: un villino (evi-

dentemente lascito di un benefattore), poi abbattuto, situato nel centro di Ber-
gamo dove ora sono i giardini prospicienti l’Excelsior San Marco Hotel.
L’Opera condivide l’ingresso all’edificio con l’ambulatorio dermosifilopatico:
là dove le donne - si diceva allora - “di facili costumi”, quelle delle case di tol-
leranza - (le case verranno chiuse dopo oltre un decennio) si recano periodi-
camente per la prescritta visita medica “per la salvaguardia della salute pub-
blica”, come recitava la legge.
Eleonora Honegger Caprotti, con monsignor Vismara e l’architetto Mario Friz-

zoni (1888-1965), che è Presidente dell’Opera, si occupa dell’assistenza all’in-
fanzia soprattutto riorganizzando colonie marine e montane, estive e inverna-
li, per i bambini poveri della città e della provincia.
La colonia marina (che durante la guerra era stata adibita a ospedale militare)

è a Celle Ligure, piccolo comune contiguo a quello più grande di Varazze, en-
trambi in provincia di Savona, nella riviera di ponente, sulla linea Genova-
Ventimiglia. La colonia montana è a Piazzatorre, comune bergamasco a una cin-
quantina di chilometri dal capoluogo, in valle Brembana, ad un’altitudine di
900 metri.
In questo periodo molti sono i bambini illegittimi, il cui certificato di nascita

reca la nota “figlio di N.N.”, ossia di padre non nominato. Eleonora H., anti-
cipando di decenni il nuovo diritto di famiglia, modifica motu proprio - e con
grande disappunto delle suore - gli elenchi dei bambini ospitati nelle colonie,
sostituendo in questo atto amministrativo l’infamante N.N. con “Adamo” di cui,
dice, siamo tutti figli!
Nella colonia marina di Varazze, intenzionata a prendere un bagno, scopre di
non avere con sé il suo costume. Fra lo sgomento dei presenti, si serve di quel-
lo - custodito dalle suore in una teca - di Teodoro Frizzoni (1835-1931), fi-
lantropo socialista, esponente della comunità svizzera e fondatore (1864) del-
la colonia che porta il suo nome.
Ecco un’Eleonora Honegger originale, generosa, impaziente e risoluta, estre-
mamente disinvolta anche per l’indipendenza economica di cui gode.
La sua attività incontra ostacoli insormontabili da parte di alcuni componenti

il Consiglio d’Amministrazione dell’Opera bergamasca, se non della congre-
gazione che dirige la colonia marina. In una sua lettera (s.d. ma del 1948) - bel-
la e amara - indirizzata a don Vismara, scrive:
“(...) quando io incomincio una cosa, non guardo il punto di par-
tenza; per me brilla lontano il punto di arrivo e non m’importa
sia molto lontano, non m’importa che immani siano le fatiche
per raggiungerlo: mi basta che brilli. L’ardore allora cresce e le
mie forze si moltiplicano; ma se, improvvisamente, quella luce si
impallidisce, allora anche in me la forza motrice perde la fiam-
ma. (...) io avevo sognato di fare di Varazze una colonia model-
lo non solo nella parte materiale, ma anche in quella morale. (...)
Ebbene, oggi so che questo è impossibile; finché mi occupo di
guardaroba, di vestiti, tutto va bene; più in là no: subito si teme
che porti qualcosa contro la religione. Io non sono cattolica. (...)
Ecco perché quel lume ha cessato di brillare (...) 1”.
(1) Fondo don Agostino Vismara. (Faldone 1, busta ‘e’, fascicolo 4: Corrispondenza inviata dalla signora
Eleonora Honegger Caprotti); custodito presso l’Istituto Bergamasco per la Storia della Resistenza e dell’Età
Contemporanea.
Si ringrazia l’ISREC per la consultazione di questi documenti privati e per aver concesso la riproduzione
di parte di essi.

Eleonora Honegger Caprotti e Rosy Joosten Chotzen, allora Segretaria Generale dell’AMI - Association
Montessori Internationale.
Foto scattate nel 1967 a Noordwijk aan Zee, sul Mare del Nord e nella provincia Zuid-Holland (Olanda me-
ridionale), al centro della zona dei tulipani.
Ne “Het Huis aan Zee” (La casa al mare) - allora proprietà della famiglia Pierson - morì Maria Montesso-
ri (6 maggio 1952) e nel 1965, vi vennero girate scene di “La spia che venne dal freddo”, film inglese con
Richard Burton.

Nel 1948 anche Antonia Trezzi, giovane maestra, entra a far parte del gruppo
di volontari che lavorano nell’Opera bergamasca, e qui incontra l’energica
Eleonora “che, con altri, - scrive don Vismara - ha fondato il ‘corpo delle vi-
gilatrici volontarie’”.
Un mattino entrambe informano l’ufficio che, nello stesso pomeriggio, hanno
un impegno a cui non possono sottrarsi. E Trezzi e Honegger si incontrano, con
sorpresa reciproca, all’inaugurazione di quel corso Montessori che segnerà la
loro vita per il successivo quarantennio.
Così, nell’estate del 1949, entrambe frequentano in Bergamo il corso nazionale
Montessori - il primo nell’Italia del dopoguerra - diretto da Giuliana Sorge, al-
lieva e collaboratrice illustre di Maria Montessori.
Eleonora Honegger ha più volte raccontato dell’entusiasmo che tale corso di
Sorge suscitò in lei e nella sua compagna e come questo l’avesse spinta a crea-
re una scuola nuova e, inoltre, quanto fosse stato importante per lei, libera pen-
satrice, l’apprezzamento favorevole e il sostegno costante di don Vismara an-
che in questo.
La “Montessori” di Bergamo: una scuola pilota

Nell’autunno dello stesso anno, quando il Centro Celtico - così era chiamato
quel dispensario per la prevenzione e la cura delle malattie veneree - viene tra-
sferito all’Ospedale Maggiore della città, in quegli stessi locali ha inizio la “Scuo-
la Montessori” di Bergamo.
La sede è provvisoria: qui la sezione bergamasca dell’ “Opera Nazionale Mon-
tessori”, presieduta dalla contessa Myriam Agliardi Gallarati Scotti2, istitui-
sce una Casa dei Bambini, la cui direzione viene affidata a Eleonora Honeg-
ger, che ne diviene l’animatrice instancabile.
Nei quattro anni successivi vengono in essere anche le prime quattro classi
elementari ad indirizzo montessoriano. Tra le prime insegnanti c’è la pianista
Mariuccia Barbaglio che si occupa anche dell’educazione musicale sia con i
bambini piccoli sia con quelli della scuola elementare. Antonia Trezzi sarà vi-
cina a Honegger in ogni attività montessoriana assumendo poi, nel 1979, la di-
rezione della Scuola mantenuta fino al 1992.
Pure notevole è il contributo, anche finanziario, di Matilde Tschudi - anche lei
della comunità svizzera e insegnante di lingue straniere nella Scuola - amica
di Eleonora: in seguito divideranno insieme l’abitazione attigua alla Scuola.
In un’altra sua lettera indirizzata a don Vismara (s.d. ma del 1949), Honegger
scrive:
(2) Ved. ne Il Quaderno n. 57/1998 il Documento XXVII La Casa dei Bambini di Sombreno e l’opera di
Myriam Agliardi Gallarati Scotti, a cura di Camillo Grazzini.

Mons. Agostino Vismara, straordi-

naria di prete, antifascista, deporta-
to a Mauthausen sostenne Eleonora
Honegger e la contessa Agliardi nel-
la creazione della Scuola Montes-
sori di Bergamo in viale Vittorio
Emanuele.
“(...) La ringrazio ancora tanto per l’interessamento alla Scuo-

la. Non l’ho fatto l’altra sera abbastanza calorosamente, solo
perché mi sento tanto depressa. (...) vale la pena di tanto com-
battere solo per un ideale? Eppure, malgrado tutti i ragionamenti
che mi vado ripetendo, sento che è qualcosa più forte di me. Cre-
do di essere nata con questo assillo: l’educazione! Sempre ho so-
gnato l’insegnamento come mezzo per elevare l’animo umano;
ed ora sono dentro, e se (questa iniziativa) è destinata a perire,
sento che con essa perirà anche la fiamma ardente di vita che
ancora sento in me (...) *”.
Cinque anni più tardi - è il settembre 1954 - la Scuola si trasferisce nel nuo-
vo edificio al 31/A di viale Vittorio Emanuele II alla cui erezione, insieme con
altri soci, Honegger ha contribuito con proprio patrimonio personale.
Lavora instancabilmente in mezzo ai bambini e, proprio per questo, si rende

conto che il corso diretto da Sorge, pur estremamente formativo e interessan-
te, non è sufficiente a soddisfare i bisogni dei bambini di scuola elementare.
Allora si mette in contatto con il dr. Mario Montesano Montessori - direttore
generale dell’AMI - Association Montessori Internationale”. Viene così a co-
noscere l’intero progetto di aiuto allo sviluppo dell’essere umano, delineato e
sperimentato da Maria Montessori e da suo figlio soprattutto durante il loro sog-
giorno in India protrattosi per dieci anni.
Con rinnovato entusiasmo, sorretta anche dalla propria formazione di base più

scientifica che letteraria, Eleonora Honegger si occupa della preparazione de-

gli strumenti di lavoro, adatti alla nuova fascia di età.
Sua dote peculiare è la grande abilità di interessare i bambini di scuola elementare
e la verifica è nel fatto che - senza essere chiamati - vanno a lei per lavorare
ad esperimenti scientifici, e non vogliono poi lasciarla.
Intanto continua a dirigere la Scuola e con monsignor Vismara fa parte del

Consiglio Direttivo della Scuola e della sezione bergamasca dell’ “Opera Na-
zionale Montessori”. È anche membro del direttivo della sede centrale dell’Ope-
ra stessa in Roma.
Nel 1961, per assicurare continuità all’Istituzione, promuove la trasformazio-
ne della Scuola in Fondazione, poi eretta in Ente morale con personalità giu-
ridica nel 1969. La Fondazione è gestita da un Consiglio di Amministrazione,
di cui è uno dei “consiglieri vitalizi di diritto”. Nel 1969, lasciata dopo vent’an-
ni la direzione della Scuola, assume la presidenza della Fondazione e mantiene
questa carica per quindici anni fino al 1984, quando interrompe la sua attività
nella Scuola.
A partire dall’anno scolastico 1961-62 avvia l’esperienza di un ciclo di scuo-

la media statale - sezione della locale “E. Donadoni” -, con l’aiuto di alcuni
docenti, tra cui il preside prof. Lucilio Nediani, i professori di lettere Pericle
Daina e Caterina Rossi Eynard; di matematica Savina Facoetti Lazzaroni e Ina
Blumer Rossi, interessati all’esperimento.
Anche qui è innovatrice, promuovendo una scuola “a tempo pieno”, dove non
c’è distinzione fra ore di lezione degli insegnanti e di esercitazione degli alun-
ni. L’unico altro esempio era stato realizzato a Roma dal ’55 al ’62 nel liceo
“Virgilio” da un altro gruppo montessoriano guidato da Adele Costa Gnocchi.
A fine anni Sessanta, Eleonora Moro, con un gruppo di genitori, tentò di ria-
prire l’esperienza in altra sede. L’attuazione di una scuola secondaria ad indi-
rizzo montessoriano è sempre molto complessa e per il raccordo con le normative
statali e, soprattutto, per la formazione e la disponibilità dei docenti. Per que-
sti motivi non ebbe continuità.
Viceversa l’iniziativa bergamasca, pur alle prese con difficoltà analoghe, durò

ben ventisette anni, concludendosi nel 1987-88. L’esperimento confermò, co-

me si era già visto a Roma, l’importanza di una scuola media nuova e alternativa:
adatta a ragazzi ormai sulla soglia della pubertà, con bisogni, emozioni, pen-
sieri profondamente diversi rispetto all’infanzia appena conclusa.
Il Centro di Studi Montessoriani di Bergamo

Nell’ottobre 1962, con Mario M. Montessori, la contessa M. Agliardi, l’arch.
M. Frizzoni e altri e col patrocinio dell’Amministrazione Comunale di Bergamo
- che provvede sede e servizi - Eleonora Honegger Caprotti costituisce l’As-
sociazione “CISM - Centro Internazionale di Studi Montessoriani” 3 . E’ que-
sta la prima istituzione nel mondo a tenere corsi per la formazione e la spe-
cializzazione di insegnanti montessoriani per la scuola elementare (Il primo
corso risale comunque all’ottobre precedente).
Per i notevoli risultati raggiunti dalla Scuola ‘pilota’ di Bergamo, Mario Mon-
tessori le affida la direzione dei corsi: infatti Eleonora ha capito - contrariamente
a molti montessoriani - le differenti fasi dello sviluppo dell’età evolutiva e
quindi che la scuola elementare non è l’estensione di modi e di procedimenti
della Casa dei Bambini, ma appartiene a un piano diverso, proprio per corri-
spondere - mediante l’immaginazione - ai bisogni di cultura, moralità, socia-
lità e astrazione propri della seconda infanzia.
Eleonora Honegger è membro del Consiglio Direttivo del CISM per ben diciotto
anni e cioè fino al 1980 - data del riconoscimento della personalità giuridica
all’Istituzione costituitasi in Fondazione già cinque anni prima.
Direttrice e docente carismatica dei corsi per undici anni (1961/72) e condirettrice
con Camillo Grazzini per altri tredici, nell’estate del 1985, dopo ventiquattro
anni di appassionata attività, a ottantatré anni si ritira anche dal CISM.
Attività nel movimento Montessori

Lungo gli anni Sessanta e nella prima metà dei Settanta, Eleonora Honegger
partecipa, in tutta Europa, a seminari di studio e a congressi organizzati dall’
AMI - a cui fa capo il CISM. Di vivace intelligenza, oltre il dialetto che le pia-
ce usare frequentemente alternandolo con l’italiano, parla francese, tedesco (ap-
preso dopo il matrimonio) e inglese (imparato dopo i sessant’anni). Questa
lingua le dà accesso alla più recente letteratura montessoriana, la cui lingua vei-
colare è, appunto, l’inglese e questo le consente anche il dialogo con gli stu-
denti dei Corsi, provenienti da ogni parte del mondo.
Al Movimento Montessori reca idee non conformiste e progressive, al mede-
simo tempo apprendendo sempre più, per aiutare sia i bambini della “sua”
(3) Sul CISM di Bergamo è apparso un documentato articolo di Camillo Grazzini ne Il Quaderno n.65/2000,
p. 55 e seguenti.

Scuola che ama soprattutto per gli uomini liberi e responsabili che sarebbero
diventati, sia gli studenti del “suo” Centro che vuole abili suscitatori di entu-
siasmo.
In uno di quei viaggi di studio (non ricordo se a Londra o a Oxford) è ospite,

con l’amica Matilde Tschudi, a una cena sociale offerta dal dirigente del Mo-
ral Rearmament, movimento di riforma religiosa ispirato alla predicazione
dell’americano Buchman. Nel momento di alzarsi da tavola, non trova più le
sue scarpe che si era sfilate (lo faceva sempre) e dopo cena, in attesa del caffé,
cede la sua poltrona ad altra ospite, mentre la padrona di casa illustra ai con-
venuti alcuni notevoli pezzi d’antiquariato che arredano la casa. La signora
Honegger, rimasta in piedi, decide di sedersi mandando in frantumi proprio
quel tavolinetto indiano di cui erano state appena illustrate le caratteristiche che
lo rendevano prezioso.
Nel 1965, all’inaugurazione della Montessori Study Conference indetta dall’AMI
in Francia a Loguivy - de la Mer - località della Bretagna al confine con la
Normandia - l’accademico Gabriel Marcel, il maggior rappresentante dell’esi-
stenzialismo cristiano contemporaneo, a nome dell’Association Montessori de
France, dà il benvenuto ai partecipanti provenienti da ogni parte del mondo,
sollecitando ciascuno “ad ascoltare il silenzio eloquente del mare”. Invitati a
presentarsi, ognuno dichiara il paese di provenienza e ringrazia ma, giunto il
suo turno Honegger, fra lo sgomento dei presenti per la sua mancanza di tat-
to, dice che - a parte il silenzio eloquente del mare - deve rimarcare che i fran-
cesi sono sporchi: per rendersene conto, basta osservare i gabinetti dell’al-
bergo dove alloggia, perfino privi di acqua corrente.
Quando qualcuno la chiama al telefono, inizia la conversazione ma se non è

interessata all’argomento, appoggia il micro-telefono in qualche posto vicino,
senza ascoltare. Lo riprende dopo qualche tempo, dice qualche cosa e ripete
l’operazione di non-ascolto; infine, saluta e interrompe la linea.
Non è sempre agevole lavorare per e con lei: di sera non le si può riferire nul-
la di sgradevole o di preoccupante, perché ti dice che altrimenti non può dor-
mire; ma di giorno, se tenti di discutere problemi relativi alla scuola o al cor-
so, ti dice che non ricorda nulla e che è confusa e che, infine, poichè è fatta co-
sì, bisogna prenderla com’è. Ecco un’Eleonora Honegger maestra anche in quel-
la collaudata e potente tecnica di sopravvivenza che consiste nell’usare le pro-
prie debolezze (presunte o reali) come decisivo strumento di forza.
Come quando - e sono esempi lievi - decide di non vedere che, al termine del-
la festa di Natale, alcuni studenti del corso sottraggono bottiglie e panettoni
non aperti e da lei personalmente offerti. Come quando acquista indumenti a
quegli studenti che la informano di non averne altri e di partecipare alla con-

segna dei diplomi nella sala consiliare del Comune di Bergamo, indossando jeans
tagliati e sfilacciati al ginocchio...
Come quando una studentessa italiana del corso contesta la decisione di Ho-
negger di negarle il diploma per non aver tenuto in alcun conto la nota di re-
golamento (relativa al numero delle assenze consentite) perchè espressa sol-
tanto verbalmente, invece che per iscritto. Honegger esce dalla stanza, sbat-
tendo la porta: per lei la faccenda è definitivamente conclusa. La studentessa,
invece, ricorre all’autorità scolastica e il Centro le deve rilasciare il diploma!
Per concludere
I. F. - studentessa inglese (ma di origine greca) del corso internazionale svol-
tosi nell’anno 1981/82 - in occasione della morte di Eleonora Honegger ci ha
scritto:
“La ricordo in maniera vivida e con grande affetto perchè, durante
il mio anno in Bergamo, la signora Honegger fece lezione fre-
quentemente. Alcuni giorni entrava nell’aula, apparendo fragile
e stanca. Tutti noi ci domandavamo se sarebbe stata capace di im-
partire la lezione. Comunque, bastavano dieci minuti nell’argo-
mento, perchè si illuminasse e pronunciasse le sue parole con ta-
le forza, convinzione ed entusiasmo che, alla fine, eravamo noi stu-
denti a sentirci fragili e stanchi, mentre la cara Signora avrebbe
potuto continuare per ore! Si dava interamente al lavoro e tra-
smetteva con chiarezza e appassionatamente il suo amore per il
Montessori. Ho molte ragioni per ringraziarla e la ricorderò sem-
pre con stima e gratitudine.”
Eleonora Honegger Caprotti ha operato nel movimento Montessori per ben

trentasei anni, portandovi un contributo intelligente e moderno. Oltre cin-
quant’anni or sono, nella scuola italiana, la sostituzione del giovedì - giorno
festivo infrasettimanale - col sabato, la cooptazione di esperti esterni e di in-
segnanti stranieri, l’introduzione delle lingue straniere fin dalla Casa dei Bam-
bini, come pure la ritmica e l’educazione musicale, gli impegnativi viaggi
scolastici anche all’estero con permanenza negli ‘Ostelli della gioventù’, il ri-
fiuto dell’adozione di libri di testo tutti uguali, la compresenza degli inse-
gnanti, la specializzazione dei docenti per aree disciplinari ecc. hanno rappre-
senta temerarie soluzioni d’avanguardia che poi vennero adottate via via an-
che nella scuola comune.
Per tutti noi Eleonora Honegger è stata una pioniera: con le generosità, talora
le ambiguità, i sogni, le impazienze, gli slanci e le semplificazioni talvolta ro-
vinose che accompagnano chi si fa scopritore e promotore di nuove possibi-

Eleonora nella Casa dei Bambini, Bergamo anni Sessanta.

lità di vita per l’essere umano. La sua terra sconosciuta era il Movimento Mon-
tessori che vedeva come ‘aiuto alla vita’, come scuola moderna ‘dalle porte
aperte’, con alunni raggruppati per interessi, invece che per età.
I montessoriani bergamaschi di ieri e di oggi, i bambini, le insegnanti e i ge-

nitori della scuola, i docenti e gli studenti dei corsi internazionali - e non sol-
tanto loro - le devono tutti qualcosa, proprio per quel suo vedere in grande e
per quella sua assenza di indugi che permettono a personalità eccezionali di co-
struire istituzioni vitali, cioé proiettate verso il futuro.
Mi piace, infine, concludere questo ricordo di Eleonora Honegger Caprotti, tra-

scrivendo parte di un’altra sua lettera (s.d. ma del 1955) - sempre indirizzata
a don Vismara. Il suo scritto (sempre del Fondo Vismara) è un commento a Le
phénomène humain dell’allora ‘gesuita proibito’ Pierre Teilhard de Chardin,
donatole dal sacerdote in edizione originale francese (ma titolo del libro e au-
tore non sono menzionati nella lettera di Honegger).
Scrive:
“(...) (il suo pensiero) è veramente penetrato in me, forse perché
inconsciamente già ne faceva parte. Non ha raggiunto il mio in-
timo la formazione cattolica, perché essa non fa parte della mia
infanzia e, per questo, il mio essere ne è rimasto completamente
libero. Ma il grande concetto evoluzionistico - culminante in un
ultra-umano - il concetto che il cosmo e con il cosmo l’uomo, che
ne è una parte, non vengono da una perfezione, ma vanno verso
una perfezione (...); il concetto che nulla finisce, perché quello che
è stato raggiunto si riflette su ciò che verrà e perciò, se ci fosse
la morte totale, non ci sarebbe lo slancio dell’evoluzione; tutto ciò
era in me come sentimento ed ora ha trovato modo di esprimer-
si, procurandomi una grande gioia (...)”.
© Camillo Grazzini
Ricordiamo che di Eleonora Honegger Caprotti abbiamo brevemente parlato su Il Quaderno in più occasioni:
• sul n.31-32 (1991-2), p.86 e 95 nei ricordi di Ursula Thrush
• sul n. 45 (1995), p. 111 e 120, Documento XX.

Completiamo il ricordo di Eleonora con una breve lettera che ci

inviò da San Francisco l’amica Ursula Thrush4 nel settembre 2001.
Eleonora Honegger è stata la mia insegnante durante il corso

internazionale a Bergamo nel 1966/67 insieme a Mario Montes-
sori e a Camillo Grazzini, ciascuno dei quali sviluppava un diverso
settore di studio. Allora mi sembrava ovvio imparare da loro, ora
so quale privilegio sia stato.
Eleonora era speciale: dal momento che non aveva alcun titolo
di studio ufficiale ed era di modi semplici, modesta nei rapporti
con le persone, non sempre era considerata da coloro che la cir-
condavano come sarebbe stato giusto. Forse non ci si rendeva con-
to che era un essere umano fuori del comune, la personificazio-
ne di un maestro elementare quale lo aveva immaginato Maria
Montessori.
Il suo entusiasmo e la sua passione per ciò che insegnava erano

contagiosi. Il suo possente: “Allora!” con cui ogni presentazio-
ne iniziava, catturava la nostra attenzione e il gratificante “Ec-
co!”(intendendo: “E’ così, vedete come va dato”) con cui ter-
minava, metteva allegria nei nostri occhi e nei nostri cuori. Cre-
deva totalmente in ciò che presentava. In rare occasioni lei e
Grazzini non concordavano perfettamente, ma era chiaro che non
si scontravano per soddisfare il proprio orgoglio, quanto per tra-
smettere conoscenze più esatte a noi studenti e quindi ai bambi-
ni con cui avremmo lavorato.
Tutte le mattine era al lavoro nelle classi e noi studenti, silenzio-

si e immobili, osservavamo. Era incredibile l’entusiasmo che sa-
peva suscitare nei bambini con le sue lezioni sull’educazione co-
smica e con gli esperimenti che i piccoli allievi ripetevano con vi-
vo interesse constatando, annotando, riflettendo di persona.
Nel pomeriggio lavorava con noi adulti sugli stessi temi e il ri-
sultato era davvero affascinante.
(4) Ursula, mancata purtroppo quest’anno, è molto nota nel movimento Montessori per
aver fatto conoscere il progetto di educazione cosmica come strumento di formazione a
sentimenti di pace. La ricorderemo più diffusamente nel prossimo numero.

Anche nella sua vita privata Eleonora H. agiva con il cuore. Di-
cevano che avrebbe voluto avere una sua casa nella riviera ligu-
re, ma che dopo la morte del marito (nel 1952) che pure le ave-
va lasciato denaro sufficiente per realizzare il suo sogno, avesse
preferito sostenere la costruzione della Scuola Montessori di Ber-
gamo, eccezionale palestra di osservazione per gli allievi dei cor-
si venuti da ogni dove, come me. Senza la sua generosità non ci
sarebbe stato un così diretto tirocinio, un così preciso addestra-
mento al lavoro Montessori, quello che appunto da allora ha per-
messo nelle scuole elementari sparse sul pianeta la diffusione
dell’educazione cosmica , porta d’ingresso alla pace.
Grazie Eleonora. ConoscerVi è stata un’esperienza deliziosa. La
vostra integrità e le vostre azioni hanno testimoniato un amore in
ciò che credevate più forte di qualunque discorso.

75-Autunno 2002

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IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002 -5

In tale prospettiva è inevitabile che di un’idea di essere umano da co-

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(1) Vedi in Autonomia & Empowerment.

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8 - IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002

giovani esseri attivi: niente li avrebbe trattenuti dal venire a di-

IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002 -9

così. Sono sempre quel praticien4 che si muove con sicurezza,

Quando incontro un “vecchio” bambino del Closlieu, sento che

(4) Esperto in un’arte o in una professione.

10 - IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002

limiti. Vent’anni fa quando uno di loro prendeva in mano un pen-

Avete voluto bambini sapienti, istruiti prima dell’ora. Avete volu-

IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002 - 11

nocenza, sorgenti di felicità. Avete nuociuto alla cultura perché glie-

Quanti organismi si sono costituiti per la salvaguardia o la tute-

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netico, le figure della “Formulazione”. La capacità di farle sca-

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14 - IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002

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18 - IL QUADERNO MONTESSORI /autunno 2002

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