Pillole Di Competenze - Q&A

Progettare e valutare
per competenze
PILLOLE di Giovanni Marconat

Francesc a Mu sc o
o;
COMPETENZE psicologo e formatore;

insegnante di scuola primaria
Presentazione
Impresa ardua parlare di competenze: un tema trattato da
tempo, ovunque si parli di scuola “innovativa”, da differenti
punti di vista, con “competenze” differenti. A volte con con-
sapevolezza, altre con superficialità, tanto che all’insegnante
che sta in classe e che non frequenta i salotti buoni della
didattica viene difficile districarsi tra tanti strumenti ed ap-
procci, sapendo distinguere il grano dal loglio. Libri di testo
con “competenze” ben in evidenza in copertina, spesso ag-
giunto in tipografia senza cambiamenti significativi all’in-
terno; normali esercizi scolastici (ottimi per gli scopi per cui
erano stati creati) e trasformati in attività per le competenze
cambiando solo il titolo. Come essere credibili e autorevoli in
questo scenario? Noi ci mettiamo le nostre esperienze.
Francesca è una maestra con trent’anni di insegnamento
e che fa una didattica del reale e per compiti autentici da
prima che si iniziasse a parlare di competenze (il compito
autentico è una strategia per l’apprendimento significati-
vo); Giovanni è un formatore che si occupa di competenze
da tempo, nella formazione professionale (anni ’80), nel se-
condo ciclo dal tempo degli Assi Culturali e nel primo ciclo
con un’accelerazione da quando, con la circolare del 2015, le
competenze sono entrate nell’agenda di ogni Istituto com-
prensivo. Assieme abbiamo pubblicato materiali didattici per
le competenze e scritto articoli divulgativi e assieme condur-
remo questa rubrica portando la nostra esperienza viva di
insegnante e con gli insegnanti.
I contenuti che saranno trattati faranno riferimento a queste
nostre esperienze: dubbi e problemi che ci sono stati presen-
tati, compiti autentici realizzati e strumenti di valutazione
utilizzati. Ma anche le domande che ci sono state poste e che
anche voi lettori ci farete e le nostre risposte. La nostra vuol
essere una rubrica pratica, che parte da pratiche reali ma che
non disdegna qualche incursione concettuale.
Scuola Italiana Moderna n. 1 • Settembre 2017

11 anno 125 • © Editrice La Scuola
zione lungo tutto questo perio-
do, un’operazione non banale!
In realtà tutte le attività da svol-
gere in vista della certificazione
finale hanno consistenti implica-
zioni didattiche anche solo per la
parte valutativa. Ogni occasione
per osservare il comportamento
degli alunni consente di rilevare
Lavorare anche gli apprendimenti disciplinari
per competenze sviluppati e alcuni elementi del-
è aggiungere le loro competenze, consente di
qualcosa a fornire feedback sulle acquisi-
quanto si fa già zioni e sulle carenze, consente di
migliorare l’apprendimento, se
gestiti nella prospettiva dell’au-
Che cosa c’è di nuovo ca per lo sviluppo di conoscenze,
tovalutazione, consentono di
nella didattica per le si fa una didattica che ha una
potenziare la riflessività e la me-
competenze? Abbiamo sem- rilevanza per le competenze (si
pre fatto questo tipo di tacognizione. Tutto, però, dipende
sviluppano risorse conoscitive),
didattica, anche se non da come l’insegnante considera la
ma in senso stretto quella non
usando questo termine. certificazione delle competenze.
è didattica per le competenze,
In un certo senso è vero, ma solo Se non la si vede come un mero
che si fa quando si selezionano,
se si ha ben chiaro che cosa sia adempimento amministrativo e
si combinano e si usano in modo
la “competenza” e che cosa si finalizzato quelle risorse. (G.M.) la si prepara adeguatamente, se
stia facendo in una certa attività nel corso delle attività didattiche
didattica nella prospettiva delle si sfruttano tutte le opportunità
La certificazione delle
competenze. Detto in breve, le che si presentano nella prospetti-
competenze sarà una pro-
competenze sono quelle moda- va dell’arricchimento delle risor-
cedura che semplifica il
lità operative che l’alunno usa nostro lavoro o un modo se dell’alunno, allora la certifica-
quando deve svolgere attività per renderlo burocrati- zione delle competenze diventa
complesse o risolvere proble- camente più complicato l’atto finale di un percorso che si è
mi aperti. Per conseguire questi di quello che è già? snodato lungo tutto il primo ciclo
obiettivi deve usare un’ampia La sensazione che si possa trat- e che ha visto gli alunni cresce-
gamma di risorse, come le cono- tare di un aggravio di burocrazia re di anno in anno sviluppando
scenze disciplinari, le abilità co- è possibile, soprattutto perché le sempre nuove risorse e diventare
gnitive, personali e sociali; tutte competenze sono formalmente progressivamente più autonomi
queste risorse devono essere da arrivate a scuola con la scheda nel risolvere problemi reali utiliz-
lui possedute, ma devono anche di “certificazione” (2015, 2017), zando tutto ciò che hanno impa-
essere selezionate e combinate incombenza amministrativa da rato a scuola.
per conseguire uno scopo spe- svolgere al termine della scuola Lavorare anche per compe-
cifico. In senso stretto, lavorare primaria e al termine del primo tenze è aggiungere qualcosa a
per competenze significa co- ciclo (in realtà l’idea di compe- quanto si fa già, non sostituire
struire le abilità che rendono tenza era presente già nelle In- a quanto si fa abitualmente, è
possibile la selezione, la combi- dicazioni Nazionali). La perce- porsi obiettivi nuovi e più im-
nazione e l’utilizzo finalizzato zione di costituire un insieme pegnativi, tanto per gli alunni
delle risorse. Nella didattica abi- di procedure burocratiche può che per gli insegnanti. Più che di
tuale (quella che possiamo defi- essere confermata dal fatto che “semplificazione” del lavoro, cre-
nire “disciplinare”) si lavora per per giungere alla certificazio- do sia più opportuno parlare di
costruire le risorse che poi use- ne formale dopo 8 e 11 anni di perseguire una maggior effica-
remo per le competenze. Quindi, scuola è necessario raccogliere e cia della didattica in vista di un
quando ad esempio si fa didatti- organizzare elementi di valuta- apprendimento più ricco (G.M.)

IO PARLAMENTARE
Quando programmare spunti
per competenze?
Nel lavoro scolastico per così di lavoro COMPITO AUTENTICO - CLASSi 4a e 5a
dire “tradizionale”, l’alunno si
trova solo di fronte al compito Scopo: favorire la comprensione del- 2) Gli alunni discutono per indivi-
assegnato dall’insegnante, men- le regole democratiche e il rispetto duare delle possibili regole che
tre aspetti come la collaborazio- per la legalità. possano migliorare la convivenza
ne, l’espressione di sé, l’auto- Prodotto atteso: la creazione di un nella classe e nella scuola.
apprendimento, l’assunzione di vero e proprio “Parlamento di classe” 3) Ogni alunno presenta ai compa-
responsabilità, ecc. non trovano che preveda la discussione e l’appro- gni un “programma elettorale”
spazio in questo tipo di attività. vazione di leggi e l’elezione di un go- nel quale argomenta le regole, a
Se consideriamo il profilo dello verno con primo ministro e deputati suo avviso, più importanti e che
studente delineato nelle Indica- con effettivo potere esecutivo. si impegna a rendere esecutive.
zioni Nazionali, possiamo notare Competenze attivate: comunicazio- 4) A scrutinio segreto l’intera classe
che queste risorse sono fonda- ne nella madrelingua, competenza vota il programma elettorale che
mentali per l’individuo e il citta- digitale, imparare a imparare, com- ritiene più valido e nomina il pri-
dino che la scuola sta formando. petenze sociali e civiche, spirito di mo ministro.
iniziativa e imprenditorialità. 5) Il primo ministro sceglie alcuni
Credo, quindi, che programmare
Spazi: le attività si svolgono preva- collaboratori deputati ai diversi
per competenze significhi pro-
lentemente in aula. settori interessati dal programma
prio curare questi aspetti duran-
Tempi: dopo la prima fase di atti- (ministro della ricreazione, mini-
te tutto il ciclo scolastico.
vazione del Parlamento, che richie- stro della refezione...) che colla-
Le Indicazioni sono sviluppa- de qualche giornata di lavoro, sono borano con lui nell’attuazione del
te per ambiti disciplinari con previste riunioni periodiche bisetti- progetto.
obiettivi piuttosto chiari da manali per tutto il corso dell’anno 6) Periodicamente il Parlamento di
perseguire attraverso le moda- scolastico. classe si riunisce per valutare
lità che ogni insegnante ritiene Fasi operative: l’operato del Primo Ministro (che
più idonee, ma sintetizzano nei 1) I bambini fanno ricerche a gruppi ha la possibilità di dimettersi
“traguardi” quelle abilità spe- su libri o internet relative agli or- argomentando la sua decisione),
cifiche che contraddistinguono gani istituzionali e ai loro poteri per la discussione delle criticità
l’avere appreso, “metabolizzato” ed espongono alla classe i risulta- riscontrate e per proporre aggiu-
i contenuti. In fase di program- ti delle loro ricerche. stamenti o nuove regole.
mazione annuale andrebbero
quindi previsti alcuni percorsi,
dei “compiti complessi” che la spesa, organizzare un viaggio, gnati dall’autonoma progetta-
riguardino più traguardi di di- tenere il bilancio familiare, se- zione, dalla collaborazione dal-
scipline diverse, coniugati con guire una sana alimentazione, la responsabilità individuale.
modalità operative che offra- prenotare un appuntamento dal Il secondo passo è la pianifica-
no agli alunni la possibilità di dentista, andare al mare o legge- zione delle attività che il compi-
agire, decidere, scegliere, e che re semplicemente il giornale. to prevede, (lasciando anche un
permettano loro di sviluppare Se siamo in grado di fare queste autentico spazio agli eventuali
e consolidare le risorse indivi- cose è perché siamo competenti, risvolti imprevisti che i ragazzi
duali attraverso attività signifi- sappiamo cioè utilizzare le no- sono in grado di trovare) e infine
cative, reali, autentiche. (F.M.) stre abilità per destreggiarci nel- definire spazi e tempi.
la vita quotidiana che ci propo- A questo punto non resta che
Come progettare ne per sua natura sempre e solo lasciare che la classe si metta a
un compito autentico? compiti “interdisciplinari”. lavoro.
Per progettare questi compiti io Innanzitutto occorre identifica- Nella mia esperienza di insegnan-
mi ispiro alla vita quotidiana. re uno scopo, un “prodotto” che te ho notato che questa modalità
Pensiamo quante conoscenze ed sia naturalmente alla portata di lavoro, riproposta con regola-
abilità sono richieste nelle sem- dei nostri alunni, nel quale i sa- rità, rende gli alunni sempre più
plici (per noi) operazioni del fare peri disciplinari sono accompa- intraprendenti e originali. (FM)

per competenze
Pillole di
o,
Giovanni Marconat
Francesc a Mu sc o
psicologo e formatore,
competenze
insegnante di scuola Primaria
La rubrica sulle competenze continua con la con- e neppure come l’applicazione di un sapere teori-
sueta forma della conversazione tra insegnanti co nella pratica, ma come un processo dinamico
e formatori: le domande alle quali rispondiamo di mobilizzazione di risorse in funzione di una
sono state poste durante i vari corsi fatti e rap- loro messa in opera in un preciso contesto. Agire
presentano visioni e preoccupazioni reali. Ci pare con competenza implica l’attivazione di un pro-
questo un modo vivo per trattare la tematica. Nel cesso combinatorio di risorse. La “competenza”, in
numero di questo mese affrontiamo ancora alcu- questa prospettiva e in ultima analisi, altro non è
ne questioni di carattere generale, dalla definizio- che l’insieme dei processi cognitivi che rendono
ne di “competenza” ai criteri per autovalutare (em- possibile la mobilizzazione delle risorse, la loro
piricamente) in quale misura si stia facendo per selezione e combinazione per conseguire un ben
davvero una didattica orientata alle competenze, definito risultato in un contesto definito. Da que-
dal fornire alcune argomentazioni sull’utilità di sta definizione emerge che la didattica per lo svi-
questo tipo di didattica alle ragioni per cui non è luppo delle competenze deve essere finalizzata a
mai troppo presto per iniziare a lavorare in classe sviluppare quei processi cognitivi e gli studenti,
per favorire lo sviluppo di competenze e delle ri- attraverso la formazione, devono poterli sviluppa-
sorse che ne rappresentano gli ingredienti. re e utilizzare per realizzare una prestazione in
un contesto dato e allo standard atteso.
Quale può essere una definizione La competenza può essere anche vista come l’in-
precisa di “competenza”? Se ne sono sieme di risorse che consentono alle persone di far
sentite tante… fronte a problemi complessi, di svolgere attività
Una definizione di competenza che sia “precisa” è impegnative.
difficile da dare, perché una definizione operativa Secondo me sarebbe necessario fare un chiarimen-
(questo aspetto la rende “precisa”) può essere solo to semantico: parliamo di “competenze” o di “com-
data con riferimento al contesto in cui la si usa petenza”? Le competenze sono le dimensioni uffi-
e per gli scopi per cui la si usa. Guy Le Boterf ha ciali per le quali lavoriamo al fine della certificazio-
dato questa definizione, che a mio avviso è la più ne al termine della scuola Primaria. La competenza
utile tra quelle che si trovano in letteratura: “La è, invece, la caratteristica personale che consente
persona che sa agire con competenza è quella che a una persona di essere efficace nell’affrontare le
è in grado di mobilizzare, selezionare e combinare differenti sfide che la vita gli propone. “Le compe-
risorse in modo pertinente per gestire una situa- tenze” rappresentano un sottoinsieme della “com-
zione professionale”. Da questa definizione emer- petenza” di una persona e questa considerazione
ge che la competenza non va intesa come la som- ha importanti implicazioni sul significato e sulla
ma di saperi (conoscenza, abilità, atteggiamenti) pratica della didattica per “le competenze”. (GM)
Scuola Italiana Moderna n. 2 • Ottobre 2017

Come posso capire se si sta facendo Al momento di avviare la programmazione annua-
didattica per le competenze? le, noi insegnanti siamo molto attenti a individuare
Possiamo affrontare la questione con due prospet- gli obiettivi disciplinari e i traguardi da raggiungere
tive, una di stretta ortodossia metodologica e una identificando le strategie che riteniamo più oppor-
pragmatica. tune al conseguimento di questi obiettivi, ma spes-
Se vogliamo seguire le regole di una didattica for- so perdiamo di vista il risultato finale a cui la scuola
malizzata, facciamo didattica per competenze ambisce.
quando abbiamo progettato un’attività didattica Per raggiungere questo risultato, occorre trovare mo-
tipicamente per competenze, cioè un compito au- menti per lasciare spazio alla persona di esprimere
tentico così come viene descritto in letteratura e la
il vero sé, offrire occasioni per esercitare autentico
gestiamo avendo cura di mettere gli alunni nelle
potere decisionale, formarsi opinioni e imparare a
condizioni di agire i comportamenti che sviluppa-
discuterle, assumere responsabilità nella conduzio-
no e dimostrano il possesso di competenze (lavo-
ne di progetti personali, prendere consapevolezza
rano in un’attività complessa, di lunga durata, non
delle proprie potenzialità e dei propri limiti…
riconducibile a una sola disciplina, che rende pos-
Proporre periodicamente compiti autentici per-
sibile avere più modalità di svolgimento e portare a
differenti prodotti finali, dove gli studenti hanno la mette agli alunni di rielaborare in modo personale
possibilità di compiere numerose scelte, assumere gli apprendimenti, vivere attivamente il tempo sco-
responsabilità, svolgere un’attività impegnativa e lastico, rinforzare la propria autonomia e diventare
sfidante, ad esempio). sempre più “competente”. (FM)
Sempre sul piano della stretta osservanza forma-
le, facciamo didattica per competenze quando la- Quando cominciare a lavorare per
voriamo in modo intenzionale e strutturato, pro- competenze? I bambini di prima non
grammando, progettando, gestendo e valutando sono troppo piccoli?
per conseguire le competenze che sono descritte Ho sentito più volte dire che gli alunni della prima
nelle schede ufficiali (quelle rilasciate con la nota classe sono troppo piccoli per lavorare per compe-
ministeriale del 23 febbraio 2017). tenze (anche se spesso lavorano in questo modo già
Con un approccio più pragmatico, facciamo didat- nella scuola d’Infanzia). Perché piuttosto non ci si
tica per la competenza quando non chiediamo agli domanda quando si comincia a diventare persone?
alunni di svolgere azioni meccaniche ma di sceglie- Credo che fin dalle prime classi sia opportuno,
re, di prendere decisioni e di assumersi respon- anzi estremamente necessario lavorare in modo
sabilità, quando non ci sostituiamo a loro quando autentico, per evitare di avviare un’educazione
devono svolgere un compito difficile ma li aiutiamo “alla scuola” piuttosto che “alla vita” scolastica ed
a fare diminuendo progressivamente il supporto e
extrascolastica.
il controllo, quando assegniamo problemi (alla loro
Portare a scuola il “reale”, offrire mo-
portata, ovviamente) da risolvere
tivazioni autentiche, accogliere pro-
e non chiediamo di eseguire pro-
poste, decidere con gli alunni regole e
cedure risolutive, quando gli alun-
incarichi, dovrebbe essere praticato fin
ni possono aumentare la propria
dai primi giorni, creando così le pre-
autostima e sviluppare autonomia
sviluppando ogni loro risorsa. (GM) messe per apprendimenti significativi.
In questo numero propongo un compito
destinato agli alunni più piccoli. Se svolto
Perché è necessario
formare le competenze? in modo autentico, questo può permettere
Le Indicazioni Nazionali de- a ogni bambino di raccogliere elementi per
clinano gli apprendimenti per esprimere un proprio vissuto, individuare
ambiti disciplinari piuttosto uguaglianze e differenze con gli altri, comin-
chiari e inequivocabili, ma prima ciare a comprendere i bisogni di ciascuno.
di questi delineano il profilo delle compe- Il prodotto realizzato diventa significativo per
tenze del giovane cittadino che il ciclo di il singolo e per il gruppo, un bagaglio comune
istruzione intende formare. che si arricchirà nel corso degli anni. (FM)

spunti
di lavoro IO ANTROPOLOGO
LIBRO MULTIETNICO DELLA BUONANOTTE
COMPITO AUTENTICO - CLASSi 1a e 2a
Scopo: valorizzare l’unicità e la Fasi operative: 3. Ogni alunno, aiutato dai familia-
singolarità dell’identità culturale 1. L’insegnante guida la discussione ri, registra su qualsiasi supporto
di ogni studente (raccomanda- sul momento della buonanotte, (smartphone, tablet…) i dialoghi
to in contesti con diversi alunni sulle paure dell’addormentarsi, sul- della buonanotte.
stranieri). le diverse tradizioni familiari che 4. Con il supporto della scheda e
Prodotto atteso: creazione di un hanno il potere di tranquillizzare; dei dialoghi registrati ogni alun-
ebook “multietnico” che raccol- durante la conversazione annota i no scrive il racconto della “sua”
ga le abitudini e i riti collegati al punti comuni e le differenze. buonanotte.
momento della buonanotte di cia- 2. I bambini a gruppi, creano una 5. Presentazione e commento col-
scun alunno. scheda che preveda la scansione lettivo dei testi e dei dialoghi.
Competenze attivate: temporale delle azioni dal mo- 6. Al termine del lavoro l’insegnante
Comunicazione in madrelingua; mento della cena fino alla buona- raccoglie i materiali in un ebook
competenza digitale; imparare a notte sulla quale ogni alunno pos- per mantenere memoria, per condi-
imparare; competenze sociali e civi- sa annotare quali canzoni, storie o videre con le famiglie, per permet-
che; consapevolezza ed espressione parole vengono dette in famiglia e tere agli alunni di cogliere come,
culturale. hanno il potere di rassicurare. seppure con lingue diverse, ogni
Spazi: le attività prevedono la rac- bambino ha bisogno di essere ac-
colta di informazioni da svolgere colto e rassicurato.
in collaborazione con le famiglie;
la presentazione del lavoro indivi-
duale e la costruzione dell’ebook
avvengono in aula.
Tempi: 4 settimane.

per competenze
Pillole di Giovanni Marconato

Francesca Musco
competenze Psicologo e formatore

Insegnante di scuola primaria
La didattica per le competenze,

come ogni altro approccio,
L’insegnante competente
mobilita oltre al sapere Che cosa bisogna “essere”
e al saper fare dell’insegnante, per proporre e realizzare
una didattica per competenze?
anche il suo saper essere.
L’ambiente scolastico è generalmente considerato
Essa mette in gioco la visione il luogo deputato agli apprendimenti di conoscenze
che ognuno di noi ha dello scopo e abilità che serviranno agli alunni in un futuro
della scuola, di che cosa non bene determinato. Questi insegnamenti ven-
la scuola debba dare alle giovani gono impartiti dall’insegnante che li possiede e li
persone che la frequentano trasmette.
e anche l’idea di società Proporre una didattica per competenze significa la-
e di persona che noi abbiamo. sciare gli alunni applicare gli apprendimenti nel pre-
Come insegnanti dobbiamo avere sente attraverso la richiesta di compiti autentici.
una personale visione del mondo, Il ruolo dell’insegnante viene quindi modificato:
ma dobbiamo anche fare il docente deve necessariamente scendere dalla
in modo che il ragazzo cattedra e spostarsi a fianco degli studenti.
ne sviluppi una sua propria. Per ottenere risultati significativi l’insegnante deve
“essere” l’adulto solido che consiglia, indirizza
Nel numero di questo mese e problematizza la realtà; deve “essere” pronto a
risponderemo quindi ad alcune ogni tipo di imprevisto e aperto a ogni soluzione
domande su questa tematica. alternativa; deve “essere” fiducioso nelle capacità
dei ragazzi e rispettoso della loro unicità e origina-
lità. Deve “essere” attento al vissuto degli alunni,
Scuola Italiana Moderna n. 3 • Novembre 2017

selezionando con cura compiti che siano coinvol- L’insegnante “competente” ispira, non guida;
genti e stimolanti, e possano mettere in gioco più chiede espressione personale, non ubbidienza;
discipline, allenando contemporaneamente più offre ipotesi di lavoro e accompagna sufficiente-
competenze. (FM) mente da lontano alla ricerca della soluzione, non
chiede di eseguire istruzioni. Ma è anche attento a
Il raggiungimento degli scopi della didattica per le non creare esperienze frustranti.
competenze è favorito se l’insegnante crede che L’insegnante "competente" è capace di muoversi
l’alunno debba avere opportunità di fare le proprie nelle ambiguità di ruolo, di destreggiarsi tra istanze
scelte, di mettere in atto la propria individualità, conflittuali. L’insegnante "competente" ha un con-
di sbagliare. trollo sul proprio io e mette, autenticamente, non
Il “bravo insegnante” per le competenze crede che di facciata, il bambino al centro. (GM)
ogni bambino abbia dentro di sé energie e risorse
per cavarsela da solo. Un simile insegnante ha suf-
Come si caratterizza, dal punto
ficiente controllo della propria ansia per riuscire
di vista pratico, una proposta
a lasciar libero il bambino nella ricerca della
didattica centrata sulla costruzione
propria strada per raggiungere un obiettivo, per
di competenze?
conseguire un risultato, per risolvere un problema.
Rispetto alla didattica convenzionale basata sulle
Senza però abbandonarlo.
discipline, quando si punta alla costruzione di
Non è molto adatto a promuovere competenze
competenze, si hanno queste differenze:
l’insegnante che crede che l’alunno da solo non
sappia fare nulla e che per questo debba essere • Le attività sono didatticamente e organizzativa-
guidato, debba essere diretto, perché toglie oppor- mente differenti:
tunità al bambino di fare esperienze autentiche – sono complesse, di lunga durata, possono pre-
di sviluppo e di valorizzazione delle risorse indi- vedere più fasi e sottofasi e attivano un’ampia
viduali, tra cui l’autostima, condizione psicologica gamma di processi cognitivi;
essenziale per rischiare esperienze significative di – si sviluppano attraverso una didattica interdi-
apprendimento. sciplinare che richiede un significativo carico di
lavoro fuori dall’aula;
– non sono dirette dagli insegnanti ma attribui-
scono agli alunni ampi margini di discrezionalità
in quanto non lavorano seguendo prescrizioni.
• La valutazione ha una configurazione olistica:
– viene fatta osservando prestazioni di diffe-
rente complessità e, comunque, mai prendendo
in considerazione micro elementi di conoscenza;
– ha una componente di autovalutazione e valu-
tazione tra pari;
– diventa anche opportunità di apprendimento.
La traduzione operativa di questa didattica implica,
oltre all’appropriazione di specifiche tecnicalità, un
cambiamento (che è operativo e psicologico):
• nelle modalità operative quotidiane (attività
oltre l’aula, con i colleghi…);
• nell’organizzazione dei tempi e degli spazi della
didattica (moduli lunghi, interventi sul territorio);
• nel ruolo svolto dall’insegnante (ideatore e ge-
store di esperienze di apprendimento, abilitatore
di processi, valorizzatore di risorse);
• nel ruolo degli alunni (non esecutori di prescri-
zioni, ma costruttori attivi del proprio sapere).
(GM)

Come è possibile fare una valutazione
oggettiva della competenza?
Nessuna “valutazione” può essere oggettiva perché
quando si valuta si attribuisce sempre un valore a
un’azione e il valore è per sua stessa definizione
soggettivo. Quello che possiamo fare, riconosciuta
la soggettività della valutazione, è di non renderla
arbitraria esplicitando i criteri sulla base dei quali
operiamo la nostra valutazione.
Quando esplicitiamo i criteri che assumiamo per
la nostra valutazione, questa diventa trasparente
e la persona che ha ricevuto la valutazione ha
quindi chiaro ciò che per noi ha dato qualità alla
sua prestazione.
Un altro modo per limitare il rischio di arbitra- nitori e insegnanti) percepiscono la scuola come
rietà è condividere, all’interno della comunità in il luogo della scomposizione dei saperi... verificati
cui operiamo, questi criteri “di qualità” di una pre- con un quiz.
stazione in modo da conseguire il più ampio grado Ma la realtà non è un quiz, non è un test, non è
di consenso su quei criteri. una verifica.
Una metodologia che possiamo usare per una va- Per conseguire questo ambizioso risultato occorre
lutazione trasparente è quella della valutazione sia continuare a perseguire i traguardi e gli obiettivi
autentica, attraverso, cioè, l’utilizzo di rubriche in disciplinari, sia trovare delle strategie e delle me-
cui sono resi espliciti i criteri che usiamo per valu- todologie che permettano agli alunni di praticare
tare. In queste rubriche, per ogni livello valutativo, le competenze trasversali che, in una didattica di
descriveremo analiticamente, inoltre, quale forma tipo tradizionale, spesso non vengono considerate
e contenuto ha la prestazione. Attraverso questo (ad esempio l’intraprendenza o la responsabilità).
processo di esplicitazione di ciò che normalmente Fare didattica per competenze significa proprio
è implicito, assicuriamo trasparenza e validità alla mettere l’alunno in condizioni di ricomporre il sa-
nostra valutazione. (GM) pere, frammentato nelle discipline, in un compito
autentico che gli permetta di utilizzare le proprie
La didattica per competenze non risorse, selezionare le conoscenze funzionali al pro-
rischia di frammentare la complessità blema e acquisire in tal modo una maggiore consa-
del sapere? pevolezza di sé e della realtà che lo circonda. (FM)
Secondo me, ma anche secondo le Indicazioni Na-
zionali, il fine della scuola non è solo istruire, ma Il rischio di frammentazione c’è. Volendo realiz-
anche formare una persona istruita, responsabile zare in modo rigoroso una didattica per le com-
e competente: nelle Indicazioni il profilo dello stu- petenze, cioè una didattica che usa la competenza
dente è descritto proprio attraverso le competenze come attrattore dell’azione didattica e in cui i con-
che i ragazzi e le ragazze dovrebbero raggiungere tenuti (discipline e abilità) sono selezionati con
al termine del processo educativo e di istruzione. riferimento alla competenza da sviluppare e alle
A mio avviso molto spesso si dà per scontato quale attività da svolgere, ogni disciplina deve essere
sia lo scopo della scuola e dell’insegnante, confer- operativamente “frantumata” secondo il principio
mando quell’idea comune che il sapere è la somma della funzionalità.
di tutte le conoscenze e che il docente sia l’addetto Per questa ragione, se l’insegnante intende trattare
alla trasmissione di informazioni; ma non è così. l’intera disciplina come declinata nella sua pro-
La scuola dovrebbe essere una scorciatoia per grammazione, deve ricomporla avendo cura di re-
comprendere la complessità del reale, le relazioni alizzare più attività di apprendimento in modo che
e le connessioni tra i diversi aspetti di un’entità. tutti i contenuti disciplinari siano trattati. E non è
L’organizzazione scolastica frantuma i saperi per un’operazione didatticamente facile. Il rischio di
ovvie ragioni organizzative. I libri di testo confer- indebolimento della disciplina è reale e soluzioni
mano questa frammentazione e tutti (alunni, ge- definitive, mi risulta, ancora non esistono. (GM)

spunti
di lavoro Io Cittadino COMPITO AUTENTICO - CLASSi 3a, 4a e 5a
PUBBLICITà progresso per límpegno morale

Scopo: promuovere la responsabilità personale contra-
stando il disimpegno morale.
Prodotto atteso: cartelloni-pubblicità progresso
che esortino all’impegno morale nei confronti
degli altri (con slogan in inglese).
Competenze attivate: comunicazione in ma-
drelingua, comunicazione in lingua straniera,
competenza digitale, competenze sociali e civi-
che, spirito di iniziativa e imprenditorialità.
Spazi: aula.
Tempi: 4 settimane.
Fasi operative:
1. L’insegnante guida la discussione su alcune pratiche ti emersi dalla conversazione e per ciascuno si eviden-
diffuse di disimpegno morale come la dislocazione ziano le possibili conseguenze.
della responsabilità (“mi ha detto lui di farlo…”), 5. Gli alunni ricercano e analizzano alcune immagini che
la diffusione della responsabilità (“non è colpa mia, possano suggerire atteggiamenti di disimpegno morale.
c’era anche lui…”), l’attribuzione di colpa alla vitti- 6. L’insegnante guida la classe a decodificare gli elemen-
ma (“lui mi ha provocato”), la deumanizzazione della ti di un poster di pubblicità progresso, soffermandosi
vittima (“lui è un maiale…”), … e sulle esperienze sull’efficacia dello slogan.
che i bambini hanno riguardo a questo tema. 7. Divisi a gruppi, i bambini progettano dei poster (an-
2. Ogni alunno è invitato a scrivere un testo personale che utilizzando le immagini trovate precedentemente)
ricercando nel proprio vissuto un episodio di disim- che possano esortare alla responsabilità delle proprie
pegno morale. azioni ed elaborano slogan.
3. Gli elaborati vengono presentati alla classe e discus- 8. Per rendere la comunicazione più ampia si possono
si con i compagni per individuare i comportamenti creare versioni dei poster in inglese.
scorretti e quali alternative sarebbero state possibili 9. Una volta realizzati i prodotti, gli alunni presentano
nelle situazioni presentate. i loro lavori ai compagni delle altre classi e i poster
4. Collettivamente si registrano i diversi comportamen- vengono appesi negli spazi comuni della scuola.

per competenze
Pillole di Competenze
Spesso si discute la contrapposizione tra la didattica
disciplinare e quella orientata alle competenze, come se
si escludessero a vicenda. Questa è una delle tante idee
erronee che si sono costruite in tema di competenze.
La nostra scuola persegue sia obiettivi di apprendimento
disciplinare sia l’acquisizione di competenze, i primi Giovanni Marconato,
essendo il fondamento ineliminabile per la seconda. Francesca Musco
La vera questione riguarda il rapporto tra discipline psicologo e formatore,
e competenze. insegnante di scuola primaria
Cosa cambia nel rapporto docente- • non favorire l’espressione di un pensiero omolo-
discente, passando da una didattica gato e conformistico ma incoraggiare il pensiero
tradizionale a una per competenze? divergente e critico;
La didattica tradizionale è variegata e potrebbe • non promuovere la competizione ma la collabo-
comprendere alcuni elementi della didattica per razione;
competenze. Ciò premesso, in una buona didattica Evidenzio il “per quanto possibile” perché i com-
(non solo quando essa è finalizzata alle competen- portamenti auspicati rappresentano delle mete da
ze) si dovrebbe, per quanto possibile: conseguire più che punti di partenza. Questi com-
• non dare istruzioni ma formulare ipotesi, asse- portamenti dovrebbero essere allenati graduando
gnare obiettivi da raggiungere o problemi da risol- la complessità del compito, l’impegno richiesto e
vere; il supporto e il controllo da parte dell’insegnante.
• non sostituirsi all’alunno quando si trova in dif- (GM)
ficoltà ma offrire adeguato supporto;
• non lavorare in contesti simulati ma autentici, Ogni insegnante sente fortemente il dovere di gui-
reali, attuali; dare i propri alunni verso il conseguimento di tut-
• non premiare la riproduzione di contenuti ma la ti gli obiettivi disciplinari previsti e si impegna a
loro produzione; sollecitare l’attenzione dei ragazzi su quanto sta
• non sanzionare l’errore ma utilizzarlo come ri- proponendo in variati modi (con l’utilizzo di uno
sorsa per l’apprendimento; sfondo integratore, la creazione di quiz interattivi,
Scuola Italiana Moderna n. 4 • Dicembre 2017

stimoli audiovisivi, ecc.). Tuttavia, proprio questo Si favoriscono le competenze quando si individua-
senso di responsabilità tende a concentrare sul no ampi momenti di discussione, nei quali cia-
docente l’attenzione degli alunni, impedendo loro scuno può formare ed esprimere le sue opinioni
di provare diverse modalità di apprendimento. in modo chiaro e nello stesso tempo impara ad
In un’ottica di didattica per competenze, il docen- ascoltare e valutare le argomentazioni degli altri.
te dovrebbe cominciare a sperimentare anche al- A tale proposito, è utilissima, fin dalle prime classi,
tre strategie. la strategia dei “6 cappelli per pensare” di Edward
I compiti autentici di apprendimento cooperativo De Bono per abituare a osservare ogni problema
mettono il docente in condizione di dover scen- da diversi punti di vista.
dere necessariamente dalla cattedra e spostarsi a A scuola, le attività di apprendimento sono sempre
fianco della classe, diventare l’adulto di riferimen- decise dall’insegnante. Si favoriscono le competen-
to, il consulente, il mentore piuttosto che il deten- ze quando si propongono attività di apprendimento
tore dei saperi da trasmettere e valutare. autogestite: il docente determina il contenuto da
Quando il traguardo da raggiungere è chiaro, l’in- apprendere e mette a disposizione della classe mol-
segnante che lavora per competenze non vede più teplici risorse, tra le quali l’insegnante stesso.
i bambini come alunni, ma come giovani persone A scuola si tende a richiedere prestazioni uguali da
inesperte che fanno pratica e quindi li supporta, li alunni molto diversi. Si favoriscono le competenze
sostiene, li indirizza, li consiglia. (FM) quando si sollecita e si valorizza l’espressione per-
sonale: ad esempio una rielaborazione di contenu-
Quali sono le attività didattiche ti può avvenire attraverso la drammatizzazione, la
che favoriscono lo sviluppo delle
pittura, la costruzione di un oggetto, ecc.
competenze?
A scuola i momenti nei quali gli alunni possono
Le attività didattiche proposte dagli insegnan-
davvero mettere in pratica un autentico potere
ti della scuola primaria sono generalmente ben
decisionale sono assai limitati. Si favoriscono le
strutturate ed efficaci, ma in che cosa sono carenti
competenze quando si affidano agli alunni dei
rispetto allo sviluppo delle competenze? Che cosa
progetti personali o di gruppo, dei compiti aperti
non si fa a scuola?
da svolgere in tempi lunghi che consentano loro
A scuola non si discute abbastanza: la conver-
di mettere in campo, oltre alle conoscenze e alle
sazione è troppo spesso pilotata verso l’obiettivo
abilità acquisite, anche lo spirito di iniziativa e la
previsto dall’insegnante e viene utilizzata per in-
responsabilità personale.
trodurre o riprendere un argomento di studio o per
l’esposizione, a turno, di esperienze personali. A scuola si simulano i contesti matematici, logici,
linguistici. Si favoriscono le competenze quando
si propongono agli alunni contesti reali nei quali
praticare gli apprendimenti: utilizzare il linguag-
gio formale per scrivere a enti e istituzioni; prati-
care la lingua inglese con coetanei di altri paesi;
progettare, pianificare, calcolare uscite di studio,
spese scolastiche, ecc. (FM)
È davvero possibile lavorare per

competenze a scuola?
Sì, è certamente possibile lavorare nella prospet-
tiva dello sviluppo di competenze. La questione
vera è quanto sia possibile lavorare per competen-
ze in un contesto organizzato normativamente,
didatticamente e logisticamente per una didattica
disciplinare. Nella scuola che noi tutti conoscia-
mo, le valutazioni sono fatte con riferimento alle
discipline e sulla base degli esiti dei test di veri-
fica vengono assunte importanti decisioni per la
carriera scolastica degli studenti. L'organizzazione

della didattica e il servizio degli insegnanti sono discipline nelle competenze e di trovare ottime op-
definiti sulla base delle discipline. In questo con- portunità di sviluppo di apprendimenti disciplina-
testo, la prospettiva della competenza pare confi- ri nelle attività finalizzate alle competenze. (GM)
gurarsi come una sovrastruttura desiderabile più
che un’opzione possibile. Come posso progettare e realizzare
Ciò nonostante, è possibile realizzare una buona prove per competenze?
attività didattica orientata alle competenze assu- Credo sia improprio parlare di prove per le compe-
mendo prospettive, atteggiamenti e pratiche di- tenze, almeno nel senso che si attribuisce comu-
dattiche adeguate. nemente a scuola quando si parla di valutazio-
La prospettiva è quella di intraprendere un percor- ne disciplinare. La valutazione delle competenze
so di avvicinamento graduale a un curricolo fo- non si fa attraverso “prove”, una tantum, ma at-
calizzato sulle competenze: inizialmente farsi le traverso un processo continuo e sistematico fat-
ossa attraverso un compito autentico e un numero to di osservazioni e di valutazioni, di specifiche
limitato di valutazioni formalizzate, per estendere “prestazioni” che caratterizzano le competenze.
gradualmente la quantità di attività finalizzate Attraverso l’osservazione si rileva un elemento
alle competenze (più compiti autentici, di maggior di una competenza nel momento in cui si mani-
durata e complessità, maggiori e più accurate va- festa. La competenza è in continua evoluzione,
lutazioni). L’atteggiamento dovrebbe essere quello tanto nel tempo quanto nelle situazioni e anche
di basare le attività sulla comprensione autentica la valutazione deve essere dinamica, cogliendo
e non superficiale della competenza. ogni opportunità di valutazione che si presenti,
Le pratiche didattiche dovrebbero basarsi su di pianificata o no. Non esistono, nelle competenze,
un repertorio di metodi e strumenti a cui ricor- momenti dedicati alla valutazione che non siano
rere che sia ampio e solido e con la strategia del anche momenti di apprendimento e di sviluppo
problem solver e non con quella dell’esecutore di di competenze: apprendimento e valutazione
routine, dell’utilizzatore di ricette. sono integrati come avviene nella realtà: si ope-
Non dimentichiamo che la competenza richiede ra, si valuta e si migliora. I compiti autentici, cor-
risorse, e se la competenza va costruita, vanno rettamente intesi e gestiti, rappresentano dei veri
costruite anche le risorse. E queste si sviluppano e propri ambienti in cui apprendimento e valuta-
attraverso una solida didattica disciplinare. zione sono integrati e dove la valutazione è sem-
Con il progredire sulla strada della competenza di- pre intesa come opportunità di apprendimento.
dattica si sarà sempre più in grado di integrare le (GM)

spunti
di lavoro Io cittadino: scopro e valorizzo il mio ambiente
Il bosco digitale degli alberi adottati
Scopo: favorire un atteggiamento di cura e rispetto verso l’ambiente; valoriz-

zare l’unicità di ogni alunno.
Prodotto atteso: mappa interattiva.
Spazi: ambiente circostante, aula.
Competenze attivate: comunicazione nella madrelingua; competenza mate-
matica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale;
imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e
imprenditorialità; consapevolezza ed espressione culturale.
Fasi operative:
1. L’insegnante mostra agli alunni diverse opere d’arte che abbiano come
soggetto gli alberi ed esorta ogni alunno a scegliere quello che è più rap-
presentativo per ciascuno.
2. Ogni alunno riproduce l’opera d’arte, la descrive e argomenta la sua scelta.
3. L’insegnante chiede di osservare per qualche giorno gli alberi presenti nei
contesti frequentati dagli alunni (il giardino della scuola, i viali della città
o del paese, il parco pubblico, la piazza...) e di scegliere e fotografare un
albero che abbia, ai loro occhi, qualcosa di speciale e del quale intendono
prendersi cura.
4. Ogni alunno prepara una carta di identità dell’albero scelto: che tipo di
pianta è, quali sono le sue caratteristiche, in quali condizioni si trova,
dove si trova, perché ha colpito il loro interesse; poi scelgono un nome
per il proprio albero.
5. Divisi in gruppi, i ragazzi preparano un semplice documento di “adozione”
dell’albero nel quale indicano in quali termini si impegnano a prendersi
cura della pianta (solo osservare i cambiamenti stagionali? Controllare che
non vi siano rifiuti intorno al tronco? Controllare le precipitazioni meteo-
rologiche? ...).
6. I documenti vengono discussi per trovare una formulazione comune e ogni
alunno sottoscrive il proprio contratto di adozione che viene verificato
periodicamente.
7. Con l’aiuto dell'insegnante, ogni albero viene geolocalizzato su una mappa
Google con un segnaposto, sul quale viene indicato il nome della pianta
e del tutore.
8. Il lavoro può proseguire in diversi modi da concordare con gli alunni ac-
cogliendo ulteriori proposte: ricerca scientifica sulle caratteristiche speci-
fiche della specie, rielaborazione artistica dell’albero, descrizione matema-
tica (da 1 tronco, quanti rami?), descrizione soggettiva del punto di vista
della pianta, ricerca sull’età della pianta e sui cambiamenti ambientali che
sono avvenuti intorno a essa nel corso della sua vita...
9. Gli elaborati prodotti vengono di volta in volta digitalizzati, raccolti su
un cloud (ad esempio Google Drive) e collegati ai geotag presenti sulla
mappa. (FM)

per competenze
Secondo un sentire piuttosto diffuso, lavorare nella
prospettiva delle competenze implicherebbe il superamento
della didattica disciplinare. In realtà, la cosiddetta
“scuola delle competenze” ha le sue basi
concettuali e strumentali proprio
nella didattica disciplinare
(anche se non si identifica con
essa). Una buona competenza
richiede una solida
padronanza delle conoscenze
disciplinari; richiede,
più precisamente,
l'apprendimento
significativo delle
discipline.
La rubrica di questo
mese è focalizzata
su questo rapporto,
quello tra discipline
e competenze. Una
tematica sentita come
problematica da parte
degli insegnanti,
forse per i numerosi
fraintendimenti che si sono
Giovanni Marconato, sviluppati da quando
Francesc a Mu sc o la competenza è diventata
oggetto di attenzione didattica.
Non crede che tutta l’enfasi che si tenza rappresenta una forma elevata di padro-
pone sulle competenze finisca con nanza della conoscenza. Rifacendomi ai concetti
l’offuscare la valenza intrinseca dell’architettura della cognizione umana proposta
della conoscenza? Il sapere continua da David Jonassen, si può affermare che come esito
ad avere un ruolo nella formazione dell’apprendimento, a un livello base troviamo la
degli studenti? memorizzazione o “apprendimento meccanico”
Conoscenza e competenza non sono antitetiche o (fatto di conoscenza dichiarativa e procedurale), al
sostitutive. Ho sempre sostenuto che senza cono- livello successivo abbiamo la comprensione o “ap-
scenza non c’è competenza (la conoscenza, infatti, prendimento significativo” (fatto di conoscenza
è una delle risorse necessarie a mettere in azione strutturale e situazionale) e al livello più alto la
le competenze), ma mi spingo oltre. La compe- competenza o “apprendimento situato” (dato da
Scuola Italiana Moderna n. 5 • Gennaio 2018

conoscenza concettuale, strategica ed esperien- bisogno), possiamo utilizzare quanto esistente e
ziale). E le tre categorie esistono in una progres- presente nelle Indicazioni nazionali: i traguardi
sione armoniosa lungo lo stesso continuum. La disciplinari. In questo modo il traguardo diventa
competenza, quindi, non è una dimensione estra- l’anello di congiunzione (concettuale ed operativo)
nea a quanto si fa di consueto a scuola, ma è l’og- tra le discipline e le competenze.
getto di sempre (la conoscenza), pur proposto a un Perché i traguardi possono essere utilizzati come
differente livello di integrazione, di qualità e di uti- “unità di competenza”?
lizzo. Ogni differente livello di conoscenza implica Perché:
l’attivazione di differenti e sempre più elevati pro- • rappresentano essi stessi delle “prestazioni”, così
cessi cognitivi, e differenti e più impegnative stra- come “prestazioni” sono anche le competenze;
tegie di apprendimento. Il sapere è quindi sempre • nelle linee guida per la certificazione, i traguardi
al centro degli obiettivi didattici, ma viene assunta sono descritti come “criteri” per la valutazione
l’idea di un sapere profondo, intenzionale, costrut- delle competenze: il conseguimento dei traguardi,
tivo, significativo, operativo: un sapere dotato di adeguatamente combinati, rappresenta il conse-
senso. Quello che troppo spesso manca a scuola, guimento delle competenze;
con o senza le competenze. (GM) • un traguardo rappresenta un’unità di competenza,
una scomposizione della stessa dove sono messi in
Nelle Indicazioni nazionali si evidenza e in modo analitico i suoi contenuti.
evidenziano le discipline. Come si Un traguardo disciplinare, quando viene utiliz-
può programmare per competenze? zato nella prospettiva delle competenze, deve es-
Programmare per competenze significa organiz- sere gestito (nella formazione e nella valutazione)
zare attività didattiche che abbiano come scopo il con attenzione agli aspetti che caratterizzano la
conseguimento delle competenze descritte nelle competenza (può riguardare la complessità della
Indicazioni nazionali. prestazione, la soluzione di problemi, l’utilizzo di
Più precisamente, per ragioni operative è oppor- processi cognitivi per la mobilizzazione, l’uso di
tuno assumere a obiettivo di questa programma- risorse). Questi aspetti possono essere identificati
zione le descrizioni delle competenze presenti e formalizzati in attività didattiche coerenti attra-
nella scheda allegata al Decreto ministeriale 742 verso l’analisi dei traguardi stessi e con la produ-
del 03 ottobre 2017 (è una revisione della prima zione di “rubriche di traguardo”.
scheda rilasciata a febbraio 2015 e della succes- Programmare per competenze significa, quindi,
siva di febbraio 2017). identificare i traguardi disciplinari attraverso i
La questione che si pone è come correlare queste quali costruire ciascuna competenza e gestire le
competenze-obiettivo con quanto riportato nelle attività didattiche correlate prestando attenzione
Indicazioni nazionali che, come è noto, portano a ad attivare quei processi cognitivi che caratteriz-
strutturare il curricolo attorno alle discipline. zano la competenza (mobilizzare, valutare, sele-
Si tratta di identificare un approccio che sia me- zionare, usare in modo finalizzato le risorse e va-
todologicamente corretto nella logica delle com- lutarne l’impatto). (GM)
petenze, nel rispetto dello spirito delle Indicazioni
e delle condizioni in cui viene agita la didattica Quali dimensioni connotano
quotidiana. la competenza?
Una competenza, così come viene declinata nella La competenza, dal punto di vista della persona
scheda per la certificazione è un’entità ampia: “competente” consiste, sostanzialmente, nel re-
tanti contenuti disciplinari da trattare, tante abi- alizzare un’attività complessa o nel risolvere un
lità da attivare, tante situazioni didattiche da cre- problema utilizzando conoscenze e abilità in suo
are. Per trattare adeguatamente quell’entità è ne- possesso. Per ottenere questo risultato l’alunno
cessario scomporla in elementi gestibili singolar- deve identificare le conoscenze e le abilità neces-
mente: abbiamo bisogno di “unità di competenza”, sarie a conseguire quello specifico risultato e non
cioè di aggregazioni di contenuti, abilità e contesti altro, le deve recuperare, combinare e applicare,
di dimensioni più ridotte, e per questo più gestibili. deve controllare se sta operando nel modo giusto
Senza inventarci nuovi descrittori (operazione che e deve, infine, valutare se il risultato atteso è stato
si potrebbe tranquillamente fare se ce ne fosse il conseguito.

In questa logica, per dimostrare la propria com- appresi in isolamento l’uno dall’altro e/o singole
petenza, la persona deve essere in possesso di abilità. La valutazione di questi apprendimenti
adeguate conoscenze e abilità e, soprattutto, deve consiste nella possibilità di ricordare e ripetere i
metterle in azione. singoli contenuti e/o di mettere in atto specifiche
Le conoscenze e le abilità (cognitive, personali e abilità.
sociali) sono le risorse per le competenze, sono gli Quando ci riferiamo alle competenze, l’oggetto
ingredienti per “produrre” la competenza. Ma la dell’apprendimento è rappresentato da più con-
competenza risiede nei processi cognitivi che pre- tenuti disciplinari e/o abilità integrate tra di loro,
siedono e rendono possibile l’azione competente. scelte dallo studente tra tutte quelle in suo pos-
La competenza, nella sua essenza, è data dai pro- sesso (nella didattica tradizionale le conoscenze
cessi cognitivi che rendono possibile il riconosci- da utilizzare sono date e devono essere ricordate
mento delle risorse necessarie per conseguire il e ripetute e le regole applicate) in modo da con-
risultato atteso nelle specifiche condizioni in cui seguire il risultato atteso o risolvere il problema
deve essere ottenuto, la loro mobilizzazione, la dato. Con un simile “oggetto” di apprendimento,
loro valutazione e selezione, la loro combinazione. gli elementi costituenti non sono solo contenuti
Questi processi cognitivi vanno sviluppati e alle- disciplinari e abilità ma anche i processi cognitivi
nati attraverso opportune attività di apprendi- che caratterizzano in senso proprio le competenze
mento che mettano l’alunno nelle condizioni di (mobilizzazione, riconoscimento, valutazione,
costruire la propria competenza. Sono attività che combinazione, applicazione, monitoraggio, valu-
posseggono specifiche caratteristiche e che vanno tazione).
gestite con un metodo adeguato in modo che tutti In breve, le competenze si collocano a un livello
gli aspetti della competenza siano messi in atto. avanzato (nel senso che hanno qualcosa in più)
Queste attività sono i “compiti autentici”. rispetto a ciò che usualmente rappresentano gli
Concludendo e ritornando alla domanda: la com- “obiettivi di apprendimento”. (GM)
petenza è connotata dalle risorse che ne rappre-
sentano gli ingredienti e dai processi cognitivi che
rendono possibile l’utilizzo finalizzato delle ri-
sorse stesse.
Gli “ingredienti” vengono sviluppati attraverso la
didattica disciplinare mentre i processi cognitivi
vengono sviluppati e allenati attraverso la didat-
tica per le competenze. (GM)
In che cosa consiste esattamente

la differenza tra obiettivi di
apprendimento e competenze?
La competenza, in senso lato, è un “obiettivo di
apprendimento”, cioè è un risultato di apprendi-
mento da conseguire, un risultato con i suoi speci-
fici “contenuti”.
Nel lessico tecnico, un “obiettivo di apprendi-
mento” specifica il comportamento che la persona
che apprende dovrà essere in grado di mettere in
atto se l’apprendimento si è effettivamente realiz-
zato e rappresenta, pertanto, una guida per l’in-
segnante per organizzare una strategia didattica
che consenta allo studente, attraverso l’attività di
apprendimento, di conseguire il risultato atteso.
Nella pratica corrente, quando si parla di “obiettivi
di apprendimento” l’oggetto dell’apprendimento è
rappresentato da specifici contenuti disciplinari

spunti
di lavoro
Io ricercatore:
alla scoperta della complessità delle cose
La testa fra le nuvole
Scopo: favorire la consapevolezza

che uno stesso fenomeno può esse-
re osservato e analizzato da diverse
prospettive.
Prodotto atteso: mappa men-
tale interattiva.
Destinatari: classi 4a e
5a, scuola primaria.
Spazi: aula.
Competenze attiva-
te: comunicazione
nella madrelingua;
competenza mate-
matica e compe-
tenze di base in
scienze e tecno-
logia; competenza
digitale; imparare a
imparare; spirito di
iniziativa e impren-
ditorialità; consape-
volezza ed espressione
culturale.
Fasi operative: caso di necessità, arricchisce la lizzare un prodotto creativo che lo

1. L’insegnante stimola con un brain- mappa con alcuni spunti che non rappresenti (quadro, drammatizza-
storming le conoscenze che gli sono stati considerati. zione, presentazione digitale, ca-
alunni possiedono riguardo alle 4. Individualmente, ogni alunno ap- viardage, testo, piatto tipico...).
“nuvole” e annota le risposte. profondisce uno più aspetti con- 6. Durante una o più giornate scola-
2. Gli alunni, divisi a gruppi, orga- siderati (ad esempio: la classifica- stiche, gli elaborati vengono pre-
nizzano le informazioni realizzan- zione delle nuvole, la formazione sentati alla classe e discussi con
do una mappa di quanto è stato delle nuvole e il ciclo dell’acqua, le i compagni.
espresso collettivamente e la ar- nuvole nella poesia, le nuvole nelle 7. Sarà cura dell’insegnante suppor-
ricchiscono con quanto ritengono canzoni, le nuvole nell’arte, nuvole tare i ragazzi nella digitalizzazio-
opportuno. e pareidolia, le nuvole nei proverbi ne di tutto il materiale prodotto.
3. Ogni gruppo presenta alla classe e nei modi di dire, le nuvole digita- 8. A conclusione del lavoro la classe
la propria mappa e collettiva- li, le nuvole in cucina, …) realizzerà una mappa mentale in-
mente si costruisce una mappa 5.
A ogni alunno viene assegnato il terattiva (ad esempio con l’appli-
generale di tutti gli aspetti che compito di scrivere una relazione cazione gratuita online Mind Mei-
i ragazzi hanno identificato e, in dell’aspetto approfondito e di rea- ster da condividere in rete. (FM)

per competenze
Giovanni Marconato,
Francesca Musco
Questo numero della nostra rubrica è dedicato al tema della valutazione,

con la presentazione di alcune rubric per valutare specifiche “prestazioni”
che danno forma e sostanza alle competenze. Abbiamo già visto
che ogni forma di valutazione è soggettiva, ma può essere
trasparente e condivisa (vedi Scuola Italiana Moderna n. 3).
La valutazione delle competenze, consideravamo inoltre
nei mesi scorsi, non può essere affidata a “prove”,
ma si sviluppa in forma di processo.
In questo numero ci focalizziamo su approcci
e strumenti per rendere operativa la valutazione.
Qual è lo strumento più efficace principi su cui si fonda, è lo strumento di elezione

per valutare le competenze? per valutare in modo trasparente i diversi “oggetti”
La certificazione delle competenze è un’opera- che rendono visibile l’apprendimento e il possesso
zione complessa perché avviene al termine di delle competenze. (GM)
un processo che si sviluppa lungo tutto il ciclo
di studi. Come affermato nelle linee guida per la Che cosa si dovrebbe prendere
certificazione delle competenze: “solo a seguito in considerazione, precisamente,
di una regolare osservazione, documentazione e per valutare le competenze?
valutazione delle competenze è possibile la loro La competenza non si vede in modo diretto ma
certificazione, al termine della scuola primaria e attraverso una prestazione, un’attività di una
della scuola secondaria di primo grado” e per que- certa complessità che l’alunno svolge (un lavoro
sto la chiave di volta sta nelle valutazioni che pre- di gruppo, una discussione, una presentazione
cedono la certificazione finale, nelle valutazioni orale...) o un prodotto che realizza (una mappa
di “prestazioni” di tipo diverso, che sono date in mentale, un video, un tabellone...) che siano corre-
contesti differenti, in momenti successivi ma con, lati a una competenza.
sostanzialmente, un unico strumento: la rubric. Questi oggetti di valutazione sono generati dagli
La rubric è uno strumento, ma anche un metodo: studenti mentre svolgono un compito autentico.
è una vera e propria strategia di valutazione che Nella progettazione del compito autentico si deve
consente di apprezzare la qualità di una qual- prevedere la possibilità per l’alunno di mettere in
siasi prestazione data dallo studente. atto le prestazioni che rappresentano le evidenze
Se, come abbiamo visto nei numeri precedenti, la del possesso di un elemento della competenza. In
valutazione è sempre soggettiva, la rubric, per i questa prospettiva, quando si progettano nel det-
Scuola Italiana Moderna n. 6 • Febbraio 2018

taglio le attività dei compiti autentici si dovrebbe Indicazioni nazionali). Attraverso l’analisi del tra-
prestare attenzione a prevedere lo svolgimento guardo si identificano le attività che concorrono al
di prestazioni che tutte assieme concorrano a di- suo conseguimento e, durante la realizzazione del
mostrare la capacità di conseguire uno o più tra- compito autentico, queste attività vengono osser-
guardi che abbiamo associato a una competenza. vate e valutate usando le rubric.
La programmazione delle attività didattiche deve, Per poter sviluppare, valutare e certificare una
pertanto, essere fatta tenendo presente da un competenza è necessario realizzare più compiti
lato il senso complessivo del compito autentico, autentici perché le attività che consentono di va-
dall’altro i traguardi che si ritiene di poter conse- lutare tutti i suoi elementi sono numerose e diver-
guire attraverso l’attività proposta. sificate e nel loro insieme si possono ritrovare solo
Il processo logico e operativo da compiere è il se- in più iniziative didattiche. La competenza si svi-
guente: si inizia con l’ideazione del compito au- luppa e si valuta come un puzzle: il quadro d’in-
tentico facendo in modo che corrisponda per più sieme si costruisce una tessera alla volta, con una
elementi possibili al profilo del compito autentico chiara strategia a governare ogni singolo passo.
“ricco” di competenza. Definito il contenuto del Quali e quanti segmenti della prestazione dello
compito autentico, si identificano le competenze studente prendere in considerazione dipende dalle
che si possono mobilitare attraverso quelle attività scelte strategiche (didattiche) e contingenti (opera-
di apprendimento e, per ogni competenza, i tra- tive) compiute dall’insegnante. Dipende dall’impor-
tanza che si vuol dare alla valutazione, al livello di
guardi che possono essere intercettati attraverso
dettaglio, agli aspetti che si vogliono valorizzare, al
le attività stesse (quelli disciplinari, presenti nelle
tempo che si ha a disposizione, alle condizioni ope-
rative in cui ci si trova. Dalle scelte compiute deri-
verà la validità della valutazione stessa, nei suoi
aspetti quantitativi (quante osservazioni si com-
piono) e qualitativi (il dettaglio che riconduce agli
apprendimenti che si attivano e si valorizzano). (GM)
Come si costruisce una rubric?

L’essenza della rubric sta nel rendere espliciti i
criteri di qualità che si adottano per effettuare la
valutazione. Ognuno di noi ha una propria idea
di ciò che conferisce qualità a una prestazione
dell’alunno (una discussione in gruppo, un’argo-
mentazione, una presentazione multimediale...)
ma il problema non è questa soggettività – ineli-
minabile – ma il fatto che non sia resa esplicita.
Il primo passaggio nella costruzione di una ru-
bric consiste nell’identificazione dei criteri, cioè
di quelle dimensioni che, a nostro avviso, do-
vrebbero conferire qualità alla prestazione che
si vuole valutare: si dovrebbe, quindi, rispondere
alla domanda “che cosa rende di qualità quella
prestazione? Che cosa prendo in considerazione
per valutare?” Scelti tra i tanti possibili, i pochi
criteri da usare, con il secondo passaggio si svi-
luppano i descrittori di ciascun criterio, per cia-
scun livello in cui si intende valutare la presta-
zione: si dovrà descrivere, anche analiticamente,
come la prestazione messa a oggetto della rubric
si può osservare per ciascuno di quei livelli, da
quello base a quello avanzato. L’identificazione

dei criteri e dei descrittori va fatta da esperti della
prestazione.
L’arbitrarietà insita in ogni azione valutativa può,
quindi, essere tenuta sotto controllo procedendo
con il metodo qui sopra descritto. Maggiore sarà
il numero dei criteri e più ricchi di dettagli i de-
scrittori, più analitica e trasparente risulterà la
valutazione. L’arbitrarietà dell’operazione sogget-
tiva della valutazione potrà ulteriormente essere
limitata negoziando, all’interno della comunità in
cui la valutazione viene effettuata, i suoi criteri e i
suoi descrittori. Proponiamo qui sotto un esempio
di rubric creata per valutare una presentazione
orale o scritta di una tematica (Tabella 1). (GM)
Come si usa una rubric?

Una rubric è uno strumento molto versatile e po-
tente per una valutazione ricca, globale e rispet-
tosa dell’identità e del sapere dello studente.
Tabella 1
Chiarezza Comunica l’idea principale in modo strutturato, con chiarezza ed efficacia e fornisce
4
nell’esposizione supporti o notizie aggiuntive con dettagli ricchi ed utili.
delle idee
Comunica l’idea principale con chiarezza e fornisce supporti o notizie integrative che
3
contengono alcuni dettagli.
2 Comunica informazioni importanti ma non relative al tema.
1 Comunica le informazioni come pezzi isolati e in forma casuale.
Efficacia della Presenta le informazioni in uno stile e con un tono efficace che fa aumentare il livello di
4
comunicazione interesse, di conoscenza e di comprensione della tematica da parte dei destinatari.
con destinatari
Presenta le informazioni in uno stile e con un tono coerente con il livello di interesse, di
differenti 3
conoscenza e di comprensione dei destinatari.
Presenta le informazioni in uno stile e con un tono poco adatto al livello di interesse o di
2
conoscenza della tematica dei destinatari.
Presenta le informazioni in uno stile e con un tono per niente adatto al livello di interesse
1
e di conoscenza della tematica da parte dei destinatari.
Efficacia e 4 Usa più metodi di comunicazione che sono molto creativi e innovativi.
varietà di
3 Usa due differenti metodi di comunicazione che sono applicati in modo standardizzato.
modi della
comunicazione Fa il tentativo di utilizzare due metodi di comunicazione ma non ne sa sfruttare le
2
caratteristiche.
Usa un solo metodo di comunicazione dove ne sarebbe necessario più di uno. Non sa
1
applicare le regole di questo metodo.
Efficacia nella 4 Rende evidente lo scopo della comunicazione in modo chiaro e molto creativo.
comunicazione
3 Rende evidente lo scopo della comunicazione in modo semplice e standardizzato.
di uno scopo
Fa un tentativo di rendere evidente lo scopo della comunicazione ma compie significativi
2
errori e omissioni.
1 Non fa nessuno sforzo per mettere in evidenza lo scopo centrale della comunicazione.

Dal punto di vista pedagogico la rubric è uno stru- dicate nei descrittori dei criteri sono chiaramente
mento per la valutazione intesa come opportu- evidenziate e non richiedono al valutatore un’in-
nità di apprendimento: il processo della valuta- terpretazione.
zione, quando viene gestito in modo mirato, di- Si può osservare una prestazione ampia oppure
venta un’occasione per attivare e migliorare l’ap- limitata, in modo analitico o sintetico, una sola
prendimento. volta o più volte nel tempo per cogliere lo sviluppo
L’esplicitazione dei criteri di qualità di una presta- della competenza. Lo strumento può essere usato
zione rende trasparente per l’alunno quali siano dall’insegnante per una valutazione esterna op-
gli aspetti importanti a cui prestare attenzione e pure per l’autovalutazione o la co-valutazione tra
questo può orientare il suo processo di studio e ap- pari (sempre e comunque associando la valuta-
prendimento. Una volta che la prestazione è stata zione a una riflessione e a un feedback).
data, con il supporto della rubric è possibile iden- Per una valutazione rapida e semplice, ma meno
tificare con sufficiente precisione i punti deboli ricca di valore, la rubric di prestazione può essere
della stessa e capire dove e perché non si è fatto trasformata in una “lista di prestazione” utiliz-
bene e, soprattutto, come migliorare. zando solo i criteri e usando un approccio intuitivo
La rubric guida l’apprendimento e lo migliora e per determinarne il livello. Per potenziare la com-
questo valore aggiunto motiva e giustifica il tempo prensione del senso e delle caratteristiche della
e lo sforzo dedicato a questo tipo di valutazione prestazione e le abilità metacognitive, la rubric
che, non va ignorato, è consistente e impegnativo. può essere costruita insieme agli alunni. Questo
Didatticamente, la rubric va usata per osservare approccio attiva importanti processi cognitivi e
la prestazione mentre si sviluppa. L’osservazione genera esso stesso ricche occasioni di valutazione.
è facilitata ed è più accurata se le prestazioni in- (GM)

per competenze
Giovanni Marconato,
Francesca Musco
Dopo la trattazione delle principali

questioni di metodo, fatta nel
numero scorso (cfr. Scuola Italiana
Moderna n. 6), continuiamo
ad approfondire il tema della
valutazione delle competenze. Questa
volta affrontiamo una questione pratica:
le criticità con cui misurarsi quando di
costruisce una rubric.
Ho provato più volte a costruire e la loro descrizione nei livelli. Anche per una mi-
rubric per la valutazione delle cro-prestazione è possibile costruire una rubric,
prestazioni degli studenti ma ho ma il lavoro necessario per la sua creazione po-
trovato l’attività parecchio laboriosa trebbe essere consistente.
e il risultato poco soddisfacente. La seconda criticità riguarda l’identificazione
Come mi posso regolare? dei criteri, degli elementi, cioè, che conferiscono
Innanzitutto bisognerebbe aver chiaro un con- qualità alla prestazione da valutare perché non
cetto: una rubric è una buona rubric quando è semplice identificare quelli più significativi per
aiuta chi la usa a osservare e valutare una pre- la valutazione. A questo si può ovviare lavorando
stazione con facilità, quando gli indica in modo con il metodo del brainstorming: inizialmente si
preciso che cosa deve osservare e rilevare per valu- identificano numerosi criteri e poi si valutano e si
tare, che cosa deve poter osservare nel comporta- selezionano quelli maggiormente rilevanti. Se si
mento dell’alunno per collocarne la prestazione in decide di costruire una rubric con, ad esempio, tre
uno dei quattro livelli della valutazione ufficiale. criteri, non è una buona regola utilizzare i primi
La prima criticità che si incontra nella costruzione tre che vengono in mente. Il tempo dedicato al
di una rubric è: che cosa valutare? Abituati a valu- brainstorming contribuirà certamente al migliora-
tare conoscenze e abilità disciplinari, la tendenza mento della qualità del prodotto finale.
è quella di valutare attività di limitata estensione Un’altra questione, sempre legata ai criteri di va-
oppure un processo cognitivo, che per sua natura lutazione, che potrebbe condizionare in negativo
non è osservabile. Il suggerimento è di iniziare a lo sviluppo dei descrittori (cioè il “che cosa devo
costruire una rubric avendo come oggetto delle poter osservare per valutare”) riguarda proprio il
prestazioni di una certa complessità, perché que- contenuto di questi descrittori. La tendenza è di
sto facilita l’identificazione dei criteri da utilizzare identificare il criterio di valutazione, descriverlo
Scuola Italiana Moderna n. 7 • Marzo 2018

sinteticamente e di passare subito allo sviluppo
dei descrittori. Il consiglio che sempre do nei miei
corsi è, invece, di dedicare del tempo a descrivere
analiticamente che cosa si intenda valutare attra-
verso quel criterio. Nell’esempio della rubric per la
valutazione della scrittura di una ricetta (Tabella
1, realizzata dagli insegnanti dell’Istituto Com-
prensivo Lombardo Radice di Caltanissetta) si può
vedere come accanto alla descrizione sintetica del
criterio sia stata sviluppata anche una descrizione
analitica. Questo livello di descrizione consente di
esplicitare gli elementi che si vogliono prendere in
considerazione per la valutazione con riferimento
a ogni criterio. Usando la descrizione analitica ri-
sulterà più agevole sviluppare i descrittori dei li-
velli, tenendo anche conto della terza criticità in-
sita nella costruzione di una buona rubric: la pre-
senza nel descrittore di elementi che indicano che
cosa osservare.
Tabella 1 • Rubric per la valutazione della scrittura di una ricetta

Livelli e descrittori
Livello
Criteri
Avanzato Intermedio Base Iniziale
Si vuole valutare • I contenuti sono • I contenuti sono • I contenuti sono • I contenuti
l’aspetto formale: espressi con chiarezza, espressi con chiarezza espressi in modo sono espressi
• quanto sia corretta proprietà di linguaggio e correttezza, ma con chiaro e con alcuni in modo poco
la forma espressiva e correttezza qualche imprecisione errori. chiaro e con
(ortografia, morfologia, morfosintattica. lessicale. • Le immagini e le molti errori.
sintassi, lessico) • Le immagini e le • Le immagini e le didascalie sono poco • Le immagini
• quanto sia efficace didascalie sono didascalie sono inerenti al tema. e le didascalie
la corrispondenza tra perfettamente inerenti inerenti al tema. non sono
immagini e didascalie al tema trattato. inerenti al tema.
Si vuole valutare • Il testo risulta • Quasi tutte le • Non sempre le • Il testo non
la coerenza con coerente e coeso: è sequenze rispettano sequenze rispettano rispetta la
l’argomento: strutturato in sequenze la successione la successione successione
• quanto lo schema che rispettano la logico-temporale; logico-temporale; logico-
del testo abbia successione logico- quasi sempre non sempre corretto temporale; modi
coerenza logica e temporale; corretto l’uso corretto l’uso di modi l’uso di modi e tempi e tempi verbali
coesione tra le parti di modi e tempi verbali. e tempi verbali. verbali. non sono corretti.
• quanto la • La descrizione risulta • La descrizione • La descrizione • La descrizione
descrizione sia pienamente attinente al risulta attinente al risulta attinente al è poco attinente
attinente al tema tema trattato. tema trattato. tema trattato solo in al tema trattato.
trattato alcuni passaggi.
Si vuole valutare L’alunno collabora L’alunno collabora in L’alunno collabora L’alunno
la competenza in maniera attiva maniera attiva non all’attività del gruppo collabora
relazionale: e costruttiva, non prevaricando sugli ma non fornisce all’attività del
• quanto sia capace prevaricando sugli altri componenti. apporti personali. gruppo solo
di lavorare in gruppo altri componenti; se sollecitato e
e di collaborare interviene con idee guidato.
costruttivamente e suggerimenti che
aiutano il gruppo.

Se i descrittori dei livelli sono ambigui, se il com- dere quando la conoscenza è approfondita, abba-
portamento osservabile non è descritto in modo stanza completa, o sufficiente? O i testi sono solo
preciso, allora il valutatore dovrà interpretare la corretti, abbastanza corretti, sufficientemente
rubric facendo più fatica, dovendo dedicare più corretti o non sufficientemente corretti?
tempo per esprimere la valutazione e farà, comun- Lo sviluppo di una buona rubric è un processo ite-
que, una valutazione arbitraria, contro i principi di rativo: va compiuto con cura una prima volta e poi
trasparenza. è necessario ritornarci più volte, per migliorarlo.
Per arrivare ad avere dei buoni descrittori è ne- Un’attenzione finale: non è facile redigere descrittori
cessario ritornare più e più volte sulle descrizioni, di trasparenza totale, un certo margine di ambiguità
perché ciò che viene spontaneo fare è di declinare può rimanere sempre e un certo grado di arbitrarietà
i livelli prevalentemente sul piano lessicale, va- deve essere assunto dal valutatore. Il livello di rifini-
riando solo avverbi e aggettivi. tura e oggettività di una rubric è sempre una que-
Nella Tabella 2 propongo alcuni esempi di descrit- stione di bilanciamento tra le esigenze metodo-
tori poco trasparenti perché non indicano con pre- logiche, lo scopo della valutazione e le condizioni
cisione cosa osservare: cosa di diverso potrei ve- operative che rendono il tutto sostenibile.
Tabella 2
Conoscenza degli Dimostra una Dimostra di Dimostra di Dimostra di
argomenti conoscenza conoscere in conoscere conoscere una parte
approfondita degli modo abbastanza sufficientemente gli degli argomenti
argomenti completo gli argomenti
argomenti
Scrittura del testo Produce testi corretti Produce testi Produce testi Produce testi non
nell’ortografia, nel abbastanza corretti sufficientemente sufficientemente
contenuto, nella nell’ortografia, nel corretti corretti
coerenza testuale. contenuto, nella nell’ortografia, nel nell’ortografia, nel
coerenza testuale. contenuto, nella contenuto, nella
coerenza testuale. coerenza testuale

È possibile che
una competenza
sia valutata come
insufficiente?
La competenza non è
una cosa bianca o nera,
che si ha o che non si
ha, ma una dimensione
che può assumere livelli
differenti.
Nel sistema europeo
delle competenze, cui
quello italiano si riferi-
sce, uno studente viene
riconosciuto poter es-
sere “competente”, ad
esempio, nell’uso della
Quale differenza c’è tra madrelingua. Questo non significa che abbia rag-
la valutazione finale delle discipline giunto la competenza massima alla fine della
e la certificazione delle competenze? scuola primaria o della secondaria di primo grado:
Sono due valutazioni che intercettano differenti la competenza in uscita dal liceo classico sarà di
dimensioni degli apprendimenti realizzati dagli livello superiore e quella dello scrittore di suc-
alunni. Con la valutazione disciplinare si mettono cesso sarà ancora più elevata. Allo stesso modo,
in evidenza gli apprendimenti conseguiti in rela- così come il livello di competenza massimo non
zione a ciascuna singola disciplina e come i con- corrisponde a una competenza assoluta, il sistema
tenuti sono appresi, separatamente e in relazione italiano di certificazione delle competenze non
tra di loro. Con la certificazione delle competenze prevede una valutazione che possa essere assi-
si è in grado di apprezzare come l’alunno sia milata alla “insufficienza”, ma si riconosce che un
in grado di stabilire collegamenti tra più disci- alunno sia in grado di svolgere a un livello ade-
pline, come li sappia selezionare e utilizzare per guato un’attività allo standard predefinito per la
svolgere attività e risolvere problemi autentici, sua età e per il contesto in cui agisce.
cioè complessi e reali. Viene messo in evidenza Tra i quattro livelli in cui una competenza viene
anche come le diverse abilità (cognitive, perso- valutata e certificata al termine della scuola pri-
nali, sociali) siano integrate con le conoscenze. La maria, il livello “iniziale”, cioè il livello minimo at-
certificazione fa risaltare, inoltre, il livello di con- tribuibile al termine del percorso è quello in cui
sapevolezza, autonomia e responsabilità con cui l’alunno dimostra un saper agire con padronanza
l’alunno agisce per conseguire quei risultati. Le e competenza svolgendo attività semplici, poco ar-
valutazioni disciplinari forniscono indicazioni su ticolate, dimostrando la padronanza di un numero
come l’alunno agisce in relazione a criteri propri limitato di conoscenze e abilità e con il supporto
del mondo scolastico; la valutazione delle com- dell’insegnante, dei compagni, di domande guida,
petenze proietta, in qualche misura, gli apprendi facilitatori vari. Nella logica di valorizzazione
dimenti scolastici nel mondo reale. Entrambe le delle risorse e delle potenzialità di ogni persona,
valutazioni hanno un proprio valore e per alcuni quando questa non è in grado di agire neppure al
ambiti disciplinari potrebbero divergere proprio livello iniziale, non si dovrebbe assumere l’atteg-
perché intercettano ambiti differenti e fanno rife- giamento di considerarla “non competente” ma
rimento a criteri differenti. “non ancora competente”.

per competenze
Pillole di Giovanni Marconato

Psicologo e formatore
competenze Francesca Musco

Insegnante di scuola primaria
Per me è difficile uscire completamente Operativamente, stando così le cose, la maggior

dalla programmazione di classe parte della programmazione sarà destinata alla
e lavorare solo sulle competenze. didattica disciplinare e alcuni momenti potranno
Come è possibile impostare il lavoro? essere riservati alla realizzazione di compiti au-
Nella scuola, così come è strutturata, dal punto tentici per lo sviluppo delle competenze.
di vista didattico e organizzativo non è possibile L’integrazione delle due didattiche può essere
lavorare solo per sviluppare competenze. Innan- facilitata programmando attività interdiscipli-
zitutto perché, sul piano formale, ci sono le ma- nari e orientate all’apprendimento significativo.
terie da sviluppare e i voti da assegnare con tutte
le implicazioni pratiche che questo comporta; ma Perché i traguardi sono declinati per
anche perché le competenze si basano su cono- discipline e non sono riconducibili
scenze e abilità che vengono sviluppate attraverso direttamente alle competenze?
la didattica disciplinare. Le competenze, in senso Nelle Indicazioni nazionali è chiaramente specifi-
stretto e dal punto di vista didattico, si sviluppano cato che i traguardi sono anche i criteri per la va-
attraverso attività di apprendimento che alle- lutazione delle competenze e questo significa che
nano la capacità di utilizzare conoscenze e abi- ogni traguardo raggiunto prova la presenza non
lità già possedute per risolvere problemi aperti di una intera competenza, ma di una sua parte.
e svolgere attività complesse in contesti reali. Come correlare allora i traguardi alle competenze?
Considerando la questione da un punto di vista Una premessa: una competenza è un’entità ricca e
ampio, possiamo dire che tutta la didattica è, co- complessa e non può essere sviluppata e valutata
munque, orientata alle competenze perché crea prendendola come un insieme unitario. Doven-
le condizioni per dimostrare la competenza (nella dola, quindi, scomporre in elementi più limitati,
didattica disciplinare si sviluppano le risorse per le perché non usare proprio i traguardi, consideran-
competenze) e perché sviluppa i processi cognitivi doli “unità” di competenza?
che rendono possibile la competenza (didattica Una competenza descrive una prestazione; un tra-
per le competenze). guardo pure, anche se di più limitata estensione.
Scuola Italiana Moderna n. 9 • Maggio 2018

Aggregando più traguardi, i cui contenuti siano co- avuto modo di sviluppare e di fornire “prove” delle
erenti con quello della competenza, possiamo com- proprie competenze. In questo percorso, l’inse-
porre la competenza stessa. gnante ha avuto modo di valutare l’alunno in nu-
Per un’agevole gestione didattica e operativa del merose situazioni e rispetto a tutte le competenze
processo di formazione e di valutazione, consiglio da certificare. Gli insegnanti che al termine di que-
di produrre una mappa delle competenze, uno st’anno scolastico si trovano a dover rilasciare il
schema in cui a ogni competenza presente nella certificato di competenza, il più delle volte, non
scheda ufficiale per la certificazione sono abbinati dispongono di informazioni valide e sistematica-
alcuni traguardi scelti tra quelli presenti sotto ogni mente raccolte per la loro valutazione. Per non
disciplina nelle Indicazioni nazionali. I traguardi essere imputati di valutazione inattendibile e di
vanno, ovviamente, scelti in modo da essere coerenti scarso rispetto per lo studente, nel riconoscimento
nel loro contenuto con quello della competenza. della necessità di effettuare una valutazione in-
Per le competenze di tipo disciplinare, la scelta è tuitiva è possibile dare un inizio di sistematicità
relativamente semplice (considerando, però, an- alla valutazione finale utilizzando i traguardi evi-
che l’interdisciplinarietà). Per quelle trasversali, denziati nelle Indicazioni nazionali e lì descritti
o si cercano all’interno delle discipline i traguardi come criteri per lo sviluppo delle competenze.
che sono sensatamente più rappresentativi di Con questa logica – come si diceva anche poco
quella competenza oppure si creano ad hoc, de- sopra – ogni competenza può essere vista come
scrivendo alcune prestazioni (attività osservabili e composta da più traguardi e possiamo effettuare
valutabili) che dovrebbero essere svolte dagli stu- una valutazione di maggior dettaglio valutando
denti per dimostrare il possesso della competenza. il livello conseguito redigendo una mappa delle
Con una decina di traguardi per ogni competenza competenze semplice ed essenziale. Per arricchire
è certamente possibile realizzare attività valide ai ulteriormente la valutazione, è possibile svilup-
fini di una buona formazione e valutazione in con- pare una semplice rubric di traguardo (Tabella 1),
dizioni di sostenibilità operativa. identificando le attività che lo studente dovrebbe
essere in grado di svolgere per dimostrare il con-
Come posso certificare le competenze seguimento di quel traguardo e modulandole nei
quest’anno se non ho mai raccolto quattro livelli della scheda ufficiale.
prove delle competenze degli studenti? Al seguente link sono forniti alcuni altri esempi di
La certificazione delle competenze è solo l’atto fi- rubriche di traguardo sviluppati, come il precedente,
nale di un percorso durante il quale l’alunno ha dalle insegnanti dell’I.C. Torgiano-Bettona (PG).
Tabella 1
TRAGUARDO A B C D
L’alunno partecipa L’alunno partecipa L’alunno partecipa L’alunno L’alunno, solo
a scambi a discussioni con a conversazioni partecipa alle se guidato e
comunicativi compagni e insegnanti con compagni e conversazioni sollecitato,
(conversazione, formulando domande, insegnanti, mostrando di solo se partecipa
discussione dando risposte e comprendere l’argomento interessato e a scambi
di classe o di fornendo spiegazioni ed dei discorsi affrontati in supportato dalle comunicativi
gruppo) con esempi. classe e di coglierne le domande-stimolo con compagni e
compagni e Rispetta sempre tempi e informazioni principali. dell’insegnante. insegnanti.
insegnanti turni di parola. Rispetta il turno di parola. Si impegna a Va stimolato
rispettando Interviene con pertinenza Formula domande chiare rispettare il turno a rispettare i
il turno e e coerenza e apporta un di spiegazione e di di parola. nessi logici e
formulando significativo contributo approfondimento. Formula cronologici.
messaggi chiari personale. Utilizza un lessico occasionalmente Usa un lessico
e pertinenti, in Utilizza sempre un lessico appropriato alla messaggi chiari. ristretto,
un registro il appropriato in base alla situazione comunicativa, Utilizza un lessico esplicitando
più possibile situazione comunicativa, dimostrando di semplice ed solo alcune
adeguato alla dimostrando di aver avviarsi all’uso di una essenziale. informazioni, non
situazione. acquisito un primo nucleo terminologia specifica. sempre quelle
(Italiano) di terminologia specifica. indispensabili.

spunti
di lavoro Io mentore Compito autentico - classe 5a
Ti racconto la scuola elementare
Scopo: accompagnare il passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria.

Prodotto atteso: materiali ponte.
Spazi: scuola elementare, scuola dell’infanzia.
Competenze attivate: comunicazione nella madrelingua, imparare a impara-
re, competenze sociali e civiche, spirito di iniziativa.
Fasi operative:
1. L’insegnante propone alla classe una riflessione sui cambiamenti affron-
tati durante l’intero ciclo scolastico passato, in particolare su che cosa i
bambini ricordano dell’ingresso alla scuola primaria, in quale modo han-
no imparato ad adattarsi ai ritmi e all’organizzazione scolastica, quali
sono state le difficoltà incontrate…
2. G li alunni, individualmente, descrivono la propria esperienza scolastica.
3. Ogni alunno presenta il proprio elaborato alla classe e vengono individu-
ati i problemi riscontrati e le soluzioni adottate.
4. A gruppi, si realizzano brevi storie illustrate adatte ai bambini della scuola
dell’infanzia, che riguardano le situazioni identificate nella fase precedente.
5. Le storie illustrate vengono raccolte in un libretto che contiene anche
alcune pagine bianche; poi il libro viene fotocopiato per poterne donare
una copia a ogni alunno della scuola dell’infanzia in arrivo alla primaria.
6. Gli alunni di quinta contattano la scuola dell’infanzia e fissano una data
di incontro.
7. I ragazzi si recano alla scuola dell’infanzia dove intervistano gli inse-
gnanti per conoscere l’organizzazione della giornata scolastica, le atti-
vità che svolgono, le routine, e incontrano gli alunni per conoscere le
aspettative che hanno nei confronti della scuola primaria.
8. Gli alunni leggono i testi che hanno elaborato al grande gruppo e rispon-
dono alle eventuali domande dei più piccoli.
9. Ogni alunno di quinta regala una copia del libro a un bambino della
scuola dell’infanzia e lo aiuta. Supervisiona inoltre la realizzazione di un
suo autoritratto, del momento preferito durante la giornata scolastica, di
un’esperienza significativa svolta e di come immagina la scuola primaria.
10. Durante queste attività alla scuola d’infanzia, l’insegnante di quinta può
presentarsi ai suoi prossimi alunni, conoscerli, vederli al lavoro e può
chiedere loro di continuare a disegnare sul libretto durante l’estate e
portarlo con loro il primo giorno di scuola primaria.
11. Prima di lasciare la scuola dell’infanzia, i ragazzi raccolgono la documen-
tazione ed eventuali materiali riguardo il modo in cui viene gestita lì la
routine (calendario, appello...).
12. A completamento del percorso, gli alunni di quinta possono realizzare un
cartellone che rappresenta la giornata scolastica alla scuola dell’infanzia
e uno che rappresenta la giornata scolastica alla scuola primaria e lascia-
re gli elaborati in eredità alla scuola che accoglierà i prossimi scolari.


Pillole Di Competenze - Q&A

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