osservatorio pedagogico e didattico I compiti autentici come ambiente di apprendimento per la competenza Psicologo e formatore La competenza, quando analizzata Lavorare per le competenze a scuola _didattica (owiamente ove la didattica dal punto di vista pedagogico, rap- implica che si assuma [a finalita perlamemorizzazione ela ripetizione presenta la sintesi di numerose ac dell'appropriazione della conascenza, a stia facendo da padrona) includen- quisizioni della ricerca contempo- della comprensione, che si vada oltre dovi attivita di apprendimento com- ranea sul'apprendimento ¢ sulla apprendimento meccanico e si per- plese, autentiche, reali perché @ in cognizione: la conoscenza & situata, segua l'apprendimento significativo, questo tipo di attivita che si possono si costruisce in un cantesto sociale @ che si abbandoni, ove presente, losco- _attivare processi cognitivi di ordine di collaborazione, & finalizzata al suo lasticume, cioé quelle pratiche didat- elevato, che i fatti possono essere 10, & significato personale negoziato tiche deteriori che vengano applicate considerati nelle loro interconnes- socialmente; Uapprendimento che in modo meccanico e inconsapevole, sioni, che si pus lavorare per risol- conta (quello che si ricorda a lungo, per abitudine, per tradizione educa- ere problemi aperti, che si possono che si usa, che sitrasferisce) &signif-tiva (le attivita di apprendimento in manipotare numerase risorse, che si cativo, @ comprensione profonda, forma diripetizioni meccaniche di pic syjluppa Vautonomia e si attva la re- Lapprendimento &un‘attiviti mentale cali segmenti di conoscenza compar sponsabilita individuale, ma @ anche, conoscenza _timentata, la valutazione in forma di condivisa, che va costruita attraverso esercizietti brevi, 'approccio astratto ye sono amio awiso i rferimenti co- ia conversazione, che sisviluppa svol- alla conoscenza, la stigmatizzazione gendo delle ativita in contestireali ed dellerrore e della copiatura..) avendo la possibilita di affrontare una tematica da pid punti di vista, meglio La competenza implica una ristruttu- sea partire da un problema, razione concettuale e operativa della cerenti con questo scenario, i costrutt di “ambiente di apprendimento” e di "compito autentico".i pid, it compito autentico pud essere considerato un vero € proprio ambiente di apprendi- ‘mento per lo sviluppo e la valutazione delle competence Lambiente di apprendimento & una metafora didattica che raffigura, per le sue caratteristiche di apertura dei processi e di ricchezza di risorse, un contesto didattico antitetico a quella del” Esso rappresenta un costrutto peda~ ogico e didattico second il quale si impara in un contesto rieco di risorse ¢ aperto agli eventi che si presentano mentre il pracesso si sviluppa, dove il percorso @ tracciato nel sua itinerario ddi massima per conseguire una fina~ ita, ma si pud snodare dove le circo-stanze lo suggeriscono per consentire lo sviluppo di obiettivi di apprendi- mento rilevanti per allievo anche se on programmati Una gamma di obiettivi ampia, che non riguardano solo gli apprendimenti di- sciplinari ma anche i processi cognitivi che sono parte integrante del’aporen- dimento del signticato, dove le risorse didattiche sono aumerose e presen- tate in formati diversi offrendo a chi impara la possibilita di scegliere quelle a lui pid confacenti, dove lo studente & sollecitato 2 un pensiero divergente & allassunziane di responsabilit’ per il suo apprendimento, Un ‘ambiente di apprendimento” per la sua bassa strutturazione e diretti- vita si pud presentare a un osservatore esterna come cactico e generare una, certa incertezza per insegnante ma essere sorprendente ed entusiasmante per (allievo pur richiedendo un consi- derevole impegno cognitivo e affetivo IE 11 compite autentico ILcampit autentico @ la dimensione didatca “naturale” per lo sviuppo ¢ per a valutzione della competenza perché ataverso di esso si svluppa Apprendimento significative, cok comprensione profonda,conoscenca imegrata, “oncettuale’ si promuove Tutizz situato di conoscena, lane Stor dl conoscanzee abit i compito autentco & anche un co strtto pedagogic e ddatico ampia- mente Investigato nei suoi presup- post concttal e nella sua effacia per un apprendimento di qualité nella tomunitaselntiea ed estesamente Utilzato ella comunith profession nal internationale Il suo ambito ai uilizze & quell del‘apprendimento significative (co Strutt formula una cinquantina di annifada Ausubel pertezionato sue- cessivamente da studios! come No- vak, Jonassen...) © numerose ricerche hanno consentte didentiear le ca fateristiche dll atta che portano Iitapprendimentasignicatve osservatorio pedagagice e didattieo Unianalisi di queste ricerche @ stata fatta una quindicina di anni fa da Ree- ves, Herrington e Oliver e questa ha consentito di identificare le dimen- sioni su cui si pud lavorare per svi luppare apprendimento significativo: | compiti autentici 1. Hanno rilevanza nel mondo reale: le attivita dovreabero awicinars! il pid possibile a compiti che le per- sone svolgono nelle loro pratiche quotidiane piuttosto che a compiti decontestualizzati o di tipo scola- stico tradizionale. 2.Non sono completamente definiti richiedono, pertanto, allo studente di definire i compit ei sotto-compiti necessari a completare Uattvita; i prablemi da risolvere e insti in que- ste attivita é preferibile siano amai fe aperti a differenti interpretazioni anziché tichiedere l'applicazione di algoritmi di soluzioni gia previst. cli alunni dovrebbero pater identificare le attivita ele sotto-attvita necessa- rie a completare il compito. 3.Comprendano compiti complessi che devono essere esplorati dagli alunni in un periodo di tempo si gnificative: un lavoro di giorni, set ‘timane © mesi richiede un investi- mento di tempo ¢ risorse mentali ben maggiori di attvita che durano minuti oppure ore ma sono molto pid ricche di opportunita per 'ap- prendimento. 4, Consentono agli student! di esami~ rare il compita da pid prospettive teoriche e pratiche anziché da una sola. La possibilita di avere accesso a unvampia gamma di risorse enon solamente a risorse preselezio nate, offre all’alunno U'opportunita di valutare e scegliere separando le informazioni rilevanti da quelle irvlevanti 5. Offrono la possibilita di collaborare: la collaborazione pué avenire tra alunni e con soggetti del mondo ex- tuascolastica e deve essere neces- saria per completare il lavoro. 6.Offrono la possibilita di ritettere: gli alunni devone poter valutare alter- native eriflettere sul proprio lavoro & devono poterio fare individualmente allinterno del gruppo di lavoro, T.Devono poter essere integrati e uti lizzati in ditferenti aree tematiche & conseguire risultati che non siano riferibili solo a specifici domini di conoscenza, Le ativit devono inco- raggiare Uassunzione di prospettive interdisciplinar’e favorie il coinvolg ‘mento in dferentiruoli ed esperienze. Sono strettamente integrati con la valutazione perché nella realta si agisce e si valuta, quindi, timpatto delazione; ogni forma di valuta- vione deve essere coerente con la natura del compito. Portano alla realizzazione di un prodotto finito, valido di per sé, non a prodotti il cui significato sara percepito in un ipotetico momento futuro. 10. Offrono agli alunni Vopportunita divalutare differenti soluzioni e di pensare a diversi tipi di prodotto, anche originali anziché di limitarsi a generare una risposta corretta fratto del'applicazione diligente di regole e procedure. BE Lo sviluppo della competenza Riconcsciamo facimente in queste caratteristiche dei compiti autentci te dimensioni principal della com- petenza.infat,sviluppare la compe- tenzarichiede che + i sia impegnati in attivita com- plesse e di lunga durata (perché solo quest ofrone opportunité di mettre in azione ur'ampia gamma di conascence eabitae ci lavorare 1 contest itferent + csi misuri con interdsciplinaieta della conoscenza (perché la realta ei lavoro sul reale~ 8 intrdisci- plinare); + siaffrontine i problem’ da prospet- tive different (perché & la fessi- ltd cognitiva che sostione lo svi- luppa della capacita i risolvere problemi aperti);+ si abbia la possibilita di prendere decisioni valutando alternative (perché solo il lavoro autodiretto sviluppa senso di responsabilita, sviluppa abilta metacognitive e po- tenzia il senso di autoefficacia e con ‘sso la volonta di agire); sia possibile sviluppare nuove co- noscenze nel contesto del loro utilizo (perché in questo modo si potenzia la capacita di imparare sempre e si attiva un importante meccanisma_dell’apprendimento naturale: imparare per fare, goal- directed learning) sia possibile integrare apprendi- mento e valutazione (questo per- che efficacia nella soluzione di problemi si sviluppa attraverso il riesame delle proprie pratiche dopo averle realizzate (reflection ‘on-action) € mentre si stanno svi- Luppando (relection-in-acton). Sono contrarie al significato autentico di “competenca” (e attivita di appren- dimento: «i breve durata; semplic, poco articolate; tipicamente scolastiche; prescrittive; c’che simulano la reatt in cui apprendimento e valutazione sono separati osservatorio pedagagice e didattieo Con attivita orevi e semplici non si creano le candizioni per sviluppare il ciclo della competenza (mobilizea- zione, valutazione, selezione, utilizz0 contestualizzato, monitoraggio, valu- tazione..) e non si attiva 'apprendi~ mento significative, attivita brevi pos- ‘sono sviluppare, forse, qualche risorsa per la competenza, che & altro dalla competenza in senso stretto. Lazione prescrtta, protocollarizzata, gia strutturata in una sequenza di operazioni inelucibili richiede com- portamenti esecutivi, non offre la possibilita di scelte, crea le condizioni per la derespansabilizzazione e rende possibile la mobilizzazione di un nu- mero limitato di risorse; in breve, crea unvazione povera di competenza. La simulazione ¢i contesti reali non mete in contatto con la realta, con fa ‘sua complessita, nan attiva limpegno richiesto dalle situazioni reali e dal risolvere problemi reali. Le situazioni simulate offrono contesti semplificati, poco sfidanti, molto scolastici e che inducono pratiche scolastiche, pro- cessi di pensiero, procedure opera~ tive scolastiche (qui per “scolastico” slintende ogni forma di didattica che porta allapprendimento meccanico). La competenza si attva e si valuta in modo processuale e non attraverso “prove gi competenza” isolate. BE Condusioni Quando si parla di didattica ci si muave in un territorio incerto non vendo alcuna certezza che Vadoaione i una specifica tecnica port in tutti i contest allo stesso buon risultato Anche il lone di ricerca “evidence- based” (risultati suffragati da prove) non resttuisce un quadro di disposi~ Livi didatic che funzionano sempre € in modo chiaro:alcuni che funzionana bene in un cantesto nan vanno altret- tanta bene in un alto @ilvalore me- Gio nulla dice della qualita intrinseca del dispositivo stesso Per questa ragione ho cercato, qui, i supportare Uaffermazione della particolare efficacia del costrutto di “compito autentico” per lo svluppo per la valutazione delle competenze cortelando le caratteristiche dell'ap- prendimento significativo, delia valu- tazione autentica che si compendiano rel compito autentico con quelle della competenza, quando questa viene tra~ ‘guardata da un punto di vista pedago- ico “alto” e senza cercare soluzioni idattiche forse pi fatbilallinterno ella cultura scolastica attuale e pid coerenticon le sue pratiche, ma sem- plificarici del senso della competenza quando questa viene agitaallnterno «i unfistituzione educativa e per sl scopi che essa dovrebbe perseguire