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Un approccio multi-tool imperniato su Moodle

Paper

Un approccio multi-tool imperniato su Moodle per migliorare le


attività di insegnamento e di apprendimento: il caso del Sistema
Copernicus - Pionieri della Provincia Autonoma di Bolzano

Giovanni Marconato
Consulente Provincia Autonoma di Bolzano gianni@marconato.net

ABSTRACT
Nel 2001 all’interno della Provincia Autonoma di Bolzano viene 1 IL CONTESTO
assunta la decisione di esplorare le potenzialità connesse con gli usi
didattici delle tecnologie che a quel tempo iniziavano ad essere Quando nel 2000, all’interno della Provincia di Bolzano, fu deciso
proposti in una pluralità di contesti educativi. di esplorare le opportunità offerte dalle tecnologie
Il paper descrive l’approccio lì adottato per identificare l’approccio nell’arricchimento e nel miglioramento delle attività formative,
strategico all’integrazione delle tecnologie nelle attività di l’osservazione della scena internazionale rese consapevoli della
insegnamento e di apprendimento e le soluzioni didattiche, limitatezza e del corto respiro degli approcci allora dominanti ma
organizzative e tecnologiche adottate. già in crisi: quelli focalizzati sulla mera trasposizione della
Dopo aver definito il contesto organizzativo entro il quale il progetto strumentazione tecnologica disponibile ed utilizzata in differenti
si sta realizzando, quello della Formazione Professionale iniziale e contesti organizzativo-aziendali in quelli educativo-scolastici.
continua, viene presentata una analisi delle principali problematiche L’assunto implicito in quelle applicazioni evidentemente, era
che stavano, e stanno, caratterizzando gli usi delle tecnologie nella quello che l’uso delle tecnologie, in tutti i contesti e per tutte le
didattica. Vengono descritti i limiti insiti nel modello e-learning ed in finalizzazioni fosse quello del trattamento di informazioni: come in
quello associato per Learning Object ed attraverso l’analisi della un (iper)testo digitale che descrive i servizi di una azienda o i
letteratura internazionale, vengono identificati alcuni concetti contenuti di un museo, una applicazione digitale scolastica non
pedagogici e didattici cui ancorare le attività didattiche che possono poteva che essere focalizzata sull’essenza della scuola stessa: il
essere arricchite e migliorate con l’uso delle tecnologie. trattamento dei contenuti delle diverse discipline. Una visione
Viene posta la tematica degli usi didattici delle tecnologie come povera tanto della scuola che dell’uso didattico delle tecnologie.
semplice strumentazione a supporto e facilitazione delle attività La ricerca di approcci ricch” ci portò a studiare diversi autori e
organizzative e gestionali delle formazione e come strumentazione diverse esperienze; tra queste quella dello psicologo cognitivista
che attiva e supporta e processi di apprendimento. David Jonassen, ricercatore sugli impatti cogniti delle tecnologie,
Il paper si snoda attraverso un percorso che parte dalla definizione che, quasi a compendio dei suoi studi afferma (Jonassen 2005a;
della misison della FP, passa attraverso l’identificazione di principi ripreso in Marconato e Litturi 2005) : “Most online learning
pedagogici e didattici coerenti con la mission stessa cui informare le assumes knowledge transmission paradigm: online management
pratiche formative; motiva, sempre con riferimento alla mission, la systems (….) don’t support meaningful activity and assessment,
scelta costruttivista sia per la didattica generale che per l’uso in insult to learners that represses their intellectual development,
questa delle tecnologie e propone un approccio operativo che cannot prepare people for life – to solve problem”.
compendia finalità, concettualizzazioni ed operatività. In effetti, gli LMS, Learning Management System, ben
Questo approccio, denominato attività di apprendimento, viene rappresentano la cultura dominante (e debole) della didattica
ampiamente descritto nei suoi riferimenti concettuali, nella specifica attraverso (non con) le tecnologie conosciuta come “e-learning” ,
modalità di interazione ed integrazione tra attività e contenuti, nei un approccio che è solo apparentemente didattico,quando in
suoi aspetti operativi nelle fasi di progettazione, sviluppo e gestione realtà, si tratta di un modello organizzativo di didattica realizzata
e nel supporto operativo offerto da Moodle. con il supporto delle tecnologie. In questo approccio le tecnologie
Per quanto riguarda l’infrastruttura tecnologica del progetto, il paper sono usate per sostenere tutte le pratiche organizzative, logistiche e
descrive le ragioni della scelta Open Source, dell’approccio di segreteria implicate nella gestione di una “scuola”: la gestione
“piattaforma multi-tool” che la caratterizza, le componenti della degli studenti, degli insegnanti, delle classi, dei testi scolastici,
stessa e di come Moodle ne sia il perno operativo. delle prove di valutazione, delle comunicazioni scuola-studenti,

1
insegnanti-studenti …. L’intervento nei processi di apprendimento • la FP deve perseguire la finalità di sviluppare la “competenza
è, in questo approccio, praticamente nullo. professionale” (CP); questa va vista come la capacità di
Se, quindi, con riferimento a Jonassen e ad altri ricercatori, attivare e di combinare risorse in un contesto definito [Le
l’approccio e-learning alla didattica con le tecnologie non migliora Boterf,1998];
l’esperienza di apprendimento, quali sono le condizioni in cui le • La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse”, sviluppare la
tecnologie esprimono un reale valore aggiunto all’arricchire capacità di diagnosticare la situazione in cui usarle, di attivare
l’esperienza dell’apprendimento? le risorse e di combinarle per conseguire lo scopo della
La letteratura internazionale ci aiuta ad identificare utili percorsi da pratica professionale [id.];
intraprendere. Diventiamo, quindi, consapevoli che: • La CP va sviluppata e mantenuta agli standard richiesti
• Le persone non apprendono dalle informazioni (come non attraverso un percorso continuativo di valorizzazione di
apprendono dall’insegnante) [Jonassen et al., 1999]: usare le molteplici di luoghi di apprendimento attraverso percorsi
tecnologie per distribuire informazioni non favorisce il individualizzati ed auto-governati, di “navigazione” tra le
miglioramento dell’esperienza dell’apprendimento; opportunità offerte dal contesto [id.];

• Le persone apprendono usando le informazioni come • La FP deve favorire lo sviluppo di “risorse” tecnico-
strumenti per risolvere problemi [Jonassen in Marconato e professionali, personale-cognitivo e sociale-relazionale in
Litturi, 2005]: le tecnologie dovrebbero essere usate per quanto necessarie a fronteggiare la pratica professionale.
sostenere il processo di costruzione di conoscenza da parte
degli studenti e non per aiutare un esperto di contenuti a
sviluppare un prodotto per l’apprendimento (ad esempio, un 2.2 Perchè il costruttivismo
Learning Object) che sarà, poi, usato dalla persona che vuole
apprendere; L’approccio filosofico sembrato più convincente è il paradigma
• L’apprendimento è un processo sociale: le tecnologie costruttivista perchè ha nei suoi presupposti concettuali e nelle
dovrebbero rendere possibile e sostenere la conversazione, la differenziate applicazioni che ne derivano un interesse alle
collaborazione e lo svolgimento di attività tra chi apprende; tematiche di strategia formativa e di didattica di seguito
evidenziate e che sono rilevanti nel contesto dell’intervento, la FP:
• L’apprendimento è un processo di coinvolgimento ed
impegno; le persone dovrebbero essere coinvolte • centratura sulla persona che apprende più che sui contenuti:
mentalmente, impregnate cognitivamente ad apprendere su ciò che una persona può sensatamente apprendere più che
[Jonassen, 1995]: le tecnologie devono promuovere un ruolo su un astratto obiettivo uguale per tutti;
attivo della persona che apprende. Leggere un documento,
fare drag and drop, spuntare un box, rispondere si o no, sono • focalizzazione su apprendimenti “profondi” più che
attività cognitivamente passive e non promuovono “superficiali” e conoscenze finalizzate all’esecuzione di
l’apprendimento autentico. compiti “produttivi” piuttosto che “riproduttivi (Maier, P et
al, 1998, Rhem, J, 1995, McLeod, A. 1996) .
Le implicazioni di queste lezioni, improntate al paradigma
costruttivista, sono numerose e non tutte semplici da implementare, • perseguimento di una reale comprensione dei contenuti più
con o senza le tecnologie, in una cultura ed in una organizzazione che una loro memorizzazione: capacità di appropriarsi dei
scolastica modellata in senso istruzionalista. Difficile non contenuti e di dare loro un senso personale piuttosto che la
significa, però, impossibile, ed è con questa consapevolezza ed in capacità di ripetere le informazioni ad uso scolastico
questa prospettiva che il Sistema Copernicus si sta, faticosamente, (“rigurgitare, in modo pressoché intatto, le informazioni
introiettate allo scopo di superare un esame scolastico);
costruendo.
• interesse al trasferimento degli apprendimenti dalla scuola
alla vita reale: non interessa cosa una persona sa o sa fare al
2 LA SCELTA COSTRUTTIVISTA termine di un percorso formativo, ma a cosa sarà in grado di
fare con quelle conoscenze una volta tornato alla vita reale;
• facilitazione dello sviluppo di quelle abilità cognitive,
2.1 La mission
metacognitive e sociali (analisi, riflessione, confronto,
negoziazione, interazione, assunzione di responsabilità) che
L’operare nell’ambito dell’approccio costruttivista ha la sua ragion stanno alla base della capacità di apprendimento continuo che
d’essere nello sviluppo coerente di un percorso che inizia con la è critica nella “società della conoscenza”
definizione della mission del contesto in cui si opera, la
Formazione Professionale (FP), per approdare alle scelte operative,
pedagogico-didattiche e tecnologiche. Gli assunti di partenza sono 2.3 Tecnologie nel costruttivismo
i seguenti:
Il costruttivismo ci fornisce paradigmi e modelli operativi dell’uso
delle tecnologie funzionali al raggiungimento degli obiettivi

2
sociali, economici e personali che il sistema formativo pubblico, Sulla base della ricerca e della pratica sull’impatto cognitivo delle
nella visione assunta, dovrebbe perseguire. Le tecnologie, tecnologie è stata concepita e sviluppata la “piattaforma”
nell’epistemologia costruttivista, sono, infatti, viste come strumenti tecnologica di Copernicus.
che:
• non sono veicoli di trasferimento di informazioni ma 3.1 La scelta Open Source
strumenti cognitivi;
• non sono usati per un mero accesso ad informazioni ma per Sul piano tecnologico, tutti i programmi in uso nel Sistema
sostenere e facilitare la collaborazione e la socializzazione; Copernicus sono Open Source. La scelta è originata da un preciso
orientamento politico compiuto a livello di assessorato provinciale
• impegnano la persona che apprende in attività cognitive e
materiali; e di organismo tecnico, quando ancora non era così diffuso il
ricorso a soluzione OS nelle attività educative (2002). La decisone
• non guidano/dirigono la persona - richiedendo ad essa un di favorire la sperimentazione di applicazioni libere non era stata
atteggiamento passivo, ma con cui la persona interagisce - originata dal ritenerle migliori di quelle commerciali (alcune
richiedendo, quindi, un atteggiamento attivo;
analisi comparative avevano segnalato una maggior ricchezza ed
• non hanno valore in quanto semplificano e rendono più affidabilità tecnica di soluzioni proprietarie), quanto per esplorare
efficiente la gestione delle attività formative attraverso la le potenzialità ed i limiti di soluzioni “libere” e per verificare se il
semplice sostituzione di modalità operative di natura non costo delle licenze, ma anche un maggior costo in servizi,
analogica con modalità digitali o sono strumenti “di moda”, avrebbe potuto tradursi in una soddisfacente qualità del risultato
ma sono strumenti che migliorano l’esperienza di ottenuto con un costo, forse, ridotto per la pubblica
apprendimento delle persone che apprendono;
amministrazione.
• sono concepite come applicazioni aperte che interagiscono Una motivazione, quindi, etico-amministrativa tesa alla
con chi le usa, richiedono un ruolo attivo ((Maddux, C.D, et massimizzazione dei risultati e, se possibile, ad un contenimento
al. 1997). dei costi.
Sul piano più prettamente tecnico, cioè su quello del contributo
della tecnologia all’arricchimento e/o al miglioramento del servizio
3 IL SISTEMA COPERNICUS nell’area di utilizzo (la formazione, nel nostro caso), una tematica
da valutare era riferita alla identificazione delle problematiche che
si sarebbero potute aprire in seguito alla adozione di una soluzione
Il Sistema Copernicus1, è un servizio sviluppato dalla Provincia
“libera” rispetto alla “proprietaria.
Autonoma di Bolzano per migliorare le performance del sistema
L’infrastruttura tecnologia di cui il Sistema Copernicus è
locale di formazione professionale usando le ICT. L’iniziativa
attualmente dotato è già una risposta alle tematiche sopra citate.
nasce come progetto di collaborazione tra quattro Ripartizioni della
Vediamo, quindi, prima queste e, successivamente la
Provincia che hanno la formazione come propria mission (FP in
configurazione della tecnologia esistente.
lingua italiana, tedesca, in agricoltura, per il personale della
A distanza di 5 anni dalla scelta a favore dell’open source si
Provincia) più la Ripartizione Informatica. Una collaborazione per
possono identificare le criticità incontrate e le opportunità colte
sviluppare risorse umane (competenze), organizzative e
attraverso la scelta; nulla è possibile dire in modo compartivo
tecnologiche. Una collaborazione che ha portato Copernicus ad
perché la soluzione alternativa non stata cantierata e non sono,
una stabile strutturazione istituzionale all’interno del sistema
ovviamente, possibili confronti.
informatico della Provincia e del suo dispositivo di e-government.
Queste alcune delle principali criticità rilevate:
A seguito di uno Studio di fattibilità, gestito in forma di action-
research che ha avuto l’effetto di vera e propria animazione della • tempi lunghi di implementazione dell’infrastruttura: pare,
comunità locale, viene costruito il pool degli stakeholders, quasi, che per le ragioni intrinseche al ricorso all’open source,
vengono identificati i bisogni di formazione soddisfacibili anche debba esistere una certa forma di autarchia gestionale. Non
attraverso l’uso delle tecnologie, vengono fatte le prime scelte ricorrere a soluzioni proprietarie ed agli associati servizi di
tecnologiche. Viene, soprattutto, fatta la scelta di usare le assistenza erogati dall’azienda sviluppatrice, ha portato con se
la necessità di sviluppare “in house” la competenza necessaria
tecnologie solo dove si dimostra che il loro uso migliora
ad attivare, a gestire ed a formare gli utilizzatori intermedi
l’apprendimento. L’uso della tecnologia non è, cioè, considerato
(gli insegnanti). Gli informatici che si sono fatti carico di
un valore “per se” o un criterio di qualità.
rendere operativo un LMS hanno percorso la strada di
Nell’uso delle tecnologie è stato, quindi, ricercato un solido imparare da se ad installare, a manutenere ed a fare, a loro,
fondamento pedagogico nelle più convincenti teorie volta la formazione degli utilizzatori. Ciò ha portato a tempi
dell’apprendimento, tanto in quelle classiche che in quelle molto lunghi, certamente superiori a quelli che si sarebbero
contemporanee. avuti se si fosse adottata una soluzione proprietaria e
l’associata competenza dei tecnici dell’azienda. Non
1
www.copernicus.bz.it sappiamo se questo sia stato dovuto ad una intrinseca maggior

3
debolezza tecnica dello strumento “libero” (limitato collaudo, • ampliamento della base di strumentazione utilizzabile: la
struttura da bricolage, ….) e/o al limitato supporto ottenuto mancanza della barriera rappresentata dal costo delle licenze
attraverso la competenza intrinseca della così detta ha ampliato significativamente la possibilità di
“comunità” degli utilizzatori cui si ricorre in alternativa al sperimentazione di molte delle applicazioni informatiche oggi
ricorso ai servizi di assistenza professionale. Si è notato, però, disponibili nel “mercato” internazionale dell’open source. I
che con un diverso approccio (utilizzato in occasione contesti didattici in cui si possono usare le tecnologie sono
dell’inserimento nella piattaforma di sistema di un secondo molteplici come sono ampi e diversificati gli obiettivi di
LMS) i tempi di start-up si possono contenere apprendimento, senza parlare delle preferenze individuali
significativamente ricorrendo ai servizi professionali di degli insegnanti. A fronte di questo ventaglio di contesti,
società di consulenza su base prettamente commerciale che, pensare di usare sempre e ovunque un solo strumento pare
oramai, sono disponibili anche per gli applicativi non essere poco saggio e utile. Il non costo della licenza invita a
proprietari; sperimentare nuove applicazioni per poi magari accantonarle
se non si rivelano utili. Accanto a queste considerazioni va
• inefficienza/instabilità tecnica degli applicativi: le soluzioni
evidenziato il fatto che da qualche anno le principali
adottate hanno dato e continuano a dare problemi tecnici che
innovazioni di strumentazione informatica per la didattica
non sono risolvibili con facilità ed in tempi brevi.
sono di derivazione accademica e/o da parte di enti di ricerca
Indubbiamente un applicativo open viene rilasciato dopo un
a finanziamento pubblico e sono di natura “libera” (vedi il
periodo di collaudo più breve e meno approfondito di quanto
blog ed il wiki ma anche quanto viene finanziato dall’Unione
non avvenga con una soluzione “proprietaria” (per la quale si
europea nell’ambito dei piani di ricerca e sviluppo). Pare si
attiva un rapporto di tipo commerciale) e questo si evidenzia
stia consolidando la tendenza che il futuro delle tecnologie
in modo netto soprattutto in occasione delle nuove release che
per la didattica, almeno nei contesti di scuole ed università,
vengono rese disponibili in una fase di non completa
sia prevalentemente sul versante del software libero;
maturazione. Queste instabilità, che possono essere accettate
dal tecnico informatico, soprattutto se opensourcer, come • utilizzo effettivo della funzionalità: considerando le
intrinsecamente connesse con la logica dello strumento, opportunità che una applicazione proprietaria offre in termini
all’utilizzatore intermedio (il docente) ed a quello finale di qualitativa e quantitativa di funzionalità, di scalabiltà, di
(l’allievo) suscitano più di qualche perplessità, per usare un integrazione, è assai probabile che queste risultino vincenti
eufemismo; su quelle “libere”. Questa è stata l’impressione tratta
nell’ambito di un confronto tra le due tipologie in fase di
• costi occulti: a fronte dal venir meno dei costi della licenza,
studio di fattibilità per l’avvio di Copernicus. La valutazione
va evidenziato l’insorgere di significativi “costi occulti” di
che va fatta per la scelta non dovrebbe essere informata, a
manutenzione il cui impatto viene sfumato e non percepito in
nostro avviso, alla ricerca della “best” solution ma in quelli
quanto, spesso, la relativa attività viene svolta da personale
della coerenza tra questa ed il reale utilizzo; una valutazione
interno. Se questi costi venissero correttamente contabilizzati,
non in termini assoluti ma contingenti. Infatti, nella pratica, il
non farebbero apparire queste soluzioni tanto cost-free. Il
reale utilizzo delle tecnologie si limita ad alcune delle molte
fatto, però, che questi oneri siano “costi fissi” e non “costi
funzionalità, si concentra nelle funzionalità più vicine alle
variabili” non genera costi aggiuntivi a quelli già budgettati e
operazioni eseguibili anche senza tecnologia. Strumenti tanto
non implicano specifiche decisioni di spesa, cosa molto
“ricchi” sono si “belli” ma di limitato utilizzo. Forse, in una
apprezzata nelle pubbliche amministrazioni;
seconda fase che appare, comunque, non immediata,
funzionalità più “ricche” o “evolute” potranno trovare utilizzo
Il valore incorporato nelle applicazioni “libere”. Questi sono i nella pratica corrente ma per quella data anche le applicazioni
principali asset identificati a seguito dell’adozione di software “libere” ne potrebbero essere dotate.
libero.
• motivazione degli operatori e sviluppo competenze interne: è 3.2 L’infrastruttura tecnologica
stato notato che gli “informatici” presenti nell’organizzazione
sono particolarmente attratti dal software libero e con vero
piacere offrono la propria collaborazione per l’installazione e Le riflessioni compiute nella fase di star-up del progetto e le
per la manutenzione dell’infrastruttura e degli strumenti. consapevolezze acquisite osservando le tendenze in atto nella
Questo sviluppo di competenze interne accresce il valore scena internazionale e gli insuccessi che già allora (2001) si
della professionalità interna e, di conseguenza, stavano evidenziando in Paesi dove prima di altri si erano iniziate
dell’organizzazione nel suo insieme. Evidentemente la ad usare le tecnologie, avevano portato a determinare una prima
possibilità, spesso più virtuale ed in forma di potenzialità, che decisione operativa: nessun singolo tool (proprietario o libero)
reale ed agita, di intervenire sui file sorgente, motiva avrebbe, da solo, consentito di coprire l’intera gamma delle
all’impegno più di una applicazione con cui si ha sensazione situazioni formative, degli obiettivi di apprendimento da
di essere meri utilizzatori e non protagonisti. L’impatto di conseguire, delle preferenze individuali degli utilizzatori intermedi
questa “molla” non va sottovalutato nella gestione delle
(gli insegnanti) e di quelli finali (gli studenti).
risorse umane;
Per quanto riguarda gli LMS tradizionali, ne era stata evidenziata
una natura eminentemente organizzativa (vedi riflessione svolte in

4
apertura del paper) mentre per quel poco di didattico presente, utilizzabile per lavori in gruppi finalizzati alla costruzione di
risultava incorporato il modello della trasmissione della artefatti che rappresentano la conoscenza. Costruità.
conoscenza con ricchezza di funzionalità correlate allo sviluppo, • WordPress Blog. Un classico strumento per blog che viene
all’organizzazione ed alla distribuzione di contenuti. Gli strumenti usato per consentire agli studenti di realizzare micro-elaborati
di comunicazione e collaborazione presenti, pur essendo gli unici su tematiche curricolari;
ad avere una qualche valenza didattica, hanno un ruolo opzionale
• Mediawiki. Applicativo per wiki utilizzato, come per il blog,
considerando il contesto (organizzativo – logistico) in cui sono
per la costruzione individuale e collaborativa di conoscenza.
collocati.
La ricerca di tools, non tanto alternativi quanto integrativi, aveva • WebQuest. Attraverso alcune delle funzionalità di Moodle e
portato all’identificazione di numerosi learning tools basati su Lams sono state sviluppati due ambienti per webquest per
solida pedagogia. Questi erano stati sviluppati attraverso ricerca consentire agli studenti di sviluppare elaborati, anche
complessi, attraverso esplorazione guidata del web.
congiunta di pedagogisti e tecnologi.
La scelta è stata, quindi, di sviluppare una piattaforma multi-tool • Mappe mentali e concettuali. I tools disponibili sono
da usare a supporto di differenti tipi di “strategie di MindManger, Cmap, Freemind.
apprendimento. • Elgg. Applicativo web, di recente inserimento nella
Pur non facendo coincidere gli LMS con la “tecnologia” del piattaforma Copernicus, per avvicinare gli studenti al concetto
Sistema e nella consapevolezza della loro utilità più per gli aspetti ed alla pratica del PLE, Personal Learning Environment
organizzativo/gestionali che per quelli pedagogico/didattici, 2 di Questi strumenti, ognuno utilizzabile in specifici contesti didattici,
questi compongono la strumentazione tecnologica di Copernicus. danno vita, tanto sul piano concettuale, quanto su quello operativo,
Questi LMS sono ILAS e Moodle. Il primo incorpora alla “piattaforma” tecnologica del sistema. La natura di
l’epistemologia behaviouristica (le persone apprendono attraverso “piattaforma”, cioè di insieme integrato di applicazioni è
la distribuzione di informazioni) ed è stato scelto per la sua solida determinato dalle modalità d’uso delle stesse.
struttura tecnologica che consente una buona gestione di Il modello didattico adottato in Pionieri è quello per “attività di
contenuti; Moodle è sviluppato sulla base di un paradigma di apprendimento” (descritto nel capitolo successivo) la gestione
apprendimento differente: il costruttivismo sociale (le persone delle quali viene fatta attraverso Moodle. In questo applicativo
apprendono attraverso la collaborazione e svolgendo “attività), ed è vengono attivati ambienti dedicati in cui vengono descritte ed
stato scelto per la sua flessibilità nello sviluppo e nella gestione di organizzate “attività” didatticamente significative, da svolgere su
una ampia tipologia di attività di apprendimento”. Moodle stesso o su uno degli altri strumenti.
Attraverso uno dei progetti che danno forma a Copernicus, il In questo contesto Moodle viene usato come ambiente per
Programma di Didattica con le Tecnologie Pionieri2, il dispositivo organizzare e coordinare una molteplicità di “attività di
tecnologico è stato ampliato nella logica di una didattica apprendimento” concepite e sviluppate dal singolo insegnante
costruttivista supportata dalle tecnologie. sulla base delle sue strategie didattiche e degli obiettivi di
Altri strumenti sono ora presenti nella “piattaforma” di sistema apprendimento che si è dato.
sono: In Moodle sono presenti numerosi ambienti operativi, uno
• LAMS3. Learning Activity Management System. Applicativo trasversale a tutti gli utilizzatori, altri collegati alle attività
sviluppato alla Maquarie University (Australia) che consente didattiche che un insegnante svolge in una specifica classe5.
di organizzare, attraverso un assemblaggio di moduli, percorsi Nell’ambiente “trasversale” sono stati sviluppati alcuni ambienti
di apprendimento in cui viene chiesto agli studenti di lavorare dedicati all’apprendimento dell’uso di Moodle stesso e degli altri
individualmente e di condividere i risultati, oppure strumenti presenti. Anche questi ambienti sono sviluppati attorno
collaborativamente. Le nuove release rendono al modello delle attività di apprendimento.
particolarmente flessibile l’uso dei “moduli di attività” e lo Moodle, oltre agli usi didattici secondo l’approccio indicato, viene
sviluppo di nuovi moduli. LAMS è integrato in Moodle come usato anche come strumento per la gestione di progetti. Pur
una delle sue “attività”;
trattandosi di progetti a sfondo formativo-didattico (il contesto,
• FLE34. Future Learning Environment. Sviluppato in non dimentichiamolo, è quello delle scuole professionali), le
Finlandia al Media Lab dal Center for Research on attività qui svolte sono meramente di supporto alle attività
Networked Learning and Knowledge Building del operative dei progetti stessi. Le funzionalità utilizzate sono quelle
Department of Psychology, University of Helsinki. E’ un della:
programma per apprendimento collaborativo basato sul web.
Il modello di riferimento è il CSCL. L’applicativo è • condivisone della documentazione di progetto attraverso gli
strumenti dell’area “risorse”, prevalentemente “cartelle”,
“collegamento a file” e “collegamento a siti web”;

2
www.copernicus-bz-pionieri.it 5
Con login “ospite” è possibile prendere visione di alcuni di questi
3
www.lamsinternational.com ambienti (i “proprietari” di alcuni ambienti hanno ritenuto di non renderli
4
http://fle3.uiah.fi/ accessibili agli “ospiti”) in http://e-learntools.provinz.bz.it/moodle/

5
• comunicazione molti-a-molti tra i membri del team di • L’apprendimento è una entità aperta tanto nel processo
progetto attraverso un sistema più o meno articolato di forum quanto nel risultato; un “oggetto” è una entità ben definita e
e thread; statica;
• gestione del timing attraverso il modulo “calendario”. • L’apprendimento è risultato di una attività mentale,
Considerate le applicazioni reali sviluppate in un anno di attività, dell’esercizio del pensiero;
queste sono le tipologie d’uso di Moodle: • Il risultato dell’apprendimento è molto di più della
• Organizzare attività didattiche; sommatoria di componenti elementari, di unità di contenuto;

• Coordinare attività didattiche svolte con l’utilizzo dei diversi • L’apprendimento è un processo più complesso della semplice
tools della piattaforma; trasmissione-memorizzazione di contenuti.
Che i LO non siano entità che appartiene al processo cognitivo ma
• Organizzare e gestire “attività di apprendimento”
a quello tecnologico è desumibile dal lessico utilizzato e dalle
• Realizzare la formazione dei formatori; tematiche presenti in questa pratica. Sempre presenti rinveniamo,
infatti, concetti quali:
• Gestire attività didattiche in classe;
• portabilità (facilità di montaggio in qualsiasi LMS);
• Sviluppare, gestire ed organizzare documentazione didattica;
• standardizzazione (nei linguaggi di programmazione);
• Sviluppare e gestire i portali di classe;
• metadata (es. IEEE LOM);
• Gestire progetti.
In Copernicus-Pioneri, Moodle si sta, quindi, dimostrando di • riusabilità;
essere uno strumento molto flessibile perché utilizzabile in un
• aggregabilità;
ampio spettro di situazioni, direttamente ed indirettamente
didattiche. • interoperabilità;
• granularità (chunk, - piccolo pezzo – atomo di conoscenza).
Concetti tipici della programmazione “object oriented” che,
4 LE ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO oltretutto, evidenziano una preoccupazione economica, quella del
rendere commercializzabile il prodotto in una pluralità di contesti.
Moodle si è dimostrato essere uno strumento aperto e flessibile per Va, infine, ricordato che numerose ricerche condotte sul valore
sviluppare e gestire attività di formazione a distanza coerenti con i aggiunto dato dall’intervento informatico dei contenuti attraverso
principi metodologici descritti nei capitoli precedenti di questo le diverse espressioni dell’elaborazione digitale e della
paper. Lavorando con Moodle, esplorandone le funzionalità dal multimedialità, hanno portato alla conclusione che non è possibile
punto di vista dello sviluppo di ambienti di apprendimento (Wilson rilevare alcuna significativa differenza nella qualità del processo di
1996) e di gestione di percorsi formativi, è nata l’idea di mettere a apprendimento in presenza di interventi digitali sui contenuti
punto un modello di didattica che: stessi. (Russel 1999).
• viene incontro alle esigenze di apprendimento delle persone
che hanno l’obiettivo di sviluppare conoscenze su cui basare 4.2 I presupposti delle attività di apprendimento
la pratica professionale;
• richiede sviluppi informatici minimi limitando le competenze Il modello proposto si sviluppa concettualmente attorno al
informatiche necessarie agli sviluppatori di questi ambienti; costruttivismo i cui elementi rilevanti per la formazione sono stati
• limita i costi ed i tempi di sviluppo. evidenziati nelle prime pagine di questo paper. Da questa macro
Si tratta di un approccio minimalista che può, anche, essere visto concettualizzazioni estraiamo alcune idee specifiche che motivano
come una alternativa metodologica ed operativa all’utilizzo dei e caratterizzano il modello che viene qui descritto.
così detti Learning Object e che consente di superare tutti i limiti • Compiti autentici: le persone apprendono quando sono
che li caratterizzano chiamate a svolgere compiti autentici (Jonassen e Land,
2000), compiti che hanno una diretta attinenza con
l’esperienza della persona, che sono percepiti come rilevanti
4.1 Oltre i Learning Object
per i compiti professionali che devono svolgere;
• Attività: le persone non apprendono leggendo e ripetendo
Da sempre, i Learning Object (LO) sono stati oggetto di critiche da
informazioni, ma svolgendo attività che abbiano una forte
parte dei metodologi, soprattutto quelli di ispirazione costruttivista
componente mentale, che richiedano l’esercizio del pensiero
che ricordano che: come avviene quando si esplora, si analizza, si riflette, si
• L’apprendimento non segue percorsi strutturati e non si conversa, si argomenta, si costruisce un artefatto;
sviluppa in maniera sequenziale;

6
• Esperienza come risorsa per l’apprendimento: la principale portano a prodotti intermedi, oppure un corso può essere
risorsa per l’apprendimento in una persona adulta non è organizzato mettendo assieme più “attività” di breve durata.
rappresentata dalle informazioni ma dall’esperienza propria La scelta della “attività” è determinata, oltre che dalla sua rilevanza
ed altrui; professionale, anche da:
• Conoscenza distribuita: la conoscenza che utilizziamo per • il tempo necessario a completarla (deve essere compatibile
risolvere un problema o per svolgere un compito è solo con la durata del corso e con l’impegno complessivo di tempo
limitatamente quella che padroneggiamo direttamente, quella richiesto ai partecipanti);
cui abbiamo accesso attraverso la memoria ed il pensiero,
quella che potremo definire localizzata . Noi tutti utilizziamo • la possibilità di essere realizzata con l’esperienza di ciascun
la conoscenza che è distribuita nell’ambiente in cui agiamo, partecipante e con la messa in comune delle esperienze;
nelle menti di altre persone, in artefatti prodotti a queste,
• la possibilità di essere completata con i contenuti presenti nel
nell’esperienza e nella conoscenza altrui ed in tutte le sue
materiale didattico fornito (pacchetto digitale, knowledge
rappresentazioni (Salomon 1993, Hutchins 1995)
base) e/o da ricercare;
• Apprendimento naturale: i contesti formali di apprendimento, Se non si riesce ad identificare una o più “attività” significative da
come la scuola, sono solo uno dei possibili luoghi mettere ad oggetto del percorso di formazione, è molto probabile
d’apprendimento. Soprattutto per gli adulti, i contesti e, che il corso in questione sia irrilevante per la pratica professionale
soprattutto, le modalità di apprendimento sono altri. La quasi delle persone a cui è indirizzato.
totalità degli apprendimenti che noi tutti realizziamo
avvengono in modo diverso dal partecipare ad una lezione;
apprendiamo, ad esempio, svolgendo attività, risolvendo 4.4 Come si descrive una attività di apprendimento
problemi, per tentativi ed errori (Schank e Cleary 1995).
Soprattutto quando le attività formative si svolgono interamente a
distanza, è necessario descrive il compito da svolgere con estrema
4.3 Come si identifica una attività di apprendimento
cura. Per una efficace comunicazione didattica, le “attività”
dovrebbero essere descritte attraverso i seguenti elementi:
Un percorso formativo per attività di apprendimento nella
• titolo: dare una breve descrizione dell’attività;
accezione qui adottata è caratterizzato da una sequenza di attività
che chi apprende è invitato ad eseguire. • basi logiche dell’attività: argomentare brevemente le ragioni
Perché una persona abbia la voglia di dedicare tempo ed energia per cui l’attività dovrebbe essere realizzata;
all’esecuzione di una “attività”, questa deve essere percepita dalla • scopo dell’attività: presentare lo scopo principale dell’attività.
stessa come significativa e deve, in altre parole, essere vista come Questo va riferito all’obiettivo generale dell’attività piuttosto
dotata di senso nel mondo reale delle sue attività professionali (qui che una descrizione dettagliata dei passaggi che devono
si parla di “apprendimento professionale”). Ci si deve misurare (e essere compiuti;
fare fatica) con un problema reale, con una questione di cui si
• obiettivi: indicare gli obiettivi (apprendimenti) che saranno
percepisca la rilevanza, con cui ci si possa identificare. Meglio se
conseguiti realizzando l’attività;
si tratta di una tematica quotidiana, o quasi. Più ci si allontana dalla
quotidianità, più il problema diventa astratto, meno se ne • beneficiari: indicare i potenziali beneficiari dei risultati
percepisce il senso, meno si è disponibili a far fatica per imparare e dell’attività;
più diventa improbo il lavoro del formatore. Al limite • risorse: indicare le risorse necessarie a realizzare l’attività
dell’impossibile. (strumenti, tecnologie, testi, tempo, risorse finanziarie..);
La formazione che “fallisce” è quella che non intercetta un
• check-list da spuntare con indicati in dettaglio i passaggi/le
problema reale o un problema che non viene percepito come tale;
attività e le “prove” da raccogliere e da inserire nel portfolio
questa formazione, proprio per questa ragione, non dovrebbe per la valutazione.
essere fatta perché ha insita nelle sue premesse le ragioni del Il livello di dettaglio della descrizione va correlato alla
fallimento. complessità ed alla durata dell’attività stessa: descrizioni sintetiche
E’, quindi, compito del formatore che, conoscendo la per attività brevi, descrizioni articolate per attività complesse.
materia/disciplina di riferimento, conosce bene anche la realtà dei
partecipanti, identificare le situazioni professionali oggetto delle
“attività” da svolgere. 4.5 Come si sviluppa una sequenza formativa basata su
Le “attività”, con riferimento al tempo necessario al loro attività di apprendimento
completamento, possono essere di diverse dimensioni,: meno di un
ora, qualche ora, più giorni. A titolo di esempio, una sola “attività” Sequenza logica delle azioni d’insegnamento e di apprendimento
può coprire l’intero percorso formativo (è probabile che questa sia sulla base di “attività”:
la situazione più motivante) e va scomposta in sotto-attività che

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(1) Identificazione di una macro-attività da eseguire durante di importanza; esiste una gerarchia determinata dal grado di
l’intera durata del percorso formativo proposto; importanza di ognuno nel raggiungimento degli obiettivi di
(2) Suddivisione in micro-attività in corrispondenza dei apprendimento.
“moduli” o, se possibile, di “elemento”; A titolo di orientamento, identifichiamo la seguente tipologia
empirica:
(3) Proposta della prima attività (indicando i tempi entro i
quali dovrà essere completata); • contenuti che devono essere forniti: sono essenziali al
raggiungimento dell’obiettivo, non si possono e non si
(4) Indicazione delle parti del materiale didattico da studiare devono tralasciare;
per apprendere le conoscenze necessarie a svolgere la
micro-attività (con, eventuali, materiali accessori presenti • contenuti che dovrebbero essere forniti: aiutano a
nella knowledge base di progetto); contestualizzare l’apprendimento, hanno spazio solo dopo
aver trattato i primi, se c'è tempo;
(5) Attivazione dell’ interazione tra i partecipanti e tra
partecipanti e docente/tutor (supportata in modo più o • contenuti che potrebbero essere forniti: danno utili ed
meno consistente dal tutor/docente) per la comprensione interessanti informazioni di sfondo.
dei contenuti; I contenuti del primo livello - quelli che “devono essere forniti” –
possono essere trattati attraverso elaborazioni didattiche e/o
(6) Definizione delle modalità di esecuzione dell’attività
(individuale, di gruppo, di sotto-gruppo) precisando i ruoli, informatiche; i contenuti degli altri due livelli, soprattutto quelli
le risorse disponibili, i tempi di completamento, la natura del terzo, potranno entrare a far parte della knowledge base di
del prodotto che dovrà testimoniare il completamento, allo materiali di studio in forma di materiali “grezzi”, che non hanno
standard ritenuto accettabile, dell’attività (= il subito, cioè, alcuna rielaborazione didattica e che fanno parte della
conseguimento dell’obiettivo di apprendimento atteso); letteratura sul tema.
La seconda implicazione dell’approccio ai “contenuti” come
(7) Avvio all’attività fornendo il supporto necessario;
“strumenti”, riguarda la sequenza di presentazione degli stessi che
(8) Raccolta dei “prodotti”, valutazione e fornitura del deve seguire la logica del loro uso, più che quella intrinseca della
feedback sul risultato conseguito; disciplina.
(9) Commento, eventuale, del feedback e riesame delle Sulla base di queste due implicazioni, un modello tipico di
modalità di lavoro per apportate gli, eventuali correttivi, integrazione attività/contenuti è quello illustrato nel paragrafo
che potrebbero migliorare l’esecuzione delle fasi precedente.
successive;
(10) Ripartenza con un secondo ciclo 1 → 9, poi con terzo, un 4.7 Moodle e le attività di apprendimento
quarto...fino al completamento del processo;
(11) Conclusione del processo con il riesame dell’intero Moodle, già con le sue funzionalità standard, consente di
percorso, con un feedback complessivo e con la sviluppare ambienti didattici basati su attività di apprendimento
valutazione del “portfolio” (la raccolta di tutti i “prodotti” con estrema facilità e flessibilità.
realizzati) e per il rilascio dell’attestato di partecipazione e Il formato tipico per lo sviluppo degli ambienti è quella per
(se ritenuto opportuno) di profitto. argomenti all’interno di ognuno dei quali potrà essere costruita una
attività o una sotto-attività.
4.6 Contenuti ed attività di apprendimento Le risorse utilizzabili per lo sviluppo dei diversi oggetti didattici
sono:
Rispetto all’approccio tradizionale per “contenuti da studiare”, Il • Etichetta: per testi introduttivi, esplicativi, di particolare
modello qui descritto evidenza un ruolo particolare per i contenuti rilevanza informativa. Le etichette consentono di visualizzare,
implicati nella formazione che si traduce in una specifica anche con semplice ma efficace elaborazione grafica, un testo
integrazione tra “attività” di apprendimento da svolgere e “studio” che va letto nella sua interezza; una etichetta può essere utile
dei contenuti didattici. anche per introdurre con un brevissimo testo una delle
L’impostazione è quella tipicamente costruttivista secondo la quale successive risorse;
i contenuti sono gli strumenti necessari ad eseguire le attività. • Pagina di testo e/o pagina web: per testi descrittivi non
La prima implicazione riguarda la selezione dei contenuti: vanno particolarmente lunghi che possono essere letti a monitor;
considerati “utili” ed utilizzabili nel percorso didattico solo quelli
• Link a file: per testi più complessi e lunghi che possono
che sono finalizzati a consentire alla persona che apprende di essere scaricati, salvati in una cartella nel desktop ed
eseguire le attività identificate. eventualmente stampati; questa risorsa si può rivelare utile
Questo approccio evidenzia bene un tema spesso ignorato nella per consegnare materiali con cui gli allievi dovranno
progettazione didattica: non tutti i contenuti che fanno riferimento successivamente lavorare, come griglie, schemi, questionari;
ad una stessa tematica o ambito disciplinare hanno lo stesso grado

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• Lik a siti web: utili per rimandi a risorse supplementari, l’organizzazione di offrire il supporto necessario evitando di fare
materiali di consultazione ed esempi. “promesse” di servizio didattico non erogabile e di “abbandonare”
l’allievo invisibile.
Le attività utilizzabili nelle interazioni uno-a-uno e uno-a-molti
sono:
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
• Forum: per sostenere il lavoro di sviluppo di un elaborato, Le Boterf. G (1998) Ingénierie et évaluation des compétence , Editinon
per la comprensione e l’approfondimento di una tematica, di d’Organisation, Paris
un contenuto, per discussioni; Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, Massachusetts: MIT Press
Jonassen D (1995) Computer in the classoroom: Mindtools for critical thinking, Merril
• Compito: per la distribuzione, la ri-consegna ed il commento Publisherr
Jonassen D (2005a) Modeling with technologies: Mindtools for conceptual change,
di elaborati;
Prentice Hall
• Database: per lavorare con elaborati a sviluppo collaborativo Jonassen D (2005b) Engaging and supporting problem solving online, presentazione
al convegno “eUniversity, eLearning and Innovation in Highjer Education,
o da condividere anche solo per “conoscenza” o peer-review; Rovereto IT 6 marzo 2005
Maddux, C.D, et al. (1997), Educational Computing:Learning with Tomorrow’s
Le altre attività disponibili in Moodle (come Workshop,
Technologies. Allyn & Bacon, Boston
Sondaggio, Esercizio, Lezione, Sondaggio) possono essere usate a Marconato G, Litturi P (2005) Conversazione con David Jonassen, Sistemi &
fronte di esigenze specifiche tenendo presente la difficoltà che si Impresa, 9, 16 - 20
può introdurre quando si lavora con strumenti complessi. Russel T L (1999) The No Significant Difference Phenomenon, North Carolina State
University Press
Salomon, G. (1993). Distributed cognitions. Psychological and educational
Un argomento in cui è stata sviluppata una attività dovrebbe considerations. NY: Cambridge University Press
contenere i seguenti elementi (tra parentesi lo strumento Moodle Schank, R.C, Cleary C. (1995) Engines for education, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
utilizzato):
Wilson G.B. (Ed.),(1996) Constructivist learning environments: Case studies in
• titolo dell’attività (etichetta) instructional design. Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications

• breve spiegazione dell’attività (etichetta)


• descrizione dell’attività (pagina di testo o link a file)
• sequenza dell’attività (pagina di testo)
• “primo passo” e relativo titolo (etichetta)
• introduzione all’attività prevista come primo passo (etichetta)
• istruzioni per lo svolgimento dell’attività o sub-attività (link a
file)
• esempio di attività simile già realizzata (link a file o sito web)
• testi da studiare (link a file)
• eventuali schemi da seguire o griglie da utilizzare (link a file)
• area di comunicazione (forum)
• altre attività eventualmente previste (tool relativo)
E’ evidente che la struttura formale dell’argomento riferito alla
specifica attività viene determinata dal contenuto dell’attività
stessa, dagli obiettivi didattici che si propone di conseguire e dalle
risorse necessarie ed utili agli allievi per il suo completamento.
Anche l’articolazione di un percorso formativo per attività di
apprendimento non ha una configurazione standard. Questa è
determinata dal numero delle attività da svolgere, dall’eventuale
spacchettamento di una a attività in sotto-attività, dal contenuto e
dalla complessità dell’attività. Queste variabili, includendo in
queste le scelte didattiche e le preferenze formali dello sviluppatore
dell’ambiente, determinano il numero degli argomenti e la loro
“lunghezza”.
Criteri generali cui attenersi nello sviluppo degli ambienti sono la
massima semplicità formale e la sostenibilità didattica intesa come
possibilità per l’allievo di completare il percorso e per