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S e g re t e r i a d i re d a z i o n e : Ferruccio Demaestri C.so Don Orione 7, 15052 Casalnoceto (AL) tel.

347/8423620
musica & terapia
numero

6
direttore editoriale
Gerardo Manarolo

comitato di redazione
Claudio Bonanomi
Massimo Borghesi
Ferruccio Demaestri
Alfredo Raglio
Andrea Ricciotti

segreteria di redazione
Ferruccio Demaestri

comitato scientifico
Rolando O. Benenzon
Universit San Salvador,
Buenos Aires, Argentina

Leslie Bunt
Universit di Bristol,
Gran Bretagna

Giovanni Del Puente


Sez. di Musicoterapia, Dip. di Scienze Psichiatriche
Universit di Genova

Denis Gaita
Psichiatra, Psicoanalista, Milano

Roberta Gatti
Direttore Sanitario A.N.F.F.A.S., Sez. di Genova

Franco Giberti
Psichiatra, Psicoanalista,
Universit di Genova

Marco Iacoviello
Consulente Teatro Carlo Felice , Genova
Edith Lecourt
Universit Parigi V,
Sorbonne, Francia

Giandomenico Montinari
Psichiatra, Psicoterapeuta, Genova

Pier Luigi Postacchini


Psichiatra, Neuropsichiatra
Infantile, Psicoterapeuta, Bologna

Oskar Schindler
Ordinario di Foniatria,
Universit di Torino

Frauke Schwaiblmair
Istituto di Pediatria Sociale
e Medicina Infantile,
Universit di Monaco, Germania
sommario
numero pag 1
Editoriale

6 pag 2
Relazione, disagio, musica
Maurizio Spaccazocchi

pag 7
Musicoterapia a scuola
Massimo Borghesi, Enrico Strobino

pag 15
Musicoterapia e integrazione scolastica
Elisabetta Albanesi

pag 20
Un intervento Musicoterapico in ambito scolastico
Silvia Melchiorri

pag 26
Lanimazione musicale
Mauro Sarcinella

pag 29
L'educazione musicale come momento di integrazione
Stella Minella

pag 36
Limprovvisazione vocale in musicoterapia
Antonella Grusovin

Edizioni Cosmopolis pag 45


Corso Peschiera 320 L'approccio musicoterapico nel trattamento
10139 Torino del ritardo mentale grave: aspetti teorici
011 710209 e presentazione di unesperienza
Karin Selva
Labbonamento a
Musica & Terapia di
pag 54
lire 30.000 (2 numeri).
Musicoterapista e/o Musicoterapeuta?
Massimo Borghesi, Alfredo Raglio, Ferdinando Suvini
Limporto pu essere
versato sul c.c.p. 39476106 pag 58
intestato a Recensioni
Edizioni Cosmopolis,
specificando la causale pag 59
di versamento e Notiziario
lanno di riferimento
pag 60
Articoli pubblicati
progetto grafico
sui numeri precedenti
Harta Design, Genova
Paola Grassi pag 62
Roberto Rossini Norme redazionali
editoriale
La musicoterapia italiana nasce e si sviluppa a par-
tire dagli anni 70 soprattutto in ambito educativo.
La riforma scolastica del 1977 infatti, che prevede-
va labolizione delle scuole speciali e delle classi dif-
ferenziate promuovendo lintegrazione, costitu una
importante occasione per sperimentare interventi a
carattere musicoterapico che furono orientati so-
pratutto in senso preventivo.
Fin da subito laccostamento della dimensione tera-
peutica a quella educativa sollev lecite perplessit;
esisteva peraltro una terza dimensione, lanimazione,
che complicava ulteriormente lesigenza di definire
specificit e pertinenze dintervento. Tutta la que-
stione era infine condizionata dal clima tendenzial-
mente ideologico di quegli anni. La nostra rivista
torna sullargomento cercando di delineare con un
numero quasi monografico gli aspetti che caratteriz-
zano attualmente la prassi musicoterapica in ambito
scolastico e gli apporti che tale disciplina pu forni-
re ai processi educativi. Larticolo di Spaccazocchi in-
troduce il tema sottolineando come gli aspetti sono-
ro/musicali, che connotano qualsiasi rapporto, pos-
sano condizionare la qualit della relazione interper-
sonale (e quindi anche del processo educativo che da
essa dipende strettamente); ne consegue la necessit
di una formazione in tal senso. Massimo Borghesi ed
Enrico Strobino entrano nel cuore della questione
dialogando sui concetti di musicoterapia, educazio-
ne musicale, animazione musicale; il loro contributo
accresce la nostra conoscenza sul tema delineando
chiaramente la specificit dei diversi approcci ma
anche i territori dov possibile osservare sovrappo-
sizioni. Seguono quattro articoli che illustrano al-
trettante modalit di impiegare lelemento sono-
ro/musicale in un contesto educativo. Elisabetta
Albanesi descrive un intervento di gruppo con fina-
lit integrative, Silvia Melchiorri ci parla di un trat-
tamento individuale di musicoterapia, Stella Minella
prospetta uneducazione musicale ricca di implica-
zioni musicoterapiche, Mauro Sarcinella definisce e
precisa il concetto di animazione musicale. La rivista
prosegue con altri tre articoli che solo in parte si al-
lontanano dal tema.
Antonella Grusovin si ricollega alle tematiche tratta-
te da Maurizio Spaccazocchi, Karin Selva descrive
unesperienza condotta in un centro riabilitativo che
pu essere utilmente confrontata con quelle con-
Gerardo Manarolo

dotte in ambito educativo; lultimo contributo (mu-


sicoterapista/musicoterapeuta), che cerca di precisa-
re specificit professionali e ambiti dintervento, si
riconette alle riflessioni di Borghesi e Strobino orien-
tate in tal senso anche se relativamente al rapporto
1
educazione musicale/musicoterapia.
musica terapia
&
Relazione, disagio, musica

Conservatorio di Pesaro
The paper focuses the byological dimension exi-
sting in every human relationship; for that, pro-
fessionals working on relationships should
aquire more awareness of sensations caused by
Maurizio Spaccazocchi, the relationship itself, in order to improve it.

Nei bambini, nelle persone con problemi di vario


tipo, in noi quando raggiungiamo stati di forte
disinibizione, presente una modalit di entrare
in relazione con gli altri che non viene presa in
considerazione all'interno dei tradizionali rap-
porti umani che possiamo istituire nel pubblico e
nel privato, nel mondo della scuola come in
quello del lavoro.
Per comprendere meglio questa tattica relazio-
nale di stile infantile" proviamo a pensare di
volgere lo sguardo verso un neonato in culla e
poniamoci questa domanda: "come pu entrare
in relazione con noi?" Ecco le risposte pi sem-
plici:
a) con la mano: ci prende un dito, lo stringe per
un po e poi lo lascia (Relazione Tattile);
b) con i movimenti del corpo: scatti, tensioni e
rilassamenti, espressioni facciali (Relazione
Tono-muscolare);
c) con gli occhi: lo sguardo, le sbirciate
(Relazione Visiva);
d) con versi: rumori, le risatine, il pianto, il
grido (Relazione Sonoro-auditiva);
e) con le prime annusate: percependo odori,
sentendo il nostro profumo (Relazione
L'entrata Olfattiva);
f) con la bocca: mangiando, reagendo ai vari
in relazione
pasti (Relazione Gustativa).
del bambino Tutte queste tattiche di accesso alla relazione hanno
in comune almeno questi seguenti elementi:
sempre
- Ogni tipologia sensoriale-comunicativa
sinestesica, sempre in collegamento con le altre sensoria-
lit e, quindi, potremmo dire che l'entrata in
multisensoriale,
relazione del bambino sempre sinestesica,
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globale multisensoriale, globale.
musica terapia
&
Siamo in presenza
- Questa globalit per-
cettivo-sensoriale
di una relazione mo in presenza di una
relazione che potrem-
contenitrice e pro- che potremmo mo definire quasi biolo-
motrice di stati d'a-
nimo, daffettivit,
definire biologica gica in opposizione a
quella relazione tanto
di emotivit (azione misurata che appare es-
sensoriale-reazione sere solamente logica.
emotiva o viceversa). Perdendo esperienza, nel corso della nostra vita,
- Ogni attivazione sensoriale, utile all'entrata in di tattiche relazionali senso-emotive, e affidan-
relazione con gli altri, di breve durata, ma doci a modelli di relazione sempre pi struttura-
intensa. Potremmo parlare di una concentra- ti a livello di forma e di contenuto, senza notar-
zionc di senso o di sensi che non ha bisogno, lo, ci allontaniamo sempre pi da questa istintiva
proprio per la sua forte consistenza percettiva, percezione (degli altri e del mondo circostante)
di tempi lunghi; infatti potremmo simpatica- interamente e intensamente basata sulla simul-
mente definire questa tattica come una rela- taneit e/o sulla successione di minime e minu-
zione annusata, orecchiata, assaporata, pal- ziose frammentariet multisensoriali.
pata, ecc. Insomma, formalizzarsi all'interno di pratiche
- Non c' uso del linguaggio verbale nei suoi pi relazionali logiche, vuoi dire rischiare di perdere
comuni aspetti semantici, siamo solo in pre- il senso dei sensi, rinnegando cos la presenza,
senza di un bagaglio fonetico fatto di veri e all'interno delle nostre relazioni, di quell anima-
propri suoni, intonazioni di voci, rumori, ecc. E le evoluto che in tutti noi, e di tutto ci che di
anche tutte le altre modalit sensoriali non positivo potrebbe in certe occasioni offrire a noi
possono definirsi disciplinate come, ad esem- stessi e agli altri.
pio, il linguaggio dei gesti, il linguaggio dei In contesti dove inevitabile la costruzione di
suoni, ecc. una relazione (le famiglie, le scuole, gli ospedali,
- Si tratta di una modalit di relazione che non le fabbriche, ecc.), dove gli adulti incontrano i
si affida al che cosa detto o fatto, ma piut- bambini e i giovani, lincontro-scontro di queste
tosto al come stato detto o fatto. Non due modalit relazionali pu essere loccasione
essendoci il sostegno di un linguaggio organiz- per evocare il disagio, il malcontento, linsoddi-
zato, di una grammatica, di una forma sintat- sfazione, la nascita quindi di azioni e di reazioni
tica precostituita, non possiamo sostenere che (a volte mai mostrate palesemente). L'odio, la
tale relazione umana possa, per essere efficace non fiducia, il non rispetto, la sensazione di vive-
come di fatto , fare affidamento alla quantit re rapporti forzati, il sentirsi non considerati, per-
dei contenuti di una organizzazione linguistica dere la stima e l'autostima, ecc.: sono tutti "tarli"
che non c'. la qualit emotiva del mezzo che possono, nel pi profondo dei silenzi, farsi
sensoriale specifico e/o sinestesico che permet- vivi per "rodere" il tronco di tutte quelle relazio-
te di capire e di condividere tale relazione. ni solo in apparenza sane.
- In tutto ci c' una specializzata istintualit, Le nuove generazioni inoltre sono particolarmen-
una raffinata sensorialit, unalta concentra- te sollecitate su di un piano percettivo-sensoria-
zione espressa in tempi abbastanza brevi, che le, un esempio per tutti: trent'anni fa la pubbli-
non ritroviamo pi nelle relazioni umane pi cit televisiva (modello Carosello) offriva eventi
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standardizzate e professionalizzate. Forse sia- con forma e contenuto molto evidenti (una sto-
musica terapia
&
riella, un percorso temporale, un discorso lineare, mette ai giovani di fare scelte in sintonia con i
ecc.), oggi la pubblicit e la video-music offrono loro piaceri, desideri, bisogni pi o meno palesi,
eventi frammentari, flash d'immagini, di suoni e ricordi e vissuti pi o meno nitidi nella memoria,
rumori, ondate di colori e di gesti che, in pochi ma tutti in stretta connessione con le loro emo-
secondi o minuti, non possono far altro che affi- zioni euforiche o disforiche. Ci che noi a volte
darsi alla comprensione multisensoriale, sinestesi- definiamo come un frettoloso e insensato giudi-
ca, tonomuscolare, di sicuro non adatta alle zio di valore: "questo brano non mi piace, in
modalit di comprensione logico-formale (della realt frutto di una profonda, e non sempre faci-
stessa categoria percettiva lo zapping radiotele- le da chiarire, storia emotiva di relazioni umane
visivo). vissute sulla base di certi e non altri sounds.
In altri termini sembra che le nuove generazioni Potremmo, a questo punto, anche dire che questo
stiano attivando un recupero della percezione incontro con il suono in grado di "smuovere"
sensoriale annusata, orecchiata, a differenza aspetti della personalit ben pi profondi di quan-
di quel percepire che, nelle relazioni tradizionali, to siano in grado di produrre strutture musicali
ha bisogno di tempi pi lunghi, ovvero del com- pi organizzate (melodia, armonia, forma, ecc.).
pletamento della relazione stessa. Infatti sem- I tempi ristretti che attualmente i giovani sono
pre pi comune parlare dei giovani come di sog- costretti a dedicare alle tante esperienze che
getti che vedono solo in superficie, ma dovrem- vivono, e quindi anche alla musica, impongono
mo pure noi ricordarci che il fondo delle cose non analisi del suono e della sonorit che non si affi-
sempre il pi attraente e interessante, o almeno dano pi all'ascolto totale, al completamento di
che la superficie ha lo stesso valore del fondo ci che si dice, ma ad un "assaporamento" del
essendo immagini della stessa realt. come si dice, perch quest'aspetto smuove
Un caso molto evidente di questa velocit percet- dimensioni complesse e profonde che impongono
tivo-valutativa lo abbiamo in musica: un giovane azioni introspettive non sempre controllabili dalla
che si prepara all'ascolto di un brano che non ha coscienza. In questa variegata sound-society
mai ascoltato mette in atto, in pochi secondi, un molte delle nostre relazioni si attivano, a livello
comportamento percettivo-sinestesico che lo inconscio e raffinato, promuovendo contatti sen-
porta, appunto ad "annusare-leccare-palpare, soriali veloci, quasi come fossimo dei gatti che al
ecc." un frammento sonoro di quel brano. Ma in primo rumore scattano per lanciarsi, quasi senza
realt che cosa pu di fatto "annusare" di questo vederla, verso la preda. Una "preda" che, nella
frammento musicale? Non certo la melodia, l'e- quasi totalit dei casi, viene "compresa" senza
voluzione armonico-ritmica o la forma che si rea- alcun margine di errore.
lizzano in percorsi temporali ben definiti. il Questa tipologia relazionale biologica e multisen-
sound, la sonorit, il colore sonoro con il quale soriale attivabile tanto fra noi e gli altri, quanto
quel brano entra in relazione con quel determi- fra noi e le pratiche socio-culturali, questa rela-
nato soggetto. Quindi anche in questo caso, si zione veloce e intensa ma altrettanto profonda
riconferma l'importanza del come la musica si sul piano dei sentimenti e delle sensazioni, una
presenta a noi (suono-colore-tatto-olfatto-tono importante guida che influenza i nostri incontri,
muscolare-compressione-rarefazione, ecc.) prima le nostre esperienze, le nostre vicende umane
di considerare tutte le altre dimensioni che hanno anche se sul piano istituzionale e professionale ci
bisogno di tempi, spazi e forme pi consistenti. affidiamo a modelli relazionali pi istruiti, pi
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Questo approccio istintivo poi quello che per- colti, pi disciplinati, che purtroppo creano stati
musica terapia
&
di disagio perch rischiano di essere sordi, muti, evitare, appunto, gi ai primi sapori relazionali,
ciechi, insapori, e intangibili ai bisogni e ai desi- disagi o sensazioni ambigue, negative, a volte
deri del cuore, al profumo delle emozioni. pure "tossiche". E questa coscienza, nel nostro
Per esempio, analizzando la vocalit che esprimia- caso, dovrebbe maturarsi anche a livello vocale-
mo durante le nostre possibili relazioni umane, sonoro ritenendo la voce un mezzo che gi prima
come fosse pura e semplice espressione sonora- della parola, ha delle potenzialit relazionali forti
musicale, non sentiamo affatto il bisogno di e profonde. Potenzialit che si esprimono al
conoscere esattamente lintero contenuto di un meglio se i professionisti della relazione utilizza-
dialogo per sapere che quel modo di parlare, no con umanit e coerenza i seguenti parametri
prima delle parole, ci "dice" di essere amico/nemi- sonori della vocalit:
co, buono/cattivo, odiabile/amabile, teso/rilassa- - Energia vocale: parlar piano o forte, prima di
to, mite/aggressivo, sereno/ansioso, ecc. Ecco per- dire parole con un significato ben preciso, vuol
ch, gi a livello istintivo-sensoriale, molto prima indicare agli altri: stare vicino o lontano, inti-
di una organizzazione strutturata del linguaggio, morire o far coraggio, incombere o sottomet-
comprendiamo i diversi segnali (visivi, sonori, tersi, contatto pubblico o privato, sfogarsi o
muscolari, tattili, olfattivi, ecc.) dei vari stati contenersi, ecc.
emotivi di chi si mette in contatto con noi: dalla - Ambito vocale: parlare in una zona vocale
collera alla paura, dalla felicit all'amore, dalla acuta o grave pu voler dire: tensione o rilas-
sorpresa al disgusto, sino alla tristezza. E tutti noi samento, calore o freddezza, adirato o calmo,
conosciamo benissimo, per esperienza vissuta, i aspro o dolce, morbido o duro, ecc.
singoli sounds vocali ai quali queste emozioni - Percorso vocale: parlare seguendo direzioni
possono fare chiaro riferimento. In altre parole il d'altezza varie (es. rettilinee, ascendenti e
piacere o il dispiacere di entrare in relazione con discendenti, contigue o a salti, e possibili com-
gli altri lo trasmettiamo non a livello di contenu- binazioni) significa trasmettere tutta una
ti o di forma, ma con il suono della nostra voce, variegata serie di condizioni affettivo-emoti-
con le nostre posture, con i nostri sguardi, con il ve: sorridente, lamentoso, annoiato, comico,
nostro tatto, ecc. stanco, risentito, compiacente, ammiccante,
Ecco perch tanto spesso ci capita inconsapevol- schifato, autoritario, interessato, rimproveran-
mente di essere contraddittori, ambigui, non sin- te, felice, triste, ecc.
ceri, non credibili: perch questa dimensione - Esaltazione fonetica: parlare mettendo in evi-
senso-relazionale non in sintonia con l'aspetto denza i suoni vocalici invece di quelli conso-
formale e contenutistico presente nel nostro met- nantici. Parlare marcando la tipologia sonora
terci, pi o meno precostituito, in rapporto con gli di una famiglia di consonanti piuttosto che
altri. Quante volte ci siamo traditi di fronte agli un'altra (es. le occlusive-esplosive, le sibilanti,
altri per un tono di voce, unespressione del volto le nasali, le liquide, le vibranti, le affricate). In
o una postura del corpo in palese divergenza con questi casi essere soggetti parlanti vocalici
il significato di ci che andavamo dicendo? significa essere pi aperti, pi sonori, pi pale-
I professionisti della relazione, tutte quelle perso- si, pi pubblici, pi esteriorizzanti di chi esalta
ne che, all'interno di varie operativit, hanno alla il consonantico che pi chiuso, pi ostruito,
base del loro lavoro il contatto con gli altri, pi complesso, pi interiorizzante, ma anche
dovrebbero maturare una coscienza di questa pi ricco, pi emotivo, pi espressivo, ecc. (es.
5
dimensione sensoriale della relazione umana, per le occlusive-esplosive come segno di autorit,
musica terapia
&
bibliografia

Bagnus P. comando, imponenza, sfogo fisico, scarica


Cantami di te, Iuculano, energetica e decisa, scatto, ecc.; le nasali come
Pavia, 2000. segno di interiorit, intimit, chiusura, sensua-
lit, ecc; le sibilanti come segno di autocon-
Benenzon R.
Manuale di Musicoterapia, trollo, senso dell'attesa, indecisione, lascivia,
Borla, Roma, 1981. senso dello spazio, viscido, fascino, ecc.; la
vibrante come segno di rabbia, aggressivit,
Bowlby J. tattilit consistente, ecc.).
Una base sicura, Raffaello
- Articolazione vocale: parlare attaccando il
Cortina, Milano, 1989.
suono con decisione o meno, accentuare certe
Disoteo M. sillabe piuttosto che altre, legare o staccare la
Antropologia della musica sillaba: sono tutti aspetti che indicano all'udi-
per educatori, Guerino e
tore il nostro grado di sicurezza o di indecisio-
Associati, Milano, 2001.
ne, lesaltazione o meno di certe parole, la
Fabbri F. nostra condizione respiratoria che tradisce
Il suono in cui viviamo, inevitabilmente il nostro stato psicofisico, ecc.
Feltrinelli, Milano, 1987. - La velocit del parlato: dire le cose con una
maggiore o minore velocit (densit o rarefa-
Galimberti U.
Il Corpo, Feltrinelli,
zione) segno di: fretta o calma, interesse o
Milano, 1984. disinteresse, animosit o benevolenza, paura di
farsi notare o piacere di farsi notare, nascon-
Spaccazzocchi M. dersi o evidenziarsi, ecc.
Musica, umana esperienza,
Quattroventi, Urbino, 2000.

Stefani G.
Competenza musicale
e cultura della pace, Clueb,
Bologna, 1985.

6
musica terapia
&
Enrico Strobino, Musicista
Musicoterapia a scuola
The authors consider application of music
therapy in schools; their attention is particularly
focused on analogy and difference existing
between musical therapy and musical animation.
It means an important critical review of concepts
Musicoterapista,

like education, prevention, rehabilitation,


integration and animation in their musical
meaning.
Massimo Borghesi

Linserimento della musicoterapia in ambito sco-


lastico ha sempre sollevato posizioni contrastan-
ti. La musicoterapia italiana nasce e si sviluppa
proprio in ambito educativo, successivamente alla
chiusura delle scuole speciali, dove ha svolto un
importante ruolo integrativo; daltra parte lacco-
stamento della dimensione terapeutica a quella
educativa ha sollecitato ricorrenti perplessit.
Massimo Borghesi (B.M.) ed Enrico Strobino (S.B.)
si interrogano su questo ed altri temi ponendo
ulteriori interrogativi.

B.M. Cos la musicoterapia? La parola in s non


Cos ci di grande aiuto, in quanto comunemente
accettata ed utilizzata come termine ombrello
la musicoterapia? sotto il quale riunire diversi significati.
La parola in s In particolare va precisato che in quel musico vi
qualcosa di pi ampio della musica come
non ci di grande comunemente la intendiamo; la definizione pi
aiuto, in quanto comunemente accettata quella di universo
sonoro, nella quale rientrano non solo musiche di
comunemente epoche e culture differenti dalla nostra, ma
accettata anche suoni corporei, rumori, stereotipie foneti-
che, e cos via.
ed utilizzata Anche per il suffisso le cose non sono meno
come termine incerte: pare infatti che in musicoterapia tera-
pia sia da intendere come psicoterapia non ver-
ombrello
bale, ma anche come riabilitazione, nel senso di
sotto il quale tecniche per il recupero di abilit che sono state
secondariamente compromesse dallevento mor-
riunire diversi
boso, ed anche, in una terza significazione, come
7
significati. integrazione scolastica.
musica terapia
&
Integrare rendere
A ci si aggiunge l'am- qualcosa completo, disfacente con i loro
biguit riguardante le
definizioni ed i confini
pi valido coetanei e i loro coeta-
nei imparare lezioni di
delle pratiche riabilita- aggiungendovi civilt che molti adulti
tive orientate alle
competenze sociali
elementi non hanno mai avuto.
Ho visto bambini auti-
dell'individuo e quella stici coinvolti per gioco
serie di attivit che vanno sotto il nome di ani- in attivit musicali allinterno delle quali ogni
mazione musicale. loro gesto diventava come il movimento del
direttore per la sua orchestra: tutta la classe
Terapia ripeteva il suono di quel gesto e questo sbalordi-
(Cura Malattia)
va anche i pi ritirati, i pi isolati, che aprivano
Riabilitazione gli occhi ad una realt amica, simile a loro, ai loro
Musicoterapia (Riduzione Danno suoni, e si sentivano rispettati ancor prima che
Secondario)
compresi; si sentivano importanti per qualcuno.
Educazione Li ho visti cos iniziare un gioco musicale in cui
(Integrazione Scolastica) loro battevano le mani non pi come stereotipia
bens intenzionalmente e la classe ripeteva quel
Una delle versioni che lo Zingarelli d della paro- suono; li ho visti sbalordire i loro amichetti che
la integrare inserire in un contesto da cui un non avrebbero mai supposto che dietro a quelli-
individuo o un gruppo era escluso; quindi si solamento, dietro a quellhandicap ci fossero abi-
pensa ad un percorso d'inserimento del diverso lit tanto evolute; li ho visti articolare giochi rit-
nella comunit egemone. Si tratta di una defini- mici e dinamici (forte e piano) con una compe-
zione alquanto diffusa, che tuttavia considero tenza palesemente superiore a quella della classe
insufficiente, come d'altronde fa anche lautore dei coetanei. E ho visto insegnanti sbalordire a
del pi celebre dizionario della lingua italiana, tutto ci. Integrazione anche guadagno, per
dato che Zingarelli stesso la fornisce come tutti i soggetti che ne sono protagonisti.
seconda; la prima definizione di integrare ren- Ma, con quale musica possiamo favorire il per-
dere qualcosa completo, pi valido aggiungen- corso che va dalle diversit incomunicanti alle
dovi elementi. La novit straordinaria di questa, diversit dialoganti? Innanzi tutto direi con una
rispetto la precedente definizione, il passaggio musica analogica, ovvero una musica che abbia
dallunilateralit allo scambio; dallincontro c la forma, il suono e laffettivit dei ragazzi ai
un arricchimento, una reciprocit, un completa- quali si rivolge, che li somigli.
mento. In questo caso integrazione significa
essere consapevoli che la diversit non un osta- S.E. Sento a questo proposito la necessit di pre-
colo da abbattere o normalizzare, bens una cisare che non ritengo le valenze comunicative
risorsa da incontrare. Allora non solo il bimbo direttamente riconducibili ad un genere musicale
che ha un deficit che guadagna dalle attivit piuttosto che ad un altro, quanto invece al tipo di
integrative, tutti ne hanno un vantaggio e la esperienza musicale veicolata, proposta, vissuta.
parola educare diventa piena di significato. Tutte le esperienze musicali che danno importan-
Questo mi pare un punto chiave: ho visto bam- za al corpo, alla fisicit, alla ritualit, al piacere e
8
bini autistici riaprirsi ad una comunicazione sod- al desiderio, che muovono curiosit e provocano
musica terapia
&
stupore e meraviglia, quindi attirano, acchiappa- di privilegio dovrebbe trattarsi, a mio avviso, del-
no, catturano. Tutto ci non ascrivibile a un lintenzione: ci che pi di ogni altra cosa facili-
genere musicale ma dipende dallincontro di ta lincontro e lo scambio il desiderio, la
numerosissimi fattori. Potrei fare molti esempi, volont, il piacere, il bisogno dellincontro.
ma sono esempi che non sono definibili come Occorre tuttavia prendere atto anche della possi-
veri: sono, o sono stai veri in alcuni contesti e in bilit che ci avvenga in quanto lincontro
altri no. Se per per esempio prendiamo come influenzato anche da elementi concreti, banali se
chiave di lettura laspetto giocoso si pu dire si vuole rispetto al livello sovraordinato delle
che c pi gioco in Stripsody di C. Berberian intenzioni, ma pur sempre di primaria importan-
che in una qualsiasi canzone da Hit parade; ci za se intesi come elementi che contribuiscono ad
non significa che Stripsody di per s abbia un un processo di facilitazione di progetti integrati-
valore integrativo pi alto: insomma, mi riesce vi. un po come dire che se due persone deside-
molto difficile stabilire delle regole. Sono per rano comunicare certamente troveranno un
convinto che non un fatto di generi. Ultima- modo per farlo, ma se partono da una base tec-
mente a scuola tutti i miei studenti hanno trova- nica comune, costituita dal parlare idiomi di deri-
to affascinante Flautofonie di D. Stratos: non vazione latina, indubbiamente risulter facilitata
me lo sarei mai aspettato. Un mio alunno con la loro intenzione.
handicap grave si innamorato di una canzone Musica analogica, ludica, ma anche ecologica;
piemontese, La cansun busiarda, che abbiamo una musica che si consuma, si suda, vera e non
cantato un paio di volte per andarla a fare duran- virtuale; una musica dove si sbaglia e dopo che si
te la sfilata del carnevale del quartiere. sbagliato si sente il suono arrivare nel momen-
to in cui la mano non lavrebbe voluto; cos si
B.M. Non parliamo di un sapere che arriva dal- correggono dei coordinamenti psicomotori, si
lalto, ma che avvicina i dati sensoriali, affettivi, avvertono le ripercussioni della propria azione
cognitivi e motori dei destinatari. Sar quindi musicale sugli altri; come dire, lerrore una
una musica che parte dallidea di gioco, ludica- risorsa riciclabile.
mente organizzata. Questo significa mettere al Unaltra caratteristica della musica per lintegra-
centro dellattivit musicale la motivazione dei zione scolastica la curiosit. Si tratta di una
ragazzi, partire da qualcosa che ne valorizzi lo- ricerca di suoni, di scoperte, di composizioni; i
rientamento naturale. bambini girano un tamburo, ci mettono la testa
dentro, ne graffiano le pelli; suonano i termo-
S.E. Non sono sicuro che la similarit, la vicinan- sifoni, i vetri, le lavagne; e poi assemblano, arric-
za, la familiarit musicale favoriscano di per s il chiscono il loro repertorio di questa ricerca, di
dialogo pi di quanto non accada alla differenza, questa curiosit. una musica che cerca i suoni,
alla meraviglia, allo spaesamento. Nello stupore li monta, li smonta e poi magari li scarta, ma non
sono pi facili gli incontri (Perticari, 1996). per limposizione di qualcuno, bens per scelta,
per invenzione, per fantasia: una musica che in
B.M. Son solito evitare facili riduzionismi; anche grado di rappresentare il mondo immaginario dei
qui non intendo affermare che lanalogia favori- bambini. Ci sono infatti suoni che fanno paura,
sca di per s il dialogo; molti sono i fattori in altri che sbalordiscono, altri ancora che diverto-
gioco in un progetto integrativo. Se proprio ad no. Questi suoni sono in grado di attivare fun-
9
uno di questi si volesse attribuire una posizione zionamenti sensoriali e simbolici pertinenti con
musica terapia
&
le nostre personalissime identit profonde. B.M. Sono felice di scoprire lobsolescenza di que-
La musica per lintegrazione dialogo autentico, sta definizione; ti invito tuttavia a confrontare
quello in cui innanzi tutto si litiga, ed in cui la questa tua obiezione con la questione dei pro-
pace frutto di una conquista dinamica e non di grammi, dei registri, dei voti, etc. Dopodich mi
istanze repressive; timbri, ritmi, intervalli ed pareva che per lappunto anche una visione illu-
intensit possono certamente costituirsi come minata dellinsegnare non potesse esimersi da
terreno di scontro e mediazione, di dissonanza e questo confronto.
pacificazione, di squilibrio ed armonizzazione.
Certamente una musica che necessita del con- S.E. Anche il fatto che lidentit di chi insegna
tributo di qualcuno che possieda anche un sape- non venga messa in discussione e qualificata dal
re, qualcuno in grado di favorire esperienze assi- destinatario non mi trova assolutamente daccor-
stite, calibrate esattamente per questo incontro do. Cito dal nostro documento sulleducazione
che lintegrazione, qualcuno che suggerisca musicale di base:
adeguati percorsi di lavoro; gi, ma qualcuno chi? Concepiamo leducazione (musicale) primaria-
Linsegnante colui che insegna, cio facilita i mente come incontro-confronto-trasformazione di
processi di apprendimento. Gli insegnanti sono risorse, desideri e identit, pi che come apprendi-
sempre stati coloro che si sono occupati di in- mento (con metodi pi o meno aggiornati) di con-
signare, imprimere nella mente altrui cognizioni tenuti disciplinari e di abilit (musicali). Ci interes-
teoriche o pratiche, servendosi magari di un par- sa incontrare progetti, motivazioni, comportamen-
ticolare metodo, che si andato man mano per- ti, valori, musicali e non, creando campi energetici
fezionando nei secoli. La definizione di insegnan- in cui, attraverso la musica, le persone (insegnanti,
te chiarisce quindi sia le attitudini professionali ragazzi e ragazze, bambini e bambine) entrino in
ed umane che egli ha nelladdestrare altri sogget- relazione e si confrontino; campi energetici in cui
ti, sia il trasferimento di conoscenze implicito in le diversit - tra ruoli, et, sessi, musiche, culture
tale operazione. Nulla del livello cognitivo, o del- - non vengano celate ma, al contrario, mettano in
lintegrit psicomotoria del destinatario dellagire moto processi di dialogo, di contaminazione, di
dellinsegnante, previsto nella sua definizione trasformazione reciproca, creativa e non violenta.
professionale; egli mantiene la propria identit, la Assumiamo questo valore dialogico come domi-
propria qualifica, sia che si rivolga ad un atletico nante su altri valori pi contingenti, come tratto
laureando, sia che si rivolga alla pi sfortunata che caratterizza uno scenario educativo polifoni-
antitesi di questo che possa venire alla mente. co, in cui i sensi e i significati siano continuamen-
Dico questo perch intendo sostenere che un te contrattati, interpretati, non semplicemente
insegnante che insegni, a chiunque insegni, fa accettati o dati per scontati. Tale prospettiva va
linsegnante. contro una tendenza che ci sembra essere ancora
oggi forte e, forse, dominante, che vede leduca-
S.E. Non so quanti insegnanti (almeno nella scuo- zione come un itinerario disciplinare unidireziona-
la di base) si riconoscerebbero oggi in questo iden- le, un percorso in cui conoscenze e abilit sono gi
tikit: io personalmente non mi riconosco per nien- programmate in partenza e che tutti devono
te. Lutilizzo stesso di alcuni termini (addestrare, acquisire secondo ritmi e forme prestabiliti.
trasferire) rimanda ad un concetto storico di
istruttore completamente fuori da qualsiasi re- B.M. esattamente quello che dicevo: se devono
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cente visione pedagogica fondata sulla relazione. esistere documenti atti a comunicare intenzioni
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differenti da una tendenza che ci sembra essere ne che il vocabolo musicoterapia venga talvolta
ancora oggi forte e, forse, dominante, che vede caricato di un potere taumaturgico per cui usan-
leducazione come un itinerario disciplinare uni- dolo quando si descrivono le proprie attivit si
direzionale, un percorso in cui conoscenze e abi- rende pi importante, pi socialmente utile, pi
lit sono gi programmate in partenza e che tutti scientificamente valido ci che si fa con gli han-
devono acquisire secondo ritmi e forme prestabi- dicappati, anche se alla fin fine non si fa altro che
liti, significa forse che esiste una quotidianit in farli cantare, suonare, ballare e ascoltare musica.
cui la definizione dinsegnante prescinde dal Nel programma ministeriale per la scuola elemen-
destinatario (eccezion fatta forse per gli inse- tare si afferma che: Nellambito di attivit di edu-
gnanti di sostegno). cazione al suono e alla musica da tener presente
il valore che possono assumere eventuali interven-
S.E. O.K., diciamo che esistono tante quotidianit ti specialistici di musicoterapia rivolti a soggetti in
diverse: per esempio nella scuola elementare situazione di handicap. Per dirla con Zucchini
mediamente gli insegnanti prescindono meno dal (1989) il vocabolo musicoterapia da intendere in
destinatario che nella scuola media, e nella scuola questa accezione come intervento pedagogico e
media gli insegnanti prescindono meno che nella non terapeutico, perch parliamo di interventi
scuola superiore. Allinterno di ognuno di questi musicali a scuola effettuati da insegnanti di edu-
contesti esistono poi altri vari tipi di quotidianit. cazione musicale che verrebbero svolti anche con
Penso per che oggi la cultura diffusa dellessere portatori di handicap. tuttavia da ricordare che
insegnante non coincida pi con la tua definizione. questi ultimi si recano a scuola per le stesse ragio-
Certo noi ci riferiamo ad un pensiero progressivo ni degli altri ragazzi: per fini educativi, non per
e non ai pensieri che riteniamo da abbandonare curarsi, cosa altrettanto decorosa e spesso necessa-
(che sicuramente ancora circolano e sono forti, ria, ma da svolgersi in contesti appropriati. Quali
anche tra molti insegnanti di sostegno!!). sono le finalit della scuola? Certamente favorire
lo sviluppo cognitivo, affettivo, emotivo, sociale e
B.M. C poi unaltra questione che desidero sot- morale dei bambini e dei ragazzi; un insegnante di
toporre alla tua attenzione: comprensibile che il musica che si occupasse di questo, non farebbe
desiderio di fare qualcosa di utile per chi soffre, allora il musicoterapista, bens linsegnante.
per chi portatore di minorazioni psicofisiche, Cosa significa allora fare musicoterapia nella scuo-
per chi disturbato, porti a cercare di allestire la? Probabilmente nel caso pi frequente ci si rife-
interventi finalizzati a questo scopo in qualsiasi risce allopportunit che si presenta agli insegnan-
ambito, anche quello scolastico. A ci si aggiun- ti di musica con competenze musicoterapiche di
ge un fraintendimento alquanto frequente, che fare il proprio mestiere dinsegnanti in maniera pi
fa probabilmente parte di quel fenomeno che illuminata, creativa e completa di quella di altri
Melucci (1991) definisce la terapeutizzazione del colleghi, intervenendo non solo direttamente sul-
quotidiano, per cui qualsiasi attivit coinvolga lapprendimento di una materia, la musica per
coloro che si trovano in situazioni di handicap, lappunto, ma anche e soprattutto creando le pre-
sembra debba assumere di per s valore terapeu- messe per una positiva esperienza scolastica, sia
tico, costituendo cos unassociazione inevitabile: dal punto di vista dei vissuti che da quello dei
gioco + handicap = ludoterapia, equitazione + risultati. Potremmo in altre parole dire che questi
handicap = ippoterapia, musica + handicap = professionisti possono optare per una educazione
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musicoterapia, e cos via. Si ha quasi la sensazio- con la musica piuttosto che alla musica.
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Educazione alla musica = Promozione della competenza musicale
Cognitivo
Culturale
Educazione con la musica = Promozione dello sviluppo Affettivo
Morale
Sociale

S.E. Questa alternativa non mi entusiasma: la scel- biettivo dellintervento non pi, in questo caso,
ta della seconda ipotesi non esclude la prima ma leducazione, bens la cura, la prevenzione, la ria-
la ingloba al suo interno. E quindi non , o pu bilitazione, ed pertanto indispensabile che a far-
non essere, alternativa. Messa cos invece rimanda sene carico siano figure competenti in materia.
alla vecchia idea della musica come mezzo per
che non condivido. Allinterno di una visione S.E. Mi rimane difficile capire come possibi-
pedagogica che d valore alle esperienze estetiche le curare a scuola: OK, tu prevedi la compre-
e artistiche non c pi alternativa tra con e a. senza di due figure (linsegnante e il musicote-
rapista) in classe. sufficiente questo? E il
B.M. Concordo pienamente; si potrebbe allora contesto? Basta aggiungere una figura per
precisare che la succitata contrapposizione ha mutare gli obiettivi di un contesto? Potresti
senso solo nella misura in cui si intende la prima spiegarmi questo nella pratica come avviene?
equivalenza come esclusiva, ossia se si intende
leducazione alla musica come esclusiva promo- B.M. Questo risulta difficile anche a me da com-
zione della competenza musicale. La stessa pun- prendere; anzi, per anni ho sostenuto con una
tualizzazione ha forse senso anche nel caso di un certa convinzione che fosse praticamente impos-
demagogico fraintendimento della seconda equi- sibile fare terapia nella scuola, non ultimo sul
valenza: la musica come materia non materia. testo Lineamenti di Musicoterapia scritto con
Ricciotti e Postacchini. Ma ogni qual volta si
Esiste una seconda significazione dellintervento prende una posizione chiara ci si deve preparare a
musicoterapico a scuola, che si riferisce a collabo- quel fatale momento, che prima o poi arriva, in
razioni felici in cui operatori che chiamiamo musi- cui necessario riformularla. Ora, se la semplifi-
coterapisti, in possesso di competenze tecnico- cazione necessaria ad un minimo di chiarezza,
culturali specifiche dellintervento di cura e per- man mano che si vuol procedere nella conoscen-
tanto assai distanti dallinsegnamento, affiancano za le cose inevitabilmente si complicano.
gli insegnanti articolando interventi integrativi e In termini elementari penso che la scuola abbia un
preventivi. Infatti, lhandicap sociale che grava mandato ed unorganizzazione funzionali alledu-
quasi su ogni portatore di deficit, se non opportu- cazione e non alla terapia; ma lintroduzione di
namente considerato, pu, anzich ridursi, espan- figure specialistiche nellambito della musicotera-
dersi; lisolamento affettivo si ripercuote pesante- pia allinterno della scuola corrisponde sovente
mente sulla stabilit emotiva, sul rendimento allintroduzione di domande differenti, riformula-
cognitivo, e cos via, in un circolo vizioso di han- zioni di problemi, ridistribuzione degli assetti
dicap - esperienze negative - aggravamento del- interni, riproblematizzazione delle certezze.
lhandicap, che pu diventare il dato saliente di Ed allora si assiste alla trasformazione di ore di
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tutta let evolutiva. Come si pu ben vedere, lo- compresenza in altro; si assiste alla trasformazione
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di stanze caotiche in altro; si assiste alla trasfor- In questo modo la scuola potr diventare sogget-
mazione di pseudo progetti integrativi in altro; e se to attivo nella promozione e sviluppo di una cul-
quell altro risente del pensiero di chi ha specifi- tura dellintegrazione pi alta e pi forte delle
che competenze terapeutico-riabilitative pu ac- difficolt e dei meriti della singola attivit musi-
cadere che somigli ad un setting, ad uno spazio ed coterapica.
ad un pensiero prossimi alle attivit riabilitative. Da molto tempo mi chiedo (forse non dovrei con-
fessartelo) se esista davvero qualche differenza
S.E. Va bene, accade anche questo. Ma deside- tra l'animazione musicale e la riabilitazione con la
rabile? Fa parte del nostro progetto culturale? Fa musica (non la terapia) e se esistano in particola-
parte dellidea di scuola che vogliamo? Personal- re differenze di alcun tipo tra l'animazione e le
mente penso di no: io vorrei lavorare per una applicazioni di riabilitazione delle funzioni socia-
scuola sempre meno centrata sui problemi e li. Leggendo i tuoi scritti (Strobino, 2001) questa
sempre di pi sulle risorse (di chiunque, inse- domanda mi si riproposta con insistenza e l'uni-
gnanti, alunni e alunne, con handicap o no). ca e poco meditata risposta al quesito che atti-
vit analoghe nella filosofia che le ha generate e
B.M. Lidea di scuola che ho in questo periodo nei comportamenti in cui si concretizzano, si
somiglia al tassello di un mosaico sociale; centra- distinguano unicamente grazie ad una definizio-
ta sulle risorse presenti (da utilizzare al meglio) e ne razzista dei destinatari: a te i sani e a me gli
assenti (nella consapevolezza del limite). handicappati.
La composizione del mosaico diviene quantome-
no possibile quando chi parla dintegrazione pro- S.E. Sia l'Educazione Musicale che la Musicotera-
muove nei fatti una cultura dellintegrazione; pia sono delle "discipline", ovvero dei campi di
allora sar possibile vedere agire in maniera inte- sapere che si propongono con contesti, obiettivi,
grata i soggetti promotori dellintegrazione, sar contenuti, tecniche e pratiche formalizzate teori-
possibile vedere interconnessioni tra soggetti camente. In questo senso sono abbastanza, credo,
sociali che, nel rispetto delle proprie specificit, si separabili, riconoscibili, mantengono quindi iden-
arricchiscono reciprocamente nello scambio, nella tit specifiche. Mi rendo conto che l'idea di Edu-
relazione istituzionale. Penso che la musica possa cazione Musicale a cui io mi rifaccio non per
costituirsi come occasione di incontro per tutte le quella disciplinare: non si fonda cio su un corpus
risorse; non credo si possa chiedere alla scuola, di contenuti da "imparare", su obiettivi standard
cos come organizzata oggi, di far tutto da sola. da raggiungere. per questo che mi ritrovo pi
La scuola una polarit importante di un proget- nelle pratiche dell'Animazione: l'animazione non
to educativo che necessita, per una completa una disciplina: non si riferisce a un sapere costi-
articolazione, di altre risorse sociali. tuito ma attraversa gli altri saperi, li contamina, li
funzionalizza.
scuole di musica
L'animazione molto legata al "come" e molto
scuole di base laboratori meno al "che cosa".
di musicoterapia
centri sociali musica
bande B.M. Ed anche per la Riabilitazione Musicale
ass. cori potremmo dire lo stesso: non pi la performan-
(trans)culturali
ce in senso assoluto ad essere al centro del pro-
media ass. socioriabilitative 13
getto, bens il processo.
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bibliografia

Casadei N., Ho come l'impressione che le nostre attivit


De Notariis M. siano pi avanti dei concetti ai quali le riferiamo.
Nuovi programmi per la
Parlare di educazione come ne parli tu supera
scuola primaria, Simone,
Napoli, 1989.
certamente quel senso di ammaestramento
implicito in tante prassi educative, dal quale dif-
Perticari P. ferenziavo un fare musica con finalit riabilitati-
Attesi imprevisti. Uno sguar- ve; parimenti, parlare di riabilitazione come ne
do ritrovato su difficolt di
parlo io supera quel senso di normalizzazione
insegnamento/apprendimen-
to e diversit delle intelli-
stratificatosi in terribili metodologie ed istituti
genze a scuola, Bollati dal quale probabilmente ti discostavi quando
Boringhieri,Torino, 1996. siamo partiti. Consideriamo entrambi la diversit
come risorsa; consideriamo entrambi fondamen-
Postacchini P.L., Ricciotti
tale l'esperienza estetica, quell'apprendimento
A., Borghesi M.
Lineamenti di Musicoterapia. del corpo che ha forse dentro ad ognuno di noi
Carocci, Roma, 1997. risonanze educative e riabilitative. Perci la con-
fusione massima: se le definizioni di educazio-
Strobino E. ne musicale e musicoterapia riabilitativa sono
Musiche in cantiere,
mutate in senso convergente, ha ancora un senso
FrancoAngeli, Milano, 2001.
affannarsi a definirne le pratiche come avessero
Zucchini G. L. ancora funzioni divergenti?
Musica e Handicap, Editrice
La Scuola, Brescia, 1989. S.E. Cosa intendi con questa domanda? Se la
risposta fosse no la musicoterapia scomparirebbe!!

B.M. Se la risposta fosse no, la parola musicotera-


pia scomparirebbe dalla scuola; non verrebbe
certo con essa cancellato quel fare convergente
delle nostre discipline di appartenenza che mira
allo sviluppo armonico delle risorse dellindividuo.
E allora propongo un finale aperto, se vuoi enig-
matico, poco rassicurante, ma forse per alcuni sti-
molante (come lo stato fin qui per noi): perch
non concludiamo la nostra riflessione non con
una affermazione, bens con una domanda? Ossia,
in un percorso inverso che la dice lunga sulla stra-
nezza delle nostre interazioni neurali, potremmo
partire da un titolo che unaffermazione, musi-
coterapia a scuola, e giungere inconclusivamente
ad una domanda: musicoterapia a scuola?

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Elisabetta Albanesi, Insegnante, Musicista, Musicoterapista
Musicoterapia e integrazione
scolastica
The author describes a music therapy group
session oriented to integrate a child with heavy
mental disease and autistic behaviours among
his class mates.
The experience, performed at the Archimede
Social Co-Operative Laboratory in Pesaro and
financed by the Town Hall, was performed by two
music therapists over a period of three years,
during 53 sessions.
The work aims to highlight the expressiveness of
every child and to try to activate nonverbal
communication through relationships mediated
by sound music elements.
Teachers have been entrusted to observe every
change of the group produced inside the setting
trying to hold the relation development in
classroom as well.

Sono ormai trascorsi pi di 20 anni dallapprova-


zione della Legge n. 517* sullintegrazione scola-
stica dei bambini e adolescenti portatori di han-
dicap; la conseguente abolizione delle scuole spe-
ciali e delle classi differenziate ha avviato un
lento processo di integrazione che, purtroppo,
ancora non possiamo dire abbia raggiunto una
maturazione completa.
Per la legislazione ogni bambino in et scolare,
comunque egli sia, deve andare a costituire la
popolazione scolastica della sua fascia det.
Ci si basa cio sullidea che una situazione scola-
Non il bambino stica integra solo se ne fanno parte tutti i bam-
bini, nessuno escluso. Allora un bambino portato-
disabile re di handicap, per es. di 6 anni, un elemento
che va integrato costitutivo, e non aggiunto, di una classe prima
della scuola del suo quartiere di residenza, cio la
alla classe, sua presenza necessaria, non unopzione. Non
ma la classe il bambino disabile quindi che va integrato alla
classe, ma la classe non integra, non completa,
non integra, se quel bimbo manca.
non completa,
* Legge 4 agosto 1977, n. 517: norme sulla valutazione degli
se quel bimbo alunni e sullabolizione degli esami di riparazione nonch
altre norme di modifica dellordinamento scolastico, pubbli-
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manca cata nella Gazzetta Ufficiale n. 224 del 18 agosto 1977.
musica terapia
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Il linguaggio sonoro
Questo il vero senso rende possibile classe (in relazione
dellintegrazione, altri- la partecipazione gruppale) ed altri nel-
menti dobbiamo riferirci laula di sostegno (rela-
allinserimento (etimo- ad un progetto zione duale) con un
logicamente: aggiunta
di un elemento ad un
comune adulto di riferimento.
Non sempre il team di
organismo gi integro). insegnanti, quelli curri-
Ideare un intervento musicoterapico pu essere colari e quello di sostegno, attuano il loro inter-
un valido contributo allavvio del processo inte- vento in sinergia e allinterno del gruppo-classe.
grativo in atto, purch ci si renda disponibili al- Spesso capita che, di fronte allinserimento di un
lintroduzione di altre tecniche pedagogiche, allievo con handicap, il resto del gruppo che lo
adatte a chi portatore di disagi, come la psico- accoglie sia considerato una sorta di sfondo indi-
motricit, la comunicazione non-verbale, il lavo- stinto sul quale fare accadere lintegrazione.
ro di gruppo, ecc che oltretutto hanno dimo- Sono convinta, al contrario, che il gruppo stesso
strato di essere vantaggiose non solo per i bam- sia un forte fattore trainante e, anzi, il suo coin-
bini in difficolt ma anche per gli altri. volgimento sia il fulcro portante su cui far ruota-
In particolare il linguaggio sonoro, che non defi- re lintegrazione scolastica. Infatti proprio allin-
nisce la realt nominandola, che parla in modo terno del gruppo si gioca il conflitto tra diversit
analogico attraverso il simbolo e la metafora, che e similarit ed proprio l che questo conflitto
non necessita di decodifica o di interpretazione, deve essere affrontato, negoziato e risolto.
ma permette di accogliere anche la contraddizio- Questo implica una presa di coscienza delle dina-
ne, il frammentato e linesprimibile, rende possi- miche di gruppo sottostanti; il gruppo capace
bile la partecipazione ad un progetto comune a di facilitare il lavoro di crescita e apprendimento
qualsiasi persona in quanto ognuno, da protago- o, al contrario, ostacolarne il processo.
nista, pu manifestare nella relazione con laltro
tutto il suo mondo interiore fatto di emozioni, Il progetto
sentimenti, sofferenze, memorie, ma anche di Il lavoro che presento rivolto a gruppi-classe di
immaginazione, sogno e fantasia. bambini delle scuole materne ed elementari di
Laccettarsi, lascoltarsi reciprocamente nono- et compresa fra i 5 e gli 11 anni ed ha visto
stante le diversit, il creare insieme, il comunica- coinvolti nellanno scolastico 1999/2000 com-
re non necessariamente con il linguaggio verba- plessivamente 467 bambini.
le, predispongono allacquisizione della capacit Liniziativa, organizzata dalla cooperativa
di riconoscere le differenze e le difficolt proprie ARCHIMEDE e finanziata dallAmministrazione
e altrui. Tutto questo contribuisce alla formazio- Comunale di Pesaro, nata cinque anni fa ed ha
ne di persone capaci di condividere ed accoglie- subto nel tempo numerose modifiche che lhan-
re le diversit individuali. no arricchita di caratteristiche sempre pi stabi-
li, rendendo di conseguenza, lintervento sempre
Il ruolo del gruppo-classe nellintegrazione pi proficuo ed incisivo.
Spesso accade che, in presenza di bambini in situa- Il progetto indirizzato a quelle classi in cui
zione di handicap, vengano escogitati dei compro- risultano inseriti bambini portatori di disagio
messi fra integrazione ed inserimento per cui i (anche se non segnalati dai servizi sanitari) di
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bambini in questione passano alcuni momenti in diversa natura ed entit.
musica terapia
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Il fine facilitare lintegrazione delle diversit espressiva che ogni individuo pu adottare per
individuali tramite la condivisione dellesperienza. dar voce alla propria interiorit e alle proprie
percezioni sensoriali grazie allutilizzo di uno
Fase preliminare strumento musicale, della propria voce e del pro-
Prima di attivare il percorso, vengono invitati gli prio corpo che fungono da oggetti intermediari
insegnanti e i direttori didattici interessati al di comunicazione fra s e gli altri.
progetto ad un incontro preliminare con i musi- Nellimprovvisazione collettiva necessario inol-
coterapisti per raccogliere i dati utili allorganiz- tre stabilire un rapporto con gli altri. Quindi la
zazione logistica e per stabilire una sorta di consegna di improvvisare in gruppo investe in
alleanza terapeutica basata sulla conoscenza e primo luogo lindividuo ma contiene linvito
condivisione del progetto dintervento. implicito di prestare attenzione nello stesso
In quelloccasione vengono esplicitati i contenu- tempo agli altri e quindi alle differenze.
ti della musicoterapia, il ruolo che gli insegnanti Questa possibilit di sperimentare e stabilire un
sono invitati a ricoprire allinterno del setting, ed rapporto privilegiato non-verbale con laltro, ma
il tipo di collaborazione loro richiesta (stesura di anche con se stessi attraverso i suoni (che vengo-
un verbale per ogni incontro, collegamento del- no dallinteriorit dellindividuo, che approdano
lesperienza con le attivit didattiche come per allinterno di uno spazio condiviso dal gruppo per
esempio fare scrivere un pensiero/tema e/o dise- tornare al soggetto stesso arricchiti di significa-
gnare il vissuto di ogni incontro, compilazione di ti), coadiuvata dalla professionalit di chi condu-
un questionario di ingresso per individuare pi ce lesperienza e dalla partecipazione degli inse-
velocemente gli obiettivi data la brevit del ciclo, gnanti, credo sia un prezioso mezzo per raggiun-
stesura di una relazione finale scritta, come stru- gere lintegrazione delle diversit (individuali e
mento di verifica). professionali).

Lintervento Gli obiettivi


Gli incontri (10 per ogni classe), della durata di Gli obiettivi generali sono:
50 minuti ciascuno, si svolgono con cadenza set- sviluppo della personalit e dei suoi potenzia-
timanale presso il Laboratorio di Musicoterapia li espressivi;
AGOR situato allinterno di una scuola elemen- accrescimento dellautostima;
tare. Il Laboratorio, isolato acusticamente, dispo- riconoscimento e valorizzazione delle diversit
ne di un numero nutrito e vario di strumenti individuali attraverso il miglioramento della
musicali, di un impianto stereofonico e di attrez- capacit di ascolto reciproco;
zature per le riprese audio-visive delle sedute. crescita della maturit emotiva e della capa-
I bambini usufruiscono del servizio di trasporto cit di socializzazione.
comunale e raggiungono il laboratorio accompa-
gnati dai loro insegnanti, che allinterno del set- Preciso che ogni gruppo-classe beneficia di un
ting assumono il ruolo di osservatori. intervento individualizzato, con obiettivi specifici.
Tutti gli incontri sono condotti in compresenza
da due musicoterapisti della cooperativa. La verifica
Considerate le numerose difficolt che ho incon-
La tecnica: limprovvisazione gruppale trato con alcuni insegnanti relative al loro atteg-
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Limprovvisazione musicale una modalit giamento durante gli incontri, ho ideato un
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modo piuttosto inusuale di tenere la riunione di Ho approfittato di quelloccasione per ribadire
verifica: li ho convocati allinterno del laborato- limportanza che riveste nella relazione la com-
rio di Musicoterapia per lavorare con lo strumen- prensione empatica, la valorizzazione di ogni atto
tario musicale. creativo, anche se bizzarro, e di ogni individualit
Prima dellincontro, ho predisposto gli strumenti che nel contesto musicoterapico (ma anche in
al centro della stanza, attorno ai quali ho siste- quello scolastico) comunque si riveli.
mato le sedie in circolo. Nella seconda parte dellincontro di verifica ho
Al loro arrivo li ho invitati ad utilizzare il lin- lasciato uno spazio per discutere del processo
guaggio non-verbale per esprimere la loro espe- osservato in ogni gruppo-classe. Cercher ora di
rienza di osservatori, sottolineando che il suono sintetizzare i contenuti generali emersi durante
avrebbe veicolato sensi e non certo significati. lincontro di verifica dellultimo anno scolastico.
Ho sentito la necessit di fare questa proposta stato riscontrato che le improvvisazioni collet-
perch spesso, dalle osservazioni che mi venivano tive hanno dato un apporto decisivo al clima
consegnate settimanalmente, appariva una sorta positivo dei gruppi, al senso di fiducia reciproco e
di fotografia dellincontro, una sequenza cio di al senso di appartenenza e cooperazione.
eventi descritti oggettivamente secondo la loro Si assistito al progressivo superamento del
successione temporale. Pochissimi insegnanti senso di competizione e sopraffazione, della lotta
accettavano di esprimere, nonostante le mie e dellautoaffermazione esasperata che inizial-
richieste, i loro stati danimo, esplicitando cos mente animava la maggior parte dei gruppi. Ci
una loro partecipazione emotiva e credo che ci ha permesso, come hanno testimoniato alcuni
fosse dovuto alla difficolt di mettersi in gioco in insegnanti, la nascita di una comunicazione pro-
prima persona. duttiva facilitando cos lo svolgimento di lavori di
Con mia grande sorpresa il giorno della verifica, gruppo e cooperativi anche durante le attivit
invece, gli insegnanti hanno accolto la mia pro- scolastiche.
posta senza alcuna reticenza. Probabilmente I bambini portatori di disagio, avendo la possibi-
questo da imputare al fatto che molti inse- lit di esprimersi nel contesto non-verbale,
gnanti si conoscono da anni e che il livello di hanno talvolta stupito gli insegnanti stessi nel
confidenza rendeva il gruppo sufficientemente manifestare delle competenze inaspettate.
tranquillo ed affiatato. Nonostante questo emer- risultata preziosa la collaborazione di quegli
se che quasi tutti pensavano lesperienza non co- insegnanti che si sono messi in gioco in prima
s difficoltosa come in effetti si era rivelata. persona nello scrivere verbali esponendo parti
Si quindi riflettuto a lungo su quanto sia signi- intime di loro stessi.
ficativa per i bambini una messa in gioco cos Molti di loro, cos facendo, sono potuti entrare
importante non solo nel contesto musicoterapico nel progetto attivamente, osservando le dinami-
ma ogni qualvolta siano sollecitati ad esprimersi che relazionali del gruppo-classe da unottica
(questo aspetto talvolta sottovalutato dagli completamente nuova.
adulti).
Alcuni insegnanti hanno riconosciuto di aver giu- Riflessioni
dicato lespressione e la creativit dei bambini Senza dubbio in questi anni le difficolt, di ordi-
secondo i canoni scolastici ed estetici valorizzan- ne burocratico, organizzativo e culturale, non
do, o peggio ancora, squalificando la produzione sono mancate, ma posso dire che molte sono
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sonora di alcuni. state anche le conquiste e le soddisfazioni.
musica terapia
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bibliografia
Prima fra tutte la fortuna di aver incontrato una A.A.V.V.
Amministrazione Comunale disponibile e aperta Primi traguardi dellintegra-
zione nella classe, in
allavvio del progetto.
Quaderni di psicoterapia
Nel corso degli anni ho potuto constatare che il infantile n. 17, Borla, Roma,
mio lavoro ha concorso a creare una cultura che pp. 83-85.
pare tramandarsi allinterno del corpo docente: Benenzon R. (1981),
sempre meno frequente infatti il fraintendimento M anualde M usicoterapia,
fra educazione musicale e musicoterapia e il coin- Paidos, Barcellona (trad. fr.
Manuel de musicothrapie,
volgimento degli insegnanti stessi , ogni anno,
Privat, Toulose 1983; trad it.
sempre pi intenso. Manuale di musicoterapia,
Per ultimo, ma non certo in ordine di importanza, Borla, Roma 1984).
questa esperienza servita a farmi crescere pro- Bion W.R.,
fessionalmente ed umanamente. Experiences in Groups and
Ho imparato che, quando si chiamati a svolgere OtherPapers, Tavistock
un intervento da chi non ha ben chiari i contenu- Publications Ltd., London
(trad. it. Esperienze nei grup-
ti della musicoterapia e per questo propone
pi, Armando, Roma, 1971).
obiettivi distanti o contrapposti, importante
Brutti C., Parlani R.
stabilire comunque un rapporto che tenda per
Sullosservare: principi,
gradi a una crescita reciproca. metodi, rischi, in PUM ,
Anche quando si incontrano ostacoli per il nostro Progetto Uom o M usica,
lavoro, anche quando la richiesta di aiuto risulta P.c.c. Assisi n. 2, pp. 78-82.
ID., Integrazione, in Quaderni
mascherata da bisogni diversi da quelli dichiarati,
di psicoterapia infantile n.17,
ho imparato a cercare unipotesi di lavoro inter- Borla, Roma, pp. 5-16., 1992.
media capace di andare incontro alle domande
Lecourt E.
delle persone che ruotano attorno al bambino (1993), Analyse de groupe et
problematico aderendo allo stesso tempo al biso- musicothrapie. Le groupe et
gno di questultimo. le sonore, ESF diteur, Paris
(trad. it. Analisi di gruppo e
Ho imparato a non schierarmi mai dalluna o dal-
musicoterapia. Il gruppo e il
laltra parte. sonoro, Cittadella Editrice,
Ho imparato a modellare la mia professionalit Assisi 1996).
senza perdere di vista i miei obiettivi. chiaro che Manarolo G., Borghesi M.
tutto questo richiede molte energie e la disponi- a cura di, Musica & Terapia.
bilit ad affinare la propria capacit di ascolto. Quaderni italiani di
In tutto questo cammino personale e professio- Musicoterapia, Edizioni
Cosmopolis, Torino, 1998.
nale mi stato di grande aiuto il costante con-
fronto con il mio collega che, nella condivisione Postacchini P. L.,
Ricciotti A., Borghesi M.,
dellesperienza, mi ha molto supportato permet-
Musicoterapia, Carocci,
tendomi di superare i momenti pi critici. Roma, 2001.
Reputo perci la compresenza di due musicotera-
Scardovelli M.
pisti indispensabile nella gestione e conduzione di Il dialogo sonoro, Nuova
incontri gruppali, in particolar modo con bambini. Casa Editrice Cappelli,
Bologna, 1992.
19
musica terapia
&
Musicista, Musicoterapista
Un intervento musicoterapico
in ambito
An experiential case study carried out in a school
scolastico environment on a person with a serious psycho-
physical disability is analysed in this article.
The case is described specifying: the operational
Silvia Melchiorri, context, the theoretical and methodological
guide lines of the treatment, the operative phase
and the experiential context, the verification and
the evaluation of the results.
The beginning and development of com-
municative processes represent the focus of
the case and seems to be linked to the possibility
of tuning into the world of sound on the side of
the patient and sharing his mood through the
technique of affective tuning (D. Stern). The
creation, inside a school environment, of a
setting as a spatial-temporal frame of reference
backed up by a general project plan represents
an essential background for the definition and
achievement of the therapeutic path. In the area
of the music therapist / user relationship, the
sounding-musical element has taken on a multi-
functional valence (activating, restraining,
communicative-relational) thus allowing com-
munication windows to be opened and
encouraging the development of shared
communication.

Il presente Premessa
lavoro riguarda Il presente lavoro riguarda un trattamento musi-
coterapico rivolto ad una ragazza di 19 anni, F.,
un trattamento
affetta da sindrome di Angelman, realizzato
musicoterapico presso listituto G. Marconi di Terni; si tratta di
una scuola media statale che di recente ha assun-
rivolto
to la qualifica di istituto comprensivo, in quanto
ad una ragazza riunisce sotto ununica presidenza anche le scuo-
le elementari e materne del quartiere.
di 19 anni,
F., per ragioni det, non pi inserita nel gruppo
F., affetta classe ma frequenta il laboratorio di attivit
manipolative dellistituto, dove impegnata in
da sindrome
semplici lavori manuali ed entra in contatto con
20
di Angelman altri alunni (disabili e non).
musica terapia
&
Lintervento stato
motivato dallesigenza
Il quadro clinico ca-
ratterizzato da un fun-
di offrire ad F. un con- denza settimanale, ba-
sate sullimprovvisazio-
zionamento cognitivo testo atto a valorizzare ne sonoro-musicale,
non elaborativo; la sen- nel periodo compreso
sorialit ben conser-
capacit espressive e tra settembre 1999 e
vata ma il linguaggio comunicativo-relazionali giugno 2000.
completamente assen- Lintervento stato
te, se si eccettuano alcune produzioni sillabiche; motivato dallesigenza di offrire ad F. un contesto
F. esegue la deambulazione con qualche diffi- atto a valorizzare capacit espressive e comuni-
colt, vi sono disturbi sia nella coordinazione mo- cativo-relazionali (altrimenti ignorate o sottova-
toria che nellequilibrio. lutate) utilizzando canali di comunicazione non
I primi contatti con F. avvengono nellambito di un verbali: si trattava di far vivere ad F. unesperien-
progetto laboratoriale (Musarte) rivolto a grup- za diversa, creando allinterno dellambiente
pi di alunni, normodotati e disabili, consistente in scolastico uno spazio al tempo stesso accogliente
attivit multidisciplinari di vario tipo (attivit gra- e stimolante, che si ponesse come alternativa alla
fico-pittoriche, motorie, ascolto, produzione ed routine costituita dalla quotidiana permanenza
improvvisazione sonoro-musicale), programmate nel laboratorio.
per finalit riabilitative ed educative da unquipe Il setting musicoterapico ci sembrato partico-
composta, oltre che dalla sottoscritta in qualit larmente idoneo allo scopo in quanto lelemento
di consulente, da insegnanti curricolari di Educa- sonoro-musicale facilita il verificarsi dei processi
zione Musicale, Educazione Artistica, Educazione di sintonizzazione affettiva e favorisce il deter-
fisica e di sostegno; lquipe coordinata dallo minarsi di uno spazio vincolare (Benenzon, 97)
psicologo della cooperativa sociale Cultura e in cui si pu sviluppare una comunicazione con-
Lavoro in servizio presso la scuola. divisa.
Questa esperienza ha offerto lo spunto per ela- Il progetto, in qualche modo atipico rispetto alle
borare, in collaborazione con lo psicologo Dott. attivit normalmente svolte in ambito scolastico,
Pioli, un intervento individualizzato specifica- ha potuto essere attuato grazie alla concomitan-
mente rivolto ad F.; lidea, nata dai primi approc- za di alcuni fattori:
ci con la paziente, si sviluppata in base ad alcu- - la disponibilit, allinterno delledificio scola-
ne considerazioni sullesperienza svolta: stico, di un ambiente idoneo e sufficientemen-
- F. ha un buon rapporto con i suoni ed ha te isolato;
mostrato di gradire lesperienza; - la presenza della figura dello psicologo, il cui
- il suono sembra assolvere una funzione atti- aiuto si rivelato fondamentale sia nella fase
vatrice, stimolandola ad assumere un atteg- di progettazione che in quella di valutazione
giamento pi propositivo e contribuendo, sia attraverso periodici incontri di verifica e con-
pur parzialmente, ad aprire degli spiragli fronto;
comunicativi; - la collaborazione delle operatrici della coope-
- F. manifesta spesso un gran desiderio di comu- rativa sociale e dellinsegnante di sostegno (che
nicare; spesso tale desiderio frustrato dalla conoscono F. ormai da anni), grazie alla quale
povert dei mezzi espressivi a sua disposizione. ho potuto raccogliere notizie anamnestiche sul
Si cos ideato un progetto di taglio stretta- caso e ricostruire, almeno in parte, lidentit
21
mente terapeutico, consistente in sedute a ca- sonoro-musicale della paziente (rapporto con i
musica terapia
&
suoni, modalit dascolto, suoni preferiti e Il setting
rifiutati); queste informazioni sono poi state Gli incontri si sono svolti nel laboratorio di musi-
integrate con i dati emersi nel corso della fase ca dellistituto, una stanza quadrata di medie
osservativa preliminare e degli incontri riser- dimensioni con il soffitto insonorizzato.
vati allindagine psico-sonora; inoltre le osser- Lo strumentario, di propriet della scuola, era
vazioni puntuali delloperatrice durante i col- composto da idiofoni, membranofoni, due piccoli
loqui hanno permesso di rilevare alcuni aspet- metallofoni, flauti dolci e un pianoforte verticale.
ti importanti ai fini valutativi: in particolare Il setting stato organizzato tenendo conto
loperatrice ha riferito che F. spesso si dirigeva degli atteggiamenti abituali dellutente, gli stru-
verso il laboratorio di musica anche al di fuori menti sono stati disposti sui banchi in vari punti
dellorario stabilito. della stanza; tale disposizione stata scelta in
funzione del deficit motorio della paziente (tro-
Linee teoriche e metodologiche dellintervento verebbe grandi difficolt a sedersi per terra) e
Lintervento stato condotto secondo il modello delle sue condotte motorie, statiche (sedersi su
psicodinamico; in tale prospettiva la musicotera- una sedia) e dinamiche (escursioni nello spazio
pia intesa come tecnica volta alla costituzione circostante).
e allo sviluppo della relazione musicoterapista/ La categoria strumentale pi rappresentata
paziente tramite lutilizzo mirato del parametro stata quella degli idiofoni, in quanto strumenti di
sonoro-musicale. facile uso e in grado di garantire ad F. la libert
Il percorso metodologico, ispirato al modello opera- di movimento.
tivo proposto da Raglio (1995) anche se adattato
alle esigenze del contesto operativo scolastico, ha Descrizione della fase operativa
previsto una fase iniziale consistente nella raccolta Fin dalle prime sedute, la paziente manifesta una
di notizie anamnestiche sul caso e di informazioni spontanea curiosit verso gli strumenti, li esplo-
sullidentit sonoro-musicale della paziente. ra attraverso il canale visivo e tattile, in alcuni
Successivamente si passati alla fase di osserva- casi sembra attratta dalla forma e dal colore
zione dellutente nellambiente scolastico di degli strumenti stessi; in particolare mostra di
appartenenza (laboratorio di attivit manipolati- prediligere gli idiofoni, soprattutto sonagli e
ve dellistituto), al fine di rilevare modalit com- sistro, che utilizza secondo la modalit operativa
portamentali ed atteggiamenti tipici di F. dello scuotimento o della percussione su varie
Losservazione poi proseguita nella fase succes- superfici vibranti. Lutilizzo da parte mia del tam-
siva dellindagine psico-sonora, durante la quale buro con sequenze puntiformi in crescendo ed
la paziente, entrando in contatto con la realt accelerando determina nella paziente uno stato
del setting, ha interagito con gli stimoli sonoro- di eccitazione misto a divertimento, espresso da
musicali proposti; la pratica osservativa ha per- segnali mimico-posturali e vocali (sorrisi, voca-
messo cos di evidenziare non solo i parametri lizzi e avvicinamento fisico); progressivamente il
sonori e gli elementi musicali ricorrenti, ma tamburo assume il ruolo di oggetto intermedia-
anche parametri extra-musicali (motricit, rio, quando F. lo utilizza attivamente inserendosi
postura, posizione nello spazio). nella mia produzione in sovrapposizione sonora.
Le sedute sono state documentate da protocolli Non sempre facile stabilire unintesa con F., la
di osservazione, letti e discussi durante gli incon- sua produzione, spontanea o indotta, general-
22
tri di verifica con lo psicologo. mente di breve durata, quindi le interazioni -
musica terapia
&
basate per lo pi su schemi imitativi sono piut- intensit elevate e produzioni connotate da suoni
tosto brevi. tenuti e bassi livelli dintensit; la diversit
Nonostante il buon rapporto instaurato con la nella produzione sonora corrisponde sinestesica-
mia figura e con lambiente e la buona tolleran- mente a modulazioni del tono muscolare di F.,
za del setting nel suo complesso, a volte F. tende collegate ai diversi stati affettivi vissuti dalla
ad assumere atteggiamenti di estraniamento e di paziente:
chiusura oppure utilizza gli strumenti secondo - tensione collegata a stati emotivi corrispon-
modalit orali incorporative. denti ad euforia, eccitazione;
Spesso nei momenti di passivit la proposta di - rilassamento corporeo collegato a bisogno di
melodie in parte conosciute da F., in parte nuove, contenimento.
ha permesso di stabilire un primo contatto con la Liter terapeutico, in sintesi, ha sicuramente pro-
paziente, favorendo un coinvolgimento attentivo dotto degli esiti positivi permettendo di aprire
ed emotivo. Progressivamente tali melodie anda- delle finestre comunicative, grazie alla creazione
vano a formare una sorta di repertorio, dive- di un ambiente accogliente, atto a valorizzare
nendo per la paziente riconoscibili e prevedibili le espressioni di F., cercando di far evolvere i
ed assumendo un significato affettivo; a volte le momenti di inerzia in momenti di apertura rela-
mie proposte melodiche vocali e/o strumentali zionale, di disponibilit comunicativa.
mediamente di bassa complessit formale - Il suono, nel contesto terapeutico, ha assunto la
hanno permesso di creare uno sfondo sonoro funzione di richiamare il soggetto allesterno
contenitivo, determinando la comparsa di unit mediante condotte esplorative che portano pro-
motorie rilassate. gressivamente F. a conoscere laltro da s, favo-
Queste esperienze gratificanti vissute da F. hanno rendo un maggiore investimento sulla realt
costituito in alcuni casi la premessa al successivo esterna: penso alla curiosit della paziente verso
sviluppo dei processi interattivi, quando la gli strumenti, alla creativit dimostrata nelluti-
paziente ha realizzato un accompagnamento rit- lizzo degli stessi attraverso una ricerca di effetti
mico in sincronia con la pulsazione-base della timbrici diversi, dalla percussione della membra-
melodia attraverso lutilizzo di strumenti percus- na del tamburo alternata allo strofinio, al rotola-
sivi o dellanalizzatore motorio (battito ritmico mento delle claves o delle maracas, allutilizzo del
del piede, oscillazione del braccio, molleggia- sistro come battente con cui percuotere superfi-
mento del busto, scuotimento del capo). ci vibranti di vario tipo (banco, membrana del
Levolversi del trattamento ha determinato, tamburello, tastiera).
almeno in parte, lo svilupparsi di intese significa- Le esplorazioni sonoro-musicali, da me riprese e
tive basate sulle sintonizzazioni affettive rafforzate, hanno spesso determinato risposte
(Postacchini e al. 97), sia pure alternate al reite- speculari di F., incentivandola ad aumentare le
rarsi di momenti di chiusura e di isolamento. proprie produzioni. Tali produzioni, allinizio
Queste intese si sono sviluppate spesso grazie casuali, andavano assumendo progressivamente
allutilizzo di strumenti ritmici (sonagli, sistro, una certa intenzionalit grazie al ricalco imitati-
tamburello); a volte limpiego spontaneo del pia- vo da me proposto, che dava loro un senso ed
noforte da parte di F. ha permesso di realizzare una prevedibilit.
interazioni basate su un buon accordo sia musi- Il suono divenuto cos espressione di uno stare
cale che emotivo, attraverso lalternanza tra pro- insieme, favorendo una progressiva ma flut-
23
duzioni caratterizzate da ribattuti veloci ed tuante ristrutturazione del S, oscillante fra le
musica terapia
&
due polarit opposte del raggiungimento di ro delle interazioni (ma non della loro durata).
unintesa sul piano sonoro-musicale e relazionale Si pu affermare che la nascita dellinterazione
da una parte, del reiterarsi di stati di chiusura o di musicoterapista/paziente abbia favorito la rego-
comportamenti stereotipati dallaltra. lazione del S stimolando in particolare:
1) la regolazione dellattenzione e della curiosit.
Verifica e valutazione I tempi di attenzione della paziente si sono pro-
I periodici incontri con lo psicologo hanno per- gressivamente allungati; lo strumentario ha
messo di fare il punto della situazione e di verifi- costituito un centro dinteresse che ha calamita-
care il raggiungimento o meno degli obiettivi fis- to lattenzione di F., grazie anche alla mediazione
sati nella programmazione. della mia figura, poich i miei interventi sono ser-
Il bilancio finale dellesperienza permette di porre viti da stimolo e rinforzo alla curiosit e allatten-
in risalto due macro-aspetti: zione della paziente.
- la paziente ha sviluppato una positiva accetta- 2) La regolazione degli affetti e dellintensit
zione del setting, il cui spazio viene progressiva- degli stessi.
mente non solo esplorato ma abitato, permet- Le emozioni vissute dalla paziente nei reciproci
tendo lo scambio e la condivisione; altamente scambi sono state da me regolate attraverso la
indicativo a questo riguardo il fatto che la mediazione dellelemento sonoro-musicale. A
paziente non solo riesce a localizzare da un punto volte si verificato un intenso coinvolgimento
di vista spaziale la stanza di musicoterapia, ma vi emozionale determinato dal semplice ascolto
si reca anche al di fuori dellorario stabilito; delle mie proposte, quando riuscivo a cogliere lo
- il protrarsi dellintervento ha permesso di acce- stato affettivo di F.
dere ad una dimensione temporale dove c spa- 3) La regolazione dei sentimenti di sicurezza attra-
zio per i cambiamenti e le variazioni di stato sia verso la creazione di un contesto contenitivo.
tonico-muscolari che emotive. La variabilit Il setting - in quanto spazio sicuro ed affidabile -
tende poi ad emergere - sia pure in modo discon- diviene progressivamente un luogo che la pazien-
tinuo - anche allinterno delle produzioni sonoro- te non solo riesce ad identificare spazialmente,
musicali della paziente, attraverso piccoli e pro- ma ricerca spontaneamente in quanto spazio pro-
gressivi cambiamenti ritmici, agogici e dinamici. tetto di gioco e di comunicazione; levolversi
Gli obiettivi programmati sono stati realizzati in positivo del rapporto tra me ed F. contribuisce a
modo soddisfacente: si verificata una diminu- creare un clima di fiducia e serenit, anche nei
zione della comunicazione stereotipata e progres- momenti di passivit la paziente partecipa emoti-
sivamente si assistito alla comparsa di modalit vamente ponendosi in atteggiamento di ascolto,
comportamentali pi esplicitamente comunicati- alternato a momenti di estraniamento.
ve oltre che ad unintenzionalit allinterno delle
produzioni sonoro-musicali, espressa - sia pure in Conclusioni
modo non continuativo - attraverso un gesto In sintesi si pu affermare che lelemento sonoro-
sonoro volto a stabilire unintesa. musicale abbia assunto per la paziente le seguen-
Si verificato un miglioramento sul piano del- ti funzioni:
lattenzione soprattutto nei mesi di febbraio- - funzione attivatrice, determinando una
marzo, con un notevole coinvolgimento attenti- risposta globale espressa attraverso il canale
vo verso le mie proposte, una diminuzione degli sensoriale visivo, tattile, uditivo e, in alcuni
24
atteggiamenti irrequieti e un aumento del nume- casi, espressa a livello motorio;
musica terapia
&
bibliografia
- funzione contenitiva, attraverso la creazione di Anzieu D.
un contesto sonoro-musicale regressivante in LIo pelle, Borla, 1987.

grado di favorirne il coinvolgimento affettivo;


Borghesi M.,Ricciotti A.
- funzione comunicativo-relazionale, nei mo- Il setting in musicoterapia,
menti in cui tra paziente e musicoterapista, at- Musica & Terapia, luglio 2001.
traverso limpiego dellelemento sonoro-musi-
cale, si determinavano intese significative dal Benenzon R.O.
La nuova Musicoterapia,
punto di vista relazionale ed affettivo.
Phoenix editrice, Roma, 1997.
Queste modalit di funzionamento si sono alter-
nate durante tutto larco del trattamento e anche Imberty M.
allinterno della stessa seduta; il percorso operati- Suoni Emozioni Significati,
Clueb, Bologna, 1986.
vo, quindi, proceduto non sempre in base ad
una successione consequenziale da una funzione Postacchini P.L.,
allaltra, anche se nellevolversi del trattamento si Ricciotti A., Borghesi M.
assistito ad uno sviluppo pi articolato della Musicoterapia, Caroccci,
modalit comunicativo-relazionale. Roma, 2001.

Infine mi preme sottolineare come la presenza di


Raglio A.
una programmazione iniziale abbia permesso di Aspetti metodologici, empatia
avere dei punti di riferimento tali da orientare nel e sintonizzazione nellesperien-
modo pi consapevole possibile lazione tera- za musicoterapeutica,
in Musica & Terapia, a cura di
peutica, direzionandola al raggiungimento degli
G. Manarolo e M. Borghesi,
obiettivi, sia pure rispettando i momenti di passi- Cosmopolis, Torino, 1998.
vit della paziente senza forzare i tempi; nei
momenti di difficolt e di impasse, laiuto dello Stern D.
psicologo si rivelato fondamentale, consenten- Il mondo interpersonale del
bambino, Bollati Boringhieri,
domi di chiarire e rielaborare i vissuti da me espe- Torino, 1987.
riti grazie alle riflessioni emerse durante gli
incontri di verifica.

25
musica terapia
&
Educatore, Musicoterapista
Lanimazione musicale
Talking about animation means to select the
right approach to use in order to help another
person to express his/her personality, potentials,
and capacities, recognising that he/she, whatever
Mauro Sarcinella, the age and status, has his/her own culture,
personal and historical memory, amount of
knowledge, emotional and physical experiences.
So, talking about musical animation, it means to
assume that men and women are musical beings
that have amount of experiences to express, and
that this expression can find its way through the
use of music.

LAnimazione una pratica sociale finalizzata


alla presa di coscienza ed allo sviluppo del patri-
monio represso, rimosso e latente di individui,
piccoli gruppi e comunit" (Guido Contessa su
Animazione Sociale, 1983)

Lanimazione dunque un approccio che tende a


tirare fuori ci che esiste gi, a far esprimere le
potenzialit di ogni individuo, riconoscendogli,
qualsiasi sia la sua et o la sua condizione esi-
stenziale, una propria cultura, una memoria sto-
rica e personale, un bagaglio di esperienze, un
vissuto emotivo e corporeo.
Parlare di animazione musicale significa conside-
rare luomo un essere musicale, che ha nel pro-
prio bagaglio esperienze da esprimere.
Tale modo di intendere lanimazione musicale si
Lanimazione
propone di facilitare unespressivit che interessi
lapproccio tutte le potenzialit proprie di ogni persona, uti-
lizzando il linguaggio musicale, adattandolo alle
che tende
situazioni psicofisiche degli individui e alle carat-
a tirare fuori teristiche degli ambiti socio-culturali in cui ci si
trova ad operare.
ci che esiste gi,
In un simile contesto dunque la musica non
a far esprimere utilizzata come una tecnica o uno strumento
proprio dellanimazione: laccento posto sulla
le potenzialit
relazione persona-musica, che interessa tanto
26
di ogni individuo il piano delle attivit che quello della defini-
musica terapia
&
La dimensione
gruppale quella
zione degli obiettivi. pi idonea Lanimatore non ha
La musica ha il compito nulla da insegnare, non
di aiutare il consegui- allo svolgimento vuole ottenere risposte
mento degli obiettivi
prefissati attraverso la
di attivit giuste, ma ha il com-
pito di proporre: pro-
realizzazione di un'e- di animazione musicale porre materiali e spun-
sperienza esteticamente ti adeguati.
gratificante, nel rispetto della gradualit sogget- A lui spetta pi che altro intervenire, in modo
tiva (non proponendo n lovvio, n il troppo dif- da: permettere e favorire lo scambio, stimolare la
ficile) e delle esigenze di conduzione (noto/igno- tensione al nuovo e facilitare linterazione tra i
to, immediato/mediato, concreto/astratto, parti- partecipanti, lui compreso, mantenendo fede ad
colare/universale). uno dei principi dellanimazione musicale che
In questo contesto non importante imparare a quello della reciprocit.
suonare o ad eseguire un prodotto da rappresen-
tare, ma piuttosto prendere spunto dal piacere di La dimensione gruppale, meglio se di piccolo
fare per sviluppare le proprie potenzialit. gruppo per la sua minore complessit relaziona-
il fare utile che assume valore, il fare con pia- le anche rispetto alla situazione individuale,
cere, comprendendone il significato e il perch. quella che pu rilevarsi pi idonea allo svolgi-
La realizzazione del s ed il piacere sono alla base mento di attivit di animazione musicale. In essa
della motivazione (spinta di ogni azione umana e si ha la possibilit di sperimentare (dinamiche
perci di ogni sviluppo). relazionali, scambi, partecipazione), rimanendo
Lintervento nasce dalle risorse proprie dei parte- protagonisti nella dimensione pi adeguata
cipanti, sia quelle degli utenti che quelle degli allindividualit di ciascuno.
animatori, e dalle relazioni che, attraverso il Inoltre il piccolo gruppo di musica ha la speci-
parametro sonoro, si riescono ad attivare. ficit di potersi costituire sia come gruppo omo-
geneo, circa lobiettivo specifico, che eterogeneo,
Lazione dellanimatore diventa dunque varia e per il ruolo/valutazione interpersonale.
complessa, ma sempre tesa ad instaurare un rap- Lomogeneit rende il gruppo pi facile da con-
porto positivo con le persone con la quale inte- durre verso lobiettivo prefissato; leterogeneit
ragisce: persone, non cose, semplici oggetti din- riduce la sensazione classificatoria o il giudizio
tervento, bens soggetti interagenti, a volte globale di capacit.
imprevedibili e, in ogni caso, sempre vivi.
Lattenzione dellanimatore deve dunque essere La prassi animativa finalizzata dunque ad agire
dedicata al soggetto nella sua totalit, tutto il S sullindividuo nella sua interezza, promovendone
deve tendenzialmente essere interessato e coin- lo sviluppo degli aspetti che lo caratterizzano
volto, anche il S corporeo. (cognitivi, culturali, affettivi, morali, sociali).
Diventa questo un approccio alla persona che Perseguiamo questa finalit innanzi tutto attra-
pu risultare in contrasto con la cultura impe- verso la comunicazione indiretta, la collaborazio-
rante, con alcuni processi educativi e vari conte- ne che da questa pu derivare, pu infondere
nuti didattici, tendenti a valorizzare soltanto le maggiore sicurezza e tranquillizzare lindividuo
risposte, i risultati prettamente di tipo intellet- nel rapporto con gli altri.
27
tuale e cognitivo. In questa maniera spesso si riesce a far superare
musica terapia
&
lisolamento, la paura degli altri, il senso di sana e non impostare un lavoro basato sulle pro-
rifiuto verso gli altri, la reazione negativa alles- blematiche.
sere toccati, ecc. Lesperienza musicale viene proposta come un
Nello specifico, con lanimazione musicale, pos- vero e proprio organizzatore mentale finalizza-
siamo lavorare per: to alla promozione e al rinforzo dei processi del-
Migliorare la socializzazione: intesa non solo lindividuo, procedendo a semplici trasformazioni
come possibilit di star bene in una determi- fra i differenti codici (quello sonoro, quello
nata situazione ed in un tempo particolare, gestuale, quello grafico e quello verbale), attra-
ma come esperienza positiva per fare acquisi- verso interazioni che esistono fra essi ed ai conti-
re capacit di adattamento tali da poter vive- nui passaggi fra luno e laltro, dal movimento al
re meglio altre situazioni e la vita. suono, al segno, in una continua alternanza fra
In particolare: accrescere il gusto del vivere in esperienza e teoria.
gruppo, abituare a creare, verificare e accetta- Ne risulta, quindi, che non pu esistere una frui-
re le regole, collaborare e partecipare ad un zione passiva dellanimazione musicale, ma il
progetto, con assunzione di responsabilit e di coinvolgimento dei partecipanti, ivi compreso
autonomia nel gruppo, accettare cambiamen- quello dellanimatore, che permette lattivazione
ti di ruolo, riconoscere le proprie capacit ed i delle potenzialit, permettendo, stimolando e
propri limiti (esame di realt). incentivando la capacit relazionale di ciascuno,
Attivare e sviluppare le capacit di base: lat- in contrapposizione allindividualismo, passando
tenzione, la concentrazione, la percezione, attraverso la valorizzazione delle competenze,
losservazione, lanalisi e la sintesi, la discrimi- delle potenzialit musicali dei partecipanti in
nazione (fonetica e non), la seriazione, la clas- contrapposizione alla necessit di insegnare una
sificazione, la comprensione del simbolo e musica gi codificata ed utilizzando il bagaglio
della struttura, gli apprendimenti fondamen- tecnico/musicale dei fruitori, come mezzo per
tali logico - matematici. raggiungere gli obiettivi posti.
Favorire lo sviluppo psicomotorio: accettare il
proprio corpo, migliorare lo schema corporeo,
il coordinamento globale, la manualit fine, la
dominanza.
Favorire la creativit: offrire nuovi e moltepli-
ci stimoli, abituare alla combinazione degli
elementi semplici, a costruire collegamenti ed
ipotesi, fornire loccasione per sviluppare il
rapporto fra impulso intuito e disciplina
creativa.

Un qualsiasi intervento di animazione musicale,


come dicevamo, non pu prescindere dallinstau-
rarsi di un clima positivo.
per raggiungere questa situazione che risulta
fondamentale partire da ci che i partecipanti
28
sanno e sanno fare, insomma dalla loro parte
musica terapia
&
Stella Minella, Insegnante, Musicoterapista
L'educazione musicale come
momento di
integrazione This artiche is about the role of m usic in
didactical projects w hich aim at integrate
disabled children in school.It talks about:
the generalrole ofm usic at school;
scolastic laws and laws for the rights of
disabled people;
description ofe didacticalm usicalprojects;
clinic dignosis of the disabled child who was
involved in the experience;
finalities,m ethodology,instrum ents used for
the project;
place and tim e ofthe observation;
general,transversaland specific objectives;
description ofthe phases ofthe activities;
description ofthe divelopm entofthe exercises;
finalreportaboutthe project(reached targets);
personal com m ents about the role of m usic
therapy in schools, about the possibility to
use knowledges of m usic teraphy with the
students.

Premessa
Dai cinque ai sedici anni, bambini e ragazzi fre-
quentano la scuola; ci vanno tutti, poveri, ricchi,
stranieri, bambini fortunati e bambini meno for-
tunati, per almeno otto mesi l'anno; evidente il
Le discipline ruolo fondamentale che essa riveste nella loro
formazione di persone. Quali devono essere le
scolastiche
conoscenze basilari, i valori, i saperi da trasmette-
sono il mezzo re? Quale tipo di organizzazione pu sostenere un
progetto di cos grande ricchezza e responsabi-
attraverso
lit? E come si strutturano percorsi utili a tutti?
il quale Alla luce di una societ in dinamica trasformazio-
ne, diversificata, multietnica, fondamentale che
far maturare
i saperi da acquisire siano strumento per lo svi-
le personali luppo di capacit di adattamento e cambiamen-
to. Le discipline scolastiche, quindi, non sono pi
capacit
il fine ma il mezzo, attraverso il quale far matu-
di comprensione rare le personali capacit di comprensione della
realt circostante.
della realt
La legge Bassanini del 15/3/97, introduce delle
29
circostante norme che permettono alla scuola di migliorare la
musica terapia
&
L'attivit musicale
propria qualit; viene s'inserisce nel piano mento e della relazione,
introdotta l'autonomia alterazioni della strut-
che garantisce maggio- educativo tura muscolo-scheletri-
re flessibilit nei tempi, individualizzato ca, tratti autistici.
negli spazi e nella
didattica. Tenendo in dell'alunno L'attivit musicale nel-
considerazione il conte- l'orario scolastico
sto sociale in cui si opera, diventa possibile strut- S. frequenta la scuola tre giorni alla settimana.
turare percorsi formativi sempre pi mirati alle Durante la permanenza a scuola S. lavora in
esigenze dell'utenza. unaula appositamente allestita per lui, dove
Gi con la legge 517 del '77 si parlava di una pro- integrato in alcune attivit della classe, effettua
grammazione educativa che, "Al fine di agevola- escursioni nel quartiere e sui mezzi pubblici, pre-
re l'attuazione del diritto allo studio e la piena vio permesso accordato dei genitori.
formazione della personalit degli alunni" preve- La classe in cui S. inserito strutturata su tre
desse attivit di integrazione a carattere interdi- livelli di abilit (basso, medio, alto); alcuni ragaz-
sciplinare, organizzate per gruppi di alunni anche zi presentano problemi di carattere relazionale e
di classi diverse. Successivamente, la Legge sono considerati ragazzi a rischio, per l'ambiente
Quadro del 1992, nell'art. 14 descrive le modalit dal quale provengono (figli di disoccupati con
d'attuazione dell'integrazione di alunni portatori precedenti penali, venditori ambulanti che spes-
di handicap; parla di un'organizzazione dell'atti- so non restano nella stessa citt)
vit "secondo il criterio della flessibilit nell'arti- La cosa pi difficoltosa non interagire con que-
colazione delle sezioni e delle classi, in relazione sti ragazzi, bens interagire con loro e contempo-
alla programmazione scolastica individualizzata". raneamente con altri alunni, che hanno alle spal-
Dal documento dei saggi, steso nella prospettiva le situazioni pi favorevoli. fondamentale uti-
dell'attuale riforma scolastica, emerge la neces- lizzare contemporaneamente registri di comuni-
sit di organizzare l'insegnamento per tematiche, cazione differenti.
in cui concorrano le diverse discipline; si tratta di L'attivit musicale s'inserisce nel Piano Educativo
un approccio "multidisciplinare", metafora di una Individualizzato dell'alunno; segue obiettivi
collaborazione diversificata e integrata, pi com- generali, trasversali a tutte le discipline, e obiet-
pleta e ricca. tivi specifici. Il percorso ha come finalit prima-
ria l'integrazione sociale; individualizzato al
Un percorso di integrazione gruppo classe per facilitare la socializzazione, e
In questarticolo intendo illustrare il percorso strutturato secondo differenti livelli di capacit.
integrativo di un alunno; il lavoro si svolto in La metodologia scelta s'ispira alla didattica di
una Scuola Media di Milano, ove la sottoscritta Dalcroze poich ritengo si presti in modo parti-
stata insegnante di sostegno (da novembre a colare ad integrare differenti livelli di abilit,
maggio per 6 ore settimanali). Le persone coinvol- considerando anche il fatto che gli alunni con
te nella conduzione dell'esperienza sono stati gli una certificazione di handicap non sono gli unici
insegnanti della classe in cui era inserito un alun- a presentare delle difficolt nell'apprendimento.
no portatore di handicap. S., inserito in una Terza In questo metodo, l'educazione del ritmo si pre-
Media, presenta un grave deficit cognitivo, secon- senta come educazione al movimento, alla perce-
30
dario a cause prenatali, disturbi dell'apprendi- zione, alla coordinazione di gesto e suono.
musica terapia
&
Dalcroze parte dal presupposto che attraverso il comprensione, stimolare le capacit mnemo-
movimento sia possibile percepire il sonoro; sono niche, di attenzione e concentrazione; poten-
messi in relazione i movimenti naturali del corpo ziare le capacit linguistiche e di rappresenta-
con il ritmo della musica. Gli esercizi proposti zione, organizzare in modo pi autonomo il
forniscono all'allievo "immagini motorie" di ci comportamento motorio, sviluppare le abilit
che sta vivendo nell'ascolto ed evidenziano il grosso motorie e fini motorie, comprendere e
grado di percezione raggiunto. Nella pratica, rispondere a messaggi verbali e non verbali,
sono introdotti stimoli improvvisi (segnali sonori, maturare la conoscenza delle parti del proprio
verbali, tattili) che aiutano a mantenere viva l'at- corpo, migliorare il controllo motorio, miglio-
tenzione e a non cadere nell'automatismo. Tale rare la coordinazione delle mani, comprendere
educazione sviluppa la percezione all'ascolto; il ordini che richiedono lesecuzione di semplici
suono non pi vissuto come qualche cosa di azioni, saper rispettare semplici consegne,
esterno, sconosciuto, ma come una voce "inter- comprendere il significato dei termini prima
na", in grado di animare i propri movimenti. e dopo, saper riconoscere, negli altri e su di
Il periodo di osservazione dell'alunno si svolto s, le diverse parti del corpo.
nell'aula appositamente allestita per il ragazzo e Obiettivi didattici: sviluppare le abilit uditive,
negli spazi scolastici quali la classe, la palestra e (sentire la musica attraverso il corpo, mettere in
il campo sportivo. Il Consiglio di classe ha parte- relazione i propri movimenti con lo spazio cir-
cipato all'elaborazione della programmazione costante), potenziare la capacit di seguire un
didattica individualizzata. L'attivit di integrazio- ordine temporale, imparare a reagire a solleci-
ne e sostegno, dove la musica costituiva il para- tazioni sonore, stimolare la prontezza di riflessi
metro fondamentale, stata valutata e approva- e di concentrazione, sviluppare la conoscenza
ta dal Consiglio. Il coordinatore della classe e il del ritmo come fondamento del linguaggio
preside hanno avuto funzione di controllo sui musicale, trasmettere il concetto di ritmo libe-
dati e sulle procedure dell'osservazione e della ro, il concetto di pulsazione, le tre velocit di
formulazione di tutto il percorso. una pulsazione; potenziare la capacit di reagi-
re in modo differenziato ai diversi stimoli,
Obiettivi (camminare rispettando un ritmo preciso, mi-
L'attivit volta al raggiungimento di obiettivi gliorare la coordinazione delle mani, compren-
educativi, legati alla maturazione della propria dere ordini che richiedono il riconoscimento di
personalit, obiettivi trasversali, comuni ad altre suoni, sapere ripetere sequenze di ritmi, saper-
materie e obiettivi didattici, legati alla disciplina si orientare nellascolto di suoni e melodie).
specifica. (Strumenti utilizzati: flauto diritto, tamburelli,
Obiettivi educativi: favorire la socializzazione, legnetti, strumenti a percussione di facile approc-
lutilizzo delle capacit comunicative, maturare cio). La verifica richiede la costante osservazione dei
la propria autonomia in rapporto agli altri, rico- ragazzi. Il percorso si articola in quattro incontri.
noscere e rispettare le regole di un gruppo, coo-
perare con gli altri nella realizzazione di un pro- Contenuti
getto comune, migliorare la capacit di intera- Utilizzando i dati raccolti nella fase osservativa,
gire nel contesto sociale, interagire con compa- viene elaborata e realizzata unesperienza di
gni e adulti, saper condividere spazi e materiali. integrazione, sostegno, riabilitazione di cui la
31
Obiettivi trasversali: potenziare le capacit di musica parametro fondamentale.
musica terapia
&
Illustro ora un tema sviluppato durante gli incon- sto caso, con un tamburello). Al segnale successivo,
tri: il RITMO. i ragazzi riprendono a camminare; l'esercizio ripe-
Il percorso si articolato attraverso una serie di tuto pi volte. Si aggiungono delle varianti: trasfe-
"esercizi sonori" e di spiegazioni verbali, atti al rag- rire la propria velocit in un'altra parte del corpo;
giungimento dei concetti di: ritmo libero, pulsazio- ad esempio, camminiamo a ritmo di un tambu-
ne, ritmo nel linguaggio parlato. necessario che rello e fermiamo il movimento delle gambe al
tutti i ragazzi abbiano consapevolezza che la musi- segnale: il braccio continuer a muoversi con lo
ca un linguaggio comunicativo ed espressivo. stesso ritmo, battendo contro una gamba o il
In un lavoro con alunni che presentano difficolt battito delle mani seguir il ritmo iniziale.
di apprendimento, fondamentale custodire le Esercizio successivo: assumere una velocit
capacit che essi gi possiedono e partire proprio comune, osservando i movimenti degli altri;
da queste, al fine di infondere loro sicurezza e viene eseguito senza la guida ritmica dell'inse-
presa di coscienza delle proprie potenzialit. gnante. Questi esercizi permettono di prendere
Vygotskij parla della "Zona di sviluppo potenzia- coscienza di avere un proprio RITMO INTERNO,
le", che consiste nella distanza tra dove il bambi- riconoscere quello delle altre persone, confron-
no riesce a risolvere problemi e dove necessaria tarlo e sapere che possibile uniformarsi. Le
la guida dell'adulto; da l che il conduttore deve varianti vengono introdotte al fine di mantenere
cominciare. alto il grado di attenzione di chi gi riesce al
"Al di l dello sviluppo cognitivo, vi uno svilup- "primo colpo", e poter ripetere sotto un'altra
po potenziale che pu essere avviato attraverso forma per chi ha bisogno di capire meglio il
opportuni interventi; va promossa un'organizza- significato dell'esperienza.
zione globale delle funzioni, piuttosto che una Si passa ad esercizi sulla CONDUZIONE MELODI-
compensazione di quelle mancanti." Ci promuo- CA; ascoltando melodie scelte appositamente
ve uno sviluppo il pi possibile armonico di tutte dall'insegnante, si segue la musica con movimen-
le facolt dell'individuo. ti del corpo; prima camminando a tempo, poi
muovendo tutto il corpo, infine l'esercizio viene
Lattivit ripetuto muovendo un foulard nello spazio circo-
L'insegnante di educazione musicale della classe e stante; l'interpretazione libera.
l'insegnante di sostegno conducono il laboratorio. Esercizi sulla METRICA ACCENTUATIVA: la cammi-
Si parte con un riscaldamento, composto di eserci- nata libera interrotta da un accento, cui corri-
zi ginnici di respirazione, di scioglimento delle arti- sponde un movimento diverso del corpo (alzata
colazioni, esercizi sullo spostamento del peso, atti di mani o altro). Tutti i ragazzi si dispongono
ad accrescere la percezione corporea. Anche nel liberamente nello spazio.
riscaldamento possibile fare giochi su dinamiche Esercizi di movimento su TEMPI MISURATI: si
di gruppo, atti a favorire la socializzazione. Gli cammina al ritmo di un tamburo (suonato dal-
alunni del gruppo che meglio riescono nella prati- l'insegnante) per otto pulsazioni; alla nona, si
ca sono invitati a guidare, anche afferrando per cambia direzione di 90. Varianti: battere le mani
mano, i compagni che hanno pi difficolt. Si passa sulla prima pulsazione, camminare a coppie, divi-
ad esercizi di movimento, obiettivo la conoscenza dersi, riprendere insieme... In quest'esercizio S.
della PULSAZIONE (base dell'organizzazione ritmi- in coppia con Luca, il quale lo guida, tenendolo
ca). Primo esercizio: camminare liberamente e fer- per mano. Al momento della separazione (a met
32
marsi a un suono prodotto dall'insegnante (in que- esercizio) Luca si muove nello spazio al ritmo
musica terapia
&
delle quattro pulsazioni che completano la testo. Varianti: la classe divisa in gruppi che ese-
sequenza; S. rimane fermo sul posto e batte le guono i tre ritmi diversi; sono utilizzati semplici
mani al ritmo della pulsazione. strumenti a percussione al posto della voce. Altri
Esercizi sulle TRE VELOCIT; obiettivo primario esercizi sulla proporzionalit sono creati su sem-
quello di apprendere a contare i quarti, le met, plici canzoni, accompagnate da movimenti, e uti-
gli ottavi. Questi esercizi sviluppano il concetto di lizzando strumenti di facile approccio.
proporzionalit. Il primo l'"HIP, HOP": i ragazzi Si pu quindi passare alla produzione sonora: i
camminano al ritmo dei quarti, all'HOP cammi- ragazzi sono divisi in tre gruppi; ogni gruppo
nano a tempo raddoppiato, all'HIP camminano a ripete secondo le tre velocit apprese i versi di
tempo dimezzato. Il ritmo dato da un tambu- una filastrocca, accompagnandosi con semplici
rello, suonato dal conduttore. Nella pratica di strumenti a percussione.
quest'esercizio, i ragazzi che presentano pi dif- STRATEGIE: Nello svolgimento del percorso l'inse-
ficolt mantengono per tutto il tempo lo stesso gnante deve costantemente coinvolgere i ragaz-
ritmo (es. i quarti), nonostante le variazioni; il zi; la lezione interattiva, l'insegnante fa
gruppo pu apprendere che un tempo pu sia domande alla classe, guida gli allievi a cercare le
contenere, sia essere contenuto in un altro. risposte. Nella presentazione dei contenuti, si
L'esercizio conclusivo di questo percorso ha l'o- mettono in relazione i concetti. I ragazzi vengo-
biettivo primario di potenziare il linguaggio nelle no coinvolti nella gestione della lezione e tale
sue caratteristiche di forma e di suono. La somi- modalit fondamentale per l'autonomia.
glianza tra linguaggio parlato e linguaggio musi- Bisogna valorizzare il buon risultato, esercitare i
cale pi evidente nella lettura di versi di fila- ragazzi a trovare gli aspetti positivi nei compa-
strocche, poesie in rima, ninne nanne; le pulsa- gni; attraverso domande guidate. Fondare il pro-
zioni del parlato sono SILLABE, pronunciate con gramma sul concreto, cercando argomenti che si
regolari emissioni d voce. L'insegnante propone aggancino il pi possibile al vissuto del ragazzo.
una semplice filastrocca, gli alunni ripetono i Il percorso ha avuto come finalit primaria l'inte-
versi imitando gli accenti. Durante la ripetizione, grazione dell'alunno portatore di handicap nel
i ragazzi si accompagnano con passi in avanti e gruppo classe. stato fondamentale utilizzare la
indietro, secondo uno schema di movimento pre- particolare caratteristica della musica di poter
ciso, che l'insegnante fa, al ritmo delle sillabe. essere applicata a differenti gradi di complessit.
Varianti: i movimenti sono ripetuti senza le paro- stato fondamentale anche l'approccio concre-
le; si esegue l'esercizio a canone secondo tre to, poich le capacit di astrazione di ragazzi con
velocit (quarti, met, ottavi). I ragazzi con pi questo tipo di difficolt sono spesso limitate.
difficolt ripetono i versi sempre al tempo delle Il lavoro stato individualizzato al gruppo classe
met; questo permette loro di sentire che un per facilitare la socializzazione, e strutturato
ritmo lento pu contenerne altri pi veloci. secondo differenti livelli di capacit; tale dimen-
Sempre sulla stessa filastrocca, si fa un lavoro sulla sione stata un forte stimolo allo sviluppo per-
proporzionalit: l'insegnante lavora su tre livelli di sonale dell'alunno: spesso le difficolt cognitive
spazio, muove le braccia (in alto, alla vita, in basso) sono legate a difficolt di relazione, il ragazzo
e sulle tre durate conosciute (quarti, met, ottavi). tende a sentirsi poco capace o adeguato, in qual-
I ragazzi rispondono con la voce ai movimenti del- che modo "escluso". Lavorare all'interno di un
l'insegnante. S. ripete a ritmo ostinato la filastroc- gruppo gli ha permesso di sentirsi parte inte-
33
ca; in questo modo pi facile memorizzare il grante e unica di una realt. Per i compagni pi
musica terapia
&
"abili" la partecipazione ad un percorso di questo preventiva e l'animazione musicale: entrambe
tipo, stata occasione di crescita e maturazione considerano la diversit una risorsa e utilizzano
personale: hanno lavorato a un livello pi una musica che parte dall'idea di gioco, metten-
approfondito e nel frattempo si sono resi dispo- do al centro la curiosit e i desideri dei ragazzi.
nibili in favore di chi aveva pi bisogno. S. ha Attraverso la ricerca di suoni e composizioni, i
partecipato all'esperienza in modo particolar- ragazzi rappresentano il proprio mondo immagi-
mente attivo. Tutti i ragazzi hanno mostrato col- nario e apprendono, con i sensi e con il corpo,
laborazione e attenzione, verso gli altri e verso suscitando risonanze sia educative, sia riabilitati-
l'esperienza musicale. Il compagno di esercizi di ve. Qual dunque il confine tra le pratiche riabi-
S., Luca, lo ha guidato con attenzione e simpatia. litative orientate alle competenze sociali dell'in-
dividuo che vanno sotto il nome di musicoterapia
Obiettivi raggiunti preventiva e le attivit di animazione musicale? E
Area educativa: ancora, si pu fare musicoterapia a scuola?
- interagire con compagni e adulti; Sebbene il programma ministeriale per la scuola
- orientarsi in uno spazio delimitato; elementare faccia riferimento al valore che posso-
- orientarsi in uno spazio non delimitato; no assumere "interventi specialistici di musicote-
- conoscere le parti del proprio corpo; rapia rivolti a soggetti in situazione di handicap,
- comprendere il significato dei termini prima tutti i ragazzi si recano a scuola per fini educativi
e dopo; e non per curarsi. Quindi, fare musicoterapia nella
- sapersi orientare nellascolto di suoni e melodie; scuola si potrebbe riferire allopportunit che si
- riconoscere e ripetere canzoni semplici. presenta agli insegnanti di musica, con competen-
ze in materia, di praticare il proprio mestiere in
Area motoria: modo pi completo; o anche a collaborazioni in
- organizzare in modo pi autonomo il compor- cui operatori musicoterapisti affiancano gli inse-
tamento motorio; gnanti articolando interventi integrativi e preven-
- finalizzare i movimenti ad azioni semplici; tivi. Obiettivo dellintervento, in questo caso, la
- sviluppare le abilit grosse motorie; cura, la prevenzione, la riabilitazione.
- saper camminare rispettando un ritmo preciso; Anche attraverso interventi di questo tipo la
- saper coordinare le due mani. scuola pu essere soggetto attivo nella promo-
zione e sviluppo di una cultura dell'integrazione.
Area cognitiva: Tuttavia essa ha un mandato ed unorganizzazio-
- comprendere e rispondere a messaggi verbali e ne funzionali alleducazione e non alla terapia;
non verbali; inoltre importante che sia l'Educazione
- produrre messaggi non verbali; Musicale, sia la Musicoterapia, essendo "discipli-
- associare un suono ad una consegna; ne" separabili e riconoscibili, mantengano una
- saper comprendere espressioni del corpo altrui; propria identit specifica.
- comprendere ordini che richiedono lesecuzio- Personalmente sono contraria alla musicoterapia
ne di azioni; nella scuola perch ritengo che non sia il luogo
- capacit di ripetere sequenze di ritmi. adatto. Credo che un progetto di musicoterapia
preventiva o riabilitativa, tenuto in un luogo extra-
Considerazioni scolastico, possa svilupparsi in modo analogo ad un
34
Esistono importanti analogie tra la musicoterapia percorso di animazione musicale che si svolge du-
musica terapia
&
bibliografia
rante le ore di ed. Musicale a scuola e che si avvale AA.VV.
di tecniche di animazione. Le finalit primarie di Enciclopedia Garzanti, Storia
della m usica, Milano, 1983
tali percorsi spesso coincidono; per l'insegnante lo-
biettivo primario nella programmazione individua- AA.VV.
lizzata rivolta ad alunni con difficolt psicofisiche Provveditorato agli studi di
quello di facilitare il raggiungimento del massimo Milano. Materiale didattico,
grado di autonomia possibile. Ci pu coincidere settore, Corsidi
aggiornam ento alta
con il favorire un'integrazione, unarmonizzazione
qualificazione per
degli analizzatori sensoriali; anche possibile che linsegnam ento.
ci avvenga durante un percorso ludico nel quale
l'alunno apprende consegne che gli permetteran- Legge 517, 1977.
no di partecipare allo spettacolo di Natale, quindi
Legge quadro, 1992.
di integrarsi socialmente Ed vero che l'inse-
gnante, utilizzando nozioni di musicoterapia, pu Legge Bassanini, 1997.
svolgere il proprio lavoro in modo pi completo.
Sono comunque propensa e scindere i due campi Sloboda J.
(e quindi i due luoghi di intervento) perch credo La m ente m usicale, Il Mulino,
Bologna, 1985
che portare la musicoterapia nella scuola potrebbe
creare confusione: negli insegnanti, il cui compito
quello di insegnare (seppur utilizzando qualsivo-
glia metodo, tecnica, sussidio, conoscenza) e nel-
l'utenza, cio nei bambini, nei ragazzi, che vi si re-
cano per fini educativi e non terapeutici.
Penso che anche lo svolgersi di interventi specia-
listici di musicoterapia possa essere motivo di
confusione; la scuola un'istituzione che deve
avere chiare finalit. comunque luogo d'incon-
tro e conoscenza per tutti: al di fuori delle lezio-
ni, vi sono commissioni, formate da insegnanti,
genitori, operatori sociali che valutano proposte,
organizzano incontri, seminari informativi sulle
opportunit che offre la realt territoriale. Le
opportunit proposte sono diverse e ben accette:
si va dall'illustrare i servizi offerti dalle ASL, a ser-
vizi di volontariato, quindi mostre, concerti, ras-
segne, seminari Credo che in questo tipo di
situazione potrebbero essere illustrati percorsi
extra-scolastici di attivit musicoterapiche.
Inoltre gli insegnanti possono collaborare nel for-
mulare programmazioni individualizzate che ten-
gano conto delle attivit extra-scolastiche (quin-
35
di anche musicoterapiche) che svolgono i ragazzi.
musica terapia
&
Musicista, Musicoterapista
Limprovvisazione vocale
in musicoterapia
The paper is about an experience of vocal
improvvisation. If voice is a direct bodys
emanation, it can allow the emotions
transmission and stuck them too. So, in
Antonella Grusovin, musictherapy improvisation can let come up
serious problems which need to be seriously
treated.

Come si pu definire la voce e cosa rappresenta?


Una risposta lha fornita un gruppo di persone
impegnate in un corso di formazione in musicote-
rapia con le seguenti parole:
energia silenzio
em ozione inizio/fine
liberazione rappresentazione
vibrazione della m orte
sensazione crescita
sensualit evoluzione
colore creativit
evocazione proporzione
com unicazione ricordo
trascendenza am ore
gioco equilibrio
storia unicit
anim a fiducia
espressione sicurezza
La voce che vita identit
respiro protezione
ci accompagna calore condivisione
passione intensit
giornalmente,
cuore senso
attraverso luso ritm o accettazione
fisico integrazione
di parole m ovim ento ascolto
ed espressioni, flusso continuit
dolore em patia
spesso fa sentire m elodia m ovim ento
solo parte risata rappresentazione
sintonia sim bolo
di tutte fantasia ecc.ecc.
36 le sue sfumature m em oria
musica terapia
&
Voce e canto
Che cosa sia la voce e sono gli elementi quel momento tenute a
che cosa rappresenti lo pi regressivi distanza. La voce diven-
dicono queste parole: ta un contenitore di
la voce che ci accom- e capaci informazioni affettive
pagna giornalmente
attraverso luso di pa-
di risonanza del gruppo stesso e nel
contempo " contenuto"
role ed espressioni, nel senso che esprime
spesso fa sentire solo parte di tutte le sue sfu- fisicit. A differenza dello strumentario, la voce
mature, spesso non dice ci che vorrebbe dire, corpo e il suono prodotto emanazione diretta
spesso racconta senza saperlo; nel corso della del corpo, quindi non mediata da altro strumento.
nostra esistenza adoperiamo dei "codici verbali" Tengo a sottolineare questo punto riportando una
(parole) che potremmo paragonare alla consueta frase di Benenzon: "di tutti i fenomeni sonori del
punta di un iceberg: siamo sempre pronti a car- corpo umano, la voce e il canto sono i pi profon-
pire il concetto della parola, mentre i contenuti di. Voce e canto sono gli elementi pi regressivi e
sonoro/musicali vengono posti in secondo piano. capaci di risonanza...". Possiamo comprendere
Che cosa accade allorch si pone laccento su que- perch il gruppo non risponda immediatamente
sti ultimi contenuti accantonando il linguaggio? con luso della voce sin dai primi incontri: ciascun
Nel presente articolo non mi soffermer sul valo- componente ha bisogno di una mediazione attra-
re della voce nel corso dellevoluzione umana. verso lo strumentario prima di "mettere in gioco"
Dir soltanto che tutte le religioni della Terra ne la propria voce e quindi il proprio corpo. Il
hanno parlato: miti hanno dato voce alle loro canto/voce si esprime nel gruppo quando trova
imprese e ancor oggi, nonostante si comunichi in una modalit di comunicazione tra il mondo inte-
modi alternativi, la voce pur sempre un mezzo riore ed esteriore - guarda caso lapparato fona-
espressivo dimportanza "vitale"! torio non visibile se non in parte e coinvolge in
Una delle prime motivazioni che mi ha portata ad primo luogo la respirazione che nel suo costante
occuparmi di voce nel contesto musicoterapico movimento mette in relazione interno con ester-
stata proprio la manifestazione vocale nellim- no e viceversa. Per tali ragioni la voce/canto un
provvisazione strumentale (in gruppi di persone mezzo di comunicazione che se da un lato pu
nevrotiche). In tale ambito la voce assume un facilitare la trasmissione di emozioni e sensazioni
ruolo molto importante e si manifesta con moda- allinterno del gruppo, proprio per il suo "essere
lit, sonorit e dinamiche particolari. General- corpo" non sempre un elemento facilitante o
mente la voce/canto (escludendo luso della paro- per lo meno richiede delle attenzioni particolari.
la e la drammatizzazione e/o storpiamento della Dopo questa breve valutazione sui gruppi dim-
voce) trova spazio soltanto dopo diversi incontri e provvisazione strumentale, consideriamo il dialo-
il gruppo, fino a quel momento concentrato sul go vocale con esclusione dello strumentario.
suono dello strumentario, al manifestarsi della Abbiamo valutato quanto sia delicato lo stru-
voce reagisce con un calo dintensit lasciando mento "voce" in un contesto strumentale: che
spazio, accompagnando e assecondando la voce cosa pu accadere in un gruppo dimprovvisazio-
stessa (nella maggior parte dei casi femminile). ne prettamente vocale?
In quellistante la voce assume un potere incan- La seguente esposizione fa riferimento in parte
tatore/evocativo molto significativo per il grup- alle modalit dimprovvisazione strumentale di E.
37
po, permettendogli di accedere a porte fino a Lecourt, ai fondamenti teorici di Benenzon - per
musica terapia
&
quanto riguarda lISO, lOggetto Intermediario e rappresenta la parte del pensiero che coglie,
lOggetto Integratore - e a Bion per ci che con- accoglie, comprende e porta ad una progressiva
cerne le dinamiche di gruppo. Adoperer i termi- consapevolezza (Elemento Alfa).
ni improvvisazione e dialogo per descrivere nel Di seguito, lo schema offre in modo sintetico il
primo caso il momento in cui il gruppo, nel corso passaggio tra elementi Beta e Alfa nel corso del-
della seduta, viene invitato ad improvvisare con la lincontro:
voce, mentre con il termine "dialogo" far riferi-
mento a tutti i segnali di comunicazione sonora e Voce
non sonora, verbale e non verbale, al prima e al
dopo limprovvisazione e allimprovvisazione stes-
sa. Con questo termine, quindi, includer linsie-
me di eventi accaduti allinterno di ciascun
/ Verbalizzazione
incontro in relazione allimprovvisazione.
Gli incontri si svolgono una volta alla settimana e i
gruppi sono formati in media da 4/5 persone che Ascolto /
vengono sottoposte ad un colloquio preliminare
onde poter valutare i disturbi e il possibile inseri-
mento nel gruppo. I partecipanti soffrono di "comu-
ni" disturbi nevrotici. Nel corso dei primi incontri Verbalizzazione
non si procede immediatamente allimprovvisazio-
ne, bens vengono proposte gradualmente delle
esperienze di ascolto della propria voce e di quella Oggetto +
degli altri partecipanti attraverso dei giochi.
Successivamente si giunge allimprovvisazione
dove si chiede ai partecipanti di "provare a dialo- Nel corso delle prime improvvisazioni vocali, si
gare con la voce" (solo negli incontri successivi si potuta riscontrare una fase espressiva/imitativa
invita il gruppo a chiudere gli occhi per evitare dove sono presenti parole, suoni molto regressivi
che nellimmediato si creino situazioni ansiogene quali versi di animali, ninnananne, canti infantili -
molto intense). La durata dellimprovvisazione in quindi voci timbricamente modificate. Il gruppo,
un primo periodo di 10 minuti dopo la quale in questa prima sperimentazione caratterizzato
segue una prima verbalizzazione del vissuto. In da forti inibizioni e tensioni emotive dato che la
seguito si procede ad un ascolto dellimprovvisa- parola non media pi pur manifestandosi ancora
zione stessa - che nel frattempo stata registra- sporadicamente, mentre limitazione svolge un
ta - e quindi ad una seconda verbalizzazione. ruolo trainante fra i componenti.
Nellultima parte dellincontro i partecipanti ven- Successivamente i partecipanti incominciano a
gono invitati a "portare un oggetto con la voce" percepire la propria voce e a fare delle considera-
ossia a rappresentare vocalmente un oggetto. zioni del tipo: "la mia voce non mi piace; non
Questa alternanza tra improvvisazione e verbaliz- sopporto ascoltare la mia voce; ho sentito la mia
zazioni fa s che si verifichi un passaggio costan- voce diversa, strana" ecc. - fase autovalutativa.
te tra inconscio e conscio, dove la voce emozio- La propria emissione vocale viene sentita sullo
ne, movimento, energia, ecc. (quindi Elemento sfondo della voce di gruppo (questultimo non
38
Beta, riferendomi alla teoria di Bion) e la parola ancora costituito in termini relazionali).
musica terapia
&
Un po alla volta la voce del singolo entra a far gruppo riescono a sperimentare la propria voce e
parte dellinsieme quindi - in termini bioniani - nel contempo - come gi detto - a maturare
incomincia a "stare NEL gruppo" piuttosto che a situazioni emotive ed affettive molto forti: le voci
"stare IN gruppo" e diviene a sua volta mezzo di ritrovano il proprio timbro, le durate dei suoni si
espressione della prima manifestazione comune allungano sempre pi sino ad ottenere delle vere
di creativit gruppale. e proprie melodie; le intensit, come le altezze, si
Da questa situazione dove il gruppo manifesta il amplificano anche in modo molto accentuato.
desiderio di rimanere unito e si percepisce come Benenzon definisce Oggetto Integratore lo "stru-
ununica entit, gradualmente si sviluppano delle mento di comunicazione in grado di agire tera-
differenze e si evidenzia il desiderio di distacco peuticamente sul paziente in seno alla relazione,
dei singoli componenti. A tale livello, durante le senza dar vita di per s a reazioni di allarme". In
verbalizzazioni, vengono riportate le prime un primo momento potremmo dire che la voce
immagini. non un oggetto; la si potrebbe definire come
Nel corso di questultima fase, i membri, divenu- tale considerandola un prodotto di una funzione
ti soggetti a s stanti NEL gruppo, sono liberi di organica, eliminando in prima istanza la stretta
giocare, ossia raggiungono un polo creativo e connessione psico-affettiva del soggetto.
scoprono il S. In termini bioniani, il gruppo Procedendo in questa "operazione chirurgica", la
muta per "assunti di base" ossia per linsieme di voce assume in s tutte le caratteristiche
emozioni intense e primitive, di impulsi emotivi dellOggetto Intermediario di esistenza concreta e
fondamentali del gruppo. reale, innocuit, malleabilit, trasmissibilit,
Confrontando le improvvisazioni vocali con quel- adattabilit, strumentalit, identificabilit, assi-
le strumentali, i risultati non sono dissimili: com milabilit. In modo quasi incredibile e con moda-
possibile che ci accada avendo - nei gruppi lit soggettive e di gruppo, la voce nel corso delle
dimprovvisazione vocale - un unico strumento improvvisazioni assume due ruoli: se da un lato
ossia la voce? Ci possibile in quanto la voce e diviene un vero e proprio "oggetto-strumento"
il canto, nel corso delle improvvisazioni, utilizza- per mezzo del quale si esprime unidentit sono-
no i parametri sonori con modalit che mutano ra, parallelamente la voce nel suo percorso trova
nel tempo. Come si potuto constatare, inizial- la strada per raggiungere il proprio canto e quin-
mente i suoni vengono modificati timbricamen- di una dimensione emotiva ed affettiva che con-
te, le durate dei suoni non sono lunghe (ci pu ducono il soggetto a maturare unesperienza di
denotare la difficolt ad entrare in relazione con cambiamento interiore in uno scambio continuo
il gruppo), le intensit e le altezze si mantengo- con il gruppo, quindi verso lesterno.
no su livelli medi (quindi il gruppo non si sbilan- Riporto riassuntivamente le verbalizzazioni di
cia). Nel corso dei dialoghi i componenti del uno dei gruppi trattati:
SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO
LIMPROVVISAZIONE LASCOLTO DELLE REGISTRAZIONI
1a improvvisazione
- sensazione del tempo trascorso
- visual. di colori giallo scolorito arancione
rosso pi punto nero al centro
- divertimento
- falsa comunicazione 39
musica terapia
&
SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO
LIMPROVVISAZIONE LASCOLTO DELLE REGISTRAZIONI
2a improvvisazione
- sensazione migliore rispetto la volta precedente
- maggior ascolto
- confronti con la volta precedente
- pi isolamento e mancanza di spontaneit
(senso di costrizione)
- sensazione pi piacevole
- divertimento
3a improvvisazione
- comunicazione nulla
- non dialogo perch non cerano risposte precise
- non dialogo per isolamento di ciascuno
4a improvvisazione
- divertimento
- mancato il silenzio
- sensazione di sentirsi in una fattoria
- sensazione di sentirsi in una fiaba
4a bis improvvisazione
- soddisfazione generale - senso di disgusto per scarsa comunicazione
- non armonia - aspettative deluse - senso di fastidio
- difficolt di espressione
[Hanno chiesto di ascoltare la registrazione]
6a improvvisazione
- situazione a tre pi controllabile - differenza tra improvvisazione e ascolto
- persone indefinite nel gruppo della registrazione non specificata
- divertimento - problema di tempo trascorso
(pausa natalizia)
- piacevole
7a improvvisazione
- dialogo tra due persone incontratesi - senso di fastidio nellascoltarsi
sul treno che discorrono
[Non hanno voluto ascoltare tutta la registrazione]
8a improvvisazione
- buona energia - conformazione al gruppo
- necessit di cambiamento ma ci si deve
conformare al gruppo - potenzialit di
adeguamento del gruppo
- isolamento
- divertimento e difficolt di emissione
9a improvvisazione
- difficolt iniziale - nulla da dire
- poi lasciarsi andare del gruppo verso un dialogo
10a improvvisazione
- insieme - consonanza con il vissuto
- sensazione di benessere
- pi armonia, pi partecipazione,
maggior affiatamento
40 - insieme
musica terapia
&
SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO
LIMPROVVISAZIONE LASCOLTO DELLE REGISTRAZIONI
11a improvvisazione
- soddisfazione sul piano vocale/canoro - aerei
- isolamento - stupore per il risultato di gruppo
- coesione - meglio la registrazione del vissuto
- percezione dei singoli e non del gruppo
12a improvvisazione
- risposta positiva sia prima che dopo
la registrazione
13a improvvisazione
- nulla di interessante - caotico - compulsivo - ossessivo
- bambino che vorrebbe andare alla finestra - sensazione di sentirsi sottacqua e di vedere
- bosco con fate una luce in alto
- bosco - sottobosco
- luce
14a improvvisazione
- nuovi suoni pi stimoli
- libert di emissione
- piacevole
15a improvvisazione
- colori verde acqua - immagine di S. Antonio e belve che tentano
- molto liberatorio di aggredirlo
- dialogo a due - caos confusione aggressivit
- sensazione di esclusione - parere positivo sullascolto come nellimprovv.
- bosco
16a improvvisazione
- variet di colori e timbri - rilassamento - quasi addormentamento
- sentirsi dallesterno - durata superiore del previsto
- improvvisazione piacevole - senso di avvolgimento - montagne
- emissione di suoni acuti e conseguente senso - massa sonora compatta
di libert - pi esplorazione
- sensazione di precipitare piacevolmente
- gruppo trascinante
- la voce femminile esprime il canto mentre
quella maschile il ritmo
- potersi permettere di allontanarsi dal gruppo
e scoprire, cos, di poter dare di pi
- proposte accettate e variate dal gruppo
- gioco
17a improvvisazione
- piacevole - apporto di modifiche - sorpresa per la voce (in positivo)
- maggior controllo per ascoltare e ascoltarsi - esperienza non vissuta, quindi quel che c, c
- sensazione infantile: visualizzazione di un punto - voce = vita
piccolo e/o grande e sensazione di poter
toccare quel punto
18a improvvisazione
- improvvisazione liberatoria
- non proprio liberatoria 41
musica terapia
&
SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO
LIMPROVVISAZIONE LASCOLTO DELLE REGISTRAZIONI
19a improvvisazione
- dialogo fra due cinesini che fanno un progetto per il - pi partecipazione allascolto in termini entusiastici
futuro; si accalorano e poi ritornano sui propri passi - scontentezza
- scontentezza
20a improvvisazione
- sensazione nuova: dimensione particolare avvita- - sensazione di distacco - dialogo vivo quando lo si
mento su se stessa e capovolgimento a testa in gi fa; perde di significato ascoltandolo
- sensazione molto piacevole - vissuto intenso e
sbalorditivo dove c stata la possibilit di espri-
mersi diversamente - visualizzazione e esplorazioni
varie caverne - invidia per i suoni bassi di un altro
partecipante
- senso di benessere e liberazione
21a improvvisazione
- (complicit di gruppo - si vuole mantenere il silenzio) [verbalizzazione molto lunga]
- (rottura del silenzio) - coralit - coralit divertimento
- libert di espressione - immagine di film muto con suono
- possibilit di spingersi oltre i suoni ottenuti - leitmotiv sentito come ncora di salvezza in un
- sensazione di sentirsi voce mare in tempesta dove si pu continuare a giocare
- massa sonora - cartone animato
- libert di sbagliare e divertimento
- nessuna differenza tra V.M. e V. F.
22a improvvisazione
- (emerge una componente dialettale) - amalgama di voci/colori (nella danza ci non
- toni entusiastici avviene)
- paragone dellesperienza alla danza dove si deve - sensazione di vuoto e angoscia - respiro breve -
fare attenzione al vicino (la vista sentita come solitudine - persone distanti - con il movimento e
ostacolo) mentre nella voce c compenetrazione con il suono circolare e cullante ritorna una sensa-
- viaggio verso luoghi sconosciuti zione di piacere-collegamento con un vissuto ado-
- paese di Papalla lescenziale
- mondo di fate - situazione infantile tra i fiori - ascolto fastidioso - maggior sensazione fisica
- realt che si pu raggiungere, ma che forse non rispetto limprovvisazione
realt - suoni sentiti come razzi, soprattutto quelli ascen-
- paesaggio lunare - praterie - orsi - aquile denti
- senso di libert
- sogno
- emissione di suoni gravi mai raggiunti prima e altri
suoni nuovi
- forte energia
- cammino verso una realt diversa
- importanza della descrizione di un suono
23a improvvisazione [incontro posticipato]
- dialogo fluido, bello, sensazione di benessere - fluidit, benessere
- non potersi lasciare andare, mente sempre presente - senso di stanchezza, belve che assalgono
- difficolt di emissione vocale - meraviglia per linsieme che tutto sommato cera
- sintonia intermittente - discussione sullincontro posticipato - dialogo sen-
- mentre presente, ma constatazione di dimensione tito come fosse stata la 1 improvvisazione e senso
diversa aprendo gli occhi di scarsa continuit degli incontri
42 - suoni lontani
musica terapia
&
SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO SINTESI DELLE VERBALIZZAZIONI DOPO
LIMPROVVISAZIONE LASCOLTO DELLE REGISTRAZIONI
24a improvvisazione
- percorso obbligato e opprimente - vibrazione, sensazione di pelle, dialogo intenso
- ricerca di su stessi - visualizzazione del suono in - fungo atomico
senso tecnico - sensazione di trovarsi in una - mistero, paesaggio lunare (simile al disegno di una
caverna con un suono-palla che vaga di qua e di l maglia di un partecipante), praterie, orsi, aquile
- difficolt iniziale, poi emissione di suono e situa- - spiriti che sembrano un puntino, ma poi dilagano
zione nuova e che in seguito vengono ascoltati
- Giappone - carta (di riso) che si ispessisce ed di - spirito che non viene lasciato andare perch si dis-
color grigio lilla, bordeaux socia
- quadri di un pittore che riproducono sempre lo
stesso soggetto: richiedono un costante approfon-
dimento

25a improvvisazione
- macchie di colore - contrasti - (tutto il gruppo - chi prima chi dopo - si addor-
- difficolt dentrata mentato)
- voce non propria - belve
- suoni lunghi soddisfacenti - giardino - voci femminili
- entrata/uscita - colori giallo
- esperienza nuova: bambino cieco, conchiglia - - brusco risveglio - fastidio - tre voci distanti
sogno (racconto onirico) - tulipano nero contenen-
te dellacqua...
- possibilit di potersi portare appresso lesperienza
- sogno (racconto onirico)
- colori in comune: nero e giallo (gli altri: marrone -
rosso - blu)

26a improvvisazione
- coralit - pensiero lontano - tamburo - tromba - - richiesta di produzione di un CD
triangolo - lascolto diventa sempre pi partecipativo
- paesaggi - costruzione - insieme sempre pi perfetto - intesa
- sapore di tempi passati - a quanto lo vendi il nastro ai coristi?
- immagine sabbiosa e di totem al centro del gruppo - sensazione diversa dalla spinta di pancia
- entrata vocale posticipata e conseguente paura di - immagine di cucciolo di pastore tedesco che si fa
perdere una occasione accarezzare
- spinta di pancia - gruppo sentito come se avesse
ununica voce, un unico cervello

27a improvvisazione
- libert di espressione - scoperta di avere ludito
- sperimentazione di invio di sentimento allaltro - tante immagini - la mente macina tante immagini -
- immagine di Topolino sul monte Calvo forte emozione
- gatto tra lerba
- dragoncello tra lerba
- sensazione di erba umida verso sera

43
musica terapia
&
bibliografia

Benenzon R. Lascio ogni commento al lettore (anche perch


La nuova musicoterapia, gli schemi vengono saltati a pi pari a meno che
Phoenix, 1997, Roma.
non ci sia un notevole interesse). Dir soltanto
Benenzon R. che, a colpo docchio, si pu percepire una diffe-
Manuale di musicoterapia, renza tra le prime verbalizzazioni - molto scarne
Borla, 1984, Roma. e sintetiche - e le ultime, ricche di particolari.
Risulta interessante una tra le ultime affermazio-
Bion W.R.
ni dove un partecipante dice di scoprire di avere
Esperienze nei gruppi,
Armando, 1961, Roma. ludito quindi di scoprire una nuova modalit
dascolto!
Lecourt E. Ci che purtroppo manca in questarticolo il
Analisi di gruppo e suonovocecanto dei partecipanti; daltra parte
musicoterapia,
ci che stato vissuto non pu che essere tradot-
Cittadella, 1996, Assisi.
to a parole e in minima parte.
Winnicott D. W.
Gioco e realt, Armando,
1974, Roma.

44
musica terapia
&
L'approccio musicoterapico

Karin Selva, Musicista, Musicoterapista


nel trattamento del ritardo
mentale In this article the Author describes the Mental
Disease from a historical and clinical viewpoint
grave and the development of musical abilities of one
child. According to H. Gardner the musical intel-
ligence seems to be an important theory in the
examined clinical cases where music builds a
specific and complex knowledge against the ina-
dequate previous clinical situation. The same for
the non-verbal communication which in this
case represents the only way to stay in contact
with the external world.

Premessa
Il presente articolo nasce da unesperienza prati-
ca condotta durante il tirocinio di musicoterapia
svolto presso il Centro extraospedaliero di riabili-
tazione Neuropsichica di Casalnoceto (Al). Il per-
corso formativo svolto ha previsto il trattamento
musicoterapico diretto di un ragazzo gravemente
compromesso sul piano comunicativo-relaziona-
le. Le riflessioni teorico-applicative che seguiran-
no costituiscono una sintesi del materiale raccol-
to in occasione della stesura della tesi di diploma
in Musicoterapia.

Il ritardo mentale
Persone con handicap mentale sono esistite in
tutti i tempi. La storia dell'handicap da sempre
rispecchia la posizione che la societ attribuiva a
queste persone, che venivano viste come strane e
La storia
vulnerabili oppure inutili e non degne di vivere. I
dell'handicap termini specifici, con i quali una scienza relativa-
mente perplessa cercava di dare una classifica-
rispecchia
zione, erano tra l'altro "Idiozia", "Imbecillit",
da sempre "Cretinismo". La storia di queste persone stata
per secoli la storia della loro persecuzione e
la posizione
disprezzo. Solo a partire del XIX secolo si inizia a
della societ parlare di istruzione ed educazione.
Binet e Simon infine, all'inizio del XX secolo,
nei confronti
introducono la psicometria, che ben presto
45
di queste persone diverr il criterio di suddivisione dei vari ritardi.
musica terapia
&
I fattori eziologici
possono essere prima-
La caratteristica fonda-
mentale secondo il
riamente biologici I fattori eziologici pos-
sono essere primaria-
DSM IV del Ritardo o primariamente mente biologici o pri-
Mentale un funzio-
namento intellettivo
psicosociali, o una com- mariamente psicosocia-
li, o una combinazione
generale significativa- binazione di entrambi di entrambi. In circa il
mente al di sotto della 30-40% dei soggetti
media che accompagnato da significative limi- giunti all'osservazione clinica non pu essere
tazioni nel funzionamento adattivo. L'esordio determinata un'eziologia. La molteplicit delle
deve avvenire prima dei 18 anni. forme e delle cause da prendere in considerazio-
Binet e Simon hanno creato delle scale di svilup- ne rende una classificazione delle rispettive con-
po intellettivo, che in un dato quadro sociale sco- dizioni eziologiche difficili.
lastico permettono, grazie ad un test complesso, I principali fattori biologici predisponenti inclu-
di identificare i ragazzi ritardati e di misurare in dono ereditariet (circa il 5%), alterazioni preco-
anni il ritardo del bambino, in rapporto alla media ci dello sviluppo embrionale (circa il 30%), pro-
dei ragazzi della stessa et. La nozione di et men- blemi durante la gravidanza e nel periodo perina-
tale fu sostituita in seguito da W. Stern con quel- tale (circa il 10%), e condizioni mediche generali
la di Quoziente di Intelligenza (QI) che si ottiene acquisite durante l'infanzia o la fanciullezza
dal rapporto et mentale / et reale. Scale impor- (circa il 15-20%). Inoltre il ritardo mentale viene
tanti come quelle di Wechsler, di Stanford-Binet e associato spesso a disturbi psicopatologici come
la Batteria di Valutazione di Kaufmann valutano a le epilessie o a forme psichiatriche come autismo,
secondo dell'et (infantile-prescolare, scolare, psicosi, ipercinesie, stereotipie (autostimolazione,
adulta) le diverse aree di abilit senso-motorie, autolesionismo), enuresi ed encopresi, disturbi
comunicative, relazionali, psico-socio-culturali. alimentari, ecc.
In base a queste valutazioni un funzionamento Contrariamente ai fattori organici, i fattori psi-
intellettivo significativamente al di sotto della cosociali sono tanto pi importanti quanto pi ci
media definito da un QI di circa 70 o inferiore si colloca nell'ambito del ritardo lieve. La povert
(circa due deviazioni standard al di sotto della culturale, la povert degli scambi interindividua-
media). li, la mediocre stimolazione da parte dei genito-
I soggetti con Ritardo Mentale giungono alla ri, la loro indifferenza e passivit di fronte agli
osservazione pi per le compromissioni del fun- successi dei loro bambini aggravano in modo
zionamento adattivo che per il QI basso. Il fun- decisivo l'incidenza della diagnosi. Oltre ai fatto-
zionamento adattivo fa riferimento all'efficacia ri socioeconomici, anche il clima affettivo riveste
con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze un ruolo fondamentale (si rimanda alle osserva-
comuni della vita e al grado di adeguamento agli zioni di Spitz sull'ospedalizzazione).
standard di autonomia personale previsti per la Il tasso di prevalenza del Ritardo Mentale stato
loro particolare fascia d'et, retroterra sociocul- stimato intorno all'1% ed pi comune tra i
turale e contesto ambientale. I problemi di adat- maschi, con un rapporto maschi-femmine di
tamento sono pi suscettibili di miglioramento 1,5:1. Possono essere specificati 4 gradi di gra-
con tentativi di riabilitazione di quanto non sia il vit, che riflettono il livello della compromissio-
QI cognitivo, che tende a rimanere un attributo ne intellettiva:
46
pi stabile. - Ritardo Mentale Lieve (livello del QI da 50-55 a
musica terapia
&
circa 70; corrisponde alle acquisizioni di un bam- La nascita non l'inizio delle percezioni e delle
bino di 11 anni circa) esperienze musicali e verbali. L'esperienza sono-
- Ritardo Mentale Moderato (livello del QI da 35- ro-musicale accompagna l'essere umano dal
40 a 50-55; corrisponde alle acquisizioni di un momento del concepimento per tutta la durata
bambino di 6-7 anni) del periodo gestazionale.
- Ritardo Mentale Grave (livello del QI da 20-25 Subito dopo la nascita il neonato dimostra una
a 35-40; corrisponde alle acquisizioni di un bam- particolare preferenza per la voce ed il battito
bino di 5 anni) cardiaco materno, sonorit che si rivelano fami-
- Ritardo Mentale Gravissimo (livello del QI sotto liari e appartengono allambiente acustico
20-25; corrisponde alle acquisizioni di un bambi- intrauterino. Il lattante sempre attratto da un
no di 2-3 anni) ambiente sonoro, proviene da esso, musica e
- Ritardo Mentale di Gravit Non Specificata, suoni attirano sempre la sua attenzione. in
quando vi forte motivo di presupporre un Ritar- grado di localizzare rumori e di girare la testa o
do Mentale, ma l'intelligenza del soggetto non lo sguardo in direzione della fonte sonora
pu essere verificata con i test standardizzati. (Chamberlain, 1994). Pu ascoltare con una "par-
tecipazione interna straordinaria", per es. quan-
Lo sviluppo delle abilit musicali del bambino do gli si legge una storia in modo giusto cio dal-
Le competenze musicali si trasformano e si svi- l'inizio alla fine. Se la storia viene letta dalla fine
luppano durante tutto il percorso della vita di all'inizio si volta altrove, dimostrando una parti-
una persona. Ma la vita pu essere compresa, colare competenza nellindividuazione dei profili
almeno in gran parte, solo se si tiene in conside- intonativi del parlato e nelle inflessioni emotive
razione anche e soprattutto l'inizio dello svilup- della prosodia (Chamberlain, 1994).
po globale dellessere umano. Cos anche per La pedagogista danese Henny Hammershj
quanto riguarda lo sviluppo musicale, la prima (1989) considera la musica in riferimento alla
infanzia rimane di importanza fondamentale. teoria di Erikson sul primo conflitto psicosociale
Lo sviluppo pi di un solo dispiegarsi di predi- relativo al rapporto fiducia-sfiducia di base:
sposizioni date, pi di un solo prodotto di fat- "Fiducia e sicurezza sono esigenze e presupposti
tori ambientali ed pi anche di un interscam- del bambino per entrare in dialogo con la madre.
bio di questi fattori. Lo sviluppo "un rendimen- Il contatto emozionale tra madre e figlio si sta-
to, una potenza attiva del bambino che punta al bilisce tra altro con l'aiuto di suoni. Un buon
divenire del S" (Bittner, 1981). L'immagine pas- contatto stimola lo sviluppo dei suoni, attraverso
siva del neonato ha lasciato il posto ad un'imma- il quale il bambino ne acquisisce sempre di
gine di un "neonato competente". "Il neonato si nuovi".
presenta come un essere attivo, differenziato e Questa fiducia quindi la base indispensabile per
capace di rapportarsi con competenze ed emo- lo sviluppo della capacit musicale. Hammershj
zioni: sin dalla nascita ricerca in modo attivo e descrive un parlare e cantare molto vario della
propenso stimoli ed impulsi. Il S del neonato madre che si presenta come un accompagnamen-
sin dall'inizio un S sensibile e percettivo. to "musicale" (canti e discorsi) delle cure quoti-
Naturalmente il neonato non riesce ancora a diane con il peso sull'attenzione e la benevolen-
rapportare queste sensazioni ad una coscienza za. Non importante una bella voce bens l'inte-
del proprio Io, solo pi tardi diviene in grado di razione che si instaura tra madre e bambino.
47
autopercezione e autoriflessione." (Dornes,1993). Il suono della voce ben presto assume un valore
musica terapia
&
comunicativo per l'ambiente circostante e in par- camminata) come archetipi costitutivi delle
ticolare per la figura materna. I parametri into- modalit di percezione del ritmo.
nativi e di intensit si rilevano essere quelli mag- Il ritmo non fattore musicale specifico, ma un
giormente significativi per un'iniziale attribuzio- principio fondamentale di "organizzazione umana
ne di senso (Manarolo/Demaestri, 2001)che indu- di contenuti ed azioni percettive" (Poppensieker,
cono la madre ad agire per nutrire, soddisfare, 1985). Il presupposto per la capacit della perce-
confortare il suo piccolo. zione ritmica la valutazione differenziata di
relazioni temporali di valori musicali.
La percezione musicale Helga de la Motte (1987) spiega che nei canti
Per Lucchetti/Bertolino (1992): "la percezione infantili fino al terzo anno di vita praticamente
musicale si fonda sulla capacit di mettere in non si riscontra un'organizzazione ritmica e dai 3
relazione tra loro eventi temporalmente successi- ai 6 anni i bambini si orientano soprattutto al
vi ed quindi strettamente connessa all'analisi ritmo del linguaggio: sillabe corte diventano note
dei processi di memoria di breve e lungo termine corte, sillabe lunghe note lunghe. Le pause come
adottati dall'ascoltatore. L'atto percettivo si momento musicale non vengono usate, sono irre-
caratterizza essenzialmente come un processo di golari e nascono per esigenza di prendere fiato.
strutturazione dell'input sensoriale che poggia Come nella riproduzione della melodia anche in
sulla capacit di segmentare il flusso di informa- quella del ritmo si riscontrano le tendenze al
zioni veicolate dall'evento musicale in quantit livellamento: figure ritmiche complesse vengono
discrete." semplificate o abbreviate. La capacit della ripro-
I criteri addottati dall'ascoltatore per la forma- duzione corretta della forma ritmica viene acqui-
zione dei suddetti raggruppamenti elementari sita relativamente tardi e solo dopo la capacit di
sembrano essere interpretabili attraverso alcune riprodurre l'altezza esatta del suono, bench la
leggi percettive della Gestalttheorie in riferimen- pratica e lo stato dello sviluppo senso-motorio
to alla percezione visiva, che sono state applica- influenzino questa capacit di riproduzione in
te anche alla percezione uditiva (Deutsch 1982): misura notevole (Poppensieker, 1985).
legge di prossimit (elementi tra loro vicini Fraisse (1974) nelle sue ricerche ha rilevato come
raggruppati insieme); l'uomo anche in presenza di sequenze melodi-
legge di pregnanza (o della buona forma: ten- che isocrone, composte da note di uguale altezza
denza a completare figure incomplete in confi- e intensit mostri la tendenza a formare dei
gurazioni simmetriche o regolari); raggruppamenti ritmici soggettivi a base binaria
legge della buona continuit (assimilazione a o ternaria inserendo qualche variabile come un
livello percettivo di elementi che si susseguono aumento di intensit. Ricerche (Demany, Mc
nella stessa direzione); Kenzie, Vurpillot, Chang, Trehub) confermano la
legge di somiglianza (mettere in relazione ele- precocit di tali meccanismi di strutturazione
menti con le stesse affinit). percettiva, e cio la capacit dimostrata dai lat-
tanti nel discriminare tra sequenze ritmiche sem-
La percezione del ritmo plici caratterizzate da diversi raggruppamenti
Questo parametro immediatamente esperibile temporali che sembra essere interpretabile in
da ogni individuo a livello primordiale. Infatti base alla legge di prossimit.
possiamo considerare i ritmi biologici (battito Le capacit ritmiche del bambino, ovvero la capa-
48
cardiaco, suzione, respirazione, masticazione, cit di percezione, discriminazione ed esecuzione
musica terapia
&
di ritmi si sviluppano nelle caratteristiche fonda- pria ed individuale voce parlata e cantata che si
mentali, fino al settimo anno di vita (Bruhn in aggira 4-5 toni sopra la voce femminile.
Seubert, 1997). R. Jakobson (1944) mette in evidenza come nella
fase prelinguistica il bambino sia in grado di pro-
La percezione del profilo melodico durre vocalmente una quantit enorme di artico-
Il riconoscimento di melodie (Bartlett/Dowling, lazioni che sembrano appartenere a tutte le
1980) si basa sulla conservazione di aspetti di diverse lingue. Nel passaggio dallo stadio prelin-
relazione tra i suoni, come la direzione del profi- guistico all'acquisizione delle prime parole, cio
lo melodico e degli intervalli. La capacit di al primo stadio propriamente linguistico attorno
distinguere per deve essere appresa. Il bambino ai 12 mesi di vita, il bambino perde quasi intera-
scopre solo progressivamente, ascoltando la mente la capacit di discriminare i suoni che dif-
musica, i principi di organizzazione. Riconosce feriscono da quelli della madrelingua. Questo,
dapprima in modo grossolano, poi sempre pi secondo Jakobson, per l'avvento e la crescita di
differenziato le variazioni nell'altezza, intensit un desiderio di comunicare.
e timbro dei suoni, e non necessario compren- Attorno ai 5-6 mesi di vita si osservano due
dere in modo intellettivo questi principi di orga- forme diverse di "canti" infantili. Moog (1968)
nizzazione. L'esperienza concreta e paragoni chiama i primi lallazioni "musicali" e spiega che
sempre pi dettagliati di acuto-basso, chiaro- vengono prodotte "esclusivamente come reazio-
scuro, forte-piano, dolce-duro, permettono lo ne ad un'esperienza di ascolto musicale; non evi-
sviluppo, grazie ad un processo di associazione denziano alcun rapporto con il profilo delle altez-
sinestesica, di categorie musicali, della capacit ze e il ritmo della melodia ascoltata, ma sembra-
di differenziazione sensoriale. Per quanto riguar- no un riflesso della sensazione di piacere indotto
da la percezione dell'organizzazione melodica dall'ascolto". Consistono prevalentemente in glis-
sembra che il bambino dapprima riesca a ricono- sati discendenti su una sola vocale e possono
scere solo i contorni, il profilo, dell'organizzazio- estendersi per pi di una ottava.
ne melodica dell'altezza dei suoni riferito al Le lallazioni "parlate", comunemente denominate
colore delle linee sonore. Solo successivamente solo lallazioni, preludono all'acquisizione del lin-
distinguer in maniera pi dettagliata le caratte- guaggio attraverso la ripetizione reiterata di
ristiche particolari di una melodia, il rapporto tra vocali e consonati in una sorta di gioco con i
i suoni che poi interpreter riferito ad una toni- suoni, dove sembra che il bambino esperisca le
ca. (Poppensieker, 1985). varie possibilit e l'estensione della voce.
Un tratto caratteristico della percezione musica- L'impulso per lo sviluppo delle capacit musicali
le rappresentato come accennato gi prima (compreso l'acquisizione del linguaggio) deriva
dalla tendenza di omogeneizzare e semplificare i anche da un certo tipo di comportamento da
profili melodici percepiti, instaurando simmetrie parte della figura materna e del nucleo familiare,
l dove non sono presenti (in conformit alla che si presenta sotto forma di un linguaggio par-
legge della pregnanza). ticolare, calibrato sulle espressioni, i timbri, le
dinamiche d'intensit e di intonazione proprie
Le espressioni sonoro/vocali dei bambini. Tale linguaggio, in un modo sor-
Tutti i bambini hanno una voce acuta, spiegabile prendente universale, cio riscontrabile nelle cul-
anatomicamente dalle corde vocali piccole che ture pi diverse, che porta a un sistema di intera-
49
vibrano velocemente. Ogni bambino ha una pro- zione unica, individuale e inconfondibile nel rap-
musica terapia
&
porto madre-figlio, definito con i termini ingle- favore dell'autonomia dell'intelligenza musicale.
si di "baby talk" o "motherese" (traducibili con la La conservazione selettiva o la comparsa precoce
perifrasi "linguaggio che si parla ai bambini"). dell'abilit musicale in individui che non presen-
Questo linguaggio appare finalizzato a facilitare tano altrimenti nessuna dote degna di nota un
la comunicazione e a favorire l'accesso all'acqui- altro argomento persuasivo."
sizione del linguaggio vero e proprio.
La comunicazione non-verbale
La percezione armonica Quando si parla di interazione fra gli individui, di
Gli schemi di strutturazione propri del nostro lin- relazione, di emozioni vi direttamente collega-
guaggio musicale tonale (scale, gerarchie delle ta la comunicazione non-verbale (CNV). Si tratta
funzioni armoniche, conclusioni cadenzali) assi- di tutti quegli aspetti comunicativi di comporta-
milate attraverso le abitudini dascolto indotte menti non verbali che fanno parte dell'interazio-
dallambiente evidenziano, come gi detto, una ne umana, quali "la direzione dello sguardo, il
propensione ad omogeneizzare e semplificare i contatto oculare, la postura, la distanza interper-
profili melodici percepiti creando simmetrie l sonale, il toccarsi, le espressioni facciali, i movi-
dove non sono presenti. Tale propensione risulta menti delle mani e del corpo, le intonazioni della
presente sia negli adulti che nei bambini. Diverse voce," ecc. Tutta la nostra produzione linguistica
ricerche hanno evidenziato che la percezione accompagnata e sottolineata da questi gesti,
armonica che si sviluppa attraverso il processo espressioni e posture legati fra loro e con il lin-
di "acculturazione tonale" si completa attorno i guaggio in un rapporto molto stretto.
dodici anni. La CNV sembra essere pi diretta e quindi pi
efficace del linguaggio verbale (nonostante que-
L'intelligenza musicale secondo H. Gardner sti sia molto pi elaborato e complesso) al fine di
H. Gardner nel 1983 stato tra i primi studiosi ad creare un coinvolgimento reciproco, tant' che
allontanarsi dal concetto di QI presentando la sua essa rappresenta il canale privilegiato dell'espres-
teoria delle intelligenze multiple. Secondo sione delle emozioni.
l'Autore nella natura stessa delle intelligenze Nello studio della relazione madre-figlio Stern
lui ne individua sette diverse che ciascuna di (1977) ci dice che il bambino acquisisce gi
esse operi a seconda procedimenti suoi propri e durante i primi 6 mesi la competenza alla "lettu-
che abbia basi biologiche sue proprie. Ogni intel- ra" dei segnali e delle espressioni del comporta-
ligenza dovrebbe essere concepita come un siste- mento degli altri. Alla fine di questo breve perio-
ma a s, con regole sue proprie, ognuna autono- do sapr discriminare la maggior parte delle
ma ed equi-importante. Un'intelligenza specifica espressioni umane e avr inoltre conosciuto i pi
diventa pi plausibile quando possibile localiz- importanti segni e le pi significative convenzio-
zarne gli antecedenti evolutivi, fra cui capacit ni che regolano lo svolgersi di un'interazione
che sono condivise da varie specie. vocale. Il bambino sin dalla nascita in grado di
Fra tutte le capacit che gli individui possono partecipare alla formazione delle sue prime e pi
possedere nessuna appare prima del talento significative relazioni partendo dallo sguardo. Fin
musicale. dalla nascita il bambino capace di controllare il
Per ribadire l'autonomia dell'intelligenza musica- flusso degli "input" visivi, il modo di entrare in
le Gardner spiega: "I tipi di perdita della sola abi- contatto e trattare con il mondo dipender dalle
50
lit musicale forniscono prove convincenti a scelte che il bambino stesso far. Egli diventa-
musica terapia
&
bibliografia
to un vero partner in un sistema diadico in cui Ajuriaguerra, J. De:
madre e bambino hanno quasi un uguale con- Manuale di Psichiatria
del Bambino, Masson,
trollo (Stern, 1977).
Milano, 1984.
Per quanto riguarda le espressioni facciali gi il
neonato ne dispone di un'ampia variet ed esse Attili G., & Ricci/Bitti, P. E.
appaiono identiche a quelle riscontrabili negli (a cura di): Com unicare senza
adulti. Il sorriso, una manifestazione importante parole,La com unicazione
non-verbale nelbam bino e
delle espressioni facciali, "trae origine da una
nell'interazione sociale tra
attivit riflessa (provocata da fattori interni), adulti, Bulzoni, Roma, 1983.
diventa una risposta sociale (indotta dalla stimo-
lazione umana e non), si trasforma in comporta- Deest, Hinrich van
mento strumentale (espresso in modo da stimo- Heilen m it M usik,
M usiktherapie in derPraxis,
lare negli altri delle risposte sociali) e si comple-
Deutscher Taschenbuch
ta infine sotto forma di comportamento suffi- Verlag, Mnchen, 1997.
cientemente coordinato ad altre espressioni fac-
ciali." (Stern, 1977). Un percorso evolutivo simile Di Giacomo L., Rocco S.
compie il pianto, la pi drammatica espressione La terapia psicomotoria con il
bambino grave, in A e R
di dolore. Mentre il riso si manifesta per la prima
Abilitazione e Riabilitazione,
volta solo attorno i 4-5 mesi di vita in risposta a anno X N. 1, 2001.
stimoli esterni.
Come abbiamo visto sopra la CNV il canale pri- Dogana F.

vilegiato dell'espressione delle emozioni. Le Suono e senso, Franco Angeli,


Milano, 1983.
caratteristiche acustiche delle vocalizzazioni
emotive sono indicative degli stati emotivi sotto- Fraisse P.
stanti in chi le emette e sono influenzati dalle Psicologia del ritmo,
espressioni facciali. Armando, Roma 1976

Un ascoltatore solitamente in grado di riferire


Gardner H.
in modo corretto lo stato emotivo del parlante
Formae Mentis (1983),
basandosi su questi due aspetti (voce ed espres- Feltrinelli, Milano, 1995.
sioni facciali).
Hirler S.
W ahrnehm ungsfrderung
Un'esperienza
durch Rhythm ik und M usik,
Luca nato nel 1971. La diagnosi evidenzia un Herder Verlag, Freiburg, 1999.
quadro di ritardo mentale grave su base cerebro-
patica con disturbo relazionale di tipo autistico e Lucchetti, Bertolino
pregressa epilessia. Presenta un'insufficienza del- All'origine dell'esperienza musi-
cale, Ricordi, Milano, 1991.
l'autonomia delle funzioni di base. Il linguaggio
verbale assente per si dimostra in grado di ese- Manarolo G., Demaestri F.
guire consegne facili. La sua deambulazione Musicoterapia e disturbi relazio-
impacciata con poco equilibrio. I movimenti sono nali nel disabile grave, in A e R
grossolani e poco fini, tende a dondolarsi. Abilitazione e Riabilitazione,
anno X N. 1, 2001. 51
Ha un modo tipicamente infantile primitivo di
musica terapia
&
bibliografia

Manarolo G. esprimersi e di agire. Piega la testa su un lato, ride,


L'angelo della musica, reagisce molto alla mimica facciale della persona
Musicoterapia e disturbi psi-
che ha davanti, si avvicina molto alla faccia del-
chici, Omega, Torino, 1996.
laltra persona, atteggiamenti appunto tipici di un
Marcelli D. bambino molto piccolo ed appartenenti alla CNV.
Psicopatologia del Bambino, Quando contento facilmente ride fino ad arri-
Masson, Milano, 1997. vare ad un riso soffocato fuori controllo.
La parte "sana" del suo mondo interno sembra
Moretti G., Cannao M.
Il grave handicappato men-
consistere di una specifica e, per alcuni elementi,
tale, Armando, Roma, 1982. complessa competenza musicale rispetto ad un
quadro generale decisamente deficitario la
Poppensieker K. quale si esterna in produzioni sonoro/musicali
Die Entwicklung m usikali-
spontanee su strumenti ritmici. Attraverso queste
scherW ahrnem ungsfhigkeit,
Musikpdagogik Forschung produzioni e la CNV Luca riuscito ad entrare in
und Lehre Band 23, Schott, contatto e a creare una comunicazione con la
Mainz, 1986. Musicoterapista.
La stesura di uno spartito informale basato su un
Postacchini P.L.
estratto di una seduta di musicoterapia, risultan-
Presupposti della attivit ria-
bilitativa sonora musicale nel te dall' interazione sonoro/musicale in corso tra
Ritardo Mentale, in Luca e la Musicoterapista dopo un mese e mezzo
Musicoterapia e Ritardo di trattamento, ha consentito di individuare i
Mentale, Istituto Sacra seguenti elementi:
Famiglia, atti del convegno
Il soggetto produce tre tipi di note:
del 27.9.1996.
quelle battute al centro del tamburo sulla pelle;
Serafine M.L. quelle battute al bordo del tamburo sul metallo;
I processi cognitivi nella esiste inoltre una differenza timbrica nelluti-
musica, in: Processi cognitivi lizzo del manico ( ^ ) o della testa ( T ) a secon-
in Musica, a cura di
da di quale parte del percussore produca il
Lorenzetti/Antonietti, Angeli,
Milano, 1986. colpo, esiste anche la differenza timbrica tra
pelle e metallo.
Seubert Harald D. Nel leggere questa partitura si evidenzia una cel-
M usikalische Entwicklung
lula ritmica principale che si sussegue e si alter-
und sthetische Bildung des
Kindes, Theorie und
na fra i due interlocutori subendo piccole varia-
Forschung Bd. 477; Pdagogik zioni da parte di entrambi.
Bd. 39; Roderer Verlag, Durante gran parte del tempo relativo alle inte-
Regensburg, 1997. razioni, Luca mantiene lo sguardo sull'azione che
sta svolgendo: sul tamburo, sulle bacchette, sulle
Speck O.
M enschen m it geistiger
mani e sembra essere concentrato, elemento che
Behinderung und ihre deduco dallo sguardo diretto e fermo e dalla
Erziehung, E. Reinhardt bocca aperta, senza sorriso. Sorride solo quando
Verlag, Mnchen Basel, 1999. mi guarda, mentre nei momenti di apparente
52
"sosta" tende a distogliere lo sguardo.
musica terapia
&
bibliografia
Nonostante alcune difficolt di esecuzione, Stern D.
relativa al coordinare i colpi sul tamburo, il suo (1977) Le prime relazioni
sociali: il bambino e la
modo di suonare e di esprimersi sembra tutt'altro
madre, Armando Armando,
che meccanico o incontrollato. Anche se le due Roma 1979.
mani si muovono in modo indipendente l'una
dall'altra, i ritmi prodotti appaiono molto com- Tafuri J.
plessi: l'attacco della sua risposta molto preci- Didattica della musica e per-
cezione musicale, Zanichelli,
so, i colpi sono forti e decisi, e in pi Luca si
Bologna, 1988.
dimostra capace non solo di ripetere ed imitare
cellule ritmiche ma anche di variarle rivelando Tomatis A.
una minima creativit da parte sua. Nel corso del (1977) L'orecchio e la vita,
trattamento man mano il nostro dialogo sonoro Baldini & Castoldi,
Milano, 1992.
si avvicinato sempre di pi ad una improvvisa-
zione sonoro/musicale vera e propria.
Alcune riflessioni possono essere fatte anche in
merito ad un'analisi fonosimbolica del materiale
raccolto. Le note battute al centro del tamburo
sulla pelle producono un suono che si potrebbe
descrivere come pi grave, pi scuro, pi forte,
pi lungo, e pi pesante rispetto alle note battu-
te al lato sul metallo, e altres veloce (parametro
costante per tutti e due i tipi di suoni). Queste
qualit acustiche lette in un'ottica di traduzione
sinestesica sembrano rimandare ad un concetto
di "grande".
Tali caratteristiche relative alla presenza di even-
tuali aspetti fonosimbolici risultano essere una
potenzialit che rimane probabilmente tale
rispetto allascolto e attribuzione di senso effet-
tuata dal musicoterapista.
Per Luca il contesto musicoterapico sembra dive-
nire un luogo privilegiato e specifico per lattiva-
zione di competenze comunicative ed espressive.
Tuttavia rimane l'interrogativo relativo al fatto se
quest'attivazione nel contesto musicoterapico sia
dovuta ad una mera successione di stimoli e
risposte oppure se la dimensione creativa appe-
na accennata nelle competenze di variazione
delle cellule sonoro-ritmiche sia dovuta ad un
atto improvvisativo vero e proprio.

53
musica terapia
&
Musicoterapisti
Musicoterapista e/o
Musicoterapeuta?
The paperis trying to focus the differentprofes-

Massimo Borghesi, Alfredo Raglio, Ferdinando Suvini,


sionalways to use m usictherapy.
In Italy we have two definitions ofM usictherapist:
m usicoterapista and m usicoterapeuta.
The difference between these two term s is the
subject ofthe paper.

In ambito psicologico il termine terapeuta


viene solitamente usato per indicare un profes-
sionista particolarmente esperto in qualche
forma di psicoterapia. In genere si tratta di un
laureato in medicina o in psicologia, abilitato
allesercizio autonomo della professione. Nel suo
curriculum compreso un training formativo che
include approfondite conoscenze del funziona-
mento mentale del proprio cliente e anche une-
sperienza che gli ha consentito di lavare alme-
no in parte la propria emotivit e sperimentare in
prima persona gli aspetti transferali e contro-
transferali della relazione. Questo gli consente di
accedere ai meccanismi inconsci (quindi arcaici)
del funzionamento mentale del proprio cliente,
lavorando su di essi.
La qualifica di terapista destinata invece a chi
In ambito competente in senso tecnico per intervenire,
psicologico dal punto di vista riabilitativo, secondo le indica-
zioni di un progetto la cui responsabilit di un
il termine
terapeuta (per intenderci in senso esemplificati-
terapeuta vo, si pu fare riferimento alla diade fisioterapi-
sta-fisiatra). Questa figura professionale si
viene
muove nellambito del qui ed ora, non trascu-
solitamente usato rando quindi gli aspetti relazionali, i quali ven-
gono tuttavia gestiti contestualizzandoli alla
per indicare
situazione reale e non, come accade al terapeu-
un professionista ta, attraverso ermeneutiche interpretative di
aspetti non consci.
particolarmente
Dopo questa breve premessa possiamo porci i
esperto primi interrogativi: in musicoterapia la diade
terapista/terapeuta riproponibile nello stesso
in qualche forma
modo in cui la ritroviamo in altri casi?
54
di psicoterapia Il terapista in musicoterapia svolge un ruolo vera-
musica terapia
&
Il terapista
in musicoterapia svolge
mente analogo a quello
svolto da un terapista
un ruolo veramente qualcuno che opera in
conformit alla prece-
in altri ambiti? analogo a quello svolto dente definizione di
Questo non dipende
forse da quale modello
da un terapista terapeuta?
Si renderebbero imma-
musicoterapico si uti- in altri ambiti? nenti una serie di rifles-
lizzer, dagli obiettivi sioni di carattere pro-
del lavoro e dalle modalit con cui si possono fessionale, deontologico e giuridico che generano
raggiungere? ulteriori domande:
Gli operatori che si occupano di musicoterapia Quali attitudini sono necessarie per candidarsi
(dopo aver effettuato una formazione di base ad una professione di aiuto?
come quella, ad esempio, proposta dalla Confede- Quale formazione indispensabile per una
razione Italiana Associazioni Musicoterapia, una simile professionalit?
adeguata supervisione ed un esame di registro Un musicoterapista non deve forse approfon-
nazionale) lavorano spesso con pazienti gravi, ope- dire e mondare la proprie parti emotive?
rano in strutture sanitarie, assistenziali o educati- Esistono tecniche proprie del musicoterapista
ve e collaborano alla formulazione di un progetto distinguibili da altre proprie del musicotera-
preventivo/riabilitativo/terapeutico allinterno di peuta?
una quipe multidisciplinare; ebbene questi opera- Quali pazienti sono idonei per un tipo di trat-
tori sono a nostro avviso musicoterapisti. tamento di competenza del musicoterapista?
Con tutta probabilit sono definibili tali per le Queste domande trovano una prima risposta
caratteristiche stesse della loro formazione e poi- allinterno della Confiam, che ha elaborato e pro-
ch la responsabilit terapeutica dei casi da essi posto un percorso per definire liter relativo alla
trattati, affidata a un referente clinico. figura professionale del musicoterapista.
Da un punto di vista pratico tale referente per, Tale figura professionale, individuata allinterno
per sua formazione, quasi sempre estraneo allam- della Commissione Formazione in una discussio-
bito musicoterapico e spesso anche le quipe sono ne svolta tra Direttori e Coordinatori delle Scuole,
assenti o non in grado di fornire all'azione del in accordo con quanto previsto dal Disegno di
musicoterapista un adeguato supporto proget- Legge proposto dal CNEL e dal Ministero di Grazia
tuale, contenitivo, stimolante o elaborativo. e Giustizia in materia di riconoscimento delle
Accade allora che il terapista sia costretto a for- Associazione Professionali in fase di approvazio-
mulare progetti terapeutici, effettuare bilanci ne (DDL 7452).
periodici della congruenza del proprio operato Tale percorso stato articolato e definito secon-
rispetto a quello degli altri professionisti attivi sul do i seguenti punti:
medesimo paziente, rivedere le ipotesi iniziali del 1. Formazione (Accesso e contenuti)
trattamento alla luce degli elementi emersi nel 2. Tirocinio con Tutor
corso del lavoro, fronteggiare le proprie risonan- 3. Supervisione
ze controtrasferali e valutare la validit dei pro- 4. Esame per accesso al Registro
pri interventi. 5. Criteri per la permanenza nel registro
Ci ci pone indubbiamente di fronte ad un dub- Non vogliamo qui soffermarci su tutti i punti e gli
bio: il musicoterapista un terapista secondo aspetti collegati a questo percorso.
55
l'accezione prima descritta oppure in realt Vogliamo qui soffermarci unicamente su alcuni
musica terapia
&
aspetti relativi alla Formazione del musicoterapi- Riteniamo pertanto fondamentale un lavoro su di
sta utili al proseguimento del nostro discorso. s almeno fino ad un livello di conoscenza del
Da quanto detto si comprende come la distinzio- proprio assetto personologico tale da consentire
ne fra musicoterapista e musicoterapeuta non un adeguato riconoscimento e gestione di quei
si possa considerare solo un vezzo linguistico, ma meccanismi transferali e controtransferali che,
rimandi a qualcosa di ben pi serio. anche se ridotti dallassetto riabilitativo, risultano
D'altro canto occorre ricordare che la desinenza comunque presenti in ogni relazione di aiuto.
"pista", che per qualche ragione sembrerebbe Nella formazione musicoterapica si pone forte la
sminuire l'importanza e la competenza della figu- necessit di integrare questi percorsi con quelli
ra professionale, viene attribuita in altri ambiti formativi di base, cio conoscenze e competenze
professionali con percorsi formativi di 4000 ore tecniche con esperienze corpose di musicoterapia
circa, all'interno di corsi di laurea di I livello. didattica e di supervisione.
Venendo ai contenuti della formazione vorremmo Proponiamo a questo punto di cambiare ottica e
anche soffermarci sulla questione dellattitudine collocare pista e peuta su di un continuum alle
alle professioni di aiuto e sulla sua valutazione, cui estremit collocare da un lato il lavoro sul pre-
problema che appare tanto ovvio quanto di diffi- sente e dallaltro quello sullarcaico, dalluna quel-
cile soluzione. la sul conscio e dallaltra quello sullinconscio, da
Indubbiamente sono indispensabili attitudini un lato la significazione e dallaltro il simbolismo.
integrative, intese come capacit di riconciliare
parti conflittuali (che spesso si incontrano tanto Musicoterapista Musicoterapeuta
continuum
nei gruppi quanto allinterno delle singole perso- presente musicoterapico arcaico
ne); consideriamo indispensabili attitudini riabili- conscio inconscio
tative, nel senso di un assetto personologico significazione simbolismo
costruttivo, ottimista, capace di scovare le com-
petenze pi remote anche nei casi in cui ci che Il concetto di continuum porta a considerare
salta agli occhi sono le disabilit. Altrettanto con- come esista una vastissima gamma di situazioni
sideriamo importante una attitudine terapeutica intermedie tra le due polarit estreme, situazioni
o quantomeno, se la parola terapia dovesse costi- intermedie che costituiscono, queste s, la realt
tuire tab, unattitudine relazionale: la capacit operativa quotidiana attuale degli operatori della
di sintonizzarsi con laltro, di entrare in empatia musicoterapia, pisti o peuti che siano.
con lui; ci rimanda indubbiamente a qualcosa di Noi pensiamo a un operatore in musicoterapia
strutturale della personalit del riabilitatore. non solo capace di muoversi nel presente del
Anche questa ci pare una funzione assai impor- suono e della relazione, ma di considerare, talora,
tante, nei confronti della quale debba esistere anche gli aspetti trasferali e simbolici della rela-
una predisposizione naturale delloperatore, dif- zione musicoterapica.
ferenziandoci radicalmente, in questo modo, da Ci piace pensare a un professionista della musico-
coloro che pensano ad un addestramento allem- terapia che sia un grande professionista, non un
patia: temiamo che se esistono blocchi inconsci grande musicista con qualche attitudine relazio-
alla convibrazione con le sofferenze altrui, qual- nale, non un clinico con una vaga infarinatura di
siasi addestramento, per quanto interessante su musica.
di un piano pedagogico, non potr produrre altro Questo comporta il pensare ad una formazione su
56
che finte empatie. pi livelli, ad un training di musicoterapia didat-
musica terapia
&
tica approfondito e alla definizione di supervisio- menzionati che si riferiscono al lavoro su se stes-
ne musicoterapica, quindi soprattutto a una for- si per poter affrontare adeguatamente le temati-
mazione specifica. che intrapersonali e interpersonali insite nellin-
Viene a tal proposito alla mente ci che Edith tervento musicoterapico.
Lecourt chiama musicoanalisi, non riferendosi, altrettanto evidente che queste emergeranno
per, a una riconversione verbale della musica sot- soprattutto l dove la musicoterapia intesa
toposta ad interpretazione secondo modelli psico- come terapia relazionale e si attua attraverso set-
dinamici, ma ad un innalzamento del filtro attitu- ting che prevedono limpiego dellimprovvisazio-
dinale, allapprofondimento di conoscenze e di ne sonoro-musicale e che evidentemente richia-
competenze nella gestione terapeutica del materia- mano, pur mantenendosi nellambito del non ver-
le non verbale e specificamente sonoro-musicale. bale, le terapie psicologiche.
In pi circostanze emerge la questione della valu- Forse ci sar spazio in futuro per considerare per-
tazione attitudinale dellaspirante terapeuta, corsi analoghi dedicati alla formazione del musi-
onde evitare spiacevoli accadimenti che purtrop- coterapeuta. Per ora, realisticamente, pare gi
po allo stato attuale non sono rari, e cio che impervio riunire in un percorso unico, riconosci-
accedano alla possibilit di svolgere una profes- bile, professionalizzante, legittimabile, il curricu-
sione terapeuticamente orientata persone che lum ideale del musicoterapista.
casomai dovrebbero fruire della terapia come Incassato questo primo risultato, si potranno
pazienti. Si pu dire, in termini psicodinamici, che accettare ulteriori sfide.
ogni vocazione alla terapia nasca da unistanza
riparativa, e che volere curare gli altri significhi
anche, in qualche modo, voler apprendere gli
strumenti conoscitivi ed emotivi per curare se
stessi. In questa luce, il quid innato, lattitudine
allamorevolezza, nascono dunque proprio dalla
capacit di condividere in parte alcuni stati dani-
mo del paziente. Ma necessario possedere anche
la solidit per non restare invasi dalla sua distrut-
tivit e per non andare in risonanza oltre un certo
limite con i suoi stati dangoscia.
La musicoterapia italiana sta crescendo un passo
alla volta ed attualmente impegnata nella defi-
nizione delle competenze e nel riconoscimento di
queste riguardo alla figura del musicoterapista,
inteso come operatore che utilizza il suono e la
musica in un ambito definibile genericamente
come riabilitativo.
Siamo per consapevoli di quanto, dal punto di
vista pratico, sia arduo stabilire un netto confine
tra la riabilitazione e la terapia e questo impo-
ne di considerare, nella formazione delloperatore
57
in musicoterapia, anche quegli aspetti prima
musica terapia
&
recensioni
Piera Bagnus, tattiche utili a far emergere, dalle esperienze
Prima che venga notte, Gianni Luculano musicali, atteggiamenti positivi nei confronti
Editore, Pavia, 2002. della vita in s e quindi anche della musica in s.
Da questa riflessione vitale e musicale, auspica-
Il testo si riferisce ad applicazioni musicoterapi- bile che possa aprirsi lo spazio anche allanalisi
che in ambito oncologico. dei comportamenti linguistici e artistici in gene-
Con equilibrio vengono presentati modello teori- re. Comportamenti che hanno anchessi, nel vive-
co, contesto ed intervento, con un approccio al re sociale, perso la loro primaria figura di espres-
tempo scientifico e ricco di coinvolgimento sioni umane sensibili alla vita, alla promozione
umano; coesistono, in maniera assolutamente della vita in s (dalle note di copertina).
ordinata, questioni tecniche quali, ad esempio, la
valutazione degli interventi, e questioni umane, M usiche in cantiere
quali laffetto, la vicinanza, il contatto con Enrico Strobino,Franco Angeli,
pazienti terminali, con tutto il corollario di sen- M ilano,2001
sazioni di impotenza che da questo derivano.
Lidea che fare terapia significhi sempre guardare Il Laboratorio non soltanto un luogo attrezza-
al futuro, alla guarigione, trova in questo testo un to per fare musica ma unidea che si identifica
serio ostacolo allincedere megalomanico che tal- con spazi e tempi in cui la musica convive con le
volta ne sostiene la progettualit; cos, un dimensioni del piacere, del gioco e del desiderio.
approccio musicoterapico di tipo ricettivo viene un contesto ecologico, in cui le dinamiche rela-
impiegato per volgere lo sguardo al passato, alle zionali sono valori fondamentali; si fonda su una
memorie, alla rivisitazione di queste s da consen- visione unitaria di corpo e mente, attivando per-
tirne una trasformazione da rimpianti a ricordi e corsi ed esperienze di ricerca, accettando e valo-
favorire lo sviluppo di quel senso di compiutezza rizzando la compresenza di progetti e competen-
che, unico, pu pacificare lincontro delluomo ze. La musica non esiste senza le musiche. Pensare
con la morte. lanimazione e leducazione come esperienze atti-
Un libro, oltre che ben fatto e di utile lettura, ve, come campi sperimentali in cui si incrociano
anche piacevole nella fruizione. percorsi dascolto, esecutivi, analitici e compositi-
Daltro canto, se cos non fosse, difficilmente si vi, significa pensare la musica come un universo
sarebbe conquistato la prefazione di Umberto policentrico, ancorato a una molteplicit di cul-
Veronesi. ture e di itinerari possibili. Il lavoro quotidiano ha
Massimo Borghesi bisogno quindi anche di materiali: non ricette da
eseguire acriticamente e impersonalmente ma
M aurizio Spaccazocchi,Paolo Stauder proposte stimolanti, reiventabili, percorsi operati-
EdizioniQuattroventi,Urbino,2002 vi elastici, aperti a molti usi, disponibili a ricon-
versioni che tengano conto del proprio contesto e
In questo libro si evidenzia il grande valore del delle proprie finalit.
contatto vitale e musicale tipico dellesperienza di Questo libro si rivolge quindi a coloro che con la
attaccamento e di devozione presente nel vissuto musica inseguono questi progetti: nella scuola di
prenatale e postnatale fra madre e bambino. In base e nei laboratori territoriali, nelle scuole
base alla evidenziazione degli elementi pertinen- popolari di musica e nel Conservatorio (dalle
58
ti di questo importante vissuto, si propongono note di copertina).
musica terapia
&
notiziario
Associazione Italiana professionistidella ottenere uno specifico Riconoscimento, previsto
M usicoterapia da apposito Disegno di Legge, che verr concesso
Il 23/2/2002 si tenuto ad Assisi il primo esame alle Associazioni in possesso di specifici requisiti,
di ammissione al costituendo Registro dei profes- sia di porsi come valido interlocutore con la
sionisti italiani della musicoterapia. EMTC, con la quale sono gi stati attivati contat-
A questo hanno preso parte 129 candidati. ti e relazioni.
La commissione esaminatrice era composta da: Il percorso previsto affida alla ConfIAM gli aspet-
a) Enrico Pio Ricci Bitti (Direttore Dip. Psicologia ti formativi e allA.I.M. gli aspetti professionali
Universit Bologna, Presidente Associazione (criteri per laccesso e la permanenza nel Registro,
Italiana per lo Studio della Comunicazione stesura e applicazione del Codice Deontologico,
Non Verbale); etc.) con lobiettivo di elevare la qualit professio-
b) Pier Luigi Postacchini (Psichiatra, Neuropsi- nale dei musicoterapisti coinvolti.
chiatra infantile, Psicoterapeuta, Coordinato- Laiemme contiene al proprio interno 3 Registri:
re Comitato Tecnico Scientifico Corso di Musi- a) musicoterapisti: per accedervi occorre essere
coterapia Assisi) in possesso di un titolo di studi in musicote-
c) Ferdinando Suvini (Musicista, Musicoterapi- rapia conseguito c/o una delle scuole
sta, Vice Presidente ConfIAM) ConfIAM; documentare un anno di pratica
d) Diana Facchini (Insegnante, Musicoterapista, musicoterapica effettuato sotto stretta
Coordinatrice Commissione Modelli MT Con- supervisione di un professionista accreditato
fIAM) ConfIAM (almeno 60 ore di SV, individuale o
La prova verteva sulla disamina di un caso per il in piccoli gruppi); superare lesame di regi-
trattamento musicoterapico di ambito preventivo stro; essere in regola con la quota associativa;
o riabilitativo (a scelta) sorteggiato tra i vari provvedere al proprio costante aggiornamen-
disponibili. to professionale; non incorrere in provvedi-
Sono state valutate idonee 119 persone per lac- menti disciplinari di espulsione dal registro.
cesso all Associazione Italiana professionisti b) docenti di area musicoterapica;
della Musicoterapia lA.I.M., che si costituita c) supervisori di musicoterapia.
Gioved 20 Giugno 2002 a Firenze presso lo
Studio del Notaio S. Bigozzi. IX CONVEGNO APIM
All'atto della costituzione erano presenti i membri Le applicazioni della Musicoterapia e la forma-
della Commissione incaricata della Costituzione zione del musicoterapista.
dellA.I.M. e i Presidenti delle Associazioni aderen- Conservatorio Giuseppe Verdi - Torino
ti alla ConfIAM in qualit di Fondatori dellA.I.M. venerdi 15/11/02
stato eletto il Consiglio Direttivo (Ferdinando Segreteria: tel. 3393678572
Suvini Presidente, Massimo Borghesi Consigliere,
Alberto Pignata Consigliere) e sono state appro- V Congresso Nazionale di M usicoterapia
vate le bozze dei Regolamenti e del Codice ConfIAM
Deontologico. stato definito in sei mesi il tempo Quale scientificit per la musicoterapia: i contri-
necessario a terminare la stesura dei Regolamenti buti della ricerca.
Interni che verranno sottoposti all Assemblea per Rimini, 3-5 ottobre 2003
lapprovazione. Centro Congressi Europeo Bellaria Igea Marina
59
L Associazione stata costituita sia allo scopo di Segreteria: tel. 3387746947
musica terapia
&
articoli pubblicati
Numero 0, Luglio 1992 coterapico di un caso di Sindrome del Bambino Ipercinetico
Terapie espressive e strutture intermedie (G. Montinari) (M. Borghesi) Strumenti di informazione e di analisi della
Musicoterapia preventiva: suono e musica nella preparazione prassi osservativa in musicoterapia (G. Bonardi)
al parto (M. Videsott) Musicoterapia recettiva in ambito
psichiatrico (G. Del Puente, G. Manarolo, C. Vecchiato) Volume III, Numero 2, Luglio 1995
Limprovvisazione musicale nella pratica clinica (M. Il senso estetico e la sofferenza psichica: accostamento stri-
Gilardone) dente o scommessa terapeutica? (E. Giordano) Linventiva
del terapeuta come fattore di terapia (G. Montinari) La for-
Volume I, Numero 1, Gennaio 1993 mazione in ambito musicoterapico: lineamenti per un proget-
Etnomusicologia e Musicoterapia (G. Lapassade) to di modello formativo (P.L. Postacchini, M. Mancini, G.
Metodologie musicoterapiche in ambito psichiatrico (M. Manarolo, C. Bonanomi) Il suono e lanima: la divina analo-
Vaggi) Aspetti di un modello operativo musicoterapico (F. gia (M. Jacoviello) Considerazioni su: dialogo sonoro,
Moser, I. Toso) La voce tra mente e corpo (M. Mancini) espressione corporea ed esecuzione musicale (R. Barbarino, A.
Alcune indicazioni bibliografiche in ambito musicoterapico Artuso, E. Pegoraro) Aspetti metodologici, empatia e sinto-
(G. Manarolo) nizzazione nellesperienza musicoterapeutica (A. Raglio)
Esperienze di musicoterapia: nascita e sviluppo di una comu-
Volume I, Numero 2, Luglio 1993 nicazione sonora con soggetti portatori di handicap (C.
Musicoterapia e musicoterapeuta: alcune riflessioni (R. Bonanomi)
Benenzon) La Musicoterapia in Germania (F. Schwaiblmair)
La Musicoterapia: proposta per una sistemazione catego- Volume IV, Numero 1, Gennaio 1996
riale e applicativa (O. Schindler) Riflessioni sullanalisi delle Armonizzare sintonizzandosi (P.L. Postacchini) Dalla perce-
percezioni amodali e delle trasformazioni transmodali (P.L. zione uditiva al concetto musicale (O. Schindler, M. Gilardone,
Postacchini, C. Bonanomi) Metodologie musicoterapiche in I. Vernero, A.C. Lautero, E. Banco) La formazione musicale
ambito neurologico (M. Gilardone) I linguaggi delle arti in (C. Maltoni, P. Salza) Gruppo s, gruppo no: riflessioni su due
terapia: lo spazio della danza (R. De Leonibus) La musicote- esperienze di musicoterapia (M. Mancini) Musicoterapia e
rapia nella letteratura scientifica internazionale, 1 parte (A. stati di coma: riflessioni ed esperienze (G. Garofoli) Il caso
Osella, M. Gilardone) di Luca (L. Gamba) Disturbi del linguaggio e Musicoterapia
(P.C. Piat, M. Morone)
Volume II, Numero 1, Gennaio 1994
Introduzione (F. Giberti) Ascolto musicale e ascolto interio- Volume IV, Numero 2, Luglio 1996
re (W. Scategni) Lo strumento sonoro musicale e la Il suono della voce in Psicopatologia (F. Giberti, G. Manarolo)
Musicoterapia (R. Benenzon) Ascolto musicale e La voce umana: prospettive storiche e biologiche (M.
Musicoterapia (G. Del Puente, G. Manarolo, P. Pistarino, C. Gilardone, I. Vernero, E. Banco, O. Schindler) La stimolazione
Vecchiato) La voce come mezzo di comunicazione non ver- sonoro-musicale di pazienti in coma (G. Scarso, G. Emanuelli,
bale (G. Di Franco) P. Salza, C. De Bacco) La creativit musicale (M. Romagnoli)
Musicoterapia e processi di personalizzazione nella
Volume II, Numero 2, Luglio 1994 Psicoterapia di un caso di autismo (L. Degasperi) La recetti-
Il piacere musicale (M. Vaggi) Il suono e lanima (M. vit musicale nei pazienti psichiatrici: unipotesi di studio (G.
Jacoviello) Dal suono al silenzio: vie sonore dellinteriorit Del Puente, G. Manarolo, S. Remotti) Musica e Psicosi: un
(D. Morando) Gruppi di ascolto e formazione personale (M. percorso Musicoterapico con un gruppo di pazienti (A.
Scardovelli) Esperienza estetica e controtransfert (M. E. Campioto, R. Peconio).
Garcia) Funzione polivalente dellelemento sonoro-musica-
le nella riabilitazione dellinsufficiente mentale grave (G. Volume V, Numero 1, Gennaio 1997
Manarolo, M. Gilardone, F. Demaestri) La riabilitazione nel ritardo mentale ed il contributo della
Musicoterapia (G. Moretti) Uomo Suono: un incontro che
Volume III, Numero 1, Gennaio 1995 produce senso (M. Borghesi, P.L. Postacchini, A. Ricciotti) La
Musica e struttura psichica (E. Lecourt) Nessi funzionali e Musicoterapia non esiste (D. Gaita) LAnziano e la Musica.
teleologici tra udire, vedere, parlare e cantare (Schindler, Linizio di un approccio musicale (B. Capitanio) Riflessioni
Vernero, Gilardone) Il ritmo musicale nella rieducazione su una esperienza di ascolto con un soggetto insufficiente
logopedica (L. Pagliero) Differenze e similitudini nellappli- mentale psicotico (P. Ciampi) Un percorso musicoterapico:
cazione della musicoterapia con pazienti autistici e in coma dal suono silente al suono risonante (E. De Rossi, G. Ba) La
(R. Benenzon) La musica come strumento riabilitativo (A. comprensione dellintonazione del linguaggio in bambini
60 Campioto, R. Peconio) Linee generali del trattamento musi- Down (M. Paolini).
musica terapia
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Volume V, Numero 2, Giugno 1997 post-comatosi (R. Meschini) Musicoterapia e demenza
Gli effetti dellascoltare musica durante la gravidanza e il tra- senile (F. Delicato) Musicoterapia e AIDS (R. Ghiozzi)
vaglio di parto: descrizione di unesperienza (P. L. Righetti) Musicoterapia in un Servizio Residenziale per soggetti
Aspettar cantando: la voce nella scena degli affetti prenatali Alzheimer (M. Picozzi, D. Gaita, L. Redaelli)
(E. Benassi) Studio sul potenziale terapeutico dellascolto
creativo (M. Borghesi) Musicoterapia e Danzaterapia: le Numero 2, Luglio 2000
controindicazioni al trattamento riabilitativo di alcune patie Conoscenze attuali in tema di etiopatogenesi dellautismo
neurologiche (C. Laurentaci, G. Megna) Lambiente sonoro infantile (G. Lanzi, C. A. Zambrino) Il trattamento musicote-
della famiglia e dellasilo nido: una possibile utilizzazione di rapico di soggetti autistici (G. Manarolo, F. Demaestri) La
suoni e musiche durante linserimento (M. G. Farnedi) La musicalit autistica: aspetti clinici e prospettive di ricerca in
Musicoterapia Prenatale e Perinatale: unesperienza (A. musicoterapia (A. Raglio) Il modello Benenzon nellapproc-
Auditore, F. Pasini). cio al soggetto autistico (R. Benenzon) Autismo e musico-
terapia (S. Cangiotti) Dalla periferia al centro: spazio-suono
Volume VI, Numero 1, Gennaio 1998 di una relazione (C. Bonanomi)
Le spine del cactus (C. Lugo) Limprovvisazione nella musi-
ca, in psicoterapia, in musicoterapia (P. L. Postacchini) Numero 3, Gennaio 2001
Limprovvisazione in psicoterapia (A. Ricciotti) Limprov- Musica emozioni e teoria dellattaccamento (P. L. Postacchini)
visazione nella pratica musicoterapica (M. Borghesi) La La Musicoterapia Recettiva (G. Manarolo) Manifestazioni
tastiera elettrica fra educazione e riabilitazione: analisi di un ossessive ed autismo: il loro intrecciarsi in un trattamento di
caso (Pier Giorgio Oriani) Ritmo come forma autogenerata musicoterapia (G. Del Puente) Musica e adolescenza
e fantasia di fusione (G. Del Puente, S. Remotti) Aspetti Dinamiche evolutive e regressive (I. Sirtori) Il perimetro
teorici e applicativi della musicoterapia in psichiatria (F. sonoro (A. M. Barbagallo, L. Giorgioni, L. Mattazzi, M. Moroni, S.
Moser, G. M. Rossi, I. Toso). Mutalipassi, L. Pozzi) Musicoterapia e Patterns di interazione e
comunicazione con bambini pluriminorati: un approccio possibi-
Volume VI, Numero 2, Luglio 1998 le (M. M. Coppa, E. Orena, F. Santoni, M. C. Dolciotti, I. Giampieri,
Modelli musicali del funzionamento cerebrale (G. Porzionato) A. Schiavoni) Musicoterapia post partum (A. Auditore, F. Pasini)
La mente musicale/educare lintelligenza musicale (J.
Tafuri) Reversibilit del pensiero e pensiero musicale del Numero 4, Luglio 2001
bambino (F. Rota) Musica, Elaboratore e Creativit (M. Ascolto musicale, ascolto clinico (A. Schn) Musicoterapia
Benedetti) Inchiostro, silicio e sonorit neuronali (A. Colla) e tossicodipendenza (P. L. Postacchini) Il paziente in coma:
Le valenze del pensiero musicale nel trattamento dei defi- stimolazione sonoro-musicale o musicoterapia? (G. Scarso, A.
cit psico-intellettivi (F. De Maestri). Visintin) Osservazione del malato di Alzheimer e terapia
musicale (C. Bonanomi, M. C. Gerosa) Due storie musicote-
Volume VII, Numero 1, Gennaio 1999 rapiche (L. Corno) Il suono del silenzio (A. Gibelli) Il set-
E se la musica fosse(M. Spaccazocchi) Una noce poco fa ting in Musicoterapia (M. Borghesi, A. Ricciotti)
(D. Gaita) Lascolto in Musicoterapia (G. Manarolo) La
musica allunga la vita? (M. Maranto, G. Porzionato) Numero 5, Gennaio 2002
Musicoterapia e simbolismo: unesperienza in ambito istitu- Riabilitazione Psicosociale e Musicoterapia aspetti introdut-
zionale (A. M. Bagal) tivi (L. Croce) Evoluzione del concetto di riabilitazione in
Musicoterapia (P. L. Postacchini) Prospettive terapeutiche
Volume VII, Numero 2, Luglio 1999 nellinfanzia: Dalla disarmonia evolutiva alla neuropsicopa-
Dalle pratiche musicali umane alla formazione professionale tologia (G. Boccardi) Musicoterapia e ritardo mentale (F.
(M. Spaccazocchi) Formarsi alla relazione in Musicoterapia Demaestri, G. Manarolo, M. Picozzi, F. Puerari, A. Raglio)
(G. Montinari) Formarsi in Musicoterapia (P. Postacchini) Indicazioni al trattamento e criteri di inclusione (M. Picozzi)
Prospettive formative e professionali in Musicoterapia (P. E. Lassesment in Musicoterapia, il bilancio psicomusicale e il
Ricci Bitti) Un coordinamento nazionale per la formazione in possibile intervento (G. Manarolo, F. Demaestri)
Musicoterapia (G. Manarolo) Lassessment in musicoterapia, osservazione, relazione e il
possibile intervento (F. Puerari, A. Raglio) Tipologie di com-
Numero 1, Gennaio 2000 portamento sonoro/musicale in soggetti affetti da ritardo
Malattia di Alzheimer e Terapia Musicale (G. Porzionato) mentale (A. M. Barbagallo, C. Bonanomi) La musicoterapia
Lutilizzo della Musicoterapia nellAIDS (A. Ricciotti) per bambini con difficolt emotive (C. S. Lutz Hochreutener)
Lintervento musicoterapico nella riabilitazione dei pazienti
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Gli articoli pubblicati dal 1992 al 1998 sono ora raccolti in Musica & Terapia, Quaderni italiani di Musicoterapia
musica terapia

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ai seguenti esempi:
a) LIBRO: Cordero G.F., Etologia della comunicazio-
ne, Omega edizioni, Torino, 1986.
b) ARTICOLO DI RIVISTA: Cima E., Psicosi seconda-
rie e psicosi reattive nel ritardo mentale,
Abilitazione e Riabilitazione, II (1), 1993, pp. 51-64.
c) CAPITOLO DI UN LIBRO: Moretti G., Cannao M.,
Stati psicotici nellinfanzia. In M. Groppo, E.
Confalonieri (a cura di), LAutismo in et scolare,
Marietti Scuola, Casale M. (Al), 1990, pp. 18-36.
d) ATTI DI CONVEGNI: Neumayr A., Musica ed
humanitas. In A. Willeit (a cura di), Atti del
Convegno: Puer, Musica et Medicina, Merano,
1991, pp. 197-205.
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