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ISSN 2279-6401

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ti di ALMA Edizioni

aprile 2012

la rivista per insegnan

Apprendere La letteratura
con...

lezione di lingua vs lezione di letteratura?


unesperienza creativa ed emotiva
imparare con la poesia
il testo drammatico

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prossimi numeri on
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e in
della rivista.

Il teatro
i vantaggi del teatro in lingua
il process drama
fissare grazie allimprovvisazione
consigli per linsegnante-regista

Le canzoni
immagini, musica, movimento: unesperienza totale
APPROCCIO ESTETICO E COINVOLGIMENTO EMOTIVO
la canzone come strumento dindagine culturale
come didattizzare una canzone

si rinnova

fficina.it la rivista che Alma Edizioni dedica


a quanti si occupano di italiano per stranieri:
insegnanti, linguisti, studenti, appassionati,
amanti della lingua e dellItalia.
Al sesto anno di vita, la rivista assume una nuova
veste grafica a colori, agile e leggera.
Una novit che riguarda anche limpostazione tematica: i
tre monografici di cui si compone il numero annuale sono
dora in poi intimamente collegati tra loro.
In questo volume raccogliamo i contributi apparsi on
line sulluso di testi e di attivit che gravitano attorno
alla funzione poetico-espressiva della lingua, cos
come avviene nelle pagine di un romanzo o di una
poesia, tra le note di una canzone o nella sorpresa
dellimprovvisazione.
Nel primo numero, Apprendere con la letteratura,
si tracciano piste interessanti per sfruttare
didatticamente un testo letterario. Linsegnante pu
aiutare lo studente a scoprire i significati presenti
nel testo, ad apprezzare il modo in cui un autore si
espresso e a ricercare quali associazioni quella tal
pagina o quel tal verso suscitano in chi legge.
Il testo viene apprezzato, cos, per lintelligenza
dellarchitettura, per il nitore delle immagini, per il
profilo dei personaggi, per luso sapiente di lessico
e sintassi, per lintrico delle storie, per la risonanza
emotiva che in grado di suscitare.
Il secondo numero, Apprendere con il teatro,
indirizzato a quanti intendono stimolare la
produzione orale degli studenti facendo leva
sulla drammatizzazione. I lettori insoddisfatti dei
consueti role play si imbattono in pagine dedicate
allimprovvisazione, si misurano con la messa in
scena di rappresentazioni complesse e possono,
infine, far tesoro dei consigli di esperti che da anni
portano il teatro in classe. La parola dordine : creare
tensione drammatica.

Una versione elettronica di officina.it visualizzabile


sul sito www.almaedizioni.it/it/officina. ora
possibile, peraltro, inviare commenti e interagire con
gli autori.
Per essere avvisati di ogni nuova uscita sufficiente
iscriversi gratuitamente alla newsletter, creando il
proprio account sul sito di Alma edizioni.
Al lettore va laugurio di una piacevole lettura.
Agli autori, il nostro grazie.
Paolo Torresan

officina.it
aprile 2012

Responsabile didattico
Paolo Torresan
Redazione e coordinamento
Euridice Orlandino
Paolo Torresan
Progetto grafico e impaginazione
Gabriel de Banos
Alma Edizioni
Viale dei Cadorna, 44, 50129 Firenze
tel + 39 055 476 644 /fax +39 055 473 531
alma@almaedizioni.it
www.almaedizioni.it

2012 Alma Edizioni srl - Leditore a disposizione degli aventi diritto per eventuali mancanze o inesattezze

officina.it

Infine, Apprendere con le canzoni. Uno stereotipo che


accompagna litaliano allestero il fatto di essere
dotato di qualit canore. Un italiano che non sa le
parole di O Sole mio pu essere percepito allo stesso
modo di un connazionale che declina una tazzina di
caff o non sa preparare una pizza. In effetti, allestero,
nellimmaginario di molti, litaliano vero con-lachitarra-in-mano.
Stonato o poco esperto della tradizione musicale
dellItalia, madrelingua o meno, linsegnante di italiano
sa comunque che parole e musica hanno il potere
di catturare lattenzione di chi impara; la lingua, per
loro tramite, si fa emozione. Ma c di pi: le canzoni
costituiscono una memoria storica; sono lo specchio di
come si sono evoluti (e si vanno evolvendo) costumi e
valori di una cultura; anzi, loro stesse contribuiscono
a creare cultura. Nel numero si indagano, ancora, le
potenzialit di un abbinamento canzoni-immagini,
lallestimento di percorsi stimolanti e, pi in generale,
le strategie didattiche relative alluso della canzone.

Sommario
aprile 2012

Apprendere con la letteratura


Intervista
Intervista a Elisabetta Santoro

Apprendere con il teatro


Intervista
Intervista a melissa Aldi

20

PAolo ToRRESAn

GloRIA TRAvERSo

Elisabetta Santoro si intrattiene con il lettore per


considerare la possibilit di un uso sistematico e
ragionato di testi letterari nellaula di italiano.

Per allestire occorre tempo, una distribuzione


dei ruoli, una pianificazione precisa delle fasi,
la possibilit di rendere il lavoro proficuo da un
punto di vista linguistico. Ma la soddisfazione,
alla fine, pu essere tanta.

Articolo
8
Per una didattica estetico-affettiva
della letteratura nella classe di
lingua
D o n AT E ll A D I B E n E D E T To

Il Process Drama una pedagogia teatrale


che promuove la motivazione a comunicare.
Questo articolo di Erika Piazzoli ne presenta le
caratteristiche principali.

Didattica
11
Ununit di apprendimento attorno
alla poesia lontano lontano di
Franco Fortini
D o n AT E ll A D I B E n E D E T To

Lautrice presenta un percorso complesso che


parte dalla visione di un video collegato alla
poesia, passa per il titolo da indovinare, e si
sofferma infine su compiti di analisi, ciascuno
dei quali viene affidato ai diversi gruppi in cui
la classe stata divisa.

ERmInIA ARDISSIno

Lautrice suggerisce interessanti proposte per


sfruttare didatticamente una sceneggiatura
teatrale.

23

ERIkA PIAzzolI

Donatella di Benedetto definisce le


caratteristiche di una modalit estetica di
approccio al testo letterario: lenfasi nella
relazione tra testo ed emozioni evocate nel
lettore.

Extra
Il testo teatrale in italiano l2/lS

Articolo
Process Drama: antidoto contro
la sonnolenza

16

Didattica
27
Percorsi didattici che prevedono il
ricorso allimprovvisazione
AlESSAnDRA PETTInEllI

Lautrice presenta un percorso attorno al


tema della famiglia, mirato a far praticare
gli aggettivi possessivi attraverso il ricorso
allimprovvisazione.

Extra
30
Consigli per linsegnante-regista
mAURIzIo mASEllA, AlESSAnDRA
PETTInEllI, nICol mARTInI, InS DE l A
C AllE DE SAnT AnA, AURoRA FloRIDIA

Cinque esperti di teatro e di insegnamento


linguistico si confrontano sul tema: Quali
suggerimenti dare a un collega che si accinge a
sperimentare attivit teatrali per la prima volta?.

elisabetta santoro
rita
gloria trave
bea
maurizio masella
erminia
ardissin
nicol martini a
paolo torresan donatella di benedetto

alessandr

cristina o
donatella di benedetto
maurizio masella
ins de la calle de santana

rita
ins de la calle de
ritasanta
pasqu
erminia ardissino

paoloerika
torresan
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cristina
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melissa
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beatrice
giudice
donatella
di
ben
gloria traverso
beatrice giu

Apprenderedonatella
con le di
canzoni
benedetto
Intervista
Intervista a Rita Pasqui
PAolo ToRRESAn

elisabetta santoro

34

elisabettaaurora
santoro
floridiac

Una canzone un abbinamento di codici:


musicale e linguistico. Ma che succede in classe
donatella
se rendiamo il contesto semiotico
ancor pi di benedetto
ricco, prevedendo il ricorso alle immagini e al
movimento? Ce lo spiega Rita Pasqui.

erminia ardissino

elisabetta
santororita
pam
nicol
aurora floridia

bea
alessand
paolo torresan
piazzoli
paolo torresanerika
rita
pa
elisabetta
sa
beatric
maurizio
masel
erminia
ardissino
melissa aldicri
Articolo
38
la canzone nella classe di italiano:
non solo grammatica
B E AT R I C E G I U D I C E

Parole e musica sono veicoli per la fantasia e la


voglia di comunicare e di condividere. Questo il
leitmotiv del saggio redatto da Beatrice Giudice.

donatella42
di benedetto
Didattica
aurora floridia
Percorso didattico sviluppato a
partire dalla canzone Ti sposer di
Jovanotti

erminia
ardissino
beatrice gi
alessandra pettinelli

crist
mart
elisabetta
minia ardissino nicol
rita p
gloria
tra
beat
donatella
di
benedetto
erika piazzoli
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cristina
gloria trav
rminia ardissino paolo torresan
alessandra
pettinelli
beatrice
erminia ardissino gloria trave
B E AT R I C E G I U D I C E

elisabetta santoro

Un percorso intrigante e partecipato. Intrigante,


perch gli studenti vengono intrattenuti
mediante una serie di attivit che giocano sulla
scoperta e sulla sorpresa. Partecipato, perch
sono chiamati a collaborare tra di loro.

Extra
Didattizzare una canzone:
obiettivi e attivit
CRISTInA oDDonE

46

erminia ardissino donatella di benedetto


nicol martini

una summa metodologica, per quanto


rapidissima, quella sviluppata da Cristina Oddone.
Chi legge ha modo di farsi unidea di quante attivit
si possano sviluppare a partire da una canzone per
esercitare diverse abilit e competenze.

melissa aldi

erika p
rita pa

beatrice gi

maurizio masella

betta santoro
erminia ardissino
paolo torresan donatella di benedetto

onatella di benedetto
erminia ardissino

paolo torresan
donatella di benedetto

di benedetto elisabetta santoro

lisabetta santoro

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nia ardissino

elisabetta santoro

torresan
paolo torresan elisabetta santoro
nia ardissino

donatella di benedetto

rminia ardissino

elisabetta santoro
apprendere con la letteratura

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benedetto
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Apprendere
erminia ardissino donatella di benedetto

ino paolo torresancon la letteratura

ardissino

officina.it

Elisabetta Santoro docente del corso di lingua


e letteratura italiana dellUniversidade de So Paulo
(USP), in Brasile. Si laureata in lingue e letterature
straniere in Italia e in traduzione in Germania. Dopo
il master in lingua e letteratura italiana, ha concluso
un dottorato di ricerca in linguistica con una tesi
sullindissociabilit tra linsegnamento della lingua
e della letteratura.
Ha tenuto diversi corsi di aggiornamento per docenti
e pubblicato articoli su temi legati allitaliano come
LS e alla semiotica narrativa e discorsiva.

Intervista a
Elisabetta Santoro

l binomio lingua e letteratura costituisce un


nodo problematico della didattica. Lei stessa, in
una riflessione sulla loro relazione, sottoline
che tra lapproccio tradizionale e la situazione
attuale, quindi comunicativa, di differenze
sostanziali quasi non se ne danno: continua lidea
che vi sia una separazione.
Spieghiamo meglio. In epoca precomunicativa,
specie nella stagione grammatico-traduttiva, il
testo letterario era leccellenza, ci attorno a cui si
costruiva il corso, mentre la lingua era una umile
ancella, aveva perlopi un valore strumentale.
In epoca comunicativa, invece, si assiste a una
rivalutazione della lingua intesa come strumento
per interagire, mentre il testo letterario viene
colto come materiale poco fruibile per scopi

comunicativi, ed tuttal pi riservato a classi di


livelli avanzati.
Lei conferma questa distinzione e soprattutto cosa
controribatte a chi, consapevolmente o meno,
condivide questa prospettiva?
Intanto direi che lingua e letteratura sono,
come ho spesso sostenuto, inseparabili. Credo
infatti, da un lato, che nella letteratura la lingua
possa esprimere al massimo le sue potenzialit
e mostrarsi come lingua in funzionamento e,
dallaltro, che nella lingua si creino le relazioni e si
trasmettano le idee tramite cui si fa letteratura,
la quale, poi, pu essere davvero scoperta solo
se si analizza e si legge in profondit la lingua
che la costituisce. Eugenio Coseriu ha scritto

apprendere con la letteratura

PAOLO TORRESAN

Intervista
addirittura nel saggio intitolato Tesi sul tema:
linguaggio e poesia che il linguaggio poetico
semplicemente lingua, senza aggettivi, mentre
tutte le altre manifestazioni linguistiche sarebbero
delle riduzioni...
Si pu essere o no daccordo con lui, ma che
linguisti e studiosi di letteratura si muovano
su piani separati e senza una concreta
collaborazione, senza dubbio piuttosto
illogico. Basti pensare che Jakobson nel 1958
per concludere una sua conferenza alla Indiana
University disse che era un anacronismo (gi
allora!) osservare che ci fossero linguisti sordi
alla funzione estetica del linguaggio e studiosi
di letteratura incapaci di partire da unanalisi
linguistica per procedere al loro esame dei testi.
Detto questo, non va poi dimenticato che la
letteratura, in quanto espressione artistica,
porta con s le formazioni sociali, ideologiche
e culturali della societ in cui stata prodotta,

apprendere con la letteratura

il segreto fornire agli


studenti delle strade da
seguire quando leggono
un testo letterario

permettendo quindi di comprenderla a fondo e di


svelarne i meccanismi. E per tornare brevemente
alla questione della comunicazione, credo sia
chiaro che la letteratura sicuramente anche
interagire linguistico adatto agli scopi comunicativi
di una classe di lingua, perch mimesis, ovvero,
imitazione della realt, con la sua ricchezza e
complessit, ma anche poiesis, sua ricreazione
che ingloba il reale e lo supera.
La mia convinzione che spesso, parlando di
approccio comunicativo per linsegnamento delle
lingue straniere, il concetto di comunicazione sia
stato interpretato in maniera riduttiva, limitando
alla sola comunicazione quotidiana e utilitaria
linterazione linguistica, cosa che ovviamente non
corrisponde al vero.
La lingua letteraria una deviazione dalla norma,
innovazione molti, sulla scia di Widdowson, la

pensano cos (Balboni compreso). Altri, mitigano:


se analizzassimo a fondo le cose che diciamo,
noi, parlanti nativi, ci accorgeremmo di quanto,
in effetti, pure noi siamo acrobati del linguaggio,
per via dellabbondanza di figure retoriche, per
gli intricati giochi di ruolo, ecc. che caratterizzano
i nostri scambi quotidiani (di questo avviso per
esempio Jennings).
Ora, stiano come stiano le cose, un punto rimane
fermo: la lingua letteraria pi difficile. Quali
criteri metodologici seguire, allora, per aiutare
lo studente ad apprezzare la letterariet di un
testo? Penso a Carlo Guastalla, che gioca sul
fattore precomprensione (nel suo bel volume,
Giocare con la letteratura) o al buon senso che
fa scegliere autori semplici per livelli bassi, quindi
via via complessi.
Inizio dallultima parte della domanda: se la
letteratura fosse sempre e comunque deviazione
dalla norma, non si potrebbero scegliere testi
semplici per i livelli bassi e poi pi complessi, no?
Non questa la mia visione del testo letterario
che mi piace anche chiamare poetico, nel senso
di testo in cui predomina la funzione poetica ed
estetica del linguaggio.
Certo, chiaro che pi semplice leggere un testo
pi recente che cimentarsi nella letteratura del
Trecento o del Cinquecento ed anche vero che
una breve poesia o un racconto di una o poche
pagine esigono dallo studente straniero uno
sforzo minore rispetto a quello richiesto da interi
romanzi o lunghe poesie.
Ora, dal punto di vista metodologico, a mio parere
il segreto fornire agli studenti delle strade da
seguire quando leggono un testo letterario. Mi
spiego meglio: se riusciamo attraverso attivit
mirate e utilizzando gli strumenti di analisi che
forniscono le teorie del testo a guidare lo
sguardo dello studente per portarlo a scoprire
aspetti del testo che ne riveleranno il senso,
possiamo facilitare il suo compito e aiutarlo a
leggere la letteratura a diversi livelli. Cos facendo
possiamo, infatti, far s che gli apprendenti si
concentrino non solo su ci che il testo significa,
ma su come significa ci che significa, imparando
a leggere oltre la superficie delle parole e
trasformandosi in lettori sempre pi competenti
e capaci di capire il funzionamento della lingua
che stanno imparando. Anche la grammatica

possiamo far s che


gli apprendenti si
concentrino non solo su
ci che il testo significa,
ma su come significa ci
che significa
analizzata allinterno del testo poetico porta
lapprendente a capirne la funzionalit discorsiva
e ad accorgersi che qualsiasi scelta linguistica, al
di l della questione della correttezza formale, ha
delle conseguenze.
Piero Catizone, in un saggio di una decina di
anni fa (Come scegliere un testo letterario, in
Humphris C. (a cura di), Uso dei testi letterari e
cinematografici nellaula di lingua. Atti dellXI
seminario internazionale per insegnanti di lingua,
Dilit, Roma 1999), suggeriva alcuni criteri per
la selezione di brani letterari. Per esempio, era
dellopinione che valesse la pena scegliere brani
chiusi in s, meglio se di autori moderni, vicini
alla sensibilit dei lettori, e si dovessero preferire
narrazioni a descrizioni. Stilava poi una lista
di autori, con relativi testi, a cui un insegnante
di italiano LS poteva far riferimento: Baricco,
Bassani, Benni, Buzzati, Calvino, De Carlo, Eco,
Ginzburg, Maraini, Maurensig, Musatti, Levi,
Parise, Sciascia, Tamaro. Lei vorrebbe aggiungere
qualche altro autore, collaudato, per cos dire,
nelle sue classi? Un Moccia, un Faletti, un Saviano
potrebbero entrare nellaula di italiano LS? E per la
poesia?
Infine ha qualche altro criterio da suggerire agli
insegnanti per orientarli nella scelta di un brano
da far leggere in classe?
Direi, per cominciare, che sono daccordo
con Catizone quando consiglia di preferire
testi compiuti e non brani di opere pi
lunghe. Intendere il testo come un tutto di
significazione, come diceva Greimas, ovvero
come ununit che produce senso, ci spinge in
questa direzione. Inoltre, un testo breve pu

essere riletto in classe molte volte e, ad ogni


lettura, soprattutto se lo sguardo degli studenti
viene guidato dalle indicazioni del docente, si
possono scoprire elementi che rivelano aspetti del
testo rimasti oscuri fino a quel momento.
A parte ci, anchio prediligo testi contemporanei
e scelgo spesso autori degli ultimissimi anni non
solo perch sono vicini alla sensibilit del lettore,
ma anche perch stimolano ad una riflessione
sullItalia contemporanea, ovvero quella che gli
studenti stranieri, soprattutto allestero, conoscono
meno e quella che a loro interessa di pi.
In classe ho gi provato diversi autori tanto di
prosa, quanto di poesia. chiaro che la scelta di
determinati autori piuttosto che di altri dipende
anche dalla sensibilit e dal gusto di chi li
seleziona. Importano poi i temi che si vogliono
affrontare, il tipo di linguaggio con cui si vogliono
far confrontare gli studenti, le riflessioni che si
vogliono stimolare. Io non escluderei nessuno
a priori ed ho anche gi utilizzato testi di
Saviano che da qualcuno potrebbero non essere
considerati letterari.
senzaltro molto difficile, se non impossibile,
giungere ad un consenso su cosa dover intendere
per buona letteratura o per letteratura tout court
e forse questa la ragione per la quale si tende
a scegliere soprattutto i classici, gi parte del
canone letterario, piuttosto che giovani scrittori
non ancora riconosciuti.
Comunque, per fare qualche esempio di scrittori
sperimentati, posso citare, per la poesia, Patrizia
Cavalli, Giorgio Manacorda e Sebastiano Vassalli
che mi hanno offerto produzioni letterarie dense e
stimolanti. Per la prosa, oltre a diversi altri testi, ho
usato i racconti di Gabriele Romagnoli che hanno
il vantaggio di essere brevissimi e sapientemente
costruiti. Perfetti da usare in classe...
Riferimenti bibliografici
CoSERIU, E., Tesi sul tema linguaggio e poesia
[1971], in Id., Il linguaggio e luomo attuale.
Saggi di filosofia del linguaggio, Fondazione
Centro Studi Campostrini, Verona, 2007.
GREImAS, A. J., CoURTS, J., Semiotica. Dizionario
ragionato della teoria del linguaggio, Bruno
Mondadori, Milano, 2008.
JAkoBSon, R., Saggi di linguistica generale,
Feltrinelli, Milano, 1966.

apprendere con la letteratura

officina.it

Articolo

Per una didattica


estetico-affettiva della letteratura
nella classe di lingua
DONATELLA DI BENEDETTO

Donatella Di Benedetto insegna italiano presso lIstituto


Italiano di Cultura di Citt del Messico.
Larticolo che qui presenta una sintesi della tesi
per il Master Itals, discussa nel luglio 2008.

apprendere con la letteratura

e premesse teoriche su cui


si fonda il presente testo
sono le riflessioni di metodologia e didattica della letteratura della studiosa americana
Louise Rosenblatt, precorritrice
negli anni Trenta delle teorie
del Reader Response Criticism,
affermatesi in Europa e in America a partire dagli anni Sessanta. Dallopera di Rosenblatt, in
particolare dai suoi testi pi noti,
Literature as Exploration (1938)
e The Reader, the Text, the Poem
(1978), possiamo trarre alcuni
capisaldi metodologici su cui costruire la proposta letteraria in
ambito glottodidattico:

1. la teoria transazionale della


lettura, intesa come incontro tra
lettore e testo in un preciso momento, unico e irripetibile, cos
come unica e irripetibile lopera letteraria che nasce attraverso
questo incontro e che non potrebbe essere pensata come un
oggetto, unentit, ma piuttosto
come un processo attivo vissuto
durante la relazione tra un lettore e un testo (Rosenblatt 1978:
20-21);

2. la proposta di una modalit


di lettura propriamente estetica,
accanto a quella cosiddetta efferente.
Soffermiamoci su questultimo
aspetto. Tradizionalmente considerate separate, le due modalit
di lettura, lefferente e lestetica, sono forme distinte ma non
contraddittorie. Sono, piuttosto,
gli estremi di un continuum tra i
quali ci si muove nel processo di
lettura. Nel primo caso, prestiamo maggiore attenzione alla costruzione di idee di cui abbiamo
bisogno dopo la lettura e ignoriamo le idee affettive (Rosenblatt [1938] 2002: 15). Nel secondo viviamo attraverso la lettura,
prestando maggior attenzione
ai sentimenti, alle personalit e
alle situazioni, nella misura in cui
li andiamo evocando.
Dal punto di vista della didattica
della letteratura, porre laccento sullimportanza della lettura
estetica , paradossalmente, un
fatto nuovo, se si considera che
nellinsegnamento si tradizionalmente privilegiata la fruizione
efferente, conoscitiva.

Questa impostazione ha influenzato anche la didattica della


letteratura in ambito glottodidattico, nel quale lattenzione
stata spesso portata sul testo
letterario e sulle sue caratteristiche stilistico-formali pi che
sulla relazione lettore-testo. In
questottica, si sono attribuite al testo soprattutto finalit
glottodidattiche, strettamente
legate alla lingua e al suo uso,
o di tipo culturale, volte soprattutto a promuovere conoscenze
sul paese in cui la lingua parlata, o letterarie, volte a fornire
informazioni su correnti, autori,
generi, critica (cfr. Pelizza 2006).
Riteniamo che un tale approccio
possa risultare efficace ad un livello avanzato dello studio della
lingua-letteratura, ma non sia
proponibile sin dai primi livelli di
apprendimento in contesti in cui
si presenta la letteratura come
invito alla lettura, incontro, avvicinamento al testo letterario. Ci
sembra utile anche sottolineare
il significato esperienziale che
in tale contesto assume liniziativa letteraria, proposta come
momento di interazione tra te-

officina.it
sto e reazioni del lettore, in cui
la finalit lelaborazione di una
risposta personale, razionale ed
emotiva alla lettura, mediata attraverso la cultura, limmaginario, i valori estetici propri di ogni
studente. Tuttavia, ci non significa trascurare o sottovalutare gli
aspetti linguistici; piuttosto, essi
vengono considerati da un punto
di vista differente, come indicatori che mediano la riflessione
sullespressivit del testo, sulle
modalit stilistico-comunicative
scelte dallautore per rapportarsi
al lettore.

le informazioni successive (expectancy grammar, grammatica dellanticipazione, cfr. Oller


1979). A ben vedere, questo tipo
di attivit spinge ad andare al di
l della superficie, a sollecitare
gli studenti a porsi domande su
quel che leggono, e a cercare di
darvi risposta.
Una tale prospettiva cambia il
modo di guardare alla proposta
letteraria in classe, che, diversamente dalla tradizione critica, non si basa sul testo come
esempio di perfezione stilistica
ed estetica, e non mira allac-

Compito dellinsegnante sar


anche quello di sollecitare gli
studenti a leggere il testo tra le
righe, a colmare le lacune della
narrazione, a integrare le cose
dette con le cose non dette. A
tale scopo, sar utile ricorrere a
una continua attivit inferenziale, attraverso la quale invitare gli
studenti a mettere in campo la
competenza testuale di cui sono
in possesso, frutto di precedenti
esperienze di lettura, la loro enciclopedia mentale (visioni del
mondo, valori, idee che si possono relazionare al testo con cui
si ha a che fare), le loro aspettative e previsioni interpretative
suscitate
dallimmaginazione
del contesto, per interpretare

quisizione da parte dellalunno


di una competenza nel riconoscere i caratteri stilistico-formali
dellopera.
Partendo dalla centralit della
relazione lettore/studente-testo,
la letteratura diventa essenzialmente unesperienza creativa,
momento di attivazione di significati affettivi, intellettuali, estetici, che nascono sulla base del
testo, nel confronto tra le esperienze del singolo studente e
quelle degli altri studenti/lettori,
e al testo tornano per vagliarne
la consistenza.
Vediamo, a questo punto, in che
modo si pu motivare allavventura letteraria in classe e creare

apprendere con la letteratura

ci sembra utile sottolineare il


significato esperienziale che
assume liniziativa letteraria

Articolo
back per linsegnante, che, sulla
base della ricostruzione del percorso, pu avanzare una valutazione sugli esiti dellattivit.
Quanto ai tempi, si possono ipotizzare percorsi letterari che vadano dalle due/tre ore alle quattro/cinque ore.
Unultima considerazione riguarda la scelta dei testi (brani tratti
da romanzi, racconti, poesie),
preferibilmente orientata verso
criteri di brevit, di complessit
morfosintattico-lessicale adeguata al livello di competenza
linguistica degli studenti, e determinata dalla presenza di elementi ritenuti motivanti, di curiosit e di interesse (cfr. Catizone
1999).

le condizioni per un esito soddisfacente dellesplorazione.


motivazione e globalit.
lettura estensiva

che le difficolt linguistiche, fornendo, con esempi e parafrasi,


strumenti di comprensione laddove il testo risulti poco chiaro.

apprendere con la letteratura

lettura intensiva e analisi

10

Nella fase di motivazione linsegnante pu proporre un input che crei curiosit, puntando
sullefficacia dimpatto e sulla
brevit. Strumenti di stimoli efficaci, anche per la diversit del
medium, sono i mezzi tecnologici
(riproduttori audio e video, lavagna luminosa) e luso di internet.
anche consigliabile che dopo
una prima lettura silenziosa,
che consente ad ogni alunno di
cominciare a metabolizzare il testo, la lettura successiva sia fatta dallinsegnante ad alta voce,
nellintento non solo di precisarne la pronuncia ma di dar corpo
al testo, facendone percepire gli
umori, i ritmi, i silenzi. In questa
fase, si possono affrontare an-

Nella fase successiva, la posta in


gioco per i partecipanti ancora
pi alta: in un lavoro a coppie o
a gruppi sono invitati a verificare
nel testo, e attraverso tutto il testo, le risposte date fino a quel
momento risposte personali e
risposte frutto della negoziazione dei significati con i compagni.
questa una fase di analisi linguistica e letteraria allo stesso
tempo.
Sintesi e riflessione
In questultima fase si ripercorre,
come a rallentatore, tutta lesperienza della lettura. La sintesi
rappresenta anche un utile feed-

Riferimenti bibliografici
CATIzonE, P., Come scegliere
un brano letterario, in Humphris, C. (a cura di), Uso dei testi letterari e cinematografici.
Atti dellXI seminario internazionale per insegnanti di lingua, Dilit, Roma, 1999, 41-44.
PElIzzA, G., La didattica della
letteratura nella classe di lingua, Modulo Master Itals I livello, Universit Ca Foscari,
Venezia, 2006.
ollER, J. W., Language Tests at
School, Longman, London, 1979.
RoSEnBlATT, l. m., Literature
as Exploration, Appleton-Century, New York, London, [1938]
2002.
RoSEnBlATT, l. m., The Reader, the Text, the Poem. The
Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois
University Press, Carbondale
and Edwardsville, 1978.

officina.it

Ununit di apprendimento
attorno alla poesia Lontano
lontano di Franco Fortini
DONATELLA DI BENEDETTO

Franco Fort
in

apprendere con la letteratura

autrice illustra ununit di apprendimento che


ruota attorno ad una poesia di Franco Fortini,
Lontano, lontano... attenendosi alla struttura
triadica globalit (fase di avvicinamento al testo/
motivazione; fase di comprensione mediante lettura
estensiva), analisi (lettura intensiva), sintesi (ricapitolazione di significati compresi e forme analizzate)
anticipata nellarticolo a pagina 8.
Lo studente, mediante una serie
successiva di letture, viene posto
nelle condizioni di apprezzare dettagli e sfumature che a tutta prima
possono sfuggire. Da ricercatore
a rabdomante: nellatto di indagare quanto si nasconde sotto la
superficie dei versi, incrociando i
risultati della propria ricerca con
quelli dei compagni, la sensibilit si affina. Litaliano, in questo
contesto, acquista, agli occhi di
chi lo studia, in significativit.

11

Didattica
TITolo

lontano lontano.
Poesia tratta da Franco Fortini, Composita solvantur, Torino, Einaudi, 1994.
Si tratta di una delle Sette canzonette del Golfo.

oBIETTIvI

Sensibilizzare alla lettura di un testo poetico DESTInATARI

lIvEllo

A2

TESTo

DURATA

Almeno 15 studenti
Adulti
2 ore circa

LONTANO LONTANO...
Lontano lontano si fanno la guerra.
Il sangue degli altri si sparge per terra.
Io questa mattina mi sento ferito
a un gambo di rosa, pungendomi un dito.
Succhiando quel dito, pensavo alla guerra.
Oh povera gente, che triste la terra!
Non posso giovare, non posso parlare,
non posso partire per cielo o per mare.
E se anche potessi, o genti indifese,
ho larabo nullo! Ho scarso linglese!
Potrei sotto il capo dei corpi riversi
posare un mio fitto volume di versi?

12

SvolGImEnTo

apprendere con la letteratura

Non credo. Cessiamo la mesta ironia.


Mettiamo una maglia, che il sole va via.
motivazione (20 min.)
Proponiamo un video di Bruno Bozzetto dal titolo Cavallette (facilmente reperibile su
YouTube), una satira, come recita il sottotitolo, dellevoluzione umana in cartoon.
Abbiamo scelto questo video per lintroduzione allattivit letteraria in quanto ci
parso molto vicino al testo di Fortini, sia nellispirazione tematica la guerra nel Golfo
dei primi anni Novanta sia per lo spirito parodistico e ironico con cui i due autori, da
versanti diversi, guardano alla vicenda umana.
Elicitiamo dagli studenti il contenuto del video, sottolineando loccasione in cui stato
prodotto. A tale scopo domandiamo cosa associano allespressione guerra moderna.
Lattivit ha lobiettivo di giungere gradualmente alla definizione di guerra del Golfo,
in modo che siano immediatamente comprensibili i riferimenti ad essa nel testo di
Fortini, che proporremo subito dopo. Attiviamo questa fase con uno spidergram sul
lessico e i sentimenti che gli allievi associano al concetto di guerra.
In alternativa, possiamo ascoltare con gli studenti La guerra di Piero, di Fabrizio de
Andr, e fare, attraverso uno spidergram, un brainstorming sul lessico legato alla
guerra.
lettura estensiva (35 min.)
Distribuiamo un testo manipolato del componimento di Fortini. Dovranno ricostruirlo,
numerando le parti sulla colonna di destra con un numero pari progressivo, in
modo che si incastrino con quelle di sinistra. Si tratta di un testo in rima e ci li
aiuter, attraverso i suoni e il ritmo, a ricostruirlo. Dovranno inoltre fare attenzione

officina.it
alla punteggiatura. Quanto al lessico, potranno usare il dizionario o chiedere aiuto
allinsegnante.
1. Lontano lontano si fanno la guerra.
3. Io questa mattina mi sento ferito
5. Succhiando quel dito, pensavo alla
guerra.
7. Non posso giovare, non posso parlare,
9. E se anche potessi, o genti indifese,
11. Potrei sotto il capo dei corpi riversi

ho larabo nullo! Ho scarso linglese!


posare un mio fitto volume di versi?
non posso partire per cielo o per mare.
Oh povera gente, che triste la terra!
il sangue degli altri si sparge per terra.

A coppie, e poi con successivi scambi di compagno, gli studenti confrontano il testo
ricostruito. Durante questa fase, monitoriamo il lavoro delle coppie con suggerimenti
e consigli che avvicinino, se necessario, gli studenti al testo originale.
Leggiamo a questo punto il testo a voce alta, confidando nel fatto che, attraverso
lintonazione, le pause, il timbro della voce, siano maggiormente evidenti le rime, i
ritmi, i suoni del testo e ci sia di stimolo allattenzione e alla comprensione. Forniamo
ulteriori chiarimenti sui termini o le espressioni pi controverse. In seguito, invitiamo
gli studenti a organizzarsi in gruppi di lavoro e a esplicitare, dopo una lettura
silenziosa individuale, i significati che attribuiscono al testo, riportando per iscritto
tali impressioni con parole o immagini.
Dopo questo lavoro di confronto e negoziazione di significati, mettiamo in evidenza
di non aver fornito il titolo della poesia, perch siano loro a indovinarlo. Si raccolgono
le idee alla lavagna, dando dei rapidi feedback (usando espressioni del tipo: per!,
interessante!, molto poetico!, oppure acqua!, fuoco!, ci sei vicino/a!), fino ad arrivare
al titolo della poesia.
(Durante lo svolgimento in classe dellattivit [12 maggio 2008], gli studenti hanno
proposto i seguenti titoli: Un gambo di rosa, Che triste la terra!, Pensavo alla guerra,
Genti indifese, Il sole va via, Tristezza lontano).
lettura intensiva e analisi (45 min.)
In questa fase gli studenti lavorano alla ricerca delle corrispondenze tra il contenuto
attribuito al testo e la forma, gli elementi linguistici e stilistici di cui si serve lautore
per esprimere un certo pensiero, e come li combina insieme.
Dividiamo la classe in gruppi, ai quali affidiamo varie consegne (qui di seguito
rappresentate), poi un portavoce allinterno di ognuno presenter ci che hanno
trovato.
GRUPPo A
Individuare i temi attraverso le parole-chiave (termini che ricorrono pi volte nel testo,
o che sono messi in rilievo dalla posizione che occupano).
Non potranno non rilevare la ripetizione di guerra/terra (due volte) e tutte le coppie di
parole in rima.
GRUPPo B
Individuare a chi si rivolge lio narrante.
Non potranno non notare linvocazione: Oh povera gente, e le forme corali, espresse
dagli imperativi esortativi finali: cessiamo, mettiamo.

apprendere con la letteratura

SvolGImEnTo

13. Non credo. Cessiamo la mesta ironia.

a un gambo di rosa, pungendomi un dito.


Mettiamo una maglia, che il sole va via.

13

Didattica
GRUPPo C
Sottolineare nel testo le parti che si riferiscono ai sentimenti dellio narrante.
In questo caso suggeriremo di analizzare i pronomi e le forme verbali che si riferiscono
allio narrante.
GRUPPo D
Esprimere con una o pi parole lo stato danimo dellio narrante riflesso negli aggettivi
ferito, triste, povera, indifese, nullo, scarso, riversi, mesta.
Suggeriamo alcune espressioni alla lavagna: dolore, serenit, partecipazione, rabbia,
impotenza, allegria, solitudine, soddisfazione, indifferenza, ecc. La gamma pu essere
ampliata ricorrendo anche alluso di dizionari di italiano a loro disposizione.

apprendere con la letteratura

SvolGImEnTo

GRUPPo E
Sottolineare le forme verbali. Sono tutte al presente? A chi si riferiscono?
Ipotizziamo che da questo lavoro possa venir fuori qualcosa di simile alla griglia che
segue:

14

verbi

Tempo e modo verbale/a chi si riferisce

si fanno

presente indicativo/soggetto non esplicitato


(gli altri, i soldati, le persone)

si sparge
mi sento
pungendomi
Succhiando
pensavo

Non posso giovare


non posso parlare
non posso partire
se (anche) potessi
ho, Ho
Potrei
Non credo
Cessiamo
Mettiamo
va

presente indicativo/il sangue degli altri


presente indicativo/io narrante
gerundio/io narrante
gerundio/io narrante
imperfetto indicativo/io narrante
presente indicativo/la terra
presente indicativo/io narrante
presente indicativo/io narrante
presente indicativo/io narrante
congiuntivo imperfetto/io narrante
presente indicativo/io narrante
condizionale presente/io narrante
presente indicativo/io narrante
imperativo/noi
imperativo/noi
presente indicativo/il sole

GRUPPo F
Le forme verbali ci dicono qualcosa sullo stato danimo del poeta, i suoi sentimenti? I
verbi sono tutti in forma affermativa?
Gli studenti potranno rilevare le reiterate forme negative: non posso giovare, non
posso parlare, non posso partire, non credo e molto probabilmente anche le forme: ho
larabo nullo, ho scarso linglese, che evidenziano un non-avere.
GRUPPo G
Consideriamo le forme al gerundio presenti nel testo: pungendomi e succhiando.
Sul piano dellazione, che rapporto esprimono tali forme rispetto agli altri verbi?
Anteriorit, contemporaneit, o posteriorit?

officina.it
possibile che gli alunni sottolineino la contemporaneit delle azioni.
Muovendoci a spirale aggiungiamo: in particolare, rispetto a quali forme sono
contemporanee?
Uno sguardo alla tabella mette immediatamente in risalto le forme verbali al
presente che precedono il gerundio: mi sento (ferito), ma anche (il sangue) si sparge
e si fanno (la guerra).
possibile che gli studenti, rilevino, attraverso lanalisi ravvicinata delle forme,
anche lautoironia dellio narrante, probabile espressione di un sentire pi
generalizzato, comune allopinione pubblica. Il punto oggetto della consegna
che segue.

Sintesi e riflessione (20 min.)


Accompagniamo la riflessione degli studenti sollecitandoli a rivedere i diversi
momenti dellattivit, a riconsiderare le impressioni scritte dopo la prima lettura
e a compararle con quelle emerse durante lultima fase del lavoro. Qual il bilancio
che se ne pu trarre? cambiato qualcosa rispetto alla prima lettura? In caso
affermativo, in quale fase dellattivit sentono che avvenuto un cambiamento?
In particolare, ritengono che siano state utili le strategie di lettura adottate per una
comprensione pi profonda del testo poetico? Discussione e bilancio concludono
lattivit.
Il lavoro potrebbe continuare con un testo diverso in cui emerge un altro punto di
vista sul ruolo del poeta e la poesia in tempi di guerra (per esempio, Con laiuto di
Hlderlin di Erri de Luca). Ci pu stimolare gli studenti a misurarsi con punti di vista
differenti e allargare ulteriormente i propri orizzonti.

Franco Fortini

apprendere con la letteratura

SvolGImEnTo

GRUPPo H
Evidenziare le parti del testo in cui compaiono forme ironiche.
Invitiamo gli studenti anche a considerare la domanda: Potrei sotto il capo dei corpi
riversi posare un mio fitto volume di versi? Che cosa ci comunica?
Attraverso lo zoom sulla domanda dellio narrante sollecitiamo gli studenti a
indagare pi approfonditamente il punto di vista dellautore sul ruolo della poesia
in tempi di guerra.

15

Extra

Il testo teatrale in italiano L2/LS


ERMINIA ARDISSINO

Erminia Ardissino docente di letteratura italiana presso


lUniversit di Torino. Ha pubblicato saggi su Dante, Petrarca,
Tasso, Galileo, il Seicento letterario italiano, e ha curato
edizioni critiche di testi antichi. Tra i suoi testi pi recenti,
La letteratura nei corsi di lingua: dalla lettura alla creativit,
scritto a quattro mani con Sabrina Stroppa e pubblicato da
Guerra Edizioni.

apprendere con la letteratura

16

a drammatizzazione nellinsegnamento delle


lingue pratica ben consolidata e fruttuosa.
Crediamo che anche il testo teatrale possa
offrire ottime possibilit di esercizi per lincremento
delle competenze di studenti di italiano L2/LS. Con
le specificit dei testi drammatici si possono infatti
creare percorsi piacevoli e utili allapprendimento
della lingua. Si dovranno sfruttare non solo gli
aspetti linguistici del testo, ma anche le sue
componenti strutturali, cercando di individuare
i suoi meccanismi di funzionamento al fine di
beneficiare della letteratura italiana in tutta la sua
ricchezza. Si tratter soprattutto di attivit adatte
a studenti di livello medio-alto, corrispondenti a
B2, C1, C2 del Quadro Comune, ma la metodologia
si pu applicare anche ai livelli A2 e B1, qualora
si trovino testi lessicalmente e sintatticamente
adeguati.
Per delineare lo spazio scenico in cui situato
luniverso della finzione nel testo drammatico,
lautore usa le didascalie, che offrono le
informazioni necessarie per indicare i luoghi dove
si svolge lazione, gli oggetti che li arredano, gli
abiti dei personaggi, latteggiamento da tenere,
il modo di pronunciare le battute, la gestualit,
i mutamenti di scena, ecc. A volte sono chiare
e abbondanti, minuziose ed esaurienti, altre
volte devono essere integrate dal regista; a volte
possono limitarsi ad indicare arredi e azioni,
altre possono precisare anche le espressioni che
lattore deve assumere e i sentimenti che deve
mostrare. Talora si limitano a connotare, altre volte
si caricano di valenze simboliche. Le didascalie
sono testi brevi, facili, ma implicano un complesso

esercizio ermeneutico.
Vediamo un esercizio che si pu creare su un
atto unico di Pirandello, La morsa (non si riporta
qui il testo; lo si trova nella raccolta teatrale di
Pirandello, Maschere nude, Mondadori, Milano,
1978, 163-180).

officina.it

1. Vi sono didascalie? Come appaiono? Con quale


frequenza? Che cosa indicano?
2. Dove situata lazione? Il luogo unico?
Elencare le informazioni relative al luogo. Che cosa
si pu inferire dallambientazione?
3. Elencare gli oggetti che devono apparire in
scena. Che cosa si pu desumere dalla loro
presenza? Le indicazioni sugli oggetti si limitano
a definire il contesto, per una finalit mimetica, o
assumono anche significati simbolici?
4. Tra gli oggetti compaiono due specchi:
che funzione hanno? Hanno anche un valore
simbolico?
5. Quali indicazioni vengono date per lazione?
Appaiono sufficienti per la recitazione?

sono coinvolti, ecc.


Anzitutto occorre chiedersi se nel testo
drammatico le battute sono tutte dialogate o vi
sono degli a parte o dei monologhi. Quali funzioni
hanno? Il linguaggio usato dai personaggi nei
monologhi uguale a quello usato nei dialoghi e
negli a parte o viene modificato a seconda degli
interlocutori?
Per unesemplificazione di queste questioni
applicate ad un esercizio per L2/LS si potr usare
un passo di un classico come La locandiera di
Goldoni (Atto II, scena XVII, in Id. Opere (a cura di
F. Zampieri), Ricciardi, Napoli, 1964, 462-463).
Proposta di lavoro 3
(Il testo nella versione on line).

1. Indicare i personaggi e suggerire per ognuno le


caratteristiche. Creare didascalie per delineare il
luogo dove si svolge il dialogo, gli oggetti che lo
arredano.
2. Mettere le didascalie al dialogo per indicare i
gesti che gli attori dovranno compiere recitando, le
espressioni da mostrare, ecc.

1. Evidenziare i monologhi e individuarne la


tipologia.
2. Elencare le reticenze di Mirandolina e quelle
del Cavaliere. Che cosa significano? Che cosa
potrebbero implicare? Spiegarle.
3. Nel monologo della scena IX del primo atto
Mirandolina affermava: voglio usar tutta larte
per vincere, abbattere e conquassare quei cuori
barbari e duri che son nemici di noi, che siamo la
miglior cosa che abbia prodotto al mondo la bella
madre natura. Quali battute e gesti del dialogo
sopra riportato possono essere considerate
tecniche di questa arte femminile?
4. Il Cavaliere mostra di volersi difendere dal
sentimento, come?
5. In questo dialogo vi sono alcuni brevi
monologhi, sottolinearli. A chi si rivolge
Mirandolina nel suo monologo? A chi si rivolge il
Cavaliere?

(Le soluzioni sono nella versione on line).

(Le soluzioni sono nella versione on line).

Le battute, che costituiscono lessenza del testo


drammatico, possono essere dialoghi, monologhi,
a parte, cori, intermezzi, ecc. Su di esse si possono
ricostruire le passioni in gioco, il passato e il
presente dei personaggi, le loro personalit e le
loro aspirazioni segrete, il contesto culturale cui
appartengono, i conflitti sociali o ideologici in cui

Come si visto, il testo teatrale pu risultare


utile nella classe di italiano LS perch mette in
gioco le capacit interpretative e immaginative
degli studenti. Il teatro italiano sempre stato
unoccasione di diffusione della lingua, dalla
commedia dellarte allopera. Ieri come oggi esso
offre occasioni per una pratica linguistica viva,
mobile, espressiva.

(Le soluzioni sono nella versione on line della


rivista: www.almaedizioni/officina/2011/officina-16)
Proviamo ora a fare un esercizio inverso, usando
un passo dialogato del racconto Agosto, moglie
mia non ti conosco di Achille Campanile (in Id.,
Opere. Romanzi e racconti (a cura di O. Del Buono),
Bompiani, Milano, 1989, 692-694)*. Il testo nella
versione on line della rivista (vedi link sopra).
Proposta di lavoro 2

* Di Achille Campanile si possono utilizzare anche le Tragedie


in due battute, testi teatrali brevissimi, purtroppo non facili.

apprendere con la letteratura

Proposta di lavoro 1

17

Un modo creativo
e originale di affrontare la
lettura
dei testi letterari nei corsi
di
lingua italiana per stranie
ri

livello
A2-C1

Giocare con la letteratura permette di ricreare


il piacere del testo stimolando la lettura in modo
ludico e leggero attraverso una serie di attivit
altamente motivanti che immergono lo studente
in unatmosfera giocosa e rilassata.
Il volume include numerose att
ivit
sul lessico, la morfologia, la sin
tassi
e lo stile, le schede biografiche
degli autori e le soluzioni.

Gianni Rodari, Achille Campanile, Natalia Ginzburg, Stefano Benni, Dino Buzzati, Dacia Maraini,
Alessandro Baricco, Luigi Malerba, Alberto Moravia, Italo Calvino, Leonardo Sciascia, Primo Levi,
Antonio Tabucchi, Umberto Eco, Italo Svevo

Corso di lingua e cultura italiana per studenti di livello


intermedio e avanzato (B1-C1)
Magari si caratterizza per un forte taglio culturale
e presenta 21 unit divise in cinque macro-aree
tematiche (societ, arti, lingua, storia e geografia).
Propone un profilo ricco, articolato e non banale
dellItalia di ieri e di oggi, in grado di illustrare
i fenomeni socio-culturali pi significativi
e le tendenze e gli stili di vita emergenti.
Affronta lo studio di forme, costrutti sintattici
e stilemi molto diffusi e spesso ignorati nei testi
di italiano per stranieri.

Sono inoltre disponibili


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per linsegnante

Il libro di classe comprende:


21 unit didattiche
21 capitoli di esercizi
3 test di autovalutazione
la grammatica
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gloria traverso

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Apprendere
gloria traverso
lessandra pettinelli
con il teatro
melissa aldi gloria traverso

artini

maurizio masella

alessandra pettinelli

Intervista

Melissa Aldi ha conseguito il dottorato di ricerca


in Studi Interculturali Europei presso lUniversit
di Urbino. Attualmente insegnante di francese e
di sostegno presso la scuola secondaria di II grado
e si occupa dei corsi di alfabetizzazione di lingua
italiana per gli studenti stranieri presenti nella scuola.
Collabora al Master per linsegnamento della lingua
italiana a stranieri dellUniversit di Urbino.

Intervista a
Melissa Aldi
GLORIA TRAVERSO

Gloria Traverso ha collaborato con il Laboratorio Itals


come tutor nella Scuola Estiva di Formazione per
docenti di italiano a stranieri. Si impegnata nella
sperimentazione di tecniche teatrali nellinsegnamento
dellitaliano L2 per immigrati adulti.

apprendere con il teatro

possibile servirsi del teatro nella didattica


dellitaliano a qualsiasi livello, a partire dal
pi basso, o sono necessari dei requisiti?

20

Per quanto riguarda la mia esperienza, posso


dire che possibile proporre un laboratorio di
teatro in L2 anche a livelli bassi, ma necessario
che gli studenti abbiano un minimo di basi circa
la lettura della lingua, in questo caso italiana,
e delle regole grammaticali di base (la frase
minima). Sar poi compito del docente scegliere
un copione teatrale adatto al gruppo con cui
intende lavorare; ce ne sono per tutti i livelli.
Direi, quindi, che si pu partire anche da un
livello A1.

Per una buona riuscita delle attivit teatrali


necessario affiatamento e intesa tra i
componenti del gruppo; serve perci del
tempo affinch il gruppo si senta a proprio
agio e si percepisca come tale, soprattutto
se i partecipanti sono adulti: qual la durata
minima, in termini di ore, di un laboratorio che
si propone di realizzare un semplice spettacolo
ideato dai componenti?
Il laboratorio che io ho sperimentato fino ad
ora prevede 10/12 incontri di 2 ore ognuno;
la met del tempo dedicata proprio alla
conoscenza, al rilassamento, allacquisizione
della fiducia in se stessi e negli altri e infine al

officina.it

frequente che in corsi di italiano L2, ancor pi


se gratuiti, la frequenza degli studenti non sia
costante; ci costituisce un grosso problema
soprattutto nella formazione dello spirito di
gruppo di cui abbiamo appena parlato. Qual
una possibile soluzione?
Purtroppo la dispersione dei partecipanti
frequente. Io, da parte mia, accetto solo volontari,
in quanto credo che forzare uno studente a
fare teatro sia una grossa
violenza. Certo, bisogna al
tempo stesso incoraggiare
gli studenti a parteciparvi
almeno una volta, e lo
si pu fare offrendo loro
una lezione prova, in cui
non solo si illustra ci che
si far nelle 20/24 ore di
laboratorio, ma si entra
subito nel vivo della pratica
teatrale.
Solitamente
durante le prime lezioni si
fanno soprattutto esercizi di
rilassamento,
di
respirazione, di coppia
senza contatto fisico, che
inducono al riso e quindi al
gioco e al divertimento, e
si legge per la prima volta il copione. Se la storia
piace e diverte, ci si pu gi da subito accattivare
la simpatia dello studente e la sua fiducia nei
confronti del teatro.

Il fatto di ripetere le proprie battute e correggere


la pronuncia fino ad ottenere quella ottimale
un vantaggio enorme per uno studente straniero:
egli ha modo di riflettere sulla lingua e di
impadronirsene, fino a diventare creatore della
lingua stessa. Io propongo sempre, verso la fine
del laboratorio, un momento di creazione libera
sul testo ormai appreso a memoria: chiedo agli
studenti di esprimere lo stesso concetto della
battuta con altre parole o di dire il contrario di
ci che la battuta esprime.
Questo possibile perch, oltre ad avere
appreso il testo a memoria, si lavorato,
preliminarmente, anche sulle improvvisazioni,
sia mimate che parlate; in pi, non
dimentichiamo che la
lingua non scenica (quella
usata normalmente per
chiedere e dare spiegazioni
o per comunicare
semplicemente) la stessa
che poi ritroviamo nel
copione.

attraverso il teatro
si acquisisce
sicurezza in se
stessi e nelle
proprie capacit
comunicative

Quali sono le competenze inerenti alla


comunicazione in lingua che il teatro sviluppa
pi di altre?
Sicuramente la fluenza e la correttezza della
pronuncia.
Attraverso il teatro si acquisisce sicurezza in se
stessi e nelle proprie capacit comunicative:
pronunciare correttamente una frase in maniera
fluente e comprensibile al pubblico madrelingua
una grande vittoria.

bene prevedere, in
un percorso di teatro in
lingua, anche momenti di
insegnamento esplicito?
Se s, come? A partire dai
testi?

Certo, perch il copione


testo, ed pi autentico di
qualsiasi testo creato per
linsegnamento della lingua italiana - senza nulla
togliere ai testi presenti sul mercato, e ce ne
sono di eccezionali! Io credo che il testo teatrale
sia pieno di spunti per fare riflessione linguistica
e insegnamento esplicito della lingua italiana.
Pensando al teatro, viene in mente un copione;
imparare delle battute a memoria rimanda ad
una didattica strutturale (leggi e ripeti). In
che modo la parte di ogni studente costituisce
un input ricco, che gli permette di modificare e
ristrutturare la sua competenza in L2?
Imparare le battute a memoria e ripeterle non
deve essere visto come didattica strutturale, ma
un ottimo esercizio per due motivi: il primo

apprendere con il teatro

contatto fisico. necessario un grosso lavoro


preliminare per far s che si formi prima di tutto il
gruppo e successivamente un lavoro sul testo e
sullinterpretazione dello stesso.

21

Intervista

io credo che il testo


teatrale sia pieno
di spunti per fare
riflessione linguistica

che lo studente, grazie alla memorizzazione,


acquisisce sicurezza nel parlare e il secondo
che focalizza lattenzione sulla pronuncia e sulla
dizione. Una volta che lo studente ha appreso la
sua parte, possibile proporre simpatici giochi
di lingua quali:
esprimi lo stesso concetto ma usa almeno
una parola diversa;
di esattamente il contrario di ci che avresti
dovuto dire;
interpreta la tua battuta usando un tono
diverso;
usa un tempo verbale diverso da quello
espresso nella tua battuta.
Acquisita sicurezza, pi facile mettersi in gioco
e quindi rischiare la faccia.

apprendere con il teatro

sempre consigliabile concludere il corso


con una rappresentazione, per sostenere la
motivazione?

22

Assolutamente s! Tutto il lavoro che si fa durante


un laboratorio di questo genere finalizzato ad
una rappresentazione finale; proprio il fatto
che ci si deve far comprendere da un pubblico
madrelingua che motiva maggiormente gli
studenti. Sappiamo bene che questo pubblico ci
riserber una critica, positiva o negativa che sia,
e il feedback del pubblico indispensabile per
poterci migliorare.
Come si pu verificare ci che gli studenti hanno
acquisito alla fine del laboratorio?

Gi durante le ore di laboratorio possibile


notare una crescita del livello linguistico e
comunicativo degli studenti, ma possibile
testare i progressi in vari modi. Per quanto
mi riguarda, ho sottoposto agli studenti, sia
allinizio che alla fine del laboratorio, un test in
cui era presente la descrizione di una situazione
conflittuale che a coppie dovevano improvvisare,
ad esempio: vai al ristorante, tu sei vegetariano,
ma il cameriere vuole assolutamente convincerti
a provare il piatto del giorno a base di carne.
Sostieni le tue motivazioni.
Se durante il test iniziale i momenti di pausa o
le ripetizioni di una stessa parola sono molto
presenti, durante quello finale lo studente
dimostra di avere non solo pi lessico, e quindi
argomenta meglio, ma anche pi sicurezza nel
pronunciare le battute.

officina.it

Process Drama:
antidoto contro la sonnolenza
ERIKA PIAZZOLI

Erika Piazzoli insegna italiano presso la Societ Dante


Alighieri di Brisbane (Australia). Collabora con la
Griffith University come tutor in Pedagogia Teatrale
e Italiano LS. Sta portando a termine un dottorato di
ricerca sullinsegnamento del Process Drama per le
lingue straniere.

no sbadiglio. Quando mi chiedo cosa mi appassiona al


mio lavoro, ho unimmagine che mi appare alla mente:
uno sbadiglio. In particolare, quello di una studentessa
americana che, anni fa, assisteva annoiata a una lezione
tradizionale di italiano LS.
Per tradizionale intendo una lezione basata sulla produzione
di dialoghi pre-confezionati, in cui ci si limita a ripetere strutture
mirate, in coppie o piccoli gruppi. In tale contesto, anche se
attivit ludiche vengono inserite per ravvivare o alleggerire
latmosfera, spesso si rivelano fini a se stesse, farcite di frasi fatte
e di clich.
Quello sbadiglio rappresenta ancor oggi un monito ogni volta
che perdo di vista il mio obiettivo di integrare glottodidattica e
pedagogia teatrale.
Nella mia esperienza di ricercatrice, la sinergia fra pedagogia
teatrale e insegnamento delle lingue pu produrre attivit
stimolanti per lapprendente, suscitando una comunicazione
pi autentica.

Quando, alla fine degli anni 70, la pedagogia Process Drama


si stacc dalla formazione teatrale classica, i suoi esponenti
la adottarono per insegnare storia, geografia, letteratura e
inglese L1. Basato su principi umanistico-costruttivisti, questo
approccio continua ad essere utilizzato con successo nelle scuole
australiane, inglesi e americane.
I primi passi verso lapplicazione alla glottodidattica si
intrapresero nel 1998 (Kao, ONeill). Da allora, diverse ricerche
hanno confermato lefficacia del Process Drama, sia con bambini
che con adulti. In particolare, la pedagogia si rivelata un ottimo
approccio per aumentare fluency, fiducia in s e motivazione a
comunicare in LS (Stinson, Freebody 2006). Lapproccio si presta

apprendere con il teatro

1. Che cos il Process Drama?

23

Articolo

apprendere con il teatro

assumere
punti di vista
differenti,
sperimentando
momenti
di empatia
e momenti
di distacco,
caratterizza
lestetica
pedagogica del
Process Drama

24

allo studio delle lingue perch basato su testi autentici ed invita


i partecipanti a calarsi nei panni di diversi personaggi, favorendo
riflessione e consapevolezza interculturale.
Il Process Drama non si concentra sullanalisi e/o creazione di un
copione e non prevede uno spettacolo finale sul quale incanalare
i propri sforzi creativi. Segue piuttosto un percorso che parte da
un canovaccio. Lo spunto pu essere unimmagine, un oggetto,
un filmato, lestratto di una storia o altro. Sotto questo aspetto,
linsegnante LS si trova subito a suo agio, abituato a proporre un
input iniziale per suscitare la curiosit dellapprendente.
La differenza fra una lezione di LS tradizionale e un laboratorio
Process Drama diventa evidente nel passaggio successivo: lo
stimolo iniziale rappresenta infatti un vero e proprio trampolino
di lancio, che viene riutilizzato per lintera durata del laboratorio
tramite episodi che si intrecciano fra loro, suscitando curiosit.
I partecipanti si trovano continuamente a cavallo fra finzione
e realt, fra il contesto drammatico e il contesto della classe.
Durante le fasi di drammatizzazione, linsegnante li incoraggia
ad interpretare ruoli diversi, spesso in contrasto fra di loro, per
cogliere una situazione nella sua complessit. Assumere punti di
vista differenti, sperimentando momenti di empatia e momenti di
distacco, caratterizza lestetica pedagogica del Process Drama e lo
differenzia da altri approcci teatrali, dove si tende ad interpretare
un ruolo unico per tutta la durata del laboratorio.
Tipicamente un laboratorio Process Drama in un contesto LS
include:
la visione/lettura di testi autentici;
attivit di improvvisazione dove tutti gli studenti interpretano
lo stesso ruolo;
un ascolto collegato alla storia;
unattivit di scrittura creativa di gruppo e/o individuale;
unattivit di interpretazione vocale;
una drammatizzazione con linsegnante che interpreta un
ruolo;
unimprovvisazione dei partecipanti a piccoli gruppi senza
linsegnante.
Linsegnante stesso si mette in gioco per contribuire alla storia
(Teacher in Role) e, cos facendo, spezza la tradizionale dinamica
di classe (linsegnante nel ruolo di esperto/a) ed espone lo
studente a registri di lingua pi autentici.
Nel laboratorio Process Drama la tensione drammatica,
quellurgenza mista ad aspettativa che ci appassiona alla trama (e
che rappresenta, a mio parere, il tassello mancante per il successo
dellapproccio comunicativo), fondamentale per suscitare
motivazione. Da non confondersi con lansia, che nostro compito
ridurre, la tensione drammatica smagnetizza linsicurezza da

officina.it
prestazione, producendo motivazione a comunicare in LS.
questa infatti la forza creatrice che permette allapprendente di
lasciarsi andare, senza preoccuparsi di commettere errori o di
apparire ridicolo.
2. Laboratorio di immersione: la piazza
Nella mia esperienza di insegnante LS e ricercatrice di pedagogia
teatrale ho potuto constatare leffetto del Process Drama durante
i laboratori di immersione 2008 e 2009 presso la scuola Dante
Alighieri di Brisbane.

organizzare una riunione comunale;


scrivere e firmare una petizione;
creare materiale per la protesta;
mettere in scena una manifestazione;
drammatizzare i sogni del sindaco dopo la protesta;
battersi per una giusta causa;
* Quadro vivente (o tableau vivant): scena statica, una sorta di istantanea di gruppo.

le produzioni
scritte e orali
degli studenti
testimoniano
quanto
lintrecciarsi
delle attivit li
abbia coinvolti

apprendere con il teatro

Il laboratorio del 2008 ha avuto come tema principale la piazza.


In questa occasione, 45 studenti e 10 insegnanti si sono lasciati
coinvolgere in un susseguirsi di situazioni immaginarie mirate ad
esplorare lidentit culturale italiana partendo dallo spunto della
piazza italiana.
Il percorso creativo partito da unimmagine: la fotografia
di piazza Dante di Grosseto, ritoccata, a scopi didattici, con
linserzione, mediante un fotomontaggio, di un cavalletto per
artisti posto nel mezzo. Il cavalletto era abbandonato. Gli studenti
hanno ipotizzato il motivo dellassenza dellartista e hanno
rappresentato le loro idee tramite un quadro vivente*, che prevede
la rappresentazione di unidea attraverso il linguaggio del corpo.
Sono stati invitati, quindi, a calarsi nei panni degli abitanti di
Grosseto, completando una loro carta didentit, presentandosi
a gruppetti e poi davanti a tutti, e condividendo il motivo per cui
la piazza era importante per loro. Linsegnante ha assunto i panni
dellartista di strada (Teacher in Role). I partecipanti le hanno
chiesto il motivo della sua assenza. Lartista ha accennato ad una
situazione delicata ed allarmante, dando qualche indizio ma senza
svelare il mistero. Questo, naturalmente, ha spinto i partecipanti a
formulare nuove ipotesi. Infine, linsegnante-artista ha raccontato
il vero motivo della sua assenza: aveva sentito due imprenditori
complottare sulla compravendita della piazza, per edificare un
albergo accanto al Municipio. Lartista, allarmata, era scappata per
chiedere spiegazioni al cugino, un impiegato comunale. Il resto
del laboratorio ha visto i partecipanti unire le forze per lottare
contro lassessore (Teacher in Role) e bloccare la costruzione
dellalbergo, che avrebbe minato il patrimonio artistico della citt.
In due giorni intensivi di laboratorio si sono trovati a:

25

Articolo
ottenere la revoca sindacale ed esultare di gioia (linsegnante,
nel ruolo di sindaco, stracciava il contratto e rifiutava lofferta di
vendita);
raccontare laccaduto dal punto di vista degli imprenditori
americani;
riflettere a livello interculturale sul valore simbolico della piazza.
In questoccasione, insieme agli altri insegnanti della Dante
Alighieri di Brisbane, ho sperimentato leffetto della tensione
drammatica sugli studenti, che si sono appassionati allintreccio
della storia comunicando un entusiasmo inaspettato.
Alcuni commenti a fine laboratorio:

Mi sono sentita come se la piazza fosse mia.


Non ho mai parlato cos tanto.
Non avevo paura di fare errori.
Le produzioni scritte e orali degli studenti testimoniano quanto
lintrecciarsi delle attivit li abbia coinvolti e, nella riflessione che
concludeva il laboratorio, come lesperienza li abbia spronati al
confronto e alla crescita interculturale:

Cera una protesta perch degli americani volevano comprare


la piazza della gente della citt. Latmosfera stata incredibile.
Tanta energia e passione... La piazza importantissima per la
vita italiana: veramente il cuore della vita. (Marion)

ho visto gli occhi


di ventenni
universitari, di
ultrasettantenni
e di bambini di
quattro anni
brillare allo
stesso modo

apprendere con il teatro

Caro diario, [...] oggi per la prima volta mi sono sentita parte della
gente di Grosseto. Come mimo, non parlo mai con gli altri. Dunque,
sono separata da loro [...] ma oggi sono proprio una cittadina e noi
cittadini abbiamo vinto la nostra prima battaglia! (Il mimo)

26

Caro diario, sono gi ritornata a casa dalla manifestazione


nella piazza. Era magnifica, tantissima gente, gente da tutta
Grosseto: i giovani, i vecchi, i bambini, quelli che lavorano nella
piazza con un interesse personale, come me, ma anche tutti gli
altri cittadini. Fantastico! La piazza veramente il nostro cuore.
(La fioraia)
Proporre una metodologia stimolante stato il mio obiettivo
didattico e personale che mi ha portata a dedicare gli ultimi sei
anni alla ricerca e alla sperimentazione teatrale. Conducendo
diversi laboratori di Process Drama in vari contesti, ho visto gli
occhi di ventenni universitari, di ultrasettantenni e di bambini
di quattro anni brillare allo stesso modo, carichi di motivazione,
tensione drammatica e voglia di comunicare. E di sbadigli a
catena, per fortuna, non s pi vista traccia.

Riferimenti bibliografici
KAO, S. M.; ONEILL, C., Words
into Worlds, Ablex, London,
1998.
STINSON, M.; FREEBODY, K.,
The DOL Project: An Investigation into The Contribution
of Process Drama to Improved
Results in English Oral Communication, Youth Theatre
Journal, 20, 27-41, 2006.

officina.it

Percorsi didattici che prevedono


il ricorso allimprovvisazione
ALESSANDRA PETTINELLI

Alessandra Pettinelli insegna al Centro


Linguistico di Ateneo dellUniversit
di Perugia, presso The Umbra Institute
(istituto universitario americano) e lavora
come facilitatrice linguistica nelle scuole
pubbliche. Affascinata da sempre dal
teatro, organizza e conduce insieme a
Nicol Martini, attrice teatrale, laboratori
linguistico-teatrali di italiano L2.

L'

autrice condivide con il lettore un percorso


in cui gli studenti sono tenuti a fissare gli
aggettivi possessivi mediante il ricorso
all'improvvisazione.
Nella versione on line della rivista il lettore ha

modo di accedere ad attivit supplementari.


Inoltre, possibile scaricare una seconda
attivit, ideata dalla stessa autrice e
basata sulluso dei pronomi riflessivi (www.
almaedizioni.it/officina).

TITOLO

La mia famiglia

OBIETTIVI

Gli aggettivi possessivi con i nomi di parentela


Descrivere la famiglia

LIVELLO

A2

PRIMA
DELLA LEZIONE

Creare lo spazio sufficiente per disporre gli studenti, in cerchio, in piedi.

DURATA

2 ore

- una lavagna
- un cd con musica strumentale per la fase di riscaldamento
- una macchina fotografica
- una foto di famiglia
- cartellini con una spilla da balia con le seguenti parole: madre, padre, nonno,
nonna, zio, zia, fratello, sorella, cugino, cugina, figlio, figlia, ecc.
- un sacchetto (di plastica, di carta, ecc.) con scritto: famiglia
- fogli con riportata su ciascuno una frase da improvvisare (cfr. FASE 3). Le frasi
devono risultare appropriate per i ruoli che la classe pu ricoprire; lautore di
queste frasi si immagina sia il figlio di unipotetica famiglia. Esempi:
MADRE C il sole, mia madre felice.
PADRE Mio padre con mia madre.

apprendere con il teatro

Materiali e sussidi:

27

Didattica
NONNI I miei nonni guardano dalla finestra.
FRATELLO Mio fratello gioca.
CUGINI/NIPOTINI I miei cugini salutano i nipotini.
- un foglio con riportate le esercitazioni da svolgere nella FASE 4.

apprendere con il teatro

SVOLGIMENTO

FASE 1
Riscaldamento
Gli studenti si muovono nello spazio mentre linsegnante fa ascoltare la base
musicale. Si fermano quando sentono linsegnante pronunciare la parola stop
e la musica si interrompe. Dopo ogni stop, gli studenti ripartono e continuano a
muoversi nello spazio.
In seguito, al segnale di stop, gli studenti si devono fermare e pronunciare una
parola associata alla famiglia. Linsegnante scrive tutte le parole alla lavagna.
Gli studenti si dispongono in fila, scelgono una parola tra quelle scritte e la ripetono
ad alta voce, tutti insieme, al segnale dellinsegnante.
Si formano delle coppie. Ogni studente pronuncia una delle parole scritte alla
lavagna e il compagno reagisce con il gesto che associa alla parola stessa. I ruoli
si invertono, ricorrendo alla stessa parola. Es.: lo studente A dice mamma e fa una
carezza a B; B ripete la parola mamma e d un abbraccio ad A.
Durante le attivit, linsegnante evidenzia, fra le parole scelte dagli studenti, quelle
pi specificamente legate al campo lessicale membri della famiglia.

28

FASE 2
Ampliamento del campo lessicale relativo alla famiglia
Linsegnante colloca due sedie, una accanto allaltra, al centro dello spazio attorno
al quale sono disposti gli studenti; proietta o mostra loro una foto di famiglia,
e dice: Ora anche noi facciamo una foto di famiglia.
Dispone a terra, in disordine e con le scritte ben visibili, i cartellini con i nomi della
famiglia e si mette nella posizione del fotografo di fronte alle due sedie.
Gli studenti cominciano a pescare i cartellini e a collocarsi in una posizione
associata al nome di parentela estratto: due si siedono e gli altri si dispongono
accanto per formare il gruppo famiglia, in posa per la foto. Quando tutti si sono
sistemati, linsegnante scatta la fotografia da dare agli studenti come ricordo
dellattivit.
FASE 3
Esercitare la comprensione degli aggettivi possessivi con i nomi di parentela
Linsegnante consegna a ogni studente una scheda con riportata una frase e lascia
qualche minuto per riflettere sullimprovvisazione teatrale che possibile realizzare.
Linsegnante legge, fuori campo, come se fosse uno dei figli, le frasi improvvisate
dagli studenti mentre ciascuno di essi si accinge ad esibirsi di fronte alla classe.
FASE 4
Osservare la lingua
Seduti in cerchio, gli studenti riflettono sulle strutture delle frasi che hanno
improvvisato.
Linsegnante consegna il foglio con una serie di esercitazioni linguistiche, da
svolgersi in coppia:

officina.it
1. Segna la risposta corretta con una X.
Con i nomi di famiglia al singolare (es.
madre, padre, ecc.) uso larticolo prima
di mio/tuo/suo/nostro/vostro?

no

La frase: Miei nonni si chiamano Giulio


e Maria grammaticalmente corretta?

no

La frase: Il loro zio Gianni


grammaticalmente corretta?

no

SVOLGIMENTO

2. Completa con gli aggettivi possessivi (attenzione allarticolo!).


Mi chiamo Sara, ho 15 anni e vivo a Siena. ___________ madre si chiama Anna
e ___________ padre Luigi. ___________ madre fa la segretaria nellufficio
di avvocati di ___________ cugina e ___________ padre ha un negozio di
abbigliamento.
Ho un fratello e una sorella: ___________ fratello si chiama Luca, ha 12 anni
e frequenta la scuola media, ___________ sorella si chiama Elisa ed la pi
piccola, ha 8 anni.
___________ nonni di solito accompagnano a scuola Luca e Elisa, io invece
prendo lautobus con ___________ cugina Lucia.
Abbiamo anche un cane e un gatto. ___________ cane si chiama Gigio e
___________ gatto Trillo. Adoro ___________ mia famiglia!
Linsegnante mostra il sacchetto, dice che il sacchetto della famiglia
senza articolo e invita a metterci dentro solo i fogli delle improvvisazioni
(FASE 3) in cui i nomi della famiglia sono usati senza articolo. Alla fine,
coinvolgendo anche gli studenti, scrive la regola alla lavagna e fa notare che
sia lespressione la mia famiglia che laggettivo possessivo loro non rientrano
nella regola.

possibile far seguire attivit supplementari.


Ricognizione delle relazioni di parentela
Se nellaula ci sono un computer e un videoproiettore, linsegnante pu proiettare la fotografia e
usarla per far esercitare gli studenti sugli aggettivi possessivi con domande come: Chi il padre
di?; Chi la sorella di?, ecc.
Riflessione interculturale
Al termine della lezione si pu mettere a confronto la famiglia italiana con quella del paese
dorigine degli allievi.

apprendere con il teatro

FASE 5
Produzione scritta collettiva
Gli studenti si dispongono in cerchio, seduti. Linsegnante prende un foglio e inizia a
scrivere: Ciao, sono Marta. La mia famiglia grande. Mia madre
Gli studenti, uno a uno, completano il testo passandosi il foglio.
Linsegnante, alla fine, pu provvedere a fotocopiarlo o a trascriverlo alla lavagna.

29

Extra

Consigli per linsegnante-regista


Cinque esperti offrono suggerimenti al docente che si
appresta a introdurre il teatro nellaula di lingua.
MAURIZIO MASELLA, insegnante di italiano L2 e formatore del progetto Glottodrama, Roma.
La spontaneit non pu tradursi in improvvisazione, se non
nel senso che a questo termine attribuivano i comici dellarte.
necessario un canovaccio ben saldo, una griglia strutturata
in base alla quale muoversi e talvolta accogliere i suggerimenti
che vengono dal gruppo, cercando di avvertire quando e dove
possibile aprire varchi alle molte sensibilit e creativit che ci si
trova di fronte.
Assumersi il ruolo di guida, con la responsabilit che questo
comporta: una guida che alloccasione pu essere uno di loro
nel gioco teatrale, ma sempre attenta alle dinamiche che si vanno creando in risposta agli stimoli che ha dato come input.
La musica pu essere una componente essenziale, e cos il lavoro sul ritmo, la fluidit, limitazione, il canto collettivo e lensemble, in un processo organico che privilegi lunire al dividere.

apprendere con il teatro

ALESSANDRA PETTINELLI, insegnante di italiano L2 e conduttrice


di laboratori linguistico-teatrali, Perugia.

30

Con una classe di adulti, importante spiegare che quello che


si fa ha un senso e che attraverso attivit corporee lapprendimento migliora ed pi stabile.
Rispettare le difficolt degli studenti pi riservati. Individuare input accattivanti e personalizzati per avvicinarli alle attivit
e risvegliare il gusto per il gioco. Limprovvisazione teatrale ripropone la spontaneit dei giochi infantili e spesso sono proprio
le persone pi schive a trovare le strade pi interessanti ed inaspettate.
Coinvolgere tutto il gruppo: sono lascolto e linterazione a far
sviluppare la creativit. Suggerire di bandire la parola no: non
rifiutare le proposte degli altri, ma usarle per progredire in modo
creativo nelle attivit. Collaborare secondo latteggiamento del
s e....
NICOL MARTINI, attrice e conduttrice di laboratori teatrali e linguistico-teatrali, Perugia.
importante coinvolgere gli insegnanti di lingua della scuola
in cui si opera con incontri per presentare il metodo e verificare
periodicamente i risultati raggiunti.

officina.it
La realizzazione di una produzione artistica un video, per
esempio necessaria per verificare il livello di apprendimento
degli studenti, chiamati a rielaborare i testi per realizzare un copione e ad affrontare la comunicazione in lingua in una situazione protetta ma che richiede accuratezza.
Chiarire agli studenti che, nonostante il diverso approccio, questo tipo di lezione ha la stessa necessit di disciplina di una tradizionale e richiede anzi una maggiore concentrazione.
La presenza di studenti madrelingua facilita lo scambio con la
supervisione ma non lintromissione dellinsegnante. Ogni dubbio sul significato o sulluso di un termine viene sciolto tramite il
confronto tra studenti.
INS DE LA CALLE DE SANTANA, insegnante di spagnolo/italiano
ad adulti e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Bruxelles.
Un breve consiglio? Non saltate i preliminari! Romantico, vero?
Mi riferisco alle attivit che accompagnano e introducono lattore
nel suo lavoro quotidiano, non solo le prime volte.
Queste attivit di una durata di soli 5/10 minuti permettono di
migliorare aspetti cruciali nellapprendimento delle lingue: la
concentrazione e losservazione (alunni pi attenti), la capacit di
reazione (pi svegli), la consapevolezza del corpo e degli altri (pi
responsabili), lautostima (pi sicuri di s), la cooperazione (pi
socievoli), la creativit (pi propositivi), la disinibizione (pi rilassati). Saranno dei minuti ben investiti nel miglioramento delle
capacit comunicative, fondamentali per gli studenti pi riservati.
Dove trovare questi esercizi? In qualsiasi libro dedicato al teatro
nella scuola. Li potete introdurre allinizio delle vostre lezioni, ma
anche alla fine o in qualsiasi momento vi serva uniniezione di
energia. Non forzate il contenuto linguistico, spesso sono attivit
non verbali, ma come diceva Peter Brook: il vero linguaggio parte
dal silenzio.

Se sono le vostre parole, allora pu diventare pi facilmente la


vostra lingua (Dufeu 2003: 39)*. Sulla base di questo principio
consigliamo di far decidere ai partecipanti, anche ai livelli base,
sia i contenuti che i ruoli da interpretare. Sar compito dellinsegnante fornire loro il materiale linguistico mancante.
Con testi di autori estranei suggeriamo comunque di chiedere
ai corsisti di esprimere con le loro parole le frasi del loro personaggio. Questo aumenta il grado di identificazione, facilita
linterpretazione e permette allapprendente di trovare la propria
modalit di espressione linguistica.
* DUFEU,

B., Wege zu einer Pdagogik des Seins, ditions Psychodramaturgie,

Mainz, 2003.

apprendere con il teatro

AURORA FLORIDIA, formatrice di psicodrammaturgia linguistica


(PDL), Malcesine, Verona.

31

Il nuovo sito web di Alma Edizioni


pi facile per lo studente
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Apprendere
ina oddone cristina
oddone
ce giudicecon le canzoni

ita pasqui

rice giudice

rita pasqui

Intervista

Rita Pasqui si specializzata nellinsegnamento


dellItaliano L2 a Perugia e a Venezia. Dopo esperienze
di docenza allUniversit per Stranieri di Perugia e
allUniversit di Alessandria dEgitto, si stabilita negli
Stati Uniti, insegnando lingua e cultura italiana presso
la New York University, la New School University e,
attualmente, la University of Pennsylvania di Filadelfia.

Intervista a
Rita Pasqui
PAOLO TORRESAN

apprendere con le canzoni

34

entile Professoressa, le sue riflessioni


sulluso glottodidattico della canzone
sono note al pubblico degli insegnanti di
italiano sparsi per il mondo per una coppia di
articoli, molto apprezzati, apparsi sul Bollettino
Itals alcuni anni fa: uno sulluso della canzone
in generale (www.itals.it, Bollettino Itals, 1,3),
laltro sulluso della canzone mediante le nuove
tecnologie (www.itals.it, Bollettino Itals, 2,6).
Ha continuato ad occuparsi di questo genere?

che gli studenti a cui erano stati somministrati i


brani musicali avevano appreso e memorizzato
in maniera pi profonda e duratura il lessico
contenuto nelle canzoni. Tale risultato mi ha
spinto a sperimentare nuove tecniche e strategie
con le canzoni in classe.

S, ho continuato ad utilizzare le canzoni in


classe e ad approfondire contemporaneamente
le mie ricerche sullargomento. Due anni fa, ad
esempio, ho condotto un esperimento con due
classi parallele di cui una funzionava come
gruppo di controllo finalizzato a verificare gli
effetti delluso delle canzoni sullacquisizione
di alcune strutture verbali. Ebbene, i risultati
non hanno dato differenze statisticamente
significative sullapprendimento della struttura
in esame, ma hanno comunque evidenziato

Assolutamente s. Incoraggiata proprio dai


risultati sulla memorizzazione del lessico
nellesperimento menzionato, che conferma
quanto sostenuto da Murphey (1992) e Salcedo
(2002), spesso associo, nel caso in cui la
canzone contenga un vocabolario concreto,
le immagini corrispondenti agli item lessicali
presenti nel testo. La teoria del doppio codice di
Paivio (1983, 1991) conferma la bont di questa
tecnica, la cui pratica incentivata anche dal
fatto che luomo ricorda il 10% di ci che vede,

proficuo abbinare il linguaggio musicale ad


altri linguaggi , come quello del movimento o
delle immagini?

officina.it
permette di impossessarsene e di gestirla con
padronanza e sicurezza.
Ci pu parlare di una recente sperimentazione
che le sta particolarmente a cuore? Una scoperta
didattica, per cos dire, avvenuta nellatto di
presentare una canzone in classe.

Adriano Celentano e Mina

il 20% di ci che ascolta, il 50% di ci che vede


e ascolta e l80% di ci che vede, ascolta e fa
(Begley 1994 in Celentin 2007). Evito tuttavia tale
associazione quando lobiettivo principale la
pratica intensiva della comprensione dascolto,
mentre applico sistematicamente delle immagini
a canzoni come Ci
vuole un fiore (Sergio
Endrigo), Sabato sera
(Bruno Filippini), Dove
ho visto te (Jovanotti),
Che il Mediterraneo
sia (Eugenio Bennato)
nelle fasi di rinforzo e
memorizzazione del
lessico.
Il movimento, daltra
parte, come suggerito
anche dagli studi
(Royka 2002; Sun
2003; Chauhan
2004), contribuisce
allacquisizione di
una lingua straniera. Tuttavia, ai miei studenti
universitari non chiedo di battere il ritmo con le
mani o di assumere diverse posizioni quando
sentono pronunciare una certa parola (tecniche
forse pi adatte con apprendenti pi piccoli),
ma li spingo piuttosto a recitare la canzone:
un vero successo , ad esempio, Parole, parole,
che diventa una vera e propria performance
teatrale, ispirata ai celebri video di Mina con
Adriano Celentano o con Alberto Lupo, che i
ragazzi riproducono o modificano con la loro
creativit, mimando la canzone o realizzando una
vera e propria scenetta in cui cantano e recitano.
Questo usare il corpo mentre si usa la lingua

Una scoperta di qualche anno fa stata luso


del video sing-along karaoke, che costruisco
personalmente in base alle mie esigenze
didattiche. Ne offro alcuni esempi parziali in
varie lingue nel mio canale YouTube Learn
Foreign Languages through Music (www.
youtube.com/user2812), attivo ormai da vari
anni e utilizzato da colleghi e studenti. Nella
presentazione di una canzone in classe con il
video karaoke abbino, in modi diversi durante
le varie fasi dellunit didattica, le immagini,
il testo scritto e la
canzone vera e propria
oppure la sola base
musicale, quando si
vinta la timidezza con
una serie di compiti
specifici e attivit,
ogni volta nuove e
stimolanti, focalizzate
sulla comprensione,
sulla pronuncia, sulla
memorizzazione del
lessico. La proiezione
sul grande schermo,
inoltre, evita ogni
tipo di distrazione
e coinvolge gli
studenti in modo totale. In particolare, risulta
efficace labbinamento di stimoli auditivi e
visivi allo stesso tempo: le parole della canzone
vengono evidenziate con colori e scorrono in
sovrimpressione mentre vengono ascoltate
e/o pronunciate. Gioco insomma, nelle varie
fasi di rinforzo, su un input ridondante, prima
con lassociazione del cantato allimmagine
corrispondente, poi con labbinamento dei
tratti grafologici e fonologici (cio iconici ed
ecoici) di uno stesso item lessicale. Infatti, come
sostiene Cardona (2001), la presentazione di
nuovo lessico deve fondarsi su tecniche che
coinvolgano i codici uditivo e visivo insieme,

apprendere con le canzoni

usare il corpo
mentre si usa la
lingua permette di
impossessarsene
e di gestirla con
padronanza e sicurezza

35

Intervista
in modo da creare una traccia pi duratura
nella memoria lessicale. Non a caso, anche
alcuni studi sulluso dei sottotitoli nella lingua
target (Kikuchi 1997) confermano una migliore
memorizzazione del lessico nuovo quando i due
codici sono presentati insieme. Inoltre, con il
video a disposizione su YouTube, gli studenti
possono praticare la lingua, divertendosi, anche
al di fuori del contesto scolastico, prolungando il
contatto con la L2.
Qual lorientamento metodologico in atto
nellinsegnamento delle lingue negli Stati
Uniti? Il linguaggio musicale viene considerato
adeguatamente, a suo avviso?

apprendere con le canzoni

Purtroppo in molte universit c ancora un


orientamento scarsamente comunicativo, dovuto
a diversi fattori, tra cui limpostazione dei corsi
di letteratura italiana, la struttura obsoleta di
molti libri di testo diffusi sul mercato americano
e spesso seguiti pedissequamente, lapproccio
grammaticale-traduttivo nellinsegnamento
delle lingue straniere nelle scuole medie e
superiori. dunque faticoso vincere la resistenza
iniziale degli studenti a un metodo nuovo, ma
gratificante anche per loro quando si rendono
conto di riuscire a comunicare.
Nel contesto che ho descritto la canzone non
viene sempre sfruttata adeguatamente, ma si
limita ad essere pi un momento di svago o
una pillola culturale. Le attivit, nella fretta di
procedere con il programma, si riducono spesso
allascolto del brano con un classico cloze e una
breve conversazione.

36

Ha dei consigli da dare a quegli insegnanti che


intendono sviluppare la competenza fonologica
degli allievi attraverso la canzone, ma che pur
non si accontentano di un semplice e ora
cantiamo tutti insieme?
Utilizzo canzoni veloci come Papaveri e papere
(Nilla Pizzi) o Com bella la citt (Giorgio
Gaber) presentando porzioni di testo a grandi
schermate per la ripetizione, anche attraverso
la tecnica del backchaining*, dei versi della

* Backchaining: ascolta e ripeti.

Andrea Bocelli

la canzone non viene


sempre sfruttata
adeguatamente, ma si
limita ad essere pi un
momento di svago o
una pillola culturale

canzone, fissando pronuncia e grafia, curando


lintonazione, il ritmo e la velocit, in una specie
di scioglilingua che diverte gli studenti. Inoltre,
nella drammatizzazione di una canzone, chiedo
agli studenti di imitare il cantante il pi possibile,
e anche la pronuncia risulta cos pi accurata.
Infine, una curiosit: quali sono gli autori che le
nuove generazioni statunitensi dimostrano di
apprezzare?
I ragazzi americani divorano tutta la musica e

officina.it
spesso non sanno esprimere preferenze. un
vantaggio per linsegnante, che trova orecchie
disponibili allascolto di qualunque brano,
dalle vecchie canzoni anni Sessanta ai grandi
cantautori come De Andr, e un atteggiamento
positivo, senza pregiudizi o giudizi categorici.
La conoscenza della musica italiana in genere
molto limitata: alcuni conoscono il rap di Fabri
Fibra, lhip hop degli Articolo 31, il rock dei
Subsonica, ma molti altri ancora citano solo
Andrea Bocelli e Laura Pausini. Oggi, tuttavia,
primo in classifica nelle preferenze da parte dei
(miei) studenti statunitensi, forse anche a seguito
delle recenti tourne di successo sulla East
Coast, sicuramente Jovanotti, di cui apprezzano
soprattutto la variet di stili e contenuti.

Laura Pausini

Fabri Fibra

Subsonica

Begley, S., Teaching Mind to Fly with Discs and


Mice, Newsweek , 31/05/1994.
CaRdona, M., Il ruolo della memoria nellapprendimento delle lingue, Utet, Torino, 2001.
CaRdona, M., Apprendere il lessico di una lingua
straniera, Adriatica, Bari, 2004.
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parlare, Utet, Torino, 2007.
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English, The Internet TESL Journal, 9, 10, 2004.
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Literacy Development. Some Basic Classroom
Applications, Eric Digest, 2003 (disponibile
on line).

apprendere con le canzoni

Riferimenti bibliografici

37

Articolo

La canzone
nella classe ditaliano:
non solo grammatica
BEATRICE GIUDICE

Beatrice Giudice ha insegnato italiano come lingua


straniera in Turchia, Corea, Vietnam e India in svariati
contesti: universit, scuola privata e azienda.
Ha svolto un Master in didattica dellitaliano a
stranieri presso lUniversit Ca Foscari (Venezia).

apprendere con le canzoni

38

approccio
adottato
nelluso della canzone
nella classe di lingua
generalmente di carattere
strumentale: la canzone viene
selezionata in base a obiettivi
didattici, principalmente di
carattere
morfosintattico
e lessicale. Ad esempio,
linsegnante che ha trattato
limperfetto in classe decide di
far ascoltare La gatta di Gino
Paoli per la sola ragione che in
essa compaiono diversi esempi
di questo tempo verbale.
Tale approccio ci pare riduttivo,
poich non tiene conto delle caratteristiche intrinseche della
canzone e la priva della sua dignit di prodotto artistico. Inoltre, pregiudica liniziale spinta
motivazionale ad essa generalmente associata, poich la riduce ad un qualsiasi altro tipo di
testo.
Se, invece, consideriamo la
canzone come prodotto darte
al pari di unopera letteraria, ne
consegue che la sua fruizione
dovr tenere conto di tale caratteristica.

Per indagare le modalit di lettura di unopera prodotta con


finalit artistiche torna utile
rifarsi alla dicotomia fra lettura efferente e lettura estetica
teorizzata da Louise Rosenblatt
(1978; si veda anche larticolo
di Donatella Di Benedetto a pagina 8.
Nella lettura efferente (dal latino efferre, portare via) lattenzione del lettore orientata alla
comprensione delle informazioni utili che possono essere portate via dal testo e ricordate in
seguito. Lunica preoccupazione , in altri termini, quella di
comprendere cosa dice il testo.
In genere con questo atteggiamento che si leggono testi referenziali, dai quali ci si aspetta
di imparare qualcosa che pu
essere condiviso da pi lettori.
Nella lettura estetica, invece,
lattenzione non focalizzata
sul messaggio, sullinformazione che se ne pu trarre, bens
sul testo in s, come entit da
esplorare e alla quale reagire
mettendo in gioco il proprio vissuto. Ne consegue che questo

Gino Paoli

tipo di lettura il pi adatto per


affrontare un testo letterario o
comunque prodotto con finalit
estetiche.
La differenza sostanziale fra i
due tipi di lettura , dunque,
che, mentre la lettura efferente

officina.it

approccio estetico
e attivit didattiche
Per promuovere una fruizione
estetica necessario offrire
agli studenti lopportunit di
immedesimarsi nelle situazioni

delineate dalla canzone, di colmare il non detto con la propria


immaginazione ed esperienza.
A tal fine si possono utilizzare
le seguenti tecniche:
brainstorming sul significato e
sul contesto del titolo;
ascolto dei primi secondi di
musica, reazione emotiva e ipotesi sul contenuto;
ipotesi sul contenuto a partire
da immagini e vocaboli;
creazione di un testo a partire
da un estratto della canzone;

lapproccio
adottato
nelluso della
canzone nella
classe di lingua
generalmente
di carattere
strumentale

esplicitazione del legame fra


le scelte linguistiche e stilistiche e il loro effetto sullascoltatore;
variazione del punto di vista;
produzioni scritte (lettere, articoli, composizioni) e orali (dialoghi) che richiedano una sintesi fra elementi della canzone e
la risposta individuale.

Prima dellascolto
La reazione degli allievi di fronte alla prospettiva di ascoltare
una canzone in genere positiva, in molti casi entusiastica.
Lo studente, in altre parole,
gi pronto ad affrontare lascolto, senza che linsegnante debba prodigarsi per stimolare la
voglia di avvicinarsi al testo.
Ascoltare musica, infatti, fa parte dellesperienza di ognuno ed
unattivit associata a contesti piacevoli.
importante sfruttare al massimo tale caratteristica positiva,
mantenendo alta la motivazione gi naturalmente presente;
creare un contesto ludico e di
scoperta pu tornare utile in
tal senso. Il rischio, nel caso
contrario, in cui si riduca cio
la canzone a un qualsiasi altro
testo, ignorandone le caratteristiche intrinseche, o se ne appesantisca lanalisi mediante
esercitazioni eccessive, quello di soffocare lentusiasmo iniziale.
Va detto, peraltro, che il linguaggio della musica universale (basti pensare alla quantit di musica straniera che viene
ascoltata in Italia, senza che i
fruitori siano in molti casi consapevoli del significato dei testi). Ci ci spinge a ritenere che
la componente musicale costituisca gi di per s un veicolo
sia per promuovere una risposta personale alla canzone che
per facilitare la comprensione
del testo. Si pu, a tal proposito, far ascoltare qualche secondo di musica prima che appaiano le parole, o far ascoltare una
parte della canzone assegnando agli alunni il solo compito
di esprimere le sensazioni che

apprendere con le canzoni

prende dal testo, quella estetica contribuisce a crearlo.


Uno stesso testo pu essere
letto, beninteso, in entrambe le
modalit. Anzi, probabilmente
oscillando fra luna e laltra, durante la stessa occasione, che si
leggono molti testi. Tuttavia,
indubbio che testi diversi invochino un tipo di lettura piuttosto che unaltra e, come abbiamo dichiarato, i testi letterari,
o comunque creati con finalit
artistiche, possono essere apprezzati al meglio se si adotta
una lettura estetica.
Detto questo, va constatato
come nei contesti di istruzione
formale raramente si promuova
lapproccio estetico. Nella classe di lingua, poi, lattenzione
fortemente spostata sullanalisi
delle strutture morfosintattiche
e/o del vocabolario.
A nostro parere, per, affrontando lascolto di una canzone,
accanto agli obiettivi puramente linguistici, linsegnante deve
considerare la possibilit di una
fruizione estetica, indirizzando
gli studenti a rispondere personalmente al testo. Questo tipo
di approccio, oltre a rispettare
la natura della canzone come
prodotto artistico, offre il vantaggio di coinvolgere lallievo a
livello emotivo, con unintensit
che nessun altro genere di input
riesce a raggiungere, in virt
anche della componente musicale che da sola capace di
suscitare ricordi e stati danimo.

39

Articolo
lascolto suscita.
Largomento della canzone pu
essere introdotto, poi, esplorando parte del vocabolario (o
accertandosi che sia noto) e/o
stimolando lelaborazione di
ipotesi sul contenuto del testo,
dati il titolo o altri elementi, e
sulla storia, nel caso di canzoni
con uno sviluppo narrativo.
Attivit di questo tipo sostengono la expectancy grammar,
cio la capacit di fare ipotesi
su quello che ci si accinge ad
ascoltare, meccanismo che sta
alla base della capacit di comprendere (Oller 1979).

apprendere con le canzoni

durante lascolto

40

Lascolto in lingua normalmente provoca un alto livello di


stress negli studenti. lattivit
sulla quale si ha meno controllo: avviene in tempi propri che
non possono essere modificati
dallascoltatore.
fondamentale, perci, non lasciare soli gli studenti in questa
fase, ma fornire un compito che
possa focalizzare la loro attenzione. In mancanza di un compito specifico, molti studenti si
sentono in dovere di capire tutto ci che ascoltano e, non riuscendo a farlo, ne sono frustrati
e ci li rende predisposti negativamente a successivi ascolti.
Occorre per fare una distinzione nel caso loggetto dellascolto sia una canzone. Il fatto di
non riuscire a capire le parole
di una canzone abbastanza
ricorrente nellesperienza comune, quindi non desta uneccessiva preoccupazione. In effetti, talvolta non facciamo caso
alle parole, eppure ci non ci
impedisce di apprezzare una
canzone, poich la componen-

officina.it

opportuno che
la fase di ascolto
sia potenziata
e sfruttata al
massimo

tuire una guida e uno stimolo


allascolto.
Va aggiunto che, attraverso
lascolto, la canzone si presenta
nella veste pi fedele alla sua
natura, cio nella combinazione
di parole e musica. Pertanto
opportuno che la fase di ascolto sia potenziata e sfruttata al
massimo.
dopo lascolto

Gino Paoli

Le attivit da fare dopo lascolto


si possono dividere in due categorie:

attivit basate sul testo della


canzone (prevalentemente di
comprensione e di analisi);
attivit che scaturiscono dal
testo, le quali richiedono un
certo livello di creativit e autonomia (produzione orale o
scritta).
Lequilibrio fra questi due generi varia a seconda del tipo di
canzone; limportante , in ogni
caso, non insistere con esercitazioni troppo analitiche e aride
per non soffocare lelemento
piacevole.
Nella sezione didattica a pagina 42 si offre un esempio di
approccio estetico mediante un
percorso costruito attorno alla
canzone Ti sposer, di Jovanotti
(tratta dallalbum Il quinto mondo, del 2002).
Come si vedr, gran parte del
lavoro degli studenti ruota attorno ad una parte di testo usata come canovaccio, a partire
dalla quale possibile ricavare
versioni personali della canzone stessa. Si tratta perlopi di
compiti aperti, che consentono
una notevole flessibilit in riferimento alle diverse competenze presenti in un gruppo di apprendenti.

Riferimenti bibliografici
olleR, J. W., Language Tests,
Longman, Londra, 1979.
RoSenBlatt, l. M., The Reader,
the Text, the Poem. The Transactional Theory of the Literary Work, Southern Illinois
University Press, Carbondale
and Edwardsville, 1978.

apprendere con le canzoni

te musicale quella che ha un


maggior impatto, almeno in un
primo momento, e rimane pi a
lungo nella memoria.
necessario, torniamo a dire,
non pregiudicare il vantaggio
iniziale che la canzone offre,
cio il basso livello di stress,
imponendo attivit troppo pesanti che rischiano di riprodurre le stesse condizioni emotive
associate ad altre tipologie di
testi orali. Le attivit durante
lascolto dovrebbero includere
piuttosto una componente giocosa, fare largo uso di immagini, suscitare la fantasia, costi-

41

Didattica

Percorso didattico sviluppato


a partire dalla canzone
Ti sposer di Jovanotti
BEATRICE GIUDICE

apprendere con le canzoni

eatrice Giudice condivide con il lettore di


officina.it un percorso costruito attorno
alla canzone Ti sposer, di
Jovanotti (2002).
Lo studente invitato a esprimere
ipotesi in fase di preascolto, a cogliere
una coordinata essenziale in seguito al
primo ascolto, a ricostruire una o pi
strofe e a cimentarsi, quindi, in un paio
di attivit di scrittura creativa.
La canzone si rivela unottima
occasione per condurre unindagine
culturale. Lautrice consiglia infine di
avviare in classe un confronto su dati
statistici scaricabili dalla rete circa
levoluzione dei costumi italiani in
fatto di matrimonio e famiglia negli
ultimi cinquantanni.

42

Jovanotti

officina.it
titolo

ti sposer (Jovanotti, 2002)

oBiettiVi

Interpretare la canzone in modo personale


Esercitare lascolto
Attivare la riflessione su meccanismi grammaticali e di coesione
Esercitare la produzione orale e scritta
Familiarizzare con aspetti della civilt

liVello

Da A2 a B2

MateRiali

- testo della canzone Ti sposer, disponibile sul sito www.angolotesti.it


- materiale statistico sulla famiglia e sul matrimonio reperibile, fra gli altri,
sul sito www.istat.it (per es.: www.istat.it/it/archivio/28014 per tabelle
e grafici sul matrimonio in Italia e www.istat.it/it/archivio/38613 per dati
relativi al cambiamento delle forme familiari)
- questionario confezionato dal docente sulla base del materiale statistico
reperito

PRiMa
della leZione

Preparare il testo della canzone, omettendo parti pi o meno lunghe a seconda


del livello linguistico degli studenti.
Raccogliere materiale autentico, possibilmente in forma di statistiche, grafici e
tabelle, sul matrimonio e sulla famiglia in Italia.

duRata

Due ore e mezza

FaSe 2
Prima dellascolto - Parte seconda
Si somministra il testo parziale della canzone precedentemente preparato e gli
studenti, a coppie, devono completarlo in maniera personale.
necessario chiarire che non devono indovinare la versione esatta, cosa peraltro
impossibile, ma costruire un nuovo testo, il loro testo, che ovviamente deve
integrarsi coerentemente con la parte gi presente.
Le coppie presentano le loro canzoni leggendole alla classe, che vota la migliore.
FaSe 3
Primo ascolto
Gli studenti rispondono alla domanda: Secondo te, quanti anni ha la persona
che canta? Perch?. Si scambiano le loro impressioni in piccoli gruppi e poi con
tutta la classe.
FaSe 4
Primo puzzle linguistico
Gli studenti riascoltano varie volte la prima strofa: hanno il compito di
completare fedelmente lo stesso testo incompleto su cui hanno lavorato
precedentemente in maniera creativa. Procedono in maniera disordinata:
annotano le parole mano a mano che le riconoscono, senza dover ricostruire
linearmente, vocabolo dopo vocabolo, la strofa. Si confrontano successivamente
con altri studenti.

apprendere con le canzoni

SVolgiMento

FaSe 1
Prima dellascolto - Parte prima
Per introdurre la canzone, si presenta il titolo, Ti sposer, chiedendo agli
studenti in che situazione si pronuncia questa frase.
Si fanno ascoltare i primi 30 secondi circa per dare unidea della melodia e
del tipo di atmosfera, raccogliendo alla lavagna le idee e le impressioni degli
studenti.

43

Didattica
Alla fine linsegnante si fa dettare da uno studente quanto trascritto, individuando
dubbi e problemi. importante che linsegnante, a questo punto, non fornisca
direttamente la versione originale, ma faccia arrivare gli studenti alla soluzione,
attraverso la riflessione sui meccanismi grammaticali e di coesione, esponendo la
classe a ulteriori ascolti se necessario (cfr. Zafarana 2006).
Linsegnante pu decidere di procedere a un ulteriore puzzle, applicato alla seconda
strofa.
FaSe 5
analisi delle similitudini
Alla lavagna (o servendosi di una lavagna luminosa, se possibile), linsegnante
evidenzia le similitudini riferite alla coppia e chiede alla classe di spiegarne il
significato:

Saremo ancora noi due


- come lasino e il bue
- come il bianco e il nero
- come una bicicletta che va

SVolgiMento

In seguito gli studenti inventano altre similitudini che interpretino la loro idea di
coppia.
FaSe 6
Scrittura collaborativa di un dialogo
Nella seconda strofa troviamo alcune battute di un dialogo fra due persone che si
sono appena incontrate. Usando queste battute, gli studenti, a coppie, costruiscono
il dialogo completo, decidendo dove si svolge e ampliandolo fino a includere la
proposta del viaggio in autostop.
Linsegnante pu decidere che alcune parole presenti nel testo della canzone
debbano essere inserite nel dialogo (es.: autostop, bicicletta, inverno, zaino,
autostrada).
I dialoghi vengono letti e/o rappresentati da ciascuna coppia davanti alla classe.

apprendere con le canzoni

FaSe 7
Scrittura di una dichiarazione damore
Ogni studente scrive una dichiarazione damore con la quale deve convincere un
partner immaginario a sposarlo, facendogli tante promesse.
Le dichiarazioni vengono affisse alle pareti: gli studenti le leggono e dichiarano qual
quella che li convince di pi.

44

FaSe 8
approfondimento culturale: il matrimonio e la famiglia in italia
Usando dati statistici sul matrimonio e sulla famiglia che linsegnante ha ricavato
dalla rete, la classe pu esplorare le tendenze nellItalia degli ultimi cinquantanni.
Per alleggerire il compito individuale e rendere lattivit maggiormente
comunicativa, linsegnante si pu rifare al modello jigsaw:
- forma dei gruppi;
- distribuisce materiale diverso ai vari gruppi;
- ogni gruppo approfondisce le informazioni ricevute;
- ogni membro incontra rappresentanti degli altri gruppi e riferisce loro
le informazioni discusse nel gruppo di origine.

officina.it

SVolgiMento

Si pu rendere necessario fornire agli studenti elementi lessicali per descrivere i


dati, per es.:

- per cento/la percentuale


- aumentare/laumento
- diminuire/la diminuzione
- la tendenza
- la media/in media
Linsegnante distribuisce agli studenti un questionario, allo scopo di verificare la
comprensione e di giungere a una sintesi delle informazioni condivise (le domande
saranno state formulate a seconda dei dati statistici forniti ai diversi gruppi).
Gli studenti, a coppie, rispondono al questionario e si confrontano con gli altri sulle
risposte.
Infine, a classe aperta, gli studenti esprimono le proprie impressioni su quanto
appreso, decidendo anche se la canzone segue o contraddice le tendenze italiane.

Jovanotti

apprendere con le canzoni

RiFeRiMento
BiBliogRaFiCo

ZaFaRana, a., Una parola, un


tassello, Bollettino Dilit, 1, 21,
2006 (disponibile anche on line
al link www.dilit.it/formazione/
articoli.php, nella sezione Puzzle)

45

Extra

Didattizzare una canzone:


obiettivi e attivit
CRISTINA ODDONE

Cristina Oddone docente di lingua inglese nella scuola


secondaria di II grado. iscritta al dottorato di ricerca in
Lingue, Culture e Tecnologie dellUniversit di Genova.

apprendere con le canzoni

46

e canzoni sono sempre pi sovente


impiegate nella didattica delle lingue
grazie alla forte motivazione che ne deriva
e ai numerosi utilizzi che se ne possono fare.
piuttosto riduttivo, infatti, attribuire alle
canzoni la semplice funzione di potenziamento
della ricezione orale o della pronuncia. Le
canzoni hanno caratteristiche valide per il
raggiungimento di una variet di obiettivi, quali
insegnare/apprendere la lingua (sotto il profilo
funzionale, lessicale e grammaticale), la cultura,
la letteratura o veicolare contenuti disciplinari.
Poich si tratta di materiale autentico, il docente
deve per procedere ad una accurata selezione
iniziale per riconoscere la difficolt del testo e la
specificit della lingua utilizzata, per poi volgere
alla definizione di attivit mirate allacquisizione
di competenze o allintroduzione di contenuti/
concetti. Diverse abilit e competenze possono
anche essere sviluppate nel contempo (abilit
integrate quali comprensione e produzione
scritta, ad esempio).
A titolo esemplificativo ecco alcuni spunti
didattici dettati dal focus che si pu dare.
Sviluppo delle abilit ricettive
(comprensione orale e scritta)
cloze test (inserire le parole mancanti nel testo)
completare le frasi della canzone
riordinare le strofe della canzone
collegare/riordinare immagini e versi/strofe
trovare/identificare immagini che
rappresentano il tema della canzone
inserire nuovi versi in un testo
creare una storia di fondo per la canzone

trovare due versioni diverse della stessa


canzone e confrontarle (diverse in ordine di
tempo oppure in lingue diverse)
abbinare titoli e strofe
Sviluppo delle abilit produttive
(produzione orale e scritta)
creare aspettative sul contenuto (ad esempio
utilizzando il titolo, alcune parole, un verso
iniziale, ecc.)
inserire la punteggiatura nel testo
parafrasare la canzone
scrivere la storia sottoforma di racconto/
dialogo/lettera personale
avviare una discussione sul tema centrale
riscrivere/recitare il dialogo della canzone
creare un tema/una trama per un film/
videoclip
guardare il video e raccontare la storia
attivit di tipo lessicale/grammaticale
disegnare elementi della canzone (ad
esempio, gli oggetti)
collegare immagini e parole
riconoscere nel testo verbi/nomi/aggettivi
creare campi semantici
usare alcune parole della canzone per
costruire brevi frasi
creare un crucipuzzle con parole del testo
modificare il tono della canzone (ad esempio,
cambiando gli aggettivi)
correggere errori nel testo
trovare le parole da inserire in un testo sulla
base di definizioni date

officina.it
trasformare frasi del testo a seconda
della funzione comunicativa che si intende
analizzare (usare altre formule per esprimere
lo stesso tipo di messaggio)
Cultura
riconoscere espressioni idiomatiche, formule
fisse, proverbi e modi di dire che veicolano
concetti culturali
riconoscere stereotipi o clich nelle canzoni e
confrontarli
condurre una discussione in classe su temi
legati alla cultura del paese di riferimento in
una prospettiva interculturale
letteratura
paragonare canzone e poesia (ritmo, rima,
musicalit, suoni, ecc.)
reperire esempi di figure retoriche in una
canzone per creare collegamenti con la poesia
ricercare canzoni con figure retoriche simili
per analizzare a fondo il linguaggio figurativo
(ad esempio, il significato metaforico della
pioggia, dei fenomeni atmosferici)
utilizzare largomento delle canzoni per
introdurre brani letterari (ad esempio, lamore,
lamicizia)
Clil (apprendimento integrato di lingua e
disciplina)
avviare percorsi CLIL (attraverso canzoni
contenenti riferimenti a elementi storici,
geografici o scientifici, per una successiva
introduzione di contenuto disciplinare in lingua
seconda)

Riferimenti bibliografici
Funzioni comunicative
individuare canzoni che si incentrano su
specifiche funzioni comunicative (ad esempio,
chiedere qualcosa, suggerire) e utilizzarle
come input
raccogliere/ricercare canzoni con analoghe
funzioni comunicative (ad esempio, scusarsi,
invitare)

gRiFFee, d., Songs in Action, Prentice Hall,


New York, 1992.
Mol, h., Using Songs in the English Classroom,
Humanising Language Teaching, 11, 2, 2009.
oddone, C., Im sorry, Scuola e Lingue
Moderne, 4-5, 44-51, 2008.
oddone, C., Literature, Culture & Grammar,
Scuola e Lingue Moderne, 6-7, 12-19, 2009.

apprendere con le canzoni

ripassare/introdurre concetti grammaticali


(con un cloze test che evidenzi le parole o gli
elementi grammaticali da analizzare)
reperire canzoni associate da elementi
comuni (ad esempio, uno stesso argomento
grammaticale o fenomeno lessicale )
riordinare le parole allinterno di un verso
rilevare il significato connotativo/denotativo
lavorare sui sinonimi/contrari
focalizzare lattenzione sulle collocazioni

47

Lunico corso di lingua itali


ana
con le canzoni originali
Canta che ti passa pu essere usato
sia come semplice testo di attivit
supplementari che come manuale
di base per i livelli elementare,
intermedio e avanzato (a1-C1).

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n unampia
didattica completa co
unicative per
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uzione e attivit
di comprensione e prod
icale.
di riflessione grammat
date
sono corre
i
n
o
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e,
n
a
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Tutte le
e
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o
n
n
o
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logie
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