LICEO SCIENTIFICO STATALE “D.

Alighieri”
Viale delle Nazioni Unite n. 2- 75100 MATERA
C.F. 80003620772
Tel. 0835/333822 – fax 0835/333762 e-mail mtps01000e@istruzione.it - www.liceoscientificomt.it

PROGETTO INNOVADIDATTICA

TITOLO DEL PROGETTO:

“DAL FENOMENO AL MODELLO E RITORNO:
OSSERVARE, INTERPRETARE, GESTIRE, RENDERE CONTO.”

RESPONSABILE/COORDINATORE : prof. Osvaldo Carnovale

SCUOLE ED ENTI COINVOLTI

Scuola capofila: Liceo Scientifico Statale “Dante Alighieri” - Matera

Liceo Artistico Statale “C. Levi” – Matera
Scuola Media Statale “N. Festa” – Matera
Direzione Didattica “P.G. Minozzi” - Matera
Ente Formativo Regionale accreditato: Ageforma - Matera
Agenzia Formativa accreditata MIUR: Ismeda s.r.l. – Roma

NB: si è ritenuto opportuno coinvolgere gli insegnanti del I ciclo nell’ attività di
formazione che permetterà di acquisire la metodologia per declinare le tappe per
conseguire le competenze, secondo le indicazioni del curricolo verticale. Le competenze
sono quelle indicate all’interno del progetto.

DESTINATARI

2 classi di alunni di 3^ media nell’anno scolastico 2009 -10

2 classi di alunni del 1° e 2° anno superiore nell’anno scolastico 2009 -10
4 classi di alunni del 1° ciclo ( 2^, 3^, 4^ e 5^ elementare)

DOCENTI COINVOLTI

 Scuole elementari: gli insegnanti dell’area dei linguaggi e dell’area scientifico-

matematica di ciascuna classe (8 insegnanti)
 Scuole medie : i docenti di italiano, matematica ed educazione tecnica di ciascuna
classe (6 docenti)
 Scuole superiori: i docenti di italiano, matematica e scienze di ciascuna classe (6
docenti)
 2 docenti dell’Ente di Formazione Regionale Ageforma.

TEMPI DI REALIZZAZIONE:

a) fase preliminare: aprile – maggio 2009: formazione per i docenti

coinvolti nel progetto e messa a punto di metodologie e strumenti per
l’attuazione del progetto ( a cura dell’Ismeda s.r.l.)
 b) realizzazione del progetto e valutazione dei risultati: settembre –
ottobre - novembre 2009 con assistenza consulenziale al gruppo di lavoro
dei docenti
c) presentazione dei risultati finali alle Istituzioni, al territorio, su internet
e attraverso i mass media: dicembre 2009

OBIETTIVI DEL PROGETTO

Sviluppare le competenze chiave di cittadinanza
a. imparare ad imparare
b. progettare soluzioni
c. comunicare con coetanei e con adulti esperti in situazioni di studio e
lavoro
d. collaborare e partecipare in lavoro di gruppo gestendo eventuali conflitti
e. agire in modo autonomo e responsabile verso gli altri e verso l’ambiente
f. risolvere problemi individuando soluzioni adeguate e riconoscendo
collegamenti e relazioni significative
g. gestire ed interpretare l’informazione

attraverso le competenze disciplinari (inerenti agli assi linguistico, matematico,

scientifico-tecnologico):
a. osservare, descrivere e analizzare fenomeni reali, naturali e artificiali
(asse scientifico- tecnologico),
b. analizzare dati e interpretarli anche con l’ausilio di rappresentazioni
grafiche, usando consapevolmente sia strumenti di calcolo che strumenti
informatici (foglio elettronico e software didattici come Derive o
Geogebra) (asse matematico),
c. individuare le strategie e il modello appropriati per la soluzione del
problema (asse matematico),
d. comunicare le soluzioni e le strategie utilizzate padroneggiando gli
strumenti espressivi e argomentativi necessari (asse linguistico),
e. produrre un testo multimediale (asse linguistico);

e multidisciplinari con la
a. individuazione e progettazione di un tema multidisciplinare che permetta
agli studenti di acquisire le competenze di base previste dagli assi
culturali,
b. realizzazione in classe del progetto mediante ricerca-azione, favorendo
l’approccio laboratoriale. Per “laboratorio” si intende un ambiente di
apprendimento caratterizzato più da un metodo e materiali opportuni,
come schede di lavoro, carta millimetrata, fogli elettronici, software
didattico ecc, che da uno spazio fisico.
c. Realizzazione di un lavoro interdisciplinare multimediale in cui gli studenti,
affrontando una situazione problematica, mettano in atto le competenze
acquisite durante il percorso formativo

 promuovendo la progettazione e la sperimentazione di un percorso formativo centrato

sulle competenze
 promuovendo un approccio metodologico dell’insegnamento della matematica e delle
scienze di tipo laboratoriale, che metta al centro dell’attenzione lo studente,
 facendo comprendere agli studenti la potenzialità ma soprattutto l’universalità del
linguaggio matematico
 rendendo lo studente consapevole della scelta delle proposte didattiche che gli
vengono offerte dai docenti
 sostenendo la continuità, sia progettuale che metodologica, tra la scuola del 1° e del 2°
ciclo
 diffondendo la pratica della valutazione delle competenze di base acquisiste dagli
studenti, secondo gli assi culturali fissati dal DM 139/07.

METODOLOGIE E STRUMENTI :

La metodologia che verrà utilizzata sarà coinvolgente, tenderà a sollecitare la

partecipazione attiva degli studenti; pertanto lo sviluppo del progetto condiviso avverrà
mediante la ricerca- azione favorendo il lavoro di gruppo e l’approccio laboratoriale.

DESCRIZIONE DEL PROGETTO

A) Premessa
Matera, in particolare negli ultimi decenni, è stata assunta come luogo emblematico che
sintetizza l’intero percorso della storia dell’uomo. La città dei “Sassi”, riconosciuta
dall’Unesco come patrimonio dell’umanità, affascina certamente tutti i visitatori. Il successo
turistico degli antichi rioni, tuttavia, rischia di annebbiare la memoria degli indigeni,
deformandola e nascondendo, per un’istintiva volontà di rimozione, il fatto che i “Sassi”
materializzavano l’immagine drammatica, persistente della povertà stratificata
storicamente. Il luccicare dei lustrini del turismo è una lente deformante che facilita
l’influenza dei messaggi mediatici e rende più difficile l’esplorazione, non nostalgica, dei
reali valori e degli elementi di modernità permanente che hanno reso possibile la
stratificazione di popoli, culture e segni così significativi. Gli adolescenti e i giovani, in
particolare, spesso inconsapevolmente, sono disorientati tra istinti di rimozione e fascino di
modernità fraintese.
La consapevolezza di queste complesse dinamiche è una necessità imprescindibile per
una scuola che voglia svolgere in pieno la sua funzione di “comunità educante”. In questa
logica si inserisce la piena valenza formativa di una programmazione per competenze.
Questo difficile itinerario, che per sua natura risiede in tempi lunghi, ha possibilità di
successo se per l’allievo è stato predisposto un percorso educativo che ne sviluppi il
senso di appartenenza; se le conoscenze disciplinari si avvalgono di un approccio
scientifico di manipolazione della conoscenza nel quale abbia un ruolo di rilievo la
creatività, il terreno che i giovani sembrano privilegiare e dominare più facilmente. Dire
“sembra”, significa avere la consapevolezza che i giovani, spesso, assumono per creativi
atteggiamenti di clonazione di schemi ripetitivi favoriti dalla massiccia diffusione della
comunicazione veloce e mediatica che utilizza mezzi potenti ed efficaci. Il possesso pieno
ed efficiente di essi deve essere un irrinunciabile prioritario obiettivo formativo ma con
l’obiettivo di sconfiggere il rischio di dipendenza che significa inaridimento delle capacità
creative originali di cui è portatore ogni allievo e che, anche senza una reale coscienza,
ha forti connessioni con un territorio così particolare e denso di stratificazioni.
Coniugare modernità di mezzi e capacità di esplorare le radici può sviluppare le
conoscenze determinando, contemporaneamente, una capacità di alimentarsi della
specificità delle proprie radici che produce consapevole appartenenza, determina la
modifica dell’approccio alle cose e instaura comportamenti “involontari” che consentono di
trasformare conoscenze e abilità in competenze.
 Individuare, con queste premesse, nell’asse matematico-scientifico-tecnologico il
terreno privilegiato sul quale operare significa sviluppare competenze per la modernità e il
cambiamento che è lo spazio nel quale si collocherà, ancor più che per il passato, la
prospettiva di vita di giovani che vivono una realtà che si è sostanzialmente impoverita di
stimoli capaci di sviluppare autonomia, attitudine all’analisi e abilità costanti di “problem
solving”
Il primo terreno su cui puntare è quello della formazione di un primo nucleo di formatori
che tuttavia, senza una prospettiva di lungo periodo, rischia di essere un intervento isolato,
anche se di alta qualità, se non raggiunge la totalità dei docenti interessati nelle scuole
coinvolte e non solo per l’asse prescelto. E’ infatti la prospettiva di successivi interventi
sugli altri assi che può consentire di raggiungere la fase matura di una programmazione
della “formazione per competenze” che richiede un approccio multidisciplinare alla
conoscenza che già lo è, per sua natura.
Su queste basi si potrà fondare, realisticamente e dopo accurati “assaggi” sperimentali
in aula, anche un’irrinunciabile diversa strutturazione del tempo scolastico, in termini
quantitativi e qualitativi, per tutti gli ordini di scuola, in una visione di continuità di sviluppo
dell’essere in ambienti continui.

A tal proposito, nell’allegato 1 in coda al file è presente un apposito contributo relativo alla
continuità fra ordini di scuola.

Competenze da perseguire da parte degli insegnanti coinvolti:

a. acquisire un metodo condiviso di progettazione e valutazione per competenze,
b. essere in grado di trasferire tale metodologia per declinare in modo efficace le
competenze del curricolo verticale,
c. utilizzare metodologie didattiche motivanti e cooperative.

B) Articolazione del progetto

Fasi del progetto e strumenti di valutazione delle competenze:

1^ fase: formazione docenti - a cura dell’Ismeda (aprile- maggio 2009 4 ore)

“Condividiamo che cosa vuol dire programmare per competenze”
Lavoro d’aula in cui vengono presentati gli assi culturali e le competenze previste.
I docenti vengono supportati nella attività di descrizione delle competenze di uscita e in
itinere come prestazioni osservabili dell’apprendimento di ciascun alunno.
Vengono inoltre presentati alcuni esempi di programmazione per competenze al fine di
favorire la condivisione di concetti, strumenti e metodi tra i soggetti coinvolti.
Vengono esaminati modelli per la certificazione delle competenze di uscita.

2^ fase: formazione docenti - a cura dell’Ismeda (aprile- maggio 2009 4 ore)

”Cominciamo a lavorare…”
Lavoro d’aula in cui i docenti si dividono in gruppi e cominciano a programmare una
piccola parte del tema che hanno scelto, individuando le abilità e le conoscenze che
servono agli studenti per mettere in atto e quindi acquisire le competenze stabilite
(competenze disciplinari).
Vengono costruite le griglie di valutazione con indicatori e descrittori, da utilizzare al
termine di ogni modulo/unità didattica e al termine del percorso didattico per classe.

3^ fase: formazione docenti - a cura dell’Ismeda (aprile- maggio 2009 4 ore)

“Confrontiamo i risultati”
Lavoro d’aula in cui i singoli gruppi relazionano su ciò che è stato fatto, confrontandosi,
discutendo e evidenziando i dubbi e le perplessità emerse.
Si lavora alla costruzione di strumenti per il monitoraggio del processo.

4^ fase: lavoro autonomo dei docenti (settembre 2009 4 ore)

“Programmazione definitiva”
ogni gruppo di lavoro, in modo autonomo, produce una programmazione per competenze
dell’intero tema interdisciplinare scelto, secondo le indicazioni fornite durante la fase di
formazione iniziale.

5^ fase: formazione e consulenza (settembre 2009 4 ore)

“ Analisi delle programmazioni definitive”
Lavoro d’aula: ogni gruppo di lavoro, per una condivisione del lavoro complessivo, illustra
le programmazioni stilate mettendo in evidenza ulteriori perplessità e si cercano insieme
possibili soluzioni (consulenza del formatore Ismeda)

6^ fase: ricerca–azione in classe e monitoraggio da parte del formatore Ismeda (ottobre –

novembre 2009 16 ore)
“Ricerca-azione in classe”
I docenti portano avanti il progetto mediante la ricerca-azione nelle proprie classi nelle ore
antimeridiane per un totale di 16 ore favorendo l’approccio laboratoriale con schede di
lavoro realizzate dagli stessi docenti.
 Agli studenti verranno somministrate questionari per la valutazione delle competenze in
ingresso e verifiche per valutare il processo di apprendimento e le competenze
acquisite.
 Il formatore procederà con un monitoraggio e consulenza del lavoro in atto per un
totale di 8 ore

7^ fase: prodotto degli studenti e valutazione (dicembre 2009 10 ore)

“Ora è il momento degli studenti”
Gli studenti realizzano una presentazione in power-point che descriva, in tutti i suoi aspetti,
il tema affrontato e i vantaggi rilevati con il metodo sperimentato.
Tale prodotto verrà valutato dai docenti del gruppo di lavoro.

8^ fase: Presentazione dei risultati (dicembre 2009 )

“Presentazione dei risultati finali al territorio”
I risultati saranno presentati ai Dipartimenti delle discipline ed ai Collegi dei Docenti delle
rispettive scuole.
Si prevede un incontro pomeridiano in cui presentare al territorio i risultati raggiunti,
promuovendo anche la pubblicizzazione sulla stampa e le Tv locali e inserendo i prodotti
finali sui siti Internet dei partners della rete.

INDICATORI E STRUMENTI DI OSSERVAZIONE E DI AUTOVALUTAZIONE DEL

PROCESSO DI REALIZZAZIONE DEL PERCORSO

Criteri ed indicatori della valutazione saranno:

a. il livello di collaborazione nel gestire situazioni di apprendimento innovative
b. la precisione nell’identificare operativamente le funzioni e i compiti in riferimento
alle attività da svolgere
 c. la precisione nell’individuare e tradurre in pratica le fasi di un processo
innovativo e scientifico-sperimentale
d. la condivisione nella scelta di un metodo di lavoro coerente con gli obiettivi da
raggiungere.

La valutazione in questo caso si baserà essenzialmente sulla “osservazione in situazione”

dell’allievo, attraverso griglie tecniche che andranno a valutare sia la performance in sé (la
capacità di entrare nel ruolo, di interagire, di gestire, ecc.) sia più specificatamente di
valutare le competenze trasversali e abilità specifiche richieste.
Sarà altresì previsto uno o più momenti di autovalutazione volto al miglioramento del
proprio agire e per meglio affrontare il prosieguo delle attività formative.

Inoltre sarà somministrata al Dirigente Scolastico, al Consiglio d’Istituto, ai genitori, ai

Consigli di classe e ai Collegi dei docenti una griglia di valutazione del processo di lavoro
che verrà redatta tenendo conto degli indicatori riportati nell’allegato 2 in coda al file.

MODELLI DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

L’articolo 10 del dpr 275/1999 (Regolamento dell’autonomia scolastica) prevede che “Con
decreto del Ministro della Pubblica Istruzione sono adottati i nuovi modelli per le
certificazioni, le quali, indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite e i
crediti formativi riconoscibili, compresi quelli relativi alle discipline e alle attività realizzate
nell'ambito dell'ampliamento dell'offerta formativa o liberamente scelte dagli alunni e
debitamente certificate”.
Conseguentemente la certificazione delle competenze, oltre ad assumere una funzione di
orientamento e sostegno al processo formativo di ciascun alunno, registra:
 competenze acquisite, capacità e potenzialità dimostrate nelle diverse aree
disciplinari e traguardi raggiunti dall’alunno, tenendo presente sia il percorso
scolastico che gli esiti delle prove d’esame, sulla base di specifici indicatori
individuati dalla scuola;
 particolari attitudini emerse durante la complessiva attività scolastica del triennio;
 piano di studi seguito (monte ore svolto, discipline, attività facoltative ed opzionali,
crediti formativi acquisiti, ecc.).
Il D.Leg.vo 19 febbraio 2004 n. 59 definisce le norme generali relative alla scuola
dell’infanzia e al primo ciclo di istruzione e all’art.8 e all’art.10 tratta della valutazione nella
scuola dell’infanzia e della scuola primaria.
La C.M. 28 del 15 marzo 2007 fornisce facendo riferimento all’OCSE PISA , un dossier
per la certificazione sperimentale delle competenze al quale il progetto farà riferimento.
Ovviamente, durante la fase di formazione dei docenti, lo stesso dossier sarà analizzato e,
se necessario, si provvederà ad una revisione.
Per la certificazione delle competenze, al termine dell’obbligo scolastico, si utilizzerà il
modello sperimentale risultato da un’attività di ricerca svolta in provincia di Piacenza.
In questo caso, è evidente che un significativo contributo dovrà venire dagli esperti
dell’Agenzia di formazione presente nel Progetto.
La possibilità di passaggio di uno studente da un sistema all’altro potrà facilmente essere
concretizzata se i due sistemi riusciranno a comunicare.
E questo sarà un momento di prova!
( I modelli di certificazione sono stati inviati in cartaceo ).
 Allegato 1

«Le competenze sviluppate nell'ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di
competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena
realizzazione personale
e per la partecipazione attiva alla vita sociale,
nella misura in cui sono orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune.
Dalle Indicazioni per il curricolo

Nel corso di un secolo quasi interamente vissuto, ho spesso creduto di trovarmi a una svolta epocale, poi
non era vero niente; una svolta epocale si ha quando non cambiano solo le cose, ma anche le teste per
capirle
( V.Foa)

LA CONTINUITÀ EDUCATIVA
Nella scienza educativa, il concetto di continuità educativo – didattica fa riferimento ad uno
sviluppo e ad una crescita dell’individuo da realizzarsi ”senza macroscopici salti o
incidenti”: ogni momento formativo deve essere legittimato dal precedente per ricercare
successive ipotesi educative ricche si senso e di significato per l’autentica, armonica
integrazione funzionale delle esperienze e degli apprendimenti compiuti dall’alunno.
Le indicazioni per il Curricolo ed il regolamento attuativo per il nuovo obbligo di istruzione
invitano a coordinare l'azione educativa secondo opportuni criteri e modalità per garantire
il diritto dell'alunno ad un percorso formativo organico e completo secondo una logica di
sviluppo coerente che valorizzi le competenze già acquisite dal soggetto e insieme
riconosca la specificità e la pari dignità educativa dell'azione di ciascuna scuola.
La continuità nasce infatti dall’esigenza primaria di garantire il diritto dell’alunno ad un
percorso formativo organico e completo, che mira a promuovere uno sviluppo articolato e
multidimensionale del soggetto il quale, pur nei cambiamenti evolutivi e nelle diverse
istituzioni scolastiche, costruisce così la sua particolare identità.
Consapevoli che la continuità è quindi un modo di intendere la scuola come un servizio
appunto “continuo” in cui ogni alunno possa trovare l’ambiente e le condizioni più
favorevoli per realizzare un percorso formativo completo, la scuola secondaria di primo e
secondo grado e la scuola primaria intendono avviare una riflessione sulla “continuità
educativa” affrontando alcuni temi (valutazione / verifica con prove di uscita e di entrata;
certificazione delle competenze, metodi e contenuti; strumenti per il passaggio delle
informazioni) e promuovendo attività e progetti comuni anche in rapporto al mondo della
formazione professionale ai fini della costruzione di un sistema integrato della formazione
e dell’istruzione.
Nella più ampia visione della costruzione di un “curriculum continuum” si ritiene infatti che
la scuola stessa debba individuare ed elaborare gli strumenti e le procedure per garantire
la continuità educativa tra i diversi ordini e gradi dell’istruzione.
Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle scuole, le Indicazioni costituiscono
il quadro teorico di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole, con
particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3 ai 16 anni.
A partire dalla scuola del primo ciclo la progettazione didattica promuove l’organizzazione
degli apprendimenti in maniera progressivamente orientata ai saperi disciplinari per i quali,
al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di
primo grado vengono individuati traguardi per lo sviluppo delle competenze che
rappresentano riferimenti, piste da percorrere per gli insegnanti e aiutano a finalizzare
l’azione educativa allo sviluppo integrale della persona.
Il traguardo così è un traguardare (guardare oltre), è la tappa in una corsa più lunga utile
allo sviluppo e non alla mera l’acquisizione delle competenze (concezione dinamica), un
passaggio intermedio per lo sviluppo di competenze da perfezionare nel quadro di un
processo continuo.
In successione, il Regolamento dell’obbligo di istruzione a 10 anni sottolinea poi che i
saperi e le competenze (articolati in abilità/capacità e conoscenze)assicurano
l'equivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell'identità dell'offerta formativa e
degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini, tipi e indirizzi di studio.
Si delinea così un percorso educativo che si snoda dalla scuola dell’infanzia alla scuola
secondaria di II grado e che investe i settori dell’apprendimento formale, non formale ed
informale.
Secondo il Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli (Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 7.09.2006):
Le “conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione delle informazioni attraverso
l’apprendimento.
Le “abilità/capacità” indicano la capacità di applicare conoscenze e usare Know-how per
portare a termine e risolvere problemi.
Le “competenze” indicano la comprovata capacità di usare le conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o si studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro
assi culturali:
- Asse dei linguaggi;
- Asse matematico;
- Asse scientifico-tecnologico
- Asse storico-sociale
Il Regolamento dell’obbligo (DM 139/07) indica anche otto competenze chiave di
cittadinanza:
 imparare ad imparare
 elaborare progetti
 comunicare
 collaborare e partecipare
 Agire in modo autonomo e responsabile
 risolvere problemi
 individuare collegamenti e relazioni
 acquisire ed interpretare l'informazione

Secondo le Indicazioni per il curricolo:

«Le competenze sviluppate nell'ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla
promozione di competenze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione
essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita
sociale, nella misura in cui sono orientate ai valori della convivenza civile e del bene
comune.
È quindi la costruzione di un curricolo verticale porta continuità nella discontinuità. In una
strategia unitaria di progettazione esso si muove dalla scuola dell’infanzia a tutto il
secondo ciclo e trova nella organizzazione di CURRICOLI VERTICALI il suo filo rosso
dell’innovazione, didatticamente <<orientativo>> e non prescrittivo, fatta eccezione per i
“traguardi di sviluppo” delle competenze e gli obiettivi di apprendimento declinati in
successione scuola dell’infanzia, classe terza, classe quinta della scuola primaria e classe
terza della scuola secondaria di primo grado e poi nelle competenze descritte dal
regolamento per l’obbligo formativo.
Il curricolo d’istituto rappresenta quindi un’occasione di ricerca da parte delle singole
scuole chiamate ad individuare un percorso educativo e didattico, ad alta valenza
formativa, funzionale a far conseguire le competenze definite come esiti da acquisire al
termine di ogni ciclo di istruzione. Un percorso che si presenta poco lineare e ricco di
possibili variazioni e che richiede sicuramente la presenza di saperi e conoscenze
disciplinari, ma anche di tematiche e problematiche inter o multidisciplinari. Un percorso
che è motivo di richiamo anche per valori, atteggiamenti, comportamenti richiesti dalle
competenze chiave di cittadinanza poste come elementi guida per la progettazione delle
esperienze formative del primo ciclo e del biennio iniziale del secondo ciclo di istruzione.

Ma se il CURRICOLO ESPLICITO promuove una didattica disciplinare ed interdisciplinare,

con un’accentuazione sul valore formativo delle discipline non in senso frammentaristico
ma come unitarietà del sapere (NUOVO UMANESIMO), è popi l’ambiente di
apprendimento a diventare il nuovo baricentro, si presenta come CURRICOLO IMPLICITO
per cui particolare importanza viene data alla didattica laboratoriale, non istruttiva, ma
collaborativa, autoapprenditiva.

Sulla scorta di tali premesse, il presente progetto vuole avviare una fase di ricerca azione
per disegnare i curricoli, secondo un linguaggio condiviso, in continuità verticale da
impostare dalla scuola dell’infanzia al biennio della scuola secondaria di secondo grado.
Gli obiettivi che si intendono perseguire e che nascono dalla imprescindibilità di operare
all’interno di percorsi di continuità sono tre:
1. elaborare una struttura di curricolo formativo che si sviluppa progressivamente
dalla prima classe della scuola primaria alla seconda superiore e che assume come
riferimento le competenze chiave della cittadinanza europea;
2. fornire esempi di unità didattiche attuative della struttura di curricolo;
3. collegare la struttura di curricolo per competenze ad opportunità che il territorio offre
alle istituzioni scolastiche che intendono operare in tal senso.
Per il primo obiettivo, il riferimento delle competenze europee di cittadinanza attiva
costituisce la cornice al cui interno collocare i traguardi da raggiungere nelle aree
disciplinari del primo ciclo e negli assi culturali del biennio di innalzamento dell’obbligo di
istruzione.
La struttura di curricolo che sarà elaborata nell’ambito di questo progetto di formazione
non costituirà un modello da copiare, ma solo un (si spera utile) riferimento a livello nelle
singole Istituzioni Scolastiche per:
- sostenere l’iniziativa autonoma di ciascuna istituzione formativa nel costruirsi un
curricolo in sintonia con le indicazioni europee e nazionali e coerente alle esigenze
colturali esociali del territorio in cui opera;
- facilitare la realizzazione sul territorio della città di Matera di percorsi di istruzione
realizzati in continuità dalla scuola primaria alla seconda superiore;
- facilitare il raccordo e la sinergia tra le scuole che operano sui diversi livelli di
istruzione ma sul medesimo territorio, per cui hanno in comune le persone da
istruire ed il compito di rendere esigibile (lì, sul territorio in cui operano) il diritto di
tutti di apprendere;
- orientare l’attuazione dell’obbligo di istruzione ad operare in una logica di continuità
formativa, non solo al proprio interno, ma anche con ciò che lo precede e lo segue:
prima, con la scuola dell’infanzia e, dopo, con il triennio superiore, che si conclude
con l’esame di Stato e con i percorsi della formazione professionale per il
raggiungimento di specifiche qualifiche di livello nazionale ed europeo
Con il secondo obiettivo si vuole rendere manifesta la possibilità concreta di operare
secondo le indicazioni della struttura di curricolo per competenze.
Infine, con il terzo obiettivo si intende evitare la realizzazione di una formazione che sia
solo un’astratta esercitazione su teorici modelli di curricolo.
Costruire il curricolo sulle competenze degli allievi, infatti, significa sia individuare dei livelli
da raggiungere che connotino adeguatamente e progressivamente il diritto di apprendere
di ciascuno, sia attivare processi di insegnamento-apprendimento che rendano attivi gli
allievi, che li rendano “costruttori” delle conoscenze e delle abilità che costituiscono, man
mano, il loro apprendimento. Tutto ciò si traduce nella necessità di ancorare i percorsi di
studio alla realtà, a partire dalle opportunità che il territorio offre per una tale didattica.
I laboratori, pertanto, costituiscono un’occasione per sviluppare un’attività che costituisca
una sorta di “allenamento” a:
- concepire l’innovazione nell’insegnamento come cambiamento che coinvolge anche
“il fare” e non solo “le teorie” pedagogiche.
- a calare l’esercizio della professionalità docente nel territorio nel quale si opera: per
conoscerlo, per capirne le esigenze, per individuare le opportunità che esso offre, in
modo da potervi svolgere bene il “mestiere” di insegnante.

Si vuole quindi provare a cambiare il sistema di insegnamento, dalla progettazione,

all’adozione di strategie didattiche fino alla loro attuazione, se gli insegnanti hanno
come riferimento l’orizzonte delle competenze ed una nuova prospettiva educativa fondata
sul concetto di competenza e collegata ai campi di esperienza (infanzia), alle aree
disciplinari (primo ciclo) e agli assi culturali (biennio sec.2°.), supera la dimensione
settoriale dell’insegnamento.

Le ragioni della continuità

Il problema della continuità ha assunto una rilevanza centrale nel dibattito sulla scuola in
particolare nell’ultimo decennio, proprio a partire dalla emanazione delle norme relative
all’autonomia scolastica che hanno spostato il baricentro del confronto e dell'attenzione
del mondo della scuola sulla costruzione del curricolo di istituto. Le coordinate culturali e
istituzionali di queste norme forniscono numerose chiavi di lettura della questione
continuità e ampliano l'orizzonte in cui ricercare soluzioni praticabili nella prassi quotidiana
delle scuole appartenenti ai vari ordini e gradi. Realizzare gli obiettivi della continuità
"significa trasformare radicalmente non solo la scuola dell'obbligo ma l'intero sistema della
scuola di base senza escludere gli inevitabili coinvolgimenti della scuola secondaria
superiore, già collegata al dibattito sulla continuità attraverso la sperimentazione della
normativa sull’obbligo scolastico e all’interno del più ampio e complesso dibattito sulle
competenze chiave di cittadinanza e sulle competenze chiave per l’educazione
permanente che si svolge in ambito europeo. Nella società attuale, per cui la complessità
è la dimensione caratterizzante ogni settore dell'attività umana, appare sempre più
improduttivo l'isolamento di scuole che non aspirino ad acquisire una conoscenza più
profonda dell'intero sistema scolastico e quindi dei processi formativi che in esso si
sviluppano senza soluzione di continutà. La "questione continuità" viene qui pertanto
affrontata con la consapevolezza che “tempi, metodi, programmi, stili di insegnamento,
ritmi di apprendimento costituiscono una rete in collegamento permanente e non una
semplice successione di situazioni circoscritte". Questa linea di tendenza si muove sul
piano culturale prima e operativo poi, con il duplice approccio seguito nel continuare a
ricercare "aggiustamenti", “adattamenti", tentativi di fluidificare i passaggi tra un ordine e
grado di scuola all'altro o ripensare, e indi riprogettare, l'intero sistema scolastico secondo
logiche più funzionali a garantire un continuum nei processi formativi.

La ricerca attivata dalla rete di scuole della città di Matera che prendono parte a questo
progetto è il segno che capi di istituto e docenti si sentono responsabilmente impegnati ad
agire secondo logiche di continuità non riduttivistiche, ma fortemente innovative e di ampio
respiro.

Dalla "contiguità" alla "continuità"

Il problema della "continuità" non è nuovo nella scuola, e non solo in quella italiana, ma,
come si è accennato, si è posto con forza con l'emanazione delle Indicazioni per il
curricolo e il regolamento per il nuovo obbligo formativo emanate nell’anno 2007 che
costituiscono l’orizzonte di riferimento per tutto il segmento dell’obbligo di istruzione
definendo in termini precisi quanto viene richiesto ai Dirigenti Scolastici, ai docenti, alle
agenzie formative del territorio in materia di "continuità verticale" e prospettano modalità
operative per sviluppare sul territorio anche una "continuità orizzontale". Le norme hanno
avuto il "merito" di riproporre il problema della "continuità" nella sua complessità e
importanza anche con una serie di indicazioni operative che consentono agli operatori
scolastici e a quelli della formazione professionale di agire in piena coerenza culturale e
legittimità istituzionale.
Continuità dunque non come sinonimo di contiguità, sviluppo di processo formativo non
come sinonimo di successione.

Spesso nella prassi scolastica questi concetti sono intesi infatti come sinonimi in quanto
tra la scuola dell’infanzia, la scuola primaria, la scuola secondaria di I grado e quella di II
grado, la “questione continuità" sembra ridursi ad accostare segmenti contigui e successivi
che si limitano spesso, per ridurre il "salto" fra l'uno e l'altro grado di scuola, a sporadici
momenti di conoscenza reciproca.
Tuttavia le ricerche sulla dispersione scolastica forniscono dati sulle ripetenze, sugli
abbandoni, sui ritardi e sulle evasioni, collegati a precise situazioni di disagio scolastico
che confermano quel fenomeno noto come "patologia della transizione" e che rivelano
uno spostamento fra sviluppo della persona e organizzazione delle sue esperienze
culturali che va fatto risalire non a semplici problemi di adattamento e a nuove situazioni
scolastiche, ma alla mancanza di un impianto generale unitario, come è unitaria la
persona all’interno del processo formativo. L'esigenza di dare unitarietà alle esperienze
culturali, affettive, sociali degli allievi non può pertanto trovare risposta dal semplice
passaggio longitudinale da un ordine all'altro della scuola né, tantomeno, nei passaggi da
tempo auspicati tra scuola secondaria di II grado e formazione professionale. A questa
esigenza occorre rispondere garantendo un "continuum" fra curricoli scolastici, fra
curricolo scolastico e società, attraverso "una rete sistematica dalle porte aperte" dove
sistema economico/sociale e sistema formativo allacciano una relazione di "scambio" delle
reciproche informazioni tecnologico-scientifiche e delle reciproche risorse-beni materiali e
culturali. In questa prospettiva la "continuità" è intesa, quindi, non come una successione
lineare, ma come una rete in cui lo sviluppo longitudinale si integra in ogni momento con
quello trasversale, il verticale con l'orizzontale, il diacronico con il sincronico.

Per stabilire un piano d'azione finalizzato a realizzare processi educativi e didattici

secondo logiche di continuità, ci è sembrato necessario individuare una serie di "fattori
costitutivi":

a) Conoscenza, confronto e integrazione dei programmi

Uno degli ostacoli che si frappongono sul cammino della reciproca conoscenza tra
istituzioni scolastiche differenti è costituito dal fatto che gli insegnanti non conoscono i
programmi della scuola che precede e che segue quella in cui operano. Si potrebbe
affermare anzi che là dove c'è una pluralità di insegnamenti, spesso i docenti conoscono i
soli programmi delle loro materie o dei loro ambiti disciplinari.

La conoscenza delle norme e dei principi che regolano i diversi gradi di scuola e le
differenti tipologie è un passaggio obbligato perché i docenti si possano comprendere,
capire, comunicare e quindi possano operare scelte in modo consapevole. E tale
conoscenza non può limitarsi ai soli aspetti operativi, ma deve tendere ad esplorare il
quadro delle finalità, le scelte metodologiche, le ipotesi formative e epistemologiche
assunte nei vari settori di riferimento. Il primo confronto avverrà quindi con un esame
"sinottico" dei testi normativi esistenti per ricavarne gli elementi di continuità formativa, pur
nella diversità delle soluzioni culturali adottate nel curricolo di ciasacun istituto.

b) La valutazione

In questo campo sono stati introdotti differenti strumenti: il documento di valutazione nella
scuola dell’obbligo definito da ciascuna istituzione scolastica sulla scorta di
obiettivi/traguardi per i quali, alla fine del percorso, è stato previsto a partire dallo scorso
anno scolastico un documento di certificazione delle competenze ancora tutto da
perfezionare. Per i percorsi integrati di istruzione e formazione sono stati previsti
documenti e modelli di certificazione delle competenze acquisite intermedi e finali in linea
con la normativa europea. Tali documenti, però, non sono adottati anche alla fine del
percorso di scuola secondaria di II grado. Questo ordine di scuola infatti mantiene forte il
carattere di "valutazione retrospettiva" e non di "valutazione anticipatrice” e la scuola si
limita ad accertare se l'allievo abbia conseguito o meno gli obiettivi ed è meno attenta
considera affatto di quali "risorse" l'allievo sia fornito, quali attitudini abbia sviluppato per
procedere nel suo processo formativo e quindi quali competenze abbia maturato.

La continuità nell’ambito della valutazione e l’approdo ad un sistema condiviso di

certificazione delle competenze sarà realizzata pertanto accompagnando il percorso
dell'allievo con una serie di documenti, aperte e flessibili, ma in grado di assecondare
anche i processi di orientamento e di autorientamento. Il confronto pertanto dovrebbe
avvenire quindi con la trasmissione della documentazione relativa all'uso degli strumenti
valutazione, ai criteri di verifica e valutazione, alla scansione temporale degli
obiettivi/risultati attesi, alla tipologia di prove di verifica, ai parametri utilizzati per la
definizione di indicatori di prestazioni e quindi dell’acquisizione di competenze.

E' ovvio che tale confronto costituisce solo una parte del rapporto fra le scuole coinvolte
improntato alla realizzazione della continuità. L'altra parte dovrebbe prevedere la
formulazione di “progetti di sviluppo” di determinate competenze, capaci di caratterizzare
la personalità degli allievi.

c) Il tempo scolastico

L'orario scolastico è un fattore di regolazione della vita dell'alunno ma è anche un potente

elemento di regolazione della vita familiare e sociale. Pertanto può risultare limitativo
considerarlo come una variabile del solo progetto educativo di istituto o di circolo. Il terzo
confronto che sviluppi continuità tra più scuole può essere pertanto individuato in una
scelta di "ragionare insieme" sul tempo e sull’orario scolastico, inserendolo come fattore di
continuità.
Non è senza significato nella vita di un ragazzo essere impegnato per 36 o 24 o 40 ore
settimanali a scuola per un certo numero di anni. E' evidente che questo tempo condiziona
sia i processi di socializzazione sia processi di apprendimento. Le differenziazioni di orari
e quindi di “tempo scuola” sono legate prevalentemente alla "cultura organizzativa"
presente in ogni realtà scolastica e alla “sensibilità formativa” esplicitata dal progetto
educativo.

Nella stessa realtà territoriale vengono mosse esperienze di "tempi scuola" totalmente
differenti tra scuole dello stesso ordine e grado o tra scuole successive. Ma non va
dimenticato che il tempo scuola amplia o riduce gli altri tempi extrascolastici e quindi
amplia o riduce la possibilità per gli allievi di partecipare ad altre esperienze. La
discussione sul tempo scuola, a partire dalle opportunità offerte dal tempo pieno e dal
tempo prolungato nel segmento del primo ciclo, dovrà pertanto coinvolgerebbe anche gli
enti e le istituzioni del territorio.

d) La documentazione
La questione delle informazioni tra scuole, tra docenti di scuole diverse oltre che tra
docenti appartenenti alla stessa scuola e tra questi e gli operatori della formazione
professionale resta centrale nella logica della continuità. L'organizzazione scolastica delle
scuole coinvolte dovrà pertanto essere centrata non tanto sui processi di trasmissione
delle informazioni quanto su quelli di “rif1essione” sulle esperienze realizzate e di
“documentazione” delle stesse con processi di “rielaborazione”. II quarto confronto
potrebbe riguardare il "come" e il "che cosa" documentare per facilitare il passaggio di
informazioni tra scuole in grado di fornire elementi di conoscenza non solo sulle difficoltà,
carenze, risultati conseguiti, ma anche sul "percorso di formazione" così come si è
sviluppato nel tempo anche in relazione alle eccellenze. Non va dimenticato che la
continuità non è un obiettivo ma un mezzo rispetto alla formazione dell'alunno e come tale
richiede il passaggio di una documentazione ricca di informazioni utili.

e) L'organizzazione di incontri e scambi

E' un dato di realtà abbastanza diffuso l'esiguità e spesso l'inconsistenza dei rapporti tra
vari ordini e gradi di scuola. La diversa formazione di base, la diversa carriera, la diversa
funzione educativa, accanto alle diverse personalità, costituiscono ostacoli oggettivi
all'interazione personale ed istituzionale e alimentano pregiudizi, rivendicazioni, attriti,
incomprensioni.

Il quinto confronto per realizzare una reale continuità riguarda la formazione in servizio e
l'aggiornamento dei Dirigente Scolastici e dei docenti. E' stato pertanto elaborato un
Piano condiviso di formazione in cui sviluppare situazioni permanenti di dibattito,
confronto, collaborazione per garantire "continuità professionale" tra i docenti dei vari
ordini e gradi.

f) Rapporto col territorio di riferimento

L’autonomia scolastica crea le condizioni per realizzare di fatto una continuità orizzontale
tra scuola e territorio. Questa postula un sistema formativo policentrico o, in fase più
avanzata, un ecosistema formativo, in cui la scuola ha certamente un suo ruolo ma nel
quale anche altri Enti e/o Istituzioni hanno competenze, compiti, ruoli e responsabilità.
Normalmente queste strutture faticano a "parlarsi", a comunicare tra loro, a percepirsi
come "risorse" e quindi ad interloquire al fine di qualificare sempre più il servizio formativo
sul territorio.
Il sesto confronto in termini di continuità dovrebbe riguardare appunto il rapporto tra
sistema scolastico e quello della formazione professionale al fine di identificare percorsi
formativi condivisi e strumenti di certificazione delle competenze idonei a garantire il
passaggio tra i differenti sistemi formativi.
Nello specifico dei rapporti tra scuola e formazione professionale, le indagini e le ricerche
statistiche disponibili mostrano che questi giovani hanno bisogno in generale di:
 modificare i propri modelli comportamentali con riferimento alla scuola, agli adulti e
alla famiglia;
 migliorare i fattori di autostima e le motivazioni allo studio, spesso collegate a
pregresse insoddisfacenti esperienze scolastiche;
 sviluppare nuove forme di interesse per i saperi teorici che sono alla base delle
competenze professionali di riferimento;
 arricchire la formazione di base ed acquisire competenze professionali spendibili
nel mondo del lavoro o per il rientro nel sistema scolastico.
Pertanto l’ intervento formativo da realizzare avrà prioritariamente le seguenti finalità:
 incrementare la capacità di relazione interpersonale;
 sviluppare la capacità di autovalutazione;
 valorizzare le competenze acquisite;
 stimolare l’acquisizione di metodi più efficaci di apprendimento;
 sollecitare la gestione autonoma del proprio stile cognitivo;
 promuovere l’autostima e la capacità di auto orientamento.
 sostenere lo sviluppo di una opportunità formativa coerente con lo spirito della legge, in
linea con le aspettative dei giovani e del sistema economico;
 prevenire e ridurre il rischio di emarginazione nel medio periodo e facilitare il rientro in
formazione;
 promuovere l’emancipazione e l’ integrazione sociale;
 favorire lo sviluppo di idonee competenze ai fini del rientro nel sistema dell’istruzione.

Orizzonti teorici di riferimento: elementi comuni di continuità e discontinuità nel

percorso formativo dell'allievo

1. Continuità: il diritto dell'allievo alla continuità della propria vicenda formativa dovrebbe
realizzarsi come:
- continuità curricolare
- continuità metodologica
- riconoscibilità delle valenze sociali dei successivi ambienti formativi e comprensione delle
regole che li governano
- diritto al rispetto della propria storia

2. Discontinuità: il diritto dell'allievo alla discontinuità della propria vicenda formativa si

realizza soprattutto come diritto a non trascinare lungo il percorso il "pregiudizio" (non solo
quello negativo, ma anche quello positivo) in cui fatalmente si è cristallizzata la sua
immagine, agli occhi di insegnanti e compagni, nello stadio scolare precedente.

Diritto, pertanto, di poter:

- sperimentare nuovi ruoli
- cambiare gruppi di appartenenza
- manifestare nuove dimensioni di sé
3. all’interno del binomio "continuità/discontinuità educativa" devono essere tenuti presenti
alcuni apporti della ricerca psicopedagogica, particolarmente importanti per impostare e
gestire non soltanto un curricolo che si dispieghi armonicamente lungo le successive fasi
scolastiche, ma anche per impostare e gestire i "momenti cerniera" della transizione a un
successivo ordine di scuola:

* le "profezie che si adempiono" ossia il peso condizionante, sul comportamento e sulla

riuscita dell'allievo, delle aspettative di successo o di insuccesso nutrite nei suoi confronti
dagli insegnanti (si veda: Pigmalione in classe, di Rosenthal e Jacobson, editore Franco
Angeli);
* le differenti modalità del pensare e dell'apprendere, che caratterizzano l'allievo nei diversi
stati dell'età evolutiva: quale il loro peso quanto sono disconosciute, nella rincorsa
anticipatrice della didattica di una fase sulla successiva (si vedano le opere del Piaget e de
Bruner);

* le ricerche psicodinamiche sullo sviluppo dell'identità e sui bisogni dell'io: l'importanza di

un vissuto potenziatore e sintonico all'io dell' esperienza di apprendimento; l'importanza di
riconoscere la propria storia e di non vedersela imputare in termini svalorizzanti;
l'importanza di potersi aprire a socializzazioni successive, nei successivi ordini sulla base
dell'autostima (si vedano le opere di Erik Erikson e quelle Miller); la pluralità dei modelli di
intelligenze (H. Gardner) e dei modelli del sapere (si veda il dibattito sul costruttivismo): il
pericolo di farne la ricognizione con strumenti rigidi e unidimensionali; i sette saperi
nell’educazione (Morin) : le relazioni che corrono tra le parti e un tutto complesso, il
legame che corre tra l’unità e la diversità di tutto ciò che è umano, la reciproca
comprensione, l’educazione ad una nuova etica in funzione di una cittadinanza terrestre, il
navigare in un oceano di incertezze attraverso arcipelaghi di certezze.

In questo senso dovranno essere indagate le strutture del materiale disciplinare contenuto
nei curricoli formativi dei diversi livelli scolastici, al fine di verificarne la plasticità e la
inseribilità - in termini longitudinali lineari e/o in termini longitudinali a spirale e/o in termini
di espansione a cerchi concentrici - in un percorso di apprendimento dispiegato almeno
sui dieci anni della scuola dell'obbligo. Definizione in verticale di un curricolo consapevole,
in ogni sua fase, di ciò che già è stato detto" e "fatto"onde evitare penose ripetizioni (che
finiscono per annullare e svalorizzare il lavoro precedente) o vuoti inspiegabili; soprattutto
consapevole del differente approccio a un medesimo contenuto (se il curricolo è a spirale
o a cerchi in espansione) in rapporto ai processi evolutivi degli allievi e alla loro
disponibilità di strumenti elaborativi.
La "ridondanza" dedicata nei dieci anni a determinati aspetti del curriculo deve infatti
poggiare sull'attivazione di processi progressivamente più complessi, più consapevoli e
riflessi, più generalizzabili e trasferibili.

Metodologia condivisa
È necessario partire da un concetto condiviso di competenza anche in rapporto ad alcuni
degli attributi che tendono a qualificare tale concetto in rapporto ad altri termini affini o
similari:
- il riferimento ad un compito come ambito di manifestazione del comportamento
competente, il quale presuppone l'utilizzazione del proprio sapere per fronteggiare
situazioni problematiche, richiamando la dimensione operativa sottesa al concetto di
competenza, il suo indissolubile legame con l'azione
- la mobilitazione dell'insieme delle proprie risorse personali, che segnala la natura olistica
della competenza, non riducibile alla sola dimensione cognitiva, ma estesa anche alle
componenti motivazionali, attribuzionali, socio-emotive, metacognitive.
- l'impiego delle risorse disponibili nel contesto d'azione e la loro integrazione con le
risorse interne, intendendo per risorse esterne sia gli altri soggetti implicati, sia gli
strumenti e i mezzi a disposizione, sia le potenzialità presenti nell' ambiente fisico e
culturale in cui si svolge l'azione.
partire dall'idea di competenza si possono riconoscere le principali sfide poste alla cultura
e alla pratica didattica, che richiamano l'anello ricorsivo tra apprendimento, insegnamento
e valutazione già evidenziato; sfide che si intersecano e si condensano nel passaggio da
una scuola della conoscenza ad una scuola della competenza, vero e proprio 'passaggio a
nord-ovest' a cui è chiamato il sistema scolastico e formativo:
 promuovere negli allievi una comprensione profonda e durevole, in grado di
superare forme di apprendimento meccanico e riproduttivo a favore di processi
apprenditivi significativi e fondati sulla rielabo razione delle proprie esperienze e
preconoscenze
 raccordare esperienza scolastica e vita reale, puntando a infrangere l'invisibile
muro che separa il sapere scolastico - sistematico, analitico, astratto, freddo _
dall'esperienza reale - intuitiva, globale, concreta;
 situare il processo di apprendimento in rapporto a contesti realistici e rilevanti,
capaci di dare un senso all' esperienza formativa anche agli studenti, di connetterla
alle loro sensibilità e ai loro interessi;
 considerare la globalità del soggetto nel processo apprenditivo, superando la
frattura tra prodotto e processo di apprendimento, tra dimensione cognitiva e socio-
emotiva, in una dimensione di "saper agire" in grado di connettere "saperi", "saper
fare" e "saper essere";
 potenziare la capacità del soggetto di dirigere il proprio apprendimento,
valorizzando i fattori motivazionali, metacognitivi e attribuzionali che dinamicizzano
e potenziano i processi cognitivi
 sviluppare una valutazione autentica, in grado di «accertare non solo ciò che lo
studente sa, ma ciò che sa fare con ciò che sa», in modo da riflettere anche nel
momento valutativo l'allargamento di spettro richiamato nei processi apprenditivi e
didattici.

Il focus della competenza, sommariamente richiamato nelle sue suggestioni formative,

costituisce il bersaglio verso cui orientare il percorso di analisi del testo delle nuove
Indicazioni e la prima sperimentazione prevista in questo biennio. Tuttavia non basta aver
messo a fuoco il "che cosa" sperimentare, Occorre tentare di precisare anche il "come", a
partire dai principi chiave posti in premessa Anche in questo caso ci preme identificare
l'idea di fondo su cui promuovere un percorso formativo e di ricerca, in quanto solo negli
specifici contesti professionali può declinarsi in termini operativi.
Un’idea di ricerca – (form) azione fondata sulla rielaborazione delle proprie pratiche
professionali.
Su questa premessa si tratta di impostare un percorso autoriflessivo sulle pratiche di
insegnamento e di valutazione in funzione delle sfide poste da un approccio centrato sulle
competenze, assunto come paradigma di riferimento dei processi di cambiamento in atto
nella scuola italiana (e non solo). Si tratta di "adattare" i processi di innovazione a partire
dal recupero e dalla rielaborazione del proprio patrimonio di esperienze e di saperi, quale
opportunità per promuovere lo sviluppo professionale dei docenti, attraverso una rilettura
critica delle proprie pratiche professionali e la messa in relazione con le linee strategiche
del cambiamento.
 Allegato 2

ELENCO DI INDICATORI DI VALUTAZIONE DEL PROCESSO DI LAVORO

Indicatori per la rilevazione dei risultati
Consiglio di classe
Livello di condivisione dell’idea-progetto 1 2 3 4 5
Grado di conoscenza e condivisione di metodologia e contenuti 1 2 3 4 5
Grado di adesione al progetto (es. adozione di un metodo comune, unificazione dei 1 2 3 4 5
linguaggi, utilizzazione strumenti specifici, rispetto dei vincoli, richiesta e scambio di
informazioni sul piano metodologico e operativo)
Livello di disponibilità a rivedere e ad ampliare gli indicatori e strumenti per la valutazione 1 2 3 4 5
Livello di disponibilità ad incontri eccedenti quelli istituzionali 1 2 3 4 5
Capacità di trasformazione (flessibilità, cooperazione, superamento individualismo, messa 1 2 3 4 5
in comune di abilità e competenze, disponibilità ad acquisire e utilizzare nuove tecniche e
metodiche
Grado di efficienza (interazione continua, reperimento materiali vari, interscambio 1 2 3 4 5
competenze, monitoraggio e valutazione in itinere, verifica finale).
Collegio dei docenti
Livello di condivisione dell’idea-progetto 1 2 3 4 5
Grado di condivisione e approvazione dell’idea di progetto e dell’impostazione 1 2 3 4 5
metodologica
Grado d’interessamento al progetto nelle varie fasi (richieste periodiche sull’andamento del 1 2 3 4 5
progetto, livello di supporto informativo e operativo)
Capacità di trasformazione (disponibilità a modificare schemi rigidi di comportamento e a 1 2 3 4 5
porsi in discussione)
Grado di efficienza (partecipazione attiva con interventi critici, suggerimento operativi 1 2 3 4 5
metodologici, valutazione globale del processo attraverso il risultato finale)
Assegnazione d’incarichi su rilevazione di specifiche competenze 1 2 3 4 5
Priorità ai progetti, centrati sul compito reale, nella distribuzione del fondo d’istituto 1 2 3 4 5
Delibere di corsi di aggiornamento sulla costruzione del curricolo verticale e numero di 1 2 3 4 5
adesioni.
Dirigente Scolastico
Grado di conoscenza del progetto 1 2 3 4 5
Grado di risposta alle richieste del gruppo di lavoro 1 2 3 4 5
Grado di partecipazione alle iniziative pubbliche 1 2 3 4 5

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Grado di assunzione di responsabilità rispetto al progetto 1 2 3 4 5
Grado di pianificazione delle risorse umane e materiali 1 2 3 4 5
Grado di sostegno all’implementazione delle modalità di costruzione del curricolo verticale 1 2 3 4 5
Grado di disponibilità a dare spazio alla presentazione e discussione del progetto nelle sedi 1 2 3 4 5
istituzionali
Grado di raccordo delle diverse esperienze progettuali in atto 1 2 3 4 5
Grado di promozione dei rapporti con l’extrascuola (finanziamenti, committenza, supporto 1 2 3 4 5
organizzativo).
Consiglio d’Istituto
Livello di attivazione di rapporti con l’extrascuola 1 2 3 4 5
Livello di attivazione di sinergie tra le varie componenti 1 2 3 4 5
Grado di sensibilità dimostrato per il progetto 1 2 3 4 5
Tempestività nel deliberare spese e visite 1 2 3 4 5
Grado di priorità dato ai progetti centrali sulla costruzione di curricolo verticale 1 2 3 4 5
Genitori
Grado di partecipazione offerto già in fase progettuale 1 2 3 4 5
Livello di disponibilità ad un coinvolgimento nella gestione (mediatori culturali, competenze 1 2 3 4 5
professionali /operative,collegamenti con l’esterno)
Livello di disponibilità a modificare il proprio punto di vista in rapporto all’offerta formativa 1 2 3 4 5
Grado di partecipazione e frequenza nei rapporti scuola-famiglia 1 2 3 4 5
Extrascuola
Grado di partecipazione al progetto di altri enti o istituzioni 1 2 3 4 5
Livello di ricaduta sulle scuole del distretto 1 2 3 4 5
Grado di divulgazione dei risultati del progetto tramite i mass-media 1 2 3 4 5
Grado di disponibilità ad erogare fondi e fornire risorse 1 2 3 4 5
Grado di collaborazione di esperti e testimoni 1 2 3 4 5
Livello di coinvolgimento 1 2 3 4 5

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