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Orientarsi in rete
Didattica delle lingue
e tecnologie digitali
a cura di
Matteo La Grassa e Donatella Troncarelli
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@ 2016 Becarelli, Siena
Viale Goffredo Mameli 14/16.
http://www.labecarelli.it
editore@labecarelli.it
telefono +390577226427
Prima edizione
Maggio 2016
Direttore
Donatella Troncarelli - Università per Stranieri di Siena
Comitato scientifico
Carmen Argondizzo - Università della Calabria
Eleonora Fragai - Ricercatrice indipendente
Ivana Fratter - Università degli Studi di Padova
Roberta Grassi - Università degli Studi di Bergamo
Elisabetta Jafrancesco - Università degli Studi di Firenze
Matteo La Grassa - Università per Stranieri di Siena
Maria Cecilia Luise - Università degli Studi di Firenze
Massimo Maggini - Università per Stranieri di Siena
Anthony Mollica - Brock University, Canada
Giuseppe Paternostro - Università degli Studi di Palermo
Donatella Troncarelli - Università per Stranieri di Siena
Andrea Villarini - Università per Stranieri di Siena
Grafica
Alessandro Bellucci
ISBN 9788898466061
Titolo Orientarsi in rete
€. 10,00
LINFA - 1
Orientarsi in rete
Didattica delle lingue
e tecnologie digitali
a cura di
Matteo La Grassa e Donatella Troncarelli
INDICE
Parte I – Coordinate
UNA BUSSOLA
PER ORIENTARE LA DIDATTICA
CON LE TECNOLOGIE DIGITALI
Matteo La Grassa, Donatella Troncarelli
Università per Stranieri di Siena
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Orientarsi in rete. Didattica delle lingue e tecnologie digitali.
1 Tra i documenti che trattano la formazione del docente di lingua, si ricordano il Profile for
Language Teacher Education – A Frame of Reference (Kelly, Grenfell 2004), che delinea gli aspetti
che rientrano nella formazione iniziale e in servizio, e l’European Portfolio for Student Teachers of
Languages (EPOSTIL) che rappresenta un strumento per la riflessione e l’autovalutazione delle
competenze in fase di sviluppo degli studenti futuri insegnanti di lingue. Per approfondimenti
vedi Diadori (2010) e Newby, Fenner, Jones (2011).
2 Nel Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (Commissione delle Comunità
Europee 2000), viene definito non formale l’apprendimento che si svolge al di fuori da strutture
deputate alla formazione come per esempio luoghi di lavoro, associazioni, organizzazioni che
offrono servizi e informazioni ecc. L’apprendimento informale invece non è intenzionale e si
realizza attraverso la vita quotidiana.
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3 Tra i volumi degli ultimi anni si segnalano: Balboni, Margiotta 2008; Caon, Serragiotto 2012;
Fratter, Jafrancesco 2014; Villarini 2010.
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4 Una accurata descrizione di questo e di altri modelli operativi si ritrova in Diadori, Palermo,
Troncarelli 2015.
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tra contesti didattici e ambiti privati, aspetto che peraltro può risultare
difficile da gestire o addirittura poco funzionale, quando sceglie di utiliz-
zare i SN come ambienti di apprendimento all’interno dei quali proporre
percorsi per l’insegnamento della lingua e della cultura non materna, il
docente avrà buone possibilità di sfruttare i vantaggi di un apprendimen-
to informale. Questo tuttavia, come segnala anche Cotroneo, non signifi-
ca necessariamente sostituire tout court un approccio formale che, se non
altro, è ancora quello adottato in contesti educativi come scuole e univer-
sità. Una erogazione dei percorsi di tipo blended in parte a distanza e in
parte in presenza potrebbe favorire la positiva integrazione degli aspetti
positivi dei due diversi approcci, quello formale e quello informale.
Ovviamente, anche quando si utilizzano le tecnologie educative, i
contesti di apprendimento linguistico possono essere diversi: formali
(p. es. scuole; università) e informali (p. es. associazioni che organizzano
corsi); diversi possono essere gli ambienti di apprendimento utilizzati
(p. es. Social Network; piattaforme e-learning; applicazioni su dispositi-
vi mobili) e diverse le modalità di erogazione degli interventi formativi
(interamente a distanza; blended; prevalentemente in presenza). In tutti
questi differenti casi, un elemento comune è costituito dal fatto che le
tecnologie educative consentono di creare comunità di apprendimento e
anche di pratica, molto più facilmente ed efficacemente di quanto non si
riesca a fare in una didattica tradizionale interamente svolta in presenza.
Gli apprendenti possono più facilmente lavorare insieme in maniera col-
laborativa, condividendo esperienze e competenze, risolvendo compiti
aiutandosi reciprocamente, accedendo alle risorse che offre la Rete e con-
dividendole, usufruendo della guida e del sostegno di un docente esperto.
Tutto ciò può indubbiamente avere ricadute positive non solo sui risul-
tati dell’apprendimento, ma anche sul piano motivazionale che favorisce,
nel caso dell’italiano L2, l’avvicinamento alla nostra lingua. Si apprende
se esiste alla base una motivazione a farlo e, di solito, la motivazione più
duratura è quella «basata sul piacere», secondo una categoria motiva-
zionale usata da Balboni (2014). Creare una comunità significa senza
dubbio creare uno scaffolding a cui appoggiarsi nel processo di appren-
dimento vero e proprio, ma può essere anche una fonte motivazionale
su cui fare leva quando si propongono interventi volti principalmente a
creare affiliazione e interesse verso la lingua e la cultura italiana. Fragai,
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prima parte
COORDINATE
capitolo i
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alle lingue non native è una realtà ben più antica di quella che risale a
40 anni fa: nella classicità questo era l’approccio seguito nelle cancellerie
dei faraoni o nelle domus romane, e comunicativo era l’insegnamento del
latino nei conventi medievali e dell’italiano nelle corti rinascimentali in
tutt’Europa: si insegnavano le lingue per comunicare, dove “comunicare”
significa sia interagire con altre persone, sia ricevere la comunicazione
di filosofi, letterati e perfino le parole di Dio! (Titone 1980; Kelly 1971;
Borello 2014; sul mondo antico, Ricucci 2014). La prospettiva comuni-
cativa non si spegne mai del tutto, e già nell’Ottocento sono chiaramente
orientati alla comunicazione Berlitz e Parmer, e poi Sweet, Jespersen nel
nostro secolo, e poi ancora l’Army Specialised Training Program dell’e-
sercito americano durante la guerra (Balboni 2009).
Certo, sono il Modern Language Project del Consiglio d’Europa, di
marca pragmalinguistica, e l’etnografia della comunicazione e la socio-
linguistica di Hymes e dei suoi Models of Interaction e On Communi-
cative Competence (1972a, 1972b) a fornire gli strumenti per una fon-
dazione scientifica dell’approccio comunicativo che per secoli era stato
basato su logiche intuitive: ma non erano una novità, erano il punto di
arrivo di un lungo percorso. Come non era una novità – per restare nelle
prospettive dell’ultimo secolo – la considerazione che la comunicazione
avviene in “eventi comunicativi”, nozione formalizzata da Hymes, carat-
terizzati da una “situazione sociale”, nozione formalizzata da Fishman;
né, importante ai nostri fini, era una novità che gli eventi comunicativi
erano immersi, calati, permeati dal “contesto culturale”, il cui ruolo nella
comunicazione è già stato studiato fin dagli anni Trenta da Malinowski
e Firth, e dagli anni Cinquanta da Hall e Lado; quindi: l’approccio co-
municativo è la prassi nella storia glottodidattica, interrotta per qualche
secolo, ma oggi recuperata; e nell’approccio comunicativo il ruolo del
contesto culturale è essenziale e non accessorio.
1.2. Le glottotecnologie
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ter aveva conquistato il ruolo primario tra tutte le tecnologie, quindi tan-
to “nuovo” non è; non solo: da decenni il computer ingloba le tradizionali
e per nulla “nuove” funzioni del registratore audio e di quello video, due
tecnologie obsolete (ma spesso definite “nuove” da chi confonde la “fun-
zione”, cioè riprodurre o effettuare registrazioni, con la “tecnologia”, la
macchina); anche Internet non è più nuova, è più anziana degli studenti,
come lo sono chat, mail e così via: sono forse “nuove” per una parte dei
docenti, ma non certo per uno studente che va all’esame di maturità:
otto anni fa, quando ha iniziato la scuola media e quindi il percorso di
individualizzazione e di progressiva padronanza degli strumenti offerti
dal mondo, aveva già a disposizione i Social Network, Skype, Youtube, i
programmi che scaricano canzoni e video, dizionari online ecc.
Inoltre, il ricorso alle macchine per l’insegnamento delle lingue non
è affatto nuovo: i manuali cartacei sono una macchina di trasmissione
asincrona di dati multimodali (linguistici e iconici); la lavagna tradizio-
nale è una macchina che serve alla trasmissione e fissazione sincrona,
anche se oggi è disponibile una lavagna interattiva e multimediale; gli
audio venivano usati fin dall’ASTP citato sopra e poi divennero il fulcro
metodologico dell’approccio strutturalistico e dei laboratori linguistici; i
film venivano usati fin dall’ASTP anche per una dozzina di ore la setti-
mana, e per tutti gli anni Settanta-Ottanta i manuali d’uso comune erano
corredati da diapofilm. Ma basterebbe ricordare che nel 1646 Comenio
ha scritto un trattato, Orbis pictus, sull’uso delle immagini in didattica…
Accentuare la dimensione innovativa può portare a una spesso grot-
tesca eterogeneità dei fini: per esempio, durante un blackout elettrico
o della Rete nelle aule iperattrezzate di LIM e proiettori, se le scuole
innamorate del “nuovo” non hanno una vecchia lavagna a muro la didat-
tica abortisce; peggio ancora, è il sottoutilizzo o l’utilizzo gratuito della
tecnologia, uso fine a se stesso e non volto all’ottimizzazione del processo
di acquisizione e insegnamento: per esempio, la riduzione del computer
a voltapagine elettronico, laddove in molti casi sarebbe più semplice vol-
tare pagine di carta; e così via.
Quindi: il supporto tecnologico per l’insegnamento delle lingue e, in
particolare, della cultura legata a una lingua ha una tradizione secolare,
anche se dalle incisioni colorate di Comenius siamo passati al video in
alta definizione di oggi.
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competenze socio-
pragmatica e
(inter)culturale
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fig. 2. Espansione dei punti critici nelle varie caselle della figura 1, nel momento in cui gli interlocutori
appartengono a lingue/culture differenti. Questa griglia è alla base della mappa internazionale della
comunicazione interculturale in www.unive.it/labcom.
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Come utilizzare questi tre tipi di input per far emergere elementi
sia intraculturali, cioè propri della cultura che si esprime nella lingua
straniera o classica oggetto di studio, sia interculturali, che cioè possono
creare problemi di intercomprensione e di relazione interpersonale?
Come trasformare l’osservazione e la classificazione dei punti critici
nello sviluppo di una abilità relazionale non scholae sed vitae?
Il problema chiave che si trova a fronteggiare chi vuole insegnare
la comunicazione interculturale (atto che in apertura abbiamo definito
“impossibile”) è costituito dalla massa di possibili differenze intercul-
turali: essa è enorme ed è spesso difficile da percepire a causa del fatto
che spontaneamente applichiamo all’ermeneutica della altre culture i
nostri valori culturali, quelli che nella metafora di Hosftede sono noti
come softwares of the mind: leggiamo in greco racconti di stupri e appli-
chiamo il nostro orrore, laddove gli stupratori erano déi ed eroi, e questi
ultimi erano quasi sempre il frutto di uno stupro; vediamo in un film
danese come il Pranzo di Babette i commensali puritani che mangiano
in silenzio e interpretiamo questa scelta comunicativa come disappro-
vazione per un pranzo troppo ricco e tentatore, ma l’interpretazione è
frutto di una dissimmetria culturale: in Italia è vietato tacere a tavola, in
Danimarca lo si può tranquillamente fare e, anzi, una persona educata
non si dedica allo small talk mentre mangia; vediamo in telefilm ameri-
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capitolo ii
Donatella Troncarelli
Università per Stranieri di Siena
1. Introduzione
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4 Attualmente sono offerti corsi di spagnolo di livello A1 e A2, corsi avanzati di inglese e
francese, corsi di tedesco, olandese, portoghese e cinese per principianti e corsi di italiano. Questi
ultimi sono stati realizzati dal Wellesley College sulla piattaforma EDX e dall’Università per
Stranieri di Siena sulla piattaforma di Future Learn.
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Donatella Troncarelli
dato attraverso l’unità dalle istruzioni contenute nelle varie pagine di cui
si compone il percorso5. In quelli organizzati per lezioni in genere è il
docente che attraverso i videoclip dirige l’attività didattica, come nella
formazione in presenza, guidando lo studente all’uso delle risorse rese
disponibili per l’apprendimento o suggerendo lo svolgimento di eserci-
zi. Una ulteriore soluzione è rappresentata dalla presenza di una figura
guida che conduce lo studente lungo il percorso organizzato per unità
didattiche6. Tutte le modalità di realizzazione comprendono materiali
scaricabili di vario tipo - compresi i videoclip che possono non essere
tutelati da copyright, essendo il corso aperto e gratuito - attestazioni di
frequenza del MOOC e/o di superamento dell’esame di fine corso7.
In sintesi i MOOC recuperano elementi della formazione a distanza
definita di seconda generazione8, quali:
-- il ricorso alla tecnologia per sostituire l’insegnante che presenta il ma-
teriale, assegna le attività e valuta l’apprendimento;
-- l’uso del video per attuare la comunicazione uno a molti, spesso con-
figurandosi come un surrogato della lezione in presenza;
-- la limitazione della comunicazione molti a uno, cioè dello studente
con il docente o con chi gestisce il percorso formativo;
-- la sequenzialità dei contenuti e dei materiali che, in molte piatta-
forme, non lascia spazio a una consultazione reticolare, riducendo la
possibilità di intraprendere itinerari personali di apprendimento.
5 È costruito in questo modo, per esempio, il corso “Spanish for beginners” realizzato da
docenti della Universidad a Distancia de Madrid - UDIMA e offerto sulla piattaforma Iversity.
6 Sono così organizzati i corsi “Español Salamanca A2” offerto dall’Università di Salamanca
sulla piattaforma Miríadax e “Introduction to Italian”, proposto dall’Università per Stranieri di
Siena sulla piattaforma Future Learn.
7 Le attestazioni sono rilasciate dietro pagamento di una tassa e costituiscono, per molte
organizzazioni che offrono le piattaforme su cui implementare i MOOC, le forme principali
di introito. In alcuni casi è possibile sostenere un esame che consente di conseguire ETCS
(European Credit Transfer System), cioè crediti formativi universitari da parte dell’università che
offre il corso.
8 La prima generazione di formazione a distanza è considerata quella attuata tramite
corrispondenza, che ha caratterizzato la prima parte del secolo scorso. La seconda generazione
si è sviluppata grazie alla radio e alla televisione che hanno consentito di raggiungere un ampio
pubblico di ascoltatori. La terza generazione invece è quella legata all’uso della Rete.
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Donatella Troncarelli
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Per rispondere alle esigenze di una società sempre più on the move sono
state messe in circolazione applicazioni (App), utilizzabili su smartphone,
e tablet che agevolano la vita quotidiana offrendo una gamma disparata
di servizi: dal comprare voli o prenotare un albergo, al comunicare con
la famiglia e con gli amici, al giocare per occupare il tempo, al sostenere
l’uso o l’apprendimento delle lingue. Sul nostro dispositivo mobile pos-
siamo infatti scaricare App per disporre di dizionari mono o bilingue, di
traduttori automatici e di attività per memorizzare il lessico, esercitare
elementi grammaticali, costruire frasi, migliorare la comprensione.
Come nel caso dei MOOC, molte di queste App propongono vecchie
pratiche in nuovi contesti. Esercitazioni su elementi discreti della lingua,
quali singole parole e regole morfologiche, che un software riesce a gestire
molto bene, sono associate a giochi e all’interazione con altri utenti. Ne
è un esempio l’App Lern Deutsch - Stadt der Wörter realizzata dal Goethe
Institut e scaricabile gratuitamente da Google Play e Apple Store. Si
tratta di una applicazione rivolta ad apprendenti principianti di tedesco
per sviluppare la competenza lessicale. Le parole sono presentate isolata-
mente o in frasi utilizzabili nei luoghi riprodotti virtualmente nell’appli-
cazione e in cui l’apprendente può muoversi con un avatar, come la città,
il parco, la casa, il Goethe Institut, la stazione ferroviaria, l’hotel. Lungo
il proprio itinerario, l’utente svolge una serie di compiti, che consentono
di guadagnare delle monete virtuali, e incontra altri apprendenti, in quel
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Donatella Troncarelli
momento online, con i quali può giocare. I giochi sono sfide basate sulla
memorizzazione dei vocaboli che consentono di guadagnare premi per l’in-
gresso nella hall of fame. La grafica, la dimensione ludica e la competizione
con gli altri utenti, rendono l’attività motivante nonostante l’applicazione
riproponga, su un nuovo supporto tecnologico, il paradigma del pedagogus
che somministra in modo infaticabile esercizi e invia riscontri sulla presta-
zione dell’apprendente.
Un’altra applicazione basata su pratiche ormai poco utilizzate e consi-
derate superate per l’apprendimento delle lingue è Duolinguo. Lanciata nel
2012 e selezionata nel 2013 come App dell’anno da Apple Store e da Go-
ogle Play, utilizza infatti la traduzione da una lingua a un’altra come tecnica
didattica. Per poter imparare una lingua occorre quindi essere un parlante
di una lingua tra quelle da o per cui è possibile realizzare la traduzione. Per
esempio, i parlanti di lingua inglese possono apprendere spagnolo, francese,
tedesco, portoghese e italiano, quelli di lingua tedesca possono imparare
inglese, francese e spagnolo, mentre chi parla l’italiano può solo scegliere
attualmente tra inglese e francese9.
Il percorso offerto si articola in piccoli blocchi di attività, definiti unità10,
che ruotano intorno a un campo semantico o a un argomento grammati-
cale. Si tratta di materiale non analizzato nelle sue componenti costitutive
e presentato attraverso singole parole, negli stadi di apprendimento iniziali,
e successivamente tramite singole frasi. L’apprendimento si fonda sulla tra-
duzione da una lingua all’altra e sulla memorizzazione. Parole e frasi non
tradotte correttamente vengono ripresentate prima di concludere l’attività,
al termine della quale è possibile passare a quelle successive. Si accede a
un’altra unità quando si sono concluse le attività comprese in quella pre-
cedente. È invece consentito saltare blocchi di unità facendo un esame che
permette l’apertura di un ramo successivo lungo l’itinerario da percorrere.
9 Il lancio del corso di tedesco per italiani è previsto per il 7 luglio 2016 e conta attualmente
23370 interessati mentre quello di spagnolo è previsto per il 10 ottobre 2016 e conta 22480
interessati.
10 Non si tratta di unità comunemente intese in ambito glottodidattico ma di un insieme di
attività, chiamate lezioni, che utilizzano tecniche quali la traduzione da una lingua a un’altra,
la selezione in una scelta multipla di una traduzione, la lettura ad alta voce di una parola o di
una frase, la trascrizione di una parola o di una frase su cui l’apprendente riceve un feedback
immediato dal sistema.
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Donatella Troncarelli
11 Viene per esempio considerata errata la frase «Deve mettere il succo in cucina» come
traduzione della frase inglese «She has to place the juice in the kitchen» traducibile invece per il
sistema con «Deve porre il succo in cucina».
12 Per esempio frasi al passato prossimo in italiano come «Non abbiamo giocato nel parco» sono
accettate sia se tradotte con il past tense («We didn’t play in the park») o al present perfect («We’ve
not played in the park») poiché non sono inserite in un contesto che consenta di cogliere il valore
funzionale dei due tempi verbali.
13 Grazie al contributo fornito dagli utilizzatori della App, le traduzioni sono molto migliorate
da quando è stata lanciata. Inizialmente venivano segnate errate le frasi con non contenevano la
stessa punteggiatura della frase di partenza e le frasi italiane senza soggetto, quando questo era
costituito da un pronome personale, oltre a traduzioni alternative ugualmente valide.
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Donatella Troncarelli
Per superare la noia che può derivare dalla ristretta gamma di attività
proposte e dalla ripetitività degli item, gli sviluppatori dell’applicazione
hanno previsto sfide e incentivi. L’apprendente può infatti accumulare
“lingot” (valuta virtuale di Duolinguo), che consentono di acquisire una
serie di vantaggi come l’accesso a unità su usi idiomatici della lingua, test
di progresso, sfide cronometrate per poter avanzare di livello, oppure può
perdere “cuoricini” ed essere costretto a iniziare di nuovo una attività,
come accade nei videogiochi.
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The technique Bloomfield and his colleagues used was sometimes known
as the “informant method” since it used a native speaker of the language
- the informant who served as a source of phrases and vocabulary and
who provided sentences for imitation, and a linguist, who supervised the
learning experience. The linguist did not necessarily know the language
but was trained to eliciting the basic structure of the language from the
informant. Thus the students and the linguist were able to take part in
guided conversation with the informant, and together they gradually le-
arned how to speak the language, as well as to understand much of its
basic grammar (Richards, Rodgers 2001: 51).
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Donatella Troncarelli
gue16, che si fondano sulla concezione del web come ambiente per
la condivisione e per lo scambio di conoscenze, richiedono infatti
a chi vi aderisce di dichiarare al momento dell’iscrizione le lingue
conosciute e il grado di padronanza. Una volta all’interno dell’am-
biente, l’utente svolge percorsi di apprendimento per le lingue che ha
scelto di imparare, può rivolgersi ad altri apprendenti per comunicare
attraverso servizi di chat e web conference17, ottenere feedback per at-
tività non correggibili automaticamente, come brevi produzioni orali
o scritte. Analogamente, gli altri apprendenti possono rivolgersi a lui
per conversare nella sua lingua materna, o nelle altre lingue di cui ha
un elevato livello di padronanza, e ricevere dal sistema richieste di
correzione di compiti. Ogni compito svolto o attività realizzata in
favore dalla comunità è riconosciuta con l’assegnazione di un pun-
teggio18 che permette di accedere a servizi, come lezioni a pagamento
o revisione di compiti da parte di esperti o di acquisire meriti attra-
verso i quali gli altri utenti possono capire il grado affidabilità di chi
è disponibile.
La collaborazione spontanea e quella guidata dal sistema sono
dunque alla base di questi ambienti in cui apprendimento formale e
informale si intrecciano fornendo a una moltitudine di persone ulte-
riori opportunità per imparare la lingua. Alcuni Network si spingono
comunque oltre e richiedono agli apprendenti anche la collaborazio-
ne per la realizzazione di materiali didattici di cui si compongono
i percorsi formativi. Questo è il caso di My Happy Planet dove gli
utenti possono essere guidati dal sistema a produrre lezioni e materiali
audiovisivi per altri membri della community. Anche le traduzioni, su
cui Duolinguo basa ogni nuova opportunità offerta ai parlanti di una
determinata lingua, sono realizzate dagli utenti. Quando un corso è in
“periodo di cova”, cioè è stato progettato o è in via di elaborazione (cfr.
16 Si tratta di ambienti, parte dei quali utilizzabili gratuitamente, che richiamano milioni di
persone. Solo Livemocha conta più di 16 milioni di utenti, un quinto dei quali studiano 6 lingue,
tanto che il sito ha temporaneamente sospeso le registrazioni da parte di nuovi utenti.
17 Nelle sezioni di chat gli utenti sono in molti Network sostenuti da strumenti di traduzione
istantanea e da tastiere virtuali per la scrittura in lingue con alfabeto diverso da quello dell’utente.
18 Per esempio in Busuu gli utenti guadagnano “bacche” che possono convertirsi in “stelle” o
“diamanti” mentre nella attuale versione di Livemocha si guadagnano “monete”.
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Donatella Troncarelli
fig. 3), viene lanciata una sorta di call for collaboration e chi ritiene di pa-
droneggiare la lingua di partenza e quella di arrivo a un livello adeguato
può offrire la propria adesione (cfr. fig. 4). Gli utenti che hanno lavorato
alla produzione compaiono poi come collaboratori nella scheda infor-
mativa relativa al corso.
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60
capitolo iii
Andrea Villarini
Università per Stranieri di Siena
1. Introduzione
1 Per motivi che argomenteremo meglio più avanti, non esiste una terminologia univoca per
indicare la didattica che utilizza le nuove tecnologie. È possibile trovare vari termini e locuzioni:
digitale, a distanza, con le nuove tecnologie, e-learning e altre ancora. Anche in questo contributo
alterneremo queste espressioni in maniera sinonimica.
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Andrea Villarini
2 Inizio che facciamo risalire alla prima decade degli anni Ottanta, quando cominciarono ad
arrivare in Italia i primi flussi migratori che posero, tra le altre cose, al centro la questione di quale
didattica adottare per questo nuovo pubblico di apprendenti.
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Andrea Villarini
3 Tutte queste citazioni sono state riferite da Gruba e Hinkelman (2012: 14-15).
4 Il termine cita volutamente l’importante documento europeo che tanto ha fatto per la messa
a punto di criteri comuni per la definizione di competenza linguistica (Consiglio d’Europa
2002).
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Andrea Villarini
sempre esistite. Il docente di lingua è, anzi, quello che è sempre stato più
al passo coi tempi in fatto di utilizzo di nuovi strumenti. È stato il primo
a utilizzare materiali non cartacei, il primo a utilizzare il laboratorio
didattico, il primo a introdurre i video e il primo ad usufruire dei CD-
ROM per presentare materiale didattico.
L’accumulo negli anni di questi strumenti ha fatto sì che ci si tro-
vasse ogni volta ad aggiornare l’utilizzo del termine “nuove tecnologie”.
Ciò che era nuovo negli anni Settanta del Novecento, non può essere
naturalmente più definito tale trent’anni dopo. Allo stesso tempo, però,
si è creata una specie di stratificazione della strumentazione in aula che
rende complicato distinguere ciò che è nuovo, da quello che in realtà è
solo un riuso di materiali preesistenti. Oggi però abbiamo un vero spar-
tiacque tra vecchi strumenti per la didattica delle lingue e nuovi. Un vero
“punto di non ritorno” che ci consente di separare nettamente un prima
e un dopo tra tecnologie didattiche per le lingue.
Ci stiamo riferendo all’utilizzo della rete Internet. È questo l’elemen-
to di novità in grado di separare, come tra ere geologiche, le tecnologie
che non prevedono il ricorso alla Rete e quelle che invece lo prevedono
(come per esempio le Lavagne Interattive Multimediali5), o che, addi-
rittura, sono possibili solo grazie alla Rete (come per esempio i corsi di
lingua online).
Riteniamo che la Rete rappresenti un salto in avanti nella didattica
così importante perché permette entrando in Internet di utilizzare una
quantità e una varietà di input mai vista in precedenza. Una tale vastità
e varietà da risultare a volte più che una risorsa quasi un problema per
il docente che si trova a dover gestire una quantità di input imprevista
e incontrollabile in partenza e a doverli riconnettere con quello da lui
selezionato all’interno della sua programmazione didattica6.
Un altro aspetto è secondo noi quello della valutazione dei risultati.
Prima abbiamo accennato alla fase di euforia e onnipotenza che le nuo-
ve tecnologie stanno attraversando in relazione alla didattica delle lin-
5 Le Lavagne Interattive Multimediali (LIM) sono delle superfici digitali che si possono
affiggere alle pareti delle aule e che consentono, oltre che di scrivere e mostrare immagini e video,
anche di collegarsi a Internet.
6 Su questo importante aspetto torneremo più avanti approfondendolo (cfr. par. 7.2).
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del docente di italiano con le nuove tecnologie8. Corsi che non si limiti-
no solo a formare il docente con le nuove tecnologie (quasi tutti i corsi di
formazione prevedono una parte erogata via computer a distanza), ma che
lo formino per le nuove tecnologie. Su questo ancora resta molto da fare
e ancora di più resta da fare per creare un bacino di formatori in grado di
formare questi docenti.
Auspichiamo, quindi, che inizi presto una riflessione tra gli addetti ai
lavori su questo, per evitare che il terreno della didattica con le nuove tecno-
logie resti ad appannaggio di iniziative frutto solo di esperienze sul campo
prive della necessaria base teorico-metodologica.
8 Tra queste, ci sia consentito ricordare il Master ELIIAS (E-learning per l’Insegnamento
dell’Italiano a Stranieri) erogato dall’Università per Stranieri di Siena; a oggi, il primo e unico
master universitario pensato espressamente per formare la figura del docente di lingua italiana
con le nuove tecnologie.
9 Su questi aspetti si sofferma anche Blake (2013: 1-15).
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15 Il riferimento è a Stevick (1982: 55) che nel suo manuale di didattica delle lingue di
impianto umanistico affettivo scriveva rivolto agli immaginari docenti che lo avrebbero letto
«non regolatevi in base a quello che dico qui [nel manuale, n.d.r.]. Regolatevi in base a quello che
sentite al momento nella vostra classe e agli sguardi che vedete sulle facce dei vostri allievi».
16 Naturalmente si sta parlando di profili tendenziali che rispecchiano la maggioranza dei
partecipanti alle due tipologie di corsi. Nulla vieta, quindi, di trovare in alcuni corsisti, di una o
dell’altra tipologia, motivazione diverse.
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17 Con questo termine intendiamo sottolineare le caratteristiche che sono imposte dal pc che si
intende utilizzare per fruire di un corso online.
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In linea di prosecuzione retta con quelli che non ritengono utile sfrut-
tare Internet per far apprendere le lingue, ci sono quelli che pensano che
gli ambienti di apprendimento digitali siano un ambiente non adatto
per lo sviluppo della competenza linguistica. Un docente di lingua, anzi,
dovrebbe starsene alla larga perché le sue esigenze non si conciliano af-
fatto con le necessità imposte dalla didattica tramite computer. Troppo
poca possibilità di interagire con gli apprendenti, troppo poca possibilità
di diversificare le attività didattiche; in poche parole: troppa rigidità. Ef-
fettivamente, lo abbiamo sottolineato anche noi in precedenza, questo
della rigidità può essere un problema, ma allo stesso tempo una spinta a
individuare per il docente soluzioni che possono poi tornare utili anche
per i corsi d’aula in presenza.
I corsi online possono sperimentare soluzioni che possono tornare
utili per i corsi in presenza.
Qui si riprende ciò che è stato detto al punto precedente e, se voglia-
mo, si riprende un filo rosso che pervade tutto il nostro contributo: i corsi
online e i corsi in presenza, pur tra le tante differenze che impongono ai
docenti competenze diverse, mantengono un rapporto di scambio con-
tinuo di soluzioni, di attività, di proposte. Anzi, proprio per i numerosi
vincoli imposti dal mezzo, vediamo i corsi online come un territorio per
la didattica in grado di dare risposte assai utili anche per i corsi in pre-
senza. Un po’ come avviene per molti altri settori della conoscenza, dove
si vanno a sperimentare soluzioni in condizioni estreme che poi tornano
utili anche nelle condizioni normali18; così nella didattica delle lingue sta
avvenendo grazie a Internet qualcosa di simile. Si prenda, per esempio,
la questione più dibattuta quando si parla della possibilità di realizzare
su Internet i corsi di lingua straniera: la difficoltà, per non dire la qua-
si impossibilità, di interagire con gli apprendenti, facendo venire meno
quello che è lo strumento principale utilizzato dal docente per migliorare
la competenza linguistica dei propri studenti in aula. Quando un docente
(insieme al resto del team di curatori dei corsi di lingua online) inizia a
progettare un corso, la prima cosa che fa è proprio quella di ipotizzare
18 Basti pensare, per esempio, a quello che avviene nell’ingegneria meccanica dove soluzioni
aerodinamiche sviluppate per consentire alle automobili di andare a velocità altissime vengono
poi adattate per migliorare andatura e stabilità delle nostre auto di serie.
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Andrea Villarini
19 Questo tipo di corsi ha numeri enormi, che abbiamo definito sterminati in relazione ai
numeri abituali di un corso d’aula. Essi, infatti, raggiungono numeri di iscritti che si misurano
in decine di migliaia. Per esempio, il MOOC per insegnare italiano dal titolo “Introduction to
Italian”, realizzato da chi scrive in collaborazione con un gruppo di colleghi dell’Università per
Stranieri di Siena, ha raggiunto al momento in cui redigiamo il presente contributo, la cifra di
25.000 iscritti a un mese dalla chiusura delle iscrizioni.
20 Ci permettiamo su questo di rimandare a un nostro contributo (Villarini 2011) dove
abbiamo provato a definire il ruolo della variabile tempo nella didattica delle lingue in contesti
tradizionali. In quella sede, abbiamo proposto una visione che affianca alla visione del tempo
cronometrico (che è quella richiamata nel nostro contributo, fatta di un prima e di un dopo) il
tempo calendariale (la durata complessiva e il ritmo di lezioni del corso) e il tempo percepito
dallo studente. Si è in grado di giudicare la giusta durata di un’attività in aula solamente se si
tengono presenti gli altri due assi temporali.
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Negli spazi per la didattica in Rete, tutto è “in primo piano” e l’organizza-
zione dei contenuti procede non in maniera lineare, ma reticolare. Questo
ha delle conseguenze nel momento in cui un docente si trova a pensare al
proprio sillabo. Se in aula può scegliere di presentare un argomento alla volta
e, addirittura, di omettere di presentare un determinato argomento se vede
che la classe non è pronta a recepirlo, nei corsi online questa possibilità è
infranta dalla necessità di predisporre tutto in partenza e dalla necessità di
mostrare in schermo i contenuti del corso simultaneamente. La sequenza
di apprendimento, quindi, può essere solo suggerita e proposta ma non può
essere imposta all’apprendente.
Il docente dei corsi online, allora, deve imparare a gestire questa modalità
di fruizione molto più complessa rispetto a quella dei corsi di lingua d’aula. Se
poi in un corso di lingua tradizionale egli può scegliere di programmare brevi
tratti di corso e scegliere poi di aggiustare o riformulare il percorso strada
facendo sulla base delle richieste e dei bisogni dei corsisti, nei corsi digitali la
programmazione dovrà essere fatta molto più a lungo raggio. In taluni casi,
addirittura si deve prevedere l’intera sequenza dei contenuti, dall’avvio del
corso sino alla sua conclusione, senza possibilità di aggiustamenti in corso
d’opera. Un altro cambiamento che determina nuove competenze per il do-
cente è una certa dilatazione nei tempi di esecuzione delle attività da parte dei
corsisti. L’online, infatti, ha dei tempi di esecuzione molto più lunghi dell’au-
la. Una attività in presenza non può durare un tempo eccessivamente lungo
anche perché, generalmente, il tempo a disposizione del docente non supera
l’ora. Quando parliamo di online, il tempo scorre molto più lentamente. Ciò
che fa aumentare il tempo, non sono tanto i tempi di fruizione delle attività o
degli input (che restano su per giù invariati) ma il cosiddetto carico didattico
dello studente che nell’online si sviluppa con tempi molto più distesi.
Considerato quindi che un corso online non può durare tempi lunghissi-
mi, nella programmazione il docente deve acquisire quella particolare com-
petenza che lo porta a dosare i contenuti del corso in modo tale da garantire
un carico didattico adeguato per lo studente21.
21 Quanto detto vale naturalmente per le attività e per le proposte didattiche in modalità
asincrona (ovvero quando lo studente è libero di scegliersi i tempi di fruizione). Nell’online
continuano a esserci, però, anche tipologie di proposte didattiche che si svolgono in modalità
sincrona (docente e studenti contemporaneamente davanti al pc) dove i tempi sono simili a quelli
dell’aula.
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L’aula è per definizione uno spazio racchiuso tra quattro mura. Que-
sto aspetto influenza le scelte didattiche di un docente molto più di
quanto si possa credere e di quanto venga abitualmente evidenziato nella
trattatistica sulla didattica delle lingue. Quando si passa all’online, grazie
a Internet, l’aula spalanca le sue porte. La gestione del percorso didattico
da parte del docente deve tener conto, quindi, di questo aspetto. Cosa
cambia? A nostro avviso, l’aspetto più stravolto è la gestione dell’input
da sottoporre allo studente. Mentre nei corsi tradizionali la possibilità
per il docente di appoggiare il corso su di un input controllato per gui-
dare secondo un piano programmato l’iter di sviluppo della competenza
linguistica dei propri allievi, nei corsi che si fondano su Internet questa
possibilità è molto più ridotta. Lo studente, per il fatto stesso di esse-
re entrato in un corso tramite Internet, ha a sua disposizione un input
molto più vasto e ricco. Sarà compito del docente quindi elaborare un
percorso di apprendimento che possa tener conto di questa ricchezza. In
pratica, è come se un corso online si avvicinasse moltissimo, da questo
punto di vista, alle forme di apprendimento spontaneo che si caratte-
rizzano appunto per un input molto più ricco e allo stesso tempo non
finalizzato agli scopi didattici. La distanza tra input appreso all’esterno e
input gestito direttamente dal docente si accorcia sino a creare una sorta
di corto circuito. Questo aspetto naturalmente ha dei lati negativi in
quanto complica la gestione dell’input da parte del curatore del corso, ma
allo stesso tempo può esser visto come un vantaggio perché gli stimoli ai
quali possono essere sottoposti gli apprendenti sono molti di più e molto
più ricchi.
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Andrea Villarini
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Andrea Villarini
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capitolo iv
Emanuela Cotroneo
Università degli Studi di Genova
1. Introduzione
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Emanuela Cotroneo
Alla base del concetto di Social Network stanno, come emerge in Fini
(Fini 2006), alcuni studi di psicologia sociale, di sociologia e di antropo-
logia dei primi anni del secolo scorso noti come Social Network Theory.
La Social Network Analysis si occupa, in particolare, di studiare la strut-
tura delle reti interazionali che si instaurano tra gli individui: la società
è concepita come una rete di relazioni, le quali influiscono sul compor-
1 Il termine Web 2.0, coniato da O’Reilly nel 2004, si riferisce alla seconda generazione di Web,
più sociale e interattiva. Essa è, infatti, caratterizzata dalla maggiore facilità d’uso che permette
ai cibernauti di pubblicare online contenuti propri, divenendo utenti attivi, fruitori e costruttori
della Rete (O’Reilly 2004; Bergler, Trexler 2010).
2 Con e-learning 2.0 indichiamo, conseguentemente, l’e-learning che utilizza gli strumenti del
Web 2.0, mettendo l’accento sulla produzione attiva di contenuti da parte degli studenti (Downes
2005).
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Emanuela Cotroneo
tamento stesso dei partecipanti alla rete. Oggi possono anche costituirsi
online, grazie agli strumenti di Social Networking che permettono agli
utenti di entrare in comunità virtuali relazionandosi tra loro, sul piano
professionale o non professionale.
Le funzioni tipiche di un ambiente per il Social Networking online
sono rappresentate dai seguenti quattro elementi ( Jenkins et al. 2006,
Berger, Trexler 2010):
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Emanuela Cotroneo
3. I presupposti teorici
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3 Con «apprendimento formale» intendiamo ciò che avviene in ambito scolastico e universitario
e che prevede il rilascio di una qualche certificazione; con «apprendimento informale», all’opposto,
ciò che avviene in modo non organizzato e non strutturato, nella quotidianità delle relazioni
familiari e lavorative e senza rilascio di alcuna certificazione. Tra le due si situa l’«apprendimento
non formale», come forma di apprendimento volontario ma non legato a situazioni nelle quali la
formazione sia la principale attività, come può avvenire in circoli e associazioni (Ranieri, Manca
2013).
4 Alcuni studi hanno rilevato come si tratti di strumenti molto diffusi soprattutto tra alcune
fasce di utenti: in Italia sono coinvolti maggiormente gli utenti delle fasce di età 36-45 e 19-24,
cioè i potenziali apprendenti giovani-adulti e adulti di italiano L2 (http://wearesocial.it/tag/
statistiche/). In ambito anglosassone il 70% degli studenti universitari di Medicina, per esempio,
li utilizza regolarmente (Sandars et al. 2008) mentre in ambito americano il 49.7% utilizza
Facebook comunicando con i compagni su tematiche relative ai corsi di studio (Caruso, Salaway
2008).
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Emanuela Cotroneo
5 Malgrado l’alto tasso di diffusione, può comunque persistere un tasso di digital divide, con
conseguente necessità di formare docenti e studenti all’uso di tali strumenti (Ranieri, Manca
2013).
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diverse fasce d’età6. A distanza di più di dieci anni dalla creazione del Social
Network per antonomasia, gli utenti hanno a disposizione svariati ambienti
che li aggregano in base a interessi quali la musica, la cucina, il cinema o la
letteratura come sintetizzato in tab. 1. Non si tratta di ambienti nati con spe-
cifiche finalità educative e didattiche e sono, quindi, utilizzati dagli utenti nel-
la socializzazione, nel tempo libero e, in alcuni casi, nell’ambito professionale.
Possiamo ipotizzare che molti dei discenti che popolano le classi di italiano
L2 siano utenti, con diversi gradi di coinvolgimento, di questi ambienti virtua-
li, avvezzi quindi a una serie di pratiche che, a un’attenta analisi, costituiscono
attività utili per la pratica linguistica. L’uso spontaneo e informale di questi
ambienti permette, infatti, di leggere e di ascoltare testi scritti e orali, di scrivere
e di commentare, di registrare testi audio e video e di condividerli con i propri
contatti: se ciò avviene utilizzando la lingua target, l’apprendente di italiano
L2 trova in essi una fonte inesauribile di input nonché molteplici occasioni di
output. Come afferma Addolorato, infatti:
6 I dati relativi al numero di iscritti, così come i dettagli sul coinvolgimento delle diverse
fasce d’età coinvolte, sono reperibili ai siti http://wearesocial.it/tag/statistiche/ e http://vincos.it/
osservatorio-facebook/.
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Comunicazione pubblica:
pubblicazione di aggiornamenti di Comprensione e produzione scritta, interazione scritta
stato e commenti.
Comunicazione pubblica:
Comprensione e produzione orale, produzione scritta,
pubblicazione di foto e video e
interazione scritta.
commenti.
Comunicazione privata:
Interazione scritta e orale.
comunicazione sincrona e asincrona.
7 La serendipity «riguarda quelle situazioni in cui si scopre qualcosa di imprevisto, come quando
nella ricerca scientifica ci si imbatte in qualcosa di importante mentre si stava cercando altro»
(Ranieri, Manca 2013: 75).
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9 Fonte: https://www.facebook.com/LinguaItalianaPerStranieri?fref=ts
95
Emanuela Cotroneo
10 È opportuno sottolineare come Facebook sia utilizzabile anche da minori (che abbiano
almeno tredici anni) e come sia necessario valutare attentamente l’opzione scelta in termini di
sicurezza. Il gruppo segreto, considerando gli aspetti riportati in tab. 3, sembra essere l’opzione a
maggiore tutela, seppur limitata in termini di apertura verso la Rete.
96
Emanuela Cotroneo
Pagina Gli studenti I discenti L’apertura verso L’apertura verso l’esterno non
mettono like a una interagiscono la Rete è massima è controllabile in termini di
pagina creata dal con tutti gli perché le interazioni qualità dei contributi e in
docente. utenti che possono avvenire con termini di sicurezza.
hanno messo i compagni di corso
like alla pagina e con esterni al corso
e non solo con ma dipendono dal
i compagni di grado di popolarità
corso. della pagina stessa.
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100
Emanuela Cotroneo
tività a scelta multipla mentre le successive (Read and write, Read and
speak, Listen and write, Listen and speak) portano l’apprendente a un’ela-
borazione più autonoma, come esemplificato in fig. 7. Proprio in queste
ultime fasi entra in gioco il ruolo della rete sociale in quanto è possibi-
le richiedere un feedback ai parlanti nativi per le attività di produzione
scritta e produzione orale. L’apprendente guadagna punti svolgendo le
attività didattiche e aiutando gli altri apprendenti nel loro percorso di
apprendimento o li acquista online per sbloccare diversi tipi di attività.
101
Emanuela Cotroneo
namente le potenzialità del Web 2.0 mettendo l’accento tanto sulla pos-
sibilità di fruire di materiale didattico strutturato e di creare attivamente
i contenuti (le produzioni scritte e orali) tanto sull’interazione con una
rete sociale costituita da nativi o apprendenti della stessa lingua.
102
Emanuela Cotroneo
fig. 8. La home page di un Social Network creato con Ning (Coccoli, Cotroneo 2013: 152).
Come nei casi precedenti, un Social Network creato ad hoc può inte-
grarsi alla didattica presenziale, anticipando e posticipando fasi dell’uni-
tà di lavoro all’interazione online, o può affiancarvisi fornendo contenuti
che richiamino quanto già trattato in classe per fornire ulteriori occasioni
di pratica linguistica. In fig. 9 presentiamo un esempio di attività erogata
in Ning per studenti Erasmus: l’ambiente, in questo caso specifico, è sta-
to utilizzato parallelamente al corso presenziale, per potenziare la com-
prensione scritta e orale. Esattamente come accade nella condivisione di
un video in Facebook, si è presentato uno spot pubblicitario al quale si è
legato un quiz a scelta multipla per verificarne la comprensione.
103
Emanuela Cotroneo
fig. 9. Un esempio di micro-percorso didattico video-quiz erogato in Ning (Cotroneo 2013a: 174).
104
Emanuela Cotroneo
tiche nelle quali sia necessario controllare alcuni aspetti del processo di
apprendimento/insegnamento, come in fase di alfabetizzazione infor-
matica (es. in caso di alto digital divide) o con utenti di particolari tipo-
logie (es. minori).
Forniamo di seguito (tab. 6), per concludere la trattazione di questa
tipologia di Social Network, un elenco di web services che possono essere
utilizzati per creare ambienti ad hoc, rimandando alla lettura di una serie
di ulteriori contributi per conoscerne le specificità e gli esiti di eventuali
sperimentazioni didattiche (Cotroneo 2012b; Coccoli, Cotroneo 2013a).
tab. 6. I servizi per la creazione di Social Network ad hoc (Cotroneo 2012a: 232).
6. Conclusioni
105
Emanuela Cotroneo
106
Emanuela Cotroneo
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109
capitolo v
IL MOBILE LEARNING
E LE NUOVE FRONTIERE
PER LA DIDATTICA DELLE LINGUE
Ivana Fratter
Università di Padova
1. Introduzione
110
Ivana Fratter
1 Con audience online si misura la connettività a Internet in base al tipo di dispositivo utilizzato.
111
Ivana Fratter
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Ivana Fratter
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Ivana Fratter
2 Una recente indagine (Fratter, Altinier in stampa), volta a indagare il “profilo tecnologico”
degli apprendenti in mobilità internazionale, ha messo in luce come l’uso dei dispositivi mobili
attualmente sia limitato agli smartphone e ai computer portatili mentre i tablet occupano ancora
una bassa posizione tra i dispositivi più utilizzati.
114
Ivana Fratter
3 Infatti, come affermato nelle indicazioni dell’UNESCO (2013: 39): «negative social attitudes
regarding the educational potentials of mobile technology constitute the most immediate barrier
to widespread embrace of mobile learning».
115
Ivana Fratter
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Ivana Fratter
Sono trascorsi più di dieci anni ormai da quando, nel 2004, ebbe luo-
go la «Web 2.0 Conference» promossa dalla O’Reilly Media in cui per la
prima volta venne affrontato il tema del Web 2.0, che negli anni a seguire
ha avuto un impatto determinante nel trasformare il mondo di Internet
e delle TIC e ha rivoluzionato il modo di vivere la Rete, trasformando
gli internauti da utenti fruitori di contenuti a utenti creatori e utilizza-
tori degli stessi. Non da ultimo lo sviluppo di software open e utilizzabili
direttamente online ha dato il via alla generazione e alla distribuzione di
contenuti in modo reticolare, ha aperto le porte a una grande massa di
utenti facendoli diventare degli abitanti della Rete.
Più recentemente un ulteriore impulso si è avuto con la creazione e
7 Per alcuni esempi si veda l’utilizzo del Digital Storytelling (Baron, Zanetti in Fratter,
Jafrancesco 2014), oppure l’uso di Skype per facilitare la comunicazione interculturale (Telles,
Assuncao Cecilio 2014).
117
Ivana Fratter
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Ivana Fratter
8 In relazione a questo programma si afferma: «Students should own their devices as this
helps them take responsibility for the device and is essential for the creation of personal mobile
learning environments that span formal, informal and non-formal learning settings» (Bocconi et
al. 2013: 10).
119
Ivana Fratter
9 Con Open Educational Resources (OER) si intende ogni tipo di risorsa educativa, sia essa video,
audio, in formato podcast o testuale, che sia stata progettata per l’insegnamento/apprendimento e
che è fruibile da insegnanti/studenti e più in generale da qualsiasi apprendente senza alcun tipo
di pagamento (UNSECO 2011: 9).
120
Ivana Fratter
10 A tal proposito scrive Traxler (2011: 7): «The sim card in your phone could be seen to contain
the story of your life (at least at the present time)» e continua «This second-by-second account
of our lives is another way in which mobiles transform our sense of time passing».
121
Ivana Fratter
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Ivana Fratter
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Ivana Fratter
tà, oppure i badge a esse assegnati come ricompensa per il lavoro svolto, e
ancora il passaggio ai livelli successivi se le attività vengono svolte corret-
tamente; i secondi, invece, riguardano attività di tipo sociale in cui sono
previsti compiti di tipo cooperativo o competitivo.
La gamification che passa attraverso Internet offre ai «gamers the
opportunity to join massively multiplayer online (MMO) role-playing
environments and to build online reputations based on their skills, ac-
complishments, and abilities» ( Johnson et al. 2014: 42). In questo caso
si parla di apprendimento basato sul gioco (game-based learning) dove il
gioco è alla base dell’apprendimento, in particolare i giochi online usati
a scopi educativi favoriscono la collaborazione e sviluppano la soluzione
di problemi, invitando all’esplorazione.
Se, come afferma Traxler (2011), è vero che le persone vorrebbero im-
parare in modo facile, allora la via della gamification sembrerebbe essere
una via percorribile. Si tratta, dunque, di esplorarla.
7. Conclusioni
Dai dati forniti sull’audience online (cfr. par. 1) si è visto che l’m-lear-
ning deve la sua fortuna alla forte crescita e alla diffusione dei dispositivi
mobili nella vita quotidiana. I dispositivi mobili sono di fatto diventati
un prolungamento del nostro corpo in quanto abbiamo assegnato loro
il compito di conservare parte dei dati della nostra vita e proprio il loro
essere “indispensabili” ha permesso anche che penetrassero in modo
massiccio nel settore dell’educazione e della formazione, così come era
accaduto per l’e-learning.
L’m-learning è diventato un fenomeno di enorme portata in cui si
intravvedono scenari innovativi e potenzialmente creativi. La portabilità
dei dispositivi e la facilità con cui è possibile creare e, al tempo stes-
so, condividere con qualsiasi utente qualsiasi tipo di materiali (filmati,
immagini, testi, audio) hanno sancito finalmente il superamento della
difficoltà d’uso delle TIC che un tempo non molto lontano le rendeva
dominio quasi esclusivo di una nicchia di pochi esperti.
La strada da percorrere per introdurre l’m-learning nella didattica
attualmente è sicuramente ricca di stimoli (dalla flipped classroom alla
124
Ivana Fratter
125
Ivana Fratter
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126
Ivana Fratter
127
seconda parte
ESPERIENZE
capitolo vi
Elisabetta Jafrancesco
Università degli Studi di Firenze
1. Introduzione
1 Moodle è una piattaforma Learning Content Management System (LCMS) per la gestione
di utenti (LMS), corsi e contenuti (CMS), sviluppata in Australia nel 1999 da Dougiamas, in
base ai principi del costruttivismo sociale, e in uso in molti atenei italiani, fra cui anche quello
fiorentino.
2 Per approfondimenti sul blended learning, cfr. Ligorio, Cacciamani, Cesareni 2006; Ligorio,
Spadaro, Cucchiara 2008; Fratter, Jafrancesco 2010.
129
Elisabetta Jafrancesco
3 A partire dalle conclusioni del Consiglio europeo di Lisbona del 2000, in cui nel definire
gli obiettivi dei sistemi di istruzione e di formazione si sottolinea la centralità delle competenze
digitali in tutte le fasce della popolazione.
4 Si fa riferimento, in particolare, al Decreto Moratti-Stanca del 2003 (DM del 17.04.2003,
in GU n. 98 del 29.04.2003), e successive modifiche (DM del 15.04.2005, in GU n. 104 del
6.05.2005), che regolamenta la formazione universitaria.
5 Si tenga anche conto del progetto OCSE sulla Definizione e Selezione delle Competenze
(DeSeCo), che identifica le key competence, fondamentali per la realizzazione e lo sviluppo
personali e per la cittadinanza attiva.
6 La lista completa delle competenze chiave è la seguente: 1. comunicazione nella madrelingua;
2. comunicazione nelle lingue straniere; 3. competenza matematica e competenze di base in
scienza e tecnologia; 4. competenza digitale; 5. imparare a imparare; 6. competenze sociali e
civiche; 7. spirito di iniziativa e imprenditorialità; 8. consapevolezza ed espressione culturale.
7 A livello italiano, in materia di competenze chiave per l’apprendimento permanente, cfr. i
DDMM n. 139 del 22.08.2007, n. 9 del 27.01.2010, n. 57 del 15.07.2010.
130
Elisabetta Jafrancesco
8 Per approfondimenti sul tema del grado di alfabetizzazione tecnologica degli studenti
stranieri universitari, cfr. Fratter, Jafrancesco 2010; Fratter et al. 2010.
131
Elisabetta Jafrancesco
dell’istruzione e della formazione con l’uso delle TIC e della Rete. Il quarto
paragrafo focalizza l’attenzione sulla piattaforma e-learning Moodle, con
cui viene erogato il corso di scrittura accademica e attraverso cui è possi-
bile costruire apprendimento significativo, coerentemente con il modello
pedagogico costruttivista. Nel quinto paragrafo, infine, sarà presentato da
un punto di vista pratico di utilizzo il corso di scrittura accademica per
studenti universitari stranieri, incentrando l’attenzione sugli strumenti per
la collaborazione in Rete.
132
Elisabetta Jafrancesco
11 È il caso, per esempio degli studenti brasiliani del programma Scienza senza frontiere. Per
quanto riguarda gli studenti Erasmus, in base ai dati disponibili, relativi all’anno 2012-2013,
la durata media del periodo trascorso all’estero è pari a sei mesi (per i dati statistici cfr. il sito
Internet http://goo.gl/h0eVa3).
12 Il programma comunitario Erasmus nasce nel 1987 e coinvolge un numero di studenti in
Europa, pari a 3244 unità, di cui 220 in Italia.
13 Nella prima fase di attuazione del programma Socrates/Erasmus (1995-1996) la durata
media delle borse di studio era inferiore a sette mesi. Cfr. Jafrancesco 2004.
133
Elisabetta Jafrancesco
14 Fra i primi studi sulle competenze linguistiche degli studenti universitari, cfr. Lavinio,
Sobrero 1991.
15 In base ai dati di cui si dispone, presso i vari Centri Linguistici universitari, per ciascun livello
del QCER si offrono corsi che prevedono da 30 a 60 ore di lezione in aula e il numero di studenti
per classe varia da 20 a 40 unità.
134
Elisabetta Jafrancesco
16 In base ai dati dell’Unione Europea relativi all’anno 2012-2013, il 53,9% degli studenti in
entrata in Italia con il programma Erasmus ha una L1 di origine romanza, in particolare, il 37,2%
spagnolo, il 9,6% francese, il 4,1% portoghese, il 3,0% romeno.
17 Al momento i moduli formativi in presenza sono di 30 ore, sebbene i livelli centrali della
competenza (B1 e B2) siano articolati in due sottomoduli (B1.1 e B1.2; B2.1 e B2.2) di 30 ore
ognuno.
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Sezione Contenuti
Sezione A Informazioni personali
Sezione B Competenze linguistiche
Sezione C Uso di Internet
Sezione D Autovalutazione del livello di conoscenza di
− Software
− Servizi Internet
− Ambienti per la didattica a distanza
Sezione E Esperienze di partecipazione ad attività in Rete
Sezione F Accesso alla Rete
Sezione G Motivazioni e aspettative dal corso
18 Il corso di scrittura accademica viene erogato in genere una volta all’anno, a cavallo fra il
ciclo invernale e quello primaverile, quando gli studenti stranieri mettono a fuoco la necessità di
perfezionare le proprie competenze in italiano L2, in concomitanza della redazione di relazioni,
tesi di laurea ecc.
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Elisabetta Jafrancesco
Ho già frequentato alcuni corsi di lingua Italiana, ma non ho fatta mai tanta
attenzione alla scrittura. Si faceva sempre più la grammatica. Oltre di pensare
che la scrittura generalmente sia importante, pensavo anche di fare la prova di
conoscienza linguistica e questo corso mi sarà utile per fare meglio la parte di com-
presione scritta.
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Elisabetta Jafrancesco
Volevo approfondire tutti questi argomenti che erano messi nella presentazio-
ne per trovare modo di comunicare in maniera formale su tutti questi campi,
perché vedo tante mancanze nella mia scrittura.
Credo che facendo questo corso imparerò molte cose per essere in grado di scri-
vire meglio, anche se imparerò a parlare meglio.
19 Per una riflessione sugli assunti della pedagogia costruttivista e sull’uso delle tecnologie
digitali e della Rete, cfr. Fratter 2004b.
20 Cfr. Duffy, Jonassen 1992; Varisco 2002.
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Elisabetta Jafrancesco
riguardano la persona nel suo complesso e che sono implicati in ogni tipo
apprendimento.
Gli ambienti di apprendimento di stampo costruttivista sono di conse-
guenza sistemi complessi, contesti in cui si impara a interagire con gli altri
e in cui si sviluppano abilità e processi cognitivi di livello superiore, che
attengono alla sfera del pensiero critico, del pensiero creativo, della presa
di decisioni, della risoluzione di problemi. Un ambiente di apprendimento
con tali caratteristiche è un luogo di interazione, collaborazione e aiuto
reciproco per il raggiungimento degli obiettivi prefissati, in cui sono più
importanti i processi di elaborazione e costruzione dei contenuti, piuttosto
che i contenuti in se stessi.
Lo sviluppo tecnologico degli ultimi decenni, con la nascita di nuovi
strumenti per la comunicazione, ha avuto importanti ricadute nella didat-
tica di stampo costruttivista. Le potenzialità offerte dalle TIC e dalla Rete
consentono infatti la creazione di ambienti di apprendimento significativo,
che offrono rappresentazioni multiple della realtà e approcci non lineari
e poliprospettici, attraverso, per esempio, l’accesso a risorse su supporto
digitale e multimediale, oppure attraverso strumenti per la manipolazio-
ne, l’elaborazione e l’archiviazione di informazioni e testi. Inoltre, offrono
strumenti collaborativi, di comunicazione sincrona e asincrona, di suppor-
to e di monitoraggio online per studenti e docenti. È il caso, per esempio,
delle piattaforme di apprendimento come Moodle per la condivisione del-
le informazioni e delle attività da svolgere online23.
L’esistenza di set di strumenti per l’apprendimento/insegnamento, re-
alizzati al fine di migliorare e potenziare la qualità dell’istruzione e della
formazione, propri degli ambienti virtuali, consentono di parlare di ap-
prendimento collaborativo basato sul computer (Computer Supported Col-
laborative Learning, CSCL), il quale fa riferimento alla concezione dell’ap-
prendimento come processo sociale, che prevede la costruzione attiva della
conoscenza attraverso l’interazione di gruppo, lo scambio fra pari, e in cui
il ruolo del docente, di organizzatore e facilitatore dell’apprendimento, è
fondamentale. L’apprendimento collaborativo è caratterizzato dall’inter-
141
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Elisabetta Jafrancesco
26 I sistemi software di una piattaforma open source, a differenza di quelli commerciali, hanno
licenze che consentono agli utenti di usare, studiare, modificare e ridistribuire il software,
adattandolo ai vari contesti, con l’aggiunta di nuove funzionalità e/o il miglioramento di quelle
esistenti, e condividendo le nuove versioni, controllate e verificate dalla vasta comunità degli
sviluppatori, che ne possono individuare con facilità eventuali errori e difetti.
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Elisabetta Jafrancesco
27 Tali parametri sono: a) la conformità agli standard per il contenuto, che assicura di avere a
che fare con un sistema che consente a strumenti e metodi di formazione l’interoperabilità e
la condivisione di risorse; b) l’estensione della comunità e la diffusione a livello nazionale, che
garantisce maggiori scambi di informazioni e maggiori possibilità di supporto e assistenza; c) la
corrispondenza ai requisiti di accessibilità, che consente l’accesso dei soggetti disabili (Legge n.
4 del 9.01.2004).
28 La chat è uno strumento per la comunicazione sincrona, che permette a più persone di
scambiarsi dei brevi messaggi scritti in tempo reale, durante lo svolgimento di una attività, per
risolvere rapidamente un problema. La chat consente la comunicazione uno-a-uno e molti-a-
molti. Il forum e il wiki sono software per la comunicazione asincrona, in cui gli interlocutori,
non essendo sincronizzati fra loro temporalmente, possono comunicare nei modi e nei tempi
ritenuti più opportuni. Il forum e il wiki consentono la comunicazione uno-a-molti e molti-a-
molti.
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Elisabetta Jafrancesco
29 Nella piattaforma e-learning Moodle, chat, forum e wiki, sono inclusi, insieme ad altri
strumenti fra le Attività, cioè quelle applicazioni che servono per garantire il coinvolgimento attivo
degli studenti nell’apprendimento e nei percorsi formativi, attraverso il sostegno dell’interazione
fra i partecipanti e l’apertura verso altri contesti di apprendimento, coerentemente con i modelli
pedagogici basati sulle TIC.
30 In tema di formazione universitaria, Chickering e Gamson (1997, cit. in Trentin 2008: 51)
individuano sette principi per l’apprendimento attivo: 1. favorire e incoraggiare il contatto fra
studenti e membri della facoltà; 2. Sviluppare reciprocità e collaborazione fra gli studenti; 3.
Adottare tecniche di active learning; 4. fornire rapidi feedback; 5. aiutare gli studenti nella gestione
dei tempi legati allo sviluppo delle attività di apprendimento; 6. Richiedere elevati livelli di
performance agli studenti; 7. Rispettare i diversi stili e ritmi di apprendimento.
145
Elisabetta Jafrancesco
vono essere colti nella loro specificità. La didattica con le TIC, se da un lato
arricchisce il lavoro del docente, dall’altro tende inevitabilmente a comples-
sificarlo, per la pluralità di competenze richieste per gestire in modo effica-
ce i processi di apprendimento. Tali competenze, come esplicitato in recenti
documenti europei in materia di qualità dell’istruzione e della formazione,
fra cui, per l’insegnamento linguistico, il Profilo europeo per la formazione dei
docenti di lingue (Grenfell, Kelly 2004/2010)31, non sono infatti di natura
unicamente disciplinare, ma hanno anche carattere didattico-pedagogico,
psicologico-sociale, informatico, relazionale, e sono da mettere in relazione
con le nuove funzioni – di istruttore, facilitatore, moderatore – che il docen-
te è chiamato a svolgere.
31 Cfr. anche il documento UNESCO sulle competenze dei docenti sulle TIC, in cui si puntua-
lizza, fra le altre cose, che i «docenti devono conoscere a livello base il funzionamento dell’har-
dware, delle applicazioni software, dei browser di navigazione, di programmi di comunicazione,
software di gestione e per realizzare presentazioni». Inoltre, in tema di organizzazione e gestione
degli ambienti didattici, i «docenti devono essere in grado di utilizzare la tecnologia nelle attività
con l’intera classe, con piccoli gruppi o con i singoli alunni, garantendo a ciascuno l’accesso agli
strumenti tecnologici» (UNESCO 2010: 28).
32 Per approfondimenti su questi aspetti, cfr. Jafrancesco 2014. Sui vantaggi del blended learning
in ambito universitario, cfr. Trentin 2008.
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Elisabetta Jafrancesco
− chiarimento di dubbi;
− svolgimento di attività su contenuti linguistici e testuali funzionali ai
compiti da svolgere/svolti ecc.
Il primo incontro in presenza, convocato per posta elettronica, dà ini-
zio al corso e serve a creare le condizioni ottimali per il suo svolgimento.
L’incontro ha le seguenti funzioni:
− conoscenza reciproca dei partecipanti (studenti, docente, tecnici in-
formatici);
− presentazione del corso, delle scelte metodologiche adottate e dei
criteri di valutazione;
− somministrazione di un questionario per il reperimento di informa-
zioni sugli studenti;
− formazione tecnologica all’utilizzo di Moodle, distribuzione di ma-
teriali cartacei di vario genere (p. es. breve guida all’uso della piatta-
forma e-learning);
− discussione su motivazioni e aspettative riguardo al corso;
− definizione degli impegni reciproci fra docente e studenti.
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Elisabetta Jafrancesco
è per argomenti, cioè il corpo centrale della pagina principale del corso
è organizzato in sezioni, che contengono risorse e attività, di cui ognu-
na rappresenta un argomento del corso. La colonna centrale della pagina
principale del corso è suddivisa in due settori principali: 1. lo spazio di
servizio; 2. lo spazio di lavoro.
Nelle colonne di sinistra e di destra della pagina principale del corso,
vi sono alcuni blocchi (cfr. tab. 2), che fanno parte dell’interfaccia utente. I
blocchi hanno carattere informativo, oppure forniscono l’accesso ad alcune
funzioni.
Persone Presenta il link all’elenco degli iscritti al corso, da cui si può accedere al profilo
di ogni studente.
Messaggi Consente di vedere tutti i messaggi con uno specifico studente.
Attività Elenca le attività del corso (chat, forum ecc.), da cui si può accedere a una
pagina dedicata a ogni singola tipologia di attività.
Ricerca nei forum Permette di cercare tra i messaggi dei forum di discussione attraverso una ri-
cerca semplice o avanzata.
Amministrazione Consente al docente di visualizzare gli strumenti per la gestione del corso e
allo studente presenta il link al proprio profilo e alla pagina delle proprie va-
lutazioni.
Informativa per cookies Presenta la normativa relativa all’uso dei cookies
Calendario Segnala gli eventi del corso, le scadenze.
Prossimi eventi Riporta l’elenco degli eventi previsti a partire dalla data corrente, con la possi-
bilità di personalizzare il numero di eventi da visualizzare.
Attività recente Consente di visualizzare tutte le modifiche di un corso, a partire dall’ultimo
accesso dell’utente (p.es. ultime discussioni dei forum, aggiornamento delle
risorse ecc.).
Ultime notizie Permette di visualizzare gli ultimi messaggi pubblicati nel forum news.
149
Elisabetta Jafrancesco
eventi esterni (p. es. segnalazioni di mostre, eventi di vario genere); l’altro
dedicato a questioni prettamente linguistiche («Dubbi linguistici»). Per la
comunicazione sincrona, vi è la chat «Quattro chiacchiere», che è sempre
aperta, ma può prevedere anche sessioni in date e orari definiti, con la
presenza del docente, sebbene vi sia la tendenza, in questi casi, a preferire
l’utilizzo di Skype.
150
Elisabetta Jafrancesco
laborative in Rete, come quello che qui si presenta, si sottolinea che essa è na-
turalmente un aspetto cruciale, pertanto è importante che la «strutturazione
logica della comunicazione fra i partecipanti, cioè quella nervatura che dovrà
garantire la corretta gestione dei flussi informativi e di scambio personale fra
i partecipanti» (Trentin 2008: 220-221), sia progettata con cura.
Lo spazio di lavoro vero e proprio (cfr. fig. 3) è costituito complessiva-
mente da 5 moduli, che hanno struttura fissa e ricorsiva, e che sono dedi-
cati a una selezione di 10 generi testuali. Ciascun modulo è suddiviso in
due sottomoduli. Ogni sottomodulo è incentrato su uno specifico genere
testuale. Nella sezione «Strumenti», vi sono materiali per lo studio indivi-
duale: una scheda sul genere testuale tematizzato (p. es. «Scheda: Lettera
formale»), associata a modelli esemplificativi interni o esterni alla scheda
stessa, come nel caso del «Facsimile di lettera formale».
Perché gli studenti possano giungere a padroneggiare determinati ge-
neri testuali è importante che ne conoscano le caratteristiche strutturali,
da qui la decisione di presentare, per ogni genere testuale affrontato, una
apposita scheda di approfondimento, contenente informazioni sull’artico-
lazione interna del genere testuale e sui suoi tratti costitutivi, con inoltre
alcuni suggerimenti linguistici utili.
151
Elisabetta Jafrancesco
Carissimi,
la prima parte di questo secondo Modulo è dedicato al genere testuale e-mail e si articola in due fasi
di lavoro.
Fase 1
Leggete il file “M2 Scheda: E mail” per farvi un’idea delle caratteristiche di questo genere testuale e poi
analizzate nel Forum “Quando ‘ciao’ non va bene” che cosa non funziona a livello linguistico e a livello
di contenuti nei due esempi di e-mail presenti nel file “M2 Esempi di mail non adeguate”.
Non è necessario che in un intervento facciate un’analisi dettagliata di tutt’e due le e-mail, basta per
esempio scrivere una o due osservazioni di questo tipo:
Esempio 1: l’oggetto della mail “Corso di Anatomia”, secondo me, non è abbastanza esplicito perché non chiari-
sce in modo sufficientemente chiaro il contenuto della e-mail.
È una discussione, quindi vi consiglio di leggere gli interventi dei compagni e di intervenire nel forum
con le vostre considerazioni più di una volta.
Fase 2
Scegliete uno dei due esempi di e-mail contenuti nel file “M2 Esempi di mail non adeguate” e rielabo-
ratelo perché sia adeguato linguisticamente e nei contenuti, e inviatelo a me per la correzione attraverso
il Compito “E-mail rielaborata”.
33 Per esempio, attraverso la correzione rivelatoria, in cui il docente segnala la presenza degli
errori rimandando la correzione al singolo studente o all’intera classe, oppure attraverso la
correzione risolutiva, in cui l’insegnante segnala e corregge gli errori.
152
Elisabetta Jafrancesco
34 Il modulo quiz di Moodle permette di progettare e realizzare prove di verifica di vario genere
(scelta multipla, vero/falso, domande con brevi risposte, cloze ecc.). I quiz possono permettere
ripetuti tentativi di risposta, con la registrazione automatica dei tentativi e con un sistema
automatico di valutazione delle risposte. Il docente può decidere se inviare feedback e/o mostrare
le risposte corrette.
35 Gli strumenti di Moodle sono suddivisi in due categorie: «attività» fra cui vi sono anche il
forum e il wiki, e «risorse», che consentono di mettere a disposizione degli studenti materiali
didattici di varia provenienza e formato.
153
Elisabetta Jafrancesco
molti. Gli studenti, tutti insieme o in gruppi, possono comunicare fra loro e
con il docente, possono discutere, collaborare, elaborare contenuti condivisi,
attivando vari processi cognitivi, in modo ricorsivo e non sequenziale, quali
comprendere, applicare, analizzare, valutare, produrre36.
Il forum è fra gli strumenti più utilizzati nella didattica online e con-
sente agli studenti, trattandosi di comunicazione asincrona, di valutare con
attenzione i propri interventi e quelli degli altri studenti, prima e dopo
l’invio, contribuendo all’accuratezza della scrittura e alla qualità della com-
prensione. Inoltre, il confronto critico con quanto scritto dai compagni
rassicura gli studenti relativamente alla propria capacità di intervenire in
modo efficace, inducendoli ad assumersi maggiormente la “responsabilità”
dei propri contributi, promuovendo atteggiamenti autoriflessivi e soste-
nendo il loro ruolo attivo nel processo di apprendimento.
Il forum offre poi la possibilità di manipolare i messaggi da pubblicare,
consentendo ai partecipanti di esprimere la propria creatività, attraverso
un editor visuale HTML (Richtext editor), che permette di avere interfac-
cia tipo wordprocessor all’interno di una pagina web, rendendo possibile
la creazione di contenuti HTML, senza dover conoscere questo codice.
Nei messaggi è possibile inserire effetti grafici di vario genere, trasferire
immagini, creare link esterni, allegare file di qualsiasi formato.
Fra le varie tipologie di forum disponibili nella piattaforma Moodle,
il «forum monotematico», costituito da un solo argomento di discussio-
ne, disposto in una unica pagina, e il «forum standard per uso generale»,
dove tutti i partecipanti possono aprire nuove linee di discussione, sono i
formati maggiormente sperimentati nel corso di scrittura accademica. Gli
studenti, la cui sottoscrizione al forum è resa obbligatoria dal docente37,
ricevono in modo automatico sul loro sistema di posta elettronica, come in
una newsletter, copia di ogni nuovo messaggio pubblicato nel forum, faci-
litando i partecipanti a seguire lo sviluppo della discussione e stimolando il
36 Cfr. la tassonomia delle abilità e delle competenze di Bloom (1956), utilizzata per classificare
le risorse didattiche in Rete (Seitzinger 2010), che prevede, in ordine di importanza, i seguenti
livelli: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione. Quella invece rivista
da Anderson e Krathwohl (Anderson et al. 2001), nata dalla convinzione che le abilità possono
essere acquisite e impiegate simultaneamente, senza un ordine preciso, comprende: memorizzare,
comprendere, applicare, analizzare, valutare, produrre. Cfr. Pantò, Petrucco 1998.
37 La sottoscrizione al forum può essere anche facoltativa.
154
Elisabetta Jafrancesco
155
Elisabetta Jafrancesco
supra, nota 36), i processi cognitivi attivati attraverso il wiki sono i seguenti:
comprendere, applicare, analizzare, valutare, produrre.
Il wiki è un editor di ipertesti e, come è stato già sottolineato, consente
varie forme di scrittura condivisa, permette cioè agli studenti di lavorare
insieme alla elaborazione di testi, che possono essere ampliati, modificati e
corretti in qualsiasi momento. Le vecchie versioni non vanno mai perdute
e possono essere ripristinare in qualsiasi momento. Il wiki presuppone un
alto livello di comunicazione e di collaborazione fra gli studenti, e può essere
utilmente associato a un forum apposito, in cui gli studenti, nelle varie fasi
della scrittura, si accordano sulle decisioni più opportune da prendere. Le
attività di Co-Writing, come è noto, richiedono al docente una attenta pro-
gettazione del processo di scrittura e delle attività caratteristiche delle fasi
di pianificazione, stesura, revisione del testo (cfr. par. 3), che Trentin (2008)
riassume nei seguenti momenti.
− Brainstorming;
− Definizione di indice/struttura;
− Stesura;
− Revisione;
− Nuova stesura;
− Editing conclusivo.
Come afferma Trentin (2008), le attività di Co-Writing sono molto com-
plesse, infatti l’esigenza di
organizzare e convogliare gli sforzi dei diversi autori deve conciliarsi con i
loro differenti punti di vista, nonché con la creazione del consenso nei con-
fronti di ciò che si va a sviluppare collaborativamente (Trentin 2008: 175).
156
Elisabetta Jafrancesco
lavoro nel gruppo, delle corrette interazioni con il gruppo (Comoglio, Car-
doso 1996).
Il wiki consente varie strategie di scrittura condivisa: scrittura parallela,
scrittura sequenziale, scrittura in reciprocità (Trentin 1996; Fratter 2004a;
Anichini 2010). Nella scrittura parallela il testo da produrre è suddiviso in
varie parti, assegnate ad autori diversi; nella scrittura sequenziale la stesura
del testo è articolata in fasi e ogni intervento rappresenta la prosecuzione
del precedente; nella scrittura in reciprocità gli autori lavorano insieme e in
modo simultaneo a diversi gradi di condivisione. Il tipo di scrittura colla-
borativa più facile da gestire in Rete è la scrittura parallela, che, a differenza
delle altre modalità, garantisce un maggior livello di indipendenza reciproca
degli studenti. Infatti, ogni studente o ogni gruppo di studenti, a seconda
della modalità di gestione della classe prescelta, è impegnato nella scrittura
di una parte specifica del testo, che viene poi messa a disposizione del grup-
po nell’area di lavoro di wiki, infine il testo viene ricomposto dallo studente
– o dagli studenti – del gruppo con la funzione di editor.
La scrittura parallela richiede che si lavori di preferenza con generi te-
stuali scomponibili in parti non troppo interdipendenti fra loro (p. es. istru-
zioni per l’uso, FAQ, biografie ecc.). La scrittura parallela facilita senz’altro
lo svolgimento del lavoro a livello organizzativo, tuttavia si può verificare che
il docente debba sensibilizzare gli studenti perché siano responsabili anche
di quanto scritto da altri, per evitare che vi sia una realizzazione poco parte-
cipata del lavoro finale.
Il wiki presenta numerosi aspetti positivi per la didattica, anche se offre
solo formattazioni dei testi molto semplici. È uno strumento che sostiene
infatti la motivazione degli studenti, anche attraverso lo sviluppo di com-
petenze procedurali. Funziona anche con gruppi con competenze eteroge-
nee, favorendo forme di peer tutoring, e sviluppando le competenze sociali,
sviluppa sia le abilità ricettive, sia quelle produttive. L’uso di wiki sollecita
inoltre la partecipazione di tutti gli studenti al lavoro comune, nel rispetto
dei tempi di apprendimento e delle risorse di ciascuno, richiedendo al do-
cente di seguire assiduamente, a causa della loro complessità, i processi di
Co-Writing, sostenendo e stimolando gli studenti a partecipare attivamente
al lavoro. Fornire sopporto tecnico non è l’unico compito del docente, egli
infatti deve sostenere il gruppo anche a livello organizzativo, metodologico
e sociale.
157
Elisabetta Jafrancesco
6. Conclusioni
In questo contributo si è voluto riflettere sulle opportunità offerte dalla for-
mazione in Rete, legate, in particolare, all’uso della piattaforma di apprendi-
mento Moodle, che si basa sui presupposti del costruttivismo sociale e sull’ap-
proccio collaborativo, per lo sviluppo della scrittura accademica in italiano L2 in
studenti stranieri presenti nella università italiana. Se si considera l’apprendere,
come in ambito costruttivista, un processo sociale, è importante disporre di stru-
menti adeguati, come quelli offerti da Moodle, che permettano la creazione di
ambienti di apprendimento significativo, in cui si supportano la comunicazione
interpersonale e le attività collaborative, in cui si condividono i compiti e in cui
si lavora insieme per creare qualcosa di nuovo o di diverso, attraverso processi
collaborativi intenzionali e strutturati, incentrati sulla interazione (Kaye 1994),
favorendo la crescita personale e la condivisione delle conoscenze.
Una piattaforma di apprendimento come Moodle, consente di gestire la
formazione in Rete proponendo strumenti per interagire a distanza in modo
organizzato, dinamico e flessibile, in modalità sincrona e asincrona, attraverso
applicazioni di vario genere (chat, forum, wiki ecc.) che, se utilizzate in modo
collaborativo, consentono agli studenti di usare le proprie conoscenze e com-
petenze per risolvere problemi, apprendere dagli altri, sviluppando il pensie-
ro critico, competenze cognitive e metacognitive. Competenze, queste ultime,
strategiche per vivere e agire consapevolmente nella società della conoscenza,
coerentemente con le odierne politiche dell’istruzione e della formazione, che
si orientano verso modelli che considerano la conoscenza, la sua elaborazione e
la sua condivisione, come principale risorsa.
Nella società contemporanea, improntata sul saper divenire, è importante
che le persone sviluppino non solo saperi, ma anche competenze che consen-
tano loro di acquisire in modo rapido ed efficace conoscenze e abilità nuove,
per sapersi muovere in contesti complessi e in continuo movimento, quali sono
quelli della società globalizzata e fortemente interconnessa. In questo senso si
rende necessaria una formazione variabile e interattiva, incentrata sulla con-
divisione delle conoscenze, che mira ad accogliere le esigenze della società. In
questa prospettiva, le TIC mostrano il loro valore a condizione che vengano
usate come strumenti che consentono di apprendere in modo significativo e
che facilitano i processi di collaborazione, condivisione e trasformazione della
conoscenza, e non in modo tradizionale, vale a dire unicamente per presentare,
conservare, distribuire contenuti informativi, oppure per accedere più facilmen-
te alle informazioni.
158
Elisabetta Jafrancesco
Questionario conoscitivo
Informazioni personali, competenze linguistico-comunicative, competenze in-
formatiche e di utilizzo della Rete.
1 Nome e cognome
2 Sesso
3 Data di nascita
4 Stato di provenienza
5 Tipo di studente q LLP/Erasmus q CdL q Altro
6 Durata borsa di studio*
7 Facoltà in Italia
8 Corso di Laurea in
9 Recapito telefonico
10 E-mail
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Elisabetta Jafrancesco
0 1 2 3
Software
17 Ambiente Windows q q q q
18 Wordprocessor (p. es. Word) q q q q
19 Foglio elettronico (p. es. Excel) q q q q
20 Ambienti per creare presentazioni (p. es. PowerPoint) q q q q
21 Ambienti per creare pagine Web (p. es. FrontpPage) q q q q
Servizi Internet
22 Posta elettronica q q q q
23 Skype q q q q
24 World Wide Web q q q q
25 Motori di ricerca (p. es. Google) q q q q
26 Ambienti per la comunicazione di gruppo (p. es. newsgroup) q q q q
27 Ambienti per la scrittura collaborativa in Rete (p. es. blog) q q q q
28 Piattaforme di apprendimento q q q q
29 Ambienti per valutazione automatizzata dell’apprendimento q q q q
30 Altro (specificare _____________________________) q q q q
160
Elisabetta Jafrancesco
Sì No
31 Gruppi di discussione (forum group) q q
32 Community di rapporti sociali online (p. es. Facebook) q q
33 Corsi in Rete basati sull’uso autonomo di materiali didattici strutturati q q
34 Corsi in Rete basati sullo studio collaborativo in gruppo q q
35 Altro (specificare _____________________________) q q
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
161
Elisabetta Jafrancesco
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Elisabetta Jafrancesco
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Elisabetta Jafrancesco
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164
capitolo vii
LA FLIPPED CLASSROOM:
CARATTERISTICHE ED ESPERIENZE
Alessandra Giglio
Università di Parma
1. Introduzione
Nel 2007, in una scuola superiore del Colorado, negli Stati Uniti, due in-
segnanti di chimica diedero vita a un nuovo modo di insegnare nelle proprie
classi: dato l’alto numero di studenti che avrebbero dovuto frequentare il loro
corso, i due insegnanti pensarono di videoregistrare le proprie lezioni e di
mettere a disposizione dei propri studenti i video così ottenuti. In questo
modo, essi trovarono un ingegnoso modo per guadagnare del “tempo presen-
ziale” con i propri studenti, dando spazio ad attività, laboratori, approfondi-
menti, ulteriori spiegazioni approfondite e personalizzate. La flipped classro-
om1 era ufficialmente nata.
La flipped classroom nasce quindi tra i banchi di scuola e viene sperimentata
per insegnare una materia disciplinare. È possibile applicare una metodologia
didattica di questo tipo anche all’insegnamento delle lingue straniere? In caso
1 Anche sulla terminologia che identifica tale metodologia non si è ancora raggiunto un
accordo univoco: in questa sede, denomineremo la metodologia come flipped classroom, sebbene
vi sia una sostanziale differenza tra flipped classroom e flipped learning, come sottolinea la stessa
Flipped Learning Network (2014): infatti, “capovolgere una classe” non significa necessariamente
capovolgere, rivoltare completamente l’intero processo di apprendimento, anche se “capovolgere
una classe” potrebbe essere il primo passo verso tale direzione. Tuttavia, in questo contesto,
utilizzeremo la denominazione che si sta attualmente diffondendo maggiormente in Italia,
ovvero quella, appunto, di flipped classroom, complice probabilmente il testo italiano più famoso
sull’argomento, ovvero il contributo di Maglioni e Biscaro (2014).
165
Alessandra Giglio
affermativo, come può tale metodologia interfacciarsi con altri approcci più
comunemente riconducibili all’insegnamento delle lingue straniere, come per
esempio il diffuso approccio comunicativo?
In questa sede, tenteremo di rispondere ad alcuni di questi interrogativi e
analizzeremo alcune situazioni didattiche in cui si è tentato di “capovolgere la
classe” di lingua italiana per stranieri in contesti universitari e scolastici, on- e
off-line.
Traditional lectures and subsequent testing are still dominant learning ve-
hicles in schools. In order for students to get a well-rounded education with
real world experience, they must also engage in more informal in-class activi-
ties as well as learning to learn outside the classroom. Most schools are not
encouraging students to do any of this, nor to experiment and take risks with
their learning - but a new model, called the “flipped classroom,” is opening
the door to new approaches. The flipped classroom uses the abundance of
videos on the Internet to allow students to learn new concepts and material
outside of school, thus preserving class time for discussions, collaborations
with classmates, problem solving, and experimentation ( Johnson et al. 2012).
Qualche anno più tardi, nel medesimo rapporto del 2013 ( Johnson et al.
2013) e del 2014 ( Johnson et al. 2014), la flipped classroom guadagna un ruolo
considerevole all’interno della lista delle tecnologie e strategie digitali emer-
genti. Il rapporto sulla Higher Education 2013 ( Johnson et al. 2013) della
NMC Horizon, inoltre, dà una definizione piuttosto precisa di ciò che è la
flipped classroom: essa presuppone un approccio didattico basato sull’Inquire-
based learning e su alcune strategie didattiche combinate che permettono allo
studente di costruire autonomamente il proprio percorso di apprendimen-
to. Un’ulteriore definizione di flipped classroom2, ancora, è quella fornita dalla
2 Una buona “definzione grafica” di flipped classroom è in fig. 1, mentre un’altrettanto incisiva
infografica si può trovare all’indirizzo http://www.knewton.com/flipped-classroom/ .
166
Alessandra Giglio
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Alessandra Giglio
i due docenti sono riusciti a ritagliare del tempo durante le lezioni per
aiutare individualmente i propri studenti, diventando una sorta di tutor, di
scaffolding per poter supportare gli studenti stessi durante il proprio pro-
cesso di apprendimento.
Il metodo di insegnamento di Bergmann e Sams (2012b) è nato nel
2007; nello stesso periodo, stava nascendo un’altra tecnologia chiave per
l’affermarsi della classe: nell’ottobre 2006, Google Inc. acquista una nuo-
va, interessante piattaforma, creata nel 2005 da tre dipendenti di PayPal,
che permetteva di condividere facilmente dei contenuti video attraverso la
Rete. Il nome di questa innovativa piattaforma era YouTube. Questo rivo-
luzionario modo di comunicare le informazioni attraverso i video ha con-
tribuito in modo significativo alla potente diffusione della democrazia che
sta (ancora) alla base del web attuale. Ma ancora più importante è stato il
ruolo che YouTube ha avuto per il successo del modo di insegnare chimica
di Bergmann e Sams: gli studenti potevano facilmente frequentare le le-
zioni, anche se per motivi vari non potevano essere presenti in aula, tramite
i video pubblicati sulla piattaforma. Questo ha permesso anche che l’in-
teresse e la motivazione per gli studenti (e anche per gli insegnanti!) ver-
so l’apprendimento/insegnamento della materia aumentasse: gli studenti
hanno iniziato a cooperare e lavorare insieme, aiutando quindi Bergmann
e Sams a diventare istruttori più proattivi che non conferenzieri distaccati.
Nello stesso periodo, un ulteriore fenomeno stava per diventare una
pietra miliare fondamentale nell’era dell’apprendimento attraverso Inter-
net: Salman Khan Amin, un educatore di origine bengalese che risiede
negli Stati Uniti, fonda la Khan Academy3, una piattaforma online gratu-
ita dove insegnanti provenienti da tutto il pianeta registrano e caricano i
propri video di lezioni e spiegazioni su ogni argomento, e dove studenti da
ogni parte del mondo fruiscono dei contenuti caricati in modo gratuito.
L’obiettivo finale di Khan era, ed è ancora, quello di diffondere la cono-
scenza e dare accesso a essa a chiunque e in qualsiasi parte del mondo.
L’ambizioso progetto di Khan costituisce attualmente uno dei repository di
videolezioni più utilizzati da studenti di tutto il mondo e anche da inse-
gnanti ed educatori che usano simili materiali come risorse aggiuntive per
le loro flipped classroom.
3 https://it.khanacademy.org/
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Alessandra Giglio
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Alessandra Giglio
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Alessandra Giglio
fig. 2. Struttura di un’unità didattica del Level fig. 3. Esempio di “grammar pill video” utiliz-
2 del “corso capovolto” di italiano per princi- zato nel Level 1 del “corso capovolto” di italiano
pianti. per principianti.
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Alessandra Giglio
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Alessandra Giglio
con un gruppo di controllo, dato che è stato attivato un unico corso per
ciascun livello durante i 4 semestri.
Il Deledda International School è un istituto relativamente giovane
nell’area metropolitana genovese. La scuola è stata creata nel 1999 ed è
stata immediatamente affiliata all’International Baccalaureate Organiza-
tion. Nell’anno scolastico 2013-2014, la scuola contava più di 200 studenti,
di cui il 10% stranieri. La necessità di prevedere dei corsi di lingua italiana
per studenti stranieri si è palesata fin dai primi tempi in cui la scuola ha
iniziato a operare sul territorio genovese5; inoltre, dal 2006, sono stati of-
ferti regolarmente corsi di italiano per stranieri a livello curricolare per gli
studenti stranieri che frequentano la scuola.
In un simile contesto didattico, il corso di italiano per principianti è
stato particolarmente utile durante l’anno scolastico 2013-2014: il cor-
so, per questioni legate all’orario scolastico delle diverse classi di studenti
coinvolte, è stato diviso in due corsi distinti del medesimo livello: sebbene
il numero di partecipanti al corso sia non rappresentativo (gli studenti
che hanno partecipato al corso sono in totale 4), l’indagine si configura
comunque come uno studio di caso e la divisione del corso in due gruppi
ha permesso di poter usufruire di un gruppo di controllo per la sperimen-
tazione della flipped classroom.
Il gruppo di studenti a livello universitario dell’Università del Dalarna,
composto da 112 studenti di età compresa tra i 18 e i 66 anni, ha espres-
so il proprio giudizio sulla metodologia della “classe capovolta” attraverso
alcuni questionari di gradimento. In questa sperimentazione, non presen-
tiamo i risultati dei test formativi intermedi e sommativi finali dato che
non è stato possibile compararli con un eventuale gruppo di controllo e,
pertanto, tali dati risulterebbero a nostro avviso poco significativi a provare
l’efficacia o meno di una simile metodologia didattica. Per ciò che concer-
ne la soddisfazione degli studenti universitari riguardo al corso, essi hanno
dimostrato un grande entusiasmo per il modo in cui il corso è strutturato:
il 79% degli studenti trova che sia utile avere a disposizione degli schemi
dettagliati di quanto è necessario fare per ciascuna unità didattica e ha
decisamente apprezzato le spiegazioni video registrate preventivamente (il
5 Per la descrizione di alcune buone pratiche didattiche realizzate in questa scuola si rimanda
a Giglio (2012).
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Alessandra Giglio
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Alessandra Giglio
nuti del corso in base al proprio ritmo d’apprendimento («I like the ability
to study as little or as much as necessary before the lesson», DD, 16 anni,
studentessa statunitense; «It gives us more time to focus on things that
we don’t understand», PN, 15 anni, studentessa russa). Inoltre, gli studen-
ti hanno apprezzato la possibilità di poter chiedere, durante il momento
presenziale, chiarimenti sull’argomento di lezione più mirati, giacché sono
già stati esposti precedentemente alla spiegazione dell’argomento della le-
zione («I like the ability to already know the information before, so I can
ask questions when I have a teacher there with me», PN).
Tuttavia, gli studenti individuano anche alcuni elementi negativi della
metodologia di “classe capovolta” nel loro corso di lingua italiana per stra-
nieri: essi ritengono che ci voglia più tempo per essere ben preparati per la
lezione e, nel caso in cui non siano in grado di completare la preparazione
per la lezione presenziale, devono fare i conti con un senso di «under pre-
paration» (DD), di preparazione insufficiente che, altrimenti, non avreb-
bero sentito e che trovano sgradevole. Inoltre, gli studenti sottolineano
che a volte la struttura del corso risulta per loro confusa e si sentono spa-
esati nel percorso di apprendimento da seguire; infine, trovano difficoltà
a «balance the flipped method class with my other traditional method
classes» (DD), trovando difficile quindi il cambiamento di metodologia
tra lezioni con metodologie più innovative e lezioni che presuppongono
metodologie più tradizionali. Quest’ultimo punto rilevato dagli studenti è
particolarmente interessante in quanto sottolinea le difficoltà di introdurre
tale metodologia nella formazione K-12 italiana (fascia d’età, questa, che
finora è stata il principale destinatario di una simile metodologia). Il corso
di lingua in ambito scolastico è ben lungi dall’essere autonomo e indipen-
dente; al contrario, gli studenti suggeriscono che deve essere inserito in un
disegno di apprendimento più generale, che tenga conto della particolarità
multidisciplinare della formazione scolastica e che dovrebbe essere col-
lettivamente discusso e implementato da tutta la scuola per avere pieno
successo.
Con riferimento ai test sommativi tenuti a metà del corso, gli studenti
del “gruppo capovolto” e del gruppo di controllo mostrano un risultato
simile: le loro capacità di comprensione e produzione scritta sembrano
attestarsi in media allo stesso livello; allo stesso modo, sono sviluppate si-
milmente le loro capacità di comprensione e produzione orali. Tuttavia, la
177
Alessandra Giglio
6 Cfr. nota 2.
178
Alessandra Giglio
6. Conclusioni
179
Alessandra Giglio
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180
capitolo viii
PROMUOVERE IL DIALOGO E LA
CONSAPEVOLEZZA INTERCULTURALE
IN AMBIENTI VIRTUALI
Matteo La Grassa
Università per Stranieri di Siena
1. Introduzione
181
Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
5 Per una dettagliata presentazione dei dati quantitativi relativi alla presenza, ancora in crescita,
dei migranti in Italia e per la descrizione dei vari aspetti a essa connessi, si rimanda principalmente
al IDOS (a cura di) – Dossier Statistico 2013.
6 Nei documenti ministeriali, tutti questi studenti vengono genericamente definiti «con
cittadinanza non italiana» includendo quindi, nonostante le opinioni contrarie di molti esponenti
del mondo della scuola e delle istituzioni, anche chi è nato e vissuto da sempre in Italia.
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Matteo La Grassa
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9 Basti pensare al fatto che è ormai raro non trovare il binomio “lingua-cultura” nella
denominazione sia dei corsi che dei materiali didattici.
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
11 A questo proposito è utile fare riferimento alla posizione di Vedovelli che parla di «lingue
immigrate» indicandone nel nostro Paese oltre 130. Un numero così alto è un chiaro indicatore
della situazione estremamente differenziata dal punto di vista linguistico e culturale che
caratterizza l’Italia.
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
12 Per una rassegna degli studi sull’utilizzo delle nuove tecnologie da parte dei migranti si
rimanda a Premazzi (2010).
13 O anche adolescente “transculturale” come viene definito in alcuni studi (tra gli altri Riva, De
Cordova 2009), per sottolinearne l’esposizione a modelli culturali molteplici.
14 Si tenga presente che l’interazione in ambienti virtuali non va a intaccare negativamente
quella che avviene in ambienti reali; anzi, per molti adolescenti immigrati essa serve da rinforzo
dei legami già nati in altri contesti.
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
15 Un esempio è quello dei corsi di lingua tenuti in sedi non istituzionali come associazioni no
profit, scuole private ecc. Le modalità di insegnamento possono essere anche molto simili rispetto
a quelle dei corsi tenuti in sedi istituzionali, ma non viene rilasciato un titolo riconosciuto.
16 Efficace è, a questo proposito, la metafora proposta da Cross (2006) che paragona
l’apprendimento formale a un viaggio in autobus con strade e fermate già definite a priori;
l’apprendimento informale, al contrario, sarebbe più simile a un viaggio in bicicletta durante il
quale è possibile seguire il percorso che si ritiene più interessante, decidere di cambiarlo, scoprire
luoghi che non si era pensato di visitare all’inizio del viaggio.
17 Si segnala che forme di apprendimento non formale e informale sono valorizzate, in maniera
crescente, anche da parte delle istituzioni europee (Commissione Europea 2012).
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
19 Con ciò non si intende affatto tacciare di inefficacia la realizzazione di corsi online su
piattaforme e-learning. Specialmente per alcune tipologie di corsi, per esempio quelli di lingua
straniera (cfr. Troncarelli 2010; Torsani 2009), i vantaggi sono molteplici e dipendono non solo
dalle caratteristiche tecniche del mezzo, ma dall’approccio pedagogico e metodologico che esse
consentono (o, meglio, richiedono) di adottare. Senza che ciò implichi un giudizio di merito, è
innegabile, tuttavia, che si tratti di proposte di tipo formale.
194
Matteo La Grassa
6. L’ambiente virtuale
20 Si veda, a questo proposito, anche la critica di Calvani (2008) verso i troppo facili entusiasmi
nell’adozione di un modello di conoscenza connettivista in contesto scolastico istituzionale
195
Matteo La Grassa
21 Il costruttivismo sociale prevede anche l’interazione con gli esperti che tuttavia, per i motivi
esposti nel par. 5, non è stata considerata in questo progetto.
22 Sono stati, infatti, somministrati questionari a studenti di cittadinanza non italiana
iscritti nelle scuole secondarie superiori di Siena e provincia. Inoltre, sono stati somministrati
questionari a studenti non italiani iscritti ai primi anni dei corsi universitari con età compresa
tra i 21 e i 25 anni. Infine, sono stati considerati come gruppo di controllo studenti italiani di
età diverse. I questionari avevano lo scopo di indagare sull’uso dei Social Network da parte di
giovani e adolescenti e di individuare le aree tematiche da essi considerate di maggiore interesse
per realizzare uno scambio interculturale.
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
tre, a ogni messaggio potrà essere attribuita una valutazione con una
scala da uno a cinque: ciò favorirà il sostegno della discussione su temi
coerenti con l’area di riferimento grazie esclusivamente all’autoregola-
mentazione del gruppo. Infine, ogni utente potrà condividere qualsiasi
messaggio postato sul blog con i più comuni Social Network (Twitter,
Facebook, Google+) favorendo l’apertura dello spazio virtuale anche a
potenziali utenti esterni e allargando, in questo modo, la rete della co-
munità di apprendimento.
Uno strumento di comunicazione sincrona è la chat che può essere
utilizzata da ogni pagina del portale; essa consente di comunicare in
tempo reale con gli altri utenti online con cui si è entrati in contatto
precedentemente.
Oltre a questi strumenti di comunicazione, in ogni area sono state
inserite risorse esterne tematicamente coerenti ed è stato aggiunto un
Feed RSS che dà notifica e consente di raccogliere gli aggiornamenti di
uno o più siti di particolare rilievo per l’area all’interno della quale ci si
trova. Anche questa scelta, come la possibilità di condividere sui Social
Network gli articoli del blog tematico, va nella direzione di aprire verso
l’esterno gli spazi di discussione dell’ambiente virtuale, in un’ottica che
sostenga ancora di più l’apprendimento di tipo informale che ha tra i
suoi fondamenti, per l’appunto, la condivisione di conoscenze che non
provengono soltanto dai singoli membri della comunità, ma che sono, per
così dire, distribuite25 anche all’esterno di essa e a cui è possibile accedere
anche grazie all’ausilio di supporti tecnici (Calvani 2005).
La possibilità di accedere a risorse esterne e gli strumenti di comuni-
cazione inseriti nello spazio virtuale consentono di sfruttare pienamente
i vantaggi del Web 2.0 in termini di densità e qualità dell’interazione: si
tratta, infatti, di un tipo di comunicazione molti a molti, non eterodiretta,
che può essere realizzata in modalità asincrona (con il forum e i blog) e
sincrona (con la chat). Inoltre, la comunicazione sfrutta sistemi semiotici
diversi (testo scritto, immagini, foto e video), aspetto, questo, di grande
utilità considerati i contenuti su cui si incentrano le aree del portale.
25 La concezione che la conoscenza non venga solo costruita dal singolo o dal gruppo (come
affermato dagli approcci costruttivisti), ma esista distribuita anche al di fuori di esso, è propria
degli approcci di tipo connettivista (Siemens 2005).
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
tente da solo fruisce di risorse che gli sono messe a disposizione. Il valore
aggiunto nella creazione di un ambiente di apprendimento virtuale, infat-
ti, risiede nel sostegno che esso può dare a forme di apprendimento col-
laborativo che si generano dall’interazione di un gruppo (Trentin 2008).
Esistono gruppi di tipo diverso che interagiscono online. Prendendo
in considerazione la tassonomia proposta da Calvani (2005), si segnala
che tutti i gruppi virtuali generano forme di apprendimento collabora-
tivo, ma si differenziano per scopo, natura dell’affiliazione che li ha ge-
nerati, natura della relazione tra i membri che li compongono, coerenza
interna al gruppo e durata della loro esistenza. Tenuto conto di questi
criteri, si ritiene che gli utenti dell’ambiente che abbiamo descritto do-
vrebbero configurarsi come una comunità di apprendimento. Infatti, il
gruppo che interagisce in CALCOTE:
26 La durata della comunità, pertanto, non potrà essere indicata a priori, ma potrà dipendere,
per esempio, anche dal rinnovato interesse dei membri del gruppo o dalla proposta di nuovi
contenuti. Inoltre, l’ambiente rimane uno spazio aperto all’ingresso di tutti i soggetti interessati
e ciò potrebbe prorogarne la durata per un periodo indefinito.
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Matteo La Grassa
6.3.1. Il profilo
27 Per una sintesi dell’ipotesi relativa al ruolo giocato da Internet nella creazione di nuove forme
di socialità si rimanda a Rivoltella (2003).
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Matteo La Grassa
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Matteo La Grassa
6.3.3. La bacheca
28 Non essendo prevista una forma di comunicazione orale, le abilità sviluppate saranno
prevalentemente quelle scritte.
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7. Conclusioni
204
Matteo La Grassa
essere nati in Italia o essere arrivati nel nostro paese da tanti anni; oppure
di persone da poco arrivate in Italia e che possono già aver sperimentato
in prima persona uno o più percorsi migratori. Un atteggiamento comu-
ne nei loro confronti è quello di considerarne prevalentemente gli aspetti
correlati con le limitate competenze linguistiche: vengono spesso orga-
nizzati, per questo motivo, laboratori linguistici e corsi di lingua italiana.
Tuttavia, anche su questo piano, l’attenzione non è ancora sufficiente:
una volta conseguite le competenze linguistiche necessarie per muoversi
nei contesti di comunicazione quotidiana, si pensa erroneamente che il
giovane immigrato possa non aver più bisogno di sostegno linguistico
quando, al contrario, le difficoltà maggiori sorgono proprio nella gestione
della testualità di tipo formale usata in ambito scolastico e accademico.
Un altro aspetto, ancora più trascurato rispetto a quello linguistico,
riguarda l’inserimento29 sociale del giovane migrante raggiungibile gra-
zie allo sviluppo delle sue competenze culturali. Il progetto che è stato
esposto in questo contributo con riferimento ai suoi presupposti teorici
e ai principi metodologici, cerca proprio di dare priorità allo sviluppo
delle competenze culturali e, in secondo luogo, linguistico-comunicative
dei migranti. È nostra convinzione che un adeguato sviluppo delle com-
petenze culturali, o meglio della consapevolezza interculturale come si
è specificato nel par. 3, che preveda la valorizzazione delle identità e
delle culture di ogni soggetto, rappresenti un obiettivo da perseguire se
si vuole sostenere una società autenticamente pluriculturale. La sfida che
ci si pone con questo progetto è quella di avvicinarsi a tale ambizioso
obiettivo in maniera nettamente diversa rispetto alle modalità educative
tradizionali, avanzando cioè una proposta di tipo totalmente informale e
utilizzando le nuove tecnologie.
Non si nega che la realizzazione del progetto potrebbe dover far fron-
te ad alcune difficoltà di ordine pratico (come la disponibilità30 effettiva
delle tecnologie che richiedono connessione a Internet o le questioni re-
lative alla tutela della privacy) e, forse, anche legate alle differenze cultu-
29 Si è già chiarita all’interno di questo contributo la valenza neutra e non assimilatoria data a
termini come “integrazione” o “inserimento”.
30 Si sottolinea che la difficoltà potrebbe riguardare l’accesso alla Rete, non la capacità d’uso
delle nuove tecnologie relativamente alle quali i dati sono incoraggianti.
205
Matteo La Grassa
rali dei partecipanti; si pensa, per esempio, a forum di discussione che gli
utenti avranno la possibilità di aprire anche su argomenti potenzialmente
più conflittuali e complessi da gestire, come la religione o l’atteggiamen-
to verso la sessualità nelle diverse culture. D’accordo con Lévi-Strauss si
ritiene, tuttavia, che lo sviluppo di una società scaturisca principalmen-
te laddove sia presente un certo “scarto differenziale” delle culture dei
membri che ne fanno parte e ci si augura pertanto che anche il progetto
CALCOTE possa contribuire a far riflettere quanti vi parteciperanno
sul fatto che la eterogeneità e la differenza culturale rappresentano una
fonte potenziale di arricchimento personale e delle comunità.
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Matteo La Grassa
Riferimenti bibliografici
207
Matteo La Grassa
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208
capitolo IX
Eleonora Fragai
Università per Stranieri di Siena
1. Introduzione
209
Eleonora Fragai
2 Secondo Tim O’Reilly il Web 2.0 «is the business revolution in the computer industry caused
by the move to the internet as platform, and an attempt to understand the rules for success on
that new platform. Chief among those rules is this: build applications that harness network
effects to get better the more people use them» (fonte: http://goo.gl/G0E1G). Per una riflessione
sul significato del termine Web 2.0, caratterizzato dall’uso di applicazioni, piattaforme e software
che favoriscono la collaborazione, la condivisione e l’interazione tra utenti, e sulle differenze con
il web di prima generazione, più statico, cfr. Fratter, Jafrancesco 2010.
210
Eleonora Fragai
- la pagina del proprio profilo (o profile page), che fornisce una descri-
zione di se stessi, attraverso la condivisione di testi, video e immagini;
- la rete di amicizie (o network of friends), che è visualizzata attraverso
una lista di contatti con i quali si è in relazione all’interno del Social
Network;
3 Per un’analisi quantitativa sulla crescita dell’uso dei Social Media a livello mondiale, cfr.
Nielsen Company 2013.
211
Eleonora Fragai
4 Su tali aspetti relativi al campo di interesse dell’Information brokering, cfr. Rotta 2008, a cui
si rinvia anche per una riflessione sui rischi che tali pratiche di interazione possono comportare
per una reale ed efficiente condivisione delle risorse nel «web semantico».
5 A questo proposito si segnalano le linee guida del Vademecum 2011, in cui si suggeriscono
buone pratiche per la gestione dei Social Media nell’ambito della Pubblica amministrazione.
212
Eleonora Fragai
6 La piattaforma open source LCMS A-Tutor «non richiede nessuna esperienza o formazione
specifica per la realizzazione di corsi e materiali in modalità e-learning ed è compatibile con
qualsiasi tecnologia standard» (Troncarelli 2010b: 41).
7 Sulla distinzione tra i concetti di apprendimento «formale», «non formale», «informale»,
rintracciabile nei documenti europei, cfr. Troncarelli 2010a.
213
Eleonora Fragai
8 Sul cambiamento dei pubblici e sulle motivazioni allo studio dell’italiano all’estero, cfr. De
Mauro et al. 2002.
214
Eleonora Fragai
Ambienti Obiettivi
Ambiente di L’Ambiente “Piazza Italia” è dedicato alla presentazione del Promo e delle modalità
presentazione: di navigazione dell’intero percorso, e non prevede attività da svolgere. In questo
Piazza Italia spazio è disponibile il collegamento alla Griglia di autovalutazione dei livelli di
competenza del Quadro comune europeo di riferimento9 (Consiglio d’Europa 2002:
34-35), necessaria all’utente per identificare il proprio profilo di competenza in
italiano L2. In questa pagina sono previsti, inoltre, l’inserimento di un tutorial
con le indicazioni per condividere contenuti sul profilo Twitter del Centro FAST,
e altri strumenti integrativi, quali un Glossario interno alla Piattaforma per la
consultazione di termini presenti nei testi e link a risorse di Rete esterne, come un
dizionario online monolingue italiano-italiano o bilingue italiano-inglese10.
Ambienti di Gli Ambienti formativi costituiscono gli spazi di lavoro veri e propri del Promo
formazione: e presentano attività incentrate su contenuti sensibili per un apprendente che si
Biblioteca, Caffè, avvicina allo studio dell’italiano con motivazioni generiche e legate alla tradizionale
Cinema, Museo, identità culturale italiana, quali la letteratura, l’arte e il cinema, ma anche a nuovi
Ristorante fenomeni culturali che rendono attrattivo lo studio della lingua italiana tra i
pubblici stranieri, come il design, la gastronomia e l’enogastronomia (De Mauro et
al. 2002; Bagna, Barni 2007).
Ambiente di L’Ambiente “Palestra” è uno spazio di raccordo tra i vari Ambienti formativi, in
espansione: cui sarà possibile reperire attività di espansione sui vari indici linguistici, presenti
Palestra nei testi del Promo e oggetto di riflessione opzionale da parte degli utenti. I
contenuti grammaticali sono volutamente sistematizzati in uno spazio a sé, proprio
perché l’obiettivo principale del Promo è la focalizzazione sui contenuti culturali;
considerata, tuttavia, la differenza di stili di apprendimento, nell’Ambiente “Palestra”
verranno proposte attività finalizzate esplicitamente alla riflessione metalinguistica,
accessibili tramite link forniti nelle schermate delle attività.
9 Per una lettura in chiave critica del documento europeo, cfr. Vedovelli 2010.
10 Sull’utilizzo dei dizionari in rete come risorsa per l’apprendimento autonomo, cfr. Troncarelli
2014.
215
Eleonora Fragai
11 Per quanto riguarda, in particolare, il formato delle attività, la scelta della tipologia delle prove
è strettamente dipendente dal tipo di percorso formativo, fruibile in autoapprendimento, e si
basa pertanto unicamente su prove chiuse: abbinamenti, cloze, completamenti, individuazione di
informazioni, scelte multiple, riordini. Il feedback, «uno degli elementi portanti del successo dei
materiali per l’autoapprendimento» (Fratter 2004: 92), verrà fornito al termine delle attività con
la visualizzazione delle risposte corrette o sbagliate.
216
Eleonora Fragai
217
Eleonora Fragai
La scelta di Twitter è giustificata dal fatto che ben si presta, per alcune
sue caratteristiche di risorsa del Web 2.0, a essere utilizzato in attività che ne
rendono opportuno l’impiego per la diffusione e la condivisione di contenuti
presso un vasto pubblico di utenti.
Che cos’è Twitter? Creato nel 2006 a San Francisco dalla Società
Odeo, Twitter è un servizio gratuito di social networking12, basato sulla
condivisione di messaggi di testo molto brevi, tweet appunto (dall’inglese
“cinguettio”), della lunghezza massima di 140 caratteri, che consento-
no di interagire con un numero illimitato di utenti in modo rapido ed
efficiente, due aspetti che hanno contribuito alla progressiva crescita di
questo SN a livello globale.
Twitter è definito anche come microblogging perché presenta alcune
caratteristiche proprie dei blog, come la presenza dei collegamenti per-
manenti e la disposizione degli interventi in ordine cronologico inverso,
nonostante il numero limitato di caratteri a disposizione nei messaggi,
che lo rende più assimilabile alla comunicazione tramite SMS, l’assenza
di tag di classificazione dei post e la portabilità dei tweet su diverse piat-
taforme siano tratti peculiari che lo differenziano dal blog (Conti 2010).
I dati quantitativi delle indagini sulla penetrazione di Twitter a livel-
lo mondiale13, soprattutto tra giovani adulti, ne confermano la crescita
tendenziale: nell’ottobre del 2013 Twitter ha avuto 232 milioni di utenti
attivi nel mese con un aumento di 14 milioni rispetto al mese prece-
dente, con un totale di 904 milioni di account registrati, mentre è stato
calcolato che sono circa 500 milioni i tweet che viaggiano ogni giorno in
12 Con tale significato è stato considerato Twitter in questo contributo, secondo l’accezione
fornita nel par. 2.1.
13 Per una panoramica, in particolare, sui dati quantitativi sull’uso e sulla diffusione di Twitter
in Italia, cfr. Della Dora 2013a.
218
Eleonora Fragai
14 Fonte: http://goo.gl/wjYl0a.
15 Le applicazioni dei SN per i dispositivi mobili (tablet, smartphone, i-pad, i-phone, computer
portatili) sono versioni ottimizzate «che risultano generalmente più accessibili rispetto alle
versioni tradizionali. Pur presentando gli stessi contenuti e le funzionalità essenziali, le versioni
per il mobile hanno generalmente un layout estremamente semplificato e possono risultare di
più facile utilizzo anche per gli utenti che hanno una scarsa dimestichezza nell’utilizzo delle
tecnologie informatiche», (Vademecum 2011: 64). Sull’aumento dell’uso dell’audience online da
dispositivi mobili, cfr. Fratter in questo volume.
219
Eleonora Fragai
Funzione Descrizione
Following e Alla base dell’interazione su Twitter è il follow, cioè l’azione di “seguire” altri utenti
Follower in modo da riceverne il flusso di tweet nella propria homepage: i following sono gli
utenti che si è scelto di seguire, i follower sono gli utenti che seguono il loro profilo. In
particolare, i following rappresentano una risorsa importantissima per aggiornarsi sugli
argomenti che interessano maggiormente.
Tweet Il tweet è un breve messaggio di testo postato da un utente, al quale può essere allegato
un video, un’immagine, oppure un link. Il limite di caratteri fissato per ogni tweet
caricato su Twitter è di 140 caratteri.
Hashtag (#) Serve per contrassegnare, tramite il simbolo del cancelletto, l’argomento principale di un
tweet. Gli hashtag sono dei tag che possono essere inseriti nei propri tweet per indicizzare
i contenuti da evidenziare: cliccando su un determinato hashtag è possibile ricercare e
rendere visibili tutti i tweet che trattano di un certo argomento. Gli hashtag sono, dunque,
un utile strumento per cercare nuovi account da seguire e nuove conversazioni a cui
partecipare.
Mention (@) Si usa, tramite il simbolo della chiocciola, per citare nel proprio tweet altri profili di
utenti. Grazie alla mention, è possibile attirare l’attenzione sui propri contenuti: questa
funzione, infatti, comporta una notifica automatica nel profilo di chi è stato menzionato
e in tal modo si crea un collegamento tra due account con la possibilità di iniziare nuove
conversazioni. La mention è utilizzata anche come modalità di citazione, se con il tweet si
condivide un articolo, un sito o un’opinione altrui, tramite l’espressione “via @nome”.
Retweet Consente di condividere tweet di altri profili e di rendere visibile sul proprio profilo il
tweet di un altro utente che ha pubblicato un contenuto che sarà condiviso con i propri
follower; in tal caso la persona riceverà una notifica dell’avvenuto retweet.
Aggiungi un Permette di generare, tramite il tasto per il retweet, un nuovo tweet che cita integralmente
commento quello originale, ma offre anche la possibilità di aggiungere un commento di 116
caratteri e di personalizzare il testo del tweet postato da altri utenti.
Rispondi Offre la possibilità di commentare i tweet dei propri follower, cliccando sul tasto
“Rispondi” per far comparire in automatico un campo di testo con all’interno la
chiocciola, simbolo per la mention, seguita dal nome dell’utente a cui si vuole inviare la
risposta.
Preferiti Consente di salvare, dal tasto che indica la stellina, un tweet ritenuto interessante nello
spazio dedicato del proprio menu per successivi approfondimenti sui contenuti del
tweet, per esprimere il proprio accordo su un’opinione, per ringraziare quando si è stati
menzionati o per mostrare semplicemente interesse verso un altro profilo.
Liste Permette di riunire profili di utenti, non necessariamente tra i propri following, che
sono focalizzati su uno stesso ambito di interesse per monitorare e filtrare notizie e
informazioni su un argomento specifico.
URL Dato il limite massimo di 140 caratteri disponibili su Twitter, spesso gli indirizzi dei siti
abbreviati internet devono essere accorciati tramite strumenti come Google URL Shortener, che
abbreviano un URL, o lasciano che Twitter tagli in automatico il link troppo esteso.
16 Sulla formazione richiesta nell’ambito delle TIC al docente di lingue nella “società complessa”
cfr. Fratter, Jafrancesco 2014.
220
Eleonora Fragai
17 Cfr., per esempio, Buchem 2011, che introduce il concetto di apprendimento “fortuito” nel
contesto di microblogging, discutendo le implicazioni che le scoperte impreviste e inattese hanno
per un apprendimento di tipo informale secondo la modalità di ricerca serendipity.
18 Non è immediata la selezione delle molteplici risorse di Rete e dei numerosi siti utili per
approfondire temi e punti di vista relativi all’uso di Twitter per l’e-learning; a tale proposito
si rinvia a due fonti autorevoli, cortesemente segnalate dal Prof. Mario Rotta, ricche di link
a risorse esterne e di spunti di riflessione sull’impiego di Twitter nella didattica: http://goo.
gl/P9q2y2; http://goo.gl/qeRn1q. Per quanto concerne, in particolare, l’uso di Twitter per
l’insegnamento dell’italiano L2, cfr. Cotroneo 2012, utile anche per un’ampia panoramica sulla
letteratura specialistica collegata a questo tema. Sulla relazione tra Social Network ed educazione
in generale, cfr., invece, Ranieri, Manca 2013.
221
Eleonora Fragai
222
Eleonora Fragai
20 Tramite i Social Media e i siti open content l’utente da passivo fruitore di contenuti diventa
creatore ed elaboratore dei contenuti stessi. Ciò significa che l’«utente è abilitato alla scrittura
e può intervenire liberamente, proponendo materiali, link multimediali, riflessioni e commenti
personali, notizie, fotografie e così via» (Quaggia 2013: 142).
21 Engagement, termine chiave nell’ambito della comunicazione aziendale tramite i SN,
significa letteralmente «coinvolgimento» e indica varie azioni volte a stimolare tra gli utenti
conversazioni e interazioni sul valore e l’identità di un certo marchio o di una certa azienda,
creando un rapporto continuativo con le persone interessate. Per quanto riguarda, in generale, le
strategie di web marketing legate all’engagement cfr., tra gli altri, Cucchi 2013.
22 Sulle modalità di presenza di marchi e aziende nei Social Network, primo fra tutti Twitter,
cfr. Della Dora 2013b.
223
Eleonora Fragai
23 Con il termine Live tweeting ci si riferisce all’azione di diffondere in tempo reale via Twitter
un evento cui si sta assistendo “in presenza”; sugli obiettivi e sulle modalità di questa forma di
comunicazione cfr. Amadei (2013).
224
Eleonora Fragai
presupposto che «it seems undisputable that (Mobile) Social Media will
be the locomotive via which the World Wide Web evolves». (Kaplan,
Heinlein 2010: 68).
5. Conclusioni
225
Eleonora Fragai
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227
capitolo X
TRADUZIONE AUDIOVISIVA
E CONSAPEVOLEZZA PRAGMATICA
NELLA CLASSE D’ITALIANO AVANZATA
Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
National University of Ireland, Galway1
1. Introduzione
1 Pur essendo il frutto di una riflessione comune, il lavoro risulta così suddiviso: Incalcaterra
McLoughlin è autrice dei parr. 1, 3, 5; Lertola è autrice dei parr. 2, 4, 6.
2 In italiano (s)cortesia.
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Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
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Il progetto contiene oltre 300 attività per tutti i livelli del Quadro
Comune di Riferimento per le Lingue (2001) e una varietà di lingue
europee ed extraeuropee. Le attività ClipFlair sono pensate per varie
modalità di apprendimento (guidato o auto-apprendimento, in classe
o a distanza) e per contesti diversi (università, scuole, corsi per adulti).
Inoltre, la piattaforma ClipFlair è estremamente versatile in quanto è ac-
cessibile online e non richiede pertanto l’installazione di alcun software5.
5 È tuttavia necessario avere installato Microsoft Silverlight sul proprio computer. Questo
software gratuito è scaricabile dal sito https://www.microsoft.com/silverlight/
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Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
3. Quadro teorico
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Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
scopo era vedere come gli studenti reagivano alla presenza di parolacce
e altre espressioni scurrili presentate in LS e come si comportavano nel
tradurle. L’ipotesi di ricerca era che se l’impatto emotivo delle parolacce
è più alto in L1, allora la loro traduzione da LS a L1 dovrebbe produrre
una versione indebolita dell’originale.
4. Lo studio
236
Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
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Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
Dai vai và! Vai! che cazzo può accadere di peggio? (T-1) Sì, però bello Complimenti!
Vai! Vai! Vai ti fatti curare per-
prego, vai! Ho Hai beccato la giornatina sbagliata, stron- ché sei troppo Allora signo-
capito perfetta- za! (I&D-1) nervoso! rino! Defilé.
mente che gioco Va bene? Così
Madonna Santa! (P-1) la sfiga me
stai a fa’! Quindi
vai! Sei un’egoista del cazzo, sei! Capito? Un’e- la prendo io
goista del cazzo! (I&D-2) invece che te!
La sfiga è tua, Anzi l’ho presa
capito? Pigliala e Oh, ma che cazzo vuoi? (T-2) doppia perchè
impara a vivere! Ma quale gatto nero, coglione? (I&D-3) il gatto nero era
il mio!
È sto cretino che dice il gatto nero, la
sfiga del gatto nero, deficiente! (I&D-4)
Oggi va tutto di merda (SC-1)
Una figura di merda (SC-2)
Cretino! Cretino! Sei veramente un cretino!
Cretino! (I&D-5)
Cretino. (I&D-6)
Oh Madonna! Oh Madonna! Oh Ma-
donna! Oh Madonna! (P-2-4)
239
Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
La parola italiana tabù cazzo appare in due frasi del dialogo audiovisi-
vo. Nella prima frase, la parola tabù esprime lo stato emotivo del parlante
che, in seguito al suo colloquio di lavoro infruttuoso, si rivolge retorica-
mente al suo pubblico immaginario chiedendo che cazzo può accadere di
peggio? Nella sua traduzione in inglese, il gruppo SC omette l’espressione
offensiva (what else could go wrong now?), così come la maggior parte
delle studentesse nei gruppi SI e SI-NNS. Solo quattro soggetti hanno
mantenuto il linguaggio offensivo nella traduzione, optando in tre casi
per hell (con variazioni di what the hell...?) e in un caso per shit (can this
shit get any worse?).
Nella seconda frase, l’espressione tabù serve a esprimere la rabbia del
parlante nei confronti dell’interlocutore: ma che cazzo vuoi? Il protago-
nista, Tommaso, fraintende l’intenzione di una delle due ragazze che si
ferma di fronte alla casa della sua amica, pensando che si sia arrestata per
farsi sorpassare da Tommaso proprio mentre un gatto nero attraversava
la strada, in modo che la sfortuna associata al gatto toccasse Tommaso e
non lei. Tommaso, frustrato e irritato, diventa verbalmente aggressivo nei
confronti della ragazza, che non ha alcuna idea a cosa lui si stia riferendo.
La ragazza quindi risponde arrabbiata all’aggressione verbale. Anche in
questo caso gli studenti del gruppo SC hanno deciso di escludere il lin-
guaggio offensivo dalla loro traduzione (what do you want?). I gruppi SI
e SI-NNS invece hanno usato la traduzione fuck in 13 casi e hell in due
casi (uno ciascuno per entrambi i gruppi), mentre in un solo caso il tabù
è stato eliminato (what do you want?) da uno studente appartenente al
gruppo SI.
Il dialogo audiovisivo presenta anche un certo numero di insulti
durante la colluttazione verbale tra i due personaggi, Tommaso e Car-
lotta, che si contrattaccano animatamente nel reciproco tentativo di sal-
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Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
241
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tab. 2. Traduzioni degli studenti delle varie categorie di positive impoliteness presenti nel
testo originale.
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6. Conclusioni
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riori studi sono anche necessari nel campo della percezione dell’offensivi-
tà in L1, L2 e successive lingue. I risultati di questi studi dovrebbero poi
essere triangolati con traduzioni contestualizzate da parte di apprendenti
con diversi livelli di competenza e integrati con l’uso di strumenti per la
raccolta di dati quantitativi e qualitativi come questionari e interviste.
Questi dati fornirebbero nuove prospettive nel campo dello sviluppo del-
la competenza pragmatica interlinguistica negli apprendenti di LS.
246
Laura Incalcaterra McLoughlin & Jennifer Lertola
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248
Indice analitico
249
-- socioculturale, 196
Course designer, 69
Cultura, 27, 171, 186-187
E-learning 2.0, 81
Formazione a distanza, 47
Forum, 153-155, 197-198
Flaming, 199
Game-based learning, 124
Gamification, 12, 123-124
Glottotecnologie, 25-26
Information broker, 69
Input, 35-36, 77
Inquiry-based learning, 169
Instructional designer, 69
Learning centered, 139, 169
LIM (Lavagna Interattiva Multimediale), 64
Linguaggio scortese, 233-234
-- categorizzazione del, 238-239
-- identificazione del, 237-238
-- percezione del, 234
LO (Learning Object), 14, 217
M-learning/mobile learning, 11-12, 112-114
Microblogging, 218
Microlearning, 94
MLO (Mobile Learning Object), 122-123
MOOC (Massive Open Online Courses), 11, 46-48, 68, 75
OER (Open Educational Resources), 120, 169
Piattaforme e-learning, 44-45,
-- come ambienti di apprendimento significativo, 143-146
-- e strumenti di comunicazione, 149-150
Scaffolding, 45, 168
SCORM (Sharable Content Object Reference Model), 124
Scrittura (processo di), 142-143
Scrittura
-- collaborativa (Co-writing), 156
-- parallela, 157
250
Social Media, 211
Social Network Analysis, 81-82
Social Network per l’apprendimento delle lingue, 15-16, 54-56, 82-84,
86, 90, 99-102, 105-106
-- interazione in, 90
Social Networking (ambienti di), 82, 86
Sociointerazionismo, 83
Sottotitolazione e sviluppo delle competenze, 230-231
Tecnologie educative o tecnologie didattiche, 9, 63
-- didattica con le, 9
Tecnologie di Rete (uso didattico delle), 10, 42-43, 64
Transculturale, 190
Traduzione audiovisiva (AVT), 229-231
Tutor di percorso, 69
User Genereted Content, 223
Valutazione online, 64-65
Web, 78
Web 2.0, 81,117, 210-211
Wiki, 155-156, 157
251
GLI AUTORI
Paolo Balboni insegna Glottodidattica presso Ca’Foscari, Venezia, dove è Presidente del Centro Lin-
guistico di ateneo e Direttore del Centro di Ricerca sulla Didattica delle Lingue. Oltre ad essere au-
tore di numerosi e importati volumi e saggi inerenti l’educazione linguistica e l’insegnamento con il
supporto di tecnologie didattiche, ha pubblicato manuali didattici per l’italiano L2. È inoltre direttore
di diverse riviste e collane scientifiche sulla didattica delle lingue e l’apprendimento linguistico, tra cui
Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, RILA (Bulzoni Editore), Educazione Linguistica – Language
Education, EL.LE e Le sfide di Babele (Utet Università), ed è Presidente della Fédération Internationale
des Professeurs de Langues Vivantes (FIPLV).
Emanuela Cotroneo laureata in Lingue e letterature straniere presso l’Università degli Studi di Ge-
nova, ha conseguito un Master in Didattica dell’Italiano per Stranieri e la certificazione DITALS di II
livello. Ha ottenuto la certificazione EPICT e un dottorato di ricerca in Lingue, Culture e Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione. È insegnante di scuola primaria e collabora con l’Università
degli Studi di Genova per l’insegnamento dell’italiano a studenti Erasmus e come professore a con-
tratto nel corso di Didattica dell’Italiano come L2.
Eleonora Fragai è laureata in Lettere Classiche (Università di Firenze) e in Insegnamento della lingua
italiana a stranieri (Università per Stranieri di Siena). Si occupa di didattica dell’Italiano L2 come
docente e formatore di formatori. Ha svolto attività di collaboratrice ed esperta linguistica per studenti
inseriti nei progetti di mobilità internazionale e di e-tutor per il Master DITALS di I livello dell’Uni-
versità per Stranieri di Siena, con cui collabora come valutatore degli esami di certificazione CILS e a
diversi progetti di formazione in e-learning per l’integrazione sociolinguistica di cittadini di Paesi Terzi.
È autrice e co-autrice di pubblicazioni scientifiche sulla didattica dell’Italiano L2 e di manuali didattici
per diversi pubblici di apprendenti. È co-responsabile della sezione «Migranti» della rivista «InSegno»
(Siena, Becarelli).
Ivana Fratter è Dottore di ricerca in Linguistica (Università di Verona) e counselor in campo socio-
educativo. Lavora come CEL presso il CLA dell’Università di di Padova. Dal 2000 al 2012 ha insegna-
to Tecnologie Educative nell’ambito del Master in Didattica dell’italiano come L2 presso l’Università
di Padova. Ha pluriennale esperienza di formazione insegnanti in Italia e all’estero.
I suoi ambiti di studio e di ricerca riguardano l’acquisizione dell’italiano L2, la linguistica dei corpora,
le metodologie di insegnamento delle lingue con le TIC, le tecniche di gestione della classe, il langua-
ge testing. È autrice e curatrice di alcuni volumi, tra cui Tecnologie per l’insegnamento delle lingue
(Carocci), Lessico Possibile (Aracne), Guida alla formazione del docente di lingue all’uso delle TIC
(Aracne).
Alessandra Giglio insegna presso la Dalarna University (Svezia). Svolge attività di ricerca presso l’U-
niversità di Parma ed è stata assegnista di ricerca presso l’Istituto di Tecnologie Didattiche del CNR.
Ha conseguito il dottorato in “Lingue, Culture e Tecnologie” presso l’Università di Genova, dove si è
laureata con una tesi sulla Didattica dell’italiano a stranieri; è specializzata nella stessa disciplina (Ma-
ster presso l’Università di Genova) e ha all’attivo collaborazioni con l’Università di Genova, l’Università
per Stranieri di Perugia e l’Università per Stranieri di Siena. Ha pubblicato numerosi articoli su riviste
specializzate ed è coautrice di libri e manuali. www.alessandragiglio.com
252
e con l’Università di Padova. Svolge attività di ricerca, occupandosi principalmente di pragmatica,
testualità, e-learning, Language Testing ed è autrice di pubblicazioni scientifiche su queste tematiche.
È autrice anche di testi per la didattica dell’italiano L2 (bambini, adolescenti, adulti). È formatrice di
formatori in ambito glottodidattico e lavora con istituzioni pubbliche e private. Collabora con le riviste
«Italiano a stranieri» (Atene, Edilingua), «Lingua Nostra e Oltre» (Università di Padova), «InSegno»
(Siena, Becarelli), di quest’ultima è Responsabile di Redazione ILSA (ejafran@yahoo.it).
Matteo La Grassa collabora da anni con il Centro FAST dell’Università per Stranieri di Siena. È stato
Giovane Ricercatore in un progetto FIRB per l’insegnamento dell’italiano a sordi tramite l’e–learning e
si è occupato della la realizzazione di un social network per lo sviluppo delle competenze interculturali.
Collabora con le riviste «Italiano a stranieri» (Atene, Edilingua), e «InSegno» (Siena, Becarelli).
I suoi principali temi di ricerca riguardano: l’apprendimento delle lingue da parte di apprendenti
senior; l’apprendimento/insegnamento del lessico a studenti stranieri; l’apprendimento/insegnamento
dell’italiano a sordi; l’uso didattico delle nuove tecnologie. Su questi temi ha al suo attivo diverse pub-
blicazioni.
Jennifer Lertola, Ph.D., collabora come e-tutor del Diploma in Italian Online alla National Univer-
sity of Ireland, Galway e come tutor didattico presso la Scuola di Lingue e Letterature, Traduzione e
Interpretazione dell’Università di Bologna. Ha ottenuto la laurea in Lingue e culture straniere presso
l’Università degli Studi di Genova, il Master DITALS presso l’Università per Stranieri di Siena e
il dottorato di ricerca in linguistica acquisizionale (European Ph.D.) presso la National University
of Ireland, Galway. Principali temi di ricerca sono l’insegnamento dell’italiano come lingua seconda/
straniera, traduzione audiovisiva e apprendimento del lessico. Vincitrice del Label europeo delle lingue
(Irlanda, 2009). https://goo.gl/DhYoTz
Donatella Troncarelli insegna Nuove tecnologie per l’insegnamento dell’italiano e Grammatica italiana
presso Università per Stranieri di Siena. È Presidente del Master in E-Learning per l’Insegnamento
dell’Italiano a Stranieri (ELIIAS) e Direttore dei corsi di perfezionamento professionalizzante in Pro-
gettazione e produzione di percorsi di apprendimento online e Tutor per percorsi di apprendimento linguistico
in rete. Si occupa di progettazione di percorsi didattici in presenza e a distanza, ed è autrice di materiali
didattici per l’insegnamento dell’italiano L2/LS e di varie pubblicazioni sull’insegnamento dell’italiano
per scopi specifici e sull’impiego di tecnologie didattiche.
Andrea Villarini insegna Didattica delle Lingue Moderne presso l’Università per Stranieri, dove dirige
anche il Centro FAST – Centro di ricerca per la Formazione e Aggiornamento anche con Supporto
Tecnologico e la Scuola di Specializzazione in Didattica dell’Italiano come Lingua Straniera. Ha coor-
dinato e coordina unità di ricerca di progetti nazionali e internazionali sull’utilizzo delle nuove tecno-
logie per la promozione delle lingue meno diffuse e meno insegnate. Tiene costantemente conferenze
e corsi di aggiornamento in Italia e all’estero su temi relativi alla didattica dell’italiano L2. Ha al suo
attivo su questi temi numerose pubblicazioni in volumi e riviste.
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Edizione digitale
Maggio 2016