CAPITOLO 1

1.1 Apprendimento spontaneo e apprendimento guidato

Una lingua si può imparare in maniera spontanea e naturale semplicemente utilizzandola : immigrati che
arrivano in Italia vs studenti che la imparano a scuola che si trovano in difficoltà quando devono usarla.

1. L2 processo naturale senza insegnamento

2. Anche quando siamo a scuola

Come possiamo allora usare l’apprendimento artificiale della lingua per ottenere così lo stesso risultato?

Interlingua= sistema linguistico utilizzato da qualsiasi apprendente della L2

Stabilità e transitorietà ----Regole + instabilità per il suo continuo cambiamento

Ci sono caratteristiche comuni all’apprendimento e singole dell’individuo = stesso risultato con modi e
tempi diversi.

1.2.1 Fenomeni e tappe comuni

Silenzio= nessuno sa parlare, nessuna produzione di una lingua. Raccoglimento di dati e informazioni per
capire i meccanismi. -DETECTIVE che si serve dell’IMPUT (mezzi utili scritti e parlato per apprendere:
conversazioni, programmi televisivi, radiofonici, cartelloni e volantini pubblici in tal modo colui che impara
inizia a formulare delle ipotesi sulla lingua stessa)

 Inizialmente si fa uso di formule fisse e lessemi (senza flessione) : il parlante non può stare zitto
 Semplificazione strutturale e semantica: Parole semplici che sostituiscono la frase (clean floor)
 Grammaticalizzazione: individuare l’ordine e le sequenze (tutti fanno errori che ci dicono cose sulla
lingua target *ragazze elegante magari nella lingua straniera suona meglio)

Variabilitàio sempre va fuori

Variabilità interindividuale= alcune variabilità non possono essere controllate altre si.

- Prima si inizia ad imparare una lingua meglio è

- Gli errori non dipendono dalle abitudini linguistiche della L1 o dalle differenze strutturali , bensì
dalle formulazioni effettuate nell’apprendimento da parte dell’apprendente: maggiore è la distanza
topologica (luogo) tra l1 e l2 , maggiori sono le ipotesi diverse e maggiori possono essere gli errori.
- Dipende dal tempo e dalla motivazione personale
- Dipende dalla personalità (motivazione, intelligenza, attitudine)
- Più imput ci sono meglio è (materiale al quale accedere per imparare una lingua) però meglio anche
la qualità più che l’abbondanza

Foreigner talk= definita la lingua per i non nativi caratterizzato da un eloquio più lento rispetto al normale
per permettere a coloro che stanno imparando di imparare. Frasi brevi e semplici, lessico di base privo di
espressioni idiomatiche.

Negoziazione= processo per il quale io correggo colui il quale sta apprendendo la lingua. Può avvenire in
due modi:

1. Suggerimento
2. Correzione: dire due volte la stessa frase
In questo modo colui che sta imparando si sofferma magari su ciò che prima non si soffermava o dava per
scontato. La comprensione (singolo evento) l’acquisizione (stato permanente). Il feedback
dell’interlocutore lo aiuta a ragionare su un determinato punto.

APPRENDIMENTO GUIDATO: (aiuto di un esperto perché è importante?)

Anche se si può imparare una lingua anche senza studiarla, l’insegnamento della l2 garantisce anche il
raggiungimento di livelli migliori della lingua spontanea.

- Ipotesi di insegnabilità= non si può insegnare all’apprendente nozioni di livello superiori o al quale
egli non è ancora pronto ad affrontare. L’insegnamento risulta efficace soltanto se verte su
strutture linguistiche dello stesso livello o di appena superiore rispetto a quelle già sviluppate
dall’apprendente.
- L’importanza è nel significato= non è importante la forma, piuttosto il significato, poiché ciò che è
importante è che il messaggio arrivi.
*Andare metropolitana prenda prima strada destra poi seconda sinistra

Però non si mette l’attenzione su alcuni punti. Quando si ha un professore ad esempio che ti fa notare un
punto, si ricorda e si impara meglio rispetto a quando una lingua la impari spontaneamente. Abbinamento
costante tra forma e funzione è importante per apprenderla. Schmidt non nota la presenza del suffiso -ie in
portoghese fintanto che il suo prof glielo fa notare. Quindi perciò è importante che qualcuno insegno la
lingua.

- È possibile con l’insegnamento manipolare imput e output per attirare l’attenzione dello studente.
Si soddisfano non solo i bisogni linguistici, ma anche culturali. Una persona che impara la lingua
spontaneamente non fa caso ai perché di un certo uso di determinate formule, ciò che uno
studente riesce come anche nello sviluppo delle abilità parlate e scritte a differenza magari di un
lavoratore che acquisisce soltanto competenze tipiche dell’oralità.

Apprendimento e tipi di conoscenza:

- 2 ° tipo di conoscenza= acquisito da chi non sa il perché

- 1° tipo di conoscenza= acquisito da chi la studia

Allora se però uno studente si limita solo all’esercizio di grammatica, come fare se poi non sa cavarsela in
contesti più diffcili?

KRASHEN (dice che ci sono due modi di apprendere):

1. Acquisizione= quella più valida perché si apprendono processi e situazioni naturali della lingua, in
questo caso la conoscenza rimane sempre; processo inconscio
2. Apprendimento= meno valido, quando uno studente riflette sulla lingua; processo conscio
Si divide in:
 Implicito: viene senza pensare, mentre si sta pensando ad altro; io espongo una regola
senza spiegarla né viene chiesto di ricostruirla. Se una regola dopo vari esempi la ritengo
accettabile anche senza mai averla incontrato ho imparato implicitamente. (uso
correttamente singolare e plurale in italiano senza aver imparato la regola); io ho imparato
una regola senza sapere di sapere. “una mela rossa” accordo lo spiego ai bambini, ma già
sanno usarlo. “Tutti diventano competenti della propria lingua senza rendersene conto”

E’ quello che cerca di fare l’insegnante attraverso due metodi:

- O si concentra sui contenuti senza soffermarsi troppo sulla forma (solo nel caso uno non capisce)
 - O si concentra su uno studio mirato sulla forma e dunque su determinate strutture e regole
facendo in modo che lo studente ci arrivi da solo senza dirglielo.
 Esplicito: individuazione di schemi o strutture sottostanti. Io so qualcosa e so anche si
saperlo, come quando imparo una regola e so di saperla (Adjektivdeklination in tedesco).
Esempio è quando facciamo un esercizio di grammatica. Abbiamo il tempo di pensare e
ragionare diventando cosi una conoscenza “metalinguistica”.

RAPPORTO CONIOSCENZE IMPLICITE ED ESPLICITE:

1. Le esplicite non si possono trasformare in implicite (non- interference position)

2. Trasformazione delle conoscenze esplicite in implicite con la pratica ( strong interference position)
3. Comunicazione tra le due , ma con interferenze (weak)

1. Due aree celebrali tra quali non ci può essere collegamento (procedurale e dichiarativa)
2. Pratica è importante
3. Tre sottoschemi:
- Pratica ma solo se l’apprendete è pronto a livello evolutivo
- La conoscenza esplicita è indirettamente collegata alla implicita
- Output come modello di apprendimento per innescare un auto-imput

CONTINUUM= tecniche didattiche che si concentrano o verso la conoscenza esplicita, o implicita

abbandonando la dicotomia esplicito-implicito.

SILLABO= selezione del contenuto didattico e progettare come svolger la lezione.

 Insegnamento esplicito= sillabo sintetico (SS)

 Insegnamento implicito= sillabo analitico (SA)

SS= conoscenze sistematiche della lingua, utilizzo di strutture, regole, schemi. divisione del lavoro in unità
chiamate (sillabi a priori)

- Formali = attenzione sul codice linguistico (fonologia,morfologia) vanno dal più facile al più difficile
- Informali= i basano su un concetto di generalità in base alle funzioni sociali e comunicative

SA= l’apprendente viene subito messo dinanzi all’uso della lingua nella sua naturalezza in cui la lingua è
utilizzata in modo autentico.

Il sillabo è la maggior parte delle volte sintetico. Ce ne sono diversi:

- Strutturale= diviso in base agli argomenti di grammatica affrontati

- Audiolinguale= si marca attraverso le differenze tra la L1 e L2
- Suggestopedia= in base alla frequenza e utilità
- Umanistico-psicologico= io scelto ad esempio in una seduta di ciò di cui voglio parlare
- Nozional-funzionale= prima insegno le cose base e poi vado ad inserire quelle cose nei testi
complessi. Tipo che imparo la declinzione degli aggetttivi etc.. e poi dopo che ho un po’ di
grammatica posso accedere ad un piccolo testo in tedesco.
- Sillabi misti: miscuglio di più metodi
 CAPITOLO II

STRUTTURE COGNITIVE
INTAKE= ciò che viene interiorizzato dall’apprendente attraverso la materia oggettiva e oggettiva
(onde visive, segnali uditivi) che dall’esterno viene raggiunge il discente. Incontro tra dati esterni
dell’ambiente e meccanismi interni che servono ad innescare l’apprendimento.
E dunque l’imput è legato al concetto di “ambiente” dove ci possono essere evidenze positive e
negative.
- Focalizzazione metalinguistica
- Modelli di lingua modificabili

Aspetti fondamentali dell’input didattico

1. Grado di pianificazione: accessibile ma anche stimolante
2. Parlato non pianificato: risposta ad intervento dello studente
3. Testo di analisi atteso rispetto a quel particolare input procedurale (consegne, attività di coppie)
che non è essenziale comprendere linguisticamente nel dettaglio.

CONTESTO DI DIDATTICITA’

 xenoletto o foreign talk= vengono usati particolari registri

 extradidattico= non rivolto al discente (radiotelevisivo)
 extradidattico rivolto = riscritture e registri semplificati

CONTESTO GUIDATO

 procedurale o regolativo= consegne o istruzioni dell’insegnante dei testi didattici

 veicolare= per ascolti o letture intensive mirati al contenuto informativo
 didattico= alaborazione di aspetti linguistici
 input sull’input= fonti di informazioni e pratiche metaliguistiche

“NON TUTTO QUELLO CHE PUO’ ESSERE COMPRESO PUO’ ESSERE APPRESO”

COMPRENSIONE= Krashen dice che l’input deve contenere comprensibilità. Il termine è diverso dalla
nozione di “apprendibilità”.

Noticing= consiste nel processo di notare all’interno della lingua la differenza tra forma e funzione , che è
uno tra i tanti fattori necessari all’apprendimento della lingua, ma non l’unico. “Io vado a fare la spesa”
riconosco che in italiano il verbo “andare” vuole “ a” quando si collega ad un infinito.

input per la comprensione = “Grass” parla di apperception come uno scarto tra ciò che si conosce e ciò
che non si conosce. Egli ipotizza 4 fasi diverse per l’elaborazione dell’imput: percepito, compreso,
introiettato e integrato. L’introiezione si tratta della comprensione mentale del contenuto e dunque
l’assimilazione del materiale tramite un processo mentale. Le informazioni sono accoppiate alla precedenza
conoscenza. Dopo questo processo ci può essere una conferma o un rigetto delle informazioni,
rafforzamento di una regola già appresa o immagazzinamento.

L’apprendente deve comprendere ciò che ha davanti a sé. E dunque l’intento è quello di far apprendere
quello a cui è stato esposto. Input che viene modificato al fine di favorire la comprensione. Si modifica o
eliminando gli elementi di complessità o esplicitando le informazioni.
input per l’acquisizione= una certa struttura l’ho padroneggiata e so usarla. L’utilizzo comunicativo della
lingua in contesti comunicativi reali.

IMPUT POTENZIATO= Praticamente l’insegnante vuole attirare l’attenzione dello studente su un aspetto
ben preciso. E vuole che lo studente si concentri solo su quello. Ora per far sì che ciò avvenga può adottare
due tecniche:

- Inondazione quando praticamente da agli studenti un testo in cui sto aspetto che vuole fargli
notare sta sempre in mezzo. Quindi lo devono notare per forza
- O evidenziazione quando questo elemento del testo è reso esplicito. Per esempio lo trovi in colore
rosso. Con un carattere diverso

MODIFICA PER LA COMPRENSIBILITA’

METODOLOGIA RICETTIVA= scaturente dalla comprensione orale e scritta; capacità di prevedere ciò che
potrebbe accadere (a livello situazionale: argomento, luogo fisico e culturale o a livello testuale). Si cerca di
creare un’ipotesi globale e simultanea di ciò che verrà detto.

Step per la comprensione

- Competenza comunicativa: semantica, fonologica, testuale

- Conoscenza del mondo
- Processi cognitivi: nessi casuali, scelta della modalità

Competenze linguistiche:

tecniche: riconoscere e interpretare senza errori la sequenza scritta ( punti, virgole, lettere)

semantica: rapporto tra segno grafico e significato (riconosco le parole note e non note, riconosce il
significato globale)

sintattica: rapporti di elementi tra frasi semplici e complesse, individuazione di soggetti non espressi,
concordanze, frasi semplici)

competenza pragmatico-comunicativa: capire gli scopi del discorso

Nella lingua straniera siccome la dominanza della lingua avviene dopo anni di studio, si ci concentra
maggiormente nelle competenze tecniche, semantiche e sintattiche se sono padroneggiati nella prima
lingua già dai primi anni.

Abilità cognitive:

Esempio e la “simbolizzazione”: capacità di comprendere che un suono- sequenza sonoraconcetto

Comprensione testuale: per i bambini si parte da quelli narratividescrittiviregolativi però solitamnete il

quadro di riferimento è il seguente (descrizione, narrazione, argomentazione)

Concetto di compito: qual è l’obiettivo del testo? (comprensione globale oppure approfondita)

lettura orientativa (skimming)

lettura esplorativa (scanning)

lettura intensiva
lettura -studio

lettura di sintesi

lettura ricreativa

Vedi schema pag. 56

La didattica dell’ascolto e della lettura

 Top-down = dal basso all’alto, le conoscenze dello studente sono proiettate sul testo
 Botton-up = le informazioni presenti nel testo raggiungono lo studente

Attenzione e motivazione sono le caratteristiche sufficienti a far si che ci possa essere una comprensione.

La didattica della comprensione scritta e orale coinvolge due fasi essenziali:

- Pre-lettura= fase globale , elicita preconoscenze linguistiche, fornisce le parole chiavi (tecnica
didattica: domanda, abbinamenti parole-immagini, brainstorming)
- Ascolto o lettura = si passa alla fase analitica (titolo per un testo, titolo ai paragrafi)
- Post-lettura= smuove abilità produttive (costruire nuovi testi orali o scritti simili a quello di
partenza)

Input per la comprensione del parlato: i registri semplificati

registri semplificati: (varietà utili rivolti a coloro che hanno competenze limitate, come ad esempio i
bambini, gli stranieri, le persone con ridotte capacità uditive e dunque si applica una semplificazione). Tale
schema viene applicato a coloro che stanno iniziando ad imparare una lingua oppure ad un apprendente
extradidattico

fonologia : ritmo di eloquio rallentato, più enfasi e pause

mofologia e sintassi: enunciati meno complessi, messa in evidenza delle relazioni grammaticali

semantica: minore varietà lessicale, maggior frequenza di nomi e verbi sul totale del lessico, nomi
completi rispetto ai pronomi

contenuto: gamma di argomenti prevedibili, trattazione concisa di argomenti

I due fattori pricipali sono la “competenza dei discenti” e “lo status e il ruolo reciproco del partecipante”—

Input per la comprensione dello scritto

Si tratta di metodi di facilitazione per lo scritto. Per la comprensione di un testo “difficile” ci sono due
tecniche che si possono innescare: semplificare (eliminare tutto ciò che risulta non comprensibile) e
facilitare (guidare, graduare, scomporre le difficoltò senza eliminarle).

1. Semplificare il testo
2. Facilitare il testo
1. Semplificare il compito
2. Facilitare il compito
 1. Semplificare il testo: eliminare dettagli secondari e riscrivere il testo in maniera chiara
2. Facilitare il testo: non riducono il materiale linguistico, ma lo aumentano con tecniche. Uso di
glosse, evidenziature, sottolineatura, scansione.
1. Semplificare il compito: avanzare una richiesta di comprensione più semplice; chiedere di ricordare
una sola parola o poche info. Attività di completamento rispetto a ad una produzione libera.
2. Facilitare il compito: prestabilire un percorso per facilitare la comprensione; mira al
consolidamento nell’apprendente di strategie per aumentare la capacità di comprendere
autonomamente testi di studio vicino all’originale.

Il principio di semplificazione si basa su due punti fondamentali: riscrittura di un testo o comporre un testo
ex-novo.

Ci sono diverse tecniche: (vedi pagg. 62- 65)

Semantico\lessicali: uso di vocaboli base, significato generale

- Ripetere spesso le parole chiavi
- Diminuire la ripetitività con l’introduzione di associazioni di sinonimi
- Evitare o parafrasare espressioni idiomatiche
Sintassi
- Frasi brevi
- Coordinazione invece della subordinazione
- Preferenza di soggetti espliciti e non forme impersonali
Morfologico
- Preferenza di nomi invece che pronomi
- Forme lessicali ad elementi derivazionali

Critiche a tale metodo:

- Alterazione dell’autenticità di un testo (definita come modello di uso comunicativo realistico e

significativo per l’apprendente)
- Testi solo apparentemente semplice
- Concatenazione logico\cronologico meno chiara dell’originale

Ma la semplificazione serve principalmente per acquisire alcune nozioni fondamentali da parte dello
studente.

INPUT DELL’INTERAZIONE

Intervento attivo del non nativoistanze interazionali”pushed ouput” che si basa su due modelli
fondamentali (vedi sotto)  produzione della negoziazione per il significato ( modifiche nel parlato da parte
del locutore più competente affinché egli possa entrare nelle capacità interne dell’apprendente)

- Attenzione selettiva (noticing)

- Capacità di processazione

Sono fondamentali perché innescano un “noticing” da parte dell’apprendente. Vigono infatti riflessioni sulla
lingua.

Esempio: ripetizioni, suggerimenti, richieste di chiarimenti

 ( Come scusa?) ( Mi sta dicendo X? )

 Negoziazione della forma: La guimauve, la chocolat. La choccolat?

Quindi un contesto interazionale può essere un momento per l’apprendente di imparare e migliorare
l’efficacia e la qualità dell’acquisizione.
MODIFICHE PER L’ACQUISIZIONE

Prima di imparare una lingua l’apprendente è capace di mettere in atto strategie di apprendimento sia
implicite che inconsapevoli. Già dai primi muniti si effettuano segmentazioni semplici per poi giungere a
quelle complesse:

segmentazione della catena fonica

identificazione di suoni sconosciuti, si identificano forme di parole a cui dare un significato

scomposizioni:

- inferiori (sillabe e morfemi)

- superiori (sintagmi e frasi)

A livello morfologico si individuano forme “riconoscibili” perché più vicine alla L1 a differenza delle forme
opache ?.

Salienza=

- Percettiva: calcolata solitamente in termini di numero di fonemi del morfema, sillabicità,

accentrabilità delle sillabe coinvolte, complessià semantica
- Semantica: dei significati codificati, regolarità morfologica

Altri fattori:

- Velocità di apprendimento: per esempio a livello lessicale si lega molto alla conoscenza della lingua
di partenza o le lingue possedute dall’apprendente
- Trasparenza: dipende dalla familiarità fonologica
- Regolarità\opzionalità: se una struttura compare più volte è più facile ricordarla, ad esempio il
polacco per dire “chi è lei” si può usare sia il caso strumentale come in questo caso che il caso
nominale “chi è”. Allora dovremmo tendere a usare sempre la stessa struttura. Si tratta di una
manipolazione per rendere l’apprendimento più semplice.

Output= è dunque ciò che assimiliamo non per un processo di analisi, ma secondo uno stimolo.

POTENZIAMENTO E STRUTTURAZIONE DELL’INPUT

Potenziamento dell’input- quali sono le caratteristiche dell’input più salienti (importanti)?

Potenziamento positivo dell’input (PPI)=caratteristiche che un testo deve avere la capacità di invitare ad
una tale attività. Tale operazione determina così una modifica dello stesso. Ci sono diversi elementi
importanti:

1. Inondazione
2. Evidenziazione
3. Strutturazione dell’input

1. Inondazione=
- frequenza\ occorrenza di un certo dato e la sua solidità, nel senso che ha un impatto, ed è
condivisibile sono tutti fattori che determinano un “noticing” , ovvero io noto una certa cosa e
dunque la imparo. Tale fenomeno può avvenire sia per lo scritto che per l’orale.
 2. Evidenziazione = Tale tecnica può essere unita a quella che è la tecnica dell’evidenziazione o
potenziamento testuale (alterazione grafica di dati di elementi di testo eg. Evidenziare un testo).
Tale fenomeno non avviene solo in forma scritta, ma anche in forma orale (enfasi).
Tali tecniche non bruciano tappe ed energie ; fattore di economicità. Evidenziazione può essere
messa in atto in base al : colore, al tipo di grandezza del font. Non ci sono studi che attestano che
una forma è migliore di un’altra.

Tali tecniche, come visto, possono essere combinate tra loro.

Da notare: bisogna tener conto sempre del principio di comprensibilità! Se un testo è troppo
difficile da comprendere si trascurano i metodi di potenziamento in favore dello sforzo per la
decodifica. Un evidenziazione in questo caso può distogliere la nostra attenzione e dunque le
risorse del significato.

INPUT STRUTTURATO: nasce dall’elaborazione dell’input da parte di Van Pattern. Si tratta di una
manipolazione sull’input e dunque lavorare sull’input al fine di apprendere.

Valore comunicativo: significato che una forma porta ad un “pezzo” di input. Esistono due tipo di
valore comunicativo:
 Valore semantico intrinseco: quello che porta un significato al pezzo di input e quindi ha valore ;
esempio è la parola “gatto” o “-bil” suffisso che ci dice che una cosa può esserci, dunque ci da
qualcosa in più, un significato,
 Ridondanza: non ha molto valore perché è un elemento che è ridondante, passivo. Esempio è la (‘s)
alla terza persona singolare in inglese.

Allora deduciamo che: Una forma ha il massimo valore comunicativo se combina un valore semantico con
l’assenza di ridondanza, mentre forme con basso valore (‘s) semantico devono essere modificati nella loro
ridondanza per vedersi aumentare di valore. (se non sono ridondanti va bene ,altrimenti no)

a. Last night Anna watched Tv

b. Anna watched Tv

Notiamo di più il passato “ed” nel secondo caso rispetto che nel primo. Nel primo caso, invece, diventa
buono quando vogliamo magari chiedere o portare l’attenzione sul “quando”.

Principio di localizzazione dell’enunciato: teoria in base al quale noi apprenderemmo prima gli elementi a
inizio dell’enunciato, poi quelli a fine enunciato e poi in posizione intermedia.

La questione d’intensità d’esposizione:

Dipende dalla quantità e qualità di input didattico ed extra-didattico:

- Età e fattori sociopsicologici

Età precoce, istruzione obbligatoria e contatto con i pari la L2 diviene più dominante della L1
età meno precoce, età sociolinguistica e culurale più formata, si tende a mantenerla di più
Immersione a breve termine: Tipo Eramsus, scambi interculturali dipende dalla predisposizione
d’animo dell’apprendente verso la lingua obiettivo e verso i suoi parlanti. L’esposizione intensiva sia
 a contesti naturali che guidati portano ad un forte miglioramento della lingua, ma solo e soltanto se
non si trascorrono periodi lunghi con i propri pari della lingua L1.

L’input nella storia della glottodidattica:

Solitamente quando si studiano le lingue utilizziamo frasi e periodi ricorrenti non della lingua parlata ( che
risponderebbero ad esigenze della quotidianità) bensì unità tipiche dello scritto.

L’intercomprensione= capacità di comprendere una lingua che non si conosce. Mirano a sfruttare
conoscenze già acquisite per l’apprendimento della nuova lingua : esempio è un tedesco che impara
“soluzione” dal termine inglese “solution” piuttosto che da “Lòsung”. Si tratta di una competenza innata. Si
tenta di formulare approcci plurali e dunque metodi (manipolazioni) affinché si possano rafforzare le
strategie spontanee di associazioni interlinguistiche basandoci su : la familiarità delle lingue coinvolte, la
simultaneità d’esposizione ( uno stesso input scritto e fornito in più lingue) o riconoscendo lessemi e
morfemi che hanno stessi valori con altre lingue.

IL RUOLO DELL’OUTPUT NELL’ACQUISIZIONE DELLA L2

Vi sono tre ruoli fondamentali dell’output:

1. Sottoporre a varie ipotesi sul funzionamento della lingua-bersaglio

2. Automatizzare l’uso delle strutture
3. Stimolare l’elaborazione della lingua da apprendere attraverso lo “sforzo” della produzione al
fine di rendere gli enunciati più precisi e comprensibili.

1. Formulazione e verifica:

“modified output” : consiste nel riformulare l’enunciato nel caso sia sbagliato attraverso la relazione con
l’interlocutore e vedere se la risposta sia positiva. “Come se chiamasse l’interlocutore ad accettare quella
tale formula o no”. Spesso accade che i parlanti di lingua nativa non correggano molto spesso, allora quel
silenzio lo diamo per risposta esatta.

A: the dog is barking to-

B: At

A_ at that woman

(L’apprendente sta andando alla ricerca della formula giusta e sperimenta sapendo che si tratta di
un’ipotesi che può essere anche sbagliata)

2. Automatizzare: si tratta di un principio di economicità nel quale i processi automatici sono presi in
considerazione a discapito di quelli intenzionali. (cercare di trovare un modo per ricordare le cose
così diventano automatismi. Esempio sono gli esercizi di tedesco al quale trovo frasi banali per
ricordare il meccanismo cosi posso andare avanti con altro).
3. Si tratta di passare da un’elaborazione semantica a una morfosintattica della lingua-obiettivo. La
necessità di farsi capire spinge e sforza l’apprendente a creare una riformulazione spontanea
dell’enunciato insoddisfacente utilizzando formule diverse fino a quando non si fa capire e dunque
è diventato comprensibile. L’output viene cosi modificato fino a quando l’espressione non è
corretta.

Lui dovere… deve ..mangiare

LA PROSPETTIVA DEL FOCUS ON FORMS (FonFs)

 Focus on forms= specifiche forme linguistiche (FonFs)

 Focus on form= focalizzazione generale sulla lingua (FonF)
 Focus on Menaing= attenzione al significato (FonM)

La sequenza del PPP (pratica didattica)

- Presentato agli apprendenti la struttura (esempio imperativo) sotto forma di esempi (testi scritto o
orali)
- Pratica: esercizi di completamento utilizzando i “pattern drills” stessa struttura sintattica con
variazioni lessicali
- Utilizzo pratico

Ad esempio l’imperativo che viene spiegato sotto forma di una mappa con indicazioni da seguire. Prima si
fa l’attività di comprensione con esercizi (per far notare la funzione, chiedere info), poi si passa agli esercizi
pratici (completare un testo, un brano) e poi per terminare si passa all’interazione tra due alunni al fine di
migliorare e permettere anche lo sviluppo di altre strutture. Lo studente in questa fase si sforza anche di
applicare questa struttura per risultare comprensibile.

Il problema di tale struttura è che comunque viene acquisito solo se si integrano man mano altri elementi.
Ad esempio in italiano l’articolo sembra una regola facile, ma uno studente che la impara non riesce subito
ad usarla perché entrano in gioco altri meccanismi anche fono-morfologici non banali sia in nozioni
semantico-contestuali, che nei percorsi pratici e in diversi contesi.

FonM (Focus on meaning)

Si da attenzione al significato e dunque agli obiettivi comunicativi dei parlanti e non alla forma. Si mette
l’attenzione sulle funzioni comunicative e uno dei contesti dove può essere realizzato è l’immersione o CLIL
(Content and Language Integrated Learning) in cui in una scuola una materia non linguistica viene insegnata
in L2.

Insegnamento linguistico esclusivamente comunicativo= l’insegnante propone metodi ed esercizi utili

all’interazione che può avvenire in gruppo, a coppie. Qui l’output è libero e l’insegnante corregge poco, solo
spesso in caso di pronuncia. L’obiettivo è quello di stimolare la comunicazione.

I contesti di immersione: si da importanza al contenuto e ci possono essere diversi tipi in base al contesto.
L’insegnamento si svolge quasi internamente in L2 e spesso gli insegnanti non sono madrelingua come nel
caso del CLIL.

Problemi del focus on meaning= alcuni studi sui progetti di immersione in Canada, hanno rivelato che
nonostante gli studenti abbiano delle conoscenze simili ai nativi, comunque c’è una scarsità di accuratezza
grammaticale e varietà lessicale e ciò sviluppa un registro semplificato e condiviso dai pari.

FOCUS ON FORM (FonF)

aspetto sulla forma, ma si ci sofferma soltanto sui punti dove l’apprendente ha “dubbi o difficoltà”.

Non può essere dunque qualcosa di programmato da parte dell’insegnante

legato al processo naturale di acquisizione rispetto al FonFs, e ci sono più opportunità di “noticing” del
testo.

insegnamento basato sul “compito” o Task

Aspetti problematici del FonF: l’insegnante deve autonomamente elaborare attività e materiali non
previsti a priori, ma che vengono fuori man mano che lo studente apprende e dalle sue esigenze che
emergono nello svolgimento del task. Si tratta anche di un sillabo di tipo procedurale dove non vengono
menzionali allo studente gli obiettivi da raggiungere. Per tale ragione tale pratica diviene “debole”.

Task\Compito:

- Insegnamento basato sul compito (Task-based language teaching)

- Task deve portare ad un obiettivo extralinguistico ma usando la lingua output libero (perché
non è legato solo al raggiungimento dell’obiettivo e non alla forma della lingua, gli apprendenti
decidono quale forma linguistica utilizzare)
(esempio del compleanno di Martina)
- Diverse forme linguistiche possono essere utilizzare:
1. task essentialness ( uso di deteminate strutture linguistiche)
2. task utility (strutture utili, ma non necessarie)
3. task naturalness (uso di elementi linguistici naturali)
4. focused task (indurre anche non dicendolo gli studenti ad utilizzare una particolare struttura
della L2)
5. task non focalizzato (strutture libere da poter utilizzare)

se uno studente non produce una certa struttura linguistica, vuol dire che non l’ha ancora integrata nella
propria interlingua e pertanto bisogna farlo notare; in questo modo impara.

A differenza del focus on forms nel quale vice l’attività che si prepara dall’inizio, (geti t right from the
beginning), qui si ci concentra soprattutto nella parte finale del task. (Get it right in the end), l’insegnante
infatti guida gli student a focalizzarsi su aspetti linguistici trovati e che magari su cui già avevano portato
l’attenzione durante il task. Dunque in questo processo l’attenzione è più alta.

C’è una fase di preparazione: in cui si attiva il lessico e le conoscenze relative all’erea semantico-
concettuale di cui si andrà a trattare.

La complessità di un’insegnante è che deve autonomamente elaborare i materiali.

OUTPUT NELLA STORIA DELLA GLOTTODIDATTICA

Utilizzo delle procedure orali e scritte non solo per manipolare gli imput, ma anche e soprattutto per come
avviene l’insegnamento e l’apprendimento della L2.

-approccio grammaticale-traduttivo: produzione scritta in base agli argomenti studiati

-metodo diretto: uso orale delle strutture imparate attraverso una pratica di comunicazione che
contengono specifiche strutture studiate

metodo audiolinguale : ripetizione a catena di strutture partendo dall’insegnante per poi proseguire da
studente a studente. Si parla dei cosiddetti “chain drill”.

-consulenza di gruppo: ciò che è stato emesso in L1 viene riportato in L2

metodo della risposta fisica totale: lo studente da comandi a se stesso e agli altri studenti, il ruolo si
ribalta; lo studente non può essere portato a formulare strutture orali finché non si sentono pronti; minimo
di 10\20 h per produrre L2.
In tutti i casi gli approcci hanno 2 scopi: non si focalizza sulla forma della lingua, funzione comunicativa della
lingua (pragmatica).

4. IL TRATTAMENTO DLL’ERRORE

Apprendimenti e insegnanti nell’ambiente linguistico

Feedback= aspetto dell’interazione didattica che può fare la differenza nella massimizzazione dei risultati.

Evidenze= possono essere

- Positive= ciò che è accettabile

- Negative= ciò che non è accettabile dalla maggioranza

Si stabiliscono così “criteri di ammissibilità”.

IL “TERZO TURNO” DEL PARLATO DIDATTICO

Anche chiamato “follow-up” ha due versanti importanti=

1- Informativo (Devi dire “le” .. “le ha comprate”)

2- Valutativo\affettivo (Fa più attenzione! Hai sbagliato qualcosa!)

Da un lato fornisce evidenze negative riguardo alla forma, dall’altro informazioni di valutazioni delle
produzioni degli apprendenti. Il versante valutativo solitamente è meno preso in considerazione , poiché chi
studia le lingue è più interessato alla correzione dell’aspetto formale.

Countebalance= si tratta di correggere allo stesso tempo contenuto e forma. Ad esempio un interrogazione
di inglese:

- What is the name of the American president?

- It are Obama
- No! Thrump! Could you please repeat the whole sentence?
- It are Thrump!
- It is Thrump

(non solo do info sul contenuto che è sbagliato, ma anche sulla forma. Quindi c’è un duplice noticing che
non avverrebbe nel caso io mi focalizzassi a correggere solo il contenuto e dire direttamente quello giusto
tipo “No it is Thrump” senza fargli capire che anche “are è sbagliato”).

-”il turno valutativo” c’è anche quando non compare.

Quello che favorisce al meglio la valutazione esplicita è proprio la domanda posta all’inizio e dunque la
domanda “d’esibizione”.

- Chi ha scoperto l’America?

- Chi reputi sia stato il più grande esploratore di tutti i tempi?

Nel secondo caso le risposte sono più variegate e dunque c’è più possibilità di interazione.

Simulazioni= si tratta di domande più inerenti alla realtà quotidiana per favorire l’apprendimento del
discente e anche soddisfare i proprio bisogni comunicativi nella società di appartenenza.

CORREZIONE= esistono due tipi

- Breve, schietta: è la migliore

 - Prima un spiegazione lunga e poi la correzione: influisce di più sul filtro affettivo ed è meno efficace
della prima.

IL TRATTAMENTO DELL’ERRORE: TRA CORREZIONE E FEEDBACK

“Correzione” =

- Atto perlocutivo= correzione = ottiene lo scopo verso l’apprendente

- Atto illocutivo= feedback = risulta che si tratta di una correzione solo da parte di chi corregge

Quello che avviene infatti è che spesso l’errore o la correzione non è sempre considerata come tale dal
destinatario e non è detto che ogni errore sia una correzione.

Potenziamento dell’input (PI) =

- Positivo (quando rendo più salienti le forme dell’input)

- Negativo (segnala che le forme non sono corrette)

Che cosa correggere? : errore, norma e forma target

- Agrammalità:

1. Dipendono dal contesto

2. Non tutti gli errori vengono corretti: un contributo che non corrisponde alle attese viene
ignorato a favore di un altro che corrisponde alle attese. Quindi non tutte le correzioni vengono
effettuate o sono affrontabili in classe, quindi quali strutture correggere? Ci sono diverse
opinioni:
- Semplici (Krashen)
- Complesse
3. Inserimento di un feedback che richiama “lo studio fatto dallo studente” è poco efficace.
“Ricordiamoci che la A va sempre prima di…”
4. L’importante è correggere in modo mirato e non in generale: soffermarsi sui tempi verbali,
concordanza…). Di solito all’insegnante viene chiesto di correggere errori che vanno al di là del
livello di competenza acquisita.

Perché correggere: motivi ed obiettivi

Perché correggere? =

1. Riformulazione corretta da parte dello studente (uptake)

2. Attivare un noticing

Tali elementi tendono a migliorare l’accuratezza e danno anche un potenziale legato alla fluenza (però si
deve anche dire che ogni correzione e interruzione tende a fermarla). Il terzo turno, infatti, limita la durata
e le produzioni dei discenti formulando produzioni più brevi. Il tempo utilizzato per correggere una data
struttura limitano l’ampliamento di vocabolario e di strumenti comunicativi a disposizione dello studente.

Quando correggere?
A quale distanza dall’errore? = Alcuni sostengono che bisogna correggere immediatamente poiché
solleciterebbe al massimo l’attività del “noticing”. Si ci concentra sulla forma quando l’attenzione è ancora
concentrata sul significato. “Focus on form reattivo”. Altri invece sostengono che bisogna correggere dopo,
ma ciò non è molto efficace.

Durante quali attività? = attività di comunicazione, socializzazione, fluenza..

Per quali apprendenti? = bisogna correggere in base al livello di competenza del singolo, si parla del
principio di “prontezza evolutiva”. Gli studenti più timidi bisogna focalizzarsi su correzioni parziali e mirate,
limitate agli aspetti comunicativi piuttosto che agli aspetti avanzati.

La correzione è dunque una reazione, un responso rispetto a ciò che viene definito “accettabile” di cui lo
studente deve trarre profitto.

Come correggere?

Dunque:

- È meglio correggere
- La sollecitazione ha un impatto lievemente maggiore
- Elemento grammaticale esplicito non ha un impatto significativo

Ci sono due tipi di correzioni:

>Formulazione didattica ( esplicita)

>Convenzionale (implicita)

Le molteplici rimodulazioni dei Feedback sono:

1. Riformulazione (I went there two times -I have been there twice)
2. Ripetizione  I will showed you I will showed you ---- I will show you
3. Richiesta di chiarimento-What?
4. Correzione esplicita --On May… Not on May, in May
5. Segnale paralinguistico - con I gesti (indico la schiena per dire del passato ) I go vs I went

La riformulazione e la sollecitazione sono due elementi primari:

1. Riformulazione= mantiene inalterato il contenuto, ma aggiusta la forma. Essa non invade molto lo
spazio del discente e attraverso la ripetizione è possibile permettere l’acquisizione. La correzione
prevede l’esclusione dello studente e attiva un lavoro cognitivo nella memoria di lavoro. Si da la
discente la risposta bella e pronta. (INPUT-PUSHING)
Possono essere di vario tipo:
- Enfatiche (Andiamo al laco) (al Lago)
- Incassate ( E a quale Lago andate?)

2. Sollecitazione= IME si tratta di sollecitazioni metalinguistiche che richiede la partecipazione del

discente e qui le info vengono recuperate dalla memoria a lungo termine. Richiede allo studente
una tecnica di auto-riparazione. (OUT-PUSHING)
- Abbiamo aprito
 - E’ ovvio che non si dice aprito \\ “Aprire” funziona come “scoprire”

Nel complesso è stato studiato che la riformulazione è ottima per correggere il lessico e la pronuncia.
Sarebbe dunque utile utilizzarle per correggere gli errori fuori dalla portata dello studente, mentre la
seconda gli errori che anche lo studente è in grado di correggere.

“IL FEEDBACK ottiene il suo massimo risultato quando il discente è convinto di aver fatto bene, ma poi
scopre che non è così”. Al contrario, il feedback è negativo.

LA CORREZIONE NELLO SCRITTO

In L2 nella correzione della scrittura servono metodologie più varie e miste, a differenza della L1 in cui si ci
focalizza su elementi singoli e mirati.

L1
Truscott afferma che la correzione di testi sia fondamentale soprattutto per acquisire certe strutture. Ci
sono due tipi di correzioni:

dirette= già ti do la soluzione corretta

Indiretta= indica l’errore, ma non la soluzione; ci può anche essere il numero di errori alla fine del verso o
capoverso; questa versione è buona per gli studenti già avanzati.

Quanto correggere? ---dipende dagli scopi

1. Obiettivo didattico far si che lo studente scriva più correttamente i testi la prossima volta:
correggere poche strutture per volta
2. Far si che ci sia un testo formalmente perfetto: correzione a tappeto, anche se è la meno efficace
perché lo studente si deve soffermare su più strutture differenti.

Quante volte correggere?  anche mostrare la struttura una sola volta va bene.

L2
Non bisogna qui limitare gli elementi correttivi poiché il discente potrebbe avere meno feedback e noticing.
Bisogna sviluppare la capacità:

1. Di revisione
2. Autocorrezione dei propri testi

Attraverso due metodi:

correzione selettiva= segnalare nella prima bozza gli errori salienti e ricorrenti, chiedendo allo studente di
ripararli nei testi successivi. Implica delle priorità: far prevalere e correggere errori globali o comunicativi, o
errori locali (imprecisioni formali).

Onnicomprensiva= ultima fase in cui il testo si pulisce il più possibile; dopo che l’insegnante ha guidato lo
studente in una versione dettagliata.

Approccio “scala regolativa” di Aliaafreh, nel quale c’è un percorso di correzione “dialogico” tra
l’insegnante e lo studente che permette allo stesso di notare l’errore e dunque correggerlo di conseguenza.
 LA CORREZIONE TRA I PARI

L’interazione tra gli apprendenti ha un’alta funzionalità rispetto a studente insegnante e studente-
madrelingua. C’è l’obiettivo di migliorare. Nella correzione tra i pari, inoltre, è stato valutato che ciò
funziona nel momento in cui i pari abbiano un livello avanzato, in quanto nel caso contrario, non è possibile
confrontarsi su forme e scambiarsi feedback per la correzione.

Come avviene allora?

Language Reading Episodes = ogni qualvolta i partecipanti parlano della lingua, si pongono dubbi sulla
lingua e correggono sé stessi e gli altri.

>Antonio è preoccupato e arrabieto

>Arrabbiato, no?

Il fatto di dire “no” segna che ci sia una richiesta di conferma sulla correttezza del suggerimento.

La correzione dell’insegnante viene vista come giusta, accettata, sebbene sia una fonte ansiogina.
Si è imbarazzati della propria competenza e spesso il discente si fida di più dello studente più bravo anche
se ad esempio la formulazione è errata. -incoraggiare a lavorare insieme ed avere più fiducia delle
proprie conoscenze.

LA CORREZIONE NELLA STORIA DELLA GLOTTODIDATTICA

Nello scritto spesso si ci affida ad elementi già preimpostati e standardizzati, ciò che non avviene a livello
dell’oralità. Ci sono due elementi da tener conto:

- Prevedere gli errori

- Sforzarsi di prevenirli

Una sistematicità delle produzioni si individua dagli errori.

La didattica acquisizionale= si tratta dello studio delle produzioni degli apprendenti e dei loro errori, e
dunque come conseguenza si cercano di creare delle strategie appositamente per migliorare e permettere
l’acquisizione.