Master Universitario annuale di I livello

in
“Metodologie didattiche per
l’insegnamento della lingua italiana a
stranieri - Didattica dell’Italiano L2”

Modulo 2 – Metodologie e
tecniche della didattica
dell’italiano L2/LS

Area 2–Tecniche e pratica dell’italiano

L2/LS

SSD: L-LIN/02 L-FIL-LET/12

Prof. Giuseppe Maccauro

Dottore di ricerca - Docente di Italiano L2
 Indice

1. La programmazione dei percorsi formativi

1.1. Introduzione
1.2. L’italiano come Lingua Straniera (LS)
1.3. L’italiano come Lingua Seconda (L2)
1.4. L’italiano come Lingua Etnica
1.5. L’italiano come lingua di contatto

2. L’insegnante comunicativo e la gestione della classe

2.1. Introduzione
2.2. Il «Profilo Europeo per la Formazione dei Docenti di Lingue»
2.3. Il «Portfolio Europeo per la Formazione degli Insegnanti di Lingue»
2.4. Le certificazioni glottodidattiche per l’italiano L2
2.5. La classe L2: caratteristiche e dinamiche
2.6. Modelli di lezione
2.7. La classe L2, gli approcci didattici e l’interazione
2.8. Il parlato del docente

3. La programmazione dell’intervento didattico

3.1. Introduzione
3.2. Testi e selezione dei testi
3.3. La progettazione didattica: aspetti generali
3.4. Il sillabo e il curricolo
3.5. La progettazione didattica
3.6. La progettazione per obiettivo
3.7. La progettazione per sfondi integratori
3.8. La progettazione task-based
3.9. Progettare un percorso di apprendimento
3.10. L’unità didattica
 3.11. La struttura dell’unità didattica
3.12. La rete di unità di apprendimento

4. La valutazione dei materiali didattici

4.1. Introduzione
4.2. Criteri di scelta dei manuali
4.3. Il materiale didattico e gli approcci

5. Oltre il testo: didattizzare film, canzoni, spot e materiale digitale

5.1. Introduzione
5.2. Tecnologie e glottodidattica della L2
5.3. La glottodidattica e il testo audiovisivo
5.4. La glottodidattica e le immagini
 1. La programmazione dei percorsi formativi

Introduzione
Nella moderna glottodidattica, che si concentra in modo specifico sul
problema degli apprendenti e dei loro bisogni, qualunque percorso di
programmazione, specialmente se ispirato agli approcci di tipo
comunicativo, non può non partire dalla analisi e dalla conoscenza del contesto
di apprendimento in cui l’intervento formativo avrà luogo. Abbiamo visto, in
precedenza, come il contesto sia importante per la definizione del
concetto stesso di input, e di come entrambi i fattori non solo non siano
mai slegati, ma procedano in modo parallelo, influenzandosi
reciprocamente. Secondo alcune prospettive indicate dagli studiosi della
lingua, addirittura il contesto influenza la costruzione delle reti neuronali
preposte alla comunicazione e all’esercizio del linguaggio, nonché
all’apprendimento della eventuale L2. Una disamina del contesto,
dunque, è il primo passaggio di qualunque docente che si trovi ad
impostare un piano formativo.

In materia di didattica dell’italiano L2, possiamo riconoscere tre grandi

ambiti, che rappresentano altrettanti possibili contesti di apprendimento:
l’italiano LS (l’italiano come lingua straniera studiata fuori d’Italia);
l’italiano L2 (l’italiano come lingua seconda studiato in Italia); l’italiano
come lingua di origine (lingua etnica, praticata dai figli degli italiani
immigrati all’estero per comunicare con la propria famiglia o con i
residenti in patria); l’italiano come lingua di contatto (la lingua con la
quale si entra in contatto per la prima volta con gli appartenenti alla
popolazione immigrata sul territorio italiano).

1
L’italiano come Lingua Straniera
L’italiano come LS (lingua straniera) indica la lingua appresa in un
Paese estero. Storicamente l’italiano ha goduto del grande prestigio che la
tradizione nazionale artistica, letteraria, cinematografica, culturale e, in
tempi più recenti, della moda e della enogastronomia, gli hanno saputo
procurare: la lingua italiana è tuttora riconosciuta come il veicolo
principale per fruire della bellezza e della ricchezza del nostro immenso
patrimonio in tutte le sue articolazioni, sia materiali, sia immateriali. Ma il
prestigio culturale dell’Italia e della sua lingua è dovuto anche ad altri
fattori, uno dei quali è la presenza della sede pontificia sul territorio
nazionale: Roma è infatti il centro mondiale della cristianità, dove
confluiscono religiosi da tutto il pianeta, in molti casi per motivi di studio
e l’italiano è diventato il principale veicolo di diffusione mondiale della
cultura cristiano cattolica. Ma ci sono anche fattori estrinseci, rispetto a
quello culturale, che hanno fatto dell’italiano una delle lingue più studiate
all’estero: l’Italia è una delle principali potenze industriali del pianeta e il
dinamismo della sua economia e del mondo imprenditoriale negli ultimi
anni ha favorito l’esportazione di capitali, competenze tecniche, interessi
commerciali e, con essi, dell’intero sistema linguistico e culturale che vi
sta dietro. Va infine considerata la grande influenza che l’Italia ha
esercitato, ed esercita tutt’ora, su vaste aree del Mediterraneo,
specialmente su quelle balcaniche, ancor di più negli anni successivi alla
dissoluzione dell’Unione Sovietica.

Tutti questi motivi concorrono a fare dell’italiano una delle lingue più
studiate all’estero da una serie di profili di apprendenti che possiamo
inserire in varie categorie:

2
- Studenti stranieri della scuola dell’obbligo, che abbiano lo studio dell’italiano
fra le materie curriculari. Sebbene non possa vantare un livello di
diffusione pari a quello dell’inglese, è piuttosto facile che l’italiano sia fra
le materie di studio presso scuole dell’America Latina (dove ad inizio
secolo l’immigrazione italiana ha raggiunto percentuali altissime) o di
alcuni Paesi del Mediterraneo. In alcuni Paesi europei (come la Germania
o la Francia) accade che l’italiano sia inserito fra gli insegnamenti a scelta
nel piano didattico degli studenti.
- Studenti stranieri che seguono i corsi di italiano offerti dai consolati e dalle ambasciate
italiane all’estero. Si tratta di corsi di norma pensati soprattutto per i figli
degli immigrati di origine italiana, cui non di rado partecipano anche
giovani di origine straniera, che si dedicano allo studio dell’italiano
semplicemente spinti da passione e desiderio di apprendere. In realtà è
questo il profilo di apprendenti che sta diventando maggioritario presso i
corsi delle ambasciate, dal momento che l’emigrazione italiana verso
alcuni Paesi, specie quelli del Nord Europa, non è recente, e i flussi
migratori dall’Italia si sono interrotti da alcuni decenni.
- Studenti iscritti alle scuole Italiane all’estero: anche in questo caso si parla
soprattutto di adolescenti nell’età dell’obbligo scolastico, che le famiglie,
specialmente se di origine italiana, iscrivono presso le strutture
scolastiche che il MAE ha creato all’estero, dove è possibile seguire una
programmazione didattica in tutto e per tutto analoga a quella delle
scuole italiane in Italia. Non di rado, però, nei tempi più recenti i
principali fruitori del servizio sono giovani di origini non italiane, che
scelgono questo tipo di formazione per il prestigio di cui gode la nostra
cultura all’estero.

3
- Studenti universitari fuori d’Italia: sono i frequentanti i numerosi corsi di
lingua e cultura italiana offerti presso i dipartimenti di italianistica
disseminati in tutte le università del mondo.
- Giovani con progetto di emigrazione: molti Paesi del secondo e terzo mondo
hanno inserito l’italiano fra la programmazione didattica delle scuole o
degli enti di formazione. Il motivo di questa scelta è che gli iscritti sono
spesso persone che progettano di emigrare in Italia e che quindi si
preoccupano di acquisire le competenze linguistiche base per la
sopravvivenza nel Paese di arrivo.

Il panorama variegato dei profili di apprendenti l’italiano LS è composto

da un numero estremamente elevato di persone: si stima che l’Italiano,
nonostante sia al diciannovesimo posto al mondo per numero di parlanti,
si attesti al quarto/quinto fra le lingue più studiate, dietro soltanto alle
lingue di comunicazione universale che sono, oggi, l’inglese, il francese e
lo spagnolo. Si tratta di una performance di assoluto rilievo, soprattutto
se si considera che l’Italia non ha una storia coloniale paragonabile a
quella di Inghilterra, Francia e Spagna, che hanno imposto in ogni angolo
del mondo le loro lingue alle popolazioni locali. L’italiano basa dunque la
sua attrattività su alcuni aspetti specifici, dei quali sarà opportuno tenere
conto quando si andrà ad operare in sede di programmazione
dell’intervento formativo.

Una indagine motivazionale sul pubblico degli apprendenti l’italiano

LS fu condotta negli anni ’70 su commissione dell’Istituto
dell’Enciclopedia Italiana. Ne emergeva un aspetto interessante e,
almeno in quel momento storico, inatteso: l’italiano all’estero non era
studiato soltanto, come si è sostenuto per anni, in quanto lingua della
patria di origine dei tanti emigrati, ma per l’attrattiva che forniva la

4
possibilità di entrare in contatto diretto con la nostra cultura. La
motivazione culturale è al centro anche delle indagini condotte in tempi
più recenti, nel 1999, dalla Società Dante Alighieri (che fu fondata da
Giosuè Carducci nel 1889 ed è stata il primo istituto a promuovere la
conoscenza della lingua e della cultura italiana anche a stranieri) e dallo
studio di Tullio De Mauro, Italiano 2000, che confermano la percezione
positiva dell’italiano all’estero.

Da un punto di vista strettamente glottodidattico, dobbiamo considerare

gli aspetti più significativi dell’insegnamento dell’italiano LS. Un
insegnamento che, lo ribadiamo, si svolge all’interno di un contesto che non
è quello italofono. Questo però non significa che la classe sia l’unico luogo
della esposizione dei parlanti alla lingua italiana. L’italiano, soprattutto
nelle sue forme contemporanee, ha varcato i confini nazionali ed è molto
facile trovare, in giro per il mondo, luoghi, contesti o prodotti che
richiamino in modo diretto e autentico il contesto culturale e linguistico
italiano: si va dalla gastronomia (è sufficiente girare fra gli scaffali di un
supermercato di un Paese estero per rendersene conto) alle comunità di
italiani che si sono stabilmente stanziati all’estero e che conservano modi
ed espressioni della madrepatria.

Ovviamente, però, la parte più consistente dell’apprendimento è quella che si svolge

in classe. Non di rado, ed in modo molto frequente fino a pochi anni fa,
l’insegnamento dell’italiano all’estero era affidato a docenti non
madrelingua, ma reclutati, nella migliore delle circostanze, fra gli esperti
di lingua e cultura italiane del Paese in cui aveva luogo il corso di lingua.
La lingua che circola in un contesto di questo tipo è sovente una lingua
ingessata, artificiale e la situazione è resa ancor più complicata dal fatto
che gli apprendenti, in questi casi, condividano la L1. Anche il materiale

5
didattico utilizzato per le lezioni, inoltre, rispettava in modo solo
sommario i principi di autenticità, anche perché esiste una numerosa
schiera di testi e manuali di italiano scritti da docenti non madrelingua.
Materiali didattici confezionati in questo modo tendono a manifestare un
difetto: sono palesemente organizzati e pensati per l’apprendimento delle
forme della lingua, ma risultano molto deficitari sulla parte della
comunicazione in lingua.

Negli ultimi tempi la tendenza sembra essersi invertita. La diffusione

della pratica della certificazione di esperto in didattica dell’italiano L2 ha
consentito un rinnovamento della classe docente all’estero, oggi composta in
molti casi da giovani molto formati, incanalati all’interno di percorsi
accademici, ben documentati intorno alle tecniche e alle esigenze
attualmente ritenute imprescindibili qualora si ricopra il ruolo di docente
della lingua a stranieri. Una di queste esigenze è il dare all’apprendente la
possibilità di “vivere” l’esperienza del contatto diretto con la lingua e la
cultura italiane, che è impossibile da realizzare quando si opta per forme
di insegnamento formali e rigidamente metodiche. Il docente, in questo
caso, diventa il principale responsabile della buona o della cattiva riuscita
dell’azione didattica, perché in alcuni casi è il solo veicolo della lingua/target ed il
solo preposto al suo insegnamento.

6
L’italiano come Lingua Seconda (L2)
Rispetto a quanto detto in proposito del contesto di apprendimento
dell’italiano LS, elementi di differenza sostanziale li possiamo cogliere nel
contesto dell’italiano L2, ovvero della lingua insegnata a stranieri in
Italia. La caratteristica peculiare dell’italiano L2 è che si tratta di
un’azione didattica condotta su un apprendente immerso 24/24 h nella
lingua: si parla, in questo caso, di forme di apprendimento spontaneo,
che avvengono contemporaneamente all’apprendimento guidato
avente luogo in aula. Il risultato è il contesto di apprendimentomisto,
che rappresenta il presupposto ideale di una efficace azione didattica.
Didattica che, in questo caso, dovrebbe venire orientata all’azione: alla
competenza comunicativa si dovrebbe preferire lo sviluppo di abilità
pragmatiche (ad esempio attraverso il ricorso alla tecnica del project work),
che abolisca il confine separatorio fra l’aula e l’esterno e trasformi la
quotidianità degli apprendenti in opportunità di apprendimento costante.

La pratica professionale dell’insegnamento dell’italiano a stranieri, in

Italia, ha una storia vecchia di circa un secolo. L’Italia è stata per molto
tempo meta preferita degli intellettuali europei, che completavano il loro
percorso di formazione con un viaggio in Italia, alla scoperta delle radici
culturali del mondo occidentale. Anche per andare incontro a questa
esigenza, a Siena nacquero nel 1917 i primi corsi di lingua italiana per
stranieri. Nel 1921 fu Perugia a diventare sede dell’insegnamento
dell’italiano L2 ed al 1925 risale il decreto regio con cui fu istituita
l’Università per Stranieri di Perugia. Perugia e Siena, insieme a Roma,
sono attualmente i principali centri per la diffusione della lingua italiana
all’estero, per la promozione dell’italiano a stranieri e per la ricerca in
ambito di didattica dell’italiano L2.

7
 Il panorama degli apprendenti la lingua italiana L2 è estremamente
vasto e variegato ed ha subito profonde trasformazioni nel corso del
tempo, perché l’Italia, nell’ultimo trentennio, è stata interessata da
fenomeni di immigrazione massiccia. Possiamo dividere in alcuni grandi
gruppi gli apprendenti l’italiano L2:
- Studentistranieri inseriti nelle scuole bilingui; nelle scuole di lingua italiane
che offrono programmi formativi del tipo “vacanze-studio”; studenti che
partecipano ai programmi di mobilità accademica europea (Erasmus,
Socrates); universitari statunitensi che partecipano ai programmi
“ItalianStudyAbroad”; studenti cinesi del programma “Marco Polo”.
- Sacerdoti e seminaristi che provengono da tutto il mondo e si recano in
Italia (a Roma in modo particolare), per perfezionare i propri studi di
teologia e prestare temporaneamente la propria opera presso le
parrocchie italiane.
- Giovani o adulti che si recano in Italia per motivi di interesse culturale e
che decidono di seguire corsi di lingua italiana durante il loro soggiorno.
In grande crescita è anche il fenomeno dei facoltosi anziani del nord
Europa che, una volta ritiratisi dalla attività lavorativa, trascorrono lunghi
periodi in Italia, dove trovano un clima e uno stile di vita apprezzabili.
- Stranieri lavoratori, che possono essere divisi in due categorie: nella prima
consideriamo i professionisti che lavorano per compagnie italiane o
internazionali, e che per periodi più o meno lunghi si stanziano in Italia;
nella seconda consideriamo il crescente numero di immigrati, che negli
ultimi anni si è riversato sul territorio nazionale.
- Cittadini italiani appartenenti a minoranze linguistiche.

Al di là delle differenze che intercorrono fra i vari profili di apprendenti

appena individuati, è possibile individuare la motivazione univoca che

8
spinge queste persone ad apprendere l’italiano: è la volontà, o il bisogno,
di trascorrere un periodo di tempo in Italia.
In effetti potremmo individuare delle differenze all’interno della
motivazione degli apprendenti, perché per alcuni il motivo del soggiorno
in Italia può essere considerato affettivo: l’Italia è il luogo in cui si sceglie
di stare perché piace, o perché soddisfa un particolare interesse culturale.
Negli altri casi possiamo parlare di motivazione strumentale: è quella
degli studenti dei programmi di studio accademici, che già sanno di
dover lasciare l’Italia una volta terminato il periodo di formazione che si
sono impegnati a trascorrervi; oppure il caso degli immigrati, spesso
pressati dalla necessità del lavoro e di procurarsi un reddito che
garantisca la sopravvivenza loro e della propria famiglia. Il motivo dello
studio dell’italiano, per altri, può essere integrativo: anche in questo caso
l’esempio più facile cui ricorrere è quello dell’immigrato, che ha bisogno
di integrarsi e ricostruire una rete di relazioni nel nuovo contesto in cui si
trova. Altre motivazioni posso essere di natura estrinseca: alcuni
apprendenti possono essere addotti ad intraprendere lo studio della
lingua, come gli adolescenti che frequentano le scuole bilingui
probabilmente non per scelta personale, ma per volontà dei genitori.

In generale, trattandosi di un processo di apprendimento che esporrà sin

da subito il parlante al feedback dei madrelingua, sarà importante
concentrarsi sul bisogno comunicativo dei discenti. Ovviamente ogni
apprendente, all’interno del proprio bisogno comunicativo generale, avrà
della particolari esigenze, che il docente dovrebbe prendere in
considerazione.

Come già anticipato nella fase introduttiva del nostro discorso, ciò che
rende particolarmente fecondo l’apprendimento dell’italiano come L2 è

9
la continuità e la ricchezza degli input che il discente potrà ricevere. Non
ci sarà solo l’insegnante in classe a stimolare l’acquisizione della lingua,
ma è l’intero contesto a rappresentare una miniera di occasioni
comunicative: non a caso, per le lingue studiate come L2, si parla in
glottodidattica di apprendimento misto, che mescoli quello guidato,
condotto dal docente, e quello spontaneo, che si verifica fuori dell’aula di
studio. Il fatto che l’esposizione al flusso linguistico sia praticamente
continua, però, non esime il docente dall’adottare alcuni accorgimenti,
che consistono principalmente nel favorire il processo di acquisizione
delle capacità comunicative da parte del discente, riprendendo o
utilizzando materiale autentico per le sue lezioni e stimolando lo sviluppo
delle capacità comunicative, anziché di quelle formali.

10
 L’italiano come Lingua Etnica
Nel corso del XIX secolo e di buona parte del XX, l’Italia è stata
interessata da consistenti fenomeni di emigrazione. L’emigrazione
massiccia degli italiani verso alcuni Paesi esteri ha prodotto dei fenomeni
sociali molto interessanti, come la nascita di numerose e ben strutturate
comunità di italiani che si sono insediati in un Paese straniero. Nei casi in
cui l’insediamento è stato duraturo, le famiglie di emigranti si sono
allargate e sviluppate sul territorio straniero, dando origine a forme di
legami sociali caratteristiche: da una parte la propria progenie, nata e
cresciuta in un Paese straniero, che quindi parla e padroneggia come un
parlante nativo la cultura del Paese di destinazione; dall’altra i propri cari
rimasti in Patria. L’italiano diventa, in questi contesti, linguad’origine o
lingua etnica: con questo concetto si intende la lingua appresa da parte
dei giovani nel contesto familiare. La lingua etnica non è una L1, ma non
può neanche definirsi una L2: essa è la lingua della comunità etnica di
riferimento.

Chi sono gli apprendenti la lingua etnica?

- Apprendenti non competenti, ovvero gli esponenti della terza o quarta
generazione di emigrazione, che hanno completamente perso la memoria
linguistica dell’italiano e che apprendono la lingua per recuperare questa
dimensione identitaria e culturale smarrita. La motivazione che li spinge è
costituita soprattutto dal desiderio di riannodare o consolidare rapporti
con persone appartenenti alla propria cerchia di parenti o di amici che
sono rimaste nella terra di origine e con i quali non si condivide più la
L1.
- Apprendenti parzialmente competenti, che fanno parte del gruppo di esponenti
della terza o quarta generazione di emigrazione, che hanno già una
competenza minima della lingua del luogo di origine dei propri parenti.

11
- Studenti universitari di origine italiana, che si trovano in Italia e che hanno
bisogno di apprendere la lingua per motivi di studio. Si tratta, in questo
caso, di persone dotate di un livello culturale piuttosto alto.
- Studenti nell’età dell’obbligo scolastico, che si dedicano allo studio dell’italiano
nelle scuole del MAE (Ministero per gli Affari Esteri), diffuse in molte
parti del mondo. In molti casi si tratta di ragazzi e bambini nati da
famiglie in cui almeno uno dei due genitori è italiano, che vengono
indirizzati in percorsi di formazione della lingua italiana, oppure in scuole
che adottano la programmazione didattica della scuola pubblica italiana. I
casi di ragazzi che adottano nel linguaggio familiare la lingua etnica, sono
quelli in cui più facilmente si riesce a vedere il raggiungimento di livelli di
competenza molto elevati, simili a quelli dei coetanei madrelingua.
- Studenti di corsi di lingua e cultura italiana erogati all’estero presso scuole
private, presso gli Istituti Italiani di Cultura del MAE, o presso le scuole
dei Comitati della Società Dante Alighieri.

La motivazione che spinge persone di origine italiana ad intraprendere

percorsi di formazione di lingua e cultura italiana è, nella maggioranza dei
casi, di carattere affettivo: si tratta, per alcuni di loro, di acquisire la
possibilità di comunicare con parenti e amici lontani, rimasti nella terra di
origine. La molla motivazionale è dunque il desiderio di recuperare, attraverso
lo strumento indispensabile della lingua, la propria radice identitaria. Il fenomeno
dello studio dell’italiano come lingua d’origine è particolarmente diffuso
fra le seconde generazioni di emigrazione: i figli degli emigranti sono
quelli che vivono in maniera più conflittuale l’incertezza della propria
radice culturale, perché pur essendo parte integrante della comunità
linguistica del Paese ospitante (in cui sono nati, o sono arrivati quando
erano ancora bambini), sentono una forte vicinanza con la cultura di

12
origine, che viene tramandata loro dai genitori. Questo fattore viene via
via a mancare con il procedere delle generazioni, che avvertono in
maniera molto lieve, o non avvertono affatto, la distanza dalla comunità
linguistica e culturale dei propri avi.
Altro tipo di motivazione individuata per gli studenti la lingua d’origine è
quella strumentale, legata alla possibilità di spendere delle competenze,
che già in parte si possiedono, per migliorare la propria posizione
lavorativa, o per estendere i propri contatti nella comunità italiana
presente all’estero.

Uno degli ostacoli al mantenimento di un livello di motivazione allo

studio sufficientemente duraturo, è dato dalla facilità con cui gli oriundi
italiani in molti casi raggiungono un livello di competenza accettabile: la
familiarità con la lingua d’origine permette dei progressi molto rapidi, che
potrebbero far apparire inutile, agli occhi dell’apprendente, proseguire
nello studio. Presso i più giovani, invece, il problema potrebbe essere
costituito dal fatto che l’apprendimento della lingua d’origine sia vissuto
come una imposizione: trattandosi di giovani in età di obbligo scolastico,
è ipotizzabile che la scelta di un percorso formativo di questo tipo
provenga dai genitori, e non direttamente dalla propria volontà.

In quale tipo di contesto si realizza l’apprendimento dell’italiano come

lingua di origine? E come impostare l’azione didattica? Bisogna in primo
luogo definire la specificità degli input cui lo studente dell’italiano come
lingua d’origine si trova esposto. Probabilmente la formula che sintetizza
meglio la dimensione dei contesti d’apprendimento in esame è quella di
apprendimento misto, sia spontaneo, sia guidato. Certamente la
dimensione spontanea dell’apprendimento della lingua d’origine ha dei
caratteri molto diversi, rispetto alla dimensione spontanea che fa da

13
contorno a chi viene a studiare l’italiano direttamente in Italia. La lingua
“viva” con cui entra in contatto il figlio di italiani emigrati all’estero è
quella della vita familiare, molto spesso carica di elementi diatopici tipici
della varietà regionale parlata, o di anacronismi cristallizzatisi a causa
dell’isolamento linguistico della comunità di parlanti. Tuttavia oggi i
mezzi messi a disposizione dalle tecnologie digitali consentono,
soprattutto ai giovani, di accedere a documenti autentici dell’italiano
colloquiale e dell’italiano standard parlato attualmente in Italia, dunque di
bypassare la lingua dei propri genitori e dei propri nonni, che solo
raramente coincide con quella che si potrebbe sentir parlare da un
madrelingua italiano in Italia.

Per quanto riguarda l’apprendimento guidato, bisogna constatare che

non esiste una manualistica specifica per questa tipologia di parlanti.
D’altra parte, come è stato rilevato in uno studio condotto negli anni ’80
(Dittmar, Sobrero, L’italiano in Europa: dalla parte di chi emigra, 1990), si è
assistito negli ultimi tempi ad una drastica diminuzione dell’accesso ai
corsi offerti dagli Istituti Italiani di Cultura da parte di figli e discendenti
di emigranti italiani, interessati allo studio della lingua etnica. Il motivo è
innanzitutto provocato dalla diminuzione, a partire dagli anni ’70, dei
flussi migratori verso l’estero. Contemporaneamente andava
consolidandosi il processo di integrazione delle famiglie di più antica
emigrazione, i cui figli e nipoti, col passare del tempo, smettevano di
sentire il bisogno di recupero delle radici linguistiche della propria
famiglia, dal momento che non percepivano più come propria l’identità
culturale italiana. L’attuale emigrazione italiana ha caratteristiche del tutto
differenti rispetto a quella degli scorsi decenni: si tratta di manodopera
altamente specializzata, con profili professionali internazionali, che
quindi non prevedono necessariamente di stanziarsi nel Paese straniero

14
di destinazione e che pertanto raramente scelgono per i propri figli
un’istruzione italiana.

15
L’italiano come lingua di contatto
L’ultima tipologia di contesto di apprendimento da considerare è quella
definita col nome di italiano come lingua di contatto. Il concetto è
frutto di una riflessione piuttosto recente (essendo comparso per la
prima volta in Freddi, L’insegnamento della lingua-cultura italiana all’estero.
Aspetti glottodidattici, 1987), ispirata dall’osservazione dei fenomeni che
hanno trasformato la società italiana negli ultimi decenni. L’Italia, che
fino agli anni ’70 del ‘900 era stata interessata da imponenti fenomeni di
emigrazione verso l’estero, è improvvisamente diventata a partire dagli
anni ’80 meta di immigrazione. Negli ultimissimi anni, poi, la profonda
instabilità politica di alcuni Paesi dell’Africa e del Medio Oriente ha
prodotto una crescita esponenziale dei flussi, che non accenna ad
arrestarsi e che ha avuto riflessi visibilissimi in tutti i fattori della vita
nazionale, a partire dalla scuola.

Il termine “lingua di contatto” serve proprio ad indicare la natura

composita del background degli apprendenti la lingua italiana, che
provengono da culture e da contesti linguistici molto differenti dal
nostro e che l’emigrazione, o la natura mista delle proprie famiglie,
hanno portato a contatto con la cultura e la lingua italiane. Esse
rappresentano la piattaforma comunicativa da cui diviene possibile
intrecciare rapporti, scambi, sovrapposizioni e costruire identità nuove,
ispirate al principio della multiculturalità.

I profili di apprendenti l’italiano come lingua di contatto sono

rappresentati, in larga maggioranza, dai bambini e dagli adolescenti che
frequentano la scuola dell’obbligo e che sono arrivati in Italia con i
propri genitori o in seguito al ricongiungimento familiare con i parenti
che li hanno preceduti nella migrazione. Ad essi vanno aggiunti i figli dei

16
 nomadi, o i bambini nati da matrimoni misti, che hanno un retroterra
culturale estremamente differenziato e che, in molti casi, non hanno la
lingua italiana come L1. Infine una particolare categorie di apprendenti è
quella costituita dai minori non accompagnati, che rappresentano una
delle più drammatiche conseguenze del fenomeno di massiccia
emigrazione dell’Asia e dall’Africa, che ormai coinvolge anche i
giovanissimi.
- Studenti nati all’estero: all’interno della categoria di apprendenti che
giungono in Italia in seguito all’emigrazione o al ricongiungimento con le
proprie famiglie precedentemente stabilitesi in Italia, e che rappresenta la
fetta più consistente degli apprendenti l’italiano come lingua di contatto,
bisogna in primo luogo creare dei distinguo relativi alle fasce di età e
all’epoca di arrivo nel nostro Paese. Lo studente che vi giunge nella
prima infanzia avrà, ovviamente, possibilità di apprendimento (e di
integrazione) molto maggiori, per via della rapidità con cui sarà in grado
di acquisire competenze linguistiche e culturali. L’inserimento nel
contesto scolastico e nella società avverrà in molti casi nel modo poco
traumatico che caratterizza la crescita della abilità comunicative e
cognitive dei suoi coetanei autoctoni.
Molto diversa, e più complicata, è la condizione di chi arriva in Italia in
età adolescenziale: alla necessità di apprendere la nuova lingua seguirà la
difficoltà di poterlo fare in tempi molto brevi, provocando frustrazioni,
chiusure, isolamento e altri fattori di impatto negativo sul processo di
apprendimento e crescita. Inoltre non può essere sottovalutato il
precedente livello di istruzione raggiunto nel Paese di origine o, nel caso
dei più piccoli, il livello di scolarizzazione che, se troppo basso, può
generare blocchi e difficoltà anche nello studente più motivato.
Un’attenta valutazione merita anche la provenienza linguistica degli

17
 studenti: lo studente proveniente, ad esempio, dai Paesi africani
francofoni, soprattutto se già scolarizzato e alfabetizzato, incontrerà
indubbiamente minori difficoltà rispetto al ragazzo cinese, o a chi non ha
mai ricevuto istruzione in Patria. Tuttavia un fattore positivo è
rappresentato dalle infine opportunità di apprendimento spontaneo che
il vivere nel Paese ospitante procura, esponendo il discente al flusso
continuo di informazioni nella lingua L2.
- Studenti nati in Italia da genitori stranieri: si tratta di un profilo di
apprendenti che, col trascorrere del tempo, acquisirà sempre maggiore
consistenza numerica, che potrebbe coincidere col diminuire della
tipologia di studenti precedentemente analizzata, oggi dominante. Questa
tipologia di studenti ha molto spesso un marcato background culturale
straniero, dal momento che in molti casi apprendono per prima la lingua
dei genitori. Tuttavia il fatto che intraprendano il percorso scolastico in
Italia sin dalle scuole materne, produce situazioni di bilinguismo, in cui la
lingua d’origine rimane quella della comunicazione familiare, mentre tutta
la restante parte della vita sociale e affettiva si svolge in italiano.
Una speciale categoria di apprendenti nati da genitori stranieri è costituita
da bambini e adolescenti nomadi. Si tratti di ragazzi che non hanno l’italiano
come L1 e che per giunta risentono di alcune particolarità della propria
cultura, che pur essendo integrata a quella europea, si caratterizza per il
suo essere tramandata oralmente e non in forma scritta. Inoltre un
fattore che rende molto difficile il realizzarsi di condizioni favorevoli
all’apprendimento è la discriminazione e il pregiudizio che circonda
molte delle persone di etnia rom, che anche per questo, oltre che per la
mancata volontà di alcuni di intraprendere un vero percorso di
integrazione, subiscono l’esclusione da parte dei coetanei e perdono una
serie numerosa di opportunità di apprendimento spontaneo.

18
- Studenti minori stranieri non accompagnati: si tratta di giovani minorenni giunti
in Italia, Paese che non pratica l’espulsione dei minori, ma anzi ne tutela i
diritti con programmi specifici. I MSNA rappresentano una tipologia di
apprendenti piuttosto ostica da integrare all’interno dei piani scolastici.
Ciò è dovuto innanzitutto a questioni anagrafiche (la maggior parte di
questi apprendenti giunge in Italia in età adolescenziale) e poi agli aspetti
motivazionali: in genere il progetto di migrazione dei minori, coincidente
con quello degli adulti, prevede che nel minor tempo possibile si
raggiunga l’autonomia economica attraverso il lavoro. La scuola,
pertanto, viene percepita come un ostacolo, o come una perdita di tempo
rispetto agli obiettivi del migrante, che molto spesso non è neanche
consapevole della legislazione vigente in materia di istruzione e di
obbligo scolastico.

I bisogni comunicativi degli apprendenti l’italiano come lingua di

contatto ricalcano, sotto certi aspetti, l’intera serie di problematiche che
si trova ad affrontare chi lavora nell’ambito dell’accoglienza e
dell’integrazione. Normalmente essi vengono divisi in due aree: quella
che potremmo definire dei bisogni primari, cioè linguistico-comunicativi,
che servono ad integrarsi all’interno del gruppo classe e a comprendere le
situazioni della vita quotidiana; quelli secondari, che derivano dal contatto
con l’italiano come lingua dell’educazione scolastica e che prevedono il
raggiungimento di livelli di competenza più elevati, soprattutto in fatto di
ricchezza e specializzazione del lessico, o di accuratezza del parlato e
dello scritto. I bisogni primari sono quelli che vengono soddisfatti in
meno tempo e che, di norma vengono privilegiati anche nelle azioni di
formazione linguistica implementate dalle stesse scuole. Tuttavia è stato
osservato come senza un decisivo salto di qualità nella competenza
linguistica (ovvero senza la soddisfazione di quelli che abbiamo

19
inquadrati come bisogni secondari) è molto difficile che si realizzi anche
il salto di qualità sociale, che quindi consenta a questi studenti di
accedere all’alta formazione universitaria. Non di rado, infatti, il livello di
dispersione scolastica è elevatissimo presso gli studenti stranieri, la cui
mancanza di strumenti linguistici diventa una pregiudiziale per l’accesso a
posizioni di prestigio nella società.

Molto difficile, in alcuni casi, è fare leva sulla motivazione degli

apprendenti: la storia di migrazione che hanno alle spalle, e i traumi
connessi ad essa, possono impedire che si sviluppi il desiderio di
abbracciare una nuova identità culturale, quella del Paese di arrivo, e che
si inneschino veri e propri meccanismi di rifiuto alla prospettiva di
apprendere la lingua e la cultura italiane. Il lavoro delle istituzioni e dei
docenti, dunque, dovrebbe essere teso in massima parte alla rimozione
dei tanti filtri affettivi che negano agli apprendenti l’italiano come lingua
di contatto di intraprendere un profittevole percorso di istruzione.

Uno dei modi per andare incontro alle esigenze di questi studenti è la
predisposizione di azioni didattiche che agiscano su più piani
contemporaneamente, favorendo in primo luogo la nascita di dinamiche
collaborative fra compagni di classe, che risultino coinvolgenti per
l’apprendente o gli apprendenti stranieri: il rischio principale cui vanno
incontro i ragazzi catapultati nel contesto della scuola italiana è proprio
quello dell’isolamento che, come abbiamo visto, a volte può essere
autoindotto, quasi come una strategia di difesa rispetto ad un contesto
che risulta irrimediabilmente estraneo. Allo stesso tempo bisognerebbe
predisporre una didattica che sia rispettosa degli immancabili ritardi degli
studenti stranieri, ai quali non andrebbero somministrati input

20
eccessivamente difficili da decodificare, che possano avere come unico
esito quello di frustrarne la motivazione all’apprendimento.

21
 2. L’insegnante comunicativo e la gestione della classe

Introduzione
La didattica delle lingue straniere è un ambito di studio e di ricerca la cui
origine risale abbastanza indietro nel tempo, ma che possiede una storia
estremamente dinamica. Ne abbiamo in parte dato notizia in precedenza,
a proposito delle tecniche e delle metodologie didattiche e della loro
evoluzione negli ultimi cinquant’anni. È nell’ultimo ventennio, però, che
il problema della didattica delle lingue straniere produce nel mondo
accademico e della scuola un grande fermento di studi e ricerche.
Si impone la necessità di sviluppare su principi nuovi gli interventi didattici, anche
perché nel frattempo sono cambiati anche gli utenti: se fino a qualche
decennio fa erano soprattutto ristrette élites di persone a dedicarsi allo
studio delle lingue straniere, oggi la società dinamica in cui viviamo
produce un’urgenza formativa in questo ambito, con una conseguente
trasformazione della tipologia di offerta.

Oltre a questioni di natura squisitamente filosofica – concernenti il tema

delle strutture cognitive e dei processi di apprendimento della lingua, che
forniscono le basi delle metodologie didattiche – la riflessione ha
investito anche alcuni degli elementi relativi alla pratica
dell’insegnamento: senza dubbio uno degli elementi che ha subito la
trasformazione più radicale è quello dell’insegnante e del ruolo che
questi svolge.
Il ruolo dell’insegnante, questo valga come piccola premessa al discorso
che ci prepariamo a sviluppare, si è trasformato soprattutto con
l’affermarsi delle nuove tipologie didattiche, che si ispirano in larga parte
agli approcci comunicativi.

22
L’approccio comunicativo, proprio perché erode il paradigma classico
del docente come unica fonte del sapere, produce un rimescolamento dei
ruoli all’interno del gruppo classe. Il punto da approfondire, allora, è il
seguente: quali sono le caratteristiche che dovrebbe avere un buon
docente comunicativo?

Uno degli aspetti che saltano maggiormente all’occhio è rappresentato

dal processo di specializzazione dei saperi e delle competenze che
occorre acquisire per praticare il mestiere di docente di L2. Questo
processo ha avuto luogo negli ultimi venti anni e ha dato vita a numerose
trattazioni accademiche, in larga parte orientate a ricuperare un punto di
riferimento che, nell’ambito della glottodidattica della L2, sembrava
smarrito. Sembrava smarrito anche perché, trattandosi di una professione
relativamente nuova, quella del docente di lingua L2 è una figura che
accede a dei canali formativi quasi del tutto diversi rispetto a quelli
tradizionali: si pensi, ad esempio, alla possibilità al giorno d’oggi offerta
da molte scuole di italiano all’estero abilitate alla formazione e
all’erogazione dei test per i docenti che vogliano conseguire la
certificazione DITALS o DILS-PG, rilasciate rispettivamente dalle
Università per Stranieri di Siena e di Perugia.

È soprattutto in seguito al diffondersi della pratica della certificazione

(parleremo in seguito di quelle che possono essere conseguite in Italia
per l’italiano L2) che si è imposta l’esigenza di individuare un quadro
comune di riferimento per la progettazione e la programmazione dei
percorsi formativi dedicati ai docenti, capace di contenere sinteticamente
l’insieme delle competenze che questi dovrebbero acquisire per ricoprire
in modo professionale il proprio ruolo. L’esigenza di uniformità si è

23
concretizzata nel documento intitolato EuropeanProfile for Language
TeacherEducation (Kelly e Grenfell 2004; trad. it. a cura di Pierangela
Diadori, Profilo Europeo per la Formazione dei Docenti di Lingue). Il Profilo
individua quattro macro-aree, che sono altrettanti punti di riferimento
per il formatore, o l’ente, che si appresta ad erogare un corso per la
formazione dei docenti di lingua L2. Ovviamente il Profilo rappresenta
anche un validissimo strumento nelle mani del destinatario
dell’intervento formativo, che può così valutare la qualità dell’offerta e la
corrispondenza del piano di studi proposto con quelle che sono le linee
guida tracciate.

24
 Il «Profilo Europeo per la Formazione dei Docenti di Lingue»
Di seguito i quattro punti indicati dal Profilo, con le rispettive sotto-aree:
1- Struttura . Il Profilo individua la struttura di un percorso formativo rivolto
a docenti di lingua L2. Esso dovrebbe possedere le seguenti
caratteristiche:
a) Il Profilo incoraggia la pratica del tirocinio, ovvero l’integrazione fra
l’esperienza di studio e l’attività di insegnamento. Un’attività di tirocinio
svolta in modo ottimale dovrebbe prevedere l’osservazione e la
partecipazione all’intervento didattico di un docente L2 professionale da
parte della persona che sta completando il proprio percorso formativo;
oppure lo svolgimento di attività didattica vera e propria da parte di
quest’ultimo, perché le acquisizioni teoriche possano essere messe in
pratica immediatamente.
b) Il Profilo sottolinea l’opportunità di strutturare i corsi in modo flessibile e
modulare. Gli enti che erogano formazione per i docenti di lingua L2
dovrebbero considerare le differenti esigenze dell’utenza: molti docenti,
soprattutto quelli più esperti, avranno bisogno di aggiornarsi, mente i
principianti, che si affacciano per la prima volta alla professione di
insegnante L2, dovranno ricevere un tipo di formazione mirata.
c) Il Profilo sottolinea l’importanza di conoscere in modo adeguato la
normativa relativa al reclutamento dei docenti nel Paese in cui si dovesse
decidere di tenere un corso di formazione per insegnanti. Si pensi, ad
esempio, alle possibilità offerte dalle università italiane di integrazione del
curriculum con certificazioni o master dedicati alla formazione e
all’aggiornamento dei docenti che volessero approfondire aspetti
particolari della didattica dell’italiano L2: è auspicabile che dietro
un’offerta formativa indirizzata in questa direzione vi sia la sicurezza, da
parte dell’ente erogatore, che il percorso formativo sia accreditabile (in
termini di CFU) e dunque spendibile.

25
d) Offrire un ambiente aperto e multiculturale in cui poter sperimentare in
modo immediato le competenze trasmesse agli utenti del corso, oppure
predisporre interventi nell’ottica di offrire una tipologia di formazione
non meramente teorica.

2- Sapere e comprendere : in questa sezione il Profilo adotta una

prospettiva non dissimile da quella proposta dal QCE in materia di
insegnamento della lingua straniera. Quando parla di sapere e comprendere
per i docenti, il Profilo suggerisce di predisporre un’azione formativa che
favorisca l’in-take delle competenze acquisite nel corso della formazione
teorica:
a) Il primo punto considerato dal Profilo consiste nel sapere la lingua: anche
se la didattica della lingua L2 non dovrebbe prevedere un eccessivo
ricorso alla grammatica, tuttavia si richiede una robusta competenza
esplicita ai docenti. Molto importante, inoltre, è che questi sviluppino la
conoscenza dei vari livelli della lingua (oltre che delle sue varietà non
verbali), dunque che maturino sensibilità per le questioni della linguistica
e della sociolinguistica. Nel caso di docenti L2 non madrelingua, è
auspicabile che questi raggiungano il livello C1 di competenza indicato
dal Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.
b) Il punto di importanza capitale, che un corso di formazione per
insegnanti non deve mancare di approfondire, riguarda la parte della
glottodidattica e delle tecniche per l’insegnamento: bisogna sviluppare
nei futuri docenti la capacità di sapere insegnare la lingua. Questo tipo di
obiettivo, secondo il Profilo, può essere centrato sia fornendo una
ricostruzione storica dei metodi e delle tecniche che si sono imposti
all’attenzione negli ultimi decenni; sia approfondendo quelle tecniche e
quelle metodologie che oggi risultano essere più efficaci, almeno se si

26
 considerano gli standard fissati dal QCE (cui si fa esplicito riferimento
nel Profilo).
c) Nel bagaglio di competenze del docente non possono mancare quelle
informatiche e tecnologiche: un corso di lingue, oggi, difficilmente può essere
sviluppato in modo “classico” (e, come abbiamo detto in precedenza, la
lezione di tipo tradizionale non rappresenta affatto, per la moderna
glottodidattica, la via preferenziale per l’insegnamento). Le nuove
tecnologie rappresentano un valido strumento per l’arricchimento dei
contenuti e per lo sviluppo delle tecniche didattiche più innovative.
d) Un docente professionale non deve limitarsi ad insegnare la lingua, ma
deve saper coniugare l’abilità di formatore e quella di valutatore,
imparando a riconoscere i progressi dei propri studenti e soprattutto
imparando ad indirizzarli verso la certificazione più adatta al livello che
ritiene essi abbiano raggiunto.

3- Strategie e abilità : il Profilo ritiene che un corso di formazione per

docenti L2 dovrebbe offrire possibilità di sviluppo concreto di certe
strategie e abilità:
a) Sviluppare sufficiente sensibilità nel riconoscere l’approccio da scegliere
in relazione al contesto educativo e ai bisogni individuali dei discenti: un
docente esperto dovrebbe essere in grado, ad esempio, di reperire
materiale alternativo rispetto a quello fornito dai manuali, che non di
rado necessitano di integrazioni ed interventi piuttosto pesanti da parte
di chi li adotta. Capacità di adattamento è necessaria anche laddove –
trattiamo di un caso sempre meno raro nella scuola italiana – vi sia la
compresenza di studenti madrelingua e studenti non madrelingua, ai
quali devono essere dedicati interventi specifici.
b) Promuovere l’autonomianell’apprendimento della L2, ovvero dare ai discenti
la possibilità di proseguire il proprio percorso di formazione in modo

27
 autonomo (il Profilo segnala anche l’esistenza del documento European
Language Portfolio, che permette proprio di fare l’autovalutazione delle
competenze linguistiche).
c) Promuovere l’apprendimento integrato CLIL (Content and Language
Integrated Learning) ovvero la tipologia di apprendimento più utilizzata
soprattutto nelle scuole bilingui, dove alcune discipline vengono
insegnate in L2 proprio al fine di promuovere l’apprendimento della
seconda lingua.
d) Abituarsi al lavoro di équipe e soprattutto alla condivisione con i colleghi
delle esperienze, dei problemi e delle soluzioni che si incontrano nello
svolgimento del proprio lavoro.
e) Applicare il metodo della ricerca-azione: si tratta di un procedimento in cui
ricerca e pratica si intrecciano al fine di produrre lo sviluppo di buone
pratiche di intervento. Nello specifico la ricerca-azione dovrebbe
svolgersi attraverso l’individuazione di un problema di insegnamento, lo
studio della letteratura prodotta sull’argomento, l’applicazione pratica in
aula della soluzione individuata, la valutazione a posteriori dell’impatto
prodotto dall’intervento.
f) Promuovere la creazione di reti di enti di formazione, anche
internazionali.

4- Valori : il Profilo si concentra anche sui valori che un docente dovrebbe

essere in grado di trasmettere ai propri discenti:
a) Valori sociali, culturali e civili, innanzitutto: l’insegnamento della lingua
non può non essere veicolo dei valori della uguaglianza e della
multiculturalità rispettosa delle differenze; così come non possono essere
ignorate le grandi trasformazioni politiche oggi in atto soprattutto in
Europa; infine, specie nel caso di coloro che si confronteranno con la
formazione linguistica degli immigrati, bisogna saper trasmettere, con la

28
 lingua, anche competenze civiche, per mettere al corrente i destinatari
degli obblighi sanciti dalle leggi nazionali sull’immigrazione.
b) Promuovere il plurilinguismo e la coesistenza di tradizioni linguistiche e
culturali differenti.
c) Promuovere il lavoro di squadra.
d) Promuovere i principi dell’apprendimento permanente (life-long learning).

29
 Il «Portfolio Europeo per la Formazione degli Insegnanti di Lingue»
Un aspetto rilevante, che aiuta a tracciare una linea di demarcazione
molto netta fra il docente di lingua L2 e il vero professionista
nell’insegnamento della L2, è legato senza dubbio alla capacità di
autovalutazione delle competenze. Data l’importanza – e la difficoltà –
della pratica di autovalutazione per la buona riuscita del percorso di
formazione dei docenti, è stato prodotto negli ultimi anni un interessante
documento intitolato The European Portfolio for Student Teachers of Languages
(Newby, 2007; trad. it. a cura di Pierangela Diadori, Portfolio Europeo per la
Formazione degli Insegnanti di Lingue). Il Portfolio costituisce il principale
strumento di supporto per i docenti di L2 in formazione iniziale, che
intendano orientarsi nel processo di autovalutazione delle proprie
competenze.

Il Portfolio individua sette categorie generali (contenenti un totale di

193 descrittori) che possono aiutare il docente principiante ad
autovalutarsi durante i suoi primi interventi didattici:
1- Contesto: quando si parla di contesto dell’intervento didattico, il Portfolio
sottolinea un notevole numero di variabili alle quali il docente dovrebbe
imparare a prestare attenzione. È il contesto, infatti, che determina le
scelte del docente in fatto di programmazione e approccio nella didattica,
e un docente inesperto nella valutazione del contesto si esporrà con
molta probabilità al rischio di impostare l’intervento in modo inadeguato.
Una delle principali variabili offerte dal contesto didattico è
rappresentata dai bisogni dei discenti: una classe di studenti dell’italiano
all’estero (italiano LS) avrà esigenze molto diverse rispetto a quelle che, al
contrario, potrebbero avere gli studenti non italofoni all’interno di una
classe della scuola elementare italiana. Allo stesso tempo, a diversi
contesti educativi corrisponderanno differenti coordinate istituzionali e

30
 nazionali, che rappresentano la cornice normativa dell’intervento e
definiscono gli obblighi del docente rispetto ai discenti e rispetto
all’istituzione stessa. Questi fattori si ripercuotono inevitabilmente sulle
scelte del docente (dall’approccio fino alla selezione dei contenuti), che
dovrà imparare a destreggiarsi e a far collimare la propria volontà con
quella generale del contesto d’insegnamento.
2- Metodologia: la selezione della metodologia d’intervento non può passare
soltanto per la valutazione del contesto didattico e dei bisogni dei
discenti: la scelta della metodologia riguarda in primo luogo il docente,
che deve mettersi alla prova e domandarsi – potremmo dire con un “atto
di umiltà” – se ha la piena padronanza delle abilità necessarie alla sua
adozione. Fra gli indicatori che il Portfolio propone per l’autovalutazione
delle competenze metodologiche vanno segnalati senz’altro quelli che
misurano la capacità di selezione dei testi e dei documenti da sottoporre
agli studenti, ferma restando la necessità di svilupparne le quattro abilità
(ascolto, lettura, parlato, scrittura). Una buona capacità di padroneggiare
le metodologia dovrebbe consentire un ricorso idoneo alle tecniche che
esse prevedono per lo sviluppo globale della competenza.
3- Risorse: oggi esiste la possibilità di un’ampia scelta di risorse didattiche per
i docenti. Tuttavia la grande fluidità che caratterizza il mondo della
didattica della lingua L2 mette di continuo l’insegnante di fronte alla
necessità di aggiornarsi e di arricchire la propria conoscenza dell’offerta.
A trasformarsi, di fatto, non è soltanto la tipologia dei materiali reperibili
in libreria o in rete, ma anche l’utenza, alle cui esigenze spesso è
necessario rispondere adattando o creando da zero materiali didattici
specifici. Il Portfolio offre gli strumenti per valutare il livello di abilità del
docente nel modificare il materiale didattico, nel reperire il materiale
didattico all’interno di tutti i possibili canali di distribuzione, nel tenersi

31
 aggiornato sulle novità riguardanti il materiale didattico e lo sviluppo
delle tecnologie educative.
4- Progettazione didattica: la progettazione è una delle fasi più importanti tra
quelle che il docente è chiamato a gestire. Soprattutto il docente alle
prime armi potrebbe soffrire della difficoltà di reperimento del materiale
e di strutturazione della didattica. La mancanza di esperienza in aula,
inoltre, potrebbe provocare l’adozione di metodi, tecniche e la scelta di
risorse inadeguate alla tipologia di destinatari, oppure l’accumularsi di
una gran mole di materiale che resterà poi inutilizzata. Fra le risorse che
in fase di progettazione si è chiamati a gestire c’è poi la risorsa-tempo,
estremamente complessa da valutare e da distribuire in base agli obiettivi
e alla disponibilità.
5- Didattica: è la fase del “debutto” in aula del docente, che provocherà
inevitabilmente timori e titubanza. Ovviamente una buona impostazione
a monte della didattica (in fase di progettazione) potrà eliminare molti dei
motivi di difficoltà nel corso del periodo di insegnamento. Tuttavia è
molto raro che l’impatto con gli studenti, con le loro esigenze e le loro
problematiche, non dia origine ad imprevisti e alla necessità di rivedere
molte delle cose che si erano preventivate in precedenza.
Inoltre per il conseguimento di alcune certificazioni (quali quella
DITALS, rilasciata dall’Università per Stranieri di Siena) che
specializzano nella didattica dell’italiano L2, è necessario svolgere prima
dell’esame di verifica finale un periodo di affiancamento ad un docente
esperto: questo è un modo molto valido di render meno traumatico il
primo impatto con gli studenti, e di prendere confidenza con la pratica
dell’insegnamento vera e propria.
6- Apprendimento autonomo: il Portfolio riprende dal QCE l’idea del
lifelonglearning, ovvero dell’apprendimento permanente, come valore
assoluto da perseguire in ogni tipologia di azione didattica e in special

32
 modo nell’ambito della didattica della lingua straniera. Il docente alle
prime armi, probabilmente, non avrà la sensibilità giusta per raggiungere
l’obiettivo della autonomizzazione del discente, tuttavia si tratta
dell’obiettivo che dovrebbe prefissarsi. L’autonomizzazione del discente
come risultato ottimale dell’azione didattica può essere perseguito
fornendo agli studenti la consapevolezza dell’importanza dello studio
indipendente; e allo stesso tempo dando loro gli strumenti per procedere
autonomamente nel percorso di crescita della propria competenza
linguistica, in un certo senso riproducendo in aula quelle che sono le
stesse esigenze del docente, che dovrebbe a sua volta emanciparsi dal
manuale ed imparare ad affrontare la didattica in modo poco a poco più
personale ed indipendente.
7- Verifica e valutazione dell’apprendimento: il docente esperto dovrebbe essere
in grado di costruire da sé gli strumenti per la valutazione della
competenza acquisita dai discenti, ovvero di valutare e quantificare la
reale efficacia della propria azione didattica. Quando si parla di
valutazione, tuttavia, non ci si limita a considerare il solo momento finale
della certificazione: la valutazione andrebbe infatti programmata initinere,
attraverso l’interpretazione dei feedback che i discenti inviano in maniera
inconsapevole al docente. Il docente esperto è colui il quale riesce
agilmente, sulla base dei dati che raccoglie quotidianamente, a rimodulare
e ricalibrare la propria didattica adattandola al tipo di risposta che ottiene
ai suoi stimoli.

33
Le certificazioni glottodidattiche per l’italiano L2
Al giorno d’oggi sono disponibili per i docenti di lingua italiana L2
numerose possibilità di formazione e aggiornamento, che vengono
offerte da numerosi centri universitari, non solo italiani.
La pratica della certificazionedelle competenze glottodidattiche in
Italia, così come all’estero, è abbastanza recente: risalgono appena al
1988 quella della Cambridge University per la didattica della lingua
inglese (un dato abbastanza sorprendente se si considera la gigantesca
richiesta di corsi di lingua inglese in tutto il mondo) e al 1994 la
Certificazione DITALS (Certificazione in Didattica dell’Italiano come
Lingua Straniera) per la didattica dell’italiano, rilasciata dall’Università per
Stranieri di Siena, a cui avrebbe fatto seguito nel 2003 la Certificazione
CEDILS del Laboratorio ITALS, dell’Univerisità Cà Foscari di Venezia.
Successivamente si è aggiunto il titolo rilasciato dall’Università per
Stranieri di Perugia, il DILS-PG.

Si tratta di titoli che, grosso modo, si equivalgono per quanto concerne il

tipo di professionalità che intendono formare: quella del docente esperto
in didattica dell’italiano come lingua non materna. Tuttavia è opportuno
riflettere sulla particolare natura della formazione che intendono offrire:
essi infatti vanno incontro ad una esigenza che a lungo, almeno in Italia,
non è stata affatto avvertita, e che riguarda la formazione di docenti
esperti in glottodidattica dell’italiano come lingua straniera, in alternativa
ai docenti di italiano, con i quali non di rado essi sono stati sostituiti o
confusi. L’accento, in sostanza, viene adesso posto non sulle conoscenze
del docente (che pure devono per forza di cosa essere molto solide in
fatto di padronanza della lingua e delle sue regole), ma sulla sua attitudine
all’insegnamento e alla trasmissione di contenuti pratici. Si pone l’accento sul
“saper fare” del docente, anziché sul suo “sapere”.

34
La classe L2: caratteristiche e dinamiche
La classe di lingua L2 presenta degli aspetti che la rendono un unicum fra
le varie tipologie di ambiente didattico. Non soltanto, come abbiamo
avuto già modo di vedere, nella classe di lingua L2 si realizza la
“anomalia” della coincidenza fra lingua veicolo e lingua obiettivo (per cui
l’oggetto di studio e il mezzo dell’insegnamento finiscono per essere la
stessa cosa), ma soprattutto si innescano una serie di dinamiche nella
relazione docente-discente che in una certa misura stravolgono quella
che è la concezione tradizionale dello spazio didattico e ne ridefiniscono
i contorni.
Sono gli stessi studenti a promuovere questo profondo riassetto delle
dinamiche del gruppo classe: l’attesa dei discenti, infatti, è fortemente
condizionata dal desiderio di apprendere gli strumenti della comunicazione
in L2, ovvero di esercitarsi all’utilizzo di un mezzo espressivo nuovo.
Questo tipo di approccio, come si evince, trasforma la classe L2 in un
ambiente differente rispetto a quello, ad esempio, della classe in cui il
docente trasmette nozioni di storia della letteratura o di algebra: anche in
questo caso si tratta di saperivivi, che dovrebbero suscitare negli studenti il
desiderio di interiorizzazione e di trasformazione di quei saperi in
patrimonio personale, ma non si tratta di competenze che gli studenti
sviluppano di concerto con il docente. Quella che si genera all’interno
della classe di lingua L2 è una fitta rete di relazioni fra discenti e docente, fatta
di domande e risposte, input e output, sollecitazioni e stimoli reciproci, che
assomiglia a un concerto in cui il docente dirige un’orchestra, di cui egli
stesso è in fin dei conti parte.
Non si vuol sostenere che questo non possa in nessun modo accadere
nelle aule dove si svolge la didattica tradizionale, tuttavia è abbastanza
facile notare come la trasmissione della capacità di interagire in lingua L2
non possa non avvenire attraverso il ricorso all’interazione stessa, che nel

35
caso di altre materie di insegnamento rischia addirittura di diventare
controproducente.

Che tipo di interazione si realizza nella classe di L2? Come abbiamo già
sottolineato non si tratta di una interazione di tipo verticale, perché il
livello di partecipazione dei discenti alla azione didattica è estremamente
elevato. E non si tratta nemmeno di un tipo di comunicazione artificiale,
ma proprio di una vera e propria interazione in lingua L2, al di là del
livello di competenza dei discenti.
Proprio per questo motivo si parla, nell’ambito della didattica
comunicativa, del parametro della densità comunicativa (Vedovelli,
Guida all’italiano per stranieri, 2002), che dovrebbe misurare, volendo
utilizzare un’immagine metaforica, la dimensione e il numero delle maglie
che compongono la rete comunicativao. Ovviamente questo parametro
risente in modo particolarmente incisivo del tipo di didattica che si
sceglie di adottare: la densità comunicativa della classe in cui il docente
somministra nozioni ai discenti sarà piuttosto bassa, e soprattutto darà
origine ad una rete di relazioni marcatamente orientate in modo
unidirezionale, “dalla cattedra alla classe”.

36
 Modelli di lezione
Il docente può organizzare la lezione seguendo tre tipologie di modelli,
che daranno luogo ad altrettante differenze di densità comunicativa e che
si adatteranno a differenti approcci didattici:

1) A stella: il modello di lezione a stella è quello abitualmente adottato nel

caso di lezioni “cattedratiche”, in cui è il docente a produrre la maggior
parte dei flussi comunicativi, mentre i discenti svolgono un ruolo
prevalentemente passivo di ricezione e ascolto dei messaggi. In questa
tipologia di lezione la densità comunicativa sarà piuttosto bassa, nella
misura in cui la rete comunicativa avrà forma unidirezionale ed il livello
di interazione risulterà essere minimo. Anche la ricchezza dell’input
risulterà depotenziata dalla rigidità generale del contesto didattico, che
non prevede riflessione collettiva e interazione intorno al tema della
lezione.

Docent
e

2) A reticolo: si tratta di un modello di lezione che prevede l’interazione

collettiva degli studenti attraverso la possibilità della presa di parola libera
sia da parte dei discenti, sia da parte del docente. Anche dal punto di

37
 vista della organizzazione dello spazio didattico, questo tipo di
impostazione della didattica intende aumentare la densità comunicativa
della lezione attraverso la ricerca di un coinvolgimento più diretto dei
discenti: essi, infatti, non vengono più disposti di fronte al docente, ma,
solitamente, in circolo o a “ferro di cavallo” intorno al docente, il quale
agisce da direttore d’orchestra, anziché da solista come nel caso della
lezione frontale.
Nel caso in esame il docente resta comunque il principale veicolo di
somministrazione degli input, la cui ricchezza, tuttavia, risulta accresciuta
dal dibattito che, di solito, viene stimolato intorno ad essi, aumentando il
livello complessivo di densità comunicativa.

Docent
e

3) A isolotti: lo schema-classe “a isolotti” prevede un’alta presenza di

interazione fra i discenti, che “manipolano” l’input del docente, il quale, a
sua volta, dovrebbe intervenire soltanto quando chiamato in causa. Si
tratta della tipologia di schema adatto soprattutto alla didattica basata su
project-work. La densità comunicativa, in questo caso, è molto alta, perché

38
promuove l’introduzione di occasioni di comunicazione potenzialmente
infinite.

Docent
e

39
La classe L2, gli approcci didattici e l’interazione
In che modo la scelta di un approccio didattico influisce sul livello e sulla
qualità dell’interazioneinclasse?
In via preliminare occorre dire che il punto di riferimento per “misurare”
i parametri relativi all’interazione di classe deve essere il concetto di input:
è attraverso le modalità di somministrazione dell’input che possiamo
risalire al tipo di interazione che viene stimolata dal docente.
Che tipo di input sarà somministrato alla classe il cui docente ha stabilito
di adottare un metodo di tipo grammaticale-traduttivo? Trattandosi di un
metodo che privilegia l’apprendimento attraverso lo strumento della
traduzione dalla L2 alla L1, è probabile che si troveranno degli input
scritti e orali somministrati “dall’alto”, e non generati da un paziente
lavoro di negoziazione dei contenuti in concerto con gli studenti.
Qualcosa di molto differente dovrebbe accadere nella classe il cui
docente si rifà alle tecniche suggerite dall’approccio di tipo comunicativo. In
questo caso la L1 entrerà in scena solo in rare occasioni e in generale
saranno privilegiati degli input, sia scritti, sia orali, che sappiano stimolare
la partecipazione degli studenti, oppure che siano scelti o manipolati in
modo tale da diventare oggetto del lavoro degli studenti intorno alla
lingua (si pensi al caso del project-work).

Ognuna di queste due tipologie di approccio (a titolo di esempio ne

abbiamo scelte due che potremmo dire diametralmente opposte)
produce un effetto sul livello e sulla qualità della interazione nella classe.
Quello che conta considerare, allora, saranno le differenze qualitative di
ciascuna.
Ciò che sarebbe opportuno tentare di evitare è un tipo di interazione di
tipo asimmetrico. Vediamo brevemente quali potrebbero essere i limiti di

40
 un approccio didattico che stimoli un tipo di interazione di tipo
asimmetrico.
● In primo luogo dobbiamo domandarci quali siano i poli di questa
asimmetria: essi sono il docente e il discente. L’interazione asimmetrica
fra docente e discente produce, come conseguenza immediata,
l’assunzione, da parte di ciascuno, di un ruolo già stabilito, dal quale
potrebbe essere molto difficile successivamente liberarsi: lo studente
indossa la “maschera” del fruitore passivo dell’altrui sapere, e accetta
supinamente la rigida gerarchizzazione dei ruoli che questa tipologia di
contesto didattico impone (fin nei dettagli della disposizione degli arredi
della classe nell’aula).
● Il contesto di interazione asimmetrica sembrerebbe essere stato
concepito per evitare al minimo le possibilità di
interazionefradocentiediscenti: la densità comunicativa è, in questa classe,
molto bassa e soprattutto è monodirezionale. L’intera attività del docente,
inoltre, è improntata a sovrastare lo studente: dalla violazione delle regole
di cortesia, all’adozione di un registro formale, dalla gestione dei turni di
parola, alle correzioni esplicite del docente (condotte in alcuni casi
mentre lo studente sta ancora parlando), fino la riserbo che viene
mantenuto sugli obiettivi della lezione e sulla struttura della lezione
stessa. Particolare attenzione dobbiamo portare all’aspetto della
marcatezza dell’intonazione nel parlato del docente, che in molti casi
acquisisce i tratti del cosiddetto baby-talk, ovvero il modo di parlare ai
bambini da parte degli adulti.
● Nel caso tipico di interazione asimmetrica si registra anche un tratto
abbastanza marcato di artificiosità, dovuto soprattutto al fatto che la
lingua non viene esercitata come strumento di comunicazione, ma come
strumento di studio e di valutazione della qualità dello studio da parte dei

41
 discenti: l’interazione è percepita come artificiale perché molti degli atti
comunicativi che avvengono tra docente e discente sono tipicamente
appartenenti alle dinamiche didattiche, ma non a quelle extradidattiche.
Questo genera la percezione di mancata spontaneità nel ricorso alla
lingua, che alla lunga potrebbe influire anche sulla qualità
dell’insegnamento.

Uno degli argomenti sui quali il Quadro comune europeo di riferimento per le
lingue risulta essere più chiaro ed attento concerne proprio gli aspetti
relativi alla tipologia di interazione didattica che il docente dovrebbe
essere in grado di propiziare e stimolare. Il ricorso all’approccio
comunicativo, che il QCE incoraggia, dovrebbe allora spingere il docente
ad attivare altri canali di interazione col gruppo classe:
a) Modificare il proprio ruolo/atteggiamento considerando che alla classe
non occorre un solista, ma un regista delle attività
b) Incoraggiare l’utilizzo spontaneo della lingua non soltanto nei momenti
esplicitamente dedicati alla conversazione, ma anche durante l’esecuzione
dei task che verranno sottoposti ai discenti
c) Favorire i flussi di parlatobidirezionale
d) Disporre gli arredi della classe in modo da non generare distanza
simbolica fra sé e i discenti, ovvero evitare di sedere in cattedra di fronte
agli studenti, ma disporsi fra di loro, o muoversi spesso fra le loro
postazioni. Il docente, inoltre, dovrebbe avere l’accortezza di variare la
disposizione della classe anche più volte nel corso della lezione, ove
possibile, a seconda del tipo di tecnica che si sta adottando in quel
momento
e) Considerare che le regole di cortesia vigenti in alcune culture sono
differenti in altre, dunque adeguarsi al rispetto di convenzioni culturali
che potrebbero essere differenti dalle proprie

42
f) Improntare l’azione didattica sulla trasparenza e sulla partecipazione
degli studenti alla programmazione: il docente dovrebbe esporre gli
obiettivi didattici dell’intervento didattico ed eventualmente negoziare un
loro adeguamento con i discenti, a seconda delle esigenze comunicative
che di volta in volta si presentano
g) Promuovere momenti di interazione spontanea, ovvero di riutilizzo
della lingua possibilmente in maniera libera e in forma orale, senza
stigmatizzare l’inadeguatezza formale dell’espressione.

43
Il parlato del docente
Il problema del parlato del docente non riguarda soltanto il tema della
forma e degli accorgimenti che esso dovrebbe adottare per poter essere
adeguato al contesto della didattica e al livello di competenza della classe:
il problema del parlato del docente è da collegare direttamente al
problema dell’input, centrale nella didattica comunicativa delle lingue,
oltre che alle modalità in cui esso, attraverso la voce o la scrittura del
docente, viene presentato agli studenti.

Abbiamo avuto già modo di dire che l’input rappresenta il punto nevralgico
della glottodidattica della L2, specialmente da parte degli approcci che
insistono sulla trasmissione e la promozione di competenze pragmatiche
e comunicative. Il docente è colui il quale somministra l’input e in un
certo senso dà avvio alla lezione e alla riflessione sui problemi che
dall’analisi dell’input dovrebbero sorgere (ciò, naturalmente, se l’input
risulterà adeguato).
Uno degli aspetti notevoli dell’input è il seguente: la sua somministrazione
produce sempre sulla lezione il rischio che la comunicazione non appaia
come un fatto completamente naturale e che, al contrario, l’input si
presenti come un tentativo di regolarizzazione e di normativizzazione
della lingua. Sottrarsi a questo rischio è estremamente difficile e, di fatto,
non sono state individuate tecniche e pratiche specifiche adatte allo
scopo. Potremmo dire che il peso della responsabilità di produrre e
somministrare un input autentico ricada per intero sulle spalle del
docente, cui si richiede di maturare, nel tempo, la sensibilità necessaria
alla selezione degli stimoli più efficaci intorno ai quali costruire la lezione.

L’unico punto di riferimento resta il suggerimento di valutare

l’interattività dell’inputovvero prevedere il livello di densità comunicativa che esso

44
 potrebbe generare; evitare la non naturalità della conversazione; procedere
dalla negoziazione dell’input alla sua scelta.

Al di là dei contenuti dell’input troviamo il problema della sua

comunicazione, ovvero del modo in cui esso viene presentato alla classe. Ci
concentriamo in particolar modo sul parlato. Il parlato è caratterizzato
da due tratti fondamentali: fonicitàe spontaneità. Fonicità e spontaneità
producono sul parlato alcuni effetti, che sono poi i principali tratti di
differenziazione rispetto allo scritto:

● Il legame stretto tra la situazione e il contesto extralinguistico: il

“parlato” è un tipo di veicolo comunicativo che prevede l’adozione di
una serie di strategie espressive quali l’intonazione, il volume, o il tono
dell’espressione, che permettono di variare lo stile linguistico e di
adattarlo al contenuto. Attraverso tali strategie l’espressione “tradisce”
l’esistenza di numerosi aspetti di tipo extralinguistico che permettono, ad
esempio, l’identificazione del parlante, soprattutto per quanto riguarda gli
aspetti relativi alla sua provenienza geografica, o alla sua estrazione
sociale.
Attraverso la somministrazione di input orali, inoltre, vengono trasmessi
anche messaggi quali suoni non verbali (colpi di tosse, risate, esclamazioni)
che integrano il linguaggio e gli conferiscono nuove sfaccettature di
significato.
● La coesione stilistica, che è inferiore rispetto allo scritto: il parlato è
naturalmente un formato espressivo caratterizzato per la sua
frammentarietà. Questo aspetto si manifesta attraverso la grande
presenza di temi sospesi, o di interruzioni, mutamenti, pause ed
esitazioni. Anche i codici possono subire molte più modifiche di quanto
non accada con lo scritto: sono frequenti i casi di code-switching e di code-

45
 mixing (ovvero passaggi da una lingua all’altra, o veri e propri mélanges fra
più lingue).
● Il ricorso a segnalidiscorsivi: si tratta di interiezioni e connettivi che
servono, ad esempio, a stimolare l’attenzione del discente, oppure a
sollecitare un suo cenno di assenso o di dissenso rispetto al contenuto
dell’input («chiaro?»; «capito?»); o semplicemente a riprendere il discorso da
dove esso si era interrotto (cosa molto frequente nel caso del parlato che,
come dicevamo, risulta particolarmente frammentario).

Il parlato dell’insegnante – oltre a condividere i tratti tipici dell’oralità,

che abbiamo appena osservato – si caratterizza come varietà di lingua
fortemente caratterizzata dal contesto in cui si manifesta, vale a dire quello della
classe e quello della pratica didattica: è una tipologia di linguaggio
particolarmente marcata in senso diafasico, perché nella classe docente e
discenti ricoprono ruoli differenti, asimmetrici, che dunque comunicano
in modo diverso. Il maggior peso della figura dell’insegnante si
concretizza nel suo superiore potere interazionale rispetto ai discenti: il
docente parla di più, ha turni di parola più lunghi, fa un numero
maggiore di domande, dirige la conversazione scegliendone i temi.

Nel contesto didattico avviene in maniera quasi automatica che

l’insegnante adotti alcuni accorgimenti che si ritengono adatti al tipo di
comunicazione che si svolge in classe. Si tratta di vere e proprie
strategiecomunicative, che fanno del contesto didattico uno spazio di
interazione a se stante, in cui si realizzano particolari varianti linguistiche
marcate soprattutto in senso diafasico. L’insegnante si esprime spesso
optando per una riorganizzazione complessiva del lessico e della
grammatica, il cui obiettivo è la semplificazione del proprio eloquio.

46
 Una delle varietà diafasiche della lingua, che si manifesta in modo
eminente nelle classi di lingua L2, è il cosiddetto foreigner talk, che indica
la comunicazione fra parlante nativo e parlante non nativo. L’input
fornito adottando questa particolare variante diafasica presenta alcuni
aspetti, fra i quali una particolare enfasi dell’eloquio, il ricorso ad un
vocabolario semplificato, frasi ordinate adottando una struttura poco
complessa, e la tendenza a privilegiare contenuti poco complessi, adatti a
frasi dalla struttura poco articolata. Il foreigner talk implica una
complessiva rielaborazione del discorso del docente:
● La fonologia: si adotta una dizione molto più accurata del solito e si
tende a parlare con un tono di voce più alto e a marcare l’intonazione
della frase.
● Il lessico: il vocabolario selezionato è semplificato e si evitano
espressioni idiomatiche, preferendo al loro posto parole comuni, per
evitare possibili opacità e fraintendimenti.
● La sintassi: gli enunciati sono meno complessi e si preferisce la paratassi
alla ipotassi.
● La pragmatica: ricorso frequente al codice informale e ricorso frequente
alla gestualità per accompagnare il discorso.

Il Foreigner talk non è l’unica variante discorsiva che possiamo registrare

all’interno del contesto didattico della lingua L2. Una seconda
dimensione da considerare è quella del teacher talk. Si tratta di una
specifica variante diafasica che combina elementi del foreignertalk
(adottato per facilitare ai discenti la comprensione delle parole del
docente) con altri elementi, il cui obiettivo è quello presentare ai discenti
un modello di lingua per la comunicazione orale: il docente, da questo
punto di vista, svolge un ruolo molto importante, che va al di là del

47
 comunicare contenuti ai discenti, dal momento che rappresenta
(specialmente nei casi in cui insegni la L2 all’estero) il principale o l’unico
esempio concreto di comunicazione in lingua, al quale prevedibilmente i
discenti si ispireranno.
Sono tre i punti che caratterizzano il teacher talk:
● L’adozione della variante standard della lingua, che si evita di
contaminare con l’ingresso di varianti substandard
● Il tentativo di calibrare la lingua e di adattarla alla competenza degli
ascoltatori
● Il ricorso a strumenti didattici (fumetti, disegni, materiale interattivo) e a
tecniche di insegnamento, che hanno funzione integrativa rispetto alle
parole

48
 3. La programmazione dell’intervento didattico

Introduzione
Fino a questo momento l’analisi si è soffermata su una serie di
problematiche di natura teorica, che sono di fondamentale importanza,
ma che dicono poco circa la pratica della didattica e l’organizzazione della
didattica vera e propria. Adesso, invece, ci soffermeremo su una serie di
aspetti della glottodidattica, attraverso i quali iniziare a capire come
concretamente poter organizzare e programmare un “vero” intervento di
insegnamento della lingua L2.
Le “parole chiave” di questo capitolo saranno le seguenti: testo, input, unità
didattica, dove è soprattutto l’ultima a rappresentare il momento di
definizione di un modello operativo che, sebbene non sia l’unico,
rappresenta tuttavia quello ritenuto maggiormente spendibile e
funzionale da chi, come noi, si sta muovendo nel solco tracciato dal
Quadro comune europeo di riferimento per le lingue.

49
La centralità del testo
Il testo, nel QCE, diventa quella che potremmo definire l’unità
fondamentale, il nucleo originario, intorno al quale costruire la didattica. Il
concetto di testo promosso dal QCE non dovrebbe andare confuso con
la semplice comunicazione scritta: per il QCE è testuale ogni occorrenza
comunicativa, dunque quando parliamo di testo dobbiamo considerare tali
anche le forme di produzione orale, o multimediale, ecc.
Il problema del testo è stato a lungo oggetto di un dibattito molto
acceso: di fatto uno dei poli polemici del processo di rinnovamento della
glottodidattica che, avvenuto negli ultimi decenni, ha condotto
all’affermazione degli approcci comunicativi a discapito dei metodi
grammaticali e traduttivi, è stato proprio quello relativo alla scelta del
testo autentico. È molto significativo notare (Vedovelli, 2002) come nel
QCE di questo dibattito non sia rimasta traccia, e il rimando al testo
avviene senza particolari sottolineature del carattere di autenticità che
esso dovrebbe avere per essere un “buon” materiale glottodidattico.
Perché?

Il ricorso – e a volte l’abuso che ancora oggi si fa, ad esempio, nella

quarta di copertina dei manuali, o nelle pagine di presentazione di un
corso di lingua L2 – del concetto di testo autentico appare in alcuni casi
dettato dalla necessità di adesione a dei clichés consolidati. Ma nei fatti, il
concetto di testoautentico dovrebbe essere maneggiato con molta
cautela. Che cosa si intende, infatti per testo autentico? E perché esso
dovrebbe rappresentare la pietra angolare per la costruzione del nostro
intervento formativo?
Diciamo innanzitutto che per la glottodidattica è testo autentico un testo
che non sia stato pensato e manipolato al fine di stimolare il raggiungimento di
determinati obiettivi didattici. Detto in altri termini, è autentico il testo

50
“concepito” per la fruizione dei parlanti madrelingua, ovvero che non sia
stato prodotto originariamente ad uso e consumo degli studenti la lingua
L2. Testi di questo secondo tipo, di fatto rappresenterebbero una
distorsione del carattere di autenticità che un testo dovrebbe possedere,
perché molto poveri di contenuto pragmalinguistico e perchè presentano
dei caratteri di artificiosità molto marcati, tali da renderli inadeguati in un
contesto didattico in cui l’obiettivo è quello di fornire gli strumenti e le
competenze pragmatiche per la comunicazione il L2.

L’ipotesi che possano esistere due tipologie di testo (quello autentico e

quello artificiale) tali che soltanto una rispetti in pieno il carattere di
autenticità – mentre l’altra rappresenterebbe una sorta di sottocategoria
incompleta e, per certi versi, non degna di potersi definire “testo” –
rappresenta un punto estremamente problematico. Se è vero che è
testuale l’intero universo di segni che ci circonda, come è possibile
accogliere l’idea che possano esistere forme testuali di carattere minore o
delle vere e proprie forme di antitesto? Perché, detto in altri termini, il
testo manipolato e adattato alle esigenze di apprendimento della classe di
lingua L2 dovrebbe avere “meno” carattere testuale rispetto al cosiddetto
materiale autentico?

Il problema è che la glottodidattica ha solo tardivamente riconosciuto

che la comunicazione didattica possiede dei caratteri di testualità specifici
(lo abbiamo già visto precedentemente, Modulo 1, Area 2, Cap. 4 –
Semiotica della didattica dell’italiano L2/LS), per cui anche nella classe
“comunicativa” è impossibile rispettare questo principio dell’autenticità del testo fino
in fondo. Per questo motivo, come detto, il QCE tende a non sottolineare la
distinzione fra materiale autentico e non: di fatto essa viene lasciata sullo
sfondo e, fermo restando che l’insegnante dovrebbe utilizzare il concetto

51
di autenticità del testo come punto di riferimento ideale nella selezione
dei materiali e nella programmazione degli interventi, bisogna
sgomberare il campo dall’illusione che un testo autentico in senso pieno
possa esistere. Il fatto stesso che la costruzione delle unità didattiche,
come avremo modo di vedere a breve, nasca da un input testuale che
viene estrapolato dal suo ambiente naturale e proposto in aula,
rappresenta già un primo “tradimento” dell’ideologia dell’autenticità: la
voce proveniente dall’altoparlante che fornisce informazioni sugli orari di
arrivo e partenza dei treni ha lo stesso valore se viene ascoltata in aula
anziché in una stazione ferroviaria?
D’altra parte il fatto stesso che, a monte della programmazione didattica,
vi sia una forma di selezione dei materiali, fatta ispirandosi ad una serie di
principi individuati attraverso studi e ricerche in ambito glottodidattico,
rappresenta un’azione manipolatoria non trascurabile da parte del
docente sul testo e sul suo presunto carattere di autenticità.

52
Testi e selezione dei testi
In base a quanto si è detto finora, possiamo provare a fornire una prima
conclusione del discorso sul testo: premesso il rifiuto del ricorso ai testi
costruiti specificamente per la didattica, bisogna considerare come il
cosiddetto testo autentico venga comunque sottoposto a numerosi
trattamenti da parte del docente: l’adattamento del testo può essere
ispirato dalla volontà di adeguarsi al livello di competenza dei discenti,
oppure dalla necessità imposta dagli obiettivi didattici da raggiungere,
ecc.
La costruzione dell’input didattico – che sarà per forza di cose un input
testuale, dal momento che non c’è comunicazione in lingua senza testo –
non può avvenire senza una preventiva manipolazione del testo stesso: sembra
essere questa la conclusione cui si approda ed è, di fatto, anche la
prospettiva adottata dal QCE. Proprio per questo motivo il documento
si sofferma, anziché sulla improbabile definizione di ciò che è testo
autentico e di ciò che non lo è, sul modo in cui l’insegnante dovrebbe
compiere questo atto “manipolatorio”, al fine di presentare alla classe un
input il più possibile rispondente ai criteri di autenticità testuale.
Autenticità testuale che, lo ripetiamo, per il QCE di fatto non esiste se
non sul piano meramente teorico, dal momento che la comunicazione
didattica è un vero e proprio codice, dotato di regole e dinamiche
specifiche, in cui prendono corpo forme testuali sui generis, che
“distorcono” la sostanza originaria del testo.

In effetti l’alternativa autentico/non-autentico non viene mai

considerata, nel QCE, come valido strumento di selezione dei testi a
fini didattici. Al docente cui occorre un riferimento per effettuare la
scelta dell’input da somministrare ai propri studenti, il QCE suggerisce
altri parametri: complessità, tipologia testuale, struttura del discorso,

53
presentazione fisica, lunghezza del testo e importanza rispetto ai
bisogni dell’apprendente.

● Complessità linguistica: Secondo il QCE: «una sintassi

particolarmente complessa impegna risorse di attenzione
utilizzabili per occuparsi del contenuto […]. L’ipersemplificazione
sintattica di testi autentici può avere l’effetto, però, di aumentare il
livello di difficoltà a causa della eliminazione della ridondanza,
intrecci di significati, ecc.» (p. 165).
Al di là del riferimento al tema del testo autentico, dobbiamo
sottolineare come nella prospettiva del QCE il problema del
valore del documento testuale ai fini dello sviluppo della capacità
comunicativa del discente acquisisca qui una forma del tutto
specifica: ogni testo ha un livello di complessitàlinguistica, che
possiamo cogliere osservandone la forma. Un testo troppo
complesso dal punto di vista sintattico, che quindi richieda uno
sforzo da parte del discente di decodificazione troppo alto, rischia
di “chiudersi”, ovvero di richiedere un impegno di energie
cognitive che poi non sono disponibili per la comprensione dei
contenuti globali del testo.
È per questo che il QCE individua un problema di gradualità del
livello di complessità linguistica, che può essere “calcolata”
attraverso il ricorso alle formule di leggibilità del testo. Un
esempio di formula di leggibilità è la cosiddetta Formula di Flesch,
sviluppata per la lingua inglese e successivamente adattata a quella
italiana. Essa permette di calcolare F (la leggibilità di un testo)
prendendo come riferimento S (il numero medio di sillabe su un
campione di 100 parole) e P (il numero medio di parole per frase).
Il livello medio di F (leggibilità di un testo) si attesta fra il 50 e il

54
 60, dunque ad un valore superiore o inferiore alla media
corrisponderanno rispettivamente livelli alti o livelli bassi di
leggibilità.
Come dovrebbe comportarsi il docente di fronte ad un testo con
un livello basso di leggibilità? Considerato che l’input testuale
dovrebbe essere calibrato il più possibile rispettando le capacità
dell’apprendente, il docente dovrebbe pensare a semplificare il
testo. Ovviamente ciò dovrebbe avvenire entro certi limiti: una
eccessiva semplificazione potrebbe definitivamente danneggiare il
testo, e impedire di centrare gli obiettivi didattici prefissati. In
generale, è significativo notare come cada, nel QCE , il tabù del
testo autentico, e venga lasciata una (seppur limitata) libertà di
manipolazione al docente.
D’altra parte il ruolo del docente deve essere, come abbiamo
avuto modo di osservare, anche quello di mediatore e di
organizzatore del processo di apprendimento: mansioni, queste,
che devono per forza di cose prevedere la possibilità di andare
incontro ai discenti rendendo l’input testuale più fruibile e
compatibile con il livello di competenza dei destinatari. Volendo cercare
un punto di equilibrio ottimale fra autenticità e manipolazione
eccessiva, sarebbe opportuno che il docente, tenendo presente il parametro
della complessità linguistica, faccia “a monte” la selezione dell’input, così da
rendere minimo il livello di intervento sul testo, in considerazione del
fatto che un input idoneo dovrebbe rendere possibile l’interazione
sociale e al contempo sviluppare la competenza comunicativa del
discente.

● La tipologia testuale: uno dei punti di maggiore interesse (e

difficoltà) fra quelli proposti dal QCE in merito al problema del

55
testo e della sua complessità riguarda gli aspetti legati alla tipologia
testuale. Che cos’è la tipologia testuale?
L’argomento è estremamente vasto, perché richiama gli aspetti
teoretici più profondi della linguistica generale di Ferdinand De
Saussurre (di cui abbiamo detto nel Modulo 1 – Area 2 – Cap. 4).
Il concetto di tipo rimanda direttamente alla dimensione astratta
che Saussurre definiva langue, ovvero l’insieme delle strutture
linguistiche che costituiscono l’immagine ideale di quello che poi,
nel concreto della lingua storico-culturale, si realizza come parole.
Si tratta di una posizione estremamente decisa in merito a
problematiche di natura fondamentale, perché inerenti il fatto
misterioso dell’origine del linguaggio umano: il concetto di tipo,
dunque, rimanderebbe alle strutture universali – addirittura
potremmo dire biologiche – del sistema cognitivo umano, dove
albergano le tre categorietipologichefondamentali: tipo
narrativo, tipo descrittivo e tipo argomentativo. Esse sarebbero
alla base di tutte le manifestazioni storico-culturali della lingua,
come delle forme apriori del linguaggio, attraverso cui è resa
possibile la comprensione del testo nonché la possibilità di
produrre interscambi virtuosi fra la L1 e la L2, dal momento che
entrambe germinano sul medesimo terreno cognitivo.

Nel QCE è molto forte la consapevolezza che tali problemi, pur

di indiscusso fascino, non possono entrare all’interno del lavoro
pratico di programmazione dell’intervento didattico. Il docente o
il formatore che predispongono un piano della didattica o che si
trovano di fronte alla necessità di selezionare dei testi dovranno
guardare piuttosto al piano della parole, ovvero dei generi testuali.
I generi testuali sono categorie tipologiche del testo che, oltre a

56
dipendere dalle tipologie astratte, sono anche soggette alla
dimensione dello spazio e del tempo: ciò significa che si
evolvono, si trasformano, oppure appaiono e scompaiono nel
corso della storia (un genere letterario come il romanzo, ad
esempio, che è espressione della tipologia testuale narrativa, non
compare nelle civiltà che non hanno sviluppato la pratica della
scrittura). Sebbene ogni studente dovrebbe avere la precognizione di
tutti i generi letterari (proprio in virtù del fatto che essi si
originano in una sfera universale della struttura cognitiva umana),
tuttavia è chiaro che la familiarità con quelli che non
appartengono alla propria cultura deve essere sviluppata. E la
conoscenza dei generi letterari è proprio quanto il QCE pone
come obiettivo dell’apprendimento.

Nel QCE, a tale proposito, si parla anche di sviluppo della

competenza testuale: con questo concetto si intende la capacità
del parlante di confrontarsi col testo (da intendere sempre nei
termini di occorrenza comunicativa) nei numerosi aspetti in cui esso
può manifestarsi. Un testo può essere compreso quando il
parlante è in grado di anticiparne le intenzioni, o quando è in
grado di individuare in modo nitido l’ambito in cui esso si colloca
dal punto di vista pragmatico, sociale e culturale. Difficilmente un
genere testuale ignoto alla L1 del parlante potrà essere compreso
in maniera accettabile in tutte le sue molteplici sfumature di
senso. Perché ciò diventi possibile è auspicabile che il docente
fornisca una dettagliata serie di informazioni anche in merito ai
fattori extralinguistici che consentono di individuare il profilo dei
generi testuali di cui si compone la L2. In tal senso non è
sbagliato considerare il concetto di competenza testuale affine a quello

57
 di competenza comunicativa, perché entrambi rimandano alla
dimensione pragmatica e culturale della lingua, senza limitarsi a
considerarne le sole strutture formali.

● Struttura del discorso: in termini di struttura del discorso, il

QCE prende posizione in maniera molto netta nel suggerire ai
docenti e agli operatori della formazione la scelta di testi che
mostrino alti livelli di coerenza e di coesione. Il livello di
coerenza e coesione di un testo può essere stabilito guardando
alla presenza o meno di contraddizioni nell’esposizione, oppure
alla natura implicita o esplicita dell’informazione da esso
veicolata, oppure alla sua organizzazione. Un testo è più o meno
coerente a seconda del livello di chiarezza del contenuto; il livello di
coesione, invece, si riferisce al piano del legame formale fra le
diverse parti del testo. Il fattore della coerenza è quello considerato di
primaria importanza dal QCE nella selezione dei testi.
Il motivo di questa preminenza è molto probabilmente da
ricercare nell’attenzione che viene rivolta dal QCE al piano
comunicativo: comunicazione si realizza esclusivamente dove c’è
comprensione reciproca. Comprensione reciproca che, fatalmente,
manca laddove uno dei due interlocutori realizza testi (o
messaggi) dal contenuto oscuro, difficilmente decifrabile dal
ricevente del messaggio, provocando nella comunicazione una
profonda asimmetria. Viene in mente l’esempio manzoniano
dell’avvocato Azzeccagarbugli, che non manca di rimarcare la
disparità sociale fra di sé e il più umile Renzo Tramaglino,
sfoggiando il latino per rendergli incomprensibili le proprie
manovre cialtronesche.

58
È anche questo uno dei motivi per cui il QCE incoraggia la selezione
di testi coerenti e chiari dal punto di vista dei contenuti: ispirato dall’ideale
di una società aperta e democratica, il QCE non può non
sottolineare quanto pericoloso possa essere il ricorso ad una
lingua che, anziché promuovere l’inclusione e la partecipazione al
gioco sociale, diventi strumento di dominazione e di potere. Vi è
non di rado, possiamo facilmente notarlo nella comunicazione
istituzionale, il ricorso a formule iperspecialistiche della lingua che
tagliano inevitabilmente fuori la gran parte dei “lettori”. Preso
atto del fatto che in molti casi la semplificazione non è possibile
(o è addirittura dannosa), bisogna poi sottolineare come
nemmeno vengano compiuti significativi sforzi per rendere più
fruibili alcune forme di comunicazione, quelle che Calvino, non a
torto, definiva antilingua: una lingua, cioè, fatta apposta per non-
comunicare.

Il problema appena preso in esame, che rimanda a tematiche

inerenti la democrazia, l’inclusione e l’orizzontalità delle relazioni
sociali, non deve essere ritenuto di importanza secondaria rispetto
al problema della glottodidattica della L2. Esso fornisce infatti un
ulteriore spunto di riflessione su due aspetti che ci riguardano in
modo particolare: il primo rimanda al ruolo del docente, alla sua
funzione di veicolo della lingua L2, che non si limita a dotare
alcune persone della capacità di esprimersi, ma offre possibilità al
parlante straniero di costruire la propria identità e le proprie
possibilità di partecipazione attiva alla vita della comunità. La
lingua può (anzi: dovrebbe) rappresentare un veicolo di inclusione
sociale e il docente, specialmente se si rivolge a persone che

59
 vivono condizioni di marginalità sociale e culturale, agisce come
facilitatore.
Il secondo punto di riflessione concerne la diminuita importanza
che ha il testo autentico rispetto al testo coerente. Il problema, come si
evince, ci permette di riprendere il discorso intorno alla scelta
dell’input e dunque alla programmazione della azione didattica,
sulla cui efficacia il testo coerente opera in modo positivo molto
più di quanto non faccia quello autentico.

● Presentazione fisica: il criterio della presentazione fisica

riguarda le condizioni materiali in cui si presenta il supporto
testuale (ad esempio: testo orale o testo scritto). Per il formatore è
importante sapere che la principale differenza fra testo scritto e
testo parlato concerne soprattutto il tempo che il ricevente del
messaggio ha per elaborare a sua volta delle strategie di
interazione. Nella gran parte dei casi della lingua parlata
l’interazione avviene in tempo reale, dunque questo prevede una
competenza ed una padronanza del mezzo, da parte del ricevente,
piuttosto elevata. Il testo scritto permette invece tempi di
elaborazione (e di comprensione) molto più dilatati.
Su entrambe le tipologie di testo, inoltre, agiscono delle forme di
“disturbo” o di interferenza, che nel caso del testo orale
potrebbero essere rappresentati da eventuali rumori di sottofondo
o dell’ambiente circostante; mentre nel testo scritto potrebbero
essere rappresentati dalla grafia dello scrivente.

● Lunghezza del testo: il criterio della lunghezza del testo intende

spostare l’attenzione sugli spetti formali del messaggio. La
posizione del QCR in proposito è abbastanza netta: il testo breve

60
 sarebbe da preferire a quello lungo, se non altro perché richiede
da parte del destinatario un impegno minore per la decodifica del
messaggio e dunque consente di liberare energie per la più piena
comprensione.
Non è detto, però, che un testo breve sia necessariamente più
“facile”: il QCE individua anche un altro elemento, che è quello
della ridondanza. Un testo breve, ma denso di informazioni, può
essere molto più complesso rispetto ad un testo più lungo, ma
ridondante di informazioni che chiariscono le molte sfaccettature
dell’argomento trattato.

Questo aspetto deve rappresentare un segnale per il docente che

organizza la didattica e che riflette sull’input più adatto da
somministrare ai propri studenti: la lunghezza del testo non è un fattore
dirimente, ma deve essere interpretato alla luce della ridondanza del
testo. La responsabilità della chiarezza complessiva dell’input,
dunque, ricade quasi per intero sul docente e sulla capacità che
questi mostrerà nello scegliere i documenti più adatti da
sottoporre alla classe, in considerazione della competenza
complessiva dei propri studenti. Di fatto non è possibile stabilire
un parametro oggettivamente valido per la selezione dei testi, ma
soltanto ipotizzare l’esistenza di riferimenti affinché il docente
scelga in modo consapevole.

● Importanza per l’apprendente: la centralità dei bisogni

dell’apprendente è uno degli aspetti su cui nel QCE si torna con
maggiore insistenza. Così come attraverso i bisogni dei discenti si
dovrebbe impostare e aggiornare in itinere il programma

61
didattico, così, ovviamente, dovrebbe avvenire al momento della
selezione dell’input.
Perché l’input centri il bersaglio di incrementare la competenza del
discente è fondamentale che sappia fare leva sulla sua
motivazione: sollecitare la motivazione del discente significa
rendere ai suoi occhi il testo molto più appetibile e più facilmente
fruibile, aumentando l’impatto che può avere l’input selezionato.

62
La progettazione didattica: aspetti generali
La progettazione didattica non deve essere considerata esclusivamente
come lo strumento di cui dispone il docente “prima” di entrare in classe
per la preparazione della lezione. Essa è, al contrario, il principio
fondamentale su cui dovrebbero basarsi dei percorsi di formazione
linguistica che siano trasparenti, valutabili, efficaci e rispettosi delle
esigenze degli apprendenti.
Perché una organizzazione così complessa possa avere luogo è
impossibile che la progettazione venga impostata di volta in volta che si
avvicina il giorno, per il docente, di entrare in aula e insegnare. La
progettazione necessita di un respiro molto più ampio, e deve riguardare ambiti
della didattica molto vasti, fra i quali rientra, oltre alla “canonica” scelta e
organizzazione dei materiali, anche un’approfondita riflessione sugli
obiettivi, sugli approcci, sulle esigenze dei docenti e sulla cornice in cui la
didattica si svolge.
Si vede bene, dunque, come la progettazione didattica in realtà finisca per
coinvolgere la gran parte degli aspetti che abbiamo preso in
considerazione in precedenza ed è, in effetti, la fase in cui si crea il
momento del raccordo fra ciò che si conosce a livello teorico, e ciò che
occorre fare a livello pratico. Al di là della necessità di evitare
l’improvvisazione, la progettazione didattica è anche un momento di
messa alla prova delle conoscenze e delle competenze del docente, che
vengono coinvolte in un processo a medio termine di progettazione e
previsione degli esiti della propria azione, difficilmente prevedibili in
mancanza di coordinate e modelli operativi di riferimento solidi.

63
Il sillabo e il curricolo
Il primo passaggio della progettazione didattica è la realizzazione del
curricolo. Con il concetto di curricolo si intende l’insieme molto vasto
dei bisogni e delle mete formative dei discenti. Dunque il curricolo è
comprensivo del “programma” del corso e delle modalità operative del
suo sviluppo.

Strettamente legata alla nozione di curricolo è quella di sillabo. Il sillabo

serve a specificare la tipologia e la progressione dei contenuti della azione didattica.
Tuttavia, se guardiamo ai sillabi che recentemente sono stati redatti da
alcuni enti certificatori, come l’Università per Stranieri di Siena, o la
Società Dante Alighieri, troviamo dei documenti di grande complessità e
accuratezza, che intendono tracciare a monte una completa riflessione
intorno ai principali punti di articolazione dell’azione didattica: obiettivi
generali e per singola abilità, domini e contesti d’uso, competenze comunicative, aree
semantiche e infine testi, suddivisi per i sei livelli di competenza riconosciuti
dal QCE, dunque dall’A1 al C2.
I sillabi in questione analizzano per ogni livello il tipo di “programma”
da rispettare, i risultati attesi, i contesti di utilizzo e tutti i principali fattori
di natura pragmatica che insieme contribuiscono a definire il complesso
concetto di competenza. Nel caso specifico dei due sillabi che abbiamo
citato come esempi (quello dell’Università per Stranieri di Siena e quello
della Dante), bisogna considerare che essi sono stati pensati soprattutto
per fungere da guida dei docenti che si occuperanno della certificazione
delle competenze degli studenti: essi hanno dunque un carattere
abbastanza generale. Ma nessun sillabo deve possedere un carattere
troppo restrittivo: un sillabo può essere sottoposto a revisione, o deve
essere riadattato nel corso dell’intervento formativo. In generale, vale per
il sillabo il principio di riferimento adottato dal QCE, ovvero il principio

64
della preminenza dei bisogni dell’apprendente, ai quali il docente dovrebbe
essere in grado di adattarsi, mediando con le proprie esigenze e con
quelle della struttura all’interno della quale eroga l’intervento formativo.

All’interno del QCE esistono delle linee guida per la stesura del sillabo
(che, lo si sarà intuito, non è come un programma “ministeriale”, che
viene istituito una volta per tutte, ma è un piano della didattica che
prevede grande responsabilità e una certa dose di libertà per il docente).
● La progressione dei contenuti deve corrispondere agli
obiettivi comunicativi: determinati contesti di apprendimento
richiedono, per essere esaminati in modo completo e per non
rendere l’apprendimento un esercizio artificioso e sganciato dalla
realtà, la trattazione di aspetti specifici della lingua. Una lezione
dedicata a “la casa” dovrà prevedere, fra le varie cose, anche la
somministrazione di un input ricco di elementi che possano
sviluppare il lessico relativo al contesto di apprendimento scelto.
● Il QCE suggerisce di costruire un sillabo che abbia struttura a
spirale. Questo permette al docente e ai discenti di ritornare
periodicamente su alcuni aspetti esaminati in precedenza, perché
possano essere interiorizzati e rinforzati.
● Il sillabo dovrebbe essere calibrato in base alle tappe
dell’apprendimentospontaneo: questo aspetto rimanda alle
complessissime questioni inerenti la struttura del sistema
cognitivo umano, dunque ad un ambito della ricerca che si colloca
alla confluenza fra neurobiologia e glottodidattica vera e propria.
Un sillabo che funziona in modo ottimale, dunque, dovrebbe
essere quello in grado di non stravolgere l’ordine “naturale” del
processo di apprendimento spontaneo della lingua. Lo studioso

65
 Pienemann ha sviluppato, tra gli anni ’80 e ’90 del ‘900, la
cosiddetta ipotesi della insegnabilità, secondo la quale esisterebbe un
ordine spontaneo dell’apprendimento, che non può essere
stravolto o “scavalcato” dalla azione didattica di un docente. Alla
azione didattica spetterebbe il compito di agevolare e
accompagnare a buon fine i passaggi naturali di sviluppo della
competenza.
● La scelta di seguire un eventuale ordine naturale renderebbe
estremamente complicata la selezione dei contenuti del sillabo.
Avviene molto spesso, infatti, che alcuni contenuti vengano
somministrati ai discenti beni prima che questi abbiano la capacità
di comprenderne la struttura (si pensi anche alle elementari forme
che si usano per le presentazioni, che prevederebbero la conoscenza
della coniugazione dei verbi). In questo caso si dovrà
momentaneamente sorvolare sugli aspetti metalinguistici
dell’argomento che si sta studiando, per poi riproporli
successivamente, quando i discenti cioè avranno sviluppato
competenze abbastanza solide da problematizzare gli aspetti
grammaticali di quanto avevano precedentemente imparato in
modo “meccanico”.

66
La progettazione didattica
La progettazione didattica è stata negli ultimi anni oggetto di studio e di
approfondimenti critici. Di fatto esistono diversi modelli di
progettazione didattica e diversi contesti di intervento, tali per cui
evidentemente non tutti i modelli possano essere adattati a tutti i contesti
di insegnamento e a tutte le esigenze dell’utenza.
In generale vengono individuate due differenti metodologie
progettuali:
1) Progettualità con andamento lineare: il percorso didattico ha una
struttura lineare dal momento che questo tipo di progettualità si basa
sull’ipotesi che l’apprendimento sia un processo di accumulazione e
accrescimento delle conoscenze e delle abilità.
2) Progettualità con struttura reticolare: il percorso ha una struttura
reticolare dal momento che esso si basa sull’ipotesi che la
conoscenza e lo sviluppo di competenze linguistiche si realizzino
attraverso percorsi individuali, ovvero differenti per ogni studente.
La crescita avviene attraverso un tragitto personale, che non deve
necessariamente essere simile per tutti.

All’interno del primo ambito rientrano alcune tipologie progettuali, tra le

quali laprogettazione per obiettivi; nel secondo rientrano
laprogettazioneper sfondi integratori e la progettazione task-based.

67
La progettazione per obiettivi
Quando si parla di progettazione per obiettivi si fa riferimento ad
una tipologia di impostazione e gestione del percorso didattico che è
tipica, ad esempio, delle istituzioni scolastiche. L’appartenenza al
primo gruppo delle metodologie progettuali, ovvero quello con
andamento lineare, si rivela in alcuni aspetti caratteristici di questo
modello, che insiste su alcuni punti specifici: la natura lineare e
cumulativa del processo di apprendimento, la necessità di predisporre
pratiche per l’osservazione e la misurazione dei progressi compiuti
dagli apprendenti.

Il secondo aspetto, quello relativo alla dimensione della osservabilità e

misurabilità dei progressi compiuti e degli obiettivi raggiunti,
rappresenta uno dei tratti caratterizzanti l’intera intelaiatura teorica di
questa tipologia di metodo progettuale: esso tende ad individuare degli
obiettivi intermedi e degli obiettivi finali, il cui raggiungimento viene valutato
mediante la pratica delle prove di verifica. In un certo senso potremmo dire
che le conoscenze da acquisire vengono spezzettate in una serie di
percorsi che si susseguono, al termine di ognuno dei quali il docente
dovrebbe verificare l’effettiva riuscita dell’intervento.

Raramente in questa tipologia progettuale si guarderà allo sviluppo di

competenze come fine della didattica: è molto difficile, infatti, valutare
l’acquisizione di una competenza, mentre più semplice è svolgere la
verifica su comportamenti osservabili. Il problema è che al nucleo di
questo tipo di approccio progettuale vi sono, appunto, comportamenti
linguistici, che poco hanno a che fare con l’acquisizione di
competenza linguistica. Un comportamento può essere facilmente
simulato, ovvero, detto in altri termini, una verifica svolta con questo

68
tipo di presupposto potrebbe dare esito positivo anche se poi, nei
fatti, i contenuti somministrati ai discenti non sono stati realmente
interiorizzati. Il rischio è dunque di rendere osservabile soltanto la
superficie di un fenomeno molto più complesso, quale è quello
dell’apprendimento.

69
La progettazione per sfondi integratori
All’interno del secondo gruppo di metodologie progettuali rientra la
tipologia detta degli sfondi integratori. L’approccio per sfondi
integratori non nasce per la glottodidattica, ma per la formazione nella
scuola primaria o in quella dell’infanzia.
Alla base della teoria degli sfondi integratori vi è la psicologia della gestalt,
secondo la quale (riassumiamo qui in modo sommario) la conoscenza
avviene non attraverso la raccolta confusa di dati dal mondo esterno, ma attraverso
la messa in relazione dei dati ad un contesto di riferimento. L’insistenza sul
concetto di contesto, non a caso, è molto frequente in questa
tipologia di metodo progettuale. Lo sfondo contestuale
dell’apprendimento riveste ruoli molteplici: ha una valenza
motivazionale, fornisce un riferimento per l’organizzazione degli input
ricevuti, promuove modalità cooperative e partecipative, dunque
facilita il raccordo fra dimensione cognitiva e affettiva
dell’apprendimento, che abbiamo visto essere uno dei cardini delle tesi
del QCE.

Gli obiettivi, nella progettazione per sfondi integratori, sono

conseguiti attraverso percorsi non lineari, che prevedono un
coinvolgimento diretto del discente e il lavoro in team, e che
soprattutto siano rispettosi dei tempi e delle modalità di
apprendimento di ciascuno. In base ai bisogni comunicativi degli
alunni vengono scelti gli sfondi che faranno da contesto all’azione
didattica. Ne vengono individuate tre tipologie:
1- Metaforico: si definisce in questo modo uno sfondo che consenta
agli apprendenti di osservare il fenomeno oggetto di studio
attraverso una prospettiva decentrata, appunto attraverso il
riscorso ad una immagine metaforica.

70
2- Narrativo: si tratta della tipologia di sfondo più utilizzata
soprattutto in contesti di insegnamento a bambini. In questo caso
si farà ricorso ad un espediente narrativo per veicolare i contenuti
didattici che l’insegnante vuole trasmettere.
3- Simulazione di contesti: il quadro di riferimento viene simulato, così
da produrre un ambiente che riproduca lo sfondo scelto sia da un
punto fisico, sia da un punto di vista narrativo.

71
La progettazione task-based
La progettazione per compiti prevede il raggiungimento degli obiettivi
formativi attraverso la realizzazione di task. I task sono delle attività che
gli studenti sono chiamati a realizzare attraverso la lingua-obiettivo: essi
sono strutturati in modo tale che l’evento comunicativo nasca dalla necessità di
risolvere un problema, prendere una decisione, valutare delle alternative, e svolgere delle
operazioni che abbiano, preferibilmente, il mondo reale come contesto di riferimento.
La progettazione task-basedfa del compito così inteso la pietra angolare di
tutte le scelte didattiche del docente.
Il docente che adotta questa tipologia di organizzazione della didattica
dovrà fare attenzione ad alcuni aspetti relativi alla somministrazione
dell’input: raramente, infatti, l’input in questa forma di intervento è
testuale, dunque la valutazione della difficoltà del task assegnato dovrà
passare per altre griglie valutative. Il punto di riferimento è la
complessità, che dovrebbe essere adeguata al livello dei discenti: un
compito il cui livello di complessità sia troppo elevato potrebbe
comportare la difficoltà di realizzarlo, e dunque il fallimento dell’intero
progetto didattico a causa dello scoraggiamento dei discenti.
Una volta che la selezione dei task è stata effettuata, occorre che il
docente si focalizzi sulle scelte operative relative all’articolazione del
compito. La didattica task-based, di fatto, non prevedendo vere e proprie
lezioni frontali e attività in aula, impegna il docente su un fronte
completamente diverso: il docente è colui il quale dovrebbe contribuire a
rendere il task il più possibile produttivo, chiarendo ai discenti i punti più
oscuri del compito assegnatogli, oppure dedicandosi alla meticolosa
programmazione di aspetti collaterali al compito vero e proprio, che
possano aumentarne la resa.

72
Jane Willis ha individuato tremomenti della progettazione della didattica
task-based: pre-task, task cycle, post task.

1- Pre-task : è la fase preparatoria cui abbiamo fatto brevemente cenno,

ovvero quella in cui il docente opera per rendere più efficace l’azione
formativa del task. Una parte considerevole della fase di pre-task
andrebbe svolta in aula, in quanto momento di preparazione e
informazione dei discenti in merito al compito che si sta per assegnare
loro. Inoltre in questa fase vengo anticipati i contenuti linguistici che
il task dovrebbe stimolare, dunque il docente dovrebbe preparare il
discente alla selezione e all’utilizzo degli “attrezzi” che gli serviranno
per la realizzazione del compito.
2- Task-cycle : è la fase dello svolgimento vero e proprio del task. Dal
momento che non sempre (o meglio: quasi mai) il docente è presente
al momento della esecuzione del compito assegnato agli studenti, la
fase di esecuzione dovrebbe prevedere anche quella di resoconto,
ovvero il momento in cui il discente presenta i risultati ottenuti alla
classe e al docente.
3- Post-task : è la fase in cui effettivamente vengono ristabiliti i ruoli e,
finita la fase di esecuzione del task, si rientra in classe. La fase
successiva al task deve essere intesa come un momento di riflessione
sulla lingua, oltre che sulle attività svolte e di eventuale rinforzo o
consolidamento delle competenze acquisite. Di fatto lo schema della
progettazione task-based mostra, qui, di possedere una struttura ad
anello, perché nella fase conclusivo si realizza un ritorno alla
riflessione sulle strutture linguistiche presentate ai discenti, in fase di
preparazione e di introduzione del compito.

73
Progettare un percorso di apprendimento
Sia che si opti per una progettazione di tipo lineare, sia che si opti,
invece, per quelle di tipo reticolare, in entrambi i casi occorrerà poi
sviluppare il progetto didattico. Lo sviluppo di un progetto didattico,
almeno dal punto di vista dal quale lo stiamo osservando noi, concerne
gli aspetti “macro” dell’intervento formativo, dove con questo aggettivo
intendiamo riferirci al contesto generale in cui troveranno posto le
singole attività.
Il progetto didattico si sviluppa per fasi, o meglio: esistono alcuni aspetti
che il docente, o il formatore, deve considerare in successione, al fine di
costruire una struttura idonea alla erogazione della didattica. Questi spetti
sono: la analisi dellasituazione, l’analisi dei bisogni dei discenti, la
definizione del sillabo, la verifica degli apprendimenti (Diadori,
Palermo, Troncarelli, 2009).

● Analisi della situazione di insegnamento: il primo passo per

effettuare la progettazione dell’intervento didattico è quello di
comprendere il contesto generale in cui l’azione di insegnamento
andrà a concretizzarsi. Gli aspetti che definiscono il contesto di
insegnamento sono molteplici.
Il principale, tra questi, è la specificità dell’istituzione: un percorso
didattico che si colloca nell’ambito delle attività curricolari di una
scuola statale avrà, ovviamente, delle differenze rimarchevoli rispetto
a quello che si progetta per una scuola di lingue all’estero, o per un
ente come l’Istituto Italiano di Cultura. È l’intero ventaglio degli
obiettivi a modificarsi, in questo caso, anche perché prevedibilmente
saranno molto differenti anche gli utenti del corso di lingua.
La durata dell’intervento didattico è un altro fattore da considerare in
sede di progettazione, così come la possibilità, da parte del docente e

74
 dei discenti, si avere accesso a strumentazioni digitali, che potrebbero
influenzare (o, in generale, ampliare) le possibilità di intervento. Un
ulteriore aspetto è quello degli spazi della didattica: la didattica di tipo
comunicativo, ad esempio, richiede la presenza di aule adatte alla
disposizione dei discenti in gruppi, o “isolotti”, che rendano più
efficace il processo di interazione e riutilizzo della lingua.
Proprio gli allievi del corso rappresentano l’altro polo imprescindibile
della valutazione del contesto di intervento didattico. Occorre infatti
considerare, in sede di progettazione, la tipologia di utenza cui ci si
rivolge, in particolar modo le condizioni socioculturali, l’età ed il livello di
competenza di cui dispongono coloro i quali saranno i fruitori finali
dell’intervento.

● Analisi dei bisogni: la fase di analisi dei bisogni degli allievi riveste
un ruolo centrale per la progettazione didattica, soprattutto se si
considera con quanta insistenza il QCE ricorda che l’azione didattica
non può che essere centrate sull’apprendente. L’intera gamma di
obiettivi di apprendimento, anch’essi fissati, come vedremo, in fase di
progettazione, dovrebbe essere pensata a partire dal fattore del
bisogno degli apprendenti.
Il bisogno, tuttavia, è per definizione qualcosa di indisciplinato,
ovvero di dinamico, che si modifica nel tempo, anche in
considerazione del fatto che, soprattutto in ambito glottodidattico, la
soddisfazione di un bisogno comunicativo non è quasi mai in grado di
impedire il sorgere di uno nuovo.
Quello che si chiede al docente che pianifica la azione didattica,
comunque, non è di assecondare i “capricci” del discente (ovvero si
suoi bisogni soggettivi), ma di tentare un mediazione fra i questi e i

75
 bisogni oggettivi, che è il docente stesso a stabilire, in rapporto al
contesto di insegnamento.
Quali sono i metodi di analisi dei bisogni? Il tipo classico di analisi (e
probabilmente anche quello più efficace) è l’intervista cui il docente
sottopone il discente prima di iniziare il corso, oppure la
somministrazione di questionari scritti, che consentano di effettuare
l’analisi a quattro livelli differenti di generalità: 1) livello globale, che
esamina i contesti d’uso della lingua, quelli in cui prevedibilmente il
discente dovrebbe trovarsi poi ad utilizzare la L2; 2) livello retorico: che
concerne il livello di organizzazione complessiva della produzione
testuale del discente, a seconda dei contesti d’uso della lingua; 3) livello
grammaticale-retorico: che prende in esame le forme linguistiche utilizzate
dal discente; 4) livello grammaticale: che esamina la frequenza d’uso delle
forme linguistiche nei differenti tipi di interazione.

● La definizione del sillabo: a proposito del sillabo abbiamo già detto

molte cose riguardo alla sua funzione (che è quella di selezionare i
contenuti e stabilirne la sequenziazione). Ci limitiamo qui a dire che i
sillabi possono essere di tipologie differenti, a seconda del tipo di
progettazione che si sceglie di adottare. Alla progettazione per obiettivi, ad
esempio, si addicono in particolare i cosiddetti sillabiproposizionali.
Sillabi procedurali sono invece quelli che normalmente emergono da
una progettazionetask-based. Un discorso a parte meritano invece i sillabi
processuali: i sillabi processuali non possiedono uno schema
riconoscibile perché sono i derivati da un tipo di progettazione che
preveda una forte partecipazione degli apprendenti, i quali sono
coinvolti direttamente nel processo di selezione dei contenuti
dell’intervento didattico.

76
● La verifica degli apprendimenti: la valutazione e la verifica degli
apprendimenti è il momento culminante della progettazione, dunque
la fase che permette anche di valutarne l’efficacia complessiva (oltre
che il livello di competenza raggiunto dai discenti rispetto agli obiettivi
prefissati). In realtà la verifica non dovrebbe essere intesa come
valutazione finale del percorso: essa andrebbe già svolta in itinere,
dunque acquisire carattere di monitoraggio, anziché di “esame”
finale vero e proprio. La funzione della attività di monitoraggio è
quella di guidare, eventualmente ve ne fosse bisogno, la
riprogettazione dell’intervento, intervento sul sillabo, sugli obiettivi,
si testi, ecc.
Le tipologie di verifica variano a seconda del tipo di progettazione che
si è scelto di fare: nel caso della progettazioneperobiettivi si andrà
prevedibilmente verso il classico test di verifica. Il test diffuso è invece
quello che viene adottato nel caso della progettazione per sfondi integratori:
col test diffuso si rinuncia di fatto al test formale, e l’attività di verifica
si trasforma in osservazione del comportamento degli apprendenti nel
corso delle loro attività. La progettazione per compiti richiede invece lo
svolgimento di cicli di monitoraggio, da svolgersi in modo da non
interrompere o compromettere lo svolgimento dei task assegnati ai
discenti. Questa tipologia di test risente molto della specificità della
progettazione task-based, che prevede poco lavoro in aula, soprattutto
nella parte centrale dell’intero percorso formativo.

77
L’unità didattica
L’unità didattica è il modello operativo che si afferma con l’emergere di
una impostazione comunicativa della didattica. Come abbiamo avuto modo
di vedere in precedenza, uno dei punti di forza del modello della UD,
individuati anche dal QCE, è dovuto al fatto che la UD stimolerebbe le
funzioni del cervello bimodale, presentando i contenuti didattici attraverso la
loro contestualizzazione.
Ora possiamo concentrarci sul carattere specifico della UD, che
dovremmo considerare come l’ingranaggio più piccolo dell’intero edificio
della programmazione dell’intervento didattico.

Secondo Vedovelli (2002) l’UD è «una proposta di riorganizzazione del

flusso di interazioni sociali e comunicative che sono finalizzate al
raggiungimento di obiettivi formativi». L’UD, in sostanza, non ci dice
molto introno al contenuto che una “lezione” dovrebbe avere per essere
efficace. Essa, però, ci dice moltissimo intorno alla forma che il
contenitore dovrebbe avere, e intorno alle sue caratteristiche.
Dal momento che il contesto della lezione si presenta come un luogo di
complessi scambi comunicativi e di emergenze di nodi di relazioni, l’UD
è il formato che consente di mantenere le caratteristiche di originalità e di
imprevedibilità che ogni contesto comunicativo (anche quello della classe,
dunque) possiede. Al centro dell’UD c’è l’input che il docente decide di
somministrare alla classe: esso dovrebbe auspicabilmente trasformarsi
nell’oggetto della comunicazione, capace di mediare contenuti didattici
attraverso il suo riutilizzo da parte degli apprendenti. L’UD ben
strutturata dovrebbe soddisfare questa esigenza della didattica
comunicativa, evitando allo stesso tempo che il docente perda il
controllo sull’input, ovvero che la comunicazione prenda una piega

78
completamente autonoma e anarchica, incapace di trasformarsi in
occasione di apprendimento.
L’ottenimento dell’obiettivo didattico può essere raggiunto innanzitutto
lavorando sulla trasparenzadeicontenuti, affinché gli studenti siano in grado
di orientarsi da soli verso il target della didattica.

Quali sono le differenze rispetto alla lezione comunemente intesa? Iniziamo

col dire che la lezione è una tipologia di modello didattico basato sulla
dimensione del tempo: essa racchiude l’intervento all’interno di un limite
temporale. Il limite temporale, in molti casi, acquisisce un ruolo di
preminenza rispetto ai contenuti che dovrebbero essere comunicati ai
discenti, fino al punto da costringere i docenti a “deformare” l’input in
base al tempo a disposizione per comunicarlo.

L’UD non trascura la dimensione temporale, tuttavia mantiene una certa

elasticità nei suoi confronti, dal momento che intende lavorare e
incentivare lo sviluppo di occasioni comunicative all’interno della classe.
La promozione di occasioni comunicative, quando ha successo, produce
degli “strappi” nella dimensione temporale, impedendo il tentativo di
rispettare la struttura lineare della lezione. L’UD è strutturata in modo
tale che l’intera sua costituzione dovrebbe potersi deformare ed adattare
in base all’obiettivo didattico: essa non “misura” il tempo che ha a
disposizione il docente per somministrare l’input, ma crea la possibilità che
questo input circoli il più velocemente possibile.
Inoltre l’UD – ed è questo un altro aspetto di differenziazione dal
modello operativo detto lezione – è strutturata in vista del raggiungimento
dell’obiettivo didattico dell’acquisizione di competenze specifiche da parte dei discenti,
per il quale, se si dovesse mostrare necessario, il docente può anche
utilizzare più tempo rispetto a quello previsto. Nella lezione, invece,

79
accade molto spesso che il fine dell’intervento sia l’esposizione dell’input
e la sua esibizione ai discenti, di fatto rimandando la verifica della sua
acquisizione ad un secondo momento, quello del test. Certamente anche
nel modello operativo UD è prevista la verifica delle competenze
acquisite, ma la didattica comunicativa incoraggia già nel corso della
didattica il riutilizzo dell’input somministrato: vi è dunque un decisivo
spostamento dell’attenzione sulla dimensione della pratica della lingua,
che nell’altro caso è secondario.

80
La struttura dell’unità didattica
Al centro dell’Unità Didattica vi è il testo, concetto col quale nel QCE –
come detto – si indica qualunque occorrenza comunicativa, e non
necessariamente soltanto quelle “scritte”. Ogni testo per essere
pregnante e significativo deve necessariamente rimandare ad un
contesto e di fatto potremmo osservare, in proposito, come questo
aspetto sia essenziale della dimensione testuale al punto che qualunque
testo, anche quello sconnesso e apparentemente senza senso, acquisisce
la sua insignificanza soltanto in relazione ad una dimensione di
significatività, che possiamo rintracciare nel contesto linguistico e
simbolico di cui quel testo è manifestazione.

La contestualizzazione rappresenta il primo nodo della rete che andrà a

costituire l’intera UD. Con questo concetto si intende la pratica del
fornire agli studenti la dimensione generale all’interno della quale si situa
l’input. La contestualizzazione produce, almeno nell’ottica della didattica
comunicativa che noi abbiamo adottato, una serie di benefici sul gruppo
classe: in primo luogo stimola la motivazione degli studenti, soprattutto se la
selezione dell’input è stata fatta con particolare riguardo ai bisogni
comunicativi che questi hanno manifestato; in secondo luogo la
contestualizzazione permette di “sintonizzare” l’attenzione degli apprendenti,
ovvero di predisporli a mettere in pratica le strategie comunicative che
riterranno più adeguate al tipo di situazione presentatagli. Perché la classe
si senta coinvolta nel percorso didattico, è importante suscitaredelleattese
intorno agli obiettivi della lezione: la contestualizzazione opera anche in
questa direzione, creando i presupposti per una didattica trasparente e
partecipativa.

81
Alla fase della contestualizzazione segue quella di presentazione del
testo. Il testo è il vero fulcrodell’UnitàDidattica: esso rappresenta il punto di
riferimento per la sintonizzazione del flusso comunicativo, e allo stesso
tempo il modello cui guardare per la soddisfazione del bisogno
comunicativo che esso stesso ha suscitato. Il testo è l’input della lezione,
ovvero l’elemento che dovrebbe spingere i discenti a interrogarsi,
formulare ipotesi sulla lingua e a riutilizzare i medesimi elementi testuali
al fine di acquisire competenze comunicative nuove e, nella migliore delle
ipotesi, a consolidarle.
Naturalmente ogni possibile beneficio proveniente dalla
somministrazione dell’input testuale alla classe svanisce quando l’input è
inadeguato, perché troppo distante dall’orizzonte di attese dei discenti,
oppure troppo difficile. In generale, dunque, l’input testuale dovrebbe
essere controllato, ovvero calibrato sulle esigenze dei discenti ai quali –
riprendiamo qui in parte la tesi di S. Krashen detta dell’input (i + 1) –
sarebbe opportuno somministrare un input in grado di contenere sia
aspetti linguistico-comunicativi risalenti a precedenti acquisizioni, sia
elementi di novità, che possano propiziarne di nuove. In sostanza un
buon input è quello capace di fare appello al bagaglio di competenze già
acquisite dal discente, per la messa in pratica di strategie comunicative
adatte ad affrontare un problema nuovo, in grado di suscitare altre
competenze.
In nessun caso un input testuale dovrebbe apparire ai discenti come una
imposizione, oppure come una forma di presentazione/esibizione di un
elemento linguistico o un’abilità comunicativa da acquisire: la didattica
dovrebbe promuovere la libera produzione testuale, che risulterebbe
mortificata da un input presentato come un obiettivo, anziché come un
pretesto comunicativo. Di fatto l’UD dovrebbe avere la funzione di

82
orientare verso la competenza, senza per questo richiudere in una
camicia di forza tutto il percorso didattico.

Un aspetto non secondario, che può garantire un più rilassato

svolgimento della UD, è la verifica del processo di apprendimento. Non
parliamo di una verifica sul modello del test di esame, ma della continua
attività di sollecitazione di feedback da parte del docente, che deve
accertarsi del fatto che l’input sia stato afferrato almeno nei suoi aspetti
generali. Nel caso in cui la comprensione non si dovesse attestare su
livelli accettabili, l’insegnante dovrebbe ricorrere a misure riparatorie.

La piena comprensione dell’input è propedeutica all’avvio delle attività

comunicative propriamente dette. Esse dovrebbero prevedere lo
svolgimento di attività che, sotto la guida del docente, siano adatte a
sviluppare la competenza dei discenti: un’attività comunicativa dovrebbe
presentarsi come un “problema” da risolvere attraverso la lingua, che
coinvolga il singolo studente o l’intero gruppo classe. In un certo senso è
questo il momento in cui l’input viene frantumato in molteplici occasioni
comunicative, che rimodellano completamente la rete di scambi e
relazioni del gruppo classe. Ed è questo, inoltre, il momento in cui dal
bisogno comunicativo il discente sviluppa ipotesi sulla lingua, di fatto
arricchendo la sua interlingua di nuove acquisizioni, o consolidando quelle
precedenti.

Alla fase di comunicazione, dunque di attività di rielaborazione libera, o

guidata dal docente, nella L2, segue quella di riflessione. Si tratta di un
momento ineludibile della didattica, ovvero quello in cui il docente “si
riappropria” del suo ruolo al fine di distogliere i discenti dalla pratica
della lingua, per indirizzarli alla riflessione sulla lingua. D’altra parte la

83
frequenza di un corso di lingua non avrebbe senso in mancanza di un
concreto progresso della competenza e perché questo progresso avvenga
è indispensabile “smorzare”, anche solo per pochi minuti, il flusso
comunicativo per orientare l’attenzione della classe alle strutture
linguistiche cui ha fatto ricorso.

Un ulteriore contributo alla interiorizzazione dei contenuti dell’input è

rappresentato dalla fase definita come rinforzo. Le attività di rinforzo si
svolgono successivamente a quelle di riflessione per un motivo ben
preciso: se nella fase di attività comunicativa si era potuta esercitare la lingua
con una certa libertà, in quella di rinforzo è avvenuta una delimitazione del
campo di possibilità di utilizzo. Questa delimitazione è ovviamente
funzionale a promuovere la scoperta delle strutture soggiacenti alla lingua
(le sue “regole”, potremmo dire) e diventa ancora più importante quando
con la fase di rinforzo la comunicazione viene nuovamente incentivata,
ma su un campo di azione ben definito. L’attenzione dell’uditorio si
sposta su alcuni punti specifici segnalati dal docente, che così facendo
promuove il corretto sviluppo dell’interlingua e le operazioni cognitive di
memorizzazione.

La fase conclusiva della UD è definita output. Con il termine di output

si intende la produzione di un testo (scritto, narrativo o argomentativo)
da parte del discente, che abbia come riferimento l’input pur essendone
una rielaborazione. Attraverso il riutilizzo degli elementi appresi grazie
all’input si conclude, dunque, l’UD. Occorre tenere ben presente la
differenza che sussiste fra la fase dell’output e quella della
attivitàcomunicativa, perché di fatto potrebbero entrambe apparire molto
simili. Si tratta, e questo è senz’altro un aspetto di comunanza, di forme
di produzione testuale ad opera del discente, ma mentre l’attività

84
comunicativa, che è immediatamente successiva alla somministrazione
dell’input, è ancora fortemente legata alla dimensione emozionale del primo
contatto con l’oggetto linguistico nuovo, la fase dell’output è più simile
ad un ritorno razionale e maturo sugli aspetti della lingua messi in
evidenza dal docente. Se dobbiamo definire l’input nei termini di un
“pretesto comunicativo”, ovvero come la definizione di un nodo
problematico che i discenti sono chiamati a sciogliere attraverso la
comunicazione, allora potremmo dire che l’output è la risoluzione del
problema attraverso un processo consapevole e non improvvisato, del
quale il discente sia divenuto pienamente cosciente.
In tal senso l’output rappresenta anche un momento di verifica delle
competenze acquisite, perché certifica la capacità del discente di adottare
delle strategie e delle soluzioni comunicative, che sono (o dovrebbero
essere) quelle richieste dal livello di competenza del parlante.

85
La rete di unità di apprendimento
Quella che abbiamo appena visto è una tipologia di impostazione
dell’Unità Didattica caratterizzata da una forte attenzione alla dimensione
testuale della comunicazione. L’aderenza alla dimensione testuale genera
una serie di problemi, che in glottodidattica si è cercato di oltrepassare
proponendo, in tempi piuttosto recenti, una revisione della UD e una sua
trasformazione in unità di reti di apprendimento.
La dimensione testuale – che, come dicevamo, risulta privilegiata nel
modello UD analizzato in precedenza – rappresenta un possibile vincolo
alla libertà degli studenti di apprendere la lingua in maniera autonoma. Di
fatto appare difficile immaginare che una UD (che teoricamente
dovrebbe svolgersi per un tempo che va dalle 6 alle 8 ore) possa essere
realizzata senza una costante guida del docente ed una regia molto
attenta. Lo stesso schema input – comunicazione – rinforzo – output, che
abbiamo visto essere alla base della struttura della UD, riprendendo in
maniera quasi pedissequa l’ipotesi gestaltica per cui i processi cognitivi si
svolgerebbero attraverso la triade globalità – analisi – sintesi, crea di fatto
una struttura piuttosto rigida.

Paolo Balboni ha proposto pertanto di rivedere il modello operativo UD

e ha ipotizzato in Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse
(Torino, 2002) una sua trasformazione in Unità di Apprendimento.
Cosa sono le UdA? Le UdA, nella ipotesi di Balboni, sono delle unità
didattiche minime, anch’esse basate sul principio della preminenza
dell’input testuale, che vanno ad integrare l’Unità Didattica, situandosi al
suo interno.

Potremmo dire che le UdA sostituiscono le fasi della UD, sia da un punto
di vista concettuale, sia da un punto di vista pratico. I rilievi di Balboni al

86
modello UD riguardano, infatti, la difficoltà di immaginare il processo
cognitivo come una linea retta che, partendo dall’input, arriva fino
all’output, passando, nell’ordine, attraverso le fasi di globalità – analisi –
sintesi, ovveroriflessione, comunicazione, rinforzo.
Probabilmente si è molto più vicini al vero se si considera la sostanziale
indisciplina del processo di apprendimento, sul quale intervengono
numerosissimi fattori esterni, così da lasciar ipotizzare che per differenti
persone esistano differenti processi. Sul piano pratico questa ipotesi si
riflette sulle modalità di strutturazione della UD le cui fasi, come
anticipato, vengono sostituite da quella che Balboni vede come una rete di
Unità di Apprendimento, collegate tra loro, ma non disposte linearmente nel
tempo.
Balboni, di fatto, non intende negare validità allo schema cognitivo del
cervello bimodale, dunque non discute il valore dell’ipotesi per cui sia
necessario prima stimolare la sfera della dimensione emozionale e
successivamente quella della dimensione razionale. Allo stesso tempo,
però, la sua proposta intende aderire ad un modello meno
“deterministico” rispetto a quello che sta alla base dello schema unità
didattica. Un schema che, ed è forse questo il suo principale limite,
rappresenta certamente uno strumento quasi insostituibile per
l’organizzazione della didattica in aula, ma che non considera l’enorme
influenza dei contesti extrascolastici sul processo di apprendimento.
Potremmo dire, in definitiva, che sebbene il modello UD risulti
insostituibile, è importante che il docente sia sempre consapevole del
fatto che non è soltanto del suo lavoro in classe il merito (o la colpa)
dell’esito del processo di apprendimento dei discenti. I fattori individuali
e contestuali, che non possono essere presi in considerazione in fase di
progettazione, devono tuttavia essere tenuti presenti per la valutazione
complessiva della attività didattica e per il suo svolgimento.

87
 4. La valutazione dei materiali didattici

Introduzione
Considerato che il modello didattico oggetto di gran parte della nostra
riflessione e dello stesso Quadro comune europeo di riferimento per le lingue è
quello comunicativo – un modello che sottolinea continuamente
l’importanza e il valore che l’input testuale riveste in tutto il processo
glottodidattico – dobbiamo ora considerare un ulteriore aspetto della
programmazione degli interventi formativi: la valutazione e la selezione
dei materialididattici.
Si tratta di un argomento che in qualche modo completa quello
precedente, in cui ci siamo soffermati sulla struttura della “lezione” e sul
suo formato: potremmo dire che se l’Unità Didattica rappresenta
l’ossatura dell’intervento formativo, ovvero il contenitore della didattica,
la valutazione dei materiali didattici è la pratica che permette al docente
di scegliere il contenuto adeguato.

Abbiamo già avuto modo di vedere come il QCE suggerisca – è un

punto di grande importanza teorica – la somministrazione agli studenti di
materiali autentici, o, quanto meno, di testi che siano elaborazioni
controllate dal docente di materiali autentici. Con il concetto di
autentico intendiamo qui la tipologia di testi pensata, originariamente,
per la fruizione da parte di un pubblico di parlanti la L1. La nozione di
materiale autentico è però estremamente problematica: si vorrebbe infatti
sostenere che l’apprendimento è più efficace quando le barriere e le
convenzioni che fanno della classe di lingua L2 un contesto linguistico
separato da quello extrascolastico vengono abbattute creando un
collegamento diretto fra gli studenti e la lingua obiettivo. È tuttavia
molto difficile che la classe di lingua L2 venga percepita a tutti gli effetti

88
come una propaggine del mondo esterno. Molto più facile, invece, è che
si verifichi l’esatto contrario, ovvero che il contesto scolastico si
riconosca come una enclave linguistica, dove regnano regole sociali (e
linguistiche, ovviamente) non del tutto aderenti a quelle vigenti nel
mondo “reale”.
Al di là dei problemi di natura teorica, poi, ci sono anche quelli di natura
pratica: per un insegnante è molto difficile presentare di volta in volta un
testo autentico ai suoi discenti. Specie nel caso di percorsi formativi
lunghi, in effetti, è consigliabile affidarsi ai manuali, che permettono di
aggirare il problema sia della selezione degli input testuali, sia della loro
manipolazione al fine di renderli fruibili ai propri discenti. Questo non
dovrebbe significare in alcun caso la possibilità, da parte del docente, di
disinteressarsi della questione, ma dovrebbe servire per consentire al
medesimo docente di guadagnare tempo per altre attività, come la ricerca
di ulteriore materiale, o l’adeguamento di quello già in proprio possesso.

Negli ultimi due decenni si è assistito ad una fioritura di libri, manuali e

prodotti (sia cartacei, sia on-line) nati per supportare il docente nella
didattica della lingua L2. Si tratta di materiali che spesso recano il segno
della tipologia di approccio che adottano (li vedremo in seguito nel
dettaglio) e che devono quindi essere sottoposti ad una serie di verifiche,
affinché il docente possa scegliere il più idoneo sia rispetto alle proprie
convinzioni teoriche, sia rispetto alle esigenze contingenti.

89
 Criteri di scelta dei manuali
Secondo uno studio condotto da Stefania Semplici (Criteri di analisi di
manuali per l’insegnamento dell’italiano L2, 2015) dedicato al tema della scelta
dei materiali (e, nello specifico, dei manuali didattici), il formatore
dovrebbe prendere in esame alcuni aspetti fondamentali per la scelta del
libro di testo da adottare: destinatari, tipologia, indicazioni per il docente, veste
grafica, indice, scansione del testo, formula dell’input, presentazione della grammatica,
istruzioni, attività e tecniche, obiettivo principale. Messi insieme, questi fattori
possono anche aiutare a chiarire il tipo di approccio scelto dai
compilatori del testo e, di fatto, potremmo dire che sono proprio questi
gli elementi che consentono di dare indicazioni precise riguardo al tipo di
teoria che sta alla base del manuale.
Vediamo nel dettaglio i principali aspetti salienti di ognuno dei parametri
appena elencati.

• Destinatari: abbiamo già avuto modo di vedere quanto rilievo abbiano i

discenti e, soprattutto, i bisogni comunicativi dei discenti, nella didattica della
lingua promossa dal QCE. I bisogni comunicativi, però, rappresentano
soltanto la parte generale di una serie di valutazioni che il docente è
chiamato a fare al momento della programmazione dell’intervento
didattico e al momento della scelta dei materiali da fornire ai propri
studenti. Nello specifico, possiamo dire che il bisogno comunicativo del
discente rappresenta la combinazione di altri fattori, fra i quali possiamo
indicare il livello di competenza e l’età dei discenti.
Se il livello di competenza può essere definito nei termini di una mediana
che taglia in modo “trasversale” ogni categoria di apprendenti, lo stesso
non possiamo dire per il fattore anagrafico: non è un caso che i manuali
ne tengano conto come di un aspetto da considerare a parte rispetto a
tutti gli altri dati che contribuiscono a definire il bisogno comunicativo.

90
Troveremo, dunque, decine e decine di manuali che si articolano in
volumi differenti a seconda del livello di competenza dei destinatari (in
genere il primo volume è dedicato agli studenti di livello A1-A2, il
secondo a quelli di livello B1-B2, e così via); altrettanto facilmente, però,
ci imbatteremo in manuali che rispettano scrupolosamente il principio
per cui ad uno studente adolescente di livello B1 non verrà proposta una
didattica uguale a quella degli studenti adulti di pari livello. Più di recente,
data la necessità di predisporre percorsi di alfabetizzazione e
insegnamento della lingua L2 ad immigrati (sia di prima, che di seconda
generazione), l’offerta di manuali si è ulteriormente ampliata.

Possiamo considerare questo fenomeno nei termini di una ripercussione

dell’attenzione del QCE ai bisogni comunicativi dei discenti: nell’analisi
dei bisogni, infatti, rientra anche la valutazione del retroterra culturale,
delle aspettative, degli interessi e degli obiettivi del discente, aspetti che
non possono coincidere per tutte le fasce di età, né per tutte le estrazioni
socioculturali. Di qui la necessità di predisporre una didattica ad hoc, che
ha dato vita a sua volta ad una manualistica fortemente specializzata.
Proprio gli obiettivi formativi costituiscono un ulteriore fattore dirimente
nella scelta dei materiali da parte del docente. Gli obiettivi sono l’insieme
dei bisogni dei discenti e di quelli dell’istituzione che eroga la didattica.
Un caso specifico, ad esempio, sono gli obiettivi degli studenti immigrati
che frequentano corsi per colmare il gap con i compagni madrelingua ed
inserirsi nella società italiana. Ma l’editoria si è specializzata anche in altri
settori: molti apprendenti, soprattutto nel caso di adulti lavoratori, che
entrano a contatto con la lingua e la cultura italiana per motivi legati alla
propria attività professionale, hanno bisogno di apprendere un lessico
molto settoriale, che consenta loro di calarsi in tempi rapidi all’interno
della realtà lavorativa italiana (è il caso degli apprendenti il cosiddetto

91
 italiano commerciale o per gli affari). Altri materiali sono infine quelli dedicati
a coloro i quali si preparano per gli esami di certificazione: si tratta di
testi molto agili, pensati per mettere l’apprendente in condizione di
sperimentare l’esame ancor prima di sostenerlo, e che non dedicano
particolare attenzione allo sviluppo delle competenze comunicative.

• Tipologia: quando si parla di tipologia, si sposta l’attenzione sulla

differenza che esiste fra le varie tipologie di materiale didattico che il
docente ha a disposizione. Oltre al classico manuale, infatti, esistono
molte altre forme di supporto alla didattica, che hanno nella gran parte
dei casi l’obiettivo di approfondire un aspetto particolare della lingua e di
sottoporlo all’apprendente.
Accanto al manuale, dunque, è possibile trovare molto spesso dei volumi
(non necessariamente di “peso” inferiore), dedicati interamente alla
grammatica, o allo studio delle preposizioni, o di altre particolarità
grammaticali della lingua; altri, invece, possono essere dedicati allo
sviluppo di particolari abilità comunicative (è molto facile trovare volumi
dedicati, ad esempio, agli studenti dei livelli più alti, pensati per sollecitare
la discussione e praticare attività di rinforzo di specifiche abilità o
competenze).
Un punto da non sottovalutare è quello relativo alla multimedialità del testo.
Oggi è piuttosto raro trovare un manuale che venga venduto sprovvisto
di CD audio o DVD per il materiale audiovisivo. Ciò non è dovuto
soltanto alla diffusione e alla accessibilità a questo tipo di materiali, ma
anche dal fatto che la didattica comunicativa, adottata dalla gran parte
delle scuole di lingua, richiede una grande ricchezza di supporti per la
differenziazione dell’input. Il tipo di supporto, dunque, può aiutare molto anche a
comprendere il tipo di orientamento teorico dei compilatori del manuale che stiamo
analizzando.

92
• Indicazioni per il docente: quando presente (ma è raro trovare un manuale
che ne sia sprovvisto) la tabella con le indicazioniperildocente è il
metodo più rapido per comprendere il tipo di testo che si ha di fronte:
fra le indicazioni, infatti, non dovrebbero mancare un elenco con gli obiettivi
del volume e, soprattutto, il tipo di approccio che esso adotta. Sono
indicazioni molto importanti, perché permettono al docente di stabilire
in modo rapido anche il tipo di competenza che il volume intende
promuovere, dunque la funzionalità dell’intero manuale in rapporto alle
esigenze contingenti che il docente si trova a dover soddisfare.

• Veste grafica: la sensibilità per gli aspetti grafici di un libro è nata in tempi
relativamente recenti. Si prenda un vecchio manuale di italiano per
stranieri: la grafica non è dissimile da quella delle “sobrie” grammatiche
che normalmente circolano fra gli studenti madrelingua della scuola
dell’obbligo. Questa sobrietà, che veniva normalmente accantonata
soltanto nel caso dei manuali per bambini, oggi è abbastanza raro
trovarla nei testi dedicati allo studio della lingua L2.
La grafica accattivante, dove i colori sono preferiti al grigiore del bianco
e nero, e i disegni, o le vignette, sostituiscono lo schematismo rigido delle
tabelle, nasce innanzitutto con l’obiettivo di abbassare la percezione di
estraneità che l’apprendente prova di fronte alla L2, che non conosce
bene. E se molti manuali, oggi, appaiono infinitamente più colorati
rispetto a quelli di qualche anno addietro, è anche perché in molti casi è il
tipo di didattica a richiedere una maggiore elasticità del formato-libro,
che deve adattarsi alla molteplicità degli input da fornire ai discenti.
Ovviamente questo non dovrebbe mai trasformarsi in confusione di
voci: una pagina sovraccarica di informazioni fa lo stesso effetto di una
pagina scarna e riempita qua e là di soli schemi: risulta poco funzionale
all’apprendimento.

93
• Indice: l’indice di un manuale rappresenta quella che, con un po’ di
immaginazione, potremmo definire come la sua carta di identità.
L’indice, che è uno schema riassuntivo degli argomenti e della loro
organizzazione, può fornire molte indicazioni intorno al tipo di
approccio che i curatori del testo che abbiamo fra le mani hanno
adottato. Dall’avvento degli approcci comunicativi, infatti, gli indici dei
manuali vengono generalmente organizzati in Unità Didattiche (e non in
“lezioni”) e le stesse unità suddivise a seconda del tipo di abilità
linguistico-comunicativa che intendono promuovere e sviluppare.
Qualcosa di molto diverso accadeva in precedenza, quando gli indici dei
libri erano organizzati sulla base degli argomenti grammaticali oggetto
delle varie lezioni in cui tutto il materiale era ripartito. Anche dal
“semplice” indice, insomma, è possibile capire quale tipo di competenza
il manuale intende diffondere: se una competenza di tipo pragmatico-
comunicativo, oppure di tipo grammaticale e metalinguistico.

• Scansione del testo: direttamente collegato al discorso appena fatto intorno

all’indice è quello della scansione del testo. La scansione o suddivisione
del testo è uno dei parametri per la comprensione del tipo di approccio
adottato dai curatori del testo. Così un testo suddiviso in Unità
Didattiche sarà quasi certamente ispirato ai principi della didattica
comunicativa, mente il testo organizzato per lezioni aderirà ad un
modello di tipo tradizionale, orientato alla creazione nei discenti di una
competenza metalinguistica, ma non pragmatica.

94
• Input: come abbiamo avuto modo di dire, una autorevole corrente della
moderna glottodidattica – cui il QCE ha saputo dar voce e risonanza –
pone il testo al centro del processo di insegnamento della L2. L’input
testuale è il centro generatore della comunicazione (che è anche essa una
occorrenza testuale sui generis) e, di conseguenza, l’attenzione alla
tipologia e alla qualità dei testi selezionati dai curatori del manuale deve
essere massima.
I testi possono ovviamente essere di varie tipologie, tuttavia, anche sulla
scorta delle cose dette fino a questo momento, è lecito attendersi che un
manuale ispirato ai principi della didattica comunicativa proponga testi
come volantini pubblicitari, articoli di giornale, pagine web, o tutto
quanto risponda al criterio del testo autentico, cioè pensato ad uso e
consumo dei parlanti madrelingua. Molti manuali, tuttavia, presentano
testi riadattati, oppure inventati completamente e predisposti perché
possano fruirne in modo quasi esclusivo gli apprendenti.
Sono tre gli aspetti da considerare in sede di valutazione della qualità dei
testi:
1- Varietà linguistiche: a seconda della tipologia di competenza che il testo
intende promuovere (e anche a seconda della sensibilità dei curatori
del manuale che si sta analizzando) i testi possono presentare una più
o meno forte marcatezza in senso regionale. La scelta di optare per
una lingua molto marcata deriva probabilmente dalla volontà di
mettere in contatto gli studenti con una lingua il più possibile
rispondente alla realtà dell’italiano. Al contrario dobbiamo
considerare come una lingua eccessivamente appiattita sullo standard
risulti alla lunga quasi inutile ai fini della comunicazione, ma,
probabilmente, funzionale allo studio delle sue particolarità
grammaticali.

95
 2- Tipi e generi testuali: abbiamo visto che i generi testuali riconosciuti
come principi “universali” del linguaggio sono tre: argomentativo,
narrativo e descrittivo. Un input testuale, a seconda del livello di
competenza dei destinatari, può esplorarne anche altri. Questo, però,
può rappresentare un problema qualora la varietà della proposta non
coincida con gli obiettivi e le esigenze comunicative degli studenti,
aspetti, questi, che comunque precedono per importanza anche la
ricchezza dell’input.
3- Aspetti linguistici: per aspetti linguistici possiamo intendere il livello di
complessità lessicale e grammaticale che il testo possiede. Gli aspetti
linguistici di un testo vanno attentamente valutati in relazione al tipo
di destinatario e con la stessa attenzione deve essere valutato
l’equilibrio del processo di progressione dei contenuti che di volta in
volta vengono introdotti per gli studenti.

• Presentazione della grammatica: la grammatica, intesa come competenza e

conoscenza delle strutture morfosintattiche della lingua, con l’affermarsi
dei metodi comunicativi perde il suo carattere predominante. Questo
non vuol dire che essa venga del tutto negletta, ma soltanto che le
modalità in cui essa viene presentata allo studente sono molto differenti
rispetto, ad esempio, a quelle adottate dai manuali basati sul metodo
grammaticale-traduttivo. La didattica comunicativa, infatti, tende a
sviluppare le competenze grammaticali procedendo per induzione: si
selezione e si presenta l’input, si stimola la riflessione sulle sue
caratteristiche morfologiche e, alla fine, si dovrebbe condurre gli studenti
a riconoscere la regola. Il metodo deduttivo, invece, provava ad arrivare
alla comprensione della regola partendo dal percorso inverso, ossia
presentando sin dall’inizio la regola e poi mostrandone le occorrenze.

96
• Istruzioni: le istruzioni sono le spiegazioni che vengono fornite al
discente all’inizio di ogni attività. Il tipo di istruzioni fornite, e il modo in
cui esse sono fornite, dovrebbero essere fatte oggetto di attenta
riflessione da parte del docente. Istruzioni troppo formali, oppure
sprovviste di esempi, potrebbero avere l’effetto controproducente di
innescare tutta una serie di difese nello studente, e quindi di bloccarlo,
paradossalmente, proprio nel momento in cui dovrebbe svolgere una
attività. Le istruzioni, inoltre, dovrebbero anche essere adeguate al tipo di
livello di competenza per cui è stato predisposto il tipo di attività
proposta.

• Attività: il concetto di attività didattica propriamente inteso si afferma

con l’affermarsi degli approcci comunicativi. Precedentemente, infatti, le
attività erano in prevalenza di tipo traduttivo, oppure marcatamente
orientate a promuovere la conoscenza della grammatica. Erano cioè
molto vicine a quelli che comunemente definiamo “esercizi”.
Quando il focus della glottodidattica si è spostato sullo sviluppo delle
competenze comunicative dei parlanti, si è assistito anche ad una
trasformazione del tipo di attività correlate. Si affermano, nel contesto
della didattica comunicativa, le attività collaborative, le forme di
coperativelearning, il project work, o le attività ludiche: in ogni caso si tratta di
attività “disancorate” dalla sola dimensione del testo scritto, che nascono
per produrre scambi comunicativi fra coloro i quali vi vengono coinvolti.
All’ “esercizio” che produce un confronto diretto dello studente con il
testo e con la regola, si sostituiscono delle attività che coinvolgono la
classe intera e che mirano a favorire il riutilizzo della regola nel gioco
comunicativo.

97
• Obiettivo: gli obiettivi di un manuale possono essere molteplici. In
generale possiamo dire che un manuale che adotti una metodologia di
tipo comunicativo tenderà a sviluppare quel tipo di competenza che
altrove abbiamo definito linguistico-comunicativa, anziché la sola
competenza linguistica promossa dai corsi di tipo tradizionale.
Il raggiungimento di un determinato livello di competenza non può
essere considerato come l’unico fattore per determinare gli obiettivi di un
manuale e del materiale in esso contenuto. Gli obiettivi, di fatto, sono
strettamente intrecciati alla tipologia di bisogno comunicativo dei
discenti e dunque anche il materiale da somministrare dovrà essere
adeguato al tipo di attese che maturano negli studenti. Chi studia per
conseguire una certificazione, ad esempio, avrà bisogno di materiale
orientato al raggiungimento di obiettivi molto differenti rispetto a quelli
di colui che studia per apprendere il linguaggio specialistico degli affari.

98
 Il materiale didattico e gli approcci
Il materiale didattico e, soprattutto, la manualistica resa disponibile dal
mercato editoriale, risentono del tipo di approccio che è alla base delle
convinzioni dei compilatori dei differenti volumi. Come abbiamo avuto
modo di accennare nelle pagine precedenti, infatti, ogni “prodotto” didattico
risulta inevitabilmente legato a doppio filo al tipo di teoria dell’apprendimento e al
tipo di metodologia che esso promuove.
Proviamo adesso a tracciare una sintetica mappatura del tipo di materiale
che il docente potrebbe trovarsi fra le mani al momento della scelta, ad
esempio, del manuale da adottare per il proprio corso. Stefania Semplici
(Criteri di analisi di manuali per l’insegnamento dell’italiano L2, 2012) ha fornito
una serie di parametri che dovrebbero – se non agevolare il processo di
scelta e selezione del materiale – almeno permettere al docente di
comprendere in modo abbastanza chiaro il tipo di metodologia che è alla
base del materiale che sta consultando. Ciò dovrebbe permettere di
effettuare una scelta consapevole del libro di testo da adottare.

I parametri di valutazione – o, per riprendere il titolo del contributo di

Semplici, i criteri di analisi – dei manuali sono individuati attraverso i
seguenti punti:
● Oggetto di insegnamento, con cui si intende l’ambito della lingua su cui il
testo in questione si sofferma con maggiore insistenza e quindi il modello
linguistico proposto. La scelta di un modello influenza anche gli obiettivi
didattici, perché in un testo che intende promuovere la conoscenza di un
modello di lingua comunicativo, la grammatica avrà un ruolo e delle
modalità di presentazione completamente differenti rispetto a quelle
proposte da un testo che promuove la conoscenza metalinguistica.

99
● Soggetto dell’azione didattica, con cui ci si riferisce al discente. In questo caso
l’attenzione va all’universo delle teorie sui processiacquisizionali, che
vengono richiamati in ogni manuale.
● Agente, con cui si intende il docente ed il tipo di ruolo o di atteggiamento,
che si presume questi debba avere nei confronti del gruppo classe.
L’atteggiamento del docente incide sul tipo di attività e sul tipo di
didattica che, in senso generale, verranno proposte ai discenti.

Di seguito una breve mappatura delle caratteristiche dei testi ispirati ad

alcuni degli approcci glottodidattici principali:
• Approccio formalista: si tratta dell’approccio che dà luogo alla didattica
ispirata al metodo grammaticale-traduttivo. Nei materiali didattici
concepiti con questa impostazione teorica è molto probabile che la
lingua venga considerata nei suoi aspetti grammaticali e formali, e che il
testo proponga degli input in cui si privilegi la forma scritta. L’obiettivo,
in questi casi, è l’acquisizione di un tipo di competenza metalinguistica
della L2: si predilige, pertanto, il ricorso al procedimentodeduttivo, per cui la
regola viene premessa a tutto il percorso della “lezione”. L’input è
appunto costruito, nella maggioranza dei casi, sotto forma di schema, che
lo studente dovrebbe memorizzare, perché possa riconoscere le
occorrenze della regola nelle attività che gli verranno sottoposte nel
seguito della lezione.
Di norma questo tipo di manuale presenta una vesta grafica abbastanza
scarna: l’obiettivo del testo non è quello di fornire elementi e stimoli che
accendano la comunicazione, dunque anche le pagine non sono pensate
per presentarsi agli studenti in modo accattivante, oppure per riportare
ricchezza di dettagli.

100
• Approccio strutturalistico: una delle più importanti concretizzazioni
metodologiche dell’approccio strutturalistico è il metodo audiorale. Il
metodo audiorale si basa sul principio per cui il processo di
apprendimento dovrebbe avvenire attraverso un processo di azione e
reazione allo stimolo, per cui il soggetto dell’azione didattica, lo studente,
viene concepito come una sorta di automa cui somministrare stimoli che
possano in lui indurre una risposta. L’apprendimento avverrebbe grazie
ad una costante ripetizione degli stimoli, che possa incidere fino alla
interiorizzazione di determinate abitudini linguistiche.
Uno degli “strumenti” per la interiorizzazione della lingua è la messa in
evidenza dei contrasti esistenti fra la L1 e la L2. Nell’ottica di produrre
un contesto idoneo alla emersione di tali contrasti, il modello linguistico
proposto nei manuali di questo tipo è particolarmente attento alle
questioni grammaticali ed al loro approfondimento.
Nonostante l’attenzione alla grammatica, il tipo di didattica promosso da
questi materiali non privilegia in modo assoluto la lingua scritta. Al
contrario, grande attenzione viene concessa al parlato, sebbene non per
la promozione della competenza comunicativa, ma per lo svolgimento
dei cosiddetti pattern drills, i veri “protagonisti” dei materiali didattici
impostati secondo un approccio strutturale. I pattern drills sono delle
attività che impongono la ripetizione per numerose volte della medesima
struttura linguistica, che il discente è chiamato a modificare e manipolare,
e che possono essere svolti sia in forma scritta, sia in forma orale. Di
fatto i pattern drills svolgono anche la funzione di input, anche se,
trattandosi di attività vere e proprie, è problematico stabilire se un
pattern drills sia realmente da considerare nei termini di un input.

101
• Il metodo situazionale: un primo elemento di rottura con la manualistica
centrata sulla acquisizione della grammatica e della morfologia della L2 si
è avuto con l’introduzione del metodo situazionale. Alcune delle
caratteristiche del metodo situazionale recano dei tratti non distanti da
quelli della didattica di tipo comunicativo e, ovviamente, questo tipo di
trasformazione ha avuto un riverbero consistente anche sulle proposte
editoriali che si sono ispirate a questo metodo.
Innanzitutto l’oggetto di insegnamento: la lingua. La lingua nei manuali
ispirati al metodo situazionale viene sì proposta nelle sue strutture
formali, ma a differenza di quanto accade nei due casi precedentemente
analizzati essa è considerata indifferentemente nelle sue forme scritte e
orali e – tocchiamo qui il punto di maggiore rilievo – inserita all’interno
di contesti e situazioni comunicative verosimili. In sostanza questo tipo di
manualistica abbina un contesto a una struttura linguistica e promuove
l’apprendimento della seconda attraverso il suo utilizzo nella prima.
Si capisce bene come con i testi ispirati al metodo situazionale si sia
verificato un primo spostamento dell’attenzione all’insegnamento della
lingua L2 nei suoi aspetti comunicativi. E in effetti l’obiettivo dichiarato di
questo tipo di manualistica è la promozione della competenza
comunicativa per tutte le quattro abilità del parlare, scrivere, ascoltare e
leggere.
Gli elementi di comunanza relativa con il metodo comunicativo
proseguono anche se si considera l’attenzione data ai bisogno dei discenti:
si parla in questo caso di bisogni linguistici (e non comunicativi) e si
iniziano a produrre testi che, anche graficamente, siano in grado di
ispirare all’utilizzo della lingua non più soltanto come oggetto di
riflessione e studio, ma come mezzo di comunicazione. Gli stessi input,
che solo in rari casi sono costituiti da materiale autentico, vengono
comunque concepiti come forme verosimili della lingua viva e parlata,

102
 che dovrebbero costituire se non altro un assaggio di parlato quotidiano.
Non di rado si può osservare il ricorso a vignette e illustrazioni e un
sottile interesse dei curatori per le questioni extralinguistiche della cultura
e della storia della civiltà italiana, intese come elementi da fornire a
completamento della sola competenza linguistica.

• Il metodo nozional-funzionale: l’affermarsi del metodo nozional-funzionale

è andato di pari passo con il processo di progressiva saldatura fra la
disciplina glottodidattica propriamente intesa, e le correnti della
psicologia, della linguistica acquisizionale, della psicolinguistica e della
neurolinguistica, che hanno trasformato in modo radicale il panorama
della didattica delle lingue L2. Si è infatti imposta la necessità di
riformulare completamente le convinzioni intorno a ciò che si intende
con i concetti di lingua e di processo di apprendimento, e ciò ha avuto
come conseguenza anche una trasformazione dei materiali didattici.
Alla base delle metodologie promosse dall’approccio nozional-funzionale
c’è la teoria del LAD (Language Acquisition Device) proposta dallo
studioso americano Noam Chomsky (sulla quale abbiamo già detto in
precedenza). Esse hanno portato ad una profonda modifica non soltanto
nel modo in cui viene inteso il processo di apprendimento da un punto
di vista cognitivo, ma anche nel modo in cui viene considerata una lingua
dal punto di vista della competenza. La competenza non si limita ad essere
la sommatoria del livello raggiunto dal parlante nelle tradizionali quattro
abilità dello scrivere, leggere, parlare, ascoltare; la competenza va valutata
anche alla luce dei fattori pragmatici, esistenziali e socioculturali, ormai
riconosciuti come caratteri imprescindibili per definire che cosa una
lingua sia.

103
Questo tipo di modifiche dell’impianto teorico della glottodidattica si
riflette anche sul modo in cui vengono considerati gli strumenti che ha in
mano il docente per svolgere il suo compito: bisogna infatti adesso
rendere conto di una lingua che non è più il monolite rappresentato dagli
schemi sobri dei vecchi manuali, ma un complesso fluido e
multidimensionale, fatto di varianti dialettali, gergali, socioculturali, e così
via. Il modello di lingua proposto sarà dunque tale da rendere se non altro
consapevoli di questa frammentarietà i discenti.
L’attenzione per gli aspetti pragmatici della lingua ha una profonda
influenza anche sulle modalità di somministrazione e presentazione delle
nozioni grammaticali. La manualistica ispirata dall’approccio nozional-
funzionale, sebbene proponga percorsi formativi finalizzati soprattutto
alla acquisizione della lingua nei suoi aspetti comunicativi, non
sottovaluta il ruolo che riveste la grammatica, intesa se non altro come
strumento per migliorare le proprie performances comunicative e renderle
maggiormente efficaci e credibili. Tuttavia quasi mai troveremo in questa
tipologia di testi schemi e tabelle contenenti regole ed eccezioni. La
grammatica qui verrà relegata alla fase di riflessione sulla lingua e mai
costituirà l’input dell’intera Unità Didattica. Si cercherà, piuttosto, di
promuovere la deduzione degli elementi grammaticali all’interno di
segmenti di lingua reale e viva, senza quindi forzare la memorizzazione
della regola. In un certo senso i materiali didattici che sposano
l’approccio comunicativo tendono a costituire un elemento si sostegno al
processo di apprendimento metalinguistico del discente, e non una sorta
di “regolamento” della lingua, da osservare scrupolosamente.
Anche la progressione nella presentazione dei contenuti grammaticali
seguirà uno sviluppo meno lineare e, fermo restando che il punto di
riferimento per la selezione dei contenuti resta quello della competenza
comunicativa del discente, esso potrebbe procedere per “salti”, oppure per

104
ripetizioni”, rispettando il principio per cui al primo posto vengono i
contenuti comunicativi dell’input testuale.

Proprio l’idea che la didattica debba rappresentare un sostegno degli

autonomi meccanismi di apprendimento del discente ha prodotto nella
manualistica la profonda trasformazione della scansionedeimateriali in Unità
Didattiche, che hanno progressivamente sostituito la “vecchia”
suddivisione in lezioni. L’Unità Didattica, abbiamo avuto modo di
vederlo, segue il principio gestaltico per cui il processo di apprendimento
avverrebbe attraverso la sequenza motivazione-globalità-analisi-sintesi-
riflessione-controllo. Si fa valere dunque la seguente premessa: della lingua
apprendiamo prima di tutto gli aspetti globali e contestuali, e solo
successivamente ne interiorizziamo i dettagli particolari. L’UD è appunto
il modello operativo che caratterizza la totalità dei manuali inspirato al
principio della didattica nozionali-funzionale proprio perché permette di
presentare la lingua “in situazione”, e perché è capace di fornire una
cornice pragmatica anche alle “regole” grammaticali.
L’ambizione di favorire il processo di apprendimento attraverso il
riutilizzo della lingua concreta in situazioni concrete ha prodotto anche
una trasformazione del tipo di attività proposte dai manuali ai discenti:
agli esercizi tradizionali si preferiranno attività quali role-play, o attività di
problemsolving, da realizzare singolarmente, o in gruppo, che hanno
l’obiettivo di innescare processi di risistemazione dell’interlingua attraverso
l’esercizio pratico e collaborativo.
Infine con l’avvento del metodo comunicativo è lo stesso “oggetto libro”
ad andare in crisi nella sua forma tradizionale: si afferma la necessità di
aprire nuovi spazi comunicativi, che servano da un lato a promuovere lo
sviluppo delle quattro abilità, dall’altro a testimoniare della ricchezza di
impieghi possibili di una lingua e delle trasformazioni che la medesima

105
lingua subisce quando passa attraverso altri canali. Nel concreto
possiamo osservare la frequenza con cui i manuali più moderni
presentano integrazioni multimediali: fino a qualche tempo fa c’erano i
Cd-Rom, oggi molto più spesso constatiamo la possibilità di fruire di
materiale aggiuntivo sulle piattaforme multimediali accessibili dal web.

106
 5. Oltre il testo: didattizzare film, canzoni, spot e materiale digitale

Introduzione
Nell’ultima parte del paragrafo precedente, che abbiamo dedicato al tema
della valutazione dei materiali didattici, abbiamo fatto un breve cenno alle
potenzialità offerte dallo sviluppo della tecnologia digitale nella
progettazione di percorsi formativi in grado di presentare un panorama
molto vasto sulla lingua L2 agli studenti. Soprattutto con l’imporsi degli
approcci volti allo sviluppo di competenze di tipo comunicativo si assiste
ad una “esplosione” del libro, che smette di essere l’unica, o la principale,
guida degli studenti e dei docenti nello svolgimento di un corso di lingua.
Al manuale, infatti, vengono ora ad affiancarsi altri materiali,
dall’audiovisivo, alle canzoni, fino al testo pubblicitario, il cui scopo è
quello di favorire il contatto del discente con la lingua autentica, ovvero con le
forme testuali nate e concepite per la tipologia di destinatari che
possiamo definire come parlanti nativi.
Sarebbe un errore ritenere, alla luce di quanto detto finora, che l’ingresso
del materiale autentico, nella aule di lingua L2, sia stato propiziato
soltanto dallo sviluppo delle tecnologie, e dalla possibilità di accedervi a
costi relativamente contenuti (cosa che ha consentito in molti casi di
attrezzare aule con schermi e altoparlanti in grado di rendere fruibili
anche queste forme non canoniche di testi). È vero piuttosto il contrario:
l’interesse della didattica comunicativa per le forme di ipertesto è stato il
motivo per cui anche la fisionomia dello spazio didattico si è modificata,
dal momento che si era avvertita l’esigenza di frantumare, nei limiti del
possibile, il diaframma tra lo spazio didattico e quello extra-didattico,
dunque di aumentare, con quello che la tecnologia mette disposizione, i
canali su cui viaggiano gli input didattici.

107
Che il motivo della trasformazione della didattica e dei suoi spazi non sia
dovuto al solo progresso delle tecnologie, inoltre, è dimostrato anche da
un altro fattore: il materiale digitale rappresenta soltanto una parte delle
forme testuali che entrano a far parte della schiera dei possibili input
didattici. Altri materiali, la cui importanza rispetto a quelli digitali non è
affatto secondaria, possono diventare a pieno titolo elementi e argomenti
di una Unità Didattica: sono i volantini pubblicitari, o i giochi di ruolo, o
ancora i manuali di istruzioni e le ricette di cucina.
Soffermiamoci, per il momento, sull’impatto che le nuove tecnologie
possono avere sulla didattica della L2, ovvero sulle potenzialità e gli esiti
che possono avere l’introduzione dell’audiovisivo e della tecnologia
digitale sul processo di insegnamento/apprendimento.

108
 Tecnologie e glottodidattica della L2
Come anticipato in precedenza, è oggigiorno abbastanza difficile
imbattersi in un manuale di lingua L2 che non comprenda delle
estensioni digitali. Tutti i libri di testo, infatti, sono accompagnati da CD-
ROM/DVD, oppure permettono il collegamento con piattaforme
didattiche approntate sul web, che consentono di integrare il materiale
cartaceo con approfondimenti e attività extra. Un ulteriore contributo
alla realizzazione di una didattica sempre più ricca di contenuti
multimediali e sempre più diversa rispetto a quella consentita dal solo
libro di testo, è stato fornito dall’introduzione delle LIM, le lavagne
interattive, che trasferiscono i contenuti su piattaforme digitali, fruibili
anche su smartphone e tablet.
Rispetto a questo differenziarsi dei possibili canali di erogazione
dell’azione didattica, dobbiamo tuttavia constatare che gli obiettivi di
apprendimento sono rimasti sempre gli stessi. Si prenda ad esempio il
metodo della didattica comunicativa: esso prevede lo sviluppo di una
competenza di tipo pragmatico nel discente, a prescindere dal tipo e dalla
quantità dei supporti che vengono utilizzati per la didattica. Dunque non
dobbiamo concentrarci sul risultato che le nuove tecnologie possono far
conseguire ai discenti e ai docenti, ma sulle potenziali trasformazioni
della azione didattica che esse possono produrre.

● Materiale audiovisivo: il ricorso al materiale audiovisivo nella didattica che si

prefigge il raggiungimento della competenza linguistico-comunicativa dei
discenti è molto frequente. Il motivo è da ricercarsi soprattutto nel tipo
di lingua che l’audiovisivo è in grado di veicolare: sia il film, che il
cortometraggio permettono di approfondire i cosiddetti tratti paralinguistici
della lingua, ovvero la mimica e la gestualità, la prossemica (la distanza fra gli
interlocutori nel corso dell’interazione comunicativa), la

109
 vestemica(l’abbigliamento degli interlocutori, che comunica il loro rango
sociale o semplicemente il ruolo che essi svolgono nel contesto
comunicativo in esame). L’audiovisivo permette di mettere in evidenza
proprio gli aspetti linguistici, sociolinguistici e pragmatici che il Quadro comune
europeo considera fondamentali per la maturazione di una competenza
completa della L2 e che non possono essere messi in luce con la stessa
facilità quando si ricorre alla trasmissione di contenuti attraverso il
cartaceo.
● Materiale multimediale: il materiale multimediale è, tra le forme testuali,
quella che è entrate a far parte dei possibili canali di diffusione della
lingua in ambito glottodidattico più di recente. Esso è un testo
composito, frutto di una integrazione di codici e sistemi simbolici diversi:
il testo scritto della carta stampata (che, di fatto, perde il ruolo di cardine
della didattica con l’imporsi del testo multimediale); le immagini (foto,
vignette, disegni); le immagini cinetiche (filmati e cortometraggi, ovvero
materiale audiovisivo); il suono (sia quello della comunicazione verbale, sia
quello dei brani musicali prodotti attraverso i formati audio MP3, MIDI,
ecc.).

L’imporsi del materiale multimediale ha inciso molto più in profondità,

rispetto a quanto non abbia fatto l’audiovisivo, nella trasformazione dello
spazio didattico: di fatto è il concetto stesso di aula ad essere entrato in
crisi. Il testo multimedialenon necessita del luogo fisico della classe per la sua
fruizione. Esso può essere consultato da casa sul computer, oppure su
smartphone e tablet, imponendo a coloro i quali ne fruiscono un
aggiornamento delle proprie competenze di base: se per la consultazione
di un testo cartaceo era sufficiente saper leggere e scrivere, oggi è
fondamentale possedere un livello accettabile di alfabetizzazione digitale,
che consenta di accedere a documenti e testi disponibili su piattaforme

110
web. Per i docenti, invece, si rende necessario acquisire almeno in piccola
parte la capacità di programmare e creare pagine web da sottoporre ai
discenti.
Un’altra novità prodotta dall’affermarsi della tecnologia multimediale è la
nascita di numerose piattaforme e-learning, che smaterializzano lo spazio
didattico tradizionale della classe, trasportandolo sul web. Oggi è molto
facile imbattersi in siti web che permettono di fruire di percorsi di lingua
straniera da casa, semplicemente servendosi di un PC e di una
connessione internet.

Viene da domandarsi se questo processo di rinnovamento così radicale

della didattica delle lingue, che investe quasi tutti gli aspetti tradizionali
dell’insegnamento come lo conosciamo, non finisca poi per rendere
superati anche i protagonisti della didattica, ovvero i discenti e,
soprattutto gli insegnanti. In particolare la tecnologia e-learning
sembrerebbe rendere inutile il ruolo del docente, che smette di
rappresentare il riferimento principale degli apprendenti ed il più
autorevole veicolo di diffusione della lingua L2.
Nella pratica, però, dobbiamo osservare che il ruolo del docente si è
soltanto trasformato: effettivamente manca il rapporto diretto con la
classe, ma il lavoro che sta dietro la progettazione di un percorso di
apprendimento a distanza è, se possibile, anche più complesso, perché al
docente che stila il sillabo e seleziona i materiali (e che in molti casi si
occupa anche di creare una interfaccia che ne consenta la fruizione)
spetta il compito di creare un percorso che sappia sopperire alla
mancanza di uno spazio comunicativo vero e proprio, quale è quello
offerto dalla classe. Inoltre la capacità di insegnare, che un docente
dovrebbe possedere, va rideclinata secondo le nuove esigenze che il testo
multimediale impone, come ad esempio la difficoltà di modificare in

111
itinere il contenuto o la metodologia di erogazione della didattica,
calibrandola sulle esigenze e sui bisogni comunicativi che, di volta in
volta, i discenti lasciano emergere.
Si potrebbe concludere, momentaneamente, dicendo che la tecnologia e il
testo multimediale in modo particolare non dovrebbero essere intesi come sostituti della
didattica tradizionale, ovvero del manuale su carta stampata, ma come sue
importanti integrazioni, che permettono la creazione di nuovi ambienti
comunicativi, e la possibilità di fruire di campioni di lingua in modi e
forme estremamente più stimolanti e differenziate di quanto non si possa
ottenere dal libro di testo.

112
La glottodidattica e il testo audiovisivo
Come già anticipato, il testo audiovisivo è ormai entrato a far parte
della batteria di strumenti a disposizione del docente che intende
progettare e proporre un corso di lingua L2 per i propri studenti. Il testo
audiovisivo è soltanto una delle numerose possibilità offerte dal
panorama dei supporti multimediali alla glottodidattica, ma risulta essere
uno dei più efficaci, dal momento che la visione di un filmato, di un
cortometraggio o di un intero film, può veicolare un gran numero di
input relativi non soltanto alla competenza linguistica che il discente
dovrebbe acquisire, ma anche alle competenze di tipo pragmatico,
sociolinguistico, ecc.
Questo aspetto, che rappresenta la vera ricchezza del testo audiovisivo
rispetto a tutte le altre possibili forme di testo da proporre in un percorso
didattico, è stato il motivo della fortuna di cui ha goduto e gode in
seguito all’affermarsi del metodo comunicativo.
La domanda a cui cercheremo di rispondere adesso è la seguente: quali
sono i criteri che permettono di individuare il testo didattico più idoneo?
E qual è il contributo pratico del testo audiovisivo per la didattica?

In primo luogo occorre considerare il modello di lingua che il testo

audiovisivo è in grado di veicolare. Dobbiamo infatti tener presente che
una pubblicità e un film, nella maggioranza dei casi, adotteranno un
modello differente di lingua. In generale, poi, il docente dovrebbe anche
essere molto attento ai non trascurabili fenomeni di influenza che il
mezzo radiofonico, e soprattutto televisivo, ha prodotto sulla lingua
standard. Come abbiamo già avuto modo di vedere in precedenza, infatti,
dal Secondo Dopoguerra in poi la lingua italiana è diventata oggetto di
una radicale trasformazione, che ha visto protagonista la TV e la sua

113
capacità di fare da modello e da traino del processo di
ristandardizzazionedell’italiano. Dunque di fronte al testo audiovisivo il
docente dovrebbe essere in grado di individuare il tipo di lingua che si sta
veicolando e, ovviamente, anche capire se è proprio quello il tipo di testo
che si adatta agli studenti del proprio corso.

Cosa si intende quando parliamo del “tipo di lingua”? Dobbiamo qui

partire da una considerazione: il testo audiovisivo mette di fronte ad una
pressoché infinita possibilità di scelta fra i differenti repertori della lingua.
Si va dal repertorio dell’italiano popolare di certi film (si pensi a quelli
recitati in dialetto, o in italiano regionale) alle forme sovente secche e
piatte (standard) di certi messaggi pubblicitari, che mirano alla chiarezza e
alla sintesi. Non tutti i tipi di repertorio risultano adeguati a tutti i tipi di
livello di competenza. Dunque il docente che voglia selezionare un testo
audiovisivo da sottoporre ai propri studenti deve in primo luogo
procedere alla individuazione del modello linguistico di cui ha bisogno in quel
momento.

Una volta valutata in tutti i suoi possibili aspetti la tipologia di lingua

veicolata da un determinato testo audiovisivo si può passare alla sua
trasformazioni in input. Trasformare un testo in un input è probabilmente
la parte più complessa del lavoro, dal momento che la richiesta di tempo
da dedicare alla confezione di un’intera Unità Didattica basata sul testo
audiovisivo è solitamente molto elevata. Probabilmente è questo uno dei
motivi per cui molti docenti preferiscono utilizzare materiale già pronto,
per il quale non si renda necessario un ulteriore sforzo di sistemazione.

Come si procede alla creazione di una UD basata sul testo audiovisivo?

Premessa la necessità di scegliere il testo in relazione all’utenza, aspetto di

114
cui abbiamo già parlato, è in primo luogo necessario individuare il tipo di
competenza che si intende sviluppare: un film sarà estremamente
funzionale al docente che voglia rinforzare la competenza
sociolinguistica; la visione di un talk-show, invece, sarà indicata per chi
voglia concentrarsi su quella argomentativa, coinvolgendo gli studenti nei
dibattiti proposti dal programma.

In primo luogo bisogna lavorare sulla motivazione: potrebbe essere

indicata, in tal caso, la somministrazione delle parole-chiave del testo che
si sta per fruire, anche per evitare l’eccesso di spaesamento dei discenti di
fronte ad un input, quale è quello audiovisivo, che richiede un alto livello
di concentrazione. Superata questa fase introduttiva, dopo che il docente
si è assicurato della buona comprensione del testo da parte dei discenti, si
può passare allo svolgimento delle attività vere e proprie.

Il docente, nella seconda fase, dovrebbe predisporre una serie di

domande che, oltre a ravvivare la motivazione dei discenti e a produrre
un ulteriore approfondimento della comprensione del testo, dovrebbero
consentirne anche l’isolamento dei principali nodi di significato. Queste
domande sulla comprensione globale del testo dovrebbero essere
propedeutiche alla somministrazione delle attività vere e proprie, come il
cloze, che permetta al discente di lavorare sul testo ricostruendone le parti
mancanti.

In una fase di sintesi gli studenti dovrebbero passare al riutilizzo dei

materiali linguistici presi in esame, ad esempio reinterpretando uno dei
dialoghi presentati nel testo.

115
La fase dell’intakeè invece quella conclusiva, che si differenzia dal
“semplice” riutilizzo guidato del testo, perché prevede l’esecuzione di un
compito linguistico vero e proprio, che nel caso della visione di un film
potrebbe essere il raggiungimento della competenza necessaria a
guardarlo per intero; oppure, nel caso della visione di un documentario,
dello sviluppo della competenza per proseguire la ricerca su altri canali,
ad esempio in internet.

116
La glottodidattica e le immagini
L’uso delle immagini è cresciuto in maniera esponenziale – nella
didattica, con l’affermarsi degli approcci comunicativi – per gli stessi
motivi analizzati in proposito del testo audiovisivo: certi tipi di immagine
(si pensi ad esempio a quelle dei volantini pubblicitari), hanno la
caratteristica di veicolare campioni di lingua autentica, perché pensati per
i madrelingua e in generale possono essere degli strumenti di grande
importanza per completare la competenza linguistica attraverso
l’acquisizione di competenze di tipo differente, ma di elevata importanza,
come quelle di tipo pratico.
Al di là di ciò, tuttavia, dobbiamo anche considerare un altro aspetto
dell’immagine, che la riguarda a prescindere da quanto concerne il suo
riutilizzo in ambito glottodidattico. L’immagine, specialmente l’immagine
fotografica, dal momento che non si accompagna a testi orali o scritti,
lascia all’osservatore una grande libertà di interpretazione. Non solo, ma molti
contenuti che l’immagine è in grado di trasmettere, non potrebbero mai
essere resi fruibili attraverso il testo, perché spesso il linguaggio
dell’immagine è un linguaggio intraducibile a parole, essendo fatto di
sensazioni che ci connettono con i contenuti non razionali della nostra
coscienza. L’immagine non ha quasi mai, dunque, un’unica prospettiva
ed un unico significato, dunque, torniamo qui ai “nostri” argomenti, può
diventare un eccellente input per la sollecitazione di interesse e dibattito
fra gli studenti. La ricchezza e la polisemia dell’immagine ne fa uno dei
più ricercati strumenti per la didattica della lingua L2.

Possiamo indicare tre tipi di immagine, tra quelle che si prestano ad un

efficace riutilizzo per la somministrazione di input glottodidattici:

117
- la vignetta o il fumetto: si tratta di un’immagine solitamente accompagnata
da un testo, che racchiude nello spazio di pochi frame una storia o un
racconto. Il fumetto ha una caratteristica che lo rende particolarmente
interessante per il docente che voglia metterlo al centro di una Unità
Didattica: dal momento che esso racconta, attraverso illustrazioni, dei
contesti di vita quotidiana abbastanza verosimili, può essere un ottimo
strumento per lo sviluppo o il rinforzo della competenza comunicativa,
oltre che per lo sviluppo delle due abilità di confronto col testo scritto (in
particolar modo la lettura). Il realismo di certi fumettisti, inoltre, può
agevolare lo sviluppo delle competenze di tipo pragmatico, dal momento
che le strisce sono spesso dei fedeli spaccati delle abitudini comunicative
dei parlanti la lingua L2.
- La fotografia: della fotografia e del suo potere di suggestionare chi la
osserva attraverso un linguaggio evocativo e non interamente razionale,
abbiamo già detto. Resta da domandarsi, nello specifico, quale sia il
possibile riutilizzo, in ambito didattico, di questo tipo di supporto. La
fotografia dovrebbe aiutare, innanzitutto, a sviluppare la capacità di
produrre in lingua L2 un testo argomentativo o descrittivo. Essa
dovrebbe consentire la focalizzazione dei discenti intorno ad un
argomento di dibattito. La peculiarità del linguaggio fotografico è quella
di poter innescare dibattiti potenzialmente infiniti intorno al senso della
foto stessa, oppure di poter concentrare l’attenzione dell’uditorio intorno
ad un dettaglio (evidentemente selezionato dal docente).
- La pubblicità: il linguaggio pubblicitario presenta una grande ricchezza di
caratteri. Bisogna considerare che l’intero apparato linguistico della
pubblicità è orientato a convincere gli acquirenti all’acquisto del prodotto
il quale, ovviamente, viene presentato come il migliore possibile sul
mercato. Dunque nel linguaggio pubblicitario sono presenti tutta una
serie di espedienti retorici che rispondono a tale funzione.

118
Ciò che rende particolarmente interessante la lingua della pubblicità è
soprattutto la presenza di slogan, frasi secche, brevi (fatte per essere
memorizzate come un mantra), spesso infarcite di neologismi che le
rendano più efficaci: questo tipo di frasi si presta in modo
particolarmente adatto all’uso glottodidattico

119
120