2

Gabriele: Leggi!
Muhammad: Non so leggere
Gabriele lo strinse fortissimamente e insistette:
Leggi!
Muhammad: Non so leggere
Gabriele: Leggi!
Muhammad: Non so leggere


Leggi in nome del tuo Signore che ha creato * ha creato luomo da
unaderenza * leggi, ch il tuo Signore il Generosissimo * che ha
insegnato mediante il calamo * ha insegnato alluomo quello che
non sapeva. (Corano, XCVI: 1-5).

3
Universit di Ain Shams
Facolt di Lingue Al-Alsun
Dipartimento dItaliano


Tesi di dottorato in lingua italiana

LINTONAZIONE IN ITALIANO L2 DI
ARABOFONI
Studio sociolinguistico e analisi prosodica



Candidata:
Dalia Gamal Ibrahim Abou-El-Enin
Docente associato presso il Dipartimento dItaliano

Relatore: Ch.mo Prof. M. Sad Salem El-Bagury
Professore ordinario di linguistica presso il Dipartimento
dItaliano

Correlatore: Ch.mo Prof. Emad H. El-Baghdady
Professore di linguistica presso il Dipartimento dItaliano


Il Cairo 2005
4


Durante questo lavoro di ricerca ho avuto lopportunit di
conoscere molte persone per la prima volta e di conoscerne altre per
la seconda volta. Il lato sociolinguistico e la natura sperimentale
della ricerca mi hanno consentito il contatto proficuo con una sfera
pi larga di persone, ma la mia famiglia e il mio professore
rimangono i miei punti di riferimento cardinali.
Nella mia famiglia, soprattutto nei miei genitori, ho apprezzato
lambizione scientifica e da mia madre, tra mille cose inestimabili,
ho imparato ancora una volta la costanza e la dedizione alla
ricerca.
Con il professor Sad El-Bagury ho contratto un debito speciale
non solo per lattenzione con cui mi ha sempre seguito, ma anche
per i suoi insegnamenti e la sua personalit che hanno inciso sulla
mia carriera.
Desidero esprimere la mia riconoscenza alla professoressa Sausan
Zein-El-Abedin, capo del Dipartimento, sempre disponibile e
comprensiva. E ringrazio sentitamente il mio gentile e generoso
correlatore, il professor Emad El-Baghdady.
Devo anche ringraziare la dottoressa Adelia Rispoli, direttore
dellIstituto Italiano di Cultura al Cairo, per la gentile
partecipazione alla commissione desame.
Sono riconoscente al professor Federico Albano Leoni che mi ha
seguito in Italia per la seconda volta e mi ha accolto nuovamente al
CIRASS allUniversit degli Studi di Napoli, mettendomi a
disposizione tutte le ricche risorse del laboratorio.
5

Ringrazio di cuore le professoresse Miriam Voghera e Renata Savy
per il loro sostegno e per i loro suggerimenti preziosi.
Devo ringraziare i professori che mi hanno dato i loro consigli a
distanza: la professoressa Anna Giacalone Ramat, la professoressa
Marina Chini e il professor Massimo Vedovelli.
Con tanto affetto ricordo gli amici del CIRASS che mi hanno dato
una mano forte durante la mia permanenza in Italia. Desidero
inoltre ringraziare tutte le addette nelle biblioteche italiane ed
egiziane e nellIIC al Cairo per la gentilezza e la collaborazione che
hanno mostrato.

Il presente studio non sarebbe stato possibile senza la generosa
collaborazione dei docenti, dei professori del dipartimento e anche
degli assistenti e degli studenti che si sono offerti come informatori.
Un ringraziamento particolare dedicato
ai lavoratori egiziani in Italia
e a coloro che mi hanno messo in contatto con loro
per la ricca esperienza umana che mi hanno regalato
e per avermi dato la certezza e la speranza in un futuro
migliore.

6
SIGLE E ABBREVIAZIONI

AG apprendente/i guidato/i
AS apprendente/i spontaneo/i
AVIP Archivio delle Variet di Italiano Parlato (cfr.
2.1.4.3.).
API Archivio del Parlato Italiano (cfr. 2.1.4.3.).
G nel metodo di elicitazione Map Task (Instruction)
giver (cfr. 3.1.).
F nel metodo di elicitazione Map Task (Instruction)
follower (cfr. 3.1.).
INTSINT International Transcription System for INTonation
(cfr. 3.5.2.3.1.).
IPA International Phonetic Alphabet (cfr.
appendice 7).
ToBI Tone and Break Indices (indici di tono e
disgiuntura)
TU (Tone Unit) unit tonale
X-SAMPA extended SAM (Speech Assessment Methods)
Phonetic Alphabet (cfr. appendice 7).

I tre correlati acustici dei componenti prosodici:
d durata
f
0
(si pronuncia effe con zero) la frequenza fondamentale
I intensit

Per i codici dei dialoghi si veda appendice 4.
7
INTRODUZIONE



Questa tesi rappresenta uno studio cerniera fra tre ambiti
della ricerca linguistica: la linguistica acquisizionale, la
sociolinguistica e la fonetica. Lidea a base della ricerca nasce da
una lunga esperienza maturata allinterno della nostra facolt nel
campo dellinsegnamento della lingua italiana. Di fatto, la
diversit degli sfondi socioculturali degli studenti e degli esiti del
processo di insegnamento e soprattutto la grande variazione della
competenza fonologica raggiunta dai discenti, nonch la
mancanza di studi approfonditi sulle prosodie delle lingue
seconde ci hanno stimolato a percorrere questa strada poco
battuta nella ricerca fonetico-fonologica. Per offrire un primo
contributo allargomento mai prima esplorato in maniera
sistematica ci proponiamo nella presente indagine di condurre
unanalisi prosodica dellitaliano lingua seconda di apprendenti
egiziani che hanno sviluppato la loro conoscenza della lingua
italiana in ambiti sociali e culturali diversi (laureati in lingua
italiana al Cairo e immigrati in Italia).
ben saputo che la sociolinguistica ha tentato la
ricostruzione di una struttura sociolinguistica dei vari livelli
linguistici, ma, poich stato pi realizzabile, ha rivolto
maggiore attenzione ad altri livelli linguistici quali la morfologia
e il lessico (cfr. BERRUTO, 2001
6
: 159-161; EL-BAGURY, 1976) a
scapito della prosodia.

8
Infatti, gli studi sociofonetici sono a uno stato iniziale, o
forse sono ancora allo stato embrionale come affermano
CALAMAI et al. (2003: 1.):
negli studi di fonetica sperimentale la variabilit
sociolinguistica di fatto azzerata, vuoi per lancora relativa
novit dellapproccio, con la conseguente esigenza di ampliare
lentit delle conoscenze nel settore, vuoi per la quantit di
tempo necessario a campionare ed analizzare acusticamente i dati
di un campione di parlanti sociolinguisticamente e
statisticamente significativo.
Le autrici osservano, del resto, che i pochi contributi finora
apparsi da un lato si sono interessati solo alla variazione
diatopica a scapito degli assi di variazione diastratico e diafasico
e dallaltro partono da unipotesi che sembra riconoscere un
ruolo primario e fondamentale alle varianti segmentali e solo
secondario e succedaneo alla variazione melodica (ibidem).
Tale posizione, in effetti, non condivisa n dalle autrici n da
chi scrive.
La complessit dellargomento e la diversit degli ambiti di
ricerca coinvolti determinano larticolazione dei capitoli.
Innanzitutto, la lingua seconda degli apprendenti risente dei loro
sfondi socioculturali, cos come costituisce il mezzo di
comunicazione con i parlanti nativi e per gli immigrati
rappresenta anche uno strumento di autorealizzazione nella
societ ospite. La tesi inizia, dunque, con una premessa
sociolinguistica che evidenzia il rapporto tra lingua e societ;
introduce ai repertori linguistici arabo e italiano che sono
appunto i componenti della variazione linguistica con cui un
apprendente arabo dellitaliano deve fare i conti; presenta

9
presupposti e concetti di fondo che saranno un punto di
riferimento nella raccolta del materiale vocale e nel delineamento
dello sfondo socioculturale degli apprendenti egiziani della
lingua italiana.

Il capitolo 1 dedicato allacquisizione della lingua e alle
condizioni socioculturali in mezzo alle quali si sviluppa il
processo di apprendimento della lingua italiana sia in Italia che
in Egitto. ovvio che limmigrato affronta una realt e un
contesto culturale diversi dallambiente nativo in cui si colloca
lapprendente guidato in patria. Si presume inoltre che la
permanenza nel paese straniero abbia un esito linguistico
migliore dello studio in classe, ma la questione non semplice
come scopriremo dallesposizione dei ritrovamenti degli studi
linguistici sugli immigrati. Nel corso della preparazione di tale
rassegna sociolinguistica abbiamo affrontato lo scoglio
dellassenza di riferimenti sulle condizioni di vita degli studenti
egiziani e lo abbiamo superato tramite la costruzione di un
questionario per consentire la raccolta dei dati necessari (
1.3.2.2.1.).
Nelle ricerche di linguistica acquisizionale la conoscenza
della tipologia e della cultura linguistica dellapprendente un
fatto basilare per lelaborazione e linterpretazione dei dati
ricavati dalle loro L2. Le spiegazioni che si riscontrano in
letteratura di alcuni comportamenti linguistici degli arabofoni
trapelano di una conoscenza minima e frammentaria della lingua
araba; solitamente a tali scarse notizie che lo studioso non
arabofono n arabista ricorre nella ricerca di un quadro
esplicativo dei fenomeni che rinviene. Ma data linsufficienza

10
delle conoscenze sulla lingua araba nella cultura linguistica
occidentale, alcune interpretazioni risultano errate per chiunque
conosca bene le variet linguistiche che si affacciano a Sud del
Mediterraneo. Nel corso della tesi troveremo alcuni esempi di
tale lacuna negli studi sugli arabofoni (cfr. 1.4.2.3.).
Nel capitolo trattiamo anche dellacquisizione linguistica
che pi ci sta a cuore, quale lacquisizione fonologica. Purtroppo,
la fonologia e la fonetica sono tra le aree meno studiate
nellacquisizione dellitaliano come lingua seconda. Altri aspetti
della lingua, meglio studiati in italiano L2, sono la temporalit
(BERNINI & GIACALONE RAMAT, 1990), la flessione nominale
(CHINI, 1995; CHINI & FERRARIS, 2003), la modalit (BANFI,
1993; GIACALONE RAMAT, 1993), la sintassi della frase semplice
e la subordinazione (ANDORNO et al., 2003) e, infine, la testualit
(CHINI et al., 2003). Le ragioni di tale situazione verranno
comunque trattate nel corso del paragrafo 1.4.2.
Nel capitolo 2 passiamo alla dimensione fonetico-
fonologica nello studio linguistico e ci soffermiamo sulla
prosodia dellitaliano. Lo scopo dello spoglio prosodico nel
capitolo quello di introdurre a una serie di termini e di nozioni
basilari nello studio intonativo, nonch presentare una varia
gamma di impostazioni nella ricerca intonativa in una
introduzione teorica allindagine sperimentale nel capitolo 3.
In realt, lapplicazione delle teorie linguistiche nellambito
dellacquisizione di lingue seconde non deve essere
unoperazione meccanica. MAJOR (2001: 26-27) ricorda da una
parte laiuto che le teorie pi aggiornate forniscono
nellinterpretazione dei vari fenomeni rilevati in L2 e la ricca
risorsa di dati che queste produzioni costituiscono per la

11
linguistica, ma, dallaltra parte, sottolinea la necessit di non
considerare gli studi acquisizionali subordinati alla teoria
linguistica e, quindi, di non adottare fedelmente modelli astratti
che potrebbero essere inadeguati, dato che sono stati
originariamente modellati su lingue prime. Nel nostro caso, vista
la situazione degli studi prosodici in L2, dovremmo ricorrere
prima ai metodi fonetici di analisi; successivamente, dopo la
costruzione di un quadro descrittivo esaustivo, possiamo
impiegare modelli di analisi fonologica. Tale ragionamento
giustifica la nostra scelta delle analisi puramente fonetiche o
foneticamente orientate (cfr. 2.1.4. e 3.5.2.5.2.).
In un primo momento della ricerca si aspirava a sviluppare
una presentazione ampia dei sistemi intonativi sia in arabo sia in
italiano in base alle eventuali risultanze degli studi finora
condotti nelle due lingue; invece, risultato, purtroppo, che gli
studi sulla prosodia araba sono molto di meno e molto diversi di
prospettiva e dinteresse rispetto ai lavori sullitaliano. Inoltre, ci
siamo resi conto che in questo lavoro non possiamo permetterci
di contare tanto sulla letteratura prosodica in nessuna delle due
lingue per una serie di motivi. Innanzitutto, gli studi sulla
prosodia araba e italiana allo stato attuale non consentono il
confronto tra le due lingue, sia perch i due mondi linguistici non
seguono la stessa linea nella raccolta dei dati e nelle analisi sia
perch mancano ancora descrizioni sistematiche ed esaurienti
dellintonazione nelle due lingue. In secondo luogo, come
vedremo nel corso del capitolo gli informatori nei vari studi
italiani sono a livelli pi o meno medi distruzione e di cultura,
quindi i risultati non sono necessariamente validi per i ceti pi
bassi, quei ceti che appunto hanno pi contatto con i lavoratori

12
stranieri e possono essere considerati i loro insegnanti ditaliano.
In altre parole, linput degli apprendenti egiziani non identico
alle variet indagate dai prosodisti; lo stesso discorso vale anche
per gli apprendenti guidati, che hanno decisamente meno accesso
alla lingua parlata. Si aggiunga, infine, il problema interrelato
della variazione diatopica con tutte le difficolt che pone alla
raccolta di corpora omogenei e rappresentativi.
Per affrontare tale problematica abbiamo deciso di limitare
il campo dindagine e di ovviare alla mancanza di dati
sullintonazione araba analizzando lintonazione e laccento
negli atti illocutivi direttivi in un materiale appositamente
raccolto in italiano (lingua seconda) e nellarabo cairota (lingua
prima) registrato con apprendenti guidati al Cairo e apprendenti
spontanei in Italia. Intendiamo condurre confronti prosodici tra la
realizzazione fonetica nelle due variet linguistiche allo scopo di
scoprire in quali proporzioni la prosodia della L1 influenzi la L2
e di verificare, almeno parzialmente, se la prosodia costituisca un
campo di palese interferenza dalla lingua prima. Ci proponiamo
anche di condurre un confronto, qualora possibile, tra le
prestazioni dei due tipi di apprendenti per indagare se le
differenze socioculturali tra i nostri soggetti si riflettano sulle
loro prosodie.
La presentazione del corpus e delle analisi trovano luogo
nel capitolo 3 in cui cerchiamo di rilevare le differenze e le
somiglianze prosodiche tra le due lingue in un primo approccio
scientifico e cauto alla questione.


13
PREMESSA
FATTORI SOCIALI E STUDI LINGUISTICI


In una ricerca sulle produzioni linguistiche di
apprendenti appartenenti ad ambienti diversi non si pu
prescindere da una trattazione anche sintetica dei legami tra il
codice linguistico e i suoi utenti, i quali, con il proprio
retroterra storico, culturale e sociale, determinano il
comportamento linguistico delle comunit. La lingua, a sua
volta, rappresenta per i parlanti lo strumento di acquisizione di
conoscenza, di sviluppo delle capacit intellettuali e di
scambio di idee; oltre ad essere il mezzo di espressione dei
propri sentimenti e delle proprie esigenze, la lingua il mezzo
di comunicazione per eccellenza tra gli esseri umani e in
quanto tale essa il mediatore nei rapporti sociali; quindi, essa
un fenomeno sociale da vari punti di vista e per quanto
societ e linguaggio siano due concetti ben distinti, il loro
nesso strettissimo: non pare che possa costituirsi ed esistere
una societ senza linguaggio, o meglio senza lingua, e
certamente non pu esistere lingua che non sia usata da un
gruppo sociale (VARVARO, 1978: 5).
Per tale relazione fatale la lingua assolve a unaltra funzione
sociale diventando una chiave di identificazione dei gruppi
sociali (cfr. HUDSON, 1998: 11).
Se lapprendimento della lingua nativa garantisce la
comunicazione e la socializzazione allinterno della propria

14
societ, sar lecito pensare che lapprendimento di unaltra
lingua, o ancora di pi lingue, consenta lallargamento del
proprio spazio sociale e, di conseguenza, anche quello
culturale. Ma questo stesso aspetto, apparentemente positivo,
dellacquisizione multilinguistica non del tutto pacifico.
Come cercheremo di mostrare rapidamente nelle pagine
successive e come sembrerebbe, in fin dei conti, intuitivo, la
lingua considerata un deposito della cultura dei suoi parlanti,
il che rende lincontro di due lingue nella mente
dellapprendente un raffronto di due culture; e se il
comportamento linguistico diventa con gli anni unabitudine,
il cambiamento o la modificazione di alcune abitudini
sicuramente tuttaltro che semplice. Dunque, a parte i vantaggi
sociali e culturali, per niente messi in dubbio, della
conoscenza plurilinguistica, tale conoscenza, qualora si possa
considerare, con un termine per nulla scientifico, buona,
rappresenta lesito di un processo istruttivo che si sviluppa
man mano in funzione degli sforzi e della volont
dellindividuo, che ne costituisce il perno, e insieme in
relazione alle condizioni generali, prevalentemente sociali, in
cui si colloca lapprendente, come vedremo a suo tempo (cfr.
1.2.). Infatti, la grande variazione degli esiti
dellinsegnamento linguistico a parit di condizioni e di
procedure didattiche un semplice esempio che dimostra che
lapprendimento di una lingua seconda proprio il processo
che mette in evidenza la valenza della persona e delle sue
condizioni di vita nella formazione della lingua da lui usata.
Per evitare il pi possibile la superficialit, si dovr nel
corso di questa premessa trattare alcune delle nozioni e dei

15
postulati della disciplina che proclama di occuparsi del
binomio lingua e societ, ossia la sociolinguistica. I trattati di
sociolinguistica presentano una gamma di concetti e di termini
tecnici corredati di tanto in tanto da esempi di vita reale, ma la
letteratura sociolinguistica generica a nostra disposizione
sembra incentrata per lo pi sui parlanti nativi, pur senza
tralasciare del tutto un certo segmento di apprendenti, come
vedremo pi oltre (cfr. 0.3.). Considerazioni di tipo
sociolinguistico relative al processo di apprendimento si
riscontrano nei lavori dedicati allacquisizione di lingue
seconde (L2).


0.1. CENNI ALLA SOCIOLINGUISTICA
0.1.1. Definizione
Rientrano nei rapporti tra lingua e societ vari fenomeni
come per esempio la variazione di pronuncia e di assegnazione di
significato da una persona ad unaltra; i cambiamenti linguistici;
le differenze linguistiche tra le generazioni; la variazione della
lingua nel contenuto e nella forma con la variazione delle
circostanze, della stratificazione sociale e delle attivit
professionali; la presenza di parole interpretabili solo in funzione
di particolarit culturali. Di questi e altri argomenti si occupa la
sociolinguistica, il cui raggio di azione molto ampio e copre
una vasta gamma di tematiche eterogenee che si sovrappongono
ai domini di altre discipline (cfr. BERRUTO, 2001
6
: 1.1., 1.2.).
Questa disciplina ha varie definizioni e persino diverse
designazioni. FISHMAN (1975) parla di sociologia del

16
linguaggio che si occupa dellinterazione tra luso del
linguaggio e lorganizzazione sociale del comportamento e
quindi considera tutti gli argomenti connessi allorganizzazione
sociale del comportamento linguistico, comprendendovi non solo
luso del linguaggio in quanto tale, ma anche gli atteggiamenti
linguistici e i comportamenti palesi verso la lingua e i suoi
utenti (p. 65).
La sociologia del linguaggio come studio della societ in
rapporto con la lingua , secondo HUDSON (1998), linverso della
sociolinguistica, che egli definisce come lo studio della lingua
in rapporto con la societ, uno studio che ci pu dire molto sia
sulla natura del linguaggio sia sulla natura della societ (p. 9).
Invece, BERRUTO (2001
6
: pp. 6-7) ritiene che queste due
definizioni siano molto generiche e attribuiscano alla disciplina
un ambito molto vasto di applicazione e di analisi. Secondo la
sua definizione la sociolinguistica un settore delle scienze del
linguaggio [e non della sociologia] che studia le dimensioni
sociali della lingua e del comportamento linguistico, vale a dire i
fatti e fenomeni linguistici che, e in quanto, hanno rilevanza o
significato sociale (p. 10).

0.1.2. La variabilit linguistica
Essendo le definizioni comunque di maglia larga, BERRUTO
sottolinea che sarebbe utile discernere tra la sociolinguistica in
senso lato e tra il nucleo centrale della sociolinguistica, quale
lindagine della variazione della lingua (cfr. ivi: 12). Infatti, tra
gli assiomi della disciplina da lui esposti (cfr. ivi: 2.4.) si
segnala sotto la designazione assioma della variabilit

17
linguistica che ogni lingua, al suo interno, varia, conosce
differenziazioni, diversificata negli usi dei parlanti e si articola
quindi in tante variet di lingua (p. 60) e, pi oltre, che ogni
parlante normale capace di usare, e usa, pi di una variet di
lingua (p. 61).
La variazione linguistica appunto il tratto che rende la
lingua cos espressiva e deposito della cultura di una comunit; a
mo desempio, si osserva che il comportamento e gli usi
linguistici dellindividuo sono un buon indicatore del livello
sociale. In proposito BERRUTO sottolinea che il segreto di
questa propriet della linguasta nella sua natura intrinseca di
sistema con variabilit. Questultima soggetta alla
determinazione culturale [] (2001
6
: 143).
Nellesame del fenomeno della variazione, la
sociolinguistica definisce la nozione di repertorio linguistico,
quale linsieme dei sistemi linguistici o le risorse linguistiche a
disposizione di una comunit (cfr. ALTIERI BIAGI, 1995
6
: 313;
BERRUTO, 2001
6
: 72). VARVARO (1978: 53) lo definisce come
linsieme di variet congiuntamente disponibili ad un gruppo
sociale adeguatamente omogeneo. La disponibilit,come spiega
Varvaro, non proprio il potenziale, ma il reale accesso. Si
osserva, quindi, che il repertorio linguistico per definitionem non
di natura monolitica, anzi assai diversificato secondo vari
fattori: si suol trattare di variazioni a livello geografico
(variazione diatopica), sociale (variazione diastratica) e
situazionale (variazione diafasica).
Unaltra dimensione ben nota di variazione la variazione
nel tempo (variazione diacronica), che va scartata in questo
discorso, in quanto un oggetto desame della storia della lingua,

18
che ALTIERI BIAGI (1995
6
) considera una sociolinguistica
diacronica, allo stesso tempo in cui ritiene la sociolinguistica
una storia linguistica sincronica (corsivo dellautrice; pp. 303-
304). Dunque, i tipi di variazione che pi stanno a cuore della
sociolinguistica sono la variazione diastratica e diafasica, visto
che la variazione diatopica riscontra la massima attenzione nella
dialettologia (cfr. BERRUTO, 2001
6
: 147).
Traendo esempio della ricca variazione linguistica dal
repertorio degli italiani, si osserva che il singolo parlante dispone
di pi variet linguistiche allinterno della propria variet
geografica, in quanto il parlante impara una variet sociale
dellitaliano della propria regione, entro la quale impara diversi
registri adeguati a diverse situazioni (BERRUTO, 1997
3
: 11).
In Italia, inoltre, la maggiore marcatezza diatopica implica
spesso marcatezza diastratica, il che dimostra linterazione delle
dimensioni di variazione e la loro sovrapposizione (cfr. ID,
2001
6
: 149-150).
Tale padronanza si pu denominare competenza multipla, la
quale pu essere passiva o di sola comprensione oppure attiva,
cio insieme di comprensione e di produzione (cfr. VARVARO,
1978: 53-54).

0.1.2.1. Variazione diastratica
La variazione diastratica include non soltanto la
variazione linguistica per differenze di strato sociale, ma
anche in funzione delle differenze di identit sociale, di cui
sono tratti salienti la etnia, il gruppo sociale, il sesso e let
(cfr. BERRUTO, 2001
6
: 147; VARVARO, 1978: 59).

19
unosservazione unanimemente condivisa che ognuno di noi
fornisce tramite il proprio comportamento linguistico
informazioni sulla propria posizione sociale (BERRUTO, 2001
6
:
63-64) e che la lingua un comportamento immediatamente
connesso a fattori sociali.
Malgrado la classe sociale sembri la variabile pi
influente e rilevante nella diversificazione linguistica, la
collocazione sociale di una persona non un compito semplice
cos come il concetto di classe (o strato) sociale non risulta
facile da individuare, dato che la stratificazione di per s
rappresenta una forzatura concettuale allinterno del corpo
sociale, in cui non intercorrono interruzioni nette fra gli strati
(cfr. BERRUTO, 2001
6
:120-121). La stratificazione sociale,
infatti, serve in sociolinguistica come unimportante nozione
descrittiva di valore pratico; comunque, la disciplina non cerca
categorizzazioni minuziose come la sociologia, ma si
accontenta dellindividuazione di categorie elementari e
rudimentali con pochi strati in qualit di realia di riferimento
e non delle entit da studiare (ivi: 129)
1
. C una duplice
ragione a base della macroscopicit nella trattazione delle
categorie sociali da parte di questa disciplina: da una parte, la
determinazione della posizione sociale una procedura che
comporta grossi problemi a causa della sua
multidimensionalit, dato che vari fattori possono correlare a
determinare la collocazione sociale, e dallaltra parte per la

1
Converge con questa osservazione laffermazione di MIONI (1975: 35-36) che a
differenza del sociologo, il linguista sceglierebbe una quantit maggiore di varianti
linguistiche da correlare con pochi parametri extralinguistici. In altre parole, linteresse
analitico del sociolinguista, che in fondo un linguista, va sempre focalizzato in primo
piano sul livello linguistico.

20
mancanza di una correlazione biunivoca tra un certo strato
sociale e una determinata variet linguistica; il rapporto
societ-lingua, cio, non deterministico, ma probabilistico
(per una discussione approfondita si veda BERRUTO, 2001
6
:
cap. 4).
Detto ci, alcuni tratti sociali risultano spesso buoni
indici del ceto sociale. BERRUTO osserva che, almeno in un
paese come lItalia, linsieme del grado di istruzione e
loccupazione sembrano degli indicatori migliori per la
determinazione della posizione sociale (2001
6
: 129).

0.1.2.2. Variazione diafasica
La situazione comunicativa un altro concetto
importante a livello descrittivo per la sociolinguistica, nella
quale si distinguono alcuni elementi cardinali, quali i parlanti
(mittente e destinatario), il loro status o posizione nella societ
e i loro ruoli nella conversazione che sarebbero in questo caso
ruoli comunicativi. Le relazioni di ruolo allinterno della
situazione comunicativa o sociolinguistica sono molto
rilevanti per il sociolinguista. I ruoli degli interlocutori sono il
riflesso delle loro posizioni sociali e insieme del rapporto che
intrattengono; dalla lingua sintravvede, cio, se un individuo
ha potere rispetto al partner della comunicazione e se i parlanti
condividono caratteristiche e esperienze sociali o fatti intimi e
quanta distanza sociale intercorre tra i partecipanti allatto
comunicativo (cfr. HUDSON, 1998: 129). La variazione delle
posizioni di mittente e destinatario e dei loro ruoli luno
rispetto allaltro responsabile della variazione di registro che

21
costituisce, quindi, un indice del grado di formalit
dellinterazione. (VOGHERA, 1992: 39; BERRUTO, 1997
3
a:
3.1.). Un semplice esempio del riflesso linguistico dei rapporti
sociali si riscontra nelluso del pronome personale tu e la sua
variante di cortesia lei.

0.1.3. Variabile sociolinguistica e procedimento
danalisi
La variabile sociolinguistica ogni variabile linguistica
che vari in funzione di una o pi variabili sociali. costituita da
un insieme di varianti, ossia modi alternativi che presentano lo
stesso elemento linguistico (cfr. BERRUTO, 2001
6
: 158).
Eppure, il concetto stesso di variabile presenta alcuni
problemi di definizione, in quanto si presuppone che linsieme
di varianti debba essere caratterizzato dalluguaglianza
semantica e funzionale, il che praticamente risulta di difficile
realizzazione, specie a livello morfologico e, ancora di pi, a
livello sintattico, nonch agli altri livelli di una variet (cfr. la
discussione in BERRUTO, 2001
6
: 5.3.2.).
A parte il dibattito sulla puntuale definizione della
nozione di variabile, si propone che lo studio sistematico della
lingua in rapporto a fattori sociali, ossia lo studio delle
variabili sociolinguistiche, richieda una base di dati per la cui
costruzione e studio occorre una serie di procedimenti, che
HUDSON (1998: 158 e segg.) elenca e spiega. Innanzitutto, si
parte dalla determinazione del tipo di informanti
considerando che la disomogeneit del campione non

22
porterebbe a risultati attendibili
2
. La raccolta dei testi da
analizzare non risulta semplice, visto che lottenimento di una
produzione linguistica naturale e spontanea e una registrazione
di buona qualit, con la presenza del registratore e
dellintervistatore nel luogo di rilevazione, richiede fiducia e
una certa disinvoltura da parte degli informatori.
Lindividuazione delle variabili linguistiche da annotare nel
materiale registrato un passo che non dovrebbe porre
difficolt, anche se nel caso di identificazione di varianti
foniche potrebbe risentire della soggettivit del ricercatore. Il
passo successivo lelaborazione dei dati, che richiede
statistiche percentuali relative alle occorrenze dei fenomeni
dinteresse e il confronto dei dati ricavati dai vari testi sotto
esame. Alla fine, linterpretazione dei risultati di per s
consiste di pi fasi che iniziano con la descrizione dei
fenomeni riscontrati e finisce con la spiegazione di tali
fenomeni in termini generalizzabili. Occorre determinare nette
differenze tra due o pi gruppi di informanti tra cui
intercorrono divergenze anche a livello sociale (per esempio,
et, sesso o classe sociale) e cercare di superare i singoli casi
per determinare se una certa variabile linguistica correla
tendenzialmente o sistematicamente con una variabile sociale.
Si detto tendenzialmente perch, in realt, non si
possono verificare correlazioni socio-linguistiche
deterministiche e schematiche secondo cui una certa variabile
linguistica corrisponde sempre o al cento per cento a una
variabile sociale.

2
In merito BERRUTO sottolinea che spesso la sociolinguistica si basa su piccoli gruppi
di informanti piuttosto che grandi gruppi (2001
6
: 98).

23
Nellanalisi della variabilit sociolinguistica latto
linguistico costituisce lunit minima di analisi. La nozione di
atto linguistico supera linteresse nel solo livello della lingua
per legarlo al livello dellazione basandosi sul postulato che il
dire costituisce un atto (cfr. AUSTIN, 1974 [1962]; SEARLE,
1976 [1969]). Latto illocutivo (latto eseguito nel dire quale
la richiesta, il consiglio, ecc.) e latto perlocutorio (leffetto
esercitato sullinterlocutore tramite le parole) sono due
dimensioni della teoria degli atti linguistici che rendono conto
rispettivamente delle relazioni di ruolo tra parlante e mittente e
degli esiti della comunicazione, costituendo in tal modo un
riconoscimento esplicito dellaspetto interazionale e, quindi, il
ruolo sociale della lingua. Latto linguistico delimitato dalla
fine di unintenzione comunicativa o dallinterruzione da parte
dellinterlocutore (cfr. VARVARO, 1978: 25).


0.2. DUE REPERTORI LINGUISTICI

Abbiamo detto che la sociolinguistica ha come
preoccupazione centrale la variazione del repertorio, perci, in
questa ricerca che si propone di considerare alcuni aspetti
dellitaliano come lingua seconda di arabofoni, ci potremmo, e
forse ci dovremmo, chiedere quale sia la natura della
variazione sia del repertorio nativo degli apprendenti
considerati sia del repertorio a cui questi si avvicinano con
lapprendimento. Visto che ogni tentativo di individuazione
delle variet di un repertorio si conduce in base a criteri

24
geografici, sociali e situazionali, il profilo linguistico di una
comunit pu rispecchiare grosso modo la struttura della vita
sociale e della dinamica interazionale della comunit, cos
come, a livello individuale, la fisionomia socioculturale del
singolo pu far luce sulle variet da lui potenzialmente
utilizzabili; dunque, nel caso degli apprendenti potremmo
pervenire a un quadro generale delle conoscenze linguistiche
native di un apprendente qualora abbiamo a disposizione
alcuni dati sociogeografici e culturali che lo riguardano e
possiamo anche dedurre le variet italiane cui viene esposto in
base al tipo di apprendimento che riceve (cfr. 1.1.3.) e,
qualora impari in Italia, in base alla zona dove abita e lavora e
la gente che frequenta e dal contatto con la quale acquisisce la
lingua (cfr. 1.2.3.2.). Di pi, la natura della variazione nella
lingua madre offre unimmagine del grado di elasticit
linguistica del parlante-apprendente e la propria
consapevolezza di tale variazione della lingua nativa potrebbe
costituire una chiave daccesso allapprendimento della
variazione nella lingua straniera.

0.2.1. Repertorio italiano
Vi sono vari tentativi di classificazione delle variet
linguistiche italiane. Nelle pagine seguenti ne prenderemo in
considerazione alcuni.
MIONI (1975: 20-22) schematizza il repertorio verbale
degli italiani in sei livelli:
1- italiano aulico;

25
2- italiano parlato formale;
3- italiano colloquiale-informale;
4- dialetto di koin (di stile elevato);
5- dialetto del capoluogo di provincia;
6- dialetto locale;
e divide la struttura sociale in alta borghesia, piccola
borghesia, operai e contadini.
Lalta borghesia si presume padroneggi le variet da 1 a
4; la piccola borghesia ha una padronanza grosso modo delle
variet da 2 a 5, mentre gli operai si collocherebbero in una
posizione intermedia tra i piccoli borghesi e i contadini che
avrebbero una competenza che copre le variet da 3 a 6.
Lautore osserva che il borghese possibilmente anche a
conoscenza delle variet 5 e 6 e che tale padronanza di una
gamma pi ampia di variet una caratteristica della classe
borghese; e ritiene che la conoscenza di pi variet e la
capacit di scambiare le variet a seconda della situazione si
considerino uno strumento di emancipazione sociale
(MIONI, 1975: 21).
SABATINI (1985) espone varie classificazioni delle
variet del repertorio degli italiani nelle quali sono osservabili
tre tratti in comune, quali la presenza di una variet standard
di tipo colto e non marcata regionalmente
3
, di variet regionali
(koin) e di variet pi strettamente locali (dialetti). Si nota
come caratteristica pervasiva delle varie definizioni delle

3
Lo standard, come spiega SABATINI (1985), fissato e riconosciuto al pi alto livello
di istituzionalit (p. 177).

26
variet che il criterio diatopico preponderante rispetto a
quello diafasico.
Riguardo alla prima variet va sottolineato che lo
standard non marcato regionalmente stato sempre unideale
per lo pi scritto e molto meno usato dei dialetti che negli
ultimi decenni, risentono della forte presenza dellitaliano
normativo. Di fatto, per via dellalfabetizzazione degli italiani
e della diffusione dei mass media, italiano e dialetto si sono
influenzati a vicenda nelluso quotidiano dei parlanti istruiti.
Lesito di tale processo di italianizzazione stato da un lato la
formazione di una variet che non coincide perfettamente con
lo standard colto e normativo proposto dai libri di grammatica,
ma che presenta unattenuazione dei tratti regionali marcati
soprattutto a livello fonologico in certi ceti e livelli culturali e,
dallaltro lato, lingresso di tale variet nel repertorio,
togliendo una parte di egemonia ai dialetti (cfr. VOGHERA,
1992: 56 e segg.; SABATINI, 1985: 174). Tale variet viene
chiamata da BERRUTO (1997
3
: 14) neo-standard e
corrisponde grosso modo allo italiano delluso medio, che
SABATINI (1985) propone quale una variet nazionale che
dunque non risente tanto della variazione geografica n sociale
quanto della variazione situazionale (diafasica) e di canale
(diamesica). Lautore precisa per che tale variet coincide per
alcuni tratti con variet diatopiche e diastratiche e che la
pronuncia regionale del parlante si impone nelluso orale di
tale variet nazionale.
Accanto alla lingua nazionale articolata nello standard e
nellitaliano delluso medio che gode di maggior diffusione nel

27
parlato, SABATINI (1985) indica quattro classi regionali e
locali:
1- italiano regionale delle classi istruite;
2- italiano regionale delle classi popolari;
3- dialetto regionale o provinciale;
4- dialetto locale
4
.
Lautore fa notare che le prime tre variet non vengono
utilizzate dalle classi popolari, mentre delle ultime due le classi
istruite avrebbero piuttosto una competenza attiva limitata o
addirittura passiva (pp. 176-177).

0.2.2. Repertorio arabo
Da una prospettiva storica, cara alla linguistica araba
moderna quale punto di partenza indispensabile, si nota che la
classica tradizione normativa in arabo quella dei primi
quattro secoli dellIslam, a partire dal VII secolo d.C. non
manca di una visione socioculturale della variazione
linguistica. I trattati di sintassi, per esempio, abbondavano
sempre di esempi di varianti diverse a seconda della trib,
delle provenienze geografiche e delle situazioni comunicative.
BISHR (1997
3
) argomenta che la sintassi canonica dellarabo, a
parte le sue fonti diatopicamente diverse, porta elementi di
variazione in funzione della variazione situazionale. Per
esempio, oltre alla variazione della particella vocativa in base
alla lontananza o la vicinanza dellinterlocutore, il vocativo

4
La convergenza di vari fattori nella definizione di una variet che al tempo stesso si
sovrappone parzialmente ad altre variet spiega la diffusa considerazione delle variet
linguistiche come elementi di un continuum (cfr. BERRUTO, 1997
3
: 3).

28
determinato porta una marca sintattica diversa da quella
dellindeterminato o non definito
5
. Secondo lautore,
distinzioni del genere costituiscono un indizio della
differenziazione sintattica della variazione contestuale (pp. 99-
101). Infatti, nella morfosintassi sono ammesse come corrette
e standard pi variet geografiche. La stessa ricchezza del
lessico arabo lesito del riconoscimento di una gamma di
variet (al tempo si chiamavano lingue) diatopiche come
lingua araba standard. Furono queste le parlate degli arabi
beduini che non erano mai usciti dalla penisola e/o che non
hanno avuto contatti con le altre etnie, quali i persiani, gli
etiopi, gli egiziani, i romani, i greci e, in un momento
successivo, i turchi, poich si era consapevoli dellinflusso dei
contatti multirazziali sulla purezza e quindi la correttezza
dellarabo beduino (cfr. BISHR, 1997
3
: 294-296).
Gli arabi, divisi in trib continuamente in contatto per
commercio e altro, sono stati da sempre consapevoli delle
differenze che intercorrevano tra quelle che chiamavano le
rispettive lingue. noto, per esempio, che il Profeta pace e
benedizioni su di lui, nei ricevimenti dei rappresentanti delle
trib interessate alla nuova fede, compiva certe sostituzioni

5
Larabo standard dispone di cinque particelle vocative che corrisponderebbero alla o
vocativa in italiano, quali: , , , ,. [ja, aja, haja, ai, a]. Le ultime due (, ) si
impiegano nel richiamo prossimale, mentre e indicano il richiamo distale; .,
invece, vale per i due tipi di richiamo, a parte la distanza tra il parlante e il referente del
complemento di vocazione. possibile anche lomissione della particella nel richiamo.
Quanto alla marca sintattica troviamo per esempio che i sostantivi con cui si indicano
persone determinate sono del caso nominativo (come anche i nomi di persona), mentre i
complementi di vocazione contestualmente indeterminati, come nei richiami
generalizzati, hanno il caso accusativo.
Es.: [ja saGiru] o piccolo! (il parlante si
rivolge a un certo bambino; nominativo),
[ja ragulan hurran] o uomo libero! (accusativo,
indica qualsiasi uomo libero).

29
fonologiche per adattare la sua pronuncia al sistema
fonologico tipico delle variet tribali dei suoi interlocutori,
adattamento attribuibile semplicemente al suo bagaglio
culturale come arabo. Inoltre, si sa che malgrado la rivelazione
coranica sia prevalentemente nellarabo della Mecca, si
riscontrano nel libro sacro varianti fonologiche e costrutti
tipici di altre variet geografiche. Anche prima dellavvento
dellIslam documentata la presenza di una variet letteraria
adoperata nella poesia che accomunava le opere dei poeti di
varie provenienze nella Penisola come confermano le
congregazioni letterarie stagionali denominate i mercati
letterari in cui si recitavano in pubblico le propie poesie per
ricevere i vari commenti, anche linguistici (ivi: 288-289).
BISHR (1997
3
) sostiene che lungo la sua storia
documentata, la lingua araba disponeva, in una classificazione
a maglia larga, di tre variet principali: la lingua letteraria, la
lingua comune e i vari dialetti (p. 290). La prima variet
letteraria sarebbe lo standard (al-fusha )
6
,variet
letteraria del Corano e della letteratura pre e post-islamica, che
si sviluppata gradualmente fino a formare nei nostri tempi un
arabo neoclassico che dal punto di vista diamesico si ridotto,
nella sua forma corretta cio canonica, alluso scritto e varia
diatopicamente soprattutto a livello fonologico (nella
pronuncia, ma non nellortografia) e in parte a livello lessicale
e ancora meno a livello sintattico (cfr. ivi: 175-176)
7
.

6
fusha (agg. f.) significa fluente, eloquente e chiaro, intelligibile.
7
Ci nonostante, lautore respinge le etichette arabo saudita vs arabo egiziano, ecc.
proponendo, invece, arabo dellArabia e arabo dellEgitto, visto che le prime
denominazioni gli risultano esagerate, in quanto fanno pensare a una frattura
incolmabile tra le variet diatopiche dellarabo (p. 183).

30
BADAWI (1973) conduce uno studio minuzioso per
lidentificazione del repertorio linguistico dei cairoti che
costituiscono, secondo lautore, una comunit linguistica
integra e al tempo stesso modello della variazione linguistica
in Egitto (p. 53). Egli individua cinque variet, due standard e
tre colloquiali, secondo criteri prevalentemente diastratiche e
diafasiche (p. 89):
1. La prima larabo classico della tradizione, una
variet standard tradizionale ormai quasi cristallizzata, poich
non influenzata quasi dalla cultura dei nostri tempi
(ibidem);
2. lo standard moderno (il neoclassico di BISHR (1997
3
;
vedi supra) costituisce uno standard che si sviluppa con
levoluzione della societ e della cultura contemporanea;
3. larabo colloquiale dei colti mescola il lessico dello
standard e le strutture del colloquiale (cfr. p. 151) e di
conseguenza costituisce la variet pi ricca di risorse, in
particolare a livello fonologico, perch il parlante ha a
disposizione pi alternative;
4. larabo colloquiale degli istruiti il colloquiale per
eccellenza che si adopera a fini pratici nella vita quotidiana (p.
175);
5. larabo colloquiale degli analfabeti (e dei
semianalfabeti) rappresenta una variet quasi indifferente agli
influssi sia dello standard sia della cultura moderna che
abbonda cio di espressioni e di formule cristallizzate e manca
della creativit ed elasticit delle altre variet (p. 189).

31
Lautore afferma che tutte queste variet hanno la stessa
origine storica, il che lascia spazio al reciproco
condizionamento. In tutte le variet si mescolano
caratteristiche dello standard con tracce del colloquiale; il
primo si riscontra in dose minima nella quinta variet, mentre
il secondo non del tutto assente dalla prima. Nellarabo
colloquiale dei colti le caratteristiche standard si presentano
equamente accanto ai tratti colloquiali o per cos dire
dialettali; e pi si va verso la quinta variet i tratti dello
standard diminuiscono (cfr. pp. 104-106). I forestierismi
abbondano nella terza variet e si riducono pi si va verso le
due estremit (cfr. pp. 108 e segg.). Per quanto riguarda luso,
la prima variet utilizzata quasi esclusivamente da parte
degli uomini di religione e negli interventi ufficiali; la seconda
copre un largo spettro di usi nella societ e contiene i vari
sottocodici scientifico, politico, letterario, ecc. e si riscontra
normalmente in discorsi preparati in precedenza (cfr. p. 90); la
terza, invece, la variet delle discussioni spontanee su
argomenti scientifici o comunque culturali, mentre la quarta
impiegata da parte di tutti i non analfabeti (inclusi i colti) nella
vita quotidiana e negli ambienti informali sui vari argomenti
del parlato ordinario.

0.2.3. Alternanza di codice in variet arabe e italiane
Il passaggio da una variet allaltra regolato prima di
tutto, e com ovvio, dal livello culturale dei parlanti. Per
quanto riguarda larabo dEgitto, tutti gli egiziani sono capaci
di passare da una variet allaltra se non sono proprio

32
analfabeti e/o di limitata cultura
8
. Mentre questi ultimi che
sono gli utenti della quinta variet non mostrano di poter
uscire dai suoi limiti, i parlanti della seconda variet sarebbero
capaci, grazie alla loro istruzione, di usare la prima variet
quando necessario, oltre alla terza e alla quarta. Anche
allinterno dello stesso evento comunicativo o la stessa
interazione i parlanti possono adoperare pi di una variet.
Tale alternanza di codice secondo BADAWI (1973: 93) non
vincolata da regole precise, ma si verifica solo in alcune
condizioni osservate dallautore in un corpus di interviste
radiotelevisive e di lezioni universitarie e in altri testi. Si
segnala il passaggio ad un livello direttamente pi alto
quando si vuole sintetizzare quanto detto prima, mentre il
transito in direzione opposta si verifica proprio nelle situazioni
inverse, quando, in altre parole, ci si appresta ad una
spiegazione o si sente che linterlocutore non riesce a capire
(pp. 208-209). Luso di ogni variet, comunque, viene
associato a certe situazioni comunicative e a certi tipi di
parlanti, ragion per cui in alcuni contesti la sostituzione di
codice risulta completamente inappropriata o addirittura
comica (cfr. 206 e segg.), come per esempio luso dello
standard in una rissa dopo un piccolo incidente stradale o luso
da parte di giovani universitari di qualche espressione
cristallizzata mutuata dal colloquiale degli analfabeti solo per
ottenere effetti comici.

8
Si potrebbe argomentare a proposito, per, che lanalfabetismo in s stesso, malgrado
la riduzione culturale che comporta, non sia necessariamente un ostacolo
allacculturazione, visto che questultima dipende dallintelligenza e dalla curiosit
socioculturale dellindividuo, anche se resta vero che lalfabetizzazione consente, ormai
da secoli, laccesso allalta cultura e stimola lacculturazione individuale.

33
In Italia, in alcune localit della Puglia, SOBRERO (1992)
ha condotto un esperimento sullalternanza di codice in cui
rileva il passaggio nelle formule di routine, nellenfasi nei
momenti di forte emozione, e, come nellarabo cairota, nel
commento esplicativo (cfr. p. 145). Altre funzioni
dellalternanza di codice in alcune variet italiane sono
ladeguamento allinterlocutore, la segnalazione di preferenza
delluna o dellaltra variet, lautocorrezione per adattamento
del codice alla situazione e lindicazione della fine del
discorso (cfr. BERRUTO, 2001
6
: 259-260).
Da quanto detto sopra ci risultano delle somiglianze tra i
repertori delle due comunit italiana e egiziana, delle cui
risorse i nativi mostrano di essere consapevoli alternando
frequentemente e spontaneamente le variet a seconda delle
possibilit, delle circostanze e persino dellumore.
Un nativo pu rilevare semplicemente numerose
somiglianze tra il suo dialetto e la lingua standard, ma per un
apprendente la situazione non la stessa. Per quindici
arabofoni residenti a Torino e intervistati da CUZZOLIN (2001)
litaliano risulta non solo difficile ma anche molto diverso dai
dialetti e per qualcuno unaltra lingua (cfr. p. 100). Gli
informatori dichiarano quindi la necessit di imparare bene sia
litaliano orale che scritto, il che viene interpretato dallo
studioso come dovuto allinterpretazione della situazione
linguistica italiana alla luce della diglossia araba (cfr. p. 102),
ma in una visione, per cos dire, superficiale si osserva che,
malgrado le somiglianze tra i due codici scritto e parlato che
gli studi possano rilevare (VOGHERA, 1992), lapprendente
straniero della lingua italiana trova che lo scritto come

34
struttura, termini e anche come resa grafica dei suoni diverso
dal parlato, il che potrebbe costituire un fenomeno sano e
utile, perch rende disponibili gli apprendenti ad accettare la
polimorfia della lingua straniera e a trattare con cautela e con
occhio pi attento e analitico i vari codici cui vengono esposti.


0.3. LINGUA E IMMIGRATI, LINGUA E SOCIET

Le persone o le comunit che utilizzano la lingua italiana
come lingua seconda sono gli apprendenti che naturalmente
hanno una fisionomia socioculturale diversa dalla comunit degli
italiani, perch appartengono a universi socioculturali diversi. In
primo luogo, dobbiamo ricordare che alcuni apprendenti egiziani
imparano la lingua sul territorio italiano e altri la imparano in
istituzioni formative in patria, e questa differenza costituisce per
noi un criterio primario di suddivisione degli apprendenti che
segna la trattazione dellitaliano L2 in questa tesi. Quanto al
primo tipo di apprendenti identificato negli immigrati e nei
lavoratori stranieri, esso costituisce per la forte variabilit e
marcatezza sociale un fecondo campo di ricerca e di verifica
delle ipotesi e delle metodologie sociolinguistiche. Infatti, si
considera che le condizioni di vita degli immigrati sono marcate
quanto sono marcate le loro lingue seconde (v. 1.1.4.1.). Gli
immigrati costituiscono, ancora pi degli studenti in patria che
sono inseriti nel tessuto delle loro societ native, un segmento di
persone che vivono una situazione sociale molto particolare, in
quanto appartengono a comunit e societ diverse dalle societ

35
ospiti, per lapprendimento delle cui lingue devono convivere
come stranieri, migranti. La multietnicit e linstabilit
dellimmigrazione pongono continuamente sia gli immigrati che
la societ daccoglienza, in un continuo processo di confronto e
di scontro, di adattamento e di conflitto (PEROCCO, 1999: 47).
In Italia, e ugualmente in tutte le societ bersaglio di flussi
stranieri, limmigrazione rappresenta una realt composita e una
sfida sociale di primordine; essa costituisce un fenomeno
sociale totale che tocca in profondit sia le societ di partenza
che le societ di destinazione. Coinvolge pi dimensioni
dellesperienza sociale (salute, corpo, tempo, cura) ed
individuale, pi istituzioni (enti locali, mondo della scuola,
servizi sociosanitari) (ibidem; si vedano 1.3.1.2., 1.3.1.3.).
Visto che la sociolinguistica si considera una sorta di
linguistica dal volto umano, pi realistica, concreta e vicina
allesperienza quotidiana rispetto ad altre dimensioni della
linguistica (BERRUTO, 2001
6
: 3; cfr. ALTIERI BIAGI, 1995
6
:
301), essa dovrebbe avere le prospettive e i mezzi adatti per lo
studio delle lingue seconde. Infatti, VEDOVELLI (1993: 1 e
segg.) osserva che da una parte lo studio prettamente
linguistico delle produzioni degli immigrati non rende conto
soddisfacentemente dellincidenza dello sfondo socioculturale
di apprendimento sulle loro L2; dallaltra parte, gli studi
sociali sullimmigrazione non chiariscono il ruolo mediatore
della lingua nella socializzazione.
Detto ci, linteresse sociolinguistico per
lapprendimento recente e non sono state ancora elaborate
strutture sociolinguistiche dettagliate che spieghino la natura
della correlazione tra certi fenomeni linguistici e alcune

36
variabili sociali; di pi, la sociolinguistica si trova ancora in
una fase di non esaustiva definizione dei paradigmi
metodologici di rilevazione scientifica (VEDOVELLI, 1993:
5). Largomento, oltretutto, costituisce una sfida enorme a
causa dellinstabilit delle L2 e per la grande variazione
interna delle provenienze e dei profili socioculturali e le
condizioni di vita degli immigrati.

0.3.1. Ruolo della lingua nella comunicazione e
nellinserimento
La comunicazione rappresenta un evento in cui si manifesta
palesemente la rilevanza dellaspetto sociale della lingua. Visto
che la comunicazione unattivit sociale (HUDSON, 1998: 113),
la socializzazione e la comunicazione linguistica costituirebbero,
dunque, due facce della stessa medaglia sia nellottica secondo la
quale la comunicazione uno strumento integrativo, sia perch il
successo di questa ha certi requisiti sociali. Infatti, si ritiene che
la felice comunicazione comporti la conoscenza uguale, o quasi,
dei valori sociali e culturali dellinterlocutore; e persino nelle
conversazioni tra individui provenienti da una stessa area
geografica che condividono la medesima cultura, pu darsi il
caso di fraintendimenti e potrebbe sorgere la necessit di
chiarimenti, ripetizioni e altro (cfr. DITTMAR & STUTTERHEIM,
1986: 149).
La comunicazione tra nativi e non, ossia la comunicazione
interetnica, risente in maniera molto marcata delle discrepanze
linguistiche e socioculturali tra gli interlocutori. Per gli
immigrati, la lingua da un punto di vista oggettivo costituisce

37
uno strumento che agevola la socializzazione e quindi
lintegrazione sociale. La competenza linguistica, secondo
SAINT-BLANCAT (1999: 18), uno strumento fondamentale nei
processi dintegrazione; e forse lo anche dal punto di vista
della comunit ospitante, spesso curiosa di esplorare la mente e
la cultura dello straniero per saperne latteggiamento nei suoi
confronti e limmagine che serba in mente per loro; tale scoperta
dellestraneo potrebbe a sua volta aiutare i nativi ad accettarlo.
DITTMAR & STUTTERHEIM (1986: 189) osservano che la
competenza linguistica dei lavoratoti stranieri in Germania non
solo lesito della loro identit sociale, ma ha anche i suoi risvolti
nella loro posizione sociale: Infatti, lessere capaci ad articolare
un interesse la condizione prima per raggiungere qualcosa in
una societ: perci i lavoratori stranieri hanno poca opportunit
di mutare la propria condizione (corsivo degli autori). Dalla
parte dei migranti, invece, la lingua viene a volte sottovalutata, il
che porta a una situazione di convivenza con uno scarso contatto
inter-etnico e quindi una ridotta comprensione reciproca (cfr.
1.3.1.3.).
In questa prospettiva, il riconoscimento del peso della
lingua come chiave di socializzazione ha condotto
allavviamento in Germania di due progetti di ricerca
linguistica, il progetto di Heidelberg e il progetto ZISA, che
hanno battezzato lindagine sulla lingua seconda di lavoratori
stranieri in Europa. Questi progetti consideravano il
miglioramento della competenza comunicativa degli stranieri
uno strumento necessario per ridurre la marginalit
socioculturale e garantire unesistenza pi stabile e meno
precaria nel paese ospite. (GIACALONE RAMAT, 1986a: 9).

38
La presenza degli immigrati tra i membri della societ
ospite e limpiego da parte loro di una propria versione della
lingua del paese darrivo fa s che le L2 vengano considerate in
fin dei conti come facenti parte del repertorio linguistico della
comunit nativa (cfr. 1.1.1.). Ma le lingue seconde occupano
una posizione molto particolare, innanzitutto perch non
rappresentano variet native e, in secondo luogo, per lo status
che occuperebbero nel diasistema.
Allinterno di ogni repertorio linguistico riconosciuta la
disuguaglianza posizionale delle variet, per cui si suol parlare di
variet prestigiose rispetto ad altre. Le differenze di status e di
prestigio sono constatate in sociolinguistica, come prevede uno
dei postulati della sociolinguistica formulati in BERRUTO (2001
6
:
61). Il prestigio una valutazione sociale positiva (ivi: 106)
che rappresenta un fatto complesso che viene determinato da vari
elementi, tra cui ricordiamo:
a) la considerazione di una certa variet come simbolo della
comunit; b) lessere il mezzo di tradizione letteraria; c)
lutilizzo da parte dei gruppi sociali dominanti (p. 108).
Da questultima caratteristica sociale delle variet
linguistiche di prestigio si pu avviare una riflessione sulla
situazione delle parlate degli immigrati, che costituiscono un
segmento cospicuo degli apprendenti di lingue seconde. Infatti,
sembra che, da tutti i punti di vista, queste ultime siano destinate
ad essere considerate come poco prestigiose. Primo, i parlanti
non nativi nella terra ospite sono meno numerosi della
popolazione residente. Secondo, loro costituiscono gruppi poco
compatti e molto eterogenei in provenienza, cultura e lingua
nativa, che peraltro si trovano in un paese relativamente

39
omogeneo dal punto di vista linguistico. Insomma, limmigrato
si trova per lo pi in posizione subordinata rispetto al parlante
nativo (DITTMAR & STUTTERHEIM, 1986: 151) e laspetto
socioculturale della sua vita genera unimmagine non tanto
positiva della sua L2.
Un buon esempio della situazione linguistica
dellimmigrazione interna che varrebbe anche per gli immigrati
stranieri in generale presentato da VARVARO (1978), che
delinea un quadro della posizione delle variet linguistiche degli
immigrati italiani meridionali nel Nord dItalia. Si registra, per
prima cosa, la situazione di dominanza sociale che esercita la
variet linguistica dei nativi nei confronti delle variet degli
immigrati. Tale dominanza spesso lesito del mancato accesso
alle reti interazionali dei nativi come conseguenza del basso
livello economico e occupazionale dei migranti. Di conseguenza,
la variet parlata da questi viene marcata come variet diastratica
naturalmente dominata dalla variet dei nativi che da un punto di
vista oggettivo costituisce una variet geografica e da un punto di
vista relazionale viene considerata la variet parlata dalla
comunit pi avvantaggiata socialmente, quindi una variet
diastratica pi alta (p. 43).

In questa premessa abbiamo trattato, pur velocemente,
alcuni punti riguardanti lacquisizione che verranno
considerati insieme ad altri aspetti del fenomeno con maggiore
estensione nel capitolo seguente, dedicato interamente al
processo di apprendimento di L2 e ai suoi protagonisti.

40
CAPITOLO 1
APPRENDIMENTO E APPRENDENTI


In questo capitolo sintende introdurre una serie di argomenti
centrali nellambito delle ricerche sullacquisizione delle
lingue straniere. Il capitolo non pretende di esaurire tutto
quello che riguarda tale filone, che coinvolge un largo spettro
di indirizzi di ricerca (dalla linguistica tipologica, alla
linguistica generale, alla psicolinguistica, alla sociolinguistica,
alla pragmatica, alla glottodidattica); piuttosto una
presentazione a grandi linee dei ritrovamenti degli studi che
hanno approdato largomento sotto varie angolature. Un
discorso sullapprendimento linguistico non irrilevante per
una ricerca sulla prosodia perch introduce il quadro generale
in cui si inseriscono le produzioni linguistiche che verranno
analizzate dal punto di vista fonetico nel terzo capitolo.
Tuttavia, si conclude il capitolo con un paragrafo
sullacquisizione fonologica che tratta dei fattori che
condizionano questo livello di acquisizione e dello stato
dellarte di tali studi, inclusi quelli prosodici. Infine, trattiamo
di alcune caratteristiche fonologiche dellitaliano degli
egiziani.



41
1.1. CARATTERIZZAZIONE DELLA LINGUA SECONDA
1.1.1. Terminologia introduttiva
Occorre in questa sede chiarire i termini pi utilizzati nel
capitolo, in quanto basilari nel campo dellacquisizione:
L Li in ng gu ua a d d a ar rr ri iv vo o (o lingua bersaglio: target language): la
lingua usata dai nativi che viene appresa da uno straniero (nel
nostro lavoro si tratta della lingua italiana).
L Li in ng gu ua a s st tr ra an ni ie er ra a: si presume che la lingua non nativa, la
lingua parlata da una comunit o unetnia a cui non appartiene
lapprendente venga considerata una lingua straniera; il termine,
per, si usa pi specificamente per indicare la lingua appresa in
contesti istituzionali in paesi dove tale lingua non viene utilizzata
come mezzo di comunicazione quotidiana, quale la lingua
inglese imparata a scuola in Italia o in Egitto.
L Li in ng gu ua a s se ec co on nd da a (L2): la lingua che risulta dal processo
di acquisizione come viene parlata e scritta dallapprendente,
specie lapprendente spontaneo, che deve imparare la lingua per
usarla nella vita quotidiana nel paese straniero in cui viene a
trovarsi. In generale, la lingua seconda il prodotto del processo
di acquisizione e quindi il termine pu essere considerato
uniperonimo sotto cui subentra sia il prodotto dellacquisizione
spontanea che il risultato dellapprendimento guidato: the
acquisition of a new linguistic system is a second language
process (MAJOR, 2002: 78; cfr. GIACALONE RAMAT, 1986a: 11
e KLEIN, 1986: 19).
Come opposta alla L1 (lingua prima), la L2 quel sistema
linguistico che viene appreso in qualsiasi momento successivo
allinizio dellapprendimento della prima lingua, anche quando il

42
processo di acquisizione della L1 ancora in corso (KLEIN,
1986: 15). In molti casi, si tratta di pi di una sola L2, per cui si
potrebbe parlare di L3, L4, e cos via; resta, tuttavia, che ancora
una volta limpiego del termine lingua seconda si estende per
coprire tutte queste etichette.
La L2 viene anche denominata i in nt te er rl li in ng gu ua a (IL). La
nozione elaborata da SELINKER (1972; cit., tra gli altri, in
PALLOTTI, 2003
3
: 20 e in GIACALONE RAMAT, 2001: 69) punta
sulla considerazione della lingua seconda come un sistema
linguistico a s, che governato da regole, malgrado la
deviazione, a volte, molto grande dalla lingua bersaglio e
nonostante la sgretolatezza apparentemente inesplicabile della
produzione di molti apprendenti, specie nelle fasi iniziali di
acquisizione. La tradizionale valutazione della L2, sempre in
relazione alla grammatica normativa della lingua darrivo, non
rendeva giustizia alle produzioni degli apprendenti, perch le
giudicava come parole collocate luna accanto allaltra senza
logica o come costellazioni di errori fastidiosamente
ingiustificabili. Invece, con laccumulo degli studi, a partire dalla
met degli anni Sessanta diventa pienamente riconosciuta la
creativit dellapprendente che, nei suoi tentativi di avvicinarsi
alla L2
9
, costruisce un sistema linguistico vero e proprio, dotato
di regole e funzioni ben precise. (PALLOTTI, 2003
3
: 20). Tale
rivalutazione della L2 e la scoperta della sua sistematicit
trovano espressione nella nozione di interlingua
(interlanguage). Si osserva che la denominazione deriva da una
concezione che considera la L1 e la lingua darrivo come

9
Il termine L2 usato dallautore come sinonimo di lingua darrivo, il che costituisce
un impiego diffuso in inglese.

43
elementi costitutivi del sistema linguistico prodotto
dallapprendente straniero, ma, come vedremo pi avanti, la
lingua seconda risulta un sistema pi dinamico e assai
complicato, nella cui definizione subentrano vari elementi e
fattori (cfr. 1.1.2.).
Un altro sinonimo di L2 e di interlingua, che peraltro
guarda lo stesso oggetto di studio sotto unangolatura un po
diversa, v va ar ri ie et t d di i a ap pp pr re en nd di im me en nt to o, che implica che la
produzione linguistica dellapprendente rappresenta una variet
della lingua darrivo (GIACALONE RAMAT, 2001: 69)
10
.
Riconosciuta la sua sistematicit e essendo essa il frutto
dellapprendimento di variet native della lingua darrivo, le L2
si possono considerare, come propone BERRUTO, ai margini del
repertorio delle variet quali stadi di approssimazione pi o
meno elaborati ad una variet sociogeografica nativa di italiano
(1994
4
: 42). GIACALONE RAMAT precisa, tuttavia, che la
produzione dello straniero, anche se pu arrivare a livelli
avanzati, non raggiunge i livelli della competenza nativa e nelle
prestazioni avanzate degli apprendenti rimane il versante
fonologico a distinguere le variet dapprendimento dalle variet
dei nativi (cfr. 2001: 69; infra 1.2.2.1.).
VEDOVELLI (1994: 532) afferma che la variet di
apprendimento diversa nei suoi tratti specifici dalla lingua
darrivo. La diversit risale alla piena autonomia di tali variet
sul piano strutturale, su quello della gestione psico-cognitiva, su

10
KLEIN (1986) la denomina learner variety (alla lettera, variet dellapprendente) visto
che, comunque sia il contesto di acquisizione, lapprendente usufruisce dei mezzi a sua
disposizione, i quali sono tratti dalla lingua bersaglio. Tali mezzi formano il repertorio
dellapprendente e, quindi, la sua variet della lingua darrivo (cfr. p. 29).

44
quello socioculturale. In altri termini, linterlingua loutput
che non per forza identico allinput ( 1.2.3.2.).
Si parla spesso di variet di apprendimento, al plurale, e di
interlingue, perch non sussiste ununica interlingua anche a
livello individuale. Difatti, il processo di apprendimento
composto di una serie di transizioni da una variet allaltra,
transizioni che non sono prive di sistematicit (KLEIN, 1986: 29).

1.1.2. Un modello di acquisizione
Iniziamo questo sottoparagrafo con le parole di BERRUTO
che riassume la natura dei componenti dellinterlingua, termine
ormai diffuso pur essendo basato su una concezione non del tutto
corretta degli elementi costitutivi della L2 (cfr. supra):
le interlingue non si configurano affatto come variet in
certo modo intermedie fra la lingua materna e una lingua
seconda, risultato dellinterferenza fra le due, bens come
grammatiche semplificate e rielaborate sulla base di tendenze,
principi e processi naturali, andanti da un minimo a un massimo
di avvicinamento alla variet obiettivo (di solito una certa variet
diastratica e diatopica della lingua seconda; ma spesso anche un
insieme di variet diatopiche e diastratiche) (1994
4
: 173).
In questa sede verr presentato in breve uno dei modelli
proposti dagli studiosi per lacquisizione linguistica. Le
ricerche dei processi di acquisizione si appellano ora non solo
alla L1 e alla L2 per spiegare lo sviluppo del processo, ma
anche agli universali linguistici
11
. Un modello

11
Sono detti universali linguistici le propriet generalmente condivise dalle lingue
naturali non imputabili a condizionamenti reciproci conseguenti a fenomeni di

45
dellacquisizione di una lingua seconda che rende conto dei tre
elementi e della loro convergenza nella formazione
dellinterlingua The Ontogeny Phylogeny Model (OPM) di
MAJOR (2001)
12
.
Lassunto principale del modello che nellarco del processo
di acquisizione linflusso della lingua darrivo cresce,
diminuendo leffetto della L1; e, parallelamente col
decremento dellinterferenza dalla L1, i principi degli
universali linguistici si fanno sentire progressivamente, ma poi
il loro influsso decresce davanti allaffermazione della lingua
darrivo.
Il modello tiene in debita considerazione il ruolo della
similarit o vicinanza tipologica ( 1.4.2.2.1.) e della
marcatezza
13
, le quali, si presume, rallenterebbero relativamente

interferenza n a fattori genetici (Dizionario di linguistica, laccezione universali
linguistici). Gli universali sostanziali sono insiti nella facolt umana di linguaggio,
quale la presenza universale nelle lingue di vocali e consonanti; gli universali formali
riguardano i principi generali che governano lorganizzazione grammaticale; gli
universali implicazionali sono relativi ai rapporti di natura implicazionale che
intercorrono tra elementi presenti in una lingua (se A allora B; cfr. infra nota 5 sulla
marcatezza).
12
I due termini ontogenia e filogenia, mutuati dalla biologia, indicano in questa sede, il
primo il ciclo di sviluppo dellinterlingua di un individuo e i vari stadi che percorre, e
il secondo levoluzione di una lingua allinterno del gruppo che ne fa uso oppure
levoluzione di pi lingue e delle loro variet in intervalli pi lunghi e nellarco di
generazioni.
13
Con marcatezza, che difatti entra nel dominio degli universali linguistici, sintende
la presenza di una marca, cio di un tratto che distingue un fonema dallaltro. Per
esempio, la sonorit la marca che distingue /b/ da /p/, per cui locclusiva bilabiale
sonora si considera marcata rispetto allomorganica sorda, in quanto provvista della
marca della sonorit. A livello interlinguistico si osservata la preponderanza degli
elementi non marcati rispetto a quelli marcati, il che ha fatto pensare ad una maggiore
complessit intrinseca dei segmenti marcati. Da questa teoria deriva laccezione di
marcato/non marcato che equivale a meno/pi frequente e intrinsecamente naturale.
Tra gli elementi marcati e non ricorre un rapporto di carattere implicazionale, per cui si
ritiene che la presenza di un fono marcato implica necessariamente lesistenza nella
stessa lingua del corrispettivo non marcato senza che si dia il caso inverso. Per esempio,
nel caso delle lingue che possiedono vocali nasalizzate (marcate dal tratto [nasalit]) ci

46
lo sviluppo dellapprendimento. Tuttavia, la componente che
interviene nel rallentamento nei casi di similarit la L1, mentre
sono gli universali a incidere sul processo di acquisizione dei
fenomeni marcati. In altre parole, nel corso dellacquisizione di
fenomeni della lingua bersaglio che sono affini nella L1,
linterlingua segue questo andamento:
a) lincidenza della lingua bersaglio aumenta lentamente;
b) il ruolo della L1 diminuisce lentamente;
c) linfluenza degli universali cresce lentamente poi cala,
sempre lentamente.
Invece, quando si tratta dellapprendimento di fenomeni
marcati, linfluenza della lingua darrivo si sviluppa piano,
linterferenza dalla L1 decrementa a un ritmo normale che poi
diventa pi lento, mentre lincidenza degli universali aumenta
rapidamente e poi diminuisce lentamente, il che significa che,
negli stadi iniziali, questi ultimi esercitano un ruolo maggiore
rispetto alla L1.
Quanto al versante filogenetico lautore sostiene che sono
sempre gli stessi tre componenti a caratterizzare lo sviluppo delle
lingue attraverso le generazioni.
Nellelaborazione del suo OPM, MAJOR chiama in causa
molte ricerche empiriche e principi generali della teoria
dellacquisizione
14
, ma ammette allo stesso tempo che il modello
avanza ipotesi generali e non elabora assunti sullacquisizione di

si aspetta che il sistema vocalico della lingua contenga anche vocali orali (cfr.
Dizionario di Linguistica, 1996: le voci marca e marcato/non marcato). Tuttavia, la
regola non sembra applicabile tout court dal momento che la consonante /b/, marcata
dalla sonorit, presente nella lingua araba, mentre il corrispettivo non marcato /p/
assente dal sistema consonantico di questa lingua.
14
Come afferma BETTONI (2002
3
: 170), le teorie dellapprendimento della L2 sono
molto numerose e molto diverse le une dalle altre. Questo perch oggi nessuna teoria
perfettamente convincente, n in grado di spiegare tutti gli aspetti in gioco.

47
fenomeni linguistici specifici, affermando che le continue
ricerche sui particolari dellacquisizione possono o convalidare o
smentire alcune delle tesi del modello. Lo studioso, inoltre,
sostiene lapplicabilit del suo modello anche sullacquisizione
di pi lingue seconde, sulla perdita della L1 e sullacquisizione
mono e bilingue.

1.1.3. Tipi di apprendimento
Abbiamo introdotto il termine lingua straniera come
unespressione distinta da lingua seconda, che, tuttavia, pu
essere sovraestesa nelluso (cfr. 1.1.). Infatti, la distinzione tra i
due termini risale alla differenziazione tra due modalit di
apprendimento che variano in funzione delle variet di lingua cui
si espone lapprendente, del contesto di apprendimento e di uso
della L2 e anche in relazione allo sviluppo del processo di
acquisizione.
Infatti, una lingua pu essere appresa spontaneamente nel
paese straniero, o in patria sotto la guida di un insegnante oppure
con una modalit mista di apprendimento, il che sar
largomento dei seguenti sottoparagrafi.

1.1.3.1. Apprendimento spontaneo
Lapprendimento spontaneo (non guidato, non scolastico)
consiste nellacquisire una lingua tramite i contatti con parlanti
nativi della lingua nel corso della comunicazione quotidiana in
contesti naturali di interazione e senza interventi istruttivi
sistematici.

48
Spettano allapprendente in questo processo due compiti
basilari: il compito della comunicazione e quello
dellapprendimento (KLEIN, 1986: 17). I due sono fortemente
interrelati e interdipendenti, in quanto lindividuo deve entrare
nellatto di comunicazione per esporsi alla lingua e quindi
acquisirla; e pi si svolgono i contatti, pi si riesce ad eseguire il
compito di apprendimento. Entrare nella comunicazione senza
conoscenza linguistica di base sembrerebbe, a prima vista,
impossibile; invece, gli apprendenti di una seconda lingua, di
solito, ma non sempre, adulti con una cultura sociale alle spalle,
hanno a disposizione vari mezzi, come i gesti, per inserirsi in
qualche maniera nel discorso e quindi lanciarsi nel processo di
apprendimento. Ma gli apprendenti nel corso del loro compito
comunicativo, qualora si trovino incapaci di esprimere certi
concetti per mancanza dei mezzi linguistici, ricorrono non di
rado allaggiramento delle difficolt con espressioni
parafrastiche o persino allevitamento delle situazioni che
richiedono una conoscenza linguistica che va oltre le loro
capacit. Lelusione quindi costituisce una strategia che sembra
salvare la comunicazione (evitando il blocco totale), ma che non
aiuta molto il processo di acquisizione, compromettendo il suo
sviluppo.
Nellapprendimento spontaneo, malgrado la mancanza di
istruzione sistematica, la guida non completamente assente.
Durante linterazione capita a volte linterlocutore che corregge,
che suggerisce la parola sconosciuta o che addirittura spiega
unespressione difficile (ivi: 18).
Il compito di acquisizione spontanea, in effetti, tuttaltro
che semplice. Lapprendente si trova davanti ad un flusso di

49
suoni linguistici orientati contestualmente, da cui dovrebbe
estrarre le regole da seguire o gli elementi da imitare e
riprodurre. GIACALONE RAMAT (2001: 67) spiega che
nellapprendimento spontaneo intervengono vari fattori, tra cui la
capacit elaborativa dellapprendente che viene in primo
luogo, ancora prima del contesto e dellinterazione con parlanti
nativi e non.

1.1.3.1.1. Lapprendente e il contesto di
apprendimento spontaneo
Un modello tipico dellapprendente spontaneo il
lavoratore che approda una terra straniera, privo di alcuna
conoscenza precedente della lingua parlata nel paese raggiunto.
Sicch, a mo desempio, i Gastarbeiter turchi in Germania
hanno costituito una terra feconda per gli studi
sullapprendimento spontaneo e le loro condizioni di vita sono
state lo spunto per ampie ricerche su questo tipo di
apprendimento. forse per questo che linteresse per le
interlingue di apprendenti spontanei, grande in Europa ma non di
vecchia tradizione, comportava spesso interessi sociolinguistici
e socio-culturali legati al contesto migratorio (GIACALONE
RAMAT, 2001: 67).
Nel caso del lavoratore straniero il processo
dapprendimento gira nellorbita della vita lavorativa. Come
spiegano FIBBI & VEDOVELLI (1988: 24), la situazione lavorativa
si presenta come una risorsa sociale e linguistica, in quanto
costituisce il contesto socioculturale che induce
allapprendimento agendo in tal modo come una motivazione,
cos come funge da contesto sociolinguistico in cui il lavoratore

50
impara le strategie comunicative nella nuova lingua e attinge
conoscenze linguistiche. Per i lavoratori chiusi nella loro
comunit, il lavoro, oltretutto, costituisce lunica finestra aperta
alla lingua del paese ospite. In generale, per, lacquisizione
spontanea si verifica in condizioni di svantaggio caratterizzate
dalla lontananza culturale tra apprendenti e indigeni e dal ruolo
subalterno generalmente rivestito da quelli (per esempio, in
interazioni del tipo operaio/caposquadra, inquilino/affittacamere,
immigrato/autorit di polizia, dellufficio stranieri) (BERNINI,
1986: 179).
Di conseguenza, come dimostrano i dati raccolti da FIBBI &
VEDOVELLI a Roma in interviste a 150 soggetti capoverdiani,
etiopi, egiziani, filippini, marocchini e somali, evidente la
limitatezza e la rigidit delle L2 degli informanti, le cui
conoscenze rimangono nella sfera della comunicazione
colloquiale (cfr. p. 29).
Riguardo allapprendimento misto, FAVARO (1988: 48)
osserva che la frequentazione di corsi da parte degli immigrati si
considera spesso un lusso, che molto tempo dopo larrivo nel
paese ospite e dopo la soddisfazione di alcuni bisogni primari
potrebbe risultare unesigenza. Infatti, capita a volte che gli
immigrati seguono corsi di lingua sia nel paese dorigine che nel
paese straniero, ma per periodi ridotti rispetto allesposizione a
contesti di apprendimento spontaneo; di conseguenza, non
rivelano nella loro produzione la presunta conoscenza delle
norme grammaticali caratteristica dellistruzione formale, perci
vengono comunque considerati apprendenti spontanei (cfr.
ANDORNO & BERNINI, 2003: 31).


51
1.1.3.2. Apprendimento guidato
Considerando lacquisizione spontanea il processo naturale
che in prospettiva storica costituisce lattivit pi diffusa
nellacquisizione linguistica, KLEIN definisce lapprendimento
guidato come il rimaneggiamento del processo naturale: the
domestication of a natural process (1986: 19).
Lapprendimento guidato quello che si svolge in contesti
distruzione esplicita in cui linsegnante programma linput e
corregge e valuta la L2 dellapprendente. (cfr. GIACALONE
RAMAT, 1997
3
: 341; 2001: 67; BERNINI, 1986: 179).
In questo tipo la comunicazione non assume un ruolo
indispensabile, in quanto pu costituire una delle scelte
metodiche adoperate, non dallapprendente in questo caso, ma
dallinsegnante che cerca di coinvolgere il primo
nellinterazione. Questa viene avviata, quindi, a puri scopi
istruttivi e non come un mezzo che serve a portare avanti altre
attivit della vita quotidiana. Per la maggior parte del tempo si ha
accesso alla lingua scritta in un processo di acquisizione in cui la
lettura si profila come unattivit centrale che molto spesso, non
a ragione, emargina lascolto.

1.1.3.3. Confronto tra i due tipi
1.1.3.3.1. Divergenze
Tra i tratti che distinguono il processo spontaneo da quello
guidato segnaliamo le caratteristiche delle loro fasi iniziali, il
loro sviluppo e il loro scopo immediato. Per gli apprendenti
spontanei lacquisizione si avvia con parole isolate e formule
cristallizzate o sintagmi presi come un blocco unico, mentre la

52
grammatica viene appresa dopo (cfr. PALLOTTI, 2003
3
: 22), a
differenza degli apprendenti guidati che sin dallinizio imparano
le regole della lingua per iscritto, fissandosi le strutture che a loro
volta vengono di solito usate in contesti scritti.
Quanto al suo sviluppo, il processo di apprendimento
spontaneo tuttaltro che omogeneo e uniforme. Secondo BANFI
(1988), esso non segue un andamento lineare; invece, procede
mediante il consolidamento di pezzi del sistema della lingua
darrivo, i quali funzionano come nuclei di (potenziale)
aggregazione per lacquisizione di ulteriori, nuovi elementi (p.
127). Inoltre, la comunicazione in s, come spiega KLEIN (1986:
17), costituisce uno scopo fondamentale a cui lapprendente
presta la maggiore attenzione rispetto alla lingua e alla sua
correttezza che occupano posizioni marginali nella sua sfera
dinteresse. La riflessione metalinguistica sulle regole e sulle
forme della lingua non trova quasi un posto nel bagaglio
linguistico di questo tipo di apprendenti.
A ci si potrebbe ricondurre in parte lagrammaticalit che
persiste in molti apprendenti spontanei anche dopo anni di
apprendimento. Invece, nellapprendimento guidato la
correttezza linguistica considerata uno scopo essenziale, il cui
raggiungimento indica il successo del processo.
La variazione del grado dimportanza investita alla
comunicazione in ciascuno dei due tipi di apprendimento fa s
che lapprendente spontaneo debba usufruire di tutte le sue
conoscenze linguistiche, o quasi, in situazioni immediate, mentre
lapprendente guidato non si trova sotto questa pressione e le sue
conoscenze vengono applicate in esercizi e simili. KLEIN (1986:
21) paragona tale aspetto dellacquisizione guidata

53
allapprendimento delluso dei freni e lazionamento del cambio
quando la macchina spenta.
Riguardo allinteresse scientifico per i due tipi di
apprendimento, KLEIN (1986: 18) accenna alla facilit relativa
della ricerca empirica sullacquisizione guidata rispetto
allacquisizione spontanea: schoolchildren or students attending
language courses can be tested much more readily than migrant
workers or immigrants. Daltronde, la ricerca sullacquisizione
guidata si comprova proficua in campo pedagogico per
linsegnamento delle lingue straniere, ragion per cui ha destato
sempre maggiore attenzione (ibidem). Detto ci, CERIANA
(1988), oltre ad affermare che entrambi i tipi di acquisizione non
godono di una lunga storia di ricerca, fa notare che
lapprendimento guidato il tipo che ha avuto meno fortuna nel
ricevere lattenzione degli studiosi. Di conseguenza, la
letteratura esistente sullacquisizione di una L2 in contesto
guidato relativamente scarsa se apportata a quella esistente
sullacquisizione naturalistica di una L2 (p. 275). Le due
modalit, comunque, sono state sempre studiate da prospettive
diverse e come osserva VEDOVELLI (2001) lapprendimento
spontaneo ha maggiormente ricevuto lattenzione della
sociolinguistica a differenza di quello formale che stato
essenzialmente oggetto di studio della glottodidattica (p. 29).

1.1.3.3.1.1. Il foreigner talk
Nellapprendimento guidato il materiale linguistico a cui
viene esposto lapprendente selezionato e mirato
allinsegnamento. Di norma, chi offre tale materiale non un

54
parlante comune della lingua, ma un professionista (talvolta non
un parlante nativo), che si fissa certi scopi educativi tenendo
presenti le capacit linguistiche dellapprendente per non esporlo
a porzioni troppo difficili della lingua.
Ci non si verifica nellapprendimento spontaneo, in cui
bisogna affrontare varie difficolt, anche se i nativi ricorrono a
volte a un registro per stranieri, cio allo xenoletto o il
foreigner talk che costituisce una variet molto ridotta e
semplificata della lingua, che non sempre conforme alle norme
linguistiche. Si tratta, in comunicazioni interetniche, di un
adattamento della lingua da parte del nativo alla presunta
incompetenza dello straniero. Ma KLEIN (1986: 45) sostiene che
lopzione per lo xenoletto potrebbe risultare erronea in due casi.
Alcune volte, quando linterlocutore straniero conosce bene la
lingua, la semplificazione potrebbbe risultare inintelligibile; altre
volte, lapprendente si offenderebbe per tale atteggiamento nei
suoi confronti, considerandolo una sottostima da parte del
parlante nativo e un modo esagerato per imporre distanze sociali.
ORLETTI (1988) interpreta luso del foreigner talk in termini
di paradigmi sociali e ritiene che dietro il suo impiego ci sia una
valutazione negativa associata alla figura del lavoratore
immigrato (p. 144), valutazione che induce a semplificare a tutti
i livelli il codice normalmente usato con i connazionali (cfr.
BERRUTO, 1994
4
: 47).
Tale semplificazione caratterizza tutti i livelli: sul versante
fonologico il ritmo si rallenta e il parlante deliberatamente punta
sulliperarticolazione; a livello morfologico si utilizza linfinito
del verbo come forma basica; sintatticamente, si fa a meno della
copula, si preferisce la coordinazione e lordine delle parole

55
viene modificato; alcuni elementi lessicali vengono evitati e le
parafrasi sono frequenti; nella comunicazione, infine, ricorrono
spesso le domande di feedback che controllano la comprensione
dellinterlocutore (cfr. KLEIN, 1986: 45).

1.1.3.3.2. Somiglianze
GIACALONE RAMAT (1997
3
: 342) e BERNINI (1986: 183)
affermano che gli apprendenti guidati nelle conversazioni
naturali, fuori della classe e sotto lurgenza di una vera
comunicazione, si comportano in maniera simile a quelli
spontanei e la produzione spontanea dei due tipi di apprendenti si
somiglia molto, donde si potrebbe desumere, come sostiene
GIACALONE RAMAT, che al lungo andare la formazione non
influenzi, in modo necessariamente incisivo, lacquisizione della
lingua seconda. Questultima affermazione non si pu
naturalmente generalizzare perch si tratta, tra laltro, delle
capacit individuali di sfruttamento dellinsegnamento ricevuto.
PIENEMANN (1986) spiega che dati empirici
sullapprendimento misto rivelano che linsegnamento favorisce
lacquisizione solo quando il livello dellapprendente lo rende
pronto ad acquisire gli elementi insegnati, quando cio questi
ultimi appartengono a uno stadio di apprendimento vicino allo
stadio in cui si trova lapprendente (cfr. 1.1.4.2.). Tale
osservazione potrebbe mettere in dubbio lutilit
dellinsegnamento, ma lautore argomenta e dimostra che
qualora lapprendente sia pronto, linsegnamento formale
accelera lacquisizione.
CERIANA (1988) sostiene che le affinit rilevate tra i due
tipi di apprendimento favoriscano la tendenza a considerarli due

56
estremi di un continuum (p. 275), invece di trattarli come due
attivit completamente diverse, assolutamente da separare, nello
studio dellacquisizione linguistica. Infatti, lo studio condotto
dallautrice su allievi italiani di inglese a due diversi livelli
scolastici analizza dati scritti prodotti in classe e altri dati orali
registrati in interviste fuori della classe e conclude infine che i
principali meccanismi nellacquisizione guidata di una L2
devono essere gli stessi che agiscono nellacquisizione
naturalistica (p. 296). A risultati simili, in particolare riguardo al
percorso evolutivo dellacquisizione, arriva PAVESI (1988).

1.1.4. Caratteristiche delle variet di apprendimeto
1.1.4.1. Una descrizione globale
Si sostiene che le interlingue siano variet ridotte delle
lingue darrivo, variet caratterizzate anche dallinstabilit
perch soggette a un continuo processo di evoluzione
(GIACALONE RAMAT, 1986a: 11). Indice dellinstabilit si
riscontra, secondo BANFI (1988), negli errori, nelle esitazioni,
nelle false partenze, nelle pause immotivate e, in genere, in ogni
forma di rottura del discorso e di mutamento della strategia di
organizzazione degli enunciati (p. 128).
Nella letteratura sulle interlingue si riscontrano descrizioni
delle caratteristiche dellapprendimento spontaneo, in particolare
nelle fasi iniziali e intermedie. Disponiamo, quindi, di un profilo
generale che riassumiamo in quanto segue (cfr. BERRUTO, 1994
4
:
175-176; PALLOTTI, 2003
3
: 35-42; BETTONI, 2002
3
: 3.1.):

57
prevalenza delle parole di contenuto rispetto alle parole
funzionali (come articoli e preposizioni). Ne consegue,
per esempio:
lassenza dellarticolo o la sovraestensione nelluso di
una sola forma:
Es.: ancora volta, per piacere
15
;
trova l barche;
sopra barche;
allora arrivato a punto si chiama;
ellissi della copula
Es.: questo sotto gi;
tutti gli italiani bravi, mica cattivi;
ellissi degli ausiliari
Es.: non capito;
scambi di preposizioni, le quali nelle variet elementari
possono non apparire
Es.: cominci partenza? per dalla
partenza;
siamo weekend, no?; comportamento gente
per della gente;
utilizzo dei soli pronomi tonici: i clitici vengono appresi
dopo
Es.: il responsabile trovato me stai dormendo
per mi ha trovato dormire;

15
Tutti questi esempi sono tratti dal corpus raccolto per la presente tesi (cfr. 3.1.).

58
lassegnazione del genere ai nomi a volte deviante e
gli accordi nei nomi sono spesso errati
Es.: queste cosa, quanti diti?, il fiuma;
sistema verbale ridotto (allinizio si sovraestende
limpiego di una sola forma; cfr. infra);
il verbo non sempre accordato con il soggetto
Es.: si trovano unaltra posto per si trovano altri
posti;
prevalenza della paratassi e uso di congiunzioni fisse e
generiche
Es.: ha trovato tu dormi;
morfologia semplice; negazione con particella
invariabile di verbi, aggettivi e intere frasi;
lessico ridotto e incerto
Es.: questa lultima strada per la fine della
strada;
prima, dici prima per daccapo;
il ricorso alle perifrasi
Es.: quella di giocare per dado;
lordine in cui si dispongono i lessemi nellenunciato
rispetta lordine semantico-pragmatico a parte lordine
sintattico, come in: urla un pochettino poi s andato che
rispetta lordine cronologico, pragmatico degli eventi,
ordine preferito a livello sintattico rispetto a se n
andato dopo che mi ha urlato).


59
1.1.4.2. Sequenze di apprendimento
Come abbiamo accennato prima, il processo di acquisizione
segue un percorso evolutivo, avvicinandosi in una certa misura
alla lingua bersaglio, ragion per cui non si pu parlare di una
interlingua. Quindi, non ci dovremmo accontentare di una
presentazione globale e, quindi in un certo senso, piatta delle loro
caratteristiche, una presentazione, cio, che non renda conto della
gradualit dellacquisizione. Possiamo trovare unappagamento
nei risultati di ricerche empiriche, in base alle quali si sostiene
che lo sviluppo delle interlingue, a parte il variare del ritmo di
apprendimento da un individuo allaltro, definisca una tendenza
generale che accomuni, se non tutti, almeno una buona parte
degli apprendenti
16
. Dallosservazione dellandamento delle
interlingue e con riferimento al presupposto della loro
sistematicit si sono potuti individuare dei punti cruciali o
degli stadi di apprendimento segnati dallacquisizione o dal
consolidamento delluso di nuove strutture della lingua darrivo
(GIACALONE RAMAT, 2001: 70-71). La definizione di questi
punti cruciali, quindi, rapportata a certi tratti linguistici
attraverso i quali vengono descritti anche gli stadi avanzati,
qualora, nel miglior dei casi, lo sviluppo non si fossilizzi, cio
non si blocchi, in fasi iniziali. Va sottolineato, tuttavia, che le
sequenze finora delineate non esauriscono tutti i livelli della
lingua (il lessico, per esempio, tuttora meno indagato della

16
PIENEMANN (1986) osserva in base a dati ricavati da L2 di italofoni apprendenti del
tedesco che allinterno della gerarchia fissa degli stadi acquisitivi un apprendente
individuale ha spazio sufficiente per trovare la sua strada verso la lingua darrivo (p.
311; corsivo dellautore).

60
morfosintassi)
17
. Inoltre, tali schemi sono stati raggiunti in base a
ricerche empiriche su gruppi di informatori che non
necessariamente rappresentano tutti; tuttavia, si possono trarre
alcune generalizzazioni dalle tendenze comuni alla maggior parte
dei casi studiati. Infatti, queste sequenze, insieme al modello
dellontogenia e filogenia dellacquisizione (OPM) che abbiamo
trattato pocanzi ( 1.2.), hanno la preoccupazione di spiegare lo
sviluppo del processo, ma l si tratta di una rappresentazione
generica degli stadi che in teoria lapprendente potrebbe
percorrere.

1.1.4.2.1. Acquisizione del sistema verbale
Abbiamo a disposizione unipotesi sulla sequenzialit di
acquisizione del sistema verbale in italiano che stata maturata
dallosservazione delle produzioni di apprendenti spontanei (cfr.
GIACALONE RAMAT, 1997
3
: 369-381):
Il primo stadio che risente di problemi di comprensione
caratterizzato dalla prevalenza dei nomi e dalla mancanza di
rapporti sintattici chiari; la morfologia flessiva mancante,
compare la negazione e si estende luso di c. Tra le forme
verbali dominante limpiego della terza persona singolare del
presente indicativo come forma base estesa ai vari contesti
temporali e alle diverse persone (BERNINI, 1990). Molto meno
usato linfinito il cui utilizzo si limita per lo pi al valore

17
Va notato che nellanalisi delle interlingue e tra i vari livelli di analisi linguistica
stato certamente privilegiato quello grammaticale. Oggi si tenta di rimediare con la
fonologia e la pragmatica, ma rimane ancora trascurato il lessico (BETTONI, 2002
3
: 18).

61
modale non fattuale in contesti ipotetici e allaspetto abituale e
durativo (BERRETTA, 1990)
18
.
Nel secondo stadio si sviluppa lutilizzo del participio
passato con valore aspettuale perfettivo (che sottolinea la fine
dellazione) pi che temporale (passato). Limpiego dellausiliare
avviene in un momento successivo e rimane incerto e oscillante,
finch non si diventa consapevoli del ruolo dellausiliare,
insieme con il participio passato, nellespressione della
collocazione dellazione in un momento passato rispetto al
momento dellenunciazione. Parallelamente, si migliora anche
losservanza dellaccordo.
Lapparizione di forme dellimperfetto segna la transizione
al terzo stadio in cui compaiono per prime le forme
dellimperfetto della copula essere. Il quarto stadio, nella
classificazione di GIACALONE RAMAT copre pi variet di
apprendimento in cui lapprendente ha a disposizione vari modi e
tempi del sistema verbale dellitaliano, quali il futuro (modale e
temporale, il condizionale e, infine, il congiuntivo). Tuttavia, si
tratta di uno stadio che non viene raggiunto da tutti gli
apprendenti, di cui una buona parte si ferma agli stadi precedenti.
In questa fase si ha la possibilit di esprimere la distinzione tra la
fattualit e la modalit tramite i mezzi offerti dal sistema verbale.
Detto ci, si osserva che, a differenza dei nativi, gli apprendenti
nel loro impiego del futuro, per esempio, non ne sfruttano il
valore modale quanto lo usano per esprimere riferimenti
temporali (GIACALONE RAMAT, 1997
3
: 379).

18
Un ritrovamento generale delle ricerche empiriche finora condotte sulla morfologia
da un punto di vista funzionale che le funzioni delle forme presenti nelle interlingue
non corrispondono alle funzioni che le stesse forme hanno nellitaliano dei nativi
(GIACALONE RAMAT, 1997
3
: 368).

62
Per quanto riguarda la modalit, la sequenza di acquisizione
parte dai mezzi impliciti, quali i gesti, lintonazione e le
interiezioni per passare a mezzi lessicali, quali gli avverbi e i
verbi modali e infine, con lo sviluppo dellassimilazione del
sistema verbale flessionale, si arriva a esprimere la modalit con
mezzi grammaticali come i modi condizionale e congiuntivo.

1.1.4.2.2. Acquisizione dellaccordo
Quanto allacquisizione dellaccordo di genere in italiano
L2, stato riscontrato uno sviluppo graduale che CHINI (1995),
nel suo studio condotto su apprendenti di quattro L1 diverse,
individua in tre tappe, non necessariamente discrete. Il primo
stadio predominato dagli interessi comunicativi che non
lasciano spazio ad interessi grammaticali, per cui non si riscontra
alcuna regola di accordo e il genere latita (p. 284); lautrice lo
denomina fase fonologica, in quanto gli apprendenti sembrano
attirati e condizionati dalle alternanze vocaliche finali che
determinano il genere. Il secondo stadio (fase protomorfologica)
segna linizio dellimpiego non casuale di desinenze del genere,
impiego che si consolida e si sviluppa nel terzo stadio (fase
morfosintattica), in cui si registra lapparizione graduale di
marche di genere e di numero corrette.
Lacquisizione dellaccordo segue una gerarchia
convalidata dalle ricerche, ma non al cento per cento sicura, che
parte dagli anaforici della terza persona singolare per passare poi
allarticolo determinativo, larticolo indeterminativo, poi
laggettivo attributivo, quindi laggettivo predicativo e, infine, il
participio passato.

63
Tuttavia, lo sviluppo degli stadi di apprendimento non
procede semplicemente in maniera lineare e non si pu parlare di
discrezione degli stadi n di durate uguali delle fasi. Si riscontra
anche in alcuni casi una specie di non equilibrio qualora alcuni
elementi linguistici nella L2 si fossilizzino, mentre altri elementi
continuano a svilupparsi (cfr. VEDOVELLI, 2001a: 77-78).
Riassumendo le caratteristiche delle interlingue,
riprendiamo la constatazione di GIACALONE RAMAT (1997
3
) che
rispetto alla lingua dei nativi le variet di apprendenti adulti
mostrano una maggiore correlazione tra forma e funzione (cfr. p.
343). Si osserva questa logica pragmatico-funzionale
nellapproccio alla lingua darrivo in particolare agli stadi
iniziali, finch lesposizione prolungata e lelaborazione psico-
cognitiva dellinput non indirizzano lapprendente verso
losservanza di regole morfosintattiche. Il percorso
dapprendimento, infatti, subisce molti cambiamenti e
modificazioni sotto la pressione di vari fattori che tratteremo pi
oltre.


1.1.4.3. Fossilizzazione
Gli stadi che abbiamo preso in rassegna pocanzi (
1.1.4.2.) descrivono lo sviluppo costante e, se possiamo
chiamarlo cos, ideale dellitaliano L2. Invece, nelle variet di
apprendimento poco avanzate di immigrati si riscontra un
fenomeno frequente denominato fossilizzazione, cio blocco
dellapprendimento. Esso avviene quando la grammatica della
L2 smette di fare progressi verso la lingua bersaglio. Infatti, il

64
fenomeno normalmente non investe tutti i livelli della lingua, in
quanto laumento del patrimonio lessicale, a differenza della
grammatica, non si ferma (GIACALONE RAMAT, 2001: 69). Tale
fossilizzazione parziale spia del non equilibrio che
caratterizza le variet di apprendimento (VEDOVELLI, 2001a: 78).
Da una prospettiva psicosociale, si ritiene che gli immigrati
la cui L2 si fossilizza sono normalmente quelli che, per paura di
perdere la propria identit e dissolvere nella societ straniera,
non si sentono molto stimolati a passare a livelli pi alti (KLEIN,
1986: 36; VEDOVELLI 1994: 523).

1.1.4.4. Semplificazione o pidginizzazione?
La semplificazione che caratterizza le L2 fa s che alcuni
studiosi classifichino le interlingue come pidgin
19
. ORLETTI
(1988) definisce i fenomeni di semplificazione come fenomeni di
pidginizzazione che secondo lei sono il risultato della ridotta
conoscenza linguistica da parte dello straniero, nonch delle
limitazioni delle situazioni comunicative con i nativi e anche, di

19
Il pidgin o la lingua pidgin una variet nata dalla mescolanza di due (o pi) variet
preesistenti: si tratta di variet create con lo scopo molto pratico e immediato della
comunicazione tra persone che altrimenti non avrebbero nessuna lingua in comune
(HUDSON, 1998: 66). Essa rimane una lingua franca e non diventa una lingua madre di
nessuna delle comunit che la utilizzano. , quindi, una lingua semplice con
vocabolario e sintassi molto ridotti e una morfologia del tutto omessa, creata ad hoc per
servire alla pratica comunicazione quotidiana. Contesti tipici di creazione del pidgin
sono il contesto coloniale e commerciale e, sotto certe angolature, come in Germania,
anche il contesto migratorio (ivi: 67). Nel primo caso i colonizzatori cercano di
comunicare con la popolazione locale per trasmettere i loro ordini e anche per il
commercio e altro. Perci, il suo lessico normalmente basato sul vocabolario della
lingua della comunit dominante, ragion per cui sono diffusi pidgin a base inglese,
francese, portoghese, ecc.; intanto, esso risente della sintassi e della fonologia delle
lingue delle comunit subordinate. da ricordare, infine, che pidgin la forma
approssimativa della parola inglese business come veniva pronunciata dai cinesi che
avevano rapporti commerciali con lOccidente, diventati pi intensi nel diciottesimo
secolo.

65
conseguenza, del mutuo accomodamento o il compromesso a
cui arrivano i partner dellinterazione interetnica per poter
comunicare con la pi grande efficacia possibile (cfr. p. 144;
1.3.3.1.1.). Lautrice osserva, inoltre, che linterazione
nativo/lavoratore straniero finalizzata nella sua totalit a scopi
pratici strettamente legati allhic et nunc della situazione
comunicativa (p. 143, nota 1) cos come i pidgin servono come
strumenti di conseguimento di fini pratici della vita quotidiana.
Anche se un dato comprovato che la semplificazione
costituisce una caratteristica che accomuna i due tipi di variet
linguistiche (cfr. GIACALONE RAMAT, 1986a: 21), la somiglianza
in alcuni tratti non sufficiente per lidentificazione delle due
nozioni. VEDOVELLI (2001: 21-22) afferma che lipotesi
sullutilizzo di pidgin da parte degli immigrati, assunta fuori
lItalia, stata di poco successo e non risulta adatta in Italia
perch gli immigrati, anche tra di loro, adoperano una variet di
apprendimento dellitaliano (cfr. anche VEDOVELLI, 1993: 14).
BERRUTO (1994
4
: 51-52) si esprime a favore della separazione
dei pidgin dalle variet di apprendimento per una serie di motivi.
Innanzitutto, il rapporto tra le due comunit in contatto diverso
nel caso dei pidgin, i quali si formano quando una comunit
dominata deve comunicare sul proprio territorio con una
comunit dominante in situazioni coloniali; di pi, le due lingue
a base di questa variet sono molto lontane tipologicamente e
culturalmente. Questultima caratteristica non tipica del
rapporto tra lingue prime e lingue seconde. Inoltre, lo sviluppo
del pidgin non ha una lingua darrivo come un modello bersaglio.
Infatti, quando linterlingua continua il suo sviluppo si avvicina
alla lingua darrivo, mentre levoluzione del pidgin, quando

66
avvenga, si realizza ontogenicamente, cio sul piano collettivo e
nellarco di pi generazioni. Levoluzione si verifica
indipendentemente dalle due lingue di base, sfociando nella
formazione di un creolo che diventa lingua materna di una
comunit.


1.2. FATTORI CHE CONDIZIONANO LAPPRENDIMENTO

In questo paragrafo sfioreremo unangolatura molto rilevante
per i nostri interessi che peraltro presenta una ricchezza tale
nei suoi tratti al punto di richiedere una trattazione capillare
che non ci possiamo permettere in questo spoglio globale. Si
tratta delle variabili extralinguistiche che incidono sul
processo di acquisizione e sulle variet di apprendimento.
noto, infatti, che il processo di apprendimento varia da persona
a persona e che non tutti gli apprendenti raggiungono i livelli
avanzati n conseguono le stesse conoscenze con la stessa
velocit, perci si suol cercare le cause di tale variabilit in
tutto quello che concerne lapprendente: le sue caratteristiche
personali, il suo ambiente socioculturale e i suoi atteggiamenti
nei confronti della lingua imparata per capire le ragioni del
successo o del fallimento dellacquisizione.

1.2.1. Interrelazione e continuit tra le variabili
La sociolinguistica si presenta come protagonista negli studi
sui rapporti tra le variabili extralinguistiche e linguistiche, perch

67
una buona parte delle variabili sono socioculturali e contestuali;
inoltre, le variabili delle caratteristiche personali si traducono in
comportamenti sociali o incidono in qualche modo sulla vita
sociale dellindividuo (cfr. infra). Malgrado lindagine in
proposito prenda la forma della definizione di correlazioni tra i
componenti dei due livelli linguistico e sociale, va sottolineato
che una correlazione rigida e deterministica in termini di causa-
effetto sarebbe riduttiva e semplicistica e che il livello di
correlativit fra piano socioculturale e linguistico sicuramente
assumibile, ma va inserito in un paradigma probabilistico che
garantisca il margine di apertura, di variazione e di non
predicibilit della correlazione stessa (VEDOVELLI, 1994: 542;
cfr. VEDOVELLI, 1993: 6-7).
Nella classificazione di tali variabili si suol parlare di fattori
individuali e socioculturali: sotto i primi si raggruppano le
variabili di et, sesso, motivazione e personalit, che si
trovano nella letteratura su entrambi i tipi di apprendimento
(spontaneo e guidato); tra i secondi sono inclusi i fattori
sociali e situazionali sempre in riferimento allacquisizione
spontanea, il che ci fa ricordare le affermazioni di CERIANA
(1988) e di VEDOVELLI (2001) sugli interessi scientifici
dispari nei confronti delle due modalit di apprendimento (
1.1.3.3.1.).
La classificazione, comunque, non formalmente fissa, in
quanto variabili come il sesso e lintroversione che sono
rispettivamente di carattere biologico e personale hanno
risvolti sociali, per cui si possono considerare al tempo stesso
variabili sociali. Di conseguenza, cercheremo per la nostra
esposizione un altro criterio di classificazione. Essendo questa

68
una presentazione incentrata sul processo di apprendimento,
nelle pagine seguenti linizio dellacquisizione verr
considerato la svolta che divide due fasi: la fase antecedente e
quella seguente lavvio del contatto con la lingua e la cultura
straniere, sicch le variabili che incidono sullapprendimento
verranno esposte in funzione di questo momento importante
nella vita linguistica dellindividuo in quanto apprendente.
Detto ci, e date le premesse sul carattere non discreto dei
fattori influenti sullacquisizione, ovvio che tra le due fasi,
proposte pi che altro per comodit di chi scrive, non
intercorre alcuna discontinuit. Le variabili che caratterizzano
la prima fase, quali bagaglio linguistico, motivazione e
personalit, continuano naturalmente ad accompagnare
lapprendente, come sottofondo, durante e dopo il processo di
apprendimento, in cui si aggiungono altre pressioni a causa del
nuovo compito di acquisizione e di conseguenza vengono a
galla delle reazioni che comportano nuove variabili che
convergono a incidere sullapprendente e sullapprendimento.
Difatti, il processo di acquisizione, come viene descritto da
VEDOVELLI (2001) che con la sua affermazione coglie tutte le
fila di questo discorso, sfocia in una lingua mista che, in
quanto tale, rimanda al miscuglio di identit culturali che si
creano nel migrante. Tali nuove identit miste linguistiche e
culturali sono sensibili alle motivazioni verso lapprendimento
linguistico e linserimento sociale, sono condizionate dagli
atteggiamenti verso la lingua e la cultura degli altri, appaiono
sensibili agli effetti dei contesti sociali del migrante (p. 30).

69
Quindi, lapprendimeto, in quanto contatto con un altro mondo
diverso per cultura e per mezzi di espressione, caratterizzato
per lo pi da variabili di carattere interazionale e sociale, le
quali, a loro volta, subiscono lincidenza della personalit e
dellassetto socioculturale dellapprendente (variabili
sviluppati nella prima fase).

1.2.2. Prima del contatto con la lingua darrivo
1.2.2.1. Lingua prima (L1) e transfer
Lapprendimento di una lingua seconda implica
naturalmente la conoscenza di una lingua prima che implasma e
modella le capacit e le attitudini linguistiche dellindividuo. La
L1 praticamente la lingua di partenza, il bagaglio (linguistico)
che lapprendente porta con s, lo volesse o meno, nel suo
viaggio (linguistico) verso la lingua darrivo. Essa viene
considerata unanimemente uno dei fattori pi rilevanti, il cui
influsso viene dato per scontato, anche se la modalit e le
dimensioni di tale influsso rimangono tuttora sotto esame
(BROWN, 2000: 5). Infatti, nellanalisi contrastiva tradizionale la
L1 veniva considerata lunica causa di errori (cfr. 1.4.2.2.1.),
posizione che, pur modificata e attenuata dopo anni di ricerche
empiriche, non venne completamente screditata e continua
ancora a ricordarci limportanza del ruolo delle prime
conoscenze linguistiche.
Un fenomeno passivo che rispecchia linfluenza negativa
della L1 lelusione o levitamento di alcune strutture e
fenomeni della lingua darrivo che presentano caratteristiche
estranee o molto diverse da quelle tipiche della L1 (PALLOTTI,

70
2003
3
: 65-67). Ma la manifestazione pi nota e studiata del ruolo
della L1 il fenomeno dellinterferenza (il transfer). Si tratta del
risultato del trasferimento di caratteri sintattici, morfologici,
fonologici, ecc., dalla lingua materna alla L2. Il contatto nella
mente dellapprendente della L1 con la lingua darrivo provoca
vari fenomeni oltre allinterferenza, quali luso di pi lingue
nello stesso discorso (code switching) e il ricorso ai prestiti
(GIACALONE RAMAT, 2003: 26).
Si parla di transfer positivo quando le affinit tra L1 e lingua
darrivo fanno daiuto allapprendente che riprende in L2
strutture o foni della lingua materna che risultano corretti nella
lingua darrivo; il fenomeno positivo si manifesta anche
quando le conoscenze linguistiche native facilitano
lapprendimento in certe aree della lingua darrivo. Ad
esempio, si presume che gli apprendenti arabi possano
acquisire facilmente il fenomeno sintattico dellomissione
facoltativa del pronome soggetto in precedenza del verbo in
italiano, vista la presenza dello stesso fenomeno in lingua
araba, mentre per un apprendente inglese o tedesco tale
omissione risulta un fenomeno del tutto nuovo, in quanto
estraneo alla cultura linguistica della propria lingua.
Linterferenza negativa, al contrario, il trasferimento di
fenomeni linguistici dalla L1 che si rivelano devianti nella
L2
20
.
Nellacquisizione della morfologia nominale CHINI osserva
che qualora ci siano analogie nei criteri di assegnazione del

20
Sempre per quanto riguarda la caduta dei pronomi, avanzerei losservazione personale
che alcuni apprendenti egiziani di inglese o di tedesco, specie nelle fasi elementari,
iniziano gli enunciati con il verbo tralasciando il pronome soggetto, finch non si
abituano a considerarlo un elemento indispensabile.

71
genere (criteri formali o semantici)
21
, lapprendente appare
facilitato nel compito di riconoscerli nel sistema darrivo;
invece disorientato nei casi di divergenza (1995: 303). CHINI ha
notato le difficolt riscontrate da apprendenti persianofoni,
quindi con lingua prima che non riconosce la categoria del
genere, nellimpiego sistematico delle marche flessionali
distintive della data categoria.
Ma il transfer non incide su tutti i livelli linguistici nella
stessa misura. BERNINI (1999), nella sua indagine su italofoni e
tedescofoni apprendenti delle reciproche lingue, trae la
conclusione che il transfer non sembra avere un ruolo
significativo nellacquisizione della negazione. Al contrario, a
livello fonologico linterferenza si ritiene un elemento
caratteristico dellinterlingua nelle fasi iniziali di apprendimento.
Si osserva, per esempio, che molti apprendenti principianti
pronunciano la L2 tramite il filtro del sistema fonologico della
propria L1 (cfr. MAJOR, 2001: 31; ARCHIBALD, 1998: 9). Si
arriva ad affermare che per la fonologia, linterferenza indirizza
fin da subito liter di apprendimento e da essa vanno subordinati
i modi in cui questo si configura (BERNINI, 1988: 77). Di

21
In italiano, nellassegnazione del genere al nome, vige in linea di principio il criterio
della corrispondenza del genere grammaticale al genere naturale, cio sono rispettati
generalmente i tratti semantici maschio vs. femmina nei nomi che si riferiscono ad
esseri animati, specie gli esseri umani: es. il maestro, la maestra, regola per non senza
eccezioni: es. spia, soprano. Lopposizione di sesso non funziona naturalmente per i
nomi non animati, ma si possono registrare certe tendenze e regolarit (sempre, con
eccezioni). Per esempio, i nomi di alberi sono prevalentemente di genere maschile,
mentre ai frutti viene associato di solito il genere femminile; sono inoltre maschili i
nomi di metalli, mentre sono femminili i nomi di citt, come per assegnazione del
genere delliperonimo alliponimo. Dal punto di vista formale, per dare qualche
esempio, ai nomi che finiscono con le desinenze -o e -a sono normalmente assegnati i
generi maschile e femminile rispettivamente; ad alcuni suffissi viene associato il genere
maschile (es. -ile, -one, ecc.) e ad altri il femminile (es. -ione, -t, ecc.; cfr. CHINI, 1995:
83 e segg.).

72
contro, il fenomeno si verifica raramente a livello morfologico
(KLEIN, 1986: 27). Di pi, se nelle fasi pi avanzate di
apprendimento il fenomeno del transfer si attenua, in
particolare a livello fonologico che la L1 continua ad esercitare il
suo influsso s che rimane qualche tratto fonologico a
differenziare la produzione dellapprendente dalla produzione del
nativo, comunque gli altri livelli si presentino simili alla variet
di arrivo (BERNINI, 1986: 180).
Il patrimonio linguistico generale dellapprendente, cio
tutte le lingue conosciute dallapprendente, sia la lingua prima
che le eventuali lingue seconde, costituiscono una fonte di
interferenza (GIACALONE RAMAT, 1997
3
: 343). Ad esempio, si
osserva che gli apprendenti egiziani dellitaliano che sono
precedentemente a conoscenza della lingua inglese continuano a
trasferire la pronuncia di alcune vocali, in particolare i e e,
dallinglese in italiano finch non si sottraggono allinfluenza del
primo (vedi infra 1.4.2.3.).
Come precisa BERNINI (1986: 182-183) la prima lingua ha
un peso variabile in funzione di altri fattori, quali let giovane
che riduce la possibilit dinterferenza e il livello linguistico
(sintassi, morfologia, ecc.). In effetti, il livello fonologico sembra
il pi sensibile alleffetto della lingua materna e la sua incidenza
sintreccia con il fattore et, in quanto si crede che dopo o attorno
allet di 12 anni lapprendente non possa pi raggiungere la
pronuncia perfetta e che laccento straniero non si possa
perdere (vedi 1.2.3.1.1.). Conta anche il grado di parentela tra
le due lingue, visto che la vicinanza tipologica aumenta
linterferenza. Ma, al tempo stesso, la vicinanza tipologica
sembra esercitare un ruolo positivo sulla velocit del processo,

73
aiutando lapprendente a accedere pi facilmente alla lingua
darrivo (cfr. BANFI, 1993b: p. 37). Si presume infatti che quanto
pi grande la distanza tipologica tra la L1 e la lingua darrivo
tanto pi lento sia lapprendimento. I cinesi, per esempio,
passano per una fase di assenza delluso sistematico della
morfologia, per la mancanza di certe flessioni nella loro L1
(GIACALONE RAMAT, 1990).

1.2.2.2. Livello di scolarizzazione
Si ritiene che unistruzione alta implichi la conoscenza di
qualche lingua straniera e, di conseguenza, una certa familiarit
con lo studio delle lingue o, meglio, la conoscenza di qualche
lingua europea (per esempio: inglese, francese), il che pu
facilitare a sua volta lapprendimento dellitaliano (BANFI,
1993b: 37). Questo fattore viene spesso considerato con
riferimento ai migranti che, in assenza di una guida didattica,
sarebbero fortunati a poter attingere ad altre conoscenze
linguistiche sussidiarie. Ma i fatti non danno sempre convalida a
tale ipotesi. In una indagine condotta a Torino tra gli egiziani che
si registravano in corsi di formazione in lingua italiana si
riscontrata una certa discrepanza tra il livello di scolarit
dichiarata e le prestazioni mostrate nel corso dellapprendimento
della lingua. Alcuni laureati che si dichiaravano a conoscenza
della lingua inglese, e che sono stati dunque inseriti in un livello
pi alto rispetto ai meno scolarizzati, si sono rilevati a un livello
inferiore alle aspettative e rispetto agli altri corsisti di altre
provenienze (ALBERTO & ALLEMANO, 2001: 46).


74
1.2.2.3. Stile
C un notevole accordo tra gli insegnanti di lingue
straniere che gli apprendenti mostrano una maggiore accuratezza
nella pronuncia e, quindi, pi avvicinamento alla prestazione
nativa quando proferiscono parole isolate, mentre tale abilit
diminuisce nel discorso legato in cui emerge di nuovo laccento
straniero. MAJOR sostiene inoltre che nello stile informale il
transfer pi evidente e frequente, mentre nelle situazioni
formali, essendo il parlante pi attento alla sua produzione, il
fenomeno meno rilevabile, a meno che fattori extralinguistici,
come per esempio uno stato emotivo di turbamento per effetto
delle circostanze formali, non si ripercuotano sulla pronuncia
(2001: 95).

1.2.2.4. Sesso
La variabile sesso in fondo un fattore individuale di
carattere biologico, ma dimostra di avere in fin dei conti rilevanti
risvolti socioculturali. LABOV afferma che le differenze
biologiche sono irrilevanti per la variabilit linguistica, cosicch
il sesso va classificato come variabile sociale: Everyone agrees
that gender is a social factor language is not differentiated by
the biological aspects of sex differences (2001: 263). Le
differenze psicosociali tra maschi e femmine sono sempre state
oggetto di dibattito e attorno allargomento si sono create
innumerevoli credenze che risultano leggendarie nellottica della
ricerca scientifica e quindi soggette a convalide o smentite (cfr.
MACCOBY & JACKLIN, 1974; HUNTER & FORDEN, 2002). Il
quesito rimane ancora irrisolto, ma una distinzione tra i due sessi

75
a livello dellapprendimento delle lingue notata e viene tuttora
indagata.
Cominciamo con la differenza numerica (cfr.
1.3.2.2.1.2.1.). COOK (2001: 139) afferma in base alla sua
esperienza che in tutti i paesi i corsi di lingue seconde sono pi
frequentati dalle ragazze e che vari studi segnalano che le
femmine mostrano pi ricchezza nelle loro strategie di
apprendimento e si sentono pi imbarazzate per gli errori. Questi
naturalmente sono dati generali a cui si potrebbero trovare
smentite in alcuni casi. Daltra parte, persino a livello di
insegnamento delle lingue ormai una cosa ben nota che
modern language study is a womans area which, in terms of
jobs, leads to female dominance (NYICOS, 1990: 274).
Un altro ritrovamento degli studi interessati alla variabilit
in funzione di sesso si riscontra a livello fonologico, su cui gli
studi sono comunque pochi. Si osservato che, a parit di stile,
le femmine sembrano pi inclini a rendere gli allofoni considerati
pi formali e pi prestigiosi. Il dato vale sia per L1 che per L2
(MAJOR, 2001: 76-77).

1.2.2.5. Variabili individuali
A parit di provenienza e di caratteristiche socioculturali si
continua lo stesso a rilevare una variabilit nelle prestazioni degli
apprendenti. In effetti, le differenze di personalit che si
osservano palesemente nei contesti di apprendimento guidato, e
non solo, vengono considerate una discriminante tra un
apprendente e un altro. Si suol parlare, per esempio, di
apprendenti pi portati o pi motivati, pi intelligenti o pi sicuri

76
di s che arrivano a buoni livelli. La rigorosit scientifica,
tuttavia, non si accontenta di termini generici e descrizioni
superficiali, per cui le qualit individuali vengono classificate e
analizzate; ma va detto in proposito che queste non si articolano
in categorie discrete, oggettivamente rilevabili, cos come non
risulta semplice parlare di un calcolo preciso e non controverso
del buon livello linguistico. Eppure, ci non toglie credito al
ruolo dei tratti di personalit, ma ci rende attenti a non
precipitare a delineare rigidi schemi correlativi. In altre parole,
possiamo avanzare delle ipotesi fondate sullosservazione e
convalidate dai fatti, ma non dovremmo formulare equazioni.

1.2.2.5.1. La motivazione
There are numerous individual factors affecting L2
phonology, often subsumed under personality of the individual.
These include empathy, motivation, sense of identity, ego
permeability, self-esteem, risktaking, anxiety, and introversion
versus extroversion, musicality and field independence versus
field dependence (MAJOR, 2001: 66).
La motivazione che MAJOR, a differenza di altri studiosi
(cfr. BETTONI, 2002
3
; PALLOTTI, 2003
3
), include tra i tratti della
personalit comunque un fattore individuale che si sviluppa e
probabilmente anche si modifica nel corso del processo di
apprendimento. Essa si considera un fattore di base per
lacquisizione della lingua in generale e della fonologia in
particolare. Si possono individuare, con GARDNER & LAMBERT
(1972), due tipi di motivazione: integrativa e strumentale; la
prima indica laspirazione a integrarsi completamente nella

77
societ ospite e a inserirsi nel suo tessuto culturale, mentre la
seconda addita le limitate necessit dellapprendente che vuole
fare uso della lingua appresa per arrivare a certi scopi pratici,
come il conseguimento di un lavoro o la riuscita a un esame. La
motivazione integrativa, pi ampia e impegnativa, potrebbe
essere ritenuta la somma di varie motivazioni strumentali.
Per denominare gli stessi tipi di motivazione KLEIN (1986:
36-37) preferisce adoperare i termini integrazione sociale e
necessit comunicative per designare due componenti, in
interazione, della propensione
22
ad acquisire la lingua e ne
dichiara la coincidenza rispettivamente con la motivazione
integrativa e strumentale di GARDNER & LAMBERT. Lautore
spiega che per soddisfare le necessit comunicative
lapprendente pu arrangiarsi in vari modi e con meno mezzi e
inferiore conoscenza linguistica rispetto a chi auspichi
lintegrazione sociale.
Si ritiene che la motivazione conduca al successo
nellapprendimento; di pi, si tratta di un rapporto dinfluenza
reciproca, in quanto il raggiungimento di buoni risultati
incoraggia lapprendente e gli costituisce uno stimolo a
conseguire ulteriori successi Motivation can lead to success, but
success also can lead to motivation (MAJOR, 2001: 66).
In Italia, a livello di apprendimento sul territorio, BANFI
(1993b: 36) identifica la motivazione con il desiderio
dellimmigrato di inserirsi o meno nella societ di destinazione e
osserva, come ORLETTI (1988), la presenza di alcune comunit,
quali quelle cinese e filippina, che non mostrano alcuna

22
Nello schema di KLEIN (1986) la propensione costituisce una delle dimensioni del
processo di acquisizione e raggruppa linsieme di fattori che inducono lindividuo ad
attivare le sue capacit di apprendimento della lingua (pp. 35 e segg.).

78
motivazione dellintegrazione sociale, limitando al minimo
indispensabile i contatti con la comunit ospite e mantenendo al
tempo stesso una forte coesione di rapporti allinterno della
propria comunit per poter fare a meno della socializzazione con
i nativi. Sul versante linguistico tale motivazione ridotta o a volte
assente si traduce in un atteggiamento, spesso, di scarsa
disponibilit ad apprendere litaliano [] (BANFI, 1993b: 36).
Da quanto detto si desume che la motivazione si manifesti
con forza al piano sociale condizionando le variabili
socioculturali che caratterizzano lapprendimento, quali il
progetto migratorio e lintegrazione (cfr. 1.2.3.3.2. e
1.2.3.3.3.).

1.2.2.5.2. Personalit dellapprendente
Torniamo allaffermazione di MAJOR che raggruppa una
buona parte dei tratti della personalit di cui trattiamo in breve i
pi rilevanti (cfr. supra p. 75).
Lempatia: la disposizione dellapprendente ad assimilare la
cultura della societ straniera e a identificarsi con i suoi
membri un fattore affettivo che pu stimolare lapprendente
allintegrazione o, nel caso di apprendenti guidati, pu rendere
lo studio pi interessante e accelerare il processo di
acquisizione.
Senso didentit: si sa che, a differenza dellacquisizione di
una lingua prima, lapprendente di una L2 ha gi sviluppato,
almeno in parte, la propria identit socio-culturale, alla quale non
facile rinunciare. Si osservato che il desiderio di conservare la
propria identit pu essere un ostacolo alla padronanza di una

79
lingua seconda (KLEIN, 1986: 6). Per quanto riguarda i lavoratori
stranieri, alcuni studiosi sostengono che la persistenza nelluso di
una variet semplificata da parte loro sia addirittura voluta e che
miri al mantenimento della propria identit distinta da quella
della comunit ospite (ORLETTI, 1988: 144). La presunta scelta
dellapprendente potrebbe risalire alla consapevolezza del
rapporto tra lingua e identit. Infatti, la variet parlata dallo
straniero viene concepita come rappresentativa di una certa
cultura e posizione sociale, il che, a sua volta, sta alla base di
certi atteggiamenti da parte dei nativi.
Stima di s e disponibilit ad assumersi rischi: Si
presume in generale che gli apprendenti intraprendenti e sicuri di
s riescano ad arrivare a livelli linguistici pi avanzati che le
persone di carattere opposto.
Lansiet: lansia se non esagerata potrebbe in una certa
misura impegnare lapprendente.
Introversione vs estroversione: si sostiene che la persona
estroversa, aperta e socievole abbia pi opportunit di praticare
la lingua, in quanto cerca il contatto con gli altri, mentre la
persona introversa, essendo presumibilmente incline alla lettura,
dovrebbe mostrare pi capacit accademiche.
Dipendenza e indipendenza dal campo: si tratta della
capacit di elaborazione delle informazioni. Lindipendenza dal
campo la capacit di estrarre le informazioni da imparare senza
lasciarsi distrarre dal contesto. Dal loro canto, gli apprendenti
che sono dipendenti dal campo non possono sottrarsi
allinfluenza del contesto, dal quale potrebbero venire distratti.
Queste capacit cognitive si rispecchiano sul versante linguistico

80
in modo tale che gli indipendenti dal campo riescano a
concentrarsi sui compiti analitici, ottenendo migliori risultati
nelle prove linguistiche rispetto allaltro tipo di apprendenti che
potrebbero mostrare una maggiore capacit di sintesi delle
nozioni, raggiungendo una migliore competenza comunicativa
dato che sono pi interessati a far passare il senso e non si
lasciano intralciare dai dettagli grammaticali. Da quanto detto si
nota che queste caratteristiche non sono paragonabili in termini
di superiorit, ma si tratta di variazione negli stili cognitivi che
non devono escludersi a vicenda (MAJOR, 2001: 68; ARCHIBALD,
1998: 17).
La disposizione naturale (lattitudine) degli apprendenti e le
loro capacit individuali, che potrebbero essere di base genetica,
psicologica e sociale, possono distinguere gli apprendenti in
normali, buoni e non. La differenza, secondo MAJOR, si
manifesta in gran parte in termini di velocit di acquisizione: A
good learner will progress more rapidly through the various
stages than the normal learner, and a poor learner will progress
more slowly and often fossilize at an early stage of development
(2001: 117).
Infine, BETTONI (2002
3
) commenta gli studi sulle qualit
personali segnalandone la mancata capacit di affermare che un
tipo di personalit sia sistematicamente favorito o sfavorito
rispetto a un altro nel processo dacquisizione (p. 158; grassetto
dellautrice) e sottolinea che tali tratti devono essere presenti a
livelli medi per non provocare effetti negativi (ibidem).


81
1.2.3. Dopo il contatto con la lingua darrivo
Quando si parla di apprendimento di una L2, ci si chiede
sempre dellet in cui lindividuo ha cominciato lacquisizione
e in questa sede let sar il primo fattore da affrontare.
Lapprendimento, poi, comporta lesposizione alla lingua
darrivo, che avviene naturalmente in maniera graduale e si
pu considerare come la ricezione di una serie di dati e di
informazioni che sinseriscono nella sfera di percezione e di
elaborazione mentale dellapprendente, quindi se la pu
etichettare con il termine inglese ormai usato diffusamente
negli studi in italiano input. Inoltre, lo sviluppo del processo
di apprendimento risente delle condizioni di vita quotidiana
dellapprendente, in particolare lapprendente spontaneo per il
quale la vita quotidiana adempie alle stesse funzioni rivestite
dalla classe nel caso degli apprendenti guidati.
Continuano naturalmente a manifestarsi le caratteristiche
individuali dopo linizio dellapprendimento. Per esempio
laccuratezza e il controllo esercitati dallapprendente possono
caratterizzare, qualora presenti, un processo di apprendimento
relativamente veloce, una L2 pi libera dal transfer dalla L1 e un
accento straniero meno evidente (cfr. MAJOR: 2001: 117-119).
Detto ci, lautocontrollo non basta per garantire il buon
apprendimento e come abbiamo accennato prima e vedremo
ancora nel corso di questo sottoparagrafo, non si pu precisare
una percentuale di influenza di una variabile quando si tratta di
processi naturali, graduali e complessi che coinvolgono in varia
misura diversi tipi di fattori e portano ad esiti vari per la

82
variazione delle persone e delle variabili che di per s non sono
concrete in quanto socioculturali e psicocognitive.

1.2.3.1. La fascia det
Let dellapprendente, che costituisce un fattore legato
allindividuo, stata sempre considerata un fattore molto
rilevante che risulta addirittura decisivo quando si tratta
dellacquisizione fonologica. Limportanza di questa variabile
risale allosservazione generale delle differenze di velocit e di
capacit di immagazzinamento delle informazioni linguistiche tra
bambini e adulti. Tutti gli studi concordano sul fatto che la
giovane et determinante. A livello morfologico CHINI (1995)
segnala che Il fattore et, comunque, incide soprattutto sulla
velocit di acquisizione della morfologia di L2, pi che sulle
tappe seguite, le stesse a qualsiasi et e con qualsivoglia L1 (p.
305). E sul versante fonologico cases of adults acquiring a
second language without any accent are very rare (KLEIN,
1986: 24).

1.2.3.1.1. Il periodo critico
Losservazione che i pi giovani si apprestano meglio
allacquisizione trova pi concreta elaborazione ne lipotesi del
periodo critico o Critical Period Hypothesis, secondo la quale
lapprendente non riuscir pi ad acquisire la lingua darrivo
come i nativi se oltrepassa una certa et, arrivando, cio, alla fine
del periodo critico, entro il quale, in base a tale assunto,
lapprendimento procederebbe in modo pi naturale e con meno
difficolt e porterebbe allacquisizione di un accento nativo

83
(MAJOR, 2001: 7 e segg.; ARCHIBALD, 1998: 18 e segg.).
Lipotesi, ovviamente, ha i suoi oppositori e sostenitori che,
tuttavia, non sono arrivati a risolvere alcuni problemi: la durata e
la fine del periodo critico rimangono tuttora un punto
controverso. Infatti, non facile determinare con precisione una
certa et, ma alcuni ritengono che la pubert segni la fine di tale
periodo. LONG (1990) segnala la presenza di pi di un periodo
critico (o sensibile) e sostiene che in molti apprendenti le
possibilit di raggiungere prestazioni native a livello fonologico
si riducano dallet di sei anni e si azzerino a dodici, mentre,
secondo lautore, la morfosintassi apprendibile perfettamente
prima dellet di quindici anni. Intanto, altri studiosi, sebbene
relativamente pochi, non riconoscono nemmeno lesistenza di
una fascia det che favorisca lacquisizione della competenza
nativa, anche se stato osservato nella maggior parte delle
ricerche che quanto pi giovane lapprendente, tanto pi simile
al nativo il suo accento. In summary, research indicates that
when acquiring L2 phonology, the younger the better, but how
young and how much better remain unresolved (MAJOR, 2001:
11).
Dal loro canto, gli studiosi che si pronunciano contro
lipotesi del periodo critico sostengono che i fattori
extralinguistici possano neutralizzare linflusso dellet avanzata.
MOYER (1999) conclude in unindagine su statunitensi laureati in
lingua tedesca che let dellapprendente non agisce
indipendentemente sulla prestazione fonologica, anzi questa
variabile opera in combinazione con altri fattori quali la
motivazione, lempatia culturale (cfr. 1.2.2.5.1. e 1.2.2.5.2.), il
desiderio di parlare come i nativi e la qualit e la quantit

84
dellinput. Di questi fattori sono risultate pi significative,
secondo lautrice, la qualit dellinsegnamento e la motivazione
professionale. Detto ci, malgrado i livelli molto avanzati dei
soggetti, lo studio non ha screditato la rilevanza dellet e non
riuscito a dimostrare lipotesi di partenza, secondo cui altri fattori
quali la motivazione e listruzione possono neutralizzare il ruolo
della variabile.
Alla ricerca di chiarire le ragioni per cui le prestazioni degli
apprendenti adulti sono inferiori rispetto a quelle dei pi giovani,
FLEGE (1991: 285), riferendosi a dati empirici, sostiene che
laccento straniero non sia dovuto a un decremento delle capacit
di acquisizione per fattori di et e che, invece, possa essere
imputabile allo sviluppo del sistema fonetico della L1, per effetto
del quale lapprendente identifica alcuni foni nella lingua
darrivo con i foni abbastanza simili nella propria L1, senza
trattare tali foni come categorie separate da apprendere
accuratamente per arrivare infine a produrli come i nativi (cfr.
1.4.2.2.1.). Lautore spiega che gli apprendenti adulti hanno
svolto negli anni il processo cognitivo di stabilire il proprio
sistema fonematico individuando i fonemi dalle categorie
fonetiche, diversamente dai bambini che cominciano a
riconoscere le differenze fonetiche tra i suoni del linguaggio da
loro percepiti e, a partire da questi, devono gradualmente
ricostruire la struttura fonemica. Di conseguenza, quando gli
adulti imparano una lingua straniera, ricorrono direttamente al
proprio sistema fonematico e riconducono i suoni della lingua
darrivo ai fonemi che conoscono, non sempre senza forzature
come nota FLEGE, e quindi forcing square pegs into round
holes (1991: 251).

85
BROWN (2000) spiega, tramite la teoria dellinterferenza
fonologica, che una volta passata linfanzia, la percezione di una
lingua straniera viene sempre condizionata dalle propriet
fonologiche della lingua materna, perch il bambino perde
gradualmente le capacit di distinguere i contrasti fonologici non
nativi e si limita a percepire quelli nativi: more specifically, all
speech sounds (native and non-native) will be perceived in terms
of the features exploited by that particular language (p. 48).
Detto ci, i foni estranei al sistema fonetico e fonologico nativo
non si presentano allo stesso livello di difficolt percettiva per i
parlanti di una stessa L1; inoltre, alcuni di tali foni vengono
percepiti e acquisiti pi facilmente dai parlanti di alcune lingue
prime piuttosto che dai parlanti di altre lingue.

1.2.3.2. Linput
Il prestito inglese input quello pi usato negli studi
italiani, ma un corrispettivo italiano, dati dentrata, si riscontra
in AUER (1988) che traduce output in uscita(cfr. p. 53).
Linput che offre allapprendente la possibilit di aumentare
le sue conoscenze linguistiche costituito dalle stringhe di lingua
(input linguistico) accompagnate nello stesso tempo
dallinformazione contestuale a cui si riferisce il discorso
(KLEIN, 1986: 44). Nelle parole di VEDOVELLI (1994: 533),
linput contesto socioculturale, qualit strutturale, quantit di
esposizione ai testi (suoni, sensi) della L2.
Si presume che la frequenza di esposizione a un certo input
linguistico abbia un influsso sul ritmo di apprendimento dei
componenti del sistema linguistico, cio gli elementi pi

86
ricorrenti nellinput vengono acquisiti pi velocemente e
vengono anche memorizzati meglio. Lidea sembra sensata, ma
non valida in assoluto. Oltre a VEDOVELLI (1994: 534) che
afferma che la quantit di esposizione alla lingua non mero
fatto meccanico di frequenza, KLEIN (1986: 66- 67, 69-70)
avanza pi riserve in merito. Primo, se prendiamo il lessico come
esempio, la frequenza di una parola non facilmente
determinabile, in quanto varia a seconda dei campi e delle
situazioni. Cos, nellapprendimento guidato i lavoratori stranieri
imparano le parole pi frequenti come lavoro, ragazzo, casa, ecc.
e parallelamente le parole meno usate quali questura e permesso
di soggiorno. Secondo, nelle produzioni di alcuni apprendenti le
parole pi usate appaiono in un momento tardivo nel corso del
processo di acquisizione
23
. Terzo, le parole funzionali sono pi
frequenti nel lessico delle prime lingue finora studiate, ma queste
parole, in fin dei conti, non hanno un contenuto informativo a cui
lapprendente pu riferirsi nella sua elaborazione dellinput e per
questo, appunto, vengono tralasciate o utilizzate in maniera
confusa nelle fasi iniziali di apprendimento (cfr. 1.1.4.1.).
In effetti, le caratteristiche prosodiche e in particolare
lassegnazione degli accenti alle parole di contenuto piuttosto
che alle parole funzionali danno una certa salienza percettiva alle
prime, per cui si potrebbe pensare che il contenuto contestuale e
la prosodia siano, in una certa misura, degli strumenti che
favoriscono lacquisizione delle parole di contenuto prima delle
parole funzionali (nellapprendimento spontaneo, sintende). Ci
indica che malgrado la frequenza costituisca un fattore di rilievo,

23
Si osservato che uno dei soggetti, un lavoratore egiziano che risedeva a Milano da
tre anni, non conosce le parole pasticceria e albergo che si presumono di largo uso e
usa in alternativa dolce e hotel (la parola internazionale, a suo detto).

87
essa non basta per lo sviluppo dellapprendimento e che
sussistono altri tratti influenti, quale la salienza sia percettiva che
semantica (cfr. ELLIS, 2002).
Nellapprendimento guidato, la lettura si comprova una
valida risorsa di arricchimento del patrimonio lessicale. ROTT
(1999) conclude dalla sua ricerca che la lettura di testi
contestualmente ricchi, in tal modo da facilitare lassegnazione di
significati alle parole nuove, pu avere un effetto positivo
sullacquisizione al lungo termine. Si riscontrato anche che
lesposizione ripetuta allelemento lessicale (sei volte
nellesperimento, invece di due o quattro) pu accelerare
larricchimento del lessico dellapprendente.
Una caratteristica dellinput che condiziona fortemente
lacquisizione spontanea dellitaliano da parte degli immigrati
la multivariazione del repertorio linguistico italiano con cui il
migrante si trova a contatto e da cui apprende la sua L2 (BANFI,
1993b: 37). Il lavoratore straniero deve fare i conti con una realt
linguistica polimorfa e un repertorio variegato che va dalla
variet neostandard e eventualmente la variet burocratica alle
variet regionali, ai dialetti e ai linguaggi settoriali (cfr.
BERRUTO, 1994
4
; 1997
3
; supra 0.2.1.). Leterogeneit della
situazione linguistica si ripercuote sulle variet di apprendimento
spontaneo caratterizzate dalla compresenza di fenomeni
appartenenti a diverse variet linguistiche. Quanto pi diversi
sono i contesti di comunicazione e le variet con cui
lapprendente viene a contatto tanto pi variopinta la sua
produzione. In unottica ottimista, FIBBI & VEDOVELLI (1988)
vedono nellesposizione dello straniero a uno spettro allargato

88
di variet linguistiche una spinta allo sviluppo del processo di
acquisizione (p. 32).
A parte le variet usate nelle interazioni tra nativi, si
presenta una variet della lingua che molto spesso fa parte
dellinput dei non nativi. Si tratta del foreigner talk o lo
xenoletto che costituisce a volte una scelta del parlante nativo
quando ritiene che la riuscita della comunicazione interetnica
richieda la semplificazione della lingua (cfr. 1.1.3.3.1.1.).
FELICI (1994) espone i risultati di una sua ricerca che rileva
lincidenza della variazione del repertorio linguistico italiano
(come input) sulla L2 degli stranieri in Italia. Lanalisi dei dati
ottenuti da quattordici apprendenti spontanei in due zone diverse,
una settentrionale (provincia di Brescia) e laltra meridionale
(provincia di Latina), porta in evidenza la presenza di un
influsso, variabile di persona in persona, dellinput dialettale
delle zone di rilevazione. Lautrice ritiene che tale influsso
dellinput sia da collegare allinserimento socioculturale e al
grado di motivazione dellapprendimento delle variet dialettali
(cfr. p. 256). Dalle testimonianze degli informanti sembra che la
disposizione a imparare e utilizzare il dialetto sia a sua volta
scoraggiata dallatteggiamento dei nativi nei confronti delle
proprie variet dialettali, che rimane tuttora negativo, cos che
certe volte il dialetto viene considerato privo di prestigio
linguistico e culturale (cfr. p. 251).
FELICI (1994) nota che i tratti di variet pi frequenti nelle L2
esaminate sono quelli appartenenti alle variet regionali
piuttosto che alle strette variet dialettali e sono per lo pi di
tipo prosodico e fonologico, cio pi difficilmente
controllabili dalla capacit metalinguistica cosciente degli

89
apprendenti (p. 256). In altre parole, i soggetti che mostrano
capacit dialettali relativamente ridotte e atteggiamento
negativo verso il dialetto continuano a subire linflusso
dellinput dialettale maggiormente sul livello prosodico
(ibidem).
In generale, il campione studiato da FELICI dimostra una
maggiore influenza dei tratti dialettali fonetici e lessicali
rispetto alle costruzioni morfosintattiche dialettali che
scarseggiano nelle produzioni linguistiche dei soggetti.
Intanto, si osserva che il tratto della differenziazione tra le
vocali aperte e chiuse costituisce un elemento dincertezza per
gli stranieri cos come lo per i nativi (p. 258).
1.2.3.3. Le condizioni sociambientali
Abbiamo due tipi di apprendimento in cui i fattori
sociambientali agiscono in maniera diversa. Lavvio
dellapprendimento spontaneo al tempo stesso lavvio dei
contatti con la comunit ospite che, verificandosi sul territorio
straniero, segnalano il consumarsi di una vita diversa, nella cui
quotidianit, e solo in queste condizioni, si sviluppa
lapprendimento. Ci investe alle variabili sociambientali una
rilevanza che giustifica linteresse mostrato negli studi
sociolinguistici e di linguistica acquisizionale alle condizioni di
vita degli apprendenti spontanei. Si tenga presente che le
condizioni sociali degli immigrati sono marcati, in quanto questi
non conducono la stessa vita degli autoctoni e subiscono forti
pressioni dalla societ ospite a livello di struttura sociale
(VEDOVELLI, 2001: 22; cfr. infra).

90
Invece, non stato versato tanto inchiostro sul
condizionamento socioculturale dellacquisizione guidata, nella
quale le condizioni sociambientali fungono da sottofondo e non
vengono in primo piano; inoltre, lassimilazione culturale non
viene considerata una variabile del processo che in primo luogo
si sviluppa in classe.
Di seguito verr presentata una serie di fattori sociali, della cui
incidenza sul processo di apprendimento spontaneo si discute
molto in letteratura. Le variabili pi ricorrenti sono il progetto
migratorio, il grado dintegrazione sociale, latteggiamento
verso la lingua e la cultura straniere, nonch la nazionalit del
coniuge, lesposizione ai mass media del paese ospite e la
durata di permanenza.
Infatti, i fattori vengono esposti come categorie discrete che,
va detto, non esauriscono tutte le sfumature delle variabili
sociali che caratterizzano la vita di un individuo. Di pi, va
ribadito ancora una volta che in pratica non sussiste una
correlazione biunivoca tra certe variabili e le fasi del processo
dapprendimento, perch, come vedremo anche pi oltre, non
ci sono confini netti tra le sfere dincidenza di ogni variabile a
parte. In generale, tutti i fattori interagiscono insieme per
creare il profilo socioculturale degli individui, che incide sul
piano linguistico. In proposito FIBBI & VEDOVELLI si
esprimono con queste parole:
che, per, esista un notevole potere di condizionamento
reciproco fuori dubbio: pi che mettere in discussione tale
correlazione, sembra necessario fare riferimento a un modello
dei fatti sociali almeno tanto complesso quanto lo richiede il

91
carattere non semplice e non meccanicistico del rapporto fra i
due piani (1988: 23).
Lelaborazione di un modello del genere, tuttavia, un
compito molto arduo che richiede una marea di ricerche
empiriche corredate da una parallela riflessione teorica.
Invece, gli studi sullapprendimento spontaneo dellitaliano in
contesto migratorio sono ancora pochi e per quanti sforzi si
possano fare nel prossimo futuro difficilmente si raggiunger
una dimensione minimamente rappresentativa sul piano
statistico VEDOVELLI (1994: 541).

1.2.3.3.1. Tra assimilazione culturale e acquisizione
linguistica
BROWN (1980), partendo dallosservazione che gli adulti
variano tra di loro nel livello di padronanza della lingua
seconda, sostiene che lipotesi del periodo critico possa
diventare pi efficace se vengono inseriti i fattori
sociambientali, considerando cos il processo di
apprendimento linguistico in relazione allo sviluppo della
acculturazione dellapprendente. Lautore propone un
modello dellandamento del processo di acquisizione
spontanea sul territorio straniero, the optimal distance model,
come modello rappresentativo di un periodo critico
socioculturale. Egli argomenta che lapprendimento della
lingua nel paese ospite va di pari passo con
lapprendimento della cultura del paese:
The interaction of language and culture produces a
syndrome which gives rise to a certain stage during which

92
language learning achieves an optimal level. At that critical
stage, adults, and children, have an optimal chance to become
fluent in the second language. Since cultural distance is a
distinguishing feature of this optimal stage of learning, the
proposed hypothesis is termed the optimal distance model of
second language acquisition (p. 158).
Il modello lega lo sviluppo dellapprendimento agli stadi di
acculturazione che le persone, a parte la loro et, ripercorrono
finch non si adattino o assimilino una nuova cultura. In
sociologia si articolano quattro stadi:
leuforia: stadio in cui laltra cultura si presenta
nuova, e quindi entusiasmante e interessante;
lo shock culturale: lesito dellintrusione di
elementi di divergenza nel proprio quadro culturale. La
cultura straniera comincia a sembrare strana e noiosa, il
che provocherebbe sentimenti di ostilit, indecisione,
frustrazione, tristezza, solitudine e nostalgia,
accompagnati a volte da disturbi fisici. In questa fase si
cerca il riparo dai connazionali;
lanomia costituisce la prima sindrome della terza
fase, allinizio della quale ci si sente socialmente insicuri o
insoddisfatti e si comincia a perdere qualche legame con la
cultura nativa senza essersi ancora integrati nella nuova
societ per cui nasce la sensazione di essere senza patria
(homeless). Questa fase, per, vede successivamente un
graduale e lento recupero in cui limmigrato comincia ad
accettare le differenze di pensiero e di sentimento
diventando pi comprensivo ed empatico;

93
il recupero: con esso si guadagna un senso di agio e
conforto nei confronti della cultura straniera e, insieme,
una sicurezza di s e dello sviluppo del proprio carattere
allinterno della nuova societ.
BROWN avanza lipotesi che linizio della terza fase
lanomia presenta le condizioni ideali per lacquisizione
della padronanza della lingua, visto che offre la distanza
(sociale) ottimale e anche le tensioni cognitive e affettive
necessarie per stimolare allapprendimento, a differenza del
secondo stadio in cui la pressione molto alta e del quarto in
cui la pressione troppo debole. Intanto, la padronanza della
lingua pu fungere da strumento per il superamento della terza
fase e il raggiungimento della quarta. Se, invece,
lapprendente arriva culturalmente al quarto stadio senza aver
raggiunto la padronanza linguistica, la sua L2 subir la
fossilizzazione, dato che non avr bisogno di acquisire le
forme corrette quando avr gi raggiunto un modo di
esprimere le funzioni linguistiche. Daltra parte, le persone
che riescono ad impadronirsi presto della lingua non si trovano
motivate allacculturazione e non riescono a superare le
difficolt psicologiche riscontrate nel paese straniero.
Questultimo assunto pu essere applicato in parte
sullapprendimento guidato, che BROWN dichiara di non aver
preso in debita considerazione nel suo modello (cfr. 1980:
162). il caso dellapprendimento che comincia in classe nel
paese dorigine e poi continua nel paese straniero parlante
questa lingua, dove lapprendente che ha gi raggiunto un
buon livello linguistico soffrirebbe il processo di
acculturazione.

94
Quanto ai bambini lautore ritiene che loro passino per gli
stadi sopraindicati pi velocemente e quindi acquisiscono la
lingua presto perch non hanno una visione del mondo
subordinata a una certa prospettiva n hanno in generale un
assetto socioculturale ben definito e sviluppato in legame con
una cultura ben definita.

1.2.3.3.2. Il progetto migratorio
Le dimensioni del progetto migratorio si rapportano in linea
di principio alle motivazioni del trasferimento nel paese straniero
e si profilano poi nella determinazione del periodo di
permanenza allestero. Le previsioni di permanenza nel paese
ospite influenzano il rapporto che il migrante ha con la lingua di
questo paese e anche i passi compiuti verso lintegrazione sociale
ed economica (cfr. BANFI, 1993a: XII). Laspirazione a rientrare
nel paese dorigine dopo un breve periodo potrebbe non
stimolare limmigrato ad imparare la lingua del paese ospite con
la stessa determinazione che avrebbe coltivato qualora volesse
rimanerci per un lungo periodo o addirittura per sempre e quindi
inserirsi nella nuova societ.
Detto ci, il progetto migratorio non rimane fisso e risulta
sempre soggetto a modificazioni. Capita a volte che lo
straniero cambia i suoi piani dopo un po di tempo, decidendo
di allungare la permanenza e a questo punto potrebbe trovarsi
in una situazione linguisticamente svantaggiata, se sente il
bisogno di imparare bene le strutture della lingua, pur essendo
allo stesso tempo capace di comunicare in qualche modo con i
nativi. Molti avvertono tale bisogno in particolare quando i

95
figli crescono nel paese straniero e conquistano la
padronanza linguistica per cominciare a criticare la bassa
competenza e la cattiva pronuncia dei genitori. Abbiamo
quindi immigrati che vivono da anni in Italia e forse hanno
anche la cittadinanza italiana, ma che mostrano una
competenza linguistica notevolmente ridotta. Riprendendo il
modello di BROWN ( 1.2.3.3.1.), questo sarebbe il caso di chi
arriva al quarto stadio, raggiungendo cio una buona
acculturazione senza aver acquisito la padronanza della lingua.

1.2.3.3.3. Integrazione vs segregazione
1.2.3.3.3.1. Rapporto tra lingua e inserimento
lavorativo e sociale
unopinione diffusa tra i ricercatori che lacquisizione della
lingua del paese ospite il passaporto che consente allo
straniero lintegrazione sociale e lavorativa (ALBERTO &
ALLEMANO, 2001: 43). La conoscenza della lingua, anche a
livello elementare spesso molto importante, in particolare
quando il datore di lavoro italiano o straniero e non
condivide unaltra lingua con il nuovo arrivato. Durante la
registrazione con immigrati egiziani a Milano, uno degli
intervistati, che fa il saldatore e conosce molto poco la lingua,
ha raccontato di essere stato cacciato pi volte dal lavoro
perch non capiva gli ordini del capo e anche se allinizio,
accompagnato da un connazionale che faceva da interprete, gli
era possibile eseguire alcuni lavori, veniva poi lasciato al suo
destino senza mediazione linguistica e come prevedibile
sbagliava nellesecuzione dei compiti assegnatigli malgrado la

96
sua professionalit. La lingua, quindi, va considerata uno
strumento dimportanza non indifferente per conseguire un
felice inserimento nel mercato del lavoro, che a sua volta
trascina il lavoratore straniero a far parte in un segmento della
realt italiana, esponendolo pi frequentemente alla lingua,
aumentando le sue conoscenze linguistiche e forse anche
integrandolo, almeno parzialmente
24
, nella nuova societ.

1.2.3.3.3.2. Fattori confluenti allintegrazione
La prospettiva di permanenza in Italia considerata un forte
stimolo allinserimento sociale e non solo lavorativo, cio
allintegrazione nella societ ospite, in modo che lo straniero
comincia a diventare un membro attivo a tutti i livelli nella sua
nuova societ, avendo gli stessi diritti e doveri dei cittadini del
paese ospite. Eppure, si d a volte il caso che il migrante con un
progetto migratorio non breve opta per la chiusura dentro la
propria comunit e per lisolamento dalla societ ospite, come
nel caso dei cinesi e dei filippini. In tal caso lisolamento
intralcia e neutralizza limpulso del progetto migratorio (cfr.
ANDORNO & BERNINI, 2003: 30).
Lautosegregazione potrebbe avere come una delle cause la
scarsa motivazione di conoscere la lingua e la cultura del paese

24
C lopinione diffusa tra molti egiziani intervistati in Italia che la padronanza della
lingua italiana importa poco e che basta conoscere due parole per poi arrangiarsi con i
gesti o altro. Infatti, si sente dire che tra le problematiche a cui limmigrato arabo e
musulmano deve venir incontro la lingua sia una goccia nel mare. Tale tendenza viene
ancora pi favorita da due ragioni: 1- lineluttabile nostalgia per la casa e, insieme, la
determinazione a tornare prima o poi in patria, dopo essersi assicurati un futuro
economicamente pi stabile; 2- la solidariet tra i membri della stessa comunit e la
dipendenza, anche economica, del disoccupato dagli amici e/o dai parenti con cui
condivide labitazione.

97
ospite (cfr. 1.2.2.5.1.). In proposito, le comunit filippina e
cinese sono le pi citate come esempi di comunit chiuse e
isolate dal resto della societ. ORLETTI (1988) lega a tali
atteggiamenti disolamento la persistenza di spiccate
caratteristiche di semplificazione nelle interlingue di soggetti
filippini con una lunga permanenza in Italia. Infatti, la messa in
contatto con gli informanti risultata un processo lento che ha
richiesto la ricerca prolungata nei luoghi dincontro riservati ai
membri della comunit, che sono difficilmente ritrovabili altrove.
Lautrice avverte in tale chiusura un tentativo di mantenere le
barriere nei confronti della comunit ospite e delle altre comunit
con cui si viene a contatto sul territorio straniero. Sarebbe, in
ultima analisi, un atto di identit attraverso cui il parlante
comunica non la sua identificazione con un gruppo quanto la sua
volont di non identificarsi fino in fondo con la comunit ospite e
con quelle degli altri immigrati (1988: 157). Questa
interpretazione si rif in parte alla presunta personalit
dellapprendente, alla sua estroversione e al suo senso di identit
(cfr. 1.2.2.5.2.).
In unottica diversa, si potrebbe giustificare il fenomeno di
segregazione con il fatto che i nuovi migranti, al loro arrivo, si
trovano in grosse difficolt di orientamento e di ambientazione e
quando, per giunta, devono affrontare un fastidioso, in quanto
impegnativo e difficile, processo di acquisizione linguistica
potrebbero decidersi, qualora trovino una via duscita, a
concentrarsi esclusivamente sul lavoro, rifugiandosi nella propria
comunit per appagare le proprie esigenze sociali e psicologiche.


98
1.2.3.3.3.3. Elementi dellintegrazione
Cominciamo con la socializzazione nel tempo libero che
distingue le persone intente allintegrazione da coloro che
vogliono limitarsi a migliorare le proprie condizioni economiche.
Questi ultimi fanno una vita sociale molto ridotta, ma non del
tutto priva di contatti sociali, almeno con i connazionali. Invece,
limmigrato che frequenta italiani ha loccasione di praticare la
lingua, di conoscere pi da vicino i modi di vita degli italiani e di
abituarsi a gustare i loro stili di vita. Detto ci, la vita sociale non
si misura solo in funzione delle intenzioni integrative, ma anche,
pi profondamente, in funzione della personalit dellindividuo.
Laccesso ai mass media del paese ospite tramite la visione
della TV e la lettura dei giornali dovrebbe migliorare il livello
linguistico dellapprendente e insieme aiutarlo notevolmente
nellacculturazione. Ma la disponibilit allesposizione ai mass
media costituisce un comportamento di apertura e
dintegrazione nei confronti della societ, che richiede un
buon atteggiamento nei confronti della lingua e della cultura
del paese ospite e la tolleranza dei suoi valori sociali. Tale
apertura pu essere a sua volta stimolata da un progetto
migratorio abbastanza lungo, da condizioni di lavoro
perlomeno discrete, con orari non molto pesanti e, inoltre, da
condizioni economiche e abitative abbastanza decenti.
Lattivit lavorativa un tratto sociale che incide sia
sullatteggiamento verso la societ ospite sia sul progetto
migratorio, nonch sulla competenza linguistica. Indagando nella
loro ricerca il rapporto tra il tipo di occupazione e
lapprendimento, FIBBI & VEDOVELLI (1988) rilevano una
prestazione linguistica prevalentemente alta nei lavoratori

99
domestici e legano questo dato ai vantaggi offerti dal contesto
interazionale variato che tale tipo di lavoro consente.
La durata di permanenza teoricamente influente in base
alla considerazione che la presenza nel paese straniero debba
comportare la continua esposizione alla lingua bersaglio, ma tale
influsso diretto della permanenza prolungata non garantito
quando limmigrato si isola dalla comunit ospite sia inserendosi
nel mondo del lavoro dopo molto tempo di attesa sia lavorando
solo con connazionali o immigrati di altre nazionalit e, quindi,
comunicando in una lingua diversa dallitaliano. Inoltre, le donne
che restano in casa tardano nellapprendimento della lingua (cfr.
ALBERTO & ALLEMANO, 2001: 56). In altri termini, la durata di
permanenza importante solo in funzione di altri fattori quali gli
atteggiamenti sociali e il tipo e la quantit di input.
La nazionalit del coniuge costituisce un elemento decisivo
per linserimento sociale, essendo di rilevanza ineguagliabile
per lapprendimento linguistico e culturale. La vita con un/a
consorte italiano/a si pu considerare il grado pi intenso di
socializzazione e di acculturazione, poich inserisce
automaticamente lo straniero in un contesto italiano che lo
circonda sia dentro che fuori casa.
In casi contrari, come nelle coppie egiziane per esempio, si
osservato che le mogli, che di solito arrivano senza una
conoscenza precedente della nuova lingua e si annoiano a stare
tutto il giorno sole a casa, lontano dalla famiglia e dalle
amiche, si mettono a lamentarsi e incoraggiano continuamente
i mariti al ritorno in patria; e se non ci riescono per motivi
economici, cominciano a distrarsi solo quando fanno bambini.
Col passar del tempo, sotto le pressioni economiche e quando i

100
figli diventano culturalmente, linguisticamente e anche
ufficialmente italiani, molte donne egiziane si rassegnano alla
fine a cambiare paese,. Ma senza la consolazione datale dai
bambini le prospettive di una sistemazione definitiva allestero
continuano a presentarsi inaccettabili per la maggior parte
delle donne egiziane.

1.2.3.3.4. Latteggiamento
Latteggiamento una variabile rilevante a livello sociale, che
costituisce un punto dintreccio di altri elementi del profilo
socioculturale. Allatteggiamento nei confronti della societ
ospite potrebbero essere ricondotte le intenzioni
dintegrazione e la fisionomia del progetto migratorio e in
funzione di esso cambia la propensione ad imparare la lingua.
Latteggiamento positivo viene determinato da vari fattori,
tra cui, innanzitutto, segnaliamo la personalit, in specie
lempatia e il senso didentit (cfr. 1.2.2.5.2.). Inoltre, la
soddisfazione del proprio lavoro e del proprio guadagno coltiva
la stima del paese in cui si lavora. In altre parole, le condizioni
economiche, abitative, lavorative e anche sociali costituiscono un
fattore determinante dellatteggiamento, che si manifesta nella
velocit di apprendimento e nel livello raggiunto in L2 cos come
nella frequenza dimpiego dellitaliano nella comunicazione con
italiani e stranieri, sul lavoro e fuori. Sicch, i lavoratori che in
Italia tengono a parlare la L2 esprimono il loro atteggiamento
positivo verso la lingua e verso lintegrazione. Con questa
tendenza, loro aumentano anche le proprie conoscenze
linguistiche; e pi praticano la lingua e pi si acculturano, pi

101
acquisiscono la fiducia in s e la soddisfazione di aver imparato
cose nuove, il che agevola il processo dintegrazione. Questa
dinamica ci offre un esempio del fatto che i motivi che stanno
dietro alle scelte dellapprendente e gli effetti di tali scelte si
influenzano reciprocamente e si concatenano a determinare il
profilo psicosociale e sociolinguistico dellimmigrato.
Si osserva che linterazione delle variabili varia man mano che
si sviluppa il contatto con la cultura straniera. A mo
desempio, le condizioni di lavoro possono o stimolare gli
atteggiamenti positivi o soffocarli. La buona attitudine, come
tratto della personalit, pu essere neutralizzata
dallatteggiamento negativo o dalle cattive condizioni sociali
ed economiche; la socializzazione attiva allinizio
dellapprendimento potrebbe venir meno in conseguenza ad
attriti con i membri della comunit ospite o a causa della
sofferenza di differenze culturali che prima non erano
evidenti; e viceversa. Quindi, si pu concludere che le
variabili socioculturali e individuali vanno considerate
integralmente, in quanto concorrono tutte insieme a
condizionare il processo dapprendimento. Oltre a questa
complessit dello sviluppo sociolinguistico lapprendimento
spontaneo , in fin dei conti, un processo di carattere in gran
parte individuale e differenziato (BANFI, 1993b: 38).

1.2.3.3.5. Scala dei fattori sociambientali
Il rapporto tra il livello in lingua italiana e le variabili
socioculturali viene confermato empiricamente nello studio di
FELICI et al. (1994) dove si osserva una correlazione pi netta ai

102
livelli estremi della scala sociolinguistica, nel senso che i
soggetti che mostrano abilit linguistiche alte godono di buoni
condizioni e inserimento socioculturali e viceversa (pp. 490-
491).
FIBBI & VEDOVELLI (1988) analizzano le correlazioni tra il
percorso di apprendimento e i fattori sociambientali attraverso la
definizione del profilo socioculturale dei soggetti da un lato e la
determinazione del loro livello linguistico tramite varie prove
che ne testano le capacit comunicative e il patrimonio lessicale
dallaltro lato. Dallanalisi dei loro dati si riscontrato che la
durata di permanenza in Italia, assieme alla lunga esposizione
alla lingua, sembra il fattore pi incidente sulla competenza
linguistica. La ricca vita sociale, laccesso ai media e la lettura
dei giornali vengono parallelamente a favorire lacquisizione
linguistica. Leventuale frequenza di corsi di lingua italiana
incide positivamente sul processo di apprendimento anche se
rimane una percentuale considerevole di soggetti che non hanno
tratto il presunto vantaggio dallistruzione. Lintenzione di
rimanere in Italia si profila in questa ricerca come una variabile
neutralizzata da condizioni oggettive, che ostacolano la
realizzazione del progetto migratorio.
La determinazione della rilevanza o del rango rivestito da ogni
variabile dellapprendimento spontaneo costituisce, come
afferma VEDOVELLI (1994: 541), uno dei problemi pi delicati
e pi complessi in questo ambito di ricerca che diventa ancora
pi complesso per lesiguit degli studi empirici.
VEDOVELLI (1994: 541-542) e FELICI et al. (1994: 486-487)
espongono, in conclusione di una ricerca congiunta, la scala dei

103
fattori extralinguistici che condizionano lapprendimento in
ordine decrescente, cominciando al grado pi alto con let;
seguono al secondo posto la scolarit, la frequenza di corsi
preparativi ditaliano in patria e la lettura dei giornali.
Si profila subito dopo linserimento sociale nel paese
straniero: lattivit lavorativa, le persone frequentate nel tempo
libero, la lingua (o le lingue) usata nella comunicazione con
italiani e stranieri sul lavoro e fuori, il progetto migratorio e il
grado di soddisfazione della permanenza in Italia.
Al quarto posto di rilevanza VEDOVELLI colloca la
nazionalit del coniuge, la visione della TV e il livello di
soddisfazione del guadagno in Italia.
Di quinto grado sono la lingua usata con i figli, il luogo di
abitazione, le persone con cui si vive e la durata di soggiorno in
Italia, alla quale non si d un peso maggiore in quanto
considerata rilevante in relazione alla variabile dei contatti e la
frequenza desposizione allinput.
Al sesto grado figurano la conoscenza di altre lingue, la
professione in patria, latteggiamento verso litaliano e
lautovalutazione in questa L2.
In fondo alla scala restano, tra gli altri fattori, lattivit
scolastica dei figli e le amicizie con gli italiani.
FAVARO (1988: 49) si riferisce a un progetto di ricerca
tedesco condotto allUniversit di Heidelberg
25
sullinfluenza dei
fattori extra-linguistici sulla L2 di immigrati italiani in Germania
e arriva a scalare in ordine dimportanza tali fattori che
condizionano la qualit della L2, in particolare della

25
Il progetto tedesco stato il primo in Europa a considerare i problemi sociolinguistici
dellimmigrazione. Per una presentazione breve dei progetti di Heidelberg e ZISA si
veda GIACALONE RAMAT (1986a).

104
comprensione e dellespressione orale. Mentre la durata di
soggiorno non viene considerata un fattore principale (cfr.
supra), in cima alla scala si osservano i contatti con amici italiani
in ambienti extra-lavorativi;
al secondo let al momento darrivo nel paese
dimmigrazione;
al terzo i contatti con nativi sul lavoro;
al quarto posto la situazione abitativa e i rapporti sociali
di partecipazione o di ghettizzazione che sviluppano entro questo
ambito;
al quinto posto la professione in patria e al sesto la scolarit.
Lautrice (ivi: 50-52) verifica il ruolo di tali fattori sociali
nellapprendimento dellitaliano da parte di immigrati a Milano e
osserva la discrepanza dalla situazione in Germania. Le risulta
che i contatti con gli italiani al di fuori del lavoro sono scarsi, in
parte perch gli immigrati trovano pi sicurezza nel socializzare
con i loro connazionali. Let che potrebbe costituire una
variabile a favore dellimmigrato giovane viene non di rado
neutralizzata dallemarginazione sociale, cio dal mancato
scambio comunicativo. Riguardo ai contatti con autoctoni sul
lavoro FAVARO afferma che la comunicazione non prende la
forma di uno scambio alla pari, e rimane di solito passiva da
parte dellimmigrato a cui basta capire gli ordini e le istruzioni,
in quanto la maggior parte degli immigrati lavora nei servizi.
Inoltre, le degradate condizioni di abitazione degli immigrati, che
si trovano ammucchiati in piccole abitazioni con connazionali,
costituiscono un altro ostacolo allo sviluppo delle loro capacit
comunicative nella lingua italiana (cfr. 1.3.1.2.). Diversamente
dalla ricerca condotta sugli immigrati in Germania, dove la

105
scolarit determinante della qualit del lavoro e, di
conseguenza, del livello economico e sociale, in Italia la
qualifica professionale e la scolarit si limitano a rendere
limmigrato pi attivo e consapevole nel condurre il processo di
apprendimento (quindi privilegiano solo il processo cognitivo,
ma non lo superano per avere risvolti positivi sul piano sociale
garantendo, per esempio, maggiore esposizione alla lingua
darrivo).
In definitiva, i tratti socioculturali che abbiamo esposto
costituiscono un quadro generale di cui dovrebbero variare alcuni
tratti a seconda del paese ospite e delle comunit straniere. Il
paragrafo seguente cerca di rintracciare alcune delle condizioni
di vita degli apprendenti egiziani.


1.3. GLI APPRENDENTI EGIZIANI

Nelle due modalit di apprendimento (spontanea e guidata)
differiscono i contesti, i ruoli degli apprendenti e le loro
esigenze, nonch i pubblici che costituiscono largomento del
presente paragrafo, nel quale trattiamo degli apprendenti egiziani
della lingua italiana. Per introdurre agli apprendenti spontanei
occorre presentare dati generali sugli immigrati in Italia in specie
sulle comunit arabe di cui fa parte la comunit egiziana. Gli
apprendenti guidati in Egitto sono incentrati per lo pi al Cairo e
si collocano nel quadro ricco dello studio di lingue straniere nel
Paese. In merito, sono stati fondamentali e persino indispensabili
i dati raccolti per mezzo del questionario somministrato a ben
754 studenti di lingua italiana (cfr. 1.3.2.2.1.).

106

1.3.1. Limmigrazione straniera in Italia
1.3.1.1. Generalit statistiche
26

Il fenomeno dellimmigrazione, con i problemi che
comporta, ha assunto dimensioni ragguardevoli in Italia negli
ultimi ventanni, in quanto prima lItalia era un paese esportatore
di lavoratori e di emigrati in tutto il mondo, ma ora circa due
terzi degli immigrati in Europa vanno in Germania, Gran
Bretagna e Italia.
I lavoratori stranieri in Italia costituiscono gruppi molto
eterogenei per origini, scolarizzazione, religione, lingua e
cultura. Non possibile determinare con precisione le vere
dimensioni dellimmigrazione a causa degli ingressi
clandestini e anche per i frequenti cambiamenti di progetto da
soggiorno per studio, turismo o visita famigliare, ecc., a
immigrazione per lavoro. In effetti, lo studio una
motivazione della partenza per lItalia che non viene
veramente perseguita se non da una percentuale esigua (cfr.
ORLETTI, 1988: 145).
I dati confermano la crescita del numero degli immigrati
nellultimo decennio del secolo scorso e anche nei primi anni del
terzo millennio. Secondo le statistiche Istat del 2000, basate sulle
registrazioni anagrafiche dei comuni italiani, al 1 gennaio 1998,
lincidenza percentuale degli stranieri in Italia stata pari
all1,7% della popolazione residente, un valore che collocava
lItalia tra i paesi europei con la pi bassa percentuale di stranieri

26
I dati sugli immigrati sono riportati dai siti: www.istat.it,
www.caritasroma.it/immigrazione, www.ares2000.net, www.stranieriinitalia.it.

107
nella popolazione complessiva, ma la crescita negli anni
successivi si presenta molto rapida e nel 1999 gli stranieri
costituiscono nel loro totale il 2,6% della popolazione italiana.
Allinizio del 2003 il XIII rapporto Caritas
sullimmigrazione riporta i dati del Ministero dellInterno,
secondo i quali le presenze legali di stranieri contano circa
2,395,000, incidendo quindi del 4,2% sulla popolazione per
avvicinarsi cos alla media di presenza straniera in Europa
(5,2%).
La migrazione di norma per motivi economici, ma anche
spesso per motivi politici dai continenti extraeuropei e anche dai
paesi dellEst dEuropa. La popolazione straniera risiede
soprattutto nel Nord e nel Centro dItalia. Il primo paese di
provenienza il Marocco e i nordafricani costituiscono al 1
o

gennaio del 2001 il 19% degli stranieri in Italia. La migrazione
maschile comunque superiore nel suo totale alla migrazione
femminile, la quale proviene soprattutto dalle Filippine e dalle
isole di Capoverde.
Da met anni 90 simpone il fenomeno del
ricongiungimento familiare, che dimostra lintento dei cittadini
stranieri di stabilirsi in Italia e aumenta le presenze femminili e
di minorenni, in particolare per le comunit di pi antica
immigrazione come quelle dellAfrica settentrionale. Una buona
parte dellincremento della popolazione straniera dovuta,
inoltre, alle nascite in Italia oltre che allarrivo di minorenni per
ricongiungimenti familiari.


108
1.3.1.2. Condizioni di vita degli immigrati
Gli immigrati devono affrontare diversi problemi che
compromettono la loro sopravvivenza nella nuova societ:
dalla ricerca di lavoro e di alloggio, allo sfruttamento e il
rifiuto che segnerebbero drammaticamente la loro vita. FIBBI
& VEDOVELLI (1988) testimoniano la politica di
discriminazione degli immigrati, la manipolazione del
fenomeno dellimmigrazione a fini politici, la mancanza di
tutela legislativa della generalit dei lavoratori stranieri e, di
conseguenza, la loro posizione marginale in condizioni
socialmente svantaggiate. La discriminazione non consiste
solo negli atti compiuti per strada, ma comprende anche le
ingiustizie sul luogo del lavoro, il diverso trattamento
incontrato in banca al momento di accendere un conto corrente
e le difficolt incontrate nella ricerca di un alloggio presso le
famiglie o le agenzie (XI rapporto Caritas, 2001).
A livello economico gli immigrati svolgono un ruolo
innegabilmente positivo. Dati forniti dallAres (Associazione di
ricerca socio-economica) sulla produttivit degli immigrati in
Italia nel 2000 evidenziano che gli stranieri producono il 3,2%
del prodotto interno lordo (Pil) allanno. FIBBI & VEDOVELLI
(1988: 25) registrano un doppio ruolo degli stranieri nel mercato
del lavoro dove, da una parte, alcuni lavori non sono pi attraenti
per gli italiani come i servizi domestici, le pulizie e lartigianato,
e dallaltra, limpiego degli stranieri riduce i costi del lavoro nei
campi che richiedono molta manodopera, quale ledilizia,
lagricoltura e la ristorazione. Si osserva anche che, rispetto agli
altri paesi dEuropa, lItalia, in generale, non consente

109
linserimento professionale qualificato e non offre le possibilit
di carriera e di impieghi di prestigio: non se ne lamentano
solamente i filippini di alto profilo distruzione intervistati dagli
autori, ma anche gli egiziani incontrati nel corso della raccolta di
materiale fonico per la presente tesi. Non mancano, daltronde, i
problemi del lavoro nero che riguardano sostanzialmente il
settore dellagricoltura e, ancora di pi, quello dei servizi.
Le condizioni abitative sono alquanto deteriorate in case
sovraffollate e spesso occupate abusivamente come conseguenza
della disposizione degli stranieri ad accettare tutto. Molto spesso
la tolleranza di situazione abitativa degradata nasce dalla
determinazione a risparmiare il pi possibile in vista
dellimminente rientro in patria, il che va di pari passo con la
poca disponibilit a integrarsi e, insieme, aumenta il desiderio di
tornare a casa, ravvivando in tal modo la diffidenza reciproca tra
la comunit straniera e i nativi. Eppure, i lavoratori stranieri si
trovano molto spesso costretti a vivere tale precariet in quanto
estranei e disambientati e non di rado irregolari
27
. Un esempio
della discriminazione, come afferma il rapporto dellAres,

27
Dal dossier dellAres sugli alloggi degli immigrati nel 2000 riportiamo alcuni passi
rappresentativi Approfittando della disponibilit degli immigrati e della loro necessit
di gestire spesso situazioni di irregolarit, stato attivato un mercato specifico con
diffuso ricorso ad abitazioni sotto standard, ad un patrimonio fuori mercato di edifici
sotto i limiti di abitabilit gi considerati irrecuperabili alle esigenze della popolazione
locale. Circa 600.000 immigrati in Italia, sono in costante ricerca di un alloggio.
Nel frattempo sono costretti a dormire sotto i ponti, in macchina, in carrozze ferroviarie
abbandonate, in baracche, in centri di prima accoglienza, in dormitori pubblici, in centri
di detenzione "amministrativa", in magazzini [a pagamento] insieme ad altre
decine di sfortunati, in centri sociali, in case occupate, in edifici pericolanti oppure, i pi
fortunati, trovano ospitalit presso altre famiglie di immigrati. Per cercare di soddisfare
od alleviare questa fame di case gli interventi pubblici sono scarsi e disorganici, e ci si
affida quasi esclusivamente alle associazioni di volontariato (Il colore delle case, dal
sito: www.ares2000.net). Questo aspetto del fenomeno ci aiuta a capire le pressioni che
la societ e lo Stato italiano si trovano ad affrontare per neutralizzare gli effetti della
situazione che di giorno in giorno sta diventando insostenibile.

110
consiste nel rifiuto dei proprietari, diffidenti, di affittare a
stranieri o nellimposizione di garanzie esagerate che
normalmente non vengono richieste a connazionali. Ed agli
extracomunitari di colore la maggior parte dei proprietari
preferisce non dare la propria casa e tenerla sfitta ( Il colore
delle case, in www.ares2000.net).
A livello dinserimento sociale, dalla parte degli autoctoni
si osserva la prevalenza tra gli italiani della figura del tollerante
passivo che non ostile alle minoranze, ma non vuole che si
faccia qualcosa per favorirne lintegrazione
(www.stranieriinitalia.it).

In generale, le indagini dimostrano che i contatti degli
immigrati con gli italiani sono molto ridotti, non solo nel tempo
libero: Gli scambi comunicativi entro gli spazi del lavoro sono
inesistenti, ripetitivi, e, comunque, di tipo passivo: capire un
ordine, una consegna, unistruzione. (FAVARO, 1988: 51).
E dalla parte dei migranti, infatti, si rilevato negli ultimi
anni che, a differenza di prima, loro si chiudono in enclave
autoreferenti senza doversi mettere in contatto con la realt
italiana n inserire nella societ (ALBERTO & ALLEMANO, 2001:
48). Tale quadro oscuro della vita migratoria potrebbe avere
come elemento costitutivo il livello scolare e sociale basso degli
immigrati che, oltretutto, non riescono, davanti alle esigenze
economiche e il senso di estraneit, a mostrare il meglio di s per
avvicinarsi di pi alla comunit nativa e per migliorare la propria
vita.


111
1.3.1.3. Gli arabi e gli egiziani in Italia
28

Tra gli arabi che costituiscono circa il 18% degli stranieri in
Italia, i marocchini figurano come primi per consistenza
numerica. ALBERTO & ALLEMANO (2001) osservano nel
campione di studenti marocchini che frequentavano corsi di
formazione in lingua italiana a Torino due motivazioni principali
che stanno a cuore del loro progetto migratorio: la ricerca di
lavoro e una migliore realizzazione di s; unaltra motivazione
segnalata il ricongiungimento alla famiglia.
ALBERTO & ALLEMANO (2001: 53) registrano nella
maggior parte degli immigrati arabi da loro osservati una

28
In Occidente i musulmani vengono a torto identificati con gli arabi, ma resta vero
che una buona parte degli arabi musulmana, per cui le ricerche e le inchieste
sullIslam in Italia possono offrirci alcuni dati significativi e interessanti. In generale, i
flussi musulmani in Italia sono eterogenei nelle provenienze, nella composizione sociale
e anche nelle motivazioni allemigrazione. soprattutto immigrazione di operai che si
occupano in primo luogo delle mansioni pi insalubri e pericolose. Il loro inserimento
socioeconomico, per, risulta flessibile e le esigenze religiose non si trovano in
contrasto con le esigenze lavorative (cfr. PEROCCO, 1999: 51; 1999a: 103).
Uninchiesta pubblicata nel settimanale Famiglia Cristiana nel 18 marzo del 2001 tenta
di presentare un profilo dellinserimento socioculturale dei musulmani. I risultati si
possono riassumere come segue: il 70% degli intervistati frequenta solamente
connazionali; il 52% vive da solo o con amici, il 20% con il coniuge;
pi dell80% arrivato in Italia per motivi di lavoro e la maggior parte dei ricercatori di
lavoro sono di livello educativo basso.
Le difficolt maggiori che gli intervistati hanno affrontato al loro arrivo sono state la
ricerca di lavoro e alloggio, specialmente nel Centro-Sud e nelle isole. Per integrarsi
meglio si disposti maggiormente a rinunciare alle abitudini alimentari (41%); meno
immigrati possono rinunciare alle proprie tradizioni (20%), mentre il 13% rinuncerebbe
anche alle proprie idee religiose; da segnalare, in proposito, che le donne musulmane
sembrano pi legate alla propria fede e alle proprie tradizioni. Il trattamento degli
italiani considerato generalmente buono: il 60% lo ritiene buono, il 44% lo trova
sospettoso.
Gli immigrati musulmani, specialmente nel Nord, non accettano pi che altro i ritmi di
vita e i rapporti umani (37% e 35% rispettivamente). Sentono la mancanza soprattutto
dei familiari e poi dei luoghi di culto e di aggregazione con i membri della propria
comunit (il rapporto afferma che questo dato riguarda pi le persone a basso profilo
scolare). Inoltre, le persone arrivate in Italia da poco tempo e le donne sentono il
bisogno di informazioni in varie lingue e corsi di italiano.

112
precariet delle condizioni di vita. Negli anni Ottanta, a
Milano, BANFI rileva tale precariet nella difficolt sul lavoro,
labitazione degradata, lassenza del permesso di soggiorno e la
totale mancanza di assistenza sanitaria (cfr. 1986: 231).
In Lombardia, mentre i marocchini costituiscono la pi
grande comunit immigrata con il 43,8% degli stranieri, gli
egiziani vengono al secondo posto e a Milano rappresentano il
16,2% di commercianti, ristoratori e piccoli imprenditori.
Secondo lambasciata italiana al Cairo, i cittadini egiziani
che lavorano regolarmente in Italia sono 40 mila. Lambasciata
dEgitto in Italia non consente al pubblico dati ufficiali sui suoi
cittadini in Italia; tuttavia, dati ufficiosi si sono potuti ottenere
dal consolato egiziano a Roma che fa una stima anche degli
irregolari, che insieme ai regolari arriverebbero a 60 mila
persone. Secondo il consolato, oltre alla comunit abbastanza
numerosa a Roma, la maggior parte degli egiziani risiede al
Nord, in particolare a Milano e a Genova; nel Sud, invece, sono
incentrati in Sicilia e a Napoli, nelle periferie e in provincia.
I lavori che svolgono sono vari, ma sono sempre lavori
umili che variano dalla ristorazione alla vendita dei fiori. Alcuni
posseggono vivai e stazioni di servizio; pochi fanno i
commercianti e, da circa 4-5 anni, pescatori egiziani entrano
nelle acque italiane in piccole imbarcazioni. La criminalit tra gli
egiziani, secondo il console, ridotta al minimo rispetto alle altre
comunit. Senza un contratto regolare lottenimento del
permesso di soggiorno diventato ultimamente assai difficile,
specialmente per la diffidenza che si diffusa dopo l11
settembre del 2001. Inoltre, le prospettive di permanenza
duratura si dissolvono di fronte al carovita, per cui molti si

113
trovano costretti a tornare in patria anche prima di aver realizzato
gli scopi prestabiliti. Di quelli che arrivano con intenzioni di
lunga permanenza, secondo il consolato egiziano, si stabilisce
solo il 30%, costituito per lo pi da quelli che sono sposati con
italiane (il 10% al massimo) o da quelli che riescono a diventare
soci in ristoranti o simile.
A differenza di comunit compatte al loro interno, quali le
comunit filippina, cinese ed eritrea, gli arabi a Milano, e di loro
fanno parte gli egiziani, mostrano, per ragioni tra laltro politiche
ed economiche, pi appartenenza ai loro piccoli gruppi di amici
o, se presenti in Italia, ai nuclei familiari. I contatti, pur limitati,
con gli arabi di altre provenienze si verificano per motivi
religiosi nelle aggregazioni dei fedeli. Del resto, i contatti con gli
italiani sono generalmente ridotti al minimo indispensabile, il che
si potrebbe benissimo ricondurre alla prospettiva di un prossimo
rientro in patria dopo il miglioramento delle proprie condizioni
economiche (cfr. BANFI, 1993a: XII; 1988: 129).
Gli incontri svolti con lavoratori egiziani e con addetti
allambasciata dEgitto a Roma al fine di rinvenire dati per
questa ricerca hanno rivelato che il problema della lingua
considerato in coda alle difficolt che affrontano limmigrato,
se non fosse proprio insignificante (cfr. 0.3.1.). Molti
dichiarano che, in fin dei conti, si riesce a comunicare e che
qualora non sia possibile esprimersi in italiano, ci si pu
arrangiare un po con i gesti e un po con vocaboli inglesi o
francesi che, per vicinanza etimologica, somigliano alle parole
italiane. Tuttavia, non sembrano del tutto ignari
dellimportanza della lingua quelli che si lamentano di aver
perso il posto di lavoro per linfelice comunicazione con il

114
datore di lavoro (cfr. 1.2.3.3.3.1.). La comunicazione, per
quelli che sono poco intenzionati allapprendimento, rimane
limitata alla sfera professionale: molti degli intervistati a
Milano non conoscono parole come albergo, pasticceria,
barca e per qualcuno sono dei termini tecnici, irrilevanti per
il lavoro. Per la maggior parte degli egiziani il progetto
migratorio prevede il ritorno prossimo nel paese dorigine. Di
conseguenza, il lavoro diventa lunico scopo, mentre la vita
sociale e i divertimenti si riducono al minimo nellattesa del
ritorno definitivo in patria.
Dallosservazione dei questionari dei lavoratori egiziani
intervistati a Milano, Roma e Napoli si arrivati a conclusioni
concordi con quanto rilevato nelle statistiche e nelle inchieste
riportate pocanzi. I ventisei informatori, quasi tutti diplomati,
hanno come scopo il lavoro; il loro progetto migratorio di
breve termine, ma non di chiare dimensioni; le amicizie intime
sono con egiziani e la maggior parte non ha amici italiani: chi
ne ha, li chiama amici di lavoro. Si osserva che i parenti si
attirano e si convincono ad emigrare costituendo nuclei
abitativi di dimensioni non sempre piccole. Tutti ci tengono a
mantenere i contatti con lEgitto e la lingua da loro impiegata
in Italia prevalentemente larabo egiziano, mentre la lingua
italiana considerata non molto facile. Lultimo dato
rilevante e collima con la poca disposizione ad imparare
litaliano, in quanto si ritiene che limmagine di facilit della
lingua accresca la sicurezza psicolinguistica dellapprendente
(cfr. VEDOVELLI, 2001a: 136). Tuttavia, quasi tutti affermano
che se non fosse per la scarsit del tempo libero, avrebbero
sicuramente fatto in modo di impararla, mentre uno degli

115
informanti dichiara di non avere la serenit per studiare la
lingua.

1.3.2. Linsegnamento e lapprendimento dellitaliano
in Egitto
1.3.2.1. Linsegnamento dellitaliano in Egitto
Nellambito dellinsegnamento di lingue straniere, si nota
che le culture e lingue inglese e francese continuano a godere di
pi prestigio, da una parte per le relazioni politiche e
commerciali diffuse e radicate, e dallaltra per linvasione
culturale nei media, dove, solo per dare un esempio della
familiarit delle dette lingue, i film e le telenovelle, per lo pi
americani, non vengono doppiati, ma accompagnati dai
sottotitoli. Naturalmente, lattiva presenza delle comunit
parlanti linglese e il francese si rispecchia nellalta richiesta di
laureati in queste lingue sul mercato di lavoro egiziano.
Detto ci, negli ultimi anni le relazioni tra lEgitto e lItalia
si stanno riprendendo costantemente, sia a livello commerciale
29

sia a livello culturale, per la crescita notevole del flusso dei
turisti italiani, il che crea opportunit di lavoro per quelli che

29
Dal sito dellambasciata dItalia in Egitto (www.italembassy.org.eg) si ricava che
lItalia nel 2001 stata il terzo partner commerciale dellEgitto con un surplus a favore
della prima, la quale si presentata nello stesso anno come il quarto fornitore del
mercato egiziano dopo USA, Germania e Arabia Saudita, nonch uno dei principali
importatori dallEgitto con una quota del 9,2% delle esportazioni egiziane. Di pi, gli
anni Novanta hanno visto una crescita notevole del numero delle joint-ventures italo-
egiziane (123 dal 1991 al 2000) rispetto agli anni Ottanta (18 dal 1981 al 1990) e agli
anni Settanta (11 dal 1975 al 1980).

116
conoscono la lingua italiana in Egitto e incoraggia di
conseguenza i giovani a battere la strada di questa lingua
30
.

1.3.2.1.1. Istituti privati
I corsi privati costituiscono una soluzione per gli interessati
che non possono o non vogliono seguire un corso di laurea nella
lingua, e per le persone che, in qualsiasi et, sentono il bisogno o
la voglia di conoscere la lingua sia per usi pratici che per
passatempo. Nel caso degli studenti universitari di lingua
italiana, la frequenza di corsi rappresenta un modo per praticare
la lingua di pi (cfr. infra). LIstituto Italiano di Cultura (IIC), in
qualit di organo dellambasciata dItalia in Egitto, organizza
varie manifestazioni culturali quali mostre, proiezioni
cinematografiche e forum dedicati agli scambi culturali tra i due
paesi e, tra tante altre cose, tiene anche corsi di lingua italiana.
La crescita dellattivit didattica nellIstituto disegna un profilo
rappresentativo dello sviluppo dellinteresse nella lingua italiana
in Egitto.
Se attorno a met anni Settanta i corsi di lingua italiana
tenuti dallIstituto accoglievano circa 15 studenti divisi su
quattro livelli, agli inizi degli anni Ottanta il numero cresciuto

30
Un tempo, gli italiani svolgevano un ruolo importante e attivo nella societ egiziana,
un ruolo che venuto meno, per, a partire dagli anni Cinquanta del secolo passato.
Basti ricordare il calo forte della presenza fisica degli italiani che nel 2000, secondo dati
dellanagrafe consolare riportati nel sito dellAnsa (www.ansa.it), contano 5518 persone
al Cairo e ad Alessandria, mentre nel 1927 costituivano la seconda colonia dopo quella
greca con circa 52.500 persone coinvolte in attivit produttive. Gli italiani occupavano
vari posti nel mercato di lavoro egiziano, dalla meccanica, alla sartoria, la calzoleria, la
pesca, la costruzione e la navigazione marittima. Quanto alle relazioni commerciali,
lItalia, dopo lInghilterra e la Francia, occupava il terzo posto di esportatore allEgitto
(cfr. Cenni sullattivit economica degli italiani in Egitto in Il Giornale dOriente,
marzo 1933, riportato in una selezione di articoli sul Bollettino degli italiani dEgitto).

117
per toccare la soglia di 120 persone. Degli anni Novanta abbiamo
statistiche pi dettagliate. Nella sessione di fine 94 il totale degli
iscritti era di 350 studenti distribuiti in 5 livelli; nella sessione
settembre 1995-gennaio1996 hanno frequentato i corsi 756
studenti e 670 nel corso di settembre-dicembre 1997; stato
segnalato un calo allinizio del 2003 in cui si sono iscritti 478
studenti.
Le sessioni prima erano due; attualmente, invece, sono
quattro sessioni annue, di tre mesi ognuna. Inoltre, vista la
crescente richiesta si sono avviati corsi estivi intensivi solo per
alcuni livelli, in cui siscrivono in media 300 persone.
Concludendo, i dati egiziani collimano con le statistiche
internazionali riguardanti lincremento numerico degli studenti
negli IIC in tutto il mondo (cfr. VEDOVELLI, 2002: 3.5.2.).

1.3.2.1.2. A scuola
Litaliano veniva insegnato come prima lingua straniera
nelle scuole medie e superiori del Cairo, Porto Sad e Alessandria
(Cultura italiana in Egitto, in Bollettino degli italiani dEgitto,
aprile 1988); la fioritura dellinsegnamento ditaliano nelle medie
durata per circa 15 anni a partire dagli anni Sessanta, ma ora
linsegnamento si ridotto alle superiori in alcune scuole
pubbliche come seconda lingua straniera (facoltativa)
31
.


31
Secondo dati ufficiosi, sono attorno a 80 scuole al Cairo e 60 ad Alessandria con 7000
studenti circa al Cairo nella prima e la seconda di liceo e 5000 circa ad Alessandria.

118
1.3.2.1.3. Alluniversit
In alcune facolt di Lettere, Magistero e Belle Arti si tiene
un piccolo corso di lingua italiana. Ma la laurea nella lingua si
conferisce esclusivamente nel Dipartimento di Italiano nella
Facolt di Lingue Al-Alsun, alla fine di un corso di laurea di
quattro anni. La facolt conferisce, inoltre, i titoli di master e di
dottorato in lingua e letteratura italiana. Prima esisteva una sola
Facolt di Lingue allUniversit di Ain Shams al Cairo, ma nel
1997 stata inaugurata unaltra Facolt Alsun allUniversit di
Al-Minia nellAlto Egitto (Sud dEgitto) con un piccolo
dipartimento ditaliano.
Linsegnamento della lingua in facolt ovviamente di
stampo accademico (cfr. EL-BAGHDADY, 1988: 4). Infatti, lo
studio nella facolt variato e aiuta lo studente ad acquisire una
buona conoscenza sia della lingua sia della cultura italiana, in
particolare quella letteraria. Le materie principali sono la
linguistica (si parte dalla grammatica basilare per arrivare in due
anni alla sintassi del periodo); la traduzione dallarabo in italiano
e viceversa; letture varie di difficolt crescente con lo sviluppo
del corso; storia della letteratura italiana parallelamente con testi
letterari applicativi.
Infatti, la traduzione occupa un posto donore tra le altre
discipline, perch la facolt fu istituita nel diciannovesimo secolo
come scuola di traduzione. Gli studenti vengono addestrati a
svolgere composizioni scritte sin dal primo anno, ma non
assistono a lezioni esclusivamente dedicate alla conversazione n
accedono per una buona parte del corso ad altri mezzi
dinsegnamento al di fuori dellinsegnante, la lavagna e il libro,

119
vista la scarsit dei mezzi audiovisivi
32
. Laccesso alla lingua
italiana dei media richiede uno sforzo personale da parte degli
studenti. La radio egiziana offre un programma giornaliero in
varie lingue e trasmette unora in italiano in cui viene presentato
un giornaleradio, seguito da varie trasmissioni curate e presentate
prevalentemente da italiani. Negli ultimi anni si sono diffuse,
inoltre, le antenne paraboliche che richiedono, tuttavia, un certo
livello economico e una capacit di selezione del materiale adatto
per lapprendimento. Si possono consultare anche i libri corredati
da cassette, di cui si trovano alcuni nella biblioteca della facolt.
Va sottolineato, infine, che limportazione di libri dallItalia a
titolo personale non semplice sia per le pratiche richieste sia
per il costo elevato.

1.3.2.2. Gli apprendenti ditaliano in Egitto
Il quadro generale che abbiamo fornito dellinsegnamento
dellitaliano in Egitto e delle relazioni italo-egiziane fa parte
dello sfondo socioculturale degli apprendenti della lingua. Infatti,
si osserva che questi sono molto sensibili agli sviluppi dei
rapporti tra i due paesi e i due popoli, nonch alle conseguenti
fluttuazioni sul mercato di lavoro. Agli istituti privati, ancora pi
che alluniversit, si rileva un calo nel numero dei clienti
durante o subito dopo gli anni in cui diminuisce il numero di
turisti e viceversa. Sembra lecito a questo punto rivolgere
lattenzione al pubblico dellitaliano in Egitto al quale, per, non

32
stato ultimamente riaperto, dopo i rinnovamenti, un laboratorio linguistico pi
grande e moderno.

120
stato dedicato il debito lavoro di ricerca
33
. Per sopperire alla
mancanza di studi sullargomento si pensato di rilevare dati
attraverso la tecnica del questionario, per la cui ideazione,
peraltro, non esistono manuali. Quindi, per strutturare il
questionario distribuito agli studenti ci si armati della
sensibilit allargomento e ci si ispirati ad altre ricerche
sociolinguistiche che descrivono i questionari da loro impiegati
(cfr. ad esempio VEDOVELLI, 1994; VEDOVELLI et al., 2001).

1.3.2.2.1. Il questionario
1.3.2.2.1.1. Scopo e struttura del questionario
Abbiamo detto che il questionario mira a far fronte alla
mancanza di studi o sondaggi sociolinguistici sugli studenti di
lingua italiana in Egitto. stato sottoposto un questionario a 738
studenti del corso di laurea in italiano e a 16 studenti del corso
post-laurea nella Facolt di Lingue Al-Alsun dellUniversit di
Ain Shams al Cairo nellanno accademico 2001/2002
34
. Infatti,
gli studenti della Facolt di Al-Alsun di Ain Shams si
considerano un campione ricco e adatto a rappresentare gli
apprendenti guidati di questa lingua in Egitto sia per la loro
consistenza numerica (negli ultimi anni contano almeno 200
studenti in ogni anno di corso) sia per limportanza della loro
istituzione formativa, che costituisce la pi vecchia istituzione a
concedere la laurea in lingua italiana in Egitto. Questa facolt,
fino a pochi anni fa, stata lunica impegnata nellinsegnamento

33
In merito, EL-BAGHDADY (1988) si pu considerare un contributo importante, perch
offre una presentazione a grandi linee dello sfondo sociolinguistico degli studenti della
Facolt Al-Alsun al Cairo.
34
Lanno accademico in Egitto inizia a settembre e termina con la fine del secondo
semestre attorno alla fine di giugno.

121
approfondito della lingua italiana in Egitto fino allinaugurazione
di unaltra Alsun nellAlto Egitto.
Il questionario scritto in italiano con a fronte la traduzione
in arabo di ogni domanda. Vista la numerosit degli informanti
non se li poteva intervistare a uno a uno. Il foglio stato intestato
in arabo dallassicurazione che il nome dello studente non era
richiesto e dalla precisazione che il questionario serviva solo a
scopi di ricerca e non aveva a che fare con gli esami. Per
maggiore trasparenza stato anche scritto il nome della
ricercatrice e dei suoi tutor (si veda il questionario in appendice
1).
Le aree tematiche in cui diviso il questionario si possono
riassumere in variabili socioculturali, storia linguistica del
soggetto, motivazione e progetto professionale. Quanto ai dati
personali, si preferita lanonimia al fine di ottenere risposte il
pi possibile esatte ed oneste, dando agli studenti loccasione
di esprimersi liberamente, senza che si sentissero in imbarazzo
di dichiarare, per esempio, un livello economico o linguistico
basso. Poi sono stati richiesti dati riguardanti lo sfondo sociale
della famiglia; dati sulle conoscenze linguistiche precedenti,
sullatteggiamento nei confronti della lingua italiana e la
possibile esposizione ad essa; dati sui consumi culturali degli
studenti e sul livello da loro raggiunto nella lingua in ottica sia
soggettiva (lautovalutazione) sia oggettiva (i voti).

1.3.2.2.1.2. I dati ricavati dal questionario
Prima di presentare i dati e commentarli possiamo ricordare
alcune generalit statistiche. Si nota innanzitutto la crescita

122
costante del Dipartimento di Italiano in parallelo con laumento
del numero degli iscritti nella facolt negli ultimi ventanni.
Nellanno accademico 1977/78 il dipartimento contava il 16%
dei 1451 studenti della facolt; nel 2002/2003 la percentuale
rimane stabile con liscrizione del 17% dei 7051 studenti
dellistituzione universitaria.
Si osserva anche la preponderanza del sesso femminile in
tutti gli anni di corso e in tutti i dipartimenti: nellA. A.
1990/1991 le studentesse rappresentano il 72% degli iscritti alla
facolt e nel 2001/2002 costituiscono il 68% degli studenti del
dipartimento nel corso di laurea. Il dato corrisponde alle
osservazioni degli studiosi e degli insegnanti di lingua nel mondo
(cfr. 1.2.2.4.).

Nella tabella seguente (tabella 1
35
) sono disposti i dati
rilevati dal questionario che verranno commentati
successivamente. I valori sono in percentuale a eccezione della
prima riga dellet media e la riga della durata media di
soggiorno in Italia. Qui sono riportati i dati rispetto al numero
complessivo degli studenti, mentre nella tabella 2 i valori
percentuali sono calcolati non rispetto al totale di tutto il
campione, ma rispetto al numero degli appartenenti allo stesso
sesso in ogni anno di corso (cfr. 1.3.2.2.1.2.1.). Dopo il
confronto tra i due sessi verranno commentati alcuni dati non
inseriti nelle tabelle (cfr. 1.3.2.2.1.2.2.).
I pochissimi e brevi soggiorni in Italia ci rivelano che i
nostri apprendenti sono esclusivamente guidati, nel senso che
non hanno avuto loccasione di praticare la lingua e acquisire

35
V. la fine del capitolo per le tabelle 1, 2, 3.

123
nuove conoscenze linguistiche sul territorio italiano. La maggior
parte di loro ha cominciato lapprendimento dellitaliano allet
media di 17 anni, mentre quelli che ne hanno una conoscenza
precedente lhanno studiato nella scuola secondaria superiore
allet di 14 anni circa. Lalta assiduit nella frequenza delle
lezioni (il 70% in media) implica lesposizione intensa
allapprendimento e alle variet della lingua italiana in esso
impiegate. Va chiarito, per, che linsegnamento non si svolge
sempre in italiano, ma varia a seconda dellanno di corso e della
materia insegnata. A parte la lingua araba impiegata a volte dai
professori egiziani, gli insegnanti di provenienza italiana che non
conoscono larabo potrebbero ricorrere allinglese e al francese
per chiarire alcuni significati. La stima che gli studenti hanno del
proprio livello generalmente buona e si nota che loro sono
consapevoli dei loro limiti.
Le motivazioni degli informanti sono incentrate per lo pi
sul lavoro, quindi sono strumentali e non integrative. Ma una
percentuale non indifferente (attorno al 20%) aperta alla
possibilit di lavorare in Italia e, quindi, di viverci per qualche
periodo. In secondo piano dopo la professione viene linteresse
culturale da parte di circa un quarto degli studenti, anche se non
mancano gli invogliati che non hanno pretese, ma cercano una
laurea qualsiasi.
In genere, si registra unalta soddisfazione dello studio della
lingua italiana, che peraltro diminuisce pi ci si avvicina alla
laurea e pi le materie diventano impegnative. Ci implica la
soddisfazione sia dellindirizzo di studi e delle materie che
dello sviluppo del processo di apprendimento. Infatti, alcuni
scontenti avrebbero voluto studiare altre lingue e ad altri

124
sarebbe piaciuto fare lezioni di conversazione e non studiare
troppe materie.
Praticando litaliano, sembra che i ragazzi preferiscano
parlare pi che leggere: pi della met esercita spesso la lingua
con i compagni e un po meno della loro met ci tiene a leggere
qualcosa in italiano; e mentre il 7% circa esercita poco litaliano,
il 17% non prova per niente a parlare in L2 coi compagni e il
23% non ricorre alla lettura.
Potrebbe essere un caso, ma la percentuale di quelli che
hanno amici italiani collima con il dato sulla motivazione
culturale dellapprendimento della lingua. Il 25% ha amici
italiani in Italia o in Egitto. Tramite internet il 5% dei nostri
soggetti riesce ad annodare amicizie con italiani, un dato che
conferma limportanza della rete come strumento utile di
acculturazione e una finestra che d al mondo esterno. Infine, il
5% ha parenti egiziani in Italia.
I ragazzi consumano una buona parte del tempo libero
davanti alla televisione, guardando programmi in lingue diverse
dallitaliano. Poco pi del 25% non ha altri passatempi, mentre il
40% circa guarda la tv solo per una parte del tempo libero. Sar
vero che la lettura non abbia ancora perso il suo fascino, ma la
maggior parte dei lettori non la hanno come unico hobby. In coda
agli interessi viene lo sport con una percentuale bassa, ma
significativa.
Arriviamo alla valutazione oggettiva degli esami. Nei due
semestri in cui diviso lanno accademico lo studente deve dare
circa 10 esami scritti pi uno orale. Nel questionario si conta sui
voti per la formazione di unidea del livello degli studenti, ma
con questo siamo consapevoli del fatto che alcuni scrivono molto

125
bene, ma parlano molto male e che alcuni, per le crisi di panico e
altro, non danno il loro meglio sotto la pressione degli esami.
Inoltre, si d il caso di studenti che sinteressano a migliorare la
propria competenza linguistica, ma che non hanno la vocazione
per lanalisi del periodo o per la storia della letteratura e le
correnti letterarie, ragion per cui non ottengono buoni voti nelle
materie da loro trascurate. Detto ci, gli esami non perdono la
loro credibilit, perch linteresse nella lingua e il conseguimento
di un buon livello in essa si fanno sentire nei compiti scritti e
nella pronuncia degli esaminati, il che si rispecchia nella
consegna dei voti.
Il voto pi conseguito buono (tra il 65% e il 79%),
quindi il livello generale si potrebbe definire medio. Quanto a
livelli pi alti, risulta che il 15% circa supera l80% di voto e il
5% consegue il voto ottimo. Nel 2000/2001 i bocciati in alcune
materie costituiscono il 29% e nel 2001/2002 rappresentano il
17% del totale di quelli che hanno sostenuto gli esami nel
dipartimento.

1.3.2.2.1.2.1. Tra maschi e femmine
Abbiamo accennato prima alla superiorit numerica delle
ragazze che costituiscono la stragrande maggioranza in ogni
anno di corso. Dopo che abbiamo gi esposto i dati complessivi
possiamo cercare di verificare se ogni sesso si distingue
sociolinguisticamente dallaltro. Abbiamo optato per
lesposizione di questi dati in una tabella separata per comodit
espositiva e per una pi agevole impaginazione (vedi tabella 2).

126
facile notare che non si pu parlare di grandi differenze
tra maschi e femmine anche se si possono rilevare certe
tendenze, alcune delle quali potrebbero essere banali, come la
differenza di et media, ma costituiscono sempre tratti di
diversit. Infatti, si riscontra qui una conferma dellosservazione
di BERRUTO (2001
6
) riguardo al ruolo del sesso nelle correlazioni
sociolinguistiche, che tuttaltro che univoco (p. 99: cfr.
1.2.2.4.).
Innanzitutto, le ragazze si dichiarano sempre pi assidue nel
frequentare le lezioni. Il dato confermato dalla percentuale
delle informanti (75,5%) che supera la loro percentuale negli
elenchi degli iscritti nel dipartimento (68%).
Quanto allautovalutazione sembra che le femmine siano
comunque pi caute o forse modeste nel giudicarsi. Anche loro
considerano il lavoro in Egitto la motivazione principale pur
senza scartare la ricerca di un lavoro in Italia, che, comunque,
rappresenta una scelta pi frequente dei ragazzi, i quali nutrono
meno interesse per lapprofondimento di una cultura straniera
rispetto alle ragazze. Di contro, i maschi fanno pi amicizie con
gli italiani, ma la percentuale aumenta generalmente pi crescono
gli studenti.
Infine, i voti non risultano differenziati in funzione del sesso
degli apprendenti, anche se al terzo e al quarto anno le ragazze
conseguono voti comunque pi alti.

1.3.2.2.1.2.2. Altri dati non inclusi nella tabella
Riguardo al profilo multilingue degli studenti la lingua
inglese risulta conosciuta dal 100% degli informanti. I dati sulla

127
seconda lingua straniera (L3) non sembrano attendibili perch
alcuni non dichiarano di conoscere altre lingue oltre linglese.
Ci non pu essere conforme alla realt, in quanto il programma
scolastico in Egitto prevede linsegnamento di due lingue
straniere, di cui la lingua inglese obbligatoria. Nelle scuole
private francesi linglese diventa la L3, mentre nelle scuole di
lingua inglese e quelle statali linglese la L2, che si inizia a
studiare rispettivamente dalla scuola materna e dalla prima
media. Nelle scuole di stato una L3 viene studiata nelle superiori.
Lallievo sceglie tra il francese, il tedesco e litaliano che
divenne molto meno diffuso delle altre due lingue negli anni
Ottanta e Novanta. Quindi, linglese non pu essere lunica
lingua straniera conosciuta a scuola, ma forse la L3 viene scartata
perch meno studiata e usata della L2.
Il livello socioeconomico degli informatori risulta
impossibile da giudicare con precisione. Detto ci, le risposte dei
ragazzi ci offrono unimmagine non del tutto sfocata del loro
sfondo sociale. Combinando le tre variabili incluse nel
questionario, quartiere di residenza, professioni dei genitori e
numero dei fratelli, si potuto fare una stima, pur
approssimativa, che possiamo riassumere nella prevalenza degli
appartenenti agli strati medio e medio-basso rispetto a quelli dei
ceti medio-alto e alto. Ci si fondati sullipotesi che le
professioni dei genitori che richiedono un alto livello di
istruzione con il minor numero di fratelli siano indice di un
migliore livello socioculturale, che a sua volta dovrebbe creare
unatmosfera pi adatta allo studio e fornire i mezzi per una
migliore acculturazione. Abbinando il livello del quartiere a

128
queste due variabili si pu desumere con unapprossimazione
discreta il livello socioeconomico.
I lavori svolti destate sono vari e si possono denominare,
appunto, lavoretti. Come si vede dalla tabella 1 la percentuale
non supera il 25% tra gli studenti del quarto anno e pi si va gi
negli anni pi diminuisce la percentuale. Alcuni lavorano con i
padri, in particolare nellartigianato o sui campi; alcune ragazze
fanno le segretarie o le commesse; gli studenti pi grandi
svolgono lavori legati al campo del turismo, quale nella guida
turistica, nella vendita nei bazar, o nella traduzione per le agenzie
turistiche. Si osserva, nel contempo, una forte correlazione tra il
tipo di lavoro svolto e il livello socioeconomico. In generale, pi
della met di coloro che lavorano di livello medio-basso. Gli
appartenenti al ceto medio e medio-alto che lavorano
simpegnano nel turismo, nella traduzione o nellinsegnamento.
Gli informanti si sono dichiarati motivati professionalmente
pi che altro, e infatti le idee che hanno sul futuro lavoro
sembrano abbastanza chiare. Il 38% circa mira a lavorare nel
campo del turismo; il 35% nella traduzione scritta e simultanea;
l11% nellinsegnamento, mentre il 3% non ha ancora idee
precise.
Va sottolineato, infine, che la scelta di anonimit del
questionario si rivelata efficace, in quanto si nota che molti
studenti si sono espressi liberamente, anche se alcuni ragazzi
hanno adoperato termini generici che non dicevano molto.


129
1.3.2.2.1.2.3. I laureati
Gli studenti del corso di post-laurea (I e II anno
propedeutico) costituiscono un campione limitato e diverso dal
resto degli iscritti nel dipartimento dItaliano. Sono in tutto sedici
studenti e sono per lo pi assistenti universitari che si dichiarano
soddisfatti del loro studio e si giudicano a livelli alti nella lingua
(vedi tabella 3). I loro voti nel quarto anno si aggirano attorno a
ottimo(+90%) e molto bene (+80%). I voti in lingua araba
sono anchessi alti, il che fa pensare che la padronanza della
lingua madre non ostacoli lapprendimento di altre lingue; il dato
potrebbe essere anche indizio della disposizione degli studenti
per le lingue. Si nota che i voti pi bassi del 65% spariscono in
questa tabella. Le prospettive di lavoro per quelli che non hanno
ancora trovato posto sono proiettate sulla traduzione o
linsegnamento. I passatempi sono vari, tra i quali la lettura gode
di una certa importanza. La sfera di amicizie italiane grande, il
che garantisce laccesso degli apprendenti ad unulteriore risorsa
linguistica.
Infine, va sottolineato che il livello economico e sociale di
questi soggetti si profila medio-alto e che la correlazione tra i
livelli culturale e socioeconomico da una parte e il livello
scientifico dallaltra evidente. Visto che questi studenti
mostrano migliori prestazioni linguistiche, alcuni di loro sono
stati registrati nella raccolta del corpus rappresentativo degli
apprendenti egiziani guidati (cfr. 3.1.).


130
1.3.3. Litaliano degli apprendenti egiziani
In questo paragrafo cercheremo di presentare quanto
reperibile in letteratura sulla lingua italiana degli apprendenti
egiziani, sia spontanei che guidati. Tale presentazione, per, non
risulta facile dal momento che gli studi tipologici riservati a
questo segmento di apprendenti sono molto pochi.
Infatti, vista la storia recente della ricerca sullacquisizione
dellitaliano come lingua seconda e, quindi, per la carenza
relativa di studi tipologici esaustivi sulle L2 dei lavoratori e degli
immigrati provenienti dai diversi paesi, non ci aspetteremmo una
vasta bibliografia sullitaliano di una data comunit linguistica,
specie gli egiziani. Nella letteratura sulla linguistica
acquisizionale si osserva un grande interesse per i cinesi che
rappresentano una parte rilevante degli informanti di molte
ricerche. Parte dellattenzione rivolta ai cinesi potrebbe essere
ricondotta alla grande distanza tipologica tra il cinese e litaliano.
Per esempio, nello studio sullacquisizione dellespressione delle
relazioni temporali in italiano L2, si pensato che tale distanza
rendesse difficile e rallentasse lacquisizione, il che a sua volta
poteva consentire unosservazione migliore del processo di
acquisizione (GIACALONE RAMAT, 1990: 16). Tale interesse
potrebbe risalire, inoltre, alla peculiarit della loro collettivit
che si presenta numerosa, notevolmente zelante, compatta e
isolata dal resto della societ ospite.
Gli arabi in Italia, invece, sono molto di meno quanto a
consistenza numerica. E malgrado lopinione diffusa che larabo
sia una lingua tipologicamente lontana dalla lingua italiana, i
lavori incentrati sullacquisizione dellitaliano da parte degli
arabofoni sono scarsi. Lunico libro interamente dedicato alla L2

131
di arabofoni (VEDOVELLI et al., 2001) presenta i risultati di un
progetto di ricerca sociolinguistica, formativa e di linguistica
acquisizionale sugli immigrati arabi apprendenti dellitaliano.
Tale ricerca costituisce un passo rilevante verso una migliore
osservazione dei contatti culturali e linguistici con gli arabi sul
territorio italiano. Va sottolineato, per, che il libro non offre una
caratterizzazione tipologica delle produzioni in italiano degli
arabofoni. Non ci deve sorprendere quindi la mancanza in questo
libro e in altri lavori di studi fonologici e prosodici, dal momento
in cui non si pu pretendere di trovare analisi del livello meno
indagato in una delle comunit meno studiate
36
.
Nonostante il povero panorama di studi sugli immigrati arabi
possiamo rilevare pochi contributi dedicati ai lavoratori
egiziani in Italia. Faremo in seguito unesposizione di tali
studi, ma cercheremo prima di estrarre informazioni sparse su
soggetti egiziani da altri lavori che hanno come oggetto di
studio gruppi eterogenei di informanti non accomunati n
dalla provenienza n dalla lingua madre.
In uno studio condotto su immigrati di varie provenienze,
FELICI (1994) descrive la competenza linguistico-dialettale di un
egiziano residente a Fondi (provincia di Latina) e osserva il suo
atteggiamento negativo nei confronti del dialetto, che si
rispecchia anche nella sua competenza dialettale, inferiore
rispetto alla sua competenza linguistica generale che pi
orientata verso litaliano. Tuttavia, linformante presenta tratti

36
Le relazioni secolari tra Italia e Egitto (cfr. nota 22) si rispecchiano a livello culturale
in altri campi di studio. Da parte degli italianisti egiziani, per esempio, possiamo
osservare una lunga serie di contributi linguistici e letterari, in cui gli studi contrastivi e
la traduzione godono di una posizione importante (cfr. SAAD & ISKANDAR (1999);
Sahifat Al Alsun)

132
intonativi al cento per cento marcati regionalmente, mostrando la
massima percentuale di occorrenza di tali tratti rispetto a tutti gli
informanti. Tale dato collima con il profilo extralinguistico del
soggetto che mostra il pi alto grado di inserimento
socioculturale dellintero campione (cfr. p. 255) e, al tempo
stesso, potrebbe essere riconducibile al fatto che il livello
prosodico, a differenza di altri livelli, meno soggetto alla
selezione consapevole da parte del parlante dei tratti che lo
compongono; di conseguenza, lapprendente non ne pu
controllare la produzione in base a scelte contestuali o culturali
(cfr. infra 1.4.2.2.2. e conclusioni).
Studi centrati esclusivamente sulle produzioni di egiziani in
Italia si riscontrano nei contributi di BERNINI (1988) e di BANFI
(1986; 1988), che studia prevalentemente gli aspetti
morfosintattici pur senza tralasciare completamente la fonologia
segmentale che tratteremo con maggior dettaglio nel 1.4.
Sul versante morfologico BANFI (1988: 130) segnala
elementi di instabilit e di non omogeneit che si riassumono
nella povert della flessione nominale (spesso errata e con
accordi carenti) e verbale (mancanza dellaccordo,
sovraestensione dellinfinito).
A livello di organizzazione sintattica, i tre soggetti egiziani
di BANFI (1988) mostrano un buon livello di strutturazione
testuale e pragmatica, che rende decodificabili gli enunciati e,
conseguentemente, efficace la comunicazione, malgrado
lagrammaticalit segnata dallassenza della copula e dalla
scorrettezza della flessione verbale. Si nota luso prevalente
dellindicatore sintattico perch per le causali e di quando per le
temporali di fronte alla bassa ricorrenza della giustapposizione,

133
la quale, accanto alla carenza morfologica, potrebbe non far
passare il senso degli enunciati (pp. 130-137). evidente, inoltre,
la fissit delle congiunzioni quando, perch, per, cos/allora,
ognuna per una funzione (per una panoramica delle congiunzioni
temporali e causali cfr. EL-BAGURY, 1980). Tuttavia, Banfi
segnala la frequente occorrenza della giustapposizione, osservata
anche in unaltra sua indagine (BANFI, 1986), come un elemento
di semplificazione sintattica che accomuna le interlingue degli
apprendenti spontanei a livelli iniziali (cfr. 1.1.4.1.).
Linteresse per la competenza metalinguistica di
apprendenti arabi espresso in CEGLIA (2001), che osserva la
diffusa conoscenza e capacit di individuazione della categoria
del verbo da parte degli informanti arabofoni, rispetto a tutte le
altre categorie proposte (articolo, aggettivo, avverbio,
preposizione, pronome). Di contro, lavverbio risulta il meno
conosciuto come etichetta, il che concorda con la ridotta capacit
dei soggetti di individuarlo nella frase. Il dato conferma
laffermazione di VEDOVELLI (2001b) che come laltra faccia
della luna, anche la riflessione sulla lingua sorregge lazione
linguistica pur non apparendo sempre manifesta (p. 111).
Gli studi sopraccitati vertono sullitaliano appreso
spontaneamente sul territorio italiano. La ricerca di EL-
BAGHDADY (1988), invece, esamina la lingua degli apprendenti
guidati egiziani. Si tratta delle prestazioni scritte di quaranta
studenti della Facolt di Lingue del Cairo. In una sessantina di
compiti di traduzione lautore rileva una gamma di fenomeni
interessanti che non riguardano solo la sintassi e la morfologia,
ma che tradiscono anche la competenza fonologica degli
studenti. Lautore sceglie un campione rappresentativo di

134
studenti a un livello linguistico intermedio che hanno formato,
cio, una conoscenza della grammatica di base della lingua, ma
che non si sono ancora liberati dallinflusso delle altre lingue
europee studiate a scuola.
A livello morfosintattico sono segnalate le incertezze nella
flessione e nel genere delle parole che finiscono in e, come per
esempio buone lezione, le persone sofferente; la termine
il pace. Per quanto riguarda il genere, lautore fa notare che
alcuni sostantivi differiscono nel loro genere in arabo
dallitaliano, il che sembra condizionare gli studenti che molto
spesso attribuiscono alle parole il genere del corrispettivo arabo
(cfr. pp. 23-24). Ci non toglie la presenza di errori meccanici
non riconducibili a influssi esterni: tutto la citt. registrata
anche la sovraestensione nelluso del dimostrativo questo al
posto di quello. Malgrado linsegnamento sistematico in classe
delle regole e delle irregolarit, gli studenti continuano nei casi
irregolari e particolari ad adoperare meccanicamente le regole
generali della flessione nominale: tutti i nostri colleghe, bravi
strateghe, ecc. (p. 27); tale fenomeno si presenta anche nei verbi
irregolari: sosteneremo, anderemo (p. 30).


1.4. LACQUISIZIONE FONOLOGICA

Lapprendimento del livello fonologico implica
lacquisizione e limplementazione delle norme riguardanti i
segmenti, la fonotassi, la struttura sillabica, laccento e
lintonazione della lingua darrivo. La completa padronanza della
fonologia di una lingua straniera consiste nella padronanza, in

135
contemporanea, di tutti questi elementi, che si articolano come
precisa MAJOR (2001: 12-13), in tre componenti: i segmenti o i
foni, le sillabe oppure i nessi di foni, e la prosodia (accento,
ritmo, intonazione). E se non si raggiunge una realizzazione
nativa in tutte tre i componenti suindicati, laccento
dellapprendente non pu essere giudicato come nativo.

1.4.1. I fattori che condizionano lacquisizione
fonologica
Si dice spesso che la lingua rispecchia lidentit del
parlante, ma la fonologia in particolare assume una notevole
importanza nelle L2. La pronuncia e la prosodia, cio laccento
del parlante, entrano con lidentit e la personalit
dellapprendente in un rapporto di influenza reciproca. Quelli che
conseguono prestazioni pi vicine a quelle dei nativi vengono
presi a volte per nativi e man mano potrebbero acquisire
unidentit nuova e integrata, almeno agli occhi della societ
ospite; e pi questi apprendenti si sentono lusingati per gli esiti
raggiunti pi diventano motivati a raggiugere la lingua bersaglio,
il che li aiuta di pi a integrarsi nella societ. Infatti, va
sottolineato il ruolo della comunit ospite nella percezione e nel
giudizio dellaccento nativo. In proposito, ARCHIBALD si chiede
se alcune comunit di parlanti nativi siano pi rigide di altre nei
loro giudizi sullaccento dei loro interlocutori stranieri, il che
rende pi difficile il compito dellapprendente (cfr. 1998: 22-23
per discussione e riferimenti bibliografici).


136
Abbiamo accennato prima ( 1.2.2.1.) al fatto che il transfer
caratterizza linterlingua nelle fasi iniziali di apprendimento e in
momenti successivi, perch a livello fonologico rimangono
tracce dellinflusso della lingua madre persino negli stadi
avanzati, in particolare quando lacquisizione comincia in et
adulta. Quindi, il dibattito sullipotesi del periodo critico (
1.2.3.1.1.) assume una rilevante importanza e coinvolge gli
studiosi ancora di pi quando si tratta dellacquisizione
fonologica. Mentre SCOVEL (1988) sostiene che il periodo critico
finisce con la pubert e influenza solamente lacquisizione
fonologica, LONG (1990) ritiene che per questo livello il periodo
critico finisce in et pi giovane (6 o 7 anni), mentre dura di pi,
ancora oltre la pubert, per lacquisizione degli altri livelli della
lingua. Tuttavia, abbiamo visto che in alcuni studi leffetto
dellet viene neutralizzato da altre variabili individuali e
culturali ( 1.2.3.1.1.).
Quindi, i fattori individuali di carattere, in particolare il
senso didentit e let, nonch la L1 (cfr. infra), incidono
notevolmente sulla fonologia, forse ancora di pi che sugli altri
livelli linguistici acquisiti.
La lingua prima si considera la variabile determinante
quando si tratta di acquisizione fonologica. FELICI et al. (1994:
489) e VEDOVELLI (1994: 542) ritengono che il livello fonetico
sia quello meno condizionabile dalle variabili socioculturali di
apprendimento, mentre risente in misura maggiore dellinflusso
della lingua di partenza (cfr. anche BANFI, 1993b: 48). Di tutti i
livelli linguistici, la fonologia risulta secondo gli studiosi larea
linguistica pi influenzata dallinterferenza che non la
morfosintassi, per esempio, ed forse per questo che il

137
trasferimento dalla L1 stato pi sistematicamente studiato nella
fonologia (cfr. MAJOR, 2001: 31). Pi avanti tratteremo del
transfer in fonologia come la manifestazione pi immediata del
condizionamento della lingua di partenza (vedi infra
1.4.2.2.1.).

1.4.2. Studi fonetici e fonologici
1.4.2.1. Stato dellarte
Nel panorama degli studi sulla linguistica acquisizionale la
fonologia risulta larea meno studiata. In generale, le ricerche
focalizzano linteresse sui livelli morfosintattico e testuale. Detto
ci, lacquisizione di alcune categorie fonologiche diventata un
punto dinteresse in vari lavori, in cui la norma in italiano
costituisce il punto di partenza, sul quale ci si basa per la
descrizione e la valutazione delle produzioni degli apprendenti.
Tale scarsit di lavori fonologici si pu ricondurre a una gamma
di ragioni, una delle quali riguarda la storia relativamente breve
della ricerca sullacquisizione dellitaliano, la quale si avvia solo
a met degli anni Ottanta (GIACALONE RAMAT, 1997
3
: 346);
intanto, la ricerca sullapprendimento spontaneo di una L2 nasce
in Europa allinizio degli anni Settanta (GIACALONE RAMAT,
1986a: 9). Perci, il campo delle interlingue si pu benissimo
considerare una giovane area di ricerca; e ancora dopo circa
ventanni gli studi sullitaliano L2 non hanno fornito un quadro
completo di tutti i fenomeni riguardanti lapprendimento della
lingua (GIACALONE RAMAT, 2003a: 13). Daltra parte, si tratta
anche dello stato degli studi prosodici sullitaliano e possiamo
dire anche su tutte le lingue del mondo. MAJOR (2001: 13 e

138
segg.) fa una rassegna ragionata di studi sullacquisizione dei
vari componenti della fonologia, sottolineando la frammentariet
degli studi sullintonazione nellambito di lingue seconde (p. 17).
Se vero che la fonologia ha fatto grandi passi in avanti negli
ultimi trentanni, The field of acquisition, however, has been
slow to adopt and integrate new perspectives from theoretical
phonology (DEMUTH, 1995: 111). Di pi, occorre ancora
integrare tali sviluppi nellambito della teoria fonologica delle
lingue prime con la ricerca empirica nelle singole lingue per
arricchire gli assunti della teoria e per gettare le fondamenta di
una grammatica fonologica esaustiva a livello prosodico sia in
L1 che in L2.

1.4.2.2. Lo studio del transfer in fonologia
1.4.2.2.1. Lanalisi contrastiva
Un metodo di indagine che si occupato esclusivamente
dellincidenza della lingua prima sullinterlingua lanalisi
contrastiva, la quale rappresenta un filone di ricerca molto
radicato nellambito degli studi di L2 e prevede che il confronto
sistematico delle lingue di partenza e darrivo, in termini di
maggiore o minore affinit tra le loro strutture, consente di
additare gli elementi della lingua darrivo che presentino,
rispettivamente, minore o maggiore difficolt
nellapprendimento. Tale approccio si basa sullipotesi che
lacquisizione di una seconda lingua sia in gran misura
condizionata dalle caratteristiche della lingua precedentemente
appresa (KLEIN, 1986: 25). Nellarco della seconda met del

139
ventesimo secolo questa ipotesi di base dellanalisi contrastiva ha
avuto varie modificazioni che ne hanno attenuati gli assunti.
Per tanto tempo si presumeva che le divergenze dalla lingua
materna costituissero la fonte principale degli errori degli
apprendenti e lanalisi contrastiva veniva ritenuta, nella sua
versione primaria degli anni Cinquanta e Sessanta, uno strumento
di predizione degli errori e delle difficolt di acquisizione;
attualmente tale visione cambiata, in quanto prevale la
convinzione che le divergenze non sono lunica causa, nemmeno
quella primaria, delle deviazioni dalla lingua darrivo e, di
conseguenza, lanalisi contrastiva in questa sua versione forte
non pi rimasta il metodo per eccellenza per linterpretazione e
la giustificazione delle deviazioni dopo che stato provato che
non tutte le aree di divergenza dalla L1 costituivano degli
ostacoli allapprendimento (cfr. PALLOTTI, 2003
3
: 17-20). KLEIN
(1986: 25-26) diagnostica le ragioni del fallimento della versione
forte, spiegando che essa ha rivolto lattenzione al confronto tra
le propriet strutturali delle lingue, senza considerare lattivit a
base dellacquisizione, la quale consiste nellelaborazione da
parte degli apprendenti dei mezzi linguistici nel corso della
comprensione e della produzione. Infatti, pu darsi il caso di un
costrutto della lingua darrivo che lapprendente riesce a
percepire facilmente, ma che non riesce ad assimilare e
riprodurre.
A partire dagli anni Settanta stata introdotta una versione
moderata dellanalisi contrastiva secondo la quale, in base a
ricerche empiriche, i fenomeni linguistici affini in L1 e L2
presentano maggiori difficolt di acquisizione rispetto ai
fenomeni divergenti nelle due lingue. Nel quadro di tale indirizzo

140
di ricerca contrastiva la fonologia segmentale stata il livello pi
studiato allo scopo di verificare le ipotesi sul transfer dei
fenomeni affini e da tale livello linguistico sono stati tratti gli
esempi e gli spunti per ulteriori modificazioni dellipotesi (cfr.
MAJOR, 2001: 33 e segg., 100 e segg.; FLEGE, 1991 verifica
lipotesi con vari esperimenti condotti sulle vocali e sulle
occlusive a inizio parola: 265 e segg.). Per esempio, gli
apprendenti inglesi di spagnolo potrebbero identificare la /t/, che
in spagnolo si articola come unocclusiva dentale non aspirata
con la propria /t/ alveolare aspirata per i tratti che hanno in
comune
37
. La similarit, si presume, creerebbe uno stato di
confusione nella mente dellapprendente che di conseguenza non
riesce ad individuare le differenze sottili tra lelemento da
apprendere e lelemento gi conosciuto nella propria lingua
materna; tale elemento viene considerato identico e quindi
trasferito dalla L1 nella L2. In altre parole, lapprendente non si
accorge di dover condurre un processo di acquisizione dei tratti
di tale fenomeno. Gross differences are more often noticed, due
to their perceptual saliency, whereas minimal differences are
more likely to be overlooked and to result in confusion or
nonlearning (MAJOR & KIM, 1999: 154).
Vari esperimenti, come quelli di FLEGE hanno dato la prova
allipotesi sulla similarit, ma occorre sottolineare che la
similarit e la dissimilarit in s non sono nozioni facili a
determinare empiricamente (ARCHIBALD, 1998: 49, 52-53).
Intanto, si osservato che tale posizione non costituisce una
regola generalizzabile su tutti gli apprendenti. Inoltre, la

37
Oltre alla comunanza a livello fonetico, tutte due le categorie fonetiche sono espresse
graficamente dalla lettera t, il che favorisce ancora il processo di identificazione nella
mente degli apprendenti.

141
difficolt di rendere correttamente certi foni che si percepiscono
simili ad altri nella L1 non deve perdurare per sempre e
lapprendente riesce a un certo punto a superare questa
difficolt che, secondo MAJOR (2001), si spiega in termini di
tempo e velocit di acquisizione, nel senso che i foni dissimili
vengono appresi prima (pp. 39-40). Gli esperimenti di MAJOR &
KIM (1999) danno la conferma a questo assunto che, inoltre,
prevede la variazione della velocit di apprendimento da un
fenomeno allaltro (Similarity Differential Rate Hypothesis).
MAJOR rende conto del rapporto tra affinit linguistica e
marcatezza e delle loro ripercussioni sulla L2. Innanzitutto,
lautore segnala che i due fattori si convergono a rallentare il
processo di apprendimento e poi avanza il quesito sulla modalit
dinterazione dei due fattori. Quando, cio, si tratta
dellacquisizione di un fenomeno marcato che nello stesso tempo
ha un simile nella L1, quale dei due tratti costituirebbe la
variabile pi influente? La risposta secondo lo studioso che il
transfer risulta la variabile pi incidente in questi casi (2001:
113-115).
Nello studio dei fenomeni dinterferenza tramite il
confronto tra i sistemi fonologici di partenza e darrivo BERNINI
(1988) segnala un principio metodologico di primaria importanza
che, attraverso lattenzione alla variazione linguistica, mira a
conseguire la rigorosit nel paragone e che assume due
dimensioni applicative. Da una parte, vanno individuate e
studiate le variet di partenza e darrivo per determinare le
variet di lingue da confrontare; nel senso che non sarebbe una
scelta felice studiare, per esempio, il sistema fonologico della
variet standard della lingua dorigine di un soggetto che dichiara

142
(nellintervista o nel questionario) di avere un basso livello
distruzione e di non parlare bene le variet alte della lingua
prima. In tal caso il ricercatore potrebbe interpretare alcune
deviazioni nella L2 come fenomeni di transfer da una variet che
il soggetto non sa parlare e che, quindi, non pu incidere sulla
sua prestazione. Dallaltra parte, lindagine deve considerare
tutte le rese allofoniche previste dai sistemi linguistici in gioco,
anche in funzione delle variazioni diastratica e diafasica (cfr. pp.
79-80).

1.4.2.2.2. Studi prosodici
Se la fonologia ha goduto di minore interesse e attenzione,
il transfer a livello prosodico rimane lambito meno battuto in
fonologia, il che si potrebbe ricondurre allo status della ricerca
prosodica in tutte le lingue (cfr. supra). VOGEL (1991) conferma
la scarsit degli studi che indaghano il transfer prosodico e non
cita alcuno studio sullaccento o sullintonazione in L2. Dieci
anni dopo, lintonazione non trova giustizia: anche MAJOR
(2001) non ricorda ricerche sul transfer intonativo e, stando al
componente prosodico, cita solamente studi sulla struttura
metrica e sul ritmo (cfr. p. 36). VOGEL afferma che la ricerca
nella fonologia di L2 ha sempre focalizzato linteresse sui singoli
foni e che lunit pi grande esaminata stata la parola e
ricollega le motivazioni del fenomeno allo sviluppo della
fonologia in generale: these limitations should not come as a
surprise, however, since they closely parallel trends we have
seen in the development of theoretical phonology (p. 49).
Lautrice arriva, infine, a sostenere che il livello prosodico

143
potrebbe essere pi soggetto a trasferimenti dalla L1, vista
lastrattezza della sua struttura e la sua generalit (p. 55).
Abbiamo tuttavia un contributo interessante
sullintonazione di L2 in FELICI et al. (1994), i quali conducono
uno studio su 47 immigrati (tra cui sono stati selezionati 29 come
sottocorpus omogeneo) residenti in provincia di Brescia,
provincia di Latina e in area romana, che non hanno mai
frequentato corsi di lingua italiana. Tramite un questionario di
valutazione linguistica vengono presi in esame vari livelli
linguistici, tra i quali il livello fonetico, in cui gli autori puntano
sulla distinzione tra vocali aperte e chiuse, linversione o
lomissione delle vocali intense e landamento del profilo
intonativo. Gli studiosi (cfr. pp. 499-501) ricorrono al lavoro di
CANEPARI (1986) sulle pronunce regionali per ricavarne le
caratteristiche intonative di alcune variet dellitaliano e
usufruiscono di tali dati nellanalisi del loro corpus di italiano
L2, distinguendo tra le tonie conclusiva, sospensiva e
interrogativa (vedi infra 2.1.2.). Loro notano che gli informanti
residenti in Valle Sabbia (provincia di Brescia) e in Fondi
(provincia di Latina) presentano nella loro produzione, con una
percentuale alta, tratti regionali rispettivamente lombardi e
campani. Gli autori osservano che i tratti intonativi rilevati sono
tipici delle variet regionali dinteresse e non solo delle variet
strettamente dialettali e arrivano allipotesi che sussista una
correlazione tra la complessiva competenza linguistica e
linserimento socioculturale da un lato e tra la presenza di tratti
dialettali e regionali dallaltro lato, per cui si pu affermare che
quanto pi alta la competenza, tanto pi frequente la presenza
di tratti dialettali (cfr. p. 501).

144
ARCHIBALD (1995b; 1998: capitolo 6) conduce esperimenti
sullacquisizione dellaccento in inglese L2 da parte di soggetti
spagnoli, polacchi e ungheresi e osserva che malgrado una buona
parte degli errori si possa ricondurre al transfer degli schemi
accentuali dalle rispettive L1, la prestazione generale
nellassegnazione degli accenti risulta buona, in quanto gli
apprendenti, per la maggior parte del tempo, hanno assegnato
correttamente laccento alle parole sia in isolamento che in
contesti pi lunghi (frasi). Dai dati lautore desume che la
prestazione non nativa non debba per forza apparire nella
fonologia pi che negli altri livelli della lingua, quale la sintassi,
n manifestarsi nella fonologia tout court.
We need to look closely to which sounds cause difficulty
for a particular language group. Also, we need to acknowledge
that some areas of phonology may behave differently than others
(e.g. segmental versus prosodic phonology) (ARCHIBALD, 1998:
50).
Lautore ricava dai suoi dati che la percezione della posizione
dellaccento da parte degli informanti migliore della loro
produzione, il che non permetterebbe di sostenere che le
capacit percettive degli apprendenti possano dare una buona
idea della prestazione in L2.
ARCHIBALD offre anche un contributo sullaccento di frase
in L2 in uno studio pilota della produzione di due informanti, un
ungherese e una polacca, da cui conclude che il primo soggetto
trasferisce gli schemi della L1 assegnando sempre un solo
accento di frase e presentando spesso un pattern intonativo
ungherese ascendente-discendente (LHL), mentre nellaltra
informante, che mostra un livello pi alto di L2, lassegnazione

145
dellaccento di frase si avvicina alla prestazione nativa (1998:
261 e segg.).

1.4.2.3. Studi fonologici in soggetti arabi
In questo sottoparagrafo trattiamo solamente il livello
segmentale vista la mancanza di studi prosodici, in particolare
sullaccento e lintonazione. Nel corso della nostra trattazione,
tuttavia, sfioreremo la struttura sillabica.
Cominciamo con lunico contributo sugli apprendenti
egiziani guidati (EL-BAGHDADY, 1988) che registra la solita
confusione delle due occlusive bilabiali sorda e sonora /p/ e /b/
38

e dei grafemi che le rappresentano:
Es.: una tazza di borcellana, una pattaglia navale, ecc.
(p. 13).
frequentemente presente anche la sostituzione della o
con la u:
Es.: pulitiche invece di politiche
e della u con la o:
Es.: officiale al posto di ufficiale.

Unaltra deviazione che secondo lautore sembra da
imputare allinfluenza della lingua inglese sta nello scambio tra
la e e la i che in italiano rappresenta ortograficamente il fonema
/i/, reso spesso in inglese dal grafema e. Inoltre, il fatto che la e

38
Il fenomeno non estraneo ad altre lingue. Basti ricordare la mancata distinzione tra
occlusive sorde e sonore nel napoletano: le occlusive originariamente sorde possono
essere pronunciate anche in modo indebolito o lne, tanto da essere interpretate come
sonore (DE BLASI & IMPERATORE, 2000: 159).

146
porta in inglese il nome che la i porta in italiano /i/ provoca
maggior confusione, in particolare per i principianti:
Es.: notezia, comessione, melitanti, ecc. (p. 14).
Infatti, lautore non trova altre spiegazioni del fenomeno e
non cerca di ricondurlo a eventuali influssi della lingua madre,
come si osserva, per esempio, in PALLOTTI
39
.
BANFI (1988) accenna senza entrare nei dettagli a una evidente
interferenza dalla lingua prima a livello fonologico nella
produzione di 3 egiziani da lui studiati. In un lavoro
precedente (1986), invece, dedica uno spazio relativamente
grande alle osservazioni fonologiche e definisce la L2 di
quattro egiziani intervistati a Milano una lingua semplificata
a tutti i livelli. Viene considerata un tratto di semplificazione
la realizzazione dellaffricata (fono complesso) [ts] come
fricativa [s]:
Es.: [sensa] per senza; [marso] per marzo (p.
232).
La resa scempia di geminate,
Es.: [dotori] per dottori; [mile] per mille,
un segno di semplificazione che potrebbe pertanto risentire
dellinflusso del sistema fonologico dellitaliano popolare e
regionale lombardo (pp. 232-233). Lautore raggruppa altri
fenomeni che secondo lui sono riconducibili allinterferenza

39
PALLOTTI (2003
3
: 61) sostiene che Fatma, come tutti i parlanti arabofoni, faceva
fatica a distinguere tra /o/ e /u/ e tra /e/ e /i/: in arabo, infatti, esistono solo tre vocali /a/,
/i/ e /u/, e per un parlante di quella lingua difficile percepire la differenza che c tra
una [e] e una [i]: per lui, infatti, si tratta di due varianti dello stesso fonema, non di due
fonemi diversi.

147
dallarabo; primo tra questi fenomeni e ormai un classico in
tutti gli studi sugli arabofoni la realizzazione sonora
dellocclusiva bilabiale sorda [p]:
Es.: [tibo] per tipo; [barla] per parla.
Un altro evento di transfer si manifesta nella prostesi, cio
laggiunta di una vocale a inizio di parola per facilitare la
pronuncia di parole e sintagmi come:
sono stato che diventa [sono estato]
40
.
Lautore riconduce allarabo la resa sonora [g]
dellocclusiva velare sorda [k] e la realizzazione dellaffricata
alveopalatale [dZ] come [zdZ] (cfr. p. 233); tale ipotesi
dinterferenza, per, non mi risulta dal momento che, da una
parte, la sorda [k] presente nel sistema consonantico dellarabo
standard con le sue variet parlate in Egitto e, dallaltra parte,
larabo non conosce gruppi consonantici come [zdZ] o [sZ].
Quindi, tali errori potrebbero risalire alla mancata conoscenza
delle regole della lingua italiana e in parte anche alla percezione
dellapprendente, che, in effetti, non facile da stabilire: In
reality, it is difficult to establish accurately what subjects have
actually heard as they learned L2 (FLEGE, 1991: 285).
BERNINI (1988) studia il consonantismo nella produzione in
italiano di 7 soggetti egiziani, 2 palestinesi e un libico. Gli
egiziani hanno tra i 25 e i 38 anni con durata di permanenza in
Italia da 3 a dieci anni. Sono di istruzione medio-superiore e
svolgono lavori manuali e di servizio. Nessuno di loro arriva
al livello dei nativi nella distinzione tra le occlusive bilabiali

40
La prostesi e lepentesi sono fenomeni registrati anche nellinglese di egiziani (cfr.
COOK, 2001: 50).

148
sorda e sonora. Infatti, alcuni informanti sostituiscono
sistematicamente la sorda con la sonora, altri rendono
occlusive bilabiali pi o meno assordite o mormorate e
sporadicamente viene realizzata la sorda. Per il /v/ la
sostituzione con lomologo sordo rara e si rende in certi casi
come approssimante bilabiale sonoro [B]. Le affricate dentali
e alveopalatali /ts, dz; tS, dZ/ ricevono realizzazioni varie tra
le fricative omorganiche [s, z; S, Z], le semiaffricate [
t
s,
d
z;
t
S,
d
Z] e le realizzazioni corrette. Ricorrono, inoltre, scambi di
sonorit.
Laffricata alveopalatale sonora [dZ], non presente nel
sistema di partenza di alcuni suoi soggetti egiziani, ma presente
nella variet standard, sembra, dai dati di BERNINI, costituire una
difficolt per i soggetti, malgrado la loro istruzione media o
superiore (ivi: 82). Il dato potrebbe essere un risultato non solo
dellinflusso del dialetto nativo, ma anche delle abitudini
linguistiche trasferite e sviluppate nella prima lingua straniera (la
lingua inglese) e trasmesse automaticamente a tutte le L2 studiate
successivamente.
I soggetti palestinesi, invece, non mostrano difficolt
dacquisizione, neanche con i foni mancanti nel sistema
fonologico della loro variet parlata. I due soggetti sono di 21
e 23 anni, sono studenti universitari di Architettura e di
Lingue, da 4 anni in Italia. I dati socioculturali dei due
palestinesi ci delineano un profilo diverso da quello degli
egiziani (pi alto) e concorrono a favorire lapprendimento
come si presume negli studi sociolinguistici (cfr. 1.2.2.2.;
1.2.2.5.).

149
Abbiamo accennato prima alla scoperta che la lingua prima
non lunica responsabile delle deviazioni in L2 (cfr.
1.4.2.2.1.). Lassunto trova una conferma in questo studio di
BERNINI (1988) che segnala le rese imperfette dellaffricata
alveopalatale sonora /dZ/ in due arabofoni malgrado la presenza
di questo fono nelle loro variet di arabo e interpreta questo in
termini di evoluzione del processo di apprendimento, che in
alcuni casi impone le sue leggi universali a parte il sistema
fonologico della lingua madre. Lautore riconduce questo dato al
fattore di marcatezza (cfr. 1.1.2.). Tale fattore ha ripercussioni
sullacquisizione dei foni, in quanto si ritiene che gli elementi
non marcati presentino meno difficolt nellapprendimento e
possano, di conseguenza, apparire prima nel corso del processo
dapprendimento, mentre i foni marcati verrebbero acquisiti in un
secondo momento. In generale, secondo la scala di marcatezza,
le sorde sono considerate meno marcate delle sonore, e le
affricate alveopalatali meno marcate di quelle dentali. La
considerazione della marcatezza dei foni risulta quindi utile per
la giustificazione di alcune prestazioni in L2, le quali non entrano
sotto il fenomeno dellinterferenza.
Lipotesi dindipendenza parziale del processo di
apprendimento dalla lingua prima si riscontra anche in MULFORD
& HECHT (1980) che, daltronde, ammettono il peso
dellinterferenza nellacquisizione del vocalismo.

150


I anno
246
72%F+28%M
II anno
181
80%F+ 20%M
III anno
178
70%F+ 30%M
IV anno
132
80%F+ 20%M
Et media 17,7 18,6 19,7 20,7
% s 1 1 2 3
Soggiorno in
Italia
Durata
media
non risponde
10anni (un
caso)
2 mesi 2 mesi
Studio pre-universitario
dellitaliano
5 7 6 14
sempre 85 78 60 64
spesso 10 17 30 25
a volte 4 4 9 9
quasi mai 1 1
Frequenza
lezioni
non
risponde
1 1 1
ottimo 6 5 2 2
buono 46 57 60 65
Mediocre 48 38 38 32
Autovalu-
tazione
non
risponde
1
lavoro
Egitto
43+12 51+19 47+16 55+12
lavoro Italia 16+4 6+12 11+5 6+4
cultura 22+8 14+10 17+10 13+10
Motivazione
dello studio
*

laurea 6+1 8+2 8+2 11+2
Soddisfatti dello studio
dellitaliano
90 93 82 81
lettura 14+39 17+37 16+41 13+41
sport 9+27 4+16 7+22 6+15 Tempo libero
*
tv 26+42 29+40 24+40 31+44
Lavoro estivo 13 12 25 23
Pratica
parlare
poco
56 12
51
14
57
8
55 10

*
Visto che erano possibili le scelte miste, il primo valore indica la percentuale di quanti
hanno fatto una sola scelta, poi si aggiungono gli studenti che ne hanno incrociate pi di
una.

Nelle caselle intitolate parlare sono incorporate le risposte s e a volte, mentre le

risposte negative non sono riportate.

151
dellitaliano

leggere
poco
38 4
38
6
55
4
68 5
Amici italiani 10 30 24 32
90% in su 3 1 1
80% in su 39 4 6
65% in su 45 70 64
Voto nellanno
precedente la
rilevazione

50% in su 6 16 15
90% in su 1
80% in su 25 10 5 5
65% in su 53 66 57 61
Voto nellanno
di rilevazione
**

50% in su 2 13 14 19
Tabella 1: dati (in percentuale) ricavati dal questionario sociolinguistico sugli
studenti universitari ditaliano nellUniversit di Ain Shams al Cairo.

I bocciati e i fuori corso sono fuori tabella.

**
Alla fine dellanno i voti sono stati rilevati dai registri degli Affari studenteschi.

152

I anno II anno III anno IV anno
Numero per sesso F: 178 M: 68 F: 144 M: 37 F: 124 M: 54 F: 106 M: 26
Et (media) 17,6 17,9 18,5 18,8 19,6 19,9 20,4 21
% s 0 1 1 0 2 0 3 4
Soggiorno in
Italia
durata
media

10anni
(una)
2 mesi 1 mese 3 mesi
Studio pre-universitario
dellitaliano
5 7 8 5 7 4 17 4
sempre 86 82 82 65 70 35 68 50
spesso 11 6 14 30 23 46 25 27
a volte 1 12 3 5 6 17 7 19
Frequenza
lezioni
quasi mai 1 4
ottimo 5 7 3 8 2 1 1 4
buono 40 62 56 65 52 80 64 69
Autovalu-
tazione
mediocre 54 31 41 27 47 19 34 23
lavoro in
Egitto
44+14 41+8 53+14 43+30 48+16 44+15 51+13 73+8
lavoro in
Italia
12+5 26+5 5+9 11+22 5+5 26+6 5+3 12+4
cultura 25+11 15+4 15+11 11+11 23+11 4+9 15+10 4+4
Motivazione
dello studio
laurea 6+2 7 9+2 3 8+2 9+2 13+2 4
Soddisfatti dello studio 92 85 94 92 82 81 83 73
lettura 16+38 9+40 19+40 5+33 18+47 11+27 12+45 15+31
sport 2+8 26+31 1+9 16+46 2+14 20+38 1+11 27+35 Tempo libero
tv 32+40 7+38 33+39 14+41 26+47 19+25 34+49 19+27
Lavoro estivo 5 36 5 37 5 70 15 54
parlare 53 64 46 70 53 65 55 54
Pratica
dellitaliano
leggere 30 59 30 57 50 66 67 74
Amici italiani 11 7 12 19 18 35 27 42
90% in su 3 3 1 4
80% in su 38 41 5 2 5 12
65% in su 49 46 69 73 65 58
Voto
nellanno
precedente la
rilevazione
50% in su 3 3 19 9 14 19
90% in su 1 Voto
nellanno di
80% in su 26 25 11 10 8 1 3 6

153
65% in su 41 52 66 65 64 44 71 42 rilevazione
50% in su 2 8 14 12 8 25 14 30
Tabella 2: i dati in percentuale sugli studenti universitari ditaliano; le percentuali
sono articolate rispetto al gruppo dello stesso sesso e non rispetto al totale
nellanno di corso. Come nella tabella 1 le righe dellet media e della durata di
soggiorno in Italia riportano, naturalmente, valori assoluti. Inoltre, nelle caselle di
autovalutazione, motivazione allo studio e tempo libero le scelte miste non sono
incorporate con le scelte uniche (si veda la nota relativa in tabella 1 e anche le altre
note annesse alla tabella).

154

Post-laurea (I, II)
Et media 22 anni
s 38%
Soggiorno in Italia
durata media 1 mese
Studio pre-universitario dellitaliano 6
sempre 75 Frequenza
lezioni
spesso 25
ottimo 54
Autovalutazione
buono 46
lavoro Egitto 25
lavoro Italia 6
cultura 38
laurea 6
lavoro Egitto e
cultura
13
Motivazione dello
studio
lavoro Egitto, Italia +
cultura
13
Soddisfatti dello studio dellitaliano 94
lettura 19
tv 6
sport
lettura, tv e sport 50
lettura e tv 13
Sport e tv 6
Tempo libero

non risponde 6
parlare 88 Pratica
dellitaliano

leggere 88
Amici italiani 94
90% in su 19 Voto IV anno
80% in su 62

Nelle caselle intitolate parlare sono incorporate le risposte s e a volte, mentre le

risposte negative non sono esposte nella tabella.

155
65% in su 19
90% in su 38
80% in su 38
Voto in lingua araba
(IV anno)
65% in su 24
Tabella 3: gli studenti del corso di post-laurea allAlsun di Ain-Shams mostrano
livelli socioculturali decisamente pi alti rispetto al campione pi grande degli
studenti del corso di laurea.




156
CAPITOLO 2
DIVERSI APPROCCI ALLINTONAZIONE
ITALIANA


In questo capitolo cercheremo di rendere conto della natura
dellintonazione nella lingua darrivo dei nostri apprendenti
usufruendo delle descrizioni fornite dagli studi condotti in questo
campo. Tale presentazione comporta anche la trattazione dei
metodi pi diffusi della ricerca intonativa. Infatti, lo studio della
prosodia italiana prende le mosse da teorie e modalit di analisi
ideate originariamente per altre lingue, soprattutto linglese che
stato la lingua pi studiata a questo livello prosodico. Ma la
ricerca sullintonazione in generale si ramifica in vari approcci e
metodi di ricerca che danno vita ad un quadro assai disomogeneo
e per certi versi anche scombussolante. Se aggiungiamo poi il
fatto che lintonazione dellitaliano non costituisce una nozione
uniforme e ben definibile, vista la variazione della lingua
italiana, come tutte le lingue naturali, attraverso i vari assi
diatopico, diafasico e diamesico, ci rendiamo conto di quanto la
descrizione dellintonazione italiana ci metta di fronte a un
compito molto arduo. Per sopperire a tale difficolt delineeremo
una descrizione tramite lesposizione di quanti pi lavori
possibili sullintonazione delle variet italiane. Volteremo
lattenzione al tipo di approccio teorico di base, alla procedura
metodologica e al quadro descrittivo da essi risultante,
determinando il tipo di variet studiata da ogni autore e

157
riassumendo i risultati che aggiungerebbero un tassello nel
quadro, ancora lontano dalla conclusione, dellintonazione
italiana.


2.1. MODALIT DI ANALISI E DI TRASCRIZIONE
INTONATIVA

Lo studio tradizionale dellintonazione, come ovvio,
uditivo; invece, la diffusione degli studi strumentali una nuova
conquista degli ultimi decenni. Se i sostenitori del secondo tipo
di studi ne vantano la rilevazione rigorosa dei cambiamenti fisici
nel segnale acustico, gli studiosi a favore dellanalisi percettiva
avanzano losservazione che lorecchio non percepisce tutte le
fluttuazioni che gli strumenti catturano e quindi alcuni fenomeni
si potrebbero ritenere insignificanti a livello comunicativo ed
espressivo.
Comunque, a parte luso della strumentazione o
dellorecchio, se vogliamo riassumere il procedimento di analisi
intonativa osserviamo la necessit della divisione del flusso
parlato in segmenti entro cui si procede a identificare gli eventi
melodici rilevanti. Di solito si individuano delle posizioni in cui
tali eventi melodici significativi ricorrono normalmente, come la
fase terminale di segmento prosodico e il nucleo intonativo che
porta una prominenza melodica e molto spesso anche accentuale.
In merito alla descrizione intonativa, si suol parlare di due scuole
principali che adottano due approcci diversi alla rappresentazione
dellintonazione. Il primo lapproccio americano che scompone
lintonazione in unit discrete di livelli tonali in coincidenza dei

158
cambiamenti melodici rilevanti (cfr. PIKE, 1972;
PIERREHUMBERT, 1987); il secondo il metodo inglese (cfr.
CRYSTAL, 1969; CRUTTENDEN, 1986; BOLINGER, 1951, 1972b)
che rappresenta un approccio olistico, per configurazioni, che
non scompone il pattern melodico in livelli alti e bassi in
successione, ma considera la melodia in termini di movimenti di
salita e di discesa
41
.

Un esempio dellapproccio americano lanalisi di AGARD
& DI PIETRO (1965) che adoperano per la descrizione dei
contorni di italiano standard un sistema fonemico a quattro
livelli, low, middle, high e overhigh, indicati con simboli
numerici da 1 a 4 (dal basso in su). Le posizioni in cui possono
realizzarsi i movimenti melodici che abbiano un significato e
che, di conseguenza, si possano considerare fonemici, sono
cinque. Oltre al segmento finale e il nucleo che sono i punti
principali in ogni enunciato abbiamo le posizioni iniziale,
prenucleare e prefinale. In posizione finale viene presa in
considerazione, oltre al livello del pitch, la direzione del
movimento.
CHAPALLAZ (1979), per contro, adotta una descrizione per
configurazioni e individua per litaliano tre movimenti:
discendente (Tune I); discendente-ascendente (Tune II);
ascendente-discendente (Tune III).


41
CESSARIS & BOLINGER (1991: 296) avanzano unosservazione interessante
segnalando che i due approcci britannico e americano sono stati sviluppati in base ad
esperienze dinsegnamento della lingua inglese in classe come L2.

159
2.1.1. Da Halliday a Lepschy
Passiamo ad analisi pi rilevanti in quanto seguite, con esiti
interessanti, in studi successivi (cfr. 2.2.2.4.2.). LEPSCHY
(1978b) offre un contributo importante di formalizzazione
dellintonazione in italiano che si ispira al modello di
HALLIDAY
42
(cfr. 1985, 1978, 1992), applicandolo nelle sue
linee generali e tralasciando, per esempio, lanalisi dei piedi in
base alla considerazione che essa non pertinente in una
lingua come litaliano che, a differenza dellinglese, di tipo
isosillabico, in cui cio la durata tra due sillabe accentate non
sempre uguale, ma dipende dal numero di sillabe inaccentate
in mezzo. Lautore propone per litaliano un sistema a cinque
toni significativi, tre semplici e due complessi:
1) discendente;

42
Per quanto riguarda la descrizione dellandamento melodico, Halliday adotta un
approccio per configurazioni. Lunit di intonazione o il gruppo tonale deve essere un
segmento significativo del discorso (HALLIDAY, 1992: 99), per cui la divisione in
gruppi tonali viene condotta in base alla distribuzione informativa. Tono e tonicit
costituiscono due caratteristiche o propriet interne a ogni gruppo tonale. Su
questultimo si estende il tono o profilo melodico, entro il quale si pu osservare la
tonicit, ovvero la collocazione della prominenza tonica o il nucleo. Tale prominenza
viene assegnata al punto di rilievo informativo identificato nellinformazione nuova
dentro il gruppo e ricade sulla sillaba tonica della parola che porta tale informazione.
Lautore (1987: 349) precisa che la tonicit, per il suo legame con linformazione
nuova, richiama lattenzione e articola la struttura dellinformazione in ogni unit. La
codifica fonetica, intonativa, dellinformazione si manifesta nella prominenza sulla
sillaba tonica che svolge la parte principale nellintonazione del gruppo tonale. La
sillaba tonica convoglia il maggior carico del movimento di altezza nel gruppo tonale
(HALLIDAY, 1987: 335).
Al tono o al profilo tonale, invece, viene attribuita la funzione di distinguere il modo
dellenunciato, di distinguere cio la frase dichiarativa dallinterrogativa e dalla iussiva,
ecc. Il tono pu consistere solo di un segmento tonico (movimento che accompagna la
tonica) o oltre a questo anche di un segmento pretonico. Le sillabe atone possono
naturalmente coincidere con parti del tono, ma sarebbero le parti meno rilevanti, sicch
ogni nuovo cambiamento saliente nel tono deve essere su un nucleo tonico. Halliday
precisa che laspetto funzionale dellintonazione consiste nei movimenti dinamici, non
in opposizioni tra livelli statici alto e basso (1992: 104).

160
2) ascendente;
3) costante o costante ascendente;
4) discendente-ascendente;
5) ascendente-discendente.

Per quanto concerne lannotazione, o la rappresentazione
grafica dellintonazione, riportiamo questi esempi da LEPSCHY
(1978b: 138):

//1 stato MARCO// in risposta a una domanda;
//5 non lo FA//1 per TE// che vuol dire non lo fa, al
contrario di quanto credevi, ed per te che non lo fa

Si osserva che la fine del gruppo tonale viene segnata da
due barre oblique // e mentre Halliday segna il nucleo tonico con
il corsivo, Lepschy adopera il maiuscoletto.
Lenumerazione identifica il profilo allinizio del gruppo
tonale: 1 per il contorno discendente, 2 per lascendente, 3 per il
costante, 4 per il discendente-ascendente e 5 per landamento
ascendente-discendente. Si potrebbe, inoltre, sovrapporre un
segno diacritico distintivo del tono (`, , , , ) alla vocale tonica
della parola accentata, senza per che si escluda luso del
maiuscoletto (cfr. LEPSCHY, 1978b: 132-133).

2.1.2. Da Canepari a De Dominicis
CANEPARI (1985) propone tramite limpiego dellanalisi
uditiva uno schema analitico dellandamento melodico e chiama
intona landamento tonale compreso tra due pause effettive o

161
potenziali. Lintonia viene suddivisa in protona e tona. La tonia
comincia dallultima sillaba accentata e si estende sulle eventuali
sillabe atone seguenti che costituiscono la postona, mentre la
pretonica la sillaba non accentata della tonia che eventualmente
precede la tonica. La protonia tutto landamento che precede la
tonia e in essa si possono riscontrare sillabe accentate, dette
protoniche, tra le quali, qualora siano pi di una, si individuano
sillabe non accentate e semi-accentate denominate intertoniche.
Infine, le antetoniche sono le prime sillabe dellintonia che
precedono la prima protonica, (cfr. pp. 37-38)
43
. Lo studioso
rappresenta lintonazione in schemi (tonogrammi) di forma
tabellare divisi orizzontalmente in tre righe, ognuna delle quali
presenta una fascia dellaltezza tonale o la tonalit(cfr. fig. 1).

Fascia alta
.
__ .
.
Fascia media
Fascia bassa
Figura 1: Esempio di un tonogramma che schematizza la tonia interrogativa in
italiano (tratto da CANEPARI, 1985: 49).
Lautore identifica tre tonie essenziali: conclusiva,
interrogativa e sospensiva, mentre la tonia divisiva viene
proposta come la tonia non marcata, che cio non convoglia
differenziazione semantica (cfr. 2.2.2.4.1.). La prima tonia
comunica la compiutezza sia semantica che strutturale
dellenunciato, la seconda trasmette il senso opposto al tipo

43
Tale divisione interna dellunit danalisi ci ricorda la tradizione britannica che
individua nel gruppo intonativo il nucleo che viene seguito dalla coda, la testa che si
estende dalla prima sillaba prominente fino allultima sillaba prima del nucleo e la
pretesta che si estende su tutta la parte che precede la prima sillaba prominente (cfr.
CRUTTENDEN, 1986).

162
conclusivo, mentre la tonia interrogativa indica lattesa di una
risposta da parte del parlante. La tonia divisiva si produce
quando sinterrompe la catena fonica da una pausa brevissima
quasi inavvertita sia per la respirazione sia per la divisione del
discorso in gruppi fono-sintattici (cfr. ivi: 46-47).
Basandosi in parte sul modello descrittivo di Canepari, DE
DOMINICIS (1992) sostiene la scomposizione dellintonia in
protonia e tonia con le loro sottoparti costituenti (cfr. supra) e
trae dal modello di Halliday la descrizione del movimento tonale
(ascendente, discendente, ascendente-discendente, ecc.)
44
.
Mentre Canepari presenta nei suoi tonogrammi i risultati di
unanalisi percettiva, DE DOMINICIS conduce unanalisi acustica
e ricorre a test percettivi per la determinazione dei confini di ogni
fascia di tonalit (cfr. 1992: 83 e segg.). Lautore prende in
esame la variazione dellintonazione in funzione del contesto
comunicativo, lavorando su un corpus di frasi prodotte in italiano
standard da un attore professionista
45
. A parit di base
segmentale, una frase viene riprodotta in modo che ogni
riproduzione segnali una certa situazione pragmatica spiegata in
una specie di sceneggiatura. Successivamente, in un test
percettivo viene assegnato ai soggetti il compito di associare gli
sceneggiati alle frasi da loro ascoltate, identificando cio il
valore pragmatico di ogni intonazione. Lintonazione delle frasi

44
DE DOMINICIS afferma che i pregi dellapproccio per configurazioni consistono nella
possibilit di analizzare gli effetti semantici di cui certe curve intonative sono portatrici
(1992: 64).
45
Visto che lo studio dellitaliano pone il problema della variazione diatopica, alcuni
ricorrono a raccogliere materiale fonico prodotto da parlanti professionisti per evitare il
pi possibile i condizionamenti regionali e per ottenere nel contempo il massimo grado
possibile di naturalezza, che altrimenti si potrebbe perdere con parlanti ingenui quando
non si sentano a loro agio in quanto controllati (cfr. AVESANI & VAYRA, 1992). Il
parlato di laboratorio presenta inoltre il noto vantaggio della migliore qualit di
registrazione.

163
naturali, cio non sintetizzate, viene analizzata acusticamente
(cfr. ivi: 13) e viene osservata la variazione del livello melodico e
della forma del contorno. Dopo la sintesi prosodica di una frase
base viene svolto un altro test percettivo di identificazione degli
indici intonativi pertinenti in ogni situazione comunicativa (cfr.
2.2.2.4.2.).

2.1.3. Ladozione dellIPO
La considerazione fonetica dellintonazione da parte di
CRESTI e colleghi si ispira al modello IPO sviluppato dal gruppo
olandese ne lInstitute for Perception Research (cfr. T HART et
al., 1990). Secondo la scuola olandese, le variazioni intonative
significative sono quelle che il parlante produce consciamente e
lascoltatore percepisce chiaramente come segnali significativi.
La considerazione percettiva viene supportata dalle analisi
strumentali; sicch, come procedimento di analisi prosodica, si
parte dalla percezione dei movimenti salienti di f
0
, i quali
costituiscono il nucleo dellunit tonale e che sono considerati
come rese intenzionali da parte del parlante, per passare poi alla
rilevazione dei valori dattacco di f
0
, le escursioni frequenziali
nei movimenti, la velocit di eloquio, i tratti fisici dellintensit e
della durata sia delle sillabe interessate dai movimenti che di
tutta lunit tonale, cos come viene considerata la
sincronizzazione tra il movimento e i confini sillabici (cfr.
FIRENZUOLI, 2001: 3.2.).
Per quanto riguarda la scomposizione analitica della
melodia, i movimenti costituiscono le entit basilari nella
strutturazione dellintonazione. La combinazione di pi

164
movimenti in entit complesse forma delle configurazioni che
fanno capo ai profili, che rappresentano le classi teoriche delle
configurazioni di movimenti e si raggruppano possibilmente
insieme in entit pi grandi dette pattern tonali.
Per la caratterizzazione fonetica dei profili viene
considerato significativo il numero e la sede dei movimenti
allinterno di ogni unit tonale (cfr. FIRENZUOLI, 2001: 3.2.).
Sul versante intonativo i pattern tonali si possono definire come
entit melodiche che raggruppano insiemi di parole dotati di
autosufficienza melodica e sono percettivamente
identificabili (CRESTI, 1997: 616).
A questo punto va precisato che, a differenza dellapproccio
IPO, il gruppo fiorentino considera rilevante il segmento a cui si
attribuisce non soltanto rilevanza percettiva, ma anche un
particolare valore informativo (cfr. FIRENZUOLI, 2001: 3.1.;
vedi infra 2.2.2.2.). Allinterno dei pattern tonali, infatti, i
profili si distinguono luno dallaltro per il loro carattere
funzionale e come tali creano classi funzionali di profili,
ovvero unit tonali.
Visto il rapporto tra intonazione e informazione le unit
tonali si distinguono sia a livello informativo sia a livello
fonetico. Ci limitiamo in questo paragrafo alla descrizione
fonetica e rimandiamo al 2.2.2.2. per la considerazione
pragmatica. Le classi funzionali dei profili si articolano in tre
tipi, uno obbligatorio e centrale e due opzionali e melodicamente
subordinati. Il primo tipo quello dei profili (o delle unit)
nucleari (root), mentre i secondi possono o precedere il root e
vengono chiamati prefix o preparazione o seguirlo costituendo
suffix o coda. In un pattern tonale basta una sola unit nucleare

165
che pu essere accompagnata o meno da pi unit di suffix e di
prefix (cfr. CRESTI, 2000: 51).
Cresti arriva dai suoi studi allosservazione di caratteri
costanti dei profili intonativi dellitaliano: innanzitutto, le pause
non costituiscono un parametro della delimitazione delle unit
tonali e ci possono occorrere sia in mezzo che in posizioni di
confine. Si ritiene dunque che la cessazione di fonazione sia
impertinente a livello di scansione e che ununit tonale tale
per caratteri acustici positivi (CRESTI, 2000: 52; cfr. CRESTI &
FIRENZUOLI, 2002). CRESTI (2000) osserva anche che la parte
percettivamente saliente non coincide sempre con sillabe forti,
che cio non sempre laccento tonico a determinare la salienza
percettiva nel profilo, ma il movimento di f
0
46
(cfr. pp. 49-50).
Quanto allannotazione, le sbarre semplici indicano la fine
dellunit tonale e le doppie sbarre denotano la fine di un pattern,
cio di una sequenza di unit tonali collegate intonativamente
(1992a: 502). Seguono ogni sbarra tre lettere maiuscole imposte
in alto per indicare la funzione dellunit informativa (ovvero
lunit tonale). Inoltre, le pause sono indicate dal cancelletto (#),
le sovrapposizioni dei turni vengono racchiuse tra parentesi
graffe e si impiega un codice di tre lettere maiuscole per
identificare il parlante (cfr. CRESTI, 1997: 626n).


46
Sul rapporto intonazione-accento T HART et al. (1990) dichiarano che i movimenti di
pitch significativi non devono necessariamente ricadere su sillabe toniche e che si tratta
semplicemente di una una possibile cooccorrenza. Malgrado il peso delle variazioni di
frequenza fondamentale nella formazione dellintonazione, CRESTI afferma che alla
realizzazione di questa concorrono anche la durata e lintensit (cfr. 2000: 47).

166
2.1.4. Il sistema ToBI
Il modello ToBI (lacronimo sta per Tone and Break
Indices) un sistema di trascrizione prosodica sviluppato
allinterno della teoria metrica autosegmentale e fondato
originariamente su ricerche sulla lingua inglese. La teoria metrica
autosegmentale segue la fonologia generativa non lineare da cui
deriva la rappresentazione a livelli multipli e autonomi
47
, tra i
quali intercorrono rapporti di associazione (cfr. NESPOR, 1994:
capitolo 5). Vista la sua affermazione nellambito della ricerca
prosodica in diverse lingue e per la sua adozione in vari studi
sullintonazione italiana, occorre renderne conto in maniera
sommaria ma sufficiente ai nostri scopi, visto che, come vedremo
nel capitolo 3, una versione ridotta del ToBI (cfr. 2.1.4.3.)
verr adottata nellanalisi del corpus. Questa presentazione
racchiude anche una trattazione dei punti critici e delle carenze
del sistema che hanno indotto gli studiosi ad una adattazione del
modello alla lingua italiana (cfr. 2.1.4.2.).

2.1.4.1. Le categorie fonologiche e la loro annotazione
Il sistema di annotazione ToBI si articola in quattro livelli
(tiers): livello ortografico, livello tonale, livello delle giunture e
livello miscellaneo. Per la trascrizione delle giunture si
adoperano indici numerici da 0 a 4 che denotano in ordine
crescente il grado di disgiunzione percepita tra tutte le parole del
livello ortografico. Il livello miscellaneo lasciato agli eventuali

47
Autosegmento vuol dire, appunto, autonomo e indipendente rispetto ai segmenti
(NESPOR, 1994: 25, 114n).

167
commenti del trascrittore e ai fenomeni non verbali e non
lessicali (cfr. BECKMAN & HIRSCHBERG, 1994).
La trascrizione del livello tonale stata quella pi studiata,
discussa e soggetta a modifiche e adattamenti da parte degli
studiosi della prosodia italiana. Si tratta di una rappresentazione
analitica per livelli statici e non per configurazioni dinamiche,
basata su due livelli tonali (pitch levels): tono alto (H) e tono
basso (L) che costituiscono i bersagli tonali (targets) rilevati
normalmente nei punti di inversione significativa. La successione
nel continuo della stringa melodica di tali punti discreti o
bersagli tonali definisce landamento della melodia. Gli eventi
melodici si distinguono in due tipi di categorie tonali che a
livello funzionale sono distinte in accenti intonativi (pitch
accents) e toni di confine (phrasal tones); ai primi spetta la
funzione dellassegnazione della prominenza alla parola cui sono
associati, i secondi sono i toni con funzione delimitativa,
coincidenti cio con i confini di sintagma intermedio
(intermediate phrase) e del costituente dominante detto sintagma
intonativo (intonational phrase; cfr. 2.2.2.1.1. e 2.2.2.1.2.).
Ogni sintagma intonativo contiene almeno un sintagma
intermedio che composto come minimo da un accento
intonativo e un accento di sintagma (phrase accent o phrase
tone) che si colloca al confine destro di sintagma intermedio e
viene contrassegnato dal trattino (L- o H-); dopo lultimo accento
di sintagma segue immediatamente il tono di confine di sintagma
intonativo (boundary tone): L% o H%. I toni delimitativi sono
localizzati nella porzione che segue immediatamente lultimo
accento intonativo che secondo PIERREHUMBERT (1987) si
identifica in inglese con quello nucleare (cfr. 2.2.2.4.4.1.).

168

Gli accenti intonativi
48
sono eventi melodici distinti per la
loro prominenza e sono normalmente caratterizzati dal
raggiungimento di un massimo o di un minimo locale nel
contorno intonativo oppure dalla continuazione significativa di
uno stesso livello. Essi si associano a sillabe metricamente forti
49

e possono essere o semplici, costituiti cio da un solo tono (H* o
L*) o complessi con pi di un tono e in questo caso lasterisco
che segnala lallineamento a una sillaba tonica si abbina al tono
che coincide con la sillaba forte, mentre laltro tono non
asteriscato sarebbe quello situato sulla sillaba antecedente o
seguente la tonica (L+H*, L*+H).
I toni (H e L) vengono caratterizzati tramite la loro
variazione lungo due dimensioni che individuano due propriet
fonetiche: alignment (allineamento) e scaling; la prima propriet
riguarda la variazione lungo la dimensione temporale, mentre la
seconda si definisce lungo la dimensione frequenziale,
dellaltezza di f
0
. I toni si oppongono a livello paradigmatico e
non sintagmatico, cio vengono determinati rispetto
allestensione melodica nel punto di annotazione e non rispetto ai
punti circostanti : relatively low means low relative to the local
phrasal pitch range, rather than low relative to the nearest pitch
peak or plateau (BECKMAN et al., 2004: 4).
Infine, va precisato che il modello di annotazione non
inteso per sostituire il materiale fonico e in qualit di trascrizione
simbolica non fornisce dati quantitativi, per cui risulta necessaria

48
Il termine pitch accent viene tradotto in italiano in accento intonativo (AI; cfr.
AVESANI, 1995; CAPUTO, 1997a) e tono accentuale (TA; cfr. MAROTTA &
SORIANELLO, 2001; NESPOR, 1994: 274).
49
Come afferma LADD More or less by definition, a tone that seeks to associate with a
lexically stressed syllable is a pitch accent (1996: 213).

169
la rilevazione di alcune variabili acustiche direttamente dal
segnale per integrare lannotazione (BECKMAN et al., 2004;
AVESANI, 1995: 86). necessario anche sottolineare
limportanza data alla percezione nellassegnazione degli indici
di disgiuntura e nella determinazione dei livelli tonali.

2.1.4.2. Critiche allapproccio e modifiche proposte per
litaliano
Alla trascrizione ToBI e al suo apparato teorico di fondo
sono state avanzate varie critiche non solo da parte degli
italianisti, ma anche da parte di coloro che adottano il modello
autosegmentale per altre lingue, incluso linglese. Le critiche al
ToBI si possono dividere in due tipi. In primo luogo, il modello,
in qualita di rappresentazione astratta ispirata ai postulati della
fonologia autosegmentale porta in s delle limitazioni intrinseche
e dei punti deboli che non reggono di fronte ai dati empirici. In
secondo luogo, ladottazione automatica del sistema in lingue
diverse non sembra unopzione sensata visto che la costruzione
del modello sullo stampo dellinglese lo rende specifico di tale
lingua. Di conseguenza, risulta di assoluta necessit una
conoscenza ampia della natura della lingua per la quale viene
importato il modello, affinch si possa rimodellarlo e adattarlo a
ogni lingua a parte
50
.

50
In questo senso si esprimono esplicitamente gli stessi ideatori del ToBI: any new set
of ToBI conventions for another language needs to reflect a broad and well-grounded
understanding of the intonational and prosodic grammar of the languageWhere
established analyses are available only for a subset of the phenomena that users want to
label, the development of a ToBI framework system can help formulate the relevant
questions for further research, but system development should not run too far ahead of
knowledge (BECKMAN et al., 2004: 2).

170
Nellambito degli studi sullitaliano le ricerche che
convergono a chiarire i particolari del sistema prosodico vanno
ancora di pari passo con i tentativi di applicazione delle regole di
annotazione mutuate dalla fonologia autosegmentale; sicch, la
postulazione di categorie fonologiche come specifiche di una
variet si fonda su una conoscenza parziale della natura
intonativa della variet in questione. Detto ci, questo indirizzo
di studi ha evidenziato alcune carenze e difformit nel modello
cos come ha proposto alcuni adattamenti interessanti.
Innanzitutto, si osserva chiaramente che gli studiosi
dellintonazione italiana in prospettiva autosegmentale sono, e
dichiarano esplicitamente di essere, consapevoli della peculiarit
di ogni lingua. Nella sua presentazione del modello ToBI al fine
di indagare il suo possibile impiego per la prosodia italiana,
AVESANI (1995) propone il modello ToBIt per la trascrizione
intonativa italiana e lo applica soprattutto alla variet toscana
sottolineando che:
Adottare ToBI per la descrizione dellintonazione italiana
significa sia valutare la applicabilit del sistema di trascrizione
alla descrizione della prosodia di una lingua diversa da quella per
cui stato originariamente concepito, sia valutare ladeguatezza
della teoria su cui esso basato (p. 90).
Tale osservazione rende conto, in maniera sommaria, delle
difficolt che lo studioso della prosodia italiana deve tenere in
considerazione prima del ricorso al ToBI e, conseguentemente,
della cautela di cui deve armarsi prima di ricavare delle
conclusioni. Si osserva che a differenza di altre teorie e altri
modelli prosodici, il ToBI suscita pi polemiche sulla sua
adeguatezza per litaliano. Ci potrebbe risalire non solo alla sua

171
formazione sullo stampo della lingua inglese, ma forse anche
allambizione entusiasta di proclamarlo come uno standard
universale di annotazione.
Iniziamo con la critica alla mancata trasparenza fonetica
dellaccento di sintagma, che in molti casi non si riesce a
distinguere da una semplice transizione melodica o dalla
continuazione di un accento bitonale (cfr. LADD, 1996; CAPUTO,
1998). MAROTTA & SORIANELLO (2001: 197-198) non
ammettono lo statuto strutturalmente obbligatorio dellaccento di
sintagma postulato dalla teoria e ne tralasciano la notazione nei
casi in cui risulta identico al tono di confine (L-L% = L%)
51
,
perch nei loro dati manca la sistematica realizzazione fonetica
dellaccento di sintagma. Con tale annotazione si intende evitare
quello che gli risulta spesso, ma non sempre, una ridondanza.
Infatti, in alcuni casi, quali le domande coda, la segnalazione
dellaccento di sintagma risulta pertinente qualora la sua
rilevazione fonetica resa possibile grazie ad allungamenti finali
o a brusche inversioni nella curva di f
0
.
Tale troncazione dei toni pu toccare anche il tono di
confine (cfr. LADD, 1996: 132 e segg.) come stato registrato nel
barese (cfr. SAVINO, 1997: 95-96; GRICE et al., 2004). Quando
lultima parola del sintagma intonativo tronca e porta quindi
sullultima sillaba un accento intonativo, laccento di sintagma e
il tono di confine non hanno una piena realizzazione fonetica per
la mancanza di materia segmentale. Perci, si propone di
denotare tale troncazione tramite la messa del tono non
pienamente verificato tra due parentesi tonde (L%).

51
Le autrici adottano i simboli italiani A e B (alto e basso) rispettivamente per H e L.

172
Un altro problema riguarda la rappresentazione
dellassociazione che mette in crisi lastrattezza dellapproccio.
Se lallineamento (alignment) la propriet fonetica del rapporto
di coincidenza temporale tra il livello melodico (i toni) e il livello
segmentale (i foni), a livello fonologico tale propriet si traduce
nel rapporto di associazione (association) che regola la
corrispondenza tra i due livelli e viene segnalata nella
trascrizione dallasterisco; tuttavia, la relazione tra associazione e
allineamento non di perfetta corrispondenza:
The fact of association entails no specific predictions
about alignment: if a H tone is associated with a given prominent
syllable, we may expect to find a peak of F
0
somewhere in the
general vicinity of the syllable, but the peak may be early in the
syllable or late, and indeed it may be outside the temporal limits
of the syllable altogether. For example, it is particularly common
in accented syllables at the beginning of an utterance to see the
high F
0
peak aligned in time with the following unstressed
syllable (LADD, 1996: 55).
Le parole di Ladd offrono una prima diagnosi del problema
che, secondo gli studiosi dellitaliano, compromette la
trasparenza ricercata nella trascrizione intonativa. MAROTTA
(2000) accusa nella letteratura autosegmentale la vaghezza delle
descrizioni dellallineamento. In base a dati empirici in variet
toscane lautrice segnala casi in cui il movimento melodico di
salita o di discesa interessa la rima di una stessa sillaba tonica
entro i cui confini si rilevano ambedue il massimo e il minimo
del movimento; in casi del genere, quando nessuno dei due livelli
tonali (H e L) domina una porzione pi grande della sillaba,
lassegnazione dellasterisco a uno di essi diventa una procedura

173
arbitraria che rende una descrizione errata dellallineamento.
Alla ricerca di maggior trasparenza lautrice suggerisce per casi
del genere una trascrizione con i toni parentesizzati: (L+H)* e
(H+L)*.
Rispetto ai toni complessi dellannotazione standard L*+H
e H+L* le due categorie proposte dalla studiosa sono da
considerare non come categorie fonologiche dal carattere
distintivo (=non presentano opposizione funzionale), ma allo
stato attuale delle ricerche si possono ritenere varianti dello
stesso accento intonativo della notazione standard (cfr. anche
MAROTTA & SORIANELLO, 2001)
52
.
Per di pi, risulta poco conforme alla realt lassunto
basilare della teoria metrica autosegmentale che prevede
lassociazione dellaccento intonativo alle sillabe metricamente
forti. Infatti, MAROTTA & SORIANELLO (2001) sottolineano che
le sillabe atone svolgono un ruolo intrascurabile e che il
problema nellitaliano risulta pi complicato perch si tratta di
una lingua ad isocronia sillabica nella quale le sillabe atone,
dotate di materiale segmentale e di lunghezza appropriata, sono
non di rado allineate con i TA (p. 180); in altre parole, le sillabe
metricamente deboli possono essere allineate non a uno solo dei
bersagli dellaccento intonativo complesso, ma addirittura
allintero accento (cfr. MAROTTA, 2000).

52
La preferenza della trasparenza a scapito dellastrattezza nellannotazione intonativa
pur nella consapevolezza di essere di fronte ad un sistema fonologico e quindi, per
definitionem, astratto potrebbe risalire anche in parte al fatto cui abbiamo appena
accennato che riguarda lincertezza e lincompletezza delle conoscenze sulla prosodia e
sullintonazione in italiano. Ma non solo. ROMANO & INTERLANDI (2002) ritengono che
due livelli tonali (H e L) non risultino affatto sufficienti a segnalare le variazioni
distintive e segnalano che a volte si hanno rappresentazioni simili di andamenti melodici
percettivamente e acusticamente diversi e persino distintivi di variet regionali.

174
Quanto ai tratti acustici considerati pertinenti, CAPUTO &
DIMPERIO (1995: 75) criticano la teoria di base del ToBI per la
concentrazione sulla f
0
come correlato principale
dellintonazione con il conseguente tralascio della durata e
dellintensit, malgrado il loro ruolo influente nella
determinazione della prominenza in italiano (CAPUTO, 1993) e
forse anche in inglese (DIMPERIO, 1994).
Infine, come vedremo nel 2.2.2.4.4.1. lassunto della
posizione fissa del nucleo sostenuto dalla fonologia generativa
viene diffusamente confutato nei vari approcci.

2.1.4.3. Una trascrizione tipo-ToBI
I progetti italiani AVIP (Archivio delle Variet dellItaliano
Parlato) e API (Archivio del Parlato Italiano) sono due progetti
interrelati di ricerca linguistica a livello nazionale che rivolgono
particolare attenzione agli aspetti fonetici (segmentali e
soprasegmentali) in relazione alla dimensione comunicativa. In
questi progetti sono stati raccolti corpora di parlato
semispontaneo da alcune citt italiane e il materiale vocale
stato trascritto a vari livelli, tra cui il livello prosodico. Tra i
metodi di etichettatura prosodica stata adottata una versione
tipo-ToBI (ToBI-like) che evidenzia alcuni aspetti fonetici per
ottenere una maggiore trasparenza rappresentativa dei fenomeni
intonativi (si veda SAVINO et al., 2002).
Primo, a differenza del modello originario in cui letichetta
dellaccento bitonale viene imposta in corrispondenza della
sillaba forte, questa versione propone che ogni tono dellaccento

175
complesso venga messo in coincidenza della sillaba su cui si
localizza fisicamente il livello tonale in questione.
Secondo, laccento nucleare viene contrassegnato dal
simbolo n in quanto, a differenza di quanto si presume per
linglese, laccento nucleare in italiano non ha una localizzazione
fissa allinterno dellunit tonale (cfr. 2.2.2.4.4.1.).
Terzo, riguardo allannotazione degli eventi melodici di
confine, il tono di confine di sintagma intonativo viene
considerato una categoria di sicura appartenenza allinventario
melodico dellitaliano, per cui sono ammessi i toni H% e L%.
Meno certi e non obbligatori, per contro, sono ritenuti gli accenti
di sintagma (cfr. 2.1.4.2.) che vengono segnalati in tre modi:
H- e L- nel caso di realizzazione indubbia;
Hr e Lr nel caso di una possibile realizzazione
ritmica, ma non tonale di tale confine;
Ht e Lt nel caso di segnalazione dellaccento di
sintagma solo a livello tonale


2.2. LE FUNZIONI DELLINTONAZIONE IN ITALIANO

Lintonazione si considera veicolo di vari tipi di informazioni:
extralinguistiche, paralinguistiche e linguistiche. Le
informazioni extralinguistiche trasmesse dallintonazione
riguardano soprattutto let, il sesso, le condizioni di salute e
sono lesito delle differenze anatomiche e biologiche tra le
persone, per cui sono permanenti, idiosincratiche e, nel
contempo, sono normalmente incontrollabili. In italiano

176
troviamo che le funzioni linguistiche godono di maggior
interesse negli studi prosodici che esaminano in misura minore
le funzioni paralinguistiche a cui facciamo un breve cenno in
quanto segue.

2.2.1. Funzioni paralinguistiche
Lo studio delle funzioni paralinguistiche dellintonazione
implica lindividuazione dei cambiamenti tonali che,
accompagnati da altre variazioni prosodiche, riflettono il
messaggio paralinguistico e cio rivelano lo stato danimo del
parlante, in particolare le sue emozioni e le sue attitudini.
Si presume in linea di massima che le emozioni ad alta
attivazione psicologica come la gioia e la paura provochino
produzioni ad andamenti molto dinamici e ad altissimi livelli
frequenziali. Allestremo opposto stanno le emozioni a bassa
attivazione psicologica (come la tristezza) caratterizzate da
andamenti piatti a livelli bassi di f
0
. In pi di uno studio sulle sei
emozioni primarie: gioia, sorpresa, paura, collera, tristezza,
disgusto in parlato di laboratorio si evince che le prime quattro
emozioni sono rese con i valori frequenziali pi alti, mentre le
altre due presentano valori minimi e estensione melodica ridotta
a differenza della gioia, la sorpresa e la collera che profilano
estensione ampia. Sono coinvolte anche la durata e lintensit.
Questultima si presenta bassa per la tristezza e alta per la
collera; sorpresa e collera presentano durate brevi, mentre
disgusto e gioia hanno durate lunghe (cfr. BERTINETTO &
MAGNO CALDOGNETTO, 1997
3
: 161; si vedano a proposito KORI
& MAGNO CALDOGNETTO, 1986, 1990, 1991; MAGNO

177
CALDOGNETTO & FERRERO, 1996; MAGNO CALDOGNETTO et al.,
1998; ANOLLI & CICERI, 1997).
2.2.2. funzioni linguistiche
2.2.2.1. Organizzazione del flusso parlato: la scansione
intonativa
In qualsiasi produzione vocale la catena parlata non si
presenta allorecchio come un blocco compatto. In effetti, ancora
prima della diffusione delle analisi strumentali si guardava alla
prosodia in generale come uno strumento di organizzazione del
discorso in gruppi di parole. Tale segmentazione del flusso
parlato da una parte aiuta lascoltatore a comprendere il
messaggio e dallaltra divide il discorso in segmenti estesi che
consentono lanalisi intonativa di porzioni melodiche di
dimensioni limitate. Perci, questi gruppi di parole sono stati
osservati sia dalla fonologia come costituenti prosodici alti
53
sia
dalla fonetica sotto etichette diverse, di cui preferiamo usare il
termine unit tonale (TU: tone unit).

2.2.2.1.1. Criteri di divisione in unit tonali
Grazie ai tratti prosodici lascoltatore si trova in grado di
decidere quali suoni (o insiemi di suoni) vadano integrati in
singole unit percettive (AVESANI & VAYRA, 1992: 355). La
percezione, quindi, svolge un ruolo cardinale nellosservazione

53
Nella gerarchia prosodica italiana la sillaba viene considerata il costituente prosodico
pi basso.

178
di tale ruolo organizzativo della prosodia
54
e come afferma LADD
(1996) riguardo ai costituenti prosodici alti:
IPs are supposed to be set off by audible boundaries: if IP
boundaries were not audible, then much of the point of the
chunking function would be lost (p. 235; IP sta per intonational
phrase, con cui lautore indica qui ogni raggruppamento di
parole che risulta dalla scansione della catena parlata come
dominio prosodico).

ben noto che la catena parlata subisce la segmentazione in
gruppi di parole innanzitutto per motivi fisioarticolatori. Si
osserva che a inizio fonazione la pressione dellaria
despirazione forte, ma cala in modo graduale e con essa calano
la velocit di vibrazione delle pliche vocali, ovvero la frequenza
fondamentale, e lenergia o lintensit. Inoltre, per riempire di
nuovo i polmoni daria si cessa la fonazione e si produce per
conseguenza una pausa vuota. Sono, infatti, questi effetti fisici
delle restrizioni fisiologiche, accanto allallungamento delle
vocali prima delle pause o comunque prima dei confini finali, i
principali segnali acustici del limite destro di unit tonale.
Tuttavia, malgrado i tratti fisici siano riconosciuti come
segni sicuri di demarcazione, la loro cooccorrenza e distribuzione
nel parlato spontaneo pongono alcune difficolt allanalista che
si trova non di rado di fronte a dati contrastanti e per
conseguenza si rimane incerti della priorit da dare ad ogni
criterio. Per esempio, la pausa, ritenuta da CANEPARI (1985) il
segnale per eccellenza dei confini dellintonia, viene in secondo

54
Va notato che il sistema di trascrizione ToBI si basa nella divisione in costituenti
sulla percezione del distacco tra gli elementi dellenunciato (cfr. BECKMAN &
HIRSCHBERG, 1994).

179
piano rispetto ad altri tratti come osservano CRESTI (2000: 52;
cfr. supra 2.1.3.), SORNICOLA (1981: 14 e segg.) e VOGHERA
(1992: 93) e come si trae dallo studio di CAPUTO (1992), che
registra loccorrenza di pause nel 60% delle TU del suo corpus,
con frequenza minore rispetto ad altre marche. In pratica, si
rileva che la realizzazione di tutte le marche di confine non
costituisce la regola e che generalmente lassenza di uno o pi
segnali viene compensata dallattivazione degli altri (CAPUTO,
1992: 364). Inoltre, si possono riscontrare dentro la TU pi di un
accento forte (cfr. ivi e per lopinione opposta HALLIDAY, 1967),
il che rivela il margine di flessibilit e di variazione della
struttura interna dellunit di analisi.
Nella segmentazione del parlato a fini scientifici, per, non
ci si accontenta solo delludito e degli strumenti. Oltre ai criteri
fonetici si presume che tra le parole di ogni unit tonale
intercorrano rapporti semantici e sintattici pi stretti rispetto ai
rapporti che si potrebbero rilevare tra queste e le unit tonali
circostanti (CAPUTO, 1992: 453). Si arriva persino a sostenere
che lidentificazione dei confini dellunit tonale sia una
modalit di definizione indiretta in quanto non dice nulla della
struttura interna del GI, per la caratterizzazione del quale
bisogna ricorrere alle caratteristiche semantico-pragmatiche
(DELMONTE, 1992: 410; GI = gruppo intonativo).
Nel definire lestensione dellunit tonale DELMONTE
(1992) si allontana dallarea del parlato spontaneo e si basa su
una visione astratta di tipo generativo, secondo la quale i confini
dei costituenti prosodici non devono ricadere allinterno di certi
tipi di costituenti sintattici. Detto ci, lautore non proclama
pieno isomorfismo tra sintassi e scansione prosodica, in quanto

180
questo primo livello rimane in fin dei conti secondario rispetto a
restrizioni di tipo articolatorio, che si manifestano nelle
caratteristiche acustiche sopra menzionate, e restrizioni
semantico-informative, che consistono nella necessit di
trasmettere nellunit tonale un segmento informativo concluso
(cfr. DELMONTE, 1983: 46).
Da un punto di vista fonologico si prevede lesistenza di un
costituente prosodico al di sotto dellenunciato che costituisce il
dominio di un contorno intonativo ben definito e di un accento
nucleare e si denomina sintagma intonativo (I)
55
. I correlati fisici
che si riconoscono ai suoi confini sono gli stessi sopraindicati per
i segmenti detti, in termini fonetici, unit tonali (TU). I rapporti
con la sintassi non vengono naturalmente tralasciati: NESPOR &
VOGEL (1986) non sostengono una perfetta coincidenza tra la
struttura sintattica e prosodica, anche se per larticolazione della
seconda fanno riferimento alla prima. Si presume, per esempio,
la coestensione di alcuni costrutti quali i parentetici e le relative
non restrittive con il sintagma intonativo
56
. Infine, si ritiene che i
fattori semantici siano determinanti nellassegnazione della

55
interessante in questa sede ricordare che lambito delle lingue seconde potrebbe
dimostrarsi utile nella ricerca sulla lingua prima. VOGEL (1991) sostiene che
losservazione dellitaliano standard non dia la comprova dellesistenza del sintagma
intonativo, contrastando in tal modo lassunto di NESPOR & VOGEL (1986) che tale
costituente sia universale. Quindi, alla ricerca di indizi dellesistenza del sintagma
intonativo nello standard VOGEL (1991) si rivolge al campo delle lingue seconde,
partendo dallipotesi che la fonologia prosodica sia soggetta al transfer dalla L1 e che
While the L1 might not provide the crucial contexts for this structure to manifest itself,
another language might well have them (p. 60). Infatti, dallosservazione di frasi lette
in inglese da parte di parlanti italiani lautrice rinviene la prova dellesistenza del
costituente prosodico.
56
DE DOMINICIS (2001: 138) afferma che il sintagma intonativo viene delimitato
dallesterno su base di criteri sia fonetici che sintattici: ad ogni sintagma intonativo
corrisponde una sola struttura frasale sintattica e un contorno intonativo compiuto
(con un solo picco di massima o di minima).

181
maggiore prominenza accentuale (cfr. NESPOR, 1994: 205-208,
268-269).
Per contro, in una visuale puramente pragmatica Cresti
insiste sul fatto che la base della scansione informativa e non,
come nello scritto, sintattico-logica, ragion per cui la
scomposizione del parlato spontaneo pu infrangere la coerenza
dei costituenti sintattici, creando confini di unit tonali (e, nel
contempo, informative; cfr. 2.2.2.2.) diversi dai confini
sintattici (cfr. CRESTI, 1992a: 472, 495). Similmente, VOGHERA
(1992) rileva una bassa corrispondenza tra costrutti sintattici e
unit tonali, ma, sorprendentemente, la coincidenza risulta pi
alta nel testo pi spontaneo e informale del suo corpus, senza
per che la percentuale di corrispondenza intacchi lassunto di
non-isomorfismo.
Si nota che Cresti e Voghera analizzano materiale parlato e
non di laboratorio come fanno gli studi di stampo fonologico. La
distinzione tra parlato e letto condotta da SORIANELLO (1997)
porta a concludere che nel materiale letto la struttura sintattica
sembra condizionare fortemente la demarcazione intonativa,
mentre nel parlato spontaneo la struttura informativa e testuale
sembra dire lultima parola (cfr. p. 104).
LADD (1996: 235-236) sostiene che la maggiore difficolt
nellidentificazione delle unit prosodiche maggiori (sintagma
intonativo e sintagma intermedio) risale non tanto alleventuale
assenza di segnali di confine, quanto alla frequente divergenza
dei criteri, ovvero al conflitto tra il livello prosodico da una parte
e i livelli semantico e sintattico dallaltra. Non di rado si rilevano
i tratti acustici, mentre manca la struttura interna ideale e
viceversa. Da una prospettiva teorica the definition of prosodic

182
phrases of all types is notoriously elusive (ivi: 235), ma da un
punto di vista prettamente fonetico la segmentazione in
costituenti prosodici, secondo Ladd, non deve presentare
difficolt (cfr. p. 236).
Riassumendo, lindividuazione di una unit prosodica
maggiore trova le sue radici nellosservazione percettiva e
interazionale e costituisce uno strumento operativo necessario
per lanalisi dellintonazione. Essa presenta certe
caratteristiche prosodiche regolari ai confini e al suo interno si
presentano, inoltre, alcune regolarit logico-sintattiche e
prosodiche che, come si soliti con i fatti di prosodia, non
vanno inserite in rigidi schemi di rapporti biunivoci.

2.2.2.1.2. Il sintagma intermedio
Secondo gli studi sviluppati attorno al modello ToBI il
sintagma intermedio (SI) rappresenta il costituente prosodico
dominato dal sintagma intonativo o dalla TU. Tale costituente
risulta pertinente nella lingua italiana come si rinviene in vari
studi (AVESANI, 1995, 1999; CAPUTO, 1997; GRICE et al., 2004;
cfr. 2.2.2.3.). Esso contiene uno o pi accenti intonativi e un
tono di confine che secondo CAPUTO (1997: 72) si ritiene il
fenomeno principale nella definizione di tale costituente.
CAPUTO & DIMPERIO (1995) registrano che, come
condizione primaria, il confine di sintagma intermedio ricorre
dopo che si sia manifestato un accento intonativo e ci osservano
lallungamento della sillaba finale che si rileva, tuttavia, minore
rispetto a quello a fine sintagma intonativo. A livello melodico la
fine di SI presenta un salto del livello di frequenza, perci si

183
osserva palesemente un movimento ascendente o discendente,
mentre le pause non si manifestano normalmente come segno di
distacco in questa posizione (cfr. GRICE et al., 2004).

2.2.2.1.3. Al di sopra della TU
A differenza di CAPUTO (1997: 66-67), VOGHERA (1992)
ribadisce la necessit di postulare ununit superiore al sintagma
intonativo dichiarata in lavori precedenti (cfr. NESPOR & VOGEL,
1986; PIERREHUMBERT, 1987). La studiosa osserva che il
contorno tonale pu cambiare a seconda della posizione
dellunit prosodica nella sequenza di gruppi (ossia unit)
tonali e a seconda del tipo di sequenza in cui si colloca la TU,
cio i tipi di contorni circostanti nella sequenza. Vari fenomeni
tonali distinguono le unit iniziali e medie da quelle finali di
sequenza come, per esempio, linnalzamento di legatura al
confine destro che indica la continuazione dellargomento nelle
TU successive e i casi di sandhi intonativo, in cui due contorni si
influenzano reciprocamente in modo che risulti difficile
lidentificazione dei confini tra le due TU. In casi meno frequenti
lautrice registra che laltezza o la chiave tonale si presenta pi
alta nelle TU iniziali rispetto alle TU conclusive di sequenza (cfr.
VOGHERA, 1992: 101 e segg.; cfr. anche SORNICOLA, 1981: 202
e segg.).
Il ruolo dellaltezza tonale a inizio unit prosodica viene
indagato a livello di discorso da AVESANI & VAYRA (1992)
che dimostrano in un corpus limitato di parlato di laboratorio
che lestensione melodica (pitch range) adempie a una duplice
funzione, definendo tramite la variazione i confini di una unit
tonale e segnalando attraverso il grado di variazione il posto

184
occupato da tale unit nella gerarchia argomentale dellintero
discorso. Primo, la variazione che segna i confini consiste
nella riprogrammazione o reset, cio linnalzamento dei
massimi dellestensione allinizio della TU dopo
labbassamento dei valori frequenziali alla fine della TU
precedente. Secondariamente, in due unit contigue, se
allattacco della prima lestensione melodica pi alta rispetto
allattacco della seconda, si presume che la prima sia pi alta
nella gerarchia argomentale nel senso che laltra TU esprime
un sottoargomento ramificato dallargomento della prima
unit. Per di pi, laltezza acustica associata ad un dato
livello di inserzione dellenunciato nella gerarchia del discorso
condivisa da tutti gli enunciati che appartengono allo stesso
livello, anche se essi occorrono in posizioni l i n e a r m e n t e
distanti nel discorso (AVESANI & VAYRA, 1992: 379).
Le sequenze di TU in dialoghi semispontanei sembrano
mostrare caratteristiche regolari e distintive del tipo pragmatico
che a livello di singole TU sono inosservabili. GIORDANO &
SAVY (2003) dividono i turni dialogici in sequenze tonali su base
pragmatica, considerando una sequenza linsieme delle TU che
esprimono la stessa mossa pragmatica (cfr. 3.5.2.1. e
3.5.2.2.4.)
57
. Infatti, nel parlato spontaneo una domanda o
unistruzione potrebbe essere divisa in pi di una unit tonale a
causa di eventuali esitazioni o per la lunghezza del materiale
segmentale accompagnato da una grande variazione melodica.
Nellesempio seguente la mossa pragmatica (o latto) di
domanda di conferma (check) scansionata a livello fonetico in

57
La mossa pragmatica nello scambio conversazionale costituisce la minore unit atta a
far raggiungere un sotto-scopo comunicativo come linformazione, listruzione, lordine
o la domanda (cfr. FERRARI et al., 2002).

185
due TU per loccorrenza di una pausa breve, che d una
sensazione di distacco, e per una successiva riprogrammazione
melodica. A livello pragmatico, invece, la seconda unit
completa il senso della prima (lesempio tratto dal dialogo
A01N del corpus AVIP-API; cfr. Crocco et al., 2002):

Es.: TU1 e non c' una figura tra barche e colibr
<pb>
TU2 in mezzo f+ che sta scritto fiume

Considerando le mosse pragmatiche di instruct (richiesta di
azione) e explain (informazione nuova), GIORDANO & SAVY
(2003) riscontrano certe regolarit come, ad esempio,
landamento sempre discendente alla fine dellultima TU in
sequenze non interrotte e sostengono che le configurazioni tonali
a livello di sequenza, insieme con la successione di certi accenti
intonativi, costituiscano le marche distintive del tipo pragmatico.
Infatti, si evince dai loro dati che la stessa successione di bersagli
tonali (H e L) che si comprime su materiale segmentale breve
formando un solo accento complesso (per esempio, su un verbo
imperativo + un clitico) si estende ai margini della mossa
espressa in una sequenza fonica pi lunga, anche se divisa in pi
di una TU, e in mezzo possono ricadere altri accenti.

2.2.2.2. Intonazione e struttura informativa
Il rapporto tra la struttura informativa e il piano intonativo
stato estesamente indagato da HALLIDAY (cfr. 1967, 1987, 1985,
1992; vedi supra nota 2) e ripreso in italiano nello studio di

186
SORNICOLA (1981) su un corpus di parlato. In questo paragrafo
trattiamo pi estesamente della proposta di Cresti che si presenta
in diversi lavori (cfr. inter alia 1992, 1997, 2000).
Cresti collega la teoria della struttura informativa a unaltra
teoria che riconosce anchessa il peso dellintonazione nella
caratterizzazione pragmatica del discorso, ossia la teoria degli
atti linguistici (cfr. AUSTIN, 1974). Lautrice dedica una serie di
lavori approfonditi allindagine della duplice funzione che vede
nellintonazione un indice primario dellillocuzione rispetto agli
altri indici lessicali, sintattici e morfosintattici (cfr. 1992a: 511;
1995; 1999) e di conseguenza un centrale elemento organizzatore
dellinformazione attraverso la sua strutturazione in gruppi
melodici percettivamente rilevanti e identificabili (1997: 616).
In questo paragrafo presentiamo i risultati dellabbinamento delle
due teorie.
Cresti cerca di meditare sulla natura degli elementi
costitutivi dellinformazione: il dato e il nuovo
58
, adottando, dal
punto di vista terminologico, la dicotomia topic/comment. Con
lausilio della nozione degli atti illocutivi Cresti sostiene che
larticolazione dellinformazione consista nellorganizzazione
del continuum fonico in gruppi di parole imperniati attorno
allespressione dellillocuzione o dellatto linguistico.
Linformazione linguistica per la studiosa non si definisce,
dunque, in termini di successione, vaga e poco chiara, di dato e

58
Il dato lelemento informativo che si presume gi noto allascoltatore, mentre il
nuovo , appunto, linformazione nuova, non espressa prima. La dicotomia informativa
dato/nuovo corrisponderebbe in unaltra terminologia e da altri punti di vista a
topic/focus o anche topic/comment e ancora tema/rema. Il primo elemento in queste
coppie rappresenta la parte della frase che indica ci di cui si parla, mentre la parte che
dice qualcosa sullargomento in questione il rema, ovvero il focus, il nuovo, il
comment, senza il quale lenunciato sarebbe privo di carattere informativo (cfr.
Dizionario di linguistica, laccezione tema/rema).

187
nuovo, ma va ricercata in una solida identificazione del nuovo
che secondo lei sarebbe ogni espressione di un atto illocutivo:
Cos qualsivoglia costrutto con qualsivoglia significato, in
maniera indipendente da ci che lo pu precedere nel testo
linguistico o accompagnare nel contesto pragmatico, diventa
nuovo se viene scelto dal parlante per compiere una certa azione
linguistica (CRESTI, 1997: 622).

Lillocuzione che costituisce il fondamento
dellinformazione nel parlato viene espressa dallunit
informativa di comment, obbligatoria e indispensabile
nellenunciato. Il comment, che risulta nuovo perch trasmette
unazione, potrebbe essere linguisticamente ripetuto, mentre il
topic non si considera informativamente nuovo in quanto non
porta una trasformazione al mondo tramite latto illocutivo,
anche se pu essere nuovo linguisticamente, cio non espresso
prima. In effetti, lunit del topic non costituisce un elemento
obbligatorio non in quanto data, ma in quanto non trasmette un
atto illocutivo. Essa dal punto di vista informativo non si regge
da sola e ha senso solo per via dellinformazione trasmessa dal
comment, informazione questultima che a sua volta viene in
molti casi completata e resa pienamente interpretabile grazie al
topic (cfr. CRESTI, 1995: 9).
Oltre a queste due unit, sussistono altre unit
dinformazione quali le appendici che costituiscono elementi di
integrazione testuale sia di topic che di comment, le unit
dialogiche che fungono da ausilio dialogico dellenunciato e gli
incisi che hanno il ruolo di inserti metalinguistici (cfr. CRESTI,
1995; 1997: 619). Lassenza dellunit di comment, dalla portata

188
informativa e anche melodica, lascia lenunciato incompleto o
sospeso (1997: 618). Visto che le altre unit dinformazione non
esprimono il nucleo informativo identificato nellazione, esse
non hanno significato se non in referenza allunit di comment e
quindi sono considerate secondarie (cfr. CRESTI, 1992a: 3;
CRESTI, 1992: 522):

Considerando lillocuzione la caratteristica azionale
primaria dellenunciato, CRESTI (2000) propone la teoria della
lingua in atto che prevede la segnalazione, per via
dellintonazione, dellillocuzione ovvero dellatto, che comporta
una trasformazione al mondo
59
. E chiama criterio illocutivo il
criterio con cui si pu identificare la forza illocutiva di un
enunciato attraverso la determinazione del pattern tonale (cfr. ivi:
46-47).
Oltre al valore o la forza illocutiva dellintonazione, essa
funge da organizzatrice del continuum fonico. Sul versante
intonativo ogni unit dinformazione corrisponde ad una unit
tonale dalle caratteristiche melodiche ben osservabili. Infatti,
Cresti definisce le unit dinformazione come tutte quelle
espressioni linguistiche, significanti, che scandite da ununit
tonale, svolgono una funzione informativa (1992: 522).
Dunque, la struttura informativa spiega lorganizzazione

59
Non si tratta, dunque, di segnalazione della modalit la quale viene considerata, nella
sua definizione di base, una caratteristica semantica della locuzione (atteggiamento del
parlante verso il contenuto dellenunciato: espressione di verit, falsit, probabilit,
sicurezza, ecc.). In altre parole, la modalit la valutazione della locuzione da parte del
parlante e, secondo lautrice, non va confusa con lillocuzione che nasce
dallatteggiamento nei confronti dellascoltatore e si identifica con quello che il parlante
fa con la locuzione (ordine, espressione di desiderio, minaccia, ecc.; cfr. CRESTI, 2001;
Dizionario di linguistica, accezione modo).

189
intonativa che a sua volta scandisce linformazione in un
rapporto stretto di reciproca segnalazione e definizione.
Nel pattern complesso, scomponibile in pi unit tonali, il
comment rappresenta lunit primaria, melodicamente
obbligatoria, che pu occorrere da sola per formare un pattern
semplice (CRESTI, 1997: 616-617). Le unit tonali nucleari (root)
corrispondono alle unit dinformazione di comment; le unit
prefix rappresentano il topic; i suffix coincidono con le unit di
appendice (cfr. CRESTI, 2000: 51; cfr. 2.1.3.).

2.2.2.3. Intonazione e sintassi
Abbiamo parlato del rapporto prosodia-sintassi nel corso
della trattazione della scansione della catena parlata (
2.2.2.1.1.), ma i rapporti tra i due livelli sono pi ampi e, a livello
prosodico, riguardano anche la struttura dei profili ritmici e
melodici interni alla TU.
CAPUTO (1991, 1992) osserva che il verbo finito nelle frasi
dichiarative con gli elementi Soggetto Verbo Oggetto profila una
zona di depressione melodica e di accelerazione della velocit
deloquio rispetto al soggetto e alloggetto circondanti (cfr. per
risultati simili raggiunti da ROMANO & ROULLET (1998) nel
salentino e nel valdostano); per Caputo non riconduce tale
configurazione alla sintassi, ma ai suoi risvolti pragmatici
articolati nella dicotomia topic/comment. Da tale prospettiva, si
ritiene che linflusso sulla realizzazione prosodica sia derivato
dalla portata pragmatica e semantica che sta dietro gli elementi
sintattici. stato ad esempio dimostrato nelle frasi iussive in un
corpus semispontaneo prodotto da parlanti napoletani che il

190
verbo al modo imperativo, in quanto veicolo dellatto illocutivo
direttivo, si accompagna prevalentemente da alte configurazioni
prosodiche a parte la sua posizione nella TU e che comunque le
scelte pragmatiche e linteresse dei parlanti in certe informazioni
che garantiscono lo sviluppo della comunicazione condizionano
la distribuzione delle prominenze e degli eventi melodici
rilevanti (cfr. GAMAL, 2001).
Daltra parte, alcuni lavori in italiano hanno puntato
lattenzione sul ruolo dellintonazione nella disambiguazione di
frasi uguali a livello segmentale (vedi BERTINETTO & MAGNO
CALDOGNETTO, 1997
3
: 174-175). Quanto alla distinzione tra
costruzioni sintattiche marcate e non marcate in italiano stato
dimostrato che nelle frasi scisse e nelle topicalizzazioni
lelemento spostato, e quindi focalizzato, riceve laccento
nucleare del sintagma intonativo e viene seguito da un confine di
sintagma intermedio, che lo rende prosodicamente separato, in
una certa misura
60
, dal resto del sintagma intonativo in cui gli
altri elementi restano deaccentati. Dunque, la realizzazione
prosodica delle costruzioni marcate evidenzia il ruolo della
scansione intonativa (phrasing) e della prominenza principale
nella trasmissione, accanto ai mezzi sintattici, del valore
pragmatico del focus ristretto
61
.
Secondo NESPOR (1994) la focalizzazione ristretta cambia
la distribuzione delle parole nei costituenti prosodici imponendo

60
DIMPERIO & GILI FIVELA (1998) dimostrano che, in un corpus di italiano torinese e
fiorentino, dopo le parole focalizzate si rileva un allungamento vocalico inferiore
rispetto allallungamento a fine sintagma intonativo.
61
Il focus ristretto consiste nella focalizzazione solo di una parte dellenunciato, sia
questa parte una parola o pi parole, mentre il focus ampio indica che il raggio della
focalizzazione si estende su tutta la frase e che non c un elemento pi focalizzato
rispetto agli altri.

191
un confine prosodico dopo la parola focalizzata che viene
associata ad un accento nucleare alto e, in aggiunta, il costituente
che racchiude lelemento focalizzato inizia con un tono alto che
lo distingue dalle frasi neutre. Del resto, AVESANI (1995) e
AVESANI & VAYRA (2000) vanno ad asserire che nella variet
fiorentina, la categoria accentuale a distinguere il focus ristretto
dal focus ampio, soprattutto in mancanza di strutture sintattiche
esplicite, quali gli spostamenti a sinistra e le frasi scisse e
sostengono che laccento intonativo tipico del focus ristretto
(laccento focale) sia del tipo H* e si opponga allaccento
nucleare in una frase dichiarativa neutra a focus ampio (H+L*).
Secondo i due autori questultima categoria viene ripresa dai
parlanti nelle frasi a focus ristretto quando la struttura sintattica
sufficiente a disambiguarlo. Lambiguit, infatti, sorge quando la
parola focalizzata ultima di sintagma intonativo e, quindi,
coincide con la solita posizione dellaccento nucleare in
fiorentino (ivi: 5).
A favore del ruolo della struttura accentuale nella
distinzione tra i due tipi di focus si esprime anche DIMPERIO
(2001) nel suo studio del napoletano in un corpus di parlato di
laboratorio. Nelle dichiarative la categoria accentuale rappresenta
un elemento distintivo, perch si presenta H+L* nelle frasi a
focus ampio e L+H* nel focus ristretto. Lautrice fa un confronto
tra le dichiarative e le interrogative a focus ristretto e osserva che
nelle ultime si presenta un accento nucleare diverso (L*+H), in
quanto alla sincronizzazione con la sillaba accentata e alleffetto
percettivo che produce.
AVESANI (1999) dimostra come la diversa scansione e la
diversa distribuzione degli accenti intonativi possano

192
disambiguare costrutti morfosintattici con duplice portata
semantica, in particolare la negazione e i quantificatori. Lautrice
osserva che le frasi con limitata portata della negazione vengono
sistematicamente scansionate in due sintagmi intermedi dai suoi
informatori fiorentini:

ES.: [Guglielmo non beve] [perch infelice]
62
.

Mentre le frasi in cui la portata della negazione ampia, nel
senso che si estende su tutta la frase, vengono prodotte in un solo
sintagma intermedio:

ES.: [Guglielmo non beve perch infelice] (Ma beve
per qualche altro motivo)
63
.

Tale risultato porta a pensare che alla fine del segmento che
ricade sotto il dominio della negazione viene messo un confine
prosodico per demarcare, in parallelo, la fine di un costituente
prosodico.
Il ruolo della diversa accentazione si manifesta anche nelle
frasi a duplice interpretazione semantica con gli operatori solo
e anche, ma la disambiguazione intonativa non si dimostra
alquanto attiva nei casi di costruzioni sintattiche ambigue; in
questo studio sono stati considerati i sintagmi avverbiali e
preposizionali e le frasi relative (restrittive o appositive) come in:


62
Gli esempi sono riportati da AVESANI (1999).
63
Per quanto riguarda laccentazione, nel primo caso lultimo elemento lessicale in ogni
sintagma intermedio viene accentato, ma il verbo non porta laccento principale di
sintagma intonativo; nel secondo, invece, laccento principale cade sul verbo e il resto
della frase viene deaccentato.

193
ES.: Lui le aveva parlato chiaramente.
Tale frase pu significare:
- che lui le aveva parlato in modo chiaro (la frase
costituita da un solo sintagma), o
- che era chiaro, evidente, che lui le aveva parlato
(lavverbio rappresenta un SI a s).
Tale mancata chiarificazione intonativa delle ambiguit
sintattiche non trova tuttora una spiegazione completamente
soddisfacente (cfr. anche HIRSCHBERG & AVESANI, 2000).

2.2.2.4. Intonazione e tipi di frase
64

Nel corso della trattazione dei vari modelli di analisi
intonativa (cfr. 2.1.2.) abbiamo osservato che la considerazione
di un legame tra landamento intonativo e lespressione di vari
tipi di frase data per scontata. Da una posizione opposta, per,
alcuni studiosi dellintonazione inglese affermano che:
no intonation is an infallible clue to any sentence type: any
intonation that can occur with a statement, a command, or an
exclamation can also occur with a question. Nevertheless there
are interesting correlations (BOLINGER, 1989: 98).
Un parere pi rigido stato espressamente avanzato da
PIKE (1972) che sostiene che there appeared to be no question
pitch as such (p. 59) e che non si possa parlare di un contorno
interrogativo vs un contorno specificamente dichiarativo, perch
in pratica si possono rinvenire per ogni modalit pi contorni che
vengono nel contempo adoperati per trasmettere altre modalit.

64
Dette anche modalit (cfr. supra nota 19).

194
Perci, lautore abbandona lidea di associare certi contorni a
modalit e/o costrutti grammaticali specifici e ricorre alla
definizione attitudinale dei contorni.
In italiano, invece, c una forte prova a favore della
considerazione di un ruolo linguistico dellintonazione che
rappresenta lunica marca che distingue la domanda s/no dalla
frase dichiarativa, a differenza di lingue come linglese, che a
livello sintattico inverte lordine del soggetto e del verbo e
larabo standard, che a livello morfologico dispone di un
apposito pronome interrogativo.
Tuttavia, nella presentazione dei risultati degli studi sulla
codifica intonativa dei tipi di frase ci si trova di fronte a un
quadro tuttaltro che unitario sia per la variazione diatopica, sia
per le divergenze metodologiche con tutto quello che
comportano di divergenza negli approcci, nei procedimenti di
raccolta e di analisi dei corpora e nei tipi di materiale vocale
studiato. Di conseguenza, si affronta il problema della scelta di
un criterio preciso nella rassegna di quanto stato raggiunto.
Seguendo lordine cronologico osserviamo che fino a inizi anni
Novanta prevalgono gli studi percettivi che si presentano per lo
pi come descrizioni dellitaliano, senza precisare il pi delle
volte una variet regionale. Con il passar degli anni, invece, si
osserva laumento degli studi strumentali interessati allanalisi
delle particolarit regionali e dialettali e che, tramite il confronto
con studi tradizionali, confermano o confutano gli assunti
precedentemente avanzati. Nei sottoparagrafi seguenti
osserveremo due punti cardinali di cui si cercato
approfondimento: una volta analizzata lintonazione, 1) quali

195
sarebbero i componenti distintivi del tipo di frase? e 2) qual la
fisionomia di tali componenti?
Va precisato, innanzitutto, che non sono pronte risposte
definitive, visto che le indagini sono ancora in corso e c ancora
molta strada da percorrere. Tuttavia, gli anni di studi hanno
portato a scoperte interessanti e hanno reso la ricerca
sullintonazione meno vaga e pi accurata.

2.2.2.4.1. Quattro lavori tradizionali
AGARD & DI PIETRO (1965) individuano per litaliano due
contorni (pattern) neutri che non riflettono informazioni
attitudinali o emotive. Il primo trasmette le asserzioni, le
richieste e le domande wh- e presenta unintonazione bassa nei
punti del nucleo e della fine dove profila anche una discesa. Il
secondo tipico delle domande s/no e si caratterizza dal livello
nucleare e finale alto e da una salita terminale.
Negli altri pattern che se ne derivano, livelli e andamenti
finali si combinano variamente per conferire ai contorni
principali varie sfumature. Per esempio, la salita finale in
domande wh- rifletterebbe pi coinvolgimento e interesse da
parte del parlante, mentre il movimento finale piatto
indicherebbe la sospensione o la non-conclusione dellenunciato.

Generalmente conforme alla descrizione precedente la
proposta di CHAPALLAZ (1979: 180 e segg.) che, in base ad
analisi uditiva, considera per litaliano tre andamenti basilari:
discendente, discendente-ascendente e ascendente-discendente e
sostiene che il primo sia solitamente usato nelle dichiarative,
nelle domande wh-, nei comandi e nelle esclamazioni; il

196
contorno discendente-ascendente secondo lautrice tipico delle
sospensive, delle domande s/no, delle interrogative polari, delle
enumerazioni e di alcune domande wh- cortesi (per le
interrogative cfr. anche CHAPALLAZ, 1964); il contorno
ascendente-discendente risulta pi comune nelle narrazioni e
nelle enumerazioni.

I valori semantici e modali primari che LEPSCHY (1978b)
conferisce ai suoi cinque toni subiscono modifiche con la
variazione della velocit e dellaltezza del movimento
melodico:
1) il contorno discendente esprime certezza e si impiega nelle
dichiarative, nelle domande wh- e in alcune interrogative
retoriche. Negli ordini il movimento inizia ad un livello alto e
finisce ad un livello basso invece che a un livello medio;
2) il contorno ascendente indica il contrario del primo, ossia
lincertezza, per cui adatto alle interrogative polari e alle
frasi sospensive. Lascesa rapida a livelli bassi segnala le
affermazioni brusche o di sfida e gli avvertimenti energetici;
3) il costante o costante ascendente segnala lincompiutezza
dellinformazione e si usa nelle enumerazioni e ancora nelle
sospensive;
4) il tono discendente-ascendente, finendo in salita, porta
tracce di dubbio e si riscontra nelle domande-eco e nelle
domande che esprimono sorpresa, nella sospensione enfatica e
nelle domande aperte a risposte multiple, non solo a un s o un
no;

197
5) il tono ascendente-discendente che esprime
laffermazione energetica veicola le contraddizioni e le
correzioni e nelle frasi con valore concessivo segnala riserve o
implicazioni. Lenfasi trova espressione con questo tono e a volte
anche per via del profilo 4
Tale sistema, come dichiara lautore, basato sulla
intuizione linguistica e su giudizi uditivi e lassegnazione di
certi significati ai toni descrive piuttosto la variet veneziana che,
tuttavia, si presenta come possibilmente valida per molte variet
dItalia (cfr. 1978b: 136-137).
Per quanto riguarda la descrizione melodica, CANEPARI
(1985, 1986) considera landamento della tonia in base
allandamento complessivo che le postoniche profilano.
Nellitaliano standard la tonia conclusiva di andamento
discendente con pretonica e tonica medie e postoniche che
passano alla tonalit bassa inferiore. Questa tonia tipica delle
asserzioni, degli imperativi, delle domande alternative e delle
domande wh- in cui si osserva inoltre un rilievo sul pronome
interrogativo.
La tonia interrogativa, propria delle domande polari,
ascendente con andamento medio fino alla postonica terminale
alta superiore.
La tonia sospensiva profila una salita fino alle postoniche
discendenti. Essa caratterizza gli asserti enumerativi in cui ricade
sugli elementi elencati tranne lultimo che completa la lista e si
realizza con una tonia conclusiva.
Essendo di tonalit media, la tonia divisiva risulta molto
vicina alla sospensiva; essa si riscontra nelle formule di cortesia,

198
quali i saluti, e nelle enumerazioni in cui il parlante non vuole
trasmettere un distacco tra gli elementi dellenumerazione.
Si osserva che le quattro proposte finora presentate hanno in
comune lassociazione dellandamento finale discendente che
trasmette certezza alle dichiarative e alle domande aperte, e della
salita finale allincertezza o al coinvolgimento cortese e alla
sospensione. Si nota anche limportanza contrastiva data alla
parte finale del contorno. Nei lavori pi recenti tali descrizioni
costituiscono di solito un punto di riferimento per eventuali
confronti, soprattutto le descrizioni di CANEPARI degli italiani
regionali (1986)
65
.

2.2.2.4.2. Dalle periferie al centro
VOGHERA (1992) riprende la proposta di Lepschy e svolge
unanalisi uditiva su un corpus eterogeneo di vari gradi di
formalit (dalla lezione universitaria alla conversazione libera tra
amici). I parlanti sono di provenienza romana e campana, ma di
livello di istruzione che secondo lautrice neutralizza molto gli
effetti delle prosodie regionali. Diversamente dalle ipotesi finora
esposte i dati di Voghera non confermano una corrispondenza
biunivoca tra il tono discendente e la funzione pragmatico-
testuale della conclusione, in quanto lautrice considera i gruppi
tonali da una prospettiva pi ampia, appunto testuale, in cui
raggruppa sequenze di unit tonali e trova che il tono discendente
pu occorrere con unalta percentuale nelle TU iniziali di
sequenze e quindi in posizioni in cui il concetto espresso non

65
CANEPARI (1986) offre al panorama degli studi sullintonazione italiana il primo, e
tuttora lunico, contributo dettagliato sullintonazione di varie modalit negli italiani
regionali.

199
ancora terminato o concluso. Lautrice di conseguenza mette in
guardia contro facili equivalenze tra toni e funzioni testuali e/o
semantiche (p. 109). Riguardo al tono 5 (ascendente-
discendente) lautrice ne osserva la ricorrenza in varie posizioni e
non solo in posizioni finali come ci si sarebbe aspettati, ma i dati
confermano il valore rafforzativo e argomentativo di questo tipo
di andamento.
Infatti, Voghera raggiunge il risultato che la struttura
ritmica e la distribuzione della tonicit sembrano convergere con
la struttura semantica alla trasmissione del senso ancora pi del
tipo di tono (cfr. pp. 118-119, 138).

DE DOMINICIS (1992) raggruppa delle coppie di situazioni
comunicative in base allopposizione tra le loro strutture modali:
la richiesta si oppone alla provocazione, in quanto la prima
caratterizzata dalla modalit del poter fare e la seconda dal non
poter fare; lordine e la facoltativit rappresentano,
rispettivamente, il non poter non fare e il poter non fare;
linformazione (non dover non sapere), la valutazione (dover
sapere), la rivelazione (dover non sapere) e la domanda s/no
(voler sapere)
66
.
Lautore arriva a postulare certe corrispondenze tra strutture
intonative e strutture modali. Per esempio, si evince che il
tono piatto sulla tonica si pu correlare alla modalit potere e
il tono discendente alla modalit non potere. Si riscontra,
inoltre, una correlazione tra il tono basso e la modalit non
sapere e tra il tono medio e la modalit sapere. Lo studioso

66
BERTINETTO & MAGNO CALDOGNETTO (1997
3
: 164 e segg.) considerano lo studio
pragmatico di De Dominicis uno studio intonativo delle attitudini.

200
raggiunge il risultato che la tonica porta i caratteri pertinenti
nelle varie opposizioni, a differenza di CANEPARI (1986: 35)
che attribuisce un ruolo rilevante alla protonica.

Riepilogando, i risultati raggiunti da Voghera e De
Dominicis, pur non essendo sufficienti a dare una risposta finale,
inducono a una rivalutazione del ruolo pragmatico del contorno
finale e spostano parte dellattenzione dalle periferie delle unit
di analisi verso linterno o il centro, in particolare sulla tonica.
Nel paragrafo seguente tale prospettiva trover unampia
convalidazione.

2.2.2.4.3. I tipi di frase in prospettiva geolinguistica
Abbiamo rinvenuto dallo spoglio del sottoparagrafo
precedente che i punti rilevanti nella distinzione modale non si
limitano allandamento finale e che quindi lintonazione ha vari
componenti distintivi a livello pragmalinguistico. A questo
punto, per poter rintracciare la natura di tali componenti occorre
procedere per tipo di frase.
Una variabile rilevante in questo tipo di trattazione la
dimensione diatopica che caratterizza in qualche modo le
produzioni vocali degli italiani: In italiano lintonazione nella
maggior parte dei casi conserva le tracce pi evidenti della
diversa provenienza regionale dei parlanti (VOGHERA, 1992:
88). Di conseguenza, unesaustiva descrizione intonativa
dellitaliano deve tenere conto di tutte le realizzazioni regionali
di ogni tipo di frase. Per, la postulazione di una grammatica
intonativa dellitaliano comporta un lavoro assai impegnativo che

201
secondo CAPUTO (1997: 61-62) richiede la collaborazione di un
gruppo di studiosi che adoperi gli stessi metodi di analisi e di
trascrizione degli schemi riscontrati in una sola variet regionale.
Lestrema difficolt della realizzazione di uno scopo del
genere evidente. ROSSI (1998: 219-220) afferma che
where the native language of each Italian speaker is a
regional language composed of a patchwork of dialects, to
describe the intonation of Italian appears an impossible task.
Serious and exhaustive research in this domain would require an
Atlas of regional intonations.
Del resto, la stessa raccolta di materiale linguistico a scopi
scientifici e la sicurezza della rappresentativit del corpus si
considerano un altro scoglio. DE DOMINICIS (1994) osserva che i
parlanti di italiano popolare in situazioni di elicitazione
potrebbero sentire giudicata la loro competenza linguistica,
soprattutto di fronte ad un intervistatore parlante dello standard.
Infatti, la distinzione tra letto e spontaneo si dimostra
anchessa rilevante. La tendenza a modificare la prestazione
prosodica nel parlato letto per avvicinarsi allo standard stata
avanzata per gli italiani in generale da AMES (1969) e da GRICE
(1995) per i palermitani ed stata verificata in uno studio
preliminare di SAVINO & REFICE (1997) sulle domande polari
nella variet barese. (cfr. 2.2.2.4.3.1.).
Altre peculiarit vanno tenute in considerazione nello studio
accurato delle variet. Nel corso della riflessione sul confronto
intonativo tra standard, koin regionali e dialetti, DE DOMINICIS
(1994) segnala che le variet urbane di parlanti istruiti sembrano
avvicinarsi allo standard rispetto alle variet rurali di registro
basso. Tale fenomeno si pu considerare conseguenza

202
dellincrocio tra gli assi di variazione diatopica e diastratica, che
rende la ricerca ancora pi complicata. Quanto alle variet
spontanee si registra anche il fenomeno che lautore denomina
sovrestensione e polivalenza intonative, per cui un contorno
sembra utilizzabile in pi situazioni comunicative che nello
standard, secondo i suoi dati, vengono in effetti differenziate
intonativamente.
A parte gli studi che si dovranno ancora condurre, restiamo
ai dati sicuri per descrivere in quanto segue quello che sappiamo
gi dellintonazione dei tipi di frase pi studiati. Non ci deve
sorprendere n deludere in merito la diversit dei risultati e la
molteplicit dei punti oscuri ancora irrisolti.

2.2.2.4.3.1. Le interrogative
In letteratura i due tipi pi studiati di interrogative sono le
domande s/no (dette anche polari, totali, globali, chiuse) e le
domande wh- (parziali, aperte). Lipotesi tradizionale diffusa
che le prime finiscano in salita melodica, mentre le seconde
presentano un contorno finale simile a quello delle assertive (cfr.
NESPOR, 1994: 279 e segg.; per un profilo degli studi su tale
assunto in varie lingue si veda MAROTTA & SORIANELLO, 2001:
5). In un corpus di italiano radiotelevisivo presumibilmente
standard ROSSI (1998) rileva nelle domande s/no una salita
finale dopo la tonica bassa, mentre nelle domande chiuse si ha la
discesa finale come nelle assertive, ma con un picco alto sul
morfema interrogativo.

Tuttavia, sono riconosciuti alcuni particolari che
contrastano con lipotesi tradizionale, rendendo una

203
caratterizzazione meno uniforme. Da una parte landamento
discendente nelle interrogative s/no stato osservato negli studi
tradizionali. CHAPALLAZ (1964) non esclude che le interrogative
s/no vengano prodotte con il pattern 1 (discendente) quando il
contesto segnala la modalit o quando si tratta di una domanda-
coda; dallaltra BERTINETTO & MAGNO CALDOGNETTO (1997
3
:
170) sottolineano che in alcune variet landamento nelle
domande aperte (wh-) si presenta pi vicino allandamento
ascendente delle domande s/no, pur con minore innalzamento.
Negli studi strumentali pi recenti tali andamenti si sono rivelati
comuni e diffusi in molte variet.
Infatti, gli studi che verranno presentati in seguito non
smentiscono del tutto la tradizionale opposizione tra gli
andamenti terminali nelle interrogative chiuse e aperte
(ascendente vs discendente, rispettivamente), ma scoprono la
diffusione in molte zone dItalia di contorni finali diversi cos
come evidenziano la portata del profilo tonico nella distinzione
tra i tipi interrogativi. Tutti sono studi strumentali, per lo pi di
impostazione rappresentativa autosegmentale, tranne ENDO &
BERTINETTO (1997) e MATURI (1988).
Cominciamo con lo studio strumentale condotto su
materiale letto raccolto in varie regioni della penisola da ENDO &
BERTINETTO (1997), che osservano nelle interrogative s/no una
discesa che si estende fino al movimento finale di f
0
, dove
presenta un picco sullultima tonica (un rapido movimento di
salita e discesa). In generale, si osserva che landamento
complessivo discendente il pi diffuso, in particolare a

204
Bologna, Pisa, Macerata, Roma, Napoli, Lecce e Cosenza
67
. Le
domande wh- presentano un contorno globale discendente con un
picco sul morfema interrogativo e non di rado si produce una
risalita sulle atone terminali.


Figura 2: landamento di f
0
, riportato dallarticolo di ENDO & BERTINETTO (1997:
41), della domanda: Non lhai per caso lasciato a casa? letta da un informatore
cosentino. Nella figura si osserva il picco sulla tonica di casa e il finale
discendente.
La discussione sullintonazione interrogativa a Napoli
introduce a due argomenti interrelati. Il primo riguarda la
realizzazione e il ruolo della presunta salita finale nelle domande
globali e il secondo riguarda la posizione della marca
dinterrogativit.
Le dichiarative e le interrogative sono state studiate da
MATURI (1988) in parlato napoletano di laboratorio. Per lanalisi
sono state effettuate la rilevazione della f
0
, la localizzazione dei
picchi e lindividuazione della loro distribuzione nella frase.
Emerge, infatti, che il contorno terminale in questa variet,
qualora considerato da solo, poco significativo nella distinzione
tra dichiarativa e interrogativa, in quanto i tre tipi presentano
unascesa finale che, per, varia quantitativamente e si manifesta
maggiore nelle domande. In compenso, il contorno di f
0
nelle

67
Diversamente, il milanese presenta una salita finale (ENDO & BERTINETTO, 1997).

205
domande s/no si profila pi ondulato (cio con pi picchi locali)
rispetto alle dichiarative. Il picco sullultima tonica distingue le
domande s/no non soltanto dalle dichiarative, ma anche dalle
domande wh- in cui non si riscontra tale picco.
Che il contorno terminale sia poco distintivo delle
interrogative stato rinvenuto anche da CAPUTO (1994, 1997)
che sottolinea che per la distinzione tra le assertive e le
interrogative chiuse la marca melodica deve essere ancora pi
arretrata rispetto allandamento finale:
Se vero, infatti, che nella lingua italiana il mezzo principale
per distinguere una domanda non wh- da unasserzione
landamento melodico, controintuitivo pensare che questo
andamento melodico si realizzi sulla o sulle sillabe finali della
domanda, costringendo linterlocutore ad aspettare la fine
dellenunciato per capire che gli stata rivolta una domanda e
per iniziare, quindi, a formulare una risposta (CAPUTO, 1997:
280).
Lautrice non individua, tuttavia, lo stesso andamento finale
rilevato da Maturi per le domande s/no. Invece, nel suo
corpus di parlato spontaneo napoletano tale porzione melodica
si profila di tipo prevalentemente discendente anzich
ascendente, mentre la salita melodica si presenta, sul nucleo (il
pattern con la salita sulla tonica viene rappresentato in termini
ToBI con la sequenza L+H* L-L% o H-L%). Tale
discrepanza potrebbe risalire alle differenze osservate in altre
variet tra i tipi di materiale vocale letto e parlato.
Inoltre, la distinzione nei dati di Caputo tra le interrogative
aperte e chiuse sembra risiedere in primo piano nella marca

206
morfosintattica (lelemento wh-), oltre al profilo intonativo
nucleare prevalentemente alto, visto che il pattern rilevato
dallautrice per le domande wh- H*+H L-L% (CAPUTO,
1997: 245-246). I pattern interrogativi osservati dalla studiosa
possono essere schematizzati come segue:



L+H* L-L% L+H* H-L% H*+H L-L%
domande s/no domande wh-
Figura 3: schemi delle parti intonativamente rilevanti delle domande s/no e delle
domande wh- nel napoletano in base ai dati di CAPUTO (1997).
Quanto alle interrogative polari in barese, CANEPARI (1986)
sostiene che la loro distinzione dal contorno conclusivo si affidi
allandamento finale discendente nel primo tipo e ascendente nel
secondo dopo una tonica discendente in ambedue i contorni.
Invece, nel corpus spontaneo (dialoghi Map Task) di SAVINO &
REFICE (1997) le interrogative polari profilano un movimento
comunque discendente sulle postoniche finali dopo un accento
nucleare ascendente anzich discendente, che viene trascritto in
termini autosegmentali con la stringa: L+H* L-L%. Un
interessante accordo tra lo studio uditivo di Canepari e lo studio
strumentale di Savino e Refice si rileva, invece, in riguardo
allandamento post-nucleare nel materiale di parlato letto, che i
due autori descrivono con la sequenza L+H* L-H% (andamento
ascendente sulla nucleare poi ascendente sulle postnucleari; cfr.
anche SAVINO, 1997: 119-121).


207

L+H* L-L% L+H* L-H%
barese parlato barese letto
Figura 4: schematizzazione dellandamento nucleare e di confine nella domanda
polare barese in due tipi di corpora: spontaneo e letto.
Nel barese, e allinterno della classe delle interrogative
polari, SAVINO & REFICE (1997) hanno cercato, senza esiti
positivi, una sistematica differenziazione intonativa tra gli atti
comunicativi della richiesta dinformazione e della richiesta di
conferma (per una simile conclusione nel pisano cfr. GILI
FIVELA, 2002). Un riscontro intonativo si rileva, invece, del
grado di certezza del parlante circa linformazione di cui chiede
conferma. Sicch, la richiesta di una conferma di
uninformazione di cui il grado di sicurezza minimo ha in
comune con le richieste dinformazione nuova la sequenza
intonativa L+H* L-L%; invece, qualora nella richiesta di
conferma il grado di sicurezza alto, il contorno si presenta
simile allandamento delle frasi dichiarative, cio con tonica
discendente (H+L*) (cfr. anche GRICE & SAVINO, 1995; SAVINO,
1997).
Gli studi autosegmentali delle domande s/no ai centri
meridionali di Bari, Napoli, Cosenza e Palermo manifestano un
accento nucleare ascendente (L+H), anche se lallineamento con
la tonica varia
68
, e toni di confine bassi (L-L%). La marca

68
Per le prime tre variet laccento nucleare L+H*, mentre per il palermitano L*+H.
In effetti, il confronto tra i risultati degli studi autosegmentsli condotti sulle suddette
variet e anche sul fiorentino sottolinea che, malgrado le discrepanze intonative, i punti
di convergenza si rivelano di pi dei punti di divergenza. Si tratta per lo pi di
differenze di allineamento dei bersagli alle sillabe; a maggior ragione, vista la
variazione di effetto percettivo, si dovrebbe orientare la trascrizione intonativa degli
italiani regionali verso una maggiore trasparenza rappresentativa (cfr. supra nota 12;
GRICE et al., 2004; MAROTTA & SORIANELLO, 2001).

208
principale di interrogativit in queste quattro variet sarebbe,
quindi, il movimento sullultima tonica e non sulle postoniche
finali (cfr. SAVINO, 1997, CAPUTO, 1997, MAROTTA &
SORIANELLO, 2001: 192-193; GRICE, 1995a, GRICE et al., 2004;
vedi supra 2.2.2.4.2.).
Il lucchese presenta anchesso caratteri intonativi non
conformi allipotesi tradizionale. MAROTTA & SORIANELLO
(2001) rilevano nelle domande polari lucchesi (in un corpus
vario di parlato indotto e spontaneo) una salita sullultima tonica
seguita da una discesa finale, il che implica una somiglianza
melodica alle suddette variet meridionali, ma con diverso
allineamento (L+H)* L-L%.
Le interrogative s/no nel toscano presentano un esempio
della forte variazione intonativa nella Penisola registrabile
persino entro i confini della stessa regione. Nel senese, a
differenza del lucchese, lultima tonica profila un andamenteo
discendente e un contorno finale ascendente (H+L)* H-H%
(MAROTTA & SORIANELLO, 2001)
69
.
Nel fiorentino, invece, AVESANI (1995) registra in parlato
spontaneo e di laboratorio un andamento finale ascendente nella
domanda totale, che viene rappresentato fonologicamente come
L* H-H% o H+L* L-H%, mentre le domande parziali (wh-) non
sembrano distinguersi dalle dichiarative a livello prosodico
quanto a livello morfologico (H* o H+L* L-L%). Tuttavia,
sempre nel fiorentino, FIRENZUOLI (2000) osserva una discesa
finale nelle domande alternative malgrado lassenza
dellelemento wh-.

69
Landamento ascendente in senese stato rilevato solo nelle domande s/no. Nelle
domande alternative, le domande eco e le domande coda landamento finale segnalato
discendente (cfr. MAROTTA & SORIANELLO, 1999).

209
Nella variet pisana GILI FIVELA (2002) analizza un corpus
di dialoghi Map Task e di parlato letto, seguendo il modello
metrico-autosegmentale e arriva a individuare nelle domande wh-
un accento nucleare discendente e toni di confine bassi (H+L*
L-L%), mentre nelle domande s/no, dopo laccento nucleare
discendente (H+L*) rileva un movimento finale ascendente-
discendente (H-L%).

Domande polari Domande wh-
Lucchese

(L+H)* L-L%
Senese

(H+L)* H-H%
Fiorentino


L* H-H% H+L* L-H% H+L* L-L%
Pisano


H+L* H-L% H+L* L-L%
Figura 5: schema riassuntivo delle differenze tra le intonazioni delle domande
polari e wh- nelle variet finora studiate in Toscana.
Abbiamo, infine, dati sparsi sullintonazione
dellinterrogativa polare torinese, in cui Canepari distingue
tonica e postoniche ascendenti e postonica terminale di tonalit

210
alta. La descrizione di BESANA (1999) delle domande polari non
contrasta molto con quanto registrato da Canepari, perch rileva
sin da inizio frase un andamento ascendente che sulla postonica
finale presenta una salita fino al massimo globale di f
0
.
ROMANO & INTERLANDI (2002), invece, rilevano un
andamento finale caratterizzato da una tonica dallandamento
spezzato composto da una discesa e una risalita e,
successivamente, da un picco sulla postonica seguito da una
discesa.
2.2.2.4.3.2. Le dichiarative
Alla frase dichiarativa si attribuisce di solito un contorno
discendente con salita sulla prima parte dellenunciato (ENDO &
BERTINETTO, 97: 28, BERTINETTO & MAGNO CALDOGNETTO,
1997
3
; cfr. supra). Il dato della discesa finale continua tuttora a
riscontrare conferma. In fiorentino AVESANI (1995) descrive le
dichiarative a focus ampio (H+L* L-L%) e a focus ristretto (H*
L-L%) nelle quali la distinzione si affida allaccento intonativo.
Nella variet napoletana le dichiarative spontanee vengono
rappresentate da CAPUTO con le stringhe H* L-L% e H+L* L-
L% (cfr. 1997: 65; 1999: 233); invece, MATURI (1988),
lavorando su un corpus di parlato indotto, osserva in questo tipo
di frase una salita finale.
Sembra, infatti, che la differenza tra spontaneo e letto si fa
sentire in alcune variet. SORIANELLO (1997) rinviene che le
conclusive nel parlato spontaneo di soggetti cosentini, a
differenza del parlato letto, non profilano sempre una netta
discesa finale, ma molto spesso una tenuta (un andamento piatto;
cfr. p. 105).


211
2.2.2.4.3.3. Le sospensive
ENDO & BERTINETTO (1997) puntano lattenzione, oltre che
sulle interrogative, anche sulle proposizioni sospensive (non-
finali), sottolineando che queste non hanno avuto lattenzione dei
lavori sperimentali (cfr. p. 28). Secondo gli autori, questo tipo
presenta due andamenti terminali: uno ascendente e uno
discendente. Mostrano una netta tendenza verso la salita finale i
soggetti provenienti da varie citt settentrionali nonch da Lecce.
Il contorno globale che si presenta maggiormente nei dati
registrati nelle citt centrali (Pisa, Macerata e Roma) quello
ascendente con una discesa finale sulle postoniche. I dati di
Napoli presentano una distribuzione abbastanza equilibrata dei
due tipi di contorno.
Discendente generalmente landamento finale delle frasi
non conclusive pronunciate in contesto naturale dai soggetti
cosentini di SORIANELLO (1997). Ma pi precisamente, la
studiosa osserva che il parlato letto dei suoi soggetti cosentini
mostra un movimento discendente sulla tonica seguito da una
salita rappresentabile in termini autosegmentali con la stringa L*
(o H+L*) H-H%, conformemente allassunto generale
comprovato in altre lingue che prevede lassociazione
dellandamento finale ascendente alla sospensione. Per contro, lo
spontaneo manifesta una variazione di andamenti con un accento
nucleare L+H* e tono di confine a volte ascendente e a volte
discendente. A livello comunicativo Sorianello sottolinea il fatto
che la chiusura discendente di un enunciato non conclusivo
comporta il coinvolgimento dellinterlocutore che si
impegnerebbe a inferire la non conclusivit della TU dalle
componenti semantiche e situazionali.

212


L+H* H+L* H-H%
cosentino spontaneo cosentino letto
Figura 6: gli andamenti sospensivi in cosentino parlato e letto.
Infine, le analisi del fiorentino e del barese confermano la
realizzazione di una salita finale a variazione dellaccento
nucleare (rispettivamente, H* o H+L* L-H% e L* L-H%; cfr.
AVESANI, 1995; GRICE & SAVINO, 1995; SAVINO, 1997).

2.2.2.4.3.4. Le richieste di azione
Come si visto negli studi pi tradizionali, agli ordini viene
associato landamento discendente proposto anche per le
dichiarative (cfr. 2.2.2.4.1.). Inoltre, si afferma che questo tipo
caratterizzato da intensit alta e da andamento velocemente
discendente (BERTINETTO & MAGNO CALDOGNETTO, 1997
3
:
170).
Studi pi recenti rilevano tale somiglianza finale con le
assertive, come il contributo di DE DOMINICIS (2001) sul
bolognese. CAPUTO (1997) e AVESANI (1995) propongono per i
comandi (con verbo imperativo) in napoletano e fiorentino,
rispettivamente, la stessa trascrizione autosegmentale (H* L-L%)
del contorno caratterizzato da un accento alto seguito da una
discesa finale. Quanto al napoletano, CAPUTO (1997) nota che, a
differenza delle asserzioni, i comandi sono accompagnati dalla
forte accentuazione del verbo imperativo. La forte realizzazione
prosodica del verbo imperativo viene registrata da GAMAL
(2001) che, in un corpus semispontaneo napoletano, osserva che
landamento delle richieste di azione non univocamente

213
discendente e varia anche in funzione della conclusivit e della
sospensione.
In un altro studio sul fiorentino CRESTI & FIRENZUOLI
(1999) rilevano differenze prosodiche tra ordine e istruzione. Nel
primo le autrici individuano dopo un picco sulle prime due
sillabe dellunit tonale una discesa ripida a grande escursione di
f
0
e ritmo veloce. Nellistruzione il movimento meno marcato e
la discesa, graduale, si estende sul resto dellunit; la velocit
deloquio lenta e ritmata e lescursione di f
0
non si presenta
grande. Per di pi, rispetto allordine la media di f
0
nelle voci
femminili decisamente pi bassa nellistruzione.
Nello studio degli ordini nel pisano e nel barese (cfr.
rispettivamente GILI FIVELA, 2002; SAVINO, 1997) sono state
prese in considerazione la sospensione, che presenta un
andamento finale ascendente, e la conclusione, caratterizzata
dalla discesa finale.

BRIGATO & MAROTTA (2002) selezionano gli atti illocutivi
esortativi trasmessi dal verbo al modo imperativo in un corpus di
parlato letto prodotto da parlanti lucchesi e conducono un
confronto tra frase esortativa e assertiva al fine di rendere ancora
pi chiara la peculiarit prosodica del verbo dal valore
pragmatico direttivo. Le somiglianze tra i due tipi riguardano i
toni di confine che si presentano comunque discendenti (L-L%).
Per, malgrado il movimento sul verbo sia ascendente-
discendente nei due tipi, lesortazione si distingue per una
discesa pi veloce e una prominenza che fa assegnare al verbo un
accento intonativo. Lescursione di f
0
sulla tonica dellimperativo
notevolmente grande e nei soggetti maschili ancora pi

214
grande a conferma che nei maschi la forza illocutoria
tendenzialmente maggiore nellatto di comando (ivi: 114).

2.2.2.4.3.5. Altri tipi di frase
In letteratura si possono trovare analisi intonative di altri
tipi pragmatici di cui riportiamo alcuni. Il confronto a livello
interregionale risulta assai difficile e non molto utile per la
scarsit dei dati e la variazione delle prospettive pragmatiche su
cui viene basata la classificazione delle frasi.
Il richiamo in parlanti fiorentini si presenta da AVESANI
(1995) con un plateau finale a livello medio di frequenza
descrivibile con la stringa H* H-L%. Il profilo individuato da
FIRENZUOLI (2000a) in quello che definisce richiamo distale
risulta di andamento finale assai simile in quanto presenta una
tenuta piatta-ascendente dopo una salita. Firenzuoli distingue tra
richiamo distale, in cui linterlocutore sta a distanza e, quindi, gli
viene chiesto di prestare attenzione e insieme di avvicinarsi, e
richiamo prossimale, in cui il movimento inizia con un plateau e
finisce in discesa. I valori di f
0
sono generalmente pi alti nel
richiamo distale, mentre la velocit di eloquio pi lenta.
Il pattern temporale risulta significativo anche nel richiamo
napoletano, in quanto si osserva un allungamento sul nucleo
dellultima sillaba del vocativo (sia tonica che atona; cfr.
CAPUTO, 1997a); a livello melodico i vocativi presentano una
variazione di andamenti, ma allautrice risulta che landamento
di livello alto rappresenta il pattern neutro, mentre landamento
ascendente tipico dei vocativi in contesti interrogativi e
landamento discendente si riscontra di solito in contesti di

215
asserzione e di richiesta, il che fa pensare a qualche legame tra il
vocativo e il valore modale dellenunciato, per cui lautrice
conclude che i vocativi fungono da marche di forza illocutiva.
Sotto la classe espressiva FIRENZUOLI (2000) descrive
lunit tonale di valore ottativo in fiorentino in cui il profilo
risente della struttura sintattica. Espressioni come magari e
almeno costituiscono una parte di preparazione tonale con
intensit alta e un andamento a cappello seguito da un profilo
piatto discendente sul sintagma nominale o aggettivale, mentre
lassenza di unespressione introduttiva di desiderio comporta
lassenza della preparazione tonale.
FIRENZUOLI (2000a) distingue anche tra la deissi di oggetto
in movimento e di oggetto fermo; in questultima lintonazione
profila un cappello discendente sulle sillabe centrali e una
chiusura discendente, la velocit di eloquio si rallenta sulle
sillabe nucleari e lescursione di f
0
si mostra pi grande che nella
deissi di oggetto in movimento, la quale presenta una salita in
tenuta con finale alto, valori di attacco di f
0
alti e eloquio veloce
(cfr. CRESTI et al., 1999).

2.2.2.4.4. Il nucleo
Nella sezione precedente abbiamo fornito una descrizione
melodica dei contorni distintivi della modalit e abbiamo rilevato
un ruolo primario del nucleo in tale tipo di caratterizzazione.
Sappiamo che il nucleo la sillaba che convoglia la maggiore
prominenza nella TU, ma sappiamo allo stesso tempo che la
descrizione e la definizione dei fenomeni prosodici non mai
univoca. In quanto segue concludiamo la nostra descrizione

216
dellintonazione in italiano con una discussione che mira a
gettare luce sulla natura e sulla posizione del nucleo in italiano.
Si osserva che il nucleo si associa quasi sempre a un
accento tonico. In effetti, laccento rappresenta un elemento
molto importante nella caratterizzazione dellintonazione ed
ben noto che lalternanza di sillabe prominenti e non costituisce
the backbone of intonation (CRUTTENDEN, 1986: 7). Dunque,
occorre distinguere tra accento lessicale e accento di TU. Il
primo si pu osservare a livello di parole isolate e distingue un
nucleo sillabico rispetto agli altri nuclei della stessa parola. Si
riscontrato che il correlato principale dellaccento di parola in
italiano la durata seguita dallintensit (cfr. FAVA & MAGNO
CALDOGNETTO, 1976; BERTINETTO, 1981). A livello di stringhe
pi estese, invece, si pu osservare allinterno dellunit di
analisi una o pi prominenze, alla produzione delle quali
concorre anche un evento melodico rilevante che coinvolge il
parametro acustico della frequenza fondamentale
70
. Queste
prominenze si chiamano accenti principali di TU, o come si suole
tradizionalmente chiamarle, accenti di frase. Si preferisce, di
conseguenza, distinguere tra la sillaba tonica che porta accento
lessicale e la sillaba accentata che porta la prominenza della TU
(cfr. AVESANI, 1995). Infatti, ROSSI (1998: 222-223) precisa che
il rapporto tra intonazione e accento lessicale un rapporto di
selezione, nel senso che levento (o il morfema) intonativo
implica la presenza di un accento sulla sillaba, mentre non si d
necessariamente il caso inverso, cio laccento lessicale non
comporta la presenza di una porzione intonativa distintiva. Sulla

70
Per il ruolo rilevante della f
0
nella realizzazione dellaccento nucleare, la fonologia
metrica autosegmentale lo denomina accento intonativo (pitch accent), ignorando gli
altri due parametri (cfr. 2.1.4.2.).

217
prima parte dellaffermazione di Rossi non c un pieno accordo.
Secondo DE DOMINICIS (2001: 138) la salienza accentuale non
procede necessariamente in sincrono con la salienza intonativa
(cfr. supra 2.1.4.2.). Del resto, il caso pi rappresentativo della
coincidenza del nucleo con una sillaba atona laccento
contrastivo che potrebbe coincidere con una sillaba atona (cfr.
CAPUTO, 1997: 74-75). Sul rapporto tra laccento principale e le
sillabe metricamente forti si torner pi avanti.

2.2.2.4.4.1. La posizione del nucleo
Per AGARD & DI PIETRO (1965) laccento di frase su cui
ricade normalmente il centro intonativo corrisponde allultima
sillaba tonica; una collocazione pi arretrata, invece,
indicherebbe un focus contrastivo su questa parola che porta il
centro intonativo e in questi casi i livelli melodici si presentano
alti o extra-alti (cfr. p. 68).
Visto che limpostazione hallidayana di base di stampo
informativo, nel senso che proclama un rapporto stretto tra il
ruolo dellintonazione e la struttura informativa del discorso,
LEPSCHY (1978b) dichiara che la tonica principale di gruppo
tonale legata allelemento lessicale nuovo, su cui si vuole
richiamare lattenzione (cfr. p. 132).
Allo stesso modo, VOGHERA (1992: 4.2.) afferma che
lassegnazione del nucleo non meccanica, cio non meramente
posizionale e che malgrado la posizione dellaccento principale
sia prevalentemente finale di TU, i fattori semantico-testuali
intervengono non di rado per spostare il nucleo.

218
Secondo il modello ToBI e la teoria metrica autosegmentale
il nucleo viene assegnato allultima tonica accentata nel sintagma
intermedio (cfr. PIERREHUMBERT, 1987), ma in questa
prospettiva il nucleo viene privato di ogni senso pragmatico,
viene cio privato di un aspetto importante e di un basilare
elemento costitutivo. MAROTTA & SORIANELLO (2001)
riconducono la rigidit nellassegnazione del nucleo al legame
stretto postulato dalla teoria tra la struttura metrica e
lintonazione e vedono in tale legame unipotesi di piena
subordinazione dellintonazione al ritmo, il che contrasta con la
definizione e il ruolo pragmatico e comunicativo del nucleo. Le
autrici affermano che nei loro dati il focus si concentra sulle
parole che trasmettono la forza illocutiva nellenunciato e/o sui
marcatori deittici e che dunque nelle stringhe lunghe si possono
manifestare accenti intonativi postnucleari (cfr. per gli accenti
postnucleari nel barese GRICE & SAVINO, 1995; nel palermitano
GRICE, 1995a; nel napoletano DIMPERIO, 2001; GRICE et al.,
2004).
Similmente, DE DOMINICIS (2001) dichiara che in italiano
la prominenza accentuale non deve necessariamente coincidere
con la prominenza intonativa. Inoltre, tramite lo studio delle
interrogative e le assertive in bolognese lautore raggiunge il
risultato che la posizione del nucleo non per niente fissa e avvia
una discussione dellutilit e la validit delladozione del criterio
posizionale vs il criterio di salienza. Infatti, malgrado la scelta
della fissazione della posizione del nucleo e la sua
identificazione con lultima sillaba accentata costituiscano una
scelta forzata, lautore sottolinea allo stesso tempo linstabilit
del concetto di salienza, che, infatti, d spazio alla soggettivit e

219
che non consente la confrontabilit dei dati ottenuti da parlanti
diversi: viene a mancare lunivocit della definizione di nucleo
necessaria ad un suo uso scientifico e soprattutto non vi pi
modo di comparare realizzazioni intonative di diversi parlanti
(p. 139).
Resta vero che la questione della posizione dellaccento
nucleare un argomento controverso e non di facile soluzione sia
a livello teorico sia a livello operativo.
Detto ci, GRICE et al. (2004), in uno studio su quattro
variet dellitaliano, raggiungono la conclusione che il criterio
posizionale restrittivo non si dimostra valido e che il nucleo in
italiano si pu definire come the rightmost fully-fledged pitch
accent in the focussed constituent ( 4)
71
.
CAPUTO osserva che la maggior parte degli accenti
principali ricade a fine TU (cfr. 1993), ma la discussione
sviluppata dallautrice (1997) sulla determinazione della
posizione dellaccento nucleare in napoletano dimostra quanto la
portata semantico-pragmatica sia rilevante in merito, e quanto la
questione non sia riducibile a schemi ritmici rigidi. Lautrice
procede nellassegnazione della nuclearit tramite la
considerazione, in ordine, di tre criteri. Il primo semantico e
prevede che il pattern nucleare (che inizia dalla sillaba nucleare e
si estende fino alla fine della TU) trasmetta la forza illocutiva del
segmento racchiuso nellunit tonale. Il secondo fonetico in
quanto assegna la nuclearit al movimento melodico principale
della TU. Il terzo, infine, il criterio meramente posizionale
della teoria metrica autosegmentale, a cui si farebbe ricorso

71
Vista limprevedibilit posizionale del nucleo le autrici propongono la sua
demarcazione con la lettera n nella versione italiana della trascrizione ToBI (GRICE et
al., 2004).

220
qualora i primi due criteri non siano sufficienti a far assegnare la
nuclearit a uno degli accenti intonativi (cfr. CAPUTO, 1997: 73-
74).


221
CAPITOLO 3
ATTI DIRETTIVI NEL CORPUS


In questo capitolo presentiamo il lavoro condotto sul
materiale fonico raccolto propriamente per questa ricerca allo
scopo di rivelare alcuni punti oscuri relativi alla realizzazione
prosodica dellitaliano L2 in soggetti arabofoni.

Il materiale vocale si articola in un corpus di controllo e un
corpus pi limitato, dettagliatamente analizzato. Il corpus di
controllo servito alla rilevazione della fisionomia
morfosintattica dei direttivi nei dialoghi prodotti dagli
informatori egiziani. I direttivi nel corpus pi limitato sono
descritti non solo dal punto di vista morfosintattico e
pragmatico, ma anche dal punto di vista prosodico. Nello
studio prosodico trattiamo del range e della sua funzionalit,
della divisione in TU, dellandamento globale e del
movimento sulle postoniche, in particolare nei casi di
sospensione.
Laccentazione nel corpus rappresentata con il metodo
ToBI-like che ci consente di stabilire un confronto tra i tipi di
accenti intonativi riscontrati in L1 e L2. Inoltre, viene
avanzata unipotesi sui risvolti pragmatici di alcuni tipi di
accenti, e si fornisce unampia descrizione della collocazione
degli accenti rispetto ai confini della TU e sugli elementi
sintattici.

222

Infine, il capitolo corredato da una serie di appendici oltre
ai grafici, le tabelle e le figure innestati nel testo del capitolo per
una buona esemplificazione e disposizione dei dati. Tutti i grafici
sono intestati dal codice del turno (cfr. appendice 8) e qualora si
tratti di una parte del turno viene indicata anche la TU. I dati
acustici rappresentati dalle ordinate sono allineati alla scala del
tempo estesa sulle ascisse, e nascosta per dare pi spazio alla
curva e alle eventuali trascrizioni ortografiche e fonetiche.
Tuttavia, si preferito spesso immettere la trascrizione
ortografica per comodit di esposizione. Negli esempi tratti dai
dialoghi in arabo abbiamo preferito la traduzione in italiano (cfr.
appendice 6).


3.1. METODO DI ELICITAZIONE E RACCOLTA DEL
MATERIALE

Il materiale stato interamente raccolto col metodo di
elicitazione Map Task che richiede per ogni dialogo due
interlocutori. In una ricerca precedente (GAMAL, 2001:
1.1.3.2. e 1.1.3.3.) stato trattato estesamente delle
caratteristiche di tale metodo di elicitazione, perci in questa
sede non ci soffermeremmo a lungo su questo punto, ma daremo
una presentazione breve. Nel compito della mappa si assegna a
uno dei due informanti il compito di descrivere un percorso
predeterminato che assente dalla mappa del partner, tocca
quindi al primo guidare il secondo dalla partenza allarrivo. Vista

223
la distribuzione dei ruoli tra i soggetti, il primo si chiama
Instruction giver o semplicemente giver (G) e il partner viene
chiamato (Instruction) follower (F). Sulle mappe i due informanti
hanno in comune delle icone sottoscritte da nomi distintivi a cui
riferirsi per descrivere e tracciare liter. Spesso, per, le icone e
la loro distribuzione non si lasciano identiche nelle due mappe
per creare dei nodi nella comunicazione, tali da stimolare la
conversazione e suscitare discussioni, coinvolgendo i parlanti di
pi e portandoli a parlare pi a lungo e con maggiore
spontaneit. Va precisato che il corpus risultante si denomina di
solito semispontaneo, in quanto sono controllati il contesto
situazionale e i punti di riferimento sulle mappe. Viene
controllato anche lambiente di registrazione per garantire una
buona qualit del materiale vocale, il che costituisce un
vantaggio del metodo. Infine, il canale di interazione
esclusivamente verbale, perch i soggetti possono solo sentirsi,
ma non devono vedersi n guardare le reciproche mappe (cfr.
ANDERSON et al., 1991; SAVINO, 2002).
Abbiamo detto che il soggetto che ha il percorso sulla
propria mappa si denomina Instruction giver (alla lettera, datore
di istruzioni) ed , infatti, listruzione a costituire il cuore della
comunicazione. Le richieste di azioni sotto forma di istruzioni,
esortazioni e/o ordini costituiscono il compito principale del
giver e lesecuzione di tali richieste appunto il compito di F;
esse dunque garantiscono il procedimento della comunicazione e
il compimento del gioco, per cui gli verr rivolta la nostra
attenzione in questa tesi cos come abbiamo fatto nel master (cfr.
GAMAL, 2001).


224
Durante la ricerca nella letteratura sulle prosodie araba e
italiana si osservata la mancanza di ampi studi fonetici
sullintonazione dellarabo egiziano e dellarabo in generale;
stata questa la ragione per cui nel capitolo 2 non abbiamo potuto
dare un bilancio degli studi sullintonazione araba (cfr.
Introduzione). Per far fronte a tale lacuna negli studi prosodici
abbiamo deciso di acquisire registrazioni in arabo e, a dire il
vero, i nostri soggetti sono stati molto collaborativi in merito.
Infatti, tali registrazioni ci consentono di ampliare la nostra
conoscenza sulla prosodia araba e di fare, di seguito, un
confronto tra la realizzazione prosodica in L1 e L2 nei soggetti
analizzati.
Con gli informanti si iniziava sempre con il dialogo in
italiano e poi gli si chiedeva di svolgere un compito della mappa
nellarabo egiziano, utilizzando ovviamente una mappa diversa
per ogni dialogo; nella maggior parte dei casi, per, sono stati
registrati pi dialoghi in italiano. Le mappe sono state fornite dal
CIRASS allUniversit di Napoli che le aveva utilizzate in
diversi progetti di ricerca a livello nazionale in Italia (cfr.
CROCCO et al., 2002). Mentre le mappe A e C sono state
utilizzate senza modifiche per le registrazioni in italiano, la
mappa in arabo stata ricostruita dalla sottoscritta tramite la
traduzione, non molto fedele, dei nomi delle icone nella mappa D
del corpus AVIP-API (cfr. CROCCO et al., 2002; infra, appendice
3) ed stata contrassegnata dal codice B (cfr. appendice 4, punto
A per il codice distintivo di ogni dialogo).
Gli informatori sono tutti egiziani e si dividono in due
gruppi: apprendenti guidati intervistati e registrati al Cairo nella
Facolt di Lingue e apprendenti spontanei registrati in varie

225
localit dellItalia. Con i primi (14 informatori) sono stati
registrati 13 dialoghi in italiano e 7 in arabo; in Italia i soggetti
sono stati di pi (27 lavoratori egiziani) e, per conseguenza, lo
sono state anche le registrazioni ottenute nelle citt di Roma,
Napoli e Milano (48 dialoghi di cui 18 in arabo e 30 in italiano).
Il corpus di controllo rappresenta una parte cospicua di tutto
questo materiale: degli apprendenti guidati abbiamo 10 dialoghi
in italiano e 6 in arabo, mentre degli apprendenti spontanei
abbiamo selezionato un insieme di 24 dialoghi rappresentativi
che contano 12 conversazioni in arabo e 12 in italiano. Si ritiene
che la libert di scelta del partner debba aver consentito ai
soggetti una maggiore spontaneit nello svolgimento della
comunicazione.

Infine, occorre fare unosservazione generale sui dialoghi in
italiano. Visto che le mappe sono state ideate proprio per parlanti
italiani i nostri soggetti, soprattutto i migranti, hanno trovato
difficolt nella lettura dei nomi delle icone. La difficolt del
compito si ripercuoteva sulle lunghe pause vuote, sulle frequenti
ripetizioni delle stesse parole da parte dei soggetti scombussolati
e in un caso sul blocco totale di un giovane informatore che non
riuscito a svolgere il compito ed stato sostituito, a sua
richiesta, da un altro.
Dopo questa veloce presentazione passiamo alle analisi
morfosintattiche condotte sul corpus di controllo che
introduciamo con lidentificazione delloggetto desame, la
categoria pragmatica delle richieste di azione.



226
3.2. I DIRETTIVI NEL CORPUS
3.2.1. Sfondo teorico
Nel materiale fonico raccolto abbiamo selezionato le
richieste di azioni come il segmento linguistico da analizzare dal
punto di vista prosodico, e prima dal punto di vista sintattico-
pragmatico. In una classificazione pragmatica, ben saputo che
nella versione pi nota della teoria degli atti linguistici, quella
sviluppata da SEARLE (1976 [1969], 1978 [1975], 1979; cfr.
lelaborazione originaria di AUSTIN, 1974 [1962]), le richieste di
azioni fanno parte degli atti illocutivi direttivi che racchiudono
anche la sottoclasse delle richieste di informazioni. La teoria
stata trattata estesamente in una ricerca precedente a cui
rimandiamo per i dettagli (cfr. GAMAL, 2001); in questa sede,
peraltro, rintracciamo solamente le linee generali della
definizione dellillocuzione direttiva. Essa si identifica con il
tentativo di ottenere unazione da parte dellinterlocutore, il che
costituisce un adattamento del mondo alle parole.
A livello morfosintattico la forma imperativa costituisce
lindicatore di forza linguistico tipico dei direttivi, che
rappresenta anche il veicolo degli atti direttivi diretti (cfr.
SEARLE, 1978). In aggiunta allimperativo e al modale deontico
dovere sussistono altri mezzi linguistici come la frase
dichiarativa, le interrogative di richiesta e le forme impersonali
(bisognare, occorrere, ecc.; cfr. GAMAL, 2001: 1.2.3.2.).
noto, comunque, ed stato confermato altrove (cfr. ivi:
1.2.2.4.), che tra la forma linguistica e la funzione degli enunciati
non persiste una corrispondenza costante e che a volte the
function of an utterance may be quite distinct from its traditional

227
grammatical description (STUBBS, 1983: 46). Di questa
mancata trasparenza linguistica dobbiamo essere consapevoli
durante lidentificazione degli atti direttivi, per cui ci avvarremo
in tali casi del contesto linguistico e situazionale.

3.2.2. I direttivi nel corpus di controllo
3.2.2.1. La morfosintassi dei direttivi in italiano L1
(statistica pilota)
Prima della rassegna dei dati relativi agli apprendenti
egiziani presentiamo una statistica pilota dei costrutti
morfosintattici impiegati dagli italiani nei dialoghi Map Task. Per
i dati abbiamo usufruito del DVD del corpus API (CROCCO et
al., 2002). I dialoghi-campione sono otto e sono stati registrati in
quattro citt: Pisa, Firenze, Napoli e Bari.


Forma sintattica Percentuale
Imperativo 53%
Deontico 18%
Presente 20%
Ellissi del verbo 4%
Assertiva 2%
Altro 3%
Tabella 4: le forme morfosintattiche che veicolano atti direttivi in otto dialoghi
Map Task in italiano L1. Tra le altre forme non specificate abbiamo limperativo
coniugato con la prima persona plurale, il presente con la prima persona singolare
e il periodo ipotetico.

228

Questi dati e altre osservazioni sugli usi grammaticali ci
serviranno pi avanti nei confronti con i nostri apprendenti.

3.2.2.2. La morfosintassi dei direttivi negli apprendenti
spontanei (AS)
Gli apprendenti spontanei (dora in poi AS) sono stati divisi
in due gruppi in base alla durata di permanenza in Italia e il
progetto migratorio (cfr. 1.2.3.3.2. e 1.2.3.3.3.3.). Il primo
gruppo si definitivamente stabilito in Italia, sia per matrimoni
misti con cittadine italiane sia perch i figli sono cresciuti in
Italia. Let media di questo gruppo 45 anni e la durata di
permanenza media 22 anni. Il secondo gruppo ha let media di
32 anni, ha passato mediamente 5 anni in Italia, ma mira a
tornare in Egitto appena gli sembra possibile.
Come vedremo nella tabella seguente limperativo, il
presente e il futuro sono le forme pi usate in arabo e poi si
aggiungono le costruzioni verbali (vedi la didascalia); in italiano
la situazione non simile. Limperativo si presenta come la
forma direttiva per eccellenza e ne appaiono varianti non
impiegate nella L1 come limperativo associativo, coniugato,
cio, con la prima persona plurale. Le somiglianze pi evidenti
tra gli usi nelle due lingue si riscontrano nellomissione del verbo
e nelle assertive.
Trattandosi di apprendenti spontanei, probabilmente a poca
conoscenza delle regole morfologiche, non si pu sapere se i
verbi al presente siano coniugati volontariamente allindicativo o
rappresentino imperativi devianti dalla norma. Detto ci, va

229
precisato che gli AS sanno usare bene limperativo, forse perch
al lavoro gli vengono impartiti molti ordini e istruzioni (cfr.
FAVARO, 1988: 51).

Arabo L1 Italiano L2
Forma
sintattica
Migranti
permanenti
Migranti
da poco
Forma
sintattica
Migranti
permanenti
Migranti
da poco
Imperativo 49% 26%
Imperativo
(tu)
83% 53%
Presente 18% 49%
Imperativo
(noi)
2% 11%
Futuro 14% 3% Presente 1% 14%
Ellissi del
verbo
3% 1%
Ellissi del
verbo
4% 2%
Assertiva 5% 8% Assertiva 4%
Costruzioni
verbali
10% 10% Deontico 2% 7%
Infinito 2%
Tabella 5: le forme direttive pi usate dagli apprendenti spontanei in L1 e L2. In
arabo le costruzioni verbali si identificano in costrutti del tipo vai/andrai +
participio presente (es. ) e continua/i a + participio presente (es.
). Altre forme non riportate nella colonna della L2 sono il gerundio, le
interiezioni (basta!, su!), il presente coniugato con la prima persona plurale e il
periodo ipotetico.
La maggiore differenza tra i due tipi di immigrati riguarda
luso dellimperativo e del presente. Rispetto ai nuovi arrivati, gli
immigrati con lunga permanenza sul territorio italiano ricorrono
di pi al modo imperativo rivolto alla seconda persona singolare

230
e usano molto di meno il presente indicativo. Dal confronto con i
dati sullitaliano L1 (tabella 1) ci viene confermato, almeno per
questo campione di informatori, il fatto che la durata di
permanenza non sempre una variante a favore
dellapprendimento di una lingua straniera (cfr. 1.2.3.3.3.3.), in
quanto si osserva la discrepanza tra gli usi grammaticali degli
italiani e degli immigrati da lungo tempo.
Unaltra dissomiglianza tra i due gruppi di AS sta nelluso
del gerundio. Si vede, infatti, che gli immigrati da poco non
mostrano di conoscere il gerundio. In un dialogo si riscontra pi
volte il costrutto seguente:

Es.: sali un po , ma con girare (= girando)

Diversamente, gli immigrati da lungo impiegano il gerundio
nel 6% dei casi, come se fosse una frase reggente, senza cio una
frase principale e gli conferiscono un valore imperativo (il
fenomeno si osserva in due soggetti).

Es.: A3R_G043: poi salendo diritto.
A3R_F044: s

Es.: A1R_G017: poi va verso / a sinistra <pl> diventa
come se fosse mezza+ / mezzaluna , no ?
A1R_F018: s
A1R_G019: eh <pl> poi andando verso il fiume con
una curva verso al sud poi sali al Nord verso la parola
<pb> fiume, va bene ?


231
Es.: A1R_G031: vabbuo ? <pl> poi andando verso la
barca , va bene?

In italiano L1, invece, il gerundio si presenta in una frase
subordinata e la reggente normalmente non deve mancare, in
modo che la frase complessa possa di solito dare due
informazioni (gli esempi sono tratti da CROCCO et al., 2002; il
passo seguente del dialogo b02__b):

Es.: F248: <eeh> scuola dorem
G249: ci sei passato da destra ?
F250: s
G251: <beh> e vab passandoci da destra
praticamente arrivi quasi sopra l'universit

La proposizione reggente pu apparire anche in turni
successivi (dialogo c01__b):

Es.: G048: passando a sinistra del bar da Liol
F049: s
G050: verso il basso
F051: s
G052: <ehm> arriva quasi fino alla fine del foglio
F053: s
G054: e a questo punto fai una curva ad u risalendo
poi verso lalto

Similmente, negli apprendenti guidati il gerundio viene
usato secondo la norma:

232
Es.: A2_G17: allora arrivando alla pasticceria il Bab
A2_F18: s
A2_G19: si va diritto <pl> poi a sinistra

Dunque, riguardo agli usi grammaticali complessi possiamo
ipotizzare la presenza di una specie di gradatum che ha al primo
grado i nuovi immigrati; gli immigrati con lunga permanenza
stanno in una posizione media tra i primi e gli apprendenti
guidati (dora in poi AG) che nel nostro campione sembrano
essere arrivati al traguardo (la lingua darrivo).

3.2.2.3. La morfosintassi dei direttivi negli apprendenti
guidati (AG)
Gli apprendenti guidati hanno let media di 26 anni e
studiano litaliano mediamente da 9 anni. I dati morfosintattici
ricavati dai turni dei giver nei 6 dialoghi in lingua araba e nei 10
in lingua italiana sono riportati in tabella.

Arabo egiziano L1 Italiano L2
Presente tu 55% Imperativo tu 30%
Presente noi 5% Imperativo noi 3%
Deontico tu 26%
Imperativo 19%
Deontico noi 2%
Futuro 9%
Futuro noi 8%
Infinito 12%

233
Costruzioni verbali 4%
Presente (o imperativo
coniugato
erroneamente)
2%
Ellissi del verbo 9%
Asseriva 11%
Altro 5%
Tabella 6: le forme direttive pi ricorrenti nel corpus di controllo (apprendenti
guidati). Quanto ai direttivi in italiano le altre forme non esplicitate in tabella sono
il futuro, il modale potere e il periodo ipotetico.
La prima osservazione che salta subito agli occhi la
differenza tra gli usi grammaticali in arabo e in italiano, il che ci
rivela che la sintassi nelle produzioni dei nostri informanti non
subisce il transfer dalla L1.
In arabo il tempo presente rappresenta la forma pi
impiegata nel corpus di controllo e trasmette circa due terzi dei
direttivi e al secondo posto viene limperativo; inoltre, si
presenta molto frequentemente il direttivo associativo, ovvero
il verbo (limperativo, il presente indicativo o il deontico)
coniugato con la prima persona plurale (es.: passiamo da,
dobbiamo partire, ecc.).
In italiano, invece, gli apprendenti guidati utilizzano pi che
altro limperativo e il deontico. La percentuale degli infiniti in
italiano abbastanza alta, perch alcuni soggetti continuano in
turni successivi a dare nuove istruzioni con infiniti retti da uno
stesso deontico:

Es.: A5_G067: s <pb> allora devi continuare cos
<pl> salire salire


234
Es.: A5_G147: #<F148> dentro# <pl> #<F148> devi
salire#
A5_F148: <mhmh>
A5_G149: salire
A5_F150: quindi non giro attorno alla pasticceria
A5_G151: no
A5_F152: salgo un po #<G153> poi vado#
A5_G153: #<F152> salire un po# <pb> e poi
trovare ambulante

In L2 si osserva anche un fenomeno assente in arabo, quale
lellissi del verbo. Le frasi in questo caso sono costituite solo da
sintagmi avverbiali e preposizionali non retti da alcun verbo,
senza che il turno sia una continuazione del turno precedente:

Es.: A4_G29: ok e poi <eehm> <pl> c un venditore
ambulante ?
A4_F30: s
A4_G31: allora dalla pasticceria fino allambulante
questo<oo>
A4_F32: ok

Es.: A5_F014: poi ?
A5_G015: poi <eeh> sempre diritto <pl> <eeh>
A5_F016: verso sinistra vuoi dire ?
A5_G017: sinistra s , a sinistra diritto diritto <pl>
e poi sali accanto a fiume

Si ricorda che il fenomeno ricorre con percentuale pi alta
rispetto allitaliano L1. In merito si potrebbe avanzare lipotesi

235
che lomissione del verbo in una comunicazione spontanea come
il Map Task sia pi comoda e rilassante per i nostri soggetti che
danno gran peso al rispetto della norma. Perci, la coniugazione
del verbo in una lingua straniera a varia e ricca flessione come
litaliano gli richiederebbe non solo abilit, ma anche
concentrazione. Infatti, a comprova della nostra ipotesi abbiamo
da segnalare due osservazioni: la prima lassenza totale di tale
tipo di ellissi nei dialoghi in arabo degli stessi soggetti; la
seconda consiste nella minore frequenza del fenomeno dagli
apprendenti spontanei che non si preoccupano molto per le
regole grammaticali.
Infine, frequente loccorrenza di assertive a cui il follower
risponde con affermazione e successivamente il giver passa a una
nuova istruzione, in questi casi la definizione dellatto direttivo
affidata esclusivamente al contesto in cui la reazione di F fa da
chiave.

Es.: A4_G33: e dal tizio <risata> lambulante <eeh>
troverai qui un albergo , lo vedi ?
A4_F34: s ce lho
A4_G35: allora
A4_F36: ok
A4_G37: ecco ci siamo allal+/ dallalbergo
<pb> poi c la discoteca <pl> ce lhai ?
A4_F38: la discoteca Zaz ?
A4_G39: Zaz ecco , esatto <pl> la discoteca
<pb> e finalmente a destra troverai la zona delle
automobili <pb> che sarebbe il punto darrivo
A4_F40: s <pl> s ma prima della zona delle
automobili c il magazzino ventitr <pl> non ce lhai tu ?

236
A4_G41: no ma non ci importa no , io non ce lho
per limporante che dalla discoteca Zaz si pu
arrivare alla zona dove ci #<F42> sono le macchine#
A4_F42: #<G41> da te non si passa dal#
magazzino?
A4_G43: no , perch non c il magazzino da me
A4_F44: dalla discoteca addirittura al punto
darrivo <pb> s fatto

Nel turno G35 si osserva che dal punto di vista funzionale
la congiunzione conclusiva allora valsa come direttivo dopo
lidentificazione del punto di riferimento che va raggiunto. Ci si
capisce dal consenso del partner in F36. In F40 si vede che F ha
capito quello che deve fare, come se gli fosse chiesto
esplicitamente di passare con la penna per le icone; poi con
lasserzione in G41 la giver spiega listruzione in termini pi
chiari, ma senza ricorrere alle tradizionali forme direttive.

Nelle assertive trasmesse da proposizioni complesse il
gerundio presente nel 4% del totale dei direttivi:

Es.: A7_G041: tu puoi trovare lambulante , andando su
Es.: A7_G047: continuando ad andare su , c lalbergo

Losservazione dei direttivi nel corpus di controllo ci
dimostra lutilit di tale materiale. Infatti, lanalisi
morfosintattica ci ha permesso di rilevare lalta occorrenza di
certe modalit indirette di espressione che in un corpus pi
ristretto sarebbero state probabilmente tralasciate.


237
Confrontando i dati delle tabelle 1, 2 e 3 osserviamo che in
arabo gli AG e gli immigrati da poco tempo ricorrono
frequentemente al tempo presente, pi degli immigrati
permanenti che, come gli italiani, usano di pi la forma
imperativa nelle rispettive L1. Diversamente, si potrebbe
concludere che gli egiziani impiegano normalmente il presente
come prima forma direttiva in base ai dati riguardanti gli AG e
gli AS che non hanno passato molto tempo in Italia. Del resto, in
L2 questi due gruppi di apprendenti sanno prendersi le distanze
da questabitudine linguistica.
In italiano L2, limperativo la categoria morfosintattica
pi usata da tutti gli apprendenti. A differenza degli AG,
linfinito non ricorrente dagli AS che usano sempre un verbo
coniugato come nel campione analizzato in italiano L1. Tuttavia,
come conseguenza del sistematico insegnamento delle varie
regole morfosintattiche, gli AG hanno in comune con gli italiani
lalta frequenza del deontico che sanno coniugare correttamente,
anche al modo condizionale (6% dei casi). La grande differenza
doccorrenza del presente indicativo tra L1 e L2, la presenza
dellellissi e delle assertive nella L2 degli apprendenti guidati,
malgrado la loro assenza in arabo e la distribuzione degli
imperativi dai lavoratori con poca permanenza in Italia ci fanno
concludere che a livello grammaticale i nostri apprendenti,
soprattutto gli AG sanno distaccarsi dalla L1 e non cedono al
fenomeno del transfer.



238
3.3. CORPUS DELLA TESI

Per lo studio pi analitico a livello morfosintattico,
pragmatico e fonetico (prosodico) abbiamo selezionato le
registrazioni pi ricche di illocuzioni direttive. Si tratta dei
dialoghi prodotti in modo pi naturale e spontaneo, migliori
quanto a qualit di registrazione e pi maneggiabili nel confronto
tra loro grazie ad alcune somiglianze tra i soggetti, soprattutto i
giver. Questo corpus limitato costituito da 3 conversazioni
registrate con due apprendenti guidati, di cui una in lingua araba
(rispettivamente A3, C3 e B3) e da 2 dialoghi prodotti da due
lavoratori egiziani a Napoli, uno in italiano e uno in arabo (A1N
e B1N; cfr. appendice 4, punto A per il codice di ogni dialogo).
La durata totale del corpus 46 minuti circa
72
. I dialoghi in
italiano sono stati trascritti per intero e tutti i turni di G e F sono
stati contrassegnati da un numero progressivo. La trascrizione
ortografica stata eseguita con lausilio del documento di
specifiche preparato per il progetto AVIP (SAVY, 2002; cfr.
appendice 4).
I due dialoghi in arabo, invece, non sono stati trascritti
interamente, visto che la trascrizione del dialetto risulta non
solo problematica, ma anche poco utile in una tesi scritta in
lingua italiana e dedicata alla fonetica dellitaliano L2. Per
conseguenza, sono stati enumerati solo i turni di G che
racchiudono richieste di azioni, il resto dei turni di G e i turni
di F non hanno avuto enumerazione. Del resto, le TU in arabo
che verranno analizzate foneticamente verranno tradotte in

72
A1N consta di 229 turni dialogici e dura 6.45 minuti; A3 di 157 turni e dura 7.40
minuti; C3 si articola in 187 turni e dura 7.47 minuti; B1N dura 18.26 minuti e, infine,
B3 dura 6.05 minuti.

239
italiano sia nei grafici sia nel corso del capitolo. In appendice
sono riportate le 10 mappe utilizzate dai nostri quattro
informatori (2 mappe per ogni interazione; appendice 3), la
trascrizione ortografica dei dialoghi italiani (appendice 5) e la
traduzione in italiano delle TU direttive nei dialoghi in lingua
araba (appendice 6).
Vista la distribuzione dei ruoli tra giver e follower si
osservato che i primi sono quelli che parlano di pi e fanno
pi richieste di azioni, dunque le analisi specifiche verranno
condotte sulle produzioni dei due giver.
3.3.1. I soggetti
Dopo ogni registrazione si chiedeva agli informatori di
compilare dei questionari. Al fine di rassicurare risposte calzanti
da parte degli apprendenti spontanei si faceva unintervista in cui
le domande venivano rivolte a voce in lingua araba e
lintervistatrice segnava le risposte. Gli apprendenti guidati,
invece, compilavano tutto da soli. Ogni apprendente guidato
registrato ha compilato due questionari, uno pi lungo in qualit
di ex studente della Facolt e uno, breve, in qualit di
interlocutore registrato secondo il metodo Map Task. Il primo
questionario, anonimo, servito alle statistiche rilevate sugli AG
in Facolt (cfr. 1.3.2.2.1.2.3.; appendice 1) ed era stato
compilato qualche mese prima dellinizio della raccolta del
materiale fonico, perci durante le registrazioni stato chiesto ad
ogni soggetto di identificare il proprio questionario, a corredo
della documentazione relativa ad ogni parlante; il secondo una
specie di scheda molto pi concentrata che comprende inoltre

240
domande riguardo al tipo di rapporto che lega i partner della
registrazione.
In queste righe presentiamo in breve il profilo dei parlanti,
soprattutto i giver. In appendice 2 sono forniti tutti i questionari
compilati dai quattro soggetti.
Lapprendente guidato ha 23 anni ed assistente nella
Facolt di Lingue (Al-Alsun). Il livello socioculturale si pu
definire medio. Quanto allattivit professionale il lavoro in Italia
non fa parte degli scopi dellinformante che oltre al lavoro in
Egitto mira con questo indirizzo di studi ad approfondire una
cultura occidentale. Al momento della registrazione conosceva
litaliano gi da sei anni. Il profilo multilingue abbastanza ricco
con linglese, il francese e lo spagnolo, che dichiara di conoscere
bene. Le attivit del tempo libero sono varie e gli amici italiani
sono tanti.
Il profilo di F quasi identico. I due AG si giudicano ad un
ottimo livello nella lingua italiana. Sono apprendenti
perfettamente guidati, in quanto non sono stati in Italia per pi di
un mese. G e F sono della stessa et e sono stati compagni di
classe, ragion per cui i dialoghi registrati si presentano con toni
amichevoli e spontanei.

Una situazione diafasica abbastanza simile, ma forse ancora
pi rilassata si registra tra i due informatori migranti che si
considerano addirittura come fratelli, malgrado la differenza
det.
Lapprendente spontaneo appartiene al ceto medio-basso,
ha 28 anni e, come laltro informante, proveniente dalla citt di
Giza nel Gran Cairo. Vive in Italia da tre anni ed sposato con

241
una italiana (napoletana). Oltre allitaliano linformatore conosce
bene linglese. Non ha mai seguito corsi di lingua italiana, ma si
pu considerare un autodidatta che, con lausilio dei libri
dinsegnamento della lingua e laiuto della moglie, cerca di
imparare bene litaliano. Il matrimonio stato il motivo del
trasferimento in Italia dove intende rimanere per sempre. Per
mantenere i contatti con lEgitto ci passa un mese ogni anno e
telefona ai suoi una volta la settimana; non guarda la tv egiziana,
ma ascolta sempre canzoni. Quanto allitaliano, per il nostro
informatore facile comunicare, ma difficile leggere e scrivere
bene. Con gli amici egiziani comunica sempre in arabo, sul
lavoro in italiano. Gli amici stretti sono egiziani. In Italia fa il
cuoco e lavora con la moglie nella sua copisteria.
Ricapitolando, avremo in quanto segue a che fare con le
voci maschili di due giovani che provengono dalla stessa citt,
ma che hanno avuto una scolarizzazione diversa, appartengono a
ceti sociali diversi e hanno prospettive culturali diverse.


3.4. LANALISI SINTATTICA E PRAGMATICA
3.4.1. I dialoghi in arabo
In generale, si osserva che nei due dialoghi in L1 non
mancano le battute e i riferimenti ad attori, film e canzoni;
inoltre, i follower interrompono il partner di pi e intervengono
chiedendo ulteriori spiegazioni, descrivendo a volte la propria
mappa e cercando persino di correggere il giver.
Il dialogo B1N dellAS include 108 atti direttivi in 97 turni
dialogici; nel dialogo B3, invece, si contano 25 richieste di azioni

242
in 21 turni. Nella tabella 4 riportiamo i risultati dellanalisi
morfosintattica dei due dialoghi.
In generale, si pu osservare che i dati relativi ai nostri due
soggetti sono in consonanza con quanto ricavato dal corpus di
controllo (cfr. 3.2.2.2., 3.2.2.3.).
La classificazione dei direttivi in istruzioni, ordini, ecc. non ci
d risultati rilevanti perch la maggior parte (87%) si
identifica in istruzioni, mentre lordine e lesortazione nei due
dialoghi (13%) rappresentano una piccola parte. Detto ci, si
pu rinvenire una certa costanza nelle scelte sintattiche dei
parlanti, in particolare luso del modo imperativo, in relazione
allaspetto pragmatico della comunicazione.

Forma
morfosintattica
AS AG
Imperativo 38% 42%
Presente 27% 25%
Costruzioni verbali 22% 9%
Futuro 5% 4%
Ellissi del verbo 5%
Periodo ipotetico 3%
Interiezione 8%
Bisogna 4%
Particella negativa
()
8%
Tabella 7: la morfosintassi direttiva nei dialoghi B1N e B3 prodotti in lingua
araba.

243
Lapprendente guidato inizia la conversazione B3 con
lesortazione su!, dai! () prodotta con intonazione
interrogativa (ascendente), che sarebbe traducibile in
cominciamo? e poi d le prime due istruzioni impiegando il
presente, finch non simbatte nella prima differenza tra le
mappe. A questo punto si registra il ricorrente impiego della
forma imperativa. Lapprendente spontaneo si comporta nella
stessa maniera e, in effetti, nei suoi direttivi che sono
numericamente superiori a quelli dellAG abbiamo avuto la
possibilit di appurare lipotesi che limperativo si adoperi per
veicolare istruzioni decisive e ordini insistenti. Si osservato,
inoltre, che lesortazione e il richiamo di attenzione si
trasmettono per via dellimperativo. Le costruzioni verbali
(continuare a, andare a + participio presente), come si vede dal
senso, esprimono nei dialoghi rispettivamente la continuazione di
unazione precedente o il cambiamento di direzione, ma si
riscontrano sempre quando F esprime il suo consenso riguardo a
quanto detto prima.

3.4.2. I dialoghi in italiano
Sono i dialoghi A1N, A3 e C3. Gli ultimi due, come
abbiamo detto, sono dellAG e sono stati analizzati tutte due per
raggiungere un numero di direttivi pi o meno equivalente al
numero dei direttivi rinvenuti nei turni dellAS. Il totale dei
direttivi rilevati nel corpus italiano 120 direttivi in 116 turni
(A1N: 67 diretivi in 63 turni; A3 + C3: 53 direttivi in 53 turni).
Si nota che il numero dei turni superiore al numero dei direttivi,
perch alcune richieste di azioni si continuano in turni successivi:

244

Es.: A1N_G067: sali sopra
A1N_F068: sali
A1N_G069: della strada sempre <pb> sopra un
poco

Es.: A3_G011: s , comunque tu devi fare il giro
A3_F012: <mhmh>
A3_G013: <eeh> attorno a questo uccello , sempre
a sinistra

Iniziamo la discussione della struttura sintattica dei direttivi
in L2 con lintroduzione dei dati in una tabella riassuntiva:

Forma
morfosintattica
AS AG
Imperativo 81% 15%
Deontico 1,5% 55%
Presente 6%
Ellissi del verbo 10% 26%
Infinito 1,5%
Assertiva 2%
Interiezione 2%
Tabella 8: le categorie morfosintattiche rinvenute nei dialoghi in italiano L2.
Innanzitutto, facciamo un confronto tra gli usi in arabo e in
italiano dei nostri due informatori. Nei turni dellAS limperativo
rappresenta la forma direttiva prevalente sia in L1 che in L2.
LAG, invece, mostra una netta variazione nelle scelte

245
grammaticali in L2, ricorrendo di pi al deontico e allellissi del
verbo. Tale discrepanza tra L1 e L2 stata osservata anche nel
corpus di controllo negli AG pi che negli AS. Loccorrenza del
presente in ambedue gli informanti quasi uguale in L1, ma in
L2 molto bassa dallAS e del tutto assente dallAG. Infatti, si
potrebbe pensare che luso del presente da parte del primo sia
soprattutto lesito di coniugazione erronea o di lapsus:

Es.: A1N_G223: arriva a automobili <pl> e parcheggi
la macchina <pb> e non fare casini

Es.: A1N_G075: allora scrive <pb> hai arrivato a
questo posto *vai un / una x e scrivi fiume

Es.: A1N_G085: poi sali sopra
...
A1N_G087: sale
A1N_F088: ancora ?

Avendo la tabella 1 sullitaliano L1 come punto di
riferimento nel confronto tra i due tipi di apprendenti e tra questi
e i parlanti nativi della lingua bersaglio, osserviamo che lAS
manifesta una sbilanciata distribuzione delle occorrenze a favore
dellimperativo che trasmette l80% delle richieste di azione, a
differenza degli italiani e dellAG che mostrano una variet negli
usi ricorrendo in circa la met dei casi a una certa categoria
sintattica e poi ad altre due forme dalla frequenza duso
abbastanza consistente. Ci va in linea con quanto sappiamo
della limitata conoscenza morfosintattica degli immigrati che
sono esposti pi che altro allimperativo come veicolo principale

246
dei direttivi. Al lato opposto si conferma dallAG losservanza
delle regole grammaticali che porta il deontico e limperativo ai
primi posti tra gli elementi sintattici, evita completamente luso
del presente indicativo e non confonde tra esso e il modo
imperativo. Intanto, sullomissione del verbo abbiamo avanzato
la nostra ipotesi pocanzi (cfr. 3.2.2.3.). Del resto,
considerando il posto che occupa ogni elemento sintattico nella
scala doccorrenza, non possiamo individuare nette somiglianze
tra i tre gruppi di parlanti, tranne la prevalenza dellimperativo
dallAS e i nativi.

Quanto alla tipologia pragmatica, come in arabo,
listruzione prevale con la percentuale media dell88% delle
richieste di azioni (nei dialoghi dellAG listruzione costituisce
l85% dei direttivi; in A1N listruzione forma il 93%). In
relazione alla morfosintassi, tuttavia, non stata riscontrata una
corrispondenza tra funzioni comunicative ed elementi sintattici in
L2.
In A3 e C3 landamento dei direttivi pi o meno uguale: si
inizia con ordini che mirano allavvio del dialogo e a
organizzare il procedimento del compito:

Es.: A3_G003: chiedi <pl> <RUMORE>
A3_F004: che chiedo ?

Poi segue una serie di istruzioni neutre che diventano a volte
ordini autoritari nei momenti in cui F contraddice G:


247
Es.: C3_F042: no no , questo non va bene per me
perch la mia carta completamente #<G043> diversa
dalla tua#
C3_G043: #<F042> no ma tu devi#
{[articolando] seguire la strada scritta} sulla mia carta

I direttivi di ricapitolazione che si possono identificare in
semplici istruzioni si riscontrano nei momenti di blocco del
compito per le differenze tra le mappe e alla fine della
conversazione.

Es.: A3_F090: no no , da me non c questo <pb> c
la pasticceria il Bab
A3_G091: no , infatti <pl> cominciamo da sotto
<pl> c il punto di partenza e poi abbiamo fatto il giro a
sinistra attorno a questo uccello <pl> e poi sempre
diritto sempre a sinistra

Es.: C3_G173: comunque facciamo subito la revisione
della strada

Il dialogo A1N va liscio perch F parla molto di meno ed
quasi sempre daccordo con G che quando scopre la mancanza di
un punto di riferimento suggerisce semplicemente a F di segnarlo
con la penna sulla sua mappa. La comunicazione inizia con
listruzione deontica che mira alla determinazione del compito e
poi con lesortazione piano piano. Seguono le istruzioni finch
si arriva alla conclusione del compito in cui il G d 2 ordini e un
consiglio scherzoso (cfr. appendice 5).

248


3.5. LANALISI FONETICA

Lanalisi fonetica stata condotta sugli atti direttivi nei
cinque dialoghi A1N, B1N, A3, C3 e B3. Il totale dei turni
analizzati, sia a livello segmentale che soprasegmentale 174: 58
in arabo (L1) e 116 in italiano (L2). Dei 97 turni direttivi
individuati nel dialogo B1N (degli AS) sono stati selezionati per
le analisi 37 turni, un numero quasi pari al totale riscontrato in
B3 (degli AG). Nella scelta di questi 37 turni sono stati
considerati i costrutti sintattici confrontabili con quanto rilevato
nelle produzioni dellAG. Dunque, dato che sarebbe pi
opportuno cercare casi diffusi allo scopo di arrivare, sia pur in
minima scala, a statistiche rappresentative nel confronto tra L1 e
L2, concentreremo lanalisi in arabo sulle tre forme pi ricorrenti
(limperativo, il presente e le costruzioni verbali), oltre al
direttivo senza verbo che costituisce un uso non di rara
occorrenza nella produzione dei soggetti. Di conseguenza, in
B1N non sono stati analizzati i direttivi trasmessi dal futuro
indicativo, perch sono pochi e non se ne riscontra corrispettivo
nel dialogo in italiano dellAS. Un altro forte motivo per cui
abbiamo scartato le richieste di azioni veicolate dal futuro che i
software danalisi acustica presentano nei turni in questione
grossi errori di calcolo della f
0
.
In preparazione allanalisi fonetica e con lausilio della
trascrizione ortografica, ogni dialogo stato segmentato in file di
voce, un file per ogni turno. Allinterno di ogni turno con il

249
software di analisi acustica wavesurfer (il sito
http://www.speech.kth.se/wavesurfer/) stata approntata la
trascrizione fonetica segmentale con i simboli X-Sampa (cfr.
appendice 7) e la divisione in sillabe per ottenere le durate
sillabiche e nucleari dei segmenti. Inoltre, sul tracciato di f
0
sono
stati misurati i valori sia nei punti di cambiamento sia allinizio e
alla fine dei plateau, ovvero le zone di stabilit frequenziale che
godono di una significativa estensione temporale e producono un
effetto uditivo rilevante. Nella misurazione dei valori di f
0
si
osservato che il programma danalisi produceva frequentemente
errori di calcolo in ambedue gli informanti, uno perch ha la
voce bassa e spesso gracchiata, laltro perch si avvicinava
troppo al microfono e a volte parlava a voce molto alta. In questi
casi si ricorreva al programma danalisi SAT (Speech Analysis
Tools) messo a punto nel Summer Institute of Linguistics (si veda
il sito www.sil.org). Nei casi di massima incertezza la f
0
veniva
ottenuta manualmente calcolando linverso della durata del
periodo, che a sua volta veniva rilevata sulla forma donda dopo
la segmentazione dei foni.
Durante la rilevazione stato tenuto conto dei fenomeni di
microprosodia o di perturbazione del tracciato dovuti alleffetto
che le consonanti esercitano sullonset, ovvero la parte iniziale,
della vocale successiva. Di norma, si osserva che a parit di
contesto fonetico le vocali alte [i] e [u] presentano valori
frequenziali pi alti delle vocali medie [e] e [o] e ancora pi della
vocale bassa [a]. ben noto, inoltre, che le vocali in contiguit di
consonanti sonore manifestano un abbassamento dei valori di f
0
;
daltra parte, le occlusive sorde, provocano un calo della f
0
prima
della fase di chiusura, che segna linterruzione del tracciato; poi,

250
in contemporanea al rilascio della consonante e in coincidenza
dellonset vocalico, il tracciato torna, dopo linterruzione, ad un
livello molto alto che subito si abbassa drasticamente (cfr.
MAGNO CALDOGNETTO, 1977; GILI FIVELA & BERTINETTO,
2002). Evitando tali punti dinstabilit si pu osservare
landamento melodico globale che veicola la vera e propria
melodia dellenunciato e per la cui classificazione abbiamo
adoperato il metodo di etichettatura INTSINT come vedremo pi
avanti ( 3.5.2.3.1.).
Infine, i valori dintensit sono stati rilevati soprattutto
come strumento di verifica sia nella divisione in TU sia nella
determinazione degli accenti principali (vedi infra) e il software
pi utile in merito stato il SAT.



251
Figura 7: la finestra del software danalisi utilizzato nelle analisi fonetiche mostra
da sopra la forma donda, il sonagramma a banda larga e il tracciato di f
0
allineati
alla scala del tempo. Posizionando il cursore (la linea rossa verticale che si vede a
destra in questa figura) su qualsiasi punto del tracciato di f
0
, appare il valore di
frequenza in fondo alla finestra a sinistra (dentro il cerchio tratteggiato). In questo
esempio dopo il punto dattacco (sotto la freccia azzurra) si osserva un plateau che
si estende su cinque sillabe e poi una discesa di cui rileviamo, come di norma, il
punto finale. Il movimento discendente-ascendente che chiude la TU forma un
avvallamento e vengono misurati, oltre al punto minimo, linizio e la fine del
movimento. Sotto la scala del tempo abbiamo sei righe per lintroduzione dei dati
fonetici. La prima riga ad essere compilata quella della trascrizione segmentale
syl in cui ogni sillaba si estende tra due linee verticali. Le durate nucleari in
millisecondi (ms) vengono immesse sullultima riga dnc. La trascrizione
ortografica parola per parola viene collocata sulla riga wrd, mentre le tre righe
superiori sono riservate allanalisi prosodica. I valori frequenziali vengono rilevati
sul livello di trascrizione vf0 secondo i criteri che abbiamo ricordato sopra e poi
viene inserita nella riga di sotto int la trascrizione INTSINT e infine vengono
assegnati gli accenti principali e gli accenti tonali prominenti trascritti secondo il
metodo ToBI-like (cfr. 2.1.4.3 e 3.5.2.5.2.).
3.5.1. Cenni segmentali
Prima dellesposizione delle analisi soprasegmentali
segnaliamo alcune osservazioni sulla realizzazione segmentale
dei due parlanti. In due fenomeni osservati troviamo unulteriore
prova, questa volta acustica, delle differenze tra gli apprendenti
spontanei e guidati.
Nelle produzioni dellapprendente spontaneo vissuto a
Napoli si osserva il fenomeno napoletano dellindebolimento
della vocale finale che precede una pausa e a volte anche la
riduzione di tutta la sillaba finale di fonazione che diventa quasi
sfumata (DE BLASI & IMPERATORE, 2000: 34). Le figure 2 e 3
mostrano come nel nostro parlante la vocale finale non sia solo
indebolita, ma del tutto assente.


252

Figura 8: forma donda e sonagramma a banda larga del turno A1N_G013: poi
vai a sinistra. Sotto la scala del tempo si osserva la trascrizione ortografica sulla
barra wrd e letichettatura fonetica sulla barra syl. Si nota lassenza di qualsiasi
traccia di un fono vocalico finale in quanto il segnale sul sonagramma finisce con
lannerimento regolare che segna la frizione e pervade tutta la coda dellultima
sillaba [n i~s t_f r].

Figura 9: forma donda e sonagramma a banda larga del turno A1N_G017: piano
piano.
Tale fenomeno si verifica dal nostro AS nel 26% delle
vocali atone seguite da pause, mentre nellAG lindebolimento

253
vocalico completamente assente e le vocali finali sono
pienamente realizzate, come si vede nellesempio in figura 4.

Figura 10: nella TU5 nel turno A3_G045: di sopra si osserva laltezza e la
regolarit dellonda in coincidenza della vocale finale e anche le formanti sul
sonagramma.
Un altro fenomeno diffuso nei dialetti centromeridionali che
colpisce questa volta le consonanti il raddoppiamento
fonosintattico che consiste nella geminazione di una consonante
iniziale di parola preceduta da una parola tronca o da un
monosillabo. Ma non si tratta solo di questo contesto linguistico;
le parole che innescano il rafforzamento fonosintattico possono
variare da un dialetto allaltro. Per il napoletano DE BLASI &
IMPERATORE, (2000: 48-49) forniscono un elenco delle parole
che provocano il raddoppiamento della prima consonante della
parola seguente, ma il nostro AS non mostra di parlare bene
questo dialetto stretto. Perci, non si potuto calcolare la
percentuale dei raddoppiamenti presenti rispetto alla regola come
abbiamo fatto con la riduzione vocalica a fine fonazione (cfr.

254
supra). Per quanto riguarda la rilevazione acustica del fenomeno,
la durata consonantica non sempre un criterio sicuro della
geminazione, perch a volte le doppie presentano durate vicine a
quelle delle consonanti scempie; in questi casi il ripetuto ascolto
fa da buono strumento di accertamento.
Nelle 83 TU dellAS il fenomeno si rileva 16 volte,
soprattutto dopo la preposizione a:

Es.: vajaddestr vai a destra

Per contro, il fenomeno si rileva solo tre volte nelle TU
dellAG:

Es.: C3_G125-TU2: epo~!u~mpossop_vra
e poi un p sopra
Es.: A3_G063-TU4: eppojadestra
e poi a destra
Es.: A3_G091: TU4: e pp_vojaBBj!ao~fatt!olZ!ir!O
e poi abbiamo fatto il giro

Nel dialogo C3 si riscontrano altri due casi di rafforzamento
della consonante iniziale della parola sempre, ma in contesti di
focalizzazione della parola. Tale geminazione non si pu
considerare un fenomeno di fonotassi, ma una modalit denfasi.
Infatti la vocale tonica della parola dinteresse presenta un
innalzamento dei valori di f
0
che porta la frequenza al massimo
del range come in C3_G051 o esibisce unescursione notevole
(G105):

Es.: C3_G051-TU4: kamm!i~naresse~mp_vresemp_vrE

255
!adestra camminare sempre a destra
200 Hz 216 Hz

Es.: C3_G105-TU4: kammi~na~@esse~mp_vrasi~ni~stra
camminare sempre a sinistra
125Hz 216 Hz

Tali divergenze tra AS e AG rappresentano il risvolto delle
differenze tra le modalit di apprendimento. Mentre
lapprendimento guidato basato soprattutto sulla lettura,
lapprendimento spontaneo lesito quasi esclusivo
dellesposizione quotidiana alla lingua degli italiani nativi.
Perci, la pronuncia degli AG normalmente pi vicina
allideale standard non marcato regionalmente, laddove gli
AS, che spesso sanno scrivere a stento, rendono abbastanza
bene certi fenomeni fonologici che lapprendimento canonico
tralascia e che non trovano espressione nel sistema ortografico
della lingua italiana, malgrado costituiscano una realt nella
lingua quotidiana.
Laspetto segmentale che non sembra presentare grosse
discrepanze in funzione del tipo di apprendente la realizzazione
dellocclusiva bilabiale sorda che dai due soggetti presenta oltre
alla resa corretta, altre due realizzazioni: la sonorizzata [p_v] e la
bilabiale approssimante [B]. Si nota nella tabella 6 che la resa
corretta pi frequente dallAG come lo infatti da tutti gli
apprendenti guidati del corpus di controllo.

Rese di /p/ AS AG
p 44% 53%

256
p_v 54% 45%
B 2% 2%
Tabella 9: le pronunce dellocclusiva bilabiale sorda. La colonna dellAG include
la media dei dialoghi A3 e C3.
Di fatto, la resa sorda rispecchia il rispetto della regola
fonologica che costituisce a sua volta un segnale di un livello
culturale abbastanza alto. Visto che il fonema non esiste in
arabo, la capacit di pronunciarlo bene richiede interesse
nellapprendimento e anche molto spesso riflette un buon
livello scolastico e una cultura multilingue dei genitori.
Quanto allAS che vive a Napoli, si sa che la desonorizzazione
della bilabiale sorda una caratteristica del napoletano che
quindi rappresenta un punto dincontro con larabo e di
conseguenza una comodit per lapprendente (cfr. supra
1.4.2.3., nota 28).

3.5.2. Lanalisi prosodica
Lanalisi prosodica costituisce il nucleo del lavoro
sperimentale in questa tesi, cos come rappresenta un aspetto
linguistico non indagato prima nellambito dellitaliano L2,
soprattutto tra gli arabofoni.

3.5.2.1. Il range
Per la determinazione delle fasce dellestensione melodica
sono stati rilevati, innanzitutto, il massimo e il minimo
frequenziale in ogni TU; dalle medie e le deviazioni standard
ottenute, con lausilio delle equazioni seguenti, sono stati

257
calcolati i limiti superiore e inferiore dello spazio melodico che
comprende la maggior parte delle produzioni di ogni parlante in
ogni dialogo a parte (cfr. CAPUTO, 1997: 95 e segg.):

Limite superiore = media f
0
max + deviazione standard
Limite inferiore = media f
0
min deviazione standard

Tale spazio si divide in tre fasce: alta, media e bassa tramite
la divisione su tre della differenza tra limite superiore e inferiore.
Infine, si definiscono due fasce periferiche. Tra il limite
superiore della fascia A e il massimo di f
0
pi grande di tutti si
estende la fascia extra-alta, mentre la fascia extra-bassa si colloca
tra il limite inferiore della fascia bassa e il minimo registrato tra
tutti i minimi delle TU. I calcoli suddetti sono stati effettuati in
ogni dialogo a parte e poi sono state ottenute le medie per ogni
informatore G nelle due lingue.

AS AG
XA 183 237 222 267
A 153 183 185 222
M 121 152 148 185
B 90 121 112 148
XB 80 90 107 112
Tabella 10: le 5 fasce del range di ogni informatore: extra-alta (XA), alta (A),
media (M), bassa (B) e extra-bassa (XB). stata calcolata la media di ogni
parlante in L1 e L2, perch i confini di ogni fascia del range non cambiano
significativamente nelle due lingue. Solo il massimo e il minimo, rispettivamente, di
XA e di XB (in grassetto) sono valori assoluti.

258
La determinazione delle fasce del range non serve solo da
strumento nellassegnazione degli accenti principali, ma
utile anche per lidentificazione di certe scelte pragmatiche e
per lesplorazione dellorganizzazione dei turni. Si ritiene per
esempio che il cambiamento dellargomento si segnali da un
innalzamento melodico; inoltre, nelle sovrapposizioni dei turni
la f
0
alta uno dei correlati della voce alta che pretende la
parola o che non vuole cedere il turno. Inoltre, la prosodia
svolge un ruolo cardinale nella trasmissione delle emozioni e
dello stato psicologico del parlante (cfr. ANOLLI & CICERI,
1997; BECKMAN, 1995; supra 2.2.1.).
Nel nostro corpus si segnala a volte, ma non in maniera
sistematica, un ricorso significativo e mirato alla fascia XA. A
mo desempio, A1N_G095 segna linizio di una nuova fascia
di istruzioni dopo larrivo a un punto di riferimento (la figura
delle barche):

A1N_G093: ci stai ?
A1N_F094: s
A1N_G095: meno male <pl> sali un poco pi sopra
202Hz

La melodia alta trasmette lidea che lordine in G147 va
eseguito. Il giver vuole che la figura venga comunque segnalata,
senza chiedere prima se esiste o meno sulla mappa del partner:

A1N_G147:allora <pl> *vai un punto di iks <pl> scrivi iks
202Hz 156Hz

259

Si nota che listruzione si ripete nello stesso turno, ma la
prima volta la melodia si profila molto pi alta rispetto alla
ripetizione.
In A3_G091 il direttivo viene collocato nella fascia
frequenziale A per interrompere F, che si trova perso di fronte
alla discrepanza tra le mappe, e per imporre il ritorno daccapo
per correggere il partner:

A3_F090: no no , da me non c questo <RUMORE> <pb>
#<G091> c la pasticceria il Bab#
A3_G091: #<F090> no , infatti <pl># cominciamo da sotto
<pl> c il punto di partenza e poi abbiamo fatto il giro a
sinistra attorno a questo uccello
196Hz

In C3 lAG inizia il turno G035 con il massimo assoluto del
dialogo e di tutte le sue produzioni registrate; si verifica un
lieve abbassamento nelle TU successive, ma si rimane nella
fascia XA. Tale comportamento melodico rispecchia
limpazienza di G che si sente contraddetto e indispettito da F
e perci lo interrompe gridando in G035:

Es.: C3_G033: #<F032> comunque tu devi <pl>#
comunque dal bar da Liol tu devi andare #<F034> gi#

260
C3_F034: #<G033> aspetta# aspetta aspetta <pl> io
ho trovato il giardino delle visite ma non io non #<G035>
ho<oo>#
C3_G035: s va bene comunque , ci siamo messi daccordo
che non c
266Hz 267Hz 259Hz
...comunque tu devi cominciare dalla *balr / bar *dio *rola
<eh> di<ii> Liol <pb> sempre gi
247Hz 234Hz

Va segnalata anche la distanza frequenziale tra listruzione
data per la prima volta in G033 e la sua ripetizione in G035 come
si esplica nel grafico:
C3_G033 e 35
0
50
100
150
200
250
300
f0
G033-TU3 G035-TU5 G035-TU6
tu devi cominciare dalla bar... sempre gi
dal bar di Liol tu
devi andare gi

Figura 11: C3_G035-TU3 e G035-TU5 e 6 trasmettono lo stesso direttivo in due
situazioni pragmatiche diverse. Le linee continue sovrapposte alle curve
evidenziano ancora meglio le differenze frequenziali tra il direttivo nel primo
turno e la sua ripetizione e soprattutto la ripida discesa in TU6 dalla fascia XA alla
fascia B. Si veda anche in appendice 8 C3_G043.
Dunque, i due locutori mostrano la sensibilit registrata in
molte lingue alle differenze di estensione melodica in vari

261
momenti situazionali e informazionali. In unottica globale, per,
solo il dialogo A1N esibisce una sistematica manipolazione del
range. Ci rifacciamo in merito allo studio di AVESANI & VAYRA
(1992) che conferma in un campione di parlato italiano di
laboratorio la proposta americana sul rapporto tra le variazioni
dellestensione melodica e lorganizzazione del discorso in
argomenti e sotto-argomenti.
ovvio che lo scopo di G in questo tipo di comunicazione
consiste nel guidare il partner dal punto di partenza al punto
darrivo. Tale scopo si realizza gradualmente in una serie di
tappe che finisce ciascuna con larrivo ad unicona successiva
sulla mappa. Ogni tappa si pu ritenere un sotto-compito
subordinato al compito generale della mappa.
Per esempio A1N_G081 segna lavvio del sotto-compito
che conduce F dal fiume alle barche e G091 ne segna la
conclusione, anche se a livello di direttivi G089 il vero turno
finale.
Turni come G057 in cui G ordina a F di mettere un segno
per lassenza dellicona non entrano nella nostra classificazione
perch sono repliche immediate e improvvisate e non entrano
nella sfera della pianificazione del compito.
Allargando di pi lo sguardo, troviamo che i turni da G001
a G043 costituiscono la prima parte del dialogo in cui si danno le
istruzioni iniziali e si fanno le prime scoperte sulle convergenze,
perci il follower interrompe il compito in G044 e chiede che si
inizi daccapo. Da G051 a G221 il giver sa come affrontare i
problemi e F mostra di aver capito cosa deve fare. Da G223 a
G227 rappresentano il finale rilassato e scherzoso (cfr. appendice
5).

262
Abbiamo calcolato le medie dei valori di f
0
nei turni iniziali
e finali dei sotto-compiti e le medie delle tre sezioni del dialogo
come si osserva nella tabella.

A1N
Media
f
0
min
Media
f
0
max
Avvio sotto-compiti 119 163
Conclusione sotto-
compiti
109 154
Prima sezione 96 126
Seconda sezione 114 165
Sezione conclusiva 86 142
Tabella 11: le medie frequenziali dellestensione melodica nei turni di transizione e
nelle tre sottoparti del dialogo. Si rileva una differenziazione tra linizio e la fine di
ogni fascia di istruzioni e che lo sviluppo della comunicazione si impartisce in tre
momenti, sopra i quali la media del range assume la forma di un arco. Si inizia a
livelli bassi e poi ci si riscalda e ci si rende conto degli ostacoli da affrontare e
infine si torna ai toni pacati.
I risultati di questa piccola indagine sono interessanti, ma
purtroppo non sono statisticamente significativi, dato che non si
ripetono in altri dialoghi del corpus. A questo punto, quindi, non
ne possiamo desumere tendenze generali a livello del corpus.

3.5.2.2. La divisione in TU
Prima dellosservazione dei profili globali e degli accenti
principali stata effettuata la divisione in TU secondo i ciriteri
seguenti (cfr. 2.2.2.1.1.):
1. la presenza di pausa;
2. la riprogrammazione (reset) melodica e energetica;

263
3. lallungamento vocalico finale di TU.

3.5.2.2.1. TU in arabo L1
I criteri sono stati applicati nei cinque dialoghi e si sono
mostrati validi per la lingua araba, dove la segmentazione in
TU stata facile e di solito pi di un criterio si sono integrati a
favorire la divisione. Si presentato frequentemente il caso di
riprogrammazione frequenziale ed energetica dopo una pausa
lunga o breve.
B3_G02
50
100
150
200
250
f0
-8
-6
-4
-2
0
TU1
TU2
I f0
I

Figura 12: in B3_G02 la divisione giustificata sia dalla pausa sia dalla
riprogrammazione di f
0
e di I.
Vediamo, inoltre, la divisione in TU di B3_G06 e G09 che
hanno la stessa costruzione sintattica. Nel primo esempio il
respiro abbastanza lungo dopo la principale la separa dalla
subordinata che profila energia abbastanza alta e inizia con
riprogrammazione melodica a un valore inizialmente medio di f
0

che subito cresce per formare il picco massimo della TU.

264
B3_G06-TU1 e 2
50
100
150
200
250
f0
TU1
TU2
pausa
+
reset
scendi allora sotto il
ponte delle zanzare cos
finch arrivi fino a
casa mobile

Figura 13: B3_G06 si divide in due TU per la presenza di una pausa lunga e per la
verifica della riprogrammazione melodica.
In B3_G09, invece, si sente un distacco molto breve tra la
principale e la subordinata che non si rileva acusticamente.
B3_G09-TU1
50
100
150
200
250
f0
vai un po allora davanti al ponte delle
zanzare cos
finch arrivi alla casa mobile
SI 1
SI 2

Figura 14: B3_G09-TU1 costituita da due sintagmi intermedi (SI) separati dalla
linea tratteggiata. A differenza di G06 non si verifica a livello acustico n la pausa
n la riprogrammazione di f
0
e di I e quindi non si percepisce un variazione
melodica tale da comportare la divisione.
Infatti, il tracciato di f
0
continuo e mostra dopo il picco su
cos una discesa regolare e graduale sul resto del segmento
considerato il secondo sintagma intermedio della TU che finisce
con valori bassi di f
0
ed caratterizzato anche dallabbassamento
di I rispetto al primo SI.

265
Oltre alla partenza da un livello molto distante dalla fine
della TU precedente, il totale cambiamento di direzione si
considera anchesso riprogrammazione come si riscontra in
B1N_G84 in cui la riprogrammazione di f
0
, dopo la pausa, fa da
sicura marca di confine.
B1N_G84-TU1 e 2
50
100
150
200
f0
continui a salire salire salire
arrivi al parrucchiere per signora
TU1
TU2

Figura 15: pausa e cambiamento di direzione melodica provocano un distacco
prosodico notabile tra TU 1 e TU2 in B1N_G84.
Le marche di confine in L1 a confronto di L2 sono trattate
pi avanti in 3.3.2.2.1.3.

3.5.2.2.2. TU in italiano L2
Nei tre grafici seguenti possiamo osservare tre casi diversi
quanto a criteri di divisione.


266
A3_G029-TU2 e 3
50
100
150
200
f0
pausa
+
reset
TU2
TU3
e poi
vicino al fiume

Figura 16: in A3_G029 i criteri di segmentazione sono la pausa e la
riprogrammazione melodica.
A1N_G205-TU1 e 2
50
100
150
200
f
0
TU1 TU2
sali un po co se+/ so pra
[T
D
B]
[ T
S
B
]
reset

Figura 17: in A1N_G205 lavverbio dopo la pausa piena profila un reset di salita
dopo labbassamento del range in TU1.
C3_G051-TU4 e 5
50
100
150
200
250
f0
TU4
TU5
sempre diritto
tu devi camminare sempre
sempre a destra

Figura 18: le ultime TU in C3_G051 sono separate soprattutto dalla pausa breve.

267
Contrariamente ai dialoghi in lingua araba, in italiano i
criteri di divisione si mostrano a volte in conflitto in modo da
rendere abbastanza difficoltosa la scansione prosodica. In tali
casi si proceduto nella segmentazione con lintento di ottenere
porzioni analizzabili. Infatti, nelle TU dellAS le parole sono non
di rado scandite e le pause brevi sono frequenti; e visto che in
letteratura si riconosce la presenza di pause allinterno della TU,
si preferito in alcuni casi raggruppare pi parole separate da
pause nella stessa TU, cercando espediente nella presenza di altre
marche di confine (mancanza di riprogrammazione frequenziale
o brevit della pausa), per ottenere porzioni intonative
abbastanza lunghe.
Nel caso dellaltro soggetto le stringhe di parlato continuo e
le proposizioni si presentavano a volte molto lunghe e si
potevano considerare o due sintagmi intermedi in una sola TU o
due TU indipendenti, a seconda della presenza o meno di una
pausa e di un mutamento melodico abbastanza brusco. In tali
casi, infatti, la lunghezza della stringa convalida lipotesi di
scansione.

Come conseguenza delladoperazione di criteri fonetici
nella divisione intonativa e a causa della pronuncia articolata di
parole scandite da parte dellAS, il confine di TU viene a volte a
separare due elementi che sintegrano sintatticamente.


268
A1N_G057-TU3 e 4
50
100
150
200
f0
pausa molto lunga
TU3 TU4
vai un poco a sinistra

Figura 19: in A1N_G057 si osserva la pausa e anche la riprogrammazione
allinterno della stessa clausola tra il sintagma verbale e il sintagma preposizionale,
per cui stato immesso un confine di TU.
Diversamente da A1N_G057, in cui il sintagma
preposizionale profila un innalzamento di riprogrammazione nel
tracciato di f
0
, il SP in G039-TU2 presenta una discesa che
assume laspetto della continuazione del calo iniziato su poco.
A1N_G039-TU2
50
70
90
110
130
150
f0
[
T
L
D
S
B]
in di rit to po co
v ai un

Figura 20: A1N_G039-TU2 vai un poco <pl> in diritto, in cui, malgrado la pausa
lunga il sintagma preposizionale accodato nella stessa TU del sintagma verbale,
perch a livello melodico ne rappresenta la continuazione.
In C3_G043 si riscontra un esempio di pause interne con
salti melodici grandi anche allinterno delle parole prosodiche a
causa del modo articolato in cui lAG impartisce lordine. La

269
considerazione delle pause come marche di confine di TU in un
caso del genere avrebbe spezzato la stringa e non ci avrebbe
permesso losservazione della tendenza intonativa globale su
questa serie di parole.
Tale caso di raggruppamento voluto degli elementi lessicali
in una singola TU rappresenta unalternativa alla plausibile
divisione in quattro TU.
C3_G043
50
100
150
200
250
f0
no ma tu devi seguire
la strada
scritta
sulla mia carta

Figura 21: in C3_G043 ogni pausa preceduta da un innalzamento melodico di
sospensione segnato dal quadretto rosso, mentre il sintagma finale rispetta in pieno
il fenomeno dellabbassamento del range.
In G001-TU2 si riscontrano tre pause interne, due delle quali
circondano la preposizione a che presenta f
0
quasi massima
di TU e I alta (-3 dB), ma viene incorporata nella stessa TU
con il verbo e il sintagma nominale visto landamento globale
omogeneo e completo che profilano tutti questi elementi
insieme.

270
A1N_G001-TU2
50
70
90
110
130
150
f0
[T
L
H S
U
L
S
B]
arriviamo
a
il posto di
automobili
pb
pl pb

Figura 22: in A1N_G001-TU2: arriviamo <pb> a <pl> il posto di <pb>
automobili si osserva un andamento globale dai cambiamenti graduali e dallo
sviluppo finale discendente. Nello stesso turno la TU1 presenta un caso simile di
pausazione interna, di ritmo lento e di elementi lessicali staccati (cfr. appendice 8).

3.5.2.2.3. Marche di confine in L1 e L2
Ora presentiamo le occorrenze delle varie marche di
confine in L1 e L2 per avviare un confronto tra il comportamento
dei soggetti nelle due lingue:

Marche di
confine
AS AG
Pausa + reset 26% 29%
Confine turno 74% 25%
Reset solo 42%
Pausa piena 4%
Tabella 12: le marche di confine delle TU in arabo da entrambi gli apprendenti.
Con confine turno si intende che la TU si estende su tutto il turno.
Innanzitutto, interessante notare come non si verificano casi
problematici di scansione intonativa in arabo, anche quando si

271
presenta una sola marca di confine. Infatti, nel 42% delle TU
dellAG la riprogrammazione, soprattutto frequenziale, fa da
guida inequivocabile alla percezione di un confine prosodico.
In italiano L2 abbiamo esposto pocanzi le difficolt
imposte dalla presenza di pause interne alle clausole e le scelte
arbitrarie che abbiamo dovuto fare in alcuni casi:

Marche di confine
AS AG
Pausa + reset 47% 63%
Confine turno 45% 20%
Reset 3% 5%
Pausa 4% 10%
Pausa piena +
reset
1% 2%
Tabella 13: in italiano le marche di confine sono soprattutto le pause
accompagnate dalla riprogrammazione.
Si ricava dai dati nelle tabelle 9 e 10 che i due apprendenti
effettuano turnazione e scansione prosodica diverse. La
coincidenza del 74% delle TU nellarabo dellAS con turni interi
rispecchia la brevit dei turni del locutore e anche il continuo
feedback da parte del follower. Nella tabella 10 il dato sulla
corrispondenza TU-turno rivela ancora una volta leffetto del
tipo di apprendimento sulla lunghezza degli enunciati dellAG
rispetto allAS che ricorre solo due volte alle proposizioni
complesse e adopera una sola congiunzione (perch), mentre
lAG produce 6 proposizioni complesse e una frase correlativa,
mostrando una buona conoscenza delle congiunzioni (finch,
appena, n). In effetti, la durata media della TU dellAS 1,1

272
secondi in arabo e 1,2 secondi in italiano. Le TU dellAG,
invece, sono pi lunghe, visto che in L1 durano mediamente 1,2
secondi e in L2 1,6 secondi.
Inoltre, la riprogrammazione melodica risulta ben impiegata
in arabo da parte dellAG che in italiano non ne fa lo stesso
utilizzo, cos che abbiamo unalta percentuale di TU segmentate
solo dal reset. Il dato ci potrebbe rivelare che, parlando la L1,
lapprendente si trova pi a suo agio con la melodia e esibisce
una notevole capacit di sfruttamento delle sue propriet meglio
che in L2.
Per contro, la pausa molto pi frequente in italiano e si
profila a volte come lunica marca di confine, anche senza
riprogrammazione. Per giunta, i dialoghi in italiano abbondano di
pause allinterno dei turni e persino dentro le TU. Malgrado la
pausazione non rappresenti una componente intonativa, la
considerazione sommaria della ricorrenza delle pause e delle loro
durate un elemento interessante di distinzione tra L1 e L2 in
quanto fa da indice ampiamente riconosciuto della fluenza.
In L1 le pause vuote interne al turno ricorrono nel 22% delle
TU direttive dellAS e nel 24% delle TU dellAG, mentre in
L2 si presentano nel 51% e nel 78% dei casi, rispettivamente,
dallAS e lAG. Detto ci, la durata delle pause vuote rispetto
alla durata del turno che le racchiude non sembra variare
molto a seconda della lingua
73
. Di fatto, il confronto tra le due
lingue non risulta significativo dato che nei direttivi dellAS la

73
Riguardo alla durata delle pause MAGNO CALDOGNETTO et al. (1983) affermano che
essa non un indice sufficiente per la caratterizzazione della pausazione e per
linterpretazione del suo ruolo nel discorso spontaneo e che la distribuzione delle pause
va anchessa considerata congiuntamente alla durata per raggiungere una
differenziazione dei tipi di discorso in funzione dellimpegno cognitivo e della
pianificazione che richiedono.

273
durata media del silenzio in arabo costituisce il 30% della
durata complessiva del turno e in italiano del 29%, mentre
lAG produce pause interne della durata del 12% in L1 e del
18% in L2.
Quanto alla loro distribuzione, i periodi di silenzio in L1 si
collocano in posizioni cosiddette grammaticali, cio a
confini sintattici e non si rilevano pause dentro le unit
prosodiche. In L2, invece, oltre alle pause di giuntura ai
confini grammaticali ricorrono pause interne alle TU che
interrompono clausole e sintagmi e di conseguenza si
considerano in posizioni non grammaticali (cfr. MAGNO
CALDOGNETTO et al., 1982).
Rispetto al totale delle pause interne ai turni, tali pause che
spezzano lintegrit sintattica si riscontrano con la percentuale
del 22% dallAS e del 19% nei turni direttivi dellAG. La
presenza di pause grammaticali e non di per s un fenomeno
riconosciuto nelle lingue prime e rappresenta un fatto consueto
(cfr. MAGNO CALDOGNETTO et al., 1982, 1983; CAPUTO,
1991), ma proprio la discrepanza tra L1 e L2 nel nostro
corpus a sollevare interrogativi sulla distribuzione delle pause
in arabo, che un argomento ancora non indagato, e sulla
portata della pausazione nella distinzione tra la lingua prima e
le lingue acquisite. Infatti, si presume che in L2 le pause
debbano durare di pi e abbiano una distribuzione assai
irregolare e, se la possiamo definire cos, agrammaticale.
Stando ai dati attualmente a nostra disposizione possiamo
affermare che la durata delle singole pause non alquanto
significativa quanto la loro posizione nella stringa. Anche
questultima non presenta unalta percentuale di occorrenza

274
non grammaticale. Da quanto detto si pu concludere, almeno
per i nostri informatori, che la pianificazione in L2 richiede
pi sforzo e impegno mentale rispetto alla L1, ma in questo
materiale semispontaneo la discrepanza non , per cos dire,
abissale. Ci potrebbe essere conseguenza della natura del
compito orientato o della competenza dei parlanti.

3.5.2.2.4. Corrispondenza TU atto direttivo
La divisione in TU ha avuto come conseguenza la
distinzione tra TU direttive, che da sole fanno capire che c una
richiesta di azione, e TU completive, che completano il senso
delle prime. Queste TU completive si identificano spesso con la
subordinata di una proposizione complessa oppure con il
sintagma preposizionale o avverbiale retto dal verbo direttivo:

Es.: C3_G041 TU1: e fare la <pb> salita
direttiva
TU2: fino al giardino delle visite
completiva

Es.: C3_G149 TU2: dal leone tu devi camminare un
po sopra <pb> direttiva
TU3: fino al ristorante mamma mia
completiva

Es.: A3_G051 TU1 : e poi <pl> continua <pl>
direttiva

275
TU2: finch arrivi alla valle limpida
completiva

Come abbiamo accennato in 3.5.2.2.2. il confine di TU
potrebbe separare il verbo dal suo complemento e spesso la
seconda TU diventa parte integrale e indispensabile nella
definizione della TU precedente:

Es.: C3_G173 TU1: comunque facciamo s+ /
TU2: subito la revisione della strada nostra fatta
dal punto darr+ partenza al punto darrivo

Altre volte, nelle clausole deontiche la divisione prosodica
diventa inevitabile tra il modale e linfinito, come in C3_G001
per la pausa vuota abbinata alla pausa desitazione tra i due
elementi del sintagma verbale:

Es.: TU2: dobbiamo prima <pb>
TU3: <eeh>
TU4: determinare il punto di<ii> partenza e il
punto darrivo <pl> ci sei stato?

Infine, va sottolineata la differenza tra L1 e L2 in merito. In
L1 la divisione dei turni direttivi ha portato alla segmentazione di
37 turni contenenti 41 atti direttivi in 43 TU nelle produzioni
dellAS e di 28 turni direttivi con 28 atti in 30 TU nel caso
dellAG. Tale dato ci rivela un alto grado di corrispondenza in
arabo tra le unit prosodiche e i gruppi di senso che sono al
tempo stesso costrutti sintattici interi. In italiano, invece, la

276
corrispondenza minore, anche se rimane grande, a causa della
segmentazione prosodica di molte frasi direttive in pi TU. Nella
tabella seguente sono messi a confronto i dati di segmentazione
ricavati dai cinque dialoghi.

Informatore AS AG
Lingua L1 L2 L1 L2
Turni 37 63 28 53
Atti direttivi 41 67 28 58
TU 43 84 30 83
Corrispondenza
TU-atto
95% 80% 93% 70%
Tabella 14: il conteggio dei turni, degli atti direttivi e delle TU in L1 e L2 dai due
apprendenti e la percentuale di corrispondenza tra unit prosodica e atto direttivo
di senso compiuto.

3.5.2.3. Il profilo melodico
Ispirandoci a vari lavori prosodici che osservano la melodia
della TU nella sua globalit (cfr. LEPSCHY, 1978; CHAPALLAZ,
1979; CAPUTO, 1991), abbiamo ritenuto opportuna la descrizione
dei profili globali delle TU sia in L1 sia in L2 alla ricerca di
definire ulteriori differenze o somiglianze tra le lingue in
questione. A tal fine stato adoperato il metodo fonetico di
etichettatura melodica INTSINT dopo la rilevazione dei valori di
f
0
e la preparazione dei grafici delle curve stilizzate di tutte le TU
del corpus. Letichettatura fonetica stata immessa sia nei file

277
del software danalisi wavesurfer sia nei grafici consultabili in
appendice 8.

3.5.2.3.1. Simboli INTSINT e identificazione dei
profili globali
I punti rilevanti sulla curva costituiscono dei bersagli da etichettare con i
simboli seguenti a seconda che il bersaglio costituisca un cambiameno
locale o abbia una portata globale (cfr. HIRST & DI CRISTO, 1998; HIRST
et al., 2000).
- Nel caso di un cambiamento locale, rispetto al punto precedente il
bersaglio pu essere:
pi alto (Higher);
pi basso (Lower);
uguale di altezza (Same);
poco pi basso (Downstepping) o
poco pi alto (Upstepping).
Nella maggior parte dei casi H corrisponde a un picco e L a un
avvallamento. Invece, D costituisce un punto di transizione in un
movimento di discesa locale e U si presenta come un punto pi basso del
bersaglio precedente (in una salita). Altrimenti, D e U segnalano lievi
cambiamenti di valore, cambiamenti che non rappresentano fenomeni
microprosodici.
- I simboli che indicano i livelli dalla portata globale sono:
Top che contraddistingue il punto pi alto dellunit tonale e
Bottom che etichetta il punto pi basso nella TU.

Dopo la trascrizione di tutte le curve secondo tale metodo
sono stati identificati i profili in base alle caratteristiche che
presentiamo qui in breve (i criteri di classificazione degli

278
andamenti globali sono stati esposti dettagliatamente nella tesi di
master: GAMAL, 2001).
Landamento discendente caratterizzabile in primo luogo
dalla precedenza del T rispetto al B. Il T e il B si collocano verso
i confini, rispettivamente sinistro e destro, della TU. Molto
spesso allattacco di TU si osserva una salita iniziale fino al T
che occupa comunque spazio temporale esiguo rispetto alla
discesa, altrimenti diventa un profilo ascendente-discendente
(vedi infra). Infine, come criterio comune a tutti i profili, i picchi
e gli avvallamenti intermedi non toccano la soglia del T e del B.
Nellandamento ascendente, invece, il B precede il T, la
salita si estende sulla maggior parte della TU e non si presentano
picchi o avvallamenti intermedi che provochino notevoli
cambiamenti di direzione.
B3_G16-TU3
50
100
150
200
250
f0
[
T
L
H
L
H
B
]
A1N_G051-TU2
50
100
150
200
f
0
B
H
L
U
T
D]
[

Figura 23: B3_G16-TU3 un esempio di andamento globale discendente. In
A1N_G051-TU2 si osserva una salita in cui il bersaglio L non si avvicina al livello
di B e quindi non cambia landamento globale ascendente.
Landamento ascendente-discendente porta il T in un punto
mediano del tracciato. Nei pressi dei confini di TU si presentano

279
2 bersagli B oppure un B da un lato e un punto bassissimo
dallaltro (come si verifica al confine sinistro di B3_G18-TU2).
A1N_G189 un esempio di contorno ascendente-
discendente, perch la discesa finale grande e porta il tracciato
ai minimi di f
0
nella TU.
B3_G18-TU2
50
100
150
200
f0
[
T S
L
H
B]
D
A1N_G189
50
70
90
110
130
150
170
f0
[
U
H
L
T
B]

Figura 24: la grande salita iniziale sia a livello di f
0
sia a livello temporale non si
pu tralasciare nellandamento globale di B3_G18-TU2. La curva melodica nel
turno A1N_G189 si profila anchesso ascendente-discendente visto il passaggio nel
contorno terminale dal massimo al minimo dei valori.
Nel caso di andamento discendente-ascendente il B a
doversi collocare verso il centro della TU, mentre i valori pi alti
si presentano ai confini.
B1N_G84-TU1
50
100
150
200
f0
T
D]
[
L
H U
B
A3_G103
50
100
150
200
250
f0
[
B
D
T]


280
Figura 25: in B1N_G84-TU1 e A3_G103 il bersaglio minimo B segna il centro
dellandamento discendente-ascendente e i picchi e avvallamenti interni sono
cambiamenti locali.

3.5.2.3.2. Il contorno globale in L1 e L2
In base ai criteri sopraindicati landamento di ogni TU
stato identificato e poi stata calcolata la percentuale delle
occorrenze in ogni dialogo. Nella tabella 12 sono riportate le
medie in ambedue le lingue a parte il tipo di apprendimento. Si
osserva per prima cosa la prevalenza degli andamenti che
finiscono in discesa sia in arabo sia in italiano e che in L2 si
presentano profili assai complessi che non si riscontrano in L1.

Andamento globale L1 L2
Discendente 44% 33%
Ascendente 10% 10%
Ascendente-discendente 33% 18%
Discendente-ascendente 13% 28%
Ascendente-discendente-
ascendente
5%
Discendente-ascendente-
discendente
5%
Discendente-ascendente-
discendente-ascendente
74

1%

74
Lunico caso di un profilo a quattro movimenti conseguenza del focus al centro
della TU sulla parola sempre in C3_G105-TU4 (vedi appendice 8), dove si riscontrano
due punti B tra i quali si presenta un bersaglio alto quasi quanto un T e poi si rileva un
massimo finale. Inoltre, la discesa che si profila allattacco della TU grande sia di
escursione sia di durata. Perci, landamento si definisce discendente-ascendente-
discendente-ascendente.

281
Tabella 15: i profili globali riscontrati da ambedue gli apprendenti in arabo
egiziano (L1) e in italiano L2.

Nella figura seguente osserviamo in due grafici paralleli le
differenze e le somiglianze tra i due apprendenti in L1 e L2:

Profili in L1
16%
8%
13%
7%
21%
56%
42%
38%
discendente
ascendente
ascendente-
discendente
discendente-
ascendente
AG
AS
Profili in L2
13%
6%
7%
20%
29%
19%
27%
35%
5%
32%
discendente
ascendente
ascendente-
discendente
discendente-
ascendente
asc.-disc.-asc.
disc.-asc.-disc.
A
A
AS
AG

Figura 26: due grafici ad anello che presentano i profili globali impiegati dai due
informatori nelle due lingue. Lanello interno rapprensenta i dati dellAS, mentre
lesterno dellAG. Le abbreviazioni in fondo al grafico dei profili di L2 stanno
per ascendente-discendente-ascendente e discendente-ascendente-discendente e
sono state impiegate per mancanza di spazio.
In L1 spicca la differenza tra i due soggetti nelloccorrenza
del profilo ascendente-discendente che risulta molto frequente
dallAG a scapito del profilo ascendente e, in parte, di quello
discendente. Mentre i profili complessi rappresentano il 55%
delle melodie rilevate nelle TU direttive dellAG, le curve
semplici caratterizzano il 77% delle TU dellAS. Ci risale in
primo luogo alla lunghezza delle TU dellAG e alla loro
estensione sintattica correlativa o complessa (cfr. appendice 5).
Detto ci, lalta occorrenza del profilo discendente costituisce un
importante punto in comune tra i soggetti in L1.
In L2 non si pu indicare un solo andamento prevalente e si
osserva lintroduzione di altri due profili pi complessi. Questi si

282
presentano con una piccola percentuale, ma interessante
rinvenirli da entrambi gli apprendenti. La complessit di tali
andamenti conseguenza dei focus e della divisione di alcune
TU in due sintagmi intermedi.

Allo scopo di contemplare le tendenze melodiche di ogni
apprendente a parte vediamo i grafici seguenti, in cui si nota per
prima cosa il cambiamento della fisionomia melodica nel
passaggio da L1 a L2:

Profili di AS
56%
21%
7%
16%
3%
1%
20%
27%
29%
19%
discendente
ascendente
ascendente-discendente
discendente-ascendente
ascendente-
discendente-ascendente
discendente-
ascendente-discendente
piatto-discendente
L2
L1

Figura 27: le curve rilevate nei direttivi dellAS. Lanello interno riporta i dati
della L1 e lesterno riassume le percentuali in L2.
Nelle produzioni dellAS solo il profilo ascendente
mantiene una costanza statistica attraverso le due lingue. Per
contro, landamento discendente cede una parte della sua
prevalenza a favore dellandamento ascendente-discendente,
rendendo pi frequenti gli andamenti complessi.


283
Profili di AG
38%
8%
13%
5%
13%
6%
7%
42%
32%
35%
2%
discendente
ascendente
ascendente-discendente
discendente-ascendente
ascendente-discendente-
ascendente
discendente-ascendente-
discendente
discendente-ascendente-
discendente-ascendente
L1
L2

Figura 28: loccorrenza in percentuale dei vari contorni rilevati in L1 (B3) e in L2
(A3 e C3).
I profili semplici dellAG si presentano quasi con la stessa
frequenza in tutte due lingue, mentre landamento ascendente-
discendente e il discendente-ascendente scambiano posizioni
nella scala di frequenza. Tale differenza si pu giustificare con la
lunghezza delle TU in L1 e lestensione dellistruzione in L2 su
pi di una TU, il che aumenta il numero delle TU sospensive
nella L2 rispetto alla L1.

3.5.2.4. La porzione finale (la salita di continuazione)
Si rinvenuto dallanalisi del contorno globale che i
direttivi non sono caratterizzati da particolari andamenti che si
possono considerare tipici dellatto illocutivo. Di fatto, sulla
curva melodica vengono sempre osservate certe porzioni
rilevanti che comportano distinzioni particolari a livello
linguistico e che si considerano in letteratura componenti
essenziali dellintonazione sia a livello fonetico sia a livello
funzionale. Stando a quanto ci dato di sapere dopo
lapplicazione del metodo INTSINT e alla luce delle statistiche

284
esposte sopra ( 3.5.2.3.2.) possiamo affermare che la
considerazione del contorno globale richiede una rigorosa
classificazione delle TU in funzione della loro lunghezza e della
loro struttura clausale, nonch losservazione di un vasto corpus
per raggiungere conclusioni appaganti in merito. Allo stato
attuale della ricerca e dei rinvenimenti in letteratura la presunta
corrispondenza tra alcuni profili e certe modalit come la
domanda e lasserzione in primo luogo correlazione tra queste
ultime e tra i contorni terminali di TU e/o le porzioni centrali
come nella distinzione tra ascendente-discendente e discendente-
ascendente (cfr. 2.2.2.4.1.). Per quanto riguarda lanalisi
dellintonazione degli atti linguistici, Cresti e colleghi
segmentano la melodia della TU in pi movimenti che vengono
osservati in relazione alla loro sede e agli altri correlati ( 2.1.3.).
Di conseguenza, ci appare inevitabile e nel contempo proficuo
soffermarci pi a lungo sui contorni terminali e sulle eventuali
mosse interne alla TU.

Il contorno terminale si identifica di solito nellultima
porzione della curva melodica e si estende dallultima tonica fino
alla fine della TU (cfr. ENDO & BERTINETTO, 1997; CAPUTO,
1992). Quanto alla trascrizione del contorno terminale abbiamo
etichettato il bersaglio finale in tutte le TU secondo la versione
ToBI-like ( 2.1.4.3.) optando del resto per un totale abbandono
della rappresentazione di un confine di sintagma intermedio a
fine TU per evitare la ridondanza rappresentativa. Infatti, si
osservato nel corpus che il segmento postonico non pu ospitare
due toni di confine T- T%, ma solo il tono di sintagma intonativo

285
(ovvero di TU; cfr. 2.1.4.2.). I confini di SI interni, invece,
sono stati annotati, come in A3_G051-TU3 (cfr. appendice 8).
Sul contorno terminale torneremo ripetutamente. In quanto
segue trattiamo in termini fonetici e pragmatici della salita
melodica di continuazione e del suo ruolo a livello
conversazionale. Pi avanti ancora, dopo la trattazione degli
accenti principali, osserveremo il comportamento della tonica
finale accentata insieme alle sillabe postoniche ( 3.5.2.6.).

3.5.2.4.1. La sospensione in arabo
Nei due dialoghi prodotti in L1 lascesa finale si presenta
come veicolo della sospensione, ovvero del senso non compiuto.
La TU sospensiva viene dunque continuata in una TU o in turno
successivo, che a sua volta costituisce la TU completiva (
3.3.2.2.1.4.), che si definisce in tal caso conclusiva.
Per esempio, in B1N_G48 la proposizione complessa
divisa in due TU, di cui la prima proposizione-TU finisce in
salita e la seconda in discesa.
B1N_G48-TU1 e 2
50
100
150
200
250
f0
-6
-4
-2
0
mentre tu scendi
gi
vai a fare una curva
verso destra
TU1
TU2
I

Figura 29: le due proposizioni della frase compongono le prime TU del turno
B1N_G48. La prima finisce in melodia abbastanza piatta, ma energia massima, il

286
che d una sensazione di intonazione ascendente; la seconda TU profila una
graduale discesa finale.
Mentre in B1N_G48 la frase inizia con una congiunzione
che informa lascoltatore di una successiva proposizione e gli
preannuncia la continuazione della frase, B1N_G84 un esempio
di due frasi congiunte solo dalla prosodia:

B1N_G84-TU1 e 2
50
100
150
200
f0
continui a salire salire salire
arrivi al parrucchiere per signora
TU1
TU2

Figura 30: la salita melodica a partire dalla sillaba tonica del primo infinito da una
parte trasmette con lelemento lessicale latto direttivo dellistruzione con una
doppia indicazione della forza illocutiva e dallaltra lascia linterlocutore in attesa
di una continuazione. Il calo finale fino ai minimi frequenziali segnala la fine
dellenunciazione e la conclusione di una fase nel disegno delliter.
Di fatto, la sospensione finisce molto spesso in salita
melodica non solo a livello di varie TU, ma produce effetti
melodici anche a largo raggio. Vediamo lesempio di queste
istruzioni finali nel dialogo, dal turno G94 a G97


287
B1N_G94-97
50
100
150
200
250
f0
G94
G95
G96
G97

Figura 31: osserviamo nel grafico le curve degli ultimi turni del giver (AS) in cui d
una serie di istruzioni. Il confine destro di ogni turno evidenziato in rosso. G94:
arrivi alla valle; G95: e poi continui ad andare pi avanti; G96: va solo un
po ancora<aa> a si<ii> a de<ee> a destra e, infine, G97: arrivi alla tua fine (i
verbi non imperativi sono al presente). Si osserva che lo spazio frequenziale del
turno G96 il pi grande di tutti, poich il turno viene come replica insistente alla
domanda del follower: pi avanti dove?.
Il fenomeno non casuale e si verifica pi indietro nello
stesso dialogo in quattro istruzioni collocate ciascuna in un turno.
I primi tre turni formano TU sospensive e il turno finale si
identifica in una TU conclusiva. importante indicare che dopo
la seconda istruzione il parlante d una specificazione del
direttivo precedente in melodia discendente per tornare poi alle
istruzioni finenti in salita, come possiamo osservare dalla
traduzione dei turni e dal grafico (solo le istruzioni sono
enumerate):

G70: scendi gi un po
F: verso destra o sinistra ?
G71: scendi gi gi
F: gi ?
G: eh , poco

288
F: ecco
G72: sali<ii> cammina verso destra
G73: sali <ii> fai una curva e sali su
G74: arrivi a casa mobile

A1N_G70-74
50
100
150
200
f0
G70
G71
G72 G73
G74
1 2
3
4
ripetizione
rafforzativa
ultimo passo
chiarimento

Figura 32: poco fa da chiarimento o specificazione dellistruzione G71. I quadri
rossi indicano i punti finali dei turni direttivi. Congiungendo i punti rossi (la linea
gialla) osserviamo una curva ascendente-discendente che profila un picco alla fine
di G72.
Il fenomeno desta interesse visto che si ripete (cfr. fig. 25).
Infatti, alcuni studiosi affermano che la curva che si chiude a un
livello finale pi basso trasmette un senso pi compiuto e cio un
grado pi alto di conclusione (cfr. PIERREHUMBERT &
HIRSCHBERG, 1990; AVESANI & VAYRA, 1992). Similmente, noi
potremmo avanzare lipotesi che in una serie di sospensive i
livelli finali pi alti di f
0
informino della prossimit della
conclusione e che, dunque, le salite di continuazione al loro
interno abbiano una certa gradazione che aiuta lascoltatore a
prevedere quanto manca alla fine. I profili dei singoli turni,
dunque, si possono considerare bersagli significativi in una unit
prosodica grande, cos come a livello testuale queste frasi sono le
componenti di una fase del compito.

289
La salita di sospensione o di continuazione sembra
assumere una ricorrenza particolare nei direttivi che non presenta
nelle assertive. Osserviamo un altro passo del dialogo B1N:

G: aspetta perch io cos / io cos sono confuso . io ho
la parola inizio sotto proprio sotto
F: s
G: e la parola fine sopra accanto alla statale ; e
statua anonima accanto alla strada proprio dallaltra parte
F: accanto alla statale sopra a destra
G: s

Considerando le assertive nei primi due turni del giver,
osserviamo discese finali in tutte le TU, malgrado ciascuna TU
costituisca un anello nella stessa catena di informazioni.

B1N 3 assertive
50
100
150
f0
io ho la parola inizio
sotto , proprio sotto
e la parola fine sopra
accanto alla statale
e statua anonima accanto
alla strada proprio
dall'altra parte

Figura 33: tre assertive dallandamento finale discendente, nonostante le prime
due rappresentino enunciati non conclusivi.
Similmente, nel dialogo B3 (AG) tutte le TU che finiscono
in salita sono o sospensive o interrotte, mentre le conclusive
hanno sempre landamento finale discendente.

290
B3_G06
sospensiva + conclusiva
50
100
150
200
250
f
0
TU1
TU2
scendi allora
sotto il
ponte delle
zanzare cos
finch arrivi
fino a
casa mobile

B3_G19
sospensiva + conclusiva
50
70
90
110
130
150
170
f0
TU1 TU2
no , no , amico
, non
parliamo di
Banha
non parliamo
della gente di
Banha ,
s'arrabbia

Figura 34: due esempi di TU sospensive ascendenti al confine destro, seguite da TU
conclusive dalla melodia finale discendente (vedi anche B3_G15 in appendice 8).
Le proposizioni complesse racchiuse in una sola TU
profilano alla fine della principale una salita fino al massimo
globale di f
0
e di I.

B3_G03-TU2
50
100
150
200
250
f0
B]
T
D
S
[
D
L
U
gira attorno all'albero
di banane
finch arrivi al ponte
delle zanzare

Figura 35: andamento ascendente sulla proposizione principale, discendente sulla
subordinata. Si nota che lultima parola della prima proposizione profila sempre il
massimo frequenziale di TU.
Invece, nelle proposizioni divise in due TU lultima parola
della TU sospensiva presenta un valore altissimo di I che non
deve sempre coincidere con il massimo delle due TU (fig. 27).

291
Le sequenze di istruzioni lessicalmente brevi e incluse nella
stessa TU profilano anchesse una fisionomia melodica di salita
alla fine del primo direttivo e di discesa finale alla loro
conclusione

B3_G11
50
100
150
200
250
f0
[
U T
L
H
B]
gi ra allora
vai su alla
caffetteria dei felici

Figura 36: il giver in B3_G11 chiede a F di girare per salire alla caffetteria, larrivo
a questo punto di riferimento segna dunque lo scopo e la fine dellunit prosodica,
per cui la melodia interna della TU descrive tale gerarchia delle azioni con la salita
melodica sullavverbio legato al primo imperativo che attira lattenzione e
preannuncia una successiva continuazione poi con la discesa graduale fino
allarrivo al punto desiderato.
B3_G14
50
100
150
200
250
f0
[
H
T
L S
B]
sa li
sopra
c' un parrucchiere per signora

Figura 37: in B3_G14 il direttivo profila una salita, mentre la giustificazione
dellazione richiesta e il suo fine (larrivo dal parrucchiere) presenta la discesa.

292
Quando si tratta di ulteriori spiegazioni, lintroduzione ad
esse si presenta con andamento ascendente:

B3_G15
50
100
150
200
f0
TU1
TU2
appunto , la strada
infatti non va a destra
tu sali fino all'inizio degli
alberi di limone

Figura 38: B3_G15 d conferma del sistematico ricorso alla salita nelle TU il cui
senso va successivamente completato.
A differenza dellAS i turni prodotti dallAG sono lunghi e
racchiudono ciascuno latto richiesto e il suo scopo o la sua
giustificazione. Perci, non si riscontrano in B3 casi di
sospensione a vasto raggio come abbiamo visto in B1N.

B1N_G87 e 88
50
100
150
200
f0
G87
G88
sali sopra un po
arrivi a statua ignota
B3_G03-TU2
50
100
150
200
250
f
0
[
gira attorno
all'albero
finch arrivi al
ponte delle zanzare

Figura 39: il grafico a sinistra esemplifica la tendenza dellAS a dividere
listruzione e la sua finalit in due turni, al contrario dellAG che nei casi
pragmaticamente simili produce lo stesso profilo ascendente sulla parte sospensiva

293
e discendente sulla porzione conclusiva in una sola TU come si vede nel grafico a
destra.

3.5.2.4.2. La sospensione in italiano L2
Tale funzionalit della salita finale si attesta anche in L2 in
tutte tre i dialoghi.
A1N_G001-TU1 e 2
50
70
90
110
130
150
f0
TU1
TU2
dobbiamo partire
da colibri
arriviamo a il posto di automobili

Figura 40: lascesa finale continua anche in L2 a trasmettere lincompiutezza
semantica.

A3_G013
50
100
150
200
f0
TU1 TU2
<eh> attorno a questo uccello sempre a sinistra

Figura 41: il turno A3_G013 diviso in due TU. Il finale melodico della prima
anticipa la continuazione dellistruzione nella seconda.


294
LAS che tende a dividere listruzione su pi di un turno
continua ad impiegare la salita in maniera distintiva tra le
istruzioni finali e non. Per esempio, i turni da A1N_G013 a
G029, di cui riportiamo la trascrizione ortografica per comodit
del lettore, recano una serie di istruzioni, la maggior parte delle
quali profila una salita finale di sospensione:

A1N_G005: sali sopra
A1N_F006: sali
A1N_G007: allora arriviamo al posto di <pb> colibri , ci stai ?

A1N_F010: aspetta <pl> colibri <pl> s <pl> colibri ci sta
A1N_G011: allora sali sopra
A1N_F012: sali
A1N_G013: poi vai <pb> a sinistra
A1N_F014: sinistra

A1N_G017: piano piano
A1N_F018: s
A1N_G019: e scendi gi un poco
A1N_F020: s
A1N_G021: poi vai diritto
A1N_F022: non ho capito , Ibrahim
A1N_G023: vai diritto

Dopo limpiego dellandamento finale discendente nella
ripetizione (in G011) del direttivo dato in G005, G passa al
profilo sospensivo a partire da G013. Il fenomeno si rivela molto

295
interessante, perch investe il 55% dei direttivi non finali in
questo dialogo.

A1N serie istruzioni
50
70
90
110
130
150
f0
G023
G021
G019 G017
G013
G011

Figura 42: le istruzioni non finali, ovvero quelle che non portano direttamente a
unicona sulla mappa, finiscono spesso in salita, mentre lultimo direttivo che
conclude una fase delle azioni richieste si contraddistingue sempre per
landamento finale discendente. G023, come tutte le ripetizioni, presenta un calo
finale di melodia.
Un caso simile si rileva nel dialogo C3 (AG):
C3_G111: appena sei arrivato alla casa del bign
C3_F112: s
C3_G113: tu devi camminare sopra
C3_F114: c questa marab ?
C3_G115: no <pl> non ce lho

C3_G125: s <pb> e poi un po sopra
C3_G127: e poi a destra
C3_F128: <ah!> allora per arrivare
C3_G129: al leone


296
C3_G111-127
50
100
150
200
250
300
f
0
G111 G113 G125 G127

Figura 43: dopo la proposizione subordinata sospensiva in C3_G111, i turni 113,
125 e 127 rappresentano tre istruzioni di cui solo lultima ha la melodia
discendente. Malgrado linterruzione delle istruzioni da parte di F che si informa
su unicona sulla propria mappa, G torna di nuovo alle salite finali per segnalare la
continuit del discorso interrotto. Intanto, i turni di G da 115 a 123 profilano
intonazioni discendenti.
In questo esempio il turno conclusivo trasmette lultima
istruzione della tappa ed forse da tale intonazione discendente,
oltre alla mappa disponibile, che F si rende conto che G127
trasmette un direttivo finale che porta sicuramente a un punto di
riferimento e che conclude una fase del compito. Tale variazione
tra la salita e la discesa finale rappresenta dunque una guida
aggiuntiva alle parole. Lo stesso comportamento melodico si
rileva in vari momenti del dialogo A3 che abbonda anchesso di
turni sospensivi a livello dialogico e caratterizzati da un
andamento finale ascendente (G011, 23, 57, 73-77, 95, 103, 109,
119, 129 e 135).
La salita sospensiva , tuttavia, una variante comunicativa
che malgrado la sua occorrenza statisticamente rilevante non si
pu considerare caratteristica delle richieste di azione. Infatti,
oltre alla prevalenza del calo finale nelle tre conversazioni in
lingua italiana, nelle istruzioni ripetute e negli ordini forti la

297
scelta di sospensione viene in secondo piano e la melodia torna a
scendere alla fine della TU. In compenso, come realizzazione
melodica abbastanza frequente, la salita di continuazione ha il
vantaggio di garantire lesecuzione dei direttivi sia tramite il
continuo richiamo dattenzione sia tramite lorganizzazione
gerarchica dei singoli passi di ogni fascia di istruzioni in direttivi
finali e non. La sospensione melodica, in altre parole,
rappresenta una scelta che arricchisce laspetto pragmatico-
comunicativo dei direttivi e si vede che i nostri parlanti
favoriscono tale scelta.

3.5.2.5. Laccentazione
Prima di esporre le analisi sulle prominenze a livello della
TU trattiamo prima degli accenti lessicali nei dialoghi in italiano
L2 per rilevare le eventuali deviazioni dalla norma e le eventuali
tendenze dei parlanti nellaccentazione delle singole parole.


3.5.2.5.1. Gli accenti lessicali
Non si rilevano grosse deviazioni dallitaliano normativo
quanto ad accenti lessicali. Solo dallAS si riscontra un caso di
errata accentazione. Si tratta della parola colibr pronunciata con
laccento sulla penultima sillaba invece che sullultima e in G007
la vocale finale subisce la desonorizzazione alla fine della TU
come si vede dalla figura seguente.


298

Figura 44: le due realizzazioni di colibr (colibri) nel dialogo A1N. In G001 lultima
vocale presenta durata pi grande che normale in questa posizione finale di
fonazione, ma pi breve rispetto alle vocali toniche in parole tronche. Inoltre, si
osserva lintensit pi bassa dal tenue annerimento della [i] sul sonagramma e
dalla minore altezza della forma donda della vocale rispetto alla vocale
precedente. In G007 la vocale quasi assente e subisce il fenomeno della riduzione
(cfr. 3.5.1.).
evidente, infatti, che la parola nuova per entrambi i
soggetti. LAG non la pronuncia affatto e nel corso della
conversazione A3 si riferisce allicona con questo uccello (cfr.
appendice 8 da A3_G013 a G017).

3.5.2.5.2. Gli accenti nucleari
stata condotta una trascrizione ToBI-like degli accenti
principali e, come si accennato prima ( 3.5.2.4.), dei toni di
confine in tutte le TU direttive del corpus. Per gli accenti
complessi allinterno di una sola sillaba stata adottata la
proposta di MAROTTA (2000) dei toni parentesizzati (cfr.
2.1.4.2.). In accordo con le proposte su un ToBI italiano, il
nucleo stato sempre contraddistinto dalla lettera n ( 2.1.4.3.).

299
Per quanto riguarda la salienza, si tenuto conto che la
prominenza melodica non costituita esclusivamente dai
livelli melodici alti, ma potrebbe essere anche a livelli
talmente bassi da produrre un effetto percettivo di particolare
rilievo nella TU (cfr. BOLINGER, 1958: 111-12). Inoltre, la
grande escursione frequenziale entro una o due sillabe
successive si considera una possibile posizione di
accentazione forte. Infine, gli altri due correlati della durata e
dellintensit sono stati di grande aiuto nella decisione sulla
collocazione della prominenza principale, in particolare
quando il livello melodico non presentava cambiamenti
notevoli. In genere, lassegnazione degli accenti stata
effettuata su base fonetica e non uditiva come succede nella
versione originale del ToBI. Nel nostro lavoro lascolto
costituisce solo uno strumento dausilio e di verifica che
risulta molto utile quando il software produce errori di calcolo
e si osserva, di conseguenza, un distacco tra percezione e
valori riportati dal wavesurfer; in questi casi si dovuto
ricorrere allaltro programma danalisi e alla calcolatrice.
Nei casi di maggiore problematicit, quando la stringa
fonica si profilava abbastanza monotona stato adottato il
criterio posizionale, assegnando la nuclearit allultimo elemento
lessicale come stato proposto da CAPUTO (1997; cfr.
2.2.2.4.4.1.). Anche, nelle TU composte di due o tre parole tutte
prominenti, quando i gradi di prominenza erano assai vicini, si
preferito trascrivere tutti gli accenti prominenti, anche se alla fine
si cercato di selezionarne uno come accento nucleare di TU
(vedi 3.5.2.5.2.4.).


300
3.5.2.5.2.1. I pattern accentuali riscontrati nel corpus
In questo paragrafo descriviamo e diamo esempi degli
accenti mono- e bitonali rilevati nei cinque dialoghi prima di
presentare le statistiche e trattare della posizione degli accenti.

3.5.2.5.2.1.1. Accenti monotonali
3.5.2.5.2.1.1.1. Laccento intonativo L*
Come si vede dalle figure gli accenti L* sono caratterizzati
da un livello basso di f
0
e vista la loro posizione normalmente
finale di TU, sono accompagnati anche da d alta.

Figura 45: laccento ricade sulla tonica del verbo e si presenta come una zona
piatta a livello frequenziale basso.
Solo in 5 casi si riscontrano accenti nucleari L* in posizioni
non finali.

301

Figura 46: laccento nucleare L* si colloca in posizione non finale su una sillaba
notevolmente lunga.

3.5.2.5.2.1.1.2. Laccento intonativo H*
Si presenta come un picco o come un salto dopo
linterruzione della curva come si vede nelle due figure seguenti:

Figura 47: in A3_G005-TU2 il livello melodico stabile sulla tonica di chiedermi
e comincia a calare sulle sillabe seguenti.

302

Figura 48: A1N_G119 finisce in parola tronca con laccento nucleare sulla tonica
finale [dZu] che con la sua durata di 190 ms porta anche laccento di confine H%.
la trascrizione ToBI-like si osserva sulla prima riga sotto il tracciato di f
0
. infatti, il
movimento finale non stato trascritto (L+H)* perch una buona parte sulla salita
si verifica sulla consonante poco sonora e quindi non si percepisce come un
movimento di salita graduale.

3.5.2.5.2.1.2. Gli accenti bitonali
Sono prominenze che profilano un movimento di discesa o
di salita e variano per lallineamento della sillaba tonica al tono.
In un caso i bersagli tonali si allineano alla sillaba tonica;
nellaltro si attesta un tono anticipato o un tono ritardato rispetto
alla sillaba tonica, nel senso che laccento si allinea a due sillabe.
Il primo tipo si differenzia nelletichettatura qui adottata dalle
parentesi (cfr. 2.1.4.2.).

3.5.2.5.2.1.2.1. Le discese accentuali
Gli accenti nucleari caratterizzati da un movimento di discesa
si collocano per lo pi in posizioni finali di TU.

303

Figura 49: parte di TU4 in C3_G171. La discesa si consuma tutta sulla tonica
finale di SI in un movimento melodico saliente accompagnato da un rallentamento
ritmico per produrre la prominenza principale di TU.


Figura 50: la discesa prominente e forma un accento nucleare per lescursione
prodotta sulle due sillabe e per la durata alta della tonica.

304

Figura 51: laccento intonativo che secondo il metodo foneticamente orientato si
trascrive H*+Ln potrebbe essere considerato un accento tutto racchiuso nella
tonica in una rappresentazione rigorosamente fonologica, ma letichettatura
presente evita tale problematica della discrepanza tra allineamento e associazione .

3.5.2.5.2.1.2.2. Le salite accentuali
Gli accenti intonativi in cui il tono L precede il tono H
ricorrono spesso in posizioni non finali di TU, ma la loro
occorrenza in posizioni finali non comunque bassa.

305

Figura 52: la parola finale e prominente in A1N_G067 ha subito leliminazione
della vocale postonica, ma si osserva che dopo il movimento di salita che si
consuma tutta sulla vocale [o] la f
0
rimane stabile per circa 35 ms in modo che si
pu trascrivere il tono di confine come H% che per lelisione vocalica subisce
larretramento di una sillaba.


Figura 53: in A1N_G129-TU1 laccento principale trascritto (L+H)*,
considerando il movimento di salita sulla tonica solamente. Come si vede dalla
parte selezionata il tracciato di f
0
quasi piatto e il vero e proprio movimento si
profila sulla tonica.

306

Figura 54: in A1N_G147-TU2, invece, la salita inizia sulla pretonica e di fatto le
conseguenze percettive di tale realizzazione acustica fanno della sillaba pretonica
una parte integrante dellaccento intonativo L+H*.

In A3_G005-TU3 laccento nucleare profila una salita in cui il
livello molto basso sulla pretonica produce un effetto
percettivo di salienza che rende la tonica di partenza ancora
pi prominente. Malgrado la durata tra i due toni toni sia
superiore a 200 ms (222 ms; cfr. MAROTTA & SORIANELLO,
2001: 180), non si pu considerare solo la salita sulla tonica,
in quanto il livello iniziale sulla sillaba non basso rispetto al
range (155 Hz). Daltra parte, non si tratta di un accento
monotonale alto H* poich si percepisce una salita che non va
tralasciata. Dunque, si preferito trascrivere la salita con un
accento bitonale esteso su pretonica e tonica, malgrado la
distanza abbastanza grande tra i due bersagli.


307

Figura 55: A3_G005-TU3 ha laccento nucleare ascendente con il tono alto
allineato alla tonica.


Figura 56: a differenza di A3_G005-TU3 lf
0
sulla tonica piatta e non si
percepisce alcuna salita, perci la differenza di livelli tra pretonica e tonica non si
pu considerare una salita.

3.5.2.5.2.2. Tipi di accenti nel corpus
Il conteggio delle varie categorie accentuali rinvenute in ogni
dialogo rivela la prevalenza degli accenti semplici, ma

308
evidenzia nel contempo alcune differenze tra le due lingue e
tra i due apprendenti quanto a tipologia accentuale.

AI nucleari (AS)
19%
30%
18%
10%
5%
12%
6%
27%
26%
29%
11%
6%
1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
L* H* (L+H)* (H+L)* L+H* H*+L H+L* L*+H
Serie1
Serie2
L1
L2

Figura 57: ricorrenza degli accenti intonativi nucleari dellAS. Gli accenti bitonali
presentano una grande variazione nella frequenza duso tra L1 e L2.
Si nota che gli accenti monotonali sono i pi frequenti nei
direttivi dellAS e poi al terzo posto si registra laccento
ascendente (L+H)*. Le divergenze maggiori nella frequenza
duso tra L1 e L2 si segnalano negli accenti complessi.

AI nucleari (AG)
41%
28%
43%
24%
1% 3,5% 3,5%
24%
4%
2%
9%
17%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
L* H* (L+H)* (H+L)* L+H* H*+L H+L*
Serie1
Serie2
L1
L2


309
Figura 58: gli accenti nucleari dellAG sono per lo pi monotonali. Si attesta una
differenza netta tra gli usi accentuali in arabo e in italiano.
LAG mostra una pi netta tendenza alluso degli accenti
monotonali, mentre gli accenti bitonali estesi su due sillabe
non godono di tanta importanza. Rispetto alla L1, litaliano L2
caratterizzato dagli accenti alti e di salita. Inoltre, gli accenti
H* e L* scambiano le loro posizioni in cima alla scala delle
ricorrenze in L1 e L2. Una situazione simile si registra anche
per gli accenti (L+H)* e (H+L)*; questultimo tipo, tuttavia,
completamente assente in L1. Il nostro apprendente, dunque,
manifesta una maggiore discrepanza tra gli accenti di L1 e L2,
mentre lAS riserva tale divergenza agli accenti marginali,
poco impiegati.
A livello di L1 la maggiore somiglianza tra i due soggetti
riguarda la frequenza degli accenti H*, che si collocano al
primo posto per occorrenza, e degli accenti di salita.

3.5.2.5.2.2.1. Realizzazione fonetica degli accenti
principali
Si sa che gli accenti bitonali si allineano in modi diversi alle
sillabe accentate. Dalle figure 51 e 52 possiamo ricavare che
gli accenti complessi dellAS si allineano per lo pi a una sola
sillaba sia in L1 che in L2 (29% degli accenti); su due sillabe
ricade il 23% degli accenti in L1 e il 17% in L2. Il 28% e il
33% degli accenti dellAG sono allineati alla tonica
rispettivamente in L1 e L2, mentre i bitonali coincidenti con
due sillabe assumono la frequenza del 6% e del 7%,

310
rispettivamente nelle due lingue. Quindi, lallineamento
rappresenta un punto di convergenza tra L1 e L2.
A parte le differenze idiosincratiche tra i due soggetti, in
quanto lAS adopera comunque valori di f
0
pi bassi dellAG,
si nota che in L2 il nucleo accentato dura di pi e che
laccentazione monotonale assume valori di f
0
generalmente
pi alti:

Lingua L1 L2
Apprendente AS AG AS AG
f
0
138 180 149 198 H
d 84 89 124 106
f
0
100 129 114 127
Accento
monoton
ale
L
d 97 113 122 144
Escursione 31 48 33 37 Accento
bitonale
Pendenza 2,3 4,1 2,7 2,6
Tabella 16: le medie dei valori frequenziali degli accenti monotonali e delle durate
dei nuclei tonici che li portano. Degli accenti bitonali riportiamo lescursione e la
pendenza; la pendenza di una salita o una discesa melodica la differenza tra lf
0

massima e minima del movimento diviso la sua durata.
Inoltre, gli accenti bitonali dellAG mostrano una notevole
variazione attraverso le due lingue con escursione e pendenza
molto pi alte in L1 e movimenti accentuali meno ripidi in L2.


311
3.5.2.5.2.3. Portata pragmatica degli accenti
intonativi
Nel dialogo in lingua araba B1N al primo nodo affrontato a
causa delle differenze tra le mappe si riscontrano tre accentazioni
diverse dellimperativo aspetta in tre turni del giver (solo i turni
direttivi sono enumerati). I valori riportati in campo giallo sono i
massimi di I e f
0
a livello di TU:

G: prendi (presente) la macchina e vieni (presente) a
sinistra
0 dB, 172Hz
F: a sinistra , va bene
G: va bene ?
F: va bene
G: lhai presa ?
-3 dB, 176Hz
F: dalla statale ?
<pl>
G09: aspetta, o Muhammed (voce bassa e vocativo
desonorizzato) <pl> dov la statale ?
-22 dB, 109Hz
H*+Ln
F: accanto allinizio
75
, sopra linizio ci sta una statale
G: no
F: che allora ?

75
Inizio () e fine () sulla mappa in lingua araba sono il corrispettivo di partenza
e arrivo nella mappa italiana.

312
G: tu dovresti arrivare fino a dove ? alla valle <pb> la fine
da te dov ?
F: la fine da me statua anonima
G: statua anonima . e linizio da te dalla statale ?
F: linizio da me accanto alla statale
<pl>
F: dici
G10: no, ma aspetta perch la mia non come la tua ,
aspetta 0 dB, 123 Hz
-18 dB, 108 Hz
L*n
<pl>
F: Ibrahim !
G11: aspetta o muhammed
0 dB, 119 Hz
H*n
F: dici
Il primo imperativo porta i valori dintensit pi alti della TU,
che sono effettivamente molto bassi. E la melodia profila una
discesa sulla tonica e la postonica H*+L. In G10 il giver
sembra infastidito e ripete lordine due volte. Limperativo che
porta laccento nucleare si colloca alla fine della TU
presentando il minimo di f
0
. Il terzo ordine, invece,
enfatizzato non tramite la ripetizione come nel direttivo
precedente, ma attraverso laccento intonativo H*

313
contraddistinto dallenergia e lf
0
massime. In questo caso si
potrebbe proporre che laccento alto H* trasmetta lordine
insistente.
Mitigando un po lipotesi visto che siamo ancora nelle fasi
iniziali dellanalisi dellitaliano L2 di arabofoni, possiamo
almeno segnalare il ruolo del tono H sia in accenti bitonali che
monotonali. Il dialogo A3 inizia con limperativo chiedi che
quando viene ripetuto, laccento cambia da L* a (L+H)*.
A3_G001, 3
50
100
150
200
f0
L*n
(L+
+H)*n
ripetizione insistente in
replica al silenzio di F

Figura 59: tra G001 e G003 ricorrono differenze nel range e nella natura
dellaccento intonativo per rendere lo stato comunicativo e per sollecitare il
partner a rispondere.
Le TU che trasmettono semplicemente la richiesta dazione
priva di altre informazioni testuali (come la sospensione e la
ripetizione) o emozionali e/o attitudinali (come limpazienza o
linsistenza) sono poche nel corpus, ma presentano un
andamento discendente con bersaglio tonale alto e tono di
confine basso.


314
B1N_G75
50
70
90
110
130
150
f
0
[
T
L
H
B]
H*+
+Ln
L%
sa li
so pra
[
B1N_G83
50
70
90
110
130
150
170
f
0
[
T
L S
B]
H*+
+Ln
L%
sa li
so pra

Figura 60: nel dialogo B1N i turni G75 e G83 sono dei pochi casi in cui la TU
imperativa non finisce in salita di continuazione o profila un focus interno. Tale
profilo accentuale e finale, dunque, si potrebbe definire neutro (la trascrizione
ToBI-like in verde, mentre i simboli INTSINT figurano in caratteri neri).
Il confronto tra la figura precedente (fig. 54) e le figure
successive ci rivela la differenza tra il direttivo semplice non
alterato da atteggiamenti o altre funzioni comunicative e i
direttivi che portano certe connotazioni in aggiunta alla
richiesta dazione. In G71 per esempio il focus accentuale
trasmette una frase sottintesa: ti ripeto, ascoltami bene.


315
B1N_G70-TU2
50
70
90
110
130
150
f
0
[
T
B
H]
D
U
+Hn
H%
L*+
gi
scendi
un po
B1N_G71
50
70
90
110
130
f0
[T
L
H
B
]
D
H*n
L%
gi
gi
scendi

Figura 61: B1N_G70-TU2 e G71 costituiscono un esempio tipico di ripetizione su
richiesta del partner. G70-TU2 caratterizzata dalla sospensione finale dopo
laccento nucleare; il sintagma verbale profila una discesa neutra come nella figura
54, ma la sospensione e la durata alta delle vocali finali sposta laccento alla fine
della TU. In G71 si registrano due tipi di ripetizione: una lessicale che non
sufficiente a trasmettere la portata comunicativa se non con labbinamento a
quella prosodica, ovvero laccento alto sul primo avverbio.
Sempre in L1, lAG distingue prosodicamente la TU direttiva
marcata dalle direttive meramente conclusive e prive di focus.

316
B3_G16-TU3
50
100
150
200
250
f
0
[
T
L
H
L
H
B
]
H+
+L*n
L%
arri vi
ignota
fino a statua
L*+H
B3_G05-TU2
50
100
150
200
250
f
0
[B
T]
H
S
H
L
(L+
+H)*n
H%
attraversa il ponte
delle zanzare

Figura 62: B3_G16-TU3 manifesta un accento nucleare finale, ma il verbo
direttivo (al tempo presente) reca un accento tonale ascendente. Si nota che il
bersaglio H, nei casi neutri di richieste di azione, costituisce un punto di
ancoraggio comune agli accenti direttivi dei due apprendenti. In B3_G05-TU2,
invece, limperativo perde tale accento, malgrado la sua posizione iniziale di
fonazione, a favore della forte salita finale.
La distinzione pragmatica tra i verbi direttivi trova espressione
sistematica nella natura della salita dattacco:


317


Figura 63: la forma donda e il tracciato frequenziale di sopra sono di B3_G11:
gira allora, sali alla caffetteria, in cui si rileva un accento nucleare sulla parola
iniziale gira. Laccento, tra i cursori, si trascrive (L+H)*n, mentre nel tracciato di
sotto, del turno G18: gira attorno alla statua, si osserva sul verbo un accento
monotonale H*n. Gli accenti diversi esprimono prosodicamente la differenza
pragmatica tra i due direttivi: il primo rappresenta un direttivo neutro, mentre il
secondo trasmette la rabbia del parlante.
Tale comportamento accentuale viene adottato anche dallAS
in L2:


318
A1N_G023
50
70
90
110
130
f0
[
T D
B]
L*n
L%
v a i
di rit to
A1N_G027
50
70
90
110
130
f
0
[T
B]
D
H*n
L%
vai
di rit to

Figura 64: la ripetizione in G027 profila un accento alto sullimperativo, mentre in
G023 si verifica un movimento di salita. Laccento monotonale H* si dimostra
ancora una volta uno strumento rafforzativo dellatto direttivo. Infatti, si nota che
il dialogo A1N abbonda di semplici direttivi con accento alto e tono di confine
basso (cfr. appendice 8).
Tornando sulla L1 osserviamo in B1N_G52 e G63 casi di
direttivi marcati pragmaticamente. Quando F dichiara di non
avere certi punti sulla mappa, lAS, contrariato, compie latto
direttivo con latteggiamento di chi ci vede unazione
inevitabile e scontata. Si rileva in questi casi di focalizzazione
un accento finale alto, che non per forza nucleare, e un tono
di confine basso H* L%.

319
importante sottolineare che tale profilo accentuale e di
confine non si riproduce affatto in L2. Di fatto, la prestazione
dellAS in L2 si rivela generalmente pacata e poco
diversificata rispetto alla L1.



320
Figura 65: lo stesso contorno terminale si ripete due volte per trasmettere lordine.
Laccento H* forma una specie di plateau seguito da una piccola discesa.
Una simile situazione si registra nel dialogo dellAG che,
per, impiega un accento finale e un tono di confine un po
diversi dallAS e che ancora una volta non si rilevano in L2.
B3_G10 e B3_G18 non costituiscono ripetizioni, ma ordini
forti e insistenti:

G: non c una linea che li lega?
F: non c niente
G10: traccia tu la linea

Un altro esempio si riscontra in G18 che non una semplice
ripetizione di G17, ma trasmette la carica di irritazione del
parlante che si trova contrariato:

Ga: sei arrivato fino a statua ignota ?
F*: s fatto
Gb: abbiamo girato attorno ad essa # <F**> finch<ee>#
F**: #<Gb> perch devo girarci# attorno ?
G18: gira attorno alla statua come se tu delimitassi la
statua per arrivare alla valle dei colombi


321


322


323

Figura 66: nei due turni B3_G10 e G18 osserviamo quattro zone di stabilit tonale,
ovvero dei plateau, spesso a f
0
alta. I bersagli coincidono con sillabe toniche in
enunciati che trasmettono direttivi forti. Il parlante simpone in un modo che non
lascia spazio alle discussioni presentando lazione richiesta come inevitabile.
In italiano, invece, lAG esprime la sua rabbia con voce pi
alta e parole scandite, ma il caso non si ripete (cfr. lutilizzo
del range in C3_G035: 3.5.2.1.):

A3_G091-TU2
50
100
150
200
250
f
0
[ T D
B
]
H*n
(H+
+L)*
cominciamo
da
sotto
C3_G043
50
100
150
200
250
f0
(H+
L)*
+L)
*
(H+
L)*
L%
H-
H-
(H+ H-
+L)*
+L)*
ma tu devi
seguire
la strada
scritta
sulla mia
carta


324
Figura 67: il profilo neutro si riscontra anche in L2, ma lordine forte nei casi di
contrasto si rende diversamente.
Dagli esempi di sopra possiamo fare due osservazioni. Primo,
si nota che il tono H a inizio frase una caratteristica dellatto
direttivo, anche quando non marcato. Siamo ovviamente
consapevoli che a inizio fonazione normale che la melodia
sia pi alta, ma nelle realizzazioni dei nostri soggetti, sia in L1
sia in L2, si rileva che lattacco non marcato preceduto da
una piccola salita iniziale, mentre nei casi marcati, in cui il
peso accentuale non spostato interamente alla fine della TU,
si rileva subito allinizio del tracciato di f
0
un punto di
ancoraggio alto, ossia un accento H* non preceduto da alcuna
salita. Il risultato di tali confronti va parzialmente in accordo
con quanto asserito in AVESANI (1995) e CAPUTO (1997) che
propongono per i comandi in italiano L1 la stringa H* L-L%
(cfr. 2.2.2.4.3.4.). Nel nostro corpus, tuttavia, questa solo
una variante piuttosto marcata.
Secondo, a differenza di quanto si crede, i soggetti non
importano le loro prosodie native nella L2 soprattutto nei casi
di mancato controllo sulla produzione linguistica e di scarsa
pianificazione, come nei momenti di rabbia o di agitazione.

Laccento alto o comunque il tono alto si riscontra, inoltre,
sulle parole finalmente trovate dopo una pausa desitazione.
Per esempio, in G209 laccento principale si identifica a
livello del turno e non della TU, visto che la prima TU
colpita da una disfluenza e la seconda costituita da una sola
parola che rappresenta il nucleo informativo e porta la
prominenza maggiore di tutto lenunciato. Tale parola

325
accentata, infatti, attira lattenzione dellascoltatore dopo la
monotonia della pausa piena.
A1N_G209-TU1 e 2
50
100
150
200
f
0
[
va i ad+ /
ad des t_fra
(L+H)*n

Figura 68: G209 diviso in due TU di cui la prima non pu recare un accento
nucleare (vedi anche A1N_G205 in appendice 8).

A1N_G057-TU2, 3 e 4
50
100
150
200
f
0
TU3 TU4
v!ai!um p_voko
assi nist_fra
al lor
TU2
(L+H)*n

Figura 69: in A1N_G057 la frase stata divisa in tre TU per le pause lunghe e per
la riprogrammazione. Il confine di TU imposto quindi allinterno della stessa
clausola tra il sintagma verbale e il sintagma preposizionale. Si osserva, dunque,
che TU3 costituita da due parole lessicali e alla sua fine si profila un andamento
piatto di sospensione, poich il parlante si ferma per pensare. Infatti, le prime TU
non hanno le caratteristiche di unit prosodiche a s stanti, che possano contenere
cio un nucleo non solo prosodico, ma anche informazionale, perci lassegnazione
dellaccento nucleare stata condotta da una prospettiva larga che racchiude
tutte tre le TU.

326
Gli ultimi due esempi qui riportati ci ricordano la
problematica della divisione in TU quando si hanno parole
scandite e pause interne (cfr. 3.5.2.2.2.).
Il ricorso al tono alto in casi simili attestato anche in L1,
ma meno frequentemente, come in B1N_G96 e nelle produzioni
dellAG in C3_G001-TU3 e B3_G04-TU4 (cfr. appendice 8).

3.5.2.5.2.4. Posizione degli accenti nucleari
In capitolo 2 ( 2.2.2.4.4.1.) abbiamo introdotto varie opinioni
sulla posizione dellaccento nucleare in italiano e abbiamo
sottolineato che la prominenza principale in questa lingua non
fissa a fine unit prosodica. In arabo, purtroppo, non
disponiamo di studi che ci possano rivelare tale particolare
prosodico, per abbiamo a disposizione i dialoghi registrati
con i nostri due soggetti, da cui possiamo ricavare dei dati al
fine di chiarire, pur parzialmente, tale punto. Durante questa
fase di lavoro non abbiamo fatto ipotesi a priori riguardo alla
posizione nucleare e abbiamo proceduto nelle analisi dei
dialoghi allo stesso modo nelle due lingue.
Il criterio posizionale stato raramente adottato sia in L1 che
in L2. Mentre in arabo la dificcolt sorge nei casi di mancanza
di prominenze o movimenti locali di rilievo, in italiano il
problema deriva dalle multiple prominenze nelle TU e dalla
pronuncia a volte iperarticolata.
Nelle TU brevi, qualora tutte le parole dellunit presentino un
alto grado di prominenza, lassegnazione della nuclearit a
base fonetica stata decisa in ogni caso in base alla

327
considerazione di tutti i correlati acustici e con lausilio
dellascolto.
C3_G035-TU6
50
100
150
200
250
f
0
[T
D
D
B]
H*
L*n
L%
101ms
0dB
186ms
-3dB
due prominenze
s E m p_vr e dz u

Figura 70: il grafico mostra i tre correlati acustici delle toniche in C3_G035-TU6.
Non stato possibile riportare la finestra danalisi del wavesurfer per gli errori di
calcolo che presenta in corrispondenza dellaccento alto. Mentre la prima tonica
presenta f
0
e I massime, la seconda ha la pi grande durata e un valore energetico
abbastanza alto. In questo caso si optato per lassegnazione della nuclearit alla
parola finale sia perch il criterio posizionale valido ed stato adottato da altri
autori (cfr. CAPUTO, 1997), sia perch lavverbio gi porta linformazione nuova
a livello della TU e del direttivo C3_G035: comunque tu devi cominciare dalla
*balr / bar *dio *rola di<ii> Liol <pb> sempre gi.
Un altro esempio del criterio informativo in A1N_G191:
A1N_G191-TU2
50
70
90
110
130
150
170
f0
B]
[
T
H*
L*n L%
u~na~
kur va
lu~N ga

Figura 71: la discesa si estende sulle due parole lessicali di A1N_G191-TU2
iniziando sulla tonica di curva e finendo sulla postonica di lunga con un tono di

328
confine basso L%. Si possono notare due punti di ancoraggio essenziali sulla tonica
di ognuna delle due parole ed infatti si osserva una specie di evidenziazione
reciproca creata dal contrasto percepito tra questi due toni H* e L* che a livello
acustico sono i due estremi del movimento. In questo caso abbiamo due ordini di
problemi. Il primo riguarda la trascrizione del movimento e la determinazione dei
suoi punti principali; il secondo consiste nellassegnazione della nuclearit ad un
solo accento intonativo in questo movimento continuo. In un primo momento si
potrebbe dividere la discesa sul punto di confine tra le due parole e trascrivere
laccento rilevato su ogni sillaba a parte forse con una trascrizione del tipo H*+L
(H+L)* allo scopo di rendere la discesa continua sulla tonica e postonica di curva
e poi la diminuzione graduale di 28Hz sulla tonica di lunga. Tale procedimento
creerebbe una ridondanza di toni e un errore di rappresentazione dei livelli dal
momento che H+ del secondo accento intonativo foneticamente a un livello
effettivamente basso rispetto al range (127Hz) e come si detto in 2.1.4.1. i livelli
non rappresentano un contrasto sintagmatico, ma costituiscono una
rappresentazione paradigmatica dei livelli tonali. Perci, stata esclusa la scelta di
una rappresentazione bitonale su ogni parola e si deciso infine per la
segnalazione dei punti estremi. Successivamente, si passati al secondo problema,
quale lassegnazione dellaccento nucleare che stata favorita da due fatti: uno di
ordine fonetico e laltro di tipo pragmatico. Primo, si osserva la grande estensione
temporale della sillaba tonica finale di TU (259ms) che ospita di conseguenza una
buona parte del movimento. Secondo, a livello informativo lultima parola
rappresenta lelemento nuovo nella TU e quindi costituisce il nucleo della stringa.
In A3_G051-TU3, che scomponibile in due sintagmi
intermedi, non si potuto determinare un solo accento
nucleare, visto che le parole sono scandite e sono quasi tutte
prominenti.

329
A3_G051-TU3
50
100
150
200
f0
[
H
T
L
U
T
D
B]
H-
(L+
+H)*n
H*
L%
L*n
fink_je !arri vjal la val le
lim p_vi Da

Figura 72: in A3_G051-TU3 si riscontrano tre parole lessicali tutte prominenti. Ma
gli ultimi due nuclei tonici sono i pi salienti e sono talmente alla pari che non si
pu assegnargli gradi diversi di prominenza accentuale. Essendoci 2 SI nella TU, si
preferito attribuire lo stato di nuclearit ad ambedue le prominenze.
In B1N_G30 il profilo melodico ed energetico si abbassa
gradualmente senza cambiamenti salienti. Il basso livello di f
0

e la durata abbastanza lunga hanno, tuttavia, favorito il criterio
posizionale:

B1N_G30
50
70
90
110
130
f0
-20
-15
-10
-5
0
I
vai a
fare un segno ' x'
sugli alberi
di banane

Figura 73: in B1N_G30 I e f
0
calano gradualmente in un caso ideale di sviluppo del
range. La mancanza di eventi melodici particolari ci ha indotto ad assegnare la
nuclearit allultimo accento.

330
Dopo lidentificazione di tutti gli accenti nucleari, in
contemporanea con la classificazione dei tipi di accenti
intonativi, stata condotta una ripartizione delle prominenze
principali a seconda che coincidano con lultima parola della
TU o si collochino su unaltra parola arretrata. I grafici
seguenti illustrano le statistiche.

Posizione accenti (AS)
53%
85%
15%
47%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2
finale
non finale
L1 L2
Posizione accenti (AG)
38%
63%
62%
37%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
1 2
finale
non finale
L1 L2

Figura 74: la posizione degli accenti nucleari nelle produzioni di ambedue gli
apprendenti varia notevolmente da L1 a L2, in particolare nei dialoghi dellAS. La
collocazione in posizione finale indica la coincidenza con lultima parola lessicale
nella TU.
I grafici ci rivelano un altro particolare della discrepanza
prosodica tra L1 e L2. LAS mostra sempre una preferenza
degli accenti finali che peraltro si aumentano consistentemente
in L2. Diversamente, lAG sposta il centro accentuale dalle
posizioni arretrate allinterno della TU in L1 alle posizioni
finali in L2.
LAG manifesta unalta corrispondenza tra posizione e tipo di
accento (vedi figg. 51 e 52). Si sa che lo sviluppo del range
influenza generalmente il livello accentuale e che, di
conseguenza, gli accenti finali si presentano per lo pi a basse

331
frequenze. In arabo la preponderanza degli accenti alti e di
salita (72%) collima con la prevalenza degli accenti non finali
(62%), mentre in italiano lalta occorrenza degli accenti bassi
e di discesa (71%) va in parallelo con la frequenza degli
accenti finali (63%). LAS, per contro, esibisce una generale
preferenza degli accenti alti e di salita (59% in L1 e 66% in
L2), nonostante che la maggior parte degli accenti ricada in
posizione finale, soprattutto in italiano.

3.5.2.5.2.5. Distribuzione degli accenti nucleari sugli
elementi lessicali
La collocazione degli accenti principali su certi elementi
lessicali costituisce un argomento di interesse pragmatico e
comunicativo. In letteratura si considera che la salienza
fonetica espressione della salienza informativa e
dellimportanza che il parlante vuole attribuire a certi concetti
veicolati, appunto, da date parole nella stringa.

L1
Elemento
accentato
imperativa
non
imperativ
a
L2
Verbo 50% 15% 15%
S. avv. e
prep.
44% 44% 63%
Punto sulla
22% 8%

332
mappa
Compl. og. 15% 12%
Altro 6% 4% 2%
Tabella 17: gli elementi lessicali accentati in arabo e in italiano nei dialoghi
prodotti dallapprendente spontaneo. S. avv. e prep. sta per sintagmi avverbiali e
preposizionali; compl. og. sta per complemento oggetto. Si osserva in L1 la netta
distinzione tra le TU con verbo imperativo e verbo non imperativo. Nella colonna
relativa alla L2 non si fatta la differenziazione tra TU imperative e non, perch le
ultime costituiscono solo il 12% delle TU e anche perch le prime non mostrano un
comportamento particolare come vedremo nella discussione dei dati pi avanti.
Quanto alla classificazione degli elementi accentati, i sintagmi avverbiali e
preposizionali sono stati incorporati nella stessa riga visto che a livello pragmatico
servono tutti per lorientazione tra i punti di riferimento sulla mappa (vedi infra).
Dalla tabella si ricava lalta occorrenza, nelle due lingue, di
locuzioni avverbiali e preposizionali accentate. Nel caso di
queste ultime, naturalmente, le preposizioni non ricevono la
prominenza, ma la parola lessicale successiva.
Si possono contemplare anche alcune nette differenze tra il
comportamento del parlante in L1 e L2. Prima tra queste la
nuclearit del verbo imperativo in L1. Innanzitutto, stando al
dato riportato in tabella, limperativo pesa nella bilancia
prosodica quanto tutti gli altri elementi morfosintattici presenti
nelle TU direttive. Infatti, malgrado in arabo le TU imperative
analizzate costituiscano solo il 37% del totale, la forma
esplicita direttiva, in una statistica globale che incorpora i due
tipi di TU, riceve il 25% degli accenti nucleari. In L2, invece,
la salienza passa ai complementi locativi, mentre il verbo
imperativo presente nell88% delle TU attira solo il 10% degli
accenti nucleari.

333
Infatti, la prevalenza degli accenti finali in italiano rispetto
allarabo riconducibile soprattutto ai tipi di elementi lessicali
evidenziati dal parlante. Troviamo che in L1, in cui la
posizione non finale molto frequente laccentazione del
verbo si presenta con alta percentuale, mentre in italiano sono
prominenti per lo pi gli elementi completivi che vengono
dopo il verbo e concludono le TU.

Per quanto riguarda i nomi dei punti presenti sulla mappa
(come pasticceria il Bab, fiume, ecc.), lo sbilanciamento
nellaccentazione nelle due lingue potrebbe risalire alla
struttura comunicativa dei due dialoghi in questione. Nel
dialogo in italiano il follower si limita a mostrare il consenso,
a dichiararsi incapace di seguire listruzione o a negare
lesistenza di alcuni punti nominati dal giver, senza descrivere
quello che ha nella sua mappa. In arabo, invece, il follower si
impone fin dallinizio della comunicazione come un
protagonista alla pari, descrivendo dettagliatamente la sua
mappa, aiutando G a spiegare il percorso (teniamo presente
che F non poteva vedere la mappa del partner) e criticando a
volte la prestazione di G che non sa distinguere la destra
dalla sinistra. Tale ricorso continuo in arabo ai punti di
riferimento presenti sulla carta di fronte al ricorso quasi
esclusivo alla descrizione delle direzioni in italiano potrebbe
spiegare il perch di tale distribuzione accentuale. Un altro
motivo, secondo me secondario nel caso del nostro giver,
potrebbe essere la difficolt che affronta gli apprendenti
spontanei nella lettura, come stato osservato nella

334
maggioranza schiacciante degli informatori del corpus di
controllo.

A questo punto riportiamo i dati relativi allapprendente
guidato per avviare una discussione generale.

Elemento
accentato
L1 L2
Verbo
58
%
18% 5%
S.avv. e prep.
17
%
6% 37%
Punto sulla
mappa
25
%
35% 37%
Compl. og. 12%
Altro 22% 4%
Tabella 18: laccentazione delle parole in L1 e L2 da parte dellAG presenta alcuni
punti in comune con lAS, soprattutto in L1. notevole anche la frequente
evidenziazione dei nomi delle icone nella mappa.
Si osserva anche qui che il verbo direttivo meno saliente in
italiano L2. Mentre in L1 il verbo occupa il primo posto nella
scala delle accentazioni, i nomi delle icone sulla mappa e i
sintagmi avverbiali e preposizionali sono i primi in L2.
Malgrado che in L1 il 71% delle TU non imperative dellAG
racchiuda un verbo, la sua accentazione in questo gruppo
direttivo scarsa. Al contrario, limperativo attira il 58% delle

335
prominenze nucleari nelle TU imperative. Ci rispecchia la
salienza del verbo imperativo e linteresse che il parlante
mostra per tale categoria sintattica grazie alla sua portata
semantica e pragmatica.
In italiano L2, invece, lAG impiega pochissimo tale forma.
Nel dialogo A3 si riscontrano solo cinque TU imperative;
quattro di queste TU sono composte solo dal verbo, senza
complementi di alcun tipo. Per di pi, in C3 abbiamo solo due
TU con il verbo imperativo, ma sono interrotte da disfluenze
e, quindi, non sono state incorporate nelle statistiche
sullaccentazione. Inoltre, il modale deontico, come in italiano
L1, non reca accenti principali (cfr. GAMAL, 2001).
A differenza dellAS, lAG continua a manifestare una
frequente accentazione dei nomi delle icone sulle mappe
anche in L1. Ci potrebbe essere una conferma della nostra
ipotesi riguardo alla difficolt che gli AS affrontano durante la
lettura. Diversamente, per una persona che ha un continuo
contatto con la lingua scritta, come il nostro AG, le icone
costituiscono un vero e proprrio punto di riferimento non solo
nello svolgimento del compito, ma anche e soprattutto nella
produzione linguistica degli enunciati.

Infine, si nota in ambedue i soggetti loccorrenza quasi
identica in L1 e L2 di complementi oggetti accentati. Questi si
trovano in frasi come fai una curva, scrivi una x, cio sono
elementi lessicali che si riferiscono al che da segnare sulla
mappa per poter rintracciare il percorso.


336
Tale fisionomia delle accentazioni rispecchia una certa logica
nella distribuzione delle prominenze, anche quando si tratta di
una comunicazione spontanea e improvvisata. Vorremmo,
dunque, riproporre lipotesi avanzata nella tesi di master
(GAMAL, 2001) sullaccentazione degli elementi lessicali nel
Map Task. Osserviamo che linteresse degli informanti
egiziani per un felice svolgimento del compito tramite la
spiegazione delle azioni da fare (tramite i verbi) e attraverso la
descrizione delle direzioni e della modalit di disegnare le
linee (per via dei complementi) costituisce una palese
somiglianza al giver napoletano studiato nel lavoro
precedente.
Dunque, laffinit degli scopi comporta nelle due lingue prime
una conformit nella distribuzione degli accenti. Invece, nella
L2 la concentrazione sul compito viene parzialmente distolta
dalla necessit di scegliere i termini e di formare le frasi,
sempre per un riuscito sviluppo della comunicazione.

3.5.2.6. Tra accenti principali e toni di confine
In 3.5.2.4. abbiamo trattato della salita di sospensione come
una componente prosodico-pragmatica di rilievo e abbiamo
esplorato la sua portata a livello comunicativo e organizzativo.
Ora ci soffermiamo sul contorno terminale che reca un accento
nucleare e osserviamo la fisionomia melodica sulla tonica e
sulle postoniche; in particolare focalizziamo lattenzione sulla
variazione di livelli tonali in questa porzione prosodicamente
rilevante. Le TU ad accento non finale sono escluse da questa

337
indagine, poich non rappresentano movimenti complessi
nella porzione finale.
Nel nostro corpus di italiano L2 si riscontra spesso un
accento finale basso seguito da un tono di confine alto. Il
contorno terminale nelle TU che hanno laccento nucleare finale
mostra a volte un cambiamento di direzione della melodia e altre
volte il tono di confine si profila sullo stesso livello, o quasi,
dellultima porzione dellaccento principale. Il passaggio dal
basso allalto si verifica in vari modi soprattutto per la differenza
tra i due soggetti. DallAG tale passaggio graduale si percepisce
cantilenante perch il livello basso dura pi a lungo prima
dellimpennata fino ai massimi frequenziali, tale profilo reso
possibile dalla lunga durata della vocale tonica. Le figure
seguenti ci illustrano il fenomeno nei casi di parole accentate
piane e tronche.

Figura 75: in A1N_G099 si rileva un aumento e una salita della f
0
dopo
linterruzione del tracciato.

338


Figura 76: in tutte due le TU il contorno finale profila una salita sulla tonica
seguita da una discesa. In A1N_G171, per, la postonica desonorizzata e la tonica
porta tutto il movimento.


339

Figura 77: B1N_G87 e A3_G047 sono esempi del contorno terminale
unidirezionale.
Facendo una statistica dei cambiamenti nel contorno terminale
che porta un accento nucleare, osserviamo una netta differenza
tra i due informatori e tra le due lingue. DallAS il 13% dei
contorni terminali nucleari in L1 profila un cambiamento di
direzione tra la tonica e la postonica di fronte al 40% in L2;
nelle produzioni dellAG il contrasto pi evidente, in quanto
solo il 9% presenta un andamento finale complesso in L1,
mentre in L2 il 63% caratterizzato da tale dinamicit. Nel
caso dellAG i movimenti nel contorno terminale in L2 sono
sempre di salita tranne che nel turno A3_G003 che trasmette
un ordine ripetuto in replica al silenzio di F e finisce in discesa
in quanto rappresenta un ordine forte e conclusivo (cfr.
appendice 8).
Dunque, nella maggior parte delle TU con profilo finale
complesso si tratta di salite di sospensione. Ma tali salite si
presentano anche in arabo con una percentuale non
indifferente. Di fatto, la divergenza tra L1 e L2 sta nella
frequenza del passaggio da un livello sulla tonica ad un livello

340
diverso sulla postonica. In L1 il cambiamento di direzione nel
contorno terminale non si riscontra dallAS in nessuna
sospensiva, ma si rileva nei due dialoghi dellAG nel 50%
delle TU sospensive ad accento finale; in L2, invece, il
fenomeno si riscontra nel 28% e nel 93% delle TU di questo
tipo, rispettivamente dellAS e dellAG. Leffetto di tale
fisionomia si traduce a livello percettivo in una melodia pi
cantilenante in L2 rispetto allandamento relativamente
monotono in L1.

Finita la presentazione dei dati e delle analisi effettuate sul
corpus, dedichiamo le conclusioni della tesi alla sintesi e
allorganizzazione di quanto stato raggiunto in questo
capitolo.



341
CONCLUSIONI


Questo lavoro nato dalla curiosit di verificare se e in
quale misura la prosodia della L2 rassomigli alla prosodia
della L1. Con tale scelta ci siamo addentrati in un mondo
ancora sconosciuto per la prosodia, quale lintonazione in L2.
Una ricerca del genere rappresenta diverse difficolt sia
per la storia recente dei campi di ricerca coinvolti, sia per la
necessit di raccogliere materiale linguistico di dimensioni
ragguardevoli, sia per lassoluta esigenza di controllare le
variabili. Le divergenze tra le impostazioni della ricerca
linguistica in arabo e in italiano stata unaltra fonte di
difficolt. Per far fronte a tali problematiche abbiamo deciso di
abbinare lampia presentazione teorica allanalisi di un corpus
limitato e omogeneo per effettuare un primo approccio
scientifico e rappresentativo allargomento che richiede, e in
effetti merita, limpegno di gruppi di ricerca e la dedizione di
anni di vita.
Fissando la variabile diatopica, abbiamo selezionato un
campione di apprendenti dissimili in diastratia. Laltra
variabile, in parte diastratica e in parte diafasica, per cui si
differenziano i nostri informatori, consiste nella diversit del
tipo di apprendimento. Studiando il componente prosodico,
dunque, ci siamo impostati da un punto di vista
acquisizionale e sociolinguistico.

342
Nel corso delle analisi sul piano sintattico abbiamo
studiato un corpus di controllo pi ampio del corpus
foneticamente analizzato. Di fatto, lanalisi sintattica non
richiede una produzione vocale abbastanza spedita n qualit
di registrazione ottima. In effetti, le disfluenze e le esitazioni
non danneggiano tanto il recupero dei dati morfosintattici,
contrariamente a quanto succede nelle rilevazioni prosodiche.
A questultimo livello i fenomeni di interruzione e la
ripetizione di schemi intonativi fissi sugli elementi della
stringa a causa della ridotta abilit nel parlato conduce la
ricerca a unaltra strada. Il nostro scopo, infatti, non stato
quello di esplorare le strategie intonative che gli apprendenti a
livelli elementari adoperano per colmare la ridotta competenza
o che sono conseguenza di tale livello basso, ma stato quello
di verificare se, a livelli avanzati o almeno medi di
competenza, la prosodia rappresentasse un terreno fecondo di
transfer. Perci, abbiamo escluso le produzioni linguistiche
elementari degli studenti nel corso di laurea e degli immigrati
chiusi nei loro ghetti a Milano e le abbiamo conservate per
future ricerche.

La tesi progettata in modo da presentare una serie di
postulati di base oltre ai pi importanti risultati delle ricerche
condotte in questi tre rami della linguistica: la sociolinguistica
(premessa e capitolo 1), la linguistica acquisizionale (capitolo
1) e la fonetica (capitolo 2).
In queste pagine intendiamo riassumere e schematizzare i
risultati della ricerca. Ci soffermiamo su tre punti principali:

343
lassioma del transfer fonologico, la variazione prosodica in
chiave sociolinguistica e il confronto tra arabo e italiano come
lingue prime.

Il transfer (cfr. 1.4.2.2.)
Sul piano della morfosintassi ( 3.2.2.; 3.4.) abbiamo
rilevato una generale divergenza tra L1 e L2, in particolare
negli apprendenti guidati. Ad esempio, il tempo presente che
prefigura come primo veicolo del direttivo in L1 lascia il posto
allimperativo in L2 e, nel caso degli AS, ne appaiono varianti
non impiegate nella L1 come limperativo associativo.
Sul piano prosodico stato riscontrato che le TU in arabo
mostrano una maggiore corrispondenza con porzioni di senso
compiuto ( 3.5.2.2.4.), una scansione inequivocabile della
stringa in aggiunta a un utilizzo massimale della melodia nella
scansione ( 3.5.2.2.3.); si visto, inoltre, che la fisionomia
accentuale non identica nelle due lingue a causa della
diversit della posizione ( 3.5.2.5.2.4.), e della distribuzione
delle prominenze sugli elementi della TU ( 3.5.2.5.2.5.). Oltre
a ci, lAG presenta una divergenza tra L1 e L2 nella
frequenza duso dei tipi accentuali.
La realizzazione acustica degli accenti nucleari tutto
sommato divergente nelle due lingue: il nucleo con accento
semplice in italiano correlato ad una durata mediamente pi
lunga e f
0
pi alta ( 3.5.2.5.2.2.1.), in un segno probabilmente
di un parlato pi accurato e scandito in L2. In merito, lunica
somiglianza tra L1 e L2 riguarda il prevalente allineamento
degli accenti bitonali ad una singola sillaba (la tonica).

344
Abbiamo rilevato anche che laccentazione forte e
landamento finale registrati in L1 nei casi di alto
coinvolgimento emotivo non vengono trasferiti in situazioni
simili nella L2. Ci potrebbe essere collegabile al mancato
controllo sulla produzione linguistica che caratterizza tali
momenti della comunicazione ( 3.5.2.5.2.3.). Ma se fosse
cos, potremmo ipotizzare che la prosodia venga in qualche
modo controllata dal parlante nella lingua straniera, perch se
la prosodia venisse ricalcata inconsciamente, lagitazione dei
nostri informatori profilerebbe simili configurazioni
prosodiche in entrambe le lingue. Tuttavia, il fenomeno va
ulteriormente verificato in un corpus pi grande.
Infine, landamento globale non si profila identico in L1 e
L2, in quanto diventa pi complesso nella L2. Tale
complessit pervade anche il contorno terminale che tende a
definire un andamento bidirezionale come si osserva nello
schema seguente:
L1
Andamento globale Contorno terminale




L2


Semplice
61%
Complesso
39%
Sempli
ce
89%
Complesso
56%
Bidirezionale
52%
Semplice
44%
Bidirezionale
11%
Semplice
48%

345


Da quanto esposto sulle differenze intonative registrate
tra L1 e L2, ci risulta opportuno evitare le generalizzazioni
sullinterferenza fonologica. In altre parole, se gli studi sulle
lingue seconde hanno rilevato fenomeni di transfer a livello
fonologico segmentale e forse anche a livello ritmico
(ARCHIBALD, 1998), si nota che la melodia e laccentazione
prosodica in L2 si discostano molto dalla L1, mettendo in
dubbio lassioma del transfer fonologico, che forse andrebbe,
al momento, denominato transfer segmentale nonostante le
ipotesi non verificate di alcuni studiosi sullinevitabile
trasferimento prosodico a causa dellastrattezza di tale livello
linguistico (cfr. VOGEL, 1991: 55).

Differenze sociolinguistiche
Partendo dalla sintassi, innanzitutto, sottolineiamo negli
AG losservazione delle regole e limpiego di forme
probabilmente non conosciute (condizionale, gerundio) o poco
utilizzate dagli AS (il deontico). Ma tale preoccupazione per la
correttezza grammaticale si riflette nella frequente omissione
del verbo solo in L2, il che costituirebbe un modo di superare
la difficolt che la coniugazione dei verbi costituisce per gli
apprendenti.
Secondo, luso del deontico e dellimperativo rivela
differenze a livello comunicativo tra i due gruppi di
apprendenti. Gli AS ricorrono pi spesso allimperativo che

346
probabilmente sentono continuamente negli ambienti di lavoro
( 3.2.2.2.), mentre limpiego del modale che va seguito
dallinfinito del verbo risparmia agli AG la preoccupazione per
la flessione delle tre coniugazioni ( 3.4.2.).
Terzo, negli AG lomissione del verbo finito si riscontra
pi che negli AS. Infatti, gli AG praticano la lingua spontanea
di meno degli AS e sono influenzati dalla lingua scritta
caratterizzata dalla reggenza a lungo raggio. Inoltre, stato
osservato nel corpus limitato che lAG preferisce le
proposizioni complesse a differenza dellAS che ricorre alle
frasi semplici ( 3.5.2.2.3.).
A riprova della dinamica complessa secondo la quale le
variabili di apprendimento agiscono sulla L2, la discrepanza
rilevata tra gli usi grammaticali degli italiani e degli immigrati
da lungo tempo ci dimostra che la durata di permanenza non
sempre una variante a favore dellapprendimento di una lingua
straniera.
Sul piano fonetico segmentale linfluenza del contesto di
apprendimento si riflette nelle registrazioni dellAS, in cui si
rilevano i fenomeni della riduzione vocalica e del
raddoppiamento sintattico che sono tipici della lingua
parlata e pertanto assenti nelle produzioni dellAG. Intanto,
la realizzazione dellocclusiva bilabiale sorda evidenzia una
dissomiglianza socioculturale tra i due soggetti e, in
generale, tra i due tipi di apprendenti.
Sullaccentazione dei nomi delle icone sulle mappe, che
frequente nelle due lingue dallAG e solo in L1 dallAS,
avanziamo due ipotesi. Primo, a livello di competenza

347
linguistica tale divergenza potrebbe essere conseguenza delle
distanti capacit di lettura che i due soggetti mostrano.
Secondo, si potrebbe proporre che, qualora sia disponibile un
testo scritto, lAG ci si affidi di pi nella pianificazione e nella
preparazione del discorso nella L2, acquisita maggiormente
tramite la lettura ( 3.5.2.5.2.5.).

La competenza linguistica si manifesta in alcune
regolarit formali e funzionali. Al livello delle strutture
grammaticali, luso dellimperativo si rileva in arabo nei
momenti in cui il locutore intende impartire direttivi forti,
altrimenti si ricorre al direttivo indiretto. In L2, invece, non si
riscontrano simili corrispondenze.
Prosodicamente, la familiarit con le risorse della lingua
parlata si manifesta in L1 nellesemplare convergenza di varie
marche di confine a facilitare la segmentazione della catena
parlata in unit tonali, diversamente dalla L2 in cui si
manifesta un forte conflitto dei criteri ( 3.5.2.2.1.,
3.5.2.2.2.). vero che la divergenza dei criteri un fenomeno
registrato nelle lingue prime ( 2.2.2.1.1.), ma tale presenza
costante di marche indubbie al confine destro di ogni unit non
viene trasferita in L2 e solleva linterrogativo se larabo cairota
sia segmentato meglio dellitaliano e dellinglese. Il fatto
conferma anche che la competenza lessicale e sintattica, la
quale comporta una facile pianificazione linguistica, asseconda
la regolare scansione del parlato. Un altro indizio dellagilit
melodica nella lingua madre si identifica nello sfruttamento
della melodia come unica marca di confine da parte dellAG in

348
modo da dare un effetto percettivo di sicura scansione della
stringa ( 3.5.2.2.3.).
Arabo e italiano L1 a confronto
Dal punto di vista delle abitudini morfosintattiche sembra
che gli egiziani siano pi inclini a impiegare le forme direttive
indirette, visto il ricorso continuo al presente e al futuro
indicativo a spese dellimperativo rilevato spesso nei momenti
di contrasto.

Sul piano intonativo, come abbiamo detto nella
conclusione del 3.5.2.4.2., non tutte le sospensive dellarabo
finiscono in salita. Il dato corrisponde allosservazione
avanzata in italiano L1 da VOGHERA (1992: 109) che si
dichiara contraria allipotesi di una perfetta correlazione tra il
fenomeno pragmatico e una data rappresentazione melodica
(cfr. GAMAL, 2001; supra 2.2.2.4.2.). Daltra parte, la
regolarit che mostrano i contorni terminali delle TU in
sequenze costituisce una riprova a favore della postulazione di
una unit superiore alla TU sia in arabo sia in italiano L2,
appunto come stato suggerito per litaliano L1 ( 2.2.2.1.3.,
3.5.2.4.1., 2.). Nel Map Task ci risultato che il sotto-compito
costituisce lunit coerente quanto a scopo comunicativo e ad
andamento tonale ( 3.5.2.1.).
Si osservato, inoltre, che la salienza in arabo, come in
italiano L1, rivela linteresse dei parlanti per il referente
dellelemento accentato. Quanto ai direttivi, limperativo in
entrambe le lingue prime resta il nucleo che distingue latto
direttivo dallatto dichiarativo. A livello fonetico, in effetti, il

349
tono H si potrebbe considerare caratteristico dei direttivi; esso
si manifesta negli accenti di salita e negli accenti alti che
ricorrono pi spesso in casi marcati, di focalizzazione (
3.5.2.5.2.3.; cfr. GIORDANO & SAVY, 2003).

In L1, sia in arabo che in italiano, si possono registrare certe
tendenze nella scelta dei tipi di accenti e negli andamenti
melodici globali, ma, a mio avviso, la ricerca di accenti
tipici dellatto illocutivo direttivo sarebbe una forzatura
come lo sarebbe anche lidentificazione di un profilo
melodico caratteristico di questo tipo di atti linguistici (sulla
variazione dei profili tonali direttivi in due variet italiane
cfr. CROCCO, 2004).
Di fatto, la prosodia dellatto direttivo si rivela molto
sensibile alle variabili comunicative e pragmatiche
probabilmente a causa della sua innata natura interazionale e
la sua dipendenza dal canale aperto tra gli interlocutori,
dalla reazione dellascoltatore e dai risultati dellatto che si
identificano nellatto perlocutorio, ovvero lesecuzione
dellazione richiesta.


350
BIBLIOGRAFIA


AGARD Frederick B. & DI PIETRO Robert J. (1965). The
sounds of English and Italian, Chicago, The University of
Chicago Press.
ALBERTO Teresa & ALLEMANO Mariella (2001).
Limmigrazione straniera e le risposte del sistema formativo a
Torino, in Vedovelli et al. (a cura di), pp. 39-63.
ALTIERI BIAGI Maria Luisa (1995
6
[1985]). Linguistica
essenziale, Milano, Garzanti.
AMES JR. Harold (1969). Italian intonation patterns in
conversation and reading, in Lingua e Stile, IV, n. 1, pp. 43-52.
ANDERSON Anne H., BADER Miles, BARD Ellen Gurman,
BOYLE Elizabeth, DOHERTY Gwyneth, GARROD Simon,
ISARD Stephen, KOWTKO Jacqueline, McALLISTER Jan,
MILLER Jim, SOTILLO Catherine, THOMPSON Henry S. &
WEINERT Regina (1991). The HCRC Map Task Corpus, in
Language and Speech, 34 (1), pp. 351-366.
ANDORNO Cecilia & BERNINI Giuliano (2003). Premesse
teoriche e metodologiche, in Giacalone Ramat (a cura di), pp. 27-
36.
ANDORNO Cecilia, BERNINI Giuliano, GIACALONE
RAMAT Anna & VALENTINI Ada (2003). Sintassi, in
Giacalone Ramat (a cura di), pp. 116-178.
ANOLLI Luigi & CICERI Rita (1997). La voce delle emozioni,
Milano, Franco Angeli (3
a
edizione aggiornata).

351
ARCHIBALD John (1995; ed.). Phonological Acquisition and
Phonological Theory, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum.
______ (1995a). Introduction: Phonological competence, in ID.
(ed.), pp. xiii-xxi.
______ (1995b). The acquisition of stress, in ID. (ed.), pp. 81-
109.
______ (1998). Second Language Phonology, Amsterdam, John
Benjamins.
______ (2000; ed.). Second Language Acquisition and Linguistic
Theory, Oxford, Blackwell.
AUER Peter (1988). Esiste una didattica naturale?, in
Giacalone Ramat (a cura di), pp. 53-74.
AUSTIN John Langshaw (1974). Quando dire fare, Torino,
Marietti (da cui si cita); tit.orig. How to Do Things with Words,
Oxford, Clarendon Press, 1962.
AVESANI Cinzia (1995). ToBIt: un sistema di trascrizione per
lintonazione italiana, in Atti delle 5
e
Giornate del Gruppo di
Fonetica Sperimentale, pp. 85-98.
______ (1999). Quantificatori, negazione e costituenza sintattica.
Costruzioni potenzialmente ambigue e il ruolo della prosodia, in
Atti del XXXI Congresso Internazionale di Studi della SLI, pp.
153-200.
AVESANI Cinzia & VAYRA Mario (1992). Discorso, segmenti
di discorso e unipotesi sullintonazione, in Cresti et al. (a cura
di), pp. 355-407.
AVESANI Cinzia & VAYRA Mario (2000). Costruzioni
marcate e non marcate in italiano. Il ruolo dellintonazione, in

352
Atti delle 10
e
Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp.
1-14.
BANFI Emanuele (1986). Litaliano degli altri, in Italiano e
Oltre, 1, n. 5, pp. 231-34.
______ (1988). Osservazioni sulla sintassi dellitaliano
spontaneamente acquisito da parlanti arabofoni, in Giacalone
Ramat (a cura di), pp. 127-41.
______ (1993; a cura di). Laltra Europa linguistica: variet di
apprendimento e interlingue nellEuropa contemporanea,
Firenze, La Nuova Italia.
______ (1993a). Introduzione, in ID. (a cura di), pp. XI-XIV.
______ (1993b). Italiano come L2, in ID. (a cura di), pp. 35-102.
BECKMAN Mary E. (1995). Local shapes and global trends, in
Proceedings of the VIIth International Conference of Phonetic
Sciences, pp. 100-107.
BECKMAN Mary E. & HIRSCHBERG Julia (1994). The ToBI
Annotation Conventions, Ohio State University, reperibile sul
sito: http://www.ling.ohio-state.edu/~tobi/ame_tobi/
annotation_conventions.html.
BECKMAN Mary E., HIRSCHBERG Julia & SHATTUCK-
HUFNAGEL Stefanie (2004). The original ToBI system and the
evolution of the ToBI framework, in Jun (ed.); reprint del
capitolo sul sito: http://www.ling.ohio-state.edu/~tobi/JunBook/
(da cui si cita).
BERNINI Giuliano (1986). Litaliano senza maestro, in Italiano
e Oltre, 1, n. 4, pp. 179-83.

353
______ (1988). Questioni di fonologia nellitaliano lingua
seconda, in Giacalone Ramat (a cura di), pp. 77-90.
______ (1990). Lo sviluppo di paradigmi verbali nelle variet
elementari di apprendimento dellitaliano lingua seconda, in
Bernini & Giacalone Ramat (a cura di), pp. 81-101.
______ (1999). Percorsi di apprendimento della negazione, in
Dittmar, N. & Giacalone Ramat, A. (a cura di), Grammatik und
Diskurs. Grammatica e discorso. Studi sullacquisizione
dellitaliano e del tedesco. Studien zum Erwerb des Deutschen
und des Italienischen, Tbingen, Stauffenburg Verlag, pp. 91-
123.
BERNINI Giuliano & GIACALONE RAMAT Anna (1990; a
cura di). La temporalit nellacquisizione di lingue seconde,
Milano, Franco Angeli.
BERRETTA Monica (1990). Il ruolo dellinfinito nel sistema
verbale di apprendenti di italiano come L2, in Giacalone Ramat
(a cura di), pp. 51-80.
BERRUTO Gaetano (1994
4
[1987]). Sociolinguistica
dellitaliano contemporaneo, Roma, La Nuova Italia Scientifica.
______ (1997
3
[1993]). Le variet del repertorio, in Sobrero
(1997
3
; a cura di), pp. 3-36.
______ (1997
3
a

[1993]). Variet diamesiche, diastratiche,
diafasiche, in Sobrero (1997
3
; a cura di), pp. 37-92.
______ (2001
6
[1995]). Fondamenti di sociolinguistica, Roma-
Bari, Laterza.
BERTINETTO Pier Marco (1981). Strutture prosodiche
dellitaliano, Firenze, Accademia della Crusca.

354
BERTINETTO Pier Marco & MAGNO CALDOGNETTO
Emanuela (1997
3
). Ritmo e intonazione, in Sobrero (1997
3
a; a
cura di), pp. 141-192.
Besana S. (1999). Towards an Analysis of Turinese Italian.
Intonation and Theoretical Implications for Intonational
Phonology, Master Thesis in Linguistics, Cambridge, Mass,
MIT; cit. in Romano & Interlandi (2002).
BETTONI Camilla (2002
3
[2001]). Imparare unaltra lingua,
Roma-Bari, Laterza.
BOLINGER Dwight L. (1951). Intonation: levels versus
configurations, in Word, 7, no. 3, pp. 199-210.
______ (1972a; ed.). Intonation. Selected Readings,
Harmondsworth, Penguin.
______ (1972b). Around the edge of language: intonation, in ID.
(ed.), pp. 19-29.
______ (1989). Intonation and its Uses, London, Edward
Arnold.
Bollettino degli italiani dEgitto, mensile dellANPIE
(Associazione Nazionale Pro Italiani dEgitto), Roma.
BRIGATO Silvia & MAROTTA Giovanna (2002). La modalit
imperativa nellitaliano di Lucca. Prime linee di tendenza, in Atti
delle 12
e
Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp.
111-116.
BROWN Cynthia (2000). The interrelation between speech
perception and phonological acquisition from infant to adult, in
Archibald (ed.), pp. 3-63.

355
BROWN H. Douglas (1980). The optimal distance model of
second language acquisition, in TESOL Quarterly, 14: 157-64.
CALAMI Silvia, MAROTTA Giovanna & SARDELLI Elena
(2003). La modulazione di frequenza in due variet toscane (Pisa
e Firenze). Una indagine preliminare, in Quaderni del
Laboratorio di Linguistica, 4/2003, Pisa, Scuola Normale
Superiore, sul sito: http://alphalinguistica.sns.it/QLL03.htm.
CANEPARI Luciano (1985). Lintonazione, Napoli, Liguori.
______ (1986). Italiano standard e pronunce regionali, Padova,
CLEUP.
CAPUTO Maria Rosaria (1991). Aspetti prosodici dellitaliano
parlato. Unanalisi spettroacustica, tesi di laurea non pubblicata,
Universit degli Studi di Napoli Federico II.
______ (1992). Aspetti prosodici del processo di segmentazione
nel parlato spontaneo, in Atti del XX Convegno Nazionale
dellAIA, Roma, pp. 361-366; anche in Studi Italiani di
Linguistica Teorica e Applicata, 1995, XXIV, n. 2, pp. 453-459.
______ (1993). Gradi accentuali nellitaliano parlato spontaneo,
in Atti del XXI Convegno Nazionale dellAIA, Padova, pp. 81-86;
anche in Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, 1995,
XXIV, n. 2, pp. 421-427.
______ (1994). Lintonazione delle domande s/no in un
campione di italiano parlato, in Atti delle 4
e
Giornate del Gruppo
di Fonetica Sperimentale, pp. 9-18.
______ (1997). Le domande in un corpus di italiano parlato.
Analisi prosodica e pragmatica, tesi di dottorato non pubblicata,
Universit degli Studi di Napoli Federico II.

356
______ (1997a). La prosodia dei vocativi nellitaliano parlato a
Napoli, in Atti delle 7
e
Giornate del Gruppo di Fonetica
Sperimentale, pp. 7-25.
______ (1998). Accento di pitch nucleare. Alcune riflessioni, in
Atti delle 8
e
Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp.
17-28.
______ (1999). Lintonazione delle domande nellitalinao
napoletano. Il continuum della modalit epistemica, in Beninc,
P., Mioni, A. & Vanelli, L. (a cura di), Fonologia e morfologia
dellitaliano e dei dialetti dItalia. Atti del XXXI Congresso della
SLI, Roma, Bulzoni, pp. 223-247.
CAPUTO Maria Rosaria & DIMPERIO Maria Paola (1995).
Verso un possibile sistema di trascrizione dellitaliano: cenni
preliminari, in Atti delle 5
e
Giornate del Gruppo di Fonetica
Sperimentale, pp. 71-83.
CEGLIA Luca (2001). Il risultato dei test grammaticali, in
Vedovelli et al. (a cura di), pp. 169-84.
CERIANA Paola (1988). Le interrogative inglesi: apprendenti
guidati vs apprendenti naturali, in Giacalone Ramat (a cura di),
pp. 275-300.
CESSARIS Ann & BOLINGER Dwight (1991). The teaching of
intonation: classroom experiences to theoretical models, in
Huebner & Ferguson (eds.), pp. 291-303.
CHAPALLAZ Marguerite (1964). Notes on the intonation of
questions in Italian, in Abercrombie, D., Fry, D. B., MacCarthy,
P. A. D., Scott, N. C. & Trim, J. L. M. (eds.), In Honour of
Daniel Jones, London, Longman, pp. 306-312; anche in Bolinger
(ed.), 1972, pp. 359-364.

357
______ (1979). The Pronunciation of Italian: a Practical
Introduction, London, Bell & Hyman.
CHINI Marina (1995). Genere grammaticale e acquisizione.
Aspetti della morfologia nominale in italiano L2, Milano, Franco
Angeli.
CHINI Marina & FERRARIS Stefania (2003). Morfologia del
nome, in Giacalone Ramat (a cura di), pp. 37-69.
CHINI Marina, FERRARIS Stefania, VALENTINI Ada &
BUSINARO Barbara (2003). Aspetti della testualit, in
Giacalone Ramat (a cura di), pp. 179-219.
COOK Vivian (2001). Second Language Learning and
Language Teaching, London, Arnold.
CRESTI Emanuela (1992). Le unit dinformazione e la teoria
degli atti linguistici, in Gobber (a cura di), pp. 501-529.
______ (1992a). La scansione del parlato e linterpunzione, in
EAD. et al. (a cura di), pp. 443-499.
______ (1995). Speech act units and informational units, in rete
sul sito: http://lablita.dit.unifi.it., reprint 1999, n
o
2.
______ (1997). Confronto tra la resa informativa del dialogo
spontaneo e dellintervista radiofonica, in Gli italiani trasmessi.
La radio, Firenze, Accademia della Crusca.
______ (1999). Force illocutoire, articulation topic/comment et
contour prosodique en Italien parl, in Faits de langues, 13, pp.
168-181; in rete sul sito: http://lablita.dit.unifi.it, reprint 1999, n
o

1.
______ (2000). Corpus di italiano parlato, Firenze, La Crusca.
______ (2001). Modalit e illocuzione, in rete sul sito:
http://lablita.dit.unifi.it, reprint 2001, n
o
2.

358
CRESTI Emanuela & FIRENZUOLI Valentina (1999).
Illocution and intonational contours in Italian, in Revue franaise
de linguistique applique, IV-2, pp. 77-98; in rete sul sito
http://lablita.dit.unifi.it, reprint 2001, n
o
4.
CRESTI Emanuela & FIRENZUOLI Valentina (2002).
Larticolazione informativa topic-comment e comment-
appendice: correlati intonativi, in Atti delle 12
e
Giornate del
Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 153-160; sul sito:
http://lablita.dit.unifi.it, reprint 2002, n
o
10.
CRESTI Emanuela, MARASCHIO Nicoletta & TOSCHI Luca.
(1992; a cura di), Storia e teoria dellinterpunzione. Atti del
Convegno internazionale di studi-1988, Roma, Bulzoni.
CRESTI Emanuela, MARTIN Philippe & MONEGLIA Massimo
(1999). Lintonazione delle illocuzioni naturali rappresentative:
analisi e validazione percettiva, in Atti delle 9
e
Giornate di studio
del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 51-63; disponibile
anche in rete sul sito: http://lablita.dit.unifi.it, reprint 1999, n
o
5.
CROCCO Claudia (2004). La relazione tra piano informativo e
prosodico allinterno di due tipi di mossa pragmatica del Map
Task, tesi di dottorato non pubblicata, Universit degli Studi di
Napoli Federico II.
CROCCO Claudia, SAVY Renata & CUTUGNO Francesco
(2002; a cura di). API: Archivio del Parlato Italiano, DVD-rom,
Coordinatore nazionale del progetto: ALBANO LEONI
Federico, Napoli, Universit degli Studi Federico II,
disponibile su richiesta allindirizzo: dvd_api@cirass.unina.it.
CRUTTENDEN Alan (1986). Intonation, Cambridge,
Cambridge University Press.

359
CRYSTAL David (1969). Prosodic System and Intonation in
English, Cambridge, Cambridge University Press.
DIMPERIO Maria Paola (1994). Analisi soprasegmentale di
parlato letto e spontaneo: i correlati acustici della prominenza, in
Atti delle 4
e
Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp.
39-48.
______ (2001). Focus and tonal structure in Neapolitan Italian, in
Speech Communication, 33, pp. 339-356.
DIMPERIO Maria Paola & GILI FIVELA Barbara (1998). How
many levels of phrasing? Evidence from two varieties of Italian,
in Labphon 6 papers, York, Great Britain, 2-4 July 1998, in
corso di stampa.
DE DOMINICIS Amedeo (1992). Intonazione e contesto. Uno
studio su alcuni aspetti del discorso in contesto e delle sue
manifestazioni intonative, Alessandria, Edizioni dellOrso.
______ (1994). Usi pragmatici dellintonazione in variet locali
di italiano popolare, in Atti delle 4
e
Giornate del Gruppo di
Fonetica Sperimentale, pp. 177-186.
______ (1995). Una comparazione intonativa tra italiano e
francese, in Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata,
XXIV, n. 2, pp. 381-393.
______ (2001). Intonazione assertiva e interrogativa a Bologna,
in Atti delle 11
e
Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale,
pp. 137-144.
DELMONTE Rodolfo (1983). Regole di assegnazione del fuoco
o centro intonativo in italiano standard, Padova, CLESP.

360
______ (1992). Relazioni linguistiche tra la struttura intonativa e
quella sintattica e semantica, in Cresti et al. (a cura di), pp. 409-
441.
DEMUTH Catherine (1995). The acquisition of tonal systems, in
Archibald (ed.), pp. 111-34.
DITTMAR Norbert & STUTTERHEIM Christiane von (1986).
Sul discorso dei lavoratori immigrati. Comunicazione interetnica
e strategie comunicative, in Giacalone Ramat (a cura di), pp.
149-195.
Dizionario di linguistica e di filologia, retorica, metrica (1996).
Diretto da Beccaria, G. L., Torino, Einaudi.
EL-BAGHDADY Emd (1988). Errori pi frequenti tra gli
studenti di lingua italiana di origine araba, in Sahifatul Alsun, Il
Cairo, Ain Shams Univ. Press.
EL-BAGURY M. Sad (1976). Linfluenza dei fattori sociali
sulla consistenza del lessico italiano, in Sahifatul Alsun, no. 4, Il
Cairo, Ain Shams Univ. Press, pp. 111-123.
EL-BAGURY M. Sad (1980). Le congiunzioni temporali e
causali in italiano, in Saggi di lingua e letteratura, IV, Il Cairo,
Ain Shams Univ. Press, pp. 32-50.
ELLIS Nick C. (2002). Frequency effects in language
processing, in Studies in Second Language Acquisition, 24, pp.
143-88.
ENDO Reiko & BERTINETTO Pier Marco (1997). Aspetti
dellintonazione in alcune variet dellitaliano, in Atti delle 7
e

Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 27-49.

361
FAVA Elisabetta & MAGNO CALDOGNETTO Emanuela
(1976). Studio sperimentale delle caratteristiche elettroacustiche
delle vocali toniche ed atone in bisillabi italiani, in Simone, R.,
Vignuzzi, U. & Giulianella, R. (a cura di), Studi di fonetica e
fonologia, Roma, Bulzoni, pp. 35-79.
FAVARO Graziella (1988). Esperienze di insegnamento
dellitaliano a stranieri immigrati in area milanese, in Giacalone
Ramat (a cura di), pp. 41-52.
FELICI Alessandra (1994). Il rapporto italiano-dialetto
nellapprendimento spontaneo dellitaliano come lingua seconda
da parte di adulti immigrati stranieri, in Studi Italiani di
Linguistica Teorica e Applicata, anno XXIII, n. 2, pp. 237-61.
FELICI Alessandra, GIAR Francesca & VILLARINI Andrea
(1994). Spazio linguistico, rapporto italiano/dialetto e attivit
metalinguistica nellapprendimento spontaneo dellitaliano L2, in
Giacalone Ramat & Vedovelli (a cura di), pp. 479-518.
FERRARI Giacomo, SORIA Claudia & MILOS Elisa (2002).
Annotazione morfosintattica e testuale-pragmatica, documento
del Progetto AVIP, in Crocco et al. (a cura di), nome del file
Annotazione pragmatica AVIP.PDF.
FIBBI Maria & VEDOVELLI Massimo (1988). Problemi
sociolinguistici dellimmigrazione straniera a Roma, in
Giacalone Ramat (a cura di), pp. 21-39.
FIRENZUOLI Valentina (2000). Ordine e istruzione, espressione
di incredulit e contrasto. Descrizione di profili intonativi dal
corpus di parlato LABLITA, in Atti delle 10
e
Giornate di Studio
del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 99-110; in rete sul sito:
http://lablita.dit.unifi.it, reprint 2000, n
o
3.

362
______ (2000a). Metodologie sperimentali per lidentificazione
di profili intonativi di valore illocutivo a partire da un corpus di
parlato spontaneo, in rete sul sito http://lablita.dit.unifi.it, reprint
2000b, n
o
2.
______ (2001). Verso un nuovo approccio allo studio
dellintonazione a partire da corpora di parlato: esempi di profili
intonativi di valore illocutivo dellitaliano, disponibile anche in
rete sul sito http://lablita.dit.unifi.it, reprint 2001, n
o
6.
FISHMAN Joshua A. (1975). La sociologia del linguaggio,
Roma, Officina (da cui si cita); tit. orig. The Sociology of
Language. An Interdisciplinary Social Science Approach to
Language in Society, Newbury House Publ., Rowley, Mass.,
1972.
FLEGE James Emil (1991). Perception and production: the
relevance of phonetic input to L2 phonological learning, in
Huebner & Ferguson (eds.), pp. 249-289.
GAMAL Dalia (2001). Laccento in rapporto al valore
espressivo dellenunciato, tesi di master non pubblicata, Il Cairo,
Universit di Ain Shams.
GARDNER Robert C. & LAMBERT Wallace E. (1972).
Attitudes and motivation in second language learning, Rowley,
Newbury House.
GIACALONE RAMAT Anna (1986; a cura di). Lacquisizione
spontanea di una seconda lingua, Bologna, Il Mulino.
______ (1986a). Prospettive e problemi della ricerca
sullacquisizione di una seconda lingua, in EAD., pp. 9-44.
______ (1988; a cura di). Litaliano tra le altre lingue: strategie
di acquisizione, Bologna, Il Mulino.

363
______ (1990). Presentazione del progetto di Pavia
sullacquisizione di lingue seconde. Lo sviluppo di strutture
temporali, in Bernini & Giacalone Ramat (a cura di), pp. 13-38.
______ (1997
3
[1993]). Italiano di stranieri, in Sobrero (1997
3
; a
cura di), pp. 341-410.
______ (2001). Litaliano appreso dagli immigrati stranieri, in
Vedovelli et al. (a cura di), pp. 67-74.
______ (2003; a cura di). Verso litaliano. Percorsi e strategie di
acquisizione, Roma, Carocci.
______ (2003a). Introduzione, in EAD. (2003), pp. 13-16.
GIACALONE RAMAT Anna & VEDOVELLI Massimo (1994;
a cura di). Italiano lingua seconda / lingua straniera, Atti del
XXVI Congresso della Societ di Linguistica Italiana, Siena, 5-7
novembre 1992, Roma, Bulzoni.
GILI FIVELA Barbara (2002). Lintonazione della variet pisana
di italiano: analisi delle caratteristiche principali, in Atti delle 12
e

Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 103-110.
GIORDANO Rosa & SAVY Renata (2003). The intonation of
instruct and explain in Neapolitan Italian, in Proceedings of the
XVth International Conference of Phonetic Sciences, Barcelona,
3-10 August 2003, CD-Rom, Causal Productions.
GOBBER Giovanna (1992; a cura di), La linguistica pragmatica.
Atti del XXIV Congresso della SLI, Roma, Bulzoni.
GRICE Martine (1995). The intonation of interrogation in
Palermo Italian: implications for intonation theory, Tbingen,
Niemeyer.

364
GRICE Martine & SAVINO Michelina (1995). Intonation and
communicative function in a regional variety of Italian, in
Phonus, 1, pp. 19-32.
GRICE Martine, DIMPERIO Maria Paola, SAVINO Michelina
& AVESANI Cinzia (2004). Strategies for intonation labelling
across varieties of Italian, in Jun (ed.).
HALLIDAY Michael A. K. (1985). An Introduction to
Functional Grammar, London, Edward Arnold.
______ (1987). Intonazione e significato, in Kress, G. (a cura di),
Sistema e funzione nel linguaggio, Bologna, Il Mulino, pp. 331-
357 (da cui si cita); tit. orig. Intonation and meaning, in Kress, G.
(ed.), System and Function in Language, Oxford, Oxford
University Press, 1976.
______ (1992). Lingua parlata e lingua scritta, Firenze, La
Nuova Italia; tit. orig. Spoken and Written Language, Victoria,
Deakin University, 1985.
t HART Johan, COLLIER Ren & COHEN Antonie (1990). A
Perceptual Study of Intonation, Cambridge, Cambridge
University Press.
HIRSCHBERG Julia & AVESANI Cinzia (2000). Prosodic
disambiguation in English and Italian, in Botinis A. (ed.),
Intonation: Analysis, Modelling and Technology, Dordrecht,
Kluwer Academic Publishers, pp. 87-95.
HIRST Daniel & DI CRISTO Albert (1998; a cura di).
Intonation Systems. A Survey of Twenty Languages, Cambridge,
Cambridge University Press.
HIRST Daniel, DI CRISTO Albert & ESPESSER Robert (2000).
Levels of representation and levels of analysis for intonation, in

365
Horne, M. (ed.) Prosody: Theory and Experiment, Dordrecht,
Kluwer.
HUDSON Richard A. (1998). Sociolinguistica, Bologna, Il
Mulino (da cui si cita); tit. orig. Sociolinguistics, Cambridge,
Cambridge University Press, 1996.
HUEBNER Thom & FERGUSON Charles A. (1991) (eds.).
Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic
Theories, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins.
HUNTER Anne E. & FOREDN Carie (2002). Readings in the
Psychology of Gender. Exploring Our Differences and
Commonalities, Boston, Allyn and Bacon.
JUN Sun-Ah (2004; ed.), Prosodic Typology: The Phonology of
Intonation and Phrasing, Oxford, Oxford University Press.
KLEIN Wolfgang (1986). Second Language Acquisition,
Cambridge, Cambridge University Press.
KORI Shiro & MAGNO CALDOGNETTO Emanuela (1986).
Caratteristiche elettroacustiche delle emozioni in italiano, in
Quaderni del Centro di Studio per le Ricerche di Fonetica, 5, pp.
352-63.
KORI Shiro & MAGNO CALDOGNETTO Emanuela (1990).
Indici acustici e percettivi delle emozioni, in Scritti in onore di
Lucio Croatto, Padova, Centro di Studio per le Ricerche di
Fonetica del CNR, pp. 141-152.
KORI Shiro & MAGNO CALDOGNETTO Emanuela (1991).
Cross-cultural perception of emotions through synthetic vowels,
in Proceedings of the 12
th
International Congress of Phonetic
Sciences (Aix-en-Provence), vol. III, pp. 310-13.

366
LABOV William (2001). Principles of Linguistic Change.
Volume 2: Social factors, Oxford, Blackwell.
LEATHER Jonathan (1999; ed.), Phonological Issues in
Language Learning, Oxford, Blackwell.
LEPSCHY Giulio C. (1978). Saggi di linguistica italiana,
Bologna, Il Mulino
______ (1978a). Note su accento e intonazione con riferimento
allitaliano, in ID., pp. 111-126.
______ (1978b). Appunti sullintonazione italiana, in ID., pp.
127-142.
LONG Michael H. (1990). Maturational constraints on language
development, in Studies in Second Language Acquisition, 12, pp.
251-85.
MACCOBY Eleonora E. & JACKLIN Carol N. (1974). The
Psychology of Sex Differences, Stanford, Stanford University
Press.
MAGNO CALDOGNETTO Emanuela (1977). Lo studio
strumentale e sperimentale dellintonazione, in Studi di
Grammatica italiana, IV, Firenze, Accademia della Crusca, pp.
277-323.
MAGNO CALDOGNETTO Emanuela & FERRERO Franco
(1996). Macro e micro variazioni prosodiche dipendenti dalle
scelte paralinguistiche del parlante, in Atti delle 6
e
Giornate di
Studio del GFS , pp. 95-107.
MAGNO CALDOGNETTO Emanuela, DE ZORDI E. &
CORR D. (1982). Il ruolo delle pause nella produzione della

367
parola, in Quaderni del Centro di Studio per le Ricerche di
Fonetica del C.N.R., vol. 1, pp. 211-237.
MAGNO CALDOGNETTO Emanuela, VAGGES Kyriaki &
JOB Remo (1983). Typology, distribution and duration of pauses
in descriptions and interpretations of cartoons, in Quaderni del
Centro di Studio per le Ricerche di Fonetica del C.N.R., vol. 2,
pp. 381-390.
MAGNO CALDOGNETTO Emanuela, ZMARICH Claudio &
FERRERO Franco (1998). Indici acustici macroprosodici dello
stato emotivo del parlante, in Atti del XXVI Convegno Nazionale
dellAIA, pp. 263-266.
MAJOR Roy C. (2001). Foreign Accent: The Ontogeny and
Phylogeny of Second Language Phonology, Mahwah, Lawrence
Erlbaum Associates.
MAJOR Roy C. & KIM Eunyi (1999). The Similarity
Differential Rate Hypothesis, in Leather (ed.), pp. 151-83.
MAROTTA Giovanna (2000). Allineamento e trascrizione dei
toni accentuali complessi: una proposta, in Atti delle 10
e

Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 139-149.
MAROTTA Giovanna & SORIANELLO Patrizia (1999).
Question intonation in Sienese Italian, in Proceedings of the
ICPhS San Francisco, pp. 1161-1164.
MAROTTA Giovanna & SORIANELLO Patrizia (2001). La
teoria autosegmentale nellanalisi dellintonazione interrogativa
in due variet di italiano toscano (Lucca e Siena), in Dati
empirici e teorie linguistiche, Atti del XXXIII Congresso della
SLI, Roma, Bulzoni, pp. 177-204.

368
MATURI Pietro (1988). Lintonazione delle frasi dichiarative ed
interrogative nella variet napoletana dellitaliano, in Rivista
italiana di Acustica, 12, pp. 13-30.
MIONI Alberto M. (1975). Per una sociolinguistica italiana.
Note di un non sociologo, saggio introduttivo in Fishman, pp. 7-
56.
MOYER Alene (1999). Ultimate attainment in L2 phonology, in
Studies in Second Language Acquisition, 21, pp. 81-108.
MULFORD R. & HECHT B. F. (1980). Learning to speak
without an accent: acquisition of a second language phonology,
in Pap. Rep. in Child Language Dev.; cit. in Bernini, 1988.
MUNRO Murray J. & DERWING Tracey M. (1999). Foreign
accent, comprehensibility, and intelligibility in the speech of
second language learners, in Leather (ed.), pp. 285-310.
NESPOR Marina (1994). Fonologia, Bologna, Il Mulino.
NESPOR Marina & VOGEL Irene (1986). Prosodic Phonology,
Dordrecht, Foris Publications.
NYICOS Martha (1990). Sex related differences in adult
language learning: Socialization and memory factors, in Modern
Language Journal, 74, pp. 273-87.
PALLOTTI Gabriele (2003
3
[1998]). La seconda lingua, Milano,
Bompiani.
PAVESI Maria (1988). Dal prodotto al processo
nellacquisizione di preposizioni spaziali in contesto formale ed
informale, in Giacalone Ramat (a cura di), pp. 301-17.
PEROCCO Fabio (1999). LItalia nella costruzione dellislam
europeo, in Saint-Blancat (a cura di), pp. 47-66.

369
______ (1999a). Il radicamento sociale degli immigrati, in Saint-
Blancat (a cura di), pp. 93-117.
PIENEMANN Manfred (1986). Leffetto dellinsegnamento
sugli orientamenti degli apprendenti nellacquisizione di L2, in
Giacalone Ramat (a cura di), pp. 307-26.
PIERREHUMBERT Janet B. (1987). The Phonology and
Phonetics of English Intonation, Bloomington, Indiana, Indiana
University Linguistics Club publications.
PIERREHUMBERT Janet B. & HIRSCHBERG Julia (1990).
The meaning of intonational contours in the interpretation of
discourse, in Cohen, P. R., Morgan, J. & Pollack, M. E. (eds.),
Intentions in Communication, Cambridge, MIT Press, pp. 271-
311.
PIKE Kenneth L. (1972). General characteristics of intonation, in
Bolinger (ed.), pp. 53-82; riportato da Pike, The Intonation of
American English, University of Michigan Press, 1945, pp. 20-
41.
ROMANO Antonio & INTERLANDI Grazia M. (2002). Quale
intonazione per il torinese?, in Atti delle 12
e
Giornate del G.F.S.,
pp. 117-122.
ROMANO Antonio & ROULLET Stefania (1998). Analisi
intonativa comparata di due variet di italiano regionale
(salentino meridionale e valdostano centrale) sulla base di un
corpus fisso di frasi affermative e interrogative, ottenute con
espansioni progressive dei sintagmi nominale e verbale, in Atti
delle 8
e
Giornate del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp.128-
132.

370
ROMITO Luciano (1994). Cenni sui correlati elettroacustici
dellaccento in alcune variet ditaliano, in Atti delle 4
e
Giornate
del Gruppo di Fonetica Sperimentale, pp. 107-119.
ROSSI Mario (1998). Intonation in Italian, in Hirst & Di Cristo
(eds.), pp. 219-238.
ROTT Susanne (1999). The effect of exposure frequency on
intermediate language learners incidental vocabulary acquisition
and retention through reading, in Studies in Second Language
Acquisition, 21, pp. 589-619.
SAAD Moheb & ISKANDAR Suzanne (1999). Studi recenti di
Italianistica in Egitto, in A.A.V.V. Narrativa italiana
contemporanea, Il Cairo, Istituto Italiano di Cultura, pp. 17-35.
SABATINI Francesco (1985). Litaliano delluso medio: una
realt tra le variet linguistiche italiane, in Holtus, G. & Radtke,
E. (Hrsg.), Gesprochenes Italienisch in Geschichte und
Gegenwart, Tbingen, Gunter Narr, pp. 154-184.
Sahifatul Alsun, periodico della Facolt di lingue AL-Alsun, Il
Cairo, Ain Shams Univ. Press.
SAINT-BLANCAT Chantal (1999; a cura di). Lislam in Italia.
Una presenza plurale, Roma, Edizioni Lavoro.
SAVINO Michelina & REFICE Mario (1997). Lintonazione
dellitaliano di Bari nel parlato letto e in quello spontaneo, in Atti
delle 7
e
Giornate di Studio del Gruppo di Fonetica Sperimentale,
pp. 79-88.
SAVINO Michelina, GILI FIVELA Barbara & BERTINETTO
Pier Marco (2002). Trascrizione prosodica: alcune proposte
operative, documento del Progetto AVIP, in Crocco et al. (a cura
di), nome del file Codifica prosodica.PDF..

371
SAVY Renata (2002). Avip: Documento di specifiche per la
rappresentazione, analisi e codifica dei dati. Trascrizione ed
etichettatura dei livelli segmentali, documento del Progetto
AVIP, in Crocco et al. (a cura di), nome del file Codifica
segmentale.PDF..
SBIS Marina (1978; a cura di), Gli atti linguistici: Aspetti e
problemi di filosofia del linguaggio, Milano, Feltrinelli.
SCOVEL Thomas (1988). A Time to Speak. A Psycholinguistic
Inquiry into the Critical Period for Human Speech, New York,
Newbury House.
SEARLE John R. (1976), Atti linguistici: saggio di filosofia del
linguaggio, Torino, Boringhieri (da cui si cita); tit. orig. Speech
Acts: an Essay in the Philosophy of Language, Cambridge,
Cambridge University Press, 1969.
______ (1978). Atti linguistici indiretti, in Sbis (a cura di), pp.
252-280 (da cui si cita); tit. orig. Indirect speech acts, in Cole, P.
& Morgan, J. (eds.), 1975, Syntax and Semantics Vol.3, Speech
Acts, Academic Press, New York & London, pp. 59-82; anche in
ID. (1979), pp. 30-57.
______ (1979). Expression and Meaning, Cambridge,
Cambridge University Press.
______ (1979a). A Taxonomy of Illocutionary Acts, in ID.
(1979), pp. 1-29 (da cui si cita); anche in Gunderson, K. (ed.),
1975, Minnesota Studies in the Philosophy of Science. Vol. VII:
Language, Mind and Knowledge, pp. 344-69; trad. it.: Per una
tassonomia degli atti illocutori, in Sbis (a cura di), 1978, pp.
168-199.

372
SELINKER Larry (1972). Interlanguage, in International Review
of Applied Linguistics, 10, pp. 209-31; cit. in Pallotti (2003
3
).
SOBRERO Alberto A. (1992). Alternanza di codici, fra italiano e
dialetto. Dalla parte del parlante, in Gobber (a cura di), pp. 143-
161.
______ (1997
3
[1993]; a cura di). Introduzione allitaliano
contemporaneo. La variazione e gli usi, Roma-Bari, Laterza.
______ (1997
3
a [1993]; a cura di). Introduzione allitaliano
contemporaneo. Le strutture, Roma-Bari, Laterza.
SORIANELLO Patrizia (1997). Dal parlato letto al parlato
spontaneo: indici prosodici a confronto, in Atti delle 7
e
Giornate
del GFS, pp. 89-110.
VARVARO Alberto (1978). La lingua e la societ. Le ricerche
sociolinguistiche, Napoli, Guida.
VEDOVELLI Massimo (1993). Note per una sociolinguistica dei
movimenti migratori europei, in Banfi (a cura di), pp. 1-34.
______ (1994). Fossilizzazione, cristallizzazione, competenza di
apprendimento spontaneo, in Giacalone Ramat & Vedovelli (a
cura di), pp. 519-47.
______ (2001). Obiettivi e quadri teorici di riferimento della
ricerca a Torino, in ID. et al. (a cura di), pp. 17-37.
______ (2001a). Livelli di competenza e stadi di apprendimento
nelle prospettive glottodidattiche: i progetti del Consiglio
dEuropa e le certificazioni, in ID. et al. (a cura di), pp. 75-88.
______ (2001b). atteggiamenti linguistici e lingue in contatto, in
ID. et al. (a cura di), pp. 111-39.

373
______ (2002). Litaliano degli stranieri. Storia, attualit e
prospettive, Roma, Carocci.
VEDOVELLI Massimo, MASSARA Stefania & GIACALONE
RAMAT Anna (a cura di) (2001). Lingue e culture in contatto.
Litaliano come L2 per gli arabofoni, Milano, Franco Angeli.
VOGEL Irene (1991). Prosodic phonology: second language
acquisition data as evidence in theoretical phonology, in Huebner
& Ferguson (eds.), pp. 47-65.
VOGHERA Miriam (1992). Sintassi e intonazione nellitaliano
parlato, Bologna, Il Mulino.






BIBLIOGRAFIA IN ARABO
(I dati bibliografici sono tradotti anche in italiano)

. .
BISHR Kaml (1997
3
[1992-1993]). La sociolinguistica:
introduzione, Cairo, Dr Gharb.
.
.
BADAWI Al-Sad Mohammad (1973). Variet dellarabo
moderno in Egitto, Cairo, Dr Al-Maref.


374

SITI CONSULTATI

www.ares2000.net: dossier "IL COLORE DELLE CASE" stato
redatto a cura di R. Nobile, V. Lannutti, A. Cassanelli & P.
Venturini, ha collaborato Siddique Nure Alam, 2000.
www.stranieriinitalia.it
www.italembassy.org.eg
www.ansa.it
www.caritasroma.it/immigrazione


375











APPENDICI

376
377
APPENDICE 1

IL QUESTIONARIO SUGLI APPRENDENTI GUIDATI



Appendice 5 i dialoghi: A1N
378
APPENDICE 2

I QUESTIONARI DEGLI INFORMATORI

AS (giver)




Appendice 5 i dialoghi: A1N
379
segue



Appendice 5 i dialoghi: A1N
380
AS (follower)




Appendice 5 i dialoghi: A1N
381
segue



Appendice 5 i dialoghi: A1N
382
AG (giver)




Appendice 5 i dialoghi: A1N
383
AG (giver)



Appendice 5 i dialoghi: A1N
384
AG (follower)




Appendice 5 i dialoghi: A1N
385





Appendice 5 i dialoghi: A1N
386
APPENDICE 3
LE MAPPE


Appendice 5 i dialoghi: A1N
387
Mappa A



Appendice 5 i dialoghi: A1N
388
Mappa B



Appendice 5 i dialoghi: A1N
389
Mappa C



Appendice 5 i dialoghi: A1N
390
Mappe dei follower

A1N (F)



Appendice 5 i dialoghi: A1N
391
B1N (F)



Appendice 5 i dialoghi: A1N
392
A3 (F)



Appendice 5 i dialoghi: A1N
393
B3 (F)



Appendice 5 i dialoghi: A1N
394
C3 (F)




Appendice 5 i dialoghi: A1N
395
APPENDICE 4
NORME DI TRASCRIZIONE ORTOGRAFICA
Tratte e adattate da SAVY (2002)


A) Il codice del dialogo racchiude il nome della mappa (A, B,
) e il numero progressivo della registrazione visto che con ogni
mappa sono state registrate varie coppie di parlanti. Le
conversazioni degli apprendenti spontanei sono contrassegnate,
inoltre, dalla lettera iniziale della citt dove vivono (M per Milano,
N per Napoli, R per Roma).
Per esempio, A1N il dialogo elicitato tramite la mappa A e registrato
con la prima coppia intervistata a Napoli; B3 stato prodotto con
lausilio della mappa B dalla terza coppia di apprendenti guidati
intervistata al Cairo.

B) Nellintestazione del dialogo sono contenute alcune
informazioni generali circa la produzione del dialogo e i parlanti.
Le righe di testo hanno le seguenti denominazioni:
ING: (informazioni sullInstruction Giver: nome, et, sesso,
eventualmente segni particolari e generali sulla qualit di
voce);
INF: (informazioni sullInstruction Follower: nome, et, sesso,
eventualmente segni particolari e generali sulla qualit di
voce);
LOC: (luogo e data della registrazione);
DUR: (durata totale del dialogo);


Appendice 5 i dialoghi: A1N
396
CON: (condizioni generali della registrazione: ad esempio se
esistono parti non registrate o particolarmente rumorose,
interventi di altre voci, ecc.);
CMT: (eventuali commenti generali del trascrittore).

Ogni turno preceduto dal codice del dialogo seguito da un
underscore (es.: A1N_), da un indice di una lettera (identificativa
del parlante e suo ruolo: G = Instruction Giver; F = Instruction
Follower) e di un numero a due o tre cifre (indicante lordine di
turno del dialogo).



Appendice 5 i dialoghi: A1N
397
C) Elementi linguistici lessicali e semi-lessicali:

Simbolo
(e descrizione)
Applicazione Esempio
duso

(apostrofo)
forme con elisione
mha (mi ha)
+
(simbolo di
addizione
apposto a fine
parola)
frammenti di parole
troncate (disfluenze)

col+ (colore)
*
(asterisco)
(apposto ad
inizio parola)
non-parole da lapsus
ed errori

siamo
*arrifati
*cove ?
?
(punto
interrogativo)

frase interpretata come
interrogativa

scendere ?
!
(punto
esclamativo)

frase interpretata come
esclamativa

mamma mia !
,
(virgola)
confine sintattico-
semantico percepito

s , sinistra

-
(trattino)
separa le sequenze di
lettere scandite in forma
di citazione alfabetica,
ciascuna viene trascritta
secondo la forma usata
pi- o- erre- ti-
ci- o-





Appendice 5 i dialoghi: A1N
398
D) Fenomeni verbali non lessicali; fenomeni vocali non verbali;
fenomeni non vocali non comunicativi < >

Simbolo
(e descrizione)
Applicazione Esempio duso

<pl>
<pb>
pausa vuota
<pb>: breve, <pl>:
lunga
76

(senza interruzione
del discorso)
e fare la <pb> salita
<pl> fino al giardino
delle visite

<P>
pausa vuota
media/lunga con
interruzione di
discorso

sono <P> no , da me
non c un magazzino
<P> ma queste
automobili

<eeh>
<ehm>
pausa piena con
vocalizzazione
o nasalizzazione

c casa del <eeh>
bign

<vv>
(v= vocale)
<cc>
(c= consonante)
pausa piena con
allungamento
dellultima vocale o
consonante di parola,
allungamento della
consonante iniziale di
parole

allora<aa>
al<ll> al bar
<ss>s

/
(slash)
(separato dal testo
con uno spazio)
falsa partenza (sia
parola troncata sia
segmento di frase)
senza pausa di
interruzione
sali se+ / sopra
fai un / una curva

76
Si considerato che la pausa lunga supera i 490, 500 ms circa; meno di 40 ms non si
considerato pausa
Tra i turni la pausa di meno di circa 100 ms non stata considerata, in particolare
quando non si sente un distacco tra i turni perch i nostri parlanti nei casi in cui non
sinterrompono ci mettono mediamente questa frazione di secondo per respirare e
riprendere la parola.


Appendice 5 i dialoghi: A1N
399
<risata>, <tosse>,
<starnuto>,
<sospiro>,
<inspirazione>,
<schiocco di
lingua>,
<raschiamento>
fenomeni vocali non
verbali prodotti dal
parlante. Inseriti nella
esatta collocazione
dentro il testo, prima
di eventuale
punteggiatura

allora <inspirazione>
tu vedi il leone

<f.vocale>

altri non rientranti
nelle etichette
precedenti

lo stagno puzza s
<f.vocale>

<eh>, <ah>,<mh>,
<aha>, <mhmh>
segnalazioni di
assenso da parte del
locutore
G: fino alla fine della
carta
F: <mh> e poi ?

<oh!>, <ah!>,
<aha!>
Esclamazioni
(sorpresa, stupore,
soddisfazione)

<oh!> mamma mia!
<f048>
o altro codice
sovrapposizione di
turno

cfr. pi sotto

<RUMORE>

evento non vocale,
non comunicativo
generico

s ma aspetta
<RUMORE>

<inintelligibile>
parole o sequenze
inintellegibili
ma <inintellegibile>
no

#
(cancelletto)
prima e dopo il testo
(senza spazi bianchi)
cui si sovrappone
- altro turno
il testo preceduto
dallannotazione
dellevento

#<F004><RUMORE>
#
#<F090> no , infatti
<pl># cominciamo

{ }
(parentesi graffe)
prima e dopo il testo
(senza spazi bianchi)
cui si sovrappone
- evento vocale
prodotto dallo stesso
parlante
- evento non vocale
{<risata> uccello}
{<RUMORE>
ancora}


Appendice 5 i dialoghi: A1N
400
E) Commenti del trascrittore tra parentesi quadre [ ]

Simbolo
(e descrizione)
Applicazione Esempio duso

[arabo]

parola o sequenza
detta in lingua araba
dentro un dialogo in
italiano

cfr. pi sotto
il corsivo per le parole dette in
arabo,
vengono seguite
dalla segnalazione
tra parentesi quadre
[arabo]

dici [arabo] <pb> dici




Appendice 5 i dialoghi: A1N
401
APPENDICE 5
I DIALOGHI


I direttivi sono evidenziati in campo giallo e i turni completivi in
campo grigio.


A1N

ING: sesso M, et 28, luogo di nascita Giza, eloquio spontaneo
INF: sesso M, et 35, luogo di nascita Porto Sad, eloquio
spontaneo, ma forte cadenza araba
LOC: Napoli, Facolt di Lettere e Filosofia, il 17 marzo 2003
DUR: 6.45 minuti
CON: buone
CMT: Alcune volte il giver realizza fai con la consonante
sonora v
Spesso il follower replica allordine del giver sali con sal
che sarebbe la prima sillaba del verbo in questione. Dunque, ci
siamo posti due ipotesi: che F stia solo ripetendo la stessa parola
proferita dal giver sali o che stia descrivendo lazione in corso
salgo. Tuttavia, in una sola volta, nel turno F146, si sente
chiaramente sali per cui abbiamo seguito la prima ipotesi,
trascrivendo tutte le realizzazioni sal con sali.


Appendice 5 i dialoghi: A1N
402
La parola tronca colibr stata trascritta come se fosse piana
colibri, perch cos si sente chiaramente.


A1N_G001: dobbiamo partire <pl> da <pl> colibri <pb>
arriviamo a <pl> #<F002> il posto di# <pb> automobili , allora
piano piano
<pb>
A1N_F002: #<G001> che cosa Ibrahim ?# <pl> dici
<pb>
A1N_G003: ci sta la partenza
<pb>
A1N_F004: partenza s
<pb>
A1N_G005: sali sopra
<pl>
A1N_F006: sali
<pl>
A1N_G007: allora arriviamo al posto di <pb> colibri , ci stai ?
<pb>
A1N_F008: colibri ?
<pb>
A1N_G009: s
<pb>
A1N_F010: aspetta <pl> colibri <pl> s <pl> colibri ci sta
<pl>
A1N_G011: allora sali sopra
<pb>
A1N_F012: sali


Appendice 5 i dialoghi: A1N
403
<pl>
A1N_G013: poi vai <pb> a sinistra
<pl>
A1N_F014: sinistra
<pl>
A1N_G015: s ?
<pb>
A1N_F016: s
<pb>
A1N_G017: piano piano
<pb>
A1N_F018: s
A1N_G019: e scendi gi un poco
<pl>
A1N_F020: s
<pl>
A1N_G021: poi vai diritto
<pl>
A1N_F022: non ho capito , Ibrahim
A1N_G023: vai diritto
<pb>
A1N_F024: diritto ? #<G025> ok#
A1N_G025: #<F024> s# <pb> hai sci+ / hai sceso gi ?
<pl>
A1N_F026: s
<pb>
A1N_G027: vai diritto
<pl>
A1N_F028: s


Appendice 5 i dialoghi: A1N
404
<pb>
A1N_G029: ok ? <pl> andato dritto un poco , sali sopra un poco
unal+ / unaltra volta
<pl>
A1N_F030: ok
<pb>
A1N_G031: ok ? <pb> arrivi al fiume
<pl>
A1N_F032: che cosa ?
<pb>
A1N_G033: fiume
<pl>
A1N_F034: fiume !
<pl>
A1N_G035: fiume <pl> non ci #<F036> stai ?#
A1N_F036: #<G035> non# ci sta , #<G037> Ibrahim#
A1N_G037: #<F036> allora# <pb> va bene tu in questo punto
arrivato al fiume <pl> ok ?
A1N_F038: ok
<pb>
A1N_G039: allora <pl> vai un poco <pl> in diritto
<pl>
A1N_F040: diritto
<pl>
A1N_G041: ok ?
<pl>
A1N_F042: ok
<pb>
A1N_G043: sali sopra


Appendice 5 i dialoghi: A1N
405
<pl>
A1N_F044: Ibrahim
<pb>
A1N_G045: <mh>
A1N_F046: scusa <pl> prima <pb> #<G047> dici# prima
A1N_G047: #<F046> <eh># <pl> torniamo dalla #<F048>
partenza ?#
A1N_F048: #<G047> s s# s <pb> #<G049> partenza#
A1N_G049: #<F048> allora# <pb> partenza
A1N_F050: ok
<pl>
A1N_G051: la partenza <pb> #<F052> poi# sali un poco sopra
<pl> #<F052> arrivato ?#
A1N_F052: #<G051> s# <pl> #<G051> s# <pb> sopra
A1N_G053: un poco
A1N_F054: poco
<pl>
A1N_G055: arrivato a colibri
A1N_F056: colibri
A1N_G057: se mi leggo bene <P> allora <pl> vai un poco <pl>
a sinistra
<pl>
A1N_F058: sinistra
<pl>
A1N_G059: poi vai un poco diritto
<pb>
A1N_F060: diritto
<pl>
A1N_G061: e scendi gi


Appendice 5 i dialoghi: A1N
406
<pl>
A1N_F062: gi
<pb>
A1N_G063: poco <pl> #<F064> poi vai# diritto
A1N_F064: #<G063> s# <pl> diritto
<pb>
A1N_G065: ok ?
<pb>
A1N_F066: ok
<pb>
A1N_G067: sali sopra
<pb>
A1N_F068: sali
A1N_G069: della strada sempre <pb> sopra un poco
<pl>
A1N_F070: ok
<pl>
A1N_G071: un <pb> poco poco diritto
<pl>
A1N_F072: ok
<pb>
A1N_G073: arrivato al fiume
<pl>
A1N_F074: non ci sta #<G075> Ibrahim#
A1N_G075: #<F074> allora# scrive <pb> hai arrivato a questo
posto *vai un / una x e scrivi fiume
<pb>
A1N_F076: fiume ?
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
407
A1N_G077: s
<pl>
A1N_F078: fiume
<pb>
A1N_G079: ok ? <pb> ci siamo ?
<pl>
A1N_F080: dici
<pl>
A1N_G081: <ah> <pl> a+ {<RUMORE> ancora} <pb> diritto
<pl>
A1N_F082: diritto
A1N_G083: ok ?
<pb>
A1N_F084: ok
<pl>
A1N_G085: poi sali sopra
<pb>
A1N_F086: sali
<pl>
A1N_G087: sale
<pl>
A1N_F088: ancora ?
<pb>
A1N_G089: <eh> un pochino un un un altro poco
<pb>
A1N_F090: ok
<pb>
A1N_G091: arrivato alla barche
<pl>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
408
A1N_F092: a barche , s
A1N_G093: ci stai ?
<pb>
A1N_F094: #<G095> s#
A1N_G095: #<F094> meno male# <pl> sali un poco pi sopra
<pl>
A1N_F096: le barche ?
<pb>
A1N_G097: sali s diritto sa+ / ancora pi sopra un poco
<pb>
A1N_F098: <mh>
<pl>
A1N_G099: vai a d+ / <eeh> sinistra
<pl>
A1N_F100: sinistra ?
A1N_G101: s <pl> un poco
<pl>
A1N_F102: sinistra
<pl>
A1N_G103: poi sali sopra unaltra volta
<pl>
A1N_F104: sali
<pl>
A1N_G105: un poco <pl> a destra
<pl>
A1N_F106: a destra ?
A1N_G107: s
<pl>
A1N_F108: #<G109> <mh>#


Appendice 5 i dialoghi: A1N
409
A1N_G109: #<F108> un# poco diritto
<pl>
A1N_F110: <mh>
<pb>
A1N_G111: allora arrivato a punto si chiama vale limpida
<pb>
A1N_F112: s
<pb>
A1N_G113: ok ? <pb> fare un punto di x
<pb>
A1N_F114: <mh>
<pb>
A1N_G115: vai diritto
<pl>
A1N_F116: ok
<pb>
A1N_G117: ok ? <pl> diritto ancora un poco
A1N_F118: ok
<pl>
A1N_G119: scendi gi
<pl>
A1N_F120: scendi
<pb>
A1N_G121: vai diritto un poco pochissimo
<pb>
A1N_F122: ok
<pl>
A1N_G123: va+ / sali sopra unaltra volta <pl> pochissimo
ancora


Appendice 5 i dialoghi: A1N
410
<pb>
A1N_F124: ok
<pb>
A1N_G125: allora arrivato <pb> a portico
<pl>
A1N_F126: che cosa ?
<pb>
A1N_G127: portico <RUMORE> pi- pi- <pb> portico
<pl>
A1N_F128: non ci sta , Ibrahim , #<G129> portico#
A1N_G129: #<F128> allora *vai un# punto di x <pb> e scrivi
<pb> portico
<pl>
A1N_F130: por #<G131> <pb># /t/ <pl> #<G131> porti+ #
A1N_G131: #<F130> pi-# <pl> #<F130> pi-# pi- pi- <pb> pi-
pesante <pb> pi-
<pb>
A1N_F132: <mh>
<pb>
A1N_G133: o- err-
<pb>
A1N_F134: <mh>
<pb>
A1N_G135: ti-
<pb>
A1N_F136: <mh>
<pb>
A1N_G137: i- puntini
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
411
A1N_F138: <mh>
A1N_G139: ci- o-
<pl>
A1N_F140: ci- o- ?
<pb>
A1N_G141: <eh>
<pl>
A1N_F142: dici [arabo] <pb> #<G143> dici#
A1N_G143: #<F142> ok ?#
<pb>
A1N_F144: <mh>
<pb>
A1N_G145: sali sopra un poco
<pl>
A1N_F146: sali
<pl>
A1N_G147: allora <pl> *vai un punto di x <pl> scrivi x ,
arrivato a posto si chiama <pl> pasticceria il Bab
<pb>
A1N_F148: s
<pb>
A1N_G149: ok ?
A1N_F150: #<G151> ok#
A1N_G151: #<F150> allora# ci siamo <pl> sali sopra unaltra
volta
A1N_F152: ancora ?
<pb>
A1N_G153: <mhmh>
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
412
A1N_F154: ok
<pl>
A1N_G155: vai a sinistra
<pb>
A1N_F156: sinistra ?
A1N_G157: <ahah> <pb> #<F158> diritto#
A1N_F158: #<G157> ok# <pl> s
<pl>
A1N_G159: allora vai diritto arrivo a punto si chiama <pl>
ambulante
<pb>
A1N_F160: ci sta
<pb>
A1N_G161: ok <pl> sali sopra un poco
<pl>
A1N_F162: ok
<pl>
A1N_G163: vai a sinistra
<pl>
A1N_F164: sinistra ?
<pb>
A1N_G165: ok ? <pb> vai diritto
<pb>
A1N_F166: sinistra ?
<pb>
A1N_G167: s <pl> o destra ?
<pl>
A1N_F168: dici
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
413
A1N_G169: sinistra
<pb>
A1N_F170: sinistra #<G171> s#
A1N_G171: #<F170> <eh># <pb> vai diritto un poco
<pb>
A1N_F172: <mh>
<pl>
A1N_G173: poi scendi gi
<pl>
A1N_F174: ok
<pl>
A1N_G175: vai diritto un poco
<pb>
A1N_F176: ok
A1N_G177: arrivi a punto si chiama abiti
<pb>
A1N_F178: abiti ?
<pb>
A1N_G179: <ah> ci stai ?
<pl>
A1N_F180: #<G181> non ci# sta
A1N_G181: #<F180> no# <pb> allora scrivilo
<pl>
A1N_F182: abiti ?
<pb>
A1N_G183: a-
<pl>
A1N_F184: abiti
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
414
A1N_G185: a-
<pl>
A1N_F186: s , Ibrahim [arabo] #<G187> {<risata> dici} abiti#
A1N_G187: #<F186> ok <pb> hai# scritto ?
<pb>
A1N_F188: s
<pb>
A1N_G189: ok <pl> vai diritto un poco
<pl>
A1N_F190: <mh>
<pl>
A1N_G191: poi <pb> fai un / una curva <pb> una curva lunga
<pb>
A1N_F192: curva ?
A1N_G193: s <pl> proprio #<F194> una curva#
A1N_F194: #<G193> a destra o a sinistra ?#
<pl>
A1N_G195: sempre <pb> sempre a sinistra
<pb>
A1N_F196: sempre <pb> curva
<pb>
A1N_G197: <eh> #<F198> una curva# lunga
A1N_F198: #<G197> lunga ?# <pl> #<G198> ok#
A1N_G199: #<F198> va bene ?# poi sali sopra un poco
<pb>
A1N_F200: ok
<pl>
A1N_G201: arriva <pb> a <pb> albergo
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A1N
415
A1N_F202: s
<pb>
A1N_G203: ok ?
<pb>
A1N_F204: ok
A1N_G205: sali un poco<oo> se+ / sopra
<pl>
A1N_F206: ancora ?
<pb>
A1N_G207: s
<pb>
A1N_F208: ok
<pl>
A1N_G209: vai a d+ / a destra
<pb>
A1N_F210: a destra
<pl>
A1N_G211: poi scendi con una curva
<pl>
A1N_F212: ancora curva ?
<pb>
A1N_G213: s <pl> va bene ?
A1N_F214: ok
<pl>
A1N_G215: arrivato a discoteca Zaz
<pb>
A1N_F216: s
<pb>
A1N_G217: ok ? <pb> sali sopra


Appendice 5 i dialoghi: A1N
416
<pl>
A1N_F218: ancora ?
<pl>
A1N_G219: poi vai a destra
<pb>
A1N_F220: a destra
<pb>
A1N_G221: {<RUMORE> diritto<oo>}
<pb>
A1N_F222: diritto
<pb>
A1N_G223: arriva a automobili <pl> e parcheggi la macchina
<pb> e non fare casini
<pl>
A1N_F224: questa s
<pl>
A1N_G225: va bene ?
A1N_F226: va bene
<pb>
A1N_G227: per chiudi la macchina , perch siamo a Napoli
<pl>
A1N_F228: ok #<G229> <risata>#
A1N_G229: #<F228> ok ?# <pl> tutto a {posto <risata>}





Appendice 5 i dialoghi: A3
417
A3

ING: sesso M, et 23, luogo di nascita il Cairo, eloquio
spontaneo
INF: sesso M, et 22, luogo di nascita il Cairo, eloquio
spontaneo
LOC: il Cairo, Facolt Al-Alsun, il 20 agosto 2002
DUR: 7.40 minuti circa.
CON: le condizioni della registrazione sono generalmente
buone, ma nei casi di sovrapposizione dei turni nei momenti di
silenzio del giver in alcuni suoi turni si sente in sottofondo la
voce del follower. Tuttavia, le sovrapposizioni non
compromettono le analisi acustiche. Inoltre, molto spesso il giver
si avvicina troppo al microfono.



A3_G001: chiedi
<pl>
A3_F002: mh ? [si sente appena]
<pl>
A3_G003: chiedi <pl> #<F004><RUMORE>#
A3_F004: #<G003>che chiedo ?#
<pl>
A3_G005: s , tu devi chiedermi comunque #<F006>
<inspirazione># almeno dov<ee> il punto di partenza e il
punto darrivo
<pl>


Appendice 5 i dialoghi: A3
418
A3_F006: #<G005> no# <pl> s <inintelligibile> s<ii> lho
trovato , il punto di partenza lho trovato
<pb>
A3_G007: e che co+ / con / per quanto riguarda il punto darrivo
?
<pb>
A3_F008: s s , anche<ee> anche questo lho trovato
A3_G009: comunque cominciamo a<aa> fare<ee> la
descrizione della strada
<pb>
A3_F010: s
<pb>
A3_G011: s , comunque tu devi fare il giro
<pb>
A3_F012: <mhmh>
<pb>
A3_G013: <eeh> attorno a questo uccello , sempre a sinistra
<pl>
A3_F014: ma dov questo uccello ?
<pb>
A3_G015: quello che si trova <pb> esattamente sopra il punto di
partenza
<pl>
A3_F016: s ma questo un uccello ? <pl> #<G017> s s s#
A3_G017: #<F016> <eh!> non lo# so infatti
A3_F018: s s
<pb>
A3_G019: mi sembra un #<F020> {<risata> uccello }#


Appendice 5 i dialoghi: A3
419
A3_F020: #<G019> s mi# sembra un uccello <pl> come si
chiama ? colibr ?
<pb>
A3_G021: s
A3_F022: <mhmh> <pl> ecco <pb> e poi ?
<pb>
A3_G023: sempre a sinistra
A3_F024: s
<pl>
A3_G025: s <pb> dove sei arrivato ?
<pl>
A3_F026: e+ / alla valle delle rondini
<pb>
A3_G027: dove ?
<pl>
A3_F028: valle delle rondini
<pl>
A3_G029: s <pb> e poi vicino al fiume
<pl>
A3_F030: no , non lo trovo questo fiume , dove ?
<pl>
A3_G031: s <pb> sempre a sinistra <pb> dopo luccello <pb>
#<F032> c# scritto <pb> fiume
A3_F032: #<G031> <mh?># <pl> ma veramente non lo trovo ,
dove ?
<pl>
A3_G033: no <pb> si trova sempre a sinistra <ispirazione> un
po su
<pl>


Appendice 5 i dialoghi: A3
420
A3_F034: fiume ?
<pb>
A3_G035: s
A3_F036: c la parola fiume ?
<pl>
A3_G037: c scritta
<pl>
A3_F038: no no da me non c
<pl>
A3_G039: ma c il disegno <pb> del percorso dellacqua <pl>
#<F040> circondato dagli alberi#
A3_F040: #<F039> sulle colle ?# <pl> sulle colle ?
<pl>
A3_G041: no
<pl>
A3_F042: <mhmh>
A3_G043: un fiume <pb> vero e proprio
<pl>
A3_F044: daccordo , continuiamo
<pb>
A3_G045: continuiamo <inspirazione> appena sei arrivato al
fiume #<F046> <pb># tu devi continuare sempre diritto <pl>
facendo la / una freccia <pl> di sopra
A3_F046: #<G045> <mh># <pl> sopra ?
<pb>
A3_G047: s <pl> ci sono delle <pb> barche
<pl>
A3_F048: s s , due barche ?
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A3
421
A3_G049: s
A3_F050: sono due , s ? <pl> daccordo
<pl>
A3_G051: e poi <pl> continua <pl> finch arrivi alla valle
limpida
<pl>
A3_F052: s s , questo lho trovato veramente #<G053> s#
A3_G053: #<F052> s# <pl> tu devi fare il giro #<F054> <pl>#
attorno a questa valle <pl> finch arrivi al portico
<pl>
A3_F054: #<G053> <mh># <pl> dove ?
<pl>
A3_G055: portico
<pl>
A3_F056: no no non c da me questo
<pl>
A3_G057: comunque tu devi fare il giro attorno a questa valle
A3_F058: a sinistra oppure a #<G059>destra ?#
A3_G059: #<F058>no# a destra
<pl>
A3_F060: <mh?>
<pl>
A3_G061: ci sei arrivato ?
<pl>
A3_F062: no no <pl> c <pl> il viale della verit e le <eeh>
<pl> laltra parte ci sono due barche anche
A3_G063: no <P> comunque tu devi continuare , fare il giro
attorno alla valle #<F064> <pb># e poi a destra sempre diritto
A3_F064: #<G063> <mhmh># <pl> per arrivare dove ?


Appendice 5 i dialoghi: A3
422
<pl>
A3_G065: da me c scritto portico
<pl>
A3_F066: da me non c questo
<pb>
A3_G067: <eh!> comunque il disegno diverso
<pl>
A3_F068: s un trucco questo
<pb>
A3_G069: s , un trucco <risata>
<pl>
A3_F070: allora trovi queste queste due barche , altre due
barche ?
<pb>
A3_G071: s<ii>
A3_F072: s <pl> io vorrei andare da<aa> ques+ / arrivare a
queste barche queste due barche <pl> #<G073> perch mi sono
co+#
A3_G073: #<F072> s , appena arrivato# alle barche oppure al
portico tu devi <pb> scendere
<pb>
A3_F074: scendere ?
A3_G075: s , sotto le barche
<pb>
A3_F076: s
<pl>
A3_G077: e poi <pl> a destra
<pl>
A3_F078: destra ? #<F079> s#


Appendice 5 i dialoghi: A3
423
<pb>
A3_G079: #<G078> s#
<pl>
A3_F080: trovi questo ambulante ?
<pb>
A3_G081: no <pb> cho una pasticceria <pb> il Bab
<pl>
A3_F082: s , questo da me allora no+ / non c da te<ee>
lambulante ?
<pb>
A3_G083: no
A3_F084: venditore ambulante
A3_G085: no no <pb> non ho ci <pb> no , lambulante c
<pb>
A3_F086: s
<pl>
A3_G087: ce lho , ma tu hai sbagliato <pl> tu sei andato
sempre<ee> diritto nella direzione di sopra finch arri+ / sei
arrivato allambulante
<pl>
A3_F088: s ma <ii>i+ non ho trovato questo<oo> il come hai
detto ? come si chiama laltro questo ?
<pl>
A3_G089: portico
A3_F090: no no , da me non c questo <RUMORE> <pb>
#<G091> c la pasticceria il Bab#
A3_G091: #<F090> no , infatti <pl># cominciamo da sotto <pl>
c il punto di partenza e poi abbiamo fatto il giro a sinistra
attorno a questo uccello <pl> e poi sempre diritto sempre a


Appendice 5 i dialoghi: A3
424
sinistra <pb> #<F092> finch# siamo arrivati al fiume <pb>
oppure alla collina <pl> e poi
A3_F092: #<G091> fi+ /# <pl> colle delle ron+ / <P> io<oo> a
dir la verit non ho trovato questo fiume io #<G093> <pb> mi
sono diretto# alle due barche s ma<aa> non ho trovato il fiume
A3_G093: #<F092> <eh> va bene # <P> comunque <pb>
vicino <pb> k+ / si trova a destra a queste ba+ / di queste barche
<pb> un / la valle limpida
A3_F094: s questo s #<G095> da me#
A3_G095: #<F094> s , comunque# noi dobbiamo fare il giro
attorno a questa valle sempre a destra <inspirazione>
A3_F096: <ah!> per arrivare dove ? <P> #<G097>
<raschiamento>#
A3_G097: a portico #<F096> <pb># un punto che si trova sur+
/ sotto lambulante
<pl>
A3_F098: no , da me si chiama il viale della verit
A3_G099: <eh> va bene comunque c unaltra pasticceria , il
Bab #<F100> <pb> a destra#
A3_F100: #<G099> <ah!> pasticceria il# Bab , s
A3_G101: s , comunque questa la strada <pb> e poi di sopra
<pl>
A3_F102: s ma aspetta <RUMORE> <pl> s
A3_G103: poi a sinistra
A3_F104: di sopra di che col+ / di sopra di che cosa ? la
pasticceria ?
A3_G105: s
A3_F106: s
A3_G107: e poi a sinistra fino allambulante


Appendice 5 i dialoghi: A3
425
A3_F108: s #<pl> <RUMORE># ecco poi ?
A3_G109: poi sempre a sinistra
<pl>
A3_F110: <mh>
A3_G111: ci sono due a+ / tre alberi
<pl>
A3_F112: alberi ?
A3_G113: s <pl> #<F114> c scritto# abeti
<pl>
A3_F114: #<G113> a+# <P> come ?
A3_G115: abeti
<pl>
A3_F116: no no no no
<pl>
A3_G117: che cosa si trova nella tua carta ?
A3_F118: s , dopo lambulante c uno spazio <pb>#<G119>
poi# <pl> sopra c un albergo ?
A3_G119: #<F118> s# <pl> s , va bene #<F120> comunque#
dopo lambulante tu devi <pb> continuare sempre a sinistra
A3_F120: #<G119> s# <pl> s <raschiamento> per
raggiungere lalbergo , s ?
A3_G121: s s
<pl>
A3_F122: ma c qualcosa tra<aa> lambulante e lalbergo ? no
, da #<G123> me non c#
A3_G123: #<F122> s<ii># <pb> ci sono tre alberi
A3_F124: no no #<G125> da me non c#
A3_G125: #<F124> e c scritto# abeti <P> comunque
A3_F126: ci ha ingannato


Appendice 5 i dialoghi: A3
426
<pl>
A3_G127: sei arrivato allalbergo ?
<pb>
A3_F128: s in albergo sono arrivato
A3_G129: <ss>s , tu devi fare il giro di nuovo #<F130> a
destra#
A3_F130: #<G129>discoteca ?#
A3_G131: s , c discoteca Zaz
A3_F132: s s <pb> queste due ragazze , ragazzine , s ?
A3_G133: s <P> <inspirazione> ora siamo arrivati al<ll> alla
discoteca <pl> #<F134> vero ?#
<pl>
A3_F134: #<G133> discoteca ?# #<G135> <pl> Zaz questo#
s
A3_G135: #<F134> s s# <pl> ora siamo pi vicini al punto
darrivo , tu devi continuare sempre diritto
A3_F136: c magazzino<oo> ventitr
A3_G137: no , questo no non lo trovo sulla carta mia
<pl>
A3_F138: magazzino<oo> #<G139> ventitr# questo <mhmh>
A3_G139: #<F138> no# <inspirazione> <pl> arrivati a
discoteca Zaz siamo pronti ad arrivare al punto darrivo
dove ci sono due automobili
A3_F140: s s s <pb> #<G141> ma <ah>#
A3_G141: #<F140> comunque# <pl> tra la discoteca #<F142>
e il punto# darrivo non c niente


Appendice 5 i dialoghi: A3
427
A3_F142: #<G141> sono# <P> no , da me non c un
magazzino <P> ma queste due<ee> automobili <pl> <ehm>
#<G143> sono<oo># sono i Fiat ? c+ / che col+ /
<pl>
A3_G143: #<F142> due automobili# <P> no non ci credo che
siano un Fiat
A3_F144: che colore hanno queste ?
<pl>
A3_G145: <eh!> non lo so infatti <risata> la carta non
colorata
<pl>
A3_F146: non a colori questa #<G147> carta ?#
A3_G147: #<F146> no# <pl> non a colori
A3_F148: ma non mi piace questa carta sia+ / <pl> avrebbe
dovuto farla in co+ / a colori perch<ee> #<G149> questo#
A3_G149: #<F148> s# per allungare un po la conversazione ,
vero ?
<pb>
A3_F150: no #<G151> no per / non per allungare# per far
chiarire<ee> almeno
A3_G151: #<F150> s , per ma sem+# <pl> <schiocchio di
lingua> #<F152> no , mi sembrano# infatti due automobili di
colori diversi #<F152> <pb> e quella che si trova# sotto di
colore chiaro <pb> e quella che si trova sopra di colore oscuro
A3_F152: #<G151> mi sono perduto cos# <pl> #<G151> no
<inspirazione> allora# <P> chi ?
A3_G153: le #<F154> due macchine#
A3_F154: #<G153> la+ / le aut+# <P> <mhmh>
<pb>


Appendice 5 i dialoghi: A3
428
A3_G155: s , siamo arrivati fino alla discoteca Zaz <pb> vero
?
<pl>
A3_F156: siamo *arrifati fi+ / siamo arrivati fino al punto di
arrivo <P> #<G157>ma perch ritorni?#
A3_G157: <eh> #<F156>comunque basta#





Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
430
C3

ING: sesso M, et 23, luogo di nascita il Cairo, eloquio
spontaneo
INF: sesso M, et 22, luogo di nascita il Cairo, eloquio
spontaneo
LOC: il Cairo, Facolt Al-Alsun, il 20 agosto 2002
DUR: 7.47 minuti.
CON: le condizioni della registrazione sono generalmente
buone, ma in alcuni turni e nei casi di sovrapposizione dei turni
si sente in sottofondo la voce del follower nei momenti di
silenzio del giver. Tuttavia, le sovrapposizioni non
compromettono le analisi acustiche. Inoltre, il giver si avvicina
troppo al microfono.
CMT: a volte lo scambio delle occlusive bilabiali sorda e sonora
sembra voluto da parte del giver che in generale sa distinguere
bene i due foni [p] e [b].


C3_G001: dobbiamo fare come laltra volta de+ / de+ / de<ee>
dobbiamo prima <pb> <eeh> determinare il punto di<ii>
partenza e il punto darrivo <pl> ci sei stato?
<pl>
C3_F002: c la partenza non trovo larrivo , no<oo> no
#<G003> dov?#
C3_G003: #<F002> larrivo# vo+ / si trova sopra sopra vicino al
lago anomalo
<pl>


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
431
C3_F004: s ho trovato il / questo lago , ma non ho trovato il
punto darrivo #<G005> ho trovato i+#
C3_G005: #<F004> no , c# scritto arrivo e c sempre<ee> il
segno x
C3_F006: s+ / s <pl> no no , accanto al lago anomalo questo ?
C3_G007: s s
C3_F008: s <eeh>
C3_G009: <inspirazione> sot+ / tra il lago anomalo e il
sottomarino arabo c un <eeh> un segno x e c scritto arrivo
<pb>
C3_F010: s s
<pl>
C3_G011: lhai trovato?
<pl>
C3_F012: da me non c<ee> questa parola arrivo , ma io ho
<pb> lho trovato ho trovato #<G013> il lago e trovato il
sottomarino arabo#
C3_G013: #<F012> comunque cominciamo il# punto di
partenza #<F014> <inspirazione># comincia vicino alla bar di
Liol
C3_F014: #<G013> s# <pl> *cove ? / dove ?
C3_G015: il bar di /da Liol <pl> #<F016> sotto sotto#
C3_F016: #<G015> il punti di<ii> partenza#
C3_G017: s s
C3_F018: s s
<pb>
C3_G019: comunque noi dobbiamo fare il g+ <pb> do+ / d+ /
dobbiamo andare gi
<pb>


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
432
C3_F020: gi ?
C3_G021: s
C3_F022: s <pl> #<G023> giardino delle visite ?#
C3_G023: #<F022>fino a<aa> <pb># no via splendida
<pb>
C3_F024: via splendida ?
C3_G025: s
C3_F026: no da me non c <P> gi ?
<pb>
C3_G027: s , quella si trova esattamente sotto <pb> bar da
Liol
<pb>
C3_F028: Liol ?
<pb>
C3_G029: s
<pb>
C3_F030: no da / <pb> #<G031> sotto i+#
C3_G031: #<F030> tra il# giardino delle visite e il bar di Liol
<pb> per #<F032> sotto un po sotto#
C3_F032: #<G031> s <pb># da me non c questo<oo>
#<G033> quello di cui stai parlando#
C3_G033: #<F032> comunque tu devi <pl># comunque dal bar
da Liol tu devi andare #<F034> gi#
C3_F034: #<G033> aspetta# aspetta aspetta <pl> io ho trovato
il giardino delle visite ma non io non #<G035> ho<oo>#
C3_G035: #<F034> s va# bene comunque , ci siamo messi
daccordo che non c<ee> nella carta tua via splendida
<inspirazione> comunque tu devi cominciare dalla *balr / bar


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
433
*dio *rola <eh> di<ii> Liol #<F036> <pb> <inspirazione>#
sempre gi
C3_F036: #<G035> s e sono# <P> s <pb> fino al giardino
delle visite
C3_G037: no <pb> fino alla fine della carta
<pl>
C3_F038: <mh> e poi ?
C3_G039: e poi tu devi girare a destra
<pb>
C3_F040: <mh>
<pb>
C3_G041: e fare la <pb> salita <pl> fino al giardino delle visite
<pb>
C3_F042: no no , questo<oo> non va bene per me perch la mia
carta completamente #<G043> diversa dalla tua#
C3_G043: #<F042> no ma tu devi# {[articolando] seguire la
#<F044> strada# scritta} #<F044> sulla# mia carta
C3_F044: #< G043> s s# <pl> #< G043> allora# <pl> in breve
in breve adesso io sono <pb> al giardino delle visite <pb> #<
G045> continuiamo#
C3_G045: #<F044> comunque# <inspirazione> tu devi girare a
destra
<pb>
C3_F046: s , per arrivare allo stagno ?
<pb>
C3_G047: no , da me lo stagno non c
<pl>
C3_F048: non hai questo stagno ?
C3_G049: no


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
434
<pb>
C3_F050: s , sar perch<ee> puzza #<G051> <pl> lo stagno
puzza s <f.vocale>#
C3_G051: #<F050> s , una<aa># no<oo> una / un punto
mancato <inspirazione> comunque #<F052> <pb> tu devi
<pb># camminare sempre sempre a destra #<F052> sempre#
diritto
C3_F052: #<G051> giardino delle visite# <pl> #<G051> s#
<P> alberi di<ii> <pb> #<G053> s f+#
C3_G053: #<F052> no# prima di arrivare agli alberi di amarene
<pb>
C3_F054: s <pl> che cosa c ?
<pb>
C3_G055: no non c niente
<pb>
C3_F056: s
C3_G057: tu non devi mai andare a+ / agli alberi
<pl>
C3_F058: non<nn> non dovrei andare #<G059> agli alberi#
C3_G059: #<F058> <f. vocale> <pb># e questa non la strada
nostra
C3_F060: s , daccordo allora dove<ee> dovrei andare ?
C3_G061: comunque <pb> giardino delle visite
<pb>
C3_F062: s , poi ?
C3_G063: poi a destra
<pb>
C3_F064: destra ?
C3_G065: un po a destra , s


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
435
<pb>
C3_F066: <mh>
C3_G067: e poi <pb> un po sopra
<pb>
C3_F068: <mh> <pl> per #<G069> arrivare#
C3_G069: #<F068> fino# alla miniera
<pl>
C3_F070: miniera ?
C3_G071: s
<pl>
C3_F072: ma molto lontana questa miniera #<G073> da me
ma ecco ecco , io arrivo#
C3_G073: #<F072> <ss># <pb> s , sei arrivato?
<pl>
C3_F074: s , alla miniera s
<pb>
C3_G075: s , poi a sinistra
<pb>
C3_F076: s #<G077> ci+#
C3_G077: #<F076> c# la riserva di <pb> [articolando]
cincill
<pl>
C3_F078: come ?
<pl>
C3_G079: s , la riserva di cincill
<pl>
C3_F080: accanto alla miniera ?
<pb>
C3_G081: s , a sinistra


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
436
<pl>
C3_F082: a sinistra ?
<pb>
C3_G083: s
C3_F084: ma non c nulla tra la miniera e<ee> riserva di<ii> /
questa riserva ?
C3_G085: no
C3_F086: no , da me <pb> {<risata> tra} la miniera e<ee> la
riserva <pb> c casa del <eeh> bign <pl> #<G087> e#
C3_G087: #<F086> no# comunque tu hai due riserve sulla carta
<pl>
C3_F088: due riserve ?
C3_G089: s
<pb>
C3_F090: no no no
C3_G091: la prima si trova a sinistra della miniera #<F092>
<pb> e laltra si trov+#
C3_F092: #<G091> no , ne ho soltanto una# <pl> no ne ho
soltanto una
<pb>
C3_G093: dove si trova?
<pl>
C3_F094: #<G095> sopra s+#
C3_G095: #<F094> vicino# al sottomarino arabo
C3_F096: s
<pb>
C3_G097: comunque , questa non centra
<pl>


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
437
C3_F098: allora <pl> accanto alla miniera c un leone ? ce
lhai il / questo #<G099> leone ?#
C3_G099: #<F098> a# destra
C3_F100: s , e<ee> a sinistra c casa del bign
<pb>
C3_G101: s , tra la casa del bign <pb> e la miniera
C3_F102: <mh>
<pl>
C3_G103: c riserva di cincill
C3_F104: no no , da me #<G105> non c#
C3_G105: #<F104> <eh># se non ce lhai comunque tu devi /
dalla miniera tu devi camminare sempre a sinistra
<pl>
C3_F106: s , fino ?
<pl>
C3_G107: fino alla casa del bign
C3_F108: s ecco
<pl>
C3_G109: ci sei stato?
C3_F110: s alla<aa> s a casa #<G111> questa ci sono
arrivato#
C3_G111: #<F110> <ss>s , appena# sei arrivato alla casa del
bign
C3_F112: s
C3_G113: tu devi camminare sopra
<pl>
C3_F114: c questa marab ?
<pb>
C3_G115: no <pl> non ce lho


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
438
<pl>
C3_F116: marab questo uccello
C3_G117: no , non ce lho
<pb>
C3_F118: come u+ / un gr
<pb>
C3_G119: no
C3_F120: no , non ce lhai ?
C3_G121: no
C3_F122: allora <f.vocale> <pl> sei tu a fare a fare la
descrizione ed io<oo> mi tocca soltanto seguire
<pl>
C3_G123: s <pb> siamo arrivati fino alla casa del bign
<pl>
C3_F124: s <pl> #<G125> ci sono#
C3_G125: s <pb> #<F124> e poi# un po sopra
<pl>
C3_F126: <mh>
<pl>
C3_G127: e poi a destra
<pl>
C3_F128: <ah!> allora per arrivare
C3_G129: al leone
<pb>
C3_F130: al leone ?
<pb>
C3_G131: s
<pl>
C3_F132: <f.vocale> daccordo daccordo


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
439
<pl>
C3_G133: al leone / noi dobbiamo fare il giro #<G134> attorno
al leone#
C3_F134: #<G133> ma<aa> mi sembra# molto<oo> <pl>
#<G135> carino questo leone , s , molto calmo cos#
C3_G135: #<F134> devo {<inintelligibile> <risata> no}# non
mi sembra #<F136> <inintelligibile> feroce#
C3_F136: #<G135> ammalato# <pl> ammalato
C3_G137: nemmeno feroce
C3_F138: forse ammalato
<pb>
C3_G139: s <pl> pi o meno
C3_F140: forse aspetta<aa> la moglie
C3_G141: {<risata> no , il cibo} #<F142> <risata>#
C3_F142: #<G141> la signora leone#
C3_G143: Dalia ci ha messo un leone per {<risata> mangiarci}
<pb>
C3_F144: #<G145> per mangiarci ? <pl> no no no no#
C3_G145: #<F144> <risata># per farci paura
C3_F146: no no <pl> se lui cerca di mangiarci non<pb> non
trover carne <pb> ossa soltanto
C3_G147: ossa soltanto !
C3_F148: a che cosa serve questa ossa ?
C3_G149: s , dal leone tu devi camminare un po sopra <pb>
fino #<F150> al ristorante mamma mia#
C3_F150: #<G149> s <pb> ristorante anima # <pb> {<risata>
anima mia}
<pb>
C3_G151: mamma mia


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
440
C3_F152: mamma mia ?
C3_G153: s
<pb>
C3_F154: no da me scritta anima mia <pl> #<G155> anima#
C3_G155: no <pb> #<F154> mamma# mia
C3_F156: cerca di immaginare s un #<G157> ristorante <pb>
<risata> <pb># un ristorante alla grande molto<oo> <pl> molto
elegante e si chiama anima mia <pl> #<G157> che bello !#
C3_G157: #<F156> no , ma credo che il nome# <pl> no <pl>
#<F156> infatti no<oo># <eh> da me / secondo me / credo che
la<aahm> la parola ristornate / il nome ristorante mamma mia
<inspirazione> #<F158> <pb># sia pi conveniente alla
situazione #<F158> perch si trova# esattamente dopo il leone
C3_F158: #<G157> <mh># <pl> #<G157> s ma <eh># <pl>
<risata> <oh!> mamma mia! allora <inspirazione> tu vedi il
leone / allora ti #<G159> dirigi veram+# <pl> #<G159> subito
al<ll> al ristorante mamma mia# <pb> #<G159> s soccorso
aiuto s s s , hai ragione#
C3_G159: #<F158> <ss>s# <pb> #<F158> <ss>sempre di+ /
<aha> al ristorante mamma mia# s #<F158> <risata># s
#<F160> arrivati al ristorante mamma mia#
C3_F160: #<G159> ma <pb> ma da me scritta anima# mia
<eh> scritta bene<ee> e molto chiara la parola
C3_G161: no , da me c scritta pi chiara mamma mia
<pl>
C3_F162: Dalia cerca di<ii> metter male tra di noi #<G163> io
{<risata> direi}#


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
441
C3_G163: #<F162> <eh> s# <risata> arrivati al ristornate
mamma mia #<F164> ci ma+ /# ci manca pochissimo per
arrivare al punto darrivo <pb> s
C3_F164: #<G163> s dov+# <pl> lago anomalo ? #<G165>
<pb> oppure al sottomarino ?#
C3_G165: #<F164> no <ss>s+ /# a <ss>s+ / tra il lago anomalo
e tra il sottomarino
C3_F166: che cosa c ?
<pb>
C3_G167: c il punto darrivo
<pl>
C3_F168: da me<eeh> <pb> c uno spazio tra il #<G169>
sottomarino e il lago#
C3_G169: #<G168> <ss>s# e questo appunto il punto da<aa>
darrivo
C3_F170: allora io non non a+<pb> non mi fermo accanto al
sottomarino #<G171> e accanto al lago ?#
C3_G171: #<F170> <nn>no #<pb> #<F172> n# accanto al
lago n accanto al sottomarino #<F172> tra il# lago e
sottomarino <inspirazione> #<F172> tu devi# fare una freccia
per dire che #<F172> questo # il punto #<F172> darrivo#
C3_F172: #<G171> <mh># <pl> #<G171>da+# <pl> #<G171>
daccordo# <pl> #<G171> <mh># <pb> #<G171> lho gi fatta#
questa freccia , s s
C3_G173: comunque facciamo s+ / subito la revisione della
strada nostra #<F174> fatta# dal punto darr+ / #<F174>
partenza al punto darrivo#
C3_F174: #<G173> <mh># <P> #<G173>ma<aa> no , a che
cosa# serve<ee> #<G175> la revisione ?#


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
442
C3_G175: #<F174> no , noi dobbiamo# passare per la bar da
Liol <pb> e poi via splendida che tu non ce lhai
C3_F176: s
C3_G177: <inspirazione> e poi #<F178> giardino delle# visite
C3_F178: #<G177> al giardino# <pl> o alla miniera
<pb>
C3_G179: s
C3_F180: casa del bign
<pb>
C3_G181: s
<pb>
C3_F182: <eeh> al leone
C3_G183: s
<pb>
C3_F184: al ristorante
C3_G185: mamma mia #<F186> <pl> anima mia non lo s+ /
<risata># e poi c il punto darrivo che si trova appunto tra il
lago anomalo e il sottomarino arabo
C3_F186: #<G185> mamma mia ? mamma tua <pb> mamma
tua {<risata> non mamma mia}# <pl> s grazie grazie
<pb>
C3_G187: <ss>s niente




Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
443
APPENDICE 6
LE TU DIRETTIVE IN L1 TRADOTTE IN ITALIANO


Lappendice include la traduzione in italiano delle TU
direttive nei dialoghi B1N e B3 prodotte in lingua araba. Si
mirato a fare una traduzione il pi possibile fedele ai
costrutti riscontrati in arabo per poter allineare le parole
italiane alla curva melodica come si vedr in appendice 8 e
per altre limitazioni fonetiche.
Per esempio, B3_G16- TU2: oppure gli alberi di olive
( ) stata tradotta allinizio in oppure gli olivi,
ma nellassegnazione degli accenti principali si rilevata la
prominenza maggiore su alberi per cui si dovuto tradurre
il sintagma alla lettera.
A differenza di appendice 8 le TU in arabo non sono
divise in TU imperative e non, ma sono esposte tutte
secondo lordine progressivo dei turni. Perci, i verbi al
tempo presente sono contrassegnati da (presente) quando
la coniugazione del verbo non trasparente come con i
verbi della seconda e la terza coniugazione.


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
444
B1N

B1N_G01 TU1 prendi (presente) la macchina e vai (presente)
verso destra
TU2 <eeh> la prendi diritto
B1N_G02 vai (presente) diritto
B1N_G09 TU1 aspetta, o Muhammed (voce bassa e vocativo
desonorizzato)
B1N_G10 no, aspetta perch la mia non come la tua ,
aspetta
B1N_G11 aspetta o muhammed
B1N_G12 aspetta perch io cos / io cos sono confuso
B1N_G17 TU2 a sinistra e scendi (presente) gi
B1N_G18 scendi gi allora
B1N_G22 arrivi agli alberi di banane
B1N_G26 e vai (presente) a salire sopra
B1N_G27 TU2 una curva di nuovo verso destra
B1N_G29 TU1 arrivi al ponte delle zanzare
B1N_G30 vai (presente) a fare un segno 'x' sugli alberi
di banane
B1N_G33 una curva di nuovo
B1N_G44 scendi gi
B1N_G48 TU1 mentre tu scendi gi
TU2 vai (presente) a fare una curva verso destra
TU3 una curva piccola
B1N_G52 scrivi gli alberi di banane
B1N_G58 e scendi (presente) gi


Appendice 6 TU direttive in arabo L1: B1N
445
B1N_G59 dopodich vai (presente) a fare una curva
verso destra
B1N_G60 e vai su (presente) diritto
B1N_G63 scrivi gli alberi di banane
B1N_G64 una curva verso destra
B1N_G65 vai su diritto
B1N_G66 giri verso destra
B1N_G70 TU1 scrivi il ponte delle zanzare
TU2 scendi gi un po
B1N_G71 scendi gi gi
B1N_G75 sali sopra
B1N_G83 sali sopra
B1N_G84 TU1 continui a salire , salire , salire
TU2 arrivi fino al parrucchiere per signora
B1N_G87 sali sopra un po
B1N_G88 arrivi a statua ignota
B1N_G90 TU1 e vai (presente) a , mentre tu scendi gi.
dopo che tu scendi gi un po cos
TU2 vai (presente) a fare una curva
B1N_G91 e vai (presente) a scendere gi di nuovo
B1N_G94 arrivi alla valle
B1N_G95 e poi continui ad andare pi avanti
B1N_G96 vai solo un po ancora<aa> a si<ii> a de<ee>
a destra
B1N_G97 arrivi alla tua fine

B3

B3_G00 cominciamo ? ('yalla' ?)
B3_G01 TU1 scendi (presente) gi un po
TU2 e poi vai (presente) a destra di nuovo
B3_G02 TU2 gira allora attorno a questalbero di banane
B3_G03 TU2 gira attorno allalbero di banane finch arrivi
fino al ponte delle zanzare
B3_G04 TU2 gira attorno all'albero di/ attorno alla statale
B3_G04 TU3 bisogna/
TU4 bisogna che la statale, la parola 'statale' stia in
mezzo
B3_G05 TU2 attraversa il ponte delle zanzare
B3_G06 TU1 scendi allora sotto il ponte delle zanzare cos
B3_G06 TU2 finch arrivi fino a casa mobile
B3_G07 TU2 continuerai a camminare dopo che attraversi
il ponte delle zanzare
B3_G08 allora tu caro mio passi sopra il ponte delle
zanzare
B3_G09 TU1 vai un po allora davanti al ponte delle
zanzare cos, finch arrivi alla casa mobile
B3_G10 traccia tu la linea
B3_G11 gira allora vai su alla caffetteria dei felici
B3_G12 andiamo allora ai negozi Meshmesh
B3_G13 gireremo attorno ai<ii> negozi Meshmesh
da sotto
B3_G14 TU1 sali sopra c un parrucchiere per signora ,
meglio
B3_G15 TU1 appunto, la strada infatti non va a destra


TU2 tu <inintelligibile> sali (presente) allinizio
degli alberi di limone
B3_G16 TU1 e poi vai (presente) a andare a stat+
TU2 oppure gli alberi di olive
TU3 arrivi fino a statua anonima
B3_G17 giri allora attorno e torni a scendere alla valle
dei colombi
B3_G18 TU1 gira attorno alla statua come se tu delimitassi
la statua
TU2 per arrivare alla via dei colombi
B3_G19 TU1 no, no , amico non parliamo di Banha
TU2 non parliamo della gente di Banha ,
sarrabbia
B3_G20 TU1 no , basta!




APPENDICE 7
I CODICI PER LA TRASCRIZIONE SEGMENTALE


In questa tesi, come nel master, stata adottata la
trascrizione X-SAMPA creata appunto per consentire una facile
trascrizione con lausilio del computer. Il sistema di trascrizione
fonetica stato adottato nellannotazione del corpus AVIP-API e
la tabella seguente tratta e adattata da SAVY (2002).
Lannotazione stata usata soprattutto nel software danalisi
wavesurfer che racchiude tutti i dati acustici del corpus. Tuttavia,
nella presentazione del materiale abbiamo ridotto luso di questi
simboli ad alcuni grafici ed esempi nel terzo capitolo, mentre
nellappendice dei grafici abbiamo impiegato la trascrizione
ortografica per comodit di esposizione e anche per problemi di
impaginazione visto che i simboli fonetici richiedono pi spazio
sul grafico.










Simbolo
X-
SAMPA
descrizione
corrispettivo
IPA
commento
e/o esempio
p O pane per pane
b p bara per bara
B
(*)
77

allofono
approssimante
dellocclusiva
bilabiale
`
t 4 tana per tana
d - dado per dado
D
(*)
allofono
approssimante
dellocclusiva
dentale

k g kane per cane
g _ gatto per gatto
ts 4 tsitto per zitto
negOtsjo per
negozio
dz -= dzOna per zona
mEddzo per mezzo
tS 4e tSena per cena
dZ -L dZita per gita
f fame per fame
v + vano per vano
s sano per sano
z = zbaLo per
sbaglio
S e Sena per scena
eSSe per esce

77
I simboli con (*) rappresentano una versione parzialmente diversa da X-SAMPA: si
tratta degli allofoni approssimanti delle occlusive bilabiale e dentale [B, D].


Z
allofono
fricativo
dellaffricata
palatale sonora
/dZ/
L
R
fricativa
uvulare sonora
_ come in francese
Roz per rose
(rosa)
m O mano per mano
n nano per nano
N allofono velare
della nasale
allofono condizionato
contestualmente (es:
banco [baNko])
M allofono
labiodentale
della nasale
e allofono condizionato
contestualmente (es:
anfora [aMfora])
J
^ Jomo per gnomo
baJo per bagno
r rana per rana
l lana per lana
L Li per gli
maLa per
maglia
j jEri per ieri
w wOmo per uomo
i ) mite per mite
e ] sera per sera
E mEta per meta
a C rata per rata
O O mOra per mora
o E voto per voto
u 4 muto per muto


@ schwa, vocale
centrale media
* risultato dei fenomeni di
centralizzazione
vocalica, per esempio in
fine di parola (es: casa
[kas@]) o per coloritura
di /r/ (es: per [pe@], o
altro...
C+C
consonante
geminata
es:vacca [vakka]
V+V
per la
trascrizione del
dittongo
discendente
es: corteo [kortEo]
~ nasalizzato
C da apporre dopo
lelemento
(es: [informattsjo~]
_v sonorizzato
O da apporre dopo
lelemento
es: [komp_vlEto]
_0 desonorizzato
- da apporre dopo
lelemento
es: [kwand_0o]
_j palatalizzato
g da apporre dopo
lelemento
es: [k_jina]
_f fricativizzato
da apporre dopo
lelemento
es: [vEr_fso]
v\
approssimante
labiodentale
V es: [div\Ersa]
? colpo di
glottide





INDICE



Ringraziamenti 3
Sigle e abbreviazioni 5
Introduzione 7

PREMESSA
FATTORI SOCIALI E STUDI LINGUISTICI
13
0.1. CENNI ALLA SOCIOLINGUISTICA 15
0.1.1. Definizione 15
0.1.2. La variabilit linguistica 16
0.1.2.1. Variazione diastratica 18
0.1.2.2. Variazione diafasica
20
0.1.3. Variabile sociolinguistica e il procedimento danalisi
21
0.2. DUE REPERTORI LINGUISTICI 23
0.2.1. Repertorio italiano 24
0.2.2. Repertorio arabo 26
0.2.3. Alternanza di codice in variet arabe e italiane 31
0.3. LINGUA E IMMIGRATI, LINGUA E SOCIET 33
0.3.1. Ruolo della lingua nella comunicazione e
nellinserimento 35






CAPITOLO 1
APPRENDIMENTO E APPRENDENTI 39

1.1. CARATTERIZZAZIONE DELLA LINGUA SECONDA 40
1.1.1. Terminologia introduttiva 40
1.1.2. Un modello di acquisizione 43
1.1.3. Tipi di apprendimento 46
1.1.3.1. Apprendimento spontaneo 46
1.1.3.1.1. Lapprendente e il contesto di apprendimento
spontaneo 48
1.1.3.2. Apprendimento guidato 50
1.1.3.3. Confronto tra i due tipi 50
1.1.3.3.1. Divergenze 50
1.1.3.3.1.1. Il foreigner talk 52
1.1.3.3.2. Somiglianze 54
1.1.4. Caratteristiche delle variet di apprendimento 55
1.1.4.1. Una descrizione globale 55
1.1.4.2. Sequenze di apprendimento 57
1.1.4.2.1. Acquisizione del sistema verbale 59
1.1.4.2.2. Acquisizione dellaccordo 61
1.1.4.3. Fossilizzazione 62
1.1.4.4. Semplificazione o pidginizzazione? 63
1.2. FATTORI CHE CONDIZIONANO LAPPRENDIMENTO 65
1.2.1. Interrelazione e continuit tra le variabili 65
1.2.2. Prima del contatto con la lingua darrivo 68
1.2.2.1. Lingua prima(L1) e transfer 68
1.2.2.2. Livello di scolarizzazione 72
1.2.2.3. Stile 72


1.2.2.4. Sesso 73
1.2.2.5. Variabili individuali 74
1.2.2.5.1. La motivazione 75
1.2.2.5.2. Personalit dellapprendente 77
1.2.3. Dopo il contatto con la lingua darrivo 79
1.2.3.1. La fascia det 80
1.2.3.1.1. Il periodo critico 81
1.2.3.2. Linput 84
1.2.3.3. Le condizioni sociambientali 88
1.2.3.3.1. Tra assimilazione culturale e acquisizione linguistica
90
1.2.3.3.2. Il progetto migratorio 92
1.2.3.3.3. Integrazione vs segregazione 93
1.2.3.3.3.1. Rapporto tra lingua e inserimento lavorativo e
sociale 93
1.2.3.3.3.2. Fattori confluenti allintegrazione 94
1.2.3.3.3.3. Elementi dellintegrazione 96
1.2.3.3.4. Latteggiamento 98
1.2.3.3.5. Scala dei fattori sociambientali 100
1.3. GLI APPRENDENTI EGIZIANI 103
1.3.1. Limmigrazione straniera in Italia 104
1.3.1.1. Generalit statistiche 104
1.3.1.2. Condizioni di vita degli immigrati 106
1.3.1.3. Gli arabi e gli egiziani in Italia 109
1.3.2. Linsegnamento e lapprendimento dellitaliano in
Egitto 113
1.3.2.1. Linsegnamento dellitaliano in Egitto 113
1.3.2.1.1. Istituti privati 114
1.3.2.1.2. A scuola 115


1.3.2.1.3. Alluniversit 116
1.3.2.2. Gli apprendenti ditaliano in Egitto 117
1.3.2.2.1. Il questionario 118
1.3.2.2.1.1. Scopo e struttura del questionario 118
1.3.2.2.1.2. I dati ricavati dal questionario 120
1.3.2.2.1.2.1. Tra maschi e femmine 123
1.3.2.2.1.2.2. Altri dati non inclusi nella tabella 124
1.3.2.2.1.2.3. I laureati 126
1.3.3. Litaliano degli apprendenti egiziani 127
1.4. LACQUISIZIONE FONOLOGICA 132
1.4.1. I fattori che condizionano lacquisizione fonologica
133
1.4.2. Studi fonetici e fonologici 135
1.4.2.1. Stato dellarte 135
1.4.2.2. Lo studio del transfer in fonologia 136
1.4.2.2.1. Lanalisi contrastiva 136
1.4.2.2.2. Studi prosodici 140
1.4.2.3. Studi fonologici in soggetti arabi 142

CAPITOLO 2
DIVERSI APPROCCI ALLINTONAZIONE
ITALIANA 149

2.1. MODALIT DI ANALISI E DI TRASCRIZIONE INTONATIVA
150
2.1.1. Da Halliday a Lepschy 152
2.1.2. Da Canepari a De Dominicis 153
2.1.3. Ladozione dellIPO 156
2.1.4. Il sistema ToBI 159


2.1.4.1. Le categorie fonologiche e la loro annotazione
159
2.1.4.2. Critiche allapproccio e modifiche proposte per
litaliano 162
2.1.4.3. Una trascrizione tipo-ToBI 167
2.2. LE FUNZIONI DELLINTONAZIONE IN ITALIANO 168
2.2.1. Funzioni paralinguistiche 169
2.2.2. Funzioni linguistiche 179
2.2.2.1. Organizzazione del flusso parlato: la scansione
intonativa 170
2.2.2.1.1. Criteri di divisione in unit tonali 170
2.2.2.1.2. Il sintagma intermedio 175
2.2.2.1.3. Al di sopra della TU 176
2.2.2.2. Intonazione e struttura informativa 178
2.2.2.3. Intonazione e sintassi 182
2.2.2.4. Intonazione e tipi di frase 186
2.2.2.4.1. Quattro lavori tradizionali 187
2.2.2.4.2. Dalle periferie al centro 191
2.2.2.4.3. I tipi di frase in prospettiva geolinguistica
193
2.2.2.4.3.1. Le interrogative 195
2.2.2.4.3.2. Le dichiarative 203
2.2.2.4.3.3. Le sospensive 203
2.2.2.4.3.4. Le richieste di azione 205
2.2.2.4.3.5. Altri tipi di frase 206
2.2.2.4.4. Il nucleo 208
2.2.2.4.4.1. La posizione del nucleo 210

CAPITOLO 3


ATTI DIRETTIVI NEL CORPUS 213

3.1. METODO DI ELICITAZIONE E RACCOLTA DEL MATERIALE
214
3.2. I DIRETTIVI NEL CORPUS 218
3.2.1. Sfondo teorico 218
3.2.2. I direttivi nel corpus di controllo 219
3.2.2.1. La morfosintassi dei direttivi in italiano L1 (statistica
pilota) 219
3.2.2.2. La morfosintassi dei direttivi negli apprendenti
spontanei (AS) 220
3.2.2.3. La morfosintassi dei direttivi negli apprendenti guidati
(AG) 224
3.3. CORPUS DELLA TESI 229
3.3.1. I soggetti 231
3.4. LANALISI SINTATTICA E PRAGMATICA 233
3.4.1. I dialoghi in arabo 233
3.4.2. I dialoghi in italiano 235
3.5. LANALISI FONETICA 239
3.5.1. Cenni segmentali 243
3.5.2. Lanalisi prosodica 248
3.5.2.1. Il range 248
3.5.2.2. La divisione in TU 254
3.5.2.2.1. TU in arabo L1 254
3.5.2.2.2. TU in italiano L2 256
3.5.2.2.3. Marche di confine in L1 e L2 261
3.5.2.2.4. Corrispondenza TU atto direttivo 265
3.5.2.3. Il profilo melodico 267


3.5.2.3.1. Simboli INTSINT e identificazione dei profili globali
268
3.5.2.3.2. Il contorno globale in L1 e L2 271
3.5.2.4. La porzione finale (la salita di continuazione)
274
3.5.2.4.1. La sospensione in arabo 276
3.5.2.4.2. La sospensione in italiano L2 284
3.5.2.5. Laccentazione 288
3.5.2.5.1. Gli accenti lessicali 288
3.5.2.5.2. Gli accenti nucleari 289
3.5.2.5.2.1. I pattern accentuali riscontrati nel corpus 291
3.5.2.5.2.1.1. Accenti monotonali 291
3.5.2.5.2.1.1.1. Laccento intonativo L* 291
3.5.2.5.2.1.1.2. Laccento intonativo H* 292
3.5.2.5.2.1.2. Gli accenti bitonali 293
3.5.2.5.2.1.2.1. Le discese accentuali 293
3.5.2.5.2.1.2.2. Le salite accentuali 295
3.5.2.5.2.2. Tipi di accenti nel corpus 298
3.5.2.5.2.2.1. Realizzazione fonetica degli accenti principali
300
3.5.2.5.2.3. Portata pragmatica degli accenti intonativi
301
3.5.2.5.2.4. Posizione degli accenti nucleari 313
3.5.2.5.2.5. Distribuzione degli accenti nucleari sugli elementi
lessicali 318
3.5.2.6. Tra accenti principali e toni di confine 322


Conclusioni 327


Bibliografia 337
Appendici 363