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Dispensa di ELEMENTI DI COMPOSIZIONE E ANALISI PER LA DIDATTICA

Prof. Francesco Bellomi

1 ora. Scale modali e modalit moderna. Il repertorio musicale modale enormemente esteso sia in senso cronologico che in senso geografico. Esistono sostanzialmente tre grandi aree del repertorio modale in parte coincidenti: la modalit popolare, cio scale adoperate nella musica popolare di moltissimi paesi del mondo; la modalit "antica", cio quella che generalmente si fa coincidere con la parte medievale della musica occidentale (modi gregoriani, ecc.)1 la modalit moderna o "artificiale", cio le scale che singoli musicisti o gruppi di musicisti hanno inventato per utilizzarle nella propria musica (ad esempio la scala di Debussy o i modi a trasposizione limitate di Olivier Messiaen). In questo percorso ci occuperemo solo dei modi maggiormente utilizzati nel repertorio didattica e pi vicini alla attuale cultura musicale ed esperienza di ascolto degli studenti della scuola secondaria. Scala pentafonica o pentatonica

La sua enorme fortuna nel repertorio didattico dovuta ad almeno tre fattori: una scala che tutti abbiamo "nelle orecchie", un tempo grazie al repertorio popolare, oggi grazie al repertorio afro-americano (Jazz, blues, spiritual, rock, ecc.) che ne fa abbondante uso. Conseguentemente una facile "facile" da intonare e sulla quale ci si pu muovere con una certa disinvoltura senza eccessive preoccupazioni di percorso melodico (quasi tutte le melodie su questa scala "suonano bene") Pu essere considerata una scala maggiore o minore "mancante di alcuni suoni" e quindi adoperata come un materiale preliminare prima di arrivare ad usare tutti i suoni di una scala tonale.

Le scale tonali moderne (scala maggiore e scale minori) possono essere considerate un (piccolo) sottoinsieme del mondo modale. Un sotto insieme abbastanza delimitato dal punto di vista storico e geografico ma enormemente importante per noi che ci viviamo dentro.

2 Sulla scala pentafonica possibile costruire solo pochissimi accordi. Ne consegue che maggiormente sfruttata dal punto di vista melodico che dal punto di vista armonico. L'accompagnamento viene generalmente risolto con pedali o ostinati sulle note "pi importanti" della melodia, cio quelle alle quali attribuiamo una funzione di Tonica o una funzione di Dominante. Ad esempio

Ogni scala pentafonica pu essere trasportata e iniziare da uno qualsiasi dei dodici suoni. Ma esistono anche delle "trasformazioni" della scala pentafonica che si ottengono attribuendo ad ognuno dei suoi suoni la funzione di tonica. Ad esempio:

ESERCITAZIONE

3 Scrivere alcuni semplici ostinati di accompagnamento alla seguente melodia da eseguire con il proprio strumento oppure uno strumento dello strumentario Orff.

Scala Blues E' sufficiente aggiungere qualche suono "di passaggio" ad una scala pentafonica minore per ottenere la cosiddetta "scala blues" sulla quale estremamente facile improvvisare. La scala blues presente in molto repertorio afro-americano (Blues, spirituals, gospel, jazz, ecc.)

Modi antichi Gran parte dei modi usati nel repertorio gregoriano e nella musica antica fino al primo barocco sono stati usati con delle connotazioni espressive assai chiare e costanti. Ecco un elenco dei principali modi e dei loro caratteri secondo vari trattatisti.

All'interno della modalit si sono sviluppate gradualmente delle polarit (Tonica e Dominante) che hanno portato molto gradualmente all'affermazione delle scale maggiori e minori. Questo processo dur diversi secoli ed frequentissimo trovare musiche dove scale modali e sensibilit tonale convivono (Palestrina, Frescobaldi, Monteverdi, ecc.) in proporzioni assai variabili da caso a caso. Per quanto riguarda l'armonia modale potremmo dire che, dopo una prima fase nella quale non sono ancora utilizzati gli accordi per terze (TRIADI) si stabilizza un comportamento che vede le varie triadi della scala utilizzabili in qualsiasi successione, mentre nelle fasi cadenzali (conclusione di frasi o segmenti o brani) predominano i tipici collegamenti cadenzali del mondo tonale: V-I o Cadenza Perfetta (o Autentica), IV-I o Cadenza Plagale, e la Cadenza Frigia. ESERCITAZIONE Scrivere la successione di accordi indicata dai numeri romani, cos come indicato nell'esempio realizzato, in un secondo momento ricavare dagli accordi scritti una linea

6 melodica che tocchi i suoni dell'accordo sul battere e utilizzi suoni di volta o di passaggio2 sul levare.

La modalit popolare Non prendiamo nemmeno in considerazione le scale modali in uso in civilt musicali assai diverse da quella occidentale (India, nord-Africa, ecc.) che spesso presentano intervalli microtonali di difficilissima intonazione (per noi). Anche limitando alla sola Europa il repertorio delle scale adoperate assi vasto. Nel repertorio didattico le scale maggiormente usate sono quelle scale popolari che coincidono con scale (o parti di) modali antiche. Dal punto di vista armonico si assiste alla pi grande variet di comportamenti: da accompagnamenti basati unicamente su pedali di tonica e di dominante (come nella zampogna e nella cornamusa) a situazioni pi libere, a situazioni simili a quelle del mondo tonale con chiare polarit tonica-dominante, a situazioni "miste" spesso dovute a elaborazioni colte di materiale popolare (ad esempio i magnifici "For children" per piano di Bela Bartok). La modalit moderna o "artificiale" Nel repertorio didattico, viene usata pi spesso nei brani strumentali che in quelli vocali par la notevole difficolt di intonare certe scale (quella esatonale ad esempio). Seguono alcuni esempi di scale modali assai note. Dal punto di vista armonico si utilizza la pi grande variet di comportamenti: accordi per seconde, per quarte, quinte, agglomerati
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I suoni di Volta o di Passaggio sono altezze estranee all'accordo usato in quel momento che vengono raggiunti e abbandonati con movimenti melodici per grado congiunto (= 2e maggiori e/o minori)

7 armonici casuali, sovrapposizioni di diversi accordi per terze, ecc. Qualche autore (p.es. Hidemith, Messiaen, ecc. ha teorizzato molto puntigliosamente i propri procedimenti armonici). Esercitazione finale (esempio 8) Scrivere un piccolo brano per tre strumenti o a tre voci, basato su una precisa scala modale antica, curando che le singole melodia siano estremamente cantabili (ogni autore deve essere in grado di cantarle subito per lettura: altrimenti sono troppo difficili). Il brano, da scrivere sulla pagina successiva deve essere completo e dettagliato per quanto riguarda indicazioni agogiche e dinamiche. Dal punto di vista armonico si utilizzi la massima libert di combinazioni (anche fortemente dissonanti). La Pagina va poi staccata e consegnata all'insegnante che provveder a riconsegnarla con eventuali correzioni e osservazioni alla lezione successiva.

NOME___________________________________________________________ COGNOME_______________________________________________________ DATA____________________________________________________________ CLASSE DI ABILITAZIONE___________________________________________

PRATICA DELLARMONIZZAZIONE UTILIZZANDO LE SIGLE CONVENZIONALI DEGLI ACCORDI

SUCCESSIONI DEI GRADI PI USATE Nellambito dellarmonia tonale non tutte le successioni di accordi sono egualmente praticate. Alcune successioni risultano maggiormente praticate di altre. Ecco le successioni pi frequenti a partire da ciascun grado della scala:
Dopo il primo grado (I) o tonica troviamo Il quinto grado o dominante (V) Il quarto grado o sottodominante (IV) Il sesto grado o sopradominante (VI) Il secondo grado o sopratonica (II) Immediatamente seguito dal quinto purch grado o dominante (V) Il terzo grado o modale (mediante, Quarto grado o sottodominante caratteristica) (III) purch (IV) immediatamente seguito dal Il settimo grado o sensibile (VII) purch Primo grado o tonica (I) seguito immediatamente dal Dopo il secondo grado Il quinto grado (V) (II) troviamo Il settimo grado o sensibile (VII) Primo grado o tonica (I) purch seguito immediatamente dal Dopo il terzo grado Il quarto grado (IV) (III) troviamo Il sesto grado (VII) Dopo il quarto grado (IV) troviamo Il primo grado (I) = CADENZA PLAGALE Il quinto grado (V) Il secondo grado (II) purch Quinto grado (V) seguito immediatamente dal Pi raramente il sesto grado (VI) Il primo grado (I) = CADENZA PERFETTA O AUTENTICA Il sesto grado (VI) = CADENZA DINGANNO O EVITATA Il secondo grado (II) purch Quinto grado (V) segua immediatamente il Il quarto grado (IV) solo nel blues, nel country e nel rock non in Mozart Il quarto grado (IV) Il terzo grado (III) Il secondo grado (II) Il quinto grado (V) Il settimo grado (VII) Il primo grado (I)

Dopo il quinto grado (V) troviamo

Dopo il sesto grado (VI) troviamo

Dopo il settimo grado (VII) troviamo

Tenendo conto della tabella sopra riportata possibile costruire delle successioni di accordi (indicando solo la nota fondamentale con il numero romano) come la seguente: I - VI - II - V - VI - III - IV - I - VII - I - IV - V - I. ESERCITAZIONE Scrivere almeno tre diverse successioni di accordi usando la tabella sopra riportata per decidere le sequenze accordali accordo dopo accordo.

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SIGLE CONVENZIONALI DEGLI ACCORDI Nel repertorio della musica leggera e del jazz sono in uso delle sigle convenzionali per indicare gli accordi. Nei testi di educazione musicale vengono utilizzate solo alcune di queste sigle: quelle che indicano laccordo maggiore, laccordo minore e la settima di prima specie o settima di dominante (prime tre righe della tabella seguente). La seguente tabella riposta solo gli accordi pi comunemente usati, tralasciando qualli pi complessi. Nota fondamentale e suoni che lo compongono (la fondamentale sempre DO) Sol Mi Do Sol Mi b Do Si b Sol Mi Do
Si b Sol Mi b Do Si b Sol b Mi b Do Si Sol Mi Do

Denominazi Denominazio Descrizione one italiana ne dellaccordo anglosassone Do Do Dom Do min Do7 C Cm C7 Triade di do maggiore Triade di do minore Settima di prima specie o di dominante
Settima di seconda specie

Dom7

Cm7

7 Dom b5 Do 7mag Do 7+ Do 7

7 Cm b5 C 7maj C 7

Settima di terza specie o di sensibile Settima di quarta specie o "grande settima"

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Si bb Sol b Mi b Do Sol Fa Do La Sol Mi Do La Sol Mi b Do Re b Si b Sol Mi Do Re Si b Sol Mi Do Si b Fa Si (bequadro)

Do 7dim Do 7 Do 7 Do 4 Do 6

C 7dim C7 C 7 C4 C 4sus C 6agg

Settima di quinta specie o "diminuita" Triade con quarta sospesa Triade di do maggiore con sesta aggiunta Triade di do minore con sesta maggiore aggiunta Nona di dominante con nona minore

Do m6

#6 Cm C 9b

Do 9b

Do 9

C9

Nona di dominante con nona maggiore

Re La Sol Mi

Accordo sostitutivo della 7 di dominante Fa Re Si Sol Accordo sostitutivo della triade: Sol Mi Do

L'indicazione dei rivolti assai rara ma quando si trova indicata in questo modo C/E (oppure Do/Mi) che significa accordo di do maggiore con il mi come nota pi grave (= primo rivolto. Analogamente C/G indica il secondo rivolto (il sol nel basso)

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MELODIE "A FANFARA" Spesso le melodie, specie quelle strumentali, sono costruite sui suoni dell'accordo e li toccano uno dopo l'altro con figurazioni simili ad arpeggi. In questi casi molto facile ricavare l'armonia di accompagnamento come nell'esempio seguente.

Quando invece una melodia si muove prevalentemente per grado congiunto (= intervalli di tono e di semitono) necessario individuare quali sono le note importanti dal punto di vista armonico e quali sono invece "estranee" all'armonia (note di passaggio, di volta, ritardi, appoggiature, anticipazioni, ecc.). Queste note "ornamentali" di solito, ma non sempre, sono: Sul levare o sui tempi deboli della battuta Prese e lasciate per grado congiunto Di breve durata

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ESERCITAZIONE Trovare gli accordi di accompagnamento e indicarli con le sigle convenzionali per la seguente melodia. N.B. Cercare sempre, in queste veloci esercitazioni, le soluzioni pi ovvie e convenzionali. Evitare di perdere tempo battendo sentieri armonici tortuosi e complicati (anche se affascinanti e avventurosi).

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ESERCITAZIONE CONCLUSIVA L'esempio seguente il tema e la prima variazione tratte da Lo ballo dell'intorcia di Antonio Valente. Trova un'altra successione di accordi per otto battute e scrivi su di essi una melodia e una prima variazione usando l'esempio di Valente come modello ( possibile adoperare ritmi e comportamenti melodici simili a quelli del modello) Es04_2 Lo Ballo dell'intorcia + righe vuote.

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Ecc.

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Capitolo 3 Lo strumentario didattico e il suo utilizzo.

Per strumentario didattico si intende solitamente una serie di strumenti musicali di facile utilizzo: strumenti a piastre (xilofoni, metallofoni, glockenspiel, ecc.) vari strumenti a percussione, flauti dolci, claviette, tastiere, chitarre, ecc. Ecco le caratteristiche fondamentali degli strumenti pi comunemente utilizzati. STRUMENTI A PIASTRE

Il tempo di risonanza degli xilofoni assai breve (soprattutto nella zona acuta) quindi vengono adoperati solitamente con durate assai brevi. Scrivere una nota di 4/4 a 60 di metronomo per lo xilofono non ha senso: la maggior parte della sua durata sarebbe occupata da silenzio. Gli strumenti a piastre di metallo hanno tempi di risonanza pi lunghi che si allungano man mano che si scende verso il grave. Dato che solitamente non possibile smorzare i suoni bisogna evitare passaggi troppo veloci (soprattutto sui suoni gravi) altrimenti tutte le altezze si sovrappongono e si accavallano creando una fastidiosa sovrapposizione di armonie (nessun problema sa si va veloci su un pedale, o sulla stessa armonia). Normalmente si usano su ciascuno strumento uno o due battenti e la direzione delle gambe delle note pu indicare il battente destro (gamba verso l'alto) o il battente sinistro (gamba verso il basso). Le figurazioni pi facili da eseguire sono ostinati e pedali senza grandi spostamenti nell'estensione; le cose pi difficili da eseguire sono scale e arpeggi veloci.

17 STRUMENTI A PERCUSSIONE AD ALTEZZA INDETERMINATA

La scrittura pi chiara quella che utilizza le note tradizionali. La crocetta al posto della nota rotonda pu convenientemente essere usata per indicare solo effetti particolari: strumento stoppato, percussione col manico del battente, ecc. All'inizio si mette la chiave neutra perch non vengono indicate altezze precise. Si pu scrivere su una sola riga (come nel secondo esempio) su tre o sull'intero pentagramma posizionando le note sia sulle righe che negli spazi a seconda delle esigenze. La diversa posizione delle note potrebbe indicare sia strumenti diversi (ad es. sulla prima riga un tamburo, sulla seconda un piatto e sulla terza un triangolo) sia la maggior o minore grandezza di pi strumenti della stessa famiglia. In questo caso, di regola, gli strumenti di maggiori dimensioni sono posizionati sotto e quelli pi piccoli (che producono suoni pi acuti) sopra. Quando si usano strumenti con tempi di risonanza molto lunghi bene scrivere esattamente la durata del suono senza ricorrere alla cattiva abitudine di mettere una legatura alla pausa, che fa arrabbiare giustamente tutti i percussionisti.

ALTRI STRUMENTI (flauto, clavietta, ecc.) Il flauto maggiormente usato nella scuola dell'obbligo il flauto diritto ( o dolce) soprano.

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Raramente ci si spinge nella zona acuta (le cui posizioni sono pi difficili rispetto a quelle della prima ottava). La Clavietta o Melodica esiste in vari modelli e in varie estensioni. Quella minima di due ottave con la stessa grafia del flauto dolce soprano. Innumerevoli altri strumenti sono adoperati nella scuola: chitarre, tastiere, percussioni pi o meno etniche, ecc. Impossibile dare qui un panorama completo delle loro possibilit. Si rimanda volentieri alla bibliografia specifica sull'argomento.

PARTITURE PER STRUMENTARIO DIDATTICO Le partiture per strumentario didattico presentano solitamente le seguenti caratteristiche: La nota fondamentale degli accordi di solito molto raddoppiata ed evidente. Gli strumenti lavorano "a blocchi" cio non solisticamente o "cameristicamente". Di solito tutti gli strumenti del "blocco" suonano ininterrottamente per l'intero brano e per una sua parte e di solito smettono tutti contemporaneamente. La scrittura quindi non frammentaria cio con pause distribuite all'interno delle parti. Gli strumenti a piastre di metallo lavorano prevalentemente con suoni lunghi (con una funzione simile a quella dei corni nell'orchestra classica) e gli xilofoni con durate assai brevi. Abbondano i raddoppi delle parti, anche se con varianti fra uno strumento e l'altro. Nella tradizione orffiana (Cfr. ORFF - KEETMAN, Music for children, SCHOTT, 5 volumi) gli accordi sono sempre allo stato fondamentale e lo spostamento da un accordo all'altro avviene sempre con parallelismi di ottava e di quinta (cio le quinte e le ottave parallele costanti FANNO PARTE DELLO STILE!!!!!!) Nel caso in qui siano coinvolti nel gruppo strumenti "classici" (pianoforte, chitarra, clarinetto, ecc.) bisogna tenere presente che, quasi sempre, lo strumento classico ha un volume di suono assai maggiore rispetto agli strumenti a piastre e che quindi il gruppo delle piastre deve essere assai nutrito per equilibrare uno o pi strumenti classici. Questo problema non si pone con gli strumenti a percussione ad altezza indeterminata. Nella pagina seguente un esempio di accompagnamento per strumentario didattico ad una breve melodia.

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20 ANALISI MUSICALE ELEMENTARE Qualsiasi operazione analitica prevede tre fasi: Segmentazione Descrizione dei segmenti Scoperta e descrizione delle relazioni fra i segmenti Queste operazioni possono essere svolte sia utilizzando metodologie e terminologie altamente specializzate (Analisi insiemistica, schenkeriana, proporzionale, formale, armonica, contrappuntistica, ecc.) sia con terminologie e procedimenti operativi elementari. Questo secondo ambito quello che potrebbe essere definito Analisi Musicale Elementare. In questo ambito non si richiede la scientificit del metodo analitico utilizzato, quanto piuttosto la scientificit dei criteri di analisi dei risultati cos ottenuti (analizzare statisticamente, ad esempio, le risposte verbali o gestuali fornite dai bambini a determinati ascolti) Un parallelo molto stretto possibile fra Analisi Musicale Elementare ed Analisi Intuitiva nellInterpretazione. Innumerevoli esperimenti, svolti per lo pi nellambito della psicologia cognitiva, mostrano come gli esecutori compiano, nelle attivit di esecuzione , di lettura a prima vista, di improvvisazione, tutta una serie di scelte microstrutturali (ritmiche, agogiche, ecc.) che presuppongono senza dubbio una qualche forma di competenza analitica sul segmento musicale utilizzato. Dato che spesso tale competenza analitica non viene verbalizzata ed rilevabile solo attraverso una accurata analisi delle registrazioni e delle informazioni si ipotizzata allora una sorta di competenza analitica intuitiva, descrivibile e rilevabile attraverso lanalisi scientifica dei comportamenti esecutivi. Un dato interessante e ricorrente nelle pi recenti ricerche in proposito lattenzione posta alla componente emotiva nelle abilit analitiche e alluso consapevole di un linguaggio fortemente metaforico dalla forte valenza emozionale. Atteggiamento fortemente osteggiato da precedenti modelli di analisi ritenuti oggettivi e scientifici. Notevoli contributi in questo ambito sono venuti dai recenti sviluppi della semiologia musicale. Dal punto di vista didattico la strategia analitica pi comunemente utilizzata sembra essere quella comparativa. Il confronto fra strutture musicali, e strutture simili tratte da altri ambiti (visivo, verbale, gestuale, ecc.) presente su molti testi di scuola dellobbligo ma anche su testi analitici pensati per altre categorie di utenti. Bibliografia: Rubrica Didattica dellanalisi in Bollettino del G.A.T.M. (Gruppo Analisi e Teoria Musicale), anni 2000 e 2001, II semestre. John Slovoda, La mente musicale, Il Mulino, Bologna, 1988. Murray Shafer, Il paesaggio sonoro, Unicopli-Ricordi, 1985. Jean Jaques Nattiez, Il discorso musicale, Einaudi, 1987. RIVISTE: Analisi, Ricordi, Milano. (quadrimestrale con un inserto pedagogico allinterno del terzo numero di ciascun anno) Musica Domani, Ricordi e, dal 2000, EDT. (Trimestrale organo ufficiale della SIEM Societ Italiana di Educazione Musicale) Estratti dalla rubrica:

21 Didattica dellanalisi in "Bollettino del G.A.T.M." (Gruppo Analisi e Teoria Musicale), anni 2000 e 2001, II semestre. (a cura di francesco bellomi) INTRODUZIONE Lo scopo del presente capitolo quello di passare in rassegna i pi interessanti articoli dedicati alle metodologie e alle proposte di insegnamento dellanalisi musicale. Sebbene questo possa essere considerato un settore strategico per la diffusione dellanalisi e, al tempo stesso, un settore delicatissimo nel quale, in un certo senso, si gioca con il futuro della disciplina, sconcertante vedere quale esiguo numero di pubblicazioni sia specificatamente dedicato alla Didattica dellAnalisi Musicale. Fortunatamente possibile prendere in considerazione un certo di pubblicazioni che, pur non essendo specificatamente dedicate alla didattica dellanalisi musicale, offrono, per la struttura utilizzata, per lo stile narrativo, per la disposizione del materiale, per il taglio metodologico scelto, ecc., un ricco campionario di vere e proprie strategie di insegnamento applicate allanalisi. Manca quasi sempre, vero, una riflessione consapevole e articolata sulla didattica dellanalisi. [Riflessione che aveva caratterizzato un vecchio numero di Analyse Musicale (4 trimestre 1985) con articoli assolutamente fondamentali da questo punto di vista.] Tuttavia possibile estrarre da articoli e saggi pubblicati nelle annate 1998 e 1999, una sorta di griglia classificatoria che permette di orientarsi fra le strategie e le metodologie didattiche messe in atto, esplicitandone il senso e gli scopi pi o meno sottintesi. Ecco le principali tipologie: Leserciziario, o esercitazione guidata, che attraverso una successione di attivit, strutturate talvolta in ordine progressivo di difficolt, punta alla costruzione di abilit e capacit analitiche: R. MURRAY SCHAFER (1998) offre un esempio, didatticamente splendido, in tal senso. Anche Antonio GIACOMETTI (1999) offre, allinterno di un testo centrato sullinsegnamento della composizione musicale, diverse proposte di attivit analitiche funzionali allapprendimento della pratica compositiva. Lanalisi-racconto, di una ricerca o di un percorso di studio analitico, che offre al lettore una sorta di narrazione, talvolta molto coinvolgente, delle fasi del lavoro. Spesso questa impostazione utilizzata con lintenzione, esplicita, implicita o solo apparente, di ricostruire le fasi e le procedure del lavoro creativo di un certo autore. Il lettore ha come la sensazione di osservare i fatti dallinterno della mente del compositore: D. Kern HOLOMAN (1999), John COHEN (1999) e, in modo meno palese, gli altri saggi pubblicati nel vol. VI n 1 di Musurgia (intitolato La gntique des uvres) si muovono in questa direzione. Una menzione a parte va fatta per il volume Le regole della Musica BARONI DALMONTE JACOBONI (1999) che non punta affatto alla ricostruzione dei processi mentali dellautore analizzato ma alla fondazione di una vera e propria grammatica compositiva di carattere generale a partire dal caso particolare di Giovanni Legrenzi. Larticolo di Emanuele FERRARI (1999) centrato invece sulla analisi dellinterpretazione di una particolare esecuzione delle variazioni Goldberg senza peraltro affidarsi a nessuna precisa metodologia analitica. La tesi analitica in sostanza il classico saggio che, attraverso un percorso analitico strutturato secondo le pi diverse metodologie, intende dimostrare un assunto iniziale. Spesso la struttura espositiva proprio quella classica del discorso retorico (Exordium,

22 Propositio, Confutatio, Confirmatio, Peroratio). Sandro PEROTTI (1998) offre, oltre a consuete strategie didattico-analitiche un interessante esempio metodologico, che vede nella pratica della orchestrazione stilisticamente mirata del brano analizzato, il concretizzarsi di una analisi musicale applicata crocevia di tutte le operazioni analitiche, compositive, e comunicative. Anche il personalissimo testo di Salvatore SCIARRINO (1998) offre al lettore notevoli spunti di riflessione utilizzando come procedura didattica privilegiata la comparazione analitica fra diversi ambiti percettivi (sonoro e visivo prevalentemente). Andrea ESTERO, (1999) analizza la Sonata op.1 di Berg alla luce del concetto di figura fondamentale [Grundgestalt] di Schnberg. Con un criterio espositivo simile Steffen A. SCHMIDT (1999) affronta il problema di una teoria funzionale del ritmo musicale che arrivi a distinguere tra figure temporali simultanee ma qualitativamente differenti, che interagiscono reciprocamente su piani distinti. Il metodo analitico applicato. Generalmente si tratta del caso meno interessante dal punto di vista didattico ma di quello pi rigoroso dal punto di vista della metodologia analitica utilizzata. Lapplicazione di una certa metodologia, generalmente condivisa a livello accademico, ad un particolare oggetto sonoro produce, in diversi casi, articoli e saggi il cui unico obiettivo didattico sembra consistere nella riconferma della funzionalit del metodo analitico stesso. (vedi schede) Il resoconto di una esperienza didattica che ha messo in gioco operazioni e concetti analitici. Diversi articoli apparsi su MusicaDomani si muovono in questa direzione ma, la netta prevalenza nellattenzione verso la ricaduta didattica piuttosto che la riflessione sulle strategie didattiche pertinenti allanalisi stessa, porta a considerare questi contributi di chiara competenza della rubrica Analisi nella Didattica. Mario MUSMECI (1999) tocca il problema di un approccio analitico alla modulazione allinterno di un corso di armonia sperimentale. Invece nel Quaderno Pedagogico 3 allegato ad Analisi n30 troviamo diversi contributi imperniati sulle strategie pedagogico-didattiche nellinsegnamento musicale. Lanalisi, pur essendo raramente chiamata in causa esplicitamente, appare qui una sorta di sfondo sul quale innestare tutte le attivit musicali. La ricerca sulle ricadute didattiche delluso dellanalisi. Particolarmente interessanti, in questo ambito, alcuni articoli apparsi sul n. 141 del Bullettin Council for Research in Music Education. (vedi schede). Segnaliamo, oltre alle schede successive, JOHNSON CH. M., (1999) The Performance of Bach: Study of Ritmic Timing by Skilled Musicians interessante per le implicazioni didattiche connesse allanalisi computerizzata del timing. LOUHIVUORI J., (1999), Memory Strategies in Writing Melodies illustra invece i probabili processi (inevitabilmente analitici) compiuti dalla mente di uno studente impegnato a trascrivere al computer una serie di melodie fatte ascoltare in coppia (cio due melodie sovrapposte). Lintenzione dellautore quella di dare un contributo allo studio sul funzionamento della memoria nella percezione melodica. Materiali didattico-analitici di interesse generale. Ad esempio Organizzazione delle altezze nello spazio temperato Luigi VERDI. SCHEDE LIBRI (sintesi) BARONI M. - DALMONTE R. JACOBONI C., (1999), Le regole della musica, EDT, Torino. Lobiettivo quello di formulare la grammatica di un dato repertorio (arie di Legrenzi) in modo tanto completo e razionale, che perfino un computer possa utilizzarla. Il computer

23 in questo caso usato unicamente come strumento di verifica della correttezza e funzionalit delle regole. Loperazione di esplicitazione delle abitudini compositive intuitive che ne consegue, risulta essere di enorme valenza didattica ed offre allanalistadidatta uno strumento di straordinaria efficacia pedagogica, focalizzata soprattutto sulle regole della costruzione melodica: un terreno tanto importante e strategico quanto poco esplorato e analizzato. La metodologia utilizzata dagli autori su Legrenzi viene poi testata su altri repertori lasciando presagire ulteriori rilevanti sviluppi. Chiarezza e completezza espositive sono completate da riferimenti bibliografici sempre puntuali e pertinenti. MURRAY SCHAFER R., (1998), Educazione al suono 100 esercizi per ascoltare e produrre suono, Ricordi, Milano. Molti degli esercizi di percezione proposti nel testo sono in realt dei veri e propri esercizi di analisi del suono e del paesaggio sonoro. La semplicit dellapproccio e la capacit di mettere in moto raffinate operazioni percettive con i pi semplici mezzi ne fanno un testo didatticamente straordinario, anche per la possibilit di essere usato nelle pi diverse fasce det e di competenza musicale. Dal punto di vista dellimpostazione teorica: nessuna novit rispetto al celeberrimo Il paesaggio sonoro. PEROTTI S., (1998), Johannes Brahms Variazioni e fuga su tema di Hndel, op.24 Analisi e orchestrazione, Ensemble 900 Diastema, Treviso. Una dettagliata analisi che illustra meticolosamente gli elementi tematici, armonici, ritmici, strutturali e di coesione del brano, completata da una sorta di conseguenza creativa: una orchestrazione (in stile brahmsiano) dello stesso. Una sorta di applicazione pratica, con intenti chiaramente didattici, di quanto rilevato nella prima parte del volume. YOUNG S. GLOVER J., (1998), Music in Early Years, The Falmer Press, London Lobiettivo del testo quello di offrire a insegnanti, genitori ed educatori materiali utili per lintegrazione della musica nellesperienza quotidiana dei bambini dai tre agli otto anni. In questo contesto non si parla esplicitamente di didattica dellanalisi ma molte proposte operative implicano inevitabilmente lutilizzo, sia pure ad un livello elementare, di concetti e strategie analitiche. Lattenzione alla centralit del bambino, lapproccio olistico ed integrato ai vari aspetti del fare musica (analisi compresa), linvenzione di un corso di precomposizione [pre-composition stage] nel quale il bambino possa esprimere valutazioni qualitative e analitiche sul suo operato attraverso strategie adeguate, rendono questo testo un ottimo strumento di lavoro per chi fosse interessato al ruolo dellanalisi nellinsegnamento musicale fin dalla pi tenera et. GLOVER J. YOUNG S., (1999), Primary Music: Later Years, Falmer Press, London. Concepito come una guida per gli insegnanti di musica che operano con bambini dai sette agli undici anni il testo utilizza in pi punti alcune strategie analitiche (ad esempio una comparazione fra le diverse tecniche vocali utilizzate nei canti bulgari, nel Cantico dellestasi di Ildegarda von Bingen, nei dischi di Maria Carey, ecc.) con lo scopo di sviluppare lindividualit vocale e quindi musicale di ciascun bambino. Laccento quindi posto sulla attivit creativa e conseguentemente sulla capacit di autovalutazione e di valutazione degli elaborati musicali. Capacit valutativa che, esercitata attraverso lascolto critico, sviluppa inevitabilmente abilit e strategie anche di tipo analitico. La presenza di validi suggerimenti operativi collegati ad un piano organico di lavoro, unottima bibliografia e discografia, rendono il libro assolutamente interessante.

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SCHEDE ARTICOLI (estratti) FREED-GARROD J., (1999), Assessmen in the arts: Elementary-Aged Students as Qualitative Assessors of Their Own and Peers Musical Composition, Bullettin Council of Research in Music Education, 139, 51-63. Il punto di partenza che la valutazione una parte integrante del processo educativo ma chi deve valutare cosa? Lautore fornisce ad un gruppo di studenti alcuni strumenti per poter valutare qualitativamente le proprie composizioni musicali e quelle dei propri compagni di corso. Le composizioni sono state elaborate dagli studenti sulla base di una consegna data in un clima rilassato e non competitivo. I vari comportamenti messi in atto da insegnante e alunni durante il lavoro sono accuratamente rilevati descritti e analizzati. Lanalisi delle composizioni condotta attraverso questionari riprodotti in appendice allarticolo. Molto interessante, nelle domande proposte, la capacit di innestare le nozioni di teoria musicale e le osservazioni analitiche in un contesto di interazione di gruppo dove, ad essere in gioco non ci sono solo i risultati musicali, ma anche e soprattutto il complesso di azioni e relazioni che ha portato a quel risultato. Unico dato non in linea con precedenti ricerche la presenza di autovalutazioni sul proprio brano tendenzialmente pi alte rispetto alla valutazione media espressa sullo stesso pezzo dai compagni: di norma succede esattamente il contrario. AUH M.S.- WALKER R., (1999), Compositional Strategies and Musical Creativity When Composing With Staff Notation Versus Graphic Notations Among Korean Students, Bulletin Council for Research in Musich Education, 141, 2-9. La ricerca esamina diverse strategie creative adoperate da due gruppi di studenti: il primo invitato a comporre utilizzando la grafia tradizionale, il secondo utilizzando grafie intuitive, pittoriche, o comunque non tradizionali [Graphic Notation]. Una volta finito il lavoro compositivo gli autori analizzano attraverso un questionario le modalit operative utilizzate dai due gruppi. I risultati suggeriscono che luso della notazione non tradizionale ha indotto gli studenti ad utilizzare una maggior quantit di diverse strategie compositive rispetto a quelli che hanno utilizzato la notazione tradizionale. Anche in questo caso il questionario utilizzato rivela un vero e proprio strumento analitico di valutazione qualitativa. Quasi mai nel questionario si chiede esplicitamente il riconoscimento di strutture musicali, tuttavia, le operazioni mentali di valutazione che gli studenti sono invitati a compiere, presuppongono la messa in gioco di autentici processi analitici. BARRETT M., (1999) Modal Dissonance: An Analisys of Childrens Invented Notations of Known Songs, Original Songs, and Instrumental Composition, Bulletin Council of Research in Music Education, n. 141, 14-20. Margaret BARRETT (1999) analizza le scritture inventate da bambini non istruiti musicalmente e non ancora capaci di scrivere (4-5 anni di et). Ai bambini richiesto di inventare queste scritture durante lascolto di canzoni ben note o originali per poterle poi ricordare o di annotare le proprie originali composizioni. Lo studio dimostra, anche dal confronto con una precedente ricerca, che i bambini sono abili nel discriminare e tradurre graficamente diversi parametri (dinamica, patterns, profilo melodico) quando i brani sono eseguiti da strumenti o quando le parole hanno riferimenti alla testura musicale. Al contrario la presenza di parole prive di riferimenti ai fatti musicali spinge pi spesso ad una rappresentazione pittorica del testo scollegata dai comportamenti musicali. Nel caso di notazione di brani strumentali originali prevale la rappresentazione grafica dello strumento utilizzato.

25 Luso della scrittura diventa in molti casi citati un vero e proprio strumento analitico elementare, e la strategia utilizzata per questa ricerca esemplare per chi interessato allinsegnamento dellanalisi gi a cinque anni. BAMBERGER J., (1999) "Learning from the Children We Teach", Bulletin Council of Research in Music Education, 142, 48-74. Ancora una volta la strategia utilizzata quella che consiste nel fare inventare ai bambini la notazione per trascrivere delle sequenze melodiche o delle melodie da suonare con le campane utilizzate nel metodo Montessori. Lanalisi delle notazioni inventate dai bambini dimostra che essi compiono sul materiale musicale delle vere e proprie operazioni analitiche (ad esempio segmentando sulla base della struttura ritmica e del profilo melodico). Lobiettivo della ricerca quello di verificare se possibile aiutare gli studenti a muoversi naturalmente e tranquillamente in mezzo a livelli di struttura, tipologie di elementi e modalit di rappresentazione, considerando le figure musicali, i motivi, le azioni da una parte, e laltezza gli intervalli le durate dallaltro lato. Viene illustrato anche un software che offre ai bambini la possibilit di lavorare sul suono mostrando sulla stessa schermata, con grafie non tradizionali, i vari aspetti (ritmici, melodici, ecc.) dei loro elaborati, Lunit di percezione, descrizione e lavoro che ne deriva considerata un elemento importante nella strategia educativa. I risultati della ricerca fanno capire che imparare come guardare ai nostri postulati [analitici] attraverso gli occhiali dellinvenzione infantile ci insegna a vedere importanti e profondi aspetti della struttura musicale che potrebbero daltro lato rimanerci nascosti. RALSTON J., (1999), "The Development of an Instrument to Grade the Difficulty of Vocal Solo Repertoire", Journal of Research in Music Education, 47\2, 163-173. Nellarticolo si descrive uno strumento metodologico costruito per misurare la difficolt esecutiva di una melodia vocale senza accompagnamento. Gli elementi analizzati e misurati dallo strumento sono: estensione, tessitura, ritmo, frasi, profilo melodico, funzioni armoniche e pronuncia. Lo strumento anche in grado di verificare labilit degli insegnanti di canto nel determinare il grado di difficolt di una melodia ed stato testato con insegnanti con diversi livelli di esperienza. Un caso interessante di procedure analitiche applicate per uno scopo didattico molto preciso e ben delimitato. MAWER D., (1999), "Brindging the divide: embedding voice-leading analysis in string pedagogy and performance", British Journal of Musica Education, 16\2, 181-195. Larticolo illustra le benefiche ricadute didattiche delladozione dellanalisi schenkeriana (con particolare attenzione allanalisi della struttura melodica) sullinsegnamento dello strumento musicale. Lattenzione dellautore focalizzata sulla pedagogia del violino e della performance. Lutilit di un approccio integrato allanalisi della struttura melodica e alla pratica strumentale viene dimostrato scientificamente attraverso una vera e propria ricerca sperimentale che confronta i risultati di un gruppo di studenti partecipanti al training analitico-compositivo con quelli di un gruppo di controllo. Numerosi grafici analitici illustrano chiaramente la metodologia utilizzata. Molto interessante, dal punto di vista didattico, lidea di innestare la metodologia analitica schenkeriana sulla chironomia e notazione kodaliana (la urlinie 3 2 1 diventa m r d, lurlinie 8 7 6 5 4 3 2 1 diventa d t l s f m r d) con lo scopo di esplicitare la struttura melodica e le funzioni tonali in modo facilmente utilizzabile da tutti gli studenti. KENNEDY M. A., (1999), "Where does the music came from? A comparison cas-study of the compositional processes of a high school and a collegiate composer", British Journal of Musica Education, 16\2, 157-166.

26 Due compositori professionali e il ricercatore analizzano le somiglianze e le differenze fra due composizioni fatte scrivere appositamente per loccasione da due compositrici: una, di 17 anni, appartenente ad una high school (equivalente grosso modo al nostro liceo) e una collegiate composer (compositrice universitaria) di 25 anni. Le informazioni vengono raccolte nella ricerca attraverso interviste, osservazioni e analisi dei documenti. Larticolo conclude illustrando le implicazioni didattiche della ricerca e le possibili conseguenze sul piano delle strategie di insegnamento della composizione. Ad esempio lopportunit, gi realizzata da molte scuole moderne, di utilizzare una grande sala suddivisa in tante piccole stanze insonorizzate dotate di pianoforte o tastiere dove i compositori principianti possono elaborare le loro composizioni, ascoltare, registrare, lavorare in gruppi o coordinati con altri, e dove linsegnante gira per assistere o offrire suggerimenti quando necessario. Nellarticolo non sono illustrate in maniera precisa le strategie analitiche adoperate e laccento piuttosto sul confronto delle diverse strategie compositive rilevate e sulle conseguenze didattiche della ricerca. NIELSEN S.G, (1999) "Learnig strategies in instrumental music pratice", British Journal of Musica Education, 16\3, 275-291 Larticolo illustra una ricerca svolta su due studenti organisti impegnati a identificare le strategie di ascolto utilizzate nello studio di un difficile brano per lesecuzione. I risultati sono basati sulle informazioni raccolte attraverso verbali redatti sia durante che dopo le sessioni di studio. Tutte le sessioni sono state anche videoregistrate. I risultati mostrano come gli studenti utilizzano strategie di ascolto per selezionare e organizzare le informazioni e per integrarle con la loro esperienza precedente. Lo studio dei comportamenti utilizzati mostra che essi sono spesso il frutto di saperi implicitamente analitici: ad esempio nella segmentazione dei frammenti musicali che vengono ripetuti durante lo studio, oppure nelle modificazioni della struttura ritmica funzionale allo studio tecnico, ecc. Nessuna precisa metodologia analitica viene richiamata o descritta nellarticolo ma lanalisi, come strategia integrata ad altre da utilizzarsi nello studio strumentale, implicita e si dimostra presente anche nella dimensione pi libera e intuitiva del lavoro di studio dei musicisti. SADA Y., (1999), "Le rationalisme mystique d'Arnold Schoenberg: une relecture du Trait d'harmonie", Musurgia vol VI n. 3\4, 59-73. Qualche volta vale la pena di segnalare le perle nere. Larticolo in questione fa le pulci al manuale di armonia di Arnold Schoenberg ripetendo cose e osservazioni che in Italia erano gi state scritte e pubblicate almeno quarantanni fa. Effettivamente vero: alcune prescrizioni del manuale di armonia (raddoppio della fondamentale nella triade sul VII grado, attribuzione della funzione di dominante alla settima di sensibile in secondo rivolto, interpretazione della sesta eccedente, ecc.) sono prive di fondamenti nella letteratura tonale. Lautore dellarticolo illustra con dovizia di particolari tutte queste prescrizioni o impostazioni sbagliate e le mette a confronto con le dichiarazioni di intenti di Schoenberg, l dove si dichiara di rifarsi alle leggi della natura, allinsegnamento dei grandi autori, ecc. Ne esce unimmagine schizofrenica di Schoenberg, considerato grande compositore (nelle ultime dieci righe dellarticolo) ma un povero imbecille, degno di essere spiegato attraverso discipline che si occupano dello studio della personalit", come autore di questo trattato, letto e chiosato come se fosse stato pubblicato oggi. Nessuna sensibilit per il contesto culturale e teorico dellepoca in questione, per le strategie didattiche generali adottate e per le mille altre cose non sbagliate e forse geniali che Schoenberg ha scritto nel suo trattato.

27 DELCAMBRE-MONPOL M., (1999), "Gyrgy Ligeti, Kammerkonzert: troisieme et quatrime mouvements", Musurgia vol VI n. 3\4, 109-127. Uno dei pezzi pi celebri e giustamente analizzati della letteratura del 900 viene qui raccontato secondo il pi tradizionale approccio analitico, la descrizione densa. Una ricca raccolta di informazioni sulle strutture ritmiche, armoniche, timbriche, sulla texture, ecc. che per non arrivano a cristallizzarsi in una teoria interpretativa unitaria e metodologicamente rigorosa. Linteresse dellarticolo sta nella ricchezza di informazioni e nella relativa semplicit di impostazione che lo rendono un ottimo modello per uno studente alle prese con il suo compito danalisi. HOLOMANN K.D., (1999), "Berlioz au travail", Musurgia vol VI n.1, 7-32. Uno degli strumenti pi forti di divulgazione per una disciplina quello che Oliver Sachs chiama romanzo clinico. Un testo che, assieme alla rigorosit delle informazioni scientifiche, si offra al lettore accendendo la sua curiosit e inchiodandolo alla poltrona con unabilissima tecnica narrativa. Il saggio di Holoman uno splendido esempio di analisi-racconto dove, accanto ad una rigorosissima indagine sui manoscritti di Berlioz, trova posto una felice capacit di raccontare e di far ragionare il lettore alle prese con il difficile compito di ricostruire la genesi di unopera musicale. Lanalisi musicale in senso stretto solo uno degli elementi che concorrono nelle operazioni induttive e deduttive dell'autore ma lappropriatezza degli esempi e dei confronti fra diverse varianti degli stessi elementi melodici o armonici, la felice scelta degli esempi musicali, lefficacia di alcune osservazioni, danno al lettore lillusione di trovarsi fisicamente di fronte al materializzarsi dellopera musicale. Uno strumento didattico splendido anche se, in questo caso, lontano dalle metodologie analitiche rigorose pi in voga nel mondo accademico e scientifico. COHEN J., (1999), " propos des modles compositionnels de J. C. Lobe", Musurgia vol VI n.1, 33-40. Sarebbe possibile assistere alla nascita di unopera musicale cos come, nello studio di un pittore, si pu assistere alla nascita di una opera grafica? Solo di recente la psicologia della musica ha cominciato ad indagare il difficile terreno dei processi creativi ed a osservarli dal vivo. Un musicista di tre secoli fa, Johann Christian Lobe (1797-1881), era gi convinto dellenorme importanza didattica e culturale implicita nellosservazione e analisi del processo creativo attraverso gli appunti e le varianti. Nel suo Breviario dei musicisti (1851) espone, con un linguaggio vagamente filosofico ed iniziatico ma comprensibilissimo, i principi di questa attenzione ai meccanismi della creazione. I momenti forti del suo approccio sono: Analizzare (osservare e regolamentare), Comporre (meditare, annotare, organizzare), tutti opportunamente corredati da consigli ed osservazioni pratiche ai giovani compositori che sono tutte molto sensate e profumate di un senso di autentica poesia. Quasi commovente. Il breve articolo di COHEN racconta questo piccolo miracolo dintelligenza e di poesia quasi in punta di piedi. BNIMDOURNE E., (1999), "Contamination et remploi musical chez Haendel", Musurgia vol VI n.1, 77-88. Larticolo illustra, attraverso chiarissimi esempi musicali, la tecnica dellautoprestito nella musica di Haendel. In realt Haendel ricorse numerose volte a dei trapianti dove un pezzo originale viene inserito, senza cambiamenti o adattamenti, in un nuovo contesto. Linteresse dellarticolo invece puntato su quei casi dove questo trasferimento comporta delle trasformazioni. In alcuni casi il pezzo origine di altro autore e quindi si tratta di un vero e proprio prestito pi che autoprestito. Molto interessante nellanalisi degli esempi la capacit di esplicitare la tecnica elaborativa di Haendel che punta spesso ad inserire accanto e insieme al materiale originale delle nuove figurazioni accessorie: una

28 tecnica che probabilmente deve molto alla pratica dellimprovvisazione. Particolarmente efficace un esempio che illustra il processo di fusione di due differenti temi (uno proprio e uno di Porta) in ununica figurazione tematica nuova: una sorta di manipolazione genetica del materiale musicale. Questa tecnica compositiva di Haendel viene messa in relazione con il concetto di imitazione molto in voga nel periodo barocco grazie anche alla onnipresenza della retorica. Larticolo chiude riflettendo sulla concezione organica della musica. Concezione che sembra essere messa in discussione dalla presenza di questi materiali eterogenei allinterno delle opere haendeliane. Forse i criteri unificatori forti dipendono maggiormente dalla tonalit, dalla misura, dalla strumentazione. Sebbene la parola didattica non sia mai adoperata, si pu osservare che larticolo offre (involontariamente) uno spaccato sulle tecniche di insegnamento della composizione in auge nel periodo barocco (ma non solo). Tecniche largamente basate sullimitazione dei maestri e sulla elaborazione di pezzi originali a partire da modelli dati. SCHEDE anno 2000 FLOWERS P. J. (2000), The Match between Music Excerpts and Written Descriptions by Fifth and Sixth Graders Journal of Research in Music Education, 48/3, 262-277 La ricerca vede impegnati quattro gruppi di studenti, due frequentanti il quinto grado e due frequentanti il sesto grado (equivalenti elle et di 10 e 11 anni circa). A uno dei due gruppi di ciascun livello vengono impartite per quattro giorni lezioni dove vengono forniti strumenti utili per una descrizione verbale della musica. Le indicazioni riguardano luso di metafore ed emozioni, elementi di analisi musicale, le descrizione degli elementi temporali. Nellesperimento tutti gli studenti coinvolti sono invitati a descrivere a parole per iscritto sei frammenti musicali molto diversi per stile e carattere. Le descrizioni sono poi analizzate sotto vari punti di vista e confrontate. I risultati mostrano che non ci sono differenze statisticamente significative fra le descrizioni fornite da chi ha ricevuto i quattro giorni di formazione e chi no, tranne per il fatto che i tredicenni istruiti nei quattro giorni menzionano molti pi elementi musicali rispetto ai coetanei che non hanno ricevuto nessuna istruzione. Infine un gruppo di dieci esperti legge le descrizioni e cerca di abbinarle alle musiche alle quali si riferiscono, i risultati sono analizzati statisticamente. Nonostante i risultati sembrino deludenti per quanto riguarda lutilit di una formazione specifica, i procedimenti analitici utilizzati dagli studenti per redigere le loro descrizioni risultano estremamente interessanti. Dopo ciascun incontro preliminare si nota nelle descrizioni dei due gruppi coinvolti un significativo aumento di attenzione agli aspetti metaforici ed emozionali (I incontro preliminare), agli elementi di analisi musicale (II incontro preliminare) e alla descrizione della struttura temporale dei brani (III e IV incontro). I risultati della ricerca non mostrano un significativo sviluppo nelle descrizioni fra gli studenti del quinto e del sesto grado. Inoltre lanalisi delle descrizioni non incoraggia lidea che un maggior numero di parole utilizzate descrivano meglio e pi accuratamente il brano in questione. Vi una tendenza generale ad usare in eccesso i soli termini musicali che si conoscono a discapito di una efficace differenziazione tra una descrizione e laltra. Linteresse della ricerca per la didattica dellanalisi consiste nellaver focalizzato lattenzione dei rilievi analitici non solo sulla tradizionale analisi musicale ma anche, e in modo sistematico, sugli aspetti metaforici ed emozionali cio, secondo una citazione proposta dallautrice, su quella buona sostanza che viene spesso gettata via. HOLAHAN J. M. CLARK SAUNDERS T. GOLDBERG M. D. (2000), Tonal Cognition in Pattern Discrimination: Evidence from Three Population, Journal of Research in Music Education, 48/2, 162-177.

29 Nella ricerca vengono confrontati tre gruppi, 24 studenti di musica in un college, 24 studenti non di musica (et media 20,8 anni), e infine una cinquantina di bambini di prima elementare (et media: 6,8), impegnati nellascolto di coppie di melodie tonali in tonalit maggiori. Gli studenti del college ascoltano complessivamente 48 coppie di melodie i bambini partecipano solo ad una parte del test ascoltando un sottoinsieme di sole 16 coppie. Ogni melodia composta di tre diverse altezze. Ciascuno deve indicare se le due melodie presentate sono uguali o diverse utilizzando due tasti di una tastiera di computer. Le melodie non uguali differiscono per una sola altezza. Viene misurata la precisione e la velocit nello svolgimento del compito. I risultati mostrano che gli studenti musicisti danno sempre le migliori prestazioni. Invece, sorprendentemente, i bambini sono appena meno accurati degli studenti non musicisti. Confrontando le risposte degli studenti musicisti e non musicisti del college si vede che i non musicisti sono vicini alla precisione dei musicisti nel riconoscere lidentit dei due patterns. Quando i due patterns sono diversi laccuratezza dei musicisti molto maggiore di quella dei non musicisti. Osservando invece la velocit di risposta si vede che i musicisti sono sempre pi veloci dei non musicisti con una differenziazione che vede il riconoscimento dellidentit dei motivi mediamente pi veloce che non il riconoscimento della differenza. Infine i bambini sono sempre pi lenti nelle loro risposte rispetto agli studenti sia musicisti che non. Nella discussione conclusiva gli autori interpretano i risultati attribuendo la maggior accuratezza e velocit di risposta dei musicisti allo sviluppo delle capacit cognitive dovuto sia allet che ai diversi percorsi di studio musicale intrapresi. Anche in un compito analiticamente elementare come quello di questa ricerca possibile, come gli autori fanno nella discussione conclusiva, formulare diverse ipotesi sui possibili meccanismi di ascolto interiore (inner hearing e audiation) messi in gioco. Ipotesi che meriterebbero di essere sviluppate attraverso ulteriori ricerche. PAYNTER J. (2000), Making progress with composing, British Journal of Music Education, 17/1, 5-31. Il lungo articolo riprende il tema fondamentale delle opere di questo autore ben noto in Italia grazie a due testi fondamentali (Suono e Silenzio e Suono e Struttura): limportanza della attivit creativa, intesa come ascolto, esplorazione, improvvisazione e composizione, nel curriculum scolastico degli studenti non solo di musica ma di qualsiasi indirizzo di studi. La creativit dovrebbe essere il cuore di ogni area affettiva ed emotiva del curriculum e non solo perch una parte essenziale delleducazione musicale ma anche perch benefica per il generale sviluppo dellimmaginazione e dellinventiva. Nel corso dellarticolo viene intrapresa una analisi comparativa di un pezzo pianistico di Schumann (Eusebius n. 5 dal Carnaval op.9) e di un pezzo (Dance) composto da un gruppo di giovani studenti compositori. Nei due pezzi vengono osservate e descritte le strutture tematiche, le testure utilizzate, il piano tonale, il ruolo della sezione aurea nelle proporzioni dei vari segmenti, il carattere e il senso musicale. Le analisi sono ovviamente molto sintetiche e poco scientifiche ma molto efficaci dal punto di vista comunicativo e fortemente funzionali alla finalit didattica dellarticolo. Un ottimo esempio di come lanalisi deve entrare ed integrarsi con il lavoro creativo dello studente in modo agile e funzionale. Conclude larticolo una appassionata discussione sul ruolo dellinsegnamento della storia della musica nella comprensione dei fatti musicali. La posizione di Paynter consiste nel rimettere al centro dellattenzione la musica, il manufatto sonoro, piuttosto che le informazioni storiche ad esso pi o meno collegate. Un modo di pensare che privilegia, nel percorso verso la conoscenza, la manipolazione diretta dei materiali sonori ridimensionando limportanza attribuita, in un passato anche recente, al corpo delle conoscenze sulla musica.

30 KELLET M. (2000), Raising musical esteem in the primary classroom: an exploratory study of young childrens listening skills, British Journal of Music Education, 17/2, 157181. Larticolo indaga in che modo si sviluppano i livelli di attenzione musicale nellascolto in bambini compresi fra i sei e gli otto anni di et. Si tratta di una ricerca qualitativa sulle modalit con cui i bambini rispondono alla musica, su come percepiscono loro stessi in relazione alla musica e sui fattori affettivi messi in gioco nella autostima musicale. A causa delle difficolt riscontrate dallautrice nellutilizzare il linguaggio verbale in bambini cos piccoli viene proposta una indagine che usa solo stimoli non verbali. La classe (24 bambini) di viene divisa in tre gruppi di otto bambini. A ogni bambino viene dato un set di colori, patters grafici (generate da un computer) e testure (imbottitura a bolle antiurto come quella comunemente utilizzata negli imballaggi, stoffa di cotone, velluto, cuoio morbido, carta lucida, seta, sacco e carta vetrata). Una piastra di registrazione viene applicata sotto ogni elemento. I bambini ascoltano una serie di frammenti musicali della durata di un minuto circa ciascuno. Durante lascolto i bambini sono invitati a toccare lelemento che ritengono in accordo con la musica che stanno sentendo. Un computer registra, attraverso le piastre, come e quanto i bambini toccano gli elementi. Ai bambini viene detto che non ci sono risposte giuste o sbagliate e viene molto enfatizzato il loro ruolo di esperti. Allattivit di scelta segue un momento di discussione con una intervista, uno a uno, semistrutturata durante la quale i bambini possono parlare delle ragioni connesse alle loro scelte. I risultati studiati statisticamente mostrano che le attivit di scelta durante lascolto aumentano lattenzione focalizzata al brano, che tutti hanno partecipato alle attivit in modo positivo e gratificante, che le risposte date nelle varie fasi (la ricerca durata un intero trimestre) rivelano un miglioramento nei livelli di ascolto, che lattivit non verbale struttura le risposte verbali date successivamente, che linterazione sociale del gruppo migliora. Aumenta inoltre lautostima musicale dei partecipanti in particolare per i soggetti che inizialmente percepivano se stessi come non musicali. Viene inoltre illustrato dettagliatamente il caso di uno dei partecipanti. Nella scelta degli abbinamenti i bambini mostrano di compiere dei procedimenti analitici sulla musica e la metodologia usata, che privilegia un approccio non verbale, offre un ottimo esempio di come tali abilit analitiche possono essere messe in gioco, descritte, studiate e sviluppate anche in bambini di soli sei anni. BURNARD P. (2000), Examining experiential differences between improvisation and composition in childrens music-making, British Journal of Music Education, 17/3, 227245. Lo studio vuole descrivere qualitativamente: (a) il tipo di esperienza improvvisativa e compositiva di un gruppo di ragazzi (12 anni) non musicisti di una scuola Inglese osservando, in incontri settimanali per una durata complessiva di sei mesi, in che modo essi svolgono queste attivit; (b) considerare le modalit con cui improvvisazione e composizione sono in relazione chiedendo ai ragazzi di riflettere su cosa improvvisazione e composizione. Vengono svolte interviste approfondite, raccolte informazioni e registrate esecuzioni che poi sono analizzate fino ad avere una mappatura delle differenti modalit di esperienza dei ragazzi nei confronti delle due attivit. Lanalisi dei dati focalizzata su quattro aspetti: (1) tempo, (2) corpo, (3) relazioni, (4) spazio. Il punto di partenza delle comparazioni il linguaggio usato dai ragazzi nelle sessioni registrate e nelle interviste. La prima comparazione riguarda i comportamenti temporali utilizzati nel contesto improvvisativo e compositivo. La seconda comparazione riguarda il particolare orientamento dei movimenti del corpo e i gesti usati nella costruzione di una performance immediata oppure di un brano gi realizzato. La terza comparazione indaga

31 le interazioni tra lindividuo e gli altri (musical-social activity). La comparazione finale riguarda i rapporti spaziali fra suonatori e il territorio circostante nel quale viene decisa la totalit degli elementi aggiunti alla performance. I risultati mostrano che i ragazzi differenziano bene, sia in termini di linguaggio, sia nelle loro azioni, sia nei risultati musicali, improvvisazione da composizione anche se le due attivit non sono distinte nettamente ma disposte su un continuum con un passaggio graduale attraverso le seguenti tre relazioni: (1) sono due forme distinte e implicano attivit orientate diversamente; (2) sono due attivit collegate in maniera funzionale; (3) sono indistinguibili. Inoltre si dimostra che i ragazzi possono parlare eloquentemente della propria esperienza musicale quando la loro creativit favorita e le loro convinzioni sono rispettate. Inoltre risulta opportuno incoraggiare la naturale capacit dei ragazzi per la creativit musicale in un modo che sia autentico e avventuroso, irripetibile e imprevedibile tanto quanto prevedibile e ripetibile. La ricerca mostra anche, in maniera indiretta, alcune strategie analitiche che gli studenti adoperano parlando dei loro comportamenti musicali. MELLOR L. (2000), Listenig, language and assessment: the pupils prospective, British Journal of Music Education, 17/3, 247-263. Larticolo indaga il linguaggio usato da 154 bambini, dai 9 ai 13 anni, nella valutazione delle loro proprie composizioni e per quelle dei propri compagni. Uno degli scopi della ricerca quello di verificare come i bambini usino le nozioni di altezza, durata, dinamica, tempo, timbro, testura e struttura definiti dal programma statale inglese (National Curriculum). Il compito compositivo viene presentato in modo aperto. Per non influenzare le risposte di ascolto il compito non svolto in un ordine consequenziale di incontri. Il punto di partenza una melodia senza riferimenti extra-musicali. Le attivit di composizione sono organizzate individualmente. Ogni studente ha a disposizione una tastiera con cuffia. Ai ragazzi viene chiesto di sceglie un proprio timbro da quelli della tastiera ma di non usare i ritmi e gli accompagnamenti gi predisposti nello strumento. Gli studenti lavorano sui loro brani in tre lezioni di 15 minuti e poi eseguono il loro brano registrandolo. Per molti studenti questo lavoro compositivo una esperienza nuova. Infine, nella settimana conclusiva, gli studenti sono invitati a valutare le proprie composizioni. Essi ascoltano le registrazioni dei propri pezzi, danno un voto fino a 10 e scrivono le ragioni della loro valutazione. I risultati vengono catalogati e utilizzati per una analisi sia quantitativa che qualitativa. Lanalisi qualitativa sviluppata secondo cinque categorie: elementi musicali, stile, carattere, valutazione della composizione, valutazione dellesecuzione. I risultati mostrano che luso di un vocabolario tecnico pu non mettere in evidenza la comprensione dei fatti musicali. Viceversa, in assenza di un vocabolario tecnico, possibile comunque comunicare il senso della musica attraverso un linguaggio non tecnico e ricco di metafore. Non mancano riferimenti allinfluenza dei rapporti sociali nelle risposte e un ampia trattazione delle espressioni non tecniche utilizzate dai ragazzi. Particolarmente interessante per lautrice il confronto fra le risposte di due gruppi di ascoltatori. Il primo gruppo individua un ampio numero di percezioni usando un linguaggio sia tecnico sia emotivo. Il secondo gruppo, che utilizza solo le nozioni tecniche del National Curriculum: sembra chiudere le orecchie alla musica e usare le nozioni tecniche come etichette. BURNARD P. (2000), How Children Ascribe Meaning to Improvisation and Composition: rethinking pedagogy in music education, Music Education Research, 2/1, 7-23. Larticolo ripropone nella sostanza la stessa ricerca illustrata nellarticolo della stessa autrice intitolato Examining experiential differences between improvisation and composition in childrens music-making, e pubblicato sul British Journal of Music Education, 17/3, 227-245. (vedi scheda) In questo caso larticolo corredato anche da

32 alcuni schemi grafici realizzati dai ragazzi per illustrare il rapporto fra improvvisazione e composizione. DRATWICKI A. (2000), Une typoloie des Passages dans le concerto pour piano romantique (1800-1849): lexemple de Johann Nepomuk Hummel (1778-1837), Musurgia, VII/2, 25-40. Lidea intrigante, si prendono i passaggi cio gli episodi di transizione nella scrittura pianistica del concerto per piano e orchestra, in Hummel in particolare. Le osservazioni analitiche non vanno pi in la di una sorta di descrizione dei tratti ricorrenti individuati nei vari esempi considerati. Didatticamente funzionale lidea di restringere il campo di ricerca ad un ambitus volutamente limitato. TOSCANI C. (2000), IV Congresso Europeo di Analisi Musicale, intervento alla sessione di studio: Lanalisi in Europa oggi: le diverse tradizioni e le prassi pedagogiche, Analisi, XI/31, 25-29. Lintervento di Toscani alla sessione di studio svoltasi a Rotterdam il 23 ottobre 1999 delinea un quadro sintetico della situazione italiana, afflitta dai mali ben noti nei confronti di questa disciplina: mancanza di una tradizione didattica consolidata, prevalenza dellapproccio storico, documentaristico e filologico piuttosto che teorico e analitico, separatezza dei conservatori rispetto al sistema generale delleducazione, arretratezza dei programmi di studio, ecc. Ma viene anche tratteggiata una situazione in positiva evoluzione: la presenza dei corsi sperimentali, il riconoscimento di Analisi Musicale fra i settori scientifico disciplinari delluniversit, ecc. Date le premesse: Lanalisi della musica molto pi che una disciplina dotata di un proprio riconoscimento istituzionale, appare come uno strumento per ibridazioni metodologiche o per contaminazioni interdisciplinari. [] [Ma] se questo atteggiamento pragmatico, che collega lanalisi alle esigenze dello storico o del musicista pratico facendone essenzialmente un sussidio didattico, ha il merito di divulgare verso il basso i frutti della ricerca analitica, rischia tuttavia in primo luogo di decontestualizzare gli strumenti dei quali si serve, facendone perdere di vista i presupposti storici e ideologici che stanno alla base di ogni metodo analitico e di ogni teoria; in secondo luogo, finisce per negare dignit teorica e autonomia alla disciplina, mettendone in dubbio il valore scientifico, cio la capacit di formulare chiare ipotesi di lavoro e processi di verifica corretti ed espliciti. FERRIS D. (2000), C. P. E. Bach and the art of strange modulation, Music Theory Spectrum, 22/1, 60-88. Larticolo, molto ampio e ricco, focalizza una questione molto circoscritta: il modo molto personale e talvolta tonalmente strano con cui C.Ph.E. Bach compie delle modulazioni. Lattenzione al solo fattore armonico. Linteresse didattico dellarticolo consiste nel modo di condurre la ricerca, molto attenta alla relazione con la produzione teorica del periodo e in particolare al modo con qui diversi musicisti-trattatisti (J.Ph. Kirnberger, H. C. Koch e lo stesso C.Ph.E. Bach) affrontano il problema della modulazione. Dalla ricerca emerge con chiarezza la volont di C.Ph.E. Bach di usare la modulazione come una risorsa espressiva locale, piuttosto che come un elemento dellarchitettura formale complessiva. Ci succede in modo particolarmente evidente proprio nei casi di modulazioni strane, cio non in linea con i consigli dei trattati e con le abitudini modulative della maggior parte dei compositori dellepoca. ANSON-CARTWRIGHT M. (2000), Cromatic Features of Eb-Major Works of the Classical Period, Music Theory Spectrum, 22/2, 177-204.

33 Lidea di fondo della ricerca che, nelle musiche del periodo classico, esistano dei comportamenti armonici significativamente pi ricorrenti nelle situazioni cromatiche che si verificano allinterno della tonalit di mi bemolle maggiore e che invece si verificano in modo assai meno ricorrente in altre tonalit. I risultati della ricerca, molto minuziosa e ampia mostrano chiaramente che per i tre compositori esaminati (Haydn, Mozart e Beethoven) esattamente cos. In particolare lenarmonia fra si bequadro e do bemolle risulta essere uno dei mezzi pi frequentemente utilizzati. Viene anche analizzato dettagliatamente lo sviluppo del primo movimento del quartetto di Haydn op. 71 n. 3, che risulta essere un brano di particolare interessante agli scopi della ricerca. Pur non affrontando minimamente questioni di didattica dellanalisi, larticolo offre un ottimo modello didattico di ricerca, con una efficace delimitazione del campo di ricerca e una pregevole chiarezza metodologica ed espositiva. SMYTH D. H. (2000), Stravinsky as Serialist: The Sketches for Threni, Music Theory Spectrum, 22/2, 206-224. Lautore svolge una accurata ricerca sulla struttura seriale della prima composizione interamente dodecafonica di Stravinsky. In questo lavoro lesame degli abbozzi risulta fondamentale. Anche attraverso numerosi esempi, molto chiari e puntuali, il lettore portato gradualmente a rendersi conto del tipo di manipolazione usato da Stravinsky nei confronti della particolare serie di questo brano. Anche il ruolo predominante di determinate altezze (il mi bemolle sopra tutto e in misura meno evidente il sol bemolle il la e il do) spiegato attraverso le particolarit della serie e delle particolari trasformazioni scelte da Stravinsky. Infine risulta chiaro come: Stravinsky manipola il metodo per comporre con i dodici suoni per creare risultati analoghi a quelli dei centri e delle gerarchie tonali. Un ottimo esempio di come, anche con una metodologia molto semplice e tradizionale, il lettore pu essere guidato allinterno dei processi creativi di un grande musicista con abilit e senza pesantezze. Una vera lezione di stile.

34 CAPITOLO 5 ELEMENTI DI BASE DELLARMONIA TONALE SECONDO LAPPROCCIO DELLARMONIA FUNZIONALE

35 Lo scopo di una simile classificazione degli accordi quello di riportare qualsiasi successione tonale, anche la pi elaborata e apparentemente modulante, ad una struttura di fondo assai pi semplice e chiara (quella Tonica-Dominante-Tonica) utilizzando i tre accordi (o funzioni) fondamentali dellorganizzazione armonica tonale: la tonica, la sottodominante, la dominante. (T,S,D se sono accordi maggiori, t,s,d, se sono accordi minori). Ecco un semplice esempio di basso con le indicazioni delle varie funzioni (si vedano anche le funzioni indicate nel brano basato su una melodia di Kodaly nel capitolo sullo strumentario didattico.

T = accordo di Tonica (maggiore) S = accordo di Sottodominante (maggiore) Sp = accordo parallelo (minore per questo la p di parallelo minuscola) della Sottodominante (che invece maggiore quindi con la S maiuscola) D = Dominante (accordo maggiore) Tp = accordo parallelo (minore per questo la p di parallelo minuscola) della Tonica (che invece maggiore, quindi con la T maiuscola) TG = contraccordo (in tedesco gegenklang) maggiore (per questo la G maiuscola) della Tonica (T maiuscolo quindi Maggiore). Questo accordo non indica una modulazione ma semplicemente una triade maggiore dove normalmente andrebbe una triade minore. Schoenberg le chiamava, molto a efficacemente, dominanti secondarie. Sp3 = accordo parallelo (minore) della Sottodominante (Maggiore). Il 3 al deponente indica che la terza dellaccordo la nota pi bassa, quindi che un primo rivolto. DD3 = INDICA UN CASO PARTICOLARE E CONOSCIUTISSIMO DI dominante secondaria: la Dominante della Dominante. Spesso usata in fase cadenzale (quindi assolutamente non modulante) per preparare la successione V - I. Il 3 al deponente indica che la terza dellaccordo nel basso (quindi siamo in primo rivolto). D--------- = indica che la funzione di tutta la battuta quella di Dominante. I numeri 64 e 53 indicano laccordo di quarta e sesta e quello (secondo rivolto) e la triade allo stato
6 5 4 3

36 fondamentale. In questo caso la quarta e sesta considerata una doppia appoggiatura della triade di dominante (il do appoggiatura del si, e il mi appoggiatura del re). Come si vede la successione delle funzioni sempre T S DT.

ACCORDI SOSTITUTIVI La gran parte del jazz e della musica di grande consumo (leggera, rock, pop, ecc.) saldamente costruita sui principi del linguaggio tonale, seppure allargato alle scale modali e con delle libert rispetto alla convenzioni accademiche (nel jazz obbligatorio fare le quinte parallele altrimenti si rischia di andare fuori stile). Il meccanismo delle funzioni di solito chiarissimo nella mente di un jazzista o di un bluesman che improvvisa. (anche se qualche volta non lo conosce dal punto di vista teorico). Nel tempo stato elaborato tutto un vocabolario armonico di accordi che, conservando la stessa funzione dellaccordo di base, possono sostituirlo convenientemente per ottenere sonorit pi gradite o ambigue (molto utili per improvvisare) o ricercate. Questi accordi (alcuni dei quali gi praticati e descritti nei manuali di basso continuo del 700 e scritti per esteso in diverse sonate di Domenico Scarlatti) vengono comunemente chiamati: accordi sostitutivi. La seguente tabella illustra solo i pi comunemente praticati. Sono tutti accordi che, sebbene classificati come dissonanti dalla teoria tradizionale, sono usati tranquillamente come accordi consonanti. Senza nessun obbligo cio di preparazione o risoluzione. Alcuni di questi accordi hanno anche cifrature convenzionali ormai entrate nelluso riportate sopra il rigo.

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38 CAPITOLO 5 - QUADRATO MAGICO E TEST DI AMMISSIONE. In tutto il periodo barocco stato usato un procedimento, accuratamente descritto da Athanasius Kircher (1602-1680) nella Musurgia Universalis (1650), per costruire canoni e fughe. Si tratta del cosiddetto quadrato magico.3 Molti canoni, basati su melodie di corali luterani, disposti in partitura secondo lo schema del quadrato magico si trovano nellappendice al primo volume della Tabulatura Nova di Samuel Scheidt. Si tratta in sostanza, nel nostro adattamento a fini didattici, di preparare una griglia gi strutturata dal punto di vista armonico. Ad esempio:

Che poi va riempito con una melodia coerente con gli accordi scritti e sovrapponibile sulle tre righe. Ad esempio:

Il canone si pu cantare a tre voci con lingresso delle voci ogni tre battute. Oppure a due voci con il ritornello a battuta 6 e una parte che ripete come ostinato di accompagnamento le battute 7,8,e 9. Infine pu essere eseguito come sovrapposizione di tre ostinati di tre battute. Realizzare diversi quadrati magici, pi o meno collegati dal punto di vista armonico, consente di avere una tavolozza di soluzioni contrappuntistiche facilmente adattabili a qualsiasi organico vocale e strumentale.
3

In epoca moderna i procedimenti sono accuratamente descritti da Giancarlo Bizzi nei suoi due libri Specchi invisibili dei suoni, Astrolabio, Roma e Il canone e la fuga, Berbn, Ancona.

39 TEST DI AMMISSINE INTERATTIVI Al conservatorio di Milano, da qualche anno le ammissioni per la scuola media convenzionata G.Verdi prevedono tre prove. La prima prova il test di Arnold Bentley pubblicato da Ricordi-Morano. Un test standardizzato che misura alcune abilit percettive. La seconda prova unattivit interattiva che dovrebbe evidenziare, anche se in modo assai meno scientifico, le abilit motorie, di memoria a breve termine, di controllo della vocalit, ecc. Ecco la prova usata nel giugno 2004. La prova dura 15 minuti per ogni gruppo. In unora si esaminano 4 gruppi di 5 bambini (20 bambini).

40 I candidati entrano a gruppi di cinque e si dispongono di fronte allinsegnante che condurr la prova. Sulle sedie sono gi pronti gli strumenti a percussione dello strumentario didattico. Gli altri docenti della commissione compilano le schede di rilevazione e generalmente non interferiscono con la conduzione della prova. (La prima prova attitudinale il test di Bentley. La terza quella con il docente di strumento.) A,B,C,D,E = alunni B A
docente

D E

SCHEDA DI RILEVAZIONE. Indicatori

Alunno 1 Alunno 2 Alunno 3

Alunno 4

Alunno 5

ATTIVITA A Precisione della risposta ritmica Fedelt alle sfumature dinamiche ATTIVITA B Coordinamento voce\corpo Fedelt alle sfumature agogiche ATTIVITA C Precisione, fantasia, scioltezza improvvisativa PUNTEGGIO COMPLESSIVO (in decimi 0/10) ALUNNO 1 _____________________________________________________________ (nome cognome et strumento) ALUNNO 2______________________________________________________________ ALUNNO 3______________________________________________________________ ALUNNO 4______________________________________________________________ ALUNNO 5______________________________________________________________

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Quando tutti i candidati si sono fermati la prova si conclude. Se condotta senza interruzioni la prova per gruppi di 5 bambini dura 15 minuti circa. Se necessario si possono aggiungere altre prove per valutare meglio aspetti pi specifici.