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ISBN 88-7553-073-4

© 2006 Edizioni dal Sud

Via Dante Alighieri, 214 - 70122 BARI
S.S. 98 km 81 ,100- 70026 MODUGNO.(Bari) - tel./fax 080.5353705
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www.dalsud.it - e-mqil: info@daJsud.it
 31 8'' b Dfil°M~i[N':(1 01
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Edizioni dal Sud

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 Indice

9 Prefazione
11 Capitolo primo
La valutazione nei processi di apprendimento formali
l. J . La valutazione scolastica, p. 11
1.2. Gli standard valutativi, p. 19
1.3. Dalla "valutazione dell'apprendimento" alla ·•valutazione di siste-
ma", p. 24
1.4. 11 sistema nazionale di valutazione, p . 30 \
1.5. Autovalutazione d'istituto, p. 31

37 Capitolo secondo
L'analisi dei dati e la statistica
2.1. Perché utilizzare le tecniche statistiche nella ricerca pedagogica'?, 61
p. 37
2.2. Statistica, p. 40
1
2.2.1. Statistica descrittiva, p . 41 \
2.2.2. Statistica inferenziale, p. 41
2.3. Cosa è un fenomeno, p. 42
2.3. l . Fenomeno individuale, p. 42
2.3.2. Fenomeno collettivo, p. 42
2.4. Variabile, p. 43
\
2.5. Mutabile, p. 45
2.6. Modalità, p. 46
2.7. Popolazione (o universo o collettivo statistico), p. 46
2.7 .1. Popolazione finita, p. 47
\
2.7 .2. Popolazione infinita, p. 48
2.8. Unità statistiche, p. 48
2.8.1. Unità statistiche semplici, p. 48
2.8.2. Unità statistiche composte, p. 48
2.9. Parametro, p. 49
2.10. Campione, p. 50
\,
2.11. Frequenza (assoluta), p. Sl !
1
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2.12. Distribuzione statistica semplice

2.13. Distribuzione statistica doppia.
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2. J2. Distribuzjone statistica semplice, p. 51
2.13. Distribuzione statistica doppia, p. 51
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2. J4. Tabella a doppia entrata, p. 52
2.15. Valore stimato, p. 53
2.16. Analisi monovariata, p. 53
2.17. Analisi bivariata, p. 53
2.18. Analisi multivariata, p. 53
2.19. Dato: p. 54
2.20. Matrice dei dati, p. 54
2.21. Definizione operativa, p. 55
2.22. Modeilo, p. 55
2.23. Teoria, p. 57
2.24. Concetti, p. 57
2.25. Indicatori, p. 57
2.26. Ipotesi, p. 58
2.27. Ipotesi Statistica, p. 58
2.28. Campionamento, p. 58 .\
2.28. l. Campionamento probabilistico, p. 59
2.28.2. Campionamento non probabi1istico, p. 59
2.29. Tasso di campionamento, p. 59
2.30. Dimensione campionaria (o Ampiezza campionaria), p. 59
2.31. Campione rappresentativo, p. 59
2.32. Campione Cas1:1ale (o Random), p. 59
61 Capitolo terzo
L'analisi di una prova oggettiva
3.1. L'analisi dei quesiti, p. 61
3.1.1. L'indice di difficoltà., p. 65
3. 1.2. L'indice di discrinrinatività, p. 67
3. 1.3. La distrattività, p. 69
3.1.4. Esempio completo di item analysis, p. 69
3.2. L'analisi dei risultati degli studenti, p. 71
3.2.1. Cosa è una misura, p. 72
3.2.2. Le scale di misura, p. 72
3.2.2.1 La scala nominale o classificatoria (o categoriale non
ordinata), p. 74
3.2.2.l.1 La scala dicotomica, p. 75
3.2.2. l.2 La scala politomfoa, p. 75
3.2.2.2 La scala ordinale o per ranghi, p. 76
3.2.2.2. l Rango, p. 77
3.2.2.3 Scala ad intervalli, p. 79
3.2.2.4 Scala di rapporti o razionale, p. 80
3.2.2.5 Scelta della corretta scala di misura, p. 81
3.2.2.6 Conversione fra scale di misura, p. 82
 3.2.3. Le misure di tendenza centrale, p. 83
3.2.4. Le misure della dispersione, p. 86
3.2.5. Le implicazioni valutative e didattiche delle misure di
tendenza centrale e di dispersione, p. 90
3.2.6. Dai punteggi grezzi al confronto del singolo con il gruppo,
p. 91
3.2.6.1 Gli indici di posizione, p. 92
3.2.6.2 La standardizzazione di una variabile, p. 93
3.2.6.2.1 I Punti z o punti standard, p. 94
3.2.6.2.2 1 punti L, i punti T, i punti Stafive, Sten e Stanine, p. 95
3.2.6.2.3 I punti C di Guilford, p. 97
3.2.6.2.4 La curva normale, p. 97
3 .2.6.2.5 La distribuzione pentenaria, p. l O1
3.3. Il foglio elettronico, p. 104 ·
3.3.1. Immissione dì dati e formule in Excel, p. 106
3.3.2. Selezione ed inserimento di celle, p. 107
3.3.3. Fonnattazione celle, p. 108
3.3.3.1. Formato numerico, p. 108
3.3.3.2. Allineamento ed orientamento testo, p. 110
3.3.3.3. Carattere, p . 111
3.3.3.4. Bordo delle celle, p. 112
3.3.4. Formule, p. 112
3.3.4.1. Indirizzi di cella relativi ed assoluti, p. 113
3.3.5. Funzioni, p. 114
3.3.5.1 Funzioni statistiche, p. l 16
3.3.5.2 Istruzione condizionale, p. 116
3.3.6. Ordinare i dati, p. 118
3.3.7. I grafici, p. 118
3.3.8. Stampa, p. 120
3.3.8.1 Pagina, p. 120
3.3.8.2 Margini, p. 121
3.3.8.3 Intestazione/Pie' di pagina, p. 121
3.3.8.4 Foglio, p. 121
3.4. Uso del foglio elettronico per il calcolo automatico dei punti z, dei
punti T, dei punti L e della scala pentenaria, p. 123

127 Capitolo quarto

Studio di caso
4.1. Analisi di contesto, p. 127
4 .2. Il progetto dell'intervento, p. 127
4.2.1. All'origine del progetto, p. 127
4.2.2. Gli obiettivi individuati per il progetto, p. 128
4.2.3. La tipologia di intervento, p . 130
 4.2.4. IJ programma dell 'intervento, p. 132
i 4.2.5. Metodologia e strumenti di valutazione delJ 'intervento, p. 132
I 4.3. Analisi, verifica e valutazione dell'intervento, p. 135
! !
4.3.1. La prova sernìstrutturata somministrata ìn IV F, p. 135
4.3. 1.1. La griglia di correzione, p. 136
4.3. I.2. Scheda di valutazione, di autovalutazione e di riepilogo, p. I37
4.3.1.3. Considerazioni sulla prova, p. 139
4.3.2. La prova strutturata somministrata in III F, p. 142
4.3.2.1 . La griglia di correzione, p. 142
4.3.2.2. Elaborazione dei dati grezzi ed Item Analysis, p. 143
4.3.2.3. Calcolo degli indici Dl' D5, D,, p. 147
4.3.2.4. Considerazioni sulla prova, p. 155
4.33. Confronto tra l'auditorium, il laboratorium e l'officina, p. 156
4.3.4. Appendice: JaprovastrutturatasommìnistratainIIIF,p. 161 •

173 Bibliografia
 Prefazione

Negli ultimi quarant'anni il concetto di valutazione è stato oggetto di

un'attenzione crescente. Si parla oggi di una vera e propria cultura della
valutazione, e cioè dell'emergere di uno stato d'animo, di abitudini~ per~ino_
di riflessi, grazie ai quali si esprimono apprezzamenti regolari e cont11:u1
sull'andamento corrente degli interventi didattici e sulle azioni fonnatlve
per poterli, eventualmente, curvare in modo più adeguato alle esigenze del
processo educativo.
Proprio per queste ragioni non possiamo considerare conclusa l_a ricerca
di affinamento e la nostra capacità di interrogarci su quali siano i poteri
della valutazione nella costruzione delle conoscenze e delle competenze
e su quali possano essere le aspettative che abbiamo nei confronti di essa.
Una delle difficoltà connesse con i concetti e i discorsi sulla valutazione
è quella di caratterizzare le pratiche valutative.
Il presente lavoro, che prende la valutazione come oggetto di studio e
di ricerca, si interroga appunto sulla caratterizzazione di alcune pratiche
valutative e mira a chiarire se e fino a che punto, ad esempio, sia possibile
servirsi di uno stesso tennine per designare attività diverse, come annotare,
confrontare, interrogarsi sul senso quando, come di solito capita, sono in
gioco dati che possono riferirsi ad oggetti piuttosto diversi tra loro, come
gli studenti, le conoscenze, le azioni didattiche o i sistemi formativi.
In questo lavoro si assume la valutazione come oggetto di riceI"ca
tenendo ben presenti tre passaggi f ondan1entali:
• il primo è quello dì cercare di descrivere e analizzare alcune pratiche
(approccio descrittivo - ''Dai dati empirici ... )));
• il secondo è- quello di chiarire quale senso attribuire alle pratiche prese
in esame (approccio comprensivo - 44
alla valutazione");
...

• ed, infine, l'auspicio è di contribuire al miglioramento di tali ~ratiche

(approccio prescrittivo - come predisporre gli strumenti, anche innova-
tivi, e applicarli).
 Non vi è dubbio, e può persino sembrare ovvio, che la valutazione
efficace è quella che raggiunge il suo obiettivo. La difficoltà fondamentale
è quella di sapere, con la piena consapevolezza, da quale punto di vista
porsi per ritagliare la pertinenza di una pratica. Va ribadito infatti che non
esiste valutazione corretta in sé, in assoluto, ma vi sono valutazioni per-
tinenti in funzione di una certa intenzione e per un uso sociale preciso.
È questo J'intento essenziale del presente lavoro di studio e di ricerca.
La speranza è quella di esserci riuscito in larga misura.
Michele Baldassarre

10
 Capitolo primo

La valutazione
nei processi di apprendimento formali

1.1. a Yalutaz-ione--scolastica /
o ! (Y\
Il sistema formativo scoJasticalcontinua ad essere percorso da sussulti
di trasformazione che investono trasversalmente tutti gli aspetti del sistema
_ - -- -stesso. Il processo di autonomia che caratterizza questa fase storica della
· i - "--n'' t()
.,;_,t_i ~,#
l~ ·";r-~
t,
trasformazione del sistema scolastico del nostro Paese richiede una rilettura
,. e studi approfonditi in ordine ad uno degli aspetti più delicati e meno
!_ :' trascurabili del processo di trasformazione: quello della valutazione.
a valutazione uò e§_§ge ra resent~ta come un _p_olieQI:o S\lll~~cui
facce è possibile leggere •~ diverse settorialità inJ_eres~ _i\_~ro_c..ess.o
.......Y~l!!t~lix.o. Secondo una classificazione abbastanza condivisa possiamo
riconoscere:

----
..
' -- ..
--·-----
.
\)~UTAZI9NÉ
Istituti : ..,,.,/ ':.
.... ' ..
' ..., . .
Sistema di Istruzione
__L. Le caratt~mti&~~g_l.Lalu.nn·
~~2_. I.::e caryt~~!i.§tj9_h~__gçlti11~gn_am,~n.lQ_,
3. I curricula...--
........ :-;; ' ( ' ~ ~· ~

..~,~--4~:J. G.!iJfilj_tutj_illJ st~it.Y ~formazjgn.e_

--·--~------
5. ... Il sistema di istruzione... e formazione nel suo insieme
,._.
-.,__, · ~ ~ ~ ~--~-~.._..----- _ ___
.

I paesi industrializzati, e tra questi il nostro, hanno messo a punto forme

di monitoraggio e strumenti di pilotaggio sempre più sofisticati per dar
conto alla comunità in modo circostanziato del funzionamento del sistema

11
 . : "'r.
-1 ·-- 1
?!=~ ~ ., l
;.;,;::: l
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fe per produrre i mìglioramenti necessari. Ma, affinché il pilotaggio ~roduca
lgLi effetti desiderati occorre investire soprattutto sugli insegnanti. per la,'"'\
--Jcliffusìone di una c~ltura della valutazione dinamica ed__~~~,L _rz,,,J €.~'ii C-l l. - '""
~ ·.l Ma qual è il concetto generale di valutazione al ! J ~ntend1amo
richiamarci? ·
· Prenderemo in considerazione innanzitutto la ~orm~la~ione _di unoVtra '\ i .
}
, gli studiosi più accreditati, il De Landsheere. Egh cosi s1 espnme: « a- '"'
:1 1utazione: termine generico che indica il calcolo del valore o deJla con-
ldizione, per lo più in relazione a W1 ideale o ad una nonna, fondandosi V
ria_ su ap~re~enti_soggettiv~ sia su mi~ure. Più tec?~came:11te, la :'al~-
flazmne s1 puo defimre come Il segno di una modahta o d1 un cnteno
r onsiderato in un comportamento o in un prodotto. 11 termine valutazione
_-fl!a, __ç.o~µnque, una accezione molto più ampia di quello di misura>> 1•
·I I e valutazioni che più dìrertamen.teJwm.Q...~ cbe~oonJ.Lmondo_
Jdell'_istruzì~m~ e della foT?1~_one riguar~o gli_ apprendimenti ~ea!izzati
-=-:tqagJi_aJury;µ, 1 progrannm (1v1 compreso -111 cumculum nel suo ms1eme),
f
la qualità delJ 'insegnamento, gli istituti d'istruzione e di formazione e il
Jsistema scolastico.
f Secondo lo studioso italiano Margiotta «la valutazione si configura
Icome un sistema di processi interrelati (accertamento, verifica, valutazione, v
f meta-valutazione) basati sull ' osservazione, sulla differenziazione, sul
i contrasto e sul confronto, dove l'elemento focale è rappresentato dalle
f ipotesi, implicite ed esplicite, che -vengono poste come pietre di paragone
f rispetto ai risultati raggiunti e alle procedure d'insegnamento-apprendi-
/ mento adottate e avviate»2 •
j Per quanto complesso, il processo valutativo, o se si vuole, l'arto del
l valutare può, ad ogni effetto, considerarsi come una vera e propria attri- V

I buzione di "valore" a fatti, eventi, oggetti e simili, in relazione ag]ì "scopi"

che colui che valuta intende perseguire. Un'operazione che presuppone la
l disponibilità di un sistema di discriminazione della qualità degli eventi e/
f o degli oggetti da valutare, capace di consentirne una classificazione che
J vada ben oltre le caratteristiche intrinseche 3•
!I

De Landsheere G., Evaluation, in Doron R et Parot F. (éd.), Dictionnare de

1

psycJwlogie, PUF, Paris 1991, pag. 267.

2
G. DaJJe Fratte, Introduzione, in G, Dalle Fratte (a cura di), Autonomia, risorsa
della scuola, Ed. Franco Angeli, Milano 1991, pag. 16,
3
Cfr. G. Domenici, Manuale della valutazione scolastica, Ed. Laterza, Bari 1993,
pag. 3. .

12

\.
 Collol:.ando lu valutazion . n.~.H'•: J1.1b.ito del processo formativo, es.sa
_c_o t' t;i;c~-ostnu\1~nt~-di regolazione dell' intervento. fonnativo in rappor-
JQ .agli_obieHivi be l' istit!-1zis2!1e §ç9lastÌGq ~i p_on.e; costituisce cioè un .
.-~ dba k_ _çbe _pennette,. ~- cl{i ha prog~_tt'1lO f_intervento,- di- correggere la
:>' __
pr.ùp.tia p 1~Qgt_aJnm~~iot1~. Contrari~t_!,1ente all'opinione c~mun,;.f h:,S?~~\;1.-,
. dera la valutazione con1 ~ 1 :ica dei nsulfati essa d1 fatto trt>va uì\h .,.
collocazione .all'. nizio du;~e-_alla fine ~e1-processo formativo j ~ re-
lazion~ ~l ' o_bi~ttivo _didatti e~ ~he _ci si propone: cl~ssificazi~ne d?} ;~tf 7..a
e anahs1 dei b1sogm fom1at1v1, nlevan1ento degh apprend1mentJ,~,/i,c;·
Come ben sì sa, nel processo di fonnazione delle nuove generazioni
va se1npre più aumentando l'influenza delle agenzie educative e dei canali
informativi extrascolastici .. Inoltre, nell'analisi delle ragioni della.proget-
tazione didattica e dei Jattori da considerarsi nelle pTocedure che la
concretizzano, bisogna tener conto di un nuovo fenomeno; cioè, accanto
al lento )Jla progressi~o svilup_po di una coscienza e di una cultura nazio-
nale, si è diffusa sempre più una particolare attenzione per le culture e le
tradizioni locali, una difesa orgogliosa delle specificità regionali~ la cui
forma ~strema sì è manifestata nelle spinte autonomistiche a livello nazio-
nale e nel~e _e-splosioni di nazion~lismi a livello planetario.tlnfatti, è evi-
dente o~g1 11 . rapporto tra centralità e autonomia della n~tra struttura
scolastic.~, ossia tra fonnazio,~~ generale comune su tutto il territorio
nazionale, aperta alle dimensioni sovranazionali, e formazione adeguata
5
alle esigenze. ~el locale ~ondo .,~~~~!~~!.,,,~..~~)~~,,~~°. ) _ •.,,
La valutazione non e solo,,,..s ttumento d1 ng1da selez1oh€ rna anche
mQdalit..à_p.~ihrQ_QlJJO.YJ!Je. No~'" e'"iìiiiHle'clie 'si "prèèìsi la fun'if~~~~ didattica
della valuU,tzione: lafunzìone regolativa. o afeedback, di aggiustamento ~di
regolazwne; ma estremamente utile si dimostra anche la funzione della
<:fu~surazìone ella valutazio11e..~U L..a.misutaziane_consiste.nell' acquisizione dì
___un.Sri 1>nnazio.ne_organizzatàrelativa.adetenninatìJenomeni; essa è valida,
..s~ çpJ.ri.soooJk .a . .&ilu~b~_.$j_ yµgJ~ mj~urare> è attendibile,. se precisa e può
__essere s,QttQr-osta a co~trolli s.~.nz~.f.orn_ir,~_~~ti_~o!)tradçli_ttorj_~_.La misurazio-
ne e la valutazione, anche se legate tra loro, è opportuno distinguerle, perché,
-Inentre.J.:operazione_delmis11rare si _limita . a.. rilevare dati, informazioni~
espi:imìbiliin..forma..quantita.tiv.a d.a s.ottoporre al.la successiva operazione di
valu,tazio;1e.., _gy~sr ul.til;ru! ..impli~~un . giudizi.P. sq\le. registrazioni effettua!e
l
f
!
4 Cfr. V. Ongaro, Valutazione, in L. Ruggiu (a cura di), Dizionario critico del-
/ 'autonomia scolastica, Ed. Carocci, Roma 2000, pag. 267.
!! s G. Domenici, op. cit., pagg. 23-24.
6 Cfr. C. Laneve, Insegnare ad insegnare, in G . Elia - L. Gallo - C. Laneve,

i Innovare collaborando, un 'esperienza condivisa, G. Laterza, Bari 1998, pagg. 36-37.

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 · .•~\.fuu1u1 11 uuudrnu a arrunetri e standard d'1 'fì .
. . .J • ciarsi sul do in cui le misure r ~tlJ1lC..~<Lclte_c.ons.eutono.
1
- 7 · •.. _j_oJim.~ono_~Lg.Ls.Qtt~L®i.Jjy_el_lLdì.::_suJfi;~e~z:~ r:_aggWilgou_q,_s_qp.erano
..:.•j La valutazione {evaluatio~ usa i dati res·1 d'1 . .
·, e dall'insieme delle procedure 'di analisi e • spombili dalla misurazione
1 • ven 6tea (assessme u)
_:: scere lo stato d1 salute del sistema e in part· .' per ~ono~
: 1distanza di esso dagli obiettivi e dai kagu 1
d~co are, 1~ .maggtore o mmore
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intraprendere le corre~·
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. -i di rotta Ve le az~ J?erseguth ~Ilo scopo di poter
\' aom necessane per ·
__ . -~~) o avvici.narsi alle co cl:izioni ottimalii raggmngere
1
h, 1'( · Sussiste una fondamentale differenza anch tra 'fi
.,·....,.,_ . ~ . I . . d e veri i care e valutare·
· _J 1:, m1attl, o a ven ca s1 ten e ~ ~arare il e_ro dal f: I5 ·, h '
-'!;/ da ciò che smentisce~ roeotre con 1.a_w.,.. ,~-.:~~~ ~- .P, cbt~ ~ e conferma
-. ... v 1 · II - . . ~ e s1 cam 1a ti registro di
ettura e -sr a arga 11 contesto di nferimento· il . .fl\h~,_.,-;:\c,
· _._____ a sificabilità dei dati ma loro sionih,.. . : , .nuovo regtStro non . -e 1a~ --
., · . . ~ ~ : - : --= -=~~~ --'.oll!U,._.cat ~, 11 nuovo contesto non si
_] hm1ta al progetto dr msegnamento ma comprende tutti· · · •• •
· :-:l ffi · · · li h . • processi cogmttVI
__.. a etttv1 e socia e e personalizzano e val!lrizzano le espe · fì· . '
.....: di ciascuno· s. ~ nenze onnative
1
: -~~I .....Rer:-PO.t,e_r_xalu~ o..rr...e.tta.irumt.e_(.Q.&g~_tiv.Amrn~)- in.....u-1Lp.ntce.ss...o.... _
· formativo e necessano;
. • _determinare con precisione /'oggetto del rilevamento·
~-• - ~~ers_un.J),mç_,es,so di m,uu@iw,e=-eJ.:utilizzMLu~o.....stl'.Ume~ta,_con._
.· } la funzione di stimolare/registrare i com,P-Qrtamenti;......,_
·:f • . vpltJ[f!I,.e i ~_r. isultafi -~gi.sJta.!i_~e,,.JeJ(i,,_w.:_endMdo- in_considerazione.oiL·.
.j rendimento del gruppo,..]e_c_a,:atJer.is_tù:he.;,del..s_ogg.e_ttQ.... .ilsJJ.o.~r..e»..dim.ento
.·. _gjj]~ utiliz~ndo un sistema di simboli!! iudizi entro una g~m.11J~L
·1· _pre.stab.;1: 9
!.lllta~•--
J In realtà, le modalità e le fonne della verifica e della valutazione delle
· conoscenze che i docenti impiegano nella pratica professionale del fare
scuola, sono numerose.
Effettivamente, non sempre è possibile l'attivazione di procedure ade-
guate per rilevare specifici problemi di apprendìmento(ch~ c~ncretam~t~
si presentano in ciascuno e/o in tutti gli allievi\ o per otlhre mfonna21om
sulle cause prossime che hanno determinato la~une (negli allievi), oppure,
. ancora, che orientino verso quelle vie risolutive dei problemi che abbiano
buona possibilità di successo.

7 Cfr. A. Martini, Autovalutazione, in L. Ruggiu (a cura· di), Dizionario... , cit., pag.

3Q (
. Cfr. U. Margiotta, Approdo sistemico alla valutazione, in G. Dalle Fratte a cura
8

di), Autonomia... , cit, pag. 82. . · 268

9 Cfr. V. Ongaro, Valutazione, in L. Ruggiu (a.cura di), Dizionario... , cit., pag. ·
 . l~oltre, occorre dire anche che <(occuparsi di valutazione scolastica non
significa sol~ affron~r: ~uestioni relative agli strumenti attraverso cui valu-
tare e comunicar~ gh. esiti della valutazione stessa, ma significa anche affron-
tare ~tt~ le quest1om cruciali del\' attività formativa messa in atto nella scuo-
la. S1gm~~a tenere presenti gli obiettivi da raggiungere, i contenuti culturali
da acqu1~1re, la_ ~adronanza di a?ilità e strategie da parte degli alunni, gli
strumenti da u~1hzzru,:-e per favorire la padronanza dei diversi saperi»'o.
+a- v..alu1~zum_e__è_••~pr..Qc.es~_di..si111.e.sL..n.eJLa_c_omplessittLche...puntae
__ _a\I. Q~~-~rY.~1,çne,.$_ajLmte.r:greJ}lZ!Q.n~ del1a _ ualit~ _degli agprendimenti e
_degli in segnamen.~ .pmiò_s_te..s..sJ)._ç_p_sl®l~e un. m 9 ~ ~
_ d.ell:ins,.egnaroento. E opportuno,_gu1ndi, chiarirne fino in ondo_Q!!.ali.s.oruL
1e sue_funzioni._
0 Da un lato essa serve a.fonnulare un gij.tdji.,iMul.l~Uo. d· agp.Leruii:__
mento rag~Ir.ahum_o; giudizio che costituisce parte essenziale del
certificato utilizzabile all'esterno con valore legale; è una comunicazione
-0 rivolta a tutti. Dall'altro essa serve com~Jib.Jldc.ionnatbm..p._er l'alYIUlQ,
_ ner dar li l'informazione ecessa · ad autore,golatsi .cin;a l'efficacia del
suoj m~o nello stu_dio. Ma c'è anche una terza funzione, tutt'altro che
trascurabile: la valutazione dell'apprendimento costituisce un imprescin-
dibile feedback sull'efficacia dell'insegnamento 1i . "
In questo senso- la valutazione è un processo di interpretazione che dà
senso a- ciò che si osserva e riconduce a sintesi le qualità, i valori e le
significatività personali (esperienze, atteggi3:111entì, motivazioni, bisogni
ecc.) che determinano l'apprendimento e l'insegnamento. Spesso ~che
nella valutazione, processo prettamente qualitativo~ vengono applicate
categorie di classificazione utilizzabili tutt'al più e con le dovute cautele
in fase di accertamento: «l'aspetto più funesto e distruttivo del nostro
attuale sistema educativo è rinsieme di aspettative sull'apprendimento, che
ogni insegnante porta all'inizio di un nuovo corso o periodo prestabi~ito.
Egli si aspetta che un terzo dei suoi allievi apprenda bene quello eh~ viene
loro insegnato, un terzo lo apprenda meno bene e un terzo non nesca o
passi appena. Queste aspettative_ sono tras~~ss,e agli alli~vi a~verso \e
impostazioni e le condotte educati.ve con cm s1 da una classtficazione, come
12
anche attraverso i metodi e materiali d'ìstruzione» •

•0 G. Elia, Insegnare a valutare. in G. Elia - L. Gallo - C. Laneve, Innovare ... , cit.,

pag 69 --- -
• 11 Cfr. p. Romei, Autonomia e progettualità, La s~ol~ co_me laboratorio di gestione
della complessità sociale, Ed. La Nuova Italia, Scandicci (Frrenze) ~995, pagg. 79-8_0.
12 S. Bloom _D. Hastings. G. Madaus, Handbook on Formative and Summatrve

Evaluation ag Student Learning, McGraw-HiU, New York 1971, pag. 61.

15
... -·

In realtà, ne1l 'ottica della progettàzione di interventi didattici sempre

l più adeguati alle diverse esigenze degli alunni, la valutazione diventa lo
J I strumento essenzìale..duiULQJ:.egciazione continua del 12ro eno fonnativo
' stesso, essenziale per apportarvi tutte leJDodifi.che..n.e.cessarie in-llista-d~l-
; --mggìJIDgirnento degli obiettivi prefissati. A questo proposito,_y_a....int1.Qdo.tta_
l_ la dj_fferenza tra valutazione fonnativa e_somwalòuz,_pr.e_cisata..cia_Scri:v.en,
j (1967). Si tratta di due tipi di valutaziQilU.omplementari_e_differenziatj_
sulla base dei contesti di decisione, degli scofl_ì e degli..eff.ettL
(<La valutazione sommativa, solitamente collQcata al tennine_deJl 'azio-
ne didatti o ure al com imento_dLun-detenninato__p_eriodo_prefissato_
l (bimestre, trimestre, quadrimestre), è finalizza~-a~constatare-il-grado~di__
f:_ padro~fill a cb~~-~ievì-hanne:acquisito~in·un~detenninato·ambito, quindi
!
,
J
a fonure un gmd1z10 compless1vo sul ]oro apprendìmento»'3.
Una valutazione fonnativ ·
al s1
· e-<meUa.misura--in-cui-consente
o-a J.i~-su-per-a-re-g.li-ostaooli- i.nconttati-attr.av-er.so
i , 'individuazjQn.e,..la-€6noscenza-deglrstes-si--una---v.alutaziaoe quindi essen-
J----zialmente analitica e (Q.iagnostica>~ _;,~~()nc.,'--· In~
l Essa, quind~ dovrebbe essere il coronamento dell'attività scolastica; il
j momento in cui insegnamento e apprendimento interagiscono più stretta-
! mente, fornendosi un feedback reciproco. In realtà, la valutazipne è con-
I,
siderata ed effettuata in chiave retribuzionista: tanto hai fatto, tanto ti do.
Nell'ambito del discorso sulla valutazione fonnativa ·viene di solito
precisata, come accennavamo, la funzione diagnostica che quel tipo di
valutazione può assolvere quando ha lo scopo di identifi_çare_Lpr-ob-lerni-
che uno studente pres~mta nell'apprendimento e va effettuata-in- ogni.
; momento del percors_.o.JJL_cui si vogliano-conosçere...gli-effett-ivi-bisogni- -
l -degli.:alunni.p.er.rispondervi-adeguatamente. Per~na va!utazianeJ.liagnQ:__
i stica si accompagna ad una valutazione p_rognnstic_a_la..c.uLfunzione-mira
j a int_erp~.e-~-deteiminato~~lliev.~-P~à.-essere-itrgra-do.,;a-liir~né-di
! segmre, e m che m1sura, un dato 1tmermo_dims_egnamento,-app.rend1men--
! to. Si parla anche di vaÌ\ijiiione.12r~dittiva. quandQ.Sj.J!l,!jcj_P-~i Lris.ultato
1 -che uno s.tudente_p..Q.tr.à...konseguire-seguendo_un~ceFt0"'itinerario"di~studi·15• )., :)
1 ) - _1 Un'altra funzione della valutazione è quella dell'~to.; si 1?95,'_ y·
,C ! - perciò una valutazione orientativa tendent~, crioè,.>-z~ e"agl( l~l.Q_nni~!__
:.i J,
~ I j J
O-··,

n L. Mason, Valutare a scuola. Prodotti, processi contesti de/J 'apprendimenlo,

Ed. CJeup, Padova 1996, p. 42.
14 G. Elia, Insegnare a valutare, in G. Elia - L. Gallo - C. Laneve, Innovare... ,

cit., pag. 64.

15
Cfr. L. Mason, op. cit., pag. 43.

16
 <<l'indirizzo che può essere dato sulla base dei dati disponibili, avendo di
mira Jo sviluppo massiillQ__cJ_clle_loro_p_Qtenzirui_tà» 16•
È importante a questo purito individuare i principali contributi della
ricerca docimologica ormai acquisiti dalla più avvertita competenza pro-
fessionale, per evidenziarne potenzialità e limiti in rapporto alla pratica
_i::;::= ~della-valutazione. -
Secondo ]a ricostruzione storica di B. Vertecchi (1984) la prima ricerca
sistematica sul rendimento scolastico, messa in ano per corrispondere
all'insoddisfazione de)J:.o~inione pubblica in merito alla qualità della loro -
scuola risalirebbe ~~W}Si trattò del Rrimo tentativo di utilizzare su larga
scala, ~dard _g_Lnfénmento- per- la---descrizione-quantitati-va -dell~sito
scolastico. ;., ._ . .
Successivamente, tra il XIX e il XX secolo furono numerosi 1 tentat1v1
di applicare i contributi de11a psicologia sperimentale agli apprendimenti
scolastici. A partire dai primi sistemi di "mentaLtesriJJg" e fino alla Q ~
_gy.erra..mondiale l'avvio della pedagogia sperimentale vide in prima linea
( 1
~z0
"":-' il contributo italiano (in particolare. di M. Montessori).
,;1<Cf,,:. In seguito, vennero prodotti i primi studi docimologici che mettevano
\ :'-· 1
')'-
in evidenza alcune questioni chiave: il disaccordo tra valutatori apparte-
<Z\P nenti alla stessa area disciplinare rispetto al medesimo elaborato; il disac-
0-.JQ; ' cordo di ogni va1utatore con se stesso; il disaccordo nel formare classi-
ficazioni 17 •
Queste considerazioni rinforzavano l'istanza della ricerca di strumenti
e modalità di valutazione in grado di garantirne l'oggettività_
Ne] secondo dopoguerra la pratica del 'testing', cioè I ~ di prove
--~tandardizz~te .P..<?..f. _Il)isurare gli_esiti <!eJ!'~PP~i:i.çjmento sL ~_dìtf~
._1p.aj!Lp;1esjdeLrnondo.
Questo_pr.ocsssG--è-stato-acc0mpagnato-da-numerose-cr.iùche alla 'mi-
surazione' in uant~- ~_pJicabH~ solo a determinate categori~~omeni
educatj VQ:-.~colastici--e .-giudicata-=siiccessi vamente....semplificat0r:ia. Ògg{,
infatti, «l'avvio di azioni nazionali di testing può incontrare problemi di
coesistenza e di coerenza con le forme di valutazione esistenti» 18 •
<~§:L ~ti.mi dé~ ~si è diffusa la pratica della progr~azion~ per
obietti vi e _l~§_y jJµppo.dì.tecn_Q.lQgie IQicr..o-:inforrnatiche chehanno..pJ.9(Ìotto

16I Vl,. pag. 44.

17
Cfr. P. Calìdoni, Valutazio11e, in C. Scurati - I. Fiorin (a cura di), Progellazione,
organizzazione didattica, valutazione, nella scuola dell'autonomia, Ed. La Scuo}a,
Brescia 1999, pag. 89.
Ili G . Dutto, Rendimenro scolastico e riforme educative, in «Annali de\\a Pubblica
istruzione», n. 3/4, 1997, Ed. Le Monnìer, pag. 33.

17
 1
f
.j
' un utilizzo sempre più am io di teçniçh_e_dL.rileYazione_standardizzata,.
:j onostante le numerose critiche, soprattutto nel nostro paese. queste tee-
, ..... -:! niche docimologiche hanno trovato numerose applicazioni su microscala
....,. ~~:.Ì O su grande scala. L '_utilizzo di batterie di_llrove di ingi:ess.Q....d•u e·ta,_gi
J.__çgnJn_>JlQ.i.nj tin~ e, p1ù o meno standardizzate. è un esempio emblematico
·l del successo riscosso da queste tecniche nella scuola. Inoltre, si è assistito
J ad una..inlensific~~ne~ll~..rile~az.ioni .generali, sia att~rs_<flà_p_ru:fo:__~
-~1~ ~ e m a z i o n a b _ (IEA•..O_ç ~E), sia con iniziative diver-
----, sificate (~SAE)..finoJl.J la isti~zìone ~ l .S_yrv@_Nazi9g_al~ ~r la,__~ lJ!L
. -delF-I-struz-teoo-{.SNQl)..presso.11-Centro-Europeo..deU!.Educ~ione (CEDE)
che è andat~ m~e11do rande..impert-anza-per l'-identifi'C-a'Z.ione-e-Ja--va-::"-
. -~-lutazione-degli- standard=deHa-scuola--dell:autonomia.
_·-·-·-· ~ ~~ore'i~~nee-alta-'descri~io~~~ ~antitativa~- misul];:,_
zio.ne;--:-degli-..apprendiment1--mtende -g.arantire=la-validi.tà-,e_l~affidabilità
0

•~ -val.!llilWne (Calonghi, 1983).,•.fil) ra~ _çi_ç~,.JJiI~ç_cogliere.,dati-.(,v;~ ....

·.-, _lidi).cll _~ iano des~vid_i~ ò--cll~i~v11ole.es.am_in~ nm_.~~MO i~.mo4~-
ch.e_s1-0ttengano-i-.meàesiffll-dat1-·se-persone-d1ver-se ..mts.ui:_~ gl1 stessi

, ·1 ... fenomeru.-w~; r ,,..n;d h Uj,

·z ·\19 .

Le indicazioni della docimologia e quelle della programmazione per

~
--

::/.O
j
i
opjettivi convergono nel prescrivere !~definizione analitica e operazionale/
r . ~ >vç;)d~ 1:'~bile ~ell'esi~o ~revi~to dell'azio~e didatti~a. Pertanto, comportano
l'ind1v1duaz1one dei smgoh e numerosi elementi che' èornportano cono-
,"-,-~ .f_~::___,.-s ~i:ize ~ a~i~ità complesse. Occorre cioè uscire ~ Ila g~!}eralità/genericità
: ·/ ,: ')/•-,:~5cièÌJà~6gràihmazione/valutazion~f~ti.~ ad esempio, aiiàc lisèìplina di
-:; · _ ,11
_ insegnamento globalmente intesa, per appfòaare-~alt'tdentfficazione
\. _•<~:J.1~~-- . ~ ·rrio.~e;ço are" delle Componenti' elementarr=arog m·a ppfèifélfineiito. In
C} · · - · ' qu~t' ottica si tratta di individuare le conoscenze e le specifiche abilità
operative in modo analitico.
La descrizione analitica dell'oggetto della misurazione è il primo passo
che deteymwa i_successi.v-i.- Infatti: ·una -volta·ìndividuato·che·cooa-- si-vu-ole
mis~ ~, diviene semplice individu~~) . ~~~~.:~l_i_ s!~_tp.e_ntt d~.!!~_liz~ re
per controllare se e quali alunni hanno conseguito 1a padronanza della
Cònosceriia/aoilità in esàl\le, Inoltre, per poter misurare i comportamenti
e le prestazioni che sono oggetto de] controllo è necessario innanzitutto
'stimolare' gli alunni per provocare risposte che mettano in evidenza te
loro capacità. Per essere 'valido' lo stimolo deve essere progettato e re-
alizzato in modo da consentire di cog1iere la dimensione che si propone

19
Cfr. P. Calidoni, Valutazione, in C. Scurati - I. Fiorin (a cura di), Progettazio-
ne, ... , cit., pagg. 90-91.

18
 di valutare. Nelle prove oggettive i procedimenti per assicurare la validità
sono più rigorosi rispetto ai tradizionali saggi, ai problemi. e alle interro-
gazioni; vi sono, infatti, stimoli costanti, uguali per tutti i soggetti che
quindi consentono la confrontabilità del risultati20•
La ricerca sulla misurazione degli apprendimenti, alla quale questo
saggio dedica fondamentalmente la propria attenzione, ha messo a fuoco le
questioni sommariamente esaminate portando un contributo essenziale alla
qualificazione della valutazione scolastica in termini di rigore e scientificità.
Sempre_)l.eneeehi-offr~un utile e sintetico qu~dro diJiferimento pec
rendersi_@nto,..de1-tipo..di..misure..cile.è--possibi1e..effettuare nellA~ :U.ola_
- prop~ndo uo_a_c l a s s i f i ~ m~e-cioè:
~-~ ,!!,_!!Q!!1i~.aJ~ do--s-~ a-nno sol o desc1 i ziunictrrtrò11
r-
contengono~IJ)_enu,.,.comparatl-VJ;-i
--:,,e / ~ ..,P:~

- • ~.-...
scal~__qJ;dinalL quande--si-es-primono apprezzamenti imphtjtam~ _Q_ __ . 4
_

~ - esplicitame91~ompai;ativ~
•'st;;raaTmervalli: quandQJe_pres.tazi.oJli.s.oncMieendtrcibitnntllnaumf.à-
c_,._,~~-~sùili'base ~ ual~ a-,possibi~-~p.,ti._mere_quantità~.1•
A proposito dei diversi strumenti di valutazione una critica viene ef-
fettuata da parte di Pietro Romei nei confronti delle schede di valutazione
(introdotte nei diversi gradi della nostra scuola), secondo le quali ogni
alunno dovrebbe essere valutato analiticamente, in modo personalizzato.
Ma un processo di valutazione così complesso è difficile, anzi impossibile
da realizzare con tutti gli alunni, soprattutto per gli insegnanti che hanno
tante classi. Si tratta allora di scegliere una linea divers~ che abbandoni
1' eguaglianza fonnale per una sostanziale equità. ~ggerisce agli inse-
gnanti di non compilare una scheda allo stesso modo per tutti, ma di
invitarli a un approccio selettivo alla valutazione, capace di concentrarsi
sui punti critici, che ne faccia uno strumento flessibile, davvero utile. e
quindi percepito dagli insegnanti come proprio e non come l'ennesima
prevaricazione burocratica22•

1.2. Gli standard valutativi

Dopo questa generale analisi della valutazione è importante analizzare

~~m~ si collo~!•_v~l~azìon: ~uadro den:-,i~ti ~ ~ ~ -- - -

20
lvi, pagg. 91-92. , 1)
21
Ivi, pag. 95. \...:_.,.,.
12 Cfr. P. Romei, Autonomia ..., cit., pagg. 81-82.

19
 y r }flW !:' a bbas,ta~za scontalo ribadire che "a u@ mia ,. non significa
autogoverno, bensì e ·rà di s~ g-~ ~-_!!lj gljgrn,.P~L ~.Jtl!!:![~,_. coJ
j
. -~ - ~
<<Ca _
aco possibi1e=.::.~..__c!i~egno_.c.he_è çom~ne e aJ qu~Je. ancorare l l
1

,1 e dare certezza......,s ia=a •c niopera sia a chi ne usufnnsce. Proprio m questo

! consiste iJ carattere unitario deJl'autonomia: ipotizzare percorsi diversi per
/ ottenere risultati comple~~iva!Il~~ on1o__genei;__ ciò costituisce 11 contrario
, ! di quanto fino ad oggi è accaduto con la scuola deHa burocrazia, apparen-
, ·,, r-\ ,·, ,0,/,_'.r, temente unitaria e rigida, in realtà molto frantumata e diversificata anche
rj ~ negli esiti fonnativi » 23 •
<<Infatti, in un sistema scolastico autonomo non vengono date prescri-
zioni minute da seguire, di cui si contròlla il rispetto formale, ma si
definiscono obiettivi e standard di cui si verifica il conseguimento, lascian-
do alle scuole ed ai docenti ampi margini di decisione per quanto riguarda
l'organizzazione didattica»24 •
L'autonomia organizzativa e didattica comporta la definizìone di
starzdard di riferimento ed una funzione di valutazione àmtinua, se si vuole
evitare iJ rischio che si generino disparità.
La paroJa 'standard' indica l'insieme di parametri che definiscono le
caratteristiche di un oggetto, di un processo e/o di una funzione. Le modalità
con cui si giunge a11a definizione degli standard sono diverse a seconda
delle caratteristiche del mercato e del sistema istituzionale. Per esempio
in condizioru di monopoJio, o di 'statalismo' sono l'azienda o lo stato a
definire gli standard; in condizioni di libero mercato, sono i soggetti
produttori che 'concordano' regoJe con 1a mediazione di un soggetto terzo
o delJo stato. Il regolamento sull'Autononùa ha già indicato iJ Ministero
come responsabile della defi~~e degli standard25•
Gli ·bM/Wdr e_gli stand~c_ggituJsç_o n_o_iL criterio.-per:~1a~.xalutazi01:)e ...
intem_a_e.d_ e.stemL<t~U~L~ficacia de!!.uç~l te. _aJJ.t9J!OmJlQJJ!Ol~~-~oJpp_iut:e. ..
dalle scuole sul piano organizzativo e didattiçg,t-=•~
' BIJ~- C. - 4~1:"-oc:;c7~~

Inoltre, il Regolamento suJJ 'Autonomia (1999) afferma: «Le istituzioni

scolastiche concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi
funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere».
In pratica, Ja mappa generale costituirà iJ punto di riferimento per il
'piano dj viaggio' e la 'navigazione' dei vari team e dei singoli docenti

23
• G. Be~gna - L. Corradini - L. La Malfa - E. Testa, li baricentro della scuola
m «Qua?erm Iter»: Autonomia 2000, DaUa sperimentazione all'ordinamento n. 3 Ed,
.I
I
. Treccam, 2000, pag. 42. ' ' ·
:'. _.::t/çil:-, ;a~·. ~;~idoni, Valutazione, in C. Scurati - I. Fiorin (a cura di), Progettazione ...,
 -
h li definiranno e realizzeranno in rapporto alJe esigenze degli alunni,
:n~he sulla base della 'conoscenza' degli stessi, frutto del1a valutazione
diagnostica. . .
Gli " obie11ivi nazionali", pertanto, dovrebbero rendere 1 parametn della
rilevazione tendenzialmente più stabili e garantirne una maggiore validità.
1i
In questo consiste il "salto qualità:' compiuto nell~ ~cuola,_ ~ : Pe!to an~
precedenti fonne di valutaz1on~, av:1a~o co~ la de~ruz1one ~1 111d1caton
nelle schede di valutaz.ione. Gh studi d1 doc1mologia hanno d1mostrato che
se non si fissa una lista (check~list comune), diversi insegnanti usano criteri
almeno in parte diversi, differenziandone l'uso in rapporto a studenti e
classi diverse; e succede che espressioni verbali (o voti) simili sottendano
26
criteri diversi o viceversa •
Imp_o~nJe appa~~ _poi P! ~ ! .e con . ~na ~eriodici.\à ~equen~e, alla
•ctocumentazìone' delle osservaziqni , lnfattt, le rnformaz1om (relative allo
· sviluppo def li,;elli di conoscenza e di abilità, alla disponibilità ad appren-
dere, alla maturazione del senso di sé di ogni alunno) devono l!ssere
raccolte in forma sintetica, secondo criteri che assicurino un positivo
confronto dei livelli di crescita individuali e collettivi. Questo momento
di documentazione è di pertinenza della responsabilità individuale di ogni
docente, ma non si tratta dì un'attività •autarchica', svincolata dal com-
-----
plesso dell'attività del gruppo. 11 cornpl~sso delle osservazioni sistematiche
- - - .
costituirà lo-strumento, pri,vj)egj,~to _.p~rJ .a_~continua regolazione..della pro-
·. gr~mmazione, che-~ha .iLsuo_momento ~forte. negli- i.ncontri_~JioJliçL_4~1
... _gruppo-docente che costituisce un'occasione di confronto dei punti di vista
e di valutazione collegiale continua. La valutazione, così, si configura
. come compito profe~siouq)._upndiv.is..Q,~ s.o lo nel momerito dl comu-
·-" ~ :.-·m~~~i9.E~ -~ j ~giitd~ L~ -soprauutto c0me -G0ns~~li~~-di~ n: aifone.comu-
' ne, in cui, ad esempio, la realizzazione dei momenÙ di 'recupero' ed il loro
esito dipende dalle decisioni prese insieme e non può essere 'scaricata' su
altri. Inoltre, nell'organizzazione flessibile, il progetto cresce grazie ad un
continuo rapporto di consultazione e di verifica comune durante la realiz-
zazione, in cui sono possibili 'frequenti correzioni di rotta, sulla base delle
indicazioni provenienti dalla valutazione. Infatti, la valutazione degli alun-
ni riveste un ruolo strutturale nello sviluppo dell'azione educativa della
scuola, in funzione dei processi di insegnamento/apprendimento, anche in
rapporto alle diversità individuali~ dal momento che la scuola è impegnata
a conseguire una sostanziale equivalenza dei risultati (obiettivi specifici
cli apprendimento relativi alle competenze degli alunni, definiti come

26 lvi, pag. 108.

2\
 standard nazio~ali),_gr~z_ì~ al~a .diversità dei percorsi, dei cidi di appren-
dimento e degh ob1ett1V1 md1v1dualizzati27•
/ La valutazione è sicuramente un processo complesso che deve mettere in
campo de!le me~odologi~, degli att~ri, delle ipotesi di carattere generale.
Senza tutti questi elementi la valutazione degrada a burocrazia e la burocra-
zia non produce sicur~mente qualità. P~rtant~, l'uniçç_m_QdQ..p.e.:c.affe.ona(ew ...
Ja_çJ&l(yLa.Jiella-quah,t6;,$-.e-Ja~-eu./t-u ra-deUa- vaiamzion'é~-equetJo' delfa · ,,
, _,_ç,qndivisi~~Dove "condivisione" non significa corporativismo, significa
·1 richiamare un principio fondamentale di tutti i processi di valutazione. La
valutazione che non modifica i comportamenti, non solo non è utile ma
rischia cli essere dannosa. Modificare i comportamenti è l'essenza dei pro-
.lI cessi di apprendimento29•
I Fond_amentale in tale contesto c!iviene Ia~ Ji1à.~liHafiv.a)he con-
··· -· 1 sente una più articolata _con?.~-~e~za _dell' ~-~r~ . oelieslìe pote~zialità ri-
i see]~.all' attività.scolasiica: da èur~?E~~e]t~~i pf5P~m~ii"é.
/ Però,anche J- appr.ezzamento analruco è molto ìmpoffruìte, m quanto
I consente di -rilevare eventuali punti positivi o difficoltà, inducendo tutti i
! soggetti interessati alle 'regolazioni' necessarie al superamento delle even-
1 tuali difficoltà. Si tratta, quindi,· di valorizzare le potenzialità dì ogni
I studente e di concordare sulle più opporffineforme "'dr'"stipl1t:Jrt&-JXff•aiutµrlo
I "rie supèramento di spocifiChé=-é- ,feventrniT(diffiè'olta~•s·1par a etr,..awre~z-
i -zaffienTcfoolJegiaJe della progressione degli apprendimenti. Per quanto
l riguarda il 'criterio' in base aJ qu_aJ~_pr.nç~~ll:.~P.W'È2-~~-~ ~!.1!2~C\LIJ!~~vo,
/ Calongh~ spetta i segue~ti 't1J?.G
j a) '"CHtéiiò iaiò'gr(ificò': -valutafe'- ff piogresso personat~.,}1ero,_il conse-
guiment~
1 1jreffiv1 previsti perogìnc,;,' · nno apartite°"dalla situazione
/ iniziale deJio stesso;
I b) Criterio dinamico:. fare un CQ.~fr_o).lJg..-WtriLp.tQm~-~p...indi~id.~~e.
/ il progre'sso~& gmpR~ .. . . . .
J e) ·criterio nomotetico: fare un confronto dei nsultafl.~eali~_Z.:;tti.,_.~ -
1 ~çJI_DQ coq~(lfCJefi!wP2l 9oè di uncàmpionerappresen~ati vo dei ragazzi;
{ d) Criterion-referenc_ed o domain•referenced evaluation~ alE_t'!!:! ~~o
3
[ a che pu'ntoson0stitl7aii1uE!L~.,$.J}~~!~JLn~J.~.J~9_!.~~~)_
qne Q:
I ZI ;,.pc; K,>-~rr;-;,'t~J...
~
. . ..

27
lvi, pagg. 106, J IO. . . .
28
Cfr. GaHiani L. (a cura di) , LA Qualità della Formazione, Pensa Multimedia,
Lecce 2000.
29
Cfr. A. Casalegno, LA Valutazi,one della Formazione: http://www.fondtaliercio.it/
eventi/attivitàsvoltelvalutatti.htm
3
° Cfr. P. CaJidoni, Valutazione, in c. Scurati - I. Fiorin (a cura di), Progettazio-
ne..., cit., pag. 111 .

22
•
 ln_particolare, le indicazioni del Regoiamento sull'Autonomia, propen-
dono, nel caso della scùola primaria e media, per l'ultimo criterio quando
si afferma che «le certificazioni indicano le conoscenze, le competenze, le
capacità acquisite>>. Ciò impone l'attenzione alle eventuali diffico]tà e
all'approntamento degli interventi utili a superarle con l'individuazione dei
percorsi rispetto agli obiettivi prescritti. L'individuazione dei percorsi
consiste nella personalizzazione degli itinerari di apprendimento resa
possibile djversificando le, attività individuali.
Molte indagini empiriche hanno evidenziato che nella valutazione pratica,
nena scuola primaria, spesso si fanno dipendere i comportamenti scolastici
da alcuni tratti generali della personalità. Inveèe, nella valutazione
sommativ~ non si tratta di 'etichettare/definire' gli alunni ma di dire quali
conoscenze, competenze e capacità hanno acquisito grazie al lavoro sco-
lastico. Le indicazioni nel Regolamento sull'Autonomia sono, a questo
proposito, esplicite quando affermano che «i nuovi modelli per le
certificaziÒni indicano le conoscenze, le competenze, le capacità acquisite
e i crediti fonnativi riconoscibili» ·in rapporto agli «obiettivi specifici di
apprendimento relativi alle competenze degli alunni» fissati dal Ministero
(Regolamento Autonomia 1999).
In sintesi, per i docenti l'autonomia didattica e organizzativa-dovrebbe
realizzare il passaggio 'da un sistema basato_sulla rigidità e prescrittività
delle procedure e dei contenuti, ad un lavoro i cui obiettivi e· standard
essenziali sono ~chiaramente identificati, le modalità di lavoro sono scelte
liberamente sulla base cli criteri professionali e i risultati sono verificati
e riconosciuti. pn·primo livello di superamento dell' autoreferenzialità è
identificabile, nell'ambito della valutazione degli alunni, nella_dimensione
collegiale della stessa! Nel momento in cui la valutazione di ogni docente
si deve confrontar _ ~Q.lli. Ua degii.-altri,-s~i médesirni ogget ti ewggetti,
s1 consegue una prima interso~ettività che può risultare più solida e
significativa avvalendosi' dì strumenti comuni e standardizzati. In questa
direzione ·si muovono i prodotti disponibili sul mercato, i progetti e le
esperienze istituzionali che prevedono l'utilizzo di batterie di prove comuni
per rilevare gli esiti degli apprendimenti, all'interno di ogni scuola o in
ambiti territoriali più ampi, fino ai confronti campionari nazionali ed
internazionali, previsti dal Regolamento sull' Autonomia31 .
La considerazione della valutazione come funzione/strumento di
regolazione, non in prospettivasanzionatoria ma in quella de1f' incremento
qualitativo del sistema, che si può conseguire individuando gli errori per

)I Ivi, pagg. 112- 116.

23
 eliminarli, assume particolare rilevanza nel contesto deli'autonomi~ s~o~
Jastica, in cùi1e-scnole haanQ-mar-g-i-n·i-di-scdta-e flessi 1 ità organiziat1v_a

ra_ggitW, oimento ----------------------~--

e didaffica, ma il ~1inìstero fissa standard e obièntvi-e,,-n·e contr,Qlla il
. ,
Quindi. nel momento stesso in cui si parla dì autonomia non s1 puo
trascurare la valutazione, non solo degli alunni, ma anche delle strutture,
dei prodotti formc1:tivi, dèll'impatto delle politiche32•
I
La scuola, quindi, con più ampi margini di «autonomia, flessibilità,
i
l capacità d1 rmziati~ ; ~g211sabilità l~c~e, ,richiede l'intro?uzi~ne d~
I [
nuo:ve- procedlire 1 garanzia della qualità del prodotto fonuto sia nei
I confronti del sistema nel suo complesso a livello nazionale ed internazio-
I
i nale, sia nei confronti degli utenti delle attività formative~> 33• È importante,
! quindi, nella prospettiva dell' aùtonomia che la valutazione possa rappre-
I
r
\
sentare un'opportunità di formazione nei confronti sia degli alunni sia della
scuola nel suo complesso.

1.3. Dalla "valutazione dell'apprendimento" alla "valutazione di si~

sterna''

Nel nuovo contesto dell'autonomia scolastica, il problema che si pone

è quello «di superare una valutazione autoreferenziale della scuola d_i
matrice burocratica senza accettare però come legittima una valutazione
culturalmente eteronoma dell'operato della scuola»34 •
In realtà, è tendenza generale della moderna doéimologia di allargare
il proprio campo di interesse da quello della valutazione dei singoli allievi
a quello della valutazione della produttività dei singoli insegnanti, delle
class~ delle unità scolastiche e infine dei sistemi scolastici provinciali,
regionali e nazionali. Diversi sono i fattori che hanno influenzato tale
tendenza quali: l) la stretta finanziaria che richiede che si renda conto del
'buon impiego' dei finanziamenti usufruiti; 2) l'attribuzione a tutte le
singole urutà scolastiche (in sede di legge finanziaria!) di autonomia non
solo gestionale e amministrativa, ma anche didattica, che, ovviamente,

32
Cfr. G. Boselli, Valori, Valute, Valutazioni, hup://www .cadnec.it/
postprogrammando/Vvalori.htm
33
AA.VV., istruzione scolastica, formazione prof-essionale e lavoro, in «Annali
della Pubblica Istruzione», n. 1/2, 1997, Ed. Le Monnier, pag. 295.
34
N. Dell'Aquila, Costruire l'autonomia, per la scuola efficace, Ed. Giunti, Fi-
renze 2000, pag. 89. .·

24
 richiede (a parere di tutti gli esperti) che si sia in grado di detenninare 1
• 3S a
loro efficienza sul terreno educativo .
D'altra parte affrontare un problema comp_lesso com'è quello della
scuola, significa in primo luogo adottare un'ottica progettuale, ed in tale
ottica la variabile valutazione ha un 'importanza di primo piano, in quanto
rappresenta l'insieme di quelle operazioni, da compiersi _prima, durante e
dopo le attività che cost~tuis~ono il volan~ ?e~la p~o~ettaz1one stes~a. Nella
misura in cui la formazione interessa tutn 1 c1ttad1ru, e per fasce d1 età che
vanno dalla prima }nfaniia alla formazione adulta, continua e ricorrente,
il controllo dei processi attivati di~enta una variabile determinante per
garantire la qualità delristrùzione. E .q uiruii.J.e.çitiL.parlar~ di ~_val~ta-
zi'!ne '!}g_r,9itc~11&, ~,4LtZ:.S~e~ ~ ~e: ,~pera~ d i~!_eP-a_il e~ ~diiiònale
0 1 va utazione dell apprendtmento.hiii effetti, la valu.taz_wn~ } !1 Sl§tema e
,ta"Vtlhttazimre7:l~'lt'7ijipren'iiinìento sono azioilfcne derivano da due istanie
di;;;;--;-dèf""'fare~scùòfa' ."LaÌ)hma è dì com___ ténza-· çlel~po litico~e si
-~~iitili,s i:~.: JJ1é::~QPèJ'.àii®!~Q,e ll!._l!.,Ogettazionefonnativa, l~_~~-~~DQ~.,.~ ·
~ ~!e?:~!.~~•~~-~~~~te e .~ ri~n~ étlle-o~ ?fil~ ll~ P:ogramma- I
.~!2!!~SAW..&~-J:a leg ge 517777, 1 nuovi programmi ~el 79"aèna scuola \
media e dell'85 della scuola elementare, la recente nforma della scuola
costituiscono momenti di progettazione formativa. È sulle indicazioni di
quadro, di indirizzo, di cornice _c he poi si .innestano le azioni delle singole
unità scolastiche, nei momenti operativi della programmazione didattica,
In un sistema di questo tipo, la valutazione dell'apprendime~~~. ~ ò
essere og~~ gi,gi,~w,~ìJ.?,, _~ ~mj_~~~~gp:~J.f~ .~ma-Cleve'-aiscend~e da una
vfat onecòmplessiva sia delle finalità dell' educazione del settore scolastico
in cui si opera, sia della natura dei processi stessi dell'apprendimento.
Ovviamente, se è carente la valutazione ·del sistem~ lo è anche la valu-
tazione del1'1tp--prendiinento e vi ceversa, 1Il'quanto-sì tratta di due elementi
di.-u:nl-unìca fealta ·che 'interagiscono tra di loro: È quindi in un-quadro di
politi.ca di educazione così incerto che si debbono effettuare le conside·
razioni circa le nuove forme di valutazione nell'ottica della continuità
scolastica36 •
Da qui si può dedurre come «il controllo dei processi formativi e

. ~s Cfr. ~- C. Costa - A. Vìsalberghi, Dalla valutazione degli alunni alla valutazione

si;;ema.
· · ·dr ~n. ~<Scuola e Città», n. 7, 1994, pag. 273. .
M. Tmucco, Il ruolo della valmaz,ione nell'ortica delltl continuità scolastlCO:
in A. Q~aglìata ~a ~ura di), Per _una valutazione formativa e proattiva. Riflessioni'.
strumenti per migliorare efficacia ed efficienza delle procedure di insegnamenl0
apprendimemo, Ed. Anicia, Roma 1998. pag. 72.
 / organizzativi costituisce la premessa e lo strumento per realizzare il con-
l trollo degli esiti formativi. Sono questi ultinù I' oggetto vero del controllo
! in una scuola rivolta all~efficacia e quindi centrata sull'allievo anche come
concreta misura della produttività della scuola>>J7_
Perciò «questo rapporto organico tra esiti e processi, che si instaura
nella progettazione, si realizza nella didattica, e si verifica nella valutazio-
ne, configura il modello di va1utazione che viene proposto come una
strategia di autoregolazione dell'intero sistema, condotta a vari livelli: il
singolo docente, il gruppo docente, il gruppo disciplinare, il collegio, la
comunità scolastica nelle sue componenti sociali, gli allievi. Criterio car-
dine (ma anche soggetto di valutazione della scuola) sono gli allievi e gli
esjti che conseguono»38•
A questo punto~ «l'analisi di produttività della scuola, realizzata in
riferimento agli esiti dell'allievo, diventa analisi di efficacia del1'unità
scolastica come sistema, in quanto gli esiti ottenuti vengono sistematica-
mente correlati con i processi attivati dalla scuola. In sostanza, la qualità
della fonnazione degli allievi viene corre1ata alla qualità della formazione
offerta dalla scuola»39•
'
i In tal senso è opportuno parlare di una teoria dei sistemi che ha proposto
j un modello di valutazione che supera sia l'approccio qualitativo..che quel1o
l
i
;'
1 quantitativo40••• «la conoscenza razionale del mondo consiste sempre in un
certo equilibrio tra rappresentazione analitica e rappresentazione sinte-
tica delle cose. Ogni punto di vista globale, per essere scientificamente
accettabile deve poter essere associato, in un modo o nell'altro, a una
qualche fo111UJ di sintesi delle conoscenze analitiche del momento»41 •
Si propone, quindi, di applic~e,_~ 11~y~J~~é~~eu!;!~~~~,i..~duca-
tivi, l'approccio sistemi,m_~ç]lJ1J!~E~ ~.?...1!t,2~~1. ~~~~1-~~~e~fi:

ì 37
N. Dell'Aquila. op. cit., pag. 86.
I
!
38
39
40
Ivi, pag. 90.
Ivi, pag. 91 . . . .. ,. . . •
In realtà per approccio quantitativo s1 mtend~ J ms!e~e _d1 tecniche e met 1
od.
di valutazione basati su elaborazioni numeriche e su m1suraz1om ngorose, ~sso è debole
riguardo alla sintesi interpretativa dei fenomeni d~ sot~oporre _a ~al~t~z1one. ~noltre
comprende l'uso dei voti nell'istruzione post-obbhgo~ J us~ de1 g1~d1z1, verbah ~ella
scuoJa di base quando vengono utilizzati come traduz,?n~ d1 n_umeri: e l 1ela~~az!one
numerica di prove oggettive; mentre J'approccio 1"~/ttat~vo _dimentica I an~lm. siste-
matica e rigorosa e rischia di risolversi jn false d1ch1araz1~m. T~le _a~roccJO s1 basa
su descrizioni e impressioni impossibili da ricondu~e a m1surazJOm ngorose (per es.
misurare l'atteggiamento deWallievo verso lo studio). , . .
41 P. Delattre, Teoria dei sistemi ed epistem{)logia, Ed. Emaudi, Tonno 1984• pag. 7·

26 •
~·- -n··
~!. ..

I
~
a) L'analisi e la valutazione di un sistema fonnativo investe l'intero
(.) ::~S1.'t1Jlg,'"~e ciò vale sia per J2lt!i~i-~,_9.z!,f~pom~Jl2.j_n,.~, sia per · crs @ ·o
~ delle _c~use!~].~..!2~~v?;1_0 , sia per..~,._Son_ s~ ~ ~-negative
jt dfè'11~ruwo stesso provoca negli alto componenti del sistema. Per
Il esempio, se un: allievo inteITÒgato non sa, ·possiamo -giudicare il suo non
lf sapere e chiudere il discorso; l'approccio, sistemico, induce non solo a
I.~\ cl\iedersi e!~h~ 1)1lievo _!lon sa, !!l~ ~_çh~Jl9~~enze.i...eGmf)QFta-
il ~~2=~'-l-~re a livello globàiè. ---~··--· --
j ,. . . .b) La valutazione deve essere inguadrata in una dimensione dinamica e
~ processuale. L'analisi dell.' ~~oluzioneteieìlos~Tfoppo df u:n fè'nomenO;n~1
I~ Téffi'ptr.~ ~1[~~4IYI4~~~m!è.mfa:dta:comlf~mmenff"CEè"'si'ri(?e-
~ parità di condizioni) -~he l'insegn=ant~ ~~~ C~PiS-7 ~i ~dlvfcluare, se
I attiva metodologie diverse e ne valuta la differenza di impatto"negTlaliievi.
f!i: e) _La_ v~utazio~e _si ~!1fig~a come up .,Q%,Ofes~JL.r,ic e ~ l i.h
-I~i quantit~lJ.¼,{lqY.lJ~W.P.t!~ s9:a_C!,(e. In base ad alcum dati Il processo d1 valu-
ttrz"ìòifèfriizia con il formulare iP2tesi di prevedibilità dei risultati, procede
Il con l'attivazione dellejfroced~'insegnamento correlate a quelle di
Il apprenchineiìfu-~é ~rcollcludecorlì'intei_pr~~T[nè dei .riS11ltati finali che
,~ potranno confennare o meno le ip<)tesT'mimT1)>'~1èb«a;alutazionen cl1a
I /!
scuola coinvolge le relazioni ~<!i.Ysr§.i,_~Qg~tti, essa hlngeràdabase-dati
-su-c u r t o o ~ e s i di lavoro. Essa, prima che un insieme di
>
·~1·

tecniche, è ~,J11.qg,._Q.J\Le"2r~!J:~.!!~I~ rea_ lt~, !,.__l!!!. atte~~fil~~~~!st~Jl!atico

11 - _
di P!9,PkOA,;fJ!JI!f~K,!., r~ g,~2_ -~~
11 d) La valutazionee tanto più~ recisa quanto p~~qg2j temgi e
~li ~~P!~~-~. !ilin~e1!W~ mentre, ~-- ~~ ~el caso di tem~Ce "sfazi
:I-~ hnntati s1 possono~ ficare erron d1 valutazione _per generalizzazione
I~l affrettata di eventi parziàìro-paftìéo
,urc)èè~e-zionili:-Peitanio,
meno fonnativo non può essere considerato il risultato di scelte rigide, con
ferÌÒ- un
I-l validità assoluta.
:; e) La valutazione di un fenomeno educativo procede su una dw en-
j ~jone di incertezza ro ettuale e sperimentaje, che 1peh e ali' accura-
f tezza dell'analisi su un determfoaio"òggéffòai valutazione e dall'adegua-
·f: tezza degli strumenti concettuali e delle tecniche di valutazione utilizzate.
:t~
~~
f) L~~~~~~s~~i~~~~:m:1~,_,e..~ st_~ ti- ~i: lcu~ni
parametri fondamentali che fiìngonocìa m icatorz di cambiamento ~ ostan-
~1-i:· - __, ,.._ .,....,....,..,...,.,._-n=•..,..,..-.--.--=~.,.,_....,, . ~~•-.> • .,,__,,,._,..,., ..,._.,._
-~• ;'
; I

;; . •2 li Problem ftnding consiste nella individuazione e delimitazione del problema.

per disegnare i confini di ciò che si vuole valutare. Il Problem solving corrisponde a1~e
'.,Ì possibili strategie e tecniche pratiche che il valutatore intende adottare per meglio
•/
valutare.
l·, .
. .,(
n
'·~ '
 za degli atteggiamenti, deHe motivazi~nì, d~i bìsog~i e ?elle ~lazioni
interpersonali degli auori del processo tcmnattvo) o d1 trastormazione del
fenomeno formativo. Q
o) La w1.uariane.. non si limita all'osservazione Oel fenomeno in sé ma
ind;~a le c.ause eh 1 · ò u rè e 01 pertinenza del sistema

onn~tivo), per r attivazione di strategie dì compensazione e di piani operativi

differenziali.
b) La valutazione è vincolata dal pumo dì osservazione rescelto;
occorre, pertanto, ~elìmìtare ì con 1ru e o spazio di indagine in re zione
: a ciò che l' osservatore vuole V ùt.m , pèrchè og"getto< r am è
costÌtwto da un fenOmeno~rompl~ o.
i) La valùtazione si~ ~<:.. di strumenti di misura, validi (perché in-

-- dagano ciò che realmentç · .vuolt ~ e cOìrgro~

~
o~..sGopi~
si vogliono perseguire mediante il loro uso) e attendibili (che garantiscono
"op------~ --
la ripetibilità dei risultati e la loro int~_rP,.retàziòne dà-parte dlpiù valufilòn
o cbMllIO "Sò·nr mtempi diversi )43 • "
~

Inoltre l' ~alisi e la valutazione de· processi formativi dev.eJener-conto---

di qua~aspe~: il s~ f!.E:E.:_contesto entl"o cui h~ noJ~go Lfenomeni;
1 pròc~~~r~oJli;li_e.s.ociali checoncorron0.a-detennin~ e la composizione
~ e ~ s~nu o; j_p.;ogetti che _si._atti.VfillO_~ t tç_ng ~.~9..9l~!!Ì iQ.!t.Q
..s2,ntroll_o, da cui consegue che ogni azione formativa fa parte integrante

t
di un disegno progettuale dell'intervento didattico.;j,p_r.:o.4Q!ti.çhe_eme.i:gon~
mediante l'osservazione e ~ la-misurazione
~&,o""
_dei,,risultati-
.
.•
1 ·perl.anto:-1a valuiai fone é un sistema di processi che si integrano re-
, ciprocarnente. Una base di partenza sistemica effièace è rappresentata da
\ uno srrumento di metavalutqziPJg.,p~sto da . é de Peretti, adattato
l al sistema fon:nativo della scuola italian~. Questo strumerÌ~ia; ~ale della
! metodologie della chec'F-list ed.ç..,orien~!~ ~ ~ , 2~ P.l essi gi
l valu~one...L' uso di liste non esclude l'utilizzazione contestuale di stru-
\ menti'"di ' misura più rigorosi e formali, ma nonostante ciò, il rigore per-
I seguito dalla valutazione, mediante check•list, è prevalentemente sistemico
\ e qualitativo44•
1 L' approccio sistel!lÌCO· alla valutazione dei processi formativ~ e~J!.E
I dj spostare iTiuoco della valutaz,!21!~$ J.!·~ ~~~ j!;g~~~.!!.~!~.~~-,~~l
._PJo Ltto....{incremen o e quantum di apprendimento nel tempo), ad una
~
val~
~------
ne di sistema, dove il profitto è una delle risultanti dei pf6cessi'

3
~ Cfr. U. Margiotta, Approccio sistemico alla valutazione dei processi formativi.
_in G. Dalle Fratte (a cura di), Autonomia...• cit., pagg. 71-73.
44
·=·; · Jvi, pag. 9l.
~.:.=~~;.

~ht~r
J!{ti~\({:'
 formativi. Inoltre, il modello sistemico inse~~,_c. ]leJ: analisi:.<lelle sin
ad
risultanti conduce errofl fntei *ì-é ativ1é,:valutativi, pe~ questo P-;iì!;~~
a v~u az'2!!:.0 !!-)l!,~c-es,~i.,(procedure ~he veng.ono att1~a~e durante l'iti-
nerario formativo) nspeno a quella dei prodott1J o~~t1v1.
Dopo questa breve~fst"d~'lI a rocc1b ~~istemi~o della v~l~tazìone sì
può affermare che l' ob1ett1 vo d~ _tale app~occi~ non ~ quello di distruggere
modelli obsoleti, bensì quel1o di mtegrarh con i nuovi_ compren~ndoli tutti
a: in contesti più ampi e più significativi. Tale approcc10 suggensce, quindi
Il~~ che laac~gh(!<1,z,Lcme j ei prqcess! di app~end~~ento d~vrebbe ~r~~d~~
modo strettamente interrèla10 çop la vU/rmtztd11'rdet rocessi di msegnà.
!\ mento e di quelliorganizzativi, perché convivono all'interno - e o ~sso
Il sistema.e -si',,,.dctemllnano r eciprocamente. -Ciascuno di questi ambiti o
~ sottosistemi (apprendimento, insegnamento, organizzazione) va valutato
9 prima con propri strumenti e proprie metodologie e successivamente con
iJ strumenti e metodologie di correlazione mediante indicatori comparabili4s.
i Inoltre tale approccio ha evidenziato e sottolineato la crucialità dell'in-
lj treccio tra apprendimenti cognitivi, autostima e relazionalità.
11 Pertanto, lu alutazione_n,on __si . e.~~µ!'i§_ç~...n~~...EE~_ra~ione degli
Jj appieru!imenti 2 nell' osserv~ proc_g§i_eslellej inal]licji~p.e_is_onali
fj e relazionale rnaha oisogno dei
IIl dati ~ iend' dai diversi tipi di rilevazione
c,p9"_.?poterff rlconourre af~sigrufiéito éne-àssum-ono iiella..,ç,èòmplessità e
singolarità personale di ciascun alunno. ·
~
- In rea1tà la qualità di una valutazione di sistema è una qualità che si
; definisce in termini di efficienza, rapporto costi/benefici e in tennini di
I efficacia e obiettivi conseguiti. Non tanto con la preoccupazione di allocare
~ risorse, che resta naturalmente .un obi~ttivo comunque fondamentale, ma
J\ con la preoccupazione di integrare la valutazione nelle politiche e
t ottenere così un ~iglioramento dei risultati complessivi. È per questo che
i! la vµ(~Ja7-lone .dCsist~ma conosce almeno tre momenti tradizionalmente
IJ -~~p~~ ~; -~~;-;~~;~ ~ i ictèipr"ogettimmoèio'-partic~ÌMè:ancbe
~l se non dovrebbero essere solo questi ultimi oggetto di valutazione; in
jj ~i!?ere. è l'~t~ivil;à ~i mon:t?E_~~gj..~ ~<.?~Ll~q_lu,tazi.o~~kp,_o.st. Qu_esful-
li1 tJ.ma .è_Q.n~ valut~_ziqn_e ~/J pr~<i,f!!_SO -~ -~ la più c~1112IicJ1~_....9:-!~tw.;,.p,_erché
~l n,a1~r~!n:i:~;nt~-SP,l:I!89..rt~---~1.lfil~L..Q.i..Jw.o...,çrganizzatiVo» 46• - . .
~1 l! Plf~ l~_~i _~'!!!.?-del]' itinerario di rifféssioru. ..ièoriche e di impegno
fi~
g
4
lvi, pagg. 95-96.
~
46
M. Colasanto, La Valutazione della Fonnazìone: http://www.fondtaliercio.it/
eventi/attivìtàsvolte/valutatti.htm

29
 l
j

- :l
I operativo sul probJema della "valutazìone·• può essere sintetizzato nelle
seguenti ipotesi: ..E_,OStruire u.n sis'reffla atmisurazionì e valutazioni (nella
scuola o della scuola) auenaroilin'aliacpet vpertìre, c1asc1m0iiell'am-
I
- l bito di un miglìoramehlo general,zzato aelf'apprendimento e d'éllareàliz-
zavone di un szstema scolastico iù unifonne ed equo, noiì
.I iz- ètitivo co
i]?J{i autonom~.

1.4. Il sistema nazionale di valutazione

Come sj può constatare, la discussione sulla valutazione è stata, in

. questi ultimi anni, una costante del dibattito sul sistema di istruzione e sul
suo cambiamento; ed in questa prospettiva due sono le posizioni emerse
- -1 con più decisione. Vi sono infatti coloro che ritengono che debba proce-
dersi a dotare I' amrrùnistrazione statale delJ>istruzione di un circuito
valutativo, o di apposite strutture destinate ad esercitare una funzione di
1 valutazione; vi è, invece, chi propugna Ìa creazione di un Sistema Nazio-
nale di Valutazio..lle chiamato a verificare l'azione form1i"tm 'aéls1'S'tema_,
pubblico di istruzione. autonomo e indipen en e ns etto al Go ~- o. ~
L'attuale=st~truziònE-ch"è è in funzione dél servizio ai. cittadini
e dotato di autonomia, richiede, pertanto, un Servizio dì Valutazione
i anch •esso aut~rrio e -mdip_endente.
ì Quincji, fo sviluppo-di u~a 'c'iiltu;~ della valutazione ba da tempo fatto
I

l
i
,
emergere l'istanza, anche nel nostro paese, di attivare tale servizio il cui
compito è quello di supportare e rendere confrontabili le verifiche degli
apprendimenti, cli valutare il (unzionamento del sistema scolastico !!!. rap-
i patto.,ag1i ~ta_gdard fi~ ìqn i. ·uesto sfrumérf Oè- rev1sto à e oJ!_~Q.t.Q ..
sul]' Autonomia.
-~ .
Dal punto di vista istituzionale, la creazione di scuole statali e paritarie
dotate di ampia autonomia e l'esigenza di un rrùglioramento dell'efficienza
del servizio, impone la necessità di misurare e valutare continuamente

II J'efficacia del sistema formativo nazionale.

In questa prospettiva, è stato istituito con l~ irettiva ie1Ministero de11a
Pubblica Istruzione n. ~6Ja~r2- mag..s,io1997 il Servizio Nazionale per
a Qualita aelfl~ ne (SNQI). ,.---.)T\Tu 1 'ìo PR..,t ~ o (l . -C -i)f
-..-. Sf avverte, pè"rta'nto, la 'neéessità di fare riferimento, da un lato, ·a
standard nazionali, dall 'altro Ja necessità che ogni scuola definisca i propri
obiettivi, i propri cunicoli e standard formativi in base al proprio bacino
di utenza e al livello degli allievi all'ingresso. e che ogni scuola infine
acquisisça 1a capacità di progettare i propri strumenti di rilevamento e sia
in grado di valutare non solo apprendimenti e risultati degli studenti, ma

30
 anche l'efficacia de1 proprio intervento formativo: che sia cioè in grado
di autovalutarsi 47•
Il Servizio Nazionale per la Qualità dell'istruzione► istituito presso il
cnoE )la realizzato come sua prima iniziativa l'Archivzo oCimo _rgjço
.,É~~ ì'Ailwvalutazione d~~yp_.k.· È una struU!!!]. che à ì o sc~ ~i
sostenerele miz1afiv"e di a1!!,_ovaluta?,ione degli istituti scolastici al fine di
c ontribuire al rinnovamento delle.pratic e·va u1ative,+è éiÒéquélfa "àttiv1tà
di nflessione· critica che i .dÒCeiìtè (o a scuo a), in un determinato mo-
mento del percorso formativo, «mette in atto al fine di riscontrare se gli
intenti . che si volevano perseguire o se le decisioni assunte sono stati
efficaci>>. Esso è stato realizzato con le più recenti tecnologie infonnatiche
e posto in rete. Le scuole che vogliono ·consultarlo possono farlo utiliz-
zando una chiave di accesso. La fruibilità dell,archivio dipende dalt'esj-
stenza ne11e scuole di insegnanti fomiti di una precisa competenza nella
telematica valutativa48•
QL recente è _s!ata ~R!~Y_~. ka_.rifoim.a j~~S,~DE (Centro Europeo
Dell'Educazione) che è stato trasformato m Istituto Nazionale per _la
V ~~io'J! del Si~ a_f!dCistiwJ~~<~~~TE , - ~--·-- ·

1.5. Autov..alutazione..d!istitut ; . ~; .
L-t : tJ i...,,l ·'.J.,.:.x
In ambito formativo l'espressione 'autovalutazione d'istiruto' si. defi-
nisce in relazione a "valutazione di sr;tè~", dove pèr s1stem7' si intende
il sfstemà"formatìvo='rlfil s o comp· essO: mentre la primae un"olreffizione
au.!2fiìiessiy3. cònOòtta a11 •int«:_~O della singola istituzione sco asl.iCrred"è
finalizzata a ùna verifikct dei risùliatf d1 gestlotie,'ia seconda si còlTQC.a
esThmaménte alli =u~ità ~ct lastiche a INè1Foclèlle · ecisioni dì.governo e
de11e politiche generali, ed ha per oggetto il macro-sistema e la sua pro-
duttività complessiya. Sia runa che l'altra si prefiggono )'obiettivo del
~ " gerseguito attraverso le procedure connesse e compfementari
della "misurazione" e dèlla "valutazione", di aspetti variabili rilevanti per
il funzionamento de] sistema o dei sottosistemi•9•
_......- Nella prospettiva di una compiuta realizzazione deirautonomia scola-
stica (Legge 59/1997), che mira a rendere le scuole protagoniste attive e

47
Cfr. V. Ongaro, Valutazione, in L. Ruggiu (a cura di), Dizionario... , cit., pagg.
268-269.
43
Ivi, pag. 270.
49 Cfr. A. Martini,Autovaluta.zione, inL Ruggìu (acuradi),Dìzionario ... ,cit,pag. 29.

31
 responsabili in prima persona del servizio reso ali 'utenza~ cag_acità delle
scuole ~i-e-\!.lluJarsL4i__in_dì\'.iduareJ.p.top_ri_ J2Unti di forza e
~ dL.gjudicare il grado di realizzazio_oe_degli.scopi-e-delle-finalitài-'
pe.culian e generali, 3-_sui~~ndonq.,Ji..Ro.ne,come_una..funzione--iAdi-
_.,.speasabilei-~ ~decisioni-ragionate-in-vìsta"'drtJn-progressivo~e,,
~~- L'autovalutazione diventa così il as~aggio--chia-
ve per 1'autoreeolazione dinamica e e unità scolastiche in un'ottica di
ì
~;Ju o. di inn~vazione e'rrasror;aìio~e-che m ma adàtla'.;~ e ~ are
l la propri~Org'i'rùiia'ìioae aÌliina mirn economica e culturale in continua
I evoluzione per rispondere alle richieste e ai bisogni dell'utenza e della più
vasta comunità che circonda la scuola e con cui essa interagisce.

I
I
I
L'aurovaluJazione e l'autoanalisi d'i~tituto sono considerate come un
~ e·sso di·ncèrca chè·Èarte l a riflessì~ i specifi~rc-ontesìo d~istituto·
e sui-giooI-ii.2i...~.afore..cb~ s1anno· àJl.à ase
... - ~
, '.?"~
·· e a"'vi~sco'la'stica:--Tale
- ...'e. -- =
processo ~ in~ Jge ~tti gli attori della situazione sco1astie&Jpjgg'1._~
r _+;t."'1. s._J . -

I
!
p~ecipazione_;illa, n;.goifà"iJQif~s...significati e si pone come forte sti~
molo alla diffusione di una cultura della*~'ii&"i10néaJr'mtérnO"'déll7sti-
ruto, in quanto tutti sono consapevoli dell'importanza del proprio con-
I
I
tributo nel processo autovalutativo. L' autoanali~i d'istituto si propone infatti
,di. analizzare UJui.idiversi untLdi._vJsta,su a;~~hMfu:ezioner-~arn-
!
l minis1ta2ione, gli insegnanti~gli stude;ti, i g;rtit~;
og f f i i ~a
i -~ n o n e aetra·qiiaJitt : l ' b n t i a ' -tata per
entrare in un processo dinamico di confronto che tenda al miglioramento
I del servizio nel suo complesso, e non soltanto alla soddisfazione del

~l ;
cliente. Il,.p~Jg_J!_Lrali pratiche è guello di procedere in modo poco
sistemati~r questo rnocivo·è ~
~
A i l ~ f f l ~e
e di rjç~~ {?rescelt~ pur potendo essere di variotipo
i
I
(quantitative o gualitat;e), devono essere condotte con rigore non rinun-
I ciando mai a espJicitare finaT~ ]fil,eI6vi.'i1ru'.n1Tntì,'i'eihpr°a1 tJffè· di
dei dati ~ c~ si petV1ene50.
i
i salvaguardare· la signi~
Secondo Dell'Aquila "nel modello del Mastery Teaching,!.!JJ_MW1,~.§i
I di istituto è un processo di conoscenza, analis).e.,J1gmtazio11~egli,eielllfll.li
I fondamè'ntafi'~resenti iièlfi unità scol~tiéa, 'à"itTvato, condotto e gestito in
·motto sistérrui'tico dall'unità scolastica medesima per conoscere e control-
lare i fattori di efficacia in essa presenti' 1•
1n realtà, con il cambiamento organizzativo dell'unità scolastica, che
coincide con 1a costruzione di una unità scolastica pienamente autonoma,
..
,\J:>. '. ._S-O F.,MriJe, op. cit., pag. 371.
:-; ..j{/;jJ\/,1 R; .D,~JI' Aquila, op. cit., pag. 95.
,'.il:0;!;\ii,
.f ··.!i;id?<.'<.
 l'autoanalisi coincide di fatto con il processo di autovalutazione di
istituto, in quanto si propone di conoscere, valutare, contro11are e modi-
ficare tutti i fattori e gli elementi di efficacia dell'unità scolastica, realiz-
zando la massima congruenza possibile tra gli scopi dell'organizzazione
e il suo funzionamento .
Anche nel modello de] Mastery Teaching, la valutazione è un processo
multilivello<ii"'''ftl' è v a z r ~e1r isultati- roffiiafiv1 degh al lievi
f i ~O-a rnhffifreiigra~~di efficacia dell'unità scolastica e a regolarne
32
~ m elf®J&..1ttsot:<tlu~ tffifa.cì~aggtore • . .
Da un Jato le pratiche valutative rappr~s_s~no una delle espressioni
più alte del~l!JRnP~~e!T!]~if~l~?.Jn quant~ ca a~i1il.. di val~UU:~ criti-
camente il propno Qperato e a1 apprendere dall espenenza; d T aTtro lato,
l'auffl\"a'lufazi()~ èosfirulsCela base informativo-conoscitiva per qualsiasi
azione t~ o ~oci~iC:.!2cara~ èl~sic ome la modafitap ecu fare
coììCìitla71ngò1a'"scoola-qasfume le proprie responsabilità educative e rende

------ -
conto del proprio lavoro e dei suoi esiti. Il momento autova.hJ.tativ0-risulta
,_funz,iena)e-agl-i..operatori.-intemi,i-n-quanto_fe~q'.:;ba.çk_suJla prop ·a azio~e
E]lase-per...una-1evi-s-ien(}-deH·e-proprie-see~te,~ed è parte di una valutazione
più complessiva, in quanto confronto delJa visione interna con termini di
riferimento esterni. Una condizione essenziale per garantire ai processi
autovalutativi tale ruolo consiste nel non attribuire al sistema di valutazione
funzioni sanzionatorie o fiscali, le quali negherebbero l'autonomia deci-
sionale delle scuole e mortificherebbero la sua capacità progettuale e
innovativa53 .
A questo punto si possono indicare quelli che sono gli approcci
metodologici.a/-l.:a-uto-valutaziit,i~d~tla s'Cùola, intesa come moaalilà siste-
matica della valutazione della quçiTitd,,dell~-si;1g;za ~~ftii
s~oiastica con-
dottaconìlcoìi:rvo lg1inénto-dei s-oggetti
interni·alià séuofa
stéssa. Secondo
la proposta di-<~t§erro-; } i 996), si presentano, nella pagina seguente,
cinque prospettive dIVafutazione interna individuando, per ciascuna di
esse, i tratti distintivi e le peculiarità54 •
Anche se tali modelli sono stati presentati separatamente, in realtà le
esperienze concrete tendono a combinare i diversi approcci ìn modo da
i •

.s2· IVl,. pagg.

. 99, J35.
53
Cfr. M. Castoldi, Autovalutazione di istituto, in G. Cerini- D. Cristanini (a cura di),
A scuola di autonomia. Dal PEJ al POP: idee e strumenti per la gestione del Piano
dell'Offena Formativa, Ed. Tecnodid, Napoli 1999, pagg. 223-224.
54
Ivi, pagg. 225-226.

33
 i
c_ogliere?~cias~una, prosp~ttìva il contributo specifico che offre alla
ncomposizrone di un idea di qualità della scuola articolata e plurima.
)
. i
i '. ~ ~ Approccj alla valutazione della qualità della scuola.

APPROCCI BASE I TRAm

VALUTATIVI DISCIPLINARE DISTINTIVI
{ Soddisfazione Management / - valorizzazione punto di vista
J
1
del cliente organizzativo del "cliente''
·' / Analisi attese e giudizi
; dei clienti l - ricaduta sui processi
- scarsa attenzione ai processi for-
mativi
- centratura su opinioni
Diagnosi organizzativa Counseling - attenzione agli input e ai processi
I
f
~ali~i org~izzativa di
tipo sistematico
organizzativo
., organizzativi
- disponibilità di infonnazioni
.Ii I strutturate
-i I - scarso coinvolgimento soggetti
esterni

I
J
Autoanalisi di istituto
Confronto ideale/reale a
Psicologia - rapporto valutazione-azione
sociale - focalizzazione su priorità
.I 1 scopo di miglioramento / - forte investimento di tempo e
I
I
l

i energie

i
i
I Iodicatori educativi I Economia - quadro di sintesi del
:) Profilo generale di un statistica funzionamento
sistema educativo I - accessibilità dei dati a più
1 i destinatari
I
l - analisi di superficie
I
Controlli esiti Docimo)ogia - attenzione all'output
j formativi - facilità di comparazione
Accertamento risultati
di apprendimento
-
-
Hmitatezza angolo visuale
difficoltà a considerare esiti a
lungo tennine
J
~
·1,::.:,.
-~~f,~ ~-t"~
r ,..-,I'!: \•:>., ..,
.ilJ~~;r)·t:-•
' ·/:!~t~~~
,,;;:,:,,.-,;.
'• r ~'t •,

I~~
In realtà «la qualità dell'organizzazione non sta nella definizione di un
bell'organigramma una volta per tutte, ma nella ricerca e costruzione degli
"attributi e caratteristiche" che possano meglio realizzare la funzione spe-
., :;~.,~i cifica: l'insegnamento-apprendimento, in tutte le fasi di "funzionamento'~
:lt~I~~;-
1 --,,-1-i'>,l(. professionale del servizio»55 •
Quindi, con l'avvento -~~~~to~~~i~- ~s,lastica ~i ~~ica di poter
cost~. ' ~-2ro ~ffi et" _m1~ amento'\ cìoè una ''scuola di quq..fità". La
. . . ?~
"' ~-'--""-~ .
quahta, pertanto, non e so o una pmc.è__du~ e e e so rattutto un
__.r... .~...~~, ~

-pensi-ero;]~ !,_.Y,Qg}ié\_..d. Lp.ensare-.eome..ogmmo-d· nei-,.,puè-migliotare...l.L =.

----r(tL<WhJl_proprioT,la~or0,~-fa..p1opria-gi0mata-la;voratiYa..
, Essa non è legatà all'oggettività ma alla soggettività di un progetto. La
qualità è fondata sulla capacità degli opèratori scolastici di sapersi
autovalutare, non in modo approssimato, ma conoscendo le fasi di costru-
zione del progetto e trovando, nella sua costruzione, i modi e gli strumenti
per valutarlo:JR,una-fase-suGcess~i-val1:1taoo-Ì-Àsultati.canfrontan.doli_.
con l'esterno e ricevendo valutazio i dall'esterno~. ,
... ~- . ..,..,,A ~ stopuntostpUÒCOnclùdere~he, nell~ prospettlva dell'autonomia,

·.:. quindi, la,.. valutazione degli àlunni all'interno delle scuole si configura
come un elemento di un più complesso sistema di valutazione

II,<.
~

~ l
·. \
. ·. -~:
. ·!
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>:
~
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istituzionalmente organizzato con cui si confronterà e dal quale sarà orien-
t~to e supportato. Ma anche .in tale g.uadto r.estaiio validj alcuni .orienta- _
.~ ntLcriteFiaU,..,qual-r~ ..-
- il 'poliglottismo'idella valutazione~che non JJ...Ò_ess.er.eJidotta..enti:o.-gr
. ... • • • . • - ~;,w ~ ,;--.,_..- ~~ - - " ' ~

li · -~-,-~~~éJuL~i_ i~~Pllt~çip,.Q_gL~ ~- t~çJ1,iç_a~ma._richiaj.tl!1!1Piego 4i Qi_fi _

I'
I.
.,ljngµaggi~

,.,.PL~~si'
RQU2-<!.~ CQ.ffipJ~_si!i\ AS:_gli.,.Qg~ ~~ ttj in ~~;_.
- la si~t~matic.it.à..~c.o.me_..eondiziQne di funzio· alìtà alùueg._olaziom de.i..
di incremento qualitativo e non come giudizio sanzionatorio;
- la comunicazi.~~~.!mj _diversi ~o etti ~.d.JL~ P~J ra aq!ç__ ~~

I
"
.
I
.,_~etéfovàluiazfone per la funzione -,--~~•
• • ,-·- ,i,,
formativa che essa svolge-•57 .
--- -"...,.._,----- Ai •---·~.__,
r .... __~.- . ~~;.,.;.,~_.;;.-:.,._...........__~

I problemi posti in questo capitolo richiamano la nostra attenzione sulla

I
~
1·
t.,,,
filosofia complessiva che governa, o meglio, dovrebbe governare il pro-

~ . 55 P. Calidoni, Valutazione, in C. Scurati - I. Fiorin (a cura di), Progettazione... , cit.,

pag; 119.
56 Cfr. A. Tognon, Cittadini o sudditi dell 'autonomia, in C. Scurati (a cura di),

Quaderni di Dirigenti Scuola: Autonomia, fondamenti, competenze, Ed. La Scuola,

Brescia 1999, pag. 37.
57 Cfr. P. Calidoni, Valutazione, in C. Scurati- I. Fiorin (a cura di), Progettazione... ,

cit., pag. 121.

35
I

cesso valutativo neJ suo vario articolarsi.

Un ·anenzione particolare, tuttavia, va posta a quegli aspetti del valutare
che portano ad un passag__gio sistemico che va dai dati disponibili verso
!'uso che dei dati riusciamo a fare per una valutazione più valida ed efficace
nella logica della filosofia complessiva alla quale ci siamo richiamati.
Per questa ragjone viene dedicata aJJ 'uso di uno strumento di analisi
come la statistica il capitolo successivo, per chiarire, quanto più possibile,
l'importanza funzionale di tale uso nella ricerta pedagogico-sperimentale
e nell'insegnamento.
j
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ìt~t;
 .Capitolo secondo
L'analisi dei dati
e la statistica

2.1. Perché utilizzare le t~niE,Pe sta~s!!~h! nella ricerca pedagogica?

Studiando un qualsiasi fenomeno, sia esso di tipo fisico, chimico,

sociale o psicologico, prima o poi ci accorgiamo di conoscerne alcuni
fattori (con i relativi effetti), ma di non conoscerne altri. Quando i fattori
che conosciamo includono tutti quelli che hanno un effetto significativo
sul fenomeno, possiamo fare a meno di utilizzare la statistica.
Infatti, va detto subito ed esplicitamente che la statistica non serve
quando i fenomeni sono '!e!!# ~ Ja ~oro valutazione è univoca e non ammette
J lSi§!!i~"·N'ooservtaJcunaanaììsTstatisttCa pei'verificare,.;s_e.:.-l ·e state sià:-più
,,..,calda dell'inverno o se uno studente pesi più di un altro. Noi tutti sappiamo

::i:·.:~:_:_•.•;

~
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_·:_~:
·,~-~.:'.:::·:.••
: =~:;~ed:: :::e~tl~ed?i1'::;',,~e:s:~~:;=::1:: t ::~::::e:
fisici quali la temperatura e l'altezza e di confrontarli. ,_ '. .·
Invece, in tutti quei casi in cui i fenomeni possono essere oggetto di
{'~=\.i discussione e di valutazioni diverse Ja statistica è sicuramente uno stru-
.,: mento utile di conoscenza.
-~--
~'. __ È proprio questo il problema centrale della ricerca sperimentale nel-
(: ( f ,'. . è l'ambito delle scienze sociali e psicologiche; infatti, è molto meno chiaro
q~_a_U s~~<? ~e appròpnateoperàzmnr'aì ims ,_ razione·..necessarie1 rerrnisu-
rare . per·
esempio 'I 'iritel1igeriza: ]à- mòfivazìoiie fa aggrèssivftà~ - 'o
Inoltre, quando vengono effettuate osservazioni ripetute dello stesso
fenomeno sociale o psicologico, il risultato delrosservazìone varia da
prova a prova in un modo più o meno grande, pur se ci preoccupiamo di
mantenere per quanto possibile invariate le condizioni dell'osservazione.
Ciò avviene perché il ricercatore ha il controllo solo su alcuni e non
su tutti i fattori che determinano il risultato della sua osservazione. Il
ricercatore in ambito sociale, educativo e psicologico non può dunque
predire con assoluta certezza il risultato di una data osservazione.
Nel caso della ricerca pedagggiç~a, -~(~!ti...!,.1!9~~~~-ROssibil~ "~_tten~!e
un grado di controllo_sp_e titnentale çosì accurato come avviene ad esempio
- n~l1~l"fisica'o nella chimica. Le cause della variabilità delle osservazioni sono

37
I
I

I_
 molto più difficili da identificare, misurare e controllare. Gli strumenti di
misura di cui dispone ìl ricercato.re i_n pe_ç:lagogia sperimentale, 'rnoltrè~no
sìcuramèiìtè"m~~~~ -~~~ft~!!s!ìca~ di_qu~Ìli d1 cm a ispone il fisico.
La constatazione che 1 nsultati delle osservàiion1 m campo educativo
hanno la tendenza a variare quando compiamo osservazioni ripetute dello
stesso fenomeno in condizioni identiche, rende indispensabile l'uso di
strumenti che ci consentano di affrontare in qualche modo la situazione
di incertezza in cui ci veniamo a trovare. L'estrema variabilità dei dati
J derivanti da un esperimento fa sì che lo studioso di pedagogia'sperimentale
che voglia sottoporre a verifica alcune sue teorie debba necessariamente
I far ricorso agli strumenti della statistica, e più precisamente alla inferenza
i statistica, se vuole dare aJie osservazioni compiute valore scientifico, e non
I di semplice descrizione qualitativa.
.f n ricer:c~tore_nel ca~po e~~~~tjy~~~8,,..fQJJffi...e.19.d9_jrulYttJ!o,
.di sJib . ~e~ ~ le r~-~9-!l~,~~.W.!~!i e, in questo modo~
/ delle gg,galu.zaziom,a proposito dei fenomeni, con modeJli che rendano
l conto delle regolarità osservate in casi particolari.
i Dal m~~ento.che un ricé~tor~..~~~"'Q!.JC!J!..q,.§§JJ?iJi~~g§~~~ti

l·
]
i casi-ac.Y!§l!PMCa la generaltzzaz1one che egli stesso formula, iJ processo
assiCurama!Cne_
di induzione non l~gp§ ~ io.w,a cui egli giung'e°siano
Vi è aunque oisognò'({t 'wl insieme di tecniche· che ci diciioqlìal-è
la probabilità di commettere un errore se traiamo certe conclusioni dai dati
vere.

] di cui disponiamo. La statistica ci fornisce proprio questo insieme di

tecniche per rispondere alla domanda: «Qual è Ja probabilità di commettere
..1i un errore se dai dati di cui dispongo traggo una certa conclusione?» .
' Vediamo un esempio concreto:
j Sottoponiamo ad un esperimento un gruppo di 50 studenti (sommini•
striamo un test di ingresso re1ativo all'abilità logico-matematica) di 1a classe
della scuola superiore, e constatiamo, dopo la correzione, che 19 di essi lo
i superano (rispondono correttamente a un fissato numero di domande), ed
i restanti 31 non lo superano. I 50 studenti sono invitati a frequentare un
l modulo zero di riallineamento sulle abilità logico-matematiche, quindi vie-
J ne loro somministrato un secondo test (con domande diverse dal primo ma
con pari difficoltà) relativo all'abilità logico-matematica.

j.
.:_=._.:,
Si registra la seguente situazione schematizzata nella tabeila:
IO studenti che avevano superato il 1° test non superano il secondo;
:;~"/\h·...9 studenti che avevano superato il I O test superano anche il secondo;
'
-.
'
.i

-~}§( studenti che non avevano superato il I O test non superano nemmeno
-,.,JJ}}il secondo;
'\ i! ~denti che non avevano superatò il I O test superano invece il secondo;
 I
I
I
'
i
Dopo il "modulo zero"
I
I
I /
'Studenti che I Studenti che
superano il I NON superano il
test I test

Studenti che
I

Prima del
superano il
test 9 10 !
i
"modulo zero" Studenti che I

26 5
I
NON I
I

superano il
test

Ci chiediamo se il modulo di zero di riallineamento sia stato efficace.

Il dato dei 26 studenti che non avevano superato il I O test e superano
invece il secondo ci consentirebbe a colpo d'occhio di affennare che il
modulo zero di riallineamento sia stato efficace. Ma la semplice ispezione
visiva dei dati-non è generalmente sufficiente per rispondere alla domanda
«Qual è la probabilità di commettere un errore se dai dati di cui dispongo
traggo la conclusione che ci sia stata una significativa efficacia del modulo
zero?», poiché non è immediato valutare se le differenze nei punteggi
ottenuti sono dovute alle normali fluttuazioni casuali o effettivamente
indicano una reale diversità. A causa delle variabilità nei punteggi dei
soggetti, capita poco spesso di trovare delle indicazioni assolutamente
chiare nei punteggi delle diverse condizioni sperimentali.
~ecu.iGlte.sta_tjsJj..c~i,çons_m!.ono ad esempioffe_af(ei;:mare~o
zero di riallineamento è stato efficace, e tale affermazione ha una probabilità
de] 5% di essere affetta da errore; in altri termini l'efficacia dell'intervento
può, sulla base dei dati, essere affennata con una fiducia del 95%.
La teoria statistica ci aiuta dunque a tenere sotto controllo Cefidto-del
caso ed a quantificare ~grad~rft4[t~~S~n;;~~J?t.e~i
teoriéà 'di"p"tìrtefila~ staSTiìreciot :.se-e in quale m; possiamo essere
sICtnfctelie~~generaliu.azioiii tfte" ~tfflto ·cra"i Oafi. • ·- -
Di•segu1·fo,··mques~~it~l~·'sOno.ripÒrtati.alcuni dei concetti che è
essenziale conoscere per chi voglia dedicarsi in modo non improvvisato
alla analisi dei dati empirici ed alle iniziali elaborazioni statistiche, con lo
scopo di sintetizzare, rappresentare ed interpretare i dati.
P~r t~l~ E~-~-t~~l~t~~~~ ~~!~~u!?-~ ~~~~io,,p\~1ecni00;-d_esci:itti:vo-ed
il capitolo sara scandito seèòndo una sequenza pm schematica.

39
 2.2. Statistica
~ -> >~·

Insieme delle teorie e dei metodi scientifici che consentono di studiare

fenomeni collettivi.
Sci~~ che It @~gli~f)..._eJ~~fft.,_3) ~ alizza e 4). _inte!'Pr~ta-dati
nUIIleftel~ ggregato di md1v1du1. ~---
Dunque la statistica consiste nell'analisi quantitativa delle osservazioni
g~_~qualsi~l)~~D.~,.~~~ltn - ~ ~ ~ ~~! ~7arf;bìle;
qumd1 non s1 ferma alla sola raccolta dati,~~~!~~~~~~!l,,8!!1J)e
I leggi ed i modelli di comportamento che Ii regolano.
i' -- .linétodistatis1iCi éons~~no ·af'effèttÙlf"euH'analisi quantitativa di un
I fenomeno-(ma anè eTtfatr·qualitatiVÌ ~olo -~ft~efvàt1rnfévanao
Ii sue ~anifustazioni mediante le unità di rilevazione che fonnano nel loro
-I
complesso 1a popolazione, ossia l'insieme di tutti gli clementi da osservare.
'
' La rilevazione totale di tutte le unità rilevate dà luogo al censimento;
I
si ha invece un campione se la rilevazione si effettua solo su una parte
delle unità, effe~do una specifica selezione.
L~ statistica, diversamente dalle varie discipline per ]e quali elabora
effi~ocìfaj studio (medicina, sociologia, psicologia, economia, ecc.),
J!a~cpm~ontenutojlpJlJ:Q.}D,etct<iQ..~4..~nerciò f!eJt~SJ.,~tto ai contenuti
~~ alle quali dà un apporto fondamentalérenaendo"i'oati
raccolti dal ricercatore idonei alla interpretazione scientifica.
Va ribadito che la statistica non serve quando i fenomeni sono netti e
la loro valutazione è W1ivoca e non ammette dubbi. Non serve la statistica
per verificare se Bari sia più distante da Roma o da Lecce o se uno studente
sia più alto di un altro. Invece, in tutti quei casi in cui i fenomeni possono
essere oggetto di discussione e di vajutazioni diverse la statistica è senz'altro
uno strumento utile di conoscenza.
Si è soliti dividere la Statistica in Statistica descrittiva e Statistica
- ~ _.. i!!iioi11 19.ICSCY»,J-..- çgf:<1~•
inferenziale o induttiva. ~•.e-=-==..,,
--rnennine _stat1sllcasfutilizza, oltre che per indicare una scienza, ap_~Q~
secondo altri ~ : ..-✓--- ·

• St~tistica,,o.statisticbe (al plurale) per indicare un~ttjyipì_di rileva~one

ed mela~ e&iif"geiierale un insieme ~i_~ati.n4111~,riçj r~tjxi.a..,gruppi
Oi P.i"~ animali, cose b a vvernmenti fo senso lato (ad esempio le
statistiche sugli incidenti stradali)
• Una...s.~!!~E~ è una quantità che è calcolata da un campione di dati, è
una funzione matematica dei dati osservati (ad esempio la media è una
·\:\,:.._ statistica dei dati) Essa è usata per dare informazioni sui-valori scono-
_;r}:.:- . sciuti nella popolazione corrispondente. Per esempio, la media dei dati

J~flt\
 • un camp10ne
m · e' u sato per dare informazioni sulla media ·della
· h popo-
• d 11 le questo campione è stato tratto. Alle stat1stic e sono
laz1one a a qua • , , , ,) tr 1·
spesso assegnate le lettere _ro~ane (per ese~p10, m e s '. men e ag 1
equivalenti valori sconosciuti nella popolazione (parametn) sono asse-
gnate le lettere greche (per esempio, 'µ' e ' cr' ).

··,
2.2.1. Statistica descrittiva

La Statistica descrittiva si occ4 a di sintetizzare le informazioni salienti

ajiacrire da una grande mole di daM,~m ~diante~tlt~j-n~uner-ie-i-o rappre-
sentazioni mfiche...E l' insieme de11eJe~mch~, d~1 ~etod1 e _de~leyrocedur~
per la descrizi·o ne sintetica-dei fenome~1- qual_1tat1v1 e uantitat1v1 osservau.
La statistica escnttiva effettua la nlevaz1on,e,la_raccolta a r resen-
tazione e l'analisi dei dati Ciie qgcciYQDo un fenomeno,.._aJ fine di ottenere
ci'èlle smtesi, sintesi cnesono spesso utilizzate dai mass media per dare
informazioni concise.
La statistica descrittiva si iimita a descrivere un campione (ad esempio,
calcolando la media) senzastim~r~Jiwg_o ..d1 accuratezza con cui i dati
·:'.!~·t.:~'. del campione rappresenfarìola"' popolazione, come accade nella statistica

;; induttiva.
I ricercatori utilizzano la statistica descrittiva per organizzare e inter-
pre~ _~ j_~~ti, ma quando devono formulare delteipotes1 e gmngere a
co~ lu~ioni piiìà mpie rispetto ai dati racc hi, ricorrono all'inferenza sta-
tistica. - ----- {
J

2.2.2. Statistica inferenziale ( o statistica probabilistica o induzione

statistica).
J:::·:._·i-
t \_·:'. ~.La-s.tati.stic~j :uf~r~rgi_al~_è forse J a iù importante ai fini della ricerca
i~> .... scien~ifica; rì~arda _!'-~~tensione .A~i ..ti.~J!lW!L 9 ..S.J.lilli.. indagando su un
r:_·. ·.
'; . ·.
r ·.
'
~~~~=._,!~l'!.~!_e!.~~-Q_~Ql~ig~ .,.~.L,.,interesse. La statistica inf-;rènzrale
\'.
i,: · . a~~hzza un campione tratto da una cérta-p opolazione di cui non sia pos-
sibile avere conoscenza esaustiva, e da esso, utilizzando la teoria del
calcolo delle probabilità, trae informazioni sulla popolazione dalla quale
è stato estratto il campione.
. L'inferenza statistica fa dun ue uso di informazioni rese da un cam-
:·:· ·.
. :,\ .
·. pione per trarre_concl~sioni ~~l~~.J:~pol~z~~ne dalla quale il campione è
stato preso precisando il grado d atten 1 th tà con cui estendere al 'univer-
sa le conclusioni valide per il campione.
-·~:·::·.\. ·::-.
..

41
 ;
I
i'
I
i 2.3. Cosa è un fenomeno
I
I
i
I
Nel linguaggio scientifico si indica con tale tennìne_ogni fatto che si
presta ad essere osservato. In stati:5tiça._con un 'accezione lievemente dif-
7'erente. si fa riferimento ad un~e_!to della realtà che sì modifica; con
fenomeno si indica infatti una qualsiasi caratteristica presente nell 'aggre-
gato che si vuole studiareed oggetto di nusura, sia essa quanhtatlva che
quahtafiva. S1 ars nguono -enornem ind1v1m:iali e colJettivi.
I
I

I 2.3.1. Fenomeno individuale

I I
È un fenomeno I,a cui osservazione sì esaurisce con una soJa osserva-
r
zione (ad esempio sono fenomeru inruv1 ua 1 età di una persona, il numero
! delle stanze di un 'abitazione).
i ·\

I
I 2.3.2. Fenomeno collettivo

Per fenomeno collettivo si intende un fenomeno if ,cui studio•-richiede

. ioni di fe1_1ome.n i individuali, omogenei ai fini aeifa
ricerCJI, aventi cioè ·in comune una prefissata cara eristica osservabile (ad
e;empio sono fenomeni c0Ileff1vì · i1 reddito me- 10 aeglia61raillì'-della
Puglia nel 2005, la quantità di acciaio prodotto in Italia in un certo inter-
vallo di tempo).
La statistic~termini guantitativii fenomeni collettivi, e non
_g_uelli individuali · -

/ Fenomeno individuale

Fenomeno

~ Fenomeno colle,l!tl!o

Ogge1to di studio
deUa- Statistica -
~t:~r
tit:f}~
,..,. . ;\,. ?,. .~r)
jf~i~t
).•fJt~\;,1

:~,'~Jr~:;_,t~'
t§t
1 "; ~~ .:..-.> --
In Matematica, una variabile è un simbolo, come X, Y, H, x, B, c_!le
può asSU- mefe'qUalunque valore nell'ambÌto di un fissato insieme di valori
.(quesfo tnsieme=è aeiio cfommiOctella variabile).
IQ_$,tijti~Jica, con il termll!S v_m;ig]Jjjg..(o carattere) si indica una carat-
teristica ti i~ di unç f~°ii~m~no che uò mani es 1 . - . . ersi.
no studio 'siat1stic onguar a . un gruppo di individui. Gli individui
possono essere persone, ma anche (a seconda del campo di studio) fami-
glie, villaggi, cellule, molecole... Il gruppo s_!udiato verrà classificato secondo
·una o più caratteristiche degli individui che formano il gruppo. Queste
caratteristiche potrebbero essere il sesso, l' opinione su qualche argomento,
il reddito, il punteggio ottenuto in un test. La cosa importante è che que~ta
classificazione sia univoca esauriente: 1n altn term1n1 ad ogni individuo
- eve essere attribuito uno ed un solo xa~Jella carattenstica che co!!-
sideriamo. · -
~ ~tica dunque denoteremo come variabile una caratteristica tipica
di un fenomeno che permette questo tipo dì classificazìo e.
"""'"'......l\da lèùn-e-Ch queste carattenstlc e possiamo associare un nume!,_o ( ad
esempio i] reddito, l'altezza, il numero di esamisvoTtiJ'è atlora la 'lari.abile"'!
verrà definita quantitativa. Altre variabili non consentono l' associazioiie ·
con~u valor'è'"mirileri'èo "eallora verranno· ette~,:tàbili qua1itative, dette ~
e
anche mutabili sìatistic o variabili categònalz '( esempio 1 sesso, la ·
class-;;;ci~ii'roio~&i7ap~iii)~ _,,., •.~----
Le variabili
.....,,....,,; ~,t'O'-- •
quantitativé possono essere divise in variabili quantitative
· -."'!l•~· - ...-.:~~ Q"' - . - -------

con scala a mtervalh e vati.aoili quan 1 ative con scala di rapporti. Nel caso
~dt'"'v1lti~~l !1..e tatlve e_
~-~_sc.3:.[):ID~~Illrno . . zero assoluto,
11;f;} naturale e non ar61tra'fiò, il quale deve esistere per variabili quantitative
con scala dì rapporti. Per una variabile quantitativa con scala a inte~ lli
~_ha.s.e11~Q.,C_OJJSid.~r..a-~J!l ai erenzà fra"le modalità della variabile statistica
ma non il rapporto (cioè ia divisionè). 'E"sempi ai vanabih quantitative _çon
-scàlaàìiiferva1Hsono là temperatura (misw-ata in gracffCeTsius o}•imr;nheit
ed iriempo (misurato secOòOo·ca enOari differenti);_ lo_ ____ ... z~ty
.,__ __Jpisurato è uno
_ ._. ~

zero convenzionale e non assoluto e non ha significato una affermazione

del tipo «a 36° fi'"OuevOite-~ aldo che a I 8°».
Es.empi di variabili quantitative con scala di rapporti sono il peso, il
reddito, l'età,-là1ung=e~ ,,_ i un oggetto; inmft1 qliesti casi esiste Uno zero
asso utoChe.L"signillèa quantità nulla ~,.~...à ! P -- - &a-
... __,...,."--~c,.~..,,.~ ~

Le variabili quantitative possono inoltre essere divise in discrete (ad

esempio iTnùmero
- - '
ar
. , - -- · t _ ........ =-- ------ ---~
esami svolti), i cui valori ossono essere so to

43
 interi, e conrìnue, che (almeno concettualmente) possono assumere q~-
l ~ due dati valori reali (ad esempio il reddito).
A esemp10:--sè sì indica con N la variabile ''numero dì bambini in una
famigl ia", essa può assumere uno qualsiasi dei valori O, 1, 2, 3 . .. ma non
valori c-0me 3.5 o 2 .572; dunque è w1a variabile discreta.
sconnessa

. ( tab·I ti . ) / / rettilinéa
/ qualitauva· mu I e sta st,ca _ _ ordinale /

Va~ . b.1/ "-._ . I'

.1 e, con scala a intervalli etc ,ca

I ~---.._
statistica ........_
quan
titati
va
/ -:.,;.-----...;_.;.;.;~-

con scala di rapporti

continua discreta

.! - 11:emre, se indichiamo con T la variabile "altezza dì un individuo", che

può essere 170 cm, 168.34 cm, 182.271 cm ( a seconda della precisione
della misura), T è una variabile continua.
Nell ' analisi bivariata e multivariata un 'ulteriore divisione va fatta tra
vanm,i~i indipendenti e1~àenden~. L ~ ono quèlle che ,!)òrmal~ente
lo spenmenta.tore mai::ueo a, mentre le~ ec~ no quelle su cuisro~
servano i cambiamenti, causati dalla variazione delle prime.
A setunda del tipo c'.if;à'nabìle· qua: 11filìva·,'""qu1rfffitati'Va, e discreta o
continua) si usano tecniche diverse di rappresentazione e analisi.
Il significato del termine variabile in statistica sembra diverso da quello
comune in matematica, ma in effetti non vi è contraddizione tra le due
definizioni.
Infatti una variabile statistic~uò essere considerata_una funzione, un
legame logico che ass.ocra ad ogni elemento di un insieme qmogeneo
.Q.Q.WR.Qsto da uru~']IifistiC$é (detto aomiruo),J.!.n solo elemento dì in altro
insieme costituito da varie modalità (scala di modal@ 9etto cooominio ...... . _
variabile

Scala di modalità
(codominio)

•·. ," ,..

~~'-"" ., .

.&tt{:_:~. : .:
 . .~"~i_:/;t:\:
,,,,,,}
Si riportano due ese1npi che chiariscono meglio il concetto esposto:
lljf
Termine Significato l
I
I
Esempio I
;
Dominio Popolazione statistica I
I
Cittadini residenti a Bari
Variabile statistica
(o carattere) Fenomeno da osservare I Titolo di studio
;
l
Codominio Scala di modalità Nessuno, lic. elementare,
licenza media, Diploma.
l
I

Laurea
J
I
I
Termine I
I
Slgnlfk:ato Esempio i
DomiAio Popolazione statistica Alunni del terzo anno di
i una scuola secondaria
-
Varial>ìle statistica
(o car.attere} Fenomeno da osservare Numero di risposte corrette
in un test d'ingresso a scel•
ta multipla (con 40 quesiti)
I
I
Codominio Scala di modalità Tutti i possibili punteggi
I I
ottenuti dagli alunni
- l I i

1~:
~j}~~ ·.
Sinonimo di variabile statistica qualitativa; anche detta variabile
categoriale, è una variabile con~--~o=g al,it~., e~E_l~_,s, ivamente qualitative,
~1iE2,,,.~.L~.t2D~l.9.:}"1W:.!ç!!lli.ID~P,.,~!i; per ~empioìl sesso degltitrdi-
vidui è una mutabile le cui modaljtà, o categorie sono due: maschio e
femmina; il titolo di studio è una mutabile statistica, e così il colore degli
occhi.
Le mutabili si dicono ordinali quando le mod_!ìlità seguono una pro-
gressione; inoltre -se è possibÌ.1e-mdividuare'il~graao-Jl)_ asso O J p1u arto
-~deÌlemoOiilità, si parla di mutabileordi;;al;;;ttilinea, se i~ le modaiità
- -- ~ ~~ - ~ ,'ti .- . ,_, -.· ,- --•ç,-- ----··---=------..._~.

/sconnessa

Ili: .··
~'ìt~i .
mutabile,
, / rettilinea
ordinale /
~i.~).
'fi~t~I-/.

~ciclica
~t1.I'.;
r~~tr-
~\i)f::'~. 45
~i-~
:./~:
~ ' ,. ,,.
,, ;
, ..· 1t .:i•.,
r-..:; \ i'~'- .
lit\~~~~-
 sono ordinabili in modo ciclico ed è quindi arbitrario il punto di partenza
-aa qua em1ziare si parla d1muThbile ordin;Je ciclica. (A° esempio il titolo
di studio, la qualifica funzionale degli impiegati dello Stato, i gra'èh degli
uffictal1dell'esercito sono mutabili ordinali rettiline, mentre i giorni deila
settimana o la direzione dei venti sono mutabili ordinali cicliche).
Quando invece le modalità non sono ordinali secondo un criterio
oggettivo, le mutabi11 s1 dìcono sconneug. Esemp1o'di mutabili sconnesse
il co~ <l1i occbi:- fa §..azL~ e di appartenenza) la~1;rea cons~ita.

2.6. Modalità

Una modalità è uno dei possibili valo!i che !filg..yatlab.ile (quantitativa

I
!I
o_ alitativa) può assumere. Le modalitl possono essere n1:!!!lériclie o
nuroeri.~M:
Ad esempio, se nell'ambito della popolazione statistica formata dai
·
492

ci~l3dini pugliesi maggiorenni si cohsidera la variabile "coÌore d'°igli oc-

chir,, le.diverse modàlità (!lon numeri5 .~son~: azzurri, verdi, castani, neri;
se invece si considera ~ ab] t ~ le..dhiei;se..mo:clafitàinttmeriehe
stavolta) sono rappresentate da tutti i valori rappresentanti le età osservate;
ancora, se consideriamo la variabile "sesso", avremo d~e=-m~àlità
nwneriche: maschio e femmina. _... -----...._,....., · -- - ....
non
. _ _...,__,_,,,,,....,,.... _. .,

2.7. Popolazione...(o universo o ~

~ ~-
~)

La popolazione (o universo o collettivo statistico); è un' gruppo di

eleriientidi gµ alswi natum,.de,tinti,Qjn rpo_go U!Je chJUJ.~ ss1fuk.illiliilire
se un dato elemento apeartiene o meno al gDJppo stesso. Anche se il
t ermine popolazione lasc~ pérìs"are'"'àcf mt ms'Ièrri'é-"df esseri umani, in
statistica esso ha un significato più generale e si riferis~~ ,A __gualsHisi
Ìnsterfie ({f unità su cui si raccolgono infonnazìonC ., -
- Orla popolazione é aunque un qualsiasi raggruppame~ n!ero d!J?~r-
sone;,miffla1i,piarite e cose da cui possiamo raccog iere dati. E i1 gruppo
intero à cm ci int~ressiamo, perché Io vogliamo descrivere o su cui de-
sideriamo trarre conclusioni.
Esempi di popolazione o.collettivo statistico sono l'insieme degli anima]i
con la coda, ]'insieme dei cittadini di Bari, l'insieme dei libri pubblicati
in Italia da una certa casa editrice in un certo intervallo di tempo, l'insieme
dei quadri di Van Gogh, l'insieme delle automobili con l'aria condizionata,
l'insieme degli studenti iscritti a11a :faco)tà di Scienze deJJa Fonnazione

46
 dell'Università di Bari nell'anno accademico 2005-2006; tutti questi grup-
pi appaiono caratterizzati da specifici criteri di appartenenza.
Se prendiamo ad esempio il collettivo statistico "animali con la coda"
ci rendiamo subito conto che prèso un qualunque oggetto è facile stabilire
se esso appartenga o meno al collettivo: deve essere un animale (viene
dunque eliminato tutto ciò che non può essere definito "animale") e deve
avere ]a coda (vengono dunque eliminati tutti quegli animali che ne sono
privi). Qualunque sia l'oggett0- con cui abbiamo a che fare sarà sempre
possibile stabilire se si tratti o meno di un animale e se sia in possesso
o meno de11a coda: "animali con la coda" è dunque un collettivo statistico.
Allo scopo di fare qualunque generalizzazione sulla popolazione, spes-
so viene studiato un campione, che deve essere rappresentativo della
popolazione. Naturalmente per-ogni popolazione si possono estrarre molti
campioni diversi.
Una statistica del campione dà informazioni circa il parametro corri-
spondente della popolazione. Per esempio, la media del campione dà
informazioni sulla media della popolazione.
È importante che il ricercatore definisca completamente ed attentamen-
te la popol~one prima di raccogliere il çampione, includendo una descri-
zione dei membri inclusi.
Esempio: la popolazione per uno studio sulla salute dei bambini po-
trebbe essere costituita da tutti i bambini nati in Italia negli anni novanta.
Il campione invece da quel1i nati il 21 maggio di ogni anno compreso tra
il 1990 e il 1999. ·
. La popolazione può essere finita o infi ·ta.
' - - •-,::r ~.._~ • • .. 5,;'f,.!$-~ , - - • ~ -

finita

popolazione (
infinita

2.7.1. rPopolazione fmita

t ; r ~ ,~ ~ ~

È fonnata da un numero lirnit!!.,9 di elementi, anche se molto elevato,

defiìl:ibiie "'à'j>nÒn nspet o alÌW agine (esempio:le lattine venaute ìnun
barctùranfCunaLgi"otnata,
' -n""nunreroòi studenti di una scuola in un certo
periodo).

47
 l. 7.2. Popolazione infinita

Una popolazione infinita è di solito virtuale: si tratta di coll~tt'vi i o-

tetic!, Come-rufflverso d1 rune le possibili uscite (test~ o eroe~ m succes~
~ i di 1ma rnnneta,. o queJJo dei risu~rati <:tt~nut1_dal~a npeh~fu11~1
un ceno esperimenro) Quando la popolazione e mfim~ prefensce uti-
-::=----
-.:::_
lizzare iJ tennine universo.

2.8. l:iuità ,tarimcb~

Sono le entità, gli elementi che fonnano la popolazione e su cui viene

n]el-ato ed iiiif'izzato il fenomeno d1 mterésse, gh oggetti basilari sui quali
si conduce lo studio o l'esperimento. Una unità statistica può essere una
perso~ un'auto, un'azienda, un territorio, un prodotto. È di solito facile
ed intuitivo ìiiàividuare quali sono le unità di un'indagine. In alcuni casi
però bisogna prestare attenzione, soprattutto quando si compiono osserva-
zioni ripetute. Ad esempio, in uno studio sull'andamento del tasso ufficiale
di sconto (T.U.S) negli ultimi 10 anni, con rilevazioni mensili, le unità sono
I
I
le 120 misure, il fenomeno è il live11o de] tasso. .·
I
{ Si distinguono unità statistiçhe sempJiçi ed uoi1à statistiche comP-oste.
r
I
I semplici

I I Unità statistiche/
i
l " ' - composte
I
i
\ 2.8.1. Unità statis~iche semplici

Sono ad esempio unità statistiche semplici: un singolo studente J .JJJli\

\ I

'
scuola superiore,.)Jtl_.singo}o_9 ~cupato ip YD' ~ P~-

2.8.2. n~ slatisti.che. ~OIJ!P~~ e

È l'ins~di più unilà ~ti.§1.ich.e sem lici omogenee riguardo al-

l'aspetto considerato. Sono ad esempiounità statistiche composte: una
SC.PJLi! suJ?:rio:e.Jtale scuola è costi~ita da più unità statistiche semplici ·
(gli studenti, i professori ecc.), o la famiglia in un censi~ento (che può
essere costituita da più persone die rappresentano le umtà semplici).

2.9. Parametro

Un parametro è un valore, di solito ,sconos~juto (e che quindi deve

essere stìm[t5),usato pèfrapJ)resentare_una certa caratteristica di una
._..., ":li~- --
2FXi7> ~"-=;="'":-~ - - - -
~---.-,.,r.::::-~

p~ ol~ i?-n~~· Per esempio~.,.~ ~t~~ )!1~~-a-~della popolaz10neres1ctente in

Pùglfa è un parametro. Nell'ambito di una popolazione,~ è
un valore fissato che non varia. I parametri della popolazione sono spesso
sconoscnl 1 e véfigono sHmat1attraverso statistiche fatte su campione. Per
esempio, la media dei dati in un campione è usato per avere infonnazioni
circa la media dell~ popolazione dalla quale questo campione è stato tratto.
Così la altezza media di un campione di cittadini_Pugliesi è utilizzato per
avere informazioni circa la altezza media della popolazione pugliese.
-Ai--,,arametrJ~oqp,. _~p>.,§S-9 .ss~gnate,•.-le _e.tt~re.,,g l,ls (per esempio,
esempio,'µ' e 'o')_, meng_e_alle statistiche sono di solito asse~ ate le lettere
ro~ (per esempio, '~~ sono elencati alcuni parametri
di grande importanza nelle analisi statistiche e la lettera greca corrispon-
dente. In tabella è indicato il simbolo della statistica campionaria corri-
spondente al parametro.

Quantità Parametro Statistica

-
Media µ X
Scarto o s
Proporzione 1t p

Popolazione

Parametri:
µ a n p

Statistiche:
X- S p T

Campione 49
 2.10. Campio~
e . :-= ..

Un campione è un so~~insieme di unità statistiche preso da un gruppo

p ~oJla popo1az1one). · tu 1an o 1 ca ffil; s·r sperad ì trarre con-
clusioni valide per il gruppo più ampio.
Spesso le indagini statistiche vengono svolte su un campione per motivi
di diverso tipo: si pensi ad un controllo di durata in una fabbrica di
lampadine: se lo studio fosse fatto sull'intera produzione della fabbrica
vorrebbe dire distruggere tutte le lampadine. In casi simili si conduce
l'analisi su un campione opportunatnente prelevato dalla popolazione. In
molti altri casi le mot1vaz1om sono di carattere econofn iCÒ e~O1·t empo: in
un sondaggio sui consumatori riguardante la preferenza verso un nuovo
prodotto sarebbe impensabile intervistare milioni di persone;,sìa per i costi
elevati che perché i risultati di una indagine esaustiva arriverebbero troppo
tardi per essere utili all'azienda.

'
i'
I

i Campione

I
i
j
➔

Allo scopo di fare qualunque generalizzazione sulla popolazione, dunque

spesso viene studiato un campione, che deve essere scelto secondo regole
I e crite.ri.mziç9!!1~~c~é,,.,.~~2..!!!«!!2..!~S~~!!~:!]LR.9.~ :é.s1ei1aeme
I
! i. risultati all'iqtt~ R_opg l!ZiQne.
Naturalmente per ogni popolazione si possono estrarre molti campioni
diversi
Una statistica del campione dà informazioni circa il parametro corri-
spondente della popolazione. Per esempio, la media del campione dà
informazioni sulla media della popolazione.
È importante che il ricercatore _definisca completamente ed attentamen-
te la popolazione prima di raccogliere il campione,J.!!~t~-!2~~1:1ig....~ft_CES,Cri-
zioue dei membri inclusi.
Esempio: la popolazion e per uno studio sulla salute dei bambini po-
trebbe essere c9stituita da tutti i bam}nni nati in Italia tra il 1991 e il 2000.

50
 l.f~:}
,,_
::.i
· '.

J Il campione invece da quelli nati il 2] maggio di ogni anno compreso tra

' i] 1991 e il 2000.
·,
~r
-~\'
,,A,;,.
~{;,~::·
·\:)
· fI: 2.11. Frequenza (assoluta)
-~l . È i] numero delle unità statistiche che P!$ntaoo .Ja.s,tessa modalità (cfr.
pàr.LliJ; o, se s1 vuole, il numero delle volte che una modalira .sT riQete
ne] collettivo.
z
se • • . ......,_,
-

2.12. Distribuzione statistica semplice

-~:;..:ifi'CC-~-;:._~ - -

La distribuzione dei dati tra le modalità di una variabile si chiama

distribuzione di frequenza.
È il risultato della classificazione delle unità del collettivo secondo le
moaalità di uni variabilé. =-
~ semp10:-""sf a1561à una popolazione di 9 studenti universitari che fre-
quentano un certo corso; sia X la variabile "età", e siano 19, 20, 20, 19,
20, 23, 20, 20, 19 le modalità osservate.
La distcibnzi_cme...p~\W.i1i.(o disaggregata) è:

jt9, 20, 20, 19, 20, 23, 20, 20, 19 1

mentte-l-a,,d.ì,sti;ih't1%im1e.per IDQdal.ilà.Jo aggregata) è la rappresentazione,

ordinata in un prospetto, delle modal~cm:aetamo le comsponOentì
~ ass.9-lytç,). --

Distribuzione degli studenti secondo l'età

Età n. studenti
19 3
20 5
23 1
9

2.13. Distribuzione statistica doppia.

È il risultato della clas 'ficazione.dell un-i-tà..de.LcçlJ~ndo le

modàtitàdl(fiie~àriabm.
~ ~· - - ~ «1$.C!24L&ib4 ....... ..
----
51
 Esempio: si abbia una popolazione di 9 studenti universitari che frequen-
tano un certo corso; sia X la variabile "età", e siano 19, 20, 20, 19, 20, 23, 20,
20, 19 le modalità osservate. Sia Y la variabile "sesso" e M, F, F, F, F, M, M,
F, F le modalità osservate. Osservando le singole distribuzioni semplici non
si riesce subito a vedere se ad essere più giovani siano i maschi o le femmine.
La distribuzione doppia consente di studiare questo aspetto poiché è ottenuta
osservando su ciascuna W1ità simultaneamente le due variabili.
La distribuzione doppia può essere espressa in forma disaggregata~

-
unita). - -

Età
j
t
i --
Sesso
19 I
T
M
20 i
I
F
20 I F
19 .\ I
I
F l
20 iI F !I
23 ' M i'
20 M
20 F
19 I M
I I

oppure in forma aggregata (pern1odalità) in una tabella a doppia entrata

== zw

" '---'----.età I
l
l sesso - ~ / 19 20 I 23 totale
I
l M 1 I 1 1 i 3
t
l •
F I
2 4 - 6

I totale I 3 5 I 1 9
I
i
I
;
r
2.14. J: be~ a do ia entrata:

Quando in un 'i . _gi?e s~ali.stic,Uj tiene ~outo dL<lue:~ariabili coatem

I po~~meamente (a!l_ahs1 b1vanata), la fonna di presentazione dei risult r1 81·

ch1~a--ra6e[Jaa doppia entrata.' In questo caso siamo in presenza d~
·1 1 . dal' .
vana b1 e e cui mo 1ta sono coppie di modalità di due variabili semplici.
i una

52
 2.15. Valore stimato
Una stima è una in_dicazion<:_.2el ~ .I~ c!i.µna ~~ntità sconosciuta
basa OatLosse ti. ---.....__
Più fom1aJmente, una stima è iI particolare valore di uno stimatore che
è ottenuto da un particolare càffipìone OÌ aa .·e S t er 1 I yalore

·,: ··;• f
1 un ararne ro.
La tiQ:Ji è quindi il procedimento con cui i dati di un campione sono
;}}/.
utilizzati p~ irul1ea;tefJ:mru:e luna qu antita mcofil!ita di una opolazione.
\f
...., ,, ( •) . , Il sultato della stima può èssere- eseresso come un singo_o va·ore
'{f{ ;
(stima pun u le), o_ppure come un in~~rvallo di valori Q_ntervfillo dìo n~
~~~ifi~
;;_~\
.:_::;~!~·
:.:.\ · fidenza). - I I
_f:·~ (:

tff:
.,f;i':·
Esempio.
Supponiamo che il proprietario di un negozio voglia conoscere il con-
sumo medio dei clienti del suo negozio nello scorso anno.
I I

1:
Potrebbe calcolare ]a spesa media delle centinaia o forse delle migliaia
di clienti che comprarono merci ne] suo negozio, cioè, la media del\a
popolazione. In alternativa, potrebbe usare una stima della media del\a
~-~- popolazione calcolando la media di un campione rappresentativo di clienti.
il(
:f!:!J_,~i,?<.··
Se questo valore è pari a 35 euro allora 35 euro sarebbe la sua stima.

11' 2.16. Analisi monovariata

È una particolare forma di el horazione ~9 analisi dei dati nella quale

il ricercatore si occu a della distribuzione e d · arametri statistici di una
g :;;&:...
singo a_,v anabil~ ·... ·
L'analisi monovariata considera solo~una~ b ile..p~ volta, studiando
la distribuzione dei (Ìati fra.le modalità. d. quella variabile, rilevando e
calco anoo i valori
...._, w= ►
caratteristici
cu:
.e
di tale distribuzione~--
• ---. ,,....

2.17. Analisi bivariata

~,.,,...
'
E una fonna di elaborazione ed analisi dei dati nella uale il ricercatore

!I*Jt'
::,~.,:.·.•
_mette;nìélaz1one ue vana l 1contemporaneamente; unarelazione bi variata
e esp 1c1taz10ne 1 una relazione tra due variabili.

2.18. Analisi multivaria.ta

:~,"'I !~:'
'
.ft{· E una fonna di elaborazion: _ed analisi dei dati nella quale il ricercatore

53
 mette in~1~!.2~!!,e? pi_ù variabili cont~I_!ll?.2!~~ente; diverse tecniche
possono essere defimte m questo modo, tra queste l'analisi fattoriale.

2.19. Dato

Un dato è una misura, una registrazione del valore osservato per una
parfìrolare varia"6ì'Ie ep er unà specìtica unità s'fati'shca. ,_-
Tra le accezioni del tennine vi è quella che vede il dato nella sua
caratterizzazione di elemento grezzo, in attesa di ulteriore elaborazione e
trasfonnazi one.

2.20. Matrice dei ~dati

I
'
~
............~ ·e=:::,~...:::.b•

.,1 Con questo tennine si intende un ideale re!,tang~JQ..,.ç_b~"""'ç Q,nti~l_e

righe quante sono le u'ifffiriaìfisfu: e semplici in esame e tante colonne
. quante "sonu""le 1tarlmff/t""c"'ònstda-are'( co11··p;ggitin'ta di'una figi ed una
·colonna per le intestazioni).

I •=1

~
Ogni singola

----:--
modalità viene- tradotta
~ ~ ~""'~-r:-~::.--.-~~ ~~
in çodici (la definizione

~~~"'
_ lf::: ~2Aç>=.i'""°-
~
e incasellata nella sua pos121one.l vantaggi sono numerosi, p~rche s1 eVJta
di trascrivere tutto il contenuto del . uestj.on!ri~,. ma solo 1'coaitf"'
,.,._~~r~
modalità e si rendono in questo modo iù rapide le operaz1ori1 af-e1abo-
razione statistica dei dati.
operativa)
, .. •

delle
_-,; '-- -'.!,.-F_.,.,.:t

'"
- -~

: : , ; . ; . . , , \ - ~ ~ _ _ g , : : - . - : ~ ~ •>..:-.)·~~<tr ·r;. , ~c ' > . . - I ~

- Si veda la fig~ii' ;he segue a titoJo esemplificativo.

Questionario 1itof di studio in Puglia"

1. Nome e Cognome: 'Hic..la ~nckril>
2. Era L.w-2_1
3. Genere ~ maschio 2_ fenmlna

rI'
'i 4. Titolo di ~ud/o
1 ficen2s elementare Matrice dei dati
2 w!lploma media lnferlo/8
4:
3~~amedia superiore
laorea
~
L..:.:,,;...:,;rA:.,:m.:.:;,t,nç,--rl/_~_
__ -_lrl_'ll'l_-,,,,_'11_,,.,_
· __

Nomee Età Genere Tltofo di llesldfflz•

cognome studia
J._1'41co-,-ll---22---+-- -1 - - - j "
l 1 3 Bari
V1-°'na
_c1e_,10____-+-- --t-:----t-:
Rita 23 2 3 Foggia
llngellnl

O.nton lo 32 1 4 Taranto
$rossi
 2.21. Definizio!1e operativa
Trasformazione dei concetti in variabili, ossia in entità rilevabili; per-
mette"TcMl'lisunrzion? empirìCa"'Cfiùn"'c'oncetto astratto; a esemp10, si può
rilevare il concetto di successe professionale attraverso i.I reddito, ·oppure
attraverso la mobilità rispetto all'occupazjone paterna; o si può rilevare
l~ _computazionale mediante il punteggio ottenuto i!!__:1n test s~cifico.

2.22. ~Ua
Nell'ambito delle discipline empiriche significa rappresentazi_one astratta
e sem Jificata _di unafeOòmeno og1a concreta, mentre nelle disciplme
fonnali significa i!!~TPlJ1fZro1.rel:oncr,? aaiuna ragpresentazi@l~tta.
ùìlll10dello è simile, ma più semplice, rispetto alla realtà osservata o alla
teoria studiata.
Un modello per essere tale deve ssedere le seguenti caratteristiche:
• il mode11o è, necessariamente,(11verso (fa a realtà modelliizata. n primo
pass0nellos vi1uppo di un mòQCllo e ~sempre un processo di astrazione,
tramite il quale alcune proprietà e relazioni di un settore della realtà
vengono isolate come fondamentali mentre altri aspetti sono giudicati
inessenziali, almeno riguardo .al contesto prescelto, e conseguentemente
trascurati da) modello.
Vi è una sorta di contraddizione intrinseca nell'utilizzazione dei mode11i,
che possiamo indicare come il paradosso della modellizzazione. Se è
vero infatti che un modello è - nel senso che deve essere - diverso dalla
r~!!!~ -è però altretfànto vero, ovviamente, che un modello è tanto più
~~~~~-q.Y,~n_to 'ù umerosi sono gli elementi del_la suastìi1ffiifàclieo
invece isomorfi alla realtà mode 1izàfa.
Migliorare un .modello significa aHora renderlo sempre ~ù simile alla
rèalfa mà~1r ·affta ~pafie,7[ç]m..moàell~mp 1ea oltre un certo mnite,
Ji~~~:S~!. c3~ ci~à s_~licativa ed ogni funzione conoscitiva.
Questo paradosso era ben noto già agli studiosi dell'Ottocento. Lewis
Carrol, l'autore di Alice nel paese delle meraviglie che era anche un noto
matematico, ci racconta, nel linguaggio della favola, cosa succede quando
si spinge all ~estremo il paradosso dei modelli:
<(Àbbiamo effettivamente realizzato una mappa del paese, su una scala
di uno a uno!». (<l'avete usata molto?» chiesi. «Finora non è mai stata
diffusa» disse Mein Herr, «ì contadini hanno avuto da ridire: sostengono
che avrebbe ricoperto l'intero paese, occultando la luce del sole! Così
adesso usiamo l'intero paese come sua stessa mappa, e posso assicurarvi
che funziona davvero bene».

55
 . dell in un linguaggio
• deve rappre~entare la teona_ to L U.\.S; ,\UDO o, . d'1 un
a'òcguaw:-chc può essere quello della matematica, della logica O
lingu~io di programmazione. . se
• ò~ve a\;ere caeacità generari\'a to produttiva), cioè a pa~!;.2a wemes
tassiomi) e ree.ole di roduz1one deve consentire 1 sv11uppare m,E10~?
meccanico ·ae11eConseguenze (inferenze), empi ame e con~o~~ilt.
Nei modelli quaiitatvi' sì-utlfìzzano assioiru"è'-regole dìmteren~a ~er
generare teoremi. Nei modelli quantitativi, che utilizzano ~u~z1~~1 ~
sistemi di equazioni, le premesse sono generalmente le cond1z1om mt-
ziali o i valori delle variabili esogene (quelle non spiegate dal modello)~
le regole di produzione sono incorporate nelle e.quazioni e nei parametn
del modello, le conseguenze sono i valori (o gli insiemi di valori) delle
variabili endogene (quelle spiegate dal modello).
• è indispensabile che ogni termine del modello ab?ia tt~coIIis~~
con un elemento, concreto o-astratto, della realtà da modellizzare, m
modo che le*conseguenze gerie~dal modello possano essere "confron-
tate"con la realtà.
• un modello deve essere falsificabile; la possibilità di controllarne l'ade-
renza alla realta empmca è lllf"éfemento ìndispensatme-moaeito.
11 metodo scientifico non fa altro che c0struire e verifi_c,ru;e. modelli.
Dopo aver formulato un problema, vi sono quattro~t
l. Sempliflcazione-interP,!etaziw:,.e,.. Un modello contieile la struttura ~-
- -- E5

seniiale 3ègli oggetti o degli eventi. La prima fase identifica le carat-

terisficlfe 'l'ilevamt""de mon o rea e.
2. Rappresen!azione simbo]ica. Nell_a seconda fase vi èJa rap2e~entazio-::
he cteì mondo realèin simboli.
3. MaJ;JJ_p-IWJJ.jfJJie.-Tt~s/ormazwne..., Si cercano le implicazioni-conseguen-
ze del modello. • .. ' - .. - "" · , ..
4.Y.erj}_!fa~ Ce implicazioni-conseguenze ottenute dal modello v~~ll9.
confrontate con e~nfi;f~s!§Ji~oni nel Jn._QncipJ-eale. Nessun
~od~}~ p~ò m~i es_s~re in totale a~c ir~ o , n49....,;e~> ma la
~uestt~ne 1m?Ortante è non se il ~~o è vero, ma se adegyato ~er
1 nostn scop1. ...,- -.
-- ..
L~ cost_~ ione d! ~od~lli nelle scienze è un processo continuo; modelli
nuovi e_ pm .potenti nmp1azzano i vecchi, con una sempre più buona
approssunaz1one del mondo reale.
I mo~elli statisti~L~in particolare>
. - daL..òalL
partono
__ _ p_e~r •"am·vare,, a1·
Parametr11_s~ ~d.<!....un◄ appr~ c1o__di tipo bottom-up. ·" - - .... ·

·, .
'.•
56

~Jit~:\ ·.·. ·.
 Realtà

Modello
interpretazione
)
I
trasformazione

Verifica
'V
~ >
Ris uttati del modello
Risultati nella realtà

2.23. Teoria
Una teoria è ~ insieme coerente ~i PIQJ>Q~~zio2~i or_ganicamente con-
nesseclies1pongono
-~-,......-,T~~"':7T-
a iuie l,evatg _liieHo
~ ::s_~d;- : -..::.=-~ ..
-. - -- •
di astrazione e genera\izzaziòne
..... C.....l"' .. , '"' \. - . ,
che nasèono ·dfil_la constatazione di ncorrenze ne\Ia realta empmca e aalle \
quali. possono
-
essere derivate delle previsioni empiriche. I

2.24. Concetti
r,;;.-./I;;:t.-=.. ·<"'e'"-~~-

Sono idee astratte che risultano rilevanti per il problema su cui si \

indaga;-"sonò·-i ''matton1'' coli cui sì costruiscoììo 1e {eone e,., ej ~i. 1
1
•-Esempi''éli concettfsono: intelligenza, qualità, autore; Òlezza. Poiché le idee
astratte non si possono misurare, i' coricetffvéngono definiti operativamente. 1
Una defirnz1òùe~opéraùvad1\1n concetto è costituita da dati che si suppone \
misurino adeguatamente il concetto secondo gli scopi della ricerca. \

2.25. Indicatori
Quando \e proprietà o i concetti coinvolti nella ricerca sono .troppo
astratti per _essere direttamente operazionalizzabili (si pensi al rendi~~nt~
scolastico o all'intelligenza) è indispensabile ricorrere ad opportUnt mdi· I
s1 l
 / catori, ossia concetti e proprietà dirctt~niente._,operazionalizzabili che ab•
i--ffl~i~§~ ~oÌ, il concetto astratto di partenza.
l; biano un ràppò
~-<?..- s:;.,;_:e⇒ >Jii es<-" .:;oQoc . GCuY ••a: ~ < •~ -
l

~e. si considera un p~blem~, una domanda priva di risposta fondata

empm':3lllente, allo_n: un · ~potesi è un 'affennazìone su ci.9.-r~hc..d ..sw.petta
come nsposta em mca; e la s ie azìone lo ìca' di un evento accettata
' .Q_rovv1sorì~ezi.tt._come_vera al fine dì va liarne la vaJidità, è un emme ·ato
I che anticipa la natura del a relazione tra ì fatti e qum t tina fìsP.9sta
pro~11sorfa t fìe• ~~ essita•Cii una venhca empmc~. .,._, ..- ·,- ...
f"tJffif7pt opos1.zt6fte"''H~aorta daHa rem=ìnb1ttrufata dal ricercatore sulla
realtà so~o esame, che lega due o più concetti (ad esempio: il profitto in
mate~~ttca au~enta all'aumentare delle ore dedicate allo svolgimento di
eserc1z1), spazio-temporalmente situata ed empiricamente controllabile.
Le ipotesi possono essere molli)yariat,e (ad esempio "l'età media è
maggiore di 35 anni'') oppure bivariate (aq esempio, "quanto più alta è
l'istruzione, tanto più alto è il ;edditd'). 00~ ~ A~ll\

2.27. .lpotesl Statistica

---
Un 'ipotesi statistica è w ..:as.sq_n~fçn~. riguardante generalmente ...!!1!.-
Qarametro dell.a.,,R,opolazione oppure ~t cameiQne.
-
2.28. Campionamento
- ::?fsn:::rr,,-,-~::s~ ~ ; . ; .

Alcune volte, dovendo studiare un carattere qualitativo (per esempio

il colore degli occhi, il titolo di studio, ecc.) o quantitativo (la statura, il
reddito, ecc.) di un . universo statistico è possibile fare una rilevazione
totale, vale a dire una rilevazione del carattere su tu~e ~JqJ_i.m..,l..~!l~!L
~ di ~ , r , r : , 'l .c_!le
- ~ ~ ~ .leZ!"'~:-tl,."<"r.1:!j. •

che costiJuiscoyoj l feno e.n,ç,,.ç9.J~t!iYB!J~'!8.?l e (per esempio 1 cen-

'sTnienij.-Ma a volte, una rilevazione totale è o~_o o portuna, in quanto
comporta tempi lunghi, o costi elevati, o è addirittura Ìmpossibile perché
l'universo, per esempio, non è materialmente disponibile o non esiste
(indagini sul passato). Allora ci si acco.ntenta di una rilevazione parziale
ottenuta esaminando un certo numero"""'rr··.Cli urutr'sf'afis'ffcfi~Tce1'fe"'~i'èa·so
fra tutte le "N" unità che compongono l'universo. Le "n" unità statistiche
,7,;;, che sono in numero inferiore a "N" costituiscono un campione di dimen-
·.,·,Nfw:
~.:.;~ :<'.
sione • n del] 'universo
.
statistico. Il ra ort~L.:=._ 9_L.l~Ct9,T ~J!2. t_a,sso di
t"' ~ .D"'. ""

;54);· camp10narnento.
-~;~:~;f}>
ti k> Naturii"n;enté è molto importante -~_Erj!çrjg ~e,.1,e..mQcia1itl~Q!l-~~i si co-
P.~ - -~ , ' • ·-.. · ~·

{fr}\.
,,5g,:,
·'.:*~~-:'.

ìti~1}3::t,
 struisce il camJ2iQM; infatti per ogni rilevazione è indispensabile che il cam-
pione sia rappresentativo dell'universo in ba~e a!l~caxattetist-i~indagata.
PO'ssorio-essere dÌstmteauè grosse ~ logie di campionamento: quello
probabilistico, in éuiad~gni ùnitf''dèt1a pòpolazione può essere associata
·u'na pi-obabilita di far parte del campione, e quello non probabilistico, in
cui non è possibile associare ad ogni unità deJla p'(fpofazroneunà'proba-
bilità di far parte del campione; dunque non è nota la probabilità di
selezione di ciascuna unità.
Nel caso di campionamento probabilistico è corretto estendere alla
popolazione i risultati della stima statistica mentre nel caso di campionamento
non probabilistico non è corretto fare inferenze rispetto alla popolazione.

2.28.1. Campionamento probabilistico:

È un campionamento in cui ad ogni unità della popolazione può essere
. __assoçi4ta.,qna.pr.ob!i.biliuu~.JJ1&~çwpmné~----=----

2.28.2. Campionamento non probabilistico:

È un campionamento in cui non, è.R9SSibile associare ad o-i.Jm-i~l_a
popolazione una r9 bab@ j -~i ar parte del çam ione; dunque non è nota
'la pro aoihtà i selezione di ciascun caso.

2.29. Tasso di campionamento

2.30. !?.!!!~1!.,Si_~ ~~~~I!~(o Ampiezza campionaria)

È il numero di- ~~
;~tiJ~~LP~e~~::
2.31. Ca! 1 1 ! , ~ ~ ~ ~
Viene indicato c.ome rappresentativo J:m.~-f!~J!SJt.b.~Atitiitwam.ente
ri,!{?~~~ùi~~..~.,2Ral~~a... ~ tr_Atj~ ossia fornisce un immagine in
.P.~~?~I?..~~~~~dl~?!~j della popolazione, quasìù~~§~!:_~~a".
2.32. --Ca.mpJ2.ns,S-!~1!.~~ {o Random)
Il termine casuale fa riferimento alla medesim~_pJ:9.Jl!li.Uità,...qi~~trazi~ ne
chècognrcÒÌnponenté''èìfù;·-universo~ç-~~içg~lL~~!~ indiv~ me
éleme.iitci.aì_uricampiòne1--n ta1 ìnci"do·è poi possibile-inferire i risultati sul-
1'intera popoìiziOìfé, a partire dai risultati ottenuti su un singolo campione.

59
 Capitolo terzo
L'analisi di una prova oggettiva

3.1, L'analisi dei quesiti (Item Analysis)

Si è visto nel primo capitolo come la valutazione costituisca nell'ambito

del processo fonnativo lo strumento di regolazione dell'intervento in rapporto
agli obiettivi che ci si pone, ossia in quale misura essa funzioni da feedback
che pennette, a chi ha progettato 1'intervento, di coneggere la propria
programmazione.
Allo stesso modo, con una sorta di isomorfismo logico, l'item analysis
sta alla prova di valutazione come la funzione valutativa stessa sta al
processo di insegnamento-apprendimento.
In altri termini, non esiste una prova oggettiva di accertamento delle
~'"--· conoscenze che possa essere considerata ben costruita, ma g ascuna J>TOVa
~if: _ya validata, utilizzando la item anal sjs comun..setaccia_che.,..~liminando
~~-- M! ' - - ~- - - -- y - - - - - -----...

~'i\· ..!: modificando ~~i.g~i.ti,_c.QJ:>..S..ente..di..giungere.ad una.pro.va v~ida ed

K. attendi6ile. - -
f ~ u t a r e a posteriori l'idoneità della prova che si è somministrata
I e per ricavare una importante opportunità di controllo dell'apprendimento
f e di eventuale correzione della prova stessa (feed-back) oltre che del
SL
~, processo formativo, è opportuno verificare se la prova strutturata abbia
{ funzionato correttamente, calcolando""per~ciasG.\!!l item: .) c....Q.ec-0e~ ·
1

1-" ( j'ì •.-1! ~i~à, intesa come la resistenza che u"u ques~to.. oppÒne allà..sua
tyo corretta risoluzione.
~'. f0. • ...la-disccimina.ti~-'=Qs.siaJ a_capacità· di un quesito di separare la parte..-
h1~~~ .d~li allievi_.,ç_l}~_J1.a,, fornito complessivamente una prestazione ·miglior_e_
f: .--da.._q~~ che ha fQ~.Ì!P. la .prestazione più scarsa.
,, 0--i~ --ba-distFatn\tifà; c.ioè_\~__capacità dei singoli distrattorì-(i- distrattori, in
/ una prova strutturata del tipo scelta multipla, sono le proposte di risposta
.errate) ..di Jar,_q~v_i~e_daila risposta corretta a ciascun quesito.
Lo scopo della analisi degli item è quello di individuare quesiti banali
(troppo semplici) o troppo difficìli, identificare quesiti ambigui, verificare
se l'item è coerente con la prova nel complesso, verificare se vi siano
distrattori troppo potenti.

61
 ALUNNO ITEM I ITEM2 ITEM3 ITEM... ITEM... Totale per alunno

I I o ] 1 ., ... ... 18
. } 2 1 1 o ... ... 22
...
I

3 o o '' 1 ...
'I 4 o 1 1 ... ...
13
16
5 1
'
o o ... ... 12

i 7
6 1
J
o
1
l
1
...
...
...
...
19
25
... ... ... I
... ... ... ...
j ;
... ... ... ... .. . ... ...
l Totale
j
'l per item ll 5 13 ... ...
j "Jv 1 -
\ ~

I A j!artire~ Ila tabella dei dati, eventualmente realizzata con un foglio

elettronico,.sipyQ!!!Clli~zareJ!1div!~~lm_en~e_!~ 1!~~~~ 9.n.~~di ogni:.allievo.
leggendo i dati in orizzontale oppure effettuare un controUo sulle carat-
teristiche dell'item leggendo i dati in verticale.
A partire da11a tabella dei dati si possono infatti agevolmente ricavare
gli indici che valutano la qualità dei vari items dal punto di vista della
,._i:r,:._,!,:, difficoltà, della discriminatività e della distrattività.
--~A} Può essere opportuno, in particolare per calcolare più agevolmente
iM i_rdice di discriminatività (come vedremo), disporre in ordine decrescente
) p~teggio gli studenti.
~~~'.~··;,f.':;
:~~ft.
 ·······--
;~~1l-· ~"
1-,~ 1.:,.t.~~ .
"·"' ' .,,,...,1t f., .'·;i

Tabella delle risposte degli studenti

..,..., n:-mrn--u .
-~%Hiti.iifaififf\tr?t!0e.wlf ~jV&4tt ~ift~l~m1~~~~1àiil[~liiWJ~1till.~~1$~ft¾.1ifftt tif~iitéift.1M1t
Scudo:

l,;14&9; (
·-•.....·-
tES'Tl)t .... ... ..... ... ...... ...... .. ,
...... ... ............ ............... ... . '

.... 6.f'V'I.G\•.

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 3.1.1. L'indice di difficoltà

-1...:iudice_d· difiic~oltà ~<..fii_ggpi gu~ it~~ calcola detenninando il

_ra.p_pJ.>,I.:!P..t~ajJ11µ_
me.w d· rispç>J~~a!~~qµ~l.aeterminato-itern-e-ih rumero-
_60mplessi.v0-d,i"'crHrev-i.-.cui-•è-~stato-snmministr-ate"-(alcuni autori utilizzano
l'indice di facilità, che è il complemento a 1 del! 'indice di difficoltà e si
ottiene rapportando il numero di risposte corrette al detenninato item e il
numero complessivo di allievi cui è stato somministrato).

(Numero risposte errate)

D=-----------
r
(Numero totale allievi)

Come è evidente questo indice varia da Oa I (o da 0% a I 00%).

Infatti se tutti rispondono correttamente (quindi risposte errate = O) ri-
sulta D,= O.
Ricaviamo immediatamente in tal caso che si tratta di sì tratta di un
quesito banale, con scarso valore infonnativo, che può essere eliminato dalla
prova (o lasciato giusto per "incoraggiamento").
Se viceversa tutti gli allievi danno una risposta errata ali 'item ho (Numero
risposte errate) = (Numero totale allievi) e quindi Dr= l.
In tal caso potrebbe trattarsi di un quesito fommlato male, oppure al di
là del percorso didattico svolto o delle capacità degli allievi.
In tutti gli altri casi intennedi possiamo ricavare:

l
INDICE DI DIFFICOLTÀ i GRADO DI DIFFICOLTÀ
tra Oe 0,29 item facile
tra 0,30 e 0,50 Item medio-facile
accettabili j
tra 0,51 e 0,70 item medio-difficile
-~

--- tra 0,71 e 1

·---------·--·- ·
item difficile
j

Se una domanda ha un indice·di difficoltà compreso tra il 30 e il 70% è

accettabile ed aumentano le probabilità che l'indice di discriminatività sia
elevato, cosa positiva, come vedremo.
Se si utilizza per una prova un insieme di domande che abbiano indice
di difficoltà tra il 30% e i] 70%, l'indice medio di difficoltà si collocherà
all'incirca al 50%, ed è stato dimostrato che un test che abbia un indice di
difficoltà medio tra il 50 e il 60% ha forti probabilità di essere affidabile.

-
 Vediamo un esempio: se su 29 studenti 28 rispondono correttamente, e
1 dà una risposta errata, si ha che:
(Numero risposte errate) I
D == - - - - - - - = - =0,03.
' (Numero totale allievi) 29

Se invece su 29 studenti I 6 rispondono correttamente, e 13 danno una

rispDsta errata, si ha che:

(Numero risposte errate) 13

D ::: - - - - - - - - = -_ = 0,45.
r (Numero totale allievi) 29

È possibile calcolare l'indice di difficoltà per i quesiti a risposta aperta

come saggi brevi?
Questo tipo di prove consentonduna verifica oggettiva pur richiedendo
risposte aperte, a condizione di stabilire dei criteri (griglie) per I' assegnazio-
ne del punteggio (si veda M. BALDASSARRE, Valutare a scuola. Le prove
smitturate e la matematica, Edizioni dal Sud, Bari 2002).
L'indice di difficoltà può quindi essere calcolato calcolando la differenza
tra la somma dei punteggi massimi ottenibili e la somma dei punteggi ottenuti
da tutti gli allievi per il singolo quesito e dividendo per la somma dei punteggi
massimi ottenibili.

(Punteggi massimi ottenibili) - (Somma dei Punteggi ottenuti)

1
.'I
(Punteggi massimi ottenibili)

Vediamo un esempio:
Abbiamo un-quesito a risposta aperta che è stato somministrato a 29
allievi ed ha un punteggio massimo di 4, e per i] quale la classe ha ottenuto
un punteggio totale di 84.
L'indice di difficoltà sarà calcolato in questo modo:

\'.•., (Punteggi massinù ottenibili) - (Somma dei Punteggi ottenuti)

\Q:L Dr= --------------------=
(Punteggi massimi ottenibili)

(29 · 4) - (84) 116 - 84

"\_ Dr= ----=---=0,28.
(29·4) 116

~~:
\~',
~:~:;,
;~(\)·:
Avendo ottenuto 28% come indice di difficoltà . il quesito si presenta
abbastanza facile.

3.1.2. L'indice di discriminatività @2

L'indice di discriminatività D, cerca di valutare se il quesìto è discri-
minante in senso docimologico, ossia se il modo in cui è fonnulato fa S1
che rispondano correttamente gli alunni che risultano "migliori" in tutto
il test, e sbaglino solo i "peggiori".
Un item del genere è un ottimo indicatore-predittore del risultato.di tutta
la prova, e dà infonnazioni importanti sul grado d'apprendimento.
Se invece, al contrario, un item riceve risposte giuste dai "meno bravi"
e risposte sbagliate dai "più bravi". è un quesito che non fornisce infor-
mazioni utili, e quindi va scartato nella successiva versione della prova.
Se un item presenta risposte distribuite in modo casuale a tutte le
alternative, anche in questo caso va scartato, considerato lo scarso valore
infonnatìvo che dà.
In sostanza con l'indice di discriminatività si cerca una correlazione tra
il singolo item e l'esito della prova nel complesso; una correlazione po-
sitiva significa alta predittività.
Per calcolare l'indice di discriminativitU-ne essario di§ orre in ordine
~ ecrescente di punteggio le prove, quindi determinare una fascia su etjgr_e
...~ feriore~i;;p•an~ff@.1-!!~~it 'pnmoeillillno teti.ile o il primo e
ultimo quartile - si veda il paragrafo 3.2.6.l - Gli indici di posizione). I
- due_gruppi a confron_to..sono.è:J\m'qùe.:costjtuiti ciascuno da 1/3 o da 1/4 delle -
prove-.-~-
A questo punto si sottraggono le risposte esatte del gruppo "peggiore"
dal numero di risposte esatte del gruppo "migliore" e si divide il risultato
per la numerosità dei gruppi.

N° allievi con risultati migliori - N° allievi con risultati peggiori

che hanno risposto correttamente che hanno risposto correttamente
D=
s
Numero totale degli allievi / 3 (oppure Nll1TIC1o totalt degli altic,i t 4)

L' indice_dLdisctimi®1iYituaòa.da..=1-_a_+.._.t__
In altri tennini si ha:
n° esatte sup - 11 °esatte inf
-1 <D
- r
= - -- - -- - -- ~ 1
n

67
~~'
~
':E::/
_,;
":li
. . di ,·1 numero di prove rispettivamente con risultato più
dove con 11 s1 m ca '
elevato (sup) e più basso (ìntì.
== -1 iiz:nilica che...tUni..glialunn~ Fav~!2.hanno.sbagliato.la~sposta- .
___&l).. - ~tteS-ito.esammato,mentre·tuttì quelli "scarsi:' h.ann?_r1sposto
--cen-.ettamenle; '.·tem è molto discrìnùnante ma non e coerente
con la prova,~rahabilmente sì tra.t.ta..dLun.quesito ~mbiguo:- .
In generale, se si ottengono valori negativi, s1 parla d1
·_'.gj~ -in-verrit?. Infarti, partendo dal presupposto
che gli items siano validi ed attendibili, essi dovrebbero for-
I '- nire la graduatoria vera del gruppo che si sta esaminando.
i Quando invece al quesito risponde correttamente solo la
I maggior parte degli aJiievi peggiori la graduatoria viene "ro-
{ vesciata'': il valore dell'indice di discriminatività sarà pertanto
i negativo.
'
_$~.D.. = 1_ sign.i.fi~be--rutti--gn 1ilunnif 'braYi'~haw9. .!i§_posto corretta-
s mente,JD.eIUr.e-tutri(ìue fì '~carsi" mmno'"'s11aglfaté.fa..:'r.isp.(is!t
..aLquesita esaminato; l'item è molto discriminante e coerente
con il punteggio totale della prova.
se D = 0 signinea---che,:rn7lUJ1Ierò7>ari"''di:--aJunni 1bFav.i~--e-di~alun.nì
- ~ scarsi~o-rispostc?berieQàl"'qùesitcresaminatQ; l'item non
ha capacità discriminante e non contribuisce aJla costruzione
del punteggio totale, va sicuramente eliminato.
I
j
In rutti gli alni casi intermedi possiamo ricavare:

INDICE DI DISCRIMINA T/VITÀ GRADO DI SELETTIVITA

I Valori negativi discriminatività invertita
I

i tra Oe 0,20 disctiminatività insufficiente

I tra 0,21 e 0,40 discriminatività sufficiente
' tra 0,41 e 0,60 discriminatività buona
tra 0,61 e 1,00 discriminatività ottima
I

È importante, dopo aver identificato gli item poco discriminativi cer-

carne i motiv~. A volte iJ quesito è mal posto, altre volte ambiguo,' altre
volte a~'::ra.VJ _è 1~,rresenz.a d! ~lc~i dis~ttori così plausibili da ingannare
anche. J. m1~ho~1 . Se ~oss1blle d quesito andrebbe migliorato per le
sommm1straz1om successive della prova, altrimenti drasticamente elimi-
nato. .·

I
 3.1.3. La distrattività (i))
La distrattìvità, importante specialmente per i quesiti a scelta multipla
è la capacit~ di attrazione dei distrattori che accompagnano la rispos~
corretta: sono da scartare i distrattori cui corrispondano poche o nessuna
scelta. Infatti se un distrattore _è errato in modo evidente e nessuno lo
sceglie, le alternative vere per lo studente diminuiscono e il ruolo della
casualità nelh{scelta esatta diverreb9e più elevato. Se viceversa un distrattore
ha una forza cli attrazione molto più alta degli altri vi è il rischio che vi
sia una polarizzazione deJle scelte solo su due alternative.
L'indice di distrattività misura la capacità dei singoli distrattori di far
deviare dalla risposta corretta.
Ovviamente la situazione ideale è quella per cui tutti i distrattori hanno
la stessa frequenza, che indica pari capacità di attrarre risposte.
Per ciascun distrattore può essere calcolato un indice di distrattività, che
in questo caso è auspicabile sia negativo.

i N° allievi con risultati peggiori

I N° allievi con risultati migliori
I che hanno scelto queJ distrattore che hanno scelto quel distrattore
I
d = - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -- -- -
Numero totale deg]i allievi / 3
,~
/ Infatti se I~indice di distrattività di un distrattore è negativo ciò indica che
I
/ è statp scelto da chi ha ottenuto un punteggio basso in tutta la prova, mentre
/ se positivo, indica che la trappola del distrattore ha danneggiato proprio
~ oloro che globalmente hanno ottenuto un punteggio migliore.
---
3.1.4. Esempio completo di item analysis
Vediamo ora un esempio completo di analisi "a posteriori,, dei quesiti.
Abbiamo somministrato una prova (test a scelta multipla con 4 alter-
native con punteggio massimo di 40) a 24 studenti.
Dopo aver calcolato i punteggi di ciascuno studente, ordiniamo gli
eleborati secondo il punteggio conseguito, e scegliamo un terzo degli
elaborati con il punteggio più elevato, ed un terzo con il punteggio più
basso, come mostrato in figura.

69

I
I
 AUlevo Punteggio
1 36
2 35
3 32 ~
.....
4 31 ~
~
~
5 30
30
6
~
7 29
8 28
9 27
!
10 26
~
11 24
12 24
fil
~
•\
'
13 I 22 ~
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. . ..
·.'_. I ~
15 I 20
-.·.·. 16 II 19
. .. ·, I 17 18
.\~'. ~i
··. ./'=· 18 16
19 15 ~
(I)
20 13 ~
21 12 ~
22 10 ~
~
23 8
24 7

Calcoliamo ora la difficoltà, la discriminatività e la bontà de1Je alternative

di distrazione per un singolo item .
. Nell'item n° 5, ad esempio, la cui risposta corretta è la A immaginiamo
di trovare la seguente situazione: •,

'.~
,.
~
I

'
.,
:,: \:\' '
)'i ,·
 Alternative dt risposta A 8 e o
Risposte del·gruppo·di fascia atta "',5 4 o 1
. 3 2 o 2
Risposte del gruppo di fascia m~dia
1 o 5
Risposte del gruppo di fascia bassa 1
I
• La difficoltà del quesito è:
----
(Numero risposte errate) 15
Dr -- --------= - = 0,63
(Numero totale allievi) 24

• La discriminatività del quesito è:

N° allievi con risultaù migliori - N° allievi con risultati peggiori
che hanno risposto correttamente che hanno risposto correttamente 5- l
D = - - - - - - - - - - - - - - - - - =--= 0,5
s Numero totale degli allievi / 3 8

• Vaiutiamo la bontà dei distrattori:

distrattore B selettivamente negativo (4-1)/8 = 0,38 (non va bene)

dìstrattore C nessuno studente lo ha scelto (inutile)
distrattore D selettivamente positivo (1-5)/8 = -0,5 (va bene).

3.2. L'analisi dei risultati degli studenti

Nel campo delle scienze didattiche e del comportamento, la valutazione

di un certo fenomeno è più generale della misurazione definita per le
grandezze fisiche; in effetti quando non si dispone di una unità di misura
è improprio parlare di misurazione; mentre ha senso misurare il Eeso di
un individuo con l'unità di misura chilogrammo o l' altezza cÒn l'unitàdÌ
misura metro, non ha ad esempio senso parlare di misurazione quando
abbiniamo a ciascun individuo il suo ìnditj.zzo di studio (parleremo in
questo caso piuttosto di classificazione).
In generale si tratta di determinare il livell o (inteso come valore o
categoria, che quindi può essere qualitativo o quantitativo) di una proprietà
_posseduta da una dete~ ata unità stati~ ---

71
 "'I"
I ••;~, •,.
ly. ,
;'; ~
~:;<';;
.i:~•~1i
:;,~
~)-~
·:.':-?-~
3.2.1. Cosa è una misura ;•.~
·,'N,~

-!~~
Nell'accezione più ampia del tennìne) misurare significa stabilire una '.!P.t
j:'lfi
corrispondenza tra i modi in cui una caratteristica variabile può manife- \\~
i,~;:;
,,.rz-1
s1arsi e i ,·alari (di solito numerici) dì una scala di riferimento. Tali valori,
àetti anche modalità, possono far riferimento a manifestazioni
qualitativamente differenti (ad esempio il colore dei capelli), dando così
luogo ad una scala qualitativ~ oppure a manifestazioni differenti sul piano
quantitat1vo (ad esempio l'altezza espressa in metri), dando luogo ad una
scala quantitativa
Dunque le misure possono essere di diverso tipo e la loro scelta è
determinata dal tipo dì sperimentazione. Le misure possono essere divise ~ -•)~,.
~1t~
in diverse categorie. Ad un estremo vi sono le misure "vere", rappresentate tfc~.r.
per esempio dall'altezza., lunghezza, temperatura. All'altro estremo abbia-
mo le osservazioni "qualitative": sesso, stato civile, colore dei capelli. Tra
questi due estremi ci sono tipi interpiedi di misure, per esempio i giudizi
(Insufficiente, Scarso, Sufficiente, Buono, Ottimo), con i quali possiamo
I
i~
~~
~1~
•~ m
affermare che una "misura" è più grande o più piccola di un'altra, senza -;.__,~

poter definire in modo preciso l'ampiezza di tale differenza.

3.2.2. Le scale di misura

I~,
~ -~

_~azione.consiste.nelrnsr9.are.lf.al0ri-nu-meriG•i--a-lle_c.ose seç.91t_ _ '""~"'

i il
È0 ce~ regc;>!e. .Le scale di mismaJ.iannoj l_c_OJ.Ilpito~di....stabilirer:.que.s,t_~

I
j
I
I regole: _g_e.cideno-cesì-il-modiffu-cui- i numeri, -ass€gnati-~ne-1-proeesso-dì----
I
.=-misll@Zione, corrispondynòalle-proprietà-deglì~oggetti-che _v_engono...mi::..._, V''S,.
~~

! s~~ (d_eciffono, ci9~il significato di tali numeri in relazione alle pro-

'
pneta rrusurate)./ /
1
i.ossiamc~/ effettuare mis~~ CJn_diversi tiQj di 1~me, che godono di
proprietà formali differenti; di conseguenza, esse ammettono operazioni
I differenti.
La distinzione fra le diverse scale di misura non è puramente teorfoa,
II è invece fondamentale, poiché per ogni tipo di scala (e quindi per ogni tipo
di variabile ad esso corrispondente) esistono, come vedremo, indici sin-
tetici di posizione dei soggetti, di tendenza centrale e di variabilità, rap-
presentazioni grafiche e procedure per il controllo delle ipotesi che dipen-
, -·
· · -~ ;~• dono dalla scala di misura utilizzata.
·:j/:_.-·:.. : Le scale utilizzate n~lla riu1ca.didattica-sono-quattro_e_ç,o__gis ondono
~it~~\:/.. _.a.crescentilivelli di complessità.·Sono la scala nominale la- scala· ;rdj.
:·J'ff}f).:;f:,\~~ale, la _scala-ad-intervalli e la scala di rapporti. Esist; wia gerarchia
1}ii-t ?.~nmlativa tra le scale di misura, per ·cui le tecniche statistiche usate sono

]~it: ;: .
 tanto più precise qu_a~to più elevata la_ scal~ di misurazi~ne adottata;
quando non è possibile adottare un tipo d1 scala supenore si ri . · soro
· · ~ · p1eghe ,
verso un livello d1 sca1a m1enore. ra
La scala .razionale e quella intervallare sono definite scale .
, . . supeno .
rispetto alla scala ordinale, e questa e supenore nspetto alla no . n
. . . . . I d l ll11na1
Ogni livello di m1suraz10ne supenore mc u e e caratteristiche d' e.
. ~ . • 1quelli
mienon.
La scal~ no~~ale ha il_ minimo di informazione; la scala di ra .
0
ha il massimo d1 mfonnaz10ne. PP rt1
Ciò che differenzia le scale tra di loro è semplicemente la r
. . L . 1 egola ct·1
assegnazione dei numen alle cose. e smgo e scale possiedono e .
stiche proprie che consentono loro di darci specifici tipi cli infonnara~en.
è importante ncor· dare ehe ogm· scaIa conserva tutte le caratteristichaZione·
d 1

_sc.aJe-di-livello..precedente__edaggiunge..ctd_esse IlUOMe~propoetà (ie{~

cwnulativa).
..,.._, orr orw::: ~
e~

Iì li rapporto tra le misure coin .

scala de con quello tra le grande~~
..te I
I di rapporti e lo zero è lo stesso su c·as
I. I cu.
Q)
I
o razionale nasca a (es.: peso, statura !
o m d. . . ,nu.1
Il) ero I nsposte esatte ad
Q)
I.
scale dì test) un
o misura
Gl
e
o
I quantitative -
È possibile_s~abilire ra distanza
.N
ti!
I scala !ra le cl~s~1; _li rapporto tra due
E ad intervalli intervallr . e indipendente dal-
... o intervallare
o
,.. l'unità di misura e dallo zero .
_ç; che sono arbitrari (es.: temp~
Gi
ratura)
>
;;
m
3 I dati vengono ordinati, ma non
E scala è possibile stabilire la distanza
. o
:i ordinale
o per ranghi
tra le classi. Ci si llmita a sta-
~ bilire se una è superiore O In-
:E (o categoriale feriore ad un'altra (es.: Giudizi:
e ordinata) insufficiente, scarso, sufficien•
~ I
scale dì te, buono, ottimo)
Q)
Ol misura
qualitative
I dati vengono etichettati e
scala
- nominale
ognuno può essere solo ugua·
le o diverso da un attro (es.:
SCALE DI o classificatoria esito di un esame: promosso-
MISURA (o categoriale respinto; stato civile: celibe, :,
non ordinata) I nubile, coniugato, vedovo, di-: .)
ì
ì vorziato) i
..ir
;
""I,, t
 3.2.2.1 ScaJa nominale o classificatoria Wcategoriale non ordinata)
• • \J°t-t '---L x_
Quando possiamo semplicemente ~9ntrollare se i soggetti osservati
hanno o nQ,_!Jna dete~ inata ro riet ,:ad esempio se sono o no maschi,
~ vare le modalità dì una loro proprietà ed assegnarli ad una data
classe, ad esempio le modalità "italiano" o "francese", sulla proprietà
"nazionalità", possiamo dire che a~biamo o c_ratQl!_Qé!_C.l~jficai.i.Pn~ (ossia
una ripartizione in classi di verse)Tei soggetti, ossia..che..at:>bi-am0-effettuato_
_ una_çat.alogazi.ooe. ,_dLJ:ipo _nQtninale._Le variabili generate definendo
i operativamente queste proprietà vengono dette variabili nominali o categoriali
i non ordinate e il livello di scala corrispondente è la scala nominale.
l È la più elementare scala di misurazione, con cui non si fa altro che
j identificare le categorie nelle quali membri, oggetti o eventi possono essere .
.· · I classificati. A eventi o oggetti dello stesso tipo è assegnato il m~ <;imo ,--- •·'.
valore numerico, mentre a eventi o oggetti di tipo diverso è assegnato un ·
i diverso valore numerico. - • - - - ~ •--•-<•~- --=<--~ •----. -- -•-• :o,•

j
'j - -Èfond~-;~tale-n'ot _che...quandÒ_a.talLc.ategmie.,,sono~assegnati {içj,
I
.I
numeri, ~ssi non hann~_!!_&!!.ifi.çato _numericor ma _rappresent&PP. l]l_O~i
convenienti di etichettare le informazioni.
~~~~~~-,.r.._.... --:;:.-=- ) ' - - - ~>C":"- ---..•:..-:;.~,1- -~ - ~

· _,.•--Per esempio, nel codificare un progetto spèrimentale, si potrebbe asse-

gnare le etichette in questo modo:

o ai maschi adulti
f} alle femmine adulte

e ai bambini

o alle bambine

Tali etichette: O~ 8, e, e non hanno significato quantitativo. Non

possono essere sommate~sottratte, moltiplicate o divise, la loro funzione è ;

semplicemente quella di identificare categorie differenti. Infatti il numero

O assegnato ai maschi adulti non indica che i maschi adulti sono più grandi, ~

più importanti o più belli delle femmine adulte, dei bambini e delle bambine:
indica semplicemente che essi sono diversi dagli altri soggetti e che costitu-
iscono una classe con caratteristiche particolari. L'attribuzione di numeri per
identificare le varie categorie nominali, come avviene per individuare i
giocatori nel gioco del calcio, è solamente un artificio ehe non può certamen-
te autorizzare ad elaborare quei numeri come se fossero reali, ad esempio
calcolandone la media.
'

·~:i,,;~~fr \ 'Ò~~
·:•~{m\ ·'·~
·, ,1,Y:~~ /v,
·+~\
....~•, ~1'1'1i1 )ti
I~. ~... .
Ì~ '{!>I
lJ 11\ .I~
§ Al posto dei numeri avremmo potuto utilizzare qualunque altro gruppo
:~ di simboli -sufficientemente diversi tra di loro, ad esempio:
~~;
t·!~ I

~:,, t ai maschi adulti l

~

'
i,;
t alle femmine adulte !
~ t ai bambini
ft
I alle bambine
'
O ancora, in una serie di dati i maschi potrebbero essere indicati con
O, le femmine con I; la condizione sociale maritale di un individuo po-
'trebbe essere codificato con K se sposato, R ·se single, H se divorziato.
La scala nominale, attraverso l'assegnazione dei valori numerici, ci dà
dunque soltanto informazioni sulruguaglianza o diversità di due eventi o
oggetti: se due oggetti hanno lo stesso numero allora sono uguali; se non
hanno lo stesso numero, sono diversj,_1-.datCn.oJllloaJi..si p_o.s,_spn9.__çjg~$J: ._. .
ficare ma ~?~..R!runprc.,..o~misurare~-- -
_,,..e-~~...,,tf-s-ànao-ra scala nominale di misurazione, noi possiamo dunque asse-
gnare individui ed oggetti a varie categorie e, naturalmente, contar.e i
numeri all'interno di ogni categoria.
.._.La.scala nominale,-in-base--al=di-vers0·numero-e-aHe-earatteristiehe-EiGlle-...
çategorie alla·quale··può~appartener~ il-nostro·date-può..essere..dis_tinto in:
~ccµ~ __4iç9.t.9~ca o=in.,scala~polit_QlajcA:, ___ _, - ~·
L!f..J 0 (3)
3.2.2.1.1 Scala dicotomica '7ì
\..;f..---'
La scala dicotomica è una scala nomìnale_con.,.due-sGli-stati:_ alcuni
esempi sono rappresentati dal ~~_o:Jn~_çh·o femmina! dall'abitudine al
fumo: fumatore, non fumatore; dal risultato di un test di laboratorio
qualitativo: positivo. negativo; dall'effetto di un trattamento: miglioramen-
to, non miglioramento; dall'esito di un esame: superato o non superato.
Le variabili misurabili a livello di scala dicotomica, pur appartenendo
alla classe delle variabili nominali, possono essere trattate statisticamente
con strumenti normalmente non applicabili alle variabili nominali, ma
utilizzati per variabili collocate ad un livello superiore di scala.

3.2.2.1.2 Scala polltomica '?\

o2\ \l_,,,·
La scala politomicaè una scala nominale_con più di due stati: alcuni esempi
sono rappresentati dallo stato civile: celibe nubiI~ cooi~gfil.Q,Y.OOO..Y.o►diYor:: .
zi,ato.o dal gruppQ sangµ_ig~o di ap_p~~_11~1w:a:_" A;__'_~_
"!3~~. ''b,B~:~'~Q".
75
 3.2.2.2 Scala ordinale o per ranghi (o categoriale ordinata)
Se possiamo ordinare i soggetti in base alla maggiore o minore presen:a
di una cena caratteristica (ad esempio l'aggressività oppure il profitto m
storia) e stabilire in quale ordine sì possono disporre in base aWintensità
della caratteristica stessa, ossia dal più aggressivo al meno aggressivo o
dal soggetto con profitto in storia maggiore al soggetto con profitto in storia
minore, le variabili generate definendo operativamente tale proprietà
ordinabile vengono dette variabili ordinali o categoriali ordinate e i] livello ·
di scala corrispondente è la scala ordinale.
La scala ordinale di misurazione incolJ)9ra le funzioni di classificazione
ed etichettatura deJla scal~ nominale, quindLci dà infom1azioni sulla di-
versità degli eventi o oggetti rispetto alle varie mamfestazioni (modalità)
del catatmfe, ma stabilisce anche un ordme tra queste manifestazioni. I
miffien or<i~i sono usati solo peiuictfcare l'ordine in una "classifica".
La scala ordinale viene usata per inserire membri od oggetti in una sequen-
za ordinata in modo discendente se~ondo particolari caratteristiche misu-
rate. 1numeri ordinali assegnati a tale serie di oggetti specificano un ordine
in relazione ai diversi gradi di possesso di un attributo, ma non specificano
le differenze tra tali gradi. Per esempio, in un gruppo di bambini classificati
e ordinati in modo discendente da un osservatore in base af loro grado di
aggressività, non si può dedurre che la differenza del grado di aggressività
fra i soggetti uno e due sia la stessa che si ottiene tra i soggetti nove e
dieci, né che il soggetto uno possiede dieci volte la aggressività del sog-
getto dieci.
Vediamo un altro esempio:
Immaginiamo di avere una popo)aztone di 7 sassi e il carattere di essi
!~
che ci ~te~essa è ~·grandezza"; s~,(a ordinale attribuirà _il n~mero 1 al
~sso pm piccolo, Il ~ al sasso p1~ o/ccolo_~opo aver tolto Il pnmo, e così
via fmo ad assegnare 11 numero 7 aysasso pm grande. Osservando il numero
assegnato ad un certo sasso, ad .1empio 4, sapremo che quest'ultimo è più
::-.-- _·. ~ande ~ei sassi cui so~o s~ti ,nn~uiti i numeri inferio~i al 4 e più.piccolo
;r,-~-__ d1 quelh .co~~~segnat1 ~~ ny men 5, 6,_ 7. L.a sc~a ordmale non dice però
~;~:. ·: > quan~ sia pm picco)~ o p~upande degh altn sas_s1. Pur essendo la distanza
~ ~(/_ ·: _. numen~a del 7 dal. 6 1den~1~m a quella del 6 dal 5.' 11 sasso ~um~ro 7 potrebbe
?,;.-: , essere 11 Monte Bianco, Ji numero 6 un sassolmo da sp1agg1a e il numero
{}::,{::/~ un s~so di poco più pi~c~lo del n~mero 6: la scal~ ordinale tiene conto
fi.;f/>~ 11.e d1ff~renz~ de1efad1 .d1 un attributo (ad esempio, la "grandezza") e
-;J,,:t.\ t ~~?,ma tab gradi, m3/.1on ti~e conto della grandezza di queste differenze;
;~~ ~~1tre paro~e, la sf ai~ ?rdmale affenna l'esistenza di una differenza, ma
~f.... ,.
~--ne specifica l entita. ·

J :.i:_ ·.
;ili/::::.·.
7;JJi;_.:
 ------.;.;

Va fatta una precisazione: nell'esempio precedente abbiamo as

il numero ptu · ' piccolo
· a ll' oggetto p1u
· ' picco
· I o e quello più
· grandesegnato
all'
getto .più grande; naturalmente avremmo potuto anche assegnare il n og.
più piccolo all'oggetto più grande e far funzionare l'attribuzione a~mero
trario: ciò che conta è che le modalità dell'assegnazione siano funzi con,~
. . . ona 1
alle proprietà della scal a e venga~? rese esp11c1te; moltre invece di utiliz-
zare numeri, avremmo potuto utilizzare le lettere dell'alfabeto O un
lunque altro insieme di segni ordinabili. qua-
Il numero d'ordine che compete ad una certa modalità, cioè il post0
che occupa in una certa graduatoria, viene detto rango.
Esempio classico di variabile misurabile a livello dì scala ordinale 0
per ranghi è quello dei giudizi (es.: profitto insufficiente, sufficiente, buono
ottimo). I giudizi o punteggi nominali possono e sono spesso sostituiti d~
valori all'interno di scale convenzionali (es.: scala dei voti scolastici). Le
variabHi nominali ordinabili possono essere in tal modo valutate
quantitativamente con valori discreti, convenzionali, rappresentati in ge-
nere da piccoli interi (es.: scarso: O, mediocre : 1, buono: 2).
Sottintendono una scala ordinale anche 1nisure che sono rappresentate
con simboli, come:

o anche:
! I

@1@I ©© \
o ancora:

I -- l -1=1+\++ 1
Anche in questo ultimo caso vi è l'impossibilità di valutare qua~to sia
grande la-distanza tra"- _n e ~,_.. , e se sia inferiore o superiore alla d1stanza
tra "+" e u++".

3.2.2.2.1 Rango
Il rango è la posizione occupata all'interno di una graduato_ria da un
individuo o da un gruppo di individui in una lista ordinata quantitativa~ebn~el~
E, il numero d'ordine che compete ad una certa moda1·1ta. d" _1~ .
na vana Ibe
0st0
ordinabile (variabile misurabile a liveHo di scala ordinale), c1oe il P e
occupa in una certa graduatoria.
77
 Di solito sì dà il rango 1 alla osservazione più picco]~ il rango 2 a quella
immediatamente più grande, ecc.; così per esempio se con un test a scelta
multipla per la valutazione delle abilità matematiche per 6 studenti abbiamo
ottenuto i seguenti punteggi: 37, 40, 21. 36, 32, 15, li possiamo ordinare nel
modo seguente:

punteggio ottenuto 15 21 32 36 37 40
Rango l 2 3 4 5 6

Se abbiamo 6 osservazioni, i ranghi vanno da l a 6; se abbiamo n

osservazioni, i ranghi vanno da I a n. Se però nella nostra serie di dati
. .:-\\:r ~
. --~~:
•' :,\.
abbiamo due o più osservazioni uguali, nasce il problema di quale rango
assegnare ai numeri uguali. Consideriamo ad esempio la serie: 15, 18, 29, 29,
38, 40; ci sono sei osservazioni e c06l i ranghi devono andare da 1 a 6. Vi sono,
però, due valori in terza e quarta posizione nella serie. In questo caso si
attribuisce a ciascuna delle due osservazioni la media dei ranghi corrispon-
denti alle loro posizioni: quindi si assegnerà a ciascuno dei valori uguali il
rango 35 (media fra 3 e 4). Si avrà quindi il seguente ordinam~nto:

punteggio ottenuto 15 18 29 29 38 40
Rango 1 2 3,5 3,5 5 6

In una serie di n osservazioni senza ranghi assegnati ex aequo la somma

dei ranghi è 1 + 2 + ... + n = k. Questa regola si applica anche se vi sono
osservazioni uguali. Sommando i ranghi assieme si deve ottenere lo stesso
valore.
i Per trasformare variabili misurabili da una scala quantitativa in variabili
II
; qualitative discontinue ordinabili è sufficiente sostituire al valore dei dati il
rango, ossia la posizione occupata nella disposizione in ordine crescente.
Esempio:
1
1 disposti in ordine crescente rango
dati
I
i 1.3 1.3 1
i'
7.2 2.1 2
3.8 3.8 3
--
10.4 7.2 4
2.1 ·io.4 5

78
 La trasformazione in rango comporta una perdita di infonnazione (aspetto
negativo) ma elimin_a anche eventuali condizionamenti della distribuzione
che potrebbero rendere non applicabili alcune analisi statistiche basate
sull'ipotesi che la distribuzione dei dati sia normale (aspetto positivo).

3.2.2.3 Scala ad intervalli

Si ha una scala ad intervalli quando i dati possono essere_dis ~ -.!!1

ordine di grand~ ( J ·ooltLe.J1..-çllstanza a ue ti è di dimensioni note;
"questascaà- {Q,i~,Prect~ajl~}A§ca~_é> r<linaly~·"lnfatt( a sca a a m effilli
alle caratteristiche della scala ordinale aggiunge quella di misurare le
distanze o differenze tra tutte le co ie ,r'i valori. a se a a m erva r si
·,-"f0ifdas'U-1inarinsuia0ggettiva e costante, pur-se f unità di misura e i1punto
di origine son~an(aéfìiferenza della scalàd.i rapporti m cu1 vi è un
pllnto- dhero-assofofò per la scala, ossia un punto in cui la proprietà in
questione è oggettivamente assente). TipicLesempi di variabili misurate su
.§s.!!!~ ad intervalli sono la temperatura (misurata in gradi Celsius o Fahrenheit)
ed il tempo (misurato seèorf o-e · en· ari differenti): I valori di temperatura
infatti, oltre a poter essere facilmente ordinati secondo l'intensità del
fenomeno, godono della proprietà che le differenze tra loro sono diretta-
mente confrontabili e quantifi~abili; così pure le date in un calendario
gregoriano, islamico, ebraico o cinese possono essere tra loro ordinate dalla
più antica a quella più recente e le differenze temporali sono misurate con
precisione oggettiva. .
Altri esempi di variabili misurabili aJ iy~!gJL,s_c.a_l~r-ad intervalli sono
le altezze delle-..m~, e la misura della lon ·tudine. · · · - ~·
Nella scala ad int~rvalli, di~ersamente dalla·sca--a ordinale (in cui "10-
9" e •~-8" non d~o lo stesso risultato), le differenze fra i valori numerici
assegnati hanno-un significato _poiché ~presse seconao la stessa unità di
mi~ura; questo . significa che gli intervalli possono · essere addizionati o
sottratti. ·
La scala ad intervalli pennette certe procedure matematiche non pos-
sibili a livelli di misurazione nominali e ordinali; tuttavia solo per le
!~-
differenze sono ,EçJ:me~~U~ !)Qer,nip-Ui:Ì?.9ss~SL~~-~ r,~tx;a..lorcu.Q.ro,;.
~ -~t_e , _èleya~e ~~!!~~\." ~!!_E~~ ~i v~~4_~eterminando le quantità che stanno
allabase"1t'el1a·· statistica parametnca.
Va evidenziato che lo zero della scala ad intervalli è arbitrario, non
rappresenta cioè 1' assenza della caratteristica misurata ma viene attribuito
convenzionalmente~ in·altri termini non vi .è un punto di zero assoluto {ossia
un punto in cui la proprietà in questione è oggettivamente assente) ma so1o

79
, !.
'

un punto di zero arbitrario (ossia scelto soggettivamente da chi definisce

la scala). · · 03 2002
Per esempio, l' intervallo temporale tra l'inizìo degh ann_ 1 20_ e
è lo stesso di quello tra gli anni 1983 e 1984, cioè 365 g1om1. Il punto
2 ero •
anno J ' è arbitrario·, il tem non incominciò in quel momento. • ,.
La scala ad intervalJill~lc_ limiti non ode i fatti di alc e ro neta
di cui gode ad esempio la scala ~•!ifhn~ i . Ad esempio.1..oW1a temI?et?~~
1 80 erad1non e 1 oppio una di 40 gradì, se la riferiamo alla temperatura
eot u7 e:a:-an~ra, se una persona ponesse l a mano sinistra in una bacinella
ronpa~~ a 80 gradì e la mano destra in una con acqua a I O gradi, non
porrebbe affennare che la prima scotta 8 volte più della seconda, ma potreb-
be dire solo che la prima è bollente e la seconda è fredda.
Da una scala d'intervalli è ssi_bile s_c endere ad una scala di rangÈi
(uuhzzan o solo rinformazione deJI 'ordine dei valori 2.!?J'ure a ·uria se· a
nominale (suddividendo in misure alte e basse, sopra o ~ ore
prefissito) . Pertanto, la_scaJad'int!r.rYJ.lli. gQ.d~_aqc~~ delJe .proprietà q_efi-
-. ! ! ~le_due scale .JSf~~ti:--=-

3.2.2.4 Scala di rapporti o razionale

j
l
I
I È un livello di misurazione che non soltanto specifica la graduatoria,
! come nella misurazione ordinale, e la distanza tra le posizioni, come nella
t misurazione ad intervalli, ma che fissa un punto di zero assoluto (non
arbitrario) per la variabile in qÙestione.
i ÈJ t12iù alto livelJo di misurazione, ed inclµ~ ì livelli d'intervalJo, ~
o:?!!1!}j., e n~m,,inàìì. ~e ~ po~ibtle def~e _un ~~~~~~~per ~
'
I
la scafa, ossia U!?_E~t9~ :HI....~E-~,:!!~ ~1;.~'"<e~~9$~~Y!.mente ~
., ass~..;.:.: come ne) caso del numero 01 nsposte corrette ad un test di pròfitto, ~
~
le variabili generate definendo operativamente tale proprietà vengono dette :
variabili quanti~tive con scala di rapporti e. il livello di scala corrispon- t
q~te è la scala cli rapporti. ~
~ raeporf1-ha ttrtte le caratteristiche di una scala ad intervalli, ~:
~ tti l'unità di misura è ancora arbitraria, ma~ più esiste un nm- zero '.~
co~e v~ra ~ng~.in~ ssa if ra~porto
tra dite pun~i qua s1as1 e mdipen en 'è · ~
"11aU wnrà di lntsura. Un éSemp10 sono le scale d1 peso e lunghezza dove il ;~
rapporto~ d~~ p~i o _due lunghez~e è lo stesso, ·sia che le misure vengano ~
espresse m chih o m hbbre o che siano espresse in pollici o in centimetri. ;;
S_ono ~~p~che scale di rapporti l'~lte~, la. distanza, l~ .R..Reso, il ~
~lto, ElU 1D _genera!e tutte guell~. m~ ~ ~ ~~~J~~ignifica qmifà ~
- ~ ~ on solo ~e differenze, ma g~1- stessi valori possono essere molti i
80 r~J:Xv~ ~ ..J~U-- .,d..'-·- ~J!D-:).A ~
JJJ. ;;J._ >-!>J:)./v ,...---0-fwm__ ~~7-n_ , Myù a_qy_jJJJ'/: ,· -·-~
r~);,
-~
f.,t,
 plicati o divisi per quantità costanti, senza che l'informazione di maggi
importanza, il rapporto tra essi. ne risulti alterata. Per il peso, ad esem;re
si può af!ermare che u_n oggetto di 8~ grammi è ~00 gra~ più pesa~~;
di uno d1 600 grammi e due volte pm pesante d1 uno di 400.
Alle variabili misurate con una scala di rapporti, il tipo di misurazio
più sofisticato s::ompleto, può essere applicato qualsiasi tesi stai1stfC~e
0
~

____..ç gnasu.na ~cala di rapi?~ è P? ssibi!~~]lde e..J1.ella se~ di misurazion~

alla scala di intervalf1, oraìnale e nominale. Ovviamente. si a ·nna--perdìt
- aneor più'1 treValif'edet _q uanuffi=cPln 1:>ffftazione, rispetto~ ciil~filk~
ceden'ti-;-di-c~egue~~. rappresenta un'operazione che deve essere evi-
tata, quando non imposta da altre condizioni dell'analisi statistica O dalle
caratteristiche de11a distribuzione dei dati.
Le variabili .misurate a livello di scala di intervalli ammettono opera-
zioni di quantificazione (a differenza di quelle nominali ed ordinali che
ammettevano solo classificazione e ordinamento).

3.2.2.5. Scelta della corretta scala di misura

Per effettuare la scelta della corretta scala di misura tra:
• Scala nominale o classificatoria ( o categoriale non ordinata)
• Sca ~ oro1n
_. -•__...
~
e ..o'pèr rang J o categoriale ordinata)
-~--~-:,-.,,:.~
• Scala a intervalli o intervallare
--.,1.~.,,;..~b· ..--..,~ ~..- - .-.,fY~-

• - .Se.al~. di _r',\ppozti__o razienale

ci si può riferire allo schema qui riportato basato sulle caratteristiche
tipiche delle scale (adattato da Trinchero R., Pedagogia Sperimemale,
Corso Online) .

• ~ e lla daUll """"

:li mial, a

SI

W'•liaOi• ./a.ri-1,ttil
...,., v~.--
,.._.. • .,n
t«n ~ lo :.at.lgOfaJI l •Mll •O••
Clt~lltli "°"· ),~,...=- (o 11,a lnll:•v•I ) (o-'. fillPt:I CIIII

ordinate (D '4tt•bli
~abli l\Of\ >ldtn• •}
otdne,lt}

81
 ·.·_
. ~;~ l.:-} .i.::·, ..... .
}~\;i~ii:{}>:.-_;_.
- -/ S..
,,1,:,.,
: ';~"·"trit~J.~i_agevole individuare il livello dì misura delle variabili,
0t1•• ~~ ~ , ...•\ P ••

ma:?f ' · -"·"lçj~1fya distinto un livello teorico di misurazione e un uso

prat]; J{~i\~--.
. -~~~ .. --,': .~J~~--per esempio i voti assegnati alla fine di un esame uni-
versìi~~~~<tèspressi in trentesimi ed espressi in una scala di rapporti
(variìi· q~~J<f e lo zero dovrebbe indicare preparazione nulla). Se però
anali{~'m§/dettagliatamente questa variabile, ci accorgiamo però che è,
teoric~~µte~ una scala misurata a livello ordinale. Infatti possiamo affer-
mare i~)à "quantità di conoscenza" che serve per passare da una vota-
zione,_i fi 7 ad una dì 18 è la stessa che serve per passare da 18 a 19 e
da 29_:ì}0? Probabilmente no. Non abbiamo dunque certezza che l'inter-
vaJJo ·esistente fra i 30 valori della votazione facciano riferimento ad una
unità t#.misura comune. Nonostante ciò, questa scala ordinale viene co-
muneiµente utilizzata come se fosse una scala di rapporti continua di cui
la vot&ione intera rappresenta solo un arrotondamento, vale a dire che una
votazione di 27 corrisponderebbe ad~n valore effettivo che oscilla fra 26,5
e 27,5.

3.2.2.6 Conversione fra scale di misura

y_scaiuét?ionale ~ quella interv!!!,_are _s~no ~efinite sCale superiori
~~~tto ~II~~ ~ 2 ~~.S..HH..tl~a ~~;su~ ore~Rspe~f[~-e-:·Le
o s ~~ f,2!J-!1,ru1 _scala supt;p,cu:e_:.pg.s_s.~~s,s_et,~~lrn"~f~~ te
in queIJe di una scala "inferiore"; le misure intervallari possono_~ ~ere
trasformate in oidmalrclis ·orren<io leqsserva~i'01li 1nòroine ~;i~sce11te o
-;;;;-.....=...,_~~ ..,. · • - • ~ ~:c~ ~ J 1 1 1 U - « : - a ta 1•s;rgçta,...:fliM>• !P?
decrescente di grandezzai e le misure ordinali possono essere trasformate
mn.Q,roinàifaa' e'stmpio s;;gli~ndo~n•'.piuiioafliitrarro""'sU111lsèara·e col-
~ ~_IQ1~J!l~~1k]-ffli~~~~~E.ié~q~~IÌé .
al di sopra e al di sotto del punto arbitl'a!.i~ ssibile 9.J,.Yi~mente
~ e "1tptoCé'S'5!>:,?ff~~-:-CiOeéspnmefe una variabile ~~!a ~~~
di ordine su riore a quella che le propna.
Ad esempio, é·orisi enamo~l'aJteiZ'a;cne----è una variabile misurabile da
una scala quantitativa. Se ho 10 individui? le loro stature possono essere
misurate a livello cli scala di rapporti; posso tuttavia facilmente ridurle ad
una scala ordina1e. considerando i 1O individui dal più basso al più alto.
1
.i·\. _Ho però perso delle informazioni. poiché so che il 6° è più alto del 5°,
/Ji/t;i:;r:pa non so di quanto. Posso ancora passare ad un livello di scala più basso,
· -~ ~~~'.flt"òminale
;; . ~ .. , utilizzando ]e categorie: 1 = soggetti più alti di 160 cm; 2 =
; . , , , . ~ ~ ~ ·-:·

·:3:l; - l~~·getti alti fino a 160 cm. Ho perso ancora infonnazioni.

~~'] (èdiamo un altro esempio: se volessi trasfonnare variabili misurabili
J[~lscaJa quantitativa (ad esempio punteggio ottenuto in un test a scelta
multipla da un gruppo di alunni) in variabili qualitative discontinue ordinabili
basta sostituire al valore dei dati il rango, cioè la posizione occupata nelJa
disposizione in ordine crescente:

dati disposti in ordine crescente rango

----
23 16 l
16 20 2
28 23 3
33 24 4
32 ' 28 5
24 32 6
20 33 7
35 35 8
40 36 9
39 39 10
36 40 11

Si può notare che la trasfonnazione in rango comporta una perdita di

informazione (aspetto negativo) ma elimina anche eventuali condiziomunenti
della distribuzione che potrebbero rendere non applicabili alcune analisi
statistiche basate sull'ipotesi che la distribuzione dei dati sia normale
(aspetto positivo). Ad esempio i cosiddetti metodi non-parametrici di verifica
delle ipotesi, sono svincolati dal tipo di distribuzione ed applicabili ai
ranghi.
Va evidenziato ai fini delle analisi statistiche, che ciò che conta non
è la scala di misura che sarebbe possibile applicare a una variabile ma
quella che è stata effettivamente applicata. Se dunque trovassimo conve~
niente per la nostra ricerca esprimere l'altezza in modo ordinale (come
nell'esempio visto), dovremmo tenere ben presente che le operazioni JX)SSibili
su tale variabile sono quelle tipiche di questa scala.

3.2.3. Le misure di tendenza centrale

È spesso necessario "condensare,, le informazioni derivanti da molti
numeri in un unico numero significativo, che sintetizzi una certa serie di
dati. Ad esempio, è necessario conoscere la media dei voti finali di cia-
scuno studente pèr assegnare il credito scolastico o una borsa di studio.
Se lo studente ha ottenuto i seguenti voti in pagella: 6, 7, 6, 8, 8, 9, 8, 7,

83
 8 basta sommare i numeri e dividere per il numero delle. materie per
o~rencre il risultato (la media) che è un numero sintetico.

6
8
6

Le misure di tendenza centrale servono per individuare i1 valore intorno

al qua1e i dati sono raggruppati; la tendenza centrale è la misura più
appropriata per sintetizzare l'insieme delle osservazioni, se una distribu-
zione di dati dovesse essere descritta con un solo valore; è la prima
indicazione della dimensione del fenomeno.
Le misure di tendenza centrale più utilizzate sono tre: la media, la moda
e la mediana.
La scelta del1a misura di tendenza centrale di una· serie di dati dipende
dalle caratteristiche della distribuzione e dal tipo di scala. ·
Tutte e tre i numeri sintetici, media, moda, e mediana misurano una
tendenza centrale, ossia una caratteristica dei dati a disporsi a grappolo
attorno a qualche valore.

Ad esempio, se consideriamo le risposte corrette date da un gruppo

classe ad un test a scelta multipla sulla geometria analitica, potrei descri-
vere in tre modi diversi i punteggi ottenuti: potrei dire:
• in media hanno dato 26 risposte corrette; oppure
• per metà la classe è sopra 28 risposte corrette; oppure, ancora
• il numero di risposte corrette più frequente è 24. ·
In statistica si dà un nome specifico ai numeri sintetici appena espressi:
la media, la mediana e la moda.

Media: totale di tutti i valori, diviso per il numero dei casi. La si chiama
usualmente anche valore medio.
È possibile utilizzarla con dati misurati con scala ad intervalli o di
rapporti (ossia solo per variabili quantitative)

~}( Mediana; valore che occupa la posizione cemrale in un insieme ordinato

.ç,_._,.,.•_. ·· d. dat'
;,;;;.,;,( ·-,.~:-, r l . .
 ln sostanza è quel valore tale che il 50% dei casi lo uguagliano o stanno
al di sotto di esso, e il 50% restante lo uguagliano o stanno al di sopra
di esso.
È una misura di tendenza centrale poco influenzata dalla presenza di
dati anomali ed è possibile utilizzarla con dati misurati con scala ad
intervalli, di rapporti o ordinale.
La sua utilizzazione è indispensabile nel caso di scale ordinali o di
ranghi, non potendosi calcolare la media.

Moda: valore più frequente all'interno di un insieme di dati.

Il significato della moda è esattamente quello che noi attribuiamo
generalmente alla parola Hmoda''. Un abito di moda, una scarpa di moda...
sono tali perché si presume che siano usati e preferiti dalla maggior parte
delle persone, ovvero che siano scelte con maggior frequenza.
Se all'interno di un gruppo di dati vi è una so]a moda, la distribuzione
è chiamata "unimodale"; se ve ne sono due, sarà chiamata ..bimodale". In
teoria potrebbe esistere anche una distribuzione "trimodale" o
"multimoda]e", ma quando ci sono troppe mode il potere descrittivo sta-
tistico della moda perde di informazione.
È possibile utilizzarla con dati misurati con scala ad intervalli, di
rap~rti, ordinale o nominale.
E l'unico indicatore di tendenza centrale utilizzabile con dati nom1nali.
La tabella che segue mostra gli indici di tendenza centrale utilizzabili
con dati misurabili con le di verse scale.
<.
~·
...
I.
,t...:.
~i . Indici di tendenza centrale utilizzabili con dati misurabili con le diverse scale
~'. I
:.:t
,-...·:..
l -i-, Livello di Scala \ Nominale Ordlnale Ad Intervalli DI rapporti
:~;
:~~
--~.
:t Esempi Giudizi: Giudizi: Voto Numero
Approvato- , Insufficiente, di diploma di risposte
§.::"
,;:;
,); non approvatoI Scarso, corrette ad un
;i Sufficiante,
Buono,
test di protitto
I

.,~
,.·
,-,•:.
I Ottimo
i·
..( Indici di Moda
I
Moda Moda, Moda•
..._::
tendenza e Mediana, Mediana,
it centrale Mediana Media Media
~-.
"·
~;. utlllzzablll i
e.o.. ,

'\\
~-:f

~:~~\ &i:~ 85
·.\~;(\~~-

Il
 I
i Esempio
I
i Immaginiamo dì avere ì seguenti dati, che indicano le risposte corrette;
;
! una prova strutturata di inglese in una classe (sezione B):
'
37 31 26 22 25 25 28 30 32 40 18 39 19 34 29 36 27 28 25

È possibile calcolare sia moda che mediana che media.

Calcoliamo la media:
Sommiamo tutti i valori: totale = 551
Contiamo ìl numero di studenti = 19
Dividiamo il totale per il numero di studenti
II
! Media=29
i
·i
-- I
Calcoliamo la mediana
i
' Per calcolare 1a mediana di un gruppo di dati, occorre disporre i valori in un
i' fila ordinata in modo crescente oppure decrescente~
18 19 22 25 25 25 26 27 28 28"' 29 30 31 32 34 36 37 39 40

Se il numero di dati è dispari come in questo caso, ]a mediana coriispond

al valore numerico del dato centrale:
18 19 22 25 25 25 26 27 28 28 29 30 31 32 34 36 37 39 40
I
I
'
J Mediana= 28
j
j Se il numero di dati fosse stato pari, la mediana si sarebbe trovat
i
).
I calcolando la media dei due valori centrali.
! Calcoliamo la moda
~i
Per calcolare la moda di un gruppo di dati, occorre contare il numero d
volte in cui ogni valore appare nella serie di dati e scegliere quello pii
! frequente.
j 18 19 22 25 25 25 26 27 28 28 29 30 31 32 34 36 37 39 40

j Moda= 25.
i
3.2.4. Le misure della dispersione

Nell' esempio precedente, avevamo a disposizione i dati relativi allf

'~; •. risposte corrette ad un test di inglese in una classe di 19 alunni (sezione B).
!ff<: 18 19 22 · 25 25 25 26 'Zl 28 28 ,29 30 31 32 34 36 37 39 40

,fr>·""c-'f'.:,';_'; ·._ • 86

litfL
 ed abbiamo calcolato la media delle risposte corrette, ottenendo il valore 28.
Immaginiamo che in un'altra classe di 19 alunni (sezione A) i punteggi siano
stati:
29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29

Ed in un'altra classe ancora (sezione C):

1919 19 19 19 19 19 19 19 20 40 40 4o 40 40 40 40 40 40 A\,{ Pl A
Anche in qu~sti altri casi la media è 29, ma la situazione è profondamente
diversa dalla prima.
Si dice che nel terzo ~
caso la dispersigne.è-massima,.,,n~l_~econdo --caso
---::-,.-~_:t. . -... - -
la- ..
dispersione è,-;;..~nulla r dato che tutti i numeri coincidono con.. la media ,
della
classe e la situazione è completamente omogenea. Il pnmo ,.;,ca.-~--·- ..
e un caso
::,..... ç ... _ _ _.._

intermedio.
-•~irffquesi comprende come i valori delle misure di tendenza centrale
danno informazioni solo sull'andamento complessivo della prova; se consi-
derate da sole, infatti, possono condurre anche a fraintendimenti circa la
e distribuzione dei punteggi, ovvero delle prestazioni rilevate. Uno stesso
valore di media può scaturire da situazioni ben diverse!
Per ovviare a tali inconvenienti vengono utilizzati gli indici di dispersio-
ne c~~ _r~ppr~s~~t~ ~..Je variabil~tà o la omogeneità dei valori numerici
rilevati.
;..,:.-·-....!:"":-" f ~
.
-
~~
~ -- "--'-'--'=· ~- - - · = .,,__
Un primo indice. di dispersìonx -
..J rn1mresentato
-~ . dal range, o c_r:imp.o di ~

a v~~ (Q,_ap..chç., .g am,m~~ -

Il rang.e.siottiene ordinando i dati e calcolandoJadifferenzatrail risultato
- - - .:--r-- • ;- ..,.;. ..__ 0 4 ,i[L2u,,, - - --~ --
- - - ...._ _ _ _

~ ç , _ ~il,~i_~~~ .I~~ .,,,_'-:. ..,_ / -' ~

.
.I
Ad esempio se ho 1 <;fàti\~;P3t.W 6, 73, 52~ 7~otterrò:
l range= (valore massimo- valore minimo)= 89-47 == 42.
Vi è da dire che dal momento che solo i valori più grandi e più piccoli
vengono considerati nel calcolo del range, ed i dati restanti sono ignorati,
viene trascurata una grande quantità dì informazioni; inoltre il range è
enonnemente influenzato dalla presenza di un solo valore insolito molto
grande o molto piccolo in una serie di dati.
Per misurare la dispersione dei valori attorno alla media l'indice più
utilizzato è l~qeyi!:l_.ti~ne standard> indicata con la lettera greca sigma, o per
-~ ~-~ati =c!l._~~P2_l~ ~vc~~J-R~W1P~~plg!!f:(un'"1tltnnnaniera di
chiamare la deviazione standard è scarto quadratico medio, s.q.m.).
Una deviazione standard più piccola indica che i valori sono in genere
è.~~:~~wtiìlla..iiìeaì:~-l1l!a·· Qevi à z i e n ~ n rpla--tnòiGa. che i

87
 valori sono più J.onzani dalla media, più sparsi, più vaòabili. La deviazione
standard è uguale a zero quando tutti i valori osservaù sono uguali alla
media; in questo caso non vi è alcuna dispersione intorno al_la ~ed~a.
La deviazione standard, oltre a dare indicazioni sulla reale d1stnbuz1?n~
di una serie di dati, come vedremo, rappresenta !!Jl_ _a.rametto_su _cm s1
basano mo · de· 'teridi.sWtdar.òjzz.a~dei punteggi grezzi diuiitest "•
- Ma come si calcola la deviazione standard?
1) Si calcola per cì~s':.un d~to ~ scart~lto aJla-In.~ (lo "scarto
rispetto alla media e )a differenza tra d smgolo dato e laìneruar.--
2)-Si ele,.1&-=eia5el:!fte 3Cl1ttv 'a.I quafilafo. - - - - - -- -
3) ...5.i..s.."""o=
mrn
= an 1. .G:gt;.::1....;_
::.:.o:::;...:;:tu=fii--m=- s~cartr'e aÙ-~~_g_ua~ato e si ,~ç..J...ale..somma-
~· ·~ 1e=--v-=:.=
_p~r jl numero di casi. o Q ~ \. . ~i..
-
4) Si calcol_a la radice quadrata del valore così ottenuto.

Esempio
Riprendiamo i punteggi ottenu~ al test dì inglese nelle tre sezioni e
organizziamo i d_ati per calcolare la deviazione standard nei tre casi.
Per ciascu~a ~ezione nella prima colo_nna inseriamo il numero di rispo-
ste corrette di ciascun alunno; nena seconda inseriamo gli scarti dalla
~ e:li~ gui!)di $1~ artì al _quaafato. Sommiamo gli scaru afquadrato,
dividiamo per il numero d1 alunm è facciamone la radice quadrata. ed
otteniamo la deviazione standard per le tre sezioni, rispettivamente pari a
o. 6,10 e 10.44.
S.Z.B 1 ,.-; ac;an1 a1 Sez. C ocalli ecarti a1
Il•.-., loUlldralO <.....cli&\ ~
'29 o o 18 ·11 121 19 -10 100
29 o o 19 -10 100 -10 100
29 o o 22 •7 49 19 -10 100
29 o o 25 19 -10 100
29 o o 26 --4 16 19 -10 100
29 o o 25 -4 18 19 -10 100
29 o o 26 -3 9 19 -10 100
29 o o 27 -2 4 19 -10 100
29 o o 2a ·1 1 19 ·10 100
29 o o 21 ·1 1 20 .9 81
29 o o 29 o o 40 11 t21
29 o o 30 1 1 121
29 o o 31 2 4 1\ 121
29 o o 32 3 9 40 \1

II 29
29

29
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
34
36
37
39
40
S
7
10
11·
26
49
100
,·121
40
40
40
40
40
1\
11
11
11
\1
IOIMlll
deQll
121
12.1
121
121
121
2070
ICalllel
IQ~

Dev. - 0 - fjo6 =6 10 ~ ✓2010 _ IO,«

~19 ' 19

88 I, '' \ '
r·
'
,.... r , I
..J.J
I I
\ .
 Delle tre sezioni la prima (sez. A) è quella totalmente omogenea,
1
seconda (sez. B) meno dispersa e la terza (sez. C) la più disperna. a
L'operazione di calcolo della deviazione standard è assolutament
agevole e immediata con un foglio elettronico come Excel: per calcolar:
la deviazione standard, basta selezionare i dati -oo~ tilizi àre la funzione
DEV.ST.POP.

Un altro in9ice di variabilità in ,grado di confrontare la dispersione di

distribuzion~ con medie molto diverse, come per esempio delle serie di
punteggi ottenute con prove diverse e con studenti diversi, è . i ~.
_di yariazione (CV)~ e si ottiene dividendo la deviazione standard p.er la
media.
_, ·--=-• 11 t o'efficiente dì variazione è un numero puro, che annullando l'effetto·
deUa~media·è-quùfd1 u 1 e per cOmpaiare~la dispersione dCdistribUzionicon
'i:Oedtemo1to ·a1ver se.SééOìictO.mòrù·statistia:·appu ntopèrctrélnrr-apptiito,
avre61'e-signi ficato s ofamente se calcolato per variabili misurate con una
scala di rapporti.
Va anche detto che la deviazione standard è utilizzabile con dati mi•
surati a scala ad intervalli o di rapporti, mentre per le altre scale esistono
indici diversi, elencati elencano nella tabella che segue.

Indici di dispersione utilizzabili con dati mlsurabm con le dtverse scale

\

Livello di Scala \

Esempi \
Nominale

Giudizi:
I Ordinale

Giudizi:
Ad Intervalli

Voto
Di rapporti

Numero
Approvato· Insufficiente, di diploma di risposte
\ non approvato Scarso, corrette ad un \
Sufficiente, ~~tt~·· test di profitto

I
~;:.' .

I Buono,
Ottimo
J
Indici di Squilibrio, Squilibrio, Come scala II Come scala I
dispersione Entropia Entropia, precedente + precedente +
utllizzabllì Gamma
(campo di
Devianza,
Varianza.
I Coefficiente
dì variazione
vari.azione), I
deviazione \

I Gamma
interdacilìca,
Gamma
standard
(scarto
quadratico
interquartlica, medio)
Indice di Leti
- - J

89
 -iitt~~~:)·.- ·
.,,. -,~\~:-~~1~.;_
;J.~j~~licazioni valubttive e didattiche delle misure di tendenza
.~i!1de e di dispersione
c.,-;...-., \
-:.~:;~r--_;\
i~:&tér calcolato per una serie di punteggi ottenuti in una prova gli
[Jrfdi-tendenza centrale (media, moda e mediana) e di dispersione
~bne standard e coefficiente di-variazione), è possibile fare alcune
i~tazioni dì tipo valutativo-didattico suJl'JtOfÌl!fil.e nlQ.J:lrjJ;t~
~iirimo
_:;L~ co1!IT9_!1tO_po ~~tle è tra il massimo p~gio_tçpr~cp_~~-!1<!
>(Wa:è Ja media dei punteggi del g~ vì è grande d1fferenza
-,:} ~~stivalori, possiamo ~~rreth~~gii obi~ttivi ~id~ttic~ che sì in~en-
·lvi:verificare con quella prova non sono stati raggmnt1, o m alternativa,
~l'a.prova utilizzata non era valida per verificarli.
±'l$e si va a ..confrontare il valore della media dei punteggi ottenuti C.Q!!_
: :--,· edian~ tremo -s ere_se a - agg1or parte degli studenti hanno
·dluto ìtrote 0 ~ superiori, Ìnfenori o parìaquèllo ttredia-;-E>unque-'se:
-~ ella meilia'antfilétic~~erto e a-q_ ~[~~J:!!.l!lçgi~na~vuol
~#:?dire che .la_m~r e-
e~E_gl!:S~en'ffTalmeno la metà più uno) ha
)',;iottenu unteggio inferiore a que lo medio e quindi solo un resiiiuo
z.J {gruppo di studenti lia raggiunto g ìcffiièrfìvf11rogrammati. ·si potrebbe
;Jf:.:: in questo caso pensare ad un recupero curriculare, duran.te il normale
·. .___.. :-:·
;;-~. orario di lezione;
·- . .. . f1) • il valore della media aritmetica è inferiore a quello della mediana: vuol
~ .1:.·::;~
.. :~. -:--
. ~ _:.: ;..
. .--~
1:l -dire che almeno la metà più uno degli studenti ha ottenuto punteggi
'ori_del valore medio e quindi so 6 un gtuppOffitnonlàW'"di--stu-
(

-- ~-
,-

}/ ·;cs. denti ha ottenuto punteggi molto bassi Si potrebbe in questo casq pensare
ad n-inter-v-ento-di.J:ecu ero mirato anche fuori dall'orarioscolastico;
~ -il valore-della medi~-e quello deila -~ aso~~iI: vu7;1 dire -che
la metà degl( ~-t.6'1'\:fflteggi,.maggiori-del valore medio.
la ffie tf minori; per prenderedeéis1onT7Hciatffc1ìe motivate occorre ve-
-tifj~ · ·-·.. --
se,e-tsione dei Ull!~j.__,,, ---•-.._,..~"'='=~··--~

Un'altra analisi possibile è quella del valore della moda; ad esempio

la presenza di due mode agli estremi dei punteggi ci "'"iriai'ènerebbe nella
classe la presenza di due tronconi, uno con liveJli bassi dì apprendimento,
l'altro a livelli alti di prestazione, e ci dà evidentemente indicazioni chiare
su ciò che è avvenuto in termini di apprendimento.

~ba..deviazio,neJJ(l..J.1..@!E., come visto, dà indicazioni sulJa maggiore o

- -minore_yarja,!2i}jtà nelf ambito di uno stesso gruppo: se.,,.,.. pic~
,, .,.~p,.~
mdTCa
che i valori sono in genere più prossjmz aTla media;una,,,CÌ_E_~j_~i;ione standard
più ampia}!:ldica che i valori sònopiu. ontanTCfana m~dia, più ~ i~più
~ - ~~---ril"'P------- ➔

90
 variabili; se Ja deviazione standard è uguale a zero tutti i valori osservati
SQJ.lO.Ug~~T;Trt questo caso non vi è a cuna d~.;;fone intorno alla media.
Vediamo che indicazioni didattie ·e possono sca ta"'"letmra-del
coefficiente di variazione...s~Jcolato su una prova oggettiva somministrata
in..urnr"C asse: quando t1 valore del coefficiente di _variazione__ è inferiore
a 1O aJJora )e misure ottenute sono sostanzialmente (?mogenee, e quindi
poJsiamo,dedurre che anche la classe di studenti è omogenea; quando il
valore supera jl valore di 20 aJJora ciò indica una n9tevole eterogeneità
nelle misure e di conseguenza anche nella classe. Va ricordato eh~
di v~lore--dekoefficiente di variazione possono essersi verificate due
-~f!.l~oni-differenti;
• .,,meè:ia~dei-p.unteggLalta,. e con forte dispersion~ ossia alta deviazione
standard.~✓ -----=----.
=- · - ----
• _;,;;edi;_~d~Lp~ g~
0
e con dispersione ridotta ossia bassa devia-
zione standard.
caso
, .~..n::,::-~~J:.."W,.,,~• -'=l:,z;-

Nel primo la classe indica una forte eterogeneità rispetto al percorso

formativo verificato con la prova e quindi diviene indispensabile attuare
percorsi didattici, che saranno ben diversi nella tipologia di quelli necessari
in una classe con risultati mediamente bassi ma notevolmente omogenei.

3.2.6. Dai punteggi grezzi al confronto del singolo con il gruppo

Il difetto del punteggio grezzo, quello che otteniamo direttamente dalla

correzìob"e""dffffia>-p rova:ècli'enon uò essere ç_o=- cOiltat<1con,.,nessUn:.a1tra-
~.,o;.~~~\Ct~-.,;:a..,-- - -. -· • - - ......_

punteggio; quaiiéfo"si v ogliono confrontare dati diversi di uno stesso sog-

,.,..getto,'-o di due o più soggetti diversi, non è possibile farlo se i dati
disponibili ·appartengono a distribuzioni differenti.
Come fare-il- que a paragonare · a ,prestazion7 di un soggetto in due
prove differenti .se il punteggio massimo del primo test è 30 e quello del
secondo è 70? Oppure, come confrontare la prestazione in uno stesso test
di conoscenza lessicale inglese di due ragazzi, uno di terza superiore e
J'altro di quinta, se la media dei ragazzi più grandi è in genere più alta
a quel test rispetto a quella dei più piccoli?
Per risolvere questo tipo di problemi sì effettuano sui punteg · alcune
!!!§JQ@a~.'. oni,_s!!~-~E-9~'!.,o paragonabilrfil loro d'istrì uz1oni ~divers~ . I
principali metodi utilizzati per confrontare in modo significativo i punteggi
sono gli indici di posizione e i punti standardizzati.
Tali metotlrsano·utilizzaBìli conèfaf1mtslÌràbtln tlnrerro-a livello di scala
ordinale i prinù, e almeno a livello di scala ad intervalli i secondi, come
indicato in tabella.

I
i 91
)
I
 ..
------- --- ----- --
~ todo d i confronto u,lli:.zabHe con dati misurab\\'
-~------- -
------
.,'Ì'
__..

~ ~-~-- - -- - - - . - - - - - - -- ~~ -~on le diverse scale

..__- -- - -------r -------
u,-e,'IOd-1 Scnla
~,1 Nominale Ordinale Ad intervant ~- ~-
1____ -------· 1
01
i
'. Ese-n;>i I Giudizi:
Approvato-
I Giudizi:
Insufficiente,
I
Il - -l
Voto
ct·1 ct· ,
rapporti
N ---
umero
non approva10 , Scarso, l\ iploma I\ di risposte
i Sufficiente, corrette ad un
, \ Buono, \ test di profitto
\ Ottimo
\
\
'
I
t.\e\OÒO Nessuno \ Indici dì \ Indici di Indici di
di confronto I posìz.ione: l posizione: I posizione:
utilizzabile \ ! Centilì, Decili ! Punti 1 Punti
\ Quartili , \ standardizzati, \ standardizzati,
'\. 1 punti T , L, e \ punti T, L, e
; di Guil1ord di Guilford
- - ---~- ---~---- ~~------~
326.1 Gli indici di posizione

Gli ~ di~ e~sizion~~~~vo~o a _dare un'idea d P~osiii.Q.n e,.Jici..s_mgoli

I S_Qggetu all rnterno della.,dist11.,b u~1oneY9•~'""llLt!Li..§Pggett-i~- -
J Già calcolando la mediana avevamo cercato il valore che si dispone al
centro.del gruppo. Seguendo lo stesso principio, è possibile trovare risultati
Il che siano il valore più alto del 2°, del 3°. del 4° gruppo .. . dopo aver diviso
il gruppo totale in 4, l O o l 00 sottogruppi.

'I Gli indici posiz.ìonali più comuni sono_:

• 1 centili, ossia 1 punti che aìvtdoncJTaais tribuzione in cento parti uguali.
•- 1...d~li. ossia 1pUntlèb""é0.1vioono"' 18:-distrihtiiion~E_qi~ iRai:ti.:ll.gUali.
• l _quartili, ossi.ai puntl e e=a1v1uono Ia distriOù"zione in uattro parti
---:-:--.:_ --- - - - ~ - -
ugual l.
• La mediana. già vista. che divide la distribuzione in due parti uguali,
e coincide con il 50° centile, il 5° decile, il 2° quartile.
Tali indici presuppongono che sia pos_sibile._rnisw:ar.e_i_d~Lalme..o_Q_s_u
scilC1 ordinaìe. -
1P~ esempio il primo quartile è quel punteggio che lasc.i a alla sua sìni 5 lra il
,.25% dti casi e alla sua destra il 75% dei- casi· ord.man· m
· mo do crescente··
·~ • t t t t t {!1 t t t • t t t t t t t t t t • t t t t t t . t t t
r.-.- --
I L·ottantacinquesimo
• h lascia allad sua sinistra
centile è quel punteggio e e -. . te·
\1'85% dei Cc1Si e alla sua destra il 15% dei ca si ordinati m mo o crescen .
l!_ ' t ' ' t t t t t t t t t t t(J}'t !_!_!__t _t • t t t [!] t_!__ t t t
---·-~ - - - - -
92
 _La rocedura per trasformare un punteggio in centili è simile a quella er
jJ calcolodettamea)a 1.a·(infatfrr] ·50°-centik-co . ponde alla mediana).
Dopo aver ordinato i dati in modo crescente si ve:1fica _qu~l~ posizione
occupa un determinato punteggio aIJ'intemo della sene, qumd1 s1 trasfonna
tale posizione in percentuale rispetto al t?tale dei punteggi tramite una
proporzione. . . .· . . .
Otteniamo che il punteggio viene rapportato ad una d1stnbuz10ne d1 100
punteggi, indipendentemente da quale fosse in origine la numerosità della
classe o degli studenti.

Esempio
Se un punteggio occupa il-36° posto in una distribuzione di 45 punteggi,
quale posizione occuperà in una distribuzione di 100 punteggi?

Dalla proporzione 36: 45 = X : 100 si ottiene X= (100 · 36)/45 = 80.

Dun~que 1 ~ questfone corrisponde all'80° centile.
Se lo stesso studente ottenesse un punteggio corii.spondenfe al 60° centile
in un altro test, potremmo senz'altro affermare che la sua prestazione è stata
migliore al primo test in quanto ha superato una maggiore percentuale dì
punteggi.

3.2.6.2 La standardizzazione di una variabile

Proviamo a chiederci:
• È (relativamente) più alto un 28 all'esame di pedagogia sperimentale o
un 26 all'esame dì informatica?
• È (relativamente) migliore una votazione di I 02 per una laurea in medicina
o un 105 per una laurea in scienze deUa formazione? ·
• È (relativamente) più alto un 7 in matematica con il prof. Alfa o un 8
in matematica con il prof. Beta?
• È (relativamente) più pesante un,anguria di 28 kg o una fragola di un
~o? -
In altri termini ci chiediamo: relativamente alla propria distribuzione,
c~i è più in alto/migliore?
Un modo_corretto per effettuare confronti relativi è quello di stand"!lfiz·
. zare 1 ternum del confronto. A tal fine basta sottrarrè-lè mediederre--ooffe>·
··-lazio'ni'tti provenientil"(?('.fividere uanto ottenuto per l a re ativa deviazione
,.:~ ~Fl~~à~ctengonocOsì i valori che si vogliono confrontare espres-si in
.. termini di "numero di deviazioni standard dalla (propria) media"
,:
·\
_ __ VALORE..s_'(à~JlAlmIZZ~~ = (x - µ) / o
:~

~.r.t:•: ,-;:P'';
.t·.~·1,. f :.c
-:·th~, i'At~\
93
~~;", ))\_. ..
..·!,~~: ~~!;
)°;,\\~,., ~~ ··,
::;;• .., •,ht.\
 Vediamo un esempio:
È relativamente più alto un uomo alto 185 cm o una donna alta 176
cm?
Se le medie e le deviazioni standard delle altezze di uomini e donne
italiane sono:
i
i Uo~ini: media = 173 cm~ deviazione standard = 6 cm
Donne: media = f6{) èm;
deviazione standard = 4 _cm

Possiamo dunque calcolare:

185 standardizzato = (185 - 173)/6 = 2 deviazioni standard sopra la media
176 standardizzato = (176 - 166)/4 = 2,5 deviazioni standard sopra la media
J
e concludere che è relativamente più alta una donna di 176 cm che un uomo
. -· ] di 185 cm.
I
·i
I
3.2.6.2.1. l punti Z o punti standard
l Mentre i punteggi centi1i, decili, quartili fa,ino riferimento alla posi-
'i
zione occupata dal.soggetto nella distribuzione i punti z esprimono distan-
I ~ dalla media. · - · ~

I 1 centili, decili, quartili possono essere calcolati anche per..scale ordi-

nali, mentre i punti z possono essere calcolati solo per scale ad intervalli
o di rapporti, percfié deve essere possibifo ca1co~e. I.ll_edi~e.v..i.a~iene

I
r
I
standard. · ------- ~--~ -,..,.,..,,,~
Infatti i punti z rispondono sostanzialmente alla domanda: «Quante
deviazioni standard posso misurare fra il valore x e la media di questa
distribuzione?».
J Se usiamo 1a deviazione standard come nuova unità di misura ed

I esprimiamo i valori. della distribuzione- secondo questo nuova unità di

misura (quindi se dividiamo per la deviazione standard), quello· che otte-
niamo è di avere una nuova scala che mantiene tutte le relazioni esistenti

I
I
nel sistema relazionale numerico della distribuzione di partenza ma ci
fornisce molte informazioni in più. I JlUnti z. tramitej l segrm, ..fLQanno
i informazioni sul fatto che un elmo-valore-sia- inferiore (segno-) o su-
I
1 periore alla ~ !a..(segno +), e su quanto il valore si discosti dalia medià'.
Infatti se z è vicino aiio zero il voto ~rezw" CleJlosfuaenteèv 1Ciìì'OaUa
media della classe. .
I nuovirumJ:~ggumndardizzati infatti assumono valori positivi qua~do
i~ gjo grezzo è su eriore -~ ~ re me 10, negat1v1 guan o il pun-
teggio grezzo è inferiore alla media del_~E,PO, _nulli quando i punteggi
grezzi coincidono CO n siJl1 at(f 'ineaw . '.·
·-----~--- ---·-
94
 Inoltre,. con tale nuova unità di misura possiamo confrontare fra loro
i valori provenienti da distribuzioni diverse.
l1 !~'!..~~ggio~ ta è definito dal,!utl~~e:

_P ynt, _g.,:&.z:z.9-- Media

P~l~~=---------
· - Deviazione standard
-~ .c .:n«z-· :iiil'I o ~

Esempio: . . .
L'alunno Tizio è stato sottopostq a due differentt test dt conoscenza,
uno di inglese, l'altro di matematica. I due test avevano un numero aif-
ferente di domande, ed egli ha ottenuto i due risultati:
TEST DI INGLESE= 30
TEST DI MATEMATICA= 70.
È impossibile confrontare direttamente i due risultati. Se però trasformo
i due valori in punti z, e conosco media e deviazione standard di tutti i
risultati degli studenti nei due test, il confronto è assolutamente agevole:

Test INGLESE Test MATEMATICA

media 26 6S
dev. standard 6 5
risuJtato ottenuto 30 70
punto z 0,67 1
--

li
·... ~!.;
Ve_rifichiamo immediatamente che:
: ;1 • Entrambi i punteggi sono .buoni (poiché superiori alla media).
/I
,, ,;
• -Ilj ,untèggi<t ottènuTòaitest di matematica è migliore (1 è maggiore di
0,67)':" . .., -- . -. <· -,.,.,,.,..,_,,,.,,..~ -- - - -
ti
:_: re
,t 3.2.6.2.2. ~ punti L, punti T/ unti Stafive, Sten e Stanlne N o fJ f' ' f:Ar-f'o
.-: ~
I punti zeta sono spesso; oco comprensibili per gli alunni in quanto
la s~la z present~ l'incoo/.eniente dì dare valori negativi per punteggi
grezzi sotto la media e va) ,•ri numerici con decimali. Per tale motivo spesso
si preferisce l'utilizzo ,,d1 altre scale:
la scala L / '
,?~~\f::~:t.•.•· \ ~ la scala T /,.
.~1:~1~r ~i
: \1,ml\~•~: JJ;_\
~ •'0.i• '~
,\")~ ~ \e"·,•. f,? la scala Stanine ffu.edia 5t deviazione standard 1.96).
Il passaggio dalla scala z alle altre scale avviene mediante una trasfor-

Ili
't'•.\'-',•.\·ç .·, , ',·,:.
.·,•t/~)\
\\:{;/i0,:_:, _.j,.•.
95
 /
I / . a e b rappresen t ano
bz:l' dove Je coytant1
maz:ione del tipo nuova_scaJa = a +_
rispettivamente la media e ]a dev1az1one standard de1la nuova scala.

I ,·
La scala dei punti L è centrata su 6 (anzi9hé su O) e I umtà ct·1 misura
·
è 1,5 (anziché 1); ciò corrisponde ad una 7
t slazione di 6 e dilatazione di
1,5 dei punti z.
Essi evitano lo svantaggio psicologio/. di assegnare punti negativi e
facilitano i confronti; così un punteg~ir Tdìst~nte + I deviazione stand~d
daHa media equivale ad un punteggio L di 7,5, mentre un puntegg10
distante -1 deviazione standard da11;/ media equivale ad un punteggio L
di 4,5. ; ..
La formula da usare per calcolare il punteggio nella scala L, se è noto
il punteggio Z è: /

I 6. + 1.5 . ,

Lasca1adei punti T (dall 'iniziale del cognome dello psicologo Tomdike)

è centrata su 50 (anziché s~ O) e l'unità di misura è 1O (anziché ]); ciò
corrisponde ad una trasla~ione di 50 e dilatazione di I O dei punti z.
Un punteggio dista7 {e + l deviazione standard daJla media equi vale ad
t•.
un punteggio T di 60,;nentre un punteggio distante -1 deviazione standard .,
I

·,,.,
~ .,_. :
'• ili:-'·
dalla media equivalé ad un punteggio T di 40.
La formula da dsare per calcolare i1 punteggio nella scala T, se è noto
il punteggio Z è/
I
/ r~so+IO · z
Sulle ~te_s/ e_ consid_erazioni_ si basano altri tipi di punteggi, come gli
s~ve_, gli sJ~me e gli sten. S1 tratta di punteggi standardizzati su 5(five),
9(mneJ o 3/1 ~O(te~) livelli. ~%\1. ,,:
:,,":[;'·.
Il van!,à~gm d1 una scala con un numero dispari di livelli (ad es. ~~§;i
~~~:
stafive) èld1 a_vere una classe centrale media, mentre il vantaggio di scale
come 1 . stanme o la sten è di avvicinarsi alla classica scala dei voti
scolas c1.
P r 1a scala stanine si ha:

Stanine = 5 + 1,96 • z
I::,>;ff"-i,

itt
.~~,r;:
.\ -~·.':.;'
•tt,V>·{

entre per la scala sten: it Jlft1\;

:«•:-i:
~ 'j:~-'.
·$,~·-:
.•·:.. · ·. Sten = 5,~-- + 2 . z
ì~)
~ :.:,'.

v~g
itt
·->~ :'
~C\·
...,J.~',:,.
~,·.

'--'-==------ :;
'.:a.
 3.2.6.2.3. I punti e di Guilford A){)~ ~l FA1'%i /
Esiste un 'ultima scala, proposta daJJo psicologo americano GuiJforc
che ricodifica i punteggi standard in undici categorie da O a .J estrerr. o:
inclusi, che aJJo stesso tempo ha i] vantaggio di una scala con Jn numeri
dispari di liveHi_ e qui_ndi c_on u~ li_v~llo centrale (pari a a 5)/ e di esseri
vicina aJla class1ficaz1one m decmu m uso a nelle scuole. La tabeJJa chi
segue indica gli undici ~iv_elli con riferimento ai punti Z, /ci abbina urn
possibile proposta descntt1va verbale.

Punteggio Z Punti C di Guilford

7
Ddcrizione verbale I
i I
Da-2,75 a -2,25 I o / molto scadente ;

Da -2,25 a-1,75
I 1 I scadente
l
Da -1,75 a-1,25 2 I molto scarso i

Da -1 ,25 a -0,75 3 I scarso

Da-0,75 a-0,25 I 4 I medio scarso
Da --0,25 a +0,25 I 5 I medio
Da +0,25 a +0,75 ! 6 I medio buono
I
Da +0,75 a+ l,25 7 / buono I
- I -
Da +1,25 a + I,7:S s/ molto buono I
;9
--7
I
Da +1,75 a +2,25 eccellente
·-- -
Da +2,25 a +2,75
I
/10 I
ottimo

I
I
· 3.2.6.2.4. La curva normale,-,
J ,

Abbiamo vist(? nel capitolo 2 che la distribuzione dei dati tra le modalità
di una variabile si chiama distribuzione di frequenza; essa non è altro che il
risultato della classificazione deJle unità del collettivo secondo le modalità
di una variabile.
Se ad esempio abbiamo una popolazione di 35 studenti che hanno ottenuto
ad un test di ammissione all'università i seguenti punteggi:
Punteggio 65 66 67 68 ! 69 [ 10 11 72 73 74 75 76 l 77
Numero
studenti o oI 2 3 4 s 6 s 4 2 o I J. o

possiamo collegare i differenti valori ottenuti dalla variabile "punteggio

ottenuto al test" ed il numero dei casi, ossia lafrequenza.

97
 • ~ ~_.1_.r o):c u · t \: ·:: '«.. l :__} , ~ · - ). ) " ~
\ \. • ,.... jt. ...

V" t -..:-' ' '- .- , )Cl ) .) :c.' i._ :

/ Se rapprese~ti~o ~raficamente tutto ciò otteniamo[ is;~;ra__~ sotto

; rappresentato, mcm s1 vede che uno studente ha ottenuto ·1 punteggio di
I 66, due studenti il punteggio 68, tre il punteggio 69 . .. così procedendo.

Numero di studenti secondo il punteggio di un test

7

i5
•
"O
- ~,,
:.;!t~
~lii 4 _-;t.~~i
•;_:
"0
~ 3
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I •E //lj
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1

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I

o
65 66 67 sa 69 10 11 12 73 74 75 76 n 78 19 ·· 80
Punteggio Test
I I \ I -.. - ,..,. ,., G. ~ ,,..::;'I • r- j_./_
..., .,_),-_"),.._) ",G '--'I l ~ ' ' f L l, t,\ ::,,.'i". I.
.f ' 'À • '../ L.,..,
i

I
, Notiamo che i casi di studenti con risultati buonissimi sono rari, così
j pure quelli studenti con risultati scadenti, mentre sono relativamente
'
I

! numerosi i casi di allievi che si situano attorno alla media (che nell'esempio
1
i
è uguale a 72)
Una simile distribuzione, anche se in
modo imperfetto dal momento che si
I
j riferisce a dati empirici, è molto vicina
! a quella che gli statistici definiscono
i
distribuzione normale, quella deJJa clas-
sica curva di Gauss2,-in..c.uj il punteggio
più frequente (la moda) corrisponde al
punteggio medio (media) ed il numero di
studenti che sono al di sotto della media
(= moda) è pari al numero di studenti al
di sopra. Ciò significa che media, rno.dJl
- .e m.e,diana coincidono nella distribuzione
--- - --
normale o di G auss.

98
 (V
N
e:
Q)
::,
CT
Cl>
~

media- <r media media+ o- X

La distribuzione normale con la tipica forma a campana, simmetrica

rispetto all'asse verticale.

La distribuzione normale rappresenta fenomeni casuali (come la altezza

degli individui, gli errori di misurazione, la lunghezza delle foglie, ecc.),
che hanno una distribuzione di frequenza che segue la curva di Gauss.
Se ad esempio supponiamo di detenninare l'altezza in centimetri di un
gruppo abbastanza numeroso, si può dimo·strare che nel caso dell'altezza
i risultati descrivono una variabile casuale normale o gaussiana.
Quando una popolazione raggiunge grandi numeri, la sua distribuzione
si avvicina molto rapidamente alla distribuzione normale. La distnòuzione
nonnale ha una forma a campana e ha l' asse di simmetria che coincide
con il valore della media (v. figura in alto). Le code, cioè gli estremi}sono
invece le zone della distribuzione in cui si concentrano i casi con valore
molto alto (a destra) e molto basso (a sinistra).
Nelle scienze umane seguono l'andamento normale alcuni fenomeni
casuali come i risultati ai test di ingresso effettuati su grandi numeri.
La distribuzione normale può essere espressa matematicamente in
funzione di due parametri:
- la media (µ);
- la deviazione standard (cr).
Dunque la forma della distribuzione normale dipende dalla media e
dalla deviazione standard della distribuzione; la media (che nella curva
normale, essendo simmetrica, coincide con la moda e la mediana) corri-

99
 sponde .::r.ll'asse di simmetria della cun a e definisce Ja posizione, sull'asse
1

delle ascisse, della curva stessa. Cambiando la media la curva trasla lungo
l'asse x.
La deviazione standard corri-
sponde alla distanza tra la media ! flesso ;'
e il punto di flesso della curva ----· - . - ---1
( dove la concavità della curva,
prima rivolta verso il basso, di-
venta rivolta verso l'alto) e deter- g _. ___Q
mina lo schiacciamento e la con-
seguente dispersione, ossia I' am-
piezza della curva stessa.

I A-- ···--·-·· .
I
'
i' /. M.idlcl uguaM,
!
i
I

I
I
f

I
!
·;

j
i
I
I
·--··-·--··--·.,
I~
~ , 11arml

I
..:.•.. ·... . .
.....' : ·.

-~i:;~\:::: La figura sopra (tratta da Lang. M., Pedagogia Sperimentale, La Nuova

'.jj-/ }:};;: Italia, Firenze, l 992) mostra diverse curve normali in cui varia il valore
1~%:%t.r/ì.~lla media e della deviazione standatd.

lfl\]b.;_ .
3.2.6.2.5. La distribuzione pentenaria
I
I
Uno dei problemi che si presenta dopo una misurazione (ad esempi
compiuta con una prova oggeniva, e dopo aver ottenuto i punteggi gr~
è quello di trasformare i punteggi in giudit i di merito. 1
Nei paesi anglosassoni si usa un siste~ a di valutazione a cinque (da
cui distribuzione pentenaria) fasce princi~ali (ABCDE, oppure ABCDt:\
/ l ).

Si classificano le prove in 5 classi ordinate in senso decrescente

centrate sul punteggio medio~ l' ampi ,za di ciascuna fascia è costante ~
è pari a una deviazione standard, iy questo modo: 'ec
l. si ìnd~vidu~ la ~as~ia ..C", ~el~a 1~uale vengo_no_compresi i punteggi eh
non siano mfenon o supenonJ.i mezza dev1a21one standard in più O •
meno a partire dalla media ~òovrebbero essere il 38% del totale)· t
2. si delimitano poi le fasce ..B., e ..D" , rispettivamente una deviatior
standard sopra e sotto la fascia "C" (ciascuna delle due dovrebl
raccogliere il 24% dei p , nteggi);
3. ai due estremi della distpbuzione resteranno le fasce "A" ed "E" (~
al 7% ciascuna). /

In definitiva avremo chl I

I

j
• la classe C include;i punteggi che sono
nell'intervallo /

• la classe B tuttif punteggi maggiori di

{/ 3 )
e minori di ~ x + cr
2
I ..
• ]a e lasse A/ tutti 1
. ..
punteggi supenon a
/
• la classe J) tutti i punteggi minori di

e mag~ ~ri di ( X - ~ 0
)

• la c1/ sse E tutti i punteggi minori di

~ ,~,~
..i;~]
-~1·:_.,1.~

IJ
•:tfil~
.":1~lt

I
I

.
I
I

m
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I JI
d
I I ]i
I
,I
8

o o
{
I
:::/}'f

/
I
I
I
/
I
B

I,
I

Nella figura è rappresentata; la curva della distribuzione normale con

i confini delle classi. Il sigma (<1) rappresenta la deviazione standard; è
inoltre indicata la posizione;~ella media. Sull'ascissa sono ovviamente
rappresentati i punteggi, s~ll'ordinata il numero di coloro che ottengono
un dato punteggio. Nella figura le classi sono rappresentate con A, B, C,
D, E; nella letteratura anglosassone riguardante la valutazione si trova più
frequentemente A, B, C, D, F.
La trasfonnazione jn scala pentenaria presuppone la "nonnalità" della
distribuzione dei punteggi, ovvero che il loro andamento grafico sia
assimilabile ad unaI campana (curva gaussiana), simmetrico e centrato
attorno alla media/ Tale andamento è tipico della gran parte dei fenomeni
naturali e di molti fenomeni sociali: esso descrive l'andamento degli errori
accidenta]i.
Nella distribuzione normale media aritmetica, mediana e moda coin-
cidono e la maggior parte dei casi (circa il 68%) si concentra nell'intervallo
compreso tra (x - cr) e (x + cr).
Di questa distribuzione teorica, modello di riferimento per molte distri-
buzioni reali di variabili continue, è possibile calcolare la quota di pro-
babil~tà associata ai vad intervalli di jnteresse:
·~::.~, ..

102
~I
,::'.~f~
ti~·~•\

. ,1,'·,)f',
::JJ.-! '
• all'intervallo ( X - ; ; X + : ) una probabilità di ci~sa il 38%;

.
• a ciascuno deg 11. mterva
. 111. ( x + -a ; x_ + -3
2 2
0) e
/
çl
x - - 3 o ; x_ - -o )
2 2

una probabilità del 24%; 1

1
• ali' intervallo inferiore a ( X - : o) ed a qu7/io superiore

a ( X+ : 0) ed una probabilità del 7%. /

1
I

Ciò significa, in sostanza, che per da · di una popolazione ampia di-

stribuiti normalmente ci si attende statislicamente che~
I
• il 7% dei valori sarà compreso nella fascia A;
• il 24% dei valori sarà compreso rleua
fascia B;
• il 38% dei valori sarà compreso/ nella fascia C;
• il 24% dei valori sarà comprey6 nella fascia D;
• il 7% dei valori sarà compreso nella fascia E.
I
La distribuzione pentenarii consente in linea di massima i confronti tra Or(
prestazioni in prove diversé di uno stesso allievo o tra prestazioni allo
stesso test di a11ievi diff~nti, ma poiché aggrega in classi (le 5 fasce) i
punteggi, non pennette alvolte (invece è sempre possibile, come visto, con
i punteggi standard e _,gli indici di posizione) di distinguere la posizion~
relativa di due studenti, che pur trovandosi nella stessa fascia, possono avere
punteggi distanti fi~o ad una deviazione standard.
Per sgombrari il campo da fraintendimenti, va detto che quello della
scala pentenatja è un modello di valutazione che si abbina all'uso di prove
standardizz, té, ossia di prove di cui siano state predefinite le caratteristiche
della disti:ibuzione dei risultati, altrimenti l'uso della scala alfabetica si
riduce semplicemente ad un modo di attribuire giudizio di merito a partire
da dati grezzi.
Se all'inizio (si pensi ad un test di ingresso) di un percorso fonnativo,
è accettabile ed anche probabile che, almeno sui grandi numeri, la distri-
buzione dei punteggi degli allievi sia del tipo a "campana'', che segua cioè
la distribuzione normale di Gauss, è al contrario auspicabile che la distri-
buzione dei punteggi al tennine di un processo di formazione sia del tutto
differente.
L'intervento fc;,rmativo .dovrebbe··doè incidere-in-modo-sosì-efficac..,____
-----
103
 .: :,. ...... , . ...

-~-: :N ::sui valori in ingresso (distribuiti normalmente) da produrre in uscita livelli

.] .· ~ .~ l i t à , conoscenza, distribuiti per la grande maggioranza
___ 1·_~- .. _nelle fasce alte, come a dire che l' 80·90% degli allievi dovrebbe conseguire
\ la totalità o qu~ì degli obiettivi dì apprendimento propri di un detenninato
; percorso clidattlco intenzionale.
l \ 11 modello della curva a campana di Gauss non è dunque adatto a
\ d~scrivere i risu~tati di ~ro~essì f~nnati_vi capa~i di m?dificare le c_o~dizioni
d1 partenza degh alunm. Risultati soddisfacenti sono mvece descnttJ da una
curva molto diversa, che i teorici del Mastery learning chiamano "curva
I
I a rche descrive una situazione in cui la maggior parte degli alunni riesce
) a raggiungere punteggi elevati, come mostrato nell'istogramma in figura.
-• o
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\! &S 66 €i 6è eG 10 ,1 n n r• ,5 76 n 7i ,si so
i Plhlt fflCI 'Tt tf
L
Dunque non va più acquisito come dato certo che la proposta didattica
sia in ogni caso valida perché elaborata con riferimento a un modello di
allievo rappresentativo di caratteristiche "centrali" della distribuzione ma
tale validità va sottoposta a verifica in relazione alle caratteristiche effettive
degli allievi.

I I
~ - Il foglio elettronico

- Lfogli .elettrooici-senf>-delle-applicazioni software che pennettono di

--,u.tti'l-zar-e-le-petenziaHtà-di~eakolo-.deLp.er.sQ.M .~WP.Uter _ger i calcoli
--C-onnes-si-con~la-misurazione.e .la-valut~ ione di P!Ove, oltre che per una
.. . . infinità di altre applicazioni ..~ssi si basan~ à rea di lavoro, dettafoglio
-/\--.>: · di lqvoJQ,_çQ_~tituita da una griglfa di righe e di colonne.
1~1Iì1l&ò.. ----- --- ----
 r.., :- :-
---
I\ - _,

- b!.intei:sez~...una..colonn~...è detta_ ~~l;: U ~~ella è ~~

l'unità elementare di un foglio di lavoro, ognuna delle q4ali può contenere
un dato, del testo od una formula. , \J .
<;, -Ov
\
')_ r,-.~o~} '- ~:v. ·_c:v.•\f-<J;-;
! ..,.._
;-

..;:•,'
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•

;.\\ i,·,

{:;.\
t,:·
~·!
:;{ .
r.~
t=
~,·'

rf:.

----L iç__el__~ un foglio e}~ttroni~-della Microsoft-:---All~apertura-di-Ex.cel.ci

- troyiam9J!i-} mntè-ad u n--docum_~flJQ YJ.tQtQ,Ja.cart.ella_dUa.v.o.r:o'rCOIDps)JJ~
----,da..ue-f0gH -che possono essere o non essere collegati fra loro.
Ogni foglio è costituito da una griglia composta da un 65536 righe
identificate da un numero (intestazione di riga) e 256 colonne identificate
da una o due lettere da A a IV (intestazione di colonna)
_!:-.:~_mbi~!!~ ..QL la:v.oro_p.tesenJ_a.__tre.Jnu:re-principali-oìt-re-a-quella.JLci-
~m.en4:
- -la ~!'!'E.E_ andsi..!..<J.~~~-çg__nJ.i~n~ gli.strumenti-classiei-presenti.~ ggli-
-el.t!Qor:at<?ri di tes!! _(co~e W.ord)-per lavorare con i documenll (Salva,
::S.l~ ~-TagHa~çopia, .Ì!i~ol~;) e quelli più Spe<:ifici di un foglio elet·
tronico (Somina automatica, Incolla funzione, Ordina, ecc.).

105
-
·la bari·a
·t· di
_n~ormattazione,
~,.,.11~ - - che consente di modìfi
- •--.. __i~are la stn1ttura dei· dati.
.u1sen 1~n ~-«:s-- - - .
I

,· .·,.·
~-~~---:.:·:•..•:·":··-•~:-:·.·:;~'.:. ~?:,.._f\~~--\_·+{ J;{J;:! t~•:m;:1:~:~J~f:~.)'.;~/;~\~>-~ f',Lii;\'·~:·} {A>:)
--=---~É..OT:a_d.J4la./Qrynul~...ch~ visu~lizza la formula contenuta in una cella (se
non v1 sono fo~ule 1 dati stess1) nonché l'indirizzo della cella stessa:
.:::l ·,--•· · I
.,.i...... - ...- ... -.- ....--.. -• .
.. \ ~:;., : • .:i=SOMMA.(03:G.C)

3.3.1. Immissione di dati e formule in Excel

\J
.l J ella cella attiva si possono .i mmettere due tipi di dati: J.ULValoxg CJ}s_tt;z!l.t~,.
cioè un numero o un testg_,_oppure una for.mu./a.,.cioè una sequenza dì funzioni
·-·e operatori matematici!J valori, riferimenti ad altre celle, che genera un nuovo
valore partendo dai valori esistenti. •l
L ' immissione può avvenire direttamente ne11a cella. Il contenuto della
cella attiva viene visualizzato anche nella barra della fonnula.
Cella attiva Barra della fonnula

- -.,-~-,,
/':
~.~ 1"5-
i~~i~.. ~- -1.f

è tr po grande e non è possibile

II
e il numero immesso. nella ce a• , opUargare la colonna o. e1·1ccando
S
visualiz.zare correttamente ti numero p~~ ~aratterizza ta stessa colonna e
51

col tasto destro del mouse suJla Jettghera e colonne oposizionandoilcursore

scegliendo il comando Fonnato-Lar ezz~ . ,
tra una colonna e un'altra e trascinando d margine.

• I : •.
 '
i
J
I
Lo ~tesso discorso vale per l'altezza delle . . .
e scegliere Fonnato- Riga- Altezza. .. nghe. basta selezionare la riga i
I
§~1, . ;Jòi~v;~WJ0'1f~1~~ f!l~<~~;~:;;S'~ !
i
I
I

I
'

,·

i'
i
!
I
per ottenere 1a finestra di dialogo: I
l
I
i
i
'·
{ijJ;i:
i
I

TI contenuto di una cella può essere copiato in un 'altra tramite il proce-

dimento di copia e incolla. I comandi per copiare e incollare, oltre che nel1a
l
r
:I

barra deg1i strumenti, sono disponibili nel menù Modifica.

j
3.3.2. Selezione ed inserimento di celle
Per selezionare le celle desiderate si può:
• cliccare sulla singola cella per renderla attiva;
• cliccare sulla cella di partenza e trascinare il cursore per selezionare un
gruppo di ce11e contigue;
• cliccare sulle celle tenendo premuto il tasto Ctrl per selezionare celle non
contigue;
• cliccare sulla coordinata della riga o della colonna per selezionarla tutta;
• cliccare sul pulsante Seleziona tutto per selezionare l'intero foglio (v. fig.
seguente.
107
 el ezìona tutto

Le celle fanno parte di un foglio di lavoro. Inizialmente i fogli di lavoro

disporubili sono 3.
Per attivare un foglio basta cliccare sulla sua ··linguetta" nella parte bassa
dello schermo. Per inserire od eliminare un foglio si possono usare i relativi
comandi dei menù Modifica e Inserisci. Inoltre è possibile inserire_ nuove
celle, righe o colonne tramite i relativi comandi del menù Inserisci, che fa
comparire una finestra di dialogo come questa:

3.3.3. Formattazione celle

3.3.3.1 Formato numerico
Le celle hanno un formato numerico predefinito: il formato Standard~i
numeri vengono visualizzati come interi, frazioni decimali o in notazione
scientifica se troppo grandi per la casella.
Per cambiare formato si usa il comando Celle dal menù Formato.

. . . . . "

. _:, i
·,f.\"; ...._
 Da questa scheda è possibile assegnare un formato particolare ai dati numerici:
• Generale: è iJ formato di default per i dati numerici e non corrisponde ad un f
~~~; ~~
• Numero: consente la visualizzazione generale dei numeri e di specificare il n
cifre decimali, nonché il tipo di visualizzazione per i numeri negativi; urncrodi
)fO • Valuta: mene a disposizione una vasta gamma di simboli per la visualin-:.-.·
formati. va Iutan. genenc1;
.. -ione d'1

ssa • Contabilità: allinea i simboli di valuta a sinistra e gli imponi a destra;

'.lVl • Data: consente di scegliere un particolare formato da assegnare alle date·
• Ora: permette di dare un certo fonnato ai dati di tipo ''time"; '
)Ve
~ fa • Percentuale: moltiplica il valore della cella per 100 e inserisce il simbolo di percentuaJ .
• Frazione: specifica il formato da assegnare alle frazioni; e,
• Scientifico: visualizza il numero in notazione scientifica (es.: l.000.000.000 div
1,0E+09); Cllla
• Testo: considera i daù della cella come testo;
• Speciale: permette di considerare i] numero inserito come facente pane di un li
particolare (C.A.P., Codice Fiscale, Numero telefonico); po
• Personalizzato: permette di dare particolari formati numerici personaliuati, da sceglie-
re fra quelli elencati o da creare ex novo (il segno # indica i numeri che vengono
immessi).

Per fonnattare i numeri si possono usare anche i pulsanti presenti sulla

barra degli strumenti:

Percentuale Senar atore

1; i
Diminusce
me decimali

A'lZnenta
decimeli

Un modo molto veloce per formattare delle celle è usare il comando

Fonnattazione Automatica dal menù Fonnato.

Ioen feb mar TOliiJe

Est 7 7 5 19
Ovest 6 ~ 7 17
Sud 8 7 9 2(
Tetahl 21 18 21 f,I)

111.
 3.3.3.2. Allineamento ed orientamento testo
È possibile anche scegliere il tipo di allineamento l'orientament d
. 11· , oe
effettuare alcum contro 1 sul testo mediante la scheda Fonnato-Celle-
Allineamento:

.
·~·.: ..
·•. .....~; .
---=~
·. -~ ~-=

È possibile allineare il testo nella cella sia orizzontalmente che vertical-

mente.
Nel primo caso (allineamento orizzontale) possiamo scegliere una delle
seguenti modalità:
• Standard: mantiene le impostazioni del tipo di dati che vengono inseriti;
• Sinistro: porta il contenuto della cella (di qualsiasi natura sia) a sinistra ed
è possibile applicarvi un rientro;
• Al centro: centra i dati rispetto alla cella;
• A destra: dispone i dati sulla destra della cella;
• Riempi: ripete il contenuto della celia tante volte fino a riempire lo spazio
disponibile;
• Giustifica: dispone, nelle celle dove vi sia del testo portato a capo, che le
righe inizino all'estrema sinistra e si concludano all'estrema destra,
,. f~}\~, allargando 1a dimensione degli spazi divisori delle parole;
.: · i:)~~Centra nelle colonne: centra il testo rispetto ad un certo numero di colonne.
. ~):;.:~..~:;;\~
'ir ~'\.
~) -.,
.,: .·· •
t(···.\,

~\ti\ .
 L'allineamento verticale consente quattro scelte:
• In alto: posiziona i dati superionnente neIJa cella;
• In basso: posiziona i dati inferionnente nella ceIIa;
• Al centro: posiziona i dati centralmente neJla cella;
• Giustifica: nel caso del ritorno a capo o quando gli elementi sono orientati
verticalmente, consente sempre di occupare pienamente Io spazio deJJa
cella allargando la distanza fra le righe o Ie parole.
Abilitando le caselle di spunta del Controllo testo è possibile ottenere il
ritorno a capo del testo, adattarlo riducendone le dimensioni in base alla
larghezza della cella, unire più celJe (precedentemente selezionate) facendo-
le diventare una sola.
Infine con l'orientamento è possibile scrivere verticalmente o in diago-
nale assegnando un valore in gradi all'angolo di rotazione del testo.

3.3.3.3. Carattere
Consente di definire le formattazioni di carattere: dimensione, stile, tipo
di carattere, sottolineatura, colore e gli effetti barrato, apice e pedice.
Questo tipo di formattazione può essere applicata all'intero contenuto
delle celle o a parte di esse facendo doppio clic sulla cella e selezionando la
porzione di testo.

Il 1
 3.3.3.4. Bordo delle celle

È possibile assegnare una bordatura esterna o interna alJe ce11e sele-

zionate.
Tale bordatura può essere totale o solo parziale (solo su alcuni lati).
Per assegnare quindi il nostro bordo possiamo cliccare sui pulsanti della
sezione Predefinito o selezionarne solo alcune parti dalla sezione
Personaliu.ato cliccando sugli appositi tasti o nell'anteprima sul punto
i
I
d'inserimento.
l
!
3.3.4. R e .
II Le- formule~sono una delle caratteristiche fondamentali di Excel. Tra-
,_!!llte fo · ssono efftt.t.uare automaticamente-addizjJ>_oi,~s_QUG¼-
3
l
i _i~oni e calcoli più ~omp~i,...c_oro ~-~~giP.:clièJJ~ ~CJl::..esempio
d1 una somma dei numen presenti m 30 celle) ~eq~ autogtaticam~nte
..:~z.gi§'~ato~se""6Lvai:i~ d-eserp:P.io__il ~p!ore~· ct1.P..n--a~
"Fer indicare al programma Excel cfie-stiamo inserendo una formula
\ invece che un dato costante si antepone il segno uguale. Nella fonnuJa ci
.sono operatori logici di testo o matematici e, solitamente, riferimenti a celle
(per esempio scriveremo =C6+C7 per indicare che vogliamo la somma del
.,., valore che è neJJa cella C6 e di quello della cella C7 oppure =D5 I/F34
.;•;.°•.:~\:::::. per indicare che vogHamo il rapporto tra il valore presente nella cella D51
CJ{f. <:,~quello della cena F34).

~:~i,~t,p, .
 Di seguito sono riportati un elenco di possibili operatori utilizzab·i· .
. • I 1 Jn

----
formule e funz1om:

II
~

Simboli
+ I
Tipo di operazione
Addizione
Esempio
=7+9
RlsuJ===l
16
l ·-
- ~ Sottrazione =9-2 7 _ ,I
• !
=5*6
I
I Prodotto
Divisione
-
=30/5
--306 --
- Elevamento a potenza -4,..2
I\
i
16
& Concatenazione di testo -02&" "&FS lng. Verdi
= Uguale =A3=B6 Vero/Falso
...,___
< Minore =C6<C8 Vero/Falso
<= Minore o uguale I =D4<=C5 Vero/Falso
> Maggiore =F7>P9 Vero/Falso
- II
>= Maggiore o uguale =A2>=A3 Vero/Falso
- I

<>
I Diverso !
i
=D5<>A6 Vero/Falso

I riferimenti alle celle, tramite le loro coordinate, servono per identi-

ficare le celle a cui applicare la formula. Un riferimento ad una cel1a può
essere relativo o assoluto.

3.3.4.1. Indirizzi di cella relativi ed assoluti

Se osserviamo una formula con degli indirizzi di cella, noteremo che
se questa viene copiata da una cella ad un'altra gli indirizzi che conteneva
come argomenti variano a seconda di dove questa viene copiata e di
conseguenza cambia anche il risultato. In altri termini, se spostiamo una
formula da una cella ad un'altra anche gli indirizzi della formula si spo·
stano. Chiariamo meglio il concetto con un esempio:
se nella casella C8 abbiamo il risultato delJa formula =C6+c7, facendone
una copia nella D8 i suoi argomenti diventeranno D6 e 07. . .
Se invece desideriamo che ovunque venga copiata la formula s~o~ 1

parametri non cambino, dobbiamo far diventare i riferimenti_da _relativi

(quelli finora utilizzati) ad assoluti. Per far ciò sarà sufficiente aggiunget
il simbolo del dollaro ($) davanti ad ogni lettera ed ogni numero e e
costituiscono il riferimento. C8 è
Quindi con riferimento all'esempio: se ia fonnula della casella
113
"~-~---.. --- · ----
~

Xl
-~~
---
_____,
.}~?
. ":~,t~
,.- · $C$ 7 anche copiandola in un 'altra cella essa rimarrà invariata . ~;:.j;'::

6
:::$~$ +d s;rnpre Io stesso risultato.
O
resutuerl abbiamo tre tipi di riferimenti:
, :;i~·:~~~

. . che conserva Ie d'istanze e non l a pos1z1one

.. . (a I);
punque •::_~\7
fisica
elativo. I . . fi .
• R to: che conserva a posizione sica della cella ($a$ i);
i i,·,:,
:!iti
1
• p..~so ~che conserva la posizione fisica o della colonna o della riga ($al
• jv11sto. , J~
a$!), ·.i
·ndividuare gruppi di celle si usano
perinri' identifica 1•·mteIVa Ilo d.1 ceIle;
l)Ue pue virgola· identifica l'unione delle celle. ·:\1
I
· .~6t

Punto ·
:;
~,
~le' se vogliamo
In geoei.. .
individuare: scnveremo:
\ }1
La cella posta nella colonna D e nella riga 12
.. l~
D12
.

ucella in colonna D e riea 12 e auelta alla riga F colonna 19 D12;Fl9 ---~

I
~ tervaUo di celle della colonna B compreso tra le righe 20 e 30 B20:B30
L'intervallo di celle della riga 14 comoreso tra le colonne C ed F Cl4:F14
Tutte )e celle della riga 7 7:7
~

Tutte le celle delle righe da 4 a 9 4:9 j~

-~
Tutte le celle della colonna H H:H
Tutte le celle delle colonne da H a J H:J

Iriferimenti possono essere estesi anche ad altri fogli della stessa cartella
di lavoro e persino a diverse cartelle di lavoro.
Un riferimento ad un altro foglio di lavoro (per esempio la cella AS del
foglio2) si esprime come =Foglio2~a5.
·~"

3.3.5. Funzioni.
I-;~:
...Jlnuun-ziene-è-;ma--foi:mula~pr.edefinita--che riceve in input uno o più
~alori, detti argomenti, li elabora e produce come risultato uno o più valori
moutput.
La sintassi da inserire nella cella è: =Funzione(argomento I; argomen-
j-::\~

-'}~
102; ..... argomentoN). .
d ~~l~zare.tutte-le-funz-ieni-dispenibili-in-Excel senza doverne ricor-
trare la sintassi si..utilizzaJlmenùJn.s.e.d~ill.IJlJn.it~.iLcomando~.FunzlQne. Si
·i;
-}i
d~J~an? tutt~ le funzioni disponibili divise in categorie e con indicazione

~
asintassi, oltre ad una breve spiegazio~.

114 :-;~\-

l
)i(
,_,,
-~~!:,·
 Incolfa funzione i4 E!

Si scegli~n.~..c.ate.goria-.adatta-la-funzione..pr-escelta (nel nostro caso la

fun~ione MED.lA) etJ]JJlljte iLtasto..OK,sip_ass~ a 1aseconda.fase e cioè.a.lla_
~:!::~;:~TI~!l!~.s l~Jt~r~ ~ 6JJgLcm~:

Sono presenti delle caselle dove inserire i parametri obbligatori, indi-

spensabili per dare senso alla funzione, e alcuni opzionali per ampliarla. ·
Si possono digitare direttamente gli argomenti o cliccare sul pulsante a
destra degli appositi spazi e selezionare col mouse le celle o l'insieme di celle
da selezionare; la finestrella scomparirà e rimarrà un riquadro nel quale
potre~o vedere gli indirizzi o intervalli selezionati. Per tornare alla funzione
basta cliccare sul pulsante alla sua destra, quindi inserire i successivi
argomenti e, infine, premere OK.

'.
115 '·-·
.... ... '
l 'I •

·.. ,

j
 3 .3 .s.1. Funzioni statistiche
~.....A~o_.la..fiu:1.;ìone_m edìa fa )arte delle " · n · - tistiche"
P:-~ ._1est1tu1sce a m -~a an me 1ca egh argomenti. a
- -Smtass-1-e :---
l\1EOÌA(nttm l ; num~.. .. . -
... JisemµTo.:...su ~ìn.t½D~aJlo__cti celle da Al .ad.A5 contiene i-numeri 10 1 7, 9,
2! e 2_ se nell.a,.,cellaC2 sm;vo; -+-MEDJA~AJ ~.AS)J_ .
_Y.l.Sllilhzze...--0-iJ~~e,-il-+l-_- -
/ Oltre la m~dù 1a1itmetica sono presenti in Excel le funzioni statistiche:
; ~ -I EDI 4NA Restituisce la mediana dei numeri specificati.
i MODA Restituisce la moda dei numeri specificati.
DEV.ST.POP R~tituisce la deviazio~ standard dei numeri specificati .
....... - ,

3.3.5.2. Istruzfone condizionale

Un 'altra funzione im ortante di ExceJ è guella c.o ndizi~, chiamata
"SF'. -
ra:sTn-tassi-è;--
_s~fte~ s~~- em..;se falso)
5i9~ ~st..è..una.condizione - ,.eri.fìcare ( ad es. A 1> A2) che può..aY..ere...c.om~-~ !'.·
·sultalo- ~e..tD._Qpp.lll;~o_; nel primo caso è eseguita la prima azione •
(se_vero), altrimenti la seconda (se_falso). Sia se_vero che se_falso possono
essere costituiti anche da un'altra formula.
La funzione SE è usata per eseguire dei test condizionali su valori e
formule ed è possibile nidificare fino a sette funzioni SE come argomenti
se_vero e se_falso in modo da creare test più elaborati.

Esempi di utilizzo della funzione "SE"

1° esempio
Si supponga che un foglio di lavoro contenga nell ,intervallo B2:B4 i
seguenti dati relativi alle "Spese effettive', per i mesi di gennaio, febbraio e
marzo:
€. 1.000,00, € . 500,00, €. 500,00. L'intervallo C2:C4 contiene invece
i seguenti dati relativi alle "Spese previste., per gli stessi periodi: €. 900,00
€. 900,00, €. 950,00.
È possibile scrivere una formula per verificare se le spese per un
·\;·_; · · determinato mese rientrano nel budget, creando il testo per un messaggio
.. con le seguenti formule:
~'.' : Se nelle celle D2, D3 e D4 inserisco rispettivamente:
;EI::, SE(B2>C2;"Fuori budget";"OK 11)
:!,. , . , .:,;.. ·,·. · '
==S E(B2>C3; "Fuori budget";" OK")
=SE(B2>C4;"Fuori budget";"OK")
come mostrato sotto,

Nella cella D2 visualizzerò: "Fuori budget", mentre ne11e celle D3 e

1
D4 visualizzerò ' 0K".
~~:
. , I
n · ~ 1,00Ò,oo·· .. ~9Cç.OO: Fuoli budget
b €500,00 €900,00 OK
_
~~~,..:.., mar € 500,ÒO € 950 .00 OK

2° esempio
Si supponga ora di voler assegnare una lettera a seconda de] puntegg,iC1
ottenuto in un test e immesso nella casella B4, secondo la se.guente t.2.\:o!~\la:

Se il punteggio della casella B4 è: lettera da assegnare

Maggiore di 44,2 A l
Compresa tra 38, le 44,2 B i
'
Compresa tra 32,0 e 38,1 e
Compresa tra 26,0e 32,0 D
Minore di 26,0
- l
I
E
I
Si possono utilizzare le seguenti funzioni SE nidificate:
=SE(B4<26,0;"E";SE(B4<32,0;11D" ;SE(B4<38,l ;"C";SE(B4<44,2.;"B11;"A11))))

Sì noti che la seconda istruzione SE è anche l'argomento se_falso della

prima istruzione SE. Analogamente, la terza istruzione SE è l'argomento
se_falso della seconda istruzione SE. Ad esempio, se il primo test (B4<24,7)
è VERO, verrà restituito "E". Se il primo test è FALSO, verrà calcolata la
seconda istruzione SE e cosi via.

U7
 --=-~
--:·-=--
----=---
? ~ -e-,
~
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_..:::--

..!;-•-.I
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'<'\__. , 7 ---
e , (__ A
l •
)' )

.
- ') u - -
1 ! ).' / / -- - Qr.dinar.e~i•-d-a ti--
:· / J.3•~ consente di ordinare i dati ~ei fogli di lavoro con molta facilità.
Exce . . bisogno di prestare attenZJone alla sequenza con cui si inserisco~
. .viequesti devono essere 1n
Non · ord me ' a 1~
1abetico · o di date o numerico;
no 1 datl serii inseriti e' m
· f;atti· posst·b1·1e sistemar
· 11· ·m ordine crescente 0
dopo ave
d rescente.
e\e vogliamo ordinare sol~?-°.a colonna, la sel~zioniamo e clicchiam5> l!-11
rdinamento crescente:Jl o quello Ordmamento decrescenU.~ J!i ,
O''
tasto 1,arra degli strumenti· S tan dard , a secon_. d a d I· quale s1a Il nostro~copo;
i:.,.~

II
ru
.de aediatamente Ia coIonna assumerà I' ord'me 1n . d'1cato, e h e per ti
A alla z o viceversa, per i numeri dal più picco1o al più grande o
v;ce:ersa, per le date ~alla più lontana alla più :ecente o vi~eversa.
. testo è

Se la colonna specificata nella casella Ordzna per contiene delle voci

duplicate, è possibile effettuare un ulteriore ordinamento specificando _
un'altra colonna nella prima casella Quindi per; Se anche questa colonna .
contiene degli elementi duplicati, è pos~ibile specificare una terza colonna
di ordinamento ne11a seconda casella Quindi per.

J.3.7, I grafici

-mJ d~ti_rli~
?_oa renderh
?g# o .~i
l~~~p~.s~~~ç-.e~s~re~r,~_ppr.~s:e~_~ ti:~t~92~~.S.D~~, in_
pm ~c1i1an, s1gn1ficahv1 ·e semphc1 da interpretare. È
~=~ile~~~~~'! g!~!iço incorporato come oggetto su un foglio di lavoro
op O ~1 vuole visualizzare il grafico assieme ai dati che lo hanno generato.
qu:~e 81 _può ~reare un grafico come foglio distinto in una cartella di lavoro
asso .0 51 desidera visualizzare il grafico separatamente dai dati ai quali è
c1ato.
r------------------- --------..s~--l ~
J :. -: :~ - --
' ::;:_.,.,,_ -, ,. . .:_ . '-.,-;p,,. -' . ,·
-..;:--;,, f- ~
.
~

Il modo più comodo per creare un grafico nel foglio di lavoro_ è ~ti!izzar.e ·- ,1;
jl ulsante autocoro osizione rafico della .b~rra e · enti -• _ .i_ ,-P~ ~ ·--
~~~qro!rul.9 ~ Q _dc!l mem))nsedsci,_dopo aver selezionato l'intervallo dt
celle interessato. .
Quando si costruisce un grafico, i valori di ogni riga o colonna del foglio
di lavoro diventano una serie di dati.
Dopo aver selezionato i dati che si desidera visualiz~e si clicca
sull'icona Autocomposizione Grafico; compare la finestra qm raffigurata !.~'

dove viene successivamente richiesto: •1

• Scelta del tipo di grafico: viene presentata tutta la serie di grafici 2D e 3D.
Cliccando e tenendo premuto il tasto del mouse sul pulsante "Tenere
premuto per visualizzare un esempio',. si visualizza la scelta fatta; Excel
permette di realizzare vari tipi di grafici, ognuno dei quali può mettere in
evidenza diverse caratteristiche dei dati: grafici a linee, a istogrammi, a
torte etc ..
• Conferma dell'intervallo dei dati della tabella;
• Scrittura dei titoli del grafico, degli assi, aggiunta della legenda.
• Scelta della posizione del grafico: possiamo inserire il grafico nel foglio di
lavoro (o altro foglio) oppure creare un nuovo foglio grafico.

Il grafico creato include elementi testuali, gualì legende e titoli, che

permettono di interpretare il disegno. Le intestazioni di riga e colonna sono

119
-=--~ "7 Ci~ =i-,"-à'"lz m::ategns'"ia è legenda. Se l'insieme da rappresen-
~-= ------:i - .. _,.:è ~~ ~ -~ ·~:zl~ Excd genera delle intestazioni automatiche.
-~ ::--;:~ ~ ~~:::b¾ ~~ il gr-i_fico nel fogllo di laYoro che contiene
: -=;;u ~:--'?- C cr--;::srio 53 OL roglio ~~-
t:_ e::-= r-~ :! ~ dl:o è collegato ai da~ di oriQ:Ìne e sarà ae:e:iornato
--. - - ►-"" P-=5-;:;- 0llf'li'""'"r- ~ Cç di ,ariazione. - -

::é~ C"!z
A
2-~~ ~ - fil ù - l :ffif' d:a sinistra 2 cL-"'Str"C::
- •

• Se'=zic:-"tlZre !e ~ parti del grafico

• C-é-n~c il fom:i2l.O dell'2:11:a del grafico
U::rr• ~ il tipo di grafico ~
1

• _1-, gzrn:gzre o rogiiere una legenda

• .ir~ire in f.or.do zi g; a:fico la tabelfa dei dati

• ~i:ére 1a 5erie i:n rigaoin colonna
• ! r-:,;- jwe il !,:;5W_

33.S. Stampa
--.Y:;:r ~ e il nmtro.;ogj~ ~ ~ela_p~~
éu ~ -il.lavoro. ·--
Dal ~ i l e ~im10 il-romando Jmpost.,a']Td#fta e visualizziamo la
- -
!,1..ra crJnJpr.JSta cta
;r;-e - ~ t. ,....I =
quattro ~ r/-✓ ~
,r.-,;~
-. ,,
f , r- -•/""'
,,.,,, r r
../v-..)
r., -, ;
:_;_.,

33.8.1. Pagina: oomeme di scegliere le dimenfiloni e l'orientamento del

0-c;J i.o, t.e propordoru che deve assurr~ e 1'area di stampa rispetto alla pagina,
~ q~lr..a dcl1a stzrr.ipa e il IlOlnefO di prir.oa pagina.

.•
·-

121)
 3.3.8.2:--~1argini:p.errnette di delineare i margini della pagina, dell 'intesta-
zione e del pie ~di pagina, oltre che centrare la stampa nel foglio.

3.3.8.3. JprestazioneJP.ie!. di.pagin_!i: da questa scheda possiamo inserire

dei titoli nell'intestazione e nel pie' di pagina, personalizzandone uno tra
quelli predefiniti.

3.3.8.4. Foglio: consente di scegliere fra diverse opzioni di stampa, asse-

gnare una priorità di stampa, selezionare l'area di stampa, decidere quali
righe e colonne debbano essere considerate titoli. A volte, infatti, può
capitare che una cartella di lavoro sia troppo estesa per essere stampata
in una sola pagina; in questo caso può essere utile ripetere la riga e la

121
I

~-
~l'f-~-

Decisi quindi tutti i criteri clicchiam0 su\ pulsante Anteprima di stampa;

la videata che otterremo ci consente di vedere l'aspetto che avrà la nostra
stampa. Infine per visualizzare la finestra Stampa possiamo utilizzare il
pulsante dell'anteprima, il comando Stampa del menù File oppure il pulsante
della barra degli strumenti.
Dalla finestra Stampa possiamo scegliere la stampante a cui inviare il
\avoro (se ne abbiamo installate più d'una), decidere quale parte del
documento stampate e il numero di copie che desideriamo ottenere; deciso
tutto ciò clicchiamo su OK; facendo clic su OK inviamo tali comandi alla
stampante.

;.::,.,
;t:;\\
;~~~
[;,i:.~_,,,
··, ..

,,

;}~:-
~\ i\
 l
..
r !
. I
'. :

3.4. Uso del foglio elettronico per il calcolo auto~atico dei punti z, dei
punti T, dei punti L e della scala pentenana.

Ipotizziamo di aver sommini~trato un~ prova o~gettiv~ in una classe

di 19 alunni e di aver ottenuto t seguenti punteggi grezz1.
37·3 l ;26;22;25;25;28;30;32;40;18;39;19;34;29;3~;27;28;25 .. I
I .
,Vogliamo calcolare i punti z, i punti T, i punti Le la fascia della scala
pentenaria di ogni studente. il
:~
Procediamo in questo modo: i

1) Inseriamo i dati: .. I
Inseriamo nella prima colonna i dati contenenti il nome della e asse e
il nome degli alunni. . · . Il al
Si digiti nella casella Al: Cl~sse 3•~ e m A3: AL~l, ne e tre
celle da A4 ad A22 i nomi degh alunm della classe 3 B,

Inseriamo nella seconda colonna i dati contenenti il punteggio grezzo

ottenuto dagli alunni nella prova di verifica.
Digitiamo in 83: grezzo; nelle altre celle da B4 a B22 i vari punteggi
conseguiti dagli alunni nella prova di verifica.
2) Inseriamo le formule:
Prima digitiamo in C3: Z, in D3: T, in E3: L, in F3: scala penten., poi
in A25: media, in A26: dev. standard, in A27: punteggio min, in A28:
punteggio max, in A29: moda, in A30: mèdiana.
Digitiamo quindi in B25 la fonnula della media con l'uso della funzione
statistica MEDIA con la sintassi: =MEDIA(B4:B22).
Analogamente in B26 inseriamo la formula della deviazione standard
con l'uso della funzione statistica DEV.ST.POP con la sintassi:
=DEV.ST.POP(B4:B22), e così via nelle celle inseriamo le funzioni:

123
 -1
-e~_i;_?_ce_l_la-----+----:1_!_ì;_:__~_:_\_a_2_2)_ _~
1

t -N
1-

B28 =MAX(B4:B22} -1
B29 -:MODA(B4:B22) !
B30 =MEDIANA(B4:B22) :
~ - - -- --'-------~----J
Posizioniamoci ora in in C4 e scriviamo la formula dei Punti Z: La
sintassi è la seguente: =(B4-$B$25)/$B$26.
Copiamo la formula nelle rimanenti celle della colonna procedendo così:
• Posizioniamoci sulla cella che contiene la fonnula che vogliamo copiare
(nel nostro caso in C4).
• Spostiamo il mouse sull'angolo in basso deHa ceJla finché non diventa
una croce, poi con il pulsante sinistro del mouse selezioniamo (trasci-
niamo) le celle dove andiamo a copiare la formula. Nel nostro caso da
"'-
C4 a C22.
Posizioruamoci ora in in D4 e scriviamo la formula dei Punti T: La
sintassi è la seguente: =50 + I 0*C4.
Copiamo la formula nelle rimanenti celle della colonna procedendo
come prima posizionandoci in D4 e trascinando sulle celJe da :Ò4 a D22.
Analogamente procediamo per i punti L, posizionandoci in E4, scri-
vendo la formula: =6+1,5*C4 e poi copiandola -nelle celle da E5 a E22.
Per la classificazione secondo la scala pentenaria si procede così:
NeHe celle da D26 a D30 digitiamo rispettivamente E, D, C, B, ed A.
Nelle celle da E 26 a E30 trascriviamo:

I Nella cella d1g1tiamo

!
E26 <media-1,5s igma
E27 (media-I ,5sigma;media-0,5sigma)
E28 (media-0,5sigma;media+o,5sìgma)
i
I
E29 (media+o,5sigma;media+ I ,5sigma)
j E30 >media+ l ,5sigma
r

Nelle celle da H26 a K.30 trascriviamo le formule come indicato qui sotto:
minore di =127
da =SB$25-SB$26/2 a =128
da =$B$25+$B$26!2 a =129
'---
da =I28+$B$26 a =130
maggiore di =129+$B$26 l
 Jnfine, nella cella F4 scnv1amo l'istruzione condizionale (si veda il
paragrafo 3.3.5.2):

'I
t
\'.

125
 )
I
J
I
Capitolo quarto* I

'I
Studio di caso I
!

I!
Ciò che dobbiamo imparare a fare, ,I
lo impariamo facendolo. ·/
,;
Mcx80vtaç ,wtclv. -rama notouvn:ç µ(lV8BvoµEV_ I
I

Aristotele, Etica Nicomachea, II, 1, 4. I;

4.1. Analisi di contesto

Lo studio di caso che viene analizzato si colloca ali 'interno delle attività
di tirocinio della scuola di specializzazione per -la fonnazione degli inse-
gnanti (SSIS). _
Il momento del tirocinio è da considerarsi elemento quahficante e
distintivo del percorso fonnativo al fine di garantire, per quanto possibile,
la costruzione di competenze indispe~sabili ali' esercizio della professione
docente.
Il tem1ine "competenza" riferito all'insegnamento evoca non soltanto
il "saper qualcosa" ma la capacità di ciascuno di utilizzare questo sapere
per agire bene in situazione reale. Lo sbocco finale del termine è, perciò,
per natura, non solo la dimensione conoscitiva (la theoria), non solo quella
tecnico-operativa (fare qualcosa con intelligenza: techne) ma anche quella
pratica in senso classico (phronesis).

4.2. Il progetto dell'intervento

4.2.1. All'origine del progetto

Alla individuazione del progetto non si è pervenuti in maniera auto-
matica, ma attraverso il ripensamento ed il confronto tra le aspirazioni e
le peculiarità individuali del tirocinante e gli spazi di ricerca offerti dal-
1'insegnante di classe sulla base della conoscenza del contesto e quindi
anche delle esigenze formative più autentiche ed urgenti. In particolare,
è emerso il tema della valutazione come elemento particolarmente delicato
e scottante dell'azione didattica nella realtà scolastica in oggetto e meri-
tevole quindi di un processo di attento riesame e di riprogettazione.

* Il presente capitolo è stato scritto in collaborazione con Maria Quadrato. In

particolare i paragrafi 4.3.l.l, 4.3.l.2. 4.3.2.l sono da attribuire a Maria Quadrato.

127
 Le classi considerate appartengono ad un Istituto Secondario di Il grado
ad indirizzo tecnico, sono femminili e caratterizzate da studentesse abba-
stanza motivate allo studio e con grandi aspettative da parte delle famiglie.
Ciò le rende particolarmente attratte da una visione piuttosto tradizionale
del voto ed inclini ad assolutizzarne il valore, con ricadute notevoli sul
livello dì autostima e di considerazione dì sé.
In questo contesto, è sembrato che una riconsiderazione critica della
valutazione e l'utilizzo di strumenti di autovalutazione potessero costituire:
• per la classe, un'occasione di ripensamento e di crescita ed un mezzo
per acquisire informazioni qualitative e quantitative sull'apprendimento
collettivo ed individuale e, contemporaneamente, sull'efficacia del pro-
cesso educativo;
• per il singolo, uno strumento per migliorare la capacità di distribuire
efficacemente i propri sforzi mentali, di pianificare, monitorare,
sovrintendere, orchestrare e controllare il proprio apprendimento.
Un'altra considerazione a supporto della scelta del progetto è stata
l'osservazione di quanto ampio fosse lo spazio offerto al tema de1la va-
lutazione, sia nell'ambito del Regolamento Scolastico (art. 2 comma 3
"Trasparenza della valutazione"), sia nell'ambito del Piano dell'Offerta
Formativa (P .O .F. ), relativamente al1 'esplicitazione dei criteri di.valutazio-
ne generale da adottare nei confronti dei ragazzi nonché alle modalità con
cui i criteri più specifici devono essere ela~oratì dai singoli Consigli di
classe e dai docenti, sia nell'ambito della Programmazione didattica dì
questi ultimi.
Questa analisi, unita alla consapevolezza che la capacità di usare gli
strumenti di valutazione e di sviluppare negli studenti la compete~
autovalutativa costituisca un tratto importante del profilo professionale
dell'insegnante è all'origine delJa scelta del progetto. Il tema scelto per
_,, l'intervento verte pertanto sull'analisi di alcune tipologie di prove di verifica
g~ di matematica e la conseguente valutazione delle abilità e competenze dei
71\ singoli alunni e della classe.

~ i
~
.,..:~,
1 4.2.2. Gli obiettivi individuati per il progetto
~1· Nella pratica tradizionale il momento valutativo interviene al termine
- -~
-_·---..., di un processo di apprendimento, o di una parte significativa di esso. La
~.I
-
I

funzione di verifica si esaurisce cioè nell'accertamento de) profitto senza

considerare la possibilità di riversare le infonnazioni ottenute sulla suc-
•:i\. ·. cessiva attività di insegnamento-apprendimento allo scopo di modificarne
i criteri di conduzione. Il giudizio di valutazione investe, in tal modo,
esclusivamente gli allievi : si dà per scontata l'adeguatezza sia de11e pro-
cedure didattiche sia delle specifiche soluzioni tecniche adottate {lezioni,
esercitazioni, materiali e strumenti didattici). Dal concetto tradizionale di
valutazione, intesa quindi come giudizio di merito suJl'alunno, si è gra-
dualmente passati, nella visione didattico-pedagogica più moderna, ad
un 'idea di controllo-verifica-sostegno dell'apprendimento dello studente
(Santelli Beccegato, Varisco): valutare non vuoJ dire giudicare e tanto
meno classificare, bensì coinvolgere i1 singolo, neJ gruppo,
all'autosservazione, a11'autoascolto, alla riflessione e aIJ'automonitoraggio
della propria attività. L'atto valutativo dovrebbe cioè contemporaneamente
essere etero ed autodiretto e produrre una ritaratura del processo di inse-
gna1nento-apprendin1ento, in un'ottica dì miglioramento continuo. La
necessità di disporre di strumentazioni idonee ad accompagnare procedure
di insegnamento-apprendimento, tese al raggiungimento di risultati
qualitativamente elevati, ha condotto ad una ridefinizione sia della teoria
valutativa, sia dei metodi e delle tecniche della valutazione educativa: da\\a
considerazione dei soli risultati relativi a processi già intercorsi, si è passati I
I
ad elaborare un modello di valutazione che distingue tra la verifica che
si effettua nel corso di un processo di apprendimento allo scopo di orien-
tarne lo sviluppo (valutazione formativa) e quella che si occupa dì accertare
se i traguardi educativi propri di una determinata procedura siano stati
raggiunti (valutazione sommativa).
Obiettivo fondamentale del progetto è pertanto quello di focalizzare
l'attenzione sui due momenti: la verifica e la valutazione intesi come
elementi distinti di uno stesso processo. Alla fase della verifica appartiene
infatti la creazione e la strutturazione delle prove di verifica, la
somministrazione di prove oggettive e 1' elaborazione di quei risultati che
offrono dati accurati e precisi attraverso i quali si perviene alla valutazione,
un
ed all'attribuzione di valore (voto o giudizio) al comportamento esa-
minato. In questo quadro generale, l'autovalutazione può costituire un
ulteriore tassello: come occasione dì ripensamento e di crescita strumento
per migliorare la capacità di distribuire efficacenlente gli sfo;zi mentali,
di pianificare, monitorare, sovrintendere, orchestrare e controllare il pro-
prio apprendimento.

129
 4.2.3 La tipologia di intervento
f

Come ausilio alla valutazione per le prove semistrutturate si è pensato

di utilizzare:
• una scheda per ogni alunna, riportante la griglia di correzione, in modo
da risultare idonea ad evidenziare gli obiettivi della prova (v. fig. in
basso;
• una scheda di autovalutazione con una griglia di correzione ed uno spazio
per le considerazioni personali~
• una scheda di riepilogo dei risultati dell'intera classe e con il relativo
calcolo dei valori della media, della moda, della mediana e dello scarto
quadratico medio per la costruzione della scala pentenaria (v. fig. alla
pag. successiva).

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~,
if
i
I
I
Per i test a scelta multipla si è fatto uso di:
• un elaborato di prova a scelta multipla sulla geometria analitica (retta,
I circonferenza e parabola), articolato in quesiti con 5 possibili risposte.
Le domande, in numero di 40, sono state individuate in maniera mirata,
I
I~J per tipologia e quantità, per accertare precise conoscenze, competenze
ed abilità;

I • un report, realizzato mediante un foglio elettronico (Excel), dei risultati

ottenuti dal singolo studente e dalPintera classe;

II
• una scheda riportante il calcolo di alcuni indici significativi per la clas-
sificazione della prova e dei suoi risultati quali: indice di difficoltà,
indice di discrìminatività e indice di distrattività.

131

i
 4.2.4. Il programma dell'intervento e
11
11 progetto si è sviluppato secondo la seguente scansione: a
• preparazione e somministrazione di prove scritte semìstrutturate e di test t(
a scelt~ multipla relativi a singole unità didattiche o riepilogative dì più
moduli sulla base della programn1azìone didattica disposta dal docente n
(valutazione formativa e sommatìva); e
• correzione degli elaborati utilizzando apposite griglie di valutazione, n
elaborazione dei risultati ed analisi del trend di apprendimento della p
classe, p
• autovalutazione mediante la predisposizione di schede con l'indicazione g
delle stesse categorie tratte dalla tassonomia di Bloom utilizzate dal a
docente nella sua griglia dì correzione e con uno spazio per le eventuali s
note personali; d
• discussione dei risultati dedicando particolare attenzione alla correzione ti
singola, occasione di approfondimento di eventuali fattori incidenti sulle
abilità e sulle difficoltà di ogni studente nonché spazio per dar luogo
ad un "rinforzo" positivo o negativo;
• inclividuazione di strategie atte a superare il gap individuato e loro
applicazione.
Il progetto è stato circoscritto a valutazioni in itinere e/o somrnative
lr .
f~H: -. !
•

•
nelle classi III F e IV F dell 'ITC-Lìnguistico Sperimentale e ha inc]uso
momenti di discussione collegiale, quali i consigli di classe aventi ad es.
la valutazione tra i punti all'ordine del giorno, ed eventuali colloqui con a
i genitori. d
.-, 1
4.2.5. Metodologia e strumenti di valutazione dell'intervento 1J
.f
-·:
2
3
4
Le proprietà principali che devono caratterizzare le pr~ve di ve~ifica
o accertamento per ottenere dati informativi sull'apprendunento d1 uno
studente sono due: la validità e l'attendibilità. p
La validità di una prova si ha quando essa rileva tutto ciò che ci si è u.
proposti di rilevare, e soltanto quello, cioè_ quand? _gli esiti che con e~sa d
si registrano sono congruenti con gli scopi che s1 mtendono persegmre. d,
e
Essa è pertanto condizionata:
p,
• dalla chiarezza con la quale la prova viene presentata;
• dalla coerenza che il singolo stimolo dimostra di possedere con la strut- p:
tura generale della prova;
• da un livello di difficoltà adeguato per lo studente. S<
L'attendibilità di una prova è invece·garantita quando la rilevazione p:
'
L

l iii:::,. .-
 consente di cogliere una data manifestazione ogni volta che si presenti. Le
informazioni che possono ricavarsi non devono cioè essere né vaghe, né
ambigue, ma assumibili in modo uniforme sulla base di criteri stabiliti nel
tempo e secondo modalità prefissate.
Una rilevazione è attendibile quando cioè è talmente accurata sul piano
metrologico da risultare costante, qualunque sia il soggetto che la rileva
e quando l'esito di successive misurazioni compiute da una stessa persona
risulti fedelmente riprodotto. Strumenti di valutazione ben congegnati devono
possedere entrambe le qualità perché è possibile che prove valide risultino
poco attendibili e che, viceversa, prove attendibili siano poco valide. In
gen,erale, fa rilevare Domenici, l'accuratezza delle sollecitazioni offerte
agli aUievi, affinché manifestino quelle conoscenze che intenzionalmente
si vogliono rilevare, facilita verifiche valide, così come la predeterminazione \I .
di criteri poco ambigui, o meglio, univoci, di lettura delle risposte garan-
I
tisce accettabili livelii di attendibilità delle. misurazioni compiute. I
Occorre quindi muoversi su un duplice versante:
• individuare la tipologia di prova di verifica più rispondente a sollecitare I
la manifestazione delle abilità che si intendono valutare, predeterminando
in modo tendenzialmente univoco gli obiettivi specifici da sottoporre a
controllo (validità);
• utilizzare criteri di misurazione quanto più possibile oggettivi e stabili
(attendibilità).
In rei.a zione sia alle sollecitazioni che le prove offrono agli allievi, sia
alla tipologia delle risposte che si richiedono, le prove di verifica vengono
distinte in quattro tipologie:
1. prove a stimolo aperto e risposta aperta;
2. prove a stimolo aperto e risposta chiusa;
3. prove a stimolo chiuso e risposta chiusa;
4. prove a stimolo chiuso e risposta aperta.
Al primo gruppo appartengono in generale le prove di tipo tradizionale,
per le quali lo stimolo consiste ne) fornire allo studente l'indicazione di
una certa area di problemi entro cui egli deve sapersi orientare e richie-
dendo una risposta che possa venir organizzata da ciascuno in funzione
della personale interpretazione dello stimolo. Dall'apertura dello stimolo
e della risposta, discende la difficoltà di predeterminare, o ricondurre a
posteriori, a criteri univoci, la lettura e l'interpretazione dei risultati della
prova.
l
Le prove del secondo tipo sono riconducibili alla situazione in cui, dopo
so11ecitazione costituita da ampie trattazioni di un particolare argomento da
parte del docente, si richiede all'alunno di esprimere la propria adesione 0

133
 roeno a quanto esposto. Esse non possono pertanto considerarsi d Il
· t l ·, e e prove
di valutazione quan o, a pm, uno strumento per tener desta l' tt •
· 11· · · d' • • a enzione
degli a 1ev1 e per trarre m 1caz1om sul livello di comprensione del1a lezione.
A_I terz_o
tipo _appartengono le prove strutturate, in cui Io stimolo (test)
contiene
.• m mamera
. d completamente definita il modello della risp osa t e Ia
nsposta comspon e ad una prestazione già organizzata.
. Nel q~a,.to tipo rientrano le prove semi-strutturate, per le quali lo
stimolo_ s1 prese~ta accura~ente pre~isposto in funzione del tipo di
prestazione che s1 vuol s01lec1!are e la nsposta può considerarsi adeguata
solo.se _lo studente, facendo ncorso alle sue abilità e conoscenze, riesce
a orgamzzare una propria linea di comportamento che lo conduca a fornire
la prestazione richiesta.

Le due ultime tipologie consentono, se ben costruite, di rilevare dati

valutativi più validi e più attendibili di quelli ricavabili dalle altre prove,
ma la scelta della modalità (escluse quelle a stimolo aperto e risposta chiusa
che non hanno efficacia valutativa) deve dipendere dall'opportunità didat-
tica dì utilizzare un tipo anziché un altro, in relazione alle capacità e
conoscenze che si vogliono verificare.
Gli strumenti di "misurazione" delle prove scritte si possono c]assifi-
care in due categorie:
• la prima, che Bianca Maria Varisco definisce "ad alto livello di
pragmatismo soggettivista" o "metodo della matita rosso-blu" è rivolta
ad evidenziare alcuni tipi di errori, gravi se segnati in blu, banali se
segnati in rosso. Fatta, in genere, una verifica a matita, si procede senza
aiuto di alcuno strumento (scheda o scala di valutazione) all'attribuzione
di un voto in decimi accompagnato raramente da un breve giudizio;
• la seconda categoria di rilevazione e valutazione degli elaborati scritti
è più rigorosa e comporta l'uso di schede articolate in categorie. Ogni
categoria viene a sua volta suddivisa in voci distinte, a ciascuna delle
quali viene attribuito, attraverso l'analisi e la verifica dell'elaborato
scritto, un punteggio su una scala di valutazione (rating scale) nonnal-
mente compresa tra 5 e 8 valori crescenti. La proposta diviene, oltre che
rigorosa, anche più interessante sul versante metacognitivo e
dell'automonitoraggio, se taJi schede vengono compilate sia dall'inse-
gnante che dagli stessi alunni e poi confrontate. Il punteggio negoziato
viene quindi tradotto in un voto in decimi o in un giudizio nominale,
Li~/.. . attraverso un rapporto standard prestabilito tra il primo e il secondo, o
':~f\\,,. con altro criterio prefissato.
-,/);:: :<·.
..:.;;-

."·,~·-~- ..

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..:!r::i:.,
 ' - . .:.- ~.
....l':..~:
·:'(~f
·',It3
..:·.{t· L'idea che si è voluta sviluppare in questo progetto, maturata sulla base
I
'
I
I
_: ~~/f

del confronto con 1'esperienza professionale del docente, è proprio quella di

!.
costruire un modello, quanto più possibile valido ed attendibile, di
strutturazione - correzione - self-assessment di alcuni tipi di prove scritte
(prove sernistrutturate e strutturate). Esso è stato ideato in modo da costituire:
• uno strumento utile a precisare gli aspetti che più precipuamente costi-
tuiscono roggetto deIIa valutazione e a renderli trasparenti (in linea
quindi con le indicazioni fornite dal POF della scuola e con i criteri
elaborati in sede di Consiglio di Classe), al fine di conseguire una
valutazione il più possibile basata su criteri oggettivi;
• un modello per il monitoraggio e l'elaborazione statistica dei risultati (in
relazione sia al singolo studente sia al gruppo dasse), finaJizz.ato alla
comprensione della capacità di apprendimento dimostrata daJla classe;
i-
• un valido ausilio al docente che voglia acquisire una visione dinamica
del processo di apprendimento-insegnamento mediante l'informazione
sulle variazioni di conoscenza, comprensione e capacità applicativa degli
studenti, verificate ex post in re]azione aJJa "ritararatura" della propria .,,,
didattica, meglio adeguata alle esigenze delJa classe.

4.3. Analisi,verifica e valutazione dell'intervento

4.3.1. La prova semistrutturata somministrata in IV F

La prova scritta somministrata in questa classe di 23 alunne verte sulle
disequazioni goniometriche e si compone di tre esercizi, per ciascuno dei
quali si richiede la soluzione della disequazione e la sua rappresentazione
grafica sulla circonferenza goniometrica. La prova si con.figura, per certi
versi, come verifita "a stimolo chiuso e a risposta aperta" in quanto si
richiede dì dare risposte autonomamente elaborate, ma seguendo criteri .'
.·,

direttivi esplicitamente ed univocamente indicati. La prova, cli tipo formativo,

costituisce il segmento finale dell'unità didattica sulle funzioni goniometriche
(articolatasi in 8 ore secondo la programmazione didattica) ed ha come
obiettivo disciplinare l'accertamento della conoscenza delle funzioni
gonìometrich~ e dei relativi intervallì di definizione e del metodo di riso-
luzione delle disequazioni di secondo grado con variabile goniometrica
nonché della relativa capacità di applicazione dei concetti, mediante una
rapp~sentazione grafica delle soluzioni. I1 tempo a disposizione per lo
svolgimento della prova è stato fissato in 60 minuti.

4..3.1.1. La griglia di correzione

135
 Una griglia di correzione si costruisce fissando gli aspetti rilevanti da
valutare nella prova. Una volta definiti e fissati questi, per ciascuno di essi
si stabilisce un punteggio massimo da attribuire e quindi il relativo criterio
di assegnazione. del punteggio. Il punteggio massimo attribuito a ciascun
aspetto deve tener conto dell'importanza che si vuole conferire allo stesso,
Ciascun alunno consegue un punteggio totale dato dalla somma dei punti
ottenuti per ogni aspetto. In particolare, nella correzione degli elaborati
della N F, sono stati considerati fil dei sei obiettivi individuati da Bloom,
passando da abilità più semplici ad abilità più complesse (conoscenza-
comprensione-applicazione-analisi-sìntesi-valutazione) ritenendoli più si-
gnificativi per una prova di matematica, e cioè: )a conoscenza (in relazione
alla capacità soprattutto di memoria dello studente), la comprensione (in
relazione alla capacità di assimilare i contenuti e di riutilizzarli) ed infine
l'applicazione (intesa come capacità di affrontare casi concreti sulla base
di principi, di regole e metodi generali).

Questi obiettivi sono stati valutati sin- PUNTB,Gl

golarmente per ognuno dei tre esercizi

3
0,6
>Ufl1t1U:IO l 0 cs pu11tt&1iol'..
""'"""' l'•• I
e a ciascuno di essi è stato attribuito un ,.
1.2

2,
punteggio per i tre aspetti. La conoscen- l

za (max 3 punti), è stata distinta in: I I

] xan1ce,io , ..u puniOJJÌO l'a I
- scarsa (0.6 punti) >Ull lqgio l'••

- limitata (1.2 punti) ·~

0,6

1,8
- sufficiente (1.8 punti) z,,
,
- approfondita (2.4 punti) I I I

- rigorosa (3.0 punti). 4 )Wll~io l'rs pulll<~ol"u )Wn raio J'u I

O&
La comprensione (max 3 punti) si è
,.•
1,6
articolata in: 3.2
- marginale {0.6 punti) q

- approssimativa (1.2 punti) I I I

- corretta (1.8 punti)
- aderente (2.4 punti)
- puntuale (3.0 punti). .
L'applicazione (max 4 punti) poteva essere definita come:
- errata (0.8 punti)
- incerta (1.6 punti)
- accettabile (2.4 punti)
- sicura (3.2 punti)
- autonoma (4.0 punti).
 Il corrispondente voto in decimi è stato ottenuto dalla somma dei valori medi
dei punteggi assegnati, ad ogni esercizio, per ogni obiettivo.

4.3.1.2. Scheda di valutazione, di autovalutazione e di riepilogo

Si è utilizzata una scheda di valutazione per ogni alunno, riportando, per

ciascun esercizio, i tre obiettivi e la relativa scala ordinale, uno spazio per il
voto finale in decimi ed uno spazio per le note di commento del docente
sull'andamento della prova.
Una scheda analoga è stata predisposta per l'autovalutazione, con la
griglia di correzione per ogni esercizio, in modo che ciascuno studente
potesse tracciare una crocetta sul livello ritenuto più adeguato a1 proprio
elaborato. Si è lasciato inoltre uno spazio per le considerazioni personali.
Su un 'ulteriore scheda è stato predisposto:
• un riepilogo del risultato comp]essivo di ogni alunno della classe;
• uno spazio per il calcolo dei valori delle misure di tendenza centrale di una
distribuzione, ossia la media aritmetica, la moda ( ossia quel risultato che
si presenta con la maggior frequenza), e la mediana (corrispondente al
punteggio che separa la distribuzione dei punteggi in due parti, ciascuna
comprendente lo stesso numero di studenti);
• un riquadro per il calcolo di una misura della dispersione dei risultati, ossia
lo scarto quadratico medio:

\'
-
(x I.-x r., i
I
\
cr=
N
dove x i è il punteggio corrispondente allo studente i-esimo, x è la media ed
N è il numero totale degli studenti.
L'elaborato riporta anche il calcolo della scala pentenaria e la sua
rappresentazione grafica; i cinque intervalli della scala sono stati ricavati, in
base alle indicazioni tratte dal Manuale del1a Valutazione di B. Vertecchi, nel '/
modo seguente: j
Classi Intervalli
-
E < x - 1,5 · o
D x- 1,5 · a+ .i- 0,5 · cr
e i - 0,5 · a + i + 0,5 · a
-
B i+ 0,5 · cr + x+ 1,5 · cr
A I
I > x + 1,5 · a

ove x == media dei voti; o = scarto quadratico medio dei voti.

 Ciò consente di individuare .s. fase~ corrispondenti ad una scala di
giudizi espressi mediante aggethv1, ossia:

i'
A::: OTTIMO
I' B = BUONO
1'
·I
e = SUFFICIENTE
D = INSUFFICIENTE
E= SCARSO

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e e (lfl!dl&+O,,slg!M:flrlla• I -~5191113) 4,9 6.9 4
e ss
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4J A >flleaia+I 6 100 2

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-4\alOl

MOCI. .
......
3 .90

1 I
:1'13

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138
 4.3.1.3. Considerazioni sulla prova

- Dall'analisi dei dati elaborati con un foglio elettronico e riportati alla

pagina precedente si può notare che:
• Il valore della media si attesta su un valore basso, pari a 3.9, per cui
l'andamento diffuso dell'apprendimento appare scarso;
• Il valore della mediana, pari a 3.7, confrontata con il valore della media
consente di dire che la maggior parte dei soggetti del gruppo considerato
ha conseguito punteggi di poco più bassi di quello medio;
• Il valore deHa moda, pari a 2.1, si ripete 3 volte e non ci sono altre mode.
Nel caso invece di curva bimodale si potrebbe dedurre che aH'intemo
della classe si registra la presenza di due gruppi "distanti" in relazione
aH' apprendimento acquisito.
• L'utilizzo della scala pentenaria ha prodotto una ridefinizione dei giudizi
valutativi emessi in una prima fase poiché questi risultano "ritarati" sulJa
base dell'andamento generale deUa classe: vengono ad esempio consi-
derati sufficienti quelle prove il cui punteggio ricade nell'intervallo
compreso tra 2.9 e 4.9. È chiaro che questo criterio, rispondendo all'esi-
genza, per certi versi legittima, di adeguarsi al contesto della classe,
contiene, insito, un grosso rischio: J'innalzamento dei voti delle presta-
zioni medio-basse, a scapito dei risultati più alti che vengono appiattiti,
ed a prescindere da quanto scadenti esse siano risultate nel complesso.
Da un punto di vista disciplinare si può osservare che gli e"ori commessi
più frequentemente nel compito riguardano le seguenti tipologie:
• Segno della disequazione; nel corso della risoluzione deH' esercizio,
moltiplicando ambo i membri per (-1 ), non è stato modificato il verso della
disequazione. Ciò è probabilmente connesso alla consuetudine con cui
vengono risolte le equazioni, in cui un "cambiamento di segno" dei due I l
membri non altera il segno dell'uguaglianza: occorrerebbe pertanto ritor-
nare sul significato di disequazione e sul secondo principio di equivalenza
(moltiplicando o dividendo entrambi i membri di una disequazione per .I
·1
uno stesso numero reale k ::t O, sì ottiene una disequazione equivalente, e
quindi equiversa a quella data solo se k > O; se è k < O, si ottiene una
disequazione equivalente alla data solo se si considera il verso opposto)
mostrando con qualche esempio gli effetti che la variazione di segno dei
tennini produce sulla soluzione finale.
• La determinazione dell'intervallo che costituisce l'insieme delle solu-
zioni; ricorre frequentemente l'errore di considerare un intervallo del tipo
1 $ cos x $} probabilmente perché nel "cos x" gli alunni non riescono a
139
 \I
I I
I vedere la funzione che assume valori reali nell 'inten1allo [ -1; +1] al

ll variare dix, ma una funzione "astratta".

• Un altro errore riguarda invece, I~ detenninazione-, come insieme delle
i
I
soluzioni della disequazione, del corrispondente intervallo dei valori
i
I
interni o esterni. Occorrerebbe, in questo caso, riprendere l'argomento del
l segno del trinomio dì secondo grado: potrebbe forse agevolarne la com•
prensione l'utilizzo della rappresentazione mediante la parabola, mostran-
do come, studiare il segno del trinomio, equivalga a chiedersi per quali
valori di x l'ordinata y dei punti della cwva è positiva, nulla o negativa.
Considerato ad esempio il trinomio x2- 6x + 8 possiamo considerare
l'equazione della parabolay = x 2 - 6x + 8 ad esso associata.

y
8

y>-0
6

-MAN'ir,<.,N,t#-,N'l'-N~-..__~,_tr.,,t,o_._.._.......,_ _ X
1 ~. ·. ~----~-,,J·_,,. ~
t 5 6

-2 I

La parabola ba vertice in V(3,-l ), incontra l'assex nei punti di ascissa

2 e 4 ed ha la concavità rivolta verso l'alto.
Dall'osservazione del grafico possiamo .dedurre che:
y>O se x< 2 V x>4
y=O se x=2 V x=4
y>O se 2<.x<4

• La discussione della soluzione della disequazione frazionaria; probabil-

mente la correzjone dell'errore precedente consentirà anche un migliora-
mento su questo punto, per il quale converrebbe magari esercitarsi
utilizzando la tabella dei segni.
• Gli altri errori riguardano soprattutto problemi di conoscenza delle funzio-
ni goniometriche o del metodo di risoluzione della.equazione di 2° grado.

140
 Tabella riepilogativa del tipo di .
erron
---

- --
Tipo di errori
·-
I
I

I
I
o
n errori i %0
II
-
•t
r--1------
1
n° errori·
_ cumulati¼
0
·
~ cumul11ta
I 15 42 i ------=.:.::_:___
.··..
~ - --·
segno della disequazione
risoluzione disequazione
(scelta dell'interval1o)
i

I
9 25
-- 15 i
j
-- 42
i
--
24
.___
I 67
risoluzione equazione
di 2° grado 4 11
l

-
I
I 28 78
4 I
discussione soluzione 11 32 89
dominio della funzione I
I
l

goniometrica 2 I 6 34
- 94
errata risoluzione grafica 2 6 36 100
-
;
I
36 100
Totali
·-
I
i J
Si riporta di seguito il diagramma di Pareto, corrispondente alle per-
centuali degli errori commessi, per mettere in evidenza la ricorre117.a dì
errori dello stesso tipo e la conseguente necessità di un'azione didattica
mirata alla: risoluzione dei misconcetti corrispondenti.
In tale diagramma sono riportati, sull'asse delle ordinate di sinistra, il
numero d~gli errori riscontrati (frequenze) e sull'asse delle ordinate di
destra la percentuale di errore rispetto al totale degli errori commessi. La
linea curva indica la percentuale cumulata di errori, ed evidenzia come le
prime due tipologie abbiano un 'incidenza di circa il 70% del totale di errori
commessi dalla classe, e come le prime tre tipologie abbiano un 'incidenza
complessiva di circa I' 80%. Per intervenire in maniera significativa sarebbe
sufficien~ concentrare l'azione didattica su questi due o tre aspetti critici.

A::i.llia dqb mCID CC.I\CIG u! Co.\plOUI dwi:

..... !

I
_ .,.. "
i- ' _ i'

'----;;;;----- - - - - - - -- -- - - - -
141
 ,J.2 La pro\'a strutturata somn1inistrata in Ili F

Nella III F_, c?mposta da 29 ~\~~e, è stato predisposto un test a risposta

multipla ~osti.tmto da 40 quesiti d1 geometria analitica, con 5 possibili
risposte di cm una sola corretta. La prova contiene 14 quesiti sulla retta
11 sulla circonferenza e 15 sulla parabola: il numero delle domande è
legato alla quantità di tempo impiegata, per modulo didattico, per l'inse-
gnamento-apprendimento delle singole sezioni di contenuto. Il numero
totale di quesiti è stato determinato in relazione, da un lato, all'obiettivo
I di minimizzare il fenomeno delle "risposte giuste per caso" (correction for
i
I
guessing), dall'altro, di non affaticare troppo gli studenti mettendone alla
i
prova la resistenza psico- fisica. Il tempo assegnato per la prova è di 120
I minuti e la somministrazione è stata preceduta dalla spiegazione delle
modalità di realizzazione de\\a prova (ad es. l'importanza di segnare una
sola delle risposte per ogni quesito, la necessità di lavorare singolarmente)
e dei criteri valutativi (per cui ad es~mpio la mancata risposta viene
considerata equivalente ad una non corretta).

4.3.2. l. La griglia di correzione

Gli obiettivi prefissati sono cosi articolati:
• Risolvere problemi di geometria analitica relativi alla retta (test n° I+ 14);
• Risolvere problemi di geometria analitica relativi alla circonferenza (test
n° 15+25 e 36);
• Risolvere problemi di geometria analitica relativi alla parabola (test n°
26+35 e 37+40).

I risulta.ti dei quesiti indicati dalle alunne sono riportati in un foglio di

calcolo ed individuati, in una prima elaborazione, in base alla risposta data
(a-b-c-d-e) in modo da consentire una valutazione anche qualitativa del tipo
di risposte fomite (Tabella 1 a pag. 144); su un secondo foglio di calcolo
è invece proposta la tabella di valutazione quantitativa che presenta valori
pari ad I in corrispondenza delle risposte esatte, e pari a O in corrispon-
denza delle risposte sbagliate o mancanti (Tabella 2 a pag. 145). Ciò
consente il calcolo del numero delle risposte esatte e del numero delle
risposte errate in corrispondenza sia di ciascuna alunna sia in relazione ad
ogni quesito.
 4.3.2.2. Elaborazione dei risultati grezzi ed Item Analysis
Tra le più importanti informazioni che sarebbe importante ricavare daila
prova vi sono senz'altro quelle relative all'andamento medio o comples-
sivo dell'apprendimento dell'intero gruppo di soggetti considerati e quelle
connesse con l'omogeneità o disomogeneità delle prestazioni dei differenti
aUievi. Due misure statistiche, una di tendenza centrale e l'altra di varia-
bilità del fenomeno esprimono sinteticamente tali utili informazioni. La
prima è rappresentata dalla media, dalla mecliana e dalla moda, la seconda
dal range (xmali-xmm. ) e dallo scarto quadratico medio

,,
L (x.-x/
i-I I
---).
N

In maniera analoga al caso precedentemente analizzato, è stata ricavata

la corrispondente scala pentenaria per l'attribuzione del giudizio ad ogni
alunna (tabella 3 a pag. 146).
I1.
I

I
I
I
I.
I

143
Mf:0(¼41,\W.(\{SUS_QSQ e - - •·
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..... TABELLA 1
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Tm In çr/JNt'l'RJA Al3AlJT
(111.Tt'A ,Cll'CO,,P"tP'.T.ICZ:1.·,
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Doc•t11I•.

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I?~ lf?r"= F1-r.l-;'7-l{ I~,~·~ J.;1 ~ F I: I~ g ~~I f I~~ .. kkl T, L, I I,. I~ I I o 1-,,:-hrkh-h-h-L 1 _..~ h I ,

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i' I■ Frequ en :zeVoli
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A
A
A

bi i
 Oltre alle considerazioni che derivano dalle misure di tendenza centrale
e di variabilità dei punteggi di una distribuzione, un particolare rilievo
nell'impiego di prove di verifica fonnativa assume l'Item AnaJysis, in
quanto mette in luce se il test è stato ben costruito, se vi sono domande
mal fonnulate, troppo difficili o incapaci di operare una distinzione tra chi
sa e chi non sa. Gli indici più significativi da calcolare ai fini dell'analisi
deJ test sono: I
!

. "4
• indice di difficoltà (Df);
' • indice di discriminatività (D5) ;
• indice di distrattività (DJ ·
L'indice di difficoltà (D,) è dato dal rapporto tra il numero di risposte
sbagliate ed i] totale di risposte.
Per discriminatività si intende la capacità di un quesito di separare la
parte degli allievi che ha fornito complessivamente una prestazione mi-
gliore da quella che ha fornito la prestazione più scarsa.
L'indice di discriminatività (D) si calcola suddividendo l'intero gruppo
in tre fasce avendo cura, quando il quoziente non è un numero intero, di
assegnare per approssimazione lo stesso numero di punteggi alla fascia
inferiore ed a quella superiore. Si conta il numero delle risposte esatte
fornite ad ogni singolo item dalla fascia superiore ed il numero delle
risposte esatte fomite dalla fascia inferiore, si calcola la differenza e si
divide per i1 numero dei punteggi considerati (cioè per il numero di allievi
che costituiscono la fascia superiore e quella inferiore). Si otterrà un indice
che varia da - I ad l, in particÒiare si avrà:
• 1 se tutti i migliori hanno risposto bene e tutti i peggiori hanno risposto
male;
• -1 se è avvenuto il contrario.
• O nel caso in cui gli allievi dei due gruppi non si sono differenziati
nella risposta.
La distrattività (D,) indica la capacità dei singoli distrattori di far deviare
dalla_risposta corretta e può essere stimata calcolando, sul complesso degli
erron, quanti per ciascun item, si riferiscono a ciascun distrattore.
In linea di massima, un buon test non dovrebbe essere troppo difficile,
dovrebbe presentare una buona discriminatività (indici compresi tra 0.3 e
0.6) e tutti i distrattori dovrebbero mostrarsi efficaci.

4.3.2.3. Calcolo degli indici D , D D

r 1' t

L'.i~dice di difficoltà, calcolato per ogni quesito, pone in eviden:za

alcum item caratterizzati da un alto grado di difficoltà (n° 21 - 25 - 30

147
r -
\ .
I
\

- 40) ed altri che si presentano sostanzialmente facili (n° 1 - 15 - 17 - 19):

essi consentono di trarre delle indicazioni sul processo di apprendimento
della classe ma vanno confrontati con ì valori dei corrispondenti indici di
discriminatività.
L ' indice dì discrimìnatìvità è stato calcolato distinguendo la classe in
tre fasce: la fascia di coloro che hanno registrato il punteggio più basso
( costituita da 1O alunne), la fascia di coloro che hanno registrato il pun-
-l
l
j teggio medio (costituita da 9 alunne), e la fascia di coloro che hanno
l
registrato il punteggio più alto ( costituita da 1Oalunne). Per ciascun quesito
è stata calcolata là differenza tra il numero delle risposte esatte data dalla
prima fascia ed il numero delle risposte esatte date dalla terza fascia ed
il risultato è stato diviso per 1O (n° di elementi costituenti ciascuna fascia).
Dall'osservazione dei dati si può notare ad esempio che il quesito n°1
presenta un valore D, pari a O, il che significa che al quesito hanno risposto
in maniera indiscriminata gli alunni della prima e della terza fascia e,
presentando fra l'altro l'item un indice di difficoltà molto basso, è da
considerarsi banale. Analoga considerazione può farsi per il quesito n° 19,
che presenta un indice molto basso sia di difficoltà che di discriminatività.
Il quesito n° 32 invece ha un indice di difficoltà medio, pari a 0.48,
e presenta un valore dell'indice di discriminatività Ds pari ad 1 (valore
massimo), ossia la fascia alta ha risposto bene al quesito al contrario della
fascia bassa.

32) In quale punto la parabola y = x2 + 4x + 4 interseca l'asse delle y?

O A) (0;--4)
O B) (-2;0)
OC) (O;O)
OD) (0;4)
□ E) (2;0)

A tale quesito non ha risposto H 52% delle alunne, dimostrando di

essersi arrestate di fronte ad una difficoltà, per quanto elementare, mai
presentatasi prima di allora negli esercizi che erano abituate a svolgere.
Il quesito n° 40 presenta un indice di difficoltà elevato, pari a 0.93 ed
un indice D, basso, pari a 0.2, il che vuol dire che il quesito era proba-
-bilmente troppo difficile per entrambe le fasce di a]unni.

I
I
I
I
40) Data la parabola y = 3x2+x-2 il cui grafico è
y

e la retta generica y=mx. È vero che:

a A) le rette sono esterne per qualsiasi valore di me R
a B) le rette sono secanti per qualsiasi valore di me R
a C) le rette sono secanti con m -t- Oe tangenti con m= O
a D) le rette sono secanti con m > O, tangenti con m= Oed
esterne con m < O
O E) le rette sono sempre tangenti.

È chiaro quindi che il raffronto, per ogni domanda, dei valori di Dredi
Ds consente di trarre utili indicazioni sull'efficacia e la validità del test
somministrato.
 -
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10

,~.;:M'C,i·•
:?•··.\•'V~

Calcolo dell'indice di difficoltà dei quesiti .,

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'I
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152

•.
 Per quan to atti·ene l'indice di distrattività,
. in relazione
. ad ogni
. ques't1 o,
e, stato ca1colato il numero delle. nsposte
. . errate
. comspondentt
b Il . . a ciascun
.
d1strattore ed 1• risultati sono stati nportati
· · m ·una tad e da in cui la risposta
esatta per ogm• domanda . è stata ev1denz1ata m mo o a non confonder!a
con i relativi distratton:

. . -· ·
~ ~ ~·

~~f?P.ìffitmioTITo

o
E

I risultati così ottenuti sono sta~i rappresentati, grafic~m~n~e per gruppi dì

dieci quesiti e, per ogni item, la _n~posta esatt~ e_ stata m_d1v1duata con una
barra di altezza 20 in modo da d1stmguerla dai dastratton.

IA
18
IC
ID
Il

2 3
5
■A Jl

•• & 3 o o
•
DC o o
~ 11 :i. 3
DO o &
li)
Jl
li) Jl
■E o o o o
o e Jl a 31 )

~i nota come mentre per alcuni quesiti i distrattori hanno funzionato

emente (quesiti n° 5 e n° 8 ), in altri, alcuni distrattoti hanno
tutti efficac_
pr~~'also sui restanti (quesiti n° 2 e n° 10) ed occorre pertanto riesam.tnarn_e
c~ticamente !~efficacia. Nel caso del quesito 10 (risposta esatta C) '1
d1strattore B nsulta molto più significativo degli altri.

153
"'

1O) La distanza del punto P( l;- l) dalla retta di equazione 2x + y- 2 = o

è:
O A)
2
✓s
O B) ✓s
l
OC)
✓s
OD) ✓s

O E) 2
✓3

Si consideri il quesito 34 (risposta esatta A, indice di difficoltà= 0.85,

indice di dìscriminatività = O): .
34) Data l'equazione y=ax2+bx+c, ~sa rappresenta una generica pa-
rabola se:
Q A) ~ . per qualunque valore di b e di e;
O B) a;t:O• b;t:O' c;t;O
OC) a=O,b:itO,c:#:0
OD) a:;é{), b=O, c=O
Cl E) a=O' b=O' c;i!:().
A posteriori, considerando l'elevato indice di difficoltà, può rilevarsi
che il quesito è risultato probabilmente mal posto in quanto, durante Ja
trattazione teorica della parabola, ci si è riferiti alla "generica" parabola
intendendo con tale termine la parabola che non interseca gli assi ed il cui
vertice non coincide con l'origine degli assi, essendo tali casi indicati come
"particolari". Ciò spiega perché il 70% ba fornito la risposta B, ovvero
quella che prevede che tutti e tre i coefficienti (a, b e e) della funzione
siano diversi da zero.

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I

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•• • »
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.
•,
 Il quesito n° 12 (risposta esatta B) presenta invece una buona efficacia
complessiva dei distrattori:
12) Il coefficiente angolare deJla retta passante per i punti A(2;-3) e
B(4;5) è:

O A) 3
O B) 4
J

I
OC) 4
□ D) -4
O E) I

"

,.

.
..

........ •• ..
I

..
oc •
"' I
I

Anche questa analisi del test consente quindi di valutarne criticamente

alcuni aspetti, con l'obiettivo di migliorare sempre più l'efficacia delle
prove da somministrare ai ragazzi. L'utilizzo di questi indici consente cli
"spersonalizzare" l'indagine e fornisce pertanto maggiori garanzie di og-
gettività rispetto ad una prova tradizionale.

4.3.2.4 Considerazioni sulla prova

11 valore della media, per questa prova, è risultato pari a 20.66 e pone
perciò in rilievo che la med1a delle prestazioni rappresenta circa il 50%
del punteggio massimo conseguibile.
11 valore della mediana, pari a 20, si attesta intorno allo stesso valore

155
,, della media, indicando che la maggior parte degli studenti ha conseguito
punteggi dì poco inferiori a quello medio.
Il valore della moda, pari a I O, non risulta in realtà significativo perché
esistono diversi altri valori che si ripetono con la stessa frequenza del
valore 1O: non esiste quindi all ,intemo della classe una distinzione molto
marcata in "gruppi" quanto ad apprendimento conseguito.
Il valore del range, pari a 26, indica che le prestazioni si sono distribuite
con una oscillazione di 26 punti tra il minimo ed il massimo, ma un'in-
formazione più significativa è fornita dal grado di dispersione dei punteggi.
Essendo lo scarto quadratico medio pari a 7.75 ossia circa il 37% della
media, i risultati della prova si pres~ntano disomogenei e caratterizzati da
un'elevata variabilità delle prestazioni dei singoli studenti, con la conse-
guenza evidente che esiste, all'interno della classe, un notevole squilibrio
delle abilità acquisite dagli allievi. Questi dati possono costituire un valido
strumento di analisi oggettiva della situazione presente di apprendimento
della classe ed al contempo una base di p~rtenza per fissare nuovi obiettivi:
quali ad esempio un valore più ridotto de11o scarto quadratico medio
rapportato ad un valore più elevato della media (per es. il 10%). Essi inoltre
hanno il merito di consentire la possibilità di tenere "sotto controllo" il
processo di insegnamento-apprendimento> basandosi su un fo9damento
scientifico.

l
I
i 4.3.3. Confronto tra l'auditorium, il laboratorium e l'officina
'i
I
I
I
L'intervento realizzato in classe si è rivelato molto interessante e ricco
I
I
: di spunti di riflessione. In primo luogo si è potuto constatare il differente
l grado di difficoltà della valutazione in relazione alla tipologia di prova di
i
verifica adottata: la prova semistrutturata si presta ad una valutazione
I I
potenzialmente condizionata da fattori soggettivi, dipendenti dal correttore,
I ed espone in misura notevolmente maggiore al rischio cli effetti distorsivi,
l rispetto al caso del test a risposta multipla.
I Gli effetti distorsivi particolarmente insidiosi sono:
• l 'effetto alone consistente neU 'alterazione del giudizio relativo ad una
data prova a causa del condizionamento dovuto a giudizi fonnulati in
precedenza su altre prestazioni dell'allievo. In realtà viene naturale,
durante la correzione dell'elaborato di uno studente, chiedersi quali
siano stati i risultati registrati dall 'aHievo in precedenti prove o quale
sia stato il giudizio di ammissione riportato l'anno prima, e così via;
• l'effetto contrasto che determina una sovrastima o sottostima di una
' '
determinata prova rispetto a standard di _.prestazioni ideali del docente
 0 rispetto a precedent!, c~ntestuali o irnme_diatamente succes~iv~ prove
di altri studenti. Non s1 puo nega.re che specie d~po aver magan Vlsiona\o
delJe prove de)ude_nti, I' ~same d1 un buon _comp1t_o poss~ determinare una
1 le sensazione d1 solhevo (anche per 11 pensiero d1 non aver fallito
:Ompletamente nella propria attiv_ità dì~attica con quella, classe) da
condurre a sovrastimare la valutazione d1 quella prova, cos1 come può
accadere esattamente l'opposto;
• i 'effetto Pigmalione o della "profezia che si autorealizza" per cui talvolta
la "predizione:' fatta dal docent_e del s_uccesso ~ ~ell 'insu_c~esso, s~o\a-
stico di un alhevo, sulla base dt alcum elementi mfonnatw1, puo inne-
scare un circolo vizioso di comportamenti, sia del docente, sia dell'alun-
no, spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni.
È importante notare come un atteggiamento di accettazione dell'allievo,
da parte del docente, e quindi l'accoglimento delle sue idee (che vengono
riproposte dall'insegnante, incoraggiate o lodate, commentate ma non
rifiutate) e del suo comportamento (e quindi anche dei suoi sentimenti
e delle sue emozioni) possa determinare un incoraggiamento, per lo
studente, ad esprimersi, a correre il rischio anche di sbagliare se ciò può
comun(lue portare ad un progresso (ed in ogni caso non conduce alla
formulazione di giudizi sulla persona), a sviluppare fonne di pensiero
"alternative" (come il pensiero trasversale o il pensiero creativo) ed, in
ogni caso, a far sentire lo studente protagonista nel processo di insegna•
mento•apprendimento (circolo virtuoso). Effetti disastrosi produce inve-
ce l'atteggiamento opposto~ di rifiuto, da parte del docente, innescando
reazioni negative a catena dell'alunno e dell' insegnante stesso.
!'Iel corso della correzione della prova semistrutturata è stato possibile
~en~care concretamente quanto tali rischi siano reali e quanto possano
1~ficiare la valutazione di una prova: l'insegnante ha, per questo, accett~t~

di buo~ gr~do che La correzione degli elaborati fosse fatta, in prima anahsi,
~Ha trro~m~nt~, estra~ea a fatt! e circostanze pregresse. ln~ltre il ric~rso
duna gngha di correz101.1e, cosi come descritto, e la valutazione compiuta
su ognuno_ d~gli ~sercizi della prova per poi effettuare il calcolo della
somma dei s~goh punteggi così ottenuti, ha costituito indubbiamente _un
modo ~~r avvicinarsi ad un criterio più oggettivo di verifica, altemauvo
al trad1z1onale " n1eto d o d ella penna rossa e blu". ·
- Il second . 0 t· d. · a
ipo I prova, nella fase di strutturazione e d1 stesur.' , si
presenta mdubb' . . . po1che
. hi iamente più articolato e complesso per 11 docente d.
ne ede I' · d1· · • 1
•t m vidua21one sia da un punto di vista quantitativo (numero
I ems, numero di ·b·1· . da un punto
. . .
d1 vista quahtativ0 ( lposs1 1 1 alternative per ogni risposta) sia 'fi
• ... . • · · 1· da ven ·
sce ta de1 ques1t1 m relazione agh ob1etttv

157
 ) degli item più idonei agli scopi prefissati. A ciò si aggiunge il tempo
mente successive prov ca:rrente per la redazione del test che, nonostante la possibilità di utilizzo
. e iomuni software del tipo di Excel e Word, o di uso più specifico come
o aver magan visionato
, possa determinare una Mathematica per l' elaborazione di grafici più precisi, comporta tempi
·ro di non aver fallito molto più lunghi rispetto alla preparazione di una prova· tradizionale.
;on quella classe) da La prova strutturata presenta però vantaggi considerevoli sia nella
prova, così come può valutazione dei risultati perché è rapida e riduce al minimo la mediazione
dell'allievo nel manifestare il suo apprendimento e quella dell' insegnante
lizz.a" per cui talvolta nell'apprezzarlo, sia nella fase successiva di elaborazione dei risultati in
'ell 'insuccesso scola- quanto costituisce un' ottima base per considerazioni di tipo statistico e si
ifonnativi, può inne- presta, perciò, a "fotografare" con puntualità e precisione il livello di
>cente, sia dell'alun- apprendimento della classe.
previsionì.
Un altro elemento importante è che tale strumento si presenta inoltre
tazione dell 'allievo.
suscettibile di miglioramenti in virtù anche delle indicazioni fomite sulla
~ idee ( che vengon~
sua reale efficacia dagli indici di difficoltà, di discriminatività e di
immentate ma non
distrattività, per cui dopo la sua somministrazione e l'analisi dei risultati
1ei suoi sentimenti
inevitabilmente ci saranno degli item da eliminare (perché poco chiari o
ggiamento, per Jo
troppo difficili), alcuni quesiti da riformulare perché magari l'efficacia dei
>agJiare se ciò può
distrattori è risultata inadeguata e cosi via, in ogni caso il test non va
non conduce alla
concepito quindi come '"test usa e getta" ma come documento da inserire
bnne di pensiero
in una banca dati personalizzata dal docente e con esso tutte le impostazioni
o creativo) ed, in
create, con notevole dispendio di energia, per l'elaborazione sia dei risultati
cesso di insegna-
della prova sia per l'item analysis.
>si produce inve-
mte, innescando
l i L' obiezione abitualmente mossa alle prove strutturate si fonda sul
J. timore di una possibile spersonalizz.azione del rapporto didattico, ma in
te stesso. )
.i questa considerazione non si tiene conto del fatto che questo strumento di
; stato possibile j verifica può essere accompagnato da una correzione individuale degli
iuanto possano I elaborati, offrendo così uno spazio al confronto personale con l'alunno,
:.1esto, accettato utile anche per fornire chiarimenti sulle risposte errate. Inoltre i metodi di
1 prima analisi,
I rilevazione, validazione e valutazione quantitativi e qualitativi sono com-
oltre il ricorso plementari e devono essere integrati dal docente, il quale individuerà, a
ione compiuta seconda della situazione e degli obiettivi prefissati, quale tipo di verifica
calcolo della sia preferibile utilizzare.
bbiamente un Un'altra critica mossa a questo tipo di prova è che i punteggi non sono
a, alternativo attendibili in quanto ad essi si può rispondere a caso: occorre a tal proposito
far notare che il numero delle combinazioni di risposta nel caso del test
:Ii stesura, si in esame è pari a 540 essendo 5 le possibili risposte e 40 il numero dei
::ente poiché quesiti.
, (numero di
fa un punto
1i da verifi-

157
 Dalla formula: Ke= N'. (n - J)CN-E)
E!(N-E)!
in cui è N = numero degli item, E= numero di item preso in considerazione
per il calco)o (ossia il numero delJe risposte esatte "per caso"), n = numero
di possibili risposte per ogni item, si può calcolare il numero di combi-
nazioni che corrispondono a E risposte esatte su N: si può così verificare
come la possibilità di individuare delle risposte corrette "a caso" è pro-
babile solo per un ridottissimo numero di item e per un basso numero di
possibilità ru scelta per ogni risposta.
Un altro punto importante è stato i] tentativo di autovalutazione rea-
lizzato in IV F L: la somministrazione delle schede di autovalutazione, in
realtà, inizialmente non è stata vista dalle alunne con molto favore anzi,
l'atteggiamento era piuttosto critico perché il loro obiettivo sembrava
essere esclusivamente la conoscenza del ''voto".
Dopo la diffidenza iniziale però si è rivelato un tentativo stimolante di
porre esplicitamente l'interesse sui processi del! 'insegnamento e dell 'ap-
prendimento e non sui prodotti e di "ridisegnare" i ruoli docente-alunni:
ciò che colpisce, esaminando le schede, è infatti la voglia delle alunne di
esprimere il proprio punto di vista, segnalando ad esempio la necessità di
potenziare la parte esercitativa nella programmazione didattica o la diffi-
coltà di applicare i contenuti o il disagio provato nel chiedere al docente
maggiori delucidazioni. È però significativo anche il desiderio che trapela
di creare con il docente una sorta di "complicità" mirata ad indagare le
eventuali cause degli errori per porvi rimedio in maniera "sinergica'', con
l'aiuto dell'insegnante. Ciò apre la strada alla condivisione. tra docente ed
alunni, di un obiettivo importantissimo: "imparare la matematica''. Il
tentativo di autovalutazione ha cioè condotto più che ad un effetto concreto
sull'esito della valutazione (il docente ne ha infatti tenuto conto con "misura",
in quanto buona parte dei risultati erano sovrastimati), ad aprire un capitolo
nuovo della relazione docente-alunni.
La sensazione che si avverte in definitiva, accostandosi al difficile
co~~i!o della valutazione, è pr?prio quella della notevole dose di respon-
sab1hta che essa comporta per Il docente, chiamato ad esprimere un "giu-
dizio" valido ed attendibile che inevitabilmente condurrà l'allievo ad ela-
borare un'immagine di sé nei riguardi di una certa area del sapere o del
~aper fare, riflettendosi poi sia sulla fiducia nelle proprie capacità e risorse
m questo campo, sia nella disponibilità a impegnarsi per un tempo adeguato
nei compiti che in tale ambito disciplinare si presenteranno. Ma essa
costituisce anche uno strumento, per il docente, per monitorare continua-
mente gli effetti prodotti dalla propria strategia didattica con l'obiettivo

159
 di produrre un miglioramento continuo. In questo senso la valutazione è
da intendersi come processo a ciclo continuo che coinvolge, sìnergicamente,
docente ed allievi e può essere schematizzato con lo schema che segue.

An&!,;ì delb sìuazi:>odnizial~

Valu1.ationc inì:riale dei

prerequisiti

, Pwiificazjonc progdtila~
! Dcfnìzkmcdcgli obicvivi did:ltici
i
j
I
I
I

Conosa:nz.a del contesto !ndiviluaziooe ddle riso-se U!Jllnc

.. . \ e ml!leriali disponibili
l
'I
.; ---- .......---·. ----. I
---···. ---- ------. -·;-----·.---.------ ..................................
I
.
I
--- -·-·--. -·-·.----· ........ -----.---- ··---- .... ----,--. --- .------ .......-----.---· .......... ----'
RealiunD11c ddl'intcn·emo
Intervento didanico

l
I!
Valutalionc intcmedia
l
l
l'
i r
RC<llp«O e/o
I no sost:gno e/o
consoli:lamento
''i ~d c!tcnsione
;

Prosccuzime dellintavento diòati:o

Valutawoc fonnaliva

RClllpcro e/o
no sosa:gno e/o
conw! il.amento
ed cstens ione

Consuntivo cklfinttrvtotu

Valu~zionc ,orrmalrva

160
.:'-
;:•
:.:.

.. \
\
'\

4.3.4 Appendice

La prova somministrata in III F

 LA PROVA SOMMINISTRATA IN 3 F 1

1) Nella figura seguente sono rappresentati i punti A e B su una retta

orientata.

A B
I I ),.
.3 -2 -1 -O 2 3 4 5

Quanto vale la distanz.a tra A e B?

□ A) 5
□ B) 1
□ C) -5
O D) ' -1
□ E) 3

2) Un punto A del piano cartesiano che ha ascissa positiva e ordinata negativa

si trova:
O A) nel I quadrante
O B) nel Il quadrante
O C) nel III quadrante
O D) nel IV quadrante
O E) nel punto di intersezione degli assi

3) Quanto vale la distanza fra due puriti del piano cartesiano aventi uguale
ordinata e diversa ascissa?:
O A) Non si può calcolare
O B) vale O
O C) È uguale alla differenza delle ascisse dei due punti
O D) È uguale al valore assoluto della differenza delle ascisse dei due
punti
O E) È uguale alla differenza delle ordinate dei due punti

4) I punti A(2;2) e B(3~-4) ~anno distanza uguale a:

O A) 7
O B) 37
O C) ✓37
OD) ✓s
O E) ✓61

163
 5) Quale delle seguenti equazioni rappresenta la bisettrice del lJ e del IV
quadrante?
o A) y=X
O B) y=0
oC) X =O
OD) y=y
O E) -y =x

6) Le rette di equazione 3x + y = Oex + 3y- 2 =Osono:

O A) coincidenti
D B) parallele distinte
O C) perpendicolari in P(- ¼; ¼)
O D) incidenti in P(-l ; -1) ma non perpendicolari
4 4
O E) perpendicolari in P(¾ ; -¼)
7) Le rette r ed s sono rette parallele. La retta r ha equazione 4x + 2y ~ I =O.
Quanto vale il coefficiente angolare della retta s?
O A) 4
O B) -4
O C) 2
OD) -2
O E) -1

8) Se { è il coefficiente angolare di una retta r, quanto vale il coefficiente

angolare di una retta perpendicolare ad r?
l
O A)
3 1
O B) -3
□ C) l
OD) 3
□ E) -3

9) La retta passante per i punti A(0;-2) e 8(3;7) ha equazione:

O A) y =3x+ 7
O B) y=~x-2
3
y=3x-2
y=-3x-2
y=fx+7
3

J
1O) La distanza del punto P( 1;-1) dalla retta di equazione 2x + y- 2:::: 0 è·
2
O A) Ts
O B) ✓s
I
OC)
✓s
OD) ✓3
2
O E) ✓3
11) Quale dei seguenti punti rum appartiene alla retta di equazione
y=-½x?
O A) (6;-9)
O B) (2;-3)
3
□ C) (-1 ;2)
OD) (-3;2)
O E) (O;O)

12) Il coefficiente angolare della retta passante per i punti A(2;-3) e B(4;5) è:
O A) 3
O B) 4
OC) i
OD) -4
O E) 1

13) Sono date le rette di equazione y = 2x- 2 e y = -!x+ 1. Possiamo dire che:
O A) sono parallele
O B) sono perpendicolari
O C) si incontrano nel punto (-2;-6)
O D) si incontrano nel punto (-2;-2)
O E) passano per l'origine

14) L'equazione della retta passante per (4; I) e para1lela alla retta di equazione
10x + 5y- 2 = O è:
O A) y-2x+7 = O
O B) y + 2x + 5 = O
O C) y + 2x - 9 = O
O D) y + 2x - 7 = O
O E) y - 2x + 5 = O

165
 . ne della circonferenza di centro C( l ;3) e raggio r-2 è:
cequaz10
-Jfl x1 +y2 - 2x - 6y + 1O= O
oA.l t+J-2x-6y+ s=o
OB) x2 +I- 2x - ~y + 6 = O
0~ x2 +y2- X - 3y - 2 = 0
OO) ..1 +. ; +x + 3y + 2 = O
OE) ~- J

~ Che cosa possiamo dire su x2 +y2- 9 = O?

1
0 A) È l'equazione di una circonferenza con centro l'origine e raggio 3
oB) Èl'equazione di una circonferenza con centro l'origine e raggio -3
oC) Èl'equazione dì una ellisse
OD) È l'equazione di una iperbole
□ E) Non è l'equazione di m1a circonferenza perché non ha soluzioni reaJi

17) Quali sono le coordinate del centro dell'à circonferenza di equazione

x2 +y2 + 2x + 6y - 1 = o?
O A) (2;6)
O B) (-2;-6)
O C) (1;3)
OD) (-1;-3)
O E) (-4;-12)

18) Mettendo a sistema l'equazione di una retta e l'equazione di una

circonferenza, otteniamo un'equazione risolvente con discriminante
minore di zero. Possiamo dire che:
O A) la retta è esterna alla circonferenza
O B) la retta è tangente alla circonferenza
O C) la retta è interna alla circonferenza
O D) la retta incontra la circonferenza in due punti distinti
O E) la retta incontra la circonferenza in tre punti distinti

\ 19) Una retta è tangente ad una circonferenza se:

l O A)
O B)
la sua d~stanza dal centro della circonferenza è maggiore del raggio
la sua d!stanza dal centro della circonferenza è uguale al raggio
o C)
!a sua distanza dal centro delJa circonferenza è minore del raggio
OD) mterseca la circonferenza in almeno un punto
O E) non ha punti in comune con 1a circonferenza
 20) La tangente alla circonferenza di equazionex2 +y2- 3x-3y = One JJ'origin e
O A) non çsiste
O B) è l'asse x
O C) è l'asse y
□ D) è la bisettrice del 1 e Ili quadrante
O E) è la bisettrice del Il e IV quadrante

21) L'ellisse è il luogo geometrico dei punti deJ piano

O A) equidistanti da due punti dati
O B) equidistanti dall'origine del sistema di riferimento
O C) equidistanti da un pmtto e da una retta dati
O D) per i quali è costante la differenza delle distanze da due punti dati
O E) per i quali è costante la somma deHe distanze da due punti dati

22) La circonferenza di equazione x=i + y2- 6x + 2y + 8 = Oba:

O A) centro C(3; -1) e raggio r =✓ 18
O B) centro C(3; -1) e raggio r = ✓2
O C) centro C(-3; 1) e raggio r = ✓2
O D) centro C(3; -1) e raggio r= I
O E) centro C(-3; l) e raggio r = ✓18

23) Quale delle seguenti equazioni rappresenta una circonferenza?

x2 + y - 4 = O; x2 + 4y2 - 8 = O; x2 -y2 = l
O A) solo la prima
O B) solo la seconda
O C) solo la terza
□ D) tutte e tre
O E) nessuna delle tre

24) La circonferenza con diametro di estremi A(-2; 1) e B(4; I) ha equazione:

□ A) x2 + y2 + 2y + 12 = O
O B) x 2 + y2 + 2y - 36 = O
O C) x 2 + y - 2x....: 2y- 7 = O
OD) x 2 +y+2x+2y-36=0
O E) x 2 + y2 + 2x + 2y + 34 = O

25) La circonferenza dì equazione x2 + y2- 4x - 6y + e= Oè tangente ali' asse

x se:
O A) c=2

167
 t '
.J
.,
.1 O B) c =3
j
OC) c=4
l ! OD) c=7
---iI
- ~
O E) c=9
i

26) Quale delle seguenti affem1azioni è ~ se riferita ad una parabola?

O A) Il vertice V appartiene aWasse
~
i O B) Il fuoco F appartiene aU' asse
O C) Il vertice V è il punto dì intersezione della parabola con la direttrice d
} O D) È il luogo geometrico dei punti del piano equidistanti dal fuoco F e dalia
ì
! direttrice d
1 O E) L' asse coincide con la retta che unisce il vertice V con il fuoco F

l
';
l'
27) Date le coordinate di tre punti non allineati ne] piano, per essi passa una ed

O A)
una sola parabola. Per trovarne l'equazione bisogna:
risolvere un sistema di terzo grado'
i O B) risolvere un sistema di tre equazioni di primo grado in tre incognite
I
D C) risolvere un sistema dì tre equazioni di secondo grado in tre incognite
O D) imporre la condizione che il discriminante sia maggiore dì zero
O E) individuare il fuoco e la direttrice

28) Che cosa hanno in comune le seguenti parabole?

), = 2x2 + 3,,·v = -3x2 + 2
0 A) intersecano l'asse y nello stesso punto
O B) intersecano l'asse x negli stessi punti
OC) hanno lo stesso fuoco
□ D) hanno lo stesso vertice
O E) hanno lo stesso asse di simmetria

29) Se il sistema formato dalle equazioni di una parabola e di una retta conduce
ad un 'equazione di secondo grado con discriminante maggiore dj zero:
O A) la retta è tangente alla parabola
O B) la retta è secante la parabola in due punti
O C) la retta è esterna alla parabola
O D) la retta è secante la parabola in tre punti
□ E) la retta è tangente o esterna alla parabola

30) La tangente alla parabola y = 4x2- 2x nel punto P(½; O) è ]a retta di

equazione:

]68
O A) y=2x+ 1
X }
O B) y=--
2
OC) y=)-2x
OD) y=2x-1
O E) y=;+1

31) Quali sono )e coordinate de) vertice della parabola di equazioney= 2r+ 3?

O A) (0;3)
O B) (0;-3)
O C) (-3;0)
O D) (3;0)
O E) (O;O)

32) In quale punto la parabola y = x2 + 4x + 4 interseca l'asse delle y?

O A) (0;-4)
O B) (-2;0)
□ C) (0;0)
O D) (0;4)
O E) (2;0)

3 3) La parabola y = x2 + x + l e la retta y - x + 2 = O
O A) non hanno alcun punto in comune
O B) sono tangenti nel punto P(0;2)
O C) si intersecano nel punto P( 1;3)
O D) si intersecano nei punti P(0;2) e Q(-4;2)
O E) si intersecano nei punti P(2; 1) e Q(0;2)

34) Data l,equazione y=ax2+bx+c, essa rappresenta una generica parabola se:
O A) a;é0, per qualunque valore dì be di e;
O B) aié0, ~ , c;é0
O C) a=O, b;éO, c;é0
O D) a;é0, b=0, c=O
□ E) a=0, b=0, e;t:0

169
 35) Data \a parabola y=-2x2+4x+ l quale delle seguenti affermazioni è..frug?
O A) \a parabola passa per l'origine degli assi
O B) la parabola ha \a concavità rivolta verso ìl basso
O C) \a parabola ha \'asse di simmetria di eq. x=l
O D) la parabola taglia l'asse delle y nel punto di ordinata +l
O E) i\ vertice ha ascissa x=l

36) La seguente circonferenza x2 + y2 - Sx + ly + ~ = Oha come centro:

2 16
□
A) C = (5/2, -1/4)
o B) e= (-5/2, -I/4)
O C) C = (-5/2, l/4)
O D) C = (5/2, 1/4)
O E) C=(-1/4,-5/4)

37) Data la parabola y=x½-2x+I e la retta ~k, con keR, si ha tangenza con:
O A) k=0
O B) k=l
O C) k-20
O D) k='/2
O E) k=5

38) Dopo aver osservato il grafico della parabola y = -x2+4

y

-1

-2
\
-4

\I le intersezioni con gli assi sono:

i O A) (0;0), (-2,2), (4,4)

lJ O B)
O C)
O D)
nessuna
(-2;0), (2,0), (0,4)
(0;-2), (0,2), (4,0)
I O E) infinite

i' ·. ·_;. 170

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39) Data la retta y=x e Ja parabola y=-x2-4 definite in R2={RxR} i cui grafici
sono qui di seguito rappresentati
1

-7 .5

-10

si consideri ora il sistema { y : x ; esso ha per soluzione:

y- -X2 - 4
O A) infinite soluzioni
O B) {X== 0, y = -4}
OC) {x=-4,y=O}
OD) nessuna soluzione
O E) {x=l,y=5}

40) Data la parabola y=3x2+x-2 il cui grafico è

1
6

1 l.5

e la retta generica y=mx. È vero che:

O A) le rette sono esterne per qualsiasi valore di m e R
O B) le rette sono secanti per qualsiasi valore di m e R
□ C) le rette sono secanti con m:;tO e tangenti con m=O
OD) le rette sono secanti con m>O, tangenti con m=O ed esterne con m<O
O E) le rette sono sempre tangenti

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