Personalità Sospese

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA
MASTER ITALS IN DIDATTICA

DELLA LINGUA E CULTURA ITALIANE A STRANIERI
PERSONALITÀ SOSPESE IN EQUILIBRIO INSTABILE

TRA INTEGRAZIONE, ASSIMILAZIONE E
CRISI D’IDENTITÀ
Breve analisi delle condizioni socioculturali e ambientali dei bambini e
degli adolescenti italiani di prima, seconda e terza generazione,
figli dei cosiddetti “Gastarbeiter”,
nel Baden-Württemberg
Giovanni Cardinale
Anno Accademico 2002/2003

INDICE
1. INTRODUZIONE 1
2. LA COMUNITÀ ITALIANA IN GERMANIA OGGI 3
2.1 La Germania fra le due guerre 4

2.2 I contratti di reclutamento di manodopera straniera 5
2.3 La nascita dei Gastarbeiter 7
2.4 Condizioni socio-ambientali dei Gastarbeiter 8
2.5 Provvedimenti restrittivi nei confronti degli emigrati 9
2.6 Indice di integrazione socioculturale dei cittadini italiani in Germania 10
3. LA SITUAZIONE SCOLASTICA DEI BAMBINI ITALIANI NELVVVV

BADEN-WÜRTTEMBERG 14
3.1 Il difficile inserimento dei bambini italiani nelle strutture

scolastiche tedesche 14
3.2 Background socioculturale delle famiglie italiane in Germania 18
3.3 La scandalosa percentuale di bambini italiani nella “Sonderschule” 19
3.4 L’importanza dei corsi di sostegno scolastico 23
3.5 Atteggiamenti dei genitori italiani nei confronti dell’istituzione scuola 25
3.6 Proposte per una maggiore efficacia dei corsi di sostegno 27
3.7 Cause dello scarso livello di integrazione degli italiani in Germania 28
I
1. LA CRISI DEL SISTEMA SCOLASTICO TEDESCO E GLI EFFETTI
IN GERMANIA DEI RISULTATI DELL’INDAGINE P.I.S.A. 30
4.1 Il sistema scolastico in Germania 30

4.2 Sistema dell’istruzione professionale in Germania 34
4.3 Che cos’è il P.I.S.A. e cosa certifica 35
4.4 Come è stato utilizzato il P.I.S.A. in Germania e in Italia 38
4.5 L’effetto in Germania della scomposizione per Länder dei dati P.I.S.A. 40
4.6 La crisi del sistema scolastico duale tedesco 41
4.7 Italia: tra indifferenza e trasformismo 43
4.8 Il binomio rendimento scolastico/status sociale 43
4.9 Un rapporto dell’Unicef conferma i risultati negativi dello studio P.I.S.A.
dsdsdsdsssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssssss 45
4.10 Giustificazioni ed alibi per il fallimento del sistema scolastico tedesco…
vvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv46
4.11 Verso “Una scuola per tutti” 49
sdsdajsdgajgd
2. LA RICERCA DELL’IDENTITÀ IN UN CONTESTOXCVXCVXCVX

MULTICULTURALE 53
5.1 Identità sospese tra due culture 54

5.2 Lo sviluppo della personalità negli studi di E. H. Erikson 57
5.3 Ricerca d’identità o crisi d’identità negli adolescenti di origine italiana
….. in Germania …………………………… 60
5.4 Mancata pianificazione del futuro da parte dei genitori 64
5.5 Contraddittorietà e ambivalenza educativa 65
5.6 Severità e rigidità educativa 66
5.7 L’assunzione d’identità in contesto multiculturale 67
……..
II
1. AL POSTO DELLE CONCLUSIONI 71
6.1 La personalità bilingue come opportunità per l’integrazione 71

6.2 L’importanza dell’educazione interculturale 73
7. BIBLIOGRAFIA …… 75
III
INTRODUZIONE
Anche considerando le indubbie differenze esistenti tra l’Italia di oggi e la

Germania del dopoguerra, che ha accolto i nostri connazionali emigrati, appare
evidente che riflettere sulle esperienze vissute sulla propria pelle da milioni di
italiani espatriati potrebbe aiutarci a comprendere meglio la situazione di chi è
arrivato oggi tra noi per necessità economiche o per scappare alla brutalità di una
guerra.
Il considerare, con voluta parzialità, successi e insuccessi delle politiche
scolastiche di Paesi come la Germania, sarebbe di grande utilità per meglio
comprendere ed interpretare la realtà che stiamo vivendo in questi ultimi anni
anche noi in Italia e per cercare di evitare almeno gli errori più macroscopici che
sono stati compiuti dalla politica scolastica in Germania.
Anche nell’ambito scolastico bisogna purtroppo registrare ancora oggi una certa
difficoltà di comunicazione tra chi ha il compito istituzionale di intervenire in
favore delle nostre comunità emigrate1 e chi ha il dovere di impostare politiche di
inserimento scolastico per gli immigrati2. Una difficoltà di comunicazione
segnalata, tra l’altro, dall’assenza di un centro di documentazione unitario sui
problemi dell’emigrazione e dell’immigrazione e dalla pressoché totale mancanza
di occasioni di riflessione comune su questi problemi.
Non è, comunque, ambizione di questo contributo colmare una lacuna così
rilevante, bensì più modestamente aiutare a capire meglio il presente e quali tappe
abbiano caratterizzato l’evoluzione della Comunità Italiana in Germania
nell’ultimo mezzo secolo.
1
Il Ministero degli Affari Esteri, con le Direzioni Generali dell'Emigrazione e Affari Sociali e
delle Relazioni Culturali.
2
Il Ministero della Pubblica Istruzione.
1
Ripercorrere le tappe più significative della storia dell’emigrazione italiana in
Germania significa leggere e comprendere meglio il passato, ma anche attrezzarsi
per affrontare con maggiore consapevolezza le sfide del presente. Ciò vale per gli
italiani di Germania, ma può essere utile anche per interpretare meglio la realtà
dell’immigrazione in Italia oggi.
2
LA COMUNITÀ ITALIANA IN GERMANIA OGGI
Attualmente vivono in Germania, secondo le statistiche ufficiali, circa 82 milioni

di persone, il 9% sono stranieri. Il numero degli stranieri ammonta a circa 7,3
milioni di persone. La compagine dei cittadini stranieri si divide in sottogruppi
nazionali composti principalmente da persone emigrate in Germania da diversi
Paesi europei ed extra europei nell’ambito dei contratti di reclutamento di
manodopera straniera a basso costo, stipulati dallo Stato Tedesco con diversi
Paesi stranieri a partire dal 1955, iniziando proprio con l’Italia.
Suddidisione della popolazione straniera in Germania
1.947,94
Turchi
128,71
Iugoslavi
132,625 Italiani
Greci
Polacchi
136,08 627,52 Croati
159,00 Austriaci
616,30
189,00 362,70 Bosniaci
Russi
223,80
Portoghesi
310,00 Spagnoli
Figura 1.
Il gruppo etnico più consistente, come si evince dal grafico della figura 1 è
rappresentato dai turchi, che conta quasi 2 milioni di persone, seguito dagli
iugoslavi (Serbia/Montenegro) con 627.500 persone. Gli italiani occupano il terzo
posto nelle statistiche ufficiali3. Sul territorio della Repubblica Federale Tedesca
vivono attualmente 616.300 cittadini italiani.
3
I dati aggiornati al 16/12/02 sono stati ricavati dalle statistiche ufficiali dello Statistisches
Bundesamt Deutschland. Cfr.: http://www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab4.htm
3
Percentuale degli stranieri in rapporto al numero della
popolazione
11,60%
11,00% Baden-Württemberg
Baviera
9,40% Assia
Nordreno-Vestfalia
12,20%
Figura 2.
Più del 70% degli stranieri vivono in Baden-Würtemberg, Baviera, Assia, e

Nordreno-Vestfalia4. Oltre il 50% degli stranieri vivono in Germania da più di 10
anni, il 27% da più di 20 anni, quasi un milione da più di 30 anni. Il 60% degli
stranieri che lavorano sono operai, il 30% impiegati e il 10% lavoratori autonomi.
LA GERMANIA FRA LE DUE GUERRE
Dalla fine della seconda guerra mondiale, fino a pochi anni or sono, la Repubblica
Federale Tedesca è stata meta di grossi flussi migratori. Se tuttavia guardiamo un
po’ più indietro nella storia, ci accorgiamo che in un passato non molto lontano
moltissimi tedeschi, circa 7 milioni tra il 1800 e il 1930, furono costretti a lasciare
la loro patria ed emigrare soprattutto negli USA, in Canada e in Sud America, per
sfuggire alla miseria e alla fame.
Durante la Prima Guerra Mondiale l’industria bellica sopperì al fabbisogno di

manodopera utilizzando i prigionieri di guerra. Nel 1918, alla fine della guerra, si
trovavano sul territorio tedesco circa 2 milioni di lavoratori forzati, che dopo la
4
Bundesamt Deutschland e si riferiscono alla percentuale di cittadini stranieri rispetto al numero
totale degli abitanti diviso per Länder. Cfr.: http://www.destatis.de/basis/d/bevoe/bevoetab4.htm
4
fine del conflitto furono rispediti nei loro rispettivi Paesi di provenienza. Anche
durante la Seconda Guerra Mondiale, per fronteggiare alla mancanza di
manodopera nell’industria bellica e nell’agricoltura, si adoperarono nuovamente
prigionieri di guerra e deportati. Alla fine della guerra erano presenti in Germania
circa 7,6 milioni di prigionieri che erano stati impiegati in campi di lavoro forzato
e nell’industria.
Numero degli stranieri in Germania

8.000.000
7.318.200
6.000.000
4.000.000 4.364.000
2.000.000
1.300.000 1.310.000
0 506.000
1910 1951 1966 1984 2002
Figura 3.
I CONTRATTI DI RECLUTAMENTO DI MANODOPERA STRANIERA
Il miracolo economico (Wirtschaftswunder) dei primi anni Cinquanta, portò un

vigoroso impulso all’economia tedesca. Il bisogno sempre crescente di
manodopera poté essere colmato, in un primo momento, dall’ondata di esuli e
profughi tedeschi, che tra gli ultimi mesi del conflitto e il 1950 fuggirono dai
territori del vecchio Reich Tedesco situati ad est del fiume Oder e Neisse (Prussia
Orientale, Slesia, Danzica) così come dai territori conquistati ad est del vecchio
confine del Reich (Polonia, Cecoslovacchia, Ungheria, Romania, Iugoslavia e
Paesi Baltici). Questa prima ondata migratoria portò quasi 12,5 milioni di persone
da est ad ovest. Un secondo grande flusso di esuli si ebbe alla fine della guerra in
seguito alla suddivisione della Germania in diverse zone di occupazione e di
influenza da parte delle forze degli alleati, che ebbe come conseguenza
l’introduzione di sistemi politico-economici diversi. Tra il 1949 e la costruzione
5
del muro di Berlino (12 giugno 1961) si spostarono altri 4,5 milioni di tedeschi da
est ad ovest. La costruzione del muro, che causò la chiusura dei confini interni tra
le due Germanie, ebbe non solo ripercussioni politiche ma anche gravi riflessi
sulla fiorente economia dell’Ovest. L’arresto del flusso migratorio dall’est della
Germania causò la perdita della maggiore fonte di manodopera per il prosperoso
mercato tedesco e, dato che il bisogno di operai non poté essere più soddisfatto
dalle maestranze locali, si cercò, in un primo momento, di colmare il deficit
ricorrendo a lavoratori pendolari provenienti dalle nazioni confinanti (Belgio,
Francia, Olanda e Austria), ma queste disposizioni si dimostrarono insufficienti e
non bastarono a soddisfare il sempre maggiore bisogno di manodopera.
Il Governo Federale, sottoposto alle costanti pressioni esercitate da imprenditori e

industriali che temevano la stagnazione della crescita economica dovuta alla
mancanza di operai, si decise di aprire il mercato del lavoro oltre i confini
nazionali. La copertura del deficit di manodopera con operai stranieri avrebbe
alleggerito il mercato del lavoro tedesco e avrebbe dato un ulteriore impulso alla
produzione. Il reclutamento delle maestranze straniere non seguì tuttavia il reale,
generale bisogno di manodopera, quanto la carenza in alcuni settori specifici
dell’economia.
I primi a giungere in Germania furono proprio gli italiani, grazie ad un accordo

stipulato nel 1955 tra il Governo Federale e la Repubblica Italiana. Gli emigranti
ricoprirono settori lavorativi ormai da tempo boicottati dai lavoratori locali,
furono impiegati in lavori che richiedevano un minimo di qualifica professionale,
soprattutto in settori quali l’agricoltura, l’edilizia, l’industria e nelle miniere. In
genere essi provenivano da regioni del sud Italia (Sicilia, Calabria, Puglia), zone
ad economia prettamente rurale, possedevano un basso grado di istruzione e nelle
regioni di provenienza occupavano il gradino più basso della scala sociale.
6
Agli inizi degli anni Sessanta il boom dell’economia tedesca e il costante bisogno
di manodopera portò il Governo Federale a stipulare nuovi accordi di
reclutamento con altri Paesi; i primi furono conclusi con la Spagna e la Grecia, a
questi ne seguirono altri con la Turchia, il Marocco, il Portogallo, la Tunisia e la
Iugoslavia, col risultato che nel 1966 in Germania erano presenti 1,31 milioni di
stranieri5.
LA NASCITA DEI GASTARBEITER
A causa dell’ordinamento gerarchico degli emigranti al livello più basso della

classe operaia tedesca si può parlare, secondo Seifert6 di “Unterschichtung”, ossia
del sorgere di una “sottoclasse” nel mercato del lavoro tedesco, ricoperta dai così
detti “Gastarbeiter”7. Il nome Gastarbeiter, coniato per l’occasione, parlava
chiaro, portava in sé il messaggio, poiché Gast, ossia l’ospite, è solo chi resta per
un breve periodo8. L’idea della rotazione dei “lavoratori-ospiti” era basata
sull’impiego di manodopera giovane, sana e a basso costo che dopo alcuni anni di
lavoro in Germania sarebbe dovuta ritornare dalle proprie famiglie che erano
rimaste in patria. Se fosse stato ancora necessario il bisogno di nuova manodopera
si sarebbe ricorso a nuovi reclutamenti. Inoltre, in questo modo si volevano
risparmiare ulteriori costi per le infrastrutture che avrebbero dovuto accogliere le
5
Cfr. figura 3. a pag. 5.
6
Seifert, Wolfgang 1996: Berufliche, ökonomische und soziale Mobilität von Arbeitsmigranten
zwischen 1984 und 1993. Edito da: Campus, Frankfurt/ New York.
7
“About the characteristics of migrants: The core group of Germany’s foreign population are
former so called guest workers and their families. They were recruited for jobs of low
qualification, little pay and little prestige. The large majority of these labour migrants had very
little schooling, no or little occupational training and were of rural background. And, of course,
they had no knowledge of German and of institutions in Germany. This means in terms of
family socialization conditions that the children of the labour migrants were severely
disadvantaged and had little cultural and social capital compared to the native population”.
Heckmann, Friedrich (1999): School Education and Labour Market Integration of Second
Generation Migrants in Germany. Paper presented at the Workshop “Work in the European
Context” at the Budapest of Economic Sciences Universtity, Budapest.
8
“Der Name war Botschaft; denn, Gast ist nur, wer nicht auf Dauer bleibt” Bade, Klaus J.:
Einheimische Ausländer: „Gastarbeiter“ - Dauergäste - Einwanderer. Monaco (1992), pp. 393-401.
7
famiglie e per l’educazione scolastica che si sarebbe dovuta impartire ai figli degli
emigranti.
I Gastarbeiter erano visti dai tedeschi unicamente come “forza lavoro”9, piccoli
ingranaggi di un sistema economico in costante crescita, che di loro non poteva
fare a meno, tuttavia permutabili e sostituibili quando avevano prestato la loro
opera, o quando non era più richiesto il servizio della loro funzione.
CONDIZIONI SOCIO-AMBIENTALI DEI GASTARBEITER
Spesso vivevano in capannoni dormitorio, o in vere e proprie baracche per poter

tenere bassi i costi dell’affitto e risparmiare il più possibile sulle spese. Con il
termine Gastarbeiter si intendeva quindi, come abbiamo già detto prima, il
“lavoratore-ospite”, che emigra per bisogno economico e che prevede di restare in
Germania il minor tempo possibile, cercando di guadagnare più soldi possibili, la
qual cosa, in pratica, da un lato si traduce con un perpetuarsi dello status di
straniero in Germania: forte difficoltà a sentirsi “a casa propria”, a “mettere
radici” e, di conseguenza, imparare bene la lingua, scegliere alloggi adeguati,
progettare la propria permanenza. D’altro canto, non essendo possibile ritornare
così presto come si spera, o ci si illude, e non potendo frenare il processo di
estraniazione culturale dal proprio Paese di origine, diventano “stranieri” anche
per i parenti o gli amici che sono rimasti in Italia.
“Sono stati richiesti operai e sono venuti uomini”10. Queste parole di Max Frisch
sono emblematiche per esprimere l’opinione e insieme lo stereotipo che si aveva e
si continua spesso ancor oggi a nutrire nei confronti dei Gastarbeiter.
9
Il termine tedesco “Arbeitskraft” è sinonimo di operaio ed è composto da due sostantivi:
“Kraft”che significa forza e “Arbeit” lavoro.
10
“Man hat Arbeitskräfte gerufen und es kommen Menschen”. Originale in tedesco. La traduzione
è nostra.
8
PROVVEDIMENTI RESTRITTIVI NEI CONFRONTI DEGLI
EMIGRANTI
Quando tra il 1966 e il 1967 si presentarono le prime difficoltà economiche e si

triplicò il numero dei disoccupati, il numero dei lavoratori stranieri fu ridotto
drasticamente. Mentre a livello politico si voleva rimanere fedeli al principio della
rotazione dei lavoratori, che dopo un determinato periodo di soggiorno in
Germania, dovevano rimpatriare per essere sostituiti da nuove leve, gli
imprenditori e gli industriali, per risparmiare sui tempi di addestramento dei nuovi
operai, rifiutarono la pratica della rotazione. Nei primi anni Settanta, con la crisi
economica mondiale seguita alla crisi petrolifera, il Governo Tedesco tentò di
limitare il numero dei lavoratori stranieri adottando una politica ostruzionistica,
aumentando la tassa di commissione che gli emigranti erano tenuti a pagare
all’ingresso in Germania e attuando una regolamentazione degli alloggi. L’apice
dei provvedimenti restrittivi si ebbe con la chiusura definitiva del reclutamento di
persone provenienti da Paesi non appartenenti alla Comunità Europea. La
sanzione di questo atto, avvenuta il 23/11/1973, e che è tuttora valido, si rivelò a
lungo andare negativa per la politica del lavoro e degli stranieri (Ausländerpolitik)
della Germania. Si ebbe infatti una specie di effetto boomerang: molti lavoratori,
per paura di non poter ritornare una seconda volta dopo il loro rimpatrio, si
stabilirono definitivamente in Germania e richiamarono a sé gli altri componenti
della famiglia rimasti in patria. Con ciò iniziarono anche i problemi per
l’amministrazione pubblica a livello comunale e scolastico e i problemi degli
alloggi, rivelandosi la costante tendenza alla ghettizzazione per gruppi nazionali.
In Germania, nonostante i contratti di reclutamento di manodopera straniera non

esistano più dal 1973, ancora oggi lo status di straniero, nella coscienza collettiva,
ma in parte anche nella legislazione vigente, equivale a quello del Gastarbeiter. In
tal senso è importante che tutti i Paesi dell’Unione Europea superino la visione
9
dello straniero visto come Gastarbeiter. Chi emigra per lavorare non può essere
trattato come un ospite.
Dato che i lavoratori immigrati possiedono qualifiche professionali molto basse e

la loro attività si concentra in settori dell’economia, come l’edilizia, che durante
fasi di recessione economica sono particolarmente soggetti a crisi, è chiaro che
anche il numero dei disoccupati in periodi di stagnazione economica sia maggiore
di quello dei tedeschi, che invece ricoprono compartimenti più stabili del sistema
economico.
INDICE DI INTEGRAZIONE SOCIOCULTURALE DEI CITTADINI

ITALIANI IN GERMANIA
Dalla fine degli anni Ottanta il numero degli italiani in cerca di lavoro, nel 90%
dei casi persone prive di una qualsiasi qualifica professionale, si è attestato
intorno alle 50.000 unità: un dato costante ed allarmante che in prospettiva, se si
considerano le difficoltà d’inserimento degli studenti italiani nella rigida e
selettiva scuola tedesca, appare ancora più preoccupante11.
A tutt’oggi su più di settantamila giovani che frequentano le istituzioni scolastiche

tedesche, quasi seimila risultano iscritti a corsi scolastici differenziali. I bambini
italiani sono presenti in modo più che proporzionale nelle Sonderschulen, nelle
scuole differenziali. Pochi, invece, sono i ragazzi che frequentano i licei e le
università. Il buon livello di integrazione degli italiani nella società tedesca, di cui
spesso si parla, in realtà è una fiaba. In questo difficile contesto il problema più
grave è comunque rappresentato dagli studenti che ogni anno decidono di
11
Cfr. fig. 4: Indice di integrazione socioculturale dei cittadini italiani in Germania. I dati
aggiornati al 16/12/02 sono stati ricavati dalle statistiche ufficiali dello Statistisches Bundesamt
Deutschland. Il grafico è nostro. Cfr.: http://www.destatis.de/themen/d/thm_bildung.htm
10
abbandonare gli studi senza aver concluso il ciclo scolastico12: una grave rinuncia
alla frequenza delle scuole professionali, decisamente dannosa per l’ingresso dei
giovani nel mondo del lavoro. L’integrazione professionale è, infatti, parte
fondamentale per un’integrazione complessiva. Oggi, dei 200.000 lavoratori
dipendenti italiani quasi la metà non ha una qualifica professionale, e tra i 50.000
italiani disoccupati la quota sale all’85%.
Indice di integrazione socioculturale dei cittadini italiani in

Germania
80,9%
47,7%
19,5%
17,6%
*+,-$&"$' ./##/' "' 01' $&&"
6,2%
!"##$%"&"' (#$)"$&"' &$#"' "&
5,/6+.."/&$)"' #,$' "' 07' +' "' 01
4,3%
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7,8%
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Figura 4.
Anche la situazione dei più giovani non è migliore: solo il 46% ha un contratto di
apprendistato, mentre tra i giovani tedeschi la percentuale è del 63%. Gli italiani
sono stati tra i primi a venire in Germania, ma oggi non sono tra i migliori. Chi
oggi non ha una qualifica professionale, domani non avrà nessuna chance, in
Germania come in Italia. Il nocciolo del problema è la scarsa informazione. Solo
12
Cfr. fig. 4: Indice di integrazione socioculturale dei cittadini italiani in Germania.
11
attraverso un’informazione mirata è possibile aumentare la motivazione dei
migranti italiani. La mancanza di lavoro è, oggi, il problema più serio e più
rilevante dell’Unione Europea. L’accesso al lavoro è sempre di più collegato alla
conoscenza, al sapere, la formazione è uno degli obiettivi principali da conseguire.
Nella cosiddetta competizione economica globale, il nostro sapere è come acqua
al sole. Il percorso scolastico è uno dei problemi più gravi e annosi che affliggono
la collettività italiana in Germania. Una soluzione soddisfacente va ricercata
unitamente alle autorità scolastiche locali, poiché il buon rendimento scolastico in
questo settore riguarda l’intera società civile del Paese d’accoglienza. Non
dimentichiamo, comunque, che in questo sforzo vanno coinvolti anche i genitori e
le famiglie. A mio avviso si tratta, quindi, di potenziare soprattutto il sostegno a
favore dei bambini iniziando già nelle scuole materne a fornire loro il necessario
strumento linguistico per inserirsi nelle scuole dell’obbligo con una preparazione
adeguata. Ma questo non basta, bisogna aiutare i ragazzi a conservare anche il
patrimonio culturale e linguistico del proprio Paese d’origine; infatti, in questo
contesto la lingua madre consente di apprendere meglio la lingua straniera e
costituisce la pietra miliare della propria identità etnica e culturale che a sua volta
apre meglio le porte verso una migliore e più efficace integrazione nella società di
accoglienza, la quale nell’ambito dell’Unione Europea sarà necessariamente
multiculturale. Contrariamente a quanto si possa pensare, il mantenimento delle
radici culturali e la conoscenza della lingua d’origine rappresentano per
l’emigrato, che si avvia sulla difficile strada dell’integrazione, un importante
punto di riferimento. Difatti solo attraverso una profonda consapevolezza della
propria identità personale le nuove generazioni di bambini e ragazzi, nati e
cresciuti in Germania in un contesto famigliare “italiano”, potranno essere in
grado di superare gli inevitabili sentimenti di inferiorità nei confronti della società
d’accoglienza e saranno capaci di avviare un corretto confronto interculturale con
il mondo che li circonda: un’esigenza fondamentale, quella della tutela delle
12
proprie origini, che purtroppo nel caso di molti italiani residenti in Germania
appare ancora priva di una risposta adeguata. Fino ad oggi infatti quasi il 50% dei
giovani italiani che studiano nelle scuole tedesche non ha praticamente avuto
alcuna opportunità di frequentare corsi di lingua e cultura italiana.
13
LA SITUAZIONE SCOLASTICA DEI BAMBINI
ITALIANI IN BADEN-WÜRTTEMBERG
Se consideriamo la situazione dei cittadini di nazionalità italiana residenti in

Germania, ci accorgiamo che, nonostante la loro appartenenza all’Unione
Europea, il loro stigma poco marcato ed il loro prolungato soggiorno, la loro
condizione è tutt’altro che positiva.
Da una serie di ricerche e dall’esame di dati statistici veniamo a conoscenza che,
pur rilevando un certo miglioramento negli ultimi dieci anni, la loro situazione
lavorativa è caratterizzata da un tasso di disoccupazione particolarmente elevato e
da discriminazione sociale, finanziaria e spesso anche giuridica.
La loro conoscenza della lingua tedesca LS è tra le peggiori. Le loro abitazioni
sono spesso molto anguste, umide, carenti di servizi igienici e situate in quartieri
di periferia. Le loro condizioni economiche sono, nonostante la frequente attività
lavorativa di entrambi i genitori, molto precarie e spesso superano appena il
livello minimo di sussistenza: molti sono costretti a chiedere l’assegno di sostegno
sociale.
IL DIFFICILE INSERIMENTO DEI BAMBINI ITALIANI NELLE

STRUTTURE SCOLASTICHE TEDESCHE
Gli allievi italiani che attualmente frequentano il sistema scolastico tedesco sono
circa 71,500. Il sistema tedesco prevede l’obbligo scolastico per 10 anni, la cui
articolazione varia a seconda dei Länder. Gli studenti italiani in età scolare sono
così ripartiti13:
13
Bundesamt Deutschland. Cfr.: http://www.destatis.de/themen/d/thm_bildung.htm .
14
TIPO DI SCUOLA NUMERO ALUNNI
NOME CORRISPONDENTE NUMERO PERCENTUALE

TEDESCO ITALIANO14
Grundschule Istruzione elementare 27886 39%
Hauptschule Istruzione professionale 18591 26%
Realschule Istruzione scientifica 6721 9,4%
Gymnasium Istruzione liceale 4433 6,2%
Sonderschule Istruzione differenziata 5577 7,8%
Kindergarten Scuola dell’infanzia 5434 7.6%
Vorschule Istruzione prescolare 2860 4%
TOTALE ALUNNI ITALIANI 71.502 100%
Rispetto alla situazione scolastica, fra tutti gli scolari, tedeschi e stranieri, gli
italiani sono presenti con la più alta percentuale nelle Sonderschulen15 (Scuole
differenziali per bambini portatori di handicap) e molti non riescono a conseguire
14
In linea di massima; considerata l’articolazione variabile non si possono stabilire corrispondenze
precise. Per effettuare una valutazione qualitativa della situazione scolastica degli alunni italiani in
Germania è necessario tener presenti alcuni indicatori rappresentati dal tipo di scuola frequentata,
assumendo come indicatori negativi le percentuali di presenze nella Sonderschule (scuola
differenziale) e Hauptschule (avviamento professionale) e come indicatori positivi quelle di
Realschule (scuola secondaria di tipo scientifico) e Gymnasium (equivalente al nostro liceo-
ginnasio).
15
Cfr. specchietto. I dati aggiornati al 13/11/02 sono stati ricavati dalle statistiche ufficiali dello
Statistisches Bundesamt Deutschland. Cfr.: http://www.destatis.de/themen/d/thm_bildung.htm . Lo
specchietto è nostro.
15
un titolo di studio finale qualificato16. Peraltro, in quasi tutti i Länder si assiste ad
una diminuzione del loro numero, man mano che dalle scuole più semplici e meno
qualificanti si passa a quelle più impegnative17. A tutt’oggi circa la metà dei
giovani italiani in Germania non detiene alcun titolo di studio professionale
(Ausbildungsabschluß) il solo che permette di immettersi nel mondo del lavoro
qualificato.
Percentuale degli studenti italiani e tedeschi con diploma di

scuola media inferiore
50
40
30
20
10
0
senza nessun tipo di con diplom a della con diplom a della
diplom a Hauptschule Realschule
Italiani 20,3 40,1 29

Tedeschi 8,6 24,2 41,7
Figura 1.
L’insuccesso scolastico dei bambini italiani, confermato dalle statistiche ufficiali,

deve essere oggetto di studi specifici. Non basta analizzare il problema a grandi
linee, nell’ambito dell’insuccesso generale degli scolari stranieri all’interno delle
istituzioni scolastiche tedesche, non basta più delegare sempre agli altri le colpe e
i doveri e pretendere solo pieni diritti e vantaggi.
16
Cfr. figura 1.: Percentuale degli studenti italiani e tedeschi con diploma di scuola media
inferiore.
17
Cfr. figura 2, pag. 21: Distribuzione degli alunni italiani nelle strutture scolastiche tedesche.
Cfr. figura 3, pag. 23: Indice di integrazione socioculturale di diversi gruppi nazionali in
Germania. I dati aggiornati al 16/12/02 sono stati ricavati dalle statistiche ufficiali dello
Statistisches Bundesamt Deutschland. Cfr.: http://www.destatis.de/themen/d/thm_bildung.htm . I
grafici sono nostri.
16
È compito, anche e soprattutto, delle istituzioni italiane presenti in Germania,
tutelare il diritto ad un’educazione egualitaria e democratica per tutti i cittadini,
indipendentemente dal grado o dal livello socioeconomico di provenienza.
È dovere dell’Ufficio Scuola dell’Ambasciata d’Italia cercare il dialogo con le
istituzioni tedesche di competenza, al fine di studiare un piano d’azione adeguato
ed efficace, capace di poter perlomeno lenire, se non del tutto risolvere la gravità
del problema. Le statistiche ufficiali parlano chiaro: gli italiani, fra tutti gli
stranieri residenti in Germania, detengono primati in negativo che devono
necessariamente essere oggetto di studi e di analisi particolari che aiutino a
capirne le cause per poter programmare un’azione correttiva efficace. Tali studi
per avere un fondamento reale ed oggettivo, dovranno inevitabilmente partire
dall’esame delle condizioni socioculturali e ambientali delle famiglie di
provenienza dei bambini “problematici”, ossia di quei soggetti che presentano
particolari difficoltà di inserimento nelle strutture scolastiche “normali” tedesche.
Bisogna considerare il livello di integrazione/assimilazione sociale raggiunto dalle
famiglie italiane in questione, ma soprattutto dare voce in capitolo ai bambini e ai
ragazzi, ascoltare il loro punto di vista, le loro argomentazioni e le loro ragioni,
senza adottare parametri di giudizio predefiniti o stereotipi socioculturali
preconfezionati.
Affinché un’analisi di tale genere possa funzionare ed avere una certa credibilità
scientifica ed un’efficacia sul piano degli interventi da adottare per controbattere
l’emergenza del fenomeno, dovrebbe essere istituito un gruppo di lavoro misto,
italo-tedesco, composto da assistenti sociali, psicologi dell’infanzia, insegnanti,
pediatri e psicoterapisti di entrambe le nazionalità o meglio bilingui che dovrebbe
seguire dei gruppi campione di scolari per periodi relativamente lunghi, senza
perdere mai di vista il background familiare dei soggetti.
17
Il problema dell’accoglienza di scolari stranieri nella scuola tedesca non è tanto
legato alle reali difficoltà presentate dai bambini, quanto all’incapacità della
scuola di adeguarsi alle esigenze di questa nuova utenza, che richiede degli
approcci didattici diversi e dei tempi necessariamente più lunghi da quelli dettati
dai programmi ministeriali attualmente in vigore.
Sebbene, nel corso degli ultimi anni, l’insuccesso scolastico degli stranieri si sia
aggravato, sembra, tuttavia, che l’interesse da parte degli studiosi e dell’opinione
pubblica in generale vada diminuendo. Infatti dopo il boom dei primi anni
Ottanta, durante i quali si susseguirono un numero impressionante di studi e di
pubblicazioni, oggi assistiamo ad un disinteresse quasi generale, tanto che
possiamo pensare alla crisi di una tematica alla moda.
Forse il motivo di questo disinteresse va ricercato nel crescente insuccesso
scolastico che i figli dei “Gastarbeiter” di seconda generazione incontrano oggi,
più che in passato, nonostante le disparate proposte avanzate in queste
pubblicazioni per il miglioramento della loro condizione.
BACKGROUND SOCIOCULTURALE DELLE FAMIGLIE ITALIANE IN

GERMANIA
Le cause dell’insuccesso scolastico dei figli degli emigrati, oltre che in fattori
intrinseci al sistema scolastico tedesco, vanno ricercate soprattutto nella natura
stessa della tipologia sociale, culturale ed economica dei soggetti, quindi nel
mancato bilinguismo e in genere in problemi di natura linguistica. Ma oltre a tutti
questi fattori andrebbe fatto uno studio approfondito che vada a chiarire questioni
più specifiche del fenomeno, come per esempio perché esistano nell’ambito della
compagine degli scolari stranieri fasce nazionali di alunni ben integrati nel
sistema scolastico tedesco, che frequentano la scuola con successo, mentre altri
gruppi di scolari stranieri, come quello italiano, rivelano una persistente difficoltà
18
di inserimento col risultato del fallimento scolastico. Dovremmo chiederci perché
greci, spagnoli, portoghesi, sloveni ed altri non mostrano problemi di inserimento
nel rigido sistema scolastico tedesco e sono presenti in gran numero nei licei e
nelle università, mentre gli italiani ne sono il fanalino di coda.
Il tema è molto delicato e richiede grande obbiettività ed imparzialità di giudizio.
Diverse ragioni legate soprattutto a fattori di mentalità si rivelano fondamentali ai
fini di chiarire il successo/insuccesso scolastico dei bambini italiani. Andrebbero
studiate le cause del deficit motivazionale che i bambini italiani dimostrano e che
a nostro avviso è conseguenza della lacunosa e carente conoscenza della lingua
tedesca in ingresso nella scuola dell’obbligo.
La mancata acculturazione precoce dei bambini, il mancato bilinguismo, che
dovrebbe iniziare già nei primi anni di vita col confronto e con l’esposizione
contemporanea e paritetica alle due lingue e alle due diverse mentalità, è
conseguenza della ghettizzazione e del forte senso del “clan familiare” presente
negli italiani. A ciò si aggiungono uno spiccato “orgoglio nazionale”, una certa
“presunzione culturale”, legata soprattutto ad ignoranza e a paura del “diverso”,
che fanno sì che i bambini crescano, in Germania, all’interno di vere e proprie
insulae: enclavi linguistiche chiuse, dove si parla una lingua franca, una specie di
pidgin, in un ambiente artificiale, dove la televisione satellitare in lingua italiana è
sempre accesa e i genitori sono spesso assenti.
LA SCANDALOSA PERCENTUALE DI BAMBINI ITALIANI NELLA

“SONDERSCHULE”
Negli ultimi anni, da parte del Governo Italiano, si è manifestato un certo

interesse verso il fenomeno dell’insuccesso scolastico degli italiani residenti in
Germania, dovuto soprattutto al numero esorbitante e vergognoso delle presenze
19
di bambini italiani nelle scuole differenziali, in particolar modo nel Baden-
Württemberg.
Il Ministero della Cultura (Kultusministerium) del Land sostiene l’alta
competenza delle scuole differenziali e l’utilità di esse per risolvere deficit di
apprendimento e di natura comportamentale che molti bambini, soprattutto figli di
emigranti, e gli italiani sono i più rappresentati, mostrano rispetto alla norma.
Inoltre si insiste sulle maggiori opportunità che la frequenza di questo tipo di
scuola possa offrire ai bambini per il loro futuro inserimento nella società tedesca.
Le scuole differenziali vengono demonizzate ma è tuttavia intollerabile e
discriminante marchiare col bollo dell’handicap i bambini che le frequentano. A
conforto di chi le frequenta, cioè bambini provenienti nella maggior parte dei casi
da famiglie socialmente molto deboli o disadattate, vanno elencati anche alcuni
aspetti positivi: è corretto dire che la Sonderschule offre davvero la possibilità di
seguire meglio i bambini e di conseguire un titolo di formazione professionale.
Questa rettifica è doverosa, specialmente nei confronti di bambini che vivono un
complesso di inferiorità per qualcosa di cui non hanno colpa e per quei genitori
che, pur lottando, non sono riusciti ad evitare il provvedimento di trasferimento
dei loro figli. Ma tutto è relativo e lo stigma rimane. È infatti opinione comune
che chi frequenta una scuola differenziale sia handicappato, la qualcosa è
“vergogna” per molte famiglie italiane, che si vedono additare i propri figli come
stupidi o ritardati. Dare una chance ai più deboli non dovrebbe significare metterli
alla berlina della comunità dei “più forti”.
È chiaro che i genitori possono opporsi alla pratica di trasferimento del bambino
nella Sonderschule, ma le alternative che rimangono sono assolutamente nulle,
perché la scuola regolamentare non offre nessuna chance a questo tipo di utenza. I
genitori, dopo che i bambini vengono bocciati per diversi anni consecutivi, sono
messi con le spalle al muro; viene detto loro che i propri figli non hanno nessuna
possibilità di conseguire il diploma della Hauptschule (Avviamento professionale)
20
e che l’unica alternativa, perché possano eventualmente conseguire un diploma,
consiste nel trasferimento del bambino in una Sonderschule, dove insegnanti
specializzati si occuperanno al meglio di lui.
Distribuzione degli alunni italiani nelle strutture

scolastiche tedesche
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00% !
en
e
le
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au
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ru
G
in
H
G
So
K
Figura 2.
Il Ministero della Cultura (Kultusministerium) del Baden-Württemberg, in seguito

alle costanti pressioni esercitate dall’Ambasciata d’Italia ha avviato diverse
ricerche per cercare di capire le ragioni del fallimento scolastico di moltissimi
bambini italiani. Le autorità italiane, infatti, non possono accettare il dato di fatto
che gli italiani presentino un deficit cognitivo-linguistico maggiore rispetto ad
altri gruppi di studenti e soprattutto la circostanza singolare che in Länder, come il
Baden-Württemberg o la Baviera, il numero dei casi sia vertiginosamente
maggiore rispetto ad altre regioni della Germania.
21
Ancora più interessante diventa il fenomeno quando constatiamo che in alcuni
distretti scolastici si opera una vera e propria selezione dell’utenza. Se poi
analizziamo con più attenzione il fenomeno, ci accorgiamo che diversi istituti
adottano dei criteri più selettivi e alcuni insegnanti operanti in queste strutture si
mostrano molto propensi ad avviare le procedure di accertamento del livello
cognitivo dei bambini, che nell’85% dei casi si concludono con la diagnosi di
“handicap dell’apprendimento” (Lernbehinderung), diagnosi che attesta
semplicemente uno scarto di rendimento scolastico rispetto agli standard
dell’alunno tedesco medio.
Gli alunni così giudicati rappresentano, in sostanza gli emarginati di un sistema
scolastico fortemente selettivo, mentre la percentuale di alunni italiani, colpiti da
un vero e proprio handicap fisico o psichico, si aggira, in termini reali, attorno al
2,3% della popolazione scolastica italiana presente nella Sonderschule18.
La percentuale di alunni stranieri nei vari tipi di “scuola speciale” presenta un

indice “cronico” che si attesta attorno al 7%, doppio rispetto a quello degli scolari
tedeschi19. Gli italiani sono in testa alla classifica con il 7,8% delle presenze. In
Baden-Württemberg si ha la più alta percentuale di tutta la Germania.
Le variazioni di questo indice, nel corso degli anni, sono minime e difficilmente
correlabili con variabili strutturali esterne. Rivestono invece rilievo le circostanze
territoriali (agglomerato urbano, zona periferica, zona a economia industriale o
terziaria) e quelle legate al tipo di “diagnosi” effettuata dalla scuola. Quando
questa valuta il ritardo cognitivo-linguistico, che caratterizza una parte dei
bambini emigrati alla stessa stregua di un deficit intellettivo, segue
inevitabilmente il trasferimento degli alunni alla Sonderschule.
18
Si tratta di 128 alunni su un totale di 5.577 presenze.
19
Statistisches Bundesamt Deutschland. Cfr.: http://www.destatis.de/themen/d/thm_bildung.htm . Il
grafico è nostro.
22
Indice di integrazione socioculturale di diversi gruppi nazionali in
Germania
Percentuale nati in Germania sotto i 18 anni

Percentuale studenti di scuole professionali tra i 15 e i 18 anni
Percentuale presenze nei Licei
Percentuale degli iscritti alle università tra i 18-25 anni
Percentuale presenze nella Sonderschule
Percentuale dei disoccupati
100
90
80
70
60
50
40
30
20
7,8 7
4,7 6,1 6,1 4,6 6,3
10 3,7 3,5 4,2 4
0
ni
ia
i
ci
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hi
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le
le
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To
To
Figura 3.
L’IMPORTANZA DEI CORSI DI SOSTEGNO SCOLASTICO
Figura 2
Per intervenire nel presente e contribuire ai cambiamenti futuri bisogna avere
memoria, “memoria storica”. Bisogna agire in cooperazione, in collegamento “in
rete” con altri possibili partner. La Turchia è candidata ad entrare in Europa. I
turchi sono presenti nelle scuole differenziali e nelle statistiche dei disoccupati
come gli italiani, però sono più presenti nella società: in qualità di medici, di
infermieri specializzati negli ospedali, di educatori, di accademici, nella ricerca e
nella politica. Si dovrebbe piuttosto ricercare il dialogo con i genitori di
23
provenienza turca e sfruttare i fondi europei esistenti per elaborare progetti
comuni.
È inoltre importante documentarsi ed analizzare le iniziative già svolte per
alleviare il disagio di moltissimi bambini deboli. A seconda del luogo dove
s’interviene, bisogna rilevare chi sono gli attori presenti sul territorio. Costoro
dispongono a loro volta di una rete di rapporti con le istituzioni locali che possono
essere utilizzate ed attivate. Questo modo di agire, fuori dall’isolamento, è il solo
che può garantire la continuità dell’intervento. La mancanza di continuità sia degli
interventi, che dei principi che li guidano, è una delle cause del fallimento. Le
persone nei consolati e nei ministeri cambiano, hanno sensibilità, priorità ed
interessi ogni volta diversi. Solo chi è presente sul posto può garantire la
continuità e va opportunamente valorizzato e responsabilizzato. La
frammentarietà negli interventi dell’amministrazione italiana è un dato di fatto, è
inerente al sistema, all’avvicendarsi del personale e difficilmente può essere
modificata.
Un intervento per il miglioramento della situazione scolastica non può limitarsi

solo ai bambini che vanno male a scuola. Il rendimento scolastico è sintomo di
una comunità che non è completamente a suo agio. È quindi sulla comunità che
bisogna contemporaneamente intervenire.
Sostenere adeguatamente chi ha buone possibilità di successo a scuola, chi accede
ai ginnasi non è un lusso. Mettendo il dito solo sulle esperienze negative si
contribuisce a rendere croniche le depressioni e l’indolenza. Si debbono anche
opportunamente valorizzare e propagandare le carriere scolastiche e professionali
positive. Il successo stimola l’istinto di emulazione nelle famiglie e l’orgoglio
personale.
24
L’intervento di sostegno offerto dagli enti gestori non serve ad abbattere il numero
degli alunni già frequentanti la Sonderschule o in procinto di esservi inviati, per i
quali esso risulta o tardivo o insufficiente ad assicurare il recupero delle capacità
generali di apprendimento del bambino. Esso, però, può essere considerato
“redditizio” per gli alunni con specifici e temporanei deficit di rendimento e ai
così detti “Seiteneinsteiger” (alunni provenienti dall’Italia a scolarizzazione
avanzata), per i quali l’acquisizione rapida di precise abilità comporta l’immediata
spendibilità in classe e quindi il successo scolastico.
È però innegabile che l’intervento di sostegno, una volta avviato, tenda a

cronicizzarsi, venendo a costituire una sorta di “stampella” permanente a cui
l’alunno deve appoggiarsi per tutta la sua futura carriera scolastica.
ATTEGGIAMENTI DEI GENITORI ITALIANI NEI CONFRONTI

DELL’ISTITUZIONE SCUOLA
Uno dei fattori fondamentali che determina l’insorgenza del deficit scolastico e
che rende spesso inefficace l’intervento di sostegno organizzato dagli enti, é
rappresentato dall’atteggiamento scettico, indifferente o diffidente della famiglia
nei confronti della “istituzione scuola”, intesa come istruzione scolastica pubblica.
Ciò ha molteplici origini e si manifesta anche in forme assai diversificate e
talvolta dissimulate.
Tra le cause di tale atteggiamento possono annoverarsi: esperienze scolastiche
negative remote dei genitori degli alunni, il persistere di prevenzioni e pregiudizi
nei confronti delle istituzioni pubbliche in quanto tali e in particolare nei confronti
di quelle tedesche e, infine, aspettative ridotte nei confronti dei propri figli e in
particolare delle bambine.
25
Ovviamente, tali riserve mentali non vengono manifestate apertamente dai
genitori, soprattutto quando essi entrano in contatto, comunque sporadico, con i
rappresentanti ufficiali delle istituzioni: insegnanti, direttori, servizi di assistenza,
consolato, ecc.. Al contrario, quando il tema della scuola viene verbalizzato, a
livello superficiale, i genitori italiani dichiarano di attribuire ad essa un grande
valore. Nondimeno, ad un livello più profondo e forse non del tutto consapevole,
l’immagine della scuola conserva connotati sostanzialmente negativi, che
vengono purtroppo trasmessi ai figli attraverso canali emozionali e di grande
efficacia come:
a) la mancanza di dialogo fra genitori e figli, per quanto riguarda gli eventi che i
bambini vivono quotidianamente a scuola;
b) la mancata partecipazione alle manifestazioni scolastiche e agli incontri con gli
insegnanti di classe, solo in parte giustificabile con problemi di lingua e, allo
stesso tempo, la tendenza a mettere in cattiva luce l’insegnante di classe, quando
questo sanziona il comportamento del bambino o gli attribuisce cattivi voti;
c) la mancanza di controllo/assistenza nei compiti a casa, solo parzialmente
giustificabile con la mancanza di competenza;
d) il permissivismo nei confronti dei figli, in occasione dei frequenti ritardi
nell’ingresso a scuola o la facile accettazione di ipotetiche “malattie” come
motivo di assenze scolastiche prolungate;
e) la disinvoltura con cui si prolungano i periodi di soggiorno in Italia, anticipando
o posticipando le ferie scolastiche, anche senza il permesso delle autorità
scolastiche.
Comportamenti di questo tipo da parte dei genitori vengono inevitabilmente

decifrati dai bambini come conferma dello scarso valore della scuola ed utilizzati,
all’occasione, come supporto psicologico al proprio disimpegno e al conseguente
fallimento scolastico.
26
Se, da una parte, l’opera di chiarimento e di convincimento dei genitori sul ruolo
dell’istruzione scolastica appare essenziale e condizionante per il successo delle
iniziative di sostegno avviate dagli enti, dall’altra, la stessa risulta di difficile
realizzazione, poiché, con l’avvio del corso di sostegno, i genitori finiscono per
delegare allo stesso insegnante di sostegno ogni loro residua responsabilità sul
profitto scolastico dei propri figli. Ciò viene puntualmente verificato in occasione
di riunioni dei genitori, disertate proprio dai genitori degli alunni fruitori del
sostegno. Quindi, proprio i genitori che avrebbero bisogno di maggiore
consapevolezza sul ruolo dell’istruzione non vengono raggiunti né dagli operatori
della scuola né da quelli degli enti.
PROPOSTE PER UNA MAGGIORE EFFICACIA DEI CORSI DI

SOSTEGNO
Uno strumento che potrebbe portare a qualche risultato é l’accompagnamento

dell’intervento di sostegno con una consulenza familiare parallela, dalla quale
dovrebbe dipendere l’avvio, la durata e l’intensità del sostegno stesso. In altre
parole, l’ente dovrebbe intervenire:
a) sull’alunno, con il corso di sostegno, per il recupero del deficit scolastico;
b) sulla famiglia, con colloqui periodici, per tutta la durata del sostegno, per
verificare ed eventualmente tentare di modificare i comportamenti della stessa
sopra menzionati.
Se, per un verso, l’introduzione di questa procedura potrà provocare una riduzione
selettiva degli interventi a quelli che offrono prospettive di successo, sul piano del
profitto scolastico e del supporto familiare, per un altro verso ciò dovrebbe
contribuire a conferire maggiore efficacia agli stessi.
27
CAUSE DELLO SCARSO LIVELLO DI INTEGRAZIONE DEGLI
ITALIANI IN GERMANIA
Una frequente spiegazione delle cause dello scarso livello di integrazione degli
Italiani in Germania è quella della loro estrema mobilità, il così detto
“pendolarismo” fra Italia e Germania. Da un altro punto di vista, può dirsi che
l’insuccesso scolastico degli alunni italiani riproduce specularmente la scarsa
integrazione sociale in Germania delle rispettive famiglie.
Confrontando la situazione degli italiani in Germania con quella dei loro
connazionali in Svizzera, ad esempio, si evidenziano, per questi ultimi, chiari
indici di maggior successo nell’integrazione sociale, anche in confronto ad altre
minoranze nazionali.
Alcuni studiosi attribuiscono ciò all’effetto controproducente della libera
circolazione dei cittadini dell’Unione europea. Gli italiani in Germania, che, al
contrario di quelli in Svizzera, godono del diritto di libera circolazione in Europa,
avrebbero assunto l’abitudine di andare e venire fra i due Paesi e ciò influisce
negativamente sugli esiti scolastici dei figli, mentre gli Italiani in Svizzera, che
perderebbero il diritto di soggiorno in caso di rientro in Italia, si stabiliscono
definitivamente in Svizzera.
D’altra parte, anche tale tesi non è completamente esaustiva. Essa non spiega
infatti perché altri gruppi di migranti in Germania, che pure godono del diritto di
libera circolazione (Spagnoli, Greci, Portoghesi), mostrino indici di
stabilizzazione e integrazione sociale migliori degli Italiani20.
Il comportamento pendolare, apparentemente contraddittorio e piuttosto vistoso
presso i migranti italiani, può essere solo spiegabile avendo di mira il paradosso
20
Statistisches Bundesamt Deutschland. Cfr.: http://www.destatis.de/themen/d/thm_bildung.htm . Il
grafico è nostro.
28
economico italiano. Infatti, l’Italia, in confronto con gli altri Paesi di emigrazione,
presenta il reddito pro capite più alto e la più forte dinamica economica. Il
paradosso consiste nel fatto che da questo Paese “ricco” seguitino ad uscire ondate
di emigranti e ciò si riflette ovviamente anche sul comportamento oscillante del
“pendolare” italiano.
La situazione economica del Paese di origine, per un verso, non è buona
abbastanza da trattenere i suoi abitanti nel Paese e li spinge pertanto
all’emigrazione; per un altro verso, però, non è nemmeno così brutta, da
scoraggiare negli ex-abitanti successivi tentativi di reimmigrazione.
Da ciò nasce la duplice provvisorietà dell’Italiano, incapace di legarsi alla
Germania ma anche insoddisfatto della sua patria, perennemente alle prese con
una programmazione a breve scadenza della vita sua e della sua famiglia.
29
LA CRISI DEL SISTEMA SCOLASTICO TEDESCO
E GLI EFFETTI IN GERMANIA DEI RISULTATI
DELL’INDAGINE P.I.S.A.
IL SISTEMA SCOLASTICO IN GERMANIA
Nella Repubblica Federale di Germania la responsabilità dell’istruzione è

determinata dalla struttura federale dello Stato. La Costituzione (Grundgesetz)
stabilisce che i diritti e i doveri dello Stato spettano ai Länder in tutti i campi,
eccetto quelli per cui essa stabilisce o prevede esplicitamente la possibilità di
un’eccezione a questa regola, quindi i Länder hanno il diritto di legiferare in ogni
materia, eccetto quelle per le quali la Costituzione conferisce il potere legislativo
allo Stato federale (Bund). L’intero sistema scolastico è quindi sottoposto al
controllo dello Stato, ma allo stesso tempo si possono registrare anche
notevolissime differenze fra i diversi Länder, cioè ogni regione ha il potere di
modificare, in parte, o di applicare differentemente l’ordinamento scolastico. Allo
scopo, comunque, di trovare accordi comuni ed evitare di adottare provvedimenti
che possono entrare in conflitto o di ostacolarsi a vicenda, i ministri
dell’educazione dei Länder collaborano non solo con il governo centrale ma anche
fra di loro. Esiste infatti una Conferenza Permanente dei Ministri dell’Istruzione
dei Länder (Kultusministerkonferenz) che si riunisce quattro volte l’anno.
Già dal 1955 l’obbligo scolastico, in Germania, è stato portato a 18 anni, sia che si
tratti di istruzione in senso stretto, sia che si tratti di scuola-lavoro. Il tempo pieno
30
di studio è previsto fino a 15-16 anni, poi si può frequentare la scuola ad orario
ridotto, purché all’interno del “Sistema Duale”21.
Come abbiamo già detto, ogni Länder ha una propria organizzazione e un proprio
sistema, tuttavia, grazie agli accordi raggiunti fra i ministri dell’educazione dei
diversi Länder, molti sono i tratti comuni. La frequenza scolastica in Germania è
obbligatoria dai 6 ai 18 anni ed è così strutturata:
• KINDERGARTEN (scuola dell’infanzia): pur essendo alquanto diffusa, la

scuola dell’infanzia non è obbligatoria in Germania. In alcuni Länder possono
esistere, per i bambini di cinque anni, delle classi di pre-scuola, chiamate
Vorklassen, collegate alle scuole elementari, con lo scopo di introdurre agli
apprendimenti successivi.
• GRUNDSCHULE (scuola elementare): con essa comincia a sei anni l’obbligo
scolastico vero e proprio. I programmi sono uguali per tutti gli allievi. Questa
scuola ha una durata di quattro anni. In essa i bambini vengono alfabetizzati e
21
Questo sistema comporta un’alternanza fra scuola e lavoro: esso permette una formazione
professionale con due giorni di scuola professionale teorica e tre giorni di apprendistato in
un’impresa, sulla base di un contratto. Il sistema è gestito in parte dai Länder e in parte direttamente
dalle Camere dell’Industria e del Commercio e dalle Camere dell’Economia Rurale.
31
ricevono le basi fondamentali di ogni materia scolastica. I bambini vanno a
scuola per 26-28 ore alla settimana, cominciano alle 8.00 e finiscono alle
13.00, ogni giorno fanno dalle quattro alle 6 ore di lezione, intervallate da
diverse pause di 5 minuti e da una pausa più lunga di 20 minuti.
Alla fine di questi primi 4 anni comuni, non sono previsti né esami né rilascio di
titoli, tuttavia la scuola consiglia il tipo di istruzione secondaria che ritiene
appropriato per le capacità del bambino (Empfehlung), e comunque, per poter
accedere ad una scuola di livello superiore a quella consigliata, l’allievo deve
superare un esame di ammissione.
Dopo la Grundschule è possibile scegliere tra diversi tipi di istruzione secondaria

inferiore:
• HAUPTSCHULE: si tratta di una scuola poco selettiva e professionalizzante

che prepara ad avviarsi verso la formazione professionale e il sistema duale.
Dura cinque anni ed è sempre una scuola obbligatoria.
• REALSCHULE: è più specializzata della Hauptschule, dà una preparazione
essenzialmente tecnico-scientifica e dura sei anni. Dopo si possono
frequentare altri tre anni di specializzazione, che permettono l’accesso alla
formazione tecnica o professionale superiore e all’istruzione superiore non
universitaria.
• GYMNASIUM: è la scuola tradizionalmente elitaria in Germania, destinata
alla selezione di chi dovrà accedere agli studi universitari. Il Gymnasium dura
9 anni (sei di livello inferiore e tre di livello superiore). Oggi continua ad
essere una scuola considerata selettiva, scelta però da numerosi studenti, molti
dei quali frequentano solo il ciclo inferiore, per poi dirigersi verso una scuola
professionale.
32
• GESAMTSCHULE (scuola comprensiva): viene frequentata solo dal 5%
degli studenti, dura sei anni ed è un adattamento della Realschule che integra
le caratteristiche delle tre scuole fondamentali.
Sia il Gymnasium che la Gesamtschule, finiscono a 19 anni con un esame finale

(Abitur) richiesto per l’accesso all’istruzione universitaria. In questi quattro
indirizzi scolastici le lezioni hanno inizio alle 7.45 con ore di 45 minuti si arriva
fino alle 13.00. I voti sono: 1 = ottimo; 2 = buono; 3 = discreto; 4 = sufficiente; 5
= insufficiente; 6 = gravemente insufficiente.
Se uno studente ha due materie insufficienti deve ripetere l’anno. La situazione
compiti, quadrimestri e interrogazione è uguale a quella italiana.
In Germania la scelta per il percorso di istruzione o il percorso di formazione

professionale è molto precoce, poiché avviene già alla fine della scuola
elementare, dopo solo quattro anni di scuola, il che costituisce, da parecchi anni,
motivo di dibattito.
33
SISTEMA DELL’ISTRUZIONE PROFESSIONALE IN GERMANIA
La maggiore particolarità del sistema tedesco è costituita dalla centralità della

formazione professionale, che inizia al livello di scuola superiore e che presenta
una vasta differenziazione. Si tratta di un settore distaccato da quello
dell’istruzione generale che scolarizza una notevole parte degli studenti delle
superiori.
Nell’istruzione professionale esistono due percorsi: uno a carattere professionale e

culturale congiunti, uno a carattere strettamente professionale:
• La BERUFSFACHSCHULE è una scuola di specializzazione strettamente

professionale: un biennio che indirizza verso vari settori professionali, al
termine del quale è possibile conseguire un titolo (Ausbildungsabschluß).
Successivamente, seguendo dei corsi, si può conseguire anche la maturità
professionale.
• La FACHOBERSCHULE è una scuola professionale superiore che porta alla
maturità professionale.
• Il BERUFLICHES GIMNASYUM/FACHGYMNASIUM dura tre anni ed è
un ginnasio professionale che si conclude con la maturità (Abitur).
34
CHE COS’È IL P.I.S.A. E COSA CERTIFICA
Nella primavera del 2000, 265.000 studenti quindicenni di 32 Paesi hanno

partecipato ad un’indagine internazionale organizzata dall’O.C.S.E.22 nota con
l’acronimo P.I.S.A.23. Il programma mira ad accertare il livello di competenza
nella comprensione di testi scritti e nell’uso di concetti matematici e scientifici
alla fine della scuola dell’obbligo.
L’indagine P.I.S.A. rappresenta un importante punto di svolta rispetto alle
indagini internazionali precedenti24 differenziandosi per diversi aspetti e
apportando numerose novità.
Il P.I.S.A. si distingue anche dalle indagini anteriori grazie alla sua periodicità e
alla possibilità di fornire dati comparabili nel tempo. Un’altra novità è costituita
dalla popolazione presa in considerazione: i quindicenni. Nella maggior parte dei
Paesi partecipanti quest’età corrisponde alla fine dell’obbligo scolastico, è dunque
estremamente interessante determinare in che misura i giovani di quest’età
abbiano acquisito quelle competenze che serviranno loro nella futura vita
formativa, professionale, privata e sociale. Infine, i contenuti dei test e dei
questionari non sono stati definiti sulla base dei denominatori comuni dei
programmi scolastici dei Paesi partecipanti, modalità che in passato limitava
molto la varietà dei temi proposti, ma al contrario si vuole misurare il livello di
literacy inteso come capacità di utilizzare il proprio sapere quotidianamente al
fine di poter partecipare attivamente alla vita sociale, sviluppare ulteriormente le
proprie conoscenze e raggiungere i propri obiettivi. Quest’ultimo è sicuramente
22
Organizzazione di cooperazione per lo sviluppo economico.
23
Program for international student assessment (Programma di valutazione internazionale degli
studenti).
24
Ci riferiamo ad esempio alle indagini I.E.A. e I.A.E.P. sulle competenze in lettura, matematica e
scienze naturali dei 13enni, T.I.M.S.S.sulla matematica e sulle scienze naturali di 14enni e giovani
al termine delle scuole medie inferiori, l’indagine I.A.LS. volta a valutare le competenze
alfabetiche della popolazione d’età compresa fra i 16 e i 65 anni.
35
l’aspetto più importante e ambizioso del progetto P.I.S.A. che attualmente
rappresenta indubbiamente, sul piano internazionale, l’operazione scientifica più
importante in corso nel settore delle scienze dell’educazione. Il programma è stato
reso possibile grazie all’accordo intercorso tra i Paesi dell’O.C.S.E. che hanno
fornito i fondi necessari per concepire, pianificare, sperimentare, elaborare e
condurre una prova su vasta scala, con l’ambizione di raccogliere dati tra loro
comparabili.
I risultati di questa prima indagine sono stati resi noti nel dicembre 2001, mentre
una nuova indagine dello stesso tipo è attualmente in corso di realizzazione.
Nel 2000, l’accento è stato posto prevalentemente sulla lettura, nella primavera
del 2003 sulla matematica e nel 2006 sulla cultura scientifica. Questo vuol dire
che in due ore e più di test, ogni volta si riserva la maggior parte delle domande ad
uno di questi settori. Le prove mirano ad accertare, come abbiamo già detto prima,
non tanto quel che si è imparato a scuola, ma come si utilizzano le conoscenze e le
competenze apprese a scuola per affrontare, nella vita quotidiana, problemi di
natura non scolastica.
I risultati prodotti dal P.I.S.A. sono talmente abbondanti che ogni Paese dovrebbe
fare la sua propria analisi in funzione del contesto politico-amministrativo che
costituisce l’humus particolare del suo sistema scolastico. Una media elevata dei
punteggi di un Paese può coesistere con una debole disparità dei risultati, questo
vuol dire che si possono conseguire risultati buoni o eccellenti con tutti, e non
solo con i migliori studenti. In altri termini, la selezione non è la sola via per
conseguire risultati eccellenti ed inversamente, la non selezione non penalizza
l’eccellenza. Se si riuscirà a comprovare con altre verifiche la giustezza di questa
osservazione, allora si dovranno modificare tutte le politiche scolastiche e i
metodi di valutazione che pretendono di selezionare i migliori studenti e di
scartare quelli più deboli.
36
Per altro, il calcolo delle variazioni dei risultati in funzione allo status socio-
economico mostra che a livello socio-economico uguale i risultati variano da un
Paese all’altro e da una scuola all’altra, smentendo dunque quella che era ritenuta
una legge ferrea del rendimento scolastico, ossia la stretta correlazione tra risultati
scolastici eccellenti, selezione scolastica e categoria socio-economica. Spesso
all’interno di uno stesso Paese coesistono grandi divari tra le scuole, il che
conferma l’incapacità dei sistemi scolastici di fornire un’istruzione egualitaria su
tutto il territorio di propria competenza. Il P.I.S.A. fornisce dati strabilianti in
merito che obbligano a riesaminare le teorie sociologiche sulla disuguaglianza
scolastica: Osservazioni analoghe, confermate da altre indagini internazionali
dello stesso tipo, sono preoccupanti e richiedono un intervento tempestivo da
parte dei governi dei Paesi interessati.
Nei Paesi con i risultati migliori, le politiche scolastiche e le scuole presentano le

seguenti caratteristiche:
! valorizzazione sociale e politica dell’eccellenza scolastica;

! consenso nell’esigere dagli studenti risultati scolastici elevati;
! accordo sull’importanza di un clima sereno e positivo all’interno delle scuole;
! presenza di rapporti calorosi e di rispetto reciproco tra insegnanti e studenti25;
! integrazione della valutazione degli studenti nella politica della scuola e
nell’insegnamento26.
25
Gli studenti hanno l’impressione d’essere capiti, aiutati e stimolati dai loro docenti.
26
I risultati della valutazione sono utilizzati dalle scuole per impostare un insegnamento su
misura, adattato ai punti forti e deboli di ogni studente.
37
COME È STATO UTILIZZATO IL P.I.S.A. IN GERMANIA E IN ITALIA
La pubblicazione dei risultati del P.I.S.A.27 all’inizio di dicembre del 2001 ha

suscitato un grande interesse nei ministeri della pubblica istruzione e nella stampa.
A questa prima reazione a caldo è seguita tutta una serie di analisi dettagliate
pubblicate sotto forma di rapporti nazionali o di studi particolareggiati sulle varie
componenti dell’indagine. In Germania a tutt’oggi si moltiplicano i seminari e i
colloqui sui risultati del P.I.S.A., mentre in Italia non è successo nulla di tutto ciò.
A due anni di distanza dalla pubblicazione dei risultati del P.I.S.A. non è stato
presentato nessun rapporto sui risultati italiani. Mancanza di coordinamento,
comunicazione insufficiente, conflitti d’interesse, pregiudizi e prevenzioni di
ogni genere, hanno ostacolato lo sfruttamento del P.I.S.A..
Per l’ennesima volta, in Italia, la connessione tra ricerca e politica viene meno,
proprio nel momento in cui si sarebbero dovuti interpretare i risultati, sfruttarli al
meglio, suscitare un dibattito nazionale, allarmare l’opinione pubblica, lavorare
con le associazioni dei docenti per capire la mediocrità della prestazione degli
studenti italiani.
Con il P.I.S.A. le indagini internazionali sul rendimento delle scuole non sono più
prerogativa esclusiva dei ricercatori ma sono operazioni di natura politica che
mirano ad informare i responsabili della scuola sullo stato dell’istruzione del
Paese. La Germania chiese di testare non solo un campionamento rappresentativo
dei quindicenni del Paese, ma anche un campionamento per ognuno dei sedici
Länder. Va notato che mai in Germania si era prima d’allora proceduto ad uno
studio comparato di quest’ampiezza tra i sedici Länder, inclusi quindi anche quelli
che appartenevano al territorio dell’ex Germania dell’est.
27
Cfr. specchietto a pag. 39: Classifica indagine PISA 2000, competenza funzionale alla
lettura. Lo specchietto è nostro.
38
CLASSIFICA INDAGINE P.I.S.A. 2000
COMPETENZA FUNZIONALE ALLA LETTURA
COMPETENZA COMPETENZA COMPETENZA
FUNZIONALE ALLA MATEMATICA SCIENTIFICA
LETTURA FUNZIONALE FUNZIONALE
1 Finlandia Giappone Corea

2 Canada Corea Giappone
3 Nuova Zelanda Nuova Zelanda Finlandia
4 Australia Finlandia Regno Unito
5 Irlanda Australia Canada
6 Corea Canada Nuova Zelanda
7 Regno Unito Svizzera Australia
8 Giappone Regno Unito Austria
9 Svezia Belgio Irlanda
10 Austria Francia Svezia
11 Belgio Austria Repubblica Ceca
12 Islanda Danimarca Francia
13 Norvegia Islanda Norvegia
14 Francia Liechtenstein Media O.C.S.E.
15 USA Svezia USA
16 Media O.C.S.E. Irlanda Ungheria
17 Danimarca Media O.C.S.E. Islanda
18 Svizzera Norvegia Belgio
19 Spagna Repubblica Ceca Svizzera
20 Repubblica Ceca USA Spagna
21 Italia Germania Germania
22 Germania Ungheria Polonia
23 Liechtenstein Russia Danimarca
24 Ungheria Spagna Messico
25 Polonia Polonia Italia
26 Grecia Lettonia Liechtenstein
27 Portogallo Italia Grecia
28 Russia Portogallo Russia
29 Lettonia Grecia Lettonia
30 Lussemburgo Lussemburgo Portogallo
31 Messico Messico Lussemburgo
32 Brasile Brasile Brasile
39
L’EFFETTO IN GERMANIA DELLA SCOMPOSIZIONE PER LÄNDER
DEI DATI P.I.S.A.
Nel giugno del 2002, sei mesi dopo la presentazione dei risultati del P.I.S.A. a
livello internazionale, sono stati pubblicati in Germania i risultati dettagliati del
P.I.S.A. per ognuno dei Länder, lo stupore è stato ancora più grande della sorpresa
provocata dai dati internazionali che piazzavano la Germania al ventiduesimo
posto in lettura e al ventunesimo in matematica28. Questi dati hanno aperto, in
piena campagna elettorale, uno scontro durissimo tra maggioranza e opposizione,
sui mali della scuola tedesca. Scontro per nulla previsto dalla maggioranza di
centro sinistra. Il sud cattolico, con Länder a maggioranza conservatrice, ha
declassato il nord protestante dominato da maggioranze socialdemocratiche, dove
si sono sperimentate tutte le innovazioni scolastiche da più di un trentennio,
mentre le scuole del sud sono rimaste piuttosto restie alle novità.
Campione in tutte le categorie, la Baviera, che batte la Svizzera. Alla sua altezza
si situa il Baden-Württemberg e la Sassonia (il miglior Land dei territori dell’est).
Questi tre Länder sono guidati da tempo da maggioranze conservatrici
democristiane (CDU-CSU). In coda ai Länder tedeschi, arriva la città anseatica di
Brema e il Brandemburgo (altro stato dell’est) che non fanno meglio del Messico.
Brema, che è considerata unanimemente un centro d’avanguardia per quanto
concerne l’educazione, è un bastione della sinistra progressista tedesca. Proprio a
Brema, infatti, sono state applicate tendenze pedagogiche riformatrici, come la
creazione delle così dette Gesamtschulen “scuole comprensive” della durata di sei
anni, che integrano le caratteristiche fondamentali dei tre indirizzi scolastici
principali (Hauptschule, Gymnasium, Realschule) e che tendono quindi
all’abolizione della rigida selettività che è propria del sistema scolastico tedesco.
28
Cfr. specchietto, pag. 39: Classifica indagine PISA 2000, competenza funzionale alla lettura.
40
I risultati del P.I.S.A., a prima vista, sembrano essere una smentita tremenda della
bontà delle innovazioni pedagogiche dell’ultimo ventennio. Va anche però detto
che queste sono battaglie di campanile, perché in generale i risultati di tutti i
Länder sono mediocri, come ricorda giustamente il Zeit, un quotidiano di
indirizzo liberale. Questa polemica sulla scuola è comunque una prova
dell’interesse di questo tipo di indagini, che hanno un senso solo se generano
ricerche e verifiche dettagliate di quanto si constata, cosa che implica la presenza
di centri di ricerca attrezzati e di laboratori universitari competitivi. Infatti, di
fronte a questi risultati occorre chiedersi che cosa abbia in realtà misurato il
P.I.S.A. e se il quadro di riferimento del P.I.S.A. sia lo stesso di quello delle
scuole progressiste. La risposta a queste domande è cruciale per evitare
interpretazioni mistificanti e pericolose per il futuro della scuola.
LA CRISI DEL SISTEMA SCOLASTICO DUALE TEDESCO
In Germania, Paese che sorprendentemente ha prodotto risultati di poco peggiori

di quelli italiani, alla pubblicazione dei risultati del P.I.S.A. erano già esplose
violente polemiche e il dito era stato puntato sulla rigida dualità del sistema
scolastico tedesco, che già a 10 anni separa gli alunni in base ai risultati e,
inevitabilmente, al censo, indirizzandoli o all’istruzione liceale o a quella
professionale. E non è un caso che il 40% degli alunni della Hauptschule, la
scuola media che indirizza al professionale, vengano dai settori più sfavoriti della
società: le famiglie dei lavoratori senza formazione professionale, gli immigrati e i
figli dei Gastarbeiter.
Tuttavia le alternative a questo modello così segregante non hanno avuto più
fortuna del modello stesso: la Gesamtschule, scuola comprensiva, fortemente
sponsorizzata dalle politiche scolastiche socialdemocratiche, che consente un
certo rinvio nella scelta di indirizzi e livelli di preparazione, non gode di molto
41
credito e difficilmente è in grado di competere con gli studi liceali del
Gymnasium.
Trent’anni di polemiche e discussioni non hanno portato a nulla e per questo i

politici evitano di affrontare il discorso di una riforma strutturale del sistema
scolastico. Si preferisce perciò spostare l’attenzione altrove: le deficienze della
scuola per l’infanzia, la durata della giornata scolastica, la qualità degli insegnanti,
la necessità di valutare il sistema scolastico decentrato nell’ambito dello stato
federale, per individuare e diffondere le esperienze più efficaci e produttive.
Uno dei temi più discussi è appunto la durata della giornata scolastica. In
Germania infatti solo una piccola parte delle scuole funziona al pomeriggio e a
mezzogiorno la maggioranza degli alunni se ne torna a casa. Tanto i
socialdemocratici al governo che l’opposizione propongono di aumentare
massicciamente l’orario scolastico. Il Cancelliere Schröder promette un miliardo
di euro nel corso dei prossimi anni affinché 10.000 scuole possano offrire questo
tipo di servizio. L’inchiesta inoltre ha messo in luce la difficoltà dei figli degli
immigrati a formulare correttamente una frase nella loro nuova lingua. Si tratta di
fenomeni che nella sola Berlino coinvolgono di fatto circa il 50% dei nuovi
alunni. Uno su cinque non termina la Hauptschule: un insuccesso che si somma a
quelli degli alunni tedeschi. Per questo vari Länder già oggi attuano corsi
obbligatori prescolari (Vorklasse) di lingua tedesca per i figli degli immigrati.
Infine la Germania non ha, in pratica, un solo sistema scolastico, bensì 16, tanti
quanti sono i Länder che la compongono29. Un comitato di esperti dovrà valutare
le differenti esperienze.
29
Cfr. paragrafo: “Il sistema scolastico tedesco”.
42
ITALIA: TRA INDIFFERENZA E TRASFORMISMO
In Italia l’inchiesta, come abbiamo già detto prima, non ha suscitato un grande
interesse, probabilmente perché nell’autunno del 2001 il nostro Ministro
dell’istruzione era impegnata a proporre ai cosiddetti Stati generali qualcosa di
simile al modello tedesco e questo forse spiega la sordina posta ai risultati del
P.I.S.A..
In realtà dall’inchiesta non sono solo l’Italia e la Germania a uscirne male. È in

sofferenza un po’ tutta la scuola europea e anche americana. La parte del leone,
meglio sarebbe dire della tigre, la fanno gli asiatici: Giappone e Corea30. In
Europa fa eccezione la Finlandia, prima nei risultati su lettura e comprensione dei
testi. Ma la Finlandia ha un sistema senza canalizzazione fino ai 16 anni di età.
Anzi, prevede un obbligo scolastico dai 7 ai 16 anni organizzato in un unico ciclo
comprensivo di elementare e media. Cioè un sistema simile a quello previsto dalla
riforma di Berlinguer che Moratti, appena arrivata al governo, si è affrettata a
bloccare.
IL BINOMIO RENDIMENTO SCOLASTICO/STATUS SOCIALE
Tra i grafici del P.I.S.A. ce n’è uno che mette in relazione il rendimento scolastico
degli alunni con lo status sociale delle famiglie. Il grafico illustra le differenze
medie nei punteggi relativi all’abilità di lettura a seconda della professione dei
genitori. Lo studio P.I.S.A. ha classificato le professioni usando una scala
riconosciuta a livello internazionale e basata sul valore economico delle
professioni. Nel grafico, la parte sinistra (in basso) di ciascuna barra rappresenta
la media del punteggio relativo all’abilità di lettura del 25% degli studenti di
ciascun Paese che hanno genitori la cui professione è catalogata come “bassa”. La
30
Cfr. specchietto, pag. 39: Classifica indagine PISA 2000, competenza funzionale alla lettura.
43
parte destra di ogni barra (in alto) rappresenta la media del punteggio relativo
all’abilità di lettura del 25% degli studenti di ciascun Paese che hanno genitori la
cui professione è catalogata come “alta”. In questo modo la lunghezza di ciascuna
barra indica la differenza media nell’abilità di lettura tra gli studenti che vengono
dalle famiglie meno abbienti e gli studenti che vengono dalle famiglia più abbienti
in base alla professione dei genitori. In Corea (prima barra a sinistra) è stata
registrata una differenza relativamente piccola di 33 punti tra i due gruppi,
equivalente a meno della metà di un livello, mentre in Germania, la differenza è di
circa 114 punti, equivalente a più di un livello.
DIFFERENZE IN BASE ALLE PROFESSIONI DEI GENITORI
Finlandia Italia Germania
L’Italia costituisce un’eccezione perché sui redditi bassi la scuola italiana dà un

rendimento migliore di Germania e Stati Uniti e quasi pari alla Francia e alla
media O.C.S.E., sui redditi medi inizia a discostarsi dalla media O.C.S.E., è più o
meno pari agli Stati Uniti e migliore della Germania, mentre sui redditi alti si
distacca decisamente dalla media O.C.S.E.. La scuola italiana quindi sembra
funzionare meglio in relazione ai bisogni di uno status sociale medio-basso che a
quelli di uno status medio-alto. Ha dunque un valore compensativo.
44
Gli studenti che frequentano le scuole migliori spesso vengono da famiglie
benestanti. P.I.S.A. ha anche rilevato che le prestazioni degli studenti sono
influenzate dal loro background socio-economico soprattutto in quei sistemi
educativi con sistemi scolastici differenziati rispetto a sistemi in cui il curricolo
non varia in maniera significativa da scuola a scuola. In Germania, per esempio, le
scuole con un background socio-economico più favorevole tendono a reclutare
una percentuale maggiore di insegnanti specializzati, spesso perché questi
insegnanti sono utilizzati nei corsi più avanzati che preparano all’entrata nel
mondo universitario. Infine, gli studenti che frequentano scuole con status
economico, sociale e culturale basso tendono a non usare regolarmente le risorse
scolastiche al contrario di ciò che avviene nelle scuole migliori.
UN RAPPORTO DELL’UNICEF CONFERMA I RISULTATI NEGATIVI

DELLO STUDIO P.I.S.A.
Il sistema scolastico tedesco è stato sottoposto ancora una volta a dure critiche da
un nuovo rapporto dell’UNICEF sull’efficacia dell’istruzione nelle nazioni ricche
e industrializzate. Il rapporto mette a confronto i dati di cinque test
sull’apprendimento della lettura, della matematica e delle scienze. I dati sono stati
elaborati sulla base dei risultati forniti dall’indagine P.I.S.A. e del meno
conosciuto T.I.M.S.S.31. Lo studio UNICEF si è concentrato in particolare sulla
disparità nell’apprendimento cercando di fornire una risposta basata sull’efficacia
dell’istruzione nei vari Paesi. Nella classifica che accompagna il rapporto, Corea,
Giappone e Finlandia risultano essere le prime della classe, mentre la Germania,
seguita da Portogallo, Grecia, Italia e Spagna occupano gli ultimi posti.
Uno dei principali criteri di comparazione tra i diversi Paesi è il divario esistente
tra gli alunni con basso profitto scolastico e la media. In altre parole, viene
31
Tendenze internazionali nello studio della matematica e delle scienze naturali dei14enni.
45
valutato il grado di disparità tra gli scolari di una nazione. I Paesi che risultano
primi in classifica, sono quelli che registrano una minore disparità. Questi Paesi
sono maggiormente impegnati a far si che gli studenti che hanno minore profitto
non rimangano troppo indietro. Invece i Paesi in fondo alla classifica, registrano
nella maggior parte dei casi un divario molto ampio. Non c’è quindi da
sorprendersi se la Germania è tra questi ultimi: il sistema scolastico tedesco,
attraverso la sua divisione in tre rami (Gymnasium, Realschule, Hauptschule)32,
non solo provvede a conservare il divario, ma addirittura lo formalizza.
Altro dato interessante del rapporto è quello relativo alla relazione tra profitto
scolastico e grado d’istruzione/posizione economica dei genitori. Anche qui la
Germania emerge. In Germania, più che in qualunque altro Paese, questa
relazione è fatale: i figli di genitori con un basso grado di istruzione e una bassa
posizione occupazionale sono nella maggior parte dei casi destinati all’insuccesso
scolastico. La scuola tedesca delega spesso alle famiglie compiti di cui essa
dovrebbe farsi carico. Inoltre in Germania, sempre secondo il rapporto, i bambini
provenienti da famiglie immigrate sono particolarmente svantaggiati sul piano del
rendimento scolastico. In definitiva questa recente indagine dell’UNICEF non
presenta un quadro nuovo della situazione, ma riconferma il bilancio negativo che
negli ultimi tempi pesa sul sistema scolastico tedesco.
GIUSTIFICAZIONI ED ALIBI PER IL FALLIMENTO DEL SISTEMA

SCOLASTICO TEDESCO
Quando uscì, il rapporto P.I.S.A., sulla situazione scolastica in Germania, lasciò

tutti molto perplessi. Le prime reazioni furono di panico. Ora, a quasi due anni di
distanza dalla pubblicazione dei risultati, comincia a farsi strada la
consapevolezza che è proprio così e comincia la ridda dei motivi: La ricerca delle
32
46
cause del fallimento di un sistema scolastico unanimemente ritenuto
all’avanguardia e che invece si è rivelato un vero e proprio disastro, mette in
discussione tutta la politica scolastica operata negli ultimi trent’anni dal governo
federale. La domanda sul perché e sul quando la situazione scolastica tedesca
abbia cominciato a peggiorare e, soprattutto, per colpa di chi, sorge dunque
spontanea. Per rispondere a questa domanda si sono fatte diverse ipotesi, ma
quella più popolare, che sta avendo maggior successo, è che sia colpa degli
stranieri. Lo dicono tutti, lo dicono addirittura anche i politici, per l’ovvia ragione
che la soluzione è comoda ed apparentemente chiara: Gli stranieri li vedono tutti.
Nelle classi si integrano male, come del resto in tutta la società tedesca. La loro
competenza comunicativa in lingua tedesca è spesso mediocre per non dire
scadente. Anzi, i politici conservatori avevano sempre detto che gli stranieri, i
Gastarbeiter, sarebbero dovuti ritornare ai propri rispettivi Paesi di provenienza,
perché avrebbero creato sicuramente dei problemi33. Ora l’ideologia del
Gastarbeiter34 rispunta pian piano anche nella politica del governo Rossoverde, in
particolare tra le righe della Relazione sugli Stranieri (Ausländerbericht)35
dell’incaricata per gli stranieri, signora Marie Luise Bech, dei Verdi; donna che,
per passione, per ideologia e per convinzioni personali, è sempre stata avvocato
degli stranieri. Nell’ultima edizione dell’Ausländerbericht, la Beck fa una serie di
considerazioni preoccupanti e addirittura allarmanti: Il rapporto sostiene infatti
che “tra i giovani stranieri, il doppio, rispetto ai giovani tedeschi, abbandona la
frequenza senza diploma di scuola media inferiore”36. Si rimane invece perplessi
quando il rapporto sembra mettere in relazione questa situazione con il numero
degli scolari stranieri, e con gli stranieri in generale, che con 8,9% delle presenze
33
Cfr. capitolo II: “La comunità italiana in Germania oggi”.
34
Cfr. capitolo II, paragrafo: “La nascita dei Gastarbeiter”.
35
Cfr.: www.bundesauslaenderbeautragte.de
36
Cfr. Originale in tedesco: www.bundesauslaenderbeautragte.de : „Doppelte so viele
ausländische Jugendliche verlassen die Schule ohne Hauptschulabschluss, wie deutsche
Jugendliche“.
47
rappresenta la più alta percentuale a livello europeo37. Questo è vero, ma è un dato
di fatto che non può più essere cambiato. Gli stranieri fanno parte del panorama
umano e della storia recente di questo Paese. Pur essendo stranieri, essi fanno
parte della Germania. Si può cambiare invece un sistema scolastico che li
vorrebbe tedeschi e poi si meraviglia che tedeschi non lo siano, che li vuole
uniformati e si meraviglia di scoprirli diversi, che li vuole parlanti solo tedesco ed
invece sono parlanti altre lingue. Un sistema scolastico che non mortifichi ma
valorizzi le diversità è possibile, e siamo convinti che solo attraverso le diversità
si arriva all’apprendimento della lingua d’uso. Più uniformante è il sistema più la
situazione peggiora. Lo dimostra lo studio P.I.S.A. che afferma testualmente che
“in tutti i Paesi che hanno partecipato all’indagine, i ragazzi provenienti da
famiglie di immigrati presentano risultati peggiori rispetto ai ragazzi di LM.
Inoltre in confronto ad altri Paesi che presentano un contesto migratorio simile a
quello tedesco, i ragazzi con entrambi i genitori stranieri, non nati in Germania,
presentano risultati particolarmente scadenti”.38 Un altro punto del rapporto della
Beck che ci lascia esitanti: “Un terzo della popolazione straniera vive da più di 20
anni in Germania. Più della metà da più di dieci anni. Un quarto è nato in
Germania”. Come dire: dopo tutto questo tempo gli stranieri non si sono ancora
integrati, e forse non si integreranno mai.
37
Cfr. Originale in tedesco: www.bundesauslaenderbeautragte.de : …“8,9% im europäischen
Vergleich im Oberen Bereich liegt“. La traduzione è nostra.
38
Cfr. originale in tedesco: www.bundesauslaenderbeautragte.de : … „In allen teilnehmenden
Ländern schneiden Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund schlechter ab als
Muttersprachler. Im Vergleich mit Staaten, die eine ähnliche Zuwanderungssituation wie
Deutschland haben, erreichen Jugendliche, deren Eltern beide nicht in Deutschland geboren sind,
jedoch besonders schlechte Ergebnisse”. La traduzione è nostra.
48
VERSO “UNA SCUOLA PER TUTTI”
Preoccupati dei risultati delle comparazioni internazionali si continua a dibattere

in Germania, nonostante la notoria austerità delle casse pubbliche, su come
migliorare il sistema scolastico. Il problema è che nel Paese anziché un solo
sistema scolastico ne esistono 16, corrispondenti ai Länder federali, anche se poi
esiste una Conferenza dei Ministri dell’Istruzione che si riunisce quattro volte
l’anno39.
Gli studi internazionali hanno dimostrato che gli studenti tedeschi ottengono
risultati mediocri in scienze naturali e in matematica, mentre nella competenza
funzionale alla lettura hanno mostrato risultati addirittura peggiori di quelli
italiani40. Per questo tutti i Länder stanno studiando misure per avvicinare le
scuole superiori alle università e alle professioni. Si prevede anche di realizzare
corsi iniziali universitari già nelle scuole superiori, di prestare maggiore
attenzione alle “eccellenze” e di offrire più attività di pratica professionale.
La GEW (Gewerkshaft Erziehung und Wissenschaft), il potente sindacato degli
insegnanti tedeschi, alla luce dei risultati delle indagini internazionali P.I.S.A. e
del più recente rapporto UNICEF41, ha lanciato un’iniziativa intitolata “Una
scuola per tutti”: L’iniziativa, finalizzata alla trasformazione, in direzione più
paritaria e democratica, del rigido e selettivo sistema scolastico tedesco, mette in
discussione proprio le caratteristiche fondamentali di tale sistema scolastico, che,
come abbiamo più volte spiegato, è caratterizzato da una forte selettività, la quale
a sua volta passa attraverso una rigida e precoce canalizzazione degli studi. Infatti,
ai tre canali che differenziano l’istruzione secondaria (Gymnasium, Realschule e
Hauptschule) e che, grosso modo, corrispondono ai nostri indirizzi liceale,
commerciale e tecnico-professionale, si accede all’età di soli undici anni, sulla
39
40
Cfr. specchietto: Classifica indagine PISA 2000, competenza funzionale alla lettura.
41
Cfr. paragrafo: “Un rapporto dell’Unicef conferma i risultati negativi dello studio P.I.S.A.”.
49
base dei risultati conseguiti nella scuola primaria o in appositi test42. Il risultato è
che solo circa il 35% degli alunni frequenta il Gymnasium, altrettanti la
Realschule e un 30% la Hauptschule43.
Da circa 40 anni la GEW ha come obiettivo quello di sostituire a questo rigido
sistema un sistema secondario unico formato da scuole comprensive
(Gesamtschule), ma finora solo in sei dei sedici Länder, che compongono la
federazione e dai quali dipende la gran parte dell’amministrazione scolastica, si
sono sperimentate scuole comprensive. Quindi nell’ambito della stessa nazione
esistono opportunità molto diverse. Un altro importante motivo di discussione
riguarda la durata della scolarizzazione che adesso è, in quasi tutti i Länder, di 13
anni per chi frequenta il Gymnasium e di 12 per chi frequenta gli altri ordini di
scuola. Altre differenze sono subentrate con l’unificazione delle due Germanie: in
tre dei nuovi cinque Länder dell’Est il percorso liceale comporta 12 anni di studio
mentre negli altri due 13, esattamente all’inverso di quanto avviene nel resto del
Paese. Ma è proprio la durata degli studi liceali ad essere messa sotto accusa:
secondo studi internazionali 13 anni di studi non danno abilità più significative di
quanto non ne diano 12, però in compenso ritardano l’ingresso dei giovani nel
mercato del lavoro. Tuttavia serpeggia anche il sospetto che la riduzione della
durata degli studi, proposta dalla Conferenza dei Ministri dell’Istruzione,
nasconda in realtà solo intenzioni di risparmio: un anno in meno di corso
significherebbe una riduzione del personale da assumere.
La GEW ritiene perciò che i tempi siano maturi per una trasformazione più
diffusa e radicale del sistema. Ma vista l’impossibilità di rivendicare, a livello
nazionale, un sistema scolastico unico, il sindacato ha cambiato logica e chiede
che venga concessa maggiore libertà ai singoli istituti scolastici in modo da
42
43
Le percentuali variano sensibilmente quando si prendono in considerazione le diverse minoranze
nazionali presenti nelle istituzioni scolastiche tedesche, cfr. grafico a pag. 23: Indice di
integrazione socioculturale di diversi gruppi nazionali in Germania.
50
metterli nella condizione di permettere agli alunni di continuare ad apprendere
insieme per un tempo più lungo. Perciò, piuttosto che chiedere la creazione di un
nuovo sistema, bisognerebbe, sempre secondo il sindacato, far evolvere il sistema
in direzione di una maggiore integrazione. In sostanza sarebbe una questione di
metodologia, infatti in Germania, come anche in Italia, è aperto il dibattito sulla
gestione delle scuole, nel senso di una maggiore autonomia delle unità
scolastiche. Pur delegata ai Länder, la gestione di questi ultimi è non meno
centralistica di quella di un ministero nazionale. Ma anche in Germania, come
d’altronde in Italia, le contraddizioni non mancano. Va detto che, con una grande
diversità a seconda dei Länder, il capo di istituto ha un potere più o meno esteso,
dispone di un budget globale che proviene dallo Stato, ma anche da altri
finanziatori come le municipalità. Oggi il preside di un istituto scolastico ha il
potere, per esempio, di fare la scelta di investire più nella strumentazione
informatica che nel reclutamento di insegnanti qualificati.
I delegati del sindacato nella loro maggioranza hanno condiviso la proposta della
“Scuola per tutti”, che deve basarsi su una filosofia centrata sulla flessibilità di
posizioni di principio elastiche, al fine di affrontare caso per caso le diverse realtà,
con l’accortezza di favorire in ogni singolo istituto le soluzioni che vanno nella
direzione scelta e di opporsi a quelle che s’allontanano da essa. In sostanza i
suggerimenti per un rinnovamento del sistema scolastico tedesco, proposti dalla
GEW, si mostrano in sintonia con i dati emersi dalla comparazione internazionale
dell’O.C.S.E. che individua nei seguenti fattori, gli agenti che maggiormente
influenzano il rendimento scolastico44:
! l’autonomia scolastica, il grado di autonomia dei presidi;
! l’importanza che gli insegnanti assegnano al successo scolastico;
! le alte aspettative che esprimono nei confronti dei loro studenti;
44
Cfr. paragrafo: “Che cos’è il P.I.S.A. e cosa certifica”.
51
! l’impegno e il livello di soddisfazione che traggono dal loro lavoro;
! la relazione che hanno con i loro studenti, la disciplina in classe.
È nostra personale opinione, alla luce della lettura dei dati del P.I.S.A.,
comprovati dalla nostra particolare esperienza di insegnamento all’interno di
diverse istituzioni scolastiche tedesche, che di tutti i suddetti fattori, non esiste
un’adeguata consapevolezza nelle scuole e soprattutto fra gli insegnanti, in
Germania come anche in Italia. Per questo condividiamo il giudizio espresso da
Norberto Bottani a conclusione del suo articolo “Le competenze scolastiche dei
quindicenni”45, che citiamo letteralmente: “Fatalismo e rassegnazione non sono
scusabili: questo mi sembra il messaggio principale del PISA. Prima di scaricare
le responsabilità dei pessimi risultati sulle spalle di altri, dunque, sarebbe bene
ponderare quale sia il peso e la responsabilità della scuola”46 .
45
L’articolo è apparso sul secondo numero di marzo-aprile 2002, pp. 293-301, della rivista Il
Mulino.
46
Cfr. paragrafo: “Giustificazioni ed alibi per il fallimento del sistema scolastico tedesco”.
52
LA RICERCA DELL’IDENTITÀ IN UN CONTESTO
MULTICULTURALE
L’identità è una dimensione della psiche intorno a cui ruotano molti dei nostri
pensieri e delle nostre preoccupazioni. L’identità può essere definita come
l’insieme delle rappresentazioni e dei sentimenti che una persona ha di se stessa.
Ma può anche essere definita come quella dimensione psichica che consente di
realizzarsi, di diventare e restare se stessi in una data società e cultura, in relazione
agli altri e all’altro, al diverso da sé.
La costruzione dell’identità può avere percorsi ed esiti diversi a seconda dei
contesti, delle opportunità e delle caratteristiche individuali. L’identità è una
dimensione complessa, multiforme, sfaccettata e per certi aspetti sfuggente e
contraddittoria. Si è allo stesso tempo uno e molti. L’individuo è impegnato nello
sforzo costante di realizzare una continuità nel cambiamento, il che non è sempre
facile. Se si resta troppo ancorati al passato, alle tradizioni e all’educazione può
nascere una contraddizione tra una certa immagine di noi stessi “d’altri tempi” e i
progetti che si vogliono realizzare. È questo, per esempio, un conflitto frequente
tra gli immigrati la cui identità di base, strutturatasi nel Paese d’origine, a contatto
con una particolare cultura, religione, struttura familiare e sociale, diventa un
ostacolo all’integrazione nel Paese di accoglienza.
Ma può anche accadere l’inverso, ossia che l’individuo avverta la necessità, sia
pure dolorosa, di staccarsi dal passato per evolvere, ristrutturare la propria identità
in vista di raggiungimenti diversi e nuovi progetti di vita.
Secondo gli studiosi dell’identità, noi siamo degli esseri compositi, afferiamo a
gruppi e ruoli sociali diversi e la nostra identità è “stratificata”. Esistono dunque
in ogni persona più identità, reali o potenziali, che possono produrre scelte
strategiche, compromessi, transazioni, tensioni, conflitti. Questa multi-
53
appartenenza fa sì che l’individuo sia spesso alla ricerca di se stesso, di un Io più
stabile o meno problematico. Insomma, l’identità, come concordano ormai tutti gli
studiosi, non è un attributo immutabile ma un processo in divenire, mai
completamente compiuto, soggetto a ristrutturazioni continue.
Tutto ciò comporta vantaggi e rischi. Il vantaggio maggiore è che ognuno può
sempre dare una svolta alla propria esistenza, che si può ricominciare tutto da
capo. Il rischio maggiore è, invece, quello di uno stile di vita frammentato,
disimpegnato, di una mancanza di coerenza che si traduce in dispersione, nella
impossibilità di seguire un progetto, di realizzare alcunché.
IDENTITÀ SOSPESE TRA DUE CULTURE
Ognuno tende a modellare la propria identità sulle richieste e i valori

dell’ambiente e della cultura in cui è immerso. Ma che cosa succede a chi,
cresciuto in un dato ambiente emigra in un Paese molto diverso dal proprio per
lingua, cultura, tradizioni e stile di vita? Quali strategie identitarie può mettere in
atto per far fronte alle richieste del nuovo ambiente, al rischio di sentirsi
emarginato, sminuito?
Gli attacchi all’identità, soprattutto in un ambiente multietnico, sono dolorosi, più

di quanto comunemente si voglia ammettere. La sofferenza psicologica che nasce
da questa condizione porta l’individuo a mettere in atto una serie di strategie
“difensive”.
Gli studi condotti sugli emigrati sostengono che quando gli individui soffrono per
la contraddizione che esiste tra le prescrizioni della cultura d’origine e quelle del
Paese ospitante, possono fare ricorso a diverse strategie, alcune “interiori” e altre
“esteriori”: Una prima strategia, che possiamo definire “interiore”, consiste nel
negare la discriminazione, nel minimizzare, nel fingere di non vedere o sentire,
54
oppure nel disinteressarsi degli altri chiudendosi totalmente nel proprio mondo,
isolandosi e rifiutando interiormente le prescrizioni in vigore nel Paese ospitante.
Le strategie “esteriori” sono solitamente più elaborate. Una prima possibilità

consiste nell’optare per l’assimilazione, il cosiddetto Passing che consiste nel
passare dall’altra parte della barriera nazionale: Si cerca di modificare il
linguaggio, gli atteggiamenti, il modo di vestire e per quanto è possibile, anche
alcuni tratti fisici come il colore dei capelli; si adottano usi e abitudini locali e si
prendono le distanze dalla comunità d’origine. Questa scelta però può generare
forti tensioni con la comunità d’origine e portare anche alla rottura con i familiari.
Una strategia opposta consiste invece nel rivalorizzare le proprie caratteristiche
individuali, le origini, la cultura del proprio Paese. Il gruppo di appartenenza
viene idealizzato, il Paese ospitante è criticato. Chi adotta questa strategia non
corre il rischio di sentirsi in colpa per avere “tradito” la famiglia, il clan e gli
amici d’infanzia.
Lavorando alla ricerca di un’identità forte e stabile, si può operare un ribaltamento

degli schemi e degli stereotipi: ci si può, per esempio, autodefinire: “ terroni”,
“nord-africani” o “Spaghettifresser47”, sdrammatizzando e dando a questi termini
una valenza semantica diversa da quella che avevano in precedenza.
Quando la pressione esterna è molto forte si può anche finire per accettare la
svalorizzazione, interiorizzando le valutazioni negative e gli atteggiamenti del
gruppo maggioritario, in questo caso può anche accadere che l’individuo accentui
lo stigma assegnatogli adottando un’identità deviante, come quella di delinquente,
47
Il termine ha una connotazione molto negativa e significa letteralmente “divoratore di
spaghetti”, bisogna tuttavia spiegare che i tedeschi distinguono tra il verbo Essen che significa
mangiare, riferito a persone e Fressen che invece si usa quando ci si riferisce ad animali.
55
il che ha l’effetto di produrre, tra sé e il Paese di adozione, un divario sempre
maggiore.
L’assunzione di un’identità deviante o negativa, fondata su tutto ciò che non si
dovrebbe essere, è una strategia frequente in bambini o ragazzi che si sentono
ignorati o disprezzati nel proprio ambiente48, circondati da un clima di sfiducia e
di sospetto o fortemente incoerente e disorientante. Piuttosto che essere ignorato
un ragazzo può preferire che si rida di lui, che lo si maltratti, oppure che lo si
consideri “cattivo”, pericoloso, perché in questo modo si sente particolare,
acquisisce una qualche forma di identità.
Per finire, vi sono strategie “intermedie”, che sul piano pragmatico favoriscono
l’integrazione. Una prima possibilità consiste nell’acquisire un’identità critica:
accettando certi giudizi negativi e rifiutandone altri, il che consente di accogliere
dei tratti della cultura di adozione, conservando referenze e valori della cultura
d’origine.
Un’altra possibilità si basa invece sulla ricerca di elementi comuni o punti di
contatto con il gruppo maggioritario senza però rinunciare alle proprie
prerogative.
Tutte queste strategie hanno lo scopo di salvaguardare l’identità. Esse sono state
studiate negli emigrati ma non sono certo esclusive di questa realtà sociale. Le
ritroviamo in tutti i contesti sociali: a scuola, sul luogo di lavoro, in famiglia,
all’interno delle associazioni, nei gruppi ideologici, religiosi, sportivi, tra amici,
ovunque ci siano delle persone ci sono anche delle transazioni che ruotano intorno
all’identità individuale e di gruppo.
48
Questo è il caso, per esempio di moltissimi ragazzi italiani che frequentano le istituzioni
scolastiche tedesche.
56
LO SVILUPPO DELLA PERSONALITÀ NEGLI STUDI DI E. H.
ERIKSON
“Non sono quello che dovrei essere e neanche quello che ho intenzione di essere,
però non sono quello che ero prima”. Questo aforisma citato da E.H.Erikson, noto
studioso dell’adolescenza, descrive in modo sintetico la realtà del preadolescente,
così come lui si vive e si rivela nei suoi comportamenti, nel suo incamminarsi
verso un tipo di identità via via più autonoma dalla famiglia e autocentrata su un
progetto personale.
Erikson spiega anche come questa trasformazione non sia immediata e come essa
comporti il passaggio, la “rottura”, da una fase di totale accettazione dei valori
parentali, “senza esplorazione e senza impegno” ad una fase di diffusione
dell’identità in cui il ragazzo/ragazza rifiuta l’identità infantile ma non si impegna
ancora in scelte di vita né esplora nuove forme di identità. A questa fase ne segue
poi una terza “moratoria” in cui il giovane “esplora identità diverse senza però
impegnarsi in scelte definitive” e infine una quarta e ultima in cui egli raggiunge
un’identità definitiva che gli consente di operare delle scelte e di assumersi, ormai
giovane adulto, impegni e responsabilità importanti nei confronti di sé e degli
altri.
Lo studioso tedesco considera l’acquisizione dell’identità al pari dell’atto di
bilanciamento che deve compiere un equilibrista che, cercando di superare la
paura di cadere, cerca di raggiungere l’obiettivo prefissato, indispensabile per il
suo sviluppo e la sua crescita: “Come un trapezista, ogni giovane, nel bel mezzo
del suo slancio vigoroso, deve abbandonare la salda presa dell’infanzia e cercare
di afferrare un solido appiglio nell’età adulta, e tutto dipende, in un intervallo che
mozza il fiato, dalla possibilità di instaurare un legame tra passato e futuro,
nonché dall’attendibilità di coloro da cui si sgancia e di coloro che sono destinati a
riceverlo”.
57
La teoria dello sviluppo della personalità di E.H. Erikson prevede otto stadi di
sviluppo, ognuno dei quali è caratterizzato da differenti conflittualità che devono
essere risolte e superate dall’individuo. Quando l’ambiente pone nuove richieste,
allora il conflitto riemerge. Secondo Erikson, l’individuo è posto costantemente di
fronte alla scelta tra due modi di risolvere ogni tipo di crisi, uno adattivo e uno
disadattivo. Solo quando ogni crisi è risolta, il che coinvolge un cambiamento o
meglio una riorganizzazione nella personalità, la persona ha abbastanza forza per
poter affrontare gli stadi successivi di sviluppo. Se una persona è incapace di
risolvere un conflitto in un particolare stadio, dovrà confrontarsi e lottarvi contro
per tutto il corso della vita. Il quarto di questi otto stadi, che Erikson definisce
della “latenza”, va dai sei ai dodici anni di età del bambino e corrisponde col
periodo della scolarizzazione e dei primi rapporti sociali che il bambino è tenuto
ad affrontare, da solo, senza l’egida protettrice della famiglia. Questo stadio è
caratterizzato da conflitti inevitabili che Erikson definisce di
“industriosità/inferiorità”: il bambino in questa delicata fase viene continuamente
confrontato con la richiesta di fornire nuove prestazioni, con il rischio costante di
cadere in sentimenti di inferiorità, di fallimento o di incapacità.
Lo stadio successivo, il quinto, è sicuramente il più problematico e rischioso degli
otto e corrisponde all’adolescenza. Esso ricopre un periodo che va dai dodici ai
diciotto anni di età, questa fase, basilare per un sano e armonioso sviluppo della
personalità dell’individuo, è caratterizzata da conflitti di identità o confusione dei
ruoli che vengono a definirsi col grado più o meno alto di socializzazione che
l’individuo dimostra nelle relazioni che istituisce con i suoi coetanei, i suoi pari, e
col mondo degli adulti. Gli adolescenti, in questa fase devono raggiungere il senso
della propria identità nel campo dei ruoli sessuali, ma anche sociali, politici, etici
e religiosi. Essi vedono il loro corpo e le loro aspirazioni modificarsi
profondamente e devono integrare queste trasformazioni all’Io e acquisire una
identità che tenga conto anche della sessualità. Sono spinti a distanziarsi dal
58
quadro familiare e a integrarsi in nuovi spazi di vita in cui fare evolvere la propria
identità. Se questa trasformazione non si verifica un giovane rimane negli stadi
dell’ “identità diffusa” o di “moratoria”, come di fatto si verifica per molte
“adolescenze lunghe”: ragazzi o ragazze che rimandano le scelte di vita e gli
impegni, che continuano a dipendere dai genitori, che non si decidono ad
assumere un’identità matura.
L’adolescenza, considerata da Erikson, come un periodo di “sradicamento

naturale” presente nella vita di ogni essere umano, assume connotati differenti e
sicuramente ancora più problematici, quando il giovane vive esperienze di
emigrazione, o cresce in contesti culturalmente non omogenei. A tutt’oggi, la
maggioranza delle ricerche sembrano dimostrare che in tali casi l’assunzione
dell’identità spesso termina con una violenta caduta: maggiori problemi, sintomi e
disturbi.
59
RICERCA D’IDENTITÀ O CRISI D’IDENTITÀ NEGLI
ADOLESCENTI DI ORIGINE ITALIANA IN GERMANIA
Se guardiamo alla situazione di migliaia di ragazzi italiani residenti attualmente in

Germania, ci accorgiamo che, nonostante il loro stigma poco marcato ed il loro
prolungato soggiorno49 la loro situazione è tutt’altro che positiva. I sintomi
variano da problemi comportamentali50, disturbi di apprendimento e difficoltà
emotive e sociali, riscontrabili soprattutto durante le ore scolastiche, a gravi
malattie di tipo somatico, psichico e psicosomatico come mal di testa, mal di
stomaco e depressioni.
Molto numerosi sembrano anche essere i casi di incidenti domestici e stradali,
nonché i casi di tentato o effettivo suicidio.
D’altro canto, non è possibile associare l’emigrazione solamente con aspetti
negativi. Grazie agli studi sulla pedagogia interculturale, almeno dall’inizio degli
anni Ottanta diviene sempre più evidente la grande occasione di crescita e di
arricchimento individuale e collettivo che può scaturire proprio dall’emigrazione o
dalla vita in contesto multiculturale.
Sono sempre più numerosi i casi di ragazzi con esperienza migratoria che riescono
ad inserirsi positivamente nella società di accoglienza e che mostrano un’elevata
stabilità psichica e una notevole soddisfazione personale.
A fronte di tale situazione, ci si pone la domanda se l’emigrazione e la vita in un

contesto multiculturale sono da considerarsi come cause di disturbo o di malattia o
come opportunità di arricchimento. Come mai alcuni ragazzi riescono a trarre
profitto da questa condizione, mentre altri addirittura si ammalano?
49
Più dell’ottanta percento della popolazione scolastica italiana presente nelle scuole tedesche è
nata in Germania.
50
Problemi spesso di tipo aggressivo- distruttivo, iperattività o apatia.
60
Negli ultimi anni sono state svolte svariate ricerche e analisi, da parte di molti
studiosi, volte soprattutto ad individuare e studiare le cause della difficile
integrazione ed inserimento mostrate da moltissimi giovani di origine italiana in
Germania o dopo il loro rientro in Italia. Tali analisi sono partite dall’esame delle
condizioni psico-sociali dei ragazzi e hanno avuto lo scopo di individuare sia le
ripercussioni positive51, che le reali conseguenze negative collegate al fenomeno
dell’emigrazione, dimostrando che molti di questi giovani, non solo sembrano
trarre poco profitto dalla vita in un contesto multiculturale, ma tale situazione per
loro molto spesso si trasforma in fonte di disagio, se non addirittura di disturbo o
di malattia.
Molti giovani con esperienza migratorie vivono una serie di esperienze dalle quali
generalmente scaturiscono ulteriori conflitti e stati di stress. Fattori come il
cambiamento di abitazione, di cultura e di lingua di riferimento, però, non solo
possono arrecare disturbi per lo sviluppo armonico della persona, ma possono, a
volte, anche aiutare a mobilitare delle forze e delle attitudini e dar vita a nuove
risorse, rivelandosi come elementi positivi. Le ripercussioni che l’emigrazione
causa sulla psiche dei giovani non permettono di trarre conclusioni di carattere
unitario del tipo emigrazione = malattia. Infatti, mentre alcuni giovani, in seguito
ai fattori negativi connessi con l’emigrazione o con la vita in un ambiente
multiculturale presentano dei disturbi a livello cognitivo, emotivo o relazionale,
altri, nonostante siano in presenza di fattori di rischio analoghi, riescono a
raggiungere una personalità di base stabile e a trarre vantaggi da questa particolare
condizione.
Dai dati emersi da diverse ricerche si evince che l’esperienza di vita all’interno di
due o più contesti culturali sembra rappresentare, a secondo di determinati fattori,
51
Le chance che la vita in un contesto multiculturale può offrire.
61
positivi o negativi, sia una fonte di disorientamento sociale, di disagio cognitivo,
emotivo e sociale, di malattia psichica, sia un’occasione di arricchimento e di
crescita.
Se osserviamo da vicino alcune biografie esemplari di adolescenti italiani
residenti in Germina è possibile rilevare sia fattori negativi, sia fattori positivi, che
sembrano svolgere un ruolo decisivo per lo sviluppo della personalità ed in base ai
quali l’esperienza di vita all’interno di due o più contesti culturali può
rappresentare, sia fonte di disorientamento sociale e di malattia psichica, che
un’occasione positiva di arricchimento e di crescita.
Fra i fattori negativi, che in alcuni giovani sembrano ostacolare il sano e armonico
sviluppo della personalità, bisogna elencare i seguenti elementi:
! cambiamento della struttura familiare e cambiamento dei ruoli all’interno
della famiglia legati alle nuove esigenze che l’emigrazione comporta
! precarie e sfavorevoli condizioni abitative
! marginalità socio-economica nel Paese di accoglienza
! mancata pianificazione sia dell’emigrazione che della vita futura52
! differenze nelle modalità educative fra genitori e insegnanti53
! esperienze di separazione forzata
! stress derivante dal voler/dover guadagnare più soldi possibili nel minor
tempo possibile
52
Problema del pendolarismo e dell’illusione del ritorno. Cfr. paragrafo: “Mancata pianificazione
del futuro da parte dei genitori”. Cfr. anche capitolo: “La situazione scolastica dei bambini italiani
nel Baden-Württemberg”, paragrafo: “Cause dello scarso livello di integrazione degli italiani in
Germania”.
53
Cfr. capitolo: “La situazione scolastica dei bambini italiani nel Baden-Württemberg”, paragrafo:
“Atteggiamenti dei genitori italiani nei confronti dell’istituzione scuola”.
62
Alcuni giovani, tuttavia, proprio grazie all’emigrazione e alla vita in un contesto
multiculturale, riescono ad esprimersi al meglio e a realizzare le proprie attitudini
ed aspirazioni. Questa tipologia di ragazzi riesce ad approfittare delle
infrastrutture esistenti nel Paese di accoglienza, vivendo il confronto con il nuovo
ed il diverso non come minaccia per la propria identità, ma come possibilità di
riflessione e di crescita. Il risultato di questo tipo di atteggiamento positivo, nei
confronti della società di accoglienza, consiste nell’essere socialmente stimati,
accettati ed integrati nel tessuto sociale, il che a sua volta aumenta l’autostima e la
motivazione e spinge ad intraprendere dei mestieri socialmente più riconosciuti e
meglio retribuiti.
Fra i fattori positivi, che concorrono a tradurre l’esperienza di convivenza

multiculturale in un’occasione di elevato sviluppo positivo a livello psichico e
sociale, possiamo evincere soprattutto:
! la possibilità di assumere, durante i primi anni di vita, dei rapporti stabili e
affidabili con la principale persona di riferimento
! l’apertura dei genitori nei confronti del nuovo contesto sociale, e
l’atteggiamento di stima e di fiducia nei confronti dei figli
! la comprensione e stima da parte degli insegnati e degli altri educatori
! l’assenza o la scarsità di atteggiamenti che, sia all’interno che all’esterno della
famiglia, mirano a costringere i giovani ad ingannare se stessi pur di essere
accettati.
Spesso si dimentica che chi emigra può essere soggetto ad esperienze di vita
stressanti, che prescindono dalla cultura di appartenenza o dall’esperienza di
emigrazione.
Molti ragazzi italiani in Germania sembrano essere investiti in maniera particolare
da:
63
! condizioni socioeconomiche svantaggiate: povertà, appartenenza alla classe
sociale più bassa, mancanza di formazione professionale dei genitori
! particolari esperienze di vita critiche, ad esempio: cambiamento di scuola o di
città, separazione o divorzio dei genitori.
! conflitti all’interno della famiglia: famiglia numerosa in alloggi inadeguati o
malsani, divorzi, separazioni e presenza di un solo genitore, disoccupazione
del padre, attività lavorativa della madre e scarso tempo e possibilità di
accudire ed educare i figli.
Da alcune ricerche effettuate nel settore multiculturale è stato constatato, fra

l’altro, che i bambini che hanno vissuto un’esperienza di separazione precoce ed
improvvisa dalla madre per essere affidati a parenti, anche in Italia, o a vicini, non
hanno potuto maturare il sentimento della protezione di base e dell’affidabilità
della persona di riferimento in maniera adeguata, col risultato di un insufficiente
sviluppo della fiducia di base in se stessi.
MANCATA PIANIFICAZIONE DEL FUTURO DA PARTE DEI

GENITORI
Il fenomeno del forte pendolarismo54, ossia del continuo spostamento fra il Paese
di provenienza e quello d’arrivo sembra ormai essere una caratteristica intrinseca
della popolazione italiana in Germania. La mancata o l’irreale pianificazione del
futuro da parte delle famiglie italiane, comporta un continuo spostamento fra
Germania e Italia, a volte soltanto in seguito a crisi momentanee o ad attese
elevate in uno dei due Paesi. Le conseguenze di tale pendolarismo sono che, né i
genitori né i figli riescono a confrontarsi costruttivamente con la situazione reale
54
Cfr. anche capitolo: “La situazione scolastica dei bambini italiani nel Baden-Württemberg”,
paragrafo: “Cause dello scarso livello di integrazione degli italiani in Germania”.
64
in cui vivono55. Invece di affrontare realmente i problemi, la cui soluzione
significherebbe crescita e stabilità personale, fuggono spesso in un mondo ideato
da loro, che assume le caratteristiche della fuga dai conflitti. Il pendolarismo e la
mancata pianificazione del futuro, potrebbero essere considerati fra i fattori più
significativi, che spiegano il triste primato degli alunni italiani nelle
Sonderschulen, non solo in riferimento ai coetanei tedeschi, ma anche rispetto a
tutti gli altri gruppi di stranieri56.
CONTRADDITTORIETÀ E AMBIVALENZA EDUCATIVA
Un’ulteriore difficoltà nella vita di molti giovani deriva dal fatto che durante la
condizione di emigrazione sono confrontati con un alto numero di situazioni e
comportamenti ambivalenti. Molti di loro sono soggetti a differenti forme
educative tra la scuola e la famiglia57, molto spesso anche i genitori, fra di loro o
un genitore, mostrano sentimenti e comportamenti ambivalenti. Gli italiani in
condizione di emigrazione vivono drastici cambiamenti nella struttura familiare e
dei ruoli all’interno della famiglia58. Spesso avviene che lo scioglimento della
struttura familiare comporta presso i genitori un irrigidimento delle norme e dei
valori della società di provenienza. Inoltre, il loro ruolo sociale viene reso insicuro
anche dal modo paradossale in cui sono trattati, socialmente e legislativamente,
55
Se vogliono acquistare in Italia o in Germania la tanto agognata casa, se i bambini devono
continuare a studiare in Germania o in Italia, se è conveniente imparare bene la lingua tedesca,
ecc...
56
Cfr. capitolo: “La situazione scolastica dei bambini italiani nel Baden-Württemberg”, paragrafo:
“La scandalosa percentuale di bambini italiani nella “Sonderschule””.
57
I genitori cercano frequentemente di educare i loro figli alla coesione familiare, all’ubbidienza,
al rispetto per gli educatori adulti (che spesso si traduce in passività e sottomissione). D’altro canto
gli insegnanti tedeschi si aspettano da loro iniziativa personale, autonomia, indipendenza ed
emancipazione dalla famiglia.
58
Famiglia nucleare invece di famiglia estesa, famiglia incompleta: spesso emigra solo il padre,
poi seguono la madre e qualche figlio. Allo sgretolamento della famiglia si aggiunge anche la
mancanza di contatti sociali, l’isolamento e il macroscopico aumento dei divorzi fra gli emigrati.
65
dallo Stato tedesco59, il che contribuisce all’aumento della diffidenza nei confronti
della società tedesca e causa: paura, depressione, aggressività e dogmatismo. La
scarsa opportunità di raggiungere traguardi economici di successo, l’alto
indebitamento, la marginalità e l’insufficiente sicurezza legislativa sono causa di
acute esperienze di frustrazione, che possono essere individuate come fattori
scatenanti di diverse crisi. A questi elevati carichi si sommano spesso anche
esperienze di esclusione e gli elevati o ulteriori compiti scolastici60.
Comportamenti ambivalenti sono riscontrabili anche presso molti insegnanti
tedeschi61. È ovvio che questo tipo di ambivalenza può causare disorientamento o
alcune volte disturbi di tipo cognitivo o emozionale.
SEVERITÀ E RIGIDITÀ EDUCATIVA
Molti genitori italiani, tanto in Germania, quanto dopo il loro ritorno in Italia,
tendono ad educare i loro figli in maniera più rigida sia rispetto alle regole del
Paese di accoglienza che rispetto a quello di provenienza, probabilmente a causa
della prolungata assenza dal luogo di provenienza62. Alcuni degli atteggiamenti
autoritari sono intensificati dalla situazione di vita delle famiglie italiane in
Germania, spesso caratterizzata da isolamento, elevata mole di lavoro e molteplici
conflitti. I genitori, molte volte, non si accorgono che, le norme e i modelli
comportamentali che cercano di trasmettere ai loro figli, col tempo hanno perso la
loro importanza e validità anche nel loro Paese d’origine.
59
Contemporaneamente da Gäste (ospiti) e da Arbeiter (lavoratori). Cfr. anche capitolo: “La
comunità italiana in Germania oggi”, paragrafo: “La nascita dei Gastarbeiter”.
60
Il sovraccarico è principalmente causato da difficoltà di natura linguistica e da differenze nella
metodologia d’insegnamento e in alcuni casi anche dai corsi di lingua e cultura italiana.
61
Molto spesso nel rapporto con gli scolari italiani, gli insegnati tedeschi, oscillano fra la tendenza
ad ammirare i comportamenti diversi (ad esempio, la vivacità) e a lasciarli quindi così come sono o
addirittura rafforzandoli, e la tendenza opposta di rifiutarli e costringerli all’assimilazione.
62
La lontananza dal Paese d’origine impedisce a molti genitori di coglierne i successivi sviluppi
culturali e sociali avvenuti durante la loro assenza.
66
A causa dell’eccessiva rigidità e severità vigente in famiglia, insorgono delle crisi
a volte drammatiche o violente, specialmente presso coloro che si rendono conto
delle contraddizioni esistenti fra la rigidità educativa dei loro genitori e le forme
liberali adottate e propugnate dall’ambiente esterno.
L’ASSUNZIONE D’IDENTITÀ IN CONTESTO MULTICULTURALE
Il processo di assunzione dell’identità viene paragonato da E.H. Erikson all’arte

del trapezista: come quest’ultimo il giovane “nel bel mezzo del suo slancio
vigoroso, deve abbandonare la salda presa dell’infanzia e cercare di afferrare un
solido appiglio nell’età adulta” per molti giovani di origine italiana tale atto
spesso termina con una violenta caduta.
In particolare si riscontra un’accentuazione dei conflitti e delle situazioni gravose
tipiche degli stadi evolutivi precedenti63.
Molti giovani nell’adolescenza si trovano davanti alla scelta tra diverse istanze: la
famiglia da una parte e la scuola e il gruppo dei pari tedesco dall’altra. Questa
scelta, impossibile per loro, in quanto proprio per lo stadio evolutivo in cui si
trovano64, genera frequentemente dei gravi conflitti di lealtà. Conflitti di questa
natura possono provocare gravi crisi d’identità che molto spesso, si manifestavano
in devianze comportamentali e disturbi di tipo psichico e psicosomatico65 o
addirittura in tentativi di suicidio.
Accanto ai suddetti fattori di vita, negativi o di rischio, che possono far insorgere
profonde crisi con conseguente disagio o talvolta anche malattia, bisogna anche
evidenziare alcuni fattori positivi, che possono non solo diminuire il livello della
63
Cfr. paragrafo: “Lo sviluppo della personalità negli studi di E. H. Erikson”.
64
L’adolescente in questa fase critica dello sviluppo ha, infatti, bisogno tanto dell’affetto e del
sostegno dei genitori, quanto della stima e degli stimoli provenienti dalla scuola e dai coetanei.
65
Principalmente disturbi di concentrazione, memoria, apprendimento, depressioni, crisi isteriche,
mal di testa e di stomaco.
67
crisi o promuoverne il superamento, ma in alcuni casi persino contribuire a
connotare l’emigrazione e l’assunzione d’identità in contesto multiculturale, come
un’esperienza nettamente positiva ed arricchente. Alcuni fattori, in parte anche di
natura genetica66 giocano un ruolo importante per lo sviluppo positivo della
personalità.
Sembra che i ragazzi che trascorrono i primi anni di vita assieme alla madre o ad
entrambi i genitori, ne traggano un gran guadagno per il loro successivo sviluppo.
Nei casi in cui i genitori mostrano un atteggiamento positivo nei confronti del
mondo esterno tedesco, cercando di non alimentare preconcetti presso i loro figli e
di non ostacolarli troppo nei confronti del loro sviluppo all’esterno della famiglia
si assiste ad una maggiore facilità da parte dei bambini ad aprirsi al nuovo
ambiente, confrontarsi con i conflitti quotidiani e cercare di sviluppare appropriate
strategie di soluzione.
Per i bambini i cui genitori mostrano fiducia nei loro confronti e concedono loro
una certa autonomia nella scelta, risulta più semplice risolvere le difficoltà
familiari ed extrafamiliari e sviluppare un grado sufficiente di autostima.
I genitori che preparano i propri figli alle separazioni relative all’emigrazione o al
rientro e cercano di mantenere un contatto, ad esempio, attraverso telefonate,
lettere o frequenti visite, aiutano notevolmente il bambino a diminuire le
conseguenze negative legate a tale esperienza e potenziano il processo di maturità
e responsabilizzazione dei loro figli, rafforzandone la stabilità psichica.
Nei casi in cui l’impatto con l’ambiente tedesco, anche grazie ad un’adeguata
preparazione da parte dei genitori o di altri educatori, è caratterizzato
prevalentemente da esperienze positive67, i bambini sono in grado nella maggior
66
Come la possibilità di assunzione di un contatto positivo, personalità aperta e allegra, elevata
intelligenza, maggiore possibilità di resistenza e facilità di apprendimento.
67
Per esempio non si avverte discriminazione, né si percepiscono sentimenti d’inferiorità o
d’inadeguatezza.
68
parte dei casi di assumere a loro volta un atteggiamento di apertura e di interesse
rispetto al nuovo e all’alterità.
Nei casi in cui gli insegnanti reagiscono con rispetto, accettazione oppure con
curiosità nei confronti delle differenze culturali dei bambini di origine italiana,
non cercando né di negarle, né di esasperarle, i bambini riescono meglio a
realizzare la loro esperienza in termini di sicurezza di sé, apertura e fiducia. Un
segno ulteriore di tali atteggiamenti è riscontrabile presso bambini che hanno
vissuto una forte discrepanza tra le norme e i valori familiari e quelli scolastici e
coloro i quali hanno dovuto frequentemente cambiare classe ed insegnanti68. In
alcuni casi l’atteggiamento positivo da parte degli insegnanti, che spesso si
trasmette anche alla maggior parte dei compagni tedeschi, risulta determinante per
il superamento di alcune crisi.
Risulta inoltre essenziale il ruolo degli amici come “funzione ponte” tra le due
culture. In alcuni casi, dopo l’arrivo in Germania gli amici italiani, assumono il
ruolo di mediatori culturali, fungendo da intermediari molto competenti tra le due
culture. Questa importante funzione agevola o addirittura permette a molti ragazzi
l’assunzione di contatti non conflittuali sia con la nuova cultura, che con le norme
ed i valori vigenti nel loro Paese di origine dopo il rientro in Italia.
In alcuni casi il sostegno e gli interventi sul piano cognitivo o emozionale si
rivelano particolarmente efficaci tanto per l’inserimento scolastico e sociale,
quanto per la prevenzione o il superamento, almeno in parte, dei conflitti o dei
disturbi presenti. Va, tuttavia, ribadito come tali provvedimenti possono essere
proficui per lo sviluppo della personalità, solo quando non percorrono la strategia
68
La conferma dell’elevata significatività di tale fattore può essere rilevata anche dal fatto che
alcuni alunni migliorano il loro profitto scolastico e il loro comportamento sociale,
immediatamente dopo il cambiamento da un insegnante poco disponibile e comprensivo ad un
insegnante empatico ed accettante.
69
di costringere i soggetti stranieri verso mete o soluzioni stabilite aprioristicamente
dagli operatori69.
Da tutto ciò che è stato detto emerge chiaramente che l’assunzione dell’identità in
un contesto multiculturale può rappresentare non solo un rischio di maggiore
disagio o malattia, ma anche un’opportunità per il raggiungimento di una
personalità stabile, se si considera l’enorme arricchimento che scaturisce
dall’esperienza di vita in un contesto multiculturale, mediante l’opportunità
dell’apprendimento di più lingue, di più modalità comportamentali, di più
strategie di soluzione di problemi.
Purtroppo, oggi, solo pochi giovani italiani, in Germania, riescono ad acquisire la

consapevolezza del significato di tale opportunità e a manifestare tali risorse.
Molto più spesso si evidenziano i limiti, i rischi, i disagi ed i disturbi.
Affinché l’incontro fra persone che presentano delle diversità a livello linguistico,
religioso, etnico e culturale avvenga in termini di arricchimento e di crescita
individuale e sociale è necessario mettere tutti i soggetti in condizione di poter
manifestare i propri “talenti”.
69
Il sostegno scolastico risulta particolarmente proficuo quando mira a permettere ai giovani di
compiere esperienze compensatorie, quali l’essere compresi, accettati e stimati in maniera gratuita.
Cfr. capitolo III: “La situazione scolastica dei bambini italiani nel Baden-Württemberg”,
paragrafo: “L’importanza dei corsi di sostegno, anche paragrafo: Proposte per una maggiore
efficacia dei corsi di sostegno”.
70
AL POSTO DELLE CONCLUSIONI
LA PERSONALITÀ BILINGUE COME OPPORTUNITÀ PER

L’INTEGRAZIONE
In corrispondenza con lo sviluppo dell’integrazione europea e dei processi di

globalizzazione dei mercati, cresce il fabbisogno formativo in lingue straniere da
parte delle popolazioni scolastiche. Il livello e la gamma di conoscenze finora
offerti dai sistemi scolastici europei si sono rivelati ormai, sotto molti aspetti,
insufficienti70. Per questo motivo, si diffondono in diversi Paesi europei modelli
di scuola bilingue, nella quale l’insegnamento viene impartito, oltre che nella
lingua nazionale, anche in una L271. Spesso tale insegnamento é offerto già a
partire dalla scuola elementare.
Lingua e cultura sono strettamente correlate: con l’apprendimento di una lingua
straniera é strettamente connessa l’acquisizione della “familiarità” con la
rispettiva cultura, il che comporta l’aumento di comprensione e rispetto per coloro
che ne sono portatori.
La lingua italiana é una lingua di grande rilevanza culturale e storica. La lingua e
la cultura italiane dovrebbero quindi occupare un posto di rilievo
nell’insegnamento e nella vita della scuola europea, soprattutto in Paesi, come la
Germania, dove la presenza di immigrati italiani è così consistente.
Apprendere una L2 già fin dai primi anni di vita potrebbe costituire
un’eccezionale opportunità di crescita non solo sul piano individuale, ma anche e
soprattutto su quello sociale e civile. Crescere bilingue, in un contesto
70
Cfr. capitolo: “La crisi del sistema scolastico tedesco e gli effetti in Germania dei risultati
dell’indagine P.I.S.A.”.
71
In Germania sono attualmente in corso diverse sperimentazioni di scuole bilingui, nelle quali la
lingua italiana viene insegnata come L2.
71
multiculturale, significa vestire “una personalità bilingue”. La “personalità
bilingue” con la sua organizzazione dinamica molteplice, appare, per certi aspetti,
più ricca di quella che caratterizza un monolingue: “Giacché gli individui bilingui
normali mostrano coerenza, unità, auto-identità, è solo logico pensare che
nonostante il loro repertorio molteplice di codici linguistici, essi possiedono
cognizione e decisione unificate trascendenti tali codici, separatamente e
congiuntamente. L’auto-identità non esclude una dinamica relazionale che rende
capace l’individuo di adattarsi flessibilmente a situazioni e stimoli mutevoli”72. In
altre parole, la coscienza di poterci tradurre nella parola ci dà sostanza e sicurezza,
sia nella nostra essenziale individualità che nella nostra espansione sociale. “La
personalità bilingue non solo è cosciente di possedere due sistemi di
comunicazione ma è anche certa che essi possono essere completamente dominati
e assoggettati da una scelta e una decisione appropriata secondo i contesti
comunicativi”73.
Se è dunque vero che ci mettiamo in relazione attraverso il linguaggio, allora
imparare una o più lingue dà l’opportunità di possedere più modi di esistere e di
affermarsi nei confronti del mondo, di più modi di riconoscere la realtà e di
apprezzarla. Se è vero che la personalità matura è una funzione di fattori biologici
e culturali e anche vero che quando questi ultimi si moltiplicano, ci
moltiplicano74: la “personalità bilingue” gode di un’organizzazione dinamica
molteplice, caratteristica di una ricca personalità. Essere bilingue significa anche
avere una doppia prospettiva di vita e una maggiore ampiezza di vedute, il che
favorisce l’apertura mentale e offre all’individuo maggiore consapevolezza della
relatività delle cose e maggior approccio critico all’esistenza.
72
Cfr. Titone R., La personalità bilingue, Bompiani, Milano, 1996
73
Cfr. Titone R., La personalità bilingue, Bompiani, Milano, 1996
74
Cfr. capitolo V: “La ricerca dell’identità in un contesto multiculturale”.
72
L’IMPORTANZA DELL’EDUCAZIONE INTERCULTURALE
L’irreversibilità dei flussi migratori in Europa impone di trovare nuove forme di

convivenza sociale e culturale. Di fronte a questa realtà si rende necessaria una
formazione interculturale come educazione alla diversità: si tratta di prendere
coscienza della crescente interdipendenza tra i popoli, tra classi sociali ed
individui, e di saper coniugare nella solidarietà i valori della libertà e
dell’uguaglianza. L’Educazione alla multiculturalità, ovvero l’acquisizione della
consapevolezza che le civiltà si rafforzano attraverso lo scambio, richiede un
lungo processo di apprendimento collettivo, pubblico e privato. La scuola, tra le
altre istituzioni, è la prima a dover raccogliere questa sfida. Costruire un’Europa
all’insegna della convivenza e dell’educazione interculturale è possibile, ma
richiede l’impegno convergente di diverse tradizioni e di tutte le componenti
sociali, politiche e culturali.
I mutamenti culturali di una società non necessariamente minacciano il singolo
nella sua identità ed in secondo luogo, oggi, la scelta non consiste più tra
l’accettare l’immigrazione o rifiutarla, è invece sempre più una scelta tra le
strategie da adottare per lo sviluppo socio-culturale e quindi educativo delle
maggioranze e delle minoranze. Sta a noi scegliere se valorizzare le diversità,
accettando di non cambiare l’altro e di cambiare noi stessi, oppure rinviare nel
tempo questo appuntamento, rischiando di far trovare impreparati i nostri figli e
nipoti in una società ormai irreversibilmente multietnica.
Un sondaggio pubblicato da Spiegel, una famosa rivista di cultura tedesca, rivela
che il 60% degli stranieri in Germania non si sente “bene integrato” nella società
tedesca. Il dato vale per tutti: dai turchi ai rumeni, dai russi agli italiani stessi.
L’analisi critica del sistema scolastico tedesco dal punto di vista interculturale
permette di comprendere i termini di un problema che è generale. La scuola
tedesca ha infatti rilevato l’incapacità di accogliere il “diverso” senza pretendere
73
di omologarlo alla cultura dominante nazionale, benché in alcune aree territoriali
siano in corso significative esperienze didattiche.
La “resistenza all’altro” è un fenomeno che non riguarda tuttavia soltanto la
Germania, ma gran parte dei sistemi scolastici europei, inclusa l’Italia.
Una vera educazione interculturale deve formare in tutti gli individui, qualunque
sia la loro provenienza, una nuova identità più aperta, basata sulla propria cultura
d’origine, ma capace di avere scambi autentici con persone portatrici di altre
culture. Solo in questo modo si otterrà quella convivialità delle differenze che
costituisce il futuro dell’umanità.
74
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80

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MASTER ITALS IN DIDATTICA

PERSONALITÀ SOSPESE IN EQUILIBRIO INSTABILE

Anno Accademico 2002/2003

2. LA COMUNITÀ ITALIANA IN GERMANIA OGGI 3

2.1 La Germania fra le due guerre 4

3. LA SITUAZIONE SCOLASTICA DEI BAMBINI ITALIANI NELVVVV

3.1 Il difficile inserimento dei bambini italiani nelle strutture

4.1 Il sistema scolastico in Germania 30

2. LA RICERCA DELL’IDENTITÀ IN UN CONTESTOXCVXCVXCVX

5.1 Identità sospese tra due culture 54

6.1 La personalità bilingue come opportunità per l’integrazione 71

Anche considerando le indubbie differenze esistenti tra l’Italia di oggi e la

Attualmente vivono in Germania, secondo le statistiche ufficiali, circa 82 milioni

Suddidisione della popolazione straniera in Germania

Più del 70% degli stranieri vivono in Baden-Würtemberg, Baviera, Assia, e

LA GERMANIA FRA LE DUE GUERRE

Durante la Prima Guerra Mondiale l’industria bellica sopperì al fabbisogno di

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I CONTRATTI DI RECLUTAMENTO DI MANODOPERA STRANIERA

Il miracolo economico (Wirtschaftswunder) dei primi anni Cinquanta, portò un

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I primi a giungere in Germania furono proprio gli italiani, grazie ad un accordo

LA NASCITA DEI GASTARBEITER

A causa dell’ordinamento gerarchico degli emigranti al livello più basso della

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Spesso vivevano in capannoni dormitorio, o in vere e proprie baracche per poter

Quando tra il 1966 e il 1967 si presentarono le prime difficoltà economiche e si

In Germania, nonostante i contratti di reclutamento di manodopera straniera non

Dato che i lavoratori immigrati possiedono qualifiche professionali molto basse e

INDICE DI INTEGRAZIONE SOCIOCULTURALE DEI CITTADINI

A tutt’oggi su più di settantamila giovani che frequentano le istituzioni scolastiche

Indice di integrazione socioculturale dei cittadini italiani in

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Se consideriamo la situazione dei cittadini di nazionalità italiana residenti in

IL DIFFICILE INSERIMENTO DEI BAMBINI ITALIANI NELLE

NOME CORRISPONDENTE NUMERO PERCENTUALE

Grundschule Istruzione elementare 27886 39%

Hauptschule Istruzione professionale 18591 26%

Realschule Istruzione scientifica 6721 9,4%

Gymnasium Istruzione liceale 4433 6,2%

Sonderschule Istruzione differenziata 5577 7,8%

Kindergarten Scuola dell’infanzia 5434 7.6%

Vorschule Istruzione prescolare 2860 4%

TOTALE ALUNNI ITALIANI 71.502 100%

Percentuale degli studenti italiani e tedeschi con diploma di

Italiani 20,3 40,1 29

L’insuccesso scolastico dei bambini italiani, confermato dalle statistiche ufficiali,

BACKGROUND SOCIOCULTURALE DELLE FAMIGLIE ITALIANE IN

LA SCANDALOSA PERCENTUALE DI BAMBINI ITALIANI NELLA

Negli ultimi anni, da parte del Governo Italiano, si è manifestato un certo

Distribuzione degli alunni italiani nelle strutture

Il Ministero della Cultura (Kultusministerium) del Baden-Württemberg, in seguito

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Percentuale nati in Germania sotto i 18 anni

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È però innegabile che l’intervento di sostegno, una volta avviato, tenda a

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