STUDL

Formazione professionale,
nuove tecnologie
e cultura scientifico-tecnologica
Indicazioni emergenti da uno studio-ricerca del CNOS

Michele Pellerey

Nel 1.982 il CNOS ha realizzato per conto del Ministero del Lavoro
uno studio-ricerca denominato « La terziarizzazione del secondario e le sue
ricadute sulla cultura matematica, scientifica e tecnologica dei curricoli di
formazione tecnico-professionale ». Vengono qui riassunte le principali indi-
cazioni che emergono da tale lavoro sìa sul versante dell'analisi della situa-
zione, che su quello della proposta innovativa.

Il problema studiato

Certamente l'evoluzione economica, sociale e produttiva del nostro

Paese costituisce lo sfondo di ogni indagine sulle trasformazioni nella do-
manda di formazione. Ma oggi questo sfondo presenta tali elementi di ten-
sione, che derivarne indicazioni precise potrebbe sembrare se non utopico,
almeno presuntuoso. Ci si trova infatti in un delicato punto di svolta, nel
quale interferiscono scelte dì politica economica e industriale ancora in fase
di difficile definizione.
La questione cruciale può essere così riassunta in estrema sintesi. Ci
troviamo di fronte a un passaggio altamente delicato, la transazione, cioè,
che, partendo da un sistema industriale sviluppatosi e consolidatosi negli
anni sessanta, porta: prima a momenti di incertezza negli anni settanta;

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poi, in quelli ottanta, a un'urgente domanda di nuova industrializzazione;
e, infine, alla necessità del consolidamento di un diverso sistema industriale
per quelli novanta.
Un esempio classico è dato dall'industria dell'acciaio. Negli anni ses-
santa essa costituì un punto di forza dello sviluppo industriale italiano, oggi,
invece, sta divenendo sempre più appannaggio di altri paesi industrialmente
emergenti come Turchia, Egitto, Taiwan, Korea del Sud. Di fronte a una
concorrenza spietata in questo settore e alla caduta di domanda di acciaio,
occorre passare, se si vuole rimanere agganciati alle nazioni maggiormente
industrializzate, da un'industria di trasformazione a basso valore aggiunto,
che esige una del pari debole e limitata diffusione di competenze professio-
nali, a un'industria avanzata, che fornisce un alto valore aggiunto, ma che,
proprio per questo, implica elevate competenze professionali. Ciò, evidente-
mente, comporta capitali, know how e, soprattutto dal nostro punto di vista,
flessibilità di adattamento dei processi formativi di base e capacità di ripro-
fessionalizzazione degli operatori ai varii livelli.
In questo scenario, le proposte di trasformazione sia dei processi for-
mativi propri della scuola secondaria superiore, sia di quelli del sistema
regionale di formazione professionale sembrano sottovalutare il gap formi-
dabile esistente tra contenuti formativi attualmente presenti nella scuola
tecnico-professionale e contenuti richiesti da questa nuova professionalità.
La richiesta che la nuova industrializzazione segnata dall'influsso del terzia-
rio avanzato pone ai sistemi formativi statale, regionale e privato, implica
in primo ìuogo, a nostro avviso, un profondo ripensamento della cultura
tecnico-scientifica di base. Più specificatamente sì esige un'attenta ricogni-
zione e trasformazione, quando non introduzione ex novo, di discipline come
matematica, fisica, chimica, tecnologìa generale, informatica e telematica.
Comprendere e saper intervenire in modo consapevole ed efficace nell'attua-
le, e soprattutto nel futuro, sistema produttivo e gestionale industriale ri-
chiede una base conoscitiva che va ben al di là di semplici aggiornamenti
contenutistici. È una vera e propria nuova razionalità da promuovere; nuove
capacità intellettuali che da una parte si basano su nuovi concetti, principi
e procedimenti, ma dall'altra anche su nuove modalità di pensiero e di solu-
zione dei problemi. Esplorare, almeno a un primo livello di definizione
questo mondo, per tanti versi poco considerato, è l'obiettivo generale di
questo studio.
Ci si trova evidentemente a un punto di intersezione abbastanza com-
plesso e delicato dì influssi e sollecitazioni che provengono da vari e talora
contrapposti versanti: quello della ricerca scientifica, quello della innova-

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zione tecnologica e industriale, quello del sistema formativo, quello della
cultura di appartenenza. Generalmente le proposte di cambiamento nei pro-
grammi scolastici sono venute o da associazioni scientifiche come l'Unione
Matematica Italiana, o la società di Fisica Italiana, oppure da gruppi di ri-
cerca interni alla scuola. Raramente, a nostra conoscenza, si è cercato di
cogliere in modo più sistemico le istanze provenienti dai versanti sopra
ricordati. Ed è proprio per portate un contributo in giusta direzione, che è
stato prima proposto, poi, sviluppato, questo progetto.

Lo scenario di riferimento

Per inquadrare il problema affrontato, è stato in primo luogo rico-

struito lo scenario di fondo esistente e, almeno secondo alcune grandi linee,
quello prospetticamente ipotizzabile in base a realistiche e sufficientemente
attendibili esplorazioni.
La dinamica dell'occupazione evidenzia una caduta della massa degli
occupati nel settore agricolo, un lento, ma significativo, declino di quella
propria nel settore industriale e una crescita vigorosa di quella del settore
terziario. Non è un dato nuovo. Ma l'interpretazione di esso non è così age-
vole, né se ne possono trarre conseguenze troppo immediate. Un esempio
illustra la cautela necessaria nel leggere queste statistiche. Una casa costrut-
trice di automobili distacca i suoi 500 addetti ai servizi informatici e i
tecnici che vi fanno capo in una società autonoma di servizi ad hoc costi-
tuita. La nuova società fornisce alla casa madre le stesse prestazioni date
prima del distacco, prestazioni oggi però regolarmente fatturate; essa inoltre
si apre sul mercato lìbero vendendo servizi quando non sia completamente
saturata dagli impegni con la casa madre. Le statistiche dell'occupazione regi-
streranno una caduta dì 500 occupati nel settore industriale e un aumento
di 500 addetti nel settore dei servizi. Sul piano però dell'economia reale
nulla è cambiato. Questo esempio non è isolato. Destrutturazioni aziendali,
che seguono il modello dell'informatica distribuita, sono oggi all'ordine del
giorno. Casi significativi riguardano la pubblicità, il marketing, la contabi-
lità, i servizi legali, la progettazione. Nel caso della grafica lo stesso pro-
cesso di produzione tende ad occuparsi di tre tronconi fondamentali: la
preparazione del testo (ivi comprese le immagini), la formatura e la stampa,
l'allestimento. Il primo troncone assume sempre più la configurazione dei
lavori di ufficio.
L'ultima considerazione ci introduce in un ambito ancora più delicato

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di riferimenti interpretativi. I cambiamenti interni al settore industriale
sono stati spesso denominati di terziarizzazione, in quanto si sviluppano sul
modello proprio dei servizi, in qualche caso degli stessi lavori di ufficio. A
questa terziarizzazione è stato anche dato l'aggettivo di « avanzata », nel
senso che essa utilizza principi e tecnologie propri dell'informatica e della
telematica. Ma le cose nella realtà dei differenti contesti produttivi sono
assai articolate. Sembra infatti che l'incidenza dell'automazione assuma carat-
teri assai modesti e superficiali in alcune tecnologie, ad esempio quelle del
settore auto, mentre si manifesti incisiva e penetrante in altri, come quello
delle telecomunicazioni e in particolare della telefonia. I robots nel primo
caso, cioè, sostituiscono gli operai nelle lavorazioni, ma non rivoluzionano
la concezione di base del processo produttivo, mentre nel secondo caso è
la stessa progettazione che segue nuovi concetti e principi e innesta nuove
conoscenze scientifiche e tecnologiche, trasformando dal profondo il proces-
so implicato. La terziarizzazione del secondario non risulta così omogenea né
qualitativamente, né quantitativamente.
Esemplare è, d'altra parte, un dato previsionale recentemente prospet-
tato '. Per l'Italia degli anni 90 si prevede un terminale per occupato nel set-
tore impiegatizio, e un tecnico dell'informatica ogni 20 utenti passivi.
Oggi gli impiegati sono circa 5 milioni. Significa quindi che entro una
decina di anni potranno esservi in Italia almeno 4, 5 milioni di utenti pas-
sivi dell'informatica, e circa 250.000 professionisti.
Se questa previsione è vera i problemi della formazione sono davvero
imponenti:
1) dove si addestrano i 4, 5 milioni di utenti passivi? È vero che il
loro costo di addestramento è sempre molto ridotto?
2) dove sì addestrano i 250.000 professionisti dell'informatica?

I processi formativi nel campo tecnico-professionale

Il precedente cenno ci porta immediatamente verso il secondo polo di

riferimento della nostra ricerca: il sistema scolastico e formativo. Si afferma
spesso infatti che 2 gli investimenti in capitale umano si possono collocare
solo in una prospettiva di medio/lungo periodo (5-10 anni). Ed è anche

1
M. RICCIARDI sul n. 19 (1983) di Economia, istruzione e formazione professionale dedi-
cato a «Nuove tecnologie, organizzazione del lavoro, professionalità emergenti».
2
Cfr. ad es.: A. RUPERTI, ibidem.

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vero che il sistema formativo e scolastico è altamente vischioso e resistente
al cambio. Esigenze immediate e di medio periodo poste dalle trasforma-
zioni in corso non potranno così essere soddisfatte che in tempi lunghi.
Come ha reagito o reagisce a questa realtà la scuola e la formazione pro-
fessionale?
I dati raccolti e che riguardano nel complesso il sistema scolastico e
formativo italiano, indicano una preferenza ancora assai accentuata di atten-
zione al settore industriale a scapito dì quello terziario. Una parte dello
spazio lasciato libero è occupato da iniziative formative a carattere comple-
tamente privato. D'altro canto le timide innovazioni intraprese concernono
soprattutto il settore dei servizi. Scarsa considerazione è stata rivolta alle
esigenze della terziarizzazione avanzata del settore industriale. Si prospetta
quindi un compito assai vasto e complesso di riconversione dei processi
formativi. Purtroppo i tempi non solo stringono, ma per molti versi sono
già superati. Se questo è un dato già assai pesante e fonte di preoccupazioni,
ancor più allarmante appare il ritardo raggiunto per quanto riguarda i con-
tenuti stessi dell'apprendimento, L'analisi, infatti, delle trasformazioni tec-
nologiche e organizzative in rapido corso di attuazione evidenzia un vasto
ambito di conoscenze e di abilità operative che ormai entrano a far parte della
domanda di professionalità, come componenti essenziali. Noi ci limitiamo,
come già accennato, al settore produttivo meccanico e grafico, ma è facile
riscontrare analoghi caratteri di nuova domanda di formazione in altri am-
biti produttivi e occupazionali.
Quali le ricadute sull'insegnamento delle materie scientifiche, della ma-
tematica e della tecnologia? Non sembri questo un indebito allontanarsi dal-
le esigenze immediate della professionalità.
Uno dei caratteri fondamentali della tecnologia moderna è, infatti, la
sua stretta connessione con la scienza. Senza entrare nei dettagli di un'analisi
attenta di queste due realtà, occorre però ricordare che, sebbene esista tra
esse una differenza di natura (la prima ha come obiettivo il progresso della
conoscenza, la seconda la trasformazione della realtà data), tuttavia le loro
interazioni sono assai strette. Ambedue procedono per operazioni (vere e
proprie trasformazioni), dipendono da schemi formali, le loro operazioni sono
ancora tematizzabili (cioè possono formare oggetto di studio ulteriore), sono
generalizzabili e interdipendenti. La scienza d'altronde avanza per l'apporto
tecnologico a lei necessario e la tecnologìa per le nuove informazioni e cono-
scenze che la scienza le mette a disposizione e che essa inserisce nei sistemi
materiali e sociali. La scienza e la tecnologia, d'altra parte, non si occupano
solo di fatti e fenomeni e sistemi materiali, ma anche sociali, economici e

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culturali. Le basi scientifiche della tecnologia sono assai più ampie di quelle
tradizionalmente supposte; esse si estendono non solo alle scienze formali
(logica, matematica e, oggi, informatica e telematica) e sperimentali (come
fisica e chimica), ma anche alle nuove scienze, quelle appunto che studiano
i sistemi sociali, culturali, economici, ecc.
Così le basi della nuova organizzazione del lavoro si possono trovare
in approfondimenti scientifici di tipo matematico (teoria dei grafi) e infor-
matico (teoria dei sistemi e degli algoritmi).
L'impressione che si ricava dall'analisi dei programmi e dalle proposte
di innovazione avanzate è che l'impostazione dell'insegnamento della mate-
matica, della fisica e della chimica e delle altre scienze sia poco coerente
con questa stretta connessione e interdipendenza tra scienza e tecnologia.
Anche nella configurazione delle guide curricolari relative alle fasce di pro-
fessionalità le varie discipline scientifiche sembrano essere un trasferimento,
spesso materiale, di programmi e metodi tradizionalmente presenti nei corsi
degli Istituti Professionali e Tecnici. Questi d'altra parte si presentano sta-
tici e superati, anche da un punto di vista scientifico.
La ricerca, oltre alla documentazione raccolta per quanto concerne i
programmi attualmente in vigore, e quelli proposti in vista di prossime rifor-
me o innovazioni, ha voluto controllare la situazione da almeno due altri
punti di vista: quello dei libri di testo e quello delle attese o delle esigenze
degli insegnanti.
Per il primo punto di vista è stata svolta un'accurata analisi dei con-
tenuti attualmente sviluppati nei libri di testo più diffusi e del peso loro
dato nella trattazione. È stata anche inclusa, per un confronto critico, una
comparazione riassuntiva dei syllabus inglesi attualmente in vigore per un
livello di scolarità paragonabile a quello di fine biennio di scuola secondaria
superiore o fine corsi di formazione professionale. È stata data una parti-
colare enfasi all'analisi dei contenuti di matematica per alcune ragioni impor-
tanti. In primo luogo questa materia appare sempre più cruciale negli svi-
luppi di un'autentica acquisizione di conoscenze e capacità in campo sia
scientifico, sia informativo. In secondo luogo, perché da rilevazioni sempre
più accurate appare che l'acquisizione di concetti, principi e procedimenti
matematici sia in Italia assai debole, limitata e chiusa alle applicazioni.
Per il secondo punto di vista è stato predisposto, sulla base delle ana-
lisi precedenti, un dettagliato questionario articolato secondo discipline sco-
lastiche e secondo ordini di scuola (Istituti Tecnici e Centri di Formazione
Professionale). Questo questionario è stato validato in base a un limitato
tray-out. Esso è però ora disponibile per un'indagine sistematica ulteriore.

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Non era d'altra parte pensabile giungere a livelli più avanzati di indagine
dato il tempo e le risorse disponibili.

Questioni irrisolte e urgenze di cambiamento

È utile ricordare ora alcune delle questioni più importanti analizzate

dalla ricerca e indicare le direzioni secondo le quali il discorso avviato do-
vrebbe svilupparsi.
In primo luogo va ricordata la debole formazione scientifica ancora
presente nel nostro sistema scolastico. Essa ha radici assai profonde nella
storia e nel pensiero dominante la cultura italiana. I tentativi finora fatti
di superare il gap profondo che ci divide da culture diverse, come quella
inglese o francese, non hanno portato ancora a un'adeguata trasformazione
del processo di insegnamento e apprendimento della scienza. I programmi
della scuola media pubblicati nel 1979 sono per molti versi contraddittori
in sé e in relazione ai bisogni di alfabetizzazione scientifica. L'interpretazione
poi che ne è stata data nei libri di testo e nell'insegnamento reale ha aggra-
vato questa situazione, riducendo lo studio della scienza a una lettura acri-
tica e a un'acquisizione meccanica di fatti, definizioni, leggi. Una corretta
iniziazione scientifica implicherebbe da una parte un'attiva partecipazione,
anche se a livello elementare, a processi di modellizzazione scientifica della
realtà fenomenica esterna e sulla base dì approcci diversificati ma consoli-
dati, e, dall'altra, a una sistematica utilizzazione di quanto appreso alla solu-
zione di problemi significativi e alla comprensione di sviluppi tecnologici
essenziali. Chimica, fisica, biologia, scienza della terra sono visti troppo a
ogni livello nella sola loro costruzione interna, come descrizione di un'orga-
nizzazione fine a se stessa e non nel loro momento costruttivo e applicativo.
Di conseguenza non vengono promossi nel corso dell'intero curricolo pro-
cessi cognitivi essenziali che sono alla base della definizione delle scienze
della natura e delle loro relazioni con la tecnologia.
L'insegnamento della tecnologia è assai fragile ed episodico. L'educa-
zione tecnica della scuola media è incerta tra iniziazione alla manualità e
descrizione di processi. Nella secondaria superiore l'insegnamento di questa
materia è condizionato da un ritardo ancora pesante, almeno in Italia, tra
sviluppi attuali e loro trasferimento in un quadro coerente e produttivo di
contenuti e metodi di insegnamento. Spesso si continua a considerare la tec-
nologia come un insieme incoerente di tecnologie specifiche, cioè di macchine
e di metodologie di lavorazione ad esse connesse, senza aprirsi a un'analisi

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sistematica e completa degli interi processi di produzione, e di lavorazione
e dei sistemi di gestione e di organizzazione del lavoro. Esemplare è la situa-
zione della tecnologia grafica.
La domanda di formazione nel campo informatico è semmpre più insi-
stente e condizionante, ma la capacità di inserimento di concetti, princìpi,
procedimenti di questo tipo informatico nei processi di insegnamento è lenta,
faticosa, in molti casi praticamente inesistente. Occorre una vera e propria
riconversione del personale docente, ma da una parte questo personale pre-
senta resistenza elevata ad accettare questa nuova scienza, dall'altro mancano
riferimenti sistematici e produttivi ai quali affidare la riconversione. Nei casi
più vivaci, poi, sembra che ci si attesti più su una trattazione informatica
come insieme di tecnologie che come un quadro di conoscenze e metodologie
necessarie per affrontare e risolvere problemi. Ciò porta a distorsioni nel-
l'immagine stessa dell'informatica, ma soprattutto non favorisce lo sviluppo
di quelle capacità, appunto, che sono richieste dalle trasformazioni tecnolo-
giche in corso.
Questo ci porta immediatamente alla questione dell'insegnamento della
matematica. Sono presenti ancora contenuti del tutto superati, come l'intro-
duzione delle tabelle trigonometriche e logaritmiche; dominano impostazioni
logkiste e sintetiche, di fronte alla richiesta esplicita di capacità rappresen-
tative analitiche e di soluzione di problemi. Geometria analitica, teoria delle
funzioni e delle loro rappresentazioni, trasformazioni geometriche sono tra-
scurate, spesso spostate a collocazioni indebite, talora inesistenti. Permane
un'immagine della matematica chiusa nella sua torre d'avorio, tutta attenta
a preziosismi terminologici e a pulizia di scrittura. Non si accetta una mate-
matica come strumento intellettuale di somma potenza per rappresentare e
risolvere i problemi posti dalle applicazioni scientifiche e tecnologiche.

Conclusioni provvisorie e nuove piste di ricerca

Se cogliamo il problema più in profondità, possiamo identificare alme-

no tre grandi aree intellettuali mortificate e non adeguatamente stimolate
dagli insegnamenti attuali, nonostante la loro centralità al fine di una par-
tecipazione cosciente agli sviluppi tecnologici odierni e alla possibilità di
intervento produttivo in essi.
La prima si identifica nella capacità di rappresentare con strumenti
adeguati (simboli e segni grafici coerenti e ben connessi tra di loro) processi
sia fisici, sia tecnologici, nella loro completezza e complessità. È una vera

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e propria costruzione di modelli, grafici, simbolici e fisici, che utilizza da
una parte concetti, principi e procedimenti propri delle varie scienze, del-
l'informatica e della matematica, e dall'altra rispetta le esigenze del proble-
ma da affrontare e risolvere.
La seconda sta nella capacità di argomentare a partire da queste rap-
presentazioni, per comprendere, modificare e migliorare il processo model-
lato, sapendo controllare i risvolti operativi e concreti di tali discussioni e
modificazioni nel modello.
La terza sta nel saper interagire con processi tecnologici o sistemi so-
ciali per vìa indiretta, cioè attraverso la loro rappresentazione e traduzione
in sistemi di segni adeguati.
Tutto questo significa stimolazione e costruzione di processi cognitivi
specifici, che risultino poi altamente disponibili nel corso di tutta l'attività
intellettuale e pratica.
Questi cenni sommari segnalano immediatamente gli sviluppi possibili
per rendere la ricerca più completa e atta al trasferimento di nuove informa-
zioni al sistema formativo concreto. Ciò può essere fatto almeno in due
direzioni. La prima riguarda una più attenta e sistematica verifica delle
attese e dei giudizi dei docenti nei riguardi dell'insegnamento della propria
disciplina e, parallelamente, delle attese e dei giudizi di altri docenti dì altre
discipline e utilizzatori pratici, nei riguardi della stessa disciplina. La secon-
da concerne un'attenta rilettura dei contenuti delle varie discipline, in parti-
colare matematica, fisica, chimica, informatica e tecnologia, per elaborare un
impianto culturale di base, come fondamento di ogni professionalità emer-
gente. Sì tratta di identificare una rete concettuale sufficientemente com-
pleta e significativa, un insieme di capacità intellettuali e pratiche ad essa
connesse e un quadro di atteggiamenti che ne condizionano e sostengono la
validità ed efficacia.

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Formazione
al ruolo professionale
e cultura matematico-scientifica
Michele PeUerey

1. La formazione al ruolo professionale

Vari progetti di curricolo formativo per fascia di professionalità fanno

leva, nell'analisi della professionalità e della conseguente formazione profes-
sionale, su un cambiamento che implica il passaggio da una definizione di
professionalità basata sull'idea di mansione (« insieme di operazioni elemen-
tari affidabili a un individuo »), a una fondata sul concetto di ruolo (« ciò
che ciascuno fa nelle sue relazioni con gli altri, visto nel contesto del suo
significato funzionale per il sistema sociale » o, più semplicemente, « ciò che
si fa in relazione agli altri, visto nel suo significato funzionale »). Da questa
assunzione di significato si traggono in genere parametri di riferimento fon-
damentali utili allo studio dei contenuti culturali, tecnici e operativi delle
qualificazioni proposte. Ad esempio, nel progetto di formazione professionale
per la fascia relativa all'industria grafica, tali parametri vengono individuati
in: conoscenze, capacità tecnico-operative, capacità di controllo-regolazione,
capacità di interazione.
Alla radice di questa scelta c'è lo sforzo di prefigurare un'organizza-
zione del lavoro più consona all'attuale tendenza evolutiva. L'azienda è vista
come un complesso sistema sociale finalizzato alla realizzazione di un pro-
dotto soggetto a mutamenti nel tempo e nello spazio e che assume, quindi,
sempre più il carattere di industria di commessa, al suo interno soggetta a
notevoli evoluzioni, sia come processo o ciclo di lavorazione, sia come tecno-
logia intesa in senso vasto, sia come strutturazione gestionale. Il ruolo

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emerge proprio dalla condensazione di un insieme di attese circa la possi-
bilità-capacità di rispondere, da parte di un individuo, alle esigenze di un
sistema sociale dotato di queste caratteristiche.
Viene superata, così, Ja visione assai riduttiva propria di un'imposta-
zione basata sul concetto di mansione. Nella piccola industria e nell'artigia-
nato, però, soprattutto in alcuni settori, non è stato tanto un principio di
organizzazione tayloristica del lavoro, principio più funzionale, d'altronde, a
un'industria di serie, che ha determinato nel passato l'emergenza di mansioni
parcellizzate e gerarchicamente strutturate, quanto una lenta evoluzione par-
tita dalla figura dell'artigiano e quindi da una professionalità di mestiere,
radicata in una elevata capacità individuale di intervento tecnico-operativo
sull'oggetto e sulle modalità di una sua trasformazione. Nei Centri di for-
mazione si può spesso constatare quanto sia presente ancora un'impostazione
di formazione professionale di mestiere, più che di ruolo. L'assunzione di
questa prospettiva viene giustificata con l'avvallo di molti datori di lavoro
e dì operatori di aziende locali sia artigiane che piccolo-industriali, con la
constatazione che questa, appunto, è anche nel futuro la caratteristica della
professionalità artigiana. Occorre quindi, proprio per la delicatezza del pro-
blema, approfondire un poco la questione.

Tecnologia tradizionale e tecnologia moderna

La tecnologia tradizionale era caratterizzata da un insieme di abilità di

ordine pratico, prive però di una vera giustificazione teorica. Abilità basate
sull'esperienza e la tradizione. L'acquisizione di questo complesso di capa-
cità avveniva attraverso l'interazione sistematica con una persona competente,
che possedeva quindi il suo mestiere e lo sapeva esercitare in maniera rico-
nosciuta. Si passava di conseguenza progressivamente da uno stadio di novi-
ziato a uno di competenza tecnico-operativa, tendenzialmente illimitata.
Tutto questo è certamente di più e più esigente di quanto richiesto
dall'acquisizione di una mansione industriale. Ma ciò non è visto nel con-
testo di un concetto di ruolo, proprio perché centrato solo sulla competenza
professionale dell'individuo e non sul sistema produttivo, visto sotto il pro-
filo sociale.
La tecnologia moderna ha caratteri più sistematici e coscientemente
controllati, soprattutto per quanto concerne le conoscenze scientifiche sot-
tese. Conoscenze d'altronde di varia natura: naturalistiche, sociali, econo-
miche, ecc. In genere questa tecnologia si distingue per il prevalere del-
l'istanza progettuale su quella esperienziale, cioè l'esigenza dichiarata e reale

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di partire dall'elaborazione di un progetto, che prefigur" non solo il prodotto
finale, ma anche il processo di produzione e il controllo/regolazione del pro-
cesso stesso. È la logica del progetto che sottende tutte le fasi e i procedi-
menti che verranno messi in opera, logica, però, da assumere in senso flessi-
bile, perché occorrerà saper valutare continuamente i risultati parziali otte-
nuti nelle varie fasi per adattare le azioni e le scelte alle esigenze che man
mano emergeranno. Per questo si distinguono generalmente 3 momenti o
livelli: quello del design (o del progetto), quello dell'implementation (o della
realizzazione) e quello dell'evaluation, detta anche quality control, (valuta-
zione/regolazione o controllo di qualità). In sintesi:

Design Implemcntarion Evaluation

Controllo

Al livello del design vanno poste anche altre due fasi: una precedente,
dell'analisi; e una susseguente, dello sviluppo. La prima garantisce un'ade-
guata base informativa circa le reali esigenze progettuali, l'altra la prefigu-
razione di concreti procedimenti attuativi del progetto. In molti casi è pro-
babile che la fase di analisi debba tener conto di un rapporto dialettico ri-
volto sia verso l'interno, e che tiene conto delle possibilità e delle limita-
zioni del sistema sociale produttivo, sia verso l'esterno, e che interagisce
con la committenza. Quanto alla fase di sviluppo, essa implica una program-
mazione nei tempi e nelle forme dei vari momenti del processo di produ-
zione. Questa fase deve tener conto anche dei modi di organizzazione con-
creta del lavoro, di una definizione abbastanza precisa dei caratteri, che l'og-
getto in lavorazione dovrà avere in uscita/entrata dai diversi momenti lavo-
rativi, più che di norme/divisioni operative di lavoro. Questo perché la ten-
denza in atto porta a una suddivisione in unità produttive gestionali per
funzioni o cicli di lavorazione. All'interno di ogni unità produttiva e gestio-
nale si manifesta una certa flessibilizzazione e rotazione dei lavoratori. Questo
è vero a tutti i livelli di grandezza, sia artigianale, sia di piccola, media o
grande impresa.

Un concetto di ruolo più ricco e comprensivo

Il ruolo va visto, quindi, nell'ambito di una assunzione collettiva di

responsabilità, in ordine alla produzione in tempi e costi competitivi di un

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oggetto (finito o semilavorato), che soddisfi alle caratteristiche del progetto
e dello sviluppo predisposti all'interno di una unità operativa e gestionale.
Alla base di questa assunzione di responsabilità sta una capacità di diagnosi
continua e corretta del processo e del prodotto in lavorazione per prevenire
e riportare i parametri del processo e del funzionamento degli impianti e
quelli del prodotto a norma. Ciò a sua volta implica capacità e atteggiamenti
adeguati nella prefigurazione del processo e del prodotto, in un'azione-con-
trollo-adattamento efficiente ed efficace.
Come già accennato, invece, un concetto di tecnologia tradizionale im-
plica una professionalità di mestiere, intesa, certo, in senso ampio e profon-
do, come quello proprio di una tradizione artigiana che in Italia ha una
lunghissima storia. In questa fase di transizione verso una tecnologia mo-
derna, occorrerà porre attenzione a tale trasformazione per accoglierla in
maniera adeguata nel processo formativo. D'altra parte è facile cogliere un
compito di simulazione e dì analogia che deve assumere il Centro di forma-
zione professionale: accettare cioè nella sua stessa organizzazione formativa
e gestionale i principi fondamentali di una tecnologia moderna e di un de-
centramento organizzativo del processo per unità operative-gestionali e per
momenti lavorativi unitari, che prefigurano parametri prestabili, sia per il
prodotto che per il processo, tenuto conto delle risorse interne e delle
richieste esterne e di un continuo controllo/regolazione del processo for-
mativo.
Abbiamo già ricordato come per ruolo professionale si intenda spesso
il complesso di attese, che un sistema sociale e/o produttivo complesso ha
nei riguardi di chi si deve assumere il compito di organizzare e controllare
un segmento della sua realtà; e come altri, contrapponendo l'idea di man-
sione (o di insieme di mansioni elementari affidabili a un individuo) a quella
di ruolo professionale, abbiano definito quest'ultimo come: « ciò che cia-
scuno fa nelle sue relazioni con gli altri, visto nel contesto del suo signifi-
cato funzionale per il sistema sociale ». Da questa definizione appare già un
elemento centrale: il cogliere l'attività lavorativa nel contesto più generale
del sistema produttivo e in riferimento al sistema di relazioni sia istituzio-
nali che interpersonali in esso presente. Tuttavia un ruolo professionale per
essere inteso in senso pieno deve includere tre componenti fondamentali.
a) Il compito, o i compiti lavorativi affidabili a un soggetto, visti in
relazione alla totalità dei compiti lavorativi presenti nel sistema produttivo.
Ciò implica da parte del lavoratore la capacità dì comprendere il sistema e
cogliere se stesso come una sua componente essenziale, discriminandone la
specificità (funzioni professionali).

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 b) Le relazioni sia interpersonali che istituzionali che il soggetto deve
essere in grado di sviluppare e gestire per portare a termine in modo valido
e fecondo i suoi compiti lavorativi (relazioni professionali).
e) Il sistema di significati che il soggetto lavorativo deve essere in grado
di dominare e attribuire alla sua attività, alle persone con cui entra in rap-
porto, al sistema produttivo e sociale di cui fa parte, còlto nella comples-
sità della situazione storica, sociale e territoriale (senso e motivazioni pro-
fessionali).
È utile aggiungere che tutto questo va posseduto in maniera cosciente,
e ciò è evidentemente incluso nelle esigenze sopra delineate, e flessibile, in
quanto dinamicamente aperto all'adattamento progressivo, alle trasformazioni
sociali e tecnologiche.
Un processo di formazione professionale al ruolo assume quindi il signi-
ficato di progressivo passaggio da una situazione di orientamento e di aper-
tura fondamentale verso la professionalità a un'assunzione degli attributi, che
congiunti in modo valido e fecondo, permettono l'acquisizione e l'esplica-
zione di un ruolo professionale vero e proprio. Questi attribuiti vengono
denominati competenze professionali.

Ruolo, competenze professionali e conoscenze scientifiche

Una competenza professionale, d'altronde, è, in estrema sintesi, la ca-

pacità di compiere una certa attività lavorativa, o un compito lavorativo
globale, in modo tecnologicamente e operativamente valido e produttivo,
in modo socialmente congruo e fluido, in modo cognitivamente e affettiva-
mente adeguato e aperto. Una competenza professionale assume cioè le stesse
dimensioni, o componenti, del ruolo professionale, ma contestualizzato in
modo più pertinente e preciso.
A sua volta una competenza professionale deriva dall'integrazione dina-
mica di conoscenze, abilità e di atteggiamenti. Conoscenze relative a fatti,
concetti, prìncipi e teorie; abilità di natura pratica e intellettuale; atteggia-
menti riferiti sia al lavoro inteso nella sua globalità e specificità, sia alle
relazioni sociali, interpersonali e istituzionali, sia alla percezione di sé, del
gruppo e della comunità più vasta.
Nei parametri di definizione del ruolo professionale determinati dai
vari progetti si ha, in genere, una sottovalutazione delle componenti cultu-
rali e scientifiche del processo formativo, mentre vengono messe bene in evi-
denza quelle tecnologiche, tecnico-operative e di interazione. Soprattutto per
queste ultime due componenti, è stata ben individuata l'esigenza di un lavoro

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di gruppo, di un rapporto a monte e a valle della fase-sottofase con altre
unità operatìve-gestionalì, di capacità di controllo-regolazione-manutenzione
ordinaria. Quanto all'insegnamento della tecnologia, viene dato un modello
discendente progressivo, che parte da una visione generale e dinamica a una
più particolare e specifica, relative alle operazioni incluse nell'attività della
propria specializzazione. Tuttavia occorre precisare che non si tratta di una
progressione temporale, prima l'una e poi l'altra, bensì di una continua inte-
razione tra comprensione e controllo del processo generale e attività produt-
tiva, gestionale e di controlio-regolazione della fase in cui si esplica la pro-
pria professionalità di ruolo.
Uno dei caratteri fondamentali della tecnologia moderna, lo abbiamo
già accennato, è la sua stretta connessione con la scienza. Senza entrare nei
dettagli di un'analisi di queste due realtà, occorre però dire che sebbene
esista tra esse una differenza di natura (la scienza ha come obiettivo il pro-
gresso della conoscenza, la tecnologia, la trasformazione della realtà data),
tuttavia le loro interazioni sono assai strette. Ambedue procedono per ope-
razioni (vere e proprie trasformazioni), dipendono da schemi formali, le loro
operazioni sono ancora tematizzabili (cioè possono formare oggetto di studio
ulteriore), sono generalizzabili e interdipendenti. La scienza d'altronde avan-
za per l'apporto tecnologico a lei necessario e la tecnologia per le nuove
informazioni e conoscenze che la scienza le mette a disposizione e che essa
inserisce nei sistemi materiali e sociali. E questo è l'ultimo elemento che
vorremmo sottolineare. La scienza e la tecnologia non si occupano solo dì
fatti e fenomeni e sistemi materiali, ma anche sociali, economici e culturali.
Le basi scientifiche della tecnologìa sono assai più ampie di quelle tradizio-
nalmente supposte; esse si estendono non solo alle scienze formali (logica,
matematica e, oggi, informatica e telematica) e sperimentali (come fìsica e
chimica), ma anche alle nuove scienze, quelle appunto che studiano i sistemi
sociali, culturali, economici, ecc. Se la formazione è al ruolo, e il ruolo si
definisce a partire dal sistema sociale produttivo in oggetto, è essenziale al-
lora l'apporto di conoscenze relative ai sistemi sociali produttivi, e quin-
di ai sistemi sociali, economici, culturali che ne fanno da sfondo e con-
testo.
Nei Centri di formazione professionale, tuttavia, si ha l'impressione
che l'impostazione dell'insegnamento della matematica, della fisica e della
chimica, ma anche quella della cultura generale, sia poco coerente rispetto
a questa stretta connessione e interdipendenza tra scienza e tecnologia. Le
varie discipline sembrano più essere un trasferimento, spesso materiale, ni
programmi e metodi, tradizionalmente presenti nei corsi degli Istituti Pro-

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fessionali e Tecnici, e oggi del tutto superati nel loro valore culturale e
formativo.
Finora nel discorso non si è tenuto conto, se non implicitamente, del-
l'impatto che l'informatizzazione della società, dei sistemi di produzione, di
gestione e di organizzazione del lavoro ha sulle competenze professionali e
di conseguenza sul ruolo professionale. Basti qui accennare all'influsso, che
il concetto di informatica distribuita, sta avendo sulla strutturazione delle
aziende, Si tratta della costituzione di una rete interconnessa di unità auto-
nome periferiche, che vengono coordinate e gestite da un riferimento cen-
trale, oppure che trovano nel rapporto reciproco una dinamica integrazione.
La tendenza al decentramento e al coordinamento dinamico porterà a una
diminuzione del numero degli operatori presenti in ciascuna azienda, che sarà
economicamente e giuridicamente autonoma, e di conseguenza a una loro
perdita di potere contrattuale e sindacale. Questa frammentazione in aziende
di consistenza più ridotta è resa possibile dalla rete di interconnessione for-
nita dalla telematica. Questo sommario panorama sottolinea alcune esigenze
nuove poste al sistema di qualificazione professionale. In particolare occorre
qui ricordare quello che diverrà sempre più un obiettivo formativo di estre-
ma importanza, obiettivo alla base di ogni possibile ulteriore processo edu-
cativo. L'uso delle macchine automatizzate a controllo digitale porterà inevi-
tabilmente a frapporre tra attrezzature e uomo il momento rappresentativo
del processo di trasformazione degli oggetti, siano essi pezzi propri di un
ciclo di produzione meccanica o grafica. Non si interagisce direttamente con
le macchine, controllandole e regolandole in modo continuo, bensì con un
sistema regolativo formalizzato e dotato di un suo linguaggio. Si predispone
un programma esecutivo, lo si verifica, e quindi lo si introduce nel processo
produttivo realizzato dalla macchina. Occorre cioè impostare un processo
seguendo la logica propria dell'automa esecutivo e interagendo secondo il
linguaggio formalizzato che tale automa è in grado di comprendere. Si comu-
nica mediante istruzioni formalizzate, sempre più complesse, istruzioni che
devono essere interconnesse in un procedimento efficiente ed efficace. Il
punto focale della competenza, direi di buona parte delle competenze pro-
fessionali, sta proprio nella capacità di rappresentare il processo di trasfor-
mazione, che dovrà fare la macchina, nel modificarlo fino a renderlo ottimale
e nel tradurlo in un linguaggio formalizzato.
Questa competenza non può essere sviluppata solo da un docente o da
una disciplina dì studio. È l'insieme del processo formativo che deve essere
attento e sensibile a questa esigenza. Dalla matematica, alla tecnologia, alla
stessa cultura generale.

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2. Quale formazione matematica

Il discorso precedentemente avviato ci porta direttamente a trattare

della matematica. Essa è stata fin dall'antichità uno dei caposaldi educativi
della capacità di pensare il modo astratto e rigoroso. Tuttavia occorre, spe-
cialmente in questo contesto, rileggere anche questa disciplina dal nostro
punto di vista. Un'impostazione dinamica, costruttiva e applicativa della
matematica, d'altra parte, non è affatto contraddittoria rispetto alla sua na-
tura interna, tuttaltro. Vediamo il perché.
La matematica è stata vista nel corso dell'ultimo secolo secondo diverse
e per molte ragioni contrapposte prospettive. La prima di queste, che ha
avuto tanta fortuna negli anni sessanta, afferma che tutta la matematica
riposa sulla logica, e che quest'ultima è la vera radice di tutto l'edificio ma-
tematico e in essa esplicita le stesse leggi del pensiero rigoroso. Tutta la ma-
tematica è fondata sull'aritmetica, e questa a sua volta trova le sue basi
nella logica.
È la tesi logicista, dalla quale si è sviluppata una variante che affida
alla Teoria degli insiemi questo valore fondante. L'insiemistica diffusasi nella
scuola tra la fine degli anni sessanta e Finizio degli anni settanta è una filia-
zione, talora assai ingenua, dì questa prospettiva. Tale impostazione logici-
sta, d'altra parte, partiva dal presupposto di poter costruire in questo modo
un edificio matematico coerente, completo, nel quale ogni affermazione deri-
vata dalle premesse iniziali trovava un suo preciso valore di verità.
Questo sogno si è infranto a partire dagli anni trenta, ma la presa di
coscienza riflessa delle conseguenze delle scoperte realizzate da Goedel, da
Turing e da altri è stata assai lenta. Una di queste conseguenze concerne il
metodo di lavoro e di verifica delle conclusioni raggiunte che caratterizza la
matematica.
Sembrava chiaro, infatti, dopo le scoperte sulle geometrie non eucli-
dee, che l'impostazione della matematica dovesse essere di natura assioma-
tico-deduttiva. Essa doveva, cioè, muoversi da enunciati arbitrariamente posti
e da regole di deduzione chiaramente definite, per sviluppare poi a poco a
poco le catene di ragionamenti e conclusioni che da tali premesse si pote-
vano derivare. In realtà si è constatato che in questo paradiso logico, un
po' artificiale, non solo non siamo in grado di decidere sempre se una pro-
posizione è vera o falsa, ma la stessa sensatezza e significatività delle varie
affermazioni non può essere sempre ricavata partendo dal suo interno. Il
metodo da solo porta, infatti, a un'esplosione tumorale di enunciati, non a
un organismo vivo e funzionale.

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 Una seconda impostazione esaspera quella precedente, aggiungendo l'esi-
genza di una rappresentazione simbolica formale dì tutto quanto entra a far
parte dell'impianto assiomatico-deduttivo. È la tesi formalista. Nella sua
forma più chiara essa priva di qualsiasi significato i vari sìmboli matematici
e i vari enunciati vengono ridotti a pure formule,, quale a + b = b + a. For-
mule vuote, non appoggiagli né all'intuizione, né alla costruzione. In questo
modo matematici come D . Hilbert credevano di salvare la matematica da
alcune sue difficoltà interne e darle coerenza come sistema formale, cioè
come insieme di formule, catene di segni, e di regole di manipolazione,
considerato indipendentemente da ogni significato potesse essere loro attri-
buito. La matematica in questo modo è un linguaggio formalizzato, i cui
aspetti grammaticali e sintattici ne costituiscono l'ossatura.
Il progetto di Hilbert è naufragato insieme alla tesi logicista. Ma re-
stano tante negative conseguenze anche sul piano didattico. Tra queste la
soverchia attenzione data alla manipolazione corretta di formule senza signi-
ficato per l'allievo e la puntigliosa esigenza di definizioni precise, stereoti-
pate, espresse spesso in modo inutilmente astratto.

Una concezione della matematica costruttiva e sostanziale

Contro queste due impostazioni sta l'affermazione che ciò che imporca
della matematica non è la formula, l'espressione astratta, bensì la sostanza
dei suoi concetti, il significato dei suoi principi, il senso e ii perché dei suoi
procedimenti, La formalizzazione delle definizioni e delle affermazioni può
essere utile, talvolta è necessaria; ma non può sovrapporsi alla costruzione
dei concetti, dei principi e dei procedimenti in modo chiaro, pregnante, ricco
di ricadute sulla realtà esterna ed interna dell'uomo. D'altra parte lo stesso
linguaggio naturale è più ricco, complesso e fecondo di un qualsiasi linguag-
gio formalizzato, anche se quest'ultimo è più controllato e controllabile.
Esso è certamente indispensabile per discutere, verificare e comunicare le
varie conquiste matematiche e le loro formulazioni astratte, Ma credere di
ridurre la ricchezza, complessità e varietà del pensiero matematico alla sua
sola componente esprimibile in modo logico-formale è privarlo della sua parre
più preziosa e creativa.
La matematica va vista così come una costruzione ricca di significato,
lenta e progressiva, che parte da alcune intuizioni fondamentali: quella del
numero naturale o del discreto e quella dello spazio o del continuo. Nessuna
di queste due intuizioni può essere eliminata. I matematici prima di Pita-
gora tentarono di costruire la matematica basandosi solo sull'intuizione del

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discreto o del numero naturale; ma nella scuola pitagorica ci si scontrò con
un ostacolo insuperabile: come descrivere lo spazio e gli oggetti geometrici
mediante Ì numeri naturali. La scoperta dell'incommensurabile, cioè dell'esi-
stenza di grandezze geometriche, che non hanno un sottomultiplo comune
per quanto piccolo, portò al prevalere dell'intuizione del continuo. Così la
matematica greca seguente cercò di risolvere anche le questioni aritmetiche
mediante la geometria; l'intuizione spaziale sembrava ormai un più serio
fondamento per ogni sviluppo successivo. Di questa tendenza fa fede l'opera
di Euclide. Einstein in un suo ultimo scritto del 4 aprile 1955 parla ancora
di « antico contrasto continuità contro discontinuità ».
Oggi si accetta sempre più, anche in matematica, il principio di com-
plementarità di Bohr, principio per cui il continuo e il discreto sono visti
come due differenti aspetti di un unico e medesimo mondo fisico, entrambi
concorrenti a formare il punto di vista della teoria fìsica. A seconda cioè del
tipo di problemi che si affrontano in matematica, ci si impegna a impostare
il discorso sulla base dell'esistenza del continuo geometrico, o a considerare
l'esistenza e la computabilità nel senso del discreto numerico.
E qui sono necessarie due considerazioni particolari: l'una riguarda lo
sviluppo attuale della matematica sotto la spinta dell'informatica; l'altra il
posto ove collocare la teoria degli insiemi, e più in generale la logica, sìa
essa più o meno formalizzata. Uno degli effetti che lo sviluppo vistoso del-
l'informatica può avere sulla matematica sta nel sottolineare, e forse esaspe-
rare, i suoi aspetti algoritmici. Buona parte dei. concetti matematici, infatti,
può essere definita in termini di procedimenti mentali, traducibili e rappre-
sentabili in successioni ordinate e finite di operazioni. È questa una nuova
spinta alla valorizzazione dell'intuizione del discreto. Questa, se accompa-
gnata alla svalutazione operata negli anni cinquanta e sessanta dell'intuizione
geometrica dello spazio, nel favorire un approccio algebrico, potrebbe squi-
librare in modo non indifferente non solo l'impianto della matematica, ma
soprattutto quello del suo insegnamento. Occorre allora insistere sull'im-
portanza dì dare un adeguato spazio alla geometria e all'intuizione spaziale.
Quanto all'insiemistica, e in genere alla formalizzazione dell'analisi del
pensiero matematico dal punto di vista logico, la visione complementarista
sopra ricordata, pone la teoria degli insiemi e tutta la logica come scienza
normativa, che regola, cioè, l'uso del linguaggio matematico e fornisce un
efficace controllo critico alla costruzione ed elaborazione delle conoscenze
matematiche. Logica e insiemistica, così, non sono più fondamento della
matematica, ma strumento di analisi del discorso matematico e guida al suo
progressivo sviluppo verso livelli di astrazione più elevati.

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Una matematica per l'uomo e il lavoratore

L'approccio alla matematica, sopra esposto nelle sue grandi linee, ha

però un ulteriore risvolto sul quale occorre soffermarsi. In esso si parte dal-
l'ipotesi che l'edificio matematico nei suoi concetti, definizioni, principi,
proposizioni ecc., venga a poco a poco costituendosi a partire dalle due intui-
zioni fondamentali di discreto e di continuo. Questo suppone che la mate-
matica non esista fuori dell'uomo, né in un cielo empireo, né nascosta nelle
pieghe dell'universo fisico. Il pensare questo edificio già esistente in se stesso,
significa che si può solo scoprirlo pazientemente, ma che nella sua architet-
tura e sostanza esso è già dato. È una concezione della matematica che può
definirsi descrittivista, in quanto l'attività matematica consiste nell'esplorare
l'edificio matematico e nel descriverlo mano a mano che esso viene alla luce.
Spesso questa posizione viene chiamata anche platonismo, con evidente rife-
rimento a quanto a suo tempo affermò Platone circa l'esistenza di un mondo
di idee, autonomo e ideale. Esiste però anche la variante terrestre, che non
accetta l'esistenza della matematica in un mondo empireo, bensì in quello
fisico. L'universo contiene in sé gli oggetti matematici, che l'uomo può sco-
prire studiandolo attentamente.
Nell'esposizione precedente viene completamente privilegiata, invece,
l'identificazione della matematica con una costruzione umana, un corpo di
conoscenze a poco a poco elaborato nei secoli, via via sempre meglio con-
trollato e organizzato, progressivamente espresso in modo più coerente e
sistematico, ma sempre aperto a nuove conquiste.
Dal punto di vista didattico il risvolto sta nel fatto che una vera cono-
scenza matematica è data solo, se è l'alunno stesso che compie questo per-
corso, che costruisce a poco a poco il suo edificio matematico, superando
talora ostacoli né piccoli né semplici, veri e propri ostacoli di natura episte-
mologica e psicologica. È ovvio che tale percorso va guidato e reso agevole
dall'insegnante. Non è neppure lontanamente pensabile, infatti, che egli possa
da solo rifare un cammino di millenni.
Tutto questo vale per l'educazione matematica in generale. Nel caso
della formazione professionale, però, occorre accentuare una componente, che
troppo spesso è del tutto trascurata, soprattutto nella prassi didattica ita-
liana: le applicazioni della matematica. Non basta infatti favorire la costru-
zione di concetti, di principi e di procedimenti matematici , occorre anche
avviare a un loro uso sistematico e produttivo nell'interpretare, rappresen-
tare e risolvere problemi scientifici, tecnologici e pratici. La formazione al
ruolo, come più volte ribadito, implica una stretta inter-connessione tra

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scienza e tecnologia; strumento di questo rapporto è la comune base di rap-
presentazione e di elaborazione matematica. L'informatica, nata da una lenta
evoluzione di idee logiche e matematiche, rappresenta oggi il più elevato e
compiuto progetto di interscambio a livello conoscitivo e operativo tra cre-
scita del sapere matematico-scientifico e sviluppi tecnologici. D'altra parte
va ricordato come gran parte della conoscenza scientifica si riassuma nella
costruzione, controllo e applicazione di modelli matematici di fenomeni e
situazioni naturalistici, sociali o economici.

3. Quale formazione scientifica

Nella conclusione del paragrafo precedente abbiamo accennato al ruolo

della matematica nell'elaborazione dei modelli di situazioni o fenomeni, ogget-
to delle scienze sperimentali. Ora dobbiamo esplicitare il carattere e il ruolo
della scienza nel processo formativo al ruolo. Per far questo è inevitabile pre-
mettere alcune riflessioni critiche generali, anche a causa di una concezione assai
popolare e diffusa, che ha le sue radici nella rivoluzione scientifica del dicias-
settesimo secolo. Essa può essere così riassunta: « La conoscenza scientifica
è conoscenza provata: le sue teorie derivano rigorosamente dai fatti empirici
acquisiti mediante l'osservazione e resperimento. La scienza si basa su ciò
che è possibile vedere, udire, toccare; il pensiero speculativo, le opinioni
personali o le preferenze non vi trovano posto perché la scienza è oggettiva.
La conoscenza scientifica è attendibile appunto perché oggettivamente dimo-
strata » (A. F. Chafmers).
Due sono i punti rilevanti di questa impostazione. Primo: il metodo
scientifico parte dall'osservazione, Secondo: l'osservazione costituisce una
solida base da cui derivare la conoscenza scientifica. Tuttavia ambedue i
punti non sono sostenibili. Ma vediamo le cose con ordine.
« Il semplice accertamento dei fatti — scriveva Claude Bernard — non
arriverà mai a costruire una scienza. Si ha un bel moltiplicare i dati e le
osservazioni; tutto questo non insegnerà mai nulla». E P. B. Medawar:
« Immaginiamoci a vagare per un mondo silvano e pastorale intenti a osser-
vare e a prender nota delle nostre osservazioni. Evidentemente non potrem-
mo osservare tanto da dare un sostanzioso apporto all'aumento della scienza.
Potremmo, per esempio, passare la vita intera nell'osservazione della natura,
senza vedere una volta sola due rametti secchi sfregati l'uno contro l'altro,
o senza vedere la luce solare rifratta attraverso un cristallo, o senza assistere
alla distillazione di un liquore fermentato ». L'immaginazione di Medawar

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 non era tanto distante dalle tendenze ecologico-osservazioniste rilevabili in
molte scuole.
K. Popper, per convincerci, ci invita a un esperimento. « Il mio espe-
rimento consiste nel chiedervi di osservare qui e ora. Spero che tutti stiate
cooperando, ed osserviate! Ma temo che qualcuno di voi, invece di osser-
vare, provi il forte impulso a chiedermi: " che cosa vuoi che osservi? " ».
Lo stesso C. Darwin si domandava: « Come è strano che nessuno veda che
ogni osservazione non può essere prò o contro qualche teoria... ».
Ma se non si parte dall'osservazione, cioè dal mondo fisico, da dove
inizia il processo conoscitivo? Ecco allora la proposta di K. Popper. Occorre
distinguere fra tre mondi diversi:
a) il mondo 1: quello degli oggetti e dei fenomeni risici (il mondo
reale);
b) il mondo 2: quello del pensiero e della coscienza di ciascuno (il
mondo della cultura come patrimonio personale);
e) il mondo 3 : quello della conoscenza che è stata codificata e viene
trasmessa per mezzo di documenti (il mondo della cultura codificata).
Nella prospettiva di Popper il pensiero scientifico parte dal mondo 3,
cioè dalle teorie scientifiche, che esistono nella cultura codificata e che ven-
gono messe in discussione, che entrano in crisi per qualche fatto nuovo.
La scienza è costituita da un complesso di teorie che hanno il compito di
spiegare fatti e fenomeni noti e di prevedere fatti e fenomeni non ancora
noti. Queste teorie, o alcuni dei loro pezzi, possono entrare in crisi, se non
riescono a spiegare alcuni fatti e fenomeni nuovi e se alcune delle loro pre-
visioni risultano errate. Nasce così un problema scientifico. La molla del
procedimento scientifico quindi non è l'osservazione, ma il problema.
« Potete (...) ottenere qualche risultato di rilievo scientifico, se dite:
" queste sono le teorie sostenute oggi da alcuni scienziati. Esse pretendono
che determinati eventi siano osservabili in determinate condizioni. Vediamo
se è proprio così. In altre parole, solo se scegliete le osservazioni da com-
piere tenendo presenti i problemi scientifici, e la situazione generale della
scienza, sarete forse in grado di dare un contributo a quest'ultima. E l'in-
segnante, il quale suggerisse al giovane scienziato desideroso di fare sco-
perte: " vai in giro e osserva ", darebbe un cattivo consiglio; mentre lo gui-
derebbe correttamente se gli dicesse: " cerca di imparare quali sono i temi
dibattuti oggi dalla scienza e di scoprire dove insorgano delle difficoltà e
interessati delle divergenze di opinione. Sono questi i problemi che devi
affrontare " » (K. Popper).
La conclusione a cui sembriamo sollecitati è questa: la teoria precede

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l'osservazione; le osservazioni e gli esperimenti sono realizzati, per control-
lare o far luce su una teoria determinata e perciò vanno tenute in conto
solo le osservazioni che sono pertinenti a quello scopo; queste osservazioni
possono confermare o rendere falsa la teoria (o un suo pezzo); una osserva-
zione che contraddice a una teoria genera un problema, mette in crisi la
teoria, costringe a ripensare. Il conflitto è tra mondo 3 e mondo 1.
Il secondo punto, precedentemente ricordato, su cui si fonda una impo-
stazione osservativo-induzionista è questo: l'osservazione costituisce una so-
lida base da cui derivare la conoscenza scientifica. Si può sostenere ciò? E
possibile cioè trovare delle leggi o dei principi di natura scientifica, a par-
tire dall'osservazione? La prima questione che si pone è: quante osserva-
zioni sono necessarie perché si abbia il diritto di affermare che un qualche
principio o una qualche legge vale sempre? Ma per quanto grande sia Li
numero delle osservazioni concordi e differenziato l'insieme delle circostanze
di queste osservazioni, non è possibile ottenere mai una vera certezza. Con-
ferme a una ipotesi derivante da osservazioni ripetute se ne possono trovare
sempre, ma da questo a trarre delle conclusioni definitive ce ne passa.
B. Russel ha fornito una pungente caricatura di questo modo di procedere.
È l'aneddoto del tacchino induttivista.
Fin dal primo giorno questo tacchino constatò che nell'allevamento,
dove era stato portato, gli veniva dato il cibo alle 9 di mattina. Da buon
induttivista, però, non volle trarre nessuna conclusione. Attese finché non
ebbe collezionato un gran numero di osservazioni intorno al fatto che veniva
nutrito alle 9 dì mattina ed eseguì queste osservazioni in una vasta gamma
di circostanze, di mercoledì e di giovedì, nei giorni caldi e nei giorni freddi,
sia che piovesse sia che splendesse il sole. Ogni giorno arricchiva il suo
elenco di una nuova proposizione osservativa. Finalmente, la sua coscienza
induttivista fu soddisfatta e concluse: « Mi danno sempre il cibo alle nove
di mattina ». Ma purtroppo questa conclusione si rivelò incontestabilmente
falsa la vigilia di Natale, quando invece di essere nutrito venne sgozzato.
Ma allora come procedere? Come raggiungere una certezza? K. Popper
non ha esitazioni: il tribunale della realtà è inappellabile, solo se condanna
una teoria o un suo frammento. La falsificazione di una conclusione invalida
le premesse. Se l'esperienza contraddice le ipotesi, queste debbono cadere.
Occorre rimettersi in marcia.
Ma, è stato obiettato, anche le falsificazioni possono essere poco atten-
dibili. È bene dare fiducia a una sola osservazione contraria? O ce ne vo-
gliono di più? E quante allora? Non è forse vero che ai tempi di Galileo
la teoria tolemaica aveva più prove di quante non ne avesse quella coper-

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nicana? E Galileo stesso quante volte si è imbattuto in prove contrarie alla
sua teoria del moto: avrebbe dovuto abbandonarla? Probabilmente né le
verifiche, né le falsificazioni da sole bastano a spiegare la scienza e il suo
progresso. Che cosa garantisce allora la conquista scientifica? Che cosa è il
metodo scientifico?
Non è utile, né necessario sviluppare oltre il discorso. La conclusione
che sembra possibile avanzare è questa: non è possibile descrivere in ma-
niera compiuta, né prescrivere in maniera assoluta un metodo scientifico.
Non esiste il tanto sbandierato metodo scientìfico, L'unica cosa che si può
affermare è che esistono alcuni principi, che permettono di giudicare se un
metodo è più o meno scientifico. Essi offrono alcune garanzie irrinunciabili.

Principi di metodo scientifico

Quali possono essere, allora, i principi atti a caratterizzare un procedi-

mento che può definirsi scientifico? A mio avviso essi sono principalmente:
il principio di rilevanza, quello di consistenza e quello di pubblicità.
a) Il principio della rilevanza. Esso riguarda i fatti e i fenomeni che
si prendono in considerazione. O meglio ancora, perché tale è sempre il
punto di partenza di un autentico processo di pensiero, i problemi che si
devono affrontare. Rilevanza significa importanza, risonanza, ricchezza di
relazioni e di riferimenti, connessione con teorie e ipotesi ricche di infor-
mazioni, applicabilità e capacita di previsione, o con situazioni, oggetti, espe-
rienze che sollecitano vivamente l'uomo e la società. Muoversi a mezz'aria,
staccati dalla realtà o da significati ricchi e pregnanti, legati a pure formule
o a questioni peregrine, non è di certo un buon indizio.
b) Il principio della consistenza. Si tratta di consistenza del modo dì
procedere e della bontà delle soluzioni. Non dico verità. Sarebbe troppo.
Abbiamo visto quanto è complesso il problema della prova della verità di
un'affermazione che riguardi la realtà esterna all'uomo. La storia ci ha edu-
cato a un sano scetticismo. Ogni teoria, per quanto corredata da prove,
è stata superata nel corso dei secoli, talvolta degli anni. Tale consistenza è
migliorata se il ragionamento fatto, l'argomentazione sviluppata, è coerente
e completo e, d'altra parte, se l'affermazione, soprattutto se audace e ricca
di informazione, riesce a trovare conferme e a superare tentativi di falsifi-
cazione. Sia la coerenza interna, sia il controllo esperimentale aiutano ad
aumentare la consistenza di una soluzione, di una spiegazione, di una teoria.
e) Il principio della pubblicità. La nostra teoria, la nostra spiegazione,
la nostra previsione possono essere comunicate e sottoposte al giudizio altrui.

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Diventano cioè di pubblico dominio e possono essere sottoposte a controllo
critico da parte di tutti. Esse potranno essere accettate, o rifiutate. La loro
validità viene esposta alla severa analisi della contraddizione. Il principio
può essere esteso fino ad affermare che la scienza è un bene di tutti, una
proprietà comune. Tutti e tre i principi concorrono a qualificare come scien-
tifica una conoscenza. Da solo ciascuno di essi è insufficiente. Tuttavia essi
possono trovarsi applicati a livelli più o meno esigenti ed elevati. Il pen-
siero scientifico, la conoscenza scientifica si possiede a diversi livelli, ci sono
sfumature, gradi differenti. Questo vale per la scienza nel suo sviluppo sto-
rico, questo vale per ciascun uomo, che si avvicina alla scienza. Dall'infanzia
all'età adulta si passa attraverso varie immagini del mondo, di sé e della
società, ciascuna a un suo grado di rilevanza, consistenza e pubblicità.
Tra il modo di procedere degli scienziati e il modo di procedere degli
insegnanti e degli allievi nel processo formativo esistono analogie e diffe-
renze, anche notevoli. La cosa sarà più chiara utilizzando i tre mondi di cui
parla K. Popper e che prima abbiamo ricordato.
Lo scienziato parte dal mondo delle teorie scientifiche, dalla conoscenza
scientifica già codificata e consolidata. Anzi parte dai problemi che questa
conoscenza scientifica porta in sé, cioè da un dato di crisi interno alle teorie
o fra teorie e fatti e fenomeni. Crisi all'interno del mondo 3 o tra mondo 3
e mondo 1, il mondo della realtà fisica esterna.
Il problema viene poi messo in luce e circoscritto nella sua portata e
nel suo significato. Attraverso un attento confronto, con il contributo già
dato sia storicamente che sociologicamente, il pensiero tenta vie nuove, si
apre a nuovi orizzonti, ipotizza nuovi principi esplicativi. Si tratta di un
dialogo interiore tra mondo 3 e mondo 2, quello della coscienza e del pen-
siero soggettivo.
Si cerca quindi nella realtà fìsica esterna un responso alle proprie con-
getture. L'interazione è tra mondo 2 e mondo 1. Il tribunale della realtà
può dare conferme o falsificazioni. Conferme e falsificazioni più o meno
incisive e ricche di risonanza.

Apprendere il pensiero scientìfico

Nel caso dell'apprendimento delle scienze le cose però stanno un poco
diversamente. L'inizio del processo non è in un contrasto interno al mondo 3,
o tra mondo 3 e mondo 1. Esso deve venirsi a creare all'interno del mondo 2
degli allievi, il mondo delle loro teorie e immagini personali, o tra questo
mondo 2 e il mondo 1.

50
 Di qui nasce lo stato problematico, che con l'aiuto dell'insegnante deve
essere ben delineato e identificato. Va distinto cioè chiaramente qual è l'ori-
gine del problema e in quali condizioni potremo affermare di averlo supe-
rato, almeno a un livello di plausibilità accettabile.
Il momento successivo è quello del dialogo tra pensiero soggettivo e
mondo 3. Cioè occorre che il giovane entri in contatto con le spiegazioni, le
teorie, le ipotesi che sono state avanzate, o storicamente o sociologicamente,
oppure che sono diffuse nella comunità umana di appartenenza. Ma senza
accettarle acriticamente. Esse vanno accolte come ipotesi di lavoro, come
congetture da sottoporre a un ulteriore controlio. Questo controllo avviene
mettendosi in contatto con il mondo -. Ad esso si pone una domanda, da
esso si attende una risposta. Una conferma o una falsificazione. A un livello
definito di affidabilità e di consistenza.
I principi di metodo scientifico non variano, varia il processo. Perché
nel primo caso si tratta di scoprire davvero qualcosa, nel secondo caso di
conquistare una conoscenza ricostruendola personalmente. La prima è un'av-
ventura dell'umanità, la seconda un'avventura personale. Non illudiamo i
nostri allievi di poter scoprire tutta la scienza da capo.
Traiamo ora alcune prime conclusioni dal discorso fatto.
La prima riguarda il partire dall'osservazione. Già Dewey rifiutava un
certo andazzo dell'attivismo delle scuole « progressive » americane: « Non
c'è da meravigliarsi che questo zelo entusiastico manchi di chiedersi come
e perché l'osservazione abbia valore ... educativo, e che quindi cada nel-
l'errore di fare dell'osservazione un fine a sé stante, accontentadosi, di con-
seguenza, di una qualsiasi specie di materiale in qualsiasi tipo di condi-
zione ». D'altronde: « Il pensiero non tratta con le nude cose, ma con i
loro significati, le loro suggestioni. Senza significati, le cose sono nient'akro
che ciechi stimoli, brutte cose, oppure fonti occasionali di piaceri e di pene... »
e questi significati « hanno origine nelle comunicazioni ».
Ma nell'educazione scientifica, come d'altronde in ogni tipo di educa-
zione sistematica, occorre partire da quanto gli allievi già possiedono, da
quello che hanno già costruito. Essi infatti, a qualsiasi livello di scolarità si
affacciano, portano con sé un insieme di conoscenze, di capacità, di atteggia-
menti e stati emozionali, collegati tra loro e strutturati ad un certo grado di
sviluppo, sia nel senso della ricchezza che in quello della incisività. Questo
bagaglio lo hanno costruito, a partire dalle esperienze scolastiche, dagli influssi
dell'ambiente familiare e sociale, dagli stimoli della televisione e dagli altri
mezzi di comunicazione. D'altra parte il livello raggiunto deve essere supe-
rato, e in ciò sta l'apprendimento. Occorre che la situazione cognitiva degli

51
allievi venga oltrepassata, trasformata, collocata a livelli superiori di profon-
dità e di articolazione. Il mezzo per far ciò è di norma una crisi, o disagio,
che emerge di fronte a una nuova esperienza, una nuova comunicazione, una
riflessione più attenta, che si pone in qualche modo in contrasto con quanto
già coagulato, con gli schemi interpretativi già elaborati, con le teorie già
formate. Si genera così uno stato problematico, di incertezza, analogo alla
scoperta della falsità di un'asserzione e della non applicabilità di una legge,
di una teoria. Ogni nuova conoscenza, ogni nuova strutturazione dell'espe-
rienza nasce da una situazione problematica, da una rimessa in discussione
di ciò che già si possiede.
Queste affermazioni richiamano un altro problema.
Nella formazione di base il pensiero scientifico deve essere visto in una
prospettiva di continuità nei riguardi del cosiddetto senso comune. Esso è
infatti come una evoluzione del senso comune e del suo principale stru-
mento di comunicazione, il linguaggio orale, per mezzo di un'azione di ritor-
no che critica e supera quanto precedentemente acquisito a causa del lavoro
di riflessione. Già perché non è tanto l'agire che produce scienza, quanto il
riflettere sull'agire.
Azione e pensiero devono cioè integrarsi in maniera continua. Si può
rimanere prigionieri della manipolazione, come del puro verbalismo. Pen-
sare e agire possono essere sviluppati e acquistare una validità e produttività
nuove, se a poco a poco acquistano sempre più marcatamente i caratteri della
rilevanza, della consistenza e della pubblicità. Se cioè evolvono verso forme
integrate di competenza scientifica. Competenza, questa, che risulta intrisa
di concetti, capacità e atteggiamenti.
In ciò sta la principale potenzialità educativa della scienza. Questa,
d'altra parte, oggi, nell'elaborare i suoi progetti di ricerca, non può fare a
meno di interrogarsi sugli apporti, che a essa può dare la tecnologia, intesa
nel suo senso più vasto, soprattutto quella segnata dall'informatica. In un
certo senso il cammino dello scienziato è simmetrico a quello dell'operatore
nel mondo della produzione. Quegli, infatti, cerca nella tecnologia il sup-
porto tecnico e organizzativo per il suo lavoro di ricerca, questi cerca nella
scienza il fondamento delle sue trasformazioni dei percorsi e delle strutture
produttive.

4. Conclusione

Si giunge così sempre allo stesso punto di convergenza: senza un'ade-

guata conoscenza e competenza matematico-scientifica è inconcepibile oggi

52
acquisire una competenza tecnica e tecnologica, ma soprattutto aprirsi in
modo serio, responsabile e cosciente all'assunzione dì un ruolo professio-
nale, non rigido e cristallizzato, bensì dinamico ed evolutivo. Non sembra
però che le impostazioni sopra delineate siano sempre e adeguatamente pre-
senti a quanti sono impegnati, sia nella costruzione del percorso formativo
della scuola dell'obbligo, sia di quello postobbliga torio. I curricoli, che via
via vengono prefigurati per la formazione professionale di fascia, sottovalu-
tano, spesso, l'apporto determinante di matematica e scienze alla prepara-
zione tecnologica e pratica. E non si può certo pensare che i programmi di
scienze della Scuola media siano sufficienti a questo scopo; e questo per due
ordini di motivi: il primo riguarda la loro consistenza interna e la loro
apertura alle applicazioni; il secondo l'età degli allievi e il metodo di inse-
gnamento generalmente adottato, Di qui la necessità di un congruo periodo
di sviluppo, consolidamento e integrazione della formazione matematico-
scientifica dopo la Scuola Media.

53
 VITA CNOS
Il progetto di ricerca-intervento
"Telematica e nuove
competenze degli operatori
della formazione professionale"
Michele Pellerey

Il 2 maggio 1985 è iniziata la realizzazione concreta di un progetto di

ricerca-intervento, diretto a individuare e a promuovere un quadro di cono-
scenze e di capacità, che l'attuale evoluzione delle tecnologie informatiche
e telematiche sembra imporre agli operatori di formazione professionale come
piattaforma della loro azione presso i diversi Centri e nei diversi curricoli
formativi. Il progetto è stato elaborato dal CNOS-FAP in collaborazione con
l'Istituto di Didattica dell'Università Salesiana di Roma.

1. Il quadro problematico di riferimento

In una precedente ricerca-intervento svolta nell'ambito del Fondo So-

ciale Europeo, e diretta a individuare le nuove domande formative emergenti
dalla presenza dell'informatica come dimensione fondamentale della profes-
sionalità, è stato evidenziato lo scarto esistente tra preparazione di base e
competenza operativa dei docenti, e in genere del personale addetto alla for-
mazione professionale in Italia, e la domanda emergente dal processo di infor-
matizzazione in atto. La carenza fondamentale non sembrava essere però di
natura tecnica, quanto cognitiva. L'informatica sembrava sollecitare un modo
di pensare e di organizzare le informazioni assai peculiare. Il trasferimento

73
del modello informatico nella tecnologia, nella cultura, nella società rende
sempre urgente questo problema. Tuttavia ora si affaccia in modo prepo-
tente un suo sviluppo. La congiunzione tra informatica e telecomunicazioni
ha dato origine non tanto al termine telematica, quanto a un ancora più
specifico modo dì procedere nell'analisi e nella soluzione delle questioni, sia
produttive che di organizzazione del lavoro. Sembrerebbe che la terziarizza-
zione in atto dell'industria abbia preso in un primo tempo alcuni caratteri
propri dell'informatica distribuita, poi altri più specificatamente inerenti al-
l'automazione degli uffici e alla costruzione di reti interconnesse e dinamica-
mente gestite da elaboratori. Tutto ciò rende urgente un passo ulteriore:
verificare quali conoscenze, abilità e atteggiamenti sono iinplicati al fine di
risolvere due problemi:

a) una più adeguata definizione dei profili e delle competenze finali

degli allievi dei CFP;
b) una più puntuale e funzionale preparazione dei docenti e in gene-
rale dei responsabili e degli operatori della FP, in relazione alle trasforma-
zioni profonde prodotte dalla telematica e dalla connessa informatica.

2. Finalità e obiettivi della ricerca-intervento

La ricerca-intervento ha come sue fondamentali finalità:

a) l'individuazione delle conoscenze e delle metodologie proprie dell'in-

formatica e della telematica, oggi più urgenti e rilevanti nel contesto dei pro-
cessi di formazione tecnico-professionale;
b) l'elaborazione di un programma di formazione continua degli ope-
ratori di questo settore;
e) la sua realizzazione e conseguente verifica della fattibilità e adatta-
mento a interventi più generalizzati.
Si vuole in particolare rivolgere l'attenzione ad alcuni settori propri
dell'integrazione tra informatica e telecomunicazioni:

* l'elaborazione, la conservazione e la trasmissione di testi, disegni e

immagini;
* la costruzione, lo sviluppo e l'utilizzazione delle banche di dati e di
informazioni ;
* l'automazione degli uffici, come quadro di riferimento per i processi
di terziarizzazione avanzata dei sistemi e dei processi produttivi secondari;

74
 * Ì processi di orientamento e formazione professionale a distanza, ge-
stiti tramite sistemi che includono elaboratori elettronici (centrali e perife-
rici) e reti dì comunicazione.
Gli obiettivi particolari della ricerca partono tutti dalla ipotesi di base,
relativa al carattere paradigmatico dell'off ice-automation nei riguardi dei pro-
cessi di terziarizzazione dell'industria e includono come risvolto operativo
la realizzazione di un pacchetto-intervento formativo, rivolto al personale della
formazione professionale. Essi sono:

a) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive del

word-processing nella definizione delle qualifiche professionali industriali, nel-
la preparazione degli operatori e dirigenti della FP, nella gestione dei Centri;
b) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delie prospettive del-
l'archiviazione di testi e immagini, iramite supporti sia microfilmati che elet-
tronici e relative modalità di utilizzazione e trasferimento;
e) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive della
trasmissione di testi, di immagini, di programmi e di dati, in particolare ai
fini di un miglioramento della comunicazione tra reparti, tra Centri e Azien-
de e tra Centri ed Ente nazionale;
d) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive delle
banche di dati relative alla formazione professionale in campo europeo e
italiano; studio delle attuali disponibilità e condizioni di accesso e di uti-
lizzazione;
e) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive di un
sistema di orientamento e formazione professionale a distanza, tramite una
rete di terminali intelligenti, collegati a un Centro di Orientamento e/o di
Formazione Professionale.

In tutti questi casi si cercherà, per quanto possìbile, talora solo in si-
mulazione, di sviluppare un'effettiva realizzazione sia nella fase di ricerca
che in quella di intervento.

3. Le motivazioni del riferimento

L'importanza e urgenza di questa indagine-operativa derivava oltre che

dalle osservazioni precedenti, da queste assunzioni:

a] I processi e i sistemi produttivi stanno subendo una trasformazione

oltremodo rapida, non solo per quanto riguarda le tecnologie adottate, ma

75
anche l'organizzazione del lavoro e le competenze conoscitive e operative
richieste a tutti i livelli. Non è più tanto e solo la presenza del calcolatore
o del microprocessore che fa problema, bensì reti interconnesse e gestite da
elaboratori elettronici che permettono il trasferimento di informazioni, co-
mandi e controlli sia all'interno di una azienda, sia tra aziende collegate, sia
tra sistemi produttivi e informativi posti a migliaia di kilometri di distanza.
b) Queste trasformazioni impongono analoghe trasformazioni del siste-
ma di formazione tecnico-professionale, onde conservare il carattere di ana-
logia e/o di simulazione delle strutture formative nei riguardi di quelle pro-
duttive. Ciò è impensabile senza un'adeguata riqualificazione di quanti ope-
rano nei Centri: dirigenti, amministrativi, docenti, ecc.
e) L'ulteriore elaborazione dei profili professionali, che viene così sol-
lecitata, dovrà tener conto in modo selettivo e pertinente di quanto deriva
da questa irruzione di nuove tecnologie e di nuove conoscenze. Tale lavoro
esige collaborazione tra le parti sociali (imprenditori e sindacati), organi di
governo (nazionale e regionale) e responsabili dei processi formativi (Enti,
dirigenti, docenti). A questo fine ognuno dei corresponsabili dovrà in primo
luogo aggiornarsi ed entrare in modo cosciente e flessibile nel mondo del-
l'informatica, della telematica e delle loro applicazioni.

4. Lo stato di avanzamento della realizzazione dei progetto

Il progetto è stato approvato dal Fondo Sociale Europeo e da sei Re-

gioni: Abruzzo, Lazio, Puglia, Sardegna, Sicilia, Veneto. Il tempo di realiz-
zazione è previsto su un arco di due anni, alternando periodi di ricerca con
periodi di intervento, coinvolgenti venti docenti operanti nei Centri forma-
tivi del CNOS-FAP. Questi sono stati scelti per avere già una certa cono-
scenza di informatica e una buona competenza nell'insegnamento dì materie
tecnico- scientifiche.
Il metodo di intervento prescelto integra modalità di formazione semi-
nariale con tecniche di formazione a distanza, che, a causa delle particolari
competenze dei partecipanti, sono state impostate su metodologie di lavoro
per progetti. I partecipanti, cioè, sono stati impegnati a elaborare progetti
di ricerca, nel cui sviluppo sono guidati e sostenuti dai responsabili della
ricerca-intervento, con la collaborazione dì esperti e consulenti qualificati.

76
5. La realizzazione del primo seminario

Tenutosi a Roma tra il 1 e il 5 luglio 1985, Ha evidenziato la neces-

sità di sviluppare nel corso del 1985 le seguenti tematiche:
a) completare le conoscenze relative al trattamento testi;
b) completare le conoscenze relative al trattamento grafico;
e) sviluppare la capacità di gestione di tabelle o di trattamento di foglio
elettronico;
d) sviluppare la capacità di utilizzare pacchetti relativi alla costituzione
e gestione di basi di dati;
e) promuovere la capacità di integrare le quattro utilizzazioni fonda-
mentali del calcolatore sopra ricordate in un unico quadro operativo;
/) sviluppare i concetti e le abilità di base, necessari per comprendere
le esigenze e le modalità di trasmissione diretta vìa cavo e indiretta via linea
telefonica, in particolare collegandosi con una macchina fotocompositrice;
g) sviluppare le conoscenze elementari di base, relative agli studi sul-
l'Intelligenza Artificiale e ai Sistemi Esperti;
b) fornire gli elementi concettuali di riferimento, per introdurre in modo
più sistematico conoscenze sulle reti locali e in genere sulle reti di teleco-
municazione.
i) fornire gli elementi concettuali, relativi alla costruzione, gestione e
utilizzazione di basi e banche di dati;
0 approfondire le modalità di analisi e valutazione del software didat-
tico e le forme e metodologie, utili o necessarie per una sua utilizzazione
valida nell'attività formativa;
m) identificare le esigenze, le metodologie, i problemi di sviluppo e
validazione del software didattico e le possibilità di trasmissione in rete.
Tali tematiche sono state affrontate nei seminari tenutisi presso l'Isti-
tuto di Didattica dell'Università Salesiana di Roma tra il 1 luglio 1985 e
il 17 gennaio 1986.

6. I progetti individuali dei vari partecipanti sono:

* Progettazione, sviluppo e validazione di unità didattiche, intese come

nuclei coerenti di acquisizione di conoscenze strutturate, integrate con l'uso
di sistemi informativi, utilizzati sotto il profilo di laboratori di conoscenza,
atti a esplorare, rappresentare, simulare, verificare situazioni e fenomeni al
fine di costruire concetti e principi esplicativi e operativi.

77
 * Progettazione di aule, intese come laboratori per l'acquisizione e lo
sviluppo della conoscenza, nelle quali siano possibili lavori individuali e di
gruppo, con collegamenti, sia diretti che a distanza, con sistemi informativi
e tecnologie applicative di vario tipo.
* Progettazione di reti locali e distali di modeste proporzioni, tali cioè
da poter essere costruite e utilizzate nel contesto dei Centri di formazione
professionale, ai fini sia di sviluppo e uso di banche di dati, sia di orienta-
mento e formazione professionale.
* Progettazione di sistemi di orientamento e formazione professionale,
anche a distanza, che si ispirino ai principi e alle tecnologie dei sistemi esperti
a struttura modulare.

7. Nel corso del 1986 ci si dedicherà prevalentemente all'organizzazione

dell'automazione d'ufficio, come modello di trasformazione del posto di la-
voro; alla progettazione di un sistema di orientamento e formazione profes-
sionale a distanza ispirato ai princìpi dei sistemi esperti; alla realizzazione e
gestione di un modello concreto di rete locale; alla utilizzazione di banche
dati significative; alla progettazione e realizzazione di trasmissioni a distanza
di software, testi, disegni, dati e tabelle, la cui utilità pratica può essere
estesa ad esperienze di orientamento e formazione professionale a distanza.

78
Informazione,
orientamento al lavoro
e nuove tecnologie
Michele Pellerey

1. Introduzione

Uno studio parallelo, relativo ai problemi dell'informazione e dell'orien-

tamento al lavoro e agli sviluppi delle nuove tecnologie a base microelettro-
nica, sembra evidenziate alcune possibili strade di soluzione di tali problemi,
strade praticabili sìa dal punto di vista economico che operativo. In questo
contributo cercherò di evidenziarne alcune, segnalandone le caratteristiche
salienti. Per far ciò rivolgerò prima l'attenzione all'analisi di alcune perma-
nenti questioni tuttora oggetto di discussione, per poi passare a un esame
delle proposte recentemente sviluppate, tenuto conto delle opportunità of-
ferte dai recenti sviluppi tecnologici. L'occasione per questa riflessione crìtica
mi è stata offerta dall'elaborazione dì uno studio per la Regione del Veneto.
È facile constatare, ancor oggi, quanto il sistema di orientamento nel
nostro Paese, quale si è venuto configurando a seguito dei processi normativi
e delle evoluzioni istituzionali, sia caratterizzato da un assetto organizzativo
fragile, frammentario, non chiaro nelle sue valenze istituzionali; per una certa
povertà di iniziative pubbliche sistematiche, in molti casi supplite da inter-
venti privati; per ampi margini di incertezza circa obiettivi e strumenti da
adottare; ma, soprattutto, per un vuoto significativo, costituito dalla mancata

49
definizione del compito di orientamento, e relative modalità di realizzazione,
dei primi due anni della Scuola secondaria superiore. É infatti in questi due
anni susseguenti la Scuola Media, che si gioca oggi tutta la credibilità di un
sistema formativo istituzionalmente ben strutturato.
Sul piano delle competenze permane la segmentazione tra funzioni sco-
lastiche e professionali dell'orientamento (il D.P.R. n. 6 1 6 / 7 7 e la legge
n. 8 4 5 / 7 8 in questo senso sanciscono una tradizione di « separatezza »), le
cui iniziative vengono frantumate tra circa 800 soggetti distrettuali (con
ruoli di programmazione e gestione) e 20 soggetti regionali (con moli legi-
slativi e promozionali).
A livello centrale, il Ministero del Lavoro sembra oggi escluso da atti-
vità operative formalmente definite, mentre quello della Pubblica Istruzione
è impegnato nella regolamentazione delle funzioni dei distretti, con le diffi-
coltà connesse al problema dì coniugare funzioni programmatone, proprie
di un soggetto promozionale e funzioni gestionali, proprie di un soggetto
giuridico.
Sul piano operativo, dopo lo scioglimento dei Consorzi provinciali e
dell'ENPI e la conseguente dispersione del personale addetto in strutture
ed enti diversi (regioni, provincia, USL...), l'orientamento appare una sorta
di « terra di nessuno », via via esplorata più da iniziative che sorgono per
volontà del cosiddetto civile (associazioni private, organismi internazionali)
o da singoli enti pubblici (comuni, province, comunità montane, università),
che tentano di dare qualche risposta secondo livelli diversificati di vivacità
e di flessibilità istituzionale (A. Augenti e K. Polacek, 1982).
Per quanto riguarda gli obiettivi specifici dell'azione di orientamento
si assiste ad una proliferazione di tendenze e di indirizzi che, nel complesso,
sembrano potersi ricondurre a due impostazioni principali: una, che vorrebbe
privilegiare la qualificazione della capacità e delle propensioni personali;
un'altra, che tenderebbe ad assumere come centrali le variabili socio-eco-
nomiche.
La polarizzazione dell'una o dell'altra ottica contrappone un'azione di
orientamento mirata al processo formativo (con una sostanziale centralità
della scuola), ad un'azione più legata ad una politica attiva della manodo-
pera. Tale polarizzazione appare, a un esame più accurato, perlomeno pre-
testuosa, in quanto le due posizioni trovano una loro validità entro una stra-
tegia integratrice, che concepisce l'orientamento in modo evolutivo, in quanto
si dirige a soggetti che crescono nel tempo e manifestano bisogni di natura
diversa. In sintesi, si può indicare una graduale transizione da una domanda
di formazione generale alla capacità di orientarsi nella società e nel mondo

50
del lavoro e delle professioni; a una domanda molto specifica e puntuale di
informazioni e di esperienze, che consentano una scelta sempre più precìsa
e soddisfacente e un inserimento adeguato nell'attività lavorativa; a una
ricerca di aiuto e sostegno, quando si debba modificare una scelta precedente
per problemi personali o socio-economici.
La soluzione istituzionale dovrebbe essere tracciata tenendo conto in
modo adeguato di queste problematiche. Un utile riferimento potrebbe allora
essere quello indicato dal diagramma seguente:

Sistema formativo Processi decisionali Sistema informativo

Ha ìl compito di attiva- È l'ambirò di una scelta Ha il compito di fornire

re lo sviluppo vocazio- progressiva del soggetto. in modo adeguato e con-
nale del singolo nelle tinuo le informazioni ne-
sue varie componenti. cessarie per prendere le
decisioni.

Un settore così strategicamente delicato, che non s: colloca tra le poli-

tiche formative e dell'impiego come singolo momento, ma come dimensione
che ne accompagna tutti i processi, non può essere lasciato nella situazione
attuale, che presenta spunti e sperimentazioni interessanti, ma rimane priva
di una sistemazione organica, anzi lacerata tra centri decisionali diversi e con
tassi di operatività insoddisfacenti. Di qui la necessità di una legge-quadro,
entro cui far muovere vecchie e nuove potenzialità, e la prefigurazione di
strutture istituzionali regionali organiche e l'attivazione di un complesso di
servizi e attività orientative.
Non va nascosta, però, anche la questione economica. Un servizio gene-
ralizzato di informazione e di orientamento al lavoro implica un impegno
imponente in termini di risorse finanziarie, impegno che nessun soggetto
istituzionale si è sentito finora di affrontare in modo adeguato. Forse quanto
descritto, in seguito potrà aiutare a individuare alcune strade per una ridu-
zione dei costi e per una migliore utilizzazione delle risorse formative e orien-
tative disponibili.

51
II. Su alcune questioni ancora irrisolte nell'ambito dell'informazione e del-
l'orientamento al lavoro

1. Orientamento professionale, scuola e servizi sul territorio

Comunque venga definito, l'orientamento professionale deve rimanere

strettamente collegato da una parte con le pregresse esperienze di studio e
di lavoro dei singoli e, dall'altra, con le possibilità di impiego, di formazione
professionale e di aggiornamento continuo disponibili sul territorio. Certa-
mente il centro del problema è costituito dall'acquisizione delle capacità di
scelta necessarie, cioè da l'effettiva disponibilità delle risorse interne ed ester-
ne, implicate nelTelicitazione di decisioni prudenti e responsabili del singolo,
e questo è certamente un problema squisitamente di natura educativa, in
quanto centrato sulla formazione alla libertà.
In prima analisi la promozione delle competenze sopra ricordate implica
la presa in considerazione:

a) delle modalità soggettive di conoscere, di interpretare e di giudicare

la realtà, in particolare quella del lavoro;
b) della percezione di sé in questo contesto, delle aspirazioni soggettive
e sociali, degli influssi permanenti che si impongono al singolo;
e) della maturità umana raggiunta, maturità difficilmente conseguibile
solo attraverso le attività e le esperienze scolastiche.
La polemica attuale, già ricordata, che contrappone chi riafferma la con-
notazione pedagogica dell'orientamento, o dell'autorientamento come si pre-
ferisce talvolta dire, rispetto a forme, considerate riduttive, di informazione
sul mercato del lavoro e delle professioni, se ha certamente fondamenti, tut-
tavia tende a semplificare eccessivamente le soluzioni, quando trae la conse-
guenza che solo nelle strutture scolastiche e nell'attività di insegnamento sì
possa realizzare un «. vero » orientamento. A questa affermazione si aggiunge
spesso un corollario: che tutti gli insegnamenti, e i relativi docenti, concor-
rono in questo compito.
Occorre obiettare infatti che, se è vero che l'orientamento è una di-
mensione educativa della scuola, in particolare dell'obbligo, non è affatto
detto che le discipline scolastiche come tali abbiano una valenza orientativa,
quanto alla scelta della propria attività lavorativa futura. Si confonde cioè
in questo caso una forma debole di orientamento, che è quello esclusiva-
mente interno al sistema scolastico e che implica la sola scelta dei canali for-

52
mativi scolastici, con una forte, che implica scelte di vita, di relazione, di
realizzazione di sé. D'altra parte la scelta di un qualsiasi canale scolastico
deve essere sempre subordinata a una qualche percezione d: sé nell'ambito
del mondo lavorativo o professionale.
Ciò risulta ancora più vero, se richiamiamo brevemente gli elementi fon-
damentali, che concorrono nello sviluppo della capacità di scegliersi come lavo-
ratore e di scegliere il campo, nel quale ci si impegnerà nella vita lavorativa.
Tali elementi possiamo raggrupparli secondo tre grandi aree:

a) la cultura del lavoro posseduta, intesa come insieme di conoscenze

organizzate e sistematiche sulla realtà del mondo del lavoro, le sue esigenze,
i suoi problemi, le sue contraddizioni, le sue prospettive, ecc., prima e al di
là di una scelta di inserimento personale in un suo particolare settore;
b) la capacità di elaborazione significativa delle informazioni ricevute,
in relazione al mondo del lavoro e delle professioni, soprattutto di quelle
che interessano per una propria collocazione lavorativa; questa capacità è una
estensione e articolazione della cultura precedentemente segnalata;
e) la capacità di organizzarsi e di procedere in maniera sistematica e
controllata nella scelta della propria professione, nella preparazione progres-
siva a impegnarsi validamente e produttivamente in essa e ad aggiornarsi con
continuità e costanza.

A questi tre grandi sistemi di conoscenze e capacità la scuola sembra

invero dare assai poco; molto di più viene, infatti, dai mezzi di comunica-
zione di massa, nonostante la provvisorietà, l'episodicità, la frammentazione
e, talora, anche l'incongruenza e lo squilibrio delle stimolazioni e delle infor-
mazione offerte. E ancor più centrale rimane il ruolo dato dall'interazione e
dalla vita sociale e famigliare, che sollecitano non solo una percezione di sé
rispetto al mondo del lavoro, ma anche una prima identificazione con un suo
settore e un sistema dì attese, costantemente sollecitato e consolidato quanto
alla propria futura attività lavorativa e professional.
E evidente che, se la scuola vuole darsi un più chiaro statuto e un più
sistematico impegno nell'aiutare i singoli a crescere in queste tre grandi aree
delle conoscenze e della competenza, essa da sola, con i suoi insegnanti e i
suoi insegnamenti, non potrà mai riequilibrare e compensare le sollecitazioni
provenienti dalle fonti parallele. Questo dato implica da una parte l'esigenza
dì collocare al suo interno uno soazio specifico per l'attività e la funzione
di orientamento, cosa del resto già prevista negli ordinamenti scolastici di
altri paesi, e dall'altra il porsi in stretto rapporto interattivo e progettuale
con altre forze e agenzie educative del territorio.

53
 La società e le varie comunità di appartenenza dei giovani non solo pos-
sono, ma debbono organizzarsi per integrare l'influenza della scuola, della
famiglia e dei mezzi di comunicazione di massa e fornire propri servizi col-
legati con queli offerti dalla struttura scolastica. Questi servizi, però, deb-
bono risultare molto più attenti alle situazioni di fatto, e, quindi, sistema-
ticamente e seriamente riferiti alle possibilità e alle necessità del territorio,
di quanto non possa fare per sua natura la scuola.
In sintesi: alla scuola e alla formazione professionale certamente com-
pete fornire una cultura sul e del lavoro in termini generali, e questo pur-
troppo oggi la scuola non fa e non sembra volere, nonostante fragili ed epi-
sodiche iniziative. Ciò è dovuto in gran parte all'attuale sua organizzazione
interna e alle effettive competenze culturali e professionali dei suoi inse-
gnanti. I n particolare essa può contribuire, soprattutto attraverso la testimo-
nianza e la sollecitudine dei docenti, visti come adulti responsabili e maturi,
a una crescita nella capacità non solo di leggere e interpretare la realtà, ma
anche di scegliersi e di scegliere la propria collocazione nel mondo e nella
società.
Tuttavia la scuola dovrà aprirsi molto di più e desiderare l'intervento
integrativo dì altre forze a essa esterne, che le offrano quello che essa non
può dare, e cioè: informazioni, conoscenze, quadri di riferimento, capacità
decisionali, confronti sistematici, percorsi formativi direttamente riferiti alla
scelta personale di un ruolo lavorativo e professionale collocato in un luogo
e in un tempo specifici. L'attuale attività dei distretti, d'altra parte^ non
sembra né adeguata, né congruente con questa domanda di orientamento, in
quanto da una parte essa è sbilanciata sul versante psico-attitudinale e, dal-
l'altra, rimane episodica (spesso limitata addirittura al solo termine della
scuola media).
Qui si apre un vasto campo di intervento delle Regioni, degli altri enti
locali e delle vaste organizzazioni intermedie presenti sul territorio, per rea-
lizzare una rete vasta e ben distribuita di servizi specifici e di servìzi inte-
grativi, e talora sostitutivi, di quelli statali, troppo spesso inadeguati non
solo nella loro realizzazione pratica, ma nella loro stessa impostazione gene-
rale. Basti qui ricordare la situazione della scuola secondaria superiore e le
attuali proposte di innalzamento dell'obbligo scolastico, spesso al di fuori di
ogni coerente quadro prospettico relativo proprio alle questioni dell'orien-
tamento.

54
2. La domanda di orientamento: sua vastità e complessità

L'analisi della domanda di orientamento emergente sul territorio evi-

denzia, d'altra parte, numerose fasce di cittadini di condizione culturale e
sociale assai variata, che ne avvertono l'urgenza. Molti di questi, infatti, si
trovano nella necessità, o nell'opportunità, di trovare un lavoro valido e signi-
ficativo per essi sia nell'immediato, sia a condizione di acquisire competenze
professionali specifiche: cioè conoscenze, abilità e atteggiamenti necessari, per
potersi affacciare con fondate attese di inserimento valido in un settore del
mondo produttivo. Ciò vuol dire in particolare che la domanda di orienta-
mento e di informazione al lavoro è assai più vasta di quella rappresentata
dagli alunni della scuola, anche intesa nella sua più vasta estensione dai 6
ai 19 anni. Se il periodo tra i quattordici e i diciassette anni è certamente
centrale, non solo per la maturazione di sé, ma anche per la scelta del pro-
prio futuro, occorre anche dire che oggi, e probabilmente anche per il futuro,
la stagione delle scelte definitive tende sempre più a protrarsi nel tempo e
subire più di una trasformazione nella vita.
In questo contesto esiste una massa di giovani che, completata o inter-
rotta la scuola ed espletato il servizio militare, o altro servizio sostitutivo,
si presenta sul mercato del lavoro in cerca di una prima occupazione. Per
essi non sembra emergere un sistema di orientamento adeguato e flessibile,
che effettivamente permetta un sempre miglior raccordo tra attese e aspira-
zioni individuali e possibilità effettive di attività lavorativa e professionale
immediata o di carriera futura. Tra questi è crescente il numero dei diplo-
mati e dei laureati, soprattutto di quelli che si sono diretti verso settori di
studi senza grandi riscontri sul piano operativo e occupazionale. Questo
fatto segnala anche l'errore, spesso compiuto nel considerare un orientamento
scolastico chiuso in se stesso, funzionale al sistema stesso di studi e poco,
o per nulla, raccordato con la realtà lavorativa e professionale.
A questa grave e drammatica carenza dello Stato, degli enti locali e
delle organizzazioni intermedie, si aggiunge ora, soprattutto a causa della
crisi di trasformazione del mondo del lavoro e delle professioni, una carenza
ancora più diffusa di servizi, aperti agli adulti che si trovano nella necessità
di riqualificarsi, di riorientarsi, di trovare una nuova identità professionale.
Questi sono veramente allo sbando, in quanto in genere devono far fronte
alla situazione non solo per sé, ma anche per la propria famiglia e sono spesso
in balia degli interessi e delle decisioni, prevalentemente di natura solo eco-
nomica, prese dalle varie aziende e società imprenditoriali.
Una terza fascia abbastanza vasta di cittadini comprende le donne, che,

55
avendo completato le più urgenti e impegnative cure rivolte alla propria
prole, intendono aprirsi, magari in forma ridotta, ad attività lavorative loro
confacenti. Queste, da una parte non hanno potuto seguire le evoluzioni
delle richieste di professionalità, dall'altra la loro formazione di base si è
completata molto tempo prima e probabilmente non ha consentito loro di
acquisire un quadro significativo della struttura e organizzazione attuale del
mondo del lavoro e delle professioni e delle opportunità che esso offre.
Un'ulteriore fascia assai complessa, ma altamente impegnativa, è costi-
tuita da soggetti che si trovano in particolari condizioni di difficoltà, più o
meno per loro colpa. Tra questi i rinchiusi in case ài pena, che escono o
stanno per uscire da esse, avendo completato il loro periodo detentivo; co-
loro che rientrano da altri paesi, a causa delle trasformazioni economiche dei
paesi ospitanti o per ragioni personali; coloro che hanno avuto esperienze di
tossicodipendenza, di abbandono o di emarginazione di qualsiasi tipo; i sog-
getti portatori di handicaps fisici, sensoriali o mentali.
Infine, non può essere trascurato quell'insieme, sempre più numeroso,
di cittadini che, ormai al limite della pensione, guardano al loro futuro con
inquietudine. Gran parte di essi entra nello stato di quiescenza in un'età an-
cora assai valida e ricca di esperienze e di energie, un po' per effetto del-
l'abbassamento dei limiti per l'età pensionabile, ma soprattutto per le poli-
tiche di prepensionamento negli ultimi anni. Gran parte di questi cittadini
è desiderosa di trovare ancora forme di impegno e di occupazione, magari
parziali e integrative, oppure occasioni di studio e di perfezionamento delle
proprie conoscenze e competenze. Inoltre sembrerebbe esistere una certa
possibilità di impiego sociale in contesti e situazioni assai adatti per persone
di una certa età e esperienza.
L'analisi sommariamente delineata fornisce un sufficiente quadro indi-
cativo della vastità e complessità della domanda di orientamento, domanda
d'altronde che non è caratterizzata solo da supposte attitudini o preferenze
professionali, bensì da ben più ricche e articolate componenti personali e
sociali. È evidente che i servizi necessari a rispondere in maniera adeguata
a questa domanda esigono ben diverse strutture e competenze di quelle nor-
malmente riscontrabili oggi nelle iniziative presenti sul territorio.

3. La struttura del processo decisionale

Nella polemica che in questi ultimi tempi si è avuta tra sostenitori a

oltranza dell'importanza nell'orientamento del momento soggettivo e psico-
logico, e cioè dell'evidenziazione e canalizzazione delle aspirazioni più o meno

56
profonde dei singoli, e sostenitori del momento oggettivo e sociologico, e
cioè della necessaria delimitazione delle scelte individuali sulla base dello
stato del mercato lavoro e delle professioni, occorre richiamare e chiarire
alcuni elementi centrali di ogni processo decisionale, in particolare nel set-
tore professionale. Infatti, se certamente si parte sempre dal soggettivo in
ogni attività dì acquisizione della conoscenza e di elicitazione di decisioni,
lo sviluppo e il valore di queste è dato per la più gran parte dalla capacità
di adeguare la propria struttura conoscitiva e il proprio sistema decisionale
alla realtà culturale, sociale e professionale del mondo in cui si vive. Certo
in maniera critica e consapevole, ma non per questo in modo meno attento
e cosciente della complessità e difficoltà delle situazioni di fatto ed evolutive,
Il processo decisionale è d'altra parte costituito nella sua essenza dalla
progressiva canalizzazione della volontà verso una scelta, scelta che avviene
in seguito alla percezione di più alternative, o di un conflitto di possibilità,
e dopo un loro attento esame e valutazione di coerenza o congruenza con un
quadro di riferimento progettuale o valoriale. Tale scelta implica come con-
seguenza un impegno a lungo termine e talora una faticosa acquisizione
degli elementi necessari ad assolverlo validamente. Quanto più, quindi, una
scelta è strategicamente importante per la vita del singolo, tanto più occorre
fare attenzione a tutte le componenti interne ed esterne che ne favoriscono
o inibiscono il carattere prudenziale e responsabile.
Tra le componenti essenziali di un maturo atto decisionale si possono
segnalare:

a) una visione realistica delle cose;

b) un'attività creatrice, proattiva e che si esprime in atti innovativi e
originali;
e) un progetto di vita o piano esistenziale, in gran parte concretizza-
zione di un concetto di sé e del proprio futuro, ispirato a modelli culturali
storicamente e socialmente collocabili;
d) un'autonomia personale adeguata;
e) apertura alle esperienze, al nuovo, frutto di personalità flessibile, di-
sponibile e aperta;
/) sicurezza emotiva;
g) sviluppo mentale e culturale adeguato.

Quanto ai fattori esterni ricordiamo i due principali:

a) l'ambiente culturale, sociale e familiare di appartenenza;

b) il gruppo sociale o di pari nel quale si è inseriti.

57
 Da quanto accennato deriva abbastanza chiaramente il ruolo di media-
zione che ciascun soggetto deve operare, in base alla propria maturità e com-
petenza decisionale, tra un quadro realistico di conoscenze e informazioni,
che si condensano in una pluralità di possibilità e di alternative, e il quadro
culturale, valoriale e progettuale posseduto. Il processo educativo familiare,
quello scolastico, quello realizzato dalle altre agenzie formative, come quelle
religiose e associazionistiche, possono e debbono contribuire in maniera con-
vergente alla crescita e maturazione delle capacità decisionali, dell'autonomia
e della sicurezza emotiva. La scuola, in particolare, ha ruoli decisivi, se rea-
lizzati, nello sviluppo del patrimonio culturale e delle capacità cognitive di
base. Altre fonti e agenzie informative e formative, anche interne alla scuola
e alla formazione professionale, ma soprattutto esterne a esse, devono aiu-
tare a sviluppare un'acquisizione continua, pertinente e valida di informa-
zioni e conoscenze sulle possibilità lavorative e professionali, su dove e come
raggiungerle, sui percorsi formativi che possono condurre in modo più con-
sono e consistente a esse.
L'ultimo punto va inteso in modo ciclico o ricorrente, nel senso che
cultura e maturità personali possono essere viste a una certa età come un
dato acquisito secondo un certo livello; mentre una visione realìstica delle
alternative professionali, implica un percorso esplorativo fatto di iniziali pre-
ferenze, controllo critico delle implicazioni personali, sociali, di studio e di
carriera di queste, ricerca di opzioni alternative, o di riserva, ecc. Insomma,
la scelta è preceduta da un periodo di orientamento progressivo ed è intrin-
secamente, soprattutto in questo campo, connessa con margini di rischio e
di incertezza più o meno consistenti. Di conseguenza richiederà la presa in
considerazione anche di scelte di ripiego.

fì!. Nuove possibilità di risposta provenienti dalle nuove tecnologie

1. Vutilizzazione di banche di dati

Un primo sviluppo dell'uso delle nuove tecnologie nell'ambito del-

l'orientamento si è avuto con la computerizzazione dell'informazione. Scrive-
va recentemente G. Milanesi: « Il campo, in via di espansione illimitata,
comprende per ora: possibilità di accumulare ed elaborare dati personali
riguardanti ciascun individuo, possibilità di accumulare, strutturare e distri-
buire informazioni riguardanti il rapporto domanda/offerta sul mercato del

58
lavoro, possibilità di elaborare sistemi interattivi, in cui il cliente utilizza il
computer, per maturare la propria scelta professionale (cioè il computer al
posto del consigliere d'orientamento) » (G. Milanesi, 1985).
In effetti il primo campo, quello della costituzione di banche di dati
relative al mercato del lavoro, alla sua evoluzione, soprattutto a livello ter-
ritoriale, alle possibilità di istruzione e di formazione presenti in esso, al-
l'esistenza e alle modalità di svolgimento di concorsi pubblici o privati per
posti di lavoro o per borse di studio e di perfezionamento, ecc., sta riscuo-
tendo anche in Italia un certo interesse e si ha notizia di iniziative signifi-
cative nel settore. Si è così spesso parlato di osservatori sul mercato del la-
voro a livello nazionale e regionale, osservatori che raccolgano in modo dina-
mico le informazioni sull'occupazione, sulle professioni emergenti e in de-
clino, sulle prospettive di lavoro a breve e medio termine, ecc,
Più recentemente ci si è rivolti al complesso delle informazioni che pos-
sono essere utili o necessarie ai giovani per organizzare la loro vita, per fare
le loro scelte di lavoro o di tempo libero. Un censimento dei Centri di infor-
mazione per i giovani, fatto nel 1985, ne contava ventuno già in funzione
o in via di realizzazione (R. Bassoli, 1985). Molti di questi utilizzano come
strumento fondamentale per svolgere la loro attività di servizio basi di dati
computerizzate. Ad esempio l'Osmeg (Osservatorio Metropolitano Giovani)
della Provincia di Milano ria aperto al pubblico due sportelli informativi su
supporto elettronico, chiamati « Informshop », che consentono l'accesso a
due banche di dati specìfiche, riguardanti le opportunità sociali e culturali
per Ì giovani di 18 paesi europei e i concorsi pubblici e parapubblici nel-
l'area della regione Lombardia. Tali sportelli dispongono dì un servìzio dì
posta elettronica e sono collegati con i servìzi Televideo della RAI e Videotel
della SIP. Il Centro Informagiovani di Torino sta lavorando per la costitu-
zione di una banca dati sull'orientamento e la formazione professionale.
Queste iniziative si basano su uno degli sviluppi più significativi delle
nuove tecnologie, quello appunto che consente il reperimento, la memoriz-
zazione e l'aggiornamento dinamico di masse di dati, masse strutturate in
modo logicamente coerente, al fine di permetterne un'adeguata utilizzazione
nei vari campì applicativi.
Tuttavia nel paesi dove queste esperienze sono già state fatte e nelle
situazioni in cui tali metodologie sono state utilizzate, ci si è imbattuti presto
in una duplice difficoltà. Da una parte, per accedere alle informazioni di cui
sì sente il bisogno, occorre un'adeguata conoscenza della logica secondo la
quale le informazioni sono state raccolte, codificate e conservate; dall'altra,
le informazioni che sì ottengono, anche quando sono pertinenti, nulla dicono

59
sulla affidabilità o sulla loro validità interna o esterna. Ad esempio, nel caso
di una banca dati relativa a studi e ricerche sul mondo giovanile, si potrà
avere un complesso anche imponente di notizie e di riferimenti; ma spesso,
senza un accesso diretto alle fonti, sarà difficile, sulla sola base degli elementi
ivi contenuti, poter giudicare della fruibilità e del valore di quanto segna-
lato. Resta, comunque, il fatto positivo, che almeno si può pervenire alla
conoscenza dell'esistenza di tali lavori.
Questa osservazione è tanto più importante, in quanto nel caso del-
l'orientamento, se l'informazione è necessaria, essa tuttavia non è sufficiente
senza una metodologia di interpretazione e, ancor più, una capacità di usarla
a fini decisionali entro un quadro di riferimento più generale, sia culturale
che valoriale. Nei precedenti paragrafi se ne è discusso ampiamente. DÌ qui
l'esigenza di passare a uno stadio più evoluto di utilizzazione delle nuove
tecnologie.

2. Sistemi e batterie di diagnosi informatizzati a fini orientativi

Anche sul versante dell'orientamento a carattere psicoattitudinale si

sono avuti sviluppi interessanti nell'uso del computer. La valorizzazione di
strumenti diagnostici in ordine alla verifica delle abilità di base, della strut-
tura intellettuale e motoria, delle aspirazioni e preferenze professionali, ecc.,
può essere realizzata strutturando batterie di prove e questionari, omogenee
per campo di esplorazione e per livelli di età e di cultura dei soggetti, trasfe-
rendole, quindi, su supporto informatico in modo tale da poter essere som-
ministrate (o autosomministrate) in modo automatico o quasi-automatico. Le
reazioni del soggetto alle varie questioni vengono accuratamente registrate
ed elaborate; e così, a poco a poco, emerge una mappa delle caratteristiche
del soggetto e viene redatto, attraverso un apposito programma, un profilo
attitudinale e forniti eventuali suggerimenti, per integrare le proprie cono-
scenze e capacità, per completare la propria cultura sul mondo del lavoro,
per esplorare in modo sistematico alcuni ambiti lavorativi e professionali più
congruenti con la propria situazione personale.
Pacchetti diagnostici di questo tipo sono stati distribuiti in alcuni paesi
nei vari Centri di orientamento, nelle scuole, nei Centri di formazione pro-
fessionale, e in altri luoghi di servizi per i giovani. Una delle motivazioni
più frequenti, apportate per promuovere e diffondere lo sviluppo di questo
approccio, è la riduzione di impegno sia in termini di personale, sia in ter-
mini economici. Tanto più che per assistere i giovani in questo caso è suffi-
ciente personale non molto specializzato, mentre interventi più specialistici

60
e qualificati possono essere rivolti a soggetti che presentano problematiche
più complesse.

3. Progettazione e realizzazione di un sistema integrato di consulenza in-

formatizzata

Nei due punti sopra descritti sono contenute proposte che possono
essere integrate in un unico sistema di consulenza automatizzata. Per rendere
evidente l'idea che è alla base dell'ipotesi di progetto, è opportuno riportare
quanto realizzato per l'orientamento e l'assunzione presso la Marina degli
Stati Uniti d'America. Questo sistema viene denominato « Computerized
Vocational Guidance System for Navy Recruiting » (Sistema computerizzato
di orientamento professionale per il reclutamento in Marina) ed è composto
da nove moduli coordinati (H. G. Baker 1985).

- Modulo 1: Introduzione al sistema; serve a familiarizzare la persona

con il sistema, dal momento che non si presuppone nessuna esperienza previa
nel settore.
* Modulo 2: Test di verifica delle attitudini; serve a verificare l'esi-
stenza di un minimo indispensabile di attitudini e a documentare le qualità
del soggetto.
* Modulo 3: Inventario degli interessi; serve a verificare gli interessi
professionali del soggetto, in relazione alle possibilità offerte dalla marina.
* Modulo 4: La pianificazione della carriera; viene aiutato il soggetto
a capire il senso e il perché di una pianificazione della propria carriera, quali
ne sono le tappe e i requisiti, anche da un punto di vista formativo.
- Modulo 5: Interpretazione e comunicazione, anche scritta, dei risul-
tati dei due moduli precedenti.
* Modulo 6: Analisi delle reali possibilità di impiego in marina; ven-
gono verificate, sulla base dei risultati precedenti, quali possibilità si offrono
sia direttamente, entrando sotto le armi, sia indirettamente, presso aziende
civili.
* Modulo 7: Indicazioni circa le necessità di formazione professionale,
le condizioni di lavoro, eventuali possibilità di carriera, stipendi e assi-
curazioni.
* Modulo 8: Sintesi finale; tiene conto dei risultati dei precedenti
sette moduli e cioè delle attitudini, interessi, ruoli professionali disponibili,
scelta effettuata, impegni e vantaggi della scelta, ecc.; il tutto viene oppor-
tunamente stampato.

61
 * Modulo 9: Valutazione del sistema; viene somministrato un que-
stionario per sapere dal soggetto le sue impressioni e valutazioni sul sistema
usato in modo da poterlo migliorare progressivamente.

II modello presentato può essere visto come paradigmatico di un siste-

ma integrato di consulenza per l'orientamento e il reclutamento professio-
nale. Questo potrebbe essere implementato per settori professionali specifici
a cura delle rispettive organizzazioni aziendali. Le varie realizzazioni potreb-
bero quindi essere collegate a un modulo ài ingresso che filtra e dirige il
consultante in una delle possibili linee di consultazione.

4. Progettazione e sperimentazione di un sistema esperto per l'informazione

e l'orientamento professionale

Quanto suggerito sopra, trova il suo pieno compimento in un sistema

esperto dì consulenza per l'informazione e l'orientamento professionale. Per
comprendere la ricchezza e la novità della proposta occorre approfondire un
poco i termini del problema.

4.1. Che cos'è un sistema esperto

In senso generale un sistema esperto è una simulazione, ottenuta me-
diante uno strumento informatico, del comportamento che un esperto, in un
settore della conoscenza o della professionalità, è in grado di esibire di fronte
a una richiesta esterna, che si può concretizzare, ad esempio, in una consu-
lenza, una diagnosi seguita da indirizzi terapeutici, la soluzione di un pro-
blema applicativo, ecc. Ci si trova evidentemente nell'ambito degli studi sul-
l'Intelligenza Artificiale. Ed è facile rimanere esposti a un'eccessiva fiducia
o ad aprioristici rifiuti. Certamente questi studi hanno acceso fin troppo la
fantasia. Ma nel caso dei sistemi esperti, quando ci si è accuratamente limi-
tati a settori specifici della conoscenza e dell'« expertise », si sono già otte-
nuti risultati assai incoraggianti. In particolare dove si manifesta la neces-
sità di ottenere informazioni congruenti e affidabili, in modo sistematico e
completo, accompagnate da un'assistenza sistematica alla loro utilizzazione
a fini decisionali, là sembra aprirsi un vasto ambito di utilizzazione di sistemi
di questo tipo.
Più precisamente è stato definito un sistema esperto (expert system)
come uno strumento in grado di aiutare utenti professionali in attività, che
richiedono la capacità di giudizio e l'esperienza di uno specialista in un do-
minio ben preciso. Esso svolge funzioni analoghe a quelle dì un esperto

62
umano (sia in termini di risultati che di prestazioni), emulandone il processo
decisionale, in quanto è capace di gestire esplicitamente un vasto corpo orga-
nizzato di conoscenze in un'area ben definita (T. M. Lazzari e F. L. Ricci,
1985).
Il sistema esperto instaura un colloquio con l'utente tramite un'inter-
faccia in linguaggio naturale, o in forma a esso molto vicina ed esegue dedu-
zioni (inferenze) relativamente a un caso in esame, secondo le conoscenze
sul dominio precedentemente memorizzate. In tal modo esso arriva interat-
tivamente a esprimere un parere sul caso stesso e a suggerire le azioni da
intraprendere.
Inoltre, ìl sistema fornisce spiegazioni su come ha raggiunto determi-
nati convincimenti e sul perché è interessato a particolari informazioni.
Un altro aspetto importante è quello di permettere l'evoluzione della
sua base di conoscenza sul dominio, senza dover riprogrammare il sistema;
in tal maniera esso può variare le funzioni che svolge allo stesso modo del-
l'esperto umano.
Essi sono capaci di proporre un insieme di consigli o di soluzioni, che
l'utente dovrà valutare autonomamente, in aggiunta a pareri ricavati con altri
mezzi. Essi sono infatti sistemi di aiuto alla decisione, e non possono certa-
mente sostituirsi all'utente nel suo processo decisionale, né pretendere dì for-
nire conclusioni assolute o definitive. Il sistema, infatti, raggiunge una con-
clusione al meglio che può, in base alla quantità e alla qualità delle infor-
mazioni disponìbili al momento sul singolo caso; esso dovrebbe sollecitare
l'utente a riutilizzarlo, quando quest'ultimo avrà raccolto nuovi dati più pre-
cisi, poiché con nuove informazioni si ottengono in nuove consultazioni pa-
reri più utili e affidabili. Solo nel caso limite in cui l'informazione fosse
troppo carente, il sistema non può raggiungere un risultato soddisfacente.

4.2. Struttura di un sistema esperto

Il sistema esperto emula, quindi, il processo decisionale in un campo
ben definito di problemi. Per far questo gli occorrono tre categorìe di in-
formazioni:
a) quelle relative al campo di applicazione;
b) quelle relative al processo in base al quale si reperiscono e si trat-
tano le informazioni per giungere alla soluzione del caso in esame;
e) quelle specificatamente relative al caso esaminato.
In corrispondenza di ciò, i sistemi esperti sono costituiti da tre com-
ponenti:

63
 a) la base di conoscenze a lungo termine, che è costituita dai concetti
e dalle regole che sono proprie al campo di applicazione considerato;
b) un algoritmo molto generale, detto anche motore inferenziale, che
è la concretizzazione del metodo di ragionamento;
e) la base di conoscenza a breve termine, costituita dalle informazioni
relative al singolo caso.
A queste tre componenti si aggiunge generalmente un sistema di inter-
rogazione o interfaccia utente, che realizza in concreto il dialogo che inter-
corre tra chi utilizza il sistema esperto e il sistema stesso e un generatore
di rapporti, che produce la relazione finale relativa al caso affrontato. Ne
risulta uno schema generale di questo tipo:

Ingegnere dell a
conoscenza

''
Base di conoscenza
r

Dialogo di '
Macchina inferenziale
consultazione
i. i '
Generatore di rapporti

4.3. Struttura di un ipotetico sistema esperto nel campo dell'informa-

zione e orientamento professionale
Per il funzionamento di un sistema esperto, come sopra accennato, si
prevedono alcuni moduli strutturati in modo autonomo, ma interconnesso.
Tenendo conto della situazione in esame si potrebbe prefigurare in prima
istanza un sistema di questo tipo:
Un primo modulo contiene in forma rappresentativa adeguata il com-
plesso organizzato delle conoscenze e delle informazioni, che dovranno essere
disponibili per giungere a una decisione, anche provvisoria, in riferimento
alla propria collocazione nel mondo del lavoro.

64
 Un secondo modulo include in forma adatta il complesso di operazioni
logico-inferenziali e di esplorazione-verifica, che sono necessarie per un uso
valido e produttivo della base di conoscenze e di informazioni contenute nel
primo e che permettono di compiere una scelta.
Un terzo modulo potrebbe assumere, ed è il nostro caso, caratteri dia-
gnostico-prescrittivi, nel senso che favorirebbe l'evidenziazione dello stato di
conoscenza e di orientamento presente nel soggetto, suggerendo, in base alla
situazione riscontrata, piste di lavoro, di esplorazione, ed eventualmente, di
formazione, oppure orientamenti precisi quanto al lavoro o alla professione
a cui avviarsi.
Un quarto modulo includerebbe la simulazione dell'esperto consulente
che guida il soggetto nella diagnosi, nella individuazione del percorso da
seguire, nell'uso della base di conoscenze e di informazioni secondo l'insieme
di regole contenute nel secondo modulo. È quanto prima si definiva sistema
di interrogazione o di dialogo.
Un quinto modulo dovrebbe raccogliere e coordinare in modo organico
gli elementi raccolti durante la consultazione e produrre un rapporto di con-
sulenza scritto da dare all'interrogante.

4.4. Funzioni del sistema esperto

È, quindi, proprio nell'ambito dell'accesso a informazioni sempre più
controllate, sistematiche e soggettivamente interessanti, in relazione alla pro-
spettiva dì un proprio inserimento del mondo del lavoro e delle professioni,
che sembrano esserci non poche fondate possibilità. In sostanza occorrerà
elaborare un modello di sistema esperto, che consenta tre principali funzioni:
a) aiutare in modo sistematico a giungere a informazioni pertinenti,
aggiornate e affidabili, sempre più strettamente connesse con le scelte, alme-
no provvisorie, che si vanno delineando;
b) sostenere lo sviluppo dì un confronto sistematico di queste infor-
mazioni con le proprie conoscenze e aspirazioni, aiutando, eventualmente, a
riorganizzare il proprio sistema di riferimento culturale e la percezione di
sé in questo ambito;
e) guidare in un processo sistematico e ragionevole di elicitazione di
decisioni, almeno provvisorie, secondo un piano di lavoro valido e produttivo.

Si tratta nel punto e) evidentemente di ipotesi dì decisione finale, in

quanto certamente esiste una dimensione sociale della decisione, cioè un
certo consenso nell'ambito delle persone significative.

65
JV. Conclusione

Si è visto quanti e quali problemi sollevi ancora l'attivazione di un

servizio di informazione e di orientamento al lavoro. Tra essi non va dimen-
ticata la permanente incertezza nella caratterizzazione professionale degli ope-
ratori e nella relativa qualificazione professionale. La prospettiva sopra segna-
lata, e in particolare la realizzazione di uno o più sistemi esperti in questo
campo, potrebbe valorizzare e in qualche modo rendere disponibile a un più
vasto pubblico la competenza di quanti, magari faticosamente e tramite espe-
rienze non sempre gratificanti, hanno sviluppato modelli e metodologie di
vasta applicabilità e di provata efficacia. Tuttavia occorre segnalare che senza
la raccolta e l'organizzazione sistematica delle informazioni, necessarie all'ela-
borazione delle decisioni professionali e di carriera, qualsiasi sistema esperto
rimane incapace di fornire le sue prestazioni. E questo ci avverte una volta
di più del ruolo estremamente critico svolto dal sistema informativo di-
sponibile.
Infine, i modelli di consulenza nel campo dell'orientamento, che emer-
gono in relazione allo studio dei sistemi esperti, ci rendono sempre meglio
coscienti della complessità di questo servizio e della pluralità di apporti che
è necessaria per la sua esplicazione. Tra essi rimane, come piattaforma di rife-
rimento insostituibile, una previa cultura del e sul lavoro e una formazione
generale della persona, compiti insostituibili del sistema scolastico e di quel-
lo di formazione professionale.

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68
 STUDI

Elementi per la definizione

di una pedagogia
della Formazione Professionale
Michele Pellerev

Il problema legato alla identificazione di alcuni elementi utili alla defi-

nizione di un quadro di riferimento pedagogico connesso in modo congruo
e fecondo alla realtà della formazione professionale non è certo di quelli
agevolmente risolubili. Da qualche anno l'attenzione per la dimensione pe-
dagogico-didattica dell'attività formativa professionale è notevolmente au-
mentato, come del resto è divenuto assai più rilevante l'impegno di studio
dei processi educativi degli adulti. Tuttavia anche in questo ambito si ma-
nifestano le stesse incertezze e gli stessi disagi che da qualche decennio
pervadono la pedagogia tradizionale, ancora in cerca di una sua più chiara
e circoscritta identità.
In questo breve studio ci limiteremo di conseguenza a tentare l'identifi-
cazione di alcuni elementi costituitivi del processo di formazione professiona-
le, descrivendone, almeno a un livello sufficiente di chiarezza, alcune caratte-
ristiche di base. Verranno invece lasciate in disparte, rimandando alla lettera-
tura in proposito, questioni più generali e complesse legate alla stessa natura
della pedagogia. Al nostro fine basterà limitarsi a sottolineare il suo aspetto
di scienza pratica, di teoria dell'azione formativa, cioè il suo costituirsi come
scienza che tende a studiare Ì problemi emergenti nel contesto dell'attività
formativa, per indicare, con l'aiuto del contributo specifico delle varie scienze
dell'educazione, quali possibili obiettivi, strategie, e metodi possono essere

21
segnalati per impostare un'azione formativa, che sia contemporaneamente si-
stematica, congruente e feconda. D'altra parte l'uso della stessa espressione
« formazione », richiama sia il termine tedesco parallelo, e più complesso, Bil-
dung, sia quello greco paideìa\ espressioni che integrano gli aspetti istruttivi,
anche in senso operativo, con quelli più generali rivolti all'educazione della
persona nel suo complesso (Klafki, 1967; Bombardelli, 1985). Vedremo come
quest'ultima istanza viene oggi ripresa nella prospettiva di una nuova centrali-
tà del « soggetto » lavoratore non solo nell'azione formativa, ma anche nell'at-
tività produttiva1.
Il discorso verrà articolato in tre parti. Nella prima si tenterà una chia-
rificazione, certamente ancora parziale e provvisoria, sull'identità della forma-
zione professionale nel contesto dell'evoluzione tecnico-produttiva e organizza-
tiva attuale del lavoro. L'accento verrà posto sulla preparazione del personale
che non è destinato a compiti dirigenziali e manageriali. Nella seconda parte
si awierà un'analisi della struttura dell'azione formativa, struttura a nostro
avviso complessa e multidimensionale. Nella terza si descriveranno nei loro
aspetti più fondamentali le fasi che caratterizzano un'azione formatrice siste-
matica, finalizzata e consistente.

Prima parte
IDENTITÀ DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE

1. Per un concetto integrato di formazione professionale

La formazione professionale oggi non può essere considerata solo come

un momento propedeutico, anche se importante ed in generale essenziale, al-
la vita lavorativa. H suo carattere strategico in relazione allo sviluppo econo-
mico e produttivo del territorio (Bernardi, 1989), e più in generale di un in-
tero settore produttivo, implica una concezione dinamica e continua, parallela
e in qualche modo intrecciata con la stessa attività lavorativa. Imparare un
mestiere era un tempo condizione per potersi guadagnare da vivere. L'ap-
prendista si formava accanto al maestro e, a poco a poco, acquisiva le sue

1
W. Klafki (1967, 96) afferma che la BUdung è diretta allo sviluppo della capacità di gestione della
vita nella sua complessità e di conseguenza deve prendere in considerazione tutte le dimensioni dell'uomo,
compresi il sentimento, la fede, l'originalità, ia spontaneità.

22
competenze lavorative. Era un apprendimento per la vita. Oggi l'apprendi-
mento professionale è coestensivo all'esperienza attiva del lavoratore. I termi-
ni sono rovesciati: è una vita per apprendere. Basti pensare ai tumultuosi an-
ni ottanta. La terziarizzazione dei ruoli nelle industrie ha proceduto a passi
da gigante, richiedendo modifiche non solo operative, ma anche di identità
personale, di soddisfazione professionale, di motivazione, oltre che di svilup-
po di conoscenze e di processi cognitivi fondamentali.
Si è iniziato così a definire « formazione professionale di base » non già
quella formazione iniziale che introduce in un settore lavorativo e fornisce gli
elementi costitutivi essenziali di una professionalità spendibile in quel settore,
bensì lo sviluppo di certi processi interni, di competenze pratiche e di speci-
fici atteggiamenti di fondo, che costituiscono come il nucleo portante di ogni
professionalità e che esigono un continuo adeguamento e sostegno, per tutta
la vita lavorativa. Non si tratta di competenze specifiche, di abilità connesse
con il posto di lavoro occupato o con quello a cui si mira, bensì dì qualcosa
di più generale, assimilabile a un fondamento sul quale poggiare ogni adatta-
mento alle situazioni lavorative concrete, che però le attraversa tutte ed esige
al pari delle competenze specifiche un continuo impegno di crescita e inte-
grazione,
Questa prospettiva sembra trovare conferme significative dal carattere
non solo pratico-operativo delle trasformazioni tecnico-organizzative del lavo-
ro, bensì spesso profondamente culturali e cognitive. Ad esempio il rapporto
uomo-macchina presenta sempre più chiaramente caratteri di novità che im-
plicano competenze culturali e cognitive di ordine assai diverso dal passato,
in quanto basato non più su comandi e controlli manuali, bensì codificati in
una forma linguistica artificiale. Così le esigenze di un'organizzazione delle
imprese a rete comportano non piccole, né superficiali modifiche culturali e
comportamentali sia a livello imprenditoriale, sia a livello di lavoratore dipen-
dente. Ciò è particolarmente chiaro nel caso delle imprese artigiane. Per esse
è necessario che gli stessi addetti, oltre che gli imprenditori, acquisiscano
presto una capacità di cogliere il significato di un sistema reticolare e di rap-
portarsi con esso in modo coordinato e fecondo, così da attivare in gruppi
di aziende che operano nello stesso settore adeguate sinergie e presentarsi sul
mercato come una struttura dinamica, flessibile e integrata.
L'assunzione dì questa distinzione permette l'individuazione dì due di-
mensioni della realtà della formazione professionale nella sua prospettiva di-
namica: una orizzontale che si articola in formazione di base e formazione

23
legata al posto di lavoro; l'altra verticale che si articola in formazione iniziale
e formazione continua (Fig. 1.1).
Formazione Formazione legata
di base al posto di lavoro

Formazione
iniziale

Formazione
contili uà

Fig. ] J - Le dimensioni della formazione professionale.

Tenendo conto di questo quadro di riferimento dimensionale è oppor-

tuno ora estendere il discorso prendendo in considerazione i caratteri che di-
stinguono la formazione iniziale da quella continua per evidenziare come la
preparazione alla vita lavorativa, soprattutto se diretta verso un settore pro-
duttivo specifico, implichi sempre una fase iniziale, qualunque sia il livello di
crescita culturale e l'età dei soggetti.

2. La formazione professionale iniziale e continua

La formazione professionale iniziale riguarda evidentemente coloro che,

una volta finito il periodo di studi obbligatorio o anche un percorso scolasti-
co più lungo ma non diretto all'acquisizione di competenze tecnico-
professionali in un particolare ambito lavorativo, intendono acquisire le fon-
damentali conoscenze e capacità che li abilitano ad assumere un ruolo pro-
fessionale in un settore produttivo specifico. Nell'attuale realtà dei Centri di
formazione professionale la gran massa degli allievi che affronta una forma-
zione iniziale è costituita da soggetti ancora in età evolutiva, con esigenze di
crescita personale, sociale e culturale. Ciò implica l'organizzazione di azioni

24
formative più complesse e comprensive, che in un persona adulta si potreb-
bero in gran parte considerare giunte a sufficiente maturazione. Tra queste
emergono in particolare: uno sviluppo più elevato e controllato di processi
cognitivi generali; una costruzione più vasta e significativa di reti concettuali
al fine, da un lato, di dare senso alla realtà e all'esperienza sociale, personale
e professionale; dall'altro, di comprendere in modo adeguato fenomeni e si-
tuazioni del mondo fisico naturale e artificiale; un'integrazione personale ed
emozionale che permetta un equilibrato scambio comunicativo e validi rap-
porti interpersonali; capacità di giudizio e di scelta nella complessità delle si-
tuazioni di vita e di lavoro.
Questa multidimensionalità formativa è stata talora contestata in quanto
non direttamente rapportabile alla formazione professionale vera e propria,
bensì all'azione educativa scolastica, la cui obbligatorietà deve raggiungere il
sedicesimo anno di età. Se ciò verrà realizzato, si riproporrà il problema del-
la formazione professionale iniziale diretta a questo tipo di soggetti, in quan-
to certamente si attenuerà una più specifica esigenza di formazione personale
e culturale. Ma sempre fino a un certo punto, in quanto l'acquisizione delle
competenze richieste per assumere un ruolo professionale definito non può
più essere ormai ridotto all'acquisizione di capacità lavorative, direttamente
ed esplicitamente rapportate a una o più mansioni legate a uno specifico po-
sto di lavoro. Di più, lo sviluppo di una carriera professionale e la tendenza
a potere o dovere sperimentare nel corso della propria vita attiva uno o più
cambiamenti di lavoro, implicherà sempre un'attenzione particolare alla pro-
mozione di quella formazione professionale di base a cui abbiamo sopra ac-
cennato. Inoltre il possesso reale di una professionalità aperta a sviluppi e
approfondimenti futuri coinvolge comunque una maturazione del soggetto dal
punto di vista culturale, sociale e personale.

D'altro canto è ormai comune nelle analisi dei processi formativi rivalu-
tare il ruolo del soggetto, cioè della persona che deve rapportarsi con la tec-
nologia, che deve affrontare mutate condizioni relazionali, che deve interio-
rizzare nuovi valori di riferimento, in sintesi: una nuova qualità della vita di
lavoro. Scrive Gian Piero Quaglino: « In realtà una formazione che dimentica
i suoi soggetti non è ben chiaro come possa ottenere risultati: né come, né
quali, né per chi. Il recupero del soggetto del processo educativo diviene al-
lora per la formazione stessa un atto di valore e, contemporaneamente, il
passaggio obbligato per il recupero della capacità di esprimere valori. Tecno-
logia sofisticata (attrezzatura e teoria) ed espressione di valori sono del resto
intimamente complementari:...» (Quaglino, 1985, 28).

25
 Successivamente lo stesso Autore, scrivendo insieme a G. Varchetta, ri-
badiva: «Il riferimento al soggetto conferma anzitutto la convinzione che oc-
corra spostare la definizione degli obiettivi della formazione dai contenuti ...
ai destinatari: la centralità del soggetto esprime l'idea che il territorio della
formazione deve misurare i suoi confini non tanto rispetto alle 'cose da im-
parare' quanto piuttosto rispetto alle 'persone che imparano' » (Quaglino-
Varchetta, 1988, 14).
Se questo è vero nell'ambito della formazione manageriale rivolta a sog-
getti adulti, quanto più lo è nelle azioni formative rivolte a soggetti in età
evolutiva o giovanile, con un minor retroterra culturale e destinati ad una
carriera lavorativa assai meno ricca di stimoli rivolti alla loro crescita persona-
le e sociale.
Per chiarire ulteriormente il discorso avviato è utile ricorrere a un dia-
gramma esplicativo (Fig. 1.2).

Primo cerchio Secondo cerchio

Competenze professionali Obiettivi formativi
relative a uno specifico dell'azione formativa
posto di lavoro dei Centri

Settore B \
Comp etenze professionali
da includere negli obiet
tivi fonativi del Centro

Settore A Settore C
Conoscenze, abilità Obiettivi formativi
e attegq aienti da acquisire riguardanti la formazione personale,
sul aosto di lavoro sociale e culturale generale
necessaria per allievi della
formazione professionale iniziale

~ig. 1.2 - Diagramma esplicativo dei rapporti esistenti tra formazione professionale iniziale e sviluppo di
competenze riferite a u n o specifico posto di lavoro

26
 Il grafico o diagramma comprende due cerchi intersecantesi nel settore
B. H primo cerchio, che include i settori A e B, comprende l'insieme delle
competenze professionali, che costituiscono le caratteristiche di una figura
professionale, quale può essere rilevata tenendo conto sia delle specifiche si-
tuazioni lavorative, sia della loro evoluzione tecnologica e organizzativa.
Il settore A rappresenta l'insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti,
che solo nel contesto specifico di un posto di lavoro concreto è possibile ac-
quisire o che dovrebbero essere oggetto di una formazione continua in servi-
zio. Si tratta di competenze professionali contestualizzate a un ruolo lavorati-
vo considerato all'interno di un'azienda particolare. Questo settore include,
quindi, aspetti di una concreta professionalità che non è possibile, né utile,
promuovere nell'azione formativa dei Centri di formazione professionale. Ciò
che da questi, invece, è necessario promuovere, è l'acquisizione della capacità
di trasferire e contestualizzare le competenze, che sono state oggetto degli
obiettivi formativi del Centro, alle diverse situazioni lavorative ed essere di-
sponibili a quelle iniziative di formazione ricorrente che si renderanno nel se-
guito necessarie a causa dei mutamenti tecnologici e organizzativi del lavoro.
Di qui l'importanza di visite e di stages presso aziende specifiche del settore
professionale.
Il settore B del grafico comprende quelle competenze professionali che
costituiscono il cuore o la radice della professionalità implicata dalla figura
professionale studiata. Esse, di conseguenza, costituiscono anche la base por-
tante della formazione professionale iniziale diretta all'acquisizione di quella
qualificazione. Esse, quindi, devono essere adeguatamente esplicitate e tra-
sformate in obiettivi formativi specifici dell'azione formativa.
Il secondo cerchio comprende i settori B e C. Esso Ìndica il complesso
di conoscenze, capacità e atteggiamenti che debbono costituire il quadro de-
gli obiettivi formativi relativi a una particolare qualifica professionale.
Del settore B si è già detto. Il settore C del grafico include gli apporti
di natura culturale, di crescita personale e sociale che sono necessaria inte-
grazione non solo del complesso delle competenze professionali, ma dell'inte-
ro processo di formazione iniziale, in quanto diretto a sviluppare una profes-
sionalità di ruolo posseduta soggettivamente e non solo considerata come si-
stema di attese di un sistema sociale e produttivo. Nel caso di allievi ancora
in età evolutiva, questo settore include anche componenti di sostegno alla lo-
ro più generale maturazione culturale, personale e sociale.
Questo quadro di riferimento permette un'immediata estensione del di-
scorso al caso della formazione continua vista sia nella sua componente di

27
sviluppo degli elementi di base della professionalità, sia in quella di adegua-
mento costante alle esigenze e richieste emergenti sul posto di lavoro. Occor-
re però rilevare come in Italia non esista ancora nessuna regolamentazione né
per legge statale, né per leggi regionali della formazione continua dei lavora-
tori. La gravità di questa carenza deriva dall'essere H processo di formazione
continua dei lavoratori un diritto dovere sia di questi, sia della stessa comu-
nità nazionale o regionale, oltre che a costituire l'indispensabile supporto di
ogni ipotesi di sviluppo della società e del mondo del lavoro.

3. La capacità di scelta e di impostazione della propria carriera come

componente della formazione professionale

In questi ultimi anni, infatti, si è progressivamente passati dalla conside-

razione dell'orientamento come un insieme di servizi, spesso esterni alle isti-
tuzioni formative o almeno autonomi da esse, volti a facilitare la scelta pro-
fessionale dell'individuo (con una parallela sottolineatura delle componenti
diagnostiche centrate sul cliente) a una concezione in cui l'orientamento è in-
teso come processo nel quale il soggetto si costituisce come attivo protagoni-
sta delle sue scelte.
D'altro canto, quando si considerano gli elementi fondamentali che con-
corrono nello sviluppo della capacità di scegliersi come lavoratore e di sce-
gliere il campo nel quale ci si impegnerà nella vita e nella carriera lavorativa,
essi vengono raggruppati secondo tre grandi aree:
a) la cultura del e sul lavoro, intesa come insieme di conoscenze orga-
nizzate e sistematiche sulla realtà del mondo del lavoro, le sue esigenze, i
suoi problemi, le sue contraddizioni, le sue prospettive, ecc., prima e al di là
di una scelta di inserimento personale in un suo particolare settore;
b) la capacità di elaborazione significativa delle informazioni ricevute in
relazione al mondo del lavoro e delle professioni, soprattutto di quelle che
interessano per una propria collocazione lavorativa; questa capacità è una
estensione e articolazione della cultura precedentemente segnalata;
e) la capacità di organizzarsi e di procedere in maniera sistematica e
controllata nella scelta della propria professione e della propria carriera, nella
preparazione progressiva a impegnarsi validamente e produttivamente in essa
e ad aggiornarsi con continuità e costanza.
Va notato come da varie ricerche emerga la tendenza dei giovani in
cerca di lavoro a concentrare la propria attenzione e preoccupazione a trova-

28
re più un « posto » che un « lavoro », cioè a trovare più sicurezza e stabilità,
che ad aprirsi a una carriera e crescita professionale. Quest'atteggiamento, se
comprensibile in situazioni di disoccupazione o di instabilità economica, lo è
molto di meno nell'attuale situazione di molte zone d'Italia, ma soprattutto
in vista degli sviluppi futuri del mondo del lavoro e delle professioni; co-
munque manifesta una carenza di apponi formativi e orientativi.
Centrale in quanto prima esposto risulta un processo decisionale costi-
tuito nella sua essenza dalla progressiva canalizzazione della volontà verso
scelte che si attuano in seguito alla percezione di alternative, o di un conflit-
to di possibilità, e dopo un loro esame e valutazione di coerenza o con-
gruenza con un personale quadro di riferimento progettuale o valoriale, pos-
sibilmente reso esplicito nel corso e per merito dell'intervento formativo. Tale
scelta implica come conseguenza un impegno a lungo termine e talora una
faticosa acquisizione degli elementi necessari ad assolverlo validamente. Quan-
to più, quindi, queste scelte risultano strategicamente importanti per la vita
non solo lavorativa del singolo, tanto più occorre fare attenzione a tutte le
componenti interne ed esterne che ne favoriscono o inibiscono il carattere
prudenziale e responsabile.
D'altro canto una visione realistica delle alternative professionali e delle
possibilità di carriera che ciascuna di esse permette di intravedere, implica
un percorso esplorativo fatto di iniziali preferenze; di controllo critico delle
conseguenze personali, sociali, di studio e di carriera; di ricerca di opzioni
alternative o di considerazione di soluzioni di ripiego e di future transizioni,
ecc. Insomma, le scelte in ordine alla propria identità professionale e allo svi-
luppo della propria carriera sono precedute da un periodo di orientamento
progressivo e sono intrinsecamente connesse, soprattutto in questo campo,
con margini di rischio e di incertezza più o meno consistenti. Per questo oc-
corre da una parte rimanere disponibili verso soluzioni transitorie, ma, dal-
l'altra, valorizzare e conservare vivo in sé un certo spirito di avventura, cioè
di apertura verso strade e itinerari che non sono ancora del tutto conosciuti
e controllabili nei loro esiti finali.
Tra le componenti essenziali di un maturo atto decisionale si possono,
quindi, ricordare;
a) una visione realistica delle cose;
b) un'attività creatrice, proattiva e che si esprime in atti innovativi e
originali;
e) un progetto di vita o piano esistenziale, in gran parte concretizzazio-

29
ne di un concetto di sé e del proprio futuro, ispirato a modelli culturali sto-
ricamente e socialmente collocabili;
d) un'autonomia personale adeguata;
e) un'apertura alle esperienze, al nuovo, frutto di personalità flessibile,
disponibile e aperta;
fi sicurezza emotiva;
g) sviluppo mentale e culturale adeguato.
Quanto ai fattori esterni ricordiamo Ì due principali:
a) l'ambiente culturale, sociale e famigliare di appartenenza;
b) il gruppo sociale o di pari nel quale si è inseriti.
Da quanto accennato deriva abbastanza chiaramente il ruolo di suppor-
to educativo che con continuità e in maniera diffusa deve certamente essere
presente a tutti i livelli scolastici, ma che si deve manifestare specialmente
nelle azioni formative. È evidente quindi che la dimensione «orientamento
professionale» appare come una dimensione essenziale dello stesso concetto
di formazione professionale e come tale deve entrare a far parte di ogni atti-
vità formativa, soprattutto se iniziale.
Questa riconsiderazione dell'orientamento come centrato sul soggetto in
formazione, sia iniziale sia continua, non significa negare il valore dell'appor-
to di servizi ad hoc o di personale particolarmente esperto nel seguire e con-
sigliare i singoli o i gruppi nello sviluppo delle proprie scelte, soprattutto là
dove si esigano prestazioni di tipo specialistico, sia diagnostico che terapeuti-
co. Il ricorso a queste prestazioni sembra più significativo e produttivo se av-
viene nel contesto e in stretta connessione con le azioni formative progettate
e attivate.
A questo impegno orientativo, data la sua importanza, complessità e
diffusità, è evidente che debbano concorrere tutte le persone che partecipa-
no, a vario titolo, all'azione formativa. Tuttavia sembra del pari evidente che
debba essere presente sia nella sua fase progettuale che di attuazione qualcu-
no che se ne assuma un compito propositivo e di coordinamento, garanten-
do non solo l'attenzione, ma anche la validità e la fecondità delle iniziative
predisposte. In fin dei conti è come se si considerasse l'orientamento come
una componente dell'azione formativa, che necessita certamente di un appor-
to collettivo, ma implica la presenza di chi se ne assuma una più diretta re-
sponsabilità e ne abbia una più precisa competenza, anche per discernere fin
dove è possibile intervenire in forma normale e collettiva e quando è neces-
sario, invece, ricorrere a servizi specialistici e individualizzati.
Occorre riconoscere, infine, l'esistenza di un ruolo di guida e sostegno

30
nei processi di inserimento nel primo lavoro o nella transizione da un lavoro
a un altro. Come già rilevato, la formazione iniziale non può coprire tutte le
componenti implicate dall'inserimento in uno specifico contesto di lavoro.
Chi si inserisce per la prima volta in un'azienda, o passa da una a un'altra
azienda, si trova di fronte a specifiche esigenza di adattamento non tanto e
non solo sul piano delle abilità e della competenze lavorative, quanto più
profondamente su quello della propria identità, dell'immagine di sé come
persona e come lavoratore e della capacità di controllare dal punto di vista
cognitivo l'ambiente in cui si deve operare. Nel periodo pre-lavorativo posso-
no essere stati costruiti un'immagine di sé e un quadro del posto di lavoro
non completamente congruenti con la realtà, di qui la possibilità di conflitti
interni e di tensioni esterne che possono essere più o meno agevolmente su-
perati per giungere a una più matura consapevolezza delle proprie risorse e
delle esigenze di uno specifico posto di lavoro.
Tali conflitti o tensioni, in sé inevitabili, possono essere ricondotti a
normali esigenze di adattamento nella stessa fase formativa per mezzo di op-
portune visite e esperienze di stages presso aziende. Tuttavia in molte circo-
stanze, a esempio quando siano mancate esperienze previe dirette dell'am-
biente di un lavoro, quando il processo formativo è attivato in diretto e
stretto rapporto con l'attività lavorativa, quando il soggetto presenta particola-
ri difficoltà di adattamento, è ovvio che si manifestino particolari esigenze di
guida a sostegno da parte di persone esplicitamente preparate e destinate a
svolgere questo compito.

4. Ruolo e competenze professionali

Lo spostamento di accento operato nel corso dei decenni precedenti

mediante l'utilizzazione della nozione di « formazione » al posto di quello di
« addestramento » ha avuto come immediata conseguenza quella di centrare il
discorso sui concetti di ruolo e di competenza professionale. Prendendo
spunto dalle riflessioni svolte nel precedente paragrafo è opportuno ora ap-
profondire il significato di questi due concetti, soprattutto in relazione alla
formazione professionale iniziale.
Il concetto di ruolo può essere fatto risalire in prima analisi alla psicolo-
gia sociale che definisce i ruoli come « aspettative sociali differenziate relative
al comportamento da tenersi in specifiche situazioni» (De Grada-Mannetti,
1988, 263), essi «rappresentano il contesto normativo nell'ambito del quale

31
la responsabilità dell'attore viene giudicata» (ibidem). Nell'ambito professio-
nale esso viene spesso identificato con le attese che un sistema produttivo
complesso ha nei riguardi di chi deve assumere il compito di organizzare,
gestire e controllare un segmento della sua realtà. Un ruolo professionale sa-
rebbe quindi definito a partire dalla considerazione dell'intero sistema pro-
duttivo, considerato nella sua complessità, cioè ivi incluso il sistema di rela-
zioni istituzionali e interpersonali che esso implica.
Questo approccio lascia però un pò a desiderare nella prospettiva sopra
delineata, prospettiva che intende valorizzare maggiormente la soggettività del
lavoratore, rispetto alla sola oggettività del sistema produttivo. «La rivoluzio-
ne dei sistemi sociali complessi di questo decennio è infatti decisamente mar-
cata [dal riferimento al soggetto]... Il suo tratto distintivo è l'aver recuperato
al soggetto il ruolo centrale nella realtà e nella comprensione della realtà del-
l'organizzazione » (Quaglino, 1988, 114).
In questa prospettiva il concetto di ruolo professionale deve integrare in
modo dinamico e sinergico tre componenti fondamentali:
a) H compito, o i compiti lavorativi affidabili a un soggetto, visti in re-
lazione alla totalità dei compiti lavorativi presenti nel sistema produttivo. Ciò
implica da parte del lavoratore la capacità di comprendere il sistema e coglie-
re se stesso come una sua componente essenziale, discriminandone la specifi-
cità (funzioni professionali).
b) Le relazioni sia interpersonali che istituzionali che il soggetto deve
essere in grado di sviluppare e gestire per portare a termine in modo valido
e fecondo i suoi compiti lavorativi (relazioni professionali). Questa compo-
nente è particolarmente importante nel caso in cui il sistema di produzione
esiga un continuo interscambio di informazioni e di verifiche.
e) Il sistema di significati che il soggetto lavorativo deve essere in grado
di dominare e attribuire alla sua attività, alle persone con cui entra in rap-
porto, al sistema della situazione storico-evolutiva e territoriale (senso e moti-
vazioni professionali).
È utile aggiungere che tutto questo va posseduto in maniera cosciente,
e ciò è evidentemente incluso nelle esigenze sopra delineate, e flessibile, in
quanto dinamicamente aperto all'adattamento progressivo alle varie spinte tra-
sformative.
In una prospettiva un poco differente ma non incoerente con questa
impostazione, Quaglino (1985, 77) evoca tre ambiti differenziati di riferimen-
to al soggetto: l'area del lavoro, quella del ruolo, quella del sé. Nella sua ter-
minologia l'area del lavoro « riguarda in senso stretto il contesto dell'attività

32
professionale del soggetto (insieme dei compiti, contenuti del lavoro) »; quel-
la del ruolo « costituisce un più ampio riferimento alla posizione occupata
dal soggetto rispetto al contesto di lavoro ovvero alla contemporanea molte-
plicità di posizioni rispetto ad un contesto di rete di ruoli »; l'area del sé
« rappresenta un riferimento ancora più ampio in cui convergono elementi
professionali ed elementi personali del soggetto >>.
Un processo di formazione professionale centrato su un concetto di
ruolo, ampio come quello sopra descritto, ovvero tale da includere le aree
sopra ricordate, esige il progressivo passaggio da una situazione di orienta-
mento e di apertura fondamentale verso la professionalità a una acquisizione
di quelle qualità o disposizioni che congiunte in modo valido e fecondo per-
mettono l'acquisizione e l'esplicazione di un ruolo professionale vero e pro-
prio. Queste qualità o disposizioni vengono comunemente denominate com-
petenze professionali.
Una competenza professionale è, dal nostro punto di vista e in estrema
sintesi, la capacità di compiere una certa attività lavorativa, o un compito la-
vorativo globale, in modo tecnologicamente e operativamente valido e pro-
duttivo, in modo socialmente congruo e fluido, in modo cognitivamente e af-
fettivamente adeguato e aperto. Una competenza professionale assume cioè le
stesse dimensioni, o componenti, del ruolo professionale, ma contestualizzate
in modo più pertinente e preciso.
A sua volta una competenza professionale deriva dall'integrazione dina-
mica di conoscenze, abilità e di atteggiamenti. Conoscenze relative a fatti,
concetti, principi e teorie; abilità di natura pratica e intellettuale; atteggia-
menti riferiti sia al lavoro inteso nella sua globalità e specificità, sia alle rela-
zioni sociali, interpersonali e istituzionali, sia alla percezione di sé, del grup-
po e della comunità più vasta.
Quaglino (1985) insiste, richiamandosi a un contributo di Burgoyne e
Stuart (1987), sullo sviluppo di una specifica qualità: la capacità di controlla-
re i processi di acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti. Tale at-
tenzione per quella che è stata chiamata la metacognizione, cioè la capacità
di comprendere, valutare e controllare i propri processi cognitivi e affettivi, è
oggi particolarmente evidente non solo nella ricerca, ma anche nell'imposta-
zione dei vari programmi formativi. Occorre dire che nel campo della forma-
zione professionale è stato compiuto ancor poco progresso in questa direzio-
ne, ma certamente si apre, di fronte alla rapidità dei cambiamenti in corso,
un ampio spazio di studio e ricerca di come poterli dominare da un punto
di vista più elevato e, per giungere a questo, sono essenziali capacità di ordi-

33
ne superiore, quelle appunto che vengono denominate meta-qualità o meta-
disposizioni 2

Seconda parte
L'AZIONE FORMATIVA

1. Natura dell'azione formativa

L'azione formativa, come ogni azione educativa svolta da un'istituzione

che abbia per finalità lo sviluppo culturale e/o professionale di quanti la fre-
quentano, è un'azione che mira alla progettazione, conduzione e valutazione
di un percorso diretto verso espliciti traguardi e che viene sviluppata con si-
stematicità e con controlli adeguati. La centralità del soggetto ricordata nel
precedente capitolo implica però la chiarificazione di alcuni elementi teorici
di riferimento.
Un'azione formativa, a differenza di un'azione pratico-poietica di natura
tecnica, non può essere concepita come capace di produrre un risultato pre-
determinato nell'allievo, bensì in quello più modesto di costituire le condizio-
ni nelle quali l'allievo sia messo in grado di sviluppare la conoscenza o la
competenza intesa (Pellerey, 1989). E l'allievo che deve agire per costruire le
proprie conoscenze e le proprie competenze. L'insegnante può solo creare
uno spazio di apprendimento e di relazione che risulti il più adeguato possi-
bile perché questi possa o voglia fare proprio ciò che gli viene proposto.
Lo «spazio» formativo, o insieme delle condizioni nelle quali l'appren-
dimento ha luogo, può essere osservato e descritto per mezzo di un linguag-
gio oggettivo, e quindi essere oggetto di una scienza particolare: la didattica.
Possono in effetti essere individuate relazioni intercorrenti tra queste condi-
zioni e i cambiamenti che effettivamente avvengono nel comportamento uma-
no quando si verifica l'apprendimento. Così possiamo elaborare inferenze su
ciò che è stato appreso e sul ruolo assunto dalle condizioni messe in essere.
Quindi possono essere costruiti modelli e teorie di tipo scientifico per spie-
gare i cambiamenti osservati (Gagné, 1985, 2). L'apprendimento umano che
si attua nelle istituzioni formative può essere definito come « un cambiamen-

2
Alla problematica dello sviluppo della capacità di regolazione dei processi interni, anche di natura
metacognitiva, è dedicato l'intero n. 3 del 1990 della rivista « O tiene amenti Pedagogici».

34
to nelle disposizioni o nelle capacità umane che persiste nel tempo e non è
semplicemente ascrivibile al processo di crescita» (Ibidem). Da questo punto
di vista la didattica viene allora concepita come una scienza pratica che stu-
dia le mediazioni che legano i processi di insegnamento a quelli di apprendi-
mento.
Quindi, se per l'azione formativa tale spazio costituisce il campo nel
quale essa si esplica, da questo pure dipende la sua validità e fecondità. Es-,
so quindi appare come l'oggetto principale di studio e di progettazione siste-
matica da parte dei docenti, ed è in esso che si può cogliere o meno la coe-
renza delle decisioni che vengono prese, coerenza in riferimento ai traguardi
formativi intesi e allo stato di preparazione degli allievi. D'altro canto tale
spazio non è solo il campo d'azione del docente, ma, come già ricordato,
anche quello del discente e si costituisce, quindi, come l'ambiente, o « me-
dium », culturale e relazionale di un'azione reciproca.

2. Dimensioni dell'azione formativa

In linea con le considerazioni del paragrafo precedente è possibile com-

piere un ulteriore passo chiarificatore. L'azione formativa può essere conside-
rata da due punti di vista differenti. Il primo, che possiamo definire tecnolo-
gico, la considera nel suo aspetto pratico-produttivo, cioè in quanto costituti-
va dello spazio formativo nel quale avviene l'apprendimento da parte dell'al-
lievo. In questa prospettiva la scienza che studia i caratteri dell'azione forma-
tiva è una vera e propria tecnologia, o engineering, che acquista però in tale
contesto, come gà accennato, caratteri suoi peculiari: la tecnologia didattica.
Il secondo punto di vista sottolinea, invece, il comportamento stesso del
formatore o docente in quanto persona umana, che agisce secondo principi
di natura etica e professionale, prendendo decisioni e tessendo rapporti in-
terpersonali che hanno un forte influsso sugli allievi sia dal punto di vista di
una testimonianza viva di una cultura ed etica del lavoro; sia di quella di
uno stile di vita.
Si tratta dunque di due componenti essenziali dell'azione formativa.
Questa impostazione dell'analisi della struttura delle azioni dirette alla forma-
zione di altre persone, come d'altronde di ogni azione umana, risale ad Ari-
stotele, ed è stata recentemente riportata al centro del dibattito sulla raziona-
lità umana, in particolare su quel tipo di razionalità che viene definita prati-
ca in quanto orientata a dare validità e coerenza all'agire dell'uomo.

35
 L'agire dell'uomo in quanto uomo, infatti, nella tradizione aristotelica
deve essere considerato da due prospettive differenti: la prospettiva produtti-
va e quella della prassi. L'agire tecnico o produttivo è quello proprio dell'ar-
tigiano. Esso è guidato dall'idea {èidos) o modello dell'oggetto da produrre e
trova la sua perfezione nell'abilità Uéchne) operativa posseduta. L'agire prati-
co (pràxis) è anch'esso guidato da un ideale (il bene) e può realizzarsi trami-
te una disposizione interiore (la phrònesis, o capacità di decisione prudente e
consapevole).
La razionalità pratica, in quanto rivolta alla considerazione dell'agire
umano in quanto tale (cioè la razionalità che guida la pràxis), può essere a
sua volta considerata secondo due ulteriori punti di vista. H primo mira alla
fondazione di una dottrina dell'agire umano, una vera e propria filosofia mo-
rale, e si serve per questo essenzialmente del metodo argomentativo proprio
della dialettica classica. Il secondo punto di vista può anche essere definito
come educativo, in quanto è orientato a identificare le strade attraverso cui
l'uomo giunge ad agire «.bene», cioè a portare a compimento decisioni pru-
denti e responsabili sia nella vita quotidiana, sia nell'attività lavorativa, sia nei
momenti cruciali della vita.
Questa distinzione tra pràxis e téchne è la più valorizzata dall'attuale fi-
losofia pratica. Essa è presente in buona parte dei pensatori tedeschi sia di
tendenza neomarxista, come J. Habermas, sia di orientamento ermeneutico
come H. G. Gadamer. L'attenzione per il pensiero pratico, cioè per il pen-
siero che precede, accompagna e segue l'azione umana, ha costituito anche la
base per un'analisi critica dell'approccio puramente scientifico-tecnologico alla
razionalità umana e alla sua promozione attraverso Ì processi formativi.
La razionalità tecnico-strumentale, per intenderci quella propria dell'arti-
giano che produce un pezzo, sia esso una sedia o un edificio, è evoluta nel
tempo ed oggi si può distinguere tra una tecnica, o tecnologia antica, basata
essenzialmente su un accumulo di esperienze, e una tecnologia moderna che
si costituisce e si sviluppa in stretta interazione con la ricerca e il pensiero
scientifico. Di conseguenza la tecnologia moderna se da un lato è caratteriz-
zata dal suo orientamento all'azione trasformatrice della realtà, essa è anche
segnata dai caratteri propri della razionalità matematico-scientifica.
La conseguenza più evidente è la tendenza a costituirsi come un campo
autonomo che tende a definire da sé medesimo le sue finalità, sensibile sem-
pre più alle sue possibilità interne anziché ai bisogni o alle motivazioni ester-
ne. Ai cosiddetti «bisogni primari» dell'uomo essa tende così ad accostare
se non a sostituire nuovi bisogni, dotati dello stesso carattere di artificiosità

36
dei sistemi tecnologici a cui corrispondono. Di qui l'emergere di una tensio-
ne, che quando non è socialmente mediata e superata, può divenire assai vi-
vace tra bisogni e motivazioni presenti nella sensibilità degli appartenenti a
un determinato contesto culturale e bisogni e motivazioni indotti dai vari si-
stemi tecnologici. È in tale quadro di riferimento che si può anche collocare
il conflitto ormai permanente tra esigenze e di sviluppo tecnologico e urgen-
ze di conservazione della natura e dei suoi equilibri, tra mondi artificiali e
mondi naturali. Per molti è spontaneo pensare che la natura vada piegata a
progetti elaborati su basi scientifico-tecnologiche, analogamente a quanto si è
tentato di fare con le società civili; per altri questo tentativo non può che ri-
solversi in una catastrofe universale.
Nel pensiero attuale si evidenziano così chiare sensibilità da un lato per
l'impatto che la tecnologia moderna ha, o può avere, sulla società e sull'am-
biente di vita e di lavoro e, dall'altro, sulla necessità di individuare nuovi ri-
ferimenti etici e valori guida nell'indirizzare e controllare l'invadenza tecnolo-
gica e il dominio di una razionalità che sembra talora avvitarsi su se stessa,
imprigionando l'uomo in esigenze che appaiono sempre più estranee ai suoi
bisogni e motivazioni profondi.
Di qui l'attenzione progressivamente più precisa e definita verso la com-
ponente pratica ed etica dell'agire umano, verso una razionalità diversa da
quella matematico-scientifica e tecnologica, ma non per questo meno valida
da un punto di vista conoscitivo. Una razionalità che riscopre il valore della
dialettica intesa nel senso di argomentazione interpersonale, di dialogo guida-
to da regole di coerenze. A fronte dei problemi etici e politici che occorre
affrontare nella vita odierna non è possibile far riferimento a gusti o prefe-
renze ingiustificate, è necessario, invece, affrontare in modo controllato di-
scussioni che permettano di giustificare le conclusioni a cui si perviene; chie-
dere e rendere ragione delle scelte compiute e da compiere.
Nello sviluppo di questa razionalità dialettica e comunicativa è d'altron-
de necessario, come già accennato, distinguere tra l'elaborazione di una filo-
sofia pratica, intesa come dottrina etica e politica razionalmente fondata e
giudizi di valore connessi con il comportamento quotidiano proprio e altrui.
Nel primo caso sembra necessario ricorrere a quello che è stato indicato da
Aristotele come la via maestra della filosofia, cioè l'argomentazione dialettica;
nel secondo caso, invece, sembra inevitabile affidarsi alla prudenza e saggez-
za pratica derivanti dall'esperienza della vita e dal controllo della passionalità
istintiva e capace di applicare a situazioni particolari le norme derivanti sia

37
dalla dottrina etica e politica, sia dai valori consensualmente accettati e che
caratterizzano la vita comune.
Lo spazio di apprendimento proprio dell'azione formativa appare, quin-
di, costituito in primo luogo dall'insegnante stesso con le sue scelte, le sue
azioni, i suoi atteggiamenti. La sua testimonianza viva, il suo modo di rap-
portarsi agli allievi, di conversare e di discutere con essi, di accettarli e di
consigliarli, creano di fatto un contesto vivo di dialogo educativo. Questa è,
e rimane, una componente essenziale dell'azione formativa e dello spazio
educativo che in esso viene attivato e ad essa è inscindibilmente collegata la
formazione della coscienza morale del lavoratore.
L'altra componente, quella tecnologica, è data invece dalla costituzione
di un insieme valido e produttivo di condizioni sia sistemiche, che dinamiche
che stimolino, guidino, sostengano l'acquisizione di conoscenze, di capacità e
di atteggiamenti positivi da parte degli allievi.

3. La dimensione tecnologica dell'azione formativa

Sebbene la componente tecnologica nell'azione didattica sia sempre stata

considerata in maniera adeguata dalla didattica tradizionale, essa ha assunto,
in coerenza con quanto sopra ricordato, caratteri profondamente nuovi.
La tecnologia tradizionale, anche didattica, era caratterizzata da un in-
sieme di abilità di ordine pratico, prive però di una vera giustificazione teo-
rica. Abilità basate sull'esperienza e la tradizione. L'acquisizione di questo
complesso di capacità avveniva attraverso l'interazione sistematica con una
persona competente che possedeva quindi il suo mestiere e lo sapeva eserci-
tare in maniera riconosciuta. Si passava di conseguenza progressivamente da
uno stadio di noviziato a uno di competenza tecnico-operativa, tendenzial-
mente illimitata. In questo stesso senso è stata impostata anche la tecnologia
didattica, che traeva le sue indicazioni da un esame comparativo delle espe-
rienze formative più riuscite.
La tecnologia moderna, lo ribadiamo, ha caratteri più sistematici e co-
scientemente controllati, soprattutto per quanto concerne le conoscenze scien-
tifiche sottese; conoscenze che sono, d'altronde, di varia natura: naturalisti-
che, sociali, economiche, ecc. In genere questa tecnologia si distingue per il
prevalere dell'istanza progettuale su quella esperienziale, cioè per la tendenza
a partire dall'elaborazione di un progetto che prefigura non solo il prodotto

38
finale, ma anche il processo di produzione e il sistema controllo/regolazione
del processo stesso.
È la logica del progetto che sottende tutte le fasi e i procedimenti che
verranno messi in opera, logica però da assumere in senso flessibile, perché
occorrerà saper valutare continuamente Ì risultati parziali ottenuti nelle varie
fasi per adattare le azioni e le scelte alle esigenze che man mano emergeran-
no. Per questo si distinguono generalmente tre momenti o livelli: quello del
design (o del progetto), quello dell"implementation (o della realizzazione) e
quello dèi'evaluatt'on o del quality control (valutazione/regolazione).
Il livello del design va a sua volta articolato secondo due fasi: una prece-
dente, dell'analisi; e una susseguente, dello sviluppo. La prima garantisce
un'adeguata base informativa circa le reali esigenze progettuali, l'altra la pre-
figurazione di concreti procedimenti attuativi del progetto. Quanto alla fase
di sviluppo, essa implica una programmazione nei tempi e nelle forme delle
attività da svolgere durante il processo produttivo, tenendo conto delle risor-
se disponibili in termini di tempi, spazi, strumenti e personale. Questa fase
deve tener conto anche dei modi di organizzazione concreta del lavoro, di
una definizione abbastanza precisa degli standard sia relativi al processo che
al prodotto.
Questa mentalità sta velocemente trasferendosi anche nel mondo delle
azioni formative e più in generale nei vari sistemi educativi, utilizzando la
metafora della tecnologia moderna come riferimento per impostare, condurre
e valutare le varie azioni formative. Tutto ciò è certamente positivo purché
non si dimentichi la centralità dell'altra componente di ogni azione formativa,
quella che considera la dimensione etica e interpersonale del rapporto tra
formatore e formando.

4. La dimensione etica e interattiva dell'azione formativa

La tecnologia modernamente intesa porta quindi a privilegiare nell'attivi-

tà produttiva sia il momento progettuale che quello di controllo della qualità
del processo e di quella del prodotto. L'attenzione per la fase realizzatfva
tende a diminuire, soprattutto per la progressiva introduzione di sistemi e
tecnologie di natura microelettronica. Anche nel campo della formazione la
presenza delle cosiddette nuove tecnologie ha sollecitato un analogo sposta-
mento di prospettiva. Si è così tentato di sviluppare le idee, a suo tempo
proposte dall'Istruzione Programmata, secondo impostazioni e utilizzando si-

39
stemi più sofisticati e flessibili. Per un certo tempo si è addirittura ipotizzata
la possibilità di costituire sistemi formativi multimediali che fossero in grado
di sostituire l'azione formativa diretta. Oggi, pur ammettendo la potenza e
l'utilità di tecniche audiovisive e di sistemi informatici intelligenti, si è dovu-
to riconoscere come intrinseco a ogni intervento formativo il rapporto inter-
personale e la testimonianza viva del formatore.
Ciò risulta d'altronde evidente se si accetta l'analisi della struttura del-
l'azione formativa sopra ricordata. Tuttavia è bene approfondire ulteriormen-
te il discorso.
Nell'analisi del ruolo e delle competenze professionali si è insistito sia
sull'importanza della capacità di gestire un complesso sistema di relazioni in-
terpersonali e istituzionali, sia sulla centralità di quelli che possiamo definire
gli atteggiamenti professionali di fondo. Lo sviluppo professionale in questa
direzione esige la costituzione di un valido e fecondo rapporto educativo tra
formatori e allievi. Vediamo perché.
In primo luogo occorre riconoscere come gli atteggiamenti sviluppati in-
teriormente influenzino le scelte d'azione degli individui. Un atteggiamento è
definibile in effetti come « uno stato interno che condiziona la scelta di azio-
ne dell'individuo nei confronti di un certo oggetto, di una certa persona o
evento» (Gagnè-Briggs, 1990, 95). Questa scelta nasce da un complesso di
convinzioni ed è accompagnata e rafforzata dall'affettività. Un atteggiamento,
evidentemente, non può essere osservato direttamente. Non ha senso, quindi,
cercare di rispondere direttamente alla domanda « qual è l'atteggiamento di
questa persona verso la gente di colore?». La domanda va formulata in que-
st'altra maniera: « Qual è l'atteggiamento dì questa persona nel lavorare con
gente di colore, nel vivere accanto a gente di colore o nel sedersi vicino a gen-
te di colore? ».
Un'azione formativa diretta a promuovere o a modificare atteggiamenti
può certo tendere a rinforzare le scelte d'azione e i comportamenti che risul-
tino positivi nella direzione formativa intesa, tuttavia la ricerca psicologica ha
recentemente evidenziato l'enorme importanza di quel processo che è stato
chiamato «l'apprendere da un modello».
Apprendere da un modello implica in primo luogo poter osservare in
una situazione esemplare il comportamento positivo di una persona che è
considerata degna di attenzione, di fiducia e con la quale ci si può anche
identificare. Non solo, occorre anche constatare come la scelta d'azione ope-
rata dal modello sia fonte di soddisfazione, sia una scelta riuscita (Gagnè-
Briggs, 1990, 98-99). Nel nostro caso i modelli cui fare riferimento possono

40
essere formatori, ma anche lavoratori che sul posto dì lavoro mostrano trami-
te i loro comportamenti e le loro scelte atteggiamenti positivi, desiderabili in
vista della costruzione di una professionalità ricca e completa anche dal pun-
to di vista etico.
Analogo problema emerge nello sviluppo delle competenze relazionali
cui abbiamo sopra fatto riferimento. Riprenderemo questa problematica nel
terzo paragrafo della prossima parte. Per ora basta aver rafforzato l'idea della
centralità del rapporto educativo diretto in ogni azione formativa e del suo
ruolo nello sviluppo di fondamentali componenti della professionalità. D'altro
canto occorre oggi forse rivalutare l'importanza del processo di apprendistato
nello sviluppo di competenze operative, cioè il passaggio dallo stato princi-
piante in un settore del saper fare a quello di esperto, e del ruolo che in ta-
le contesto ha chi tale competenza già possiede in un grado abbastanza ele-
vato.

Terza Parte
PROGETTAZIONE, CONDUZIONE E VALUTAZIONE
DELL'AZIONE FORMATIVA

1. L'analisi della domanda formativa

Nella progettazione delle azioni formative, come accennato, si ricorre

sempre più spesso agli orientamenti di una tecnologia didattica modernamen-
te intesa. Parallelamente il momento della progettazione tende ad acquisire
un significato e un ruolo sempre più determinanti. Anche perché, a differen-
za delle azioni educative scolastiche, quelle formative direttamente rivolte al-
l'acquisizione di competenze professionali spendibili nel sistema economico e
produttivo devono tener conto della realtà tecnologica e organizzativa dei
suoi veri settori. Ad esempio nel caso dell'industria grafica o della stampa
ogni progetto formativo dovrà in primo luogo considerare la realtà della
struttura produttiva e organizzativa di questo settore. Non solo, ma studiarne
con cura le linee di tendenza evolutiva, perché coloro che seguono un pro-
cesso di formazione iniziale si inseriranno in essa anche dopo due o più anni
e dovranno nel corso dei decenni seguenti essere in grado di adattarsi pro-
gressivamente alle trasformazioni'che via via emergeranno.
È necessario a questo punto aggiungere un'osservazione a nostro avviso
centrale. È stato ipotizzato negli anni passati un ruolo centrale dell'Osservato-

41
rio sul mercato del lavoro. Questo centro di rilevazione degli andamenti del
mercato doveva offrire dati di stock e di flusso per capire la quantità e la
qualità della domanda e dell'offerta di lavoro, offrendo così informazioni pre-
ziose per le decisioni da prendere sia nell'elaborazione di un piano di svilup-
po territoriale, sia nella realizzazione di azioni formative iniziali o continue.
Sembra però emergere, per quanto concerne la progettazione e l'attivazione
delle azioni formative, una certa presa di coscienza di alcuni limiti che pre-
senta questa, per altri versi, preziosa fonte informativa. In effetti, i dati che
provengono dalle rilevazioni compiute da un Osservatorio di questo tipo po-
tranno essere elaborati e resi di pubblico dominio solo dopo un certo lasso
di tempo; inoltre saranno basati su situazioni esistenti e, al massimo, su
qualche previsione soggettiva. Ora la dinamica della domanda di formazione
e, più in generale delle assunzioni per ricoprire determinati ruoli professiona-
li in azienda, dipende da una molteplicità di fattori assai elevata e complessa,
nella quale l'andamento del mercato internazionale, le variazioni della con-
giuntura economica, le trasformazioni organizzative e tecnologiche giocano un
ruolo assai difficile da dominare nelle sue ricadute a livello locale. Basti qui
accennare al mercato del lavoro del campo grafico nella Regione del Veneto,
ambito a noi più famigliare, che nel 1986-87 ebbe una fase di preoccupante
contrazione, mentre due anni dopo manifestava segni di notevole vivacità.
Una rilevazione fatta negli anni 1986-87 avrebbe orientato gli interventi for-
mativi nel settore verso una riduzione dei corsi e del numero degli allievi,
cosa che avrebbe provocato una pericolosa ricaduta nella possibilità di ri-
spondere all'aumentata richiesta di personale evidenziatasi solo due anni do-
po.
Dall'analisi del processo di produzione emergerà la possibilità di indivi-
duare le figure professionali di riferimento, nel nostro caso quelle che tende-
ranno a occupare ruoli di tipo esecutivo, anche se specializzato. Tali figure
dovranno essere descritte non solo nei compiti che dovranno essere in grado
di portare a termine, ma anche nelle varie competenze che dovranno posse-
dere e, in ultima analisi, come sopra precisato, nelle conoscenze, capacità e
atteggiamenti che dovranno essere posseduti in modo integrato e dinamico.
Occorre però mettere subito in guardia dalla possibilità di un facile uti-
lizzo di una metodologia di job analysis di derivazione tayloriana, metodolo-
gia ormai troppo datata e riduttiva. Essa si basa su una osservazione attenta
e cronologicamente scandita di ciò che il lavoratore svolge nelTassolvere il
suo compito lavorativo, osservazione configurata a partire da una segmenta-
zione del compito lavorativo in singole operazioni e specifiche abilità richie-

42
ste. Ne deriva una matrice a due dimensioni che riporta sull'asse delle ordi-
nate i singoli compiti svolti nella mansione lavorativa considerata e su quello
delle ascisse le abilità richieste per portarli a termine. In realtà è impossibile
cogliere un ruolo professionale se non si pane dalla considerazione dell'intero
sistema aziendale visto sotto il profilo produttivo, organizzativo e sociale.
Un'azienda, infatti, vista come un sistema complesso, è caratterizzata da
finalità e valori, cioè da quella che potremo definire la sua cultura; finalità e
valori che ne guidano la sua strutturazione e la sua azione. Evidentemente il
sistema aziendale può assumere più di una struttura organizzativa e produtti-
va, nella ricerca di un migliore adattamento e risposta alle esigenze poste
dalle sue finalità e valori, dalle risorse disponibili ed alla realizzazione dei
prodotti o dei servizi in condizioni di efficienza e di efficacia. Così il proces-
so produttivo deve, soprattutto oggi, possedere adeguate doti di flessibilità
per adattarsi sia al tipo, sia alla qualità, sia alla quantità dei prodotti da rea-
lizzare.
Di conseguenza l'analisi di un'azienda, o anche di un campione ridotto
di aziende, potrà solo fino a un certo punto fornire un quadro di riferimen-
to valido anche nel futuro sulle varie funzioni e ruoli professionali che aggre-
gano compiti e responsabilità corrispondenti a una certa fase o sottofase dì
un ciclo produttivo. Esemplare, da questo punto di vista, è, soprattutto nel
campo delle aziende grafiche, il caso della Mondadori (De Filippis, 1989).
Da questo quadro di riferimento, che descrive le figure e Ì ruoli profes-
sionali richiesti dai vari settori economico-produttivi, deriva la possibilità di
sviluppare un vero e proprio progetto formativo.
A questo punto, però, l'analisi compiuta non è ancora sufficiente per
impostare un processo formativo concreto. Occorrerà andare oltre, verso
quella che viene più propriamente definita l'analisi dei bisogni di formazione,
cioè la rilevazione degli scarti esistenti tra l'attuale stato di preparazione dei
soggetti che entrano nel sistema formativo e le conoscenze, capacità e atteg-
giamenti che si ritengono essenziali per poter assumere, all'interno del siste-
ma produttivo, un ruolo professionale in maniera valida e feconda.

2. La progettazione del percorso formativo

Sono stati proposti molti modelli di progettazione di un percorso for-

mativo (Pellerey, 1979; ISFOL, 1983), e non è nostro impegno ora discuter-

43
ne i caratteri e le ragioni. Ai nostri fini occorre solo richiamare alcuni ele-
menti ormai ritenuti classici nella elaborazione di un progetto formativo:

— la rilevazione delle condizioni di ingresso degli allievi;

—- la definizione e la formulazione degli obiettivi;
— l'analisi dei contenuti;
— la determinazione del metodo e dei mezzi didattici;
— la strutturazione della valutazione continua e finale.

Non si tratta di una sequenza rigida, in qualche modo algoritmizzabile,.

né il risultato di queste operazioni deve considerarsi definitivo. Piuttosto so-
no questi momenti o fasi di un sistema interattivo, nei quali si hanno intera-
zioni reciproche e messe a punto continue. Anche il livello di specificazione
e di formalizzazione può raggiungere livelli e strutturazioni diversi, a seconda
del grado di responsabilità e di generalità implicato.
Il primo e più elevato livello progettuale, almeno in base alla legge qua-
dro del 1978 (n° 845), sarebbe di competenza del Ministero del Lavoro e,
quindi, delle singole Regioni. All'art. 18 (comma a) si dice infatti che esso
avrebbe dovuto definire le « qualifiche professionali », i « loro contenuti tec-
nici, culturali ed operativi » e le « prove di accertamento per la loro attribu-
zione». Questo avrebbe dovuto essere il quadro di riferimento per le compe-
tenze proprie delle Regioni in ordine all'elaborazione e aggiornamento degli
indirizzi di programmazione didattica della attività di formazione professiona-
le (Art. 7 della medesima legge). In un primo tempo, di fronte alla comples-
sità e difficoltà del compito assegnato dalla legge al Ministero del Lavoro, si
è preferito passare per la via delle sperimentazioni. Alcune Regioni hanno
quindi sviluppato modelli e percorsi formativi peculiari, in gran parte copren-
do un vuoto di normativa centrale.
Un secondo livello di progettazione, che sta a cavallo tra la progettazio-
ne e la programmazione formativa, è di competenza del Centro, o, in taluni
casi, dell'Ente di formazione. Occorre infatti riconoscere da una parte la
competenza dei Centri e degli Enti nel!'elaborare una loro peculiare proposta
formativa e, dall'altra, tener conto della diversa realtà socio-culturale e occu-
pazionale del territorio in cui opera il Centro. Tuttavia questo impegno pro-
gettuale non può porsi in contrasto con gli indirizzi didattici predisposti dal-
l'Autorità regionale: esso deve essere concepito come una loro interpretazione
legittima nel contesto locale, interpretazione da controllare nella sua coerenza
con tali indirizzi.
Esiste un terzo livello di progettazione-programmazione didattico-

44
formativa: quello dei docenti, singoli o di area. L'analisi della situazione di
ingresso degli allievi, la disponibilità effettiva di risorse tecniche, didattiche e
temporali, la particolare cultura e professionalità del o dei docenti, porteran-
no a un'ulteriore e più puntuale definizione dell'impianto formativo, soprat-
tutto per quanto concerne l'organizzazione didattica concreta delle singole di-
scipline e degli interventi formativi. Nel corso della sperimentazione si è dato
ampio spazio agli incontri di docenti di diversi Centri di formazione, ma re-
sponsabili delle stesse discipline, al fine di fornire non solo un supporto di-
dattico a questo impegno professionale, ma anche per coordinare e omoge-
neizzare il più possibile la concreta azione formativa sviluppata nei diversi
Centri.

3. La conduzione del percorso formativo

Nel primo capitolo abbiamo insistito sull'importanza della tendenza della

riflessione critica sull'impostazione delle azioni di formazione professionale, a
sottolineare la centralità del soggetto formando considerato nella sua pluridi-
mensionalità. Questa insistenza sull'importanza di considerare la persona co-
me il referente fondamentale cui è rivolta l'attività formativa ha come corri-
spettivo evidente la necessità dì rivalutare la figura del docente o del forma-
tore nella sua soggettività. Un Centro di formazione professionale è, d'altra
parte, cenamente un'istituzione la cui validità e fecondità dipendono in larga
parte dalla sua organizzazione interna e dalle relazioni che è stata in grado
di stabilire con l'esterno. È tacile allora applicare a essa, e con più forte sol-
lecitazione, ciò che G. Varchetta (1988, 227) indica come «il nuovo primato
del soggetto » nella considerazione della dinamica della realtà organizzativa e
ciò in linea con le spinte verso un «neosoggettivismo» sia in campo organiz-
zativo e imprenditoriale, sia in campo sociale (Touraine, 1988).
La progettazione di un'azione formativa, elaborata secondo le indicazio-
ni di una solida tecnologia didattica, assume di conseguenza il valore di
un'ipotesi di lavoro che deve fare i conti, poi, con lo sviluppo del concreto
sistema di relazioni e di interazioni che i diversi soggetti presenti nello spazio
formativo realizzano.
D'altro canto il sistema di relazioni che viene a formarsi dipende certa-
mente in larga parte dai singoli soggetti presenti nel Centro (dirigenti, do-
centi, allievi, personale non docente, ecc.), tuttavia su di esso ha anche un
notevole influsso la cultura educativa e organizzativa di cui il Centro stesso è

45
 portatore, cioè l'insieme dei valori e delle finalità che ne caratterizzano l'esi-
stenza.
La qualità umana positiva del clima o atmosfera comunicativa presente
in un Centro, o in un corso, è stata riconosciuta da numerose ricerche come
uno dei fattori fondamentali per la crescita non solo culturale e professionale,
ma anche personale degli allievi (Franta, 1985). Molte delle manifestazioni
comportamentali disturbate, delle reazioni difensive o aggressive evidenziate,
degli stati di demotivazione o di evitamento riscontrati sono dovuti anche, se
non principalmente, alle carenze esistenti sul piano delle relazioni umane e
del modo di agire e di interagire dei vari soggetti presenti e in particolare di
quelli più responsabili della vita del Centro.
Per analizzare il sistema di relazioni sociali che viene a costituire il cli-
ma che si respira concretamente nello spazio formativo di un Centro o di un
corso, (Franta, 1989) ha recentemente proposto lo schema di Fig. 3.1. In es-
so si evidenziano le relazioni interpersonali che vengono a stabilirsi all'interno
del gruppo dei docenti, tra docenti e allievi, e tra questi ultimi.
La qualità delle relazioni tra docenti dipende in gran parte dal modo in
cui questi ultimi interpretano i contenuti formativi, dalla loro esperienza e
competenza nel contatto all'interno dei consigli e dei collegi e dalla funziona-
lità che le strutture comunicative imposte dalla istituzione hanno ai fini del
loro rapporto interpersonale (Franta, 1989, 330).

.contesto sociale

e = Contenuti
r = Relazioni
0 = Organizzazione
A = Allievi
1 = Insegnanti

Fig. 3.1 - Sistema di relazioni interpersonali presente all'interno della Scuola e dei Centri di torniamone
professionale.

46
 Le relazioni tra docente e allievi sono state anch'esse affrontate da nu-
merosi studi (Tausch-Tausch, 1977). In primo luogo è stata evidenziata l'im-
portanza rispetto ai contenuti formativi del grado di significatività che questi
ultimi riescono ad attribuire loro, del livello di partecipazione attiva e critica
al processo di apprendimento, della pressione psicologica costituita dal con-
trollo del rendimento.
Nel contatto con gli allievi sono state evidenziate due dimensioni princi-
pali: una emozionale, l'altra di controllo (Tausch-Tausch, 1977). La prima
dimensione riguarda soprattutto l'esperienza che gli allievi hanno del tipo di
percezione e di valutazione che il docente ha nei loro confronti. La seconda
dimensione, di controllo, concerne la funzione di guida che il docente ha nei
riguardi dei suoi allievi: le decisioni sulle attività da svolgere, le scelte che
questi compie in ordine all'organizzazione del gruppo, le modalità attraverso
le quali si giunge a regolare gli aspetti disciplinari e comportamentali.
Infine va considerato il gruppo degli allievi che costituisce una unità so-
ciale informale dotata di una propria specifica dinamica. Le relazioni che si
stabiliscono tra di essi sono spesso effetto dell'azione formativa dei docenti o
del Centro considerato nel suo complesso. Non è il caso di dilungarci sui ri-
sultati delle ricerche a questo livello, è tuttavia importante evidenziare come
lo sviluppo di una buona capacità collaborativa nel raggiungimento di obietti-
vi comuni sia uno dei bisogni formativi più sentiti anche in vista della nuova
organizzazione del lavoro.

4. La valutazione nella e dell'azione formativa

L'attività valutativa è inerente a ogni azione umana in quanto caratteriz-

zante la riflessione critica sugli esiti e il valore dell'azione stessa. Il significato
primario della parola « valutare », d'altronde, deriva dall'espressione « attri-
buire valore». Questa presenza diffusa e continua della valutazione esige di
conseguenza alcune distinzioni e precisazioni, anche se nei limiti di questo
saggio non è possibile diffondersi oltre un certo limite.
In primo luogo occorre ricordare come un processo di valutazione im-
plichi da una parte un quadro di riferimento costituito da criteri organizzati
di confronto circa Ì risultati o le situazioni che si vogliono prendere in consi-
derazione e, dall'altra, un insieme di informazioni affidabili, pertinenti e vali-
de circa la realtà di fatto. Il cuore del processo sta nell'interpretazione delle
informazioni raccolte sulla base del quadro di riferimento accettato. Le diver-

47
se prospettive _ di lavoro che nella pratica si riscontrano derivano nella loro
essenza dai problemi valutativi che vengono via via selezionati. Diverso è il
problema legato a una valutazione delle competenze effettivamente acquisite
da un soggetto in un certo settore professionale da quello connesso con la
valutazione di un progetto o programma di formazione visto nel suo com-
plesso; analogamente occorre distinguere la valutazione di un processo forma-
tivo considerato sotto il profilo della sua efficienza, da quella sei suo prodot-
to finale in termini ài efficacia.
Assumendo un punto di vista leggermente differente, si può affermare
che in ogni attività formativa esistono due dimensioni fondamentali della va-
lutazione. La prima dimensione è interna al processo formativo stesso ed ha
essenzialmente una funzione regolativa, in quanto verifica con continuità e si-
stematicità gli scarti emergenti tra progetto e realizzazione, consentendo sia
di adeguare meglio l'azione alle esigenze del progetto, sia di rivedere quelle
parti del progetto che si manifestano incongrue, carenti o eccessive.
La seconda dimensione riguarda gli esiti del processo formativo e que-
sto da almeno due punti di vista fondamentali. Il primo considera la qualità
del lavoro formativo compiuto in termini di raggiungimento dei suoi obiettivi
fondamentali, nel nostro caso riferendosi al numero dei soggetti che hanno
effettivamente conseguito il livello di qualificazione inteso. Il secondo punto
di vista riguarda l'entrata nella vita lavorativa da parte dei soggetti così quali-
ficati e la loro carriera professionale, cioè misura l'efficacia della formazione
in termini di sbocchi occupazionali.
Come è ben chiaro il problema della valutazione coinvolge, anche emo-
zionalmente, tutti i soggetti implicati nei processi formativi, le loro famiglie, i
docenti e i dirigenti dei Centri e degli Enti di formazione, l'Amministrazione
pubblica, le aziende a cui sono destinati i soggetti formati, la stessa opinione
pubblica. Non meraviglia quindi che intorno a questo problema il dibattito
sia sempre aperto e manifesti non poche difficoltà e tensioni. Quello che oc-
corre evitare è una certa tendenza, in via di diffusione, che affronta secondo
modalità assai riduttive della complessità del problema, mirando a una sem-
plificazione del processo, considerato secondo pochi e talora poco significativi
aspetti quantitativi.

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49
La comunicazione educativa
nell'azione didattica
Michele Pellerey

II mio intervento è articolato in tre partì. La prima parte affronterà il

problema dell'identità dell'azione didattica, vista nella sua complessità. L'azio-
ne di insegnare (o azione didattica) è una realtà presente in modo pervasivo
nella vita culturale e sociale delle persone, fin dalla nascita, sia dal punto di
vista delle conoscenze che vengono trasmesse, sia dei valori che vengono pro-
posti, sia dei comportamenti che vengono indotti. Nella scuola e nella forma-
zione professionale tale agire è costitutivo della loro identità stessa; esso, però,
assume ìn tal caso una specificazione particolare, in quanto si tratta di istitu-
zioni che esplicitamente intendono conseguire cerri obiettivi educativi e cerca-
no di farlo in modo continuo e sistematico. Ogni azione umana d'altra parte,
e in particolare quella didattica, è strutturalmente caratterizzata da due dimen-
sioni fondamentali: una detta pratico-poietica {pòiesis o recta ratio factibiliwn);
l'altra detta oggi etico-sociale {praxis o recta ratio agibilium). Nei decenni pas-
sati si è accentuata la dimensione pratico-poietica o tecnico-prarica dell'azione
didattica. Oggi si sottolinea in particolare la sua dimensione etico-sociale. Le
modalità che l'azione didattica può assumere sono molteplici. In modo assai
generale si tratta di «ìn signo ponere» Ì contenuti formativi che si intendono
promuovere e di promuovere una valida piattaforma comunicativa interperso-
nale. L'impegno principale di chi insegna sta, dunque, nell'orchestrare da que-
sto punto di vista in maniera valida e produttiva l'ambiente educativo sia di
classe che di scuola. La comunicazione educativa nell'azione didattica viene di
conseguenza reinterpretata in questa prospettiva.

51
 Le altre due parti approfondiranno in questo contesto le due dimensioni
sopra ricordate: quella pratico-poietica e quella prassica, rileggendo e ripropo-
nendo il modello formativo dell'apprendistato, allargandone l'applicazione dal
campo pratico a quello cognitivo, affettivo e morale. Il concetto di apprendi-
stato implica la compresenza di esperti e principianti in ambiente che assume
la forma di laboratorio formativo nel quale si vive e si interiorizza non solo
una cultura e una professionalità, ma anche una visione etica e abiti morali
positivi.
La conclusione, che spero potremo raggiungere insieme, andrà nella dire-
zione di una migliore identificazione delle responsabilità e delle esigenze di chi
dirige una scuola o un centro di formazione professionale e di chi partecipa
alla sua organizzazione e alle sue attività educative, facendo particolare riferi-
mento a una scuola cattolica e salesiana.

1. La struttura dell'azione didattica e l'organizzazione di uno spazio

formativo

1.1 La struttura dell'azione didattica

L'azione educativa scolastica messa in atto dall'insegnante, o dagli inse-

gnanti, come ogni azione umana significativa, sembra doversi descrivere tenen-
do conto di due suoi aspetti, o dimensioni fondamentali.
Il primo e più evidente aspetto è la costruzione di uno spazio di appren-
dimento valido ed efficace, cioè di un insieme di condizioni nelle quali gli allievi
possano e vogliano apprendere quanto inteso da parte del docente e della scuola.
Tale apprendimento, d'altra parte, può essere definito come un cambiamento
nelle disposizioni e nelle capacità umane che persiste nel tempo e non è sem-
plicemente ascrivibile al processo di crescita. All'origine di questo cambiamen-
to viene sempre con più insistenza segnalato il ruolo attivo e costruttivo
dell'alunno: ruolo insostituibile che è sostenuto e guidato dal docente inizial-
mente in forme più determinate e continue e, poi, via via in forme più debo-
li e occasionali.
Il secondo aspetto dell'azione educativa scolastica è dato dalla qualità
delle scelte, dei comportamenti, dei giudizi, delle relazioni che tale azione rac-
chiude in sé. È qualcosa di intrinseco all'azione stessa e costituisce per l'allievo
un riferimento importante sia come esempio di atteggiamenti e di condotte,
sia come atmosfera interpretativa e valutativa di quanto viene attuato nella
classe. Anche questo secondo aspetto ha un ruolo centrale nell'apprendimento
scolastico, pur se spesso è meno esplicitamente inteso e considerato. Dal

52
punto di vista di una crescita progressiva nella conoscenza e soprattutto nella
competenza relativa a un certo ambito del sapere, del saper fare e, soprattutto
del saper essere, è essenziale che l'insegnante non solo sia in grado di diventa-
re, ma di fatto costituisca, un modello per gli allievi. Questi hanno bisogno di
interiorizzare, mediante l'osservazione, il comportamento dei più competenti,
o degli adulti, per evocarlo quando si trovino in analoghe circostanze e utiliz-
zare cosi il loro esempio come orientamento e mediazione interna nell'orga-
nizzare la propria condotta.
Lo spazio educativo nel quale sì esplica l'azione didattica è, dunque, in
primo luogo costituito da un insieme valido e produttivo di condizioni che sti-
molino, guidino, sostengano l'acquisizione significativa e stabile di conoscenze,
di capacità e di atteggiamenti positivi da parte degli allievi in un settore speci-
fico del sapere e del saper fare. Tuttavia gran parte di questa validità e produt-
tività dipende da alcune qualità più generali dell'azione dell'insegnante. Egli
con le sue attese, le sue scelte, Ì suoi comportamenti, i suoi atteggiamenti, la
sua testimonianza viva, il suo modo di rapportarsi agli allievi, di conversare e
discutere con essi, dì accettarli e di consigliarli, crea un contesto vìvo di dialo-
go educativo, nel quale l'apprendimento acquista senso e direzione.
Il fondamento teorico di questa impostazione può essere fatto risalire alla
distinzione introdotta da Aristotele tra agire umano orientato alla produzione
di oggetti (pòiesis) e agire umano etico-politico (praxis).
L'agire pratico-pò ìetico, oggi diremmo tecnico, secondo Aristotele, è per
sua natura diretto alla produzione di oggetti precisi. Esso è guidato dall'idea
(èidos) o modello dell'oggetto da produrre e trova la sua perfezione nell'abilità
(téchne) operativa posseduta. Il risultato di questo tipo di azione è il prodotto
inteso (fig. 1).

Kg. 1
idea guida disposizione azione risultato

L'agire etico-politico (praxis) è anch'esso guidato da un ideale (il bene,

nel caso della polis il bene comune) e può realizzarsi tramite una particolare
disposizione interiore: la phrònesis, o capacità di decisione prudente e respon-
sabile. Il risultato di questo tipo d'azione è da una parte una crescita dell'agen-
te nella capacità di cogliere il bene e dall'altra una immagine percepibile e
interiorizzabile di azione buona (fìg. 2).

53
Fig. 2
idea guida disposizione azione nsu ltato

Oggi si preferisce parlare più che di agire etico-politico di agire etico-

sociale, e vedremo perché, e si insiste sul suo carattere interattivo e dialogico.
Viene, inoltre, sottolineato come la razionalità pratica che fonda e guida l'agire
umano cresca in due direzioni. La prima permette una più valida e coerente
fondazione di una visione del bene personale e sociale, una sorta di filosofìa
morale e politica, e si muove attraverso la ricerca comune fondata sul discor-
so e l'argomentazione. La seconda direzione facilita l'identificazione delle stra-
de attraverso cui l'uomo può giungere ad agire «bene», cioè a portare a com-
pimento decisioni prudenti e responsabili sia nella vita quotidiana, sia nei
momenti cruciali della vita, ed è promossa dalla partecipazione a una comu-
nità eticamente fondata e ricca di esperienze morali positive.
La distinzione aristotelica tra téchne e praxìs è oggi assai valorizzata
nell'ambito della riflessione critica che studia l'agire umano in ambito educa-
tivo. In questo stesso contesto viene fortemente rivalutato il ruolo del rappor-
to dialogico, dell'interscambio sociale, sia nella costruzione della conoscenza,
sia nello sviluppo della capacità di autoregolazione, sia nell'interiorizzazione di
valori.

1.2 Lo spazio educativo scolastico e professionale

Lo spazio educativo scolastico e professionale sopra ricordato costituisce,
dunque, in questa prospettiva il campo nel quale l'azione di insegnamento si
esplica, e dal quale dipende la sua validità e fecondità. Esso è però anche, e
potremmo aggiungere soprattutto, il campo d'azione del discente e, più in gene-
rale, lo spazio dell'interazione tra insegnante e allievi e degli allievi tra di loro.
Lo slittamento di attenzione dai comportamenti esterni e relative tecniche
di controllo e la modifica di matrice comportamentista ai processi interni di
natura cognitiva ed affettiva, ha portato progressivamente a considerare sempre
più da vicino il ruolo dì tali processi nell'acquisizione e uso della conoscenza.
E stato così riconosciuto che lo scenario entro cui si esplicano le azioni
dell'insegnante, quelle degli allievi, e le relative interazioni, non può essere
descritto, compreso e spiegato se non si tiene conto dei pensieri e dei senti-
menti che precedono, accompagnano e seguono tali azioni; queste, in definiti-
va, sono influenzate, mediate e controllate, dai loro pensieri e dalle loro emo-

54
zioni, cioè dal complesso di percezioni, attese, motivazioni, credenze, strategie
di insegnamento e di apprendimento conosciute, intenzioni, consapevolezze e
capacità di controllo attivate, ecc., proprie sia degli insegnanti che degli allievi.
Gli studi sui pensieri dei docenti hanno spesso utilizzato due categorie di
analisi, concernenti da una parte Ì pensieri che precedono l'azione di insegna-
mento o che la seguono (pensieri preattivi o postatavi) e, dall'altra, quelli che
l'accompagnano (pensieri interattivi). A queste è stata aggiunta la categoria che
include le concezioni e credenze che essi hanno del proprio ruolo di inse-
gnanti e di educatori e della propria disciplina di insegnamento. Alla prima
categoria appartengono la progettazione e l'organizzazione concreta delle atti-
vità di apprendimento e le riflessioni interne che le seguono; alla seconda, i
pensieri e le decisioni che hanno luogo nel corso dell'azione didattica. La terza
categoria costituisce come il quadro di riferimento che guida le attribuzioni di
significato e di valore nel corso dei pensieri preattivi e postattrvi e di quelli
interattivi (Fig. 3).
Questo mondo interiore si rende visibile e osservabile tramite i compor-
tamenti che insegnanti e alunni manifestano in classe e tramite i risultati da
questi ultimi conseguiti. La tradizione comportamentistica si limitava allo stu-
dio di questi elementi esterni, evidenziando correlazioni od eventuali rapporti
causali; oggi con tecniche anche assai raffinate si cerca di risalire all'origine
cognitiva dei comportamenti esterni.

Fig. 3: Spazio delle azioni e delle interazioni

INSEGNANTE ALLIEVO

y^~ -~^. Azione di

/ Pensieri \ insegnamento Pensieri
e sentimenti \ e sentimenti
che precedono, \ Interazioni che precedono,
accompagnano e / accompagnano e
seguono l'azione/ Azione di .seguono l'azione,
\ / apprendimento

Gli studi relativi ai sentimenti e alle emozioni che precedono, accompa-

gnano o seguono l'azione degli insegnanti evidenziano come anche questi si
esprimano nei loro comportamenti e abbiano un influsso non indifferente
nella creazione dello spazio o ambiente di apprendimento. Le ricerche sulle
attese che i docenti hanno in genere nei riguardi della scuola e del centro di

55
formazione professionale e specificatamente nei riguardi dei sìngoli alunni,
sulle attribuzioni causali relative alle iniziative riuscite o fallimentari, sull'attra-
zione e repulsione provate per determinati argomenti di studio, determinate
attività didattiche e specifici alunni, ecc., hanno mostrato la complessità e
profondità di tale gioco, spesso inconsapevolmente esplicato.

2. La competenza pratico-poietica

La competenza pratico-poietica nelPazione didattica è costituita dalla

capacità di progettare, condurre e valutare i processi di apprendimento di
conoscenze e di competenze, cioè, come abbiamo visto, di orchestrare uno
spazio formativo, nel quale gli alunni possano e vogliano acquisire in maniera
stabile e significativa i contenuti formativi.
I processi di apprendimento che si realizzano nella scuola e nella forma-
zione professionale, d'altra parte, differiscono da quelli che accompagnano
tutta la vita dell'uomo, per l'intenzionalità e la sistematicità attraverso le quali
essi vengono promossi dall'azione dell'insegnante.
II primo attributo, l'intenzionalità, sottolinea il fatto che tale processo di
apprendimento deve tendere a finalità educative, culturali e professionali chia-
ramente e coscientemente espresse e perseguite. DÌ qui l'insistenza nell'esplici-
tare le finalità istituzionali e gli obiettivi educativi e didattici della scuola e del
centro dì formazione professionale. E questo un «luogo» di incontro e di ricer-
ca di identità della comunità educante; luogo dì mediazione tra programmi (o
ordinamenti didattici) ufficiali, valori perseguiti dall'istituzione, domanda edu-
cativa e formativa realmente presente nei giovani.
Il secondo, la sistematicità, indica che non si apprende secondo i ritmi e
i tempi della vita familiare e sociale, bensì secondo piani e sequenze organiz-
zati in vista dell'acquisizione di beni precisi: conoscenze, abilità e atteggia-
menti. Qui si gioca buona parte della competenza didattica degli insegnanti e
della scuola. La programmazione formativa (educativa e didattica), una volta
esplicitati gli obietivì dell'azione comune, si basa sulla capacità di organizzare
tempi, spazi, risorse, nella maniera più valida e produttiva possibile.
È stato più volte affermato, e qui basta ricordarlo, come la programma-
zione formativa, se è il luogo dove la comunità educante si manifesta nella sua
qualità, essa è anche il luogo ove essa si costruisce.
Il riferimento alla tecnologia dell'azione didattica permette di approfon-
dire un poco il discorso, accennando al ruolo di mediazione tra scienza e azio-
ne che la tecnologia dell'insegnamento svolge. Non è possibile, infatti, deriva-
re direttamente dalle varie scienze dell'educazione (psicologia, sociologia, epi-

56
stemologia, pedagogia, didattica, ecc.) norme per l'azione didattica concreta,
come del pari è impossibile far discendere dalle varie disciplme scolastiche o
formative, intese come scienze particolari, siano esse più dirette allo studio
della lingua e del linguaggio ovvero a quello della natura o studio della realtà
storica e sociale dell'uomo, regole per il loro insegnamento. Tuttavia dalle une
e dalle altre si devono trarre indicazioni ed elementi per sostanziare e struttu-
rare l'azione educativa scolastica.
Quest'ultima però deve tener conto delle circostanze diverse e della pecu-
liare situazione proprie di ciascun contesto scolastico e, più particolarmente,
delle caratteristiche dei singoli allievi. Le scelte pedagogiche e didattiche e
l'organizzazione del processo di apprendimento emergeranno da un attento
confronto tra le informazioni che si posseggono sul versante della realtà scola-
stica e le conoscenze che provengono sia dalle scienze dell'educazione sia da
quelle che fanno la riferimento alle discipline formative.
Tuttavia l'esigenza di una chiara intenzionalità espressa e quella della
sistematicità portano inevitabilmente a cercare nell'impostazione tecnologica la
strada e lo strumento per concretizzare la mediazione tra il sapere educativo e
disciplinare e l'azione educativa scolastica.
SÌ può così considerare nel processo educativo scolastico e professionale
un triplice polo di riferimento: le scienze, le tecnologie, l'azione. I rapporti fra
questi tre poli sono di tipo interattivo, transazionale. Va tuttavia sottolineata
l'importanza del processo che dall'azione va agli altri due poli, a causa dei
pericoli di una troppo facile deduzione dalle scienze di leggi d'azione e di pro-
grammi di intervento. E questa affermazione comporta come conseguenza
anche la sollecitazione a una maggiore attenzione e aderenza ai contenuti
dell'educazione e l'accettazione senza riserve del ruolo imprescindibile che,
nelle scienze e nella tecnologia, hanno gli operatori.

2.1 L'orchestrazione dello spazio d'apprendimento

L'azione di insegnamento, d'altra parte, anche se è un'azione intenziona-

le che mira a promuovere in modo sistematico l'acquisizione di conoscenze,
capacità e atteggiamenti validi e produttivi, non può, però, produrre diretta-
mente effetti di apprendimento, in quanto, come già ricordato, deve limitarsi
a creare le condizioni che ottimizzano l'azione di apprendimento degli allievi
nella direzione intesa dall'insegnante. E questo è inevitabilmente oggetto di
opportune negoziazioni, esplicite o implicite, tra insegnanti e allievi, favorite
da un contesto dialogico valido e fecondo.
La stimolazione delle azioni di apprendimento può essere di conseguenza
e in generale solo indiretta: essa è, infatti, mediata sia dal sistema di segni uti-

57
lizzato, sia dal sistema di relazioni instaurato. Una cultura e una professionalità,
d'altra parte, sono caratterizzate dai modi e dai mezzi con cui esse sì esprimo-
no e vengono trasmesse. SÌ tratta non solo di parole dette o scritte, di imma-
gini e suoni, di forme di vita e di organizzazione sociale, ma anche di com-
portamenti e di rapporti concreti. L'insegnante, o il formatore, è chiamato a
organizzare in maniera valida e produttiva i cosiddetti mediatori didattici, cioè
i sistemi di rappresentazione dei contenuti formativi che egli vuole promuove-
re negli allievi. SÌ tratta di «in signo ponere» quanto deve diventare oggetto di
acquisizione o di costruzione significativa da parte dell'allievo. Un insieme di
rappresentazioni che permettano di afferrarne il senso e il valore. E questo il
cuore della comunicazione didattica. Una buona orchestrazione di questi
mediatoti permette a ciascuno di entrare in presa diretta con i significati e la
sostanza di quanto proposto. D'altra parte, sia che si tratti di esperienze diret-
te, sia che ci si avvalga di conoscenze mediate, occorre porsi a una certa distan-
za dalla realtà della vita quotidiana e del coinvolgimento emotivo per permet-
tere riflessione critica e acquisizione cosciente. Il fine fondamentale di ogni
insegnamento mira in effetti all'allargamento e all'approfondimento della capa-
cità di leggere, interpretare, valutare la realtà umana, personale e sociale, e di
decidere e agire in essa; non solo nella scuola e nel centro di formazione pro-
fessionale, ma anche accanto e oltre di essi.
Per quanto concerne il sistema di relazioni instaurato accennerò solo alla
necessità di sviluppate un dialogo o un discorso educativo che coinvolga sia
lui stesso che i suoi allievi in una posizione di ricerca e acquisizione significa-
tiva di conoscenze, di competenze e di valori. Di questo aspetto è già stato
ampiamente trattato.
Queste considerazioni hanno indotto Ì ricercatori a rivolgere la loro
attenzione all'agire concreto degli insegnanti nella classe e nella scuola, cioè
alla loro capacità dì gestire complessivamente lo spazio di apprendimento e la
comunità educativa da essi stessi prefigurati. Qui è stato individuato il cuore
della loro professionalità e della loro competenza. Un insegnante esperto, in
effetti, si differenzia da un principiante secondo un numero rilevante di ele-
menti distintivi, tra cui si possono qui ricordare:

— capacità di gestire e controllare la molteplicità e multidimensionalità

degli elementi che concorrono a caratterizzare lo spazio di apprendimento
contemporaneamente e immediatamente, ciò significa capacità di selezionare e
interpretare ciò che è rilevante nella situazione concreta, da ciò che si può tra-
scurare, e rapidità nel prendere decisioni che si rivelano congruenti ed effica-
ci; il principiante si presenta incerto, insicuro, attento a troppe cose in modo
globale e poco funzionale, ecc.;

58
 — flessibilità nell'adattare i contenuti di insegnamento, i modi di insegna-
re, le forme di interazione, il sostegno alla motivazione all'apprendimento
secondo le esigenze dei diversi soggetti e in base alle situazioni che concreta-
mente si presentano di volta in volta, tenendo conto della loro preparazione,
del loro stato d'animo, delle loro reazioni, ecc.; il principiante si presenta rigi-
do e poco capace di adattamento alla varietà dei casi particolari e delle situa-
zioni concrete;

— conoscenza dei contenuti di insegnamento e dei modi attraverso i quali

questi possono essere trasformati in modo da poter essere appresi in modo
significativo e stabile dai vari alunni, utilizzando forme di rappresentazione
(iconiche, verbali, analogiche, ecc.) e collegamenti con quanto da essi già
conosciuto e interiormente rappresentato sia nell'attività scolastica che
nell'esperienza extrascolastica; il principiante è assai legato alla maniera nella
quale ha studiato l'argomento o nella quale questo viene esposto nel libro di
testo.

Lo sviluppo della competenza didattica, di conseguenza, è legata non

solo alla padronanza di conoscenza di natura concettuale e di natura procedu-
rale, ma anche, e soprattutto, allo sviluppo della capacità di coliegare queste
conoscenze alla situazione didattica a cui egli deve far fronte, gestendo in
modo congruo e produttivo una serie di strategie decisionali e operative. Si
tratta dì competenze che si acquisiscono essenzialmente con la pratica, anzi
con una ptatica che parte da modelli osservati e interiorizzati, viene sviluppa-
ta sotto la guida e la supervisione di docenti già esperti e diviene via via più
autonoma da sostegni e suggerimenti esterni.

2.2 Un apprendistato cognitivo e affettivo

L'accenno a competenze che si acquisiscono con la pratica evoca le forme

tradizionali di apprendistato. Esso è, infatti, caratterizzato dai tre elementi
sopra ricordati: l'osservazione di un modello; l'esercizio eseguito sotto il con-
trollo del maestro; l'esercizio autonomo. L'apprendistato pratico carattetizzava
la formazione professionale, anche se già dal tempo di Don Bosco sono stati
progressivamente inseriti contenuti culturali e formativi più generali. Oggi si
insiste sulla necessità di fondare le competenze pratiche su un'adeguata cultu-
ra umanistica, scientifica e tecnologica. D'altra parte si avverte anche l'impor-
tanza di fornire competenze pratiche a chi affronta studi meno direttamente
professionalizzanti.
In genere si è sviluppata una coscienza diffusa della necessità sia di pro-
muovere un'adeguata cultura di riferimento, fondamento della professionalità

59
pratica, sia di sviluppare un apprendistato consistente, che permetta poi gli
adattamenti, le flessibilità, la mobilità verticale e orizzontale, di cui molte volte
si parla. Oggi, però, si presenta alla formazione sia scolastica, sia professiona-
le, una sfida molto più grande, che si insinua tra apprendistato pratico e cul-
tura di riferimento: quello che è stato definito l'apprendistato cognitivo, impa-
rare cioè strategie di pensiero, strategie di soluzione di problemi, strategie
interpretative e valutative per capire le situazioni e per affrontarle e sviluppare
un'adeguata capacità di regolazione, meglio di autoregolazione, di questi pro-
cessi. Questo è particolarmente urgente ove si accetti una concezione costrut-
tiva della conoscenza e della professionalità.
Come attivare^ però, in questo ambito processi autentici di apprendista-
to? Come rendere osservabili modelli di operazioni e strategie cognitive validi
e produttivi? Occorre che gli insegnanti si prestino a fare da modello, renda-
no visibili strategie e operazioni cognitive implicate nelle varie prestazioni sco-
lastiche e professionali. Occorre far vedere agli alunni come si procede nell'eia-
borare un testo scritto, nell'affrontare un problema di fìsica, nel progettare la
produzione di un pezzo. Non solo spiegare come si fa, ma anche far osserva-
re e interiorizzare esempi concreti; guidarlo nell'esercizio diretto all'esplicazio-
ne di operazioni intellettuali e all'elaborazione di strategie cognitive congruen-
ti con il compito fotmativo loro assegnato. Ma la questione dello sviluppo
della capacità di autoregolazione, di gestione autonoma dei processi interni è
molto più vasta. Sappiamo tutti, e i giornali ne parlano ampiamente, che una
consìstente maggioranza di chi lavora soffre di stress, di ansietà. Esiste, cioè,
anche un problema di apprendistato affettivo, emozionale, per saper gestire se
stessi dal punto di vista delle emozioni, delle motivazioni, degli stress: la moti-
vazione non viene solo da fuori di noi. I motivi, le finalità, i perché della
nostra vita, ce li diamo noi e dobbiamo essere principalmente noi a diventar-
ne i gestori, coloro che riescono a controllarli; altrimenti vendiamo la nostra
identità, diveniamo degli etero-dipendenti, ancora più profondamente di quel-
lo che si era una volta.

3. La componente etico-sociale
Viene preferito il termine etico-sociale al termine etico-politico, di deri-
vazione aristotelica, in quanto esso sembra accostarsi meglio agli approcci che
considerano questa dimensione come componente personale o componente
socio-relazionale.
H o accennato al fatto che la prassi, cioè l'azione umana vista nel suo
aspetto decisionale, è per sua natura guidata da un'idea del bene da consegui-

60
re. Questo fine fondamentale che orienta l'uomo nelle sue scelte non è tanto
e solo il bene individuale del singolo, quanto quello di una comunità o di un
gruppo ristretto, come la famiglia o la classe, o, ancor più, di un gruppo più
vasto come la comunità cittadina. E il bene della pòlis (la città), che viene
in definitiva cercato, «perché il singolo è parte della città» (Berti). Di qui la
scelta dell'espressione «dimensione etico-politica» per caratterizzare l'agire
dell'insegnante in quanto non specificatamente diretto a produrre le condizioni
di apprendimento, bensì volto a scegliere comportamenti e relazioni valide
e positive in sé e in rapporto al bene dei singoli e della comunità a lui affi-
data.
Tuttavia nella visione aristotelica non basta giungere, con opportuni
metodi di indagine, a cogliere qual è il bene da conseguire, cioè il fine da
porre alle proprie azioni, occorre anche saper deliberare bene, cioè calcolare
correttamente i mezzi che ci consentono di raggiungerlo. E questo sempre
tenendo conto non solo del bene dell'individuo, ma di questo visto nell'ambi-
to del gruppo sempre più esteso di cui egli fa parte. Questa capacità decisio-
nale implica una certa esperienza, cioè la conoscenza di un ragionamento che
da un principio etico generale, tramite la considerazione delle condizioni e dei
mezzi concreti in cui si può o si deve porre un'azione, permette di giungere
alla scelta o all'azione stessa, in altre parole «la premessa maggiore contiene
l'indicazione del fine, la minore l'indicazione del mezzo, cioè dell'azione neces-
saria per conseguire il fine, e la conclusione il comando di agire» (Berti).
Occorre sottolineare che «solo l'identificazione del fine, cioè della perfezione,
della piena realizzazione, del completo sviluppo ed esercizio delle facoltà più
specificatamente umane, giustifica... l'ideale dell'emancipazione e quindi fonda
razionalmente l'etica ad esso corrispondente» (Berti).
Questa rilettura di Aristotele da una parte è in linea con la sensibilità di
molti studiosi contemporanei interessati all'agire e alla sua interpretazione e,
dall'altra parte, si ricollega a una nuova attenzione verso la dimensione etica
della professionalità e della formazione professionale, eticità che va considera-
ta nel suo più profondo spessore, che non in comportamenti legalistici e isti-
tuzionalmente corretti. Tuttavia occorre ribadire una sottolineatura aristotelica:
la componente etico-politica dell'agire umano non è interessata solo a scopri-
re qual è il bene da raggiungere, o addirittura «il bene supremo, bensì si pro-
pone anche di realizzarlo» (Berti). «Con il suo solito realismo, cioè con la con-
sapevolezza già manifestata circa l'insufficienza del conoscere ai finì dell'agire
bene, ritiene più necessaria, a questo fine, una buona educazione attuata per
mezzo di buone abitudini, che un'accurata conoscenza del perché» (Berti).
L'inferenza pratica aristotelica ha avuto una riìettura tomistica, che sotto-
linea il ruolo del desiderio. Il soggetto dice a se stesso:

61
Tu desideri conseguire questo bene (vuoi raggiungere questo fine);
Tu sei convinto che per raggiungere questo bene devi agire in questo modo (rag-
giungere questo bene implica, secondo te, agire in questo modo);
Quindi devi apre in questo modo (se veramente desideri raggiungere quel bene).
L'azione umana, nella prospettiva aristotelico-tomista, tende a stabilire un
rapporto con la realtà del mondo, a intessere una rete di relazioni con le cose,
con le persone, con Dio. Questo rapporto non è basato, però, sulla ricerca di
un soddisfacimento razionale dei desideri rivolti al conseguimento dì una feli-
cità edonica, bensì alla ricerca di un bene che è giudicato, compreso e voluto
come tale. Un bene che designa un arricchimento, una crescita, un potenzia-
mento dell'essere proprio o altrui. La moralità, anche e soprattutto per l'edu-
catore qual è sempre un insegnante, sta nella capacità di governare il proprio
agire in vista della realizzazione di una condizione ottimale per l'uomo, in par-
ticolare per quegli uomini in formazione di cui si ha la responsabilità.
Di conseguenza il problema morale centrale è: che cosa posso fare, come
posso agire, secondo le mie possibilità individuali, per questa condizione otti-
male, degna e doverosa per l'uomo? Per rispondere a questa domanda entra in
gioco la virtù che fonda ogni capacità di giudizio pratico di natura etica: la
prudenza, non arte di soddisfare razionalmente i bisogni per massimizzare la
felicità edonica, ma competenza nel saper scegliere le vie che portano, nei
limiti propri di ciascuno, a tale condizione ottimale. Una competenza che
nasce non solo dal saper riconoscere dì volta in volta il bene da conseguire e
il modo per raggiungerlo, ma anche dall'acquisizione di una disposizione inte-
riore permanente derivata dalla consuetudine nello scegliere e agire in coeren-
za con il bene riconosciuto.
Secondo Aristotele, per conseguire una crescita della competenza morale
occorre «procedere dalle cose più note a noi, cioè dall'esperienza, a quelle più
note in sé, cioè ai principi, ma... per esperienza si intende un abito morale
acquisito, non una mera conoscenza esteriore». Questa posizione, che sembra
contraddire a un'impostazione razionale dell'agire educativo, in realtà vuole
chiarire il fatto che un conto è il sapere che cosa è bene fare o decidere, un
altro avere la forza e la coerenza di agire di conseguenza. E dall'intreccio ine-
stricabile tra approfondimento del senso e della direzione da dare al proprio
agire come insegnanti ed educatori e comportamento coerente con queste
assunzioni che cresce la dimensione etico-politica dell'azione didattica, come,
d'altra parte, la personalità dell'alunno.

62
3.1 La specificità della professione dell'insegnante

Viene sempre più spesso invocata, anche in sede d'i contrattazione collet-
tiva dì lavoro, la professionalità del docente come parametro di riferimento
per la normativa contrattuale e la remunerazione delle prestazioni date. Le
discussioni accentuano spesso problematiche relative allo status e al prestigio
degli insegnanti nella nostra società, alla rilevanza e responsabilità della loro
opera, alla necessità di riorganizzazione e miglioramento del funzionamento
della scuola, al bisogno di verifiche e valutazioni dei risultati scolastici, talora,
perfino, alla possibilità di una valutazione dell'azione stessa degli insegnanti.
Raramente si mettono a fuoco le responsabilità circa il raggiungimento di
finalità in ordine allo sviluppo culturale, personale e sociale degli allievi,
all'acquisizione di autonomia e competenza nei processi intellettuali e affettivi,
alla loro crescita e maturità morale e spirituale.
Eppure è ben diffìcile cogliere la specificità dell'azione di insegnamento
rispetto all'agire professionale di altri, come i medici o gli avvocati, se non si
esaminano più da vicino le sue dimensioni morali. In effetti, si tratta dell'azio-
ne di uomini e donne in riferimento ad altri uomini e donne, anche se in via
di sviluppo. Problemi di che cosa è equo, onesto, giusto, retto, virtuoso sono
di conseguenza sempre presenti. Qualunque cosa un docente chieda a un suo
allievo, qualunque impegno gli faccia assumere nei confronti di un altro com-
pagno, qualunque cosa egli decìda nei casi di discussione o di conflitto, qua-
lunque decisione assuma o posizione prenda nelle discussioni con i colleghi
circa il bene dei suoi alunni, implica risvolti etici.
D'altra parte la moralità dell'insegnante ha profondi influssi e risonanze
nella moralità degli allievi. Egli è per essi un «modello», oggetto di continue
osservazioni, interiorizzazioni, imitazioni e discussioni con i compagni, in par-
ticolare per quanto concerne comportamenti e tratti segnati dall'onestà,
dall'equità, dal rispetto e considerazione degli altri, dalla tolleranza e dalla par-
tecipazione. D'altra parte per ottenere dagli alunni condotte ispirate alla giu-
stizia egli deve agire con giustizia, per aspettarsi comportamenti segnati
dall'attenzione e dalla cura per gli altri, egli deve comportarsi di conseguenza,
l'insegnante aiuta a sviluppare la tolleranza in quanto egli stesso si mostra tol-
lerante. Ogni risposta a una domanda, ciascuna discussione o problema, la
composizione di una dìsputa, le valutazioni o i giudizi espressi nei riguardi
degli alunni evidenziano il carattere morale dell'insegnare.
Nel rivendicare il carattere professionale dell'azione dì insegnamento
occorre dunque esplorare più da vicino gli aspetti morali di questa azione, per-
ché, come già accennato, essa in realtà appare assai diversa da quella di pro-
fessioni spesso invocate come parallele, ìn particolare quelle del medico e

63
dell'avvocato. Medici e avvocati, ad esempio, usano, certo, la loro conoscenza
e la loro competenza come mezzi per svolgere l'attività professionale, ma nello
stesso tempo queste sono spesso occasione di distacco culturale e sociale. Ben
difficilmente un medico si sforza di spiegare il senso e il perché di una sua
diagnosi, oppure insegna o indica come apprendere a svolgere semplici fun-
zioni diagnostiche o terapeutiche. Il suo compito non è condividere con gli
altri conoscenze e competenze, anzi. Analoghe osservazioni si possono fare per
gli avvocati. Occorre fidarsi delle loro qualità professionali, rimanendo a debi-
ta distanza da qualche privilegio di casta. La vita complessiva e Ì problemi per-
sonali più vasti dei clienti non li interessano.
L'insegnante è, invece, nella posizione opposta. Quanto sa e sa fare è
continuo oggetto di partecipazione e di consegna agli altri. Invece di essere
causa o ragione di distanza sociale, conoscenza e competenza sono motivo e
sollecitazione di vicinanza e condivisione. Egli, inoltre, se vuole effettivamente
svolgere la sua attività in modo serio e fecondo, occorre che si interessi alle
situazioni personali e alle condizioni di vita dei suoi allievi. Un rapporto di
insegnamento implica in definitiva un rapporto tra persone che sì conoscono
e si comprendono più da vicino. Ciò che, però, più distingue un insegnante
da un altro professionista è la reciprocità e continuità dell'impegno. Egli non
può limitarsi a visitare, diagnosticare e prescrivere una medicina, bensì deve
con continuità stare vicino ai suoi allievi, quotidianamente stimolare il loro
impegno. Questi sono nella condizione di chiedere e sollecitare con pari con-
tinuità l'impegno del loro insegnante. Perché esistano risultati in termini di
apprendimento, è necessario che sia l'insegnante, sia l'allievo si applichino con
costanza e dedizione in una convergenza di intenti, spesso in seguito ad atten-
te negoziazioni.
Il fondamento della specificità della professionalità docente appare, dun-
que, costituito non solo dal rapporto che un adulto attua nei riguardi di un
giovane uomo, che deve essere iniziato alla vita sociale e collettiva, ma anche,
e talora soprattutto, dalla stessa condizione umana da ambedue condivisa nella
sua radice più profonda e comune e dalla relazione, segnata da reciprocità, che
si stabilisce tra due persone nonostante le evidenti, e necessarie, asimmetrie
nella conoscenza, nella competenza, nella responsabilità.
Ciò che fa, dunque, di questa attività umana un impegno altamente
morale è che essa è direttamente rivolta verso altre persone con caratteri di
continuità e sistematicità. Giudizi e condotte derivati da che cosa si intenda
per equo, giusto, retto, virtuoso, o meno, sono sempre presenti. Nel trattare i
vari problemi pratici o contenutistici e nei comportamenti e nelle scelte con-
crete egli indica esplicitamente o implicitamente che cosa si debba o si possa
intendere per onestà, giustizia, tolleranza, considerazione per gli altri. L'allievo

64
o l'allieva, come più volte sottolineato, li «coglie» osservando, imitando, discu-
tendo ciò che l'insegnante fa in classe.
Da queste semplici considerazioni appare evidente come l'azione di inse-
gnamento risulti largamente caratterizzata dalle sue dimensioni morali. E come
l'educazione morale sia largamente dipendente dalla qualità morale deile azio-
ni di insegnamento.
Nell'approfondire, un poco, il discorso, mi limiterò a indicare tre aree
proprie dell'azione di insegnamento, aree che possono essere rilette nella pro-
spettiva individuata e che di certo influiscono sulla crescita morale dell'allievo
Queste aree sono: lo spirito di ricerca, la conoscenza e la competenza; il pren-
dersi cura, il dedicarsi agli altri; la libertà e la giustizia.

3.2 La ricerca, la conoscenza e la competenza

In primo luogo occorre indicare, come componente essenziale dell'azione

di insegnamento, l'impegno nel nutrire le menti e nel promuovere la capacità
e l'autocontrollo nel pensare, cioè il sapersi porre i problemi e cercare coscien-
temente di risolverli in modo critico e costruttivo. Lo sforzo nell'agire razio-
nalmente bene implica una prioritaria ricerca di ciò che è bene per me e per
gli altri, di ciò che può dare senso alla mia vita e alla vita dell'intera comunità
di appartenenza o dell'umanità come tale. Occorre da questo punto di vista
contrastare quella che è stata chiamata l'eclisse della ragione, rivalutando la
ricerca della verità come un valore morale che caratterizza la condizione
umana. Ciò risulta sempre più vero sia dal punto di vista ontologico, cioè dal
punto di vista della natura intima dell'essere umano, sia deontologico, consi-
derando l'obbligo di valorizzare le doti di natura, sia teleologico, tenendo pre-
senti le conseguenze della mancanza di razionalità nella vita politica e demo-
cratica.
Indagare, cercare, senza basi di conoscenza è una frode. Conoscenza
senza ricerca è impossibile. Questo impegno per la conoscenza, secondo vari
studiosi, ha tre fonti: il desiderio di immortalità, l'obbligo di registrare i nostri
pensieri per noi stessi e per le future generazioni e una prudente considerazio-
ne dei benefici che si possono aumentare attraverso una conoscenza ben fon-
data. Ma conoscenza non come accumulazione di informazioni, bensì come
andare oltre verso l'interpretazione, il significato, la comprensione, la spiega-
zione. In una parola la conoscenza è il guadagno che otteniamo dalla ricerca,
ma questa stimolata e sostenuta da ciò che conosciamo.
Questo non può essere fatto nell'isolamento, soprattutto nel caso in
esame. Hanna Arendt ha reso bene questo punto: «Gli uomini, almeno fino a
quando vivono e agiscono in questo mondo, possono sperimentare la signifì-

65
cativìtà solo perché possono parlare tra loro e con se stessi alla ricerca di
senso». La ricerca condivisa di senso e dì significato sta al cuore del processo
educativo scolastico e professionale. Il fatto che il primo e più interessato a
questo sia proprio l'insegnante produce alla lunga una profonda influenza
nella disponibiLità e nell'impegno degli alunni a seguire le stesse strade, non
solo a scuola e nel centro di formazione professionale, ma nella vita, accanto
e oltre la scuola.
Un comune detto afferma che le cose che vai la pena di fare, vale la pena
di farle bene. Segni di incompetenza ci circondano da presso sempre più ogni
giorno. Ragioni per spiegarlo possono essere trovate nell'aumento di comples-
sità della nostra società, ma anche nella mancanza di serio impegno. Ci sono
anche indizi che le stesse organizzazioni sociali, politiche e sindacali possono,
talora, coprire e proteggere l'incompetenza.
La competenza, tuttavia, è la più naturale aspirazione dell'essere umano.
Amiamo il riconoscimento, il successo, non il fallimento; l'eccellenza, non la
mediocrità. Competenza e competizione hanno la stessa radice latina. Ma la
competizione in questo caso dovrebbe essere con noi stessi e questo si può chia-
mare apprendimento. Un'etica della competenza e dell'impegno mostrata nel
fare e nell'imparare a fare bene le cose che sono degne di essere fatte bene è un
impegno che è già al servizio degli altri, in modo serio, non banale o debole.

3.3 II prendersi cura, il dedicarsi all'altro

Il lamento più profondo dell'uomo è spesso quello di essere o sentirsi

solo, di non trovare o di non avere nessuno intorno a sé che sìa preoccupato
per lui, che si prenda cura realmente di lui e del suo bene. Prendersi cura di
qualcuno significa costruire una relazione interpersonale profonda basata sulla
stima reciproca e il reciproco aiuto, il rispetto, la disponibilità, la fiducia. E
una relazione empatica che appare come una versione anche affettiva della
«regola d'oro»: fai agii altri quello che vorresti fosse fatto a te. Si tratta di
saper percepire la realtà altrui, di sentire quello che l'altro sente il più intima-
mente possibile, e di agire di conseguenza. Cioè, essere «spinti ad agire come
se fosse nel nostro bene, mentre in realtà è per il bene dell'altro» (Noddings).
L'impegno morale implicato nel prendersi cura dell'altro richiede d'altronde
un impegno e una continuità che va oltre, anche se non contraddice, forme
naturali di dedizione e di affetto, in quanto esso è perseverante, prudente,
saggio.
Nell'agire dell'insegnante questa cura si esplica in varie maniere. In primo
luogo cercando di costruire un clima di relazioni positive, una piattaforma
comunicativa valida e stabile, basati su un'accettazione profonda e sincera della

66
realtà di ciascun alunno. Quindi, un'attenzione costante alle difficoltà, incer-
tezze e sensi di inadeguatezza che facilmente possono emergere nell'attività di
apprendimento, manifestando non solo comprensione e fornendo parole di
incoraggiamento, ma esplicando un impegno attivo per aiutare a superare tali
situazioni di disagio. Infine, manifestando il proprio interesse per le possibili
situazioni diffìcili di tipo personale, familiare e sociale dei singoli alunni, cer-
cando quando possibile di dare una mano, o almeno di far percepire il fatto
che ne teniamo conto, che siamo sensibili a esse.
Non è cosa semplice alle volte, sia per le condizioni proprie nelle quali si
trovano questi alunni e per il loro carattere non sempre facile, sia per le situa-
zioni personali in cui ci si trova: mancanza di tempo, impegni urgenti, stati
d'animo non sempre sereni e pacati. Qui emerge un indiscutibile campo di
decisione morale, dove prudenza e forza d'animo si incontrano per agire nella
direzione più equa e più giusta.

3.4 Libertà e giustizia

Libertà e giustizia sono aspirazioni e dimensioni fondamentali della con-

dizione umana; a tutti compete l'obbligo di una loro promozione e protezio-
ne. Per questo nascono norme e leggi. Certamente anche gli insegnanti non
sono angeli, ed anche ai loro comportamenti umani occorre dare norme e
regole di convivenza. Norme e regole sempre modificabili e migliorabili, dati
contesti e situazioni diversi, ma anche sempre riconducibili a principi generali
dì riferimento, come il principio di equità, basato sulla reciprocità delle situa-
zioni. Persino una della branche più moderne e vivaci della matematica, la
teoria della probabilità, si fonda in una delle sue impostazioni più significati-
ve sull'equità delle scommesse. Una scommessa è equa, se è sempre possìbile
invertire le parti senza danno per alcuno dei due scommettitori.
Rispetto della dignità e integrità della persona, però, implicano anche
impegno per creare le condizioni interne e esterne, perché ciascuno possa
giungere a una crescita e maturazione adeguate nella capacità di scelta e di
azione umana libera e responsabile. In genere questo avviene nel promuovere
quelle disposizioni interne che favoriscono l'esercizio e l'acquisizione stabile e
consapevole di tale capacità e nel contrastare condizionamenti negativi che
bloccano o riducono tale esercizio e acquisizione stabile. Ma certo il metodo
educativo più rispettoso della libertà e responsabilità personale sta nell'agire in
modo da costituire testimonianza viva e modello esemplare di condotta pru-
dente e responsabile.
L'esperienza diretta dell'esercizio della giustizia nella vita scolastica e pro-
fessionale da parte dei docenti e dei responsabili della scuola e del centro di

67
formazione professionale, costituisce anch'essa un polo di riferimento n o n
secondario, né ininfluente, di orientamento morale del giovane. D'altra parte
qui si gioca anche gran parte della moralità del singolo insegnante, come della
comunità educativa nel suo insieme.
G. Gatti insiste su questo punto in maniera appassionata: «...l'insegnante
è tenuto all'esercizio competente e serio della sua professione in forza di un
obbligo... di giustizia commutativa, di quel tipo di giustizia, per intenderci,
che nel caso di una colpevole violazione fa insorgere l'obbligo della restituzio-
ne.
Questo debito stretto di giustizia nei confronti degli allievi, ma anche
delle loro famiglie e dell'intera società, investe tutti gli ambiti della professio-
ne e quindi la preparazione culturale e pedagogica, remota e prossima,
l'aggiornamento e la formazione permanente, lo svolgimento delle lezioni, la
correzione dei compiti e le interrogazioni, i consigli di classe e i colloqui con
Ì genitori, la sperimentazione didattica e la guida intellettuale individuale.
Anche se non espressamente contemplata in nessun contratto collettivo
di lavoro, va considerata come dovere di giustizia contrattuale... (la) 'passione
per l'insegnamento e per l'educazione'... che resta... un tratto essenziale della
personalità morale dell'insegnante.
Vanno considerate come Ìntimamente collegate con gli obblighi di giusti-
zia, inerenti allo svolgimento della professione di insegnante, le esigenze di
saggia imparzialità nella valutazione delle capacità, diligenza, profìtto, attitudi-
ni degli allievi, che legge e tradizione affidano in misura considerevole ai
docenti e ai loro organi collegiali».

3.5 Apprendistato morale

Anche l'educazione morale, dunque, può essere considerata sotto il profi-

lo di un vero e proprio apprendistato. Ciò che ci aiuta a sviluppare l'essere
autocontrollati, equi o gran lavoratori è in primo luogo costituito dagli esem-
pi evidenziati dagli altri; quindi ci aiuta la pratica personale sia quando riesce,
sia quando fallisce; e, ancora, altra pratica con nuovi successi e nuovi falli-
menti, attuata, però, sempre più agevolmente e con coerenza. In materia dì
morale, afferma ad esempio Ryle, come nelle abilità e nelle arti, noi appren-
diamo prima dall'osservare come fanno gli altri; poi dall'esercitarci sotto la
guida, la sollecitazione, talora il rimprovero di altri; infine, dall'esser capaci di
esercitarci da soli.
Quindi occorre considerare un'ulteriore componente dell'apprendistato,
oltre quelle pratica, cognitiva e affettiva, componente che sta emergendo come
decisiva nel mondo della scuola, come in quelli del lavoro e della vita pubbli-

68
ca. Non basta parlare di riscoperta dell'etica nel lavoro, il problema dell'etica
sta nel fatto che i valori, cioè i motivi che guidano il comportamento morale,
non si celebrano parlandone, ma si celebrano agendo, si costruiscono attraver-
so un apprendistato. Divento buono, nel mondo del lavoro, come nella vita
sociale, nella vita polìtica, nella vita familiare, nella vita pubblica perché agisco
bene in riferimento a certi valori, non perché li proclamo. Il comportamento
buono si acquisisce comportandosi bene: si impara a risolvere problemi, risol-
vendo problemi, non studiando in teoria quali sono le strade per risolverli.
L'esperto è qualcuno che segue rigidamente delle regole, ma che sa affrontare,
capire le situazioni e trovare delle soluzioni che sono molto più ricche di con-
tributi, di adattamento, di avvicinamento alle possibilità offerte.
Occorre a questo punto riprendere il discorso relativo allo spazio di
apprendimento ed educativo costituito dalla scuola e dalla classe. Una comu-
nità scolastica o di formazione professionale diventa realmente educante non
solo e non tanto perché proclama a voce o per iscritto valori educativi validi
e significativi, ma soprattutto perché questo ethos è effettivamente condiviso
dai suoi membri come riferimento morale fondamentale e a esso ci si sforza di
riferire le scelte, le relazioni, i comportamenti personali e sociali. L'apprendi-
stato morale è guidato certamente da singoli maestri (più o meno buoni), ma
soprattutto stimolato e sostenuto dall'appartenenza a una comunità che incar-
na nella vita quotidiana ì valori che vuole promuovere.

Conclusione

Da quanto più volte sottolineato deriva la nuova centralità non solo

dell'apprendistato pratico, ma soprattutto di quello cognitivo, affettivo ed
etico, che deve portare a capacità di autocontrollo, di gestione di sé e del pro-
prio futuro e di partecipazione alla gestione della comunità nella quale si è
inseriti. Questa credo sia la sfida centrale della formazione oggi. Questo vale
per una formazione che parte dalla scuola materna e arriva fìno alla fine della
propria esistenza professionale, ma direi anche della propria esistenza.
Il principio della formazione permanente, che diventa formazione conti-
nua nel mondo del lavoro, richiede oggi di promuovere questi apprendistati
accanto allo sviluppo culturale e allo sviluppo di competenze specifiche. Solo
a queste condizioni, a mio giudizio, si favorirà quella mobilità culturale, lavo-
rativa e sociale di cui la società di oggi sembra avere bisogno.
Le trasformazioni socio-economiche, del mondo del lavoro, culturali e
anche ecclesiali esigono non piccoli, né semplici adattamenti. Questi devono
trovare simmetricamente una persona che sia in grado di controllarli: deve

69
essere lei a saper scegliere che cosa fare e come farla; a saper partecipare e inse-
rirsi positivamente in questo dinamismo; a non subire tutto passivamente e
senza capire; a non dipendere anche affettivamente da questi cambiamenti,
vissuti come oppressione e annullamento di sé; a orientarsi eticamente, a sce-
gliere e ad agire bene.
L'apprendistato esige la presenza di maestri, di esperti. Nelle botteghe si
imparava dal maestro, dalla sua testimonianza viva, dal suo saper fare, dal suo
sapere e dal suo saper essere. Ora credo che bisogna riconquistare quest'idea
del laboratorio-comunità formativa dove i maestri, cioè insegnanti, formatori,
dirigenti e personale di servizio diventano anche testimoni di come si gesti-
scono non solo le attività pratiche, ma anche Ì processi cognitivi, i processi
affettivi, i problemi etici. Occorre riconquistare il ruolo dell'insegnante, del
formatore, dei maestro che è capace di dire: «questa situazione complessa, que-
sta conoscenza impegnativa, questa diffìcile scelta puoi pian piano imparare ad
affrontarla in maniera positiva e io ti faccio vedere come». E questa una gran-
de sfida all'educazione scolastica e alla formazione professionale, ma soprattut-
to una grande sfida nella formazione dei formatori.

70
 MICHELE
PELLEREY L'orientamento come
dimensione costitutiva
della formazione
scolastica e professionale
Riflessioni in margine al documento
di lavoro del Ministro Berlinguer
sul riordino dei cicli scolastici

1. Il progetto di riordino dei cicli scolastici propo-

sto dal Ministro Berlinguer

Il 14 gennaio 1997 il Ministro della Pubblica Istru-

zione Luigi Berlinguer ha pubblicato un documento di
lavoro sul "Riordino del cicli scolastici", sollecitando
un ampio dibattito in merito alle proposte ivi contenu-
te. Si tratta di un testo molto ampio che da una parte
prospetta l'allungamento dell'obbligo scolastico a dieci
anni a partire dal quinto anno di età e, dall'altra, porta
la conclusione della scuola secondaria a diciotto anni,
secondo l'orientamento prevalente nell'Unione euro-
pea. Il percorso scolastico tipo si sviluppa secondo la
progressione seguente: un anno di attività prescolare,
sei anni di scuola primaria divisi in tre cicli di due an-
ni; sei anni di scuola secondaria, articolati in due cicli
di tre anni.
Il contributo al dibattito che qui viene proposto
non riguarda l'impianto generale, per molti versi con-
divisibile, bensì un aspetto che ritengo strategico dal
punto di vista educativo e sociale: quello dell'orienta-
mento. Nel documento, infatti, si prospettano almeno
quattro snodi fondamentali che a questo problema fan-
no riferimento. Uno iniziale, a mio avviso da non sot-

46
tovalutare, relativo all'attività educativa sviluppata nell'anno di prescolarità.
Un secondo, più incidente, che emerge nell'ultimo ciclo della scuola prima-
ria. Un terzo che riguarda l'intero primo ciclo della scuola secondaria, ciclo
definito nel documento "orientativo". Un quarto snodo centrale riguarda l'ul-
timo anno del secondo ciclo di scuola secondaria, quello che precede l'esame
finale di Stato.
Tn primo luogo cercherò di approfondire nelle sue linee principali il con-
cetto di orientamento sia scolastico, sia, soprattutto, professionale. Dedi-
cherò, quindi, la mia attenzione al ruolo della scuola dell'obbligo nel pro-
muovere e guidare un processo educativo centrato sull'orientamento, eviden-
ziando alcune possibili soluzioni istituzionali per quanto concerne i rapporti
con la formazione professionale e indicando alcune mie preferenze. Infine
verrà concentrata l'attenzione sulla formazione successiva all'obbligo scola-
stico e sul prospettato diritto alla formazione fino a diciotto anni. Emerge-
ranno alcuni consensi, qualche possibile via di soluzione, ma anche molti in-
terrogativi. Comunque, speriamo che si sia davvero avviata una stagione di
effettive riforme, riforme che trovino il maggior consenso possibile, oltre che
tra gli addetti ai lavori (politici, amministratori, docenti e dirigenti scolastici
e della formazione professionale) anche tra i fruitori del servizio scolastico e
di formazione professionale: le famiglie e i loro figli.

2. Sulla natura dell'orientamento e s u alcune esigenze che e s s o com-

porta da un punto di vista formativo

Nel corso dei passati decenni si è sempre più chiaramente preso coscien-
za che l'orientamento, inteso in senso educativo pieno, costituisce una di-
mensione costitutiva della formazione scolastica e professionale. Superando
il dibattito tra fautori di un'analisi degli aspetti attitudinali soggettivi e fauto-
ri di una conoscenza del mondo socioeconomico e lavorativo come base fon-
dante delle scelte scolastiche e professionali, ci si è resi conto che la comples-
sità del processo implica certamente una presa di consapevolezza delle varie
dimensioni del sé e contemporaneamente una percezione quanto più possibi-
le adeguata delle opportunità formative e lavorative disponibili; si è anche
chiarito come in questo processo interagiscano conoscenze, competenze e at-
teggiamenti-valori di varia natura e di diversa provenienza. Tra le competen-
ze maggiormente rilevanti si è quindi insistito su quelle connesse con la ca-
pacità di prendere decisioni in condizioni che presentino caratteri di più o
meno elevata incertezza. Tutto questo di conseguenza implicava la messa in
opera di percorsi formativi a lungo termine, caratterizzati anche da attività
didattiche ed educative molteplici e dal coinvolgimento della stessa famiglia,
come prima e più radicale forza orìentatrice delle scelte dei giovani.
D'altra parte la presa di coscienza delle trasformazioni in corso sempre
più velocemente nel mondo del lavoro e delle professioni ha evidenziato an-
che cambiamenti di esigenze formative di base. Si sono succeduti negli ulti-

47
mi decenni non solo spostamenti imponenti di lavoratori da un settore pro-
duttivo all'altro, m a anche cambiamenti drammatici nel m o n d o economico:
si è passati dal primato dell'agricoltura a quello dell'industria pesante e ma-
nifatturiera; da un primato di quest'ultima a quello di un'industria sofistica-
ta ad alto valore aggiunto e di un sistema di servizi nei quali dominano
l'informatica e la telematica. La stessa agricoltura ha cambiato volto e mo-
dalità organizzativa. "Nelle nuove realtà si richiedono competenze cognitive
e autoregolatorie per ricoprire mansioni lavorative complesse e per affronta-
re le richieste della vita quotidiana. [...] Il ritmo incalzante del progresso tec-
nologico e la crescita accelerata del sapere stanno conferendo un particolare
valore alla capacità di una gestione autonoma della propria istruzione. Una
buona scolarizzazione favorisce la crescita psicosociale che, a sua volta, con-
tribuisce alla qualità della vita anche al di là dell'ambito professionale. Uno
degli obiettivi principali dell'educazione formale quindi dovrebbe essere
quello di fornire agli studenti i mezzi intellettuali, la convinzioni di efficacia
e la motivazione intrinseca necessari per continuare a educare se stessi lun-
go tutto l'arco della propria vita" '.
Il quadro ha comportato quindi una serie di slittamenti di attenzione,
dalla prospettiva psicologica e socioeconomica ci si è aperti a una prospetti-
va più decisamente educativa e didattica. D'altra parte la definizione della
Scuola media italiana come scuola formativa, orientatrice e che colloca lo
studente nel mondo sembrava assegnare a questo segmento terminale
dell'obbligo scolastico il compito di dare corpo e fondamento alle scelte
scolastiche immediate e a quelle professionali a lungo termine per la mag-
gior parte degli alunni e per una minoranza a quelle più direttamente di for-
mazione professionale o di lavoro. Tn realtà le analisi compiute in questi ul-
timi anni sulle condizioni di ingresso nella scuola secondaria superiore han-
no evidenziato gravi segnali non solo di disagio, ma anche di evidente diso-
rientamento. 1 giovani non riescono a comprendere la realtà e le esigenze
della scuola in cui si trovano e pertanto non riescono ad adeguarvisi. E non
si tratta solo di mancanza di motivazioni o di resistenza alla fatica che i nuo-
vi impegni di studio implicano; entrano in gioco fattori più profondi e per-
manenti. Analoghe situazioni possono essere riscontrate nella formazione
professionale iniziale. Là dove questa si presenta sistematica e solida da u n
punto di vista culturale e formativo. La conclusione che si può trarre da que-
ste indagini è che la scuola dell'obbligo non riesce in un gran numero di ca-
si a fornire le conoscenze e le competenze necessarie a compiere transizioni
per molti versi impegnative senza che si debbano affrontare traumi e falli-
menti consistenti.
Occorre anche rilevare, a esempio, come un'alta percentuale, oltre il tren-
ta per cento, della piccola imprenditoria e dell'artigianato del Nord Est sia
formata da drop-out della scuola. SÌ tratta di persone che hanno manifestato

1
BANDURA A., // senso di autoefficacia, Trento, Erickson, 1996, p. 34.

48
spesso alte competenze strategiche e di gestione di sé nell'intraprendere vie
imprenditoriali autonome, ma che non hanno trovato nella scuola spazi e
contenuti formativi che rispondessero a questi loro orientamenti e aspira-
zioni. Spesso tali persone manifestano giudizi sulla formazione scolastica as-
sai critici, rilevando come essi siano riusciti a impostare da soli non solo la
loro attività, ma anche l'acquisizione di quelle conoscenze e competenze che
erano loro necessarie per sviluppare la loro attività lavorativa e imprendito-
riale; e che in questo la scuola ha avuto un ruolo del tutto marginale.
Tutto ciò è molto più pervasivo e profondo di una scarsa conoscenza di
sé o del mondo lavorativo che ci circonda. Si tratta in primo luogo di caren-
ze di sviluppo e di acquisizione di competenze strategiche di natura cogniti-
va, affettiva e volitiva; di debolezze nel saper riconoscere i propri processi co-
gnitivi, affettivi e volitivi e nel saperli regolare; di limitate aspirazioni perso-
nali, di altrettanto spesso bassa stima di sé e di convinzioni di scarsa effi-
cacia in aree essenziali dell'azione di apprendimento e della maturazione
personale; di attribuzioni di valore distorte o poco incidenti, di elaborazioni
irrealistiche o devianti di possibili sé. In una parola, come giustamente fa os-
servare Benadusi, si tratta di una "definizione dell'identità soggettiva nella
difficile transizione alla vita adulta, che mette in gioco anche variabili di ti-
po motivazionale, valoriale e affettivo, oggi trascurate sia dalla scuola uma-
nistica che da quella tecnica e professionale" 2 .
Non si tratta quindi in primo luogo di scegliere un percorso scolastico o
professionale, ma di scegliersi, nel senso di essere in grado di elaborare un
progetto di sé per un inserimento valido e produttivo nella società, nel mon-
do del lavoro e delle professioni, nel mondo delle responsabilità e delle rela-
zioni famigliari, nel mondo della cultura e della vita democratica non solo
del proprio Paese, ma anche dell'Europa e in prospettiva del mondo intero.
Per giungere a questa elaborazione occorre una crescita e consolidamento in
molte direzioni specifiche: a) in primo luogo in quella dei proprio mondo in-
teriore, del sistema del sé, visti nella loro complessità e ricchezza; b) quindi
nella capacità di lettura e interpretazione adeguata della realtà in cui si vive;
e) poi nella competenza nel decidere e nell'elaborare strategie di realizzazio-
ne delle proprie decisioni; d) infine, nella capacità di guidare se stessi nel
cammino spesso lungo e faticoso della realizzazione dei propri progetti.
In termini più immediati si tratta di arricchire l'io di desideri, aspirazio-
ni, di aperture a sé possibili; di concezioni e convinzioni adeguate riguardo
se stessi, il mondo, la formazione scolastica e professionale; di conoscenze
organizzate e di abilità strategiche nel risolvere i problemi posti dalla vita e
dell'apprendimento scolastico e professionale. Nulla di più negativo sarebbe,
invece, lasciarsi attrarre da un modello riduzionista e razionalista che con-
sidera la decisione umana in questo ambito come quella di individui che va-
gliano un'ampia gamma di possibilità, calcolano i propri vantaggi e svantag-

2
BENADUSI L., "Scuola, lavoro e riforma Berlinguer", Il Mulino, 1, 77-92, p. 90.

49
gi e successivamente scelgono l'alternativa d'azione dalla quale si aspettano i
maggiori vantaggi 1 .
In secondo luogo occorre guidare e sostenere i giovani nella capacità di
leggere e interpretare, alla luce delle proprie aspirazioni, delle proprie con-
vinzioni e delle proprie conoscenze e competenze, le situazioni particolari
nelle quali ci si deve confrontare sia nella vita quotidiana, sia in quella più ti-
picamente scolastica, e quindi nella generazione delle proprie intenzioni
d'azione, delle proprie scelte specifiche, nell'elaborazione dei propri progetti
immediati o a lungo termine di lavoro e di attività professionale.
Infine, occorre promuovere competenze nel saper gestire se stessi e l'am-
biente in cui ci si trova a operare in maniera valida e feconda per raggiunge-
re le mete che ci si è prefissato di raggiungere e realizzare i progetti elabora-
ti. E questa una parie della formazione spesso trascurata, quella che spesso
passa sotto i nome di volizione o capacità di perseverare nel proprie imprese
nonostante le difficoltà, gli imprevisti, le possibili frustrazioni, l'emergere di
alternative più piacevoli nell'immediato, le distrazioni, ecc.

3. Il ruolo della scuola dell'obbligo nel promuovere e guidare il proces-

s o educativo centrato sull'orientamento

La scuola dell'obbligo prefigurata nel documento di lavoro del Ministro,

come già ricordato, comprende dieci anni di frequenza: a) un anno di pre-
scolarità; b) sei anni di scuola primaria, articolati secondo cicli biennali; e)
tre anni di un primo ciclo di scuola secondaria, che viene definito ciclo
orientativo.
La scuola primaria, dunque, aumenta di un anno e si appoggia su un pe-
riodo prescolare obbligatorio di un anno. È evidente come il ruolo che la
scuoia dei bambini di cinque anni viene ad assumere sia segnato da una pre-
parazione alla scolarità vera e propria, una forma di orientamento a capire il
mondo, le esigenze e le opportunità della scuola primaria e, in forme ancora
germinali, se stessi. In questo contesto, a esempio, è necessario segnalare le
urgenze dello sviluppo di atteggiamenti e attese verso il leggere e lo scrivere,
atteggiamenti e attese che non possono essere in alcun modo pensati come
derivanti solo da contesti familiari o da esperienze sociali generali dei bam-
bini. In effetti i bambini in gran parte non hanno la possibilità di osservare i
grandi, o i più grandi di loro, impegnati nel leggere e, particolarmente, nello
scrivere per dovere. Tutto questo è proprio del mondo del lavoro e non del
tempo libero. Qualche esperienza di osservazione e interiorizzazione di
comportamenti adulti di lettura per piacere è possibile coglierla, ma anche in
questa prospettiva sempre meno.
Il processo formativo che si svolge nell'arco dei sei anni della scuola pri-

5
BANDURA A., o.c, p. 42.

50
maria ha certamente lo scopo di promuovere la crescita della persona da
molti punti di vista; ma tra questi, quello di preparare ad affrontare positi-
vamente ed efficacemente il ciclo orientativo della scuola secondaria tende a
prevalere, in particolare nell'ultimo ciclo e nell'ultimo anno di tale segmento
scolastico. Tn questo arco di scolarità si debbono porre le basi conoscitive e
strategiche elementari sia di tipo cognitivo, sia affettivo, sia volitivo. In que-
sti ultimi decenni è stato messo in risalto il ruolo fondamentale di una cre-
scita nella consapevolezza dei propri processi interni e nella propria capacità
di gestirli fruttuosamente nel contesto dei vari apprendimenti. Si tratta di
quelle iniziali competenze di autoregolazione, che certamente devono essere
potenziate nel corso degli anni scolari seguenti, ma che se si presentano de-
boli e assenti al termine di questo segmento condizionano gravemente ogni
possibile crescita ulteriore. Possiamo citare a esempio: il senso di poter effi-
cacemente affrontare la scuola secondaria e la vita con buone possibilità di
riuscita personale e sociale; uno stile attributivo che assegni i risultati che si
ottengono a cause personali (intellettuali, affettive e volitive) che sono sotto
il proprio controllo; una iniziale competenza comunicativa e relazionale sia
nel saper collaborare con altri, nel sapere aiutare e saper essere aiutati, sia
nel saper affrontare situazioni di conflitto e di confronto in maniera positiva.
Il primo ciclo della secondaria, o ciclo di orientamento, diviene per molti
versi lo snodo essenziale delle prime scelte forti che deve compiere l'alunno
con l'apporto centrale sia della scuola, sia della famiglia. Nel documento si di-
stinguono i diversi anni del ciclo triennale, introducendo nel primo un orien-
tamento generico che si basa sull'introduzione, accanto ad "alcune discipline
definite fondamentali (che tali restino per tutta la durata della scuola secon-
daria)" (quante e quali?) un "ventaglio più allargato di grandi opzioni" e "rela-
tivi percorsi". Qualcosa del genere è già presente in varie esperienze di tempo
flessibile, con l'introduzione delle cosiddette materie integrative, ma le inda-
gini in corso segnalano la tendenza a rendere rigida la flessibilità, in quanto
legata più alle esigenze di servizio dei docenti, che alle necessità o agli inte-
ressi degli alunni. L'ipotesi avanzata dal documento implica una reale capa-
cità organizzativa dei percorsi di apprendimento scolastico in maniera flessi-
bile e che valorizzi tutte le risorse formative disponibili sul territorio.
Dal secondo anno il processo di orientamento dovrebbe diventare più
"mirato" e sistematico. L'alunno dovrebbe "scegliere tra diversi indirizzi (ad
esempio: artistico, classico, scientifico, tecnico, professionale) già nettamen-
te caratterizzati", senza dover per questo rimanere prigioniero delle scelte
compiute. Per questo si ipotizzano meccanismi di transizione (quadrimestri
integrativi, debito scolastico) e figure dì sostegno (tutor).
In questo contesto si ipotizza anche un ruolo specifico del sistema della
formazione professionale. E a questo punto si fa riferimento all'Accordo sul
lavoro del 24 settembre .1996, accordo che ha trovato tante difficoltà ad esse-
re assunto in sede normativa. E qui emergono alcuni nodi irrisolti e tensioni
di difficile composizione. Il documento del Ministro ipotizza moduli e "per-
corsi integrativi di quelli scolastici", "ferma restando la frequenza degli inse-

51
gnamenti scolastici fondamentali". Si prefigurerebbe quindi una separazione
assai discutibile tra formazione "accademica" o "scolastica" e formazione
"professionale", quasi che le due non possano comporsi in una unità non so-
lo progettuale astratta, ma di azione formativa concreta. In poche parole gli
insegnamenti di matematica, di lingua italiana, di lingua straniera o anche di
scienze rimarrebbero ancorati al loro splendido isolamento e identità disci-
plinare, senza nessuno effettivo collegamento e dialogo sistematico con le
esperienze tecniche e operative proprie delle attività di formazione profes-
sionale, magari separando anche istituzionalmente e fisicamente i luoghi del-
la formazione culturale disciplinare accademica, da quelli della formazione
professionale e operativa.
La tradizione scolastica italiana in realtà conserva, a differenza di molti
Paesi europei, forme disciplinari assai chiuse e autosufficienti, poco aperte
alle applicazioni e al dialogo con il mondo reale del lavoro e della tecnologia.
Ancor più assente è una qualsiasi forma di apprendistato cognitivo legato
all'attività pianificatrice e realizzativa di progetti di natura tecnico-pratica.
Quell'accenno al "fare" e al "saper fare" sembra evocare una visione del mon-
do del lavoro assai dissonante dalla realtà attuale e ancor più di quella che si
prospetta. È sempre più difficile trovare infatti ambiti lavorativi nei quali si
debba interagire direttamente con gli oggetti da produrre o i servizi da svol-
gere per mezzo degli utensili o delle leve e manovelle di macchine meccani-
che o elettromeccaniche, mentre sempre più si deve saper utilizzare un siste-
ma di comunicazione artificiale interposto tra l'uomo e l'azione delle mac-
chine. Che tipo di "orientamento" emergerebbe da una simile ipotizzata dico-
tomia: che la parte nobile della formazione sta in uno studio fine a se stesso,
di natura astratta e critica, mentre la parte miserevole sta nell'imparare a "fa-
re", quasi che la prima forma di imprenditorialità non fosse proprio quella
relativa alla propria formazione secondo un progetto di sé unitario. La stes-
sa multimedialità viene vista spesso come una specie dì bricolage nel mondo
della conoscenza, più che una vera risorsa per progettare e per lavorare.
Nella sperimentazione avviata nella Provincia Autonoma di Trento si è
impiantato non solo u n percorso di formazione professionale rinnovata con
forti connotati culturali, m a anche si è avviato un processo di transizione al
sistema scolastico mediante apposite convenzioni con il Ministero della Pub-
blica Istruzione firmate dai Ministri Lombardi e Berlinguer. Questa signifi-
cativa esperienza, iniziata tre anni or sono, ha indicato la necessità di offrire
non solo forme integrative all'istruzione prevista per l'obbligo scolastico, ma
anche vie alternative che permettano il recupero e la rimotivazione di sog-
getti che mal si adattano ad apprendere in contesti asettici e un po' aristo-
cratici, mentre manifestano potenzialità e disponibilità insospettate in conte-
sti nei quali i rapporti tra apprendimenti disciplinari e attività di laboratorio
sono fortemente valorizzati.
Si rovescia quindi la stessa prospettiva di transizione e di collaborazione
tra scuola e formazione professionale, con la possibilità di una riscoperta
dello studio e delle possibilità di u n rientro nel sistema formativo scolastico

52
avendo superato blocchi e frustrazioni provocati nel passato proprio da tale
sottosistema. In una parola la scuola stessa, a causa della sua impostazione,
ha bisogno della formazione professionale per rivitalizzarsi e saper orientare
meglio nella scelta dei suoi stessi percorsi formativi. È anche questa una del-
le risorse che dovrebbero essere offerte come scuola della seconda chance
prevista dal Libro Bianco della Commissione europea.
In Trentino al termine del biennio cosiddetto di macrosettore, u n biennio
caratterizzato da un'ampia base culturale e un'esperienza tecnologico-opera-
tiva polivalente, al giovane si pongono tre grandi possibilità di scelta: un
rientro nel sistema scolastico, a esempio a livello di terzo anno di Istituto
Tecnico (secondo i sopra citati protocolli di Intesa); un proseguimento di for-
mazione professionale di natura più specialistica; un inserimento nel mondo
del lavoro come apprendista secondo un programma di formazione che ha
qualche carattere di alternanza (per la verità assai modesto). La sperimenta-
zione del percorso è giunta al terzo anno e si sono ormai consolidate alcune
prassi e ottenuti risultati incoraggianti.

4. Possibili soluzioni istituzionali a livello di primo ciclo secondario

nella prospettiva di un sistema integrato

Se come, più volte affermato, l'orientamento è una componente costituti-

va essenziale della formazione sia scolastica che professionale e il sistema
formativo nel suo insieme (scuola e formazione professionale) ha un ruolo e
una funzione essenziali in questa direzione, occorre tentare la prefigurazio-
ne di alcuni possibili scenari di riferimento istituzionali, che, almeno in via
di ipotesi, possano favorire ai fini di una valida ed efficace azione orientati-
va un effettivo dialogo e integrazione tra sistema scolastico e sistema della
formazione professionale.

a) La vecchia via unitaria. Tutti frequentano la scuola. A questa è affidato

il compito di promuovere la dimensione orientamento, basandosi soprattut-
to sulle sue ricorse interne. Si tratta di una specie dì estensione di un anno
della scuola media attuale, definita nei documenti come formatrice e orien-
tatrice, e di una qualche intensificazione delle esperienze già in essa svilup-
pate, magari con l'aggiunta effettiva di figure dì sistema, per la verità già pre-
figurate, con compiti di coordinamento delle attività a valenza orientante.

b) La via di una certa flessibilità. È quella che sembra prefigurata dal do-
cumento del Ministro. Favorire esperienze del mondo della formazione pro-
fessionale con moduli integrativi che si pongono a lato alia struttura curri-
colare di base. Un po' come attualmente viene fatto con le attività integrati-
ve nelle esperienze di tempo flessibile. I centri di formazione professionale o
gli istituti professionali, se continueranno a esistere, accoglieranno in tempi
definiti dalla scuola e secondo modalità concordate con essa i giovani che

53
scelgono di i/are tali esperienze. A esempio: al mattino si insegnano le disci-
pline cosiddette curri colar i e al pomeriggio si avviano alcune attività inte-
grative in collaborazione con ì centri di formazione professionale o gli isti-
tuti professionali.

e) La via dell'integrazione. Al termine del secondo anno gli studenti pos-

sono optare di passare a un centro di formazione professione, o a un istituto
professionale, sempre che questi rimangano in vita, per frequentare l'ultimo
anno del primo ciclo secondario (che potrebbe anche diventare in alcuni ca-
si un primo anno orientativo di un percorso dì formazione professionale).
Nel centro o nell'istituto verrà garantita una formazione culturale so-
stanzialmente equivalente a quella della scuola, m a questa verrà sistematica-
mente correlata secondo un progetto formativo coerente a una iniziazione
globale polivalente secondo ampi settori produttivi. È in sostanza qualcosa
di analogo al modello introdotto nella Provincia Autonoma di Trento, anche
se in questo caso la scelta era spostata alla fine del biennio. Al termine
dell'anno formativo gli studenti potranno scegliere tra il rientro nella scuola,
eventualmente scontando qualche debito formativo, oppure il proseguimen-
to in un secondo anno di formazione professionale polivalente arricchita cul-
turalmente, oppure inserirsi in un sistema di apprendistato assistito da un
completamento di formazione culturale e generale.

Questa prospettiva sembra coerente con quanto affermato nel documen-

to che parla di "convenzioni con centri di formazione che abbiano requisiti
predeterminati e diano anche le necessarie garanzie culturali", anche se ciò
sembra contraddetto dalla condizione seguente: "continuando le scuole a se-
guire gli alunni attraverso i tutor". Appare certamente accettabile il fatto che
venga facilitato "sempre, ove richiesto, il ritorno a scuola". Si avverte nel do-
cumento la presenza di un'immagine generalizzata di centri di formazione
professionale che non sono in grado di gestire la formazione integrandola ef-
ficacemente con gli apporti culturali di base.
L'accenno alla possibilità di stabilire convenzioni con centri qualificati in
questo caso andrebbe chiarito. Chi sono i titolari di queste convenzioni? Le
singole scuole secondo una loro discrezionalità insindacabile? I Provvedito-
rati, le Sovrintendenze o il Ministero stesso e la Regioni o Province autono-
me? E a chi compete il compito di verificare i "requisiti predeterminati" e le
"necessarie garanzie culturali": alla sola scuola o a una commissione parite-
tica tra scuola (Provveditorati, Sovrintendenze, Ministero) e Regioni o Pro-
vince Autonome?

d) La via della transizione. A termine del secondo anno del ciclo orientati-
vo scolastico gli alunni possono scegliere di inserirsi a pieno titolo in un per-
corso di formazione professionale. In questo caso sarebbe consigliabile che
sì attivasse un anno di orientamento professionale, arricchito culturalmente
e polivalente, che permettesse alla sua conclusione u n a scelta più consape-

54
vole del settore professionale di qualificazione, un eventuale passaggio all'ap-
prendistato assistito o anche un rientro nel sistema scolastico. È un'imposta-
zione sostanzialmente analoga a quella sviluppata nelle sperimentazione or-
mai a regime per la formazione professionale del settore della grafica indu-
striale, soprattutto nella Regione Veneto.
Tn linea di principio tutte le quattro vie potrebbero assicurare una consi-
stente valenza orientante all'ultimo anno dell'obbligo e il completamento del-
la formazione culturale di base, ad eccezione, ferma restando la prevalente
prassi attuale, della prima. Tuttavia la preferenza, a mio avviso, andrebbe
accordata, là dove ciò è possìbile per la realtà territoriale e formativa del si-
stema di formazione professionale, alla terza e alla quarta via, cioè all'ipote-
si e) e d). A supporto di questa opzione ci sono effettive esperienze e speri-
mentazioni già attivate da anni e che stanno dando ottimi risultati.
Per rendere ancor più efficaci e attuabili tali soluzioni andrebbero even-
tualmente sottoscritti, come è slato fatto per la Provincia Autonoma di Tren-
to, protocolli dì intesa tra II Ministero della Pubblica Istruzione e le Regioni
o le Province autonome a ciò interessate. Forse ciò sarebbe possìbile anche a
livello di Sovrìntendenze regionali o di Provveditorati agli Studi.
Quanto all'esame conclusivo dell'obbligo scolastico, questo potrebbe esse-
re svolto anche nei Centri di formazione professionale, secondo modalità
analoghe a quelle della Scuola (a esempio con u n presidente di Commissio-
ne d'esame proveniente da essaj e dovrebbe concludersi con un giudizio di
orientamento, eventualmente vincolante, da includersi nel documento uffi-
ciale di valutazione.

5. Oltre l'obbligo

Si accenna nel documento al diritto alla formazione e a una formazione

fino a diciotto anni. Una formazione, dunque, che deve poter essere acqui-
sita secondo u n a pluralità di canali: una formazione professionale orientala
a una qualifica; un apprendistato adeguatamente assistito sul piano formati-
vo; un'istruzione tecnica di tipo polivalente, ecc. Ma, se l'orientamento è u n a
componente costitutiva di ogni processo formativo, occorre parlare anche di
diritto all'orientamento inteso nel suo senso più forte e penetrante.
Sotto questo profilo alcune affermazioni del documento del Ministro me-
ritano una speciale sottolineatura perché implicano anche un cambiamento
radicale dì immagine e atteggiamento verso (a formazione professionale. A
esempio quando si dice: "Occorre [...] superare la concezione, finora domi-
nante [...], che la formazione professionale sia una scelta riservata agli espul-
si dal sistema scolastico, ai disadattati, a coloro che trovano difficile inseri-
mento nel mondo del lavoro". Ma come interpretare il passo seguente: "solo
in Italia il concetto di formazione professionale è stato posto strumental-
mente in alternativa a quello scolastico"? dal momento che nel seguito si af-
ferma che nell'Unione Europea: "si parla di formazione professionale inizia-

55
le per i giovani e dei suoi nessi con la scuola, di formazione di livello inter-
medio e superiore [...], di riqualificazione professionale ...", sottolineando
ancora una volta il ruolo della scuola nella formazione professionale; mentre
più avanti si dice che, in base all'Accordo su lavoro, si deve prevedere il po-
tenziamento della formazione professionale secondo "un maggiore ruolo
programmatorio e di supporto delle Regioni". Insomma sembrerebbe di do-
ver concludere, salvo smentite, che nella prospettiva del documento dei Mi-
nistro alla scuola di Stato competerebbe non solo la prima formazione pro-
fessionale, espropriando di fatto da questo compito le Regioni, m a essa
avrebbe anche competenze in tutte le altre modalità di formazione, soprat-
tutto in quelle di secondo livello e di livello superiore. Certo più avanti si di-
ce: "Ferma restando infatti la competenza delle Regioni a individuare i re-
quisiti perché un percorso formativo possa comportare il rilascio di una ve-
ra e propria qualifica professionale [...]", si prospetta un "protagonismo nel
segmento formativo del post-secondario di nuovi soggetti istituzionali e, pri-
ma fra tutti, della scuola".
Alle Regioni rimarrebbero competenze programmatone generali, ammi-
nistrative e di finanziamento, mentre la scuola $i assumerebbe in gran parte
il ruolo di soggetto forte del sistema di formazione professionale. Ma in que-
sto caso quali rapporti si attiverebbero tra le Regioni e lo Stato? Da chi di-
penderebbero i docenti e secondo quale contratto di lavoro; quali standard di
preparazione sarebbero necessari per una loro assunzione e secondo quali
modalità verrebbero assunti? Se venissero trasferite con più chiarezza e ri-
conoscimento costituzionale tutte le competenze primarie in materia di for-
mazione professionale alle Regioni, da chi dipenderebbero gli indirizzi pro-
fessionali attualmente e prospettivamente presenti nella scuola secondaria?
Non sarebbe caso mai da invertire il problema e prevedere convenzioni da
parte delle Regioni con le scuole che effettivamente "abbiano requisiti prede-
terminati e le necessarie garanzie culturali"?
Alle Regioni, infatti, in una prospettiva di maggiore autonomia e respon-
sabilità, dovrebbe essere effettivamente assegnato un ruolo fondamentale in
tutto quanto attiene alla formazione professionale, sia iniziale, sìa interme-
dia, sia superiore, sia continua. Un ruolo primario che non esclude certo il
dialogo e la collaborazione con la Scuola e le Università, ma che inverte la
prospettiva che sembra permeare il documento del Ministro: un ruolo fon-
damentale è attribuito allo Stato, tramite il Ministero della Pubblica Istru-
zione e le sue emanazioni istituzionali; le Regioni possono avere un "ruolo
maggiore" quando si tratta di programmare sul territorio le iniziative dello
Stato, magari soprattutto al fine di supportarle finanziariamente valorizzan-
do le risorse comunitarie. Io penso che occorre capovolgere tale prospettiva.
La titolarità della formazione professionale deve essere affidata interamente
alle Regioni e Province autonome, certamente in un quadro di riferimento a
valenza europea e non solo nazionale, che permetta poi una valorizzazione
delle qualifiche e delle competenze secondo una reale possibilità di mobilità
transnazionale e transregionale. Qualcosa si è già avviato con l'adozione da

56
parte di Regioni e Province autonome della certificazione relativa alla quali-
ficazione professionale proposta dal Ministero del Lavoro sulla base di un
modello di riferimento europeo. L'introduzione del libretto formativo potrà
colmare altre lacune.
Tutto ciò ha un rilievo estremamente significativo per l'orientamento.
Questo deve essere da una parte riferito alla domanda di formazione prove-
niente dai singoli fruitori del servizio, considerati nella loro specifica indivi-
dualità, dall'altra a quella del territorio, secondo le sue possibilità ed esigen-
ze di sviluppo, ma con uno sguardo aperto alla libera circolazione dei lavo-
ratori nell'intero ambito europeo. Che senso ha voler impostare sul piano na-
zionale piani di qualificazione, di perfezionamento o di riqualificazione pro-
fessionale che vadano bene per !a Sicilia o la Sardegna e contemporanea-
mente per il Veneto o il Trentino? Ma anche perché dover vincolare i singoli
allievi in percorsi formativi che non sono più al servizio del cittadino, ma so-
lo alle urgenze momentanee (e secondo preferenze politiche contingenti) di
un pezzo del Paese? La formazione professionale deve includere, in partico-
lare sotto il profilo dell'orientamento, una formazione alla mobilità e a
un'Europa senza frontiere, soprattutto per quanto concerne il mondo del la-
voro e delle professioni.
In questa prospettiva si riaffaccia la questione dell'Istruzione Professio-
nale di Stato e l'interpretazione del dettato costituzionale. In tale contesto è
ancora possibile mantenere una doppia modalità di qualificazione professio-
nale: una statale, quella data dagli istituti Professionali di Stato, e una regio-
nale, con notevoli discriminazioni sul piano dei concorsi statali circa il rico-
noscimento delle qualifiche regionali? Persino la Francia, che si muove "in
un ordinamento tradizionalmente più accentrato del nostro" si è mossa ver-
so una profonda regionalizzazione attribuendo alle Regioni "la responsabi-
lità di elaborare un piano per l'intera gamma di attività di formazione pro-
fessionale dei giovani, e di supportarne l'attuazione con appositi contratti fra
i diversi attori sociali e istituzionali ad essa interessati"'.
A mio giudizio quindi anche la competenza primaria nel settore
dell'orientamento professionale, proprio per la sua intrinseca interconnessio-
ne con la formazione professionale a ogni livello, deve essere con più chia-
rezza affidata alle Regioni, non solo per quanto riguarda i percorsi formativi
legati a un diritto alla formazione fino a diciotto anni, bensì anche nell'am-
bito delle azioni formative e orientative da sviluppare a favore di tutti i sog-
getti già occupati, non ancora occupati o in cerca di altra occupazione.
Per quanto concerne l'apprendistato, a esempio, le timide prospettive di
formazione fuori dal posto di lavoro prefigurate nel disegno di legge sul la-
voro dovranno comunque essere potenziate da robusti interventi a favore
dell'orientamento inteso in senso forte, cioè come promozione della capacità
di autoregolazione della propria formazione in una prospettiva di mobilità

4
BENADUSI L., o.c, p. 86.

57
non solo orizzontale, m a soprattutto verticale. Il diritto alla formazione de-
ve inoltre essere attentamente intrecciato al dovere che ogni lavoratore, co-
m e ogni professionista, ha di qualificarsi ulteriormente per poter svolgere ai
livelli richiesti dall'evoluzione tecnologica e organizzativa le mansioni che so-
no di sua spettanza. E questo dovere evidentemente deve essere esteso alle
aziende e alle varie amministrazioni. Diritti e doveri alla formazione devono
essere esplicitati e protetti secondo una chiara normativa.
Un cenno almeno va fatto, per quanto riguarda l'orientamento, a quanto
si afferma nel documento del Ministro circa il triennio finale della scuola se-
condaria. Esso dovrebbe avere "carattere professionalizzante, nel senso di of-
frire agli studenti indirizzi corrispondenti a grandi aggregazioni culturali-
professionali, il cui numero [...] varia da 7 a 11". Secondo il documento la
"vera novità" è data dall'ipotesi di favorire un "avvicinamento progressivo al
mondo del lavoro" secondo varie modalità organizzative. Non solo, l'ultimo
anno del triennio finale acquista un ruolo orientativo assai forte, soprattutto
se saranno veramente attivati i diversi canali di formazione superiore e post-
secondaria alternativi a quelli universitari (sia di diploma che di laurea). In
effetti alla fine della scuola secondaria si aprirebbero molte alternative pos-
sibili: inserirsi direttamente nel mondo del lavoro, frequentare corsi di quali-
ficazione post-diploma oppure corsi di formazione professionale superiore
(non mi piace la dizione "avanzata") non universitaria, iscriversi a corsi di
diploma universitario o di laurea. Con tutte le possibili variazioni sul piano
delle specializzazioni o degli indirizzi possìbili.
La domanda che deve essere posta però sulla base di alcuni dati attuali è
questa: quale impatto potrà avere questa molteplicità di possibili scelte
sull'effettiva comprensione e decisione del singolo? Non rimarrà prevalente
nell'immaginario personale l'alternativa tra lavoro e Università? Con un so-
vraffollamento di quest'ultima soprattutto là dove la prima alternativa non
sembra facilmente subito raggiungibile? Non sarebbe bene introdurre un
esame-concorso di ammissione ai vari corsi di laurea o di diploma? o alme-
no ripristinare alcuni vincoli di accesso alla diverse Facoltà a seconda dell'in-
dirizzo di studi prescelto? e contemporaneamente enfatizzare meno un ipo-
tetico nuovo "serio" esame di Stato finale? E che dire della questione (stret-
tamente connessa) del valore legale dei vari titoli che verrebbero così a esse-
re conseguibili dagli studenti? Verrebbero ancora, come ora, privilegiati i ti-
toli statali finali della scuola dell'obbligo, della scuola secondaria e quelli
universitari?

6. Conclusione

Non è facile affrontare una tematica come quella dell'orientamento che

ha visto tanta carta stampata e molto meno azioni sistematiche e istituzioni
stabili a favore di chi ne ha bisogno ai vari livelli e secondo le varie situazio-
ni di vita e di lavoro. La partecipazione diretta a varie esperienze e speri-

58
mentazioni sviluppale sia nell'ambito della formazione p r o f e s s i o n a l che
scolastica 5 spingono non solo a evidenziare la centralità dell'orientamento
nel contesto della formazione professionale (e scolastica) ma anche l'effetti-
va urgenza di soluzioni istituzionali stabili ed efficaci. Alcune delle indica-
zioni presenti nel documento del Ministro sono certamente valide e condivi-
sibili, altre sembrano alludere a un ruolo privilegiato ed eccessivo dello Sta-
to e della Scuola di Stato sia nell'ambito della formazione professionale, sia,
anche per la stretta connessione tra le due realtà, con quello dell'orien-
tamento professionale. In un clima di ricerca di nuovi equilibri tra Stato, Re-
gioni e altri attori sociali (sindacati, imprenditori, enti di formazione profes-
sionale) e in un contesto di proclamata accettazione di un ruolo più forte e
autonomo delle Regioni stesse, occorrerebbe porre le premesse per una più
chiara individuazione delle competenze di queste ultime, senza continua-
mente contrapporre a queste competenze parallele, e inevitabilmente più for-
ti, dello Stato centrale.
Un riferimento conclusivo deve essere inevitabilmente aggiunto. Si tratta
dei riconoscimenti reciproci tra quanto acquisito nella formazione professio-
nale e nelle esperienze di lavoro e quanto è divenuto patrimonio personale
nella scuola. È il tema dei cosiddetti crediti formativi. Se ne parla da tanti
anni, collegando questa problematica con quella dell'integrazione tra forma-
zione professionale e scuola. Occorre riuscire a fare chiarezza operativa in
proposito. Proprio ai fini di una corretta impostazione dell'orientamento. Il
sostegno che può essere offerto ai cittadini giovani e meno giovani al fine di
autoregolare la propria formazione e la propria c a m e r a lavorativa, verrebbe
di fatto in moti casi bloccato da rigidità burocratiche nell'accederc ai vari ca-
nali formativi disponibili. In Francia si è tentata una soluzione con il sistema
del cosiddetto "bilancio delie acquisizioni". Occorre, forse, anche in Italia
una qualche istituzione indipendente dalla scuola e dalla formazione profes-
sionale che esamini e garantisca il livello raggiunto da ciascuno nella sua
formazione, tenendo conto non solo delle promozioni scolastiche o delle
qualifiche professionali già certificate, ma delle conoscenze e competenze ef-
fettivamente già possedute come di quelle ancora mancanti.
La risposta a questo nuovo tipo di domanda formativa probabilmente
esigerà anche nuove e più flessibili forme di offerta formativa, che possano
rispondere contemporaneamente allo stato di preparazione dei singoli e alle
esigenze di ulteriori qualificazioni. In questo le modalità proprie di una for-
mazione a distanza possono assicurare una maggiore vicinanza ai bisogni in-
dividuali. Ma occorrono agenzie specializzate stabili e competenti per assicu-
rare questo ulteriore canale formativo, agenzie che comunque dovranno an-
che garantire la componente orientativa o in proprio o in collaborazione con
altre agenzie specializzate.
Mi pare che, infine, resti ancora una questione irrisolta. La domanda

1
Mi piace ricordare qui quelle sviluppate nell'ambito del CNOS-FAP, della Regione Veneto,
della Provincia Autonoma dì Trento e di vari Provveditorati agli Studi.

59
emergente nel Paese di decentramento, di autonomia, di federalismo che
sembra essere da tutti non solo riconosciuta, ma anche accettata, appare
troppo spesso limitata ad aspetti fiscali, economici, amministrativi, mentre
nei Paesi dove essa si è fatta insistente oppure è già istituzionalmente accet-
tala essa riguarda in primo luogo il bisogno di autonomia sul piano cultura-
le e formativo, scolastico e professionale. Dagli Stati Uniti, al Regno Unito,
alla Germania, alla Spagna, alla Svizzera, al Belgio, ecc., la prima e fonda-
mentale aspirazione dei popoli delle varie Regioni, Cantoni, Stati, Comunità
regionali, ecc. è stata quella di avere un reale protagonismo nell'impostare e
promuovere l'educazione, la formazione professionale, la cultura della pro-
pria gente, certamente in un quadro di coordinamento o di concertazione na-
zionale, nel quale lo Stato centrale non assume altro ruolo che quello di ga-
rantire le esigenze ritenute costituzionalmente essenziali per assicurare il be-
ne dei cittadini e un'identità nazionale. Come mai in Italia le varie forze po-
litiche rimangono così attaccate a una concezione centralizzata e statalista
della scuola e della formazione professionale, mentre sembrano disponibili
solo a qualche concessione sul piano fiscale, economico, amministrativo?

60
 MICHELE
PELLEREY" Orientamento e riforma
della scuola
problemi e prospettive

La relazione intende esaminare alcune delle propo-

ste di riforma della scuola contenute nel disegno di leg-
ge sul riordino dei cicli scolastici a partire da alcuni
concetti che a mio giudizio costituiscono una chiave di
lettura essenziale e forniscono una griglia di riferimen-
to fondamentale per esaminare i processi educativi
connessi con l'orientamento. Alla base di lutto ciò sta
un concetto di orientamento che integra le sue varie di-
mensioni ed esigenze in una prospettiva formativa ca-
ratterizzata da continuità e sistematicità.
Il mio discorso di conseguenza esplorerà prima
sommariamente alcune dimensioni fondamentali
dell'orientamento, evidenziando il loro ruolo nel conte-
sto dei processi formativi che si svolgono nella scuola e
nella formazione professionale; passerà quindi in ras-
segna alcuni snodi rilevanti, da questa particolare pro-
spettiva, della riforma prospettata, segnalando alcuni
punti problematici e indicando possibili ipotesi di riso-
luzione.

* Ordinario di Metodologia Didattica presso la Facoltà di Scien-

ze dell'Educazione dell'Università Pontificia Salesiana. Attualmente
è Rettore Magnifico dell'Università Pontificia Salesiana.

103
1. Dimensioni dell'orientamento scolastico e professionale

Le componenti formative dell'orientamento più frequentemente ricordate

si possono raggruppare in questo modo:
a) una consistente presa di consapevolezza delle varie dimensioni del sé,
in particolare attitudini, aspirazioni e desideri, valori, percezioni di sé, del
proprio valore e della propria competenza;
b) una conoscenza quanto più possibile adeguata delle opportunità for-
mative e lavorative disponibili al momento sul territorio, ma più ampiamen-
te quelle che si aprono in una prospettiva sia spazialmente, sia temporal-
mente più estesa; è questa una sfida che molti cosiddetti osservatori sul mer-
cato del lavoro non hanno saputo affrontare per peculiari carenze metodolo-
giche;
e) conoscenze, competenze e atteggiamenti-valori connessi con la capa-
cità e la volontà di prendere decisioni in condizioni che presentano caratteri
di più o meno elevata incertezza; occorre riconoscere la necessità di educare
a saper affrontare sfide moderate e a vivere la vita con u n qualche gusto
dell'avventura;
d) collegata a queste ultime, una disponibilità alla progettazione e ripro-
gettazione della propria carriera futura sia in termini di preparazione di ba-
se, sia in quella di qualilicazione professionale iniziale e continua e una ca-
pacità di rimanere fedeli nella realizzazione degli orientamenti presi; la co-
scienza della necessità della formazione per permettere la mobilità sia tra-
sversale, sia verticale;

e) occorre aggiungere soprattutto oggi che la progettazione del proprio

futuro deve poter essere coniugata con un adeguato senso di responsabilità
verso se stessi, verso la propria famiglia, verso la propria comunità locale,
verso il contesto u m a n o e ambientale più generale.

Tutto questo di conseguenza implica già la messa in opera dì percorsi for-

mativi a lungo termine, caratterizzali anche da attività didattiche ed educati-
ve molteplici e dal coinvolgimento della stessa famiglia, come prima e più ra-
dicale forza educatrice e orientatricc delle scelte dei giovani, come di ogni al-
tra agenzia formativa o informativa disponibile ai giovani.
"Nelle nuove realtà [economiche e sociali] si richiedono competenze co-
gnitive e autoregolatorie per ricoprire mansioni lavorative complesse e per
affrontare le richieste della vita quotidiana. [...] Il ritmo incalzante del pro-
gresso tecnologico e la crescita accelerata del sapere stanno conferendo un
particolare valore alla capacità di una gestione autonoma della propria istru-
zione. Una buona scolarizzazione favorisce la crescita psicosociale che, a sua
volta, contribuisce alla qualità della vita anche al di là dell'ambito professio-
nale. Uno degli obiettivi principali dell'educazione [ormale quindi dovrebbe

104
essere quello di fornire agli studenti i mezzi intellettuali, la convinzione di ef-
ficacia e la motivazione intrinseca necessari per continuare a educare se stes-
si lungo tutto l'arco della propria vita" (Bandura, 1996, 34).
G. Domenici (1998) insiste anch'egli sulla necessità di un impianto for-
mativo prolungato nel tempo, di un modello dìacronico-formativo, dove:
"L'orientare diventerebbe un processo intenzionale che da eterodiretto si tra-
sforma via via, col progressivo avanzamento degli itinerari di formazione, so-
prattutto scolastica, in processo autonomo autodiretto, cioè tale da promuo-
vere un vero e proprio auto-orientamento" (p. 41).

2. Uno sguardo alla situazione attuale

La presa di coscienza progressiva della centralità di tali componenti nel

processo orientativo ha comportato una serie di slittamenti di attenzione.
Dalla prospettiva psicologica e socioeconomica ci si è aperti di conseguenza
a una prospettiva più decisamente educativa e didattica. D'altra parte la de-
finizione stessa della Scuola media italiana, come risulta dai programmi del
1979, intesa come scuola formativa, orientatrice, e che colloca lo studente
nel mondo, sembrava assegnare a questo segmento terminale dell'obbligo
scolastico il compilo di dare corpo e fondamento alle scelte scolastiche im-
mediate e a quelle professional) a lungo termine per la maggior parte degli
alunni e, per una minoranza, a quelle più direttamente di formazione pro-
fessionale o di lavoro. In realtà le analisi compiute in questi ultimi anni sul-
le condizioni di ingresso nella scuola secondaria superiore hanno evidenzia-
to gravi segnali non solo di disagio, ma anche di evidente disorientamento. I
giovani non riescono a comprendere la realtà e le esigenze della scuola in cui
si trovano e pertanto non riescono ad adeguarvisi. E non si tratta solo di
mancanza di motivazioni o di resistenza alla fatica che i nuovi impegni di
studio implicano. Analoghe situazioni possono essere riscontrate nella for-
mazione professionale iniziale, là dove questa si presenta sistematica e soli-
da da un punto di vista culturale e formativo. La conclusione che si può trar-
re da queste indagini è che la scuola dell'obbligo non riesce in un gran nu-
mero di casi a fornire le conoscenze e le competenze necessarie a compiere
transizioni per molti versi impegnative senza che si debbano affrontare trau-
mi e fallimenti consistenti.
Occorre anche rilevare, ad esempio, come un'alta percentuale, oltre il
trenta per cento, della piccola imprenditoria e dell'artigianato del Nord Est
sia formata da drop-out della scuola. Si tratta di persone che hanno manife-
stato spesso alte competenze strategiche e dì gestione di sé ncll'intraprende-
re vie imprenditoriali autonome, ma che non hanno trovato nella scuola spa-
zi e contenuti formativi che rispondessero a questi loro orientamenti e aspi-
razioni. Spesso tali persone manifestano giudizi sulla formazione scolastica
assai critici, rilevando come essi siano riusciti ad impostare da soli non solo
la loro attività, ma anche l'acquisizione di quelle conoscenze e competenze

105
che erano loro necessarie per sviluppare la loro attività lavorativa e impren-
ditoriale; e che in questo la scuola ha avuto un ruolo del tutto marginale.
Nell'analizzare la situazione attuale si riscontrano carenze molto più per-
vasive e profonde di una scarsa conoscenza di sé o del mondo lavorativo che
ci circonda. Tuttavia occorre ricordare come queste dimensioni rimangano
essenziali nello sviluppo di u n programma di orientamento. La conoscenza
del proprio sistema del sé è alla base di una possibilità di autoregolazione;
d'altra parte orientarsi significa possedere una adeguata mappa della realtà
lavorativa e professionale, nonché delle opportunità di preparazione, inseri-
mento e carriera presenti.
Sono state più volte riscontrate:
a) carenze di sviluppo e di acquisizione di competenze strategiche di na-
tura cognitiva, affettiva e volitiva;
b) debolezze nel saper riconoscere i propri processi cognitivi, affettivi e
volitivi e nel saperli regolare;
e) limitate aspirazioni personali, di altrettanto spesso bassa stima di sé e
di convinzioni di scarsa efficacia in aree essenziali dell'azione di apprendi-
mento e della maturazione personale;
d) attribuzioni di valore distorte o poco incidenti, di elaborazioni irreali-
stiche o devianti di possibili sé.

In sintesi, si tratta di una "definizione dell'identità soggettiva nella diffi-

cile transizione alla vita adulta, che mette in gioco anche variabili di tipo mo-
tivazionale, valoriale e affettivo, oggi trascurate sia dalla scuola umanistica
che da quella tecnica e professionale" (L. Benadusi, 1997, 90).
Non è il caso di dilungarsi nella analisi dell'attuale domanda di educazio-
ne nell'ambito dell'orientamento, m a è necessario ricordare che qui si collo-
ca uno dei ruoli fondamentali della scuola e in generale della formazione
professionale, a tutti i livelli e in tutti i settori.

3. Riprendere l'impegno

Non si tratta quindi in primo luogo di scegliere u n percorso scolastico o

professionale, ma dì scegliersi, nel senso di essere in grado di elaborare un
progetto di sé per un inserimento valido e produttivo nella società, nel mon-
do del lavoro e delle professioni, nel mondo delle responsabilità e delle rela-
zioni famigliari, nel mondo della cultura e della vita democratica non solo
del proprio Paese, m a anche dell'Europa e in prospettiva del mondo intero.
Per giungere a questa elaborazione occorre una crescita e un consolidamen-
to in molte direzioni specifiche: a) in primo luogo nel proprio mondo inte-
riore, nel sistema del sé, visti nella loro complessità e ricchezza; b) quindi
nella capacità di lettura e interpretazione adeguata della realtà in cui si vive;

106
e) poi nella competenza nel decidere e nell'elaborare strategie di realizzazio-
ne delle proprie decisioni; d) infine, nella capacità di guidare se stessi nel
cammino spesso lungo e faticoso della realizzazione dei propri progetti, con
senso di responsabilità verso se stessi e gli altri.
In termini più immediati si tratta in primo luogo di arricchire l'io di de-
sideri, aspirazioni, di aperture a sé possibili; di concezioni e convinzioni ade-
guate riguardo se stessi, il mondo, la formazione scolastica e professionale;
di conoscenze organizzate e di abilità strategiche nel risolvere i problemi po-
sti dalla vita e dall'apprendimento scolastico e professionale. Nulla dì più ne-
gativo sarebbe, invece, lasciarsi attrarre da un modello riduzionista e razio-
nalista che considera la decisione umana in questo ambito come quella di in-
dividui che vagliano un'ampia gamma di possibilità, calcolano i propri van-
taggi e svantaggi e successivamente scelgono l'alternativa d'azione dalla qua-
le si aspettano i maggiori vantaggi (Bandura, 1996, 34).
In secondo luogo occorre guidare e sostenere i giovani nella capacità di
leggere e interpretare, alla luce delle proprie aspirazioni, delle proprie con-
vinzioni e delle proprie conoscenze e competenze, le situazioni particolari
nelle quali ci si deve confrontare sia nella vita quotidiana, sia in quella più ti-
picamente scolastica, e quindi nella generazione delle proprie intenzioni
d'azione, delle proprie scelte specifiche, nell'elaborazione dei propri progetti
immediati o a lungo termine di lavoro e di attività professionale.
Infine, occorre promuovere competenze nel saper gestire se stessi e l'am-
biente in cui ci si trova a operare in maniera valida e leconda per raggiunge-
re le mete che ci si è prefissati di raggiungere e realizzare i progetti elabora-
ti. È questa una parte della formazione spesso trascurata, quella che spesso
passa sotto il nome di volizione o capacità di perseverare nelle proprie im-
prese nonostante le diificoltà, gli imprevisti, le possìbili frustrazioni, l'emer-
gere di alternative più piacevoli nell'immediato, le distrazioni, ecc.

4. Scuola elementare e prescuola come primo fondamento del processo

orientativo

La scuola dell'obbligo, anche quella prefigurata dal disegno di legge di

riordinamento dei cicli scolastici, nella prospettiva sopra delineata deve as-
sumere molteplici e complesse funzioni educative. Ciò vale nel contesto at-
tuale per la scuola elementare e media; in quello prefigurato dal disegno di
riordino dei cicli dalla prescuola, dai tre cicli della scuola primaria e dal pri-
mo ciclo di quella secondaria; in quest'ultimo caso con notevoli trasforma-
zioni istituzionali.
Sia nel caso di una scuola obbligatoria per i bambini dì cinque, sia
nell'attuale ultimo anno di scuola materna, si tratta di una preparazione alla
scolarità vera e propria, una lorma di orientamento a capire il mondo, le esi-
genze e le opportunità della scuola primaria e, in forme ancora aurorali, se
stessi. In questo quadro ad esempio è necessario segnalare le urgenze dello

107
sviluppo di atteggiamenti e attese verso il leggere e lo scrivere, atteggiamen-
ti e attese che non possono essere in alcun modo pensati come derivanti so-
lo da contesti famigliari o da esperienze sociali generali dei bambini. In ef-
fetti i bambini in gran parte non hanno la possibilità di osservare i grandi, o
i più grandi di loro, impegnati nel leggere e, particolarmente, nello scrivere
per dovere. Tutto questo è proprio del mondo del lavoro e non del tempo li-
bero. Qualche esperienza di osservazione e interiorizzazione di comporta-
menti adulti di lettura per piacere è possibile coglierla, ma anche in questa
prospettiva sempre meno.
Secondo quanto affermato nel testo di presentazione del disegno di legge
sul riordino dei cicli esiste u n a preoccupazione diffusa circa il pericolo di
trasformare la scuola dei cinquenni in una "scuola preparatoria". Questa
preoccupazione nasce da una possibile interpretazione dell'obbligo come
troppo precoce impostazione sistematica di tipo scolastico. Tuttavia il ruolo
preparatorio della prescuola alla scuola è indubbio dal punto di vista cogni-
tivo, affettivo, motivazionale, sociale e di prevenzione e compensazione di
possibili squilibri futuri. Si tratta di promuovere un orientamento, che per-
metta di valorizzare adeguatamente la successiva fase scolare.
Il processo formativo che si svolge nell'arco dei cinque anni attuali della
scuola elementare ha certamente lo scopo di promuovere la crescita della
persona da molti punti di vista. Tra questi tende a prevalere, in particolare
nell'ultimo anno, la centralità del preparare ad affrontare positivamente ed
efficacemente l'attuale scuola media formativa e orientativa.
In questo arco di scolarità si debbono porre le basi conoscitive e strate-
giche elementari sia di tipo cognitivo, sia affettivo, sia volitivo. In questi ul-
timi decenni è stato messo in risalto il ruolo fondamentale di una crescita
nella consapevolezza dei propri processi interni e nella propria capacità di
gestirli fruttuosamente nel contesto dei vari apprendimenti. Si tratta di
quelle iniziali competenze di autoregolazione, che certamente devono esse-
re potenziate nel corso degli anni scolari seguenti, m a che se si presentano
deboli e assenti al termine di questo segmento condizionano gravemente
ogni possìbile crescita ulteriore. Possiamo citare a esempio: il senso dì po-
ter efficacemente affrontare il successivo impegno scolastico e la vita con
buone possibilità di riuscita personale e sociale; uno stile attributivo che as-
segni i risultati che si ottengono a cause personali (intellettuali, affettive e
volitive) che sono sotto il proprio controllo; una iniziale competenza comu-
nicativa e relazionale sia nel saper collaborare con gli altri, aiutarli ed esse-
re aiutati, sia nel saper affrontare situazioni di conflitto e di confronto in
m a n i e r a positiva.
Questi obiettivi rimangono centrali anche nella scuola primaria prevista
dal disegno di legge, ma con una profonda modifica: l'ultimo ciclo assume le
caratteristiche formative proprie dell'attuale scuola media, mentre rispetto a
quest'ultima si attenua la valenza orientativa legata alla scelta del percorso
scolastico seguente oppure dell'inserimento nel mondo del lavoro tramite
formazione professionale o apprendistato.

108
5. La scuola media, scuola che orienta

L'attuale scuola media nei programmi del 1979 è descritta come scuola
delia iormazione dell'uomo e del cittadino, scuola che colloca nel mondo,
scuola orientativa. Quest'ultima caratterizzazione viene così esplicitata: "La
scuola media è orientativa in quanto favorisce l'iniziativa del soggetto per il
proprio sviluppo e Io pone in condizione di conquistare la propria identità di
fronte al contesto sociale tramite un processo formativo continuo cui debbo-
n o concorrere unitariamente le varie strutture scolastiche e i vari aspetti
dell'educazione. La possibilità di operare scelte realistiche nell'immediato e
nel futuro, pur senza rinunciare a sviluppare un progetto di vita personale
deriva anche dal consolidamento di una capacità decisionale che si fonda su
una verificata conoscenza dì sé". È questo un quadro di riferimento abba-
stanza complesso e impegnativo, del quale ben raramente la scuola ha preso
adeguatamente coscienza, ma soprattutto è riuscita a tradurre in pratica
educativa consolidata.
La scuola media prevedeva nel suo momento costitutivo certamente un
obbligo per tutti, ma al suo interno erano possibili alcune possibili articola-
zioni di percorso. Un'opzione era diretta verso il mondo del liceo e per sag-
giare questo orientamento era previsto l'insegnamento del latino nella terza
classe, una seconda opzione era più diretta verso i canali tecnico-prolesiona-
li e prevedeva un insegnamento delle applicazioni tecniche in seconda e ter-
za. Materia opzionale era anche l'educazione musicale. Questa impostazione
più che derivare però da una istanza orientativa traeva le sue origini dai due
canali formativi precedenti: la scuola media e la scuola di avviamento al la-
voro.
Nella riforma del 1977 il percorso divenne unico per tutti. E l'idea di un
biennio comune unitario ne fu uno sviluppo ipotizzato negli stessi anni.
L'orientamento divenne sostanzialmente un giudizio di orientamento emesso
dal consiglio di classe e basato sui risultati scolastici nelle discipline princi-
pali, italiano e scienze matematiche chimiche fisiche e naturali. In qualche
caso ci si avvaleva della consulenza di qualche psicologo al fine di saggiare
attitudini e preferenze professionali, oppure si organizzavano conferenze di
persone del mondo del lavoro e delle professioni. 11 giudizio di sufficiente
emesso al termine degli esami finali indicava, e indica, che un soggetto non
è in grado di percorrere in maniera regolare né i licei, né, in gran parte dei
casi, gli stessi istituti tecnici. Meglio l'Istituto professionale o i Corsi di for-
mazione professionale. Ma anche là dove queste due possibili strade forma-
tive sono strutturate in maniera sufficientemente solida si hanno fortissime
emorragie nei primi due anni di frequenza. Nelle zone dove è facile inserirsi
nel mondo del lavoro si tratta di un passaggio diretto verso l'attività lavorati-
va. Dove ciò è più difficile o impossibile si aprono strade assai pericolose di
vita marginale rispetto sia alla suola, sia all'attività produttiva. E così in am-
bedue le situazioni viene a delinearsi una mancata, sia pur iniziale, qualifi-
cazione professionale spendibile nel mercato del lavoro e un livello di for-

109
inazione culturale e personale del tutto inadeguate] rispetto alla esigenza
dell'attuale società complessa.
Il termine della scuola media e l'inizio della secondaria si presentano co-
sì come lo snodo fondamentale delle prime scelte forti che l'alunno compie
sotto l'influsso della scuola e della famiglia. Ma a questo egli nella gran par-
te dei casi non è preparato, né sostenuto e guidato dal sistema formativo nel
suo complesso. Anche perché questo stesso sistema non è stato capace di
darsi delle strutture di supporto stabili, valide ed efficaci, nonostante le mol-
te iniziative formative delle cosiddette "figure di sistema", e l'esistenza in al-
cune aree di centri di consulenza anche di buon livello.

6. Il ciclo di orientamento nella proposta di riordino dei cicli

Nel disegno di legge proposto la scuola secondaria è articolata secondo due

cicli e sei aree di indirizzo (umanistica, scientifica, tecnica, tecnologica, arti-
stica e musicale). Giova notare subito che si adombra impropriamente
nell'area "tecnologica" l'attuale sistema di istruzione professionale di Stato. A
nostro avviso, come sarà rilevato più chiaramente nel seguito, occorre con de-
cisione procedere al decentramenLo regionale dell'attuale sistema di istruzione
professionale di Stato. I tre anni del primo ciclo di scuola secondaria, che può
essere definito ciclo di orientamento, prevedono nel primo anno un orienta-
mento generico che si basa sull'introduzione, accanto ad alcuni insegnamenti
definiti fondamentali, di "una varietà di proposte selettive e coordinate di ap-
profondimento di temi specifici, attraverso le quali ciascuno può cominciare
ad elaborare scelte che corrispondono ad una piena valorizzazione personale
fondata sulla pari dignità delle possibili opzioni culturali e di vita".
11 secondo e terzo anno si articolano secondo moduli autonomi con
"l'estensione dell'area degli insegnamenti disciplinari specifici dell'indirizzo
prescelto". Dal punto di vista dell'orientamento il problema che si evidenzia
riguarda proprio la possibilità dì compiere scelte di un indirizzo consapevo-
li, anche se non vincolanti. Ciò sembra presupporre che ogni unità scolastica
si possa articolare secondo tutti gli indirizzi previsti. In caso contrario verrà
anticipata di un anno la scelta di un istituto scolastico caratterizzato da uno
o due soli indirizzi. Tale istituto, come la più recente esperienza insegna, farà
dì tutto per tenersi gli alunni, soprattutto i migliori, al fine di conservare un
n u m e r o di classi adeguato. In ogni caso viene immediatamente alla mente
qualcosa di analogo a quanto è già presente in varie esperienze di tempo fles-
sibile, con l'introduzione delle cosiddette materie o moduli integrativi. Le in-
dagini finora svolte segnalano la tendenza a rendere rigida tale flessibilità, in
quanto legata più alle esigenze di servizio dei docenti, che alle necessità o
agli interessi degli alunni stessi.
L'ipotesi avanzata dal documento implica una reale capacità organizzati-
va dei percorsi di apprendimento scolastico in maniera flessibile e che valo-
rizza tutte le risorse formative disponibili sul territorio.

110
 Dal secondo anno il processo di orientamento dovrebbe diventare più
"mirato" e sistematico. L'alunno dovrebbe scegliere tra i diversi indirizzi già
nettamente caratterizzati, senza dover per questo rimanere prigioniero delle
scelte compiute. Per questo viene affidato ai consigli dì classe l'impegno di
attivare "apposite iniziative didattiche [...] finalizzate all'acquisizione di una
preparazione adeguata al nuovo indirizzo". Ciò vale anche per coloro che ab-
biano già completato l'obbligo scolastico.
Il comma 4 dell'art. 8 allude indirettamente a un ruolo specifico del siste-
ma della formazione professionale, alfermando: "Una parte dei moduli del
terzo anno, fermo restando lo svolgimento negli istituti secondari delle ma-
terie fondamentali comuni, può essere realizzata, sulla base di specifica pro-
grammazione degli istituti, mediante attività o iniziative formative da realiz-
zare anche presso altri istituti, enti o agenzie sulla base di una disciplina da
definire mediante un accordo quadro tra il Ministero della pubblica istruzio-
ne, il Ministero del lavoro e della previdenza sociale, la Conferenza perma-
nente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento
e Bolzano".
Questo comma, a mio avviso, deve essere messo in relazione all'Accordo
sul lavoro del 24 settembre 1996, accordo che ha trovato tante difficoltà ad
essere assunto in sede normativa- E qui emergono alcuni nodi irrisolti e ten-
sioni di difficile composizione. Il disegno di legge continua a prefigurare una
separazione assai discutibile tra formazione "accademica" o "scolastica" e
formazione "non scolastica" o "professionale", quasi che le due non possano
comporsi in una unità non solo progettuale astratta, ma di azione formativa
concreta. In poche parole gli insegnamenti della matematica, della lingua ita-
liana, della lingua straniera, delle scienze rimarrebbero ancorati al loro
splendido isolamento e identità disciplinare (e istituzionale), senza nessun
effettivo collegamento e dialogo sistematico con le esperienze tecniche e ope-
rative proprie delle attività di formazione professionale, separando istituzio-
nalmente e fisicamente i luoghi della formazione culturale disciplinare acca-
demica, da quelli della formazione professionale e operativa.
La tradizione scolastica italiana in realtà conserva, a differenza di molti
Paesi europei, forme disciplinari assai chiuse e autosufficienti, poco aperte
alle applicazioni e aì dialogo con il mondo reale del lavoro e della tecnologia.
Ancor più assente è una qualsiasi forma di apprendistato cognitivo legato
all'attività pianificatrice e realizzativa di progetti di natura tecnico-pratica.
Un accenno al "fare" e al "saper fare" contenuto nel documento governativo
sembra evocare una visione del mondo del lavoro assai dissonante dalla
realtà attuale e ancor più di quella che si prospetta. È sempre più difficile
trovare infatti ambiti lavorativi nei quali si debba interagire direttamente con
gli oggetti da produrre o i servizi da svolgere per mezzo degli utensili o delle
leve e manovelle di macchine meccaniche o elettromeccaniche, mentre sem-
pre più si deve saper utilizzare un sistema di comunicazione artificiale inter-
posto tra l'uomo e l'azione delle macchine. Che tipo di "orientamento" emer-
gerebbe da una simile ipotizzata dicotomia: che la parte nobile della forma-

111
zione sta in u n o studio fine a se stesso, di natura astratta e crìtica, mentre la
parte miserevole sta nell'imparare a "fare", quasi che la prima forma di im-
prenditorialità non fosse proprio quella relativa alla propria formazione se-
condo un progetto di sé unitario. La stessa multimedialità viene vista spesso
come una specie di bricolage nel mondo della conoscenza, più che una vera
risorsa per progettare e per lavorare.
Un'ultima osservazione: come è possibile promuovere un orientamento
rivolto a percorrere il cammino della formazione professionale, se nel secon-
do anno le uniche esperienze proposte riguardano esclusivamente gli indiriz-
zi scolastici? E se nel terzo anno gli istituti non intendono includere nella lo-
ro programmazione attività o iniziative formative presso centri o agenzie di
formazione professionale?

7. Un tentativo di integrazione a valenza orientativa

Nella sperimentazione avviata nella Provincia Autonoma di Trento si è

impiantato non solo un percorso di formazione professionale rinnovata con
forti connotati culturali, ma si è anche avviato un processo di transizione al
sistema scolastico mediante apposite convenzioni con il Ministero della Pub-
blica Istruzione firmate dai Ministri Lombardi e Berlinguer. Questa signifi-
cativa esperienza, iniziata nel 1994, ha indicato la necessità di offrire non so-
lo forme integrative all'istruzione prevista per l'obbligo scolastico, m a anche
vie alternative che permettano il recupero e la rimotivazione di soggetti che
mal sì adattano ad apprendere in contesti asettici e un po' aristocratici, men-
tre manifestano potenzialità e disponibilità insospettate in contesti nei quali
i rapporti tra apprendimenti disciplinari e attività di laboratorio sono forte-
mente valorizzati.
Si rovescia quindi la stessa prospettiva di transizione e di collaborazione
tra scuola e formazione professionale, con la possibilità di una riscoperta
dello studio e delle possibilità di un rientro nel sistema formativo scolastico
avendo superato blocchi e frustrazioni provocati nel passato proprio da tale
sottosistema. In u n a parola la scuola stessa, a causa della sua impostazione,
h a bisogno della formazione professionale per rivitalizzarsi e saper orientare
meglio nella scelta dei suoi stessi percorsi formativi. E anche questa una del-
le risorse che dovrebbero essere offerte come scuola della seconda chance
prevista dal Libro Bianco della Commissione europea.
In Trentino al termine del biennio cosiddetto di ma eros etto re, un biennio
caratterizzato da un'ampia base culturale e un'esperienza tecnologico-opera-
tiva polivalente, al giovane si pongono tre grandi possibilità di scelta: un
rientro nel sistema scolastico, a esempio a livello di terzo anno di Istituto
Tecnico (secondo i sopra citati Protocolli di intesa); un proseguimento di for-
mazione professionale di natura più specialistica; un inserimento nel mondo
del lavoro come apprendista secondo un programma di formazione che ha
qualche carattere di alternanza (per la verità assai modesto).

112
8. Su alcune possibili soluzioni istituzionali a livello di primo ciclo se-
condario nella prospettiva di un sistema integrato

Se l'orientamento è una componente costitutiva essenziale della forma-

zione sia scolastica che proicssionale e il sistema formativo nel suo insieme
(scuola e formazione professionale) ha un ruolo e una funzione essenziali in
quesLa direzione, occorre tentare la prefigurazione di alcuni possibili scenari
di riferimento istituzionali, che, almeno in via di ipotesi, possano favorire ai
fini di una valida ed efficace azione orientativa un eflettivo dialogo e inte-
grazione tra sistema scolastico e sistema della formazione professionale.

a) La vecchia via unitaria. Tutti frequentano la scuola. A questa è aflidato

il compito di promuovere la dimensione orientamento, basandosi soprattut-
to sulle sue ricorse interne. Sì tratta di una specie di estensione di un anno
della scuola media attuale, definita nei documenti come formatrice e orien-
tatrice, e di una qualche intensificazione delle esperienze già in essa svilup-
pate, magari con l'aggiunta effettiva di figure di sistema, per la verità già pre-
figurate, con compiti di coordinamento delle attività a valenza orientante.
b) La via di una certa flessibilità. È quella che sembra prefigurata dal di-
segno di legge di riordino dei cicli e dal documento del Ministro. Favorire
esperienze del mondo della formazione professionale con moduli integrativi
che si pongono a lato alla struttura curricolare di base. Un po' come attual-
mente viene fatto con le attività integrative nelle esperienze di tempo flessi-
bile. I centri di formazione professionale o gli istituti professionali, se conti-
nueranno a esistere, accoglieranno in tempi definiti dalla scuola e secondo
modalità decise da questa, anche se nell'ambito di accordi quadro più gene-
rali, i giovani che scelgono di fare tali esperienze. Ad esempio: al mattino si
insegnano le discipline cosiddette curricolari e in alcuni pomeriggi si avvia-
no alcune attività integrative in collaborazione con i centri di formazione
professionale o gli istituti professionali.

e) La via dell'integrazione. Al tenni ne del secondo anno gli studenti pos-

sono optare di passare a un centro di formazione professione a ciò accredi-
tato per frequentare l'ultimo anno dei primo ciclo secondario (che potrebbe
anche diventare il primo anno orientativo di un percorso di formazione pro-
lessionale). Nel centro o nell'istituto verrà garantita una (orinazione cultura-
le sostanzialmente equivalente a quella della scuola, ma questa verrà siste-
maticamente correlata secondo un progetto formativo coerente a una inizia-
zione globale polivalente secondo ampi settori produttivi. È in sostanza il
modello introdotto nella Provincia Autonoma di Trento. Al termine dell'anno
formativo gli studenti potranno scegliere tra il rientro nella scuola, eventual-
mente scontando qualche debito formativo, oppure il proseguimento in un
secondo anno di formazione professionale polivalente arricchita cultural-
mente, oppure inserirsi in un sistema di apprendistato assistito da un com-
pletamento di formazione culturale e generale.

113
 d) La via della transizione. A termine del secondo anno del ciclo orientati-
vo scolastico gli alunni possono scegliere di inserirsi a pieno titolo in un per-
corso di formazione professionale. In questo caso sarebbe consigliabile che
si attivasse un anno di orientamento professionale, arricchito culturalmente
e polivalente, che permettesse una scelta più consapevole del settore profes-
sionale di qualificazione, un eventuale passaggio all'apprendistato assistito o
anche un rientro nel sistema scolastico. È un'impostazione sostanzialmente
analoga a quella sviluppata nella sperimentazione ormai a regime della for-
mazione professionale nel settore della grafica industriale, soprattutto nella
Regione Veneto.

In linea di principio tutte le quattro vie potrebbero assicurare una consi-

stente valenza orientante all'ultimo anno dell'obbligo e il completamento del-
la formazione culturale di base, ad eccezione, ferma restando la prevalente-
mente prassi attuale, della prima. Tuttavia la preferenza, a mio avviso, an-
drebbe accordata, la dove ciò è possibile per la realtà territoriale e formativa
del sistema di formazione professionale, alla terza e alla quarta via, cioè
all'ipotesi e) e d). A supporto di questa opzione ci sono effettive esperienze e
sperimentazioni già attivate da anni e che stanno dando ottimi risultati.
Per rendere ancor più efficaci e attuabili tali soluzioni andrebbero even-
tualmente sottoscritti, come è stato fatto per la Provincia Autonoma di Tren-
to, protocolli di intesa tra it Ministero della Pubblica Istruzione e le Regioni
o le Province autonome a ciò interessate.
Quanto all'esame conclusivo dell'obbligo scolastico, questo potrebbe esse-
re svolto anche nei Centri di formazione professionale, secondo modalità
analoghe a quelle della Scuola (a esempio con un presidente di Commissio-
ne d'esame proveniente da essa) e dovrebbe concludersi con un giudizio di
orientamento, eventualmente vincolante, da includersi nel documento uffi-
ciale di valutazione.

9. Oltre l'obbligo

L'art. 11 del disegno di legge accenna al diritto alla formazione e a una

formazione fino a diciotto anni. Una formazione, che in linea di principio
può essere acquisita secondo una pluralità di canali: una formazione profes-
sionale orientata a una qualifica; un apprendistato adeguatamente assistito
sul piano formativo; un'istruzione tecnica di tipo polivalente, ecc. Ma, se
l'orientamento è una componente costitutiva di ogni processo formativo, oc-
corre parlare anche di diritto all'orientamento inteso nel suo senso più forte
e penetrante. Nell'art. 8, c o m m a 5 si accenna al fatto che: "Negli ultimi tre
anni, ferme restando le materie fondamentali e le materie di indirizzo, eser-
citazioni pratiche, esperienze lavorative formative e stage possono essere rea-
lizzate anche con brevi periodi di inserimento nelle realtà culturali, produtti-
ve, professionali e dei servizi".

114
 Nel documento elaborato dalle regioni si evidenzia la preoccupazione che
al termine dell'obbligo scolastico possa prodursi un inserimento nel mondo
del lavoro da parte di soggetti che non hanno conseguito alcuna preparazio-
ne dal punto di vista professionale. Per questo si avanza l'ipotesi di aggiun-
gere a conclusione dell'obbligo scolastico un anno dì obbligo formativo pro-
fessionale. Ciò porterebbe a consentire un inserimento nel mondo del lavoro
solo a coloro che siano in possesso o di un diploma, o di una qualifica ini-
ziale conseguita presso il sistema della formazione professionale, oppure una
qualifica conseguita con percorso in alternanza attraverso un contratto a
causa mista che preveda un congruo numero di ore di formazione al dì fuo-
ri dell'impresa presso il sistema della formazione professionale.
Il sistema della formazione professionale dovrebbe attrezzarsi a rispon-
dere al diritto alla formazione fino a diciotto anni mediante un percorso ar-
ticolato (per anni o secondo un biennio seguito da un anno di specializza-
zione) in modo da consentire livelli di qualificazione successivi. Viene anche
previsto, come ribadito spesso in tutti i documenti di questi ultimi anni, ma
mai messo in sperimentazione, l'avvio di percorsi di formazione professiona-
le superiore consistenti di tipo non universitario.

10. Il ruolo delle Regioni

Alle Regioni, in una prospettiva di maggiore autonomia e responsabilità,

dovrebbe essere effettivamente assegnato un ruolo fondamentale in tutto
quanto attiene alla formazione professionale, sia iniziale, sia intermedia, sia
superiore, sia continua. Un ruolo primario che non esclude certo il dialogo e
la collaborazione con la Scuola e le Università, ma che inverte la prospettiva
che sembra permeare il documento iniziale del Governo: un ruolo fonda-
mentale è attribuito allo Stato, tramite il Ministero della Pubblica Istruzione
e le sue emanazioni istituzionali; le Regioni possono avere un "ruolo mag-
giore" quando si tratta di programmare sul territorio le iniziative dello Stato,
magari soprattutto al line di supportarle finanziariamente valorizzando le ri-
sorse comunitarie. Io penso che occorre capovolgere la prospettiva delineata
nel documento. La titolarità della formazione professionale deve essere affi-
data interamente alle Regioni e Province autonome, certamente in un quadro
di riferimento a valenza europea e non solo nazionale, che permetta poi una
valorizzazione delle qualifiche e delle competenze secondo una reale possibi-
lità di mobilità transnazionale e transregionale. Qualcosa si è già avviato con
l'adozione da parte di Regioni e Province autonome della certificazione rela-
tiva alla qualificazione prolessionalc proposta dal Ministero del Lavoro sulla
base di u n modello di riferimento europeo. L'introduzione del libretto for-
mativo potrà colmare altre lacune.
Tutto ciò ha un rilievo estremamente significativo per l'orientamento.
Questo deve essere da una parie riferito alla domanda di formazione prove-
niente dai singoli, considerati nella loro specifica individualità, dall'altra a

115
quella del territorio, secondo le sue possibilità ed esigenze di sviluppo, ma
con uno sguardo aperto alla libera circolazione dei lavoratori nell'intero am-
bito europeo. Cbe senso ha voler impostare sul piano nazionale piani di qua-
lificazione, di perfezionamento o di riqualificazione professionale che vada-
no bene per la Sicilia o la Sardegna e contemporaneamente per il Veneto o il
Trentino? Ma anche perché dover vincolare i singoli in percorsi formativi che
non sono più al servizio del cittadino, ma solo alle urgenze momentanee (e
secondo preferenze politiche contingenti) di un pezzo del Paese. La forma-
zione professionale deve includere, in particolare sotto il profilo dell'orienta-
mento, una formazione alla mobilità e a un'Europa senza frontiere, soprat-
tutto per quanto concerne il mondo del lavoro e delle professioni.
In questa prospettiva si riaffaccia la questione dell'Istruzione Professio-
nale di Stato e l'interpretazione del dettato costituzionale. In tale contesto è
ancora possibile mantenere una doppia modalità di qualificazione profes-
sionale; u n a statale, quella data dagli istituti Professionali di Stato, e u n a
regionale, con notevoli discriminazioni sul piano dei concorsi statali circa
il riconoscimento delle qualifiche regionali? Persino la Francia, che si m u o -
ve "in u n ordinamento tradizionalmente più accentrato del nostro" si è
mossa verso u n a profonda regionalizzazione attribuendo alle Regioni "la
responsabilità di elaborare un piano per l'intera g a m m a di attività di for-
mazione professionale dei giovani, e di supportarne l'attuazione con appo-
siti contratti fra i diversi attori sociali e istituzionali ad essa interessati"
(Benadusi, 1997, 86).
A mio giudizio quindi anche la competenza primaria nel settore
dell'orientamento professionale, proprio per la sua intrinseca interconnessio-
ne con la formazione professionale a ogni livello, deve essere con più chia-
rezza affidata alla Regioni, non solo per quanto riguarda i percorsi formativi
legati a un diritto alla formazione fino a diciotto anni, bensì anche nell'am-
bito delle azioni formative e orientative da sviluppare a favore di tutti i sog-
getti già occupati, non ancora occupati o in cerca di altra occupazione.
Per quanto concerne l'apprendistato, ad esempio, le timide prospettive di
formazione fuori dal posto di lavoro prefigurate nel disegno di legge sul la-
voro dovranno comunque essere potenziate da robusti interventi a favore
dell'orientamento inteso in senso forte, cioè come promozione della capacità
di autoregolazione della propria formazione in una prospettiva dì mobilità
non solo orizzontale, ma soprattutto verticale. Il diritto alla formazione deve
inoltre essere attentamente intrecciato al dovere che ogni lavoratore, come
ogni professionista, ha di qualificarsi ulteriormente per poter svolgere ai li-
velli richiesti dall'evoluzione tecnologica e organizzativa le mansioni che so-
no di sua spettanza. E questo dovere evidentemente deve essere esteso alle
aziende e alle varie amministrazioni. Diritti e doveri alla formazione devono
essere esplicitati e protetti secondo una chiara normativa.
Un cenno almeno va latto, per quanto riguarda l'orientamento, a quanto
si afferma nel documento del Ministro circa il triennio finale della scuola se-
condaria. Esso dovrebbe avere "carattere professionalizzante, nel senso di

116
offrire agli studenti indirizzi corrispondenti a grandi aggregazioni culturali-
professionali, il cui numero [...] varia da 7 a 11". Secondo il documento la
"vera novità" è data dall'ipotesi di favorire un "avvicinamento progressivo al
mondo del lavoro" secondo varie modalità organizzative. Non solo, l'ultimo
anno del triennio finale acquista un ruolo orientativo assai forte, soprattutto
se saranno veramente attivati i diversi canali di formazione superiore e post-
secondaria alternativi a quelli universitari (sia di diploma che di laurea). In
effetti alla fine della scuola secondaria si aprirebbero molte alternative pos-
sibili: inserirsi direttamente nel mondo del lavoro, frequentare corsi di quali-
ficazione post-diploma oppure corsi di formazione professionale superiore
(non mi piace la dizione "avanzata") non universitaria, iscriversi a corsi di
diploma universitario o di laurea. Con tutte le possibili variazioni sul piano
delle specializzazioni o degli indirizzi possibili.
La domanda che deve essere posta però sulla base di alcuni dati attuali:
quale impatto potrà avere questa molteplicità di possibili scelte sull'effettiva
comprensione e decisione del singolo. Non rimarrà prevalente nell'immagi-
nario personale l'alternativa tra lavoro e Università? Con un sovraffollamen-
to di quest'ultima soprattutto là dove la prima alternativa non sembra facil-
mente subito raggiungibile? Non sarebbe bene introdurre un esame-concor-
so di ammissione ai vari corsi di laurea o di diploma? o almeno ripristinare
alcuni vincoli di accesso alla diverse Facoltà a seconda dell'indirizzo di stu-
di secondario prescelto? e contemporaneamente enfatizzare meno un ipote-
tico nuovo "serio" esame di Stato finale? E che dire della questione (stretta-
mente connessa) del valore legale dei vari titoli che verrebbero così a essere
conseguibili dagli studenti? Verrebbero ancora, come ora, privilegiati i titoli
statali finali della scuola dell'obbligo, della scuola secondaria e quelli uni-
versitari?

11. La questione dei crediti formativi

Non è facile affrontare una tematica come quella dell'orientamento che

ha visto tanta carta stampata e molto meno azioni sistematiche e istituzioni
stabili a favore di chi ne ha bisogno ai vari livelli e secondo le varie situazio-
ni di vita e di lavoro. La partecipazione diretta a varie esperienze e speri-
mentazioni sviluppate sia nell'ambito della formazione professionale che
scolastica (5) spingono non solo a evidenziare la centralità dell'orientamento
nel contesto della formazione professionale (e scolastica) ma anche l'effetti-
va urgenza di soluzioni istituzionali stabili ed eflicaci. Alcune delle indica-
zioni presenti nei recenti documenti del Governo sono certamente valide e
condivisibili, altre sembrano alludere a un ruolo privilegiato ed eccessivo del-
lo Stato e della Scuola di Stato sia nell'ambito della formazione professiona-
le, sia, anche per la stretta connessione tra le due realtà, con quello
dell'orientamento professionale. In un clima di ricerca di nuovi equilibri tra
Stato, Regioni e altri attori sociali (sindacati, imprenditori, enti di formazio-

117
ne professionale) e in un contesto di proclamata accettazione di un ruolo più
forte e autonomo delle Regioni stesse, occorrerebbe porre le premesse per
una più chiara individuazione delle competenze di queste ultime, senza con-
tinuamente contrapporre a queste competenze parallele, e inevitabilmente
più forti, dello Stato centrale.
In particolare giova sottolineare come un'integrazione effettiva tra scuola
e formazione professionale non possa essere realizzata con normativa a li-
vello nazionale. Al massimo si possono fornire quadri di rilerimento legisla-
tivi e protocolli di intesa tra Stato e Regioni a carattere generale che aiutino
l'azione a livello locale. Sono tre le ragioni principali di questa affermazione.
La prima riguarda il ruolo delle Regioni in materia di istruzione e formazio-
ne professionale, ruolo che, come più volte sottolineato, inevitabilmente an-
drà potenziato, tenendo conto anche degli orientamenti in ambito europeo.
La seconda ragione deriva dalla necessità di tenere conto delle realtà effetti-
vamente presenti nei vari bacini di utenza. Si tratLa di aree geografiche ca-
ratterizzate da profonde diversità culturali, economiche, sociali, di domanda
e di offerta formativa. La terza riguarda l'autonomia delle singole unità sco-
lastiche e delle diverse agenzie formative, che, in base alle norme in via di at-
tuazione, avrà progressivamente sempre più peso. A mio avviso occorrerà
prevedere un coordinamento delle autonomie a livello provinciale e regiona-
le al fine di rendere effettivo il ruolo di programmazione e di governo delle
regioni stesse.
Un riferimento conclusivo deve essere inevitabilmente aggiunto. Si trat-
ta dei riconoscimenti reciproci tra quanto acquisito nella formazione pro-
fessionale e nelle esperienze di lavoro e quanto è divenuto patrimonio per-
sonale nella scuola. È il tema dei cosiddetti crediti formativi. Se ne parla da
tanti anni, collegando questa problematica con quella dell'integrazione tra
formazione professionale e scuola. Occorre riuscire a fare chiarezza opera-
tiva in proposito. Proprio ai fini di una corretta impostazione dell'orienta-
mento. Il sostegno che può essere offerto ai cittadini giovani e meno giova-
ni al fine di autoregolare la propria formazione e la propria carriera lavora-
tiva, verrebbe di fatto in molti casi bloccato da rigidità burocratiche nell'ac-
cedere ai vari canali formativi disponibili. In Francia si è tentata una solu-
zione con il sistema del cosiddetto "bilancio delle acquisizioni". Occorre,
forse, anche in Italia una qualche istituzione indipendente dalla scuola e
dalla formazione professionale che esamini e garantisca il livello raggiunto
da ciascuno nella sua formazione, tenendo conto non solo delle promozioni
scolastiche o delle qualifiche professionali già certificate, m a delle cono-
scenze e competenze effettivamente già possedute come di quelle ancora
mancanti. Questo è tanto più importante in quanto nella fase attuale di ap-
profondimento della problematica connessa con i crediti formativi emerge
un certo sbilanciamento sul versante tecnico-professionale, mentre rimane
in o m b r a la componente culturale, quella, per intendersi, che consentirebbe
un accesso più agevole ai vari gradi e ordini scolastici e alle stesse carriere
universitarie.

118
12. Conclusione

La risposta a questo nuovo tipo di domanda formativa probabilmente esi-

gerà anche nuove e più flessibili forme di offerta formativa, che possano ri-
spondere contemporaneamente allo stato di preparazione dei singoli e alle
esigenze di ulteriori qualificazioni. In questo le modalità proprie di una for-
mazione a distanza possono assicurare una maggiore vicinanza ai bisogni in-
dividuali. Ma occorrono agenzie specializzate stabili e competenti per assi-
curare questo ulteriore canale lormativo, agenzie che comunque dovranno
anche assicurare la componente orientativa o in proprio o in collaborazione
con altre agenzie specializzate.
Mi pare che, infine, resti una questione ancora irrisolta. La domanda
emergente nel Paese di decentramento, di autonomia, di federalismo che
sembra essere da tutti non solo riconosciuta, ma anche accettata, si limita in
genere ad aspetti fiscali, economici, amministrativi, mentre nei Paesi dove
essa si è fatta insistente oppure è già istituzionalmente accettata essa rivesti-
va in primo luogo il bisogno di autonomia sul piano culturale e formativo,
scolastico e professionale. Dagli Stati Uniti, al Regno Unito, alla Germania,
alla Spagna, alla Svizzera, al Belgio, ecc., la prima e fondamentale aspirazio-
ne dei popoli delle varie Regioni, Cantoni, Stati, Comunità regionali, ecc. è
stata quella di avere un reale protagonismo nell'ìmpostare e promuovere
l'educazione, la formazione prolessionale, la cultura della propria gente, cer-
tamente in un quadro di coordinamento o di concertazione nazionale, nel
quale lo Stato centrale non assume altro ruolo che quello di garantire le esi-
genze ritenute costituzionalmente essenziali per assicurare una identità na-
zionale. Come mai in Italia le varie forze polìtiche rimangono così attaccate
a una concezione centralizzata e statalista della scuola e della formazione
professionale, mentre sembrano disponibili solo a qualche concessione sul
piano fiscale, economico, amministrativo?

Riferimenti bibliografici

BANDURA A. (1996), Il senso di autoei'jìcacia, Trento, Erickson.

BiiNADUSl L. (1997), "Scuola, lavoro e riforma Berlinguer", Il Mulino, 46, /, 77-92.
DOMENICI G. (1998), Manuale dell'orientamento e della didattica modidarc, Bari, Laterza.

119
08studi7 30-06-2005 12:16 Pagina 153

STUDI

Lo schema di Decreto
sul secondo ciclo:
aspetti didattici
PELLEREY MICHELE"

1. INTRODUZIONE

Una lettura sufficientemente puntuale della bozza di schema di decreto

legislativo 2 relativo al secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione dal
punto di vista didattico implicherebbe una conoscenza dettagliata degli alle-
gati riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento previsti per il sistema
dei licei e il profilo educativo, culturale e professionale del secondo ciclo di
istruzione e formazione. Di quest'ultimo si ha una bozza alla quale si può
fare riferimento. Per delinearne alcuni aspetti dell'impianto didattico si può
ricorrere, almeno parzialmente, agli allegati al decreto legislativo relativo al
primo ciclo. È vero che nel caso del sistema di istruzione e formazione pro-
fessionale esiste una particolare competenza delle Regioni e Province auto-
nome in materia, ma, a causa dell'unitarietà del sistema educativo e delle esi-
genze poste dalle previste transizioni, molte delle disposizioni dirette verso il
sistema dei licei avranno inevitabilmente una notevole risonanza in quello
dell'istruzione e formazione professionale. In genere, la bozza di decreto, per
superare le citate competenze delle Regioni e Province autonome, si limita
nel caso del sistema dell'istruzione e formazione professionale a definire, con
una certa puntigliosità, quelli che sono stati definiti i "livelli essenziali delle
prestazioni", rimandando molte specificazioni alla Conferenza unificata o alla
Conferenza Stato Regioni.

1
Università Pontificia Salesiana di Roma, Facoltà di Scienze dell'Educazione.
2
Ci si riferisce alla bozza di Decreto legislativo denominato "Schema di decreto legislativo
concernente le linee generali ed i livelli essenziali delle prestazioni del secondo ciclo del sistema
educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2005, n. 53" del 3 maggio 2005.

153
30-06-2005 12:16 Pagina 154
e

Riferendosi, dunque, all'impianto prefigurato per il primo ciclo e che, per

la necessaria continuità formativa, con tutta probabilità verrà ripreso per il
secondo ciclo, non si può non rilevare che spesso ci si addentra in questioni
di squisita natura didattica, come metodi di insegnamento e di valutazione,
che ben difficilmente si possono considerare di competenza di una normativa
nazionale a carattere legislativo. Qualche volta si ha la sensazione che si voglia
prospettare per legge u n compiuto quadro pedagogico-didattico, che scende
talora in dettagli a nostro avviso propri di responsabilità diverse. Da ciò spesso
possono derivare contraddizioni sul piano applicativo. Non si capisce, a esem-
pio, perché si prospetti nelle recenti disposizioni una modulistica di docu-
mentazione pubblica degli esiti scolastici lasciata alla decisione locale, men-
tre si prescrivono nei minimi particolari modalità di raccolta di documenta-
zioni a fini valutativi e orientativi, che in gran parte devono rimanere interni
all'attività formativa.
Si giunge nelle indicazioni nazionali, il cui valore giuridico-normativo si
presta a qualche ambiguità 3 , a una prescrizione esasperatamente analitica di
ciò che il docente deve tener presente nel suo insegnamento, mentre si tra-
scura di indicare quali obiettivi formativi portino a una qualche convergenza
di risultati ai vari livelli dell'intero sistema educativo. La logica sottesa sem-
bra essere quella di una prescrizione degli obiettivi specifici di apprendimen-
to a livello di prestazioni del servizio educativo, mentre i risultati in termini
di apprendimento sono considerati sotto il profilo dello sviluppo di compe-
tenze individuali, di loro natura diversificate, e lasciati alla responsabilità dei
docenti e delle singole istituzioni educative e formative 4 .
Certo, nelle competenze individuali giocano normalmente u n ruolo essen-
ziale anche le conoscenze e abilità insegnate, ma di loro natura esse emergo-
no come risultato generale di tutte le esperienze di apprendimento, sia che
queste abbiano luogo, come oggi si usa dire, in contesti formali, sia non for-
mali e informali. Ciò può favorire una valutazione in qualche modo non coor-
dinata tra quanto l'istituzione educativa promuove e l'influsso esterno, sia es-
so positivo o negativo. Non credo sufficiente a dare un riferimento adeguato
all'azione educativa scolastica quello che è stato definito profilo educativo,
culturale e professionale di fine ciclo, data la sua genericità e onnicomprensi-

3
II testo della Legge 53 a cui fare riferimento è il seguente: "Mediante u n o o più regolamen-
ti da adottare a n o r m a dell'articolo 117, sesto comma, della Costituzione e dell'articolo 17, com-
m a 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, sentite le Commissioni parlamentari competenti, nel ri-
spetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, si provvede: a) alla individuazione del nucleo
essenziale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativamente agli obiettivi speci-
fici di apprendimento, alle discipline e alle attività costituenti la quota nazionale dei piani di stu-
dio, agli orari, ai limiti di flessibilità interni nell'organizzazione delle discipline; b) alla determi-
nazione delle modalità di valutazione dei crediti scolastici; e) alla definizione degli standard mi-
nimi formativi, richiesti per la spendibilità nazionale dei titoli professionali conseguiti all'esito dei
percorsi formativi, nonché per i passaggi dai percorsi formativi ai percorsi scolastici".
4
Quanto al concetto di competenza si può leggere la prima parte del volume di M. PELLEREY,
Le competenze individuali e ilportfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004. La concezione lì espres-
sa è abbastanza diversa da quella sviluppata da G. BERTAGNA in Valutare tutti, valutare ciascuno,
La Scuola, Brescia, 2004.

154
30-06-2005 12:16 Pagina 155
e

vita5. Anche se esso si presenta certamente come un riferimento assai elaborato

e utile a impostare l'azione educativa e culturale dell'istituzione scolastica e di
quella professionale. Da questo approccio nasce anche l'ambigua operazione
messa in atto dal sistema di valutazione nazionale, che sembra doversi atte-
stare più su una rilevazione di conoscenze e abilità, che di competenze indi-
viduali, come, invece, sarebbe dovuto essere stante l'impostazione pedagogica
assunta. In fin dei conti la qualità del sistema educativo si dovrebbe misurare,
sempre secondo tale approccio, sulla qualità e sul livello delle competenze
individuali sviluppate. La contraddizione emerge ancora più chiaramente
quando si consideri la necessità di definire sul piano sociale e professionale gli
standard formativi utili a u n riconoscimento dei titoli e diplomi.
Detto questo, mi limiterò a una lettura del Capo III della bozza di schema
quale è possibile scorrere nella sua versione disponibile all'inizio del mese di
maggio 2005. Mi concentrerò su alcuni aspetti peculiari riguardanti l'azione di
insegnamento: privilegerò, cioè, un'attenzione per la dimensione didattica del-
l'impianto. I punti particolari presi in considerazione sono: a) il quadro delle
discipline di insegnamento e delle esperienze professionali indicato e la pro-
spettiva di una loro declinazione secondo conoscenze, abilità e competenze;
b) la questione cruciale all'interno di tutto l'impianto della unitarietà del sistema
e quindi della possibilità di passaggio da una filiera formativa a un'altra durante
l'intero percorso e le modalità di accompagnamento previste e/o necessarie;
e) i problemi strettamente connessi della personalizzazione dei percorsi e del-
la presenza di una funzione tutoriale e orientante, nonché della costruzione di
una documentazione che possa coerentemente collegarsi sia con il portfolio
delle competenze individuali, sia con il libretto formativo del cittadino.

2 . I CONTENUTI FORMATIVI DEL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFES-

SIONALE

I contenuti formativi del secondo ciclo sia per il sistema dei licei, sia per
quello dell'istruzione e formazione professionale dovrebbero essere letti nel
quadro di una declinazione per singole filiere del profilo educativo, culturale
e professionale del secondo ciclo. Questo profilo, infatti, è comune a tutto il
sistema educativo ed è diretto a garantire una prospettiva comune per l'azio-
ne formativa sia delle istituzioni, sia degli insegnanti. A esso si riferisce il pri-
mo comma dell'art. 15, citandolo come allegato A. La sua assunzione viene col-

' A fini esemplificativi riporto quanto riferito alla matematica. Occorre ricordare che si tratta
della conclusione di u n percorso formativo durato 11-12 anni: "Conoscere criticamente concetti
matematici e operare con essi in modo tale da essere in grado di porre e risolvere problemi rela-
tivamente sia agli aspetti strutturali della disciplina sia alle sue diverse applicazioni. Compren-
dere il ruolo che il linguaggio matematico ricopre in quanto strumento essenziale per descrivere,
comunicare, formalizzare, dominare i campi del sapere scientifico e tecnologico ai quali la mate-
matica è applicata. Comprendere il procedimento di modellizzazione che porta alla costruzione
degli strumenti matematici, inquadrandolo nel più generale processo di conoscenza e raziona-
lizzazione della realtà perseguito nel secondo ciclo".

155
30-06-2005 12:16 Pagina 156
e

legata alla definizione dei livelli essenziali delle prestazioni che devono ca-
ratterizzare i percorsi offerti da Regioni e Province autonome per u n loro ri-
conoscimento a livello nazionale ed europeo.
Il testo circolante del profilo, un testo assai elaborato, si presenta come
una paideia della scuola, istituzione che assume con estrema chiarezza fina-
lità squisitamente educative su una vasta molteplicità di piani. D'altra parte,
nel testo della bozza di decreto legislativo si richiama quanto affermato nella
legge 53 e cioè che nel secondo ciclo: "sono promossi il conseguimento di una
formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione,
lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, al-
la comunità nazionale ed alla civiltà europea" (art. 1,3). Non meraviglia quin-
di che si riscontrino nel Profilo indicazioni di questo tipo: "Avvertire la diffe-
renza tra il bene e il male ed orientarsi di conseguenza nelle scelte della vita
e dei comportamenti sociali e civili. Cogliere la dimensione morale di ogni
scelta, interrogandosi sulle conseguenze delle proprie azioni, e avere la co-
stanza di portare a termine gli impegni assunti. Avere coscienza che è proprio
dell'uomo dare significato alla propria vita e costruire una visione integrata
delle situazioni e dei problemi di cui si è protagonisti" 6 .
L'art. 18, comma 1 b) prende l'avvio dal richiamo dell'art. 1 comma 5, che
afferma: "I percorsi liceali e quelli di istruzione e formazione professionale nei
quali si realizza il diritto-dovere all'istruzione e formazione sono di pari dignità
e perseguono il fine comune di promuovere l'educazione alla convivenza civile,
la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il
fare e l'agire, e la riflessione critica su di essi, nonché di sviluppare l'autonoma
capacità di giudizio e l'esercizio della responsabilità personale e sociale curando
anche lo sviluppo delle conoscenze, abilità e competenze relative all'uso delle
nuove tecnologie e la padronanza di una lingua europea, oltre all'italiano e al-
l'inglese, secondo il profilo educativo, culturale e professionale di cui all'allegato
A. Essi assicurano gli strumenti indispensabili per l'apprendimento lungo tutto
l'arco della vita. Essi, inoltre, perseguono le finalità e gli obiettivi specifici indi-
cati ai Capi II e III".
Sulla base di questo dettato si precisano le competenze da acquisire da
parte degli studenti nel corso dell'attività di apprendimento: competenze lin-
guistiche, matematiche, scientifiche, tecnologiche, storico-sociali ed econo-
miche, destinando a tal fine quote dell'orario complessivo obbligatorio idonee
al raggiungimento degli obiettivi indicati nel profilo educativo, culturale e
professionale dello studente, nonché di competenze professionali mirate in
relazione al livello del titolo a cui si riferiscono. Esso nel suo complesso indi-
ca con chiarezza che, se quanto alla parte professionalizzante specifici profi-
li professionali possono essere articolati secondo i fabbisogni del territorio, le

5
Nelle leggi di riforma scolastica inglese del 1944 e del 1988 si riscontra u n a dizione simile
quanto a finalità fondamentali della scuola. Un'analisi delle possibili interpretazioni di un'edu-
cazione spirituale e morale nella scuola si può trovare in alcuni miei scritti: PELLEREY M., Edu-
care, Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, LAS, Roma, 1991; ID. Educazione
spirituale, educazione religiosa ed educazione morale, "Orientamenti Pedagogici", 3 (2000), 556-561;
ID., Spiritualità e educazione, "Orientamenti Pedagogici", 1 (2002), 39-54.

156
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e

figure professionali di riferimento devono essere definite mediante accordi in

sede di Conferenza unificata e decretate dal Presidente della Repubblica.
Quanto alla definizione degli standard formativi minimi relativi alle compe-
tenze sopra ricordate, occorre fare ricorso ad Accordi in sede di Conferenza
Stato-Regioni "ai fini della spendibilità nazionale ed europea dei titoli e qua-
lifiche conseguiti all'esito dei percorsi".
Tale articolo è fondamentale dal punto di vista dell'impianto formativo,
perché vincola l'azione di insegnamento alla costruzione di uno spazio di ap-
prendimento che porti allo sviluppo di competenze ben definite disciplinar-
mente. Di per sé la dizione del testo non fa obbligo di attivare insegnamenti
disciplinari distinti, né può a questo proposito fornire un quadro orario di-
stribuito per discipline, stante la competenza esclusiva delle Regioni e Pro-
vince autonome in merito, tuttavia impone un'attenzione specifica per lo svi-
luppo di tali competenze disciplinari e per una loro valutazione e certifica-
zione accurata. Da u n punto di vista didattico tali competenze potrebbero es-
sere acquisite anche in contesti di attività di apprendimento di natura inter-
disciplinare e in stretto dialogo con esperienze di carattere più professionale,
ma occorre che si dedichi loro una cura formativa del tutto puntuale e che es-
se possano emergere adeguatamente nella consapevolezza degli studenti.
Va, infine, evidenziato che l'unitarietà del sistema educativo implica anche
che la formazione professionale includa nel suo piano dell'offerta formativa:
"l'insegnamento della religione cattolica come previsto dall'Accordo che ap-
porta modifiche al Concordato lateranense e al relativo protocollo addiziona-
le, reso esecutivo con legge 25 marzo 1985, n. 121, e dalle conseguenti intese,
e delle attività fisiche e motorie". Infatti, nella tradizione propria delle azioni
formative dirette al conseguimento delle qualifiche professionali ci si era
orientati più sul versante "formazione al lavoro" (anche perché inizialmente
prevaleva il ruolo del Ministero del Lavoro su quello dell'Istruzione), che su
quello più generale previsto dall'impianto di tutto il sistema scolastico.
In realtà nelle attività di formazione professionale di competenza regionale
ben difficilmente veniva finanziato l'insegnamento della religione cattolica,
secondo la normativa vigente, e quello dell'educazione fisica, ora ridenomi-
nato "insegnamento delle attività fisiche e motorie". Ciò, invece, era ed è pre-
sente nell'impianto della Provincia Autonoma di Trento. D'altra parte, in al-
cune esperienze di integrazione tra istruzione e formazione professionale, la
parte scolastica aveva talora obiettato ai fini del riconoscimento dei crediti
formativi, nei passaggi tra formazione professionale e istruzione professio-
nale o tecnica, proprio la carenza di u n esplicito e formale insegnamento di
queste due discipline.

3. L'UNITARIETÀ DEL SISTEMA E LE POSSIBILI TRANSIZIONI ALL'INTERNO DELLE SUE

ARTICOLAZIONI

Il primo comma dell'art. 1 insiste sull'unitarietà del secondo ciclo affer-

mando che: "Il secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazio-

157
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e

ne è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell'istruzione e formazione

professionale. Esso è il secondo segmento in cui si realizza, in modo unitario,
il diritto-dovere all'istruzione e formazione". Questo principio porta facilmente
alla conseguenza della possibilità per gli studenti di passare da una filiera al-
l'altra del sistema dei licei come di quello dell'istruzione e formazione pro-
fessionale, ma anche dallo stesso sistema dei licei a quello dell'istruzione e
formazione professionale e viceversa. A questo proposito viene esplicitato nel
settimo comma che: "Le istituzioni del sistema educativo di istruzione e for-
mazione assicurano ed assistono, anche associandosi tra loro, la possibilità di
cambiare scelta tra i percorsi liceali e, all'interno di questi, tra gli indirizzi, ove
previsti, nonché di passare dai percorsi liceali a quelli dell'istruzione e for-
mazione professionale e viceversa. A tali fini le predette istituzioni adottano
apposite iniziative didattiche, per consentire l'acquisizione di una prepara-
zione adeguata alla nuova scelta".
Tuttavia tale possibilità viene regolamentata dal comma decimo: "Le cor-
rispondenze e modalità di riconoscimento tra i crediti acquisiti nei percorsi
liceali e i crediti acquisiti nei percorsi di istruzione e formazione professionale
ai fini dei passaggi dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e formazio-
ne professionale e viceversa sono definite mediante accordi in sede di Confe-
renza Stato-Regioni, recepiti con decreto del Presidente della Repubblica, su
proposta del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di con-
certo con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali". Ciò comunque deve
essere fatto sulla base di quanto disposto dal precedente comma ottavo: "La
frequenza, con esito positivo, di qualsiasi segmento del secondo ciclo com-
porta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, an-
che ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i
diversi percorsi di cui al comma 7. Le istituzioni del sistema educativo di
istruzione e formazione riconoscono inoltre, con specifiche certificazioni di
competenza, le esercitazioni pratiche, le esperienze formative, i tirocini di cui
all'articolo 18 della legge 24 giugno 1997, n. 196 e gli stage realizzati in Italia
e all'estero anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, pro-
duttive, professionali e dei servizi. Ai fini di quanto previsto nel presente com-
ma sono validi anche i crediti formativi acquisiti e le esperienze maturate sul
lavoro, nell'ambito del contratto di apprendistato di cui all'articolo 48 del
decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276".
Speciale evidenza ha poi u n particolare tipo di valorizzazione degli studi
precedenti per quanto riguarda il sistema dei licei: "Coloro che chiedano di
rientrare nei percorsi liceali e che abbiano superato l'esame conclusivo del
primo ciclo tanti anni prima quanti ne occorrono per il corso normale degli
studi liceali possono essere ammessi a classi successive alla prima previa
valutazione delle conoscenze, abilità e competenze possedute, comunque
acquisite, da parte di apposite commissioni costituite presso le istituzioni del
sistema dei licei, anche collegate in rete tra di loro. Ai fini di tale valutazione
le commissioni tengono conto dei crediti acquisiti, debitamente documentati,
e possono sottoporre i richiedenti ad eventuali prove per l'accertamento del-
le conoscenze, abilità e competenze necessarie per la proficua prosecuzione

158
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e

degli studi. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della

ricerca sono stabilite le modalità di costituzione e funzionamento delle com-
missioni. Alle valutazioni di cui al presente comma si provvede dopo l'effet-
tuazione degli scrutini" (art. 13, 6).
L'abbondante citazione di testi tutti riferiti a problematiche connesse con
le transizioni interne al sistema unitario e anche verso di esso dall'esterno,
citazioni che potrebbero essere ancora incrementate, mette già in luce da una
parte la novità, ma dall'altra anche la complessità e difficoltà di trovare
modalità valide ed efficaci di realizzazione. In questa sede non mi soffermo
sugli aspetti burocratici implicati e sulle esigenze procedurali che tentano di
superare la consolidata tradizione degli esami di ammissione a una qualsiasi
classe di diversa filiera del sistema scolastico da parte di coloro che non pro-
vengono per promozione dalla classe precedente della stessa filiera. Per com-
prendere meglio queste problematiche ci si può a esempio riferire all'Ordi-
nanza ministeriale del MIUR n. 87 del 3 dicembre 2004. Qui mi soffermo su-
gli aspetti didattici implicati.
Si è spesso citata come metodologia appropriata per seguire gli studenti
nelle possibili transizioni l'attivazione di specifici laboratori denominati
LARSA (Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti). A parte la
denominazione, che non sembra presente in alcuna delle fonti normative
ufficiali7, occorre individuare modalità attente di accompagnamento. La de-
cennale esperienza trentina avviata con i Protocolli di intesa tra la Provincia
Autonoma di Trento e l'allora Ministero dell'istruzione pubblica ha messo in
luce alcuni passi che rendono più solido e affidabile il processo stesso.
In primo luogo occorre che si individuino nel corso del primo periodo sco-
lastico dell'anno (in genere il primo quadrimestre) gli studenti che aspirano a
tali transizioni e ne possiedono le competenze e disposizioni di base. Negli
scrutini di metà anno si deve fare un primo bilancio orientativo e indicare i pos-
sibili percorsi istruttivi e/o formativi di destinazione, interessando in questo le
famiglie. In seguito a ciò, si prende contatto con l'istituto di destinazione inte-
ressato in maniera da favorire un dialogo attento tra l'istituzione di partenza e
quella di arrivo circa le eventuali integrazioni e consolidamenti da promuove-
re nel corso della seconda parte dell'anno. In questo potrebbero essere coinvolti
gli stessi docenti dell'istituzione di destinazione. Lo strumento principe per fa-
vorire l'incontro tra lo studente e i docenti dell'istituzione di arrivo è il portfo-
lio, oggi denominato delle competenze individuali. Esso dovrebbe evidenziare
il percorso culturale e professionale seguito; le conoscenze, abilità e compe-
tenze acquisite; le eventuali carenze esistenti e le integrazioni da sviluppare, le
motivazioni che sottendono le prospettive di transizione, ecc. Secondo la nor-
mativa vigente, il dirigente dell'istituzione di destinazione nomina una com-
missione per esaminare e certificare la competenze e i crediti sulla base dei
quali decidere il tipo e livello di percorso istruttivo o formativo al quale lo stu-
dente è ammesso. Nella Provincia di Trento la commissione è composta pari-

7
Si parla genericamente nel testo della bozza di "interventi [...] per il recupero e lo sviluppo
degli apprendimenti" (art. 16, 1, b).

159
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e

teticamente da docenti delle due istituzioni, quella di partenza e quella di ar-

rivo. Lo studente che abbia ottenuto una valutazione positiva alla fine dell'an-
no e un giudizio di orientamento coerente con le sue aspirazioni è invitato a un
colloquio con la commissione per presentare se stesso, le proprie aspirazioni,
motivazioni e competenze sulla base proprio della documentazione raccolta nel
portfolio. A partire, poi, dalla documentazione proposta e dagli esiti del collo-
quio, viene definito dalla commissione il passaggio (tipologia dell'istituzione e
classe) e indicate le eventuali integrazioni ulteriori da sviluppare da parte del-
l'istituzione di arrivo. Quest'ultima si impegna nell'accompagnare adeguata-
mente lo studente a inserirsi positivamente nella nuova esperienza formativa.

4. LA PERSONALIZZAZIONE DEI PERCORSI E LA FUNZIONE TUTORIALE E DI ORIEN-

TAMENTO

Quanto precedentemente richiamato porta immediatamente a considera-

re il problema delle azioni di personalizzazione e di orientamento che devo-
no essere presenti con continuità all'interno delle diverse realtà formative sia
del sistema dei licei, sia di quello dell'istruzione e formazione professionale.
Per quanto riguarda il sistema dell'istruzione e formazione professionale è
necessario citare due passaggi che esplicitano come livelli essenziali dell'of-
ferta formativa:
1 ) "la personalizzazione, per fornire allo studente, attraverso l'esperienza rea-
le e la riflessione sull'operare responsabile e produttivo, gli strumenti cul-
turali e le competenze professionali per l'inserimento attivo nella società,
nel mondo del lavoro e nelle professioni" (art. 18, 1, a);
2) "l'adozione di interventi di orientamento e tutorato, anche per favorire la
continuità del processo di apprendimento nei percorsi di istruzione e for-
mazione tecnica superiore, nell'università o nell'alta formazione artistica
e musicale nonché per il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti del-
lo studente"(art. 16, l,b).

Il processo di personalizzazione quale è prefigurato dalla Legge e dai Decreti

applicativi si attua attraverso attività strutturate, denominate unità di appren-
dimento, che sulla base di conoscenze e abilità esplicitamente insegnate pro-
muovono la loro attivazione e coordinamento in competenze personalmente
possedute. Queste competenze, secondo l'impianto concettuale esplicitato, ben
difficilmente possono essere definite in maniera uniforme per tutti, in quanto
esse emergono dall'insieme delle esperienze soggettivamente vissute sia nel
contesto scolastico, sia in quello non scolastico (culturale, sociale e partecipa-
tivo ad attività sportive, di volontariato, lavorative, ecc.). La stessa sollecita-
zione a integrare nei percorsi formativi "la realizzazione di tirocini formativi
ed esperienze in alternanza, in relazione alle figure professionali caratteriz-
zanti i percorsi formativi" (art. 16, 1, d) porta a una differenziazione di ricadute
formative quanto a competenze effettivamente sviluppate.

160
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e

Tutto questo può essere riletto in due opposte prospettive. La prima, me-
no valida e significativa in termini educativi, evoca la soggettività e l'interes-
se individuale come elemento principe di riferimento in questo percorso di
personalizzazione dello sviluppo delle competenze 8 . La seconda, a mio avviso
più pregnante dal punto di vista pedagogico, implica il rapporto con un edu-
catore che ascolti, solleciti, guidi nella scelta delle esperienze, delle iniziative,
delle attività di valorizzazione delle conoscenze e abilità acquisite nel conte-
sto scolastico e non scolastico, al fine di prospettare e consolidare u n proprio
progetto di vita professionale, sociale e personale. È in quest'ultima prospet-
tiva che si colloca la sollecitazione a rendere effettivamente presente l'azione
orientativa e tutoriale nel contesto formativo. Essa può essere svolta dagli
stessi docenti, assegnando a ciascuno di essi u n numero ridotto di studenti.
Dall'esperienza svolta in alcune istituzioni educative si è potuto constatare
che l'accompagnamento personale è certamente essenziale per soggetti che
manifestano elemento di disagio e/o di disorientamento; esso è comunque de-
siderato e valutato positivamente da tutti, con riscontri significativi sul piano
dello sviluppo personale 9 . Il suggerimento di additare u n numero ristretto di
studenti ai vari docenti tiene conto sia delle esigenze di tempo che l'assolvi-
mento di tale funzione comporta, sia il loro coinvolgimento nelle problema-
tiche più generali che i loro discenti presentano. La personalizzazione assu-
me dunque due facce: quella del processo di apprendimento, e quella della re-
lazione educativa instaurata. Tutto ciò ha una rilevanza peculiare quando si
consideri la dimensione orientativa dell'azione educativa.
In questo contesto può essere chiarito ulteriormente il ruolo del portfolio,
anche in relazione al libretto formativo del cittadino. Negli anni successivi
all'accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000 10 si erano avute varie speri-
mentazioni assai interessanti, che probabilmente dovrebbero essere riprese al
fine di definire con più chiarezza quella specie di supplemento alla pagella e
al diploma che, in analogia a quanto ormai previsto a livello universitario,
consente di rileggere più in profondità il percorso formativo e i suoi risultati
sul piano individuale, rispetto a quanto sviluppato dalle varie istituzioni edu-
cative nelle quali lo studente è passato.
Il Decreto legislativo del 10 settembre 2003 n. 276, la cosiddetta Legge
Biagi, parla del Libretto formativo del cittadino all'art. 2 punto i) in questi
termini: il libretto formativo del cittadino è il "libretto personale del lavoratore
definito, ai sensi dell'accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000, di concerto
tra il Ministero del lavoro e delle politiche sociali e il Ministero dell'istruzio-
ne, dell'università e della ricerca, previa intesa con la Conferenza unificata

3
Una discussione in proposito è richiamata da BERTAGNA G. nel già citato volume Valutare
tutti, valutare ciascuno, La Scuola, Brescia, 2004.
5
PELLEREY M., Competenze individuali eportfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004, 216-220.
10
"Al fine di documentare il curriculum formativo e le competenze acquisite le regioni isti-
tuiscono il libretto formativo del cittadino su cui verranno annotati anche i crediti formativi che
possono essere conosciuti, ai fini del conseguimento di u n titolo di studio o dell'inserimento in
u n percorso scolastico, sulla base di specifiche intese tra Ministeri competenti, Agenzie formative
e regioni interessate".

161
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e

Stato-Regioni e sentite le parti sociali, in cui vengono registrate le competenze

acquisite durante la formazione in apprendistato, la formazione in contratto
di inserimento, la formazione specialistica e la formazione continua svolta
durante l'arco della vita lavorativa ed effettuata da soggetti accreditati dalle
Regioni, nonché le competenze acquisite in modo non formale e informale
secondo gli indirizzi della Unione europea in materia di apprendimento per-
manente, purché riconosciute e certificate". Sembrerebbe che da esso vengano
escluse le competenze acquisite durante i percorsi formativi formali. L'inter-
pretazione operativa dei regolamenti applicativi certamente fornirà elementi
di integrazione tra il Libretto formativo del cittadino e il Portfolio delle compe-
tenze individuali. In effetti, la concezione di competenza da assumere nel
contesto educativo del secondo ciclo permette u n agevole collegamento tra i
due documenti, in quanto le competenze individuali sono il risultato di tutte
le esperienze di apprendimento, sia che esse siano state sviluppate in conte-
sti formativi formali, sia in contesti non formali e informali. Ciò è del tutto
evidente quando si considerino in particolare le cosiddette competenze tra-
sversali, oggi spesso definite competenze chiave".

5. CONCLUSIONE

Riprendendo le considerazioni avanzate nell'introduzione, si può rilevare

che la parte della bozza di decreto legislativo relativa al sistema di istruzione
e formazione professionale cerca di accentuare quelli che dalla norma costi-
tuzionale sono definiti i livelli essenziali delle prestazioni, sia sul piano dei
contenuti formativi, sia su quello dell'organizzazione formativa, sia, talora,
anche sul piano più propriamente metodologico. Vengono demandate alla
Conferenza unificata e alla Conferenza Stato-Regioni le definizioni più pun-
tuali dei vari aspetti connessi con i percorsi formativi. È una scelta che per-
mette di varare il Decreto anche in assenza di accordi specifici con le Regioni
e Province autonome.
Dal punto di vista delle ricadute sul versante dell'attuale sistema della
formazione professionale si deve notare la forte incidenza che attraverso tale
decreto si può avere sulla sua didattica. Ciò viene infatti fortemente sollecitato
dalla sua integrazione nel sistema educativo unitario e dalla flessibilità pro-
spettata all'interno di tale sistema: le transizioni rese possibili, come si è reso
evidente dall'Accordo Stato-Regioni del 15 gennaio 2005 relativo agli stan-
dard formativi minimi relativi alle competenze di base, sollecitano l'adozione
di modalità organizzative dell'impianto formativo, che portano facilmente a
insegnamenti disciplinari distinti, analoghi a quelli scolastici, con evidenti
possibili effetti negativi sul piano della formazione del cittadino-lavoratore.
Si può giungere così a una trasposizione di concezioni e metodi di inse-
gnamento delle varie discipline che ne assumono u n carattere chiuso e ari-

11
A questo proposito si può leggere il capitolo ottavo di PELLEREY M., Competenze individuali
e portfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004.

162
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e

stocratico, poco aperto alle applicazioni e a cogliere nel mondo delle espe-
rienze pratiche e professionali la radice di una loro motivazione e valorizza-
zione personale. La carenza di strumenti didattici (manuali, testi, eserciziari)
specificamente concepiti e redatti per questo ambito formativo accentua, poi,
la tendenza a una scolasticizzazione negativa del loro impianto contenutisti-
co e metodologico. Le recenti indagini sui risultati dell'insegnamento della
lingua nazionale, della matematica e delle scienze nei quindicenni dei Paesi
dell'OCSE (Progetti Pisa 2000 e Pisa 2003) hanno messo in luce il divario cre-
scente tra nazioni che facilitano processi formativi aperti alla realtà sociale
e professionale e nazioni nelle quali i processi educativi rimangono legati a
forme di insegnamento disciplinare autosufficienti. Lltalia ha manifestato in
questo ambito una drammatica arretratezza.
Il settore della formazione professionale si trova di fronte a una sfida assai
rilevante, che forse può essere affrontata validamente ed efficacemente se si
assume seriamente e intelligentemente la prospettiva ormai da tutti accettata
dello sviluppo di effettive competenze sia disciplinari, sia professionali e pra-
tiche. Un concetto adeguato di competenza, infatti, permette di coniugare
un'acquisizione significativa, stabile e fruibile di conoscenze e abilità discipli-
nari con una loro valorizzazione sul piano della crescita professionale e civile
nelle due direzioni: la prima, partendo dai compiti che ne sollecitano lo svi-
luppo; la seconda, consolidando le basi culturali e teoriche che permettono di
inquadrali e portarli a termine. La prima prospettiva può favorire la percezio-
ne di senso e di valore di molte acquisizioni di ordine teorico e/o operativo; la
seconda, l'organizzazione interna del sapere, che fa da sfondo alla compren-
sione e risoluzione delle varie problematiche tecnico-pratiche e sociali.

163
 OSSERVATORIO sulle riforme

Competenze di base,
competenze chiave
e standard formativi Parole chiave:
MICHELE PELLEREY1
Competenza;
Standard;
PISA;
OCSE

Ci sono almeno tre fonti di riferimento che sollecitano la tradizionale

definizione di competenze di base in una più comprensiva e penetrante:
quella di competenze chiave. Il primo riferimento proviene dagli studi con-
dotti in sede OCDE (in italiano OCSE) che hanno portato tra l’altro allo svi-
luppo delle indagini PISA. Il secondo riferimento, anch’esso di natura inter-
nazionale, deriva da alcuni documenti elaborati da esperti della Commis-
sione europea a partire dalle indicazioni che il vertice di Lisbona del 2000
aveva dato alla questione delle “competenze di base”. Il terzo riferimento è
di natura più teorica e tiene conto delle ricerche sviluppate in Francia sulla
nozione di competenze necessarie per garantire ai cittadini le condizioni di
una occupabilità valida e produttiva nel tempo.
Il presente contributo intende non solo presentare nelle grandi linee le
caratteristiche dell’attuale orientamento, ma anche appoggiarne una più
puntuale e compiuta presa di coscienza del significato e della implicazioni
formative.

1. LE COMPETENZE DI BASE NEL PROCESSO FORMATIVO

In Italia, a partire dallo studio svolto dall’ISFOL sulle competenze che do-
vrebbero caratterizzare il cittadino-lavoratore, si è diffusa la tendenza a di-

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica presso l’Università Pontificia Salesiana di
Roma.

67
stinguerle secondo tre categorie fondamentali: competenze di base, compe-
tenze trasversali, competenze tecnico-professionali2. Tale studio teneva conto
in particolare dei processi di formazione continua. La distinzione è stata uti-
lizzata sistematicamente nelle proposte formative elaborate nel contesto dei
percorsi IFTS (Istruzione e Formazione Tecnica Superiore) e, più recente-
mente, nella definizione degli standard formativi minimi relativi alla conclu-
sione del percorso sperimentale triennale di formazione professionale cui con-
segue l’acquisizione di una qualifica. Le competenze di base, secondo la pro-
spettiva adottata dall’ISFOL, si riferiscono a saperi fondamentali utilizzabili
nel contesto della vita quotidiana e lavorativa secondo necessità, trasferibili al
variare delle condizioni di contesto e incrementabili secondo i diversi livelli di
responsabilità3. Nell’accordo raggiunto nella Conferenza Stato-Regioni del
2003 esse sono state considerate come una “base più ampia di quella tradi-
zionalmente utilizzata nella formazione professionale, in quanto non sono
[gli standard] concepiti solo in riferimento all’occupabilità delle persone, ma
anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza a partire dal possesso
di un quadro culturale di formazione di base”. Gli standard minimi di com-
petenza sono distribuiti secondo un’area linguistica, un’area tecnologica, un’a-
rea scientifica e un’area storico-socio-economica.
Esempio di competenze di base relative all’area tecnologica e storico-
socio-economica.

Area tecnologica Competenze di base

Obiettivi generali

1. Utilizzare strumenti tecnologici e 1.1 Sa acquisire, leggere, creare, gestire e

informatici per consultare archivi, gestire
informazioni, analizzare dati
(riferimento ECDL Start)
stampare testi usando le funzionalità di un
programma di videoscrittura
1.2 Usa le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche per creare,
elaborare e gestire un foglio elettronico,
utilizzando le funzioni aritmetiche e
logiche, le normali funzionalità di
trattamento dei testi, la rappresentazione
dei dati in forma grafica
1.3 Conosce che cos’è una rete e utilizza in
sicurezza internet per raccogliere
informazioni, esplorare argomenti
specifici, comunicare, collaborare e
condividere risorse a distanza

2
Cfr. a esempio: ISFOL Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di
base nel lavoro che cambia, Milano, Franco Angeli, 1994; ISFOL, Unità capitalizzabili e crediti
formativi. I repertori sperimentali, Milano, Franco Angeli, 1998.
3
Le competenze trasversali hanno carattere generale e si riferiscono a qualità della per-
sona che hanno rilevanza nel contesto di ogni sua attività e relazione. Si citano spesso tre ma-
crocategorie: relazionarsi in modo adeguato con l’ambiente fisico, tecnico e sociale; affrontare
e gestire operativamente l’ambiente, il compito e il ruolo sia mentalmente, sia a livello della
condotta finale; diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente, del compito e del ruolo asse-
gnato. Quelle tecnico-professionali riguardano un settore specifico dell’attività professionale.

68
2. Utilizzare consapevolmente le tecnologie
tenendo presente sia il contesto culturale e
sociale nel quale esse fanno agire e
comunicare, sia il loro ruolo per
l’attuazione di una cittadinanza attiva
Area storico-socio-economica
Obiettivi generali
1. Cogliere il cambiamento e la diversità in
una dimensione diacronica attraverso il
confronto fra epoche e in una dimensione
sincronica attraverso il confronto fra aree
geografiche e culturali
2. Collocare l’esperienza personale in un
sistema di regole fondato sulla tutela e sul
reciproco riconoscimento dei diritti per il
pieno esercizio della cittadinanza
3. Conoscere il funzionamento del sistema
economico e orientarsi nel mercato del
lavoro
4. Essere consapevole dei comportamenti
adeguati per assicurare il benessere e la
sicurezza
2.1 È consapevole delle regole della
comunicazione telematica e utilizza gli
strumenti nel rispetto della propria e altrui
privacy
2.2 Conosce potenzialità e rischi nell’uso
delle tic
Competenze di base
1.1 Riconosce le dimensioni del tempo e
dello spazio attraverso l’osservazione di
eventi storici e di aree geografiche
1.2 Identifica gli elementi maggiormente
significativi per distinguere e confrontare
periodi e aree diversi e li utilizza per
cogliere aspetti di continuità e
discontinuità, analogie e differenze e
interrelazioni
1.3 Riconosce le caratteristiche della
società contemporanea come il prodotto
delle vicende storiche del passato
1.4 Individua nel corso della storia mezzi e
strumenti che hanno caratterizzato
l’innovazione tecnico-scientifica
2.1 Comprende le caratteristiche
fondamentali dell’ordinamento giuridico
italiano come sistema di regole fondate
sulla Costituzione repubblicana e si orienta
nella struttura dello Stato, delle Regioni e
degli Enti locali, riconoscendo le funzioni
dei rispettivi organi
2.2 Conosce gli organismi di cooperazione
internazionale e il ruolo dell’Unione
europea
2.3 Comprende la dimensione storica dei
sistemi di organizzazione sociale, mette a
confronto modelli diversi tenendo conto
del contesto storico / culturale di
riferimento
2.4 Riconosce il significato e il valore della
diversità all’interno di una società basata
su un sistema di regole che tutelano i
diritti di tutti
3.1 Riconosce ed applica concretamente in
fatti e vicende della vita quotidiana e
professionale i fondamentali concetti
economici e giuridici
3.2 Conosce le principali caratteristiche del
mercato del lavoro europeo, nazionale e
locale e le regole del suo funzionamento
4.1 Identifica le condizioni di sicurezza e
salubrità degli ambienti di lavoro, nel
rispetto degli obblighi previsti dalla
normativa vigente, individuando i
comportamenti da adottare in situazioni di
emergenza
4.2 Comprende la necessità di adottare
nella vita quotidiana e professionale
comportamenti volti a rispettare l’ambiente
69
 A proposito di competenze di base degli adulti e di standard formativi si
può citare la ricerca pubblicata nel dicembre 2002 sui Quaderni degli Annali
dell’Istruzione realizzata a cura dell’Indire nel corso del 2002. Nella pre-
messa metodologica, Guasti tratta del concetto di standard riferendosi so-
prattutto alle esperienze in corso nel mondo anglosassone e statunitense in
particolare. I cosiddetti “content standards”, egli ricorda, dovrebbero descri-
vere “ciò che gli studenti dovrebbero conoscere ed essere capaci di fare” e
pertanto “non si ha un puro contenuto senza una concettualizzazione ope-
rativa né un’operazione senza un concetto formale. Così il conoscere qual-
cosa richiede alcune operazioni intellettuali che possono essere dimostrate
solo attraverso alcune ‘performance’. […] Si ha così il valore degli standard
come certificatori, che si occupano del rapporto con le competenze dimo-
strate e certificate, gli standard come predittori, che affrontano la relazione
tra le performances e la prospettiva di sviluppo del soggetto, gli standard
come descrittori, che hanno la funzione di evidenziare i risultati e i pro-
cessi finalizzati all’accertamento e alla valutazione, gli standard come moti-
vatori, che hanno lo scopo di mettere il soggetto nella condizione di poter
essere costantemente attratto dall’apprendimento del livello successivo o di
una conoscenza integrativa o correlata”(Guasti L., 2002, 23; grassetto nell’o-
riginale).
Gli standard elaborati dalla ricerca avevano come base contenutistica le
indicazioni della direttiva 22, approvata dalla Conferenza Unificata Stato
Regioni il 6 febbraio 2001 ed entrata in vigore il 2 aprile dello stesso anno,
che individuava in quattro aree la cultura di base che un adulto deve posse-
dere: socio-economica, dei linguaggi, scientifica, tecnologica. Sono di conse-
guenza stati individuati 5 standard per l’area dei linguaggi, 16 per l’area
socio-economica, 11 per l’area scientifica, 5 per l’area tecnologica, in tutto
37. Essi “sono definiti dal rapporto concetto-azione, in base al quale il con-
tenuto che ne scaturisce assume connotazioni essenzialmente operatorie. Va
qui ricordato che la dimensione operatoria non è ancora l’attività operativa
– questa è propria degli standard di performance – che tanta parte ha nel-
l’immaginario comune teso alla delegittimazione culturale degli standard.
Ci sono aspetti dello standard che hanno carattere operativo ma la loro le-
gittimità è data dalla funzione operatoria dei dinamismi della mente e
della coscienza del soggetto. […] La presentazione formale degli standard è
caratterizzata dalla descrizione dello standard e dalla successiva indica-
zione dei livelli” (Ibidem, 24). Vengono anche evidenziate le più rilevanti
connessioni fra i diversi standard.
Non è possibile anche in questo caso riportare i vari standard e i rispet-
tivi livelli. A titolo di esempio vengono presentati due standard e relativi li-
velli. Il primo è ricavato dall’area socio-economica (standard E), l’altro dal-
l’area tecnologica (standard C).

70
Standard E: Si riconosce come soggetto di diritti e doveri nell’ambito delle norme che regolano il
rapporto di lavoro e comprende come opera un sistema di tutela del lavoro in relazione alle tra-
sformazioni della società.

Livello 1
Riconosce, a partire dall’esperienza personale, i principali diritti connessi al lavoro e li collega
alle principali norme costituzionali.
1.1 Elenca e spiega i principali diritti costituzionali in materia di lavoro;
1.2 Descrive modalità secondo le quali opera la tutela costituzionale nei rapporti di lavoro, at-
traverso riferimenti alle proprie esperienze personali;
1.3 Esemplifica diritti e doveri con riferimento al vissuto lavorativo.

Livello 2
2.1 Distingue le fonti di regolazione del rapporto di lavoro (Costituzione, legge, contratto col-
lettivo, contratto individuale);
2.2 Descrive, anche con riferimento a situazioni concrete, le relazioni tra le diverse fonti di re-
golazione del rapporto di lavoro;
2.3 Identifica e spiega i principali diritti e doveri connessi al rapporto di lavoro;
2.4 Identifica, nel testo della Costituzione, gli articoli relativi al lavoro;
2.5 Spiega, attraverso esemplificazioni e a partire dalla propria condizione lavorativa, come
opera la legislazione del lavoro.

Livello 3
Legge e interpreta semplici norme che regolano il rapporto di lavoro; utilizza fonti, selezionate
dall’insegnante, nella soluzione guidata di semplici casi legati all’esperienza personale.
3.1 Identifica, a partire da estratti della Costituzione, di leggi ordinarie, di contratti collettivi,
norme significative per la definizione dei propri diritti e doveri come lavoratore;
3.2 Utilizza le diverse fonti di regolazione come strumento per identificare e spiegare diritti e
doveri delle parti nell’ambito del rapporto di lavoro;
3.3 Utilizza le fonti di regolazione del rapporto di lavoro per comprendere situazioni concrete
e risolvere semplici problemi connessi alla propria condizione lavorativa;
3.4 Interpreta una busta paga e ne identifica le voci fondamentali (retribuzione fissa e varia-
bile, ritenute fiscali e previdenziali).

Livello 4
Comprende che la legislazione del lavoro definisce un equilibrio tra esigenze e interessi in fun-
zione di un determinato contesto storico; identifica e utilizza in modo guidato le fonti perti-
nenti nella soluzione di casi.
4.1 Identifica le clausole principali di un contratto individuale di lavoro e le pone in relazione
con la contrattazione collettiva e la legislazione sul lavoro;
4.2 Mette in relazione il sistema di tutela del lavoro adottato dall’ordinamento italiano con il
contesto storico che lo ha originato e con le sue successive evoluzioni;
4.3 Distingue e analizza le esigenze della produzione e le esigenze di tutela del lavoratore;
4.4 Trova la soluzione di semplici casi attraverso l’uso guidato delle fonti appropriate.

Livello 5
Discute criticamente le diverse modalità di regolazione del rapporto di lavoro in contesti storici
e sociali differenti; identifica e utilizza in autonomia le fonti appropriate per la soluzione di casi.
5.1 Analizza e valuta con giudizi argomentati le modalità secondo le quali le esigenze di tutela
del lavoratore si conciliano/non conciliano con il contesto della nuova organizzazione del
lavoro;
5.2 Confronta e valuta diversi sistemi (in Paesi diversi e/o in epoche diverse) di regolazione del
rapporto di lavoro;
5.3 Identifica e utilizza le norme pertinenti per la soluzione di casi problematici relativi al la-
voro.

71
Standard C: Usa strumenti elettronici e computer per elaborare e presentare informazioni

Livello 1
1.1 Coglie le peculiarità del testo elettronico rispetto al testo tradizionale nelle sue caratteri-
stiche di manipolabilità e ne sa fare uso.

Livello 2
2.1 Sa scegliere i formati che offrono maggiore compatibilità con i vari sistemi operativi;
2.2 Conosce le caratteristiche e le differenze che i documenti devono possedere per essere
adatti alle tecniche di video proiezione e di pubblicazione in Internet;
2.3 Padroneggia programmi specifici per gestire testi ed ipertesti complessi con salvataggio e
conversione nei formati più adatti, invio automatico ad una lista di destinatari attraverso le
varie modalità di stampa o di condivisione mediante posta elettronica.

Livello 3
3.1 Padroneggia tutte le possibilità di gestione offerte dal sistema operativo e sa ottimizzarne
le prestazioni per migliorarne e velocizzarne l’uso;
3.2 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando
funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione di dati in forma grafica;
3.3 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire le basi di dati, utilizzando le pe-
culiari funzioni di inserimento, ricerca, selezione e ordinamento dei dati, generazione di
semplici rapporti;
3.4 Sa acquisire immagini da scanner, fotocamera e videocamera, e importarle, convertirle ed
esportarle nel formato migliore per l’uso a cui sono destinate con particolare riferimento
alla videoproiezione ed alla pubblicazione in Internet;
3.5 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire presentazioni multimediali desti-
nate a fini specifici usando funzionalità peculiari per la creazione di disegni e pulsanti di
spostamento e l’aggiunta di effetti speciali;
3.6 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire ipertesti complessi per creare do-
cumenti destinati ad usi specifici e adatti alla videoproiezione.

Livello 4
4.1 Usa con competenza applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio elet-
tronico, utilizzando le funzionalità aggiuntive di inserimento di oggetti, importazione ed
esportazione dei dati nel formato più adatto per l’uso a cui sono destinati;
4.2 Crea e gestisce database relazionali, importa ed esporta dati nel formato migliore per l’uso
a cui sono destinati;
4.3 Sa acquisire sequenze di immagini, importarle, convertirle, elaborarle e farne il montaggio
filmico;
4.4 Sceglie ed usa applicazioni specifiche per acquisire, elaborare e gestire suoni digitali e con-
vertirli nel formato migliore per l’uso a cui sono destinati;
4.5 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire presentazioni multimediali desti-
nati a fini specifici usando le funzionalità peculiari di formattazione del testo e della pa-
gina, l’inserimento di grafici, immagini, suoni e l’esportazione nel formato migliore per
l’uso a cui sono destinate con particolare riferimento alla videoproiezione ed alla pubblica-
zione in Internet;
4.6 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire ipertesti complessi per creare do-
cumenti destinati ad usi specifici e adatti alla pubblicazione in Internet.

2. LE COMPETENZE CHIAVE

Nel 1997 i Paesi membri dell’OCSE lanciarono un progetto internazio-

nale di valutazione delle competenze degli studenti denominato PISA (Pro-

72
gram for International Student Assessment) al fine di monitorare fino a che
punto gli studenti che stavano per giungere al termine dell’obbligo scola-
stico avessero acquisito le competenze essenziali per una piena partecipa-
zione alla società4. Lo studio iniziale, poi progressivamente approfondito, si
poneva la questione preliminare di “definire e selezionare le competenze” da
prendere in considerazione, in gergo DeSeCo (“Definition and Selection of
Competencies”. La definizione assunta all’avvio delle indagini messe in atto
nel 2000 (Pisa 2000) e nel 2003 (Pisa 2003) era la seguente: “Fronteggiare ef-
ficacemente richieste e compiti complessi comporta non solo il possesso di
conoscenze e di abilità ma anche l’uso di strategie e di routines necessarie
per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggia-
menti adeguati e un’efficace gestione di tali componenti. Pertanto la no-
zione di competenze include componenti cognitive ma anche componenti
motivazionali, etiche, sociali e relative ai comportamenti. Costituisce l’inte-
grazione di tratti stabili, risultati di apprendimento (conoscenze e abilità),
sistemi di valori e credenze, abitudini e altre caratteristiche psicologiche. Da
tale punto di vista, leggere, scrivere e far di conto sono abilità che, ai livelli
di base, rappresentano le componenti critiche di numerose competenze.
Mentre il concetto di competenza si riferisce alla capacità di far fronte a ri-
chieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione
complessi, il termine conoscenze è riferito ai fatti o alle idee acquisiti attra-
verso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza e designa un insieme
di informazioni che sono state comprese. Il termine abilità viene usato per
designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativa-
mente agevole per l’esecuzione dì compiti semplici”5.
Verso la fine del 2005 veniva pubblicato dall’OCSE un rapporto che fa-
ceva il punto sulla questione delle competenze essenziali del cittadino rileg-
gendole sotto la dizione di “competenze chiave”6. In tale documento si evi-
denziavano tre fondamentali criteri per selezionarle e definirle: a) impor-
tanza dei benefici economici e sociali che ne derivano; b) ampiezza dello
spettro di contesti nei quali si manifestano tali benefici; c) universalità di
tali benefici, nel senso che non sono limitati a specifiche categorie di per-
sone. L’aggregazione proposta per combinare tra loro le competenze indivi-
duate su tale base utilizza concetti di interazione e di riflessività. Le cate-
gorie individuate sono le seguenti.

4
Dalla “Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti: dare risposta ai bisogni fondamenta-
li di apprendimento” (UNESCO, Conferenza mondiale sull’educazione 1990): Art.1: “Ogni persona –
bambino, giovane e adulto – dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispon-
dere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti
essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy e problem solving) sia i contenuti
di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli esseri umani per poter sopravvivere, svi-
luppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, mi-
gliorare la qualità della loro vita, prendere decisioni informate e continuare ad apprendere”.
5
Vedi a esempio: OCDE, Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): theoretical and
conceptual foundations. Strategic Paper , 07- Oct-2002.
6
Cfr. OECD, The definition and selection of key competencies. Executive summary , Unpu-
blished Paper, 27 – May 2005.

73
1) Agire in modo autonomo implica due caratteristiche interconnesse: lo
sviluppo dell’identità personale e l’esercizio di un’autonomia relativa, nel
senso di saper decidere, scegliere e agire in un contesto dato. Per eserci-
tare quest’autonomia, occorre avere un orientamento rivolto al futuro,
essere sensibili al proprio ambiente, capire che cosa comprende, come
funziona e qual è il posto che vi si occupa. Le competenze essenziali di
questa categoria sono:
a) la capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, respon-
sabilità, limiti e bisogni: permette di fare scelte come cittadino,
membro di una famiglia, lavoratore, consumatore, ecc.;
b) la capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti perso-
nali: permette di concepire e realizzare obiettivi che danno signifi-
cato alla propria vita e si conformano ai propri valori;
c) la capacità di agire in un quadro d’insieme, in un contesto ampio:
consente di capire il funzionamento del contesto generale, la propria
collocazione, la posta in gioco e le possibili conseguenze delle proprie
azioni.

2) Servirsi di strumenti in maniera interattiva. La parola strumento è qui

usata nel suo significato più ampio: strumenti cognitivi (es. la lingua),
sociali e fisici (es. i computer). L’aggettivo interattivo è importante, si ri-
ferisce all’esigenza non solo di conoscere questi strumenti, ma anche di
capire come modificano il nostro modo di interagire con il mondo, con-
sentendoci di raccoglierne le sfide. Le competenze essenziali di questa
categoria sono:
a) la capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera inte-
rattiva: permette di comprendere il mondo, di comunicare e intera-
gire efficacemente con il proprio ambiente;
b) la capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera
interattiva: permette di gestire il sapere e le informazioni, servendo-
sene come base per compiere le proprie scelte, per prendere deci-
sioni, agire e interagire;
c) la capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva:
non solo abilità tecniche nell’uso della tecnologia, ma anche cono-
scenza delle nuove forme di interazione che questa ha reso possibili.

3) Interagire in gruppi socialmente eterogenei. Il punto focale è l’intera-

zione con l’“altro” diverso da sé. Per la propria sopravvivenza fisica e
psicologica, per la propria autostima, identità e collocazione sociale,
l’essere umano ha bisogno, per tutta la vita, di legami con altri esseri
umani. Questa categoria di competenze favorisce la costituzione di re-
lazioni sociali e la coesistenza con persone che non parlano necessaria-
mente la stessa lingua (letteralmente o metaforicamente) né apparten-
gono alla stessa storia. Sono particolarmente importanti per lo svi-
luppo del capitale sociale. Le competenze essenziali di questa categoria
sono:

74
 a) la capacità di stabilire buone relazioni con gli altri: permette di stabi-
lire, mantenere e gestire relazioni personali;
b) la capacità di cooperare: permette di lavorare insieme e tendere a un
fine comune;
c) la capacità di gestire e risolvere i conflitti: presuppone l’accettazione
del conflitto come aspetto intrinseco alle relazioni umane e l’ado-
zione di un modo costruttivo per gestirli e risolverli.

In questo quadro il progetto PISA ha esaminato le competenze chiave

raggiunte nei vari Paesi industrializzati nell’ambito del leggere, della mate-
matica e delle scienze. Definendo queste competenze nel modo seguente.
La competenza nel leggere si riferisce alla capacità di capire, usare e ri-
flettere a partire da testi scritti, al fine di raggiungere i propri obiettivi, svi-
luppare le proprie conoscenze e potenzialità, partecipare nella società.
La competenza matematica riguarda la capacità di identificare e com-
prendere il ruolo che essa riveste nel mondo, elaborare giudizi ben fondati,
utilizzarla e impegnarsi in essa in modo da soddisfare ai bisogni della pro-
pria esistenza come cittadino costruttivo, impegnato (concerned) e riflessivo.
La competenze scientifica concerne la capacità di usare le conoscenze
scientifiche, identificarne i problemi, e trarre conclusioni basate su prove al
fine di comprendere e favorire le decisioni da prendere nei confronti del
mondo naturale e i cambiamenti da realizzare attraverso l’attività umana.

3. L’APPORTO DELLA COMMISSIONE EUROPEA

In un documento redatto nel 2002 da un gruppo di esperti europei fa-

centi parte della Commissione sulle competenze dal titolo “Le competenze
chiave in una società fondata sulla conoscenza: un primo passo sulla via
della loro selezione, della loro definizione e della loro descrizione”, si accen-
nava all’attenzione che il vertice di Lisbona del 2000 aveva dato alla que-
stione delle “competenze di base”. Nel rapporto sugli obiettivi comuni ela-
borato e adottato dal Consiglio a febbraio del 2001, le competenze di base
costituivano uno dei tre obiettivi prioritari, sui tredici individuati. Il gruppo
pensa preferibile parlare di “competenze chiave” essenzialmente per le se-
guenti: 1) è difficile esprimere la differenza tra i termini inglesi “skills”
(saper fare) e “competencies” (competenze) nelle altre lingue; 2) il termine
inglese “competencies” designa generalmente un insieme di saper fare, di co-
noscenze e di disposizioni – tra tutti i termini possibili è considerato come il
più generico. Include nozioni meno tangibili come le attitudini e le disposi-
zioni, contrariamente al termine “skills”; 3) per molte persone il qualifica-
tivo “di base” (competenze di base), ricopre un insieme limitato di compe-
tenze di lettura, di scrittura e di calcolo, ciò che dà luogo spesso a confu-
sione nei dibattiti, mentre il termine “chiave” è più dinamico e non ha
questo connotato; 4) nello stesso ordine di idee, molte persone intendono le
(competenze) “di base” come una serie di “competenze vitali”, mentre il di-

75
battito attuale sulle competenze è lungi dal limitarsi al semplice aspetto vi-
tale.
Per giungere a una scelta il gruppo aveva individuato tre criteri: a) com-
piutezza personale ed evoluzione durante tutta la vita; b) inclusione nella
società; c) capacità di inserimento professionale. Inoltre, si riconosce che il
concetto di competenza implica allo stesso tempo conoscenze, abilità e dis-
posizioni interne stabili, che siano trasferibili e in qualche misura poliva-
lenti. Nel caso delle competenze chiave, queste dovrebbero costituire un ba-
gaglio trasferibile e polivalente necessario al compimento o allo sviluppo
personale, come anche all’inclusione e all’impiego di ognuno, che si sup-
pone essere state acquisite alla fine del periodo di scolarità o di formazione
obbligatoria e che costituiscono il fondamento dell’educazione e della for-
mazione lungo tutta la vita. È questa una posizione che può essere rivista
considerando come nel corso degli ultimi decenni questo tipo di compe-
tenze sia notevolmente evoluto in seguito a importanti cambiamenti dal
punto di vista culturale, sociale, personale e professionale. Basti pensare al
campo delle scienze e della tecnologia, in particolare di quella dell’informa-
zione e della comunicazione. Alle classiche competenze che costituiscono la
lettura, la scrittura e il calcolo, omesse nelle conclusioni di Lisbona, si acco-
stano ora competenze di natura più generale come l’apprendere ad appren-
dere, cioè le strategie devono permettere all’individuo di costruire le compe-
tenze chiave, ma anche di conservarle, di rinnovarle e di aggiornarle, e di
acquisire nuove competenze completandole e superandole; competenze cul-
turali generali, che arricchiscano gli individui e contribuiscano alla loro ri-
cerca di felicità.
In questo quadro sono state individuate alcune aree: comunicazione in
lingua materna; comunicazione in lingue straniere; tecnologia della comu-
nicazione e dell’informazione; calcolo e competenze matematiche, scienti-
fiche e tecnologiche; spirito di iniziativa, capacità di relazione e civiche, ap-
prendere ad apprendere, cultura generale. Nel documento del novembre
2004 sono stati precisati ulteriormente sia il concetto di competenze chiave,
sia i loro domini o ambiti o aree.

1) Il concetto di competenze chiave

Le competenze chiave rappresentano un insieme di conoscenze, abilità,
e atteggiamenti trasferibili e multifunzionali, di cui tutti gli individui
hanno bisogno per un completo e sviluppo personale, l’inclusione so-
ciale e il lavoro. Queste competenze dovrebbero essere sviluppate al ter-
mine della scuola o la formazione obbligatoria, e dovrebbero agire come
fondamento dell’ulteriore apprendimento come componente dell’ap-
prendimento lungo tutto l’arco della vita.
Ecco alcuni esempi di conoscenze, saper fare (abilità) e disposizioni co-
involte nelle competenze chiave in ambito scientifico e tecnologico
a) Conoscenze:
– Conoscenza dei principi fondamentali del mondo reale, delle tecno-
logie e dei prodotti e procedimenti tecnologici.

76
 – Conoscenza del legame tra la tecnologia e altri aspetti come il pro-
gresso scientifico (per esempio in medicina), la società (valori, que-
stioni etiche), la cultura (per esempio i mezzi multimediali) e l’am-
biente (inquinamento, sviluppo durevole).
b) Saper fare (abilità):
– Saper utilizzare e maneggiare gli strumenti e le macchine tecnolo-
giche, come anche i dati e le intuizioni scientifiche per raggiungere
uno scopo o formulare delle conclusioni.
– Abilità nel riconoscere i principali caratteri della ricerca scientifica.
– Abilità nel comunicare le conclusioni e i ragionamenti che conducono
ad esse.
c) Disposizioni:
– Curiosità e apprezzamento critico nei confronti della scienza e della
tecnologia, comprese questioni di sicurezza e di etica.
– Atteggiamento positivo anche se critico verso l’uso delle informazioni
fattuali e consapevolezza del bisogno di un procedimento logico nel
trarre conclusioni.
– Voglia di acquisire conoscenza scientifica e interesse per la scienza e
le carriere scientifiche e tecnologiche.
d) Legame con altre competenze chiave (tra altre)
– Imprenditorialità: in un’economia fondata sulla conoscenza, i pro-
gressi scientifici e tecnologici stimolano l’innovazione e lo sviluppo
dei prodotti.
– Espressione culturale: la competenza in tecnologia multimediale faci-
lita l’accesso ai materiali e alle informazioni culturali.
– Competenze interpersonali e civiche: in un’epoca in cui le questioni
scientifiche e tecnologiche sono entrate nel discorso politico domi-
nante, bisogna possedere dei riferimenti e un vocabolario sufficiente
per essere in grado di partecipare a dei dibattiti fondati.

2) Gli otto ambiti o domini delle competenze chiave

a) Ambito della comunicazione nella lingua madre. È l’abilità di esprimere
e interpretare pensieri, sentimenti e fatti sia in forma orale, sia scritta
(ascoltare, parlare, leggere e scrivere) e di interagire linguisticamente
in maniera appropriata nell’intero spettro dei contesti sociali e cultu-
rali (educativi e formativi, lavorativi, famigliari e del tempo libero).
b) Ambito della comunicazione in lingua straniera. Essa condivide le di-
mensioni delle principali abilità della comunicazione in lingua madre: è
basata sull’abilità di capire, esprimere e interpretare pensieri, sentimenti
e fatti sia in forma orale, sia scritta (ascoltare, parlare, leggere e scrive-
re) e di interagire linguisticamente in maniera appropriata nell’intero
spettro dei contesti sociali e culturali (lavorativi, famigliari, del tempo li-
bero, educativi e formativi) secondo il volere individuale. Si richiedono
anche abilità di mediazione e comprensione interculturale. Il livello di
profitto varierà nella quattro dimensioni e i differenti linguaggi, tenen-
do conto dell’ambiente e la tradizione linguistica individuale.

77
 c) Ambito della matematica e scientifico di base. Per la matematica si
tratta dell’abilità di usare addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni, divi-
sioni e rapporti in calcoli mentali e scritti per risolvere un insieme di
problemi presenti nelle situazioni quotidiane. L’enfasi è posta sul pro-
cesso più che sul risultato, sull’attività più che sulla conoscenza. Per le
scienze ci si riferisce all’abilità e alla voglia di utilizzare un insieme di
conoscenze e metodologie valorizzate per spiegare il mondo naturale.
Per la tecnologia si considera la comprensione e l’applicazione di tali
conoscenze e metodologie per modificare l’ambiente naturale come ri-
sposta a volontà o bisogni percepiti dall’uomo.
d) Ambito delle competenze digitali. Coinvolge un uso sicuro e critico dei
media elettronici per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione.
Sono collegate al pensiero logico e critico, ad abilità di gestione di in-
formazioni di alto livello, ad abilità ben sviluppate di comunicazione.
Al livello più essenziale le abilità comprendono l’uso di tecnologie
multimediali per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e
scambiare informazioni e per comunicare e partecipare in rete via In-
ternet.
e) Ambito dell’apprendere ad apprendere. Comprende la disponibilità e l’a-
bilità a organizzare e regolare il proprio apprendimento, sia indivi-
dualmente, sia in gruppo. Include l’abilità a gestire il proprio tempo
produttivamente, a risolvere problemi, ad acquisire, elaborare, valu-
tare e assimilare nuove conoscenze e ad applicare queste e le abilità in
un varietà di contesti (a casa, nel lavoro, nella scuola e nella forma-
zione). Più in generale, essa contribuisce fortemente alla gestione del
proprio percorso di carriera.
f) Ambito delle competenze interpersonali e civiche. Si tratta di tutte le
forme di comportamento che occorre padroneggiare per partecipare
in maniera efficiente e costruttiva alla vita sociale e a risolvere i con-
flitti, quando necessario. Le abilità interpersonali sono essenziali per
una effettiva interazione personale e di gruppo e sono da valorizzare
sia in pubblico, sia in privato.
g) Ambito dell’imprenditorialità. Ha una componente attiva e una passiva
in quanto comprende sia la propensione a indurre cambiamenti in
prima persona, sia ad accogliere, appoggiare e adattarsi alle innova-
zioni sollecitate da fattori esterni. L’imprenditorialità coinvolge il
prendersi la responsabilità delle proprie azioni, positive e negative,
sviluppando una visione strategica, ponendosi degli obiettivi e rag-
giungendoli ed essendo motivato ad avere successo.
h) Ambito dell’espressione culturale. Si tratta di apprezzare l’importanza
dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni secondo uno
spettro di forme, che includono musica, espressione corporale, lette-
ratura e arti plastiche.

Naturalmente per ciascun dominio o area si è giunti a una serie di espli-

citazioni più dettagliate di competenze. Non è possibile in questo contesto

78
indicarle tutte. È però utile almeno in un caso presentare questi sviluppi per
cogliere in maniera più puntuale il grado di precisazione raggiunto.
Dalle indagini promosse nell’Unione Europea a 15 appariva una sostan-
ziale convergenza nel considerare le seguenti competenze chiave.
1) Competenza linguistica (literacy): “la capacità di capire e utilizzare l’in-
formazione scritta nelle attività quotidiane per raggiungere i propri
obiettivi e sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità” (IALS); “rea-
ding literacy” è “la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la ri-
flessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le
proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella so-
cietà” (PISA).
2) Competenza matematica (numeracy): “le conoscenze e le capacità ri-
chieste per gestire le richieste matematiche delle diverse situazioni “
(ALL); “la capacità di identificare, capire, utilizzare la matematica, e di
dare giudizi fondati sul ruolo che la matematica gioca nella vita privata
presente e futura degli individui, nella vita lavorativa, nella vita sociale e
nella vita di cittadini impegnati e riflessivi” (PISA).
3) Tecnologie della Comunicazione e dell’Informazione: TIC
4) Lingue straniere, non solo come abilità tecnica, ma come apertura a cul-
ture diverse, appartenenza a più di una comunità linguistica e culturale,
incremento delle possibilità di impiego, di istruzione e di uso del tempo
libero, a loro volta generatrici di altre competenze personali, sociali e la-
vorative.
5) Competenza scientifica: “la capacità di usare le conoscenze scientifiche,
di identificare i problemi, di trarre conclusioni basate sulle prove per
poter assumere decisioni in merito al mondo naturale e ai cambiamenti
operati su di esso dall’attività umana” ossia i concetti basilari della
scienza e della tecnica, la cui mancanza ha gravi conseguenze sull’istru-
zione successiva e sulla possibilità di impiego in molti campi. La capa-
cità di capire e applicare concetti scientifici promuove inoltre alcune im-
portanti competenze generali quali il problem solving, il ragionamento e
l’analisi.
6) Competenze trasversali, non collegate ad una specifica disciplina, quali:
comunicazione, problem solving, leadership, creatività, motivazione, la-
voro di gruppo, apprendere ad apprendere. Fra queste l’interesse mag-
giore è concentrato su “apprendere ad apprendere”.
7) Competenze sociali, in particolare educazione alla cittadinanza (citi-
zenship), basata sulla conoscenza dei propri diritti e doveri come
membri di una comunità, sull’impegno ad esercitarli e sull’attenzione
alla “sostenibilità” come segno di solidarietà verso le generazioni future.

4. L’APPORTO DELLA RICERCA FRANCESE

Alcuni contributi francesi hanno sottolineato un peculiare concetto di

competenze chiave, mettendo in evidenza soprattutto la dimensione del

79
“saper essere”. Ad esempio, Bellier (1998) ha indicato alcune tipologie del
“saper essere”, come qualità morali, carattere, gusto e interessi, comporta-
menti. Evéquoz (2004), in particolare, ha sviluppato una analisi sistematica
delle competenze chiave richieste da un cittadino e da un lavoratore sulla
base di una definizione comprensiva di competenza che suona così: “capa-
cità di una persona di agire con iniziativa e responsabilità in una situazione
data, in funzione della prestazione attesa e mettendo in moto le sue risorse
interne”. Ne è derivato un quadro di riferimento o referenziale abbastanza
elaborato che comprende sei ambiti generali nei quali viene definita una
competenza, che poi è articolata secondo capacità specifiche e indicatori
della presenza di tale capacità. Le sei competenze sono:
a) Trattare l’informazione: “Ricevere dati, comprenderli, elaborarli e saperli
riportare adeguatamente”.
b) Organizzare: “Strutturare attività in funzione di un risultato da raggiun-
gere in un tempo determinato”.
c) Risolvere problemi: “Produrre una risoluzione efficace sulla base di una
ricerca di informazioni utili, seguita da un’analisi rigorosa e logica”.
d) Lavorare in équipe: “Collaborare con gli altri al fine di raggiungere obiet-
tivi comuni”.
e) Inquadrare: “Guidare le persone verso un obiettivo mettendo in moto le
risorse disponibili”.
f) Comunicare: “Trasmettere e scambiare informazioni in un contesto pre-
ciso”.

Come esempio di competenza chiave è utile riportare un quadro com-

pleto di capacità e indicatori relativo alla competenza nell’organizzare (b).

CAPACITÀ
Gestire il tempo durante la
preparazione
Distribuire efficacemente il tempo a
disposizione tra le attività utili a
raggiungere l’obiettivo fissato
Gestire la situazione
Prefigurare tutte le dimensioni di
una situazione al fine di coordinarle
nel raggiungere l’obiettivo
Pianificare
Definire e mettere in atto le tappe
che portano alla realizzazione del
progetto
Anticipare
Agire tenendo conto delle tendenze e
delle conseguenze future
INDICATORI
- aver letto tutti i dati utili
- aver preparato il materiale (sintesi o programma)
per la presentazione
- stabilire una strategia
- fissare obiettivi chiari
- essere rigoroso
- anticipare al meglio le incertezze e gli imprevisti
possibili
- avere coscienza della propria responsabilità
- rispettare gli obblighi e gli imperativi a cui occorre
far fronte
- fissare le priorità
- determinare, secondo un ordine preciso, le differenti
tappe da realizzare
- coordinare tra loro i differenti compiti o attività
- costruire un piano/programma preciso e strutturato
- determinare gli elementi importanti da prendere in
considerazione
- prevedere le conseguenze possibili derivanti dalla
decisione

80
 Una precisazione terminologica avanzata dall’Autore sembra, infine,
utile nel considerare queste competenze chiave. Egli osserva che con il con-
cetto di trasversalità si prendono in considerazione le somiglianze che esi-
stono tra le situazioni e si tiene conto delle categorie di problemi visti in se
stessi, mentre con il concetto di trasferibilità si designa la capacità di una
persona nell’utilizzare le sue competenze chiave in situazioni differenti
(Evéquoz, 2004, 67). Questa distinzione a mio avviso va esaminata con
grande attenzione, in quanto dal punto di vista formativo è ben difficile,
come ha sottolineato Rey (1996), insegnare competenze di natura trasver-
sale, in quanto una competenza, soprattutto al suo livello iniziale, è legata
inevitabilmente a un contesto preciso. Il carattere di trasversalità può essere
promosso solo attraverso lo sviluppo progressivo di una capacità e volontà
di trasferire la competenza acquisita in contesti particolari ad altri contesti
o di natura diversa o più complessi e meno famigliari (Pellerey, 2004).

5. RIFLESSIONI CRITICHE SUL CONCETTO DI COMPETENZA

È abbastanza evidente che se ci si muove nella prospettiva di una pro-

cesso formativo che si prolunga lungo tutto il corso della vita, apprendere la
competenze chiave non può essere considerato un prerequisito o soltanto la
base su cui innestare la formazione successiva all’obbligo scolastico o for-
mativo. È quanto implicitamente affermato dalla definizione di competenze
chiave data dal rapporto della Commissione europea quando si afferma:
“Queste competenze dovrebbero essere sviluppate al termine della scuola o
la formazione obbligatoria”. Tuttavia, l’ulteriore precisazione sul fatto che
esse “dovrebbero agire come fondamento dell’ulteriore apprendimento
come componente dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita” sollecita
un approfondimento della questione. Infatti, le indagini sia italiane, sia in-
ternazionali hanno messo bene in risalto come alcune di queste compe-
tenze, in particolare quelle di tipo linguistico, possono affievolirsi nel tempo
o diventare talmente deboli da non costituire un adeguato fondamento per-
manente della cittadinanza attiva e della professionalità, se non sono eserci-
tate, allargate e approfondite con una certa continuità.
D’altra parte, molte delle competenze chiave evocate nello stesso docu-
mento si presentano come dimensioni permanenti della persona anche se di
natura evolutiva. Più puntuale in questa seconda direzione è la proposta di
Evéquoz, che si avvicina alla concezione di competenze trasversali elaborata
in sede ISFOL. È ancor più evidente che le competenze di questo tipo per
loro natura sono caratteristiche della persona umana che si sviluppano nel
tempo e che costituiscono di conseguenza obiettivi formativi a lungo ter-
mine o finalità generali da valorizzare come un vero e proprio orizzonte di
riferimento per impostare le varie attività formative e per valutarne la qua-
lità. È evidente a questo punto la necessità di riprendere il concetto di com-
petenza per giungere a un orientamento operativo nell’interpretare il con-
cetto di competenze chiave.

81
 Un concetto comprensivo di competenza può suonare così: “Capacità di
far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in
moto (attivare) e a orchestrare (coordinare) su un piano operativo (pratico)
le proprie risorse interne di natura cognitiva, affettiva e volitiva e a valoriz-
zare quelle esterne utili e disponibili in modo valido e produttivo”. Esami-
niamo un po’ più da vicino gli elementi che caratterizzano questa defini-
zione.

a) Una competenza è definibile a partire dalla tipologia di compiti o atti-

vità che si devono svolgere validamente ed efficacemente. La comples-
sità e novità del compito o delle attività da sviluppare caratterizzano
anche la qualità e il livello della competenza implicata.
b) Una competenza si manifesta perché si riesce a mettere in moto e coor-
dinare un insieme di conoscenze, abilità e altre disposizioni interne
(convinzioni, atteggiamenti, motivazioni, valori) al fine di svolgere posi-
tivamente il compito o l’attività prescelta. Queste risorse interne deb-
bono essere quindi possedute a un grado di significatività, stabilità e
fruibilità adeguato, tali cioè da poter essere individuate e messe in moto
quando esse siano necessarie per affrontare il compito richiesto.
c) Tra le risorse che occorre saper individuare, utilizzare e coordinare
molto spesso occorre considerare non solo risorse interne, ma anche ri-
sorse esterne. Non si tratta solo di risorse di natura fisica o materiale
come libri, strumenti di calcolo, computer, ma anche umana come i
compagni di studio o di lavoro, o qualsiasi altra persona che è possibile
coinvolgere nella propria attività. Si parla oggi di comunità di pratica
per indicare che molte volte è la capacità di coordinare la pluralità delle
competenze possedute dai membri del gruppo che consente di portare a
termine il compito o i compiti assegnati.
d) Castoldi sottolinea della competenza la sua natura operativa (riferita
alla capacità del soggetto di impiegare il proprio sapere), pluridimensio-
nale (riferita alla integrazione di molteplici fattori cognitivi ed extraco-
gnitivi) e situata (riferita alla sensibilità al contesto, cioè a un uso fun-
zionale delle variabili contestuali).

Una competenza è dunque definita a partire dal compito, o dall’insieme

di compiti, che il soggetto deve saper svolgere positivamente, cioè secondo
un modo e un livello validi e produttivi che siano riconoscibili non solo da
chi la esplica, ma anche dagli altri. Da questo punto di vista si possono sot-
tolineare due caratteristiche o dimensioni fondamentali del compito, o del-
l’insieme di compiti, che occorre saper affrontare: il carattere o dimensione
della complessità e il carattere o dimensione della novità, dimensioni che
hanno evidentemente un carattere soggettivo. Le due dimensioni si presen-
tano normalmente come indipendenti tra loro per cui è possibile tracciare
un diagramma di questo tipo:

82
 Complessità

II I

Famigliarità Novità

III IV

Semplicità

Si vengono a determinare quattro quadranti. Il primo quadrante com-

prende compiti di complessità più o meno elevata e che inoltre presentano
un certo grado di novità. Nella sua parte più estrema a destra in alto si pos-
sono collocare compiti di grande complessità e novità. Per poterli affrontare
occorre possedere competenze notevolmente elevate anche dal punto di
vista della creatività. Il secondo quadrante include compiti complessi, con i
quali il soggetto però ha già un certa famigliarità, fino al punto da costituire
per lui una routine. Il terzo quadrante riguarda compiti semplici e fami-
gliari. Al suo estremo inferiore a sinistra si collocano automatismi ormai
consolidati che si è in grado di attivare con grande correttezza e velocità.
D’altra parte, alcune procedure semplici debbono essere automatizzate per
permettere lo sviluppo di competenze che sono richieste da compiti un po’
più complessi. Il quarto quadrante concerne compiti semplici ma meno fa-
migliari, fino al punto di costituire una novità che può, comunque, mettere
in difficoltà. Basti qui pensare a campi di esperienza del tutto estranei alla
storia di vita sia scolastica, sia lavorativa, sia socio-culturale del soggetto. Di
questi contesti egli infatti non riesce a costruire alcun riferimento visivo o
pratico.
Questo richiamo al concetto di competenza mette in luce la notevole co-
erenza che esso ha con gli orientamenti di fondo sia dell’OCSE, sia della
Commissione europea, e può costituire come il quadro di riferimento per
interpretare le varie competenze chiave proposte sul piano della pratica for-
mativa professionale sia a livello iniziale, sia a livello continuo. Si eviden-
ziano, infatti, non solo le diverse componenti che costituiscono una compe-
tenza, ma anche la sua natura evolutiva. D’altra parte, il suo sviluppo spesso
implica l’integrazione operativa di una pluralità di competenze di livello mi-
nore di complessità e di novità, che possono ormai essere divenute pratica
corrente. Inoltre, il carattere situato di una competenza, soprattutto al li-
vello di primo apprendimento, implica un processo di generalizzazione e
adattamento ad alti contesti abbastanza complesso e impegnativo.

6. COMPETENZE CHIAVE E LORO TRASFERIBILITÀ

Come sottolineato dal documento della Commissione europea, per par-

lare di competenze chiave occorre che esse rispondano anche al criterio

83
della compiutezza personale e dell’evoluzione durante tutta la vita, mentre
si riconosce che le conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili coinvolte
debbano essere trasferibili e in qualche misura polivalenti. Queste caratteri-
stiche del patrimonio interiore, che forma come la base di partenza della
messa in campo delle competenze, riguardano tutto il sistema che costi-
tuisce il sé, e quindi concetto di sé, autostima, interessi, valori, significati,
motivazioni, capacità di persistenza e resistenza nel lavoro, ecc., ma ne se-
gnalano anche la complessità e dinamicità. D’altra parte, la crescita delle
competenze è certamente legata alla costruzione di conoscenze e abilità si-
gnificative, stabili e fruibili, allo sviluppo di disposizioni interiori valide e
produttive in questa direzione, ma è la pratica, l’esercizio che ne sta alla
base7.
Lo sviluppo delle competenze non avviene però solo come complessifi-
cazione di schemi interpretativi e d’azione. In gran parte il valore di una
competenza deriva dalla sua possibilità di adattamento e valorizzazione in
situazioni e contesti diversi da quello nel quale esse sono state sviluppate.
La capacità di attivare un processo di transfer o trasferimento delle proprie
competenze, implica lo sviluppo di quattro componenti fondamentali (Pel-
lerey, 2002). In primo luogo occorre promuovere la disponibilità a conside-
rare da un punto di vista superiore le proprie competenze in relazione alle
nuove situazioni o ai nuovi compiti da affrontare. È una forma di consape-
volezza del proprio livello di competenza di fronte ai nuovi impegni. In se-
condo luogo, entra in gioco un’adeguata sensibilità per avvertire, se c’è, la
presenza di una distanza tra le competenze già acquisite e quelle che si ri-
chiederebbero nella nuova situazione. Ciò non basta, occorre anche che si
riesca ad avvertire l’entità di tale distanza e quindi quanto impegnativo in
termini di tempo e di sforzo personale potrà essere l’adattare o il trasfor-
mare le proprie competenze. In terzo luogo è coinvolta la capacità di indivi-
duare quali risorse interne o esterne debbono essere prese in considerazione
al fine di affrontare la sfida incontrata. Se si constata che alcune cono-
scenze e/o abilità sono inadeguate, essere disponibile ad arricchirle opportu-
namente. Infine, è bene non dimenticarlo, è richiesta la capacità non solo di
giungere alla decisione effettiva di affrontare il lavoro necessario per adat-
tare o trasformare le competenze in oggetto, ma anche, e soprattutto, la ca-
pacità di impegnarsi per un tempo adeguato e mettendo in campo tutte le
forme di controllo dell’azione che consentono di portare a termine la deci-
sione presa.
Quanto ai livelli di distanza tra la base conoscitiva ed esperienziale, sia
concettuale che operativa, se ne possono indicare almeno due di riferi-
mento, che possono essere considerati come posti su posizioni contrastanti
su di una scala continua. Il primo livello prende in considerazione situa-
zioni nelle quali emerge la necessità di una estensione della base di cono-

7
Un approfondimento del ruolo della pratica nello sviluppo delle competenze si può tro-
vare in PELLEREY M., Le competenze individuali e il portfolio, Scandicci, La Nuova Italia, 2004.

84
scenza esperienziale a nuovi casi non ancora incontrati precedentemente e
che si discostano per alcuni aspetti significativi, ma non tali da rimettere in
discussione il quadro interpretativo utilizzato. Si tratta di sviluppare un
controllo critico di tipo analitico della situazione, seguito da un attento
esame del repertorio di schemi interpretativi e operativi disponibile per veri-
ficare se essa può essere inclusa con opportuni adattamenti in qualcuno di
essi per poi passare all’azione e valutare se la pratica sviluppata permette ef-
fettivamente di superare la difficoltà o la sfida incontrata. In questo caso si
hanno un allargamento del repertorio posseduto e una migliore capacità di
attivazione e orchestrazione delle proprie risorse. Se ciò non avviene oc-
corre passare a una nuova modalità di intervento.
L’altro livello è riferibile a situazioni in cui non si riesce a cogliere nella
sua totalità la configurazione della nuova situazione, sfuggono non solo al-
cuni elementi, ma la sua stessa struttura fondamentale. Occorre in questo
caso un esame critico approfondito per identificare, anche con l’aiuto di
altri esperti, quali componenti della competenza vengano rimesse in discus-
sione: se si tratta di categorie concettuali e interpretative carenti, inade-
guate o erronee; oppure di modalità d’azione e di schemi operativi non ri-
spondenti o del tutto fuori luogo; o, infine, di prospettive di significato, di
teorie generali, che sono rimesse in discussione e devono essere trasfor-
mate. Congiuntamente, il competente esperto riesce a elaborare una valuta-
zione anche se ipotetica e sommaria circa il tempo, l’impegno, le risorse
esterne necessarie e a decidere se egli si sente di affrontare quanto richiesto
per far evolvere positivamente la sua competenza. In questo caso, quando
egli è giunto a una vera e propria decisione di agire in proposito, deve saper
elaborare una linea di azione e essere in grado di metterla in atto con co-
stanza e sistematicità e di valutarne in corso d’opera e al termine gli esiti.
Si vengono così a evidenziare vari livelli di distanza tra le situazioni ed
esperienze nuove da affrontare, le competenze implicate, e il patrimonio di
competenze già posseduto in modo stabile e fruibile. In questo contesto,
come spesso oggi avviene quando si esaminano categorie concettuali, pro-
babilmente è utile considerare classi e tipologie di situazioni che sono al
loro interno sfumate. In effetti, tra il prototipo di una situazione professio-
nale, che caratterizza una competenza, o un grappolo di competenze, e le si-
tuazioni che a poco a poco si discostano sempre più da esso, si apre una
gamma di casi, che implicano un adattamento sempre più esigente, fino a
raggiungere i confini stessi della classe o tipologia di situazioni presa in
considerazione. Finché si rimane all’interno di una particolare classe o tipo-
logia di situazioni il processo d’adattamento può essere definito di modula-
zione della competenza.
Quando tale processo non è più sufficiente, cioè ci si trova in contesti
che implicano non tanto e non solo la mobilizzazione e orchestrazione di ri-
sorse interne già possedute, bensì un loro sviluppo e, spesso, una loro pro-
fonda trasformazione, si passa a tipologie di situazioni che implicano una
vera e propria discontinuità. Le risorse interne e la capacità di una loro mo-
bilizzazione e orchestrazione si dimostrano in questi casi non più sufficienti

85
per una semplice azione di modulazione della competenza, bensì una vera e
propria modificazione della competenza intesa nel suo complesso, o almeno
in alcune delle sue componenti fondamentali. Si giunge così a una trasfor-
mazione profonda della stessa prospettiva di significato del proprio agire sia
professionale, sia più genericamente umano8.
Sulla base di quanto esaminato è possibile prospettare un continuo co-
stituito da classi o tipologie di situazioni professionali sfumate e relative
competenze richieste, che coinvolgono livelli di transfer progressivamente
sempre più impegnativi, in quanto si passa da una valorizzazione valida ed
efficace di risorse interne già possedute a una anche profonda e impegna-
tiva loro trasformazione, che implica capacità non solo di mobilizzazione e
orchestrazione, ma una metacompetenza abbastanza sofisticata.

Conclusione

L’insieme delle considerazioni precedentemente sviluppate porta a ri-

considerare sotto una luce più ricca e impegnativa il concetto di compe-
tenze chiave e il ruolo del formatore nel promuoverne lo sviluppo nei sog-
getti verso i quali si rivolge la sua azione educativa. Infatti, in tanto una
competenza può essere definita chiave, in quanto essa svolge un ruolo cen-
trale nella crescita personale, culturale, sociale e professionale dei soggetti
in formazione. La condizione essenziale perché tale ruolo possa essere
messo in atto è che esse possano progressivamente irrobustirsi ed essere uti-
lizzabili in contesti sempre più complessi e meno famigliari. È questa una
concezione della competenze chiave che possiamo definire dinamica, in
contrasto con una possibile interpretazione riduttiva di tipo statico, quasi
una piattaforma che può anche essere solida, ma chiusa in se stessa, che co-
stituisce come una condizione indispensabile per poter impostare la costru-
zione dell’edificio conoscitivo progettato, che però presenta solo una labile
continuità con gli elementi che compongono tale piattaforma.
In altre parole, in tanto una competenza acquisita in un processo forma-
tivo scolastico o di formazione professionale può essere considerata una
competenza chiave, in quanto gli elementi che la costituiscono (conoscenze
concettuali, abilità operative intellettuali e pratiche, disposizioni interne sta-
bili) sono aperti a un loro sviluppo e approfondimento. Essi, cioè, costitui-
scono una patrimonio personale posseduto a un livello di comprensione,
stabilità e utilizzabilità tale da poter essere valorizzato nei processi di trasfe-
rimento e adattamento in altri contesti diversi o più impegnativi.
Un uso più diffuso e consapevole dell’espressione “competenze chiave”
potrebbe evitare una visione riduttiva delle competenze che fanno da sup-
porto per tutta la vita allo sviluppo personale, culturale, sociale e professio-
nale. In particolare, si eviterebbe di considerare spesso una forma di ob-

8
È quanto ha esaminato J. Mezirow nelle sue opere sull’apprendimento trasformativo.

86
bligo scolastico che assicuri più o meno validamente l’apprendimento di al-
cune discipline scolastiche, i cui contenuti e metodi non sempre emergono
come fondanti oggi la capacità di leggere, interpretare, valutare la realtà in-
terna ed esterna alla scuola e la capacità di agire competentemente e re-
sponsabilmente in esse. In particolare, potrebbero essere assai più valoriz-
zate nel contesto formativo le dimensioni spirituali e morali di cui parla la
legge 53 nel comma b) dell’art.2: “sono promossi il conseguimento di una
formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione,
e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale,
alla comunità nazionale ed alla civiltà europea”.

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89
 IeFP IN ITALIA

Il sistema di
formazione professionale
Parole chiave: trentino
Trento; MICHELE PELLEREY1
Sperimentazione;
Triennio;
Macrosettore;
Qualifica;
Diploma;
Competenze;
Ricreazione

1. INTRODUZIONE

Il sistema di formazione professionale della Provincia Autonoma di

Trento (PAT) ha avuto nel 2006 il suo completamento con l’attivazione dei
primi corsi di Alta formazione o Formazione professionale superiore, corsi
che conducono al titolo di “Tecnico superiore”. Si è partiti con quattro pro-
getti da sperimentare nei settori dell’industria grafica, dell’automazione in-
dustriale, dei servizi alberghieri, dei servizi amministrativi e contabili, se-
guendo una metodologia di indagine ormai consolidata e denominata “Ri-
cerca basata su progetti”. Negli anni 2003-2006 erano stati sperimentati i
quarti anni di formazione professionale iniziale, che portano al Diploma
professionale di Tecnico. In questo caso si è seguita una metodologia speri-
mentale ispirata alla ricerca-azione di tradizione lewiniana. Il triennio di
formazione professionale iniziale, che porta alla Qualifica professionale, è
una realtà ormai consolidata da più di dodici anni. Tale segmento formativo
costituisce una parte fondamentale del sistema educativo trentino, in
quanto in esso accede tra un quarto e un quinto della coorte che si affaccia
all’intero secondo ciclo. Si tratta di circa 1.200 soggetti nei quali la percen-
tuale degli stranieri è in continuo aumento e nell’anno formativo 2005-2006

1
Università Pontificia Salesiana di Roma.

106
raggiungeva la percentuale di circa il 20%. Occorre aggiungere che succes-
sivi Protocolli di intesa tra la PAT e il Ministro della Pubblica Istruzione
hanno favorito i reciproci passaggi dalla formazione professionale all’Istru-
zione Tecnica e Professionale, per cui si può effettivamente parlare di un si-
stema educativo ormai fortemente unitario. A coprire ulteriormente le esi-
genze di formazione professionale concorrono le iniziative formative rela-
tive all’apprendistato e alla formazione continua in gran parte coordinate
dall’Agenzia del Lavoro. Può essere interessante ripercorrere le tappe di
questo sviluppo ed esaminarne l’attuale configurazione. Si tratta certamente
di una esperienza unica in Italia e come tale può costituire un riferimento
significativo per le politiche formative delle differenti Regioni.

2. IL TRIENNIO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE INIZIALE

Nel descrivere il triennio di formazione professionale trentino, deli-

neiamo l’impianto iniziale e gli sviluppi successivi.

2.1. L’impianto iniziale

La configurazione del triennio di formazione professionale iniziale della
PAT trova le sue radici in un Protocollo d’intesa tra la Provincia e le parti so-
ciali firmato nell’aprile 2003 e diretto a una riqualificazione dei percorsi di
formazione professionale per adeguarli sia alle mutate esigenze del sistema
produttivo, sia alla domanda degli utenti, sia a un eventuale innalzamento
dell’obbligo scolastico a 16 anni. La metodologia adottata, che si ispirava a
forme di ricerca-intervento, ha consentito negli anni di progettare, speri-
mentare, realizzare azioni di supporto e accompagnamento, monitorare,
correggere le criticità, verificare i risultati, senza mai interrompere i pro-
cessi, né l’organizzazione del servizio nel rispetto delle scadenze e degli im-
pegni verso l’utenza. Da ciò è derivata una grande flessibilità, che ha per-
messo continui adattamenti ai cambiamenti imposti dall’evolvere del
quadro normativo nazionale e agli indirizzi politici e culturali emergenti a
livello europeo, compiendo spesso scelte anticipatrici, poi diventate patri-
monio comune a livello sia nazionale, sia regionale.
La scelta di fondo operata dal citato Protocollo d’intesa fu quella di pro-
lungare da due a tre anni il percorso formativo, secondo un impianto strut-
turato in un biennio fortemente orientativo e polivalente su aree macro pro-
fessionali, seguito da un terzo anno per il conseguimento dell’attestato di
qualifica. L’opzione era quella di arricchire culturalmente il biennio al fine
di garantire un innalzamento della cultura di base dei giovani, e al tempo
stesso di migliorare la qualificazione professionale in uscita dal percorso,
mediante un consolidamento delle abilità di base e una consapevolezza dei
fondamenti scientifici e tecnologici della professionalità, con l’obiettivo di
acquisire un’identità professionale culturalmente fondata.

RASSEGNA CNOS problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale • ANNO 22 / n° 3 - 2006

107
 Il biennio aveva una forte valenza orientativa per favorire una progres-
siva e guidata presa di coscienza delle scelte possibili da parte degli allievi. A
14 anni, infatti, essi scelgono solo il macrosettore di riferimento, mentre a
16 anni optano per una precisa qualifica o per il rientro nella scuola o nel
lavoro. In sostanza, l’impianto si caratterizzava per l’articolazione del per-
corso in un biennio di base, seguito da un anno di qualificazione specifica e
per la strutturazione del biennio in un’area comune e in aree di indirizzo
differenziate per macrosettore. L’area comune era uguale per tutti i settori
formativi, in modo da consentire agli allievi del biennio di raggiungere stan-
dard di “apprendimenti culturali di base” tali da garantire una pari dignità
rispetto al biennio scolastico e quindi la spendibilità ai fini dell’eventuale as-
solvimento dell’obbligo. L’area comune comprendeva: italiano, storia, diritto
ed economia, matematica, lingua straniera, oltre a educazione fisica e reli-
gione, per complessive 17 ore settimanali di insegnamento. L’introduzione
delle discipline rappresentava un novità rispetto al passato, secondo una lo-
gica di maggiore comunicazione con la scuola. In particolare si era cercato
di dare alle discipline dell’area comune un’identità propria, mantenendo
però un raccordo costante con l’area professionale. L’impianto intendeva ga-
rantire il dialogo tra l’area comune e quella di indirizzo per concorrere in-
sieme allo sviluppo di una cultura professionale.
L’area di macrosettore, o indirizzo, comprendeva quattro ambiti di inse-
gnamento aventi denominazione uguale in tutti i macrosettori: scienze, lin-
guaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e processi opera-
tivi, per complessive 19 ore settimanali. Essi si differenziavano all’interno di
ciascun macrosettore per finalità, contenuti e durata. La denominazione in-
dividuata per queste aree era funzionale non solo ad un’omogeneità d’im-
pianto, ma anche a dare un segnale di cambiamento sostanziale del per-
corso, per evitare che, dietro un apparente rinnovamento ci fosse una ripro-
posizione diluita delle vecchie materie e dei vecchi contenuti. In totale, il
quadro orario prevedeva, dunque, 36 ore settimanali di attività formativa,
per un totale di 1.100 ore annue. L’insegnamento delle scienze era collocato
nell’area d’indirizzo, per favorire un suo più stretto legame con le tecnologie
peculiari del macrosettore. Nel corso della progettazione si è passati, previo
accordo sindacale, ad un’impostazione dell’orario da settimanale ad an-
nuale. Inizialmente i macrosettori attivati per il biennio erano industria e
artigianato, terziario, alberghiero e della ristorazione, abbigliamento, servizi
alla persona. Successivamente sono stati introdotti il grafico e, infine il
legno e l’agricoltura.
Nel biennio, all’area comune era destinato un monte ore annuo di 540
ore così distribuito: italiano, storia, diritto ed economia, 210 ore annue; ma-
tematica e informatica, 130 ore annue; lingua straniera: 100 ore annue; edu-
cazione fisica 66 ore annue; religione 34 ore annue. Si può notare come in
questo quadro sono presenti sia l’educazione fisica, sia la religione cattolica
per coloro che se ne avvalgono. Per quanto riguarda l’area di indirizzo, il
monte ore annuale era di 560 ore. La sua distribuzione per insegnamenti
specifici variava da macrosettore a macrosettore. Per le scienze si andava da

108
70 a 150 ore annuali; per i linguaggi e la comunicazione da 60 a 163; per i
modelli organizzativi da 30 a 80; per le tecnologie e i processi operativi da
222 a 344.
Il terzo anno di qualificazione, progettato per moduli, acquistava una
particolare flessibilità, in quanto le qualifiche attivate sono rese costante-
mente coerenti con la dinamica del mondo del lavoro e del territorio, sia
quanto a specializzazioni previste, sia quanto a specifiche competenze pro-
fessionali promosse. Le qualifiche e le loro caratterizzazioni sono state indi-
viduate mediante la rilevazione e l’analisi del fabbisogno espresso dal si-
stema produttivo, che ha visto: a) il coinvolgimento e la testimonianza di
230 imprese dei vari comparti economici; b) l’individuazione delle caratteri-
stiche in termini di conoscenze e competenze dei profili professionali che
hanno portato ad identificare 18 qualifiche professionali approvate dal Co-
mitato provinciale di Programmazione della Formazione Professionale; c) la
definizione, sulla base dei profili professionali di riferimento, degli obiettivi
e dei contenuti dei singoli percorsi di qualifica a partire da quelli previsti
nei primi due anni.
Le qualifiche professionali attivate sono state per il macrosettore indu-
stria artigianato: “Operatore meccanico su macchine e impianti automatiz-
zati”; “Operatore impiantista-produzione di carpenteria metallica”; “Impian-
tista elettrico”; “Operatore elettronico”; “Elettromeccanico riparatore di au-
toveicoli”; “Termoidraulico”; “Operatore professionale edile”; “Operatore del
settore legno”. Per il macrosettore alberghiero e della ristorazione: “Operatore
ai servizi di ristorazione”; “Operatore ai servizi di sala-bar”; “Operatore ai
servizi di ricevimento”. Per il macrosettore terziario: “Operatore ai servizi
amministrativi e di segreteria”; “Operatore alle vendite”. Per il macrosettore
servizi alla persona: “Parrucchiere”; “Estetista”. Per il macrosettore abbiglia-
mento: “Operatore abbigliamento”. Per il macrosettore grafico: “Operatore di
prestampa”;” Operatore di stampa”.
L’articolazione del terzo anno prevedeva tre aree: a) un’area di “cultura
professionale e contesto organizzativo”, la cui durata poteva variare, a se-
conda delle qualifiche, dalla 100 alle 200 ore annue, che comprendeva 6 mo-
duli obbligatori per tutte le qualifiche (legislazione sociale e del lavoro, cul-
tura d’impresa e autoimprenditorialità, comunicazione e comportamenti
professionali, igiene e sicurezza del lavoro, preparazione e rielaborazione
dei risultati dello stage, ricerca attiva del lavoro); b) un’area “professionale”
(la cui durata poteva variare a seconda delle qualifiche da 700 a 800 ore
annue), costituita da un’area tecnico-scientifica e un’area operativa che pre-
vedevano, quali moduli obbligatori per tutte le qualifiche, la conoscenza del
processo produttivo, l’antinfortunistica in riferimento alla particolare quali-
fica professionale, la conoscenza tecnica della lingua straniera; c) lo stage
(della durata minima di 200 ore, aumentabili in relazione alle esigenze di
ciascuna qualifica ed articolabili anche in più momenti da collocare nelle
diverse fasi del percorso formativo del terzo anno).
La riconfigurazione dell’offerta di formazione professionale iniziale è
stata seguita da una Commissione istituzionale presieduta dall’Assessore

109
alla formazione professionale e composta da rappresentanti della Provincia,
degli Enti gestori, del Ministero della Pubblica istruzione e del Ministero del
Lavoro. Per la progettazione del percorso sono state costituite commissioni
tecniche, composte da insegnanti, da rappresentanti delle associazioni im-
prenditoriali e professionali, esperti. La progettazione del terzo anno ha
comportato una consistente fase di analisi dei fabbisogni che ha messo a di-
retto confronto il mondo della formazione con le imprese, ai fini della defi-
nizione delle nuove qualifiche e del profilo professionale. Tutta la macchina
organizzativa del sistema della formazione professionale ha dovuto ade-
guarsi al nuovo impianto, dall’organizzazione dei rapporti con l’utenza e le
famiglie alla gestione delle aule e dei laboratori.
Dal punto di vista educativo, didattico e valutativo furono introdotti non
pochi elementi innovativi. Essi riguardano l’orientamento, la valutazione, la
progettazione di Centro e l’organizzazione didattica, la formazione dei do-
centi. È interessante soffermarsi su alcune di queste innovazioni in quanto
hanno precorso molte indicazioni attuali. La valutazione, in particolare, è sta-
ta completamente reimpostata, sia metodologicamente che quanto a stru-
mentazione specifica. Sono stati definiti i criteri per la valutazione (in in-
gresso, in itinere e finale), gli strumenti di certificazione, le modalità per l’e-
same di qualifica dove, anticipando la riforma della scuola, è stata introdotta
la valutazione in centesimi. Si è cercato di introdurre una concezione della va-
lutazione che aiutasse il sistema ad essere più promozionale che selettivo, so-
prattutto temendo il pericolo che l’introduzione di una più forte dimensione
culturale comportasse maggiori difficoltà per un’utenza tradizionalmente de-
bole, e quindi un aumento di ritiri e bocciature. Perciò la valutazione degli ap-
prendimenti si connota come un processo basato sull’integrazione di tre fat-
tori: i risultati delle prestazioni, l’osservazione da parte del docente, l’autova-
lutazione da parte dell’allievo. Tale processo parte dal bilancio iniziale delle ri-
sorse personali in termini di apprendimento professionale, si sviluppa du-
rante il percorso formativo attraverso metodologie di osservazione e di rac-
colta di documentazione in un dossier o portfolio per ciascun allievo, coinvol-
gendo l’allievo stesso nella sua costruzione e gestione, e consente di esprime-
re la valutazione finale mediante un supporto di documentazione che costi-
tuisca la base di un bilancio conclusivo e della comunicazione alle famiglie.
Si è introdotta la distinzione tra diversi documenti di valutazione e le differenti
funzioni che essi assumono: a) la pagella ufficiale, certifica pubblicamente e
periodicamente i risultati conseguiti durante il percorso, sulla base di format
e descrittori formalmente approvati dalla Giunta Provinciale; b) l’attestato di
qualifica, per il quale si è utilizzato il format adottato in forma sperimentale
dal Ministro del Lavoro, che certifica il risultato finale e la descrizione del
percorso effettuato; c) il portfolio o dossier, inteso come strumento di valuta-
zione e di auto-valutazione; d) altri documenti di valutazione interni del Cen-
tro e/o curati dai singoli docenti. Particolarmente innovativa è stata la pagel-
la del terzo anno. Coerentemente con l’impostazione progettuale, che ha rot-
to lo schema tradizionale delle discipline o ambiti disciplinari (che invece ca-
ratterizza il biennio e le relative pagelle), per il terzo anno si è adottata un’im-

110
postazione basata sulle competenze. Essa ha rivestito una notevole valenza co-
municativa verso il mondo del lavoro. Inoltre ha implicato una diversa orga-
nizzazione delle procedure valutative degli insegnanti, poiché al consegui-
mento di determinate competenze concorrono contenuti che fanno riferi-
mento a più docenti. I descrittori sono individuati in base ai cinque blocchi ri-
portati nella tavola che segue.

Tav. 1 - Descrittori per la valutazione delle competenze

Elementi di valutazione Descrittori
Competenze/capacità A Capacità di pianificare il proprio lavoro e compiere scelte
professionali B Capacità di eseguire correttamente le fasi di lavoro
C Capacità di realizzare prodotti/servizi secondo gli standard
prescritti
D Capacità di interpretare e produrre comunicazioni
professionali
E Capacità di predisporre e utilizzare le risorse in modo
economico e funzionale
F Capacità di operare nel rispetto delle norme di igiene e
sicurezza
Conoscenze professionali A Conoscenze organizzative
B Conoscenze normative
C Conoscenze tecniche e tecnologiche
D Conoscenze scientifiche
E Conoscenze linguistico-comunicative
Autonomia e capacità di A Capacità di documentare il proprio lavoro
integrazione in situazioni B Capacità di integrare le conoscenze con l’operatività
operative C Capacità di affrontare le varianze operative
D Capacità di controllare i risultati ed effettuare correttivi
Motivazione ed interesse A Rispetto del contratto formativo
professionale B Partecipazione
C Impegno
D Interesse per la professione
Esperienza di A Regolarità
partecipazione allo stage B Raggiungimento obiettivi prefissati
Giudizio complessivo

Di grande utilità è risultata l’introduzione della programmazione a li-

vello di Centro di Formazione Professionale, verificabile da parte della Pro-
vincia, con il compito di adattare e concretizzare il programma formativo in
base alla concreta realtà ed alle specificità del Centro, di impostare le atti-
vità formative sulla base delle risorse disponibili in termini di personale, at-
trezzature, tempi e ambienti, e delle caratteristiche degli allievi in termini di
competenze e aspirazioni formative e lavorative, di integrare quanto pre-
visto nella progettazione provinciale con la proposta formativa di ogni
Centro e/o Ente. Per consentire una reale contestualizzazione del progetto
formativo, le migliori condizioni didattiche nella realizzazione del percorso,
la possibilità di personalizzare l’intervento rispetto alle caratteristiche e al
bilancio delle risorse dei ragazzi, viene assegnato un ulteriore budget di ri-
sorse, in termini di monte ore annuo aggiuntivo (piuttosto consistente), che

111
può essere utilizzato in modo flessibile, modulare, in base alle necessità che
si presentano in corso d’anno, secondo criteri didattici ed organizzativi defi-
niti nella programmazione di Centro. Contemporaneamente è stata intro-
dotta una funzione organizzativa nuova, quella del coordinatore della speri-
mentazione, con il compito di accompagnare e supportare le équipes di do-
centi sia per l’aspetto didattico che per quello organizzativo, tenendo i rap-
porti con i coordinatori degli altri Centri e con gli eventuali esperti esterni.
Un ulteriore elemento fortemente innovativo nel panorama nazionale è
stato il collegamento con il sistema scolastico. Sulla base di alcune verifiche
di fattibilità si è pervenuti alla sottoscrizione, nell’ottobre del 1995, del Pro-
tocollo d’intesa tra la PAT e il Ministero della Pubblica Istruzione, che preve-
deva la possibilità di transitare dal secondo anno del biennio del macrosetto-
re dell’industria e artigianato al terzo anno degli Istituti Tecnici Industriali e
degli Istituti Tecnici per Geometri. Nel novembre 1996, è stato sottoscritto un
secondo Protocollo, tra le stesse parti, che prevedeva di allargare la possibilità
di transito dal macrosettore terziario agli Istituti Tecnici Industriali. La pos-
sibilità di passaggio non è generalizzata, bensì condizionata da alcuni vinco-
li: 1) gli allievi devono risultare promossi ed avere formalizzato nella pagella
un giudizio di orientamento favorevole al rientro scolastico; 2) gli allievi de-
vono superare positivamente un colloquio, volto ad effettuare un bilancio dei
livelli di apprendimento già documentati nella propria cartella personale
(portfolio), creato per ciascun allievo secondo la metodologia di valutazione
adottata nell’ambito del nuovo percorso di formazione di base, ai fini di ac-
certare l’orientamento dell’allievo al passaggio nel terzo anno scolastico. Non
un esame di ammissione, quindi, ma un momento di verifica complessiva. Il
colloquio è effettuato presso il CFP dell’allievo alla presenza di una commis-
sione paritetica costituita dal preside e da un docente dell’Istituto Tecnico di
destinazione, designati dalla Sovrintendenza scolastica provinciale e dal di-
rettore e da un docente del CFP di provenienza, designati dalla Provincia.
Per favorire sul piano pratico l’attuazione dei Protocolli, è stata adottata
una metodologia concordata tra i due sistemi, che individua un percorso nel
quale il colloquio finale diventa la naturale conclusione. Esso prevede un
programma di incontri tra i docenti dei CFP ed i docenti degli Istituti Tec-
nici interessati, per un esame congiunto dei dossier degli allievi. Ciò avviene
nel secondo quadrimestre, dopo che si è individuato il gruppo di allievi po-
tenzialmente interessato al rientro nella scuola. Tali incontri consentono
anche di individuare eventuali necessità di rinforzo o di approfondimento.
Durante la seconda metà dell’anno formativo, secondo le necessità riscon-
trate, vengono scelte le attività connesse. Dal 1996 ad oggi gli allievi transi-
tati all’istruzione tecnica si aggira intorno all’8% degli iscritti al secondo
anno della formazione professionale di base.
Completata la progettazione e sperimentazione del triennio, nel 1998 si
è compiuto un primo bilancio della sperimentazione, anche ai fini di una
sua messa a regime. Dentro un giudizio complessivamente positivo, confer-
mato peraltro dalla tenuta delle iscrizioni, uno degli elementi emersi era la
necessità di operare una revisione del biennio, ora che si disponeva dell’in-

112
tero quadro. Prendeva così avvio un percorso di revisione che si è venuto in-
trecciando con nuove azioni da mettere in campo a causa del mutato
quadro di riferimento nazionale, che stava determinando condizioni ed un
contesto del tutto nuovo.

2.2. Sviluppi successivi

La legge 9 del 1999 sull’innalzamento dell’obbligo scolastico fino a 15
anni e la previsione di un riordino dei cicli scolastici ha sollecitato un inter-
vento della Provincia per far valere il primo anno della sperimentazione rea-
lizzata come assolvimento dell’obbligo scolastico. Il comma 11 dell’articolo
1 della legge 9/99, prevedeva che “le province autonome di Trento e di Bol-
zano e la regione Valle d’Aosta, disciplinano l’elevamento dell’obbligo di
istruzione adottando, eventualmente in via amministrativa, soluzioni coe-
renti con i propri ordinamenti vigenti, purché queste assicurino l’insegna-
mento delle materie fondamentali comuni degli istituti secondari superiori
e siano in armonia con la finalità di cui al comma 1”. Pertanto la Provincia,
con propri provvedimenti amministrativi ha garantito l’assolvimento del-
l’obbligo di istruzione anche nei corsi di formazione professionale di base.
La possibilità di assolvere nel primo anno l’obbligo scolastico ha di fatto
configurato un nuovo assetto del percorso sperimentale della formazione di
base, assimilabile ora ad uno schema che non è più del tipo 2+1 (biennio +
terzo anno), ma che può essere definito in base allo schema 1+1+1. Siamo
infatti ora in presenza di un percorso che pur mantenendo una durata trien-
nale e un impianto caratterizzato da due anni a carattere orientativo e poli-
valente per macrosettori e da un terzo anno di qualificazione specifica, ha
assunto una diversa e più flessibile articolazione in tre distinte annualità,
con possibili uscite al termine di ciascun anno. Il primo anno, oltre alla cer-
tificazione di assolvimento dell’obbligo di istruzione, offre un orientamento
verso altri tipi di scelta oppure un consolidamento verso il macrosettore
prescelto. Il secondo anno, che ha ancora una valenza orientativa, offre una
certificazione che consente ancora, alle condizioni determinate dai Proto-
colli d’intesa con il Ministero della Pubblica Istruzione, il passaggio all’istru-
zione tecnica, e, per la maggior parte, l’accesso alle scelte dei percorsi di
qualifica del terzo anno. Il terzo anno porta, evidentemente, al consegui-
mento dell’attestato di qualifica.
Per il primo anno si è dovuto adeguare l’impianto, articolandolo se-
condo le tre aree indicate dall’art. 3 della legge 9/99. Si ha dunque un’area
della cultura e della società uguale per tutti i macrosettori formativi, che
comprende italiano, storia, diritto ed economia, lingua straniera. Una se-
conda area riguarda le conoscenze scientifiche ed è uguale per tutti i macro-
settori formativi, che comprende matematica e scienze. All’interno dell’inse-
gnamento delle scienze vengono sviluppati e organizzati più sistematica-
mente i concetti fondamentali e le leggi principali delle diverse aree scienti-
fiche già affrontati nel corso della scuola media. In particolare si dà un mag-
gior risalto alle parti che si presentano più direttamente coerenti con il ma-

113
crosettore di appartenenza. Di conseguenza gli obiettivi di scienze riguar-
dano le conoscenze scientifiche comuni ai vari macrosettori. Specifici com-
plementi vengono invece sviluppati nell’area di orientamento professionale
di ciascun macrosettore. La terza area, denominata dell’orientamento pro-
fessionale, comprende gli ambiti disciplinari, ripartiti diversamente per fi-
nalità, contenuti e monte ore all’interno di ciascun macrosettore, di scienze
applicate, linguaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e
processi operativi. Le prime due aree sono volte a favorire l’esercizio del
senso critico dell’allievo e ad agevolare, ove necessario, il passaggio alla
scuola secondaria superiore. La terza area è volta a consentire agli allievi
scelte più confacenti alla propria personalità e al proprio progetto di vita. A
queste aree si aggiungono gli insegnamenti di religione ed educazione fisica.
Anche il quadro orario del primo anno è stato quindi ridefinito sempre in
base ad un monte ore annuo di 1.100 ore suddiviso nel modo seguente: area
della cultura e della società, 310 ore; area delle conoscenze scientifiche, 180
ore; area dell’orientamento professionale, 510 ore.
Nel 2000 è entrato in vigore anche l’obbligo formativo a 18 anni, se-
condo quanto previsto dall’Accordo Stato-Regioni in attuazione dell’art. 68
della legge n. 144/99. Pertanto il percorso così impostato si pone a cavallo
tra l’obbligo scolastico, del quale consente l’assolvimento tramite il primo
anno, e l’obbligo formativo, del quale consente l’assolvimento tramite il se-
condo ed il terzo anno.
In questo contesto occorreva anche adeguare gli ordinamenti al dibattito
che si sviluppava in quegli anni a livello nazionale ed europeo sul tema delle
competenze, viste anche come possibile chiave concettuale ed operativa per
la realizzazione di un sistema di crediti formativi che consenta passaggi tra
sistemi (scuola, formazione professionale, lavoro) e progressioni formative
anche nella nuova logica della formazione lungo tutto l’arco della vita (life-
long learning). Il processo è iniziato con la ridefinizione degli obiettivi for-
mativi in termini di competenze. L’ipotesi era che ciò conferisse potenzial-
mente ulteriori elementi di flessibilizzazione del percorso formativo, in
quanto, nella misura in cui si arrivasse a definire criteri e modalità di veri-
fica e certificazione delle competenze ai fini di consentire rientri scolastici o
lavorativi o, viceversa, accessi ai vari livelli del percorso di formazione pro-
fessionale per chi proviene dalla scuola o da esperienze di lavoro o di ap-
prendistato, saranno le competenze, assunte come obiettivo formativo, il ri-
ferimento per verificarne l’acquisizione. Tra l’altro, impostare per compe-
tenze il percorso, rafforzava la valenza che secondo e terzo anno assume-
vano nel nuovo contesto dell’obbligo formativo. L’approccio per competenze
ha innovato la progettazione formativa, portando al superamento dei tradi-
zionali modelli basati sull’individuazione di obiettivi e contenuti e solleci-
tando i Centri/Istituti a una maggiore autonomia organizzativa, purché ga-
rantissero il raggiungimento delle competenze previste sia per il primo, sia
per il secondo anno. Sono state anche definite un insieme di competenze ge-
nerali per tutti i macrosettori, competenze che poi venivano declinate a se-
conda delle famiglie e delle qualifiche.

114
Tav. 2 - Competenze generali comuni ai macrosettori

Le competenze generali comuni a tutti i macrosettori

1) Collegare alcuni concetti e principi scientifici particolari agli sviluppi tecnologici del
macrosettore
2) Descrivere il risultato del proprio lavoro (prodotto/servizio) in rapporto al cliente
utente e comunicare verbalmente nelle diverse situazioni organizzative, interpretando
i principali segni dei diversi linguaggi, strutturati e non
3) Interpretare e produrre comunicazioni (testi scritti, disegni, schemi, ecc.) in uso nel
macrosettore, individuandone funzioni e strutture standard
4) Attuare un percorso di autovalutazione e orientamento alla scelta, rispetto alle proprie
motivazioni e aspettative e alle opportunità e caratteristiche specifiche del macrosettore
5) Descrivere i processi di lavoro relativi al macrosettore
6) Controllare, sulla base di standard prefissati, le informazioni, le materie prime, i
semilavorati in ingresso e i prodotti / servizi realizzati
7) Organizzare e gestire le sequenze ottimali di lavoro al fine di realizzare il
prodotto/servizio finito, operando con il grado di autonomia previsto nelle diverse fasi
8) Riconoscere e interpretare le esigenze del cliente / utente esterno / interno, individuando
le caratteristiche di qualità richieste
9) Attuare comportamenti coerenti con le richieste di ruolo, con le norme di igiene e
sicurezza sul lavoro e con la salvaguardia ambientale
10) Adottare i principi dell’ergonomia per prevenire o contrastare stress, affaticamento e
malattie professionali, nonché i criteri che regolano il rapporto fra salute e ambiente
di lavoro

Nell’autunno 2000, la Provincia ha deliberato l’intero pacchetto delle

competenze finali per il primo e secondo anno.
Nel marzo 2003 viene approvata la nuova legge di riforma del sistema
educativo, che sopprime la precedente legge 30/2000, la legge 9/1999, e ridi-
segna l’architettura del sistema, introducendo il nuovo sistema di istruzione
e formazione che include la formazione professionale regionale. Viene
anche approvato il diritto-dovere formativo fino a 18 anni. In seguito a ciò
la Provincia di Trento approva un progetto di riconfigurazione del percorso
triennale di qualifica, che da una parte valorizzi quanto ormai consolidato
nei dieci anni precedenti e, dall’altra, tenga conto delle istanze provenienti
dalla legge e dai suoi decreti attuativi. In particolare, occorreva tener conto
degli Accordi tra Stato e Regioni circa la sperimentazione del triennio che
porta alla qualifica e la definizione di standard formativi minimi per l’area
culturale. Viene così definita una nuova impostazione, che ridisegna il per-
corso attribuendo un’ulteriore valenza orientativa al primo e al secondo
anno, attraverso uno sviluppo del percorso a polivalenza progressivamente
decrescente dal macrosettore, alla famiglia professionale, alla qualifica. Si
individua inoltre una diversa progressione degli ambiti disciplinari, che
sono articolati secondo un’area culturale ed un’area professionale sistemati-
camente integrate fra loro, sia sotto il profilo contenutistico che metodolo-
gico. In particolare, il percorso di formazione prevede ora la scelta nel
primo anno di un settore fortemente polivalente, nel secondo anno di una
famiglia di qualifiche professionali e nel terzo anno di una qualifica speci-

115
fica. Inoltre, l’area della formazione culturale si estende su tutto il triennio
secondo forme progressivamente sempre più integrate con l’area professio-
nale.
Gli insegnamenti previsti per l’intero triennio sono ora: lingua italiana,
lingua straniera, matematica e informatica, studi storico-economico-sociali,
scienze, linguaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e pro-
cessi operativi. Nel terzo anno gli insegnamenti pertinenti all’area professio-
nale sono preferibilmente integrati tra loro secondo una struttura modulare.
Più specificatamente per il primo anno: a) si confermano le finalità di con-
solidamento culturale, di propedeuticità, di orientamento e di polivalenza;
b) le due aree della formazione culturale e di quella professionale hanno un
peso corrispondente indicativamente intorno al 50% delle ore previste; c) ai
macrosettori individuati nella fase iniziale dell’impianto vengono aggiunti i
macrosettori del “Legno” e dell’“Agricoltura”; d) a conclusione del primo
anno, l’allievo sceglie una determinata famiglia professionale tra quelle pre-
viste dal macrosettore frequentato.
Nel secondo anno si persegue un avvicinamento progressivo alla quali-
fica attraverso un’articolazione della polivalenza per famiglie professionali.
La famiglia professionale si contraddistingue per un ambito professionale
distintivo e peculiare, riconducibile ad uno specifico macrosettore e declina-
bile in una o più qualifiche. La frequenza di una data famiglia professionale
persegue il progressivo avvicinamento alla scelta della qualifica e non pre-
clude un eventuale passaggio assistito ad altre famiglie. Le famiglie profes-
sionali individuate sono dieci: meccanica, elettrico-elettronica, edile, ter-
moidraulica, legno, abbigliamento, grafica, alberghiera e ristorazione, ter-
ziario, servizi alla persona. Rispetto alla precedente articolazione, l’area cul-
turale ha un peso leggermente inferiore e corrispondente indicativamente
intorno al 40% del monte ore previsto (contro il 50% del passato), mentre
l’area professionale ha un peso di circa il 60%. A conclusione del secondo
anno, l’allievo sceglie una qualifica professionale.
Il terzo anno è finalizzato al conseguimento della qualifica professio-
nale. Rispetto alla precedente articolazione del percorso, va sottolineato lo
sviluppo dell’area culturale, che acquista un peso corrispondente ad un arco
temporale che va da un 30 al 35% delle ore previste, mentre l’area professio-
nale prevede un arco temporale tra il 65% e il 70% delle ore previste (ri-
spetto ai precedenti 80%, 90%), in relazione alle peculiarità delle diverse
qualifiche. Nell’area professionale è prevista la realizzazione di uno stage
formativo in azienda, che rimane sostanzialmente invariato intorno al 20%
del monte ore complessivo. Viene anche redatto per l’intero triennio un
“Profilo educativo, culturale e professionale” specifico.
La Provincia ha approvato pertanto le finalità generali del percorso
triennale, articolate rispetto alla crescita educativa dell’allievo, alla crescita
culturale e alla crescita professionale. Per quanto riguarda quest’ultima, il
percorso mette gli allievi nella condizione di poter assumere un ruolo lavo-
rativo attivo, con adeguate competenze per inserirsi in attività di carattere
esecutivo che prevedono l’utilizzo di strumenti e tecniche e che possono es-

116
sere autonomamente svolte nei limiti delle tecniche ad esse inerenti. Tale li-
vello di acquisizione corrisponde al livello 2 della “Classificazione europea
dei livelli professionali” (ECTS). Sono state poi ridefinite le figure professio-
nali relative alle singole qualifiche. Esse, sulla base dell’analisi di cui si è
detto in precedenza, e dopo un ulteriore confronto con le parti sociali, ven-
gono articolate secondo lo schema seguente:
1) Denominazione
2) Specificazione della figura professionale
3) Collocazione organizzativa
4) Competenze connotative centrali, articolate in:
- competenze professionali finali (strumentali tecniche, strumentali
concettuali, organizzative, relazionali, strategiche);
- competenze di base (attinenti all’area dei linguaggi, all’area scientifica,
all’area tecnologica, all’area storico-socio-economica)
5) Risorse/capacità personali
6) Evoluzione prossima e opportunità formative successive
7) Corrispondenza con la classificazione europea dei livelli di attività pro-
fessionale
8) Corrispondenza della qualifica rispetto alla classificazione delle attività
economiche ATECO 2002.

3. LA PROGETTAZIONE E SPERIMENTAZIONE DEI QUARTI ANNI DI FORMAZIONE

PROFESSIONALE

L’approvazione della legge sull’obbligo formativo fino a 18 anni veniva

recepita nel contesto provinciale come una indicazione di rilettura dell’im-
pianto formativo del sistema, che consentisse anche alla formazione profes-
sionale un più incisivo ruolo nella preparazione del cittadino come del lavo-
ratore. Intanto la nuova temperie politico-istituzionale avviata con i risultati
elettorali del 2001 sollecitava una riflessione attenta su quello che in Pro-
vincia era già un sistema di formazione professionale ma che poteva essere
aperto verso una nuova identità più vasta e sistematica. La prospettiva della
costituzione di un sistema di Istruzione e di Formazione Professionale che
si andava delineando dal 2002 con l’ipotesi di riforma dell’intero sistema
educativo italiano, congiunta con le istanze proprie della definizione di un
diritto-dovere formativo fino a 18 anni e quella di una maggiore valorizza-
zione metodologica dell’alternanza tra esperienza scolastica e presenza nei
contesti lavorativi, apriva la prospettiva di una valorizzazione più incisiva di
tale sistema.

3.1. L’ipotesi e il modello iniziale

La giunta provinciale il 19 luglio 2002 nell’approvare il Programma an-
nuale delle attività di formazione professionale per l’anno formativo 2002-
2003, affidava a un gruppo di lavoro, appositamente costituito, l’approfondi-

117
mento di tali questioni al fine di individuare le azioni necessarie allo svilup-
po e al miglioramento del sistema in alcune aree strategiche del sistema, tra
queste si evidenziava la possibilità di impostare un quarto anno di formazio-
ne professionale in questi termini: “la progettazione di un nuovo percorso spe-
rimentale di specializzazione in alternanza dopo la qualifica professionale da at-
tivare in base alle effettive esigenze del mondo del lavoro e da costruire in rap-
porto con le imprese ed in armonia con gli indirizzi di politica del lavoro”.
La stessa Giunta provinciale con delibera del 23 febbraio 2003 appro-
vava il “Progetto di innovazione del sistema della formazione professionale
iniziale trentina”. In esso si definivano alcune linee guida per l’attivazione
dell’innovazione stessa. I punti esplicitati nel progetto erano:
1) Lo scenario di riferimento.
2) Il percorso triennale di qualifica professionale.
3) L’anno di formazione professionale successivo alla qualifica.
4) La transizione al sistema scolastico.
5) Continuità tra formazione professionale iniziale e continua.
6) Indicazioni per l’attuazione del progetto di innovazione.

Di seguito è riportato il terzo punto.

Anno di formazione professionale in alternanza successivo alla qualifica

Un ulteriore percorso di formazione professionale successivo alla qualifica, da realiz-
zarsi in alternanza, viene attivato tenendo conto delle effettive esigenze del mondo del
lavoro. Esso viene costruito e realizzato in sinergia con le imprese.
Si tratta in prima istanza di realizzare “corsi pilota” proposti dalla Provincia in rela-
zione ad alcune specializzazioni richieste, al fine di impostare un ulteriore anno forma-
tivo, che si fondi e che valorizzi le esperienze maturate nel triennio di formazione pre-
cedente.
Un “Corso Pilota” si caratterizza per un periodo di formazione in alternanza, che pre-
vede un periodo di presenza nell’impresa fino al 50% dell’intera durata corsuale. È pre-
vista una “borsa di formazione”, che può essere erogata anche con il contributo delle
imprese.
Tali “corsi pilota” prevedono la possibilità del rilascio, in via sperimentale, di un di-
ploma professionale provinciale, istituito e rilasciato dalla Provincia Autonoma di
Trento, che trovi riconoscimento anche da parte delle imprese in termini contrattuali.

Dovendo decidere un impianto metodologico che fosse a un tempo fles-

sibile e sistematico, tenendo conto della originalità dell’innovazione pro-
posta si è pensato di ricorrere al modello originale della ricerca-azione,
quale era stato a suo tempo prospettato da Kurt Lewin e poi dall’Istituto per
le Relazioni Umane Tavistock. Si tratta di una metodologia che ha avuto
molti sviluppi e applicazioni in contesti culturali e sociali differenziati e che
a causa di varianti teoriche ha assunto diverse denominazioni come ricerca
intervento, ricerca partecipativa, ricerca-azione partecipata, scienza-azione,
inchiesta-azione, sociologia dell’azione2. La metodologia era già stata utiliz-
zata con successo nell’impostare all’inizio degli anni ottanta la sperimenta-

2
Nell’ambito della ricerca sociologica, ad esempio, si sono rifatti alla ricerca-azione anche
autori come C. Argyris, R. Hess, A. Touraine, O. Fals Borda.

118
zione dell’innovazione della formazione professionale nell’ambito della gra-
fica industriale.
Non era facile prefigurare un percorso che integrasse in maniera valida
e feconda l’apporto formativo dei CFP e quello che poteva essere sviluppato
nel contesto di specifiche attività lavorative aziendali. Inoltre, affinché tale
progetto risultasse fattibile, occorreva coinvolgere fin dall’inizio della sua
concezione sia i Centri, sia le aziende. La metodologia sperimentale adot-
tata aiutava a tener conto in maniera sostanziale dell’apporto dei Centri
coinvolti, come delle aziende interessate, entro un quadro iniziale indivi-
duato al livello di responsabilità più generale: Provincia, forze sociali, istitu-
zioni formative. Fu costituito a questo livello un Comitato istituzionale che
seguisse l’avvio dell’innovazione prevista.
Le linee portanti del modello individuato prevedevano un rapporto tra
formazione presso il Centro e formazione in azienda che garantisse a que-
st’ultima almeno un 40% del tempo disponibile. Questo venne stabilito se-
condo le tradizionali 1.100 ore previste per tutti gli anni del sistema di for-
mazione professionale iniziale. Vennero individuate con l’apporto delle or-
ganizzazioni industriali e artigianali le figure professionali che risponde-
vano alle caratteristiche proprie del progetto. Venne chiesto ai Centri, che si
proponevano come sperimentatori del nuovo modello formativo, di prefigu-
rare un progetto concreto nelle sue linee attuative. Questo progetto doveva
essere concordato con le imprese che entravano a far parte dell’azione for-
mativa a pieno titolo. Ciò implicava la costituzione di un vero e proprio par-
tenariato tra Centro, aziende interessate ed eventualmente altro organismo,
formalizzato attraverso un “Accordo di collaborazione”. Da questa stretta
collaborazione doveva derivare: l’ipotesi progettuale; l’individuazione delle
imprese che ospiteranno gli allievi in formazione; la validazione dei piani di
formazione presso il CFP e presso le imprese; la validazione del dispositivo
tutoriale di sostegno degli allievi presso il CFP e nelle imprese; la effettua-
zione del monitoraggio dell’andamento del percorso formativo nella sua glo-
balità; la valutazione degli esiti finali del percorso formativo.
Le aree settoriali scelte come ambiti della sperimentazione iniziale per
l’anno formativo 2003-2004 tenevano conto degli esiti della verifica della
coerenza e della qualità del prodotto formativo svolta nelle imprese del con-
testo produttivo provinciale, nonché delle successive verifiche “congiunte”
(sistema formativo, sistema delle imprese o Parti Sociali) della fattibilità di
tale tipologia dl azione formativa. Esse erano: a) manutenzione elettro-mec-
canica; b) manutenzione di processi automatizzati; c) autoriparazione; d)
nuovi processi produttivi nel settore grafico; e) servizi alberghieri e della ri-
storazione. Negli anni seguenti sono stati estesi gli ambiti di intervento.
Quanto al modello di progettazione e realizzazione, questo era stato
espresso in questi termini:

La sperimentazione si basa su un progetto formativo che vede, come elemento fondante

il modello, l’azione congiunta CFP-Impresa sia nella fase progettuale che in quelle at-
tuativa e valutativa. Ne consegue la necessità che la sperimentazione veda operare una
Partnership di Progetto composta dal CFP e da una rete di imprese e/o di organismi che

119
 sin dalla predisposizione e presentazione del progetto assumano un approccio di coope-
razione attiva, con definizione congiunta di obiettivi, ruoli e responsabilità di ciascun
membro della Partnership dei Progetto.

Tale partnership di progetto veniva poi formalizzata in un accordo di col-

laborazione che definiva: a) le modalità di funzionamento con indicazione
delle azioni previste per garantire la partecipazione attiva di tutti i partner
nelle varie fasi del processo formativo; b) i ruoli e le modalità dl coinvolgi-
mento dei soggetti membri della partnership di progetto nelle diverse fasi
del percorso formativo; c) le modalità di accompagnamento, di monito-
raggio e di valutazione finale degli esiti del progetto. Il CFP assicurava il
coordinamento della partnership di progetto e del progetto stesso.
Al termine del percorso formativo in alternanza, viene rilasciato un Di-
ploma professionale provinciale, ora riconosciuto dal Ministero dell’Istru-
zione.
Il progetto generale dl sviluppo dell’anno di formazione professionale in
alternanza è stato guidato dal Servizio Addestramento e Formazione Profes-
sionale anche tramite una apposita commissione, che realizzerà specifiche
azioni di monitoraggio o di valutazione dei corsi pilota attuati.
L’impostazione formativa dei quarti anni di formazione professionale,
pur innestandosi fortemente sulla piattaforma educativa sviluppata prece-
dentemente, si presenta dal punto di vista metodologico in netta disconti-
nuità con l’impianto del triennio precedente. Il dialogo tra momento espe-
rienziale e momento riflessivo diventa centrale. Nel caso dei quarti anni si
deve, però, accentuare rispetto alla riflessione concettualizzatrice dell’espe-
rienza, l’apporto di conoscenze teoriche adeguate. Senza di queste, infatti, la
rilettura critica dell’esperienza può risultare ben povera perché carente di
categorie concettuali interpretative adeguate e di conoscenze organizzative
e procedurali sistematicamente strutturate. Questa parte, evidentemente, è
di stretta responsabilità del Centro di formazione, anche se dall’esperienza
aziendale può venire un consistente apporto motivazionale all’approfondi-
mento teorico e di verifica pratica dei concetti e quadri di riferimento orga-
nizzativi e operativi derivanti da conoscenze sistematiche.

3.2. L’attuazione e i suoi risultati

I corsi attuati negli anni formativi 2003/04, 2004/05 e 2005/06 sono stati
in complesso 60 per un totale di allievi partecipanti pari a circa 700 unità.
Articolando questo quadro generale per famiglia professionale ed area tec-
nico-professionale di indirizzo formativo dei quarti anni, emerge una speri-
mentazione che finora ha coinvolto, in coerenza con i bisogni espressi dal
contesto produttivo locale e la conseguente maggiore adesione ai partena-
riati progettuali, soprattutto le famiglie professionali meccanica, alber-
ghiera e servizi alla persona (servizi di acconciatura ed estetica).
All’interno delle diverse famiglie professionali, le aree tecnico-professio-
nali verso le quali si è maggiormente orientata l’attuazione dei progetti sono
quella dell’automazione, della manutenzione elettro-meccanica, dell’impian-

120
tistica elettrica, delle tecniche di cucina, della gestione integrata dei processi
organizzativo-amministrativi aziendali, dell’innovazione delle tecniche nel-
l’acconciatura, della gestione tecnico-integrata dei centri benessere.

Tav. 3 - Famiglie professionali e allievi coinvolti nei quarti anni

Famiglie professionali Numero allievi complessivamente coinvolti nelle
tre annualità di attuazione dei quarti anni
Meccanica 154
Alberghiera e dei servizi di ristorazione 148
Servizi alla persona 134
Terziario 76
Elettrico/elettronica 72
Grafica 35
Edile 28
Legno 25
Termoidraulica 12
Abbigliamento 10

Distinguendo tra la fase pilota (anno formativo 2003/2004) e le due an-

nualità successive (anno formativo 2004/2005 e 2005/2006), si è assistito a
un notevole ampliamento dell’offerta corsuale sia a livello di famiglia pro-
fessionale di riferimento (nella fase pilota i quarti anni sono stati attuati
come sviluppo verticale dei percorsi di 4 famiglie professionali rispetto alle
11 famiglie presenti nel sistema della formazione professionale mentre negli
anni successivi tutte le famiglie professionali3 hanno avuto uno sviluppo
quadriennale), sia su base territoriale: l’offerta dapprima prevalentemente
polarizzata sull’area urbana (Trento e Rovereto) è stata estesa a tutti i CFP
presenti sul territorio (in totale 23 Centri).
Per quanto riguarda le imprese e/o le organizzazioni lavorative coinvolte
in questa fase di sperimentazione, in complesso circa 600 realtà, i partena-
riati aziendali a supporto dell’attuazione dei quarti anni possono assumere
una diversa connotazione a seconda dell’incidenza: a) delle imprese che
hanno aderito alla partnership di progetto pur non accogliendo allievi in for-
mazione; b) delle imprese partecipanti sia alla partnership di progetto che al
gruppo di aziende ospitanti gli allievi; c) delle imprese che hanno dato di-
sponibilità solo per lo svolgimento della formazione degli allievi nel con-
testo lavorativo.
Il processo valutativo nei quarti anni di diploma, caratterizzati da una
situazione peculiare e “discontinua” con l’impianto del triennio precedente,
ha comportato fin dall’avvio della sperimentazione e poi lungo i tre anni di
ricerca-intervento che hanno accompagnato il loro sviluppo e progressiva
messa a regime, la problematizzazione e il fronteggiamento di una serie di
questioni riguardo a metodologie e strumenti da adottare per rilevare, ela-

3
Risulta esclusa dalla sperimentazione la sola famiglia professionale “agricoltura e am-
biente” dato che tale percorso di formazione professionale è stato recentemente istituito ed il
triennio non è ancora a regime.

121
borare, interpretare e valutare le informazioni di supporto alla presa di giu-
dizio e decisione. Si trattava, in primo luogo, di assicurare carattere di con-
tinuità alla valutazione formativa nonostante l’alternarsi degli ambienti di
apprendimento (Centro/Istituto di formazione - Impresa), vi era poi la que-
stione dell’inidoneità del modello valutativo dello stage, svolto nel corso del
terzo anno, che non poteva reggere la prova dell’equivalenza formativa det-
tata dall’alternanza, bisognava, inoltre, ricondurre gli esiti del processo va-
lutativo durante l’azione didattica alla valutazione connessa con la decisione
di ammissione all’esame finale (valutazione sommativa dell’esperienza) e,
infine, occorreva stabilire il modo e lo strumento con cui comunicare i giu-
dizi agli allievi e ai genitori.
Fin dalle prime fasi di lavoro congiunto con i team di progetto è, quindi,
emersa con particolare evidenza la complessità di messa a punto di un pro-
cesso di valutazione, e ancor più di certificazione delle competenze posse-
dute dall’allievo, in un contesto di alternanza formativa, dunque in un si-
stema di apprendimento individuale che, come abbiamo visto, si struttura
come un circolo virtuoso tra due momenti essenziali: l’esperienza e l’acqui-
sizione di competenze in un contesto di lavoro; la riflessione critica sull’e-
sperienza vissuta come motivazione ed incentivazione alla acquisizione di
ulteriori apprendimenti teorici.
Si è dunque proceduto secondo un piano operativo di lavoro che si ri-
chiama al metodo della “triangolazione” e che prende in considerazione una
pluralità di fonti di informazione e di metodi di rilevazione al fine di poter
contare su informazioni pertinenti, rilevanti e affidabili per sviluppare un
lavoro di interpretazione e di elaborazione di un giudizio conclusivo fidato.

Osservazione sistematica

Autodescrizione Analisi dei risultati

Le informazioni e la relativa documentazione viene raccolta in un

portfolio che favorisce:
1) un’azione di valutazione congiunta, che si configura come un processo
aperto alla collaborazione e partecipazione responsabile di più soggetti
(docenti, tutor aziendali e allievi);
2) un’azione di valutazione longitudinale permettendo di seguire gli effetti
del processo formativo nel suo svolgersi temporale, documentando e te-
stimoniando i progressi che l’allievo compie verso l’acquisizione delle
competenze attese in uscita dal percorso ed evidenziando il “valore ag-
giunto” in termini di crescita personale e professionale;
3) la pratica riflessiva dell’allievo che ha modo di: ricomporre le esperienze
sviluppate in contesti diversi (aula, laboratorio, contesto lavorativo)
nonché di attribuirne significati e valore d’uso rispetto alle competenze
effettivamente raggiunte; analizzare e interpretare processi e situazioni

122
 di ordine educativo oltre che di natura professionale, evidenziando l’ap-
porto di apprendimenti non formali e informali, favoriti in modo diretto
e/o indiretto dalle esperienze vissute durante il percorso, utili nel fron-
teggiare situazioni riguardanti la sfera sociale e civile;
4) la narrazione e la valorizzazione del percorso da parte dell’allievo, met-
tendo in luce l’abilità nel: raccontare, giustificandole, le scelte operative
compiute o da compiere in un contesto professionale specifico; descri-
vere la successione delle operazioni compiute o da compiere per portare
a termine un compito particolare, evidenziando, eventualmente, gli er-
rori più frequenti e i possibili miglioramenti; valutare la qualità non solo
del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produt-
tivo adottato;
5) la verifica del rispetto del patto formativo;
6) la transizione verso il lavoro e/o altri percorsi di istruzione/formazione.

Il portfolio costituisce inoltre, per il quarto anno, strumento essenziale

per la valutazione sommativa “ufficiale” dell’allievo, in quanto: è alla base
della valutazione del percorso compiuto dall’allievo, che viene effettuata dal
team di progetto; viene utilizzato dal candidato, durante il colloquio finale,
per sottolineare le competenze acquisite, per supportare l’illustrazione delle
specificità e delle ricadute dell’esperienza sulla propria professionalità
anche dal punto di vista della spendibilità nel mercato del lavoro.

3.3. Uno sguardo retrospettivo

La ricerca-azione messa in atto nel triennio 2003-2006 ha portato a una
progressiva definizione di un sistema che ha coinvolto le strutture provin-
ciali responsabili del settore formazione professionale, i Centri/Istituti coin-
volti, le aziende e le Associazioni industriali e di categoria, i docenti e i tutor
aziendali, i genitori e gli studenti. Senza un dialogo intenso tra tutti questi
soggetti non poteva essere individuato un modello sperimentale che rispon-
desse: a) allo sviluppo di una offerta formativa che si prolunga per un intero
quadriennio, coprendo quindi tutto l’arco dell’obbligo formativo, o diritto
dovere formativo, fino a 18 anni; b) alla crescita personale, culturale e pro-
fessionale di soggetti già in possesso di una qualifica professionale e quindi
pronti a inserirsi nel mondo del lavoro; c) alla domanda di preparazione di
tecnici necessari per lo sviluppo economico e produttivo del territorio.
In particolare era emersa, nell’interazione tra i principali interlocutori,
l’esigenza di sviluppare una cultura della formazione che fosse meno orien-
tata a una auto-referenzialità delle istituzioni formative e più a un coinvolgi-
mento della comunità trentina più direttamente interessata. La grande di-
sponibilità di Associazioni industriali e di categoria e di circa 600 aziende
del territorio, nonché l’attenta riflessione progettuale attuata in stretta colla-
borazione tra partnership molteplici ha portato alla strutturazione di un
quarto anno formativo diretto alla preparazione di tecnici che coniuga in
maniera originale l’apporto delle istituzioni formative e quello delle aziende

123
nella sua progettazione, attuazione e valutazione. Naturalmente la respon-
sabilità formativa dei Centri/Istituti rimane, ma è condivisa in momenti fon-
damentali dalle forze produttive del territorio.
Quali i risultati più significativi conseguiti in questi tre anni di attua-
zione della ricerca-azione? Quali gli elementi conoscitivi più importanti e
influenti per il futuro del Trentino e potenzialmente estensibili ad altre
realtà? Quali aspetti critici sono emersi da valutare attentamente nel pro-
grammare l’offerta formativa successiva?
Il principale risultato in termini di conoscenza è la fattibilità di un per-
corso formativo professionale diretto alla preparazione di tecnici basato su
uno stretto dialogo tra esperienza lavorativa in azienda e completamento
delle conoscenze e competenze di natura personale, culturale e tecnico-pro-
fessionale per una fascia di utenti di età 17-18 anni, che hanno conseguito la
Qualifica professionale. Il rapporto tra formazione in azienda e formazione
presso il Centro/Istituto è al minimo di 4 a 6, cioè 40% in azienda, 60% nel-
l’istituzione formativa. In genere si va oltre. Questa fattibilità è condizionata
tuttavia da alcuni fattori. Il primo è la presenza di un vero e proprio tutor
aziendale. Ciò implica il coinvolgimento di aziende che sono in grado di in-
teragire in maniera coordinata, sistematica e continua con il Centro/Istituto.
Il secondo fattore è di natura metodologica. Tra esperienza in azienda e in-
terventi formativi nella istituzione formativa va attivata una vera e propria
circolarità: l’apporto conoscitivo offerto dall’istituzione formativa deve tro-
vare riscontro nella esperienza lavorativa, oltre che promuovere un più alto
livello di competenza personale e culturale; l’esperienza lavorativa deve tro-
vare spazio di riflessione critica e di consapevolezza progressiva all’interno
degli interventi dell’istituzione formativa.
L’impostazione formativa basata su questa forma di alternanza permette
una maggiore attenzione allo sviluppo di capacità di autoregolazione del
proprio apprendimento. Ciò dipende da alcuni elementi di riferimento. In
primo luogo si sviluppa una chiara finalizzazione della propria attività di
apprendimento: ciascuno si può porre obiettivi di competenza il cui signifi-
cato e valore personale sono direttamente o indirettamente collegati con la
propria identità e carriera professionale. In secondo luogo è possibile un si-
stematico riscontro delle proprie acquisizioni nella loro progressività, in-
cluso la constatazione oggettiva di sviluppo di abilità tecnico-pratiche e il
feedback offerto sia dal tutor aziendale, sia da quello formativo. In terzo
luogo si hanno metodologie di auto-valutazione attuabili con continuità,
come l’uso del diario e più in generale del portfolio.
È possibile progettare il percorso formativo verso standard di compe-
tenza di natura più ricca e coinvolgente rispetto a una loro definizione più
legata ai contenuti specifici e alla loro strutturazione interna. La riflessione
critica sul concetto di standard formativi ha evidenziato, infatti, una
qualche contraddizione interna tra un concetto di standard spesso utilizzato
e quello di competenza quale è ormai definito a livello europeo come capa-
cità di attivazione e coordinamento delle proprie risorse interne (cono-
scenze, abilità e disposizioni interne stabili) nell’affrontare un insieme di

124
compiti. La prospettiva non è quella, dunque, di un sapere già organizzato
che viene acquisito in tale forma dallo studente, bensì quella di un soggetto
che costruisce attivamente le sue conoscenze e abilità in maniera significa-
tiva, stabile e fruibile. Non solo, si è più sensibili allo sviluppo dei processi
cognitivi e metacognitivi e a quello delle disposizioni interne, cioè delle
componenti affettive, motivazionali, sociali e valoriali. Di qui anche una ri-
caduta sui metodi didattici. Si è constatata, infatti, la possibilità di promuo-
vere competenze linguistiche, scientifiche e tecnologiche, nonché consape-
volezze di natura storica, giuridica e sociale in maniera coordinata tra loro e
sulla base di moduli a carattere integrato.
L’aspetto più gratificante rispetto agli esiti formativi è stata l’approva-
zione convinta e generale al termine del primo anno di sperimentazione di
tutti coloro che a vario titolo erano stati coinvolti: giovani e loro famiglie,
rappresentanti delle aziende e docenti dei Centri/istituti. In particolare le
aziende e le associazioni imprenditoriali hanno manifestato tutto il loro ap-
prezzamento. Occorre aggiungere che da parte loro si è avuta una collabora-
zione positiva, nonostante si trattasse di una esperienza del tutto innovativa
e venisse loro chiesto uno sforzo non indifferente nel designare un dipen-
dente come tutor aziendale. In generale si tratta di aziende piccole o medio-
piccole poco avvezze ad avere personale disponibile per attività formative e
di accompagnamento. Si può ben dire che da una parte i Centri/istituti
hanno guadagnato da questa sperimentazione in aggiornamento sul piano
tecnico-professionale, mentre, d’altra parte, le aziende hanno guadagnato
sul piano della loro capacità di formare nuovo personale.
È utile indicare anche elementi di criticità, alcuni propri della situazione
trentina, altri più generali. Tra quelli più direttamente legati alla realtà terri-
toriale e organizzativa della formazione professionale della Provincia
emerge con evidenza che i quarti anni così configurati non possono essere
attivati in ognuno dei Centri/istituti. Questi, infatti, sono molto distribuiti
sul territorio. Ciò è un bene a causa della sua configurazione geografica, in
gran parte di tipo montano. Di conseguenza la popolazione scolastica che li
frequenta in alcuni casi è assai ridotta di numero e anche il personale è ab-
bastanza limitato, mentre in altri si ha una consistente presenza di studenti
e risorse formative più adeguate. Anche il riferimento al mondo del lavoro è
più agevole in alcuni casi che in altri. Occorre perciò individuare con atten-
zione alcuni poli di riferimento presso i quali attivare i quarti anni secondo
la loro specifica area professionale di riferimento. All’età ormai di almeno
17 anni compiuti un eventuale spostamento quotidiano per frequentare tali
poli non presenta più elementi di disagio o di incertezza, e ciò è favorito
anche dalla rete di comunicazioni già in essere, che permette la frequenza
degli istituti scolastici superiori.
La generalizzazione dei quarti anni formativi in alternanza pone non
pochi problemi di reperimento e interazione con le aziende del territorio.
Aumentando i giovani iscritti, aumentano anche le esigenze numeriche di
aziende disponibili ad accettarli per il periodo di esperienza lavorativa. Oc-
corre ricordare che non si tratta di stage di natura più o meno osservativa,

125
ma di un vero e proprio coinvolgimento nel processo produttivo con esi-
genze di accompagnamento e di affiancamento. Il ruolo e le caratteristiche
della figura del tutor aziendale non sono cose che si possono improvvisare
facilmente, né in maniera diffusa. Da questo punto di vista occorre esami-
nare con cura quali aziende è possibile coinvolgere e a quali condizioni,
tanto più che progressivamente esse sono sempre più coinvolte in attività
formative a vari livelli. Si può pensare di costituire per i differenti settori
produttivi di beni e servizi una specie di albo delle aziende che possono es-
sere contattate e valorizzate.
Occorre anche porre una grande attenzione all’azione di orientamento
messa in atto durante il triennio iniziale. Non sempre i soggetti manifestano
qualità personali e livelli di preparazione congruenti con le esigenze di un
percorso formativo diretto al raggiungimento di un titolo di tecnico. Talora,
infatti, le scelte famigliari sono più orientate a mantenere i propri figli in un
contesto formativo di cui si ha fiducia, anche se essi non sono particolar-
mente orientati e impegnati nello sviluppo delle conoscenze e competenze
richieste. Questa problematica è in qualche modo analoga a quella della
scuola, ma in questo caso, trattandosi di corsi a carattere innovativo, è assai
pericoloso indurre una mentalità un po’ ingenua e facilona. Conseguire un
titolo di tecnico in un settore professionale specifico deve mantenere un li-
vello adeguato di riconoscimento sociale e di valenza professionale, pena
una sua dannosa svalutazione.
Una delle caratteristiche peculiari del nostro sistema educativo è stato
ed è ancora quello di prevedere percorsi scolastici tecnico-professionali che
impegnano gli studenti fino all’età di 19 anni. Tredici anni di scolarità sono
in Europa più un’eccezione che una consuetudine diffusa. Già la riforma
impostata dall’allora Ministro Berlinguer prevedeva la riduzione degli anni
della scuola da 13 a 12, con conseguente conclusione normale del periodo
formativo scolastico a 18 anni. Nella stessa direzione è andata la legge sul-
l’obbligo formativo e successivamente quella su diritto dovere alla forma-
zione. La riforma Moratti prevede per il settore dell’Istruzione e formazione
professionale un percorso quadriennale con conclusione a 18 anni. Tra le
possibili impostazioni del quadriennio del secondo ciclo del sistema educa-
tivo sono previste sia quella che porta dopo tre anni alla qualifica, seguita
da un anno per giungere al diploma, sia quella comprendente due bienni
formativi. La soluzione adottata nel Trentino sembra da molti punti di vista
la più coerente con una evoluzione dell’attuale sistema comprendente sia l’I-
struzione professionale, sia la Formazione professionale. Il fatto che co-
munque al termine del terzo anno si possa conseguire un titolo professio-
nale garantisce di più soggetti che trovano maggiori difficoltà a seguire per-
corsi formativi formali e sistematici. In genere in questo modo si rende più
agevole continuare subito o successivamente la propria preparazione tec-
nico-professionale.
L’offerta di un vero e proprio praticantato aziendale che copre un pe-
riodo consistente del tempo formativo, almeno 400-450 ore, permette di
mettere alla prova in maniera seria e continua le conoscenze, le abilità, le

126
qualità personali in contesti reali e per questo esigenti. Prima di immettere
definitivamente nel mercato del lavoro giovani ormai maggiorenni, questi
avranno assaggiato in maniera forte che cosa li aspetta. Sarà più facile co-
gliere dall’interno una cultura e un’etica del lavoro, progettare una propria
carriera professionale, prevedere percorsi futuri di formazione continua,
misurarsi con le esigenze di puntualità, di responsabilità, di autonomia de-
cisionale poste dalle diverse situazioni lavorative. Inoltre, sarà più facile
rendersi conto che il processo formativo seguito presso le istituzioni forma-
tive ha costituito la base fondamentale della propria qualificazione tecnico-
professionale, ma l’inserimento in concreti posti di lavoro implica non pochi
impegni di apprendimento e di adattamento.

4. LA PROGETTAZIONE E ATTIVAZIONE DELL’ALTA FORMAZIONE O FORMAZIONE

PROFESSIONALE SUPERIORE

La finalità generale, che sta alla base della strutturazione delle attività di
Alta formazione, riguarda la costituzione di un sistema completo delle of-
ferte di formazione professionale a tutti i livelli, creando a un tempo conti-
nuità e discontinuità tra di essi. Il secondo ciclo del sistema educativo na-
zionale, nel quale è incluso il quadriennio di formazione professionale ini-
ziale, chiude un percorso, mentre se ne apre uno diverso: quello che interna-
zionalmente sta sotto il titolo di higher education; un vero e proprio per-
corso terziario di formazione professionale superiore. Si ha, quindi, da una
parte continuità rispetto alle persone e alla loro crescita culturale e profes-
sionale; discontinuità, dall’altra, come identità formativa.
Perché questa innovazione? Si è spesso insistito perché in Italia si intro-
ducessero istituzioni dedicate alla formazione professionale superiore, dal
momento che in tutto il mondo dagli Stati Uniti all’Europa queste iniziative
erano già consolidate nel tempo. Negli Stati Uniti si tratta del cosiddetto
Two Years College, in Inghilterra e nel Belgio fiammingo si chiamano Poli-
tecnici, in Germania e in Austria Fachhochschulen, in Spagna e in Svizzera
Formazione professionale superiore. È una offerta formativa che coniuga
due esigenze: l’esperienza del praticantato, oramai richiesto per entrare nel
mondo del lavoro a un certo livello di autonomia e di responsabilità, e il
completamento delle conoscenze e delle competenze che costituiscono il
cuore della professionalità di tecnici superiori. A rispondere a questa do-
manda di formazione non possono essere né la scuola secondaria superiore,
né l’Università, in quanto è ormai prassi europea di esigere un praticantato
consistente, di circa tre anni, per riconoscere una vera e propria abilitazione
all’esercizio di molte professioni tecniche. Sfortunatamente, gli ordini pro-
fessionali dei geometri e dei ragionieri preferiscono puntare sulla laurea
triennale. Ma quanto sono in grado le Università di gestire vere e proprie at-
tività di praticantato e riconoscerne i relativi crediti? Non si tratta infatti di
semplici stage professionali, ma sistematiche presenze nel contesto lavora-
tivo sotto la supervisione di tutor aziendali qualificati.

127
 La prospettiva dell’Alta formazione, infatti, vuole rispondere all’esigenza
di un praticantato assistito in una forma che completi il quadro conoscitivo
tecnico-scientifico e l’acquisizione di competenze professionali consapevoli
e spendibili nel contesto lavorativo. È una strada che coniuga apprendistato
e formazione superiore, una strada intermedia tra lavoro e studi universitari
che, come già notato, è presente nei vari Paesi europei. Una delle ragioni ul-
teriori per cui l’Università non è in grado di assolvere a questo ruolo di-
pende anche nel fatto che buona parte degli studenti, al termine del cosid-
detto primo ciclo universitario, quello che porta alla laurea, continua nel se-
condo ciclo, perché la struttura universitaria porta normalmente a comple-
tare il percorso fino alla laurea specialistica o magistrale.
Rispondere alla domanda di formazione espressa da coloro che vengono
vuoi dalla formazione professionale, vuoi dal sistema scolastico, vuoi anche
dal mondo del lavoro e vogliono proseguire la formazione professionale su-
periore che non sia quella del canale universitario, poneva alla PAT non
pochi problemi di sistema. Anche perché dalle aziende proveniva una do-
manda di qualificazione che non trovava in Provincia una risposta ade-
guata.
In coerenza con questa finalità generale si è trattato di formare figure
professionali di livello superiore, coerenti con i reali bisogni del territorio,
del sistema socio-economico, anticipando anche quanto possibile le ten-
denze del cambiamento dei sistemi produttivi. In questi ultimi venticinque
anni si sono avuti tali cambiamenti tecnologici e organizzativi che, se non si
formano persone con forti capacità di adattamento e di continuo apprendi-
mento, in pochi anni ci si trova in grandi difficoltà. Se non si guarda in
avanti e non si cerca continuamente di esplorare le esigenze prospettiche e
di conseguenza formare persone capaci di arricchire e anche trasformare
nel tempo le loro risorse interne, anche mediante forme di apprendimento
auto gestito, emergono presto gravi problemi di competitività, di efficienza
e di efficacia.
Tutto questo significa, ed è uno dei punti chiave di questa iniziativa, una
sistematica cooperazione e interazione tra istituzioni formative, e ambienti
di lavoro, istituti di ricerca e organizzazioni professionali, al fine di incre-
mentare l’attrattività e la rilevanza dell’apprendimento sia nel sistema for-
mativo, sia nella vita lavorativa. Il problema sta quindi nel promuovere una
profonda collaborazione tra il mondo della produzione di beni e servizi e il
mondo della formazione per poter garantire la crescita di persone che
hanno raggiunto un insieme di competenze effettivamente spendibili nel
mondo del lavoro, con attenta consapevolezza e in forme aperte all’innova-
zione. Una sfida non indifferente.
In sintesi, si tratta di preparare persone dotate di competenze di medio-
alto livello, spendibili e riconoscibili non solo in ambito nazionale, bensì
anche europeo. L’esistenza di un Protocollo d’intesa con il Ministero aiuta
ma non garantisce ciò. Ciò che garantisce è la qualità effettiva dell’azione
formativa, è la spendibilità reale di tali competenze nel mondo del lavoro,
non certo un altro “pezzo di carta”. Occorre, infatti, superare un concetto di

128
titolo di studio o professionale isolato dal percorso che lo ha consentito e
dalle competenze effettivamente acquisite. Occorre poter conoscere in ma-
niera precisa che cosa attesta titolo o il diploma. Il sistema “Europass” pre-
vede sempre accanto ai titoli o ai diplomi, un supplemento che deve descri-
vere non solo il percorso fatto, ma soprattutto le competenze effettivamente
acquisite dal soggetto. È esigenza di trasparenza, di riconoscibilità della
qualificazione personale, reale, effettiva. Coerentemente con questi orienta-
menti i titoli rilasciati si devono riferire a figure professionali dotate di ele-
vata preparazione in ambiti specifici di eccellenza, in grado di svolgere
un’attività professionale con significative competenze tecnico scientifiche, a
livelli elevati di responsabilità e autonomia. Si tratta di figure che sono de-
scritte in maniera puntuale nel nuovo quadro di riferimento europeo.
Tale prospettiva è ormai comune nei Paesi industrializzati, cioè si è rico-
nosciuto il bisogno di figure con competenze di natura diversa da quelle ti-
picamente promosse dal sistema universitario. Non solo, ma il processo for-
mativo assume connotati del tutto specifici in quanto integra in maniera ri-
corsiva e sistematica l’esperienza in azienda, la riflessione critica su di essa,
l’arricchimento di conoscenze di abilità che si confrontano continuamente
con le esigenze professionali attuali e prospettiche. Si tratta di uno sviluppo
di competenze spendibili con consapevolezza in situazioni lavorative anche
complesse, difficili, innovative. Va da sé, come più volte sottolineato, che la
identificazione delle caratteristiche della figure professionali da promuovere
implica un’attenta collaborazione tra imprese di un settore produttivo di
beni e servizi e istituzioni formative sotto il controllo della Provincia.
Questo è il principio di riferimento per cui ogni figura professionale non
può essere inventata a tavolino. Una figura professionale può emergere solo
da una attenta riflessione basata sull’interazione di partner che vengono dal
mondo del lavoro e che riflettendo sulla loro esigenza attuale ma soprattutto
prospettica, identificano le figure professionali di cui hanno bisogno per la
innovazione, per la competitività, al fine di garantire la continuità, in un
quadro di sviluppo del territorio.
È una risposta che deve dare il sistema formativo a esigenze presenti
spesso fuori di esso, ma ben presenti nel mondo del lavoro, in quello sociale,
civile, economico, produttivo, organizzativo. Il sistema formativo non è ri-
volto soltanto a rispondere al bisogno di formazione del singolo cittadino,
occorre aprire lo sguardo alla comunità vista nella sua complessità, quella
trentina, quella più vasta della Regione Trentino Alto Adige, del Veneto. Oc-
corre allargare lo sguardo, come suggeriva il pedagogista Sergio Hessen,
progressivamente dalla propria Heimat, dal proprio piccolo paese natale,
fino alla propria nazione, all’Europa, al mondo intero; una visione consape-
vole dei pericoli di ritardi e di chiusure, dovuti a qualche aspetto di provin-
cialismo.
Questa sistematica partnership tra aziende e istituzioni formative porta a
identificare il referenziale di competenza da promuovere. Non siamo molto
abituati ad usare questa terminologia, ma il referenziale di competenza è il
quadro delle competenze che caratterizzano la figura professionale. D’altra

129
parte la competenza è un insieme di conoscenze, abilità e disposizioni in-
terne stabili, che si sa attivare e orchestrare di fronte ai compiti professio-
nali ai quali si deve far fronte. Si tratta di qualità personali, che oggi sono
sempre più importanti per persone che siano in grado anche di coordinarsi
tra loro per affrontare le situazioni alle volte anche difficili, complesse. Tale
referenziale può essere riletto da due punti di vista: quello proprio del posto
di lavoro e quello proprio del processo formativo. È chiaro che tra i due c’è
continuità, ma anche una sensibilità differente. Nel primo caso è il contesto
di lavoro che fa da riferimento; nel secondo caso è il percorso formativo.
Sulla base di tale referenziale viene impostato il progetto di percorso forma-
tivo, un progetto che non è compito esclusivo dell’istituzione formativa,
bensì responsabilità di un gruppo di lavoro nel quale è presente anche la
partnership aziendale e la Provincia stessa. La partnership aziendale deve tra
il resto garantire l’attuazione valida ed efficace del progetto, soprattutto
nella realizzazione del praticantato. Le aziende, infatti, sono coinvolte come
vere e proprie istituzioni formative.
È questa anche una sfida per le aziende: l’assunzione esplicita di attività
formative sistematiche e coordinate. E questo è più di quanto avviene nor-
malmente. Quando un soggetto entra in azienda deve certo imparare, il
posto di lavoro deve conquistarselo nel tempo. Impara a lavorare proprio
nello specifico contesto lavorativo. In questo caso, però, l’azienda diventa
consapevole di un ruolo particolarmente forte in processo formativo più
vasto e significativo. Non solo diventa titolare di un progetto formativo, ma
garantisce la sua attuazione, in particolare perché il praticantato venga
svolto in maniera equilibrata, e valuta poi la qualità complessiva del per-
corso attuato. C’è un coinvolgimento sistematico nella progettazione, realiz-
zazione e valutazione dell’attività formativa.
L’Alta formazione, nella sua fase iniziale, vuole adottare una particolare
metodologia sperimentale che è chiamata in termine tecnico “Ricerca basata
su progetti”. Si parte da una progettazione sufficientemente elaborata dal
punto di vista sia teorico, sia esperienziale, in maniera tale che sia elaborato
un quadro progettuale ben fondato. Tuttavia non si rimane prigionieri di
tale quadro; esso può essere modificato a mano a mano che esso viene rea-
lizzato, a condizione di giustificare in maniera seria e documentata gli even-
tuali adattamenti, al fine non solo di realizzare in maniera consapevole e
flessibile il progetto, ma anche di acquisire nuove conoscenze, sia teoriche,
sia tecniche, sia operative e progettare meglio nel futuro analoghi percorsi
formativi. Questo anche perché dobbiamo sviluppare nel tempo una cultura
della formazione professionale superiore o Alta formazione. In questa pro-
spettiva occorre tener conto di quanto si è ormai consolidato in altri Paesi.
Per sviluppare in maniera sistematica ma controllata la sperimentazione
dell’Alta formazione, la Provincia ha costituito un gruppo di riferimento al
suo interno. Questo gruppo ha delineato alcune linee guida per l’elabora-
zione dei progetti sulla base di una ricognizione dei settori professionali più
direttamente interessati, l’identificazione di una piattaforma culturale e
operativa per questo tipo di formazione, la promozione, quindi la loro speri-

130
mentazione. Sono stati selezionati alcuni settori che sembravano prioritari:
i servizi alberghieri e della ristorazione, le arti grafiche, l’automazione indu-
striale, la gestione amministrativa, economica e contabile. Sono state anche
individuate istituzioni presso cui poter appoggiare l’attuazione dei progetti.
In questo avvio della sperimentazione di un sistema di Alta formazione
la Provincia ha inteso mantenere un ruolo di governo assai impegnativo e
attento. Le istituzioni formative che vengono coinvolte sono considerate
come soggetti a cui viene affidata la realizzazione dei progetti, mentre
questi vengono convalidati e valutati da un Comitato per l’Alta formazione e
seguiti nella loro attuazione dalla stessa Provincia. La delineazione delle fi-
gure professionali, del relativo referenziale per competenze è affidato a spe-
cifici gruppi di progetto. Per ognuno dei settori professionali deve essere
identificata la figura professionale da promuovere descrivendo il suo refe-
renziale di competenza e il percorso formativo relativo. Per questo sono pre-
senti aziende o associazioni di categoria, rappresentanti della Provincia, del-
l’istituzione formativa, esperti del settore ed esperti di progettazione forma-
tiva. Elaborare un progetto è cosa impegnativa, sono necessarie competenze
molteplici che dialoghino tra loro.
In questo lavoro, che io ho svolto nel settore delle arti grafiche, ho po-
tuto constatare il grado di impegno che ciascuno dei partecipanti era chia-
mato a mettere in atto. Ci sono voluti mesi per riuscire a elaborare il refe-
renziale e il progetto formativo basandosi sul concetto di competenza; poi,
si sono dovuti strutturare i vari moduli formativi e prefigurare quanto indi-
spensabile per avere un quadro completo, che garantisse un equilibrato dia-
logo formativo tra istituzione e aziende, tra insegnamenti e praticantato. Vo-
levamo che effettivamente conoscenze ed esperienze potessero venire conti-
nuamente collegate fra di loro in forme circolari, una sorta di feed back reci-
proco, cioè riflessione sull’esperienza arricchita da continui apporti teorici:
apporti concettuali e procedurali che consentano di concettualizzare meglio
l’esperienza e intervenire più validamente nel futuro.
Quanto alla metodologia formativa, questa deve garantire un’effettiva fa-
cilitazione all’apprendimento; la centralità di questo processo formativo non
è data dall’insegnamento ma dall’apprendimento professionale. Questo è il
cuore dei percorsi formativi come oggi vengono concepiti. Sfortunatamente
sia sistema scolastico, sia il sistema universitario sono ancora basati sull’in-
segnamento e non sull’apprendimento. La riforma universitaria concepita al
fine di armonizzazione il nostro sistema con quello degli altri sistemi uni-
versitari europei mirava a una valorizzazione dell’apprendimento. Il sistema
di crediti formativi ECTS, in Italia CFU, che prevede dalle 24 alle 28 ore di
impegno di lavoro dello studente ed esige una trasformazione della menta-
lità non più centrata su quello che fa l’insegnante, ma sul servizio che questi
può fare per facilitare l’apprendimento degli studenti. Di qui l’uso di molte-
plici forme di intervento: lezioni, insegnamento e accompagnamento a di-
stanza, riflessione sull’esperienza, lavori di gruppo, elaborazione di progetti,
ecc. cioè tutte le forme possibili di sostegno e guida all’apprendimento.
Da questa prospettiva nasce anche la definizione da parte della Pro-

131
vincia delle procedure di attuazione di un bilancio valutativo in ingresso,
non solo per identificare eventuali crediti e debiti, ma soprattutto per favo-
rire una personalizzazione dei percorsi. Una vera personalizzazione dell’ap-
prendimento implica un’attenzione particolare alle condizioni di ingresso,
ai ritmi diversi di acquisizione di conoscenze, abilità e competenze, diffe-
renti stili di approccio ai contenuti. Di qui la necessità di una presenza siste-
matica ed efficace di tutor formativi, che sostengano, guidino e assistano il
cammino dei singoli studenti. Contemporaneamente, viene prefigurato un
sistema di valutazione degli apprendimenti e di valutazione conclusiva al
fine del rilascio del titolo finale che in genere assume la denominazione di
“Tecnico superiore”.

5. CONCLUSIONE

Tra il 1994 e il 2006, in dodici anni, il sistema di formazione professio-

nale trentino ha subito non poche trasformazioni e adattamenti. Alcuni im-
posti dalle vicende politiche nazionali, altri dalle esigenze interne al sistema
educativo e produttivo provinciale. Nel frattempo si è verificato un consi-
stente turn-over sia dei docenti, sia dei direttori dei Centri. Nello stesso pe-
riodo si sono avuti vari rinnovi contrattuali riguardanti gli insegnanti e i di-
rigenti. Inoltre sono passate alla Provincia competenze ulteriori riguardanti
il sistema scolastico. Le condizioni culturali e sociali hanno subito non
poche evoluzioni; basti ricordare la presenza sempre più massiccia di allievi
stranieri. È evidente che tutto ciò ha influito e influisce sulla qualità dell’in-
tero sistema educativo.
Ciò che però è rimasto come elemento costante di riferimento è l’im-
pegno, sia delle istituzioni politiche e amministrative, sia degli enti forma-
tivi e della Provincia stessa per garantire un servizio sistematico e continuo.
Rispetto ad altre realtà italiane il servizio è stato svolto puntualmente e con
adeguato supporto istituzionale. Le 1.100 ore previste di attività formative
sono state svolte annualmente tra la metà di settembre e la fine di giugno,
inclusi gli scrutini finali e gli esami di qualifica e di diploma. La fiducia
delle famiglie e del sistema produttivo non è mai venuta meno, anzi si è ve-
rificato un sempre più attento e interessato scambio di interazioni e di co-
municazioni. In questo contesto si è avuto un interessante scambio tra l’im-
pianto istituzionale di base e la realtà, spesso assai diversificata, del con-
testo sociale e culturale. Occorre ricordare come il Trentino sia notevol-
mente articolato geograficamente, con non poche diversità di tradizioni e di
organizzazione economico-aziendale.

RASSEGNA CNOS problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale • ANNO 22 / n° 3 - 2006

132
 STUDI

Verso un’attività formativa

aperta alla promozione
dei processi di
apprendimento permanente
MICHELE PELLEREY1

Parole chiave:
Lifelong learning,
Competenze chiave,
Adulti

1. LA FORMAZIONE PERMANENTE NELLE POLITICHE EUROPEE

È utile ripercorrere brevemente alcuni tratti del cammino che è stato

tracciato dai documenti europei negli ultimi anni in merito ai processi di
formazione permanente. Il punto di avvio non può essere che il vertice di Li-
sbona del marzo 2000 nel quale è stato fissato l’obiettivo strategico di far di-
venire l’Europa nel 2010 l’economia basata sulla conoscenza più competi-
tiva e dinamica del mondo: un’economia in grado di realizzare una crescita
economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore
coesione sociale. In tale occasione è stato individuato come elemento cen-
trale della strategia da adottare ai fini della competitività, dell’occupabilità,
dell’inclusione sociale, della cittadinanza attiva e dello sviluppo personale
proprio l’apprendimento permanente.
Come seguito delle decisioni di Lisbona il 30 ottobre 2000 la Commis-
sione delle Comunità Europee emanava un documento di lavoro denomi-
nato “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente”. La base
del documento erano le conclusioni del vertice di Lisbona che invitavano
“gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione... ciascuno nelle rispettive

1
Università Pontificia Salesiana di Roma.

17
aree di competenza, ad individuare strategie coerenti e misure pratiche al
fine di favorire la formazione permanente per tutti”. Per istruzione e forma-
zione permanente viene qui intesa, nel quadro della strategia europea per
l’occupazione, “ogni attività di apprendimento finalizzata, con carattere di
continuità, a migliorare conoscenza, qualifiche e competenza” in particolare
nella “promozione della cittadinanza attiva e nella promozione dell’occupa-
bilità”.
Il 21 novembre 2001 una Comunicazione della Commissione riprendeva
il tema, dopo una rilevazione generalizzata nell’ambito dell’Unione Europea,
sotto il titolo: “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento perma-
nente” nel quale si precisava che per apprendimento permanente si inten-
deva: “qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento
della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in
una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale”. In questo con-
testo, se emergeva l’importanza, accanto alla valorizzazione dell’apprendi-
mento formale, di una più chiara e decisa valorizzazione dell’apprendi-
mento non formale e informale, veniva indicato anche un ruolo specifico
delle Università nel processo di riconoscimento delle qualifiche e dei crediti
formativi acquisiti a ogni livello e in ogni contesto.
La Commissione si è impegnata nell’ambito dei processi di apprendi-
mento formali a: “creare una base più solida per la comune fiducia e il rico-
noscimento reciproco delle qualifiche; sviluppare un sistema europeo di tra-
sferimento di unità di corso capitalizzabili, diplomi e certificati supplemen-
tari, un Europass della formazione, un formato europeo di Curriculum
vitae; promuovere un’informazione diffusa sui possibili riconoscimenti pro-
fessionali; sostenere attivamente il cosiddetto “processo di Bologna” nel-
l’ambito dell’istruzione superiore; sostenere la creazione e attuazione a ti-
tolo volontario di diplomi e certificati europei”.
Nell’ambito di apprendimento non formale e informale, la stessa Com-
missione si è impegnata a: “avviare uno scambio sistematico di esperienze e
di buone pratiche nel campo dell’identificazione, della valutazione e del ri-
conoscimento dell’apprendimento non formale; elaborare un inventario di
metodologie, sistemi e norme di identificazione, valutazione e riconosci-
mento dell’apprendimento non formale e informale al fine di sostenere e sti-
molare metodologie e norme di valutazione di buona qualità ai livelli eu-
ropeo, nazionale e settoriale; mettere a punto il quadro giuridico necessario
per realizzare più estesamente l’identificazione della valutazione e del rico-
noscimento dell’apprendimento non formale e informale; impegnare gli
Stati membri a sollecitare le Università e gli Istituti di ricerca ad attuare si-
stematicamente misure di valutazione e di riconoscimento dell’apprendi-
mento non formale e informale”.
In generale la Commissione si è impegnata a: “sviluppare un sistema di
‘portfolio’ che consentirà ai cittadini in tutte le fasi dell’istruzione e della
formazione di sviluppare le loro qualifiche e competenze e di presentarle;
mettere a punto un sistema ‘modulare’ di cumulo delle qualifiche acquisite
in istituzioni e paesi diversi, ispirandosi all’attuale sistema ECTS; rafforzare

18
i servizi europei e nazionale di informazione e di orientamento anche al fine
di avvicinare i discenti e le opportunità di apprendimento; incoraggiare e
sostenere l’apprendimento sul luogo di lavoro, mediante metodi e strumenti
pedagogici efficaci”.
Nel giugno 2002 la Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea sul-
l’apprendimento permanente, nel richiamare gli orientamenti assunti dal
1996 al 2002 in sede comunitaria, ha ribadito che l’apprendimento perma-
nente è un obiettivo fondamentale della strategia europea per l’occupazione
e ha tracciato alcune priorità di azione: garantire l’accesso all’apprendi-
mento per tutti; favorire l’opportunità di acquisire competenze di base in
cultura tecnologica e lingue straniere, competenze sociali e imprenditoria-
lità; garantire la formazione e l’aggiornamento dei docenti; valorizzare e ri-
conoscere l’apprendimento non formale ed informale.
L’apprendimento permanente deve mirare dunque a dotare i cittadini
europei di saperi e competenze indispensabili alla loro vita professionale,
ma anche a sostenere lo sviluppo personale per una vita sociale migliore. Il
ruolo riconosciuto all’apprendimento permanente è di ampio respiro. Deve
rispondere alle sfide rappresentate dalla globalizzazione dei mercati e dalla
società della conoscenza, ma anche favorire l’inclusione sociale, prevenendo
la discriminazione e promuovendo la tolleranza nel rispetto delle diversità
linguistiche e multiculturali.
I Ministri dell’Istruzione dei Paesi membri nel maggio del 2003 si sono
accordati su una serie di indicatori per l’analisi comparativa tra i sistemi di
istruzione e di formazione al fine di traguardare al 2010 i seguenti obiettivi:
almeno l’85% della popolazione ventiduenne abbia completato la secondaria
superiore; i laureati in matematica, scienze e tecnologia si incrementino al-
meno del 15% e diminuiscano le disuguaglianze di genere; il tasso medio di
abbandono scolastico e formativo sia pari almeno al 10%; diminuiscano ri-
spetto al 2000 almeno del 20% i quindicenni con livelli bassi di capacità di
lettura e di nozioni matematiche e scientifiche; almeno il 12,5% della popo-
lazione attiva (25-64 anni) partecipi alla formazione permanente.
Nel novembre 2003, l’Unione Europea assume la Comunicazione sulla
valutazione dell’implementazione del Programma “Education & Training
2010” scaturito dagli “Obiettivi di Lisbona” che ha portato alla costituzione
di gruppi di lavoro tematici al fine di sollecitare gli Stati membri a prose-
guire nello sviluppo di politiche per l’apprendimento permanente. I temi af-
frontati nei gruppi di lavoro riguardano: le competenze di base, l’insegna-
mento delle lingue, l’ICT in istruzione e in formazione, l’incremento della
partecipazione in matematica e scienze, il miglior utilizzo delle risorse, la
mobilità e la cooperazione europea, l’open learning, la cittadinanza attiva e
l’inclusione, la formazione dei formatori, il sistema di crediti europeo per
la formazione professionale, la validazione dell’apprendimento non for-
male.
Nel marzo 2004 la Commissione Europea nella Comunicazione “La
nuova generazione dei Programmi di istruzione e formazione comunitari
dopo il 2006” ha proposto un programma integrato per il lifelong learning,

19
incorporando l’insieme dei progetti già esistenti promossi per supportare
specifiche attività nel campo dell’istruzione e della formazione nel contesto
della strategia dell’apprendimento permanente: tra questi il Programma So-
crate e Leonardo da Vinci, il Programma E-learning, l’iniziativa Europass e
il Programma Erasmus, quest’ultimo a partire dal 2009. L’intento è di creare
una maggiore sinergia fra i diversi campi di azione dei sistemi di istruzione
e formazione sostenendo ulteriori sviluppi nel lifelong learning e di offrire
modalità più coerenti ed efficienti di allocazione delle risorse finanziarie. In
prospettiva si mira ad una razionalizzazione delle forme di finanziamento
in virtù dell’allargamento dell’Unione ad altri Paesi e di una maggiore iden-
tità economico-sociale dell’Europa verso un mondo globale e multiculturale.
Il Programma Integrato, che sarà implementato nel periodo 2007-2013,
persegue i seguenti obiettivi: rafforzare il contributo dell’apprendimento
permanente ai fini dello sviluppo personale, della coesione sociale, della cit-
tadinanza attiva, delle pari opportunità; contribuire allo sviluppo della qua-
lità del lifelong learning e promuovere l’innovazione; rendere accessibili, at-
traenti e di qualità le opportunità dell’apprendimento permanente tra gli
Stati membri; contribuire ad aumentare la partecipazione all’apprendi-
mento permanente da parte delle persone di ogni età; promuovere la creati-
vità, la competitività, l’occupabilità e la crescita di uno spirito imprendito-
riale; promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica; di-
vulgare risultati, prodotti e processi innovativi e scambi di esperienze;
rafforzare il ruolo dell’apprendimento permanente nel creare un senso di
cittadinanza europea ed incoraggiare la tolleranza e il rispetto per gli altri e
per le altre culture; promuovere la cooperazione nell’assicurare la qualità in
tutti i settori dell’istruzione e della formazione in Europa.
Nell’ambito di tale prospettiva la Commissione Europea nel dicembre 2004
ha adottato una Decisione relativa all’istituzione di un “quadro unico” per la
trasparenza delle qualifiche e delle competenze chiamato Europass. Europass
è un portfolio di documenti pensato per facilitare la mobilità geografica e pro-
fessionale dei cittadini europei attraverso la valorizzazione e la visibilità del
patrimonio di conoscenze, competenze ed esperienze acquisite e dei percorsi
professionali e formativi realizzati nel tempo. Sul piano della strategia del li-
felong learning, Europass contribuisce a concretizzare il dialogo tra gli ambi-
ti dell’apprendimento formale, non formale ed informale degli individui, sen-
za soluzione di continuità tra i percorsi della vita sociale e di lavoro.
I documenti più recenti, ai quali faremo riferimento in seguito, hanno di
mira lo sviluppo di politiche e azioni che favoriscano sul piano pratico gli
orientamenti emersi tra il 2000 e il 2005.

2. UN SIGNIFICATIVO SPOSTAMENTO DI ACCENTO

Nel corso degli ultimi decenni, in particolare in seguito al trattato di

Amsterdam e agli incontri di Lisbona, nei documenti europei è presente una
trasformazione linguistica, che trova però le sue ragioni in una visione assai

20
differente dei processi di formazione permanente. Mi riferisco, a esempio,
all’introduzione nel contesto del cosiddetto processo di Bologna, cioè del
percorso di armonizzazione dei percorsi di formazione universitaria, di un
concetto di credito formativo non più basato sulla considerazione dell’a-
zione di insegnamento, bensì su quella di apprendimento, Si tratta di uno
spostamento di attenzione dall’agente di formazione verso il destinatario di
tale azione. Di conseguenza la valutazione della qualità istituzionale dei si-
stemi di istruzione terziaria dovrà essere basata principalmente sui risultati
ottenuti in termini di acquisizione effettiva di conoscenze e competenze da
parte degli studenti. I più recenti documenti riferibili agli interventi di for-
mazione lungo tutto l’arco della vita sono redatti mettendo al primo posto i
processi di apprendimento.
Anche il disegno di legge italiano riferito a tale tematica reca il titolo:
“Norme in materia di apprendimento permanente”. E la relativa definizione
suona così “Per apprendimento permanente si intende qualsiasi attività di
apprendimento intrapresa nelle varie fasi della vita al fine di migliorare le
conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva personale ci-
vica, sociale e occupazionale”. Una simile definizione implica un cambio di
orizzonte di riferimento, in quanto occorre prendere in considerazione l’in-
sieme di processi attraverso i quali si attua la crescita del soggetto nelle sue
varie dimensioni: personali, sociali, culturali, professionali e i differenti con-
testi che sono in grado di stimolare, sostenere e orientare tale crescita: dalla
famiglia, alla scuola, alla comunità locale di appartenenza, alle associazioni
alle quali si può appartenere, alla comunità ecclesiale, etc. Per cercare di di-
stinguere i diversi contesti formativi e le relative modalità di influenza sui
soggetti è stata poi introdotta la distinzione tra apprendimento formale, non
formale e informale. Il disegno di legge citato indica le seguenti definizioni.
Ai fini della presente legge si intende per apprendimento formale, quello che si realizza
nel sistema nazionale di istruzione e formazione e che si conclude con il consegui-
mento di un titolo di studio o di una qualifica professionale o di una certificazione rico-
nosciuta. […]. Per apprendimento non formale si intende quello, caratterizzato da una
scelta intenzionale, [che si realizza al di fuori del contesto formale], in ogni organismo
che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato e del privato sociale.
Per apprendimento informale si intende quello che prescinde da una scelta intenzionale
e che si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni
di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto
di lavoro, familiare e del tempo libero.

Questa impostazione è gravida di conseguenze sul piano del senso da at-

tribuire a ogni attività formativa. Eccone alcune. Al centro dell’attenzione
non sta tanto il sistema formativo e la sua offerta, quanto l’intenzione e l’a-
zione del soggetto che apprende. Si tratta certo di una sollecitazione verso
una maggiore consapevolezza del ruolo che hanno nei processi educativi e
formativi alcune qualità delle persone coinvolte, tenendo conto del loro li-
vello di sviluppo e di competenza. La responsabilità prima viene riportata
verso il singolo soggetto che apprende; l’azione formativa è di conseguenza
subordinata all’azione di apprendimento, nel senso che assume il ruolo di

21
sua facilitazione, sostegno, guida, orientamento. Il soggetto che apprende è
l’attore principale, da due punti di vista specifici: uno strategico e l’altro tat-
tico. Infatti, il dirigere se stessi nell’apprendere può essere riletto secondo
due prospettive complementari, integrando tra loro i concetti di autodeter-
minazione e di autoregolazione. Con il termine “autodeterminazione” si se-
gnala la dimensione della scelta, del controllo di senso e di valore, della in-
tenzionalità dell’azione: è il registro della motivazione, della decisione, del
progetto, anche esistenziale. Con il termine “autoregolazione”, che evoca
monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un sistema d’azione, si insiste di
più sul registro del controllo strumentale dell’azione. Al primo livello, nel
dare senso, finalità, scopo all’azione ci si colloca sul piano del controllo di
tipo “strategico”, che mette in evidenza la componente motivazionale, di
senso, di valore. Al secondo livello si richiede, invece, di sorvegliare la coe-
renza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento o
pilotarla; si tratta di un livello “tattico”2.

3. LA PREPARAZIONE A UN APPRENDIMENTO ESTESO A TUTTO L’ARCO DELLA VITA

A livello europeo ci si è interrogati ormai da più di un decennio su quali

competenze chiave dovrebbero essere sviluppate al termine della scuola o
della formazione obbligatoria, e dovrebbero agire come fondamento dell’ul-
teriore apprendimento come componente dell’apprendimento lungo tutto
l’arco della vita. Esse dovrebbero rappresentare un insieme di conoscenze,
abilità e atteggiamenti trasferibili e multifunzionali, di cui tutti gli individui
hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, l’inclusione so-
ciale e il lavoro. Un documento redatto sotto forma di Raccomandazione
dalla Commissione Europea è stato accolto dal Consiglio e dal Parlamento
Europeo nel corso del 2006. Tale documento individua e descrive le compe-
tenze chiave ritenute necessarie per la vita adulta e per l’apprendimento in
tutto l’arco della vita, che i sistemi di istruzione degli Stati membri dovreb-
bero sviluppare. Esse sono: comunicazione nella madre lingua, comunica-
zione nelle lingue straniere, competenza matematica, competenze di base in
scienze e tecnologia, competenza digitale, imparare ad imparare, compe-
tenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevo-
lezza ed espressione culturale.
Intanto sia la Francia, sia la Spagna hanno redatto nuovi programmi di
studio relativi alla scolarità obbligatoria, ispirandosi proprio alla Racco-
mandazione europea. È interessante rileggere quanto contenuto nel decreto
francese dell’11 luglio 2006 denominato “Lo zoccolo comune di conoscenze
e di competenze. Tutto ciò che è indispensabile padroneggiare alla fine della
scolarità obbligatoria”3. L’interpretazione francese del testo europeo se ne

2
Cfr. M. PELLEREY, Dirigere il proprio apprendimento, Brescia, La Scuola, 2006.
3
Cfr. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Le socle commun de connaissances et compé-
tences, Paris, CNDP, 2006.

22
discosta parzialmente e invece di otto competenze chiave individua sette pi-
lastri di un sapere comune: la padronanza della lingua francese, la pratica
di una lingua straniera vivente, i principali elementi di matematica e la cul-
tura scientifica e tecnologica, la padronanza delle tecniche usuali della co-
municazione e dell’informazione, la cultura umanista, le competenze sociali
e civiche, l’autonomia e l’iniziativa. La legge che ha fatto da supporto a
questa pubblicazione definisce lo zoccolo comune come “un insieme di co-
noscenze e di competenze che è indispensabile padroneggiare per portare a
termine con successo la propria scolarità, per perseguire la propria forma-
zione, costruire il proprio avvenire personale e professionale e riuscire nella
propria vita sociale”.
È interessante notare che la definizione dei sette pilastri del sapere non
modifica i programmi scolastici relativi alle diverse discipline, bensì indica
a tutti, docenti, studenti, famiglie e in genere alla società il senso ultimo del-
l’attività educativa scolastica obbligatoria. Un orizzonte di riferimento per
impostare ed elaborare i curricoli specifici di studio ai vari livelli scolari.
Nelle parole del decreto: “Non si tratta di riassumere, disciplina per disci-
plina, i programmi, bensì di dare un senso globale a tutta l’educazione ob-
bligatoria, di indicare quali sono le sue grandi direzioni, finalità, obiettivi,
contenuti indispensabili”.
In Italia si è cercato di redigere qualcosa di analogo nel contesto dell’in-
troduzione dell’obbligo di istruzione. Tuttavia non è stato così chiaro lo spi-
rito del documento redatto, né le indicazioni operative hanno aiutato a co-
glierne le finalità. Tanto più che si è operata quasi una dicotomia tra gli assi
culturali identificati (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, sto-
rico-sociale) e le otto competenze chiave di cittadinanza da acquisire al ter-
mine dell’istruzione obbligatoria, considerate quasi come un’appendice al
testo, quando esse dovrebbero costituire proprio l’orizzonte di senso entro il
quale impostare l’azione educativa scolastica. Nel documento tecnico tut-
tavia si precisa che i saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo
di istruzione riferiti ai quattro assi culturali costituiscono “il tessuto” […]
per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione
delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costi-
tuiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un pro-
cesso di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavora-
tiva”. E che “Le competenze chiave proposte […] sono il risultato che si può
conseguire – all’interno di un unico processo di insegnamento /apprendi-
mento – attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e
le competenze contenuti negli assi culturali”. Ci si sofferma anche su indica-
zioni di carattere metodologico: “L’accesso ai saperi fondamentali è reso
possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La
motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti
comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi
individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità
di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orienta-
tiva. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti – con riferi-

23
mento a tutti gli assi culturali – metodologie didattiche capaci di valorizzare
l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza”.
Le otto competenze chiave del documento italiano sono: imparare ad
imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo
autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e re-
lazioni, acquisire ed interpretare l’informazione. Non entro nel merito di
una loro disamina, perché si dovrebbe fare riferimento al documento di
base elaborato da un’apposita commissione e che è stato riassunto in una
paginetta.

4. NUOVE SFIDE ALL’APPRENDIMENTO PERMANENTE

Tra le nuove sfide all’apprendimento esteso a tutto l’arco della vita oc-
corre ricordare la nuova visione emergente circa la formazione terziaria.
L’OCSE per esplorare in maniera sistematica la situazione formativa post-
secondaria presente ha elaborato una definizione di educazione terziaria,
distinguendola da e integrandola con quella che ordinariamente è stata defi-
nita istruzione superiore. In effetti, nel passato l’educazione o istruzione su-
periore veniva identificata con quanto offerto e attuato nelle università, in
particolare in quelle europee. Ciò comprendeva in generale: a) forme di in-
segnamento e apprendimento richiedenti abilità concettuali e intellettuali di
alto livello nell’ambito degli studi umanistici, degli studi scientifici, delle
scienze sociali; b) la preparazione specifica per un limitato numero di pro-
fessioni come medicina, ingegneria e legge; c) ricerche avanzate e relative
borse di studio.
Negli ultimi trenta anni tale situazione è andata progressivamente modi-
ficandosi, e ciò per varie ragioni. In primo luogo si è avuto un aumento con-
siderevole di presenza di studenti e le università hanno assunto la responsa-
bilità di preparare soggetti all’attività professionale in un più vasto numero
di ambiti occupazionali, mentre la loro base conoscitiva si andava progres-
sivamente allargando e approfondendo; per rispondere a tale domanda for-
mativa si sono anche articolati i titoli e i diplomi che esse potevano confe-
rire. In secondo luogo, le istituzioni universitarie hanno assunto sempre di
più un ruolo consultivo nei riguardi delle aziende e degli stessi governi na-
zionali e locali. In alcuni casi sono state introdotte anche quelle che ven-
gono denominate “corporate universities”, istituzioni formative di livello
universitario legate a una singola azienda, o a un gruppo di aziende, a fa-
vore spesso dei loro dipendenti.
Tuttavia, lo sviluppo più innovativo è stato quello della presenza sempre
più diffusa di istituzioni formative e di ricerca a livello superiore non identi-
ficatesi più con le istituzioni universitarie tradizionali, bensì più diretta-
mente collegate con il mondo delle applicazioni tecniche e organizzative e
delle attività professionali specificatamente presenti nel mondo del lavoro.
Esempi di questa evoluzione sono le Fachochschulen tedesche, le IUT fran-
cesi, i Politecnici finlandesi, ecc. Inoltre, accanto a percorsi formativi abba-

24
stanza lunghi, di quattro o cinque anni, si sono accostati percorsi formativi
più corti di due o tre anni, talora collegati e/o integrati con quelli più
lunghi4. La situazione dell’insieme delle forme di educazione superiore è di-
ventata così molto più complessa e articolata. Dal punto di vista statistico si
ha un quadro di riferimento elaborato in sede Unesco nel 1997 e denomi-
nato ISCED-97 (International Standard Classification of Education), che di-
stingue tre tipi di programmi di formazione terziaria: a) ISCED 5A: pro-
grammi largamente basati su conoscenze teoriche e diretti a fornire suffi-
cienti qualificazioni per poter entrare in programmi di ricerca avanzati e
professioni che richiedono elevate competenze. Essi durano in genere al-
meno tre anni, anche se esistono esempi di durata minore; b) ISCED 5B:
programmi che richiedono il completamento previo, come per il 5A, della
formazione secondaria, ma che sono in genere più corti, più pratici e tecni-
camente o dal punto di vista occupazionale più specifici di quelli del tipo
5A; c) ISCED 5C: programmi di ricerca avanzati, che richiedono l’elabora-
zione di una tesi.
In Italia con l’art. 69 della Legge 17 maggio 1999 n.144 si è cercato di in-
trodurre qualcosa di analogo con l’avvio delle attività di Istruzione e Forma-
zione Tecnica Superiore (IFTS). Occorre notare che tali attività erano conce-
pite nell’ambito di un più vasto sistema di formazione integrata superiore,
mai chiaramente definito: “Per riqualificare e ampliare l’offerta formativa de-
stinata ai giovani e agli adulti, occupati e non occupati, nell’ambito del si-
stema di formazione integrata superiore (FIS), è istituito il sistema della istru-
zione e formazione tecnica superiore (IFTS), al quale si accede di norma con il
possesso del diploma di scuola secondaria superiore”.
Negli anni successivi sono state attivate numerose esperienze di IFTS,
ma sono mancati alcuni elementi fondamentali per parlare di sistema; si è
trattato soprattutto di più completamenti della formazione secondaria, che
di preparazione a livello terziario, anche se professionale. Tenendo conto
degli orientamenti europei, la normativa più recente vorrebbe avviare un
più sistematico percorso di alta formazione professionale introducendo i co-
siddetti Istituti Tecnici Superiori. La Provincia Autonoma di Trento in
questo contesto ha avviato da due anni percorsi di Alta Formazione Profes-
sionale che portano al Diploma di Tecnico Superiore. Essi sono stati avviati
in applicazione della legge provinciale n. 5 del 7 agosto 2006 che istituiva
con l’art. 67 tale segmento formativo: “L’alta formazione professionale è volta
allo sviluppo di figure professionali dotate di elevata preparazione in ambiti
specifici e di eccellenza, in grado di svolgere un’attività professionale con signi-
ficative competenze tecnico-scientifiche e livelli elevati di responsabilità e auto-
nomia da realizzarsi valorizzando la metodologia dell’alternanza tra l’ambito
formativo e quello lavorativo, in raccordo con il sistema universitario e il si-
stema produttivo provinciale. I percorsi di alta formazione professionale

4
Cfr. MAZERAN J. (Ed.), Les enseignements supérieurs professionnels courts, Paris, Hachette,
2007.

25
hanno durata massima triennale e si concludono con il rilascio di un diploma
che attesta l’acquisizione di competenze di alta formazione, secondo le moda-
lità e i criteri definiti dalla Provincia. Possono accedere all’alta formazione pro-
fessionale gli studenti in possesso di diploma professionale di durata quadrien-
nale o che hanno superato l’esame di stato al termine di un percorso del se-
condo ciclo”.
Occorre segnalare a questo proposito come nei corsi avviati sono pre-
senti non pochi studenti che sono già impegnati in attività lavorative anche
a livelli di autonomia e responsabilità abbastanza elevate. Ciò porta a evi-
denziare come attività formative di questo tipo rispondano alle esigenze di
apprendimento non solo iniziali, ma anche continue dei lavoratori.

5. IL RACCORDO TRA FORMAZIONE INIZIALE E FORMAZIONE CONTINUA NEL

QUADRO DEL DECRETO SULL’APPRENDIMENTO PERMANENTE

In tutte le indicazioni programmatiche relative al sistema educativo na-

zionale si insiste sulla necessità che l’azione formativa mira a favorire e
orientare gli studenti nell’elaborare un proprio progetto di vita. È evidente
che il progressivo orientarsi verso un inserimento nell’attività lavorativa e
nel contesto sociale, inclusa la prospettiva di formazione di una propria fa-
miglia, impone anche il tener conto delle esigenze di apprendimento che
tale prospettiva implica. Spesso tuttavia si insiste eccessivamente sulla
scelta delle forme di istruzione superiore da seguire indipendentemente dal
proprio inserimento nel mondo del lavoro e delle professioni. Le pratiche
spesso diffuse di identificare aspirazioni e preferenze sulla base delle disci-
pline preferite durante la scolarità secondaria possono favorire successivi
disorientamenti. L’esperienza scolastica congiunta alla comunicazione so-
ciale, soprattutto televisiva, spesso non favorisce una comprensione ade-
guata del sistema economico, sociale e professionale nel quale si è collocati.
In vari Paesi, al fine di superare possibili dicotomie tra percezione scola-
stica-televisiva e situazione di fatto, si chiede agli studenti del ciclo secon-
dario superiore di impegnarsi per un tempo adeguato in attività sociali e/o
lavorative, onde esplorare più da vicino un mondo per molti versi estraneo
all’esperienza scolastica.
D’altra parte, sempre più è evidente la necessità di un continuo aggior-
namento delle proprie conoscenze e competenze sia generali, sia specifica-
tamente riferibili a un contesto di attività lavorativa. Di qui l’importanza di
promuovere quanto sopra ricordato circa le competenze di autodetermina-
zione e autoregolazione del proprio apprendimento. Si tratta di un percorso
che dovrebbe iniziare già nel contesto della scuola primaria, per distendersi
con continuità fino alla conclusione degli apprendimenti formali fondamen-
tali per affrontare la realizzazione del progetto di vita e di lavoro. E non si
tratta solo di conoscenza delle esigenze di un mondo produttivo e organiz-
zativo che cambia con rapidità e di abilità di studio; più profondamente
sono implicate disposizioni interne stabili, come il valore attribuito alla pro-

26
pria crescita culturale e professionale, la disponibilità di base a impegnarsi
per migliorare se stessi, la capacità di perseverare nel cercare di raggiungere
obiettivi di perfezionamento personale e collettivo.
L’art. 6 del disegno di legge tratta del “Sistema per l’orientamento lungo
tutto il corso della vita” evidenziando il ruolo di una rete territoriale di ser-
vizi di orientamento e consulenza da intendere come “complesso di azioni
essenziali per il pieno sviluppo della persona e la crescita equilibrata della
comunità”, considerato come “fattore strategico volto a promuovere il be-
nessere e lo sviluppo personale, a garantire pari opportunità nell’accesso al
lavoro e alla formazione e nello sviluppo della carriera professionale di ogni
cittadino”. Ciò che a mio avviso deve essere garantito è la presenza sistema-
tica in ogni fase della crescita, dalla scuola primaria all’inserimento nel
mondo del lavoro e successivamente di un servizio di assistenza, di aiuto e
di sostegno alle proprie scelte e alla propria attività di preparazione ad af-
frontare le conseguenze delle proprie scelte ed, eventualmente, a riorientare
se stessi di fronte a situazioni di difficoltà. Se l’attività di orientamento
come sopra definita deve costituire un supporto permanente all’apprendi-
mento lungo tutto l’arco della vita, occorre sia che essa venga considerata
come una dimensione fondamentale della formazione, sia che i relativi ser-
vizi siano garantiti in tutte la fasi del proprio apprendimento, soprattutto a
livello formale.

6. GLI ADULTI E IL LORO APPRENDIMENTO FORMALE, NON FORMALE E INFORMALE

È stato pubblicato dall’ISTAT il 10 gennaio 2008 uno studio sulla “parte-

cipazione degli adulti ad attività formative”5. L’indagine svolta nel maggio
2006 ha coinvolto circa 54.000 individui e riguardava sia la partecipazione a
processi formativi di tipo formale e informale, sia il ricorso all’autoforma-
zione. Più precisamente sono stati considerati “tutti i tipi di partecipazione
ad attività di formazione includendo attività organizzate e strutturate come
i corsi di studio (formal education) e i corsi di formazione (informal educa-
tion) ma anche attività autogestite come l’autoformazione (informal lear-
ning) a condizione che l’attività fosse condotta con la precisa intenzione di
apprendere”.
La tabella seguente indica la partecipazione dei soggetti con 18 anni e
più ad attività formative per classi di età e per tipologia di attività. La co-
lonna a indica non partecipazione, la colonna b indica partecipazione a una
qualsiasi forma di attività. Più specificatamente la colonna c segnala la par-
tecipazione a corsi di studio, la colonna d a corsi di formazione, la colonna
e segnala attività di autoformazione. Le colonne f, g, h le combinazioni: f,
solo corsi di studio e/o formazione; g, solo autoformazione; h, sia corsi di
studio e/o formazione, sia autoformazione.

5
ISTAT, La partecipazione degli adulti ad attività formative, cfr. www.istat.it

27
 La tabella evidenzia come fino a 19 anni prevale l’apprendimento for-
male (66,2 %), mentre l’autoformazione segue con il 50,4% e l’apprendi-
mento informale conta per il 25,1%. Quest’ultimo appare presente per circa
un quarto/un quinto dei soggetti fino ai 54 anni, per poi estinguersi rapida-
mente. È un dato che riequilibra la percezione generale che gli adulti tra i
25 e i 55 anni partecipino in misura assai ridotta ad attività formative.

Tab. 1 - Partecipazione degli adulti ad attività formative

Legenda:
colonna a: non partecipazione
colonna b: partecipazione a una qualsiasi forma di attività
colonna c: partecipazione a corsi di studio
colonna d: partecipazione a corsi di formazione
colonna e: attività di autoformazione
colonna f: solo corsi di studio e/o formazione
colonna g: solo autoformazione
colonna h: sia corsi di studio e/o formazione, sia autoformazione

D’altra parte, le dichiarazioni relative all’autoformazione mettono in ri-

salto una notevole persistenza di attività fino al termine della vita lavorativa.
In questo quadro il dato più preoccupante riguarda coloro che dichiarano di
non partecipare ad alcuna attività formativa, neanche sotto la modalità di
autoformazione. Si va dal 21,5% dei soggetti di 18-19 anni fino al 53,2 dei
soggetti di 45-54 anni. È questa la fascia verso cui dovrebbe concentrarsi lo
forzo di promozione non solo delle attività di formazione permanente, ma
soprattutto la costruzione degli atteggiamenti di fondo e delle competenze
di base che aprono a un apprendimento che si attua lungo tutto l’arco della
vita. Pensare che una percentuale così alta non senta il bisogno di qualifi-
carsi adeguatamente per affrontare i cambiamenti sia sociali, sia economici,
sia professionali induce non poche preoccupazioni per il loro futuro, ma so-
prattutto per la stessa nazione italiana. Se si considerano poi le distribu-
zioni territoriali l’indagine informa che è il Nord-Est dell’Italia quello nel
quale la partecipazione ad attività formative è più diffusa (superiore al
50%), mentre le Regioni Calabria, Sicilia e Campania sono quelle con più
bassa partecipazione (poco più del 30%). Occorre anche tener presente l’alto
numero di giovani che fino a 27 anni vivono nella loro famiglia di origine e
che ancora non sono entrati stabilmente nel mondo del lavoro. Che un’alta

28
percentuale in questo tratto della loro vita non partecipi ad alcuna attività
formativa rappresenta una constatazione assai allarmante.
L’indagine è interessante anche perché esplora più in dettaglio verso
quali corsi di studio ci si orienta e quali corsi di formazione si seguono.
Inoltre vengono evidenziati i problemi incontrati e le ragioni che hanno in-
dotto a non partecipare ad alcuna attività formativa. Ai primi posti stanno
studi di scienze sociali, economiche, giuridiche (22,1%), seguono i servizi
(18,5%) e corsi di letteratura e arte (17,2%). Molto minore la partecipazione
a materie tecniche o ingegneristiche. La motivazione principale a parteci-
pare ad attività di formazione è il lavoro (65,3%), anche se i più giovani e i
più anziani frequentano prevalentemente per motivi personali. È interes-
sante che la percentuale maggiore di coloro che partecipano si riscontra tra
gli occupati, soprattutto se dirigenti e quadri (tra l’85,8% e il 77,4%). Le fi-
nalità principali sono: l’ampliamento delle proprie conoscenze e compe-
tenze su un argomento di interesse (44%) e la possibilità di svolgere meglio
il proprio lavoro e di avanzare nella carriera (43,3%). Quanto agli ostacoli
incontrati: costo elevato del corso (37%), organizzazione dei corsi in orari
scomodi (32,6%), luogo difficile da raggiungere (28,8%), formazione non
adeguata alle aspettative (20,1%). Questi ultimi argomenti sembrano segna-
lare le opportunità di corsi a distanza, magari basati su metodologie di e-
learning.

7. SUL RICONOSCIMENTO DELLE COMPETENZE E DELLE QUALIFICAZIONI DERI-

VANTI DALL’APPRENDIMENTO PERMANENTE

Gli impegni derivanti dall’adesione alla cosiddetta “strategia di Lisbona”

da un lato sono collegati alla promozione dell’apprendimento permanente
lungo tutto l’arco della vita del cittadino europeo, dall’altro spingono alla
convergenza i vari sistemi nazionali di istruzione, del cui quadro fanno
parte integrante quelli finalizzati alla preparazione tecnica e professionale.
Uno degli obiettivi chiave dell’Unione Europea indicati dall’agenda di Li-
sbona è infatti quello di far crescere significativamente il numero di citta-
dini in possesso di una qualificazione tecnico-scientifica elevata.
In particolare, il processo di internazionalizzazione del sistema educa-
tivo europeo intende fornire una nuova opportunità ai cittadini europei, fa-
cilitandone la mobilità e la formazione anche fuori dal proprio Paese di ori-
gine. Ciò richiede tuttavia la messa a punto di accordi e strumenti relativi
alle qualifiche, al riconoscimento e trasferimento dei crediti formativi, alla
garanzia reciproca di qualità. La soluzione verso un sistema condiviso delle
qualifiche e dei titoli di studio, in grado di sostenere il corretto ed efficace
funzionamento del mercato del lavoro a livello europeo è denominata
“quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente” (Euro-
pean Qualification Framework for Life Long Learning). Essa è stata già ap-
provata dal Parlamento Europeo e dovrà agire come un dispositivo di rac-
cordo tra i vari sistemi nazionali, al fine di mettere i datori di lavoro e i sin-

29
goli individui in condizione di sostenere la mobilità e l’apprendimento per-
manente. A ciò si aggiunge il nuovo modello per il riconoscimento dei cre-
diti del cittadino in formazione o del lavoratore, denominato European Cre-
dits for Vocational Education and Training (ECVET). Tutti i Paesi dell’UE
sono quindi impegnati a ripensare i propri sistemi formativi in modo coe-
rente con tali dispositivi comunitari.
Quanto sopra ricordato influisce certamente sulle qualificazioni e i titoli
che derivano dai processi di apprendimento formale. Tuttavia ciò costituisce
una sfida non indifferente al riconoscimento della competenze acquisite in
contesti non formali e informali. Per questo il disegno di legge dedica l’arti-
colo 4 alla “Individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e
informali” e l’art. 5 alla “Certificazione delle competenze”. Viene così prefi-
gurato “un decreto legislativo per la definizione delle norme generali per
l’individuazione e la validazione degli apprendimenti non formali ed infor-
mali, ai fini del rientro nel sistema dell’istruzione scolastica e universitaria e
per la determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni ai fini del
rientro nel sistema dell’istruzione e formazione professionale, sulla base dei
seguenti principi e criteri direttivi: a) la validazione dei saperi acquisiti at-
testa l’apprendimento non formale e informale e consente la certificazione
dell’insieme delle conoscenze, abilità e competenze possedute dalla persona;
la validazione è effettuata nel rispetto delle scelte e dei diritti individuali e in
modo da assicurare a tutti pari opportunità, anche ai fini dell’accesso; b) la
ponderazione dei crediti spendibili ai fini del rientro nei percorsi dell’istru-
zione scolastica e universitaria deve essere effettuata in modo da garantire
l’equità e il pari trattamento su tutto il territorio nazionale; c) le procedure e
i criteri di validazione dell’apprendimento non formale ed informale sono
ispirati a principi di equità, adeguatezza e trasparenza e, sono sostenuti da
sistemi di garanzia della qualità anche a tutela dei fruitori dei servizi di
istruzione e formazione offerti dalle strutture che operano nei contesti non
formali […]; d) previsione di criteri generali per il riconoscimento della ca-
pacità formativa delle imprese previo confronto con le parti sociali”.
Quanto alla certificazione delle competenze essa “è finalizzata a garan-
tire la trasparenza e il riconoscimento degli apprendimenti in coerenza con
gli indirizzi fissati dall’Unione europea”. Tuttavia una competenza è certifi-
cabile se si tratta di “un insieme strutturato di conoscenze e di abilità, ac-
quisite nei contesti” formali, non formali e informali “e riconoscibili anche
come crediti formativi, previa apposita procedura di validazione degli ap-
prendimenti”. “Le competenze acquisite nell’ambito dei percorsi di appren-
dimento formali, non formali ed informali certificate sono registrate nel Li-
bretto formativo del cittadino”.
Il problema della certificazione delle competenze, come quello del rico-
noscimento dei crediti formativi, implicano non pochi problemi di natura
sia sostanziale, sia procedurale. In primo luogo, perché un credito, come un
certificato, sia riconosciuto da un ente diverso da quello che lo attesta oc-
correrebbe che venga istituito un organo terzo che agendo autonomamente
dia la garanzia della qualità del credito o delle competenze presi in conside-

30
razione e autorevolmente definisca la loro validità o ai fini istruttivi, o ai
fini dell’inserimento nel mondo del lavoro. Il Quadro Europeo delle Quali-
fiche è stato introdotto appunto come riferimento di base per potere defi-
nire i livelli di qualificazione dei soggetti, da questi comunque raggiunti, sia
in contesti formali, sia no. La questione che si pone di conseguenza è quale
autorità è competente per dichiarare la qualificazione raggiunta e il suo va-
lore sia nel contesto istruttivo, sia in quello professionale. È certo che i si-
stemi di istruzione secondaria e terziaria, sia universitaria, sia non universi-
taria, hanno la competenza nel riconoscere titoli, qualificazioni, crediti al
fine di un inserimento nei loro percorsi formativi. Per giungere però a un ri-
conoscimento generalizzato si deve andare oltre. La strada più semplice è
quella degli accordi e delle convenzioni tra istituzioni, siano esse formative
o imprese di produzione di beni o servizi, ma questa è comunque ancora
una strada limitata alle istituzioni coinvolte. Per giungere a validazioni e ri-
conoscimenti più generalizzati occorre istituire un’apposita autorità, sotto
forma a esempio di commissioni, definendo con chiarezza norme sostan-
ziali e procedurali da seguire nei vari casi.

8. ALCUNE CONCLUSIONI ORIENTATIVE

La rilettura precedente porta facilmente a evidenziare come al cuore

delle politiche formative che mirano a sviluppare l’apprendimento perma-
nente sta la promozione di alcune competenze strategiche, che, pur evocate
in maniera generica tra le otto competenze chiave del cittadino europeo, de-
vono però essere più chiaramente esaminate e, soprattutto, sviluppate con
appropriati metodi formativi fin dalle prime esperienze educative. Uno
studio sistematico di esse è stato compiuto negli anni passati da un gruppo
di lavoro promosso dall’ISFOL e che ha prodotto quattro significative pub-
blicazioni6.
In questo contesto emerge con sempre più chiarezza il gioco complesso
tra l’influenza che può e deve esercitare il sistema formativo e il ruolo del
soggetto che apprende. I formatori assumono soprattutto il ruolo di facilita-
tori dell’apprendimento, mediante forme di orientamento, di guida, di so-
stegno e di valutazione di natura essenzialmente formativa. Per questo essi
debbono cercare di sviluppare un ambiente di apprendimento che risulti va-
lido e produttivo, ma non possono e non potranno mai sostituirsi all’im-
pegno e all’attività che devono mettere in campo i giovani. Questi, d’altra
parte, devono imparare progressivamente a gestire se stessi in tale contesto.
Si delinea di conseguenza un sistema assai complesso di interazioni tra le

6
C. MONTEDORO (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca
epistemologica, Milano, Franco Angeli, 2001; C. MONTEDORO (a cura di), Le dimensioni metacur-
ricolari dell’agire formativo, Milano, Franco Angeli, 2002, pp. 113-153; ISFOL, Apprendimento di
competenze strategiche, Milano, Franco Angeli, 2004; ISFOL, La riflessività nella formazione:
modelli e metodi, Roma, I libri del fondo sociale europeo, 2007.

31
azioni educative e di apprendimento. Tali interazioni possono risultare con-
gruenti e rapportarsi dinamicamente in maniera feconda, oppure dare ori-
gine a tensioni e contrasti anche distruttivi dal punto di vista del consegui-
mento degli obiettivi educativi e formativi intesi. Per questo all’attenzione
posta negli ultimi decenni ai processi di autoregolazione dell’apprendi-
mento si è accompagnata sempre più una considerazione maggiormente
comprensiva dell’intero sistema di rapporti esistenti tra istituzione forma-
tiva, formatori, ambiente vitale materiale e tecnologico, soggetti considerati
globalmente, individualmente o secondo gruppi particolari.
È anche significativa la riscoperta del ruolo di una comunità di pratica
dovuto oggi in gran parte alle ricerche guidate da E. Wenger e collabora-
tori7. Ciò che nelle loro analisi è riferito alle imprese di produzione di beni e
servizi può ben essere trasposto con le dovute attenzioni agli ambienti for-
mativi. Entra in gioco una rivalutazione dell’apprendistato pratico e dei pro-
cessi di apprendimento da modelli, ma anche la valorizzazione del concetto
di zona di sviluppo prossimale dovuto a L.S. Vygotskji8. È chiaro il ruolo
formativo di una realtà viva di pratica formativa se si considera come ac-
canto ai soggetti in formazione, che, differendo tra loro per livello di svi-
luppo delle conoscenze, abilità e competenze, possono costituire già un si-
stema di reciproco aiuto e sostegno, ci sono formatori a loro volta diversa-
mente competenti nell’esplicare le loro incombenze. L’intero sistema comu-
nitario viene così a costituirsi con un sistema di relazioni di aiuto e sostegno
nell’apprendimento, in quanto si moltiplicano le possibilità di aiuto, stimolo
e modello, secondo livelli molteplici di maturità e competenza.
Nell’esaminare le caratteristiche di una comunità di pratica Wenger os-
serva: “La prima caratteristica della pratica come fonte di coerenza di una
comunità è l’impegno reciproco dei partecipanti. La pratica non esiste in
astratto. Esiste perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano
reciprocamente il significato. In questo senso, la pratica non risiede nei libri
o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di oggetti. Non risiede
in una struttura preesistente, anche se non nasce in un vuoto storico. La
pratica risiede in una comunità di persone e nelle relazioni di impegno reci-
proco attraverso le quali esse fanno tutto ciò che fanno. L’appartenenza a
una comunità di pratica è dunque un patto di impegno reciproco. È ciò che
definisce la comunità”9. La natura di una comunità educativa si viene così a
configurare come una comunità in cui si alimenta e si coltiva un impegno
educativo reciproco a vari livelli e secondo le differenti responsabilità e
competenze, in un intenso contesto di relazioni interpersonali.

7
Cfr. E. WENGER, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cor-
tina, 2006; E. WENGER - R. MCDERMOTT - W.M. SNYDER, Coltivare comunità di pratica, Milano,
Guerini, 2007.
8
La zona di sviluppo prossimale in ambito educativo può essere così descritta: “l’insieme
delle conoscenze, capacità e competenze che l’educando può manifestare solo con l’aiuto di chi
già le possiede”.
9
E. WENGER, o.c., 88.

32
 È quello che può essere anche definito il luogo ideale della conversa-
zione educativa, cioè di un complesso dialogo che permane nel tempo e che
favorisce lo scambio di significati tra tutti gli attori presenti. È in questo
luogo che si possono assimilare quelle conoscenze definite tacite o personali
in quanto non trasmissibili attraverso norme o principi, bensì solo per siste-
matica interazione tra soggetti portatori di tali conoscenze, interazione che
di solito assume sia le forme apprenditive dell’apprendistato, sia modalità
narrative di vario genere. Le forme pedagogiche basate sull’interazione tra
principianti ed esperti e sulle varie modalità narrative sono le strade ordi-
narie della sensibilizzazione e dell’assimilazione delle conoscenze e compe-
tenze di natura tacita10.

10
Cfr. M. POLANYI, La conoscenza inespressa, Roma, Armando, 1983.

33
Proposte per l’affermazione della FPI

Ripensare l’identità della formazione

professionale iniziale alla luce del
Quadro Europeo delle Qualificazioni
per l’apprendimento permanente
(European Qualification Framework
Parole chiave: for Lifelong Learning)
Qualifica,
QEQ, MICHELE PELLEREY1
Competenze,
Abilità,
Conoscenze

L’articolo esamina le ricadute sull’identità della formazione professio-

nale iniziale alla luce della decisione del Parlamento europeo e del Consiglio
europeo del 23 aprile 2008 di adottare per il riconoscimento reciproco delle
qualificazioni professionali il cosiddetto “Quadro Europeo delle Qualifica-
zioni per l’apprendimento permanente” (European Qualification Framework
for Lifelong Learning)2. Si tratta di una Raccomandazione che stabilisce uno
schema di riferimento sia per sviluppare analoghi quadri di riferimento na-
zionali, sia per correlare i sistemi e le qualifiche professionali dei diversi
Paesi. Esso fungerà da strumento di traduzione per rendere le qualifiche più
leggibili e comprensibili ai datori di lavoro, ai singoli e alle istituzioni, di
modo che i lavoratori e i discenti possano farle valere in altri Paesi. D’altra
parte la Commissione europea ha avanzato la proposta di decisione del Par-
lamento europeo e del Consiglio che mira alla abrogazione della decisione
85/368/CEE del Consiglio, relativa alla corrispondenza delle qualifiche di
formazione professionale tra gli Stati membri delle Comunità europee. Ne
deriva l’impegno a ripensare l’impianto dell’Istruzione e formazione profes-

1
Università Pontificia Salesiana di Roma.
Preferiamo usare l’espressione “qualificazioni”, invece che “qualifiche”, per restare più fe-
2

deli alla lettera e allo spirito del documento europeo.

100
 Proposte per l’affermazione della FPI

sionale secondo la nuova impostazione, in quanto viene a non aver più va-
lore quanto contenuto nell’Accordo raggiunto nella Conferenza Unificata del
19 giugno 2003 circa il carattere proprio dei trienni previsti per “consentire
il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello nazio-
nale e corrispondente almeno al secondo livello europeo” (Decisione del
Consiglio 85/368/CEE).

1. Dalla legge 845/78 alla legge 53/03 e oltre: una radicale modifica di
prospettiva

La legge 845 è ancora una legge dello Stato italiano, ma essa ora deve
essere considerata alla luce di quanto viene definito dalla legge 53 del 2003
e dal D.lgs. del 17 ottobre 2005 n. 226, nonché dalle norme ulteriori che
sono entrate in vigore nel periodo.
In primo luogo occorre ricordare come la legge 845 venne votata il 21
dicembre 1978 in un periodo particolare della nostra storia, quello della co-
siddetta solidarietà nazionale. Essa, denominata legge quadro sulla forma-
zione professionale, definisce il rapporto con il sistema scolastico in quanto
alla scuola spetta il compito di fornire la preparazione culturale di base, alla
formazione professionale quello di avviare al lavoro attraverso l’intervento
delle Regioni e dei privati. Per capire il significato di questa legge occorre ri-
cordare come contemporaneamente era stato elaborato un disegno di legge
che portava l’obbligo scolastico a 16 anni. La formazione professionale po-
teva essere attivata solo per giovani che avessero assolto tale obbligo.
Questa seconda legge non venne mai approvata a causa della modificazione
del quadro politico. È in questo contesto che va interpretato il nuovo com-
pito attribuito alla formazione professionale: fare da ponte tra scuola e la-
voro ed aggiornare e riqualificare i lavoratori.
La legge 845 prevede che le Regioni predispongano programmi plurien-
nali e piani annuali di attuazione delle attività e che assicurino la partecipa-
zione degli enti terzi interessati, in armonia con l’evoluzione della occupa-
zione e delle esigenze formative e con il concorso delle forze sociali. Nel-
l’ambito delle modalità gestionali, la legge definisce la presenza parallela di
interventi pubblici e privati, chiarendo i vincoli e le condizioni al finanzia-
mento pubblico per le iniziative promosse e realizzate dai privati. Le Re-
gioni sono l’attore primario nella programmazione e gestione amministra-
tiva dell’ampio ventaglio di iniziative che rientrano nella formazione profes-
sionale iniziale e continua, per tutti i livelli formativi. In particolare le Re-
gioni attuano di norma iniziative formative dirette alla qualificazione e spe-
cializzazione di coloro che abbiano assolto l’obbligo scolastico e non ab-
biano mai svolto attività di lavoro. Inoltre le attività di formazione profes-
sionale sono articolate in uno o più cicli, e in ogni caso non più di quattro,
ciascuno di durata non superiore alle 600 ore. Ogni ciclo è rivolto ad un

RASSEGNA CNOS problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale • ANNO 24 / n° 2 - 2008

101
Proposte per l’affermazione della FPI

gruppo di utenti definito per indirizzo professionale e per livello di cono-

scenze teorico-pratiche; non è ammessa la percorrenza continua di più di 4
cicli non intercalata da idonee esperienze di lavoro, fatta eccezione per gli
allievi portatori di menomazioni fisiche, psichiche o sensoriali.
Non essendo stato approvato l’innalzamento dell’obbligo scolastico, i
corsi di formazione professionale iniziale di competenza regionale vennero
offerti a giovani che avevano assolto l’obbligo scolastico a 14 anni. Essi si at-
testarono su modelli prevalentemente biennali, articolati in quattro cicli,
anche se non poche attività formative si limitarono a un anno, o due cicli.
Solo alcune sperimentazioni furono impostate sulla base di un percorso
triennale. Tra queste merita ricordare i corsi sperimentali nel campo delle
arti grafiche, che in alcune Regioni vennero realizzati a partire da un ac-
cordo tra sindacati e imprenditori attraverso l’Ente Nazionale per l’Istru-
zione Professionale Grafica3.
La novità più significativa nel campo della formazione professionale ini-
ziale è stata la legge di riforma del sistema educativo di istruzione e forma-
zione nazionale del 28 marzo 2003, numero 53, che ha così definito la situa-
zione:
g) … il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell’istruzione e
della formazione professionale; dal compimento del quindicesimo anno di età i diplomi
e le qualifiche si possono conseguire in alternanza scuola-lavoro o attraverso l’appren-
distato;
h) ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione
professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale rea-
lizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche
professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai
livelli essenziali di prestazione di cui alla lettera c); le modalità di accertamento di tale ri-
spondenza, anche ai fini della spendibilità dei predetti titoli e qualifiche nell’Unione eu-
ropea, sono definite con il regolamento di cui all’articolo 7, comma 1, lettera c); i titoli e
le qualifiche costituiscono condizione per l’accesso all’istruzione e formazione tecnica
superiore, fatto salvo quanto previsto dall’articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144;
i titoli e le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell’istruzione e della
formazione professionale di durata almeno quadriennale consentono di sostenere l’esa-
me di Stato, utile anche ai fini degli accessi all’università e all’alta formazione artistica,
musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con
le università e con l’alta formazione artistica, musicale e coreutica, e ferma restando la
possibilità di sostenere, come privatista, l’esame di Stato anche senza tale frequenza.

La Conferenza Unificata del 19 giugno 2003 ha sancito un Accordo tra i

Ministeri interessati, le Regioni, le Province, i Comuni e le Comunità mon-
tane per attivare, nelle more dell’emanazione dei Decreti Legislativi previsti
dalla legge 53, a partire dall’anno scolastico 2003-2004 un’offerta formativa
sperimentale di istruzione e formazione professionale, che di fatto si è con-
figurata in percorsi triennali diretti al conseguimento della Qualifica profes-
sionale, seguiti, in alcuni casi, da un anno attivato per ottenere il Diploma
professionale.

3
Cfr. M. PELLEREY, Sperimentare nella formazione professionale, Venezia, Regione del Ve-
neto, 1991.

102
 Proposte per l’affermazione della FPI

Nel testo dell’accordo le parti citate:

2. Considerano opportuno attivare, in via sperimentale, percorsi di istruzione e for-
mazione professionale – rivolti alle ragazze e ai ragazzi che, concluso il primo ciclo di
studi, manifestino la volontà di accedervi – caratterizzati da curricoli formativi e da
modelli organizzativi volti a consolidare e ad innalzare il livello delle competenze di
base, a sostenere i processi di scelta dello studente in ingresso, in itinere ed in uscita
dai percorsi formativi e la sua conoscenza del mondo del lavoro.
3. Stabiliscono – anche al fine di consentire allo studente, che sceglie la nuova of-
ferta, di continuare il proprio percorso formativo attraverso modalità che agevolino i
passaggi ed i rientri fra l’istruzione e la formazione professionale e viceversa – che tali
percorsi sperimentali debbano essere rispondenti alle seguenti caratteristiche comuni:
- avere durata almeno triennale;
- contenere, con equivalente valenza formativa, discipline ed attività attinenti sia alla
formazione culturale generale sia alle aree professionali interessate;
- consentire il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello na-
zionale e corrispondente almeno al secondo livello europeo (Decisione del Consiglio
85/368/CEE).

In seguito a questo accordo, a partire dall’anno scolastico 2003-2004,

molte Regioni hanno attivato corsi di formazione professionale triennali
sperimentali. Sulla base, poi, dell’accordo sopra citato si è giunti alla defini-
zione degli “standard formativi minimi” relativi alle competenze di base me-
diante un Accordo sancito il 15 gennaio 2004. L’accordo prevedeva anche
una serie di azioni per rendere più stabile e trasparente il sistema delle qua-
lificazioni professionali. L’impianto seguito per la definizione degli standard
minimi delle competenze di base prevede quattro aree particolari (dei lin-
guaggi, scientifica, tecnologica, storico-socio-economica) e valorizza un’ac-
cezione di competenze non solo in riferimento all’occupabilità delle per-
sone, bensì anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza, fornendo
un quadro culturale di base. Quanto agli standard professionali è in atto un
lavoro di definizione da parte di un coordinamento interregionale, anche se
molte Regioni e Province Autonome si sono mosse in maniera autonoma.
In seguito è stato emanato il Decreto Legislativo relativo al secondo
ciclo di istruzione e formazione il 17 ottobre 2005, n. 226. Per quanto ri-
guarda la formazione professionale iniziale esso recita: “Le Regioni assicu-
rano inoltre, agli stessi fini, l’articolazione dei percorsi formativi nelle se-
guenti tipologie: a) percorsi di durata triennale, che si concludono con il
conseguimento di qualifica professionale, che costituisce titolo per l’accesso
al quarto anno del sistema dell’istruzione e formazione professionale; b)
percorsi di durata almeno quadriennale, che si concludono con il consegui-
mento di un titolo di diploma professionale”.
Tuttavia l’applicazione del suddetto Decreto è stato sospesa dal Governo
in carica con Decreti ministeriali n. 4018/FR del 31 maggio 2006 e n. 46 del
13 giugno 2006.
Con il comma 622 dell’art. 1 della legge finanziaria per il 2007 l’obbligo
di istruzione è stato elevato a 16 anni, come anche l’età minima per l’in-
gresso nel mercato del lavoro. A differenza dall’obbligo scolastico esso può
essere adempiuto anche frequentando istituzioni formative e percorsi di
istruzione e formazione professionale. Non è univoco e quindi non

103
Proposte per l’affermazione della FPI

uniforme, perché “i saperi e le competenze di cui al comma 1 assicurano l’e-

quivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta
formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini,
tipi e indirizzi di studio” (art. 2, comma 2, DM n. 139/07).
Il dispositivo italiano è stato elaborato avendo sullo sfondo le compe-
tenze chiave per l’apprendimento permanente predisposte in seno all’UE.
Tuttavia, le competenze chiave per l’apprendimento permanente dell’UE
comprendono la comunicazione nella madrelingua, la comunicazione nelle
lingue straniere, la competenza matematica e le competenze di base in
scienze e tecnologia, la competenza digitale, imparare a imparare, le compe-
tenze interpersonali, interculturali e sociali e la competenza civica, l’im-
prenditorialità, l’espressività culturale. Le competenze che rientrano nel di-
spositivo italiano dell’obbligo di istruzione sono, invece, ripartite in due
gruppi, le competenze di base degli assi culturali (dei linguaggi, matema-
tico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) e le competenze chiave di citta-
dinanza (imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e parte-
cipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, indivi-
duare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione).
Inoltre, l’impostazione italiana tende ad attribuire eccessiva rilevanza alla
dimensione disciplinare, introduce una pericolosa dicotomia tra conoscenze
e competenze, mentre il documento dell’UE correttamente non prevede al-
cuna classificazione.
Intanto alcune Regioni, e in particolare la Provincia Autonoma di
Trento, hanno definito mediante una legge apposita i percorsi di formazione
professionale iniziale triennali inquadrandoli entro un Sistema dell’Istru-
zione e Formazione professionale quadriennale.

2. Nuove vie per il riconoscimento della qualifica professionale a li-

vello europeo

La situazione della formazione professionale in Italia all’inizio degli

anni ottanta si presentava dunque con caratteri di notevole incertezza. Alla
qualifica professionale si poteva giungere con percorsi annuali (due seme-
stri o due cicli), biennali (quattro semestri o cicli) e anche triennali (sei se-
mestri o cicli). I percorsi triennali erano stati resi possibili o da accordi spe-
ciali tra le associazioni imprenditoriali e quelle sindacali, come nel caso
della grafica, o definendo anno di specializzazione il terzo anno; in qualche
caso si attivò un terzo anno che portava a una seconda qualifica, abbastanza
vicina a quella originaria. Ne derivava anche una difficoltà non indifferente
a definire con chiarezza il livello di qualificazione che veniva garantito dalla
qualifica professionale. Ciò portò a un riconoscimento di collocazione nel
quadro europeo ben difficilmente superiore al secondo livello della classifi-
cazione prevista dalla Decisione del Consiglio delle Comunità Europee del
16 luglio 1985 (85/368/CEE). Tale livello nel documento è descritto a partire
dalla considerazione del percorso formativo: “Formazione che dà accesso a

104
 Proposte per l’affermazione della FPI

questo livello: istruzione obbligatoria e preparazione professionale (com-

preso in particolare l’apprendistato). Questo livello corrisponde ad una qua-
lifica completa per l’esercizio di una attività ben definita con la capacità di
utilizzare i relativi strumenti e tecniche. Questa formazione deve permettere
principalmente l’esecuzione di un lavoro relativamente semplice, la cui ac-
quisizione può essere abbastanza rapida”. Di conseguenza l’accordo relativo
all’attivazione dei percorsi sperimentali triennali diretti al conseguimento
della qualifica professionale ha cercato di risolvere la questione mediante
l’espressione “riconosciuta a livello nazionale e corrispondente almeno al se-
condo livello europeo”.
In ambito europeo nel corso degli anni si sono avute non poche inizia-
tive relative alla definizione dei requisiti necessari per esercitare le varie
professioni, anche al fine di garantire la mobilità dei lavoratori entro i con-
fini dell’Europa comunitaria. Tra queste si possono ricordare le Direttive
89/98/CEE e 92/51/CEE del Consiglio della Comunità Europea circa lo svi-
luppo di un sistema generale di riconoscimento della formazione professio-
nale nel caso sia di formazione superiore successiva alla scuola secondaria
superiore, sia di formazione post-secondaria.
Per definire in maniera sufficientemente armonica e funzionale tutta la
problematica connessa con il riconoscimento reciproco in sede comunitaria
delle qualificazioni conseguite attraverso titoli e diplomi e più in generale
delle conoscenze e competenze effettivamente raggiunte dai cittadini in con-
testi sia formali, che non formali e informali, la Commissione europea
aveva avviato negli anni duemila una vasta consultazione sulla base di una
ipotesi di quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente4.
Tale quadro, in breve QEQ, veniva in seguito approvato dalla Commissione
europea e proposto al parlamento e al Consiglio europeo per una sua ado-
zione definitiva. Il Governo italiano5 rispose a tale consultazione indicando
come la qualifica professionale relativa a un operatore prevista dalla norma-
tiva italiana poteva collocarsi al terzo livello di tale quadro, mentre quella
del diploma professionale, cioè di tecnico professionale, poteva essere collo-
cata al quarto livello. Quanto a quella del diploma professionale di tecnico
superiore, essa poteva essere collocata al quinto livello.
Rilevante ai fini del nostro esame è la proposta di decisione del Parla-
mento europeo e del Consiglio presentata dalla Commissione che mira alla
abrogazione della decisone 85/368/CEE del Consiglio relativa alla corri-
spondenza delle qualifiche di formazione professionale tra gli Stati membri
delle Comunità europee6. La relazione che presenta la proposta è assai si-
gnificativa, anche se lunga e complessa. Ne riportiamo solo alcune conside-
razioni.

4
“Verso un quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente”
(Sec(2005)957 del 08/07/05).
5
Esiti della Consultazione del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. Dicembre
2005.
6
Proposta di decisione del Parlamento europeo e del Consiglio del 6 novembre 2007,
COM(2007) 680 definitivo.

105
Proposte per l’affermazione della FPI

La decisione del 1985 adottava un approccio dall’alto verso il basso che richiedeva
una cooperazione intensa tra esperti di diversi paesi al fine di aggiornare continua-
mente l’elenco, modificare le descrizioni delle occupazioni e delle qualifiche e, se del
caso, aggiungerne di nuove. Il fatto che solo un campo limitato di occupazioni e solo
una frazione delle qualifiche professionali siano stati coperti riflette il carattere poco
pratico di questo approccio. Il QEQ adotta un approccio volontario e decentrato in cui
la Comunità fornisce un punto di riferimento comune e le decisioni dettagliate sono la-
sciate agli organismi competenti a livello nazionale e settoriale. Le disposizioni previste
per il lavoro di riferimento all’interno dei paesi non sono eccessivamente onerose. I
paesi mettono i loro livelli di qualifiche in relazione con il QEQ in modo da poter asse-
gnare un livello QEQ a qualunque qualifica di un livello particolare nel quadro o si-
stema nazionale. Il QEQ fornisce quindi un linguaggio comune per descrivere e com-
prendere le qualifiche. Le decisioni nazionali sulla corrispondenza delle qualifiche ai li-
velli QEQ sono successivamente trasmesse al gruppo consultivo QEQ che garantisce la
qualità del processo. I paesi hanno quindi un interesse ad effettuare una valutazione
iniziale appropriata del livello delle proprie qualifiche e a contribuire al processo di ga-
ranzia della qualità a livello europeo. Il QEQ affronta i limiti della decisione del 1985 a
due livelli: ponendo l’accento sul miglioramento della trasparenza delle qualifiche e in-
troducendo un approccio decentrato di cooperazione più adatto alla crescente comples-
sità delle qualifiche in Europa.

D’altra parte il documento ricorda che sono stati nel frattempo elabo-
rati altri strumenti e misure di trasparenza e mobilità a livello europeo che
promuovono la trasparenza e aumentano la trasferibilità delle qualifiche,
tra cui: Europass, il Sistema europeo di trasferimento crediti (ECTS), le
conclusioni del 2004 del Consiglio sull’individuazione e la convalida del-
l’apprendimento non formale e informale, il nascente Sistema europeo di
trasferimento crediti per la formazione professionale (ECVET) (SEC
(2006) 1431), nonché il portale Ploteus7. Inoltre, il riconoscimento reci-
proco delle qualifiche nel campo delle professioni regolamentate è discipli-
nato dalla direttiva 2005/36/CE del 7 settembre 2005. La direttiva, che con-
solida, aggiorna e semplifica 15 direttive approvate tra il 1975 e il 1999,
istituisce un sistema di riconoscimento automatico delle qualifiche per
professioni con percorsi di formazione armonizzati (medici, infermieri,
ostetriche, odontoiatri, veterinari, farmacisti e anche per architetti). Per le
altre professioni regolamentate (attualmente, sono regolamentate in uno o
più Stati membri dell’UE circa 800 professioni) le modalità si basano sul
riconoscimento reciproco: una persona qualificata a esercitare una profes-
sione in uno Stato membro, sarà autorizzata a esercitarla in un altro Stato
membro.
Alla luce di questa situazione la Commissione, dopo aver preso in consi-
derazione alcune opzioni alternative, ha proposto di abrogare la decisione
del 1985 e realizzare i suoi obiettivi nell’ambito del nuovo QEQ e degli altri
meccanismi sopra menzionati. Infatti, il QEQ raggiunge gli obiettivi in
modo più efficiente grazie al suo quadro più semplice e in modo più efficace
grazie alla sua maggiore trasparenza, al suo campo di applicazione più
ampio e al fatto che si basa sui risultati dell’apprendimento.
Di conseguenza occorre fare riferimento ormai a tale quadro, tanto più

7
http://ec.europa.eu/ploteus

106
 Proposte per l’affermazione della FPI

che esso è stato formalmente adottato il 23 aprile 2008 congiuntamente dal

Parlamento europeo e dal Consiglio europeo e che in tale occasione sono
state impostate anche le politiche di una sua valorizzazione da parte dei
vari sistemi nazionali. Si tratta di una Raccomandazione che stabilisce il
Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente come
schema di riferimento per correlare i sistemi e i quadri di qualifiche dei di-
versi Paesi. Esso fungerà da strumento di traduzione per rendere le quali-
fiche più leggibili e comprensibili ai datori di lavoro, ai singoli e alle istitu-
zioni, di modo che i lavoratori e i discenti possano far valere le loro quali-
fiche in altri Paesi. Riprendiamo alcuni passaggi del comunicato ufficiale,
che riassume le parti descrittive e operative più significative della Racco-
mandazione.

Il QEQ rientra nel quadro dell’apprendimento permanente e interessa le qualifiche

conseguite in tutti i campi dell’istruzione, compresa l’istruzione generale, l’istruzione
superiore e la formazione professionale. Esso è imperniato su otto livelli di riferimento
delle qualifiche, da quelle conseguite a conclusione dell’istruzione dell’obbligo (livello
1) a quelle di livello più alto (livello 8: dottorato o equivalente). I tre livelli superiori cor-
rispondono ai livelli dell’istruzione superiore quali definiti nel contesto dello Spazio eu-
ropeo dell’istruzione superiore in relazione al processo di Bologna, vale a dire laurea,
master e dottorato. Ma in essi possono anche rientrare qualifiche professionali estre-
mamente specializzate. Per assicurare l’efficacia del QEQ tra i diversi sistemi, i suoi li-
velli si basano sui risultati dell’apprendimento (ciò che un discente sa, comprende ed è
capace di fare) più che sugli input dell’apprendimento (la lunghezza dell’esperienza ap-
prenditiva, il tipo di istituzione, ecc.).
Il QEQ renderà le qualifiche acquisite in diversi paesi più agevoli da comparare e
meglio leggibili e contribuirà quindi alla mobilità dei cittadini. Esso integra e sostiene
quindi l’attuale gamma di programmi e strumenti volti ad aiutare i cittadini a vivere e a
lavorare in altri paesi dell’UE, come ad esempio il programma Erasmus per la mobilità
degli studenti e Europass che costituisce un portfolio standardizzato volto a consentire
ai cittadini di descrivere, in modo trasparente, le loro abilità.
Molti paesi stanno già ponendo in atto il loro quadro nazionale delle qualifiche
(QNQ) in risposta al QEQ. I quadri delle qualifiche sono sempre più considerati stru-
menti in grado di correlare diverse parti del sistema educativo di un paese consen-
tendo alle persone di seguire svariati percorsi di apprendimento, spostandosi, ad
esempio, più agevolmente tra diversi tipi di istituzioni quali università o istituti di for-
mazione professionale o ottenendo il riconoscimento delle loro esperienze di apprendi-
mento non formale. Il QEQ – e le sue controparti nazionali – riconoscono quindi la
realtà delle carriere moderne e dell’apprendimento moderno – il fatto cioè che la car-
riera di una persona consiste di tutta una serie di tipi diversi di apprendimento, cer-
tuni strutturati, altri informali, in un’ottica che abbraccia l’intera durata della vita. Il
QEQ e i QNQ possono contribuire quindi a preparare le società alle sfide dell’eco-
nomia dei saperi.
A livello pratico, la raccomandazione fissa al 2010 l’obiettivo di raggiungere una
correlazione dei sistemi di qualifiche dei vari paesi con il QEQ. A partire dal 2012, tutte
le nuove qualifiche dovrebbero recare un riferimento al QEQ di modo che i datori di la-
voro e le istituzioni possano identificare le conoscenze, abilità o competenze di un can-
didato. La Commissione e gli Stati membri stanno già lavorando assieme per mettere a
punto gli aspetti pratici della fase di attuazione. Un gruppo consultivo, costituito di rap-
presentanti dei governi e delle parti sociali (datori di lavoro e sindacati) coordinerà il
processo necessario per rapportare i sistemi nazionali al QEQ.

107
Proposte per l’affermazione della FPI

3. Conseguenze sul piano di una ridefinizione del Quadro italiano delle

qualificazioni professionali che si armonizzi con la Direttiva europea

È chiaro che ormai il riferimento per definire il livello della qualifica

professionale conseguente il percorso triennale è il Quadro Europeo delle
Qualifiche. A questo proposito si può notare la diversità di traduzione dell’e-
spressione inglese “qualification”. Nel testo ufficiale francese esso viene tra-
dotto “certification”. In Italiano ha prevalso finora l’espressione “qualifica”.
Ciascuno dei livelli del QEQ è definito da una serie di descrittori che in-
dicano i risultati dell’apprendimento relativi alle qualifiche. Questi vengono
precisati secondo tre indicatori: conoscenze, abilità e competenze. Le cono-
scenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Le abilità sono descritte
come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo)
e pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, stru-
menti e utensili). Le competenze sono descritte in termini di responsabilità
e autonomia. Più specificatamente: a) le conoscenze indicano il risultato del-
l’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento, sono l’insieme
di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro,
e sono descritte come teoriche e/o pratiche; b) le abilità indicano le capacità
di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti
e risolvere problemi; esse sono descritte come cognitive (uso del pensiero lo-
gico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso
di metodi, materiali, strumenti); c) le competenze indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o meto-
dologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale; esse sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.
Occorre ricordare come in altra parte dei documenti si indichino anche gli
atteggiamenti, che riguardano prevalentemente disponibilità stabili positive
o negative verso attività, contenuti, ambienti, persone. In essi entrano
aspetti valoriali, cognitivi, affettivi e volitivi.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 1
Conoscenza generale di base.
Abilità di base necessarie a svolgere mansioni/compiti semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio, sotto la diretta supervisione, in un
contesto strutturato.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 2
Conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio.
Abilità cognitive e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni per-
tinenti per svolgere compiti e risolvere problemi ricorrenti usando stru-
menti e regole semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio sotto la supervisione con un certo
grado di autonomia.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 3
Conoscenza di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di
lavoro o di studio.

108
 Proposte per l’affermazione della FPI

Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a svolgere compiti e

risolvere problemi scegliendo e applicando metodi di base, strumenti,
materiali e informazioni.
Competenze: assumere la responsabilità di portare a termine compiti
nell’ambito del lavoro o dello studio; adeguare il proprio comporta-
mento alle circostanze nella soluzione dei problemi.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 4
Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o
di studio.
Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere pro-
blemi specifici in un campo di lavoro o di studio.
Competenze: sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in
un contesto di lavoro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a
cambiamenti; sorvegliare il lavoro di routine di altri, assumendo una
certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento di attività lavo-
rative o di studio.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 5
Conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata, in un ambito di
lavoro o di studio e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza.
Una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare
soluzioni creative a problemi astratti.
Competenze: saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività
lavorative o di studio esposte a cambiamenti imprevedibili; esaminare e
sviluppare le prestazioni proprie e di altri.
Come già accennato, il Ministero del Lavoro nel rispondere alla indagine
conoscitiva promossa dalla Commissione europea aveva indicato come pos-
sibile inquadramento delle qualificazioni nel settore dell’Istruzione e forma-
zione professionale il livello 3 per la qualifica professionale, il livello 4 per di
diploma di tecnico professionale e il livello 5 per il diploma di tecnico pro-
fessionale superiore.
L’impegno attuale sarà dunque quello di elaborare un quadro nazionale
che sia armonico con le indicazioni europee. Se si accetta, e la cosa
sembra abbastanza scontata, l’indicazione di massima contenuta nella già
citata risposta del Ministero del Lavoro, occorre rileggere i cosiddetti stan-
dard formativi minimi relativi alla qualifica professionale conseguita dopo
il triennio dei percorsi di Istruzione e Formazione professionale per verifi-
carne la compatibilità con quanto descritto per il livello 3 del QEQ ed
eventualmente renderli più coerenti con esso. La mia proposta è quella di
operare tenendo conto di alcune fonti di riferimento principali: il quadro
delle competenze chiave per l’apprendimento permanente; il QEQ; le indi-
cazioni relative all’obbligo di istruzione; quanto finora elaborato per l’am-
bito delle cosiddette competenze di base e per quello delle competenze
professionali; le sperimentazioni avviate nelle varie Regioni e Province Au-
tonome.

109
Proposte per l’affermazione della FPI

Un possibile schema di lavoro potrebbe essere analogo a quello elabo-

rato in Francia per lo zoccolo comune delle conoscenze e competenze rela-
tivo all’istruzione obbligatoria e che comprende: “Tutto ciò che è indispensa-
bile padroneggiare alla fine della scolarità obbligatoria. […] Un insieme di
conoscenze e di competenze che è indispensabile padroneggiare per portare
a termine con successo la propria scolarità, per perseguire la propria forma-
zione, costruire il proprio avvenire personale e professionale e riuscire nella
propria vita sociale”8. In particolare si prendono in considerazione: la pa-
dronanza della lingua francese, la pratica di una lingua straniera vivente, i
principali elementi di matematica e la cultura scientifica e tecnologica, la
padronanza delle tecniche usuali della comunicazione e dell’informazione,
la cultura umanista, le competenze sociali e civiche, l’autonomia e l’inizia-
tiva. A queste dimensioni va integrata la componente specificatamente pro-
fessionale. Nel nostro caso si dovrebbe dire, a seconda dei livelli considerati:
“tutto ciò che è indispensabile padroneggiare per conseguire una qualifica
professionale che corrisponde al 3 livello del QEQ”, o “tutto ciò che è indi-
spensabile padroneggiare per conseguire il diploma tecnico professionale
che corrisponde al 4 livello del QEQ”.
In questa prospettiva sembra potersi delineare un doppio quadro di rife-
rimento: uno relativo alla padronanza di competenze fondamentali nell’am-
bito sia culturale e della cittadinanza, sia professionale; l’altro tiene conto di
quanto indicato dalla legge 53 circa le finalità dell’intero sistema educativo
italiano e che potrebbe essere riassunto secondo un profilo educativo e cul-
turale e professionale di riferimento. A esempio la Provincia Autonoma di
Trento ha adottato nel 2004 un documento che così presenta le dimensioni
fondamentali del percorso formativo:
Per quanto riguarda la crescita educativa dell’allievo, il percorso triennale mira alla
crescita e alla valorizzazione della persona come elemento centrale del processo educa-
tivo-formativo, favorendo: l’educazione alla cittadinanza; l’educazione ambientale; l’e-
ducazione alla salute e al corretto rapporto tra esercizio fisico, alimentazione e benes-
sere della persona; l’apertura alle problematiche della convivenza tra i popoli, della soli-
darietà e del rispetto reciproco; l’educazione civile attraverso l’esperienza, fatta anche
nel periodo formativo, di vivere in relazione con gli altri in una prospettiva di rispetto,
di tolleranza, di responsabilità e di solidarietà; la formazione spirituale e morale. Per
quanto riguarda la crescita culturale, il percorso triennale persegue l’elevazione del li-
vello culturale degli allievi al fine di favorire la loro partecipazione ai valori della cul-
tura, della civiltà e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo. Per quanto
riguarda la crescita professionale, il percorso triennale mette gli allievi nella condizione
di poter assumere un ruolo lavorativo attivo, con adeguate competenze per inserirsi in
attività di carattere esecutivo che prevedono l’utilizzo di strumenti e tecniche e che pos-
sono essere svolte autonomamente nei limiti delle tecniche a esse inerenti.

In generale sembra che la definizione del livello di qualificazione debba

essere elaborata tenendo conto di tre dimensioni formative, che devono es-
sere poi interpretate nella progettazione curricolare in maniera integrata.

8
Cfr. Ministère de l’Éducation Nationale, Le socle commun de connaissances et compé-
tences, Paris, CNDP, 2006.

110
 Proposte per l’affermazione della FPI

Prima dimensione
Si tratta di conoscenze, abilità e competenze che permettono alla per-
sona di crescere nella propria cultura e professionalità e di orientarsi nel
mondo sociale, civile e professionale. Il loro perseguimento dovrebbe infor-
mare tutta l’attività formativa e didattica, a tutti i livelli, secondo una pro-
spettiva progressiva e sistematica. Esse costituiscono come un quadro di ri-
ferimento che permette di impostare l’azione formativa e la valutazione
della sua qualità da un punto di vista educativo. Si possono citare a
esempio:
– Competenze nel gestire se stessi nell’apprendere in modo da poterle va-
lorizzare lungo tutto l’arco della vita.
– Competenze nel progettare la propria vita e la propria professionalità
con spirito di iniziativa e di imprenditorialità e con senso di solidarietà e
partecipazione alla vita comunitaria.
– Competenze relazionali e comunicative, relative sia alla interazione tra
persone, sia alla collaborazione nello studio e nel lavoro.
Seconda dimensione
Competenze che da una parte radicano lo studente nella cultura, nella
storia e nella geografia della propria terra, della propria nazione, dell’Eu-
ropa e del mondo, sia quelle che favoriscono lo sviluppo e la valorizzazione
delle forme espressive di sé e dei propri sentimenti, sia lo sviluppo armonico
del proprio corpo e la cura della propria e altrui salute, sia quelle che l’aiu-
tano a orientarsi nel mondo civile, sociale, professionale e religioso; dal-
l’altra caratterizzano il soggetto dal punto di vista culturale e professionale a
un livello coerente con quello descritto dal QEQ. Si possono citare a
esempio:
– Competenze e sensibilità nell’ambito delle espressioni culturali che radi-
cano la propria identità sia a livello locale, sia nazionale, sia europeo, sia
internazionale.
– Competenze tecniche e professionali che permettono di orientarsi prima
e di inserirsi poi nel mondo della produzione di beni e servizi.
– Competenze sociali e civiche, che permettono di partecipare in maniera
consapevole, attiva e responsabile alla vita democratica del Paese.
Terza dimensione
Si tratta di interventi diretti allo sviluppo della padronanza di compe-
tenze che fanno da fondamento sia alla prima, sia alla seconda dimensione.
Tenendo conto anche dell’attuale configurazione dell’obbligo istruttivo, le
discipline da includere dovrebbero essere: lingua italiana, lingue straniere,
matematica, scienze. Si possono citare a esempio:
– Competenze fondamentali nella lingua italiana che portano a padroneg-
giarla sia nella comunicazione orale, sia in quella scritta.
– Competenze fondamentali nella valorizzazione dei concetti e delle pro-
cedure matematiche sia nella vita quotidiana, sia nello studio delle varie
discipline scientifiche e tecnologiche, sia nelle professionalità specifiche.
– Competenze che permettono di utilizzare concetti, principi, teorie scien-

111
Proposte per l’affermazione della FPI

tifiche per dare significato ai fenomeni naturali, per dare fondamento ai

processi e ai prodotti tecnologici, per comprendere e risolvere problemi
sia di natura scientifica, sia di natura sociale.
– Competenze fondamentali nel leggere, ascoltare, esprimere i propri pen-
sieri, interagire, scrivere nella lingua inglese.
Per ciascuna di queste competenze è possibile poi precisare le cono-
scenze, le abilità e, quando conveniente, gli atteggiamenti da promuovere in
maniera significativa, stabile e fruibile sia nel contesto dello studio, sia in
quello del lavoro, sia in quello della vita sociale. La capacità di coordinare o
di orchestrare tali risorse interne nello svolgimento delle attività specifiche
o nell’adempimento dei vari compiti metterà in luce il livello di competenza
raggiunto.
Anche per questo occorre ricordare come la promozione dello sviluppo
delle competenze in questi ambiti di insegnamento debba essere collegata in
maniera valida e produttiva con tutti gli altri e con l’esperienza sia scola-
stica, sia extra-scolastica degli studenti. Inoltre il loro raggiungimento im-
plica anche un’attenta valorizzazione di quelle necessarie per fruire sia in
maniera ricettiva, sia produttiva delle tecnologie della comunicazione e del-
l’informazione.

4. Specificità e livelli dei titoli e diplomi dell’istruzione e formazione

professionale

A questo punto della nostra riflessione occorre evidenziare la diversa vo-

cazione formativa propria dei licei e, oggi, degli istituti tecnici rispetto all’i-
struzione e formazione professionale. È vero che l’attuale disposizione di
legge prevede anche per gli istituti professionali una loro gestione statale e
un percorso quinquennale, in contrasto con quanto prevedeva la legge
53/03, ma anche su questo punto occorre che sia il Governo, sia la comunità
scolastica riflettano meglio. Un avvio di discussione era stato attuato in
seno alla Commissione nominata per guidare il riordino della istruzione tec-
nica e professionale. In quella sede era stata avanzata da alcuni la proposta
di ripristinare la quadriennalità dell’istruzione e formazione professionale,
in modo da offrire un canale formativo e scolastico che potesse concludersi
a 18 anni con il conseguimento di un titolo a valenza statale. Ormai l’Italia è
rimasta l’unica tra le nazioni dell’Unione Europea a protrarre la scolarità se-
condaria fino a 19 anni9.
A parte la auspicabile durata del percorso, a mio avviso ciò che caratte-
rizza più chiaramente tutta la filiera istruzione e formazione professionale
fino al livello superiore rispetto a ciò che caratterizza i licei, gli istituti tec-
nici e le stesse università, è il suo collegamento immediato e continuo con il
territorio e il suo sviluppo economico, sociale e produttivo. Il sistema di

9
Anche la Germania ha unificato tutte le terminalità del livello secondario di scuola a 18
anni. Rimane solo l’eccezione della Polonia.

112
 Proposte per l’affermazione della FPI

istruzione e formazione professionale ha certamente di mira anch’esso l’e-

ducazione della persona nelle sue varie dimensioni fondamentali (spirituali,
morali, culturali, sociali e civiche), ma tale processo si integra e prende una
curvatura specifica in relazione al contesto territoriale nel quale si attua. È
il canale formativo che si mette al servizio della comunità locale dal punto
di vista della sua crescita come sistema di produzione di beni e servizi. Di
qui la sua natura specifica e il suo rapporto sistematico e coerente con il
mondo del lavoro e delle professioni presente nel territorio. L’offerta di for-
mazione di conseguenza è strettamente correlata ai bisogni locali più che a
una domanda generica e personale di formazione. Questa viene soddisfatta
dal sistema dei licei e degli istituti tecnici. Qui sta la ragione fondamentale
dell’attribuzione in esclusiva alle Regioni e Province Autonome della compe-
tenza in merito al sistema di istruzione e formazione professionale. Di qui le
caratteristiche fondamentali di flessibilità, specificità, coerenza con il terri-
torio e le sue esigenze, la centratura sull’acquisizione di competenze profes-
sionali spendibili immediatamente nel contesto lavorativo locale, il rapporto
diretto con le aziende, l’alternanza scuola-lavoro protratta e consistente,
ecc.
Questa caratterizzazione non semplifica certo la prefigurazione del si-
stema dell’istruzione e formazione professionale, bensì responsabilizza
maggiormente ai vari livelli sia i governanti a livello nazionale, ragionale e
locale, sia il mondo stesso del lavoro, che è chiamato non solo a collaborare
nella definizione del referenziale di competenze professionali da promuo-
vere a livello di qualificazioni e di diplomi, bensì anche nella gestione del
processo formativo stesso offrendo ambienti e contesti di esperienza e for-
mazione sul campo e partecipando alla valutazione del conseguimento del
profilo professionale finale da parte degli studenti.
Per i livelli 3 (qualifica professionale), 4 (diploma professionale), 5 (di-
ploma di tecnico superiore) occorre dunque specificare adeguatamente non
solo quali conoscenze, abilità e competenze debbano essere perseguite, ma
anche descrivere meglio il loro livello di riferimento. A esempio occorre ve-
rificare che gli standard minimi di competenza corrispondenti alla qualifica
professionale specificati dall’Accordo Stato-Regioni siano adeguati per poter
riconoscere tale qualifica al terzo livello del QEQ. Non solo, occorrerebbe
che essi venissero effettivamente sperimentati e verificati nella loro fattibi-
lità operativa, anche perché sono stati descritti in maniera ipotetica, in
qualche caso in maniera incongrua, e di conseguenza necessariamente biso-
gnosi di una periodica valutazione sul campo ed eventuale revisione. Tanto
più che essi sono stati proposti senza tener conto né delle competenze
chiave del cittadino europeo, né di quelle previste dall’obbligo di istruzione.
Analogamente occorre procedere per quanto concerne il livello succes-
sivo, quello del diploma professionale per poterlo collocare al quarto livello
del QEQ. Un’esperienza significativa di attivazione del quarto anno del per-
corso di istruzione e formazione professionale è stata realizzata e documen-
tata nella Provincia Autonoma di Trento. Il principale risultato di tale espe-
rienza, ormai pluriennale, è stato la verifica della fattibilità di un sistema

113
Proposte per l’affermazione della FPI

formativo professionale diretto alla preparazione di tecnici basato su uno

stretto dialogo tra esperienza lavorativa in azienda e completamento delle
conoscenze e competenze di natura personale, culturale e tecnico-professio-
nale per una fascia di utenti di età 17-18 anni, che hanno conseguito la qua-
lifica professionale. Il rapporto tra formazione in azienda e formazione
presso il Centro/Istituto è stato al minimo di 4 a 6, cioè 40% in azienda, 60%
nell’istituzione formativa. Una fattibilità condizionata però da alcuni fattori.
Il primo è la presenza di un vero e proprio tutor aziendale. Ciò implica il
coinvolgimento di aziende con cui si è in grado di interagire in maniera
coordinata, sistematica e continua. Il secondo fattore è di natura metodolo-
gica. Tra esperienza in azienda e interventi formativi nella istituzione for-
mativa va attivata una vera e propria circolarità: l’apporto conoscitivo of-
ferto dall’istituzione formativa deve trovare riscontro nell’esperienza lavora-
tiva, oltre che promuovere un più alto livello di competenza personale e cul-
turale; l’esperienza lavorativa deve trovare spazio di riflessione critica e di
consapevolezza progressiva all’interno degli interventi dell’istituzione for-
mativa10.

5. Conclusione

La sollecitazione che deriva dal necessario ripensamento del processo di

formazione professionale alla luce del Quadro Europeo delle Qualificazioni
per l’apprendimento permanente implica anche una rilettura della sua
stessa impostazione educativa. Non si può più separare il lavoratore dal cit-
tadino, la persona dalla sua prospettiva esistenziale, il lavoro dalla cultura,
la vita quotidiana dalla istituzione formativa. Il soggetto in formazione esige
da parte nostra un’azione che miri a promuovere un’integrazione feconda
tra conoscenze culturali, professionali, esperienziali, abilità di natura pra-
tica e intellettuale, prospettive di senso e qualità personali, in vista dello svi-
luppo di competenze fondamentali per affrontare le sfide della vita, del la-
voro, della società, del futuro. Un concetto di competenza sufficientemente
ricco e comprensivo centrato sull’unità e integrazione della persona per-
mette di recuperare quanto di positivo era incluso nei concetti di interdisci-
plinarità, di profilo unitario educativo culturale e professionale, di sviluppo
integrale della persona. Le distinzioni spesso avanzate tra dimensione cultu-
rale e professionale, tra educazione del cittadino e del lavoratore, tra forma-
zione di base e formazione tecnico-professionale, pur valide sul piano rifles-
sivo, non possono diventare nella pratica educativa aree separate di inter-
vento, spesso senza comunicazione tra loro e senza un sistematico collega-
mento esperienziale.
La prospettiva spesso evocata, anche in documenti europei, di una mag-

10
M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di di-
ploma professionale in alternanza formativa nella Provincia Autonoma di Trento, Franco Angeli,
Milano, 2007.

114
 Proposte per l’affermazione della FPI

giore e più consapevole personalizzazione dei processi formativi porta inevi-

tabilmente a rileggere l’impianto e l’attività formativi come convergenti
verso una promozione unitaria e integrata di ciò che viene ritenuto essen-
ziale per la qualificazione di un cittadino-lavoratore ai vari livelli di compe-
tenza. La competenza, infatti, quando si manifesta in condotte umane auto-
nome e responsabili, implica la capacità di coordinare, integrare, orche-
strare valori e significati esistenziali, qualità personali, conoscenze e abilità
culturali e professionali nell’assolvere i compiti e gli impegni che caratteriz-
zano il ruolo da assumere nel contesto organizzativo nel quale si è inseriti.
Nell’attività sia lavorativa, sia di partecipazione attiva alla comunità civile e
religiosa, sia di conduzione della vita famigliare, entra in gioco tutta la per-
sona, con le sue qualità e i suoi limiti, le sue ricchezze e le sue povertà. In
altre parole, la competenza umana fondamentale nel saper condurre una
vita buona si declina certo in competenze specifiche nei vari contesti di vita,
ma rimane comunque il riferimento e la base portante della qualità di ogni
agire professionale, civile, comunitario e famigliare.

DOCUMENTAZIONE ALLEGATA

A. Livelli previsti dalla decisione del Consiglio del 16 luglio 1985 relativa alla corrispon-
denza delle qualifiche di formazione professionale tra gli stati membri delle Comu-
nità europee (85/368/CEE)

Livello 1
Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e preparazione profes-
sionale.
Questa preparazione professionale è ottenuta sia a scuola, sia nell’ambito di strutture ex-
trascolastiche, sia nell’azienda. Le conoscenze teoriche e le capacità pratiche sono molto limi-
tate.
Questa formazione deve permettere principalmente l’esecuzione di un lavoro relativa-
mente semplice, la cui acquisizione può essere abbastanza rapida.

Livello 2
Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e preparazione profes-
sionale (compreso in particolare l’apprendistato).
Questo livello corrisponde ad una qualifica completa per l’esercizio di una attività ben de-
finita con la capacità di utilizzare i relativi strumenti e tecniche.
Questa formazione deve permettere principalmente l’esecuzione di un lavoro relativa-
mente semplice, la cui acquisizione può essere abbastanza rapida.

Livello 3
Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e/o formazione tecnica
complementare o formazione tecnica scolastica o altra, di livello secondario.
Questa formazione implica maggiori conoscenze teoriche del livello 2.
Questa attività riguarda prevalentemente un lavoro tecnico che può essere svolto in modo
autonomo e/o comporta altre responsabilità come quella di programmazione e coordinamento.

115
Proposte per l’affermazione della FPI

Livello 4
Formazione che dà accesso a questo livello: studi secondari (scuola media o ad indirizzo
tecnico/professionale) e formazione tecnica secondaria superiore.
È una specializzazione tecnica di livello superiore che può essere acquisita in strutture
scolastiche o extrascolastiche. La qualifica ottenuta al termine della formazione ricevuta in-
clude conoscenze e attitudini di livello superiore senza però esigere la padronanza dei fonda-
menti scientifici delle varie materie. Queste attitudini e conoscenze permettono in particolare
di assumere un lavoro di responsabilità nel complesso autonomo o indipendente per una atti-
vità di concetto (programmazione e/o amministrazione e/o gestione).

Livello 5
Formazione che dà accesso a questo livello: studi secondari (scuola media o ad indirizzo
tecnico/professionale) e formazione superiore completa.
Questa formazione porta chi l’ha ricevuta ad esercitare un’attività professionale – retri-
buita o indipendente – ed implica la padronanza dei fondamenti scientifici della professione.
Le qualifiche richieste per esercitare un’attività professionale possono essere integrate ai di-
versi livelli.

B. Classificazione Standard Internazionale dell’Educazione

Dal punto di vista statistico si ha un quadro di riferimento elaborato in sede Unesco nel
1997 e denominato ISCED-97 (International Standard Classification of Education).
Empiricamente, ISCED utilizza qualsiasi criterio esistente che possa aiutare a distribuire i
programmi secondo i livelli di istruzione. A seconda del livello e del tipo di istruzione conside-
rati, è necessario stabilire un sistema gerarchico tra criteri principali ed ausiliari (qualifica ti-
pica d’entrata, requisiti minimi richiesti per l’ingresso, età minima, qualificazione dello staff,
ecc.).
0 Istruzione pre-scolastica: è definita come lo stadio iniziale dell’istruzione organizzata; è
una scuola o un centro pensato per bambini che abbiano almeno tre anni.
1 Istruzione primaria: questo livello inizia tra i quattro ed i sette anni di età; è obbligatorio
in tutte le nazioni e generalmente dura dai cinque ai sei anni.
2 Istruzione secondaria inferiore: continua i programmi di base del primo livello, sebbene
l’insegnamento sia tipicamente più focalizzato per materia. In genere, la fine di questo li-
vello coincide con la fine dell’istruzione obbligatoria.
3 Istruzione secondaria superiore: questo livello comincia in genere alla fine dell’istruzione
obbligatoria. L’età di ingresso è generalmente 15 o 16 anni. La qualifica di entrata (fine
dell’istruzione obbligatoria) e altri requisiti minimi di ingresso sono generalmente neces-
sari. Gli insegnamenti sono spesso più orientati per materia rispetto al livello ISCED 2. In
genere la durata del livello ISCED 3 varia da due a tre anni.
4 Istruzione post-secondaria non universitaria: questi programmi stanno a cavallo tra l’istru-
zione secondaria e quella universitaria. Servono per allargare le conoscenze dei diplomati
di livello ISCED 3. Esempi tipici sono i programmi pensati per preparare gli studenti per
gli studi al livello 5 o programmi disegnati per preparare gli studenti all’entrata diretta nel
mercato del lavoro.
5 Istruzione terziaria (primo stadio): l’accesso a questi programmi di studio richiede nor-
malmente di aver terminato con successo gli studi al livello 3 o 4 dell’ISCED. Questo livello
include programmi con indirizzo accademico (tipo A) che sono in gran parte teorici e pro-
grammi con indirizzo professionale (tipo B) che sono generalmente più corti di quelli del
tipo A e pensati per l’ingresso nel mondo del lavoro.
6 Istruzione terziaria (secondo stadio): questo livello è riservato a studi terziari che condu-
cono ad una qualifica di ricerca avanzata (Ph.D. o Dottorato).

116
 Proposte per l’affermazione della FPI

C. I primi cinque livelli del Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento
Permanente

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 1

Conoscenza generale di base.
Abilità di base necessarie a svolgere mansioni/compiti semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio, sotto la diretta supervisione, in un contesto struttu-
rato.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 2

Conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio.
Abilità cognitive e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni pertinenti per svolgere
compiti e risolvere problemi ricorrenti usando strumenti e regole semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio sotto la supervisione con un certo grado di auto-
nomia.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 3

Conoscenza di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di lavoro o di
studio.
Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a svolgere compiti e risolvere pro-
blemi scegliendo e applicando metodi di base, strumenti, materiali ed informazioni.
Competenze: assumere la responsabilità di portare a termine compiti nell’ambito del lavoro
o dello studio; adeguare il proprio comportamento alle circostanze nella soluzione dei pro-
blemi.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 4.

Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio.
Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere problemi specifici in un
campo di lavoro o di studio.
Competenze: sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un contesto di la-
voro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a cambiamenti; sorvegliare il lavoro di
routine di altri, assumendo una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento
di attività lavorative o di studio.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 5

Conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata, in un ambito di lavoro o di studio
e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza.
Una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare soluzioni creative a
problemi astratti.
Competenze: saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività lavorative o di
studio esposte a cambiamenti imprevedibili; esaminare e sviluppare le prestazioni proprie
e di altri.

117
 PROGETTI e ESPERIENZE

Promuovere la crescita nelle

competenze strategiche che hanno
le loro radici nelle dimensioni morali
e spirituali della persona
MICHELE PELLEREY1

In questo contributo vengono presentati i principali risultati ottenuti nel

contesto di una ricerca condotta nel biennio 2008-2009 da parte di Marco
Bay, Dariusz Grza˛dziel, Michele Pellerey su incarico del CNOS-FAP.
L’obiettivo finale del lavoro era la costruzione e validazione di un
questionario di autovalutazione della proprie competenze strategiche al
termine del secondo ciclo di istruzione e formazione. L’indagine ha
implicato in primo luogo un approfondimento del concetto stesso di
competenza strategica e l’individuazione delle principali competenze che
dovrebbero caratterizzare un soggetto al termine del secondo ciclo di
istruzione e di formazione per renderlo capace di affrontare i futuri impegni
di studio o di lavoro. Su questa base è stato elaborato un questionario di
autovalutazione del proprio stato di preparazione. L’applicazione del
questionario a circa 3000 soggetti (2000 italiani e 1000 polacchi)
nell’ultimo semestre dell’ultimo anno del loro percorso formativo ha
consentito di mettere a punto un questionario di buona qualità e di
raccogliere alcune indicazioni di natura comparativa2.

1. Su alcune nuove esigenze formative della persona

Le ricerche internazionali condotte nei passati decenni relative alla dimen-

sione spirituale e morale dei processi formativi hanno messo in luce alcune ca-
renze singolari dell’impegno educativo tuttora presenti nelle attività sia scolastiche,
sia di formazione professionale. Gli apporti delle varie scienze e discipline peda-

1
Prof. Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma
2
BAY M. - GRZA˛DZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze
strategiche che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Rapporto fi-
nale, CNOS-FAP, 2009.

RASSEGNA CNOS 1/2010 77

 PROGETTI e ESPERIENZE

gogiche relative alla formazione degli adulti hanno messo e mettono sempre più
in risalto la centralità da una parte dello sviluppo della capacità di autoformazione
o di apprendimento auto-diretto, e in generale di regolazione delle proprie azioni,
e, dall’altra, del ruolo del senso e della prospettiva esistenziale che anima tali pro-
cessi.
In questa prospettiva è utile rileggere alcuni suggerimenti che Pascual Chávez
ha avanzato nel quadro di una rinnovata esigenza di rilettura del sistema preven-
tivo. Tra le trasformazioni culturali e storiche che influiscono inevitabilmente sul-
l’interpretazione dell’approccio preventivo nell’educazione egli ricorda in partico-
lare che si è passati da “un sistema «istituzionale» chiuso, separato, apolitico, auto-
nomo dove tutto si svolgeva all’interno di un preciso spazio educativo autosuffi-
ciente, dove i maestri ufficialmente riconosciuti erano don Bosco e i suoi «figli»” a
un contesto aperto nel quale molti adulti “a vario titolo, incidono sull’educazione
dei giovani e sulla loro capacità di compiere scelte esistenziali: genitori, inse-
gnanti, educatori, assistenti e operatori socio-sanitari, politici, economisti, ammi-
nistratori a tutti i livelli, agenzie educative, organizzatori scolastici, gestori di mezzi
di comunicazione di massa, associazioni culturali, sportive, di tempo libero, reli-
gioni, chiese”3. Bauman in un suo intervento4 così descrive questa caratteristica
dell’esistenza postmoder na, a suo avviso responsabile di evidenti disagi nella peda-
gogia odierna: “l’aprirsi di ogni «ambiente pedagogico» e il reciproco mescolarsi
degli ambienti. Nei tempi premoderni e per la maggior parte della storia mo-
derna, l’ambiente pedagogico […] era, dal punto di vista dell’oggetto dell’educa-
zione o di ogni categoria di oggetti, chiaramente delineato e accuratamente sepa-
rato dagli altri. Di solito l’ambiente pedagogico restava racchiuso all’interno del
villaggio o del quartiere cittadino; il flusso delle comunicazioni interambientali era
esile; una certa breccia in quel muro la producevano i libri, ma erano accessibili
solo a una minoranza, pochi vi ricorrevano e meno ancora riuscivano a trarne
profitto. Per la maggior parte degli umani oggetti pedagogici, il prete e il maestro
erano le uniche finestre sul mondo, gli unici trasmettitori di informazioni extram-
bientali nonché mediatori di una cultura più vasta.
Ogni programma educativo poteva quindi avere il proprio destinatario e assu-
mere nei suoi confronti un atteggiamento monopolistico. Per gli ambienti educa-
tivi orientati su basi locali e divisi per categorie, i mezzi di trasmissione di massa
furono ciò che le trombe di Giosué erano state per le mura di Gerico. Le pareti di-
visorie tra le enclaves pedagogiche crollarono, e assieme a esse sparì la possibilità
di dirigere il processo di studio, la scelta pianificata degli influssi educativi e dei
programmi di insegnamento guidato. Per farla breve, svanì la possibilità di con-
trollare efficacemente l’ambiente da educare, quella possibilità che finora era stata
alla base di ogni teoria e strategia pedagogica”.
In questo contesto sono cresciuti progressivamente le libertà e i diritti degli in-
dividui, uno sviluppo certamente positivo e per molti versi ricco di frutti meravi-
gliosi, ma nel quale possono annidarsi seri rischi che ciascuno deve contrastare

3
CHÁVEZ P., “Cristianità e prevenzione”, in LANEVE C. (a cura di), L’educatore, oggi: tratti per
un profilo di san Giovanni Bosco, Bari, Servizio Editoriale Universitario, 2007, 15.
4
BAUMAN Z., Il disagio della postmodernità, Milano, Bruno Mondadori, 2002, 160-161.

78 RASSEGNA CNOS 1/2010

 PROGETTI e ESPERIENZE

con la propria coscienza. Un contesto sociale libero non più illuminato da valori
tradizionali non cancella la differenza tra bene e male, tra giusto e ingiusto, ma ri-
mette la scelta all’esercizio responsabile della libertà. E ciò in presenza sia di
forme sempre più polverizzate e individualizzate di vita, sia del progresso di
scienza e tecnologia, da cui deriva alla nostra libertà la sensazione di un potere
senza limiti. In altre parole non si può sfuggire alla tensione tra il grande spazio di
libertà e di iniziativa che si apre per i singoli e le comunità e il venir meno delle
reti sociali che garantivano sicurezza e protezione. Pascual Chávez esprime in
questo modo la condizione giovanile che ne deriva. “La conseguenza più vistosa
per tutti, ma specialmente per le generazioni giovani, è il travaglio di orientarsi
nella molteplicità di stimoli, problemi, visioni, proposte. Appaiono confuse le
varie dimensioni della vita e non è facile cogliere il loro valore”5. “L’emergere
della soggettività è una delle chiavi per interpretare la cultura attuale.
Essa è legata al riconoscimento della singolarità di ogni persona e del valore
della sua esperienza e interiorità. Viene rivendicata da quei gruppi che per molto
tempo si sono sentiti “oggetto” di leggi, di imposizioni di identità o di convenzioni
sociali, che impedivano loro di esprimersi. Lasciata però al proprio dinamismo,
senza riferimento alla verità, alla società e alla storia, la soggettività non riesce a
realizzarsi”6.
Sembra dunque evidente – ed è questa anche una tendenza nelle politiche for-
mative europee – che il cuore del problema educativo deve essere centrato sulla
promozione di quelle qualità personali che consentono a ciascuno di diventare il
vero protagonista della propria crescita e maturazione, divenendo soggetto che
assume progressivamente in proprio le istanze di apprendimento e di formazione
necessarie per garantire la capacità non solo di agire e interagire positivamente
nel contesto sociale culturale e professionale, ma anche di progredire nella qualità
della propria vita interiore e nelle dimensioni morali e spirituali della propria per-
sona. L’espressione che sembra inglobare queste tendenze suona più o meno
così: imparare a dirigere se stessi nell’apprendere. Dirigere se stessi nel proprio
apprendimento culturale e/o professionale può essere riletto secondo due pro-
spettive complementari, integrando tra loro i concetti di autodeterminazione e di
autoregolazione. Con il termine “autodeterminazione” si segnala la dimensione
della scelta, del controllo di senso e di valore, della intenzionalità dell’azione: è il
registro della motivazione, della decisione, del progetto, anche esistenziale. Con il
termine “autoregolazione”, che evoca monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un
sistema d’azione si insiste di più sul registro del controllo strumentale dell’azione.
Al primo livello, nel dare senso, finalità, scopo all’azione ci si colloca sul piano del
controllo di tipo “strategico”, che mette in evidenza la componente motivazionale,
di senso, di valore. Al secondo livello si richiede, invece, di sorvegliare la coe-
renza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento o pilo-
tarla; si tratta di un livello “tattico”.

5
CHÁVEZ P., “Educhiamo con il cuore di don Bosco”, Atti del Consiglio generale della Società
Salesiana di San Giovanni Bosco, 400, gennaio-marzo 2008, 22.
6
CHÁVEZ P., Ibidem, 23.

RASSEGNA CNOS 1/2010 79

 PROGETTI e ESPERIENZE

2. A partire da una precedente ricerca del CNOS-FAP

Nel corso dell’anno 2006 era stata realizzata dal CNOS-FAP una ricerca di
base sul “Dare senso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo
tutto l’arco della vita”.7 Nell’impostare tale indagine ci si era posta la domanda:
quale ruolo può avere il tener conto in maniera esplicita e sistematica delle dimen-
sioni spirituali e morali della crescita personale, sociale, culturale e professionale
dei vari soggetti. In particolare, nella sempre più complessa realtà culturale e reli-
giosa di coloro che frequentano le istituzioni formative, come è possibile prendere
in considerazione in maniera sistematica, ma rispettosa dell’identità di ciascuno, le
implicazioni di una educazione che tenga conto dello sviluppo della capacità di at-
tribuire senso e prospettiva esistenziale al proprio apprendimento e alla propria
attività lavorativa? La domanda emergeva naturale in quanto sono sempre più nu-
merosi i contributi che in campo internazionale e nazionale rileggono in profon-
dità il ruolo della dimensione morale e spirituale nei processi di formazione iniziale
e continua. La ricerca ha potuto esplicitare gli apporti esistenti da due punti di
vista: quello teorico-filosofico e quello psicologico-educativo. E ciò in una prospet-
tiva multi-culturale e multi-religiosa.
Dal punto di vista della dimensione spirituale apporti significativi sono venuti
in particolare dalla ricerca psicologica e dal movimento che prende la denomina-
zione di psicologia positiva. Tuttavia sono ormai numerose le proposte e le speri-
mentazioni sia in ambito di prima formazione professionale, sia di formazione
professionale continua di sollecitazione della capacità di dare senso e prospettiva
esistenziale alla propria vicenda personale e comunitaria. In maniera analoga la
questione dell’educazione morale è stata riletta in contesti pluriculturali e multireli-
giosi come educazione del carattere; ciò soprattutto in contesti anglofoni. In ge-
nere ci si rifà al modello proposto da Aristotele e ripreso da A. MacIntyre. Un si-
gnificativo contributo dell’American Psychological Association ne indicano la frui-
bilità a vari livelli di formazione professionale8.
La prospettiva formativa delineata tendeva a valorizzare la metafora della “co-
munità di pratica” quale è stata concettualizzata da J. Lave ed E. Wenger, riletta
filosoficamente a partire dalle indicazioni di A. MacIntyre. In questo quadro di rife-
rimento entrano in gioco soprattutto le interazioni e il contesto culturale e sociale
che si riescono a costruire in coerenza con le finalità fondamentali del processo di
educazione spirituale e morale dei giovani. Si valorizza così la riflessione odierna
sul ruolo del formatore, definito come facilitatore dell’apprendimento, creando
uno spazio o contesto nel quale i soggetti in formazione possano e vogliano ap-
prendere. Si tratta di uno spazio nel quale i formatori diventano un riferimento
forte e sicuro sia dal punto di vista motivazionale, sia da quello della guida all’a-
zione di apprendimento, sia da quello della perseveranza in tale impresa. D’altra
parte l’approccio socio-culturale ha messo in luce l’importanza, valorizzata ap-

7
PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona, Roma,
CNOS-FAP, 2007.
8
FOWERS B.J., Virtue and psychology, Washington, APA, 2005.

80 RASSEGNA CNOS 1/2010

 PROGETTI e ESPERIENZE

punto dalla metafora “comunità di pratica”, dell’influsso reciproco tra formatori e

formandi e tra formandi di diverso livello di competenza.
Si tratta di sviluppare un contesto che dia possibilità e faciliti l’attivazione e lo
sviluppo di un apprendimento in gran parte basato sull’esperienza e su una parti-
colare forma di riflessione su di essa, in quanto aperta alla utilizzazione delle cate-
gorie del senso e della finalizzazione esistenziale. Inoltre, la componente culturale
del processo formativo dovrebbe dialogare continuamente con la ricerca del vero,
del bello e del bene, in un cammino certamente assai personale di scoperta e di
interiorizzazione, ma che esige una sollecitazione continua da parte dell’azione
formativa. Infine, la riflessione dovrebbe condurre non solo a una più chiara e
strutturata identificazione dei valori personali di riferimento, ma anche a un eser-
cizio pratico coerente con essi, che favorisca lo sviluppo di abiti morali e di com-
petenze etiche di buon livello.
Al termine dello studio venivano prospettate alcune possibili piste di speri-
mentazione. Tra di esse è sembrato opportuno scegliere come obiettivo di ricerca-
intervento la costruzione e validazione di uno strumento di autovalutazione del li-
vello di sviluppo delle proprie competenze strategiche nello studio e nel lavoro.
Uno strumento di questo tipo sollecita un’attività di riflessione e di presa di consa-
pevolezza di alcune specifiche competenze che trovano la loro radice in qualità
personali più o meno direttamente collegate con la capacità di dare senso e pro-
spettiva alla propria esperienza e attività e con la capacità di decidere e perseve-
rare nelle situazioni esistenziali ai vari livelli di impegno e responsabilità. Ed è
questo l’obiettivo fondamentale che la ricerca ha assunto in vista di fornire a chi
opera nelle istituzioni educative e formative uno strumento di intervento adeguata-
mente fondato sul piano teorico e affidabile sul piano applicativo. La sua utilizza-
zione permette da una parte di focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti dei pro-
cessi formativi che spesso vengono sottovalutati, o almeno non adeguatamente
messi in risalto; dall’altra, di favorire presso i giovani una presa di consapevolezza
del loro stato di preparazione rispetto ad alcune qualità fondamentali del loro
agire sia nel campo dello studio, sia in quello del lavoro.

3. La problematica e l’impianto fondamentale dell’indagine

In una serie di ricerche condotte in sede ISFOL circa la possibile elaborazione

di una base teorica a supporto delle attività di formazione, soprattutto in ambito
adulto, era emersa l’importanza della promozione di quelle che sono state chia-
mate in tale contesto le competenze strategiche che qualificano una persona nel-
l’essere in grado di affrontare le sfide della vita sociale e professionale.9 L’esplora-
zione del concetto stesso di competenza strategica e poi la prefigurazione del
quadro di competenze strategiche che dovrebbero caratterizzare una persona suf-

9
ISFOL, Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica,
Milano, Franco Angeli, 2001; ISFOL, Le dimensioni metacurricolari dell’agire formativo, Milano,
Franco Angeli, 2002, 113-154; ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche, Milano, Franco
Angeli, 2004, 150-191.

RASSEGNA CNOS 1/2010 81

 PROGETTI e ESPERIENZE

ficientemente formata hanno costituito la base di partenza dell’indagine. In questa

prospettiva due apporti sembrano determinanti: la riflessione filosofica e la ricerca
psicologica al fine di sviluppare un approfondimento tematico connesso con l’a-
gire umano in contesti sociali e professionali. In effetti la valorizzazione del con-
cetto stesso di competenza in ambito formativo deriva dalla progressiva consape-
volezza che al cuore dei processi educativi sta la promozione della capacità di diri-
gere se stessi nella vita, nello studio e nel lavoro.
Il movimento, che ha trovato le sue origini dal punto di vista educativo e di-
dattico nell’attenzione più ai risultati dei processi di apprendimento che ai percorsi
seguiti e dal punto di vista lavorativo nella considerazione della capacità di portare
a termine in maniera positiva i compiti affidati, è sfociato nella prospettiva as-
sunta in ambito internazionale ed europeo di una più chiara e puntuale utilizza-
zione del concetto di competenza. Le indagini dell’OCSE e le direttive dell’Unione
europea circa le competenze chiave da promuovere nell’arco della vita e il quadro
delle qualificazioni hanno consolidato tale prospettiva estendendone l’accezione a
tutto l’ambito esistenziale.
Quali competenze strategiche costituiscano il quadro fondamentale di una per-
sona in grado di dirigere se stessa nella vita, nello studio e nel lavoro è stato il suc-
cessivo quesito affrontato. Per rispondere a esso un apporto decisivo deriva dagli
studi della psicologia positiva, in particolare da quella che ha indagato e indaga
sulla capacità di autoregolazione. Si tratta di un ambito di ricerca che, nonostante
la secolare attenzione filosofica e teologica a tale problematica, solo negli ultimi
due o tre decenni ha avuto un adeguato interesse da parte della ricerca sia teorica,
sia empirica in ambito psicologico10. Si è scelto, in considerazione dell’imposta-
zione data alla presente indagine, di esaminare in profondità le caratteristiche
delle competenze strategiche dal punto di vista della capacità di autoregolazione in
ambito cognitivo, affettivo, motivazionale e volitivo.
Dalla letteratura esaminata sono emerse alcune competenze strategiche che
tendono a coprire tale spettro di capacità auto-regolativa; esse possono essere
così riassunte: competenze strategiche messe in atto per capire e ricordare; com-
petenze strategiche relative alla disponibilità a collaborare nel lavoro e nell’ap-
prendimento; competenze strategiche nel comunicare e nel relazionarsi con altri;
competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana
e lavorativa; competenze strategiche nel gestire forme accentuate di ansietà; com-
petenze strategiche nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendimento; compe-
tenze strategiche nell’affrontare situazioni sfidanti o pericolose e nel decidere. Dal
punto di vista motivazionale entrano in gioco anche la percezione di competenza
soggettiva e lo stile attributivo nei riguardi dei propri successi o fallimenti.
Volendo costruire uno strumento di autovalutazione delle proprie competenze
strategiche occorreva indagare con attenzione le problematiche connesse in gene-
rale con la loro valutazione sia dal punto di vista metodologico che strumentale.
Occorre dire che la valutazione di una competenza pone non pochi problemi; in

10
FARAS J.F. - BAUMEISTER R.E. - TICE D.M., Psychology of Self-Regulation, New York, Psy-
chology Press, 2009.

82 RASSEGNA CNOS 1/2010

 PROGETTI e ESPERIENZE

effetti si tratta in genere di una variabile latente, cioè di una caratteristica perso-
nale che non può essere rilevata direttamente, bensì solo attraverso un certo nu-
mero di indicatori che permettono di inferire non solo la sua presenza, ma anche
il suo livello. Lo sforzo dunque sta nell’identificare da una parte i caratteri costitu-
tivi della competenza (approccio in gran parte teorico) e dall’altra di individuare le
possibili forme di rilevazione di tali caratteri. In genere si prendono in considera-
zione tre possibili fonti di rilevazione: le prestazioni finali, la percezione sogget-
tiva, l’osservazione del comportamento in situazioni significative. Una delle com-
ponenti fondamentali di un giudizio inferenziale di competenza risulta essere l’au-
tovalutazione o percezione soggettiva. Questa in genere è rilevabile attraverso op-
portuni strumenti di misurazione. Si è scelto dunque di costruire e validare uno
strumento che consente di raccogliere gli elementi auto-valutativi essenziali per
poter concludere circa la presenza e il livello di competenza raggiunto.

4. La costruzione e validazione dello strumento auto-valutativo

L’impegno di studio in tale direzione dura almeno da tre anni. Infatti nel 2006
si è tentato, anche se in forma meno impegnativa, un analogo lavoro nell’elabo-
rare un questionario di autovalutazione delle proprie competenze strategiche. Ciò
era stato fatto nell’ambito di una indagine ISFOL relativa agli esiti formativi dei
percorsi triennali sperimentali di formazione professionale iniziale. Ne era derivata
una prima constatazione importante: è possibile raccogliere con uno strumento di
tale tipo una serie di informazioni assai rilevanti per un valutazione di compe-
tenza. Ciò era vero in particolare per sette ambiti specifici di competenza: compe-
tenza raggiunta nel gestire il proprio lavoro e il proprio apprendimento; compe-
tenza raggiunta nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavo-
rativa; competenza raggiunta nel gestire forme accentuate di ansietà; competenza
nel collaborare con altri nel lavoro e nell’apprendimento; competenza nell’affron-
tare situazioni impegnative o difficili da gestire; competenza nel gestire i propri
stati motivazionali; competenza raggiunta nell’affrontare consapevolmente e posi-
tivamente alcuni aspetti dell’apprendimento o del lavoro. Sulla base di tali espe-
rienze e ricerche è stato possibile sviluppare una metodologia e una strumenta-
zione per impostare una loro applicazione diffusa al fine di validarle e di racco-
gliere informazioni circa lo stato di preparazione degli studenti nell’affrontare i
loro impegni presenti e futuri.
A questo fine si doveva raggiungere una popolazione sufficientemente nume-
rosa e significativa. Era in particolare importante coinvolgere giovani al termine
dei loro percorsi di studio o di formazione in modo da offrire loro la possibilità di
uno sguardo retrospettivo circa la loro esperienza passata e la qualità del loro
stato di preparazione rispetto alle scelte future di lavoro o di studio. Si è scelto poi
di prendere in considerazione studenti con percorsi di studio o di formazione
orientati in maniera prevalente a immettersi immediatamente nel mondo del la-
voro. Studenti quindi al termine dei percorsi triennali e quadriennali di formazione
professionale e quinquennali di istruzione tecnica. È stato anche possibile coinvol-
gere studenti non solo italiani, ma anche polacchi, in quanto tramite un collabora-

RASSEGNA CNOS 1/2010 83

 PROGETTI e ESPERIENZE

tore della ricerca si è potuto accedere a un insieme di scuole tecniche e professio-

nali della regione Slesia della Polonia. Per favorire una qualche forma di compara-
bilità dei dati raccolti ci si è concentrati su regioni italiane che avessero caratteri-
stiche analoghe a quelle polacche. Si è così tradotto e adattato il materiale elabo-
rato per l’applicazione in ambito polacco. Inoltre è stato necessario, anche al fine
di una corretta interpretazione dei dati raccolti, avere una informazione adeguata
del sistema formativo polacco e della domanda di formazione colà presente. La
possibilità di accedere direttamente nelle scuole tecniche e nei centri di forma-
zione professionale è stata favorita in Italia dal Dipartimento della Provincia Auto-
noma di Trento e dall’IPRASE di tale provincia e dal CNOS-FAP per quanto ri-
guarda le regioni del Nord Italia; in Polonia dal Dipartimento scolastico della
Slesia. Sono stati raggiunti 2021 allievi degli ultimi anni formativi in Italia e 1015
in Polonia. In tutto 3036 soggetti. Ai fini della elaborazione dei dati occorre però
sottolineare come non sempre nelle risposte sono stati forniti tutti i dati richiesti,
ragione per cui in genere si hanno numeri un po’ più ridotti nelle varie analisi sta-
tistiche. La distribuzione dei rispondenti in Italia comprende circa 700 studenti del
quinto anno degli Istituti tecnici, circa 300 studenti del quarto anno del corso qua-
driennale di diploma professionale, circa 1000 allievi del terzo anno dei corsi di
qualificazione professionale triennali.
La distribuzione in Polonia comprende circa 250 allievi dell’ultimo anno dei
corsi di formazione professionale e circa 750 dell’ultimo anno dei corsi di istru-
zione tecnica. Nella relazione tecnica si danno informazioni più dettagliate delle
caratteristiche della popolazione raggiunta.
L’applicazione del questionario è stata fatta nel corso del secondo quadrime-
stre dell’anno scolastico formativo 2008-2009 e completata entro maggio 2009.
Nel corso dei mesi estivi è stato possibile raccogliere, ordinare e classificare i que-
stionari, verificandone la completezza e fruibilità. Sono stati poi digitalizzati i dati
raccolti e nei mesi autunnali si è provveduto a sviluppare opportune elaborazioni
statistiche al fine di individuare quali elementi informativi circa la presenza di com-
petenze strategiche era effettivamente possibile rilevare attraverso tale strumento.

5. I principali risultati teorici ottenuti

Le pratiche che si attuano in una istituzione, come in ogni comunità, mirano
alla realizzazione dei valori e dei significati che le caratterizzano. Le competenze
dei singoli partecipanti alle attività che si svolgono in tale contesto possono essere
definite allora come tentativi di rispondere in maniera pertinente, autonoma e re-
sponsabile alle attese che l’istituzione o la comunità hanno nei loro confronti ai
vari livelli: da quelli più generali riguardanti l’intera realtà istituzionale o comuni-
taria, a quelli più particolari e propri dei singoli considerati sia come gruppo, sia
come individui. Occorre precisare comunque che la risposta non può essere pre-
determinata e stereotipata, soprattutto nei contesti e situazioni di natura com-
plessa e fluida, come una istituzione educativa o formativa; essa è sempre situata
in un contesto specifico, che deve essere compreso nella sua peculiarità prima di
poter intervenire con pertinenza ed efficacia.

84 RASSEGNA CNOS 1/2010

 PROGETTI e ESPERIENZE

Occorre sempre distinguere tra “competenza” e “manifestazione di compe-

tenza”. Spesso si identifica eccessivamente la competenza con la singola presta-
zione. Quest’ultima è sempre situata in un contesto particolare, mentre la compe-
tenza si evidenzia proprio nella capacità di valorizzare e coordinare le proprie ri-
sorse interiori e quelle esterne disponibili per rispondere in maniera pertinente e
valida alle istanze provenienti da situazioni che possono anche variare notevol-
mente tra di loro, superando i confini esperienziali già raggiunti. La competenza
esperta assume proprio queste caratteristiche di adattabilità e di poli-contestualità,
raggiunte sulla base di una lunga e molteplice esperienza pratica.
Qualcuno per descrivere una competenza ha utilizzato una molteplicità di me-
tafore, da quella del bricolage a quella delle proprietà emergenti in situazioni com-
plesse e caotiche, indicando come caratteri peculiari di un soggetto competente
qualità personali come la creatività e l’apertura a modulare le proprie scelte te-
nendo conto della specifica situazione da affrontare11. Proprio per queste stesse
ragioni, se le manifestazioni di competenza sono sempre contestuali, locali e si-
tuate, quanto più la competenza di una persona è elevata, tanto più riesce a ma-
nifestarsi in una molteplicità di contesti anche assai complessi, diversi tra loro e
poco famigliari. Altrimenti ci si può porre la domanda di Philippe Perrenoud: “Ci
sono dunque tante competenze quante sono le situazioni?”12.
Occorre anche precisare che ogni competenza subisce uno sviluppo e si in-
treccia con altre competenze e che esiste certamente una dimensione soggettiva
della competenza, derivante sia dalle modalità peculiari di interiorizzazione delle
conoscenze e abilità di ciascuno, sia dal quadro di motivi e significati personali che
animano la persona, sia dalla sua percezione di essere più o meno competente;
ma esiste anche una dimensione sociale, nel senso che una competenza da una
parte può essere riconosciuta attraverso le sue manifestazioni pubbliche o presta-
zioni e, dall’altra, essa viene definita nei suoi caratteri essenziali dalle attività o
pratiche umane alle quali fa riferimento. Sia il giudizio interno, sia quello esterno
inoltre sono situati nel contesto culturale, sociale, temporale e pratico nel quale si
opera. Questo approccio consente di trattare delle competenze sia quando si
parla di studenti e dei loro apprendimenti, sia di docenti e dei loro insegnamenti,
sia di dirigenti e delle loro attività organizzative e gestionali, sia in generale di
quanti operano in attività educative o formative o ne sono responsabili.
In ogni caso viene presa in considerazione la loro capacità di attivare e coor-
dinare conoscenze, abilità e altre qualità personali (come atteggiamenti, valori,
motivazioni, ecc.) per affrontare i compiti da svolgere o i problemi da risolvere
sulla base delle attese della comunità di pratica nella quale ci si trova ad agire,
mettendo in gioco tutta la loro persona.
Una specifica competenza viene evidenziata dall’essere in grado di attivare (o
mobilizzare) e integrare (o combinare) le risorse interne possedute (conoscenze,
abilità, significati e altre qualità personali, come motivazioni e volizione) e quelle
esterne disponibili (persone, documenti, strumenti informatici…); in altre parole

11
Cfr. CEPOLLARO G., Le competenze non sono cose, Milano, Guerini e Associati, 2008.
12
PERRENOUD P., Costruire le competenze a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003, 39.

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 PROGETTI e ESPERIENZE

non solo si posseggono le risorse interne necessarie per inquadrare la sfida cor-
rente e comprenderne le richieste, ma si è anche consapevoli di essere pronti a
metterle in azione in maniera integrata. In molti casi occorre inoltre conoscere e
saper valorizzare le risorse esterne disponibili: altre persone competenti diretta-
mente coinvolte nella sfida, oppure che se richieste possono dare un aiuto; ogni
altra fonte di aiuto o strumento indispensabile o utile per svolgere l’attività ri-
chiesta. Molti Autori insistono su tale dimensione soggettiva delle competenze
fino a considerarle come del tutto peculiari alle singole persone. Pur riconoscendo
che molti aspetti delle manifestazioni di competenza inducono a riconoscere mo-
dalità personali di integrazione delle conoscenze e delle competenze, segnate oltre
tutto da peculiari forme organizzative e da specifiche coloriture affettive e motiva-
zionali, a nostro avviso occorre tener conto anche di due altre dimensioni: quella
oggettiva e quella intersoggettiva.
La mobilizzazione e integrazione delle risorse si effettua in un contesto o situa-
zione specifica e implica un intervento attivo da parte del soggetto. Nella nostra
prospettiva il contesto normalmente va riferito alla pratica nella quale si è coin-
volti, pratica che ha modelli di eccellenza ai quali fare riferimento, modelli che tut-
tavia possono variare sia culturalmente, sia storicamente, e che possono anche
essere superati per l’impegno e la creatività dei singoli o dei gruppi. Il compito, o
i compiti, da portare a termine all’interno della pratica presa in considerazione o
dell’attività da svolgere caratterizza la competenza considerata. È questa la dimen-
sione delle competenze che possiamo definire in qualche modo oggettiva, non
solo perché collegata a una realtà esterna al soggetto, realtà che ne sollecita una
risposta pertinente ed efficace, ma anche perché l’azione personale si esplica al-
l’interno di una pratica umana socialmente e culturalmente condivisa.
Il riconoscimento sociale di una competenza implica una molteplicità di mani-
festazioni (non basta una singola prestazione), in una molteplicità di contesti parti-
colari (la cosiddetta policontestualità), manifestazioni che possono essere osservate
e valutate in quanto evidenziazione pubblica di quanto per sua natura rimane non
direttamente accessibile. In questa riconoscibilità pubblica entra in gioco anche il
dover tener conto di una pluralità di fonti di informazione: da quelle che fanno ri-
ferimento all’osservazione esterna più o meno sistematica di come agisce la per-
sona, alla considerazione dei pensieri e dei sentimenti personali che hanno gui-
dato e accompagnato tale agire, all’analisi attenta dei risultati di tale azione.
Questa dimensione può essere descritta come intersoggettiva.
Oltre a quanto ricordato nel paragrafo precedente si deve tenere presente che
una competenza non è rilevabile direttamente. In termini psicologici si dice che si
tratta di una variabile latente che può essere solo inferita a partire da un insieme
di indicatori.
Sempre in termini psicologici una competenza è dunque un costrutto la cui
identità deriva da una parte da considerazioni teoriche spesso convalidate da ri-
cerche empiriche e, dall’altra, dalla possibilità di coglierla a un buon grado di plau-
sibilità e di fiducia attraverso più elementi informativi. In altre parole la definizione
di una competenza esige una doppia coerenza: sul piano teorico e sul piano di
una sua possibile misurazione indiretta.

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 PROGETTI e ESPERIENZE

6. I principali risultati operativi ottenuti

Dalla relazione tecnica emerge con grande chiarezza la qualità e affidabilità di

alcune scale valutative riferite a sei competenze strategiche fondamentali.
1) Competenza strategica nel collaborare con altri nel lavoro e nell’ap-
prendimento. La scala tende a mettere in evidenza la disponibilità a lavorare con
altri e il grado di valutazione soggettiva positiva a impegnarsi in una attività colla-
borativa, sia al fine di migliorare il proprio apprendimento, sia a quello di svilup-
pare la competenza nel lavorare in gruppo.
2) Competenza strategica nel gestire forme accentuate di ansietà. I sog-
getti, come è facile constatare anche dall’osservazione occasionale, differiscono
grandemente nelle loro reazioni emozionali alle situazioni e agli avvenimenti. Ciò
ha anche una componente biologica, ma in gran parte intervengono componenti
culturali ed educative. Una reazione emotiva, infatti, acquista valenza positiva o
negativa a seconda dell’interpretazione che ne diamo. È possibile inoltre canaliz-
zare in maniera fruttuosa la tendenza a una accentuata reattività emozionale. A
questo fine si possono sviluppare competenze specifiche di controllo e di valoriz-
zazione della propria emotività.
3) Competenza strategica nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendi-
mento: autoregolazione e volizione. La scala intende mettere in risalto la valuta-
zione personale circa la capacità di portare a termine in maniera sistematica e de-
cisa i propri impegni. Essa mette in evidenza anche alcuni aspetti di quello che è
stato definito il controllo dell’azione, cioè la capacità di mettere in atto strategie
che proteggono e sostengono l’esecuzione delle decisioni prese. In particolare, di
fronte a noia, fatica o disinteresse per il contenuto, si rimane ugualmente fedeli al-
l’impegno assunto. Non solo, ma si riesce a predisporre le cose e a organizzare il
tempo in modo da assicurare che i compiti assegnati o assunti giungano a soddi-
sfacente conclusione.
4) Competenza strategica di natura metacognitiva nel gestire processi ri-
flessivi. I processi elaborativi riguardano i collegamenti che vengono messi in atto
tra quanto si acquisisce di nuovo e il mondo della propria esperienza e le cono-
scenze già acquisite e organizzate. L’uso del questionario non solo permette di
mettere in risalto se il soggetto già utilizza o meno queste strategie, ma sollecita
anche l’attenzione e la motivazione per mettere in atto nel futuro strategie di
questo tipo per comprendere con più cura e ricordare meglio. In altre parole i vari
item prospettano elementi di un metodo d’apprendimento che miri alla compren-
sione più che alla pura ripetizione.
5) Competenza strategica nel dare senso e prospettiva alla propria esi-
stenza umana e lavorativa. In tutti i progetti formativi si mette in risalto l’impor-
tanza di promuovere l’adozione di un proprio progetto di vita e di carriera profes-
sionale. Il fattore tende a mettere in luce la presenza o meno di un quadro di rife-
rimento valoriale e di maturazione di una scelta di finalizzazione esistenziale, so-
prattutto nel contesto lavorativo e sociale.
6) Competenza strategica in ambito motivazionale (percezione di compe-
tenza). La scala tende a mettere in evidenza alcuni elementi caratteristici dei giu-

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 PROGETTI e ESPERIENZE

dizi di autoefficacia e più in generale di percezione di avere conseguito adeguati li-

velli di competenza nella propria attività anche di tipo professionale. Questa per-
cezione è estesa anche alla capacità di appropriarsi in maniera valida e significa-
tiva di nuove conoscenze e capacità necessarie per migliorare nella professiona-
lità. Un livello buono in questo fattore è indizio di disponibilità a impegnarvisi non
solo superficialmente o per necessità, ma con costanza e interesse.
Queste scale forniscono informazioni assai affidabili e significative della perce-
zione che gli studenti hanno del loro stato di preparazione per affrontare il futuro
di studio o di lavoro.
Di conseguenza il questionario validato per questo tipo di popolazione può
essere ora somministrato ad altri avendo un buon riferimento normativo per dia-
gnosticare il livello di ciascuno studente rispetto alle medie registrate su un cam-
pione di circa 3000 studenti italiani e polacchi.
Per queste sei scale sono state individuate differenze significative che esistono
tra maschi e femmine, tra italiani e polacchi, tra formazione professionale e istru-
zione tecnica e a seconda dell’età e dell’indirizzo formativo.
Mediante opportune analisi statistiche applicate separatamente alla popola-
zione italiana e a quella polacca sono state anche individuate le scale o fattori che
più direttamente sono evidenziabili dalle risposte degli studenti. Si tratta per la po-
polazione italiana di 7 fattori molto consistenti, ai quali se ne possono aggiungere
due meno solidi. Per la popolazione polacca si evidenziano 8 fattori di buona qua-
lità. L’analisi delle scale derivate dai campioni nazionali mette in luce la sostanziale
equivalenza di queste con quelle già riscontrabili su tutta la popolazione; si ottiene
solo una maggiore loro contestualizzazione. Sulla base di queste conclusioni è
stato possibile predisporre anche due questionari distinti e le relative norme di ri-
ferimento per la loro applicazione e per l’interpretazione dei risultati.

7. Alcuni suggerimenti in vista di una utilizzazione diffusa

L’utilizzo del questionario assume un valore ancor più significativo se è inse-

rito in un insieme più articolato di rilevazioni circa lo stato di preparazione degli
studenti. Infatti, in questo caso si tiene conto della sola dimensione soggettiva
della competenza e in particolare della percezione di un insieme di competenze
strategiche fondamentali per l’attività futura.
Una valutazione più comprensiva e realistica dovrebbe confrontare gli ele-
menti informativi derivanti dall’applicazione di questo strumento con quelli che
possono essere evidenziati da un’osservazione sistematica dei soggetti nei loro
comportamenti sia apprenditivi, sia relazionali e dall’analisi delle prestazioni che
questi sono in grado di portare a termine. La validità di una triangolazione di
informazioni di questo tipo deriva anche dal fatto che una competenza è, come si
usa dire in psicologia, un costrutto teorico che non può essere rilevato diretta-
mente (in termini tecnici è una variabile latente), bensì attraverso un insieme di in-
dicatori derivanti da una molteplicità di fonti. Quanto più le informazioni raccolte
convergono verso una specifica conclusione, e contemporaneamente pochi ele-

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 PROGETTI e ESPERIENZE

menti si presentano come dissonanti, tanto più è plausibile e degno di fiducia il

giudizio finale.
Va anche precisato che qui non si tratta di una valutazione direttamente legata
a un’area contenutistica o a una particolare disciplina di apprendimento. Ciò com-
porterebbe una declinazione più accurata nei riguardi di tale ambito del sapere o
del saper fare. Bensì di una valutazione complessiva e in qualche modo globale di
quanto il soggetto pensa di essere preparato ad affrontare i possibili impegni fu-
turi. Da questo punto di vista si può notare un risultato interessante che emerge
dall’indagine: gli allievi del sistema di IeFP in genere si sentono più preparati dei
loro colleghi degli istituti tecnici. Ciò può derivare da molti fattori, tra i quali il li-
vello più basso di percezione della difficoltà e complessità dei compiti da affron-
tare in quanto sono già state messe alla prova le proprie conoscenze e abilità
nello svolgimento di compiti lavorativi legati alla qualifica professionale cercata.
Mentre al livello di Istituto tecnico i compiti futuri possono essere considerati
molto più incerti e problematici e quindi si può vedere la prospettiva di lavoro o di
studio futuri meno serena. Il fatto poi di possedere una tendenza maggiore alla ri-
flessività può aggiungere un maggiore realismo circa le difficoltà da affrontare,
anche perché le scelte includono anche l’università o, contemporaneamente, il la-
voro e l’università13. La conseguenza è che sul piano della chiarezza del proprio
progetto di vita i giovani più adulti e scolarizzati si manifestano più incerti.
L’applicazione del questionario favorisce da un lato la consapevolezza da
parte dei formatori di una dimensione essenziale della preparazione sia professio-
nale, sia tecnica, dimensione che non può mai essere sottovalutata, pena non
pochi possibili fallimenti futuri.
Ma contemporaneamente aiuta i giovani a essere consapevoli di alcuni obiet-
tivi formativi che dovrebbero guidare il loro apprendimento culturale, professio-
nale, sociale e personale. I risultati dell’applicazione del questionario possono faci-
litare l’autovalutazione di istituto circa la qualità dell’attività formativa svolta, ma
anche la valutazione più complessiva e globale dello stato di preparazione rag-
giunto dagli studenti. Ambedue le valutazioni possono favorire un serio ripensa-
mento della propria pratica sia formativa, sia apprenditiva. D’altra parte è già da
più di un decennio disponibile uno strumento analogo da applicare all’inizio dei
percorsi del secondo ciclo, il Questionario relativo alle proprie competenze di ap-
prendimento (QSA), uno strumento già ampiamente sperimentato e utilizzato14.

8. Conclusione e prospettive future di sviluppo

L’indagine si è concentrata sulla dimensione soggettiva della competenza di

natura strategica e ne ha evidenziato la natura e le articolazioni. Lo sviluppo delle
proprie competenze strategiche è essenziale per aprirsi in maniera non ingenua e

13
L’indagine ISTAT “I diplomati e lo studio” pubblicata il 12 novembre 2009 indica in circa il
50% dei diplomati degli Istituti tecnici come iscritti inizialmente all’Università, dei quali più del 20% in-
terrompe quasi subito tali studi e circa un terzo contemporaneamente lavora.
14
M. PELLEREY, Questionario sulle Strategie di Apprendimento. QSA, Roma, LAS, 1996.

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 PROGETTI e ESPERIENZE

superficiale alle esigenze di una esistenza costruita sulla base di prospettive di si-
gnificati e valori personali assunti consapevolmente e presi giorno per giorno
come guida efficace nelle vicende della vita culturale, sociale e professionale. Una
diagnosi di come un soggetto si presenta da questo punto di vista al termine dei
percorsi formativi propri del secondo ciclo di istruzione e formazione è essenziale
per orientare le proprie scelte future. A tale diagnosi dà un apporto fondamentale
la percezione soggettiva di essere più o meno competente da questo punto di
vista. Lo strumento messo a punto e validato si presta anche a favorire nei forma-
tori una seria considerazione nella loro azione educativa degli elementi che le sin-
gole scale descrivono. Ne può derivare una più attenta impostazione dell’attività
formativa, che tende a considerare le persone nella loro integralità.
Al fine poi di favorire un uso diffuso e agevole del questionario sarebbe utile
non solo renderlo facilmente applicabile mediante una somministrazione e corre-
zione on line, bensì anche offrire, sempre a distanza, indicazioni e suggerimenti
per impostare l’azione educativa dei formatori e quella auto formativa degli allievi.
Se poi venisse attivato un ambiente informatico al quale accedere per poter facil-
mente fruire di più strumenti di questo tipo ed avere una opportuna assistenza,
l’apporto proveniente da un lavoro di questo tipo si rivelerebbe del tutto prezioso.

Riferimenti bibliografici
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90 RASSEGNA CNOS 1/2010

 STUDI e RICERCHE
La certificazione delle competenze
sviluppate in contesti
di apprendimento formale,
non formale e informale
MICHELE PELLEREY1, OLGA TURRINI2

Parte prima: UNA PROSPETTIVA STORICO-CRITICA

Per inquadrare in maniera adeguata, anche concettualmente, la questione è bene
ripercorrere per sommi capi le origini, i fondamenti teorici e gli sviluppi attuali della
problematica.

1. Sulle radici storiche

Il riconoscimento della competenza a operare in un certo ambito dell’attività
umana ha una lunga tradizione. Nell’antichità greca e romana esistevano già corsi
diretti a preparare i cittadini a svolgere la loro azione professionale e si era ap-
profondita la ricognizione delle qualità che dovrebbero caratterizzare la competenza
personale nello svolgere determinate professioni. La più celebre opera del periodo
romano è certamente quella di Quintiliano: Institutiones oratoriae, che in una tradu-
zione libera si può dire: come formare un cittadino competente nel campo della vita
pubblica. La parola latina istitutiones deriva dal verbo statuo, il cui significato imme-
diato è dare fondamento, costruire. Tale termine viene usato nei due significati prin-
cipali: di attività o processo costitutivo, e di “costruzione” come risultato di tale at-
tività o processo. Nel contesto formativo il termine evoca la collocazione in uno
status ideale dal punto di vista cognitivo, affettivo e volitivo, secondo la triplice ar-
ticolazione aristotelica delle dimensioni fondamentali dell’essere e dell’agire umano.
Nel periodo alessandrino sono presenti institutiones sia riferite alla raccolta di
elementi caratterizzanti un ambito del sapere, a esempio giuridico, oppure relative

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
Responsabile macro area mercato del lavoro ISFOL.

1/2011 45
 allo sviluppo di competenze come quelle connesse con l’arte retorica da esercitare in
ambito pubblico, a esempio in tribunale. Tuttavia nell’un caso e nell’altro l’uso di
tali institutiones da un punto di vista formativo si poneva nella prospettiva più
ampia di dare fondamento e sviluppo alla collocazione del formando nello status di
uomo completo ed equilibrato non solo dal punto di vista del suo conoscere, bensì
anche da quello del suo agire e della sua partecipazione alla vita pubblica. Nel pe-
riodo imperiale il termine institutio evocava anche la formazione di funzionari pub-
blici che non solo conoscono il corpus delle leggi, ma sanno anche farne loro uso
validamente e onestamente nella pratica istituzionale.
In Quintiliano si ha nella descrizione di competenza una integrazione tra il con-
cetto di peritus (perito) in un ambito di attività professionale particolare e quello di
bonus (buono) come qualità fondamentale della persona: “Ci proponiamo di formare
l’oratore completo, il quale non può non essere anche un uomo onesto, e perciò da
lui pretendiamo non solo un’eccellente capacità professionale, ma anche tutte le
virtù dell’animo”3. La perizia professionale deve essere innestata in una matrice di
probità di vita: vir bonus, dicendi peritus.
Nel medioevo, la nascita delle università avvenne insieme alla introduzione di
titoli professionali specifici: le licenze. Così si ebbero le licenze di insegnare deter-
minate discipline, di svolgere attività medica, di esercitare le professioni giuridiche.
E non bastava aver seguito i corsi, le lezioni ex cathedra, le disputazioni, ma so-
prattutto occorreva aver dimostrato pubblicamente di possedere le conoscenze e le
competenze proprie della pratica professionale per la quale si intendeva conseguire
la licenza di operare.
Più o meno nello stesso periodo nel quale si costituirono le università, in Europa
si svilupparono le corporazioni delle arti e dei mestieri. Si trattava di associazioni
create per regolamentare e tutelare le attività degli appartenenti ad una stessa cate-
goria professionale. In Francia presero il nome di Guildes, in Inghilterra Guilds, in
Spagna Gremios, in Germania Zünften. Indipendentemente dalle diversità e dal coin-
volgimento politico più o meno profondo, il compito primario di ogni corporazione
era la difesa dell’esercizio del proprio mestiere; e chi lo praticava, pur non essendovi
iscritto, veniva considerato dalla corporazione un lavoratore che costituiva un po-
tenziale pericolo verso gli iscritti. Esse avevano dunque lo scopo non solo di prepa-
rare i nuovi adepti ma anche di riconoscerne e tutelarne le competenze proprie della
professione, in particolare di fronte alla concorrenza e alla intrusione nella pratica
professionale di persone non adeguatamente competenti. Il termine latino più usato
per indicare tali associazioni era quello di Collegia. Gli attuali collegi e ordini profes-
sionali si ricollegano proprio alla tradizione avviata in epoca medioevale. Fin dal
loro inizio è stato presente l’intervento pubblico per regolare la vita e l’influenza
delle corporazioni nella vita pubblica e sociale.
Nei tempi più vicini a noi le principali attività professionali di grande impatto
sociale sono state protette da possibili intrusioni di incompetenti mediante le cosid-

3
QUINTILIANO, Istituzione oratoria, Torino, UTET 1968, 69.

46 RASSEGNA CNOS
dette abilitazioni pubbliche a esercitarle. Di qui il nome di professioni protette o re-

STUDI e RICERCHE
golamentate. In molti Paesi ancora oggi sono gli ordini professionali a gestire la for-
mazione e il riconoscimento delle competenze necessarie per essere abilitati all’eser-
cizio di determinate professioni. Dove lo Stato centralistico ha preso il sopravvento,
tali abilitazioni sono state regolate e in molti casi gestite direttamente dalla stessa
Autorità pubblica, spesso con l’ausilio delle istituzioni scolastiche e universitarie
pubbliche. Così alcuni titoli scolastici o di istruzione superiore assunsero anche il
ruolo di titoli abilitanti all’esercizio di determinate attività professionali.
La razionalità che stava e sta alla base di tali certificazioni di competenza era
ed è di tipo protettivo: per determinate categorie di lavoratori, di fronte a possibili
intrusioni e condizionamenti; per la collettività, come garanzia di qualità delle pre-
stazioni di chi possedeva tali titoli; per difendere diritti e privilegi conseguiti nel
tempo; per sanzionare comportamenti giudicati negativi per l’onorabilità della pro-
fessione stessa.

2. Sulle radici teoriche

Per comprendere gli sviluppi attuali delle certificazione di competenza occorre
riconsiderare alcuni termini della questione. In primo luogo il concetto di pratica
professionale. All’inizio degli anni ottanta ha avuto un impatto non indifferente la
pubblicazione di un’opera che ha centrato le sue argomentazioni proprio sul con-
cetto di pratica intesa come «una coerente e complessa forma dell’attività umana,
cooperativa e socialmente stabilita, attraverso cui si realizzano i beni immanenti di
questa forma di attività durante il processo messo in atto per raggiungere quegli
standard delle eccellenze che sono propri dell’attività stessa e la definiscono allo
stesso tempo. Il risultato di questa attività è un’estensione sistematica delle facoltà
umane di raggiungere l’eccellenza e delle concezioni umane dei fini e dei beni coin-
volti»4 (MacIntyre, 1988, 225).
Il raggiungimento di un livello di eccellenza nello svolgimento di una pratica
non è quindi solo un fatto soggettivo, la percezione di competenza, bensì anche so-
ciale, pubblico, proprio perché la pratica nella quale si è inseriti ha caratteri sociali,
pubblici, che ne garantiscono non solo il valore collettivo, ma anche gli standard di
riferimento. Riconoscere la competenza di un persona nel portare a termine nel mi-
gliore dei modi gli impegni che caratterizzano tale pratica è la base per potere giun-
gere a qualche forma di attestato che la garantisce.
La questione centrale che sollecita un approfondimento dell’argomentazione sta
nel fatto che il concetto di competenza, come quello di intelligenza o di saggezza
pratica, è una elaborazione teorica, un costrutto. Di conseguenza la competenza di
una persona non è direttamente osservabile, misurabile; sono invece osservabili e,
in qualche modo, misurabili le sue manifestazioni o prestazioni. Un uomo viene de-

4
McINTYRE A., Dopo la virtù, Milano, Feltrinelli 1988, 225.

1/2011 47
 finito saggio perché si comporta normalmente in maniera saggia; un medico si rico-
nosce come competente in quanto le sue prestazioni rispondono normalmente ai re-
quisiti di qualità definiti dalla comunità scientifica di appartenenza. Analogo con-
cetto è quello di perizia professionale.
Nell’approfondire il concetto di competenza da un punto di vista teorico è ne-
cessario tener conto, quindi, della sua natura relazionale secondo almeno tre grandi
riferimenti: il soggetto che agisce, i compiti da svolgere, la pratica sociale e colla-
borativa nella quale si è inseriti5.
La prima relazione è tra il soggetto e il compito da svolgere. Si attiva in tale re-
lazione un processo che il soggetto deve essere in grado di gestire e nel quale en-
trano in gioco sia le caratteristiche peculiari della persona, sia quelle del compito o
della situazione lavorativa. Si tratti di riflettere su una questione, di interpretare
una situazione, di risolvere un problema, di realizzare un prodotto, di affrontare una
situazione di lavoro o di relazione sociale, la competenza di una persona si evidenza
nell’essere in grado di attivare, guidare, sostenere, controllare, valutare il processo
che permette di conseguire il risultato atteso. Ciò vale non solo nel caso di attività
esterne al soggetto, ma anche di attività che si svolgono solo al suo interno. Il pen-
siero e la riflessione sono anch’essi azioni interiori che si attuano in forma di con-
versazione, un argomentare tra sé e sé, un porsi domande e cercare di rispondervi,
una ricerca di soluzioni e insieme una critica serrata ad esse. Un tipo di conversa-
zione che si attiva analogamente quando l’interlocutore è esterno, come il compito
da svolgere o la situazione lavorativa. Si tratta di un’attività che è tanto più sentita
e significativa quanto più il soggetto ne è coinvolto e motivato; tanto più sfidante
quanto più essa è percepita come complessa e poco famigliare; tanto più agevole,
quanto più egli pensa di possedere le risorse in termini di conoscenze, abilità ed
esperienza necessari per affrontarla; ecc.
In effetti la generazione dell’intenzione di agire, di impegnare le proprie energie
in una direzione, deriva dall’interazione tra il sistema del sé (conoscenze concettuali
e operative; motivi, valori e convinzioni; attribuzioni di valore nei riguardi di sé,
degli altri e del contesto lavorativo, ecc.) e la percezione della situazione specifica
o del compito da affrontare e delle sue caratteristiche6. In altre parole ha un ruolo

5
Si tratta di tre dimensioni che, a nostro avviso, caratterizzano una competenza, e cioè la di-
mensione soggettiva, quella oggettiva e quella intersoggettiva. Nel considerare tali dimensioni, però,
si può essere tentati di isolare il soggetto dall’oggetto, nel senso di esaminare con cura le qualità pro-
prie della persona, le sue conoscenze e abilità possedute nella loro trasformazione personale, le mo-
tivazioni e i significati che guidano i suoi comportamenti; e, separatamente, per quanto concerne
l’oggetto, un’analisi attenta del compito da svolgere e delle sue esigenze in termini di risultati da
conseguire. Questa lettura può condurre a trascurare ciò che caratterizza il concetto stesso di com-
petenza: la relazione esistente tra il soggetto e il compito da svolgere o la situazione sfidante. Inoltre,
la natura stessa di una competenza personale si definisce in gran parte in riferimento alla pratica
umana nella quale egli è inserito. A questo proposito si può leggere il secondo capitolo del volume:
PELLEREY M., Le competenze individuali e il portfolio, Scandicci, La Nuova Italia 2004.
6
Cfr. PELLEREY M., Educare, Roma, Las, 1999, 66-67. Vedi anche: NUTTIN J., Teoria della mo-
tivazione umana, Roma, Armando 1983.

48 RASSEGNA CNOS
del tutto rilevante una componente della competenza che possiamo denominare in-

STUDI e RICERCHE
terpretativa, in quanto si tratta di dare senso a una situazione (o a un problema),
cogliendone gli aspetti che implicano un intervento che la modifichi secondo un
obiettivo preciso e, contemporaneamente percepire se si è in grado di affrontare tale
situazione in maniera valida ed efficace7.
La seconda relazione è tra il soggetto e il contesto sociale e collaborativo nel
quale si è inseriti. Da questo punto di vista è utile evocare quanto descritto da E.
Wenger e collaboratori8 circa le comunità di pratica. Si ha una rivalutazione dell’ap-
prendistato pratico e dei processi di apprendimento da modelli, insieme alla valoriz-
zazione del concetto di zona di sviluppo prossimale dovuto a L.S. Vygotskji9. Nello
sviluppo delle competenze è chiaro il ruolo di una realtà viva e dinamica di pratica,
soprattutto se si considera come, accanto al singolo partecipante, esistono in genere
numerosi altri soggetti, che, differendo tra loro per livello di sviluppo delle cono-
scenze, abilità e competenze, possono costituire un sistema di reciproco aiuto e so-
stegno. Inoltre, normalmente ci sono soggetti già esperti che sono in grado di solle-
citare, guidare e valutare l’impegno apprenditivo dei meno competenti. L’intero si-
stema comunitario viene così a costituirsi con un sistema di relazioni di aiuto, guida
e sostegno non solo nello stimolare le manifestazioni della competenza ma anche,
se non soprattutto, nel promuoverne lo sviluppo.
La terza relazione si evidenzia se teniamo presente come sia il soggetto che
agisce, sia il compito da svolgere siano inseriti in un contesto culturale e pratico
che evolve nel tempo e si differenzia geograficamente. Nella teoria psicologica del-
l’attività socioculturale, e in particolare negli studi di Engeström10, il discorso si al-
larga a considerare un primo livello di sistema dell’attività che oltrepassa il singolo
evento per considerare una complessa struttura di azioni umane segnate da media-
zioni e interazioni collettive che si modificano nel tempo adattandosi alle mutate
circostanze e all’evoluzione degli artefatti umani (tecnologie, linguaggi, ecc.). In
altre parole, alla materialità dell’azione specifica va congiunta la sua lettura e inter-

7
Questo processo può essere esaminato utilizzando il quadro concettuale del transfer, cioè del
processo attraverso il quale una competenza già raggiunta riesce a essere modulata o addirittura
trasformata per affrontare un situazione nuova e/o più complessa, evidenziandone i caratteri e le
condizioni necessarie per una sua attivazione positiva. In altra occasione ho studiato tale processo
giungendo alla conclusione che alla base della attivazione della gestione del processo sta l’inten-
zione e la voglia di impegnarsi in esso. Cfr. a esempio: PELLEREY M., Processi di transfer delle com-
petenze e formazione professionale. In ISFOL, Le dimensioni metacurricolari dell’agire formativo (a
cura di C. Montedoro), Milano, FrancoAngeli 2002, 113-153.
8
Cfr. WENGER E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cortina,
2006; WENGER E. - McDERMOTT R. e SNYDER W.M., Coltivare comunità di pratica, Milano, Guerini
2007.
9
La zona di sviluppo prossimale in ambito educativo può essere così descritta: “l’insieme delle
conoscenze, capacità e competenze che l’educando può manifestare solo con l’aiuto di chi già le
possiede”.
10
Cfr. a esempio: ROTH W.M. e LEE Y.J., Vigotsky’s neglected legacy. Cultural-historical acti-
vity, Review of Educational Research, 2007, 2, 186-232.

1/2011 49
 pretazione secondo un quadro di riferimento storico-culturale. Tale posizione è ana-
loga a quella aristotelica evidenziata da McIntyre circa il fatto che la singola azione
si inscrive in una pratica e il suo valore può essere colto solo a partire dal senso e
valore che la pratica stessa ha nel contesto della comunità umana nella quale si
attua. Di conseguenza, la qualità della competenza di una persona non può essere
riferibile solo alla sua manifestazione in caso specifico e isolato, bensì entro una
cornice assai più complessa di criteri di riferimento presenti nella comunità. Un
compito, una sfida lavorativa non può essere colta solo in riferimento a se stessi,
bensì tenendo conto, anche se non soprattutto, del contesto pratico, sociale e cul-
turale nel quale tale compito o sfida si colloca.
Tutto ciò porta a considerare attentamente il fatto che un riconoscimento di
competenza è legato certamente a riscontri sociali, pubblici di prestazioni che per-
mettono di inferire la competenza di una persona, ed eventualmente un suo livello
di eccellenza, in un contesto di pratica professionale, ma che quest’ultima subisce
nel tempo anche sostanziali evoluzioni. Basti pensare alle trasformazioni che sempre
più rapidamente caratterizzano le tecnologie e le forme organizzative dei sistemi di
produzione di beni e servizi.
Il riconoscere poi la competenza di qualcuno nel contesto di una pratica lavora-
tiva non può derivare solo da una sua occasionale manifestazione, occorre che in più
situazioni la persona riesca ad affrontare positivamente i compiti che caratterizzano
tale pratica. Un giudizio di competenza segue infatti un percorso di consolidamento
circa la sua fondatezza a partire da adeguati riscontri ed evidenze raccolte.

3. L’attenzione europea per la certificazione delle compe-

tenze
Con lo sviluppo delle società industrializzate e l’introduzione di tecnologie
sempre più complesse si è riconosciuta parallelamente la necessità di garantire sia la
proprietà, sia la società dal malfunzionamento o rottura di attrezzature costose o dai
danni alle persone o agli ambienti pubblici. Così per poter guidare mezzi di tra-
sporto sia navali, sia terrestri, sia, in seguito aerei, si doveva superare una serie di
prove di verifica delle conoscenze e competenze effettivamente acquisite. Le stesse
qualifiche professionali ai vari livelli dovevano garantire che i loro possessori fossero
in grado di svolgere le mansioni e assumere i ruoli lavorativi a esse correlate in ma-
niera valida e produttiva.
L’Autorità pubblica ha dovuto sviluppare un sistema che da una parte promuo-
vesse le competenze richieste nelle varie professioni e, dall’altra, certificasse il loro
raggiungimento. I limiti intrinseci di tali operazioni stavano sia nel carattere nazio-
nale di tali politiche, sia nel considerare le qualifiche professionali abbastanza sta-
bili nelle loro articolazioni e caratterizzazioni. Ma in ambedue i casi gli sviluppi
hanno provocato non pochi problemi al sistema. L’apertura in Europa di un mercato
comune delle merci e del lavoro con la costituzione della CEE prima ed ora dell’U-

50 RASSEGNA CNOS
nione Europea e la contemporanea veloce trasformazione del sistema produttivo

STUDI e RICERCHE
hanno imposto non pochi cambiamenti.
A partire dalla fine degli anni ottanta la comunità europea ha iniziato ad affron-
tare il problema della certificazione delle competenze a causa delle esigenze poste
dal mutuo riconoscimento delle attestazioni di qualificazione professionale rilasciate
dai vari paesi membri. Si tratta di qualcosa di analogo a quanto in seguito è avve-
nuto a livello dei titoli scolastici e universitari. La prospettiva di riferimento era
quella di favorire la mobilità delle persone, dei lavoratori e degli studenti all’interno
di uno spazio comune di vita, di studio e di lavoro.
Nel decennio 1989-1999 sono state pubblicate tre direttive europee (CEE 89/48;
CEE 92/51; CEE 99/42) che hanno sancito tre principi di riferimento comuni: a) la
necessità di sviluppare una reciproca fiducia tra i sistemi formativi dei Paesi membri;
b) impostare meccanismi di riconoscimento delle qualificazioni che tenessero in
conto soprattutto delle persone e dei loro diritti; c) rilasciare attestazioni di compe-
tenza comparabili sulla base di un “apprezzamento delle qualità personali, delle at-
titudini e delle conoscenze del richiedente da parte di un’autorità, se non c’è una
preventiva formazioni sistematica”.
Si fa strada, accanto alla necessità di certificare la competenza raggiunta da una
persona nello svolgere una determinata attività lavorativa a fini di garanzia della so-
cietà e del mondo del lavoro: a) il diritto di ciascuno a vedere riconosciute le com-
petenze effettivamente acquisite, comunque esse siano state conseguite; b) l’artico-
lazione delle competenze in unità o nuclei che possono essere considerati separata-
mente da una qualificazione professionale completa e integrati secondo varie figure
professionali; c) la possibilità di certificare il raggiungimento di competenze carat-
terizzanti tali unità o segmenti, anche indipendentemente dalla qualificazione ri-
chiesta da una particolare figura professionale. Basti qui ricordare gli sviluppi della
certificazione delle competenze linguistiche nelle lingue straniere secondo un
quadro di riferimento comune europeo e delle competenze informatiche secondo gli
impianti valutativi coordinati a livello europeo dalle varie associazioni di informa-
tici.
Gli sviluppi di tali orientamenti hanno portato nel 2002 alla individuazione da
parte dell’Unione Europea di alcune linee guida per quanto riguarda il riconosci-
mento reciproco delle qualificazioni in vista di un potenziamento della mobilità nel
mercato del lavoro, in particolare per quanto riguarda le professioni regolamentate.
In tale documento si parla ancora di una distinzione di livelli di qualificazione sulla
base della considerazione del tempo dedicato al processo formativo in analogia a
quanto definito nel 1985 (CEE 85/768)11. A esempio il livello 3 “corrisponde a una

11
A esempio per il livello 2 si dice: “Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione ob-
bligatoria e formazione professionale (compreso in particolare l’apprendistato). Questo livello cor-
risponde ad una qualifica completa per l’esercizio di una attività ben definita con la capacità di uti-
lizzare i relativi strumenti e tecniche. Si tratta principalmente di un lavoro esecutivo che può essere
autonomo nei limiti delle tecniche ad esso inerenti”.

1/2011 51
 formazione di livello post-secondario di almeno 1 anno e inferiore a 3 anni”, mentre
per il livello 4 si esige “una formazione di livello superiore o universitario di almeno
3 anni e inferiore a 4 anni”. Tuttavia si precisano anche varie forme di equivalenza
formativa, che includono tirocini e/o pratica professionale. In tale documento ven-
gono anche considerati, in analogia a quanto ormai in atto a livello universitario, i
cosiddetti crediti formativi descritti spesso come unità di competenze riconoscibili,
capitalizzabili e trasferibili.
Il salto di qualità rispetto a queste indicazioni avviene alla fine del primo de-
cennio del nuovo millennio con l’approvazione del Quadro Europeo delle Qualifica-
zioni (EQF), con la considerazione ormai esclusiva dei risultati di apprendimento ef-
fettivamente raggiunti, senza più tener conto dei percorsi formativi seguiti, e la de-
finizione del sistema dei Crediti Europei nell’ambito della Formazione Professionale
(ECVET). Viene anche codificata la nozione di competenza e si giunge alla prospetta-
zione di otto competenze chiave per l’apprendimento permanente.
Le trasformazioni progressive dell’impianto europeo nei riguardi della certifica-
zione delle competenze ha portato in primo luogo alla considerazione di un diritto
individuale a vedere riconosciuta la propria competenza a operare in ambiti di pra-
tiche lavorative o sociali, e questo indipendentemente dall’avere o meno seguito
corsi di formazione specifici. In qualche modo si è spostato l’accento sulla persona e
i suoi apprendimenti, rispetto ai sistemi e ai processi di istruzione e di formazione.
La formula adottata è quella di considerare le competenze come il risultato di pro-
cessi complessi di interazione formativa attuati in contesti sia formali, sia non for-
mali e informali e di conseguenza la necessità di separare i risultati di apprendi-
mento dal contesto nel quale essi sono stati raggiunti. La certificazione delle com-
petenze effettivamente raggiunte da ciascuno implica in questa prospettiva processi
valutativi in qualche modo separabili da quelli presenti nelle istituzioni educative e
formative, con reciproche influenze metodologiche. A testimonianza di ciò sta lo
sviluppo dei cosiddetti “supplementi al diploma”, attestati che si accostano al titolo
scolastico, accademico, o tecnico-professionale per indicare il livello di conoscenze,
abilità e competenze che è stato affettivamente raggiunto e che ha permesso di ri-
lasciare tale certificato.

4. Sulla certificazione di competenza nei contesti di appren-

dimento formali, informali e non formali
Nella riflessione promossa dal Cedefop si è giunti nel 2004 alla definizione di un
insieme di termini in uso nelle normative europee12. Tra questi si evidenziano le de-
finizioni relative agli apprendimenti conseguiti nei diversi contesti: formali, non for-
mali e informali. È utile richiamare tali definizioni terminologiche.

12
CEDEFOP, Terminology of European education and training policy, Luxembourg: Office for
Official Publications of the European Communities, 2008.

52 RASSEGNA CNOS
1) Apprendimento formale. Apprendimento erogato in un contesto organizzato e

STUDI e RICERCHE
strutturato (per esempio, in un istituto d’istruzione o di formazione o sul la-
voro), appositamente progettato come tale (in termini di obiettivi di apprendi-
mento e tempi o risorse per l’apprendimento). L’apprendimento formale è inten-
zionale dal punto di vista del discente. Di norma sfocia in una convalida e in
una certificazione.
2) Apprendimento non formale. Apprendimento erogato nell’ambito di attività pia-
nificate che non sono specificamente concepite come apprendimento (in termini
di obiettivi, di tempi o di sostegno all’apprendimento). L’apprendimento non
formale è intenzionale dal punto di vista del discente.
3) Apprendimento informale. Apprendimento risultante dalle attività della vita quo-
tidiana legate al lavoro, alla famiglia o al tempo libero. Non è strutturato in ter-
mini di obiettivi di apprendimento, di tempi o di risorse dell’apprendimento.
Nella maggior parte dei casi l’apprendimento informale non è intenzionale dal
punto di vista del discente.

Alle due ultime definizioni si collegano alcune note: a) i risultati dell’apprendi-

mento non formale possono essere convalidati e sfociare in una certificazione,
mentre i risultati dell’apprendimento informale in genere non sfociano in una certifi-
cazione, ma possono essere convalidati e certificati nel quadro del riconoscimento
dei programmi di apprendimento precedenti; l’apprendimento non formale è talora
denominato «apprendimento semi-strutturato», mentre l’apprendimento informale è
detto anche apprendimento «esperienziale» o «fortuito» o casuale.
Si tratta di definizioni certamente utili per impostare discorsi relativi ai processi
di apprendimento che conducono a risultati effettivi in termini di conoscenze, abi-
lità e competenze. Anche perché ormai, come accennato precedentemente, l’atten-
zione si è spostata dai sistemi formativi, e relativa strutturazione temporale, orga-
nizzativa e curricolare, ai risultati conseguiti dai singoli soggetti e che questi sono
in grado di dimostrare al termine di un processo di apprendimento formale, non for-
male o informale.
L’apprendimento definito “formale” è dunque l’apprendimento cha ha luogo in
un contesto organizzato e strutturato, per ciò stesso esplicitamente costituito in
termini di obiettivi, tempi e risorse. È intenzionale dal punto di vista sia dell’ap-
prendente, ma anche da quello del sistema formativo, e per sua natura conduce a
una validazione e certificazione. Basti pensare ai processi formativi che sono propri
delle istituzioni scolastiche o di istruzione superiore.
Quanto agli altri contesti nei quali si possono sviluppare le competenze perso-
nali, e che vengono definiti non formali e informali, recentemente Patrick Werquin13
ha osservato che la questione è più sfumata. A suo giudizio si può pensare a un
continuo che va da contesti chiaramente informali, come le attività quotidiane che
si svolgono sul posto di lavoro, in famiglia, nel tempo libero e che non sono certo

13
WERQUIN P., Recognising Non-formal and Informal Learning, OECD, 2010.

1/2011 53
 esplicitamente definite in termini di obiettivi, tempo e supporto formativo, a con-
testi che si avvicinano a quelli formali, perché in essi si manifestano forme di inten-
zionalità più esplicite, attività più sistematiche e organizzate, in vista dello sviluppo
di competenze specifiche.
A suo giudizio si può ipotizzare una gradazione progressiva di formalità basata su
alcuni aspetti significativi propri dei contesti nei quali si svolgono gli apprendimenti:
a) si tratta di istituzioni istruttive o formative esplicitamente destinate a promuo-
vere gli apprendimenti e regolate da norme statali o regionali?
b) si tratta di organizzazioni per le quali esistono forme di assicurazione della qua-
lità delle attività apprenditive sviluppate?
c) si tratta di percorsi formativi ben strutturati dal punto di vista curricolare e che
portano a titoli e certificazioni garantiti dall’autorità pubblica?
Egli propone di tener presente quindi di un continuo che tiene conto di alcune
scale di riferimento. Agli estremi si collocano contesti chiaramente definibili come
formali o informali, tra questi si possono collocare gli altri contesti che possono av-
vicinarsi di più a quelli formali o a quelli informali.

Apprendimento Apprendimento Apprendimento

formale non formale informale

L’apprendimento ————————————— L’apprendimento

è deliberato non è deliberato

L’apprendimento ————————————— L’apprendimento non

è strutturato in è strutturato in forma
forma curricolare curricolare

L’apprendimento ————————————— L’apprendimento

è regolato dall’au- non è regolato
torità pubblica dall’autorità pubblica

Ci sono meccanismi ————————————— Non ci sono meccanismi

di controllo della qualità di controllo della qualità

I contesti sono ————————————— I contesti non sono

strutturati, e intenzionali, strutturati e
controllati controllati

Dalla considerazione di tale continuo possono derivare anche alcune indicazioni

comuni circa i percorsi da seguire nella certificazione di competenza. Le linee guida
elaborate in sede Cedefop per validare l’apprendimento non formale e informale pos-
sono essere richiamate subito per evidenziare alcune analogie con gli orientamenti
emergenti anche nei contesti di apprendimento più formali. In effetti il riconosci-
mento delle competenze personali segue un percorso i cui passaggi possono essere
così riassunti.

54 RASSEGNA CNOS
 Primo passaggio. Identificazione della competenza considerata e raccolta della

STUDI e RICERCHE
documentazione disponibile, in altre parole identificare ciò che un soggetto conosce
ed è in grado di valorizzare in compiti coerenti con la competenza in oggetto, sulla
base di opportune evidenze. In questo passaggio è coinvolto il soggetto stesso, ma-
gari con l’aiuto di qualcuno più esperto.
Secondo passaggio. Stabilire ciò che effettivamente il soggetto conosce ed è in
grado di fare in maniera consapevole e responsabile. Entra in gioco sia una processo
di autovalutazione, sia di valutazione esterna per giungere a una conclusione che sia
affidabile e pertinente.
Terzo passaggio. Si tratta ora di validare il quadro valutativo raggiunto rispetto a
un riferimento esterno o standard, cioè a quanto viene richiesto non solo come pa-
trimonio di conoscenze e abilità, ma anche come capacità di loro valorizzazione ri-
spetto a compiti caratterizzanti un certo livello di competenza.
Quarto passaggio. Se le esigenze di qualificazione rispetto agli standard previsti
sono state soddisfatte, allora l’autorità che ne è competente può redigere un docu-
mento che lo certifica, specificando quanto il soggetto sa, sa fare e sa valorizzare in
un ambito specifico di competenza.
Quinto passaggio. È il passaggio spesso più problematico nei casi di certifica-
zione degli apprendimenti conseguiti nei contesti informali e non formali, riguarda,
infatti, il riconoscimento sociale, cioè l’accettazione da parte della società, nelle sue
varie articolazioni, di tale documentazione come assicurazione di competenza spen-
dibile sia nel campo dello studio, sia in quello del lavoro.

Nei prossimi due contributi esploreremo più nei dettagli le problematiche prece-
dentemente accennate sia negli ambiti più formali, sia in quelli più informali o non
formali.

1/2011 55
 STUDI e RICERCHE
La certificazione delle competenze
sviluppate in contesti
di apprendimento formale,
non formale e informale
MICHELE PELLEREY1 - OLGA TURRINI2

Continua la serie dei contributi che intendono analizzare la problematica,

le sue origini e gli sviluppi attuali, focalizzando l’attenzione questa volta sulla
certificazione delle competenze sviluppate in contesti di apprendimento formale.

Parte seconda: LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

SVILUPPATE IN CONTESTI DI APPRENDIMENTO FORMALE.

1. L’emergere di nuove esigenze in merito alla certificazione

degli apprendimenti conseguiti in contesti formali
Secondo la definizione elaborata in sede Cedefop nel 2004, e già richiamata nel
precedente contributo, l’apprendimento che si attua nei contesti formali è quello
che è sollecitato e si sviluppa in situazioni “organizzate e strutturate (per esempio,
in un istituto d’istruzione o di formazione o sul lavoro), appositamente progettate
come tali (in termini di obiettivi di apprendimento e tempi o risorse per l’apprendi-
mento)”. In generale si dice che l’apprendimento promosso in tali contesti presenta
due caratteristiche fondamentali: l’intenzionalità e la sistematicità. Nella definizione
del Cedefop si aggiunge “Di norma sfocia in una convalida e in una certificazione”.
Le forme di convalida e di certificazione presenti negli apprendimenti conseguiti
nei contesti formali italiani hanno avuto negli ultimi decenni un’evoluzione, che ne
ha in gran parte reso difficile il riconoscimento in maniera pertinente e affidabile.
In effetti, fino agli anni ottanta potevano essere considerate forme di certificazione

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
Responsabile macro area mercato del lavoro ISFOL.

2/2011 39
 le pagelle scolastiche in quanto dichiaravano che lo studente aveva raggiunto uno
stato di preparazione tale da poter affrontare ciò che veniva richiesto dalla classe
scolastica successiva. Venivano anche indicati con votazioni i livelli di apprendi-
mento raggiunti nelle varie discipline e più in generale nell’impegno e nel comporta-
mento. Il riferimento fondamentale di tali certificazioni erano i programmi scolastici
in vigore, spesso articolati per singole annualità o per cicli.
La pagella di fine anno scolastico costituiva, dunque, nei primi decenni del do-
poguerra la prima e più diffusa forma di certificazione. Accanto a ciò, a partire dalla
riforma Gentile erano presenti nella scuola italiana non poche forme di accertamento
dello stato di preparazione degli studenti. Ad esempio, il passaggio dalla scuola ele-
mentare al ginnasio, i cui primi tre anni furono in seguito denominati scuola media,
era condizionato al superamento di un esame di ammissione che doveva certificare il
fatto che lo studente che lo superava era in grado di frequentare il nuovo ciclo sco-
lastico. Con l’avvento della scuola media unica alla fine del 1962 veniva attuato
l’art. 34 della Costituzione italiana che prescrive otto anni di obbligo scolastico.
Tale esame di ammissione è stato allora abolito, sostituendolo con un esame di fine
ciclo, che in qualche modo dichiarava, per chi lo superava, che egli aveva raggiunto
gli obiettivi di apprendimento previsti dai programmi didattici in vigore. Questo
esame è stato anch’esso ora abolito. Anche l’esame di ammissione al Liceo classico,
presente alla fine della quinta ginnasio, è stato nel tempo eliminato, prospettando
quindi un ciclo unitario per questo tipo di liceo, in analogia con gli altri licei.
Altre disposizioni potrebbero essere evocate, come l’insistenza perché l’esame di
Stato alla fine del secondo ciclo di istruzione si basi su quanto effettivamente svolto
nell’ultimo anno, disposizioni tutte orientate a ridurre o almeno allentare il con-
trollo centralistico del lavoro educativo delle singole scuole, per promuoverne una
maggiore autonomia e responsabilità. La stagione delle sperimentazioni più o meno
selvagge ha collaborato a rendere difficile la corrispondenza tra pagelle e contenuti
effettivamente appresi. Tutto ciò ha avuto come conseguenza una maggiore variabi-
lità di impostazioni contenutistiche, didattiche e organizzative e una certa difficoltà
a riconoscere quali conoscenze, abilità e competenze siano state effettivamente pro-
mosse nel corso dei vari anni scolastici, o nei differenti periodi o cicli pluriennali di
studio, e, quindi, a che cosa facciano riferimento le votazioni incluse in tali docu-
menti. Ancor più importante poi era la questione riguardante i diplomi o titoli sco-
lastici conseguiti al termine dei cicli di studio fondamentali.
Come conseguenza del DPR 8 marzo 1999, n. 275, contenente il Regolamento re-
cante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche si è avuta così una
sempre più marcata responsabilizzazione della singola scuola a elaborare un proprio
curricolo di studi peculiare attraverso gli strumenti del cosiddetto POF (Piano dell’Of-
ferta Formativa) e della programmazione educativa e didattica di Istituto. Il Regola-
mento ha sancito, infatti, un principio fondamentale di riferimento: lo Stato può e
deve definire i risultati di apprendimento che caratterizzano il termine dei fondamen-
tali cicli scolastici, mentre sta alle singole istituzioni educative scolastiche la strut-
turazione progressiva dei contenuti da introdurre per conseguire tali risultati e la de-

40 RASSEGNA CNOS
finizione dell’impostazione metodologica e organizzativa dei percorsi. Lo Stato può,

STUDI e RICERCHE
per aiutare le scuole a svolgere queste incombenze, fornire indicazioni nazionali per la
programmazione curricolare o linee guida per la definizione dei piani di studio di isti-
tuto. Tali indicazioni e linee guida non assumono però carattere prescrittivo e vinco-
lante, anche se sono suggerimenti autorevoli e funzionali al lavoro delle scuole.
Ciò ha provocato e provoca non pochi problemi nei riguardi di una possibile
identificazione delle pagelle come certificazione di quanto effettivamente appreso
nei vari anni dai singoli allievi, in quanto senza una descrizione più puntuale dei
contenuti svolti durante l’anno scolastico è difficile raccordare la votazione finale
con quanto appreso. Ne deriva di conseguenza l’esigenza di rendere pubblico il cur-
ricolo elaborato dalle singole istituzioni. Nella normativa contenuta nella legge 53
del 2003 si parlava di piani di studio personalizzati intesi come percorsi di insegna-
mento e di apprendimento che le scuole sono tenute a preparare e a realizzare, av-
valendosi delle facoltà decisionali loro attribuite, partendo dal «nucleo fondamen-
tale» fissato a livello nazionale e tenendo conto di quanto stabilito dalle Regioni,
nell’ambito della quota loro riservata.
Diverso è il caso della formazione professionale, dove la forma di certificazione
in esito al percorso formativo, in base alla legge 845/78, era l’attestato di qualifica.
L’art. 14. infatti recitava:
“Al termine dei corsi di formazione professionale volti al conseguimento di una
qualifica, gli allievi che vi abbiano regolarmente partecipato sono ammessi alle
prove finali per l’accertamento dell’idoneità conseguita. Tali prove finali, che devono
essere conformi a quanto previsto dall’articolo 18, primo comma, lettera a), sono
svolte di fronte a commissioni esaminatrici, composte nei modi previsti dalle leggi
regionali, delle quali dovranno comunque far parte esperti designati dalle ammini-
strazioni periferiche del Ministero della pubblica istruzione e del Ministero del lavoro
e della previdenza sociale, nonché esperti designati dalle organizzazioni sindacali
dei lavoratori e dei datori di lavoro. Con il superamento delle prove finali gli allievi
conseguono attestati, rilasciati dalle regioni, in base ai quali gli uffici di colloca-
mento assegnano le qualifiche valide ai fini dell’avviamento al lavoro e dell’inqua-
dramento aziendale. Gli attestati di cui sopra costituiscono titolo per l’ammissione
ai pubblici concorsi”.
L’attestato di qualifica si connotava dunque come titolo di lavoro, tant’è che ve-
niva trascritto sul libretto di lavoro. L’evoluzione della normativa in materia di la-
voro ha portato alla soppressione del libretto di lavoro, mentre l’evoluzione della
normativa in materia di istruzione e formazione, con la citata legge 53/2003, ha ri-
condotto i percorsi di formazione professionale iniziale nell’alveo del sistema di
istruzione e formazione professionale (IeFP). Di conseguenza, l’attestato di qualifica
si configura ora come titolo di studio a tutti gli effetti.
Tuttavia, poiché l’ambito di competenza in materia di formazione professionale è
regionale, la titolarità del rilascio della certificazione è della Regione. Questo fatto,
in mancanza di un sistema nazionale di qualifiche condiviso, ha portato a comporta-
menti molto diversi nell’attribuzione dell’attestato da parte delle diverse Regioni. Ciò

2/2011 41
 rende del tutto evidente la necessità di dare quantomeno trasparenza e visibilità ai
contenuti dei percorsi formativi dei quali l’attestato costituisce l’esito finale. Un pri-
mo tentativo in tal senso venne fatto dal Ministero del Lavoro, in accordo con le Re-
gioni, nel Decreto 12 marzo 1996 “Adozione degli indicatori minimi da riportare ne-
gli attestati di qualifica professionale rilasciati dalle regioni e province autonome con
allegato modello di attestato” introduce in forma sperimentale un format di attesta-
to di qualifica valido a livello nazionale. Il decreto trae motivazione dalla risoluzione
del Consiglio dell’Unione europea del 3 dicembre 1992 concernente la trasparenza
delle qualifiche, nonché “dall’esigenza di fornire agli utenti dei sistemi formativi cer-
tificazioni trasparenti dei percorsi di apprendimento seguiti e nel contempo di con-
sentire ai datori di lavoro di disporre di certificazioni formative atte ad individuare
con chiarezza le candidature d’impiego ed a valutarne la rispondenza rispetto ai fab-
bisogni ed alla organizzazione funzionale delle imprese”. Nello stesso periodo, anche
il rinnovato percorso dell’istruzione professionale statale (Progetto’92), veniva dota-
to di un’analoga forma di certificazione, recependo gli input provenienti dal livello
europeo. Successivamente, nel 2004, a seguito dell’introduzione dell’obbligo forma-
tivo con l’art. 68 della legge 144/1999, il DM 86 del Ministro dell’Istruzione, di con-
certo con il Ministro del Lavoro, sulla base di un accordo quadro in sede di Conferen-
za Unificata, adotta due modelli di certificazione finalizzati al riconoscimento dei
crediti ai fini dei passaggi dal sistema della formazione professionale e dall’apprendi-
stato al sistema dell’istruzione. Siamo ancora lontani dal rovesciamento di logica com-
piuto con l’approvazione della Raccomandazione sul Quadro europeo delle qualifica-
zioni (EQF), che impone di mettere in trasparenza non più la descrizione dei conte-
nuti dell’insegnamento, bensì i risultati dell’apprendimento (learning outcomes).
L’EQF costituisce un quadro di riferimento vincolante, sulla base del quale defi-
nire le conoscenze, abilità, competenze, che dovrebbero caratterizzare i livelli fon-
damentali di apprendimento permanente dei singoli Stati. Il riconoscimento dei ti-
toli e delle qualifiche a livello nazionale ed europeo deve fare riferimento a una
puntuale esplicitazione delle conoscenze, abilità e competenze ai livelli fondamen-
tali della scolarità e della formazione da parte dei singoli Stati e delle istituzioni
scolastiche e formative. In altre parole, di fronte alla più marcata autonomia pro-
grammatoria delle singole istituzioni scolastiche e formative, deve fare riscontro una
più chiara ed esplicita dichiarazione delle conoscenze, abilità e competenze conse-
guite dai singoli studenti in coerenza con il quadro di riferimento nazionale. Tale
quadro di riferimento è infatti vincolante per esse e deve costituire la base non solo
di una valutazione degli apprendimenti conseguiti dai singoli, ma anche di una veri-
fica della coerenza, funzionalità ed efficacia dell’impostazione didattica seguita. Di
conseguenza, la definizione del quadro europeo dei titoli e delle qualifiche centrato
sui risultati di apprendimento conseguiti, ha portato abbastanza presto all’esigenza
di accostare ai titoli e diplomi una specificazione più puntuale di quanto in termini
di conoscenze, abilità e competenze fosse stato raggiunto dai singoli studenti.
Qualcosa di analogo si era verificato a livello universitario. Le norme sull’auto-
nomia di ateneo emanate anch’esse alla fine degli anni novanta avevano portato a

42 RASSEGNA CNOS
una notevole proliferazione non solo di percorsi universitari, ma anche di variabilità

STUDI e RICERCHE
dei contenuti insegnati. Di conseguenza non era più possibile riconoscere automati-
camente gli esami superati presso una università da parte di un altro ateneo. A li-
vello europeo, volendo armonizzare i vari sistemi di istruzione superiore e rendere
trasparente quanto studiato nei vari percorsi accademici, si è giunti a rendere obbli-
gatorio l’accostamento, accanto ai titoli accademici, dei cosiddetti Supplementi al
diploma, cioè a documenti che descrivessero in maniera compiuta il percorso forma-
tivo seguito dai singoli studenti e la valutazione riferita ai risultati di apprendi-
mento effettivamente conseguiti. Accanto al titolo accademico si accostava così un
altro documento in cui si riportava in maniera analitica il curricolo di studi seguito
dal singolo studente, descrivendo in maniera puntuale tempi, contenuti e risultati
delle singole unità di apprendimento, denominate in Italia crediti formativi universi-
tari, mentre in Europa vengono riferiti al sistema europeo di trasferimento dei cre-
diti (European Credit Transfer System).
Nell’ambito dell’Istruzione e formazione professionale la questione si è presen-
tata ancora più stringente perché il conseguimento di una qualifica e di un diploma
professionale per essere valido sul piano nazionale ed europeo, ma soprattutto sul
piano dell’inserimento nel mondo del lavoro, esigeva una chiara definizione degli
standard di riferimento sia culturali di base, sia professionali. Ciò è stato raggiunto
dagli accordi tra Stato e Regioni e Province autonome nel corso del 2010 e 1011.
Sono stati definiti gli standard per 21 qualifiche professionali, conseguibili dopo un
triennio formativo, e per 21 diplomi professionali, conseguibili dopo un quadriennio
formativo. In questo caso gli attestati e i diplomi conseguiti dagli allievi dovrebbero
certificare il raggiungimento da parte di questi dei livelli o standard di conoscenza e
competenza definiti a livello nazionale. In questo caso rimane una questione ulte-
riore, la definizione di eventuali adattamenti e integrazioni a livello regionale, data
la competenza esclusiva che questa hanno in tale ambito.
In sintesi, si può affermare che rispetto alle esigenze di attivazione delle certi-
ficazioni di competenze previste dalla normativa vigente, non sempre sono state an-
cora raggiunte alcune condizioni fondamentali per poter esercitare tale obbligo. In
particolare viene a mancare un chiaro quadro di riferimento esterno all’istituzione, o
standard. In altre parole è carente la descrizione puntuale di quanto viene richiesto
non solo come patrimonio di conoscenze e abilità, ma anche come capacità di loro
valorizzazione rispetto a compiti caratterizzanti un certo livello di competenza.

2. L’incerta marcia verso la certificazione delle competenze

Nella normativa scolastica italiana a partire dal 1999 diventa assai frequente il ri-
corso alla dizione “certificazione delle competenze”. Ad esempio la legge 9 del 20
gennaio 1999 prevedeva all’art. 1 comma 4: “A conclusione del periodo di istruzione
obbligatoria, nel caso di mancato conseguimento del diploma o della qualifica di cui
al comma 1, previo accertamento dei livelli di apprendimento, di formazione e di ma-

2/2011 43
 turazione, è rilasciata all’alunno una certificazione che attesta l’adempimento del-
l’obbligo di istruzione o il proscioglimento dal medesimo e che ha valore di credito
formativo, indicante il percorso didattico ed educativo svolto e le competenze acqui-
site”. D’altra parte l’art. 10 del già citato Regolamento del 1999 relativo all’autonomia
delle istituzioni scolastiche oltre a prevedere regolari rilevazioni periodiche di verifi-
ca del raggiungimento degli obiettivi di apprendimento e di qualità del servizio sco-
lastico, al comma 3 afferma: “Con decreto del Ministro della Pubblica Istruzione sono
adottati i nuovi modelli per le certificazioni, le quali indicano le conoscenze, le com-
petenze, le capacità acquisite e i crediti formativi riconoscibili, compresi quelli rela-
tivi alle discipline e alle attività realizzate nell’ambito dell’ampliamento dell’offerta
formativa o liberamente scelte dagli alunni e debitamente certificate”.
All’art. 3 del Dl. 137/2008 si dice “Dall’anno scolastico 2008/2009, nella scuola
secondaria di primo grado la valutazione periodica ed annuale degli apprendimenti
degli alunni e la certificazione delle competenze da essi acquisite è espressa in de-
cimi. Nel D.P.R. del 22 giugno 2009, n. 122 all’art. 8, 1 si afferma “Nel primo ciclo
d’istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al ter-
mine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di
primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell’articolo 3,
commi 1 e 2, del decreto-legge”.
Mancando però un modello comune di certificazione, ogni scuola ha adottato un
suo modello, spesso insistendo su quelle che comunemente sono chiamate compe-
tenze trasversali, collocate spesso accanto a competenze denominate disciplinari. A
parte l’incongruenza tra certificazione delle competenze e votazione in decimi dei
risultati di apprendimento, la mancanza di chiari riferimenti nazionali ha portato a
una notevole attività di sviluppo di modelli che, se da un lato hanno sollecitato l’at-
tività progettuale dei docenti, dall’altra creano non poche perplessità sul piano della
comprensibilità e fruibilità sul piano pubblico e sociale di quanto certificato. Più ri-
spondenti alle esigenze di avere a disposizione un comune riferimento esterno sem-
brano essere i modelli elaborati dalla Provincia Autonoma di Bolzano e dalla Repub-
blica di San Marino per il termine del primo ciclo scolastico.
La Provincia Autonoma di Bolzano ha predisposto un modello che distingue com-
petenze personali e sociali, competenze procedurali e competenze disciplinari. Le
competenze personali e sociali sono di questa natura: l’alunno/a riconosce le proprie
capacità, dimostra autostima, accetta le sfide ed è consapevole delle proprie respon-
sabilità; agisce di propria iniziativa, è motivato/a e gestisce situazioni e processi; sa
lavorare in team; nel gruppo rispetta le opinioni degli altri, sa formulare la propria
opinione e motivarla; affronta i conflitti in modo costruttivo; rispetta le regole della
convivenza democratica, contribuisce al benessere comune e dimostra impegno e so-
lidarietà. Tra le competenze procedurali si possono citare: riconosce situazioni proble-
matiche, individua, ricerca e propone soluzioni; utilizza procedure, strategie e stru-
menti che rendono efficace il lavoro personale. Tra le competenze disciplinari eccone
alcune: in italiano comprende testi di vario tipo, sa trarne informazioni e interpretarli;
utilizza strutture linguistiche adeguate ai diversi scopi comunicativi e produce testi

44 RASSEGNA CNOS
strutturati; è consapevole che, in ogni cultura, l’essere umano esprime i propri pen-

STUDI e RICERCHE
sieri e le proprie emozioni attraverso l’arte, la musica e la letteratura; sa dare forma
alle proprie idee e ai propri sentimenti utilizzando diverse tecniche, materiali e stru-
menti.
Il progetto elaborato nella Repubblica di San Marino per la certificazione alla
fine delle scuola media è chiaramente legata alle varie discipline. Ad esempio per l’i-
taliano le competenze si articolano secondo quattro tipologie (ascoltare, parlare,
leggere e scrivere) per le quali si evidenzia il livello raggiunto dallo studente sulla
base di tre possibilità. Per la scrittura i tre livelli sono:

Produce testi semplici Produce testi coerenti e Produce, utilizzando un

rispondenti allo scopo ed
alla tipologia richiesta
utilizzando strutture
morfosintattiche
sufficientemente corrette.
chiari, rispondenti allo scopo
ed alla tipologia richiesta
utilizzando in modo
funzionale le strutture
morfosintattiche ed un
lessico appropriato.
lessico appropriato, testi
rispondenti alla tipologia
richiesta, formalmente
corretti, esaurienti, coerenti,
originali nei contenuti e
organici nella struttura.

Il risultato di questa situazione ha portato a una proliferazione di modelli di

certificazione che spesso sono ispirati a metodologie importate dagli Stati Uniti d’A-
merica e centrate sulle elaborazione delle cosiddette “rubriche”, intese come stru-
menti per valutare prestazioni complesse. Esse prevedono la scomposizione della
prestazione nelle sue componenti fondamentali e una attenta definizione dei livelli
di prestazione attesi. Questa metodologia risulta assai utile sia in fase di formazione
degli insegnanti, sia nella elaborazione di un progetto curricolare. Non meno signifi-
cativo è il possibile contribuito apportato nel finalizzare il lavoro, sia degli studenti
sia dell’insegnante, e nell’alimentare quindi un’atmosfera di apprendimento attivo ed
intenzionale. Tuttavia questi quadri di riferimento, anche quando sono espressione
dell’attività progettuale e valutativa della singola scuola o di una rete di scuole,
mancano di una caratteristica fondamentale per essere utilizzati come standard
esterni per una certificazione delle competenze, in quanto sono totalmente interni
all’istituzione scolastica. Per poter costituire un vero e proprio quadro di riferi-
mento, occorrerebbe che essi potessero essere valutati da un organismo autorevole
esterno e validati come congruenti con il quadro di riferimento delle conoscenze,
abilità e competenze, definito a livello italiano in armonia con il Quadro europeo dei
titoli e delle qualifiche.

3. La certificazione delle competenze al termine dell’ob-

bligo di istruzione
Un passo avanti nelle normativa nazionale italiana si è avuto con l’introdu-
zione della certificazione delle competenze al termine dell’obbligo di istruzione.

2/2011 45
 Infatti, l’impostazione data dal Regolamento sull’obbligo di istruzione3, il cui art. 4
è totalmente dedicato alla certificazione delle competenze, è assai più chiara e
puntuale.
“1. La certificazione relativa all’adempimento dell’obbligo di istruzione di cui al
presente regolamento è rilasciata a domanda. Per coloro che hanno compiuto il di-
ciottesimo anno di età è rilasciata d’ufficio.
2. Nelle linee guida di cui all’articolo 5 sono contenute indicazioni in merito ai
criteri generali per la certificazione dei saperi e delle competenze di cui all’articolo
2, comma 1, ai fini dei passaggi a percorsi di diverso ordine, indirizzo e tipologia
nonché per il riconoscimento dei crediti formativi, anche come strumento per facili-
tare la permanenza, nei percorsi di istruzione e formazione.
3. Con decreto del Ministro della pubblica istruzione, sentita la Conferenza per-
manente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e Bol-
zano, sono adottati modelli di certificazione dei saperi e delle competenze di cui al-
l’articolo 2, comma 1, acquisite dagli studenti nell’assolvimento dell’obbligo di istru-
zione.”
Il modello sopra evocato è stato pubblicato con decreto del Ministro n. 9 del 27
gennaio 2010 ed è in vigore l’obbligo di consegnarlo su richiesta degli interessati a
partire dall’anno scolastico 2010-2011. Esso è unico su tutto il territorio nazionale.
Si nota un certo miglioramento normativo, in quanto non si fa più riferimento alle
votazioni in decimi relative alle singole discipline. La scuola certifica i livelli di ap-
prendimento raggiunti da ciascun alunno al fine di sostenere i processi di apprendi-
mento, di favorire l’orientamento per la prosecuzione degli studi, di consentire gli
eventuali passaggi tra i diversi percorsi e sistemi formativi e l’inserimento nel
mondo del lavoro. Il modello è strutturato in modo da rendere sintetica e traspa-
rente la descrizione delle competenze di base acquisite a conclusione del primo
biennio della scuola secondaria superiore, con riferimento agli assi culturali che ca-
ratterizzano l’obbligo di istruzione (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnolo-
gico e storico-sociale), entro il quadro di riferimento rappresentato dalle compe-
tenze chiave di cittadinanza, in linea con le indicazioni dell’Unione europea, con
particolare riferimento al Quadro europeo dei titoli e delle qualifiche.
La valutazione delle competenze da certificare in esito all’obbligo di istruzione, è
espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua di-
mensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istitu-
zioni scolastiche ed è effettuata dai consigli di classe per tutte le competenze elen-
cate nel modello di certificato, allo scopo di garantirne la confrontabilità. I consigli
di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso di istruzione di ogni stu-
dente in modo che la certificazione descriva compiutamente l’avvenuta acquisizione
delle competenze di base, che si traduce nella capacità dello studente di utilizzare co-

3
Decreto 22 Agosto 2007, n. 139. Regolamento recante norme in materia di adempimento del-
l’obbligo di istruzione, ai sensi dell’articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296.

46 RASSEGNA CNOS
noscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipli-

STUDI e RICERCHE
ne/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale.
La definizione per livelli di competenza è parametrata secondo la scala, indicata
nel certificato stesso, che si articola in tre livelli: base, intermedio, avanzato. Ai fini
della compilazione delle singole voci del modello di certificato, si precisa che il rag-
giungimento delle competenze di base va riferito a più discipline o ambiti discipli-
nari. Nel caso in cui il livello base non sia stato raggiunto, è riportata, per ciascun
asse culturale, la dicitura “livello base non raggiunto”. La relativa motivazione è ri-
portata nel verbale del consiglio di classe, nel quale sono anche indicate le misure
proposte per sostenere lo studente nel successivo percorso di apprendimento. Per
l’accertamento delle competenze il documento fa riferimento alla metodologia adot-
tata dall’OCSE per le rilevazioni che vengono effettuate all’interno del progetto PISA.

4. Sul processo di certificazione delle competenze nei con-

testi formali e i suoi problemi
Riprendiamo i passaggi indicati nel primo contributo, adattandoli al caso in
esame. I primi due riguardavano la raccolta di elementi informativi di ciò che il sog-
getto conosce ed è in grado di valorizzare in compiti coerenti con la competenza o
le competenze prese in considerazione e la utilizzazione di tale documentazione ai
fini di una valutazione. Nel contesto scolastico questo lavoro riguarda l’insegnante
in collaborazione con lo studente. In campo internazionale si usa spesso il termine
portfolio o dossier per indicare la raccolta ordinata e funzionale della documenta-
zione. Dal punto di vista formativo lo studente deve essere progressivamente reso
consapevole e responsabile di tale raccolta sotto la guida del docente, avendo un
chiaro riferimento di quanto in termini di conoscenze, abilità e competenze è ri-
chiesto. Su questa base è possibile raccogliere i risultati delle prestazioni (prove af-
frontate, esercizi svolti in classe o a casa, contenuti e risultati delle interrogazioni,
problemi risolti da soli o in gruppo, ecc.), le osservazioni sistematiche fatte, e ogni
altra documentazione utile, come progetti di ricerca ed esplorazioni individuali e di
gruppo, problemi complessi sviluppati in maniera dettagliata, ecc. In questo modo
da un lato si valorizza la conservazione degli elaborati scritti degli alunni, dall’altro
si ha a disposizione una documentazione consistente e significativa di quanto fatto
dai singoli durante l’anno.
Il passaggio centrale riguardava quella che è stata definita la validazione del
quadro valutativo raggiunto rispetto al riferimento esterno o standard, cioè a quanto
viene richiesto non solo come patrimonio di conoscenze e abilità, ma anche come
capacità di loro valorizzazione rispetto a compiti caratterizzanti un certo livello di
competenza. Questo passaggio è ben difficile da portare a termine se non si ha a di-
sposizione un quadro di riferimento chiaro e funzionale. Ad esempio nel processo di
valutazione delle competenze dei quindicenni nella lettura, nella matematica e nelle
scienze promosso dall’OCSE nel progetto PISA, la prima preoccupazione è stata

2/2011 47
 quella di elaborare un quadro preciso non solo di quanto si intende rilevare, ma
anche dei livelli che le manifestazioni di competenza potevano evidenziare.
Si tratta dunque di avere a disposizione non solo un ambito descrittivo di com-
petenza, quale è stato prospettato dal quadro delle competenze chiave per l’appren-
dimento permanente dall’Unione Europea, bensì anche una più puntuale definizione
ai vari tipi di competenza da certificare e, se utile o necessario, dei livelli raggiunti.
In realtà sarebbe possibile anche definire solo un livello o standard di competenza
ritenuto fondamentale ai fini della certificazione di una competenza. È quello che
avviene per esempio nel processo di certificazione della competenza nella guida di
un autoveicolo o in quello della certificazione delle competenze in ambito informa-
tico. Accanto a questo quadro è necessario esplicitare quali indicatori possono o
debbono essere utilizzati per inferire la presenza effettiva di una competenza ed
eventualmente del livello raggiunto in essa.
Ai fini valutativi, non solo per la progettazione dei processi formativi, è oppor-
tuno che la descrizione di una competenza venga accompagnata da una esplicitazione
delle conoscenze e abilità che la implicano. Infatti una competenza si manifesta per-
ché si è in grado di valorizzare il proprio patrimonio conoscitivo per affrontare situa-
zioni e problemi che abbiano un sufficiente carattere di novità e complessità. Sarebbe
ben difficile parlare di competenza se la prestazione richiesta avesse carattere ripeti-
tivo e/o banale. Nel caso poi di competenze che si riferiscono alla valorizzazione di
saperi di natura disciplinare, o anche interdisciplinare, è del tutto naturale specificare
tali saperi in maniera adeguata, in coerenza con gli orientamenti europei. Ad esempio
per l’asse dei linguaggi dell’obbligo istruttivo per la lingua italiana alla prima compe-
tenza “padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per ge-
stire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti” si associano le conoscenze e
abilità coinvolte. Conoscenze: principali strutture grammaticali della lingua italiana;
elementi di base della funzioni della lingua; lessico fondamentale per la gestione di
semplici comunicazioni orali in contesti formali e informali; contesto, scopo e desti-
natario della comunicazione; codici fondamentali della comunicazione orale, verbale e
non verbale; principi di organizzazione del discorso descrittivo, narrativo, espositivo,
argomentativo. Abilità: comprendere il messaggio contenuto in un testo orale; co-
gliere le relazioni logiche tra le varie componenti di un testo orale; esporre in modo
chiaro logico e coerente esperienze vissute o testi ascoltati; riconoscere differenti re-
gistri comunicativi di un testo orale; affrontare molteplici situazioni comunicative
scambiando informazioni, idee per esprimere anche il proprio punto di vista; indivi-
duare il punto di vista dell’altro in contesti formali ed informali.
Nel caso della certificazione delle competenze al termine dell’obbligo istruttivo
si ha così da una parte una elencazione per ognuna delle competenze delle cono-
scenze e abilità che la contraddistinguono, dall’altra si insiste perché le competenze
relative agli assi culturali vengano considerate in relazione alle otto competenze
chiave di carattere più traversale. In qualche maniera si chiede non solo ai fini di
impostazione del percorso formativo decennale, ma anche ai fini valutativi di consi-
derare una matrice del tipo di Fig. 1. Leggendo per linee orizzontali si può eviden-

48 RASSEGNA CNOS
ziare il contributo dei vari ambiti di competenza a quelle chiave, leggendo vertical-

STUDI e RICERCHE
mente si possono mettere in risalto alcuni caratteri formativi che dovrebbero carat-
terizzare un ambito disciplinare.

Competenze Lingua Lingua Altri Asse Asse Asse

chiave italiana straniera linguaggi matematico scientifico storico
tecnologico sociale
Imparare a
imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare
partecipare
Autonomia
responsabilità
Risolvere
problemi
Collegamenti
relazioni
Gestire
informazione
Fig. 1. – Matrice di progettazione formativa e di valutazione delle competenze
a fine obbligo di istruzione.

Degli ultimi due passaggi il primo riguarda chi certifica, cioè l’autorità che ne è
competente e che redige il relativo documento, specificando quanto il soggetto sa,
sa fare e sa valorizzare in un ambito specifico di competenza. In un contesto for-
male è l’istituzione scolastica o formativa che è titolare di tale certificazione. Tut-
tavia perché tale certificazione acquisti un valore adeguato occorre che oltre ad as-
sumere con chiarezza puntualità il quadro di riferimento esterno comune essa sia
trasparente quanto a metodologia rilevativa adottata.
L’ultimo passaggio concerne il riconoscimento della certificazione ai fini sia
istruttivi e formativi, sia extrascolastici e lavorativi. È questo un passaggio cruciale
in quanto il valore di una certificazione di questo tipo deve essere garantita più che
da qualità procedurali, dal grado di fiducia che la comunità ha nei riguardi dell’isti-
tuzione stessa, oltre che dall’apporto conoscitivo che ne deriva. Il caso più singo-
lare è quello del sistema universitario. In seguito alla Convenzione di Lisbona del
1997 relativa al riconoscimento reciproco di titoli e periodi di studio da parte dei
vari Paesi europei si è giunti a sviluppare un processo di armonizzazione dei vari
percorsi universitari e di controllo della loro qualità tramite apposite Agenzie nazio-
nali accreditate presso un registro europeo. Nonostante questo, il valore di un titolo
universitario anche in Europa dipende in gran parte dalla stima che la comunità ac-
cademica ha della istituzione universitaria considerata4.

4
Da questo punto di vista, in ambito internazionale, e in particolare negli Stati Uniti d’Ame-
rica, il riferimento alle graduatorie elaborate da enti indipendenti circa la qualità delle singole sedi
universitarie è essenziale.

2/2011 49
 5. La questione dei descrittori di competenza e dei suoi
livelli
Nella definizione di certificazione di competenze un passaggio spesso sottovalu-
tato riguarda la descrizione quanto più possibile chiara e trasparente di quanto si
certifica. Nella dizione del Cedefop si parla di standard o di riferimento esterno con
cui confrontare quanto validato da parte dell’istituzione stessa o da un organismo
terzo. Per le università si è scelto il termine di descrittori per indicare conoscenze,
abilità e competenze che caratterizzano un livello di apprendimento. Nel caso delle
rilevazioni promosse dall’OCSE con il programma PISA si è proceduto a una analisi e
descrizione attenta di indicatori per tre ambiti di competenza: lettura, matematica
scienze. È utile richiamare brevemente quanto indicato per la lettura e i suoi sei li-
velli di competenza. Si è partiti da una attenta analisi delle componenti essenziali
della competenza nel leggere, individuando cinque processi raggruppabili secondo
questo schema: 1) Utilizzare informazioni ricavate direttamente dal testo implica: a)
individuare tali informazioni; b) interpretare il testo comprendendone il significato
generale; c) sviluppare tale interpretazione. 2) Attingere a conoscenze extratestuali
per riflettere: a) sul contenuto del testo e valutarlo; b) sulla forma del testo stesso
e valutarla. I processi individuati sono poi descritti in maniera puntuale
a) Individuare informazioni. Nell’affrontare prove che richiedono di individuare
informazioni, lo studente deve confrontare le informazioni fornite nella domanda
con le informazioni letterali o sinonimiche presentate nel testo, e ricostruire così la
nuova informazione richiesta. In questo tipo di prove, l’individuare informazioni si
basa sul testo stesso e sulle informazioni esplicite presenti in quest’ultimo. Nei
compiti di individuazione lo studente deve trovare determinate informazioni sulla
base delle condizioni o degli elementi specificati nei quesiti. Lo studente deve sco-
prire o identificare uno o più elementi essenziali di un messaggio (personaggi,
ritmo/tempi, ambientazione, ecc.) e cercare quindi una corrispondenza che può es-
sere letterale o sinonimica.
b) Comprendere il significato generale del testo. Per comprendere il significato ge-
nerale del testo, chi legge lo deve considerare nel suo insieme o in una prospettiva
globale. Vi sono diversi compiti per i quali il lettore deve dimostrare di aver com-
preso il significato generale del testo. Lo studente potrebbe dimostrare una iniziale
comprensione del testo identificandone l’argomento principale o il messaggio, o in-
dividuandone lo scopo generale o la funzione. Alcuni dei compiti che rientrano in
questo processo possono richiedere allo studente di trovare una corrispondenza fra
un segmento specifico del testo e il quesito. Altri compiti possono richiedere che lo
studente presti attenzione a più riferimenti specifici presenti nel testo, come ad
esempio quando il lettore deve inferire l’argomento principale sulla base della ricor-
renza di una particolare categoria di informazioni. Definire l’idea di fondo di un
testo significa ordinare le idee in modo gerarchico e scegliere quelle più generali e
sovraordinate. Un compito di questo tipo permette di verificare se lo studente sia in

50 RASSEGNA CNOS
grado di distinguere i concetti chiave dai dettagli marginali o se sia in grado di ri-

STUDI e RICERCHE
salire, da una frase o da un titolo, al tema centrale di un testo.
c) Sviluppare una interpretazione. Per sviluppare un’interpretazione il lettore deve
andare al di là delle proprie impressioni iniziali in modo da elaborare una compren-
sione più dettagliata o completa di quanto ha letto. I compiti che attivano questo
tipo di processo richiedono una comprensione di tipo logico: chi legge deve esami-
nare il modo in cui le informazioni sono organizzate all’interno del testo. Per fare
ciò, il lettore deve dimostrare di cogliere la coerenza interna del testo, anche nel
caso in cui non sia del tutto in grado di definirla esplicitamente. In alcuni casi, per
sviluppare un’interpretazione occorre che il lettore elabori una sequenza di due sole
frasi unite da una relazione di coesione locale, il cui riconoscimento può essere age-
volato dalla presenza di indicatori di coesione, quali “primo” e “secondo” per indi-
care una sequenza. In casi più complessi (ad esempio per indicare relazioni di
causa-effetto), è possibile che non vi sia alcun indicatore di coesione esplicito.
Questi cinque indicatori permettono di individuare una serie di prove o possibili pre-
stazioni che consentono di indurre la presenza e il livello di competenza raggiunto.
Nel caso della lettura sono sei i livelli descritti.
d) Riflettere sul contenuto del testo e valutarlo. Per riflettere sul contenuto del
testo e valutarlo il lettore deve collegare le informazioni presenti all’interno del
testo stesso con conoscenze che provengono da altre fonti. Chi legge deve anche va-
lutare le affermazioni contenute nel testo sulla base del proprio bagaglio di cono-
scenze. Si richiede spesso al lettore di articolare e di sostenere il proprio punto di
vista. Per far ciò, egli deve prima di tutto elaborare un’interpretazione di quanto il
testo dice e sottintende; quindi deve verificare tale rappresentazione mentale alla
luce di quanto egli sa e crede, sulla base di informazioni già in suo possesso o di
informazioni fornite da altri testi. Il lettore deve far riferimento ai dati forniti dal
testo e confrontarli con quelli di altre fonti di informazione, ricorrendo a conoscenze
sia generali sia specialistiche, nonché alla propria capacità di ragionamento astratto.
e) Riflettere sulla forma del testo e valutarla. I compiti che rientrano in questa
categoria richiedono che il lettore non si faccia coinvolgere dal testo, che lo consi-
deri in modo oggettivo valutandone la qualità e l’adeguatezza. In compiti di questo
tipo diventano importanti elementi quali la struttura del testo, il genere e il regi-
stro. Tali elementi, che costituiscono le basi del mestiere di autore, sono di grande
rilevanza negli standard di comprensione propri di questo tipo di compiti. Per giudi-
care quanto un autore riesca a ritrarre determinate caratteristiche o a convincere il
lettore, non basta la conoscenza del contenuto, ma occorre anche saper cogliere le
sfumature del linguaggio, comprendere, ad esempio, quando la scelta di un agget-
tivo possa guidare l’interpretazione.
Il passo seguente sta nell’individuare livelli progressivi di competenza. Ne sono
stati individuati cinque a partire da uno minimo. Su questa base è stato possibile
costruire prove di vario tipo che potessero permettere in maniera affidabile e perti-

2/2011 51
 nente una valutazione fondata non solo di competenza, ma anche di livello di com-
petenza. Nel caso del portfolio si tratterebbe di raccogliere quella documentazione
che consente di esprimere una valutazione fondata a partire da questi quadri o stan-
dard o riferimenti esterni. Qualcosa di analogo è stato fatto a suo tempo per defi-
nire il quadro delle competenze per le lingue straniere.

Conclusione
L’esempio mette in luce le difficoltà connesse con i processi di certificazione
delle competenze nei contesti scolastici e formativi e cioè il non avere a disposi-
zione una specificazione adeguata di indicatori di competenza e modelli coerenti di
prove che possono saturare tali indicatori. Da un punto di vista tecnico la compe-
tenza è considerata come una variabile latente, cioè come una qualità personale che
non può essere rilevata direttamente e della cui presenza e livello si può solo infe-
rire a partire da alcuni indicatori. La questione si sposta allora sulla scelta di tali in-
dicatori. Questi si dovrebbero prestare a una qualche forma di misurazione, tenendo
conto del fatto che le misure statistiche comprendono anche forme di sola classifi-
cazione o di solo ordinamento delle manifestazioni di competenza senza dover con-
siderare procedimenti più impegnativi e giungere a rappresentarle numericamente.
La conseguenza di questa impostazione è che una valutazione di competenza non
può mai consistere in un giudizio assoluto, bensì relativo alla considerazione di
molti elementi che incidono su di esso: come la qualità del processo valutativo
messo in campo, degli strumenti usati, della loro utilizzazione, della interpretazione
delle informazioni raccolte, ecc.
Sulla affidabilità e pertinenza di un giudizio di competenza nel contesto scola-
stico entrano quindi in gioco non pochi fattori, a esempio: a) la scelta degli indica-
tori e la loro funzionalità rispetto al processo valutativo da mettere in atto; b) la
utilizzazione operativa degli indicatori stessi; c) il processo inferenziale realizzato a
partire dai dati raccolti per mezzo degli indicatori; d) il consenso raggiunto sulla
presenza e il livello della competenza; e) le forme di descrizione della competenza e
del suo livello.

52 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
La certificazione delle competenze
sviluppate in contesti
di apprendimento formale,
non formale e informale
MICHELE PELLEREY1 - OLGA TURRINI2

Continua la serie dei contributi che intendono analizzare la problematica,

le sue origini e gli sviluppi attuali, focalizzando l’attenzione questa volta sulla
certificazione delle competenze sviluppate in contesti di apprendimento non
formali e informali.

Parte terza: LA CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE SVILUPPATE

IN CONTESTI DI APPRENDIMENTO NON FORMALI E INFORMALI.

1. Un quadro di riferimento teorico: l’apprendimento

esperienziale di conoscenze, abilità e competenze
Le problematiche connesse con la certificazione delle competenze acquisite in
contesti non formali e informali evocano immediatamente la necessità di approfon-
dire la comprensione delle istanze legate ai processi di apprendimento che si svol-
gono lungo tutto l’arco della vita, affinché i risultati che mediante tali processi i
singoli soggetti riescono a raggiungere in termini di conoscenze, abilità, compe-
tenze, atteggiamenti e valori siano spendibili da punto di vista culturale e/o profes-
sionale. Certamente ogni apprendimento è legato a una esperienza; cioè, non si dà
apprendimento se il soggetto non è coinvolto personalmente più o meno profonda-
mente in tale processo. Se poi tale esperienza porta a un patrimonio personale
spendibile nel corso della propria attività culturale, sociale o professionale, ciò di-
pende dalla sua qualità. Un limite dell’apprendimento nei contesti formali è spesso
dovuto al fatto che si apprende in maniera superficiale e ripetitiva, perché in realtà

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
Responsabile macro area del mercato del lavoro ISFOL.

3/2011 37
 non si intende arricchire tale patrimonio, bensì solo superare una prova, ottenere un
risultato positivo, raggiungere un riconoscimento da parte di altri o di un’istitu-
zione. Un limite dell’apprendimento nei contesti informali è invece dovuto al fatto
che, non essendo intenzionale, esso non comporta necessariamente l’acquisizione di
una consapevolezza del valore cognitivo dell’esperienza.
Un apprendimento che faccia crescere effettivamente il proprio patrimonio cono-
scitivo e operativo implica non solo che ci si impegni, più o meno consapevolmente,
a migliorare se stesso da qualche punto di vista, ad affrontare una situazione sfi-
dante, ma anche che tale esperienza abbia risonanze emozionali positive e che si
cerchi di capirne il perché. La filosofia dal canto suo tende ad approfondire tale
istanza dal punto di vista cognitivo e affettivo e con il termine esperienza essa non
intende “il semplice fare, l’essere coinvolto in qualche forma di attività; l’esperienza
non coincide con il mero vissuto … modo diretto e naturale di vivere nell’orizzonte
del mondo. L’esperienza prende forma quando il vissuto diventa oggetto di rifles-
sione e il soggetto se ne appropria consapevolmente per comprenderne il senso ... Il
fare esperienza va inteso come il movimento dello stare in contatto di sé, il disporsi
in atteggiamento di ascolto pensoso rispetto al divenire della propria presenza nel
mondo. L’esperienza richiede ascolto: ascolto di sé, dei propri vissuti emotivi e co-
gnitivi”3.
Una delle difficoltà più rilevanti, constatate durante i processi di validazione
delle competenze professionali acquisite in contesti non formali e informali, sta pro-
prio nella difficoltà che provano i soggetti nel riuscire a descrivere in maniera com-
piuta, o almeno a narrare in maniera articolata, le loro esperienze di lavoro. Sono
passati attraverso attività anche impegnative, che li hanno coinvolti e hanno fornito
loro abilità anche complesse, ma queste sono state vissute come pura interazione
con situazioni specifiche, come un semplice saper fare, senza una reale consapevo-
lezza del perché si era in grado di svolgere tale attività. Nei processi di apprendi-
mento esperienziale è necessario che ci sia un momento di riflessione, di ritorno
sulla situazione vissuta, per narrarla a se stessi, o ad altri, e darle un senso, un si-
gnificato. In altre parole concettualizzarla. Si tratta di un passaggio obbligato per
poter poi confrontare quanto si è acquisito in termini di abilità con altri, con mo-
delli operativi differenti o migliori, con situazioni diverse. Senza tutto ciò non si
può parlare di vere competenze. Come abbiamo chiarito nel primo contributo non
basta avere acquisto un certa abilità, un saper fare, bisogna che questa sia soste-
nuta dalle relative conoscenze di riferimento, che il soggetto ne sia consapevole,
che sia in grado di adattarla a nuove situazioni anche più impegnative.
Gli approfondimenti che nei passati decenni sono stati dedicati ai processi di
apprendimento esperienziale hanno portato a descriverli per mezzo di uno schema
che può essere ripreso anche per chiarire meglio quanto sopra ricordato. Si tratta di
forme circolari di apprendimento che collegano strettamente l’esperienza professio-
nale con una sua rilettura e riprospettazione a un livello di comprensione e proget-

3
MORTARI L., Apprendere dall’esperienza, Carocci, Roma 2003, pp. 15-16.

38 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
tazione superiore, per mezzo di apporti di natura teorica e confronti con parallele si-
tuazioni operative. In altre parole va valorizzato in maniera sistematica il ciclo di
apprendimento esperienziale delineato dal grafico seguente.

Il ciclo dell’apprendimento esperienziale4

In tale ciclo, che si ripete nel corso delle propria esistenza, è essenziale che
venga alimentata una valida e adeguata concettualizzazione dell’esperienza pratica e
che venga arricchito l’insieme delle conoscenze teoriche, affinché si possa giungere
a una migliore comprensione e a un’adeguata riprogettazione operativa. La compe-
tenza che ne deriva è oggetto, dunque, di un’evoluzione che implica da una parte
una lavoro di riflessione critica e di sviluppo concettuale e, dall’altra, di adatta-
mento continuo delle proprie abilità per affrontare situazioni diverse, meno fami-
liari, di complessità crescente.

2. Gli sviluppi del tema a livello europeo

Il tema dell’apprendimento di competenze acquisite in contesti non formali e
informali e quello, ad esso collegato, del riconoscimento di tali competenze in ter-

4
Cfr. PELLEREY M., Sull’offerta formativa non accademica successiva al Secondo Ciclo di Istru-
zione e Formazione, «Rassegna CNOS», XXVI (2010), 2, pp. 95-103.

3/2011 39
 mini di validazione e di certificazione è stato oggetto di riflessione in tutto il primo
decennio degli anni 2000, nell’ambito del cosiddetto “Processo di Copenhagen”. In
particolare esso prende corpo a partire dalle Conclusioni del Consiglio Europeo del
maggio 2004, relative ai principi comuni europei concernenti l’identificazione e la
validazione dell’apprendimento non formale e informale. Nel testo viene sottolineato
come, avendo acquisito il concetto della rilevanza di processi di apprendimento di
questo tipo, occorre definire delle forme di garanzia per “incoraggiare e orientare lo
sviluppo di affidabili impostazioni e sistemi di identificazione e validazione di ele-
vata qualità dell’apprendimento non formale e informale”.
Data la difficoltà di trovare un linguaggio comune che tenga conto delle defini-
zioni esistenti nei diversi Paesi europei, il Consiglio adotta due definizioni.
Identificazione: attesta e rende visibili i risultati dell’apprendimento. Ciò non dà
luogo ad una certificazione formale (attestato o diploma), ma può costituire la base
per tale riconoscimento formale.
Validazione: si basa sulla valutazione dei risultati di apprendimento conseguiti
da un individuo e può dar luogo ad una certificazione formale.
I principi comuni definiti sono relativi ad alcuni fondamentali riferimenti.
– Diritti individuali: l’identificazione e la validazione dell’apprendimento non for-
male e informale dovrebbero essere, in linea di principio oggetto di decisione
facoltativa per la persona. A ciascuno dovrebbero essere garantiti pari opportu-
nità ed equità di accesso e di trattamento. La sfera privata e i diritti della per-
sona devono essere rispettati.
– Obblighi delle parti interessate: le parti interessate dovrebbero definire, confor-
memente ai rispettivi diritti, responsabilità e competenze, sistemi e approcci
per l’identificazione e la validazione dell’apprendimento non formale e informale.
Ciò dovrebbe includere meccanismi appropriati di garanzia della qualità. Le parti
interessate dovrebbero fornire orientamento, consulenza e informazione su tali
sistemi e approcci ai singoli individui.
– Affidabilità e fiducia: i processi, le procedure e i criteri di identificazione e vali-
dazione dell’apprendimento non formale e informale devono essere equi, traspa-
renti e sostenuti da sistemi di garanzia della qualità.
– Credibilità e legittimità: i sistemi e gli approcci di definizione e validazione del-
l’apprendimento non formale e informale dovrebbero rispettare gli interessi le-
gittimi e assicurare la partecipazione equilibrata delle parti interessate perti-
nenti.
Appare chiaro dunque che la scelta di valorizzare questo tipo di apprendimenti
si accompagna alla consapevolezza della delicatezza e della difficoltà di definire si-
stemi di valutazione e certificazione adeguati.
I documenti chiave elaborati a livello europeo negli anni successivi contengono
tutti riferimenti agli apprendimenti non formali ed informali. Sono da citare in par-
ticolare le Raccomandazioni su EQF (del 2008) ed ECVET (del 2009), che contengono
importanti riferimenti e forniscono una strumentazione operativa. Le Conclusioni del

40 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
Consiglio del 12 maggio 2009 su ET 2020, poi riprese nella Strategia “Europa 2020”
e nel “Bruges Communiqué” del dicembre 20105, ribadiscono un concetto chiave: la
strategia per la crescita e l’occupazione richiede un forte investimento sulle compe-
tenze della popolazione, anche adulta. Tale investimento deve passare non solo at-
traverso i sistemi formali tradizionali, ma anche attraverso forme di stimolo e incen-
tivazione a promuovere il proprio apprendimento legato ad una strategia di sviluppo
professionale, che passino attraverso la promozione di una capacità di riconoscere le
competenze acquisite in vari contesti, di promuoverle, di ottenere una loro valuta-
zione e una validazione (cui conseguano forme appropriate di certificazione). Gene-
ralmente la principale finalizzazione di tali percorsi è quella di agevolare l’accesso a
forme di formazione formale, utilizzando come parte dei percorsi le competenze di
cui si è già in possesso, in una logica di “crediti”. Il risultato atteso, in termini stra-
tegici, è quello di ottenere una maggior partecipazione ad opportunità ulteriori di
apprendimento, stimolate dal riconoscimento delle competenze di cui si è già in
possesso, innalzando così il livello complessivo di competenze della popolazione
adulta a livello europeo. Un secondo risultato atteso è quello di stimolare i sistemi
di istruzione e formazione a cercare nuove forme di flessibilità e di apertura verso le
esigenze del mercato del lavoro.
Nel 2009 il Cedefop elabora le “Linee guida europee per la validazione dell’ap-
prendimento non formale e informale”. Esse hanno il pregio di fare il punto su aspet-
ti definitori e di standardizzazione del processo, a partire dai principi definiti nel
2004, cominciando a tradurli in forma più operativa. Tra l’altro, le Linee guida ag-
giornano e reinterpretano le definizioni del Consiglio europeo, tenendo conto anche
delle successive definizioni correlate all’EQF e precisando che la distinzione tra iden-
tificazione e validazione riflette la distinzione tra valutazione formativa e sommativa
e la supera, adottando una definizione complessiva (già precedentemente citata):
“Validazione di risultati di apprendimento è la conferma, da parte di un’autorità com-
petente che i risultati di apprendimento (conoscenze, abilità e competenze) acquisi-
ti da un individuo in un contesto formale, non formale o informale, sono stati valu-
tati secondo criteri predefiniti e sono conformi a standard o referenziali di validazio-
ne. La validazione sfocia normalmente in una certificazione”. Il documento descrive
puntualmente, fornendo linee direttrici precise, tutti gli elementi e le fasi che entra-
no in gioco in un processo di validazione, precisando che, coerentemente con lo spi-
rito delle conclusioni del Consiglio del 2004, l’individuo è al centro del processo.
La strategia Europa 2020 e i nuovi Orientamenti per le politiche degli Stati
membri a favore dell’occupazione del 2010 ribadiscono che “per garantire a tutti
l’accesso ad un sistema d’istruzione e formazione di qualità e migliorare i risultati,
gli Stati membri dovrebbero investire efficacemente nei sistemi … per innalzare il
livello di competenze della forza lavoro nell’UE in modo da soddisfare le esigenze in
rapida evoluzione dei mercati del lavoro moderni e della società in generale. In linea
con i principi dell’apprendimento permanente, le iniziative dovrebbero interessare

5
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf

3/2011 41
 tutti i settori dell’istruzione ... tenendo in considerazione anche l’apprendimento in
contesti informali e non formali”(Orientamento n. 9).

3. Un approfondimento della tematica

Alla base dell’idea di riconoscere gli apprendimenti indipendentemente dai con-
testi nei quali sono stati acquisiti, c’è la considerazione che la vera parola chiave di
lettura delle tendenze del mercato del lavoro è oggi la “competenza”. Essa diventa
riferimento obbligato per le politiche formative, che devono tener conto che il baga-
glio di competenze di una persona si costruisce e si accumula in vari modi e attra-
verso molteplici processi di apprendimento. Occorre, perciò, che i sistemi formativi e
lavorativi dialoghino e ne tengano conto per favorire maggiori e più efficaci pro-
spettive per l’occupabilità e la crescita professionale delle persone, in contesti lavo-
rativi sempre più caratterizzati da mobilità, transizioni e cambiamenti. Per questo
diventa sempre più necessario per le persone (e di conseguenza diventa oggetto di
politiche da parte delle istituzioni):
– promuovere l’accrescimento e l’aggiornamento delle competenze;
– promuovere nuove competenze;
– valorizzare le competenze possedute;
– consentire la riconoscibilità e la spendibilità di tali competenze.
Tutto ciò chiama in causa l’utilità di un ruolo pubblico nel promuovere lo svi-
luppo di competenze in una logica di riconoscibilità. Ciò implica da un lato l’ade-
guamento dei sistemi formativi con l’introduzione di approcci centrati sulla compa-
rabilità dei risultati dell’apprendimento, piuttosto che dei percorsi in termini di du-
rata o struttura dei curriculum; dall’altro lato implica l’attivazione di processi di va-
lidazione le cui regole siano chiare, trasparenti, omogenee nei territori e coerenti
con i riferimenti comuni europei, garantendo un clima di condivisione e fiducia reci-
proca tra tutti gli attori in gioco.
Alla validazione delle competenze dovrebbe seguire una certificazione. Secondo
le definizioni Cedefop, il termine connota un processo attraverso il quale viene rila-
sciato un certificato, un diploma o un titolo che attesta formalmente che un orga-
nismo competente ha accertato e convalidato un insieme di risultati dell’apprendi-
mento conseguiti da un individuo rispetto a uno standard prestabilito. Il tema è
complesso, perché occorre distinguere e non equivocare tra finalità di certificazione
connesse al rilascio di titoli di studio e finalità legate ad attestare il valore di
scambio delle competenze in un contesto professionale.
I molteplici dispositivi di messa in trasparenza delle competenze in uso in Eu-
ropa e in Italia possono avere diverso valore:
– Valore ufficiale (o di terza parte), in quanto costituiti e riconosciuti a livello
istituzionale dentro un sistema di regole condivise. Solo in questo caso si può
parlare propriamente di “certificazione”.

42 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
– Valore negoziale (o di seconda parte), poiché sono frutto di una transazione tra
un individuo e un secondo soggetto (frequentemente un’agenzia formativa o
un’impresa) riconducibile ad un contesto ben definito ma non istituzionale.
Nella pratica in alcuni contesti sono rilasciati documenti di questo tipo sotto
forma di “attestazione o dichiarazione di competenza”.
– Valore di semplici autodichiarazioni, che hanno solo un valore personale e il loro
riconoscimento sociale si fonda sulla fiducia nei confronti del dichiarante (ad
esempio l’Europass CV).
Non v’è dubbio che un ruolo pubblico nel validare e certificare le competenze
presenti indubbi vantaggi per:
a) il lavoratore, in quanto rafforza la consapevolezza delle sue competenze e age-
vola il riconoscimento di una qualificazione o un titolo formale, e attraverso i
crediti formativi stimola ulteriori apprendimenti;
b) i servizi per il lavoro, in quanto agevola il matching domanda-offerta utilizzando
il linguaggio delle competenze e consente di approfondire la conoscenza della
domanda e offerta professionale;
c) l’azienda, in quanto favorisce i processi di assunzione, crescita professionale e
sviluppo di carriera e agevola la gestione delle risorse umane;
d) i servizi formativi, in quanto stimola percorsi più flessibili, passaggi orizzontali
o verticali nei sistemi di istruzione e formazione attraverso il riconoscimento di
crediti e facilita la personalizzazione dei percorsi di apprendimento.
Gli strumenti forniti attraverso le Raccomandazioni europee (EQF, ECVET, EQARF
e Europass) concorrono a definire un framework basato su principi comuni di traspa-
renza, riconoscibilità, legame con la concreta realtà lavorativa, valorizzazione del
ruolo delle istituzioni e delle parti sociali.
Nel caso dell’EQF, che nasce con la finalità di agevolare trasparenza e riconosci-
bilità delle competenze legate ai processi formali (definendole secondo 8 livelli di
progressione e descrivendole in termini di risultati di apprendimento di conoscenze,
abilità e competenze), viene introdotta una modalità descrittiva che consente un ri-
ferimento anche alle competenze acquisite in processi non formali e informali, age-
volandone la convalida.
Nel caso dell’ECVET (European Credits in Vocational Education and Training),
viene introdotto un meccanismo per il riconoscimento reciproco di crediti formativi,
volto ad agevolare la mobilità formativa, inizialmente in sistemi formali. Si basa su
un sistema di competenze e resa in carico degli apprendimenti coerente con l’EQF e
prefigura nuove forme di progettazione formativa legate a standard di riferimento
espressi in forma di unità di risultati di apprendimento, ai quali viene attribuito un
valore in termini di crediti (riferibile a un valore di 60 crediti per un percorso di du-
rata annuale). La Raccomandazione relativa a ECVET suggerisce ai vari Stati di svi-
luppare un sistema di unità di risultati di apprendimento, che costituiscono le com-
ponenti fondamentali delle differenti qualificazioni professionali. Vi si prospettano
alcune definizioni:

3/2011 43
 a) «risultati dell’apprendimento», indicazione in termini di conoscenze, abilità e
competenze di ciò che un beneficiario di una formazione sa, comprende ed è in
grado di fare una volta che ha completato un processo di apprendimento;
b) «unità di risultati dell’apprendimento»: un elemento della qualifica costituito da
un insieme coerente di conoscenze, abilità e competenze suscettibili di essere
valutate e convalidate;
c) «credito per i risultati dell’apprendimento», un insieme di risultati d’apprendi-
mento conseguiti da una persona che sono stati valutati e che possono essere
accumulati in vista di una qualifica o trasferiti ad altri programmi di apprendi-
mento o altre qualifiche.
Un’unità è dunque un elemento della qualifica costituito da un complesso coe-
rente di conoscenze, abilità e competenze che possono essere valutate e convalidate
con una serie di punti ECVET associati6. Una qualifica comprende in linea di principio
diverse unità ed è formata dal complesso delle unità. Una persona può pertanto ac-
quisire una qualifica accumulando le unità necessarie ottenute in paesi e contesti
diversi (formali e, se del caso, non formali e informali), nel rispetto della legisla-
zione nazionale relativa all’accumulazione delle unità ed al riconoscimento dei risul-
tati dell’apprendimento. Le unità che costituiscono una qualifica dovrebbero essere:
– descritte in termini leggibili e comprensibili con riferimento alle conoscenze,
abilità e competenze in esse contenute;
– costruite e organizzate in modo coerente con riguardo alla qualifica generale;
– articolate in modo tale da consentire la distinta valutazione e convalida dei ri-
sultati dell’apprendimento contenuti nell’unità.
Un’unità può riguardare un’unica qualifica o essere comune a diverse qualifiche.
I risultati dell’apprendimento attesi che definiscono un’unità possono essere conse-
guiti indipendentemente dal luogo o dalle modalità di ottenimento. Un’unità, per-
tanto, non va confusa con un elemento di un programma di apprendimento formale
o di una formazione.
Il sistema favorisce la possibilità non solo di identificare le competenze già ac-
quisite e che entrano a far parte di un referenziale professionale riferito ad una qua-
lifica lavorativa, ma anche di validarle e certificarle. Esso favorirebbe la prospettiva
operativa di un sistema di formazione permanente che abbia una sua coerenza e
funzionalità ai fini della progressiva qualificazione dei lavoratori, con possibili rica-
dute sulla loro carriera professionale. Non si tratta infatti di forme di aggiorna-
mento, bensì di costituzione progressiva di un patrimonio di conoscenze, abilità e
competenze, non solo effettivamente posseduto, ma anche riconosciuto e spendibile
sul piano formativo o lavorativo. Naturalmente, si tratta di una visione per alcuni

6
Il concetto di punti ECVET è analogo a quello di crediti ECTS nel sistema universitario. Gli
ECTS (European Credit Transfer System) sono definiti sulla base dell’impegno di circa 25 ore di la-
voro dello studente e per un anno a pieno tempo ne sono previsti 60. Per ogni unità di apprendi-
mento si attribuisce un certo numero di crediti (qui di punti) in base all’impegno richiesto allo stu-
dente.

44 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
versi criticabile, perché può venire a mancare un processo organico, progressivo e
continuo del proprio apprendimento a causa della frammentazione delle unità e della
possibile fragilità dei soggetti. Ciò impone da una parte un buon sistema di orienta-
mento e sostegno, dall’altra di puntare a promuovere una più elevata capacità di au-
toformazione. Infine, occorre che sia chiaro il concetto di riferimento per la compe-
tenza che si intende promuovere o acquisire e le sue caratteristiche fondamentali.

4. Sviluppi ulteriori a livello europeo

Più recentemente, a seguito di una Comunicazione della Commissione del dicembre
del 2008 sul tema “New skills for new jobs” e del lancio dell’omonima iniziativa faro nel
quadro dell’attuazione di “Europa 2020”, ha preso il via un processo volto a definire un
linguaggio comune tra l’ambito dell’occupazione e quello dell’istruzione e formazione.
Si tratta dello sviluppo di un dizionario multilingue denominato ESCO (European Skills,
Competencies and Occupation Taxonomy). L’obiettivo è quello di collegare, utilizzando
il medesimo linguaggio, i nuovi paradigmi del lavoro e della formazione:
– nel lavoro, collegando le classificazioni delle professioni a descrittori di abilità e
competenze;
– nell’istruzione e formazione, collegando le certificazioni con i risultati dell’appren-
dimento, a loro volta descritti in termini di conoscenze, abilità e competenze.
Nel 2010 la Commissione ha lanciato una consultazione pubblica su una possi-
bile azione futura per supportare la promozione e la validazione dell’apprendimento
non formale e informale, i cui risultati dovrebbero essere resi noti a breve. Le pro-
poste alle quali si sta lavorando riguardano una Raccomandazione del Consiglio per
la promozione e valorizzazione dell’apprendimento non formale e informale nel
quadro dell’iniziativa faro “Youth on the move”, nonché l’introduzione di un “Passa-
porto europeo delle competenze” basato sugli elementi dell’attuale Europass, volto a
registrare, in modo trasparente e comparabile, le competenze acquisite durante tutta
la vita in diversi contesti, tra cui le competenze informatiche e quelle ottenute me-
diante l’apprendimento informale e non formale. Il passaporto dovrà favorire la mo-
bilità e facilitare il riconoscimento delle competenze tra i diversi paesi.
È uscito recentemente l’aggiornamento al 2010 dell’European Inventory on Vali-
dation of Non Formal and Informal Learning (il precedente rapporto è del 2007)7. Il
Rapporto evidenzia come, rispetto alla precedente edizione, emerga un nuovo
quadro, che vede un passaggio da una fase più teorica e di discussione ad una fase
maggiormente operativa: un campo in grande movimento con sviluppi a diversi li-
velli e in diversi settori in ciascun paese, incentivato anche dal contesto di crisi,
che ha acutizzato la necessità per molti lavoratori di valorizzare al massimo le pro-

7
http://www.cedefop.europa.eu/EN/about-cedefop/projects/validation-of-non-formal-and-
informal-learning/european-inventory-scope.aspx

3/2011 45
 prie competenze. Il rapporto opera un raggruppamento dei Paesi in quattro tipo-
logie, in base al livello (alto, mediamente alto, mediamente basso e basso) di svi-
luppo e attuazione del tema (l’Italia viene collocata nel terzo gruppo, ma non viene
mai citata nel testo). Si evidenzia però come, in generale, tranne in alcuni Stati, il
gran numero di iniziative e buone pratiche non abbia ancora fatto il salto verso veri
e propri sistemi di validazione e come via sia un’enorme diversità di casi e di espe-
rienze, che richiede ulteriori riflessioni e valutazioni.
Sono interessanti le indicazioni che il Rapporto fornisce sulle problematicità/cri-
ticità che occorrerà affrontare in futuro per una reale implementazione della valida-
zione dell’apprendimento non formale informale. In primo luogo permane una gran
varietà terminologica, persino a livello europeo (dove nel processo di Bologna si usa
il termine di “riconoscimento dell’apprendimento pregresso” anche in riferimento al
riconoscimento dell’apprendimento non formale e informale), dietro alla quale ci
sono in realtà concettualizzazioni assai differenti. Occorre, quindi, ancora un grande
lavoro in questa direzione. Un secondo elemento di criticità riguarda il costo elevato
dei dispositivi e l’incertezza dei finanziamenti pubblici, mentre nel caso di finanzia-
menti legati al Fondo sociale o a Programmi europei, come il Lifelong learning, ri-
mane aperto il problema della sostenibilità e della continuità al termine del finan-
ziamento di singoli progetti.
Un terzo aspetto riguarda il fatto che ci sono importanti ostacoli di tipo cultura-
le e di scarsa fiducia nella validazione. Essi emergono in particolare nei sistemi uni-
versitari, ma sono anche legati a timori riguardo all’effettiva libertà di scelta, al rischio
di speculazioni e creazioni di business della validazione, alla difficoltà di descrivere e
certificare competenze sociali. Vi è anche un problema di fiducia sull’effettivo van-
taggio di un processo di validazione individuale, rispetto ai tradizionali esami dei si-
stemi formali. Un quarto aspetto riguarda la distanza e il ritardo delle politiche rispetto
alle pratiche. Mancano norme di riferimento, finanziamenti, ma anche la capacità da
parte delle istituzioni formative di mettere in atto processi di validazione, capacità non
surrogata, in molti casi, dall’individuazione di soggetti specificatamente dedicati. Inol-
tre, laddove la validazione è delegata a istituzioni formative o a centri dedicati, si vie-
ne a creare una gran varietà di applicazioni che rischia di inficiarne credibilità e qua-
lità. Infine, mancano dati attendibili sull’effettivo numero di utilizzatori e loro carat-
teristiche, nonché effettive valutazioni costi/benefici.

5. Problemi aperti in tema di validazione e della certificazione

Nel glossario contenuto nel sito Europa Lavoro del Ministero del Lavoro e delle
Politiche sociali8 si legge per la voce “certificazione delle competenze”: “La certifi-
cazione rappresenta l’insieme delle azioni che attestano una serie di competenze ac-

8
http://www.lavoro.gov.it/Lavoro/Europalavoro/SezioneEuropaLavoro/Utilities/Glossario/
Certificazionecompetenze

46 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
quisite da un individuo mediante la propria esperienza personale, professionale e
formativa, permettendone conseguentemente la spendibilità all’interno del sistema
educativo e del mondo del lavoro. La certificazione delle competenze è quindi la
base per percorsi formativi lungo l’intero corso della vita, garantendo interventi per-
sonalizzati in funzione delle caratteristiche dell’individuo. La certificazione è resa
possibile da un sistema di standard formativi, che costituiscono un riferimento certo
e condiviso per riconoscere il possesso di competenze in modo univoco e confronta-
bile”. Tre elementi di questa definizione esigono un approfondimento adeguato: il ri-
ferimento ai processi di apprendimento permanenti, la spendibilità delle competenze
acquisite, la disponibilità di standard di riferimento.
In primo luogo, nel contesto dei processi di certificazione di competenze, oc-
corre che le competenze che il soggetto è stato in grado di sviluppare nel corso
della sua esistenza siano riconoscibili e valorizzabili come facenti parte di un si-
stema di crediti spendibili nel contesto dei processi di qualificazione culturale e pro-
fessionale propri dei sistemi educativi, oppure, direttamente nel contesto del mondo
del lavoro. In questa direzione proposte e iniziative sperimentali degli ultimi de-
cenni hanno delineato alcuni quadri di riferimento utili, anche se manca in Italia un
vero e proprio sistema di descrizione dei cosiddetti referenziali professionali che
esplicitino in maniera adeguata per ogni comparto lavorativo le conoscenze, abilità
e competenze che li caratterizzano ai vari livelli; e ciò sia nel caso di processi for-
mativi di tipo formale, sia nel caso di apprendimenti esperienziali o non formali. In
Italia sono disponibili finora: a) le competenze di base e professionali che caratte-
rizzano le 21 qualifiche professionali e i 21 diplomi professionali approvate in Con-
ferenza Stato-Regioni; b) le descrizioni ATECO 2007 relative alle diverse attività eco-
nomiche; c) per alcuni comparti, elaborazioni curate nel contesto di sperimentazioni
promosse da varie Regioni; d) altri apporti derivanti da studi di settore. Ma l’Italia è
caratterizzata da un quadro regolativo debole o limitato e di elevato consenso nei
confronti del valore dei processi formali e dei titoli correlati, con conseguente
scarsa credibilità di procedure di certificazione alternative, anche se vi è una gran
ricchezza di sperimentazioni eterogenee. Il Quadro nazionale delle qualificazioni
(NQF) non vede ancora la luce e non vi è gran fermento sull’attuazione della Racco-
mandazione relativa a ECVET. La crisi ha prodotto numerose esperienze di valida-
zione e certificazione, ma mancano standard pubblici riconosciuti di riferimento.
Ci sono aspetti da approfondire ancora sulla questione della validazione e certifi-
cazione, almeno per due capitoli fondamentali: il concetto stesso di validazione e le
implicazioni; l’aspetto metodologico centrale di tale processo. Esso presuppone un
processo di valutazione e un insieme di metodi e di procedure atti a definire la misu-
ra in cui una persona ha effettivamente conseguito una particolare conoscenza, abi-
lità o competenza. Si tratta di un processo non immediatamente agevole, anche per-
ché è mancato un adeguato approfondimento teorico e sviluppo pratico nel contesto
dei sistemi formali di istruzione e di formazione, anche superiore. In particolare, vie-
ne spesso sottovalutato l’apporto fondamentale che in tale processo deve venire da par-
te di chi intende ottenere il riconoscimento delle proprie competenze. Come si è ri-

3/2011 47
 cordato, questi deve essere consapevole di quanto posseduto, capace di presentarlo e
difenderlo di fronte a esaminatori esterni, in maniera articolata ed efficace. Nella tra-
dizione, oggi ripresa in questo ambito, si tratta di raccogliere elementi documentari,
spesso denominati evidenze, del livello di competenza raggiunto in determinati am-
biti, quello proprio delle varie unità di apprendimento, e relative conoscenze e abilità
implicate; presentare poi questa raccolta, denominata correntemente portfolio, in ma-
niera chiara e dettagliata; rispondere convenientemente a eventuali obiezioni e rilie-
vi critici. La questione fondamentale, tuttavia, riguarda il fatto che una competenza
non è direttamente osservabile e misurabile, come ogni altra qualità umana comples-
sa, bensì inferibile a partire dalle sue manifestazioni. In qualche maniera si tratta di
ottenere elementi di prova rispetto a un’ipotesi di competenza che portino a un livel-
lo di plausibilità o di probabilità abbastanza elevato da garantire l’accoglienza del
giudizio da parte di altri perché degno di fiducia. Il pericolo emerso dalle tendenze at-
tuali in merito all’assicurazione di qualità è una certa propensione ad insistere sulla
fedeltà rispetto a procedure definite nei minimi particolari. Ciò può funzionare per mi-
surare conoscenze e abilità, anche manifestazioni specifiche di competenza, ma la
sintesi finale è sempre basata su giudizi complessivi che tanto più sono affidabili,
quanto più basati su argomenti e prove a loro favore. Questa osservazione si estende,
ovviamente, in particolare all’ente responsabile della valutazione. Il passaggio suc-
cessivo implica il confronto tra quanto concluso dalla valutazione e quanto richiesto
dai risultati d’apprendimento previsti. Naturalmente, ciò sarà assai facilitato se nel pro-
cesso stesso di valutazione si è guidati da una descrizione funzionale delle conoscen-
ze e abilità che costituiscono nella loro integrazione le competenze richieste.
In sostanza, occorre decidere cosa è veramente utile che il soggetto pubblico pro-
muova riguardo alla validazione e certificazione di apprendimenti non formali e infor-
mali. Non è semplice, ed è anche costoso. Ma è possibile, e le sperimentazioni com-
piute offrono utili elementi, sia a livello regionale, sia nella bilateralità. Forse sareb-
be anche il caso di decidere che non tutte le competenze sono certificabili (o non ne
vale la pena). Come in altri paesi, si potrebbe partire da quelle che hanno standard pro-
fessionali e formativi di riferimento. Ma occorre risolvere i problemi di economicità,
di motivazione degli attori e di scelte di priorità. Non si possono coltivare illusioni
meccanicistiche, occorre garantire affidabilità e adottare dispositivi semplici e leggi-
bili, ma anche democrazia nell’accesso ai dispositivi di validazione, con efficaci siste-
mi di accompagnamento per evitare selezione ed esclusione dei più deboli.
Occorre infine fare chiarezza sul senso effettivo del riconoscimento da parte dei
sistemi formativi e del mondo del lavoro. Per questo è necessario il coinvolgimento
degli attori chiamati a formalizzare il valore d’uso o di scambio delle competenze
validate e/o certificate, a seconda che esse siano equivalenti a titoli o crediti for-
mativi e attestino il possesso di requisiti professionali cui sia attribuito un valore in
un’ottica prossima alle politiche del lavoro e della gestione delle risorse umane. Da
ultimo, quindi, la domanda di fondo: qual è il valore effettivo della certificazione
pubblica dell’apprendimento non formale e informale e come ciò si connette con il
dibattito che periodicamente affiora sul valore legale dei titoli?

48 RASSEGNA CNOS
 Imparare a dirigere se stessi

PROGETTI e ESPERIENZE
nello studio e nel lavoro
MICHELE PELLEREY1

Il contributo presenta alcuni dei risultati conseguiti nel contesto della ricerca
sviluppata nel corso degli anni 2010 e 2011 dal CNOS-FAP dal titolo: “Imparare
a dirigere se stessi. Progettazione e realizzazione di una guida e di uno
strumento informatico per favorire l’autovalutazione e lo sviluppo delle proprie
competenze strategiche nello studio e nel lavoro”. Del gruppo di ricerca
facevano parte: Filippo Epifani, Dariusz Gra˛dziel, Massimo Margottini,
Enrica Ottone, Michele Pellerey.

■ 1. Premessa
Vari studi sia di natura teorica, sia di natura sperimentale, hanno messo
spesso in evidenza come una delle finalità fondamentali dei percorsi scolastici
e formativi dovrebbe essere la capacità di dirigere se stessi non solo nell’ap-
prendimento sviluppato nei contesti formali, bensì anche che si attua in conte-
sti non formali e informali propri degli ambienti di vita e di lavoro2. Dirigere se
stessi nel proprio apprendimento culturale, professionale e di vita dovrebbe es-
sere riletto secondo due prospettive complementari, integrando tra loro i con-
cetti di autodeterminazione e di autoregolazione. Con il termine “autodetermi-
nazione” si segnala in genere la dimensione della scelta, del controllo di senso
e di valore, della intenzionalità dell’azione: è il registro della motivazione, della
decisione, del progetto, anche esistenziale. Con il termine “autoregolazione” si
evoca il monitoraggio, la valutazione, il pilotaggio di un sistema d’azione e si
insiste di più sul registro del controllo strumentale dell’azione. Al primo livello,

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
Cfr. a es. PELLEREY M., Dirigere il proprio apprendimento, Brescia, La Scuola, 2008.

2/2012 97
 nel dare senso, finalità, scopo all’azione, ci si colloca sul piano del controllo di
tipo “strategico”, che mette in evidenza la componente motivazionale, di
senso, di valore. Al secondo livello si richiede, invece, di sorvegliare la coe-
renza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento o pilo-
tarla; si tratta di un livello “tattico”»3.
Una problematica analoga era stata affrontata da una serie di ricerche svi-
luppate dall’Isfol, riferendosi più direttamente al mondo del lavoro. Si inten-
deva elaborare una base teorica a supporto delle attività di formazione, soprat-
tutto in ambito adulto, ed era emersa l’importanza della promozione di compe-
tenze strategiche che consentissero alle persone di affrontare in modo valido e
produttivo le sfide della vita sociale e professionale4.
In ambito internazionale Joachim Wirth e Detlev Leutner5 avevano proposto
di considerare la capacità di autoregolazione nell’apprendimento come una com-
petenza, mentre Winne e Hadwin6 hanno cercato un’integrazione dei vari modelli
proposti dalla letteratura, indicando alcune delle componenti fondamentali della
competenza auto-regolativa che fanno riferimento a sotto-competenze di natura
metacognitiva, motivazionale e strategica: la definizione del compito, la deci-
sione circa gli obiettivi e il piano da attuare per raggiungerli, l’attivazione delle
tattiche necessarie, l’adattamento dei processi metacognitivi, il monitoraggio e
il feedback. Dal canto suo Monique Boekaerts aveva messo in luce il ruolo delle
conoscenze previe circa gli aspetti cognitivi e motivazionali dell’autoregolazione
distinguendo un livello riferito specificatamente al campo di studio o di lavoro,
uno di tipo strategico e uno concernente gli obiettivi da raggiungere7.
Su questa base conoscitiva due indagini promosse dal CNOS-FAP avevano ap-
profondito il concetto di competenza strategica tenendo conto di due dimensioni
fondamentali del processo formativo: la dimensione spirituale e la dimensione
morale8. In particolare erano state identificate alcune competenze strategiche

3
PELLEREY M., Dirigere il proprio apprendimento, Brescia, La Scuola, 2008, p. 8.
4
ISFOL, Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica, Mi-
lano, Franco Angeli, 2001; ISFOL, Le dimensioni meta-curricolari dell’agire formativo, Milano,
Franco Angeli, 2002, 113-154; ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche, Milano, Franco
Angeli, 2004, pp. 150-191.
5
WIRTH J. - LEUTNER D., Self-Regulated learning as a competence, in «Zeitschrift für Psycholo-
gie», 216 (2008), 2, pp. 102-110.
6
WINNE P.H. - HADWIN A.F., Studying as a self-regulated learning, in BOEKAERTS M. - PINTRICH
P.R. (Eds.), Handbook of self-regulation, San Diego, Academic Press, 2000, pp. 531-566.
7
BOEKAERTS M. - NIEMIVIRTA M., Self-Regulated learning: finding balance between learning
goals and ego-protective goals, in BOEKAERTS M. - PINTRICH P.R. (Eds.), Handbook of self-regulation,
San Diego, Academy Press, 2000, pp. 417-450.
8
PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona. Dare senso e
prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo tutto l’arco della vita, Roma, CNOS-FAP, 2007;
BAY M. - GRA˛DZIEL D. - PELLEREY M., Promuovere la crescita nelle competenze strategiche che hanno
le loro radici nelle dimensiono morali e spirituali della persona, Roma, CNOS-FAP, 2010.

98 RASSEGNA CNOS
 PROGETTI e ESPERIENZE
che sembrano costituire la struttura fondamentale di una persona in grado di di-
rigere se stessa nella vita, nello studio e nel lavoro: competenze strategiche nel
dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavorativa; competenze
strategiche nell’affrontare situazioni sfidanti o pericolose e nel decidere; compe-
tenze strategiche nel gestire forme accentuate di ansietà; competenze strategi-
che nel collaborare nel lavoro e nell’apprendimento; competenze strategiche nel
comunicare e nel relazionarsi con altri; competenze strategiche nel gestire se
stessi nel lavoro e nell’apprendimento; competenze strategiche da mettere in
atto per capire e ricordare. Dal punto di vista motivazionale si era rilevato come
entrassero in gioco anche la percezione soggettiva di competenza e lo stile attri-
butivo nei riguardi dei propri successi o fallimenti. Ai fini di una loro rilevazione
era stato messo a punto e validato un questionario, il QPCS (Questionario di Per-
cezione delle proprie Competenze Strategiche), mediante la somministrazione a un
campione italiano di circa 2000 soggetti e polacco di circa 1000 soggetti9.
La questione, che si poneva con particolare urgenza al termine del percorso
di indagine precedente, era: come rispondere all’esigenza di mettere a disposi-
zione dei docenti e dei formatori strumenti e metodologie che consentissero di
implementare tali prospettive nel contesto dei percorsi istruttivi e formativi? In
pratica si trattava di sviluppare per insegnanti e studenti risorse adeguate per
prendere coscienza della realtà e centralità di tali dimensioni della loro persona
e poter intervenire individualmente e collettivamente al fine di favorire un loro
sviluppo adeguato. Ne è derivato l’impegno nel mettere a punto e validare al-
cuni strumenti e metodologie di supporto all’azione educativa scolastica e for-
mativa, che integrassero forme di autovalutazione e valutazione esterna a mo-
dalità di progettazione e realizzazione di percorsi formativi cogestiti da forma-
tori e studenti. Il progetto di lavoro attuato nel corso degli anni 2010 e 2011
è stato orientato di conseguenza alla “progettazione e realizzazione di una
guida e di uno strumento informatico per favorire l’autovalutazione e lo svi-
luppo delle proprie competenze strategiche nello studio e nel lavoro”.

■ 2. Alcuni approfondimenti di natura teorica

Nella tradizione socio-cognitiva, e in particolare negli studi promossi da B.
J. Zimmerman e D.H. Schunk, si tende a integrare la duplice prospettiva sopra
richiamata (autodeterminazione e autoregolazione) nel quadro dell’unico con-

9
Questi risultati hanno esplicitato e contestualizzato quanto a suo tempo proposto a livello eu-
ropeo con il quadro delle competenze chiave da valorizzare nei processi di apprendimento perma-
nente e in particolare le competenze chiave considerate nell’ambito dell’apprendere ad apprendere;
delle competenze interpersonali e civiche; dell’imprenditorialità; dell’espressione culturale.

2/2012 99
 cetto di “autoregolazione dell’apprendimento e della prestazione”10. In tale pro-
spettiva nel 2011 essi prendevano in considerazione: “processi nei quali gli ap-
prendenti attivano e sostengono personalmente cognizioni, affetti e comporta-
menti che sono sistematicamente orientati verso il raggiungimento di finalità
personali. Nel porre fini personali essi creano cicli di feedback auto-orientati
attraverso i quali essi possono monitorare la loro efficacia e adattare il loro fun-
zionare. Poiché la persona auto-regolata deve essere proattiva nel porsi i propri
obiettivi e nell’impegnarsi in un ciclo auto-regolativo, sono essenziali anche
convinzioni motivazionali di supporto. Al contrario della saggezza convenzio-
nale, l’autoregolazione non è definita come una forma di apprendimento indivi-
dualizzato, perché esso include forme auto-generate di apprendimento sociale,
come cercare aiuto da compagni, formatori e insegnanti”11.
Nella nostra impostazione del lavoro si è voluto insistere da una parte sul
ruolo fondamentale della scelta in un quadro di senso e di prospettiva esisten-
ziale e, dall’altra, sul contributo che possono dare gli altri alla capacità di ge-
stire se stessi nel perseguire i propri obiettivi. Da quest’ultimo punto di vista,
a esempio, occorre che sia da parte dei formatori, sia da parte degli studenti
stessi si sviluppino adeguate sensibilità, oltre che per i processi di natura co-
gnitiva, per i processi emozionali e sociali coinvolti e la capacità di gestirli.
Dal punto di vista teorico si è constatata la grande valenza concettuale e
pratica dell’interpretazione delle competenze strategiche come disposizioni sta-
bili ad agire in maniera autonoma e responsabile12. Ciò riconduce il discorso a
una tradizione antica che considera un “abito” come una disposizione interna
stabile che attraverso la pratica ripetuta diventa come una seconda natura che

10
In particolare si può fare riferimento ad alcuni testi fondamentali: ZIMMERMAN B.J. - SCHUNK
D.H. (eds.), Self-regulated learning and academic achievement: Theory, research, and practice, New
York, Springer, 1989; SCHUNK D.H. - ZIMMERMAN B.J. (eds.), Self-regulated learning and perfor-
mance: Issues and Educational Applications, Hillsdale, Erlbaum, 1994; SCHUNK D.H. - ZIMMERMAN
B.J. (eds.), Self-regulated learning and performance: From teaching to self-reflective practice, New
York, Guilford, 1998; BOEKAERTS M. - PINTRICH P.R. - ZEIDENER M. (eds.), Handbook of self-regu-
lation, San Diego, Academic Press, 2000; BAUMESTEIR R.F. - VOHS K.D. (eds.), Handbook of self-reg-
ulation: Research, Theory, and Applications, New York, Guilford, 2004; J. J. GROSS (ed.), Hand-
book of emotion regulation, New York, Guilford, 2007; SCHUNK D.H. - ZIMMERMAN B.J. (eds.), Mo-
tivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications, Mahwah, Erlbaum 2008; FOR-
GAS J.P. - BAUMESTEIR R.F. - TICE D.M. (eds.), Psychology of Self-regulation. Cognitive, and Motiva-
tional Processes, New York, Psychology Press, 2009; ZIMMERMAN B.J. - SCHUNK D.H. (eds.), Hand-
book of self-regulation of learning and performance, New York, Routledge, 2011; A. Berger, Self-Reg-
ulation: Brain, Cognition, and Development, Washington, APA, 2011; ZIMMERMAN B.J. - LABUHN
A.S., Self-regulation of learning: process approaches to personal development, in APA Educational
Psychology Handbook, Vol. I , APA, Washington, 2012, pp. 399-425.
11
ZIMMERMAN B.J. - SCHUNK D.H. (eds.), Handbook of self-regulation of learning and perfor-
mance, New York, Routledge, 2011, 1.
12
Cfr. la definizione di competenza sviluppata nei vari documenti europei.

100 RASSEGNA CNOS

 PROGETTI e ESPERIENZE
guida, talora anche in maniera automatica, l’agire della persona. Il concetto di
“abito” si fonda su quanto Aristotele ha elaborato intorno all’idea di hexis
(›xij), una qualità propria della persona acquisita attraverso l’esercizio, qualità
che però viene distinta dalla sua messa in pratica, o “energeia” (˜nšrgeia). Non
basta possedere una disposizione ad agire e ad agire bene, occorre di fatto vo-
ler agire e voler agire bene. Quando le due cose, attraverso la pratica, si saldano
tra loro, è facile che, data l’occasione o la sollecitazione di una situazione, ci si
impegni immediatamente ad agire senza un particolare ulteriore processo deci-
sionale. Ciò evidentemente se non si frappongono impedimenti specifici.
Tommaso d’Aquino per sviluppare il concetto di virtù ha ripreso dalla tradi-
zione aristotelica quello di abito (habitus), considerando questo come una qua-
lità dell’animo umano che orienta stabilmente la persona ad agire secondo una
specifica modalità pratica (habitus operandi). La natura umana possiede in sé le
potenzialità richieste per sviluppare tali qualità, ma senza un agire ripetuto e
coerente tale potenzialità non si traduce in effettive disposizioni stabili della
persona. Queste qualità in un linguaggio moderno potremmo definirle anche
abilità pratiche consolidate; tuttavia, se esse sono unite a un patrimonio cono-
scitivo congruente, che consente di interpretare correttamente le esigenze po-
ste dalle varie situazioni di studio, di lavoro o di vita quotidiana per affrontarle
in maniera valida ed efficace, esse possono essere denominate competenze.
Aristotele inoltre distingue tra virtù dianoetiche e virtù etiche, cioè tra
competenze nel pensare e competenze nell’agire. A esempio, tra le virtù dia-
noetiche Aristotele considera non solo la scienza (epistème) e la sapienza
(sophìa), ma anche l’arte o tecnica (téchne) e la saggezza pratica o prudenza
(phronesis). Non si tratta solo di saperi, ma anche di processi messi in atto per
elaborare le conoscenze e per poterle utilizzare a tempo e luogo. D’altra parte,
una competenza, occorre ricordarlo, si manifesta perché si riesce ad attivare in
maniera coerente ed efficace il proprio patrimonio di conoscenze e di abilità
consolidate di fronte alle esigenze di situazioni sfidanti. In altre parole, una
persona competente la si può riconoscere perché tramite il proprio patrimonio
di saperi riesce a interpretare e valutare in maniera valida la sfida che la situa-
zione gli pone e a prefigurare un’azione, o una sequenza di azioni, che consenta
di risponderle positivamente. Tuttavia, perché egli si attivi effettivamente al
fine di mettere in pratica quanto ipotizzato, occorre che intervenga una coe-
rente forza motivazionale. Si giunge così a descrivere la qualità generale di una
persona, o suo carattere, come l’integrazione raggiunta nello sviluppo dei vari
ambiti sia intellettuali, sia motivazionali, sia operativi, sia morali13.

Negli ultimi anni il concetto di abito sulla scia delle indicazioni fornite a suo tempo da John
13

Dewey è stato ripreso in vari contesti formativi. Negli Stati Uniti è stata soprattutto Lyn Corno a

2/2012 101
 ■ 3.perLapromuovere
progettazione e conduzione di risorse didattiche
le competenze strategiche

Portando la nostra attenzione sul piano della progettazione e conduzione di

processi formativi messi in atto in particolare nel secondo ciclo di istruzione e
formazione, occorre prendere in considerazione almeno tre momenti fondamen-
tali dell’intervento educativo: la diagnosi e progettazione dell’azione formativa
al momento al suo inizio, la valutazione della situazione alla fine del biennio
conclusivo dell’obbligo di istruzione e conseguente impostazione degli interventi
futuri, la valutazione e soprattutto l’autovalutazione da parte degli studenti circa
il loro stato di preparazione ad affrontare il loro futuro di studio o di lavoro.
Per quanto riguarda la valutazione delle competenze strategiche, e in parti-
colare di quelle di natura auto regolativa, Winne e Hadwin14 e Wirth e Leutner15
ne hanno esaminato in dettaglio i problemi16. Una competenza viene infatti ca-
ratterizzata dal punto di vista statistico come un insieme strutturato di variabili
latenti che possono essere rilevate a un buon grado di affidabilità solo tramite
strumenti di rilevazione opportunamente elaborati. Tenendo conto tale assunto,
nei contesti scolastici e formativi si è insistito sul fatto che il riconoscimento
della presenza di una competenza in uno studente, come in genere in un qual-
siasi altro soggetto, non è impresa facile, perché per sua natura una competenza
è una qualità personale interna non direttamente osservabile. Se ne possono co-
gliere solo le sue manifestazioni esterne. Si è anche ricordato che non è suffi-
ciente rilevare una singola prestazione positiva (o negativa) per poter certificare
il possesso o meno di una competenza, bensì occorre disporre di un insieme di
prestazioni, o manifestazioni di competenza, sulla base del quale arguire la sua

sviluppare numerose ricerche in merito: CORNO L., Work habits and self-regulated learning: help-
ing students to find a “will” from a “way”, in SCHUNK D.H. - ZIMMERMAN B.J. (eds.), Motivation
and self-regulated learning: Theory, research, and applications, Mahwah, Erlbaum, 2008, pp. 197-222;
Studying Self-Regulation Habits, in ZIMMERMAN B.J. - SCHUNK D.H. (eds.), Handbook of self-regu-
lation of learning and performance, New York, Routledge, 2011, pp. 361-378. In Italia Massimo Bal-
dacci ha valorizzato tale concetto nel suo volume Ripensare il curricolo (Carocci, Roma, 2006) e nel
suo saggio: L’educazione e l’inculturazione: l’habitus come sostrato formativo” (Pedagogia più di-
dattica , gennaio 2012, 1, pp. 43-48).
14
WINNE P.H. - HADWIN A.F., Studying as a self-regulated learning, in BOEKAERTS M. - PIN-
TRICH P.R. (Eds.), Handbook of self-regulation, San Diego, Academy Press, 2000, pp. 531-566.
15
WIRTH J. - LEUTNER D., Self-Regulated learning as a competence, in «Zeitschrift für Psycholo-
gie», 216 (2008), 2, pp. 102-110.
16
Alcuni suggerimenti vengono anche dai contributi inclusi nel volume curato da HARTING J. -
KLIME E. e LEUTNER D., Assessment of competencies in educational contexts (Göttingen, Hogrefe,
2008), che trattano più in generale della valutazione delle competenze rilevabili nel settore scola-
stico, in quanto nell’accordo tra i vari Länder tedeschi circa l’identificare le competenze fondamen-
tali da promuovere e valutare da parte di tutte le realtà territoriali sono emerse questioni riguardanti
le tecniche statistiche più appropriate da utilizzare in tale ambito.

102 RASSEGNA CNOS

 PROGETTI e ESPERIENZE
presenza e, soprattutto, che questa costituisca ormai una qualità stabile della
persona. Infatti, il ripetersi di comportamenti coerenti con la competenza presa
in considerazione tende a consolidare la convinzione che essa sia stata ormai svi-
luppata in maniera convincente. È possibile, dunque, inserire la presenza di una
competenza sulla base di una famiglia di prestazioni, o di un insieme di compor-
tamenti, che svolgono il ruolo di indicatori di esistenza e di livello raggiunto.
Tenendo conto di tutto ciò, si suggerisce normalmente di procedere secondo
un piano di lavoro che si richiami al metodo della “triangolazione”, spesso uti-
lizzato nella ricerca educativa. In sintesi, si tratta di raccogliere informazioni
pertinenti, valide e affidabili secondo una pluralità di modalità di accerta-
mento, in genere almeno tre, che permettano di sviluppare un lavoro di inter-
pretazione e di elaborazione del giudizio che sia fondato e affidabile. Nel nostro
caso se ne possono citare tre principali: l’osservazione sistematica, l’autovalu-
tazione, l’analisi delle prestazioni e della loro qualità.

Fig. 1 - La valutazione delle competenze esige la considerazione di una pluralità di fonti

di informazione e di metodi di rilevazione

Nel corso dei tre decenni passati sono stati sviluppati vari strumenti per
diagnosticare il livello raggiunto nella capacità di auto-dirigere e/o auto-rego-
lare il proprio apprendimento17. Tra questi hanno manifestato una particolare ri-
levanza i questionari di autovalutazione. Nel nostro progetto sono stati scelti
due questionari assai ben validati sia sul piano scientifico, sia su quello della
pratica: il QSA, Questionario sulle Strategie di Apprendimento18, e il QPCS, Que-

17
Una rassegna che include anche riferimenti bibliografici puntuali relativi ai vari strumenti e
metodi sviluppati si trova in PELLEREY M., Dirigere il proprio apprendimento, Brescia, La Scuola,
2006, quarto capitolo.
18
PELLEREY M., QSA, Questionario sulle strategie di apprendimento, Roma, LAS, 1996. Il que-
stionario permette di rilevare la situazione rispetto alle strategie riferibili ai seguenti processi: ela-
borazione, autoregolazione, disorientamento, collaborazione, rappresentazioni semantiche, concen-
trazione, auto-interrogazione, ansietà, volizione, attribuzione a cause controllabili e incontrollabili,
perseveranza, percezione di competenza, interferenze emotive.

2/2012 103
 stionario di Percezione delle proprie Competenze Strategiche19. Il primo si presta
particolarmente a essere usato all’inizio del secondo ciclo sia scolastico, sia for-
mativo; il secondo è stato predisposto per essere valorizzato verso la sua fine.
Per facilitare da parte delle scuole e dei centri di formazione professionale, ol-
tre che da parte dei centri di orientamento, è stata predisposta una loro frui-
zione on line, attraverso il collegamento con una piattaforma appositamente
progettata e realizzata: www.competenzestrategiche.it.
L’idea di sviluppare un software applicativo adeguato alle nuove possibilità
offerte dalle tecnologie di rete è confluita, pertanto, nel progetto di una piat-
taforma on line che potesse raccogliere sia le funzioni di somministrazione e
compilazione dei questionari, sia di immediata elaborazione delle risposte e re-
stituzione del profilo, subito interpretabile da parte dell’utente. Al tempo
stesso, per rafforzare l’idea di promuovere, intorno all’uso dei questionari, una
serie di strumenti di carattere didattico è stato realizzato un ambiente interat-
tivo che ha la funzione di raccogliere la documentazione di carattere tecnico e
didattico e un adeguato spazio comunicativo finalizzato a sviluppare il con-
fronto tra docenti, operatori, ricercatori ed esperti nella prospettiva di favorire
la costruzione di una “comunità di pratica”20 intorno al tema della autovaluta-
zione e dello sviluppo delle competenze strategiche.
La piattaforma comprende dunque: due questionari di autovalutazione delle
competenze da parte di studenti ed allievi ai vari livelli di percorsi formativi, ed
in particolare all’inizio e al termine del secondo ciclo di istruzione e forma-
zione: il QSA, e il QPCS; una guida alla compilazione dei questionari ed inter-
pretazione degli esiti; materiali didattici con suggerimenti e proposte di utiliz-
zazione dei dati raccolti, attraverso i questionari, utili a favorire la progetta-
zione di percorsi orientati a consolidare o a promuovere le competenze che ri-
sultassero meno sviluppate; uno spazio di comunicazione e interazione tra do-
centi, studenti ed esperti che si propone di accompagnare e sostenere docenti
ed operatori, interessati all’uso dei questionari, nelle attività di somministra-
zione, elaborazione ed interpretazione degli esiti ottenuti nonché ad approfon-
dire le questioni di carattere teorico ed operativo legate all’uso degli strumenti
proposti.
Essa è multilingue. Per il momento, è stata realizzata in due versioni: in lin-
gua italiana e in lingua polacca. Pertanto, sia la somministrazione dei questio-
nari sia l’accesso alle funzioni di elaborazione dei dati è possibile in entrambe
le lingue. Questo ha consentito, nella fase di sviluppo del progetto la sommini-

19
BAY M. - GRA˛DZIEL D. - PELLEREY M., Promuovere la crescita delle competenze strategiche che
hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Roma, CNOS-FAP, 2010.
20
WENGER E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cortina,
2006.

104 RASSEGNA CNOS

 PROGETTI e ESPERIENZE
strazione diretta dei questionari presso istituti italiani e presso istituti polac-
chi. Nel corso del 2011 la piattaforma www.competenzestrategiche.it ha avuto
5739 accessi da parte di 3200 utenti. La guida di accesso alla piattaforma è
stata scaricata da 132 utenti. Hanno chiesto la registrazione alla piattaforma,
in versione italiana, 47 Istituti scolastici, Centri di formazione e/o di orienta-
mento e tre istituti alla versione polacca. Nel medesimo periodo sono stati com-
pilati sulla piattaforma 1471 questionari QSA e 414 QPCS, sia in istituti italiani,
sia in istituti polacchi.
Il valore strumentale della piattaforma realizzata si può cogliere meglio se
si considera la sua utilizzazione all’interno di concreti percorsi formativi. Tra-
mite essa è, infatti, possibile approfondire la conoscenza delle proprie compe-
tenze strategiche nell’apprendimento con riferimento all’insieme di fattori co-
gnitivi, affettivi e motivazionali implicati, e di intraprendere un percorso di svi-
luppo di tali competenze. Gli studenti compilano un questionario di autovalu-
tazione e ne vedono immediatamente i loro risultati. Anche gli insegnanti e i
formatori li possono vedere e stampare, sia come profili individuali, sia come
prospetti riassuntivi del punteggio ottenuto dagli allievi di una classe e dell’i-
stituto e possono scaricare materiali didattici da utilizzare con gli allievi.

■ 4. Alcuni esempi di valorizzazione della piattaforma

Il primo esempio riguarda l’impostazione di interventi all’inizio dei percorsi
del secondo ciclo di istruzione e formazione a partire dalla valorizzazione del
Questionario sulle strategie di apprendimento (QSA). Questo è uno strumento
che rileva l’auto-percezione della propria competenza in alcune strategie di na-
tura cognitiva e affettivo-motivazionale ed è particolarmente adatto per gli stu-
denti del biennio della scuola secondaria di secondo grado e della formazione
professionale, soprattutto all’inizio dei loro percorsi. Essi una volta compilato il
questionario possono stampare il proprio profilo e discuterlo con un insegnante
o un tutor, se c’è. Questi può raccogliere i profili di uno o più allievi, consul-
tare il prospetto sintetico del punteggio ottenuto dagli allievi e formare dei
gruppi di lavoro riunendo gli studenti in base agli aspetti carenti emersi o a
quelli che sono da potenziare. A esempio, gli allievi che hanno ottenuto un
punteggio alto nell’ansietà di base, possono ritrovarsi in gruppo per riflettere
insieme sul risultato emerso, prendere coscienza delle loro difficoltà e indivi-
duare strategie efficaci per imparare a gestire meglio la propria ansietà. L’inse-
gnante può proporre loro di lavorare individualmente e in gruppo su alcune
schede che sono fornite dalla stessa piattaforma.
Naturalmente per avere un quadro più completo e preciso e per ovviare al-

2/2012 105
 l’eventualità che la percezione del soggetto non corrisponda pienamente alle
reali competenze dell’allievo, l’insegnante può utilizzare altri strumenti e ser-
virsi di più fonti di informazione come osservazioni sistematiche raccolte me-
diante una griglia del tipo di quelle presenti sulla piattaforma, griglia che con-
sente di individuare alcuni indicatori riferiti agli stessi fattori rilevati dal QSA.
Al termine del periodo stabilito per l’osservazione, l’insegnante potrebbe con-
frontarsi con i colleghi, presentare all’allievo i risultati raccolti e invitarlo a
confrontarli con gli esiti ottenuti nel profilo al QSA. Naturalmente la valenza
formativa di un intervento come quello descritto può essere reso più incisivo se
si riesce a coinvolgere più docenti o l’intero consiglio di classe.
Vengono anche proposti modelli di intervento articolati secondo modalità
più o meno intense e prolungate di azione. Essi sono stati sperimentati nella
loro funzionalità ed efficacia in vari contesti scolastici. Uno di questi modelli è
riprodotto nella Fig. 2. In esso si fa riferimento a un Libretto per lo studente.
Si tratta di un ulteriore sussidio formativo che permette di personalizzare gli in-
terventi e seguirne gli sviluppi e che può essere ripreso dalla piattaforma.
Un secondo esempio riguarda la formazione dei docenti. Nel contesto del-
l’attività di ricerca è emerso che gli insegnanti avvertono il bisogno di ampliare
la propria conoscenza dei fattori cognitivi, affettivi e motivazionali correlati ai
processi e alle strategie di apprendimento e dichiarano di voler approfondire in
particolare gli aspetti affettivo-motivazionali, che si sentono meno disposti ad
affrontare e sui quali riconoscono di essere meno preparati21. Si è evidenziato
anche un quadro di competenze che un insegnante dovrebbe sviluppare per pro-
muovere negli studenti la capacità di dirigere il proprio apprendimento: a) co-
noscere i principali fattori affettivo-motivazionali e cognitivi delle strategie di
apprendimento; b) conoscere e saper usare strumenti e metodi che gli consen-
tano di rilevare l’incidenza di tali fattori in ambito scolastico e di saper ricono-
scere un allievo con difficoltà in tali fattori; c) aiutare gli allievi ad auto-valu-
tarsi e a riconoscere i propri punti di debolezza e di forza; d) conoscere e uti-
lizzare strategie e tecniche per aiutare gli studenti a migliorare aspetti specifici
delle proprie competenze strategiche22.
Il percorso di formazione indirizzato a promuovere le competenze elencate
dovrebbe prevedere momenti di approfondimento individuale e di lavoro di
gruppo e tempi per l’autoformazione. Si potrebbero mettere a disposizione dei
materiali di approfondimento su alcuni fattori cognitivi e affettivo-motivazio-
nali dell’apprendimento, come quelli sull’ansietà di base e sull’attribuzione cau-

21
OTTONE E., Diritto all’educazione e processi educativi scolastici. Un percorso di ricerca-azione
in una scuola secondaria di secondo grado, Roma, LAS, 2006, 265.
22
Ivi, cap. II.

106 RASSEGNA CNOS

 PROGETTI e ESPERIENZE
sale. I docenti, dopo averli studiati, individualmente o a piccoli gruppi, potreb-
bero ritrovarsi e valutare come applicare le conoscenze acquisite. Anche in que-
sta direzione sulla piattaforma si trovano non pochi materiali e sussidi diretta-
mente collegati allo sviluppo della capacità da parte dei docenti di diagnosti-
care la situazione presente, progettare e attuare opportuni interventi formativi,
rilevare sia durante, sai al termine di essi quali progressi siano stati effettiva-
mente raggiunti.

Fig. 2 - Modello di intervento che valorizza il QSA nella progettazione di percorsi formativi
in vista dello sviluppo di competenze strategiche

Il questionario QPCS è stato applicato anche a circa duecento studenti uni-

versitari del primo anno frequentanti facoltà di tipo umanistico. È stato così
possibile testare anche la possibilità di valorizzare tale questionario a questo li-
vello. Non solo si riescono a delineare profili individuali utili ai fini dell’orien-
tamento e del sostegno all’attivazione delle loro competenze strategiche, ma
anche avere interessanti risultati sul piano delle differenze per età e per genere.
Infine merita ricordare la possibilità di sviluppare ricerche comparative tra
le caratteristiche degli studenti dei vari ordini e indirizzi scolastici o formativi,
anche in prospettiva internazionale. È quanto è stato realizzato da Dariusz
Grz dziel. Confrontando mediante il questionario QPCS i profili degli studenti
degli ultimi anni degli istituti tecnici e professionali e dei percorsi di forma-

2/2012 107
 zione professionale italiani e polacchi, ne sono derivate non pochi informazioni
significative, che consentono di prendere coscienza non solo delle differenze
presenti, ma soprattutto di eventuali aree di potenziamento dell’attività forma-
tiva in settori strategici della crescita non solo dello studente, ma soprattutto
della persona umana e del lavoratore.

■ 5. Possibili sviluppi futuri

Nel corso della ricerca si è anche constatata la necessità di integrare il que-
stionario proposto per l’inizio del secondo ciclo con alcune dimensioni che do-
vrebbero caratterizzare una verifica certificativa collegata con la fine del primo
biennio. A questo fine sono state elaborate e validate due scale, o fattori, che
integrano e in parte sostituiscono quelle contenute nel questionario QSA. Si
tratta di prendere più direttamente in considerazione una valutazione dello svi-
luppo della dimensione del senso e della prospettiva esistenziale, dimensione
che caratterizza proprio l’autodeterminazione, insieme al soddisfacimento delle
motivazioni intrinseche. Si è quindi proceduto all’elaborazione di un modulo ag-
giuntivo che permettesse di rilevare la percezione da parte degli studenti di
avere un quadro di riferimento adeguato per compiere e per giustificare le pro-
prie scelte. Tuttavia occorreva tenere conto che all’inizio del secondo ciclo lo
studente può non aver ancora sviluppato da questo punto di vista una adeguata
capacità riflessiva. Inoltre, egli si trova in una situazione nuova, della quale an-
cora non percepisce con compiutezza la realtà. Il motivo per integrare l’uso del
questionario QSA alla fine del biennio sta nel fatto che ormai lo studente do-
vrebbe aver sufficientemente esplorato la sua condizione scolastica o formativa
e può essersi poste alcune domande di senso circa la sua collocazione negli
studi, nel lavoro e nella vita. Un’esplorazione della sua autovalutazione in que-
sta prospettiva aiuta anche a tenere conto delle competenze chiave di cittadi-
nanza ai fini della certificazione finale, anche perché spesso la tentazione di
centrare l’attenzione solo sulle competenze previste dagli assi culturali può in-
durre a trascurarle.
Nell’autunno del 2011 un nuovo questionario è stato somministrato a 305
studenti del secondo anno del primo biennio del secondo ciclo, appartenenti in
maniera equilibrata tra licei, istituti tecnici e Istruzione e Formazione Profes-
sionale. I dati raccolti sono stati elaborati sia alla ricerca dei fattori ipotizzati,
sia sviluppando una loro analisi statistica. Ne è derivato, in seguito a tale ope-
razione, un quadro assai significativo e valido di questioni. I fattori emersi cor-
rispondono a quanto ipotizzato e manifestano una consistenza interna del tutto
buona. Eccoli.

108 RASSEGNA CNOS

 PROGETTI e ESPERIENZE
1) Percezione di auto-determinazione: senso e prospettiva esistenziale, svilup-
pati come motivi e significati di riferimento per le proprie scelte
Nei progetti formativi si mette normalmente in risalto l’importanza che gli
studenti sviluppino un loro progetto di vita, di studio e di carriera lavorativa.
Per questo è importante che venga sollecitata una adeguata elaborazione di
senso e di prospettiva esistenziale. A questo fine la scala, o fattore, tende a
mettere in luce la presenza o meno di un quadro di riferimento di motivi e si-
gnificati per la maturazione di una scelta di finalizzazione esistenziale, soprat-
tutto nel contesto di studio, di vita sociale e lavorativa.

2) Percezione di autodeterminazione: sentirsi all’origine delle proprie scelte e

azioni oppure percepirsi come una pedina manovrata da altri
Dal punto di vista delle competenze strategiche non solo è importante che
alla base delle proprie scelte ci siano motivi e significati assunti personalmente,
ma anche che ci si senta all’origine di esse e non trascinati solo dall’influenza
degli altri. Gli item di questa scala tendono a sollecitare la riflessione su quanto
ci si senta autonomi nelle decisioni fondamentali che segnano l’esperienza di
uno studente nel secondo ciclo di istruzione e formazione. Conviene ricordare
come nella definizione stessa di competenza entrino in gioco autonomia e re-
sponsabilità personali.
La prossima mossa sarà quella di rielaborare il QSA al fine di adattarlo a una
sua applicazione alla fine del biennio e inserirlo come risorsa aggiuntiva alla
piattaforma. In questo modo i tre momenti fondamentali sopra evocati: inizio
secondo ciclo, fine del primo biennio, termine del secondo ciclo saranno coperti
da strumenti di autovalutazione.

■ 6. Conclusione
Il gruppo di lavoro che ha portato a termine questa impresa pensa di aver
messo a disposizione non solo della scuola e della formazione professionale
strumenti e metodi per promuovere le principali competenze strategiche neces-
sarie per affrontare positivamente lo studio, il lavoro e la vita, ma anche di aver
contribuito a rileggere la questione dell’orientamento dal punto di vista di un’a-
zione formativa continua e sistematica.
In particolare quanto proposto può aiutare ad affrontare meglio alcune
transizioni fondamentali: a) tra primo ciclo e secondo ciclo di istruzione e for-
mazione; b) tra primo biennio del secondo ciclo (obbligo di istruzione) e per-
corsi successivi; c) tra secondo ciclo e istruzione terziaria (Università, ITS,

2/2012 109
 ecc.); d) tra mondo dello studio e della formazione e mondo del lavoro e delle
professioni; e) tra un ambito lavorativo e un altro (mobilità orizzontale); f) tra
un livello di carriera lavorativa e uno superiore (mobilità verticale). A esempio
nei percorsi di istruzione tecnica il passaggio dal biennio iniziale all’indirizzo
successivo implica un’impegnativa scelta, che deve essere attuata in maniera
consapevole. In quelli di istruzione professionale si pone non solo la scelta del-
l’indirizzo alla fine del biennio, ma anche l’eventuale scelta del (o transizione
al) sistema di Istruzione e formazione professionale (qualifica e diploma) di
competenza regionale.
La piattaforma utilizzata in maniera opportuna dovrebbe facilitare una ri-
sposta a frequenti e impegnative domande: quale stato di preparazione è ne-
cessario raggiungere per potere affrontare tali transizioni in maniera valida e
consapevole? e ciò in un contesto culturale, sociale e lavorativo che presenta
alti livelli di cambiamento? quali competenze possono garantire un più efficace
e valido passaggio? come promuoverle e come rilevarle nel loro sviluppo? gli
studenti quanto si sentono preparati alla fine del secondo ciclo di istruzione e
formazione per affrontare il loro futuro di studio o di lavoro?

110 RASSEGNA CNOS

 Il ruolo della ragione

STUDI e RICERCHE
nei processi formativi
Un approfondimento della dimensione cognitiva
nel quadro del triplice riferimento educativo
“ragione, religione, amorevolezza” di don Bosco
MICHELE PELLEREY1

Il contributo intende esplorare la natura e il ruolo della categoria

pedagogica “ragione”, evocata da don Bosco, quando, descrivendo il suo
sistema educativo preventivo, affermava “Questo sistema si appoggia tutto
sopra la ragione, la religione e sopra l’amorevolezza”. Per far questo prendo
le mosse da una rilettura teorica del concetto di ragione, appoggiandomi a
quanto, sulla scia di Aristotele, è stato via via elaborato nel corso del tempo.
La riflessione vuole mettere in luce alcune dimensioni cognitive
fondamentali che hanno caratterizzato il pensiero e l’azione di don Bosco e
che egli ha indicato come caratterizzanti ogni impegno educativo. E ciò
nella consapevolezza che si tratta chiaramente di una visione sistemica, nel
senso che ciascuno dei tre poli sopra indicati non può essere preso in
considerazione, se non tenendo conto delle sue relazioni dinamiche con gli
altri due.

■ Introduzione
Nell’evocare il triplice riferimento su cui si fonda il sistema formativo sale-
siano “ragione, religione, amorevolezza”, molti autori mettono in luce come
esso si debba applicare in primo luogo alle qualità dell’educatore, individuo o
comunità, e alle sue modalità d’azione2. Tuttavia lo stesso riferimento deve es-
sere utilizzato, esaminando le dimensioni fondamentali da considerare come fi-
nalità proprie del processo formativo da promuovere nel formando. Si tratta di

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
Cfr. a es. BRAIDO P., Prevenire non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco, Roma, Las,
1999, p. 290.

3/2012 25
 una visione sistemica, nel senso che ciascuno dei tre poli non può essere evo-
cato se non tenendo conto delle sue relazioni dinamiche con gli altri due. Di
conseguenza, dal momento che in questo mio contributo intendo approfondire
il polo “ragione”, tenendo conto delle evoluzioni e delle sollecitazioni culturali
contemporanee, occorre precisare che sarà necessario accennare anche alle in-
fluenze che si danno da parte degli altri due poli. Non solo, tale polarità andrà
letta nelle due direzioni: come qualità fondamentale che deve caratterizzare l’a-
zione del formatore, e della comunità formativa, e come dimensione fondamen-
tale da perseguire nel processo formativo sia individualmente, sia collettiva-
mente.
In una rilettura del 1988 avevo esaminato il pensiero educativo di don Bo-
sco riferendomi alle sue stesse parole, oltre che alla sua azione3. In effetti la
prospettiva pedagogica di don Bosco occorre coglierla in quelli che possono es-
sere definiti “principi in azione”, da individuare esaminando la pratica svilup-
pata nel tempo e le riflessioni che questa ha in lui sollecitato anche come sug-
gerimenti per i suoi continuatori. Esemplare da questo punto di vista è la
corrispondenza da Roma rivolta ai suoi giovani e ai suoi collaboratori nel 18844.
La rilettura portava a distinguere ciò che di permanente era presente nel suo
pensiero e nella sua azione da ciò che era più legato al suo tempo e alla sua cul-
tura particolare. In questa ulteriore riflessione cerco di valorizzare alcune evolu-
zioni culturali e sociali che segnano il nostro tempo, per mettere in luce come
l’insegnamento di un tempo possa essere ancora valido nei nostri contesti, per
molti versi assai lontani dai suoi. È anche necessario precisare che i tre poli di
riferimento verranno considerati secondo una interpretazione allargata: la ra-
gione come dimensione cognitiva del pensiero e dell’azione, la religione come
dimensione spirituale e religiosa, l’amorevolezza come dimensione affettiva ed
etica. Dimensioni, che devono caratterizzare l’impegno educativo sui due ver-
santi: quello dell’azione educativa e quello delle finalità educative da perseguire.

■ 1. La ragione dimensione fondamentale della persona

umana

La riflessione prende l’avvio da una rivisitazione del concetto stesso di “ra-

gione”, secondo un quadro sufficientemente comprensivo, che permetta da una
parte di esaminare quanto evidenziato dalle parole e dalle azioni di don Bosco

3
PELLEREY M., La via della ragione. Rileggendo le parole e le azioni di don Bosco, Orienta-
menti Pedagogici, 35 (1988), pp. 383-396.
4
Cfr. “Due lettere datate da Roma 10 maggio 1994”, in BRAIDO P., Don Bosco educatore. Scritti
e testimonianze, Roma, LAS, 1997.

26 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
e, dall’altro, attualizzare tali indicazioni nel contesto culturale e professionale
attuale. La prospettiva adottata privilegia quello che può essere definito un
“uso della ragione”, ovvero una forma di competenza in cui prevale la dimen-
sione cognitiva.
Nell’attuale rivisitazione del pensiero aristotelico, soprattutto nell’ambito
degli studi sulla razionalità che guida la persona umana nel pensare e nell’agire,
spesso si prendono le mosse dalla sua distinzione tra “virtù dianoetiche” e
“virtù etiche”, che con un linguaggio moderno potremmo definire “competenze
nel pensare” e “competenze nell’agire”. Le virtù, o competenze, intellettuali che
Aristotele cita sono: la scienza, che si può intendere come competenza nel pro-
muovere la propria conoscenza e nell’organizzarla; la sapienza, come compe-
tenza nel riflettere e dare senso e valore alle proprie conoscenze e alle vicende
umane; l’arte, come competenza tecnico-pratica nel progettare, realizzare e uti-
lizzare gli artefatti umani; la saggezza pratica, o prudenza, come competenza
nel decidere come agire e come attuare quanto deciso; l’intelligenza, come com-
petenza nel capire, nel cogliere il significato, nel concettualizzare l’esperienza.
Una “testa ben fatta” deve essere in grado di valorizzare questi processi cogni-
tivi al fine non solo di crescere dal punto di vista del sapere, ma anche del sa-
per essere, del saper fare e del sapere stare con gli altri.
Sulla scia del pensiero aristotelico, e della riflessione teorica di questi ul-
timi cinquanta anni, sono state messe in luce le molteplici “vie della ragione”,
o forme di razionalità, che si manifestano nei vari ambiti dell’esperienza cultu-
rale e professionale. Certamente, tenendo conto di quanto sopra ricordato, è
stata sottolineata la distinzione tra razionalità messa in atto quando si tratta
di un’azione di tipo produttivo e razionalità che caratterizza l’agire etico e so-
ciale. L’agire produttivo, o tecnico-pratico, è per sua natura diretto alla produ-
zione di oggetti o beni materiali precisi. Esso è guidato da un’idea, modello o
progetto, dell’artefatto (oggetto o strumento) da produrre e trova la sua perfe-
zione nelle abilità e nelle competenze tecnico-pratiche possedute. Il suo com-
pimento è dato dal bene prodotto e dalla sua qualità. L’agire etico-sociale è an-
ch’esso guidato da un’idea o ideale (il bene) e può realizzarsi tramite una par-
ticolare disposizione interiore e competenza intellettuale, la saggezza pratica o
prudenza, che consiste nella capacità di prendere decisioni e condurre azioni,
che incarnano i beni di eccellenza perseguiti in modo appropriato alle variabili
particolari delle situazioni.
Tuttavia, nel contesto culturale attuale occorre prendere in considerazione
altre “vie della ragione”, anche perché a partire dal settecento si è particolar-
mente insistito sulla centralità, se non esclusività, della forma di razionalità
che guida lo studio matematico-scientifico: la razionalità logico-analitica. Altre
forme di razionalità, messe in ombra da allora, ora riprendono interesse: la com-

3/2012 27
 petenza argomentativa, che mira a conseguire non tanto certezze, quanto una
adeguata plausibilità alle proprie conclusioni; la competenza che è rivolta a
persuadere gli altri, cercando non tanto di modificare i loro comportamenti,
quanto le loro convinzioni. E poi, le forme di pensiero che guidano l’interpreta-
zione dei testi e delle vicende umane, l’ermeneutica; la soggettiva percezione
del senso e significato delle proprie vicende personali, come la fenomenologia.
Sul piano educativo diventa evidente la necessità di promuovere uno svi-
luppo intellettuale che tenga conto delle molteplici forme di razionalità, solle-
citandone una presa di coscienza personale della loro natura, delle loro poten-
zialità e limiti; della necessità di coerenza metodologica nella loro valorizza-
zione nell’apprendere e nel pensare; ma anche dell’importanza di un dialogo fe-
condo tra i differenti approcci. La ragione, infatti, vista nella sua multidimen-
sionalità, favorisce la costruzione di un patrimonio ben organizzato di espe-
rienze, di conoscenze e di competenze, possedute in modo cosciente e fecondo.
Non solo quindi un uso della ragione, ma anche il saperla controllare dall’alto.
Oggi per questo aspetto si parla di meta-cognizione: complesso ambito della
cognizione per il quale l’uomo si abilita a conoscere, controllare e valorizzare le
proprie risorse conoscitive e processuali interne. Una ragione aperta anche alla
ricerca di un senso ulteriore più profondo e più a lungo termine, alla costru-
zione di valori esistenziali, a una religiosità che aiuta a dare senso alla vita e a
tutte le piccole e grandi cose che si fanno giorno per giorno, e che aiuta a in-
nalzarsi a Dio.
Tenendo conto di questo quadro di riferimento è ora possibile esplorare più
da vicino il significato che nel processo formativo assume quella che è stata de-
finita “educazione alla ragione”, e che, vale la pena ripeterlo, nella prospettiva
educativa di don Bosco non può essere disgiunta dalle altre dimensioni educa-
tive fondamentali: la dimensione affettiva e quella religiosa.

■ 2. Una prima rivisitazione del pensiero di don Bosco

Delle virtù dianoetiche aristoteliche, o competenze nel pensare, quelle che
si evidenziano subito, rileggendo le azioni e le parole di don Bosco, sembrano
essere quelle che riconducono alla razionalità pratica. Accanto a esse sta certa-
mente l’intelligenza intuitiva: il saper cogliere con immediatezza e pertinenza i
problemi educativi presenti nelle situazioni in cui è coinvolto. Nell’impostare
poi le relazioni con i collaboratori e con i giovani appare chiaramente la capa-
cità di persuaderli a sviluppare convinzioni positive di fronte alle istanze delle
loro condizioni di vita, attraverso opportune forme di discorso: dalla narrazione,
all’esortazione, all’uso dell’analogia, ecc. Se approfondiamo ulteriormente l’ana-

28 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
lisi, è abbastanza chiaro in lui il prevalere di quella disposizione cognitiva che
è stata denominata “saggezza pratica”. Si tratta, come abbiamo visto, di una
componente della razionalità che fa parte della “ragion pratica”, quella che pre-
siede all’agire personale, all’interagire con gli altri e alla realizzazione di opere
sia materiali, sia sociali. Una razionalità di questo tipo è forse, allora, uno dei
segreti per comprendere le sue intuizioni e spiegare, oggi, il rispetto, se non
l’affetto che ancora molti portano per lui. Essi ne sentono la vicinanza e un pos-
sibile modello per un personale sviluppo di senso e di prospettiva esistenziale,
anche se per altri versi ne colgono i limiti e la lontananza. Questo mettere il
pensiero al servizio dell’azione, il sapere come quadro di riferimento per l’agire,
può però portare verso due direzioni pericolose. Da una parte un certo dedutti-
vismo ideologizzante, che vuol racchiudere la complessità del reale in categorie
precostituite e dedurre norme per l’azione da quadri teorici astratti; dall’altra, il
rimanere prigionieri delle immediate esigenze delle situazioni, con una certa
tendenza all’esser più faccendieri, che seri operatori. E qui sta il valore di una
ragione bene educata, ponte e mediazione tra quanto è stato elaborato sul
piano dell’interpretazione e riflessione critica, sia individualmente che colletti-
vamente, e quanto le circostanze, i tempi e i luoghi pongono come sfida e sol-
lecitazione alla capacità di progetto e d’intervento.
A tale fine è utile approfondire la dinamica propria del ragionamento che
sta alla base delle decisioni di ordine pratico. Essa si basa su due caposaldi: il
fine che si vuole raggiungere e la conoscenza approfondita delle condizioni
nelle quali occorre agire. In don Bosco era estremamente chiaro ciò che voleva
conseguire per i suoi giovani: la loro salvezza materiale e spirituale. A questo
fine egli usava una formula abbastanza semplice, ma ricca di risonanze
profonde, formare “onesti cittadini e buoni cristiani”. Anche oggi l’identifica-
zione delle qualità proprie di una cittadinanza attiva e partecipativa nel conte-
sto di un mondo che ci avvolge in cerchi concentrici dal luogo natale, alla na-
zione, all’Europa, al mondo, pone non piccoli problemi di comprensione delle
esigenze di tali molteplici appartenenze e di capacità di rispondere a esse in
maniera autonoma e responsabile. Essere onesti in tale contesto implica saper
gestire se stessi nel complesso delle relazioni e degli impegni di tipo lavorativo,
famigliare, sociale e politico, in un sistema soggetto a rapidi cambiamenti e a
crisi ricorrenti. D’altra parte, egli si poneva con chiara lucidità il destino finale
dei suoi “ragazzi”: la salvezza delle loro anime. Essere buoni cristiani oggi è an-
ch’essa impresa di non minore impegno, anche per le sollecitazioni e i condi-
zionamenti di una società sempre più pluralista, consumista e per molti versi
lontana dagli ideali evangelici.
Se era chiara la finalità ideale che lo sollecitava, occorreva conoscere e in-
terpretare con perspicacia le condizioni concrete della domanda di intervento,

3/2012 29
 rispetto alle quali scegliere le forme e le modalità d’azione e di relazione. E qui
sta per molti versi la grandezza della sua opera considerata nel contesto otto-
centesco nel quale egli si trovava a vivere. L’esperienza diretta delle condizioni
dei giovani in carcere, la frequentazione di ragazzi che provenienti dalla cam-
pagna si trovavano disorientati nel contesto cittadino, la conoscenza diretta
delle modalità nelle quali i giovani apprendisti venivano trattati nelle botteghe
artigiane, la consapevolezza delle esigenze che l’iniziale industrializzazione po-
neva alla formazione dei giovani lavoratori, la percezione di una domanda dif-
fusa di alfabetizzazione popolare, la constatazione della realtà di una scolarità
ancora limitata per molti e progressivamente sempre più orientata a selezionare
le classi dirigenti e tecniche per pochi, erano tutti elementi di contesto che im-
ponevano scelte di natura non solo operativa, quanto a opere da promuovere,
ma anche nell’identificare metodologie formative adeguate.
E poi il coraggio e la forza volitiva con cui ci si deve impegnare nel realiz-
zare quanto intuito come possibile risposta all’appello che proviene dalla situa-
zione dei giovani. Questa energia interiore in don Bosco derivava dal suo amore
per essi, cioè dalla passione per il loro bene, per la loro riuscita sia nella vita
sociale e lavorativa, sia nella partecipazione alla comunità dei credenti. Fin da
piccolo il messaggio che gli era rimasto nel cuore era: “Renditi umile, forte e
robusto” al fine di poter portare a compimento la tua missione5.

■ 3. Un approfondimento sulla natura della

pratica, in particolare in ambito educativo
saggezza

In effetti, la questione fondamentale dell’identità e qualità del ragiona-

mento proprio della saggezza pratica non sta tanto nella chiara visione ideale
che sollecita l’azione, quanto nella conoscenza della situazione nella quale oc-
corre intervenire, con le sue esigenze, i suoi condizionamenti e le sue opportu-
nità. Qui sta la qualità personale di chi ha sviluppato la capacità di prendere
decisioni prudenti e responsabili attraverso un diuturno esercizio che nel tempo
ha saputo confrontare le decisioni prese con le loro conseguenze proprio sul
piano della loro fecondità in ordine al bene che si intende promuovere e affi-
nare la propria capacità di cogliere nella sua totalità e complessità le situazioni
nelle quali doveva intervenire. Questa capacità è propria dell’intelligenza intui-
tiva. Purtroppo nella storia della riflessione critica sulla natura della ragione si
è persa di vista nel tempo la natura e l’importanza di questa qualità cognitiva.

5
Suggerimento ricevuto all’età di nove anni. Cfr. BOSCO G., Memorie dell’Oratorio di S. Fran-
cesco di Sales dal 1815 al 1855. Saggio introduttivo e note storiche di A. Giraudo, Roma, LAS, 2011.

30 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
Ci si è concentrati sulla dimensione cosiddetta discorsiva della ragione, quella
che presiede l’analisi critica analitica delle questioni e delle situazioni, per-
dendo molte volte di vista la sua dimensione intuitiva, quella che ci permette
di coglierne la totalità e il significato. Oggi si tende a rileggerla e rivalutarla
nella sua importanza da molti punti di vista, anche sul piano scientifico-mate-
matico.
Massimo Baldacci ha evocato recentemente tali due dimensioni, definendole
come momento intuitivo e momento razionale della cognizione nel quadro di un
insieme di antinomie educative6. L’importanza della dimensione o momento in-
tuitivo del processo cognitivo è stata in particolare sottolineata dalla psicolo-
gia della Gestalt, che ha evidenziato il suo ruolo centrale nella soluzione di pro-
blemi anche esistenziali, nella comprensione profonda e nel dare senso e signi-
ficato alle situazioni, rispondendo quasi a un appello che ci proviene dal mondo
esterno (in molti casi anche dal mondo interno), perché ci apriamo alla cosid-
detta “buona forma” o totalità significativa7. Per molti versi il cuore della sag-
gezza pratica messa in atto da don Bosco sembra proprio essere stata la capa-
cità di cogliere con chiarezza non solo i bisogni dei giovani cha accostava, ma
anche le possibilità di impostare con loro un percorso di miglioramento e di at-
tuarlo progressivamente, adattando i propri interventi agli sviluppi via via colti
con intelligenza.
Quanto al processo decisionale è utile accennare alle indicazioni di Joseph
Nuttin8 circa il ruolo motivazionale e di spinta all’azione che ha nella mente e
nel cuore delle persone il confronto tra la percezione della situazione presente
e il quadro di quella che si pensa rispondere meglio all’ideale che ci si pre-
figge. Quanto è più chiara e pertinente la percezione della situazione di fatto
e delle sue sollecitazioni migliorative e appare ragionevole e prudente la pre-
figurazione degli obiettivi da porre al proprio intervento, tanto più valida ed
efficace sarà la spinta motivazionale ad agire e ad agire secondo un piano di
attività congruente e ipoteticamente fecondo, e la perseveranza nel portarlo
a termine.

6
M. Baldacci nel quadro della suo criticismo moderato considera varie antinomie educative
che inevitabilmente sollecitano il giudizio pratico dell’educatore. BALDACCI M., Trattato di pedago-
gia generale, Roma, Carocci, 2012, 314-318.
7
È la tesi sostenuta da molti psicologi della Gestalt. Ad esempio M. Wertheimer lo ha descritto
nel processo di soluzione di problemi (WERTHEIMER M., Il pensiero produttivo, Firenze, Editrice
Universitaria, 1965). Una trattazione più approfondita la si può trovare in: FULLER A.R., Insight into
value: an exploration of the premises of a phenomenological psychology, State University of New
York, New York 1990.
8
NUTTIN J., Teoria della motivazione umana, Roma, Armando, 1983.

3/2012 31
 ■ 4. Alcuni elementi di conferma
Nell’esplorare un po’ più da vicino la dinamica del pensiero di don Bosco, in
primo luogo va comunque ricordata la chiara e puntuale finalizzazione che sta
al fondo delle sue decisioni. Egli spesso evoca negli scritti e nei discorsi le sue
motivazioni profonde. Nelle testimonianze raccolte e pubblicate emerge la pas-
sione che lo anima per i giovani e la loro educazione e per l’avvento del Regno
di Dio. “La formula «gloria di Dio e salute delle anime» riempie la sua vita come
i suoi scritti, espressione dell’unica passione di grande operatore”9. Per questo
è possibile affermare che: “L’azione di don Bosco non è […] espressione di at-
tivismo puramente temperamentale; è «consacrazione», consapevole e volonta-
ria, è «missione» con uno scopo preciso, la «salvezza» plenaria dei giovani.
[…] Precisamente per questo motivo, la sua dedizione ha un ritmo che è del
tutto distinto da quello della vita fisica: sembra crescere, addirittura, col decli-
nare o indebolirsi o esaurirsi di questa”10.
Questa carica motivazionale può essere descritta anche sotto il profilo del-
l’amore per i giovani (“Basta che voi siate giovani perché io vi ami assai”), del
trovare nella loro frequentazione una carica vitale (“Qui con voi mi trovo bene:
è proprio la mia vita stare con voi”). Volere il loro bene è la molla che gli fa af-
frontare molte fatiche, difficoltà, incomprensioni, umiliazioni. Quando è lon-
tano da loro scrive: “Fa un cordialissimo saluto a tutti i nostri cari giovani e di’
loro che loro voglio tanto bene, che li amo nel Signore, che li benedico”; “Dirai
ai nostri cari giovani e confratelli che lavoro per loro e che fino l’ultimo respiro
sarà per loro”.
Spinto da questa carica affettiva e motivazionale cerca di individuare quali
opportunità, attività, esperienze possano aiutarli a crescere. Egli si rendeva
conto che si trattava in genere di un’impresa complessa, multidimensionale,
nella quale il posto della religiosità era certamente centrale, ma essa doveva es-
sere vista come propulsiva di espansioni in ogni direzione: l’istruzione, l’acqui-
sizione di capacità lavorative, l’attività fisica e sportiva, l’espressione teatrale e
musicale, l’iniziativa filantropica, il turismo, nella forma povera allora possibile,
il gioco e il divertimento, il mutuo aiuto nello studio, nel lavoro e nelle varie
necessità; e ogni altra attività ed esperienza umana ed umanizzante era non
solo accettata ma doveva essere valorizzata per divenire spazio di esercizio e di
realizzazione di sé.
D’altra parte la stessa fonte motivazionale attivava la sua razionalità e for-

9
BRAIDO P., Prevenire non reprimere. Il sistema educativo di don Bosco, Roma, LAS, 1999, p. 185.
10
Ibidem, 179.

32 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
niva la prospettiva di risposta alla domanda di educazione presente nel suo
tempo. Se egli appare come figlio di un certo tradizionalismo religioso, si può
dire invece che aveva saputo coniugare lo spirito pratico della sua origine con-
tadina con quello imprenditoriale della nascente società industriale. Il suo
modo di ragionare era certamente di natura operativa: riflessiva sì, ma in or-
dine all’azione, alla trasformazione del reale, alla realizzazione di progetti, a
volte di una grandiosità che faceva paura ai suoi collaboratori; e non chiusa
nell’osservazione distaccata degli avvenimenti e nell’analisi critica delle posi-
zioni culturali ed ideologiche. Forse per questo cercava una grande autonomia:
nella Chiesa come nello Stato. Ossequiente alle leggi e alle norme, audace nel
cercare risorse e aiuti, sostegni e riconoscimenti, ma tenace nel non lasciarsi
mai legare le mani. Sono significativi da questo punto di vista il senso del
complessivo, della totalità, dell’insieme; la capacità di assimilazione pronta e
produttiva di tutte le proposte e le suggestioni che potevano sostenere e ren-
dere valida ed efficace la sua opera; la flessibilità nell’agire, pur nella fedeltà
alle scelte e alle ragioni di fondo. Ad esempio, nel 1884 egli presentò alla
grande Esposizione nazionale dell’industria, della scienza e della tecnica in To-
rino, con l’impiego effettivo di macchinari e di artigiani all’opera, la linea com-
pleta del sistema di produzione dell’industria grafica allora disponibile: dalla
fabbricazione della carta, alla prestampa, alla stampa e alla rilegatura del li-
bro. Quell’iniziativa rimane segno e simbolo di una modernità di razionalità im-
prenditoriale e formativa nel campo industriale davvero straordinaria per i suoi
tempi.

■ 5. Promuovere l’istruzione in forme adeguate

Tra le competenze intellettuali prospettate da Aristotele scienza e sapienza
costituiscono un ambito di particolare importanza. Quale attenzione porre a
questa dimensione cognitiva? Nel periodo dell’Ottocento nel quale don Bosco
ha sviluppato la sua azione educativa certamente era centrale la questione del
ruolo e dell’estensione dell’istruzione. Spesso però l’istruzione, soprattutto po-
polare, era vista come l’accesso a un insieme più o meno sconnesso di abilità
strumentali: leggere, scrivere e far di conto. La legge Casati entrata in vigore il
1° gennaio 1860 favorì di fatto da una parte la preparazione degli impiegati e
dei tecnici dell’apparato burocratico dello Stato e delle aziende industriali,
mentre dall’altro precludeva la strada alle masse popolari considerate come una
forza lavoro non bisognosa di particolare qualificazione. Sembrava, infatti, a
molti che la domanda di istruzione dei comuni lavoratori non superasse i limiti
di un’alfabetizzazione di base. Così le strade di accesso agli studi superiori di

3/2012 33
 quanti appartenevano a queste masse popolari rimasero ancora per molti de-
cenni quasi esclusivamente legate agli studi seminaristici11.
D’altra parte anche nell’istruzione classica e tecnica i processi istruttivi non
davano molto spazio a un vero approfondimento; e la tendenza a formare “una
testa ben piena”, piuttosto che “una testa ben fatta”, era assai diffusa. Don Bo-
sco percepiva la necessità di curare una comunicazione efficace, che potesse
muovere quindi in modo reale i processi mentali e d’apprendimento. Per questo,
però, non solo i testi dovevano essere comprensibili e produttivi sul piano edu-
cativo ed istruttivo, in modo che gli studenti potessero avvantaggiarsene, ma
anche i metodi didattici dovevano ispirarsi al principio della valorizzazione e
stimolazione degli allievi, dando la massima attenzione a chi ne avesse più bi-
sogno. Ecco un accenno a principi oggi definiti di individualizzazione dell’inse-
gnamento, in un periodo in cui il numero degli allievi per classe era ben più nu-
meroso dell’attuale. «Generalmente i professori tendono a compiacersi degli al-
lievi, che primeggiano per studio e per impegno e spiegando mirano solo ad
essi. Quando i primi della classe hanno capito bene, sono pienamente soddi-
sfatti e così proseguono sino alla fine dell’anno. Invece con chi è corto di
mente o poco avanti nello studio, si adirano e finiscono con lasciarli in un can-
tone senza più curarsi di loro. Io invece sono di parere affatto opposto. Credo
che sia dovere di ogni professore tener d’occhio i più meschini della classe, in-
terrogarli più spesso degli altri, per loro fermarsi più a lungo nelle spiegazioni
e ripetere, finché non abbiano capito, adattare i compiti e le lezioni alla loro
capacità. Se l’insegnante tiene un metodo contrario a questo, non fa scuola agli
scolari, ma ad alcuni degli alunni. Per occupare convenientemente gli alunni di
ingegno più svegliato, si assegnino compiti e lezioni di supererogazione, pre-
miandoli con punti di diligenza. Piuttostoché trascurare i più tardi, si dispen-
sino da cose accessorie; ma le materie principali si adattino interamente a
loro»12. «E sono anche di parere che s’interroghi molto e molto, e, se possibile,
non si lasci passar giorno senza interrogare tutti. Da ciò si trarrebbero vantaggi
incalcolabili. Invece sento che qualche professore entra in classe, interroga uno
o due, e poi senz’altro fa la sua spiegazione. Questo metodo non lo vorrei nem-
meno nell’Università. Interrogare, interrogare molto, interrogare moltissimo:
quanto più si fanno parlare gli scolari, tanto più il profitto aumenta»13.
Oggi nei nostri Paesi i problemi dell’istruzione si pongono in forme del tutto
nuove. Gli orientamenti europei mettono l’accento sulla necessità che si svilup-

11
Cfr. STELLA P., Don Bosco nella storia economica e sociale (1815-1870), Roma, Las, 1980.
12
Cfr. CERIA E., Memorie biografiche, del beato Giovanni Bosco, Vol. 11, Torino, SEI, 1930,
p. 218.
13
Ibidem.

34 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
pino a tutti i livelli quelle competenze nel pensare e nell’agire sopra ricordate:
capacità di apprendere, comprendendo adeguatamente quanto accostato; capa-
cità di valorizzare quanto appreso per interpretare situazioni di studio, di vita
e di lavoro, affrontandone le questioni più rilevanti; capacità di comunicare ef-
ficacemente e di partecipare alla vita lavorativa, sociale e culturale con ade-
guate forme di autonomia e responsabilità personale. Spesso tuttavia persi-
stono modalità istruttive sia in ambito liceale, sia tecnico e professionale di na-
tura ripetitiva, poco approfondite e validate sul piano della crescita culturale e
professionale dei singoli.
La massa di notizie e di dati che giornalmente si riversa su ciascuno; il mol-
tiplicarsi delle fonti e dei sistemi di accesso alle informazioni; la pressione av-
volgente e coinvolgente dei mezzi di comunicazione di massa e personali; il
diffondersi di nuove tecnologie del lavoro e dell’organizzazione aziendale; la
mobilità lavorativa che inevitabilmente ne deriva: sono tutti elementi che sol-
lecitano una costruzione organica, significativa e stabile di sistemi di cono-
scenze, basati su categorie concettuali organizzate e organizzatrici. Accanto a
ciò va ricordato lo sviluppo di sistemi di capacità strumentali, tra le quali sono
centrali le capacità: di rappresentazione astratta e di riflessione critica; di co-
struzione di sistemi di significati, derivanti da quadri disciplinari orientati a
dialogare sul piano della realtà esperienziale ed operativa; di interiorizzazione
di sistemi di valori, coscientemente sperimentati e razionalmente assunti. Tutto
questo è ben lungi dall’essere adeguatamente impostato e soprattutto tradotto
in pratiche educative scolastiche reali.

■ 6. La ragione
educativo
come mezzo e finalità del processo

In don Bosco la ragione appare come un fondamentale mezzo educativo in

quanto l’uso della ragione, la ragionevolezza dei discorsi, il metodo della per-
suasione devono avere la meglio sull’imposizione violenta, sull’accettazione in-
discussa, sull’obbedienza cieca. Un aspetto di questo rispetto e valorizzazione
della ragione è anche fornire per tempo le informazioni necessarie per sapersi
orientare e sapersi comportare in ambienti e situazioni nuove e insolite. Il gio-
vane viene a sapere prima e lealmente secondo quali regole e in base a quali
principi sono governati gli ambienti educativi.
Uno dei più attenti studiosi del suo metodo educativo scrive: “La ragione,
«la ragionevolezza» permea tutto l’ambiente e lo stile di don Bosco; soprattutto
nell’ambito dell’educazione religiosa dove al sentimentalismo, al pietismo dete-
riormente devoto, egli vuol sostituire una «pietà» convinta, cosciente, fondata

3/2012 35
 su una impegnativa e seria «istruzione» religiosa ... Ragione significa, anzi-
tutto, razionalità, guida degli animi con la chiarezza delle idee e della verità e
non mediante la suggestione o la pressione emotiva”14.
Se la ragione appartiene da questo punto di vista all’ordine dei mezzi edu-
cativi, il suo uso sistematico ed equilibrato ha come effetto l’interiorizzazione
di questo modo di procedere e con ciò stesso lo sviluppo della capacità di ra-
gionare soprattutto in contesti pratici riceve un progressivo sostegno. Ragio-
nare con la propria testa, saper argomentare a difesa delle proprie posizioni, af-
frontare in modo valido e produttivo le situazioni difficili sono tutte condizioni
di difesa e salvezza in un ambiente che viene percepito ostile a scelte di vita
impegnative e autonome. E quindi appartengono all’ordine delle finalità educa-
tive.
Un altro elemento probabilmente è bene segnalare: il ruolo che una ragione
bene educata ha nello sviluppo morale del soggetto educando. Don Bosco ha
spesso associato il concetto di ragionevolezza con il problema dei castighi e
questi ultimi con la presa di coscienza delle proprie responsabilità nei compor-
tamenti non adeguati e quindi nel porvi rimedio. Egli raccomandava che nella
correzione fatta, o per il castigo minacciato, vi fosse sempre “l’avviso amiche-
vole e preventivo che lo ragiona, e per lo più riesce a guadagnare il cuore, co-
sicché l’allievo conosce la necessità del castigo e quasi lo desidera”15. “Si usi la
massima prudenza e pazienza per fare che l’allievo comprenda il suo torto colla
ragione e colla religione”16. L’uso della ragione anche in questo caso è mezzo di
interiorizzazione di una modalità essenziale di processi decisionali e di scelte
morali valide.
Appartiene d’altro canto alla tradizione pedagogica sottolineare l’uso della
ragione nel controllo e nella guida delle passioni. Queste sono come il motore,
l’energia vitale propulsiva dell’essere umano. Il compito non è reprimerle o
comprimerle, ottenendo magari effetti tragici sul piano dell’equilibrio perso-
nale; bensì dirigerle, canalizzarle verso finalità di valido sviluppo di sé e di pro-
duttivo impegno per gli altri e per la società. E qui si pone un gioco delicato di
transazioni tra educando ed educatore. In quanto la scelta e organizzazione di
un proprio progetto di vita vanno da un lato rispettati nella loro singolarità e
privatezza, dall’altro stimolati nel loro costituirsi e sostenuti nel loro svilup-
parsi. Don Bosco usa una frase singolarmente densa per designare questo inter-
scambio: “Amino (gli educatori, i «superiori») ciò che piace ai giovani e i gio-
vani ameranno ciò che piace ai Superiori”17. Specificando che non basta dedi-

14
BRAIDO P., Il sistema preventivo di don Bosco, Zürich, Pas Verlag, 1964, p. 63.
15
BOSCO G., Scritti pedagogici e spirituali, Roma, Las, 1987, p. 166.
16
Ibidem, p. 173.
17
Ibidem, p. 296.

36 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
carsi con tutto il proprio impegno al bene dei giovani, occorre: “Che essendo
amati in quelle cose che loro piacciono col partecipare alle loro inclinazioni in-
fantili, imparino a vedere l’amore in quelle cose che naturalmente loro piac-
ciono poco; quali sono la disciplina, lo studio, la mortificazione di se stessi e
queste cose imparino a fare con amore”18.

■ 7. La ragione
educativo
e le altre dimensioni del processo

Don Bosco, d’altro canto, come già ricordato, accanto alla ragione sottoli-
neava gli altri due elementi di riferimento essenziali per il suo sistema educa-
tivo: la religione e l’amorevolezza. Era quindi sensibile ai pericoli di un ecces-
sivo, se non esclusivo, centrare sulla razionalità e non tener conto delle altre
dimensioni dell’esperienza umana. Era evidente nel suo modo di agire un’assun-
zione fondamentale: il cuore dell’educando si conquista con l’affetto e «l’amo-
revolezza », e non certo solo con gli argomenti della ragione. Ma la ragione,
come già ricordato, e la religione rimangono a guardia del rapporto affettivo e
della relazione educativa interpersonale. Il rapporto educativo, se è condizio-
nato dagli affetti che legano l’educatore all’educando e viceversa, non può e
non deve risolversi in tale stato di cose. Esso è finalizzato alla crescita umana,
personale e sociale, del soggetto e in definitiva a liberarlo dai possibili lacci
che tale rapporto può porre alle sue scelte libere e liberanti. L’esperienza di un
affetto adulto, rispettoso e disinteressato è essenziale per sviluppare un atteg-
giamento positivo verso i valori connessi con l’accettazione degli altri e la de-
dizione ad essi. Occorre però, che questa dimensione emozionale divenga ma-
tura e stabile: e questo è garantito da un’adeguata riflessione critica e presa di
coscienza e da conseguenti libere scelte ed esercizi operativi. Questa capacità
di assegnare valore non può essere solo guidata dal sentimento e da esperienze
soddisfacenti sul piano emozionale ed esistenziale.
Anche la religione ha bisogno della ragione. Come, d’altronde, la stessa ra-
gione e l’amorevolezza hanno bisogno della religione, intesa nel suo senso più
penetrante e profondo. Ogni religiosità ha come effetto da una parte l’attribuire
valore ad alcune componenti della vita e dell’esperienza umana e dall’altra rela-
tivizzare e porre confini alla volontà di potenza e di sopraffazione, che po-
trebbe derivare da una fiducia esagerata nella ragione o nelle emozioni. Ne de-
riva un senso delle proporzioni; si impediscono le illusioni prometeiche e le re-
lative catastrofiche delusioni. E con ciò permette di rimanere meglio agganciati

18
Ibidem, p. 294.

3/2012 37
 alla complessità e per molti versi misteriosità del reale e consci della provviso-
rietà e relatività delle situazioni e soluzioni. Ma la ragione pone anche alla re-
ligione domande profonde ed esistenziali e ne cerca risposte che aiutino a vi-
vere anche là dove emergono ombre gravi e assurdità insopportabili. La fede re-
ligiosa deve allora rendere conto di se stessa, fornire le sue credenziali, anche
se è conscia dei limiti delle sue argomentazioni, per quanto logicamente coe-
renti. Essa deve soddisfare la fame di senso e di significato che emerge dall’e-
sistenza umana.
Una religione che aiuta a trovare le ragioni, il senso della vita, di tutte le
piccole e grandi cose che si fanno giorno per giorno, che aiuta a innalzarsi a
Dio. Una religione ragionevole, non bigotta, ritualistica, oppressiva e depri-
mente. La religione salesiana sembra essere una religione popolare, semplice,
che va all’essenziale («amore di Dio e amore del prossimo»), senza tanti fron-
zoli. Una liturgia e preghiere lunghe, incomprensibili non significative per i gio-
vani e per la gente, non si addicono al sistema preventivo. D’altra parte don Bo-
sco era «l’unione con Dio», viveva la quotidianità «come se sempre vedesse l’in-
visibile». Una fede che non è solo quella dei teologi, è anche quella della tra-
dizione, della gente comune che fa la carità, che fa servizio, volontariato. E una
ragione non è solo quella dei filosofi, è anche quella della letteratura, della ma-
tematica, della tecnica, del computer. Vedere queste forme di «ratio» alla luce
della fede, e non contro di essa, è importantissimo per il sistema preventivo.
Educare implica sollecitare e dare gli strumenti per convogliare le proprie aspi-
razioni ed energie interiori verso una prospettiva di vita che risulti ricca di
senso e di speranze per se stessi e per gli altri. Educare implica sostenere un
progressivo impegno responsabile nello scegliere e nello scegliersi in contesti a
volte pesantemente condizionanti e difficili.

■ Conclusione
Benedetto XVI nell’Enciclica Caritas in Veritate afferma: “La ragione ha sem-
pre bisogno di essere purificata dalla fede, e questo vale anche per la ragione
politica, che non può credersi onnipotente. A sua volta, la religione ha sempre
bisogno di venire purificata dalla ragione per mostrare il suo autentico volto
umano. La rottura di questo dialogo comporta un costo molto gravoso per l’u-
manità” (n. 56).
D’altra parte, le ricerche psicologiche degli ultimi decenni hanno messo in
luce la centralità nel pensiero e nell’azione di quella che è stata definita “in-
telligenza emotiva”: non solo la capacità di conoscere e gestire le nostre emo-
zioni ma anche l’importanza della spinta affettiva nello sviluppare validi ed ef-

38 RASSEGNA CNOS
 STUDI e RICERCHE
ficaci processi cognitivi. In particolare nell’azione educativa, si manifesta una
particolare forma di affetto, di amore: un ricerca del bene altrui, che attiva, so-
stiene e dirige l’esplorazione attenta della domanda di formazione intellettuale,
professionale, etica e religiosa presente, la scelta concreta di progetti di inter-
vento e di forme di loro realizzazione, la costanza nel portarli a termine con co-
raggio e pazienza, nell’intessere un sistema di relazioni interpersonali valido e
rispettoso.
Come si vede l’intreccio tra “ragione, religione e amorevolezza” si evidenzia
sempre più come la piattaforma fondamentale di ogni impresa educativa e for-
mativa.

3/2012 39
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Sui processi formativi

STUDI e RICERCHE
che dovrebbero caratterizzare i
percorsi di Istruzione
e Formazione Professionale:
coniugare in maniera valida ed efficace
apprendimento culturale e professionale
MICHELE PELLEREY1

Il contributo, a partire dal modello di descrizione delle complesse dinamiche che

stanno alla base della creazione e diffusione delle conoscenze e delle
competenze nelle organizzazioni di I. Nonaka e H. Takeuchi, esplora le
metodologie educative a didattiche che dovrebbero caratterizzare i percorsi
formativi di IeFP, sia che vengano attuati in regime sussidiario dagli Istituti
professionali di Stato, sia direttamente dai Centri di formazione professionale
presenti nelle Regioni. La conclusione a cui si intende arrivare, vuol
sottolineare l’importanza dell’attivazione di una forma di sistema formativo
duale, che integri in un processo coordinato e armonico quanto prevedono: il
terzo livello di conoscenze, abilità e competenze indicato dal Quadro Europeo
delle Qualificazioni; le competenze chiave per l’apprendimento permanente; un
inserimento positivo nel mondo del lavoro; lo sviluppo delle competenze di
cittadinanza richieste per partecipare in maniera consapevole e attiva alla vita
civile, sociale e professionale del proprio Paese.

■ 1. Uno sguardo alla situazione dopo l’accordo Stato-

Regioni circa il regime di sussidiarietà

Nel corso della Conferenza nazionale dei Servizi sull’Istruzione e la Forma-

zione Professionale promossa dal Miur, con il Ministero del Lavoro e d`intesa
con la IX Commissione della Conferenza delle Regioni svoltasi il 18 dicembre
2012 a Roma, il sottosegretario all’Istruzione Elena Ugolini ha affermato: “Dal

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.

65
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2004 al 2012 i giovani iscritti alla IeFP sono passati da 25.000 a più di 240.000,
di cui oltre 124.000 iscritti presso i CFP. Il nostro Paese comincia ad avere un si-
stema alternativo a quello scolastico, come nella maggioranza dei Paesi dell’Eu-
ropa. Dare più forza alla IeFP, come dimostra la Germania, significa fornire più
occasioni di lavoro ai giovani e maggiori opportunità di crescita alle imprese. L’o-
biettivo di questa Conferenza è quello di preparare, per il prossimo Governo, un’a-
genda già condivisa con le Regioni, le Parti sociali e gli operatori del settore: met-
tendo a regime l’IeFP il Paese potrà compiere il salto culturale di cui ha bisogno,
riconoscendo il valore formativo dell’alternanza scuola lavoro”.
Lo sviluppo notevole della frequenza dei corsi di Istruzione e Formazione
Professionale di quest’ultimo periodo sembra dovuto in gran parte alla loro at-
tuazione in regime di sussidiarietà presso gli Istituti Professionali di Stato. I
modelli attuativi prevalenti sembrano essere quelli di natura integrativa. Se-
condo quanto previsto dal regolamento e dall’accordo tra Stato e Regioni le ti-
pologie di offerta formativa sussidiaria previste sono infatti due: integrativa e
complementare. Per quanto riguarda l’offerta sussidiaria integrativa: “Gli stu-
denti iscritti ai percorsi quinquennali degli Istituti Professionali finalizzati al-
l’acquisizione dei Diplomi di Istruzione professionale possono conseguire, al
termine del terzo anno, anche i titoli di Qualifica professionale […] in relazione
all’indirizzo di studio frequentato, validi per l’assolvimento del diritto dovere al-
l’istruzione e alla formazione. A tal fine, nell’ambito del Piano dell’offerta for-
mativa, i competenti Consigli di classe organizzano i curricoli, nella loro auto-
nomia, in modo da consentire, agli studenti interessati, la contemporanea pro-
secuzione dei percorsi quinquennali,…”. Nel contesto invece dell’offerta sussi-
diaria complementare: “Gli studenti possono conseguire i titoli di Qualifica e Di-
ploma Professionale presso gli Istituti Professionali. A tal fine, gli Istituti Pro-
fessionali attivano classi che assumono gli standard formativi e la regolamenta-
zione dell’ordinamento dei percorsi di IeFP, determinati da ciascuna Regione
…”.
È evidente che l’attivazione di percorsi di IeFP nel contesto degli Istituti
Professionali di Stato, soprattutto in regime di sussidiarietà integrativa, pre-
senta decisivi vantaggi sul piano finanziario da parte delle Regioni, sia per
quanto concerne le spese per la docenza, sia per quanto riguarda le spese per
le attrezzature e il funzionamento. D’altra parte, in molte Regioni è venuta a
mancare negli anni, o non è mai esistita, una vera cultura della Formazione Pro-
fessionale iniziale, soprattutto là dove il tessuto industriale e commerciale non
è particolarmente sviluppato e interessato ad assorbire mano d’opera qualifi-
cata. In molte realtà regionali è mancata, poi, negli ultimi decenni un’adeguata
esperienza di corsi triennali regionali, volti al conseguimento di una qualifica
professionale. In questo contesto i docenti delle discipline culturali vengono re-

66 RASSEGNA CNOS 2/2013

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STUDI e RICERCHE
clutati tra i laureati e gli abilitati, indifferentemente rispetto alla loro colloca-
zione nei vari ordini di scuola secondaria superiore. Non deve, quindi, meravi-
gliare se i metodi di insegnamento attivati dai docenti tendano a essere gli
stessi presenti nell’area dell’istruzione tecnica o in quella liceale. Da molti non
viene percepita la differenza tra una formazione culturale da perseguire in un
settore più orientato direttamente a un inserimento nel mondo del lavoro ri-
spetto a un settore che prepara a proseguire gli studi non solo per conseguire
un diploma di Stato, ma anche per frequentare corsi universitari.
In questo contesto anche l’elevamento dell’obbligo di istruzione e la rela-
tiva certificazione delle competenze degli assi culturali può costituire una peri-
colosa sollecitazione alla omogeneizzazione dei percorsi sia sul piano contenu-
tistico, sia su quello metodologico. E ciò a danno sia della preparazione degli
studenti liceali ai fini degli studi da portare a termine nel triennio successivo,
sia di quella degli studenti del settore tecnico-professionale, sia, soprattutto, di
quelli orientati a conseguire solo una qualifica professionale. In realtà, l’intro-
duzione della certificazione delle competenze culturali a sedici anni segue la
tendenza sviluppatasi a livello europeo che, nel quadro di un obbligo istruttivo
fino a sedici anni, porta a identificare le conoscenze e le competenze fonda-
mentali necessarie a tutti, al fine di garantire una sufficiente partecipazione va-
lida e consapevole alla vita cittadina, sociale e professionale. E ciò indipen-
dentemente dal particolare ordine o tipologia di scuola o di percorso formativo
seguito.
La notevole presenza nei percorsi di istruzione professionale di bocciature e
abbandoni può certamente essere attribuita a molti fattori. Tra questi, si può ri-
cordare la tendenza, sviluppata a partire dalla fine degli anni Ottanta, inizio di
quelli Novanta del secolo scorso, diretta a promuovere da una parte una note-
vole presenza dell’area culturale a scapito di quella professionale e, dall’altra, a
prolungare fino a cinque anni i percorsi formativi previsti. Certo, molte ricerche
tendono ad attribuire al segmento scolastico precedente, quello secondario di
primo grado, molte delle debolezze persistenti, ma ciò non toglie l’esigenza di
accogliere e accompagnare in maniera adeguata gli studenti, anche i più deboli,
a raggiungere quei traguardi di cittadinanza e di professionalità che dovrebbero
costituire i riferimenti essenziali della certificazione della competenze al ter-
mine dell’obbligo istruttivo e a fornire in tempi ragionevoli qualificazioni spen-
dibili nel mercato del lavoro.
Ciò risulta ancor più evidente dal fatto che il livello di certificazione delle
competenze relativo alla fine dell’obbligo istruttivo e la successiva qualifica
professionale dovrebbero corrispondere rispettivamente al secondo e al terzo li-
vello del Quadro Europeo delle Qualificazioni. La Conferenza Stato-Regioni del
20 dicembre 2012 ha adottato, infatti, una tabella di corrispondenza tra i titoli

67
04pellerey_03anni.qxd 11/06/13 13.02 Pagina 68

e le qualifiche previste in Italia e il Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche.

Titoli e qualifiche che possono essere inseriti nel libretto formativo del citta-
dino e del lavoratore. Nella Tab.1 viene presentata in sintesi tale tavola di cor-
rispondenza.
La questione che sta alla base di una valida e produttiva attivazione di una
offerta sussidiaria formativa di IeFP da parte degli istituti Professionali di Stato
viene esplorata in questo mio intervento dal punto di vista delle metodologie
educative a didattiche che dovrebbero caratterizzare qualunque percorso, sia
che venga attivato in regime sussidiario dalla scuole statali, sia direttamente
dai Centri di Formazione Professionale presenti nelle Regioni.

Tab. 1 - Corrispondenza dei titoli e qualifiche italiane ai livelli

del Quadro Europeo delle Qualificazioni

■ 2. Un quadro di riferimento per esplorare le

forme di promozione delle conoscenze e delle
competenze di natura culturale e professionale,
che dovrebbero caratterizzare l’IeFP

Nel seguito del discorso viene valorizzato come quadro di riferimento gene-
rale il modello proposto da I. Nonaka e H. Takeuchi2 per descrivere le complesse
dinamiche che stanno alla base della creazione e diffusione delle conoscenze e
delle competenze nelle organizzazioni, adattandolo al nostro caso. Essi partono
dalla distinzione tra conoscenze esplicite e conoscenze tacite. La conoscenza
esplicita è la conoscenza che è possibile esprimere in un linguaggio formale, in

2
POLANYI M., The Tacit Dimension, Chicago, University of Chicago Press, 2009; POLANYI
M., La conoscenza personale, Milano, Rusconi, 1990; NONAKA I., A dynamic Theory of Organi-
zational Knowledge Creation, Organization Science, 1994, 1, pp. 14-37; NONAKA I. - TAKEUCHI
H., The knowledge creating company, Oxford, Oxford University Press, 1995.

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STUDI e RICERCHE
frasi che osservano le regole della grammatica, espressioni matematiche, defi-
nizioni tecnologiche, manuali. La conoscenza tacita è costituita dalla cono-
scenza personale, radicata nell’esperienza di ciascun uomo, e include credenze
e prospettive, sistemi di valori, cioè elementi informali. La creazione e diffu-
sione della conoscenza in un’organizzazione consiste nel portare non solo la co-
noscenza esplicita, ma soprattutto la conoscenza tacita, interiorizzata da cia-
scun individuo e acquisita attraverso le proprie esperienze, verso una dimen-
sione sociale diffusa, che permetta di considerarle come patrimonio cognitivo e
operativo comune, attraverso opportune forme comunicative.
I processi identificati da Nonaka e Takeuchi sono quattro e il diagramma di
Fig. 1 permette di coglierne la dinamica. In questo contributo essi verranno ri-
letti sotto il profilo del trasferimento di conoscenze e di competenze, che deve
essere promosse all’interno dei percorsi di Istruzione e Formazione Professio-
nale.

Fig. 1 - Una rilettura del modello di Nonaka e Takeuchi nel quadro

dei processi di formazione professionale

1) Da conoscenze e competenze esplicite a conoscenze e competenze esplicite. È

il tipico processo comunicazione di concetti e procedure che consente di
passare da quanto padroneggia l’insegnante a quanto deve apprendere l’al-
lievo. Il cuore di tale processo sta nella comprensione, nel ricordo e nel-
l’applicazione di quanto proposto. In questa fase si acquisiscono e si orga-
nizzano le conoscenze e le competenze in quadri e descrizioni sintetici,
pronti per essere valorizzati in modo strutturato. Uno strumento fondamen-
tale di lavoro didattico è la gestione dei processi di comprensione e la ri-
cerca di una buona organizzazione dei concetti e delle applicazioni a questi
collegate.
2) Da conoscenze e competenze tacite a conoscenze e competenze tacite. È il
processo di condivisione tra persone che fanno esperienza comune nello
stesso contesto. È ciò che avviene, o dovrebbe avvenire, tra un apprendista

69
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e il suo maestro: si creano modelli mentali, schemi di azione condivisi e

nuove abilità pratiche, con o senza l’utilizzo del linguaggio. I “medium” di
questa attività sono l’osservazione, l’imitazione e la pratica, facoltà che ne-
cessitano di tempo per affinarsi e dare vita a un universo condiviso di si-
gnificati-esperienze.
3) Da conoscenze e competenze tacite a conoscenze e competenze esplicite. È il
processo mediante il quale si cerca di comunicare la conoscenza tacita at-
traverso narrazioni e concettualizzazioni che valorizzano analogie, me-
tafore, ipotesi o modelli. Può costituire la base di un lavoro di trasferimento
di un’abilità o di una competenza da un contesto a un altro, da una situa-
zione di lavoro a un’altra. La forma più conosciuta è quella dell’apprendi-
mento esperienziale che porta a riflettere sulla propria esperienza, narran-
dola a se stessi (o ad altri) e cercando di darne senso, estraendone indica-
zioni per arricchire nuove esperienze3.
4) Da conoscenze e competenze esplicite a conoscenze e competenze tacite. Dal
punto di vista formativo il caso più significativo riguarda lo sviluppo di
quelli che oggi vengono denominati “abiti di lavoro” o “abiti di studio”, in-
tesi come disposizioni stabili a pensare e ad agire in maniera valida e pro-
duttiva, autonoma e responsabile, sia dal punto di vista personale, sia cul-
turale, sia professionale.
Questo modello si presta bene ad approfondire alcuni caratteri che dovrebbe
assumere dal punto di vista metodologico l’impegno formativo delle istitu-
zioni sia scolastiche statali, sia formative regionali, nel contesto del sotto-
sistema educativo denominato Istruzione e Formazione Professionale, te-
nendo conto di quanto previsto dall’attuale obbligo di istruzione fino a se-
dici anni e del quadro di competenze culturali e professionali che caratte-
rizzano una qualificazione professionale o un diploma professionale.
La conclusione, a cui si vuole arrivare, sottolinea l’importanza dell’attiva-
zione di una forma di sistema formativo duale, che integri in un processo coor-
dinato e armonico quanto prevedono: il terzo livello di conoscenze, abilità e
competenze indicato dal Quadro Europeo delle Qualificazioni; le competenze
chiave per l’apprendimento permanente; un inserimento positivo nel mondo del
lavoro; lo sviluppo delle competenze di cittadinanza richieste per partecipare in
maniera consapevole e attiva alla vita civile, sociale e professionale del proprio
Paese.

3
Molte volte un lavoratore, o uno studente, non riesce a comunicare le proprie conoscenze
e competenze in forme linguistiche adeguate, come è risultato evidente in alcuni tentativi di cer-
tificazione degli apprendimenti acquisiti in contesti non formali o informali realizzati nella Re-
gione Veneto.

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■ scenze

STUDI e RICERCHE
3. Da conoscenze e competenze esplicite a cono-
e competenze esplicite

Nella tradizione scolastica si è puntato, soprattutto nel secondo ciclo di istru-

zione, su metodologie che privilegiavano la trasmissione di conoscenze già orga-
nizzate, più che nello sviluppo, o costruzione, di queste da parte degli studenti.
Due fattori hanno favorito tale impostazione: la scarsa formazione didattica dei
docenti e la quantità, spesso esorbitante, dei contenuti da proporre. La sollecita-
zione a impostare un insegnamento orientato a promuovere competenze nel pen-
sare oltre che nell’agire (non solo professionalmente) richiede una preparazione
specifica dei docenti e il concentrare l’attività didattica intorno a elementi essen-
ziali e fondanti. Come esempio di metodologie orientate a promuovere compe-
tenze nel pensare è utile ricordare come negli anni ottanta era stata proposta una
forma di apprendistato di natura cognitiva diretta a promuovere le componenti co-
gnitive delle competenze culturali. Ad esempio per apprendere a scrivere una re-
lazione, oltre a una sufficiente padronanza del lessico, della grammatica, della
sintassi di base, è necessario avere a disposizioni modelli non solo di relazioni
già scritte, ma soprattutto di modelli vivi che fanno percepire quali attività men-
tali devono essere attivate e coordinate in questo compito. Lo stesso vale per le
attività di soluzione di problemi di matematica o di scienze. Il classico metodo del
pensare ad alta voce, o della riflessione parlata, può costituire la base portante di
un processo di esperienza vicaria che segue il percorso illustrato nella Fig. 24.
Gli studi psicologici hanno descritto i processi implicati denominandoli in
vario modo: scaffolding, coaching, mentoring, a secondo della modalità di aiuto
e correzione e fading, per indicare la graduale assunzione di autonomia deci-
sionale e organizzativa. Gli studi sui processi formativi hanno sottolineato il
concetto di comunità di pratica. In questo ambito è stato anche segnalato un
pericolo che insidia ogni processo di questo tipo. Esso è stato denominato “in-
capsulamento dell’apprendimento”, un fenomeno che limita e circoscrive gli ap-
prendimenti scolastici al ristretto ambito della scuola e pertanto produce cono-
scenze spesso non riutilizzabili.
Comunque, al cuore dei processi di trasferimento di conoscenze di questo
tipo sta la comprensione di quanto proposto a un livello adeguato al fine non
solo di ricordarlo, ma anche di essere in grado di valorizzarlo per interpretare e
per agire nei contesti reali.

4
Il metodo era stato prospettato negli anni trenta da E. Claparède e poi utilizzato sistema-
ticamente da H. Simon nelle ricerche degli anni ottanta e novanta sui processi di pensiero, in
particolare di problem solving. Il testo classico descrittivo delle forme di apprendistato cognitivo
è: COLLINS A. - BROWN J.S. - NEWMAN S.E., Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of rea-
ding, writing and mathematics, Cambridge, BBN Laboratories, 1987.

71
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Fig. 2 - Quadro sintetico dello sviluppo delle competenze secondo l’approccio socio-cognitivo

■ 4. Da conoscenze e competenze tacite a conoscenze

e competenze tacite

Lo studio del trasferimento delle conoscenze e competenze di natura tacita da

parte di un esperto verso un principiante è stato condotto nell’ambito lavorativo
in maniera interessante da R. Diez e L. Sarton nel 20125. In primo luogo si cita
una caratteristica fondamentale del trasferimento di conoscenze evocata da molti
studiosi, tra cui Nonaka: “processo dinamico e interattivo che si appoggia ini-
zialmente e soprattutto sullo sviluppo di interazioni e relazioni sociali di qua-
lità”6. In secondo luogo si precisa che senza l’opportunità e l’esperienza del “fare
insieme” il processo non può aver luogo: “Fare insieme non è far fare, né mo-
strare come si fa”. Si tratta invece: “di affrontare insieme e allo stesso tempo la
stessa situazione professionale, trattare insieme le difficoltà, discutere sulle
azioni da mettere in campo, trovare i gesti professionali pertinenti da sviluppare,
analizzare i problemi incontrati e il modo con cui sono gestiti,…”. Inoltre, una
competenza si condivide solo tra attori consenzienti e desiderosi di farlo7.
Anche il contesto o le situazioni nelle quali si intende promuovere il trasfe-
rimento influiscono sulla sua effettuazione. Esse devono essere sufficiente-
mente complesse per sfidare lo sviluppo di competenze, non troppo specifiche
per non impedire una utilizzazione futura, adeguatamente pedagogiche per per-
mettere il coinvolgimento del principiante. Vanno anche progettati sia le mo-

5
DIEZ R. - SARTON L., Transférer les compétences, Paris, Eyrolles, 2012.
6
Idem, 65.
7
Idem, 67

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STUDI e RICERCHE
dalità concrete di collaborazione, sia i criteri di valutazione dei progressi e/o
del conseguimento del livello di competenza prefigurato. Nell’interazione è più
utile indicare come conviene agire, più che dire cosa si deve fare o cosa non si
dovrebbe fare. Gli autori suggeriscono la figura del mentore come quella più
adatta a descrivere il maestro. Vengono, quindi, descritte la caratteristiche del
mentore, come quelle dell’apprendista, che facilitano l’effettuazione del trasfe-
rimento. La Fig. 3 riassume le condizioni di riuscita di un trasferimento di co-
noscenze e competenze tacite, evidenziando le caratteristiche che deve posse-
dere sia l’esperto che guida il transfer, sia il soggetto che ne è il destinatario,
nonché il contesto nel quale ciò avviene. Anche l’organizzazione deve possedere
alcune caratteristiche precise.

Fig. 3 - Le condizioni di riuscita del transfer

■ 5. Da conoscenze e competenze tacite a conoscenze

e competenze esplicite

La prospettiva evocata dai documenti europei di sviluppo di forme di ap-

prendimento permanente porta a valorizzare, anche nelle attività di Formazione
Professionale iniziale, forme circolari di apprendimento, che colleghino stretta-
mente l’esperienza professionale, attivata nei laboratori e negli stages, con una
sua rilettura e riprospettazione a un livello di comprensione e progettazione su-

73
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periore per mezzo di apporti di natura teorica e di confronti con parallele si-
tuazioni operative. In altre parole, va valorizzato in maniera sistematica il ciclo
di apprendimento esperienziale delineato dal grafico di Fig. 4.
Ciò non può essere realizzato se non in un percorso formativo in cui l’atti-
vità laboratoriale e il coinvolgimento in esperienze professionali dirette ab-
biano un ruolo centrale e una chiara finalizzazione verso l’acquisizione delle
competenze necessarie ad assumere il ruolo prefigurato da una figura professio-
nale specifica. Contemporaneamente, deve essere alimentata una valida e ade-
guata concettualizzazione dell’esperienza e arricchito l’insieme delle cono-
scenze scientifiche-tecnologiche che ne permettano una migliore comprensione
e riprogettazione operativa.

Fig. 4 - Il processo di apprendimento esperienziale

■ 6. scenze
Da conoscenze e competenze esplicite a cono-
e competenze tacite

Lo sviluppo delle competenze culturali e professionali può essere riletto

nella prospettiva di una tradizione antica, riprendendo il concetto di “abito”
come disposizione interna stabile che attraverso la pratica ripetuta diventa
come una seconda natura che guida, talora anche in maniera automatica, l’agire
della persona8. Il concetto di abito si fonda su quanto Aristotele ha elaborato

8
Un interessante approfondimento del concetto di abito come perno del processo educa-
tivo e formative è stata sviluppato da Massimo Baldacci nella sua opera Trattato di pedagogia ge-
nerale (Roma, Carocci, 2012), soprattutto nel quarto capitolo.

74 RASSEGNA CNOS 2/2013

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STUDI e RICERCHE
intorno all’idea di una qualità propria della persona acquisita attraverso l’eser-
cizio, qualità che però viene distinta dalla sua messa in pratica. Non basta pos-
sedere una disposizione ad agire e ad agire bene, occorre di fatto voler agire e
voler agire bene. Quando le due cose, attraverso la pratica, si saldano tra loro,
è facile che, data l’occasione o la sollecitazione di una situazione, ci si impegni
immediatamente ad agire senza un particolare ulteriore processo decisionale.
Ciò, evidentemente, se non si frappongono impedimenti specifici.
Secondo Tommaso d’Aquino la natura umana possiede in sé le potenzialità
richieste per sviluppare tali qualità, ma senza un agire ripetuto e coerente tali
potenzialità non si traducono in effettive disposizioni stabili della persona.
Queste qualità in un linguaggio moderno potremmo definirle anche abilità pra-
tiche consolidate; tuttavia, se esse sono unite a un patrimonio conoscitivo con-
gruente che consente di interpretare correttamente le esigenze poste dalle va-
rie situazioni di studio, di lavoro o di vita quotidiana per affrontarle in maniera
valida ed efficace, esse possono essere denominate competenze. In effetti, una
competenza si manifesta perché si riesce ad attivare in maniera coerente il pro-
prio patrimonio di conoscenze e di abilità consolidate di fronte alle esigenze
delle varie situazioni sfidanti.
Se lo sviluppo di abiti sia intellettuali, sia morali, sia pratici e motori im-
plica apprendimento, e un apprendimento sviluppato tramite esercizio9, oc-
corre anche ricordare che ogni apprendimento si fonda sull’esperienza, un’e-
sperienza che è un incontro, talora un dialogo, tra la persona agente e una si-
tuazione che la sfida. Ne deriva una scelta, o decisione, la cui qualità e vali-
dità dipendono da una parte dalla persona stessa che è in grado di rispondere
all’appello esterno mettendo in gioco se stessa e il suo mondo interiore, dal-
l’altra, dalla rispondenza effettiva alle esigenze e circostanze presenti nella si-
tuazione. L’esperienza attraverso cui passa la persona ha, o può avere, sia una
risonanza affettiva, sia una sollecitazione alla sua riflessione. Una risonanza
emozionale la cui valenza positiva o negativa sollecita la ricerca del perché di
tale reazione affettiva e il tentativo di darne un senso. Una attribuzione di
senso che può derivare anche da quella che Jarvis chiama esperienza secon-
daria, cioè la comunicazione sia personale, sia socio-culturale che la facilita e
la orienta10.

9
Occorre osservare come a causa della poca famigliarità che si ha con i concetti di abito
mentale e abito di lavoro, queste modalità operative possano essere interpretate, erroneamente,
come forme di abitudine ripetitiva; per questo, spesso è preferibile parlare di competenze, anche
se molte volte si tende, anche in questo caso erroneamente, a designare con esse modalità di un
saper fare poco consapevole delle implicazioni conoscitive e critiche necessarie e poco flessibile
nell’interpretare e affrontare le situazioni variabili.
10
JARVIS P., Learning to be a person in society, London, Routledge, 2009.

75
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Si tratta comunque sempre di un’esperienza legata a una situazione parti-

colare e specifica. Il moltiplicarsi delle esperienze e del loro correlato emotivo
e cognitivo, porta a una tendenza a rispondere anche emotivamente e dal punto
di vista motivazionale e volitivo in maniera sempre più coerente alle varie sfide
poste dalle diverse situazioni e a sviluppare, spesso a partire da forme di ana-
logia e diversità rilevate, quello che si può definire “sapere pratico”. Un sapere
del quale si possono cogliere alcuni principi di riferimento esprimibili in parole,
ma anche sensibilità e forme di modulazione di natura tacita o personale, non
sempre articolabili linguisticamente.

■ 7. conoscenze
Promuovere in maniera integrata lo sviluppo di
culturali, o saperi, e di competenze
professionali

Nei vari documenti internazionali ed europei le risorse interne da attivare di

fronte alle sfide culturali e professionali comprendono sia conoscenze, o saperi,
adeguatamente comprese nel loro apporto concettuale, sia abilità, intese come
capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativamente agevole per l’e-
secuzione di compiti semplici. Spesso si è usata la formula “sapere e saper fare”,
o conoscenze di natura dichiarativa e procedurale. A queste spesso si collegano
altre qualità individuali che caratterizzano l’autonomia e responsabilità perso-
nale sviluppate come il “saper essere” e il “saper stare con gli altri”. Queste qua-
lità possono essere designate come “disposizioni interne stabili”, in quanto si
tratta di caratteristiche personali non occasionali che orientano, dispongono, so-
stengono la persona nell’agire in una certa maniera. Tali disposizioni, che ven-
gono anche denominate abiti, possono essere di natura cognitiva, o intellettuale,
ma anche di natura morale e valoriale, motivazionale e affettiva, fisica e motoria.
Una manifestazione di competenza implica l’essere in grado di valorizzare in
un particolare contesto di pratica umana e in maniera coordinata ed efficace tali
risorse interne. In altre parole una persona competente la si può riconoscere per-
ché tramite il proprio patrimonio di saperi e disposizioni interne stabili (abiti)
riesce a interpretare e valutare in maniera adeguata la sfida che la situazione gli
pone, a prefigurare una situazione che risulti valida per superare tale sfida e a ipo-
tizzare un’azione o una sequenza di azioni che consentano di conseguire tale ri-
sultato. Tuttavia, perché egli si attivi effettivamente al fine di mettere in pratica
quanto ipotizzato, occorre che intervenga una coerente forza motivazionale.
Giungere a decidere di agire una certa maniera tuttavia non conclude il pro-
cesso. Per garantire che la manifestazione di competenza venga riconosciuta
come tale, occorre che la persona porti a termine in maniera valida e feconda

76 RASSEGNA CNOS 2/2013

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STUDI e RICERCHE
quanto prefigurato. In altre parole entra in gioco quella qualità personale che
passa sotto il nome di “volizione”, cioè l’essere in grado di tener testa alle pos-
sibili frustrazioni, distrazioni, sollecitazioni contraddittorie, motivazioni alter-
native, stanchezze, ecc. che possono non solo interferire nell’attività, ma addi-
rittura impedire che si riesca a portare a termine l’impegno preso.
Le considerazioni precedenti portano a centrare l’attenzione sulla persona
considerata nelle sua totalità, soprattutto perché i percorsi formativi dell’IeFP ri-
guardano soggetti adolescenziali per i quali è essenziale cercare di consolidare
quegli apporti culturali ed educativi che coltivano lo studente sia come persona,
sia come cittadino, sia come lavoratore. E ciò in maniera coordinata e integrata
con le esperienze di natura professionale, perché la coltivazione dell’animo umano
esige una visione armonica di quanto offerto dai processi formativi.
D’altra parte, occorre anche in questi percorsi formativi riconoscere che esi-
stono apporti educativi meno direttamente e immediatamente spendibili, ma
certamente fondamentali per arricchire la persona da molti punti di vista. Una
genuina esperienza dei beni dello spirito (il vero, il bene, il bello, il giusto) im-
plica lo sviluppo di uno spazio interiore, che permetta nel tempo di penetrare
sempre più in profondità il loro valore e di coglierne sempre meglio la connes-
sione con il senso e la prospettiva della propria esistenza. Occorre cioè, che la
coltivazione dello spirito sia chiaramente perseguita dalla frequentazione di di-
scipline culturali che aiutano la crescita in tale direzione. È questa la vocazione
fondamentale dell’impianto sotteso agli assi culturali, tutti ingredienti indi-
spensabili per lo sviluppo della persona umana.
I suggerimenti metodologici presentati sommariamente nei paragrafi prece-
denti possono allora offrire piste operative assai utili per progettare e realizzare
percorsi di IeFP coerenti con il quadro di finalità che dovrebbero caratterizzarli,
sia che essi si attuino nei Centri che fanno riferimento alle Regioni, sia che essi
lo siano negli Istituti professionali di Stato.

■ 8. Conclusione: Trasformare l’ambiente formativo in

una comunità di apprendimento culturale e pro-
fessionale aperto allo sviluppo di una integrazio-
ne tra competenze culturali e professionali

Di fronte al pericolo di istituzionalizzare la Formazione Professionale se-

condo il modello settecentesco di Maria Teresa d’Austria per la scuola (una
struttura basata su discipline ben distinte, con insegnanti specializzati nel pro-
prio settore contenutistico, organizzata secondo ore di scuola distribuite setti-
manalmente, basata sulla trasmissione di conoscenze già strutturate, etc.), oc-

77
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corre seriamente riconsiderare la specificità dei percorsi formativi dell’Istruzione

e Formazione Professionale. In essi l’apprendimento culturale e quello profes-
sionale nascono dalla confluenza di due movimenti: quello sociale, in cui si in-
fluenzano le persone in varie forme a seconda dei contesti e delle finalità for-
mative; quello individuale, nel quale ci si esercita per comprendere e per svi-
luppare le varie abilità e competenze richieste.
Tutto ciò nello spirito che ha orientato gli estensori delle competenze
chiave per l’apprendimento permanente e che dovrebbe essere sempre ben
chiaro a chi imposta un programma formativo culturale e professionale a tutti i
livelli. Rileggiamo ancora una volta il senso di tali indicazioni. La competenze
chiave sono quelle che: 1) permettono ad ognuno di perseguire degli obiettivi
di vita personali, mosso dai propri interessi personali, dalle proprie aspirazioni
e dal desiderio di continuare a imparare durante tutta la vita; 2) permettono ad
ognuno di svolgere un ruolo di cittadino attivo nella società; 3) permettono a
ogni persona di ottenere un impiego decente nel mercato del lavoro11.
La prospettiva di sviluppo delle competenze necessarie ad affrontare con
sufficiente stato di preparazione le sfide di una società così complessa e fluida
come la nostra dovrebbe informare tutto il processo di apprendimento. È un’e-
sigenza formativa che mira allo sviluppo delle competenze previste dai vari do-
cumenti di riferimento a un adeguato livello di autonomia e responsabilità e
quindi sostenere la crescita personale nelle capacità di autodeterminazione e di
autoregolazione12, capacità che devono caratterizzare l’impegno formativo in
tutti i percorsi, ma la cui presenza è più urgente e pertinente in quelli, che in
più breve lasso di tempo conducono alla transizione dall’ambiente di studio e di
formazione all’ambiente di lavoro.

11
Sono i criteri individuati nei lavori preparatori in vista della redazione della Raccomanda-
zione europea sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Cfr. PELLEREY M.,
Competenze. Il ruolo delle competenze nei percorsi educativi scolastici e formativi, Napoli, Tecno-
did, 2011, p. 74.
12
A questa tematica è stata dedicata da parte del CNOS-FAP una ricerca di cui si dà conto
nell’articolo: PELLEREY M., Imparare a dirigere se stessi nello studio e nel lavoro, in «Rassegna
CNOS», XXVIII(2012), 2, pp. 97-110. «Dirigere se stessi nel proprio apprendimento culturale
e/o professionale può essere riletto secondo due prospettive complementari, integrando tra loro
i concetti di autodeterminazione e di autoregolazione. Con il termine “autodeterminazione” si
segnala la dimensione della scelta, del controllo di senso e di valore, della intenzionalità dell’a-
zione: è il registro della motivazione, della decisione, del progetto, anche esistenziale. Con il ter-
mine “autoregolazione”, che evoca monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un sistema d’azione
si insiste di più sul registro del controllo strumentale dell’azione […]. Al primo livello, nel dare
senso, finalità, scopo all’azione. ci si colloca sul piano del controllo di tipo “strategico”, che
mette in evidenza la componente motivazionale, di senso, di valore. Al secondo livello si ri-
chiede, invece, di sorvegliare la coerenza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il fun-
zionamento o pilotarla; si tratta di un livello “tattico”» (PELLEREY M., Dirigere il proprio appren-
dimento, Brescia, La Scuola, 2008, p. 8).

78 RASSEGNA CNOS 2/2013

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STUDI e RICERCHE
A questo fine emerge la centralità dello sviluppo di un ambiente formativo
che garantisca la presenza di autentiche forme di apprendistato sia sociale, sia
culturale, sia professionale. In altre parole, aiutare ciascuno a sviluppare le
competenze culturali e professionali intese dai profili descrittivi di qualifiche e
diplomi, valorizzando i suggerimenti provenienti da quanto precedentemente
esplorato e, in particolare, le quattro forme di attività formative incluse nel mo-
dello ispirato alle proposte di Nonaka e Takeuchi, specialmente per ciò che si ri-
ferisce all’apprendistato sia cognitivo, sia pratico e allo sviluppo di abiti di stu-
dio, di lavoro e di relazioni sociali valide ed efficaci. La qualità dell’ambiente
formativo, dei suoi docenti, dei suoi laboratori, del sistema di relazioni inter-
personali e istituzionali attivato, dell’apertura al mondo del lavoro e delle sue
evoluzioni, delle pratiche educative messe in atto quotidianamente, costitui-
scono il primo e fondamentale influsso formativo che orienta e dà senso e pro-
spettiva ai giovani che ne partecipano quotidianamente e aiuta il loro poten-
ziamento personale.
In questo contesto, occorre favorire lo sviluppo di relazioni produttive tra
allievo e artefatti culturali (lingue, disegno tecnico, matematica, scienze, tec-
nologia, …) e tra allievo e strumenti tecnologici (generali e caratterizzanti
l’ambito professionale), attraverso una pratica guidata in vista dell’acquisizione
di una adeguata e sicura famigliarità nell’usarli dai vari punti di vista possibili.
Si tratta di guidare la sviluppo di competenze intese come abiti, cioè come di-
sposizioni stabili a pensare e agire in maniera valida e produttiva, autonoma e
responsabile, sia dal punto di vista personale, sia culturale e professionale. Ba-
sti citare, a esempio, gli abiti di lavoro che possono garantire per sé e per gli
altri condizioni di sicurezza e di salute. Da questo punto di vista ogni comunità
formativa dovrebbe promuovere una cultura educativa pratica che interpreti in
maniera valida e significativa quanto descritto nel quadro delle competenze cul-
turali e professionali che caratterizzano qualifiche, diplomi professionali e for-
mazione professionale superiore.
Infine, va favorita la transizione tra ambiente formativo e ambiente di la-
voro in forme che ne garantiscano una maggiore continuità, nonostante l’inevi-
tabile distanza che esiste tra qualificazione raggiunta una volta concluso il per-
corso formativo di qualifica, o di diploma, ed esigenze poste da uno specifico
posto di lavoro. Quanto sopra richiamato sul ruolo dell’apprendimento delle co-
noscenze e competenze tacite e delle modalità di attuazione di forme valide ed
efficaci di apprendistato anche nel contesto della Formazione Professionale ini-
ziale, deve essere esteso alle aziende che devono accogliere i qualificati o di-
plomati. Si costruirebbe così la base di una continuità di natura metodologica
più che banalmente operativa. Questo è un capitolo di riflessione e progetta-
zione estremamente impegnativo. Non basta parlare di alternanza, di stages in

79
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azienda, ecc. Occorre prefigurare un sistema che almeno nella sua concezione di
base risulti come “duale”, in cui quanto promosso nell’istituzione formativa e
quanto sperimentato in un contesto lavorativo abbiano nel tempo un equilibrio
progressivamente orientato a promuovere esperienze vive di tipo lavorativo
reale, e non solo simulato, aperte alle esigenze poste dall’evoluzione tecnolo-
gica e organizzativa futura e a un apprendimento professionale che si estenda
lungo tutto l’arco della vita.

Riferimenti bibliografici

BALDACCI M., Trattato di pedagogia generale, Carocci, Roma, 2012.

COLLINS A. - BROWN J.S. - NEWMAN S.E., Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading,
writing and mathematics, BBN Laboratories, Cambridge, 1987.
DIEZ R. - SARTON L., Transférer les compétences, Eyrolles, Paris, 2012.
JARVIS P., Learning to be a person in society, Routledge, London, 2009.
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80 RASSEGNA CNOS 2/2013

 La competenza digitale:

STUDI e RICERCHE
una competenza chiave per
l’apprendimento permanente
Dieci anni di riflessioni critiche
e propositive a livello europeo e italiano
MICHELE PELLEREY1

Tra le competenze chiave per l’apprendimento permanente indicate dalla

Raccomandazione europea si evidenzia per la sua novità la “competenza
digitale”. Era evidente la necessità di esplorarne più in profondità la natura
rispetto alla descrizione sommaria iniziale. Ciò è stato fatto tramite un’indagine
promossa nel 2010 dalla Direzione Generale Europea per la Cultura e
l’Educazione e denominata DIGCOMP. Tale indagine è stata portata a termine
nel dicembre 2013. Dei vari rapporti di ricerca redatti e pubblicati sul sito
dell’Unione Europea se ne dà un quadro riassuntivo, soprattutto per quanto
riguarda le articolazioni secondo cui si può esplicitare tale competenza. In
questo modo si mette a disposizione in italiano una notevole fonte di
conoscenza, utile sia sul piano formativo, sia su quello valutativo.

■ 1. formativi
Una dimensione fondamentale dei processi

La storia dell’informatica, anche se tale ambito di conoscenza ha radici an-

tiche, si è concretizzata sul piano della fruibilità diffusa solo a partire dagli
Anni 60 con l’avvento dei primi computer da tavolo. Il computer da tavolo Pro-
gramma 101 dell’Olivetti era entrato nel mercato cinquant’anni fa, nell’anno
1964-65. Nel 1969 il figlio di Adriano Olivetti, Dino, aveva diffuso un volumetto
pubblicato dalla Olivetti stessa dal titolo “I ragazzi e il calcolatore”, nel quale
si dava conto dell’esperienza realizzata in Italia dalla Scuola Media dell’Umani-
taria e in Inghilterra da parte del progetto Nuffield con ragazzi compresi tra i 5
e i 13 anni in quegli stessi anni. Quarant’anni fa, nel 1974, entrava in com-
mercio il primo computer da tavolo della Apple. Naturalmente l’uso di computer

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università pontificia Salesiana di Roma.

41
 più grandi e potenti si era già sviluppato in molti ambiti di ricerca e di lavoro,
soprattutto da quando alle valvole erano stati sostituiti i transistor. In quegli
stessi anni Settanta erano state non solo introdotte nel mondo del lavoro le
macchine utensili a controllo numerico, ma anche la possibilità di simularne il
lavoro tramite computer da ufficio come la P6060 della stessa Olivetti. Gli uf-
fici iniziavano a usare computer non solo per la contabilità, ma anche per la
scrittura tramite le prime macchine da scrivere elettroniche, sempre dell’Oli-
vetti. L’esplosione si ebbe negli anni Ottanta in particolare nel mondo della
stampa, giungendo prima a invadere l’ambito della composizione dei testi, poi
delle immagini, infine dello stesso processo di stampa. Oggi l’uso di smartphone
e di tablet ha reso mobili tali strumenti informatici, che prima erano, come si
usa dire, fissi, in quanto collocati in un posto fisso, anche a causa dei nume-
rosi collegamenti necessari. Le prospettive nel mondo del lavoro, dello studio,
del tempo libero sono ormai tali che si è dovuto pensare a definire una nuova
dimensione fondamentale dell’apprendimento permanente: la competenza digi-
tale, competenza che per sua natura penetra e informa molte delle altre com-
petenze fondamentali necessarie al cittadino e al lavoratore.
Parallelamente a questa progressiva diffusione e penetrazione della strumen-
tazione informatica nell’ambito dello studio e del lavoro ci si è domandato: quali
conseguenze tutto ciò avrebbe potuto comporre sul piano personale, educativo,
culturale, sociale, professionale. A esempio: a livello educativo il passaggio da
una lettura basata su testi stampati a testi letti su schermi digitali quali conse-
guenze può comportare sul piano cognitivo e dell’apprendimento? dal punto di
vista del lavoro, quali problemi occupazionali, sia quantitativi, sia qualitativi,
può avere la transizione a un modo dominato da tecnologie digitali, in partico-
lare mobili? dal punto di vista etico e legale, oltre che culturale, quali conse-
guenze derivano dalla possibilità di comunicare senza limiti in un mondo globa-
lizzato? Le domande tendono a moltiplicarsi e ad estendersi a tutto lo spettro
dell’esperienza umana: materiale e spirituale. Diventa dunque importante esami-
nare criticamente le indicazioni offerte dalle politiche pubbliche, europee e ita-
liane, che sono state avanzate sul piano dei processi formativi al fine di favorire
un potenziamento della persona umana nel saper far fronte a tali trasformazioni,
per molti versi spesso in contraddizione con le tradizionali modalità educative.

■ 2. La competenza digitale come competenza chiave

dell’apprendimento permanente

Nel 2006 veniva approvata a livello Europeo una Raccomandazione che in-
cludeva un quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente. La

42 RASSEGNA CNOS 1/2014

 STUDI e RICERCHE
quarta di tali competenze era la competenza digitale. Essa veniva definita come
“saper utilizzare, con dimestichezza e spirito critico, le tecnologie della società
dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è
supportata dalle abilità di base nelle TIC (Tecnologie di Informazione e di Co-
municazione): l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre,
presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti
collaborative tramite Internet”. Tale ambito di competenza veniva caratteriz-
zato da conoscenze, abilità e atteggiamenti specifici.
Conoscenze. La competenza digitale presuppone una salda consapevolezza e
conoscenza della natura, del ruolo e delle opportunità delle TSI nel quotidiano:
nella vita personale e sociale come anche nel lavoro. In ciò rientrano le princi-
pali applicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, basi
di dati, memorizzazione e gestione delle informazioni oltre a una consapevo-
lezza delle opportunità offerte da Internet e dalla comunicazione tramite i me-
dia elettronici (e-mail, network tools) per il tempo libero, la condivisione di
informazioni e le reti collaborative, l’apprendimento e la ricerca. Le persone do-
vrebbero anche essere consapevoli di come le TSI possono coadiuvare la creati-
vità e l’innovazione e rendersi conto delle problematiche legate alla validità e
affidabilità delle informazioni disponibili e ai principi etici che si pongono nel-
l’uso interattivo delle TSI.
Abilità. Le abilità necessarie comprendono: la capacità di cercare, racco-
gliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, ac-
certandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone
le correlazioni. Le persone dovrebbero anche essere capaci di usare strumenti
per produrre, presentare e comprendere informazioni complesse ed essere in
grado di accedere ai servizi basati su Internet, farvi ricerche e usarli; esse do-
vrebbero anche essere capaci di usare le TSI a sostegno del pensiero critico,
della creatività e dell’innovazione.
Atteggiamenti. L’uso delle TSI comporta un atteggiamento critico e rifles-
sivo nei confronti delle informazioni disponibili e un uso responsabile dei me-
dia interattivi; anche un interesse a impegnarsi in comunità e reti a fini cultu-
rali, sociali e/o professionali serve a rafforzare tale competenza.
Si tratta, come è abbastanza evidente ormai, di una competenza di sua na-
tura trasversale, in quanto essa non solo permette di sviluppare le altre compe-
tenze chiave, ma tende a caratterizzarle (a es. lingua madre, matematica, ap-
prendere ad apprendere, espressione e consapevolezza culturale). Essa per que-
sto entra in gioco in molte delle competenze necessarie ai cittadini per poter
partecipare attivamente alla vita sociale e allo sviluppo economico.
In Italia, l’influenza del documento europeo si può cogliere a vari livelli di
scolarità. Ci limitiamo a ricordare quanto previsto alla fine del primo ciclo di

43
 istruzione e al termine dell’obbligo istruttivo. Le indicazioni nazionali per il
primo ciclo di istruzione, 14 anni, nel profilo finale delle competenze che do-
vrebbe avere raggiunto ciascuno studente, così si esprimono:
“Lo studente ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della co-
municazione per ricercare e analizzare dati e informazioni, per distinguere informazioni at-
tendibili da quelle che necessitano di approfondimento, di controllo e di verifica e per inte-
ragire con soggetti diversi nel mondo”.

In Provincia di Trento la scheda relativa alla certificazione delle conseguite

alla fine del primo ciclo di istruzione e approvata in via provvisoria in attesa del
modello nazionale ne indica tre specifiche.
Lo studente:
a) utilizza le TIC per comunicare con altri e scambiare informazioni e materiali,
rispettando le regole della rete;
b) utilizza le TIC per ricercare informazioni e supporto della sua attività di stu-
dio, ne valuta pertinenza e attendibilità;
c) produce, tramite TIC, relazioni e presentazioni relative ad argomenti di stu-
dio.
Alla fine dell’obbligo istruttivo, 16 anni, il modello nazionale di certifica-
zione delle competenze include alcuni aspetti della competenza digitale:
a) nella premessa all’asse dei linguaggi viene posto come obiettivo “un ade-
guato utilizzo delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione” e si
afferma che la competenza digitale “arricchisce la possibilità di accesso ai
saperi, consente la realizzazione di percorsi individuali di apprendimento, la
comunicazione interattiva e la personale espressione creativa”;
b) nell’elenco delle competenze base a conclusione dell’obbligo di istruzione
relative all’asse dei linguaggi, si ricollega la competenza digitale a “l’utiliz-
zare e produrre testi multimediali”;
c) nei medesimi elenchi riferiti agli altri assi culturali, si ritrovano competenze
di base palesemente riferibili alla competenza digitale (asse matematico:
analizzare e interpretare dati usando “le potenzialità offerte da applicazioni
specifiche di tipo informatico”, asse scientifico-tecnologico: “essere consa-
pevole delle potenzialità delle tecnologie”).
In definitiva, la competenza digitale da conseguire al termine dell’obbligo
istruttivo viene legata all’uso delle principali applicazioni informatiche e alla
consapevolezza delle loro potenzialità, per cui rispetto a quella definita nella
Raccomandazione europea, essa si riferisce ad un sotto-ambito legato solo alle
elaborazioni e alle comunicazioni telematiche essenziali.

44 RASSEGNA CNOS 1/2014

■ 3. natura

STUDI e RICERCHE
Un progetto europeo di approfondimento della
della competenza digitale

Nel 2010 la Direzione Generale Europea per la Cultura e l’Educazione ha lan-

ciato un progetto tramite l’Unità per la Società dell’Informazione al fine di con-
tribuire a una migliore comprensione dello sviluppo di tale competenza in Eu-
ropa. Il progetto, denominato DIGCOMP, è stato sviluppato tra il 2011 e il 2012
e il rapporto finale è stato pubblicato alla fine del 2013. Le finalità specifiche
del progetto erano:
1) identificare gli elementi chiave in termini di conoscenze, abilità e atteg-
giamenti necessari per essere considerati digitalmente competenti;
2) sviluppare descrittori della competenza digitale che consentano la messa a
punto di un quadro concettuale e di linee guida che possano essere conva-
lidate a livello europeo, tenendo conto dei framework attualmente disponi-
bili;
3) proporre una tabella di marcia per un eventuale uso e revisione del fra-
mework messo a punto e dei descrittori della competenza digitale ai vari li-
velli in cui si trovano i discenti.
Prima di giungere alla pubblicazione del rapporto finale2, sono stati diffusi
altri rapporti preparativi3. In questa sintesi del cammino che ha portato al rap-
porto finale mi avvalgo del lavoro di Stefania Carioli4, che ha esplorato e de-
scritto quanto elaborato nei rapporti preparatori. Il primo di essi, denominato
Mapping Digital Competence: Towards a Conceptual Understanding, presenta i ri-
sultati di un sondaggio svolto presso esperti internazionali al fine di rispondere
alla necessità di giungere a un linguaggio condiviso e a un significato comune
del concetto di competenza digitale e dei suoi costituenti. I dati raccolti sono
stati integrati in un quadro di insieme assai ricco e articolato che mira a iden-
tificare le qualità di una persona che può essere definita digitalmente compe-
tenze (Fig. n. 1).

2
FERRARI A., Digital competence in practice: An analysis of frameworks: http://ipts.jrc.ec.
europa.eu/publications/pub.cfm%3Fid%3D5099.
3
ALA-MUTKA K., Conceptual mapping of digital competence in the academic and policy lite-
rature: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=4699. FERRARI A., Analysis of case
studies for the development of digital competence: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/
pub.cfm?id=5099. JANSSEN J. - STOYANOV S., Opinions of experts collected during an online con-
sultation: http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=5339.
4
CARIOLI S., Dallo sviluppo del concetto di competenza digitale alle nuove prospettive in
chiave operativa su cosa significhi, oggi, essere digitalmente competente, Orientamenti Pedago-
gici, 61(2014), in corso di stampa. Dal lavoro della Cairoli sono stati tratti ampi sviluppi per la
redazione del terzo e del quarto paragrafo.

45
 Figura 1 - Mappa delle 12 aree che costituiscono la competenza digitale (cfr. Carioli, 2014)

I dodici ambiti o aree che vengono a costituire la competenza digitale di

una persona sono stati poi descritti in maniera sintetica.

A. Aspetti generali della conoscenza e delle competenze funzionali

La persona digitalmente competente conosce i principi fondamentali (ter-
minologia, navigazione, funzionalità) dei dispositivi digitali e sa usarne di di-
versi (ad esempio, desktop PC, laptop, tablet, smartphone). Possiede compe-
tenze informatiche generali (digitalizzazione, utilizzo del computer, ingresso in
un nuovo programma) e capisce la differenza tra hardware e software. Ha fami-
liarità con il significato dei termini comunemente usati nei manuali utente per
il funzionamento di un hardware, l’installazione e la configurazione del
software. Conosce l’esistenza di diversi sistemi operativi.

B. Utilizzo nella vita quotidiana

È in grado di integrare le tecnologie dell’informazione e della comunica-
zione nelle attività della vita di ogni giorno. In particolare, sa eseguire down-
load e accedere a diversi tipi di informazione in Internet; utilizza le applica-
zioni per modificare e creare contenuti (testuali, numerici, iconici). È in grado
di cercare, raccogliere, elaborare, valutare, condividere, memorizzare i dati e le
informazioni utilizzando vari dispositivi, applicazioni, servizi cloud. Sa effet-
tuare operazioni online di varia natura (ad esempio, pagare fatture, effettuare
una domanda di lavoro, presentare una dichiarazione, completare moduli, pre-
notare un hotel, interagire con servizi locali o governativi, effettuare acquisti
online, ecc.). Consulta le risorse digitali come una procedura routinaria (per no-
tizie, salute, sport, viaggi, intrattenimento, ecc.).

46 RASSEGNA CNOS 1/2014

 STUDI e RICERCHE
C. Competenze avanzate e specializzate per il lavoro e per l’espressione creativa
È in grado di usare le TIC per migliorare la qualità delle proprie prestazioni
professionali o, a livello superiore, padroneggia competenze digitali specialisti-
che necessarie per il proprio settore lavorativo. Crea rappresentazioni della co-
noscenza (usando, ad esempio, mappe e diagrammi) e utilizza una varietà di lin-
guaggi per esprimersi in maniera creativa (testo, immagini, audio e filmati). È in
grado di modificare un contenuto esistente trasformandolo in un nuovo prodotto.

D. Comunicazione e collaborazione mediata dalla tecnologia

La persona competente digitale è in grado di collegarsi, condividere, comu-
nicare e collaborare con gli altri efficacemente in ambienti digitali. In partico-
lare, sa usare le TIC per il lavoro di gruppo (collaborazione, co-costruzione del
contenuto) e per il lavoro a distanza. Sa comunicare attraverso e-mail, instant
messaging, video conferenza, ecc.; è in grado di utilizzare i social media e la
tecnologia partecipativa e sa utilizzare i media digitali per far parte di una co-
munità. È capace di trarre i vantaggi offerti dalla tecnologia digitale sia sul
piano della collaborazione e della partecipazione a reti, che su quello dell’ap-
prendimento per scopi sia personali che professionali.

E. Gestione ed elaborazione delle informazioni

Utilizza la tecnologia per migliorare la propria capacità di raccogliere, orga-
nizzare, analizzare, valutare la pertinenza e lo scopo delle informazioni digitali. È
in grado di giudicare la validità di un contenuto presente su Internet, di trovare
materiali appropriati e di valutare ciò che può essere considerato attendibile. Sa
integrare le informazioni, metterne insieme di diversa tipologia, confrontarle con
informazioni provenienti da fonti diverse (triangolazione delle informazioni)
prima di utilizzarle in un processo conoscitivo. È capace di strutturare, classifi-
care e organizzare le informazioni/contenuti digitali secondo uno schema.

F. Privacy e sicurezza
Ha la capacità di proteggere i dati personali e di adottare opportune misure
di sicurezza.
Comprende i rischi associati all’uso dell’online e all’incontro con persone
sconosciute. È consapevole dei problemi di privacy implicati nell’utilizzo di In-
ternet/Internet mobile ed è in grado di agire con prudenza. Sa proteggere se
stesso dalle minacce del mondo digitale (frode, malware, virus, ecc.), com-
prende il rischio del furto di identità e delle proprie credenziali di accesso ed è
in grado di adottare misure per ridurre tali rischi.
Sa che molti servizi interattivi utilizzano le informazioni fornite per filtrare
messaggi commerciali in modi più o meno espliciti.

47
 G. Aspetti legali ed etici
Si comporta adeguatamente e in modo socialmente responsabile, dimo-
strando conoscenza e consapevolezza delle regole e degli aspetti etici connessi
all’uso delle TIC e dei contenuti digitali.
Nello specifico, è in grado di comunicare e collaborare online con gli altri
adottando un codice di comportamento adeguato al contesto. Tiene in conside-
razione le normative e i principi etici connessi all’utilizzo e alla pubblicazione
delle informazioni. Comprende le norme sul copyright e sulle regole di licenza e
sa che ci sono diverse modalità di distribuzione di un’opera e diverse licenze
che tutelano la proprietà intellettuale e la cessione dei diritti d’autore; capisce
le differenze tra l’utilizzo del diritto d’autore, le licenze di dominio pubblico, il
copyleft e/o le licenze Creative Commons.

H. Atteggiamento equilibrato verso la tecnologia

Dimostra un atteggiamento equilibrato (positivo ma realistico) nei con-
fronti dei benefici e dei rischi connessi con le tecnologie dell’informazione. Si
informa, esplora e usufruisce delle possibilità offerte, guardando ai media digi-
tali come fattori di agevolazione e non di inibizione, e considerandoli strumenti
che dovrebbero essere al servizio del miglioramento della vita degli esseri umani
(e non il contrario).
È in grado di valutare e ridurre/evitare le minacce tecnologiche che riguar-
dano la salute.

I. Comprensione e consapevolezza del ruolo delle TIC nella società

Comprende il più ampio contesto di utilizzo e sviluppo delle TIC, il loro
ruolo nella vita quotidiana, sociale e nel lavoro, in un’era caratterizzata dalla
globalizzazione e dalle reti.
È a conoscenza delle tendenze generali all’interno dei nuovi media, anche se
non li usa. Si rende conto che dietro alle tecnologie ci sono aziende di produ-
zione, ci sono sviluppatori e ci sono anche degli scopi.
È consapevole dei problemi ambientali connessi con il loro uso.

J. Apprendimento sulle e tramite le tecnologie digitali

La persona con competenza digitale esplora attivamente e costantemente le
tecnologie emergenti, vi si adatta agevolmente, le integra nel proprio ambiente
e le usa per l’apprendimento permanente (formale o informale). È capace di uti-
lizzare le risorse TIC per espandere in modo sicuro le proprie conoscenze e per
connettersi con il mondo circostante. È in grado di imparare a lavorare con
qualsiasi nuova tecnologia digitale che trova esternamente ma anche di attin-
gere alle proprie risorse interiori.

48 RASSEGNA CNOS 1/2014

 STUDI e RICERCHE
K. Scegliere in maniera informata la tecnologia più appropriata
È consapevole di quali sono le tecnologie più rilevanti e comuni ed è in grado
di scegliere quella più appropriata a seconda dello scopo o del bisogno in esame.
È in grado di utilizzare i servizi digitali senza dipendere completamente da essi.

L. Uso efficace ed efficiente

Adopera con dimestichezza e creatività le tecnologie digitali per aumentare
l’efficacia e l’efficienza personale e professionale. Sa utilizzare diverse TIC in
modo da raggiungere risultati migliori, più rapidamente, o più facilmente. È ca-
pace di avvalersi delle apparecchiature digitali più efficienti e convenienti sul
piano dei costi. È in grado di risolvere un problema teorico o pratico, indivi-
duale o di interesse collettivo con l’ausilio di strumenti digitali.

■ 4. Un quadro di riferimento che proviene dall’anali-

si di pratiche significative

Un secondo rapporto, denominato Digital competence in practice: An analysis

of frameworks, mirava a raccogliere elementi informativi derivanti dalle cosid-
dette buone pratiche nel promuovere quella che può essere definita una “alfabe-
tizzazione informatica”. A questo fine sono stati raccolti i dati relativi a quindici
esperienze e al relativi quadro di riferimento adottato. Una loro analisi compara-
tiva ha permesso di proporre una definizione generale e comprensiva di digital
competence come: l’insieme delle conoscenze, competenze, atteggiamenti, abilità,
strategie e della consapevolezza necessari quando si utilizzano le ICT e i media di-
gitali per svolgere compiti, risolvere problemi, comunicare, gestire informazioni,
collaborare, creare e condividere contenuti e costruire conoscenze in modo efficace,
efficiente, appropriato, critico, creativo, autonomo, flessibile, eticamente corretto,
con riflessi positivi nel lavoro, nel tempo libero, nella partecipazione, nell’appren-
dimento, nella socializzazione, nel consumo e nell’empowerment.
Il quadro che viene così delineato, che integra quanto indicato dalla Com-
petenza chiave europea del 2006, considera sette aree fondamentali che carat-
terizzano la competenza digitale.
1) Gestione delle informazioni: si riferisce alle conoscenze, alle abilità e ai
comportamenti necessari per identificare, localizzare, accedere, recuperare,
archiviare e organizzare le informazioni.
2) Collaborazione: si riferisce alle conoscenze, alle abilità e ai comportamenti
necessari per collegarsi con altri utenti, per partecipare a reti e comunità
on line, per interagire in modo costruttivo e con senso di responsabilità.

49
 3) Comunicazione: si riferisce alle conoscenze, alle abilità e ai comportamenti
necessari per comunicare attraverso strumenti on-line, tenendo conto della
privacy, della sicurezza e della “netiquette”.
4) Creazione di contenuti e di conoscenze: prende in considerazione l’espres-
sione della creatività e la costruzione di nuove conoscenze attraverso la
tecnologia e i media, ma anche integrazione e rielaborazione delle cono-
scenze e dei contenuti e loro diffusione attraverso mezzi online.
5) Etica e responsabilità: include gli atteggiamenti, le conoscenze e le abilità
necessari per comportarsi in modo eticamente corretto, responsabile e con-
sapevole delle cornici legali.
6) Valutazione e problem solving: è intesa generalmente come l’identificazione
della giusta tecnologia e/o dei giusti media per risolvere un problema o per
completare un compito e come valutazione sia delle informazioni recuperate
che del prodotto mediatico consultato.
7) Operatività tecnica: si riferisce alle conoscenze, alle abilità e ai comporta-
menti necessari per un uso efficace, efficiente, sicuro e corretto delle tec-
nologie e dei media.
Le aree di competenza individuate si riferiscono a conoscenze, abilità e at-
teggiamenti, ma allo stato attuale l’attenzione è concentrata principalmente
sulle conoscenze e sulle abilità, mentre gli atteggiamenti sembrano giocare un
ruolo secondario a causa del forte intreccio con le altre due componenti che li
rende difficili da isolare in ambito valutativo o certificativo. I livelli sono stati
sviluppati secondo tre criteri: a) età degli studenti; b) ampiezza o profondità
del contenuto; c) complessità cognitiva. Tutti e tre i criteri hanno la loro im-
portanza e, allo stesso tempo, essi si non dovrebbero essere considerati tra-
sversalmente, ma essere differenziati tra le aree di competenza. In sostanza,
colui che apprende dovrebbe essere incoraggiato a lavorare a diversi livelli e in
ciascuna delle aree di competenza.

■ 5. digitali
Il rapporto finale e il quadro delle competenze
risultante

Il rapporto finale del progetto DIGCOMP, denominato A Framework for Deve-

loping and Understanding Digital Competence in Europe5, descrive i risultati del
lavoro svolto specificando gli aspetti fondamentali della competenza digitale

5
FERRARI A., DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Compe-
tence in Europe, http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm%3Fid%3D6359

50 RASSEGNA CNOS 1/2014

 STUDI e RICERCHE
attraverso una lista di 21 competenze descritte in termini di conoscenze, abi-
lità e atteggiamenti, raggruppate secondo cinque aree fondamentali.
1) Informazione: identificare, localizzare, recuperare, conservare, organizzare
e analizzare le informazioni digitali, giudicando la loro rilevanza e finalità.
In questa area sono comprese tre competenze specifiche:
1.1 Esplorare, cercare e selezionare le informazioni: accedere e cercare infor-
mazioni online, articolare i bisogni informativi, trovare le informazioni rile-
vanti, selezionare le risorse in maniera efficace, navigare tra le risorse on-
line, sviluppare strategie personali per trovare informazioni.
1.2 Valutare le informazioni: raccogliere, elaborare, comprendere e valutare
criticamente le informazioni.
1.3 Conservare e recuperare le informazioni: manipolare e conservare le
informazioni e i contenuti per essere poi recuperati, organizzare le informa-
zioni e i dati.
2) Comunicazione: comunicare nel contesto digitale, condividere risorse attra-
verso strumenti online, collegarsi con gli altri e collaborare attraverso stru-
menti digitali, interagire nelle comunità, nelle reti, partecipando con con-
sapevolezza interculturale. In questa area sono comprese sei competenze
specifiche.
2.1 Interagire per mezzo di tecnologie: interagire attraverso una varietà di
strumenti e applicazioni, comprendere come la comunicazione digitale è di-
stribuita, presentata e gestita, comprendere la vie appropriate per comuni-
care attraverso i mezzi digitali, far riferimento ai differenti formati di co-
municazione, adattare i modi e le strategie del comunicare alle differenti
audience.
2.2 Condividere informazioni e contenuti: condividere con gli altri le loca-
zioni e i contenuti delle informazioni trovate, volere ed essere capace di
condividere la conoscenza, i contenuti e le risorse, agire come un interme-
diario, essere proattivo nel diffondere notizie, contenuti e risorse, cono-
scere le pratiche di citazione e integrare le nuove informazioni nell’insieme
delle conoscenze esistenti.
2.3 Impegnarsi in una cittadinanza online: partecipare nella società attra-
verso impegni online, cercare opportunità di sviluppo di sé e di empower-
ment nell’usare le tecnologie e gli ambienti digitali, essere consapevole del
potenziale delle tecnologie per la partecipazione dei cittadini.
2.4 Collaborare attraverso canali digitali: usare le tecnologie e i media per
lavorare in team, per processi collaborativi, e per la co-costruzione e co-
creazione di risorse, conoscenza e contenuti.
2.5 Netiquette (comportarsi bene in rete): avere la conoscenza e il saper
pratico delle norme di comportamento nelle interazioni online e virtuali, es-

51
 sere consapevole dei diversi aspetti culturali, essere abile nel proteggere se
stesso e gli altri da possibili pericoli online (es. cyber bullying), sviluppare
strategie attive per scoprire comportamenti inappropriati.
2.6 Gestire l’identità digitale: creare, adattare e gestire una o molteplici
identità digitali, essere capace di proteggere la propria reputazione; gestire
sia dati che prodotti attraverso molteplici accounts e applicazioni.
3) Creazione di contenuti: creare ed editare nuovi contenuti (da testi elabo-
rati digitalmente a immagini e video), integrare e rielaborare conoscenze
precedenti e contenuti, produrre espressioni creative, prodotti multimediali
e programmi, tener conto e applicare le questioni di proprietà intellettuale
e le licenze. Questa area comprende quattro competenze specifiche.
3.1 Sviluppare contenuti: creare contenuti di diverso formato, inclusi i mul-
timediali, editare e migliorare contenuti creati da sé o dagli altri, esprimersi
creativamente attraverso i media digitali e le tecnologie.
3.2 Integrare e rielaborare: modificare, rifinire e integrare risorse esistenti
per sviluppare nuovi, originali e rilevanti contenuti e conoscenze.
3.3 Copyright e licenze: comprendere come si applicano al caso dell’informa-
zione e del contenuto copyright e licenze.
3.4 Programmazione: utilizzare installazioni, modifiche dei programmi, uti-
lizzo dei programmi, del software, degli strumenti per capire i principi della
programmazione, comprendere che cosa c’è dietro un programma.
4) Sicurezza: protezione personale, protezione dei dati, protezione dell’iden-
tità digitale, misure di sicurezza, usi sicuri e sostenibili. Questa area com-
prende quattro competenze specifiche.
4.1 Proteggere gli strumenti: proteggere i propri strumenti e capire i rischi e
le minacce online, conoscere le misure da adottare per la sicurezza.
4.2 Proteggere i dati personali: comprensione dei termini comuni di un ser-
vizio; attiva protezione dei dati personali; comprensione dell’altrui privacy;
proteggere se stessi dalle frodi online, dalle minacce e dal bullismo infor-
matico (cyber).
4.3 Proteggere la salute: evitare i rischi per la salute nell’uso della tecnolo-
gia in termini di minacce al benessere fisico e psicologico.
4.4 Proteggere l’ambiente: essere consapevoli dell’impatto delle ICT sull’am-
biente.
5) Problem solving: identificare bisogni e risorse digitali, prendere decisioni
su quali siano i più adatti strumenti digitali sulla base delle finalità e dei
bisogni, risolvere questioni concettuali mediante strumenti digitali, uso
creativo delle tecnologie, risolvere problemi tecnici, aggiornare le proprie
e altrui competenze. Questa area comprende quattro competenze specifi-
che.

52 RASSEGNA CNOS 1/2014

 STUDI e RICERCHE
5.1 Risolvere problemi tecnici: identificare possibili problemi e risolverli (da
piccole disfunzioni a problemi più complessi) con l’aiuto di mezzi digitali.
5.2 Identificare bisogni e risposte tecnologiche: valutare i propri bisogni in
termini di sviluppo di risorse, strumenti, e competenze, collegare bisogni e
possibili soluzioni, adattare strumenti ai bisogni personali, valutare critica-
mente possibili soluzioni e strumenti digitali.
5.3 Innovare e usare creativamente le tecnologia: realizzare innovazioni con
le tecnologie, partecipare attivamente e collaborativamente nella produ-
zione digitale e multimediale, esprimere creativamente se stessi attraverso
i media e le tecnologie digitali, creare conoscenza e risolvere problemi con-
cettuali con l’aiuto di strumenti digitali.
5.4 Identificare le carenze di competenza digitale: comprendere in che cosa
le proprie competenze hanno bisogno di essere migliorate o aggiornate,
come aiutare gli altri nello sviluppo delle loro competenze digitali, tenersi
aggiornati con i nuovi sviluppi.

■ 6. italiana
Le risonanze di tali indagini nella riflessione

I rapporti di ricerca sopra ricordati possono essere utili da un punto di vi-

sta analitico per tener conto della molteplicità delle conoscenze, abilità e com-
petenze che emergono in questo ambito dei processi formativi. Tuttavia la loro
analiticità può far perdere di vista i suoi fondamenti essenziali. Antonio Cal-
vani6 sulla base della Raccomandazione europea e degli studi e delle ricerche da
lui condotti o diretti, nonostante la consapevolezza della “rapidità di cambia-
mento che caratterizza il mondo della tecnologia”, ha ritenuto valido elaborare
un modello di competenza digitale per tener conto di “un ragionevole equilibrio
tra componenti diverse”. Tale modello si appoggia su tre dimensioni: tecnolo-
gica, cognitiva, etica, dimensioni che possono integrarsi tra di loro soprattutto
nelle situazioni più complesse e impegnative.
La dimensione tecnologica include un insieme di abilità e nozioni di base, in
particolare quelle che consentono di valutare, conservare, produrre, presentare e
scambiare informazioni, integrate con la capacità di scegliere tecnologie oppor-
tune per affrontare problemi reali. Occorre comunque tener presente come “in
questo quadro in costante divenire si fanno sempre più importanti atteggia-
menti, modi di porsi, più che specifiche padronanze di nozioni e abilità” (50).

6
CALVANI A., Competenze digitali nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla, Trento.
Erickson, 2010.

53
 La dimensione cognitiva riguarda la capacità di leggere, selezionare, inter-
pretare e valutare dati, costruire modelli astratti e valutare informazioni consi-
derando la loro pertinenza e affidabilità. Vengono segnalati tre indicatori prin-
cipali: capacità di reperimento e selezione dell’informazione; valutazione cri-
tica; organizzazione, sistematizzazione.
La dimensione etica evoca la responsabilità sociale nel sapersi porre nei rap-
porti con gli altri, rispettandone i diritti e comportandosi in maniera positiva
nel cyberspazio anche tenendo conto della tutela personale.
Recentemente egli si è confrontato con i vari contributi derivanti dall’inda-
gine europea, giungendo alla conclusione che il suo modello poteva ben colle-
garsi con quanto da essa proposto, soprattutto se ci si riferisce ai processi edu-
cativi e formativi propri del Sistema italiano di Istruzione e Formazione7. In ef-
fetti, il quadro da lui delineato si presta bene a sviluppare anche un sistema di
valutazione di tali competenze8.

■ 7. Conclusione
Ma la questione fondamentale, che deriva tutto quanto finora elaborato
come quadro di riferimento per l’azione formativa, riguarda la progettazione e
la diffusione delle pratiche educative che sia la Scuola, sia l’Istruzione e For-
mazione Professionale possono o debbono realizzare per sviluppare tali compe-
tenze, pratiche che manifestano un’adeguata efficacia. Essa, d’altra parte, si
deve porre secondo due diverse prospettive di analisi e di verifica: a) esaminare
l’efficacia di tali pratiche nel favorire i processi di apprendimento collegati alle
varie discipline di studio, in altre parole quanto le tecnologie digitali favori-
scono l’apprendimento rispetto ad altre forme di azione didattica; b) conside-
rare l’efficacia di tali pratiche nel promuovere le fondamentali competenze digi-
tali individuate nella prospettiva sia di una cittadinanza attiva e partecipativa,
sia di una preparazione fondamentale dal punto di vista professionale e lavora-
tivo. L’importanza di tale distinzione deriva da alcuni degli attuali riscontri em-
pirici. Recenti indagini internazionali tendono a evidenziare alcune criticità nel-
l’introdurre le tecnologie informatiche, e in particolare le tecnologie mobili,
nell’apprendimento di materie altamente strutturate come la matematica e il
leggere e lo scrivere; mentre l’effetto sullo sviluppo di specifiche competenze

7
CALVANI A., La competenza digitale: per un modello pedagogicamente significativo, Tec-
nologie didattiche, 21(2013), 3, 132-140.
8
CALVANI A. - FINI A. - RANIERI M., Valutare la competenza digitale, Trento, Erickson, 2011.

54 RASSEGNA CNOS 1/2014

 STUDI e RICERCHE
digitali sembra abbastanza raggiungibile attraverso pratiche non particolar-
mente sconvolgenti l’impianto formativo più diffuso9.
L’immersione in un sistema comunicativo permanente (computer, internet,
smartphone, tablet, ecc.) che viene vissuto in un contesto informale e di vita so-
ciale, contrasta l’esperienza scolastica segnata in genere da forme comunicative
dirette, in un contesto formale, nel quale giocano varie modalità di valutazione,
sottoposto a regole e abitudini comportamentali abbastanza rigide. La giornata
scolastica è segnata da ore scolastiche che si succedono spesso numerose e senza
spazi adeguati di transizione tra un contenuto disciplinare e un altro. Inoltre, le
modalità organizzative privilegiano la rotazione dei docenti, rispetto a quella de-
gli studenti. Per cui da una parte il docente non può organizzare autonomamente
secondo le sue metodiche l’aula, dall’altra gli studenti sono costretti nei loro
banchi per molte ore di seguito10. Il contrasto tra l’ambiente di vita informale se-
gnato dalla presenza di tecnologie informative e comunicative e quello formale
della scuola è evidente, anche se la presenza di computer, spesso raccolti in
un’aula laboratorio, sembrava segnalare un’apertura all’uso delle tecnologie. La
questione è che i processi di apprendimento che caratterizzano l’esperienza sco-
lastica sono segnati da chiara finalizzazione e sistematicità, mentre quelli che
segnano l’esperienza quotidiana sono occasionali, caotici, spesso poco formativi,
non controllati e non controllabili nella loro qualità.
La tensione tra esperienza vissuta in un contesto formale come quello sco-
lastico e quello informale proprio della vita sociale quotidiana si accentua se si
considera il contesto del lavoro e delle professioni. Già la presenza del compu-
ter aveva segnato, spesso profondamente, l’attività lavorativa in molti settori
professionali e per conseguenza era essenziale promuovere almeno fino a un
certo livello la capacità di lavorare a scuola utilizzando tale tecnologia. Oggi
però la questione investe in maniera globale sia la vita, sia il lavoro, sia la co-
municazione, sia la Formazione permanente e quindi la carriera professionale. La
permeazione della strumentazione informatica e dei sistemi di comunicazione
digitali in tutti i contesti vitali è tale che spesso si rimane bloccati senza un
adeguato sviluppo in quello che a livello europeo viene definito ambito della
competenza digitale. Di qui l’esigenza di sviluppare un sufficiente contesto per-
meato di tecnologie dell’informazione e della comunicazione al fine di promuo-
vere la capacità di studio e di lavoro in ambienti di tale natura.

9
A questo proposito si possono citare alcune rassegne critiche: RANIERI M., Le insidie del-
l’ovvio, Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica, Pisa, Edizioni ETS, 1012; PER-
SICO D. - MIDORO V., Pedagogia nell’era digitale, Ortona, Edizioni Menabò, 2013.
10
In gran parte dei Paesi europei l’insegnante di una disciplina scolastica rimane nella pro-
pria aula dedicata a tale insegnamento e sono gli studenti che passano da un’aula all’altra du-
rante l’attività didattica.

55
 In questo quadro il primo e più assoluto obiettivo formativo che si eviden-
zia, però, è quello di aiutare ciascuno a sviluppare la capacità fondamentale di
progettare, gestire e valutare se stesso. Si tratta dell’autonomia personale e
quindi della capacità di autodeterminazione e di autoregolazione di sé, secondo
un adeguato senso di responsabilità verso se stessi, verso gli altri, verso la co-
munità, verso l’ambiente sociale e naturale. E ciò anche nello studio, nell’ap-
prendimento, nel lavoro, nei rapporti sociali11.

11
A questa problematica sono state alcune ricerche condotte dal CNOS-FAP negli ultimi
anni: BAY M. - GRZA˛DZIEL D. - PELLEREY M., Promuovere la crescita nelle competenze strategiche
che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Roma, CNOS-FAP,
2010; PELLEREY M. et al., Imparare a dirigere se stessi, Roma, CNOS-FAP, 2013.

56 RASSEGNA CNOS 1/2014

 Allegato: Quadro valutazione presentato dal rapporto finale del DIGCOMP che indica un progressivo sviluppo delle aree di competenza secondo tre livelli di
riferimento: di base, intermedio, avanzato. Esso riprende i cinque ambiti di competenza tentando di identificare una modalità di valutazione personale del
livello di competenza raggiunto.

(Segue)

57
STUDI e RICERCHE
 (Segue)

58 RASSEGNA CNOS 1/2014

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Oltre il costruttivismo?

PROGETTI e ESPERIENZE
Verso una progettazione didattica
sensibile alle caratteristiche
degli studenti e alle esigenze
dei contenuti da apprendere,
secondo un approccio
costruttivista cognitivo
MICHELE PELLEREY1

Il contributo intende esaminare alcuni dei più significativi apporti di recenti

ricerche realizzate nell’ambito della didattica, della scienza cognitiva e della
filosofia della conoscenza. Tali apporti sollecitano una rilettura della
complessità dei reali processi di apprendimento degli studenti e delle
metodologie di insegnamento che li promuovono. Ne deriva un atteggiamento
meno dogmatico e più aperto alla valorizzazione di una pluralità di metodi
didattici nel progettare percorsi formativi, che intendono tener conto sia della
caratteristiche peculiari dei singoli studenti, sia della natura dei contenuti da
apprendere; e ciò, valorizzando le istanze del costruttivismo cognitivo più
consolidato.

■ 1. Introduzione
Norberto Bottani in un suo recente volume2 afferma che lo scontro tra pe-
dagogisti e insegnanti, che fanno riferimento alle teorie costruttiviste, e coloro
che vengono definiti, spesso in modo dispregiativo, come tradizionalisti “è reso
più acuto dall’irruzione delle nuove tecnologie dell’informazione e della comu-
nicazione, ossia dalla diffusione di nuovi mezzi che possono servire per poten-
ziare una corrente o l’altra”. Poco dopo afferma che: “Resta il fatto che nem-

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
BOTTANI N., Requiem per la scuola, Bologna, Il Mulino, 2013, 140.

77
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meno le pedagogie costruttiviste hanno migliorato le disuguaglianze scolasti-

che”3. Una serie di convegni recentemente organizzati in Italia sembra portare
l’attenzione su quello che è stato definito il “post-costruttivismo”, cioè sulla
presa di coscienza dei limiti di un costruttivismo inteso come un modo univer-
sale di organizzazione dei processi di apprendimento e di sviluppo della cono-
scenza4. Maurizio Lichtner in un articolo del 2013 mette in luce come, partendo
dal pensiero di Vygotsky, si sia sviluppata un’interpretazione socioculturale
dello sviluppo conoscitivo, che va oltre se non in contrasto con il suo pensiero,
per la quale le attività e i discorsi che si svolgono intorno al soggetto, ovvero
le pratiche sociali nelle quali egli è iscritto, siano causa diretta dell’acquisizione
delle sue conoscenze e delle sue competenze. Una forma di determinismo so-
ciale che non tiene conto di una possibile consapevolezza e mediazione del sog-
getto nel processo di interiorizzazione di quanto esperito. Si giunge così a non
tener conto dei processi cognitivi individuali che stanno alla base sia della
comprensione concettuale, sia dello sviluppo intellettuale5. Sembra dunque ne-
cessario fornire un quadro delle posizioni che si stanno delineando e cercare, se
possibile, una forma di conciliazione integrativa, più che di contrapposizione
settaria. In effetti gran parte delle varie teorie sviluppatesi negli ultimi cento
anni a proposito dello sviluppo intellettuale e conoscitivo umano tenevano
conto di situazioni e processi reali, letti e proposti però come spiegazioni uni-
versali, mentre in realtà coglievano solo alcuni aspetti specifici di situazioni e
processi assai più complessi e certo difficili da cogliere nella loro totalità. Inol-
tre, ciò veniva fatto spesso sotto forma metaforica, cosa che rendeva ancor più
accattivanti le differenti posizioni6.

■ 2. La posizione di chi sostiene un approccio

all’insegnamento in forma diretta ed esplicita

È stato pubblicato verso la metà del 2013 un volume curato da studiosi e

formatori canadesi dal titolo “Insegnamento esplicito e riuscita degli allievi.

3
Ibidem, 141.
4
Di tali convegni o seminari di studio sono stati finora pubblicati i seguenti atti: CORBI E. -
OLIVERIO S. (a cura di), Realtà tra virgolette? Nuovo realismo e pedagogia, Lecce, Pensa Multimedia
Editore, 2013; CORBI E. - OLIVERIO S. (a cura di), Oltre la Bildung postmoderna? La pedagogia tra
istanze costruttiviste e orizzonti post-costruttivisti, Lecce, Pensa Multimedia Editore, 2014.
5
LICHTNER M., Vygotsky e la teoria dell’attività nella ricerca educative, in Scuola democratica,
2013, 1, 33-55.
6
In questa luce, a mio avviso, andrebbero lette e interpretate le varie teorie sull’apprendi-
mento proposte nel corso dei decenni passati: dall’associazionismo, al comportamentismo, al co-
gnitivismo, al costruzionismo, alle vare forme di costruttivismo.

78 RASSEGNA CNOS 2/2014

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PROGETTI e ESPERIENZE
La gestione degli apprendimenti”7. Nella Prefazione del volume Barak Rosen-
shine riassume la tesi fondamentale sostenuta dall’opera. Egli richiama l’esito
degli studi realizzati nel corso dei decenni passati sulla natura delle pratiche
sviluppate in classe dagli insegnanti più efficaci. Egli poi si ricollega agli studi
sull’architettura cognitiva per insistere sul fatto che l’insegnante deve dare un
sostegno appropriato ai suoi studenti quando insegna un nuovo contenuto
d’apprendimento, riducendo in seguito tale sostegno a mano a mano che essi
progrediscono. Ciò si realizza: distribuendo la materia in passaggi successivi in
modo da evitare ogni confusione; strutturando la lezione dandone prima un’i-
dea generale o un piano; dando poi l’opportunità a ciascun allievo di eserci-
tarsi in ciascun passaggio successivo in modo da favorire il trasferimento delle
nuove conoscenze nella memoria a lungo termine; fornendo esercizi supple-
mentari per consolidare e organizzare meglio quanto appreso al fine di facili-
tare gli apprendimenti successivi. Gli studenti sviluppano in seguito attraverso
la pratica la nuova abilità finché tutti ne abbiano avuto un feedback valuta-
tivo, favorendo progressivamente il raggiungimento di una maggiore autono-
mia nel realizzarla.
Egli richiama quindi alcune strategie risultate valide e produttive nell’atti-
vità degli insegnanti efficaci. Questi avviano le loro lezioni richiamando breve-
mente gli apprendimenti precedenti; presentano la nuova materia per piccoli
passi, seguiti da attività pratiche, all’inizio di tali pratiche guidano da vicino gli
studenti; ragionano ad alta voce per evidenziare ciascuna tappa di un procedi-
mento; esigono e ottengono una partecipazione attiva da parte di tutti; danno
incombenze e spiegazioni chiare e dettagliate; porgono molte domande e veri-
ficano la comprensione degli studenti; mostrano esempi di problemi completa-
mente risolti; domandano agli studenti di esplicitare la loro comprensione; ve-
rificavano le risposte di tutti; presentano numerosi esempi; riprendono alcune
spiegazioni quando necessario; preparano gli studenti a sviluppare pratiche di
lavoro autonomo e all’inizio li seguono in tale impegno.

7
GAUTHIER C. - BISSONNETTE S. - RICHARD M., Enseignement explicite er réussite des élèves.
La gestion des apprentissages, Bruxelles, De Boeck, 2013. L’espressione “insegnamento esplicito” è
stata utilizzata da B. Rosenshine a partire dagli anni ottanta, cfr. a es. ROSENSHINE B., Synthesis of
research on explicit teaching, Educational leadership, 43(1986), 7, 60-69. La sua posizione è stata
sviluppata sulla base di ricerche che tengono conto più dell’efficacia dei metodi di insegnamento
che di una loro coerenza con una particolare teoria dell’apprendimento. Recentemente ha
pubblicato in inglese una sintesi del suo pensiero sulla rivista americana American Educator che
include una buona bibliografia: ROSENSHINE B., Principles of instruction. Research-based
strategies that all teachers should know, American educator, 2012, 1, 12-20. La denominazione
può essere collegata ad altre espressioni come “insegnamento diretto”. Si tratta di un approccio
esplicito, strutturato, intensivo, che pone l’accento su una preparazione minuziosa delle lezioni, la
cui efficacia è verificata e da cui trae indicazioni per una più valida attuazione. Cfr. www.nifdi.org.

79
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La tesi fondamentale sostenuta dai fautori di un insegnamento esplicito e

diretto può essere così riassunta: più uno studente è all’inizio di un nuovo con-
tenuto d’apprendimento, più egli deve essere guidato da vicino nel compren-
derne i concetti essenziali e nello svilupparne le abilità fondamentali attraverso
una pratica sistematica controllata. A mano a mano che egli riesce ad acqui-
sirne in maniera valida e significativa gli elementi fondamentali e a conservarli
ben strutturati nelle sua memoria a lungo termine, più diventa capace di ap-
profondire l’argomento attraverso forme di ricerca personale e di gruppo e in
sempre più accentuata autonomia.

■ 3. Apprendere da un modello, il ruolo dell’apprendi-

stato pratico e cognitivo

Nella tradizione pedagogica l’approccio proprio dell’insegnamento esplicito

trova una modalità di procedere analoga, presente in particolare nell’ambito
della Formazione Professionale, ma non solo: quella dell’apprendistato sia pra-
tico, sia cognitivo. Una delle possibili schematizzazioni del processo di appren-
distato è denominata modeling, o apprendere da modelli, valorizzando il mec-
canismo psicologico dell’esperienza vicaria8. Negli studi di tipo socio-cognitivo
si indicano quattro livelli di progressiva acquisizione delle competenze attra-
verso le forme di apprendistato; non sempre occorre passare attraverso questi
quattro livelli: essi indicano solo che la padronanza raggiunta in ognuno di essi
facilita l’apprendimento successivo. Dal punto di vista dei risultati di apprendi-
mento la storia della pedagogia ha messo in evidenza come l’apprendistato sia
emerso nel tempo come una delle forme più efficaci di insegnamento. Oggi se
ne rivaluta la validità non solo nel caso delle proposte legate ai contesti pro-
fessionalmente segnati9, ma anche in quelli più tipicamente scolastici.
Il primo livello è fondamentalmente legato all’osservazione di un maestro o
esperto, che induce a considerare gli elementi fondamentali che concorrono a
formare la sua competenza. L’esperienza vicaria, attivata dalla presenza di un
soggetto già competente, permette di osservare direttamente le modalità attra-

8
È un processo psicologico che si mette in moto quando una persona osserva, prestandovi
attenzione, i comportamenti di altre persone e li interiorizza, nel senso che vive in terza persona le
situazioni e le vicende di altri e tende a conservare queste esperienze nella propria memoria.
Presentandosi una situazione analoga, quasi automaticamente si sente portata a comportarsi in
maniera simile. Attraverso tale processo i soggetti interiorizzano modi di agire e di reagire, regole
e forme di comportamento e di relazione, formando così un patrimonio di esperienza che una
volta codificata internamente serve da guida all’azione.
9
Ad esempio negli studi legati alle cosiddette comunità di pratica.

80 RASSEGNA CNOS 2/2014

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PROGETTI e ESPERIENZE
verso le quali è possibile e utile attivare conoscenze e abilità già possedute per
orchestrarle al fine di affrontare positivamente la situazione o il problema pre-
sente. La variante dell’apprendistato cognitivo implica un’adeguata manifesta-
zione esterna di processi e strategie interne, normalmente messi in atto in ma-
niera non evidente. Mediante tecniche di verbalizzazione, analoghe a quelle
proprie del cosiddetto thinking aloud o della réflexion parlée, rispettivamente
descritte da A. Newell e H.A. Simon e da E. Claparède nello studio delle strate-
gie di soluzione di problemi, è possibile comunicare tali processi e strategie in
maniera efficace. In tal modo si evidenziano alcune abilità strategiche e di al-
cuni processi cognitivi e affettivi e se ne favorisce l’interiorizzazione. In parti-
colare, si possono citare: mettere a disposizione standard di valutazione delle
prestazioni messe in atto; seguire orientamenti motivazionali congruenti; es-
sere sensibili a valori di riferimento; persistere nell’attività nonostante elementi
di disturbo sia cognitivo, sia emozionale; ecc.
La constatazione che l’esperienza vicaria non sia sufficiente per passare al-
l’effettiva manifestazione autonoma della competenza, implica come sviluppo
ulteriore la necessità di passare a prestazioni che cercano di imitare forme o
stili d’azione, legati ad abilità che possono essere guidate e corrette social-
mente. Si tratta del livello denominato dell’emulazione. Tuttavia, ben difficil-
mente il soggetto che apprende riesce a realizzare prestazioni che si avvicinano
alla qualità generale di quelle del modello. Un miglioramento si può avere se la
persona competente adotta un ruolo docente e offre guida, feedback e soste-
gno durante l’esercizio pratico. D’altra parte, il riuscire a emulare almeno in al-
cuni aspetti generali un modello ha effetto sullo stato di motivazione favorendo
l’impegno ulteriore. Occorre segnalare come a questi due primi livelli la fonte di
apprendimento delle abilità auto-regolatrici è esterna al soggetto che apprende.
Negli ulteriori livelli di sviluppo di tali abilità, come vedremo subito, il riferi-
mento diventa interno.
Il terzo livello si raggiunge quando si è in grado di sviluppare forme indi-
pendenti d’abilità, esercitate però in contesti e condizioni strutturate. È il li-
vello denominato dell’autocontrollo. Non basta, infatti, la presenza di un inse-
gnante o di un modello, occorre una estesa e deliberata pratica personalmente
esercitata: prestazioni che si svolgono in contesti organizzati affinché i sog-
getti si impegnino a migliorare e ad auto-osservarsi. Il soggetto competente
non è più presente e il riferimento a standard di qualità è interno, si tratti di
immagini o di verbalizzazioni. Il raggiungere livelli di qualità desiderati so-
stiene e alimenta la motivazione a impegnarsi.
Infine, si raggiunge il livello della competenza vera e propria quando il sog-
getto riesce ad adattare da solo le proprie prestazioni sulla base delle condi-
zioni soggettive e ambientali varianti. Egli riesce a mutare le sue strategie in

81
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maniera autonoma. La motivazione può fare riferimento a sentimenti di auto-

efficacia. Non c’è più grande bisogno di auto-monitoraggio. D’altra parte, dal
momento che le competenze dipendono anche dalle condizioni esterne, possono
presentarsi nuove situazioni che evidenziano i limiti delle competenze già
acquisite ed esigono nuovi apprendimenti.

■ 4. L’apporto delle teorie cognitive per una

riconsiderazione del costruttivismo

Nella critica alle metodologie didattiche che insistono su attività ispirate al

costruttivismo e a metodi di ricerca ed esplorativi spesso si fa riferimento alla
cosiddetta teoria del carico cognitivo. Tale teoria è stata sviluppata dalla fine
degli Anni Ottanta del secolo passato da John Sweller10. Le basi scientifiche di
riferimento risalgono agli inizi dell’introduzione del modello di elaborazione
delle informazioni proprio della psicologia cognitiva. Nel 1956 era stato pub-
blicato lo studio fondamentale di G.A. Miller11 che evidenziava i limiti della co-
siddetta memoria a breve temine, o memoria di lavoro, sia dal punto di vista
quantitativo, sia da quello temporale. Per capire e ricordare occorre attivare e
coordinare processi cognitivi che integrano informazioni provenienti dall’e-
sterno (memoria sensoriale) e informazioni e schemi interpretativi che proven-
gono dall’interno (memoria a lungo termine o permanente). Ma la capacità ela-
borativa presenta non pochi limiti, per cui quando ciò che deve essere elabo-
rato è troppo complesso, si può verificare un carico eccessivo della memoria di
lavoro e la prestazione ne può soffrire anche drammaticamente, con riflessi an-
che sul piano emozionale. Il merito di Sweller è stato quello di promuovere uno
studio sistematico delle correlazioni tra quanto proposto nelle attività istruttive
e le esigenze di elaborazione cognitiva che ne derivano, evidenziando le condi-
zioni sia soggettive, sia oggettive perché il soggetto possa acquisire le cono-
scenze e le abilità in maniera significativa, stabile e fruibile. La teoria del ca-
rico cognitivo tende a descrivere proprio tali condizioni di apprendimento.
Negli Anni Novanta del secolo passato, e in quelli successivi del nuovo se-
colo, molti studi sono stati realizzati per approfondire tale teoria e per consi-
derarne le conseguenze sul piano progettuale delle attività didattiche. In parti-
colare sono stati distinti tre tipi fondamentali di carico cognitivo. Il primo, ine-

10
SWELLER J., Cognitive load during problem solving: Effects on learning, Cognitive science,
12(1988), 2, 257-285.
11
MILLER G.A., The magic number seven plus or minus two: some limits to our capacity to
process informations, Psychological review, 62(1956), 2, 81-97.

82 RASSEGNA CNOS 2/2014

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PROGETTI e ESPERIENZE
liminabile, riguarda le esigenze di elaborazione cognitiva che certe conoscenze
sia dichiarative, sia procedurali implicano. Si tratta del cosiddetto carico cogni-
tivo intrinseco al contenuto da apprendere. Per intenderci, è ben differente la
sfida alla comprensione e alla valorizzazione in problemi pratici di un procedi-
mento aritmetico elementare, rispetto a questioni di analisi infinitesimale, che
implicano un’adeguata padronanza dei concetti di funzione e di limite. Tutta-
via, l’impegno cognitivo dipende anche dal soggetto, in quanto questi può pos-
sedere già le conoscenze e le competenze necessarie per affrontare compiti
complessi. Ciò porta a due conseguenze valutative: la prima relativa alla com-
plessità del contenuto; la seconda, allo stato di preparazione del soggetto.
L’analisi del cosiddetto carico cognitivo estrinseco è diretta a individuare le
condizioni che possono alleggerire il carico cognitivo e che quindi non dipen-
dono dalla complessità intrinseca del materiale da apprendere. Esse mirano a
organizzare la presentazione dei contenuti da apprendere secondo progressioni
che ne favoriscono l’assimilazione e verificare quali modalità di approccio siano
più funzionali. Ad esempio si è trovato che vi è una maggiore facilità di acqui-
sizione delle conoscenze e delle abilità, se si usano esempi sviluppati in ma-
niera completa e adatta alla comprensione e al ricordo, rispetto a forme di
esplorazione e scoperta, soprattutto se debolmente guidate da parte del do-
cente; così l’uso di immagini può essere più utile di descrizioni solo verbali.
Si è anche proposto di considerare carichi cognitivi di tipo coerente (in in-
glese germane), nel senso che si tratta di impegni diretti allo sviluppo di
schemi concettuali o operativi funzionali alla possibilità di affrontare questioni
più complesse, in quanto la disponibilità di tali schemi nella memoria di lavoro
riduce il carico di lavoro nella memoria a breve termine12. Ciò porta a progettare
forme adeguate di progressione sistematica nel proporre i vari contenuti in
modo che ogni tappa raggiunta possa diventare la base per gli apprendimenti
successivi.
Dalle ricerche sono derivate non poche indicazioni circa la validità, sul piano
della pratica didattica, di alcune indicazioni operative, spesso considerate tradi-
zionali e poco produttive sul piano formativo. Non solo, ma è emerso un certo ri-
pensamento nei riguardi di prospettive considerate innovative. In particolare, tra
il 2008 e il 2009 si è sviluppato negli Stati Uniti un ampio dibattito relativo a
una diffusione un po’ ingenua di metodologie riferibili all’approccio cosiddetto
“costruttivista”. Ciò ha portato a una pubblicazione che cercava di elaborare un
bilancio delle ricerche sull’efficacia dei metodi cosiddetti di “insegnamento in-

12
In questo contesto viene confermata la validità non solo dell’automazione di alcuni processi
elementari, ma anche dello sviluppo di quelli che nella terminologia aristotelica sono definiti
“abiti”, cioè disposizioni stabili ad agire in maniera adatta alle diverse situazioni. Così si può
parlare di abiti operativi, abiti di studio, abiti di lavoro.

83
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diretto”, rispetto a quelli definiti come forme di “insegnamento diretto”13. John

Sweller è intervenuto in tale contesto affermando: ”Le procedure derivanti dalla
teoria del carico cognitivo sottolineano il ruolo più efficace dell’insegnamento
esplicito, rispetto a quelli basati su forme di apprendimento per scoperta oppure
di tipo costruttivistico”. Egli ha osservato come i metodi didattici basati su
forme di quest’ultimo tipo erano stati proposti prima di avere a disposizione i
risultati degli studi sull’architettura della cognizione umana e sul suo funziona-
mento: quindi, non deve sorprendere se essi non hanno dato i risultati sperati
quanto alla loro efficacia14. Sweller ha valorizzato alcuni studi che distinguono
tra acquisizione di conoscenze e abilità in contesti informali, capacità che deri-
vano da una lunga esperienza umana codificata anche nel proprio patrimonio ge-
netico, come imparare a parlare e a comunicare oralmente in un lingua partico-
lare, ma anche come risolvere problemi pratici della vita quotidiana, e acquisi-
zioni relative a conoscenze e abilità sviluppate dall’uomo più recentemente e più
artificiali, come leggere, scrivere testi in scrittura alfabetica e fare matematica
astratta, ecc. Per questo ambito di sviluppo si ha bisogno di ambienti strutturati
e di forme di insegnamento diretto e sistematico15. Ricorrere a metodi di natura
esplorativa e di soluzione di problemi da una parte richiede tempo e notevole
dose di creatività e di possibilità di gestione del carico cognitivo; dall’altra, oc-
corre ricordare che non esistono metodi di problem solving generali che vadano
bene in ogni caso, bensì metodi legati a specifici ambiti di conoscenza, che co-
munque richiedono notevoli basi informative adeguatamente organizzate16.

■ 5. Le ricerche sull’efficacia dei vari metodi di

insegnamento

Antonio Calvani ha pubblicato nel 2012 un volume che fa riferimento di-

retto alla ricerche sviluppate da John Hattie e pubblicate nel 200917. Ulteriori

13
TOBIAS S. - DUFFY T.M. (Eds.), Constructivist Instruction. Success of Failure?, New York,
Routledge, 2009.
14
SWELLER J., What Human Architecture Tells Us About Constructivism, in TOBIAS S. -
DUFFY T.M. (Eds.), Constructivist Instruction. Success of Failure?, New York, Routledge, 2009,
127-143.
15
GEARY D., The origin of mind: Evolution of brain, cognition, and general intelligence,
Washington, APA, 2005.
16
È interessante citare a questo proposito le più recenti indagini Ocse-Pisa (2012) sulla
competenze dei quindicenni italiani. Questi manifestano non poche difficoltà sia nelle scienze, sia
in matematica, ma se si tratta di problemi di natura pratica quotidiana non legati a conoscenze e
abilità disciplinari essi si collocano a livelli assai più elevati.
17
CALVANI A., Per un’istruzione evidenze-based. Analisi teorico-metodologica internazionale
sulle didattiche efficaci e inclusive, Trento, Erikson, 2012.

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PROGETTI e ESPERIENZE
apporti di John Hattie si sono avuti negli anni successivi18. Calvani sottolinea
come anche in questo caso possano emergere due fronti contrapposti: quello
che intende basare le indicazioni metodologiche a partire dalle evidenze che
sono state raccolte nel corso degli anni circa l’efficacia delle varie forme di in-
segnamento, “sul versante opposto vengono avanzate critiche soprattutto dai
fautori dei metodi interazionisti e fenomenologici; la più ricorrente è quella che
sottolinea i rischi di un nuovo rinascente neopositivismo, ispirato a una inge-
nua aspettativa che sia possibile formulare leggi generali in un campo che è so-
stanzialmente diverso da quello medico in quanto vi assumono un maggiore ri-
lievo percezioni e aspettative personali”19. In particolare egli nota come “il co-
struttivismo rappresenta un orientamento epistemologico sviluppatosi verso la
fine degli anni Ottanta in contrapposizione a una concezione astratta e genera-
lizzata del funzionamento cognitivo, quale era stata esasperata dal cognitivi-
smo […]. Esso è nato ponendo al centro il concetto di conoscenza situata come
complesso di saperi ancorati nella specificità della cultura e nelle attività e pra-
tiche dell’allievo”20.
Le ricerche sull’efficacia dei vari metodi di insegnamento hanno segnalato
come molti degli approcci più sollecitati dai pedagogisti e diffusi negli am-
bienti innovatori non abbiano dato i risultati sperati. In particolare, le ricerche
già ricordate di John Hattie (2009; 2012; 2014) hanno evidenziato la fragilità
di alcuni di essi, come i metodi basati sulla ricerca autonoma condotta dagli al-
lievi, l’apprendimento per problemi, ma anche lo stesso cooperative learning,
quando questi metodi sono poco guidati e controllati dal docente; mentre l’in-
segnamento reciproco tra studenti, il feedback che riceve l’insegnante dagli al-
lievi e quello che egli loro fornisce, la valutazione formativa, l’insegnamento di-
retto ed esplicito, che segue da vicino la comprensione dei concetti e la padro-
nanza delle abilità, evidenziano una buona validità didattica. Particolarmente
interessante nei suoi risultati è l’insegnamento esplicito di strategie di natura
metacognitiva come il controllo della propria comprensione, a esempio attra-
verso il porsi opportune domande, oppure strategie di studio adattate ai vari
ambiti di apprendimento. Tali indagini mettono in evidenza che le attività a fi-
nalità aperta, come le varie forme di apprendimento per scoperta, possono ren-

18
Le opere del neozelandese J. Hattie più note sono: HATTIE J., Visible learning, London,
Routledge, 2009; HATTIE J., Visible learning for teachers, London, Routledge, 2012; HATTIE J. -
YATES G.C.R., Visible learning and the science of how we learn, London, Routledge, 2014.
19
CALVANI A., o.c., 18.
20
Ibidem, 40. L’autore considera l’interpretazione costruttivista alla quale faceva cenno anche
M. Lichter, citato prima. Ormai non si può fare a meno di considerare una molteplicità di
“costruttivismi”: da quella radicale ispirato a J. Piaget e codificato da von Glaserfeld, a quello
sociale ispirato più direttamente a Vygotsky, a quello considerato da Calvani, a un costruttivismo
moderato, che tiene conto delle diverse critiche avanzate.

85
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dere difficile indirizzare l’attenzione su ciò che ha importanza, dal momento

che gli studenti amano esplorare dettagli, aspetti irrilevanti e molto specifici,
mentre svolgono tali attività.
Tra i suggerimenti che derivano dalle indagini di Hattie i più significativi
sono stati riassunti da lui stesso nel volume del 2012 e riesaminati in quello del
2014. L’insegnante deve puntare verso obiettivi chiari, condivisi dallo studente,
mentre egli si prende cura della sua comprensione e del suo progresso, valutan-
done i vari passaggi e le difficoltà emergenti e intervenendo direttamente per
favorire l’efficacia della sua azione e la solidità delle nuove acquisizioni. A que-
sto fine egli dovrebbe usare metodologie che rispondano a queste finalità, in
particolare associando spiegazioni orali a immagini, sollecitando l’intervento
dei più pronti a favore dei più deboli (l’insegnamento reciproco, che evoca la
zona di sviluppo potenziale di Vygotsky), adattando i suoi interventi alle esi-
genze che via via manifestano i singoli o il gruppo.
Queste e simili ricerche ripropongono con ancor maggior forza il ruolo cen-
trale del docente non solo nel progettare l’impianto didattico ma, soprattutto,
nel condurre la sua azione di insegnamento nel contesto delle lezioni. Un do-
cente esperto dovrebbe saper individuare le forme principali attraverso le quali
è possibile rappresentare ciò che insegna: valorizzando opportunamente quanto
lo studente già possiede; collegandolo agli altri insegnamenti; graduando, ed
eventualmente modificando, il suo procedere sulla base di quanto riescono ef-
fettivamente ad apprendere gli studenti. Per questo è necessario che egli curi
l’effettivo impegno di ciascuno nel costruire attraverso i propri processi cogni-
tivi l’impianto concettuale e operativo che egli propone. D’altra parte tutto ciò
può aver luogo solo se si riesce a sviluppare un clima nella classe che sia favo-
revole a questa attività di apprendimento.
Hattie e Yates (2014) ricordano come spesso nella formazione degli inse-
gnanti si insiste su un giudizio negativo nei riguardi della “trasmissione della
conoscenza”, affermando che si tratta di una nozione non valida, datata e che
deve essere rimpiazzata dalla massima “Quello che ascolto lo dimentico, quello
che faccio lo capisco”, oppure da quella attribuita a Confucio: “Quando ascolto
dimentico, quando vedo ricordo, quando faccio comprendo”. Ma come abbiamo
notato a proposito del carico cognitivo e, come noteremo evocando la distin-
zione proposta da Mayer tra didattica attiva e apprendimento attivo, non è au-
tomatico apprendere quando ci si muove fisicamente, ma non si lavora intellet-
tualmente: il vero laboratorio d’apprendimento è quello che si svolge nella te-
sta. Quando l’insegnamento esplicito è chiaro e il docente mette in luce i pas-
saggi fondamentali e le variabili critiche di quanto espone, evidenzia i percorsi
e gli schemi mentali che debbono essere utilizzati e l’appropriato vocabolario
che deve essere padroneggiato, egli rende visibile ed esplicito quanto potrebbe

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PROGETTI e ESPERIENZE
rimanere nascosto e implicito, impedendo un’adeguata comprensione e poi una
valida valorizzazione di quanto compreso. Se lo studente, o anche il gruppo de-
gli studenti, dovesse conquistare tutto ciò attraverso solo le risorse personali
disponibili, come può raggiungere una conoscenza valida e completa? E se an-
che, date capacità eccezionali, potesse farlo, quanto tempo gli occorrerebbe e
quanto di quel tempo andrebbe a scapito di quello necessario per gli altri ap-
prendimenti?

■ 6. La posizione filosofica ispirata al nuovo realismo

Negli ultimi anni il costruttivismo, soprattutto quello radicale, è stato sot-
toposto a nuove osservazioni critiche anche sul piano filosofico sulla base delle
istanze del cosiddetto “nuovo realismo”. Questo movimento teorico ha messo in
luce alcune problematiche irrisolte della filosofia della conoscenza (epistemolo-
gia), quando questa tende a ignorare la cosiddetta “resistenza della realtà”,
cioè il doversi confrontare con l’esperienza diretta delle cose, degli eventi, delle
istituzioni che tendono a limitare le nostre assunzioni interpretative. “Robusto,
indipendente, ostinato, il mondo degli oggetti che ci circondano, ma anche dei
soggetti con cui interagiamo, non si limita a dire no, a opporre resistenza come
per dire «ci sono, sono qui». Con lo stesso gesto con cui resiste, ci offre l’ac-
ceso alla massima, e unica, positività a nostra disposizione, allo sfondo tutt’al-
tro che amorfo, ma anzi ricco e strutturato, da cui prendono avvio la sensa-
zione, l’immaginazione, il pensiero, il ricordo, l’attesa, il timore e la speranza.
E soprattutto dispiega lo spazio delle possibilità…”21.
“Ribadire alcuni ‘limiti’ (in tutte le accezioni del termine) del costruttivismo
non equivale a contestarlo tout court, con una mossa che sarebbe solo il rove-
scio di quello stigma affibbiato al ‘realismo’ da cui si è preso l’abbrivio. Senza
disconoscerne i meriti, si tratta di smorzare le pretese del costruttivismo, di
sorvegliarne gli scantonamenti, di ‘limitarne’ le oltranze e le derive […] in ri-
ferimento all’attività interpretativa e ad alcuni eccessi di decostruzionismo”. “Si
deve lavorarlo dall’interno, mantenendone alcune conquiste innegabili e rintuz-
zandone, però, le semplificazioni. Infatti, spesso le ipotesi costruttiviste sono
tanto più ‘viabili’ ed efficaci quanto più vengono innervate di un elemento rea-
lista”22. In altre parole si critica la posizione del cosiddetto “costruttivismo ra-

21
FERRARIS M., Realismo positivo, Torino, Rosenberg & Seller, 2013, 9.
22
CORBI E. - OLIVERIO S., L’ostinazione dei fatti e l’invenzione del reale: la koiné costruttivista
e le razioni del realismo in pedagogia. In CORBI E. - OLIVERIO S. (a cura di), Realtà tra virgolette?
Nuovo realismo e pedagogia, Lecce, Pensa, 2013, 11-29.

87
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dicale”, per prospettare una visione più integrata in cui si ritrovi un rapporto
valido e fecondo tra pensiero e percezione della realtà, dando a questa un ruolo
decisivo soprattutto di fronte alle scelte di natura educativa.
Pier Giuseppe Rossi nota come nelle tendenze post-costruttiviste attuali si
rivisitano le teorie aristoteliche relative all’acquisizione della conoscenza prati-
ca con alcune modificazioni: “il fine dell’agire del soggetto non è più un riferi-
mento esterno che determina l’azione, ma viene ricorsivamente ridefinito nell’a-
zione stessa e in connessione con i mezzi; il soggetto non è autonomo, ma in-
terno a una reta complessa; l’agire umano non è frutto di una decisione cogni-
tiva, ma un fare complesso in cui l’uomo opera in modo olistico, con il suo cor-
po”23. “In sintesi molte critiche al costruttivismo emerse nell’ultimo decennio
sembrano focalizzarsi sostanzialmente sulle derive relativiste e sull’assenza di
strumenti di validazione delle ipotesi”24. “Il post-costruttivismo indica essen-
zialmente quattro percorsi: (1) l’interazione tra i processi di insegnamento e di
apprendimento, (2) la centralità delle pratiche educative per la comprensione
dei processi di insegnamento-apprendimento e per la formazione degli inse-
gnanti, (3) la rivalutazione dei prodotti dopo la centralità dei processi, (4) la ri-
valutazione del ruolo del corpo nei processi di insegnamento-apprendimento”25.
In realtà occorre riconoscere che buona parte della critica di natura filoso-
fica, anche di tipo pedagogico, che anima le tendenze post-costruttiviste si
concentra sulla critica delle proposte provenienti dal costruttivismo radicale,
nella convinzione che non è possibile far prevalere l’elaborazione conoscitiva,
l’epistemologia, ripetendo che “tutto è interpretazione”, sulla realtà, ignoran-
done il ruolo fondamentale come costante controllo della bontà e funzionalità
delle proprie costruzioni conoscitive. In qualche modo si vuole riproporre come
riferimento essenziale una dialettica, in questo caso sì costruttiva, tra oggetti-
vità ed epistemologia, tra realtà e conoscenza, tra esperienza delle cose, delle
persone, delle istituzioni, degli eventi e loro descrizione, interpretazione e va-
lutazione.
In ambito pedagogico si viene così sollecitando una posizione ragionevole,
che riconosce nel dialogo educativo il ruolo fondamentale dell’altro, degli altri,
del contesto, dell’ambiente culturale e sociale, di fronte a una pura deduzione
di norme per l’azione derivanti da assunzioni teoriche e/o ideologiche26.

23
ROSSI P.G., Post-costruttivismo. L’attrito del reale, l’analisi pratica, le tecnologie. In CORBI
E. - OLIVERIO S. (a cura di), Realtà tra virgolette? Nuovo realismo e pedagogia, Lecce, Pensa
Multimedia Editore. 2013, 93-94.
24
Ibidem, 96.
25
Ibidem, 101.
26
PELLEREY M., La forza della realtà nell’agire educativo, Educational Cultural and
Psychological Studies, 2014, in stampa.

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■ 7. La posizione propria di un costruttivismo moderato

PROGETTI e ESPERIENZE
Vari studiosi affermano che è corretto pensare al costruttivismo dal punto
di vista del processo di apprendimento della singola persona. Infatti, ciascuno
di noi costruisce le proprie conoscenze sulla base di quanto ha già acquisito in
maniera significativa e stabile. Per chiarire meglio la distinzione tra la conside-
razione di una teoria dell’apprendimento di natura costruttivista, considerata
corretta, e l’indicazione che nel processo istruttivo ci si debba sempre muovere
con procedure pratiche di natura costruttivista, posizione quest’ultima vista
come errata, Richard Mayer27 ha descritto quattro possibili situazioni di appren-
dimento. In primo luogo viene considerato un apprendimento attivo nel quale lo
studente si impegna in un appropriata attività cognitiva, a esempio selezio-
nando informazioni rilevanti, integrando le nuove conoscenze con quelle già
possedute e organizzando in maniera coerente quanto acquisito. Un apprendi-
mento passivo si ha quando tale attività non ha luogo e si ha solo una forma di
semplice recezione di quanto proposto e ciò rimane non integrato nella strut-
tura conoscitiva, quindi non compreso e non ricordato. Una didattica attiva si
ha quando gli studenti sono coinvolti in un’attività pratica, come ricerca di
informazioni, di soluzioni a un problema, o discussione in gruppo. Una didat-
tica passiva è attuata quando non si sollecita un’attività pratico-operativa.
Un vero apprendimento si ha quando si verifica un cambiamento sufficien-
temente permanente nel quadro di conoscenze dello studente. La teoria co-
struttivista dell’apprendimento sottolinea il fatto che lo studente per appren-
dere deve impegnarsi personalmente nel rappresentare nella sua memoria di la-
voro le nuove conoscenze mettendo in atto appropriati processi cognitivi. E ciò
è coerente con molte ricerche, anche di natura empirica. La questione però si
pone quando si intende trasporre tale teoria, che riguarda i processi cognitivi,
a una metodologia didattica che metta in moto soprattutto i comportamenti
esterni degli studenti. A un’attività esterna di questo tipo non corrisponde ne-
cessariamente un congruente e funzionale processo interno di costruzione con-
cettuale. Ciò è dimostrato da numerose ricerche che l’Autore cita distesamente.
Per contrasto non poche ricerche hanno messo in evidenza la possibilità di
coinvolgere un apprendimento attivo, che mette in moto appropriati processi
cognitivi, attraverso forme di insegnamento che esternamente appaiono pas-
sive. L’Autore non lo cita, ma è immediato evocare il concetto di apprendimento
significativo per ricezione di D.P. Ausubel e le condizioni da lui indicate perché

27
MAYER R., Constructivism as a Theory of learning Versus Constructivism as a Prescription
for Instruction, in TOBIAS S. - DUFFY T.M. (Eds.), Constructivist Instruction. Success of Failure?,
New York, Routledge, 2009, 184-200.

89
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ciò avvenga. Mayer elenca anche alcuni principi di riferimento, derivati dalle ri-
cerche in merito, che facilitano l’attivazione di processi di apprendimento at-
tivo in contesti di didattica cosiddetta passiva28.
A mio avviso una rilettura positiva del costruttivismo deve tener conto sia
delle istanze provenienti dal cognitivismo, e valorizzare quindi i processi indi-
viduali che permettono di conoscere, comprendere, organizzare, conservare e
valorizzare fatti, concetti, teorie e procedimenti e valori, sia di quelle che met-
tono in luce l’apporto fondamentale dell’interazione tra discente e docente e
tra discente e compagni, secondo una teoria conversazionale dell’attività scola-
stica e formativa. Da una parte, infatti, è necessaria la presenza di un educa-
tore, di un insegnante che guidi, sostenga e corregga efficacemente lo stu-
dente, dall’altra il processo di apprendimento implica un ruolo attivo e costrut-
tivo dello studente stesso. Probabilmente la soluzione prospettata a suo tempo
da D.P. Ausubel sul versante cognitivo è ancora valida e feconda.
Allora egli scriveva: “il fattore di gran lunga più importante nell’influenzare
l’apprendimento è ciò che l’alunno conosce già. Verifichiamo quindi le sue co-
noscenze preesistenti e istruiamolo di conseguenza” (Ausubel, 1969, 4). Lo
stesso Ausubel insisteva nel dire che un apprendimento significativo comporta
spesso una trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva. Almeno
una parte di essa, infatti, deve subire una riorganizzazione, che consenta al
nuovo concetto o al nuovo procedimento di inserirvisi in maniera ben collegata
e connessa con il restante della conoscenza.

■ 8. Un approfondimento dell’impostazione di Ausubel

Il percorso sopra ricordato esige, secondo D.P. Ausubel, da una parte un
processo di differenziazione, dall’altra uno di integrazione. Il processo di diffe-
renziazione può essere visto anche come processo di messa in crisi o di desta-
bilizzazione della struttura conoscitiva dell’alunno. Quest’ultima, infatti, pos-
siede una certa sua stabilità dovuta o alla bontà della sua organizzazione in-
terna e al grado di coerenza raggiunto ovvero alla sua validità esterna, in
quanto si dimostra capace di interpretare giudicare ed intervenire in maniera
conveniente nella realtà ambientale. La presenza di un elemento perturbatore,
sia esso costituito dalla presa di coscienza di lacune e incongruenze interne,
ovvero dalla constatazione dell’insufficienza o erroneità nella sua utilizzazione
verso l’esterno produce un effetto di disagio o di dissonanza, cosa che è all’o-

28
Si possono citare a esempio i principi: di coerenza per escludere materiali estranei; di
sottolineatura delle cose essenziali; di contiguità spaziale e temporale tra testi scritti e immagini;
ecc. (Ibidem, 193-4).

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PROGETTI e ESPERIENZE
rigine di ciò che in psicologia viene definito “situazione problematica”. Questa
situazione problematica produce da una parte una spinta motivazionale verso il
suo superamento, dall’altra attiva tutta una serie di condotte intellettuali atte
a produrre una nuova strutturazione della conoscenza. Una situazione proble-
matica diventa problema quando sono chiaramente definiti l’oggetto e il settore
che sono all’origine dello stato di disagio e viene espresso in maniera altret-
tanto precisa l’obiettivo da raggiungere attraverso il lavoro intellettuale messo
in moto. In altre parole, diventa evidente quando si può affermare di aver ri-
solto il problema e superata la situazione problematica.
Il processo di integrazione consiste poi nella constatazione e verifica della
raggiunta soluzione del problema e nella ricomposizione della struttura conosci-
tiva in un nuovo stato stabile e ben organizzato nel quale la soluzione del pro-
blema viene incorporata solidamente. Il lettore anche in questo caso potrebbe
erroneamente credere che per giungere a una conoscenza significativa occorra su-
perare tale stato problematico da soli, lavorando in modo autonomo, o al più me-
diante una ricerca di gruppo. In realtà, se si è creato uno stato problematico, si
è creato anche un bisogno di sapere, di conquistare, si è prodotta una domanda.
Anche una comunicazione più o meno diretta della soluzione o della conoscenza
che consente di superare tale situazione realizza allora un apprendimento signi-
ficativo. Anzi, occorre dire che gran parte dell’apprendimento scolastico, soprat-
tutto nelle classi più avanzate, avviene proprio per queste strade, cioè attraver-
so la comunicazione diretta fatta o dall’insegnante o da un libro di testo.
Quanto sopra richiamato oggi potrebbe essere così tradotto. L’autore del-
l’apprendimento è lo studente. L’insegnante crea la condizioni nelle quali egli
possa e voglia far proprio quanto da lui proposto. Quindi la metafora della co-
struzione della conoscenza ha un suo valore se si riferisce all’attività dello stu-
dente o più in generale del soggetto che apprende: egli è l’attivo costruttore
del suo sapere e del suo saper fare. La metafora però deve essere considerata in
tutte le sue componenti. Un processo costruttivo che voglia essere valido e fe-
condo implica che chi lo mette in pratica abbia a disposizione un progetto
chiaro e puntuale nelle sue varie componenti, sintetizzabili nelle questioni: per-
ché e come. Ma è ben difficile che nel caso dell’apprendimento di nuove cono-
scenze il progettista e il capocantiere possa essere lo studente29. L’apporto di
scaffolding si gioca dunque a due livelli: quello degli obiettivi da raggiungere e
quello della guida e del sostegno nel processo. Questo processo deve essere poi
pianificato con cura, soprattutto se ci si avventura in ambiti conoscitivi impe-

29
Già Platone nel suo celebre paradosso dell’apprendimento lo aveva messo in luce: non si
può cercare qualcosa se non se ne conosce l’esistenza e, da altra parte, se già lo si conosce è inutile
cercare.

91
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gnativi e un po’ complessi, magari avendo a che fare con soggetti che manife-
stano lentezza e difficoltà nell’apprendere.
In questo contesto entra in gioco anche la polemica spesso evocata contro
la “lezione frontale”. A questo proposito Pietro Boscolo scrive: “La lezione fron-
tale ha indubbie potenzialità per la costruzione dell’apprendimento: attraverso
essa si propone un tema o un argomento e se ne sottolinea il rapporto con ap-
prendimenti precedenti e l’importanza e utilità per gli apprendimenti succes-
sivi.” Subito dopo però avverte che questa non è e non deve essere l’unica
forma di insegnamento: “Tuttavia – conta sottolineare – la lezione frontale do-
vrebbe rappresentare un momento della didattica della classe, da affiancare ad
altri in cui gli studenti hanno l’opportunità di condividere con l’insegnante la
costruzione stessa dell’apprendimento”30. L’osservazione di Boscolo si presta a
essere estesa per considerare la varie forme e modalità di insegnamento come
risorse didattiche in mano al docente per impostare le sue lezioni in maniera
valida ed efficace, diventando così un co-costruttore delle conoscenze e delle
competenze dei singoli, come del gruppo nel suo insieme, svolgendo in tale im-
presa un ruolo decisivo e insostituibile.

■ 9. Per un quadro di riferimento operativo

In questo quadro di ripensamenti quale orientamento operativo assumere?
Sono sempre più numerose, infatti, le pubblicazioni che mettono a confronto le
assunzioni di natura costruttivista nell’ambito educativo con quelle più attente
ai risultati di apprendimento che effettivamente si riescono a ottenere, soprat-
tutto con la generalità degli studenti e non solo con i più svegli. A. Calvani e
A. Fini, ad esempio, affermano: “… l’impiego delle tecnologie sotto l’egida di
questo orientamento, sono oggi sottoposti a una revisione critica. […] Dietro
ai modelli di taglio costruttivistico che riducono la guida istruttiva ampliando
lo spazio decisionale consentito all’allievo, si annida un pregiudizio, una sorta
di proiezione egocentrica che fa sì che si attribuiscono all’allievo capacità che
sono proprie dell’adulto esperto”31. Come precedentemente chiarito l’approccio
costruttivista ha una sua chiara denotazione positiva quando si riferisce ai pro-
cessi di apprendimento interni al soggetto, mentre non appare sempre adeguato
quando insiste su forme organizzative esterne degli stessi processi: spesso, in-
fatti, all’attivismo esterno non corrisponde l’attività interna del soggetto. Come
già osservato, l’appoggiarsi sulla tradizione vygotskiana senza tener conto del-
l’attività interna del soggetto è un segno di infedeltà alle sue idee: quasi che

30
BOSCOLO P., Costruire l’apprendimento, Rivista dell’istruzione, XXIX(2013), 1, 14.

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PROGETTI e ESPERIENZE
automaticamente e in maniera deterministica quanto sollecitato dall’esterno si
traduca in processi interni. A me sembra utile fornire una specie di bussola di
orientamento alla progettazione di attività didattiche tenendo conto di una os-
servazione di D. Jonassen32. Egli insisteva sul fatto che non tutti i contenuti e
gli obiettivi d’apprendimento sono uguali e di conseguenza anche i processi di
apprendimento e di insegnamento debbono articolarsi. Ciò porta a valorizzare
quanto E. Eisner nel 1985 aveva indicato come aree di progettazione didattica
di natura differente, che implicano anche la considerazione di obiettivi di ap-
prendimento diversificati e metodi didattici congruenti33.
La prima area concerne concetti e abilità che nella scolarità primaria e se-
condaria sono considerati come fondamentali e irrinunciabili; non solo, essi si
presentano come strumentali rispetto ad altri apprendimenti e sono caratteriz-
zati, o caratterizzabili, da una organizzazione sequenziale interna. Cioè si tratta
di conoscenze e competenze che costituiscono come il nucleo centrale dell’ap-
prendimento scolastico con il quale dobbiamo a tutti i costi confrontarci e che
si presentano come altamente concatenate tra loro. La seconda area riguarda un
insieme di aperture culturali e di competenze che non si presentano così strut-
turate e sequenziali, ma costituiscono una base conoscitiva fondamentale per
collocare i giovani nel contesto culturale del proprio Paese e più in generale
dell’Europa e del mondo intero. Questi apporti allargano, approfondiscono e
danno senso alla prima area, costituendo spesso come il campo nel quale eser-
citarne le abilità fondamentali e nel quale usarne i concetti. La terza area è co-
stituita da attività di arricchimento di natura più espressiva: ambiti di lavoro
che offrono spazi di libera esplorazione, di gioia di esprimersi, di manifesta-
zione spontanea dei propri sentimenti e dei propri interessi, di partecipazione
a progetti vissuti come propri o di iniziative personali. Spesso una stessa disci-
plina può essere presente in tutte e tre le aree e, a seconda delle sue compo-
nenti, esige metodologie didattiche e processi di apprendimento coerenti.

31
CALVANI A. - FINI A., Criticità e guideline per l’innovazione tecnologica. In CALVANI A. et
alii, Valutare la competenza digitale, Trento, Erickson, 2011, 30. In questo stesso contributo sono
citati vari Autori che tendono a demitizzare alcuni assunti assai diffusi, tra cui il mito
dell’apprendimento autentico. Infatti, nonostante i numerosi tentativi, i compiti ancorati a un
contesto realistico hanno sinora portato a scarsi apprendimenti. Anche le posizioni che
suggeriscono un guida minima da parte del docente nel corso dell’ultimo cinquanta anni non
hanno avuto conferme adeguate.
32
JONASSEN D., Reconciling a human cognitive architecture, in TOBIAS S. - DUFFY T.M.
(Eds.), Constructivist Instruction. Success of Failure?, New York, Routledge, 2009, 13-33.
Probabilmente questo è stato una dei suoi ultimi interventi, essendo venuto prematuramente a
mancare dopo due anni di malattia il 2 dicembre 2012.
33
EISNER E., The educational imagination: On the design and evaluation of school programs,
New York, MacMillan, 1985. La proposta di Eisner era stata valorizzata da PELLEREY M.,
Progettazione didattica, Torino, SEI, 19942, 60-63.

93
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Inoltre, occorre tener conto della diversità dei processi cognitivi quali pos-
sono esser messi in atto da parte dei singoli studenti. Alcuni manifestano no-
tevoli lentezze e difficoltà di elaborazione e organizzazione mentale, mentre al-
tri sono più rapidi e capaci non solo di capire, ma anche di collegare le nuove
conoscenze con quelle già possedute. Nell’attività di apprendimento, poi, al-
cuni sono più pronti a collaborare con gli altri, mentre altri sono più restii a la-
vorare in maniera cooperativa. Certo, in quest’ultimo caso occorre favorire la di-
sponibilità a lavorare in gruppo, ma ai fini dei risultati da ottenere nell’imme-
diato occorre tener conto dello stato di preparazione già raggiunto da ciascuno,
non solo sul piano delle conoscenze e delle abilità già fatte proprie.
Da queste osservazioni deriva la possibilità di costruire un riferimento a due
assi (cfr. Fig. n. 1). Il primo asse riguarda le esigenze del contenuto da ap-
prendere, facendo però riferimento a quanto già acquisito o meno stabilmente
da parte degli studenti come base portante per una sua acquisizione, cioè alla
disponibilità o meno di conoscenze di appoggio o di ancoraggio al fine di co-
glierne gli elementi essenziali. Il secondo asse concerne le caratteristiche degli
studenti dal punto di vista della loro capacità di attivare e gestire i processi di
apprendimento necessari per padroneggiare i contenuti proposti in maniera più
o meno lenta e difficoltosa oppure veloce e agevole. Gli assi debbono quindi es-
sere considerati come graduati da un minimo a un massimo. Normalmente gran
parte degli studenti possono essere collocati dal punto di vista della facilità e
velocità nell’apprendere in posizioni intermedie. La stessa cosa non sempre è
vera per i contenuti. Come sopra si è cercato di chiarire, alcuni permettono
forme più esplorative e quindi modalità di insegnamento meno dirette, esplicite
e strutturate; altri esigono una organizzazione sequenziale più attenta e inter-
venti didattici più espliciti, diretti e progressivi.
Nel primo quadrante, in alto a destra, si potrà procedere secondo quanto sug-
gerito da Rosenshine, ma dando progressivamente maggiore autonomia e respon-
sabilità ai singoli e favorendo forme di collaborazione per approfondire e appli-
care quanto acquisito. Mentre in alto a sinistra, nel secondo quadrante, occorrerà
seguire più da vicino e sistematicamente i singoli studenti, sostenendoli, correg-
gendoli e adattando frequentemente quanto proposto al livello di acquisizione
raggiunto. Molte delle abilità che si ritengono essenziali per soggetti con disturbi
specifici di apprendimento possono essere considerate come riferimento al limite
per questo quadrante. I due quadranti inferiori permettono una minore struttura-
zione del percorso e una meno diretta ed esplicita azione didattica, inserendo at-
tività di ricerca, di produzione collettiva, di lavoro di gruppo, ecc. Ma se ciò può
essere un canone di riferimento per i soggetti più veloci e pronti nell’apprendere,
per gli altri spesso si tratterà solo di attività occasionali, miranti più che ad ap-
prendimenti disciplinari, allo sviluppo di dimensioni educative più generali.

94 RASSEGNA CNOS 2/2014

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PROGETTI e ESPERIENZE
È facile collocare in questo quadro di riferimento anche le pratiche forma-
tive che si ispirano alle varie forme di apprendistato, sia quando il più esperto
deve intervenire più da vicino e con più sistematicità nel guidare, correggere e
sostenere l’apprendista nel suo apprendimento, sia quando può progressiva-
mente seguirlo più da lontano e occasionalmente.

Figura 1 - Quadro di riferimento progettuale

■ 10. Conclusione
Da queste brevi osservazioni viene rafforzata l’importanza di una delle com-
petenze fondamentali dei docenti: quella di progettatore di percorsi di appren-
dimento che mediano tra le esigenze poste da un’acquisizione significativa, sta-
bile, fruibile di conoscenze e abilità disciplinari e interdisciplinari e le caratte-
ristiche peculiari degli studenti con cui deve interagire. Uno studio di Diana
Laurillard34 ha messo bene in luce l’importanza strategica di tale competenza, in
particolare oggi, a causa delle esigenze poste da una integrazione valida ed ef-
ficace della tecnologie informatiche, soprattutto di natura mobile (tablet e

34
LAURILLARD D., Teaching as a design science, London, Routledge, 2012. La Laurillard
ricorda come anche nell’ambito della ricerca didattica occorra tener conto della complessità e
fluidità delle situazioni concrete e la necessità di considerare metodologie di indagine che ne
tengano conto. A questo proposito si può leggere: PELLEREY M., Verso una nuova metodologia di
ricerca educativa: La Ricerca basata su progetti (Design-Based Research), Orientamenti
pedagogici, 52(2005), 5, 721-737.

95
06pellerey_03anni.qxd 18/06/14 09.39 Pagina 96

smartphone). In questa attività progettuale occorre adottare una maniera di

procedere che si ispira a quella che studi recenti definiscono “ragionevole” e
che da alcuni viene riletta nella prospettiva della saggezza pratica quale fu già
definita da Aristotele. La distinzione tra ragione e ragionevolezza è stata solle-
citata da J. Rawls per evidenziare come l’impatto delle proprie ragioni ideali con
la realtà delle ragioni degli altri e le situazioni di fatto implica la ricerca di me-
diazioni operative che raggiungano il massimo possibile di consenso e di effi-
cacia. Nel caso dei processi didattici da mettere in atto ci si trova a dover me-
diare tra teorie dell’apprendimento provenienti da studi di natura cognitiva o
socio-cognitiva, teorie dello sviluppo della conoscenza di natura epistemolo-
gica e situazioni reali che spesso resistono a ogni forma di deduzionismo e sol-
lecitano un’attività di riflessione progettuale, o anche di continua riprogetta-
zione. Accettare i condizionamenti che provengono dalla realtà non è sempre
agevole, né gratificante. Ma è anche deleterio rimanere prigionieri di situazioni
difficili, che vengono considerate senza speranza. In questo complesso bilan-
ciamento tra idealità e realtà si evidenzia la qualità personale di chi ha svilup-
pato la capacità di prendere decisioni prudenti e responsabili attraverso un diu-
turno esercizio35.

35
PELLEREY M., La forza della realtà nell’agire educativo, Cultural, Educational and
Psychological Studies, 2014, in stampa.

96 RASSEGNA CNOS 2/2014

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L’integrazione delle tecnologie mobili

STUDI e RICERCHE
(tablet, smartphone)
nel contesto scolastico e formativo:
alcuni orientamenti operativi derivanti
da uno studio realizzato in ambito CNOS-FAP
MICHELE PELLEREY1

Nel corso del biennio 2013-2014 è stato condotto In the period 2013-2014
uno studio relativo all’impatto delle tecnologie mobili a study was carried out
sui processi educativi scolastici e formativi. about mobile technologies
I risultati ottenuti saranno pubblicati dal CNOS-FAP. and their impact
Sembra utile presentare on the educational process
alcuni dei principali orientamenti operativi emersi. in schools.
Sembra infatti che occorra distinguere con accortezza The research results will be published
tra ricerche ed esperienze di punta by CNOS-FAP.
e manifestazione di diffidenza The paper meanwhile shows some
per assumere prospettive più ragionevoli e rispettose of the main guidelines resulting
dei progetti educativi fondamentali delle istituzioni from the study,
e delle competenze e responsabilità specifiche the success stories and the reticence
dei singoli docenti. about the use of technology.

■ 1. Introduzione

Nel 2012 è stato pubblicato dall’OECD, in italiano l’OCSE, un rapporto intito-

lato Connected Minds: Technologies and Today’s Learners.2 Una sistematica analisi
delle ricerche condotte nei vari Paesi industrializzati ha portato gli estensori di
tale rapporto a presentare alcune conclusioni significative. In primo luogo si è
constatata una certa riluttanza degli studenti a utilizzare nei loro impegni sco-
lastici gli stessi strumenti comunicativi che essi quotidianamente valorizzano
nell’essere connessi con i loro amici e compagni. Ciò può derivare da molti fat-

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
OECD, Connected minds: Technologies and Today’s Learners, Parigi, OECD, 2012.

41
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tori, tra i quali non poco influsso ha la percezione di docenti e studenti della
natura stessa dell’ambiente di apprendimento cui essi sono abituati e del tipo
di richieste di attività di studio in esso presenti. Una seconda conclusione rag-
giunta riguarda il fatto che non sono emerse evidenze adeguate e affidabili circa
l’influsso positivo che un loro utilizzo sistematico e diffuso può avere sul piano
cognitivo e degli apprendimenti più impegnativi. Da queste conclusioni, certa-
mente provvisorie, deriva la necessità di un’esplorazione più diffusa e sistema-
tica circa la natura e le modalità di valorizzazione dei modelli di integrazione
risultati i più validi ed efficaci nel raggiungere gli obiettivi di apprendimento
propri delle istituzioni scolastiche e formative.
Ciò è tanto più necessario, in quanto la letteratura di ricerca e divulgativa
degli ultimi anni può esser così distribuita. In primo luogo si evidenziano quelli
che possono essere definiti i missionari (o evangelici) delle tecnologie digitali
e della connessione continua. Essi partono dalla considerazione delle opportu-
nità (affordances), che i sistemi d’interconnessione offrono ai fini dell’informa-
zione, della documentazione e dell’interazione, e ne traggono la conclusione di
un potenziamento mai prima raggiunto delle capacità di lavoro e di apprendi-
mento. La loro presenza diffusa nella pratica didattica non può che migliorare le
prestazioni sia dei docenti, sia degli studenti. Diversamente si collocano in tale
quadro i catastrofisti. Questi mettono in evidenza gli influssi deleteri non solo
sui processi cognitivi, ma anche sulle stesse possibilità di apprendimento. In
particolare l’attenzione viene frammentata e destabilizzata, con la conseguenza
di impedire approfondimenti e organizzazioni concettuali adeguate. Superficia-
lità e instabilità delle conoscenze ne sono la conseguenza più evidente, ma an-
che il patrimonio culturale ne rimane decisamente impoverito. Una terza cate-
goria è quella degli scettici. Questi rimangono perplessi sia di fronte a quanto
affermano i primi come a quanto lamentano i secondi in mancanza di elementi
conoscitivi adeguatamente pertinenti e affidabili. Quindi l’unica via di uscita è
quella di condurre sistematiche ricerche empiriche al fine di sbrogliare un poco
la matassa delle affermazioni più o meno gratuite degli uni come degli altri.
L’Accademia delle Scienze francese ha pubblicato nel 2013 un rapporto, che
è un’informativa e un monito, per ministri competenti in materia di educazione3.
Di fronte alla constatazione, che l’interazione con gli strumenti digitali sollecita
soprattutto il pensiero rapido, fluido, che può essere superficiale e disordinato,
si afferma: “Ciò che resta fondamentale è un’educazione, proposta e inquadrata
da esseri umani, genitori, docenti, ecc., che utilizza gli schermi e Internet e
identifica i loro aspetti positivi, ma anche negativi (pratica eccessiva, mancanza

3
J. BACH, O. HOUDÉ, P. LÉNA, S. TISSERON, L’enfant et les écrans. Avis de l’Académie des
sciences, Parigi, Le Pommier, 2013.

42 RASSEGNA CNOS 1/2015

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STUDI e RICERCHE
di ripensamento, di sonno, rischio di fatica visuale, etc.). Ma preservando anche
forme e momenti di pensiero «senza schermi e Internet», più lenti, profondi,
lineari e cristallizzati – periodi di calma e «riposo digitale» – necessari alle
sintesi cognitive personali e alla memorizzazione”.
Da questo rapporto ben documentato si possono trarre due importanti indi-
cazioni per quanto riguarda l’attuale situazione scolare. In primo luogo, promuo-
vere in maniera equilibrata una integrazione funzionale e formativa tra la valo-
rizzazione di quella che è stata definita la cultura del libro e la cultura dello
schermo e digitale. Ciò rimanda a una sollecitazione specifica: l’importanza di
una progettazione didattica che tenga conto in maniera consapevole: a) dei sog-
getti presenti e del loro stato di preparazione sia culturale, sia cognitivo, sia af-
fettivo; b) dei contenuti conoscitivi da promuovere e della loro specifica natura
epistemologica; c) delle risorse disponibili sia quanto a preparazione del perso-
nale docente, sia quanto a strumenti e materiali effettivamente utilizzabili in
classe (sia personali, sia istituzionali).
Una seconda istanza sottolinea ancor più fortemente il compito della scuola
di promuovere nel corso degli anni una progressiva competenza auto-regolativa
del proprio apprendimento e dei processi cognitivi, affettivi e motivazionali che
ne stanno alla base.
Il neurobiologo Lamberto Maffei, dopo aver esaminato l’effetto dell’intera-
zione del cervello con strumenti digitali intende: “avanzare la proposta che
un’eccessiva prevalenza dei meccanismi rapidi del pensiero, che chiameremo
‘pensiero rapido’ o digitale, possa comportare soluzioni o comportamenti errati,
danni all’educazione e in generale al vivere civile, innescando nella mente uma-
na sogni di un dominio sulla natura e sull’uomo stesso quasi soprannaturale, il
quale, per evidenti limitazioni biologiche, non può esistere. Il mio è un invito a
riconsiderare le potenzialità del cosiddetto ‘pensiero lento’ basato principalmen-
te sul linguaggio e sulla scrittura, anche al livello dell’educazione scolastica4.
In qualche modo l’argomentazione di Maffei riecheggia quanto ha elaborato
il premio Nobel per l’economia Daniel Kahneman in vari suoi scritti, ma soprat-
tutto nel ponderoso volume dal titolo in italiano “Pensieri lenti e veloci”5. Dove
il pensiero lento è quello di tipo argomentativo, discorsivo, analitico, critico,
in gran parte collegato alla parola, in particolare scritta; mentre quello veloce
è più di tipo intuitivo, più vicino alla sensazione visiva, uditiva, alle immagini.
Le due tipologie di intelligenza non devono porsi però in contrapposizione,
bensì cooperare tra loro in modo produttivo. In questo ambito sembra potersi

4
L. MAFFEI, Elogio della lentezza, Bologna, Il Mulino, 2014.
5
D. KAHNEMAN, Pensieri lenti e veloci, Milano, Mondadori, 2012 (ed. orig.; Thinking, fast
and slow, New York, Farrar, Straus and Giroux, 2011).

43
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 44

collocare una finalità fondamentale della scuola, soprattutto in un mondo che

è sempre più dominato dalle immagini, dalla frammentazione, dalla rapidità,
dalla velocizzazione dei processi: promuovere la capacità di riflettere, di ap-
profondire, di argomentare, di discutere, di mettere ordine, di dare continuità
all’ininterrotto fluire, spesso caotico, delle sensazioni, delle immaginazioni, delle
intuizioni.
D’altra parte, il rapporto del 2014 di Demos6 su “Gli italiani e l’informazione”
descrive l’affermarsi di un sistema di comunicazione e di fruizione che, ripren-
dendo l’apporto in merito di Chadwick7, può definirsi “ibrido”, in quanto il ricor-
so ai nuovi media non esclude quelli tradizionali. Ilvo Diamanti su La Repubblica
ha scritto: “La stagione della «democrazia del pubblico», […] fondata sulla te-
levisione in Italia non sembra dunque finita. Ma si contamina con la diffusione
della Rete”. Si delinea così la cornice di una “democrazia ibrida, abitata da un
«cittadino ibrido»”8. In realtà, ciò che accomuna molti dei fruitori del nuovi me-
dia è lo schermo, sia che esso serva per controllare o scrivere mail e sms, sia per
connettersi con la Rete e leggere i giornali o vedere la televisione. L’attrazione
dello schermo del proprio strumento è tale che si perde il contatto con i propri
interlocutori, o al più essi vengono inclusi nel proprio raggio di connessioni. Per
questa dipendenza dallo schermo si è introdotto in inglese un termine specifico
“phubbing”, cioè l’atto di snobbare qualcuno in un contesto sociale guardando
il proprio cellulare anziché prestare attenzione all’altro.

■ 2. Verso una prospettiva di integrazione delle tecno-

logie digitali mobili di natura ibrida

I vari apporti conoscitivi analizzati suggeriscono un’utilizzazione delle tec-

nologie di rete e mobili secondo una prospettiva ibrida o mista. Molti studiosi9
insistono sulla validità di una integrazione tra diverse modalità formative. Non
solo tra forme di intervento didattico sviluppate valorizzando modalità di inse-
gnamento a distanza o gruppi di ricerca on line, e forme cosiddette faccia a fac-
cia, cioè legate a una interazione diretta quale è possibile in una classe, ma an-
che tra attività di studio individuale e di tipo collaborativo, tra attività che si

6
Il documento completo è reperibile su www.agcom.it.
7
A. CHADWICK, The Hybrid Media System. Politics and Power, Oxford, Oxford University
Press, 2013.
8
I. DIAMANTI, L’informazione liquida, La Repubblica, 9 dicembre 2014, 36-37.
9
Ad esempio: G. TRENTIN e S. BOCCONI, The effectiveness of hybrid solutions in higher ed-
ucation: a call for hybrid-teaching instructional design, Educational Technology, 2014, Septem-
ber-October, 12-21.

44 RASSEGNA CNOS 1/2015

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STUDI e RICERCHE
svolgono in classe e attività che posso essere realizzate fuori dalla classe, ad
esempio a casa propria. In altre parole la presenza delle tecnologie di comuni-
cazione mobili e la disponibilità di una rete a supporto di tale comunicazione
non vanno intese come sostituzione di forme più tradizionali di attività didatti-
ca, ma come nuove opportunità da combinare tra loro validamente ed efficace-
mente secondo una pluralità di approcci metodologici.
In effetti il concetto di modalità di insegnamento ibrida, o blended (mista),
va intesa secondo un ampio spettro di possibili attuazioni sul campo. Si tratta
infatti di mescolare, meglio di integrare, tra loro differenti approcci di insegna-
mento, secondo le molteplici combinazioni possibili, al fine di promuovere un
reale processo di apprendimento in vista del conseguimento di obiettivi forma-
tivi fondamentali. Un’integrazione non solo di metodi, ma anche di strumenti e
materiali, che possano favorire al meglio tale processo. L’accettazione di tale ap-
proccio comporta dunque anche l’esigenza di riconsiderare in maniera aggiornata
la stessa progettazione dell’attività didattica ed educativa, tenendo conto da un
lato dello stato di preparazione degli studenti effettivamente presenti nelle clas-
si sulla base non solo del grado scolastico, ma anche delle loro caratteristiche
individuali; e, dall’altra, degli obiettivi da raggiungere nei vari ambiti di studio
e di apprendimento (anche all’interno delle stesse discipline scolastiche o in
contesti multidisciplinari). In questa prospettiva è anche necessario esaminare
con cura la natura e l’apporto ai processi di apprendimento che la varie tecno-
logie della comunicazione possono dare se usate in maniera consapevole e il
ruolo stesso dell’incontro e del dialogo interpersonale tra docente a studenti e
degli studenti tra di loro.
La giustificazione teorica di tale approccio si basa sui risultati dell’indagine
condotta nel contesto della ricerca. Si è constatato come le indicazioni, che si
fondano su elementi documentati e controllabili, siano soprattutto quelle che
provengono dalla neuropsicologia, anche grazie alla possibilità di esplorare, tra-
mite le immagini raccolte per mezzo di opportune tecnologie, le parti effettiva-
mente attivate del cervello durante i differenti processi. I dati raccolti indicano
come l’interazione con le tecnologie mobili e di rete tende a sollecitare il siste-
ma nervoso centrale, e in particolare le cellule neuronali e le loro interconnes-
sioni presenti nel cervello, sotto il profilo di quello che è stato definito il Siste-
ma1, quello che presiede ai pensieri rapidi, automatici e intuitivi. Questo si svi-
lupperebbe in maniera notevole a scapito, sembra, di un parallelo sviluppo del
Sistema2, cioè della parte che presiede al pensiero lento, alla riflessione, al ra-
gionamento, al controllo critico. Ciò è particolarmente significativo dal punto di
vista dello sviluppo umano, in quanto tenendo conto della plasticità presente
soprattutto nell’età infantile potrebbe manifestarsi nel tempo uno squilibrio de-
leterio nell’intreccio necessario tra Sistema1 e Sistema2. L’indicazione che ne de-

45
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 46

riverebbe sarebbe non tanto quella di evitare a scuola l’utilizzazione di tecnolo-

gie mobili e di rete, quanto di favorirne progressivamente un uso consapevole,
critico e produttivo, sollecitando confronti critici con fonti alternative, riflessio-
ne attenta personale e collettiva a riguardo della qualità delle informazioni rag-
giunte, elaborazione di progetti nei quali si cerca di valorizzare in maniera
sistematica e controllata le fonti informative utilizzate.
Questa constatazione più che appoggiare in maniera esclusiva quella che è
stata definita la “teoria del medium”10, cioè una teoria che assume come riferi-
mento quanto intuito da Marshal MacLuhan nel proporre la massima “Il mezzo è
il messaggio”, sollecita una presa di consapevolezza dell’influenza del mezzo di
comunicazione nel proporre i contenuti della comunicazione, favorendone un’in-
terpretazione. Tanto più che si sta sviluppando la tendenza a concentrare l’at-
tenzione sullo schermo. Il quale diventa quasi il nostro interlocutore privilegia-
to. Sembra quindi ragionevole tener conto della molteplicità dei mezzi comuni-
cativi e della maniera con cui influiscono sullo sviluppo della persona e della sua
cultura, ma anche di ciò che attraverso di essi viene proposto, interiorizzato e
progressivamente rinforzato e delle modalità con le quali i differenti soggetti
durante il loro sviluppo interagiscono con essi.
In altre parole le finalità educative che presiedono i processi messi in atto
dalle varie agenzie istruttive e formative devono tener conto da una parte della
molteplicità dei canali comunicativi presenti nel contesto culturale e sociale
attuale e del loro influsso sui processi cognitivi sollecitati da ciascuno di essi e,
quindi, di un’azione equilibratrice laddove l’influenza di alcuni appare eccessiva
da un punto vista di uno sviluppo armonico e integrato; ma anche dei contenuti
formativi essenziali che devono costituire il patrimonio conoscitivo e competen-
ziale e che attraverso tali canali comunicativi devono essere proposti e favoriti
nei processi di apprendimento individuali. Deve comunque rimanere forte la
presenza di un dialogo, di un rapporto diretto, di un incontro personale tra il
docente e i suoi allievi e di questi ultimi tra di loro. Nella conversazione educa-
tiva che si viene sviluppando rimane centrale la figura dell’educatore che rimane
il principale responsabile di quanto viene attuato, ma soprattutto dei risultati
che attraverso tale conversazione possono essere raggiunti.

Così sembra sostenere P.C. RIVOLTELLA nel suo scritto: La rivoluzione del libro digitale, in
10

SCHOLE’, Educare nell’era digitale, Brescia, La Scuola, 2014, 59-74.

46 RASSEGNA CNOS 1/2015

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■ 3.

STUDI e RICERCHE
Promuovere in un contesto comunicativo ibrido le
competenze strategiche necessarie per gestire se
stessi nello studio e nel lavoro in maniera valida
ed efficace

La prospettiva di integrazione delle tecnologie mobili nel contesto dei pro-

cessi di apprendimento sollecita anche una rilettura delle finalità fondamentali
delle azioni educative scolastiche e formative. Se sempre l’educazione alla
libertà è stato uno dei paradigmi fondamentali di ogni impresa formativa, ora la
questione si pone in maniera più drammaticamente urgente. Lo sviluppo della
capacità di gestire se stessi nel contesto comunicativo che ci circonda viene co-
stantemente messo in rilievo dalle varie ricerche. Come abbiamo prima ricordato,
l’Accademia delle Scienze francese ha insistito sul compito della scuola nel pro-
muovere nel corso degli anni una progressiva competenza auto-regolativa del
proprio apprendimento e dei processi cognitivi, affettivi e motivazionali che ne
stanno alla base.
Molte sollecitazioni sia internazionali, sia nazionali, provenienti dal mondo
sociale, culturale e produttivo hanno orientato politici e amministratori a una
rilettura degli obiettivi fondamentali dei propri sistemi educativi scolastici e for-
mativi. Soprattutto in Italia, emerge un’urgente riconsiderazione dell’identità del
sistema, in quanto il futuro dei nostri giovani è segnato da incertezze e diffi-
coltà sia sul piano lavorativo, sia sul piano sociale, sia sul piano culturale, sia
su quello più propriamente dell’identità personale. In parte ciò è dovuto alle
molte inadeguatezze del processo educativo famigliare, nel quadro di situazioni
altamente evolutive, che risultano non collegate ad adeguate esperienze educa-
tive presenti e influenti nell’ambito di vita dei giovani. Le forme comunicative
che avvolgono e sollecitano i giovani fin da un’età ancora assai precoce, spesso
non sono adeguatamente prese in considerazione da parte degli adulti, oppure
essi non riescono a gestirle positivamente. Il giovane fin da molto piccolo vive
in permanente collegamento mediale con altri, spesso compagni, ma anche ta-
lora presunti tali. Sui vari social network si presentano immagini, testi, giudizi,
alla ricerca di risposte da parte di interlocutori più o meno conosciuti. Il feed-
back che ricevono dagli altri conferma, o depotenzia, quanto esposto e orienta
i propri comportamenti futuri. La ricerca del conforto altrui può alterare in modo
anche profondo quanto sollecitato dai processi educativi famigliari.
L’immersione in un sistema comunicativo permanente (computer, internet,
smartphone, tablet, ...) viene vissuto in un contesto informale e di vita sociale,
anche se mediato da tecnologie. Per contro l’esperienza scolastica sembra spesso
segnata solo da forme comunicative dirette, esposizioni orali, comunicazione
scritta, in un contesto formale, segnato da valutazioni, e sottoposto a regole e

47
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abitudini comportamentali abbastanza statiche. La giornata scolastica è strut-

turata in maniera rigida, con ore scolastiche che si succedono spesso numerose
e senza spazi adeguati di transizione tra un contenuto disciplinare e un altro.
Inoltre le modalità organizzative privilegiano la rotazione dei docenti, rispetto
a quella degli studenti. Per cui da una parte il docente non può organizzare
autonomamente secondo le sue metodiche l’aula, dall’altra gli studenti sono
costretti nei loro banchi per molte ore di seguito11. Il contrasto tra l’ambiente
di vita informale segnato dalla presenza di tecnologie informative e comunica-
tive e quello formale della scuola è evidente, anche se la presenza di computer,
spesso raccolti in un’aula laboratorio, sembra segnalare un’apertura all’uso delle
tecnologie. La questione è che i processi di apprendimento che caratterizzano
l’esperienza scolastica sono segnati da chiara finalizzazione e sistematicità,
mentre quelli che segnano l’esperienza quotidiana sono occasionali, caotici,
spesso poco formativi, non controllati e non controllabili nella loro qualità.
La tensione tra esperienza vissuta in un contesto formale come quello sco-
lastico e quello informale proprio della vita sociale quotidiana si accentua se si
considera il contesto del lavoro e delle professioni. Già la presenza del computer
aveva segnato, spesso profondamente, l’attività lavorativa in molti settori pro-
fessionali e per conseguenza era essenziale promuovere almeno fino a un certo
livello la capacità di lavorare a scuola utilizzando tale tecnologia. Oggi però la
questione investe in maniera globale sia la vita, sia il lavoro, sia la comunica-
zione, sia la formazione permanente e quindi la carriera professionale. La per-
meazione della strumentazione informatica e dei sistemi di comunicazione digi-
tali in tutti i contesti vitali è tale che spesso si rimane bloccati senza un ade-
guato sviluppo in quello che a livello europeo viene definito ambito della com-
petenza digitale. Di qui l’esigenza di sviluppare un sufficiente contesto permeato
di tecnologie dell’informazione e della comunicazione al fine di promuovere la
capacità di studio e di lavoro in un contesto di tale natura.
In questo quadro il primo e più assoluto obiettivo formativo che si evidenzia
è quello di aiutare ciascuno a sviluppare la capacità fondamentale di progettare,
gestire e valutare se stesso. Si tratta dell’autonomia personale e quindi della ca-
pacità di autodeterminazione e di autoregolazione di sé, secondo un adeguato
senso di responsabilità verso se stessi, verso gli altri, verso la comunità, verso
l’ambiente sociale e naturale. E ciò nello studio, nell’apprendimento, nel lavoro,
nei rapporti sociali. Per rispondere a tale esigenza è stato realizzato un questio-
nario per rilevare a quale grado di consapevolezza e di capacità di gestione dei

11
In gran parte dei Paesi europei l’insegnante di una disciplina scolastica rimane nella propria
aula dedicata a tale insegnamento e sono gli studenti che passano da un’aula all’altra durante
l’attività didattica.

48 RASSEGNA CNOS 1/2015

03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 49

STUDI e RICERCHE
processi e delle strategie di apprendimento siano giunti gli alunni sia all’inizio,
sia durante la scuola secondaria superiore o la Formazione Professionale. Il que-
stionario è stato denominato “Questionario sulle Strategie di Apprendimento”,
in breve QSA. Esso è attualmente disponibile on line collegandosi al sito
www.competenzestrategiche.it. Rispondendo al questionario si può ottenere un
profilo dello studente riferito a dieci tipologie di competenze strategiche. Un re-
cente volume12 aiuta a non solo interpretare tali profili, ma anche a impostare
un percorso di sviluppo da parte del singolo docente o del consiglio di classe.

■ 4. Sviluppare le competenze digitali anche per pro-

muovere la occupabilità dei giovani

Nel contesto dell’attuale orientamento verso la promozione nei giovani di

quanto si riferisce alle quattro capacità fondamentali per presentarsi adeguata-
mente preparati nel mondo del lavoro e delle professioni, e cioè l’imprenditoria-
lità, l’adattabilità, le pari opportunità e l’occupabilità o idoneità al lavoro, è su
quest’ultimo pilastro che occorre fare riferimento13. L’occupabilità inizialmente è
stata intesa come “la capacità delle persone di essere occupate, di cercare atti-
vamente un impiego e di mantenerlo”. Essa è stata definita più esaustivamente
da Hillage e Pollard. “L’occupabilità è la capacità di trovare e conservare un la-
voro soddisfacente. Più ampiamente l’occupabilità è la capacità di muoversi au-
tonomamente nel mondo del lavoro per realizzare il proprio potenziale attraverso
un lavoro sostenibile. Per l’individuo l’occupabilità dipende dalle capacità, co-
noscenze e competenze di cui è in possesso, dal modo in cui utilizza queste
qualità nel mondo del lavoro e dal contesto (ad esempio circostanze personali,
contesto occupazionale [...] in cui cerca un impiego”14.
Il concetto di occupabilità, o idoneità a entrare e permanere nel mondo la-
voro, può essere adeguatamente approfondito se si considera una concettualiz-
zazione della competenza professionale più ampia e profonda15. Il quadro, deli-

12
E. OTTONE, Apprendere, Strumenti e attività per promuovere l’apprendimento, Roma, Anicia,
2014.
13
La Strategia Europea per l’Occupazione (SEO), avviata nel 1997 in attuazione del Trattato
di Amsterdam, è stata collegata dal processo di Lussemburgo alla considerazione di quattro pi-
lastri: l’imprenditorialità, l’adattabilità, le pari opportunità e, appunto, l’occupabilità o idoneità
al lavoro.
14
J HILLAGE. e E. POLLARD, Employability: developing a framework for policy analysis.
Research Brief 85, Department for Education and Employment, London, 1998.
15
Il pericolo segnalato da molti studi recenti è quello di pensare che a ciò possa essere
descritto a partire da una diretta conoscenza della domanda presente nel mercato del lavoro.
Una rassegna delle ricerche relative al legame tra mondo del lavoro e processi educativi è stata

49
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 50

neato dalle competenze chiave per l’apprendimento permanente, ne indica una

direzione di lavoro, e in questo contesto va preso in specifica considerazione
l’ambito delle competenze digitali. Spencer e Spencer16 hanno favorito una pro-
spettiva più comprensiva e relativa alla persona considerata nella sua totalità,
prospettiva che è coerente con quanto delineato dalla sintesi offerta da Antonio
Calvani, che delinea tre dimensioni fondamentali della competenza digitale: tec-
nologica, cognitiva, etica, dimensioni che possono integrarsi tra di loro soprat-
tutto nelle situazioni più complesse e impegnative. La dimensione tecnologica
include un insieme di abilità e nozioni di base, in particolare quelle che consen-
tono di valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, in-
tegrate con la capacità di scegliere tecnologie opportune per affrontare problemi
reali. Occorre comunque tener presente come “in questo quadro in costante di-
venire si fanno sempre più importanti atteggiamenti, modi di porsi, più che spe-
cifiche padronanze di nozioni e abilità”. La dimensione cognitiva riguarda la ca-
pacità di leggere, selezionare, interpretare e valutare dati, costruire modelli
astratti e valutare informazioni considerando la loro pertinenza e affidabilità.
Vengono segnalati tre indicatori principali: capacità di reperimento e selezione
dell’informazione; valutazione critica; organizzazione, sistematizzazione. La di-
mensione etica evoca la responsabilità sociale nel sapersi porre nei rapporti con
gli altri, rispettandone i diritti e comportandosi in maniera positiva nel cyber-
spazio anche tenendo conto della tutela personale.
Tale prospettiva può essere riletta valorizzando il contributo di Spencer e
Spencer, che distingue competenze di superficie, considerate più suscettibili di
modifica e di sviluppo, e di valutazione, da quelle più profonde come motivi,
concezione di sé, tratti personali, di più complessa rilevazione e sviluppo. Di qui
la proposta di descrivere quanto sopra indicato da Antonio Calvani attraverso un
sistema di cerchi concentrici (Fig. 1). Il cerchio più esterno comprende le com-
petenze tecniche e pratiche generali, soprattutto se collegate a uno specifico
posto di lavoro. Il cerchio intermedio fa riferimento a quelle culturali e tecno-
logiche. Quello più interno, che costituisce come l’iceberg sommerso del sogget-
to include la qualità più personali.

condotta da R. Wilson (Skills anticipation. The future of work and education, International
Journal of Educational research, 61(2013), 101-110). Riportando gli esiti di una ricerca sistema-
tica internazionale europea egli evidenziava l’importanza dal punto di vista della preparazione a
entrare nel mondo del lavoro, oltre alla competenze di base (lingua e matematica), competenze
nell’uso di Internet e delle ICT, apertura all’apprendimento permanente anche sul posto di la-
voro, sviluppo della capacità di apprendimento autodiretto, apertura alle altre culture e alle di-
versità personali.
16
L.M SPENCER, S.M. SPENCER, Competenza al lavoro. Modelli per una performance supe-
riore, Milano, F. Angeli, 1995.

50 RASSEGNA CNOS 1/2015

03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 51

STUDI e RICERCHE
Fig. 1 - Un quadro comprensivo delle competenze professionali di natura digitale

competenze tecniche
e pratiche

competenze culturali
e tecnologiche

competenze generali
e personali

a) A un livello più generale, personale e profondo si possono riscontrare le qua-

lità che stanno alla base di tutte le azioni messe in atto sia nel contesto so-
ciale, sia in quello professionale di appartenenza e la cui importanza e livello
dipende dal tipo di attività professionale. Spesso tali qualità personali sono
definite “trasversali”, in quanto influenti in modo diffuso sui comportamenti
messi in atto e sulle attività svolte. Se si considerano, a esempio, le compe-
tenze relazionali e comunicative, queste sono sempre importanti, ma quando
si considera il contesto comunicativo e relazionale indotto dalla rete infor-
matica e telematica esse si specificano ulteriormente. Nei documenti europei
s’insiste soprattutto su due di queste qualità: la capacità di agire autonoma-
mente e con senso di responsabilità, qualità che devono caratterizzate i livelli
di sviluppo di tutte le forme di competenza e che devono essere esplorate
profondamente e dettagliatamente per poterle individuare come obiettivi for-
mativi e dimensioni valutative. Nella sintesi di A. Calvani questo livello è
considerato nella dimensione etica della competenza digitale.
b) A un livello intermedio si possono evocare le competenze riferibili all’ambito
culturale e tecnologico generale. Ci si riferisce al possesso e all’integrazione
di conoscenze, abilità e atteggiamenti che permettono di leggere, interpre-
tare e adattare la propria azione professionale ai contesti lavorativi e alle
sfide presenti. La considerazione degli atteggiamenti posseduti è cruciale
perché implica l’apertura al cambiamento in genere e all’innovazione tecno-
logica e organizzativa in particolare. Gran parte di queste capacità sono di
tipo cognitivo e nella sintesi di A. Calvani sono incluse appunto nella di-
mensione cognitiva della competenza digitale.
c) A un livello più direttamente riferibile a un posto di lavoro e/o alla compe-
tenza tecnico-pratica posseduta si possono considerare le conoscenze e le
abilità che un operatore è in grado di attivare e coordinare livello di integra-
zione in un processo lavorativo specifico e in particolare nell’attività lavora-
tiva presente nel proprio posto di lavoro. Nel caso delle competenze digitali

51
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 52

gran parte di esse sono incluse nella dimensione tecnologica della sintesi di
A. Calvani.

■ 5. La conseguenza generale dello studio intrapreso: la centralità della

progettazione educativa e didattica

Spesso si sente affermare che la presenza delle tecnologie digitali impone

una diversa didattica, più collaborativa, più basata su processi di ricerca e pro-
duzione, condotti quanto più possibile in autonomia, anche se sotto la guida del
docente, ispirantesi al cosiddetto costruttivismo sociale17. Si dovrebbero quindi
bandire forme di insegnamento diretto, esplicito. Questa argomentazione è però
fallace. Come abbiamo visto, il fatto che una tecnologia offra nuove opportunità,
nuove possibilità di azione, non implica che esse debbano essere seguite, senza
confrontarle prima e con chiarezza con le finalità educative e didattiche che la
scuola deve perseguire. Anche perché le ricerche sul cosiddetto carico cognitivo
hanno evidenziato come gli studenti possono facilmente essere esposti a impegni
di apprendimento che superano le loro possibilità di comprensione, di elaborazio-
ne, di valorizzazione di quanto proposto. Inoltre, non è possibile pretendere che
una specifica metodologia didattica vada bene per tutti gli studenti, per tutte le
discipline di insegnamento, per tutte le età e per tutti i livelli scolastici, per tutti
i docenti. Questo sì che si può considerare un imperialismo ideologico. Infine, le
evidenze raccolte finora circa i risultati che si possono ottenere attraverso le
varie metodologie didattiche, contraddicono molte delle sicurezze con cui varie
di esse sono state propagandate. Queste e simili constatazioni ripropongono con
ancor maggior forza il ruolo centrale del docente non solo nel progettare l’im-
pianto didattico, ma soprattutto nel condurre la sua azione di insegnamento. Un
docente esperto dovrebbe saper individuare le forme principali attraverso le quali
è possibile rappresentare ciò che insegna: valorizzando opportunamente quanto
lo studente già possiede; collegandolo agli altri insegnamenti; graduando, ed
eventualmente modificando, il suo procedere sulla base di quanto riescono effet-
tivamente ad apprendere gli studenti. Per questo è necessario che egli curi l’ef-
fettivo impegno di ciascuno nel costruire attraverso i propri processi cognitivi
l’impianto concettuale e operativo che egli propone18.

17
Si veda a esempio: M. SHARPLES, Mobile learning: research, practice and challenges.
Distance Education in China, 2013, 3(5), pp. 5-11.
18
Un esame più dettagliato di questa problematica si può trovare in: M. PELLEREY, Oltre
il costruttivismo? Verso una progettazione didattica sensibile alle caratteristiche degli studenti e alle
esigenze dei contenuti da apprendere, secondo un approccio costruttivista cognitivo, in Rassegna
CNOS, XXX(2014), 2, pp. 77-96.

52 RASSEGNA CNOS 1/2015

03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 53

STUDI e RICERCHE
Questa impostazione oggi tende a sposarsi con una visione della progetta-
zione didattica che valorizza una specie di circolo virtuoso tra scelta della me-
todologie di insegnamento e i risultati di apprendimento ottenuti. Questi costi-
tuiscono una fonte informativa di ritorno, un feedback, essenziale per calibrare
con continuità la propria azione didattica. Un impulso assai forte in questa di-
rezione è venuto dalle ricerche sul rapporto tra metodologie didattiche e risultati
di apprendimento avviate negli anni ottanta da molti studiosi, che si avvalgono
di metodologie cosiddette di meta-analisi19. L’impostazione prevalente del movi-
mento evidence based education, che sollecita l’uso di forme di istruzione basate
su prove di efficacia, ha favorito tale orientamento, anche se certe posizioni
estremiste possono far perdere di vista alcune questioni educative di fondo. In-
fatti, la natura e qualità dei risultati da prendere in considerazione deriva da as-
sunzioni di tipo educativo che stanno alla base dell’identità stessa delle istitu-
zioni formative. Inoltre, ricerche ormai consolidate hanno evidenziato come lo
stato di preparazione con cui gli studenti affrontano un percorso di apprendi-
mento è responsabile almeno della metà del successo che si può raggiungere.
Proprio per questo, la scelta metodologica insita nel processo di progetta-
zione didattica deve rapportarsi con chiarezza allo stato di preparazione dei sog-
getti da una parte, agli obiettivi educativi e didattici da conseguire dall’altra,
alla natura stessa dei contenuti di apprendimento e al loro statuto epistemolo-
gico riletto dal punto di vista educativo. La scelta delle tecnologie informatiche
mobili rientra in tale processo e certamente su di essa influiscono tutti gli ele-
menti presi inconsiderazione. Circa lo stato di preparazione degli studenti risulta
chiaro non solo l’apporto da tenere presente e derivante dalla qualità delle co-
noscenze già possedute in uno specifico ambito del sapere, ma anche lo svilup-
po raggiunto nelle capacità di gestire tali tecnologie in maniera produttiva sul
piano degli apprendimenti, piuttosto che soltanto su quello del divertimento e
della comunicazione informale. Più profondamente, riguarda il livello di compe-
tenza raggiunto nell’autoregolarsi nell’attività di studio e di lavoro, di collabo-
rare in maniera valida produttiva con i propri compagni, nel concentrarsi a un
livello adeguato di focalizzazione sui compiti ai quali si deve attendere. Sul pia-
no degli obiettivi educativi e didattici emerge accanto all’acquisizione delle co-
noscenze e delle competenze intese, lo sviluppo delle conoscenze e competenze
connesse proprio con tali tecnologie informatiche. Tutto ciò influisce sulle scelte

19
Ci si può riferire ai lavori di John Hattie, di cui il più conosciuto è J. A. HATTIE, Visible
learning. A Synthesis of over 800 meta-analyses Relating to Achievement, New York, Routledge,
2009. Una buona introduzione alle metodologie didattiche basate sulle evidenze è quella di
A. CALVANI, Per un’istruzione evidence based. Analisi teorico-metodologica internazionale sulle
didattiche efficaci e inclusive, Trento, Erickson, 2012.

53
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 54

che il docente, o il gruppo dei docenti, è chiamato a privilegiare, integrando le

tecnologie mobili e la valorizzazione tramite esse della rete e della comunica-
zione mediale con le forme tradizionali di insegnamento.

■ 6. Livelli e ambiti di progettazione dell’integrazione

delle tecnologie mobili nelle situazioni e nei per-
corsi educativi e formativi

L’esplorazione sistematica condotta nel corso di questa indagine ha portato

quindi a individuare come elemento centrale della problematica derivante dal-
l’impatto delle tecnologie digitali mobili nei processi educativi scolastici e for-
mativi proprio l’azione progettuale di dirigenti e docenti. Come principio di rife-
rimento è stato poi individuato quello di promuovere più che una radicale tra-
sformazione della realtà educativa a causa della loro presenza, quello di svilup-
pare una valida e feconda integrazione di tali strumenti nel progetto formativo
proprio dell’istituzione ai suoi vari livelli di attuazione. Nel seguito si cerca di
esplicitare tale principio applicandolo ai differenti ambiti progettuali.

1) Integrare il quadro delle finalità educative e formative con l’esigenza di svi-

luppo delle competenze digitali.
In una istituzione educativa scolastica o formativa il primo ambito proget-
tuale, quello che dovrebbe costituire la sua identità e il riferimento fondamen-
tale per una sua valutazione interna ed esterna, è il suo progetto educativo isti-
tuzionale (PEI), o piano dell’offerta formativa (POF). Esso comprende le finalità
generali che la comunità educativa si propone di conseguire attraverso il suo im-
pegno educativo ai veri livelli. Tenendo conto del quadro europeo delle compe-
tenze chiave per l’apprendimento permanente, ma più ancora della domanda for-
mativa che emerge nel contesto sociale, culturale e professionale attuale, occor-
re che sia ben esplicitato il ruolo che, all’interno delle altri ambiti di finalità
educative, deve assumere quello di uno sviluppo valido e funzionale della com-
petenza digitale.
Non si tratta tanto di descrivere il rilievo che verrà dato alla presenza delle
tecnologie digitali nel contesto formativo, quanto il senso che si intende attri-
buire a una loro valorizzazione. In particolare, va sottolineata l’importanza di
aiutare i giovani a passare da un loro uso informale per comunicare, giocare,
esplorare, a una loro utilizzazione finalizzata e sistematica in un contesto di stu-
dio o di lavoro. A questo fine ne va sollecitata la capacità di un loro utilizzo au-
tonomo e responsabile, tenendo conto delle tre fondamentali dimensioni di tale
competenza: quella tecnica, quella cognitiva e, soprattutto, quella etica. Do-

54 RASSEGNA CNOS 1/2015

03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 55

STUDI e RICERCHE
vrebbe essere chiarita anche l’importanza dello sviluppo di tali competenze di-
gitali e dell’arricchimento nel loro contesto di esperienze produttive, non solo
consumistiche, ai fini di una incisiva promozione dell’orientamento professionale
e dell’occupabilità a favore dei singoli studenti.

2) Integrare la comunità educativa reale considerata nelle sue varie articolazioni

con lo sviluppo di una comunità virtuale secondo le stesse articolazioni.
Il secondo ambito progettuale concerne la natura e dinamica stessa della co-
munità educativa o formativa. Questa è costituita dalle sue varie componenti:
dirigenza e servizi generali (anche amministrativi), docenti, studenti, famiglie,
territorio nel quale si è inseriti. Il sistema di relazioni che si intende e si riesce
ad attivare, la qualità di tali rapporti interpersonali e istituzionali che lo carat-
terizzano, la partecipazione responsabile delle sue varie componenti nella pro-
gettazione, realizzazione e valutazione dell’attività educativa o formativa, il
clima che si può cogliere a livello generale, come nelle singole attività e nel
contesto dell’attività didattica, la tempestiva e valida comunicazione tra le varie
componenti della comunità, costituiscono certamente la piattaforma fondamen-
tale di ogni impresa educativa.
Le ricerche e le esperienze che abbiamo esaminato inducono a ritenere fon-
data la prospettiva che lo sviluppo di un sistema di comunicazione virtuale ac-
canto a quello reale possa potenziare sia nella qualità, sia nella continuità, sia
nell’incisività, la realtà viva della comunità. Un buon sistema di comunicazione,
basato sulle tecnologie digitali mobili, tra direzione, collegi docenti, consigli
di classe, singoli docenti, studenti e loro famiglie può rendere ancora più ef-
ficaci gli incontri a livello personale, come a livello comunitario. Non solo, ma
ne permette una buona preparazione e un loro prolungamento nel tempo e nello
spazio.

3) Integrare in maniera valida e funzionale gli ambienti e le attività educativi e

formativi con la presenza delle tecnologie digitali, in particolare mobili.
Il terzo ambito progettuale riguarda gli ambienti di apprendimento e l’orga-
nizzazione generale dell’attività formativa. Qui emerge subito una indicazione
precisa: favorire una prospettiva che abbiamo definito di natura ibrida, una pro-
spettiva che tende a integrare forme tradizionali di comunicazione e di insegna-
mento con forme legate alla presenza di tecnologie digitali mobili. Sembra ra-
gionevole non tendere a una uniformizzazione delle risorse, dei contesti e degli
ambienti, bensì cercare di renderli il più possibile flessibili e adattabili alle
modalità didattiche ed esigenze dei singoli docenti e delle differenti discipline
di insegnamento, rimanendo aperti alla prospettiva di ulteriori trasformazioni
future delle tecnologie.

55
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 56

Se si sceglie di accostare in maniera intelligenze quella che viene chiamata

la cultura del libro alla cultura dello schermo, occorre dare spazi anche fisici
adatti alla possibilità di una proficua integrazione tra ciò che può favorire un
pensiero veloce, intuitivo e manipolatorio e ciò che sollecita pensieri lenti, ri-
flessivi, critici. Ciò viene reso possibile dall’esperienza e dal confronto stesso tra
la molteplicità dei sistemi di comunicazione, anche per favorire una più perspi-
cua attenzione e ciò che essi propongono. L’idea fondamentale è che ambienti,
risorse, strumenti devono esser messi a disposizione per favorire il raggiungi-
mento delle finalità educative degli obiettivi didattici senza pregiudicare metodi
e scelte che il singolo docente e un gruppo di docenti deve fare.
Inoltre, occorre considerare che non tutti i docenti sono in grado, o per pre-
cedente formazione o per sensibilità personale, di valorizzare in maniera proficua
e valida nel loro impegno didattico tali tecnologie. Occorre considerare anche
dal punto di vista organizzativo a un continuo che va da un loro uso continuo,
intenso ed efficace a una loro utilizzazione più sporadica e mirata verso obiettivi
specifici. A questo fine viene suggerito anche di favorire l’organizzazione di aule
dedicate a singoli docenti o almeno a singole discipline, permettendo quindi agli
insegnanti di organizzare il loro ambiente di lavoro, anche perché essi rimango-
no, insieme al consiglio di classe, i primi e fondamentali responsabili dell’ap-
prendimento dei loro studenti.

4) Integrare i percorsi educativi e formativi con attività ed esperienze legate alla

valorizzazione delle tecnologie digitali mobili, anche in vista dello sviluppo
della capacità di autoregolazione del proprio apprendimento in contesti da es-
se arricchiti.
Il quarto ambito progettuale riguarda i percorsi didattici da attivare e gli
obiettivi che attraverso di essi si vogliono conseguire. consiglio di classe anche
per distribuirsi compiti e responsabilità. Occorre garantire che per ogni studente
nell’esperienza di classe e di istituto ci siano adeguati momenti di apprendimen-
to finalizzato e sistematico, attuato con una valorizzazione intelligente e fun-
zionale delle tecnologie mobili. Non solo, ma che nel corso della sua vita scola-
stica o formativa egli possa sperimentare spazi progressivi, tenendo conto del-
l’età e del livello scolare, di lavoro autonomo e collaborativo, che metta in gioco
lo sviluppo della capacità di autoregolazione del proprio apprendimento nel con-
testo proprio dell’utilizzazione delle tecnologie digitali mobili.
Come le indagini sociologiche hanno messo in evidenza il cittadino contem-
poraneo nella sua attività sia di relazione, sia professionale valorizza una mol-
teplicità di canali informativi e comunicativi sia nello studio, sia nel lavoro, sia
nella vita quotidiana. Promuovere la capacità di gestire se stessi in un contesto
culturale e comunicativo nel quale all’interazione diretta e alla relazione inter-

56 RASSEGNA CNOS 1/2015

03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 57

STUDI e RICERCHE
personale si associa l’interazione mediata e la fruizione di una molteplicità di
fonti informative e conoscitive, costituisce una delle priorità educative dei no-
stri tempi. Così i percorsi formativi proposti devono favorire l’esperienza guidata
e la progressiva competenza nel valorizzare le varie possibilità comunicazione
sia faccia a faccia, sia tramite dispositivi digitali, in maniera valida e produttiva.

5) Integrare nella progettazione didattica, nella realizzazione delle lezioni e nella

valutazione degli apprendimenti disciplinari l’utilizzo delle tecnologie digitali
mobili.
Il quinto ambito progettuale riguarda i metodi stessi di insegnamento che il
singolo docente intende valorizzare nella sua attività didattica. In tale attività
egli deve tenere conto: delle finalità educative o formative dell’istituzione a cui
appartiene; degli obiettivi generali e specifici che la normativa vigente indica per
i vari canali istruttivi e formativi; delle caratteristiche peculiari degli studenti
convolti e del loro effettivo stato di preparazione in vista del raggiungimento di
tali obiettivi; delle risorse disponibili in termini di spazi, tempi, strumenti comu-
nicativi effettivamente disponibili; delle competenze metodologiche, che egli è
in grado di attivare nel suo lavoro e dei risultati che tramite esse riesce a conse-
guire, in base alla sua esperienza e ai riscontri che via via può raccogliere.
Le metodologie disponibili vanno da un insegnamento diretto ed esplicito a
un insegnamento indiretto e basato su ricerca, coproduzione e condivisione. Cia-
scuna di queste metodologie può valorizzare strumenti e materiali di diversa na-
tura: da libri e dispense, a web e risorse disponibili in rete. Usando una metafora
medica, la dieta, che l’insegnante progetta, dovrebbe basarsi da una parte su
una diagnosi funzionale dello stato di preparazione dei suoi studenti e, dall’al-
tra, sulle conoscenze e competenze che intende promuovere. Quanto alle moda-
lità di attuazione, come abbiamo visto, anche una nota studiosa come Diana
Laurillard ha suggerito di attivare una vera e propria conversazione tra docente
e studenti e degli studenti tra di loro nel contesto della quale all’interazione
diretta interpersonale si accompagna quella indiretta tramite i vari strumenti di
comunicazione.20 Quanto alle forme che può assumere questa conversazione essa
ne ha citate sette, centrando l’attenzione sui processi di apprendimento attivati
e segnalando le tecnologie tradizionali e innovative che possono essere valoriz-
zate. Ricordiamoli brevemente, riportando una sua tabella.21 L’uso delle tecnolo-
gie tradizionali può così essere opportunamente integrata o alternata con l’uti-
lizzo di quelle digitali.

20
D. LAURILLARD, Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning
and Technology, London, Routledge, 2012.
21
Ivi, 96.

57
03pellerey_StudiRicerche 25/03/15 09:30 Pagina 58

Tab. 1 - Quadro sinottico tratto dal citato volume di D. Laurillard

Apprendimento
Tecnologie tradizionali Tecnologie digitali
attraverso
Lettura di libri, dispense; ascolto delle Fruizione di prodotti multimediali, di siti
Acquisizione esposizioni e spiegazioni del docente, os- web, fonti e documenti digitali. Ascolto di
servazione di dimostrazioni pratiche. podcast; visione di video e animazioni.
Uso di guide stampate per lo studio e la Uso di guide e suggerimenti disponibili
ricerca. Esame delle idee e informazioni on line; esame delle idee e delle informa-
tramite risorse stampate e altri materiali. zioni tramite risorse digitali. Uso di stru-
Ricerca
Uso di strumenti e materiali tradizionali menti digitali per raccogliere, confrontare
per raccogliere, confrontare testi, esami- testi, esaminare e valutare fonti.
nare e valutare fonti.
Esercizi applicativi, realizzazione di pro- Uso on line di modelli digitali, di simula-
Pratica getti operativi, laboratori, attività di role- zioni, di micromondi, di laboratori vir-
play faccia a faccia. tuali, di attività di role-play.
Produzione di artefatti sotto forma di Produzione e memorizzazione sotto forma
testi, saggi, rapporti, relazioni di attività digitale di documenti, progetti grafici,
Produzione
svolte, progetti, performance, animazioni, modelli, artefatti, animazioni, slides, per-
modelli, video. formance, foto, video, blogs e portfolio.
Tutoriali, seminari, discussioni tramite Tutoriali on line, forme sincrone e asin-
Discussione email, gruppi di discussione, discussioni crone di seminari, di gruppi di discus-
in classe. sione, forum, conferenze via web.
Progetti di piccoli gruppi, analisi e valu- Attraverso il web realizzazione di pro-
Collaborazione tazione di risultati altrui, costruire in- getti; forum on line, wiki, chat, per esa-
sieme un prodotto. minare produzione altrui e costruire pro-
pri prodotti.

58 RASSEGNA CNOS 1/2015

03pellerey_StudiRicerche 22/06/15 11:05 Pagina 39

Uso didattico delle tecnologie mobili

STUDI e RICERCHE
e risultati di apprendimento:
alcuni apporti derivanti da ricerche internazionali
MICHELE PELLEREY1

L’introduzione delle tecnologie informatiche, The introduction of information technology

in particolare mobili, è stata affrontata
negli anni passati da più punti di vista.
In particolare si è cercato di capire
se la loro presenza e il loro utilizzo
nei processi d’insegnamento-apprendimento
poteva portare a miglioramenti significativi
dei risultati ottenuti. Dal momento che i dati raccolti
erano un po’ contraddittori, si è cercato
da parte di alcuni di attribuire tale constatazione
alle metodologie didattiche inadeguate o antiquate.
Altri hanno sottolineato che la questione era
più complessa e impegnativa, perché la presenza
diffusa e penetrante delle nuove tecnologie
conduce a dover rivedere le stesse finalità educative
delle istituzioni scolastiche e formative
e di conseguenza il tipo di risultati
che si possono attendere. Probabilmente alcune
di queste osservazioni hanno un loro fondamento.
Nella prospettiva di una rielaborazione
dell’impostazione di un curricolo di studi è assai utile
fare tesoro di quanto via via la ricerca tende
a mettere in luce.
and in particular mobile, has been
addressed in the past from several points
of view. In particular, it sought
to understand whether their presence
and their use in the processes of teaching-
learning could lead to significant
improvements in the results obtained.
Since the data were slightly contradictory,
attempts were made by some to attribute
this finding to inadequate or outdated
teaching methods. Others stressed that
the issue was more complex and
demanding, because the widespread
presence and penetrating new technologies
lead to having to review the same
educational purpose of educational and
training institutions, and therefore the type
of results to be expected. Probably some of
these observations are well founded. With
the prospect of a re-setting of a course of
study, it is very useful to learn from what
research little by little tends to highlight.

■ 1. Sul rapporto tra introduzione delle tecnologie

informatiche e processi di apprendimento

Nel precedente contributo ho presentato i risultati di un’indagine relativa

alla questione dell’integrazione delle tecnologie mobili nell’insegnamento2. Tali

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
M. PELLEREY, L’integrazione delle tecnologie mobili (tablet, smartphone) nel contesto scola-
stico e formativo: alcuni orientamenti derivanti da uno studio in ambito CNOS-FAP, Rassegna
CNOS, 31, 1, 2015, pp. 41-58.

39
03pellerey_StudiRicerche 22/06/15 11:05 Pagina 40

risultati derivavano da un’attenta analisi delle ricerche e delle esperienze svi-

luppate nel corso dell’ultimo decennio. In questo contributo presento alcuni de-
gli apporti provenienti da fonti internazionali circa il rapporto tra uso delle tec-
nologie mobili e apprendimento scolastico. Maria Raineri ha trattato tale pro-
blematica nel terzo capitolo di un suo volume, dal titolo significativo: “La tec-
nologia migliora l’apprendimento?”3. L’argomentazione segue un modello ben
consolidato: partire dalle opinioni più diffuse o credenze circa il fatto che le
tecnologie digitali favoriscano, migliorano e accrescono l’apprendimento, per
metterle a confronto con i risultati delle indagini empiriche e con una rifles-
sione critica razionalmente condotta. In questo impegno dialettico entra in
gioco anche un’analisi delle assunzioni riguardanti le teorie dell’apprendimento
scolastico che spesso vengono collegate a tale presenza.
L’Autrice passa in rassegna alcune indagini raccogliendone le conclusioni se-
condo alcune frasi riassuntive. In primo luogo essa nota come l’introduzione
delle tecnologie informatiche non comporti un significativo miglioramento ne-
gli apprendimenti, mentre molte indagini danno risultati ampiamente contrad-
dittori. Ci si sofferma in particolare su quanto rilevato da Hattie nel 2009, che
conferma quanto evidenziato da recenti ricerche sull’apprendimento della mate-
matica: qualche effetto di miglioramento si ha, se tali tecnologie sono integrate
in maniera attenta e consapevole in un processo di insegnamento-apprendi-
mento valido e produttivo. In particolare vengono segnalate alcune condizioni
di efficacia: 1) lo strumento tecnologico viene proposto come risorsa integra-
tiva e non sostitutiva, lasciando al docente la responsabilità non solo proget-
tuale, ma anche gestionale dell’apprendimento; 2) gli insegnanti ricevono un’a-
deguata formazione in merito all’utilizzo efficace della strumentazione; 3) ven-
gono ampliate le opportunità di apprendimento, in particolare se le risorse tec-
nologiche propongono attività guidate di forma tutoriale e di esercitazione pra-
tica progressiva; 4) viene favorito un controllo del proprio apprendimento da
parte dello studente e ciò è più agevole con programmi di natura tutoriale e di
esercitazione pratica guidata e controllata; 5) si valorizza l’apprendimento tra
pari, e quindi anche un uso a coppie sembra più valido che un uso delle tecno-
logie solo individuale; 6) si fornisce con regolarità un feedback informativo e
correttivo4.
Alcuni di questi suggerimenti sono confermati da una serie di meta-analisi
delle ricerche sul ruolo delle tecnologie informatiche nei processi di apprendi-

3
M. RAINERI, Le insidie dell’ovvio. Tecnologie educative e critica della retorica tecnocentrica,
Pisa, ETS, 2011.
4
Si tratta delle conclusioni che ha proposto Hattie: J.A. HATTIE, Visible learning. A Synthe-
sis of over 800 meta-analyses relating to achievement, New York, Routledge, 2009, pp. 22-232.

40 RASSEGNA CNOS 2/2015

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mento della matematica. Tali indagini hanno messo in luce il fatto che solo in

STUDI e RICERCHE
alcune modalità di loro valorizzazione si riescono a attenere assai modesti in-
crementi nelle conoscenze e competenze degli studenti. In altre parole sembra
che la scelta di una congruente metodologia di insegnamento possa dare una
mano all’insegnante nel promuovere una cultura matematica. L’utilizzo più pro-
ficuo, anche se modesto, si realizza mediante l’integrazione dell’uso degli stru-
menti digitali nel lavoro scolastico più per consolidare con l’esercizio e la pra-
tica progressiva concetti e procedure spiegate dal docente e disponibili in validi
manuali, che per una loro introduzione significativa. In altre parole invece di
avere una semplice relazione tra docente, libro e studente, si costituisce una re-
lazione più complessa, ma funzionale, tra docente, libro, studente e strumento
tecnologico.
Gran parte di questi orientamenti derivano da una serie di meta-analisi
compiute su una massa impressionante di ricerche da J.A. Hattie5. Un ulteriore
apporto agli orientamenti emersi dalle indagini di Hattie si deve a P. Reimann
e A. Aditomo, che nel 2013 hanno preso in esame ulteriori dati6. La conclusione
a cui giungono gli Autori nell’ambito della valorizzazione delle tecnologie infor-
matiche nell’apprendimento dal punto di vista della loro efficacia è la seguente:
l’uso delle tecnologie ICT sembrano avere un modesto impatto positivo in alcuni
ambiti di studio e mediante l’utilizzo di alcune di esse. Ma i dati non danno al-
cuna garanzia che una particolare tecnologia di per sé possa portare a un dif-
fuso impatto migliorativo dei risultati di apprendimento. Occorre però anche
concludere contemporaneamente che non si evidenziano neanche effetti nega-
tivi. L’utilizzo delle ICT sembra particolarmente valido quando gli studenti inte-
ragiscono tra di loro e con il contenuto d’apprendimento. La questione cioè non
è tanto se la tecnologia viene usata, bensì come essa viene usata.

■ 2. Alcuni dati derivanti dalle indagini OCSE-PISA

Un ulteriore apporto problematico deriva dalla pubblicazione dei risultati del-

l’indagine OCSE-PISA 2012, che ha rilevato le prestazioni dei quindicenni di 65
Paesi per la matematica, la lettura e le scienze. I risultati di tale indagine hanno
suscitato notevoli perplessità a causa di alcuni dati raccolti, che in qualche modo
hanno dato conferma a quanto osservato da Antonio Calvani e Maria Raineri.

5
J.A. HATTIE, o.c.
6
P. REIMANN e A. ADITOMO, Technology-Supported Learning and Academic Achievement,
in J.A. HATTIE, E.M. ANDERMAN, International Guide to Student Achievement, New York, Rout-
ledge, 2013, pp. 399-401.

41
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La rilevazione relativa all’uso di Internet degli e-book in classe, infatti, ha for-

nito indicazioni non certo favorevoli alla fruizione di tali risorse tecnologiche
rispetto alle più tradizionali risorse cartacee. “L’uso delle tecnologie per la di-
dattica poi non sembra favorire l’apprendimento. Nelle scuole dove la maggior
parte degli studenti usa internet durante le ore di lezione i risultati deludono le
aspettative, laddove invece internet non si usa affatto o si usa con il conta-
gocce le cose vanno meglio. Stesso discorso per i tablet e gli e-book”7. I dati
che vengono riportati sono i seguenti. Occorre ricordare il punteggio medio a li-
vello internazionale che per la matematica è stato 494, per le lettura è stato
496, per le scienze è stato 501.

1. % di studenti che usano Internet durante le lezioni e risultati rispetto al

punteggio medio.
Matematica Lettura Scienze
Meno del 10% 492 496 502
10-25% 487 492 496
26-50% 485 491 493
51-75% 481 489 486
Più del 75% 488 486 493

2. % di studenti che usano e-book. La domanda era: Per l’utilizzo a scuola hai
a disposizione un lettore di e-book?
Matematica Lettura Scienze
Sì, e lo uso 423 403 425
Sì, ma non lo uso 453 447 458
No 494 502 503

3. La differenze tra chi usa e chi non usa il tablet in classe.

Matematica Lettura Scienze
Sì, lo usa 436 422 439
No, non lo usa 494 502 503

Naturalmente una corretta interpretazione dei dati dovrebbe esaminare con

più cura che cosa è stato chiesto, quali correlazioni esistono con i metodi di in-
segnamento, i contenuti specifici presi in considerazione, ecc. Ma ai fini del no-
stro lavoro è sufficiente raccogliere questi elementi di problematicità per esa-
minare con più attenzione alcuni risultati di ricerche che possono aiutare in un
bilancio complessivo.

7
S. INTRAVAIA su La Repubblica del 6 dicembre 2013, p. 27.

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Calvani8, facendo riferimento alla rassegna di Raineri e citando dati del-

STUDI e RICERCHE
l’OCSE del 20099, si è posto una domanda comprensiva su che cosa sappiamo
circa l’efficacia delle ICT sugli apprendimenti curricolari, affermando: “Le corre-
lazioni tra uso del computer e miglioramento dei risultati rimane positiva fino
a un certo livello per poi decrescere; da una certa soglia in avanti quanto più il
computer è usato a scuola, tanto più gli alunni peggiorano. Come sintetizza Gui
«Questi risultati suggeriscono grande cautela nel sostituire didattica tradizio-
nale con didattica basata sui nuovi media». [...] Questi dati [...] sono con-
gruenti con osservazioni avanzate sin dai primordi del computer nella scuola e
con l’affermazione che sono le metodologie (e gli insegnanti che le utilizzano),
e non le tecnologie, a fare la differenza”. L’attenzione poi si sposta alla consi-
derazione del contesto educativo e di obiettivi formativi più generali e perso-
nali. La conclusione generale oltre a richiamare quanto affermato circa gli ap-
prendimenti curricolari, prende in considerazione il contesto da promuovere e
suggerisce di “definire specifici obiettivi/target, conseguibili in tempi brevi o
medi, verificarne la conseguibilità, dimostrando i vantaggi in termini costi/be-
nefici”. Infine, quanto a una visione più generale dell’impatto delle tecnologie
sulla società e l’ecologia della mente, occorre tener presente come le trasforma-
zioni delle istituzioni a livello informale sono “assai più lente di quelli immagi-
nati da chi lavora con le nuove tecnologie”.

■ 3. Una rassegna di ricerche in ambito europeo

Naturalmente tali dati possono indurre altri modelli di lettura e interpreta-

zione e portare a conclusioni diverse. Elena Mosa e Leonardo Tosi hanno fornito
nel 2014 un quadro di riferimento interessante circa i risultati delle ricerche di-
sponibili soprattutto in ambito europeo10. Gli Autori hanno esaminato sia il rap-
porto tra le nuove tecnologie e l’innovazione, e tra queste e le competenze di-
gitali, i contenuti digitali e gli ambienti di apprendimento. Nel concludere
quanto esaminato circa il rapporto tra ICT e innovazione essi affermano che le
ricerche condotte fino al 2008 per valutare l’impatto di tali tecnologie sull’ap-
prendimento avevano segnalato: “come l’ambizione di far corrispondere in modo
deterministico alla diffusione di tecnologie effetti univoci sugli apprendimenti

8
A. CALVANI, Le TIC nella scuola: dieci raccomandazioni per i policy maker, Form@re, 2013,
13, 4, pp. 30-46.
9
M. GUI, Uso di Internet e livelli di apprendimento. Una riflessione sui sorprendenti dati
dell’indagine Pisa 2009, Media education, 3 (2012), 1, pp. 29-42.
10
E. MOSA, L. TOSI, Tecnologie e innovazione. Lo scenario internazionale, in S. BAGNARA et
alii, Apprendere in digitale, Milano, Guerini e Ass., 2014, pp. 97-188.

43
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scolastici sia ormai tramontata”. I rapporti finali avevano evidenziato effetti po-
sitivi su alcuni aspetti generali come motivazione e competenze trasversali, ma
avevano messo in chiaro come gli esiti positivi dipendessero da alcune condi-
zioni fondamentali, come la competenza dei docenti, l’ambito disciplinare e il
livello scolastico. E concludeva: “L’idea che l’introduzione di tecnologie digitali
e connettività nelle scuole possa migliorare gli apprendimenti individuali dei
nostri studenti incondizionatamente è un’utopia che vorremmo ormai archiviare
insieme alla stagione degli impact studies che hanno segnato una fase impor-
tante del percorso di maturazione della comunità scientifica e degli enti incari-
cati di orientare o promuovere processi di riforma a livello nazionale”.
In seguito gli Autori giungono ad affermare: “l’idea che vede nelle tecnolo-
gie per la didattica la panacea per la risoluzione dei problemi della scuola del
terzo millennio è tramontata insieme all’idea, altrettanto illusoria, che si possa
ridurre la rilevazione dell’impatto delle ICT nei processi di apprendimento alla
misurazione dello scarto migliorativo degli esiti dei risultati negli ambiti disci-
plinari”. Da questa constatazione consegue che la presenza di tali tecnologie
dovrebbe essere il “volano per l’innovazione e la modernizzazione dei sistemi
educativi”. In sostanza occorre verificare: “in che modo l’introduzione delle tec-
nologie digitali è in grado di supportare un’innovazione nelle pratiche didatti-
che e a quali condizioni l’innovazione può essere estesa su larga scala e non ri-
manere un’esperienza legata a un singolo contesto”. Sembra, sulla base di
quanto elaborato dalla Europea Schoolnet, che cinque siano le aree di riferi-
mento: la leadership, le infrastrutture e le risorse, la progettazione curricolare,
la qualità e sviluppo, la gestione e comunicazione.

■ 4. Libri stampati versus libri digitali

Nel numero di aprile 2013 della rivista Scientific American è stato pubblicato
un articolo di Ferris Jahr dal titolo: “Il cervello che legge al tempo del digitale”11.
Il Direttore Generale della Casa Editrice Zanichelli, commentando tale contri-
buto12, riprendeva una delle sue conclusioni fondamentali: “Mentre leggiamo il
nostro cervello costruisce una rappresentazione mentale del testo come se fosse
un passaggio fisico e quando cerchiamo di farci tornare alla mente un episodio,
spesso ricordiamo dove era nella pagina. Questo avviene nei libri, ma non negli

11
F. JAHR, The Reading Brain in the Digital Age: The Science of Paper versus Screens, Scientific
American, 11 aprile 2013, 39. Il sottotitolo dice: “E-readers and tablets are becoming more popular
as such technologies improve, but research suggests that reading on paper still boasts unique advan-
tages”.
12
Il sole 24 ore, domenica 17 dicembre 2013, p. 34.

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ebook. [...] Più di cento ricerche negli ultimi vent’anni dicono che capiamo e ri-

STUDI e RICERCHE
cordiamo il testo sulla carta meglio che sullo schermo”. L’articolo è stato in se-
guito pubblicato in italiano sulla rivista Le Scienze13 ed è interessante rileggerne
le principali conclusioni: “la tecnologia riscuote sempre più successo via via che
diventa più user friendly; eppure la maggior parte degli studi pubblicati a partire
dai primi anni novanta confermano le conclusioni precedenti: come mezzo per la
lettura, la carta continua a offrire vantaggi rispetto allo schermo. Esperimenti di
laboratorio, sondaggi e rapporti sulle abitudini dei consumatori indicano che gli
apparecchi digitali impediscono una navigazione efficiente dei testi lunghi, il
che incide negativamente sulla capacità di comprensione. Poiché sembrano ri-
chiedere maggior impegno mentale rispetto alla carta, gli schermi rendono anche
più difficile ricordare che cosa abbiamo letto una volta arrivati alla fine. Inoltre
gli e-reader non sono in grado di riproporre le sensazioni tattili tipiche della let-
tura su carta, di cui alcuni sentono la mancanza. Infine, anche se non ce ne ren-
diamo conto, spesso ci poniamo di fronte a un computer o a un tablet con un’im-
postazione mentale meno aperta all’apprendimento rispetto a un libro”.
L’articolo di Jahr tiene conto in particolare di una ricerca pubblicata all’ini-
zio dell’anno da parte di alcuni ricercatori norvegesi14. Questi avevano confron-
tato i risultati in termini di comprensione del testo da parte di alunni di 15-16
anni di due scuole norvegesi che leggevano testi in pdf presentati sullo schermo
di un computer con alunni della stessa età e delle stesse scuole che leggevano
gli stessi testi stampati su carta. L’indagine prendeva spunto da un insieme di
ricerche che segnalavano il carico cognitivo in termini di decisioni da prendere
e di elaborazione visiva da compiere richieste dalla lettura di ipertesti da cui
derivava una riduzione di prestazioni sul piano della comprensione. Ma non tutti
i testi da leggere sono di tipo ipertestuale. In prevalenza nella scuola sono di
tipo lineare, narrativi e non narrativi. Le ricerche da quest’ultimo punto di vista
non sono molte ma tendono a evidenziare migliori prestazioni quanto a ricordo
e comprensione. Data la diffusione anche in Norvegia dell’uso di testi digitaliz-
zati nella scuola occorreva verificare eventuali effetti di tali sviluppi.
I risultati sono stati significativamente diversi tra i due gruppi a chiaro fa-
vore dei lettori di testi lineari stampati sia che fossero narrativi, sia non narra-
tivi. Le evidenze raccolte, secondo Mengen e collaboratori, portano a segnalare
che: “Chi ha letto il libro cartaceo ricorda meglio la trama e riesce più facil-
mente a mettere gli eventi in giusta sequenza. L’effetto potrebbe essere corre-

13
Le Scienze è l’edizione italiana delle rivista statunitense Scientific American: F. JAHR, Carta
contro pixel, Le Scienze, 545, gennaio 2014, pp. 66-71.
14
A. MENGEN, B.R. WALGERMO, K. BRØNNICK, Reading linear texts versus computer screen:
Effects on reading comprehension, International Journal of Educational Research, 58 (2013), pp.
61-68.

45
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lato alla necessità di tenere il filo di ciò che leggiamo: su carta abbiamo molti
indizi fisici ad aiutarci, a esempio possiamo ricordare che un fatto si è compiuto
quando eravamo quasi all’inizio o a circa metà del volume. Il testo elettronico,
invece, ci fa perdere di più tra le righe: non percepiamo quanto manca alla fine
o a che punto siamo, il testo appare sempre uguale. Sembra anche che la lettura
on line renda incapaci di attenzione a lungo temine e quindi di affrontare let-
tura impegnative di testi lunghi e complessi. Gli autori si dilungano sull’analisi
delle possibili cause di tale diversità. Valorizzando tale analisi, Ferris Jahr ri-
corda come nello studio, a differenza della sola lettura, occorre non solo capire
ma anche ricordare le cose fondamentali, per questo occorre concentrazione e
capacità di controllo di tipo metacognitivo, spesso si deve tornare indietro, sot-
tolineare e segnare a margine, ecc. Tutto ciò è più impegnativo quando si usano
testi letti su schermi digitali.
Tuttavia, nel caso di soggetti con disturbi specifici di apprendimento, come
i dislessici le cui difficoltà dipendono soprattutto da problemi di riconosci-
mento visivo, molte ricerche evidenziano il vantaggio di avere schermi che per-
mettono di scegliere sia il tipo di carattere, sia le spaziatura tra le parole, cosa
che non è possibile con i libri stampati. L’aggiustamento del testo a seconda
delle possibilità di decodificazione dei singoli soggetti è una della caratteristi-
che positive non solo per veri e propri dislessici, ma in genere per ogni persona
che ha qualche problema di tipo visivo. Meno evidente è la valenza positiva
dello schermo per i dislessici che presentano problematiche legate ai processi
più direttamente di natura linguistica.

■ 5. Ricerche sull’introduzione delle tecnologie mobili

a scuola

È stato pubblicato verso la fine del 2014 un interessante volume che prende
in considerazione specificatamente la questione della diffusione internazionale
del mobile learning (Raineri, Pieri, 2014)15. Di fronte alla “diffusione crescente
e ubiquitaria dei dispositivi mobili tra i bambini e gli adolescenti” dall’indagine
Project Tomorrow pubblicata nel 2012 risulta che buona parte dei genitori ri-
tiene tali dispositivi utili sia fuori, sia dentro l’aula ai fini dell’apprendimento.
D’altra parte, le scuole in vari casi stanno “introducendo le tecnologie mobili in
modo acritico, dettato dalle logiche di mercato e da un desiderio talvolta naïve
di stare al passo con i tempi [...], senza far precedere questa innovazione da

15
M. RAINERI, M. PIERI, Mobile learning. Dimensioni teoriche, modelli didattici, scenari appli-
cativi, Milano, Unicopli, 2014.

46 RASSEGNA CNOS 2/2015

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un’attenta analisi del contesto socio-culturale e degli eventuali benefici e pro-

STUDI e RICERCHE
blemi che le tecnologie mobili possono apportare nella specifica situazione
d’uso”. Viene quindi citato l’esempio di quanto spesso suggerito per poter di-
sporre di tali tecnologie: che gli studenti portino a scuola i loro dispositivi (mo-
dello BYOD: Bring Your Own Device): “i dispositivi mobili posseduti dagli stu-
denti sono, nella migliore delle ipotesi, strumenti poco adatti all’apprendi-
mento. Questi dispositivi sono tutti diversi tra di loro e vengono sostituiti
spesso con nuovi modelli ...”16.
Constatazioni di questo tipo sono state registrate anche in varie delle espe-
rienze condotte in Italia. Emergono così studiosi che mettono in luce le “criticità
legate alla realizzazione di progetti di mobile learning a scuola”. Tra queste ven-
gono citate: mancanza di supporto tecnico, problemi organizzativi, mancanza di
formazione dei docenti, sottovalutazione delle rappresentazioni implicite dei do-
centi e degli studenti circa l’uso di tali tecnologie, mancanza di condivisione e
comunicazione tra i diversi attori, mancata analisi del contesto specifico.
Altri, più legati a progetti di diffusione delle tecnologie innovative spin-
gono nella direzione di una presenza diffusa, penetrante e sistematica di tablet
e smartphone nella pratica scolastica. In questa direzione viene citata l’affer-
mazione del fondatore di Qualcomm: “Il fatto di essere nelle mani degli studenti
sempre accesi, sempre connessi, i dispositivi mobili hanno le potenzialità di
migliorare drammaticamente i risultati educativi scolastici”17. Per dimostrare
questo assunto l’Autore dello studio cita la diffusione ormai al 68% di disposi-
tivi mobili tra gli studenti degli Stati Uniti e l’accesso pari a 70% delle famiglie
a una rete Wi-Fi veloce. Ciò induce la possibilità di adattare i contenuti d’ap-
prendimento sui singoli studenti. Non solo, ma pensare ad attività educative in-
dividualizzate e sviluppantesi lungo tutto il giorno e tutto l’anno solare. Il fatto
poi che i giovani sono consapevoli di nuovi strumenti d’apprendimento come
testi, illustrazioni, registrazioni audio e video permette lo sviluppo di espe-
rienze di natura olistica e un più agevole adattamento ai bisogni e stili d’ap-
prendimento di ciascuno. Quanto alla verifica degli apprendimenti, questi pos-
sono essere incorporati facilmente nel materiale didattico, a esempio con prove
di comprensione e conoscenza. Si facilita così anche l’effetto di un immediato
feedback sia agli studenti, sia ai genitori. Alcuni studi pilota condotti da asso-
ciazioni nazionali hanno evidenziato i benefici di tale approccio allo sviluppo
delle conoscenze in scienze, tecnologia, ingegneria e matematica.

Ibidem, pp. 130-131.

16

D.M. WEST, Mobile learning. Transforming Education. Engaging Students, and Improving
17

Outcomes, Center for Technology Innovations at Brookings, September 2013, 1. Cfr.: http:
//www.brookings.edu/research/papers/2013/09/17-mobile-learning-education-engaging-stu-
dents-west (consultato il 30 dicembre 2014).

47
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■ 6. Uno sguardo alla situazione recente

negli Stati Uniti

Cathleen Norris e Elliot Soloway hanno recentemente esaminato la situa-

zione negli Stati Uniti quanto a diffusione delle tecnologie mobili nella scuola18.
Essi avevano predetto nel 2010: “Entro cinque anni ciascuno studente a ciascun
livello in ciascuna scuola userà uno strumento digitale mobile”. Ora alla sca-
denza dei cinque anni essi devono ammettere che si erano sbagliati e che le
presenza di tecnologie mobili nella scuola stenta ad attecchire. Certo molti stu-
denti (circa il 25%) porta a scuola il suo smartphone, “ma una parte signifi-
cante di strumenti mobili viene spenta quando essi entrano in classe o sono
usati sotto stretto controllo”. Le indagini italiane descrivono qualcosa di ana-
logo, anche se mettono in luce il fatto che molti studenti riescono a usarlo evi-
tando i controlli e che ormai sono pochi quelli che non ce l’hanno.
Le rilevazioni disponibili mettono in luce come agli entusiasmi iniziali per
l’uso delle lavagne interattive multimediali, le LIM, siano succedute non poche
delusioni per cui “esse sono sulla via del tramonto”, anche perché il loro uso
non si discostava molto da quello delle lavagne tradizionali. In compenso a par-
tire dal 2010 si è avuta una forte crescita dell’uso dell’Ipad della Apple e in ge-
nere dei tablet, anche perché molti distretti scolastici hanno decisamente ap-
poggiato il loro acquisto o uso in prestito. Ora, a parte il caso di Los Angeles,
che ha precipitosamente interrotto il suo programma in merito, emerge la ten-
denza a preferire i cosiddetti phablet, integrazioni tra smartphone e tablet
come l’Iphon 6S della Apple. Anche i progetti basati sul cosiddetto BYOD (Bring
Your One Device, porta il tuo strumento a scuola) hanno evidenziato le diffi-
coltà derivanti dall’eterogeneità di tali strumenti e dei relativi software dispo-
nibili. Così, in attesa di software indipendenti dal tipo di strumento digitale
usato, molti insegnanti sono rimasti perplessi e disorientati.
Nonostante queste delusioni, gli autori insistono nell’affermare: “Entro cin-
que anni (a partire dal 2020) ogni studente avrà in classe il suo strumento mo-
bile personale”. Tale previsione è assai facile, ma la questione è se tale stru-
mento verrà effettivamente usato per apprendere a scuola e se ciò favorirà o al-
meno non impedirà il raggiungimento dei risultati scolastici previsti. Gli autori
da questo punto di vista si accodano a quanti invocano un cambiamento dei
metodi di insegnamento, al fine di valorizzare le opportunità che questi nuovi
strumenti mobili offrono. Così essi affermano: “la sfida è cambiare la tradizio-
nale modalità di insegnamento diretto con una metodologia basata sulla ri-

18
C.A. NORRIS, E. SOLOWAY, Mobile technology in 2020: Predictions and implications for
K-12 education, Educational Technology, 1, January-February 2015, pp. 12-19.

48 RASSEGNA CNOS 2/2015

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cerca, sui progetti, sull’apprendere dal fare”. In altre parole l’impianto metodo-

STUDI e RICERCHE
logico deve essere coerente con la tecnologia usata. Più brutalmente la tecno-
logia determina come si insegna. In un precedente contributo si è discusso pro-
prio tale assunto dal punto di vista metodologico.

■ 7. La situazione nei processi formativi:

come è descritta nei rapporti Horizon 2014

Sono stati pubblicati i rapporti Horizon Europa 2014 elaborati dal New Me-
dia Consortium. Dei tre disponibili interessa soprattutto quello denominato Ho-
rizon Report Europe 2014 Schools Edition che è stato sviluppato in collabora-
zione con la Direzione generale della Commissione Europea per l’Educazione e la
Cultura e altri organismi legati all’Unione Europea19. Il rapporto si articola se-
condo tre grandi aree di interesse: le tendenze in atto, le sfide che tendono a
impedire l’adozione delle tecnologie da parte delle scuole, gli sviluppi più im-
portanti da prevedere per i prossimi anni. Si può anche notare come gli altri due
rapporti riguardanti il livello terziario o universitario e la scuola non europea
(soprattutto nord-americana) si presentino del tutto analoghi, evidenziando si-
mili opportunità, rischi e necessità di sviluppo.
Due affermazioni secche appaiono assai significative: entro un anno l’uso
del Cloud e del Tablet sarà comunemente presente nelle scuole europee, mentre
prospetticamente lo saranno Computer games e ambienti virtuali. Citando la po-
polarità di servizi basati sulla valorizzazione del Cloud, come Dropbox o Google
Drive si afferma: “Cloud computing è ormai ampiamente riconosciuto come uno
strumento per migliorare la produttività ed espandere la collaborazione nei pro-
cessi educativi”. D’altra parte: “Il numero di applicazioni disponibili che si ba-
sano sulle tecnologie cloud è talmente aumentato che ben poche istituzioni
non ne fanno uso, sia ciò parte della politica scolastica o meno”. Questa con-
statazione è collegata anche con l’adozione diffusa di tablet, per i quali sono
ormai disponibili più di 115.000 applicazioni educativa gratis o a costi modesti.
Il potenziale offerto dalla presenza del tablet nelle scuole sta diventando og-
getto di studio in molti casi: “Per valorizzare tale opportunità gli insegnanti de-
vono conoscere come usarli nelle loro attività didattiche e nell’apprendimento
basato su progetti”.
Quanto ai cosiddetti “computer games”, questi vengono riletti nella loro po-
tenzialità formativa in quanto avvio allo sviluppo delle conoscenze e abilità
proprie della computer science: essi, infatti, possono richiedere ai giocatori di

19
https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/2014-nmc-horizon-report-eu-en_online.pdf.

49
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“usare abilità di programmazione per affrontare le sfide dei mondi virtuali” e in

quanto tali la loro presenza si svilupperà notevolmente nei prossimi anni.
Quanto ai laboratori virtuali, anch’essi sono destinati diventare più comuni nei
prossimi anni. Essi diventeranno luoghi nei quali gli studenti potranno fare pra-
tica tecnica e sviluppare competenze operative in un ambiente sicuro prima di
usare veri e propri strumenti produttivi. Si avranno così anche laboratori remoti
utilizzabili in collegamento internet attraverso una interfaccia virtuale al fine di
aiutare le scuole che mancano di adeguate attrezzature per realizzare esperi-
menti e attività laboratoriale.
Circa le metodologie d’integrazione delle tecnologie digitali nella progetta-
zione didattica il rapporto è molto chiaro. Lo sviluppo dei processi di apprendi-
mento basate su tali tecnologie ha sollecitato un ripensamento relativo alle
modalità tradizionali di impostazione dell’attività di insegnamento che in ge-
nere erano basato soprattutto su modelli “face to face”. La progettazione cosid-
detta ibrida, cioè basata su una integrazione tra modalità di insegnamento di-
rette e modalità indirette, tradizionali e virtuali, dovrebbe diventare comune nei
prossimi due o tre anni ed è già presente nelle attività formative dei docenti
meno formali. Le ricerche disponibili portano a concludere che la combinazione
di un apprendimento virtuale e di uno face to face sia la prospettiva più
produttiva.
Il rapporto sembra alludere inizialmente a forme di insegnamento on line (a
distanza) integrate con forme di insegnamento in presenza. Ma il concetto di
didattica ibrida o mista viene poi sviluppato in maniera più vasta, tanto da in-
cludere sia forme tradizionali di insegnamento diretto, sia forme di insegna-
mento indiretto (come progetti di ricerca, lavori di gruppo), ambedue valoriz-
zanti tecnologie mobili; ma anche modalità di insegnamento che non utilizzano
direttamente tecnologie digitali e modalità che ne fanno una base di lavoro.
Tutto ciò aprendosi alla collaborazione tra classi diverse anche di diverso livello
scolare. La formula utilizzata è mescolare il meglio delle forme di istruzione di
classe con il meglio di quanto disponibile in rete, dando più enfasi nel tempo
di scuola alla collaborazione tra studenti e alle interazioni studenti-docenti. A
questo proposito viene anche richiamata la modalità di insegnamento flipped o
rovesciata.
Più analiticamente il rapporto segnala lo sviluppo ubiquitario dei social me-
dia e della relativa permanente connessione dei giovani tra di loro e con risorse
informative e conoscitive disponibili in rete. Si suggerisce di incoraggiare sia
nel contesto scolastico, sia familiare forme di dialogo reciproco tra studenti, in-
segnanti, genitori, associazioni informali. Per questo a esempio valorizzare
gruppi in WhatsApp per connettersi tra di loro e informarsi su ciò che avviene
a scuola. Vanno anche identificate politiche educative adeguate per prevenire

50 RASSEGNA CNOS 2/2015

03pellerey_StudiRicerche 22/06/15 11:06 Pagina 51

usi impropri della rete come cyberbullying. In tale contesto occorre ripensare il

STUDI e RICERCHE
ruolo dei docenti e delle pratiche didattiche, tenendo conto della disponibilità
on line di risorse educative aperte. Viene sottolineato l’uso nei processi forma-
tivi dell’apprendimento on line e le opportunità che la raccolta di dati digitaliz-
zati permette al fine di personalizzare di più non solo l’apprendimento, adattan-
dolo alle manifestazioni individuali di competenza, ma soprattutto la valuta-
zione, valorizzando la raccolta strutturata di tali manifestazioni tramite e-
portfolio (o portfolio digitale).
Tra le sfide che possono in qualche modo ridurre o bloccare l’impatto delle
tecnologie digitali nell’attività scolare se non adeguatamente affrontate ven-
gono segnalate: l’integrazione delle ICT nella formazione degli insegnanti; la
modesta competenza digitale degli studenti; l’integrazione tra apprendimento
formale e non formale; la creazione di autentiche opportunità di apprendi-
mento.

51
 Verso una più diffusa e incisiva

studI e RICERCHE
valorizzazione di un apprendimento
basato sulla pratica,
anche in un ambiente digitale
MICHELE PELLEREY1

Il contributo vuole insistere sull’importanza The contribution deals with the importance
di una visione educativa e culturale che si apra of the educational vision
più decisamente all’ambito produttivo and open cultural sphere productive
e imprenditoriale. A questo fine esplora alcune and entrepreneurial. For that it analyzes some
delle iniziative che si stanno diffondendo sia of the actions that are spreading both abroad
all’estero, sia in Italia, e che evocano l’approccio
and in Italy, and that evoke the approach
ai processi di apprendimento elaborato da
Seymour Papert e denominato “costruzionismo”. to learning processes developed
Tale approccio, pur facendo riferimento by Seymour Papert
al costruttivismo, soprattutto di natura and called “constructionism”.
piagetiana, se ne differenzia per la costante
interazione tra soggetto e realtà, quasi una
conversazione ininterrotta, nella quale possono
entrare in gioco forme collaborative con altri,
anche di interscambio linguistico,
ma sempre centrate sulla realizzazione
di un prodotto fisico o digitale.

■ Introduzione
Nell’attività educativa, sia scolastica, sia in quella più propriamente formativa
professionalmente, è sempre più urgente promuovere una cultura tecnico-profes-
sionale che parta da un fare «efficace ed efficiente dell’uomo per risolvere pro-
blemi personali e sociali grazie a particolari strumenti che costituiscono un pro-
lungamento artificiale delle sue mani (pinze, trapani, martelli, succhielli... pen-
tole... badili... penne... pennelli e così via” per aprirsi a un “riflettere critico
sulle tecniche adoperate per migliorarle, integrarle, combinarle, impiegarle a scopi
diversi, fino a mettere in campo la competenza sintetica di “progettare” intel-
lettualmente artefatti che, a loro volta, dopo essere stati costruiti, “fanno” quello
che il progettista si era teoricamente proposto facessero».2

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
G. BERTAGNA, Lavoro e formazione dei giovani, Brescia, La Scuola, 2011,106.

57
 ■ 1. Alcuni spunti per un approfondimento

Nel documento “La buona scuola” del 3 settembre 2014 c’è un passo che merita
di essere approfondito sulla base di quanto si sta sviluppando sia in Italia, sia,
soprattutto, in altri Paesi, al fine di promuovere una vera competenza digitale.3
«La scuola ha il dovere di stimolare i ragazzi a capire il digitale oltre la superficie.
A non limitarsi ad essere “consumatori di digitale”. A non accontentarsi di utiliz-
zare un sito, una app, un videogioco, ma a progettarne uno. Perché programmare
non serve solo agli informatici. Serve a tutti, e serve al nostro Paese per tornare a
crescere, aiutando i nostri giovani a trovare lavoro e a crearlo per sé e per gli altri.
Pensare in termini computazionali significa applicare la logica per capire, control-
lare, sviluppare contenuti e metodi per risolvere i problemi e cogliere le opportu-
nità che la società già oggi ci offre».
A questo proposito vorrei citare una mia diretta esperienza. Nel luglio 2014 ho
presieduto a Trento una sessione di esami finali di percorsi di Alta Formazione Pro-
fessionale nel campo della Grafica e della Comunicazione mediale. Si tratta dell’e-
quivalente trentino degli Istituti Tecnici Superiori, istituzioni terziarie di tipo non
accademico. Tra le competenze che vengono promosse in questa istituzione ci sono
quelle tecnologiche connesse con la comunicazione multimediale al servizio delle
aziende. Ormai ogni azienda, anche piccola, ha bisogno di un proprio sito informa-
tico non solo per farsi conoscere, ma anche per presentare in dettaglio i prodotti
che essa è in grado di realizzare e la loro qualità. Ora si tratta di utilizzare a tale
scopo sistemi di tecnologia digitale mobile (smartphone e tablet). Di conseguenza
in questi ultimi anni i candidati si sono cimentati con la realizzazione di Applica-
zioni (le cosiddette App) dedicate alla comunicazione tra azienda e possibili clienti.
Attraverso una App adatta viene consentito non solo di consultare il catalogo
dei prodotti che un’azienda, a esempio di arti grafiche, è in grado di realizzare,
ma anche di interagire da parte del cliente con l’azienda stessa sia in sincrono,
sia in asincrono, per discutere di un possibile prodotto da realizzare, considerando
le sue caratteristiche e i relativi costi. In questo modo con un clic sull’icona della
App il cliente è in diretta comunicazione con l’azienda e questa è in grado di pre-
sentare se stessa e la sua produzione in maniera sempre aggiornata. A parte altri
vantaggi, questa possibilità favorisce anche un processo di fidelizzazione. Giovani
competenti trovano lavoro sia come dipendenti, sia come piccoli imprenditori.
Durante gli esami sopra ricordati due dei candidati, che avevano presentato la
realizzazione di App di questo tipo facilmente integrabili nel contesto aziendale,

3
M. PELLEREY, La competenza digitale: una competenza chiave per l’apprendimento perma-
nente. Dieci anni di riflessioni critiche e propositive a livello europeo e italiano, in «Rassegna
CNOS», XXX(2014), 1, 41-58.

58 RassEgna Cnos 3/2015

 studI e RICERCHE
sono stati contattati da due diversi imprenditori per una possibile immediata
assunzione.
Nel caso precedentemente citato si trattava di persone che avevano dietro di
sé un curricolo formativo assai ricco e complesso. Ma da alcuni anni negli Stati
Uniti presso il MIT (Massachusetts Institute of Technology) è stato sviluppato, in
collaborazione con Google, un progetto di laboratorio scolastico per studenti di
scuola secondaria (12-18 anni), che seguono qualsiasi filiera formativa, al fine di
metterli in grado di progettare e realizzare App per tablet o smartphone (della
serie Android). Il progetto iniziato nel 2011 ha avuto un largo successo nel mondo
di lingua inglese (Stati Uniti, Gran Bretagna) e nel contesto orientale (Hong Kong,
Singapore) e ne è nato dal 2012 un servizio sistematico per aiutare docenti e stu-
denti nell’attività laboratoriale. Chi è interessato a utilizzare il materiale, le guide
del progetto e la relativa assistenza a titolo gratuito, può collegarsi al sito
http://appinventor.mit.edu. È stata sviluppata anche una seconda versione di tale
progetto (http://ai2.appinventor.mit.edu). L’ipotesi formativa che sta alla sua
base è quella di favorire un’esperienza diretta dell’uso della tecnologia per la rea-
lizzazione di nuovi prodotti e non solo per consumare quelli già disponili. Proprio
per favorire un’iniziazione agevole e coinvolgente al mondo della programmazione,
il progetto non richiede nessuna esperienza previa di programmazione informatica
al fine di realizzare le proprie applicazioni per strumenti informatici mobili. Nel
sito vengono anche descritti sommariamente numerosi casi di scuole che hanno
adottato tale risorsa e i risultati ottenuti.
Ha trovato una certa attenzione giornalistica l’esperienza sviluppata in Italia
verso la fine del 2014, e denominata Programma il futuro, destinata a studenti
del primo ciclo di istruzione al fine di iniziarli alla programmazione informatica
(coding). Il Ministero della Pubblica Istruzione in collaborazione con il CINI (Con-
sorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informatica), aveva avviato questa ini-
ziativa con l’obiettivo di fornire alle scuole una serie di strumenti semplici, di-
vertenti e facilmente accessibili per formare gli studenti ai concetti di base del-
l’informatica. Partendo da un’esperienza di successo avviata negli USA, che ha
visto nel 2013 la partecipazione di circa 40 milioni di studenti e insegnanti di
tutto il mondo, anche in Italia si voluto sperimentare l’introduzione nelle scuole
di concetti di base dell’informatica attraverso la programmazione, usando stru-
menti di facile utilizzo e che non richiedono un’abilità avanzata nell’uso del com-
puter. Così nella settimana dall’8 al 14 dicembre è stata realizzata da parte di
molte scuole L’ora di codice. È interessante leggere alcune relazioni di insegnanti
sparsi per l’Italia sui risultati di tali iniziative.4

4
Una raccolta era stata messa a disposizione sul sito Nova del Sole24ore: http://nova.il-
sole24ore.com/esperienze/la-mia-scuola-sogna-il-suo-futuro#sthash.9reUh8wt.dpuf

59
 Tutto ciò è in linea con quanto prospettato da Seymour Papert in un’intervista
del 1997. “Non è importante fare un videogioco, ma per i bambini il videogioco
fa parte della cultura in cui vivono, loro pensano che sia importante, ed è impor-
tante per le loro vite. Dunque, il primo cambiamento che arriva quando un bam-
bino può fare un proprio videogioco è che i bambini passano dall’essere consu-
matori ed essere produttori. Questo è un primo cambiamento nell’approccio e
nella mentalità. L’errore della televisione, dei media, persino della scuola, sta
nell’offrire la conoscenza ai bambini; in questa prospettiva i bambini consumano,
non producono. Il bambino, viceversa, può, ora, realmente realizzare un video-
gioco, uno veramente bello; e questo è un cambiamento già di per sé un cam-
biamento importante. Ma facendo questo videogioco, parti realmente importanti
della conoscenza entrano nel gioco, e così il bambino è molto motivato ad ap-
prendere bene. Che cosa? Prima di tutto la programmazione: il bambino apprende
a programmare il computer per fare il gioco. Abbiamo dei bambini di nove, dieci
anni che imparano a programmare ad un livello che normalmente non ci si aspetta
neanche da studenti di scuole medie o addirittura da studenti universitari”.5 E
cita la possibilità anche di altri possibili apprendimento nel campo della mate-
matica e della fisica.
Oggi la prospettiva di valorizzazione dei videogiochi, e in generale dei giochi
digitali per apprendere contenuti impegnativi, è sempre più approfondita. Il rap-
porto Horizon Europe 2014 Schools Edition6, realizzato in collaborazione con la
Direzione generale della Commissione Europea per l’Educazione e la Cultura e altri
organismi legati all’Unione Europea, cita come sviluppi prossimi dell’integrazione
delle tecnologie mobili nell’insegnamento proprio i cosiddetti “giochi informatici
seri”. I “computer games”, infatti, vengono riletti nella loro potenzialità formativa
in quanto avvio allo sviluppo delle conoscenze e abilità proprie della computer
science: essi, infatti, possono richiedere ai giocatori di “usare abilità di program-
mazione per affrontare le sfide del mondi virtuali” e, in quanto tali, si ritiene che
la loro presenza si svilupperà notevolmente nei prossimi anni. Più in generale, i
laboratori virtuali saranno destinati a diventare più comuni. Essi diventeranno
luoghi nei quali gli studenti potranno fare pratica tecnica e sviluppare compe-
tenze operative in un ambiente sicuro prima di usare veri e propri strumenti pro-
duttivi. Si potranno avere laboratori remoti, utilizzabili in collegamento internet
attraverso una interfaccia virtuale, al fine di aiutare le scuole che mancano di
adeguate attrezzature per realizzare esperimenti e attività laboratoriale.

5
http://www.mediamente.rai.it/biblioteca/biblio.asp?id=260&tab=int#link002. Intervista
raccolta il 7 marzo 1997. Sito consultato il 13 luglio 2015.
6
https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/2014-nmc-horizon-report-eu-en_online.pdf

60 RassEgna Cnos 3/2015

■ 2.

studI e RICERCHE
Una rinascita dell’approccio costruzionista
sollecitato dal movimento che enfatizza
la produzione di artefatti,
soprattutto digitali: il Maker Movement

Le iniziative sopra evocate possono essere inquadrate in quello che negli Stati
Uniti è stato denominato il Maker Movement in Education.7 Con lo sviluppo sempre
più veloce della possibilità di utilizzare forme di tecnologia digitale agevoli da
valorizzare, si è manifestata una nuova attenzione per un approccio educativo
che si appoggia sulla possibilità di progettare e realizzare artefatti cognitivi e
fisici in generale, e oggi anche artefatti digitali. Viene così ripreso e reso ancor
più incisivo l’approccio elaborato a suo tempo da Seymour Papert e da lui deno-
minato costruzionismo. In effetti il movimento esprimeva l’interesse nel costruire
e condividere invenzioni personali e artefatti creativi, ridefinendo lo studente
come produttore più che consumatore. “Gli appassionati lavorano nelle scuole,
nei musei, nelle biblioteche, nei centri educativi, nelle proprie case e, partico-
larmente, in quelli che oggi vengono denominati makerspaces (spazi di produzio-
ne). Viene affermato che il processo di immaginare, creare, rifinire e condividere
un artefatto offre una forma unica di apprendimento collaborativo e autodiretto
sia per giovani, sia per adulti”.8
Anche in Italia il movimento Maker ha avuto un notevole sviluppo in questi
ultimi anni. Gli aderenti tendono a definirsi artigiani digitali. In realtà spesso
sembra emergere uno sviluppo della tendenza al bricolage, al fai da te. Tuttavia
l’ambito di lavoro, quello digitale, sollecita lo sviluppo di non poche conoscenze
a abilità informatiche e, in generale, di tipo ingegneristico. D’altra parte, in vari
Istituti Tecnici e Professionali italiani, nonché in alcuni Centri di Formazione Pro-
fessionale, sotto la guida di valenti docenti e anche di esperti italiani e stranieri,
sono stati sviluppati progetti impegnativi di natura robotica, di produzione di
start-ap, e di altre significative applicazioni dell’informatica. Nel 2012 si è svolta
a Roma la prima Fiera dedicata alla presentazione dei prodotti realizzati nei mol-
teplici FabLab italiani, laboratori di fabbricazione digitale. Negli anni seguenti
si sono svolte analoghe manifestazioni fino a quella del 2015 alla quale hanno
partecipato più di 65.000 appassionati.
Un FabLab è un laboratorio al quale possono partecipare giovani e adulti,
attrezzato con macchine utili per la produzione di artefatti, soprattutto digitali.

7
La rivista Harvard Educational Review ha dedicato un simposio al Movimento con interes-
santi articoli di approfondimento (cfr. Harvard Educational Review, 84, 4, Winter 2014)
8
Presentazione del Simposio “The Maker Movement in Education: Designing, Creating,
and Learning Across Contexts”, Harvard Educational Review, 84, 4, Winter 2014, 492.

61
 Alla sua realizzazione e funzionamento possono contribuire sia individui, sia im-
prese, mettendo a disposizione attrezzature e competenze differenziate. In esso
possono così essere coinvolte persone e attivati processi in grado di trasformare
idee in prototipi e prodotti. L’idea della costituzione di un FabLab è nata nel
2001 al MIT dove Neil Gershenfeld riuscì a ottenere un finanziamento per aprire
un centro specializzato in questa direzione. Il laboratorio nasceva dall’idea di
Gershenfeld di sviluppare un luogo nel quale gli oggetti fisici nascessero sulla
base delle loro rappresentazioni digitali grazie a macchine in grado di trasfor-
mare la materia. Un buon FabLab è un luogo di incontro tra persone con forma-
zioni eterogenee, che risultano complementari per concepire progetti innova-
tivi: artigiani tradizionali, esperti di elettronica, grafici, informatici.
Da questi semplici accenni si possono cogliere alcune indicazioni per far ri-
vivere in ambienti integrati digitalmente la tradizione della bottega artigiana,
rivisitata secondo la prospettiva di una comunità di pratica quale è stata esplo-
rata da Etienne Wenger. Tale prospettiva integra diverse indicazioni provenienti
dalla ricerca, valorizzando l’apprendistato e l’apprendimento da modelli. Il ruolo
formativo di una comunità di pratica diventa significativo, se si prende in consi-
derazione la moltitudine delle relazioni tra persone che già possiedono compe-
tenze avanzate e persone principianti, o che devono acquisire competenze nuove.
Grazie alle possibilità di osservare persone più esperte, di lavorare insieme, di
confrontarsi con gli altri, si crea un naturale sistema di apprendimento vicende-
vole e la possibilità di confrontarsi e sostenersi con pratiche e modelli che sono
stati verificati come effettivi.
Scrivendo della comunità di pratica E. Wenger afferma: “La prima caratteri-
stica della pratica come fonte di coerenza di una comunità è l’impegno reciproco
dei partecipanti. La pratica non esiste in astratto. Esiste perché le persone sono
impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. In questo
senso, la pratica non risiede nei libri o negli strumenti, anche se può coinvolgere
tutti i tipi di oggetti. [...] La pratica risiede in una comunità di persone e nelle
relazioni di impegno reciproco attraverso le quali esse fanno tutto ciò che fanno.
L’appartenenza a una comunità di pratica è dunque un patto di impegno recipro-
co. È ciò che definisce la comunità”9. In tale ambiente è possibile acquisire com-
petenze collegate con il mondo attuale del lavoro e per potervi rimanere in ma-
niera attiva e partecipativa. È pure possibile l’acquisizione delle competenze e
conoscenze che da Polanyi sono state definite tacite e che non si possono tra-

9
E. WENGER, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cortina,
2006, p. 88. Vedi anche: E. WENGER, R. MCDERMOTT e W.M. SNYDER, Coltivare comunità di pra-
tica, Milano, Guerini, 2007.

62 RassEgna Cnos 3/2015

 studI e RICERCHE
smettere agli altri né possono essere acquisite se non attraverso personali inte-
razioni con quelli che le possiedono.
Le sollecitazioni che provengono dall’approccio di Wenger e collaboratori met-
tono in luce anche un pericolo che può essere presente in forme di apprendistato
che si limitano a un rapporto duale apprendista–maestro che si prolunga nel tem-
po. Se è vero che una competenza si sviluppa con l’esercizio sviluppato in un
contesto di pratica lavorativa, è anche vero che essa implica quella che è stata
definita da Yriö Engeströmn la poli-contestualità, cioè il saper andare oltre il
contesto specifico e la tipologia particolare di pratiche nei quali l’esercizio pratico
è stato realizzato10. È questo il problema della trasferibilità delle abilità e delle
competenze da un contesto all’altro. Problema che diventa ancora più importante
quando si tratta di vere e proprie transizioni da ambiente formativo a ambiente
di lavoro, da un ambiente di lavoro a un altro, da un livello e ruolo professionale
a uno superiore, ecc. Qui la competenza chiave è data dalla capacità di gestire
se stessi in tali passaggi e implica chiari obiettivi formativi centrati su quelle
che oggi si definiscono come sviluppo di competenze strategiche che costitui-
scono la struttura fondamentale di una persona in grado di dirigere se stessa
nella vita, nello studio e nel lavoro11.

■ 3. Il costruzionismo di Papert e le sue evoluzioni

Il costruzionismo fu elaborato da Seymour Papert negli anni Settanta e reso
pubblico nel 1980 con il suo celebre volume Mindstorms.12 Nel corso degli anni
seguenti tale teoria è stata ulteriormente sviluppata facendo riferimento ad altri
due movimenti pedagogici, quello dell’apprendimento situato e quello dell’ap-
prendimento in contesti autentici.13
Papert tra la fine degli anni Cinquanta e l’inizio di quelli Sessanta del secolo
passato aveva lavorato con Jean Piaget a Ginevra e certamente è stato influen-
zato dalle sue idee circa la natura costruttivista dell’apprendimento del bambino.

10
Y. ENGESTRÖM, R. ENGESTRÖM, M. KÄRKKÄINEN, Polycontextuality and boundary crossing in
expert cognition: Learning and problem solving in complex work activities, Learning and Instruction,
1995, 5, 319-336.
11
Un approfondimento del concetto di competenze strategiche nel gestire se stessi nello studio
e nel lavoro si trova, accompagnato da strumenti di autovalutazione, nel sito www.competenze-
strategiche.it.
12
S. PAPERT, Mindstorms. Bambini computer e creatività, Milano, Emme ed., 1984 (originale 1980).
13
I. HAREL, S. PAPERT (Eds.), Constructionism, Norwood, Ablex, 1991. Vedi anche: S. PAPERT,
The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer, New York, Basic Books, 1993
(I bambini e il computer, Milano, Rizzoli, 1994).

63
 Tuttavia Papert ha messo in luce una sua differente prospettiva. Più che sul co-
struire una propria struttura cognitiva, o un proprio modello rappresentativo della
realtà, attraverso l’interazione con l’ambiente, egli insiste sullo sviluppo delle
proprie conoscenze e delle proprie abilità, sulla base dell’attività costruttiva di
artefatti di natura cognitiva e fisica “sia che si tratti di un castello di sabbia
sulla spiaggia, sia di una teoria circa l’universo”14. Più che tendere a sviluppare
progressivamente la capacità di manipolare sistemi simbolici, come descritto da
Piaget, Papert insiste sul coinvolgimento pieno con quanto si va facendo, rima-
nendo legati al contesto nel quale si opera (di qui l’insistenza sulla natura situata
dell’apprendimento). Papert si domanda, poi, come fanno i bambini a imparare
tante cose senza un insegnamento esplicito e dice: «la risposta è ovvia. Ciò av-
viene perché l’apprendimento è legato all’azione e riceve i suo feedback non dal
sì-no dell’autorità degli adulti, ma dalla resistenza e dalla guida della realtà.
Alcune azioni tentate non producono i risultati attesi. Altre producono risultati
sorprendenti. Il bambino giunge ad apprendere che non basta volere un risultato
perché esso arrivi. Occorre agire in una forma “appropriata”, e “appropriata”
significa basata sulla comprensione».15
Quello che evoca Papert è il cosiddetto feedback intrinseco o interno, pre-
sente come risposta alle nostre azioni, ai nostri interventi, alle nostre prestazioni,
interpretato in riferimento agli obiettivi che ci siamo posti, e ciò sia in contesti
di interazione con le cose che costruiamo, sia con i vari artefatti umani con i
quali interagiamo, sia con le persone con le quali ci rapportiamo. Esso va distinto
da quello estrinseco o esterno, come i commenti degli altri, i giudizi del docente.
In generale il feedback interno è all’origine della riflessione critica sui risultati
(buoni o meno buoni) delle nostre attività e sulle cause che li hanno determinati.
Rimane, comunque, essenziale considerare quale meta ci si è posti nel nostro la-
voro. Così, quando si parla di auto-valutazione, si prendono in considerazione i
risultati del nostro agire, cercando di comprenderne le ragioni del successo o del-
l’insuccesso, sempre in riferimento agli obiettivi intesi. In questo processo au-
to-valutativo si può distinguere tra: a) Feed-Up: dove sto (stiamo) andando?
b) Feed-Back: come sto (stiamo) procedendo? c) Feed-Forward: quale la prossima
mossa?
Il modo di apprendere descritto da Papert è stato inquadrato da Diana Lau-
rillard16 nella prospettiva dei processi di apprendimento, che si realizzano attra-
verso la pratica, processi che includono sia forme di apprendistato pratico e co-

14
I. HAREL, S. PAPERT, o. c., 1.
15
S. PAPERT, The Connected Family: Bridging the Digital Generation Gap, Athens, Long-
street Press, 1996, 68.
16
D. LAURILLARD, Teaching as a Design Science. Building Pedagogical Patterns for Learning
and Technology, London, Routledge, 2012.

64 RassEgna Cnos 3/2015

 studI e RICERCHE
gnitivo, sia forme di impegno produttivo di artefatti in modalità più autodirette.
La differenza sostanziale tra questi due approcci sta nella modalità attraverso
cui si sviluppa il feedback. Nel primo caso è essenziale che, accanto a un feedback
interno, sia presente un feedback esterno, messo in atto dall’esperto che guida
l’apprendista; nel secondo è principalmente un feedback interno che guida lo stu-
dente nel suo lavoro produttivo. Comunque anche nel paradigma dell’apprendi-
mento da un modello occorre passare da una osservazione e controllo esterno
(feedback esterno) da parte del mastro o esperto a una azione produttiva o co-
struttiva autonoma, il più possibile autoregolata. In questo ultima fase il feed-
back interno derivante dalla situazione concreta è la fonte primaria di orienta-
mento all’azione, in quanto viene a costituirsi quasi una forma di conversazione
con la realtà esterna: questa reagisce positivamente o negativamente ai nostri
interventi, fornendo le informazioni di ritorno che aiutano e prendere le decisioni
successive.
Papert ha precisato la sua accezione del termine costruzionismo in un docu-
mento della fine degli anni Ottanta del secolo passato in occasione di un premio
della National Scienze Foundation intitolato Constructionism: A New Opportunity
for Elementary Science Education, definendolo: “Una parola che indica due aspetti
della teoria della didattica delle scienze alla base di questo progetto. Dalle teorie
costruttiviste in psicologia prendiamo la visione dell’apprendimento come una ri-
costruzione piuttosto che come una trasmissione di conoscenze. Successivamente
estendiamo il concetto dei materiali manipolativi nell’idea che l’apprendimento
è più efficiente quando è parte di un’attività come la costruzione di un prodotto
significativo”17. Pur essendo, quindi, nato nel contesto dell’approccio costrutti-
vista, il costruzionismo se ne discosta sul piano teorico soprattutto per una più
accentuata considerazione della realtà. Essa non è solo un punto di partenza per
l’elaborazione di una personale sua rappresentazione e interpretazione, bensì essa
diventa un tribunale di verifica di tali rappresentazioni e dei progetti operativi
che ne derivano.
Si viene ad attuare quanto oggi viene sollecitato dal cosiddetto nuovo reali-
smo. L’approccio mette in evidenza il ruolo imprescindibile della realtà esterna
con la quale il soggetto interagisce e che lo condiziona nel suo pensare e nel suo
agire. Non solo quindi, per usare le espressioni di Maurizio Ferraris, per lui l’on-
tologia precede l’epistemologia, cioè la conoscenza può svilupparsi solo a partire
da un impatto favorevole con le cose e le persone, ma tale impatto lo condiziona
nel suo essere, nel suo divenire e nel suo operare18. In particolare si possono evi-

17
Cfr.: http://nsf.gov/awardsearch/showAward?AWD_ID=8751190.
18
M. FERRARIS, Realismo positivo, Torino, Rosenberg & Seller, 2013.

65
 denziare alcune opportunità nella direzione di favorire lo sviluppo di un’autore-
golazione in un contatto concreto con la realtà, e in quella di uno sviluppo del-
l’imprenditorialità. Se ben impostato si ha un ambiente di lavoro che aiuta a met-
tere in atto forme di collaborazione e di apprendimento da modelli.

■ 4. Ricadute sulle metodologie

di Formazione Professionale
Sia nell’ambito della componente cosiddetta culturale, sia in quella più pro-
priamente professionale, un’impostazione metodologica che si ispira al costru-
zionismo sembra, almeno dal punto di vista teorico, la più coerente con l’impianto
formativo dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale. D’altra parte nelle
migliori tradizioni di formazione professionale si avevano, e si hanno ancora, mo-
dalità formative che possono costituire esempi metodologici coerenti con i sug-
gerimenti derivanti dal costruzionismo. Tenendo conto sia di tali buone pratiche,
sia delle sollecitazioni derivanti dal Maker Movement, sia dell’evoluzione del pen-
siero costruzionista, si possono proporre alcune linee di azione, anche perché nei
percorsi di Istruzione e Formazione Professionale è più agevole sviluppare ambiti
di apprendimento centrati sulla pratica e sulla produzione di artefatti, in parti-
colare digitali. A questo fine occorre però che si riesca a predisporre ambienti di
apprendimento, che accostino forme di apprendistato a forme di apprendimento
nelle quali l’allievo è più direttamente impegnato nella ideazione, progettazione,
realizzazione, rifinitura e presentazione pubblica dei propri artefatti, siano essi
prodotti fisici o servizi resi, a seconda della filiera di riferimento.
In tale prospettiva è utile tentare la descrizione dei una possibile sequenza
didattica, da considerarsi come un ciclo che si ripete nel tempo fino a che non si
giunga alla realizzazione dell’artefatto inteso.
1. Viene definito insieme all’allievo, o al gruppo degli allievi, un prodotto da
realizzare nel contesto di un ambiente strutturato in modo che ci siano ade-
guate risorse per poterlo fare e che nel corso dell’attività siano disponibili
forme adeguate di feedback, sia interno (da parte di ciò che viene via via
realizzato), sia esterno (da parte dei compagni o del docente).
2. L’allievo, o il gruppo degli allievi, utilizzando le conoscenze e le abilità già
sviluppate inizia a impostare il suo lavoro, progettando il percorso (indivi-
duando i materiali necessari, predisponendo gli strumenti di lavoro, program-
mando i tempi e la successione delle operazioni) e identificando con più chia-
rezza le caratteristiche del prodotto che intende realizzare.
3. L’allievo, o il gruppo degli allievi, avvia la sua attività e nel procedere tiene
conto dei riscontri che ottiene, cioè è attento al feedback che giunge dall’in-

66 RassEgna Cnos 3/2015

 studI e RICERCHE
terazione con ciò che si va realizzando. Tale feedback interno assume la forma
di una conversazione tra uomo e prodotto in via di realizzazione, che orienta
nel procedere. Tutto ciò può essere accompagnato dal feedback esterno dato
dai compagni o dal docente stesso.
4. Tale feedback può assumere la forma di feed-up, cioè di sollecitazione a una con-
sapevolezza di come si stia procedendo verso l’obiettivo posto; di feed-back vero
e proprio, cioè di valutazione di come si stia procedendo, se bene oppure segna-
lando che ci sono cose da modificare, conoscenze da acquisire, abilità ulteriori da
sviluppare, strumenti necessari da reperire, aiuti particolari da ottenere; di feed-
forward, indicando qual è il passo successivo da compiere e come farlo.
5. Si tratta, come detto, di un ciclo che si ripete nel tempo a seconda della com-
plessità e difficoltà del compito, finché l’allievo, o il gruppo degli allievi, non
ritiene di aver raggiunto in maniera adeguata l’obiettivo proposto.
6. A questo punto l’artefatto realizzato va socializzato, cioè messo a disposi-
zione non solo per la valutazione del docente, ma anche di altri in modo da
constatare se esso ha assunto un livello adeguato di validità e di qualità.
Una delle forme di socializzazione più comuni è quella di mettere in mostra i
vari artefatti mediante una loro esposizione. I realizzatori possono così non solo
far conoscere i loro lavori, ma anche descriverne le caratteristiche e confrontarsi
con altri. Si tratta anche di una buona occasione per dialogare con i rappresen-
tanti del mondo del lavoro, sia per ottenere suggerimenti migliorativi, sia per far
conoscere le competenze affettivamente acquisite dai propri allievi.

■ 5. Produrre artefatti digitali come occasione

per sviluppare una pedagogia del lavoro

L’impianto costruzionista proposto da Papert aveva preso le mosse in un contesto

informatico, quale era disponibile negli anni Settanta. Ne era nato un micromondo
denominato Logo: un ambiente nel quale con poche, semplici istruzioni, si poteva
gestire un oggetto informatico e predisporre un programma che ne realizzasse un
suo percorso. Negli anni seguenti sono stati elaborati altri programmi nei quali era
possibile esercitare le proprie conoscenze e abilità al fine di realizzare i propri pro-
getti. Molti dei progetti di formazione in ambito informatico degli anni Ottanta del
secolo passato erano diretti proprio a sviluppare capacità di tipo algoritmico e di
traduzione degli algoritmi trovati in un un linguaggio opportuno atto a comunicare
con un computer. L’assunto era quello di far eseguire al sistema informatico quanto
da noi prefigurato e non essere imprigionati nel sistema, secondo un programma
predisposto da altri.
L’avvento di software di utilità come fogli elettronici, basi di dati, ecc. ha aperto

67
 la possibilità di sfruttare le caratteristiche di tali ambienti di lavoro per impostare
la propria attività e strutturare programmi rispondenti alle proprie esigenze. In que-
sta stessa impostazione, sono stati resi disponibili software specificamente dedicati
al lavoro costruttivo in contesti disciplinari. Un esempio significativo è dato dal
programma Geogebra, che favorisce lo sviluppo progressivo di conoscenze matema-
tiche, sia geometriche sia algebriche, in modo dinamico e costruttivo. Diretto ad
altri obiettivi vengono ora offerti alla progettazione, realizzazione e perfezionamento
personali forme di portfolio elettronico o digitale, come il progetto Mahara; tuttavia,
se si vuole più direttamente promuovere accanto a un’attività produttiva, lo sviluppo
del pensiero computazionale, occorre entrare nella prospettiva di strutturare un vero
e proprio ambiente operativo, quale può essere un videogioco, una app che risponde
a precise finalità, un sito sufficientemente ricco e dinamico.
Lo sviluppo e la diffusione di strumenti digitali può far riprendere consapevolezza
dell’importanza di promuovere anche nel contesto scolastico una progressiva fami-
liarizzazione con una cultura tecnico-produttiva e l’imprenditorialità. Ciò deve av-
venire attraverso vere e proprie attività lavorative che includano sia il momento
ideativo, sia quello progettuale, realizzativo e valutativo di oggetti, di iniziative, di
soluzione di problemi pratici. La pedagogia del lavoro, suggerita a suo tempo da
Sergio Hessen,19 ha evidenziato un cammino progressivo di esperienze lavorative
che, partendo dalla scuola primaria, promuove negli studenti qualità personali come
spirito di iniziativa, creatività, capacità di utilizzare strumenti pratici, saper colla-
borare con altri nell’attività produttiva, saper comunicare, saper controllare la propria
attività e perseverare fino al raggiungimento di un risultato. In particolare nel primo
ciclo di istruzione occorre aiutare a passare “dall’azione al senso dell’azione, dal fare
per diletto al dovere del fare”. Poi, dalla scuola secondaria, attraverso una vera ini-
ziazione ai modi elementari di lavorazione e alla familiarizzazione con gli strumenti
utili, promuovere l’educazione al gusto di portare termine e perfezionare un artefatto,
recuperando la componente intellettuale del lavoro pratico. In seguito ci si apre a
un lavoro sempre più creativo e autonomo nel quadro di quella che oggi si definisce
una comunità di lavoro professionale, risvegliando di desiderio di trovare una proprio
posto nel mondo.
Sembra però che negli ultimi decenni si sia perso di vista quanto i pedagogisti
come Sergio Hessen avevano indicato come componente fondamentale del processo
educativo fin dai primi anni della vita scolastica. Capita, infatti, che i giovani siano
sollecitati a diventare attivi e produttivi fuori dalle aule di scuola, come nel caso
del Maker Movement in Education.

19
S. HESSEN, Pedagogia e mondo economico, Roma, Armando, 1950. Vedi anche G. BOCCA,
Pedagogia del lavoro, Brescia, La Scuola, 1998.

68 RassEgna Cnos 3/2015

 Orientamento come potenziamento

studI e RICERCHE
della persona umana in vista
della sua occupabilità: il ruolo delle
soft skills, o competenze professionali
personali generali
MICHELE PELLEREY1

Il contributo intende evidenziare il ruolo
sempre più importante che viene attribuito alle
cosiddette soft skills, o competenze professionali
generali, nella preparazione dei giovani al fine
di potersi inserire e permanere nel mondo del
lavoro. Ne vengono di conseguenza modificati,
anche profondamente, sia il concetto, sia la
pratica stessa di orientamento professionale.
A partire da queste constatazioni è in corso
una ricerca nell’ambito del CNOS-FAP con
l’obiettivo di sviluppare un quadro più comples-
sivo e integrato di competenze professionali
da promuovere a tutti i livelli della formazione
e così favorire nei singoli la costituzione di una
migliore base occupazionale.
The article aims to highlight the increasingly
important role which is attributed to the so-
called “soft skills”, or general vocational skills,
in the preparation of young people in order to be
able to enter and to remain in the labour market.
As a consequence, concept and practice of voca-
tional guidance are modified. In this regard, the
CNOS-FAP Federation is conducting a research
aimed at developing an overall and more
integrated framework of vocational skills
to be promoted at all levels of training,
thereby fostering the necessary background
for job placement.

■ Introduzione
Si sono moltiplicate negli ultimi tempi le richieste provenienti dal mondo
del lavoro nei riguardi di una maggiore attenzione alla preparazione dei giovani
a entrare nel mondo del lavoro da parte dei processi istruttivi, sia a livello se-
condario, sia a livello terziario e universitario. Anche per rispondere a tali ri-
chieste è stata stabilita una consistente attività curricolare di alternanza scuo-
la-lavoro. Tuttavia in questa prospettiva sembra ancora poco presente la consa-
pevolezza di quale sia l’effettiva domanda di formazione dal punto di vista del-
l’occupabilità. Ci si concentra, infatti, su aspetti di tipo tecnico-organizzativo,

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.

41
 mentre si sottovalutano le richieste provenienti da imprenditori ed esperti circa
lo sviluppo di quelle competenze che passano sotto il nome di soft skills profes-
sionali. La stessa nozione di orientamento professionale subisce in questo con-
testo una notevole evoluzione: sempre più si insiste in tale ambito sul processo
di potenziamento della persona in quelle qualità di base che consentono non
solo di entrare, ma soprattutto di permanere nell’attività lavorativa. Ad esempio,
recentemente è stato pubblicato in Francia e in Italia un volume dedicato alla
“Psicologia dell’accompagnamento” il cui sottotitolo dice: “Il senso delle vita e
del lavoro nell’orientamento professionale”2. In esso si evidenza il ruolo centrale
del quadro di significati e di valori che animano e guidano la persona nel corso
della sua esperienza esistenziale e lavorativa sia nell’impostare le proprie scelte
iniziali, sia nel decidere il seguito della propria carriera professionale. È sembrato
quindi opportuno avviare una riflessione critica nei riguardi del concetto di
occupabilità e nei riguardi di quello di orientamento professionale, al fine di
impostare più solidamente i processi istruttivi e formativi a ogni livello.
L’approccio che in tale contesto è sembrato più ragionevole e promettente
è stato quello che centra l’azione educativa sul processo di empowerment, o po-
tenziamento della persona, inteso come sviluppo di una persona capace di dare
senso e prospettiva alla propria vita e di crescere armonicamente nelle proprie
competenze personali, sociali e lavorative in maniera di essere più pronto ad af-
frontare le sfide che oggi pone il mondo del lavoro.

■ 1. Un documento dell’Unione Europea

Un documento dell’Unione Europea, pubblicato nel 2011, ha proposto un’ar-
ticolazione delle competenze professionali che caratterizzano un soggetto quan-
to alla sua possibilità di impiego nel mondo del lavoro e di transizione tra un
impiego e l’altro3. Si tratta di una classificazione che mette in evidenza la loro
trasferibilità da un’occupazione a un’altra, sia in senso trasversale, sia in senso
verticale. Le competenze più trasferibili sono denominate soft skills. Esse non
fanno riferimento a uno specifico lavoro e caratterizzano il soggetto in quanto
aperto a immettersi in ogni settore professionale con una buona preparazione
personale per affrontare le sfide dell’occupabilità. Esse sono indice di maturità
in relazione a se stessi, agli altri, al lavoro. Il contributo dell’Unione Europea

2
J. BERNAUD et alii, Psicologia dell’accompagnamento. Il senso delle vita e del lavoro nel-
l’orientamento professionale, Trento, Erickson, 2015.
3
European Union, Transferability of Skills across Economic Sectors: Role and Importance for
Employment at European Level, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2011.

42 RassEgna Cnos 1/2016

 studI e RICERCHE
assume un ruolo significativo in quanto è stato notato uno stretto collegamento
tra la trasferibilità delle competenze e il rischio di perdere il lavoro e di non tro-
varne un altro. È stato dimostrato, infatti, che gli individui con un bagaglio più
ampio di competenze, soprattutto di natura trasversale, vanno incontro a un ri-
schio minore di disoccupazione durante i periodi di crisi economica4.
Lo studio europeo adotta un concetto di competenza abbastanza complesso,
che include: a) qualità personali, definite caratteristiche individuali; atteggia-
menti, cioè disposizioni a rispondere secondo certe modalità alle sollecitazioni
esterne, sulla base di componenti cognitive, affettive e conative; b) conoscenze;
e, in particolare, skills, intese come abilità ad agire in maniera efficace, coinvol-
gendo in questa impresa aspetti logici, intuitivi e creativi nonché pratici e ope-
rativi. Esso si concentra sulla trasferibilità di queste ultime. Inoltre, il concetto
di trasferibilità non corrisponde a una specifica categoria di skills. Ci sono skills
applicabili a diversi compiti e lavori per le quali il livello di applicabilità varia a
seconda dei contesti legislativi, geografici ed economici. Si può dire che più una
skill è generale, più è trasferibile e viceversa. Dato che la trasferibilità non è
una variabile discreta, ma continua, ci si sofferma a esaminare il livello di tra-
sferibilità delle skills invece di distinguerle tra trasferibili e non trasferibili.
Le soft skills, competenze non specifiche che riguardano la capacità generale
di un individuo di operare con efficacia in qualsiasi posto di lavoro, sono de-
scritte generalmente come perfettamente trasferibili. Se ne prendono in consi-
derazione 22, suddivise in 5 gruppi: skills di efficacia personale; skills relazionali
e di servizio; skills relative a impatto e influenza; skills orientate alla realizza-
zione; skills cognitive. Ecco una loro descrizione.
a) Skills di efficacia personale: autocontrollo (self-control) e resistenza allo
stress; fiducia in se stessi; flessibilità; creatività; lifelong learning. Queste
skills riflettono alcuni aspetti della maturità di un individuo rispetto a se
stesso, agli altri e al suo lavoro. Sono legate alla capacità di una persona di
continuare a essere performante anche sotto pressione o in condizioni am-
bientali difficili.

4
Nel Seminario di studio europeo su Soft skills and their role in employability. New perspec-
tives in teaching, assessment and certification (Bertinoro, 18-19 novembre 2015), Sydney Engel-
berg della Hebrew University di Gerusalemme ha affermato: «Studi recenti dimostrano che
il 46% dei neo dipendenti “fallisce” nei primi 18 mesi dall’assunzione. Solo il 19% raggiunge
il successo. Contrariamente alla credenza popolare, la motivazione principale alla base di tale
fallimento non risiede nella mancanza di competenze tecniche ma piuttosto nelle scarse capacità
interpersonali. Comprendere i processi di assunzione, formazione e fidelizzazione dei dipendenti
in possesso di tali capacità può pertanto risultare in un miglioramento del processo decisionale,
del coinvolgimento dei dipendenti e delle prestazioni portando a risultati migliori». Cfr.
http://www.almalaurea.it/informa/news/2015/07/23/soft-skills-and-employabiity.

43
 b) Skills relazionali e di servizio: comprensione interpersonale; orientamento al
cliente; cooperazione con gli altri; comunicazione. Queste skills permettono
alle persone di comprendere i bisogni degli altri e di cooperare con loro. Le
skills comunicative sono legate a tutti gli altri cluster ma sono incluse in
questo per il ruolo che hanno nella costruzione di relazioni.
c) Skills relative a impatto e influenza: capacità di esercitare un’influenza o un
impatto sugli altri; consapevolezza organizzativa, leadership, sviluppo degli
altri. Le skills di questo gruppo riflettono la capacità di un individuo di in-
fluenzare gli altri. Le competenze manageriali rappresentano un sottoinsie-
me particolare di questo cluster.
d) Skills orientate alla realizzazione: orientamento agli obiettivi (o al successo);
efficienza; attenzione all’ordine, alla qualità e all’accuratezza; capacità di
prendere l’iniziativa (approccio proattivo); problem solving; pianificazione e
organizzazione; ricerca e gestione delle informazioni; autonomia. L’essenza
di questo cluster è la propensione all’azione, una propensione diretta più alla
realizzazione di attività che all’impatto su altre persone.
e) Skills cognitive: pensiero analitico; pensiero concettuale. Queste due skills
riflettono i processi cognitivi di un individuo: come pensa, analizza, ragiona,
pianifica, nonché le sue capacità di pensiero critico, di identificare problemi
e situazioni, di formulare spiegazioni e ipotesi, di elaborare concetti.
Dal punto di vista della trasferibilità, secondo lo studio, occorre considerare
anche un’altra categoria di skills, quelle denominate hard skills, e che sono più
direttamente legate ad aspetti tecnico professionali. Esse si possono distinguere
secondo due tipologie fondamentali: generiche e specifiche. Le prime, le hard
skills generiche, sono competenze la cui natura è certamente tecnica e relativa ad
ambiti di lavoro particolari, ma entrano in gioco in quasi tutti gli ambiti esaminati
e così sono percepite come altamente trasferibili. Se ne considerano sei tipologie:
relative all’ambito legislativo e normativo; economiche; di base in scienze e
tecnologia; ecologiche (relative alla questione ambientale); digitali e informatiche;
di comunicazione in lingue straniere. Le hard skills specifiche sono invece presenti
in poche situazioni e in specifici settori lavorativi, essendo direttamente connesse
con precise forme di lavorazione. Nello studio ne sono state individuate numerose
ed esse possono essere raggruppate tra loro secondo 264 clusters.
Si tratta di uno studio che prende in considerazione molteplici ambiti di la-
voro e giunge alle sue conclusioni non sulla base di una raccolta di opinioni da
parte di datori di lavoro o di esperti di organizzazione e funzionamento azien-
dale, bensì di una esplorazione analitica delle esigenze poste dai diversi specifici
contesti e settori lavorativi.
Questa tripartizione delle competenze può essere presa in considerazione da
un percorso formativo sia iniziale, sia continuo, circa la promozione di tali qua-

44 RassEgna Cnos 1/2016

 studI e RICERCHE
lità personali. Occorre sottolineare come nella letteratura specialistica si insista
molto nel sottolineare l’importanza delle soft skills, anche perché spesso esse
sono sottovalutate nei percorsi scolastici e formativi, mentre ciò non è vero nel-
la mente dei datori di lavoro e di quanti sono coinvolti nelle assunzioni. Ad
esempio, un volume di Abravanel e D’Agnese5 ha evidenziato alcune delle soft
skills più gettonate da imprenditori e selezionatori del personale dipendente:
a) saper collaborare con gli altri; b) sapersi relazionare con gli altri; c) saper
comunicare; d) saper risolvere i problemi che emergono nel proprio lavoro; e)
saper prendere le decisioni necessarie al proprio livello.

■ 2. La ricerca condotta da Howard Gardner

H. Gardner ha sviluppato a partire dall’inizio degli anni duemila uno studio
sistematico relativo a ciò che dovrebbe caratterizzare un «buon» lavoro. Al ter-
mine di circa dieci anni di indagini egli è giunto a identificare tre fondamentali
elementi6. 1) In primo luogo «un buon lavoro è eccellente, nel senso che soddisfa
gli standard tecnici della professione e dell’attività pratica pertinente». Siamo
nell’ambito delle hard skills. 2) In secondo luogo esso è personalmente signifi-
cativo. «Esso è significativo sul piano personale, cioè esso è coinvolgente (en-
gaging): svolgere un buon lavoro sul lungo periodo si dimostra troppo difficile,
a meno che quel lavoro non continui ad essere invitante e significativo per chi
lo svolge». Lo spagnolo Garcia Hoz7 ha approfondito alcuni aspetti formativi e
motivazionali della persona che derivano da un lavoro fatto bene. In primo luogo
il piacere, il gusto di portare a termine i propri impegni e progetti lavorativi.
Poi l’intima soddisfazione per la constatazione di aver compiuto un’opera «ben
fatta». Ne deriva una percezione di competenza derivata dal proprio impegno e
dalla verifica della propria abilità. 3) In terzo luogo esso è etico. «Un buon la-
voro viene eseguito in modo responsabile». «Il buon lavoratore si interroga co-
stantemente su quel che vuol dire essere responsabile; cerca di comportarsi in
quel modo; e cerca, come tutti dovremmo fare, di riconoscere i propri sbagli e
di correggere di conseguenza il proprio operato».

5
R. ABRAMAVEL, L. D’AGNESE, La ricreazione è finita. Scegliere la scuola. Trovare il lavoro,
Milano, Rizzoli, 2015.
6
L’Autore riassume la ricerca sviluppata nel quarto capitolo del volume: H. GARDNER, Verità,
bellezza, bontà, Educare alle virtù nel ventunesimo secolo, Milano, Feltrinelli, 2001. Il rapporto
generale della ricerca è contenuto nel volume: H. GARDNER, GoodWork, Theory and Practice,
Cambridge, 2010. Esso può essere scaricato dal sito: www.goodworkproject.org/publicatios/
books.htm.
7
V. GARCIA HOZ, La práctica de la educación personalizada, Madrid, Rialp, 1988.

45
 Qui tocchiamo un punto decisivo delle competenze che stanno alla base di
un «buon» lavoro. Esso viene definito spesso come «etica del lavoro». Molte vol-
te viene attribuita questa caratteristica a chi dà lavoro; l’azienda, l’imprenditore
non deve corrompere, trattare male la gente, inquinare l’ambiente, ecc. Ma molti
casi anche recenti hanno messo in luce l’importanza di tener conto dell’etica dal
punto di vista del dipendente. Anche Gardner prende in considerazione l’ambien-
te nel quale opera il lavoratore. A queste tre qualità che caratterizzano tutte le
professioni e le attività lavorative egli aggiunge, soprattutto per quelle meno
«professionali», che l’ambiente nel quale il lavoratore opera sia «equo». Nel sen-
so «che tutti sono trattati con correttezza». «Avendo la possibilità di scegliere,
pochi opterebbero per un ambiente di lavoro “cattivo” o “compromesso”. Di fat-
to, invece, in molti luoghi è difficile riuscire a svolgere un buon lavoro e riuscire
a continuare a svolgerlo sul lungo periodo.
«La nostra ricerca, afferma Gardner, ha messo in luce tre fattori che aumen-
tano la probabilità di un buon lavoro». 1. Supporto verticale: i valori e i princìpi
operativi delle persone che stanno al vertice o vicino al vertice della piramide
lavorativa. Se il vostro capo è un buon lavoratore, offre un modello di buon la-
voro, si aspetta lo stesso da voi e impone sanzioni sempre più severe in caso di
lavoro compromesso o cattivo; il suo esempio eserciterà una forte influenza sulla
vostra etica del lavoro. 2. Supporto orizzontale: i valori e i modi usuali di com-
portamento di pari e colleghi. Anche quelli che si trovano al vostro livello, sono
buoni lavoratori e inviano segnali di avvertimento quando voi (o altri) deviate
da quella norma; costituiscono esempi importanti. 3. Periodiche iniezioni di en-
tusiasmo: in tutte le professioni ci sono ogni tanto atti di eroismo, così come
richiami d’attenzione in conseguenza dell’identificazione di lavori compromessi
o decisamente cattivi. I lavoratori sono fortemente influenzati da questi eventi
positivi o negativi e, in particolare, dal modo in cui reagiscono gli altri8.

■ 3. Un approfondimento del concetto di soft skill

Nel prendere in considerazione la parole inglese “skill”, non è il caso di
svilupparne un’indagine lessicale molto puntuale e dettagliata. È importante, però,
chiarire in quale prospettiva semantica tale espressione può essere adottata sul
piano formativo in vista dell’occupabilità di una persona. La distinzione molto
spesso evocata in sede europea tra conoscenze, abilità e competenze non include
un’analisi del significato specifico di “skill”, anche perché quest’ultimo lemma
viene spesso tradotto sia come abilità, sia come competenza. In realtà sembra

8
H. GARDNER, o.c., 97.

46 RassEgna Cnos 1/2016

 studI e RICERCHE
proprio che esso possa collocarsi a un livello intermedio in quanto comporta nel
più diffuso suo utilizzo un insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti
in vista prevalentemente di attività di tipo lavorativo e/o professionale.
Tuttavia, gli studi dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) hanno in-
sistito sul concetto di life skills come insieme di “abilità personali e relazionali
che servono a governare i rapporti con il resto del mondo e per affrontare posi-
tivamente la vita quotidiana”9. Di conseguenza in tale prospettiva vengono evo-
cate: consapevolezza di sé, gestione delle emozioni e dello stress, pensiero cri-
tico e creativo, prendere decisioni, risolvere problemi, relazioni e comunicazioni
efficaci, empatia. È vero che la nostra attenzione è specificatamente diretta ai
processi formativi, ma la prospettiva riguarda il benessere futuro della persona
sia come cittadino, sia come lavoratore10.
In questo quadro sembra corretto utilizzare quasi come sinonimi le espres-
sioni linguistiche “skills” e “competenze”, anche se molti insistono per vedere il
concetto di competenza più generale e inclusivo di quello di skill. Ma anche l’e-
spressione italiana “competenza” può assumere in molti contesti un significato
più direttamente pratico-operativo, avvicinandosi al concetto di abilità, mentre
altrettanto spesso essa viene usata in maniera più complessa, come nella defi-
nizione seguente: “capacità di mobilizzare e integrare le proprie risorse interne
(conoscenze, abilità e atteggiamenti) e quelle esterne disponibili (strumenti,
persone, contesti) per affrontare situazioni sfidanti”11. Al fine di evitare equivoci
è utile, quando opportuno, oggettivare il sostantivo competenza, in modo di
facilitarne l’interpretazione. Ciò vale anche per il parallelo sostantivo “skill”. Così
si parla nei vari documenti di competenze personali generali in relazione al
termine inglese “soft skills”, competenze culturali e/o tecnologiche in relazione
al termine “hard skills generiche”, competenze tecnico-pratiche per il termine
inglese “hard skills specifiche”.
Quanto all’espressione “soft skills”, essa è stata definita in varie maniere,
anche se abbastanza assimilabili nella sostanza. A esempio Ciappei e Cinque ne
citano alcune: «Le soft skills rappresentano una combinazione dinamica di abilità
cognitive e meta-cognitive, interpersonali, intellettuali e pratiche. Le soft skills
aiutano gli individui ad adattarsi e ad assumere atteggiamenti positivi in modo
da riuscire ad affrontare efficacemente le sfide poste dalla vita professionale e
quotidiana»12. «Le soft skills sono tratti personali, obiettivi, motivazioni e preferenze
che sono ritenute importanti nel mondo del lavoro, ma anche a scuola e in altri

9
C. CIAPPEI, M. CINQUE, Soft skills per il governo dell’agire, Milano, Franco Angeli, 2004, p. 161.
10
OMS, Skills for Life, Genève, 1993.
11
M. PELLEREY, Competenze. Il ruolo delle competenze nei processi educativi scolastici e for-
mativi, Napoli, Tecnodid, 2010, p. 87.
12
C. CIAPPEI, M. CINQUE, Soft skills per il governo dell’agire, Milano, Franco Angeli, 2004, p. 136.

47
 ambiti. [...] le soft skills sono predittive di successo nella vita [...] e per questo
motivo dovrebbero essere tenute in debita considerazione nelle politiche pubbliche
relative allo sviluppo e agli investimenti per la formazione»13. Viene anche riferita
l’opinione di Knight e Page secondo cui si tratta di un mix di disposizioni, attributi
e pratiche, tipicamente “non determinate” o determinabili, che richiedono tempo
per formarsi, essendo il prodotto di anni. Inoltre possono essere rilevate solo
attraverso le prestazioni che ne rappresentano la manifestazione esterna. D’altra
parte queste possono variare a seconda dei contesti e quindi la loro identificazione
esige la considerazione di una molteplicità di manifestazioni14.

■ 4. Uno studio italiano recente

Un recente studio italiano ha approfondito la natura di alcune delle compe-
tenze personali o soft skills, indicando anche le modalità secondo le quali è pos-
sibile promuoverne lo sviluppo.15 Tali competenze vengono descritte come abiti.
Esse sono considerate come: «Comportamenti abituali richiesti nell’esercizio di
ogni professione e nel compimento di ogni tipo di lavoro. Il loro carattere tra-
sversale si riferisce non tanto a competenze tecnico-professionali spendibili
egualmente in diversi settori, quanto piuttosto al modo di essere del soggetto
nel realizzare l’attività lavorativa. Le competenze trasversali sono riferite alla
persona piuttosto che al lavoro. Esse si possono identificare attraverso le moda-
lità positive e costruttive con cui la persona instaura e mantiene le relazioni con
altri oppure affronta e gestisce i problemi». L’individuazione della categoria delle
competenze personali, secondo questo Autore: «È preziosa perché mette in ri-
salto come nell’agire per trasformare la realtà – che è l’aspetto caratteristico del
lavoro – esiste una unità profonda della persona e del suo rapporto con le cose
e con gli altri, che non può essere risolta adeguatamente negli schemi compor-
tamentali propri di ogni professione»16.
L’esplorazione portata a termine dall’Autore conduce a individuare due grandi
categorie di competenze personali o trasversali: le competenze relazionali, di-
sposizioni ad agire in maniera abituale allo scopo di una positiva e costruttiva
gestione dei rapporti interpersonali; le competenze gestionali, disposizioni ad

13
Ibidem, p. 137.
14
P. KNIGHT, A. Page, The assessment of “wiched” competences. Cfr: http://www.open.ac.uk/
opencetl/files/opencetl/file/ecms/web-content/knight-and-page-(2007)-The-assessment-of-
wicked-competences.pdf (visitato il 31 dicembre 2015).
15
M. TUCCIARELLI, Coaching e sviluppo delle soft skills, Brescia, la Scuola, 2014.
16
COMITATO PER IL PROGETTO CULTURALE DELLA CEI (a cura di), Per il lavoro. Rapporto-
Proposta sulla situazione italiana, Roma-Bari, Laterza, 2013, 4.

48 RassEgna Cnos 1/2016

 studI e RICERCHE
agire in maniera abituale in vista della soluzione dei problemi, ovvero dell’otte-
nimento di un risultato. A loro volta queste due tipologie di competenza posso-
no essere articolate secondo due tipologie più specifiche: le competenze rela-
zionali comprendono così quelle interpersonali, dirette all’instaurazione e al
mantenimento della relazione personale, e quelle comunicative, che favoriscono
l’effettiva comprensione dei contenuti che si intendono trasmettere. Le compe-
tenze gestionali, a loro volta, comprendono quelle strategiche, orientate a di-
sporre in modo positivo e costruttivo la singola persona nei confronti del trovare
soluzioni, quelle manageriali, che promuovono la collaborazione con altri per ot-
tenere assieme un risultato. Vengono poi ulteriormente evidenziati alcuni abiti
comportamentali che contribuiscono al loro sviluppo17.
Rispetto ad altre indagini in questo caso viene a mancare ogni riferimento
alle competenze relative all’etica del lavoro. Occorre, dunque, insistere sulle
competenze che qualificano un “onesto” lavoratore, come un “onesto” cittadino
secondo l’espressione cara a Don Bosco. Molto spesso per etica del lavoro si in-
tende quanto è stato evocato da Gardner: un comportamento etico da parte di
chi dà lavoro. Ma oggi non basta neanche una generica indicazione affinché il
dipendente nel suo lavoro dia il meglio di sé. Si insiste, invece, nell’evocare qua-
lità personali che costituiscono il carattere della persona e che vengono indicati
come “iniziativa, imprenditorialità, senso di responsabilità, flessibilità, adatta-
bilità, atteggiamento positivo e, quando serve, spirito critico”18.

■ Conclusione
Nel 1922 John Dewey descriveva il carattere di una persona come un’inter-
penetrazione dei suoi abiti, cioè delle sue disposizioni, intese queste ultime co-
me un insieme interconnesso e coerente di atteggiamenti, significati, conoscen-
ze, abilità e pattern o schemi di comportamento; non singoli comportamenti
specifici, né insiemi sconnessi di prestazioni19. Tale interpenetrazione non è mai
totale. Essa è più marcata nei caratteri in quelli che chiamiamo caratteri forti.
D’altra parte tale integrazione è un costruzione, più che un dato di fatto. «Un
carattere debole, instabile, vacillante è uno nel quale i differenti abiti si alter-
nano tra loro invece di incorporarsi l’uno nell’altro. La forza, solidità di un abito

17
Purtroppo l’Autore insiste su un concetto di competenza come comportamento, equivo-
cando tra manifestazione di competenza, o prestazione, e competenza stessa. Quest’ultima infatti
è alla radice dei singoli comportamenti e questi assumono il ruolo di indicatori di competenza.
18
R. ABRAMAVEL, L. D’AGNESE, o.c., 57.
19
J. DEWEY, Human nature and conduct: an introduction to social psychology, New York,
H. Holt, 1922, pp. 38-42.

49
 non sta nel suo possesso ma è data dal rinforzo che essa riceve dagli altri abiti
che assorbe in sé»20.
Un “buon” lavoratore deve quindi essere caratterizzato da un insieme inte-
grato di disposizioni interne stabili, o competenze, sia di natura personale e tra-
sversale, le soft skills, sia di natura tecnologica e culturale, le soft skills generi-
che, sia di natura tecnico-operativa, le soft skills specifiche. Tutto ciò sollecita
un ripensamento profondo della progettazione e della conduzione dei percorsi
formativi sia a livello di Formazione Professionale Iniziale, sia Continua, sia a
livello secondario, sia a livello terziario e universitario. È quanto veniva richia-
mato nel contesto del già citato seminario di studio europeo promosso dal-
l’Università di Bologna e da Alma Laurea, il cui tema sollecitava proprio questa
attenzione: “Le soft skills e il loro ruolo nell’occupabilità”.

20
Ibidem, p. 38.

50 RassEgna Cnos 1/2016

 Orientamento professionale

studI e RICERCHE
e prospettiva temporale
MICHELE PELLEREY1

Due significative tendenze sembrano dominare
nell’ambito dei processi sia formativi,
sia orientativi, anche in ambito professionale.
La prima insiste sul ruolo costruttivo di sé che
ciascuno è chiamato a compiere. La seconda mette
in evidenza la dimensione narrativa che sottende
a questa impresa, sia dal punto di vista del senso
e della prospettiva esistenziale che ne sta alla base,
sia in quello della necessità di reinterpretare le
proprie vicende passate in vista della progettazione
del proprio futuro. L’articolo esplora le ricadute di
queste tendenze sull’attività di orientamento
professionale tenendo conto degli apporti
degli studi sulla prospettiva temporale avviati a
suo tempo da Philip Zimbardo e di quelli
di Mark Savickas sulla consulenza orientativa
denominata “life design”.
Two significant approaches are needed in
the area of education, guidance and also in
vocational training. The first one insists on the
creation of the self that everyone is called to
accomplish. The second one highlights the
narrative dimension of the self and the past
experience in order to reinterpret the events
of the past for planning the own future.
The following article explores the impact of these
approaches on the activities of vocational
guidance considering the studies on time
perspective made by Philip Zimbardo and those
on guidance counselling called “Life Design”
made by Mark Savickas.

■ 1. Introduzione

Due significative tendenze sembrano dominare nell’ambito dei processi sia

formativi, sia orientativi, anche in ambito professionale. La prima insiste sul ruo-
lo costruttivo di sé che ciascuno è chiamato a compiere. La seconda mette in
evidenza la dimensione narrativa che sottende a questa impresa, sia dal punto
di vista del senso e della prospettiva esistenziale che ne sta alla base, sia in
quello della necessità di reinterpretare le proprie vicende passate in vista della
progettazione del proprio futuro. Ad esempio, nell’ambito delle teorie psicologi-
che, sia umanistiche, sia socio-cognitive, si insiste sullo sviluppo della capacità
di autodeterminazione, cioè sulla capacità di compiere scelte che implicano una
prospettiva esistenziale, in qualche caso differente da quella precedentemente

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.

53
 assunta, come nel caso delle cosiddette transizioni. Si evidenzia in ciò l’aspetto
decisionale che implica l’elaborazione o la rielaborazione di progetti di vita
e l’individuazione delle condizioni necessarie per poterli realizzare. Accanto a
questa capacità si colloca quella di auto-regolazione, intesa come la capacità di
gestire se stessi nel cercare di mettere in atto quanto deciso con continuità
e sistematicità2. Le teorie più recenti riguardanti l’orientamento professionale
sembrano valorizzare di più la capacità di autodeterminazione, centrando la pro-
posta sullo sviluppo di un progetto di vita lavorativa, che tenga conto della pro-
pria storia personale.
Quanto alla dimensione narrativa, essa è stata valorizzata in ambito sia
filosofico, sia pedagogico, sia orientativo. I riferimenti comunemente assunti
riguardano spesso i contributi di Jerome Bruner e Paul Ricoeur, seguiti da
una folta schiera di studiosi. Ad esempio, Ricoeur3 distingue per il concetto di
identità narrativa due diverse possibili accezioni, complementari tra loro, che
rispondono a due diverse domande: «che cosa sono io» e «chi sono io». La pri-
ma, relativa all’identità espressa dal termine idem, può essere messa in crisi dal-
la dispersione e frammentarietà dell’esperienza, sviluppando una dissociazione
interiore, che invoca però una risposta alla seconda, relativa quest’ultima al-
l’identità espressa dal termine ipse. L’identità narrativa si viene a costituire nel-
l’interazione tra le due identità, quella della sedimentazione anteriore, della con-
statazione della dispersione, e quella prospettica, della promessa e dell’impegno
rivolto al futuro che aspira alla coesione.
L’insistenza sull’aspetto narrativo, che sta alla base della propria identità,
evoca anche quanto lo stesso Jean Guichard descrive come un processo di co-
struzione di sé, nel quale entra in gioco in maniera essenziale la componente
temporale, considerata nelle sue tre dimensioni fondamentali: passato, presente
e futuro (Guichard, 2009). Nel 2009 Mark L. Savickas e un folto gruppo di spe-
cialisti, tra cui lo stesso Jean Guichard, proponevano un nuovo paradigma di ri-
ferimento per l’attività di orientamento professionale, un paradigma elaborato
nei precedenti tre anni, centrato sull’attività di promozione delle competenze
necessarie al fine di progettare la propria vita professionale, nell’anticipare e
gestire le transizioni e dare spazio alla speranza per un futuro significativo, no-
nostante la complessità del mondo del lavoro e delle professioni, indotta dalle

2
Alcuni Autori integrano queste due capacità nell’unica competenza denominata appunto
competenza strategica di autoregolazione, includendo in essa anche la dimensione della scelta (Zim-
merman, 1989). Quest’ultimo approccio viene però applicato soprattutto ai contesti scolastici e
all’apprendimento che vi si attua.
3
Si può vedere in particolare il volume: P. RICOEUR, Persona, comunità e istituzioni, a cura di
A. DANESE, Firenze, Edizioni Cultura della Pace, 1994.

54 RassEgna Cnos 2/2016

 studI e RICERCHE
condizioni economiche, dalla globalizzazione e dalla rivoluzione digitale (Sa-
vickas et alii, 2009).
Parallelamente in questi ultimi anni la dimensione temporale dell’esperienza
umana, certamente intimamente connessa con l’approccio narrativo, è stata ap-
profondita sulla base degli studi di molti Autori, tra cui Kurt Lewin e Joseph
Nuttin, da parte di Philip Zimbardo. È sembrato, quindi, utile esplorare più in
profondità il ruolo della prospettiva temporale nell’attività di orientamento pro-
fessionale. Per questo presenteremo in primo luogo l’elaborazione di Philip Zim-
bardo, da integrare in seguito con l’apporto di Joseph Nuttin sul piano della di-
namica motivazionale, per poi rileggere quanto proposto da Mark Savickas.

■ 2. La dinamica personale indotta dalla prospettiva

del tempo futuro

Philip Zimbardo è un ben conosciuto professore di origini siciliane attivo dal

1968 nella Stanford University americana, oggi emerito. A partire dalla metà de-
gli anni ottanta del secolo passato insieme a John Boyd ha sviluppato un quadro
di riferimento e uno strumento di rilevazione del ruolo che il tempo passato,
quello presente e quello futuro anticipato giocano nella dinamica soggettiva. Ne
è nato un movimento di interesse e di ricerca assai sviluppato in molti Paesi,
anche in Italia, ben rappresentato in un recente volume, che raccoglie numerosi
saggi scritti in suo onore in occasione dell’ottantesimo compleanno (Stolarski,
Fieulaine, van Beek, 2015).
Vengono presi in considerazione le caratterizzazioni fondamentali del tempo
presente, quello che si sperimenta nell’oggi, del tempo passato, nella sua inter-
pretazione attuale, del tempo futuro, quale può essere anticipato. Ne è derivato,
dopo un adeguato lavoro progettuale e sperimentale, un questionario di auto-
percezione largamente applicato. Dall’elaborazione dei dati via via raccolti sono
emerse cinque dimensioni come fondamentali che tendono a caratterizzare le
persone nel loro atteggiamento verso il passato, il presente e il futuro.
Zimbardo e Boyd hanno esplorato in primo luogo l’influenza del passato sullo
stato psicologico presente. Dopo aver ripercorso le varie teorie elaborate in pro-
posito da Freud ai comportamentisti e molte non verificate convinzioni sulla na-
tura e il ruolo dei ricordi, giungono alla conclusione che: «Non sono gli eventi
passati che influenzano più di ogni altra cosa la nostra vita. L’atteggiamento
verso gli eventi passati è più importante degli eventi in sé. La distinzione fra il
passato e il modo di in cui lo interpretiamo è cruciale, perché è qui che può tro-
vare spazio il cambiamento. [...] Le credenze sul passato influenzano pensieri,
sentimenti e azioni nel presente. Le persone che hanno un atteggiamento posi-

55
 tivo verso il passato – che sia fondato su ricordi veritieri o meno – tendono a
essere più felici, più sane e avere più successo delle persone che hanno un at-
teggiamento negativo verso il passato» (Zimbardo, Boyd, 2009, 83). Di qui la
prima dimensione da prendere in considerazione: l’orientamento verso il passato,
positivo o negativo. Ricerche italiane hanno rilevato come i soggetti con un
atteggiamento prevalentemente negativo sono caratterizzati da bassa auto-
stima, avvertono forti sentimenti di inadeguatezza e di depressione. Difficil-
mente si impegnano in un compito e quasi sempre presentano disturbi di ti-
po psicologico. Quando prevale l’aspetto positivo i soggetti tendono ad affron-
tare i problemi quotidiani cooperando con gli altri, perché ritengono importante
mantenere buone relazioni sociali, sono poco aperti alle novità, avvertono forti
sentimenti nostalgici e sono inclini a pregiudizi fino a giungere a una vera e
propria paura di tutto ciò che sia nuovo e diverso. Hanno, comunque, un forte
senso di continuità personale e un sentimento stabile di sé nel tempo (Laghi,
D’Alessio, Baiocco, 2007, 178-179).
Quanto al presente vengono esaminati due orientamenti fondamentali, de-
nominati rispettivamente presente edonista e presente fatalista. Il primo orien-
tamento segnala i soggetti che “sono concentrati sulla gratificazione immediata,
sull’auto-stimolazione, sui benefici a breve termine”, mentre sono “attratti dalle
cose che procurano piacere ed evitano le cose che procurano dolore” (Zimbardo,
Boyd, 2009, 101). Nelle indagini europee emerge che essi difficilmente dedicano
molto tempo al lavoro o allo studio e sono attratti notevolmente da eventi ec-
citanti e stimolanti. Sono insofferenti nei confronti di ogni tipo di abitudine e
hanno un focus temporale rivolto a motivazioni estrinseche e raramente a quelle
intrinseche. Sono soggetti che preferiscono hobbies estremi (ad esempio, il gio-
co d’azzardo) e tutte le attività che richiedono elevati livelli di energia; si de-
scrivono come molto “suscettibili” e spesso presentano comportamenti antiso-
ciali e atteggiamenti anticonformisti (Laghi, D’Alessio, Baiocco, 2007, 177-178).
Circa l’orientamento denominato presente fatalistico esso sembra derivare
dall’esperienza ripetuta di non poter far nulla per cambiare il presente e soprat-
tutto il futuro. «“Una sorta di impotenza appresa”, “una visione fatalistica della
vita” che può essere riassunta della convinzione che “la mia vita è controllata
da forze su cui non ho alcuna influenza”» (Zimbardo, Boyd, 2009, 104-5), In
generale, viene affermato che la prevalenza di tale orientamento porta a foca-
lizzarsi sul qui ed ora con una modalità di pensiero poco astratta e molto concre-
ta; non si hanno stimoli e si crede che ogni evento si risolva in modo già presta-
bilito. Per alcuni soggetti il fatalismo è ancorato al proprio credo religioso, al
punto da ritenere che ogni iniziativa sia gestita da un’autorità divina; per altri
è il prodotto di una rappresentazione di sé fallimentare con credenze di impossi-
bilità a cambiare gli eventi. Tendono a credere che il proprio successo o insuc-

56 RassEgna Cnos 2/2016

 studI e RICERCHE
cesso sia determinato da altri e che, indipendentemente da quanto studiano o
lavorano, non riusciranno mai a ottenere buoni risultati, perché questo dipende
esclusivamente dagli altri. Sono soggetti con basso senso di autoefficacia che
credono nella fortuna per modificare le circostanze del momento (Laghi, D’Ales-
sio, Baiocco, 2007, 177-178).
L’orientamento verso il futuro caratterizza soggetti che sono aperti specifi-
catamente verso di esso e manifestano in genere una grande attenzione alla re-
sponsabilità e alla ottimizzazione delle proprie decisioni. Sono individui che ac-
cettano volentieri un ritardo nelle gratificazioni, in vista di migliori risultati a
lungo raggio, e investono molta energia nelle attività che svolgono, essendo
orientati principalmente agli esiti finali. I comportamenti assunti sono di tipo
strumentale, ossia legati al conseguimento degli obiettivi, e sono molto abili
nell’evitare le attività che li distolgono dal loro obiettivo primario. In genere
essi sono molto tenaci e perseveranti, meticolosi e attenti; non sono propensi a
correre dei rischi. Sono soggetti che fanno scelte impegnative e non incontrano
difficoltà; sono caratterizzati, inoltre, da alti livelli di coscienziosità e di perse-
veranza (Laghi, D’Alessio, Baiocco, 2007, 178). Nell’ambito dell’orientamento
verso il futuro si colloca anche l’apertura verso un futuro trascendente, una
proiezione di sé che va oltre la vita terrena in vista di una possibile pienezza di
vita o di un fallimento totale oltre la morte. Recentemente è stata avanzata
un’integrazione all’impianto tradizionale di Zimbardo, distinguendo tra futuro
positivo e futuro negativo: il secondo essendo caratterizzato da paura e ansietà,
previsione di sofferenza e di gravi perdite.

■ 3. Incidenza della prospettiva temporale

sui processi di orientamento professionale

Mark Savickas ha riassunto secondo tre grandi prospettive quanto passa nella
situazione italiana sotto la denominazione di “orientamento professionale”. La
prima prospettiva considera il soggetto come un portatore stabile di attitudini,
interessi, valori. Rilevare per mezzo di opportuni strumenti tali tratti e caratteri
personali è il primo passo. Il secondo prende in considerazione il mondo del la-
voro, anch’esso considerato abbastanza stabile nella sua configurazione fonda-
mentale, organizzato secondo filiere professionali e chiare gerarchie di ruoli.
L’attività di orientamento tende a favorire l’incontro positivo e produttivo tra
persona e una specifica posizione lavorativa, sia nel momento preparatorio,
quello dello studio e della formazione, sia poi nel momento dell’inserimento ef-
fettivo nel lavoro. Questa prospettiva viene descritta da Savickas sotto la for-
mula di “vocational guidance”. In un suo lavoro tradotto in italiano egli ricorda

57
 come la teoria di Holland sulla congruenza della scelta professionale ha avuto
una grande diffusione e nella pratica essa viene applicata: «Per aiutare i clienti
ad acquisire una migliore conoscenza di sé e del lavoro e a realizzare il matching
tra se stessi e l’occupazione» (Savickas, 2014, 22).
La seconda prospettiva vede la persona come un soggetto evolutivo, che può
impegnarsi nel costruire conoscenze, competenze e atteggiamenti orientati ver-
so specifiche carriere professionali, caratterizzanti il mondo del lavoro, quale
viene da esso percepito. L’attività di orientamento favorisce, da una parte, che
l’impostazione formativa sia coerente con tale aspirazione, dall’altra, che la per-
cezione della posizione lavorativa sia valida e aggiornata. Si tratta di quanto
passa sotto la denominazione di “career education”. In questa impresa si aiutano
le persone: «(a) a comprendere gli stadi del percorso professionale, (b) a cono-
scere i compiti evolutivi immediatamente successivi, (c) a basarsi su atteggia-
menti, convinzioni e competenze necessari a gestire tali compiti» (Ibidem).
Queste due prospettive rivestono ancora la loro importanza quando si deve
rispondere a una domanda relativa a come fare carriera nelle professioni gerar-
chizzate e nelle organizzazioni burocratiche.
L’impostazione della terza prospettiva, denominata “life design”, deriva
dalla constatazione che il mondo del lavoro ha ormai caratteristiche instabili,
fortemente evolutive sia dal punto di vista tecnologico, sia organizzativo, e,
quindi, è ben difficile fare riferimento a precise figure e ruoli professionali pre-
derminati. Di conseguenza occorre puntare sul potenziamento di qualità umane
e professionali del soggetto, al fine di metterlo in grado di affrontare le incer-
tezze e complessità del presente e, soprattutto, quelle del futuro, rendendolo
così attivo costruttore di sé in vista di progetti esistenziali, aperti anche a
profonde forme di decostruzione e ricostruzione, che nelle varie transizioni esi-
stenziali si rendessero necessarie. Si evidenzia così da una parte il ruolo del
senso e della prospettiva esistenziale, che sta alla base dello sviluppo di sé e
delle scelte anche faticose da compiere; dall’altra, si esalta il ruolo della narra-
zione nella ricostruzione del proprio passato e della riflessione critica su di
esso, nonché della prospettazione del futuro, in un impegno di elaborazione o
rielaborazione di un proprio progetto di vita. È immediato cogliere il collega-
mento tra questo impianto e quello sviluppato sulla base delle ricerche di Jo-
seph Nuttin e di Philip Zimbardo. Sugli orientamenti da assumere nel presente
incide fortemente il giudizio che si dà del proprio passato e la capacità di pro-
spettarsi il proprio futuro, ma anche il come si vive il proprio oggi. Il suggeri-
mento di Zimbardo è quello di favorire un equilibrio basato su un visione pre-
valentemente positiva del passato, una buona apertura verso il futuro, mentre
nel presente prevale una componente moderatamente edonistica e per nulla fa-
talistica (Zimbardo, Boyd, 2009, 289).

58 RassEgna Cnos 2/2016

 studI e RICERCHE
La teoria temporale di Zimbardo ha dato origine anche ad una metodologia
di recupero psicologico di persone che manifestano la sindrome definita “di-
sturbo post traumatico da stress”. Tale approccio ha avuto origine nel trattare
casi di veterani di guerra, la cui esistenza era segnata da giudizi del tutto ne-
gativi sulle esperienza passate e che provocavano stati depressivi, perché ormai
fatalisticamente orientati nel giudicare negativo sia il loro presente, sia soprat-
tutto il loro futuro. La cura sperimentata era basata sul favorire una ricostru-
zione del passato, nella quale emergevano accanto a episodi negativi anche
esperienze positive, con una vera propria reinterpretazione progressiva della
propria storia di vita, una nuova narrazione del proprio passato, che poneva le
basi per un prospettiva esistenziale più aperta verso un futuro positivo e so-
prattutto diventava base di appoggio per nuove scelte di vita, iniettando nelle
persone nuove energie motivazionali al fine di realizzarle (Zimbardo, Sword,
Sword, 2012).

■ 4. aUncostruire
approfondimento dell’orientamento come aiuto
la propria identità professionale

L’impianto proposto e sviluppato da Savickas considera la costruzione di un

percorso professionale da due punti di vista: uno, oggettivo, è costituito dalla
sequenza di ruoli che una persona ricopre nella vita; l’altro, soggettivo, si svi-
luppa a partire dal pensiero o dall’attività mentale che consente di costruire una
storia sulla propria vita in ambito lavorativo (Savickas, 2014). In questo proces-
so costruttivo gioca un ruolo essenziale il linguaggio, sia nella direzione della
costruzione di sé attraverso la riflessione sulle proprie esperienze, sia in quella
che coinvolge le relazioni sociali e i ruoli lavorativi con i quali si entra in rela-
zione. Tale linguaggio sta alla base di quella narrazione di sé, che molti eventi
e persone contribuiscono a costruire. Essa tende a sviluppare la propria identità
professionale, un’identità che: «Si adatta e si forma negoziando continuamente
posizioni sociali e coinvolgendo la persona in relazioni interpersonali» (Ibidem,
37). In questa storia possono emergere momenti di ansia prodotti da nuovi com-
piti, da esigenze di cambiamento o da traumi che attentano alla propria identità
professionale. È particolarmente in queste occasioni che la consulenza può svol-
gere un ruolo fondamentale. In effetti nel modificare la propria identità lavora-
tiva: «Il soggetto cerca di cogliere l’ordine degli eventi della propria vita attra-
verso la riflessione e la meditazione e di collegare i cambiamenti ricorrendo al
ragionamento autobiografico per far continuare la storia. La narrazione di storie
è il micro-processo attraverso il quale si svolge il lavoro sull’identità, quando un
persona cerca di dare un senso a sé e alla situazione» (Ibidem, 40).

59
 Nel Manuale pubblicato sul web Savickas nel 20154 riassume così il quadro di
riferimento adottato: «La gente utilizza racconti per organizzare la propria vita,
per costruire la propria identità, per dare senso ai propri problemi. Chi entra in
consulenza porta con sé una storia relativa a qualche transizione. Questa narra-
zione permette di prendersi cura di lui. Partendo da essa, nella relazione attivata
il consulente, aiuta la persona a riflettere sulla propria vita. In questo modo è
possibile destabilizzare alcune vecchie idee, che bloccano le decisioni da pren-
dere, e ciò generalmente favorisce una consapevolezza nuova, che facilita la
scelta. Da lui stesso emerge la prospettiva per impostare una nuova storia iden-
titaria. Questa consente di elaborare o cambiare la propria storia in modo da
chiarire le scelte da compiere e attivare le azioni trasformative per affrontare la
transizione» (Savickas, 2015, 9).
Saggiamente Savickas indica sul piano operativo un approccio di tipo ecclet-
tico. In effetti nell’attività di orientamento, sia in quella che viene ordinariamente
sviluppata nelle realtà educative e formative, sia quella più specialistica di tipo
consulenziale, che viene rivolta a singoli soggetti, si deve tener conto della realtà
concreta nella quale si vive. Sulla base dei bisogni personali e del contesto sociale
l’azione orientativa può scegliere quale orientamento preferire: se quello denomi-
nato “vocational guidance” al fine di individuare un buon inserimento occupazio-
nale a partire dai tratti che lo caratterizzano, o quello denominato “career educa-
tion” che mira a sviluppare un adattamento personale alla prospettiva occupa-
zionale preferita, o quello da lui promosso e denominato “life design” al fine di
costruire una propria storia professionale (Savickas, 2012, 12).
Anzi: «L’approccio life design mira a collocarsi accanto alla vocational guidan-
ce, non a rimpiazzarla» (Savickas, 2015, 8). Riassumendo tale impostazione egli
descrive i tre orientamenti operativi dal punto di vista della visione che si ha del
soggetto, visto come “attore” nel primo caso, come “agente” nel secondo, come
“autore” della propria vicenda lavorativa nel terzo. Anche la caratterizzazione del-
l’azione da intraprendere nell’aiutare le persone assume denominazioni differenti:
di guida alle proprie scelte professionali, di educatore che promuove la propria
preparazione professionale, di consulente che aiuta il soggetto a costruire e svi-
luppare la propria identità professionale. Si tratta di metodologie operative che
devono entrare nelle competenze pratiche di ogni orientatore. Questo non può ri-
manere rigidamente legato ad una di esse, bensì adattarsi alle esigenze delle sin-
gole persone e alle condizioni esistenziali nelle quali esse si trovano, scegliendo
come modulare il suo intervento in vista del potenziamento di un’identità profes-
sionale aperta agli sviluppi di una società complessa, dinamica e, spesso, piena di

4
http://vocopher.com/LifeDesign/LifeDesign.pdf

60 RassEgna Cnos 2/2016

 studI e RICERCHE
esigenze di adattamento, mantenendo comunque una propria prospettiva di senso
esistenziale.
Quanto proposto da Savickas, da altri studiosi dei processi di orientamento
professionale, e dallo stesso Zimbardo, porta a considerare l’importanza del mo-
mento presente come occasione per rielaborare le esperienze passate, soprattutto
se queste portano a visioni negative di sé e della propria storia, e per ricostruire
in maniera più consapevole e dinamica la prospettiva futura. Si tratta di passare
da un prospettiva negativa su di un passato, che incide pessimisticamente sulle
possibilità di un futuro ragionevolmente soddisfacente, ad un orientamento posi-
tivo verso il futuro, favorendo un rinnovato impegno costruttivo della propria
identità lavorativa. In questo passaggio, un atteggiamento tendenzialmente fata-
lista minerebbe tale compito progettuale, mentre uno edonista moderato, secondo
i suggerimenti di Zìmbardo, non dovrebbe incidere più di tanto.

■ 5. La situazione peculiare degli adolescenti e giovani

L’orientamento professionale ormai deve essere considerato come una dimen-
sione fondamentale di ogni attività educativa, inclusa quella scolastica, lungo
tutto l’arco della vita. In particolare essa deve essere presente fin dalla scuola
dell’infanzia. In un contributo precedente (Pellerey, 2016) è stata esaminata l’e-
sigenza di promuovere un quadro complesso di competenze come sviluppo del-
l’occupabilità. Tra queste venivano citate le cosiddette soft skills e le hard skills
generiche, cioè le competenze personali generali e quelle culturali e tecnologiche
di base. Ambedue queste categorie di competenze si radicano a livello della scuo-
la dell’infanzia in quelle che vengono definite “funzioni esecutive” e che riguar-
dano lo sviluppo delle prime capacità di gestione di se stessi, come la gestione
dell’impulsività, dell’attenzione, delle emozioni, della cosiddetta memoria di la-
voro, dello spirito di iniziativa e della flessibilità cognitiva. Durante il primo ciclo
scolastico si accentua la possibilità di sviluppo di tali funzioni, mettendole al
servizio di apprendimenti che riguardano le competenze culturali e tecnologiche
di base, e favorendo la capacità di auto-determinazione e di auto-regolazione.
Si giunge così a un passaggio assai delicato, quello che riguarda la scelta del
percorso formativo del secondo ciclo. Un passaggio segnato troppo spesso da in-
fluenze poco riferibili alle qualità del soggetto e ad un senso e una prospettiva
esistenziale sufficientemente consapevoli. In una ricerca italiana (Nota, Santilli,
Soresi, 2016) è stata evidenziata l’importanza di aiutare la riflessione critica dei
quattordicenni, al fine di stimolare in loro nuove narrazioni circa il proprio futuro
professionale, favorendo maggiore senso di responsabilità e competenza decisio-
nale nell’affrontare un mondo che appare loro incerto e complesso.

61
 In effetti, a mano a mano che gli studenti progrediscono nella loro espe-
rienza scolastica ed extra-scolastica, essi passano per numerose esperienze, che
possono essere rilette, anche con l’aiuto di opportuni consulenti, per promuove-
re nuove consapevolezze su di sé, sulle proprie aspirazioni e potenzialità, sul
senso che si vuole attribuire alla propria esistenza. Cercare di cogliere in ogni
esperienza significativa le ragioni delle emozioni positive o negative provate
aiuta a cogliere un possibile filo rosso di collegamento, una prima ipotesi di fu-
turo. Csikszentmihalyi (1999) ha esplorato l’intera gamma delle esperienze se-
gnate da risvolti emozionali, segnalando quelle segnate da un coinvolgimento
personale intenso e produttivo. E ha racchiuso il livello massimo di questi stati
personali intensi nel concetto di “flow”, cioè di piena partecipazione e di espli-
citazione completa delle proprie capacità e potenzialità. L’attività che viene rea-
lizzata in queste condizioni è percepita come degna di essere svolta per se stes-
sa e fonte, essa stessa, di soddisfazione e gratificazione. È un’esperienza di sé
come persona che riesce ad agire al massimo delle proprie capacità e questo sta-
to di cose è già di per se stesso motivo di rinforzo. Ricostruire la propria storia
personale cercando di individuare quali esperienze si sono di più avvicinate a
questo stato soggettivo, permette di individuare tendenze personali, certamente
da verificare nel futuro, ma che possono costituire una prima base per nuove
narrazioni di sé.
Quanto proposto da Savickas può così essere rivisto nel caso di adolescenti
che affrontano le loro prime transizioni, qualche volta senza particolari traumi,
ma spesso, come le statistiche segnalano, origine di fallimenti, insuccessi, fru-
strazioni. Occorre quindi che essi possano essere affiancati da persone di fiducia,
insegnanti o altri educatori, che li aiutino a ricostruire la propria identità sco-
lastica e professionale, a sviluppare una nuova e più consapevole narrazione di
sé. E, altrettanto spesso, occorre che tale azione orientativa o ri-orientativa
coinvolga le loro famiglie.

■ 6. Ricadute sull’azione formativa

L’apporto originario di Joseph Nuttin circa il ruolo nel presente della pro-
spettiva temporale (Nuttin, 1992) metteva in luce in particolare l’incidenza delle
percezione del tempo futuro sullo stato motivazionale del presente, sottolinean-
do in ciò il ruolo dei contenuti o delle tematiche che lo caratterizzano a breve,
a medio e a lungo termine. Una recente ricerca ha convalidato tale assunto evi-
denziando strette correlazioni tra componenti motivazionali, come percezione di
autoefficacia, e attribuzioni causali e orientamenti temporali degli adolescenti
(Crea, Emad, 2016).

62 RassEgna Cnos 2/2016

 studI e RICERCHE
La prospettiva del tempo futuro è stata definita come “la presente anticipa-
zione dei traguardi futuri” (Husmans, Lens, 1999, 113) che si intendono conse-
guire. In questa prospettiva gioca un ruolo centrale la distanza temporale ri-
spetto al presente, sia in generale, sia per specifiche finalizzazioni. Tale distanza
può variare da obiettivi vicinissimi, come l’esame di domani, a obiettivi di media
distanza, come conseguire una qualifica professionale o un diploma tecnico, op-
pure ottenere un posto di lavoro, oppure di grande distanza, come risparmiare
denaro in vista della pensione, fino a prospettive che superano la stessa esisten-
za, come andare in cielo (Zimbardo, Boyd, 2009). L’effetto motivazionale, cioè
la carica energetica che tale prospettiva riesce ad attivare, e la conseguente
capacità di impegnarsi nel presente, dipende sia da caratteristiche individuali
coltivate nei processi educativi anche della primissima infanzia, sia dall’ambito
di riferimento.
Nel processo formativo emerge quindi come centrale l’impegno dei formatori
nell’alimentare la prospettiva esistenziale arricchendola progressivamente di
senso e di percezione di possedere le risorse ed energie personali per poterla
conseguire in maniera valida e feconda. Un cammino lungo e impegnativo dal
punto di vista educativo che si radica nell’ambiente famigliare e si sviluppa nei
percorsi scolastici e negli ambienti di vita quotidiana. Spesso, purtroppo, sono
presenti influenze che possono trasformare e perturbare negativamente tale
cammino. Sia la comunicazione sociale legata ai mass e social media, sia le
comunicazioni di tipo personale possono anch’esse favorire un disimpegno per-
sonale. La mancanza di prospettiva protratta nel tempo, adeguatamente solle-
citante e orientante il presente, fa ricadere in una ricerca di gratificazioni im-
mediate a scapito di una costruzione di sé in vista del proprio futuro. Occorre
da questo punto illuminare meglio bambini, adolescenti e giovani. Cedere facil-
mente alle gratificazioni immediate, rinunciando a impegnarsi per conseguire
obiettivi significativi per la propria crescita e qualificazione è causa di impove-
rimento personale che si paga nel futuro. La stessa occupabilità presente e
futura dipende in gran parte da un’imprenditorialità di sé, che diventa impren-
ditorialità futura nel mondo del lavoro e delle professioni: una vera e propria
proattività rivolta al futuro e non solo come reattività negativa rispetto a quanto
ci circonda o alle parole che ci deprimono.

63
 Riferimenti bibliografici

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64 RassEgna Cnos 2/2016

3-Pellerey016_StudiRicerche 14/10/16 10:27 Pagina 39

Promuovere la capacità di governare

STUDI e RICERCHE
se stessi nell’affrontare le sfide poste
dallo studio e dal lavoro
in una società complessa
e altamente dinamica
MICHELE PELLEREY1

In due contributi precedentemente pubblicati su In my last two articles of Rassegna CNOS

Rassegna CNOS ho esaminato il problema
dell’orientamento professionale da due punti di vista.
Il primo riguardava quali competenze dovrebbero oggi
essere promosse al fine di preparare un soggetto a
entrare e rimanere nel mondo del lavoro.
Il secondo era dedicato alle forme attraverso le quali è
possibile aiutare le persone a prepararsi ad affrontare
l’entrata nel mondo del lavoro e, ancor più, a
rimanere in esso, nonostante i cambiamenti presenti.
In questo ulteriore apporto intendo affrontare le
conseguenze sul piano educativo e formativo
dell’emergere come competenza fondamentale quella
di gestire se stessi nelle varie transizioni
da affrontare sia nel periodo formativo, sia,
soprattutto, in quello lavorativo.
È una tematica che si ricollega certamente allo
sviluppo delle cosiddette soft skills, in quanto
progressivo potenziamento di sé nell’affrontare le sfide
poste dallo studio e dal lavoro, oggi sempre più
sollecitanti e per molti versi disorientanti.
Molte ricerche recenti, anche in campo
neuropsicologico, sottolineano, però, che considerare
le competenze professionali generali, o soft skills,
come elemento chiave in prospettiva orientativa e
formativa implichi una maggiore attenzione alla loro
natura e al loro radicamento nell’intero processo di
apprendimento e sviluppo umano, a partire dalla
stessa infanzia, nella direzione di una capacità
adeguata di auto direzione e di autoregolazione.
I have examined the issue of professional
guidance from two points of view.
The first one was about what skills should be
now promoted in order to prepare a person to
enter and remain in the labour market.
The second one examined the ways to help people
get ready for the entry in the labour market
and to remain in it.
The following article discusses one of the soft
skills, that is the ability to face the challenges met
in the study and in the workplace, which today
are more and more demanding and confusing.
However many recent research,
even in the neuropsychological field,
convey that considering the general professional
skills, or soft skills, as a key element in an
orienting and training perspective implies greater
attention to their nature and their roots in the
whole process of learning and human
development.

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.

39
3-Pellerey016_StudiRicerche 14/10/16 10:27 Pagina 40

■ 1. studio
Potenziare la persona in vista del suo futuro di
e di lavoro

In un precedente contributo è stata sottolineata l’opinione di Marc Saviskas

circa la validità ancor oggi delle tre fondamentali metodologie di orientamento
professionale. Secondo questo studioso, l’azione orientativa, può scegliere quale
impostazione preferire: se quella denominata “vocational guidance,” al fine di
individuare un buon inserimento occupazionale a partire dai tratti che caratte-
rizzano il soggetto; o quella denominata “career education”, che mira a svilup-
pare un adattamento personale alla prospettiva occupazionale preferita; o quella
da lui promossa e denominata “life design” al fine di costruire una propria storia
professionale (Savickas, 2012, 12). Egli, inoltre, descrive i tre orientamenti ope-
rativi dal punto di vista della visione che si ha del soggetto, visto come “attore”
nel primo caso, come “agente” nel secondo, come “autore” della propria vicenda
lavorativa nel terzo. Anche la caratterizzazione dell’azione da intraprendere nel-
l’aiutare le persone assume denominazioni differenti: di guida alle proprie scelte
professionali, di educatore che promuove la propria preparazione professionale,
di consulente che aiuta il soggetto a costruire e sviluppare la propria identità
professionale.2
Tenendo conto di tale opinione, sembra utile approfondire quale oggi può
essere interpretata nel contesto educativo e formativo contemporaneo la secon-
da impostazione, quelle denominata “career education”. Essa mira normalmente
a mettere in atto un processo formativo diretto a conseguire le competenze ri-
chieste da uno specifico ambito di lavoro, quello preferito dal soggetto. Le ana-
lisi sviluppate nei precedenti contributi però tendono a rileggere tale processo
in maniera più articolata. La distinzione tra soft skills, hard skills generiche e
hard skills specifiche e la constatazione che i primi due tipi di competenza co-
stituiscano una base imprescindibile per ogni prospettiva occupazionale3, in
quanto presenti nelle richieste in ogni carriera lavorativa o professionale, porta
a evitare di restringere il campo occupazionale. Molte ricerche recenti, anche in
campo neuropsicologico, sottolineano, inoltre, che considerare le competenze
professionali generali, o soft skills, come elemento chiave in prospettiva orien-
tativa e formativa implichi una maggiore attenzione alla loro natura e al loro ra-

2
Per una più puntuale presentazione vedi: M. PELLEREY, Orientamento professionale e pro-
spettiva temporale, Rassegna CNOS, 2016, 2, pp.53-64.
3
Per una chiarificazione dei concetti implicati secondo le indagini europee vedi: M. PELLE-
REY, Orientamento come potenziamento della persona umana in vista della sua occupabilità: il
ruolo delle soft skills, o competenze professionali personali generali, Rassegna CNOS, 2016, 1,
pp.41-50.

40 RASSEGNA CNOS 3/2016

3-Pellerey016_StudiRicerche 14/10/16 10:27 Pagina 41

dicamento nell’intero processo di sviluppo e di apprendimento a partire dalla

STUDI e RICERCHE
stessa infanzia. Data l’ampiezza della problematica coinvolta, è utile concentrare
l’attenzione sullo sviluppo delle soft skills, tenendo conto di quanto esse entrino
in gioco nei processi educativi e formativi fin dalla Scuola dell’infanzia.
In questa prospettiva è sempre più comune valorizzare l’espressione inglese
“empowerment” per indicare un cammino di crescita della persona umana. Il ver-
bo “to empower” in italiano viene comunemente tradotto con “conferire poteri”,
“mettere in grado di”. I diversi dizionari privilegiano ora l’uno ora l’altro aspetto.
Risulta spesso difficile tradurre questo termine in italiano con una sola parola,
per la ricchezza semantica di tale concetto. Talora si usa l’espressione “abilita-
re”, oppure più spesso “capacitare”. Qui si preferisce usare il termine “potenzia-
re”, evocando con esso sia il “processo” di potenziamento, sia il suo “risultato”.
Un “saper essere” e un “saper fare”, caratterizzati da una condizione di fiducia
in sé, percezione di competenza, capacità di sperimentare, di confrontarsi con
la realtà circostante. In altri termini: accrescere la possibilità di controllare at-
tivamente la propria vita. Le azioni e gli interventi formativi in questa prospet-
tiva mirano, cioè, a rafforzare il potere di scegliere, migliorando le conoscenze
e le competenze, favorendo la stima di sé, la fiducia nella proprie capacità, l’i-
niziativa e il controllo delle proprie azioni, dei rapporti con gli altri e con l’am-
biente. Può essere così proposta una rilettura del costrutto stesso nella direzione
della promozione dello sviluppo di una persona capace di dare senso e prospet-
tiva alla propria vita e di crescere armonicamente nelle proprie competenze per-
sonali, sociali e lavorative, in maniera di essere più pronto ad affrontare le sfide
che oggi pone il mondo del lavoro.

■ 2. generali,
Una rivisitazione delle competenze personali
intese come soft skills professionali, alla
luce del concetto di disposizione interna stabile

Tra la fine degli anni novanta del secolo passato e gli anni duemila nella ri-
flessione pedagogica statunitense si è riaffacciata la considerazione del concetto
di disposizione evocato da John Dewey. «Noi abbiamo bisogno di una parola che
esprima quel genere di attività umana che è influenzata da un’attività preceden-
te, e in questo senso è acquisita; che contenga in se stessa un certo ordinamen-
to o sistemazione di minori elementi di azione; che sia prospettica, di qualità
dinamica, pronta a manifestarsi apertamente, e che operi in qualche forma at-
tenuata e subordinata anche quando non domini palesemente l’azione; e la pa-
rola “habit” nel suo senso ordinario si avvicina più di qualsiasi altra a denotare
questi fatti. Riconosciuta che ne sia stata la natura, potremo usare anche le pa-

41
3-Pellerey016_StudiRicerche 14/10/16 10:27 Pagina 42

role “abito” e “disposizione”», ma la prima esplicita di più il senso dell’operati-

vità, dell’effettualità, mentre la seconda il senso di latente e potenziale».4
In generale la parola disposizione evoca inclinazione, mindset, tendenza,
propensità, predilezione, capabilità, potenzialità, proclività, ecc. Molti si sono
impegnati nel cercare una definizione di disposizione. Arthur L. Costa e Bena
Kallick (2014) sulla base dell’impianto di Ron Ritchhart5 hanno espresso ed esa-
minato questa definizione di disposizione: «Insieme strutturato di comporta-
menti che sono sotto il controllo e la volontà personali, diversamente dall’essere
attivati automaticamente. Le disposizioni sono insiemi generali di comporta-
menti, non semplici comportamenti specifici. Esse sono dinamiche e idiosincra-
tiche nel loro utilizzo contestualizzato, piuttosto che azioni prescritte da svol-
gere rigidamente. Più del desiderio e della volontà, esse devono essere collegate
alle necessarie abilità. Le disposizioni motivano, attivano, danno direzione alle
abilità.6»
I vari passaggi della definizione sono stati poi esaminati con più attenzione.
In primo luogo si precisa che le disposizioni sono acquisite, non date (anche se
un certo potenziale di sviluppo è innato), vengono apprese nel tempo e su di
esse manteniamo un controllo che ci permette di scegliere di valorizzarle o meno
nelle diverse circostanze. La loro manifestazione, poi, deriva dall’integrazione di
molteplici abilità e comportamenti, come nel caso della comunicazione o della
relazionalità, in stretto riferimento alla situazioni specifiche. Non ci sono script,
ricette, sequenze strutturate da adottare in maniera ripetitiva. Ci sono invece
molteplici possibili modalità d’azione, o schemi d’azione, tra le quali scegliere e
adattare i propri interventi. E in esse si devono poter attivare coerenti abilità
pratiche. In tutto ciò un nucleo di valori, motivi, atteggiamenti di fondo svolge
il ruolo di attivazione, sostegno e direzione nell’agire concreto.
Gli stessi Costa e Kallick in una serie di contributi sviluppati nel 2000 hanno
esaminato in concreto una serie disposizioni mentali, denominate, abiti della
mente (habits of mind), che sembrano influire sulla competenza d’apprendimen-
to dello studente.7 Le disposizioni esaminate sono molteplici: persistere; gestire
l’impulsività; ascoltare con comprensione ed empatia; pensare in modo flessibile,
pensare sul pensare (metacognizione); impegnarsi per l’accuratezza; fare doman-
de e porre problemi; applicare la conoscenza pregressa a nuove situazioni;

4
J. DEWEY, Human nature and conduct: an introduction to social psychology, New York, H.
Holt, 1922, pp.40-41.
5
R. RITCHHART, Intellectual character: What it is, why it matters, and how to get it, San Fran-
cisco, Jossey Bass, 2002.
6
A.L. COSTA e B. KALLICK, Dispositions, Corwin, Thousand Oaks, 2014, p. 20.
7
I contributi sono stati tradotti in italiano a cura di Mario Comoglio nel 2007: A.L. COSTA,
B. KALLICK, Le disposizioni della mente. Come educarle insegnando, Roma, LAS, 2007.

42 RASSEGNA CNOS 3/2016

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pensare e comunicare con chiarezza e precisione; raccogliere informazioni con

STUDI e RICERCHE
tutti i sensi, creare, immaginare, innovare; rispondere con meraviglia e stupore;
assumere rischi responsabili; trovare il lato umoristico; pensare in maniera indi-
pendente; rimanere aperti all’apprendimento continuo.
Come è facile intuire, lo sviluppo di tali disposizioni interne al fine di giun-
gere una loro sufficiente stabilizzazione è un lungo cammino. Nelle indagini svi-
luppate presso il CNOS-FAP si è preferito adottare l’espressione “competenze
strategiche” per quelle disposizioni interne che fanno più esplicitamente riferi-
mento all’autodeterminazione e all’autoregolazione nello studio, nel lavoro e nel-
le attività quotidiane.8 Oggi si hanno elementi decisivi per coglierne le radici in
quell’ambito di competenze elementari che caratterizzano i bambini fin dalla
scuola dell’infanzia e dalla scuola primaria: le cosiddette funzioni esecutive.9

■ 3. tegiche
La radici iniziali dello sviluppo delle competenze stra-
a livello di scuola dell’infanzia e primaria

Terrie Moffit, una delle maggiori criminologhe del mondo, ha studiato per
circa quarant’anni la popolazione del suo Paese, la Nuova Zelanda. I risultati di
tali studi sono stati presentati nel 2015 in varie conferenze tenute in Europa.
La studiosa ha messo in evidenza come bambini che manifestano buone capacità
di auto-controllo già nel periodo della scuola dell’infanzia diventino in generale
adulti autonomi e responsabili, mentre bambini che evidenziano limitate capa-
cità di autoregolazione tendano a crescere come cittadini problematici e in molti
casi sono proclivi ad azioni criminali. Tale tendenza era stata da lei addirittura
constatata nel caso di due fratelli gemelli.10
Gerge McCloskey in vari studi ha messo in evidenza come le capacità di au-
todeterminazione, cioè di scelta responsabile, e di autoregolazione, cioè di ge-
stione di sé, si fondano già nella prima infanzia su alcune competenze fonda-
mentali, denominate “funzioni esecutive”, cioè funzioni di governo di sé.11 Dopo

8
Uno studio specifico sulle competenze strategiche è stato pubblicato dal CNOS-FAP nel
2010: M. BAY, D. GRZADZIEL, M. PELLEREY, Promuovere la crescita nelle competenze strategiche
che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Roma, CNOS-FAP, 2010.
9
Circa la natura e lo sviluppo delle funzioni esecutive si possono consultare in italiano: G.M.
MARZOCCHI, S. VALAGUSSA, Le funzioni esecutive in età evolutiva, Milano, Franco Angeli, 2011; A.
CANTAGALLO, G. SPITONI, G. ANTONUCCI (a cura di), Le funzioni esecutive. Valutazione e
riabilitazione, Roma, Carocci Faber, 2010.
10
Sono varie le pubblicazioni della Moffit. Tra queste, si può citare lo studio: T. MOFFIT et alii,
A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety, PNAS, 2011, 108,
7, February, 2693-2698. Delle conferenze dà conto a esempio la rivista on line Observer APS del
maggio 2015.

43
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aver esaminato una notevole quantità di studi specialistici nell’ambito della psi-
cologia cognitiva, della neuropsicologia, delle neuroscienze, della psicologia
evolutiva e dell’educazione, l’Autore è giunto a proporne un modello multidimen-
sionale. In esso vengono evidenziati i compiti fondamentali di tali funzioni ese-
cutive: sollecitare e dirigere il funzionamento della percezione, delle emozioni,
della cognizione, dell’azione nel contesto intrapersonale, interpersonale, am-
bientale e simbolico. Tale competenze iniziano a svilupparsi ben presto nell’in-
fanzia e la loro crescita continua a evolvere almeno fino alla terza decade del-
l’esistenza, ma probabilmente lungo tutto l’arco della vita. Dal punto di vista
neurologico sono coinvolte varie aree dei lobi frontali.12
Russel A. Barkley13 ha proposto una definizione operazionale di funzioni ese-
cutive, che consente non solo di individuarle, ma soprattutto di coglierne lo svi-
luppo e la funzione. Essa suona così: «L’uso delle azioni auto-dirette come sce-
gliere obiettivi, selezionare, mettere in atto, supportare azioni nel tempo verso
tali obiettivi normalmente nel contesto di altri spesso appoggiandosi su mezzi
sociali e culturali al fine di massimizzare il proprio benessere quale egli conce-
pisce».14 Tale definizione consente quindi di individuare successivi livelli di svi-
luppo attraverso quello che l’Autore definisce processo di interiorizzazione. Il
primo livello viene definito come uno stadio di preparazione alla capacità di au-
to-direzione. Esso evolve progressivamente verso la capacità di autoregolarsi in
quanto si è consapevoli delle diverse funzioni esecutive più importanti, si rie-
scono a gestire validamente i processi di inibizione, quelli relativi alla memoria
di lavoro verbale e non verbale, quelli di natura emozionale e motivazionale, la
pianificazione e la risoluzione di problemi.
Si tratta di un cammino di interiorizzazione, che porta a una vera e propria
maturazione personale. Un livello superiore si ha quando si riesce a governare la
propria esistenza da questo punto di vista in maniera coerente e continua. A
questo livello si possono evidenziare almeno cinque dimensioni interrelate: la
capacità di gestione di sé nel tempo; la capacità di auto-organizzarsi e di risol-
vere problemi; la capacità di auto-controllo (attraverso forme di inibizione di
impulsi e di subordinazione di interessi a breve termine); la capacità di auto-
motivarsi e di auto-regolare le proprie emozioni. A questo nucleo possono ac-
compagnarsi altre capacità cognitive. Infine si giunge a quello che viene chia-
mato livello strategico-cooperativo, che include l’ambito dei rapporti sociali,

11
G. MCCLOSKEY, L.A. PERKINS, Essentials of Executive Functions Assessment, Wiley,
Hoboken (NJ), 2013.
12
Ibidem, pp.8-9.
13
R.A. BARKLEY, Executive functions. What they are, how they work, and why they evolved,
New York, The Guilford Press, 2012.
14
Ibidem, p. 176.

44 RASSEGNA CNOS 3/2016

3-Pellerey016_StudiRicerche 14/10/16 10:27 Pagina 45

dell’articolazione dei ruoli nel contesto lavorativo, dell’organizzazione

STUDI e RICERCHE
famigliare.15
Nel quadro della nostra esplorazione sullo sviluppo delle competenze personali
generali il ruolo di un’adeguata crescita delle funzioni esecutive assume un rilievo
essenziale almeno da due punti di vista. Il primo riguarda la prospettiva che tende
a considerare le diverse funzioni esecutive da un punto di vista unitario: quello
dell’auto-direzione e dell’autoregolazione. Il secondo elemento concettuale, diret-
tamente derivante dal primo, è il processo di sviluppo di tali funzioni esecutive,
centrato sul processo della loro interiorizzazione, cioè non solo di una loro cono-
scenza e capacità di riconoscimento in sé e di loro valutazione, ma anche di impe-
gno nello svilupparle. E in tutto ciò è direttamente convolta una sensibilità e com-
petenza formativa specifica da parte di genitori, di educatori e di docenti.

■ 4. diagnostici
Un progetto prospettico di sviluppo di strumenti
e di intervento dalla scuola dell’infanzia
all’inserimento e permanenza nel mondo del lavoro

Sulla base di quanto già elaborato e sull’apporto delle ricerche sulle funzioni
esecutive è derivata l’idea di considerare la dimensione orientamento professio-
nale come una dimensione permanente del processo educativo scolastico e for-
mativo fin dalla scuola dell’infanzia. In particolare sono coinvolte sia le cosid-
dette soft skills, sia le hard skills generiche. In questo contributo ci stiamo sof-
fermando in particolare sulle soft skills, o competenze personali generali, in
quanto sembrano costituire un perno essenziale nello sviluppo di una persona
in grado di autodeterminarsi e autoregolarsi non solo nello studio, ma soprat-
tutto nel mondo del lavoro e nella vita sociale e famigliare. Ci siamo quindi do-
mandati quali competenze personali generali favoriscono un potenziamento della
persona umana dal punto di vista dell’orientamento professionale e dell’inseri-
mento lavorativo.
Nel corso degli anni passati da parte del CNOS FAP sono state sviluppate nu-
merose indagini, che hanno dato luogo a varie pubblicazioni. La questione ori-
ginaria era stata posta in questi termini: quali competenze dovrebbero costituire
le qualità fondamentale di una persona in grado di dirigere se stessa nella vita,
nello studio e nel lavoro. Tali competenze vennero denominate strategiche, in
quanto costituiscono le risorse interne essenziali per dare senso e prospettiva
alla propria esistenza e per essere in grado di perseguire con sistematicità e co-

15
Ibidem, pp, 177-179.

45
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stanza tale progetto di vita e di lavoro. In altre parole si è riletto il problema

del favorire un potenziamento della persona dal punto di vista della sua capacità
di autodeterminazione e di autoregolazione nello studio, nel lavoro, nella vita
famigliare e sociale. Per definire più puntualmente le competenze strategiche da
prendere in considerazione si è scelto un quadro di riferimento a due dimensioni.
La prima dimensione tiene conto di tre ambiti di riferimento: competenze stra-
tegiche in riferimento al sé; competenze strategiche in riferimento alla vita so-
ciale, in particolare competenze relazionali e comunicative; competenze strate-
giche riferibili al compito di apprendimento e/o di lavoro professionale. La se-
conda dimensione si riferisce alle competenze nel gestire i processi cognitivi e
metacognitivi, affettivi e motivazionali, volitivi e conativi.
Le competenze che sono emerse non solo come centrali, ma anche più facilmente
riconoscibili in sé e negli altri sono state le seguenti:
– Competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana
e lavorativa: in tutti i progetti formativi si mette in risalto l’importanza di
promuovere l’adozione di un proprio progetto di vita e di carriera professionale;
per questo è importante che venga sollecitata una adeguata elaborazione di
senso e di prospettiva esistenziale; si vuole mettere in luce la presenza o meno
di un quadro di riferimento valoriale e di maturazione di una scelta di finalizzazione
esistenziale, soprattutto nel contesto lavorativo e sociale.
– Competenze strategiche relative alla disponibilità a collaborare nel lavoro e nel-
l’apprendimento: si vuole rilevare la disponibilità a lavorare con altri e il grado
di valutazione soggettiva positiva ad impegnarsi in una attività collaborativa sia
al fine di migliorare il proprio apprendimento, sia al fine di sviluppare la
competenza nel lavorare in gruppo.
– Competenze strategiche nel comunicare e nel relazionarsi con altri: le competenze
di natura comunicativa da prendere in considerazione sono sia di tipo attivo
(parlare), sia di tipo passivo (ascoltare), sia di tipo interattivo (incontrare,
dialogare), cioè riguardano l’ elaborazione e la proposizione di discorsi, il fornire
conoscenze e spiegazioni agli altri. Oltre a valutare il livello di sviluppo del
soggetto in questa direzione si sollecita anche la consapevolezza di alcuni aspetti
della competenza comunicativa al fine di favorire un loro sviluppo futuro.
– Competenze strategiche messe in atto per capire e ricordare: i processi elaborativi
riguardano i collegamenti che vengono messi in atto tra quanto si acquisisce di
nuovo e il mondo della propria esperienza e le conoscenze già acquisite e
organizzate; si intende rilevare se il soggetto già utilizza o meno queste strategie,
ma anche sollecitare l’attenzione e la motivazione per mettere in atto nel futuro
strategie di questo tipo per comprendere con più cura e ricordare meglio.
– Percezione soggettiva di competenza: si intendono rilevare alcuni elementi
caratteristici dei giudizi di autoefficacia e più in generale di percezione di avere

46 RASSEGNA CNOS 3/2016

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conseguito adeguati livelli di competenza nella propria attività anche di tipo

STUDI e RICERCHE
professionale; tale percezione è estesa anche alla capacità di appropriarsi in
maniera valida e significativa di nuove conoscenze e capacità necessarie per
migliorare nella professionalità.
– Stile attributivo e competenze strategiche nel gestire le attribuzioni causali: quanto
il soggetto attribuisce alla propria dedizione e al proprio sforzo personale sia la
riuscita sia l’eventuale fallimento? È presente e a quale livello la convinzione che
la possibilità di giungere a risultati positivi dipende da ciascuno, non solo dalle
sue capacità, ma soprattutto dall’impegno messo?
– Competenze strategiche nel gestire forme accentuate di ansietà: i soggetti, come
è facile constatare anche dall’osservazione occasionale, differiscono grandemente
nelle loro reazioni emozionali alle situazioni e agli avvenimenti; ciò dipende
anche da una componente biologica, ma in gran parte intervengono componenti
culturali ed educative; una reazione emotiva, infatti, acquista valenza positiva
o negativa a seconda dell’interpretazione che ne diamo; inoltre è possibile
canalizzare in maniera fruttuosa la tendenza ad una accentuata reattività
emozionale, sviluppando competenze specifiche di controllo e di valorizzazione
della propria emotività.
– Competenze strategiche nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendimento:
autoregolazione e volizione: quale percezione si ha della propria capacità di portare a
termine in maniera sistematica e decisa gli impegni? Si tratta di quello che è stato
definito il controllo dell’azione, cioè la capacità di mettere in atto strategie che
proteggono e sostengono l’esecuzione delle decisioni prese, in particolare di fronte a
noia, fatica o disinteresse per il contenuto, quanto si rimane fedeli lo stesso all’impegno
assunto e si riesce a predisporre le cose e ad organizzare il tempo in modo da assicurare
che i compiti assegnati o assunti giungano a soddisfacente conclusione.
– Competenze strategiche nell’affrontare situazioni sfidanti o pericolose e nel decidere:
coping: una delle qualità tipiche della volizione è la capacità di far fronte alle
situazioni che si presentano minacciose o sfidanti in vario modo; spesso in
situazioni di questo tipo il soggetto trova grande difficoltà a reagire e raccogliere
le proprie energie per intervenire positivamente; si vuole cogliere la tendenza a
mettere in atto strategie di tipo cognitivo che puntano a darsi le ragioni delle
difficoltà o reazioni negative riscontrate.
Tali competenze strategiche ora possono essere agevolmente auto-valutate, uti-
lizzando uno degli strumenti diagnostici proposti nella piattaforma del CNOS-FAP:
www.competenzestrategiche.it: il questionario QPCS (Questionario di Percezione delle
proprie Competenze Strategiche).16

16
M. PELLEREY et alii, Imparare a dirigere se stessi. Progettazione e realizzazione di una guida
e di uno strumento informatico per favorire l’autovalutazione e lo sviluppo delle proprie compe-
tenze strategiche nello studio e nel lavoro, Roma, CNOS-FAP, 2013.

47
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Quali ricadute derivano dall’assunzione di tali competenze strategiche come

fondamentali finalità formative non solo per gli allievi delle formazione profes-
sionale, ma in genere per ogni studente del primo ciclo di istruzione e del se-
condo ciclo di istruzione e formazione?

■ 5. so
Gli strumenti di intervento già disponibili e in cor-
di sviluppo nel quadro delle ricerche promosse
in sede CNOS-FAP

Nel contesto delle indagini svolte sono stati finora messi a punto e resi di-
sponibili alcuni strumenti di sensibilizzazione e di autovalutazione, che aiutano
docenti e studenti a prendere coscienza dell’importanza di tali competenze per-
sonali generali e a valutarne lo sviluppo sul piano individuale e collettivo al fine
di impostare un adeguato percorso formativo.
Oltre al già citato QPCS, per il secondo ciclo di istruzione e formazione sono
disponibili in rete sulla piattaforma www.competenzestrategiche.it due questio-
nari. Il primo è denominato QSA17 e viene normalmente valorizzato all’inizio dei
percorsi del secondo ciclo di istruzione e formazione. Oramai sono molte le scuo-
le e i centri che ne fanno sistematicamente uso. Per la diffusione di tale stru-
mento diagnostico è stato pubblicato un manuale per la sua valorizzazione ai fi-
ni formativi, che aiuta non solo a diagnosticare la situazione in essere, ma anche
a progettare e realizzare un cammino formativo sistematico e controllato.18
A questo questionario è stato accostato, soprattutto per la fine del primo bien-
nio, un questionario dedicato alla percezione di autodeterminazione, in partico-
lare nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza e nel sentirsi all’origine
delle proprie scelte e delle proprie azioni.19
Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado è stato messo a pun-
to e reso disponibile in rete una versione del QSA ridotta e adattata a questa
popolazione scolastica.
Tenendo conto, poi, dell’importanza della dimensione temporale nello svi-
luppo di un progetto di sé e della motivazione in generale emersa dalle ricerche
in corso20, sono stati inseriti nella piattaforma due questionari derivanti dalle ri-
cerche di Philip Zimbardo. Il primo, soprattutto rivolto a soggetti adulti, è l’o-

17
M. PELLEREY, Questionario sulle strategie d’apprendimento (QSA), Roma, LAS, 2006.
18
E. OTTONE, Apprendo. Strumenti e attività per promuovere l’apprendimento, Roma, Anicia, 2014.
19
M. PELLEREY et alii, Imparare a dirigere se stessi. Progettazione e realizzazione di una guida e di
uno strumento informatico per favorire l’autovalutazione e lo sviluppo delle proprie competenze strategiche
nello studio e nel lavoro, Roma, CNOS-FAP, 2013, pp. 45-49.

48 RASSEGNA CNOS 3/2016

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riginale ZTPI (Zimbardo Time Perspective Inventory)21. Il secondo strumento è un

STUDI e RICERCHE
adattamento italiano denominato SPT (Scala Prospettiva Temporale), costituito
da 25 item e validato per un pubblico italiano di adolescenti.22
L’impegno più delicato attualmente in corso riguarda la Scuola dell’infanzia
e la Scuola Primaria. Il progetto in via di realizzazione parte dalla considerazione
delle funzioni esecutive più importanti da sviluppare soprattutto in contesti sco-
lastici. Inizialmente queste competenze elementari possono essere solo osser-
vate dagli educatori e/o dagli insegnanti, solo verso i 9-10 anni all’osservazione
sistematica può essere accostato un questionario per gli studenti.
Dall’analisi critica delle ricerche e degli strumenti osservativi disponibili, e
tenendo dell’ambito di applicazione che intendiamo privilegiare, si è giunti a
identificare otto funzioni esecutive o competenze elementari di governo di sé.
Eccole.
– Controllo dell’impulsività: capacità di inibire risposte immediate e di spostare
la gratificazione immediata. Si manifesta come la capacità di resistere agli
impulsi, di considerare le conseguenze prima di agire, di bloccare il proprio
comportamento quando è opportuno. I soggetti appaiono capaci di controllare
se stessi. Esempio di comportamento problematico: ha bisogno che qualcuno
gli dica “no”, “basta questo”.
– Controllo dell’attenzione: capacità di gestione dell’attenzione, in particolare
di quella selettiva e di quella sostenuta. Per attenzione selettiva si intende
la capacità di focalizzare gli stimoli che di volta in volta sono pertinenti
rispetto al compito o alla situazione. Per attenzione sostenuta di intende la
capacità di mantenere la concentrazione per un tempo prolungato su di un
determinato stimolo. Esempio di comportamento problematico: ha bisogno di
essere continuamente richiamato al compito da svolgere.
– Controllo delle emozioni: loro conoscenza, denominazione, riconoscimento in
sé e negli altri, attivazione di comportamenti coerenti. È capace di modulare
e di controllare le proprie risposte emozionali. Un debole controllo emozionale
si manifesta come labilità emozionale, improvvise esagerate reazioni, esplosioni
isteriche di pianto o di risa. Esempio di comportamento problematico: reagisce
esageratamente di fronte a piccoli problemi o a qualche osservazione.
– Flessibilità: gestione di sé nel riuscire a spostare l’attenzione, il comporta-
mento, l’impegno da un ambito all’altro; capacità di passare da una prospet-

20
G. CREA, S.A.M. EMAD, Prospettiva temporale, motivazione e ricerca di senso nelle stra-
tegie di apprendimento degli adolescenti, Orientamenti Pedagogici, 2016, 2, pp. 345-381.
21
P. ZIMBARDO, J. BOYD, Il paradosso del tempo, Milano, Mondadori, 2008.
22
M. D’ALESSIO et alii, Testing Zimbardo’s Stanford Time Perspective Inventory (STPI) –
Short Form. An Italian study, Time and Society, 2003, 2-3, pp. 333-347.

49
3-Pellerey016_StudiRicerche 14/10/16 10:27 Pagina 50

tiva all’altra, da un argomento all’altro; tolleranza del cambiamento e flessi-

bilità nella soluzione di problemi. Segno di debolezza sono rigidità e infles-
sibilità nelle proprie posizioni, nel rimanere attaccati ai propri stati d’animo,
desideri e interessi.
– Memoria di lavoro: capacità di conservare le informazioni nella propria me-
moria, saperle richiamare ed elaborare per completare un compito. Al con-
trario chi fatica a gestire la memoria di lavoro non sa mantenere le informa-
zioni, seppure in quantità limitate, per il tempo necessario a elaborarle; non
ricorda le consegne (cosa deve fare e come farlo); non sa gestire un doppio
compito.
– Pianificazione: sapersi porre obiettivi e saper pianificare azioni per raggiun-
gerli; abilità nell’anticipare eventi futuri, nel seguire le indicazioni oppure
nel raggiungere uno scopo; abilità nell’iniziare i compiti tempestivamente o
di ottenere, prima, gli strumenti idonei o i materiali necessari a completare
l’attività. Carenze si manifestano nel procrastinare le cose da fare, nell’aspet-
tare sempre indicazioni o ordini per muoversi.
– Organizzazione: saper organizzare un’attività e un’ambiente (riordinare le co-
se al posto giusto e trovarle); rispondere al feedback esperienziale (interno
o esterno), correggendo i propri errori; capacità di gestire una molteplicità
di attività; di controllare le realizzazioni. I bambini con carenze nell’orga-
nizzazione è come se si approcciassero ad un compito in modo casuale o fos-
sero facilmente sopraffatti da grandi quantità di informazioni o di azioni.

A queste fondamentali funzioni esecutive è sembrato utile, da un punto di

vista educativo, includere un’ottava competenza, tenendo conto del passaggio
dalla scuola dell’infanzia alla primaria, della crescita successiva del soggetto e
dell’indicazione di Gerge McCloskey circa lo sviluppo delle funzioni esecutive
dall’ambito intrapersonale a quello interpersonale:
– Relazionarsi: disponibilità e capacità di interagire e rapportarsi con gli altri,
siano essi i propri compagni o gli adulti; disponibilità a dare e chiedere aiu-
to; disponibilità e capacità di relazionarsi con l’ambiente e l’organizzazione
scolastica, seguendone le regole e le esigenze di sicurezza e di salute; di-
sponibilità e capacità di riflettere, ascoltare e discutere, tenendo conto delle
proprie e altrui posizioni e sentimenti; disponibilità e capacità di collaborare
nel gioco e nel lavoro.

50 RASSEGNA CNOS 3/2016

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■ 6. Per una conclusione prospettica

STUDI e RICERCHE
Per chiarire ulteriormente lo spirito del progetto, consideriamo una delle
funzioni esecutive sopra citate: la gestione dell’attenzione. Sia nello studio, sia
nel lavoro, sia nella vita quotidiana la capacità di concentrarsi negli impegni per
un tempo adeguato, focalizzando bene l’attenzione, sembra sempre più una com-
petenza strategica minacciata dalla molteplicità degli strumenti comunicativi di-
gitali che ci circondano, mentre “l’attenzione ci fornisce quei meccanismi che
stanno alla base della nostra consapevolezza del mondo e del controllo volonta-
rio dei pensieri e delle emozioni”.23 Si tratta, infatti, di sviluppare la capacità di
gestione di tre tipi di attenzione: verso l’interno, per riflettere, chiarire le pro-
prie idee e prendere decisioni; verso gli altri, per favorire le proprie relazioni in-
terpersonali e istituzionali; verso il mondo esterno, per agire coerentemente nel-
lo studio e nel lavoro. In particolare si nota una progressiva difficoltà nel gestire
la propria attenzione nei rapporti diretti con le persone, a fronte della quantità
di stimoli distraenti, provenienti in particolare dagli strumenti di comunicazione
digitale.
Un ulteriore elemento emerge dal quadro finora delineato: sia le competenze
strategiche individuate per adolescenti e giovani, sia le funzioni esecutive consi-
derate prevalentemente per bambini e ragazzi non sono qualità personali separate,
ma tendono ad influirsi reciprocamente e, per dirla con John Dewey, a interpene-
trarsi tra loro. Un esempio è dato dall’interazione tra capacità di gestione dell’at-
tenzione e la capacità di controllo delle emozioni. «Dato che per concentrarci dob-
biamo mettere a tacere anche le nostre distrazioni emotive, il circuito neurale
dell’attenzione selettiva include quello dell’inibizione delle emozioni: ciò significa
che le persone che si concentrano meglio sono relativamente immuni ai tumulti
emotivi, hanno minore difficoltà a mantenersi imperturbabili nei momenti di crisi
e restano stabili in mezzo al flusso di emozioni della vita».24
In questa stessa prospettiva si colloca anche la reciproca influenza tra ge-
stione dell’attenzione e flessibilità cognitiva. Si può notare, infatti, sia nei bam-
bini, sia negli adulti la difficoltà se non l’incapacità di abbandonare un oggetto
di attenzione per soffermarsi su altri e così ci si riduca “a rimuginare senza fine
ripercorrendo sempre gli stessi circoli di preoccupazioni, in uno stato di ansia
cronica”.25

23
M. POSNER, M. ROTHBART, Research on Attention Networks as a Model for Integration of
Psychological Science, Annual review of Psychology, 2007, 50, pp. 1-27.
24
D. GOLEMAN, Focus. Come mantenersi concentrati nell’era della distrazione, Milano, BUR,
2013, pp.23.
25
Ibidem, pp.23-24.

51
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Lo sviluppo dunque delle cosiddette soft skills professionali, o competenze

professionali personali generali richieste dal mono del lavoro, tende a identifi-
carsi con lo sviluppo delle dimensioni fondamentali di una persona in grado di
auto dirigersi e di autoregolarsi nello studio, nel lavoro e nella vita quotidiana.
Le competenze strategiche, che la caratterizzano, hanno la loro radice nelle fun-
zioni esecutive, ma, senza un percorso formativo continuo e sistematico, esse
possono rimanere poco sviluppate o addirittura risultare gravemente carenti. La
conseguenza è che ne risente la stessa occupabilità del soggetto: sia in quanto
sufficientemente pronto ad entrare nel mondo del lavoro, sia, soprattutto, in
grado di restarvi in presenza di difficoltà, turbolenze o cambiamenti profondi.
L’attenzione alla dimensione educativa e formativa in questo ambito diventa così
una componente fondamentale dell’orientamento professionale, considerato so-
prattutto nella versione career education nelle versione sopra delineata. Quanto
offerto dalla piattaforma www.competenzestrategiche.it vuole essere sempre più
un supporto sistematico e ben collaudato, al fine di aiutare educatori, docenti
e formatori nel loro impegno nel promuovere tali competenze strategiche.

52 RASSEGNA CNOS 3/2016

 Lo sviluppo di un’etica

studi e ricerche
professionale coerente con il
contesto lavorativo odierno
michele pellerey 1

Nei processi di Formazione Professionale, come
nel contesto delle attività lavorative, sembra
delinearsi una rinnovata richiesta di attenzione
per la dimensione etica della professionalità.
Sia nell’ambito del lavoro autonomo, sia in
quello del lavoro dipendente, emergono nuove
esigenze di autonomia decisionale e di conse-
guente assunzione di responsabilità. Alcune
indagini di tipo econometrico hanno indicato poi
nella coscienziosità una qualità essenziale per
accedere e restare nel mondo del lavoro.
Il contributo intende esplorare perché e come
la dimensione etica debba costituire un esplicito
impegno da parte delle istituzioni formative.
D’altra parte, una valida metodologia formativa
in questo ambito è coerente con lo sviluppo di
buoni abiti di lavoro e di studio, ed è basata su
forme di apprendistato morale e sulla presenza
di un valida comunità di pratica.
In the field of vocational training as well
as in the working context, there seems to be
a renewed focus on the ethical dimension of
professionalism. Both in the work as employed
and self-employed new needs of independent
decisions and responsibility are emerging. Some
surveys have also indicated conscientiousness
as an essential quality to enter and remain
in the labour market. The following article
will explore why and how the ethical dimension
must be an explicit commitment of educational
institutions. On the other hand, a good
educational method leads to the development
of good work habits and is based on moral
apprenticeship and the presence of a valid
community of practice.

■ 1. Uno sguardo alla realtà dell’esperienza giovanile

nei riguardi del lavoro

La ricerca sulle sfide che l’attuale situazione lavorativa pone ai processi di

orientamento e di Formazione Professionale spesso mette in evidenza un bisogno
generalizzato di sviluppo di una gestione di sé più piena e consapevole; in
particolare, ciò è urgente di fronte alle cosiddette transizioni che sempre più nu-
merose sembrano caratterizzare l’esperienza lavorativa.2 Si insiste sulla necessità

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
A questo proposito si possono citare le ricerche sviluppate dal CNOS-FAP negli anni passati:
M. BAY, D. GRZADZIEL, M. PELLEREY, Promuovere la crescita nelle competenze che hanno le loro
radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Roma, CNOS-FAP, 2010; M. PELLEREY et
alii, Imparare a dirigere se stessi, Roma, CNOS-FAP, 2013.

49
 di un maggiore sviluppo della capacità del soggetto lavoratore di aprirsi al cam-
biamento, su una più pronta flessibilità di fronte alla mutevolezza del quadro la-
vorativo; ma ciò sembra essere all’origine di un vagabondare tra un’attività e
l’altra, un bricolage di impegno lavorativo, che alla lunga può minare la stessa
stabilità psicologica e morale della persona. Nella dizione inglese la “career”, la
carriera, tende a presentarsi più come un labirinto spesso incomprensibile e ine-
stricabile, che un percorso professionale chiaro e stabile verso cui protendere.
Cavalcare l’incertezza, il cambiamento, le continue transizioni richiede una grande
perizia e il pericolo di cedere di fronte alla complessità di tale condizione umana
può facilmente portare alla sensazione di non andare da nessuna parte, di non
avere una prospettiva futura, di essere condannato a un continuo presente. La
propria esistenza appare quindi come un agglomerato di frammenti privi di lega-
mi, come una faticosa sopravvivenza di fronte a continue avversità, un immobi-
lismo caotico privo di senso e di prospettiva, che genera apatia, disimpegno
emotivo, rinuncia al passato e al futuro, un vivere alla giornata.3
Gestire se stessi in tale condizione esistenziale è già in generale complesso
e difficoltoso, ma ben più disorientati e impotenti si può rimanere di fronte a un
mondo del lavoro, presente o futuro, che appare incerto, cangiante, caotico, dif-
ficile da toccare, e, quando raggiunto, temporaneo, diverso da quanto pensato,
senza chiari punti di riferimento, senza prospettive di stabilità. Ci si sente allora
inadeguati, senza risorse interne o esterne a cui aggrapparsi, senza perni di an-
coraggio di natura valoriale in un mare caotico e procelloso. Ma ogni impianto
etico personale ha bisogno di senso e prospettiva esistenziali, Aristotele parle-
rebbe di telos, di possibile finalizzazione della propria esperienza umana e pro-
fessionale. Ed è ben difficile che ciò possa essere presente, se si lotta puramente
per la sopravvivenza. Inoltre, ciò può rimandare a un individualismo esasperato
e a una ricerca di facili compensazioni, che risultano in genere poco valide e co-
struttive. A lungo andare si insinua una sottile percezione di fallimento, senza
alcuna possibilità di riconoscere le proprie sconfitte e di rielaborarne il senso in
chiave positiva.
La ricaduta di ciò sul piano educativo e formativo in generale, e di orienta-
mento e Formazione Professionale in particolare, conduce inevitabilmente a sol-
lecitare la ricerca di un punto di appoggio e di ancoraggio dentro se stessi, più
che fuori di sé; un rendersi capaci di osservare la realtà con occhi nuovi, al fine
di prospettare per il proprio futuro una pluralità di sé possibili e non solo un
chiaro e distinto sé ideale; diventare in qualche modo imprenditore del proprio
futuro in un contesto aperto e dinamico, cercando di conoscere nella sua pro-

3
C. LASCH, L’io minimo. La mentalità della sopravvivenza in un’epoca di turbamenti, Milano,
Feltrinelli, 2004, p. 38.

50 rassegna cnos 1/2017

 studi e ricerche
blematicità e caoticità il mondo che ci circonda per elaborare un proprio progetto,
costruire una propria identità professionale certo aperta al cambiamento, ma sot-
to la scelta e il controllo personale, assumendo la responsabilità delle proprie
decisioni, affrontandone costruttivamente e con volitiva costanza i passi realiz-
zativi. Si evoca cioè la necessità di una più chiara e incisiva formazione personale
che integri in maniera coerente l’io, l’ambiente, gli altri.
Viene così evocata la tradizionale considerazione dei tre maestri a suo tempo
suggerita da Jean Jacques Rousseau. Essa va ripresa per accentuare la necessità
di uno sviluppo più attento e sistematico del primo di essi: la persona stessa.
Ma non in uno splendido isolamento, bensì in una stretta interazione con le altre
due sorgenti di influenza formativa: gli altri e l’ambiente fisico, sociale e lavo-
rativo. Si tratta di riuscire a integrare in un coraggioso e sentito progetto di vita
personale quanto deriva dalla conoscenza delle condizioni sociali e lavorative
nelle quali si vive e dalle relative sollecitazioni; e, contemporaneamente, l’in-
fluenza dei giudizi e degli stimoli provenienti dagli altri, siano essi formatori,
compagni, mezzi di comunicazione sociale, ecc. Non è impresa né immediata, né
facile, né destinata a rimanere senza mutamenti, ma necessaria per dare orien-
tamento e forma all’energia realizzativa da mettere in campo con immediatezza
e costanza.

■ 2. Promuovere uno sviluppo professionale attento

alla dimensione etica

La questione dunque che sollecita le istituzioni formative è individuare mo-

dalità d’azione che manifestino maggiore incisività nel promuovere una crescita
che integri le competenze professionali personali con la componente etica, quale
oggi viene richiesta dai contesti lavorativi. Anche la descrizione delle competenze
sviluppata in sede europea è sempre messa in relazione all’autonomia e respon-
sabilità personali, che ne stanno al fondamento. Esiste infatti il pericolo di una
condizione giovanile che non si confronta con la necessità per vivere con dignità
di condurre con senso di responsabilità le varie possibilità lavorative che si pos-
sono sperimentare, per quanto esse siano temporanee e non sempre soddisfacenti.
Il rimanere ancorati alla propria famiglia può non permettere di aprirsi al mare
aperto, affrontare le incertezze e le sfide della situazione incerta nella quale si
vive. C’è sempre un porto sicuro, e questo è un bene, ma esso non può costituire
un alibi per non avventurarsi nella vita senza facili coperture assicurative. So-
prattutto non favorisce una responsabilità progettuale e realizzativa della propria
identità professionale segnata da un carattere etico adeguato.
Approfondire dunque la questione della Formazione Professionale in ambito

51
 etico esige in primo luogo chiarire un possibile equivoco evocato da Antonio Da
Re: pensare che l’etica professionale riguardi solo o principalmente le cosiddette
professioni libere, quelle dei medici, degli avvocati, degli ingegneri, ecc. In realtà
la dimensione etica caratterizza il lavoro in quanto tale e non solo alcune profes-
sioni.4 Tanto più che anche i cosiddetti professionisti sono sempre più legati a isti-
tuzioni, come nel caso della sanità, divenendo di fatto loro dipendenti.
Per contro attività lavorative classificabili come lavoro dipendente esigono alti
gradi di professionalità, come nel caso dell’informatica e della gestione ed elabo-
razione di dati e informazioni, che implicano non poche responsabilità pubbliche
e sociali. Anche la possibile riduzione dell’etica alla deontologia presenta analoghe
debolezze in quanto detta norme di condotta riferibili solo a singole aree profes-
sionali. Di conseguenza occorre parlare di etica professionale secondo «un signi-
ficato più generale, non riducibile né a quello proprio delle libere professioni», né
alle sole deontologie professionali, senza per questo ignorarne il ruolo e la signi-
ficatività. Un approccio che oggi appare ricco di potenzialità teoriche e di possibili
applicazioni formative è quello che si ispira all’impianto aristotelico, in quanto
esso collega la realtà dell’agire umano allo sviluppo di un organismo virtuoso.
«Secondo questa prospettiva, virtuoso si definisce non un singolo atto buo-
no o moralmente retto, ma l’abito o l’abitudine a compiere determinati atti buo-
ni. Noi acquistiamo le virtù con un’attività precedente: si diventa costruttori,
costruendo, giusti compiendo azioni giuste, coraggiosi con azioni coraggiose.
[...] Coraggioso è colui che è abituato ad agire in modo coraggioso. Onesto è
colui che ripetutamente si comporta onestamente, acquisendo attraverso l’impe-
gno e l’esercizio, un abito mentale che lo porta nelle diverse situazioni, anche
in quelle impreviste, ad agire con onestà. [...] D’all’esercizio di atti buoni na-
scono, secondo un processo niente affatto estemporaneo o occasionale, inten-
zioni buone, che a loro volta, supportate da un’adeguata valutazione della si-
tuazione, da una scelta opportuna dei mezzi, da un comportamento retto, danno
vita ad atti buoni».5 Da queste premesse deriva la prospettiva di un processo
formativo chiaro nella sua finalità e definito nella modalità di sviluppo. Prose-
gue Da Re: «Ciò presuppone evidentemente un forte impegno formativo che ab-
bia come obiettivo quello di aiutare il professionista, il lavoratore ad acquisire
lentamente, ma progressivamente, quegli abiti virtuosi, quelle attitudini perso-
nali che lo portano ad agire bene, con competenza e correttezza, nel proprio
specifico ambito di attività».6

4
A. DA RE, La nozione di professione e la riscoperta delle virtù nell’etica contemporanea.
In ID., La saggezza possibile. Ragioni e limiti dell’etica, Fondazione Lanza-Gregoriana Editrice,
Padova, 1994, pp. 197-221.
5
Ibidem, pp. 211-212.
6
Ibidem, p. 213.

52 rassegna cnos 1/2017

■ 3. Una rilettura della formazione etica del lavoratore

studi e ricerche
nella prospettiva aristotelica

Quanto evocato da Antonio Da Re implica un approfondimento di alcuni ca-

ratteri propri della Formazione Professionale dal punto di vista etico. Lo faremo
da due punti di vista specifici. Il primo riguarda la capacità di giudizio pratico,
cioè di decisione saggia in ordine all’agire nelle circostanze specifiche nelle quali
ci si trova. Il secondo concerne l’evocazione che spesso viene fatta nella necessità
che il processo formativo trovi il suo supporto nel contesto di una comunità di
vita che condivida la stessa prospettiva etica.
La prima area di approfondimento riguarda quella che comunemente viene de-
nominata saggezza pratica. Nella prospettiva aristotelica questa è una virtù che,
come le altre, si sviluppa attraverso l’esercizio, ma che implica da una parte un
forte orientamento ad agire bene e, dall’altra, una conoscenza attenta e penetrante
della realtà con la quale ci si confronta. Una conoscenza puntuale sia nelle oppor-
tunità che essa offre, sia nei vincoli o limiti che essa manifesta. Höffe la definisce
«capacità di determinare, con senso della realtà e magari con spirito critico verso
errori e inganni ideologici, il giusto personale e situazionale»7. Tutto ciò richiede,
sempre secondo Höffe, «la capacità di contestualizzare, la flessibilità e la creatività,
ossia, in sintesi, un ésprit de finesse».8 Di fronte alla complessità odierna del mondo
lavorativo, alla rapida evoluzione delle sue forme organizzative e tecniche e delle
tecnologie digitali disponibili nel tempo, le modalità d’azione competente si in-
trecciano con sollecitazioni non indifferenti all’autonomia decisionale personale
e al senso di responsabilità verso l’azienda nella quale si opera, verso gli altri
con i quali si collabora, verso la qualità dei prodotti e dei servizi realizzati.
Lo stesso Autore dopo un elenco delle virtù proprie del carattere di una per-
sona, afferma: «Nell’unione di virtù del carattere e prudenza risiede ancora l’ideale
di riferimento per educare ed educarsi a diventare una personalità eccellente».9
Il pericolo nel processo formativo è proprio quello di concentrare l’attenzione
più su singoli atti morali che sulla moralità della persona, più su comportamenti
rigidamente descritti che sulla capacità di giudizio prudente e responsabile rela-
tivo all’agire nel contesto presente, più su norme precise e procedure stereotipate
che sull’adattamento alle esigenze specifiche emergenti, più su principi generali
che sull’interpretazione della domanda presente e sull’adattarsi alle richieste par-
ticolari. Nel recente documento pontificio Amoris laetitia, si ricordano alcune
prese di posizione di Tommaso d’Aquino. In primo luogo come la saggezza pratica

7
O. HÖFFE, Etica. Un’introduzione, Roma, Edizioni di storia e letteratura, 2016, p. 90.
8
Ibidem, p. 91.
9
Ibidem, p. 75.

53
 non è l’applicazione immediata della norma generale al caso particolare, bensì la
capacità di tener conto della realtà con la quale ci si confronta per trovare la più
valida soluzione concreta possibile nel quadro di riferimento generale evocato
dalla stessa norma generale. Viene anche citato un passo di Tommaso, riferentesi
alla conoscenza della norma e alla conoscenza particolare: «Se non vi è che una
sola delle due conoscenze, è preferibile che questa sia la conoscenza della realtà
particolare, che si avvicina maggiormente all’agire».10
Applicando tale impostazione alla competenza professionale si evidenza la
centralità dell’interpretazione della sfida concreta con la quale ci si deve con-
frontare. In altre parole non è possibile applicare al caso concreto l’insieme delle
conoscenze e abilità possedute senza penetrare a fondo le esigenze poste dal
problema da risolvere. Così è per la stessa valutazione etica che deve dirigere le
decisioni e l’azione in situazioni problematiche da questo punto di vista: occorre
cogliere l’appello che proviene da tali situazioni per dare a esse una risposta a
un tempo coerente con i principi morali di riferimento e con le possibilità effet-
tive e i vincoli esistenti. E, dal momento che la realtà concreta della sfida all’agire
professionale deve guidare le scelte e la conduzione della loro realizzazione, la
complessità e incisività della dimensione etica coinvolta dipenderà da tale realtà.
Diversa, infatti, è la condizione di esercizio della propria professionalità in un
contesto sanitario, rispetto a un contesto informatico, o a uno relativo alla ge-
stione dell’ordine pubblico.
La seconda area di approfondimento riguarda il ruolo della comunità di ap-
partenenza e di quella di lavoro nel processo sia di formazione del carattere della
persona e della sua saggezza pratica, sia in quello nel quale si svolge un’attività
lavorativa a pieno tempo. Rispetto alla tradizione aristotelico-tomista, ci si trova
di fronte a una nuova condizione problematica: la carenza di una comunità di
appartenenza che possa fare da orientamento e sostegno allo sviluppo di una
buona base di riferimento per una condotta etica professionale. Ciò accentua l’e-
sigenza di trovare modalità formative che, pur valorizzando quanto la famiglia e
la comunità di vicinato possono dare di positivo, si apra a una più attenta e si-
stematica promozione del carattere del lavoratore e della sua componente etica
fondamentale in riferimento alla condizione attuale del mondo del lavoro.
Non è un’impresa facile, anche perché nelle indagini sviluppate, anche recen-
temente, emerge con chiarezza che i giovani che entrano nel mondo del lavoro
interpretano la loro esperienza attraverso le lenti dell’esperienza precedente, come
l’ambiente famigliare, il contesto culturale, la vicinanza sociale, e l’ambiente edu-
cativo. Queste lenti includono strutture ormai consolidate di valori e di condotte
morali che su questa base si dovrebbero sviluppare ulteriormente e venire rein-

10
PAPA FRANCESCO, Amoris laetitia, n.304 e nota 348.

54 rassegna cnos 1/2017

 studi e ricerche
terpretate nel contesto lavorativo. Le indagini condotte da Stephen Billett11 negli
anni recenti mostrano che tali giovani ritengono che l’influenza maggiore l’abbiano
avuta i genitori, seguiti dagli amici e colleghi e dagli altri membri della famiglia.
Insegnanti, media e precedenti esperienze lavorative appaiono molto meno sol-
lecitanti. Viene citata anche un’influenza considerevole da parte di leaders religiosi
nei riguardi di chi frequenta assiduamente ambienti religiosi, ma è un gruppo mi-
noritario. La questione è: fino a che punto tali influenze sono in grado di favorire
una crescita etica in grado di costituire un buon riferimento di base nel contesto
delle attuali e future esperienze lavorative, stante la situazione di fatto.

■ 4. Ricadute sulle attività di Formazione Professionale

Ci si trova di fronte a una sfida analoga a quella che a suo tempo don Bosco
dovette affrontare a favore dei giovani reclusi presso le carceri torinesi: come
costruire o ricostruire un lavoratore dotato di una adeguata etica professionale.
Egli scrisse a questo proposito, descrivendo gli inizi della sua attività con i gio-
vani dimessi dalle carceri: «Fu allora che toccai con mano, che i giovanetti usciti
dal luogo di punizione, se trovano una mano benevola, che di loro si prenda cura,
li assista nei giorni festivi, studi di collocarli a lavorare presso di qualche onesto
padrone, e andandoli qualche volta a visitare lungo la settimana, questi giova-
netti si davano a una vita onorata, dimenticando il passato, divenivano buoni
cristiani e onesti cittadini».12
Tre elementi sembrano essenziali in questo cammino evocato da don Bosco:
a) la relazione personale avviata e basata su una fiducia reciproca; b) l’accom-
pagnamento protratto nel tempo verso una realtà esistenziale materiale e spiri-
tuale rinnovata; c) la cura per inserirli in maniera valida e produttiva nel tessuto
sociale e lavorativo. Tali riferimenti vanno riletti come elementi che dovrebbero
caratterizzare ciò che nella pratica educativa appare centrale: tramite la presenza
costante in mezzo ai giovani, l’educatore, o il gruppo degli educatori, attiva, so-
stiene e orienta con loro un sistema di relazioni che costituisce la base fonda-
mentale per promuoverne la crescita personale, etica, culturale, sociale, profes-
sionale. In altre parole costruire una comunità nella quale si possa sperimentare
l’accompagnamento personale in un cammino di costruzione del proprio carattere

11
Una sintesi delle indagini condotte da Stephen Billett nel corso dei precedenti anni si trova
nel contributo: M. CAMPBELL, K.E. ZEGWAARD, Developing Critical Moral Agency Through Work-
place Engagement. In M. KENNEDY, S. BILLETT, S. GHERARDI, L. GREALISH (Eds.), Practice-based
Learning in Higher Education, Dordrect, Springer, 2015, pp.47-64.
12
G. BOSCO, Memorie dell’Oratorio di S. Francesco di Sales dal 1815 al 1855, saggio introdut-
tivo e note storiche di A. Giraudo, Las, Roma, 2011, p. 129.

55
 e della propria saggezza pratica, cioè dei fondamenti di un’etica professionale
che si possa incarnare nel contesto lavorativo attuale.
Tuttavia, nel contesto attuale del mondo lavorativo occorre che queste qua-
lità possano essere collegate alle future esperienze professionali. Certamente è
utile la parte laboratoriale del processo formativo, ma questa inevitabilmente si
presenta come un’area di esperienza protetta, più o meno in continuità con l’at-
tività nella quale ci si dovrà o potrà inserire. Di qui deriva anche l’importanza di
periodi formativi centrati su attività di stage in azienda e di tirocini in ambito
lavorativo effettivo. Certo nel processo formativo occasioni di sviluppo non solo
della competenza professionale, ma anche della sua componente etica, ce ne so-
no molte, basti pensare allo sviluppo di abiti di lavoro legati alla sicurezza per-
sonale o alla gestione della qualità dell’ambiente in cui si opera. Ma il passaggio
a situazioni non protette dal punto di vista istituzionale implica un esercizio
più autonomo e responsabile delle proprie mansioni lavorative. Inoltre, il con-
fronto con gli altri lavoratori e con diversi contesti lavorativi implica lo sviluppo
di capacità di lettura e interpretazione delle nuove condizioni operative. Da due
punti di vista: di capacità di analisi critica realistica delle condizioni sia fisiche,
sia tecniche, sia organizzative, sia relazionali presenti; e, poi, di impatto con
una realtà che nel futuro caratterizzerà sempre più la propria esperienza profes-
sionale. In tali periodi occorre che il soggetto abbia un buon contatto con quan-
ti operano nell’azienda per rendersi conto delle attese nei riguardi del personale
da parte dell’istituzione, degli elementi critici che possono emergere sia sul pia-
no relazionale con i superiori e i colleghi, sia quanto a puntualità, concentra-
zione e qualità del proprio apporto lavorativo. In questa presa di consapevolezza
non basta essere attenti agli aspetti più direttamente riferibili alla competenza
operativa occorre anche esplorare aspetti positivi e negativi da un punto di vista
etico-morale.
Infine, occorre insistere sull’accompagnamento che è necessario ai giovani
lavoratori, quando riescono a essere assunti più o meno stabilmente in un’atti-
vità lavorativa. In qualche modo è ciò che suggeriva don Bosco quando afferma-
va riferendosi all’ambiente artigianale “andandoli qualche volta a visitare”.
Un accompagnamento sia prima, sia durante, sia immediatamente dopo la
transizione dall’istituzione formativa all’azienda lavorativa. Ciò si rende possibile
se l’istituzione formativa riesce a stabilire nel tempo buone relazioni con le
imprese presenti sul territorio.

56 rassegna cnos 1/2017

■ 5. Lo sviluppo delle competenze etiche in prospettiva

studi e ricerche
psicologica

Billett afferma che gran parte delle competenze professionali anche etiche
possono essere sviluppate in contesti che non sono direttamente né immediata-
mente strutturati intenzionalmente per questo, senza con ciò sottovalutare l’ap-
prendimento professionale, incluso quello di natura etica, che può essere acqui-
sito nel contesto formativo in maniera esplicitamente intenzionale. L’apprendi-
mento in tali situazioni emerge attraverso l’osservazione, cioè la rappresentazione
imitativa della natura della prestazione umana vista, l’imitazione e la riflessione
critica. In psicologia una delle possibili schematizzazioni di tale processo è de-
nominata modeling, o apprendere da modelli, attraverso il meccanismo psicolo-
gico dell’esperienza vicaria.13 Negli studi di tipo socio-cognitivo si indicano quat-
tro livelli di progressiva acquisizione delle competenze, non per forza successivi.
Essi, infatti, indicano solo che la padronanza raggiunta in ognuno di essi facilita
l’apprendimento successivo. È utile approfondire i processi psicologici messi in
atto in tale contesto, anche perché essi sono particolarmente coinvolti nello svi-
luppo delle competenze etiche, in particolare nella prospettiva dello sviluppo
delle virtù del carattere e della saggezza pratica, secondo la prospettiva di Höffe.
Il primo livello è fondamentalmente legato all’osservazione di uno più esper-
to, che induce a ipotizzare gli elementi fondamentali che concorrono a formare
la sua competenza. L’esperienza vicaria, attivata dalla presenza di un soggetto
già competente, permette di osservare direttamente le modalità attraverso le
quali è possibile e utile attivare conoscenze e abilità già possedute per orche-
strarle al fine di affrontare positivamente la situazione o il problema presente.
Zimmerman14, ad esempio, ricorda i risultati di alcune ricerche che mostrano come
la perseveranza di un modello nel portare a termine un compito complesso e im-
pegnativo influisca sulla perseveranza di coloro che lo osservano. Si tratta di
cogliere e interiorizzare alcune abilità strategiche e alcuni processi cognitivi e
affettivi come: avere a disposizione standard di valutazione delle prestazioni
messe in atto; seguire orientamenti motivazionali congruenti; essere sensibili a

13
È un processo psicologico che si mette in moto quando una persona osserva, prestandovi
attenzione, i comportamenti di altre persone e li interiorizza, nel senso che vive in terza persona
le situazioni e le vicende di altri e tende a conservare queste esperienza nella propria memoria.
Presentandosi una situazione analoga, quasi automaticamente si sente portata a comportarsi in
maniera simile. Attraverso tale processo i soggetti interiorizzano modi di agire e di reagire, regole
e forme di comportamento e di relazione, formando così un patrimonio di esperienza che una
volta codificato internamente serve da guida all’azione.
14
B.J. ZIMMERMAN, Attaining self-regulation: A social cognitive perspective, in M. BOEKAERTS,
P.R.PINTRICH, M. ZEIDNER (a cura di), Handbook of self-regulation, San Diego, CA, Academic
Press, 2000, pp. 13-39.

57
 valori di riferimento; persistere nell’attività nonostante elementi di disturbo sia
cognitivo, sia emozionale; ecc.
La constatazione che l’esperienza vicaria non sia sufficiente per passare al-
l’effettiva manifestazione autonoma della competenza, implica come sviluppo
ulteriore la necessità di passare a prestazioni che cercano di imitare forme o stili
d’azione, legati ad abilità che possono essere guidate e corrette socialmente. Si
tratta del livello denominato dell’emulazione. Tuttavia, ben difficilmente il sog-
getto che apprende riesce a realizzare prestazioni che si avvicinano alla qualità
generale di quelle del modello. Un miglioramento si può avere se la persona com-
petente offre una qualche forma di feedback e sostegno durante l’esercizio pra-
tico. D’altra parte, il riuscire a emulare almeno in alcuni aspetti generali un mo-
dello ha effetto sullo stato di motivazione favorendo l’impegnarsi ulteriormente.
Occorre segnalare come a questi due primi livelli la fonte di apprendimento delle
abilità auto-regolatrici è esterna al soggetto che apprende. Negli ulteriori livelli
di sviluppo di tali abilità il riferimento diventa interno.
Il terzo livello si raggiunge quando si è in grado di sviluppare forme indipen-
denti d’abilità, esercitate però in contesti e condizioni strutturate. È il livello
denominato dell’autocontrollo. Non basta infatti la presenza di un insegnante o
di un modello, occorre una estesa e deliberata pratica personalmente esercitata:
prestazioni che si svolgono in contesti organizzati affinché i soggetti si impe-
gnino a migliorare e ad auto-osservarsi. Il soggetto competente non è più pre-
sente e il riferimento a standard di qualità è interno, si tratti di immagini e di
verbalizzazioni. Il raggiungere livelli di qualità desiderati sostiene e alimenta la
motivazione a impegnarsi.
Infine, si raggiunge il livello della competenza vera e propria quando il sog-
getto riesce ad adattare da solo le proprie prestazioni sulla base delle condizioni
soggettive e ambientali varianti. Egli riesce a mutare le sue strategie in maniera
autonoma. La motivazione può fare riferimento a sentimenti di auto-efficacia.
Non c’è più grande bisogno di auto-monitoraggio. D’altra parte, dal momento
che le competenze dipendono anche dalle condizioni esterne, possono presentarsi
nuove situazioni che evidenziano i limiti delle competenze già acquisite ed esi-
gono nuovi apprendimenti.
Questo processo può anche essere riletto tenendo conto della cosiddetta zona
di sviluppo prossimale di matrice vygotskyana. La zona di sviluppo prossimale,
infatti, è costituita dalla fascia cognitiva e operativa entro la quale un soggetto
riesce a svolgere, con il sostegno (scaffolding) di un esperto, o in collaborazione
con un pari più capace, e attraverso la mediazione degli scambi comunicativi
compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. È nel momento in cui
agisce in un contesto sociale, valorizzando forme di comunicazione valide, che
egli si appropria di nuovi strumenti cognitivi e operativi che gli serviranno ad

58 rassegna cnos 1/2017

 studi e ricerche
alimentare la sua competenza al fine di risolvere in maniera autonoma problemi
analoghi a quelli affrontati con l’aiuto di altri.15

■ 6. Sviluppare una comunità di pratica professionale

segnata dall’etica

Il processo sopra descritto, come già segnalato, può essere riletto intera-
mente nella prospettiva dello sviluppo sia delle virtù del carattere, sia della sag-
gezza pratica. È nel contesto dell’attività ordinaria di una comunità di pratica,
quale quella descritta da Etienne Wenger16, che si possono osservare prima, imi-
tare poi e, infine adottare autonomamente e responsabilmente comportamenti
ispirati a un’etica professionale intesa nella sua complessità. Il ruolo formativo
di una comunità di pratica si evidenzia nella sua centralità, se si prende in con-
siderazione la moltitudine delle relazioni tra persone che già possiedono compe-
tenze etiche avanzate, e persone principianti o che devono acquisire competenze
nuove. Grazie alle possibilità di osservare persone più esperte, di lavorare insieme,
di confrontarsi con gli altri, si crea un naturale sistema di apprendimento vicen-
devole e la possibilità di sostenersi con le pratiche e i modelli che sono stati ve-
rificati come effettivi. E. Wenger afferma: «La prima caratteristica della pratica
come fonte di coerenza di una comunità è l’impegno reciproco dei partecipanti.
La pratica non esiste in astratto. Esiste perché le persone sono impegnate in
azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. In questo senso, la pratica
non risiede nei libri o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di
oggetti. Non risiede in una struttura preesistente, anche se non nasce in un
vuoto storico. La pratica risiede in una comunità di persone e nelle relazioni di
impegno reciproco attraverso le quali esse fanno tutto ciò che fanno. L’apparte-
nenza a una comunità di pratica è dunque un patto di impegno reciproco. È ciò
che definisce la comunità».17
La comunità di pratica diventa una comunità formativa se si costituisce come
un ambiente in cui, attraverso relazioni interpersonali intense, gli incarichi svolti
e le esperienze possedute, si attiva un processo di sviluppo personale, culturale,
professionale ed etico a vari livelli. In questo ambiente è possibile acquisire le

15
Cfr. V. BALAKRISHNAN, L.B. CLAIBORNE, Vygotsky from ZPD to ZCD in moral education,
The Journal of Moral Education, 2012, 41, 2, pp. 225-243.
16
E. WENGER, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cortina,
2006. Vedi anche: E. WENGER, R. MCDERMOTT e W.M. SNYDER, Coltivare comunità di pratica,
Milano, Guerini, 2007.
17
E. WENGER, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cortina,
2006, p. 88.

59
 varie competenze richieste per entrare nel mondo del lavoro e delle vita sociale
e civile e per potervi rimanere in maniera attiva e partecipativa. È pure possibile
l’acquisizione delle competenze e conoscenze che da Michael Polanyi sono state
definite tacite e che non si possono trasmettere agli altri, né possono essere ac-
quisite se non attraverso personali interazioni con quelli che le possiedono.18
Tutto ciò può essere riletto in maniera ancor più specifica facendo riferimento
alla dimensione etica dell’attività professionale. Va anche osservato che se è vero
che una competenza anche etica si sviluppa con l’esercizio attuato in un contesto
di pratica lavorativa, è anche vero che essa implica quella che è stata definita
da Yriö Engeströmn la poli-contestualità, cioè il saper andare oltre il contesto
specifico e la tipologia particolare delle pratiche. È questo il problema della tra-
sferibilità delle abilità e delle competenze da un contesto all’altro.19 Problema
che diventa ancora più importante quando si tratta di vere e proprie transizioni
da ambiente formativo a ambiente di lavoro, da un ambiente di lavoro a un altro,
da un livello e ruolo professionale a uno superiore, ecc. Qui la competenza chiave
è data dalla capacità di gestire se stessi in tali passaggi e implica chiari obiettivi
formativi centrati su quelle che oggi si definiscono come sviluppo di competenze
strategiche e che costituiscono la struttura fondamentale di una persona in grado
di dirigere se stessa nella vita, nello studio e nel lavoro.20
L’influsso della comunità di studio o di lavoro, come è stato ben evidenziato
dagli studi sopra ricordati, è certamente determinante non solo nel promuovere
le competenze necessarie, ma anche nel dare senso e prospettiva professionale
alle persone e nel promuovere la loro competenza etica. Naturalmente ciò può
esserlo nel bene e nel male. Una comunità di pratica poco aperta all’innovazione,
prigioniera dell’esperienza passata e di modalità di relazione e di lavoro poco
funzionali e ripetitive, in cui la trasmissione delle conoscenze e competenze è
basata su forme autoritarie, se non violente, e banalmente imitative, poco sen-
sibile ai valori e ai comportamenti di natura etica, può costituire un serio osta-
colo a un valido e sviluppo professionale, anche da un punto di vista etico.

18
M. POLANYI, La conoscenza personale, Milano, Rusconi, 1990; M. POLANYI, The Tacit Dimension,
Chicago, University of Chicago Press, 2009.
19
Y. ENGESTRÖM, R. ENGESTRÖM e M. KAKKAINEN, Polycontestuality and boundary crossing
in expert cognition: learning and problem-solving in complex work activities, «Learning and In-
struction», 1995, 4, 319-336.
20
Un approfondimento del concetto di competenze strategiche nel gestire se stessi nello
studio e nel lavoro si trova, accompagnato da strumenti di autovalutazione, nel sito Internet:
www.competenzestrategiche.it.

60 rassegna cnos 1/2017

■ 7. Creare una continuità educativa tra comunità formativa

studi e ricerche
e comunità professionale

Esiste oggi un reale pericolo di istituzionalizzare la Formazione Professionale

secondo il modello scolastico prevalente, basato su discipline ben distinte, con
insegnanti specializzati nel proprio settore contenutistico, organizzata secondo
ore di insegnamento distribuite settimanalmente, perdendo di vista l’unità della
persona che deve essere aiutata a diventare un lavoratore competente, anche da
un punto di vista etico. La considerazione del concetto di apprendistato nella
sua accezione più generale può costituire un elemento chiave per favorire una
maggiore continuità tra ambiente formativo e ambiente lavorativo.
Di conseguenza il primo elemento da considerare riguarda lo sviluppo di un
ambiente formativo di tipo istituzionale che garantisca la presenza di autentiche
forme di apprendistato sia sociale, sia culturale, sia professionale, sia etico. La
qualità dell’ambiente formativo, dei suoi docenti, dei suoi laboratori, del sistema
di relazioni interpersonali e istituzionali attivato, dell’apertura al mondo del la-
voro e delle sue evoluzioni, delle pratiche educative messe in atto quotidiana-
mente, costituiscono il primo e fondamentale influsso formativo che orienta e
dà senso e prospettiva ai giovani che ne partecipano quotidianamente, costi-
tuendo la base di riferimento anche per lo sviluppo di comportamenti etici.
Il secondo elemento da valorizzare riguarda lo sviluppo di competenze intese
come abiti, cioè come disposizioni stabili a pensare e agire in maniera valida e
produttiva dal punto di vista personale, culturale, professionale ed etico. Oggi
vengono chiamati abiti morali, abiti mentali, abiti di lavoro, abiti sociali. Ciò è
coerente con quanto indicato da Antonio Da Re circa l’importanza di sviluppare
una competenza morale basata sul concetto di virtù nella prospettiva aristotelica.
Da questo punto di vista ogni comunità formativa dovrebbe promuovere una cul-
tura educativa pratica che interpreti in maniera valida e significativa quanto de-
scritto nel quadro delle competenze culturali e professionali che caratterizzano
qualifiche e diplomi professionali.
Un terzo elemento sta nel favorire una valida transizione tra ambiente for-
mativo e ambiente di lavoro. Da questo punto di vista non basta parlare di al-
ternanza, di stages in azienda, ecc. Occorre prefigurare un sistema che almeno
nella sua concezione di base risulti come “duale”, in cui quanto promosso nell’i-
stituzione formativa e quanto sperimentato in un contesto lavorativo abbiano
nel tempo un equilibrio progressivamente orientato a promuovere esperienze vive
di tipo lavorativo reale, non simulato. Si può evocare la sperimentazione in corso
di un sistema duale italiano. Perché ciò risulti valido anche da un punto di vista
etico, occorre che le due comunità, quella formativa e quella lavorativa, costi-
tuiscano ambienti validi per un apprendimento anche di natura etica. L’azienda,

61
 o il servizio, presso cui si svolge l’attività formativa esterna occorre che assuma
la forma di una comunità di apprendimento professionale segnata da comporta-
menti di natura etica.
A questo fine è necessario accettare un apprendista come un membro effet-
tivo della comunità di lavoro, anche se la sua partecipazione alle attività lavo-
rative vere e proprie sarà progressiva. Tale accettazione implica anche la necessità
che la frequenza sistematica delle attività formative esterne all’azienda venga
considerata come fondamentale al fine di raggiungere i livelli formativi e culturali
che caratterizzano le qualifiche e i diplomi professionali. Tale dualità di riferi-
menti è essenziale certamente per l’apprendistato in obbligo formativo, ma in
molti casi lo è anche per gli altri tipi di apprendistato in quanto molte delle
aziende non sono in grado di aprire la mente verso le innovazioni, e in generale
verso il futuro, tanto meno in un’ottica di autonomia e responsabilità personali.
Occorre anche chiarire bene sia all’apprendista, sia a quanti avranno a che
fare con lui, la dinamica propria dell’apprendimento da uno o più modelli e il
trasferimento tramite esperienze condivise delle conoscenze tacite, cercando di
sollecitarne qualche forma di concettualizzazione e il collegamento con almeno
alcune di quelle esplicite acquisite in altri contesti. In tale contesto va attivato
un sistema di feedback sistematici rispetto alla progressione che si può riscontrare
nelle sue abilità e competenze. Per favorire lo sviluppo di standard di riferimento
interni non basta infatti l’osservazione del modello, ma anche la sollecitazione
a identificare le caratteristiche peculiari delle competenze da acquisire, le loro
componenti conoscitive e di abilità, i progressivi livelli, per farne obiettivi di
riferimento per il proprio apprendimento e la propria autovalutazione.

62 rassegna cnos 1/2017

 Sistema duale,

STUDI e RICERCHE
apprendimento esperienziale
e sviluppo dell’identità professionale
MICHELE PELLEREY1

Il contributo intende rileggere la prospettiva
di un quarto anno di Formazione Professionale
diretto al conseguimento di un diploma
e realizzato sotto forma di apprendistato
nel contesto del sistema duale, evidenziando,
sulla base di esperienze precedenti svolte
in alternanza, alcune esigenze formative
che favoriscano lo sviluppo di un’identità
professionale, consapevole delle proprie
competenze, armonicamente integrata con lo
sviluppo di una propria identità personale.
Ci si soffermerà soprattutto sul ruolo delle
funzioni tutoriali, della metodologia formativa,
dell’uso del diario e di un portfolio digitale.
This article intends to analyse the prospect
of a fourth year of Vocational Training
aimed at obtaining a diploma
and realized in the form of apprenticeship
in the dual system context.
Based on previous experiences in altenation,
it underlines training needs encouraging
the development of a professional identity,
harmoniously integrated with
the development of own personal identity.
It will focus on the role of tutorial functions,
training methodology,
diary use and digital portfolio.

■ 1. Introduzione
Sembra, sulla base delle prime rilevazioni sulle iniziative attivate presso le
varie Regioni italiane circa la sperimentazione del sistema duale di Formazione
Professionale, che emerga una certa prevalenza dei percorsi dei quarti anni di IeFP
che portano al diploma professionale. Tuttavia, in alcune Regioni è presente in
tale sperimentazione anche un buon numero di percorsi triennali diretti alla qua-
lifica professionale. Per l’attuazione di questi ultimi sembra delinearsi una parti-
colare progressione: nel primo anno si preferisce mettere in campo esperienze di
simulazione d’impresa in collegamento con un’impresa madrina; per poi passare a
forme di alternanza, magari rafforzate; infine, nei terzi anni, mettere in campo ve-
re e proprie forme di apprendistato.
Nel seguito verrà dedicata particolare attenzione ai problemi posti dall’attua-
zione dei quarti anni, valorizzando quanto a suo tempo era stato sperimentato
nella Provincia Autonoma di Trento. In effetti negli anni 2003-2007 in tale Pro-

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.

55
 vincia era stato progettato e messo in opera un quarto anno di Formazione Profes-
sionale in alternanza diretto al conseguimento di un diploma di tecnico. Di tale
sperimentazione è stata data ampia documentazione e valutazione critica nel 2007
mediante una pubblicazione curata da Mauro Frisanco2. Il principale risultato con-
seguito in tale circostanza è stata la verifica delle condizioni di fattibilità di un
percorso formativo professionale basato su uno stretto dialogo tra esperienza la-
vorativa in azienda e completamento delle conoscenze e competenze di natura
personale, culturale e tecnico-professionale per utenti che hanno già conseguito
una qualifica professionale3. In tale verifica erano emersi alcuni fattori condizio-
nanti la qualità del percorso, fattori che merita riprendere, approfondire e prospet-
tare come elementi fondamentali per un’attuazione positiva del sistema formativo
duale.

■ 2. La centralità delle funzioni tutoriali

Il primo fattore messo in luce dall’esperienza trentina era la necessaria e im-
prescindibile presenza di un vero e proprio tutor aziendale in stretta collaborazione
con un tutor formativo. La presenza del tutor aziendale segnalava il coinvolgimen-
to di aziende che sono in grado di interagire in maniera coordinata, sistematica e
continua con l’istituzione formativa. Anche nella sperimentazione attuale si pro-
spettano come essenziali tali presenze, indicandone alcune funzioni specifiche.
Infatti, per assicurare non solo una coerente progettazione del piano formativo in-
dividuale, ma anche un suo sviluppo sistematico e controllato il Decreto intermi-
nisteriale in merito4 prevede la presenza di un tutor formativo e di un tutor azien-
dale. Nel testo di tale Decreto si afferma che: «[...] la funzione tutoriale è finaliz-
zata a promuovere il successo formativo degli apprendisti, a favorire il raccordo
didattico e organizzativo tra l’istituzione formativa e l’impresa e si esplica nell’af-
fiancamento dell’apprendista nel percorso di apprendimento e nel monitoraggio
del suo corretto svolgimento».

2
M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di diploma
professionale in alternanza formativa nella Provincia di Trento, Milano, Franco Angeli, 2007.
3
M. PELLEREY, Conclusioni. In M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione
dei quarti anni di diploma professionale in alternanza formativa nella Provincia di Trento, Milano, Franco
Angeli, 2007, pp. 133-138.
4
Decreto Interministeriale del 12 ottobre 2015; vedi:
ttp://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/12/21/15A09396/sg.

56 RASSEGNA CNOS 2/2017

 Il tutor formativo e quello aziendale devono garantire l’integrazione tra la

STUDI e RICERCHE
formazione interna propria dell’azienda e quella esterna, propria dell’istituzione
formativa. Le loro funzioni sono così descritte: «Il tutor formativo assiste l’ap-
prendista nel rapporto con l’istituzione formativa, monitora l’andamento del per-
corso e interviene nella valutazione iniziale, intermedia e finale del periodo di
apprendistato. Il tutor aziendale, che può essere anche il datore di lavoro, favo-
risce l’inserimento dell’apprendista nell’impresa, lo affianca e lo assiste nel per-
corso di formazione interna, gli trasmette le competenze necessarie allo svolgi-
mento delle attività lavorative e, in collaborazione con il tutor formativo, forni-
sce all’istituzione formativa ogni elemento atto a valutare le attività dell’appren-
dista e l’efficacia dei processi formativi». Essi inoltre collaborano alla compila-
zione del dossier individuale dell’apprendista e garantiscono l’attestazione delle
attività svolte e delle competenze acquisite dall’apprendista al termine del
periodo di apprendistato.
Nella sperimentazione trentina si è potuto constatare come sul versante del
tutorato formativo il docente incaricato doveva assumere un ruolo di coordina-
mento e di gestione delle relazioni tra i componenti dell’équipe formativa coin-
volta e il contesto in cui si sviluppava l’alternanza, nonché quello di mediatore
e di facilitatore nel monitoraggio dello sviluppo dell’esperienza e nella gestione
delle criticità segnalate dall’allievo. Nei confronti di quest’ultimo egli doveva of-
frire sostegno motivazionale nonché consulenza rispetto alla comprensione della
valenza educativa, culturale e professionale delle varie attività proposte dal per-
corso. Egli era anche responsabile dell’informazione verso la famiglia sull’anda-
mento dell’esperienza dell’allievo in termini di partecipazione, di obiettivi rag-
giunti e di competenze progressivamente sviluppate. Più in generale il tutor for-
mativo si occupava dell’organizzazione gestionale e logistica dell’alternanza, an-
che se molti dei progetti attuati prevedevano già un coordinatore generale per
tutti i progetti di quarto anno presenti con compiti di presidio e garanzia del-
l’omogeneità di attuazione dei vari percorsi.
Sul versante del tutorato aziendale, i vari operatori individuati dalle aziende
collaboravano sistematicamente alla progettazione, organizzazione e valutazione
dell’esperienza formativa, assumendo nei confronti dell’allievo il ruolo di guida e
facilitatore del percorso di inserimento nonché quello di valutatore dei livelli di
competenza progressivamente raggiunti. Nella maggioranza delle esperienze at-
tuate, il tutor aziendale era anche la persona a cui l’impresa attribuiva una respon-
sabilità di supervisione generale sull’investimento che l’azienda aveva fatto, ade-
rendo al progetto ed era chiamata ad esercitare questo ruolo curando l’integrazione
tra quanto svolto presso il centro di formazione e le attività svolte sul luogo di la-
voro, coinvolgendo di volta in volta tutti quei soggetti presenti all’interno dell’or-
ganizzazione che potevano contribuire alla buona riuscita dell’esperienza.

57
 A supporto delle attività del tutor formativo e del tutor aziendale e come
modalità di registrazione non solo del progetto formativo elaborato, ma anche
dello sviluppo del percorso, delle eventuali scelte modificatrici, oltre che delle
presenze e progressivo stato di avanzamento degli apprendimenti viene indicato
ora un “dossier individuale dell’apprendista”. Esso assume in fase di valutazione
finale un ruolo non indifferente in quanto raccoglie gli elementi fondamentali
di riferimento: gli obiettivi formativi espressi in termini di competenze, le evi-
denze a supporto della valutazione progressiva relativa al loro sviluppo e le mo-
dalità con le quali sono state raccolte, la valutazione dei comportamenti. Una
buona progettazione e tenuta del dossier è la base essenziale per una valuta-
zione continua, ma soprattutto per la valutazione finale. Nel Decreto Intermini-
steriale già citato a questo proposito si precisa: «Gli esami conclusivi dei per-
corsi in apprendistato si effettuano, laddove previsti, in applicazione delle vi-
genti norme relative ai rispettivi percorsi ordinamentali, anche tenendo conto
delle valutazioni espresse dal tutor formativo e dal tutor aziendale nel dossier
individuale e in funzione dei risultati di apprendimento definiti nel piano
formativo individuale». D’altra parte nella strutturazione, tenuta sistematica e
valorizzazione del dossier individuale spesso si fa riferimento a un ruolo speci-
fico del tutor formativo, che svolge un ruolo estremamente importante nel
prefigurare le modalità di valutazione delle prestazioni e delle acquisizioni
dell’apprendista.
Vedremo come sia essenziale da un punto di vista formativo che accanto a
questa documentazione gestita dai tutor venga attivato un diario gestito dal-
l’allievo, per favorire la consapevolezza personale delle acquisizioni via via con-
seguite e lo sviluppo di una propria identità professionale. L’ideale sarebbe at-
tivare per ogni allievo un portfolio digitale che svolga il ruolo di dossier indivi-
duale previsto dalla normativa, ma permetta anche di valorizzare un suo diario,
registrando le sue osservazioni, le sue riflessioni e possibili esperienze ulteriori.

■ 3. La questione metodologica
Il secondo fattore condizionante la buona riuscita del percorso formativo in-
dividuato nell’esperienza trentina era di natura metodologica. Tra esperienza in
azienda e interventi formativi nella istituzione formativa andava attivata una
vera e propria circolarità: l’apporto conoscitivo offerto dall’istituzione formativa
doveva trovare riscontro nell’esperienza lavorativa, oltre che promuovere un più
alto livello di competenza personale e culturale; l’esperienza lavorativa doveva
trovare spazio di riflessione critica e di consapevolezza progressiva all’interno
degli interventi dell’istituzione formativa. Il dialogo tra momento esperienziale

58 RASSEGNA CNOS 2/2017

e momento riflessivo diventava centrale. A questo proposito occorre richiamare

STUDI e RICERCHE
uno schema che deriva dalla tradizione della ricerca sull’apprendimento espe-
rienziale e che era stato adottato come riferimento nell’esperienza trentina5.
Guy Le Boterf nel 2000 ha delineato alcuni tratti di un percorso formativo
che consenta di promuovere non solo il “saper agire” professionale, ma anche il
“voler agire” professionale. È una visione che integra gli apporti della riflessione
critica sul concetto di competenza in generale e di competenza nel lavoro in
particolare. Egli parte da un concetto ormai dato per acquisito: si apprende dal-
l’esperienza. Una persona che sia capace di agire con pertinenza in una situazione
particolare deve possedere un doppia capacità di comprensione: quella della si-
tuazione nella quale interviene e quella della propria maniera di intervenire. Com-
prendere una situazione significa costruire una rappresentazione concettuale che
permetta di agire in essa con efficacia.
La riflessione implica per un soggetto un prendere le distanze da una spe-
cifica situazione, da una pratica lavorativa, in modo da rendere esplicita, nella
misura in cui ciò è possibile, la sua maniera di rappresentarle e di utilizzare o
sviluppare gli schemi operatori già posseduti. Le Boterf reinterpreta il ciclo pro-
posto da Kolb per descrivere un apprendimento basato sull’esperienza, tenendo
conto degli apporti di derivazione piagetiana. Si parte dall’esperienza vissuta. Il
soggetto è impegnato nell’azione, nella realizzazione di un’attività, di un pro-
getto, nella soluzione di un problema. È l’indispensabile momento di avvio, ma
se ci si limita a questo si cade nella ripetitività. Si passa alla fase di esplicita-
zione, il primo momento di riflessività, un raccontare a se stesso ciò che è av-
venuto nell’esperienza vissuta. Non si tratta solo di rappresentare in qualche
forma l’esperienza, bensì di trasformare gli avvenimenti in una storia, di ren-
derli intelligibili, fornirli di senso. È una forma di reinterpretazione, di ricostru-
zione tramite quella che Piaget denominava “astrazione riflettente”. Questa fase
non è automatica. Essa ha bisogno di mediatori che sappiano porre le giuste
domande al soggetto. Segue la fase di concettualizzazione e di modellizzazione.
La ricostruzione e reinterpretazione raggiunta con la narrazione conduce ora ai
modelli d’azione, ai cosiddetti suoi invarianti operatori, ciò che resta come
struttura fondamentale rispetto a ciò che varia, o può variare, come dettaglio
contestuale. È un sapere pragmatico che si appoggia su un processo di decon-
testualizzazione e di elaborazione di schemi o modelli che hanno carattere più
generale, più astratto. La quarta fase concerne la trasposizione degli schemi

5
M. PELLEREY, Introduzione. In M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La speri-
mentazione dei quarti anni di diploma professionale in alternanza formativa nella Provincia di
Trento, Milano, Franco Angeli, 2007, pp. 15-28.

59
 operativi o dei modelli elaborati nel contesto di una nuova situazione o di un
nuovo problema. È il momento della ri-contestualizzazione. Più la nuova situa-
zione è simile a quella precedente più il processo è agevole (fino ad essere au-
tomatico). Più essa è distante, più sarà grande l’impegno di trasformazione e di
“accomodamento” degli schemi o modelli d’azione già elaborati.
Naturalmente questo ciclo ideale è più propriamente quello che dovrebbe
caratterizzare la Formazione Professionale continua, anzi esso dovrebbe essere
l’atteggiamento di base di ogni lavoratore e professionista che viva la sua espe-
rienza attiva in maniera attenta e responsabile, aperta all’innovazione e alla
propria qualificazione e riqualificazione permanente. Nel caso dei quarti anni
occorre accentuare rispetto alla riflessione concettualizzatrice dell’esperienza,
l’apporto di conoscenze teoriche e tecnologiche adeguate. Senza di queste, in-
fatti, la rilettura critica dell’esperienza può risultare ben povera perché carente
di categorie concettuali interpretative essenziali e di conoscenze organizzative
e procedurali sistematicamente strutturate. Questa parte, evidentemente, è di
stretta responsabilità dell’istituzione formativa, anche se dall’esperienza azien-
dale può venire un consistente apporto motivazionale all’approfondimento teo-
rico e di verifica pratica dei concetti e dei quadri di riferimento organizzativi e
operativi derivanti da conoscenze sistematiche.
L’insistenza sulla centralità della questione metodologica deriva anche dalla
constatazione di un pericolo insito in un impianto che tende a differenziare an-
che sul piano strutturale dell’ambiente formativo, competenze generali della per-
sona, competenze culturali e tecnologiche, e competenze tecnico-professionali
specifiche. Fin dal tempo dei Greci si è manifestato spesso un divario tra forma-
zione dei ceti superiori della popolazione e formazione da promuovere dei ceti
inferiori; tra un sapere che aveva valore in sé, come la filosofia, e un sapere che
aveva valore solo per le applicazioni pratiche. Il primo sapere coltivava la per-
sona a livelli superiori, il secondo sapere sviluppava le competenze necessarie
per il lavoro e la sopravvivenza. Qualcosa di ciò è rimasto nel dibattito degli an-
ni passati tra sapere e competenze. In Aristotele, invece, la qualità del pensiero
umano doveva integrare la parte cosiddetta teoretica e quella cosiddetta pratica.
Produrre un artefatto (compito della techne) e mantenere un buona relazione
tra le persone (compito della phronesis) erano competenze, da lui definite virtù,
che si dovevano correlare con altre virtù, o competenze, implicate nel saper ap-
prendere in maniera critica i vari saperi (compito dell’episteme), nell’intuire ri-
sposte valide da dare a problemi teorici e pratici (compito del nous), nel darsi
una prospettiva di senso e prospettiva esistenziale (compito della sophia). Per
questo Aristotele parlava di un organismo virtuoso.
Un recupero della prospettiva unitaria del processo educativo e formativo lo si
può cogliere all’inizio del secolo scorso in John Dewey, un attento lettore di Ari-

60 RASSEGNA CNOS 2/2017

stotele. Si tratta di quanto lo stesso John Dewey descriveva nel 19226: la condotta

STUDI e RICERCHE
umana esprime il carattere di una persona. Essa deve essere vista come una “in-
terpenetrazione” degli abiti, o delle disposizioni personali (oggi dette anche com-
petenze), che l’individuo è riuscito sviluppare nel tempo in maniera equilibrata e
integrata. Tali disposizioni nella prospettiva deweyana sono viste come un insieme
interconnesso e coerente di atteggiamenti, significati, conoscenze, abilità e pat-
tern o schemi di comportamento. Dewey precisava: «Un carattere debole, instabile,
vacillante è uno nel quale i differenti abiti si alternano tra loro invece di incorpo-
rarsi l’uno nell’altro. La forza, solidità di un abito non sta nel suo possesso ma è
data dal rinforzo che essa riceve dagli altri abiti che assorbe in sé»7. Un “buon”
lavoratore è dunque caratterizzato da un insieme integrato di competenze sia di
natura culturale, sia di natura tecnico-professionale, sia di natura personale.
Tutto ciò può essere rivisitato sulla base di un documento dell’Unione Europea,
pubblicato nel 2011, che ha proposto un’articolazione delle competenze profes-
sionali, caratterizzanti un soggetto quanto alla sua possibilità di impiego nel mon-
do del lavoro e di transizione tra un impiego e l’altro8. Si tratta di una classifica-
zione che utilizza come criterio di analisi la loro trasferibilità da un’occupazione a
un’altra, sia in senso trasversale, sia in senso verticale. Vengono così distinte tra
loro le cosiddette soft skill, o competenze personali generali, le hard skill generi-
che, o competenze tecnologiche e culturali, le hard skill specifiche, o competenze
tecnico pratiche legate a una particolare filiera professionale. La questione cen-
trale sta nel garantire una loro buona integrazione.
Le prospettive sopra evocate mettono in evidenza per contrapposizione una
tendenza opposta sviluppata nel dopoguerra: un riemergere della separazione tra
sviluppo culturale e Formazione Professionale; un decadere progressivo della presenza
di una pedagogia del lavoro all’interno dei vari percorsi scolastici; un giungere ad
affermare: fino a diciotto anni la cultura, poi il lavoro. Molte forze politiche negli
anni Settanta e Ottanta erano orientate in questa direzione: un’unica formazione
culturale per tutti fino a diciotto anni. D’altra parte, lo stesso impianto descrittivo
delle competenze caratterizzanti le qualificazioni professionali può essere interpretato
in modo da separare tra loro la dimensione culturale e quella professionale. Parlare
di percorso e formazione duale può essere allora malamente interpretato in modo
tale da separare tra loro le due dimensioni, contro quanto sollecitato da Aristotele
e John Dewey, oltre che da un concetto chiaro di pedagogia della persona umana.

6
J. DEWEY, Human nature and conduct: an introduction to social psychology, New York, H.
Holt, 1922.
7
Ibidem, p. 38.
8
EUROPEAN UNION, Transferability of Skills across Economic Sectors: Role and Importance for
Employment at European Level, Luxembourg, Publications Office of the European Union, 2011.

61
 ■ 4. Il diario, il portfolio e il portfolio digitale
Nella sperimentazione trentina si è anche riscontrato come un’impostazione
formativa basata sull’alternanza permettesse una maggiore attenzione allo svilup-
po da parte del soggetto in formazione della capacità di autoregolazione del pro-
prio apprendimento. Ciò dipendeva da alcuni elementi di riferimento. In primo luo-
go si poteva sviluppare una chiara finalizzazione della propria attività di appren-
dimento. Anche nella prospettiva attuale di un sistema duale, la sottoscrizione da
parte dell’allievo del suo piano formativo individuale gli consente di porsi obiettivi
di competenza il cui significato e valore personale possono essere collegati con la
propria identità e carriera professionale. In secondo luogo è possibile un sistema-
tico riscontro delle proprie acquisizioni nella loro progressività, inclusa una con-
statazione oggettiva di sviluppo di abilità tecnico-pratiche, tramite il feedback of-
ferto sia dal tutor aziendale, sia da quello formativo. Il supporto a tale attività
può essere dato ora mediante una valorizzazione del previsto dossier. In terzo luo-
go si hanno metodologie di auto-valutazione e di auto-progettazione attuabili con
continuità per mezzo di un diario personale e più in generale di un portfolio. Su
quest’ultimo aspetto merita concentrare ora la nostra attenzione. La prospettiva
emergente era quella di un soggetto che costruisce attivamente le sue conoscenze
e abilità in maniera significativa, stabile e fruibile. Non solo, egli è più sensibile
allo sviluppo dei processi cognitivi e metacognitivi e a quello delle disposizioni
interne, cioè delle componenti affettive, motivazionali, sociali e valoriali. Visto da
un’altra angolatura si tratta di promuovere lo sviluppo di un’autoconsapevolezza
della propria identità professionale e delle competenze che la costituiscono.
Nella sperimentazione trentina nel promuovere l’uso del diario dell’allievo e del
suo portfolio si era partiti dal presupposto che il continuo confronto tra l’espe-
rienza vissuta e la riflessione critica su di essa consentisse all’allievo di consolidare
e valorizzare le proprie conoscenze/competenze e, di conseguenza, di mettere in
campo più adeguate ed efficaci strategie di azione per far fronte alle problemati-
che incontrate nelle varie situazioni. Per favorire tale coinvolgimento occorreva
valorizzare la sua capacità narrativa e ciò era favorito da un diario continuo avente
le seguenti finalità: sintetizzare le attività/argomenti svolte/trattati in un dato
periodo del percorso formativo che sono ritenuti importanti ai fini della propria
crescita personale e professionale; individuare le conoscenze/abilità “mobilizzate”
per lo svolgimento delle attività e/o “acquisite” attraverso i contenuti dei vari in-
segnamenti; esplicitare eventuali criticità incontrate, bisogni formativi emersi dal-
lo svolgimento di specifici compiti e/o dall’affrontare contenuti e temi oggetto
della didattica presso il Centro/Istituto di formazione, nonché degli eventuali “cor-
rettivi” richiesti al team di progetto oppure messi in campo autonomamente e/o
in forma assistita dal tutor; verificare il “rispetto” del piano formativo da parte

62 RASSEGNA CNOS 2/2017

dei contraenti. Attraverso il diario era possibile tener conto nel più ampio processo

STUDI e RICERCHE
della valutazione formativa anche delle emozioni e degli stati affettivi e motiva-
zionali che hanno caratterizzato le esperienze vissute dall’allievo.
Si è accennato alla possibilità di attivare per ogni allievo un portfolio persona-
le, in particolare sviluppato sotto forma digitale, che da una parte svolga il ruolo
di dossier individuale, ma dall’altra permetta anche di valorizzare le caratteristiche
del diario personale, registrando le osservazioni, riflessioni e possibili esperienze
ulteriori. Questo portfolio sarebbe dunque costituito di due parti fondamentali: la
prima di natura più istituzionale e gestita in primo luogo dal tutor formativo in col-
laborazione con quello aziendale; la seconda di natura personale, gestita dall’allievo
stesso, con l’aiuto del tutor aziendale. Questa seconda parte si ricollega a una tra-
dizione abbastanza presente nei percorsi formativi, spesso descritta come diario di
bordo. Da questo punto di vista è utile considerare quanto sviluppato nelle pratiche
di alternanza scuola-lavoro e di apprendistato nella Regione Piemonte.
Nella sperimentazione dell’alternanza scuola-lavoro viene citata la redazione
di un Diario di bordo9. Esso viene ritenuto: «[...] utile per descrivere l’attività svol-
ta, i materiali utilizzati, elencare i principali termini appresi in azienda e apparte-
nenti al lessico tecnico-professionale in uso; inoltre, possono essere richieste
informazioni relative ad attività a cui ha partecipato direttamente, quelle alle qua-
li ha assistito, il personale coinvolto in esse, i luoghi di svolgimento e le eventuali
criticità incontrate». Sempre nella Regione Piemonte la pratica del Diario di bordo
è prevista per i percorsi di apprendistato diretti alla qualificazione o al diploma
professionale. «Il Diario di bordo è composta da report settimanali nei quali si
chiede all’allievo di tenere traccia della attività svolte secondo semplici criteri di
osservazione personale. Sul Diario l’apprendista è pregato di annotare tutti i gior-
ni, per grandi linee e con pochissime parole, quello che fa, i miglioramenti profes-
sionali, i problemi che eventualmente ha incontrato. All’apprendista viene chiarito
sin dall’inizio che il diario non è oggetto di valutazione e che ha due obiettivi
principali: aiutarlo a ragionare sulle cose che fa, su quelle che gli riescono bene,
su quelle per le quali trova difficoltà; aiutare chi lo segue (il tutor aziendale e il
coordinatore formativo) a capire come impostare i successivi interventi formativi.
Secondo il modello didattico adottato, il diario ha inoltre l’obiettivo di responsa-
bilizzare e coinvolgere l’apprendista nella definizione del proprio percorso forma-
tivo, rafforzando gli elementi di differenziazione con i tradizionali modelli di
apprendimento»10.

9
http://www.istruzionepiemonte.it/wp-content/uploads/2015/03/ASL_manuale-commen-
tato_Molinari.pdf.
10
G. MARTELENGO, Apprendistato per la qualifica professionale. L’esperienza piemontese,
Skill, 2016. 2, p. 30.

63
 In sintesi, il compito formativo, che attraverso la valorizzazione del diario per-
sonale dovrebbe essere raggiunto, è promuovere nell’allievo lo sviluppo di una vera
e propria identità professionale, favorendo l’integrazione tra quanto fornito dall’e-
sperienza aziendale e quanto offerto dall’attività formativa istituzionale. Ad esem-
pio la redazione settimanale di un rendiconto di quanto vissuto nel contesto lavo-
rativo potrebbe essere valorizzato per consolidare e approfondire la sua compe-
tenza nel raccontare attraverso lo scritto non solo quanto sperimentato sul piano
operativo, ma anche gli aspetti più direttamente collegati alle sue conoscenze,
capacità di relazione ed emozioni provate.
Quanto al modello “trentino” dei quarti anni di diploma, il Portfolio doveva
supportare: un’azione di valutazione congiunta, che si configura come un processo
aperto alla collaborazione e partecipazione responsabile di più soggetti (docenti,
tutor aziendali e allievi); un’azione di valutazione longitudinale permettendo di
seguire gli effetti del processo formativo nel suo svolgersi temporale, documen-
tando e testimoniando i progressi che l’allievo compie verso l’acquisizione delle
competenze attese in uscita dal percorso ed evidenziando il “valore aggiunto” in
termini di crescita personale e professionale; la pratica riflessiva dell’allievo che
ha modo di ricomporre le esperienze sviluppate in contesti diversi (aula, labora-
torio, contesto lavorativo) nonché di attribuirne significati e valore d’uso rispetto
alle competenze effettivamente raggiunte; di analizzare e interpretare processi e
situazioni di ordine educativo oltre che di natura professionale, evidenziando l’ap-
porto di apprendimenti non formali e informali, favoriti in modo diretto e/o indi-
retto dalle esperienze vissute durante il percorso, utili nel fronteggiare situazioni
riguardanti la sfera sociale e civile; la narrazione e la valorizzazione del percorso
da parte dell’allievo, mettendo in luce l’abilità nel raccontare, giustificandole, le
scelte operative compiute o da compiere in un contesto professionale specifico;
nel descrivere la successione delle operazioni compiute o da compiere per portare
a termine un compito particolare, evidenziando, eventualmente, gli errori più
frequenti e i possibili miglioramenti; nel valutare la qualità non solo del prodotto,
risultato del suo intervento, ma anche del processo produttivo adottato11.

11
M. FRISANCO, L’attuazione dei percorsi sperimentali. In M. FRISANCO (a cura di), Da qua-
lificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di diploma professionale in alternanza forma-
tiva nella Provincia di Trento, Milano, Franco Angeli, 2007, pp. 110-11.

64 RASSEGNA CNOS 2/2017

■ 5. Formazione

STUDI e RICERCHE
Un approfondimento del concetto di duale nella
Professionale tra sviluppo di un’identità
personale e di un’identità professionale

La parola duale nel contesto specifico fa riferimento a due realtà esperienziali

del giovane: quella che vive o può vivere presso un’istituzione formativa e quella
lavorativa presso un’azienda produttiva di beni o servizi. Le finalità essenziali di
queste due realtà sono assai diverse tra loro, anche se si tende spesso a eviden-
ziare la capacità formativa dell’azienda e la possibile continuità con il mondo del
lavoro dell’istituzione formativa. D’altra parte, l’ambiente promosso dall’istituzione
formativa può assumere più o meno fortemente connotati che si ispirano a quanto
viene o verrà sperimentato nel contesto lavorativo, ma il suo ruolo educativo sia
generale, sia professionale, è assai diverso. In particolare alcuni tipi di competen-
ze da promuovere ben difficilmente possono trovare spazio nell’attività formativa
presso le aziende, anche se esse hanno un ruolo sempre più importante nel con-
testo lavorativo attuale. Si tratta di quelle che nella terminologia europea sopra
citata passano sotto il nome di soft skill e di hard skill generiche.
La dualità, invece, che contrapporre le due realtà dovrebbe sollecitare un’inte-
grazione tra due prospettive formative dal punto di vista professionale: la prima
prospettiva, più centrata sulla persona e sulle sue competenze generali nel con-
durre una vita sociale e personale positiva e nel crescere nella qualificazione tec-
nico-professionale di base; la seconda, legata invece allo sviluppo di una specifica
qualificazione al fine di poter assumere validamente ruoli lavorativi nel contesto
di un’organizzazione produttiva. Tale integrazione può essere riletta da un punto
di vista leggermente diverso, considerando lo sviluppo dell’identità professionale
nel contesto di una propria identità personale. Se alla base dello sviluppo di un
sistema formativo duale sta l’esigenza di favorire una reale e positiva transizione
progressiva tra scuola e lavoro, tra Formazione Professionale presso un centro for-
mativo e presso un’azienda reale, più profondamente si tratta di promuovere nei
vari soggetti in formazione lo sviluppo di una propria identità professionale armo-
nicamente collegata a una propria identità personale. Ciò sta a significare che, pur
condividendo l’importanza di una costruzione di sé come lavoratore consapevole
delle proprie competenze, occorre tener conto che ciò deve essere vissuto nel con-
testo della costruzione di una specifica identità personale.
Così, se alla base dello sviluppo di un sistema formativo duale sta l’esigenza
di favorire una reale e positiva transizione progressiva tra scuola e lavoro, tra For-
mazione Professionale presso un centro formativo e un’azienda reale, più profon-
damente si tratta di promuovere nei soggetti in formazione lo sviluppo di una pro-
pria identità professionale, attraverso forme vere e proprie di apprendimento espe-
rienziale, consapevole delle competenze via via acquisite. Tuttavia, rispetto a

65
 orientamenti che insistono sia dal punto di vista orientativo, sia da quello forma-
tivo, sulle centralità, se non esclusività, di una progressiva costruzione di sé come
lavoratore, altre impostazioni, pur condividendo l’importanza di una costruzione
di sé come lavoratore consapevole delle proprie competenze, mettono in luce che
ciò va vissuto nel contesto della costruzione di una specifica identità personale. È
quanto ha affermato Jean Guichard contrapponendo il suo pensiero a quello di
Mark Savickas12.
Jean Guichard è convinto che ogni persona: «[...] ha uno scopo più generale
rispetto alla costruzione professionale e cioè la costruzione [...] della propria vita
in ambiti differenti»13. Si tratta di un approccio alla costruzione di sé che: «[...]
tiene in considerazione il fatto che, nelle nostre società, le attività lavorative – e
quindi i percorsi professionali – occupano un posto importantissimo nella costru-
zione di vita della maggior parte degli individui. [...] Tuttavia, le attività lavora-
tive hanno un senso per le persone solo in relazione alle loro attività e esperienze
in altri ambiti. Quindi, la costruzione professionale sembra abbia necessità di es-
sere contestualizzata nel quadro più ampio della costruzione del percorso di vita.
Il modello di costruzione di sé intende descrivere i processi attraverso i quali le
persone connettono i diversi ambiti della propria vita e li ordinano in base a de-
terminate prospettive. Per fare ciò, considera le persone delle società postmoderne
come esseri plurali, che trovano un’unità sommando le loro diverse esperienze.
Questa unificazione avviene tramite la creazione di alcune aspettative sul proprio
futuro, aspettative che diventano poi fondamentali per l’individuo». D’altra parte:
«[...] nelle società ‘fluide’, rispetto alle società più rigide, meno diversificate e più
monolitiche, le persone (alcune più di altre) costruiscono un repertorio più ampio
di identità effettive o potenziali e hanno anche più facilità a modificarlo». Ad av-
viso di Guichard questa impostazione può: «[...] rispondere meglio alle esigenze
di adolescenti o giovani adulti che, nelle nostre società, devono affrontare molte-
plici compiti di sviluppo in diversi ambiti di vita (che stile di vita potrei avere?
cos’è che veramente importa nella mia vita? etc.)».
Quanto alla differenza tra l’impostazione di altri, come Mark Savickas, e quella
propria, Guichard afferma: «Si potrebbe dire che la persona descritta dal modello
di costruzione professionale appare più unificata e coerente e connessa nella co-
struzione della propria vita. La persona delineata dal modello di costruzione di sé
è invece più plurale, più influenzata dalla diversità delle proprie esperienze e in
cerca di prospettive future che possano unificare la propria esistenza. La costru-

12
La questione viene trattata più in dettaglio nel volume di M. PELLEREY, Soft Skill e orien-
tamento professionale, Roma, CNOS-FAP, in stampa.
13
J. GUICHARD, Ruolo delle teorie di costruzione professionale e costruzione di sé nel life
designing, Items, 2010, 15, pp.1-4.

66 RASSEGNA CNOS 2/2017

zione professionale cerca di dare unità al presente attraverso il ri-ordinamento del

STUDI e RICERCHE
passato; la costruzione di sé attraverso le possibilità future.
In sintesi, sembra che le similitudini e le differenze tra questi due approcci
possano essere riassunte in due domande. La costruzione professionale si basa sul
principio che, nelle nostre società, gli individui devono rispondere a una domanda
fondamentale: Qual è il significato del mio percorso professionale nella mia vita?
Il modello di costruzione di sé formulerebbe la stessa domanda come segue: Qual
è quella cosa nella mia vita che (potrebbe) darle significato?»14.
Il messaggio è chiaro: non è possibile dal punto di vista formativo non tener
conto della persona nella sua totalità e complessità, soprattutto oggi in cui la ra-
pida evoluzione tecnologica e organizzativa delle varie filiere professionali, l’in-
certezza e la mobilità della struttura socio-economica in cui si vive, la difficoltà a
un inserimento lavorativo stabile e coerente con una specifica identità professio-
nale, esigono una visione più ampia e prospettiva del proprio progetto di vita, sol-
lecitando forme imprenditoriali di sé aperte e dinamiche. Di qui anche la sempre
più chiara importanza dello sviluppo delle soft skill e delle hard skill generiche
nella Formazione Professionale dei giovani. Da questo punto di vista un sistema
duale può esser letto come la ricerca di una migliore integrazione tra formazione
della persona e formazione del lavoratore, soprattutto quando si tratta di soggetti
ancora adolescenti o di giovani adulti.

14
Ibidem.

67
 L’esperienza diretta, personale

PROGETTI e ESPERIENZE
e realistica del mondo del lavoro
come fondamentale componente
dello sviluppo di una propria
identità professionale
MICHELE PELLEREY1

Lo sviluppo di attività di Formazione The development of vocational training activities

Professionale dirette al conseguimento di una
qualifica realizzate attraverso le forme previste
dal sistema duale in sperimentazione dovrebbe
favorire la costruzione di un propria identità
professionale in maniera progressiva e realistica.
Alcune sperimentazioni hanno adottato un
percorso progressivo che prevede nei primi anni
la presenza di esperienze di simulazione
d’impresa in collegamento con un’impresa
madrina; nei secondi anni forme di alternanza,
anche rafforzata; nei terzi anni vere e proprie
forme di apprendistato. Il presente contributo
intende approfondire alcune caratteristiche che
un tale percorso formativo dovrebbe assumere al
fine di favorire lo sviluppo di una propria
identità professionale, che sia integrata e coerente
con una propria identità personale e morale.
aimed to achieve a qualification through the dual
system should promote the construction of a
professional identity in a progressive way. Some
VET centers have organized vocational training
activities in an experimental way: companies
have been involved during the training path of
the students of the first years in order to carry
out business simulation; alternating school-work
programmes have been introduced for the ones
who attend the second year; in the last year of
their training path, students have experienced
real forms of apprenticeship. This article intends
to deepen some of the features which such a
training course should take on in order to
encourage the development of students’ own
professional identity, integrated with their
personal and moral identity.

■ 1. L’identità professionale e il sistema formativo duale

L’esperienza formativa vissuta da un giovane inserito in un sistema formativo
di natura duale dovrebbe portarlo progressivamente e più facilmente a sviluppare
una propria identità professionale, o lavorativa, realisticamente collegata al mondo
del lavoro reale. La più recente ricerca sulla natura e maturazione dell’identità pro-
fessionale mette in luce, infatti, come sempre meno essa venga definita e solleci-
tata esternamente e socialmente, per mettere in evidenza il processo costruttivo

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di
Roma.

111
 che il soggetto deve compiere sotto l’influenza sia dell’istituzione formativa, sia
soprattutto del contesto lavorativo nel quale viene inserito.2 In effetti, è sempre
più difficile pensare all’identità professionale come uno stato che viene assunto
più o meno passivamente in un contesto organizzativo stabile e ben strutturato
secondo ruoli e mansioni precise, magari codificate da forme contrattuali e condi-
zioni chiare di carriera. Tanto più che in molti casi si nota la tendenza a sviluppare
più di una identità professionale, o ad assumere forme di identità oggi descritte
come “provvisorie o temporanee”.
Un’identità professionale può essere considerata come costituita da un insieme
di competenze, attitudini, stati affettivi e motivazionali, comportamenti, che fan-
no riferimento a un ambito lavorativo nel suo complesso, più che a una ben pre-
cisa figura professionale e/o a un ben definito ruolo lavorativo. Certo nell’imma-
ginario di un giovane inserito in un percorso alberghiero o di ristorazione la figura
del cuoco, o dello chef, sembra oggi a lui abbastanza chiara, ma in realtà spesso
essa è elaborata più sulla base delle descrizioni presenti nei mass media, che de-
rivata dalla consapevolezza critica delle competenze, qualità personali e modalità
organizzative concrete implicate. Per cui molte volte il cammino da intraprendere
nel promuovere una consapevole identità professionale si gioca tra sogno e realtà,
tra prospettive immaginarie e scontro con l’esperienza diretta. L’istituzione forma-
tiva viene ad assumere così un ruolo mediatore determinante, aiutando a svilup-
pare da una parte le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti coinvolti e, dall’al-
tra, a riflettere su quanto viene direttamente esplorato e sperimentato nel conte-
sto lavorativo concreto. Anche perché inevitabilmente lo stesso mondo lavorativo
reale sperimentato se aiuta a sviluppare più realisticamente la concezione stessa
di una professione lavorativa può, proprio per la sua concretezza legata a un tem-
po e a uno spazio particolari, limitarla, con pericoli di chiusure alle trasformazioni
sempre più rapide di natura organizzativa e tecnologica.
L’importanza di sviluppare un’adeguata e consapevole identità professionale
deriva anche dal fatto che essa costituisce una fonte importante di significati e di
prospettive esistenziali personali, un vero e proprio quadro di riferimento per la
definizione di un concetto di sé e per lo sviluppo della propria autostima. Tutto
ciò influisce sul benessere psicologico e sulla motivazione a crescere nelle proprie
competenze e ad affrontare le sfide presenti del mondo del lavoro, con evidenti ri-
cadute sulla maniera di agire nei contesti lavorativi. La ricerca ha messo in luce
che i soggetti raramente sono passivi in quanto destinatari di processi di socializ-

2
B.B. CAZA, S.J. CREARY (2016), The construction of professional identity, The Scholarly
Commons, Cornell University. Cfr. http://scholarship.sha,cornell.edu/articles/878 (visitato 30
giungo 2017)

112 RASSEGNA CNOS 3/2017

zazione sollecitati dall’esterno, più spesso manifestano adattamenti di cui non so-

PROGETTI e ESPERIENZE
lo sono consapevoli, ma cercano di gestirli in proprio negoziando ogni adattamen-
to. Ibarra ha messo in luce come i soggetti tendano ad adattarsi alle nuove richie-
ste al fine di sperimentare possibili e temporanei sé lavorativi, cercando di svilup-
pare le attitudini e i comportamenti richiesti, prima di modificare permanente-
mente elementi costitutivi della propria identità professionale.3
A questo fine oggi si insiste sull’importanza di sviluppare sistematicamente
un apprendimento costruttivo, auto-regolato, collaborativo come veicolo per l’ac-
quisizione di una “competenza adattiva”.4 A questo proposito Savickas e Porfeli
hanno sviluppato un questionario di autovalutazione, diretto proprio all’identifi-
cazione di tale competenza adattiva, basato su quattro caratteristiche fondamen-
tali del soggetto: l’apertura alla progettazione del proprio futuro; la capacità di
controllo delle proprie decisioni; la curiosità ed esplorazione del mondo esterno;
la fiducia nella propria capacità di affrontare i problemi.5
Si può dire in sintesi che la costruzione di una propria identità professionale
è un percorso nel quale il confronto con la realtà del mondo del lavoro dovuta al-
l’esperienza diretta tende a sollecitare un continuo adattamento dell’immagine di
sé come lavoratore e in questo quadro a sviluppare competenze, atteggiamenti e
comportamenti. In tutto ciò, l’attività riflessiva e la mediazione del sistema for-
mativo costituiscono elementi chiave per una crescita progressivamente sempre
più consapevole e capace di adattamento della propria identità professionale.

■ 2. diLoun
sviluppo dell’identità professionale nel contesto
sistema duale

Abbiamo visto come alcuni autori tendano a considerare lo sviluppo dell’iden-

tità professionale come un processo costruttivo. In tale processo giocano aspetti
di continuità e di cambiamento. Ciò deriva sostanzialmente dal fatto che nel pro-
cedere verso un possibile inserimento nel mondo del lavoro occorre da una parte
considerare il soggetto e le sue caratteristiche personali, dall’altra, la realtà del
mondo del lavoro, una realtà assai mutevole nel tempo, complessa e diversificata

3
H. IBARRA, Provisional selves: Experimenting with image and identity in professional
adaptation, Administrative Science Quarterly, 1999 (44), 4, pp.764-791.
4
E. DE CORTE, L’apprendimento Constructive, Self-regulated, Situated, and Collaborative
(CSSC), come veicolo per l’acquisizione della competenza adattiva, Scuola Democratica, 2012,
5, pp.30-51.
5
M.L. SAVICKAS, E.J. PORFELI, Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and
measurement equivalence across 13 countries, Journal of Vocational Behavior, 2012 (80), pp.
661-673.

113
 geograficamente. Non sempre l’interazione tra questi due punti di riferimento si
presenta con una dinamica adeguata e, altrettanto spesso, l’azione di supporto da
parte delle istituzioni formative si manifesta debole. Così nello sviluppo di una
propria identità professionale, coerente con il contesto attuale e, soprattutto,
aperta a quello futuro, si possono notare ampie diversità cha vanno da giovani
che si sono progressivamente identificati con uno specifico ambito lavorativo, e
magari con una sua particolare specializzazione, a giovani che rimangono sempre
più disorientati e indecisi. Nel primo caso la scelta professionale si accompagna
in generale con qualità personali che ne fanno da supporto, come senso di autoef-
ficacia, sentirsi in grado di realizzare i propri sogni e progetti, positivo orienta-
mento. Nel secondo caso si intersecano insicurezza, fatalismo, rigidità, scarsa ca-
pacità di autoregolazione. Nelle ricerche degli ultimi tempi emergono inoltre con
sempre più chiarezza le correlazioni esistenti tra coscienziosità, apertura all’espe-
rienza e al cambiamento e possibilità di entrare e permanere nel lavoro.6
In precedenti contributi si è chiarito, tuttavia, come nella preparazione pro-
fessionale le competenze personali, le competenze culturali e tecnologiche e le
competenze tecnico-pratiche debbano potersi integrare validamente tra loro, così
che lo sviluppo di un’identità professionale non può essere promosso senza una
parallela attenzione allo sviluppo dell’identità personale e morale del soggetto.7
Di qui una prima possibilità di approfondimento circa il ruolo dell’istituzione for-
mativa e quello dell’azienda in cui si svolge o si svolgerà l’apprendistato. L’impe-
gno formativo sul piano personale e su quello della cultura e tecnologia generale
spetta principalmente all’istituzione formativa, mentre quello più diretto allo svi-
luppo di competenze tecnico-pratiche all’ambito lavorativo. Ma all’istituzione for-
mativa compete anche l’azione di integrazione tra le diverse competenze in vista
proprio dello sviluppo di un’identità professionale integrata e valida. Di qui il ruolo
non piccolo e non secondario del tutor formativo in collaborazione con quello
aziendale, in particolare quello di coordinare le varie attività formative, concen-
trando l’attenzione sulle singole persone e sullo sviluppo della loro identità per-
sonale, morale e professionale in maniera coerente e proficua.
In questo processo, tuttavia, è necessario, giova ripeterlo, che il soggetto in
formazione assuma progressivamente un ruolo sempre più personalmente consa-
pevole e autogestito: egli deve diventare l’attivo costruttore delle competenze

6
Si tratta di dimensioni della persona esplorate dal test di personalità Big Five le cui corre-
lazioni con il successo nel mondo del lavoro sono state evidenziate da varie ricerche. Cfr. in pro-
posito: G.V. CAPRARA, C. BARBARANELLI, L. BORGOGNI, BFQ, Big Five Questionnaire, Firenze,
OS, 2005, pp.51-52 e 56-57.
7
M. PELLEREY, Lo sviluppo di un’etica professionale coerente con il contesto lavorativo
odierno, Rassegna CNOS, 2017 (33), 1, pp.49-62.

114 RASSEGNA CNOS 3/2017

fondamentali che caratterizzano la sua identità dal punto di vista lavorativo e per-

PROGETTI e ESPERIENZE
sonale; certo con l’aiuto dei formatori, ma se inizialmente può prevalere la solle-
citazione, la guida e il controllo degli altri, tutto ciò deve progressivamente atte-
nuarsi per lasciar posto all’iniziativa e alla responsabilità personale. Per chiarire
ulteriormente quanto sopra accennato è utile ricordare quanto indicato a suo tem-
po da J. J. Rousseau.

■ 3. cogliere
La teoria dei tre maestri di J.J. Rousseau ci aiuta a
la dinamica dei processi formativi rivolti
allo sviluppo dell’identità professionale

In un celebre passo del primo libro dell’Emilio di J. J. Rousseau si indicano tre

riferimenti fondamentali, che stanno alla base del processo educativo, e più in ge-
nerale di quello formativo, dell’uomo: «L’educazione ci deriva dalla natura o dagli
uomini o dalle cose»8. E più avanti: «La formazione di ciascuno di noi viene così
assicurata da tre maestri diversi. Quando le rispettive lezioni risultano contrastan-
ti, il discepolo riceve una cattiva educazione e sarà sempre in contrasto con se
stesso. Solo quando esse si svolgono concordemente perseguendo gli stessi fini, il
discepolo raggiunge la mèta e vive in modo coerente: solo in questo caso si può
parlare di educazione riuscita»9. Nella letteratura francese dedicata all’analisi dei
sistemi e dei processi formativi di questi ultimi anni viene sempre più valorizzato
questo approccio tripolare, riletto nella prospettiva dell’auto-formazione, dell’ete-
ro-formazione e dell’eco-formazione. Ad esempio, Fabre10 insiste su una dinamica
tripolare tesa tra l’auto-formazione e le istanze del soggetto, l’etero-formazione
messa in atto dal dispositivo formativo e la formazione dovuta all’ambiente di vita
e di lavoro11. Questa suggestione può essere riletta per fornire un quadro di riferi-
mento assai funzionale per esaminare un sistema o un percorso formativo (Fig.1).

8
J.J. ROUSSEAU, Emilio o dell’educazione, Edizione integrale a cura di E. Nardi, Firenze, La
Nuova Italia, 1995, p. 8.
9
Ibidem, 9.
10
M. FABRE, Penser la formation, Paris, PUF, 1995.
11
Analogamente P. Carré, A. Moisan e D. Poisson descrivono lo spazio formativo mediante
un diagramma triangolare ai cui vertici stanno: autoformazione, etero-formazione, eco-forma-
zione. Cfr. P. CARRÉ, A. MOISAN, D. POISSON, L’autoformation. Psychopédagogie, Ingénierie,
Sociologie, Paris, PUF, 2002, p.106.

115
 Contesto
levorativo

Percorso

Istituzione Soggetto in
formativa formazione

Fig. 1 – Schema di riferimento utilizzabile per esaminare i percorsi formativi.

Seguendo le indicazioni di Rousseau, è evidente l’importanza di garantire che

i percorsi formativi costituiscano uno spazio che dia il giusto ruolo ai tre riferi-
menti sopra evocati e favorisca positive interazioni tra loro. Il diagramma triango-
lare presentato si presta bene anche per impostare un’analisi delle caratteristiche
intenzionali, e di fatto, che definiscono la qualità del sistema in esame.
Tradizionalmente è prevalsa la polarità che metteva l’accento sulle caratteri-
stiche e la qualità del dispositivo formativo; nel contesto di un sistema duale oc-
corre trovare un equilibrio positivo tra l’apporto dell’istituzione formativa e quello
dell’impresa; non solo, ma favorire la progressiva capacità di autoregolazione e
autodeterminazione del soggetto in formazione.
All’istituzione formativa compete certamente: a) promuovere l’acquisizione si-
gnificativa dei fondamenti scientifici e tecnologici dell’ambito lavorativo prescelto;
b) favorire lo sviluppo delle competenze comunicative scritte e orali sia in lingua
italiana, sia in inglese; c) sollecitare e guidare lo sviluppo delle competenze per-
sonali generali o soft skill; d) curare la progressiva capacità di auto-determinazio-
ne e auto-regolazione del soggetto in formazione.
Quanto all’impresa i suoi compiti formativi, più o meno direttamente ed espli-
citamente messi in opera, riguardano: a) la comprensione della complessità di
un’organizzazione diretta alla produzione di beni o servizi; b) lo sviluppo di com-

116 RASSEGNA CNOS 3/2017

petenze tecnico-pratiche connesse con un ambito lavorativo specifico; c) la cono-

PROGETTI e ESPERIENZE
scenza dei sistemi di relazione esistenti tra colleghi e tra dipendenti e superiori e
la capacità di tenerne conto nella maniera di interagire in situazione; d) la capa-
cità di lavorare in gruppo e di collaborare ai vari livelli al fine di produrre quanto
richiesto dalle attività d’impresa.
Questi compiti formativi tuttavia non otterranno alcun risultato, se i soggetti
in formazione non sviluppano le capacità di apprendere quanto loro proposto e di
trasformarlo in un patrimonio conoscitivo e operativo che caratterizzi la loro pro-
fessionalità. Nel seguito esploreremo alcune di queste esigenze in particolare. In
generale, si è indicato nell’azione del tutor aziendale e del tutor formativo il com-
pito di facilitare tale apprendimento sia mediante congrue progettazioni di per-
corsi formativi, sia seguendo sistematicamente il cammino che i singoli in forma-
zione intraprendono, sia favorendo da parte di essi la redazione di un diario di
bordo. A quest’ultimo proposito occorre tuttavia segnalare come recenti ricerche
hanno evidenziato che la semplice compilazione di un diario di quanto vissuto in
impresa non produce risultati apprezzabili, se non è sistematicamente collegato
allo sviluppo di capacità di riflessione critica e di competenze auto-regolative.12
Di qui la necessità di prospettare l’utilizzazione di un vero e proprio portfolio
digitale, ben progettato, che faccia da riferimento e integrazione tra l’apporto del
tutor aziendale, del tutor formativo e del soggetto in formazione. Tale portfolio
costituirebbe proprio l’architrave della possibilità di integrazione feconda tra i tre
riferimenti evocati da Rousseau. Tramite la sua valorizzazione il tutor formativo
può verificare se il cammino intrapreso sta dando i risultati sperati, oppure occorre
trovare per esso modesti adattamenti o profonde modificazioni. Dal canto suo il
tutor aziendale può riscontrare se quanto vissuto dall’allievo sul posto di lavoro
trova validi riscontri sul piano della consapevolezza critica e della valorizzazione
personale. L’allievo trova traccia del suo cammino percorso e, se ben aiutato, ac-
quista progressivamente consapevolezza di quanto appreso e spinta motivazionale
ad impegnarsi nel processo di sviluppo professionale.
Come gran parte della conoscenza si sviluppa nell’interazione con la realtà, co-
sì anche la propria identità viene strutturandosi nell’impatto con le diverse espe-
rienze lavorative e occupazionali. Tuttavia la pura e semplice presenza, l’impatto
con un ambiente, o contesto, l’incontro con le persone, la percezione delle cose,
non modificano le conoscenze e le competenze senza una presa di consapevolezza
del loro significato personale, concettuale o operativo. Il passaggio dall’evento al
suo significato implica una qualche forma di sdoppiamento, normalmente favorito
dal suo racconto, o ricostruzione narrativa, o dalla sua rappresentazione grafica.

12
L. DÖRRENBÄCHER, F. PERELS, More is more? Evaluation of interventions to foster self-
regulated learning in college, International Journal of Educational Research, 2016, 78, pp.50-65.

117
 Ciò favorisce una riflessione critica che è stata ben descritta da Platone nel Teeteto
spiegando il significato del pensare, del riflettere. Socrate dialogando con il suo
interlocutore Teeteto gli chiede «Ma con termine ‘pensare’ intendi quello che in-
tendo io?». E prosegue: «Io intendo il dialogo che l’anima per sé instaura con se
stessa su ciò che sta esaminando. [...] Infatti mi pare chiaro che, quando pensa,
l’anima non fa altro che dialogare interrogando se stessa e rispondendosi da sé,
affermando e negando. Quando è giunta a una definizione, sia che abbia proceduto
lentamente, sia rapidamente, ormai afferma la medesima cosa, e non è più incerta,
è questa che noi poniamo essere la sua opinione. Per conseguenza, io chiamo l’o-
pinare ‘discorrere’ e l’opinione ‘discorso pronunciato’, non tuttavia rivolto ad un
altro né pronunciato con la voce, ma in silenzio rivolto a se stesso».13
Quest’atteggiamento riflessivo, questo discorrere tra sé e sé, nel nostro caso è
collegato alle nuove esperienze che derivano dell’impatto con il mondo del lavoro.
È dunque bene approfondire la questione, perché implica una qualità specifica
della persona: l’apertura all’esperienza.

■ 4. dimensione
L’apertura all’esperienza come fondamentale
dell’identità professionale

In molti questionari di auto-percezione e/o di autovalutazione viene dato ampio

spazio a una dimensione particolare della propria personalità: l’apertura all’esperien-
za. Ad esempio nel questionario denominato Big Five uno dei cinque fattori descrittivi
della propria personalità è denominato “apertura mentale” e comprende due sottodi-
mensioni: “apertura alla cultura” e “apertura all’esperienza”. La prima sotto dimen-
sione: «[...] tende a misurare gli aspetti che riguardano l’interesse a tenersi informati,
l’interesse nei confronti della lettura, l’interesse ad acquisire conoscenze». La secon-
da sottodimensione: «misura aspetti [...] che si riferiscono ad una disposizione fa-
vorevole nei confronti delle novità, alla capacità di considerare ogni cosa da più pro-
spettive, ad un’apertura favorevole nei confronti dei valori, stili, modi di vita e cul-
ture diverse».14
Dal canto loro Savickas e Portfeli presentando il questionario Career Adapt Ability
Scale, tra le quattro dimensioni che caratterizzano, nella loro impostazione, l’adatta-
bilità della persona al fine di poter entrare e permanere nel mondo del lavoro, una è
denominata curiosity. Essa fa riferimento al pensare a se stessi in varie situazioni e

13
G. REALE (a cura di), Platone, tutti gli scritti, Milano, Rusconi, 1991, 2° ed., pp. 579-580.
14
G.V. CAPRARA, C. BARBARANELLI, L. BORGOGNI, BFQ, Big Five Questionnaire, Firenze,
OS, 2008. pp.56-57.

118 RASSEGNA CNOS 3/2017

ruoli, esplorando i possibili sé e gli scenari alternativi che possono sollecitarli. Queste

PROGETTI e ESPERIENZE
esperienze esplorative e attività di ricerca di informazioni producono aspirazioni per-
sonali e sollecitano verifiche della propria capacità di realizzarle.15
Nuttin nella sua teoria della motivazione umana ha messo in evidenza come uno
stato motivazionale venga normalmente attivato da un confronto fra il sé e le sue
aspirazioni e la realtà esterna quale viene percepita.16 Più precisamente, egli ha evi-
denziato come la generazione dell’intenzione di agire, di impegnare le proprie energie
in una direzione, derivi dall’interazione tra il sistema del sé (conoscenze concettuali
e operative; motivi, valori e convinzioni; attribuzioni di valore nei riguardi di sé, de-
gli altri e del contesto nel quale si opera; senso di efficacia nel portare a termine i
compiti richiesti, ecc.) e la percezione della situazione specifica che sollecita la no-
stra interpretazione e azione. Ciò vale anche in riferimento ai vari contesti di studio
e di lavoro, e ai diversi compiti da affrontare secondo le loro caratteristiche peculiari.
La componente di natura interpretativa che entra in gioco, mira a dare senso a una
situazione (o a una problema), cogliendone gli aspetti che implicano un intervento
atto a promuovere una situazione modificata secondo un obiettivo preciso (o a risol-
vere uno specifico problema).
Il ruolo dell’esperienza diretta della realtà non ha solo questo carattere di stimolo
motivazionale, ma anche, se non soprattutto, come contesto di verifica della qualità
del proprio mondo conoscitivo e operativo, giungendo a incidere sulla propria identità
personale e professionale. In qualche modo ciascuno ha bisogno di sviluppare una
continua e consapevole conversazione che la realtà che lo circonda, sia essa costi-
tuita da persone, da situazioni, da processi o da apporti culturali. La capacità di co-
struire con coerenza e continuità la propria identità personale e professionale è le-
gata inscindibilmente a due fedeltà: ai propri valori e significati profondi; alla realtà
che viene costantemente attraversata. Ciò evoca il problema della continuità e sta-
bilità della persona, come della sua flessibilità e adattabilità alle situazioni e circo-
stanze specifiche.

■ 5. essa
La natura dell’esperienza e le condizioni perché
sia formativa

In psicologia l’esperienza può essere considerata sia come sostantivo, sia come
verbo. Come sostantivo è: “la valutazione soggettiva (cosciente) degli stimoli re-
cepiti, o la conoscenza da essi derivata”. Come verbo: “provare qualcosa, imbat-

15
M.L. SAVICKAS, E.J. PORTFELI, Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and
measurement equivalence across 13 countries, Journal of Vocational Behavior, 2012 (80), p.663.
16
J. NUTTIN, Teoria della motivazione umana, Roma, Armando, 1983.

119
 tersi in qualcosa, trovare qualcosa, sentire, soffrire alcunché, o acquistare coscien-
za di un oggetto di stimolo, di una sensazione o di un evento interiore”. D’altra
parte Kurt Lewin identificava il campo di esperienza interiore con l’insieme dei
contenuti interiori che emergono progressivamente e con diverso grado di chia-
rezza alla coscienza. Esso, quindi, varia da persona a persona sia per estensione,
sia per strutturazione, nonché per la dinamica che si svolge nel suo ambito.
Perché un evento, un incontro, una situazione venga considerato un’esperienza
occorre dunque che si possa riscontrare la presenza di almeno due elementi: uno
affettivo, l’altro cognitivo. L’elemento affettivo è dato dalla reazione emozionale
che si prova: piacere, paura, tristezza, gioia, rabbia, entusiasmo, soddisfazione,
noia, rimpianto... Quello cognitivo consiste nel cercare di capire il perché, il senso
di tale emozione, la sua radice profonda. Naturalmente ciò può essere vissuto a un
livello più o meno profondo e coinvolgente, ma la reazione emozionale e la rifles-
sione critica, anche se in forme talora assai attenuate, fanno parte di ogni forma
di esperienza.
La filosofia tende ad approfondire ulteriormente tale prospettiva. Con il termi-
ne esperienza non si intende: «[...] il semplice fare, l’essere coinvolto in qualche
forma di attività; l’esperienza non coincide con il mero vissuto...modo diretto e
naturale di vivere nell’orizzonte del mondo. L’esperienza prende forma quando il
vissuto diventa oggetto di riflessione e il soggetto se ne appropria consapevol-
mente per comprenderne il senso... Il fare esperienza va inteso come il movimento
dello stare in contatto di sé, il disporsi in atteggiamento di ascolto pensoso ri-
spetto al divenire della propria presenza nel mondo. L’esperienza richiede ascolto:
ascolto di sé, dei propri vissuti emotivi e cognitivi».17
In realtà la parola “esperienza” deriva dal latino experiri (passare attraverso),
cioè provare, sentire, essere colpito da una situazione di vita. Il concetto di espe-
rienza è diverso da quello di attività alla quale si partecipa. L’attività riguarda per
un verso le cose che si fanno e per un altro il perché le si fa, cioè le mete che ci
si propone di raggiungere. L’esperienza riguarda invece il singolo partecipante al-
l’attività, quanto ne è o ne è stato coinvolto; la sollecitazione che prova o che ha
provato; la modifica o trasformazione interiore che è avvenuta. Naturalmente con
livelli o gradi diversi di profondità e di coinvolgimento a seconda dei partecipanti.
Dal punto di vista dell’apprendimento è essenziale non solo che si sia sentito o
provato qualcosa, ma anche che se ne sia divenuti consapevoli. Si può anche no-
tare come il termine “esperienza” valorizzi due preposizioni: “ex” (= da) che signi-
fica partenza, allontanamento, distacco più o meno volontario dall’ambiente fa-

17
L. MORTARI, Apprendere dall’esperienza, Roma, Carocci, 2003, pp.15-16.

120 RASSEGNA CNOS 3/2017

miliare, usuale o iniziale, e “per” che designa viaggio attraverso un ambiente, un

PROGETTI e ESPERIENZE
mondo nuovo. Anche l’espressione tedesca che designa l’esperienza – Erfahrung –
racchiude in sé il motivo del viaggio (Fahrt) e quindi la duplice idea della partenza
e della peregrinazione.
Come si può notare, c’è una convergenza in tutte queste considerazioni: fare
esperienza implica andare oltre dove si è, quello che si è, quello che si sa, quello
che si sa fare, quello che si gusta, quello che si prova di solito. Per fare esperienza
occorre avere il coraggio di aprirsi a qualcosa di nuovo, di stimolante, di arric-
chente di sé o degli altri. D’altra parte per apprendere qualcosa di nuovo bisogna
avere il coraggio di affrontare un cammino, una nuova avventura, uscire da sé.
Uno dei principali studiosi dell’apprendimento adulto, David Kolb, ha approfon-
dito il concetto di “apprendimento esperienziale”. Questa espressione ha assunto
nel tempo due significati diversi, diversi, ma non contrastanti, e per molti aspetti
complementari. Il primo riguarda la constatazione che come risultato delle espe-
rienze di vita e di lavoro si ha lo sviluppo di conoscenze, competenze, atteggia-
menti che derivano non da studi sistematici, o formali, ma da quel tipo di appren-
dimento che viene oggi definito informale, cioè legato a situazioni non preceden-
temente organizzate, né chiaramente intenzionalmente finalizzate. È questo il ri-
sultato di un apprendimento basato sull’esperienza, sulla partecipazione a un am-
biente di vita o di lavoro. Persino a livello di studi superiori e universitari è ormai
riconosciuto il diritto ad avere forme di certificazione delle competenze acquisite
in questo modo o, come si suole dire, sul campo. Il secondo significato è stato
valorizzato in particolare da John Dewey ed è rivolto soprattutto al futuro, alla
possibilità di andare oltre quanto acquisito, di trascendere in qualche modo la con-
dizione esistente.

■ 6. nel
La specificità di un’esperienza valida e feconda
caso di formazione in un sistema duale:
l’apprendimento osservativo

Sia nel caso di simulazione d’impresa, sia in quello di alternanza, sia in quello
di apprendistato vero e proprio, l’esperienza del contesto lavorativo, che le carat-
terizza, per essere veramente formativa e apportare un durevole apprendimento
professionale, implica l’attivazione di quello che è stato definito apprendimento
osservativo. Osservando gli altri mentre agiscono e reagiscono in determinati con-
testi e prendendo in considerazione anche le conseguenze di tali comportamenti,
infatti, i soggetti interiorizzano modi di agire e di reagire, regole e forme di com-
portamento e di relazione, formando così un patrimonio di esperienza che una vol-
ta codificato internamente serve da guida all’azione. Inoltre, essi sono portati ad

121
 attribuirne valore o disvalore. In molti casi inizialmente l’influenza più che sui va-
lori, le convinzioni, le credenze personali si esplica nei riguardi della percezione
delle situazioni e del modo di interpretarle e di agire in esse. A lungo andare, tut-
tavia, si cerca di darsene una ragione e si costruiscono non solo teorie ingenue
esplicative delle ragioni che stanno alla base di tali comportamenti e modi di fare,
ma anche convinzioni personali sempre più profonde circa la loro validità e utilità
personale.
«Nel corso degli anni, l’effetto dell’osservazione e interiorizzazione di modelli
è stato sempre riconosciuto come uno dei più potenti mezzi di trasmissione di va-
lori, atteggiamenti, modi di pensare e di agire».18 Bandura ha analizzato con gran-
de cura i meccanismi propri dell’esperienza indiretta, utilizzando sistematicamente
l’aggettivo “vicario”, che evoca il rivivere interiormente un’esperienza che è in
realtà vissuta da altri. Dalle sue indagini sono emersi quattro stadi che caratteriz-
zano l’apprendimento osservativo. Il primo stadio concerne l’attivazione di un’at-
tenzione sufficientemente focalizzata sulle persone e le attività, che queste svol-
gono e che costituiscono un riferimento fondamentale nel processo di acquisizione
di competenze professionali. Il secondo stadio riguarda la memoria. Non basta
identificare con cura i comportamenti osservati, bisogna anche ricordarli, codifi-
candoli nella propria memoria a breve termine e conservandoli poi in quella a lun-
go termine. Da quest’ultima occorrerà essere in grado di richiamarli a tempo op-
portuno. Il terzo stadio viene messo in moto quando si cerca di riprodurre perso-
nalmente quanto memorizzato, date le opportune circostanze. Tuttavia, spesso
mancano certe abilità, allora occorre identificarle ed esercitarsi per acquisirle.
Il quinto stadio mette in gioco aspetti motivazionali. A questo fine sono impor-
tanti i suggerimenti e le spiegazioni che vengono o da quanti fanno da modelli, o
dai formatori.
Oggi si hanno numerosi riscontri di quanto prospettato da Bandura sul piano
delle indagini neuropsicologiche connesse con il ruolo delle reti dei cosiddetti neu-
roni specchio. L’osservazione dei comportamenti motori compiuti dagli altri può
attivare tali reti, che grazie all’osservazione attenta tendono a conservare un mo-
dello interno di organizzazione motoria analogo a quello osservato e, a tempo
debito, a riprodurlo.19
L’interiorizzazione di modelli di comportamento, specialmente se accompagna-
ti da parole che ne spiegano il senso e il valore, è la base iniziale fondamentale di
quello che è stato chiamato “apprendistato”. Un apprendistato pratico è caratte-

18
A. BANDURA, Social foundations of thought and action: A social cognitive theory, Engle-
wood Cliffs, Prentice Hall, 1986, pp.47-48.
19
Vedi a esempio: G. RIZZOLATTI, C. SINIGAGLIA, So quel che fai. Il cervello che agisce e i
neuroni specchio, Milano, Cortina, 2006.

122 RASSEGNA CNOS 3/2017

rizzato dalla presenza di una persona esperta o competente (il mastro o maestro)

PROGETTI e ESPERIENZE
che fa vedere come si fa a produrre un oggetto o a realizzare un progetto di natura
più complessa. Segue poi un esercizio pratico da parte dell’allievo che intende ac-
quisire la competenza espressa dal modello. Tale esercizio è guidato e supervisio-
nato dal maestro e si sviluppa secondo una scansione temporale e di progressiva
difficoltà e complessità. Inizialmente il controllo è sistematico e attento, la cor-
rezione frequente, la ripetizione degli stessi atti condotta fino all’acquisizione di
una sufficiente precisione e scioltezza. A poco a poco il maestro si limita sempre
più a osservare e controllare da lontano, a intervenire con parsimonia, lasciando
all’allievo sempre maggiore autonomia.
Apprendere da un modello in questo caso non è solo osservare, ma passare
dall’osservazione progressivamente all’azione e all’esperienza operativa diretta.
In un primo tempo il modello è esterno, e con esso l’allievo deve frequentemente
confrontarsi per acquisire abilità e coerenza di azione, poi il modello diventa
interiore ed egli è in grado di valutare il proprio operato da solo, acquisendo
progressivamente anche la capacità di monitorare sistematicamente il corso
della sua opera.

123
 Dal diario al portfolio digitale:

studI e RICERCHE
il loro ruolo nella costruzione
dell’identità professionale
MICHELE PELLEREY1

Il contributo esplora il concetto di identità The article explores the concept of

professionale come riferimento fondamentale
per lo sviluppo di una persona dal punto di vista
lavorativo. La progressiva costruzione della
propria identità professionale è certamente
influenzata dal contesto formativo e da quello
esperienziale, ma è il soggetto stesso che deve
presiedere alla crescita e alla sempre più chiara
consapevolezza del sé come lavoratore. In questo
percorso l’attività riflessiva occupa un posto
centrale e la sua dinamica può essere validamen-
te supportata da un’attenta e funzionale valoriz-
zazione di forme di diario e/o di e-portfolio.
professional identity as a fundamental aspect
for the development of a person from a
working point of view. The progressive
construction of one's own professional
identity is certainly influenced by the training
context and the experiential one, but it’s
the person who must be the protagonist of
his own growth and must be aware of the self
as a worker. During this path, the reflective
activity occupies a central place and can
be supported by forms of diary and/or
e-portfolio.

■ 1. La costruzione dell’identità professionale

Nel corso degli ultimi anni il tema dell’identità personale collegata alla propria
esperienza lavorativa è stato approfondito da almeno tre punti di vista. Il primo
punto di vista utilizza l’espressione “identità occupazionale”, il secondo valorizza
l’espressione “identità professionale”, il terzo preferisce l’espressione “identità vo-
cazionale”. Nella sostanza, per quanto concerne l’ambito lavorativo, i tre punti di
vista convergono; tuttavia, è bene chiarire perché vengano usate espressioni diverse.
Occorre aggiungere che oggi nel contesto italiano è preferibile usare l’espressione
“identità professionale”, soprattutto facendo riferimento ai percorsi formativi.
Verso la fine degli anni Novanta dell’altro secolo Alan Brown2 ha esplicitato
il processo di formazione dell’identità occupazionale a partire da alcune assun-
zioni teoretiche fondamentali: a) non si tratta di una rappresentazione statica
del soggetto, bensì di una dinamica, in quanto considera lo sviluppo dell’identità

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
BROWN A. (1997), A dynamic model of occupational identity formation. In: BROWN A.
(ed.). Promoting vocational education and training: European perspectives. Tampere: University
of Tampere, pp. 59-67 (http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/000000312.htm).

45
 occupazionale nel tempo, coniugando stabilità e cambiamento; b) in tale pro-
cesso è presente una forte componente sociale in quanto un soggetto apprende,
lavora e interagisce con altri; c) egli è un attore significativo nella costruzione
della sua identità occupazionale; d) in questo ambito occorre riconoscere il ruolo
di una generale e di una specifica comunità di pratica, collegate al particolare
tipo di occupazione. Insieme alla sua collega Jenny Bimrose, egli ha continuato
le sue ricerche pubblicando numerosi contributi3 e precisando ulteriormente il
suo approccio al concetto di identità occupazionale e al suo sviluppo, collegan-
dolo direttamente a quello di apprendimento professionale. Quest’ultimo, a giu-
dizio dei due Autori, è basato su tre principi fondamentali: a) l’apprendimento
professionale va considerato come un divenire, uno sviluppo dell’identità occu-
pazionale; b) tale processo si realizza nell’interazione di quattro ambiti da pro-
muovere: relazionale, cognitivo, pratico ed emozionale; c) in ciò svolge un ruolo
il contesto delle opportunità offerte dalle strutture lavorative nelle quali il sog-
getto opera.4 Perché tale sviluppo possa avverarsi si richiede: che il soggetto sia
proattivo e capace di auto-dirigersi, sapendo dare senso e prospettiva alle pro-
prie scelte, impegnandosi poi a realizzarle; che sia autoriflessivo, essendo così
consapevole delle proprie competenze e capace di analisi critica delle situazioni;
che promuova le sue competenze relazionali ai vari livelli; che sia adattabile,
cioè in grado di gestire le tensioni tra continuità e cambiamento in vista della
sua crescita professionale e del suo inserimento lavorativo.5
Occorre anche precisare come la questione dell’identità occupazionale sia stata
esplorata in ambito non solo lavorativo dalla cosiddetta “scienza occupazionale”,
che considera l’occupazione umana in un senso assai generale, in quanto include,
oltre all’attività lavorativa vera e propria, attività legate alla vita quotidiana, al-
l’ambito educativo, al gioco e al tempo libero, alla vita sociale. In questo contesto
C.H. Christiansen ha così precisato il concetto generale di identità occupazionale:
a) è formata dalle nostre relazioni con gli altri e ne dà forma; b) deriva da quanto
facciamo e dalle interpretazioni di tali azioni nel contesto delle relazioni con gli
altri; c) è un elemento centrale nella narrazione di sé o storia di vita, che fornisce
coerenza e significato agli eventi quotidiani e alla stessa esistenza; d) di conse-
guenza è essenziale nel promuovere il benessere e una vita soddisfacente.6

3
Tra cui: A. BROWN, J. BIMROSE, Identity development, in P.J. HARTUNG; M.L. SAVICKAS.,
W.B. Walsh Eds.), APA Handbook of career intervention, Volume 2: Applications, Washington,
DC, US: American Psychological Association, 2015, pp. 241-254.
4
A. BROWN, J. BIMROSE, Model of learning for career and labour market transitions. Research
in Comparative and International Education, 2014, 9, pp. 270-286.
5
Cfr. CEDEFOP, Navigating difficult waters: learning for career and labour market transitions,
2014, Luxembourg Publications Office of the European Union. Una ricerca coordinata da Alan
Brown, Jenny Bimrose estesa a cinque Paesi, tra cui l’Italia.
6
C.H. CHRISTIANSEN, Defining lives: Occupation as identity. An essay on competence, co-

46 RassEgna Cnos 1/2018

 studI e RICERCHE
L’espressione “identità professionale”, anche in Italia, ha subito nel tempo
un notevole cambiamento di significato in quanto ormai va oltre la considera-
zione delle cosiddette professioni libere (medici, avvocati, ingegneri, ecc.) per
riferirsi al lavoratore in quanto tale.7 Così oggi essa va assunta in senso ampio,
prendendo in considerazione tutto l’ambito delle attività lavorative umane. In
questa prospettiva un’identità professionale può essere considerata come costi-
tuita da un insieme di competenze, abilità, atteggiamenti, stati affettivi e mo-
tivazionali, comportamenti, che fanno riferimento a un ambito lavorativo nel
suo complesso, più che a una ben precisa figura professionale e/o a un ben de-
finito ruolo lavorativo. Inoltre, più che prendere in considerazione la sola imma-
gine di sé come lavoratore, che di fatto è stata sviluppata da una persona, o te-
ner conto esclusivamente delle esigenze che provengono dall’occupare un preci-
so posto di lavoro, vanno considerate le dimensioni fondamentali della persona
umana che vanno promosse perché essa possa affrontare un valido inserimento
e, soprattutto, una permanenza stabile nel mondo del lavoro. Ciò è particolar-
mente importante oggi, perché la più recente ricerca sulla natura e maturazione
dell’identità professionale mette in luce come essa venga sempre meno definita
e sollecitata esternamente e socialmente, mentre sempre più diventi centrale il
processo costruttivo che il soggetto deve compiere, certo sotto l’influenza sia
dell’istituzione formativa, sia del contesto lavorativo nel quale è progressiva-
mente inserito, ma essendone lui il primo responsabile.8 In effetti, è sempre più
difficile pensare all’identità professionale come uno stato che viene assunto
più o meno passivamente in un contesto organizzativo stabile e ben strutturato
secondo ruoli e mansioni precise, magari codificate da forme contrattuali e con-
dizioni chiare di carriera. Tanto più che in molti casi si nota la tendenza a svi-
luppare più di un’identità professionale, o ad assumere forme di identità oggi
descritte come “provvisorie o temporanee”.
L’espressione “identità vocazionale” (vocational identity) è quella preferita da
Mark Savickas9, anche perché egli è stato nel 1994 tra i fondatori della Society for
Vocational Psychology. Nell’uso di questa espressione emerge la trasformazione
che dal punto di vista soprattutto psicologico si è avuta nell’approccio

herence and the creation of meaning, American Journal of Occupational Therapy, 1999, 53,
pp. 547-558.
7
A. DA RE, La nozione di professione e la riscoperta delle virtù nell’etica contemporanea. In
ID., La saggezza possibile. Ragioni e limiti dell’etica, Fondazione Lanza-Gregoriana Editrice, Pa-
dova, 1994, pp. 197-221.
8
B.B. CAZA, S.J. CREARY (2016), The construction of professional identity, The Scholarly
Commons, Cornell University. Cfr. http://scholarship.sha,cornell.edu/articles/878 (visitato 30
giungo 2017).
9
M.L. SAVICKAS, Career counselling, Washington, D.C., American Psychological Association,
2011 (traduzione italiana a cura di A.M. DI FABIO, Trento, Erickson, 2014).

47
 all’orientamento professionale, detto in inglese career counselling. In effetti
l’accento si è spostato dalla considerazione delle organizzazioni lavorative e delle
loro esigenze di competenza, al fine di identificare chi era in grado di essere da
loro assunto, all’attenzione alla singola persona che nella vita dovrà affrontare
più di una organizzazione e continui cambiamenti lavorativi. Il singolo, infatti,
dovrà essere in grado di gestire la costruzione della propria identità professionale
e di affrontare, riflettendo sulla propria esperienza esistenziale, le varie sfide e
momenti di crisi che dovrà affrontare. La costruzione della propria identità
professionale diventa così per il soggetto un progetto o una storia, che con l’aiuto
degli altri, come gli orientatori, cerca di dare e ricostruire continuamente senso
e prospettiva esistenziale nell’ambito lavorativo, aprendosi a un quadro di possibili
future occupazioni.

■ 2. professionale
Promuovere la costruzione della propria identità

L’importanza di promuovere un’adeguata e consapevole identità professionale

deriva così dal fatto che essa costituisce una fonte essenziale di significati e di
prospettive esistenziali personali, un vero e proprio quadro di riferimento per la
definizione di un concetto di sé e per lo sviluppo della propria autostima. Tutto
ciò influisce sul benessere psicologico e sulla motivazione a crescere nelle pro-
prie competenze e ad affrontare le sfide presenti del mondo del lavoro, con evi-
denti ricadute sulla maniera di agire nei contesti lavorativi. La ricerca ha messo
in luce come i soggetti raramente siano passivi, in quanto destinatari di processi
di socializzazione sollecitati dall’esterno, e più spesso essi manifestino adatta-
menti di cui non solo sono consapevoli, ma che cercano anche di gestirli in pro-
prio, negoziando ogni cambiamento. Ibarra ha messo in luce come le persone
tendano ad adattarsi alle nuove richieste al fine di sperimentare possibili e tem-
poranei sé lavorativi, cercando di sviluppare le attitudini e i comportamenti ri-
chiesti, prima di modificare permanentemente elementi costitutivi della propria
identità professionale.10
A questo fine oggi si insiste sull’importanza di promuovere sistematicamente
un apprendimento costruttivo, auto-regolato, collaborativo come veicolo per
l’acquisizione di una “competenza adatttiva”.11 A questo proposito Savickas e

10
H. IBARRA, Provisional selves: Experimenting with image and identity in professional adap-
tation, Administrative Science Quarterly, 1999 (44), 4, pp. 764-791.
11
E. DE CORTE, L’apprendimento Constructive, Self-regulated, Situated, and Collaborative
(CSSC), come veicolo per l’acquisizione della competenza adattiva, Scuola Democratica, 2012,5,
pp. 30-51.

48 RassEgna Cnos 1/2018

 studI e RICERCHE
Porfeli hanno sviluppato un questionario di autovalutazione, diretto proprio alla
identificazione di tale competenza adattiva, basato su quattro caratteristiche
fondamentali del soggetto: l’apertura alla progettazione del proprio futuro; la
capacità di controllo delle proprie decisioni; la curiosità ed esplorazione del
mondo esterno; la fiducia nella propria capacità di affrontare i problemi.12
In questo processo costruttivo sappiamo che gioca spesso l’immaginario svi-
luppato intorno a una figura professionale sulla base delle descrizioni presenti
nei mass-media, più che derivato dalla consapevolezza critica delle competenze,
qualità personali e modalità organizzative concrete da essa implicate. Per cui
molte volte il cammino da intraprendere nel promuovere una consapevole iden-
tità professionale si gioca tra sogno e realtà, tra prospettive immaginarie e scon-
tro con l’esperienza diretta. L’istituzione formativa viene ad assumere così un
ruolo mediatore determinante, aiutando a sviluppare da una parte le conoscenze,
le abilità e gli atteggiamenti coinvolti e, dall’altra, a riflettere su quanto viene
direttamente esplorato e sperimentato nel contesto lavorativo concreto. Anche
perché, inevitabilmente, lo stesso mondo lavorativo reale sperimentato se aiuta
a sviluppare più realisticamente la concezione stessa di una professione lavora-
tiva, può, proprio per la sua concretezza legata a un tempo e a uno spazio par-
ticolari, limitarla, con pericoli di chiusure alle trasformazioni sempre più rapide
di natura organizzativa e tecnologica.
Si può dire in sintesi che la costruzione di una propria identità professionale
è un percorso nel quale il confronto con la realtà del mondo del lavoro dovuta
all’esperienza diretta tende a sollecitare un continuo adattamento dell’immagine
di sé come lavoratore e in questo quadro a sviluppare competenze, atteggiamen-
ti e comportamenti. In tutto ciò, l’attività riflessiva e la mediazione del sistema
formativo costituiscono elementi chiave per una crescita progressivamente sem-
pre più consapevole e capace di adattamento.

■ 3. L’uso del diario formativo

Nei processi formativi rivolti alla costruzione dell’identità professionale, in
particolare in quelli destinati ai docenti della scuola e della Formazione Profes-
sionale, spesso ci si è avvalsi di un uso sistematico del diario. Nella Svizzera
Italiana esso viene sistematicamente valorizzato sia nel caso di docenti, sia in
quello di operatori dei servizi sanitari.13 La natura del diario di formazione viene

12
M.L. SAVICKAS, E.J. PORTFELI, Career Adapt-Abilities Scale: Construction, reliability, and mea-
surement equivalence across 13 countries, Journal of Vocational Behavior, 2012 (80), pp. 661-673.
13
L. BERNASCONI, M. BERNASCONI, D. DELORENZI, M. POLITO, La pratica riflessiva e il diario

49
 così definita, facendo riferimento agli studi dello spagnolo Miguel Ángel Zabalza
Beraza14: «Il diario di formazione non è un semplice diario, ma è una scelta de-
liberata di descrivere la propria esperienza professionale per vederci chiaro, per
conoscersi meglio, per fare il punto della situazione, per capire se si sta inse-
gnando bene, per affrontare le difficoltà e superare i problemi. Permette di ritor-
nare sull’esperienza, di rivolgere il proprio pensiero a quello che si è fatto, per
migliorare quello che si intende fare nel futuro. Non è un semplice diario dove si
scrive quel che si vuole in maniera disordinata e impulsiva. No, il diario di for-
mazione è la scelta di utilizzare la scrittura come strumento di analisi delle pro-
prie risorse per migliorare la propria persona e la propria pratica professionale»15.
Lo scopo principale della compilazione di un diario formativo è dunque quel-
lo di migliorare la propria identità professionale, e ciò si innesta sulla capacità
di autodeterminazione e di autoregolazione, valorizzando la scrittura come stru-
mento fondamentale di riflessione critica, di sviluppo della consapevolezza delle
proprie competenze, come della mancanza o limitatezza di esse, al fine di impo-
stare in maniera più consapevole e finalizzata un proprio cammino auto-forma-
tivo. Si tratta di una scrittura in prima persona, “perché bisogna descrivere quel-
lo che si sente, quello che si fa, quello che si evita, quello che si vorrebbe fare,
quello che si è fatto”. Infatti «... il diario di formazione implica un atteggiamen-
to metacognitivo, consapevole e deliberato. Di esplorare la propria esperienza,
di auto-valutarsi in maniera leale, di impegnarsi ad accogliere le proprie incoe-
renze e contraddizioni, di auto-monitorarsi quotidianamente, di auto-istruirsi,
di controllare i risultati ottenuti».16 Di conseguenza esso «... aiuta a dare senso,
ordine, organizzazione e struttura al flusso degli avvenimenti che spesso si ac-
cavallano e si stravolgono a causa di numerose interferenze”, e ciò “migliora
l’attenzione sia verso il mondo esterno, sia verso le nostre risonanze interne
che riguardano la nostra attività professionale. Accresce il pensiero critico [...]
Sviluppa il pensiero creativo, [...] Migliora l’autoregolazione e la capacità di
autocorreggersi».17
Dall’esperienza sviluppata emergono anche alcuni orientamenti pratici. In
primo luogo non è necessaria una scrittura quotidiana del diario: ognuno deve
trovare i suoi ritmi; tuttavia occorre essere sempre presenti a se stessi. D’altra

di formazione, Roma, Editori Riuniti, 2017. Si tratta di docenti formatori presso aa SUPSI (Scuola
Universitaria Professionale della Svizzera Italiana), e il DFA (Dipartimento Formazione Appren-
dimento) che hanno potuto sperimentare nel corso di vari anni l’efficacia di questo strumento
nella formazione dei docenti e degli operatori sociosanitari in formazione.
14
M. A. ZABALZA BERAZA, I diari di classe: uno strumento per lo sviluppo professionale dell’in-
segnante, Torino, UTET, 2001.
15
L. BERNASCONI, M. BERNASCONI, D. DELORENZI, M. POLITO, o. c., p. 27.
16
Ibidem, p. 28.
17
Ibidem, p. 29.

50 RassEgna Cnos 1/2018

 studI e RICERCHE
parte nella redazione di un diario è possibile utilizzare altre forme di espressione
oltre la scrittura come il ricorso a forme di registrazione audio o video, a imma-
gini e fotografie da commentare opportunamente. Una forma di valorizzazione è
quella della condivisione in gruppo e con il docente, ciò permette di sviluppare
l’analisi tra pari e con il formatore e di maturare una capacità di riflessione sulla
propria identità professionale anche, se non soprattutto, in un contesto sociale.
Quanto alla privacy, ciascuno è libero di condividere o meno le proprie scritture
o parte di esse. Mettere in comune le esperienze nasce dalla consapevolezza che
l’incontro con l’altro favorisce la sviluppo di una ricchezza che aiuta a crescere.
Nel caso specifico dello sviluppo della competenza docente è utile riprendere
alcune riflessioni suggerite dal già citato Miguel Ángel Zabalza Beraza. Scrivere
un diario, egli afferma: «... è una sorta di decentramento riflessivo che ci per-
mette di vedere in prospettiva il nostro modo particolare di agire. È anche un
modo di apprendere. [...] Andiamo accumulando informazioni sulla duplice di-
mensione della pratica professionale: i fatti ai quali stiamo partecipando e l’e-
voluzione che gli stesi fatti hanno in rapporto alla nostra azione nel tempo».18
In questo modo si attua una circolarità formativa che dall’esperienza professio-
nale porta alla formazione, passando attraverso la scrittura e l’analisi del diario.
Elementi che si perfezionano costantemente e ricorsivamente, trasformandosi
in consapevolezza dell’azione, informazione analitica, definizione del proprio
educativo e delle proprie domande formative e, di conseguenza, autoformazione
permanente.
Zabalza, inoltre, osserva che il lavoro degli insegnanti è caratterizzato da un
alto grado di complessità perché si ha un notevole flusso di situazioni che rimo-
dellano continuamente il contesto rendendolo molto flessibile, dinamico, e poco
prevedibile. Questa caratteristiche della classe scolastica tendono a far fallire
modelli didattici che propongono attività prefissate, strutturate e rigide. Di qui
la ragione fondamentale di sviluppare modelli didattici che vengono elaborati a
partire dalla riflessione sul proprio operato in un contesto unico e irripetibile.
«La riflessione sulla propria azione pratica, l’inserimento di ‘fondazioni pensate’
dell’azione formativa fa sì che usciamo da un terreno di certezze date dagli altri
e da routine procedurali ecc., per entrare in un terreno di presa di decisioni, di
discussione, di insicurezza, di ricostruzioni e ristrutturazioni».19

18
M.A. ZABALZA BERAZA, I diari di classe: uno strumento per lo sviluppo professionale dell’in-
segnante, Torino, UTET, 2001, p. 5.
19
Ibidem, p. 23.

51
 ■ 4. digitale,
Il ruolo di un supporto esterno, come il portfolio
nello sviluppare l’attività riflessiva

L’attività dialogica che il pensare, il riflettere, attiva all’interno della persona

viene messa in moto più facilmente e sostenuta nel tempo con continuità se il tu
al quale si rivolge il soggetto diventa più sensibile e visibile come avviene nella
redazione di un diario, o in altre forme di narrazione della propria esperienza e di
evidenziazione degli elementi critici che in essa si presentano: si tratta di uno
sdoppiamento favorito da un supporto fisico esterno. Anche per questo già negli
anni novanta dell’altro secolo era stato proposto da Paris e Ayres20 e da Bailey21 di
usare una forma di portfolio, o dossier, per favorire lo sviluppo di pratiche riflessive
basate su una autovalutazione del proprio percorso di apprendimento, in particolare
di tipo professionale. McLeod e Cowieson22, proprio nel caso di promozione di
pratiche riflessive ai fini di uno sviluppo professionale, hanno insistito sulla natura
autobiografica di tali forme di autovalutazione, indicando ambiti specifici da tenere
presenti, come una rilettura critica del proprio percorso formativo, individuazione
di momenti e di svolte significative tra continuità e cambiamento, esplicitazione
di apprendimenti resi possibili attraverso le esperienze vissute.
L’avvento delle tecnologie digitali e il loro progressivo sviluppo hanno por-
tato ben presto alla possibilità di proporre forme di elaborazione del portfolio
utilizzando tali tecnologie. Oggi le opportunità offerte sono tali e tante che una
pratica diffusa nell’uso del portfolio ne viene grandemente facilitata. Un primo
passaggio verso quello che oggi è denominato “eportfolio” o “portfolio elettro-
nico” o “portfolio digitale” è stata la possibilità di raccogliere la documentazio-
ne attestante la competenza sviluppata in un ambito formativo o professionale
sotto forma digitale. Testi, immagini, audio, video potevano essere in questo
modo resi disponibili in maniera agevole e con più facilità esaminati nella loro
qualità. Negli ultimi anni anche in Italia si è risvegliato l’interesse per l’uso del
portfolio, in particolare di quello diretto alla valutazione delle competenze, so-
prattutto per l’avvento delle tecnologie digitali e di rete. Così si sono moltipli-
cate le pubblicazioni e le sperimentazioni in merito, soprattutto in ambito uni-
versitario, sia a fini valutativi sia di orientamento professionale e di studio.23

20
S. PARIS, L. AYRES, Becoming Reflective Students and Teachers. Washington, DC, American
Psychological Association, 1994.
21
R. BAILEY et alii, A model for reflective pedagogy, Journal of Management Education, 1997,
21, 2, pp. 155-167.
22
D. MCLEOD, A. COWIESON, Discovering credit where credit is due: Using autobiographical
writing as a tool for voicing growth. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 2001, 7, 3,
pp. 239-256.
23
L. GALLIANI LUCIANO, C. ZAGGIA, A. SERBATI (a cura di), Adulti all’Università: bilancio,
portfolio e certificazione delle competenze, Lecce, Pensa Multimedia, 2011; D. GRZADZIEL, Meto-

52 RassEgna Cnos 1/2018

 studI e RICERCHE
In coerenza con la tradizionale valorizzazione del portfolio, in generale si
può intendere un eportfolio come «una raccolta sistematica di lavori realizzati o
acquisiti in forma digitale (testi, immagini, audio, video, ...), che dimostri la
progressione degli apprendimenti di uno studente».24 Il suo valore formativo e
orientativo è dato dalla possibilità di esaminare tale materiale informativo e do-
cumentario in maniera diacronica, collegando tale processo a una riflessione
sempre più attenta circa lo sviluppo da una parte delle competenze evidenziate,
dall’altra, delle inclinazioni e prospettive future di studio o di lavoro. Per questo
un buon portfolio elettronico, come ogni buon portfolio, si presenta come un
insieme di documenti scelti secondo specifici criteri e accompagnati da rifles-
sioni e descrizioni che illustrano il percorso seguito e gli sforzi praticati per la
loro produzione ed ha lo scopo di rendere visibile non solo il risultato ottenuto
ma anche il percorso che ne ha consentito il raggiungimento.
Rispetto a un portfolio cartaceo, che comunque ha sempre una sua validità,
si possono citare alcune nuove possibilità. In primo luogo la presentazione delle
conoscenze e delle fasi di sviluppo attraverso tutti i mezzi espressivi multime-
diali e dunque la possibilità di coinvolgere tutti canali sensoriali. Poi, tramite
link ipertestuali è possibile collegare i contenuti con gli obiettivi di apprendi-
mento e con i criteri di valutazione. Si hanno ampie possibilità di memorizza-
zione, di protezione e di riproducibilità. Si possono includere colloqui e altre
forme di feedback indipendenti dal luogo e dal tempo con altri docenti, con
compagni, con genitori, ecc. Infine, la possibilità di valorizzare la rete. Un de-
creto del Ministero dell’educazione nazionale, il MIUR, del 27 ottobre 2015 sta-
bilisce che nel periodo di formazione e di prova del personale docente neo as-
sunto si deve utilizzare proprio un portfolio digitale.
In coerenza con la prospettiva di uno sviluppo dell’identità professionale, la
valorizzazione del portfolio digitale va indirizzata soprattutto nella direzione di
favorire la pratica riflessiva. Occorre quindi riprendere la questione della costru-
zione di sé dal punto di vista professionale, che Mark Savickas descrive in questi
termini: «La teoria della costruzione professionale, esposta in parole semplici,
afferma che le persone costruiscono il proprio percorso lavorativo dando signi-
ficato al proprio comportamento vocazionale; e alle proprie esperienze di lavoro
[...]. Qui, il percorso professionale rappresenta uno sviluppo soggettivo che con-
ferisce un significato personale ai ricordi passati, alle esperienze presenti e alle
aspirazioni future, combinandole in un tema di vita che modella la vita profes-
sionale dell’individuo. Così, il percorso professionale soggettivo che guida, re-

dologia di lavoro con l’eportfolio, nella didattica universitaria. Bilancio delle competenze alla fine
del primo ciclo di studi, Orientamenti Pedagogici, 2017, 64, 3, pp. 583-603.
24
S. TRIACCA, Strumenti per l’eportfolio, in P.C. RIVOLTELLA (a cura di), Fare didattica con gli
EAS, La Scuola, Brescia, 2013, pp. 201-219.

53
 gola e sostiene il comportamento vocazionale, emerge da un processo attivo di
creazione di significato e non di scoperta di fatti pre-esistenti. Consiste in una
riflessività biografica che viene prodotta discorsivamente e fatta ‘reale’ attraver-
so il comportamento vocazionale. Nel raccontare storie di percorsi lavorativi sul-
le proprie esperienze professionali, le persone scelgono di enfatizzare determi-
nate esperienze per creare una verità narrativa in base alla quale vivono».25
In questa prospettiva entra in gioco da una parte la riflessività personale che
deve accompagnare sia le esperienze vissute, sia l’esplorazione del mondo lavo-
rativo che circonda la persona. In questo processo la constatazione di una società
fluida e di organizzazioni flessibili implica lo sviluppo di quella che Savickas defi-
nisce “adattabilità professionale”, cioè: «[...] la capacità e le risorse di un indivi-
duo per affrontare compiti di sviluppo vocazionale, transizioni professionali e trau-
mi personali attuali e imminenti. L’adattabilità modella l’estensione di sé nell’am-
biente sociale allorché le persone si relazionano con la società e regolano il proprio
comportamento vocazionale in base al compito di sviluppo imposto da una comu-
nità e alle transizioni incontrate in ruoli occupazionali. Funzionando come strate-
gia di autocontrollo, l’adattabilità professionale permette agli individui di impie-
gare effettivamente i propri concetti di sé in ruoli occupazionali, creando così le
proprie vite lavorative e costruendo i propri percorsi professionali».26
La componente narrativa in tutto ciò ricopre un ruolo fondamentale. Rac-
contare «... rappresenta un tentativo reale di dare significato e forma al proprio
futuro [...]. Raccontando le proprie storie, i clienti stanno costruendo un possi-
bile futuro. Sembra che i clienti raccontino ai consulenti le storie che essi stessi
hanno necessità di sentire, poiché, tra tutte quelle disponibili, scelgono di rac-
contare quelle che sostengono gli obiettivi attuali e stimolano l’azione. Anziché
ricordare, le persone ricostruiscono il passato, cosicché avvenimenti trascorsi
vengono a sostenere scelte attuali e a gettare le basi per movimenti futuri. Non
si tratta dunque del presente che trae insegnamento dal passato, ma del passato
che trae insegnamento dal presente, rimodellandosi per adattarsi ai bisogni cor-
renti». Ciascuna di queste storie trova la propria unità nei temi di vita. «Le sin-
gole storie professionali raccontate da una persona sono unite da temi integranti
che collocano le singole esperienze di vita lavorativa in una trama. Attraverso la
collocazione e l’unione consapevole di queste singole esperienze, un tema uni-
ficante di vita modella l’esperienza vissuta dando coerenza significativa e con-
tinuità a lungo termine».27

25
M.L. SAVICKAS, The theory and practice of career construction. In S.D. BROWN e R.W.
LENT (a cura di), Career development and counseling: Putting theory and research to work. Hobo-
ken, NJ: John Wiley & Sons, 2005, p. 43.
26
Ibidem, p. 51.
27
Ibidem, p. 58.

54 RassEgna Cnos 1/2018

■ 5. tenze
Portfolio digitale e visibilità delle proprie compe-

studI e RICERCHE
e, più in generale, della propria identità
professionale

In questo quadro è certamente fondamentale promuovere la capacità di au-

to-percezione e di autovalutazione delle proprie competenze, al fine di svilup-
parle con consapevolezza e continuità. Il pericolo, insisto, in ogni forma di au-
to-percezione e auto-valutazione è, però, quello di elaborare i propri giudizi
mancando di chiari riferimenti circa la loro natura e il loro livello e non valoriz-
zando adeguati indicatori della loro presenza e potenzialità. Per questo sono
state elaborate rubriche descrittive delle varie competenze, evidenziando gli
elementi fondamentali che sono da prendere in considerazione per esprimere
un fondato giudizio e prospettando i diversi livelli della loro manifestazione. Un
ulteriore riferimento importante in questo processo valutativo è il confronto so-
ciale, specificatamente con soggetti che manifestano di essere in grado di svol-
gere compiti analoghi in maniera valida e produttiva, manifestando così le loro
competenze. Se ne è accennato in un paragrafo precedente è si è constatato che
esso può essere sperimentato in varie forme.
L’osservazione attenta dei comportamenti altrui nello svolgere un compito
analogo a quello che il soggetto deve compiere può portare, infatti, a diversi
giudizi comparativi. Si può constatare che la propria competenza è superiore a
quelle degli altri o di alcuni di essi, e ciò costituisce una fonte di conferma di
una percezione soggettiva di competenza. Ciò fornisce una buona base di sicu-
rezza e di consapevolezza dei vari fattori che entrano in gioco nelle proprie come
nelle altrui prestazioni positive. Tuttavia, ci si può accorgere che la propria com-
petenza è inferiore a quella degli altri, o della maggior parte di essi, e ciò può
indurre ad atteggiamenti diversi a seconda della distanza che si percepisce tra
il proprio livello e quello degli altri. Se la distanza è moderata e si è inclini a
impegnarsi nel migliorare le proprie prestazioni, ciò può essere fonte non solo
di motivazione a dedicarsi con più puntualità e precisione al suo sviluppo, ma
anche indica obiettivi concreti da perseguire. Se, invece, si percepisce una gran-
de distanza in senso negativo della propria competenza rispetto a quella degli
altri, ciò può essere fonte di sconforto e di demotivazione, in quanto si può
giungere a ritenere di non essere in grado di conseguire tali risultati, quindi a
una diminuzione della propria autostima e a rinunciare a impegnarsi nell’eserci-
tarsi in essa. In questi casi occorre che vengano attivate appropriate forme di
sostegno e orientamento al fine di riconquistare la fiducia di base circa la pos-
sibilità di conseguire appropriati livelli di competenza professionale. È quanto
negli studi sulle comunità di pratica viene evidenziato come elemento fonda-
mentale che le dovrebbe caratterizzare.

55
 Una rilettura di un passo di quanto a suo tempo sviluppato da Etienne Wenger
e collaboratori aiuta ad approfondire tale tematica.
«La prima caratteristica della pratica come fonte di coerenza di una comunità è l’impegno
reciproco dei partecipanti. La pratica non esiste in astratto. Esiste perché le persone sono
impegnate in azioni di cui negoziano reciprocamente il significato. In questo senso, la pra-
tica non risiede nei libri o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di oggetti.
Non risiede in una struttura preesistente, anche se non nasce in un vuoto storico. La pratica
risiede in una comunità di persone e nelle relazioni di impegno reciproco attraverso le quali
esse fanno tutto ciò che fanno. L’appartenenza a una comunità di pratica è dunque un patto
di impegno reciproco. È ciò che definisce la comunità. [...] Far parte di ciò che conta è una
condizione necessaria per essere coinvolti nella pratica di una comunità, così come l’impegno
è ciò che definisce l’appartenenza. Ciò che necessita a una comunità di pratica per realizzare
una coerenza sufficiente a funzionare può essere molto sottile e delicato. Il tipo di coerenza
che trasforma l’impegno reciproco in una comunità di pratica richiede del lavoro. Il lavoro di
«mantenimento della comunità» è dunque una parte intrinseca di qualunque pratica. Può
tuttavia risultare meno visibile di altri aspetti, più strumentali, di quella pratica. Di conse-
guenza, viene facilmente sottovalutato o addirittura totalmente ignorato. Anche quando c’è
molto in comune nei rispettivi background dei partecipanti, il coordinamento specifico che
è necessario per fare insieme le cose richiede una costante attenzione».28

La natura di una comunità professionale si viene così a configurare come una

comunità in cui si alimenta e si coltiva un impegno formativo e di animazione
reciproca a vari livelli e secondo le differenti responsabilità e competenze, in un
intenso contesto di relazioni interpersonali. È quello che può essere anche defi-
nito il luogo ideale di una conversazione tra soggetti di diversi livelli di compe-
tenza, che, in un complesso dialogo permanente nel tempo, favorisce lo scambio
di conoscenze, abilità, valori e significati. È in questo luogo che si possono as-
similare anche quelle conoscenze definite tacite o personali in quanto non tra-
smissibili attraverso norme o principi, bensì solo per sistematica interazione tra
soggetti portatori di tali conoscenze, interazione che è possibile nelle varie for-
me dell’apprendistato, magari ricorrendo anche a modalità narrative di vario ge-
nere. Le modalità formative basate sull’interazione tra principianti ed esperti e
sulle varie modalità narrative sono le strade ordinarie della sensibilizzazione e
dell’assimilazione delle conoscenze e competenze di natura tacita.29 D’altro canto
anche la possibilità di sperimentare valori e di interiorizzarli implica il fatto che
essi pervadano e caratterizzino l’ambiente di vita della comunità di partica.
Quanto sopra ricordato mette in luce come la partecipazione a una comunità
di pratica professionale può influire in maniera non indifferente sia sull’autova-
lutazione di competenza, sia sul processo di sviluppo della propria identità pro-
fessionale. In particolare, mediante l’uso del portfolio digitale e della sua con-
divisione con altri membri della comunità di pratica si sviluppa anche la capacità

28
E. WENGER, Comunità di pratica, Milano, Cortina, 2006, p. 88.
29
M. POLANYI, La conoscenza inespressa, Roma, Armando, 1983.

56 RassEgna Cnos 1/2018

 studI e RICERCHE
di esprimere verbalmente, oralmente o per iscritto, le caratteristiche delle pro-
prie competenze e della propria identità professionale. L’importanza di tali forme
di verbalizzazione non va sottovalutata. Una delle difficoltà riscontrate nelle
esperienze di riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze
acquisite in contenti informali e non formali è stata proprio quella di avere a
che fare con soggetti che non erano in grado di descrivere verbalmente quanto
erano in grado di fare, giustificandone le ragioni sia professionali, sia tecnolo-
giche, sia pratiche. Lo sviluppo delle competenze comunicative in questo caso
si collega direttamente a forme avanzate di consapevolezza e di valorizzazione
sociale e pubblica di quanto posseduto in termini di competenze. Basti qui
ricordare come nei colloqui di assunzione nelle varie imprese la capacità di pre-
sentare se stessi e le proprie conoscenze, abilità, competenze e motivazioni ri-
sulti sempre più essenziale, soprattutto se ciò è corredato da documentazione
adeguata. E il portfolio può costituirne una componente essenziale.

57
Educare al pensiero computazionale:

STUDI e RICERCHE
un’esigenza per i processi
di Formazione Professionale oggi.
Prima parte
MICHELE PELLEREY1

Questo primo contributo sulla tematica
del pensiero computazionale intende accostare
il lettore, un po’ a volo di uccello, a una prima
comprensione di quella dimensione del pensiero
umano che a partire dagli apporti di Seymour
Papert e di Jannette Wing è stata definita
computazionale. Una sua attenta analisi metterà
in luce come, soprattutto nell’ambito della
formazione professionale, sia necessario
promuoverne lo sviluppo come elemento
fondamentale di un’identità professionale adeguata
alle trasformazioni tecnologiche e organizzative
che stanno contraddistinguendo i nostri tempi.
In un prossimo contributo si approfondiranno
alcuni aspetti fondamentali, qui solo accennati,
da un punto di vista formativo.
This first article on the subject
of computational thinking intends
to approach the reader to a first
understanding of that dimension of human
thought starting from the contributions of
Seymour Papert and Jannette Wing.
A careful analysis will highlight how,
especially in the field of vocational training,
it is necessary to promote its development
as a fundamental element of a professional
identity in line with the technological
and organizational changes
that are taking place in our times.
In a future article some fundamental
aspects will be explored from
a training point of view.

■ Introduzione
42 anni fa nel settembre del 1976 il CNOS-FAP organizzò in collaborazione
con l’Istituto di Didattica dell’Università Salesiana il primo corso di informatica
per operatori della Formazione Professionale. Pietro Chasseur rievocando quel-
l’esperienza scriveva nel 1985: «Quanti frequentarono questo “epico” corso, pro-
seguito per altri due anni, incominciarono poi a socializzarlo, in un primo tempo
con i colleghi insegnanti, poi ai primi tentativi di estensione agli allievi del ter-
zo anno, consolidandosi poi nell’attuale impostazione».2 Quell’esperienza portò,
dopo dieci anni di approfondimenti, alla pubblicazione nel 1986 di un volume
dedicato ai fondamenti culturali e tecnologici dell’informatica.3 Già in quell’e-

1
Professore emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
P. CHASSEUR, Esperienza di informatica al CFP San Zeno di Verona, Rassegna CNOS, 1985,
1, pp. 93-96.
3
M. PELLEREY, Informatica. Fondamenti culturali e tecnologici, Torino, SEI, 1986.

37
 sperienza veniva evocata la possibilità di un’introduzione “povera” di tale disci-
plina, cioè senza il supporto di particolari attrezzature informatiche, puntando
soprattutto allo sviluppo dei concetti e dei procedimenti essenziali che la carat-
terizzavano.
L’attenzione rivolta più al pensiero che sta alla base dell’informatica che al-
l’uso pratico di attrezzature digitali è riemersa nel mondo accademico nel 2006
a causa di un influente intervento dell’allora Direttrice del Dipartimento di Infor-
matica della Carnegy Mellon University degli Stati Uniti Jannette Wing.4 Questa
studiosa riprendeva una sollecitazione di Seymour Papert degli Anni Sessanta,
orientata a considerare prioritaria la formazione a quello che egli aveva denomi-
nato “pensiero computazionale”. Da allora ha avuto inizio un forte movimento a
livello accademico, scolastico e politico nel cercare di inserire nei percorsi edu-
cativi scolatici e formativi professionali non solo e non tanto l’uso di strumen-
tazioni digitali, quanto piuttosto lo sviluppo dei suoi fondamenti cognitivi e cul-
turali. Anche in Italia ci si è mossi in questa direzione con le varie iniziative di
coding. Così anche il CINI (Consorzio Interuniversitario Nazionale per l’Informa-
tica) ha sviluppato una “Proposta di Indicazioni Nazionali per l’Informatica nella
Scuola”.
Mi è sembrato utile allora riprendere molti degli elementi che avevano ca-
ratterizzato le esperienze degli Anni Settanta e Ottanta, riconsiderandoli nella
prospettiva oggi dominante, cioè come componenti essenziali del pensiero com-
putazionale, ed esaminandone alcune delle ricadute essenziali sui processi
formativi in particolare di natura professionale.

■ 1. L’astrazione come processo essenziale

nello sviluppo del pensiero
e del pensiero computazionale in particolare
Ricordo la situazione degli anni settanta relativa alla Formazione Professio-
nale nell’ambito della meccanica e degli Anni Ottanta per quanto concerne la
grafica: l’introduzione delle macchine a controllo numerico nel primo caso e della
fotocomposizione nel secondo, pose seri problemi di natura cognitiva a opera-
tori abituati ad agire direttamente sulle macchine e ora costretti a usare per co-
municare con esse linguaggi artificiali. Se avessero avuto un’adeguata formazio-
ne matematica, ciò li avrebbe aiutati a gestire rappresentazioni astratte di

4
J.M. WING, Computational Thinking, Communications of the ACM, march 2006, 49, 3,
pp. 33-35.

38 RASSEGNA CNOS 2/2018

processi concreti, cioè saper valorizzare modellizzazioni matematiche della

STUDI e RICERCHE
realtà. La rappresentazione astratta di situazioni concrete contraddistingue mol-
te delle discipline fondamentali che oggi dovrebbero caratterizzare la formazione
sia culturale, sia soprattutto professionale. Sempre più operazioni ripetitive, ben
rappresentate nelle parodie di Charlie Chaplin del film Tempi moderni, vengono
delegate a macchine che le possono eseguire spesso con più precisione e più
continuità degli esseri umani. Basti pensare alla liberazione da lavori gravosi av-
venuta nelle abitazioni domestiche con l’avvento delle lavatrici automatiche e
delle lavastoviglie.
Ma il passaggio da forme dirette di comunicazione a forme mediate da rap-
presentazioni astratte fa parte della storia umana in maniera determinante. La
prima conquista fondamentale, almeno per il mondo occidentale, è stata l’inven-
zione dell’alfabeto fonetico verso il 600 a.C. Con poco più di venti segni grafici5
si potevano rappresentare tutte le parole dette e i pensieri che ne stavano die-
tro. Ma la cosa fondamentale era che la lettura, cioè la decodificazione delle pa-
role scritte, permetteva di risalire a quanto detto e pensato dallo scrivente. Al
processo di rappresentazione astratta corrispondeva un processo di interpreta-
zione o di ritorno alla realtà del contenuto rappresentato, anche se tutto ciò im-
plicava una dinamica in cui entrava in gioco la competenza linguistica e il mon-
do interiore del lettore. Scrivere e leggere diventavano così competenze fonda-
mentali per poter partecipare consapevolmente alla vita culturale. Acquisire le
conoscenze e le abilità coinvolte nel processo di scrittura e in maniera simme-
trica quelle necessarie per attivare con successo quello di lettura diventavano
l’essenza della cosiddetta alfabetizzazione di base.
Ci sono voluti molti secoli perché l’uomo occidentale, in particolare quello
europeo, conquistasse un altro passaggio fondamentale. All’inizio del 1200 ve-
niva pubblicato, ma la stampa non c’era ancora, il Liber abaci di Leonardo Pisano
detto il Fibonacci. Si veniva a conoscenza di quanto già sviluppato da indiani e
arabi: un sistema di rappresentazione astratta del numero più valido e funzionale
di quello fino ad allora usato. Ora con dieci segni grafici si poteva non solo scri-
vere qualsiasi numero, ma soprattutto operare nell’ambito dell’aritmetica in ma-
niera agevole ed efficace. Venivano così anche identificati e denominati alcuni
procedimenti di calcolo, in particolare gli algoritmi necessari per eseguire le
quattro operazioni fondamentali. La parola “algoritmo” era stata introdotta da
Leonardo Pisano come latinizzazione del nome del grande matematico arabo per-
siano Mu ammad ibn M sà al-Khw rizm. Leonardo scriveva infatti “dixit Algorit-

5
Segni grafici detti grafemi corrispondenti ai suoni presi in considerazione detti fonemi.

39
 mus” quando faceva riferimento a un procedimento da lui messo a punto. Anche
in questo caso al mondo numerico reale faceva da corrispondente una sua rap-
presentazione astratta valida ed efficace.
Parole e numeri presenti nel mondo reale, concreto, avevano infine trovato
forme rappresentative astratte, segni grafici da utilizzare sia nel percorso di
scrittura delle parole, dei numeri e dei calcoli, sia di loro interpretazione ed ese-
cuzione. Rimaneva tuttavia un mondo reale che nella comunicazione svolgeva
una funzione fondamentale: la musica. La questione era dunque quella di giun-
gere a forme di rappresentazione astratta, mediante segni grafici, di melodie e
armonie sia cantate, sia suonate mediante strumenti. Nel corso dei secoli ci sono
stati molti passaggi finché anche in questo caso si è giunti a una forma conven-
zionale e universale di notazione musicale: il rigo o pentagramma. Il musicista
poteva ora scrivere le sue musiche e gli altri leggere e interpretare quanto da lui
elaborato.
Era possibile compiere progressi simili nell’ambito di altre realtà umane come
lavori ripetitivi e faticosi, le cosiddette opere servili, affidate a schiavi umani, o,
ancora, in produzioni più impegnative, che richiedevano particolare attenzione
operativa, come costruire qualcosa? In altre parole pensare a congegni capaci di
operare su materiali fisici al fine di produrre i risultati desiderati? Un sogno che
può essere ricondotto al mito ebraico del Golem, cioè di una realtà costruita dal-
l’uomo, dotata di una straordinaria forza e resistenza in grado di eseguire alla let-
tera gli ordini del suo creatore, di cui diventava una specie di schiavo, tuttavia in-
capace di pensare, di parlare e di provare qualsiasi tipo di emozione perché privo
di un’anima. In altre parole quello che oggi passa sotto la dizione “automa” ese-
cutivo, oppure di “robot non autonomo”: un congegno che riesce a eseguire ope-
razioni o movimenti propri dell’uomo ma privo di autonomia decisionale.
Il sogno di avere al proprio servizio strumenti fisici in grado di svolgere man-
sioni spesso ripetitive e noiose portò nel 1600 a progettare strumenti di calcolo
aritmetico su base meccanica. Qualche anticipazione c’era stata nei secoli prece-
denti nell’ambito degli orologi e di altri congegni abbastanza industriosi. Così il
diciannovenne Blaise Pascal pensò di aiutare il padre intendente di finanza nel
fare calcoli monetari lunghi e complessi realizzando la sua prima calcolatrice mec-
canica: la cosiddetta Pascalina. G. Leibniz ne progettò una più evoluta. La proget-
tazione di queste macchine esigeva, ormai lo sappiamo, una rappresentazione
astratta dei procedimenti richiesti per poterla poi concretizzare nell’ambito mec-
canico mediante appositi meccanismi, come ruote dentate ingranate tra di loro.
Quando nell’Ottocento si cercò di ideare macchine in grado di svolgere ope-
razioni più complesse, il primo passo fu la prefigurazione astratta di un sistema
adatto a tale impresa. Gran parte dei primi passi e poi della nascita concreta di
una calcolatrice automatica sono stati compiuti a livello di progettazione astrat-

40 RASSEGNA CNOS 2/2018

ta, valorizzando e talora sviluppando ulteriormente concetti e procedimenti pro-

STUDI e RICERCHE
pri della logica formale. D’altra parte la progettazione di un sistema di questo
tipo implicava una simulazione attenta di come l’uomo procede nell’affrontare
elaborazioni complesse. Da una parte occorreva mettere in gioco la disponibilità
di informazioni opportunamente codificate e strutturate (come numeri e parole
scritte), dall’altra, era necessario potersi avvalere di un insieme di procedimenti
o algoritmi che permettessero di operare su tali dati per ottenere i risultati at-
tesi. Infine, l’interazione tra insieme dei dati da elaborare e procedimenti da
mettere in campo implicava un organo di governo, che su comando umano met-
tesse in relazione dati e procedimenti per ottenere il risultato richiesto. Se de-
sideravo ottenere il risultato di operazioni aritmetiche specifiche occorreva non
solo dire quali numeri prendere in considerazione, ma anche quale procedimento
mettere in atto, il tutto in forme comprensibili dal sistema automatico. Di qui
la delineazione di una unità di memoria, di una unità logico-aritmetica e di una
unità di governo o esecutiva. Infine, era necessario prevedere come immettere i
dati in tale sistema e come ottenere che i risultati delle elaborazioni richieste
diventassero disponibili: gli organi di input (ingresso) e di output (uscita). Ne
è derivato un modello astratto di sistema ancor oggi valido. Esso comprende: a)
Unità di ingresso: serve per comunicare al calcolatore quello che desideriamo
che faccia, dandogli anche le informazioni necessarie; b) Unità di uscita: serve
al calcolatore per comunicare a noi il risultato del suo lavoro. Può essere un mo-
nitor o una stampante; c) Unità di elaborazione: è la parte nella quale si ese-
guono le operazioni che noi desideriamo; d) Unità di memoria: è la parte nella
quale si conservano sia i dati da utilizzare, sia le procedure da eseguire; e) Unità
di governo: è la parte fondamentale, quella che garantisce il funzionamento cor-
retto della macchina, un po’ come il capostazione di una stazione ferroviaria o
la torre di controllo di un aeroporto.
Questa lunga riflessione anche di natura storica è giustificata dall’afferma-
zione di Jannette Wing circa la centralità del processo astrattivo nell’ambito del
pensiero computazionale: «[...] cercare di catturare le proprietà essenziali co-
muni a un insieme di oggetti, mentre si nascondono distinzioni irrilevanti».6 Nel-
la creazione del linguaggio fonetico si è cercato di catturare le proprietà essen-
ziali della parola detta, nascondendo intonazione, timbro della voce, ecc. Nella
scrittura della musica sul pentagramma non vengono prese in considerazione
molte qualità proprie del canto reale o di uno strumento musicale concreto come
la tromba o il clarinetto. Nel caso che ora esploreremo più in dettaglio, i pro-

6
J. WING, Computational Thinking. What and Why, The Link, March 2011, p. 1.

41
 cessi e le situazioni reali vengono esaminati per evidenziare, se ciò è possibile,
la loro struttura essenziale dal punto della loro rappresentazione algoritmica o
dell’organizzazione logica dei dati.

■ 2. automatica
Dalle macchine a controllo numerico alla gestione
di biblioteche, musei e magazzini
Parallelamente allo sviluppo dei primi elaboratori a base elettromeccanica,
poi elettronica, è iniziata a farsi strada l’idea di macchine utensili controllate
da programmi elaborati con opportuni linguaggi comprensibili da tali strumenti
meccanici e gestiti da apparati elettronici. Dalla fine degli Anni Quaranta del-
l’altro secolo agli Anni Cinquanta, grazie anche alla collaborazione-competizione
tra John T. Parsons e il Massachusetts Institute of Technology, si arrivò alla pro-
gettazione e realizzazione delle prime macchine a controllo numerico. Esse furo-
no sviluppate soprattutto negli Anni Sessanta e negli Anni Settanta iniziarono
a diffondersi anche in Italia. I processi di lavorazione dei pezzi meccanici veni-
vano descritti in maniera astratta, tradotti in comandi scritti in codici appositi
e quindi messi in atto in maniera solo indirettamente gestita dall’uomo, in quan-
to egli doveva intervenire solo se il programma esecutivo andava incontro a im-
previsti. Anche in questo caso la questione centrale stava nella rappresentazione
astratta del processo di fabbricazione di oggetti fisici.
Lo sviluppo delle macchine a controllo numerico, come torni, fresatrici e ale-
satrici, ha portato progressivamente ad associare il disegno tecnico degli oggetti
da realizzare, attuato con il supporto di un computer (CAD, Computer Aided De-
sign), a un programma che fosse in grado di interpretare tale disegno tecnico fi-
no a gestirne la realizzazione mediante opportune macchine utensili (CAM, Com-
puter Aided Manufactoring). Si è giunti così anche alla progettazione e realizza-
zione di oggetti in tre dimensioni mediante l’uso di appositi software. Di qui un
passo ulteriore verso la progettazione di robot dotati di maggiore autonomia.
Ciò è stato possibile inserendo inizialmente nel congegno forme di retroazione,
cioè di fronte a un ostacolo o a un nuovo elemento non previsto, la possibilità
di cambiare modalità operativa; poi, siamo nei nostri anni, integrando nel siste-
ma elementi propri dell’Intelligenza Artificiale o delle cosiddette “learning ma-
chines” o macchine che apprendono.
La questione della rappresentazione astratta di situazioni o processi concreti
ha avuto un suo parallelo sviluppo fin dall’antichità nella catalogazione dei libri
nelle biblioteche o delle opere nei musei. Qui doveva essere associata la descri-
zione dell’oggetto alla sua collocazione fisica in appositi reparti specializzati,
per poterlo poi reperire quando necessario. L’estensione di questi procedimenti

42 RASSEGNA CNOS 2/2018

alla gestione dei magazzini ha portato alla nascita di una nuova disciplina la

STUDI e RICERCHE
“logistica”, oggi costituita da un insieme di conoscenze e di abilità che permet-
tono la gestione automatica dei magazzini. È quanto avviene ad esempio per le
vendite online da parte di Amazon, ma anche, più in piccolo, in un comune su-
per o ipermercato. A ogni oggetto deve essere associato un codice identificativo
preciso che includa anche i parametri di riferimento per poterlo prelevare. Per
questo tutti i prodotti commerciali sono ormai contrassegnati da un codice a
barre.
Per comprendere meglio come funziona un sistema di questo tipo è utile
descrivere più in dettaglio una quotidiana esperienza, che evoca molti elementi
di automazione ormai gestiti da computer. Un cliente all’uscita da un supermer-
cato presenta alla cassa ciò che ha nel suo carrello per pagare quanto intende
acquistare. L’impiegato alla cassa prende ogni oggetto e fa leggere da un lettore
automatico il codice a barre di ogni prodotto. Il codice contiene le informazioni
relative al prodotto considerato, a esse sono associate altre informazioni utili
(oltre al suo nome, il suo prezzo, l’azienda che lo ha prodotto, la sua collocazio-
ne, ecc.). Le casse sono collegate a un computer, o sistema centrale. Questo ri-
ceve le informazioni che provengono dalle casse, le memorizza; poi, su richiesta,
esegue le operazioni programmate e fa, ad esempio, stampare la ricevuta. Non
solo. Conserva nella sua memoria gli incassi, il fatto che un certo prodotto è
stato venduto e non è più nel magazzino. Quest’ultimo dato è importante perché
segnala al gestore del supermercato che un dato prodotto sta per finire e con-
viene rifornirsene. A fine giornata, o a fine mese, è possibile sapere l’incasso
totale, quali prodotti sono stati più venduti e quali invece no. Ciò aiuta a
programmare le prossime forniture.
In tutti questi casi al magazzino, alla biblioteca, al museo, agli impianti rea-
li, vengono associate in maniera astratta tutte le informazioni necessarie alla
loro gestione. Le informazioni per poter essere conservate da un sistema infor-
matico, un computer, in maniera appropriata e utile devono essere tradotte in
dati, cioè codificate opportunamente, cioè secondo un sistema, o struttura, va-
lido e funzionale alla loro manipolazione. Si vengono così a costituire quelle che
in terminologia tecnica si chiamano “basi di dati”.
Così la rappresentazione astratta dei processi concreti mediante algoritmi e
delle informazioni mediante strutture o basi di dati viene a costituire il cuore
del cosiddetto pensiero computazionale. In tale mondo astratto si cercano le so-
luzioni ai problemi da affrontare per poi tradurle in codici comprensibili da au-
tomi che siano in grado di comprenderle ed eseguirle. Naturalmente i primi pro-
blemi affrontati sono stati procedimenti operativi di natura aritmetica, facilmen-
te rappresentabili in maniera astratta perché già noti e denominati in onore del
suo massimo inventore come algoritmi. In questo caso le basi di dati erano co-

43
 stituite dal sistema dei numeri naturali, interi, decimali. Ma nel seguito i pro-
blemi affrontati si sono moltiplicati e ormai coprono ogni settore del sapere e
dell’agire umano. Così è stato possibile affermare che il pensiero computazionale
riguarda: «[...] i processi di pensiero coinvolti nel formulare un problema ed
esprimere la sua o le sue soluzioni in maniera che un computer, un umano o una
macchina, possa effettivamente portarlo a termine».7
Queste iniziali osservazioni portano naturalmente ad approfondire due grandi
quadri concettuali propri del pensiero computazione: quello degli algoritmi e
quello delle basi di dati.

■ 3. Un primo sguardo alla dimensione algoritmica

del pensiero computazionale
In generale un algoritmo può essere inizialmente descritto come: «[...] una
sequenza finita di passi elementari che portano alla risoluzione di un problema».8
Naturalmente esistono alcune condizioni che rendono tale sequenza effettiva: che
essa vada bene per una varietà di input, fornendo i risultati richiesti (output); che
ogni passo ammetta un’interpretazione unica e sia eseguibile in tempo finito; che
la sua esecuzione termini qualunque sia l’input ammesso. Come subito è evidente,
la questione centrale sta nell’esame del problema da affrontare e nella possibilità
di trovarne una soluzione di tipo algoritmico, cioè che esista effettivamente una
successione finita e precisa di operazioni da compiere per ottenerne la soluzione.
In linguaggio tecnico si usa dire che in tal caso il problema è di natura computa-
bile, cioè calcolabile. Da questo punto di vista esistono moltissimi esempi di al-
goritmi collegati a problemi di vita quotidiana, anche perché spesso ci imbattiamo
in procedure prestabilite che condizionano l’utilizzo di molte apparecchiature o di
servizi generali. Queste procedure sono state stabilite, almeno così pensano i loro
creatori, per ottimizzarne l’utilizzo. Basta pensare alla prenotazione online di ser-
vizi di tipo ospedaliero o all’utilizzazione di macchinari professionali un po’ com-
plessi. Più modestamente si possono evocare le ricette di cucina.
Un esempio di problema che implica la ricerca e l’individuazione di una suc-
cessione precisa di passi da compiere è data da un comune indovinello. “Un con-
tadino ha una capra, un lupo e un cavolo. Se lascia il lupo solo con la capra, il
lupo mangia la capra; se lascia la capra sola con il cavolo, la capra mangia il ca-

7
J.M. WING, Computational thinking’s influence on research and education for all, Italian
Journal of Educational Technology, 2017, 25(2), pp. 7-14.
8
P. FERRAGINA, F. LUCCIO, Il pensiero computazionale. Dagli algoritmi al coding, Bologna, Il
Mulino, 2017, p. 10.

44 RASSEGNA CNOS 2/2018

volo. Giunto alla riva di un fiume, egli può traversarlo solo con una piccola bar-

STUDI e RICERCHE
ca, che può portare contemporaneamente solo lui e un’altra cosa: o la capra, o
il lupo, o il cavolo. Come fa ad attraversare il fiume, portando tutti salvi all’altra
riva?”. La soluzione dell’indovinello porta alla scoperta di una precisa sequenza
di operazioni. Il contadino: 1) attraversa il fiume con la capra; 2) torna solo; 3)
attraversa il fiume con il cavolo; 4) ritorna con la capra; 5) attraversa il fiume
con il lupo; 6) ritorna solo; 7) attraversa il fiume con la capra.9
Nell’ambito delle macchine a controllo numerico si tratta di individuare una
precisa sequenza di operazioni che la macchina deve compiere per produrre il
pezzo progettato. Nell’ambito di un servizio di vendite online si tratta di prefi-
gurare la successione di operazioni che portano dall’ordine di un prodotto, al
suo reperimento in un magazzino, alla sua impacchettatura, alla sua spedizione,
mentre si controlla la carta di credito del cliente e se ne preleva il prezzo stabi-
lito. Per poter esaminare con cura le procedure necessarie si deve ricorrere a for-
me di loro rappresentazione astratta, soprattutto se esse risultano un po’ com-
plicate, ma soprattutto se poi dobbiamo tradurle in comandi che devono essere
compresi ed eseguiti dalle macchine automatiche.
La branca di studio propria del pensiero computazionale dedicata all’analisi
degli algoritmi ha avuto uno sviluppo assai fecondo. Nel 1966 Corrado Boehm e
Giuseppe Jacopini hanno dimostrato uno dei suoi teoremi fondamentali: qual-
siasi algoritmo, anche il più complesso, si basa in definitiva su tre schemi o
strutture elementari di controllo: la sequenza, la selezione, l’iterazione o ciclo.
Vediamo in sintesi di che cosa si tratta.
Il più semplice schema algoritmico è la sequenza: una successione ordinata
di istruzioni che devono essere eseguite in maniera puntuale per ottenere il ri-
sultato previsto. Un esempio è dato dalla soluzione dell’indovinello precedente.
Tuttavia non sempre le procedure sono lineari, nel senso che possono essere pre-
senti momenti che implicano la possibile selezione tra due percorsi diversi. Lo
schema della selezione è dunque costituito dalla scelta che deve essere fatta tra
due percorsi possibili in base a una condizione che può risultare vera o falsa. In
altre parole emerge una condizione espressa dalla formula “se..., allora...”, op-
pure “se ..., allora ..., altrimenti ...”. Un banale esempio è dato dal telefonare:
se non ricordo il numero da chiamare, allora lo cerco sulla rubrica. Il terzo sche-
ma è detto iterazione o ciclo: è costituito da una successione di operazioni da
ripetere finché non si verifica una precisa condizione.

9
Un problema analogo ma più sofisticato ed esaminato con cura dagli studiosi è costituito
dalle cosiddette Torri di Hanoi (cfr. P. FERRAGINA, F. LUCCIO, o.c., pp. 212 e ss.).

45
 Per rappresentare in maniera astratta, ma chiaramente definita, i successivi
passi di un algoritmo si possono usare diagrammi di flusso o scritture dette
“pseudo codici”. Tutte forme che consentono di controllare la qualità delle nostre
soluzioni algoritmiche e verificarne la correttezza e complessità. Naturalmente
nel corso dei secoli e più recentemente dei decenni passati molti problemi sono
stati già affrontati e sono state trovate le relative soluzioni algoritmiche. Ma so-
no stati individuati anche problemi che non possono essere risolti mediante al-
goritmi. Problemi di quest’ultimo tipo sono stati definiti non computabili. D’al-
tra parte, in molti casi la soluzione algoritmica di un problema è facilitata dallo
spezzare di un problema generale in sotto problemi e così spesso si possono uti-
lizzare soluzioni algoritmiche già individuate. Queste vengono a costituire come
un insieme di moduli già pronti per essere valorizzati nello sviluppare la proce-
dura completa: una sorta di moduli componibili. Approfondiremo nel prossimo
intervento questa parte del pensiero computazionale cogliendone gli essenziali
aspetti formativi.

■ 4. Le basi di dati

L’avvento degli elaboratori elettronici, in qualsiasi modalità oggi si presen-

tino, ha portato a poter disporre di grandi spazi di memoria. Quando compriamo
uno smartphone il suo prezzo varia principalmente sulla base dell’ampiezza della
sua memoria, oltre che dalla qualità dello schermo e del processore. Accanto, or-
mai, abbiamo molte memorie dette aggiuntive, ma che sono a nostra disposizio-
ne. Alcune, sotto forme di penna, disco, ecc., sono sulla scrivania; altre non si
sa dove siano, per questo si parla di cloud, di nuvole. Ma sempre a nostra dispo-
sizione. Le informazioni sotto forma di numeri, di parole, di immagini fisse e in
movimento, di testi più o meno lunghi e multimediali, di app e di programmi di
vario tipo riempiono le memorie che sono a nostra disposizione. Ma se passiamo
ai cosiddetti social media, alla rete informatica, entriamo facilmente in una fo-
resta immensa nella quale è facile perdersi o girovagare senza meta. Non per
nulla si parla sempre più di “big data”, nel senso che le informazioni trasformate
in dati attraverso la loro codificazione aumentano giorno dopo giorno a dismi-
sura. Come è stato nel passato ed è oggi possibile muoversi intelligentemente
in questo oceano?
Il primo e fondamentale passaggio per impostare una memoria contenente
le informazioni prese in considerazione è dato dall’assegnare a ciascuna un co-
dice identificativo. Ma questo codice va progettato sulla base delle possibili ne-
cessità di reperibilità e di elaborazione successiva. Un esempio a noi familiare è
quello del “codice fiscale”. Alla nascita a ciascun cittadino italiano è automati-

46 RASSEGNA CNOS 2/2018

camente associato un codice identificativo. Esso è riportato, ad esempio, sulla

STUDI e RICERCHE
propria tessera sanitaria. Tale codice è formato da sedici caratteri, in parte alfa-
betici, in parte numerici (per questo esso è denominato codice alfanumerico) ed
è organizzato secondo quattro campi più un carattere finale chiamato codice di
controllo.
I primi sei caratteri (primo e secondo campo, ciascuno di tre caratteri) ri-
guardano il cognome e il nome.10 I seguenti cinque caratteri (terzo campo) ri-
guardano la data di nascita e il sesso in questo modo: prima l’anno (due cifre fi-
nali dell’anno), poi il mese (indicato con le successive lettere dell’alfabeto), poi
il giorno (se femmina a esso si aggiunge 40). A questi primi undici caratteri,
che riguardano il tuo cognome, nome, data di nascita e sesso, seguono altri
quattro caratteri (quarto campo) che riguardano il comune di nascita indicato
secondo il codice catastale (da trovare su Internet11). L’ultimo carattere, il sedi-
cesimo, è una lettera che serve come codice di controllo della correttezza di
quanto scritto. Per trovarlo si usa un algoritmo un po’ complicato. Per semplicità
si può trovare ricorrendo a uno dei numerosi siti dedicati al codice fiscale.12 L’in-
sieme dei codici fiscali e delle dichiarazioni dei redditi ad essi associate vengono
a costituire un archivio imponente. La cosiddetta anagrafe tributaria, che com-
prende oltre ai codici fiscali anche le partite IVA sia delle persone, che delle
aziende.
La struttura del codice fiscale permette di associare i vari suoi campi ad altre
basi di dati o archivi disponibili. Si possono citare l’anagrafe nazionale della popo-
lazione residente, l’insieme dei comuni in base al loro codice ISTAT. Ma anche pos-
sono essere collegati a ciascun codice fiscale altri codici interessanti e sensibili,
come quelli relativi ai conti bancari. In particolare va considerato il codice IBAN o
International Banking Account Number (Numero di Conto Bancario Internazionale).
Esso è stato definito a livello internazionale ed è dal 2008 obbligatorio nelle varie
transazioni monetarie tra banche. Ma a poco a poco esso può essere utilizzato an-
che per altri fini. Ad esempio, l’Agenzia delle Entrate potrebbe accedere ai vari conti
bancari delle persone fisiche tramite il loro codice fiscale.
Naturalmente tutto questo comporta sia per le grandi basi di dati, sia per
gli archivi più modesti, come quelli delle biblioteche, non solo tecniche di

10
Vengono prese le consonanti prima del cognome e poi del nome (o dei cognomi e nomi, se più
di uno) nel loro ordine. Se le consonanti sono insufficienti, si prelevano anche le vocali, sempre nel loro
ordine. Le vocali vengono riportate dopo le consonanti. Per le donne, viene preso in considerazione il
solo cognome da nubile. Nel caso del nome, se contiene quattro o più consonanti, si scelgono la prima,
la terza e la quarta, altrimenti le prime tre in ordine.
11
http://www.paginebianche.it/codice-catastale.
12
http://ilmiocf.it/; http://www.codicefiscale.com/; http://www.paginebianche.it/codice-fiscale.

47
 codificazione valide e funzionali, ma anche quello che viene definito un Sistema
di Gestione delle Basi di Dati (DBMS), cioè l’insieme strutturato delle procedure
(algoritmi) che consentono di valorizzarle, cioè definire, manipolare, richiamare
e gestire i dati. Ad esempio si possono citare modalità di interrogazione delle
basi di dati cosiddette relazionali dette query.
Una base di dati è quindi un insieme organizzato di informazioni opportu-
namente indicizzate, cioè trasformate in dati, alle quali si può facilmente acce-
dere e che possono essere opportunamente gestite e aggiornate. Dal punto di
vista del pensiero computazionale la questione centrale diventa così la logica
che permette di costruire, valorizzare e aggiornare tali insiemi di dati a seconda
delle esigenze poste dalle finalità per le quali sono progettate. Nel corso degli
anni si sono quindi succedute modalità di progettazione e realizzazione sia dif-
ferenti dal punto di vista della loro logica interna, sia da quello dell’ambito di
loro applicazione. Da quest’ultimo punto di vista esse possono differire dal punto
di vista dei loro contenuti: bibliografiche, testuali, numeriche, iconiche. Ma oggi
in molti casi si punta a una organizzazione detta a oggetti, nel senso che un
elemento della base di dati può avere un contenuto multimediale (testo, imma-
gini, numeri) oppure anche un procedimento algoritmico opportunamente indi-
cizzati. In generale, si parla di basi di dati di tipo relazionale quando si prefigu-
rano sistemi basati su elementi alfanumerici messi in relazione tra di loro, di ba-
si di dati non solo di tipo relazionale se ci si appoggia a modalità più complesse
come quelle a oggetti.

■ 5. La programmazione

Sia che l’esecutore sia un essere umano, sia un automa, la procedura proget-
tata deve essere comunicata in maniera chiara e precisa, e ciò richiede una for-
ma linguistica adeguata. Per questo è possibile sviluppare almeno in parte il
pensiero computazionale senza l’utilizzo di un elaboratore elettronico. Tuttavia
la natura stessa di questi congegni implica spostare l’attenzione dagli aspetti
più tipicamente logico-matematici a quelli ingegneristici. La stessa già citata
Jannette Wing lo mette ben in chiaro: «Il pensiero computazionale si basa con-
giuntamente sul pensiero matematico e su quello ingegneristico. Diversamente
dalla matematica, tuttavia, i nostri sistemi computazionali sono vincolati dalla
fisica delle strutture implicate dai processi di elaborazione delle informazioni e
dai loro ambienti operativi».13 La differenza fondamentale tra pensiero matema-

13
J. WING, o.c., p. 2.

48 RASSEGNA CNOS 2/2018

tico e pensiero computazionale sta proprio in questa intima unione che avviene

STUDI e RICERCHE
a livello della seconda modalità di pensiero: la formalizzazione matematica deve
tener conto delle esigenze poste dal sistema fisico che deve realizzare quanto
prefigurato.14
Lo sviluppo tecnologico ed ingegneristico di tali strutture ha condizionato
non solo le possibilità di una loro valorizzazione, bensì anche le modalità di co-
municazione con essi. Tale sviluppo progressivo ha permesso di progettare lin-
guaggi sempre più evoluti. Inizialmente, infatti, si usavano i cosiddetti linguag-
gi macchina, cioè la scrittura di istruzioni direttamente riferite sia alle cosid-
dette locazioni di memoria (gli elementi delle inziali basi di dati), sia alle ope-
razioni da eseguire con essi. Poi, parallelamente alla complessificazione delle
macchine, si è avuto una più elevata possibilità non solo di elaborazione, ma
anche di specificazione dei linguaggi artificialmente prefigurati. Ciò ha permesso
di configurare gli elaboratori come macchine universali in quanto l’adattamento
alle varie applicazioni poteva avvenire tramite opportuni programmi scritti in
linguaggi specifici. Il cosiddetto hardware, la parte ingegneristica, poteva essere
configurato come specializzato in ambiti particolari tramite il cosiddetto softwa-
re, la parte logico-matematica. Di qui lo sviluppo di software applicativi di vario
genere, da quelli specializzati in ambito contabile a quelli di tipo didattico, da
quelli statistici a quelli ludici. Le app dei nostri smartphone, abbreviazione della
parola di applicazione, sono specifici programmi applicativi. Ad esempio per sa-
pere l’andamento climatico di un posto specifico, basta immettere il nome della
località in una della tante app di natura metereologica.
La scrittura di programmi, cioè di software, in grado di far funzionare elabo-
ratori elettronici più o meno potenti e complessi è l’ambito più specificatamente
denominato coding. Per cogliere il senso di questa parte del pensiero computa-
zionale e promuoverne lo sviluppo nel tempo sono state proposte varie soluzioni.
La più celebre è stata ideata e realizzata come ambiente di apprendimento da
Seymour Papert negli Anni Sessanta presso il MIT (Massachusetts Institute of
Tecnology) di Boston. Veniva usato un linguaggio di programmazione assai sem-
plice, il Logo, a prova di bambini. Oggi lo stesso MIT ha messo a disposizione
una sua versione più moderna e ricca, ma sempre assai semplice, di linguaggio
di programmazione tramite il software denominato Scratch, di cui è disponibile
anche una versione italiana gratuitamente scaricabile.15

14
J. WING, Computational thinking, Communications of the ACM, March 2006, 49, 3, p. 35.
15
https://scratch.mit.edu/

49
 Per capire lo spirito della proposta sviluppata a suo tempo da Seymour Pa-
pert, e poi ripresa da varie esperienze, è utile riportare un brano della sua inter-
vista del 1997, nella quale prende lo spunto dalla programmazione di un video-
gioco da parte dei bambini, tramite un software adatto. «Non è importante fare
un videogioco, ma per i bambini il videogioco fa parte della cultura in cui vivo-
no, loro pensano che sia importante, ad è importante per le loro vite. Dunque,
il primo cambiamento che arriva quando un bambino può fare un proprio video-
gioco è che i bambini passano dall’essere consumatori ed essere produttori. Que-
sto è un primo cambiamento nell’approccio e nella mentalità. L’errore della tele-
visione, dei media, persino della scuola, sta nell’offrire la conoscenza ai bambini;
in questa prospettiva i bambini consumano, non producono. Il bambino, vice-
versa, può, ora, realmente realizzare un videogioco, uno veramente bello; e que-
sto è un cambiamento già di per sé importante. Ma facendo questo videogioco,
parti realmente centrali della conoscenza entrano nel gioco, e così il bambino è
molto motivato ad apprendere bene. Che cosa? Prima di tutto la programmazio-
ne: il bambino apprende a programmare il computer per fare il gioco. Abbiamo
dei bambini di nove, dieci anni che imparano a programmare ad un livello che
normalmente non ci si aspetta neanche da studenti di scuole medie o addirittura
da studenti universitari».16 E cita la possibilità anche di altri possibili apprendi-
mento nel campo della matematica e della fisica.
La parte del pensiero computazionale più impegnativa che sta al centro di
queste proposte sta proprio nel prefigurare il gioco, un gioco che deve seguire
regole precise, tener conto delle opportunità e dei vincoli del software (in defi-
nitiva della macchina), definire le singole operazioni possibili, avvalendosi di
una base di dati in parte esistente, in parte da definire. La programmazione con-
siste nel tradurre tale progetto in operazioni che esegue il computer sotto l’im-
pulso dell’utente: un programma operativo. In questo modo non è la macchina
che programma l’uomo, ma l’uomo che la programma. Ma anche nel caso della
programmazione più semplice entra in gioco un processo di rappresentazione
astratta. Si tratta di usare un linguaggio artificiale costruito proprio perché
quanto comunicato possa essere compreso ed eseguito senza ambiguità e in
completezza da un automa.

16
http://www.mediamente.rai.it/biblioteca/biblio.asp?id=260&tab=int#link002. Intervista
raccolta il 7 marzo 1997. Sito consultato il 13 luglio 2015.

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■ Conclusione

STUDI e RICERCHE
La conclusione più importante di questa prima presentazione di alcuni ele-
menti fondamentali del pensiero computazionale sta nel mettere in evidenza al-
cune ricadute educative centrali, la cui principale è la necessità di promuovere
una capacità di rappresentazione astratta, di modellizzazione, di situazioni o
processi reali al fine di affrontare e risolvere problemi sul piano astratto, quello
del modello, per poi riportare tali soluzioni sul piano della configurazione o della
trasformazione della realtà concreta. Da un punto di vista educativo un passag-
gio obbligato da valorizzare in maniera adeguata nei percorsi formativi sembra
essere costituito dall’apprendimento del disegno tecnico, un linguaggio rappre-
sentativo astratto ormai di carattere universale. Esso implica proprio la capacità
di descrivere con completezza, univocità, fedeltà e trasferibilità un oggetto fi-
sico al fine di poter comunicare in maniera efficace e funzionale a un qualsiasi
operatore, umano o artificiale, cosa produrre e come farlo.
Un secondo messaggio sta nell’esigere che la soluzione trovata al problema
esaminato deve implicare una sua possibile esecuzione pratica o da parte di un
essere umano o di una macchina. Gran parte dei problemi affrontati sul piano
dell’azione nei vari ambiti della vita sociale, politica, professionale deve trovare
prospettive di soluzione che siano praticabili. Cioè, è essenziale che ci si con-
fronti sempre con la fattibilità di quanto proposto e non si rimanga sul piano
solo ideale. Un messaggio estremamente importante soprattutto quando si redi-
gono norme e procedure che guidano la vita quotidiana delle persone.

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