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STUDL

Formazione professionale,
nuove tecnologie
e cultura scientifico-tecnologica
Indicazioni emergenti da uno studio-ricerca del CNOS

Michele Pellerey

Nel 1.982 il CNOS ha realizzato per conto del Ministero del Lavoro
uno studio-ricerca denominato « La terziarizzazione del secondario e le sue
ricadute sulla cultura matematica, scientifica e tecnologica dei curricoli di
formazione tecnico-professionale ». Vengono qui riassunte le principali indi-
cazioni che emergono da tale lavoro sìa sul versante dell'analisi della situa-
zione, che su quello della proposta innovativa.

Il problema studiato

Certamente l'evoluzione economica, sociale e produttiva del nostro


Paese costituisce lo sfondo di ogni indagine sulle trasformazioni nella do-
manda di formazione. Ma oggi questo sfondo presenta tali elementi di ten-
sione, che derivarne indicazioni precise potrebbe sembrare se non utopico,
almeno presuntuoso. Ci si trova infatti in un delicato punto di svolta, nel
quale interferiscono scelte dì politica economica e industriale ancora in fase
di difficile definizione.
La questione cruciale può essere così riassunta in estrema sintesi. Ci
troviamo di fronte a un passaggio altamente delicato, la transazione, cioè,
che, partendo da un sistema industriale sviluppatosi e consolidatosi negli
anni sessanta, porta: prima a momenti di incertezza negli anni settanta;

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poi, in quelli ottanta, a un'urgente domanda di nuova industrializzazione;
e, infine, alla necessità del consolidamento di un diverso sistema industriale
per quelli novanta.
Un esempio classico è dato dall'industria dell'acciaio. Negli anni ses-
santa essa costituì un punto di forza dello sviluppo industriale italiano, oggi,
invece, sta divenendo sempre più appannaggio di altri paesi industrialmente
emergenti come Turchia, Egitto, Taiwan, Korea del Sud. Di fronte a una
concorrenza spietata in questo settore e alla caduta di domanda di acciaio,
occorre passare, se si vuole rimanere agganciati alle nazioni maggiormente
industrializzate, da un'industria di trasformazione a basso valore aggiunto,
che esige una del pari debole e limitata diffusione di competenze professio-
nali, a un'industria avanzata, che fornisce un alto valore aggiunto, ma che,
proprio per questo, implica elevate competenze professionali. Ciò, evidente-
mente, comporta capitali, know how e, soprattutto dal nostro punto di vista,
flessibilità di adattamento dei processi formativi di base e capacità di ripro-
fessionalizzazione degli operatori ai varii livelli.
In questo scenario, le proposte di trasformazione sia dei processi for-
mativi propri della scuola secondaria superiore, sia di quelli del sistema
regionale di formazione professionale sembrano sottovalutare il gap formi-
dabile esistente tra contenuti formativi attualmente presenti nella scuola
tecnico-professionale e contenuti richiesti da questa nuova professionalità.
La richiesta che la nuova industrializzazione segnata dall'influsso del terzia-
rio avanzato pone ai sistemi formativi statale, regionale e privato, implica
in primo ìuogo, a nostro avviso, un profondo ripensamento della cultura
tecnico-scientifica di base. Più specificatamente sì esige un'attenta ricogni-
zione e trasformazione, quando non introduzione ex novo, di discipline come
matematica, fisica, chimica, tecnologìa generale, informatica e telematica.
Comprendere e saper intervenire in modo consapevole ed efficace nell'attua-
le, e soprattutto nel futuro, sistema produttivo e gestionale industriale ri-
chiede una base conoscitiva che va ben al di là di semplici aggiornamenti
contenutistici. È una vera e propria nuova razionalità da promuovere; nuove
capacità intellettuali che da una parte si basano su nuovi concetti, principi
e procedimenti, ma dall'altra anche su nuove modalità di pensiero e di solu-
zione dei problemi. Esplorare, almeno a un primo livello di definizione
questo mondo, per tanti versi poco considerato, è l'obiettivo generale di
questo studio.
Ci si trova evidentemente a un punto di intersezione abbastanza com-
plesso e delicato dì influssi e sollecitazioni che provengono da vari e talora
contrapposti versanti: quello della ricerca scientifica, quello della innova-

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zione tecnologica e industriale, quello del sistema formativo, quello della
cultura di appartenenza. Generalmente le proposte di cambiamento nei pro-
grammi scolastici sono venute o da associazioni scientifiche come l'Unione
Matematica Italiana, o la società di Fisica Italiana, oppure da gruppi di ri-
cerca interni alla scuola. Raramente, a nostra conoscenza, si è cercato di
cogliere in modo più sistemico le istanze provenienti dai versanti sopra
ricordati. Ed è proprio per portate un contributo in giusta direzione, che è
stato prima proposto, poi, sviluppato, questo progetto.

Lo scenario di riferimento

Per inquadrare il problema affrontato, è stato in primo luogo rico-


struito lo scenario di fondo esistente e, almeno secondo alcune grandi linee,
quello prospetticamente ipotizzabile in base a realistiche e sufficientemente
attendibili esplorazioni.
La dinamica dell'occupazione evidenzia una caduta della massa degli
occupati nel settore agricolo, un lento, ma significativo, declino di quella
propria nel settore industriale e una crescita vigorosa di quella del settore
terziario. Non è un dato nuovo. Ma l'interpretazione di esso non è così age-
vole, né se ne possono trarre conseguenze troppo immediate. Un esempio
illustra la cautela necessaria nel leggere queste statistiche. Una casa costrut-
trice di automobili distacca i suoi 500 addetti ai servizi informatici e i
tecnici che vi fanno capo in una società autonoma di servizi ad hoc costi-
tuita. La nuova società fornisce alla casa madre le stesse prestazioni date
prima del distacco, prestazioni oggi però regolarmente fatturate; essa inoltre
si apre sul mercato lìbero vendendo servizi quando non sia completamente
saturata dagli impegni con la casa madre. Le statistiche dell'occupazione regi-
streranno una caduta dì 500 occupati nel settore industriale e un aumento
di 500 addetti nel settore dei servizi. Sul piano però dell'economia reale
nulla è cambiato. Questo esempio non è isolato. Destrutturazioni aziendali,
che seguono il modello dell'informatica distribuita, sono oggi all'ordine del
giorno. Casi significativi riguardano la pubblicità, il marketing, la contabi-
lità, i servizi legali, la progettazione. Nel caso della grafica lo stesso pro-
cesso di produzione tende ad occuparsi di tre tronconi fondamentali: la
preparazione del testo (ivi comprese le immagini), la formatura e la stampa,
l'allestimento. Il primo troncone assume sempre più la configurazione dei
lavori di ufficio.
L'ultima considerazione ci introduce in un ambito ancora più delicato

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di riferimenti interpretativi. I cambiamenti interni al settore industriale
sono stati spesso denominati di terziarizzazione, in quanto si sviluppano sul
modello proprio dei servizi, in qualche caso degli stessi lavori di ufficio. A
questa terziarizzazione è stato anche dato l'aggettivo di « avanzata », nel
senso che essa utilizza principi e tecnologie propri dell'informatica e della
telematica. Ma le cose nella realtà dei differenti contesti produttivi sono
assai articolate. Sembra infatti che l'incidenza dell'automazione assuma carat-
teri assai modesti e superficiali in alcune tecnologie, ad esempio quelle del
settore auto, mentre si manifesti incisiva e penetrante in altri, come quello
delle telecomunicazioni e in particolare della telefonia. I robots nel primo
caso, cioè, sostituiscono gli operai nelle lavorazioni, ma non rivoluzionano
la concezione di base del processo produttivo, mentre nel secondo caso è
la stessa progettazione che segue nuovi concetti e principi e innesta nuove
conoscenze scientifiche e tecnologiche, trasformando dal profondo il proces-
so implicato. La terziarizzazione del secondario non risulta così omogenea né
qualitativamente, né quantitativamente.
Esemplare è, d'altra parte, un dato previsionale recentemente prospet-
tato '. Per l'Italia degli anni 90 si prevede un terminale per occupato nel set-
tore impiegatizio, e un tecnico dell'informatica ogni 20 utenti passivi.
Oggi gli impiegati sono circa 5 milioni. Significa quindi che entro una
decina di anni potranno esservi in Italia almeno 4, 5 milioni di utenti pas-
sivi dell'informatica, e circa 250.000 professionisti.
Se questa previsione è vera i problemi della formazione sono davvero
imponenti:
1) dove si addestrano i 4, 5 milioni di utenti passivi? È vero che il
loro costo di addestramento è sempre molto ridotto?
2) dove sì addestrano i 250.000 professionisti dell'informatica?

I processi formativi nel campo tecnico-professionale

Il precedente cenno ci porta immediatamente verso il secondo polo di


riferimento della nostra ricerca: il sistema scolastico e formativo. Si afferma
spesso infatti che 2 gli investimenti in capitale umano si possono collocare
solo in una prospettiva di medio/lungo periodo (5-10 anni). Ed è anche

1
M. RICCIARDI sul n. 19 (1983) di Economia, istruzione e formazione professionale dedi-
cato a «Nuove tecnologie, organizzazione del lavoro, professionalità emergenti».
2
Cfr. ad es.: A. RUPERTI, ibidem.

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vero che il sistema formativo e scolastico è altamente vischioso e resistente
al cambio. Esigenze immediate e di medio periodo poste dalle trasforma-
zioni in corso non potranno così essere soddisfatte che in tempi lunghi.
Come ha reagito o reagisce a questa realtà la scuola e la formazione pro-
fessionale?
I dati raccolti e che riguardano nel complesso il sistema scolastico e
formativo italiano, indicano una preferenza ancora assai accentuata di atten-
zione al settore industriale a scapito dì quello terziario. Una parte dello
spazio lasciato libero è occupato da iniziative formative a carattere comple-
tamente privato. D'altro canto le timide innovazioni intraprese concernono
soprattutto il settore dei servizi. Scarsa considerazione è stata rivolta alle
esigenze della terziarizzazione avanzata del settore industriale. Si prospetta
quindi un compito assai vasto e complesso di riconversione dei processi
formativi. Purtroppo i tempi non solo stringono, ma per molti versi sono
già superati. Se questo è un dato già assai pesante e fonte di preoccupazioni,
ancor più allarmante appare il ritardo raggiunto per quanto riguarda i con-
tenuti stessi dell'apprendimento, L'analisi, infatti, delle trasformazioni tec-
nologiche e organizzative in rapido corso di attuazione evidenzia un vasto
ambito di conoscenze e di abilità operative che ormai entrano a far parte della
domanda di professionalità, come componenti essenziali. Noi ci limitiamo,
come già accennato, al settore produttivo meccanico e grafico, ma è facile
riscontrare analoghi caratteri di nuova domanda di formazione in altri am-
biti produttivi e occupazionali.
Quali le ricadute sull'insegnamento delle materie scientifiche, della ma-
tematica e della tecnologia? Non sembri questo un indebito allontanarsi dal-
le esigenze immediate della professionalità.
Uno dei caratteri fondamentali della tecnologia moderna è, infatti, la
sua stretta connessione con la scienza. Senza entrare nei dettagli di un'analisi
attenta di queste due realtà, occorre però ricordare che, sebbene esista tra
esse una differenza di natura (la prima ha come obiettivo il progresso della
conoscenza, la seconda la trasformazione della realtà data), tuttavia le loro
interazioni sono assai strette. Ambedue procedono per operazioni (vere e
proprie trasformazioni), dipendono da schemi formali, le loro operazioni sono
ancora tematizzabili (cioè possono formare oggetto di studio ulteriore), sono
generalizzabili e interdipendenti. La scienza d'altronde avanza per l'apporto
tecnologico a lei necessario e la tecnologìa per le nuove informazioni e cono-
scenze che la scienza le mette a disposizione e che essa inserisce nei sistemi
materiali e sociali. La scienza e la tecnologia, d'altra parte, non si occupano
solo di fatti e fenomeni e sistemi materiali, ma anche sociali, economici e

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culturali. Le basi scientifiche della tecnologia sono assai più ampie di quelle
tradizionalmente supposte; esse si estendono non solo alle scienze formali
(logica, matematica e, oggi, informatica e telematica) e sperimentali (come
fisica e chimica), ma anche alle nuove scienze, quelle appunto che studiano
i sistemi sociali, culturali, economici, ecc.
Così le basi della nuova organizzazione del lavoro si possono trovare
in approfondimenti scientifici di tipo matematico (teoria dei grafi) e infor-
matico (teoria dei sistemi e degli algoritmi).
L'impressione che si ricava dall'analisi dei programmi e dalle proposte
di innovazione avanzate è che l'impostazione dell'insegnamento della mate-
matica, della fisica e della chimica e delle altre scienze sia poco coerente
con questa stretta connessione e interdipendenza tra scienza e tecnologia.
Anche nella configurazione delle guide curricolari relative alle fasce di pro-
fessionalità le varie discipline scientifiche sembrano essere un trasferimento,
spesso materiale, di programmi e metodi tradizionalmente presenti nei corsi
degli Istituti Professionali e Tecnici. Questi d'altra parte si presentano sta-
tici e superati, anche da un punto di vista scientifico.
La ricerca, oltre alla documentazione raccolta per quanto concerne i
programmi attualmente in vigore, e quelli proposti in vista di prossime rifor-
me o innovazioni, ha voluto controllare la situazione da almeno due altri
punti di vista: quello dei libri di testo e quello delle attese o delle esigenze
degli insegnanti.
Per il primo punto di vista è stata svolta un'accurata analisi dei con-
tenuti attualmente sviluppati nei libri di testo più diffusi e del peso loro
dato nella trattazione. È stata anche inclusa, per un confronto critico, una
comparazione riassuntiva dei syllabus inglesi attualmente in vigore per un
livello di scolarità paragonabile a quello di fine biennio di scuola secondaria
superiore o fine corsi di formazione professionale. È stata data una parti-
colare enfasi all'analisi dei contenuti di matematica per alcune ragioni impor-
tanti. In primo luogo questa materia appare sempre più cruciale negli svi-
luppi di un'autentica acquisizione di conoscenze e capacità in campo sia
scientifico, sia informativo. In secondo luogo, perché da rilevazioni sempre
più accurate appare che l'acquisizione di concetti, principi e procedimenti
matematici sia in Italia assai debole, limitata e chiusa alle applicazioni.
Per il secondo punto di vista è stato predisposto, sulla base delle ana-
lisi precedenti, un dettagliato questionario articolato secondo discipline sco-
lastiche e secondo ordini di scuola (Istituti Tecnici e Centri di Formazione
Professionale). Questo questionario è stato validato in base a un limitato
tray-out. Esso è però ora disponibile per un'indagine sistematica ulteriore.

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Non era d'altra parte pensabile giungere a livelli più avanzati di indagine
dato il tempo e le risorse disponibili.

Questioni irrisolte e urgenze di cambiamento

È utile ricordare ora alcune delle questioni più importanti analizzate


dalla ricerca e indicare le direzioni secondo le quali il discorso avviato do-
vrebbe svilupparsi.
In primo luogo va ricordata la debole formazione scientifica ancora
presente nel nostro sistema scolastico. Essa ha radici assai profonde nella
storia e nel pensiero dominante la cultura italiana. I tentativi finora fatti
di superare il gap profondo che ci divide da culture diverse, come quella
inglese o francese, non hanno portato ancora a un'adeguata trasformazione
del processo di insegnamento e apprendimento della scienza. I programmi
della scuola media pubblicati nel 1979 sono per molti versi contraddittori
in sé e in relazione ai bisogni di alfabetizzazione scientifica. L'interpretazione
poi che ne è stata data nei libri di testo e nell'insegnamento reale ha aggra-
vato questa situazione, riducendo lo studio della scienza a una lettura acri-
tica e a un'acquisizione meccanica di fatti, definizioni, leggi. Una corretta
iniziazione scientifica implicherebbe da una parte un'attiva partecipazione,
anche se a livello elementare, a processi di modellizzazione scientifica della
realtà fenomenica esterna e sulla base dì approcci diversificati ma consoli-
dati, e, dall'altra, a una sistematica utilizzazione di quanto appreso alla solu-
zione di problemi significativi e alla comprensione di sviluppi tecnologici
essenziali. Chimica, fisica, biologia, scienza della terra sono visti troppo a
ogni livello nella sola loro costruzione interna, come descrizione di un'orga-
nizzazione fine a se stessa e non nel loro momento costruttivo e applicativo.
Di conseguenza non vengono promossi nel corso dell'intero curricolo pro-
cessi cognitivi essenziali che sono alla base della definizione delle scienze
della natura e delle loro relazioni con la tecnologia.
L'insegnamento della tecnologia è assai fragile ed episodico. L'educa-
zione tecnica della scuola media è incerta tra iniziazione alla manualità e
descrizione di processi. Nella secondaria superiore l'insegnamento di questa
materia è condizionato da un ritardo ancora pesante, almeno in Italia, tra
sviluppi attuali e loro trasferimento in un quadro coerente e produttivo di
contenuti e metodi di insegnamento. Spesso si continua a considerare la tec-
nologia come un insieme incoerente di tecnologie specifiche, cioè di macchine
e di metodologie di lavorazione ad esse connesse, senza aprirsi a un'analisi

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sistematica e completa degli interi processi di produzione, e di lavorazione
e dei sistemi di gestione e di organizzazione del lavoro. Esemplare è la situa-
zione della tecnologia grafica.
La domanda di formazione nel campo informatico è semmpre più insi-
stente e condizionante, ma la capacità di inserimento di concetti, princìpi,
procedimenti di questo tipo informatico nei processi di insegnamento è lenta,
faticosa, in molti casi praticamente inesistente. Occorre una vera e propria
riconversione del personale docente, ma da una parte questo personale pre-
senta resistenza elevata ad accettare questa nuova scienza, dall'altro mancano
riferimenti sistematici e produttivi ai quali affidare la riconversione. Nei casi
più vivaci, poi, sembra che ci si attesti più su una trattazione informatica
come insieme di tecnologie che come un quadro di conoscenze e metodologie
necessarie per affrontare e risolvere problemi. Ciò porta a distorsioni nel-
l'immagine stessa dell'informatica, ma soprattutto non favorisce lo sviluppo
di quelle capacità, appunto, che sono richieste dalle trasformazioni tecnolo-
giche in corso.
Questo ci porta immediatamente alla questione dell'insegnamento della
matematica. Sono presenti ancora contenuti del tutto superati, come l'intro-
duzione delle tabelle trigonometriche e logaritmiche; dominano impostazioni
logkiste e sintetiche, di fronte alla richiesta esplicita di capacità rappresen-
tative analitiche e di soluzione di problemi. Geometria analitica, teoria delle
funzioni e delle loro rappresentazioni, trasformazioni geometriche sono tra-
scurate, spesso spostate a collocazioni indebite, talora inesistenti. Permane
un'immagine della matematica chiusa nella sua torre d'avorio, tutta attenta
a preziosismi terminologici e a pulizia di scrittura. Non si accetta una mate-
matica come strumento intellettuale di somma potenza per rappresentare e
risolvere i problemi posti dalle applicazioni scientifiche e tecnologiche.

Conclusioni provvisorie e nuove piste di ricerca

Se cogliamo il problema più in profondità, possiamo identificare alme-


no tre grandi aree intellettuali mortificate e non adeguatamente stimolate
dagli insegnamenti attuali, nonostante la loro centralità al fine di una par-
tecipazione cosciente agli sviluppi tecnologici odierni e alla possibilità di
intervento produttivo in essi.
La prima si identifica nella capacità di rappresentare con strumenti
adeguati (simboli e segni grafici coerenti e ben connessi tra di loro) processi
sia fisici, sia tecnologici, nella loro completezza e complessità. È una vera

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e propria costruzione di modelli, grafici, simbolici e fisici, che utilizza da
una parte concetti, principi e procedimenti propri delle varie scienze, del-
l'informatica e della matematica, e dall'altra rispetta le esigenze del proble-
ma da affrontare e risolvere.
La seconda sta nella capacità di argomentare a partire da queste rap-
presentazioni, per comprendere, modificare e migliorare il processo model-
lato, sapendo controllare i risvolti operativi e concreti di tali discussioni e
modificazioni nel modello.
La terza sta nel saper interagire con processi tecnologici o sistemi so-
ciali per vìa indiretta, cioè attraverso la loro rappresentazione e traduzione
in sistemi di segni adeguati.
Tutto questo significa stimolazione e costruzione di processi cognitivi
specifici, che risultino poi altamente disponibili nel corso di tutta l'attività
intellettuale e pratica.
Questi cenni sommari segnalano immediatamente gli sviluppi possibili
per rendere la ricerca più completa e atta al trasferimento di nuove informa-
zioni al sistema formativo concreto. Ciò può essere fatto almeno in due
direzioni. La prima riguarda una più attenta e sistematica verifica delle
attese e dei giudizi dei docenti nei riguardi dell'insegnamento della propria
disciplina e, parallelamente, delle attese e dei giudizi di altri docenti dì altre
discipline e utilizzatori pratici, nei riguardi della stessa disciplina. La secon-
da concerne un'attenta rilettura dei contenuti delle varie discipline, in parti-
colare matematica, fisica, chimica, informatica e tecnologia, per elaborare un
impianto culturale di base, come fondamento di ogni professionalità emer-
gente. Sì tratta di identificare una rete concettuale sufficientemente com-
pleta e significativa, un insieme di capacità intellettuali e pratiche ad essa
connesse e un quadro di atteggiamenti che ne condizionano e sostengono la
validità ed efficacia.

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Formazione
al ruolo professionale
e cultura matematico-scientifica
Michele PeUerey

1. La formazione al ruolo professionale

Vari progetti di curricolo formativo per fascia di professionalità fanno


leva, nell'analisi della professionalità e della conseguente formazione profes-
sionale, su un cambiamento che implica il passaggio da una definizione di
professionalità basata sull'idea di mansione (« insieme di operazioni elemen-
tari affidabili a un individuo »), a una fondata sul concetto di ruolo (« ciò
che ciascuno fa nelle sue relazioni con gli altri, visto nel contesto del suo
significato funzionale per il sistema sociale » o, più semplicemente, « ciò che
si fa in relazione agli altri, visto nel suo significato funzionale »). Da questa
assunzione di significato si traggono in genere parametri di riferimento fon-
damentali utili allo studio dei contenuti culturali, tecnici e operativi delle
qualificazioni proposte. Ad esempio, nel progetto di formazione professionale
per la fascia relativa all'industria grafica, tali parametri vengono individuati
in: conoscenze, capacità tecnico-operative, capacità di controllo-regolazione,
capacità di interazione.
Alla radice di questa scelta c'è lo sforzo di prefigurare un'organizza-
zione del lavoro più consona all'attuale tendenza evolutiva. L'azienda è vista
come un complesso sistema sociale finalizzato alla realizzazione di un pro-
dotto soggetto a mutamenti nel tempo e nello spazio e che assume, quindi,
sempre più il carattere di industria di commessa, al suo interno soggetta a
notevoli evoluzioni, sia come processo o ciclo di lavorazione, sia come tecno-
logia intesa in senso vasto, sia come strutturazione gestionale. Il ruolo

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emerge proprio dalla condensazione di un insieme di attese circa la possi-
bilità-capacità di rispondere, da parte di un individuo, alle esigenze di un
sistema sociale dotato di queste caratteristiche.
Viene superata, così, Ja visione assai riduttiva propria di un'imposta-
zione basata sul concetto di mansione. Nella piccola industria e nell'artigia-
nato, però, soprattutto in alcuni settori, non è stato tanto un principio di
organizzazione tayloristica del lavoro, principio più funzionale, d'altronde, a
un'industria di serie, che ha determinato nel passato l'emergenza di mansioni
parcellizzate e gerarchicamente strutturate, quanto una lenta evoluzione par-
tita dalla figura dell'artigiano e quindi da una professionalità di mestiere,
radicata in una elevata capacità individuale di intervento tecnico-operativo
sull'oggetto e sulle modalità di una sua trasformazione. Nei Centri di for-
mazione si può spesso constatare quanto sia presente ancora un'impostazione
di formazione professionale di mestiere, più che di ruolo. L'assunzione di
questa prospettiva viene giustificata con l'avvallo di molti datori di lavoro
e dì operatori di aziende locali sia artigiane che piccolo-industriali, con la
constatazione che questa, appunto, è anche nel futuro la caratteristica della
professionalità artigiana. Occorre quindi, proprio per la delicatezza del pro-
blema, approfondire un poco la questione.

Tecnologia tradizionale e tecnologia moderna

La tecnologia tradizionale era caratterizzata da un insieme di abilità di


ordine pratico, prive però di una vera giustificazione teorica. Abilità basate
sull'esperienza e la tradizione. L'acquisizione di questo complesso di capa-
cità avveniva attraverso l'interazione sistematica con una persona competente,
che possedeva quindi il suo mestiere e lo sapeva esercitare in maniera rico-
nosciuta. Si passava di conseguenza progressivamente da uno stadio di novi-
ziato a uno di competenza tecnico-operativa, tendenzialmente illimitata.
Tutto questo è certamente di più e più esigente di quanto richiesto
dall'acquisizione di una mansione industriale. Ma ciò non è visto nel con-
testo di un concetto di ruolo, proprio perché centrato solo sulla competenza
professionale dell'individuo e non sul sistema produttivo, visto sotto il pro-
filo sociale.
La tecnologia moderna ha caratteri più sistematici e coscientemente
controllati, soprattutto per quanto concerne le conoscenze scientifiche sot-
tese. Conoscenze d'altronde di varia natura: naturalistiche, sociali, econo-
miche, ecc. In genere questa tecnologia si distingue per il prevalere del-
l'istanza progettuale su quella esperienziale, cioè l'esigenza dichiarata e reale

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di partire dall'elaborazione di un progetto, che prefigur" non solo il prodotto
finale, ma anche il processo di produzione e il controllo/regolazione del pro-
cesso stesso. È la logica del progetto che sottende tutte le fasi e i procedi-
menti che verranno messi in opera, logica, però, da assumere in senso flessi-
bile, perché occorrerà saper valutare continuamente i risultati parziali otte-
nuti nelle varie fasi per adattare le azioni e le scelte alle esigenze che man
mano emergeranno. Per questo si distinguono generalmente 3 momenti o
livelli: quello del design (o del progetto), quello dell'implementation (o della
realizzazione) e quello dell'evaluation, detta anche quality control, (valuta-
zione/regolazione o controllo di qualità). In sintesi:

Design Implemcntarion Evaluation

Controllo

Al livello del design vanno poste anche altre due fasi: una precedente,
dell'analisi; e una susseguente, dello sviluppo. La prima garantisce un'ade-
guata base informativa circa le reali esigenze progettuali, l'altra la prefigu-
razione di concreti procedimenti attuativi del progetto. In molti casi è pro-
babile che la fase di analisi debba tener conto di un rapporto dialettico ri-
volto sia verso l'interno, e che tiene conto delle possibilità e delle limita-
zioni del sistema sociale produttivo, sia verso l'esterno, e che interagisce
con la committenza. Quanto alla fase di sviluppo, essa implica una program-
mazione nei tempi e nelle forme dei vari momenti del processo di produ-
zione. Questa fase deve tener conto anche dei modi di organizzazione con-
creta del lavoro, di una definizione abbastanza precisa dei caratteri, che l'og-
getto in lavorazione dovrà avere in uscita/entrata dai diversi momenti lavo-
rativi, più che di norme/divisioni operative di lavoro. Questo perché la ten-
denza in atto porta a una suddivisione in unità produttive gestionali per
funzioni o cicli di lavorazione. All'interno di ogni unità produttiva e gestio-
nale si manifesta una certa flessibilizzazione e rotazione dei lavoratori. Questo
è vero a tutti i livelli di grandezza, sia artigianale, sia di piccola, media o
grande impresa.

Un concetto di ruolo più ricco e comprensivo

Il ruolo va visto, quindi, nell'ambito di una assunzione collettiva di


responsabilità, in ordine alla produzione in tempi e costi competitivi di un

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oggetto (finito o semilavorato), che soddisfi alle caratteristiche del progetto
e dello sviluppo predisposti all'interno di una unità operativa e gestionale.
Alla base di questa assunzione di responsabilità sta una capacità di diagnosi
continua e corretta del processo e del prodotto in lavorazione per prevenire
e riportare i parametri del processo e del funzionamento degli impianti e
quelli del prodotto a norma. Ciò a sua volta implica capacità e atteggiamenti
adeguati nella prefigurazione del processo e del prodotto, in un'azione-con-
trollo-adattamento efficiente ed efficace.
Come già accennato, invece, un concetto di tecnologia tradizionale im-
plica una professionalità di mestiere, intesa, certo, in senso ampio e profon-
do, come quello proprio di una tradizione artigiana che in Italia ha una
lunghissima storia. In questa fase di transizione verso una tecnologia mo-
derna, occorrerà porre attenzione a tale trasformazione per accoglierla in
maniera adeguata nel processo formativo. D'altra parte è facile cogliere un
compito di simulazione e dì analogia che deve assumere il Centro di forma-
zione professionale: accettare cioè nella sua stessa organizzazione formativa
e gestionale i principi fondamentali di una tecnologia moderna e di un de-
centramento organizzativo del processo per unità operative-gestionali e per
momenti lavorativi unitari, che prefigurano parametri prestabili, sia per il
prodotto che per il processo, tenuto conto delle risorse interne e delle
richieste esterne e di un continuo controllo/regolazione del processo for-
mativo.
Abbiamo già ricordato come per ruolo professionale si intenda spesso
il complesso di attese, che un sistema sociale e/o produttivo complesso ha
nei riguardi di chi si deve assumere il compito di organizzare e controllare
un segmento della sua realtà; e come altri, contrapponendo l'idea di man-
sione (o di insieme di mansioni elementari affidabili a un individuo) a quella
di ruolo professionale, abbiano definito quest'ultimo come: « ciò che cia-
scuno fa nelle sue relazioni con gli altri, visto nel contesto del suo signifi-
cato funzionale per il sistema sociale ». Da questa definizione appare già un
elemento centrale: il cogliere l'attività lavorativa nel contesto più generale
del sistema produttivo e in riferimento al sistema di relazioni sia istituzio-
nali che interpersonali in esso presente. Tuttavia un ruolo professionale per
essere inteso in senso pieno deve includere tre componenti fondamentali.
a) Il compito, o i compiti lavorativi affidabili a un soggetto, visti in
relazione alla totalità dei compiti lavorativi presenti nel sistema produttivo.
Ciò implica da parte del lavoratore la capacità dì comprendere il sistema e
cogliere se stesso come una sua componente essenziale, discriminandone la
specificità (funzioni professionali).

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b) Le relazioni sia interpersonali che istituzionali che il soggetto deve
essere in grado di sviluppare e gestire per portare a termine in modo valido
e fecondo i suoi compiti lavorativi (relazioni professionali).
e) Il sistema di significati che il soggetto lavorativo deve essere in grado
di dominare e attribuire alla sua attività, alle persone con cui entra in rap-
porto, al sistema produttivo e sociale di cui fa parte, còlto nella comples-
sità della situazione storica, sociale e territoriale (senso e motivazioni pro-
fessionali).
È utile aggiungere che tutto questo va posseduto in maniera cosciente,
e ciò è evidentemente incluso nelle esigenze sopra delineate, e flessibile, in
quanto dinamicamente aperto all'adattamento progressivo, alle trasformazioni
sociali e tecnologiche.
Un processo di formazione professionale al ruolo assume quindi il signi-
ficato di progressivo passaggio da una situazione di orientamento e di aper-
tura fondamentale verso la professionalità a un'assunzione degli attributi, che
congiunti in modo valido e fecondo, permettono l'acquisizione e l'esplica-
zione di un ruolo professionale vero e proprio. Questi attribuiti vengono
denominati competenze professionali.

Ruolo, competenze professionali e conoscenze scientifiche

Una competenza professionale, d'altronde, è, in estrema sintesi, la ca-


pacità di compiere una certa attività lavorativa, o un compito lavorativo
globale, in modo tecnologicamente e operativamente valido e produttivo,
in modo socialmente congruo e fluido, in modo cognitivamente e affettiva-
mente adeguato e aperto. Una competenza professionale assume cioè le stesse
dimensioni, o componenti, del ruolo professionale, ma contestualizzato in
modo più pertinente e preciso.
A sua volta una competenza professionale deriva dall'integrazione dina-
mica di conoscenze, abilità e di atteggiamenti. Conoscenze relative a fatti,
concetti, prìncipi e teorie; abilità di natura pratica e intellettuale; atteggia-
menti riferiti sia al lavoro inteso nella sua globalità e specificità, sia alle
relazioni sociali, interpersonali e istituzionali, sia alla percezione di sé, del
gruppo e della comunità più vasta.
Nei parametri di definizione del ruolo professionale determinati dai
vari progetti si ha, in genere, una sottovalutazione delle componenti cultu-
rali e scientifiche del processo formativo, mentre vengono messe bene in evi-
denza quelle tecnologiche, tecnico-operative e di interazione. Soprattutto per
queste ultime due componenti, è stata ben individuata l'esigenza di un lavoro

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di gruppo, di un rapporto a monte e a valle della fase-sottofase con altre
unità operatìve-gestionalì, di capacità di controllo-regolazione-manutenzione
ordinaria. Quanto all'insegnamento della tecnologia, viene dato un modello
discendente progressivo, che parte da una visione generale e dinamica a una
più particolare e specifica, relative alle operazioni incluse nell'attività della
propria specializzazione. Tuttavia occorre precisare che non si tratta di una
progressione temporale, prima l'una e poi l'altra, bensì di una continua inte-
razione tra comprensione e controllo del processo generale e attività produt-
tiva, gestionale e di controlio-regolazione della fase in cui si esplica la pro-
pria professionalità di ruolo.
Uno dei caratteri fondamentali della tecnologia moderna, lo abbiamo
già accennato, è la sua stretta connessione con la scienza. Senza entrare nei
dettagli di un'analisi di queste due realtà, occorre però dire che sebbene
esista tra esse una differenza di natura (la scienza ha come obiettivo il pro-
gresso della conoscenza, la tecnologia, la trasformazione della realtà data),
tuttavia le loro interazioni sono assai strette. Ambedue procedono per ope-
razioni (vere e proprie trasformazioni), dipendono da schemi formali, le loro
operazioni sono ancora tematizzabili (cioè possono formare oggetto di studio
ulteriore), sono generalizzabili e interdipendenti. La scienza d'altronde avan-
za per l'apporto tecnologico a lei necessario e la tecnologia per le nuove
informazioni e conoscenze che la scienza le mette a disposizione e che essa
inserisce nei sistemi materiali e sociali. E questo è l'ultimo elemento che
vorremmo sottolineare. La scienza e la tecnologia non si occupano solo dì
fatti e fenomeni e sistemi materiali, ma anche sociali, economici e culturali.
Le basi scientifiche della tecnologìa sono assai più ampie di quelle tradizio-
nalmente supposte; esse si estendono non solo alle scienze formali (logica,
matematica e, oggi, informatica e telematica) e sperimentali (come fìsica e
chimica), ma anche alle nuove scienze, quelle appunto che studiano i sistemi
sociali, culturali, economici, ecc. Se la formazione è al ruolo, e il ruolo si
definisce a partire dal sistema sociale produttivo in oggetto, è essenziale al-
lora l'apporto di conoscenze relative ai sistemi sociali produttivi, e quin-
di ai sistemi sociali, economici, culturali che ne fanno da sfondo e con-
testo.
Nei Centri di formazione professionale, tuttavia, si ha l'impressione
che l'impostazione dell'insegnamento della matematica, della fisica e della
chimica, ma anche quella della cultura generale, sia poco coerente rispetto
a questa stretta connessione e interdipendenza tra scienza e tecnologia. Le
varie discipline sembrano più essere un trasferimento, spesso materiale, ni
programmi e metodi, tradizionalmente presenti nei corsi degli Istituti Pro-

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fessionali e Tecnici, e oggi del tutto superati nel loro valore culturale e
formativo.
Finora nel discorso non si è tenuto conto, se non implicitamente, del-
l'impatto che l'informatizzazione della società, dei sistemi di produzione, di
gestione e di organizzazione del lavoro ha sulle competenze professionali e
di conseguenza sul ruolo professionale. Basti qui accennare all'influsso, che
il concetto di informatica distribuita, sta avendo sulla strutturazione delle
aziende, Si tratta della costituzione di una rete interconnessa di unità auto-
nome periferiche, che vengono coordinate e gestite da un riferimento cen-
trale, oppure che trovano nel rapporto reciproco una dinamica integrazione.
La tendenza al decentramento e al coordinamento dinamico porterà a una
diminuzione del numero degli operatori presenti in ciascuna azienda, che sarà
economicamente e giuridicamente autonoma, e di conseguenza a una loro
perdita di potere contrattuale e sindacale. Questa frammentazione in aziende
di consistenza più ridotta è resa possibile dalla rete di interconnessione for-
nita dalla telematica. Questo sommario panorama sottolinea alcune esigenze
nuove poste al sistema di qualificazione professionale. In particolare occorre
qui ricordare quello che diverrà sempre più un obiettivo formativo di estre-
ma importanza, obiettivo alla base di ogni possibile ulteriore processo edu-
cativo. L'uso delle macchine automatizzate a controllo digitale porterà inevi-
tabilmente a frapporre tra attrezzature e uomo il momento rappresentativo
del processo di trasformazione degli oggetti, siano essi pezzi propri di un
ciclo di produzione meccanica o grafica. Non si interagisce direttamente con
le macchine, controllandole e regolandole in modo continuo, bensì con un
sistema regolativo formalizzato e dotato di un suo linguaggio. Si predispone
un programma esecutivo, lo si verifica, e quindi lo si introduce nel processo
produttivo realizzato dalla macchina. Occorre cioè impostare un processo
seguendo la logica propria dell'automa esecutivo e interagendo secondo il
linguaggio formalizzato che tale automa è in grado di comprendere. Si comu-
nica mediante istruzioni formalizzate, sempre più complesse, istruzioni che
devono essere interconnesse in un procedimento efficiente ed efficace. Il
punto focale della competenza, direi di buona parte delle competenze pro-
fessionali, sta proprio nella capacità di rappresentare il processo di trasfor-
mazione, che dovrà fare la macchina, nel modificarlo fino a renderlo ottimale
e nel tradurlo in un linguaggio formalizzato.
Questa competenza non può essere sviluppata solo da un docente o da
una disciplina dì studio. È l'insieme del processo formativo che deve essere
attento e sensibile a questa esigenza. Dalla matematica, alla tecnologia, alla
stessa cultura generale.

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2. Quale formazione matematica

Il discorso precedentemente avviato ci porta direttamente a trattare


della matematica. Essa è stata fin dall'antichità uno dei caposaldi educativi
della capacità di pensare il modo astratto e rigoroso. Tuttavia occorre, spe-
cialmente in questo contesto, rileggere anche questa disciplina dal nostro
punto di vista. Un'impostazione dinamica, costruttiva e applicativa della
matematica, d'altra parte, non è affatto contraddittoria rispetto alla sua na-
tura interna, tuttaltro. Vediamo il perché.
La matematica è stata vista nel corso dell'ultimo secolo secondo diverse
e per molte ragioni contrapposte prospettive. La prima di queste, che ha
avuto tanta fortuna negli anni sessanta, afferma che tutta la matematica
riposa sulla logica, e che quest'ultima è la vera radice di tutto l'edificio ma-
tematico e in essa esplicita le stesse leggi del pensiero rigoroso. Tutta la ma-
tematica è fondata sull'aritmetica, e questa a sua volta trova le sue basi
nella logica.
È la tesi logicista, dalla quale si è sviluppata una variante che affida
alla Teoria degli insiemi questo valore fondante. L'insiemistica diffusasi nella
scuola tra la fine degli anni sessanta e Finizio degli anni settanta è una filia-
zione, talora assai ingenua, dì questa prospettiva. Tale impostazione logici-
sta, d'altra parte, partiva dal presupposto di poter costruire in questo modo
un edificio matematico coerente, completo, nel quale ogni affermazione deri-
vata dalle premesse iniziali trovava un suo preciso valore di verità.
Questo sogno si è infranto a partire dagli anni trenta, ma la presa di
coscienza riflessa delle conseguenze delle scoperte realizzate da Goedel, da
Turing e da altri è stata assai lenta. Una di queste conseguenze concerne il
metodo di lavoro e di verifica delle conclusioni raggiunte che caratterizza la
matematica.
Sembrava chiaro, infatti, dopo le scoperte sulle geometrie non eucli-
dee, che l'impostazione della matematica dovesse essere di natura assioma-
tico-deduttiva. Essa doveva, cioè, muoversi da enunciati arbitrariamente posti
e da regole di deduzione chiaramente definite, per sviluppare poi a poco a
poco le catene di ragionamenti e conclusioni che da tali premesse si pote-
vano derivare. In realtà si è constatato che in questo paradiso logico, un
po' artificiale, non solo non siamo in grado di decidere sempre se una pro-
posizione è vera o falsa, ma la stessa sensatezza e significatività delle varie
affermazioni non può essere sempre ricavata partendo dal suo interno. Il
metodo da solo porta, infatti, a un'esplosione tumorale di enunciati, non a
un organismo vivo e funzionale.

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Una seconda impostazione esaspera quella precedente, aggiungendo l'esi-
genza di una rappresentazione simbolica formale dì tutto quanto entra a far
parte dell'impianto assiomatico-deduttivo. È la tesi formalista. Nella sua
forma più chiara essa priva di qualsiasi significato i vari sìmboli matematici
e i vari enunciati vengono ridotti a pure formule,, quale a + b = b + a. For-
mule vuote, non appoggiagli né all'intuizione, né alla costruzione. In questo
modo matematici come D . Hilbert credevano di salvare la matematica da
alcune sue difficoltà interne e darle coerenza come sistema formale, cioè
come insieme di formule, catene di segni, e di regole di manipolazione,
considerato indipendentemente da ogni significato potesse essere loro attri-
buito. La matematica in questo modo è un linguaggio formalizzato, i cui
aspetti grammaticali e sintattici ne costituiscono l'ossatura.
Il progetto di Hilbert è naufragato insieme alla tesi logicista. Ma re-
stano tante negative conseguenze anche sul piano didattico. Tra queste la
soverchia attenzione data alla manipolazione corretta di formule senza signi-
ficato per l'allievo e la puntigliosa esigenza di definizioni precise, stereoti-
pate, espresse spesso in modo inutilmente astratto.

Una concezione della matematica costruttiva e sostanziale

Contro queste due impostazioni sta l'affermazione che ciò che imporca
della matematica non è la formula, l'espressione astratta, bensì la sostanza
dei suoi concetti, il significato dei suoi principi, il senso e ii perché dei suoi
procedimenti, La formalizzazione delle definizioni e delle affermazioni può
essere utile, talvolta è necessaria; ma non può sovrapporsi alla costruzione
dei concetti, dei principi e dei procedimenti in modo chiaro, pregnante, ricco
di ricadute sulla realtà esterna ed interna dell'uomo. D'altra parte lo stesso
linguaggio naturale è più ricco, complesso e fecondo di un qualsiasi linguag-
gio formalizzato, anche se quest'ultimo è più controllato e controllabile.
Esso è certamente indispensabile per discutere, verificare e comunicare le
varie conquiste matematiche e le loro formulazioni astratte, Ma credere di
ridurre la ricchezza, complessità e varietà del pensiero matematico alla sua
sola componente esprimibile in modo logico-formale è privarlo della sua parre
più preziosa e creativa.
La matematica va vista così come una costruzione ricca di significato,
lenta e progressiva, che parte da alcune intuizioni fondamentali: quella del
numero naturale o del discreto e quella dello spazio o del continuo. Nessuna
di queste due intuizioni può essere eliminata. I matematici prima di Pita-
gora tentarono di costruire la matematica basandosi solo sull'intuizione del

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discreto o del numero naturale; ma nella scuola pitagorica ci si scontrò con
un ostacolo insuperabile: come descrivere lo spazio e gli oggetti geometrici
mediante Ì numeri naturali. La scoperta dell'incommensurabile, cioè dell'esi-
stenza di grandezze geometriche, che non hanno un sottomultiplo comune
per quanto piccolo, portò al prevalere dell'intuizione del continuo. Così la
matematica greca seguente cercò di risolvere anche le questioni aritmetiche
mediante la geometria; l'intuizione spaziale sembrava ormai un più serio
fondamento per ogni sviluppo successivo. Di questa tendenza fa fede l'opera
di Euclide. Einstein in un suo ultimo scritto del 4 aprile 1955 parla ancora
di « antico contrasto continuità contro discontinuità ».
Oggi si accetta sempre più, anche in matematica, il principio di com-
plementarità di Bohr, principio per cui il continuo e il discreto sono visti
come due differenti aspetti di un unico e medesimo mondo fisico, entrambi
concorrenti a formare il punto di vista della teoria fìsica. A seconda cioè del
tipo di problemi che si affrontano in matematica, ci si impegna a impostare
il discorso sulla base dell'esistenza del continuo geometrico, o a considerare
l'esistenza e la computabilità nel senso del discreto numerico.
E qui sono necessarie due considerazioni particolari: l'una riguarda lo
sviluppo attuale della matematica sotto la spinta dell'informatica; l'altra il
posto ove collocare la teoria degli insiemi, e più in generale la logica, sìa
essa più o meno formalizzata. Uno degli effetti che lo sviluppo vistoso del-
l'informatica può avere sulla matematica sta nel sottolineare, e forse esaspe-
rare, i suoi aspetti algoritmici. Buona parte dei. concetti matematici, infatti,
può essere definita in termini di procedimenti mentali, traducibili e rappre-
sentabili in successioni ordinate e finite di operazioni. È questa una nuova
spinta alla valorizzazione dell'intuizione del discreto. Questa, se accompa-
gnata alla svalutazione operata negli anni cinquanta e sessanta dell'intuizione
geometrica dello spazio, nel favorire un approccio algebrico, potrebbe squi-
librare in modo non indifferente non solo l'impianto della matematica, ma
soprattutto quello del suo insegnamento. Occorre allora insistere sull'im-
portanza dì dare un adeguato spazio alla geometria e all'intuizione spaziale.
Quanto all'insiemistica, e in genere alla formalizzazione dell'analisi del
pensiero matematico dal punto di vista logico, la visione complementarista
sopra ricordata, pone la teoria degli insiemi e tutta la logica come scienza
normativa, che regola, cioè, l'uso del linguaggio matematico e fornisce un
efficace controllo critico alla costruzione ed elaborazione delle conoscenze
matematiche. Logica e insiemistica, così, non sono più fondamento della
matematica, ma strumento di analisi del discorso matematico e guida al suo
progressivo sviluppo verso livelli di astrazione più elevati.

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Una matematica per l'uomo e il lavoratore

L'approccio alla matematica, sopra esposto nelle sue grandi linee, ha


però un ulteriore risvolto sul quale occorre soffermarsi. In esso si parte dal-
l'ipotesi che l'edificio matematico nei suoi concetti, definizioni, principi,
proposizioni ecc., venga a poco a poco costituendosi a partire dalle due intui-
zioni fondamentali di discreto e di continuo. Questo suppone che la mate-
matica non esista fuori dell'uomo, né in un cielo empireo, né nascosta nelle
pieghe dell'universo fisico. Il pensare questo edificio già esistente in se stesso,
significa che si può solo scoprirlo pazientemente, ma che nella sua architet-
tura e sostanza esso è già dato. È una concezione della matematica che può
definirsi descrittivista, in quanto l'attività matematica consiste nell'esplorare
l'edificio matematico e nel descriverlo mano a mano che esso viene alla luce.
Spesso questa posizione viene chiamata anche platonismo, con evidente rife-
rimento a quanto a suo tempo affermò Platone circa l'esistenza di un mondo
di idee, autonomo e ideale. Esiste però anche la variante terrestre, che non
accetta l'esistenza della matematica in un mondo empireo, bensì in quello
fisico. L'universo contiene in sé gli oggetti matematici, che l'uomo può sco-
prire studiandolo attentamente.
Nell'esposizione precedente viene completamente privilegiata, invece,
l'identificazione della matematica con una costruzione umana, un corpo di
conoscenze a poco a poco elaborato nei secoli, via via sempre meglio con-
trollato e organizzato, progressivamente espresso in modo più coerente e
sistematico, ma sempre aperto a nuove conquiste.
Dal punto di vista didattico il risvolto sta nel fatto che una vera cono-
scenza matematica è data solo, se è l'alunno stesso che compie questo per-
corso, che costruisce a poco a poco il suo edificio matematico, superando
talora ostacoli né piccoli né semplici, veri e propri ostacoli di natura episte-
mologica e psicologica. È ovvio che tale percorso va guidato e reso agevole
dall'insegnante. Non è neppure lontanamente pensabile, infatti, che egli possa
da solo rifare un cammino di millenni.
Tutto questo vale per l'educazione matematica in generale. Nel caso
della formazione professionale, però, occorre accentuare una componente, che
troppo spesso è del tutto trascurata, soprattutto nella prassi didattica ita-
liana: le applicazioni della matematica. Non basta infatti favorire la costru-
zione di concetti, di principi e di procedimenti matematici , occorre anche
avviare a un loro uso sistematico e produttivo nell'interpretare, rappresen-
tare e risolvere problemi scientifici, tecnologici e pratici. La formazione al
ruolo, come più volte ribadito, implica una stretta inter-connessione tra

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scienza e tecnologia; strumento di questo rapporto è la comune base di rap-
presentazione e di elaborazione matematica. L'informatica, nata da una lenta
evoluzione di idee logiche e matematiche, rappresenta oggi il più elevato e
compiuto progetto di interscambio a livello conoscitivo e operativo tra cre-
scita del sapere matematico-scientifico e sviluppi tecnologici. D'altra parte
va ricordato come gran parte della conoscenza scientifica si riassuma nella
costruzione, controllo e applicazione di modelli matematici di fenomeni e
situazioni naturalistici, sociali o economici.

3. Quale formazione scientifica

Nella conclusione del paragrafo precedente abbiamo accennato al ruolo


della matematica nell'elaborazione dei modelli di situazioni o fenomeni, ogget-
to delle scienze sperimentali. Ora dobbiamo esplicitare il carattere e il ruolo
della scienza nel processo formativo al ruolo. Per far questo è inevitabile pre-
mettere alcune riflessioni critiche generali, anche a causa di una concezione assai
popolare e diffusa, che ha le sue radici nella rivoluzione scientifica del dicias-
settesimo secolo. Essa può essere così riassunta: « La conoscenza scientifica
è conoscenza provata: le sue teorie derivano rigorosamente dai fatti empirici
acquisiti mediante l'osservazione e resperimento. La scienza si basa su ciò
che è possibile vedere, udire, toccare; il pensiero speculativo, le opinioni
personali o le preferenze non vi trovano posto perché la scienza è oggettiva.
La conoscenza scientifica è attendibile appunto perché oggettivamente dimo-
strata » (A. F. Chafmers).
Due sono i punti rilevanti di questa impostazione. Primo: il metodo
scientifico parte dall'osservazione, Secondo: l'osservazione costituisce una
solida base da cui derivare la conoscenza scientifica. Tuttavia ambedue i
punti non sono sostenibili. Ma vediamo le cose con ordine.
« Il semplice accertamento dei fatti — scriveva Claude Bernard — non
arriverà mai a costruire una scienza. Si ha un bel moltiplicare i dati e le
osservazioni; tutto questo non insegnerà mai nulla». E P. B. Medawar:
« Immaginiamoci a vagare per un mondo silvano e pastorale intenti a osser-
vare e a prender nota delle nostre osservazioni. Evidentemente non potrem-
mo osservare tanto da dare un sostanzioso apporto all'aumento della scienza.
Potremmo, per esempio, passare la vita intera nell'osservazione della natura,
senza vedere una volta sola due rametti secchi sfregati l'uno contro l'altro,
o senza vedere la luce solare rifratta attraverso un cristallo, o senza assistere
alla distillazione di un liquore fermentato ». L'immaginazione di Medawar

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non era tanto distante dalle tendenze ecologico-osservazioniste rilevabili in
molte scuole.
K. Popper, per convincerci, ci invita a un esperimento. « Il mio espe-
rimento consiste nel chiedervi di osservare qui e ora. Spero che tutti stiate
cooperando, ed osserviate! Ma temo che qualcuno di voi, invece di osser-
vare, provi il forte impulso a chiedermi: " che cosa vuoi che osservi? " ».
Lo stesso C. Darwin si domandava: « Come è strano che nessuno veda che
ogni osservazione non può essere prò o contro qualche teoria... ».
Ma se non si parte dall'osservazione, cioè dal mondo fisico, da dove
inizia il processo conoscitivo? Ecco allora la proposta di K. Popper. Occorre
distinguere fra tre mondi diversi:
a) il mondo 1: quello degli oggetti e dei fenomeni risici (il mondo
reale);
b) il mondo 2: quello del pensiero e della coscienza di ciascuno (il
mondo della cultura come patrimonio personale);
e) il mondo 3 : quello della conoscenza che è stata codificata e viene
trasmessa per mezzo di documenti (il mondo della cultura codificata).
Nella prospettiva di Popper il pensiero scientifico parte dal mondo 3,
cioè dalle teorie scientifiche, che esistono nella cultura codificata e che ven-
gono messe in discussione, che entrano in crisi per qualche fatto nuovo.
La scienza è costituita da un complesso di teorie che hanno il compito di
spiegare fatti e fenomeni noti e di prevedere fatti e fenomeni non ancora
noti. Queste teorie, o alcuni dei loro pezzi, possono entrare in crisi, se non
riescono a spiegare alcuni fatti e fenomeni nuovi e se alcune delle loro pre-
visioni risultano errate. Nasce così un problema scientifico. La molla del
procedimento scientifico quindi non è l'osservazione, ma il problema.
« Potete (...) ottenere qualche risultato di rilievo scientifico, se dite:
" queste sono le teorie sostenute oggi da alcuni scienziati. Esse pretendono
che determinati eventi siano osservabili in determinate condizioni. Vediamo
se è proprio così. In altre parole, solo se scegliete le osservazioni da com-
piere tenendo presenti i problemi scientifici, e la situazione generale della
scienza, sarete forse in grado di dare un contributo a quest'ultima. E l'in-
segnante, il quale suggerisse al giovane scienziato desideroso di fare sco-
perte: " vai in giro e osserva ", darebbe un cattivo consiglio; mentre lo gui-
derebbe correttamente se gli dicesse: " cerca di imparare quali sono i temi
dibattuti oggi dalla scienza e di scoprire dove insorgano delle difficoltà e
interessati delle divergenze di opinione. Sono questi i problemi che devi
affrontare " » (K. Popper).
La conclusione a cui sembriamo sollecitati è questa: la teoria precede

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l'osservazione; le osservazioni e gli esperimenti sono realizzati, per control-
lare o far luce su una teoria determinata e perciò vanno tenute in conto
solo le osservazioni che sono pertinenti a quello scopo; queste osservazioni
possono confermare o rendere falsa la teoria (o un suo pezzo); una osserva-
zione che contraddice a una teoria genera un problema, mette in crisi la
teoria, costringe a ripensare. Il conflitto è tra mondo 3 e mondo 1.
Il secondo punto, precedentemente ricordato, su cui si fonda una impo-
stazione osservativo-induzionista è questo: l'osservazione costituisce una so-
lida base da cui derivare la conoscenza scientifica. Si può sostenere ciò? E
possibile cioè trovare delle leggi o dei principi di natura scientifica, a par-
tire dall'osservazione? La prima questione che si pone è: quante osserva-
zioni sono necessarie perché si abbia il diritto di affermare che un qualche
principio o una qualche legge vale sempre? Ma per quanto grande sia Li
numero delle osservazioni concordi e differenziato l'insieme delle circostanze
di queste osservazioni, non è possibile ottenere mai una vera certezza. Con-
ferme a una ipotesi derivante da osservazioni ripetute se ne possono trovare
sempre, ma da questo a trarre delle conclusioni definitive ce ne passa.
B. Russel ha fornito una pungente caricatura di questo modo di procedere.
È l'aneddoto del tacchino induttivista.
Fin dal primo giorno questo tacchino constatò che nell'allevamento,
dove era stato portato, gli veniva dato il cibo alle 9 di mattina. Da buon
induttivista, però, non volle trarre nessuna conclusione. Attese finché non
ebbe collezionato un gran numero di osservazioni intorno al fatto che veniva
nutrito alle 9 dì mattina ed eseguì queste osservazioni in una vasta gamma
di circostanze, di mercoledì e di giovedì, nei giorni caldi e nei giorni freddi,
sia che piovesse sia che splendesse il sole. Ogni giorno arricchiva il suo
elenco di una nuova proposizione osservativa. Finalmente, la sua coscienza
induttivista fu soddisfatta e concluse: « Mi danno sempre il cibo alle nove
di mattina ». Ma purtroppo questa conclusione si rivelò incontestabilmente
falsa la vigilia di Natale, quando invece di essere nutrito venne sgozzato.
Ma allora come procedere? Come raggiungere una certezza? K. Popper
non ha esitazioni: il tribunale della realtà è inappellabile, solo se condanna
una teoria o un suo frammento. La falsificazione di una conclusione invalida
le premesse. Se l'esperienza contraddice le ipotesi, queste debbono cadere.
Occorre rimettersi in marcia.
Ma, è stato obiettato, anche le falsificazioni possono essere poco atten-
dibili. È bene dare fiducia a una sola osservazione contraria? O ce ne vo-
gliono di più? E quante allora? Non è forse vero che ai tempi di Galileo
la teoria tolemaica aveva più prove di quante non ne avesse quella coper-

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nicana? E Galileo stesso quante volte si è imbattuto in prove contrarie alla
sua teoria del moto: avrebbe dovuto abbandonarla? Probabilmente né le
verifiche, né le falsificazioni da sole bastano a spiegare la scienza e il suo
progresso. Che cosa garantisce allora la conquista scientifica? Che cosa è il
metodo scientifico?
Non è utile, né necessario sviluppare oltre il discorso. La conclusione
che sembra possibile avanzare è questa: non è possibile descrivere in ma-
niera compiuta, né prescrivere in maniera assoluta un metodo scientifico.
Non esiste il tanto sbandierato metodo scientìfico, L'unica cosa che si può
affermare è che esistono alcuni principi, che permettono di giudicare se un
metodo è più o meno scientifico. Essi offrono alcune garanzie irrinunciabili.

Principi di metodo scientifico

Quali possono essere, allora, i principi atti a caratterizzare un procedi-


mento che può definirsi scientifico? A mio avviso essi sono principalmente:
il principio di rilevanza, quello di consistenza e quello di pubblicità.
a) Il principio della rilevanza. Esso riguarda i fatti e i fenomeni che
si prendono in considerazione. O meglio ancora, perché tale è sempre il
punto di partenza di un autentico processo di pensiero, i problemi che si
devono affrontare. Rilevanza significa importanza, risonanza, ricchezza di
relazioni e di riferimenti, connessione con teorie e ipotesi ricche di infor-
mazioni, applicabilità e capacita di previsione, o con situazioni, oggetti, espe-
rienze che sollecitano vivamente l'uomo e la società. Muoversi a mezz'aria,
staccati dalla realtà o da significati ricchi e pregnanti, legati a pure formule
o a questioni peregrine, non è di certo un buon indizio.
b) Il principio della consistenza. Si tratta di consistenza del modo dì
procedere e della bontà delle soluzioni. Non dico verità. Sarebbe troppo.
Abbiamo visto quanto è complesso il problema della prova della verità di
un'affermazione che riguardi la realtà esterna all'uomo. La storia ci ha edu-
cato a un sano scetticismo. Ogni teoria, per quanto corredata da prove,
è stata superata nel corso dei secoli, talvolta degli anni. Tale consistenza è
migliorata se il ragionamento fatto, l'argomentazione sviluppata, è coerente
e completo e, d'altra parte, se l'affermazione, soprattutto se audace e ricca
di informazione, riesce a trovare conferme e a superare tentativi di falsifi-
cazione. Sia la coerenza interna, sia il controllo esperimentale aiutano ad
aumentare la consistenza di una soluzione, di una spiegazione, di una teoria.
e) Il principio della pubblicità. La nostra teoria, la nostra spiegazione,
la nostra previsione possono essere comunicate e sottoposte al giudizio altrui.

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Diventano cioè di pubblico dominio e possono essere sottoposte a controllo
critico da parte di tutti. Esse potranno essere accettate, o rifiutate. La loro
validità viene esposta alla severa analisi della contraddizione. Il principio
può essere esteso fino ad affermare che la scienza è un bene di tutti, una
proprietà comune. Tutti e tre i principi concorrono a qualificare come scien-
tifica una conoscenza. Da solo ciascuno di essi è insufficiente. Tuttavia essi
possono trovarsi applicati a livelli più o meno esigenti ed elevati. Il pen-
siero scientifico, la conoscenza scientifica si possiede a diversi livelli, ci sono
sfumature, gradi differenti. Questo vale per la scienza nel suo sviluppo sto-
rico, questo vale per ciascun uomo, che si avvicina alla scienza. Dall'infanzia
all'età adulta si passa attraverso varie immagini del mondo, di sé e della
società, ciascuna a un suo grado di rilevanza, consistenza e pubblicità.
Tra il modo di procedere degli scienziati e il modo di procedere degli
insegnanti e degli allievi nel processo formativo esistono analogie e diffe-
renze, anche notevoli. La cosa sarà più chiara utilizzando i tre mondi di cui
parla K. Popper e che prima abbiamo ricordato.
Lo scienziato parte dal mondo delle teorie scientifiche, dalla conoscenza
scientifica già codificata e consolidata. Anzi parte dai problemi che questa
conoscenza scientifica porta in sé, cioè da un dato di crisi interno alle teorie
o fra teorie e fatti e fenomeni. Crisi all'interno del mondo 3 o tra mondo 3
e mondo 1, il mondo della realtà fisica esterna.
Il problema viene poi messo in luce e circoscritto nella sua portata e
nel suo significato. Attraverso un attento confronto, con il contributo già
dato sia storicamente che sociologicamente, il pensiero tenta vie nuove, si
apre a nuovi orizzonti, ipotizza nuovi principi esplicativi. Si tratta di un
dialogo interiore tra mondo 3 e mondo 2, quello della coscienza e del pen-
siero soggettivo.
Si cerca quindi nella realtà fìsica esterna un responso alle proprie con-
getture. L'interazione è tra mondo 2 e mondo 1. Il tribunale della realtà
può dare conferme o falsificazioni. Conferme e falsificazioni più o meno
incisive e ricche di risonanza.

Apprendere il pensiero scientìfico


Nel caso dell'apprendimento delle scienze le cose però stanno un poco
diversamente. L'inizio del processo non è in un contrasto interno al mondo 3,
o tra mondo 3 e mondo 1. Esso deve venirsi a creare all'interno del mondo 2
degli allievi, il mondo delle loro teorie e immagini personali, o tra questo
mondo 2 e il mondo 1.

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Di qui nasce lo stato problematico, che con l'aiuto dell'insegnante deve
essere ben delineato e identificato. Va distinto cioè chiaramente qual è l'ori-
gine del problema e in quali condizioni potremo affermare di averlo supe-
rato, almeno a un livello di plausibilità accettabile.
Il momento successivo è quello del dialogo tra pensiero soggettivo e
mondo 3. Cioè occorre che il giovane entri in contatto con le spiegazioni, le
teorie, le ipotesi che sono state avanzate, o storicamente o sociologicamente,
oppure che sono diffuse nella comunità umana di appartenenza. Ma senza
accettarle acriticamente. Esse vanno accolte come ipotesi di lavoro, come
congetture da sottoporre a un ulteriore controlio. Questo controllo avviene
mettendosi in contatto con il mondo -. Ad esso si pone una domanda, da
esso si attende una risposta. Una conferma o una falsificazione. A un livello
definito di affidabilità e di consistenza.
I principi di metodo scientifico non variano, varia il processo. Perché
nel primo caso si tratta di scoprire davvero qualcosa, nel secondo caso di
conquistare una conoscenza ricostruendola personalmente. La prima è un'av-
ventura dell'umanità, la seconda un'avventura personale. Non illudiamo i
nostri allievi di poter scoprire tutta la scienza da capo.
Traiamo ora alcune prime conclusioni dal discorso fatto.
La prima riguarda il partire dall'osservazione. Già Dewey rifiutava un
certo andazzo dell'attivismo delle scuole « progressive » americane: « Non
c'è da meravigliarsi che questo zelo entusiastico manchi di chiedersi come
e perché l'osservazione abbia valore ... educativo, e che quindi cada nel-
l'errore di fare dell'osservazione un fine a sé stante, accontentadosi, di con-
seguenza, di una qualsiasi specie di materiale in qualsiasi tipo di condi-
zione ». D'altronde: « Il pensiero non tratta con le nude cose, ma con i
loro significati, le loro suggestioni. Senza significati, le cose sono nient'akro
che ciechi stimoli, brutte cose, oppure fonti occasionali di piaceri e di pene... »
e questi significati « hanno origine nelle comunicazioni ».
Ma nell'educazione scientifica, come d'altronde in ogni tipo di educa-
zione sistematica, occorre partire da quanto gli allievi già possiedono, da
quello che hanno già costruito. Essi infatti, a qualsiasi livello di scolarità si
affacciano, portano con sé un insieme di conoscenze, di capacità, di atteggia-
menti e stati emozionali, collegati tra loro e strutturati ad un certo grado di
sviluppo, sia nel senso della ricchezza che in quello della incisività. Questo
bagaglio lo hanno costruito, a partire dalle esperienze scolastiche, dagli influssi
dell'ambiente familiare e sociale, dagli stimoli della televisione e dagli altri
mezzi di comunicazione. D'altra parte il livello raggiunto deve essere supe-
rato, e in ciò sta l'apprendimento. Occorre che la situazione cognitiva degli

51
allievi venga oltrepassata, trasformata, collocata a livelli superiori di profon-
dità e di articolazione. Il mezzo per far ciò è di norma una crisi, o disagio,
che emerge di fronte a una nuova esperienza, una nuova comunicazione, una
riflessione più attenta, che si pone in qualche modo in contrasto con quanto
già coagulato, con gli schemi interpretativi già elaborati, con le teorie già
formate. Si genera così uno stato problematico, di incertezza, analogo alla
scoperta della falsità di un'asserzione e della non applicabilità di una legge,
di una teoria. Ogni nuova conoscenza, ogni nuova strutturazione dell'espe-
rienza nasce da una situazione problematica, da una rimessa in discussione
di ciò che già si possiede.
Queste affermazioni richiamano un altro problema.
Nella formazione di base il pensiero scientifico deve essere visto in una
prospettiva di continuità nei riguardi del cosiddetto senso comune. Esso è
infatti come una evoluzione del senso comune e del suo principale stru-
mento di comunicazione, il linguaggio orale, per mezzo di un'azione di ritor-
no che critica e supera quanto precedentemente acquisito a causa del lavoro
di riflessione. Già perché non è tanto l'agire che produce scienza, quanto il
riflettere sull'agire.
Azione e pensiero devono cioè integrarsi in maniera continua. Si può
rimanere prigionieri della manipolazione, come del puro verbalismo. Pen-
sare e agire possono essere sviluppati e acquistare una validità e produttività
nuove, se a poco a poco acquistano sempre più marcatamente i caratteri della
rilevanza, della consistenza e della pubblicità. Se cioè evolvono verso forme
integrate di competenza scientifica. Competenza, questa, che risulta intrisa
di concetti, capacità e atteggiamenti.
In ciò sta la principale potenzialità educativa della scienza. Questa,
d'altra parte, oggi, nell'elaborare i suoi progetti di ricerca, non può fare a
meno di interrogarsi sugli apporti, che a essa può dare la tecnologia, intesa
nel suo senso più vasto, soprattutto quella segnata dall'informatica. In un
certo senso il cammino dello scienziato è simmetrico a quello dell'operatore
nel mondo della produzione. Quegli, infatti, cerca nella tecnologia il sup-
porto tecnico e organizzativo per il suo lavoro di ricerca, questi cerca nella
scienza il fondamento delle sue trasformazioni dei percorsi e delle strutture
produttive.

4. Conclusione

Si giunge così sempre allo stesso punto di convergenza: senza un'ade-


guata conoscenza e competenza matematico-scientifica è inconcepibile oggi

52
acquisire una competenza tecnica e tecnologica, ma soprattutto aprirsi in
modo serio, responsabile e cosciente all'assunzione dì un ruolo professio-
nale, non rigido e cristallizzato, bensì dinamico ed evolutivo. Non sembra
però che le impostazioni sopra delineate siano sempre e adeguatamente pre-
senti a quanti sono impegnati, sia nella costruzione del percorso formativo
della scuola dell'obbligo, sia di quello postobbliga torio. I curricoli, che via
via vengono prefigurati per la formazione professionale di fascia, sottovalu-
tano, spesso, l'apporto determinante di matematica e scienze alla prepara-
zione tecnologica e pratica. E non si può certo pensare che i programmi di
scienze della Scuola media siano sufficienti a questo scopo; e questo per due
ordini di motivi: il primo riguarda la loro consistenza interna e la loro
apertura alle applicazioni; il secondo l'età degli allievi e il metodo di inse-
gnamento generalmente adottato, Di qui la necessità di un congruo periodo
di sviluppo, consolidamento e integrazione della formazione matematico-
scientifica dopo la Scuola Media.

53
VITA CNOS
Il progetto di ricerca-intervento
"Telematica e nuove
competenze degli operatori
della formazione professionale"
Michele Pellerey

Il 2 maggio 1985 è iniziata la realizzazione concreta di un progetto di


ricerca-intervento, diretto a individuare e a promuovere un quadro di cono-
scenze e di capacità, che l'attuale evoluzione delle tecnologie informatiche
e telematiche sembra imporre agli operatori di formazione professionale come
piattaforma della loro azione presso i diversi Centri e nei diversi curricoli
formativi. Il progetto è stato elaborato dal CNOS-FAP in collaborazione con
l'Istituto di Didattica dell'Università Salesiana di Roma.

1. Il quadro problematico di riferimento

In una precedente ricerca-intervento svolta nell'ambito del Fondo So-


ciale Europeo, e diretta a individuare le nuove domande formative emergenti
dalla presenza dell'informatica come dimensione fondamentale della profes-
sionalità, è stato evidenziato lo scarto esistente tra preparazione di base e
competenza operativa dei docenti, e in genere del personale addetto alla for-
mazione professionale in Italia, e la domanda emergente dal processo di infor-
matizzazione in atto. La carenza fondamentale non sembrava essere però di
natura tecnica, quanto cognitiva. L'informatica sembrava sollecitare un modo
di pensare e di organizzare le informazioni assai peculiare. Il trasferimento

73
del modello informatico nella tecnologia, nella cultura, nella società rende
sempre urgente questo problema. Tuttavia ora si affaccia in modo prepo-
tente un suo sviluppo. La congiunzione tra informatica e telecomunicazioni
ha dato origine non tanto al termine telematica, quanto a un ancora più
specifico modo dì procedere nell'analisi e nella soluzione delle questioni, sia
produttive che di organizzazione del lavoro. Sembrerebbe che la terziarizza-
zione in atto dell'industria abbia preso in un primo tempo alcuni caratteri
propri dell'informatica distribuita, poi altri più specificatamente inerenti al-
l'automazione degli uffici e alla costruzione di reti interconnesse e dinamica-
mente gestite da elaboratori. Tutto ciò rende urgente un passo ulteriore:
verificare quali conoscenze, abilità e atteggiamenti sono iinplicati al fine di
risolvere due problemi:

a) una più adeguata definizione dei profili e delle competenze finali


degli allievi dei CFP;
b) una più puntuale e funzionale preparazione dei docenti e in gene-
rale dei responsabili e degli operatori della FP, in relazione alle trasforma-
zioni profonde prodotte dalla telematica e dalla connessa informatica.

2. Finalità e obiettivi della ricerca-intervento

La ricerca-intervento ha come sue fondamentali finalità:

a) l'individuazione delle conoscenze e delle metodologie proprie dell'in-


formatica e della telematica, oggi più urgenti e rilevanti nel contesto dei pro-
cessi di formazione tecnico-professionale;
b) l'elaborazione di un programma di formazione continua degli ope-
ratori di questo settore;
e) la sua realizzazione e conseguente verifica della fattibilità e adatta-
mento a interventi più generalizzati.
Si vuole in particolare rivolgere l'attenzione ad alcuni settori propri
dell'integrazione tra informatica e telecomunicazioni:

* l'elaborazione, la conservazione e la trasmissione di testi, disegni e


immagini;
* la costruzione, lo sviluppo e l'utilizzazione delle banche di dati e di
informazioni ;
* l'automazione degli uffici, come quadro di riferimento per i processi
di terziarizzazione avanzata dei sistemi e dei processi produttivi secondari;

74
* Ì processi di orientamento e formazione professionale a distanza, ge-
stiti tramite sistemi che includono elaboratori elettronici (centrali e perife-
rici) e reti dì comunicazione.
Gli obiettivi particolari della ricerca partono tutti dalla ipotesi di base,
relativa al carattere paradigmatico dell'off ice-automation nei riguardi dei pro-
cessi di terziarizzazione dell'industria e includono come risvolto operativo
la realizzazione di un pacchetto-intervento formativo, rivolto al personale della
formazione professionale. Essi sono:

a) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive del


word-processing nella definizione delle qualifiche professionali industriali, nel-
la preparazione degli operatori e dirigenti della FP, nella gestione dei Centri;
b) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delie prospettive del-
l'archiviazione di testi e immagini, iramite supporti sia microfilmati che elet-
tronici e relative modalità di utilizzazione e trasferimento;
e) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive della
trasmissione di testi, di immagini, di programmi e di dati, in particolare ai
fini di un miglioramento della comunicazione tra reparti, tra Centri e Azien-
de e tra Centri ed Ente nazionale;
d) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive delle
banche di dati relative alla formazione professionale in campo europeo e
italiano; studio delle attuali disponibilità e condizioni di accesso e di uti-
lizzazione;
e) identificazione dei caratteri, delle esigenze e delle prospettive di un
sistema di orientamento e formazione professionale a distanza, tramite una
rete di terminali intelligenti, collegati a un Centro di Orientamento e/o di
Formazione Professionale.

In tutti questi casi si cercherà, per quanto possìbile, talora solo in si-
mulazione, di sviluppare un'effettiva realizzazione sia nella fase di ricerca
che in quella di intervento.

3. Le motivazioni del riferimento

L'importanza e urgenza di questa indagine-operativa derivava oltre che


dalle osservazioni precedenti, da queste assunzioni:

a] I processi e i sistemi produttivi stanno subendo una trasformazione


oltremodo rapida, non solo per quanto riguarda le tecnologie adottate, ma

75
anche l'organizzazione del lavoro e le competenze conoscitive e operative
richieste a tutti i livelli. Non è più tanto e solo la presenza del calcolatore
o del microprocessore che fa problema, bensì reti interconnesse e gestite da
elaboratori elettronici che permettono il trasferimento di informazioni, co-
mandi e controlli sia all'interno di una azienda, sia tra aziende collegate, sia
tra sistemi produttivi e informativi posti a migliaia di kilometri di distanza.
b) Queste trasformazioni impongono analoghe trasformazioni del siste-
ma di formazione tecnico-professionale, onde conservare il carattere di ana-
logia e/o di simulazione delle strutture formative nei riguardi di quelle pro-
duttive. Ciò è impensabile senza un'adeguata riqualificazione di quanti ope-
rano nei Centri: dirigenti, amministrativi, docenti, ecc.
e) L'ulteriore elaborazione dei profili professionali, che viene così sol-
lecitata, dovrà tener conto in modo selettivo e pertinente di quanto deriva
da questa irruzione di nuove tecnologie e di nuove conoscenze. Tale lavoro
esige collaborazione tra le parti sociali (imprenditori e sindacati), organi di
governo (nazionale e regionale) e responsabili dei processi formativi (Enti,
dirigenti, docenti). A questo fine ognuno dei corresponsabili dovrà in primo
luogo aggiornarsi ed entrare in modo cosciente e flessibile nel mondo del-
l'informatica, della telematica e delle loro applicazioni.

4. Lo stato di avanzamento della realizzazione dei progetto

Il progetto è stato approvato dal Fondo Sociale Europeo e da sei Re-


gioni: Abruzzo, Lazio, Puglia, Sardegna, Sicilia, Veneto. Il tempo di realiz-
zazione è previsto su un arco di due anni, alternando periodi di ricerca con
periodi di intervento, coinvolgenti venti docenti operanti nei Centri forma-
tivi del CNOS-FAP. Questi sono stati scelti per avere già una certa cono-
scenza di informatica e una buona competenza nell'insegnamento dì materie
tecnico- scientifiche.
Il metodo di intervento prescelto integra modalità di formazione semi-
nariale con tecniche di formazione a distanza, che, a causa delle particolari
competenze dei partecipanti, sono state impostate su metodologie di lavoro
per progetti. I partecipanti, cioè, sono stati impegnati a elaborare progetti
di ricerca, nel cui sviluppo sono guidati e sostenuti dai responsabili della
ricerca-intervento, con la collaborazione dì esperti e consulenti qualificati.

76
5. La realizzazione del primo seminario

Tenutosi a Roma tra il 1 e il 5 luglio 1985, Ha evidenziato la neces-


sità di sviluppare nel corso del 1985 le seguenti tematiche:
a) completare le conoscenze relative al trattamento testi;
b) completare le conoscenze relative al trattamento grafico;
e) sviluppare la capacità di gestione di tabelle o di trattamento di foglio
elettronico;
d) sviluppare la capacità di utilizzare pacchetti relativi alla costituzione
e gestione di basi di dati;
e) promuovere la capacità di integrare le quattro utilizzazioni fonda-
mentali del calcolatore sopra ricordate in un unico quadro operativo;
/) sviluppare i concetti e le abilità di base, necessari per comprendere
le esigenze e le modalità di trasmissione diretta vìa cavo e indiretta via linea
telefonica, in particolare collegandosi con una macchina fotocompositrice;
g) sviluppare le conoscenze elementari di base, relative agli studi sul-
l'Intelligenza Artificiale e ai Sistemi Esperti;
b) fornire gli elementi concettuali di riferimento, per introdurre in modo
più sistematico conoscenze sulle reti locali e in genere sulle reti di teleco-
municazione.
i) fornire gli elementi concettuali, relativi alla costruzione, gestione e
utilizzazione di basi e banche di dati;
0 approfondire le modalità di analisi e valutazione del software didat-
tico e le forme e metodologie, utili o necessarie per una sua utilizzazione
valida nell'attività formativa;
m) identificare le esigenze, le metodologie, i problemi di sviluppo e
validazione del software didattico e le possibilità di trasmissione in rete.
Tali tematiche sono state affrontate nei seminari tenutisi presso l'Isti-
tuto di Didattica dell'Università Salesiana di Roma tra il 1 luglio 1985 e
il 17 gennaio 1986.

6. I progetti individuali dei vari partecipanti sono:

* Progettazione, sviluppo e validazione di unità didattiche, intese come


nuclei coerenti di acquisizione di conoscenze strutturate, integrate con l'uso
di sistemi informativi, utilizzati sotto il profilo di laboratori di conoscenza,
atti a esplorare, rappresentare, simulare, verificare situazioni e fenomeni al
fine di costruire concetti e principi esplicativi e operativi.

77
* Progettazione di aule, intese come laboratori per l'acquisizione e lo
sviluppo della conoscenza, nelle quali siano possibili lavori individuali e di
gruppo, con collegamenti, sia diretti che a distanza, con sistemi informativi
e tecnologie applicative di vario tipo.
* Progettazione di reti locali e distali di modeste proporzioni, tali cioè
da poter essere costruite e utilizzate nel contesto dei Centri di formazione
professionale, ai fini sia di sviluppo e uso di banche di dati, sia di orienta-
mento e formazione professionale.
* Progettazione di sistemi di orientamento e formazione professionale,
anche a distanza, che si ispirino ai principi e alle tecnologie dei sistemi esperti
a struttura modulare.

7. Nel corso del 1986 ci si dedicherà prevalentemente all'organizzazione


dell'automazione d'ufficio, come modello di trasformazione del posto di la-
voro; alla progettazione di un sistema di orientamento e formazione profes-
sionale a distanza ispirato ai princìpi dei sistemi esperti; alla realizzazione e
gestione di un modello concreto di rete locale; alla utilizzazione di banche
dati significative; alla progettazione e realizzazione di trasmissioni a distanza
di software, testi, disegni, dati e tabelle, la cui utilità pratica può essere
estesa ad esperienze di orientamento e formazione professionale a distanza.

78
Informazione,
orientamento al lavoro
e nuove tecnologie
Michele Pellerey

1. Introduzione

Uno studio parallelo, relativo ai problemi dell'informazione e dell'orien-


tamento al lavoro e agli sviluppi delle nuove tecnologie a base microelettro-
nica, sembra evidenziate alcune possibili strade di soluzione di tali problemi,
strade praticabili sìa dal punto di vista economico che operativo. In questo
contributo cercherò di evidenziarne alcune, segnalandone le caratteristiche
salienti. Per far ciò rivolgerò prima l'attenzione all'analisi di alcune perma-
nenti questioni tuttora oggetto di discussione, per poi passare a un esame
delle proposte recentemente sviluppate, tenuto conto delle opportunità of-
ferte dai recenti sviluppi tecnologici. L'occasione per questa riflessione crìtica
mi è stata offerta dall'elaborazione dì uno studio per la Regione del Veneto.
È facile constatare, ancor oggi, quanto il sistema di orientamento nel
nostro Paese, quale si è venuto configurando a seguito dei processi normativi
e delle evoluzioni istituzionali, sia caratterizzato da un assetto organizzativo
fragile, frammentario, non chiaro nelle sue valenze istituzionali; per una certa
povertà di iniziative pubbliche sistematiche, in molti casi supplite da inter-
venti privati; per ampi margini di incertezza circa obiettivi e strumenti da
adottare; ma, soprattutto, per un vuoto significativo, costituito dalla mancata

49
definizione del compito di orientamento, e relative modalità di realizzazione,
dei primi due anni della Scuola secondaria superiore. É infatti in questi due
anni susseguenti la Scuola Media, che si gioca oggi tutta la credibilità di un
sistema formativo istituzionalmente ben strutturato.
Sul piano delle competenze permane la segmentazione tra funzioni sco-
lastiche e professionali dell'orientamento (il D.P.R. n. 6 1 6 / 7 7 e la legge
n. 8 4 5 / 7 8 in questo senso sanciscono una tradizione di « separatezza »), le
cui iniziative vengono frantumate tra circa 800 soggetti distrettuali (con
ruoli di programmazione e gestione) e 20 soggetti regionali (con moli legi-
slativi e promozionali).
A livello centrale, il Ministero del Lavoro sembra oggi escluso da atti-
vità operative formalmente definite, mentre quello della Pubblica Istruzione
è impegnato nella regolamentazione delle funzioni dei distretti, con le diffi-
coltà connesse al problema dì coniugare funzioni programmatone, proprie
di un soggetto promozionale e funzioni gestionali, proprie di un soggetto
giuridico.
Sul piano operativo, dopo lo scioglimento dei Consorzi provinciali e
dell'ENPI e la conseguente dispersione del personale addetto in strutture
ed enti diversi (regioni, provincia, USL...), l'orientamento appare una sorta
di « terra di nessuno », via via esplorata più da iniziative che sorgono per
volontà del cosiddetto civile (associazioni private, organismi internazionali)
o da singoli enti pubblici (comuni, province, comunità montane, università),
che tentano di dare qualche risposta secondo livelli diversificati di vivacità
e di flessibilità istituzionale (A. Augenti e K. Polacek, 1982).
Per quanto riguarda gli obiettivi specifici dell'azione di orientamento
si assiste ad una proliferazione di tendenze e di indirizzi che, nel complesso,
sembrano potersi ricondurre a due impostazioni principali: una, che vorrebbe
privilegiare la qualificazione della capacità e delle propensioni personali;
un'altra, che tenderebbe ad assumere come centrali le variabili socio-eco-
nomiche.
La polarizzazione dell'una o dell'altra ottica contrappone un'azione di
orientamento mirata al processo formativo (con una sostanziale centralità
della scuola), ad un'azione più legata ad una politica attiva della manodo-
pera. Tale polarizzazione appare, a un esame più accurato, perlomeno pre-
testuosa, in quanto le due posizioni trovano una loro validità entro una stra-
tegia integratrice, che concepisce l'orientamento in modo evolutivo, in quanto
si dirige a soggetti che crescono nel tempo e manifestano bisogni di natura
diversa. In sintesi, si può indicare una graduale transizione da una domanda
di formazione generale alla capacità di orientarsi nella società e nel mondo

50
del lavoro e delle professioni; a una domanda molto specifica e puntuale di
informazioni e di esperienze, che consentano una scelta sempre più precìsa
e soddisfacente e un inserimento adeguato nell'attività lavorativa; a una
ricerca di aiuto e sostegno, quando si debba modificare una scelta precedente
per problemi personali o socio-economici.
La soluzione istituzionale dovrebbe essere tracciata tenendo conto in
modo adeguato di queste problematiche. Un utile riferimento potrebbe allora
essere quello indicato dal diagramma seguente:

Sistema formativo Processi decisionali Sistema informativo

Ha ìl compito di attiva- È l'ambirò di una scelta Ha il compito di fornire


re lo sviluppo vocazio- progressiva del soggetto. in modo adeguato e con-
nale del singolo nelle tinuo le informazioni ne-
sue varie componenti. cessarie per prendere le
decisioni.

Un settore così strategicamente delicato, che non s: colloca tra le poli-


tiche formative e dell'impiego come singolo momento, ma come dimensione
che ne accompagna tutti i processi, non può essere lasciato nella situazione
attuale, che presenta spunti e sperimentazioni interessanti, ma rimane priva
di una sistemazione organica, anzi lacerata tra centri decisionali diversi e con
tassi di operatività insoddisfacenti. Di qui la necessità di una legge-quadro,
entro cui far muovere vecchie e nuove potenzialità, e la prefigurazione di
strutture istituzionali regionali organiche e l'attivazione di un complesso di
servizi e attività orientative.
Non va nascosta, però, anche la questione economica. Un servizio gene-
ralizzato di informazione e di orientamento al lavoro implica un impegno
imponente in termini di risorse finanziarie, impegno che nessun soggetto
istituzionale si è sentito finora di affrontare in modo adeguato. Forse quanto
descritto, in seguito potrà aiutare a individuare alcune strade per una ridu-
zione dei costi e per una migliore utilizzazione delle risorse formative e orien-
tative disponibili.

51
II. Su alcune questioni ancora irrisolte nell'ambito dell'informazione e del-
l'orientamento al lavoro

1. Orientamento professionale, scuola e servizi sul territorio

Comunque venga definito, l'orientamento professionale deve rimanere


strettamente collegato da una parte con le pregresse esperienze di studio e
di lavoro dei singoli e, dall'altra, con le possibilità di impiego, di formazione
professionale e di aggiornamento continuo disponibili sul territorio. Certa-
mente il centro del problema è costituito dall'acquisizione delle capacità di
scelta necessarie, cioè da l'effettiva disponibilità delle risorse interne ed ester-
ne, implicate nelTelicitazione di decisioni prudenti e responsabili del singolo,
e questo è certamente un problema squisitamente di natura educativa, in
quanto centrato sulla formazione alla libertà.
In prima analisi la promozione delle competenze sopra ricordate implica
la presa in considerazione:

a) delle modalità soggettive di conoscere, di interpretare e di giudicare


la realtà, in particolare quella del lavoro;
b) della percezione di sé in questo contesto, delle aspirazioni soggettive
e sociali, degli influssi permanenti che si impongono al singolo;
e) della maturità umana raggiunta, maturità difficilmente conseguibile
solo attraverso le attività e le esperienze scolastiche.
La polemica attuale, già ricordata, che contrappone chi riafferma la con-
notazione pedagogica dell'orientamento, o dell'autorientamento come si pre-
ferisce talvolta dire, rispetto a forme, considerate riduttive, di informazione
sul mercato del lavoro e delle professioni, se ha certamente fondamenti, tut-
tavia tende a semplificare eccessivamente le soluzioni, quando trae la conse-
guenza che solo nelle strutture scolastiche e nell'attività di insegnamento sì
possa realizzare un «. vero » orientamento. A questa affermazione si aggiunge
spesso un corollario: che tutti gli insegnamenti, e i relativi docenti, concor-
rono in questo compito.
Occorre obiettare infatti che, se è vero che l'orientamento è una di-
mensione educativa della scuola, in particolare dell'obbligo, non è affatto
detto che le discipline scolastiche come tali abbiano una valenza orientativa,
quanto alla scelta della propria attività lavorativa futura. Si confonde cioè
in questo caso una forma debole di orientamento, che è quello esclusiva-
mente interno al sistema scolastico e che implica la sola scelta dei canali for-

52
mativi scolastici, con una forte, che implica scelte di vita, di relazione, di
realizzazione di sé. D'altra parte la scelta di un qualsiasi canale scolastico
deve essere sempre subordinata a una qualche percezione d: sé nell'ambito
del mondo lavorativo o professionale.
Ciò risulta ancora più vero, se richiamiamo brevemente gli elementi fon-
damentali, che concorrono nello sviluppo della capacità di scegliersi come lavo-
ratore e di scegliere il campo, nel quale ci si impegnerà nella vita lavorativa.
Tali elementi possiamo raggrupparli secondo tre grandi aree:

a) la cultura del lavoro posseduta, intesa come insieme di conoscenze


organizzate e sistematiche sulla realtà del mondo del lavoro, le sue esigenze,
i suoi problemi, le sue contraddizioni, le sue prospettive, ecc., prima e al di
là di una scelta di inserimento personale in un suo particolare settore;
b) la capacità di elaborazione significativa delle informazioni ricevute,
in relazione al mondo del lavoro e delle professioni, soprattutto di quelle
che interessano per una propria collocazione lavorativa; questa capacità è una
estensione e articolazione della cultura precedentemente segnalata;
e) la capacità di organizzarsi e di procedere in maniera sistematica e
controllata nella scelta della propria professione, nella preparazione progres-
siva a impegnarsi validamente e produttivamente in essa e ad aggiornarsi con
continuità e costanza.

A questi tre grandi sistemi di conoscenze e capacità la scuola sembra


invero dare assai poco; molto di più viene, infatti, dai mezzi di comunica-
zione di massa, nonostante la provvisorietà, l'episodicità, la frammentazione
e, talora, anche l'incongruenza e lo squilibrio delle stimolazioni e delle infor-
mazione offerte. E ancor più centrale rimane il ruolo dato dall'interazione e
dalla vita sociale e famigliare, che sollecitano non solo una percezione di sé
rispetto al mondo del lavoro, ma anche una prima identificazione con un suo
settore e un sistema dì attese, costantemente sollecitato e consolidato quanto
alla propria futura attività lavorativa e professional.
E evidente che, se la scuola vuole darsi un più chiaro statuto e un più
sistematico impegno nell'aiutare i singoli a crescere in queste tre grandi aree
delle conoscenze e della competenza, essa da sola, con i suoi insegnanti e i
suoi insegnamenti, non potrà mai riequilibrare e compensare le sollecitazioni
provenienti dalle fonti parallele. Questo dato implica da una parte l'esigenza
dì collocare al suo interno uno soazio specifico per l'attività e la funzione
di orientamento, cosa del resto già prevista negli ordinamenti scolastici di
altri paesi, e dall'altra il porsi in stretto rapporto interattivo e progettuale
con altre forze e agenzie educative del territorio.

53
La società e le varie comunità di appartenenza dei giovani non solo pos-
sono, ma debbono organizzarsi per integrare l'influenza della scuola, della
famiglia e dei mezzi di comunicazione di massa e fornire propri servizi col-
legati con queli offerti dalla struttura scolastica. Questi servizi, però, deb-
bono risultare molto più attenti alle situazioni di fatto, e, quindi, sistema-
ticamente e seriamente riferiti alle possibilità e alle necessità del territorio,
di quanto non possa fare per sua natura la scuola.
In sintesi: alla scuola e alla formazione professionale certamente com-
pete fornire una cultura sul e del lavoro in termini generali, e questo pur-
troppo oggi la scuola non fa e non sembra volere, nonostante fragili ed epi-
sodiche iniziative. Ciò è dovuto in gran parte all'attuale sua organizzazione
interna e alle effettive competenze culturali e professionali dei suoi inse-
gnanti. I n particolare essa può contribuire, soprattutto attraverso la testimo-
nianza e la sollecitudine dei docenti, visti come adulti responsabili e maturi,
a una crescita nella capacità non solo di leggere e interpretare la realtà, ma
anche di scegliersi e di scegliere la propria collocazione nel mondo e nella
società.
Tuttavia la scuola dovrà aprirsi molto di più e desiderare l'intervento
integrativo dì altre forze a essa esterne, che le offrano quello che essa non
può dare, e cioè: informazioni, conoscenze, quadri di riferimento, capacità
decisionali, confronti sistematici, percorsi formativi direttamente riferiti alla
scelta personale di un ruolo lavorativo e professionale collocato in un luogo
e in un tempo specifici. L'attuale attività dei distretti, d'altra parte^ non
sembra né adeguata, né congruente con questa domanda di orientamento, in
quanto da una parte essa è sbilanciata sul versante psico-attitudinale e, dal-
l'altra, rimane episodica (spesso limitata addirittura al solo termine della
scuola media).
Qui si apre un vasto campo di intervento delle Regioni, degli altri enti
locali e delle vaste organizzazioni intermedie presenti sul territorio, per rea-
lizzare una rete vasta e ben distribuita di servizi specifici e di servìzi inte-
grativi, e talora sostitutivi, di quelli statali, troppo spesso inadeguati non
solo nella loro realizzazione pratica, ma nella loro stessa impostazione gene-
rale. Basti qui ricordare la situazione della scuola secondaria superiore e le
attuali proposte di innalzamento dell'obbligo scolastico, spesso al di fuori di
ogni coerente quadro prospettico relativo proprio alle questioni dell'orien-
tamento.

54
2. La domanda di orientamento: sua vastità e complessità

L'analisi della domanda di orientamento emergente sul territorio evi-


denzia, d'altra parte, numerose fasce di cittadini di condizione culturale e
sociale assai variata, che ne avvertono l'urgenza. Molti di questi, infatti, si
trovano nella necessità, o nell'opportunità, di trovare un lavoro valido e signi-
ficativo per essi sia nell'immediato, sia a condizione di acquisire competenze
professionali specifiche: cioè conoscenze, abilità e atteggiamenti necessari, per
potersi affacciare con fondate attese di inserimento valido in un settore del
mondo produttivo. Ciò vuol dire in particolare che la domanda di orienta-
mento e di informazione al lavoro è assai più vasta di quella rappresentata
dagli alunni della scuola, anche intesa nella sua più vasta estensione dai 6
ai 19 anni. Se il periodo tra i quattordici e i diciassette anni è certamente
centrale, non solo per la maturazione di sé, ma anche per la scelta del pro-
prio futuro, occorre anche dire che oggi, e probabilmente anche per il futuro,
la stagione delle scelte definitive tende sempre più a protrarsi nel tempo e
subire più di una trasformazione nella vita.
In questo contesto esiste una massa di giovani che, completata o inter-
rotta la scuola ed espletato il servizio militare, o altro servizio sostitutivo,
si presenta sul mercato del lavoro in cerca di una prima occupazione. Per
essi non sembra emergere un sistema di orientamento adeguato e flessibile,
che effettivamente permetta un sempre miglior raccordo tra attese e aspira-
zioni individuali e possibilità effettive di attività lavorativa e professionale
immediata o di carriera futura. Tra questi è crescente il numero dei diplo-
mati e dei laureati, soprattutto di quelli che si sono diretti verso settori di
studi senza grandi riscontri sul piano operativo e occupazionale. Questo
fatto segnala anche l'errore, spesso compiuto nel considerare un orientamento
scolastico chiuso in se stesso, funzionale al sistema stesso di studi e poco,
o per nulla, raccordato con la realtà lavorativa e professionale.
A questa grave e drammatica carenza dello Stato, degli enti locali e
delle organizzazioni intermedie, si aggiunge ora, soprattutto a causa della
crisi di trasformazione del mondo del lavoro e delle professioni, una carenza
ancora più diffusa di servizi, aperti agli adulti che si trovano nella necessità
di riqualificarsi, di riorientarsi, di trovare una nuova identità professionale.
Questi sono veramente allo sbando, in quanto in genere devono far fronte
alla situazione non solo per sé, ma anche per la propria famiglia e sono spesso
in balia degli interessi e delle decisioni, prevalentemente di natura solo eco-
nomica, prese dalle varie aziende e società imprenditoriali.
Una terza fascia abbastanza vasta di cittadini comprende le donne, che,

55
avendo completato le più urgenti e impegnative cure rivolte alla propria
prole, intendono aprirsi, magari in forma ridotta, ad attività lavorative loro
confacenti. Queste, da una parte non hanno potuto seguire le evoluzioni
delle richieste di professionalità, dall'altra la loro formazione di base si è
completata molto tempo prima e probabilmente non ha consentito loro di
acquisire un quadro significativo della struttura e organizzazione attuale del
mondo del lavoro e delle professioni e delle opportunità che esso offre.
Un'ulteriore fascia assai complessa, ma altamente impegnativa, è costi-
tuita da soggetti che si trovano in particolari condizioni di difficoltà, più o
meno per loro colpa. Tra questi i rinchiusi in case ài pena, che escono o
stanno per uscire da esse, avendo completato il loro periodo detentivo; co-
loro che rientrano da altri paesi, a causa delle trasformazioni economiche dei
paesi ospitanti o per ragioni personali; coloro che hanno avuto esperienze di
tossicodipendenza, di abbandono o di emarginazione di qualsiasi tipo; i sog-
getti portatori di handicaps fisici, sensoriali o mentali.
Infine, non può essere trascurato quell'insieme, sempre più numeroso,
di cittadini che, ormai al limite della pensione, guardano al loro futuro con
inquietudine. Gran parte di essi entra nello stato di quiescenza in un'età an-
cora assai valida e ricca di esperienze e di energie, un po' per effetto del-
l'abbassamento dei limiti per l'età pensionabile, ma soprattutto per le poli-
tiche di prepensionamento negli ultimi anni. Gran parte di questi cittadini
è desiderosa di trovare ancora forme di impegno e di occupazione, magari
parziali e integrative, oppure occasioni di studio e di perfezionamento delle
proprie conoscenze e competenze. Inoltre sembrerebbe esistere una certa
possibilità di impiego sociale in contesti e situazioni assai adatti per persone
di una certa età e esperienza.
L'analisi sommariamente delineata fornisce un sufficiente quadro indi-
cativo della vastità e complessità della domanda di orientamento, domanda
d'altronde che non è caratterizzata solo da supposte attitudini o preferenze
professionali, bensì da ben più ricche e articolate componenti personali e
sociali. È evidente che i servizi necessari a rispondere in maniera adeguata
a questa domanda esigono ben diverse strutture e competenze di quelle nor-
malmente riscontrabili oggi nelle iniziative presenti sul territorio.

3. La struttura del processo decisionale

Nella polemica che in questi ultimi tempi si è avuta tra sostenitori a


oltranza dell'importanza nell'orientamento del momento soggettivo e psico-
logico, e cioè dell'evidenziazione e canalizzazione delle aspirazioni più o meno

56
profonde dei singoli, e sostenitori del momento oggettivo e sociologico, e
cioè della necessaria delimitazione delle scelte individuali sulla base dello
stato del mercato lavoro e delle professioni, occorre richiamare e chiarire
alcuni elementi centrali di ogni processo decisionale, in particolare nel set-
tore professionale. Infatti, se certamente si parte sempre dal soggettivo in
ogni attività dì acquisizione della conoscenza e di elicitazione di decisioni,
lo sviluppo e il valore di queste è dato per la più gran parte dalla capacità
di adeguare la propria struttura conoscitiva e il proprio sistema decisionale
alla realtà culturale, sociale e professionale del mondo in cui si vive. Certo
in maniera critica e consapevole, ma non per questo in modo meno attento
e cosciente della complessità e difficoltà delle situazioni di fatto ed evolutive,
Il processo decisionale è d'altra parte costituito nella sua essenza dalla
progressiva canalizzazione della volontà verso una scelta, scelta che avviene
in seguito alla percezione di più alternative, o di un conflitto di possibilità,
e dopo un loro attento esame e valutazione di coerenza o congruenza con un
quadro di riferimento progettuale o valoriale. Tale scelta implica come con-
seguenza un impegno a lungo termine e talora una faticosa acquisizione
degli elementi necessari ad assolverlo validamente. Quanto più, quindi, una
scelta è strategicamente importante per la vita del singolo, tanto più occorre
fare attenzione a tutte le componenti interne ed esterne che ne favoriscono
o inibiscono il carattere prudenziale e responsabile.
Tra le componenti essenziali di un maturo atto decisionale si possono
segnalare:

a) una visione realistica delle cose;


b) un'attività creatrice, proattiva e che si esprime in atti innovativi e
originali;
e) un progetto di vita o piano esistenziale, in gran parte concretizza-
zione di un concetto di sé e del proprio futuro, ispirato a modelli culturali
storicamente e socialmente collocabili;
d) un'autonomia personale adeguata;
e) apertura alle esperienze, al nuovo, frutto di personalità flessibile, di-
sponibile e aperta;
/) sicurezza emotiva;
g) sviluppo mentale e culturale adeguato.

Quanto ai fattori esterni ricordiamo i due principali:

a) l'ambiente culturale, sociale e familiare di appartenenza;


b) il gruppo sociale o di pari nel quale si è inseriti.

57
Da quanto accennato deriva abbastanza chiaramente il ruolo di media-
zione che ciascun soggetto deve operare, in base alla propria maturità e com-
petenza decisionale, tra un quadro realistico di conoscenze e informazioni,
che si condensano in una pluralità di possibilità e di alternative, e il quadro
culturale, valoriale e progettuale posseduto. Il processo educativo familiare,
quello scolastico, quello realizzato dalle altre agenzie formative, come quelle
religiose e associazionistiche, possono e debbono contribuire in maniera con-
vergente alla crescita e maturazione delle capacità decisionali, dell'autonomia
e della sicurezza emotiva. La scuola, in particolare, ha ruoli decisivi, se rea-
lizzati, nello sviluppo del patrimonio culturale e delle capacità cognitive di
base. Altre fonti e agenzie informative e formative, anche interne alla scuola
e alla formazione professionale, ma soprattutto esterne a esse, devono aiu-
tare a sviluppare un'acquisizione continua, pertinente e valida di informa-
zioni e conoscenze sulle possibilità lavorative e professionali, su dove e come
raggiungerle, sui percorsi formativi che possono condurre in modo più con-
sono e consistente a esse.
L'ultimo punto va inteso in modo ciclico o ricorrente, nel senso che
cultura e maturità personali possono essere viste a una certa età come un
dato acquisito secondo un certo livello; mentre una visione realìstica delle
alternative professionali, implica un percorso esplorativo fatto di iniziali pre-
ferenze, controllo critico delle implicazioni personali, sociali, di studio e di
carriera di queste, ricerca di opzioni alternative, o di riserva, ecc. Insomma,
la scelta è preceduta da un periodo di orientamento progressivo ed è intrin-
secamente, soprattutto in questo campo, connessa con margini di rischio e
di incertezza più o meno consistenti. Di conseguenza richiederà la presa in
considerazione anche di scelte di ripiego.

fì!. Nuove possibilità di risposta provenienti dalle nuove tecnologie

1. Vutilizzazione di banche di dati

Un primo sviluppo dell'uso delle nuove tecnologie nell'ambito del-


l'orientamento si è avuto con la computerizzazione dell'informazione. Scrive-
va recentemente G. Milanesi: « Il campo, in via di espansione illimitata,
comprende per ora: possibilità di accumulare ed elaborare dati personali
riguardanti ciascun individuo, possibilità di accumulare, strutturare e distri-
buire informazioni riguardanti il rapporto domanda/offerta sul mercato del

58
lavoro, possibilità di elaborare sistemi interattivi, in cui il cliente utilizza il
computer, per maturare la propria scelta professionale (cioè il computer al
posto del consigliere d'orientamento) » (G. Milanesi, 1985).
In effetti il primo campo, quello della costituzione di banche di dati
relative al mercato del lavoro, alla sua evoluzione, soprattutto a livello ter-
ritoriale, alle possibilità di istruzione e di formazione presenti in esso, al-
l'esistenza e alle modalità di svolgimento di concorsi pubblici o privati per
posti di lavoro o per borse di studio e di perfezionamento, ecc., sta riscuo-
tendo anche in Italia un certo interesse e si ha notizia di iniziative signifi-
cative nel settore. Si è così spesso parlato di osservatori sul mercato del la-
voro a livello nazionale e regionale, osservatori che raccolgano in modo dina-
mico le informazioni sull'occupazione, sulle professioni emergenti e in de-
clino, sulle prospettive di lavoro a breve e medio termine, ecc,
Più recentemente ci si è rivolti al complesso delle informazioni che pos-
sono essere utili o necessarie ai giovani per organizzare la loro vita, per fare
le loro scelte di lavoro o di tempo libero. Un censimento dei Centri di infor-
mazione per i giovani, fatto nel 1985, ne contava ventuno già in funzione
o in via di realizzazione (R. Bassoli, 1985). Molti di questi utilizzano come
strumento fondamentale per svolgere la loro attività di servizio basi di dati
computerizzate. Ad esempio l'Osmeg (Osservatorio Metropolitano Giovani)
della Provincia di Milano ria aperto al pubblico due sportelli informativi su
supporto elettronico, chiamati « Informshop », che consentono l'accesso a
due banche di dati specìfiche, riguardanti le opportunità sociali e culturali
per Ì giovani di 18 paesi europei e i concorsi pubblici e parapubblici nel-
l'area della regione Lombardia. Tali sportelli dispongono dì un servìzio dì
posta elettronica e sono collegati con i servìzi Televideo della RAI e Videotel
della SIP. Il Centro Informagiovani di Torino sta lavorando per la costitu-
zione di una banca dati sull'orientamento e la formazione professionale.
Queste iniziative si basano su uno degli sviluppi più significativi delle
nuove tecnologie, quello appunto che consente il reperimento, la memoriz-
zazione e l'aggiornamento dinamico di masse di dati, masse strutturate in
modo logicamente coerente, al fine di permetterne un'adeguata utilizzazione
nei vari campì applicativi.
Tuttavia nel paesi dove queste esperienze sono già state fatte e nelle
situazioni in cui tali metodologie sono state utilizzate, ci si è imbattuti presto
in una duplice difficoltà. Da una parte, per accedere alle informazioni di cui
sì sente il bisogno, occorre un'adeguata conoscenza della logica secondo la
quale le informazioni sono state raccolte, codificate e conservate; dall'altra,
le informazioni che sì ottengono, anche quando sono pertinenti, nulla dicono

59
sulla affidabilità o sulla loro validità interna o esterna. Ad esempio, nel caso
di una banca dati relativa a studi e ricerche sul mondo giovanile, si potrà
avere un complesso anche imponente di notizie e di riferimenti; ma spesso,
senza un accesso diretto alle fonti, sarà difficile, sulla sola base degli elementi
ivi contenuti, poter giudicare della fruibilità e del valore di quanto segna-
lato. Resta, comunque, il fatto positivo, che almeno si può pervenire alla
conoscenza dell'esistenza di tali lavori.
Questa osservazione è tanto più importante, in quanto nel caso del-
l'orientamento, se l'informazione è necessaria, essa tuttavia non è sufficiente
senza una metodologia di interpretazione e, ancor più, una capacità di usarla
a fini decisionali entro un quadro di riferimento più generale, sia culturale
che valoriale. Nei precedenti paragrafi se ne è discusso ampiamente. DÌ qui
l'esigenza di passare a uno stadio più evoluto di utilizzazione delle nuove
tecnologie.

2. Sistemi e batterie di diagnosi informatizzati a fini orientativi

Anche sul versante dell'orientamento a carattere psicoattitudinale si


sono avuti sviluppi interessanti nell'uso del computer. La valorizzazione di
strumenti diagnostici in ordine alla verifica delle abilità di base, della strut-
tura intellettuale e motoria, delle aspirazioni e preferenze professionali, ecc.,
può essere realizzata strutturando batterie di prove e questionari, omogenee
per campo di esplorazione e per livelli di età e di cultura dei soggetti, trasfe-
rendole, quindi, su supporto informatico in modo tale da poter essere som-
ministrate (o autosomministrate) in modo automatico o quasi-automatico. Le
reazioni del soggetto alle varie questioni vengono accuratamente registrate
ed elaborate; e così, a poco a poco, emerge una mappa delle caratteristiche
del soggetto e viene redatto, attraverso un apposito programma, un profilo
attitudinale e forniti eventuali suggerimenti, per integrare le proprie cono-
scenze e capacità, per completare la propria cultura sul mondo del lavoro,
per esplorare in modo sistematico alcuni ambiti lavorativi e professionali più
congruenti con la propria situazione personale.
Pacchetti diagnostici di questo tipo sono stati distribuiti in alcuni paesi
nei vari Centri di orientamento, nelle scuole, nei Centri di formazione pro-
fessionale, e in altri luoghi di servizi per i giovani. Una delle motivazioni
più frequenti, apportate per promuovere e diffondere lo sviluppo di questo
approccio, è la riduzione di impegno sia in termini di personale, sia in ter-
mini economici. Tanto più che per assistere i giovani in questo caso è suffi-
ciente personale non molto specializzato, mentre interventi più specialistici

60
e qualificati possono essere rivolti a soggetti che presentano problematiche
più complesse.

3. Progettazione e realizzazione di un sistema integrato di consulenza in-


formatizzata

Nei due punti sopra descritti sono contenute proposte che possono
essere integrate in un unico sistema di consulenza automatizzata. Per rendere
evidente l'idea che è alla base dell'ipotesi di progetto, è opportuno riportare
quanto realizzato per l'orientamento e l'assunzione presso la Marina degli
Stati Uniti d'America. Questo sistema viene denominato « Computerized
Vocational Guidance System for Navy Recruiting » (Sistema computerizzato
di orientamento professionale per il reclutamento in Marina) ed è composto
da nove moduli coordinati (H. G. Baker 1985).

- Modulo 1: Introduzione al sistema; serve a familiarizzare la persona


con il sistema, dal momento che non si presuppone nessuna esperienza previa
nel settore.
* Modulo 2: Test di verifica delle attitudini; serve a verificare l'esi-
stenza di un minimo indispensabile di attitudini e a documentare le qualità
del soggetto.
* Modulo 3: Inventario degli interessi; serve a verificare gli interessi
professionali del soggetto, in relazione alle possibilità offerte dalla marina.
* Modulo 4: La pianificazione della carriera; viene aiutato il soggetto
a capire il senso e il perché di una pianificazione della propria carriera, quali
ne sono le tappe e i requisiti, anche da un punto di vista formativo.
- Modulo 5: Interpretazione e comunicazione, anche scritta, dei risul-
tati dei due moduli precedenti.
* Modulo 6: Analisi delle reali possibilità di impiego in marina; ven-
gono verificate, sulla base dei risultati precedenti, quali possibilità si offrono
sia direttamente, entrando sotto le armi, sia indirettamente, presso aziende
civili.
* Modulo 7: Indicazioni circa le necessità di formazione professionale,
le condizioni di lavoro, eventuali possibilità di carriera, stipendi e assi-
curazioni.
* Modulo 8: Sintesi finale; tiene conto dei risultati dei precedenti
sette moduli e cioè delle attitudini, interessi, ruoli professionali disponibili,
scelta effettuata, impegni e vantaggi della scelta, ecc.; il tutto viene oppor-
tunamente stampato.

61
* Modulo 9: Valutazione del sistema; viene somministrato un que-
stionario per sapere dal soggetto le sue impressioni e valutazioni sul sistema
usato in modo da poterlo migliorare progressivamente.

II modello presentato può essere visto come paradigmatico di un siste-


ma integrato di consulenza per l'orientamento e il reclutamento professio-
nale. Questo potrebbe essere implementato per settori professionali specifici
a cura delle rispettive organizzazioni aziendali. Le varie realizzazioni potreb-
bero quindi essere collegate a un modulo ài ingresso che filtra e dirige il
consultante in una delle possibili linee di consultazione.

4. Progettazione e sperimentazione di un sistema esperto per l'informazione


e l'orientamento professionale

Quanto suggerito sopra, trova il suo pieno compimento in un sistema


esperto dì consulenza per l'informazione e l'orientamento professionale. Per
comprendere la ricchezza e la novità della proposta occorre approfondire un
poco i termini del problema.

4.1. Che cos'è un sistema esperto


In senso generale un sistema esperto è una simulazione, ottenuta me-
diante uno strumento informatico, del comportamento che un esperto, in un
settore della conoscenza o della professionalità, è in grado di esibire di fronte
a una richiesta esterna, che si può concretizzare, ad esempio, in una consu-
lenza, una diagnosi seguita da indirizzi terapeutici, la soluzione di un pro-
blema applicativo, ecc. Ci si trova evidentemente nell'ambito degli studi sul-
l'Intelligenza Artificiale. Ed è facile rimanere esposti a un'eccessiva fiducia
o ad aprioristici rifiuti. Certamente questi studi hanno acceso fin troppo la
fantasia. Ma nel caso dei sistemi esperti, quando ci si è accuratamente limi-
tati a settori specifici della conoscenza e dell'« expertise », si sono già otte-
nuti risultati assai incoraggianti. In particolare dove si manifesta la neces-
sità di ottenere informazioni congruenti e affidabili, in modo sistematico e
completo, accompagnate da un'assistenza sistematica alla loro utilizzazione
a fini decisionali, là sembra aprirsi un vasto ambito di utilizzazione di sistemi
di questo tipo.
Più precisamente è stato definito un sistema esperto (expert system)
come uno strumento in grado di aiutare utenti professionali in attività, che
richiedono la capacità di giudizio e l'esperienza di uno specialista in un do-
minio ben preciso. Esso svolge funzioni analoghe a quelle dì un esperto

62
umano (sia in termini di risultati che di prestazioni), emulandone il processo
decisionale, in quanto è capace di gestire esplicitamente un vasto corpo orga-
nizzato di conoscenze in un'area ben definita (T. M. Lazzari e F. L. Ricci,
1985).
Il sistema esperto instaura un colloquio con l'utente tramite un'inter-
faccia in linguaggio naturale, o in forma a esso molto vicina ed esegue dedu-
zioni (inferenze) relativamente a un caso in esame, secondo le conoscenze
sul dominio precedentemente memorizzate. In tal modo esso arriva interat-
tivamente a esprimere un parere sul caso stesso e a suggerire le azioni da
intraprendere.
Inoltre, ìl sistema fornisce spiegazioni su come ha raggiunto determi-
nati convincimenti e sul perché è interessato a particolari informazioni.
Un altro aspetto importante è quello di permettere l'evoluzione della
sua base di conoscenza sul dominio, senza dover riprogrammare il sistema;
in tal maniera esso può variare le funzioni che svolge allo stesso modo del-
l'esperto umano.
Essi sono capaci di proporre un insieme di consigli o di soluzioni, che
l'utente dovrà valutare autonomamente, in aggiunta a pareri ricavati con altri
mezzi. Essi sono infatti sistemi di aiuto alla decisione, e non possono certa-
mente sostituirsi all'utente nel suo processo decisionale, né pretendere dì for-
nire conclusioni assolute o definitive. Il sistema, infatti, raggiunge una con-
clusione al meglio che può, in base alla quantità e alla qualità delle infor-
mazioni disponìbili al momento sul singolo caso; esso dovrebbe sollecitare
l'utente a riutilizzarlo, quando quest'ultimo avrà raccolto nuovi dati più pre-
cisi, poiché con nuove informazioni si ottengono in nuove consultazioni pa-
reri più utili e affidabili. Solo nel caso limite in cui l'informazione fosse
troppo carente, il sistema non può raggiungere un risultato soddisfacente.

4.2. Struttura di un sistema esperto


Il sistema esperto emula, quindi, il processo decisionale in un campo
ben definito di problemi. Per far questo gli occorrono tre categorìe di in-
formazioni:
a) quelle relative al campo di applicazione;
b) quelle relative al processo in base al quale si reperiscono e si trat-
tano le informazioni per giungere alla soluzione del caso in esame;
e) quelle specificatamente relative al caso esaminato.
In corrispondenza di ciò, i sistemi esperti sono costituiti da tre com-
ponenti:

63
a) la base di conoscenze a lungo termine, che è costituita dai concetti
e dalle regole che sono proprie al campo di applicazione considerato;
b) un algoritmo molto generale, detto anche motore inferenziale, che
è la concretizzazione del metodo di ragionamento;
e) la base di conoscenza a breve termine, costituita dalle informazioni
relative al singolo caso.
A queste tre componenti si aggiunge generalmente un sistema di inter-
rogazione o interfaccia utente, che realizza in concreto il dialogo che inter-
corre tra chi utilizza il sistema esperto e il sistema stesso e un generatore
di rapporti, che produce la relazione finale relativa al caso affrontato. Ne
risulta uno schema generale di questo tipo:

Ingegnere dell a
conoscenza

''
Base di conoscenza
r

Dialogo di '
Macchina inferenziale
consultazione
i. i '
Generatore di rapporti

4.3. Struttura di un ipotetico sistema esperto nel campo dell'informa-


zione e orientamento professionale
Per il funzionamento di un sistema esperto, come sopra accennato, si
prevedono alcuni moduli strutturati in modo autonomo, ma interconnesso.
Tenendo conto della situazione in esame si potrebbe prefigurare in prima
istanza un sistema di questo tipo:
Un primo modulo contiene in forma rappresentativa adeguata il com-
plesso organizzato delle conoscenze e delle informazioni, che dovranno essere
disponibili per giungere a una decisione, anche provvisoria, in riferimento
alla propria collocazione nel mondo del lavoro.

64
Un secondo modulo include in forma adatta il complesso di operazioni
logico-inferenziali e di esplorazione-verifica, che sono necessarie per un uso
valido e produttivo della base di conoscenze e di informazioni contenute nel
primo e che permettono di compiere una scelta.
Un terzo modulo potrebbe assumere, ed è il nostro caso, caratteri dia-
gnostico-prescrittivi, nel senso che favorirebbe l'evidenziazione dello stato di
conoscenza e di orientamento presente nel soggetto, suggerendo, in base alla
situazione riscontrata, piste di lavoro, di esplorazione, ed eventualmente, di
formazione, oppure orientamenti precisi quanto al lavoro o alla professione
a cui avviarsi.
Un quarto modulo includerebbe la simulazione dell'esperto consulente
che guida il soggetto nella diagnosi, nella individuazione del percorso da
seguire, nell'uso della base di conoscenze e di informazioni secondo l'insieme
di regole contenute nel secondo modulo. È quanto prima si definiva sistema
di interrogazione o di dialogo.
Un quinto modulo dovrebbe raccogliere e coordinare in modo organico
gli elementi raccolti durante la consultazione e produrre un rapporto di con-
sulenza scritto da dare all'interrogante.

4.4. Funzioni del sistema esperto


È, quindi, proprio nell'ambito dell'accesso a informazioni sempre più
controllate, sistematiche e soggettivamente interessanti, in relazione alla pro-
spettiva dì un proprio inserimento del mondo del lavoro e delle professioni,
che sembrano esserci non poche fondate possibilità. In sostanza occorrerà
elaborare un modello di sistema esperto, che consenta tre principali funzioni:
a) aiutare in modo sistematico a giungere a informazioni pertinenti,
aggiornate e affidabili, sempre più strettamente connesse con le scelte, alme-
no provvisorie, che si vanno delineando;
b) sostenere lo sviluppo dì un confronto sistematico di queste infor-
mazioni con le proprie conoscenze e aspirazioni, aiutando, eventualmente, a
riorganizzare il proprio sistema di riferimento culturale e la percezione di
sé in questo ambito;
e) guidare in un processo sistematico e ragionevole di elicitazione di
decisioni, almeno provvisorie, secondo un piano di lavoro valido e produttivo.

Si tratta nel punto e) evidentemente di ipotesi dì decisione finale, in


quanto certamente esiste una dimensione sociale della decisione, cioè un
certo consenso nell'ambito delle persone significative.

65
JV. Conclusione

Si è visto quanti e quali problemi sollevi ancora l'attivazione di un


servizio di informazione e di orientamento al lavoro. Tra essi non va dimen-
ticata la permanente incertezza nella caratterizzazione professionale degli ope-
ratori e nella relativa qualificazione professionale. La prospettiva sopra segna-
lata, e in particolare la realizzazione di uno o più sistemi esperti in questo
campo, potrebbe valorizzare e in qualche modo rendere disponibile a un più
vasto pubblico la competenza di quanti, magari faticosamente e tramite espe-
rienze non sempre gratificanti, hanno sviluppato modelli e metodologie di
vasta applicabilità e di provata efficacia. Tuttavia occorre segnalare che senza
la raccolta e l'organizzazione sistematica delle informazioni, necessarie all'ela-
borazione delle decisioni professionali e di carriera, qualsiasi sistema esperto
rimane incapace di fornire le sue prestazioni. E questo ci avverte una volta
di più del ruolo estremamente critico svolto dal sistema informativo di-
sponibile.
Infine, i modelli di consulenza nel campo dell'orientamento, che emer-
gono in relazione allo studio dei sistemi esperti, ci rendono sempre meglio
coscienti della complessità di questo servizio e della pluralità di apporti che
è necessaria per la sua esplicazione. Tra essi rimane, come piattaforma di rife-
rimento insostituibile, una previa cultura del e sul lavoro e una formazione
generale della persona, compiti insostituibili del sistema scolastico e di quel-
lo di formazione professionale.

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68
STUDI

Elementi per la definizione


di una pedagogia
della Formazione Professionale
Michele Pellerev

Il problema legato alla identificazione di alcuni elementi utili alla defi-


nizione di un quadro di riferimento pedagogico connesso in modo congruo
e fecondo alla realtà della formazione professionale non è certo di quelli
agevolmente risolubili. Da qualche anno l'attenzione per la dimensione pe-
dagogico-didattica dell'attività formativa professionale è notevolmente au-
mentato, come del resto è divenuto assai più rilevante l'impegno di studio
dei processi educativi degli adulti. Tuttavia anche in questo ambito si ma-
nifestano le stesse incertezze e gli stessi disagi che da qualche decennio
pervadono la pedagogia tradizionale, ancora in cerca di una sua più chiara
e circoscritta identità.
In questo breve studio ci limiteremo di conseguenza a tentare l'identifi-
cazione di alcuni elementi costituitivi del processo di formazione professiona-
le, descrivendone, almeno a un livello sufficiente di chiarezza, alcune caratte-
ristiche di base. Verranno invece lasciate in disparte, rimandando alla lettera-
tura in proposito, questioni più generali e complesse legate alla stessa natura
della pedagogia. Al nostro fine basterà limitarsi a sottolineare il suo aspetto
di scienza pratica, di teoria dell'azione formativa, cioè il suo costituirsi come
scienza che tende a studiare Ì problemi emergenti nel contesto dell'attività
formativa, per indicare, con l'aiuto del contributo specifico delle varie scienze
dell'educazione, quali possibili obiettivi, strategie, e metodi possono essere

21
segnalati per impostare un'azione formativa, che sia contemporaneamente si-
stematica, congruente e feconda. D'altra parte l'uso della stessa espressione
« formazione », richiama sia il termine tedesco parallelo, e più complesso, Bil-
dung, sia quello greco paideìa\ espressioni che integrano gli aspetti istruttivi,
anche in senso operativo, con quelli più generali rivolti all'educazione della
persona nel suo complesso (Klafki, 1967; Bombardelli, 1985). Vedremo come
quest'ultima istanza viene oggi ripresa nella prospettiva di una nuova centrali-
tà del « soggetto » lavoratore non solo nell'azione formativa, ma anche nell'at-
tività produttiva1.
Il discorso verrà articolato in tre parti. Nella prima si tenterà una chia-
rificazione, certamente ancora parziale e provvisoria, sull'identità della forma-
zione professionale nel contesto dell'evoluzione tecnico-produttiva e organizza-
tiva attuale del lavoro. L'accento verrà posto sulla preparazione del personale
che non è destinato a compiti dirigenziali e manageriali. Nella seconda parte
si awierà un'analisi della struttura dell'azione formativa, struttura a nostro
avviso complessa e multidimensionale. Nella terza si descriveranno nei loro
aspetti più fondamentali le fasi che caratterizzano un'azione formatrice siste-
matica, finalizzata e consistente.

Prima parte
IDENTITÀ DELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE

1. Per un concetto integrato di formazione professionale

La formazione professionale oggi non può essere considerata solo come


un momento propedeutico, anche se importante ed in generale essenziale, al-
la vita lavorativa. H suo carattere strategico in relazione allo sviluppo econo-
mico e produttivo del territorio (Bernardi, 1989), e più in generale di un in-
tero settore produttivo, implica una concezione dinamica e continua, parallela
e in qualche modo intrecciata con la stessa attività lavorativa. Imparare un
mestiere era un tempo condizione per potersi guadagnare da vivere. L'ap-
prendista si formava accanto al maestro e, a poco a poco, acquisiva le sue

1
W. Klafki (1967, 96) afferma che la BUdung è diretta allo sviluppo della capacità di gestione della
vita nella sua complessità e di conseguenza deve prendere in considerazione tutte le dimensioni dell'uomo,
compresi il sentimento, la fede, l'originalità, ia spontaneità.

22
competenze lavorative. Era un apprendimento per la vita. Oggi l'apprendi-
mento professionale è coestensivo all'esperienza attiva del lavoratore. I termi-
ni sono rovesciati: è una vita per apprendere. Basti pensare ai tumultuosi an-
ni ottanta. La terziarizzazione dei ruoli nelle industrie ha proceduto a passi
da gigante, richiedendo modifiche non solo operative, ma anche di identità
personale, di soddisfazione professionale, di motivazione, oltre che di svilup-
po di conoscenze e di processi cognitivi fondamentali.
Si è iniziato così a definire « formazione professionale di base » non già
quella formazione iniziale che introduce in un settore lavorativo e fornisce gli
elementi costitutivi essenziali di una professionalità spendibile in quel settore,
bensì lo sviluppo di certi processi interni, di competenze pratiche e di speci-
fici atteggiamenti di fondo, che costituiscono come il nucleo portante di ogni
professionalità e che esigono un continuo adeguamento e sostegno, per tutta
la vita lavorativa. Non si tratta di competenze specifiche, di abilità connesse
con il posto di lavoro occupato o con quello a cui si mira, bensì dì qualcosa
di più generale, assimilabile a un fondamento sul quale poggiare ogni adatta-
mento alle situazioni lavorative concrete, che però le attraversa tutte ed esige
al pari delle competenze specifiche un continuo impegno di crescita e inte-
grazione,
Questa prospettiva sembra trovare conferme significative dal carattere
non solo pratico-operativo delle trasformazioni tecnico-organizzative del lavo-
ro, bensì spesso profondamente culturali e cognitive. Ad esempio il rapporto
uomo-macchina presenta sempre più chiaramente caratteri di novità che im-
plicano competenze culturali e cognitive di ordine assai diverso dal passato,
in quanto basato non più su comandi e controlli manuali, bensì codificati in
una forma linguistica artificiale. Così le esigenze di un'organizzazione delle
imprese a rete comportano non piccole, né superficiali modifiche culturali e
comportamentali sia a livello imprenditoriale, sia a livello di lavoratore dipen-
dente. Ciò è particolarmente chiaro nel caso delle imprese artigiane. Per esse
è necessario che gli stessi addetti, oltre che gli imprenditori, acquisiscano
presto una capacità di cogliere il significato di un sistema reticolare e di rap-
portarsi con esso in modo coordinato e fecondo, così da attivare in gruppi
di aziende che operano nello stesso settore adeguate sinergie e presentarsi sul
mercato come una struttura dinamica, flessibile e integrata.
L'assunzione dì questa distinzione permette l'individuazione dì due di-
mensioni della realtà della formazione professionale nella sua prospettiva di-
namica: una orizzontale che si articola in formazione di base e formazione

23
legata al posto di lavoro; l'altra verticale che si articola in formazione iniziale
e formazione continua (Fig. 1.1).
Formazione Formazione legata
di base al posto di lavoro

Formazione
iniziale

Formazione
contili uà

Fig. ] J - Le dimensioni della formazione professionale.

Tenendo conto di questo quadro di riferimento dimensionale è oppor-


tuno ora estendere il discorso prendendo in considerazione i caratteri che di-
stinguono la formazione iniziale da quella continua per evidenziare come la
preparazione alla vita lavorativa, soprattutto se diretta verso un settore pro-
duttivo specifico, implichi sempre una fase iniziale, qualunque sia il livello di
crescita culturale e l'età dei soggetti.

2. La formazione professionale iniziale e continua

La formazione professionale iniziale riguarda evidentemente coloro che,


una volta finito il periodo di studi obbligatorio o anche un percorso scolasti-
co più lungo ma non diretto all'acquisizione di competenze tecnico-
professionali in un particolare ambito lavorativo, intendono acquisire le fon-
damentali conoscenze e capacità che li abilitano ad assumere un ruolo pro-
fessionale in un settore produttivo specifico. Nell'attuale realtà dei Centri di
formazione professionale la gran massa degli allievi che affronta una forma-
zione iniziale è costituita da soggetti ancora in età evolutiva, con esigenze di
crescita personale, sociale e culturale. Ciò implica l'organizzazione di azioni

24
formative più complesse e comprensive, che in un persona adulta si potreb-
bero in gran parte considerare giunte a sufficiente maturazione. Tra queste
emergono in particolare: uno sviluppo più elevato e controllato di processi
cognitivi generali; una costruzione più vasta e significativa di reti concettuali
al fine, da un lato, di dare senso alla realtà e all'esperienza sociale, personale
e professionale; dall'altro, di comprendere in modo adeguato fenomeni e si-
tuazioni del mondo fisico naturale e artificiale; un'integrazione personale ed
emozionale che permetta un equilibrato scambio comunicativo e validi rap-
porti interpersonali; capacità di giudizio e di scelta nella complessità delle si-
tuazioni di vita e di lavoro.
Questa multidimensionalità formativa è stata talora contestata in quanto
non direttamente rapportabile alla formazione professionale vera e propria,
bensì all'azione educativa scolastica, la cui obbligatorietà deve raggiungere il
sedicesimo anno di età. Se ciò verrà realizzato, si riproporrà il problema del-
la formazione professionale iniziale diretta a questo tipo di soggetti, in quan-
to certamente si attenuerà una più specifica esigenza di formazione personale
e culturale. Ma sempre fino a un certo punto, in quanto l'acquisizione delle
competenze richieste per assumere un ruolo professionale definito non può
più essere ormai ridotto all'acquisizione di capacità lavorative, direttamente
ed esplicitamente rapportate a una o più mansioni legate a uno specifico po-
sto di lavoro. Di più, lo sviluppo di una carriera professionale e la tendenza
a potere o dovere sperimentare nel corso della propria vita attiva uno o più
cambiamenti di lavoro, implicherà sempre un'attenzione particolare alla pro-
mozione di quella formazione professionale di base a cui abbiamo sopra ac-
cennato. Inoltre il possesso reale di una professionalità aperta a sviluppi e
approfondimenti futuri coinvolge comunque una maturazione del soggetto dal
punto di vista culturale, sociale e personale.

D'altro canto è ormai comune nelle analisi dei processi formativi rivalu-
tare il ruolo del soggetto, cioè della persona che deve rapportarsi con la tec-
nologia, che deve affrontare mutate condizioni relazionali, che deve interio-
rizzare nuovi valori di riferimento, in sintesi: una nuova qualità della vita di
lavoro. Scrive Gian Piero Quaglino: « In realtà una formazione che dimentica
i suoi soggetti non è ben chiaro come possa ottenere risultati: né come, né
quali, né per chi. Il recupero del soggetto del processo educativo diviene al-
lora per la formazione stessa un atto di valore e, contemporaneamente, il
passaggio obbligato per il recupero della capacità di esprimere valori. Tecno-
logia sofisticata (attrezzatura e teoria) ed espressione di valori sono del resto
intimamente complementari:...» (Quaglino, 1985, 28).

25
Successivamente lo stesso Autore, scrivendo insieme a G. Varchetta, ri-
badiva: «Il riferimento al soggetto conferma anzitutto la convinzione che oc-
corra spostare la definizione degli obiettivi della formazione dai contenuti ...
ai destinatari: la centralità del soggetto esprime l'idea che il territorio della
formazione deve misurare i suoi confini non tanto rispetto alle 'cose da im-
parare' quanto piuttosto rispetto alle 'persone che imparano' » (Quaglino-
Varchetta, 1988, 14).
Se questo è vero nell'ambito della formazione manageriale rivolta a sog-
getti adulti, quanto più lo è nelle azioni formative rivolte a soggetti in età
evolutiva o giovanile, con un minor retroterra culturale e destinati ad una
carriera lavorativa assai meno ricca di stimoli rivolti alla loro crescita persona-
le e sociale.
Per chiarire ulteriormente il discorso avviato è utile ricorrere a un dia-
gramma esplicativo (Fig. 1.2).

Primo cerchio Secondo cerchio


Competenze professionali Obiettivi formativi
relative a uno specifico dell'azione formativa
posto di lavoro dei Centri

Settore B \
Comp etenze professionali
da includere negli obiet
tivi fonativi del Centro

Settore A Settore C
Conoscenze, abilità Obiettivi formativi
e attegq aienti da acquisire riguardanti la formazione personale,
sul aosto di lavoro sociale e culturale generale
necessaria per allievi della
formazione professionale iniziale

~ig. 1.2 - Diagramma esplicativo dei rapporti esistenti tra formazione professionale iniziale e sviluppo di
competenze riferite a u n o specifico posto di lavoro

26
Il grafico o diagramma comprende due cerchi intersecantesi nel settore
B. H primo cerchio, che include i settori A e B, comprende l'insieme delle
competenze professionali, che costituiscono le caratteristiche di una figura
professionale, quale può essere rilevata tenendo conto sia delle specifiche si-
tuazioni lavorative, sia della loro evoluzione tecnologica e organizzativa.
Il settore A rappresenta l'insieme di conoscenze, abilità e atteggiamenti,
che solo nel contesto specifico di un posto di lavoro concreto è possibile ac-
quisire o che dovrebbero essere oggetto di una formazione continua in servi-
zio. Si tratta di competenze professionali contestualizzate a un ruolo lavorati-
vo considerato all'interno di un'azienda particolare. Questo settore include,
quindi, aspetti di una concreta professionalità che non è possibile, né utile,
promuovere nell'azione formativa dei Centri di formazione professionale. Ciò
che da questi, invece, è necessario promuovere, è l'acquisizione della capacità
di trasferire e contestualizzare le competenze, che sono state oggetto degli
obiettivi formativi del Centro, alle diverse situazioni lavorative ed essere di-
sponibili a quelle iniziative di formazione ricorrente che si renderanno nel se-
guito necessarie a causa dei mutamenti tecnologici e organizzativi del lavoro.
Di qui l'importanza di visite e di stages presso aziende specifiche del settore
professionale.
Il settore B del grafico comprende quelle competenze professionali che
costituiscono il cuore o la radice della professionalità implicata dalla figura
professionale studiata. Esse, di conseguenza, costituiscono anche la base por-
tante della formazione professionale iniziale diretta all'acquisizione di quella
qualificazione. Esse, quindi, devono essere adeguatamente esplicitate e tra-
sformate in obiettivi formativi specifici dell'azione formativa.
Il secondo cerchio comprende i settori B e C. Esso Ìndica il complesso
di conoscenze, capacità e atteggiamenti che debbono costituire il quadro de-
gli obiettivi formativi relativi a una particolare qualifica professionale.
Del settore B si è già detto. Il settore C del grafico include gli apporti
di natura culturale, di crescita personale e sociale che sono necessaria inte-
grazione non solo del complesso delle competenze professionali, ma dell'inte-
ro processo di formazione iniziale, in quanto diretto a sviluppare una profes-
sionalità di ruolo posseduta soggettivamente e non solo considerata come si-
stema di attese di un sistema sociale e produttivo. Nel caso di allievi ancora
in età evolutiva, questo settore include anche componenti di sostegno alla lo-
ro più generale maturazione culturale, personale e sociale.
Questo quadro di riferimento permette un'immediata estensione del di-
scorso al caso della formazione continua vista sia nella sua componente di

27
sviluppo degli elementi di base della professionalità, sia in quella di adegua-
mento costante alle esigenze e richieste emergenti sul posto di lavoro. Occor-
re però rilevare come in Italia non esista ancora nessuna regolamentazione né
per legge statale, né per leggi regionali della formazione continua dei lavora-
tori. La gravità di questa carenza deriva dall'essere H processo di formazione
continua dei lavoratori un diritto dovere sia di questi, sia della stessa comu-
nità nazionale o regionale, oltre che a costituire l'indispensabile supporto di
ogni ipotesi di sviluppo della società e del mondo del lavoro.

3. La capacità di scelta e di impostazione della propria carriera come


componente della formazione professionale

In questi ultimi anni, infatti, si è progressivamente passati dalla conside-


razione dell'orientamento come un insieme di servizi, spesso esterni alle isti-
tuzioni formative o almeno autonomi da esse, volti a facilitare la scelta pro-
fessionale dell'individuo (con una parallela sottolineatura delle componenti
diagnostiche centrate sul cliente) a una concezione in cui l'orientamento è in-
teso come processo nel quale il soggetto si costituisce come attivo protagoni-
sta delle sue scelte.
D'altro canto, quando si considerano gli elementi fondamentali che con-
corrono nello sviluppo della capacità di scegliersi come lavoratore e di sce-
gliere il campo nel quale ci si impegnerà nella vita e nella carriera lavorativa,
essi vengono raggruppati secondo tre grandi aree:
a) la cultura del e sul lavoro, intesa come insieme di conoscenze orga-
nizzate e sistematiche sulla realtà del mondo del lavoro, le sue esigenze, i
suoi problemi, le sue contraddizioni, le sue prospettive, ecc., prima e al di là
di una scelta di inserimento personale in un suo particolare settore;
b) la capacità di elaborazione significativa delle informazioni ricevute in
relazione al mondo del lavoro e delle professioni, soprattutto di quelle che
interessano per una propria collocazione lavorativa; questa capacità è una
estensione e articolazione della cultura precedentemente segnalata;
e) la capacità di organizzarsi e di procedere in maniera sistematica e
controllata nella scelta della propria professione e della propria carriera, nella
preparazione progressiva a impegnarsi validamente e produttivamente in essa
e ad aggiornarsi con continuità e costanza.
Va notato come da varie ricerche emerga la tendenza dei giovani in
cerca di lavoro a concentrare la propria attenzione e preoccupazione a trova-

28
re più un « posto » che un « lavoro », cioè a trovare più sicurezza e stabilità,
che ad aprirsi a una carriera e crescita professionale. Quest'atteggiamento, se
comprensibile in situazioni di disoccupazione o di instabilità economica, lo è
molto di meno nell'attuale situazione di molte zone d'Italia, ma soprattutto
in vista degli sviluppi futuri del mondo del lavoro e delle professioni; co-
munque manifesta una carenza di apponi formativi e orientativi.
Centrale in quanto prima esposto risulta un processo decisionale costi-
tuito nella sua essenza dalla progressiva canalizzazione della volontà verso
scelte che si attuano in seguito alla percezione di alternative, o di un conflit-
to di possibilità, e dopo un loro esame e valutazione di coerenza o con-
gruenza con un personale quadro di riferimento progettuale o valoriale, pos-
sibilmente reso esplicito nel corso e per merito dell'intervento formativo. Tale
scelta implica come conseguenza un impegno a lungo termine e talora una
faticosa acquisizione degli elementi necessari ad assolverlo validamente. Quan-
to più, quindi, queste scelte risultano strategicamente importanti per la vita
non solo lavorativa del singolo, tanto più occorre fare attenzione a tutte le
componenti interne ed esterne che ne favoriscono o inibiscono il carattere
prudenziale e responsabile.
D'altro canto una visione realistica delle alternative professionali e delle
possibilità di carriera che ciascuna di esse permette di intravedere, implica
un percorso esplorativo fatto di iniziali preferenze; di controllo critico delle
conseguenze personali, sociali, di studio e di carriera; di ricerca di opzioni
alternative o di considerazione di soluzioni di ripiego e di future transizioni,
ecc. Insomma, le scelte in ordine alla propria identità professionale e allo svi-
luppo della propria carriera sono precedute da un periodo di orientamento
progressivo e sono intrinsecamente connesse, soprattutto in questo campo,
con margini di rischio e di incertezza più o meno consistenti. Per questo oc-
corre da una parte rimanere disponibili verso soluzioni transitorie, ma, dal-
l'altra, valorizzare e conservare vivo in sé un certo spirito di avventura, cioè
di apertura verso strade e itinerari che non sono ancora del tutto conosciuti
e controllabili nei loro esiti finali.
Tra le componenti essenziali di un maturo atto decisionale si possono,
quindi, ricordare;
a) una visione realistica delle cose;
b) un'attività creatrice, proattiva e che si esprime in atti innovativi e
originali;
e) un progetto di vita o piano esistenziale, in gran parte concretizzazio-

29
ne di un concetto di sé e del proprio futuro, ispirato a modelli culturali sto-
ricamente e socialmente collocabili;
d) un'autonomia personale adeguata;
e) un'apertura alle esperienze, al nuovo, frutto di personalità flessibile,
disponibile e aperta;
fi sicurezza emotiva;
g) sviluppo mentale e culturale adeguato.
Quanto ai fattori esterni ricordiamo Ì due principali:
a) l'ambiente culturale, sociale e famigliare di appartenenza;
b) il gruppo sociale o di pari nel quale si è inseriti.
Da quanto accennato deriva abbastanza chiaramente il ruolo di suppor-
to educativo che con continuità e in maniera diffusa deve certamente essere
presente a tutti i livelli scolastici, ma che si deve manifestare specialmente
nelle azioni formative. È evidente quindi che la dimensione «orientamento
professionale» appare come una dimensione essenziale dello stesso concetto
di formazione professionale e come tale deve entrare a far parte di ogni atti-
vità formativa, soprattutto se iniziale.
Questa riconsiderazione dell'orientamento come centrato sul soggetto in
formazione, sia iniziale sia continua, non significa negare il valore dell'appor-
to di servizi ad hoc o di personale particolarmente esperto nel seguire e con-
sigliare i singoli o i gruppi nello sviluppo delle proprie scelte, soprattutto là
dove si esigano prestazioni di tipo specialistico, sia diagnostico che terapeuti-
co. Il ricorso a queste prestazioni sembra più significativo e produttivo se av-
viene nel contesto e in stretta connessione con le azioni formative progettate
e attivate.
A questo impegno orientativo, data la sua importanza, complessità e
diffusità, è evidente che debbano concorrere tutte le persone che partecipa-
no, a vario titolo, all'azione formativa. Tuttavia sembra del pari evidente che
debba essere presente sia nella sua fase progettuale che di attuazione qualcu-
no che se ne assuma un compito propositivo e di coordinamento, garanten-
do non solo l'attenzione, ma anche la validità e la fecondità delle iniziative
predisposte. In fin dei conti è come se si considerasse l'orientamento come
una componente dell'azione formativa, che necessita certamente di un appor-
to collettivo, ma implica la presenza di chi se ne assuma una più diretta re-
sponsabilità e ne abbia una più precisa competenza, anche per discernere fin
dove è possibile intervenire in forma normale e collettiva e quando è neces-
sario, invece, ricorrere a servizi specialistici e individualizzati.
Occorre riconoscere, infine, l'esistenza di un ruolo di guida e sostegno

30
nei processi di inserimento nel primo lavoro o nella transizione da un lavoro
a un altro. Come già rilevato, la formazione iniziale non può coprire tutte le
componenti implicate dall'inserimento in uno specifico contesto di lavoro.
Chi si inserisce per la prima volta in un'azienda, o passa da una a un'altra
azienda, si trova di fronte a specifiche esigenza di adattamento non tanto e
non solo sul piano delle abilità e della competenze lavorative, quanto più
profondamente su quello della propria identità, dell'immagine di sé come
persona e come lavoratore e della capacità di controllare dal punto di vista
cognitivo l'ambiente in cui si deve operare. Nel periodo pre-lavorativo posso-
no essere stati costruiti un'immagine di sé e un quadro del posto di lavoro
non completamente congruenti con la realtà, di qui la possibilità di conflitti
interni e di tensioni esterne che possono essere più o meno agevolmente su-
perati per giungere a una più matura consapevolezza delle proprie risorse e
delle esigenze di uno specifico posto di lavoro.
Tali conflitti o tensioni, in sé inevitabili, possono essere ricondotti a
normali esigenze di adattamento nella stessa fase formativa per mezzo di op-
portune visite e esperienze di stages presso aziende. Tuttavia in molte circo-
stanze, a esempio quando siano mancate esperienze previe dirette dell'am-
biente di un lavoro, quando il processo formativo è attivato in diretto e
stretto rapporto con l'attività lavorativa, quando il soggetto presenta particola-
ri difficoltà di adattamento, è ovvio che si manifestino particolari esigenze di
guida a sostegno da parte di persone esplicitamente preparate e destinate a
svolgere questo compito.

4. Ruolo e competenze professionali

Lo spostamento di accento operato nel corso dei decenni precedenti


mediante l'utilizzazione della nozione di « formazione » al posto di quello di
« addestramento » ha avuto come immediata conseguenza quella di centrare il
discorso sui concetti di ruolo e di competenza professionale. Prendendo
spunto dalle riflessioni svolte nel precedente paragrafo è opportuno ora ap-
profondire il significato di questi due concetti, soprattutto in relazione alla
formazione professionale iniziale.
Il concetto di ruolo può essere fatto risalire in prima analisi alla psicolo-
gia sociale che definisce i ruoli come « aspettative sociali differenziate relative
al comportamento da tenersi in specifiche situazioni» (De Grada-Mannetti,
1988, 263), essi «rappresentano il contesto normativo nell'ambito del quale

31
la responsabilità dell'attore viene giudicata» (ibidem). Nell'ambito professio-
nale esso viene spesso identificato con le attese che un sistema produttivo
complesso ha nei riguardi di chi deve assumere il compito di organizzare,
gestire e controllare un segmento della sua realtà. Un ruolo professionale sa-
rebbe quindi definito a partire dalla considerazione dell'intero sistema pro-
duttivo, considerato nella sua complessità, cioè ivi incluso il sistema di rela-
zioni istituzionali e interpersonali che esso implica.
Questo approccio lascia però un pò a desiderare nella prospettiva sopra
delineata, prospettiva che intende valorizzare maggiormente la soggettività del
lavoratore, rispetto alla sola oggettività del sistema produttivo. «La rivoluzio-
ne dei sistemi sociali complessi di questo decennio è infatti decisamente mar-
cata [dal riferimento al soggetto]... Il suo tratto distintivo è l'aver recuperato
al soggetto il ruolo centrale nella realtà e nella comprensione della realtà del-
l'organizzazione » (Quaglino, 1988, 114).
In questa prospettiva il concetto di ruolo professionale deve integrare in
modo dinamico e sinergico tre componenti fondamentali:
a) H compito, o i compiti lavorativi affidabili a un soggetto, visti in re-
lazione alla totalità dei compiti lavorativi presenti nel sistema produttivo. Ciò
implica da parte del lavoratore la capacità di comprendere il sistema e coglie-
re se stesso come una sua componente essenziale, discriminandone la specifi-
cità (funzioni professionali).
b) Le relazioni sia interpersonali che istituzionali che il soggetto deve
essere in grado di sviluppare e gestire per portare a termine in modo valido
e fecondo i suoi compiti lavorativi (relazioni professionali). Questa compo-
nente è particolarmente importante nel caso in cui il sistema di produzione
esiga un continuo interscambio di informazioni e di verifiche.
e) Il sistema di significati che il soggetto lavorativo deve essere in grado
di dominare e attribuire alla sua attività, alle persone con cui entra in rap-
porto, al sistema della situazione storico-evolutiva e territoriale (senso e moti-
vazioni professionali).
È utile aggiungere che tutto questo va posseduto in maniera cosciente,
e ciò è evidentemente incluso nelle esigenze sopra delineate, e flessibile, in
quanto dinamicamente aperto all'adattamento progressivo alle varie spinte tra-
sformative.
In una prospettiva un poco differente ma non incoerente con questa
impostazione, Quaglino (1985, 77) evoca tre ambiti differenziati di riferimen-
to al soggetto: l'area del lavoro, quella del ruolo, quella del sé. Nella sua ter-
minologia l'area del lavoro « riguarda in senso stretto il contesto dell'attività

32
professionale del soggetto (insieme dei compiti, contenuti del lavoro) »; quel-
la del ruolo « costituisce un più ampio riferimento alla posizione occupata
dal soggetto rispetto al contesto di lavoro ovvero alla contemporanea molte-
plicità di posizioni rispetto ad un contesto di rete di ruoli »; l'area del sé
« rappresenta un riferimento ancora più ampio in cui convergono elementi
professionali ed elementi personali del soggetto >>.
Un processo di formazione professionale centrato su un concetto di
ruolo, ampio come quello sopra descritto, ovvero tale da includere le aree
sopra ricordate, esige il progressivo passaggio da una situazione di orienta-
mento e di apertura fondamentale verso la professionalità a una acquisizione
di quelle qualità o disposizioni che congiunte in modo valido e fecondo per-
mettono l'acquisizione e l'esplicazione di un ruolo professionale vero e pro-
prio. Queste qualità o disposizioni vengono comunemente denominate com-
petenze professionali.
Una competenza professionale è, dal nostro punto di vista e in estrema
sintesi, la capacità di compiere una certa attività lavorativa, o un compito la-
vorativo globale, in modo tecnologicamente e operativamente valido e pro-
duttivo, in modo socialmente congruo e fluido, in modo cognitivamente e af-
fettivamente adeguato e aperto. Una competenza professionale assume cioè le
stesse dimensioni, o componenti, del ruolo professionale, ma contestualizzate
in modo più pertinente e preciso.
A sua volta una competenza professionale deriva dall'integrazione dina-
mica di conoscenze, abilità e di atteggiamenti. Conoscenze relative a fatti,
concetti, principi e teorie; abilità di natura pratica e intellettuale; atteggia-
menti riferiti sia al lavoro inteso nella sua globalità e specificità, sia alle rela-
zioni sociali, interpersonali e istituzionali, sia alla percezione di sé, del grup-
po e della comunità più vasta.
Quaglino (1985) insiste, richiamandosi a un contributo di Burgoyne e
Stuart (1987), sullo sviluppo di una specifica qualità: la capacità di controlla-
re i processi di acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti. Tale at-
tenzione per quella che è stata chiamata la metacognizione, cioè la capacità
di comprendere, valutare e controllare i propri processi cognitivi e affettivi, è
oggi particolarmente evidente non solo nella ricerca, ma anche nell'imposta-
zione dei vari programmi formativi. Occorre dire che nel campo della forma-
zione professionale è stato compiuto ancor poco progresso in questa direzio-
ne, ma certamente si apre, di fronte alla rapidità dei cambiamenti in corso,
un ampio spazio di studio e ricerca di come poterli dominare da un punto
di vista più elevato e, per giungere a questo, sono essenziali capacità di ordi-

33
ne superiore, quelle appunto che vengono denominate meta-qualità o meta-
disposizioni 2

Seconda parte
L'AZIONE FORMATIVA

1. Natura dell'azione formativa

L'azione formativa, come ogni azione educativa svolta da un'istituzione


che abbia per finalità lo sviluppo culturale e/o professionale di quanti la fre-
quentano, è un'azione che mira alla progettazione, conduzione e valutazione
di un percorso diretto verso espliciti traguardi e che viene sviluppata con si-
stematicità e con controlli adeguati. La centralità del soggetto ricordata nel
precedente capitolo implica però la chiarificazione di alcuni elementi teorici
di riferimento.
Un'azione formativa, a differenza di un'azione pratico-poietica di natura
tecnica, non può essere concepita come capace di produrre un risultato pre-
determinato nell'allievo, bensì in quello più modesto di costituire le condizio-
ni nelle quali l'allievo sia messo in grado di sviluppare la conoscenza o la
competenza intesa (Pellerey, 1989). E l'allievo che deve agire per costruire le
proprie conoscenze e le proprie competenze. L'insegnante può solo creare
uno spazio di apprendimento e di relazione che risulti il più adeguato possi-
bile perché questi possa o voglia fare proprio ciò che gli viene proposto.
Lo «spazio» formativo, o insieme delle condizioni nelle quali l'appren-
dimento ha luogo, può essere osservato e descritto per mezzo di un linguag-
gio oggettivo, e quindi essere oggetto di una scienza particolare: la didattica.
Possono in effetti essere individuate relazioni intercorrenti tra queste condi-
zioni e i cambiamenti che effettivamente avvengono nel comportamento uma-
no quando si verifica l'apprendimento. Così possiamo elaborare inferenze su
ciò che è stato appreso e sul ruolo assunto dalle condizioni messe in essere.
Quindi possono essere costruiti modelli e teorie di tipo scientifico per spie-
gare i cambiamenti osservati (Gagné, 1985, 2). L'apprendimento umano che
si attua nelle istituzioni formative può essere definito come « un cambiamen-

2
Alla problematica dello sviluppo della capacità di regolazione dei processi interni, anche di natura
metacognitiva, è dedicato l'intero n. 3 del 1990 della rivista « O tiene amenti Pedagogici».

34
to nelle disposizioni o nelle capacità umane che persiste nel tempo e non è
semplicemente ascrivibile al processo di crescita» (Ibidem). Da questo punto
di vista la didattica viene allora concepita come una scienza pratica che stu-
dia le mediazioni che legano i processi di insegnamento a quelli di apprendi-
mento.
Quindi, se per l'azione formativa tale spazio costituisce il campo nel
quale essa si esplica, da questo pure dipende la sua validità e fecondità. Es-,
so quindi appare come l'oggetto principale di studio e di progettazione siste-
matica da parte dei docenti, ed è in esso che si può cogliere o meno la coe-
renza delle decisioni che vengono prese, coerenza in riferimento ai traguardi
formativi intesi e allo stato di preparazione degli allievi. D'altro canto tale
spazio non è solo il campo d'azione del docente, ma, come già ricordato,
anche quello del discente e si costituisce, quindi, come l'ambiente, o « me-
dium », culturale e relazionale di un'azione reciproca.

2. Dimensioni dell'azione formativa

In linea con le considerazioni del paragrafo precedente è possibile com-


piere un ulteriore passo chiarificatore. L'azione formativa può essere conside-
rata da due punti di vista differenti. Il primo, che possiamo definire tecnolo-
gico, la considera nel suo aspetto pratico-produttivo, cioè in quanto costituti-
va dello spazio formativo nel quale avviene l'apprendimento da parte dell'al-
lievo. In questa prospettiva la scienza che studia i caratteri dell'azione forma-
tiva è una vera e propria tecnologia, o engineering, che acquista però in tale
contesto, come gà accennato, caratteri suoi peculiari: la tecnologia didattica.
Il secondo punto di vista sottolinea, invece, il comportamento stesso del
formatore o docente in quanto persona umana, che agisce secondo principi
di natura etica e professionale, prendendo decisioni e tessendo rapporti in-
terpersonali che hanno un forte influsso sugli allievi sia dal punto di vista di
una testimonianza viva di una cultura ed etica del lavoro; sia di quella di
uno stile di vita.
Si tratta dunque di due componenti essenziali dell'azione formativa.
Questa impostazione dell'analisi della struttura delle azioni dirette alla forma-
zione di altre persone, come d'altronde di ogni azione umana, risale ad Ari-
stotele, ed è stata recentemente riportata al centro del dibattito sulla raziona-
lità umana, in particolare su quel tipo di razionalità che viene definita prati-
ca in quanto orientata a dare validità e coerenza all'agire dell'uomo.

35
L'agire dell'uomo in quanto uomo, infatti, nella tradizione aristotelica
deve essere considerato da due prospettive differenti: la prospettiva produtti-
va e quella della prassi. L'agire tecnico o produttivo è quello proprio dell'ar-
tigiano. Esso è guidato dall'idea {èidos) o modello dell'oggetto da produrre e
trova la sua perfezione nell'abilità Uéchne) operativa posseduta. L'agire prati-
co (pràxis) è anch'esso guidato da un ideale (il bene) e può realizzarsi trami-
te una disposizione interiore (la phrònesis, o capacità di decisione prudente e
consapevole).
La razionalità pratica, in quanto rivolta alla considerazione dell'agire
umano in quanto tale (cioè la razionalità che guida la pràxis), può essere a
sua volta considerata secondo due ulteriori punti di vista. H primo mira alla
fondazione di una dottrina dell'agire umano, una vera e propria filosofia mo-
rale, e si serve per questo essenzialmente del metodo argomentativo proprio
della dialettica classica. Il secondo punto di vista può anche essere definito
come educativo, in quanto è orientato a identificare le strade attraverso cui
l'uomo giunge ad agire «.bene», cioè a portare a compimento decisioni pru-
denti e responsabili sia nella vita quotidiana, sia nell'attività lavorativa, sia nei
momenti cruciali della vita.
Questa distinzione tra pràxis e téchne è la più valorizzata dall'attuale fi-
losofia pratica. Essa è presente in buona parte dei pensatori tedeschi sia di
tendenza neomarxista, come J. Habermas, sia di orientamento ermeneutico
come H. G. Gadamer. L'attenzione per il pensiero pratico, cioè per il pen-
siero che precede, accompagna e segue l'azione umana, ha costituito anche la
base per un'analisi critica dell'approccio puramente scientifico-tecnologico alla
razionalità umana e alla sua promozione attraverso Ì processi formativi.
La razionalità tecnico-strumentale, per intenderci quella propria dell'arti-
giano che produce un pezzo, sia esso una sedia o un edificio, è evoluta nel
tempo ed oggi si può distinguere tra una tecnica, o tecnologia antica, basata
essenzialmente su un accumulo di esperienze, e una tecnologia moderna che
si costituisce e si sviluppa in stretta interazione con la ricerca e il pensiero
scientifico. Di conseguenza la tecnologia moderna se da un lato è caratteriz-
zata dal suo orientamento all'azione trasformatrice della realtà, essa è anche
segnata dai caratteri propri della razionalità matematico-scientifica.
La conseguenza più evidente è la tendenza a costituirsi come un campo
autonomo che tende a definire da sé medesimo le sue finalità, sensibile sem-
pre più alle sue possibilità interne anziché ai bisogni o alle motivazioni ester-
ne. Ai cosiddetti «bisogni primari» dell'uomo essa tende così ad accostare
se non a sostituire nuovi bisogni, dotati dello stesso carattere di artificiosità

36
dei sistemi tecnologici a cui corrispondono. Di qui l'emergere di una tensio-
ne, che quando non è socialmente mediata e superata, può divenire assai vi-
vace tra bisogni e motivazioni presenti nella sensibilità degli appartenenti a
un determinato contesto culturale e bisogni e motivazioni indotti dai vari si-
stemi tecnologici. È in tale quadro di riferimento che si può anche collocare
il conflitto ormai permanente tra esigenze e di sviluppo tecnologico e urgen-
ze di conservazione della natura e dei suoi equilibri, tra mondi artificiali e
mondi naturali. Per molti è spontaneo pensare che la natura vada piegata a
progetti elaborati su basi scientifico-tecnologiche, analogamente a quanto si è
tentato di fare con le società civili; per altri questo tentativo non può che ri-
solversi in una catastrofe universale.
Nel pensiero attuale si evidenziano così chiare sensibilità da un lato per
l'impatto che la tecnologia moderna ha, o può avere, sulla società e sull'am-
biente di vita e di lavoro e, dall'altro, sulla necessità di individuare nuovi ri-
ferimenti etici e valori guida nell'indirizzare e controllare l'invadenza tecnolo-
gica e il dominio di una razionalità che sembra talora avvitarsi su se stessa,
imprigionando l'uomo in esigenze che appaiono sempre più estranee ai suoi
bisogni e motivazioni profondi.
Di qui l'attenzione progressivamente più precisa e definita verso la com-
ponente pratica ed etica dell'agire umano, verso una razionalità diversa da
quella matematico-scientifica e tecnologica, ma non per questo meno valida
da un punto di vista conoscitivo. Una razionalità che riscopre il valore della
dialettica intesa nel senso di argomentazione interpersonale, di dialogo guida-
to da regole di coerenze. A fronte dei problemi etici e politici che occorre
affrontare nella vita odierna non è possibile far riferimento a gusti o prefe-
renze ingiustificate, è necessario, invece, affrontare in modo controllato di-
scussioni che permettano di giustificare le conclusioni a cui si perviene; chie-
dere e rendere ragione delle scelte compiute e da compiere.
Nello sviluppo di questa razionalità dialettica e comunicativa è d'altron-
de necessario, come già accennato, distinguere tra l'elaborazione di una filo-
sofia pratica, intesa come dottrina etica e politica razionalmente fondata e
giudizi di valore connessi con il comportamento quotidiano proprio e altrui.
Nel primo caso sembra necessario ricorrere a quello che è stato indicato da
Aristotele come la via maestra della filosofia, cioè l'argomentazione dialettica;
nel secondo caso, invece, sembra inevitabile affidarsi alla prudenza e saggez-
za pratica derivanti dall'esperienza della vita e dal controllo della passionalità
istintiva e capace di applicare a situazioni particolari le norme derivanti sia

37
dalla dottrina etica e politica, sia dai valori consensualmente accettati e che
caratterizzano la vita comune.
Lo spazio di apprendimento proprio dell'azione formativa appare, quin-
di, costituito in primo luogo dall'insegnante stesso con le sue scelte, le sue
azioni, i suoi atteggiamenti. La sua testimonianza viva, il suo modo di rap-
portarsi agli allievi, di conversare e di discutere con essi, di accettarli e di
consigliarli, creano di fatto un contesto vivo di dialogo educativo. Questa è,
e rimane, una componente essenziale dell'azione formativa e dello spazio
educativo che in esso viene attivato e ad essa è inscindibilmente collegata la
formazione della coscienza morale del lavoratore.
L'altra componente, quella tecnologica, è data invece dalla costituzione
di un insieme valido e produttivo di condizioni sia sistemiche, che dinamiche
che stimolino, guidino, sostengano l'acquisizione di conoscenze, di capacità e
di atteggiamenti positivi da parte degli allievi.

3. La dimensione tecnologica dell'azione formativa

Sebbene la componente tecnologica nell'azione didattica sia sempre stata


considerata in maniera adeguata dalla didattica tradizionale, essa ha assunto,
in coerenza con quanto sopra ricordato, caratteri profondamente nuovi.
La tecnologia tradizionale, anche didattica, era caratterizzata da un in-
sieme di abilità di ordine pratico, prive però di una vera giustificazione teo-
rica. Abilità basate sull'esperienza e la tradizione. L'acquisizione di questo
complesso di capacità avveniva attraverso l'interazione sistematica con una
persona competente che possedeva quindi il suo mestiere e lo sapeva eserci-
tare in maniera riconosciuta. Si passava di conseguenza progressivamente da
uno stadio di noviziato a uno di competenza tecnico-operativa, tendenzial-
mente illimitata. In questo stesso senso è stata impostata anche la tecnologia
didattica, che traeva le sue indicazioni da un esame comparativo delle espe-
rienze formative più riuscite.
La tecnologia moderna, lo ribadiamo, ha caratteri più sistematici e co-
scientemente controllati, soprattutto per quanto concerne le conoscenze scien-
tifiche sottese; conoscenze che sono, d'altronde, di varia natura: naturalisti-
che, sociali, economiche, ecc. In genere questa tecnologia si distingue per il
prevalere dell'istanza progettuale su quella esperienziale, cioè per la tendenza
a partire dall'elaborazione di un progetto che prefigura non solo il prodotto

38
finale, ma anche il processo di produzione e il sistema controllo/regolazione
del processo stesso.
È la logica del progetto che sottende tutte le fasi e i procedimenti che
verranno messi in opera, logica però da assumere in senso flessibile, perché
occorrerà saper valutare continuamente Ì risultati parziali ottenuti nelle varie
fasi per adattare le azioni e le scelte alle esigenze che man mano emergeran-
no. Per questo si distinguono generalmente tre momenti o livelli: quello del
design (o del progetto), quello dell"implementation (o della realizzazione) e
quello dèi'evaluatt'on o del quality control (valutazione/regolazione).
Il livello del design va a sua volta articolato secondo due fasi: una prece-
dente, dell'analisi; e una susseguente, dello sviluppo. La prima garantisce
un'adeguata base informativa circa le reali esigenze progettuali, l'altra la pre-
figurazione di concreti procedimenti attuativi del progetto. Quanto alla fase
di sviluppo, essa implica una programmazione nei tempi e nelle forme delle
attività da svolgere durante il processo produttivo, tenendo conto delle risor-
se disponibili in termini di tempi, spazi, strumenti e personale. Questa fase
deve tener conto anche dei modi di organizzazione concreta del lavoro, di
una definizione abbastanza precisa degli standard sia relativi al processo che
al prodotto.
Questa mentalità sta velocemente trasferendosi anche nel mondo delle
azioni formative e più in generale nei vari sistemi educativi, utilizzando la
metafora della tecnologia moderna come riferimento per impostare, condurre
e valutare le varie azioni formative. Tutto ciò è certamente positivo purché
non si dimentichi la centralità dell'altra componente di ogni azione formativa,
quella che considera la dimensione etica e interpersonale del rapporto tra
formatore e formando.

4. La dimensione etica e interattiva dell'azione formativa

La tecnologia modernamente intesa porta quindi a privilegiare nell'attivi-


tà produttiva sia il momento progettuale che quello di controllo della qualità
del processo e di quella del prodotto. L'attenzione per la fase realizzatfva
tende a diminuire, soprattutto per la progressiva introduzione di sistemi e
tecnologie di natura microelettronica. Anche nel campo della formazione la
presenza delle cosiddette nuove tecnologie ha sollecitato un analogo sposta-
mento di prospettiva. Si è così tentato di sviluppare le idee, a suo tempo
proposte dall'Istruzione Programmata, secondo impostazioni e utilizzando si-

39
stemi più sofisticati e flessibili. Per un certo tempo si è addirittura ipotizzata
la possibilità di costituire sistemi formativi multimediali che fossero in grado
di sostituire l'azione formativa diretta. Oggi, pur ammettendo la potenza e
l'utilità di tecniche audiovisive e di sistemi informatici intelligenti, si è dovu-
to riconoscere come intrinseco a ogni intervento formativo il rapporto inter-
personale e la testimonianza viva del formatore.
Ciò risulta d'altronde evidente se si accetta l'analisi della struttura del-
l'azione formativa sopra ricordata. Tuttavia è bene approfondire ulteriormen-
te il discorso.
Nell'analisi del ruolo e delle competenze professionali si è insistito sia
sull'importanza della capacità di gestire un complesso sistema di relazioni in-
terpersonali e istituzionali, sia sulla centralità di quelli che possiamo definire
gli atteggiamenti professionali di fondo. Lo sviluppo professionale in questa
direzione esige la costituzione di un valido e fecondo rapporto educativo tra
formatori e allievi. Vediamo perché.
In primo luogo occorre riconoscere come gli atteggiamenti sviluppati in-
teriormente influenzino le scelte d'azione degli individui. Un atteggiamento è
definibile in effetti come « uno stato interno che condiziona la scelta di azio-
ne dell'individuo nei confronti di un certo oggetto, di una certa persona o
evento» (Gagnè-Briggs, 1990, 95). Questa scelta nasce da un complesso di
convinzioni ed è accompagnata e rafforzata dall'affettività. Un atteggiamento,
evidentemente, non può essere osservato direttamente. Non ha senso, quindi,
cercare di rispondere direttamente alla domanda « qual è l'atteggiamento di
questa persona verso la gente di colore?». La domanda va formulata in que-
st'altra maniera: « Qual è l'atteggiamento dì questa persona nel lavorare con
gente di colore, nel vivere accanto a gente di colore o nel sedersi vicino a gen-
te di colore? ».
Un'azione formativa diretta a promuovere o a modificare atteggiamenti
può certo tendere a rinforzare le scelte d'azione e i comportamenti che risul-
tino positivi nella direzione formativa intesa, tuttavia la ricerca psicologica ha
recentemente evidenziato l'enorme importanza di quel processo che è stato
chiamato «l'apprendere da un modello».
Apprendere da un modello implica in primo luogo poter osservare in
una situazione esemplare il comportamento positivo di una persona che è
considerata degna di attenzione, di fiducia e con la quale ci si può anche
identificare. Non solo, occorre anche constatare come la scelta d'azione ope-
rata dal modello sia fonte di soddisfazione, sia una scelta riuscita (Gagnè-
Briggs, 1990, 98-99). Nel nostro caso i modelli cui fare riferimento possono

40
essere formatori, ma anche lavoratori che sul posto dì lavoro mostrano trami-
te i loro comportamenti e le loro scelte atteggiamenti positivi, desiderabili in
vista della costruzione di una professionalità ricca e completa anche dal pun-
to di vista etico.
Analogo problema emerge nello sviluppo delle competenze relazionali
cui abbiamo sopra fatto riferimento. Riprenderemo questa problematica nel
terzo paragrafo della prossima parte. Per ora basta aver rafforzato l'idea della
centralità del rapporto educativo diretto in ogni azione formativa e del suo
ruolo nello sviluppo di fondamentali componenti della professionalità. D'altro
canto occorre oggi forse rivalutare l'importanza del processo di apprendistato
nello sviluppo di competenze operative, cioè il passaggio dallo stato princi-
piante in un settore del saper fare a quello di esperto, e del ruolo che in ta-
le contesto ha chi tale competenza già possiede in un grado abbastanza ele-
vato.

Terza Parte
PROGETTAZIONE, CONDUZIONE E VALUTAZIONE
DELL'AZIONE FORMATIVA

1. L'analisi della domanda formativa

Nella progettazione delle azioni formative, come accennato, si ricorre


sempre più spesso agli orientamenti di una tecnologia didattica modernamen-
te intesa. Parallelamente il momento della progettazione tende ad acquisire
un significato e un ruolo sempre più determinanti. Anche perché, a differen-
za delle azioni educative scolastiche, quelle formative direttamente rivolte al-
l'acquisizione di competenze professionali spendibili nel sistema economico e
produttivo devono tener conto della realtà tecnologica e organizzativa dei
suoi veri settori. Ad esempio nel caso dell'industria grafica o della stampa
ogni progetto formativo dovrà in primo luogo considerare la realtà della
struttura produttiva e organizzativa di questo settore. Non solo, ma studiarne
con cura le linee di tendenza evolutiva, perché coloro che seguono un pro-
cesso di formazione iniziale si inseriranno in essa anche dopo due o più anni
e dovranno nel corso dei decenni seguenti essere in grado di adattarsi pro-
gressivamente alle trasformazioni'che via via emergeranno.
È necessario a questo punto aggiungere un'osservazione a nostro avviso
centrale. È stato ipotizzato negli anni passati un ruolo centrale dell'Osservato-

41
rio sul mercato del lavoro. Questo centro di rilevazione degli andamenti del
mercato doveva offrire dati di stock e di flusso per capire la quantità e la
qualità della domanda e dell'offerta di lavoro, offrendo così informazioni pre-
ziose per le decisioni da prendere sia nell'elaborazione di un piano di svilup-
po territoriale, sia nella realizzazione di azioni formative iniziali o continue.
Sembra però emergere, per quanto concerne la progettazione e l'attivazione
delle azioni formative, una certa presa di coscienza di alcuni limiti che pre-
senta questa, per altri versi, preziosa fonte informativa. In effetti, i dati che
provengono dalle rilevazioni compiute da un Osservatorio di questo tipo po-
tranno essere elaborati e resi di pubblico dominio solo dopo un certo lasso
di tempo; inoltre saranno basati su situazioni esistenti e, al massimo, su
qualche previsione soggettiva. Ora la dinamica della domanda di formazione
e, più in generale delle assunzioni per ricoprire determinati ruoli professiona-
li in azienda, dipende da una molteplicità di fattori assai elevata e complessa,
nella quale l'andamento del mercato internazionale, le variazioni della con-
giuntura economica, le trasformazioni organizzative e tecnologiche giocano un
ruolo assai difficile da dominare nelle sue ricadute a livello locale. Basti qui
accennare al mercato del lavoro del campo grafico nella Regione del Veneto,
ambito a noi più famigliare, che nel 1986-87 ebbe una fase di preoccupante
contrazione, mentre due anni dopo manifestava segni di notevole vivacità.
Una rilevazione fatta negli anni 1986-87 avrebbe orientato gli interventi for-
mativi nel settore verso una riduzione dei corsi e del numero degli allievi,
cosa che avrebbe provocato una pericolosa ricaduta nella possibilità di ri-
spondere all'aumentata richiesta di personale evidenziatasi solo due anni do-
po.
Dall'analisi del processo di produzione emergerà la possibilità di indivi-
duare le figure professionali di riferimento, nel nostro caso quelle che tende-
ranno a occupare ruoli di tipo esecutivo, anche se specializzato. Tali figure
dovranno essere descritte non solo nei compiti che dovranno essere in grado
di portare a termine, ma anche nelle varie competenze che dovranno posse-
dere e, in ultima analisi, come sopra precisato, nelle conoscenze, capacità e
atteggiamenti che dovranno essere posseduti in modo integrato e dinamico.
Occorre però mettere subito in guardia dalla possibilità di un facile uti-
lizzo di una metodologia di job analysis di derivazione tayloriana, metodolo-
gia ormai troppo datata e riduttiva. Essa si basa su una osservazione attenta
e cronologicamente scandita di ciò che il lavoratore svolge nelTassolvere il
suo compito lavorativo, osservazione configurata a partire da una segmenta-
zione del compito lavorativo in singole operazioni e specifiche abilità richie-

42
ste. Ne deriva una matrice a due dimensioni che riporta sull'asse delle ordi-
nate i singoli compiti svolti nella mansione lavorativa considerata e su quello
delle ascisse le abilità richieste per portarli a termine. In realtà è impossibile
cogliere un ruolo professionale se non si pane dalla considerazione dell'intero
sistema aziendale visto sotto il profilo produttivo, organizzativo e sociale.
Un'azienda, infatti, vista come un sistema complesso, è caratterizzata da
finalità e valori, cioè da quella che potremo definire la sua cultura; finalità e
valori che ne guidano la sua strutturazione e la sua azione. Evidentemente il
sistema aziendale può assumere più di una struttura organizzativa e produtti-
va, nella ricerca di un migliore adattamento e risposta alle esigenze poste
dalle sue finalità e valori, dalle risorse disponibili ed alla realizzazione dei
prodotti o dei servizi in condizioni di efficienza e di efficacia. Così il proces-
so produttivo deve, soprattutto oggi, possedere adeguate doti di flessibilità
per adattarsi sia al tipo, sia alla qualità, sia alla quantità dei prodotti da rea-
lizzare.
Di conseguenza l'analisi di un'azienda, o anche di un campione ridotto
di aziende, potrà solo fino a un certo punto fornire un quadro di riferimen-
to valido anche nel futuro sulle varie funzioni e ruoli professionali che aggre-
gano compiti e responsabilità corrispondenti a una certa fase o sottofase dì
un ciclo produttivo. Esemplare, da questo punto di vista, è, soprattutto nel
campo delle aziende grafiche, il caso della Mondadori (De Filippis, 1989).
Da questo quadro di riferimento, che descrive le figure e Ì ruoli profes-
sionali richiesti dai vari settori economico-produttivi, deriva la possibilità di
sviluppare un vero e proprio progetto formativo.
A questo punto, però, l'analisi compiuta non è ancora sufficiente per
impostare un processo formativo concreto. Occorrerà andare oltre, verso
quella che viene più propriamente definita l'analisi dei bisogni di formazione,
cioè la rilevazione degli scarti esistenti tra l'attuale stato di preparazione dei
soggetti che entrano nel sistema formativo e le conoscenze, capacità e atteg-
giamenti che si ritengono essenziali per poter assumere, all'interno del siste-
ma produttivo, un ruolo professionale in maniera valida e feconda.

2. La progettazione del percorso formativo

Sono stati proposti molti modelli di progettazione di un percorso for-


mativo (Pellerey, 1979; ISFOL, 1983), e non è nostro impegno ora discuter-

43
ne i caratteri e le ragioni. Ai nostri fini occorre solo richiamare alcuni ele-
menti ormai ritenuti classici nella elaborazione di un progetto formativo:

— la rilevazione delle condizioni di ingresso degli allievi;


—- la definizione e la formulazione degli obiettivi;
— l'analisi dei contenuti;
— la determinazione del metodo e dei mezzi didattici;
— la strutturazione della valutazione continua e finale.

Non si tratta di una sequenza rigida, in qualche modo algoritmizzabile,.


né il risultato di queste operazioni deve considerarsi definitivo. Piuttosto so-
no questi momenti o fasi di un sistema interattivo, nei quali si hanno intera-
zioni reciproche e messe a punto continue. Anche il livello di specificazione
e di formalizzazione può raggiungere livelli e strutturazioni diversi, a seconda
del grado di responsabilità e di generalità implicato.
Il primo e più elevato livello progettuale, almeno in base alla legge qua-
dro del 1978 (n° 845), sarebbe di competenza del Ministero del Lavoro e,
quindi, delle singole Regioni. All'art. 18 (comma a) si dice infatti che esso
avrebbe dovuto definire le « qualifiche professionali », i « loro contenuti tec-
nici, culturali ed operativi » e le « prove di accertamento per la loro attribu-
zione». Questo avrebbe dovuto essere il quadro di riferimento per le compe-
tenze proprie delle Regioni in ordine all'elaborazione e aggiornamento degli
indirizzi di programmazione didattica della attività di formazione professiona-
le (Art. 7 della medesima legge). In un primo tempo, di fronte alla comples-
sità e difficoltà del compito assegnato dalla legge al Ministero del Lavoro, si
è preferito passare per la via delle sperimentazioni. Alcune Regioni hanno
quindi sviluppato modelli e percorsi formativi peculiari, in gran parte copren-
do un vuoto di normativa centrale.
Un secondo livello di progettazione, che sta a cavallo tra la progettazio-
ne e la programmazione formativa, è di competenza del Centro, o, in taluni
casi, dell'Ente di formazione. Occorre infatti riconoscere da una parte la
competenza dei Centri e degli Enti nel!'elaborare una loro peculiare proposta
formativa e, dall'altra, tener conto della diversa realtà socio-culturale e occu-
pazionale del territorio in cui opera il Centro. Tuttavia questo impegno pro-
gettuale non può porsi in contrasto con gli indirizzi didattici predisposti dal-
l'Autorità regionale: esso deve essere concepito come una loro interpretazione
legittima nel contesto locale, interpretazione da controllare nella sua coerenza
con tali indirizzi.
Esiste un terzo livello di progettazione-programmazione didattico-

44
formativa: quello dei docenti, singoli o di area. L'analisi della situazione di
ingresso degli allievi, la disponibilità effettiva di risorse tecniche, didattiche e
temporali, la particolare cultura e professionalità del o dei docenti, porteran-
no a un'ulteriore e più puntuale definizione dell'impianto formativo, soprat-
tutto per quanto concerne l'organizzazione didattica concreta delle singole di-
scipline e degli interventi formativi. Nel corso della sperimentazione si è dato
ampio spazio agli incontri di docenti di diversi Centri di formazione, ma re-
sponsabili delle stesse discipline, al fine di fornire non solo un supporto di-
dattico a questo impegno professionale, ma anche per coordinare e omoge-
neizzare il più possibile la concreta azione formativa sviluppata nei diversi
Centri.

3. La conduzione del percorso formativo

Nel primo capitolo abbiamo insistito sull'importanza della tendenza della


riflessione critica sull'impostazione delle azioni di formazione professionale, a
sottolineare la centralità del soggetto formando considerato nella sua pluridi-
mensionalità. Questa insistenza sull'importanza di considerare la persona co-
me il referente fondamentale cui è rivolta l'attività formativa ha come corri-
spettivo evidente la necessità dì rivalutare la figura del docente o del forma-
tore nella sua soggettività. Un Centro di formazione professionale è, d'altra
parte, cenamente un'istituzione la cui validità e fecondità dipendono in larga
parte dalla sua organizzazione interna e dalle relazioni che è stata in grado
di stabilire con l'esterno. È tacile allora applicare a essa, e con più forte sol-
lecitazione, ciò che G. Varchetta (1988, 227) indica come «il nuovo primato
del soggetto » nella considerazione della dinamica della realtà organizzativa e
ciò in linea con le spinte verso un «neosoggettivismo» sia in campo organiz-
zativo e imprenditoriale, sia in campo sociale (Touraine, 1988).
La progettazione di un'azione formativa, elaborata secondo le indicazio-
ni di una solida tecnologia didattica, assume di conseguenza il valore di
un'ipotesi di lavoro che deve fare i conti, poi, con lo sviluppo del concreto
sistema di relazioni e di interazioni che i diversi soggetti presenti nello spazio
formativo realizzano.
D'altro canto il sistema di relazioni che viene a formarsi dipende certa-
mente in larga parte dai singoli soggetti presenti nel Centro (dirigenti, do-
centi, allievi, personale non docente, ecc.), tuttavia su di esso ha anche un
notevole influsso la cultura educativa e organizzativa di cui il Centro stesso è

45
portatore, cioè l'insieme dei valori e delle finalità che ne caratterizzano l'esi-
stenza.
La qualità umana positiva del clima o atmosfera comunicativa presente
in un Centro, o in un corso, è stata riconosciuta da numerose ricerche come
uno dei fattori fondamentali per la crescita non solo culturale e professionale,
ma anche personale degli allievi (Franta, 1985). Molte delle manifestazioni
comportamentali disturbate, delle reazioni difensive o aggressive evidenziate,
degli stati di demotivazione o di evitamento riscontrati sono dovuti anche, se
non principalmente, alle carenze esistenti sul piano delle relazioni umane e
del modo di agire e di interagire dei vari soggetti presenti e in particolare di
quelli più responsabili della vita del Centro.
Per analizzare il sistema di relazioni sociali che viene a costituire il cli-
ma che si respira concretamente nello spazio formativo di un Centro o di un
corso, (Franta, 1989) ha recentemente proposto lo schema di Fig. 3.1. In es-
so si evidenziano le relazioni interpersonali che vengono a stabilirsi all'interno
del gruppo dei docenti, tra docenti e allievi, e tra questi ultimi.
La qualità delle relazioni tra docenti dipende in gran parte dal modo in
cui questi ultimi interpretano i contenuti formativi, dalla loro esperienza e
competenza nel contatto all'interno dei consigli e dei collegi e dalla funziona-
lità che le strutture comunicative imposte dalla istituzione hanno ai fini del
loro rapporto interpersonale (Franta, 1989, 330).

.contesto sociale

e = Contenuti
r = Relazioni
0 = Organizzazione
A = Allievi
1 = Insegnanti

Fig. 3.1 - Sistema di relazioni interpersonali presente all'interno della Scuola e dei Centri di torniamone
professionale.

46
Le relazioni tra docente e allievi sono state anch'esse affrontate da nu-
merosi studi (Tausch-Tausch, 1977). In primo luogo è stata evidenziata l'im-
portanza rispetto ai contenuti formativi del grado di significatività che questi
ultimi riescono ad attribuire loro, del livello di partecipazione attiva e critica
al processo di apprendimento, della pressione psicologica costituita dal con-
trollo del rendimento.
Nel contatto con gli allievi sono state evidenziate due dimensioni princi-
pali: una emozionale, l'altra di controllo (Tausch-Tausch, 1977). La prima
dimensione riguarda soprattutto l'esperienza che gli allievi hanno del tipo di
percezione e di valutazione che il docente ha nei loro confronti. La seconda
dimensione, di controllo, concerne la funzione di guida che il docente ha nei
riguardi dei suoi allievi: le decisioni sulle attività da svolgere, le scelte che
questi compie in ordine all'organizzazione del gruppo, le modalità attraverso
le quali si giunge a regolare gli aspetti disciplinari e comportamentali.
Infine va considerato il gruppo degli allievi che costituisce una unità so-
ciale informale dotata di una propria specifica dinamica. Le relazioni che si
stabiliscono tra di essi sono spesso effetto dell'azione formativa dei docenti o
del Centro considerato nel suo complesso. Non è il caso di dilungarci sui ri-
sultati delle ricerche a questo livello, è tuttavia importante evidenziare come
lo sviluppo di una buona capacità collaborativa nel raggiungimento di obietti-
vi comuni sia uno dei bisogni formativi più sentiti anche in vista della nuova
organizzazione del lavoro.

4. La valutazione nella e dell'azione formativa

L'attività valutativa è inerente a ogni azione umana in quanto caratteriz-


zante la riflessione critica sugli esiti e il valore dell'azione stessa. Il significato
primario della parola « valutare », d'altronde, deriva dall'espressione « attri-
buire valore». Questa presenza diffusa e continua della valutazione esige di
conseguenza alcune distinzioni e precisazioni, anche se nei limiti di questo
saggio non è possibile diffondersi oltre un certo limite.
In primo luogo occorre ricordare come un processo di valutazione im-
plichi da una parte un quadro di riferimento costituito da criteri organizzati
di confronto circa Ì risultati o le situazioni che si vogliono prendere in consi-
derazione e, dall'altra, un insieme di informazioni affidabili, pertinenti e vali-
de circa la realtà di fatto. Il cuore del processo sta nell'interpretazione delle
informazioni raccolte sulla base del quadro di riferimento accettato. Le diver-

47
se prospettive _ di lavoro che nella pratica si riscontrano derivano nella loro
essenza dai problemi valutativi che vengono via via selezionati. Diverso è il
problema legato a una valutazione delle competenze effettivamente acquisite
da un soggetto in un certo settore professionale da quello connesso con la
valutazione di un progetto o programma di formazione visto nel suo com-
plesso; analogamente occorre distinguere la valutazione di un processo forma-
tivo considerato sotto il profilo della sua efficienza, da quella sei suo prodot-
to finale in termini ài efficacia.
Assumendo un punto di vista leggermente differente, si può affermare
che in ogni attività formativa esistono due dimensioni fondamentali della va-
lutazione. La prima dimensione è interna al processo formativo stesso ed ha
essenzialmente una funzione regolativa, in quanto verifica con continuità e si-
stematicità gli scarti emergenti tra progetto e realizzazione, consentendo sia
di adeguare meglio l'azione alle esigenze del progetto, sia di rivedere quelle
parti del progetto che si manifestano incongrue, carenti o eccessive.
La seconda dimensione riguarda gli esiti del processo formativo e que-
sto da almeno due punti di vista fondamentali. Il primo considera la qualità
del lavoro formativo compiuto in termini di raggiungimento dei suoi obiettivi
fondamentali, nel nostro caso riferendosi al numero dei soggetti che hanno
effettivamente conseguito il livello di qualificazione inteso. Il secondo punto
di vista riguarda l'entrata nella vita lavorativa da parte dei soggetti così quali-
ficati e la loro carriera professionale, cioè misura l'efficacia della formazione
in termini di sbocchi occupazionali.
Come è ben chiaro il problema della valutazione coinvolge, anche emo-
zionalmente, tutti i soggetti implicati nei processi formativi, le loro famiglie, i
docenti e i dirigenti dei Centri e degli Enti di formazione, l'Amministrazione
pubblica, le aziende a cui sono destinati i soggetti formati, la stessa opinione
pubblica. Non meraviglia quindi che intorno a questo problema il dibattito
sia sempre aperto e manifesti non poche difficoltà e tensioni. Quello che oc-
corre evitare è una certa tendenza, in via di diffusione, che affronta secondo
modalità assai riduttive della complessità del problema, mirando a una sem-
plificazione del processo, considerato secondo pochi e talora poco significativi
aspetti quantitativi.

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49
La comunicazione educativa
nell'azione didattica
Michele Pellerey

II mio intervento è articolato in tre partì. La prima parte affronterà il


problema dell'identità dell'azione didattica, vista nella sua complessità. L'azio-
ne di insegnare (o azione didattica) è una realtà presente in modo pervasivo
nella vita culturale e sociale delle persone, fin dalla nascita, sia dal punto di
vista delle conoscenze che vengono trasmesse, sia dei valori che vengono pro-
posti, sia dei comportamenti che vengono indotti. Nella scuola e nella forma-
zione professionale tale agire è costitutivo della loro identità stessa; esso, però,
assume ìn tal caso una specificazione particolare, in quanto si tratta di istitu-
zioni che esplicitamente intendono conseguire cerri obiettivi educativi e cerca-
no di farlo in modo continuo e sistematico. Ogni azione umana d'altra parte,
e in particolare quella didattica, è strutturalmente caratterizzata da due dimen-
sioni fondamentali: una detta pratico-poietica {pòiesis o recta ratio factibiliwn);
l'altra detta oggi etico-sociale {praxis o recta ratio agibilium). Nei decenni pas-
sati si è accentuata la dimensione pratico-poietica o tecnico-prarica dell'azione
didattica. Oggi si sottolinea in particolare la sua dimensione etico-sociale. Le
modalità che l'azione didattica può assumere sono molteplici. In modo assai
generale si tratta di «ìn signo ponere» Ì contenuti formativi che si intendono
promuovere e di promuovere una valida piattaforma comunicativa interperso-
nale. L'impegno principale di chi insegna sta, dunque, nell'orchestrare da que-
sto punto di vista in maniera valida e produttiva l'ambiente educativo sia di
classe che di scuola. La comunicazione educativa nell'azione didattica viene di
conseguenza reinterpretata in questa prospettiva.

51
Le altre due parti approfondiranno in questo contesto le due dimensioni
sopra ricordate: quella pratico-poietica e quella prassica, rileggendo e ripropo-
nendo il modello formativo dell'apprendistato, allargandone l'applicazione dal
campo pratico a quello cognitivo, affettivo e morale. Il concetto di apprendi-
stato implica la compresenza di esperti e principianti in ambiente che assume
la forma di laboratorio formativo nel quale si vive e si interiorizza non solo
una cultura e una professionalità, ma anche una visione etica e abiti morali
positivi.
La conclusione, che spero potremo raggiungere insieme, andrà nella dire-
zione di una migliore identificazione delle responsabilità e delle esigenze di chi
dirige una scuola o un centro di formazione professionale e di chi partecipa
alla sua organizzazione e alle sue attività educative, facendo particolare riferi-
mento a una scuola cattolica e salesiana.

1. La struttura dell'azione didattica e l'organizzazione di uno spazio


formativo

1.1 La struttura dell'azione didattica

L'azione educativa scolastica messa in atto dall'insegnante, o dagli inse-


gnanti, come ogni azione umana significativa, sembra doversi descrivere tenen-
do conto di due suoi aspetti, o dimensioni fondamentali.
Il primo e più evidente aspetto è la costruzione di uno spazio di appren-
dimento valido ed efficace, cioè di un insieme di condizioni nelle quali gli allievi
possano e vogliano apprendere quanto inteso da parte del docente e della scuola.
Tale apprendimento, d'altra parte, può essere definito come un cambiamento
nelle disposizioni e nelle capacità umane che persiste nel tempo e non è sem-
plicemente ascrivibile al processo di crescita. All'origine di questo cambiamen-
to viene sempre con più insistenza segnalato il ruolo attivo e costruttivo
dell'alunno: ruolo insostituibile che è sostenuto e guidato dal docente inizial-
mente in forme più determinate e continue e, poi, via via in forme più debo-
li e occasionali.
Il secondo aspetto dell'azione educativa scolastica è dato dalla qualità
delle scelte, dei comportamenti, dei giudizi, delle relazioni che tale azione rac-
chiude in sé. È qualcosa di intrinseco all'azione stessa e costituisce per l'allievo
un riferimento importante sia come esempio di atteggiamenti e di condotte,
sia come atmosfera interpretativa e valutativa di quanto viene attuato nella
classe. Anche questo secondo aspetto ha un ruolo centrale nell'apprendimento
scolastico, pur se spesso è meno esplicitamente inteso e considerato. Dal

52
punto di vista di una crescita progressiva nella conoscenza e soprattutto nella
competenza relativa a un certo ambito del sapere, del saper fare e, soprattutto
del saper essere, è essenziale che l'insegnante non solo sia in grado di diventa-
re, ma di fatto costituisca, un modello per gli allievi. Questi hanno bisogno di
interiorizzare, mediante l'osservazione, il comportamento dei più competenti,
o degli adulti, per evocarlo quando si trovino in analoghe circostanze e utiliz-
zare cosi il loro esempio come orientamento e mediazione interna nell'orga-
nizzare la propria condotta.
Lo spazio educativo nel quale sì esplica l'azione didattica è, dunque, in
primo luogo costituito da un insieme valido e produttivo di condizioni che sti-
molino, guidino, sostengano l'acquisizione significativa e stabile di conoscenze,
di capacità e di atteggiamenti positivi da parte degli allievi in un settore speci-
fico del sapere e del saper fare. Tuttavia gran parte di questa validità e produt-
tività dipende da alcune qualità più generali dell'azione dell'insegnante. Egli
con le sue attese, le sue scelte, Ì suoi comportamenti, i suoi atteggiamenti, la
sua testimonianza viva, il suo modo di rapportarsi agli allievi, di conversare e
discutere con essi, dì accettarli e di consigliarli, crea un contesto vìvo di dialo-
go educativo, nel quale l'apprendimento acquista senso e direzione.
Il fondamento teorico di questa impostazione può essere fatto risalire alla
distinzione introdotta da Aristotele tra agire umano orientato alla produzione
di oggetti (pòiesis) e agire umano etico-politico (praxis).
L'agire pratico-pò ìetico, oggi diremmo tecnico, secondo Aristotele, è per
sua natura diretto alla produzione di oggetti precisi. Esso è guidato dall'idea
(èidos) o modello dell'oggetto da produrre e trova la sua perfezione nell'abilità
(téchne) operativa posseduta. Il risultato di questo tipo di azione è il prodotto
inteso (fig. 1).

Kg. 1
idea guida disposizione azione risultato

L'agire etico-politico (praxis) è anch'esso guidato da un ideale (il bene,


nel caso della polis il bene comune) e può realizzarsi tramite una particolare
disposizione interiore: la phrònesis, o capacità di decisione prudente e respon-
sabile. Il risultato di questo tipo d'azione è da una parte una crescita dell'agen-
te nella capacità di cogliere il bene e dall'altra una immagine percepibile e
interiorizzabile di azione buona (fìg. 2).

53
Fig. 2
idea guida disposizione azione nsu ltato

Oggi si preferisce parlare più che di agire etico-politico di agire etico-


sociale, e vedremo perché, e si insiste sul suo carattere interattivo e dialogico.
Viene, inoltre, sottolineato come la razionalità pratica che fonda e guida l'agire
umano cresca in due direzioni. La prima permette una più valida e coerente
fondazione di una visione del bene personale e sociale, una sorta di filosofìa
morale e politica, e si muove attraverso la ricerca comune fondata sul discor-
so e l'argomentazione. La seconda direzione facilita l'identificazione delle stra-
de attraverso cui l'uomo può giungere ad agire «bene», cioè a portare a com-
pimento decisioni prudenti e responsabili sia nella vita quotidiana, sia nei
momenti cruciali della vita, ed è promossa dalla partecipazione a una comu-
nità eticamente fondata e ricca di esperienze morali positive.
La distinzione aristotelica tra téchne e praxìs è oggi assai valorizzata
nell'ambito della riflessione critica che studia l'agire umano in ambito educa-
tivo. In questo stesso contesto viene fortemente rivalutato il ruolo del rappor-
to dialogico, dell'interscambio sociale, sia nella costruzione della conoscenza,
sia nello sviluppo della capacità di autoregolazione, sia nell'interiorizzazione di
valori.

1.2 Lo spazio educativo scolastico e professionale


Lo spazio educativo scolastico e professionale sopra ricordato costituisce,
dunque, in questa prospettiva il campo nel quale l'azione di insegnamento si
esplica, e dal quale dipende la sua validità e fecondità. Esso è però anche, e
potremmo aggiungere soprattutto, il campo d'azione del discente e, più in gene-
rale, lo spazio dell'interazione tra insegnante e allievi e degli allievi tra di loro.
Lo slittamento di attenzione dai comportamenti esterni e relative tecniche
di controllo e la modifica di matrice comportamentista ai processi interni di
natura cognitiva ed affettiva, ha portato progressivamente a considerare sempre
più da vicino il ruolo dì tali processi nell'acquisizione e uso della conoscenza.
E stato così riconosciuto che lo scenario entro cui si esplicano le azioni
dell'insegnante, quelle degli allievi, e le relative interazioni, non può essere
descritto, compreso e spiegato se non si tiene conto dei pensieri e dei senti-
menti che precedono, accompagnano e seguono tali azioni; queste, in definiti-
va, sono influenzate, mediate e controllate, dai loro pensieri e dalle loro emo-

54
zioni, cioè dal complesso di percezioni, attese, motivazioni, credenze, strategie
di insegnamento e di apprendimento conosciute, intenzioni, consapevolezze e
capacità di controllo attivate, ecc., proprie sia degli insegnanti che degli allievi.
Gli studi sui pensieri dei docenti hanno spesso utilizzato due categorie di
analisi, concernenti da una parte Ì pensieri che precedono l'azione di insegna-
mento o che la seguono (pensieri preattivi o postatavi) e, dall'altra, quelli che
l'accompagnano (pensieri interattivi). A queste è stata aggiunta la categoria che
include le concezioni e credenze che essi hanno del proprio ruolo di inse-
gnanti e di educatori e della propria disciplina di insegnamento. Alla prima
categoria appartengono la progettazione e l'organizzazione concreta delle atti-
vità di apprendimento e le riflessioni interne che le seguono; alla seconda, i
pensieri e le decisioni che hanno luogo nel corso dell'azione didattica. La terza
categoria costituisce come il quadro di riferimento che guida le attribuzioni di
significato e di valore nel corso dei pensieri preattivi e postattrvi e di quelli
interattivi (Fig. 3).
Questo mondo interiore si rende visibile e osservabile tramite i compor-
tamenti che insegnanti e alunni manifestano in classe e tramite i risultati da
questi ultimi conseguiti. La tradizione comportamentistica si limitava allo stu-
dio di questi elementi esterni, evidenziando correlazioni od eventuali rapporti
causali; oggi con tecniche anche assai raffinate si cerca di risalire all'origine
cognitiva dei comportamenti esterni.

Fig. 3: Spazio delle azioni e delle interazioni

INSEGNANTE ALLIEVO

y^~ -~^. Azione di


/ Pensieri \ insegnamento Pensieri
e sentimenti \ e sentimenti
che precedono, \ Interazioni che precedono,
accompagnano e / accompagnano e
seguono l'azione/ Azione di .seguono l'azione,
\ / apprendimento

Gli studi relativi ai sentimenti e alle emozioni che precedono, accompa-


gnano o seguono l'azione degli insegnanti evidenziano come anche questi si
esprimano nei loro comportamenti e abbiano un influsso non indifferente
nella creazione dello spazio o ambiente di apprendimento. Le ricerche sulle
attese che i docenti hanno in genere nei riguardi della scuola e del centro di

55
formazione professionale e specificatamente nei riguardi dei sìngoli alunni,
sulle attribuzioni causali relative alle iniziative riuscite o fallimentari, sull'attra-
zione e repulsione provate per determinati argomenti di studio, determinate
attività didattiche e specifici alunni, ecc., hanno mostrato la complessità e
profondità di tale gioco, spesso inconsapevolmente esplicato.

2. La competenza pratico-poietica

La competenza pratico-poietica nelPazione didattica è costituita dalla


capacità di progettare, condurre e valutare i processi di apprendimento di
conoscenze e di competenze, cioè, come abbiamo visto, di orchestrare uno
spazio formativo, nel quale gli alunni possano e vogliano acquisire in maniera
stabile e significativa i contenuti formativi.
I processi di apprendimento che si realizzano nella scuola e nella forma-
zione professionale, d'altra parte, differiscono da quelli che accompagnano
tutta la vita dell'uomo, per l'intenzionalità e la sistematicità attraverso le quali
essi vengono promossi dall'azione dell'insegnante.
II primo attributo, l'intenzionalità, sottolinea il fatto che tale processo di
apprendimento deve tendere a finalità educative, culturali e professionali chia-
ramente e coscientemente espresse e perseguite. DÌ qui l'insistenza nell'esplici-
tare le finalità istituzionali e gli obiettivi educativi e didattici della scuola e del
centro dì formazione professionale. E questo un «luogo» di incontro e di ricer-
ca di identità della comunità educante; luogo dì mediazione tra programmi (o
ordinamenti didattici) ufficiali, valori perseguiti dall'istituzione, domanda edu-
cativa e formativa realmente presente nei giovani.
Il secondo, la sistematicità, indica che non si apprende secondo i ritmi e
i tempi della vita familiare e sociale, bensì secondo piani e sequenze organiz-
zati in vista dell'acquisizione di beni precisi: conoscenze, abilità e atteggia-
menti. Qui si gioca buona parte della competenza didattica degli insegnanti e
della scuola. La programmazione formativa (educativa e didattica), una volta
esplicitati gli obietivì dell'azione comune, si basa sulla capacità di organizzare
tempi, spazi, risorse, nella maniera più valida e produttiva possibile.
È stato più volte affermato, e qui basta ricordarlo, come la programma-
zione formativa, se è il luogo dove la comunità educante si manifesta nella sua
qualità, essa è anche il luogo ove essa si costruisce.
Il riferimento alla tecnologia dell'azione didattica permette di approfon-
dire un poco il discorso, accennando al ruolo di mediazione tra scienza e azio-
ne che la tecnologia dell'insegnamento svolge. Non è possibile, infatti, deriva-
re direttamente dalle varie scienze dell'educazione (psicologia, sociologia, epi-

56
stemologia, pedagogia, didattica, ecc.) norme per l'azione didattica concreta,
come del pari è impossibile far discendere dalle varie disciplme scolastiche o
formative, intese come scienze particolari, siano esse più dirette allo studio
della lingua e del linguaggio ovvero a quello della natura o studio della realtà
storica e sociale dell'uomo, regole per il loro insegnamento. Tuttavia dalle une
e dalle altre si devono trarre indicazioni ed elementi per sostanziare e struttu-
rare l'azione educativa scolastica.
Quest'ultima però deve tener conto delle circostanze diverse e della pecu-
liare situazione proprie di ciascun contesto scolastico e, più particolarmente,
delle caratteristiche dei singoli allievi. Le scelte pedagogiche e didattiche e
l'organizzazione del processo di apprendimento emergeranno da un attento
confronto tra le informazioni che si posseggono sul versante della realtà scola-
stica e le conoscenze che provengono sia dalle scienze dell'educazione sia da
quelle che fanno la riferimento alle discipline formative.
Tuttavia l'esigenza di una chiara intenzionalità espressa e quella della
sistematicità portano inevitabilmente a cercare nell'impostazione tecnologica la
strada e lo strumento per concretizzare la mediazione tra il sapere educativo e
disciplinare e l'azione educativa scolastica.
SÌ può così considerare nel processo educativo scolastico e professionale
un triplice polo di riferimento: le scienze, le tecnologie, l'azione. I rapporti fra
questi tre poli sono di tipo interattivo, transazionale. Va tuttavia sottolineata
l'importanza del processo che dall'azione va agli altri due poli, a causa dei
pericoli di una troppo facile deduzione dalle scienze di leggi d'azione e di pro-
grammi di intervento. E questa affermazione comporta come conseguenza
anche la sollecitazione a una maggiore attenzione e aderenza ai contenuti
dell'educazione e l'accettazione senza riserve del ruolo imprescindibile che,
nelle scienze e nella tecnologia, hanno gli operatori.

2.1 L'orchestrazione dello spazio d'apprendimento

L'azione di insegnamento, d'altra parte, anche se è un'azione intenziona-


le che mira a promuovere in modo sistematico l'acquisizione di conoscenze,
capacità e atteggiamenti validi e produttivi, non può, però, produrre diretta-
mente effetti di apprendimento, in quanto, come già ricordato, deve limitarsi
a creare le condizioni che ottimizzano l'azione di apprendimento degli allievi
nella direzione intesa dall'insegnante. E questo è inevitabilmente oggetto di
opportune negoziazioni, esplicite o implicite, tra insegnanti e allievi, favorite
da un contesto dialogico valido e fecondo.
La stimolazione delle azioni di apprendimento può essere di conseguenza
e in generale solo indiretta: essa è, infatti, mediata sia dal sistema di segni uti-

57
lizzato, sia dal sistema di relazioni instaurato. Una cultura e una professionalità,
d'altra parte, sono caratterizzate dai modi e dai mezzi con cui esse sì esprimo-
no e vengono trasmesse. SÌ tratta non solo di parole dette o scritte, di imma-
gini e suoni, di forme di vita e di organizzazione sociale, ma anche di com-
portamenti e di rapporti concreti. L'insegnante, o il formatore, è chiamato a
organizzare in maniera valida e produttiva i cosiddetti mediatori didattici, cioè
i sistemi di rappresentazione dei contenuti formativi che egli vuole promuove-
re negli allievi. SÌ tratta di «in signo ponere» quanto deve diventare oggetto di
acquisizione o di costruzione significativa da parte dell'allievo. Un insieme di
rappresentazioni che permettano di afferrarne il senso e il valore. E questo il
cuore della comunicazione didattica. Una buona orchestrazione di questi
mediatoti permette a ciascuno di entrare in presa diretta con i significati e la
sostanza di quanto proposto. D'altra parte, sia che si tratti di esperienze diret-
te, sia che ci si avvalga di conoscenze mediate, occorre porsi a una certa distan-
za dalla realtà della vita quotidiana e del coinvolgimento emotivo per permet-
tere riflessione critica e acquisizione cosciente. Il fine fondamentale di ogni
insegnamento mira in effetti all'allargamento e all'approfondimento della capa-
cità di leggere, interpretare, valutare la realtà umana, personale e sociale, e di
decidere e agire in essa; non solo nella scuola e nel centro di formazione pro-
fessionale, ma anche accanto e oltre di essi.
Per quanto concerne il sistema di relazioni instaurato accennerò solo alla
necessità di sviluppate un dialogo o un discorso educativo che coinvolga sia
lui stesso che i suoi allievi in una posizione di ricerca e acquisizione significa-
tiva di conoscenze, di competenze e di valori. Di questo aspetto è già stato
ampiamente trattato.
Queste considerazioni hanno indotto Ì ricercatori a rivolgere la loro
attenzione all'agire concreto degli insegnanti nella classe e nella scuola, cioè
alla loro capacità dì gestire complessivamente lo spazio di apprendimento e la
comunità educativa da essi stessi prefigurati. Qui è stato individuato il cuore
della loro professionalità e della loro competenza. Un insegnante esperto, in
effetti, si differenzia da un principiante secondo un numero rilevante di ele-
menti distintivi, tra cui si possono qui ricordare:

— capacità di gestire e controllare la molteplicità e multidimensionalità


degli elementi che concorrono a caratterizzare lo spazio di apprendimento
contemporaneamente e immediatamente, ciò significa capacità di selezionare e
interpretare ciò che è rilevante nella situazione concreta, da ciò che si può tra-
scurare, e rapidità nel prendere decisioni che si rivelano congruenti ed effica-
ci; il principiante si presenta incerto, insicuro, attento a troppe cose in modo
globale e poco funzionale, ecc.;

58
— flessibilità nell'adattare i contenuti di insegnamento, i modi di insegna-
re, le forme di interazione, il sostegno alla motivazione all'apprendimento
secondo le esigenze dei diversi soggetti e in base alle situazioni che concreta-
mente si presentano di volta in volta, tenendo conto della loro preparazione,
del loro stato d'animo, delle loro reazioni, ecc.; il principiante si presenta rigi-
do e poco capace di adattamento alla varietà dei casi particolari e delle situa-
zioni concrete;

— conoscenza dei contenuti di insegnamento e dei modi attraverso i quali


questi possono essere trasformati in modo da poter essere appresi in modo
significativo e stabile dai vari alunni, utilizzando forme di rappresentazione
(iconiche, verbali, analogiche, ecc.) e collegamenti con quanto da essi già
conosciuto e interiormente rappresentato sia nell'attività scolastica che
nell'esperienza extrascolastica; il principiante è assai legato alla maniera nella
quale ha studiato l'argomento o nella quale questo viene esposto nel libro di
testo.

Lo sviluppo della competenza didattica, di conseguenza, è legata non


solo alla padronanza di conoscenza di natura concettuale e di natura procedu-
rale, ma anche, e soprattutto, allo sviluppo della capacità di coliegare queste
conoscenze alla situazione didattica a cui egli deve far fronte, gestendo in
modo congruo e produttivo una serie di strategie decisionali e operative. Si
tratta dì competenze che si acquisiscono essenzialmente con la pratica, anzi
con una ptatica che parte da modelli osservati e interiorizzati, viene sviluppa-
ta sotto la guida e la supervisione di docenti già esperti e diviene via via più
autonoma da sostegni e suggerimenti esterni.

2.2 Un apprendistato cognitivo e affettivo

L'accenno a competenze che si acquisiscono con la pratica evoca le forme


tradizionali di apprendistato. Esso è, infatti, caratterizzato dai tre elementi
sopra ricordati: l'osservazione di un modello; l'esercizio eseguito sotto il con-
trollo del maestro; l'esercizio autonomo. L'apprendistato pratico carattetizzava
la formazione professionale, anche se già dal tempo di Don Bosco sono stati
progressivamente inseriti contenuti culturali e formativi più generali. Oggi si
insiste sulla necessità di fondare le competenze pratiche su un'adeguata cultu-
ra umanistica, scientifica e tecnologica. D'altra parte si avverte anche l'impor-
tanza di fornire competenze pratiche a chi affronta studi meno direttamente
professionalizzanti.
In genere si è sviluppata una coscienza diffusa della necessità sia di pro-
muovere un'adeguata cultura di riferimento, fondamento della professionalità

59
pratica, sia di sviluppare un apprendistato consistente, che permetta poi gli
adattamenti, le flessibilità, la mobilità verticale e orizzontale, di cui molte volte
si parla. Oggi, però, si presenta alla formazione sia scolastica, sia professiona-
le, una sfida molto più grande, che si insinua tra apprendistato pratico e cul-
tura di riferimento: quello che è stato definito l'apprendistato cognitivo, impa-
rare cioè strategie di pensiero, strategie di soluzione di problemi, strategie
interpretative e valutative per capire le situazioni e per affrontarle e sviluppare
un'adeguata capacità di regolazione, meglio di autoregolazione, di questi pro-
cessi. Questo è particolarmente urgente ove si accetti una concezione costrut-
tiva della conoscenza e della professionalità.
Come attivare^ però, in questo ambito processi autentici di apprendista-
to? Come rendere osservabili modelli di operazioni e strategie cognitive validi
e produttivi? Occorre che gli insegnanti si prestino a fare da modello, renda-
no visibili strategie e operazioni cognitive implicate nelle varie prestazioni sco-
lastiche e professionali. Occorre far vedere agli alunni come si procede nell'eia-
borare un testo scritto, nell'affrontare un problema di fìsica, nel progettare la
produzione di un pezzo. Non solo spiegare come si fa, ma anche far osserva-
re e interiorizzare esempi concreti; guidarlo nell'esercizio diretto all'esplicazio-
ne di operazioni intellettuali e all'elaborazione di strategie cognitive congruen-
ti con il compito fotmativo loro assegnato. Ma la questione dello sviluppo
della capacità di autoregolazione, di gestione autonoma dei processi interni è
molto più vasta. Sappiamo tutti, e i giornali ne parlano ampiamente, che una
consìstente maggioranza di chi lavora soffre di stress, di ansietà. Esiste, cioè,
anche un problema di apprendistato affettivo, emozionale, per saper gestire se
stessi dal punto di vista delle emozioni, delle motivazioni, degli stress: la moti-
vazione non viene solo da fuori di noi. I motivi, le finalità, i perché della
nostra vita, ce li diamo noi e dobbiamo essere principalmente noi a diventar-
ne i gestori, coloro che riescono a controllarli; altrimenti vendiamo la nostra
identità, diveniamo degli etero-dipendenti, ancora più profondamente di quel-
lo che si era una volta.

3. La componente etico-sociale
Viene preferito il termine etico-sociale al termine etico-politico, di deri-
vazione aristotelica, in quanto esso sembra accostarsi meglio agli approcci che
considerano questa dimensione come componente personale o componente
socio-relazionale.
H o accennato al fatto che la prassi, cioè l'azione umana vista nel suo
aspetto decisionale, è per sua natura guidata da un'idea del bene da consegui-

60
re. Questo fine fondamentale che orienta l'uomo nelle sue scelte non è tanto
e solo il bene individuale del singolo, quanto quello di una comunità o di un
gruppo ristretto, come la famiglia o la classe, o, ancor più, di un gruppo più
vasto come la comunità cittadina. E il bene della pòlis (la città), che viene
in definitiva cercato, «perché il singolo è parte della città» (Berti). Di qui la
scelta dell'espressione «dimensione etico-politica» per caratterizzare l'agire
dell'insegnante in quanto non specificatamente diretto a produrre le condizioni
di apprendimento, bensì volto a scegliere comportamenti e relazioni valide
e positive in sé e in rapporto al bene dei singoli e della comunità a lui affi-
data.
Tuttavia nella visione aristotelica non basta giungere, con opportuni
metodi di indagine, a cogliere qual è il bene da conseguire, cioè il fine da
porre alle proprie azioni, occorre anche saper deliberare bene, cioè calcolare
correttamente i mezzi che ci consentono di raggiungerlo. E questo sempre
tenendo conto non solo del bene dell'individuo, ma di questo visto nell'ambi-
to del gruppo sempre più esteso di cui egli fa parte. Questa capacità decisio-
nale implica una certa esperienza, cioè la conoscenza di un ragionamento che
da un principio etico generale, tramite la considerazione delle condizioni e dei
mezzi concreti in cui si può o si deve porre un'azione, permette di giungere
alla scelta o all'azione stessa, in altre parole «la premessa maggiore contiene
l'indicazione del fine, la minore l'indicazione del mezzo, cioè dell'azione neces-
saria per conseguire il fine, e la conclusione il comando di agire» (Berti).
Occorre sottolineare che «solo l'identificazione del fine, cioè della perfezione,
della piena realizzazione, del completo sviluppo ed esercizio delle facoltà più
specificatamente umane, giustifica... l'ideale dell'emancipazione e quindi fonda
razionalmente l'etica ad esso corrispondente» (Berti).
Questa rilettura di Aristotele da una parte è in linea con la sensibilità di
molti studiosi contemporanei interessati all'agire e alla sua interpretazione e,
dall'altra parte, si ricollega a una nuova attenzione verso la dimensione etica
della professionalità e della formazione professionale, eticità che va considera-
ta nel suo più profondo spessore, che non in comportamenti legalistici e isti-
tuzionalmente corretti. Tuttavia occorre ribadire una sottolineatura aristotelica:
la componente etico-politica dell'agire umano non è interessata solo a scopri-
re qual è il bene da raggiungere, o addirittura «il bene supremo, bensì si pro-
pone anche di realizzarlo» (Berti). «Con il suo solito realismo, cioè con la con-
sapevolezza già manifestata circa l'insufficienza del conoscere ai finì dell'agire
bene, ritiene più necessaria, a questo fine, una buona educazione attuata per
mezzo di buone abitudini, che un'accurata conoscenza del perché» (Berti).
L'inferenza pratica aristotelica ha avuto una riìettura tomistica, che sotto-
linea il ruolo del desiderio. Il soggetto dice a se stesso:

61
Tu desideri conseguire questo bene (vuoi raggiungere questo fine);
Tu sei convinto che per raggiungere questo bene devi agire in questo modo (rag-
giungere questo bene implica, secondo te, agire in questo modo);
Quindi devi apre in questo modo (se veramente desideri raggiungere quel bene).
L'azione umana, nella prospettiva aristotelico-tomista, tende a stabilire un
rapporto con la realtà del mondo, a intessere una rete di relazioni con le cose,
con le persone, con Dio. Questo rapporto non è basato, però, sulla ricerca di
un soddisfacimento razionale dei desideri rivolti al conseguimento dì una feli-
cità edonica, bensì alla ricerca di un bene che è giudicato, compreso e voluto
come tale. Un bene che designa un arricchimento, una crescita, un potenzia-
mento dell'essere proprio o altrui. La moralità, anche e soprattutto per l'edu-
catore qual è sempre un insegnante, sta nella capacità di governare il proprio
agire in vista della realizzazione di una condizione ottimale per l'uomo, in par-
ticolare per quegli uomini in formazione di cui si ha la responsabilità.
Di conseguenza il problema morale centrale è: che cosa posso fare, come
posso agire, secondo le mie possibilità individuali, per questa condizione otti-
male, degna e doverosa per l'uomo? Per rispondere a questa domanda entra in
gioco la virtù che fonda ogni capacità di giudizio pratico di natura etica: la
prudenza, non arte di soddisfare razionalmente i bisogni per massimizzare la
felicità edonica, ma competenza nel saper scegliere le vie che portano, nei
limiti propri di ciascuno, a tale condizione ottimale. Una competenza che
nasce non solo dal saper riconoscere dì volta in volta il bene da conseguire e
il modo per raggiungerlo, ma anche dall'acquisizione di una disposizione inte-
riore permanente derivata dalla consuetudine nello scegliere e agire in coeren-
za con il bene riconosciuto.
Secondo Aristotele, per conseguire una crescita della competenza morale
occorre «procedere dalle cose più note a noi, cioè dall'esperienza, a quelle più
note in sé, cioè ai principi, ma... per esperienza si intende un abito morale
acquisito, non una mera conoscenza esteriore». Questa posizione, che sembra
contraddire a un'impostazione razionale dell'agire educativo, in realtà vuole
chiarire il fatto che un conto è il sapere che cosa è bene fare o decidere, un
altro avere la forza e la coerenza di agire di conseguenza. E dall'intreccio ine-
stricabile tra approfondimento del senso e della direzione da dare al proprio
agire come insegnanti ed educatori e comportamento coerente con queste
assunzioni che cresce la dimensione etico-politica dell'azione didattica, come,
d'altra parte, la personalità dell'alunno.

62
3.1 La specificità della professione dell'insegnante

Viene sempre più spesso invocata, anche in sede d'i contrattazione collet-
tiva dì lavoro, la professionalità del docente come parametro di riferimento
per la normativa contrattuale e la remunerazione delle prestazioni date. Le
discussioni accentuano spesso problematiche relative allo status e al prestigio
degli insegnanti nella nostra società, alla rilevanza e responsabilità della loro
opera, alla necessità di riorganizzazione e miglioramento del funzionamento
della scuola, al bisogno di verifiche e valutazioni dei risultati scolastici, talora,
perfino, alla possibilità di una valutazione dell'azione stessa degli insegnanti.
Raramente si mettono a fuoco le responsabilità circa il raggiungimento di
finalità in ordine allo sviluppo culturale, personale e sociale degli allievi,
all'acquisizione di autonomia e competenza nei processi intellettuali e affettivi,
alla loro crescita e maturità morale e spirituale.
Eppure è ben diffìcile cogliere la specificità dell'azione di insegnamento
rispetto all'agire professionale di altri, come i medici o gli avvocati, se non si
esaminano più da vicino le sue dimensioni morali. In effetti, si tratta dell'azio-
ne di uomini e donne in riferimento ad altri uomini e donne, anche se in via
di sviluppo. Problemi di che cosa è equo, onesto, giusto, retto, virtuoso sono
di conseguenza sempre presenti. Qualunque cosa un docente chieda a un suo
allievo, qualunque impegno gli faccia assumere nei confronti di un altro com-
pagno, qualunque cosa egli decìda nei casi di discussione o di conflitto, qua-
lunque decisione assuma o posizione prenda nelle discussioni con i colleghi
circa il bene dei suoi alunni, implica risvolti etici.
D'altra parte la moralità dell'insegnante ha profondi influssi e risonanze
nella moralità degli allievi. Egli è per essi un «modello», oggetto di continue
osservazioni, interiorizzazioni, imitazioni e discussioni con i compagni, in par-
ticolare per quanto concerne comportamenti e tratti segnati dall'onestà,
dall'equità, dal rispetto e considerazione degli altri, dalla tolleranza e dalla par-
tecipazione. D'altra parte per ottenere dagli alunni condotte ispirate alla giu-
stizia egli deve agire con giustizia, per aspettarsi comportamenti segnati
dall'attenzione e dalla cura per gli altri, egli deve comportarsi di conseguenza,
l'insegnante aiuta a sviluppare la tolleranza in quanto egli stesso si mostra tol-
lerante. Ogni risposta a una domanda, ciascuna discussione o problema, la
composizione di una dìsputa, le valutazioni o i giudizi espressi nei riguardi
degli alunni evidenziano il carattere morale dell'insegnare.
Nel rivendicare il carattere professionale dell'azione dì insegnamento
occorre dunque esplorare più da vicino gli aspetti morali di questa azione, per-
ché, come già accennato, essa in realtà appare assai diversa da quella di pro-
fessioni spesso invocate come parallele, ìn particolare quelle del medico e

63
dell'avvocato. Medici e avvocati, ad esempio, usano, certo, la loro conoscenza
e la loro competenza come mezzi per svolgere l'attività professionale, ma nello
stesso tempo queste sono spesso occasione di distacco culturale e sociale. Ben
difficilmente un medico si sforza di spiegare il senso e il perché di una sua
diagnosi, oppure insegna o indica come apprendere a svolgere semplici fun-
zioni diagnostiche o terapeutiche. Il suo compito non è condividere con gli
altri conoscenze e competenze, anzi. Analoghe osservazioni si possono fare per
gli avvocati. Occorre fidarsi delle loro qualità professionali, rimanendo a debi-
ta distanza da qualche privilegio di casta. La vita complessiva e Ì problemi per-
sonali più vasti dei clienti non li interessano.
L'insegnante è, invece, nella posizione opposta. Quanto sa e sa fare è
continuo oggetto di partecipazione e di consegna agli altri. Invece di essere
causa o ragione di distanza sociale, conoscenza e competenza sono motivo e
sollecitazione di vicinanza e condivisione. Egli, inoltre, se vuole effettivamente
svolgere la sua attività in modo serio e fecondo, occorre che si interessi alle
situazioni personali e alle condizioni di vita dei suoi allievi. Un rapporto di
insegnamento implica in definitiva un rapporto tra persone che sì conoscono
e si comprendono più da vicino. Ciò che, però, più distingue un insegnante
da un altro professionista è la reciprocità e continuità dell'impegno. Egli non
può limitarsi a visitare, diagnosticare e prescrivere una medicina, bensì deve
con continuità stare vicino ai suoi allievi, quotidianamente stimolare il loro
impegno. Questi sono nella condizione di chiedere e sollecitare con pari con-
tinuità l'impegno del loro insegnante. Perché esistano risultati in termini di
apprendimento, è necessario che sia l'insegnante, sia l'allievo si applichino con
costanza e dedizione in una convergenza di intenti, spesso in seguito ad atten-
te negoziazioni.
Il fondamento della specificità della professionalità docente appare, dun-
que, costituito non solo dal rapporto che un adulto attua nei riguardi di un
giovane uomo, che deve essere iniziato alla vita sociale e collettiva, ma anche,
e talora soprattutto, dalla stessa condizione umana da ambedue condivisa nella
sua radice più profonda e comune e dalla relazione, segnata da reciprocità, che
si stabilisce tra due persone nonostante le evidenti, e necessarie, asimmetrie
nella conoscenza, nella competenza, nella responsabilità.
Ciò che fa, dunque, di questa attività umana un impegno altamente
morale è che essa è direttamente rivolta verso altre persone con caratteri di
continuità e sistematicità. Giudizi e condotte derivati da che cosa si intenda
per equo, giusto, retto, virtuoso, o meno, sono sempre presenti. Nel trattare i
vari problemi pratici o contenutistici e nei comportamenti e nelle scelte con-
crete egli indica esplicitamente o implicitamente che cosa si debba o si possa
intendere per onestà, giustizia, tolleranza, considerazione per gli altri. L'allievo

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o l'allieva, come più volte sottolineato, li «coglie» osservando, imitando, discu-
tendo ciò che l'insegnante fa in classe.
Da queste semplici considerazioni appare evidente come l'azione di inse-
gnamento risulti largamente caratterizzata dalle sue dimensioni morali. E come
l'educazione morale sia largamente dipendente dalla qualità morale deile azio-
ni di insegnamento.
Nell'approfondire, un poco, il discorso, mi limiterò a indicare tre aree
proprie dell'azione di insegnamento, aree che possono essere rilette nella pro-
spettiva individuata e che di certo influiscono sulla crescita morale dell'allievo
Queste aree sono: lo spirito di ricerca, la conoscenza e la competenza; il pren-
dersi cura, il dedicarsi agli altri; la libertà e la giustizia.

3.2 La ricerca, la conoscenza e la competenza

In primo luogo occorre indicare, come componente essenziale dell'azione


di insegnamento, l'impegno nel nutrire le menti e nel promuovere la capacità
e l'autocontrollo nel pensare, cioè il sapersi porre i problemi e cercare coscien-
temente di risolverli in modo critico e costruttivo. Lo sforzo nell'agire razio-
nalmente bene implica una prioritaria ricerca di ciò che è bene per me e per
gli altri, di ciò che può dare senso alla mia vita e alla vita dell'intera comunità
di appartenenza o dell'umanità come tale. Occorre da questo punto di vista
contrastare quella che è stata chiamata l'eclisse della ragione, rivalutando la
ricerca della verità come un valore morale che caratterizza la condizione
umana. Ciò risulta sempre più vero sia dal punto di vista ontologico, cioè dal
punto di vista della natura intima dell'essere umano, sia deontologico, consi-
derando l'obbligo di valorizzare le doti di natura, sia teleologico, tenendo pre-
senti le conseguenze della mancanza di razionalità nella vita politica e demo-
cratica.
Indagare, cercare, senza basi di conoscenza è una frode. Conoscenza
senza ricerca è impossibile. Questo impegno per la conoscenza, secondo vari
studiosi, ha tre fonti: il desiderio di immortalità, l'obbligo di registrare i nostri
pensieri per noi stessi e per le future generazioni e una prudente considerazio-
ne dei benefici che si possono aumentare attraverso una conoscenza ben fon-
data. Ma conoscenza non come accumulazione di informazioni, bensì come
andare oltre verso l'interpretazione, il significato, la comprensione, la spiega-
zione. In una parola la conoscenza è il guadagno che otteniamo dalla ricerca,
ma questa stimolata e sostenuta da ciò che conosciamo.
Questo non può essere fatto nell'isolamento, soprattutto nel caso in
esame. Hanna Arendt ha reso bene questo punto: «Gli uomini, almeno fino a
quando vivono e agiscono in questo mondo, possono sperimentare la signifì-

65
cativìtà solo perché possono parlare tra loro e con se stessi alla ricerca di
senso». La ricerca condivisa di senso e dì significato sta al cuore del processo
educativo scolastico e professionale. Il fatto che il primo e più interessato a
questo sia proprio l'insegnante produce alla lunga una profonda influenza
nella disponibiLità e nell'impegno degli alunni a seguire le stesse strade, non
solo a scuola e nel centro di formazione professionale, ma nella vita, accanto
e oltre la scuola.
Un comune detto afferma che le cose che vai la pena di fare, vale la pena
di farle bene. Segni di incompetenza ci circondano da presso sempre più ogni
giorno. Ragioni per spiegarlo possono essere trovate nell'aumento di comples-
sità della nostra società, ma anche nella mancanza di serio impegno. Ci sono
anche indizi che le stesse organizzazioni sociali, politiche e sindacali possono,
talora, coprire e proteggere l'incompetenza.
La competenza, tuttavia, è la più naturale aspirazione dell'essere umano.
Amiamo il riconoscimento, il successo, non il fallimento; l'eccellenza, non la
mediocrità. Competenza e competizione hanno la stessa radice latina. Ma la
competizione in questo caso dovrebbe essere con noi stessi e questo si può chia-
mare apprendimento. Un'etica della competenza e dell'impegno mostrata nel
fare e nell'imparare a fare bene le cose che sono degne di essere fatte bene è un
impegno che è già al servizio degli altri, in modo serio, non banale o debole.

3.3 II prendersi cura, il dedicarsi all'altro

Il lamento più profondo dell'uomo è spesso quello di essere o sentirsi


solo, di non trovare o di non avere nessuno intorno a sé che sìa preoccupato
per lui, che si prenda cura realmente di lui e del suo bene. Prendersi cura di
qualcuno significa costruire una relazione interpersonale profonda basata sulla
stima reciproca e il reciproco aiuto, il rispetto, la disponibilità, la fiducia. E
una relazione empatica che appare come una versione anche affettiva della
«regola d'oro»: fai agii altri quello che vorresti fosse fatto a te. Si tratta di
saper percepire la realtà altrui, di sentire quello che l'altro sente il più intima-
mente possibile, e di agire di conseguenza. Cioè, essere «spinti ad agire come
se fosse nel nostro bene, mentre in realtà è per il bene dell'altro» (Noddings).
L'impegno morale implicato nel prendersi cura dell'altro richiede d'altronde
un impegno e una continuità che va oltre, anche se non contraddice, forme
naturali di dedizione e di affetto, in quanto esso è perseverante, prudente,
saggio.
Nell'agire dell'insegnante questa cura si esplica in varie maniere. In primo
luogo cercando di costruire un clima di relazioni positive, una piattaforma
comunicativa valida e stabile, basati su un'accettazione profonda e sincera della

66
realtà di ciascun alunno. Quindi, un'attenzione costante alle difficoltà, incer-
tezze e sensi di inadeguatezza che facilmente possono emergere nell'attività di
apprendimento, manifestando non solo comprensione e fornendo parole di
incoraggiamento, ma esplicando un impegno attivo per aiutare a superare tali
situazioni di disagio. Infine, manifestando il proprio interesse per le possibili
situazioni diffìcili di tipo personale, familiare e sociale dei singoli alunni, cer-
cando quando possibile di dare una mano, o almeno di far percepire il fatto
che ne teniamo conto, che siamo sensibili a esse.
Non è cosa semplice alle volte, sia per le condizioni proprie nelle quali si
trovano questi alunni e per il loro carattere non sempre facile, sia per le situa-
zioni personali in cui ci si trova: mancanza di tempo, impegni urgenti, stati
d'animo non sempre sereni e pacati. Qui emerge un indiscutibile campo di
decisione morale, dove prudenza e forza d'animo si incontrano per agire nella
direzione più equa e più giusta.

3.4 Libertà e giustizia

Libertà e giustizia sono aspirazioni e dimensioni fondamentali della con-


dizione umana; a tutti compete l'obbligo di una loro promozione e protezio-
ne. Per questo nascono norme e leggi. Certamente anche gli insegnanti non
sono angeli, ed anche ai loro comportamenti umani occorre dare norme e
regole di convivenza. Norme e regole sempre modificabili e migliorabili, dati
contesti e situazioni diversi, ma anche sempre riconducibili a principi generali
dì riferimento, come il principio di equità, basato sulla reciprocità delle situa-
zioni. Persino una della branche più moderne e vivaci della matematica, la
teoria della probabilità, si fonda in una delle sue impostazioni più significati-
ve sull'equità delle scommesse. Una scommessa è equa, se è sempre possìbile
invertire le parti senza danno per alcuno dei due scommettitori.
Rispetto della dignità e integrità della persona, però, implicano anche
impegno per creare le condizioni interne e esterne, perché ciascuno possa
giungere a una crescita e maturazione adeguate nella capacità di scelta e di
azione umana libera e responsabile. In genere questo avviene nel promuovere
quelle disposizioni interne che favoriscono l'esercizio e l'acquisizione stabile e
consapevole di tale capacità e nel contrastare condizionamenti negativi che
bloccano o riducono tale esercizio e acquisizione stabile. Ma certo il metodo
educativo più rispettoso della libertà e responsabilità personale sta nell'agire in
modo da costituire testimonianza viva e modello esemplare di condotta pru-
dente e responsabile.
L'esperienza diretta dell'esercizio della giustizia nella vita scolastica e pro-
fessionale da parte dei docenti e dei responsabili della scuola e del centro di

67
formazione professionale, costituisce anch'essa un polo di riferimento n o n
secondario, né ininfluente, di orientamento morale del giovane. D'altra parte
qui si gioca anche gran parte della moralità del singolo insegnante, come della
comunità educativa nel suo insieme.
G. Gatti insiste su questo punto in maniera appassionata: «...l'insegnante
è tenuto all'esercizio competente e serio della sua professione in forza di un
obbligo... di giustizia commutativa, di quel tipo di giustizia, per intenderci,
che nel caso di una colpevole violazione fa insorgere l'obbligo della restituzio-
ne.
Questo debito stretto di giustizia nei confronti degli allievi, ma anche
delle loro famiglie e dell'intera società, investe tutti gli ambiti della professio-
ne e quindi la preparazione culturale e pedagogica, remota e prossima,
l'aggiornamento e la formazione permanente, lo svolgimento delle lezioni, la
correzione dei compiti e le interrogazioni, i consigli di classe e i colloqui con
Ì genitori, la sperimentazione didattica e la guida intellettuale individuale.
Anche se non espressamente contemplata in nessun contratto collettivo
di lavoro, va considerata come dovere di giustizia contrattuale... (la) 'passione
per l'insegnamento e per l'educazione'... che resta... un tratto essenziale della
personalità morale dell'insegnante.
Vanno considerate come Ìntimamente collegate con gli obblighi di giusti-
zia, inerenti allo svolgimento della professione di insegnante, le esigenze di
saggia imparzialità nella valutazione delle capacità, diligenza, profìtto, attitudi-
ni degli allievi, che legge e tradizione affidano in misura considerevole ai
docenti e ai loro organi collegiali».

3.5 Apprendistato morale

Anche l'educazione morale, dunque, può essere considerata sotto il profi-


lo di un vero e proprio apprendistato. Ciò che ci aiuta a sviluppare l'essere
autocontrollati, equi o gran lavoratori è in primo luogo costituito dagli esem-
pi evidenziati dagli altri; quindi ci aiuta la pratica personale sia quando riesce,
sia quando fallisce; e, ancora, altra pratica con nuovi successi e nuovi falli-
menti, attuata, però, sempre più agevolmente e con coerenza. In materia dì
morale, afferma ad esempio Ryle, come nelle abilità e nelle arti, noi appren-
diamo prima dall'osservare come fanno gli altri; poi dall'esercitarci sotto la
guida, la sollecitazione, talora il rimprovero di altri; infine, dall'esser capaci di
esercitarci da soli.
Quindi occorre considerare un'ulteriore componente dell'apprendistato,
oltre quelle pratica, cognitiva e affettiva, componente che sta emergendo come
decisiva nel mondo della scuola, come in quelli del lavoro e della vita pubbli-

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ca. Non basta parlare di riscoperta dell'etica nel lavoro, il problema dell'etica
sta nel fatto che i valori, cioè i motivi che guidano il comportamento morale,
non si celebrano parlandone, ma si celebrano agendo, si costruiscono attraver-
so un apprendistato. Divento buono, nel mondo del lavoro, come nella vita
sociale, nella vita polìtica, nella vita familiare, nella vita pubblica perché agisco
bene in riferimento a certi valori, non perché li proclamo. Il comportamento
buono si acquisisce comportandosi bene: si impara a risolvere problemi, risol-
vendo problemi, non studiando in teoria quali sono le strade per risolverli.
L'esperto è qualcuno che segue rigidamente delle regole, ma che sa affrontare,
capire le situazioni e trovare delle soluzioni che sono molto più ricche di con-
tributi, di adattamento, di avvicinamento alle possibilità offerte.
Occorre a questo punto riprendere il discorso relativo allo spazio di
apprendimento ed educativo costituito dalla scuola e dalla classe. Una comu-
nità scolastica o di formazione professionale diventa realmente educante non
solo e non tanto perché proclama a voce o per iscritto valori educativi validi
e significativi, ma soprattutto perché questo ethos è effettivamente condiviso
dai suoi membri come riferimento morale fondamentale e a esso ci si sforza di
riferire le scelte, le relazioni, i comportamenti personali e sociali. L'apprendi-
stato morale è guidato certamente da singoli maestri (più o meno buoni), ma
soprattutto stimolato e sostenuto dall'appartenenza a una comunità che incar-
na nella vita quotidiana ì valori che vuole promuovere.

Conclusione

Da quanto più volte sottolineato deriva la nuova centralità non solo


dell'apprendistato pratico, ma soprattutto di quello cognitivo, affettivo ed
etico, che deve portare a capacità di autocontrollo, di gestione di sé e del pro-
prio futuro e di partecipazione alla gestione della comunità nella quale si è
inseriti. Questa credo sia la sfida centrale della formazione oggi. Questo vale
per una formazione che parte dalla scuola materna e arriva fìno alla fine della
propria esistenza professionale, ma direi anche della propria esistenza.
Il principio della formazione permanente, che diventa formazione conti-
nua nel mondo del lavoro, richiede oggi di promuovere questi apprendistati
accanto allo sviluppo culturale e allo sviluppo di competenze specifiche. Solo
a queste condizioni, a mio giudizio, si favorirà quella mobilità culturale, lavo-
rativa e sociale di cui la società di oggi sembra avere bisogno.
Le trasformazioni socio-economiche, del mondo del lavoro, culturali e
anche ecclesiali esigono non piccoli, né semplici adattamenti. Questi devono
trovare simmetricamente una persona che sia in grado di controllarli: deve

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essere lei a saper scegliere che cosa fare e come farla; a saper partecipare e inse-
rirsi positivamente in questo dinamismo; a non subire tutto passivamente e
senza capire; a non dipendere anche affettivamente da questi cambiamenti,
vissuti come oppressione e annullamento di sé; a orientarsi eticamente, a sce-
gliere e ad agire bene.
L'apprendistato esige la presenza di maestri, di esperti. Nelle botteghe si
imparava dal maestro, dalla sua testimonianza viva, dal suo saper fare, dal suo
sapere e dal suo saper essere. Ora credo che bisogna riconquistare quest'idea
del laboratorio-comunità formativa dove i maestri, cioè insegnanti, formatori,
dirigenti e personale di servizio diventano anche testimoni di come si gesti-
scono non solo le attività pratiche, ma anche Ì processi cognitivi, i processi
affettivi, i problemi etici. Occorre riconquistare il ruolo dell'insegnante, del
formatore, dei maestro che è capace di dire: «questa situazione complessa, que-
sta conoscenza impegnativa, questa diffìcile scelta puoi pian piano imparare ad
affrontarla in maniera positiva e io ti faccio vedere come». E questa una gran-
de sfida all'educazione scolastica e alla formazione professionale, ma soprattut-
to una grande sfida nella formazione dei formatori.

70
MICHELE
PELLEREY L'orientamento come
dimensione costitutiva
della formazione
scolastica e professionale
Riflessioni in margine al documento
di lavoro del Ministro Berlinguer
sul riordino dei cicli scolastici

1. Il progetto di riordino dei cicli scolastici propo-


sto dal Ministro Berlinguer

Il 14 gennaio 1997 il Ministro della Pubblica Istru-


zione Luigi Berlinguer ha pubblicato un documento di
lavoro sul "Riordino del cicli scolastici", sollecitando
un ampio dibattito in merito alle proposte ivi contenu-
te. Si tratta di un testo molto ampio che da una parte
prospetta l'allungamento dell'obbligo scolastico a dieci
anni a partire dal quinto anno di età e, dall'altra, porta
la conclusione della scuola secondaria a diciotto anni,
secondo l'orientamento prevalente nell'Unione euro-
pea. Il percorso scolastico tipo si sviluppa secondo la
progressione seguente: un anno di attività prescolare,
sei anni di scuola primaria divisi in tre cicli di due an-
ni; sei anni di scuola secondaria, articolati in due cicli
di tre anni.
Il contributo al dibattito che qui viene proposto
non riguarda l'impianto generale, per molti versi con-
divisibile, bensì un aspetto che ritengo strategico dal
punto di vista educativo e sociale: quello dell'orienta-
mento. Nel documento, infatti, si prospettano almeno
quattro snodi fondamentali che a questo problema fan-
no riferimento. Uno iniziale, a mio avviso da non sot-

46
tovalutare, relativo all'attività educativa sviluppata nell'anno di prescolarità.
Un secondo, più incidente, che emerge nell'ultimo ciclo della scuola prima-
ria. Un terzo che riguarda l'intero primo ciclo della scuola secondaria, ciclo
definito nel documento "orientativo". Un quarto snodo centrale riguarda l'ul-
timo anno del secondo ciclo di scuola secondaria, quello che precede l'esame
finale di Stato.
Tn primo luogo cercherò di approfondire nelle sue linee principali il con-
cetto di orientamento sia scolastico, sia, soprattutto, professionale. Dedi-
cherò, quindi, la mia attenzione al ruolo della scuola dell'obbligo nel pro-
muovere e guidare un processo educativo centrato sull'orientamento, eviden-
ziando alcune possibili soluzioni istituzionali per quanto concerne i rapporti
con la formazione professionale e indicando alcune mie preferenze. Infine
verrà concentrata l'attenzione sulla formazione successiva all'obbligo scola-
stico e sul prospettato diritto alla formazione fino a diciotto anni. Emerge-
ranno alcuni consensi, qualche possibile via di soluzione, ma anche molti in-
terrogativi. Comunque, speriamo che si sia davvero avviata una stagione di
effettive riforme, riforme che trovino il maggior consenso possibile, oltre che
tra gli addetti ai lavori (politici, amministratori, docenti e dirigenti scolastici
e della formazione professionale) anche tra i fruitori del servizio scolastico e
di formazione professionale: le famiglie e i loro figli.

2. Sulla natura dell'orientamento e s u alcune esigenze che e s s o com-


porta da un punto di vista formativo

Nel corso dei passati decenni si è sempre più chiaramente preso coscien-
za che l'orientamento, inteso in senso educativo pieno, costituisce una di-
mensione costitutiva della formazione scolastica e professionale. Superando
il dibattito tra fautori di un'analisi degli aspetti attitudinali soggettivi e fauto-
ri di una conoscenza del mondo socioeconomico e lavorativo come base fon-
dante delle scelte scolastiche e professionali, ci si è resi conto che la comples-
sità del processo implica certamente una presa di consapevolezza delle varie
dimensioni del sé e contemporaneamente una percezione quanto più possibi-
le adeguata delle opportunità formative e lavorative disponibili; si è anche
chiarito come in questo processo interagiscano conoscenze, competenze e at-
teggiamenti-valori di varia natura e di diversa provenienza. Tra le competen-
ze maggiormente rilevanti si è quindi insistito su quelle connesse con la ca-
pacità di prendere decisioni in condizioni che presentino caratteri di più o
meno elevata incertezza. Tutto questo di conseguenza implicava la messa in
opera di percorsi formativi a lungo termine, caratterizzati anche da attività
didattiche ed educative molteplici e dal coinvolgimento della stessa famiglia,
come prima e più radicale forza orìentatrice delle scelte dei giovani.
D'altra parte la presa di coscienza delle trasformazioni in corso sempre
più velocemente nel mondo del lavoro e delle professioni ha evidenziato an-
che cambiamenti di esigenze formative di base. Si sono succeduti negli ulti-

47
mi decenni non solo spostamenti imponenti di lavoratori da un settore pro-
duttivo all'altro, m a anche cambiamenti drammatici nel m o n d o economico:
si è passati dal primato dell'agricoltura a quello dell'industria pesante e ma-
nifatturiera; da un primato di quest'ultima a quello di un'industria sofistica-
ta ad alto valore aggiunto e di un sistema di servizi nei quali dominano
l'informatica e la telematica. La stessa agricoltura ha cambiato volto e mo-
dalità organizzativa. "Nelle nuove realtà si richiedono competenze cognitive
e autoregolatorie per ricoprire mansioni lavorative complesse e per affronta-
re le richieste della vita quotidiana. [...] Il ritmo incalzante del progresso tec-
nologico e la crescita accelerata del sapere stanno conferendo un particolare
valore alla capacità di una gestione autonoma della propria istruzione. Una
buona scolarizzazione favorisce la crescita psicosociale che, a sua volta, con-
tribuisce alla qualità della vita anche al di là dell'ambito professionale. Uno
degli obiettivi principali dell'educazione formale quindi dovrebbe essere
quello di fornire agli studenti i mezzi intellettuali, la convinzioni di efficacia
e la motivazione intrinseca necessari per continuare a educare se stessi lun-
go tutto l'arco della propria vita" '.
Il quadro ha comportato quindi una serie di slittamenti di attenzione,
dalla prospettiva psicologica e socioeconomica ci si è aperti a una prospetti-
va più decisamente educativa e didattica. D'altra parte la definizione della
Scuola media italiana come scuola formativa, orientatrice e che colloca lo
studente nel mondo sembrava assegnare a questo segmento terminale
dell'obbligo scolastico il compito di dare corpo e fondamento alle scelte
scolastiche immediate e a quelle professionali a lungo termine per la mag-
gior parte degli alunni e per una minoranza a quelle più direttamente di for-
mazione professionale o di lavoro. Tn realtà le analisi compiute in questi ul-
timi anni sulle condizioni di ingresso nella scuola secondaria superiore han-
no evidenziato gravi segnali non solo di disagio, ma anche di evidente diso-
rientamento. 1 giovani non riescono a comprendere la realtà e le esigenze
della scuola in cui si trovano e pertanto non riescono ad adeguarvisi. E non
si tratta solo di mancanza di motivazioni o di resistenza alla fatica che i nuo-
vi impegni di studio implicano; entrano in gioco fattori più profondi e per-
manenti. Analoghe situazioni possono essere riscontrate nella formazione
professionale iniziale. Là dove questa si presenta sistematica e solida da u n
punto di vista culturale e formativo. La conclusione che si può trarre da que-
ste indagini è che la scuola dell'obbligo non riesce in un gran numero di ca-
si a fornire le conoscenze e le competenze necessarie a compiere transizioni
per molti versi impegnative senza che si debbano affrontare traumi e falli-
menti consistenti.
Occorre anche rilevare, a esempio, come un'alta percentuale, oltre il tren-
ta per cento, della piccola imprenditoria e dell'artigianato del Nord Est sia
formata da drop-out della scuola. SÌ tratta di persone che hanno manifestato

1
BANDURA A., // senso di autoefficacia, Trento, Erickson, 1996, p. 34.

48
spesso alte competenze strategiche e di gestione di sé nell'intraprendere vie
imprenditoriali autonome, ma che non hanno trovato nella scuola spazi e
contenuti formativi che rispondessero a questi loro orientamenti e aspira-
zioni. Spesso tali persone manifestano giudizi sulla formazione scolastica as-
sai critici, rilevando come essi siano riusciti a impostare da soli non solo la
loro attività, ma anche l'acquisizione di quelle conoscenze e competenze che
erano loro necessarie per sviluppare la loro attività lavorativa e imprendito-
riale; e che in questo la scuola ha avuto un ruolo del tutto marginale.
Tutto ciò è molto più pervasivo e profondo di una scarsa conoscenza di
sé o del mondo lavorativo che ci circonda. Si tratta in primo luogo di caren-
ze di sviluppo e di acquisizione di competenze strategiche di natura cogniti-
va, affettiva e volitiva; di debolezze nel saper riconoscere i propri processi co-
gnitivi, affettivi e volitivi e nel saperli regolare; di limitate aspirazioni perso-
nali, di altrettanto spesso bassa stima di sé e di convinzioni di scarsa effi-
cacia in aree essenziali dell'azione di apprendimento e della maturazione
personale; di attribuzioni di valore distorte o poco incidenti, di elaborazioni
irrealistiche o devianti di possibili sé. In una parola, come giustamente fa os-
servare Benadusi, si tratta di una "definizione dell'identità soggettiva nella
difficile transizione alla vita adulta, che mette in gioco anche variabili di ti-
po motivazionale, valoriale e affettivo, oggi trascurate sia dalla scuola uma-
nistica che da quella tecnica e professionale" 2 .
Non si tratta quindi in primo luogo di scegliere un percorso scolastico o
professionale, ma di scegliersi, nel senso di essere in grado di elaborare un
progetto di sé per un inserimento valido e produttivo nella società, nel mon-
do del lavoro e delle professioni, nel mondo delle responsabilità e delle rela-
zioni famigliari, nel mondo della cultura e della vita democratica non solo
del proprio Paese, ma anche dell'Europa e in prospettiva del mondo intero.
Per giungere a questa elaborazione occorre una crescita e consolidamento in
molte direzioni specifiche: a) in primo luogo in quella dei proprio mondo in-
teriore, del sistema del sé, visti nella loro complessità e ricchezza; b) quindi
nella capacità di lettura e interpretazione adeguata della realtà in cui si vive;
e) poi nella competenza nel decidere e nell'elaborare strategie di realizzazio-
ne delle proprie decisioni; d) infine, nella capacità di guidare se stessi nel
cammino spesso lungo e faticoso della realizzazione dei propri progetti.
In termini più immediati si tratta di arricchire l'io di desideri, aspirazio-
ni, di aperture a sé possibili; di concezioni e convinzioni adeguate riguardo
se stessi, il mondo, la formazione scolastica e professionale; di conoscenze
organizzate e di abilità strategiche nel risolvere i problemi posti dalla vita e
dell'apprendimento scolastico e professionale. Nulla di più negativo sarebbe,
invece, lasciarsi attrarre da un modello riduzionista e razionalista che con-
sidera la decisione umana in questo ambito come quella di individui che va-
gliano un'ampia gamma di possibilità, calcolano i propri vantaggi e svantag-

2
BENADUSI L., "Scuola, lavoro e riforma Berlinguer", Il Mulino, 1, 77-92, p. 90.

49
gi e successivamente scelgono l'alternativa d'azione dalla quale si aspettano i
maggiori vantaggi 1 .
In secondo luogo occorre guidare e sostenere i giovani nella capacità di
leggere e interpretare, alla luce delle proprie aspirazioni, delle proprie con-
vinzioni e delle proprie conoscenze e competenze, le situazioni particolari
nelle quali ci si deve confrontare sia nella vita quotidiana, sia in quella più ti-
picamente scolastica, e quindi nella generazione delle proprie intenzioni
d'azione, delle proprie scelte specifiche, nell'elaborazione dei propri progetti
immediati o a lungo termine di lavoro e di attività professionale.
Infine, occorre promuovere competenze nel saper gestire se stessi e l'am-
biente in cui ci si trova a operare in maniera valida e feconda per raggiunge-
re le mete che ci si è prefissato di raggiungere e realizzare i progetti elabora-
ti. E questa una parie della formazione spesso trascurata, quella che spesso
passa sotto i nome di volizione o capacità di perseverare nel proprie imprese
nonostante le difficoltà, gli imprevisti, le possibili frustrazioni, l'emergere di
alternative più piacevoli nell'immediato, le distrazioni, ecc.

3. Il ruolo della scuola dell'obbligo nel promuovere e guidare il proces-


s o educativo centrato sull'orientamento

La scuola dell'obbligo prefigurata nel documento di lavoro del Ministro,


come già ricordato, comprende dieci anni di frequenza: a) un anno di pre-
scolarità; b) sei anni di scuola primaria, articolati secondo cicli biennali; e)
tre anni di un primo ciclo di scuola secondaria, che viene definito ciclo
orientativo.
La scuola primaria, dunque, aumenta di un anno e si appoggia su un pe-
riodo prescolare obbligatorio di un anno. È evidente come il ruolo che la
scuoia dei bambini di cinque anni viene ad assumere sia segnato da una pre-
parazione alla scolarità vera e propria, una forma di orientamento a capire il
mondo, le esigenze e le opportunità della scuola primaria e, in forme ancora
germinali, se stessi. In questo contesto, a esempio, è necessario segnalare le
urgenze dello sviluppo di atteggiamenti e attese verso il leggere e lo scrivere,
atteggiamenti e attese che non possono essere in alcun modo pensati come
derivanti solo da contesti familiari o da esperienze sociali generali dei bam-
bini. In effetti i bambini in gran parte non hanno la possibilità di osservare i
grandi, o i più grandi di loro, impegnati nel leggere e, particolarmente, nello
scrivere per dovere. Tutto questo è proprio del mondo del lavoro e non del
tempo libero. Qualche esperienza di osservazione e interiorizzazione di
comportamenti adulti di lettura per piacere è possibile coglierla, ma anche in
questa prospettiva sempre meno.
Il processo formativo che si svolge nell'arco dei sei anni della scuola pri-

5
BANDURA A., o.c, p. 42.

50
maria ha certamente lo scopo di promuovere la crescita della persona da
molti punti di vista; ma tra questi, quello di preparare ad affrontare positi-
vamente ed efficacemente il ciclo orientativo della scuola secondaria tende a
prevalere, in particolare nell'ultimo ciclo e nell'ultimo anno di tale segmento
scolastico. Tn questo arco di scolarità si debbono porre le basi conoscitive e
strategiche elementari sia di tipo cognitivo, sia affettivo, sia volitivo. In que-
sti ultimi decenni è stato messo in risalto il ruolo fondamentale di una cre-
scita nella consapevolezza dei propri processi interni e nella propria capacità
di gestirli fruttuosamente nel contesto dei vari apprendimenti. Si tratta di
quelle iniziali competenze di autoregolazione, che certamente devono essere
potenziate nel corso degli anni scolari seguenti, ma che se si presentano de-
boli e assenti al termine di questo segmento condizionano gravemente ogni
possibile crescita ulteriore. Possiamo citare a esempio: il senso di poter effi-
cacemente affrontare la scuola secondaria e la vita con buone possibilità di
riuscita personale e sociale; uno stile attributivo che assegni i risultati che si
ottengono a cause personali (intellettuali, affettive e volitive) che sono sotto
il proprio controllo; una iniziale competenza comunicativa e relazionale sia
nel saper collaborare con altri, nel sapere aiutare e saper essere aiutati, sia
nel saper affrontare situazioni di conflitto e di confronto in maniera positiva.
Il primo ciclo della secondaria, o ciclo di orientamento, diviene per molti
versi lo snodo essenziale delle prime scelte forti che deve compiere l'alunno
con l'apporto centrale sia della scuola, sia della famiglia. Nel documento si di-
stinguono i diversi anni del ciclo triennale, introducendo nel primo un orien-
tamento generico che si basa sull'introduzione, accanto ad "alcune discipline
definite fondamentali (che tali restino per tutta la durata della scuola secon-
daria)" (quante e quali?) un "ventaglio più allargato di grandi opzioni" e "rela-
tivi percorsi". Qualcosa del genere è già presente in varie esperienze di tempo
flessibile, con l'introduzione delle cosiddette materie integrative, ma le inda-
gini in corso segnalano la tendenza a rendere rigida la flessibilità, in quanto
legata più alle esigenze di servizio dei docenti, che alle necessità o agli inte-
ressi degli alunni. L'ipotesi avanzata dal documento implica una reale capa-
cità organizzativa dei percorsi di apprendimento scolastico in maniera flessi-
bile e che valorizzi tutte le risorse formative disponibili sul territorio.
Dal secondo anno il processo di orientamento dovrebbe diventare più
"mirato" e sistematico. L'alunno dovrebbe "scegliere tra diversi indirizzi (ad
esempio: artistico, classico, scientifico, tecnico, professionale) già nettamen-
te caratterizzati", senza dover per questo rimanere prigioniero delle scelte
compiute. Per questo si ipotizzano meccanismi di transizione (quadrimestri
integrativi, debito scolastico) e figure dì sostegno (tutor).
In questo contesto si ipotizza anche un ruolo specifico del sistema della
formazione professionale. E a questo punto si fa riferimento all'Accordo sul
lavoro del 24 settembre .1996, accordo che ha trovato tante difficoltà ad esse-
re assunto in sede normativa. E qui emergono alcuni nodi irrisolti e tensioni
di difficile composizione. Il documento del Ministro ipotizza moduli e "per-
corsi integrativi di quelli scolastici", "ferma restando la frequenza degli inse-

51
gnamenti scolastici fondamentali". Si prefigurerebbe quindi una separazione
assai discutibile tra formazione "accademica" o "scolastica" e formazione
"professionale", quasi che le due non possano comporsi in una unità non so-
lo progettuale astratta, ma di azione formativa concreta. In poche parole gli
insegnamenti di matematica, di lingua italiana, di lingua straniera o anche di
scienze rimarrebbero ancorati al loro splendido isolamento e identità disci-
plinare, senza nessuno effettivo collegamento e dialogo sistematico con le
esperienze tecniche e operative proprie delle attività di formazione profes-
sionale, magari separando anche istituzionalmente e fisicamente i luoghi del-
la formazione culturale disciplinare accademica, da quelli della formazione
professionale e operativa.
La tradizione scolastica italiana in realtà conserva, a differenza di molti
Paesi europei, forme disciplinari assai chiuse e autosufficienti, poco aperte
alle applicazioni e al dialogo con il mondo reale del lavoro e della tecnologia.
Ancor più assente è una qualsiasi forma di apprendistato cognitivo legato
all'attività pianificatrice e realizzativa di progetti di natura tecnico-pratica.
Quell'accenno al "fare" e al "saper fare" sembra evocare una visione del mon-
do del lavoro assai dissonante dalla realtà attuale e ancor più di quella che si
prospetta. È sempre più difficile trovare infatti ambiti lavorativi nei quali si
debba interagire direttamente con gli oggetti da produrre o i servizi da svol-
gere per mezzo degli utensili o delle leve e manovelle di macchine meccani-
che o elettromeccaniche, mentre sempre più si deve saper utilizzare un siste-
ma di comunicazione artificiale interposto tra l'uomo e l'azione delle mac-
chine. Che tipo di "orientamento" emergerebbe da una simile ipotizzata dico-
tomia: che la parte nobile della formazione sta in uno studio fine a se stesso,
di natura astratta e critica, mentre la parte miserevole sta nell'imparare a "fa-
re", quasi che la prima forma di imprenditorialità non fosse proprio quella
relativa alla propria formazione secondo un progetto di sé unitario. La stes-
sa multimedialità viene vista spesso come una specie dì bricolage nel mondo
della conoscenza, più che una vera risorsa per progettare e per lavorare.
Nella sperimentazione avviata nella Provincia Autonoma di Trento si è
impiantato non solo u n percorso di formazione professionale rinnovata con
forti connotati culturali, m a anche si è avviato un processo di transizione al
sistema scolastico mediante apposite convenzioni con il Ministero della Pub-
blica Istruzione firmate dai Ministri Lombardi e Berlinguer. Questa signifi-
cativa esperienza, iniziata tre anni or sono, ha indicato la necessità di offrire
non solo forme integrative all'istruzione prevista per l'obbligo scolastico, ma
anche vie alternative che permettano il recupero e la rimotivazione di sog-
getti che mal si adattano ad apprendere in contesti asettici e un po' aristo-
cratici, mentre manifestano potenzialità e disponibilità insospettate in conte-
sti nei quali i rapporti tra apprendimenti disciplinari e attività di laboratorio
sono fortemente valorizzati.
Si rovescia quindi la stessa prospettiva di transizione e di collaborazione
tra scuola e formazione professionale, con la possibilità di una riscoperta
dello studio e delle possibilità di u n rientro nel sistema formativo scolastico

52
avendo superato blocchi e frustrazioni provocati nel passato proprio da tale
sottosistema. In una parola la scuola stessa, a causa della sua impostazione,
ha bisogno della formazione professionale per rivitalizzarsi e saper orientare
meglio nella scelta dei suoi stessi percorsi formativi. È anche questa una del-
le risorse che dovrebbero essere offerte come scuola della seconda chance
prevista dal Libro Bianco della Commissione europea.
In Trentino al termine del biennio cosiddetto di macrosettore, u n biennio
caratterizzato da un'ampia base culturale e un'esperienza tecnologico-opera-
tiva polivalente, al giovane si pongono tre grandi possibilità di scelta: un
rientro nel sistema scolastico, a esempio a livello di terzo anno di Istituto
Tecnico (secondo i sopra citati protocolli di Intesa); un proseguimento di for-
mazione professionale di natura più specialistica; un inserimento nel mondo
del lavoro come apprendista secondo un programma di formazione che ha
qualche carattere di alternanza (per la verità assai modesto). La sperimenta-
zione del percorso è giunta al terzo anno e si sono ormai consolidate alcune
prassi e ottenuti risultati incoraggianti.

4. Possibili soluzioni istituzionali a livello di primo ciclo secondario


nella prospettiva di un sistema integrato

Se come, più volte affermato, l'orientamento è una componente costituti-


va essenziale della formazione sia scolastica che professionale e il sistema
formativo nel suo insieme (scuola e formazione professionale) ha un ruolo e
una funzione essenziali in questa direzione, occorre tentare la prefigurazio-
ne di alcuni possibili scenari di riferimento istituzionali, che, almeno in via
di ipotesi, possano favorire ai fini di una valida ed efficace azione orientati-
va un effettivo dialogo e integrazione tra sistema scolastico e sistema della
formazione professionale.

a) La vecchia via unitaria. Tutti frequentano la scuola. A questa è affidato


il compito di promuovere la dimensione orientamento, basandosi soprattut-
to sulle sue ricorse interne. Si tratta di una specie dì estensione di un anno
della scuola media attuale, definita nei documenti come formatrice e orien-
tatrice, e di una qualche intensificazione delle esperienze già in essa svilup-
pate, magari con l'aggiunta effettiva di figure dì sistema, per la verità già pre-
figurate, con compiti di coordinamento delle attività a valenza orientante.

b) La via di una certa flessibilità. È quella che sembra prefigurata dal do-
cumento del Ministro. Favorire esperienze del mondo della formazione pro-
fessionale con moduli integrativi che si pongono a lato alia struttura curri-
colare di base. Un po' come attualmente viene fatto con le attività integrati-
ve nelle esperienze di tempo flessibile. I centri di formazione professionale o
gli istituti professionali, se continueranno a esistere, accoglieranno in tempi
definiti dalla scuola e secondo modalità concordate con essa i giovani che

53
scelgono di i/are tali esperienze. A esempio: al mattino si insegnano le disci-
pline cosiddette curri colar i e al pomeriggio si avviano alcune attività inte-
grative in collaborazione con ì centri di formazione professionale o gli isti-
tuti professionali.

e) La via dell'integrazione. Al termine del secondo anno gli studenti pos-


sono optare di passare a un centro di formazione professione, o a un istituto
professionale, sempre che questi rimangano in vita, per frequentare l'ultimo
anno del primo ciclo secondario (che potrebbe anche diventare in alcuni ca-
si un primo anno orientativo di un percorso dì formazione professionale).
Nel centro o nell'istituto verrà garantita una formazione culturale so-
stanzialmente equivalente a quella della scuola, m a questa verrà sistematica-
mente correlata secondo un progetto formativo coerente a una iniziazione
globale polivalente secondo ampi settori produttivi. È in sostanza qualcosa
di analogo al modello introdotto nella Provincia Autonoma di Trento, anche
se in questo caso la scelta era spostata alla fine del biennio. Al termine
dell'anno formativo gli studenti potranno scegliere tra il rientro nella scuola,
eventualmente scontando qualche debito formativo, oppure il proseguimen-
to in un secondo anno di formazione professionale polivalente arricchita cul-
turalmente, oppure inserirsi in un sistema di apprendistato assistito da un
completamento di formazione culturale e generale.

Questa prospettiva sembra coerente con quanto affermato nel documen-


to che parla di "convenzioni con centri di formazione che abbiano requisiti
predeterminati e diano anche le necessarie garanzie culturali", anche se ciò
sembra contraddetto dalla condizione seguente: "continuando le scuole a se-
guire gli alunni attraverso i tutor". Appare certamente accettabile il fatto che
venga facilitato "sempre, ove richiesto, il ritorno a scuola". Si avverte nel do-
cumento la presenza di un'immagine generalizzata di centri di formazione
professionale che non sono in grado di gestire la formazione integrandola ef-
ficacemente con gli apporti culturali di base.
L'accenno alla possibilità di stabilire convenzioni con centri qualificati in
questo caso andrebbe chiarito. Chi sono i titolari di queste convenzioni? Le
singole scuole secondo una loro discrezionalità insindacabile? I Provvedito-
rati, le Sovrintendenze o il Ministero stesso e la Regioni o Province autono-
me? E a chi compete il compito di verificare i "requisiti predeterminati" e le
"necessarie garanzie culturali": alla sola scuola o a una commissione parite-
tica tra scuola (Provveditorati, Sovrintendenze, Ministero) e Regioni o Pro-
vince Autonome?

d) La via della transizione. A termine del secondo anno del ciclo orientati-
vo scolastico gli alunni possono scegliere di inserirsi a pieno titolo in un per-
corso di formazione professionale. In questo caso sarebbe consigliabile che
sì attivasse un anno di orientamento professionale, arricchito culturalmente
e polivalente, che permettesse alla sua conclusione u n a scelta più consape-

54
vole del settore professionale di qualificazione, un eventuale passaggio all'ap-
prendistato assistito o anche un rientro nel sistema scolastico. È un'imposta-
zione sostanzialmente analoga a quella sviluppata nelle sperimentazione or-
mai a regime per la formazione professionale del settore della grafica indu-
striale, soprattutto nella Regione Veneto.
Tn linea di principio tutte le quattro vie potrebbero assicurare una consi-
stente valenza orientante all'ultimo anno dell'obbligo e il completamento del-
la formazione culturale di base, ad eccezione, ferma restando la prevalente
prassi attuale, della prima. Tuttavia la preferenza, a mio avviso, andrebbe
accordata, là dove ciò è possìbile per la realtà territoriale e formativa del si-
stema di formazione professionale, alla terza e alla quarta via, cioè all'ipote-
si e) e d). A supporto di questa opzione ci sono effettive esperienze e speri-
mentazioni già attivate da anni e che stanno dando ottimi risultati.
Per rendere ancor più efficaci e attuabili tali soluzioni andrebbero even-
tualmente sottoscritti, come è slato fatto per la Provincia Autonoma di Tren-
to, protocolli dì intesa tra II Ministero della Pubblica Istruzione e le Regioni
o le Province autonome a ciò interessate. Forse ciò sarebbe possìbile anche a
livello di Sovrìntendenze regionali o di Provveditorati agli Studi.
Quanto all'esame conclusivo dell'obbligo scolastico, questo potrebbe esse-
re svolto anche nei Centri di formazione professionale, secondo modalità
analoghe a quelle della Scuola (a esempio con u n presidente di Commissio-
ne d'esame proveniente da essaj e dovrebbe concludersi con un giudizio di
orientamento, eventualmente vincolante, da includersi nel documento uffi-
ciale di valutazione.

5. Oltre l'obbligo

Si accenna nel documento al diritto alla formazione e a una formazione


fino a diciotto anni. Una formazione, dunque, che deve poter essere acqui-
sita secondo u n a pluralità di canali: una formazione professionale orientala
a una qualifica; un apprendistato adeguatamente assistito sul piano formati-
vo; un'istruzione tecnica di tipo polivalente, ecc. Ma, se l'orientamento è u n a
componente costitutiva di ogni processo formativo, occorre parlare anche di
diritto all'orientamento inteso nel suo senso più forte e penetrante.
Sotto questo profilo alcune affermazioni del documento del Ministro me-
ritano una speciale sottolineatura perché implicano anche un cambiamento
radicale dì immagine e atteggiamento verso (a formazione professionale. A
esempio quando si dice: "Occorre [...] superare la concezione, finora domi-
nante [...], che la formazione professionale sia una scelta riservata agli espul-
si dal sistema scolastico, ai disadattati, a coloro che trovano difficile inseri-
mento nel mondo del lavoro". Ma come interpretare il passo seguente: "solo
in Italia il concetto di formazione professionale è stato posto strumental-
mente in alternativa a quello scolastico"? dal momento che nel seguito si af-
ferma che nell'Unione Europea: "si parla di formazione professionale inizia-

55
le per i giovani e dei suoi nessi con la scuola, di formazione di livello inter-
medio e superiore [...], di riqualificazione professionale ...", sottolineando
ancora una volta il ruolo della scuola nella formazione professionale; mentre
più avanti si dice che, in base all'Accordo su lavoro, si deve prevedere il po-
tenziamento della formazione professionale secondo "un maggiore ruolo
programmatorio e di supporto delle Regioni". Insomma sembrerebbe di do-
ver concludere, salvo smentite, che nella prospettiva del documento dei Mi-
nistro alla scuola di Stato competerebbe non solo la prima formazione pro-
fessionale, espropriando di fatto da questo compito le Regioni, m a essa
avrebbe anche competenze in tutte le altre modalità di formazione, soprat-
tutto in quelle di secondo livello e di livello superiore. Certo più avanti si di-
ce: "Ferma restando infatti la competenza delle Regioni a individuare i re-
quisiti perché un percorso formativo possa comportare il rilascio di una ve-
ra e propria qualifica professionale [...]", si prospetta un "protagonismo nel
segmento formativo del post-secondario di nuovi soggetti istituzionali e, pri-
ma fra tutti, della scuola".
Alle Regioni rimarrebbero competenze programmatone generali, ammi-
nistrative e di finanziamento, mentre la scuola $i assumerebbe in gran parte
il ruolo di soggetto forte del sistema di formazione professionale. Ma in que-
sto caso quali rapporti si attiverebbero tra le Regioni e lo Stato? Da chi di-
penderebbero i docenti e secondo quale contratto di lavoro; quali standard di
preparazione sarebbero necessari per una loro assunzione e secondo quali
modalità verrebbero assunti? Se venissero trasferite con più chiarezza e ri-
conoscimento costituzionale tutte le competenze primarie in materia di for-
mazione professionale alle Regioni, da chi dipenderebbero gli indirizzi pro-
fessionali attualmente e prospettivamente presenti nella scuola secondaria?
Non sarebbe caso mai da invertire il problema e prevedere convenzioni da
parte delle Regioni con le scuole che effettivamente "abbiano requisiti prede-
terminati e le necessarie garanzie culturali"?
Alle Regioni, infatti, in una prospettiva di maggiore autonomia e respon-
sabilità, dovrebbe essere effettivamente assegnato un ruolo fondamentale in
tutto quanto attiene alla formazione professionale, sia iniziale, sìa interme-
dia, sia superiore, sia continua. Un ruolo primario che non esclude certo il
dialogo e la collaborazione con la Scuola e le Università, ma che inverte la
prospettiva che sembra permeare il documento del Ministro: un ruolo fon-
damentale è attribuito allo Stato, tramite il Ministero della Pubblica Istru-
zione e le sue emanazioni istituzionali; le Regioni possono avere un "ruolo
maggiore" quando si tratta di programmare sul territorio le iniziative dello
Stato, magari soprattutto al fine di supportarle finanziariamente valorizzan-
do le risorse comunitarie. Io penso che occorre capovolgere tale prospettiva.
La titolarità della formazione professionale deve essere affidata interamente
alle Regioni e Province autonome, certamente in un quadro di riferimento a
valenza europea e non solo nazionale, che permetta poi una valorizzazione
delle qualifiche e delle competenze secondo una reale possibilità di mobilità
transnazionale e transregionale. Qualcosa si è già avviato con l'adozione da

56
parte di Regioni e Province autonome della certificazione relativa alla quali-
ficazione professionale proposta dal Ministero del Lavoro sulla base di un
modello di riferimento europeo. L'introduzione del libretto formativo potrà
colmare altre lacune.
Tutto ciò ha un rilievo estremamente significativo per l'orientamento.
Questo deve essere da una parte riferito alla domanda di formazione prove-
niente dai singoli fruitori del servizio, considerati nella loro specifica indivi-
dualità, dall'altra a quella del territorio, secondo le sue possibilità ed esigen-
ze di sviluppo, ma con uno sguardo aperto alla libera circolazione dei lavo-
ratori nell'intero ambito europeo. Che senso ha voler impostare sul piano na-
zionale piani di qualificazione, di perfezionamento o di riqualificazione pro-
fessionale che vadano bene per !a Sicilia o la Sardegna e contemporanea-
mente per il Veneto o il Trentino? Ma anche perché dover vincolare i singoli
allievi in percorsi formativi che non sono più al servizio del cittadino, ma so-
lo alle urgenze momentanee (e secondo preferenze politiche contingenti) di
un pezzo del Paese? La formazione professionale deve includere, in partico-
lare sotto il profilo dell'orientamento, una formazione alla mobilità e a
un'Europa senza frontiere, soprattutto per quanto concerne il mondo del la-
voro e delle professioni.
In questa prospettiva si riaffaccia la questione dell'Istruzione Professio-
nale di Stato e l'interpretazione del dettato costituzionale. In tale contesto è
ancora possibile mantenere una doppia modalità di qualificazione professio-
nale: una statale, quella data dagli istituti Professionali di Stato, e una regio-
nale, con notevoli discriminazioni sul piano dei concorsi statali circa il rico-
noscimento delle qualifiche regionali? Persino la Francia, che si muove "in
un ordinamento tradizionalmente più accentrato del nostro" si è mossa ver-
so una profonda regionalizzazione attribuendo alle Regioni "la responsabi-
lità di elaborare un piano per l'intera gamma di attività di formazione pro-
fessionale dei giovani, e di supportarne l'attuazione con appositi contratti fra
i diversi attori sociali e istituzionali ad essa interessati"'.
A mio giudizio quindi anche la competenza primaria nel settore
dell'orientamento professionale, proprio per la sua intrinseca interconnessio-
ne con la formazione professionale a ogni livello, deve essere con più chia-
rezza affidata alle Regioni, non solo per quanto riguarda i percorsi formativi
legati a un diritto alla formazione fino a diciotto anni, bensì anche nell'am-
bito delle azioni formative e orientative da sviluppare a favore di tutti i sog-
getti già occupati, non ancora occupati o in cerca di altra occupazione.
Per quanto concerne l'apprendistato, a esempio, le timide prospettive di
formazione fuori dal posto di lavoro prefigurate nel disegno di legge sul la-
voro dovranno comunque essere potenziate da robusti interventi a favore
dell'orientamento inteso in senso forte, cioè come promozione della capacità
di autoregolazione della propria formazione in una prospettiva di mobilità

4
BENADUSI L., o.c, p. 86.

57
non solo orizzontale, m a soprattutto verticale. Il diritto alla formazione de-
ve inoltre essere attentamente intrecciato al dovere che ogni lavoratore, co-
m e ogni professionista, ha di qualificarsi ulteriormente per poter svolgere ai
livelli richiesti dall'evoluzione tecnologica e organizzativa le mansioni che so-
no di sua spettanza. E questo dovere evidentemente deve essere esteso alle
aziende e alle varie amministrazioni. Diritti e doveri alla formazione devono
essere esplicitati e protetti secondo una chiara normativa.
Un cenno almeno va fatto, per quanto riguarda l'orientamento, a quanto
si afferma nel documento del Ministro circa il triennio finale della scuola se-
condaria. Esso dovrebbe avere "carattere professionalizzante, nel senso di of-
frire agli studenti indirizzi corrispondenti a grandi aggregazioni culturali-
professionali, il cui numero [...] varia da 7 a 11". Secondo il documento la
"vera novità" è data dall'ipotesi di favorire un "avvicinamento progressivo al
mondo del lavoro" secondo varie modalità organizzative. Non solo, l'ultimo
anno del triennio finale acquista un ruolo orientativo assai forte, soprattutto
se saranno veramente attivati i diversi canali di formazione superiore e post-
secondaria alternativi a quelli universitari (sia di diploma che di laurea). In
effetti alla fine della scuola secondaria si aprirebbero molte alternative pos-
sibili: inserirsi direttamente nel mondo del lavoro, frequentare corsi di quali-
ficazione post-diploma oppure corsi di formazione professionale superiore
(non mi piace la dizione "avanzata") non universitaria, iscriversi a corsi di
diploma universitario o di laurea. Con tutte le possibili variazioni sul piano
delle specializzazioni o degli indirizzi possìbili.
La domanda che deve essere posta però sulla base di alcuni dati attuali è
questa: quale impatto potrà avere questa molteplicità di possibili scelte
sull'effettiva comprensione e decisione del singolo? Non rimarrà prevalente
nell'immaginario personale l'alternativa tra lavoro e Università? Con un so-
vraffollamento di quest'ultima soprattutto là dove la prima alternativa non
sembra facilmente subito raggiungibile? Non sarebbe bene introdurre un
esame-concorso di ammissione ai vari corsi di laurea o di diploma? o alme-
no ripristinare alcuni vincoli di accesso alla diverse Facoltà a seconda dell'in-
dirizzo di studi prescelto? e contemporaneamente enfatizzare meno un ipo-
tetico nuovo "serio" esame di Stato finale? E che dire della questione (stret-
tamente connessa) del valore legale dei vari titoli che verrebbero così a esse-
re conseguibili dagli studenti? Verrebbero ancora, come ora, privilegiati i ti-
toli statali finali della scuola dell'obbligo, della scuola secondaria e quelli
universitari?

6. Conclusione

Non è facile affrontare una tematica come quella dell'orientamento che


ha visto tanta carta stampata e molto meno azioni sistematiche e istituzioni
stabili a favore di chi ne ha bisogno ai vari livelli e secondo le varie situazio-
ni di vita e di lavoro. La partecipazione diretta a varie esperienze e speri-

58
mentazioni sviluppale sia nell'ambito della formazione p r o f e s s i o n a l che
scolastica 5 spingono non solo a evidenziare la centralità dell'orientamento
nel contesto della formazione professionale (e scolastica) ma anche l'effetti-
va urgenza di soluzioni istituzionali stabili ed efficaci. Alcune delle indica-
zioni presenti nel documento del Ministro sono certamente valide e condivi-
sibili, altre sembrano alludere a un ruolo privilegiato ed eccessivo dello Sta-
to e della Scuola di Stato sia nell'ambito della formazione professionale, sia,
anche per la stretta connessione tra le due realtà, con quello dell'orien-
tamento professionale. In un clima di ricerca di nuovi equilibri tra Stato, Re-
gioni e altri attori sociali (sindacati, imprenditori, enti di formazione profes-
sionale) e in un contesto di proclamata accettazione di un ruolo più forte e
autonomo delle Regioni stesse, occorrerebbe porre le premesse per una più
chiara individuazione delle competenze di queste ultime, senza continua-
mente contrapporre a queste competenze parallele, e inevitabilmente più for-
ti, dello Stato centrale.
Un riferimento conclusivo deve essere inevitabilmente aggiunto. Si tratta
dei riconoscimenti reciproci tra quanto acquisito nella formazione professio-
nale e nelle esperienze di lavoro e quanto è divenuto patrimonio personale
nella scuola. È il tema dei cosiddetti crediti formativi. Se ne parla da tanti
anni, collegando questa problematica con quella dell'integrazione tra forma-
zione professionale e scuola. Occorre riuscire a fare chiarezza operativa in
proposito. Proprio ai fini di una corretta impostazione dell'orientamento. Il
sostegno che può essere offerto ai cittadini giovani e meno giovani al fine di
autoregolare la propria formazione e la propria c a m e r a lavorativa, verrebbe
di fatto in moti casi bloccato da rigidità burocratiche nell'accederc ai vari ca-
nali formativi disponibili. In Francia si è tentata una soluzione con il sistema
del cosiddetto "bilancio delie acquisizioni". Occorre, forse, anche in Italia
una qualche istituzione indipendente dalla scuola e dalla formazione profes-
sionale che esamini e garantisca il livello raggiunto da ciascuno nella sua
formazione, tenendo conto non solo delle promozioni scolastiche o delle
qualifiche professionali già certificate, ma delle conoscenze e competenze ef-
fettivamente già possedute come di quelle ancora mancanti.
La risposta a questo nuovo tipo di domanda formativa probabilmente
esigerà anche nuove e più flessibili forme di offerta formativa, che possano
rispondere contemporaneamente allo stato di preparazione dei singoli e alle
esigenze di ulteriori qualificazioni. In questo le modalità proprie di una for-
mazione a distanza possono assicurare una maggiore vicinanza ai bisogni in-
dividuali. Ma occorrono agenzie specializzate stabili e competenti per assicu-
rare questo ulteriore canale formativo, agenzie che comunque dovranno an-
che garantire la componente orientativa o in proprio o in collaborazione con
altre agenzie specializzate.
Mi pare che, infine, resti ancora una questione irrisolta. La domanda

1
Mi piace ricordare qui quelle sviluppate nell'ambito del CNOS-FAP, della Regione Veneto,
della Provincia Autonoma dì Trento e di vari Provveditorati agli Studi.

59
emergente nel Paese di decentramento, di autonomia, di federalismo che
sembra essere da tutti non solo riconosciuta, ma anche accettata, appare
troppo spesso limitata ad aspetti fiscali, economici, amministrativi, mentre
nei Paesi dove essa si è fatta insistente oppure è già istituzionalmente accet-
tala essa riguarda in primo luogo il bisogno di autonomia sul piano cultura-
le e formativo, scolastico e professionale. Dagli Stati Uniti, al Regno Unito,
alla Germania, alla Spagna, alla Svizzera, al Belgio, ecc., la prima e fonda-
mentale aspirazione dei popoli delle varie Regioni, Cantoni, Stati, Comunità
regionali, ecc. è stata quella di avere un reale protagonismo nell'impostare e
promuovere l'educazione, la formazione professionale, la cultura della pro-
pria gente, certamente in un quadro di coordinamento o di concertazione na-
zionale, nel quale lo Stato centrale non assume altro ruolo che quello di ga-
rantire le esigenze ritenute costituzionalmente essenziali per assicurare il be-
ne dei cittadini e un'identità nazionale. Come mai in Italia le varie forze po-
litiche rimangono così attaccate a una concezione centralizzata e statalista
della scuola e della formazione professionale, mentre sembrano disponibili
solo a qualche concessione sul piano fiscale, economico, amministrativo?

60
MICHELE
PELLEREY" Orientamento e riforma
della scuola
problemi e prospettive

La relazione intende esaminare alcune delle propo-


ste di riforma della scuola contenute nel disegno di leg-
ge sul riordino dei cicli scolastici a partire da alcuni
concetti che a mio giudizio costituiscono una chiave di
lettura essenziale e forniscono una griglia di riferimen-
to fondamentale per esaminare i processi educativi
connessi con l'orientamento. Alla base di lutto ciò sta
un concetto di orientamento che integra le sue varie di-
mensioni ed esigenze in una prospettiva formativa ca-
ratterizzata da continuità e sistematicità.
Il mio discorso di conseguenza esplorerà prima
sommariamente alcune dimensioni fondamentali
dell'orientamento, evidenziando il loro ruolo nel conte-
sto dei processi formativi che si svolgono nella scuola e
nella formazione professionale; passerà quindi in ras-
segna alcuni snodi rilevanti, da questa particolare pro-
spettiva, della riforma prospettata, segnalando alcuni
punti problematici e indicando possibili ipotesi di riso-
luzione.

* Ordinario di Metodologia Didattica presso la Facoltà di Scien-


ze dell'Educazione dell'Università Pontificia Salesiana. Attualmente
è Rettore Magnifico dell'Università Pontificia Salesiana.

103
1. Dimensioni dell'orientamento scolastico e professionale

Le componenti formative dell'orientamento più frequentemente ricordate


si possono raggruppare in questo modo:
a) una consistente presa di consapevolezza delle varie dimensioni del sé,
in particolare attitudini, aspirazioni e desideri, valori, percezioni di sé, del
proprio valore e della propria competenza;
b) una conoscenza quanto più possibile adeguata delle opportunità for-
mative e lavorative disponibili al momento sul territorio, ma più ampiamen-
te quelle che si aprono in una prospettiva sia spazialmente, sia temporal-
mente più estesa; è questa una sfida che molti cosiddetti osservatori sul mer-
cato del lavoro non hanno saputo affrontare per peculiari carenze metodolo-
giche;
e) conoscenze, competenze e atteggiamenti-valori connessi con la capa-
cità e la volontà di prendere decisioni in condizioni che presentano caratteri
di più o meno elevata incertezza; occorre riconoscere la necessità di educare
a saper affrontare sfide moderate e a vivere la vita con u n qualche gusto
dell'avventura;
d) collegata a queste ultime, una disponibilità alla progettazione e ripro-
gettazione della propria carriera futura sia in termini di preparazione di ba-
se, sia in quella di qualilicazione professionale iniziale e continua e una ca-
pacità di rimanere fedeli nella realizzazione degli orientamenti presi; la co-
scienza della necessità della formazione per permettere la mobilità sia tra-
sversale, sia verticale;

e) occorre aggiungere soprattutto oggi che la progettazione del proprio


futuro deve poter essere coniugata con un adeguato senso di responsabilità
verso se stessi, verso la propria famiglia, verso la propria comunità locale,
verso il contesto u m a n o e ambientale più generale.

Tutto questo di conseguenza implica già la messa in opera dì percorsi for-


mativi a lungo termine, caratterizzali anche da attività didattiche ed educati-
ve molteplici e dal coinvolgimento della stessa famiglia, come prima e più ra-
dicale forza educatrice e orientatricc delle scelte dei giovani, come di ogni al-
tra agenzia formativa o informativa disponibile ai giovani.
"Nelle nuove realtà [economiche e sociali] si richiedono competenze co-
gnitive e autoregolatorie per ricoprire mansioni lavorative complesse e per
affrontare le richieste della vita quotidiana. [...] Il ritmo incalzante del pro-
gresso tecnologico e la crescita accelerata del sapere stanno conferendo un
particolare valore alla capacità di una gestione autonoma della propria istru-
zione. Una buona scolarizzazione favorisce la crescita psicosociale che, a sua
volta, contribuisce alla qualità della vita anche al di là dell'ambito professio-
nale. Uno degli obiettivi principali dell'educazione [ormale quindi dovrebbe

104
essere quello di fornire agli studenti i mezzi intellettuali, la convinzione di ef-
ficacia e la motivazione intrinseca necessari per continuare a educare se stes-
si lungo tutto l'arco della propria vita" (Bandura, 1996, 34).
G. Domenici (1998) insiste anch'egli sulla necessità di un impianto for-
mativo prolungato nel tempo, di un modello dìacronico-formativo, dove:
"L'orientare diventerebbe un processo intenzionale che da eterodiretto si tra-
sforma via via, col progressivo avanzamento degli itinerari di formazione, so-
prattutto scolastica, in processo autonomo autodiretto, cioè tale da promuo-
vere un vero e proprio auto-orientamento" (p. 41).

2. Uno sguardo alla situazione attuale

La presa di coscienza progressiva della centralità di tali componenti nel


processo orientativo ha comportato una serie di slittamenti di attenzione.
Dalla prospettiva psicologica e socioeconomica ci si è aperti di conseguenza
a una prospettiva più decisamente educativa e didattica. D'altra parte la de-
finizione stessa della Scuola media italiana, come risulta dai programmi del
1979, intesa come scuola formativa, orientatrice, e che colloca lo studente
nel mondo, sembrava assegnare a questo segmento terminale dell'obbligo
scolastico il compilo di dare corpo e fondamento alle scelte scolastiche im-
mediate e a quelle professional) a lungo termine per la maggior parte degli
alunni e, per una minoranza, a quelle più direttamente di formazione pro-
fessionale o di lavoro. In realtà le analisi compiute in questi ultimi anni sul-
le condizioni di ingresso nella scuola secondaria superiore hanno evidenzia-
to gravi segnali non solo di disagio, ma anche di evidente disorientamento. I
giovani non riescono a comprendere la realtà e le esigenze della scuola in cui
si trovano e pertanto non riescono ad adeguarvisi. E non si tratta solo di
mancanza di motivazioni o di resistenza alla fatica che i nuovi impegni di
studio implicano. Analoghe situazioni possono essere riscontrate nella for-
mazione professionale iniziale, là dove questa si presenta sistematica e soli-
da da un punto di vista culturale e formativo. La conclusione che si può trar-
re da queste indagini è che la scuola dell'obbligo non riesce in un gran nu-
mero di casi a fornire le conoscenze e le competenze necessarie a compiere
transizioni per molti versi impegnative senza che si debbano affrontare trau-
mi e fallimenti consistenti.
Occorre anche rilevare, ad esempio, come un'alta percentuale, oltre il
trenta per cento, della piccola imprenditoria e dell'artigianato del Nord Est
sia formata da drop-out della scuola. Si tratta di persone che hanno manife-
stato spesso alte competenze strategiche e dì gestione di sé ncll'intraprende-
re vie imprenditoriali autonome, ma che non hanno trovato nella scuola spa-
zi e contenuti formativi che rispondessero a questi loro orientamenti e aspi-
razioni. Spesso tali persone manifestano giudizi sulla formazione scolastica
assai critici, rilevando come essi siano riusciti ad impostare da soli non solo
la loro attività, ma anche l'acquisizione di quelle conoscenze e competenze

105
che erano loro necessarie per sviluppare la loro attività lavorativa e impren-
ditoriale; e che in questo la scuola ha avuto un ruolo del tutto marginale.
Nell'analizzare la situazione attuale si riscontrano carenze molto più per-
vasive e profonde di una scarsa conoscenza di sé o del mondo lavorativo che
ci circonda. Tuttavia occorre ricordare come queste dimensioni rimangano
essenziali nello sviluppo di u n programma di orientamento. La conoscenza
del proprio sistema del sé è alla base di una possibilità di autoregolazione;
d'altra parte orientarsi significa possedere una adeguata mappa della realtà
lavorativa e professionale, nonché delle opportunità di preparazione, inseri-
mento e carriera presenti.
Sono state più volte riscontrate:
a) carenze di sviluppo e di acquisizione di competenze strategiche di na-
tura cognitiva, affettiva e volitiva;
b) debolezze nel saper riconoscere i propri processi cognitivi, affettivi e
volitivi e nel saperli regolare;
e) limitate aspirazioni personali, di altrettanto spesso bassa stima di sé e
di convinzioni di scarsa efficacia in aree essenziali dell'azione di apprendi-
mento e della maturazione personale;
d) attribuzioni di valore distorte o poco incidenti, di elaborazioni irreali-
stiche o devianti di possibili sé.

In sintesi, si tratta di una "definizione dell'identità soggettiva nella diffi-


cile transizione alla vita adulta, che mette in gioco anche variabili di tipo mo-
tivazionale, valoriale e affettivo, oggi trascurate sia dalla scuola umanistica
che da quella tecnica e professionale" (L. Benadusi, 1997, 90).
Non è il caso di dilungarsi nella analisi dell'attuale domanda di educazio-
ne nell'ambito dell'orientamento, m a è necessario ricordare che qui si collo-
ca uno dei ruoli fondamentali della scuola e in generale della formazione
professionale, a tutti i livelli e in tutti i settori.

3. Riprendere l'impegno

Non si tratta quindi in primo luogo di scegliere u n percorso scolastico o


professionale, ma dì scegliersi, nel senso di essere in grado di elaborare un
progetto di sé per un inserimento valido e produttivo nella società, nel mon-
do del lavoro e delle professioni, nel mondo delle responsabilità e delle rela-
zioni famigliari, nel mondo della cultura e della vita democratica non solo
del proprio Paese, m a anche dell'Europa e in prospettiva del mondo intero.
Per giungere a questa elaborazione occorre una crescita e un consolidamen-
to in molte direzioni specifiche: a) in primo luogo nel proprio mondo inte-
riore, nel sistema del sé, visti nella loro complessità e ricchezza; b) quindi
nella capacità di lettura e interpretazione adeguata della realtà in cui si vive;

106
e) poi nella competenza nel decidere e nell'elaborare strategie di realizzazio-
ne delle proprie decisioni; d) infine, nella capacità di guidare se stessi nel
cammino spesso lungo e faticoso della realizzazione dei propri progetti, con
senso di responsabilità verso se stessi e gli altri.
In termini più immediati si tratta in primo luogo di arricchire l'io di de-
sideri, aspirazioni, di aperture a sé possibili; di concezioni e convinzioni ade-
guate riguardo se stessi, il mondo, la formazione scolastica e professionale;
di conoscenze organizzate e di abilità strategiche nel risolvere i problemi po-
sti dalla vita e dall'apprendimento scolastico e professionale. Nulla dì più ne-
gativo sarebbe, invece, lasciarsi attrarre da un modello riduzionista e razio-
nalista che considera la decisione umana in questo ambito come quella di in-
dividui che vagliano un'ampia gamma di possibilità, calcolano i propri van-
taggi e svantaggi e successivamente scelgono l'alternativa d'azione dalla qua-
le si aspettano i maggiori vantaggi (Bandura, 1996, 34).
In secondo luogo occorre guidare e sostenere i giovani nella capacità di
leggere e interpretare, alla luce delle proprie aspirazioni, delle proprie con-
vinzioni e delle proprie conoscenze e competenze, le situazioni particolari
nelle quali ci si deve confrontare sia nella vita quotidiana, sia in quella più ti-
picamente scolastica, e quindi nella generazione delle proprie intenzioni
d'azione, delle proprie scelte specifiche, nell'elaborazione dei propri progetti
immediati o a lungo termine di lavoro e di attività professionale.
Infine, occorre promuovere competenze nel saper gestire se stessi e l'am-
biente in cui ci si trova a operare in maniera valida e leconda per raggiunge-
re le mete che ci si è prefissati di raggiungere e realizzare i progetti elabora-
ti. È questa una parte della formazione spesso trascurata, quella che spesso
passa sotto il nome di volizione o capacità di perseverare nelle proprie im-
prese nonostante le diificoltà, gli imprevisti, le possìbili frustrazioni, l'emer-
gere di alternative più piacevoli nell'immediato, le distrazioni, ecc.

4. Scuola elementare e prescuola come primo fondamento del processo


orientativo

La scuola dell'obbligo, anche quella prefigurata dal disegno di legge di


riordinamento dei cicli scolastici, nella prospettiva sopra delineata deve as-
sumere molteplici e complesse funzioni educative. Ciò vale nel contesto at-
tuale per la scuola elementare e media; in quello prefigurato dal disegno di
riordino dei cicli dalla prescuola, dai tre cicli della scuola primaria e dal pri-
mo ciclo di quella secondaria; in quest'ultimo caso con notevoli trasforma-
zioni istituzionali.
Sia nel caso di una scuola obbligatoria per i bambini dì cinque, sia
nell'attuale ultimo anno di scuola materna, si tratta di una preparazione alla
scolarità vera e propria, una lorma di orientamento a capire il mondo, le esi-
genze e le opportunità della scuola primaria e, in forme ancora aurorali, se
stessi. In questo quadro ad esempio è necessario segnalare le urgenze dello

107
sviluppo di atteggiamenti e attese verso il leggere e lo scrivere, atteggiamen-
ti e attese che non possono essere in alcun modo pensati come derivanti so-
lo da contesti famigliari o da esperienze sociali generali dei bambini. In ef-
fetti i bambini in gran parte non hanno la possibilità di osservare i grandi, o
i più grandi di loro, impegnati nel leggere e, particolarmente, nello scrivere
per dovere. Tutto questo è proprio del mondo del lavoro e non del tempo li-
bero. Qualche esperienza di osservazione e interiorizzazione di comporta-
menti adulti di lettura per piacere è possibile coglierla, ma anche in questa
prospettiva sempre meno.
Secondo quanto affermato nel testo di presentazione del disegno di legge
sul riordino dei cicli esiste u n a preoccupazione diffusa circa il pericolo di
trasformare la scuola dei cinquenni in una "scuola preparatoria". Questa
preoccupazione nasce da una possibile interpretazione dell'obbligo come
troppo precoce impostazione sistematica di tipo scolastico. Tuttavia il ruolo
preparatorio della prescuola alla scuola è indubbio dal punto di vista cogni-
tivo, affettivo, motivazionale, sociale e di prevenzione e compensazione di
possibili squilibri futuri. Si tratta di promuovere un orientamento, che per-
metta di valorizzare adeguatamente la successiva fase scolare.
Il processo formativo che si svolge nell'arco dei cinque anni attuali della
scuola elementare ha certamente lo scopo di promuovere la crescita della
persona da molti punti di vista. Tra questi tende a prevalere, in particolare
nell'ultimo anno, la centralità del preparare ad affrontare positivamente ed
efficacemente l'attuale scuola media formativa e orientativa.
In questo arco di scolarità si debbono porre le basi conoscitive e strate-
giche elementari sia di tipo cognitivo, sia affettivo, sia volitivo. In questi ul-
timi decenni è stato messo in risalto il ruolo fondamentale di una crescita
nella consapevolezza dei propri processi interni e nella propria capacità di
gestirli fruttuosamente nel contesto dei vari apprendimenti. Si tratta di
quelle iniziali competenze di autoregolazione, che certamente devono esse-
re potenziate nel corso degli anni scolari seguenti, m a che se si presentano
deboli e assenti al termine di questo segmento condizionano gravemente
ogni possìbile crescita ulteriore. Possiamo citare a esempio: il senso dì po-
ter efficacemente affrontare il successivo impegno scolastico e la vita con
buone possibilità di riuscita personale e sociale; uno stile attributivo che as-
segni i risultati che si ottengono a cause personali (intellettuali, affettive e
volitive) che sono sotto il proprio controllo; una iniziale competenza comu-
nicativa e relazionale sia nel saper collaborare con gli altri, aiutarli ed esse-
re aiutati, sia nel saper affrontare situazioni di conflitto e di confronto in
m a n i e r a positiva.
Questi obiettivi rimangono centrali anche nella scuola primaria prevista
dal disegno di legge, ma con una profonda modifica: l'ultimo ciclo assume le
caratteristiche formative proprie dell'attuale scuola media, mentre rispetto a
quest'ultima si attenua la valenza orientativa legata alla scelta del percorso
scolastico seguente oppure dell'inserimento nel mondo del lavoro tramite
formazione professionale o apprendistato.

108
5. La scuola media, scuola che orienta

L'attuale scuola media nei programmi del 1979 è descritta come scuola
delia iormazione dell'uomo e del cittadino, scuola che colloca nel mondo,
scuola orientativa. Quest'ultima caratterizzazione viene così esplicitata: "La
scuola media è orientativa in quanto favorisce l'iniziativa del soggetto per il
proprio sviluppo e Io pone in condizione di conquistare la propria identità di
fronte al contesto sociale tramite un processo formativo continuo cui debbo-
n o concorrere unitariamente le varie strutture scolastiche e i vari aspetti
dell'educazione. La possibilità di operare scelte realistiche nell'immediato e
nel futuro, pur senza rinunciare a sviluppare un progetto di vita personale
deriva anche dal consolidamento di una capacità decisionale che si fonda su
una verificata conoscenza dì sé". È questo un quadro di riferimento abba-
stanza complesso e impegnativo, del quale ben raramente la scuola ha preso
adeguatamente coscienza, ma soprattutto è riuscita a tradurre in pratica
educativa consolidata.
La scuola media prevedeva nel suo momento costitutivo certamente un
obbligo per tutti, ma al suo interno erano possibili alcune possibili articola-
zioni di percorso. Un'opzione era diretta verso il mondo del liceo e per sag-
giare questo orientamento era previsto l'insegnamento del latino nella terza
classe, una seconda opzione era più diretta verso i canali tecnico-prolesiona-
li e prevedeva un insegnamento delle applicazioni tecniche in seconda e ter-
za. Materia opzionale era anche l'educazione musicale. Questa impostazione
più che derivare però da una istanza orientativa traeva le sue origini dai due
canali formativi precedenti: la scuola media e la scuola di avviamento al la-
voro.
Nella riforma del 1977 il percorso divenne unico per tutti. E l'idea di un
biennio comune unitario ne fu uno sviluppo ipotizzato negli stessi anni.
L'orientamento divenne sostanzialmente un giudizio di orientamento emesso
dal consiglio di classe e basato sui risultati scolastici nelle discipline princi-
pali, italiano e scienze matematiche chimiche fisiche e naturali. In qualche
caso ci si avvaleva della consulenza di qualche psicologo al fine di saggiare
attitudini e preferenze professionali, oppure si organizzavano conferenze di
persone del mondo del lavoro e delle professioni. 11 giudizio di sufficiente
emesso al termine degli esami finali indicava, e indica, che un soggetto non
è in grado di percorrere in maniera regolare né i licei, né, in gran parte dei
casi, gli stessi istituti tecnici. Meglio l'Istituto professionale o i Corsi di for-
mazione professionale. Ma anche là dove queste due possibili strade forma-
tive sono strutturate in maniera sufficientemente solida si hanno fortissime
emorragie nei primi due anni di frequenza. Nelle zone dove è facile inserirsi
nel mondo del lavoro si tratta di un passaggio diretto verso l'attività lavorati-
va. Dove ciò è più difficile o impossibile si aprono strade assai pericolose di
vita marginale rispetto sia alla suola, sia all'attività produttiva. E così in am-
bedue le situazioni viene a delinearsi una mancata, sia pur iniziale, qualifi-
cazione professionale spendibile nel mercato del lavoro e un livello di for-

109
inazione culturale e personale del tutto inadeguate] rispetto alla esigenza
dell'attuale società complessa.
Il termine della scuola media e l'inizio della secondaria si presentano co-
sì come lo snodo fondamentale delle prime scelte forti che l'alunno compie
sotto l'influsso della scuola e della famiglia. Ma a questo egli nella gran par-
te dei casi non è preparato, né sostenuto e guidato dal sistema formativo nel
suo complesso. Anche perché questo stesso sistema non è stato capace di
darsi delle strutture di supporto stabili, valide ed efficaci, nonostante le mol-
te iniziative formative delle cosiddette "figure di sistema", e l'esistenza in al-
cune aree di centri di consulenza anche di buon livello.

6. Il ciclo di orientamento nella proposta di riordino dei cicli

Nel disegno di legge proposto la scuola secondaria è articolata secondo due


cicli e sei aree di indirizzo (umanistica, scientifica, tecnica, tecnologica, arti-
stica e musicale). Giova notare subito che si adombra impropriamente
nell'area "tecnologica" l'attuale sistema di istruzione professionale di Stato. A
nostro avviso, come sarà rilevato più chiaramente nel seguito, occorre con de-
cisione procedere al decentramenLo regionale dell'attuale sistema di istruzione
professionale di Stato. I tre anni del primo ciclo di scuola secondaria, che può
essere definito ciclo di orientamento, prevedono nel primo anno un orienta-
mento generico che si basa sull'introduzione, accanto ad alcuni insegnamenti
definiti fondamentali, di "una varietà di proposte selettive e coordinate di ap-
profondimento di temi specifici, attraverso le quali ciascuno può cominciare
ad elaborare scelte che corrispondono ad una piena valorizzazione personale
fondata sulla pari dignità delle possibili opzioni culturali e di vita".
11 secondo e terzo anno si articolano secondo moduli autonomi con
"l'estensione dell'area degli insegnamenti disciplinari specifici dell'indirizzo
prescelto". Dal punto di vista dell'orientamento il problema che si evidenzia
riguarda proprio la possibilità dì compiere scelte di un indirizzo consapevo-
li, anche se non vincolanti. Ciò sembra presupporre che ogni unità scolastica
si possa articolare secondo tutti gli indirizzi previsti. In caso contrario verrà
anticipata di un anno la scelta di un istituto scolastico caratterizzato da uno
o due soli indirizzi. Tale istituto, come la più recente esperienza insegna, farà
dì tutto per tenersi gli alunni, soprattutto i migliori, al fine di conservare un
n u m e r o di classi adeguato. In ogni caso viene immediatamente alla mente
qualcosa di analogo a quanto è già presente in varie esperienze di tempo fles-
sibile, con l'introduzione delle cosiddette materie o moduli integrativi. Le in-
dagini finora svolte segnalano la tendenza a rendere rigida tale flessibilità, in
quanto legata più alle esigenze di servizio dei docenti, che alle necessità o
agli interessi degli alunni stessi.
L'ipotesi avanzata dal documento implica una reale capacità organizzati-
va dei percorsi di apprendimento scolastico in maniera flessibile e che valo-
rizza tutte le risorse formative disponibili sul territorio.

110
Dal secondo anno il processo di orientamento dovrebbe diventare più
"mirato" e sistematico. L'alunno dovrebbe scegliere tra i diversi indirizzi già
nettamente caratterizzati, senza dover per questo rimanere prigioniero delle
scelte compiute. Per questo viene affidato ai consigli dì classe l'impegno di
attivare "apposite iniziative didattiche [...] finalizzate all'acquisizione di una
preparazione adeguata al nuovo indirizzo". Ciò vale anche per coloro che ab-
biano già completato l'obbligo scolastico.
Il comma 4 dell'art. 8 allude indirettamente a un ruolo specifico del siste-
ma della formazione professionale, alfermando: "Una parte dei moduli del
terzo anno, fermo restando lo svolgimento negli istituti secondari delle ma-
terie fondamentali comuni, può essere realizzata, sulla base di specifica pro-
grammazione degli istituti, mediante attività o iniziative formative da realiz-
zare anche presso altri istituti, enti o agenzie sulla base di una disciplina da
definire mediante un accordo quadro tra il Ministero della pubblica istruzio-
ne, il Ministero del lavoro e della previdenza sociale, la Conferenza perma-
nente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento
e Bolzano".
Questo comma, a mio avviso, deve essere messo in relazione all'Accordo
sul lavoro del 24 settembre 1996, accordo che ha trovato tante difficoltà ad
essere assunto in sede normativa- E qui emergono alcuni nodi irrisolti e ten-
sioni di difficile composizione. Il disegno di legge continua a prefigurare una
separazione assai discutibile tra formazione "accademica" o "scolastica" e
formazione "non scolastica" o "professionale", quasi che le due non possano
comporsi in una unità non solo progettuale astratta, ma di azione formativa
concreta. In poche parole gli insegnamenti della matematica, della lingua ita-
liana, della lingua straniera, delle scienze rimarrebbero ancorati al loro
splendido isolamento e identità disciplinare (e istituzionale), senza nessun
effettivo collegamento e dialogo sistematico con le esperienze tecniche e ope-
rative proprie delle attività di formazione professionale, separando istituzio-
nalmente e fisicamente i luoghi della formazione culturale disciplinare acca-
demica, da quelli della formazione professionale e operativa.
La tradizione scolastica italiana in realtà conserva, a differenza di molti
Paesi europei, forme disciplinari assai chiuse e autosufficienti, poco aperte
alle applicazioni e aì dialogo con il mondo reale del lavoro e della tecnologia.
Ancor più assente è una qualsiasi forma di apprendistato cognitivo legato
all'attività pianificatrice e realizzativa di progetti di natura tecnico-pratica.
Un accenno al "fare" e al "saper fare" contenuto nel documento governativo
sembra evocare una visione del mondo del lavoro assai dissonante dalla
realtà attuale e ancor più di quella che si prospetta. È sempre più difficile
trovare infatti ambiti lavorativi nei quali si debba interagire direttamente con
gli oggetti da produrre o i servizi da svolgere per mezzo degli utensili o delle
leve e manovelle di macchine meccaniche o elettromeccaniche, mentre sem-
pre più si deve saper utilizzare un sistema di comunicazione artificiale inter-
posto tra l'uomo e l'azione delle macchine. Che tipo di "orientamento" emer-
gerebbe da una simile ipotizzata dicotomia: che la parte nobile della forma-

111
zione sta in u n o studio fine a se stesso, di natura astratta e crìtica, mentre la
parte miserevole sta nell'imparare a "fare", quasi che la prima forma di im-
prenditorialità non fosse proprio quella relativa alla propria formazione se-
condo un progetto di sé unitario. La stessa multimedialità viene vista spesso
come una specie di bricolage nel mondo della conoscenza, più che una vera
risorsa per progettare e per lavorare.
Un'ultima osservazione: come è possibile promuovere un orientamento
rivolto a percorrere il cammino della formazione professionale, se nel secon-
do anno le uniche esperienze proposte riguardano esclusivamente gli indiriz-
zi scolastici? E se nel terzo anno gli istituti non intendono includere nella lo-
ro programmazione attività o iniziative formative presso centri o agenzie di
formazione professionale?

7. Un tentativo di integrazione a valenza orientativa

Nella sperimentazione avviata nella Provincia Autonoma di Trento si è


impiantato non solo un percorso di formazione professionale rinnovata con
forti connotati culturali, ma si è anche avviato un processo di transizione al
sistema scolastico mediante apposite convenzioni con il Ministero della Pub-
blica Istruzione firmate dai Ministri Lombardi e Berlinguer. Questa signifi-
cativa esperienza, iniziata nel 1994, ha indicato la necessità di offrire non so-
lo forme integrative all'istruzione prevista per l'obbligo scolastico, m a anche
vie alternative che permettano il recupero e la rimotivazione di soggetti che
mal sì adattano ad apprendere in contesti asettici e un po' aristocratici, men-
tre manifestano potenzialità e disponibilità insospettate in contesti nei quali
i rapporti tra apprendimenti disciplinari e attività di laboratorio sono forte-
mente valorizzati.
Si rovescia quindi la stessa prospettiva di transizione e di collaborazione
tra scuola e formazione professionale, con la possibilità di una riscoperta
dello studio e delle possibilità di un rientro nel sistema formativo scolastico
avendo superato blocchi e frustrazioni provocati nel passato proprio da tale
sottosistema. In u n a parola la scuola stessa, a causa della sua impostazione,
h a bisogno della formazione professionale per rivitalizzarsi e saper orientare
meglio nella scelta dei suoi stessi percorsi formativi. E anche questa una del-
le risorse che dovrebbero essere offerte come scuola della seconda chance
prevista dal Libro Bianco della Commissione europea.
In Trentino al termine del biennio cosiddetto di ma eros etto re, un biennio
caratterizzato da un'ampia base culturale e un'esperienza tecnologico-opera-
tiva polivalente, al giovane si pongono tre grandi possibilità di scelta: un
rientro nel sistema scolastico, a esempio a livello di terzo anno di Istituto
Tecnico (secondo i sopra citati Protocolli di intesa); un proseguimento di for-
mazione professionale di natura più specialistica; un inserimento nel mondo
del lavoro come apprendista secondo un programma di formazione che ha
qualche carattere di alternanza (per la verità assai modesto).

112
8. Su alcune possibili soluzioni istituzionali a livello di primo ciclo se-
condario nella prospettiva di un sistema integrato

Se l'orientamento è una componente costitutiva essenziale della forma-


zione sia scolastica che proicssionale e il sistema formativo nel suo insieme
(scuola e formazione professionale) ha un ruolo e una funzione essenziali in
quesLa direzione, occorre tentare la prefigurazione di alcuni possibili scenari
di riferimento istituzionali, che, almeno in via di ipotesi, possano favorire ai
fini di una valida ed efficace azione orientativa un eflettivo dialogo e inte-
grazione tra sistema scolastico e sistema della formazione professionale.

a) La vecchia via unitaria. Tutti frequentano la scuola. A questa è aflidato


il compito di promuovere la dimensione orientamento, basandosi soprattut-
to sulle sue ricorse interne. Sì tratta di una specie di estensione di un anno
della scuola media attuale, definita nei documenti come formatrice e orien-
tatrice, e di una qualche intensificazione delle esperienze già in essa svilup-
pate, magari con l'aggiunta effettiva di figure di sistema, per la verità già pre-
figurate, con compiti di coordinamento delle attività a valenza orientante.
b) La via di una certa flessibilità. È quella che sembra prefigurata dal di-
segno di legge di riordino dei cicli e dal documento del Ministro. Favorire
esperienze del mondo della formazione professionale con moduli integrativi
che si pongono a lato alla struttura curricolare di base. Un po' come attual-
mente viene fatto con le attività integrative nelle esperienze di tempo flessi-
bile. I centri di formazione professionale o gli istituti professionali, se conti-
nueranno a esistere, accoglieranno in tempi definiti dalla scuola e secondo
modalità decise da questa, anche se nell'ambito di accordi quadro più gene-
rali, i giovani che scelgono di fare tali esperienze. Ad esempio: al mattino si
insegnano le discipline cosiddette curricolari e in alcuni pomeriggi si avvia-
no alcune attività integrative in collaborazione con i centri di formazione
professionale o gli istituti professionali.

e) La via dell'integrazione. Al tenni ne del secondo anno gli studenti pos-


sono optare di passare a un centro di formazione professione a ciò accredi-
tato per frequentare l'ultimo anno dei primo ciclo secondario (che potrebbe
anche diventare il primo anno orientativo di un percorso di formazione pro-
lessionale). Nel centro o nell'istituto verrà garantita una (orinazione cultura-
le sostanzialmente equivalente a quella della scuola, ma questa verrà siste-
maticamente correlata secondo un progetto formativo coerente a una inizia-
zione globale polivalente secondo ampi settori produttivi. È in sostanza il
modello introdotto nella Provincia Autonoma di Trento. Al termine dell'anno
formativo gli studenti potranno scegliere tra il rientro nella scuola, eventual-
mente scontando qualche debito formativo, oppure il proseguimento in un
secondo anno di formazione professionale polivalente arricchita cultural-
mente, oppure inserirsi in un sistema di apprendistato assistito da un com-
pletamento di formazione culturale e generale.

113
d) La via della transizione. A termine del secondo anno del ciclo orientati-
vo scolastico gli alunni possono scegliere di inserirsi a pieno titolo in un per-
corso di formazione professionale. In questo caso sarebbe consigliabile che
si attivasse un anno di orientamento professionale, arricchito culturalmente
e polivalente, che permettesse una scelta più consapevole del settore profes-
sionale di qualificazione, un eventuale passaggio all'apprendistato assistito o
anche un rientro nel sistema scolastico. È un'impostazione sostanzialmente
analoga a quella sviluppata nella sperimentazione ormai a regime della for-
mazione professionale nel settore della grafica industriale, soprattutto nella
Regione Veneto.

In linea di principio tutte le quattro vie potrebbero assicurare una consi-


stente valenza orientante all'ultimo anno dell'obbligo e il completamento del-
la formazione culturale di base, ad eccezione, ferma restando la prevalente-
mente prassi attuale, della prima. Tuttavia la preferenza, a mio avviso, an-
drebbe accordata, la dove ciò è possibile per la realtà territoriale e formativa
del sistema di formazione professionale, alla terza e alla quarta via, cioè
all'ipotesi e) e d). A supporto di questa opzione ci sono effettive esperienze e
sperimentazioni già attivate da anni e che stanno dando ottimi risultati.
Per rendere ancor più efficaci e attuabili tali soluzioni andrebbero even-
tualmente sottoscritti, come è stato fatto per la Provincia Autonoma di Tren-
to, protocolli di intesa tra it Ministero della Pubblica Istruzione e le Regioni
o le Province autonome a ciò interessate.
Quanto all'esame conclusivo dell'obbligo scolastico, questo potrebbe esse-
re svolto anche nei Centri di formazione professionale, secondo modalità
analoghe a quelle della Scuola (a esempio con un presidente di Commissio-
ne d'esame proveniente da essa) e dovrebbe concludersi con un giudizio di
orientamento, eventualmente vincolante, da includersi nel documento uffi-
ciale di valutazione.

9. Oltre l'obbligo

L'art. 11 del disegno di legge accenna al diritto alla formazione e a una


formazione fino a diciotto anni. Una formazione, che in linea di principio
può essere acquisita secondo una pluralità di canali: una formazione profes-
sionale orientata a una qualifica; un apprendistato adeguatamente assistito
sul piano formativo; un'istruzione tecnica di tipo polivalente, ecc. Ma, se
l'orientamento è una componente costitutiva di ogni processo formativo, oc-
corre parlare anche di diritto all'orientamento inteso nel suo senso più forte
e penetrante. Nell'art. 8, c o m m a 5 si accenna al fatto che: "Negli ultimi tre
anni, ferme restando le materie fondamentali e le materie di indirizzo, eser-
citazioni pratiche, esperienze lavorative formative e stage possono essere rea-
lizzate anche con brevi periodi di inserimento nelle realtà culturali, produtti-
ve, professionali e dei servizi".

114
Nel documento elaborato dalle regioni si evidenzia la preoccupazione che
al termine dell'obbligo scolastico possa prodursi un inserimento nel mondo
del lavoro da parte di soggetti che non hanno conseguito alcuna preparazio-
ne dal punto di vista professionale. Per questo si avanza l'ipotesi di aggiun-
gere a conclusione dell'obbligo scolastico un anno dì obbligo formativo pro-
fessionale. Ciò porterebbe a consentire un inserimento nel mondo del lavoro
solo a coloro che siano in possesso o di un diploma, o di una qualifica ini-
ziale conseguita presso il sistema della formazione professionale, oppure una
qualifica conseguita con percorso in alternanza attraverso un contratto a
causa mista che preveda un congruo numero di ore di formazione al dì fuo-
ri dell'impresa presso il sistema della formazione professionale.
Il sistema della formazione professionale dovrebbe attrezzarsi a rispon-
dere al diritto alla formazione fino a diciotto anni mediante un percorso ar-
ticolato (per anni o secondo un biennio seguito da un anno di specializza-
zione) in modo da consentire livelli di qualificazione successivi. Viene anche
previsto, come ribadito spesso in tutti i documenti di questi ultimi anni, ma
mai messo in sperimentazione, l'avvio di percorsi di formazione professiona-
le superiore consistenti di tipo non universitario.

10. Il ruolo delle Regioni

Alle Regioni, in una prospettiva di maggiore autonomia e responsabilità,


dovrebbe essere effettivamente assegnato un ruolo fondamentale in tutto
quanto attiene alla formazione professionale, sia iniziale, sia intermedia, sia
superiore, sia continua. Un ruolo primario che non esclude certo il dialogo e
la collaborazione con la Scuola e le Università, ma che inverte la prospettiva
che sembra permeare il documento iniziale del Governo: un ruolo fonda-
mentale è attribuito allo Stato, tramite il Ministero della Pubblica Istruzione
e le sue emanazioni istituzionali; le Regioni possono avere un "ruolo mag-
giore" quando si tratta di programmare sul territorio le iniziative dello Stato,
magari soprattutto al line di supportarle finanziariamente valorizzando le ri-
sorse comunitarie. Io penso che occorre capovolgere la prospettiva delineata
nel documento. La titolarità della formazione professionale deve essere affi-
data interamente alle Regioni e Province autonome, certamente in un quadro
di riferimento a valenza europea e non solo nazionale, che permetta poi una
valorizzazione delle qualifiche e delle competenze secondo una reale possibi-
lità di mobilità transnazionale e transregionale. Qualcosa si è già avviato con
l'adozione da parte di Regioni e Province autonome della certificazione rela-
tiva alla qualificazione prolessionalc proposta dal Ministero del Lavoro sulla
base di u n modello di riferimento europeo. L'introduzione del libretto for-
mativo potrà colmare altre lacune.
Tutto ciò ha un rilievo estremamente significativo per l'orientamento.
Questo deve essere da una parie riferito alla domanda di formazione prove-
niente dai singoli, considerati nella loro specifica individualità, dall'altra a

115
quella del territorio, secondo le sue possibilità ed esigenze di sviluppo, ma
con uno sguardo aperto alla libera circolazione dei lavoratori nell'intero am-
bito europeo. Cbe senso ha voler impostare sul piano nazionale piani di qua-
lificazione, di perfezionamento o di riqualificazione professionale che vada-
no bene per la Sicilia o la Sardegna e contemporaneamente per il Veneto o il
Trentino? Ma anche perché dover vincolare i singoli in percorsi formativi che
non sono più al servizio del cittadino, ma solo alle urgenze momentanee (e
secondo preferenze politiche contingenti) di un pezzo del Paese. La forma-
zione professionale deve includere, in particolare sotto il profilo dell'orienta-
mento, una formazione alla mobilità e a un'Europa senza frontiere, soprat-
tutto per quanto concerne il mondo del lavoro e delle professioni.
In questa prospettiva si riaffaccia la questione dell'Istruzione Professio-
nale di Stato e l'interpretazione del dettato costituzionale. In tale contesto è
ancora possibile mantenere una doppia modalità di qualificazione profes-
sionale; u n a statale, quella data dagli istituti Professionali di Stato, e u n a
regionale, con notevoli discriminazioni sul piano dei concorsi statali circa
il riconoscimento delle qualifiche regionali? Persino la Francia, che si m u o -
ve "in u n ordinamento tradizionalmente più accentrato del nostro" si è
mossa verso u n a profonda regionalizzazione attribuendo alle Regioni "la
responsabilità di elaborare un piano per l'intera g a m m a di attività di for-
mazione professionale dei giovani, e di supportarne l'attuazione con appo-
siti contratti fra i diversi attori sociali e istituzionali ad essa interessati"
(Benadusi, 1997, 86).
A mio giudizio quindi anche la competenza primaria nel settore
dell'orientamento professionale, proprio per la sua intrinseca interconnessio-
ne con la formazione professionale a ogni livello, deve essere con più chia-
rezza affidata alla Regioni, non solo per quanto riguarda i percorsi formativi
legati a un diritto alla formazione fino a diciotto anni, bensì anche nell'am-
bito delle azioni formative e orientative da sviluppare a favore di tutti i sog-
getti già occupati, non ancora occupati o in cerca di altra occupazione.
Per quanto concerne l'apprendistato, ad esempio, le timide prospettive di
formazione fuori dal posto di lavoro prefigurate nel disegno di legge sul la-
voro dovranno comunque essere potenziate da robusti interventi a favore
dell'orientamento inteso in senso forte, cioè come promozione della capacità
di autoregolazione della propria formazione in una prospettiva dì mobilità
non solo orizzontale, ma soprattutto verticale. Il diritto alla formazione deve
inoltre essere attentamente intrecciato al dovere che ogni lavoratore, come
ogni professionista, ha di qualificarsi ulteriormente per poter svolgere ai li-
velli richiesti dall'evoluzione tecnologica e organizzativa le mansioni che so-
no di sua spettanza. E questo dovere evidentemente deve essere esteso alle
aziende e alle varie amministrazioni. Diritti e doveri alla formazione devono
essere esplicitati e protetti secondo una chiara normativa.
Un cenno almeno va latto, per quanto riguarda l'orientamento, a quanto
si afferma nel documento del Ministro circa il triennio finale della scuola se-
condaria. Esso dovrebbe avere "carattere professionalizzante, nel senso di

116
offrire agli studenti indirizzi corrispondenti a grandi aggregazioni culturali-
professionali, il cui numero [...] varia da 7 a 11". Secondo il documento la
"vera novità" è data dall'ipotesi di favorire un "avvicinamento progressivo al
mondo del lavoro" secondo varie modalità organizzative. Non solo, l'ultimo
anno del triennio finale acquista un ruolo orientativo assai forte, soprattutto
se saranno veramente attivati i diversi canali di formazione superiore e post-
secondaria alternativi a quelli universitari (sia di diploma che di laurea). In
effetti alla fine della scuola secondaria si aprirebbero molte alternative pos-
sibili: inserirsi direttamente nel mondo del lavoro, frequentare corsi di quali-
ficazione post-diploma oppure corsi di formazione professionale superiore
(non mi piace la dizione "avanzata") non universitaria, iscriversi a corsi di
diploma universitario o di laurea. Con tutte le possibili variazioni sul piano
delle specializzazioni o degli indirizzi possibili.
La domanda che deve essere posta però sulla base di alcuni dati attuali:
quale impatto potrà avere questa molteplicità di possibili scelte sull'effettiva
comprensione e decisione del singolo. Non rimarrà prevalente nell'immagi-
nario personale l'alternativa tra lavoro e Università? Con un sovraffollamen-
to di quest'ultima soprattutto là dove la prima alternativa non sembra facil-
mente subito raggiungibile? Non sarebbe bene introdurre un esame-concor-
so di ammissione ai vari corsi di laurea o di diploma? o almeno ripristinare
alcuni vincoli di accesso alla diverse Facoltà a seconda dell'indirizzo di stu-
di secondario prescelto? e contemporaneamente enfatizzare meno un ipote-
tico nuovo "serio" esame di Stato finale? E che dire della questione (stretta-
mente connessa) del valore legale dei vari titoli che verrebbero così a essere
conseguibili dagli studenti? Verrebbero ancora, come ora, privilegiati i titoli
statali finali della scuola dell'obbligo, della scuola secondaria e quelli uni-
versitari?

11. La questione dei crediti formativi

Non è facile affrontare una tematica come quella dell'orientamento che


ha visto tanta carta stampata e molto meno azioni sistematiche e istituzioni
stabili a favore di chi ne ha bisogno ai vari livelli e secondo le varie situazio-
ni di vita e di lavoro. La partecipazione diretta a varie esperienze e speri-
mentazioni sviluppate sia nell'ambito della formazione professionale che
scolastica (5) spingono non solo a evidenziare la centralità dell'orientamento
nel contesto della formazione professionale (e scolastica) ma anche l'effetti-
va urgenza di soluzioni istituzionali stabili ed eflicaci. Alcune delle indica-
zioni presenti nei recenti documenti del Governo sono certamente valide e
condivisibili, altre sembrano alludere a un ruolo privilegiato ed eccessivo del-
lo Stato e della Scuola di Stato sia nell'ambito della formazione professiona-
le, sia, anche per la stretta connessione tra le due realtà, con quello
dell'orientamento professionale. In un clima di ricerca di nuovi equilibri tra
Stato, Regioni e altri attori sociali (sindacati, imprenditori, enti di formazio-

117
ne professionale) e in un contesto di proclamata accettazione di un ruolo più
forte e autonomo delle Regioni stesse, occorrerebbe porre le premesse per
una più chiara individuazione delle competenze di queste ultime, senza con-
tinuamente contrapporre a queste competenze parallele, e inevitabilmente
più forti, dello Stato centrale.
In particolare giova sottolineare come un'integrazione effettiva tra scuola
e formazione professionale non possa essere realizzata con normativa a li-
vello nazionale. Al massimo si possono fornire quadri di rilerimento legisla-
tivi e protocolli di intesa tra Stato e Regioni a carattere generale che aiutino
l'azione a livello locale. Sono tre le ragioni principali di questa affermazione.
La prima riguarda il ruolo delle Regioni in materia di istruzione e formazio-
ne professionale, ruolo che, come più volte sottolineato, inevitabilmente an-
drà potenziato, tenendo conto anche degli orientamenti in ambito europeo.
La seconda ragione deriva dalla necessità di tenere conto delle realtà effetti-
vamente presenti nei vari bacini di utenza. Si tratLa di aree geografiche ca-
ratterizzate da profonde diversità culturali, economiche, sociali, di domanda
e di offerta formativa. La terza riguarda l'autonomia delle singole unità sco-
lastiche e delle diverse agenzie formative, che, in base alle norme in via di at-
tuazione, avrà progressivamente sempre più peso. A mio avviso occorrerà
prevedere un coordinamento delle autonomie a livello provinciale e regiona-
le al fine di rendere effettivo il ruolo di programmazione e di governo delle
regioni stesse.
Un riferimento conclusivo deve essere inevitabilmente aggiunto. Si trat-
ta dei riconoscimenti reciproci tra quanto acquisito nella formazione pro-
fessionale e nelle esperienze di lavoro e quanto è divenuto patrimonio per-
sonale nella scuola. È il tema dei cosiddetti crediti formativi. Se ne parla da
tanti anni, collegando questa problematica con quella dell'integrazione tra
formazione professionale e scuola. Occorre riuscire a fare chiarezza opera-
tiva in proposito. Proprio ai fini di una corretta impostazione dell'orienta-
mento. Il sostegno che può essere offerto ai cittadini giovani e meno giova-
ni al fine di autoregolare la propria formazione e la propria carriera lavora-
tiva, verrebbe di fatto in molti casi bloccato da rigidità burocratiche nell'ac-
cedere ai vari canali formativi disponibili. In Francia si è tentata una solu-
zione con il sistema del cosiddetto "bilancio delle acquisizioni". Occorre,
forse, anche in Italia una qualche istituzione indipendente dalla scuola e
dalla formazione professionale che esamini e garantisca il livello raggiunto
da ciascuno nella sua formazione, tenendo conto non solo delle promozioni
scolastiche o delle qualifiche professionali già certificate, m a delle cono-
scenze e competenze effettivamente già possedute come di quelle ancora
mancanti. Questo è tanto più importante in quanto nella fase attuale di ap-
profondimento della problematica connessa con i crediti formativi emerge
un certo sbilanciamento sul versante tecnico-professionale, mentre rimane
in o m b r a la componente culturale, quella, per intendersi, che consentirebbe
un accesso più agevole ai vari gradi e ordini scolastici e alle stesse carriere
universitarie.

118
12. Conclusione

La risposta a questo nuovo tipo di domanda formativa probabilmente esi-


gerà anche nuove e più flessibili forme di offerta formativa, che possano ri-
spondere contemporaneamente allo stato di preparazione dei singoli e alle
esigenze di ulteriori qualificazioni. In questo le modalità proprie di una for-
mazione a distanza possono assicurare una maggiore vicinanza ai bisogni in-
dividuali. Ma occorrono agenzie specializzate stabili e competenti per assi-
curare questo ulteriore canale lormativo, agenzie che comunque dovranno
anche assicurare la componente orientativa o in proprio o in collaborazione
con altre agenzie specializzate.
Mi pare che, infine, resti una questione ancora irrisolta. La domanda
emergente nel Paese di decentramento, di autonomia, di federalismo che
sembra essere da tutti non solo riconosciuta, ma anche accettata, si limita in
genere ad aspetti fiscali, economici, amministrativi, mentre nei Paesi dove
essa si è fatta insistente oppure è già istituzionalmente accettata essa rivesti-
va in primo luogo il bisogno di autonomia sul piano culturale e formativo,
scolastico e professionale. Dagli Stati Uniti, al Regno Unito, alla Germania,
alla Spagna, alla Svizzera, al Belgio, ecc., la prima e fondamentale aspirazio-
ne dei popoli delle varie Regioni, Cantoni, Stati, Comunità regionali, ecc. è
stata quella di avere un reale protagonismo nell'ìmpostare e promuovere
l'educazione, la formazione prolessionale, la cultura della propria gente, cer-
tamente in un quadro di coordinamento o di concertazione nazionale, nel
quale lo Stato centrale non assume altro ruolo che quello di garantire le esi-
genze ritenute costituzionalmente essenziali per assicurare una identità na-
zionale. Come mai in Italia le varie forze polìtiche rimangono così attaccate
a una concezione centralizzata e statalista della scuola e della formazione
professionale, mentre sembrano disponibili solo a qualche concessione sul
piano fiscale, economico, amministrativo?

Riferimenti bibliografici

BANDURA A. (1996), Il senso di autoei'jìcacia, Trento, Erickson.


BiiNADUSl L. (1997), "Scuola, lavoro e riforma Berlinguer", Il Mulino, 46, /, 77-92.
DOMENICI G. (1998), Manuale dell'orientamento e della didattica modidarc, Bari, Laterza.

119
08studi7 30-06-2005 12:16 Pagina 153

STUDI

Lo schema di Decreto
sul secondo ciclo:
aspetti didattici
PELLEREY MICHELE"

1. INTRODUZIONE

Una lettura sufficientemente puntuale della bozza di schema di decreto


legislativo 2 relativo al secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione dal
punto di vista didattico implicherebbe una conoscenza dettagliata degli alle-
gati riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento previsti per il sistema
dei licei e il profilo educativo, culturale e professionale del secondo ciclo di
istruzione e formazione. Di quest'ultimo si ha una bozza alla quale si può
fare riferimento. Per delinearne alcuni aspetti dell'impianto didattico si può
ricorrere, almeno parzialmente, agli allegati al decreto legislativo relativo al
primo ciclo. È vero che nel caso del sistema di istruzione e formazione pro-
fessionale esiste una particolare competenza delle Regioni e Province auto-
nome in materia, ma, a causa dell'unitarietà del sistema educativo e delle esi-
genze poste dalle previste transizioni, molte delle disposizioni dirette verso il
sistema dei licei avranno inevitabilmente una notevole risonanza in quello
dell'istruzione e formazione professionale. In genere, la bozza di decreto, per
superare le citate competenze delle Regioni e Province autonome, si limita
nel caso del sistema dell'istruzione e formazione professionale a definire, con
una certa puntigliosità, quelli che sono stati definiti i "livelli essenziali delle
prestazioni", rimandando molte specificazioni alla Conferenza unificata o alla
Conferenza Stato Regioni.

1
Università Pontificia Salesiana di Roma, Facoltà di Scienze dell'Educazione.
2
Ci si riferisce alla bozza di Decreto legislativo denominato "Schema di decreto legislativo
concernente le linee generali ed i livelli essenziali delle prestazioni del secondo ciclo del sistema
educativo di istruzione e formazione ai sensi della legge 28 marzo 2005, n. 53" del 3 maggio 2005.

153
30-06-2005 12:16 Pagina 154
e

Riferendosi, dunque, all'impianto prefigurato per il primo ciclo e che, per


la necessaria continuità formativa, con tutta probabilità verrà ripreso per il
secondo ciclo, non si può non rilevare che spesso ci si addentra in questioni
di squisita natura didattica, come metodi di insegnamento e di valutazione,
che ben difficilmente si possono considerare di competenza di una normativa
nazionale a carattere legislativo. Qualche volta si ha la sensazione che si voglia
prospettare per legge u n compiuto quadro pedagogico-didattico, che scende
talora in dettagli a nostro avviso propri di responsabilità diverse. Da ciò spesso
possono derivare contraddizioni sul piano applicativo. Non si capisce, a esem-
pio, perché si prospetti nelle recenti disposizioni una modulistica di docu-
mentazione pubblica degli esiti scolastici lasciata alla decisione locale, men-
tre si prescrivono nei minimi particolari modalità di raccolta di documenta-
zioni a fini valutativi e orientativi, che in gran parte devono rimanere interni
all'attività formativa.
Si giunge nelle indicazioni nazionali, il cui valore giuridico-normativo si
presta a qualche ambiguità 3 , a una prescrizione esasperatamente analitica di
ciò che il docente deve tener presente nel suo insegnamento, mentre si tra-
scura di indicare quali obiettivi formativi portino a una qualche convergenza
di risultati ai vari livelli dell'intero sistema educativo. La logica sottesa sem-
bra essere quella di una prescrizione degli obiettivi specifici di apprendimen-
to a livello di prestazioni del servizio educativo, mentre i risultati in termini
di apprendimento sono considerati sotto il profilo dello sviluppo di compe-
tenze individuali, di loro natura diversificate, e lasciati alla responsabilità dei
docenti e delle singole istituzioni educative e formative 4 .
Certo, nelle competenze individuali giocano normalmente u n ruolo essen-
ziale anche le conoscenze e abilità insegnate, ma di loro natura esse emergo-
no come risultato generale di tutte le esperienze di apprendimento, sia che
queste abbiano luogo, come oggi si usa dire, in contesti formali, sia non for-
mali e informali. Ciò può favorire una valutazione in qualche modo non coor-
dinata tra quanto l'istituzione educativa promuove e l'influsso esterno, sia es-
so positivo o negativo. Non credo sufficiente a dare un riferimento adeguato
all'azione educativa scolastica quello che è stato definito profilo educativo,
culturale e professionale di fine ciclo, data la sua genericità e onnicomprensi-

3
II testo della Legge 53 a cui fare riferimento è il seguente: "Mediante u n o o più regolamen-
ti da adottare a n o r m a dell'articolo 117, sesto comma, della Costituzione e dell'articolo 17, com-
m a 2, della legge 23 agosto 1988, n. 400, sentite le Commissioni parlamentari competenti, nel ri-
spetto dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, si provvede: a) alla individuazione del nucleo
essenziale dei piani di studio scolastici per la quota nazionale relativamente agli obiettivi speci-
fici di apprendimento, alle discipline e alle attività costituenti la quota nazionale dei piani di stu-
dio, agli orari, ai limiti di flessibilità interni nell'organizzazione delle discipline; b) alla determi-
nazione delle modalità di valutazione dei crediti scolastici; e) alla definizione degli standard mi-
nimi formativi, richiesti per la spendibilità nazionale dei titoli professionali conseguiti all'esito dei
percorsi formativi, nonché per i passaggi dai percorsi formativi ai percorsi scolastici".
4
Quanto al concetto di competenza si può leggere la prima parte del volume di M. PELLEREY,
Le competenze individuali e ilportfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004. La concezione lì espres-
sa è abbastanza diversa da quella sviluppata da G. BERTAGNA in Valutare tutti, valutare ciascuno,
La Scuola, Brescia, 2004.

154
30-06-2005 12:16 Pagina 155
e

vita5. Anche se esso si presenta certamente come un riferimento assai elaborato


e utile a impostare l'azione educativa e culturale dell'istituzione scolastica e di
quella professionale. Da questo approccio nasce anche l'ambigua operazione
messa in atto dal sistema di valutazione nazionale, che sembra doversi atte-
stare più su una rilevazione di conoscenze e abilità, che di competenze indi-
viduali, come, invece, sarebbe dovuto essere stante l'impostazione pedagogica
assunta. In fin dei conti la qualità del sistema educativo si dovrebbe misurare,
sempre secondo tale approccio, sulla qualità e sul livello delle competenze
individuali sviluppate. La contraddizione emerge ancora più chiaramente
quando si consideri la necessità di definire sul piano sociale e professionale gli
standard formativi utili a u n riconoscimento dei titoli e diplomi.
Detto questo, mi limiterò a una lettura del Capo III della bozza di schema
quale è possibile scorrere nella sua versione disponibile all'inizio del mese di
maggio 2005. Mi concentrerò su alcuni aspetti peculiari riguardanti l'azione di
insegnamento: privilegerò, cioè, un'attenzione per la dimensione didattica del-
l'impianto. I punti particolari presi in considerazione sono: a) il quadro delle
discipline di insegnamento e delle esperienze professionali indicato e la pro-
spettiva di una loro declinazione secondo conoscenze, abilità e competenze;
b) la questione cruciale all'interno di tutto l'impianto della unitarietà del sistema
e quindi della possibilità di passaggio da una filiera formativa a un'altra durante
l'intero percorso e le modalità di accompagnamento previste e/o necessarie;
e) i problemi strettamente connessi della personalizzazione dei percorsi e del-
la presenza di una funzione tutoriale e orientante, nonché della costruzione di
una documentazione che possa coerentemente collegarsi sia con il portfolio
delle competenze individuali, sia con il libretto formativo del cittadino.

2 . I CONTENUTI FORMATIVI DEL SISTEMA DI ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFES-


SIONALE

I contenuti formativi del secondo ciclo sia per il sistema dei licei, sia per
quello dell'istruzione e formazione professionale dovrebbero essere letti nel
quadro di una declinazione per singole filiere del profilo educativo, culturale
e professionale del secondo ciclo. Questo profilo, infatti, è comune a tutto il
sistema educativo ed è diretto a garantire una prospettiva comune per l'azio-
ne formativa sia delle istituzioni, sia degli insegnanti. A esso si riferisce il pri-
mo comma dell'art. 15, citandolo come allegato A. La sua assunzione viene col-

' A fini esemplificativi riporto quanto riferito alla matematica. Occorre ricordare che si tratta
della conclusione di u n percorso formativo durato 11-12 anni: "Conoscere criticamente concetti
matematici e operare con essi in modo tale da essere in grado di porre e risolvere problemi rela-
tivamente sia agli aspetti strutturali della disciplina sia alle sue diverse applicazioni. Compren-
dere il ruolo che il linguaggio matematico ricopre in quanto strumento essenziale per descrivere,
comunicare, formalizzare, dominare i campi del sapere scientifico e tecnologico ai quali la mate-
matica è applicata. Comprendere il procedimento di modellizzazione che porta alla costruzione
degli strumenti matematici, inquadrandolo nel più generale processo di conoscenza e raziona-
lizzazione della realtà perseguito nel secondo ciclo".

155
30-06-2005 12:16 Pagina 156
e

legata alla definizione dei livelli essenziali delle prestazioni che devono ca-
ratterizzare i percorsi offerti da Regioni e Province autonome per u n loro ri-
conoscimento a livello nazionale ed europeo.
Il testo circolante del profilo, un testo assai elaborato, si presenta come
una paideia della scuola, istituzione che assume con estrema chiarezza fina-
lità squisitamente educative su una vasta molteplicità di piani. D'altra parte,
nel testo della bozza di decreto legislativo si richiama quanto affermato nella
legge 53 e cioè che nel secondo ciclo: "sono promossi il conseguimento di una
formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione,
lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, al-
la comunità nazionale ed alla civiltà europea" (art. 1,3). Non meraviglia quin-
di che si riscontrino nel Profilo indicazioni di questo tipo: "Avvertire la diffe-
renza tra il bene e il male ed orientarsi di conseguenza nelle scelte della vita
e dei comportamenti sociali e civili. Cogliere la dimensione morale di ogni
scelta, interrogandosi sulle conseguenze delle proprie azioni, e avere la co-
stanza di portare a termine gli impegni assunti. Avere coscienza che è proprio
dell'uomo dare significato alla propria vita e costruire una visione integrata
delle situazioni e dei problemi di cui si è protagonisti" 6 .
L'art. 18, comma 1 b) prende l'avvio dal richiamo dell'art. 1 comma 5, che
afferma: "I percorsi liceali e quelli di istruzione e formazione professionale nei
quali si realizza il diritto-dovere all'istruzione e formazione sono di pari dignità
e perseguono il fine comune di promuovere l'educazione alla convivenza civile,
la crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il
fare e l'agire, e la riflessione critica su di essi, nonché di sviluppare l'autonoma
capacità di giudizio e l'esercizio della responsabilità personale e sociale curando
anche lo sviluppo delle conoscenze, abilità e competenze relative all'uso delle
nuove tecnologie e la padronanza di una lingua europea, oltre all'italiano e al-
l'inglese, secondo il profilo educativo, culturale e professionale di cui all'allegato
A. Essi assicurano gli strumenti indispensabili per l'apprendimento lungo tutto
l'arco della vita. Essi, inoltre, perseguono le finalità e gli obiettivi specifici indi-
cati ai Capi II e III".
Sulla base di questo dettato si precisano le competenze da acquisire da
parte degli studenti nel corso dell'attività di apprendimento: competenze lin-
guistiche, matematiche, scientifiche, tecnologiche, storico-sociali ed econo-
miche, destinando a tal fine quote dell'orario complessivo obbligatorio idonee
al raggiungimento degli obiettivi indicati nel profilo educativo, culturale e
professionale dello studente, nonché di competenze professionali mirate in
relazione al livello del titolo a cui si riferiscono. Esso nel suo complesso indi-
ca con chiarezza che, se quanto alla parte professionalizzante specifici profi-
li professionali possono essere articolati secondo i fabbisogni del territorio, le

5
Nelle leggi di riforma scolastica inglese del 1944 e del 1988 si riscontra u n a dizione simile
quanto a finalità fondamentali della scuola. Un'analisi delle possibili interpretazioni di un'edu-
cazione spirituale e morale nella scuola si può trovare in alcuni miei scritti: PELLEREY M., Edu-
care, Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, LAS, Roma, 1991; ID. Educazione
spirituale, educazione religiosa ed educazione morale, "Orientamenti Pedagogici", 3 (2000), 556-561;
ID., Spiritualità e educazione, "Orientamenti Pedagogici", 1 (2002), 39-54.

156
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e

figure professionali di riferimento devono essere definite mediante accordi in


sede di Conferenza unificata e decretate dal Presidente della Repubblica.
Quanto alla definizione degli standard formativi minimi relativi alle compe-
tenze sopra ricordate, occorre fare ricorso ad Accordi in sede di Conferenza
Stato-Regioni "ai fini della spendibilità nazionale ed europea dei titoli e qua-
lifiche conseguiti all'esito dei percorsi".
Tale articolo è fondamentale dal punto di vista dell'impianto formativo,
perché vincola l'azione di insegnamento alla costruzione di uno spazio di ap-
prendimento che porti allo sviluppo di competenze ben definite disciplinar-
mente. Di per sé la dizione del testo non fa obbligo di attivare insegnamenti
disciplinari distinti, né può a questo proposito fornire un quadro orario di-
stribuito per discipline, stante la competenza esclusiva delle Regioni e Pro-
vince autonome in merito, tuttavia impone un'attenzione specifica per lo svi-
luppo di tali competenze disciplinari e per una loro valutazione e certifica-
zione accurata. Da u n punto di vista didattico tali competenze potrebbero es-
sere acquisite anche in contesti di attività di apprendimento di natura inter-
disciplinare e in stretto dialogo con esperienze di carattere più professionale,
ma occorre che si dedichi loro una cura formativa del tutto puntuale e che es-
se possano emergere adeguatamente nella consapevolezza degli studenti.
Va, infine, evidenziato che l'unitarietà del sistema educativo implica anche
che la formazione professionale includa nel suo piano dell'offerta formativa:
"l'insegnamento della religione cattolica come previsto dall'Accordo che ap-
porta modifiche al Concordato lateranense e al relativo protocollo addiziona-
le, reso esecutivo con legge 25 marzo 1985, n. 121, e dalle conseguenti intese,
e delle attività fisiche e motorie". Infatti, nella tradizione propria delle azioni
formative dirette al conseguimento delle qualifiche professionali ci si era
orientati più sul versante "formazione al lavoro" (anche perché inizialmente
prevaleva il ruolo del Ministero del Lavoro su quello dell'Istruzione), che su
quello più generale previsto dall'impianto di tutto il sistema scolastico.
In realtà nelle attività di formazione professionale di competenza regionale
ben difficilmente veniva finanziato l'insegnamento della religione cattolica,
secondo la normativa vigente, e quello dell'educazione fisica, ora ridenomi-
nato "insegnamento delle attività fisiche e motorie". Ciò, invece, era ed è pre-
sente nell'impianto della Provincia Autonoma di Trento. D'altra parte, in al-
cune esperienze di integrazione tra istruzione e formazione professionale, la
parte scolastica aveva talora obiettato ai fini del riconoscimento dei crediti
formativi, nei passaggi tra formazione professionale e istruzione professio-
nale o tecnica, proprio la carenza di u n esplicito e formale insegnamento di
queste due discipline.

3. L'UNITARIETÀ DEL SISTEMA E LE POSSIBILI TRANSIZIONI ALL'INTERNO DELLE SUE


ARTICOLAZIONI

Il primo comma dell'art. 1 insiste sull'unitarietà del secondo ciclo affer-


mando che: "Il secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e formazio-

157
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e

ne è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell'istruzione e formazione


professionale. Esso è il secondo segmento in cui si realizza, in modo unitario,
il diritto-dovere all'istruzione e formazione". Questo principio porta facilmente
alla conseguenza della possibilità per gli studenti di passare da una filiera al-
l'altra del sistema dei licei come di quello dell'istruzione e formazione pro-
fessionale, ma anche dallo stesso sistema dei licei a quello dell'istruzione e
formazione professionale e viceversa. A questo proposito viene esplicitato nel
settimo comma che: "Le istituzioni del sistema educativo di istruzione e for-
mazione assicurano ed assistono, anche associandosi tra loro, la possibilità di
cambiare scelta tra i percorsi liceali e, all'interno di questi, tra gli indirizzi, ove
previsti, nonché di passare dai percorsi liceali a quelli dell'istruzione e for-
mazione professionale e viceversa. A tali fini le predette istituzioni adottano
apposite iniziative didattiche, per consentire l'acquisizione di una prepara-
zione adeguata alla nuova scelta".
Tuttavia tale possibilità viene regolamentata dal comma decimo: "Le cor-
rispondenze e modalità di riconoscimento tra i crediti acquisiti nei percorsi
liceali e i crediti acquisiti nei percorsi di istruzione e formazione professionale
ai fini dei passaggi dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e formazio-
ne professionale e viceversa sono definite mediante accordi in sede di Confe-
renza Stato-Regioni, recepiti con decreto del Presidente della Repubblica, su
proposta del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di con-
certo con il Ministro del lavoro e delle politiche sociali". Ciò comunque deve
essere fatto sulla base di quanto disposto dal precedente comma ottavo: "La
frequenza, con esito positivo, di qualsiasi segmento del secondo ciclo com-
porta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, an-
che ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i
diversi percorsi di cui al comma 7. Le istituzioni del sistema educativo di
istruzione e formazione riconoscono inoltre, con specifiche certificazioni di
competenza, le esercitazioni pratiche, le esperienze formative, i tirocini di cui
all'articolo 18 della legge 24 giugno 1997, n. 196 e gli stage realizzati in Italia
e all'estero anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, pro-
duttive, professionali e dei servizi. Ai fini di quanto previsto nel presente com-
ma sono validi anche i crediti formativi acquisiti e le esperienze maturate sul
lavoro, nell'ambito del contratto di apprendistato di cui all'articolo 48 del
decreto legislativo 10 settembre 2003, n. 276".
Speciale evidenza ha poi u n particolare tipo di valorizzazione degli studi
precedenti per quanto riguarda il sistema dei licei: "Coloro che chiedano di
rientrare nei percorsi liceali e che abbiano superato l'esame conclusivo del
primo ciclo tanti anni prima quanti ne occorrono per il corso normale degli
studi liceali possono essere ammessi a classi successive alla prima previa
valutazione delle conoscenze, abilità e competenze possedute, comunque
acquisite, da parte di apposite commissioni costituite presso le istituzioni del
sistema dei licei, anche collegate in rete tra di loro. Ai fini di tale valutazione
le commissioni tengono conto dei crediti acquisiti, debitamente documentati,
e possono sottoporre i richiedenti ad eventuali prove per l'accertamento del-
le conoscenze, abilità e competenze necessarie per la proficua prosecuzione

158
30-06-2005 12:16 Pagina 159
e

degli studi. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della


ricerca sono stabilite le modalità di costituzione e funzionamento delle com-
missioni. Alle valutazioni di cui al presente comma si provvede dopo l'effet-
tuazione degli scrutini" (art. 13, 6).
L'abbondante citazione di testi tutti riferiti a problematiche connesse con
le transizioni interne al sistema unitario e anche verso di esso dall'esterno,
citazioni che potrebbero essere ancora incrementate, mette già in luce da una
parte la novità, ma dall'altra anche la complessità e difficoltà di trovare
modalità valide ed efficaci di realizzazione. In questa sede non mi soffermo
sugli aspetti burocratici implicati e sulle esigenze procedurali che tentano di
superare la consolidata tradizione degli esami di ammissione a una qualsiasi
classe di diversa filiera del sistema scolastico da parte di coloro che non pro-
vengono per promozione dalla classe precedente della stessa filiera. Per com-
prendere meglio queste problematiche ci si può a esempio riferire all'Ordi-
nanza ministeriale del MIUR n. 87 del 3 dicembre 2004. Qui mi soffermo su-
gli aspetti didattici implicati.
Si è spesso citata come metodologia appropriata per seguire gli studenti
nelle possibili transizioni l'attivazione di specifici laboratori denominati
LARSA (Laboratori di recupero e sviluppo degli apprendimenti). A parte la
denominazione, che non sembra presente in alcuna delle fonti normative
ufficiali7, occorre individuare modalità attente di accompagnamento. La de-
cennale esperienza trentina avviata con i Protocolli di intesa tra la Provincia
Autonoma di Trento e l'allora Ministero dell'istruzione pubblica ha messo in
luce alcuni passi che rendono più solido e affidabile il processo stesso.
In primo luogo occorre che si individuino nel corso del primo periodo sco-
lastico dell'anno (in genere il primo quadrimestre) gli studenti che aspirano a
tali transizioni e ne possiedono le competenze e disposizioni di base. Negli
scrutini di metà anno si deve fare un primo bilancio orientativo e indicare i pos-
sibili percorsi istruttivi e/o formativi di destinazione, interessando in questo le
famiglie. In seguito a ciò, si prende contatto con l'istituto di destinazione inte-
ressato in maniera da favorire un dialogo attento tra l'istituzione di partenza e
quella di arrivo circa le eventuali integrazioni e consolidamenti da promuove-
re nel corso della seconda parte dell'anno. In questo potrebbero essere coinvolti
gli stessi docenti dell'istituzione di destinazione. Lo strumento principe per fa-
vorire l'incontro tra lo studente e i docenti dell'istituzione di arrivo è il portfo-
lio, oggi denominato delle competenze individuali. Esso dovrebbe evidenziare
il percorso culturale e professionale seguito; le conoscenze, abilità e compe-
tenze acquisite; le eventuali carenze esistenti e le integrazioni da sviluppare, le
motivazioni che sottendono le prospettive di transizione, ecc. Secondo la nor-
mativa vigente, il dirigente dell'istituzione di destinazione nomina una com-
missione per esaminare e certificare la competenze e i crediti sulla base dei
quali decidere il tipo e livello di percorso istruttivo o formativo al quale lo stu-
dente è ammesso. Nella Provincia di Trento la commissione è composta pari-

7
Si parla genericamente nel testo della bozza di "interventi [...] per il recupero e lo sviluppo
degli apprendimenti" (art. 16, 1, b).

159
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e

teticamente da docenti delle due istituzioni, quella di partenza e quella di ar-


rivo. Lo studente che abbia ottenuto una valutazione positiva alla fine dell'an-
no e un giudizio di orientamento coerente con le sue aspirazioni è invitato a un
colloquio con la commissione per presentare se stesso, le proprie aspirazioni,
motivazioni e competenze sulla base proprio della documentazione raccolta nel
portfolio. A partire, poi, dalla documentazione proposta e dagli esiti del collo-
quio, viene definito dalla commissione il passaggio (tipologia dell'istituzione e
classe) e indicate le eventuali integrazioni ulteriori da sviluppare da parte del-
l'istituzione di arrivo. Quest'ultima si impegna nell'accompagnare adeguata-
mente lo studente a inserirsi positivamente nella nuova esperienza formativa.

4. LA PERSONALIZZAZIONE DEI PERCORSI E LA FUNZIONE TUTORIALE E DI ORIEN-


TAMENTO

Quanto precedentemente richiamato porta immediatamente a considera-


re il problema delle azioni di personalizzazione e di orientamento che devo-
no essere presenti con continuità all'interno delle diverse realtà formative sia
del sistema dei licei, sia di quello dell'istruzione e formazione professionale.
Per quanto riguarda il sistema dell'istruzione e formazione professionale è
necessario citare due passaggi che esplicitano come livelli essenziali dell'of-
ferta formativa:
1 ) "la personalizzazione, per fornire allo studente, attraverso l'esperienza rea-
le e la riflessione sull'operare responsabile e produttivo, gli strumenti cul-
turali e le competenze professionali per l'inserimento attivo nella società,
nel mondo del lavoro e nelle professioni" (art. 18, 1, a);
2) "l'adozione di interventi di orientamento e tutorato, anche per favorire la
continuità del processo di apprendimento nei percorsi di istruzione e for-
mazione tecnica superiore, nell'università o nell'alta formazione artistica
e musicale nonché per il recupero e lo sviluppo degli apprendimenti del-
lo studente"(art. 16, l,b).

Il processo di personalizzazione quale è prefigurato dalla Legge e dai Decreti


applicativi si attua attraverso attività strutturate, denominate unità di appren-
dimento, che sulla base di conoscenze e abilità esplicitamente insegnate pro-
muovono la loro attivazione e coordinamento in competenze personalmente
possedute. Queste competenze, secondo l'impianto concettuale esplicitato, ben
difficilmente possono essere definite in maniera uniforme per tutti, in quanto
esse emergono dall'insieme delle esperienze soggettivamente vissute sia nel
contesto scolastico, sia in quello non scolastico (culturale, sociale e partecipa-
tivo ad attività sportive, di volontariato, lavorative, ecc.). La stessa sollecita-
zione a integrare nei percorsi formativi "la realizzazione di tirocini formativi
ed esperienze in alternanza, in relazione alle figure professionali caratteriz-
zanti i percorsi formativi" (art. 16, 1, d) porta a una differenziazione di ricadute
formative quanto a competenze effettivamente sviluppate.

160
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e

Tutto questo può essere riletto in due opposte prospettive. La prima, me-
no valida e significativa in termini educativi, evoca la soggettività e l'interes-
se individuale come elemento principe di riferimento in questo percorso di
personalizzazione dello sviluppo delle competenze 8 . La seconda, a mio avviso
più pregnante dal punto di vista pedagogico, implica il rapporto con un edu-
catore che ascolti, solleciti, guidi nella scelta delle esperienze, delle iniziative,
delle attività di valorizzazione delle conoscenze e abilità acquisite nel conte-
sto scolastico e non scolastico, al fine di prospettare e consolidare u n proprio
progetto di vita professionale, sociale e personale. È in quest'ultima prospet-
tiva che si colloca la sollecitazione a rendere effettivamente presente l'azione
orientativa e tutoriale nel contesto formativo. Essa può essere svolta dagli
stessi docenti, assegnando a ciascuno di essi u n numero ridotto di studenti.
Dall'esperienza svolta in alcune istituzioni educative si è potuto constatare
che l'accompagnamento personale è certamente essenziale per soggetti che
manifestano elemento di disagio e/o di disorientamento; esso è comunque de-
siderato e valutato positivamente da tutti, con riscontri significativi sul piano
dello sviluppo personale 9 . Il suggerimento di additare u n numero ristretto di
studenti ai vari docenti tiene conto sia delle esigenze di tempo che l'assolvi-
mento di tale funzione comporta, sia il loro coinvolgimento nelle problema-
tiche più generali che i loro discenti presentano. La personalizzazione assu-
me dunque due facce: quella del processo di apprendimento, e quella della re-
lazione educativa instaurata. Tutto ciò ha una rilevanza peculiare quando si
consideri la dimensione orientativa dell'azione educativa.
In questo contesto può essere chiarito ulteriormente il ruolo del portfolio,
anche in relazione al libretto formativo del cittadino. Negli anni successivi
all'accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000 10 si erano avute varie speri-
mentazioni assai interessanti, che probabilmente dovrebbero essere riprese al
fine di definire con più chiarezza quella specie di supplemento alla pagella e
al diploma che, in analogia a quanto ormai previsto a livello universitario,
consente di rileggere più in profondità il percorso formativo e i suoi risultati
sul piano individuale, rispetto a quanto sviluppato dalle varie istituzioni edu-
cative nelle quali lo studente è passato.
Il Decreto legislativo del 10 settembre 2003 n. 276, la cosiddetta Legge
Biagi, parla del Libretto formativo del cittadino all'art. 2 punto i) in questi
termini: il libretto formativo del cittadino è il "libretto personale del lavoratore
definito, ai sensi dell'accordo Stato-Regioni del 18 febbraio 2000, di concerto
tra il Ministero del lavoro e delle politiche sociali e il Ministero dell'istruzio-
ne, dell'università e della ricerca, previa intesa con la Conferenza unificata

3
Una discussione in proposito è richiamata da BERTAGNA G. nel già citato volume Valutare
tutti, valutare ciascuno, La Scuola, Brescia, 2004.
5
PELLEREY M., Competenze individuali eportfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004, 216-220.
10
"Al fine di documentare il curriculum formativo e le competenze acquisite le regioni isti-
tuiscono il libretto formativo del cittadino su cui verranno annotati anche i crediti formativi che
possono essere conosciuti, ai fini del conseguimento di u n titolo di studio o dell'inserimento in
u n percorso scolastico, sulla base di specifiche intese tra Ministeri competenti, Agenzie formative
e regioni interessate".

161
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e

Stato-Regioni e sentite le parti sociali, in cui vengono registrate le competenze


acquisite durante la formazione in apprendistato, la formazione in contratto
di inserimento, la formazione specialistica e la formazione continua svolta
durante l'arco della vita lavorativa ed effettuata da soggetti accreditati dalle
Regioni, nonché le competenze acquisite in modo non formale e informale
secondo gli indirizzi della Unione europea in materia di apprendimento per-
manente, purché riconosciute e certificate". Sembrerebbe che da esso vengano
escluse le competenze acquisite durante i percorsi formativi formali. L'inter-
pretazione operativa dei regolamenti applicativi certamente fornirà elementi
di integrazione tra il Libretto formativo del cittadino e il Portfolio delle compe-
tenze individuali. In effetti, la concezione di competenza da assumere nel
contesto educativo del secondo ciclo permette u n agevole collegamento tra i
due documenti, in quanto le competenze individuali sono il risultato di tutte
le esperienze di apprendimento, sia che esse siano state sviluppate in conte-
sti formativi formali, sia in contesti non formali e informali. Ciò è del tutto
evidente quando si considerino in particolare le cosiddette competenze tra-
sversali, oggi spesso definite competenze chiave".

5. CONCLUSIONE

Riprendendo le considerazioni avanzate nell'introduzione, si può rilevare


che la parte della bozza di decreto legislativo relativa al sistema di istruzione
e formazione professionale cerca di accentuare quelli che dalla norma costi-
tuzionale sono definiti i livelli essenziali delle prestazioni, sia sul piano dei
contenuti formativi, sia su quello dell'organizzazione formativa, sia, talora,
anche sul piano più propriamente metodologico. Vengono demandate alla
Conferenza unificata e alla Conferenza Stato-Regioni le definizioni più pun-
tuali dei vari aspetti connessi con i percorsi formativi. È una scelta che per-
mette di varare il Decreto anche in assenza di accordi specifici con le Regioni
e Province autonome.
Dal punto di vista delle ricadute sul versante dell'attuale sistema della
formazione professionale si deve notare la forte incidenza che attraverso tale
decreto si può avere sulla sua didattica. Ciò viene infatti fortemente sollecitato
dalla sua integrazione nel sistema educativo unitario e dalla flessibilità pro-
spettata all'interno di tale sistema: le transizioni rese possibili, come si è reso
evidente dall'Accordo Stato-Regioni del 15 gennaio 2005 relativo agli stan-
dard formativi minimi relativi alle competenze di base, sollecitano l'adozione
di modalità organizzative dell'impianto formativo, che portano facilmente a
insegnamenti disciplinari distinti, analoghi a quelli scolastici, con evidenti
possibili effetti negativi sul piano della formazione del cittadino-lavoratore.
Si può giungere così a una trasposizione di concezioni e metodi di inse-
gnamento delle varie discipline che ne assumono u n carattere chiuso e ari-

11
A questo proposito si può leggere il capitolo ottavo di PELLEREY M., Competenze individuali
e portfolio, La Nuova Italia, Scandicci, 2004.

162
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e

stocratico, poco aperto alle applicazioni e a cogliere nel mondo delle espe-
rienze pratiche e professionali la radice di una loro motivazione e valorizza-
zione personale. La carenza di strumenti didattici (manuali, testi, eserciziari)
specificamente concepiti e redatti per questo ambito formativo accentua, poi,
la tendenza a una scolasticizzazione negativa del loro impianto contenutisti-
co e metodologico. Le recenti indagini sui risultati dell'insegnamento della
lingua nazionale, della matematica e delle scienze nei quindicenni dei Paesi
dell'OCSE (Progetti Pisa 2000 e Pisa 2003) hanno messo in luce il divario cre-
scente tra nazioni che facilitano processi formativi aperti alla realtà sociale
e professionale e nazioni nelle quali i processi educativi rimangono legati a
forme di insegnamento disciplinare autosufficienti. Lltalia ha manifestato in
questo ambito una drammatica arretratezza.
Il settore della formazione professionale si trova di fronte a una sfida assai
rilevante, che forse può essere affrontata validamente ed efficacemente se si
assume seriamente e intelligentemente la prospettiva ormai da tutti accettata
dello sviluppo di effettive competenze sia disciplinari, sia professionali e pra-
tiche. Un concetto adeguato di competenza, infatti, permette di coniugare
un'acquisizione significativa, stabile e fruibile di conoscenze e abilità discipli-
nari con una loro valorizzazione sul piano della crescita professionale e civile
nelle due direzioni: la prima, partendo dai compiti che ne sollecitano lo svi-
luppo; la seconda, consolidando le basi culturali e teoriche che permettono di
inquadrali e portarli a termine. La prima prospettiva può favorire la percezio-
ne di senso e di valore di molte acquisizioni di ordine teorico e/o operativo; la
seconda, l'organizzazione interna del sapere, che fa da sfondo alla compren-
sione e risoluzione delle varie problematiche tecnico-pratiche e sociali.

163
OSSERVATORIO sulle riforme

Competenze di base,
competenze chiave
e standard formativi Parole chiave:
MICHELE PELLEREY1
Competenza;
Standard;
PISA;
OCSE

Ci sono almeno tre fonti di riferimento che sollecitano la tradizionale


definizione di competenze di base in una più comprensiva e penetrante:
quella di competenze chiave. Il primo riferimento proviene dagli studi con-
dotti in sede OCDE (in italiano OCSE) che hanno portato tra l’altro allo svi-
luppo delle indagini PISA. Il secondo riferimento, anch’esso di natura inter-
nazionale, deriva da alcuni documenti elaborati da esperti della Commis-
sione europea a partire dalle indicazioni che il vertice di Lisbona del 2000
aveva dato alla questione delle “competenze di base”. Il terzo riferimento è
di natura più teorica e tiene conto delle ricerche sviluppate in Francia sulla
nozione di competenze necessarie per garantire ai cittadini le condizioni di
una occupabilità valida e produttiva nel tempo.
Il presente contributo intende non solo presentare nelle grandi linee le
caratteristiche dell’attuale orientamento, ma anche appoggiarne una più
puntuale e compiuta presa di coscienza del significato e della implicazioni
formative.

1. LE COMPETENZE DI BASE NEL PROCESSO FORMATIVO

In Italia, a partire dallo studio svolto dall’ISFOL sulle competenze che do-
vrebbero caratterizzare il cittadino-lavoratore, si è diffusa la tendenza a di-

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica presso l’Università Pontificia Salesiana di
Roma.

67
stinguerle secondo tre categorie fondamentali: competenze di base, compe-
tenze trasversali, competenze tecnico-professionali2. Tale studio teneva conto
in particolare dei processi di formazione continua. La distinzione è stata uti-
lizzata sistematicamente nelle proposte formative elaborate nel contesto dei
percorsi IFTS (Istruzione e Formazione Tecnica Superiore) e, più recente-
mente, nella definizione degli standard formativi minimi relativi alla conclu-
sione del percorso sperimentale triennale di formazione professionale cui con-
segue l’acquisizione di una qualifica. Le competenze di base, secondo la pro-
spettiva adottata dall’ISFOL, si riferiscono a saperi fondamentali utilizzabili
nel contesto della vita quotidiana e lavorativa secondo necessità, trasferibili al
variare delle condizioni di contesto e incrementabili secondo i diversi livelli di
responsabilità3. Nell’accordo raggiunto nella Conferenza Stato-Regioni del
2003 esse sono state considerate come una “base più ampia di quella tradi-
zionalmente utilizzata nella formazione professionale, in quanto non sono
[gli standard] concepiti solo in riferimento all’occupabilità delle persone, ma
anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza a partire dal possesso
di un quadro culturale di formazione di base”. Gli standard minimi di com-
petenza sono distribuiti secondo un’area linguistica, un’area tecnologica, un’a-
rea scientifica e un’area storico-socio-economica.
Esempio di competenze di base relative all’area tecnologica e storico-
socio-economica.

Area tecnologica Competenze di base


Obiettivi generali

1. Utilizzare strumenti tecnologici e 1.1 Sa acquisire, leggere, creare, gestire e


informatici per consultare archivi, gestire stampare testi usando le funzionalità di un
informazioni, analizzare dati programma di videoscrittura
(riferimento ECDL Start) 1.2 Usa le potenzialità offerte da
applicazioni specifiche per creare,
elaborare e gestire un foglio elettronico,
utilizzando le funzioni aritmetiche e
logiche, le normali funzionalità di
trattamento dei testi, la rappresentazione
dei dati in forma grafica
1.3 Conosce che cos’è una rete e utilizza in
sicurezza internet per raccogliere
informazioni, esplorare argomenti
specifici, comunicare, collaborare e
condividere risorse a distanza

2
Cfr. a esempio: ISFOL Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di
base nel lavoro che cambia, Milano, Franco Angeli, 1994; ISFOL, Unità capitalizzabili e crediti
formativi. I repertori sperimentali, Milano, Franco Angeli, 1998.
3
Le competenze trasversali hanno carattere generale e si riferiscono a qualità della per-
sona che hanno rilevanza nel contesto di ogni sua attività e relazione. Si citano spesso tre ma-
crocategorie: relazionarsi in modo adeguato con l’ambiente fisico, tecnico e sociale; affrontare
e gestire operativamente l’ambiente, il compito e il ruolo sia mentalmente, sia a livello della
condotta finale; diagnosticare le caratteristiche dell’ambiente, del compito e del ruolo asse-
gnato. Quelle tecnico-professionali riguardano un settore specifico dell’attività professionale.

68
2. Utilizzare consapevolmente le tecnologie 2.1 È consapevole delle regole della
tenendo presente sia il contesto culturale e comunicazione telematica e utilizza gli
sociale nel quale esse fanno agire e strumenti nel rispetto della propria e altrui
comunicare, sia il loro ruolo per privacy
l’attuazione di una cittadinanza attiva 2.2 Conosce potenzialità e rischi nell’uso
delle tic

Area storico-socio-economica Competenze di base


Obiettivi generali

1. Cogliere il cambiamento e la diversità in 1.1 Riconosce le dimensioni del tempo e


una dimensione diacronica attraverso il dello spazio attraverso l’osservazione di
confronto fra epoche e in una dimensione eventi storici e di aree geografiche
sincronica attraverso il confronto fra aree 1.2 Identifica gli elementi maggiormente
geografiche e culturali significativi per distinguere e confrontare
periodi e aree diversi e li utilizza per
cogliere aspetti di continuità e
discontinuità, analogie e differenze e
interrelazioni
1.3 Riconosce le caratteristiche della
società contemporanea come il prodotto
delle vicende storiche del passato
1.4 Individua nel corso della storia mezzi e
strumenti che hanno caratterizzato
l’innovazione tecnico-scientifica
2. Collocare l’esperienza personale in un 2.1 Comprende le caratteristiche
sistema di regole fondato sulla tutela e sul fondamentali dell’ordinamento giuridico
reciproco riconoscimento dei diritti per il italiano come sistema di regole fondate
pieno esercizio della cittadinanza sulla Costituzione repubblicana e si orienta
nella struttura dello Stato, delle Regioni e
degli Enti locali, riconoscendo le funzioni
dei rispettivi organi
2.2 Conosce gli organismi di cooperazione
internazionale e il ruolo dell’Unione
europea
2.3 Comprende la dimensione storica dei
sistemi di organizzazione sociale, mette a
confronto modelli diversi tenendo conto
del contesto storico / culturale di
riferimento
2.4 Riconosce il significato e il valore della
diversità all’interno di una società basata
su un sistema di regole che tutelano i
diritti di tutti
3. Conoscere il funzionamento del sistema 3.1 Riconosce ed applica concretamente in
economico e orientarsi nel mercato del fatti e vicende della vita quotidiana e
lavoro professionale i fondamentali concetti
economici e giuridici
3.2 Conosce le principali caratteristiche del
mercato del lavoro europeo, nazionale e
locale e le regole del suo funzionamento
4. Essere consapevole dei comportamenti 4.1 Identifica le condizioni di sicurezza e
adeguati per assicurare il benessere e la salubrità degli ambienti di lavoro, nel
sicurezza rispetto degli obblighi previsti dalla
normativa vigente, individuando i
comportamenti da adottare in situazioni di
emergenza
4.2 Comprende la necessità di adottare
nella vita quotidiana e professionale
comportamenti volti a rispettare l’ambiente

69
A proposito di competenze di base degli adulti e di standard formativi si
può citare la ricerca pubblicata nel dicembre 2002 sui Quaderni degli Annali
dell’Istruzione realizzata a cura dell’Indire nel corso del 2002. Nella pre-
messa metodologica, Guasti tratta del concetto di standard riferendosi so-
prattutto alle esperienze in corso nel mondo anglosassone e statunitense in
particolare. I cosiddetti “content standards”, egli ricorda, dovrebbero descri-
vere “ciò che gli studenti dovrebbero conoscere ed essere capaci di fare” e
pertanto “non si ha un puro contenuto senza una concettualizzazione ope-
rativa né un’operazione senza un concetto formale. Così il conoscere qual-
cosa richiede alcune operazioni intellettuali che possono essere dimostrate
solo attraverso alcune ‘performance’. […] Si ha così il valore degli standard
come certificatori, che si occupano del rapporto con le competenze dimo-
strate e certificate, gli standard come predittori, che affrontano la relazione
tra le performances e la prospettiva di sviluppo del soggetto, gli standard
come descrittori, che hanno la funzione di evidenziare i risultati e i pro-
cessi finalizzati all’accertamento e alla valutazione, gli standard come moti-
vatori, che hanno lo scopo di mettere il soggetto nella condizione di poter
essere costantemente attratto dall’apprendimento del livello successivo o di
una conoscenza integrativa o correlata”(Guasti L., 2002, 23; grassetto nell’o-
riginale).
Gli standard elaborati dalla ricerca avevano come base contenutistica le
indicazioni della direttiva 22, approvata dalla Conferenza Unificata Stato
Regioni il 6 febbraio 2001 ed entrata in vigore il 2 aprile dello stesso anno,
che individuava in quattro aree la cultura di base che un adulto deve posse-
dere: socio-economica, dei linguaggi, scientifica, tecnologica. Sono di conse-
guenza stati individuati 5 standard per l’area dei linguaggi, 16 per l’area
socio-economica, 11 per l’area scientifica, 5 per l’area tecnologica, in tutto
37. Essi “sono definiti dal rapporto concetto-azione, in base al quale il con-
tenuto che ne scaturisce assume connotazioni essenzialmente operatorie. Va
qui ricordato che la dimensione operatoria non è ancora l’attività operativa
– questa è propria degli standard di performance – che tanta parte ha nel-
l’immaginario comune teso alla delegittimazione culturale degli standard.
Ci sono aspetti dello standard che hanno carattere operativo ma la loro le-
gittimità è data dalla funzione operatoria dei dinamismi della mente e
della coscienza del soggetto. […] La presentazione formale degli standard è
caratterizzata dalla descrizione dello standard e dalla successiva indica-
zione dei livelli” (Ibidem, 24). Vengono anche evidenziate le più rilevanti
connessioni fra i diversi standard.
Non è possibile anche in questo caso riportare i vari standard e i rispet-
tivi livelli. A titolo di esempio vengono presentati due standard e relativi li-
velli. Il primo è ricavato dall’area socio-economica (standard E), l’altro dal-
l’area tecnologica (standard C).

70
Standard E: Si riconosce come soggetto di diritti e doveri nell’ambito delle norme che regolano il
rapporto di lavoro e comprende come opera un sistema di tutela del lavoro in relazione alle tra-
sformazioni della società.

Livello 1
Riconosce, a partire dall’esperienza personale, i principali diritti connessi al lavoro e li collega
alle principali norme costituzionali.
1.1 Elenca e spiega i principali diritti costituzionali in materia di lavoro;
1.2 Descrive modalità secondo le quali opera la tutela costituzionale nei rapporti di lavoro, at-
traverso riferimenti alle proprie esperienze personali;
1.3 Esemplifica diritti e doveri con riferimento al vissuto lavorativo.

Livello 2
2.1 Distingue le fonti di regolazione del rapporto di lavoro (Costituzione, legge, contratto col-
lettivo, contratto individuale);
2.2 Descrive, anche con riferimento a situazioni concrete, le relazioni tra le diverse fonti di re-
golazione del rapporto di lavoro;
2.3 Identifica e spiega i principali diritti e doveri connessi al rapporto di lavoro;
2.4 Identifica, nel testo della Costituzione, gli articoli relativi al lavoro;
2.5 Spiega, attraverso esemplificazioni e a partire dalla propria condizione lavorativa, come
opera la legislazione del lavoro.

Livello 3
Legge e interpreta semplici norme che regolano il rapporto di lavoro; utilizza fonti, selezionate
dall’insegnante, nella soluzione guidata di semplici casi legati all’esperienza personale.
3.1 Identifica, a partire da estratti della Costituzione, di leggi ordinarie, di contratti collettivi,
norme significative per la definizione dei propri diritti e doveri come lavoratore;
3.2 Utilizza le diverse fonti di regolazione come strumento per identificare e spiegare diritti e
doveri delle parti nell’ambito del rapporto di lavoro;
3.3 Utilizza le fonti di regolazione del rapporto di lavoro per comprendere situazioni concrete
e risolvere semplici problemi connessi alla propria condizione lavorativa;
3.4 Interpreta una busta paga e ne identifica le voci fondamentali (retribuzione fissa e varia-
bile, ritenute fiscali e previdenziali).

Livello 4
Comprende che la legislazione del lavoro definisce un equilibrio tra esigenze e interessi in fun-
zione di un determinato contesto storico; identifica e utilizza in modo guidato le fonti perti-
nenti nella soluzione di casi.
4.1 Identifica le clausole principali di un contratto individuale di lavoro e le pone in relazione
con la contrattazione collettiva e la legislazione sul lavoro;
4.2 Mette in relazione il sistema di tutela del lavoro adottato dall’ordinamento italiano con il
contesto storico che lo ha originato e con le sue successive evoluzioni;
4.3 Distingue e analizza le esigenze della produzione e le esigenze di tutela del lavoratore;
4.4 Trova la soluzione di semplici casi attraverso l’uso guidato delle fonti appropriate.

Livello 5
Discute criticamente le diverse modalità di regolazione del rapporto di lavoro in contesti storici
e sociali differenti; identifica e utilizza in autonomia le fonti appropriate per la soluzione di casi.
5.1 Analizza e valuta con giudizi argomentati le modalità secondo le quali le esigenze di tutela
del lavoratore si conciliano/non conciliano con il contesto della nuova organizzazione del
lavoro;
5.2 Confronta e valuta diversi sistemi (in Paesi diversi e/o in epoche diverse) di regolazione del
rapporto di lavoro;
5.3 Identifica e utilizza le norme pertinenti per la soluzione di casi problematici relativi al la-
voro.

71
Standard C: Usa strumenti elettronici e computer per elaborare e presentare informazioni

Livello 1
1.1 Coglie le peculiarità del testo elettronico rispetto al testo tradizionale nelle sue caratteri-
stiche di manipolabilità e ne sa fare uso.

Livello 2
2.1 Sa scegliere i formati che offrono maggiore compatibilità con i vari sistemi operativi;
2.2 Conosce le caratteristiche e le differenze che i documenti devono possedere per essere
adatti alle tecniche di video proiezione e di pubblicazione in Internet;
2.3 Padroneggia programmi specifici per gestire testi ed ipertesti complessi con salvataggio e
conversione nei formati più adatti, invio automatico ad una lista di destinatari attraverso le
varie modalità di stampa o di condivisione mediante posta elettronica.

Livello 3
3.1 Padroneggia tutte le possibilità di gestione offerte dal sistema operativo e sa ottimizzarne
le prestazioni per migliorarne e velocizzarne l’uso;
3.2 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando
funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione di dati in forma grafica;
3.3 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire le basi di dati, utilizzando le pe-
culiari funzioni di inserimento, ricerca, selezione e ordinamento dei dati, generazione di
semplici rapporti;
3.4 Sa acquisire immagini da scanner, fotocamera e videocamera, e importarle, convertirle ed
esportarle nel formato migliore per l’uso a cui sono destinate con particolare riferimento
alla videoproiezione ed alla pubblicazione in Internet;
3.5 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire presentazioni multimediali desti-
nate a fini specifici usando funzionalità peculiari per la creazione di disegni e pulsanti di
spostamento e l’aggiunta di effetti speciali;
3.6 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire ipertesti complessi per creare do-
cumenti destinati ad usi specifici e adatti alla videoproiezione.

Livello 4
4.1 Usa con competenza applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire un foglio elet-
tronico, utilizzando le funzionalità aggiuntive di inserimento di oggetti, importazione ed
esportazione dei dati nel formato più adatto per l’uso a cui sono destinati;
4.2 Crea e gestisce database relazionali, importa ed esporta dati nel formato migliore per l’uso
a cui sono destinati;
4.3 Sa acquisire sequenze di immagini, importarle, convertirle, elaborarle e farne il montaggio
filmico;
4.4 Sceglie ed usa applicazioni specifiche per acquisire, elaborare e gestire suoni digitali e con-
vertirli nel formato migliore per l’uso a cui sono destinati;
4.5 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire presentazioni multimediali desti-
nati a fini specifici usando le funzionalità peculiari di formattazione del testo e della pa-
gina, l’inserimento di grafici, immagini, suoni e l’esportazione nel formato migliore per
l’uso a cui sono destinate con particolare riferimento alla videoproiezione ed alla pubblica-
zione in Internet;
4.6 Usa applicazioni specifiche per creare, elaborare e gestire ipertesti complessi per creare do-
cumenti destinati ad usi specifici e adatti alla pubblicazione in Internet.

2. LE COMPETENZE CHIAVE

Nel 1997 i Paesi membri dell’OCSE lanciarono un progetto internazio-


nale di valutazione delle competenze degli studenti denominato PISA (Pro-

72
gram for International Student Assessment) al fine di monitorare fino a che
punto gli studenti che stavano per giungere al termine dell’obbligo scola-
stico avessero acquisito le competenze essenziali per una piena partecipa-
zione alla società4. Lo studio iniziale, poi progressivamente approfondito, si
poneva la questione preliminare di “definire e selezionare le competenze” da
prendere in considerazione, in gergo DeSeCo (“Definition and Selection of
Competencies”. La definizione assunta all’avvio delle indagini messe in atto
nel 2000 (Pisa 2000) e nel 2003 (Pisa 2003) era la seguente: “Fronteggiare ef-
ficacemente richieste e compiti complessi comporta non solo il possesso di
conoscenze e di abilità ma anche l’uso di strategie e di routines necessarie
per l’applicazione di tali conoscenze e abilità, nonché emozioni e atteggia-
menti adeguati e un’efficace gestione di tali componenti. Pertanto la no-
zione di competenze include componenti cognitive ma anche componenti
motivazionali, etiche, sociali e relative ai comportamenti. Costituisce l’inte-
grazione di tratti stabili, risultati di apprendimento (conoscenze e abilità),
sistemi di valori e credenze, abitudini e altre caratteristiche psicologiche. Da
tale punto di vista, leggere, scrivere e far di conto sono abilità che, ai livelli
di base, rappresentano le componenti critiche di numerose competenze.
Mentre il concetto di competenza si riferisce alla capacità di far fronte a ri-
chieste di un elevato livello di complessità e comporta sistemi di azione
complessi, il termine conoscenze è riferito ai fatti o alle idee acquisiti attra-
verso lo studio, la ricerca, l’osservazione o l’esperienza e designa un insieme
di informazioni che sono state comprese. Il termine abilità viene usato per
designare la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo relativa-
mente agevole per l’esecuzione dì compiti semplici”5.
Verso la fine del 2005 veniva pubblicato dall’OCSE un rapporto che fa-
ceva il punto sulla questione delle competenze essenziali del cittadino rileg-
gendole sotto la dizione di “competenze chiave”6. In tale documento si evi-
denziavano tre fondamentali criteri per selezionarle e definirle: a) impor-
tanza dei benefici economici e sociali che ne derivano; b) ampiezza dello
spettro di contesti nei quali si manifestano tali benefici; c) universalità di
tali benefici, nel senso che non sono limitati a specifiche categorie di per-
sone. L’aggregazione proposta per combinare tra loro le competenze indivi-
duate su tale base utilizza concetti di interazione e di riflessività. Le cate-
gorie individuate sono le seguenti.

4
Dalla “Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti: dare risposta ai bisogni fondamenta-
li di apprendimento” (UNESCO, Conferenza mondiale sull’educazione 1990): Art.1: “Ogni persona –
bambino, giovane e adulto – dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispon-
dere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento. Questi bisogni comprendono sia gli strumenti
essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy e problem solving) sia i contenuti
di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli esseri umani per poter sopravvivere, svi-
luppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, mi-
gliorare la qualità della loro vita, prendere decisioni informate e continuare ad apprendere”.
5
Vedi a esempio: OCDE, Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): theoretical and
conceptual foundations. Strategic Paper , 07- Oct-2002.
6
Cfr. OECD, The definition and selection of key competencies. Executive summary , Unpu-
blished Paper, 27 – May 2005.

73
1) Agire in modo autonomo implica due caratteristiche interconnesse: lo
sviluppo dell’identità personale e l’esercizio di un’autonomia relativa, nel
senso di saper decidere, scegliere e agire in un contesto dato. Per eserci-
tare quest’autonomia, occorre avere un orientamento rivolto al futuro,
essere sensibili al proprio ambiente, capire che cosa comprende, come
funziona e qual è il posto che vi si occupa. Le competenze essenziali di
questa categoria sono:
a) la capacità di difendere e affermare i propri diritti, interessi, respon-
sabilità, limiti e bisogni: permette di fare scelte come cittadino,
membro di una famiglia, lavoratore, consumatore, ecc.;
b) la capacità di definire e realizzare programmi di vita e progetti perso-
nali: permette di concepire e realizzare obiettivi che danno signifi-
cato alla propria vita e si conformano ai propri valori;
c) la capacità di agire in un quadro d’insieme, in un contesto ampio:
consente di capire il funzionamento del contesto generale, la propria
collocazione, la posta in gioco e le possibili conseguenze delle proprie
azioni.

2) Servirsi di strumenti in maniera interattiva. La parola strumento è qui


usata nel suo significato più ampio: strumenti cognitivi (es. la lingua),
sociali e fisici (es. i computer). L’aggettivo interattivo è importante, si ri-
ferisce all’esigenza non solo di conoscere questi strumenti, ma anche di
capire come modificano il nostro modo di interagire con il mondo, con-
sentendoci di raccoglierne le sfide. Le competenze essenziali di questa
categoria sono:
a) la capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera inte-
rattiva: permette di comprendere il mondo, di comunicare e intera-
gire efficacemente con il proprio ambiente;
b) la capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera
interattiva: permette di gestire il sapere e le informazioni, servendo-
sene come base per compiere le proprie scelte, per prendere deci-
sioni, agire e interagire;
c) la capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera interattiva:
non solo abilità tecniche nell’uso della tecnologia, ma anche cono-
scenza delle nuove forme di interazione che questa ha reso possibili.

3) Interagire in gruppi socialmente eterogenei. Il punto focale è l’intera-


zione con l’“altro” diverso da sé. Per la propria sopravvivenza fisica e
psicologica, per la propria autostima, identità e collocazione sociale,
l’essere umano ha bisogno, per tutta la vita, di legami con altri esseri
umani. Questa categoria di competenze favorisce la costituzione di re-
lazioni sociali e la coesistenza con persone che non parlano necessaria-
mente la stessa lingua (letteralmente o metaforicamente) né apparten-
gono alla stessa storia. Sono particolarmente importanti per lo svi-
luppo del capitale sociale. Le competenze essenziali di questa categoria
sono:

74
a) la capacità di stabilire buone relazioni con gli altri: permette di stabi-
lire, mantenere e gestire relazioni personali;
b) la capacità di cooperare: permette di lavorare insieme e tendere a un
fine comune;
c) la capacità di gestire e risolvere i conflitti: presuppone l’accettazione
del conflitto come aspetto intrinseco alle relazioni umane e l’ado-
zione di un modo costruttivo per gestirli e risolverli.

In questo quadro il progetto PISA ha esaminato le competenze chiave


raggiunte nei vari Paesi industrializzati nell’ambito del leggere, della mate-
matica e delle scienze. Definendo queste competenze nel modo seguente.
La competenza nel leggere si riferisce alla capacità di capire, usare e ri-
flettere a partire da testi scritti, al fine di raggiungere i propri obiettivi, svi-
luppare le proprie conoscenze e potenzialità, partecipare nella società.
La competenza matematica riguarda la capacità di identificare e com-
prendere il ruolo che essa riveste nel mondo, elaborare giudizi ben fondati,
utilizzarla e impegnarsi in essa in modo da soddisfare ai bisogni della pro-
pria esistenza come cittadino costruttivo, impegnato (concerned) e riflessivo.
La competenze scientifica concerne la capacità di usare le conoscenze
scientifiche, identificarne i problemi, e trarre conclusioni basate su prove al
fine di comprendere e favorire le decisioni da prendere nei confronti del
mondo naturale e i cambiamenti da realizzare attraverso l’attività umana.

3. L’APPORTO DELLA COMMISSIONE EUROPEA

In un documento redatto nel 2002 da un gruppo di esperti europei fa-


centi parte della Commissione sulle competenze dal titolo “Le competenze
chiave in una società fondata sulla conoscenza: un primo passo sulla via
della loro selezione, della loro definizione e della loro descrizione”, si accen-
nava all’attenzione che il vertice di Lisbona del 2000 aveva dato alla que-
stione delle “competenze di base”. Nel rapporto sugli obiettivi comuni ela-
borato e adottato dal Consiglio a febbraio del 2001, le competenze di base
costituivano uno dei tre obiettivi prioritari, sui tredici individuati. Il gruppo
pensa preferibile parlare di “competenze chiave” essenzialmente per le se-
guenti: 1) è difficile esprimere la differenza tra i termini inglesi “skills”
(saper fare) e “competencies” (competenze) nelle altre lingue; 2) il termine
inglese “competencies” designa generalmente un insieme di saper fare, di co-
noscenze e di disposizioni – tra tutti i termini possibili è considerato come il
più generico. Include nozioni meno tangibili come le attitudini e le disposi-
zioni, contrariamente al termine “skills”; 3) per molte persone il qualifica-
tivo “di base” (competenze di base), ricopre un insieme limitato di compe-
tenze di lettura, di scrittura e di calcolo, ciò che dà luogo spesso a confu-
sione nei dibattiti, mentre il termine “chiave” è più dinamico e non ha
questo connotato; 4) nello stesso ordine di idee, molte persone intendono le
(competenze) “di base” come una serie di “competenze vitali”, mentre il di-

75
battito attuale sulle competenze è lungi dal limitarsi al semplice aspetto vi-
tale.
Per giungere a una scelta il gruppo aveva individuato tre criteri: a) com-
piutezza personale ed evoluzione durante tutta la vita; b) inclusione nella
società; c) capacità di inserimento professionale. Inoltre, si riconosce che il
concetto di competenza implica allo stesso tempo conoscenze, abilità e dis-
posizioni interne stabili, che siano trasferibili e in qualche misura poliva-
lenti. Nel caso delle competenze chiave, queste dovrebbero costituire un ba-
gaglio trasferibile e polivalente necessario al compimento o allo sviluppo
personale, come anche all’inclusione e all’impiego di ognuno, che si sup-
pone essere state acquisite alla fine del periodo di scolarità o di formazione
obbligatoria e che costituiscono il fondamento dell’educazione e della for-
mazione lungo tutta la vita. È questa una posizione che può essere rivista
considerando come nel corso degli ultimi decenni questo tipo di compe-
tenze sia notevolmente evoluto in seguito a importanti cambiamenti dal
punto di vista culturale, sociale, personale e professionale. Basti pensare al
campo delle scienze e della tecnologia, in particolare di quella dell’informa-
zione e della comunicazione. Alle classiche competenze che costituiscono la
lettura, la scrittura e il calcolo, omesse nelle conclusioni di Lisbona, si acco-
stano ora competenze di natura più generale come l’apprendere ad appren-
dere, cioè le strategie devono permettere all’individuo di costruire le compe-
tenze chiave, ma anche di conservarle, di rinnovarle e di aggiornarle, e di
acquisire nuove competenze completandole e superandole; competenze cul-
turali generali, che arricchiscano gli individui e contribuiscano alla loro ri-
cerca di felicità.
In questo quadro sono state individuate alcune aree: comunicazione in
lingua materna; comunicazione in lingue straniere; tecnologia della comu-
nicazione e dell’informazione; calcolo e competenze matematiche, scienti-
fiche e tecnologiche; spirito di iniziativa, capacità di relazione e civiche, ap-
prendere ad apprendere, cultura generale. Nel documento del novembre
2004 sono stati precisati ulteriormente sia il concetto di competenze chiave,
sia i loro domini o ambiti o aree.

1) Il concetto di competenze chiave


Le competenze chiave rappresentano un insieme di conoscenze, abilità,
e atteggiamenti trasferibili e multifunzionali, di cui tutti gli individui
hanno bisogno per un completo e sviluppo personale, l’inclusione so-
ciale e il lavoro. Queste competenze dovrebbero essere sviluppate al ter-
mine della scuola o la formazione obbligatoria, e dovrebbero agire come
fondamento dell’ulteriore apprendimento come componente dell’ap-
prendimento lungo tutto l’arco della vita.
Ecco alcuni esempi di conoscenze, saper fare (abilità) e disposizioni co-
involte nelle competenze chiave in ambito scientifico e tecnologico
a) Conoscenze:
– Conoscenza dei principi fondamentali del mondo reale, delle tecno-
logie e dei prodotti e procedimenti tecnologici.

76
– Conoscenza del legame tra la tecnologia e altri aspetti come il pro-
gresso scientifico (per esempio in medicina), la società (valori, que-
stioni etiche), la cultura (per esempio i mezzi multimediali) e l’am-
biente (inquinamento, sviluppo durevole).
b) Saper fare (abilità):
– Saper utilizzare e maneggiare gli strumenti e le macchine tecnolo-
giche, come anche i dati e le intuizioni scientifiche per raggiungere
uno scopo o formulare delle conclusioni.
– Abilità nel riconoscere i principali caratteri della ricerca scientifica.
– Abilità nel comunicare le conclusioni e i ragionamenti che conducono
ad esse.
c) Disposizioni:
– Curiosità e apprezzamento critico nei confronti della scienza e della
tecnologia, comprese questioni di sicurezza e di etica.
– Atteggiamento positivo anche se critico verso l’uso delle informazioni
fattuali e consapevolezza del bisogno di un procedimento logico nel
trarre conclusioni.
– Voglia di acquisire conoscenza scientifica e interesse per la scienza e
le carriere scientifiche e tecnologiche.
d) Legame con altre competenze chiave (tra altre)
– Imprenditorialità: in un’economia fondata sulla conoscenza, i pro-
gressi scientifici e tecnologici stimolano l’innovazione e lo sviluppo
dei prodotti.
– Espressione culturale: la competenza in tecnologia multimediale faci-
lita l’accesso ai materiali e alle informazioni culturali.
– Competenze interpersonali e civiche: in un’epoca in cui le questioni
scientifiche e tecnologiche sono entrate nel discorso politico domi-
nante, bisogna possedere dei riferimenti e un vocabolario sufficiente
per essere in grado di partecipare a dei dibattiti fondati.

2) Gli otto ambiti o domini delle competenze chiave


a) Ambito della comunicazione nella lingua madre. È l’abilità di esprimere
e interpretare pensieri, sentimenti e fatti sia in forma orale, sia scritta
(ascoltare, parlare, leggere e scrivere) e di interagire linguisticamente
in maniera appropriata nell’intero spettro dei contesti sociali e cultu-
rali (educativi e formativi, lavorativi, famigliari e del tempo libero).
b) Ambito della comunicazione in lingua straniera. Essa condivide le di-
mensioni delle principali abilità della comunicazione in lingua madre: è
basata sull’abilità di capire, esprimere e interpretare pensieri, sentimenti
e fatti sia in forma orale, sia scritta (ascoltare, parlare, leggere e scrive-
re) e di interagire linguisticamente in maniera appropriata nell’intero
spettro dei contesti sociali e culturali (lavorativi, famigliari, del tempo li-
bero, educativi e formativi) secondo il volere individuale. Si richiedono
anche abilità di mediazione e comprensione interculturale. Il livello di
profitto varierà nella quattro dimensioni e i differenti linguaggi, tenen-
do conto dell’ambiente e la tradizione linguistica individuale.

77
c) Ambito della matematica e scientifico di base. Per la matematica si
tratta dell’abilità di usare addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni, divi-
sioni e rapporti in calcoli mentali e scritti per risolvere un insieme di
problemi presenti nelle situazioni quotidiane. L’enfasi è posta sul pro-
cesso più che sul risultato, sull’attività più che sulla conoscenza. Per le
scienze ci si riferisce all’abilità e alla voglia di utilizzare un insieme di
conoscenze e metodologie valorizzate per spiegare il mondo naturale.
Per la tecnologia si considera la comprensione e l’applicazione di tali
conoscenze e metodologie per modificare l’ambiente naturale come ri-
sposta a volontà o bisogni percepiti dall’uomo.
d) Ambito delle competenze digitali. Coinvolge un uso sicuro e critico dei
media elettronici per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione.
Sono collegate al pensiero logico e critico, ad abilità di gestione di in-
formazioni di alto livello, ad abilità ben sviluppate di comunicazione.
Al livello più essenziale le abilità comprendono l’uso di tecnologie
multimediali per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e
scambiare informazioni e per comunicare e partecipare in rete via In-
ternet.
e) Ambito dell’apprendere ad apprendere. Comprende la disponibilità e l’a-
bilità a organizzare e regolare il proprio apprendimento, sia indivi-
dualmente, sia in gruppo. Include l’abilità a gestire il proprio tempo
produttivamente, a risolvere problemi, ad acquisire, elaborare, valu-
tare e assimilare nuove conoscenze e ad applicare queste e le abilità in
un varietà di contesti (a casa, nel lavoro, nella scuola e nella forma-
zione). Più in generale, essa contribuisce fortemente alla gestione del
proprio percorso di carriera.
f) Ambito delle competenze interpersonali e civiche. Si tratta di tutte le
forme di comportamento che occorre padroneggiare per partecipare
in maniera efficiente e costruttiva alla vita sociale e a risolvere i con-
flitti, quando necessario. Le abilità interpersonali sono essenziali per
una effettiva interazione personale e di gruppo e sono da valorizzare
sia in pubblico, sia in privato.
g) Ambito dell’imprenditorialità. Ha una componente attiva e una passiva
in quanto comprende sia la propensione a indurre cambiamenti in
prima persona, sia ad accogliere, appoggiare e adattarsi alle innova-
zioni sollecitate da fattori esterni. L’imprenditorialità coinvolge il
prendersi la responsabilità delle proprie azioni, positive e negative,
sviluppando una visione strategica, ponendosi degli obiettivi e rag-
giungendoli ed essendo motivato ad avere successo.
h) Ambito dell’espressione culturale. Si tratta di apprezzare l’importanza
dell’espressione creativa di idee, esperienze ed emozioni secondo uno
spettro di forme, che includono musica, espressione corporale, lette-
ratura e arti plastiche.

Naturalmente per ciascun dominio o area si è giunti a una serie di espli-


citazioni più dettagliate di competenze. Non è possibile in questo contesto

78
indicarle tutte. È però utile almeno in un caso presentare questi sviluppi per
cogliere in maniera più puntuale il grado di precisazione raggiunto.
Dalle indagini promosse nell’Unione Europea a 15 appariva una sostan-
ziale convergenza nel considerare le seguenti competenze chiave.
1) Competenza linguistica (literacy): “la capacità di capire e utilizzare l’in-
formazione scritta nelle attività quotidiane per raggiungere i propri
obiettivi e sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità” (IALS); “rea-
ding literacy” è “la comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la ri-
flessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le
proprie conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella so-
cietà” (PISA).
2) Competenza matematica (numeracy): “le conoscenze e le capacità ri-
chieste per gestire le richieste matematiche delle diverse situazioni “
(ALL); “la capacità di identificare, capire, utilizzare la matematica, e di
dare giudizi fondati sul ruolo che la matematica gioca nella vita privata
presente e futura degli individui, nella vita lavorativa, nella vita sociale e
nella vita di cittadini impegnati e riflessivi” (PISA).
3) Tecnologie della Comunicazione e dell’Informazione: TIC
4) Lingue straniere, non solo come abilità tecnica, ma come apertura a cul-
ture diverse, appartenenza a più di una comunità linguistica e culturale,
incremento delle possibilità di impiego, di istruzione e di uso del tempo
libero, a loro volta generatrici di altre competenze personali, sociali e la-
vorative.
5) Competenza scientifica: “la capacità di usare le conoscenze scientifiche,
di identificare i problemi, di trarre conclusioni basate sulle prove per
poter assumere decisioni in merito al mondo naturale e ai cambiamenti
operati su di esso dall’attività umana” ossia i concetti basilari della
scienza e della tecnica, la cui mancanza ha gravi conseguenze sull’istru-
zione successiva e sulla possibilità di impiego in molti campi. La capa-
cità di capire e applicare concetti scientifici promuove inoltre alcune im-
portanti competenze generali quali il problem solving, il ragionamento e
l’analisi.
6) Competenze trasversali, non collegate ad una specifica disciplina, quali:
comunicazione, problem solving, leadership, creatività, motivazione, la-
voro di gruppo, apprendere ad apprendere. Fra queste l’interesse mag-
giore è concentrato su “apprendere ad apprendere”.
7) Competenze sociali, in particolare educazione alla cittadinanza (citi-
zenship), basata sulla conoscenza dei propri diritti e doveri come
membri di una comunità, sull’impegno ad esercitarli e sull’attenzione
alla “sostenibilità” come segno di solidarietà verso le generazioni future.

4. L’APPORTO DELLA RICERCA FRANCESE

Alcuni contributi francesi hanno sottolineato un peculiare concetto di


competenze chiave, mettendo in evidenza soprattutto la dimensione del

79
“saper essere”. Ad esempio, Bellier (1998) ha indicato alcune tipologie del
“saper essere”, come qualità morali, carattere, gusto e interessi, comporta-
menti. Evéquoz (2004), in particolare, ha sviluppato una analisi sistematica
delle competenze chiave richieste da un cittadino e da un lavoratore sulla
base di una definizione comprensiva di competenza che suona così: “capa-
cità di una persona di agire con iniziativa e responsabilità in una situazione
data, in funzione della prestazione attesa e mettendo in moto le sue risorse
interne”. Ne è derivato un quadro di riferimento o referenziale abbastanza
elaborato che comprende sei ambiti generali nei quali viene definita una
competenza, che poi è articolata secondo capacità specifiche e indicatori
della presenza di tale capacità. Le sei competenze sono:
a) Trattare l’informazione: “Ricevere dati, comprenderli, elaborarli e saperli
riportare adeguatamente”.
b) Organizzare: “Strutturare attività in funzione di un risultato da raggiun-
gere in un tempo determinato”.
c) Risolvere problemi: “Produrre una risoluzione efficace sulla base di una
ricerca di informazioni utili, seguita da un’analisi rigorosa e logica”.
d) Lavorare in équipe: “Collaborare con gli altri al fine di raggiungere obiet-
tivi comuni”.
e) Inquadrare: “Guidare le persone verso un obiettivo mettendo in moto le
risorse disponibili”.
f) Comunicare: “Trasmettere e scambiare informazioni in un contesto pre-
ciso”.

Come esempio di competenza chiave è utile riportare un quadro com-


pleto di capacità e indicatori relativo alla competenza nell’organizzare (b).

CAPACITÀ INDICATORI
Gestire il tempo durante la - aver letto tutti i dati utili
preparazione - aver preparato il materiale (sintesi o programma)
Distribuire efficacemente il tempo a per la presentazione
disposizione tra le attività utili a
raggiungere l’obiettivo fissato
Gestire la situazione - stabilire una strategia
Prefigurare tutte le dimensioni di - fissare obiettivi chiari
una situazione al fine di coordinarle - essere rigoroso
nel raggiungere l’obiettivo - anticipare al meglio le incertezze e gli imprevisti
possibili
- avere coscienza della propria responsabilità
- rispettare gli obblighi e gli imperativi a cui occorre
far fronte
Pianificare - fissare le priorità
Definire e mettere in atto le tappe - determinare, secondo un ordine preciso, le differenti
che portano alla realizzazione del tappe da realizzare
progetto - coordinare tra loro i differenti compiti o attività
- costruire un piano/programma preciso e strutturato
Anticipare - determinare gli elementi importanti da prendere in
Agire tenendo conto delle tendenze e considerazione
delle conseguenze future - prevedere le conseguenze possibili derivanti dalla
decisione

80
Una precisazione terminologica avanzata dall’Autore sembra, infine,
utile nel considerare queste competenze chiave. Egli osserva che con il con-
cetto di trasversalità si prendono in considerazione le somiglianze che esi-
stono tra le situazioni e si tiene conto delle categorie di problemi visti in se
stessi, mentre con il concetto di trasferibilità si designa la capacità di una
persona nell’utilizzare le sue competenze chiave in situazioni differenti
(Evéquoz, 2004, 67). Questa distinzione a mio avviso va esaminata con
grande attenzione, in quanto dal punto di vista formativo è ben difficile,
come ha sottolineato Rey (1996), insegnare competenze di natura trasver-
sale, in quanto una competenza, soprattutto al suo livello iniziale, è legata
inevitabilmente a un contesto preciso. Il carattere di trasversalità può essere
promosso solo attraverso lo sviluppo progressivo di una capacità e volontà
di trasferire la competenza acquisita in contesti particolari ad altri contesti
o di natura diversa o più complessi e meno famigliari (Pellerey, 2004).

5. RIFLESSIONI CRITICHE SUL CONCETTO DI COMPETENZA

È abbastanza evidente che se ci si muove nella prospettiva di una pro-


cesso formativo che si prolunga lungo tutto il corso della vita, apprendere la
competenze chiave non può essere considerato un prerequisito o soltanto la
base su cui innestare la formazione successiva all’obbligo scolastico o for-
mativo. È quanto implicitamente affermato dalla definizione di competenze
chiave data dal rapporto della Commissione europea quando si afferma:
“Queste competenze dovrebbero essere sviluppate al termine della scuola o
la formazione obbligatoria”. Tuttavia, l’ulteriore precisazione sul fatto che
esse “dovrebbero agire come fondamento dell’ulteriore apprendimento
come componente dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita” sollecita
un approfondimento della questione. Infatti, le indagini sia italiane, sia in-
ternazionali hanno messo bene in risalto come alcune di queste compe-
tenze, in particolare quelle di tipo linguistico, possono affievolirsi nel tempo
o diventare talmente deboli da non costituire un adeguato fondamento per-
manente della cittadinanza attiva e della professionalità, se non sono eserci-
tate, allargate e approfondite con una certa continuità.
D’altra parte, molte delle competenze chiave evocate nello stesso docu-
mento si presentano come dimensioni permanenti della persona anche se di
natura evolutiva. Più puntuale in questa seconda direzione è la proposta di
Evéquoz, che si avvicina alla concezione di competenze trasversali elaborata
in sede ISFOL. È ancor più evidente che le competenze di questo tipo per
loro natura sono caratteristiche della persona umana che si sviluppano nel
tempo e che costituiscono di conseguenza obiettivi formativi a lungo ter-
mine o finalità generali da valorizzare come un vero e proprio orizzonte di
riferimento per impostare le varie attività formative e per valutarne la qua-
lità. È evidente a questo punto la necessità di riprendere il concetto di com-
petenza per giungere a un orientamento operativo nell’interpretare il con-
cetto di competenze chiave.

81
Un concetto comprensivo di competenza può suonare così: “Capacità di
far fronte a un compito, o a un insieme di compiti, riuscendo a mettere in
moto (attivare) e a orchestrare (coordinare) su un piano operativo (pratico)
le proprie risorse interne di natura cognitiva, affettiva e volitiva e a valoriz-
zare quelle esterne utili e disponibili in modo valido e produttivo”. Esami-
niamo un po’ più da vicino gli elementi che caratterizzano questa defini-
zione.

a) Una competenza è definibile a partire dalla tipologia di compiti o atti-


vità che si devono svolgere validamente ed efficacemente. La comples-
sità e novità del compito o delle attività da sviluppare caratterizzano
anche la qualità e il livello della competenza implicata.
b) Una competenza si manifesta perché si riesce a mettere in moto e coor-
dinare un insieme di conoscenze, abilità e altre disposizioni interne
(convinzioni, atteggiamenti, motivazioni, valori) al fine di svolgere posi-
tivamente il compito o l’attività prescelta. Queste risorse interne deb-
bono essere quindi possedute a un grado di significatività, stabilità e
fruibilità adeguato, tali cioè da poter essere individuate e messe in moto
quando esse siano necessarie per affrontare il compito richiesto.
c) Tra le risorse che occorre saper individuare, utilizzare e coordinare
molto spesso occorre considerare non solo risorse interne, ma anche ri-
sorse esterne. Non si tratta solo di risorse di natura fisica o materiale
come libri, strumenti di calcolo, computer, ma anche umana come i
compagni di studio o di lavoro, o qualsiasi altra persona che è possibile
coinvolgere nella propria attività. Si parla oggi di comunità di pratica
per indicare che molte volte è la capacità di coordinare la pluralità delle
competenze possedute dai membri del gruppo che consente di portare a
termine il compito o i compiti assegnati.
d) Castoldi sottolinea della competenza la sua natura operativa (riferita
alla capacità del soggetto di impiegare il proprio sapere), pluridimensio-
nale (riferita alla integrazione di molteplici fattori cognitivi ed extraco-
gnitivi) e situata (riferita alla sensibilità al contesto, cioè a un uso fun-
zionale delle variabili contestuali).

Una competenza è dunque definita a partire dal compito, o dall’insieme


di compiti, che il soggetto deve saper svolgere positivamente, cioè secondo
un modo e un livello validi e produttivi che siano riconoscibili non solo da
chi la esplica, ma anche dagli altri. Da questo punto di vista si possono sot-
tolineare due caratteristiche o dimensioni fondamentali del compito, o del-
l’insieme di compiti, che occorre saper affrontare: il carattere o dimensione
della complessità e il carattere o dimensione della novità, dimensioni che
hanno evidentemente un carattere soggettivo. Le due dimensioni si presen-
tano normalmente come indipendenti tra loro per cui è possibile tracciare
un diagramma di questo tipo:

82
Complessità

II I

Famigliarità Novità

III IV

Semplicità

Si vengono a determinare quattro quadranti. Il primo quadrante com-


prende compiti di complessità più o meno elevata e che inoltre presentano
un certo grado di novità. Nella sua parte più estrema a destra in alto si pos-
sono collocare compiti di grande complessità e novità. Per poterli affrontare
occorre possedere competenze notevolmente elevate anche dal punto di
vista della creatività. Il secondo quadrante include compiti complessi, con i
quali il soggetto però ha già un certa famigliarità, fino al punto da costituire
per lui una routine. Il terzo quadrante riguarda compiti semplici e fami-
gliari. Al suo estremo inferiore a sinistra si collocano automatismi ormai
consolidati che si è in grado di attivare con grande correttezza e velocità.
D’altra parte, alcune procedure semplici debbono essere automatizzate per
permettere lo sviluppo di competenze che sono richieste da compiti un po’
più complessi. Il quarto quadrante concerne compiti semplici ma meno fa-
migliari, fino al punto di costituire una novità che può, comunque, mettere
in difficoltà. Basti qui pensare a campi di esperienza del tutto estranei alla
storia di vita sia scolastica, sia lavorativa, sia socio-culturale del soggetto. Di
questi contesti egli infatti non riesce a costruire alcun riferimento visivo o
pratico.
Questo richiamo al concetto di competenza mette in luce la notevole co-
erenza che esso ha con gli orientamenti di fondo sia dell’OCSE, sia della
Commissione europea, e può costituire come il quadro di riferimento per
interpretare le varie competenze chiave proposte sul piano della pratica for-
mativa professionale sia a livello iniziale, sia a livello continuo. Si eviden-
ziano, infatti, non solo le diverse componenti che costituiscono una compe-
tenza, ma anche la sua natura evolutiva. D’altra parte, il suo sviluppo spesso
implica l’integrazione operativa di una pluralità di competenze di livello mi-
nore di complessità e di novità, che possono ormai essere divenute pratica
corrente. Inoltre, il carattere situato di una competenza, soprattutto al li-
vello di primo apprendimento, implica un processo di generalizzazione e
adattamento ad alti contesti abbastanza complesso e impegnativo.

6. COMPETENZE CHIAVE E LORO TRASFERIBILITÀ

Come sottolineato dal documento della Commissione europea, per par-


lare di competenze chiave occorre che esse rispondano anche al criterio

83
della compiutezza personale e dell’evoluzione durante tutta la vita, mentre
si riconosce che le conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili coinvolte
debbano essere trasferibili e in qualche misura polivalenti. Queste caratteri-
stiche del patrimonio interiore, che forma come la base di partenza della
messa in campo delle competenze, riguardano tutto il sistema che costi-
tuisce il sé, e quindi concetto di sé, autostima, interessi, valori, significati,
motivazioni, capacità di persistenza e resistenza nel lavoro, ecc., ma ne se-
gnalano anche la complessità e dinamicità. D’altra parte, la crescita delle
competenze è certamente legata alla costruzione di conoscenze e abilità si-
gnificative, stabili e fruibili, allo sviluppo di disposizioni interiori valide e
produttive in questa direzione, ma è la pratica, l’esercizio che ne sta alla
base7.
Lo sviluppo delle competenze non avviene però solo come complessifi-
cazione di schemi interpretativi e d’azione. In gran parte il valore di una
competenza deriva dalla sua possibilità di adattamento e valorizzazione in
situazioni e contesti diversi da quello nel quale esse sono state sviluppate.
La capacità di attivare un processo di transfer o trasferimento delle proprie
competenze, implica lo sviluppo di quattro componenti fondamentali (Pel-
lerey, 2002). In primo luogo occorre promuovere la disponibilità a conside-
rare da un punto di vista superiore le proprie competenze in relazione alle
nuove situazioni o ai nuovi compiti da affrontare. È una forma di consape-
volezza del proprio livello di competenza di fronte ai nuovi impegni. In se-
condo luogo, entra in gioco un’adeguata sensibilità per avvertire, se c’è, la
presenza di una distanza tra le competenze già acquisite e quelle che si ri-
chiederebbero nella nuova situazione. Ciò non basta, occorre anche che si
riesca ad avvertire l’entità di tale distanza e quindi quanto impegnativo in
termini di tempo e di sforzo personale potrà essere l’adattare o il trasfor-
mare le proprie competenze. In terzo luogo è coinvolta la capacità di indivi-
duare quali risorse interne o esterne debbono essere prese in considerazione
al fine di affrontare la sfida incontrata. Se si constata che alcune cono-
scenze e/o abilità sono inadeguate, essere disponibile ad arricchirle opportu-
namente. Infine, è bene non dimenticarlo, è richiesta la capacità non solo di
giungere alla decisione effettiva di affrontare il lavoro necessario per adat-
tare o trasformare le competenze in oggetto, ma anche, e soprattutto, la ca-
pacità di impegnarsi per un tempo adeguato e mettendo in campo tutte le
forme di controllo dell’azione che consentono di portare a termine la deci-
sione presa.
Quanto ai livelli di distanza tra la base conoscitiva ed esperienziale, sia
concettuale che operativa, se ne possono indicare almeno due di riferi-
mento, che possono essere considerati come posti su posizioni contrastanti
su di una scala continua. Il primo livello prende in considerazione situa-
zioni nelle quali emerge la necessità di una estensione della base di cono-

7
Un approfondimento del ruolo della pratica nello sviluppo delle competenze si può tro-
vare in PELLEREY M., Le competenze individuali e il portfolio, Scandicci, La Nuova Italia, 2004.

84
scenza esperienziale a nuovi casi non ancora incontrati precedentemente e
che si discostano per alcuni aspetti significativi, ma non tali da rimettere in
discussione il quadro interpretativo utilizzato. Si tratta di sviluppare un
controllo critico di tipo analitico della situazione, seguito da un attento
esame del repertorio di schemi interpretativi e operativi disponibile per veri-
ficare se essa può essere inclusa con opportuni adattamenti in qualcuno di
essi per poi passare all’azione e valutare se la pratica sviluppata permette ef-
fettivamente di superare la difficoltà o la sfida incontrata. In questo caso si
hanno un allargamento del repertorio posseduto e una migliore capacità di
attivazione e orchestrazione delle proprie risorse. Se ciò non avviene oc-
corre passare a una nuova modalità di intervento.
L’altro livello è riferibile a situazioni in cui non si riesce a cogliere nella
sua totalità la configurazione della nuova situazione, sfuggono non solo al-
cuni elementi, ma la sua stessa struttura fondamentale. Occorre in questo
caso un esame critico approfondito per identificare, anche con l’aiuto di
altri esperti, quali componenti della competenza vengano rimesse in discus-
sione: se si tratta di categorie concettuali e interpretative carenti, inade-
guate o erronee; oppure di modalità d’azione e di schemi operativi non ri-
spondenti o del tutto fuori luogo; o, infine, di prospettive di significato, di
teorie generali, che sono rimesse in discussione e devono essere trasfor-
mate. Congiuntamente, il competente esperto riesce a elaborare una valuta-
zione anche se ipotetica e sommaria circa il tempo, l’impegno, le risorse
esterne necessarie e a decidere se egli si sente di affrontare quanto richiesto
per far evolvere positivamente la sua competenza. In questo caso, quando
egli è giunto a una vera e propria decisione di agire in proposito, deve saper
elaborare una linea di azione e essere in grado di metterla in atto con co-
stanza e sistematicità e di valutarne in corso d’opera e al termine gli esiti.
Si vengono così a evidenziare vari livelli di distanza tra le situazioni ed
esperienze nuove da affrontare, le competenze implicate, e il patrimonio di
competenze già posseduto in modo stabile e fruibile. In questo contesto,
come spesso oggi avviene quando si esaminano categorie concettuali, pro-
babilmente è utile considerare classi e tipologie di situazioni che sono al
loro interno sfumate. In effetti, tra il prototipo di una situazione professio-
nale, che caratterizza una competenza, o un grappolo di competenze, e le si-
tuazioni che a poco a poco si discostano sempre più da esso, si apre una
gamma di casi, che implicano un adattamento sempre più esigente, fino a
raggiungere i confini stessi della classe o tipologia di situazioni presa in
considerazione. Finché si rimane all’interno di una particolare classe o tipo-
logia di situazioni il processo d’adattamento può essere definito di modula-
zione della competenza.
Quando tale processo non è più sufficiente, cioè ci si trova in contesti
che implicano non tanto e non solo la mobilizzazione e orchestrazione di ri-
sorse interne già possedute, bensì un loro sviluppo e, spesso, una loro pro-
fonda trasformazione, si passa a tipologie di situazioni che implicano una
vera e propria discontinuità. Le risorse interne e la capacità di una loro mo-
bilizzazione e orchestrazione si dimostrano in questi casi non più sufficienti

85
per una semplice azione di modulazione della competenza, bensì una vera e
propria modificazione della competenza intesa nel suo complesso, o almeno
in alcune delle sue componenti fondamentali. Si giunge così a una trasfor-
mazione profonda della stessa prospettiva di significato del proprio agire sia
professionale, sia più genericamente umano8.
Sulla base di quanto esaminato è possibile prospettare un continuo co-
stituito da classi o tipologie di situazioni professionali sfumate e relative
competenze richieste, che coinvolgono livelli di transfer progressivamente
sempre più impegnativi, in quanto si passa da una valorizzazione valida ed
efficace di risorse interne già possedute a una anche profonda e impegna-
tiva loro trasformazione, che implica capacità non solo di mobilizzazione e
orchestrazione, ma una metacompetenza abbastanza sofisticata.

Conclusione

L’insieme delle considerazioni precedentemente sviluppate porta a ri-


considerare sotto una luce più ricca e impegnativa il concetto di compe-
tenze chiave e il ruolo del formatore nel promuoverne lo sviluppo nei sog-
getti verso i quali si rivolge la sua azione educativa. Infatti, in tanto una
competenza può essere definita chiave, in quanto essa svolge un ruolo cen-
trale nella crescita personale, culturale, sociale e professionale dei soggetti
in formazione. La condizione essenziale perché tale ruolo possa essere
messo in atto è che esse possano progressivamente irrobustirsi ed essere uti-
lizzabili in contesti sempre più complessi e meno famigliari. È questa una
concezione della competenze chiave che possiamo definire dinamica, in
contrasto con una possibile interpretazione riduttiva di tipo statico, quasi
una piattaforma che può anche essere solida, ma chiusa in se stessa, che co-
stituisce come una condizione indispensabile per poter impostare la costru-
zione dell’edificio conoscitivo progettato, che però presenta solo una labile
continuità con gli elementi che compongono tale piattaforma.
In altre parole, in tanto una competenza acquisita in un processo forma-
tivo scolastico o di formazione professionale può essere considerata una
competenza chiave, in quanto gli elementi che la costituiscono (conoscenze
concettuali, abilità operative intellettuali e pratiche, disposizioni interne sta-
bili) sono aperti a un loro sviluppo e approfondimento. Essi, cioè, costitui-
scono una patrimonio personale posseduto a un livello di comprensione,
stabilità e utilizzabilità tale da poter essere valorizzato nei processi di trasfe-
rimento e adattamento in altri contesti diversi o più impegnativi.
Un uso più diffuso e consapevole dell’espressione “competenze chiave”
potrebbe evitare una visione riduttiva delle competenze che fanno da sup-
porto per tutta la vita allo sviluppo personale, culturale, sociale e professio-
nale. In particolare, si eviterebbe di considerare spesso una forma di ob-

8
È quanto ha esaminato J. Mezirow nelle sue opere sull’apprendimento trasformativo.

86
bligo scolastico che assicuri più o meno validamente l’apprendimento di al-
cune discipline scolastiche, i cui contenuti e metodi non sempre emergono
come fondanti oggi la capacità di leggere, interpretare, valutare la realtà in-
terna ed esterna alla scuola e la capacità di agire competentemente e re-
sponsabilmente in esse. In particolare, potrebbero essere assai più valoriz-
zate nel contesto formativo le dimensioni spirituali e morali di cui parla la
legge 53 nel comma b) dell’art.2: “sono promossi il conseguimento di una
formazione spirituale e morale, anche ispirata ai principi della Costituzione,
e lo sviluppo della coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale,
alla comunità nazionale ed alla civiltà europea”.

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89
IeFP IN ITALIA

Il sistema di
formazione professionale
Parole chiave: trentino
Trento; MICHELE PELLEREY1
Sperimentazione;
Triennio;
Macrosettore;
Qualifica;
Diploma;
Competenze;
Ricreazione

1. INTRODUZIONE

Il sistema di formazione professionale della Provincia Autonoma di


Trento (PAT) ha avuto nel 2006 il suo completamento con l’attivazione dei
primi corsi di Alta formazione o Formazione professionale superiore, corsi
che conducono al titolo di “Tecnico superiore”. Si è partiti con quattro pro-
getti da sperimentare nei settori dell’industria grafica, dell’automazione in-
dustriale, dei servizi alberghieri, dei servizi amministrativi e contabili, se-
guendo una metodologia di indagine ormai consolidata e denominata “Ri-
cerca basata su progetti”. Negli anni 2003-2006 erano stati sperimentati i
quarti anni di formazione professionale iniziale, che portano al Diploma
professionale di Tecnico. In questo caso si è seguita una metodologia speri-
mentale ispirata alla ricerca-azione di tradizione lewiniana. Il triennio di
formazione professionale iniziale, che porta alla Qualifica professionale, è
una realtà ormai consolidata da più di dodici anni. Tale segmento formativo
costituisce una parte fondamentale del sistema educativo trentino, in
quanto in esso accede tra un quarto e un quinto della coorte che si affaccia
all’intero secondo ciclo. Si tratta di circa 1.200 soggetti nei quali la percen-
tuale degli stranieri è in continuo aumento e nell’anno formativo 2005-2006

1
Università Pontificia Salesiana di Roma.

106
raggiungeva la percentuale di circa il 20%. Occorre aggiungere che succes-
sivi Protocolli di intesa tra la PAT e il Ministro della Pubblica Istruzione
hanno favorito i reciproci passaggi dalla formazione professionale all’Istru-
zione Tecnica e Professionale, per cui si può effettivamente parlare di un si-
stema educativo ormai fortemente unitario. A coprire ulteriormente le esi-
genze di formazione professionale concorrono le iniziative formative rela-
tive all’apprendistato e alla formazione continua in gran parte coordinate
dall’Agenzia del Lavoro. Può essere interessante ripercorrere le tappe di
questo sviluppo ed esaminarne l’attuale configurazione. Si tratta certamente
di una esperienza unica in Italia e come tale può costituire un riferimento
significativo per le politiche formative delle differenti Regioni.

2. IL TRIENNIO DI FORMAZIONE PROFESSIONALE INIZIALE

Nel descrivere il triennio di formazione professionale trentino, deli-


neiamo l’impianto iniziale e gli sviluppi successivi.

2.1. L’impianto iniziale


La configurazione del triennio di formazione professionale iniziale della
PAT trova le sue radici in un Protocollo d’intesa tra la Provincia e le parti so-
ciali firmato nell’aprile 2003 e diretto a una riqualificazione dei percorsi di
formazione professionale per adeguarli sia alle mutate esigenze del sistema
produttivo, sia alla domanda degli utenti, sia a un eventuale innalzamento
dell’obbligo scolastico a 16 anni. La metodologia adottata, che si ispirava a
forme di ricerca-intervento, ha consentito negli anni di progettare, speri-
mentare, realizzare azioni di supporto e accompagnamento, monitorare,
correggere le criticità, verificare i risultati, senza mai interrompere i pro-
cessi, né l’organizzazione del servizio nel rispetto delle scadenze e degli im-
pegni verso l’utenza. Da ciò è derivata una grande flessibilità, che ha per-
messo continui adattamenti ai cambiamenti imposti dall’evolvere del
quadro normativo nazionale e agli indirizzi politici e culturali emergenti a
livello europeo, compiendo spesso scelte anticipatrici, poi diventate patri-
monio comune a livello sia nazionale, sia regionale.
La scelta di fondo operata dal citato Protocollo d’intesa fu quella di pro-
lungare da due a tre anni il percorso formativo, secondo un impianto strut-
turato in un biennio fortemente orientativo e polivalente su aree macro pro-
fessionali, seguito da un terzo anno per il conseguimento dell’attestato di
qualifica. L’opzione era quella di arricchire culturalmente il biennio al fine
di garantire un innalzamento della cultura di base dei giovani, e al tempo
stesso di migliorare la qualificazione professionale in uscita dal percorso,
mediante un consolidamento delle abilità di base e una consapevolezza dei
fondamenti scientifici e tecnologici della professionalità, con l’obiettivo di
acquisire un’identità professionale culturalmente fondata.

RASSEGNA CNOS problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale • ANNO 22 / n° 3 - 2006

107
Il biennio aveva una forte valenza orientativa per favorire una progres-
siva e guidata presa di coscienza delle scelte possibili da parte degli allievi. A
14 anni, infatti, essi scelgono solo il macrosettore di riferimento, mentre a
16 anni optano per una precisa qualifica o per il rientro nella scuola o nel
lavoro. In sostanza, l’impianto si caratterizzava per l’articolazione del per-
corso in un biennio di base, seguito da un anno di qualificazione specifica e
per la strutturazione del biennio in un’area comune e in aree di indirizzo
differenziate per macrosettore. L’area comune era uguale per tutti i settori
formativi, in modo da consentire agli allievi del biennio di raggiungere stan-
dard di “apprendimenti culturali di base” tali da garantire una pari dignità
rispetto al biennio scolastico e quindi la spendibilità ai fini dell’eventuale as-
solvimento dell’obbligo. L’area comune comprendeva: italiano, storia, diritto
ed economia, matematica, lingua straniera, oltre a educazione fisica e reli-
gione, per complessive 17 ore settimanali di insegnamento. L’introduzione
delle discipline rappresentava un novità rispetto al passato, secondo una lo-
gica di maggiore comunicazione con la scuola. In particolare si era cercato
di dare alle discipline dell’area comune un’identità propria, mantenendo
però un raccordo costante con l’area professionale. L’impianto intendeva ga-
rantire il dialogo tra l’area comune e quella di indirizzo per concorrere in-
sieme allo sviluppo di una cultura professionale.
L’area di macrosettore, o indirizzo, comprendeva quattro ambiti di inse-
gnamento aventi denominazione uguale in tutti i macrosettori: scienze, lin-
guaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e processi opera-
tivi, per complessive 19 ore settimanali. Essi si differenziavano all’interno di
ciascun macrosettore per finalità, contenuti e durata. La denominazione in-
dividuata per queste aree era funzionale non solo ad un’omogeneità d’im-
pianto, ma anche a dare un segnale di cambiamento sostanziale del per-
corso, per evitare che, dietro un apparente rinnovamento ci fosse una ripro-
posizione diluita delle vecchie materie e dei vecchi contenuti. In totale, il
quadro orario prevedeva, dunque, 36 ore settimanali di attività formativa,
per un totale di 1.100 ore annue. L’insegnamento delle scienze era collocato
nell’area d’indirizzo, per favorire un suo più stretto legame con le tecnologie
peculiari del macrosettore. Nel corso della progettazione si è passati, previo
accordo sindacale, ad un’impostazione dell’orario da settimanale ad an-
nuale. Inizialmente i macrosettori attivati per il biennio erano industria e
artigianato, terziario, alberghiero e della ristorazione, abbigliamento, servizi
alla persona. Successivamente sono stati introdotti il grafico e, infine il
legno e l’agricoltura.
Nel biennio, all’area comune era destinato un monte ore annuo di 540
ore così distribuito: italiano, storia, diritto ed economia, 210 ore annue; ma-
tematica e informatica, 130 ore annue; lingua straniera: 100 ore annue; edu-
cazione fisica 66 ore annue; religione 34 ore annue. Si può notare come in
questo quadro sono presenti sia l’educazione fisica, sia la religione cattolica
per coloro che se ne avvalgono. Per quanto riguarda l’area di indirizzo, il
monte ore annuale era di 560 ore. La sua distribuzione per insegnamenti
specifici variava da macrosettore a macrosettore. Per le scienze si andava da

108
70 a 150 ore annuali; per i linguaggi e la comunicazione da 60 a 163; per i
modelli organizzativi da 30 a 80; per le tecnologie e i processi operativi da
222 a 344.
Il terzo anno di qualificazione, progettato per moduli, acquistava una
particolare flessibilità, in quanto le qualifiche attivate sono rese costante-
mente coerenti con la dinamica del mondo del lavoro e del territorio, sia
quanto a specializzazioni previste, sia quanto a specifiche competenze pro-
fessionali promosse. Le qualifiche e le loro caratterizzazioni sono state indi-
viduate mediante la rilevazione e l’analisi del fabbisogno espresso dal si-
stema produttivo, che ha visto: a) il coinvolgimento e la testimonianza di
230 imprese dei vari comparti economici; b) l’individuazione delle caratteri-
stiche in termini di conoscenze e competenze dei profili professionali che
hanno portato ad identificare 18 qualifiche professionali approvate dal Co-
mitato provinciale di Programmazione della Formazione Professionale; c) la
definizione, sulla base dei profili professionali di riferimento, degli obiettivi
e dei contenuti dei singoli percorsi di qualifica a partire da quelli previsti
nei primi due anni.
Le qualifiche professionali attivate sono state per il macrosettore indu-
stria artigianato: “Operatore meccanico su macchine e impianti automatiz-
zati”; “Operatore impiantista-produzione di carpenteria metallica”; “Impian-
tista elettrico”; “Operatore elettronico”; “Elettromeccanico riparatore di au-
toveicoli”; “Termoidraulico”; “Operatore professionale edile”; “Operatore del
settore legno”. Per il macrosettore alberghiero e della ristorazione: “Operatore
ai servizi di ristorazione”; “Operatore ai servizi di sala-bar”; “Operatore ai
servizi di ricevimento”. Per il macrosettore terziario: “Operatore ai servizi
amministrativi e di segreteria”; “Operatore alle vendite”. Per il macrosettore
servizi alla persona: “Parrucchiere”; “Estetista”. Per il macrosettore abbiglia-
mento: “Operatore abbigliamento”. Per il macrosettore grafico: “Operatore di
prestampa”;” Operatore di stampa”.
L’articolazione del terzo anno prevedeva tre aree: a) un’area di “cultura
professionale e contesto organizzativo”, la cui durata poteva variare, a se-
conda delle qualifiche, dalla 100 alle 200 ore annue, che comprendeva 6 mo-
duli obbligatori per tutte le qualifiche (legislazione sociale e del lavoro, cul-
tura d’impresa e autoimprenditorialità, comunicazione e comportamenti
professionali, igiene e sicurezza del lavoro, preparazione e rielaborazione
dei risultati dello stage, ricerca attiva del lavoro); b) un’area “professionale”
(la cui durata poteva variare a seconda delle qualifiche da 700 a 800 ore
annue), costituita da un’area tecnico-scientifica e un’area operativa che pre-
vedevano, quali moduli obbligatori per tutte le qualifiche, la conoscenza del
processo produttivo, l’antinfortunistica in riferimento alla particolare quali-
fica professionale, la conoscenza tecnica della lingua straniera; c) lo stage
(della durata minima di 200 ore, aumentabili in relazione alle esigenze di
ciascuna qualifica ed articolabili anche in più momenti da collocare nelle
diverse fasi del percorso formativo del terzo anno).
La riconfigurazione dell’offerta di formazione professionale iniziale è
stata seguita da una Commissione istituzionale presieduta dall’Assessore

109
alla formazione professionale e composta da rappresentanti della Provincia,
degli Enti gestori, del Ministero della Pubblica istruzione e del Ministero del
Lavoro. Per la progettazione del percorso sono state costituite commissioni
tecniche, composte da insegnanti, da rappresentanti delle associazioni im-
prenditoriali e professionali, esperti. La progettazione del terzo anno ha
comportato una consistente fase di analisi dei fabbisogni che ha messo a di-
retto confronto il mondo della formazione con le imprese, ai fini della defi-
nizione delle nuove qualifiche e del profilo professionale. Tutta la macchina
organizzativa del sistema della formazione professionale ha dovuto ade-
guarsi al nuovo impianto, dall’organizzazione dei rapporti con l’utenza e le
famiglie alla gestione delle aule e dei laboratori.
Dal punto di vista educativo, didattico e valutativo furono introdotti non
pochi elementi innovativi. Essi riguardano l’orientamento, la valutazione, la
progettazione di Centro e l’organizzazione didattica, la formazione dei do-
centi. È interessante soffermarsi su alcune di queste innovazioni in quanto
hanno precorso molte indicazioni attuali. La valutazione, in particolare, è sta-
ta completamente reimpostata, sia metodologicamente che quanto a stru-
mentazione specifica. Sono stati definiti i criteri per la valutazione (in in-
gresso, in itinere e finale), gli strumenti di certificazione, le modalità per l’e-
same di qualifica dove, anticipando la riforma della scuola, è stata introdotta
la valutazione in centesimi. Si è cercato di introdurre una concezione della va-
lutazione che aiutasse il sistema ad essere più promozionale che selettivo, so-
prattutto temendo il pericolo che l’introduzione di una più forte dimensione
culturale comportasse maggiori difficoltà per un’utenza tradizionalmente de-
bole, e quindi un aumento di ritiri e bocciature. Perciò la valutazione degli ap-
prendimenti si connota come un processo basato sull’integrazione di tre fat-
tori: i risultati delle prestazioni, l’osservazione da parte del docente, l’autova-
lutazione da parte dell’allievo. Tale processo parte dal bilancio iniziale delle ri-
sorse personali in termini di apprendimento professionale, si sviluppa du-
rante il percorso formativo attraverso metodologie di osservazione e di rac-
colta di documentazione in un dossier o portfolio per ciascun allievo, coinvol-
gendo l’allievo stesso nella sua costruzione e gestione, e consente di esprime-
re la valutazione finale mediante un supporto di documentazione che costi-
tuisca la base di un bilancio conclusivo e della comunicazione alle famiglie.
Si è introdotta la distinzione tra diversi documenti di valutazione e le differenti
funzioni che essi assumono: a) la pagella ufficiale, certifica pubblicamente e
periodicamente i risultati conseguiti durante il percorso, sulla base di format
e descrittori formalmente approvati dalla Giunta Provinciale; b) l’attestato di
qualifica, per il quale si è utilizzato il format adottato in forma sperimentale
dal Ministro del Lavoro, che certifica il risultato finale e la descrizione del
percorso effettuato; c) il portfolio o dossier, inteso come strumento di valuta-
zione e di auto-valutazione; d) altri documenti di valutazione interni del Cen-
tro e/o curati dai singoli docenti. Particolarmente innovativa è stata la pagel-
la del terzo anno. Coerentemente con l’impostazione progettuale, che ha rot-
to lo schema tradizionale delle discipline o ambiti disciplinari (che invece ca-
ratterizza il biennio e le relative pagelle), per il terzo anno si è adottata un’im-

110
postazione basata sulle competenze. Essa ha rivestito una notevole valenza co-
municativa verso il mondo del lavoro. Inoltre ha implicato una diversa orga-
nizzazione delle procedure valutative degli insegnanti, poiché al consegui-
mento di determinate competenze concorrono contenuti che fanno riferi-
mento a più docenti. I descrittori sono individuati in base ai cinque blocchi ri-
portati nella tavola che segue.

Tav. 1 - Descrittori per la valutazione delle competenze


Elementi di valutazione Descrittori
Competenze/capacità A Capacità di pianificare il proprio lavoro e compiere scelte
professionali B Capacità di eseguire correttamente le fasi di lavoro
C Capacità di realizzare prodotti/servizi secondo gli standard
prescritti
D Capacità di interpretare e produrre comunicazioni
professionali
E Capacità di predisporre e utilizzare le risorse in modo
economico e funzionale
F Capacità di operare nel rispetto delle norme di igiene e
sicurezza
Conoscenze professionali A Conoscenze organizzative
B Conoscenze normative
C Conoscenze tecniche e tecnologiche
D Conoscenze scientifiche
E Conoscenze linguistico-comunicative
Autonomia e capacità di A Capacità di documentare il proprio lavoro
integrazione in situazioni B Capacità di integrare le conoscenze con l’operatività
operative C Capacità di affrontare le varianze operative
D Capacità di controllare i risultati ed effettuare correttivi
Motivazione ed interesse A Rispetto del contratto formativo
professionale B Partecipazione
C Impegno
D Interesse per la professione
Esperienza di A Regolarità
partecipazione allo stage B Raggiungimento obiettivi prefissati
Giudizio complessivo

Di grande utilità è risultata l’introduzione della programmazione a li-


vello di Centro di Formazione Professionale, verificabile da parte della Pro-
vincia, con il compito di adattare e concretizzare il programma formativo in
base alla concreta realtà ed alle specificità del Centro, di impostare le atti-
vità formative sulla base delle risorse disponibili in termini di personale, at-
trezzature, tempi e ambienti, e delle caratteristiche degli allievi in termini di
competenze e aspirazioni formative e lavorative, di integrare quanto pre-
visto nella progettazione provinciale con la proposta formativa di ogni
Centro e/o Ente. Per consentire una reale contestualizzazione del progetto
formativo, le migliori condizioni didattiche nella realizzazione del percorso,
la possibilità di personalizzare l’intervento rispetto alle caratteristiche e al
bilancio delle risorse dei ragazzi, viene assegnato un ulteriore budget di ri-
sorse, in termini di monte ore annuo aggiuntivo (piuttosto consistente), che

111
può essere utilizzato in modo flessibile, modulare, in base alle necessità che
si presentano in corso d’anno, secondo criteri didattici ed organizzativi defi-
niti nella programmazione di Centro. Contemporaneamente è stata intro-
dotta una funzione organizzativa nuova, quella del coordinatore della speri-
mentazione, con il compito di accompagnare e supportare le équipes di do-
centi sia per l’aspetto didattico che per quello organizzativo, tenendo i rap-
porti con i coordinatori degli altri Centri e con gli eventuali esperti esterni.
Un ulteriore elemento fortemente innovativo nel panorama nazionale è
stato il collegamento con il sistema scolastico. Sulla base di alcune verifiche
di fattibilità si è pervenuti alla sottoscrizione, nell’ottobre del 1995, del Pro-
tocollo d’intesa tra la PAT e il Ministero della Pubblica Istruzione, che preve-
deva la possibilità di transitare dal secondo anno del biennio del macrosetto-
re dell’industria e artigianato al terzo anno degli Istituti Tecnici Industriali e
degli Istituti Tecnici per Geometri. Nel novembre 1996, è stato sottoscritto un
secondo Protocollo, tra le stesse parti, che prevedeva di allargare la possibilità
di transito dal macrosettore terziario agli Istituti Tecnici Industriali. La pos-
sibilità di passaggio non è generalizzata, bensì condizionata da alcuni vinco-
li: 1) gli allievi devono risultare promossi ed avere formalizzato nella pagella
un giudizio di orientamento favorevole al rientro scolastico; 2) gli allievi de-
vono superare positivamente un colloquio, volto ad effettuare un bilancio dei
livelli di apprendimento già documentati nella propria cartella personale
(portfolio), creato per ciascun allievo secondo la metodologia di valutazione
adottata nell’ambito del nuovo percorso di formazione di base, ai fini di ac-
certare l’orientamento dell’allievo al passaggio nel terzo anno scolastico. Non
un esame di ammissione, quindi, ma un momento di verifica complessiva. Il
colloquio è effettuato presso il CFP dell’allievo alla presenza di una commis-
sione paritetica costituita dal preside e da un docente dell’Istituto Tecnico di
destinazione, designati dalla Sovrintendenza scolastica provinciale e dal di-
rettore e da un docente del CFP di provenienza, designati dalla Provincia.
Per favorire sul piano pratico l’attuazione dei Protocolli, è stata adottata
una metodologia concordata tra i due sistemi, che individua un percorso nel
quale il colloquio finale diventa la naturale conclusione. Esso prevede un
programma di incontri tra i docenti dei CFP ed i docenti degli Istituti Tec-
nici interessati, per un esame congiunto dei dossier degli allievi. Ciò avviene
nel secondo quadrimestre, dopo che si è individuato il gruppo di allievi po-
tenzialmente interessato al rientro nella scuola. Tali incontri consentono
anche di individuare eventuali necessità di rinforzo o di approfondimento.
Durante la seconda metà dell’anno formativo, secondo le necessità riscon-
trate, vengono scelte le attività connesse. Dal 1996 ad oggi gli allievi transi-
tati all’istruzione tecnica si aggira intorno all’8% degli iscritti al secondo
anno della formazione professionale di base.
Completata la progettazione e sperimentazione del triennio, nel 1998 si
è compiuto un primo bilancio della sperimentazione, anche ai fini di una
sua messa a regime. Dentro un giudizio complessivamente positivo, confer-
mato peraltro dalla tenuta delle iscrizioni, uno degli elementi emersi era la
necessità di operare una revisione del biennio, ora che si disponeva dell’in-

112
tero quadro. Prendeva così avvio un percorso di revisione che si è venuto in-
trecciando con nuove azioni da mettere in campo a causa del mutato
quadro di riferimento nazionale, che stava determinando condizioni ed un
contesto del tutto nuovo.

2.2. Sviluppi successivi


La legge 9 del 1999 sull’innalzamento dell’obbligo scolastico fino a 15
anni e la previsione di un riordino dei cicli scolastici ha sollecitato un inter-
vento della Provincia per far valere il primo anno della sperimentazione rea-
lizzata come assolvimento dell’obbligo scolastico. Il comma 11 dell’articolo
1 della legge 9/99, prevedeva che “le province autonome di Trento e di Bol-
zano e la regione Valle d’Aosta, disciplinano l’elevamento dell’obbligo di
istruzione adottando, eventualmente in via amministrativa, soluzioni coe-
renti con i propri ordinamenti vigenti, purché queste assicurino l’insegna-
mento delle materie fondamentali comuni degli istituti secondari superiori
e siano in armonia con la finalità di cui al comma 1”. Pertanto la Provincia,
con propri provvedimenti amministrativi ha garantito l’assolvimento del-
l’obbligo di istruzione anche nei corsi di formazione professionale di base.
La possibilità di assolvere nel primo anno l’obbligo scolastico ha di fatto
configurato un nuovo assetto del percorso sperimentale della formazione di
base, assimilabile ora ad uno schema che non è più del tipo 2+1 (biennio +
terzo anno), ma che può essere definito in base allo schema 1+1+1. Siamo
infatti ora in presenza di un percorso che pur mantenendo una durata trien-
nale e un impianto caratterizzato da due anni a carattere orientativo e poli-
valente per macrosettori e da un terzo anno di qualificazione specifica, ha
assunto una diversa e più flessibile articolazione in tre distinte annualità,
con possibili uscite al termine di ciascun anno. Il primo anno, oltre alla cer-
tificazione di assolvimento dell’obbligo di istruzione, offre un orientamento
verso altri tipi di scelta oppure un consolidamento verso il macrosettore
prescelto. Il secondo anno, che ha ancora una valenza orientativa, offre una
certificazione che consente ancora, alle condizioni determinate dai Proto-
colli d’intesa con il Ministero della Pubblica Istruzione, il passaggio all’istru-
zione tecnica, e, per la maggior parte, l’accesso alle scelte dei percorsi di
qualifica del terzo anno. Il terzo anno porta, evidentemente, al consegui-
mento dell’attestato di qualifica.
Per il primo anno si è dovuto adeguare l’impianto, articolandolo se-
condo le tre aree indicate dall’art. 3 della legge 9/99. Si ha dunque un’area
della cultura e della società uguale per tutti i macrosettori formativi, che
comprende italiano, storia, diritto ed economia, lingua straniera. Una se-
conda area riguarda le conoscenze scientifiche ed è uguale per tutti i macro-
settori formativi, che comprende matematica e scienze. All’interno dell’inse-
gnamento delle scienze vengono sviluppati e organizzati più sistematica-
mente i concetti fondamentali e le leggi principali delle diverse aree scienti-
fiche già affrontati nel corso della scuola media. In particolare si dà un mag-
gior risalto alle parti che si presentano più direttamente coerenti con il ma-

113
crosettore di appartenenza. Di conseguenza gli obiettivi di scienze riguar-
dano le conoscenze scientifiche comuni ai vari macrosettori. Specifici com-
plementi vengono invece sviluppati nell’area di orientamento professionale
di ciascun macrosettore. La terza area, denominata dell’orientamento pro-
fessionale, comprende gli ambiti disciplinari, ripartiti diversamente per fi-
nalità, contenuti e monte ore all’interno di ciascun macrosettore, di scienze
applicate, linguaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e
processi operativi. Le prime due aree sono volte a favorire l’esercizio del
senso critico dell’allievo e ad agevolare, ove necessario, il passaggio alla
scuola secondaria superiore. La terza area è volta a consentire agli allievi
scelte più confacenti alla propria personalità e al proprio progetto di vita. A
queste aree si aggiungono gli insegnamenti di religione ed educazione fisica.
Anche il quadro orario del primo anno è stato quindi ridefinito sempre in
base ad un monte ore annuo di 1.100 ore suddiviso nel modo seguente: area
della cultura e della società, 310 ore; area delle conoscenze scientifiche, 180
ore; area dell’orientamento professionale, 510 ore.
Nel 2000 è entrato in vigore anche l’obbligo formativo a 18 anni, se-
condo quanto previsto dall’Accordo Stato-Regioni in attuazione dell’art. 68
della legge n. 144/99. Pertanto il percorso così impostato si pone a cavallo
tra l’obbligo scolastico, del quale consente l’assolvimento tramite il primo
anno, e l’obbligo formativo, del quale consente l’assolvimento tramite il se-
condo ed il terzo anno.
In questo contesto occorreva anche adeguare gli ordinamenti al dibattito
che si sviluppava in quegli anni a livello nazionale ed europeo sul tema delle
competenze, viste anche come possibile chiave concettuale ed operativa per
la realizzazione di un sistema di crediti formativi che consenta passaggi tra
sistemi (scuola, formazione professionale, lavoro) e progressioni formative
anche nella nuova logica della formazione lungo tutto l’arco della vita (life-
long learning). Il processo è iniziato con la ridefinizione degli obiettivi for-
mativi in termini di competenze. L’ipotesi era che ciò conferisse potenzial-
mente ulteriori elementi di flessibilizzazione del percorso formativo, in
quanto, nella misura in cui si arrivasse a definire criteri e modalità di veri-
fica e certificazione delle competenze ai fini di consentire rientri scolastici o
lavorativi o, viceversa, accessi ai vari livelli del percorso di formazione pro-
fessionale per chi proviene dalla scuola o da esperienze di lavoro o di ap-
prendistato, saranno le competenze, assunte come obiettivo formativo, il ri-
ferimento per verificarne l’acquisizione. Tra l’altro, impostare per compe-
tenze il percorso, rafforzava la valenza che secondo e terzo anno assume-
vano nel nuovo contesto dell’obbligo formativo. L’approccio per competenze
ha innovato la progettazione formativa, portando al superamento dei tradi-
zionali modelli basati sull’individuazione di obiettivi e contenuti e solleci-
tando i Centri/Istituti a una maggiore autonomia organizzativa, purché ga-
rantissero il raggiungimento delle competenze previste sia per il primo, sia
per il secondo anno. Sono state anche definite un insieme di competenze ge-
nerali per tutti i macrosettori, competenze che poi venivano declinate a se-
conda delle famiglie e delle qualifiche.

114
Tav. 2 - Competenze generali comuni ai macrosettori

Le competenze generali comuni a tutti i macrosettori

1) Collegare alcuni concetti e principi scientifici particolari agli sviluppi tecnologici del
macrosettore
2) Descrivere il risultato del proprio lavoro (prodotto/servizio) in rapporto al cliente
utente e comunicare verbalmente nelle diverse situazioni organizzative, interpretando
i principali segni dei diversi linguaggi, strutturati e non
3) Interpretare e produrre comunicazioni (testi scritti, disegni, schemi, ecc.) in uso nel
macrosettore, individuandone funzioni e strutture standard
4) Attuare un percorso di autovalutazione e orientamento alla scelta, rispetto alle proprie
motivazioni e aspettative e alle opportunità e caratteristiche specifiche del macrosettore
5) Descrivere i processi di lavoro relativi al macrosettore
6) Controllare, sulla base di standard prefissati, le informazioni, le materie prime, i
semilavorati in ingresso e i prodotti / servizi realizzati
7) Organizzare e gestire le sequenze ottimali di lavoro al fine di realizzare il
prodotto/servizio finito, operando con il grado di autonomia previsto nelle diverse fasi
8) Riconoscere e interpretare le esigenze del cliente / utente esterno / interno, individuando
le caratteristiche di qualità richieste
9) Attuare comportamenti coerenti con le richieste di ruolo, con le norme di igiene e
sicurezza sul lavoro e con la salvaguardia ambientale
10) Adottare i principi dell’ergonomia per prevenire o contrastare stress, affaticamento e
malattie professionali, nonché i criteri che regolano il rapporto fra salute e ambiente
di lavoro

Nell’autunno 2000, la Provincia ha deliberato l’intero pacchetto delle


competenze finali per il primo e secondo anno.
Nel marzo 2003 viene approvata la nuova legge di riforma del sistema
educativo, che sopprime la precedente legge 30/2000, la legge 9/1999, e ridi-
segna l’architettura del sistema, introducendo il nuovo sistema di istruzione
e formazione che include la formazione professionale regionale. Viene
anche approvato il diritto-dovere formativo fino a 18 anni. In seguito a ciò
la Provincia di Trento approva un progetto di riconfigurazione del percorso
triennale di qualifica, che da una parte valorizzi quanto ormai consolidato
nei dieci anni precedenti e, dall’altra, tenga conto delle istanze provenienti
dalla legge e dai suoi decreti attuativi. In particolare, occorreva tener conto
degli Accordi tra Stato e Regioni circa la sperimentazione del triennio che
porta alla qualifica e la definizione di standard formativi minimi per l’area
culturale. Viene così definita una nuova impostazione, che ridisegna il per-
corso attribuendo un’ulteriore valenza orientativa al primo e al secondo
anno, attraverso uno sviluppo del percorso a polivalenza progressivamente
decrescente dal macrosettore, alla famiglia professionale, alla qualifica. Si
individua inoltre una diversa progressione degli ambiti disciplinari, che
sono articolati secondo un’area culturale ed un’area professionale sistemati-
camente integrate fra loro, sia sotto il profilo contenutistico che metodolo-
gico. In particolare, il percorso di formazione prevede ora la scelta nel
primo anno di un settore fortemente polivalente, nel secondo anno di una
famiglia di qualifiche professionali e nel terzo anno di una qualifica speci-

115
fica. Inoltre, l’area della formazione culturale si estende su tutto il triennio
secondo forme progressivamente sempre più integrate con l’area professio-
nale.
Gli insegnamenti previsti per l’intero triennio sono ora: lingua italiana,
lingua straniera, matematica e informatica, studi storico-economico-sociali,
scienze, linguaggi e comunicazione, modelli organizzativi, tecnologie e pro-
cessi operativi. Nel terzo anno gli insegnamenti pertinenti all’area professio-
nale sono preferibilmente integrati tra loro secondo una struttura modulare.
Più specificatamente per il primo anno: a) si confermano le finalità di con-
solidamento culturale, di propedeuticità, di orientamento e di polivalenza;
b) le due aree della formazione culturale e di quella professionale hanno un
peso corrispondente indicativamente intorno al 50% delle ore previste; c) ai
macrosettori individuati nella fase iniziale dell’impianto vengono aggiunti i
macrosettori del “Legno” e dell’“Agricoltura”; d) a conclusione del primo
anno, l’allievo sceglie una determinata famiglia professionale tra quelle pre-
viste dal macrosettore frequentato.
Nel secondo anno si persegue un avvicinamento progressivo alla quali-
fica attraverso un’articolazione della polivalenza per famiglie professionali.
La famiglia professionale si contraddistingue per un ambito professionale
distintivo e peculiare, riconducibile ad uno specifico macrosettore e declina-
bile in una o più qualifiche. La frequenza di una data famiglia professionale
persegue il progressivo avvicinamento alla scelta della qualifica e non pre-
clude un eventuale passaggio assistito ad altre famiglie. Le famiglie profes-
sionali individuate sono dieci: meccanica, elettrico-elettronica, edile, ter-
moidraulica, legno, abbigliamento, grafica, alberghiera e ristorazione, ter-
ziario, servizi alla persona. Rispetto alla precedente articolazione, l’area cul-
turale ha un peso leggermente inferiore e corrispondente indicativamente
intorno al 40% del monte ore previsto (contro il 50% del passato), mentre
l’area professionale ha un peso di circa il 60%. A conclusione del secondo
anno, l’allievo sceglie una qualifica professionale.
Il terzo anno è finalizzato al conseguimento della qualifica professio-
nale. Rispetto alla precedente articolazione del percorso, va sottolineato lo
sviluppo dell’area culturale, che acquista un peso corrispondente ad un arco
temporale che va da un 30 al 35% delle ore previste, mentre l’area professio-
nale prevede un arco temporale tra il 65% e il 70% delle ore previste (ri-
spetto ai precedenti 80%, 90%), in relazione alle peculiarità delle diverse
qualifiche. Nell’area professionale è prevista la realizzazione di uno stage
formativo in azienda, che rimane sostanzialmente invariato intorno al 20%
del monte ore complessivo. Viene anche redatto per l’intero triennio un
“Profilo educativo, culturale e professionale” specifico.
La Provincia ha approvato pertanto le finalità generali del percorso
triennale, articolate rispetto alla crescita educativa dell’allievo, alla crescita
culturale e alla crescita professionale. Per quanto riguarda quest’ultima, il
percorso mette gli allievi nella condizione di poter assumere un ruolo lavo-
rativo attivo, con adeguate competenze per inserirsi in attività di carattere
esecutivo che prevedono l’utilizzo di strumenti e tecniche e che possono es-

116
sere autonomamente svolte nei limiti delle tecniche ad esse inerenti. Tale li-
vello di acquisizione corrisponde al livello 2 della “Classificazione europea
dei livelli professionali” (ECTS). Sono state poi ridefinite le figure professio-
nali relative alle singole qualifiche. Esse, sulla base dell’analisi di cui si è
detto in precedenza, e dopo un ulteriore confronto con le parti sociali, ven-
gono articolate secondo lo schema seguente:
1) Denominazione
2) Specificazione della figura professionale
3) Collocazione organizzativa
4) Competenze connotative centrali, articolate in:
- competenze professionali finali (strumentali tecniche, strumentali
concettuali, organizzative, relazionali, strategiche);
- competenze di base (attinenti all’area dei linguaggi, all’area scientifica,
all’area tecnologica, all’area storico-socio-economica)
5) Risorse/capacità personali
6) Evoluzione prossima e opportunità formative successive
7) Corrispondenza con la classificazione europea dei livelli di attività pro-
fessionale
8) Corrispondenza della qualifica rispetto alla classificazione delle attività
economiche ATECO 2002.

3. LA PROGETTAZIONE E SPERIMENTAZIONE DEI QUARTI ANNI DI FORMAZIONE


PROFESSIONALE

L’approvazione della legge sull’obbligo formativo fino a 18 anni veniva


recepita nel contesto provinciale come una indicazione di rilettura dell’im-
pianto formativo del sistema, che consentisse anche alla formazione profes-
sionale un più incisivo ruolo nella preparazione del cittadino come del lavo-
ratore. Intanto la nuova temperie politico-istituzionale avviata con i risultati
elettorali del 2001 sollecitava una riflessione attenta su quello che in Pro-
vincia era già un sistema di formazione professionale ma che poteva essere
aperto verso una nuova identità più vasta e sistematica. La prospettiva della
costituzione di un sistema di Istruzione e di Formazione Professionale che
si andava delineando dal 2002 con l’ipotesi di riforma dell’intero sistema
educativo italiano, congiunta con le istanze proprie della definizione di un
diritto-dovere formativo fino a 18 anni e quella di una maggiore valorizza-
zione metodologica dell’alternanza tra esperienza scolastica e presenza nei
contesti lavorativi, apriva la prospettiva di una valorizzazione più incisiva di
tale sistema.

3.1. L’ipotesi e il modello iniziale


La giunta provinciale il 19 luglio 2002 nell’approvare il Programma an-
nuale delle attività di formazione professionale per l’anno formativo 2002-
2003, affidava a un gruppo di lavoro, appositamente costituito, l’approfondi-

117
mento di tali questioni al fine di individuare le azioni necessarie allo svilup-
po e al miglioramento del sistema in alcune aree strategiche del sistema, tra
queste si evidenziava la possibilità di impostare un quarto anno di formazio-
ne professionale in questi termini: “la progettazione di un nuovo percorso spe-
rimentale di specializzazione in alternanza dopo la qualifica professionale da at-
tivare in base alle effettive esigenze del mondo del lavoro e da costruire in rap-
porto con le imprese ed in armonia con gli indirizzi di politica del lavoro”.
La stessa Giunta provinciale con delibera del 23 febbraio 2003 appro-
vava il “Progetto di innovazione del sistema della formazione professionale
iniziale trentina”. In esso si definivano alcune linee guida per l’attivazione
dell’innovazione stessa. I punti esplicitati nel progetto erano:
1) Lo scenario di riferimento.
2) Il percorso triennale di qualifica professionale.
3) L’anno di formazione professionale successivo alla qualifica.
4) La transizione al sistema scolastico.
5) Continuità tra formazione professionale iniziale e continua.
6) Indicazioni per l’attuazione del progetto di innovazione.

Di seguito è riportato il terzo punto.

Anno di formazione professionale in alternanza successivo alla qualifica


Un ulteriore percorso di formazione professionale successivo alla qualifica, da realiz-
zarsi in alternanza, viene attivato tenendo conto delle effettive esigenze del mondo del
lavoro. Esso viene costruito e realizzato in sinergia con le imprese.
Si tratta in prima istanza di realizzare “corsi pilota” proposti dalla Provincia in rela-
zione ad alcune specializzazioni richieste, al fine di impostare un ulteriore anno forma-
tivo, che si fondi e che valorizzi le esperienze maturate nel triennio di formazione pre-
cedente.
Un “Corso Pilota” si caratterizza per un periodo di formazione in alternanza, che pre-
vede un periodo di presenza nell’impresa fino al 50% dell’intera durata corsuale. È pre-
vista una “borsa di formazione”, che può essere erogata anche con il contributo delle
imprese.
Tali “corsi pilota” prevedono la possibilità del rilascio, in via sperimentale, di un di-
ploma professionale provinciale, istituito e rilasciato dalla Provincia Autonoma di
Trento, che trovi riconoscimento anche da parte delle imprese in termini contrattuali.

Dovendo decidere un impianto metodologico che fosse a un tempo fles-


sibile e sistematico, tenendo conto della originalità dell’innovazione pro-
posta si è pensato di ricorrere al modello originale della ricerca-azione,
quale era stato a suo tempo prospettato da Kurt Lewin e poi dall’Istituto per
le Relazioni Umane Tavistock. Si tratta di una metodologia che ha avuto
molti sviluppi e applicazioni in contesti culturali e sociali differenziati e che
a causa di varianti teoriche ha assunto diverse denominazioni come ricerca
intervento, ricerca partecipativa, ricerca-azione partecipata, scienza-azione,
inchiesta-azione, sociologia dell’azione2. La metodologia era già stata utiliz-
zata con successo nell’impostare all’inizio degli anni ottanta la sperimenta-

2
Nell’ambito della ricerca sociologica, ad esempio, si sono rifatti alla ricerca-azione anche
autori come C. Argyris, R. Hess, A. Touraine, O. Fals Borda.

118
zione dell’innovazione della formazione professionale nell’ambito della gra-
fica industriale.
Non era facile prefigurare un percorso che integrasse in maniera valida
e feconda l’apporto formativo dei CFP e quello che poteva essere sviluppato
nel contesto di specifiche attività lavorative aziendali. Inoltre, affinché tale
progetto risultasse fattibile, occorreva coinvolgere fin dall’inizio della sua
concezione sia i Centri, sia le aziende. La metodologia sperimentale adot-
tata aiutava a tener conto in maniera sostanziale dell’apporto dei Centri
coinvolti, come delle aziende interessate, entro un quadro iniziale indivi-
duato al livello di responsabilità più generale: Provincia, forze sociali, istitu-
zioni formative. Fu costituito a questo livello un Comitato istituzionale che
seguisse l’avvio dell’innovazione prevista.
Le linee portanti del modello individuato prevedevano un rapporto tra
formazione presso il Centro e formazione in azienda che garantisse a que-
st’ultima almeno un 40% del tempo disponibile. Questo venne stabilito se-
condo le tradizionali 1.100 ore previste per tutti gli anni del sistema di for-
mazione professionale iniziale. Vennero individuate con l’apporto delle or-
ganizzazioni industriali e artigianali le figure professionali che risponde-
vano alle caratteristiche proprie del progetto. Venne chiesto ai Centri, che si
proponevano come sperimentatori del nuovo modello formativo, di prefigu-
rare un progetto concreto nelle sue linee attuative. Questo progetto doveva
essere concordato con le imprese che entravano a far parte dell’azione for-
mativa a pieno titolo. Ciò implicava la costituzione di un vero e proprio par-
tenariato tra Centro, aziende interessate ed eventualmente altro organismo,
formalizzato attraverso un “Accordo di collaborazione”. Da questa stretta
collaborazione doveva derivare: l’ipotesi progettuale; l’individuazione delle
imprese che ospiteranno gli allievi in formazione; la validazione dei piani di
formazione presso il CFP e presso le imprese; la validazione del dispositivo
tutoriale di sostegno degli allievi presso il CFP e nelle imprese; la effettua-
zione del monitoraggio dell’andamento del percorso formativo nella sua glo-
balità; la valutazione degli esiti finali del percorso formativo.
Le aree settoriali scelte come ambiti della sperimentazione iniziale per
l’anno formativo 2003-2004 tenevano conto degli esiti della verifica della
coerenza e della qualità del prodotto formativo svolta nelle imprese del con-
testo produttivo provinciale, nonché delle successive verifiche “congiunte”
(sistema formativo, sistema delle imprese o Parti Sociali) della fattibilità di
tale tipologia dl azione formativa. Esse erano: a) manutenzione elettro-mec-
canica; b) manutenzione di processi automatizzati; c) autoriparazione; d)
nuovi processi produttivi nel settore grafico; e) servizi alberghieri e della ri-
storazione. Negli anni seguenti sono stati estesi gli ambiti di intervento.
Quanto al modello di progettazione e realizzazione, questo era stato
espresso in questi termini:

La sperimentazione si basa su un progetto formativo che vede, come elemento fondante


il modello, l’azione congiunta CFP-Impresa sia nella fase progettuale che in quelle at-
tuativa e valutativa. Ne consegue la necessità che la sperimentazione veda operare una
Partnership di Progetto composta dal CFP e da una rete di imprese e/o di organismi che

119
sin dalla predisposizione e presentazione del progetto assumano un approccio di coope-
razione attiva, con definizione congiunta di obiettivi, ruoli e responsabilità di ciascun
membro della Partnership dei Progetto.

Tale partnership di progetto veniva poi formalizzata in un accordo di col-


laborazione che definiva: a) le modalità di funzionamento con indicazione
delle azioni previste per garantire la partecipazione attiva di tutti i partner
nelle varie fasi del processo formativo; b) i ruoli e le modalità dl coinvolgi-
mento dei soggetti membri della partnership di progetto nelle diverse fasi
del percorso formativo; c) le modalità di accompagnamento, di monito-
raggio e di valutazione finale degli esiti del progetto. Il CFP assicurava il
coordinamento della partnership di progetto e del progetto stesso.
Al termine del percorso formativo in alternanza, viene rilasciato un Di-
ploma professionale provinciale, ora riconosciuto dal Ministero dell’Istru-
zione.
Il progetto generale dl sviluppo dell’anno di formazione professionale in
alternanza è stato guidato dal Servizio Addestramento e Formazione Profes-
sionale anche tramite una apposita commissione, che realizzerà specifiche
azioni di monitoraggio o di valutazione dei corsi pilota attuati.
L’impostazione formativa dei quarti anni di formazione professionale,
pur innestandosi fortemente sulla piattaforma educativa sviluppata prece-
dentemente, si presenta dal punto di vista metodologico in netta disconti-
nuità con l’impianto del triennio precedente. Il dialogo tra momento espe-
rienziale e momento riflessivo diventa centrale. Nel caso dei quarti anni si
deve, però, accentuare rispetto alla riflessione concettualizzatrice dell’espe-
rienza, l’apporto di conoscenze teoriche adeguate. Senza di queste, infatti, la
rilettura critica dell’esperienza può risultare ben povera perché carente di
categorie concettuali interpretative adeguate e di conoscenze organizzative
e procedurali sistematicamente strutturate. Questa parte, evidentemente, è
di stretta responsabilità del Centro di formazione, anche se dall’esperienza
aziendale può venire un consistente apporto motivazionale all’approfondi-
mento teorico e di verifica pratica dei concetti e quadri di riferimento orga-
nizzativi e operativi derivanti da conoscenze sistematiche.

3.2. L’attuazione e i suoi risultati


I corsi attuati negli anni formativi 2003/04, 2004/05 e 2005/06 sono stati
in complesso 60 per un totale di allievi partecipanti pari a circa 700 unità.
Articolando questo quadro generale per famiglia professionale ed area tec-
nico-professionale di indirizzo formativo dei quarti anni, emerge una speri-
mentazione che finora ha coinvolto, in coerenza con i bisogni espressi dal
contesto produttivo locale e la conseguente maggiore adesione ai partena-
riati progettuali, soprattutto le famiglie professionali meccanica, alber-
ghiera e servizi alla persona (servizi di acconciatura ed estetica).
All’interno delle diverse famiglie professionali, le aree tecnico-professio-
nali verso le quali si è maggiormente orientata l’attuazione dei progetti sono
quella dell’automazione, della manutenzione elettro-meccanica, dell’impian-

120
tistica elettrica, delle tecniche di cucina, della gestione integrata dei processi
organizzativo-amministrativi aziendali, dell’innovazione delle tecniche nel-
l’acconciatura, della gestione tecnico-integrata dei centri benessere.

Tav. 3 - Famiglie professionali e allievi coinvolti nei quarti anni


Famiglie professionali Numero allievi complessivamente coinvolti nelle
tre annualità di attuazione dei quarti anni
Meccanica 154
Alberghiera e dei servizi di ristorazione 148
Servizi alla persona 134
Terziario 76
Elettrico/elettronica 72
Grafica 35
Edile 28
Legno 25
Termoidraulica 12
Abbigliamento 10

Distinguendo tra la fase pilota (anno formativo 2003/2004) e le due an-


nualità successive (anno formativo 2004/2005 e 2005/2006), si è assistito a
un notevole ampliamento dell’offerta corsuale sia a livello di famiglia pro-
fessionale di riferimento (nella fase pilota i quarti anni sono stati attuati
come sviluppo verticale dei percorsi di 4 famiglie professionali rispetto alle
11 famiglie presenti nel sistema della formazione professionale mentre negli
anni successivi tutte le famiglie professionali3 hanno avuto uno sviluppo
quadriennale), sia su base territoriale: l’offerta dapprima prevalentemente
polarizzata sull’area urbana (Trento e Rovereto) è stata estesa a tutti i CFP
presenti sul territorio (in totale 23 Centri).
Per quanto riguarda le imprese e/o le organizzazioni lavorative coinvolte
in questa fase di sperimentazione, in complesso circa 600 realtà, i partena-
riati aziendali a supporto dell’attuazione dei quarti anni possono assumere
una diversa connotazione a seconda dell’incidenza: a) delle imprese che
hanno aderito alla partnership di progetto pur non accogliendo allievi in for-
mazione; b) delle imprese partecipanti sia alla partnership di progetto che al
gruppo di aziende ospitanti gli allievi; c) delle imprese che hanno dato di-
sponibilità solo per lo svolgimento della formazione degli allievi nel con-
testo lavorativo.
Il processo valutativo nei quarti anni di diploma, caratterizzati da una
situazione peculiare e “discontinua” con l’impianto del triennio precedente,
ha comportato fin dall’avvio della sperimentazione e poi lungo i tre anni di
ricerca-intervento che hanno accompagnato il loro sviluppo e progressiva
messa a regime, la problematizzazione e il fronteggiamento di una serie di
questioni riguardo a metodologie e strumenti da adottare per rilevare, ela-

3
Risulta esclusa dalla sperimentazione la sola famiglia professionale “agricoltura e am-
biente” dato che tale percorso di formazione professionale è stato recentemente istituito ed il
triennio non è ancora a regime.

121
borare, interpretare e valutare le informazioni di supporto alla presa di giu-
dizio e decisione. Si trattava, in primo luogo, di assicurare carattere di con-
tinuità alla valutazione formativa nonostante l’alternarsi degli ambienti di
apprendimento (Centro/Istituto di formazione - Impresa), vi era poi la que-
stione dell’inidoneità del modello valutativo dello stage, svolto nel corso del
terzo anno, che non poteva reggere la prova dell’equivalenza formativa det-
tata dall’alternanza, bisognava, inoltre, ricondurre gli esiti del processo va-
lutativo durante l’azione didattica alla valutazione connessa con la decisione
di ammissione all’esame finale (valutazione sommativa dell’esperienza) e,
infine, occorreva stabilire il modo e lo strumento con cui comunicare i giu-
dizi agli allievi e ai genitori.
Fin dalle prime fasi di lavoro congiunto con i team di progetto è, quindi,
emersa con particolare evidenza la complessità di messa a punto di un pro-
cesso di valutazione, e ancor più di certificazione delle competenze posse-
dute dall’allievo, in un contesto di alternanza formativa, dunque in un si-
stema di apprendimento individuale che, come abbiamo visto, si struttura
come un circolo virtuoso tra due momenti essenziali: l’esperienza e l’acqui-
sizione di competenze in un contesto di lavoro; la riflessione critica sull’e-
sperienza vissuta come motivazione ed incentivazione alla acquisizione di
ulteriori apprendimenti teorici.
Si è dunque proceduto secondo un piano operativo di lavoro che si ri-
chiama al metodo della “triangolazione” e che prende in considerazione una
pluralità di fonti di informazione e di metodi di rilevazione al fine di poter
contare su informazioni pertinenti, rilevanti e affidabili per sviluppare un
lavoro di interpretazione e di elaborazione di un giudizio conclusivo fidato.

Osservazione sistematica

Autodescrizione Analisi dei risultati

Le informazioni e la relativa documentazione viene raccolta in un


portfolio che favorisce:
1) un’azione di valutazione congiunta, che si configura come un processo
aperto alla collaborazione e partecipazione responsabile di più soggetti
(docenti, tutor aziendali e allievi);
2) un’azione di valutazione longitudinale permettendo di seguire gli effetti
del processo formativo nel suo svolgersi temporale, documentando e te-
stimoniando i progressi che l’allievo compie verso l’acquisizione delle
competenze attese in uscita dal percorso ed evidenziando il “valore ag-
giunto” in termini di crescita personale e professionale;
3) la pratica riflessiva dell’allievo che ha modo di: ricomporre le esperienze
sviluppate in contesti diversi (aula, laboratorio, contesto lavorativo)
nonché di attribuirne significati e valore d’uso rispetto alle competenze
effettivamente raggiunte; analizzare e interpretare processi e situazioni

122
di ordine educativo oltre che di natura professionale, evidenziando l’ap-
porto di apprendimenti non formali e informali, favoriti in modo diretto
e/o indiretto dalle esperienze vissute durante il percorso, utili nel fron-
teggiare situazioni riguardanti la sfera sociale e civile;
4) la narrazione e la valorizzazione del percorso da parte dell’allievo, met-
tendo in luce l’abilità nel: raccontare, giustificandole, le scelte operative
compiute o da compiere in un contesto professionale specifico; descri-
vere la successione delle operazioni compiute o da compiere per portare
a termine un compito particolare, evidenziando, eventualmente, gli er-
rori più frequenti e i possibili miglioramenti; valutare la qualità non solo
del prodotto, risultato del suo intervento, ma anche del processo produt-
tivo adottato;
5) la verifica del rispetto del patto formativo;
6) la transizione verso il lavoro e/o altri percorsi di istruzione/formazione.

Il portfolio costituisce inoltre, per il quarto anno, strumento essenziale


per la valutazione sommativa “ufficiale” dell’allievo, in quanto: è alla base
della valutazione del percorso compiuto dall’allievo, che viene effettuata dal
team di progetto; viene utilizzato dal candidato, durante il colloquio finale,
per sottolineare le competenze acquisite, per supportare l’illustrazione delle
specificità e delle ricadute dell’esperienza sulla propria professionalità
anche dal punto di vista della spendibilità nel mercato del lavoro.

3.3. Uno sguardo retrospettivo


La ricerca-azione messa in atto nel triennio 2003-2006 ha portato a una
progressiva definizione di un sistema che ha coinvolto le strutture provin-
ciali responsabili del settore formazione professionale, i Centri/Istituti coin-
volti, le aziende e le Associazioni industriali e di categoria, i docenti e i tutor
aziendali, i genitori e gli studenti. Senza un dialogo intenso tra tutti questi
soggetti non poteva essere individuato un modello sperimentale che rispon-
desse: a) allo sviluppo di una offerta formativa che si prolunga per un intero
quadriennio, coprendo quindi tutto l’arco dell’obbligo formativo, o diritto
dovere formativo, fino a 18 anni; b) alla crescita personale, culturale e pro-
fessionale di soggetti già in possesso di una qualifica professionale e quindi
pronti a inserirsi nel mondo del lavoro; c) alla domanda di preparazione di
tecnici necessari per lo sviluppo economico e produttivo del territorio.
In particolare era emersa, nell’interazione tra i principali interlocutori,
l’esigenza di sviluppare una cultura della formazione che fosse meno orien-
tata a una auto-referenzialità delle istituzioni formative e più a un coinvolgi-
mento della comunità trentina più direttamente interessata. La grande di-
sponibilità di Associazioni industriali e di categoria e di circa 600 aziende
del territorio, nonché l’attenta riflessione progettuale attuata in stretta colla-
borazione tra partnership molteplici ha portato alla strutturazione di un
quarto anno formativo diretto alla preparazione di tecnici che coniuga in
maniera originale l’apporto delle istituzioni formative e quello delle aziende

123
nella sua progettazione, attuazione e valutazione. Naturalmente la respon-
sabilità formativa dei Centri/Istituti rimane, ma è condivisa in momenti fon-
damentali dalle forze produttive del territorio.
Quali i risultati più significativi conseguiti in questi tre anni di attua-
zione della ricerca-azione? Quali gli elementi conoscitivi più importanti e
influenti per il futuro del Trentino e potenzialmente estensibili ad altre
realtà? Quali aspetti critici sono emersi da valutare attentamente nel pro-
grammare l’offerta formativa successiva?
Il principale risultato in termini di conoscenza è la fattibilità di un per-
corso formativo professionale diretto alla preparazione di tecnici basato su
uno stretto dialogo tra esperienza lavorativa in azienda e completamento
delle conoscenze e competenze di natura personale, culturale e tecnico-pro-
fessionale per una fascia di utenti di età 17-18 anni, che hanno conseguito la
Qualifica professionale. Il rapporto tra formazione in azienda e formazione
presso il Centro/Istituto è al minimo di 4 a 6, cioè 40% in azienda, 60% nel-
l’istituzione formativa. In genere si va oltre. Questa fattibilità è condizionata
tuttavia da alcuni fattori. Il primo è la presenza di un vero e proprio tutor
aziendale. Ciò implica il coinvolgimento di aziende che sono in grado di in-
teragire in maniera coordinata, sistematica e continua con il Centro/Istituto.
Il secondo fattore è di natura metodologica. Tra esperienza in azienda e in-
terventi formativi nella istituzione formativa va attivata una vera e propria
circolarità: l’apporto conoscitivo offerto dall’istituzione formativa deve tro-
vare riscontro nella esperienza lavorativa, oltre che promuovere un più alto
livello di competenza personale e culturale; l’esperienza lavorativa deve tro-
vare spazio di riflessione critica e di consapevolezza progressiva all’interno
degli interventi dell’istituzione formativa.
L’impostazione formativa basata su questa forma di alternanza permette
una maggiore attenzione allo sviluppo di capacità di autoregolazione del
proprio apprendimento. Ciò dipende da alcuni elementi di riferimento. In
primo luogo si sviluppa una chiara finalizzazione della propria attività di
apprendimento: ciascuno si può porre obiettivi di competenza il cui signifi-
cato e valore personale sono direttamente o indirettamente collegati con la
propria identità e carriera professionale. In secondo luogo è possibile un si-
stematico riscontro delle proprie acquisizioni nella loro progressività, in-
cluso la constatazione oggettiva di sviluppo di abilità tecnico-pratiche e il
feedback offerto sia dal tutor aziendale, sia da quello formativo. In terzo
luogo si hanno metodologie di auto-valutazione attuabili con continuità,
come l’uso del diario e più in generale del portfolio.
È possibile progettare il percorso formativo verso standard di compe-
tenza di natura più ricca e coinvolgente rispetto a una loro definizione più
legata ai contenuti specifici e alla loro strutturazione interna. La riflessione
critica sul concetto di standard formativi ha evidenziato, infatti, una
qualche contraddizione interna tra un concetto di standard spesso utilizzato
e quello di competenza quale è ormai definito a livello europeo come capa-
cità di attivazione e coordinamento delle proprie risorse interne (cono-
scenze, abilità e disposizioni interne stabili) nell’affrontare un insieme di

124
compiti. La prospettiva non è quella, dunque, di un sapere già organizzato
che viene acquisito in tale forma dallo studente, bensì quella di un soggetto
che costruisce attivamente le sue conoscenze e abilità in maniera significa-
tiva, stabile e fruibile. Non solo, si è più sensibili allo sviluppo dei processi
cognitivi e metacognitivi e a quello delle disposizioni interne, cioè delle
componenti affettive, motivazionali, sociali e valoriali. Di qui anche una ri-
caduta sui metodi didattici. Si è constatata, infatti, la possibilità di promuo-
vere competenze linguistiche, scientifiche e tecnologiche, nonché consape-
volezze di natura storica, giuridica e sociale in maniera coordinata tra loro e
sulla base di moduli a carattere integrato.
L’aspetto più gratificante rispetto agli esiti formativi è stata l’approva-
zione convinta e generale al termine del primo anno di sperimentazione di
tutti coloro che a vario titolo erano stati coinvolti: giovani e loro famiglie,
rappresentanti delle aziende e docenti dei Centri/istituti. In particolare le
aziende e le associazioni imprenditoriali hanno manifestato tutto il loro ap-
prezzamento. Occorre aggiungere che da parte loro si è avuta una collabora-
zione positiva, nonostante si trattasse di una esperienza del tutto innovativa
e venisse loro chiesto uno sforzo non indifferente nel designare un dipen-
dente come tutor aziendale. In generale si tratta di aziende piccole o medio-
piccole poco avvezze ad avere personale disponibile per attività formative e
di accompagnamento. Si può ben dire che da una parte i Centri/istituti
hanno guadagnato da questa sperimentazione in aggiornamento sul piano
tecnico-professionale, mentre, d’altra parte, le aziende hanno guadagnato
sul piano della loro capacità di formare nuovo personale.
È utile indicare anche elementi di criticità, alcuni propri della situazione
trentina, altri più generali. Tra quelli più direttamente legati alla realtà terri-
toriale e organizzativa della formazione professionale della Provincia
emerge con evidenza che i quarti anni così configurati non possono essere
attivati in ognuno dei Centri/istituti. Questi, infatti, sono molto distribuiti
sul territorio. Ciò è un bene a causa della sua configurazione geografica, in
gran parte di tipo montano. Di conseguenza la popolazione scolastica che li
frequenta in alcuni casi è assai ridotta di numero e anche il personale è ab-
bastanza limitato, mentre in altri si ha una consistente presenza di studenti
e risorse formative più adeguate. Anche il riferimento al mondo del lavoro è
più agevole in alcuni casi che in altri. Occorre perciò individuare con atten-
zione alcuni poli di riferimento presso i quali attivare i quarti anni secondo
la loro specifica area professionale di riferimento. All’età ormai di almeno
17 anni compiuti un eventuale spostamento quotidiano per frequentare tali
poli non presenta più elementi di disagio o di incertezza, e ciò è favorito
anche dalla rete di comunicazioni già in essere, che permette la frequenza
degli istituti scolastici superiori.
La generalizzazione dei quarti anni formativi in alternanza pone non
pochi problemi di reperimento e interazione con le aziende del territorio.
Aumentando i giovani iscritti, aumentano anche le esigenze numeriche di
aziende disponibili ad accettarli per il periodo di esperienza lavorativa. Oc-
corre ricordare che non si tratta di stage di natura più o meno osservativa,

125
ma di un vero e proprio coinvolgimento nel processo produttivo con esi-
genze di accompagnamento e di affiancamento. Il ruolo e le caratteristiche
della figura del tutor aziendale non sono cose che si possono improvvisare
facilmente, né in maniera diffusa. Da questo punto di vista occorre esami-
nare con cura quali aziende è possibile coinvolgere e a quali condizioni,
tanto più che progressivamente esse sono sempre più coinvolte in attività
formative a vari livelli. Si può pensare di costituire per i differenti settori
produttivi di beni e servizi una specie di albo delle aziende che possono es-
sere contattate e valorizzate.
Occorre anche porre una grande attenzione all’azione di orientamento
messa in atto durante il triennio iniziale. Non sempre i soggetti manifestano
qualità personali e livelli di preparazione congruenti con le esigenze di un
percorso formativo diretto al raggiungimento di un titolo di tecnico. Talora,
infatti, le scelte famigliari sono più orientate a mantenere i propri figli in un
contesto formativo di cui si ha fiducia, anche se essi non sono particolar-
mente orientati e impegnati nello sviluppo delle conoscenze e competenze
richieste. Questa problematica è in qualche modo analoga a quella della
scuola, ma in questo caso, trattandosi di corsi a carattere innovativo, è assai
pericoloso indurre una mentalità un po’ ingenua e facilona. Conseguire un
titolo di tecnico in un settore professionale specifico deve mantenere un li-
vello adeguato di riconoscimento sociale e di valenza professionale, pena
una sua dannosa svalutazione.
Una delle caratteristiche peculiari del nostro sistema educativo è stato
ed è ancora quello di prevedere percorsi scolastici tecnico-professionali che
impegnano gli studenti fino all’età di 19 anni. Tredici anni di scolarità sono
in Europa più un’eccezione che una consuetudine diffusa. Già la riforma
impostata dall’allora Ministro Berlinguer prevedeva la riduzione degli anni
della scuola da 13 a 12, con conseguente conclusione normale del periodo
formativo scolastico a 18 anni. Nella stessa direzione è andata la legge sul-
l’obbligo formativo e successivamente quella su diritto dovere alla forma-
zione. La riforma Moratti prevede per il settore dell’Istruzione e formazione
professionale un percorso quadriennale con conclusione a 18 anni. Tra le
possibili impostazioni del quadriennio del secondo ciclo del sistema educa-
tivo sono previste sia quella che porta dopo tre anni alla qualifica, seguita
da un anno per giungere al diploma, sia quella comprendente due bienni
formativi. La soluzione adottata nel Trentino sembra da molti punti di vista
la più coerente con una evoluzione dell’attuale sistema comprendente sia l’I-
struzione professionale, sia la Formazione professionale. Il fatto che co-
munque al termine del terzo anno si possa conseguire un titolo professio-
nale garantisce di più soggetti che trovano maggiori difficoltà a seguire per-
corsi formativi formali e sistematici. In genere in questo modo si rende più
agevole continuare subito o successivamente la propria preparazione tec-
nico-professionale.
L’offerta di un vero e proprio praticantato aziendale che copre un pe-
riodo consistente del tempo formativo, almeno 400-450 ore, permette di
mettere alla prova in maniera seria e continua le conoscenze, le abilità, le

126
qualità personali in contesti reali e per questo esigenti. Prima di immettere
definitivamente nel mercato del lavoro giovani ormai maggiorenni, questi
avranno assaggiato in maniera forte che cosa li aspetta. Sarà più facile co-
gliere dall’interno una cultura e un’etica del lavoro, progettare una propria
carriera professionale, prevedere percorsi futuri di formazione continua,
misurarsi con le esigenze di puntualità, di responsabilità, di autonomia de-
cisionale poste dalle diverse situazioni lavorative. Inoltre, sarà più facile
rendersi conto che il processo formativo seguito presso le istituzioni forma-
tive ha costituito la base fondamentale della propria qualificazione tecnico-
professionale, ma l’inserimento in concreti posti di lavoro implica non pochi
impegni di apprendimento e di adattamento.

4. LA PROGETTAZIONE E ATTIVAZIONE DELL’ALTA FORMAZIONE O FORMAZIONE


PROFESSIONALE SUPERIORE

La finalità generale, che sta alla base della strutturazione delle attività di
Alta formazione, riguarda la costituzione di un sistema completo delle of-
ferte di formazione professionale a tutti i livelli, creando a un tempo conti-
nuità e discontinuità tra di essi. Il secondo ciclo del sistema educativo na-
zionale, nel quale è incluso il quadriennio di formazione professionale ini-
ziale, chiude un percorso, mentre se ne apre uno diverso: quello che interna-
zionalmente sta sotto il titolo di higher education; un vero e proprio per-
corso terziario di formazione professionale superiore. Si ha, quindi, da una
parte continuità rispetto alle persone e alla loro crescita culturale e profes-
sionale; discontinuità, dall’altra, come identità formativa.
Perché questa innovazione? Si è spesso insistito perché in Italia si intro-
ducessero istituzioni dedicate alla formazione professionale superiore, dal
momento che in tutto il mondo dagli Stati Uniti all’Europa queste iniziative
erano già consolidate nel tempo. Negli Stati Uniti si tratta del cosiddetto
Two Years College, in Inghilterra e nel Belgio fiammingo si chiamano Poli-
tecnici, in Germania e in Austria Fachhochschulen, in Spagna e in Svizzera
Formazione professionale superiore. È una offerta formativa che coniuga
due esigenze: l’esperienza del praticantato, oramai richiesto per entrare nel
mondo del lavoro a un certo livello di autonomia e di responsabilità, e il
completamento delle conoscenze e delle competenze che costituiscono il
cuore della professionalità di tecnici superiori. A rispondere a questa do-
manda di formazione non possono essere né la scuola secondaria superiore,
né l’Università, in quanto è ormai prassi europea di esigere un praticantato
consistente, di circa tre anni, per riconoscere una vera e propria abilitazione
all’esercizio di molte professioni tecniche. Sfortunatamente, gli ordini pro-
fessionali dei geometri e dei ragionieri preferiscono puntare sulla laurea
triennale. Ma quanto sono in grado le Università di gestire vere e proprie at-
tività di praticantato e riconoscerne i relativi crediti? Non si tratta infatti di
semplici stage professionali, ma sistematiche presenze nel contesto lavora-
tivo sotto la supervisione di tutor aziendali qualificati.

127
La prospettiva dell’Alta formazione, infatti, vuole rispondere all’esigenza
di un praticantato assistito in una forma che completi il quadro conoscitivo
tecnico-scientifico e l’acquisizione di competenze professionali consapevoli
e spendibili nel contesto lavorativo. È una strada che coniuga apprendistato
e formazione superiore, una strada intermedia tra lavoro e studi universitari
che, come già notato, è presente nei vari Paesi europei. Una delle ragioni ul-
teriori per cui l’Università non è in grado di assolvere a questo ruolo di-
pende anche nel fatto che buona parte degli studenti, al termine del cosid-
detto primo ciclo universitario, quello che porta alla laurea, continua nel se-
condo ciclo, perché la struttura universitaria porta normalmente a comple-
tare il percorso fino alla laurea specialistica o magistrale.
Rispondere alla domanda di formazione espressa da coloro che vengono
vuoi dalla formazione professionale, vuoi dal sistema scolastico, vuoi anche
dal mondo del lavoro e vogliono proseguire la formazione professionale su-
periore che non sia quella del canale universitario, poneva alla PAT non
pochi problemi di sistema. Anche perché dalle aziende proveniva una do-
manda di qualificazione che non trovava in Provincia una risposta ade-
guata.
In coerenza con questa finalità generale si è trattato di formare figure
professionali di livello superiore, coerenti con i reali bisogni del territorio,
del sistema socio-economico, anticipando anche quanto possibile le ten-
denze del cambiamento dei sistemi produttivi. In questi ultimi venticinque
anni si sono avuti tali cambiamenti tecnologici e organizzativi che, se non si
formano persone con forti capacità di adattamento e di continuo apprendi-
mento, in pochi anni ci si trova in grandi difficoltà. Se non si guarda in
avanti e non si cerca continuamente di esplorare le esigenze prospettiche e
di conseguenza formare persone capaci di arricchire e anche trasformare
nel tempo le loro risorse interne, anche mediante forme di apprendimento
auto gestito, emergono presto gravi problemi di competitività, di efficienza
e di efficacia.
Tutto questo significa, ed è uno dei punti chiave di questa iniziativa, una
sistematica cooperazione e interazione tra istituzioni formative, e ambienti
di lavoro, istituti di ricerca e organizzazioni professionali, al fine di incre-
mentare l’attrattività e la rilevanza dell’apprendimento sia nel sistema for-
mativo, sia nella vita lavorativa. Il problema sta quindi nel promuovere una
profonda collaborazione tra il mondo della produzione di beni e servizi e il
mondo della formazione per poter garantire la crescita di persone che
hanno raggiunto un insieme di competenze effettivamente spendibili nel
mondo del lavoro, con attenta consapevolezza e in forme aperte all’innova-
zione. Una sfida non indifferente.
In sintesi, si tratta di preparare persone dotate di competenze di medio-
alto livello, spendibili e riconoscibili non solo in ambito nazionale, bensì
anche europeo. L’esistenza di un Protocollo d’intesa con il Ministero aiuta
ma non garantisce ciò. Ciò che garantisce è la qualità effettiva dell’azione
formativa, è la spendibilità reale di tali competenze nel mondo del lavoro,
non certo un altro “pezzo di carta”. Occorre, infatti, superare un concetto di

128
titolo di studio o professionale isolato dal percorso che lo ha consentito e
dalle competenze effettivamente acquisite. Occorre poter conoscere in ma-
niera precisa che cosa attesta titolo o il diploma. Il sistema “Europass” pre-
vede sempre accanto ai titoli o ai diplomi, un supplemento che deve descri-
vere non solo il percorso fatto, ma soprattutto le competenze effettivamente
acquisite dal soggetto. È esigenza di trasparenza, di riconoscibilità della
qualificazione personale, reale, effettiva. Coerentemente con questi orienta-
menti i titoli rilasciati si devono riferire a figure professionali dotate di ele-
vata preparazione in ambiti specifici di eccellenza, in grado di svolgere
un’attività professionale con significative competenze tecnico scientifiche, a
livelli elevati di responsabilità e autonomia. Si tratta di figure che sono de-
scritte in maniera puntuale nel nuovo quadro di riferimento europeo.
Tale prospettiva è ormai comune nei Paesi industrializzati, cioè si è rico-
nosciuto il bisogno di figure con competenze di natura diversa da quelle ti-
picamente promosse dal sistema universitario. Non solo, ma il processo for-
mativo assume connotati del tutto specifici in quanto integra in maniera ri-
corsiva e sistematica l’esperienza in azienda, la riflessione critica su di essa,
l’arricchimento di conoscenze di abilità che si confrontano continuamente
con le esigenze professionali attuali e prospettiche. Si tratta di uno sviluppo
di competenze spendibili con consapevolezza in situazioni lavorative anche
complesse, difficili, innovative. Va da sé, come più volte sottolineato, che la
identificazione delle caratteristiche della figure professionali da promuovere
implica un’attenta collaborazione tra imprese di un settore produttivo di
beni e servizi e istituzioni formative sotto il controllo della Provincia.
Questo è il principio di riferimento per cui ogni figura professionale non
può essere inventata a tavolino. Una figura professionale può emergere solo
da una attenta riflessione basata sull’interazione di partner che vengono dal
mondo del lavoro e che riflettendo sulla loro esigenza attuale ma soprattutto
prospettica, identificano le figure professionali di cui hanno bisogno per la
innovazione, per la competitività, al fine di garantire la continuità, in un
quadro di sviluppo del territorio.
È una risposta che deve dare il sistema formativo a esigenze presenti
spesso fuori di esso, ma ben presenti nel mondo del lavoro, in quello sociale,
civile, economico, produttivo, organizzativo. Il sistema formativo non è ri-
volto soltanto a rispondere al bisogno di formazione del singolo cittadino,
occorre aprire lo sguardo alla comunità vista nella sua complessità, quella
trentina, quella più vasta della Regione Trentino Alto Adige, del Veneto. Oc-
corre allargare lo sguardo, come suggeriva il pedagogista Sergio Hessen,
progressivamente dalla propria Heimat, dal proprio piccolo paese natale,
fino alla propria nazione, all’Europa, al mondo intero; una visione consape-
vole dei pericoli di ritardi e di chiusure, dovuti a qualche aspetto di provin-
cialismo.
Questa sistematica partnership tra aziende e istituzioni formative porta a
identificare il referenziale di competenza da promuovere. Non siamo molto
abituati ad usare questa terminologia, ma il referenziale di competenza è il
quadro delle competenze che caratterizzano la figura professionale. D’altra

129
parte la competenza è un insieme di conoscenze, abilità e disposizioni in-
terne stabili, che si sa attivare e orchestrare di fronte ai compiti professio-
nali ai quali si deve far fronte. Si tratta di qualità personali, che oggi sono
sempre più importanti per persone che siano in grado anche di coordinarsi
tra loro per affrontare le situazioni alle volte anche difficili, complesse. Tale
referenziale può essere riletto da due punti di vista: quello proprio del posto
di lavoro e quello proprio del processo formativo. È chiaro che tra i due c’è
continuità, ma anche una sensibilità differente. Nel primo caso è il contesto
di lavoro che fa da riferimento; nel secondo caso è il percorso formativo.
Sulla base di tale referenziale viene impostato il progetto di percorso forma-
tivo, un progetto che non è compito esclusivo dell’istituzione formativa,
bensì responsabilità di un gruppo di lavoro nel quale è presente anche la
partnership aziendale e la Provincia stessa. La partnership aziendale deve tra
il resto garantire l’attuazione valida ed efficace del progetto, soprattutto
nella realizzazione del praticantato. Le aziende, infatti, sono coinvolte come
vere e proprie istituzioni formative.
È questa anche una sfida per le aziende: l’assunzione esplicita di attività
formative sistematiche e coordinate. E questo è più di quanto avviene nor-
malmente. Quando un soggetto entra in azienda deve certo imparare, il
posto di lavoro deve conquistarselo nel tempo. Impara a lavorare proprio
nello specifico contesto lavorativo. In questo caso, però, l’azienda diventa
consapevole di un ruolo particolarmente forte in processo formativo più
vasto e significativo. Non solo diventa titolare di un progetto formativo, ma
garantisce la sua attuazione, in particolare perché il praticantato venga
svolto in maniera equilibrata, e valuta poi la qualità complessiva del per-
corso attuato. C’è un coinvolgimento sistematico nella progettazione, realiz-
zazione e valutazione dell’attività formativa.
L’Alta formazione, nella sua fase iniziale, vuole adottare una particolare
metodologia sperimentale che è chiamata in termine tecnico “Ricerca basata
su progetti”. Si parte da una progettazione sufficientemente elaborata dal
punto di vista sia teorico, sia esperienziale, in maniera tale che sia elaborato
un quadro progettuale ben fondato. Tuttavia non si rimane prigionieri di
tale quadro; esso può essere modificato a mano a mano che esso viene rea-
lizzato, a condizione di giustificare in maniera seria e documentata gli even-
tuali adattamenti, al fine non solo di realizzare in maniera consapevole e
flessibile il progetto, ma anche di acquisire nuove conoscenze, sia teoriche,
sia tecniche, sia operative e progettare meglio nel futuro analoghi percorsi
formativi. Questo anche perché dobbiamo sviluppare nel tempo una cultura
della formazione professionale superiore o Alta formazione. In questa pro-
spettiva occorre tener conto di quanto si è ormai consolidato in altri Paesi.
Per sviluppare in maniera sistematica ma controllata la sperimentazione
dell’Alta formazione, la Provincia ha costituito un gruppo di riferimento al
suo interno. Questo gruppo ha delineato alcune linee guida per l’elabora-
zione dei progetti sulla base di una ricognizione dei settori professionali più
direttamente interessati, l’identificazione di una piattaforma culturale e
operativa per questo tipo di formazione, la promozione, quindi la loro speri-

130
mentazione. Sono stati selezionati alcuni settori che sembravano prioritari:
i servizi alberghieri e della ristorazione, le arti grafiche, l’automazione indu-
striale, la gestione amministrativa, economica e contabile. Sono state anche
individuate istituzioni presso cui poter appoggiare l’attuazione dei progetti.
In questo avvio della sperimentazione di un sistema di Alta formazione
la Provincia ha inteso mantenere un ruolo di governo assai impegnativo e
attento. Le istituzioni formative che vengono coinvolte sono considerate
come soggetti a cui viene affidata la realizzazione dei progetti, mentre
questi vengono convalidati e valutati da un Comitato per l’Alta formazione e
seguiti nella loro attuazione dalla stessa Provincia. La delineazione delle fi-
gure professionali, del relativo referenziale per competenze è affidato a spe-
cifici gruppi di progetto. Per ognuno dei settori professionali deve essere
identificata la figura professionale da promuovere descrivendo il suo refe-
renziale di competenza e il percorso formativo relativo. Per questo sono pre-
senti aziende o associazioni di categoria, rappresentanti della Provincia, del-
l’istituzione formativa, esperti del settore ed esperti di progettazione forma-
tiva. Elaborare un progetto è cosa impegnativa, sono necessarie competenze
molteplici che dialoghino tra loro.
In questo lavoro, che io ho svolto nel settore delle arti grafiche, ho po-
tuto constatare il grado di impegno che ciascuno dei partecipanti era chia-
mato a mettere in atto. Ci sono voluti mesi per riuscire a elaborare il refe-
renziale e il progetto formativo basandosi sul concetto di competenza; poi,
si sono dovuti strutturare i vari moduli formativi e prefigurare quanto indi-
spensabile per avere un quadro completo, che garantisse un equilibrato dia-
logo formativo tra istituzione e aziende, tra insegnamenti e praticantato. Vo-
levamo che effettivamente conoscenze ed esperienze potessero venire conti-
nuamente collegate fra di loro in forme circolari, una sorta di feed back reci-
proco, cioè riflessione sull’esperienza arricchita da continui apporti teorici:
apporti concettuali e procedurali che consentano di concettualizzare meglio
l’esperienza e intervenire più validamente nel futuro.
Quanto alla metodologia formativa, questa deve garantire un’effettiva fa-
cilitazione all’apprendimento; la centralità di questo processo formativo non
è data dall’insegnamento ma dall’apprendimento professionale. Questo è il
cuore dei percorsi formativi come oggi vengono concepiti. Sfortunatamente
sia sistema scolastico, sia il sistema universitario sono ancora basati sull’in-
segnamento e non sull’apprendimento. La riforma universitaria concepita al
fine di armonizzazione il nostro sistema con quello degli altri sistemi uni-
versitari europei mirava a una valorizzazione dell’apprendimento. Il sistema
di crediti formativi ECTS, in Italia CFU, che prevede dalle 24 alle 28 ore di
impegno di lavoro dello studente ed esige una trasformazione della menta-
lità non più centrata su quello che fa l’insegnante, ma sul servizio che questi
può fare per facilitare l’apprendimento degli studenti. Di qui l’uso di molte-
plici forme di intervento: lezioni, insegnamento e accompagnamento a di-
stanza, riflessione sull’esperienza, lavori di gruppo, elaborazione di progetti,
ecc. cioè tutte le forme possibili di sostegno e guida all’apprendimento.
Da questa prospettiva nasce anche la definizione da parte della Pro-

131
vincia delle procedure di attuazione di un bilancio valutativo in ingresso,
non solo per identificare eventuali crediti e debiti, ma soprattutto per favo-
rire una personalizzazione dei percorsi. Una vera personalizzazione dell’ap-
prendimento implica un’attenzione particolare alle condizioni di ingresso,
ai ritmi diversi di acquisizione di conoscenze, abilità e competenze, diffe-
renti stili di approccio ai contenuti. Di qui la necessità di una presenza siste-
matica ed efficace di tutor formativi, che sostengano, guidino e assistano il
cammino dei singoli studenti. Contemporaneamente, viene prefigurato un
sistema di valutazione degli apprendimenti e di valutazione conclusiva al
fine del rilascio del titolo finale che in genere assume la denominazione di
“Tecnico superiore”.

5. CONCLUSIONE

Tra il 1994 e il 2006, in dodici anni, il sistema di formazione professio-


nale trentino ha subito non poche trasformazioni e adattamenti. Alcuni im-
posti dalle vicende politiche nazionali, altri dalle esigenze interne al sistema
educativo e produttivo provinciale. Nel frattempo si è verificato un consi-
stente turn-over sia dei docenti, sia dei direttori dei Centri. Nello stesso pe-
riodo si sono avuti vari rinnovi contrattuali riguardanti gli insegnanti e i di-
rigenti. Inoltre sono passate alla Provincia competenze ulteriori riguardanti
il sistema scolastico. Le condizioni culturali e sociali hanno subito non
poche evoluzioni; basti ricordare la presenza sempre più massiccia di allievi
stranieri. È evidente che tutto ciò ha influito e influisce sulla qualità dell’in-
tero sistema educativo.
Ciò che però è rimasto come elemento costante di riferimento è l’im-
pegno, sia delle istituzioni politiche e amministrative, sia degli enti forma-
tivi e della Provincia stessa per garantire un servizio sistematico e continuo.
Rispetto ad altre realtà italiane il servizio è stato svolto puntualmente e con
adeguato supporto istituzionale. Le 1.100 ore previste di attività formative
sono state svolte annualmente tra la metà di settembre e la fine di giugno,
inclusi gli scrutini finali e gli esami di qualifica e di diploma. La fiducia
delle famiglie e del sistema produttivo non è mai venuta meno, anzi si è ve-
rificato un sempre più attento e interessato scambio di interazioni e di co-
municazioni. In questo contesto si è avuto un interessante scambio tra l’im-
pianto istituzionale di base e la realtà, spesso assai diversificata, del con-
testo sociale e culturale. Occorre ricordare come il Trentino sia notevol-
mente articolato geograficamente, con non poche diversità di tradizioni e di
organizzazione economico-aziendale.

RASSEGNA CNOS problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale • ANNO 22 / n° 3 - 2006

132
STUDI

Verso un’attività formativa


aperta alla promozione
dei processi di
apprendimento permanente
MICHELE PELLEREY1

Parole chiave:
Lifelong learning,
Competenze chiave,
Adulti

1. LA FORMAZIONE PERMANENTE NELLE POLITICHE EUROPEE

È utile ripercorrere brevemente alcuni tratti del cammino che è stato


tracciato dai documenti europei negli ultimi anni in merito ai processi di
formazione permanente. Il punto di avvio non può essere che il vertice di Li-
sbona del marzo 2000 nel quale è stato fissato l’obiettivo strategico di far di-
venire l’Europa nel 2010 l’economia basata sulla conoscenza più competi-
tiva e dinamica del mondo: un’economia in grado di realizzare una crescita
economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore
coesione sociale. In tale occasione è stato individuato come elemento cen-
trale della strategia da adottare ai fini della competitività, dell’occupabilità,
dell’inclusione sociale, della cittadinanza attiva e dello sviluppo personale
proprio l’apprendimento permanente.
Come seguito delle decisioni di Lisbona il 30 ottobre 2000 la Commis-
sione delle Comunità Europee emanava un documento di lavoro denomi-
nato “Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente”. La base
del documento erano le conclusioni del vertice di Lisbona che invitavano
“gli Stati membri, il Consiglio e la Commissione... ciascuno nelle rispettive

1
Università Pontificia Salesiana di Roma.

17
aree di competenza, ad individuare strategie coerenti e misure pratiche al
fine di favorire la formazione permanente per tutti”. Per istruzione e forma-
zione permanente viene qui intesa, nel quadro della strategia europea per
l’occupazione, “ogni attività di apprendimento finalizzata, con carattere di
continuità, a migliorare conoscenza, qualifiche e competenza” in particolare
nella “promozione della cittadinanza attiva e nella promozione dell’occupa-
bilità”.
Il 21 novembre 2001 una Comunicazione della Commissione riprendeva
il tema, dopo una rilevazione generalizzata nell’ambito dell’Unione Europea,
sotto il titolo: “Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento perma-
nente” nel quale si precisava che per apprendimento permanente si inten-
deva: “qualsiasi attività di apprendimento avviata in qualsiasi momento
della vita, volta a migliorare le conoscenze, le capacità e le competenze in
una prospettiva personale, civica, sociale e/o occupazionale”. In questo con-
testo, se emergeva l’importanza, accanto alla valorizzazione dell’apprendi-
mento formale, di una più chiara e decisa valorizzazione dell’apprendi-
mento non formale e informale, veniva indicato anche un ruolo specifico
delle Università nel processo di riconoscimento delle qualifiche e dei crediti
formativi acquisiti a ogni livello e in ogni contesto.
La Commissione si è impegnata nell’ambito dei processi di apprendi-
mento formali a: “creare una base più solida per la comune fiducia e il rico-
noscimento reciproco delle qualifiche; sviluppare un sistema europeo di tra-
sferimento di unità di corso capitalizzabili, diplomi e certificati supplemen-
tari, un Europass della formazione, un formato europeo di Curriculum
vitae; promuovere un’informazione diffusa sui possibili riconoscimenti pro-
fessionali; sostenere attivamente il cosiddetto “processo di Bologna” nel-
l’ambito dell’istruzione superiore; sostenere la creazione e attuazione a ti-
tolo volontario di diplomi e certificati europei”.
Nell’ambito di apprendimento non formale e informale, la stessa Com-
missione si è impegnata a: “avviare uno scambio sistematico di esperienze e
di buone pratiche nel campo dell’identificazione, della valutazione e del ri-
conoscimento dell’apprendimento non formale; elaborare un inventario di
metodologie, sistemi e norme di identificazione, valutazione e riconosci-
mento dell’apprendimento non formale e informale al fine di sostenere e sti-
molare metodologie e norme di valutazione di buona qualità ai livelli eu-
ropeo, nazionale e settoriale; mettere a punto il quadro giuridico necessario
per realizzare più estesamente l’identificazione della valutazione e del rico-
noscimento dell’apprendimento non formale e informale; impegnare gli
Stati membri a sollecitare le Università e gli Istituti di ricerca ad attuare si-
stematicamente misure di valutazione e di riconoscimento dell’apprendi-
mento non formale e informale”.
In generale la Commissione si è impegnata a: “sviluppare un sistema di
‘portfolio’ che consentirà ai cittadini in tutte le fasi dell’istruzione e della
formazione di sviluppare le loro qualifiche e competenze e di presentarle;
mettere a punto un sistema ‘modulare’ di cumulo delle qualifiche acquisite
in istituzioni e paesi diversi, ispirandosi all’attuale sistema ECTS; rafforzare

18
i servizi europei e nazionale di informazione e di orientamento anche al fine
di avvicinare i discenti e le opportunità di apprendimento; incoraggiare e
sostenere l’apprendimento sul luogo di lavoro, mediante metodi e strumenti
pedagogici efficaci”.
Nel giugno 2002 la Risoluzione del Consiglio dell’Unione Europea sul-
l’apprendimento permanente, nel richiamare gli orientamenti assunti dal
1996 al 2002 in sede comunitaria, ha ribadito che l’apprendimento perma-
nente è un obiettivo fondamentale della strategia europea per l’occupazione
e ha tracciato alcune priorità di azione: garantire l’accesso all’apprendi-
mento per tutti; favorire l’opportunità di acquisire competenze di base in
cultura tecnologica e lingue straniere, competenze sociali e imprenditoria-
lità; garantire la formazione e l’aggiornamento dei docenti; valorizzare e ri-
conoscere l’apprendimento non formale ed informale.
L’apprendimento permanente deve mirare dunque a dotare i cittadini
europei di saperi e competenze indispensabili alla loro vita professionale,
ma anche a sostenere lo sviluppo personale per una vita sociale migliore. Il
ruolo riconosciuto all’apprendimento permanente è di ampio respiro. Deve
rispondere alle sfide rappresentate dalla globalizzazione dei mercati e dalla
società della conoscenza, ma anche favorire l’inclusione sociale, prevenendo
la discriminazione e promuovendo la tolleranza nel rispetto delle diversità
linguistiche e multiculturali.
I Ministri dell’Istruzione dei Paesi membri nel maggio del 2003 si sono
accordati su una serie di indicatori per l’analisi comparativa tra i sistemi di
istruzione e di formazione al fine di traguardare al 2010 i seguenti obiettivi:
almeno l’85% della popolazione ventiduenne abbia completato la secondaria
superiore; i laureati in matematica, scienze e tecnologia si incrementino al-
meno del 15% e diminuiscano le disuguaglianze di genere; il tasso medio di
abbandono scolastico e formativo sia pari almeno al 10%; diminuiscano ri-
spetto al 2000 almeno del 20% i quindicenni con livelli bassi di capacità di
lettura e di nozioni matematiche e scientifiche; almeno il 12,5% della popo-
lazione attiva (25-64 anni) partecipi alla formazione permanente.
Nel novembre 2003, l’Unione Europea assume la Comunicazione sulla
valutazione dell’implementazione del Programma “Education & Training
2010” scaturito dagli “Obiettivi di Lisbona” che ha portato alla costituzione
di gruppi di lavoro tematici al fine di sollecitare gli Stati membri a prose-
guire nello sviluppo di politiche per l’apprendimento permanente. I temi af-
frontati nei gruppi di lavoro riguardano: le competenze di base, l’insegna-
mento delle lingue, l’ICT in istruzione e in formazione, l’incremento della
partecipazione in matematica e scienze, il miglior utilizzo delle risorse, la
mobilità e la cooperazione europea, l’open learning, la cittadinanza attiva e
l’inclusione, la formazione dei formatori, il sistema di crediti europeo per
la formazione professionale, la validazione dell’apprendimento non for-
male.
Nel marzo 2004 la Commissione Europea nella Comunicazione “La
nuova generazione dei Programmi di istruzione e formazione comunitari
dopo il 2006” ha proposto un programma integrato per il lifelong learning,

19
incorporando l’insieme dei progetti già esistenti promossi per supportare
specifiche attività nel campo dell’istruzione e della formazione nel contesto
della strategia dell’apprendimento permanente: tra questi il Programma So-
crate e Leonardo da Vinci, il Programma E-learning, l’iniziativa Europass e
il Programma Erasmus, quest’ultimo a partire dal 2009. L’intento è di creare
una maggiore sinergia fra i diversi campi di azione dei sistemi di istruzione
e formazione sostenendo ulteriori sviluppi nel lifelong learning e di offrire
modalità più coerenti ed efficienti di allocazione delle risorse finanziarie. In
prospettiva si mira ad una razionalizzazione delle forme di finanziamento
in virtù dell’allargamento dell’Unione ad altri Paesi e di una maggiore iden-
tità economico-sociale dell’Europa verso un mondo globale e multiculturale.
Il Programma Integrato, che sarà implementato nel periodo 2007-2013,
persegue i seguenti obiettivi: rafforzare il contributo dell’apprendimento
permanente ai fini dello sviluppo personale, della coesione sociale, della cit-
tadinanza attiva, delle pari opportunità; contribuire allo sviluppo della qua-
lità del lifelong learning e promuovere l’innovazione; rendere accessibili, at-
traenti e di qualità le opportunità dell’apprendimento permanente tra gli
Stati membri; contribuire ad aumentare la partecipazione all’apprendi-
mento permanente da parte delle persone di ogni età; promuovere la creati-
vità, la competitività, l’occupabilità e la crescita di uno spirito imprendito-
riale; promuovere l’apprendimento delle lingue e la diversità linguistica; di-
vulgare risultati, prodotti e processi innovativi e scambi di esperienze;
rafforzare il ruolo dell’apprendimento permanente nel creare un senso di
cittadinanza europea ed incoraggiare la tolleranza e il rispetto per gli altri e
per le altre culture; promuovere la cooperazione nell’assicurare la qualità in
tutti i settori dell’istruzione e della formazione in Europa.
Nell’ambito di tale prospettiva la Commissione Europea nel dicembre 2004
ha adottato una Decisione relativa all’istituzione di un “quadro unico” per la
trasparenza delle qualifiche e delle competenze chiamato Europass. Europass
è un portfolio di documenti pensato per facilitare la mobilità geografica e pro-
fessionale dei cittadini europei attraverso la valorizzazione e la visibilità del
patrimonio di conoscenze, competenze ed esperienze acquisite e dei percorsi
professionali e formativi realizzati nel tempo. Sul piano della strategia del li-
felong learning, Europass contribuisce a concretizzare il dialogo tra gli ambi-
ti dell’apprendimento formale, non formale ed informale degli individui, sen-
za soluzione di continuità tra i percorsi della vita sociale e di lavoro.
I documenti più recenti, ai quali faremo riferimento in seguito, hanno di
mira lo sviluppo di politiche e azioni che favoriscano sul piano pratico gli
orientamenti emersi tra il 2000 e il 2005.

2. UN SIGNIFICATIVO SPOSTAMENTO DI ACCENTO

Nel corso degli ultimi decenni, in particolare in seguito al trattato di


Amsterdam e agli incontri di Lisbona, nei documenti europei è presente una
trasformazione linguistica, che trova però le sue ragioni in una visione assai

20
differente dei processi di formazione permanente. Mi riferisco, a esempio,
all’introduzione nel contesto del cosiddetto processo di Bologna, cioè del
percorso di armonizzazione dei percorsi di formazione universitaria, di un
concetto di credito formativo non più basato sulla considerazione dell’a-
zione di insegnamento, bensì su quella di apprendimento, Si tratta di uno
spostamento di attenzione dall’agente di formazione verso il destinatario di
tale azione. Di conseguenza la valutazione della qualità istituzionale dei si-
stemi di istruzione terziaria dovrà essere basata principalmente sui risultati
ottenuti in termini di acquisizione effettiva di conoscenze e competenze da
parte degli studenti. I più recenti documenti riferibili agli interventi di for-
mazione lungo tutto l’arco della vita sono redatti mettendo al primo posto i
processi di apprendimento.
Anche il disegno di legge italiano riferito a tale tematica reca il titolo:
“Norme in materia di apprendimento permanente”. E la relativa definizione
suona così “Per apprendimento permanente si intende qualsiasi attività di
apprendimento intrapresa nelle varie fasi della vita al fine di migliorare le
conoscenze, le capacità e le competenze, in una prospettiva personale ci-
vica, sociale e occupazionale”. Una simile definizione implica un cambio di
orizzonte di riferimento, in quanto occorre prendere in considerazione l’in-
sieme di processi attraverso i quali si attua la crescita del soggetto nelle sue
varie dimensioni: personali, sociali, culturali, professionali e i differenti con-
testi che sono in grado di stimolare, sostenere e orientare tale crescita: dalla
famiglia, alla scuola, alla comunità locale di appartenenza, alle associazioni
alle quali si può appartenere, alla comunità ecclesiale, etc. Per cercare di di-
stinguere i diversi contesti formativi e le relative modalità di influenza sui
soggetti è stata poi introdotta la distinzione tra apprendimento formale, non
formale e informale. Il disegno di legge citato indica le seguenti definizioni.
Ai fini della presente legge si intende per apprendimento formale, quello che si realizza
nel sistema nazionale di istruzione e formazione e che si conclude con il consegui-
mento di un titolo di studio o di una qualifica professionale o di una certificazione rico-
nosciuta. […]. Per apprendimento non formale si intende quello, caratterizzato da una
scelta intenzionale, [che si realizza al di fuori del contesto formale], in ogni organismo
che persegua scopi educativi e formativi, anche del volontariato e del privato sociale.
Per apprendimento informale si intende quello che prescinde da una scelta intenzionale
e che si realizza nello svolgimento, da parte di ogni persona, di attività nelle situazioni
di vita quotidiana e nelle interazioni che in essa hanno luogo, nell’ambito del contesto
di lavoro, familiare e del tempo libero.

Questa impostazione è gravida di conseguenze sul piano del senso da at-


tribuire a ogni attività formativa. Eccone alcune. Al centro dell’attenzione
non sta tanto il sistema formativo e la sua offerta, quanto l’intenzione e l’a-
zione del soggetto che apprende. Si tratta certo di una sollecitazione verso
una maggiore consapevolezza del ruolo che hanno nei processi educativi e
formativi alcune qualità delle persone coinvolte, tenendo conto del loro li-
vello di sviluppo e di competenza. La responsabilità prima viene riportata
verso il singolo soggetto che apprende; l’azione formativa è di conseguenza
subordinata all’azione di apprendimento, nel senso che assume il ruolo di

21
sua facilitazione, sostegno, guida, orientamento. Il soggetto che apprende è
l’attore principale, da due punti di vista specifici: uno strategico e l’altro tat-
tico. Infatti, il dirigere se stessi nell’apprendere può essere riletto secondo
due prospettive complementari, integrando tra loro i concetti di autodeter-
minazione e di autoregolazione. Con il termine “autodeterminazione” si se-
gnala la dimensione della scelta, del controllo di senso e di valore, della in-
tenzionalità dell’azione: è il registro della motivazione, della decisione, del
progetto, anche esistenziale. Con il termine “autoregolazione”, che evoca
monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un sistema d’azione, si insiste di
più sul registro del controllo strumentale dell’azione. Al primo livello, nel
dare senso, finalità, scopo all’azione ci si colloca sul piano del controllo di
tipo “strategico”, che mette in evidenza la componente motivazionale, di
senso, di valore. Al secondo livello si richiede, invece, di sorvegliare la coe-
renza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento o
pilotarla; si tratta di un livello “tattico”2.

3. LA PREPARAZIONE A UN APPRENDIMENTO ESTESO A TUTTO L’ARCO DELLA VITA

A livello europeo ci si è interrogati ormai da più di un decennio su quali


competenze chiave dovrebbero essere sviluppate al termine della scuola o
della formazione obbligatoria, e dovrebbero agire come fondamento dell’ul-
teriore apprendimento come componente dell’apprendimento lungo tutto
l’arco della vita. Esse dovrebbero rappresentare un insieme di conoscenze,
abilità e atteggiamenti trasferibili e multifunzionali, di cui tutti gli individui
hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, l’inclusione so-
ciale e il lavoro. Un documento redatto sotto forma di Raccomandazione
dalla Commissione Europea è stato accolto dal Consiglio e dal Parlamento
Europeo nel corso del 2006. Tale documento individua e descrive le compe-
tenze chiave ritenute necessarie per la vita adulta e per l’apprendimento in
tutto l’arco della vita, che i sistemi di istruzione degli Stati membri dovreb-
bero sviluppare. Esse sono: comunicazione nella madre lingua, comunica-
zione nelle lingue straniere, competenza matematica, competenze di base in
scienze e tecnologia, competenza digitale, imparare ad imparare, compe-
tenze sociali e civiche, spirito di iniziativa e imprenditorialità, consapevo-
lezza ed espressione culturale.
Intanto sia la Francia, sia la Spagna hanno redatto nuovi programmi di
studio relativi alla scolarità obbligatoria, ispirandosi proprio alla Racco-
mandazione europea. È interessante rileggere quanto contenuto nel decreto
francese dell’11 luglio 2006 denominato “Lo zoccolo comune di conoscenze
e di competenze. Tutto ciò che è indispensabile padroneggiare alla fine della
scolarità obbligatoria”3. L’interpretazione francese del testo europeo se ne

2
Cfr. M. PELLEREY, Dirigere il proprio apprendimento, Brescia, La Scuola, 2006.
3
Cfr. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, Le socle commun de connaissances et compé-
tences, Paris, CNDP, 2006.

22
discosta parzialmente e invece di otto competenze chiave individua sette pi-
lastri di un sapere comune: la padronanza della lingua francese, la pratica
di una lingua straniera vivente, i principali elementi di matematica e la cul-
tura scientifica e tecnologica, la padronanza delle tecniche usuali della co-
municazione e dell’informazione, la cultura umanista, le competenze sociali
e civiche, l’autonomia e l’iniziativa. La legge che ha fatto da supporto a
questa pubblicazione definisce lo zoccolo comune come “un insieme di co-
noscenze e di competenze che è indispensabile padroneggiare per portare a
termine con successo la propria scolarità, per perseguire la propria forma-
zione, costruire il proprio avvenire personale e professionale e riuscire nella
propria vita sociale”.
È interessante notare che la definizione dei sette pilastri del sapere non
modifica i programmi scolastici relativi alle diverse discipline, bensì indica
a tutti, docenti, studenti, famiglie e in genere alla società il senso ultimo del-
l’attività educativa scolastica obbligatoria. Un orizzonte di riferimento per
impostare ed elaborare i curricoli specifici di studio ai vari livelli scolari.
Nelle parole del decreto: “Non si tratta di riassumere, disciplina per disci-
plina, i programmi, bensì di dare un senso globale a tutta l’educazione ob-
bligatoria, di indicare quali sono le sue grandi direzioni, finalità, obiettivi,
contenuti indispensabili”.
In Italia si è cercato di redigere qualcosa di analogo nel contesto dell’in-
troduzione dell’obbligo di istruzione. Tuttavia non è stato così chiaro lo spi-
rito del documento redatto, né le indicazioni operative hanno aiutato a co-
glierne le finalità. Tanto più che si è operata quasi una dicotomia tra gli assi
culturali identificati (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, sto-
rico-sociale) e le otto competenze chiave di cittadinanza da acquisire al ter-
mine dell’istruzione obbligatoria, considerate quasi come un’appendice al
testo, quando esse dovrebbero costituire proprio l’orizzonte di senso entro il
quale impostare l’azione educativa scolastica. Nel documento tecnico tut-
tavia si precisa che i saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo
di istruzione riferiti ai quattro assi culturali costituiscono “il tessuto” […]
per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione
delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costi-
tuiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un pro-
cesso di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavora-
tiva”. E che “Le competenze chiave proposte […] sono il risultato che si può
conseguire – all’interno di un unico processo di insegnamento /apprendi-
mento – attraverso la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e
le competenze contenuti negli assi culturali”. Ci si sofferma anche su indica-
zioni di carattere metodologico: “L’accesso ai saperi fondamentali è reso
possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La
motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti
comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi
individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità
di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orienta-
tiva. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti – con riferi-

23
mento a tutti gli assi culturali – metodologie didattiche capaci di valorizzare
l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza”.
Le otto competenze chiave del documento italiano sono: imparare ad
imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo
autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e re-
lazioni, acquisire ed interpretare l’informazione. Non entro nel merito di
una loro disamina, perché si dovrebbe fare riferimento al documento di
base elaborato da un’apposita commissione e che è stato riassunto in una
paginetta.

4. NUOVE SFIDE ALL’APPRENDIMENTO PERMANENTE

Tra le nuove sfide all’apprendimento esteso a tutto l’arco della vita oc-
corre ricordare la nuova visione emergente circa la formazione terziaria.
L’OCSE per esplorare in maniera sistematica la situazione formativa post-
secondaria presente ha elaborato una definizione di educazione terziaria,
distinguendola da e integrandola con quella che ordinariamente è stata defi-
nita istruzione superiore. In effetti, nel passato l’educazione o istruzione su-
periore veniva identificata con quanto offerto e attuato nelle università, in
particolare in quelle europee. Ciò comprendeva in generale: a) forme di in-
segnamento e apprendimento richiedenti abilità concettuali e intellettuali di
alto livello nell’ambito degli studi umanistici, degli studi scientifici, delle
scienze sociali; b) la preparazione specifica per un limitato numero di pro-
fessioni come medicina, ingegneria e legge; c) ricerche avanzate e relative
borse di studio.
Negli ultimi trenta anni tale situazione è andata progressivamente modi-
ficandosi, e ciò per varie ragioni. In primo luogo si è avuto un aumento con-
siderevole di presenza di studenti e le università hanno assunto la responsa-
bilità di preparare soggetti all’attività professionale in un più vasto numero
di ambiti occupazionali, mentre la loro base conoscitiva si andava progres-
sivamente allargando e approfondendo; per rispondere a tale domanda for-
mativa si sono anche articolati i titoli e i diplomi che esse potevano confe-
rire. In secondo luogo, le istituzioni universitarie hanno assunto sempre di
più un ruolo consultivo nei riguardi delle aziende e degli stessi governi na-
zionali e locali. In alcuni casi sono state introdotte anche quelle che ven-
gono denominate “corporate universities”, istituzioni formative di livello
universitario legate a una singola azienda, o a un gruppo di aziende, a fa-
vore spesso dei loro dipendenti.
Tuttavia, lo sviluppo più innovativo è stato quello della presenza sempre
più diffusa di istituzioni formative e di ricerca a livello superiore non identi-
ficatesi più con le istituzioni universitarie tradizionali, bensì più diretta-
mente collegate con il mondo delle applicazioni tecniche e organizzative e
delle attività professionali specificatamente presenti nel mondo del lavoro.
Esempi di questa evoluzione sono le Fachochschulen tedesche, le IUT fran-
cesi, i Politecnici finlandesi, ecc. Inoltre, accanto a percorsi formativi abba-

24
stanza lunghi, di quattro o cinque anni, si sono accostati percorsi formativi
più corti di due o tre anni, talora collegati e/o integrati con quelli più
lunghi4. La situazione dell’insieme delle forme di educazione superiore è di-
ventata così molto più complessa e articolata. Dal punto di vista statistico si
ha un quadro di riferimento elaborato in sede Unesco nel 1997 e denomi-
nato ISCED-97 (International Standard Classification of Education), che di-
stingue tre tipi di programmi di formazione terziaria: a) ISCED 5A: pro-
grammi largamente basati su conoscenze teoriche e diretti a fornire suffi-
cienti qualificazioni per poter entrare in programmi di ricerca avanzati e
professioni che richiedono elevate competenze. Essi durano in genere al-
meno tre anni, anche se esistono esempi di durata minore; b) ISCED 5B:
programmi che richiedono il completamento previo, come per il 5A, della
formazione secondaria, ma che sono in genere più corti, più pratici e tecni-
camente o dal punto di vista occupazionale più specifici di quelli del tipo
5A; c) ISCED 5C: programmi di ricerca avanzati, che richiedono l’elabora-
zione di una tesi.
In Italia con l’art. 69 della Legge 17 maggio 1999 n.144 si è cercato di in-
trodurre qualcosa di analogo con l’avvio delle attività di Istruzione e Forma-
zione Tecnica Superiore (IFTS). Occorre notare che tali attività erano conce-
pite nell’ambito di un più vasto sistema di formazione integrata superiore,
mai chiaramente definito: “Per riqualificare e ampliare l’offerta formativa de-
stinata ai giovani e agli adulti, occupati e non occupati, nell’ambito del si-
stema di formazione integrata superiore (FIS), è istituito il sistema della istru-
zione e formazione tecnica superiore (IFTS), al quale si accede di norma con il
possesso del diploma di scuola secondaria superiore”.
Negli anni successivi sono state attivate numerose esperienze di IFTS,
ma sono mancati alcuni elementi fondamentali per parlare di sistema; si è
trattato soprattutto di più completamenti della formazione secondaria, che
di preparazione a livello terziario, anche se professionale. Tenendo conto
degli orientamenti europei, la normativa più recente vorrebbe avviare un
più sistematico percorso di alta formazione professionale introducendo i co-
siddetti Istituti Tecnici Superiori. La Provincia Autonoma di Trento in
questo contesto ha avviato da due anni percorsi di Alta Formazione Profes-
sionale che portano al Diploma di Tecnico Superiore. Essi sono stati avviati
in applicazione della legge provinciale n. 5 del 7 agosto 2006 che istituiva
con l’art. 67 tale segmento formativo: “L’alta formazione professionale è volta
allo sviluppo di figure professionali dotate di elevata preparazione in ambiti
specifici e di eccellenza, in grado di svolgere un’attività professionale con signi-
ficative competenze tecnico-scientifiche e livelli elevati di responsabilità e auto-
nomia da realizzarsi valorizzando la metodologia dell’alternanza tra l’ambito
formativo e quello lavorativo, in raccordo con il sistema universitario e il si-
stema produttivo provinciale. I percorsi di alta formazione professionale

4
Cfr. MAZERAN J. (Ed.), Les enseignements supérieurs professionnels courts, Paris, Hachette,
2007.

25
hanno durata massima triennale e si concludono con il rilascio di un diploma
che attesta l’acquisizione di competenze di alta formazione, secondo le moda-
lità e i criteri definiti dalla Provincia. Possono accedere all’alta formazione pro-
fessionale gli studenti in possesso di diploma professionale di durata quadrien-
nale o che hanno superato l’esame di stato al termine di un percorso del se-
condo ciclo”.
Occorre segnalare a questo proposito come nei corsi avviati sono pre-
senti non pochi studenti che sono già impegnati in attività lavorative anche
a livelli di autonomia e responsabilità abbastanza elevate. Ciò porta a evi-
denziare come attività formative di questo tipo rispondano alle esigenze di
apprendimento non solo iniziali, ma anche continue dei lavoratori.

5. IL RACCORDO TRA FORMAZIONE INIZIALE E FORMAZIONE CONTINUA NEL


QUADRO DEL DECRETO SULL’APPRENDIMENTO PERMANENTE

In tutte le indicazioni programmatiche relative al sistema educativo na-


zionale si insiste sulla necessità che l’azione formativa mira a favorire e
orientare gli studenti nell’elaborare un proprio progetto di vita. È evidente
che il progressivo orientarsi verso un inserimento nell’attività lavorativa e
nel contesto sociale, inclusa la prospettiva di formazione di una propria fa-
miglia, impone anche il tener conto delle esigenze di apprendimento che
tale prospettiva implica. Spesso tuttavia si insiste eccessivamente sulla
scelta delle forme di istruzione superiore da seguire indipendentemente dal
proprio inserimento nel mondo del lavoro e delle professioni. Le pratiche
spesso diffuse di identificare aspirazioni e preferenze sulla base delle disci-
pline preferite durante la scolarità secondaria possono favorire successivi
disorientamenti. L’esperienza scolastica congiunta alla comunicazione so-
ciale, soprattutto televisiva, spesso non favorisce una comprensione ade-
guata del sistema economico, sociale e professionale nel quale si è collocati.
In vari Paesi, al fine di superare possibili dicotomie tra percezione scola-
stica-televisiva e situazione di fatto, si chiede agli studenti del ciclo secon-
dario superiore di impegnarsi per un tempo adeguato in attività sociali e/o
lavorative, onde esplorare più da vicino un mondo per molti versi estraneo
all’esperienza scolastica.
D’altra parte, sempre più è evidente la necessità di un continuo aggior-
namento delle proprie conoscenze e competenze sia generali, sia specifica-
tamente riferibili a un contesto di attività lavorativa. Di qui l’importanza di
promuovere quanto sopra ricordato circa le competenze di autodetermina-
zione e autoregolazione del proprio apprendimento. Si tratta di un percorso
che dovrebbe iniziare già nel contesto della scuola primaria, per distendersi
con continuità fino alla conclusione degli apprendimenti formali fondamen-
tali per affrontare la realizzazione del progetto di vita e di lavoro. E non si
tratta solo di conoscenza delle esigenze di un mondo produttivo e organiz-
zativo che cambia con rapidità e di abilità di studio; più profondamente
sono implicate disposizioni interne stabili, come il valore attribuito alla pro-

26
pria crescita culturale e professionale, la disponibilità di base a impegnarsi
per migliorare se stessi, la capacità di perseverare nel cercare di raggiungere
obiettivi di perfezionamento personale e collettivo.
L’art. 6 del disegno di legge tratta del “Sistema per l’orientamento lungo
tutto il corso della vita” evidenziando il ruolo di una rete territoriale di ser-
vizi di orientamento e consulenza da intendere come “complesso di azioni
essenziali per il pieno sviluppo della persona e la crescita equilibrata della
comunità”, considerato come “fattore strategico volto a promuovere il be-
nessere e lo sviluppo personale, a garantire pari opportunità nell’accesso al
lavoro e alla formazione e nello sviluppo della carriera professionale di ogni
cittadino”. Ciò che a mio avviso deve essere garantito è la presenza sistema-
tica in ogni fase della crescita, dalla scuola primaria all’inserimento nel
mondo del lavoro e successivamente di un servizio di assistenza, di aiuto e
di sostegno alle proprie scelte e alla propria attività di preparazione ad af-
frontare le conseguenze delle proprie scelte ed, eventualmente, a riorientare
se stessi di fronte a situazioni di difficoltà. Se l’attività di orientamento
come sopra definita deve costituire un supporto permanente all’apprendi-
mento lungo tutto l’arco della vita, occorre sia che essa venga considerata
come una dimensione fondamentale della formazione, sia che i relativi ser-
vizi siano garantiti in tutte la fasi del proprio apprendimento, soprattutto a
livello formale.

6. GLI ADULTI E IL LORO APPRENDIMENTO FORMALE, NON FORMALE E INFORMALE

È stato pubblicato dall’ISTAT il 10 gennaio 2008 uno studio sulla “parte-


cipazione degli adulti ad attività formative”5. L’indagine svolta nel maggio
2006 ha coinvolto circa 54.000 individui e riguardava sia la partecipazione a
processi formativi di tipo formale e informale, sia il ricorso all’autoforma-
zione. Più precisamente sono stati considerati “tutti i tipi di partecipazione
ad attività di formazione includendo attività organizzate e strutturate come
i corsi di studio (formal education) e i corsi di formazione (informal educa-
tion) ma anche attività autogestite come l’autoformazione (informal lear-
ning) a condizione che l’attività fosse condotta con la precisa intenzione di
apprendere”.
La tabella seguente indica la partecipazione dei soggetti con 18 anni e
più ad attività formative per classi di età e per tipologia di attività. La co-
lonna a indica non partecipazione, la colonna b indica partecipazione a una
qualsiasi forma di attività. Più specificatamente la colonna c segnala la par-
tecipazione a corsi di studio, la colonna d a corsi di formazione, la colonna
e segnala attività di autoformazione. Le colonne f, g, h le combinazioni: f,
solo corsi di studio e/o formazione; g, solo autoformazione; h, sia corsi di
studio e/o formazione, sia autoformazione.

5
ISTAT, La partecipazione degli adulti ad attività formative, cfr. www.istat.it

27
La tabella evidenzia come fino a 19 anni prevale l’apprendimento for-
male (66,2 %), mentre l’autoformazione segue con il 50,4% e l’apprendi-
mento informale conta per il 25,1%. Quest’ultimo appare presente per circa
un quarto/un quinto dei soggetti fino ai 54 anni, per poi estinguersi rapida-
mente. È un dato che riequilibra la percezione generale che gli adulti tra i
25 e i 55 anni partecipino in misura assai ridotta ad attività formative.

Tab. 1 - Partecipazione degli adulti ad attività formative

Legenda:
colonna a: non partecipazione
colonna b: partecipazione a una qualsiasi forma di attività
colonna c: partecipazione a corsi di studio
colonna d: partecipazione a corsi di formazione
colonna e: attività di autoformazione
colonna f: solo corsi di studio e/o formazione
colonna g: solo autoformazione
colonna h: sia corsi di studio e/o formazione, sia autoformazione

D’altra parte, le dichiarazioni relative all’autoformazione mettono in ri-


salto una notevole persistenza di attività fino al termine della vita lavorativa.
In questo quadro il dato più preoccupante riguarda coloro che dichiarano di
non partecipare ad alcuna attività formativa, neanche sotto la modalità di
autoformazione. Si va dal 21,5% dei soggetti di 18-19 anni fino al 53,2 dei
soggetti di 45-54 anni. È questa la fascia verso cui dovrebbe concentrarsi lo
forzo di promozione non solo delle attività di formazione permanente, ma
soprattutto la costruzione degli atteggiamenti di fondo e delle competenze
di base che aprono a un apprendimento che si attua lungo tutto l’arco della
vita. Pensare che una percentuale così alta non senta il bisogno di qualifi-
carsi adeguatamente per affrontare i cambiamenti sia sociali, sia economici,
sia professionali induce non poche preoccupazioni per il loro futuro, ma so-
prattutto per la stessa nazione italiana. Se si considerano poi le distribu-
zioni territoriali l’indagine informa che è il Nord-Est dell’Italia quello nel
quale la partecipazione ad attività formative è più diffusa (superiore al
50%), mentre le Regioni Calabria, Sicilia e Campania sono quelle con più
bassa partecipazione (poco più del 30%). Occorre anche tener presente l’alto
numero di giovani che fino a 27 anni vivono nella loro famiglia di origine e
che ancora non sono entrati stabilmente nel mondo del lavoro. Che un’alta

28
percentuale in questo tratto della loro vita non partecipi ad alcuna attività
formativa rappresenta una constatazione assai allarmante.
L’indagine è interessante anche perché esplora più in dettaglio verso
quali corsi di studio ci si orienta e quali corsi di formazione si seguono.
Inoltre vengono evidenziati i problemi incontrati e le ragioni che hanno in-
dotto a non partecipare ad alcuna attività formativa. Ai primi posti stanno
studi di scienze sociali, economiche, giuridiche (22,1%), seguono i servizi
(18,5%) e corsi di letteratura e arte (17,2%). Molto minore la partecipazione
a materie tecniche o ingegneristiche. La motivazione principale a parteci-
pare ad attività di formazione è il lavoro (65,3%), anche se i più giovani e i
più anziani frequentano prevalentemente per motivi personali. È interes-
sante che la percentuale maggiore di coloro che partecipano si riscontra tra
gli occupati, soprattutto se dirigenti e quadri (tra l’85,8% e il 77,4%). Le fi-
nalità principali sono: l’ampliamento delle proprie conoscenze e compe-
tenze su un argomento di interesse (44%) e la possibilità di svolgere meglio
il proprio lavoro e di avanzare nella carriera (43,3%). Quanto agli ostacoli
incontrati: costo elevato del corso (37%), organizzazione dei corsi in orari
scomodi (32,6%), luogo difficile da raggiungere (28,8%), formazione non
adeguata alle aspettative (20,1%). Questi ultimi argomenti sembrano segna-
lare le opportunità di corsi a distanza, magari basati su metodologie di e-
learning.

7. SUL RICONOSCIMENTO DELLE COMPETENZE E DELLE QUALIFICAZIONI DERI-


VANTI DALL’APPRENDIMENTO PERMANENTE

Gli impegni derivanti dall’adesione alla cosiddetta “strategia di Lisbona”


da un lato sono collegati alla promozione dell’apprendimento permanente
lungo tutto l’arco della vita del cittadino europeo, dall’altro spingono alla
convergenza i vari sistemi nazionali di istruzione, del cui quadro fanno
parte integrante quelli finalizzati alla preparazione tecnica e professionale.
Uno degli obiettivi chiave dell’Unione Europea indicati dall’agenda di Li-
sbona è infatti quello di far crescere significativamente il numero di citta-
dini in possesso di una qualificazione tecnico-scientifica elevata.
In particolare, il processo di internazionalizzazione del sistema educa-
tivo europeo intende fornire una nuova opportunità ai cittadini europei, fa-
cilitandone la mobilità e la formazione anche fuori dal proprio Paese di ori-
gine. Ciò richiede tuttavia la messa a punto di accordi e strumenti relativi
alle qualifiche, al riconoscimento e trasferimento dei crediti formativi, alla
garanzia reciproca di qualità. La soluzione verso un sistema condiviso delle
qualifiche e dei titoli di studio, in grado di sostenere il corretto ed efficace
funzionamento del mercato del lavoro a livello europeo è denominata
“quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente” (Euro-
pean Qualification Framework for Life Long Learning). Essa è stata già ap-
provata dal Parlamento Europeo e dovrà agire come un dispositivo di rac-
cordo tra i vari sistemi nazionali, al fine di mettere i datori di lavoro e i sin-

29
goli individui in condizione di sostenere la mobilità e l’apprendimento per-
manente. A ciò si aggiunge il nuovo modello per il riconoscimento dei cre-
diti del cittadino in formazione o del lavoratore, denominato European Cre-
dits for Vocational Education and Training (ECVET). Tutti i Paesi dell’UE
sono quindi impegnati a ripensare i propri sistemi formativi in modo coe-
rente con tali dispositivi comunitari.
Quanto sopra ricordato influisce certamente sulle qualificazioni e i titoli
che derivano dai processi di apprendimento formale. Tuttavia ciò costituisce
una sfida non indifferente al riconoscimento della competenze acquisite in
contesti non formali e informali. Per questo il disegno di legge dedica l’arti-
colo 4 alla “Individuazione e validazione degli apprendimenti non formali e
informali” e l’art. 5 alla “Certificazione delle competenze”. Viene così prefi-
gurato “un decreto legislativo per la definizione delle norme generali per
l’individuazione e la validazione degli apprendimenti non formali ed infor-
mali, ai fini del rientro nel sistema dell’istruzione scolastica e universitaria e
per la determinazione dei livelli essenziali delle prestazioni ai fini del
rientro nel sistema dell’istruzione e formazione professionale, sulla base dei
seguenti principi e criteri direttivi: a) la validazione dei saperi acquisiti at-
testa l’apprendimento non formale e informale e consente la certificazione
dell’insieme delle conoscenze, abilità e competenze possedute dalla persona;
la validazione è effettuata nel rispetto delle scelte e dei diritti individuali e in
modo da assicurare a tutti pari opportunità, anche ai fini dell’accesso; b) la
ponderazione dei crediti spendibili ai fini del rientro nei percorsi dell’istru-
zione scolastica e universitaria deve essere effettuata in modo da garantire
l’equità e il pari trattamento su tutto il territorio nazionale; c) le procedure e
i criteri di validazione dell’apprendimento non formale ed informale sono
ispirati a principi di equità, adeguatezza e trasparenza e, sono sostenuti da
sistemi di garanzia della qualità anche a tutela dei fruitori dei servizi di
istruzione e formazione offerti dalle strutture che operano nei contesti non
formali […]; d) previsione di criteri generali per il riconoscimento della ca-
pacità formativa delle imprese previo confronto con le parti sociali”.
Quanto alla certificazione delle competenze essa “è finalizzata a garan-
tire la trasparenza e il riconoscimento degli apprendimenti in coerenza con
gli indirizzi fissati dall’Unione europea”. Tuttavia una competenza è certifi-
cabile se si tratta di “un insieme strutturato di conoscenze e di abilità, ac-
quisite nei contesti” formali, non formali e informali “e riconoscibili anche
come crediti formativi, previa apposita procedura di validazione degli ap-
prendimenti”. “Le competenze acquisite nell’ambito dei percorsi di appren-
dimento formali, non formali ed informali certificate sono registrate nel Li-
bretto formativo del cittadino”.
Il problema della certificazione delle competenze, come quello del rico-
noscimento dei crediti formativi, implicano non pochi problemi di natura
sia sostanziale, sia procedurale. In primo luogo, perché un credito, come un
certificato, sia riconosciuto da un ente diverso da quello che lo attesta oc-
correrebbe che venga istituito un organo terzo che agendo autonomamente
dia la garanzia della qualità del credito o delle competenze presi in conside-

30
razione e autorevolmente definisca la loro validità o ai fini istruttivi, o ai
fini dell’inserimento nel mondo del lavoro. Il Quadro Europeo delle Quali-
fiche è stato introdotto appunto come riferimento di base per potere defi-
nire i livelli di qualificazione dei soggetti, da questi comunque raggiunti, sia
in contesti formali, sia no. La questione che si pone di conseguenza è quale
autorità è competente per dichiarare la qualificazione raggiunta e il suo va-
lore sia nel contesto istruttivo, sia in quello professionale. È certo che i si-
stemi di istruzione secondaria e terziaria, sia universitaria, sia non universi-
taria, hanno la competenza nel riconoscere titoli, qualificazioni, crediti al
fine di un inserimento nei loro percorsi formativi. Per giungere però a un ri-
conoscimento generalizzato si deve andare oltre. La strada più semplice è
quella degli accordi e delle convenzioni tra istituzioni, siano esse formative
o imprese di produzione di beni o servizi, ma questa è comunque ancora
una strada limitata alle istituzioni coinvolte. Per giungere a validazioni e ri-
conoscimenti più generalizzati occorre istituire un’apposita autorità, sotto
forma a esempio di commissioni, definendo con chiarezza norme sostan-
ziali e procedurali da seguire nei vari casi.

8. ALCUNE CONCLUSIONI ORIENTATIVE

La rilettura precedente porta facilmente a evidenziare come al cuore


delle politiche formative che mirano a sviluppare l’apprendimento perma-
nente sta la promozione di alcune competenze strategiche, che, pur evocate
in maniera generica tra le otto competenze chiave del cittadino europeo, de-
vono però essere più chiaramente esaminate e, soprattutto, sviluppate con
appropriati metodi formativi fin dalle prime esperienze educative. Uno
studio sistematico di esse è stato compiuto negli anni passati da un gruppo
di lavoro promosso dall’ISFOL e che ha prodotto quattro significative pub-
blicazioni6.
In questo contesto emerge con sempre più chiarezza il gioco complesso
tra l’influenza che può e deve esercitare il sistema formativo e il ruolo del
soggetto che apprende. I formatori assumono soprattutto il ruolo di facilita-
tori dell’apprendimento, mediante forme di orientamento, di guida, di so-
stegno e di valutazione di natura essenzialmente formativa. Per questo essi
debbono cercare di sviluppare un ambiente di apprendimento che risulti va-
lido e produttivo, ma non possono e non potranno mai sostituirsi all’im-
pegno e all’attività che devono mettere in campo i giovani. Questi, d’altra
parte, devono imparare progressivamente a gestire se stessi in tale contesto.
Si delinea di conseguenza un sistema assai complesso di interazioni tra le

6
C. MONTEDORO (a cura di), Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca
epistemologica, Milano, Franco Angeli, 2001; C. MONTEDORO (a cura di), Le dimensioni metacur-
ricolari dell’agire formativo, Milano, Franco Angeli, 2002, pp. 113-153; ISFOL, Apprendimento di
competenze strategiche, Milano, Franco Angeli, 2004; ISFOL, La riflessività nella formazione:
modelli e metodi, Roma, I libri del fondo sociale europeo, 2007.

31
azioni educative e di apprendimento. Tali interazioni possono risultare con-
gruenti e rapportarsi dinamicamente in maniera feconda, oppure dare ori-
gine a tensioni e contrasti anche distruttivi dal punto di vista del consegui-
mento degli obiettivi educativi e formativi intesi. Per questo all’attenzione
posta negli ultimi decenni ai processi di autoregolazione dell’apprendi-
mento si è accompagnata sempre più una considerazione maggiormente
comprensiva dell’intero sistema di rapporti esistenti tra istituzione forma-
tiva, formatori, ambiente vitale materiale e tecnologico, soggetti considerati
globalmente, individualmente o secondo gruppi particolari.
È anche significativa la riscoperta del ruolo di una comunità di pratica
dovuto oggi in gran parte alle ricerche guidate da E. Wenger e collabora-
tori7. Ciò che nelle loro analisi è riferito alle imprese di produzione di beni e
servizi può ben essere trasposto con le dovute attenzioni agli ambienti for-
mativi. Entra in gioco una rivalutazione dell’apprendistato pratico e dei pro-
cessi di apprendimento da modelli, ma anche la valorizzazione del concetto
di zona di sviluppo prossimale dovuto a L.S. Vygotskji8. È chiaro il ruolo
formativo di una realtà viva di pratica formativa se si considera come ac-
canto ai soggetti in formazione, che, differendo tra loro per livello di svi-
luppo delle conoscenze, abilità e competenze, possono costituire già un si-
stema di reciproco aiuto e sostegno, ci sono formatori a loro volta diversa-
mente competenti nell’esplicare le loro incombenze. L’intero sistema comu-
nitario viene così a costituirsi con un sistema di relazioni di aiuto e sostegno
nell’apprendimento, in quanto si moltiplicano le possibilità di aiuto, stimolo
e modello, secondo livelli molteplici di maturità e competenza.
Nell’esaminare le caratteristiche di una comunità di pratica Wenger os-
serva: “La prima caratteristica della pratica come fonte di coerenza di una
comunità è l’impegno reciproco dei partecipanti. La pratica non esiste in
astratto. Esiste perché le persone sono impegnate in azioni di cui negoziano
reciprocamente il significato. In questo senso, la pratica non risiede nei libri
o negli strumenti, anche se può coinvolgere tutti i tipi di oggetti. Non risiede
in una struttura preesistente, anche se non nasce in un vuoto storico. La
pratica risiede in una comunità di persone e nelle relazioni di impegno reci-
proco attraverso le quali esse fanno tutto ciò che fanno. L’appartenenza a
una comunità di pratica è dunque un patto di impegno reciproco. È ciò che
definisce la comunità”9. La natura di una comunità educativa si viene così a
configurare come una comunità in cui si alimenta e si coltiva un impegno
educativo reciproco a vari livelli e secondo le differenti responsabilità e
competenze, in un intenso contesto di relazioni interpersonali.

7
Cfr. E. WENGER, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cor-
tina, 2006; E. WENGER - R. MCDERMOTT - W.M. SNYDER, Coltivare comunità di pratica, Milano,
Guerini, 2007.
8
La zona di sviluppo prossimale in ambito educativo può essere così descritta: “l’insieme
delle conoscenze, capacità e competenze che l’educando può manifestare solo con l’aiuto di chi
già le possiede”.
9
E. WENGER, o.c., 88.

32
È quello che può essere anche definito il luogo ideale della conversa-
zione educativa, cioè di un complesso dialogo che permane nel tempo e che
favorisce lo scambio di significati tra tutti gli attori presenti. È in questo
luogo che si possono assimilare quelle conoscenze definite tacite o personali
in quanto non trasmissibili attraverso norme o principi, bensì solo per siste-
matica interazione tra soggetti portatori di tali conoscenze, interazione che
di solito assume sia le forme apprenditive dell’apprendistato, sia modalità
narrative di vario genere. Le forme pedagogiche basate sull’interazione tra
principianti ed esperti e sulle varie modalità narrative sono le strade ordi-
narie della sensibilizzazione e dell’assimilazione delle conoscenze e compe-
tenze di natura tacita10.

10
Cfr. M. POLANYI, La conoscenza inespressa, Roma, Armando, 1983.

33
Proposte per l’affermazione della FPI

Ripensare l’identità della formazione


professionale iniziale alla luce del
Quadro Europeo delle Qualificazioni
per l’apprendimento permanente
(European Qualification Framework
Parole chiave: for Lifelong Learning)
Qualifica,
QEQ, MICHELE PELLEREY1
Competenze,
Abilità,
Conoscenze

L’articolo esamina le ricadute sull’identità della formazione professio-


nale iniziale alla luce della decisione del Parlamento europeo e del Consiglio
europeo del 23 aprile 2008 di adottare per il riconoscimento reciproco delle
qualificazioni professionali il cosiddetto “Quadro Europeo delle Qualifica-
zioni per l’apprendimento permanente” (European Qualification Framework
for Lifelong Learning)2. Si tratta di una Raccomandazione che stabilisce uno
schema di riferimento sia per sviluppare analoghi quadri di riferimento na-
zionali, sia per correlare i sistemi e le qualifiche professionali dei diversi
Paesi. Esso fungerà da strumento di traduzione per rendere le qualifiche più
leggibili e comprensibili ai datori di lavoro, ai singoli e alle istituzioni, di
modo che i lavoratori e i discenti possano farle valere in altri Paesi. D’altra
parte la Commissione europea ha avanzato la proposta di decisione del Par-
lamento europeo e del Consiglio che mira alla abrogazione della decisione
85/368/CEE del Consiglio, relativa alla corrispondenza delle qualifiche di
formazione professionale tra gli Stati membri delle Comunità europee. Ne
deriva l’impegno a ripensare l’impianto dell’Istruzione e formazione profes-

1
Università Pontificia Salesiana di Roma.
Preferiamo usare l’espressione “qualificazioni”, invece che “qualifiche”, per restare più fe-
2

deli alla lettera e allo spirito del documento europeo.

100
Proposte per l’affermazione della FPI

sionale secondo la nuova impostazione, in quanto viene a non aver più va-
lore quanto contenuto nell’Accordo raggiunto nella Conferenza Unificata del
19 giugno 2003 circa il carattere proprio dei trienni previsti per “consentire
il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello nazio-
nale e corrispondente almeno al secondo livello europeo” (Decisione del
Consiglio 85/368/CEE).

1. Dalla legge 845/78 alla legge 53/03 e oltre: una radicale modifica di
prospettiva

La legge 845 è ancora una legge dello Stato italiano, ma essa ora deve
essere considerata alla luce di quanto viene definito dalla legge 53 del 2003
e dal D.lgs. del 17 ottobre 2005 n. 226, nonché dalle norme ulteriori che
sono entrate in vigore nel periodo.
In primo luogo occorre ricordare come la legge 845 venne votata il 21
dicembre 1978 in un periodo particolare della nostra storia, quello della co-
siddetta solidarietà nazionale. Essa, denominata legge quadro sulla forma-
zione professionale, definisce il rapporto con il sistema scolastico in quanto
alla scuola spetta il compito di fornire la preparazione culturale di base, alla
formazione professionale quello di avviare al lavoro attraverso l’intervento
delle Regioni e dei privati. Per capire il significato di questa legge occorre ri-
cordare come contemporaneamente era stato elaborato un disegno di legge
che portava l’obbligo scolastico a 16 anni. La formazione professionale po-
teva essere attivata solo per giovani che avessero assolto tale obbligo.
Questa seconda legge non venne mai approvata a causa della modificazione
del quadro politico. È in questo contesto che va interpretato il nuovo com-
pito attribuito alla formazione professionale: fare da ponte tra scuola e la-
voro ed aggiornare e riqualificare i lavoratori.
La legge 845 prevede che le Regioni predispongano programmi plurien-
nali e piani annuali di attuazione delle attività e che assicurino la partecipa-
zione degli enti terzi interessati, in armonia con l’evoluzione della occupa-
zione e delle esigenze formative e con il concorso delle forze sociali. Nel-
l’ambito delle modalità gestionali, la legge definisce la presenza parallela di
interventi pubblici e privati, chiarendo i vincoli e le condizioni al finanzia-
mento pubblico per le iniziative promosse e realizzate dai privati. Le Re-
gioni sono l’attore primario nella programmazione e gestione amministra-
tiva dell’ampio ventaglio di iniziative che rientrano nella formazione profes-
sionale iniziale e continua, per tutti i livelli formativi. In particolare le Re-
gioni attuano di norma iniziative formative dirette alla qualificazione e spe-
cializzazione di coloro che abbiano assolto l’obbligo scolastico e non ab-
biano mai svolto attività di lavoro. Inoltre le attività di formazione profes-
sionale sono articolate in uno o più cicli, e in ogni caso non più di quattro,
ciascuno di durata non superiore alle 600 ore. Ogni ciclo è rivolto ad un

RASSEGNA CNOS problemi esperienze prospettive per l’istruzione e la formazione professionale • ANNO 24 / n° 2 - 2008

101
Proposte per l’affermazione della FPI

gruppo di utenti definito per indirizzo professionale e per livello di cono-


scenze teorico-pratiche; non è ammessa la percorrenza continua di più di 4
cicli non intercalata da idonee esperienze di lavoro, fatta eccezione per gli
allievi portatori di menomazioni fisiche, psichiche o sensoriali.
Non essendo stato approvato l’innalzamento dell’obbligo scolastico, i
corsi di formazione professionale iniziale di competenza regionale vennero
offerti a giovani che avevano assolto l’obbligo scolastico a 14 anni. Essi si at-
testarono su modelli prevalentemente biennali, articolati in quattro cicli,
anche se non poche attività formative si limitarono a un anno, o due cicli.
Solo alcune sperimentazioni furono impostate sulla base di un percorso
triennale. Tra queste merita ricordare i corsi sperimentali nel campo delle
arti grafiche, che in alcune Regioni vennero realizzati a partire da un ac-
cordo tra sindacati e imprenditori attraverso l’Ente Nazionale per l’Istru-
zione Professionale Grafica3.
La novità più significativa nel campo della formazione professionale ini-
ziale è stata la legge di riforma del sistema educativo di istruzione e forma-
zione nazionale del 28 marzo 2003, numero 53, che ha così definito la situa-
zione:
g) … il secondo ciclo è costituito dal sistema dei licei e dal sistema dell’istruzione e
della formazione professionale; dal compimento del quindicesimo anno di età i diplomi
e le qualifiche si possono conseguire in alternanza scuola-lavoro o attraverso l’appren-
distato;
h) ferma restando la competenza regionale in materia di formazione e istruzione
professionale, i percorsi del sistema dell’istruzione e della formazione professionale rea-
lizzano profili educativi, culturali e professionali, ai quali conseguono titoli e qualifiche
professionali di differente livello, valevoli su tutto il territorio nazionale se rispondenti ai
livelli essenziali di prestazione di cui alla lettera c); le modalità di accertamento di tale ri-
spondenza, anche ai fini della spendibilità dei predetti titoli e qualifiche nell’Unione eu-
ropea, sono definite con il regolamento di cui all’articolo 7, comma 1, lettera c); i titoli e
le qualifiche costituiscono condizione per l’accesso all’istruzione e formazione tecnica
superiore, fatto salvo quanto previsto dall’articolo 69 della legge 17 maggio 1999, n. 144;
i titoli e le qualifiche conseguiti al termine dei percorsi del sistema dell’istruzione e della
formazione professionale di durata almeno quadriennale consentono di sostenere l’esa-
me di Stato, utile anche ai fini degli accessi all’università e all’alta formazione artistica,
musicale e coreutica, previa frequenza di apposito corso annuale, realizzato d’intesa con
le università e con l’alta formazione artistica, musicale e coreutica, e ferma restando la
possibilità di sostenere, come privatista, l’esame di Stato anche senza tale frequenza.

La Conferenza Unificata del 19 giugno 2003 ha sancito un Accordo tra i


Ministeri interessati, le Regioni, le Province, i Comuni e le Comunità mon-
tane per attivare, nelle more dell’emanazione dei Decreti Legislativi previsti
dalla legge 53, a partire dall’anno scolastico 2003-2004 un’offerta formativa
sperimentale di istruzione e formazione professionale, che di fatto si è con-
figurata in percorsi triennali diretti al conseguimento della Qualifica profes-
sionale, seguiti, in alcuni casi, da un anno attivato per ottenere il Diploma
professionale.

3
Cfr. M. PELLEREY, Sperimentare nella formazione professionale, Venezia, Regione del Ve-
neto, 1991.

102
Proposte per l’affermazione della FPI

Nel testo dell’accordo le parti citate:


2. Considerano opportuno attivare, in via sperimentale, percorsi di istruzione e for-
mazione professionale – rivolti alle ragazze e ai ragazzi che, concluso il primo ciclo di
studi, manifestino la volontà di accedervi – caratterizzati da curricoli formativi e da
modelli organizzativi volti a consolidare e ad innalzare il livello delle competenze di
base, a sostenere i processi di scelta dello studente in ingresso, in itinere ed in uscita
dai percorsi formativi e la sua conoscenza del mondo del lavoro.
3. Stabiliscono – anche al fine di consentire allo studente, che sceglie la nuova of-
ferta, di continuare il proprio percorso formativo attraverso modalità che agevolino i
passaggi ed i rientri fra l’istruzione e la formazione professionale e viceversa – che tali
percorsi sperimentali debbano essere rispondenti alle seguenti caratteristiche comuni:
- avere durata almeno triennale;
- contenere, con equivalente valenza formativa, discipline ed attività attinenti sia alla
formazione culturale generale sia alle aree professionali interessate;
- consentire il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello na-
zionale e corrispondente almeno al secondo livello europeo (Decisione del Consiglio
85/368/CEE).

In seguito a questo accordo, a partire dall’anno scolastico 2003-2004,


molte Regioni hanno attivato corsi di formazione professionale triennali
sperimentali. Sulla base, poi, dell’accordo sopra citato si è giunti alla defini-
zione degli “standard formativi minimi” relativi alle competenze di base me-
diante un Accordo sancito il 15 gennaio 2004. L’accordo prevedeva anche
una serie di azioni per rendere più stabile e trasparente il sistema delle qua-
lificazioni professionali. L’impianto seguito per la definizione degli standard
minimi delle competenze di base prevede quattro aree particolari (dei lin-
guaggi, scientifica, tecnologica, storico-socio-economica) e valorizza un’ac-
cezione di competenze non solo in riferimento all’occupabilità delle per-
sone, bensì anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza, fornendo
un quadro culturale di base. Quanto agli standard professionali è in atto un
lavoro di definizione da parte di un coordinamento interregionale, anche se
molte Regioni e Province Autonome si sono mosse in maniera autonoma.
In seguito è stato emanato il Decreto Legislativo relativo al secondo
ciclo di istruzione e formazione il 17 ottobre 2005, n. 226. Per quanto ri-
guarda la formazione professionale iniziale esso recita: “Le Regioni assicu-
rano inoltre, agli stessi fini, l’articolazione dei percorsi formativi nelle se-
guenti tipologie: a) percorsi di durata triennale, che si concludono con il
conseguimento di qualifica professionale, che costituisce titolo per l’accesso
al quarto anno del sistema dell’istruzione e formazione professionale; b)
percorsi di durata almeno quadriennale, che si concludono con il consegui-
mento di un titolo di diploma professionale”.
Tuttavia l’applicazione del suddetto Decreto è stato sospesa dal Governo
in carica con Decreti ministeriali n. 4018/FR del 31 maggio 2006 e n. 46 del
13 giugno 2006.
Con il comma 622 dell’art. 1 della legge finanziaria per il 2007 l’obbligo
di istruzione è stato elevato a 16 anni, come anche l’età minima per l’in-
gresso nel mercato del lavoro. A differenza dall’obbligo scolastico esso può
essere adempiuto anche frequentando istituzioni formative e percorsi di
istruzione e formazione professionale. Non è univoco e quindi non

103
Proposte per l’affermazione della FPI

uniforme, perché “i saperi e le competenze di cui al comma 1 assicurano l’e-


quivalenza formativa di tutti i percorsi, nel rispetto dell’identità dell’offerta
formativa e degli obiettivi che caratterizzano i curricoli dei diversi ordini,
tipi e indirizzi di studio” (art. 2, comma 2, DM n. 139/07).
Il dispositivo italiano è stato elaborato avendo sullo sfondo le compe-
tenze chiave per l’apprendimento permanente predisposte in seno all’UE.
Tuttavia, le competenze chiave per l’apprendimento permanente dell’UE
comprendono la comunicazione nella madrelingua, la comunicazione nelle
lingue straniere, la competenza matematica e le competenze di base in
scienze e tecnologia, la competenza digitale, imparare a imparare, le compe-
tenze interpersonali, interculturali e sociali e la competenza civica, l’im-
prenditorialità, l’espressività culturale. Le competenze che rientrano nel di-
spositivo italiano dell’obbligo di istruzione sono, invece, ripartite in due
gruppi, le competenze di base degli assi culturali (dei linguaggi, matema-
tico, scientifico-tecnologico, storico-sociale) e le competenze chiave di citta-
dinanza (imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e parte-
cipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, indivi-
duare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare l’informazione).
Inoltre, l’impostazione italiana tende ad attribuire eccessiva rilevanza alla
dimensione disciplinare, introduce una pericolosa dicotomia tra conoscenze
e competenze, mentre il documento dell’UE correttamente non prevede al-
cuna classificazione.
Intanto alcune Regioni, e in particolare la Provincia Autonoma di
Trento, hanno definito mediante una legge apposita i percorsi di formazione
professionale iniziale triennali inquadrandoli entro un Sistema dell’Istru-
zione e Formazione professionale quadriennale.

2. Nuove vie per il riconoscimento della qualifica professionale a li-


vello europeo

La situazione della formazione professionale in Italia all’inizio degli


anni ottanta si presentava dunque con caratteri di notevole incertezza. Alla
qualifica professionale si poteva giungere con percorsi annuali (due seme-
stri o due cicli), biennali (quattro semestri o cicli) e anche triennali (sei se-
mestri o cicli). I percorsi triennali erano stati resi possibili o da accordi spe-
ciali tra le associazioni imprenditoriali e quelle sindacali, come nel caso
della grafica, o definendo anno di specializzazione il terzo anno; in qualche
caso si attivò un terzo anno che portava a una seconda qualifica, abbastanza
vicina a quella originaria. Ne derivava anche una difficoltà non indifferente
a definire con chiarezza il livello di qualificazione che veniva garantito dalla
qualifica professionale. Ciò portò a un riconoscimento di collocazione nel
quadro europeo ben difficilmente superiore al secondo livello della classifi-
cazione prevista dalla Decisione del Consiglio delle Comunità Europee del
16 luglio 1985 (85/368/CEE). Tale livello nel documento è descritto a partire
dalla considerazione del percorso formativo: “Formazione che dà accesso a

104
Proposte per l’affermazione della FPI

questo livello: istruzione obbligatoria e preparazione professionale (com-


preso in particolare l’apprendistato). Questo livello corrisponde ad una qua-
lifica completa per l’esercizio di una attività ben definita con la capacità di
utilizzare i relativi strumenti e tecniche. Questa formazione deve permettere
principalmente l’esecuzione di un lavoro relativamente semplice, la cui ac-
quisizione può essere abbastanza rapida”. Di conseguenza l’accordo relativo
all’attivazione dei percorsi sperimentali triennali diretti al conseguimento
della qualifica professionale ha cercato di risolvere la questione mediante
l’espressione “riconosciuta a livello nazionale e corrispondente almeno al se-
condo livello europeo”.
In ambito europeo nel corso degli anni si sono avute non poche inizia-
tive relative alla definizione dei requisiti necessari per esercitare le varie
professioni, anche al fine di garantire la mobilità dei lavoratori entro i con-
fini dell’Europa comunitaria. Tra queste si possono ricordare le Direttive
89/98/CEE e 92/51/CEE del Consiglio della Comunità Europea circa lo svi-
luppo di un sistema generale di riconoscimento della formazione professio-
nale nel caso sia di formazione superiore successiva alla scuola secondaria
superiore, sia di formazione post-secondaria.
Per definire in maniera sufficientemente armonica e funzionale tutta la
problematica connessa con il riconoscimento reciproco in sede comunitaria
delle qualificazioni conseguite attraverso titoli e diplomi e più in generale
delle conoscenze e competenze effettivamente raggiunte dai cittadini in con-
testi sia formali, che non formali e informali, la Commissione europea
aveva avviato negli anni duemila una vasta consultazione sulla base di una
ipotesi di quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente4.
Tale quadro, in breve QEQ, veniva in seguito approvato dalla Commissione
europea e proposto al parlamento e al Consiglio europeo per una sua ado-
zione definitiva. Il Governo italiano5 rispose a tale consultazione indicando
come la qualifica professionale relativa a un operatore prevista dalla norma-
tiva italiana poteva collocarsi al terzo livello di tale quadro, mentre quella
del diploma professionale, cioè di tecnico professionale, poteva essere collo-
cata al quarto livello. Quanto a quella del diploma professionale di tecnico
superiore, essa poteva essere collocata al quinto livello.
Rilevante ai fini del nostro esame è la proposta di decisione del Parla-
mento europeo e del Consiglio presentata dalla Commissione che mira alla
abrogazione della decisone 85/368/CEE del Consiglio relativa alla corri-
spondenza delle qualifiche di formazione professionale tra gli Stati membri
delle Comunità europee6. La relazione che presenta la proposta è assai si-
gnificativa, anche se lunga e complessa. Ne riportiamo solo alcune conside-
razioni.

4
“Verso un quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente”
(Sec(2005)957 del 08/07/05).
5
Esiti della Consultazione del Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali. Dicembre
2005.
6
Proposta di decisione del Parlamento europeo e del Consiglio del 6 novembre 2007,
COM(2007) 680 definitivo.

105
Proposte per l’affermazione della FPI

La decisione del 1985 adottava un approccio dall’alto verso il basso che richiedeva
una cooperazione intensa tra esperti di diversi paesi al fine di aggiornare continua-
mente l’elenco, modificare le descrizioni delle occupazioni e delle qualifiche e, se del
caso, aggiungerne di nuove. Il fatto che solo un campo limitato di occupazioni e solo
una frazione delle qualifiche professionali siano stati coperti riflette il carattere poco
pratico di questo approccio. Il QEQ adotta un approccio volontario e decentrato in cui
la Comunità fornisce un punto di riferimento comune e le decisioni dettagliate sono la-
sciate agli organismi competenti a livello nazionale e settoriale. Le disposizioni previste
per il lavoro di riferimento all’interno dei paesi non sono eccessivamente onerose. I
paesi mettono i loro livelli di qualifiche in relazione con il QEQ in modo da poter asse-
gnare un livello QEQ a qualunque qualifica di un livello particolare nel quadro o si-
stema nazionale. Il QEQ fornisce quindi un linguaggio comune per descrivere e com-
prendere le qualifiche. Le decisioni nazionali sulla corrispondenza delle qualifiche ai li-
velli QEQ sono successivamente trasmesse al gruppo consultivo QEQ che garantisce la
qualità del processo. I paesi hanno quindi un interesse ad effettuare una valutazione
iniziale appropriata del livello delle proprie qualifiche e a contribuire al processo di ga-
ranzia della qualità a livello europeo. Il QEQ affronta i limiti della decisione del 1985 a
due livelli: ponendo l’accento sul miglioramento della trasparenza delle qualifiche e in-
troducendo un approccio decentrato di cooperazione più adatto alla crescente comples-
sità delle qualifiche in Europa.

D’altra parte il documento ricorda che sono stati nel frattempo elabo-
rati altri strumenti e misure di trasparenza e mobilità a livello europeo che
promuovono la trasparenza e aumentano la trasferibilità delle qualifiche,
tra cui: Europass, il Sistema europeo di trasferimento crediti (ECTS), le
conclusioni del 2004 del Consiglio sull’individuazione e la convalida del-
l’apprendimento non formale e informale, il nascente Sistema europeo di
trasferimento crediti per la formazione professionale (ECVET) (SEC
(2006) 1431), nonché il portale Ploteus7. Inoltre, il riconoscimento reci-
proco delle qualifiche nel campo delle professioni regolamentate è discipli-
nato dalla direttiva 2005/36/CE del 7 settembre 2005. La direttiva, che con-
solida, aggiorna e semplifica 15 direttive approvate tra il 1975 e il 1999,
istituisce un sistema di riconoscimento automatico delle qualifiche per
professioni con percorsi di formazione armonizzati (medici, infermieri,
ostetriche, odontoiatri, veterinari, farmacisti e anche per architetti). Per le
altre professioni regolamentate (attualmente, sono regolamentate in uno o
più Stati membri dell’UE circa 800 professioni) le modalità si basano sul
riconoscimento reciproco: una persona qualificata a esercitare una profes-
sione in uno Stato membro, sarà autorizzata a esercitarla in un altro Stato
membro.
Alla luce di questa situazione la Commissione, dopo aver preso in consi-
derazione alcune opzioni alternative, ha proposto di abrogare la decisione
del 1985 e realizzare i suoi obiettivi nell’ambito del nuovo QEQ e degli altri
meccanismi sopra menzionati. Infatti, il QEQ raggiunge gli obiettivi in
modo più efficiente grazie al suo quadro più semplice e in modo più efficace
grazie alla sua maggiore trasparenza, al suo campo di applicazione più
ampio e al fatto che si basa sui risultati dell’apprendimento.
Di conseguenza occorre fare riferimento ormai a tale quadro, tanto più

7
http://ec.europa.eu/ploteus

106
Proposte per l’affermazione della FPI

che esso è stato formalmente adottato il 23 aprile 2008 congiuntamente dal


Parlamento europeo e dal Consiglio europeo e che in tale occasione sono
state impostate anche le politiche di una sua valorizzazione da parte dei
vari sistemi nazionali. Si tratta di una Raccomandazione che stabilisce il
Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente come
schema di riferimento per correlare i sistemi e i quadri di qualifiche dei di-
versi Paesi. Esso fungerà da strumento di traduzione per rendere le quali-
fiche più leggibili e comprensibili ai datori di lavoro, ai singoli e alle istitu-
zioni, di modo che i lavoratori e i discenti possano far valere le loro quali-
fiche in altri Paesi. Riprendiamo alcuni passaggi del comunicato ufficiale,
che riassume le parti descrittive e operative più significative della Racco-
mandazione.

Il QEQ rientra nel quadro dell’apprendimento permanente e interessa le qualifiche


conseguite in tutti i campi dell’istruzione, compresa l’istruzione generale, l’istruzione
superiore e la formazione professionale. Esso è imperniato su otto livelli di riferimento
delle qualifiche, da quelle conseguite a conclusione dell’istruzione dell’obbligo (livello
1) a quelle di livello più alto (livello 8: dottorato o equivalente). I tre livelli superiori cor-
rispondono ai livelli dell’istruzione superiore quali definiti nel contesto dello Spazio eu-
ropeo dell’istruzione superiore in relazione al processo di Bologna, vale a dire laurea,
master e dottorato. Ma in essi possono anche rientrare qualifiche professionali estre-
mamente specializzate. Per assicurare l’efficacia del QEQ tra i diversi sistemi, i suoi li-
velli si basano sui risultati dell’apprendimento (ciò che un discente sa, comprende ed è
capace di fare) più che sugli input dell’apprendimento (la lunghezza dell’esperienza ap-
prenditiva, il tipo di istituzione, ecc.).
Il QEQ renderà le qualifiche acquisite in diversi paesi più agevoli da comparare e
meglio leggibili e contribuirà quindi alla mobilità dei cittadini. Esso integra e sostiene
quindi l’attuale gamma di programmi e strumenti volti ad aiutare i cittadini a vivere e a
lavorare in altri paesi dell’UE, come ad esempio il programma Erasmus per la mobilità
degli studenti e Europass che costituisce un portfolio standardizzato volto a consentire
ai cittadini di descrivere, in modo trasparente, le loro abilità.
Molti paesi stanno già ponendo in atto il loro quadro nazionale delle qualifiche
(QNQ) in risposta al QEQ. I quadri delle qualifiche sono sempre più considerati stru-
menti in grado di correlare diverse parti del sistema educativo di un paese consen-
tendo alle persone di seguire svariati percorsi di apprendimento, spostandosi, ad
esempio, più agevolmente tra diversi tipi di istituzioni quali università o istituti di for-
mazione professionale o ottenendo il riconoscimento delle loro esperienze di apprendi-
mento non formale. Il QEQ – e le sue controparti nazionali – riconoscono quindi la
realtà delle carriere moderne e dell’apprendimento moderno – il fatto cioè che la car-
riera di una persona consiste di tutta una serie di tipi diversi di apprendimento, cer-
tuni strutturati, altri informali, in un’ottica che abbraccia l’intera durata della vita. Il
QEQ e i QNQ possono contribuire quindi a preparare le società alle sfide dell’eco-
nomia dei saperi.
A livello pratico, la raccomandazione fissa al 2010 l’obiettivo di raggiungere una
correlazione dei sistemi di qualifiche dei vari paesi con il QEQ. A partire dal 2012, tutte
le nuove qualifiche dovrebbero recare un riferimento al QEQ di modo che i datori di la-
voro e le istituzioni possano identificare le conoscenze, abilità o competenze di un can-
didato. La Commissione e gli Stati membri stanno già lavorando assieme per mettere a
punto gli aspetti pratici della fase di attuazione. Un gruppo consultivo, costituito di rap-
presentanti dei governi e delle parti sociali (datori di lavoro e sindacati) coordinerà il
processo necessario per rapportare i sistemi nazionali al QEQ.

107
Proposte per l’affermazione della FPI

3. Conseguenze sul piano di una ridefinizione del Quadro italiano delle


qualificazioni professionali che si armonizzi con la Direttiva europea

È chiaro che ormai il riferimento per definire il livello della qualifica


professionale conseguente il percorso triennale è il Quadro Europeo delle
Qualifiche. A questo proposito si può notare la diversità di traduzione dell’e-
spressione inglese “qualification”. Nel testo ufficiale francese esso viene tra-
dotto “certification”. In Italiano ha prevalso finora l’espressione “qualifica”.
Ciascuno dei livelli del QEQ è definito da una serie di descrittori che in-
dicano i risultati dell’apprendimento relativi alle qualifiche. Questi vengono
precisati secondo tre indicatori: conoscenze, abilità e competenze. Le cono-
scenze sono descritte come teoriche e/o pratiche. Le abilità sono descritte
come cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo)
e pratiche (comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, stru-
menti e utensili). Le competenze sono descritte in termini di responsabilità
e autonomia. Più specificatamente: a) le conoscenze indicano il risultato del-
l’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento, sono l’insieme
di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro,
e sono descritte come teoriche e/o pratiche; b) le abilità indicano le capacità
di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti
e risolvere problemi; esse sono descritte come cognitive (uso del pensiero lo-
gico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso
di metodi, materiali, strumenti); c) le competenze indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o meto-
dologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale; esse sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.
Occorre ricordare come in altra parte dei documenti si indichino anche gli
atteggiamenti, che riguardano prevalentemente disponibilità stabili positive
o negative verso attività, contenuti, ambienti, persone. In essi entrano
aspetti valoriali, cognitivi, affettivi e volitivi.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 1
Conoscenza generale di base.
Abilità di base necessarie a svolgere mansioni/compiti semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio, sotto la diretta supervisione, in un
contesto strutturato.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 2
Conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio.
Abilità cognitive e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni per-
tinenti per svolgere compiti e risolvere problemi ricorrenti usando stru-
menti e regole semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio sotto la supervisione con un certo
grado di autonomia.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 3
Conoscenza di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di
lavoro o di studio.

108
Proposte per l’affermazione della FPI

Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a svolgere compiti e


risolvere problemi scegliendo e applicando metodi di base, strumenti,
materiali e informazioni.
Competenze: assumere la responsabilità di portare a termine compiti
nell’ambito del lavoro o dello studio; adeguare il proprio comporta-
mento alle circostanze nella soluzione dei problemi.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 4
Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o
di studio.
Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere pro-
blemi specifici in un campo di lavoro o di studio.
Competenze: sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in
un contesto di lavoro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a
cambiamenti; sorvegliare il lavoro di routine di altri, assumendo una
certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento di attività lavo-
rative o di studio.
Risultati dell’apprendimento relativi al livello 5
Conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata, in un ambito di
lavoro o di studio e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza.
Una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare
soluzioni creative a problemi astratti.
Competenze: saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività
lavorative o di studio esposte a cambiamenti imprevedibili; esaminare e
sviluppare le prestazioni proprie e di altri.
Come già accennato, il Ministero del Lavoro nel rispondere alla indagine
conoscitiva promossa dalla Commissione europea aveva indicato come pos-
sibile inquadramento delle qualificazioni nel settore dell’Istruzione e forma-
zione professionale il livello 3 per la qualifica professionale, il livello 4 per di
diploma di tecnico professionale e il livello 5 per il diploma di tecnico pro-
fessionale superiore.
L’impegno attuale sarà dunque quello di elaborare un quadro nazionale
che sia armonico con le indicazioni europee. Se si accetta, e la cosa
sembra abbastanza scontata, l’indicazione di massima contenuta nella già
citata risposta del Ministero del Lavoro, occorre rileggere i cosiddetti stan-
dard formativi minimi relativi alla qualifica professionale conseguita dopo
il triennio dei percorsi di Istruzione e Formazione professionale per verifi-
carne la compatibilità con quanto descritto per il livello 3 del QEQ ed
eventualmente renderli più coerenti con esso. La mia proposta è quella di
operare tenendo conto di alcune fonti di riferimento principali: il quadro
delle competenze chiave per l’apprendimento permanente; il QEQ; le indi-
cazioni relative all’obbligo di istruzione; quanto finora elaborato per l’am-
bito delle cosiddette competenze di base e per quello delle competenze
professionali; le sperimentazioni avviate nelle varie Regioni e Province Au-
tonome.

109
Proposte per l’affermazione della FPI

Un possibile schema di lavoro potrebbe essere analogo a quello elabo-


rato in Francia per lo zoccolo comune delle conoscenze e competenze rela-
tivo all’istruzione obbligatoria e che comprende: “Tutto ciò che è indispensa-
bile padroneggiare alla fine della scolarità obbligatoria. […] Un insieme di
conoscenze e di competenze che è indispensabile padroneggiare per portare
a termine con successo la propria scolarità, per perseguire la propria forma-
zione, costruire il proprio avvenire personale e professionale e riuscire nella
propria vita sociale”8. In particolare si prendono in considerazione: la pa-
dronanza della lingua francese, la pratica di una lingua straniera vivente, i
principali elementi di matematica e la cultura scientifica e tecnologica, la
padronanza delle tecniche usuali della comunicazione e dell’informazione,
la cultura umanista, le competenze sociali e civiche, l’autonomia e l’inizia-
tiva. A queste dimensioni va integrata la componente specificatamente pro-
fessionale. Nel nostro caso si dovrebbe dire, a seconda dei livelli considerati:
“tutto ciò che è indispensabile padroneggiare per conseguire una qualifica
professionale che corrisponde al 3 livello del QEQ”, o “tutto ciò che è indi-
spensabile padroneggiare per conseguire il diploma tecnico professionale
che corrisponde al 4 livello del QEQ”.
In questa prospettiva sembra potersi delineare un doppio quadro di rife-
rimento: uno relativo alla padronanza di competenze fondamentali nell’am-
bito sia culturale e della cittadinanza, sia professionale; l’altro tiene conto di
quanto indicato dalla legge 53 circa le finalità dell’intero sistema educativo
italiano e che potrebbe essere riassunto secondo un profilo educativo e cul-
turale e professionale di riferimento. A esempio la Provincia Autonoma di
Trento ha adottato nel 2004 un documento che così presenta le dimensioni
fondamentali del percorso formativo:
Per quanto riguarda la crescita educativa dell’allievo, il percorso triennale mira alla
crescita e alla valorizzazione della persona come elemento centrale del processo educa-
tivo-formativo, favorendo: l’educazione alla cittadinanza; l’educazione ambientale; l’e-
ducazione alla salute e al corretto rapporto tra esercizio fisico, alimentazione e benes-
sere della persona; l’apertura alle problematiche della convivenza tra i popoli, della soli-
darietà e del rispetto reciproco; l’educazione civile attraverso l’esperienza, fatta anche
nel periodo formativo, di vivere in relazione con gli altri in una prospettiva di rispetto,
di tolleranza, di responsabilità e di solidarietà; la formazione spirituale e morale. Per
quanto riguarda la crescita culturale, il percorso triennale persegue l’elevazione del li-
vello culturale degli allievi al fine di favorire la loro partecipazione ai valori della cul-
tura, della civiltà e della convivenza sociale e di contribuire al loro sviluppo. Per quanto
riguarda la crescita professionale, il percorso triennale mette gli allievi nella condizione
di poter assumere un ruolo lavorativo attivo, con adeguate competenze per inserirsi in
attività di carattere esecutivo che prevedono l’utilizzo di strumenti e tecniche e che pos-
sono essere svolte autonomamente nei limiti delle tecniche a esse inerenti.

In generale sembra che la definizione del livello di qualificazione debba


essere elaborata tenendo conto di tre dimensioni formative, che devono es-
sere poi interpretate nella progettazione curricolare in maniera integrata.

8
Cfr. Ministère de l’Éducation Nationale, Le socle commun de connaissances et compé-
tences, Paris, CNDP, 2006.

110
Proposte per l’affermazione della FPI

Prima dimensione
Si tratta di conoscenze, abilità e competenze che permettono alla per-
sona di crescere nella propria cultura e professionalità e di orientarsi nel
mondo sociale, civile e professionale. Il loro perseguimento dovrebbe infor-
mare tutta l’attività formativa e didattica, a tutti i livelli, secondo una pro-
spettiva progressiva e sistematica. Esse costituiscono come un quadro di ri-
ferimento che permette di impostare l’azione formativa e la valutazione
della sua qualità da un punto di vista educativo. Si possono citare a
esempio:
– Competenze nel gestire se stessi nell’apprendere in modo da poterle va-
lorizzare lungo tutto l’arco della vita.
– Competenze nel progettare la propria vita e la propria professionalità
con spirito di iniziativa e di imprenditorialità e con senso di solidarietà e
partecipazione alla vita comunitaria.
– Competenze relazionali e comunicative, relative sia alla interazione tra
persone, sia alla collaborazione nello studio e nel lavoro.
Seconda dimensione
Competenze che da una parte radicano lo studente nella cultura, nella
storia e nella geografia della propria terra, della propria nazione, dell’Eu-
ropa e del mondo, sia quelle che favoriscono lo sviluppo e la valorizzazione
delle forme espressive di sé e dei propri sentimenti, sia lo sviluppo armonico
del proprio corpo e la cura della propria e altrui salute, sia quelle che l’aiu-
tano a orientarsi nel mondo civile, sociale, professionale e religioso; dal-
l’altra caratterizzano il soggetto dal punto di vista culturale e professionale a
un livello coerente con quello descritto dal QEQ. Si possono citare a
esempio:
– Competenze e sensibilità nell’ambito delle espressioni culturali che radi-
cano la propria identità sia a livello locale, sia nazionale, sia europeo, sia
internazionale.
– Competenze tecniche e professionali che permettono di orientarsi prima
e di inserirsi poi nel mondo della produzione di beni e servizi.
– Competenze sociali e civiche, che permettono di partecipare in maniera
consapevole, attiva e responsabile alla vita democratica del Paese.
Terza dimensione
Si tratta di interventi diretti allo sviluppo della padronanza di compe-
tenze che fanno da fondamento sia alla prima, sia alla seconda dimensione.
Tenendo conto anche dell’attuale configurazione dell’obbligo istruttivo, le
discipline da includere dovrebbero essere: lingua italiana, lingue straniere,
matematica, scienze. Si possono citare a esempio:
– Competenze fondamentali nella lingua italiana che portano a padroneg-
giarla sia nella comunicazione orale, sia in quella scritta.
– Competenze fondamentali nella valorizzazione dei concetti e delle pro-
cedure matematiche sia nella vita quotidiana, sia nello studio delle varie
discipline scientifiche e tecnologiche, sia nelle professionalità specifiche.
– Competenze che permettono di utilizzare concetti, principi, teorie scien-

111
Proposte per l’affermazione della FPI

tifiche per dare significato ai fenomeni naturali, per dare fondamento ai


processi e ai prodotti tecnologici, per comprendere e risolvere problemi
sia di natura scientifica, sia di natura sociale.
– Competenze fondamentali nel leggere, ascoltare, esprimere i propri pen-
sieri, interagire, scrivere nella lingua inglese.
Per ciascuna di queste competenze è possibile poi precisare le cono-
scenze, le abilità e, quando conveniente, gli atteggiamenti da promuovere in
maniera significativa, stabile e fruibile sia nel contesto dello studio, sia in
quello del lavoro, sia in quello della vita sociale. La capacità di coordinare o
di orchestrare tali risorse interne nello svolgimento delle attività specifiche
o nell’adempimento dei vari compiti metterà in luce il livello di competenza
raggiunto.
Anche per questo occorre ricordare come la promozione dello sviluppo
delle competenze in questi ambiti di insegnamento debba essere collegata in
maniera valida e produttiva con tutti gli altri e con l’esperienza sia scola-
stica, sia extra-scolastica degli studenti. Inoltre il loro raggiungimento im-
plica anche un’attenta valorizzazione di quelle necessarie per fruire sia in
maniera ricettiva, sia produttiva delle tecnologie della comunicazione e del-
l’informazione.

4. Specificità e livelli dei titoli e diplomi dell’istruzione e formazione


professionale

A questo punto della nostra riflessione occorre evidenziare la diversa vo-


cazione formativa propria dei licei e, oggi, degli istituti tecnici rispetto all’i-
struzione e formazione professionale. È vero che l’attuale disposizione di
legge prevede anche per gli istituti professionali una loro gestione statale e
un percorso quinquennale, in contrasto con quanto prevedeva la legge
53/03, ma anche su questo punto occorre che sia il Governo, sia la comunità
scolastica riflettano meglio. Un avvio di discussione era stato attuato in
seno alla Commissione nominata per guidare il riordino della istruzione tec-
nica e professionale. In quella sede era stata avanzata da alcuni la proposta
di ripristinare la quadriennalità dell’istruzione e formazione professionale,
in modo da offrire un canale formativo e scolastico che potesse concludersi
a 18 anni con il conseguimento di un titolo a valenza statale. Ormai l’Italia è
rimasta l’unica tra le nazioni dell’Unione Europea a protrarre la scolarità se-
condaria fino a 19 anni9.
A parte la auspicabile durata del percorso, a mio avviso ciò che caratte-
rizza più chiaramente tutta la filiera istruzione e formazione professionale
fino al livello superiore rispetto a ciò che caratterizza i licei, gli istituti tec-
nici e le stesse università, è il suo collegamento immediato e continuo con il
territorio e il suo sviluppo economico, sociale e produttivo. Il sistema di

9
Anche la Germania ha unificato tutte le terminalità del livello secondario di scuola a 18
anni. Rimane solo l’eccezione della Polonia.

112
Proposte per l’affermazione della FPI

istruzione e formazione professionale ha certamente di mira anch’esso l’e-


ducazione della persona nelle sue varie dimensioni fondamentali (spirituali,
morali, culturali, sociali e civiche), ma tale processo si integra e prende una
curvatura specifica in relazione al contesto territoriale nel quale si attua. È
il canale formativo che si mette al servizio della comunità locale dal punto
di vista della sua crescita come sistema di produzione di beni e servizi. Di
qui la sua natura specifica e il suo rapporto sistematico e coerente con il
mondo del lavoro e delle professioni presente nel territorio. L’offerta di for-
mazione di conseguenza è strettamente correlata ai bisogni locali più che a
una domanda generica e personale di formazione. Questa viene soddisfatta
dal sistema dei licei e degli istituti tecnici. Qui sta la ragione fondamentale
dell’attribuzione in esclusiva alle Regioni e Province Autonome della compe-
tenza in merito al sistema di istruzione e formazione professionale. Di qui le
caratteristiche fondamentali di flessibilità, specificità, coerenza con il terri-
torio e le sue esigenze, la centratura sull’acquisizione di competenze profes-
sionali spendibili immediatamente nel contesto lavorativo locale, il rapporto
diretto con le aziende, l’alternanza scuola-lavoro protratta e consistente,
ecc.
Questa caratterizzazione non semplifica certo la prefigurazione del si-
stema dell’istruzione e formazione professionale, bensì responsabilizza
maggiormente ai vari livelli sia i governanti a livello nazionale, ragionale e
locale, sia il mondo stesso del lavoro, che è chiamato non solo a collaborare
nella definizione del referenziale di competenze professionali da promuo-
vere a livello di qualificazioni e di diplomi, bensì anche nella gestione del
processo formativo stesso offrendo ambienti e contesti di esperienza e for-
mazione sul campo e partecipando alla valutazione del conseguimento del
profilo professionale finale da parte degli studenti.
Per i livelli 3 (qualifica professionale), 4 (diploma professionale), 5 (di-
ploma di tecnico superiore) occorre dunque specificare adeguatamente non
solo quali conoscenze, abilità e competenze debbano essere perseguite, ma
anche descrivere meglio il loro livello di riferimento. A esempio occorre ve-
rificare che gli standard minimi di competenza corrispondenti alla qualifica
professionale specificati dall’Accordo Stato-Regioni siano adeguati per poter
riconoscere tale qualifica al terzo livello del QEQ. Non solo, occorrerebbe
che essi venissero effettivamente sperimentati e verificati nella loro fattibi-
lità operativa, anche perché sono stati descritti in maniera ipotetica, in
qualche caso in maniera incongrua, e di conseguenza necessariamente biso-
gnosi di una periodica valutazione sul campo ed eventuale revisione. Tanto
più che essi sono stati proposti senza tener conto né delle competenze
chiave del cittadino europeo, né di quelle previste dall’obbligo di istruzione.
Analogamente occorre procedere per quanto concerne il livello succes-
sivo, quello del diploma professionale per poterlo collocare al quarto livello
del QEQ. Un’esperienza significativa di attivazione del quarto anno del per-
corso di istruzione e formazione professionale è stata realizzata e documen-
tata nella Provincia Autonoma di Trento. Il principale risultato di tale espe-
rienza, ormai pluriennale, è stato la verifica della fattibilità di un sistema

113
Proposte per l’affermazione della FPI

formativo professionale diretto alla preparazione di tecnici basato su uno


stretto dialogo tra esperienza lavorativa in azienda e completamento delle
conoscenze e competenze di natura personale, culturale e tecnico-professio-
nale per una fascia di utenti di età 17-18 anni, che hanno conseguito la qua-
lifica professionale. Il rapporto tra formazione in azienda e formazione
presso il Centro/Istituto è stato al minimo di 4 a 6, cioè 40% in azienda, 60%
nell’istituzione formativa. Una fattibilità condizionata però da alcuni fattori.
Il primo è la presenza di un vero e proprio tutor aziendale. Ciò implica il
coinvolgimento di aziende con cui si è in grado di interagire in maniera
coordinata, sistematica e continua. Il secondo fattore è di natura metodolo-
gica. Tra esperienza in azienda e interventi formativi nella istituzione for-
mativa va attivata una vera e propria circolarità: l’apporto conoscitivo of-
ferto dall’istituzione formativa deve trovare riscontro nell’esperienza lavora-
tiva, oltre che promuovere un più alto livello di competenza personale e cul-
turale; l’esperienza lavorativa deve trovare spazio di riflessione critica e di
consapevolezza progressiva all’interno degli interventi dell’istituzione for-
mativa10.

5. Conclusione

La sollecitazione che deriva dal necessario ripensamento del processo di


formazione professionale alla luce del Quadro Europeo delle Qualificazioni
per l’apprendimento permanente implica anche una rilettura della sua
stessa impostazione educativa. Non si può più separare il lavoratore dal cit-
tadino, la persona dalla sua prospettiva esistenziale, il lavoro dalla cultura,
la vita quotidiana dalla istituzione formativa. Il soggetto in formazione esige
da parte nostra un’azione che miri a promuovere un’integrazione feconda
tra conoscenze culturali, professionali, esperienziali, abilità di natura pra-
tica e intellettuale, prospettive di senso e qualità personali, in vista dello svi-
luppo di competenze fondamentali per affrontare le sfide della vita, del la-
voro, della società, del futuro. Un concetto di competenza sufficientemente
ricco e comprensivo centrato sull’unità e integrazione della persona per-
mette di recuperare quanto di positivo era incluso nei concetti di interdisci-
plinarità, di profilo unitario educativo culturale e professionale, di sviluppo
integrale della persona. Le distinzioni spesso avanzate tra dimensione cultu-
rale e professionale, tra educazione del cittadino e del lavoratore, tra forma-
zione di base e formazione tecnico-professionale, pur valide sul piano rifles-
sivo, non possono diventare nella pratica educativa aree separate di inter-
vento, spesso senza comunicazione tra loro e senza un sistematico collega-
mento esperienziale.
La prospettiva spesso evocata, anche in documenti europei, di una mag-

10
M. FRISANCO (a cura di), Da qualificati a tecnici. La sperimentazione dei quarti anni di di-
ploma professionale in alternanza formativa nella Provincia Autonoma di Trento, Franco Angeli,
Milano, 2007.

114
Proposte per l’affermazione della FPI

giore e più consapevole personalizzazione dei processi formativi porta inevi-


tabilmente a rileggere l’impianto e l’attività formativi come convergenti
verso una promozione unitaria e integrata di ciò che viene ritenuto essen-
ziale per la qualificazione di un cittadino-lavoratore ai vari livelli di compe-
tenza. La competenza, infatti, quando si manifesta in condotte umane auto-
nome e responsabili, implica la capacità di coordinare, integrare, orche-
strare valori e significati esistenziali, qualità personali, conoscenze e abilità
culturali e professionali nell’assolvere i compiti e gli impegni che caratteriz-
zano il ruolo da assumere nel contesto organizzativo nel quale si è inseriti.
Nell’attività sia lavorativa, sia di partecipazione attiva alla comunità civile e
religiosa, sia di conduzione della vita famigliare, entra in gioco tutta la per-
sona, con le sue qualità e i suoi limiti, le sue ricchezze e le sue povertà. In
altre parole, la competenza umana fondamentale nel saper condurre una
vita buona si declina certo in competenze specifiche nei vari contesti di vita,
ma rimane comunque il riferimento e la base portante della qualità di ogni
agire professionale, civile, comunitario e famigliare.

DOCUMENTAZIONE ALLEGATA

A. Livelli previsti dalla decisione del Consiglio del 16 luglio 1985 relativa alla corrispon-
denza delle qualifiche di formazione professionale tra gli stati membri delle Comu-
nità europee (85/368/CEE)

Livello 1
Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e preparazione profes-
sionale.
Questa preparazione professionale è ottenuta sia a scuola, sia nell’ambito di strutture ex-
trascolastiche, sia nell’azienda. Le conoscenze teoriche e le capacità pratiche sono molto limi-
tate.
Questa formazione deve permettere principalmente l’esecuzione di un lavoro relativa-
mente semplice, la cui acquisizione può essere abbastanza rapida.

Livello 2
Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e preparazione profes-
sionale (compreso in particolare l’apprendistato).
Questo livello corrisponde ad una qualifica completa per l’esercizio di una attività ben de-
finita con la capacità di utilizzare i relativi strumenti e tecniche.
Questa formazione deve permettere principalmente l’esecuzione di un lavoro relativa-
mente semplice, la cui acquisizione può essere abbastanza rapida.

Livello 3
Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione obbligatoria e/o formazione tecnica
complementare o formazione tecnica scolastica o altra, di livello secondario.
Questa formazione implica maggiori conoscenze teoriche del livello 2.
Questa attività riguarda prevalentemente un lavoro tecnico che può essere svolto in modo
autonomo e/o comporta altre responsabilità come quella di programmazione e coordinamento.

115
Proposte per l’affermazione della FPI

Livello 4
Formazione che dà accesso a questo livello: studi secondari (scuola media o ad indirizzo
tecnico/professionale) e formazione tecnica secondaria superiore.
È una specializzazione tecnica di livello superiore che può essere acquisita in strutture
scolastiche o extrascolastiche. La qualifica ottenuta al termine della formazione ricevuta in-
clude conoscenze e attitudini di livello superiore senza però esigere la padronanza dei fonda-
menti scientifici delle varie materie. Queste attitudini e conoscenze permettono in particolare
di assumere un lavoro di responsabilità nel complesso autonomo o indipendente per una atti-
vità di concetto (programmazione e/o amministrazione e/o gestione).

Livello 5
Formazione che dà accesso a questo livello: studi secondari (scuola media o ad indirizzo
tecnico/professionale) e formazione superiore completa.
Questa formazione porta chi l’ha ricevuta ad esercitare un’attività professionale – retri-
buita o indipendente – ed implica la padronanza dei fondamenti scientifici della professione.
Le qualifiche richieste per esercitare un’attività professionale possono essere integrate ai di-
versi livelli.

B. Classificazione Standard Internazionale dell’Educazione

Dal punto di vista statistico si ha un quadro di riferimento elaborato in sede Unesco nel
1997 e denominato ISCED-97 (International Standard Classification of Education).
Empiricamente, ISCED utilizza qualsiasi criterio esistente che possa aiutare a distribuire i
programmi secondo i livelli di istruzione. A seconda del livello e del tipo di istruzione conside-
rati, è necessario stabilire un sistema gerarchico tra criteri principali ed ausiliari (qualifica ti-
pica d’entrata, requisiti minimi richiesti per l’ingresso, età minima, qualificazione dello staff,
ecc.).
0 Istruzione pre-scolastica: è definita come lo stadio iniziale dell’istruzione organizzata; è
una scuola o un centro pensato per bambini che abbiano almeno tre anni.
1 Istruzione primaria: questo livello inizia tra i quattro ed i sette anni di età; è obbligatorio
in tutte le nazioni e generalmente dura dai cinque ai sei anni.
2 Istruzione secondaria inferiore: continua i programmi di base del primo livello, sebbene
l’insegnamento sia tipicamente più focalizzato per materia. In genere, la fine di questo li-
vello coincide con la fine dell’istruzione obbligatoria.
3 Istruzione secondaria superiore: questo livello comincia in genere alla fine dell’istruzione
obbligatoria. L’età di ingresso è generalmente 15 o 16 anni. La qualifica di entrata (fine
dell’istruzione obbligatoria) e altri requisiti minimi di ingresso sono generalmente neces-
sari. Gli insegnamenti sono spesso più orientati per materia rispetto al livello ISCED 2. In
genere la durata del livello ISCED 3 varia da due a tre anni.
4 Istruzione post-secondaria non universitaria: questi programmi stanno a cavallo tra l’istru-
zione secondaria e quella universitaria. Servono per allargare le conoscenze dei diplomati
di livello ISCED 3. Esempi tipici sono i programmi pensati per preparare gli studenti per
gli studi al livello 5 o programmi disegnati per preparare gli studenti all’entrata diretta nel
mercato del lavoro.
5 Istruzione terziaria (primo stadio): l’accesso a questi programmi di studio richiede nor-
malmente di aver terminato con successo gli studi al livello 3 o 4 dell’ISCED. Questo livello
include programmi con indirizzo accademico (tipo A) che sono in gran parte teorici e pro-
grammi con indirizzo professionale (tipo B) che sono generalmente più corti di quelli del
tipo A e pensati per l’ingresso nel mondo del lavoro.
6 Istruzione terziaria (secondo stadio): questo livello è riservato a studi terziari che condu-
cono ad una qualifica di ricerca avanzata (Ph.D. o Dottorato).

116
Proposte per l’affermazione della FPI

C. I primi cinque livelli del Quadro Europeo delle Qualificazioni per l’Apprendimento
Permanente

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 1


Conoscenza generale di base.
Abilità di base necessarie a svolgere mansioni/compiti semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio, sotto la diretta supervisione, in un contesto struttu-
rato.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 2


Conoscenza pratica di base in un ambito di lavoro o di studio.
Abilità cognitive e pratiche di base necessarie all’uso di informazioni pertinenti per svolgere
compiti e risolvere problemi ricorrenti usando strumenti e regole semplici.
Competenze nel lavoro o nello studio sotto la supervisione con un certo grado di auto-
nomia.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 3


Conoscenza di fatti, principi, processi e concetti generali, in un ambito di lavoro o di
studio.
Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a svolgere compiti e risolvere pro-
blemi scegliendo e applicando metodi di base, strumenti, materiali ed informazioni.
Competenze: assumere la responsabilità di portare a termine compiti nell’ambito del lavoro
o dello studio; adeguare il proprio comportamento alle circostanze nella soluzione dei pro-
blemi.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 4.


Conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio.
Una gamma di abilità cognitive e pratiche necessarie a risolvere problemi specifici in un
campo di lavoro o di studio.
Competenze: sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un contesto di la-
voro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a cambiamenti; sorvegliare il lavoro di
routine di altri, assumendo una certa responsabilità per la valutazione e il miglioramento
di attività lavorative o di studio.

Risultati dell’apprendimento relativi al livello 5


Conoscenza teorica e pratica esauriente e specializzata, in un ambito di lavoro o di studio
e consapevolezza dei limiti di tale conoscenza.
Una gamma esauriente di abilità cognitive e pratiche necessarie a dare soluzioni creative a
problemi astratti.
Competenze: saper gestire e sorvegliare attività nel contesto di attività lavorative o di
studio esposte a cambiamenti imprevedibili; esaminare e sviluppare le prestazioni proprie
e di altri.

117
PROGETTI e ESPERIENZE

Promuovere la crescita nelle


competenze strategiche che hanno
le loro radici nelle dimensioni morali
e spirituali della persona
MICHELE PELLEREY1

In questo contributo vengono presentati i principali risultati ottenuti nel


contesto di una ricerca condotta nel biennio 2008-2009 da parte di Marco
Bay, Dariusz Grza˛dziel, Michele Pellerey su incarico del CNOS-FAP.
L’obiettivo finale del lavoro era la costruzione e validazione di un
questionario di autovalutazione della proprie competenze strategiche al
termine del secondo ciclo di istruzione e formazione. L’indagine ha
implicato in primo luogo un approfondimento del concetto stesso di
competenza strategica e l’individuazione delle principali competenze che
dovrebbero caratterizzare un soggetto al termine del secondo ciclo di
istruzione e di formazione per renderlo capace di affrontare i futuri impegni
di studio o di lavoro. Su questa base è stato elaborato un questionario di
autovalutazione del proprio stato di preparazione. L’applicazione del
questionario a circa 3000 soggetti (2000 italiani e 1000 polacchi)
nell’ultimo semestre dell’ultimo anno del loro percorso formativo ha
consentito di mettere a punto un questionario di buona qualità e di
raccogliere alcune indicazioni di natura comparativa2.

1. Su alcune nuove esigenze formative della persona

Le ricerche internazionali condotte nei passati decenni relative alla dimen-


sione spirituale e morale dei processi formativi hanno messo in luce alcune ca-
renze singolari dell’impegno educativo tuttora presenti nelle attività sia scolastiche,
sia di formazione professionale. Gli apporti delle varie scienze e discipline peda-

1
Prof. Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma
2
BAY M. - GRZA˛DZIEL D. - PELLEREY M. (a cura di), Promuovere la crescita nelle competenze
strategiche che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Rapporto fi-
nale, CNOS-FAP, 2009.

RASSEGNA CNOS 1/2010 77


PROGETTI e ESPERIENZE

gogiche relative alla formazione degli adulti hanno messo e mettono sempre più
in risalto la centralità da una parte dello sviluppo della capacità di autoformazione
o di apprendimento auto-diretto, e in generale di regolazione delle proprie azioni,
e, dall’altra, del ruolo del senso e della prospettiva esistenziale che anima tali pro-
cessi.
In questa prospettiva è utile rileggere alcuni suggerimenti che Pascual Chávez
ha avanzato nel quadro di una rinnovata esigenza di rilettura del sistema preven-
tivo. Tra le trasformazioni culturali e storiche che influiscono inevitabilmente sul-
l’interpretazione dell’approccio preventivo nell’educazione egli ricorda in partico-
lare che si è passati da “un sistema «istituzionale» chiuso, separato, apolitico, auto-
nomo dove tutto si svolgeva all’interno di un preciso spazio educativo autosuffi-
ciente, dove i maestri ufficialmente riconosciuti erano don Bosco e i suoi «figli»” a
un contesto aperto nel quale molti adulti “a vario titolo, incidono sull’educazione
dei giovani e sulla loro capacità di compiere scelte esistenziali: genitori, inse-
gnanti, educatori, assistenti e operatori socio-sanitari, politici, economisti, ammi-
nistratori a tutti i livelli, agenzie educative, organizzatori scolastici, gestori di mezzi
di comunicazione di massa, associazioni culturali, sportive, di tempo libero, reli-
gioni, chiese”3. Bauman in un suo intervento4 così descrive questa caratteristica
dell’esistenza postmoder na, a suo avviso responsabile di evidenti disagi nella peda-
gogia odierna: “l’aprirsi di ogni «ambiente pedagogico» e il reciproco mescolarsi
degli ambienti. Nei tempi premoderni e per la maggior parte della storia mo-
derna, l’ambiente pedagogico […] era, dal punto di vista dell’oggetto dell’educa-
zione o di ogni categoria di oggetti, chiaramente delineato e accuratamente sepa-
rato dagli altri. Di solito l’ambiente pedagogico restava racchiuso all’interno del
villaggio o del quartiere cittadino; il flusso delle comunicazioni interambientali era
esile; una certa breccia in quel muro la producevano i libri, ma erano accessibili
solo a una minoranza, pochi vi ricorrevano e meno ancora riuscivano a trarne
profitto. Per la maggior parte degli umani oggetti pedagogici, il prete e il maestro
erano le uniche finestre sul mondo, gli unici trasmettitori di informazioni extram-
bientali nonché mediatori di una cultura più vasta.
Ogni programma educativo poteva quindi avere il proprio destinatario e assu-
mere nei suoi confronti un atteggiamento monopolistico. Per gli ambienti educa-
tivi orientati su basi locali e divisi per categorie, i mezzi di trasmissione di massa
furono ciò che le trombe di Giosué erano state per le mura di Gerico. Le pareti di-
visorie tra le enclaves pedagogiche crollarono, e assieme a esse sparì la possibilità
di dirigere il processo di studio, la scelta pianificata degli influssi educativi e dei
programmi di insegnamento guidato. Per farla breve, svanì la possibilità di con-
trollare efficacemente l’ambiente da educare, quella possibilità che finora era stata
alla base di ogni teoria e strategia pedagogica”.
In questo contesto sono cresciuti progressivamente le libertà e i diritti degli in-
dividui, uno sviluppo certamente positivo e per molti versi ricco di frutti meravi-
gliosi, ma nel quale possono annidarsi seri rischi che ciascuno deve contrastare

3
CHÁVEZ P., “Cristianità e prevenzione”, in LANEVE C. (a cura di), L’educatore, oggi: tratti per
un profilo di san Giovanni Bosco, Bari, Servizio Editoriale Universitario, 2007, 15.
4
BAUMAN Z., Il disagio della postmodernità, Milano, Bruno Mondadori, 2002, 160-161.

78 RASSEGNA CNOS 1/2010


PROGETTI e ESPERIENZE

con la propria coscienza. Un contesto sociale libero non più illuminato da valori
tradizionali non cancella la differenza tra bene e male, tra giusto e ingiusto, ma ri-
mette la scelta all’esercizio responsabile della libertà. E ciò in presenza sia di
forme sempre più polverizzate e individualizzate di vita, sia del progresso di
scienza e tecnologia, da cui deriva alla nostra libertà la sensazione di un potere
senza limiti. In altre parole non si può sfuggire alla tensione tra il grande spazio di
libertà e di iniziativa che si apre per i singoli e le comunità e il venir meno delle
reti sociali che garantivano sicurezza e protezione. Pascual Chávez esprime in
questo modo la condizione giovanile che ne deriva. “La conseguenza più vistosa
per tutti, ma specialmente per le generazioni giovani, è il travaglio di orientarsi
nella molteplicità di stimoli, problemi, visioni, proposte. Appaiono confuse le
varie dimensioni della vita e non è facile cogliere il loro valore”5. “L’emergere
della soggettività è una delle chiavi per interpretare la cultura attuale.
Essa è legata al riconoscimento della singolarità di ogni persona e del valore
della sua esperienza e interiorità. Viene rivendicata da quei gruppi che per molto
tempo si sono sentiti “oggetto” di leggi, di imposizioni di identità o di convenzioni
sociali, che impedivano loro di esprimersi. Lasciata però al proprio dinamismo,
senza riferimento alla verità, alla società e alla storia, la soggettività non riesce a
realizzarsi”6.
Sembra dunque evidente – ed è questa anche una tendenza nelle politiche for-
mative europee – che il cuore del problema educativo deve essere centrato sulla
promozione di quelle qualità personali che consentono a ciascuno di diventare il
vero protagonista della propria crescita e maturazione, divenendo soggetto che
assume progressivamente in proprio le istanze di apprendimento e di formazione
necessarie per garantire la capacità non solo di agire e interagire positivamente
nel contesto sociale culturale e professionale, ma anche di progredire nella qualità
della propria vita interiore e nelle dimensioni morali e spirituali della propria per-
sona. L’espressione che sembra inglobare queste tendenze suona più o meno
così: imparare a dirigere se stessi nell’apprendere. Dirigere se stessi nel proprio
apprendimento culturale e/o professionale può essere riletto secondo due pro-
spettive complementari, integrando tra loro i concetti di autodeterminazione e di
autoregolazione. Con il termine “autodeterminazione” si segnala la dimensione
della scelta, del controllo di senso e di valore, della intenzionalità dell’azione: è il
registro della motivazione, della decisione, del progetto, anche esistenziale. Con il
termine “autoregolazione”, che evoca monitoraggio, valutazione, pilotaggio di un
sistema d’azione si insiste di più sul registro del controllo strumentale dell’azione.
Al primo livello, nel dare senso, finalità, scopo all’azione ci si colloca sul piano del
controllo di tipo “strategico”, che mette in evidenza la componente motivazionale,
di senso, di valore. Al secondo livello si richiede, invece, di sorvegliare la coe-
renza, la tenuta, l’orientamento dell’azione e regolarne il funzionamento o pilo-
tarla; si tratta di un livello “tattico”.

5
CHÁVEZ P., “Educhiamo con il cuore di don Bosco”, Atti del Consiglio generale della Società
Salesiana di San Giovanni Bosco, 400, gennaio-marzo 2008, 22.
6
CHÁVEZ P., Ibidem, 23.

RASSEGNA CNOS 1/2010 79


PROGETTI e ESPERIENZE

2. A partire da una precedente ricerca del CNOS-FAP

Nel corso dell’anno 2006 era stata realizzata dal CNOS-FAP una ricerca di
base sul “Dare senso e prospettiva al proprio impegno nell’apprendere lungo
tutto l’arco della vita”.7 Nell’impostare tale indagine ci si era posta la domanda:
quale ruolo può avere il tener conto in maniera esplicita e sistematica delle dimen-
sioni spirituali e morali della crescita personale, sociale, culturale e professionale
dei vari soggetti. In particolare, nella sempre più complessa realtà culturale e reli-
giosa di coloro che frequentano le istituzioni formative, come è possibile prendere
in considerazione in maniera sistematica, ma rispettosa dell’identità di ciascuno, le
implicazioni di una educazione che tenga conto dello sviluppo della capacità di at-
tribuire senso e prospettiva esistenziale al proprio apprendimento e alla propria
attività lavorativa? La domanda emergeva naturale in quanto sono sempre più nu-
merosi i contributi che in campo internazionale e nazionale rileggono in profon-
dità il ruolo della dimensione morale e spirituale nei processi di formazione iniziale
e continua. La ricerca ha potuto esplicitare gli apporti esistenti da due punti di
vista: quello teorico-filosofico e quello psicologico-educativo. E ciò in una prospet-
tiva multi-culturale e multi-religiosa.
Dal punto di vista della dimensione spirituale apporti significativi sono venuti
in particolare dalla ricerca psicologica e dal movimento che prende la denomina-
zione di psicologia positiva. Tuttavia sono ormai numerose le proposte e le speri-
mentazioni sia in ambito di prima formazione professionale, sia di formazione
professionale continua di sollecitazione della capacità di dare senso e prospettiva
esistenziale alla propria vicenda personale e comunitaria. In maniera analoga la
questione dell’educazione morale è stata riletta in contesti pluriculturali e multireli-
giosi come educazione del carattere; ciò soprattutto in contesti anglofoni. In ge-
nere ci si rifà al modello proposto da Aristotele e ripreso da A. MacIntyre. Un si-
gnificativo contributo dell’American Psychological Association ne indicano la frui-
bilità a vari livelli di formazione professionale8.
La prospettiva formativa delineata tendeva a valorizzare la metafora della “co-
munità di pratica” quale è stata concettualizzata da J. Lave ed E. Wenger, riletta
filosoficamente a partire dalle indicazioni di A. MacIntyre. In questo quadro di rife-
rimento entrano in gioco soprattutto le interazioni e il contesto culturale e sociale
che si riescono a costruire in coerenza con le finalità fondamentali del processo di
educazione spirituale e morale dei giovani. Si valorizza così la riflessione odierna
sul ruolo del formatore, definito come facilitatore dell’apprendimento, creando
uno spazio o contesto nel quale i soggetti in formazione possano e vogliano ap-
prendere. Si tratta di uno spazio nel quale i formatori diventano un riferimento
forte e sicuro sia dal punto di vista motivazionale, sia da quello della guida all’a-
zione di apprendimento, sia da quello della perseveranza in tale impresa. D’altra
parte l’approccio socio-culturale ha messo in luce l’importanza, valorizzata ap-

7
PELLEREY M., Processi formativi e dimensione spirituale e morale della persona, Roma,
CNOS-FAP, 2007.
8
FOWERS B.J., Virtue and psychology, Washington, APA, 2005.

80 RASSEGNA CNOS 1/2010


PROGETTI e ESPERIENZE

punto dalla metafora “comunità di pratica”, dell’influsso reciproco tra formatori e


formandi e tra formandi di diverso livello di competenza.
Si tratta di sviluppare un contesto che dia possibilità e faciliti l’attivazione e lo
sviluppo di un apprendimento in gran parte basato sull’esperienza e su una parti-
colare forma di riflessione su di essa, in quanto aperta alla utilizzazione delle cate-
gorie del senso e della finalizzazione esistenziale. Inoltre, la componente culturale
del processo formativo dovrebbe dialogare continuamente con la ricerca del vero,
del bello e del bene, in un cammino certamente assai personale di scoperta e di
interiorizzazione, ma che esige una sollecitazione continua da parte dell’azione
formativa. Infine, la riflessione dovrebbe condurre non solo a una più chiara e
strutturata identificazione dei valori personali di riferimento, ma anche a un eser-
cizio pratico coerente con essi, che favorisca lo sviluppo di abiti morali e di com-
petenze etiche di buon livello.
Al termine dello studio venivano prospettate alcune possibili piste di speri-
mentazione. Tra di esse è sembrato opportuno scegliere come obiettivo di ricerca-
intervento la costruzione e validazione di uno strumento di autovalutazione del li-
vello di sviluppo delle proprie competenze strategiche nello studio e nel lavoro.
Uno strumento di questo tipo sollecita un’attività di riflessione e di presa di consa-
pevolezza di alcune specifiche competenze che trovano la loro radice in qualità
personali più o meno direttamente collegate con la capacità di dare senso e pro-
spettiva alla propria esperienza e attività e con la capacità di decidere e perseve-
rare nelle situazioni esistenziali ai vari livelli di impegno e responsabilità. Ed è
questo l’obiettivo fondamentale che la ricerca ha assunto in vista di fornire a chi
opera nelle istituzioni educative e formative uno strumento di intervento adeguata-
mente fondato sul piano teorico e affidabile sul piano applicativo. La sua utilizza-
zione permette da una parte di focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti dei pro-
cessi formativi che spesso vengono sottovalutati, o almeno non adeguatamente
messi in risalto; dall’altra, di favorire presso i giovani una presa di consapevolezza
del loro stato di preparazione rispetto ad alcune qualità fondamentali del loro
agire sia nel campo dello studio, sia in quello del lavoro.

3. La problematica e l’impianto fondamentale dell’indagine

In una serie di ricerche condotte in sede ISFOL circa la possibile elaborazione


di una base teorica a supporto delle attività di formazione, soprattutto in ambito
adulto, era emersa l’importanza della promozione di quelle che sono state chia-
mate in tale contesto le competenze strategiche che qualificano una persona nel-
l’essere in grado di affrontare le sfide della vita sociale e professionale.9 L’esplora-
zione del concetto stesso di competenza strategica e poi la prefigurazione del
quadro di competenze strategiche che dovrebbero caratterizzare una persona suf-

9
ISFOL, Dalla pratica alla teoria per la formazione: un percorso di ricerca epistemologica,
Milano, Franco Angeli, 2001; ISFOL, Le dimensioni metacurricolari dell’agire formativo, Milano,
Franco Angeli, 2002, 113-154; ISFOL, Apprendimento di competenze strategiche, Milano, Franco
Angeli, 2004, 150-191.

RASSEGNA CNOS 1/2010 81


PROGETTI e ESPERIENZE

ficientemente formata hanno costituito la base di partenza dell’indagine. In questa


prospettiva due apporti sembrano determinanti: la riflessione filosofica e la ricerca
psicologica al fine di sviluppare un approfondimento tematico connesso con l’a-
gire umano in contesti sociali e professionali. In effetti la valorizzazione del con-
cetto stesso di competenza in ambito formativo deriva dalla progressiva consape-
volezza che al cuore dei processi educativi sta la promozione della capacità di diri-
gere se stessi nella vita, nello studio e nel lavoro.
Il movimento, che ha trovato le sue origini dal punto di vista educativo e di-
dattico nell’attenzione più ai risultati dei processi di apprendimento che ai percorsi
seguiti e dal punto di vista lavorativo nella considerazione della capacità di portare
a termine in maniera positiva i compiti affidati, è sfociato nella prospettiva as-
sunta in ambito internazionale ed europeo di una più chiara e puntuale utilizza-
zione del concetto di competenza. Le indagini dell’OCSE e le direttive dell’Unione
europea circa le competenze chiave da promuovere nell’arco della vita e il quadro
delle qualificazioni hanno consolidato tale prospettiva estendendone l’accezione a
tutto l’ambito esistenziale.
Quali competenze strategiche costituiscano il quadro fondamentale di una per-
sona in grado di dirigere se stessa nella vita, nello studio e nel lavoro è stato il suc-
cessivo quesito affrontato. Per rispondere a esso un apporto decisivo deriva dagli
studi della psicologia positiva, in particolare da quella che ha indagato e indaga
sulla capacità di autoregolazione. Si tratta di un ambito di ricerca che, nonostante
la secolare attenzione filosofica e teologica a tale problematica, solo negli ultimi
due o tre decenni ha avuto un adeguato interesse da parte della ricerca sia teorica,
sia empirica in ambito psicologico10. Si è scelto, in considerazione dell’imposta-
zione data alla presente indagine, di esaminare in profondità le caratteristiche
delle competenze strategiche dal punto di vista della capacità di autoregolazione in
ambito cognitivo, affettivo, motivazionale e volitivo.
Dalla letteratura esaminata sono emerse alcune competenze strategiche che
tendono a coprire tale spettro di capacità auto-regolativa; esse possono essere
così riassunte: competenze strategiche messe in atto per capire e ricordare; com-
petenze strategiche relative alla disponibilità a collaborare nel lavoro e nell’ap-
prendimento; competenze strategiche nel comunicare e nel relazionarsi con altri;
competenze strategiche nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana
e lavorativa; competenze strategiche nel gestire forme accentuate di ansietà; com-
petenze strategiche nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendimento; compe-
tenze strategiche nell’affrontare situazioni sfidanti o pericolose e nel decidere. Dal
punto di vista motivazionale entrano in gioco anche la percezione di competenza
soggettiva e lo stile attributivo nei riguardi dei propri successi o fallimenti.
Volendo costruire uno strumento di autovalutazione delle proprie competenze
strategiche occorreva indagare con attenzione le problematiche connesse in gene-
rale con la loro valutazione sia dal punto di vista metodologico che strumentale.
Occorre dire che la valutazione di una competenza pone non pochi problemi; in

10
FARAS J.F. - BAUMEISTER R.E. - TICE D.M., Psychology of Self-Regulation, New York, Psy-
chology Press, 2009.

82 RASSEGNA CNOS 1/2010


PROGETTI e ESPERIENZE

effetti si tratta in genere di una variabile latente, cioè di una caratteristica perso-
nale che non può essere rilevata direttamente, bensì solo attraverso un certo nu-
mero di indicatori che permettono di inferire non solo la sua presenza, ma anche
il suo livello. Lo sforzo dunque sta nell’identificare da una parte i caratteri costitu-
tivi della competenza (approccio in gran parte teorico) e dall’altra di individuare le
possibili forme di rilevazione di tali caratteri. In genere si prendono in considera-
zione tre possibili fonti di rilevazione: le prestazioni finali, la percezione sogget-
tiva, l’osservazione del comportamento in situazioni significative. Una delle com-
ponenti fondamentali di un giudizio inferenziale di competenza risulta essere l’au-
tovalutazione o percezione soggettiva. Questa in genere è rilevabile attraverso op-
portuni strumenti di misurazione. Si è scelto dunque di costruire e validare uno
strumento che consente di raccogliere gli elementi auto-valutativi essenziali per
poter concludere circa la presenza e il livello di competenza raggiunto.

4. La costruzione e validazione dello strumento auto-valutativo


L’impegno di studio in tale direzione dura almeno da tre anni. Infatti nel 2006
si è tentato, anche se in forma meno impegnativa, un analogo lavoro nell’elabo-
rare un questionario di autovalutazione delle proprie competenze strategiche. Ciò
era stato fatto nell’ambito di una indagine ISFOL relativa agli esiti formativi dei
percorsi triennali sperimentali di formazione professionale iniziale. Ne era derivata
una prima constatazione importante: è possibile raccogliere con uno strumento di
tale tipo una serie di informazioni assai rilevanti per un valutazione di compe-
tenza. Ciò era vero in particolare per sette ambiti specifici di competenza: compe-
tenza raggiunta nel gestire il proprio lavoro e il proprio apprendimento; compe-
tenza raggiunta nel dare senso e prospettiva alla propria esistenza umana e lavo-
rativa; competenza raggiunta nel gestire forme accentuate di ansietà; competenza
nel collaborare con altri nel lavoro e nell’apprendimento; competenza nell’affron-
tare situazioni impegnative o difficili da gestire; competenza nel gestire i propri
stati motivazionali; competenza raggiunta nell’affrontare consapevolmente e posi-
tivamente alcuni aspetti dell’apprendimento o del lavoro. Sulla base di tali espe-
rienze e ricerche è stato possibile sviluppare una metodologia e una strumenta-
zione per impostare una loro applicazione diffusa al fine di validarle e di racco-
gliere informazioni circa lo stato di preparazione degli studenti nell’affrontare i
loro impegni presenti e futuri.
A questo fine si doveva raggiungere una popolazione sufficientemente nume-
rosa e significativa. Era in particolare importante coinvolgere giovani al termine
dei loro percorsi di studio o di formazione in modo da offrire loro la possibilità di
uno sguardo retrospettivo circa la loro esperienza passata e la qualità del loro
stato di preparazione rispetto alle scelte future di lavoro o di studio. Si è scelto poi
di prendere in considerazione studenti con percorsi di studio o di formazione
orientati in maniera prevalente a immettersi immediatamente nel mondo del la-
voro. Studenti quindi al termine dei percorsi triennali e quadriennali di formazione
professionale e quinquennali di istruzione tecnica. È stato anche possibile coinvol-
gere studenti non solo italiani, ma anche polacchi, in quanto tramite un collabora-

RASSEGNA CNOS 1/2010 83


PROGETTI e ESPERIENZE

tore della ricerca si è potuto accedere a un insieme di scuole tecniche e professio-


nali della regione Slesia della Polonia. Per favorire una qualche forma di compara-
bilità dei dati raccolti ci si è concentrati su regioni italiane che avessero caratteri-
stiche analoghe a quelle polacche. Si è così tradotto e adattato il materiale elabo-
rato per l’applicazione in ambito polacco. Inoltre è stato necessario, anche al fine
di una corretta interpretazione dei dati raccolti, avere una informazione adeguata
del sistema formativo polacco e della domanda di formazione colà presente. La
possibilità di accedere direttamente nelle scuole tecniche e nei centri di forma-
zione professionale è stata favorita in Italia dal Dipartimento della Provincia Auto-
noma di Trento e dall’IPRASE di tale provincia e dal CNOS-FAP per quanto ri-
guarda le regioni del Nord Italia; in Polonia dal Dipartimento scolastico della
Slesia. Sono stati raggiunti 2021 allievi degli ultimi anni formativi in Italia e 1015
in Polonia. In tutto 3036 soggetti. Ai fini della elaborazione dei dati occorre però
sottolineare come non sempre nelle risposte sono stati forniti tutti i dati richiesti,
ragione per cui in genere si hanno numeri un po’ più ridotti nelle varie analisi sta-
tistiche. La distribuzione dei rispondenti in Italia comprende circa 700 studenti del
quinto anno degli Istituti tecnici, circa 300 studenti del quarto anno del corso qua-
driennale di diploma professionale, circa 1000 allievi del terzo anno dei corsi di
qualificazione professionale triennali.
La distribuzione in Polonia comprende circa 250 allievi dell’ultimo anno dei
corsi di formazione professionale e circa 750 dell’ultimo anno dei corsi di istru-
zione tecnica. Nella relazione tecnica si danno informazioni più dettagliate delle
caratteristiche della popolazione raggiunta.
L’applicazione del questionario è stata fatta nel corso del secondo quadrime-
stre dell’anno scolastico formativo 2008-2009 e completata entro maggio 2009.
Nel corso dei mesi estivi è stato possibile raccogliere, ordinare e classificare i que-
stionari, verificandone la completezza e fruibilità. Sono stati poi digitalizzati i dati
raccolti e nei mesi autunnali si è provveduto a sviluppare opportune elaborazioni
statistiche al fine di individuare quali elementi informativi circa la presenza di com-
petenze strategiche era effettivamente possibile rilevare attraverso tale strumento.

5. I principali risultati teorici ottenuti


Le pratiche che si attuano in una istituzione, come in ogni comunità, mirano
alla realizzazione dei valori e dei significati che le caratterizzano. Le competenze
dei singoli partecipanti alle attività che si svolgono in tale contesto possono essere
definite allora come tentativi di rispondere in maniera pertinente, autonoma e re-
sponsabile alle attese che l’istituzione o la comunità hanno nei loro confronti ai
vari livelli: da quelli più generali riguardanti l’intera realtà istituzionale o comuni-
taria, a quelli più particolari e propri dei singoli considerati sia come gruppo, sia
come individui. Occorre precisare comunque che la risposta non può essere pre-
determinata e stereotipata, soprattutto nei contesti e situazioni di natura com-
plessa e fluida, come una istituzione educativa o formativa; essa è sempre situata
in un contesto specifico, che deve essere compreso nella sua peculiarità prima di
poter intervenire con pertinenza ed efficacia.

84 RASSEGNA CNOS 1/2010


PROGETTI e ESPERIENZE

Occorre sempre distinguere tra “competenza” e “manifestazione di compe-


tenza”. Spesso si identifica eccessivamente la competenza con la singola presta-
zione. Quest’ultima è sempre situata in un contesto particolare, mentre la compe-
tenza si evidenzia proprio nella capacità di valorizzare e coordinare le proprie ri-
sorse interiori e quelle esterne disponibili per rispondere in maniera pertinente e
valida alle istanze provenienti da situazioni che possono anche variare notevol-
mente tra di loro, superando i confini esperienziali già raggiunti. La competenza
esperta assume proprio queste caratteristiche di adattabilità e di poli-contestualità,
raggiunte sulla base di una lunga e molteplice esperienza pratica.
Qualcuno per descrivere una competenza ha utilizzato una molteplicità di me-
tafore, da quella del bricolage a quella delle proprietà emergenti in situazioni com-
plesse e caotiche, indicando come caratteri peculiari di un soggetto competente
qualità personali come la creatività e l’apertura a modulare le proprie scelte te-
nendo conto della specifica situazione da affrontare11. Proprio per queste stesse
ragioni, se le manifestazioni di competenza sono sempre contestuali, locali e si-
tuate, quanto più la competenza di una persona è elevata, tanto più riesce a ma-
nifestarsi in una molteplicità di contesti anche assai complessi, diversi tra loro e
poco famigliari. Altrimenti ci si può porre la domanda di Philippe Perrenoud: “Ci
sono dunque tante competenze quante sono le situazioni?”12.
Occorre anche precisare che ogni competenza subisce uno sviluppo e si in-
treccia con altre competenze e che esiste certamente una dimensione soggettiva
della competenza, derivante sia dalle modalità peculiari di interiorizzazione delle
conoscenze e abilità di ciascuno, sia dal quadro di motivi e significati personali che
animano la persona, sia dalla sua percezione di essere più o meno competente;
ma esiste anche una dimensione sociale, nel senso che una competenza da una
parte può essere riconosciuta attraverso le sue manifestazioni pubbliche o presta-
zioni e, dall’altra, essa viene definita nei suoi caratteri essenziali dalle attività o
pratiche umane alle quali fa riferimento. Sia il giudizio interno, sia quello esterno
inoltre sono situati nel contesto culturale, sociale, temporale e pratico nel quale si
opera. Questo approccio consente di trattare delle competenze sia quando si
parla di studenti e dei loro apprendimenti, sia di docenti e dei loro insegnamenti,
sia di dirigenti e delle loro attività organizzative e gestionali, sia in generale di
quanti operano in attività educative o formative o ne sono responsabili.
In ogni caso viene presa in considerazione la loro capacità di attivare e coor-
dinare conoscenze, abilità e altre qualità personali (come atteggiamenti, valori,
motivazioni, ecc.) per affrontare i compiti da svolgere o i problemi da risolvere
sulla base delle attese della comunità di pratica nella quale ci si trova ad agire,
mettendo in gioco tutta la loro persona.
Una specifica competenza viene evidenziata dall’essere in grado di attivare (o
mobilizzare) e integrare (o combinare) le risorse interne possedute (conoscenze,
abilità, significati e altre qualità personali, come motivazioni e volizione) e quelle
esterne disponibili (persone, documenti, strumenti informatici…); in altre parole

11
Cfr. CEPOLLARO G., Le competenze non sono cose, Milano, Guerini e Associati, 2008.
12
PERRENOUD P., Costruire le competenze a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003, 39.

RASSEGNA CNOS 1/2010 85


PROGETTI e ESPERIENZE

non solo si posseggono le risorse interne necessarie per inquadrare la sfida cor-
rente e comprenderne le richieste, ma si è anche consapevoli di essere pronti a
metterle in azione in maniera integrata. In molti casi occorre inoltre conoscere e
saper valorizzare le risorse esterne disponibili: altre persone competenti diretta-
mente coinvolte nella sfida, oppure che se richieste possono dare un aiuto; ogni
altra fonte di aiuto o strumento indispensabile o utile per svolgere l’attività ri-
chiesta. Molti Autori insistono su tale dimensione soggettiva delle competenze
fino a considerarle come del tutto peculiari alle singole persone. Pur riconoscendo
che molti aspetti delle manifestazioni di competenza inducono a riconoscere mo-
dalità personali di integrazione delle conoscenze e delle competenze, segnate oltre
tutto da peculiari forme organizzative e da specifiche coloriture affettive e motiva-
zionali, a nostro avviso occorre tener conto anche di due altre dimensioni: quella
oggettiva e quella intersoggettiva.
La mobilizzazione e integrazione delle risorse si effettua in un contesto o situa-
zione specifica e implica un intervento attivo da parte del soggetto. Nella nostra
prospettiva il contesto normalmente va riferito alla pratica nella quale si è coin-
volti, pratica che ha modelli di eccellenza ai quali fare riferimento, modelli che tut-
tavia possono variare sia culturalmente, sia storicamente, e che possono anche
essere superati per l’impegno e la creatività dei singoli o dei gruppi. Il compito, o
i compiti, da portare a termine all’interno della pratica presa in considerazione o
dell’attività da svolgere caratterizza la competenza considerata. È questa la dimen-
sione delle competenze che possiamo definire in qualche modo oggettiva, non
solo perché collegata a una realtà esterna al soggetto, realtà che ne sollecita una
risposta pertinente ed efficace, ma anche perché l’azione personale si esplica al-
l’interno di una pratica umana socialmente e culturalmente condivisa.
Il riconoscimento sociale di una competenza implica una molteplicità di mani-
festazioni (non basta una singola prestazione), in una molteplicità di contesti parti-
colari (la cosiddetta policontestualità), manifestazioni che possono essere osservate
e valutate in quanto evidenziazione pubblica di quanto per sua natura rimane non
direttamente accessibile. In questa riconoscibilità pubblica entra in gioco anche il
dover tener conto di una pluralità di fonti di informazione: da quelle che fanno ri-
ferimento all’osservazione esterna più o meno sistematica di come agisce la per-
sona, alla considerazione dei pensieri e dei sentimenti personali che hanno gui-
dato e accompagnato tale agire, all’analisi attenta dei risultati di tale azione.
Questa dimensione può essere descritta come intersoggettiva.
Oltre a quanto ricordato nel paragrafo precedente si deve tenere presente che
una competenza non è rilevabile direttamente. In termini psicologici si dice che si
tratta di una variabile latente che può essere solo inferita a partire da un insieme
di indicatori.
Sempre in termini psicologici una competenza è dunque un costrutto la cui
identità deriva da una parte da considerazioni teoriche spesso convalidate da ri-
cerche empiriche e, dall’altra, dalla possibilità di coglierla a un buon grado di plau-
sibilità e di fiducia attraverso più elementi informativi. In altre parole la definizione
di una competenza esige una doppia coerenza: sul piano teorico e sul piano di
una sua possibile misurazione indiretta.

86 RASSEGNA CNOS 1/2010


PROGETTI e ESPERIENZE

6. I principali risultati operativi ottenuti

Dalla relazione tecnica emerge con grande chiarezza la qualità e affidabilità di


alcune scale valutative riferite a sei competenze strategiche fondamentali.
1) Competenza strategica nel collaborare con altri nel lavoro e nell’ap-
prendimento. La scala tende a mettere in evidenza la disponibilità a lavorare con
altri e il grado di valutazione soggettiva positiva a impegnarsi in una attività colla-
borativa, sia al fine di migliorare il proprio apprendimento, sia a quello di svilup-
pare la competenza nel lavorare in gruppo.
2) Competenza strategica nel gestire forme accentuate di ansietà. I sog-
getti, come è facile constatare anche dall’osservazione occasionale, differiscono
grandemente nelle loro reazioni emozionali alle situazioni e agli avvenimenti. Ciò
ha anche una componente biologica, ma in gran parte intervengono componenti
culturali ed educative. Una reazione emotiva, infatti, acquista valenza positiva o
negativa a seconda dell’interpretazione che ne diamo. È possibile inoltre canaliz-
zare in maniera fruttuosa la tendenza a una accentuata reattività emozionale. A
questo fine si possono sviluppare competenze specifiche di controllo e di valoriz-
zazione della propria emotività.
3) Competenza strategica nel gestire se stessi nel lavoro e nell’apprendi-
mento: autoregolazione e volizione. La scala intende mettere in risalto la valuta-
zione personale circa la capacità di portare a termine in maniera sistematica e de-
cisa i propri impegni. Essa mette in evidenza anche alcuni aspetti di quello che è
stato definito il controllo dell’azione, cioè la capacità di mettere in atto strategie
che proteggono e sostengono l’esecuzione delle decisioni prese. In particolare, di
fronte a noia, fatica o disinteresse per il contenuto, si rimane ugualmente fedeli al-
l’impegno assunto. Non solo, ma si riesce a predisporre le cose e a organizzare il
tempo in modo da assicurare che i compiti assegnati o assunti giungano a soddi-
sfacente conclusione.
4) Competenza strategica di natura metacognitiva nel gestire processi ri-
flessivi. I processi elaborativi riguardano i collegamenti che vengono messi in atto
tra quanto si acquisisce di nuovo e il mondo della propria esperienza e le cono-
scenze già acquisite e organizzate. L’uso del questionario non solo permette di
mettere in risalto se il soggetto già utilizza o meno queste strategie, ma sollecita
anche l’attenzione e la motivazione per mettere in atto nel futuro strategie di
questo tipo per comprendere con più cura e ricordare meglio. In altre parole i vari
item prospettano elementi di un metodo d’apprendimento che miri alla compren-
sione più che alla pura ripetizione.
5) Competenza strategica nel dare senso e prospettiva alla propria esi-
stenza umana e lavorativa. In tutti i progetti formativi si mette in risalto l’impor-
tanza di promuovere l’adozione di un proprio progetto di vita e di carriera profes-
sionale. Il fattore tende a mettere in luce la presenza o meno di un quadro di rife-
rimento valoriale e di maturazione di una scelta di finalizzazione esistenziale, so-
prattutto nel contesto lavorativo e sociale.
6) Competenza strategica in ambito motivazionale (percezione di compe-
tenza). La scala tende a mettere in evidenza alcuni elementi caratteristici dei giu-

RASSEGNA CNOS 1/2010 87


PROGETTI e ESPERIENZE

dizi di autoefficacia e più in generale di percezione di avere conseguito adeguati li-


velli di competenza nella propria attività anche di tipo professionale. Questa per-
cezione è estesa anche alla capacità di appropriarsi in maniera valida e significa-
tiva di nuove conoscenze e capacità necessarie per migliorare nella professiona-
lità. Un livello buono in questo fattore è indizio di disponibilità a impegnarvisi non
solo superficialmente o per necessità, ma con costanza e interesse.
Queste scale forniscono informazioni assai affidabili e significative della perce-
zione che gli studenti hanno del loro stato di preparazione per affrontare il futuro
di studio o di lavoro.
Di conseguenza il questionario validato per questo tipo di popolazione può
essere ora somministrato ad altri avendo un buon riferimento normativo per dia-
gnosticare il livello di ciascuno studente rispetto alle medie registrate su un cam-
pione di circa 3000 studenti italiani e polacchi.
Per queste sei scale sono state individuate differenze significative che esistono
tra maschi e femmine, tra italiani e polacchi, tra formazione professionale e istru-
zione tecnica e a seconda dell’età e dell’indirizzo formativo.
Mediante opportune analisi statistiche applicate separatamente alla popola-
zione italiana e a quella polacca sono state anche individuate le scale o fattori che
più direttamente sono evidenziabili dalle risposte degli studenti. Si tratta per la po-
polazione italiana di 7 fattori molto consistenti, ai quali se ne possono aggiungere
due meno solidi. Per la popolazione polacca si evidenziano 8 fattori di buona qua-
lità. L’analisi delle scale derivate dai campioni nazionali mette in luce la sostanziale
equivalenza di queste con quelle già riscontrabili su tutta la popolazione; si ottiene
solo una maggiore loro contestualizzazione. Sulla base di queste conclusioni è
stato possibile predisporre anche due questionari distinti e le relative norme di ri-
ferimento per la loro applicazione e per l’interpretazione dei risultati.

7. Alcuni suggerimenti in vista di una utilizzazione diffusa

L’utilizzo del questionario assume un valore ancor più significativo se è inse-


rito in un insieme più articolato di rilevazioni circa lo stato di preparazione degli
studenti. Infatti, in questo caso si tiene conto della sola dimensione soggettiva
della competenza e in particolare della percezione di un insieme di competenze
strategiche fondamentali per l’attività futura.
Una valutazione più comprensiva e realistica dovrebbe confrontare gli ele-
menti informativi derivanti dall’applicazione di questo strumento con quelli che
possono essere evidenziati da un’osservazione sistematica dei soggetti nei loro
comportamenti sia apprenditivi, sia relazionali e dall’analisi delle prestazioni che
questi sono in grado di portare a termine. La validità di una triangolazione di
informazioni di questo tipo deriva anche dal fatto che una competenza è, come si
usa dire in psicologia, un costrutto teorico che non può essere rilevato diretta-
mente (in termini tecnici è una variabile latente), bensì attraverso un insieme di in-
dicatori derivanti da una molteplicità di fonti. Quanto più le informazioni raccolte
convergono verso una specifica conclusione, e contemporaneamente pochi ele-

88 RASSEGNA CNOS 1/2010


PROGETTI e ESPERIENZE

menti si presentano come dissonanti, tanto più è plausibile e degno di fiducia il


giudizio finale.
Va anche precisato che qui non si tratta di una valutazione direttamente legata
a un’area contenutistica o a una particolare disciplina di apprendimento. Ciò com-
porterebbe una declinazione più accurata nei riguardi di tale ambito del sapere o
del saper fare. Bensì di una valutazione complessiva e in qualche modo globale di
quanto il soggetto pensa di essere preparato ad affrontare i possibili impegni fu-
turi. Da questo punto di vista si può notare un risultato interessante che emerge
dall’indagine: gli allievi del sistema di IeFP in genere si sentono più preparati dei
loro colleghi degli istituti tecnici. Ciò può derivare da molti fattori, tra i quali il li-
vello più basso di percezione della difficoltà e complessità dei compiti da affron-
tare in quanto sono già state messe alla prova le proprie conoscenze e abilità
nello svolgimento di compiti lavorativi legati alla qualifica professionale cercata.
Mentre al livello di Istituto tecnico i compiti futuri possono essere considerati
molto più incerti e problematici e quindi si può vedere la prospettiva di lavoro o di
studio futuri meno serena. Il fatto poi di possedere una tendenza maggiore alla ri-
flessività può aggiungere un maggiore realismo circa le difficoltà da affrontare,
anche perché le scelte includono anche l’università o, contemporaneamente, il la-
voro e l’università13. La conseguenza è che sul piano della chiarezza del proprio
progetto di vita i giovani più adulti e scolarizzati si manifestano più incerti.
L’applicazione del questionario favorisce da un lato la consapevolezza da
parte dei formatori di una dimensione essenziale della preparazione sia professio-
nale, sia tecnica, dimensione che non può mai essere sottovalutata, pena non
pochi possibili fallimenti futuri.
Ma contemporaneamente aiuta i giovani a essere consapevoli di alcuni obiet-
tivi formativi che dovrebbero guidare il loro apprendimento culturale, professio-
nale, sociale e personale. I risultati dell’applicazione del questionario possono faci-
litare l’autovalutazione di istituto circa la qualità dell’attività formativa svolta, ma
anche la valutazione più complessiva e globale dello stato di preparazione rag-
giunto dagli studenti. Ambedue le valutazioni possono favorire un serio ripensa-
mento della propria pratica sia formativa, sia apprenditiva. D’altra parte è già da
più di un decennio disponibile uno strumento analogo da applicare all’inizio dei
percorsi del secondo ciclo, il Questionario relativo alle proprie competenze di ap-
prendimento (QSA), uno strumento già ampiamente sperimentato e utilizzato14.

8. Conclusione e prospettive future di sviluppo

L’indagine si è concentrata sulla dimensione soggettiva della competenza di


natura strategica e ne ha evidenziato la natura e le articolazioni. Lo sviluppo delle
proprie competenze strategiche è essenziale per aprirsi in maniera non ingenua e

13
L’indagine ISTAT “I diplomati e lo studio” pubblicata il 12 novembre 2009 indica in circa il
50% dei diplomati degli Istituti tecnici come iscritti inizialmente all’Università, dei quali più del 20% in-
terrompe quasi subito tali studi e circa un terzo contemporaneamente lavora.
14
M. PELLEREY, Questionario sulle Strategie di Apprendimento. QSA, Roma, LAS, 1996.

RASSEGNA CNOS 1/2010 89


PROGETTI e ESPERIENZE

superficiale alle esigenze di una esistenza costruita sulla base di prospettive di si-
gnificati e valori personali assunti consapevolmente e presi giorno per giorno
come guida efficace nelle vicende della vita culturale, sociale e professionale. Una
diagnosi di come un soggetto si presenta da questo punto di vista al termine dei
percorsi formativi propri del secondo ciclo di istruzione e formazione è essenziale
per orientare le proprie scelte future. A tale diagnosi dà un apporto fondamentale
la percezione soggettiva di essere più o meno competente da questo punto di
vista. Lo strumento messo a punto e validato si presta anche a favorire nei forma-
tori una seria considerazione nella loro azione educativa degli elementi che le sin-
gole scale descrivono. Ne può derivare una più attenta impostazione dell’attività
formativa, che tende a considerare le persone nella loro integralità.
Al fine poi di favorire un uso diffuso e agevole del questionario sarebbe utile
non solo renderlo facilmente applicabile mediante una somministrazione e corre-
zione on line, bensì anche offrire, sempre a distanza, indicazioni e suggerimenti
per impostare l’azione educativa dei formatori e quella auto formativa degli allievi.
Se poi venisse attivato un ambiente informatico al quale accedere per poter facil-
mente fruire di più strumenti di questo tipo ed avere una opportuna assistenza,
l’apporto proveniente da un lavoro di questo tipo si rivelerebbe del tutto prezioso.

Riferimenti bibliografici
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giche che hanno le loro radici nelle dimensioni morali e spirituali della persona, Rapporto fi-
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filo di san Giovanni Bosco, Bari, Servizio Editoriale Universitario, 2007.
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PERRENOUD P., Costruire le competenze a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003, 39.

90 RASSEGNA CNOS 1/2010


STUDI e RICERCHE
La certificazione delle competenze
sviluppate in contesti
di apprendimento formale,
non formale e informale
MICHELE PELLEREY1, OLGA TURRINI2

Parte prima: UNA PROSPETTIVA STORICO-CRITICA


Per inquadrare in maniera adeguata, anche concettualmente, la questione è bene
ripercorrere per sommi capi le origini, i fondamenti teorici e gli sviluppi attuali della
problematica.

1. Sulle radici storiche


Il riconoscimento della competenza a operare in un certo ambito dell’attività
umana ha una lunga tradizione. Nell’antichità greca e romana esistevano già corsi
diretti a preparare i cittadini a svolgere la loro azione professionale e si era ap-
profondita la ricognizione delle qualità che dovrebbero caratterizzare la competenza
personale nello svolgere determinate professioni. La più celebre opera del periodo
romano è certamente quella di Quintiliano: Institutiones oratoriae, che in una tradu-
zione libera si può dire: come formare un cittadino competente nel campo della vita
pubblica. La parola latina istitutiones deriva dal verbo statuo, il cui significato imme-
diato è dare fondamento, costruire. Tale termine viene usato nei due significati prin-
cipali: di attività o processo costitutivo, e di “costruzione” come risultato di tale at-
tività o processo. Nel contesto formativo il termine evoca la collocazione in uno
status ideale dal punto di vista cognitivo, affettivo e volitivo, secondo la triplice ar-
ticolazione aristotelica delle dimensioni fondamentali dell’essere e dell’agire umano.
Nel periodo alessandrino sono presenti institutiones sia riferite alla raccolta di
elementi caratterizzanti un ambito del sapere, a esempio giuridico, oppure relative

1
Professore Emerito, già Ordinario di Didattica dell’Università Pontificia Salesiana di Roma.
2
Responsabile macro area mercato del lavoro ISFOL.

1/2011 45
allo sviluppo di competenze come quelle connesse con l’arte retorica da esercitare in
ambito pubblico, a esempio in tribunale. Tuttavia nell’un caso e nell’altro l’uso di
tali institutiones da un punto di vista formativo si poneva nella prospettiva più
ampia di dare fondamento e sviluppo alla collocazione del formando nello status di
uomo completo ed equilibrato non solo dal punto di vista del suo conoscere, bensì
anche da quello del suo agire e della sua partecipazione alla vita pubblica. Nel pe-
riodo imperiale il termine institutio evocava anche la formazione di funzionari pub-
blici che non solo conoscono il corpus delle leggi, ma sanno anche farne loro uso
validamente e onestamente nella pratica istituzionale.
In Quintiliano si ha nella descrizione di competenza una integrazione tra il con-
cetto di peritus (perito) in un ambito di attività professionale particolare e quello di
bonus (buono) come qualità fondamentale della persona: “Ci proponiamo di formare
l’oratore completo, il quale non può non essere anche un uomo onesto, e perciò da
lui pretendiamo non solo un’eccellente capacità professionale, ma anche tutte le
virtù dell’animo”3. La perizia professionale deve essere innestata in una matrice di
probità di vita: vir bonus, dicendi peritus.
Nel medioevo, la nascita delle università avvenne insieme alla introduzione di
titoli professionali specifici: le licenze. Così si ebbero le licenze di insegnare deter-
minate discipline, di svolgere attività medica, di esercitare le professioni giuridiche.
E non bastava aver seguito i corsi, le lezioni ex cathedra, le disputazioni, ma so-
prattutto occorreva aver dimostrato pubblicamente di possedere le conoscenze e le
competenze proprie della pratica professionale per la quale si intendeva conseguire
la licenza di operare.
Più o meno nello stesso periodo nel quale si costituirono le università, in Europa
si svilupparono le corporazioni delle arti e dei mestieri. Si trattava di associazioni
create per regolamentare e tutelare le attività degli appartenenti ad una stessa cate-
goria professionale. In Francia presero il nome di Guildes, in Inghilterra Guilds, in
Spagna Gremios, in Germania Zünften. Indipendentemente dalle diversità e dal coin-
volgimento politico più o meno profondo, il compito primario di ogni corporazione
era la difesa dell’esercizio del proprio mestiere; e chi lo praticava, pur non essendovi
iscritto, veniva considerato dalla corporazione un lavoratore che costituiva un po-
tenziale pericolo verso gli iscritti. Esse avevano dunque lo scopo non solo di prepa-
rare i nuovi adepti ma anche di riconoscerne e tutelarne le competenze proprie della
professione, in particolare di fronte alla concorrenza e alla intrusione nella pratica
professionale di persone non adeguatamente competenti. Il termine latino più usato
per indicare tali associazioni era quello di Collegia. Gli attuali collegi e ordini profes-
sionali si ricollegano proprio alla tradizione avviata in epoca medioevale. Fin dal
loro inizio è stato presente l’intervento pubblico per regolare la vita e l’influenza
delle corporazioni nella vita pubblica e sociale.
Nei tempi più vicini a noi le principali attività professionali di grande impatto
sociale sono state protette da possibili intrusioni di incompetenti mediante le cosid-

3
QUINTILIANO, Istituzione oratoria, Torino, UTET 1968, 69.

46 RASSEGNA CNOS
dette abilitazioni pubbliche a esercitarle. Di qui il nome di professioni protette o re-

STUDI e RICERCHE
golamentate. In molti Paesi ancora oggi sono gli ordini professionali a gestire la for-
mazione e il riconoscimento delle competenze necessarie per essere abilitati all’eser-
cizio di determinate professioni. Dove lo Stato centralistico ha preso il sopravvento,
tali abilitazioni sono state regolate e in molti casi gestite direttamente dalla stessa
Autorità pubblica, spesso con l’ausilio delle istituzioni scolastiche e universitarie
pubbliche. Così alcuni titoli scolastici o di istruzione superiore assunsero anche il
ruolo di titoli abilitanti all’esercizio di determinate attività professionali.
La razionalità che stava e sta alla base di tali certificazioni di competenza era
ed è di tipo protettivo: per determinate categorie di lavoratori, di fronte a possibili
intrusioni e condizionamenti; per la collettività, come garanzia di qualità delle pre-
stazioni di chi possedeva tali titoli; per difendere diritti e privilegi conseguiti nel
tempo; per sanzionare comportamenti giudicati negativi per l’onorabilità della pro-
fessione stessa.

2. Sulle radici teoriche


Per comprendere gli sviluppi attuali delle certificazione di competenza occorre
riconsiderare alcuni termini della questione. In primo luogo il concetto di pratica
professionale. All’inizio degli anni ottanta ha avuto un impatto non indifferente la
pubblicazione di un’opera che ha centrato le sue argomentazioni proprio sul con-
cetto di pratica intesa come «una coerente e complessa forma dell’attività umana,
cooperativa e socialmente stabilita, attraverso cui si realizzano i beni immanenti di
questa forma di attività durante il processo messo in atto per raggiungere quegli
standard delle eccellenze che sono propri dell’attività stessa e la definiscono allo
stesso tempo. Il risultato di questa attività è un’estensione sistematica delle facoltà
umane di raggiungere l’eccellenza e delle concezioni umane dei fini e dei beni coin-
volti»4 (MacIntyre, 1988, 225).
Il raggiungimento di un livello di eccellenza nello svolgimento di una pratica
non è quindi solo un fatto soggettivo, la percezione di competenza, bensì anche so-
ciale, pubblico, proprio perché la pratica nella quale si è inseriti ha caratteri sociali,
pubblici, che ne garantiscono non solo il valore collettivo, ma anche gli standard di
riferimento. Riconoscere la competenza di un persona nel portare a termine nel mi-
gliore dei modi gli impegni che caratterizzano tale pratica è la base per potere giun-
gere a qualche forma di attestato che la garantisce.
La questione centrale che sollecita un approfondimento dell’argomentazione sta
nel fatto che il concetto di competenza, come quello di intelligenza o di saggezza
pratica, è una elaborazione teorica, un costrutto. Di conseguenza la competenza di
una persona non è direttamente osservabile, misurabile; sono invece osservabili e,
in qualche modo, misurabili le sue manifestazioni o prestazioni. Un uomo viene de-

4
McINTYRE A., Dopo la virtù, Milano, Feltrinelli 1988, 225.

1/2011 47
finito saggio perché si comporta normalmente in maniera saggia; un medico si rico-
nosce come competente in quanto le sue prestazioni rispondono normalmente ai re-
quisiti di qualità definiti dalla comunità scientifica di appartenenza. Analogo con-
cetto è quello di perizia professionale.
Nell’approfondire il concetto di competenza da un punto di vista teorico è ne-
cessario tener conto, quindi, della sua natura relazionale secondo almeno tre grandi
riferimenti: il soggetto che agisce, i compiti da svolgere, la pratica sociale e colla-
borativa nella quale si è inseriti5.
La prima relazione è tra il soggetto e il compito da svolgere. Si attiva in tale re-
lazione un processo che il soggetto deve essere in grado di gestire e nel quale en-
trano in gioco sia le caratteristiche peculiari della persona, sia quelle del compito o
della situazione lavorativa. Si tratti di riflettere su una questione, di interpretare
una situazione, di risolvere un problema, di realizzare un prodotto, di affrontare una
situazione di lavoro o di relazione sociale, la competenza di una persona si evidenza
nell’essere in grado di attivare, guidare, sostenere, controllare, valutare il processo
che permette di conseguire il risultato atteso. Ciò vale non solo nel caso di attività
esterne al soggetto, ma anche di attività che si svolgono solo al suo interno. Il pen-
siero e la riflessione sono anch’essi azioni interiori che si attuano in forma di con-
versazione, un argomentare tra sé e sé, un porsi domande e cercare di rispondervi,
una ricerca di soluzioni e insieme una critica serrata ad esse. Un tipo di conversa-
zione che si attiva analogamente quando l’interlocutore è esterno, come il compito
da svolgere o la situazione lavorativa. Si tratta di un’attività che è tanto più sentita
e significativa quanto più il soggetto ne è coinvolto e motivato; tanto più sfidante
quanto più essa è percepita come complessa e poco famigliare; tanto più agevole,
quanto più egli pensa di possedere le risorse in termini di conoscenze, abilità ed
esperienza necessari per affrontarla; ecc.
In effetti la generazione dell’intenzione di agire, di impegnare le proprie energie
in una direzione, deriva dall’interazione tra il sistema del sé (conoscenze concettuali
e operative; motivi, valori e convinzioni; attribuzioni di valore nei riguardi di sé,
degli altri e del contesto lavorativo, ecc.) e la percezione della situazione specifica
o del compito da affrontare e delle sue caratteristiche6. In altre parole ha un ruolo

5
Si tratta di tre dimensioni che, a nostro avviso, caratterizzano una competenza, e cioè la di-
mensione soggettiva, quella oggettiva e quella intersoggettiva. Nel considerare tali dimensioni, però,
si può essere tentati di isolare il soggetto dall’oggetto, nel senso di esaminare con cura le qualità pro-
prie della persona, le sue conoscenze e abilità possedute nella loro trasformazione personale, le mo-
tivazioni e i significati che guidano i suoi comportamenti; e, separatamente, per quanto concerne
l’oggetto, un’analisi attenta del compito da svolgere e delle sue esigenze in termini di risultati da
conseguire. Questa lettura può condurre a trascurare ciò che caratterizza il concetto stesso di com-
petenza: la relazione esistente tra il soggetto e il compito da svolgere o la situazione sfidante. Inoltre,
la natura stessa di una competenza personale si definisce in gran parte in riferimento alla pratica
umana nella quale egli è inserito. A questo proposito si può leggere il secondo capitolo del volume:
PELLEREY M., Le competenze individuali e il portfolio, Scandicci, La Nuova Italia 2004.
6
Cfr. PELLEREY M., Educare, Roma, Las, 1999, 66-67. Vedi anche: NUTTIN J., Teoria della mo-
tivazione umana, Roma, Armando 1983.

48 RASSEGNA CNOS
del tutto rilevante una componente della competenza che possiamo denominare in-

STUDI e RICERCHE
terpretativa, in quanto si tratta di dare senso a una situazione (o a un problema),
cogliendone gli aspetti che implicano un intervento che la modifichi secondo un
obiettivo preciso e, contemporaneamente percepire se si è in grado di affrontare tale
situazione in maniera valida ed efficace7.
La seconda relazione è tra il soggetto e il contesto sociale e collaborativo nel
quale si è inseriti. Da questo punto di vista è utile evocare quanto descritto da E.
Wenger e collaboratori8 circa le comunità di pratica. Si ha una rivalutazione dell’ap-
prendistato pratico e dei processi di apprendimento da modelli, insieme alla valoriz-
zazione del concetto di zona di sviluppo prossimale dovuto a L.S. Vygotskji9. Nello
sviluppo delle competenze è chiaro il ruolo di una realtà viva e dinamica di pratica,
soprattutto se si considera come, accanto al singolo partecipante, esistono in genere
numerosi altri soggetti, che, differendo tra loro per livello di sviluppo delle cono-
scenze, abilità e competenze, possono costituire un sistema di reciproco aiuto e so-
stegno. Inoltre, normalmente ci sono soggetti già esperti che sono in grado di solle-
citare, guidare e valutare l’impegno apprenditivo dei meno competenti. L’intero si-
stema comunitario viene così a costituirsi con un sistema di relazioni di aiuto, guida
e sostegno non solo nello stimolare le manifestazioni della competenza ma anche,
se non soprattutto, nel promuoverne lo sviluppo.
La terza relazione si evidenzia se teniamo presente come sia il soggetto che
agisce, sia il compito da svolgere siano inseriti in un contesto culturale e pratico
che evolve nel tempo e si differenzia geograficamente. Nella teoria psicologica del-
l’attività socioculturale, e in particolare negli studi di Engeström10, il discorso si al-
larga a considerare un primo livello di sistema dell’attività che oltrepassa il singolo
evento per considerare una complessa struttura di azioni umane segnate da media-
zioni e interazioni collettive che si modificano nel tempo adattandosi alle mutate
circostanze e all’evoluzione degli artefatti umani (tecnologie, linguaggi, ecc.). In
altre parole, alla materialità dell’azione specifica va congiunta la sua lettura e inter-

7
Questo processo può essere esaminato utilizzando il quadro concettuale del transfer, cioè del
processo attraverso il quale una competenza già raggiunta riesce a essere modulata o addirittura
trasformata per affrontare un situazione nuova e/o più complessa, evidenziandone i caratteri e le
condizioni necessarie per una sua attivazione positiva. In altra occasione ho studiato tale processo
giungendo alla conclusione che alla base della attivazione della gestione del processo sta l’inten-
zione e la voglia di impegnarsi in esso. Cfr. a esempio: PELLEREY M., Processi di transfer delle com-
petenze e formazione professionale. In ISFOL, Le dimensioni metacurricolari dell’agire formativo (a
cura di C. Montedoro), Milano, FrancoAngeli 2002, 113-153.
8
Cfr. WENGER E., Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Milano, Cortina,
2006; WENGER E. - McDERMOTT R. e SNYDER W.M., Coltivare comunità di pratica, Milano, Guerini
2007.
9
La zona di sviluppo prossimale in ambito educativo può essere così descritta: “l’insieme delle
conoscenze, capacità e competenze che l’educando può manifestare solo con l’aiuto di chi già le
possiede”.
10
Cfr. a esempio: ROTH W.M. e LEE Y.J., Vigotsky’s neglected legacy. Cultural-historical acti-
vity, Review of Educational Research, 2007, 2, 186-232.

1/2011 49
pretazione secondo un quadro di riferimento storico-culturale. Tale posizione è ana-
loga a quella aristotelica evidenziata da McIntyre circa il fatto che la singola azione
si inscrive in una pratica e il suo valore può essere colto solo a partire dal senso e
valore che la pratica stessa ha nel contesto della comunità umana nella quale si
attua. Di conseguenza, la qualità della competenza di una persona non può essere
riferibile solo alla sua manifestazione in caso specifico e isolato, bensì entro una
cornice assai più complessa di criteri di riferimento presenti nella comunità. Un
compito, una sfida lavorativa non può essere colta solo in riferimento a se stessi,
bensì tenendo conto, anche se non soprattutto, del contesto pratico, sociale e cul-
turale nel quale tale compito o sfida si colloca.
Tutto ciò porta a considerare attentamente il fatto che un riconoscimento di
competenza è legato certamente a riscontri sociali, pubblici di prestazioni che per-
mettono di inferire la competenza di una persona, ed eventualmente un suo livello
di eccellenza, in un contesto di pratica professionale, ma che quest’ultima subisce
nel tempo anche sostanziali evoluzioni. Basti pensare alle trasformazioni che sempre
più rapidamente caratterizzano le tecnologie e le forme organizzative dei sistemi di
produzione di beni e servizi.
Il riconoscere poi la competenza di qualcuno nel contesto di una pratica lavora-
tiva non può derivare solo da una sua occasionale manifestazione, occorre che in più
situazioni la persona riesca ad affrontare positivamente i compiti che caratterizzano
tale pratica. Un giudizio di competenza segue infatti un percorso di consolidamento
circa la sua fondatezza a partire da adeguati riscontri ed evidenze raccolte.

3. L’attenzione europea per la certificazione delle compe-


tenze
Con lo sviluppo delle società industrializzate e l’introduzione di tecnologie
sempre più complesse si è riconosciuta parallelamente la necessità di garantire sia la
proprietà, sia la società dal malfunzionamento o rottura di attrezzature costose o dai
danni alle persone o agli ambienti pubblici. Così per poter guidare mezzi di tra-
sporto sia navali, sia terrestri, sia, in seguito aerei, si doveva superare una serie di
prove di verifica delle conoscenze e competenze effettivamente acquisite. Le stesse
qualifiche professionali ai vari livelli dovevano garantire che i loro possessori fossero
in grado di svolgere le mansioni e assumere i ruoli lavorativi a esse correlate in ma-
niera valida e produttiva.
L’Autorità pubblica ha dovuto sviluppare un sistema che da una parte promuo-
vesse le competenze richieste nelle varie professioni e, dall’altra, certificasse il loro
raggiungimento. I limiti intrinseci di tali operazioni stavano sia nel carattere nazio-
nale di tali politiche, sia nel considerare le qualifiche professionali abbastanza sta-
bili nelle loro articolazioni e caratterizzazioni. Ma in ambedue i casi gli sviluppi
hanno provocato non pochi problemi al sistema. L’apertura in Europa di un mercato
comune delle merci e del lavoro con la costituzione della CEE prima ed ora dell’U-

50 RASSEGNA CNOS
nione Europea e la contemporanea veloce trasformazione del sistema produttivo

STUDI e RICERCHE
hanno imposto non pochi cambiamenti.
A partire dalla fine degli anni ottanta la comunità europea ha iniziato ad affron-
tare il problema della certificazione delle competenze a causa delle esigenze poste
dal mutuo riconoscimento delle attestazioni di qualificazione professionale rilasciate
dai vari paesi membri. Si tratta di qualcosa di analogo a quanto in seguito è avve-
nuto a livello dei titoli scolastici e universitari. La prospettiva di riferimento era
quella di favorire la mobilità delle persone, dei lavoratori e degli studenti all’interno
di uno spazio comune di vita, di studio e di lavoro.
Nel decennio 1989-1999 sono state pubblicate tre direttive europee (CEE 89/48;
CEE 92/51; CEE 99/42) che hanno sancito tre principi di riferimento comuni: a) la
necessità di sviluppare una reciproca fiducia tra i sistemi formativi dei Paesi membri;
b) impostare meccanismi di riconoscimento delle qualificazioni che tenessero in
conto soprattutto delle persone e dei loro diritti; c) rilasciare attestazioni di compe-
tenza comparabili sulla base di un “apprezzamento delle qualità personali, delle at-
titudini e delle conoscenze del richiedente da parte di un’autorità, se non c’è una
preventiva formazioni sistematica”.
Si fa strada, accanto alla necessità di certificare la competenza raggiunta da una
persona nello svolgere una determinata attività lavorativa a fini di garanzia della so-
cietà e del mondo del lavoro: a) il diritto di ciascuno a vedere riconosciute le com-
petenze effettivamente acquisite, comunque esse siano state conseguite; b) l’artico-
lazione delle competenze in unità o nuclei che possono essere considerati separata-
mente da una qualificazione professionale completa e integrati secondo varie figure
professionali; c) la possibilità di certificare il raggiungimento di competenze carat-
terizzanti tali unità o segmenti, anche indipendentemente dalla qualificazione ri-
chiesta da una particolare figura professionale. Basti qui ricordare gli sviluppi della
certificazione delle competenze linguistiche nelle lingue straniere secondo un
quadro di riferimento comune europeo e delle competenze informatiche secondo gli
impianti valutativi coordinati a livello europeo dalle varie associazioni di informa-
tici.
Gli sviluppi di tali orientamenti hanno portato nel 2002 alla individuazione da
parte dell’Unione Europea di alcune linee guida per quanto riguarda il riconosci-
mento reciproco delle qualificazioni in vista di un potenziamento della mobilità nel
mercato del lavoro, in particolare per quanto riguarda le professioni regolamentate.
In tale documento si parla ancora di una distinzione di livelli di qualificazione sulla
base della considerazione del tempo dedicato al processo formativo in analogia a
quanto definito nel 1985 (CEE 85/768)11. A esempio il livello 3 “corrisponde a una

11
A esempio per il livello 2 si dice: “Formazione che dà accesso a questo livello: istruzione ob-
bligatoria e formazione professionale (compreso in particolare l’apprendistato). Questo livello cor-
risponde ad una qualifica completa per l’esercizio di una attività ben definita con la capacità di uti-
lizzare i relativi strumenti e tecniche. Si tratta principalmente di un lavoro esecutivo che può essere
autonomo nei limiti delle tecniche ad esso inerenti”.

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formazione di livello post-secondario di almeno 1 anno e inferiore a 3 anni”, mentre
per il livello 4 si esige “una formazione di livello superiore o universitario di almeno
3 anni e inferiore a 4 anni”. Tuttavia si precisano anche varie forme di equivalenza
formativa, che includono tirocini e/o pratica professionale. In tale documento ven-
gono anche considerati, in analogia a quanto ormai in atto a livello universitario, i
cosiddetti crediti formativi descritti spesso come unità di competenze riconoscibili,
capitalizzabili e trasferibili.
Il salto di qualità rispetto a queste indicazioni avviene alla fine del primo de-
cennio del nuovo millennio con l’approvazione del Quadro Europeo delle Qualifica-
zioni (EQF), con la considerazione ormai esclusiva dei risultati di apprendimento ef-
fettivamente raggiunti, senza più tener conto dei percorsi formativi seguiti, e la de-
finizione del sistema dei Crediti Europei nell’ambito della Formazione Professionale
(ECVET). Viene anche codificata la nozione di competenza e si giunge alla prospetta-
zione di otto competenze chiave per l’apprendimento permanente.
Le trasformazioni progressive dell’impianto europeo nei riguardi della certifica-
zione delle competenze ha portato in primo luogo alla consider