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“DIDATTICA ACQUISIZIONALE” E CORTESIA LINGUISTICA IN ITALIANO L2

ELENA NUZZO

Le norme pragmalinguistiche e sociopragmatiche che regolano l’uso dell’allocuzione pronominale e la


modulazione della forza illocutoria (intenzione linguistica che sta nell’enunciato) degli atti linguistici in
italiano sono particolarmente complesse , acquisite in stadi molto avanzati dai parlanti non dativi e difficili
da dominare anche per apprendenti con una buona padronanza della lingua. Alle difficoltà acquisizionali
delle strutture si unisce l’atteggiamento dei parlanti nativi, che tendono a rivolgersi ai non nativi con una
lingua semplificata anche sul piano pragmatico. Il mancato rispetto delle norme pragmalinguistiche e socio
pragmatiche che regolano l’espressione della cortesia può rappresentare un ostacolo all’accettazione degli
stranieri da parte della comunità ospitante e la semplificazione del sistema presente nell’input rischia di
instaurare una forma di discriminazione implicita.

Pragmatica: disciplina della linguistica/parte della semiotica, che si ccupa dell’uso contestuale della lingua
come azione reale e concreta. Non si occupa della lingua intesa come sistema di segni; al contrario, osserva
come e per quali scopi la lingua viene utilizzata, individuandone la misura con cui soddisfa esigenze e scopi
comunicativi. Più nello specifico, la pragmatica si occupa di come il contesto influisca sull'interpretazione
dei significati. In questo caso, per "contesto" si intende "situazione", cioè l'insieme dei fattori extralinguistici
(sociali, ambientali e psicologici) che influenzano gli atti linguistici[1].

Sociopragmatica: Riguarda la percezione del contesto extralinguistico, come stabilire per es. se un rapporto
studente-prof deve essere molto o poco formale. Studio del linguaggio come comportamento sociale e della
lingua come strumento di interazione sociale. Parte della pragmatica.

Pragmalinguistica: Ha a che fare con i mezzi linguistici utilizzati per costruire i rapporti sociali. Abilità
sociolinguistiche: abilità di scegliere le forme linguistiche comunicative e le strategia per implementarle
affinchè siano adatte al contesto.

While pragmalinguistic failure is basically a linguistic problem caused by differences in the linguistic
encoding of pragmatic force, sociopragmatic failure comes from cross culturally difefrent perception of what
contitutes appropriate linguistic behaviour.

L’espressione linguistica della cortesia è determinata da regole che intrecciano fattori morfosintattici e
pragmatici. Padroneggiare le forme di cortesia nell’interazione con i nativi è indispensabile.
Da un lato la ricerca acquisizionale (branca della linguistica applicata che ha come suo oggetto di studio il
processo di ACQUISIZIONE spontanea in una lingua non materna, cioè attraverso l'interazione con parlanti
nativi di quella lingua, in apposizione all’apprendimento. Secondo la LA, l’interlingua si forma seguendo
tappe evolutive che seguirebbero, lo stesso ordine in tutti gli apprendenti, indipendentemente dalla loro L1,
dall'età e dal contesto di apprendimento) ci dice che qualcosa non può essere insegnato in un determinato
momento perché non può essere imparato (ipotesi dell’insegnabilità di Pienemann), ma dall’altro la didattica
ha il dovere di tenere conto di esigenze comunicative e di bisogni di natura anche non linguistica.

La didattica acquisizionale
Si tratta di un’area di ricerca al confine tra la linguistica acquisizionale e la glottodidattica a partire dagli anni
’90, finalizzata alla realizzazione delle concrete potenzialità didattiche si alcune teorie che riguardano
l’acquisizione linguistica. La didattica acquisizionale è l’insieme delle riflessioni sui risvolti applicativi di
un’ipotesi fondamentale che afferma che è fondamentale conoscere i meccanismi generali
dell’apprendimento linguistico e sapere osservare e giudicare correttamente i modi e i tempi in cui gli
apprendenti imparano la L2 al fine di insegnare efficacemente e affinché gli apprendenti imparino prima e
meglio. L’ipotesi si fonda su due fatti:
- Nella classe di lingua gli apprendenti imparano esattamente quello che insegna il docente e/o nel
momento in cui lo insegna, spesso necessitano di lungo tempo per assimilare le regole e a volte
mostrano di saper fare cose che l’insegnante non ha spiegato.
- Fuori dalla classe, chi impara l’italiano a contatto con nativi in modo spontaneo, negli stadi iniziali
non se la cavano peggio degli apprendenti guidati, mentre negli stati avanzati la differenza aumenta a
vantaggio di quelli guidati.
Ciò fa pensare che l’insegnamento ha un’incidenza limitata in certe fasi e per alcuni elementi della lingua.
Ma quando l’insegnamento può fare la differenza? Occorre identificare le analogie e le differenze tra
apprendenti spontanei e apprendenti guidati.
Il docente acquisizionale è un insegnante che si rende conto che può esistere uno scompenso tra le sue
aspettative e i risultati e che sa che deve sviluppare 4 tipi di competenze specifiche:
- Competenza dichiarativa: esplicita sulla lingua che insegna
- Competenza acquisizionale: sui meccanismi cognitivi e gli aspetti linguistici universali che
influenzano l’apprendimento
- Competenza diagnostica: sull’interlingua
- Competenza linguistica: che lo metta in grado di trattare in maniera diversa i diversi elementi del
programma a seconda del tipo di discente

L’espressione “didattica acquisizionale” è usata per la prima volta da Massimo Vedovelli per definire una
didattica che tiene in considerazione i processi soggiacenti all’uso linguistico, un modello teorico di didattica
linguistica che si rapporta alle prospettive acquisizionali, rispetta le fasi di sviluppo dell’acquisizione della
L2 e non violi le sequenze implicazionali. Esistono dei processi o meccanismo cognitivi (si discute se più o
meno innati o se dettati da strategie consapevoli modellata a partire da esigenze comunicative) che guidano
gli apprendenti lungo un percorso naturale di acquizione dell L2. Alcuni elementi prima emergono nella
lingua dell’apprendente poi vengono imparati con la forma e la funzione corrette; questo ordine viene
chiamato “sequenza acquisizionale”. Queste sequenze di acquisizione da alcuni sono ritenute universali e
non alterabili da interventi esterni come il programma didattico. La didattica acquisizionale dovrebbe quindi
armonizzare l’intervento didattico con i processi naturali di apprendimento/acquisizione portando in classe le
sequenze di acquisizione e passare dalle considerazioni sull’insegnabilità ai programmi di insegnamento. La
didattica acquisizionale si occupa di individuare gli elementi che possono fare la differenza tra
apprendimento guidato e spontaneo, come il feedback dato dall’insegnante, il rinforzo del noticing (la
percezione consapevole e la sottolineatura delle strutture presenti nell’input), la cura nei riguardi dell’output
richiesto dall’apprendente, l’insegnamento esplicito della grammatica. La didattica acquisizionale si occupa
inoltre degli elementi che in teoria non sono insegnabili subito, cioè che nelle sequenze di acquisizione
occupano gli ultimi posti, ma che nella seconda lingua sono frequenti, essenziali e non possono aspettare,
come gli esponenti linguistici della cortesia.

Didattica acquisizionale, glottodidattica e linguistica acquisizionale


La linguistica acquisizionale è un’area della linguistica applicata che studia l’acquisizione di una lingua non
materna. Questa è diversa dalla SLA research (ricerca sull’acquisizione della seconda lingua) perché la SLA
si è sempre occupata anche di insegnamento quindi di apprendimento guidato, mentre la LA si è
specializzata nell’osservazione dell’apprendimento spontaneo dell’italiano basandosi su dati raccolti
soprattutto fuori dalla classe. La LA studia non solo i fattori linguistici ma anche quelli extra linguistici
soggettivi e ambientali che influenzano il processo di apprendimento linguistico. Il campo su quale la LA è
nata è l’analisi dell’interlingua.
La didattica acquisizionale in Italia ha come punti di riferimento due discipline: la linguistica acquisizionale
e la glottodidattica.
Didattica acquisizionale ≠ glottodidattica1
Soprattutto per il metodo, sperimentale nella DA. Il metodo della glottodidattica non è quello sperimentale
perchè i criteri per valutare gli approcci didattici e le tecniche usate in classe sono quelli della coerenza o
incoerenza con i principi teorici delle discipline chiamate in causa per la soluzione di determinati problemi,
non per forza linguistici; l’efficacia o inefficacia nel risolvere un problema linguistico.
La DA indaga anche i fattori linguistici del processo di apprendimento e non quelli legato alle attitudini
linguistiche, alla motivazione, agli stili di apprendimento, agli stili cognitivi (come la glottodidattica fa),
ovvero alle caratteristiche individuali degli apprendenti. In ogni modo bisogna escludere i fattori individuali
quando si formulano le ipotesi linguistiche iniziali per poi tenerne conto quando si analizzano i risultati.

Didattica acquisizionale ≠ linguistica acquisizionale


soprattutto per l’oggetto, l’apprendimento guidato.
La DA non studia né la natura del linguaggio (property theory, come la linguistica teorica) né il processo di
apprendimento in quanto tale (Transition theory, come LA), ma ha il compito di verificare sperimentalmente
se insegnando in un determinato modo qualcosa viene appreso oppure no.

CORTESIA LINGUISTICA E APPRENDIMENTO


La deissi sociale / Il sistema allocutorio
Il sistema allocutorio rientra nell’interesse della pragmalinguistica, che riguarda le risorse disponibili in una
lingua per modificare pragmaticamente un’espressione, per renderla quindi adeguata al contesto d’uso,
applicando quindi linguisticamente le percezioni sociali sottostanti l’interpretazione e la realizzazione
comunicativa da parte degli interagenti, di cui si occupa la socio pragmatica).
Dal punto di vista pragmalinguistico l’apprendente d’italiano deve imparare che:
- Esistono due forme alternative di allocuzione (TU/LEI)
- La scelta di una o dell’altra forma si riflette su elementi verbali e nominali correlati
- La scelta di una o dell’altra forma comporta la selezione di uno specifico repertorio di formule di
appello e saluto.
L’allocuzione pronominale costituisce uno dei sotto-sistemi meno trasparenti dell’intero sistema flessionale
italiano perché presenta un’assimmetria (tu-lei / noi – voi) e una norma dell’accordo doppiamente regolata
(le forme pronominali sono sempre femminile ma quando l’interlocutore è uomo e ha funzione di soggetto,
l’accordo non è grammaticale ma in base al sesso. L’ho cercatA per tutto il tempo , sig, Rossi. Lei è UN
lavoratore degnO di lode).
Le forme di questo modo verbale associate all’allocuzione di 3 persona sono all’ultimo posto della sequenza
di acquisizione, anche considerata l’opacità di certe forme (ambiguità funzionale dell’alternanza delle vocali
i e a in tu guardi – lei guarda (ind) e guarda / guardi (imper). La selezione è inoltre scarsamente definibile in
termini di regole, bisogna tener conto dell’identità personale, sociale, situazionale.
Anche più complessa appare l’acquisizione della componente socio pragmatica della deissi sociale italiana,
ossia della capacità di selezionare la forma allocutiva più adeguata in relazione alla situazione comunicativa
(quando dare del lei), scelta governata da parametri che si muovono entro le due dimensioni della solidarietà
e del potere . La prima è una dimensione simmetrica che comporta l’uso reciproco del TU o del LEI in caso
o no di vicinanza.
La competenza allocutiva allora non comprende soltanto un repertorio di forme da utilizzare e un’insieme di
regole di applicazione, m anche una certa conoscenza della variazione allocutiva all’interno della comunità.
Per i PNN acquisire la competenza allocutiva in italiano L2 significa sia imparare a utilizzare le forme

1
La glottodidattica è una scienza interdisciplinare debitrice della psicologia (Scienza che studia i fenomeni propri del meccanismo mentale e
affettivo), della pedagogia (La disciplina relativa ai problemi dell'educazione), della linguistica (studio scientifico del linguaggio e delle sue strutture)
e dell’antropologia culturale (scienza che studia il comportamento dell'uomo).
linguistiche appartenenti ai repertori dei due sotto-insiemi alternativi (pragmalinguistica), sia sviluppare le
rappresentazioni concettuali che permettono di compiere decisioni automatiche in merito all’uso appropriato
di ciascun sotto-sistema (socio pragmatica).

La modulazione della forza illocutoria


Un altro importante aspetto dell’espressione linguistica è la cortesia, ovvero la modulazione della forza
illocutoria degli atti linguistici. Dal punto di vista pragmalinguistico il parlante deve sapere quali strumenti
linguistici ha a disposizione per modulare la forza illocutoria di un atto, mentre sul piano socio pragmatico,
deve sapere in quale contesto comunicativo è necessario modulare la forza illocutoria di un atto linguistico.
Un apprendente che anche conoscesse la possibilità di mitigare la richiesta con l’uso del condizionale può
non disporre della competenza socio pragmatica necessaria per adottare questa strategia nelle giuste
situazioni.

L’acquisizione spontanea
gli apprendenti spontanei di italiano L2 si trovano in difficoltà nell’utilizzo degli esponenti linguistici della
cortesia anche quando la loro capacità di comunicare in L2 è complessivamente buona, ma nelle interazioni
coni nativi, adottare un comportamento linguistico poco appropriato per quel che concerne l’uso degli
strumenti di mitigazione sfocia in un’inadeguatezza pragmatica che compromette la loro efficacia
comunicativa. Sono frequenti i fenomeni di selezione inadeguata e di mescolanza delle forme pertinenti ai
sottosistemi del TU e del LEI. Alcuni, nonostante cerchino di attenuare l’intensità dei loro atti, si servono di
una gamma di mitigatori piuttosto ristretta se paragonata a quella nei PN.
Durante lo svolgimento di simulazioni di ruolo, le stesse situazioni-stimolo sono state sottoposte a parlanti
nativi, le cui produzioni costituiscono il riferimento per quelle dell’apprendente.

Gli esempi rivelano come gli apprendenti di italiano L2, anche se quotidianamente a contatto con PN,
fatichino a raggiungere un comportamento adeguato dal punto di vista pragmalinguistico e sociopragmatico.
Le infrazioni in questo ambito non provocano necessariamente agrammaticità, ma hanno conseguenze
sociali. Nessun “errore” di grammatica può far apparire così incompetenti, così inappropriati, gli stranieri,
come un “errore” di pragmatica e un comportamento linguistico inadeguato risulta più difficile da accettare
in apprendenti di livello avanzato. Quando le deviazioni dall’uso convenzionale non possono più essere
spiegate come una scarsa competenza grammaticale, i PN le attribuiscono generalmente a tendenze
caratteriali più che a fattori di conoscenza linguistica.
Accanto a questo rischio di interpretazione caratteriale delle carenze linguistiche dei PNN, vi è un altro
potenziale rischio nel rapporto PNN e PN, quello di instaurare una forma di discriminazione implicita
quando i PN si rivolgono ai NN usando una varietà semplificata di lingua, il foreigner talk sul piano della
sinassi, morfologia e lessico, con l’ l’assunzione che la competenza linguistica dell’interlocutore sia
inadeguata. Sul piano pragmatico questa semplificazione comporta la selezione dell forma allocutiva meno
marcata (TU) e la riduzione degli elementi accessori che contribuiscono alla modulazione della forza
illocutoria. In molte situazioni quindi, i PNN sono esposti a un imput semplificato anche sul piano
pragmatico. Se i PNN non adottano di riflesso questa semplificazione, dato che l’input che ricevono è la
fonte principale per la costruzione dell’interlingua degli apprendenti spontanei, il loro comportamento
linguistico può apparire come una strategia di accomodamento culturale.

Insegnabilità, insegnamento, addestramento


L’ipotesi dell’insegnabilità afferma che l’istruzione formale non è in grado di fare saltare gli stadi delle
sequenze naturali di acquisizione ma è in grado di velocizzare il passaggio da uno stadio al successivo a
condizione che gli elementi insegnati siano a un livello immediatamente superiore a quello in cui si trovano
gli apprendenti. Secondo questa ipotesi, inoltre, l’insegnamento prematuro può causare regressione
nell’apprendimento, focalizzazione e più frequentemente evitamento della struttura non imparabile.
L’insegnamento è l’insieme degli interventi strutturati, complementari, di rinforzo e comunque diversi dalla
semplice attesa che qualcosa venga imparato in conseguenza all’esposizione dell’apprendente all’input o al
tempo che passa. Insegnabilità e insegnamento sono complementari: mentre aspetta che gli studenti
raggiungano il grado di maturazione cognitiva necessario a processare gli elementi della grammatica, il
docente può insegnare altri elementi della lingua che non appartengono alla morfosintassi, come il lessico di
base, la pronuncia, le formule e le routine comunicative, gli elementi culturali e pragmatici, senza analizzarli
troppo e iniziarle a farli immagazzinare nella memoria.
La didattica acquisizionale infatti indica che il conflitto tra insegnabilità e urgenza comunicativa in alcuni
casi è sanabile non insegnando ma addestrando. L’addestramento entra in gioco quando il sillabo esterno non
può e non deve rispettare le sequenze naturali di acquisizione (sillabo interno) e punta alla memorizzazione
di un repertorio di formule verbali ad alta frequenza e al suo utilizzo in tempo reale, quindi in simulazioni
semi spontanee. In questi casi ci si deve accontentare di un apprendimento parziale e si deve resistere alla
tentazione di spiegare come le formule funzionano. Gli obiettivi dell’addestramento sono i seguenti:
- Insegnare a riconoscere i contesti in cui le formule di cortesia vanno usate
- Insegnare agli apprendenti a manifestare ai loro interlocutori l’intenzione di usarle
- Insegnare a velocizzare il recupero dal repertorio delle formule che l’apprendente inizia a
immagazzinare nella memoria
L’addestramento non comporta l’insegnamento della morfosintassi quando lo studente non è pronto, ma un
innalzamento della consapevolezza su certi problemi comunicativi ed è anche probabile che questa attività
rappresenti la precondizione di un apprendimento più veloce e più stabile. Le formule insegnate non
verranno apprese subito in maniera produttiva e procedurale come per gli elementi governati da regole e di
conseguenza non dovrebbe prevedere alcuna forma di valutazione.