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Contesti d’apprendimento

L'apprendimento è un processo sociale, dipende da relazioni tra persone. L'ambiente d'apprendimento quindi è un ambiente umano, e la diversa qualità delle relazioni che lo caratterizzano determina l'efficacia o meno di un percorso di conoscenza. Gli appunti che seguono indicano alcune caratteristiche su cui occorre riflettere per migliorare la qualità dei processi di apprendimento.

1. Posizione dell’apprendere

Posizione dell’apprendere è una disposizione dell’essere ad investire fuori di sé ed ad accogliere il mondo esterno. Come altre posizioni filosofiche ha origine da una posizione del corpo: quella del bambino che getta lo sguardo lontano da sé e dalla relazione esclusiva con la madre. Come altre disposizioni dell’animo è legato alle relazioni e alla reciprocità degli scambi: guardiamo fuori quando abbiamo la sicurezza delle

relazioni, quando ci sentiamo protetti. La prima condizione per apprendere non è l’appetibilità dell’oggetto

di conoscenza, ma la posizione emozionale del soggetto.

di conoscenza, ma la posizione emozionale del soggetto. 2. Posizione dell’apprendere: sicu rezza delle relazioni

2. Posizione dell’apprendere: sicurezza delle relazioni e del

nutrimento.

La posizione originaria dell’apprendere è rappresentata da un dipinto di Leonardo, Madonna con bambino, in cui questo, attaccato al petto, non è rivolto verso la madre, ma ha lo sguardo rivolto all’esterno. È una posizione che il bambino assume verso gli otto mesi quando diventa capace di distrarsi dal ciucciare per interessarsi a qualcos’altro. Poggiare la testa sul petto diventa poi la posizione generale del bambino quando si rifugia nella madre davanti a qualcosa di sconosciuto, di pericoloso: da quella posizione sicura guarda le cose che lo spaventano. La possibilità della cognizione deriva da uno stato emotivo di appetenza alla conoscenza. Ne segue che ritardi e difficoltà nell’apprendimento derivano da fattori non cognitivi e che non è possibile il recupero con metodi so lo cognitivi. Gran parte delle attività convenzionali di recupero sono basate sulla riproposizione delle stesse metodologie con correttivi solo cognitivi: Come tali esse sono ovunque fallite. La metodologia dell’integrazione delle diverse dimensioni della conoscenza nasce per correggere la tendenza fallimen tare all’”accanimento pedagogico”

3.

Accogliere

Accoglienza senza pregiudizio e senza condanne è il fondamento della relazione interpersonale con i ragazzi Una partita decisiva in tale relazione si gioca nella fase iniziale del percorso, quella di accoglienza dei nuovi allievi. Questa fase ha durate variabili a seconda dei contesti e della collocazione nel percorso formativo. Può essere diversa per il primo anno e per gli anni intermedi, per i nuovi allievi, per quelli che provengono da situazioni di abbandono. Dosare in modo personalizzato il modo di accogliere e riaccogliere è esso stesso un modo di accogliere l’altro e di farlo sentire unico.

a L’alleanza pedagogica ed il contratto formativo Il fare scuola presuppone un contratto pedagogico e a monte un alleanza pedagogica tra il diversi attori della relazione educativa:scuola, famiglia, territorio. Far conoscere al ragazzo questi attori, evidenziare

l’alleanza e la fiducia che si stabilisce, il contratto che si sottoscrive è una dei modi dell’accoglienza che fa sentire al giovane di essere protagonista del processo, e che invece di abbandonare le sicurezze della casa entra in un sistema di sostegno più articolato

In un primo momento viene presentata al ragazzo la rete di alleanze che si sta stringendo per offrirgli una

opportunità; in un secondo, nel quale si va più a fondo, gli viene comunicato che è lui il protagonista della

scelta.

b La personalizzazione comincia con il primo incontro

Incontri personalizzati con il ragazzo e la famiglia sono molto importanti da questo punto di vista. La finalità esplicita di questi incontri è uno scambio di informazioni: quali sono i termini del patto e il carattere reciproco del patto stesso. Dall’altra parte, prime informazioni relative ai rapporti familiari, ad attitudini, preferenze e abilità scolastiche, comportamenti del ragazzo e, soprattutto alle sue motivazioni ed aspettative.

c L’inizio di una storia condivisa è silenzioso e ricco di sfumature empatiche Al di sotto di questi scambi verbali, c’è una interazione muta, fatta di sguardi, posture, mimiche facciali, emozioni, che mettono in moto correnti empatiche e spesso aiutano a fondare relazioni durature. Ai ragazzi basta uno sguardo per sentirsi accolti, o un tono di voce. Per poter cogliere la ricchezza di questo livello di interazione è fondamentale la presenza di un docente con funzioni di osservatore. La lettura e riflessione collettiva sui protocolli di osservazione è un momento decisivo della delicata fase di accettazione.

d Il rispetto e la responsabilità cominciano con la firma del patto

Il ragazzo ha guardato negli occhi i suoi futuri docenti, li ha sentiti parlare, ha conosciuto spazi a lui

dedicati, ha mangiato dei biscotti; ha sentito le condizioni che viene invitato a rispettare, ha percepito la

fiducia del genitore nelle persone che si cureranno di lui, e può sentirsi rassicurato. Per i ragazzi più grandi

o che rientrano a scuola dopo un periodo di immotivata mancata

questo cerimoniale anche il ragazzo possa decidere liberamente se firmare il patto scritto. decidere liberamente se mettere anche la sua firma.

e La valorizzazione dei saperi informali e delle credenze locali istituisce in modo permanente a dimensione accogliente anche negli ambiti cognitivi e professionali La dimensione dell’accoglienza è una dimensione permanente di un progetto educativo e consiste nell’accogliere esperienze e vissuti. Questo significa che il punto di partenza di ogni attività deve essere la rilevazione ed accettazione di ciò che il ragazzo già conosce su quell’argomento. La valorizzazione delle esperienze informali e il supporto a superare le difficoltà emotive connesse al conoscere, la sistematica interazione tra diverse dimensioni della conoscenza costituiscono elementi centrali di una didattica accogliente.

frequenza può essere utile che dopo

Trasformazioni della posizione dell'apprendere

La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo
La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicu ro o abbracciati, con lo

La posizione aderente al corpo, con le spalle al sicuro o abbracciati, con lo sguardo rivolto all'esterno viene riproposta anche nel primo apprendimento della lettura. Significativo nella terza immagine che anche il libro funge da schermo mentre lo sguardo della bambina va oltre. Nell'ultima immagine invece il bambino ricerca il contatto oculare a conferma e rassicurazione. Nelle situazioni relazionali più evolute il gioco degli sguardi, la tessitura e l'intonazione del discorso svolgono il ruolo protettivo all'origine svolto dal corpo materno.

 
 
 
 
 

Nelle situazioni di ansia il corpo del genitore rappresenta sempre il primo riparo, la meta di una fuga, ma da questo riparo lo sguardo si rivolge irresistibilmente verso la fonte della preoccupazione. Nell'apprendimento sono sempre presenti la dimensione della fuga, della messa in sicurezza del corpo per poi entrare in contato attraverso lo sguardo e il pensiero con ciò che ci preoccupa. La spinta a conoscere ed a pensare è una spinta emotiva ed è essenzialmente difensiva: ragioniamo per sopravvivere

e

per affrontare i pericoli. Se la nostra vita manca di ripari la disperazione ci porta a costruire vie di fuga

e

schermi protettivi inesistenti, il pensiero e la ragione si ripiegano su se stessi, si ammalano.

4. Configurazioni pedagogiche per l’apprendimento

La posizione dell’apprendere. Come altri gesti funzionali evolve in direzione della complessità ed in direzione simbolica, cosicché con lo sviluppo delle società e con lo sviluppo personale cambia il modo di realizzare le condizioni favorevoli all’apprendimento. Una fase importante è quella del gioco imitativo e dell’affiancamento: sono entrambe condizioni in cui il soggetto che apprende sperimenta nuovi modelli operativi in posizione protetta. I modi in cui si stabilisce la complessa relazione tra chi è esperto, chi è novizio, le tecnologie della comunicazione, i linguaggi e le attrezzature tipiche dell’ambito cultural di cui si intende rendere partecipe il giovane, definiscono diversi ambienti di apprendimento. L’efficacia di un processo educativo deriva in gran parte dalle interazioni tra i diversi ambienti di apprendimento. Esiste una grande varietà di “Ambienti di apprendimento” che possiamo considerare come la combinazione di quattro tipi fondamentali caratterizzati dalla diversa posizione relativa di chi apprende, chi insegna e dell’oggetto di apprendimento.

apprende, chi insegna e dell’oggetto di apprendimento. a Istruzione Istruzione caratterizzata dalla posizione
apprende, chi insegna e dell’oggetto di apprendimento. a Istruzione Istruzione caratterizzata dalla posizione

a Istruzione Istruzione caratterizzata dalla posizione frontale, comunicazione verbale, discorso logico sequenziale pronunciato da chi sa nei confronti di chi non sa

pronunciato da chi sa nei confronti di chi non sa b Formazione Apprendistato formativo caratterizzat o

b Formazione Apprendistato formativo caratterizzato dall’affiancamento di una figura esperta (magister = colui che sa di più; da cui maestro e mastro ) ad figura novizia che si realizza in un ambiente protetto e talora in situazione di simulazione

c Apprendistato Apprendistato lavorativo caratterizzato come il precedente ma in ambiente né protetto né simulato

come il preced ente ma in ambiente né protetto né simulato Apprendisti in una bottega orafa

Apprendisti in una bottega orafa a Napoli

né simulato Apprendisti in una bottega orafa a Napoli Apprendisti della scuola Svizzera per lavoratori edili

Apprendisti della scuola Svizzera per lavoratori edili

d Apprendimento informale

Svizzera per lavoratori edili d Apprendimento informale L'apprendimento informale si svolge fuori di ogni

L'apprendimento informale si svolge fuori di ogni regola. Spesso è unito ad un elemento di sfida al pericolo e al mondo degli adulti che è irritante e mal sopportato. Tuttavia occorre lavorare per estrarre anche dalle sfide più improbabili un senso ed un significato utili alla crescita.

Bambini napoletani che scavalcano “il fronte del porto". (inizio anni sessanta)

Gli apprendimenti informali si realizzano per immersione e partecipazione emotiva come avviene nella trasmissione della lingua materna. Aspetti di apprendimento informale sono presenti in ogni configurazione d’apprendimento e possiamo anche chiamarli apprendimenti taciti o impliciti, ma soprattutto sono presenti negli ambienti di vita e nelle esperienze spontanee.

5. Apprendere dall'esperienza - Apprendere informalmente

Si apprende in ogni circostanza, si apprende in ogni età della vita; si apprende perché si è giovani, perché si è uomini, perché si è vivi. La vita in fondo è un sistema di apprendimento. Questa verità elementare ed ovvia è restata schiacciata sotto il peso dei saperi accumulati e imbrigliata in un sistema di vita centrato sulle cose. Molti giovani non apprendono, non hanno voglia di apprendere

perché sembra loro che apprendere sia rinuncia ad essere se stessi.

Sta imparando. Osserva appassionatamente l'abilità con cui l'operaio liscia il pavimento, ed avrà una
Sta imparando.
Osserva
appassionatamente
l'abilità con cui
l'operaio liscia il
pavimento, ed avrà
una bella sgridata per
avergli rovinato il
lavoro: da qui
deriveranno
competenze
relazionali e
professionali.
Una bella esperienza.

Il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente elaborato dalle commissioni europee torna a

ripetere una verità, talvolta ignorata, ossia che una scuola ed una società vive devono apprendere ogni giorno dal contesto e dall'esperienza.

I giovani sono promotori naturali dell'apprendimento, realizzano scoperte e modi di vedere che aprono la

strada all'intera società. Al centro di un intervento educativo va posta questa elementare questione e ed organizzarsi per accompagnare e sostenere i ragazzi nel loro processo di scoperta e per tradurre, in modo visibile a tutti e ai ragazzi per primi, gli apprendimenti informali di competenze scientifiche e professionali. Per fare questo i docenti e gli educatori per primi devono impegnarsi in un sistematico processo di apprendimento che consiste nel trasformare il lavoro di ogni giorno – e soprattutto sconfitte ed errori – in nuove buone pratiche. Su questa strada, con la sistematica attenzione a sostenere l'apprendimento di docenti ed allievi con relazioni accoglienti, con l'attenzione alle profonde emozioni che accompagnano i processi evolutivi, in

alcuni progetti come il progetto Chance, si sono ottenuti risultati insperati per il recupero della dispersione

e per l'inclusione sociale.

6. Integrazioni tra dimensioni della conoscenza (vedi il ‘Protocollo’ allegato)

Un progetto educativo di crescita del soggetto cerca di tenere assieme tutte le sfere della personalità, emotiva, sociale e cognitiva, a partire dai bisogni complessivi della giovane persona e dal rafforzamento della stima di sé; poiché è da qui che si può sbloccare il senso di estraneità nei confronti della scuola.

7. Potenziali educativi del lavoro ed ‘ansia lavorativa’

Anche il lavoro ha in sé dei potenziali educativi che vanno resi espliciti e fatti oggetto di discussione e resi formali. Si può coinvolge gli artigiani del quartiere in un processo di co-educazione, Attraverso il lavoro si cerca di far acquisire ai ragazzi l’abitudine agli orari, alla ripetitività, al rispetto delle regole, all’uso dell’italiano, all’esercizio della memoria, alla pazienza, al controllo del corpo e della gestualità, a contrastare la tendenza a consumare in fretta.

a contrastare la te ndenza a consumare in fretta. Costruzione della casa con mattoni di fango
a contrastare la te ndenza a consumare in fretta. Costruzione della casa con mattoni di fango
a contrastare la te ndenza a consumare in fretta. Costruzione della casa con mattoni di fango
a contrastare la te ndenza a consumare in fretta. Costruzione della casa con mattoni di fango

Costruzione della casa con mattoni di fango in Perù

Sterratori a Bergamo inizio novecento

Rifornimento d'acqua in una favela

Bambini al lavoro su un telaio meccanico. Stati Uniti inizio novecento

Bambini al lavoro. Lavorare per la propria casa, per quanto duro, per quanto obbligati dall'indigenza, rappresenta un modo di partecipare alla vita della famiglia ed ha un limite alla fatica costituito dal fatto che si tratta di attività non destinate al mercato e quindi limitate allo stretto necessario. Viceversa il lavoro salariato piega il desiderio infantile di rendersi utili e di imparare dai genitori alla mera erogazione di forza lavoro e alla maggiore resa economica: i bambini sono stati sfruttati nelle miniere, nelle fabbriche di spilli e di fiammiferi, nelle fabbriche tessili perchè con le ridotte dimensioni

consentivano il risparmio sulle gallerie o una facilitazione a maneggiare oggetti piccoli.

questi casi non soddisfa nè i bisogni emotivi del bambino nè il bisogno di apprendere. L'apprendistato accompagnato da interventi formativi d'aula dovrebbe essere organizzato per rispondere ai bisogni originari compresi nel lavoro dei giovani e quindi essere organizzato e dosato in funzione della crescita e dello sviluppo e non confinato al termine del percorso formativo. Le pratiche lavorative dovrebbero entrare nella formazione di ogni buon cittadino, anche e soprattutto di quelli destinati a ruoli dirigenti.

Il lavoro in

a Ansia lavorativa

Il potenziale educativo del lavoro viene talora sottovalutato di fronte all’ansia lavorativa dei giovani che ad alcuni appare soprattutto sotto l’aspetto dei bisogni economici. In realtà il lavoro ha un importante ruolo nello sviluppo emotivo e nel processo di passaggio alla vita adulta che va considerato indipendentemente dai problemi di mercato. Il primo rapporto con il lavoro i bambini lo ricercano nello stesso modo in cui cercano di impersonare il genitore indossandone gli abiti: imitano i gesti del lavoro per dimostrasi capaci di…. L’esperienza di affiancamento al genitore, un tempo nel lavoro oggi almeno nel fare bricolage, rappresenta una esperienza fondamentale che un tempo veniva coltivata con una serie di giochi che riproducevano in piccolo ‘gli attrezzi’ del genitore. Uno degli effetti dell’assenza di una vita familiare strutturata e di una professione identificabile o rivendicabile è la privazione di questa conoscenza del lavoro per gioco come esercizio funzionale e simbolico per avvicinarsi ai ruoli adulti.

b Il lavoro come sana competizione con il genitore Occorre quindi che ad ogni livello di età ai ragazzi sia offerta una possibilità ed una modalità di lavoro adeguata ai bisogni emotivi del momento, senza aver paura di chiamare certe attività ‘lavoro’ perché è

proprio il lavoro l’oggetto di una parte dei desideri giovanili. Se non si fa questo i ragazzi giungono alla adolescenza con un’ansia parossistica verso il lavoro che fa da specchio ad una crescente difficoltà ad assumere un qualsiasi ruolo lavorativo Vanno analizzate le ‘professioni per il significato emotivo e simbolico che hanno per i bambini e poi per i ragazzi più grandi. La preparazione e somministrazione di cibo ad esempio consentono una inversione

di ruoli in cui i giovani possono nutrire i grandi e questo è molto gratificante perchè rappresenta un

processo di crescita e sostituzione al genitore.

c Bruciare le tappe, maturare le scelte. C’è un’ansia fortemente ambivalente dei ragazzi verso il lavoro e le professioni. C’è la voglia di essere grandi, di farla finita con la preparazione alla vita, mentre si desidera fortemente cominciare a vivere. L'avere del danaro proprio diventa simbolo della raggiunta maturità. Viceversa c’è il timore di essere grandi, di dover affrontare ambienti e problemi nuovi, di essere soli e di non esser capaci. C’è una voglia di bruciare le tappe di trapassare il confine con il mondo adulto che è direttamente proporzionale alla paura di non farcela.

d L’integrazione di diverse forme di apprendimento e dell’apprendistato ricrea le condizioni per intrecciare cura parentale, sviluppo cognitivo, apprendimento professionale.

La formazione professionale e un primo contatto con il lavoro sono un modo per riconoscere ai giovani il potere di disporre della propria vita (“voglio poter fare una cosa mia” dicono i nostri adolescenti smaniosi di trovare lavoro)

e questo dovrebbe essere un diritto riconosciuto a tutti i giovani tra i 13 e i 15 anni.

Un tempo lontano, ma non troppo (tre o quattro secoli fa, a seconda dei luoghi) quando le ‘unità produttive

coincidevano con le unità familiari o parafamiliari – le piccole comunità –, il giovane sperimentava se stesso a fianco dei genitori e desiderava farlo perché questo, come si è detto, faceva parte della buona competizione con i propri genitori in attesa di prenderne il posto.

Il lavoro quindi rappresenta innanzi tutto un momento di crescita personale e l’inizio di un percorso di ingresso nel

mondo adulto. I primi contratti di apprendistato della seconda metà del cinquecento indicavano chiaramente che il datore di lavoro era solo un sostituto provvisorio del genitore e come tale si doveva comportare: tra apprendistato

e affido non c’era profonda

e La formazione integrata può rappresentare una risposta innovativa all’inadeguatezza di un

modello di trasmissione culturale che è dannoso dell’agio apparente.

anche e soprattutto nei territori sociali

Se solo potessimo riflettere con mente sgombra da pregiudizi sociali e pregiudizi idealistico-gentiliani ci renderemmo conto che a tutti i ragazzi dovrebbe essere offerta la possibilità di sperimentarsi nel lavoro e

di mostrare a se stessi di avere le capacità di provvedere a sé.

Tirocini formativi o gli stage aziendali hanno un grande valore perché sono strumenti insieme flessibili e

polivalenti soprattutto per un avvicinamento graduale dei giovani alla cultura del lavoro.

8.

Differenze tra competenze e conoscenze

Discipline, competenze, professionalità e vita reale costituiscono un campo di interazioni complesse dentro cui si muove l'azione educativa. La competenza attiene al saper fare. Il saper fare è immerso in un campo di interazioni:

luoghi, circostanze, relazioni in cui si effettua una attività pratica

tra conoscenze derivate da diverse discipline,

tra le tradizioni culturali delle comunità professionale

tra persone che cooperano a realizzare l’attività L’insieme di queste condizioni designiamo con la parola “situazione”: le competenze sono quindi le conoscenze in situazione o situate

9. Differenze tra competenze e conoscenze

Ciascuno degli elementi caratterizzanti la situazione comporta un diverso porsi della relazione con gli altri; ne deriva che emozioni e sentimenti finiscono per giocare un ruolo primario nel passaggio dalle conoscenze alle competenze. Il saper fare fa sempre i conti con l’essere sociale che vive in un contesto territoriale, che agisce in una organizzazione cooperativa. Il passaggio tra conoscenze e competenze significa realizzare una serie di passaggi: dal teorico al pratico, dalle conoscenze decontestualizzate a quelle contestualizzate, dallo studio individuale alle pratiche cooperative, dalla trasmissione verbale alla trasmissione per imitazione e partecipazione, da ambienti protetti ad ambienti reali, dalla linearità alla complessità. Sinteticamente diciamo che la materia scolastica segue una logica lineare, le competenze sono estremamente complesse.

10. Saperi come riflessione sulle pratiche

complesse. 10. Saperi come rifl essione sulle pratiche Apprendisti durante le attività di formazione d'aula
complesse. 10. Saperi come rifl essione sulle pratiche Apprendisti durante le attività di formazione d'aula

Apprendisti durante le attività di formazione d'aula previste dalla legge. L'alternanza tra scuola e lavoro è una delle forme in cui è possibile realizzare l'apprendimento come riflessione sulle pratiche

l'apprendimento come riflessione sulle pratiche Incontro con un "professionista appassionato". Il

Incontro con un "professionista appassionato".

Il passaggio da una scuola delle conoscenze ad una scuola delle competenze comporta una profonda ristrutturazione di tempi, modi e luoghi di apprendimento e delle relazioni che si stabiliscono tra chi apprende e chi insegna. Innanzi tutto il modo di proporre le conoscenze concettuali come riflessione sulle pratiche, “estrazione” di conoscenze astratte e riflesse dai contesti operativi. I laboratori, i luoghi comunitari, le attività tutoriali, l’insegnamento contestualizzato durante momenti di interazioni reali sono la premessa dell’attività di riflessione e non la verifica occasionale di teorie date per vere sulla base del principio di autorità. Incontrare persone che condividono la cultura di una professione, che hanno passione per il p roprio lavoro rappresenta un modo importante di confrontare le conoscenze teoriche con le pratiche operative. Qui sono i giovani che interrogano il professionista e non il viceversa: è la metafora di una posizione di apprendimento diversa in cui è spontaneo riconoscere l'autorevolezza dell'adulto.

11. Laboratorio per apprendere e laboratorio professionale

Un passaggio ulteriore è l’utilizzo del laboratorio professionale. Tra il laboratorio per apprendere ed il laboratorio professionale c’è proprio un'inversione di movimento: usare il fare per costruire le idee, usare le idee per realizzare e migliorare le pratiche. Cambia quindi in modo radicale il modo in cui accompagniamo l’allievo nel suo percorso di formazione. Occorre accettare che la propria disciplina e la propria competenza si mettano al servizio di questa costruzione pratica rinunciando ad ogni pretesa imporre la logica delle discipline scolastiche.

pretesa imporre la logica delle discipline scolastiche. 12. Competenze di studio, competenze professionali Occorre
pretesa imporre la logica delle discipline scolastiche. 12. Competenze di studio, competenze professionali Occorre
pretesa imporre la logica delle discipline scolastiche. 12. Competenze di studio, competenze professionali Occorre
pretesa imporre la logica delle discipline scolastiche. 12. Competenze di studio, competenze professionali Occorre

12. Competenze di studio, competenze professionali

Occorre organizzare l’interazione tra docenti “generalisti” e docenti professionali:

Da una buona interazione tra docenti “generalisti” e docenti professionali, può nascere un repertorio di conoscenze minime e di metodologie di apprendimento specifiche, ossia di manuali operativi finalizzati a sviluppare una data professione. Si tratta di una letteratura tecnica “minore” spesso fatta di dispense a circolazione interna e limitata, che si rinnova continuamente, che qualche volta contiene errori teorici, e tuttavia dotata di grande efficacia per gli addetti ai lavori.

13. Metacognizione e bilancio delle competenze

ai lavori. 13. Metacognizione e b ilancio delle competenze Il portfolio è anche un oggetto materiale:

Il portfolio è anche un oggetto materiale:

raccoglitore di documentazione personale.

Il termine metacognizione, serve ad indicare i ragionamenti 'meta':

“Meta” in greco significa ‘oltre’ ‘dopo’ nel senso dell’ordine; attività metacognitive, significa attività che vanno oltre il semplice conoscere; di fatto attività "meta" è come un pensiero di secondo livello, un pensiero che riflette sul pensiero stesso. Un esempio

molto semplice di pensiero ‘meta’ è il nodo al fazzoletto per ricordare qualcosa: so che dimenticherò, so che mi interrogherò circa l’anomalia del nodo e questo mi aiuterà a ricordare; è come se organizzassi degli indovinelli per me stesso. Le attività metacognitive sono quelle che aiutano a capire come abbiamo realizzato qualcosa, a impadronirci della metodologia oltre che del contenuto. La costruzione di una identità, della memoria è in certo senso una attività metacognitiva, è un vedersi dal di fuori e non solo vivere dal di dentro i processi di pensiero. Il bilancio delle competenze viene utilizzato in ambito formativo come momento di riorganizzazione delle competenze in funzione di una professione data. In quanto attività riflessiva di secondo livello essa ha grande affinità con l’attività metacognitiva.

essa ha grande affinità con l’attività metacognitiva. Un gruppo di allievi di un progetto di recupero

Un gruppo di allievi di un progetto di recupero impegnati a riorganizzare anche materialmente il proprio portfolio