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Cesare

 Moreno  
 
 
 
 
 
 

Il  mandato  paradossale  
 
Reperti  per  una  biografia  professionale  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
Napoli  8  agosto  2010  in  progress  
Premessa  
Mi  vengono  spesso  chieste  note  biografiche  da  giornalisti,  tesisti,  televisivi,  cosicché  ho  raccol-­‐
to  quanto  scritto  in  diverse  interviste  fatte  da  altri  o  da  me  stesso  in  modo  che  ognuno  si  serva  da  
solo  attingendo  ai  dati  che  più  gli  interessano.  
Questo  titolo  deriva  dal  paragrafo  illustrato  iniziale  circa  il  mandato  che  riguardava  l’attività  
più  importante  da  me  svolta  negli  ultimi  dodici  anni,  ma  poi  ho  pensato  che  poteva  essere  un  tito-­‐
lo  generale.  
Mi  sono  trovato  spesso  nella  situazione  di  uno  che  sta  fuori  posto,  e  che  viene  mandato  a  com-­‐
piere  una  missione  ma  poi  c’è  un  messaggio  segreto  che  la  contraddice.  
Ha  cominciato  il  mio  caro  nonno  Vincenzo,  operaio  proletario  –  proprio  nel  senso  della  tanta  
prole   –   padre   di   sette   figlie   che   sono   sei   zie   più   mia   madre.   Nei   suoi   rituali   di   iniziazione   rientra-­‐
vano  giochi  di  parole  per  gli  ingenui:  mi  mandava  dal  tabaccaio  a  compare  50  lire  di  tozza  banco-­‐
ne  (ossia  di  testate  nel  banco).  Io  eseguivo  fedelmente  e  il  tabaccaio  conoscendo  il  gioco  diceva  
che  era  momentaneamente  sprovvisto,  cosicché  il  gioco  poteva  ripetersi.  Poi  mi  mandava  dal  sa-­‐
lumiere  a  comprare  una  scatoletta  di  ‘piedi  di  anguilla  sciroppati’  e  anche  in  questo  caso  io  obbe-­‐
divo.  Un  esperimento  mai  fatto  era  la  riparazione  degli  orologi:  quando  andavano  indietro,  basta-­‐
va  metterli  sul  binario  del  tram  e  avrebbero  cominciato  a  rigare  diritto.    
E   nessuno   mai   mi   ha   avvisato:   questi   giochi   sono   finiti   non   so   se   perché   ero   grande   oppure  
perché  lui  è  morto  presto  (avevo  12-­‐13  anni).  E  comunque  ho  capito  che  erano  scherzi  molto  tar-­‐
di.  
Ma  sono  contento  che  sia  andata  così  e  sono  contento  di  essere  così,  anche  se  qualche  volta,  
quando   vengo   spedito   a   compiere   qualche   missione   impossibile   e   ovviamente   resto   solo,   mi   sen-­‐
to  un  po’  come  i  soldati  giapponesi  persi  nella  giungla:  continuavano  ad  obbedire  all’imperatore  
quanto  quello  si  era  già  arreso  agli  americani.    
Dunque  ho  usato  questo  titolo  perché  mi  pare  che  la  vita  mi  abbia  affidato  un  mandato  para-­‐
dossale:  essere  scambiato  per  un  altro.  Un  altro,  in  genere  appartenente  a  minoranze  oppresse,  
perseguitate,  misconosciute.  Così  spesso  mi  sono  sentito  come  un  ebreo  senza  esserlo,  una  donna  
senza  esserlo,  un  nero  senza  esserlo,  un  terrorista  senza  esserlo,  un  pericoloso  sovversivo  senza  
esserlo  e  via  dicendo  …  E  non  è  una  bella  sensazione  perché  ti  accorgi  che  l’abito  che  ti  cuciono  
addosso  è  più  forte  di  qualsiasi  considerazione  di  realtà,  cosicché  in  vecchiaia  ho  deciso  che  non  
vale  la  pena  combattere  per  dare  una  immagine  corretta  di  me:  che  pensino  di  me  quello  che  a  lo-­‐
ro  fa  più  comodo,  io  -­‐  come  diceva  il  geniale  Totò  prendendosi  gli  schiaffi  destinati  a  Pasquale  -­‐  
non   mi   chiamo   Pasquale   e   me   la   rido.   L’unica   cosa   a   cui   stare   attenti   è   non   credere   né   ciò   che   di-­‐
cono  di  te,  né  l’opposto  di  quello  che  dicono  di  te.    
Bisogna  credere  quello  che  si  è,  ….  a  prescindere.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 2


 
Premessa   2  
Autobiografia  e  biografia  professionale   6  
Il  mandato  paradossale   9  
O'  Scassone  –  infanzia  in  periferia   11  
Taccuino  di  guerra  N°  1   13  
Gennaio  1991  -­‐  Cronaca  della  settimana   13  
Attingere  al  patrimonio  comune  di  immagini   14  
Sansone   16  
Giuditta   18  
Immagini  mentali  e  visive.   19  
I  colori  della  scuola   21  
Storie  personali  e  discipline   22  
Conoscersi  conoscendo   22  
Tre  mestieri  impossibili   22  
Costruire  un  patrimonio  condiviso  di  immagini   23  
Alì  e  il  sultano   24  
La  storia  di  Mirko   27  
Deserto   28  
A  caccia  di  anitre   29  
Un  fatto  da  spiegare   32  
Non  contare  storie   37  
Storie  che  parlano  di  noi   39  
Il  detenuto   39  
Storie  che  ci  aiutano   43  
Due  cani  ed  un  gatto   43  
Se  ti  tirano  le  pietre   45  
L'oscenità  del  terrorismo   49  
Un'intervista  difficile  in  cui  gli  interlocutori  vogliono  risposte  che  li  riguardano   52  
Fare  scuola  dove  i  ragazzi  stanno  col  cuore  e  con  la  mente:      
dalla  biografia  personale  al  metodo  didattico   59  
Fare  scuola  dove  i  ragazzi  stanno  con  il  cuore  e  con  la  mente  -­‐  Trent’anni  fa   59  
Un  potenziale  evasore  scolastico   59  
Osservazioni  gratuite  sui  comportamenti  dei  ragazzi   59  
Una  mensa  per  i  bambini  nel  pieno  degli  anni  di  piombo   60  
Fugge  dalla  classe  senza  neppure  dire  buongiorno  né  a  me  né  ai  ragazzi   60  
Cosa  significa  fare  una  scuola  accogliente  –  La  guerra  delle  brioches   61  
Questo  lavoro  lo  fanno  trenta  insegnanti  normali,  ma  totalmente  spiazzati  nel  ruolo   62  
mi  vanto  di  essere  alleato  della  parte  buona  delle  peggiori  persone   62  
Il  maggior  pericolo:  lo  straordinario  aiuta  a  demolire  l’ordinario.   63  
Neppure  la  situazione  di  guerra  più  estrema  può  essere  l’alibi  a  non  fare  scuola  bene   64  
Crimine  è  anche  ciò  che  fa  scorrere  l’infelicità  nella  vita  dei  giovani   64  
La  cassetta  degli  attrezzi  di  un  maestro  periferico  (1991)   65  
Bulli  e  vecchi  merletti  (a  proposito  dei  metodi  di  punizione)   66  
Vivendo  da  vicino  la  morte  violenta  di  una  giovanissima  persona   70  
Lettera  a  "Mostruoso  Sociale"  edizioni  La  Meridiana   70  
Lo  sguardo  giovane  illumina  il  mondo:   71  
Pedofili  al  Rione  Villa  –  Esperienze  di  vita  in  periferia   72  

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Dopo  la  caduta   74  
La  stupidità  in  tre  lezioni:  consigli  per  il  potere   74  
Il  potere   74  
La  vanità.   75  
L’intelligenza.   76  
Corollario:  la  malvagità   77  
Lavorando  con  i  genitori   77  
Sopravvivere  in  zona  di  guerra   79  
Chi  li  poteva  salvare?   79  
Sopravvivere  in  zona  di  camorra   81  
Verbali  della  violenza   81  
Vittorio  scrive  (riportato  dalla  docente  Amalia)   82  
Vittorio  racconta  (dallo  scritto  di  Fortuna  e  Rosanna  “madri  sociali”)   82  
(Dallo  scritto  della  docente  Rita)   82  
Fare  una  camorra   83  
Aggressività,  difesa,  ricerca  di  protezione   83  
Capacità  di  difesa,  e  di  dedizione;  coraggio  e  altruismo   84  
Distorsioni  della  relazione  di  cura   85  
I  nostri  adolescenti   87  
Tra  Roncisvalle  e  le  Termopili   90  
Gli  inoccupabili   93  
La  possibilità  di  desiderare   94  
Gli  antagonisti  della  violenza   98  
Quando  il  leone  e  la  gazzella  dormivano  insieme   98  
Uno  sguardo  amico   100  
Grammatica  versus  violenza   102  
L’orgoglio  di  saper  fare   109  
Radicamento  e  Sradicamento   115  
Lingue  armate  e  linguaggi  dell’accoglienza   118  
Dire  l'indicibile  –  Intervista  al  Paradiso  degli  orchi   122  
Autobiografia  e  metodologia  educativa   127  
Intervista  per  una  ricerca  sul  professionista  riflessivo   134  
Domanda  01  –  Percorso  per  arrivare  a  Chance   134  
Domanda  02  –  Libri  che  hanno  influito  sulle  scelte  professionali   134  
Domanda  03  –  Esperienze  di  riferimento   135  
Domanda  04  –  Cosa  rappresenta  la  nave  del  logo   135  
Domanda  05  –  Strumenti  portati  nel  progetto   135  
Domanda  06  –  Notizie  sul  resto  dell’equipaggio   135  
Domanda  07  –  Differenze  nel  rapporto  con  i  colleghi   136  
Domanda  08  –  Differenze  nelle  caratteristiche  dell’ambiente  di  lavoro   136  
Domanda  09  –  Fasi  di  sviluppo  del  progetto   136  
Domanda  10  –  Momenti  di  difficoltà   137  
Domanda  11  –  Un’occasione  per  chi?   138  
Domanda  12  –  Interazioni  tra  singolo  e  gruppo.   138  
Domanda  13  –  Le  cinque  migliori  buone  pratiche   138  
Domanda  14  –  Cos’è  la  restituzione   139  
Domanda  15  –  Pratiche  che  dimostrano  l’assunzione  di  responsabilità   139  
Domanda  16  –  E’  una  comunità  che  apprende?   140  
Domanda  17  –  Gestione  degli  errori  e  dei  conflitti   140  
Domanda  18  –  Il  dialetto  di  Chance   141  
Domanda  19  –  I  bisogni  dei  nostri  ragazzi   141  
Domanda  20  –  Cosa  si  vede  all’orizzonte   141  
Seconda  Parte  -­‐  Sintetiche  informazioni  generali   142  

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Psicologia  nella  scuola  e  per  la  scuola   144  
Illustri  sinteticamente  cosa  si  intende  per  “maestro  di  strada”,  come  nasce,    
come  opera  nella  scuola  e  quali  attività  svolge  come  associazione.   144  
Che  bisogni  di  psicologia  percepisce  nella  scuola?    
Dove  vede  l’utilità  della  psicologia  nella/per  la  scuola?   144  
Come  si  immagina  la  psicologia  scolastica?   145  
Che  tipo  di  collocazione  istituzionale  vede  per  lo  psicologo  scolastico?   145  
Come  andrebbe  prospettato,  secondo  lei,  il  rapporto  insegnante-­‐psicologo?   145  
Quale  potrebbe  essere  il  contributo  dello  psicologo  scolastico  
alla  gestione  a  scuola  delle  difficoltà  di  apprendimento  e  dell’integrazione  dei  disabili   145  
Lo  psicologo  scolastico  può  avere  un  ruolo  per  le  forme  alternative  
 di  didattica  e  per  l’istruzione  in  situazioni  atipiche?   146  
Che  rapporto  esiste  o  potrebbe  esistere  tra  la  sua  associazione  e  la  psicologia?    
Come  sarebbe  possibile  sviluppare  tale  rapporto  in  futuro?   146  
Una  chiacchierata  pedagogica  stando  al  centro  del  golfo  di  Napoli   147  
Orizzonti   147  
Pratiche  per  apprendere  e  apprendere  per  le  pratiche   147  
Epistemologia  tra  vincitori  e  vinti   149  
Cos’è  l’apprendimento  significativo   149  
Sfide  e  rompicapo  motivano  ad  apprendere   150  
Zona  di  sviluppo  prossimale?   151  
Fiori  nel  deserto,  trovare  il  bello  dove  tutto  è  immondizia   152  
Coerenza.  fedeltà,  apprendimento  insieme   154  
Insegnare  con  la  giovane  persona  in  crescita   155  
Competenze  situate  e  cittadinanza   155  
Educazione  e  seduzione   157  
Taccuino  di  guerra  n°  2   159  
1991  –  Taccuino  di  guerra  N°  1   159  
1994-­‐1999:    La  guerra  continua   159  
Fronte  unito  antimonnezza   159  
Dagli  all’untore   161  
Dispotismo  meridionale   162  
La  congiura  dei  ratti  mutanti   162  
Rifiuti  umani,  cospirazioni,  “pensiero  di  sciame”   163  
Sogni   165  
Arti  divinatorie   165  
Quella  sporca  ultima  m(-­‐on-­‐)eta   165  
Incubi   167  
Due  treni   168  
Un’acqua  nera   170  
Un’inquisizione   170  
I  due  bus   170  
La  parrucchiera   171  
L’università  di  ferro  arrugginito   172  
Un  piccolo  uomo  vestito  da  presidente   174  
La  gatta  e  le  tre  donnole   174  
La  talpa,  il  topo,  la  marmotta,  il  castoro   174  
Cosa  può  essere  il  progetto  Chance  per  la  scuola  e  per  la  società   176  
 I  barbari  alle  porte   176  
 Rifondando  città   177  
 Una  falla  nel  sistema  di  pensiero   178  
 Professionisti  riflessivi   178  
Un  progetto  che  esalta  le  pratiche  umili  ma  ricco  di  dettagli  importanti   179  
Percorsi  spezzati  e  pensieri  di  continuità   179  

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 Autobiografia  e  biografia  professionale  
Facendo  il  mio  lavoro  di  maestro  elementare  prima  e  poi  di  maestro  di  strada,  coordinatore  di  
un  progetto  molto  complesso,  mi  sono  sempre  interrogato  riguardo  al  modo  di  formare  degli  e-­‐
ducatori  capaci  di  affrontare  la  complessità.  Ho  svolto  molte  attività  di  formazione  e  ho  sempre  
messo  al  primo  posto  la  comunicazione  per  ‘contagio’  quella  forma  di  comunicazione  che  attra-­‐
verso  l’empatia,  e  la  condivisione  delle  difficoltà  rende  possibile  all’apprendista  di  sentirsi  protet-­‐
to  e  di  poter  apprendere  qualcosa  di  significativo.  
Dove  ho  imparato  a  farlo?  Certamente  è  importante  il  fatto  che  le  cose  fondamentali  da  piccolo  
le  ho  apprese  in  questo  modo  per  imitazione  diretta  di  modelli  adulti.  Sembrerebbe  che  tutti  gli  
umani   debbano   crescere   in   questo   modo,   ma   sempre   di   meno   questo   accade:   gli   appartamenti   di  
condominio  non  sono  luoghi  dove  possa  accadere  nulla  se  non  qualche  litigio  e  guardare  la  TV,  
fare  qualche  conversazione.  Io  ho  avuto  il  privilegio  di  un  pezzetto  di  terra,  ed  il  privilegio  di  al-­‐
cuni   nonni   da   osservare   mentre   lavoravano.   Senza   di   questo   non   avrei   mai   sperimentato  
l’apprendistato  ma  solo  l’apprendimento  di  concetti.  
Credo  che  anche  i  miei  figli  abbiano  appreso,  da  me  e  da  altri  parenti,  l’importanza  di  tenere  
collegata  la  mente  alle  esperienze  del  corpo.  Mio  figlio  si  occupa  di  matematica  molto  astratta,  ma  
non  manca  di  fare  ogni  tanto  degli  straordinari  disegni  esplicativi  o  di  fornire  degli  esempi  ele-­‐
mentari  delle  cose  difficili  di  cui  si  occupa,  e  così  mia  figlia  che  si  occupa  di  un  altro  oggetto  im-­‐
materiale  che  è  l’informatica,  ma  fa  volentieri  anche  il  muratore,  l’elettricista  e  tutto  quello  che  
riguarda  l’hardware  in  genere  e  la  chitarra.    
Dunque  credo  di  aver  esperito  da  piccolo,  da  adolescente,  da  giovane  un  rapporto  con  la  realtà  
e  le  persone  che  mi  ha  preservato  da  fughe  senza  fine  nel  pensiero  astratto  che  però  mi  attrae  e  
coltivo.  La  filosofia,  la  matematica,  la  fisica,  l’astronomia  …  mi  attraevano  e  per  quanto  possibile  
non  ho  perso  i  contatti.  
Dunque  questo  è  l’elemento  strettamente  biografico,  ma  poi  su  tutto  quanto  ho  potuto  riflette-­‐
re  e  scoprire  che  nell’ambito  delle  scienze  sociali,  ed  in  particolare  dell’etnografia  delle  organiz-­‐
zazioni   c’erano   discorsi   molto   simili   e   che   discorsi   ancora   più   importanti   venivano   fatti   dagli   psi-­‐
coanalisti   che   da   diverse   angolazioni   si   sono   occupati   di   apprendimento.   L’apprendimento   e   la  
formazione   di   un   professionista   non   sono   processi   lineari   riducibili   ad   un   manuale   Hoepli   –   a   ca-­‐
sa   mia   ce   ne   è   una   collezione   che   va   dal   manuale   dell’apicultore   al   corrispondente   in   lingua   giap-­‐
ponese  -­‐  e  neppure  a  una  collezione  di  alcuni  o  tutti  i  manuali:  in  quella  biblioteca  manca  sempre  
il   manuale   fondamentale:   come   si   fa   a   sapere   quale   manuale   consultare   e   come   si   fa   a   sapere   che  
abbiamo  bisogno  di  consultarlo.  Chi  sa  di  non  sapere  sta  già  molto  più  avanti.  
Poi  ho  incontrato  diverse  persone  che  in  vario  modo  mi  hanno  sollecitato  narrazioni  autobio-­‐
grafiche  e  per  mio  conto  ho  capito  che  forse  un  modo  per  ‘riprodurre’  un  certo  tipo  di  professio-­‐
nista  è  di  studiarne  il  percorso  biografico  perché  posteriori  può  venir  fuori  un  disegno,  un  proget-­‐
to.  
Naturalmente  la  cosa  non  è  così  semplice:  i  fatti  ed  i  ricordi  vengono  selezionati  e  filtrati  attra-­‐
verso   le   domande   del   presente,   le   preoccupazioni   di   oggi   e   anche   asserviti   all’immagine   di   noi  
stessi   che   ci   siamo   fatti   o   che   ci   piace   di   avere.   Esaminare   una   biografia   professionale   è   quindi  
molto  complicato,  come  ricostruire  la  vita  di  un  popolo  scomparso  attraverso  i  vari  tipi  di  reperti  
che   ritroviamo.   Anche   se   la   vita   passata   è   mia,   dovrei   avere   la   stessa   e   maggiore   circospezione   di  
un  archeologo  a  classificare  i  reperti  e  ad  interpretarli.  Tuttavia  a  me  l’idea  sembra  buona  e  credo  
anche   di   essere   riuscito   ad   applicarla   ad   altri,   cioè   credo   che   nelle   mie   attività   formative   il   più  
delle  volte  mi  sono  limitato  a  mettere  in  valore  le  cose  che  le  persone  già  facevano.  L’idea  è  che  
noi  possediamo  un  pensiero  solo  quando  siamo  in  grado  di  ritrovarlo,  di  ritrovare  le  parole  per  
dirlo,  un  pensiero  senza  parole  non  esiste  perché  è  inaccessibile  anche  a  me  stesso.    
Un   po’   intuitivamente   io   ho   cercato   con   molti   giovani   di   creare   in   modo   consapevole  
quell’intreccio   tra   seduzione,   fascino,   passione   civile,   curiosità   intellettuale,   interesse   per   la  
promozione  economico-­‐sociale,  ambizione,  che  fa  in  modo  che  una  persona  adulta  si  impegni  in  

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mozione  economico-­‐sociale,   ambizione,   che   fa   in   modo   che   una   persona   adulta   si   impegni   in   una  
impresa  dai  contorni  incerti  e  avventurosi.  Il  più  delle  volte  la  cosa  riesce  e  soprattutto  –  di  que-­‐
sto  sono  molto  contento  –  riesce  l’operazione  di  separazione  tra  allievi  e  maestro.    
Ho  pensato  perciò  che  valeva  la  pena  cercare  di  ricostruire  il  mio  percorso  perché  questo  forse  
può  avere  un  valore  conoscitivo.  
Per  fare  questo  ricorro  soprattutto  ai  tanti  scritti  che  hanno  costellato  la  mia  attività  profes-­‐
sionale,  scegliendo  quelli  che  sono  sicuro  hanno  segnato  una  svolta  nel  mio  modo  di  essere  e  di  
pensare,   anche   perché   sono   scritti   su   cui   sono   tornato   più   volte.   Si   tratta,   quasi   sempre,   di   scritti  
‘doloranti’   ma   non   tristi   ,   doloranti   perché   rappresentavano   per   me   il   modo   di   uscire   da   situazio-­‐
ni  difficili,  di  risolvere  problemi  che  non  avevano  avuto  precedenti  risposte;  da  questo  punto  di  
vista  sono  certamente  quelli  che  rappresentano  i  momenti  di  apprendimento,  quelli  in  cui  in  se-­‐
guito   ad   una   sconfitta   raccoglievo   nuove   sfide.   Certamente   c’è   anche   dell'altro:   letture,   discorsi  
ascoltati,  altri  ricordi.  Ma  certamente  è  in  queste  occasioni  che  si  sono  rimescolate  le  carte.  
La   seconda   fonte   sono   articoli   scritti   da   altri   o   interviste   sulle   mie   attività   professionali.   In  
questi  casi  le  domande  degli  interlocutori  mi  aiutavano  a  chiarire  il  mio  pensiero  e  a  cogliere  a-­‐
spetti   trascurati   dell’esperienza.   Le   interviste   migliori   sono   quelle   con   persone   molto   distanti  
dall’esperienza  perché  sono  quelle  che  mi  hanno  costretto  ad  un  più  articolato  riesame.  
Infine  ho  inserito  anche  i  sogni.  Ogni  nuova  sfida  comporta  il  riemergere  di  paure  elementari,  
per  l’ignoto,  per  i  ’nemici’,  e  soprattutto  di  paure  antiche  che  non  ricordi  di  avere  (ad  esempio  la  
paura   dell’interrogazione   a   scuola,   che   a   sua   volta   rievoca   la   paura   di   tradirti   con   le   parole   di  
fronte  al  genitore;  mia  madre  è  ancora  speciale  nel  cogliere  i  segni  impercettibili  della  bugia).  In  
questi  casi  io  ho  dei  sogni  che  rimandano  alle  mie  emozioni  più  profonde.  A  me  in  genere  appaio-­‐
no  abbastanza  trasparenti,  può  darsi  che  ci  siano  altri  livelli  di  lettura,  ma  certamente  la  mia  let-­‐
tura  mi  ha  sistematicamente  aiutato,  è  come  svolgere  un  dialogo  con  se  stessi  in  terza  persona.  
Per  quanto  possa  sembrare  strampalato  io  credo  che  i  sogni  c’entrino  molto.  Gli  antichi  non  muo-­‐
vevano  passo  senza  entrare  in  contatto  con  la  zona  in  ombra  della  coscienza  e  pare  che  più  di  o-­‐
gni  altro  ricorressero  all’arte  dell’interpretazione  dei  segni  i  popoli  di  navigatori-­‐pirati,  anzi  -­‐  se  
non  ricordo  male  -­‐  i  pirati  del  Peloponneso  oltre  ai  soliti  àuguri  ed  aruspici,  raccontavano  proprio  
i  sogni  prima  di  imbarcarsi.  
Dunque  da  quando  avevo  15  anni  sono  sicuro  di  aver  navigato  sempre  per  mari  nuovi  e  di  aver  
fatto  spesso  i  conti  con  sogni  angosciosi  o  terrificanti.  Spesso  sono  stati  così  importanti  che  non  
ho  potuto  fare  a  meno  di  scriverne  o  di  farne  grossolani  schizzi  grafici,  quindi  fanno  parte  del  mio  
percorso  al  pari  di  una  relazione  scientifica.    
Detto  questo,  è  chiaro  che  questa  non  è  né  una  autobiografia,  né  una  biografia,  ma  solo  una  col-­‐
lezione  di  reperti  biografici  che  può  avere  interesse  per  chi  debba  affrontare  problemi  di  analoga  
complessità.  
 
Nel   raccogliere   questi   contributi   non  
seguo   un   ordine   cronologico,   né   rispetto  
allo   svolgersi   della   vita   né   rispetto   al  
momento   in   cui   ho   prodotto   certi   scritti,  
seguo   invece   l’ordine   dettato   dalle   cose  
che   secondo   me   hanno   maggiormente  
contribuito  all’apprendimento.  
 
Diario  di  guerre,  la  cui  prima  puntata  è  
stata   scritta   nel   gennaio   del   ‘91   e   la   se-­‐
conda  quasi  venti  anni  dopo,  rappresenta  
forse   uno   dei   punti   di   svolta:   era   il   17  
  gennaio  1991,  giorno  di  inizio  della  guerra  
Effetti  dell’esplosione  dei  serbatoi  AGIP  il  21  dicembre  1985   in   Iraq,   ma   noi   –   parlo   di   me   e   dei   miei  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 7


allievi   di   Barra   -­‐   in   un   certo   senso  
eravamo   già   in   guerra,   due   giorni  
prima   c’erano   stati   quattro   morti  
per  una  strage  nella  piazzetta  vicino  
alla   scuola   dove   abitano   tutti   i   miei  
allievi.   È   importante   il   luogo   e   il  
momento   in   cui   si   sono   fatte   e  
pensate   le   cose.   Dal   punto   di   vista  
emozionale   sono   passati   secoli   da  
quel  giorno:  il  primo  in  cui  la  guerra  
viene   sentita   non   come   un  
avvenimento   lontano   nello   spazio   e  
nel   tempo   ma   un   fatto   presente.   Noi  
temevamo   sul   serio   per   la   nostra  
vita,   vivere   a   ridosso   del   muro   di  
una   raffineria   (400   metri   in   linea  
d’aria   non   sono   niente,   quando   è  
esplosa   l’AGIP   la   scuola   che   era   a  
quella   distanza   è   stata   attraversata  
 
Effetti   dell’esplosione   AGIP:   le   pareti   interne   della   scuo-­‐ da   un   turbine   che   ha   spazzato   via  
la   di   Sant’Erasmo   sono   state   spazzate   via.   Fortuna   che   tutto)  
l’esplosione  è  avvenuta  alle  cinque  del  mattino.   La   maggior   parte   dei   bambini   e  
dei  docenti  non  c’era,  o  comunque  si  
era  messo  in  attesa,  fuori  gioco:  oggi  
non   si   può   studiare,  c’è  qualcosa  di  più  grande.  E  il  punto  è  proprio  questo,  mettersi  in  gioco   e  
credere  fermamente  che  non  c’è  niente  che  il  mio  pensiero  non  possa  in  qualche  modo  affrontare.  
Chi  quel  giorno  non  c’era,  chi  ha  abdicato,  chi  si  è  occupato  d’altro,  ha  fallito  una  irripetibile  occa-­‐
sione  di  apprendimento.  Io  quel  giorno  ho  appreso  tante  cose  che  erano  presenti  nella  mia  vita  
ma  non  avevo  capito,  che  non  possedevo  veramente,  e  spero  che  dalla  cronaca  si  capisca  che  io  ho  
veramente   appreso   dai   miei   scolari,   mi   hanno   restituito   il   senso   vitale   delle   conoscenze;   e   per  
questo   che   comincio   da   questo   racconto,   perché   io   posso   dire   di   aver   incominciato   a   diventare  
cosciente   di   me   attraverso   loro.   Forse   sono   particolarmente   tardo,   ho   solo   conosciuto   persone  
che   sembrano   molto  coscienti  di  sé,  io  fino  ad  allora  avevo  vissuto  in  una  sorta  di  naturalismo.  
Tutto  ciò  che  facevo,  tutto  ciò  cui  partecipavo,  e  non  si  trattava  certo  d  una  vita  ordinaria  o  di  rou-­‐
tine,   era   come   una   dato   di   natura,   come   l’unica   possibilità.   Avevo   dei   pensieri   ma   nessuna   consa-­‐
pevolezza  di  dove  e  come  me  li  ero  procurati,  è  stato  in  quei  giorni  che  mi  sono  accorto  di  poter  
scegliere  quali  pensieri  avere  e  quali  non  avere  perché  ero  costretto  a  indovinare  i  pensieri  dei  
bambini   e   ad   indovinare   le   cose   che   a   loro   più   servivano,   e   scoprire   alla   fine   che   servivano   anche  
a  me.    
E  penso  non  sia  un  caso  che  questo  ed  altri  racconti  importanti  siano  racconti  di  guerra,  per-­‐
ché  è  quando  è  in  gioco  la  vita  fisica  che  veramente  capisci  il  valore  di  una  conoscenza,  e  capisci  
che  il  pensiero  può  aiutarti  a  tollerare  l’intollerabile  oppure,  senza  la  possibilità  di  parlare  e  ri-­‐
flettere,  cadi  vittima  delle  tue  paure  prima  di  essere  raggiunto  da  qualsivoglia  esplosione.  Centi-­‐
naia  di  volte  ho  dovuto  ripetere  a  me  stesso  questo  pensiero  per  condividerlo  con  altri  quando  la  
situazione  era  intollerabile  e  senza  uscita.  E  credo  che  il  valore  della  mia  esperienza  e  di  quanti  
l’hanno  vissuta  con  questa  partecipazione  sia  incomparabile  non  per  merito  personale  ma  per  la  
difficoltà  della  situazione:  accendere  delle  speranze,  dove  non  c’è  nessun  motivo  oggettivo  di  spe-­‐
rare  e  non  posso  fare  a  meno  di  ricordare  come  questa  idea  l’abbia  espressa  nel  suo  stile  aforisti-­‐
co  Carla  Melazzini:    
Il militante parte dalle speranze, proprie e altrui, facendosi carico della loro realizzazione. Il saggio
parte dalla disperazione, per tentare di trasformarla in speranza.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 8


Il  mandato  paradossale  
Il  mandato  paradossale  è  una  speciale  figura  retorica  che  riscuote  successo  presso  molti  politici:  
consiste   nell’affidare   a   qualcuno   una   missione   importante   sapendo   che   costui   o   costoro   sono   an-­‐
che  molto  motivati,  e  poi  fare  di  tutto  -­‐  essenzialmente  per  incuria  e  superficialità,  nulla  di  perso-­‐
nale  -­‐  per  negare  il  senso  di  quella  missione  e  farla  fallire.  
Qui  presento  una  cronistoria  fotografica  di  alcuni  eventi  
che   hanno   segnato   il   paradosso   del   Progetto   Chance:  
avere   come   mission   il   riscatto   degli   emarginati   e   trovarsi  
ad  essere  a  sua  volta  emarginato.  
Primo  giorno  di  Chance(1998):  non  ci  sono  le  sedie  per  
inaugurare:   io   e   i   genitori   sociali   ci   ‘prestiamo’   le   sedie  
della  scuola  senza  che  nessuno  lo  sappia  facendo  la  catena  
attraverso  la  finestra:  come  i  ladri  
 
Prima  
riunione  pedagogica.  La  dirigente  manda  un  
bidello  a  prendersi  l’unica  cattedra  disponibile  (gli  
altri  sono  tavoli  elettorali  “in  prestito”)  io  per  la  
rabbia  che  oltretutto  ci  fanno  perdere  tempo,  
sollevo  la  scrivania  di  peso  e  sembra  che  gliela  
voglia  lanciare.  La  mia  collega  invece  di  fermare  il  
presunto  gesto  omicida  ha  pensato  ad  immortalare  
il  gesto.  
Come   si   vede   ho   ancora   le   scarpe,   poi   le   ho  
levate  e  mai  più  rimesse  dopo  questo  episodio.  
 

L’anno   dopo   la   scuola   viene   lasciata   ai   ladri  


che  portano  via  le  finestre.  Io  ci  metto  dei  teli  di  
plastica   ma   poi   devo   passare   tutti   i   sabato   a  
riparare  i  danni  della  settimana.  
 
e  poiché  
non  ho  la  
chiave,  
quando  ho  finito,  mi  tocca  scavalcare.  
 
 
 
Qui  allestisco  
una  mostra  
di  prodotti  
dei  ragazzi  
nelle  vie  di  
Barra  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 9


Otto  anni  più  tardi  la  situazione  è  migliorata  perché  grazie  al  portatile  e  alla  moto  posso  lavorare  
anche  in  strada.  
 
 
 
2  Luglio  2008    
 
Consegna   degli   attestati   a  
piazza  Dante  per  chiedere  che  
il  progetto  non  chiuda  
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
18  Gennaio  2009  
 
Come   nel   gioco   dell’oca   ritorno   alla   casella  
di   partenza:   in   catene   per   chiedere   che   si  
dia  seguito  a  quanto  stabilito  in  luglio.  
 
 
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 10


O'  Scassone  –  infanzia  in  periferia  

O'  Scassone,  era  il  nostro  pulmino.  Si  trattava  di  una  Giardinetta  DODGE  -­‐  questo  come  altri  parti-­‐
colari  li  ho  ricostruiti  lungo  gli  anni  -­‐  delle  dimensioni  degli  attuali  pulmini,  un  residuato  bellico  
americano  caratteristico  col  suo  musone  nero  e  paffuto,  i  fari  sporgenti,  il  corpo  ricoperto  di  do-­‐
ghe  di  legno  che  la  facevano  rassomigliare  vagamente  al  corpo  di  un'ape.  Questa  immagine  di  au-­‐
to  paffuta  e  calda  è  rimasta  per  molto  il  prototipo  di  auto,  e  forse  non  solo  per  me.  
O'  Scassone,  si  rompeva  sempre:  vedo  ancora  che  in  attesa  dell'uscita  l'autista  apriva  una  specie  
di   serranda   laterale   che   aveva   quel   tipo   di   auto,   ficcava   la   testa   in   quelle   fauci   come   un   domatore  
col  leone,  e  armeggiava  a  lungo.  Lo  Scassone  era  molto  alto  e  di  lì  si  poteva  godere  una  visione  
dall'alto  di  ciò  che  normalmente  vedevo  da  sotto.  Stavo  sempre  al  finestrino  e  davo  poca  confi-­‐
denza  ai  compagni  di  viaggio.  Forse  per  questo  i  miei  primi  ricordi  sono  legati  a  quello  che  potevo  
vedere  dall'alto.    
Fra  i  primi  il  ricordo  di  uno  sputo  ricevuto  in  bocca:  lo  Scassone  
passava   spesso   tra   ali   di   scugnizzi   che   stavano   in   strada   a   svolge-­‐
re  le  più  diverse  attività,  tra  cui  quella,  che  suscitava  la  mia  am-­‐
mirazione   ed   invidia,   di   'appendersi   dietro   al   tram'.   Questi   scu-­‐
gnizzi  vedevano  i  bambini  chiusi  nel  pulmino  come  bersaglio  ob-­‐
bligato,  ed  essendo  il  solo  a  stare  affacciato  mi  trovai  al  centro  di  
un  tiro  incrociato  che  almeno  in  un  caso  fece  centro.  Questo  è  sta-­‐
to  il  mio  primo  rapporto  con  gli  evasori  scolastici.  
Lo   Scassone   faceva   lunghi   giri   ai   confini   orientali   della   città,   tra  
Barra,   San   Giovanni,   Portici,   San   Giorgio;   alcune   immagini   sono  
restate   indelebili:   il   portale   della   scuola   che   doveva   trovarsi   in  
una  di  quelle  ville  vesuviane  diroccate,  ed  era  il  classico  arco  un  
po'  barocco  che  apriva  in  una  corte.  Dalle  finestre  dell'asilo,  a  vol-­‐
te  stavo  per  ore  a  fissare  quell'arco  per  vedere  spuntare  il  muso  
nero  dello  Scassone.  Un  altro  punto  era  il  'largo  Monteleone'.  Questo  era  ed  è  il  piazzale  della  villa  
Monteleone  che  ha  le  dimensioni  di  una  reggia.  Questo  piazzale,  in  posizione  leggermente  elevata  
e  prospiciente  alla  campagna  e  alla  villa  dei  Principi  di  San  Nicandro  (oggi  questa  visuale  è  perdu-­‐
ta),  si  apriva  come  un  terrazzo  sul  golfo  e  lasciava  vedere  uno  spicchio  della  città  e  del  mare  verso  
Posillipo;  quel  largo,  che  era  sterrato,  veniva  utilizzato  da  un  maniscalco  per  ferrare  cavalli  e  ag-­‐
giustare  carrozze  e  carrettini.  Si  respirava  aria  di  campagna  e  odori  di  animali,  l'ingresso  in  que-­‐
sto   spiazzo,   dove   lo   Scassone   girava   e   tornava   indietro,   lo   sentivo   come   un   sogno   perché   si   vede-­‐
vano  cose  lontane  che  non  si  toccano.  Molto  da  vicino  invece  vidi  un  "litigio"  tra  due  asini:  ragli  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 11


fortissimi,  grandi  denti  in  mostra,  calci.  In  realtà  avevo  assistito  ad  un  accoppiamento  e  nell'occa-­‐
sione  ho  rivolto  ai  miei  genitori  una  delle  prime  domande  senza  risposta.  
L'altro  punto  di  svolta  era  proprio  davanti  casa  mia,  tra  i  binari  del  tram  e  i  cubetti  di  pietra  lavica  
che   non   stavano   mai   a   posto,   che   schizzavano   quando   l'auto   ci   finiva   sul   margine.   L'autista,   forse  
per  vendicarsi  che  noi  apostrofavamo  la  sua  auto  come  scassona,  ogni  volta  che  arrivava  e  faceva  
lo  slalom  tra  le  buche  diceva:  siamo  arrivati  a  San  Giovanni  'atterra  ciuccio'  (storpiatura  di  "a  Te-­‐
duccio")  .  Fu  così  che  appresi  di  non  essere  nato  in  un  quartiere  di  buona  reputazione.  
Di  cosa  accadeva  nella  scuola  non  ricordo  quasi  nulla:  ad  esempio  non  ricordo  neppure  vagamen-­‐
te  come  era  fatta  la  maestra  e  se  fosse  una  suora.  Ricordo  solo  la  messa:  mi  pare  che  fosse  il  gio-­‐
vedì,  quando  si  faceva  anche  mezza  giornata.  Aspettavamo  quel  giorno  per  andare  prima  a  casa,  
ma  la  messa  era  una  tortura.  Ricordo  vagamente  che  doveva  esserci  uno  di  quei  balconcini  stretti  
e   che   mi   mettevo   lì   quando   la   finestra   era   aperta.   Ricordo   invece   ancora   con   emozione   che   il   col-­‐
mo  della  felicità  lo  raggiunsi  il  giorno  in  cui  scambiai  qualcosa  con  un  mio  compagno.  Non  ricordo  
né  il  compagno  né  l'oggetto,  so  solo  che  è  un  ricordo  che  si  è  rinnovato  spesso  e  che  tornai  a  casa  
felice  del  mio  acquisto.  Anni  dopo  quando  ho  letto  del  museo  didattico  di  Rosa  Agazzi,  mi  sono  
subito   entusiasmato   e   ancora   oggi   nel   mio   lavoro   ritengo   importante   che   i   bambini   e   gli   adulti  
possano  marcare  i  luoghi  ed  il  tempo  con  i  propri  segni.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 12


Taccuino  di  guerra  N°  1  
Fare didattica tra una strage di camorra e una guerra petrolifera - gennaio 1991 -
Costruire col gruppo classe “un patrimonio comune di immagini e un’interpretazione condivisa del
passato” é il modo principale di costruire una coesione di gruppo attraverso cui esercitare una positi-
va pressione morale sull’allievo e spingerlo all’impegno e allo studio. Comune e condivisa significa
che l’insegnante in prima persona é coinvolto, che la motivazione non si insegna ma “si partecipa” a-
gli altri, così come si partecipa alla gioia e al dolore. La letteratura - che offre un vasto patrimonio di
immagini condivisibili - viene ricreata nel gruppo classe e talora creata ex novo - quando gli eventi
sono necessariamente condivisi dall’insegnante come dagli alunni: é stato il caso della guerra in Iraq.
La possibilità di affrontare insieme la comune paura della guerra é stata data proprio dal fatto che e-
sisteva un “patrimonio di immagini condiviso" e altre immagini sono state create ed aggiunte in questa
occasione. L’insegnante stesso, nella sua vita, aveva già sperimentato forme di psicosi di massa che gli
hanno consentito di attingere a sua volta ad un patrimonio di “esperienze comuni”. In questo modo e-
gli é diventato un elemento di una tradizione, di un trasferimento nel tempo delle conoscenze piuttosto
che trasmettere una cultura immobile nel tempo ed indifferente agli eventi reali.
Tredici morti in un anno nel perimetro di centocinquanta metri intorno alla scuola.
Sappiamo cosa significa sentirsi minacciati e aspettare da un momento all'altro la vendetta o la pallot-
tola vagante.
Sappiamo cosa succede quando i morti sono tanti che bisogna mettersi in coda anche per essere sep-
pelliti.
Sappiamo cosa significa vedere il compagno di classe piangere all'improvviso senza motivo apparente.
Noi viviamo in tutto questo eppure questa guerra non solo sta provocando orrori mille volte più grandi
su milioni di persone, ma fa venire fuori la parte peggiore di tutti noi che stiamo qui.
Anni di paure e di angosce si stanno riversando fuori senza nessun argine contagiando tutti ed amplifi-
cando tutte le paure già esistenti.
Gennaio 1991 - Cronaca della settimana
Oggi per la prima volta da una settimana sono ritornati a scuola tutti i bambini e stiamo scrivendo per
cercare di capire cosa ci succede.
La settimana si é aperta con la paura di una strage che c'era stato il sabato prima in una piazzetta vi-
cino alla scuola.
Molti bambini erano spaventati perché erano stati vicino alla sparatoria.
Inoltre alcuni genitori hanno aumentato la paura dicendo che ci dovevano essere delle rappresaglie
anche nella scuola.
Per questo motivo siamo rimasti in classe con solo quattro o cinque bambini.
Mentre stava finendo questa paura, é cominciata la paura della guerra. Molte persone hanno fatto
grandi rifornimenti e dicevano che veniva la guerra a Napoli.
Quando é scoppiata la guerra e hanno visto che non succedeva niente hanno cominciato a dire che i
terroristi mettevano le bombe sotto alla scuola.
Un altro giorno c'era una grande manifestazione contro la camorra e pure qualcuno ha pensato di non
far andare i bambini a scuola immaginandosi dei pericoli.
Un solo fatto divertente é successo a una nostra amica: a casa sua c'era un grosso ratto che si aggira-
va per le scale e siccome non sono riusciti a ucciderlo per quattro giorni lei non é venuta a scuola. E'
venuta a scuola quando c'era stata la strage, é venuta quando é scoppiata la guerra, poi é bastato un
ratto per tenerla a casa.
Infine il principe azzurro, cioè il fratello di Assunta, ha ucciso il mostro e oggi Assunta é tra noi.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 13


A scuola invece abbiamo fatto delle cose buone: abbiamo inaugurato la televisione e abbiamo visto il
film "Il ragazzo selvaggio". Poi abbiamo letto le storie di Sansone, Davide, Giuditta e tutti i bambini
hanno scritto molto bene.
Siccome stiamo tutti molto nervosi sono successe anche altre cose:
1) Il maestro ha litigato con alcuni genitori che venivano in classe e facevano spaventare i bambini.
2) Maria ha avuto un attacco di appendicite e sta all'ospedale
3) Salvatore ha preso un grande spavento a casa sua e ora gli fa male l'occhio.
4) Gennaro ha litigato con la maestra dell'Istituto dove va di pomeriggio ed é stato sospeso per due
giorni.
Da tutte queste cose si capisce che stiamo veramente in una situazione difficile.
Però ci sono troppe persone che invece di mantenere la calma aumentano la paura mettendo in giro le
voci più strane.
Anche per questo abbiamo letto le storie di Sansone, Davide e Giuditta.
Nella storia di Sansone abbiamo visto che anche una persona che fa paura a tutti alla fine non spaven-
ta più nessuno se si capisce il suo segreto.
Nella storia di Davide abbiamo visto che il re Saul seguiva tutte le voci della gente e abbiamo capito
che invece noi dobbiamo essere migliori e cercare di capire da soli, proprio come il piccolo Davide
che alla fine dimostra di essere più forte e deciso dei guerrieri.
Perciò é importante venire a scuola in questi giorni di difficoltà perché ci aiutiamo tra noi a capire e a
non aver paura. (Scrittura collettiva guidata dal maestro)
Dalla cronaca di Maria Assunta
Dal 21 dicembre 1990 a Barra sono già state uccise 13 persone infatti ieri sono morte altre persone:
tre uomini e una donna anziana per la paura e un bambino di otto anni é stato ferito: comunque una
strage.
Ora noi pensiamo e siamo piccoli e il governo non prende dei provvedimenti, e quando ne prendono
qualcuno lo fanno per far vedere che loro sono importanti.
Il governo ha un quartiere abbandonato."Ma la vogliamo finire?"
Se fossi in lui metterei delle guardie nei "circoletti", nei bar, nelle salumerie e in tutte le parti.
Io sono una bambina e quando sento qualcosa di questo genere in questo paese me ne vorrei proprio
scappare e non ritornare mai e poi mai più. Invece il governo non se ne frega proprio niente e quindi
per me si potrebbe togliere tutto di mezzo, cioè il governo, le guardie e tutte queste persone che si sen-
tono importanti.
…..
Attingere al patrimonio comune di immagini
Non siamo impreparati ad affrontare le paure e le angosce che sono naturali in tutti i bambini e in que-
sto quartiere in special modo, però ci siamo trovati di fronte ad un problema più difficile.
E' possibile aiutare il bambino ad essere sereno usando i poteri della sua mente quando le sue
preoccupazioni sono soprattutto di origine interna.
Ciò che é difficile é rassicurare il bambino quando il pericolo é fondato e quando la psicosi di massa
amplifica i pericoli. In realtà anche di fronte a pericoli estremi essere analitici, distinguere e articolare i
giudizi é essenziale, ed é quello che sempre facciamo. Si cerca di guardare in faccia il pericolo e di de-
limitarlo, di discriminare tra pericolo reale e amplificazioni psicologiche, si cerca di evitare la circola-
zione di notizie incontrollate ed allarmanti.
Ecco quindi individuato un tema su cui concentrare la nostra attenzione: di fronte alla minaccia reale
bisogna lavorare perché questa non sia l'inizio di un processo di disintegrazione di tutta la vita e quindi
della personalità. Molti genitori già avviliti da una vita difficile abbandonano ogni cura, si lasciano an-
dare, sembra che aspettassero solo questo.
-Perché non avete provveduto alla vaccinazione antirosolia?

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 14


-Con la guerra che c’è penso alla vaccinazione!
-Perché il bambino non viene a scuola?
-Perché c’è la guerra
-La guerra guerreggiata é lontana.
-Ma mettono le bombe sotto alle scuole
-E noi, bambini e insegnanti che stiamo in classe siamo incoscienti?
-Siete privilegiati perché avete uno stipendio.
E' un piccolo saggio di come si avvia un processo di disintegrazione, già presente, che attendeva solo la
grande catastrofe per precipitare. I bambini percepiscono con grande sensibilità questo lasciarsi andare
degli adulti, questo desiderio di abbandonare ogni regola e ogni condotta finalizzata e soffrono di que-
sto ancor più che del pericolo di guerra.
La declamazione del pericolo, la sua amplificazione, la propalazione di notizie false e allarmanti ri-
sponde non ad un esame di realtà ma ad incontrollate spinte interne. Viceversa noi tentiamo di operare
una sorta di consapevole fuga che ha per fine di conservare la nostra integrità di fronte a una situazione
estrema.
Dobbiamo riuscire a conservare una linea di condotta, riuscire a continuare il nostro lavoro senza farci
travolgere dalle cose che non possiamo cambiare.
Questa situazione era già stata affrontata in due casi nel passato anno scolastico: discutendo il caso di
Ryan e il caso di Patrizia Tacchella. Due ragazzi che in situazione di pericolo estremo hanno saputo te-
nere una linea di condotta che ha impedito il disintegrarsi della loro personalità ancora prima che si rea-
lizzasse la minaccia di vita sulle loro persone:
La storia di Ryan
La storia di Ryan é stata proposta all'interno di un percorso didattico riguardante l'identità personale. In
particolare si stava discutendo di quelle forme di autocommiserazione in cui molti si lasciano coinvol-
gere e che producono solo un ulteriore degrado della persona. Ryan, morto proprio nei giorni in cui
ferveva questa discussione, rappresentava invece il caso opposto di una persona, che pur avendo la cer-
tezza della morte ha saputo mantenere una condotta di vita positiva per sé e per gli altri. La storia ha
coinvolto intensamente i bambini, in special modo i più sfortunati che hanno visto in questa favola rea-
le una speranza anche per sé.
...il ragazzo già sapeva che aveva l’AIDS e che doveva morire però lui voleva studiare; un giorno si
era iscritto a scuola e appena era andato a scuola le mamme avevano ritirato i loro figli e lo avevano
lasciato solo.
Poi un giorno Ryan se ne era andato in un altro paese che si chiama Cicero e finalmente i bambini
capirono che l’AIDS si prende solo se qualcuno ha una ferita aperta.
Però le ragazze del supermercato non gli davano niente perché credevano che toccando i soldi che
Ryan aveva in mano si infettavano.(Assunta)
Combatteva per i malati e arrivò dal presidente degli Stati Uniti che mise un albero col suo nome.
...quando morì il presidente degli Stati Uniti ha messo tutte le bandiere a mezz'asta e ha messo una
striscia nera alla bandiera per tutti i cittadini. Elton Jon lo cantato la canzone “una Candela nel Ven-
to". (Nando 10 aprile 1990).
Patrizia e la letteratura
I giornali hanno riferito che Patrizia Tacchella, mentre era prigioniera dei suoi rapitori stava scrivendo
una storia intitolata “Due cani ed un gatto".
Partendo da questo titolo abbiamo provato a immaginare quale storia stesse scrivendo Patrizia e perché.
Io penso che i due rapitori sono i gatti e Patrizia é il cane, perché lei ha preferito di essere il cane per-
ché é più fedele invece i gatti sono cattivi; infatti i due uomini erano cattivi e Patrizia li ha detti gatti,
invece per il cane ha pensato a sé stessa.
Un giorno Patrizia che era abbandonata in una prigione, per passare il tempo si é messa a scrivere, e
chissà se sapeva che in mano ai rapitori stava 80 giorni.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 15


Quello che ha detto mio fratello al maestro ci interessa. Angelo ha detto proprio come ho pensato io,
che lei si sentiva abbattuta e sola e si mise a scrivere.
Questo vuol dire che se si mette a scrivere non sta sola ma riflette e pensa come se nel quaderno stesse
parlando con la madre e il padre.
Sia Angelo che Maria sanno bene che la storia che Patrizia scriveva era il frutto della sua fantasia, che
in nulla poteva cambiare la sua situazione se non nel contribuire a darle una speranza. La cosa più stra-
ordinaria era che essa stessa si raccontava questa favola, perché questo era un modo per dialogare con
sé stessa e mantenere vivi quei rapporti coi genitori che invece erano violentemente troncati.

Parlare d'altro, continuare le proprie attività può sembrare una fuga dalla realtà troppo penosa, o far ri-
tenere che si accettino fatalisticamente tutti gli errori umani che sono connessi a tali realtà, significa in-
vece fare un serio esame di realtà e affrontare con determinazione quelle forme di degrado umano che
in tali circostanze si sviluppano. Nella discussione in classe abbiamo affrontato seriamente il problema
di quanta probabilità ci fosse che la camorra venisse nella scuola per vendicarsi sui bambini di una spi-
ata che si dice esserci stata Abbiamo esaminato seriamente la possibilità che Napoli fosse bombardata,
abbiamo esaminato seriamente la possibilità che ci fossero attentati alle scuole e alla nostra in partico-
lare, e siamo arrivati a conclusioni meno allarmanti, solo perché erano le nostre conclusioni e non era-
vamo in balia degli umori altrui. Mantenere il controllo significa quindi assumere anche il pericolo e il
rischio nel proprio vissuto invece di lasciarsi andare alla psicosi di massa.
Ci siamo impegnati con noi stessi a non farci coinvolgere nella psicosi, a mantenere un po' di razioci-
nio.
Tutto questo però non bastava, occorreva anche esprimere delle speranze che in modo razionale non
possono essere espresse proprio perché la realtà é troppo dura, i timori troppo fondati per esprimere
speranze a buon mercato.
Avevamo bisogno anche noi, come Patrizia, o i bambini dell'isola deserta di trovare un materiale che
desse corpo a delle speranze che non possono essere espresse in termini realistici addentrandoci in ana-
lisi degli scenari di guerra vicini e lontani. Ci sono libri che in queste circostanze ci possono soccorrere,
perché narrano le esperienze di altri uomini che hanno affrontato situazioni estreme.
Sansone
La storia di Sansone, forzando un po' il testo, può anche essere letta come la storia di una forza basata
sulle paure altrui: Sansone con i suoi capelli lunghi ostenta il suo carattere indomito e i nemici si sento-
no mancare solo a vederlo. Sansone perde la sua forza quando i nemici vedendolo tosato come una pe-
corella ridono di lui. Noi ci troviamo nella condizione dei Filistei di fronte a gente che ostenta la sua
forza e la sua prepotenza, ma una parte della loro forza sta nella nostra paura, che si estende molto al di
là della loro effettiva forza.
D'altro canto la storia di Sansone é anche la storia del ritrovamento di una identità e di una forza inte-
riore dopo la perdita di una forza tutta esteriore.
Lapidariamente Angelo ha detto : Sansone ha cominciato come Saddam Hussein ed é finito come
Gorbaciov: Saddam viene assunto a simbolo di quello che é prepotente e tracotante, Gorbaciov é
percepito come un personaggio che cambia con la forza delle idee.
Maria invece ha scritto:
Io penso e ho detto in classe che questa vera storia arrassomiglia a Giovanni senza paura, infatti lui
alla fine scoprisce che in sé stesso sta più forza che fuori.. Sansone, come ha spiegato Angelo nella
classe era come un ragazzo di strada che vuole essere guappo solo perché ha in mano un oggetto mi-
naccioso.
Io penso pure ai bambini che si sentono forti e fanno mettere paura a tutti e non sono buoni, in senso
che non sono all'altezza di affrontare le persone.
Giovani senza paura, nella versione dei Grimm si spaventa e muore la prima volta che si volta indietro
e vede la sua ombra: la sua forza non derivava dalla conoscenza di sé ma da quella che i bambini hanno
chiamato incoscienza: non affrontava i pericoli, semplicemente non li conosceva. Sansone invece una

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 16


volta privato della possibilità di leggere la paura degli altri perché cieco, scopre in sé stesso la forza che
prima gli derivava dai capelli:
Mentre i filistei lo prendevano in giro, lui pensò in sé stesso:
"Dio, io adesso prendo la tua forza e la tua capacità e io sono sempre forte, non fuori, ma in me stes-
so" Così con l'ultima forza fece cadere il palazzo.
Fine della prima parte
Seconda parte.
Noi stiamo in un luogo (la bambina tutta contenta mostra il foglio: ho scritto luogo! una parola ricer-
cata) dove molte persone si vogliono fare guappi, ma non sanno affrontare faccia a faccia la persona,
ma perché hanno la pistola in mano. Ma quando uno gli toglie la pistola quello mica sa affrontare la
realtà?
Invece quelli che sanno affrontare faccia a faccia i problemi, quelli sono veri uomini. Però io preferirei
che anche se loro sono guappi, ai figli non glielo devono far capire, devono capire stesso loro che non
si devono comportare come guappi.
Poi quelli che non sanno sparare - ora sto pensando quando ci furono a Barra tre morti - sono peggio
ancora..(la bambina ha usato per la prima volta l'inciso, si é fermata ed ha chiesto se era il caso di u-
sare il punto e virgola ndr)
Infatti uno di quelli non sapeva sparare ed é proprio quello che sparò al ragazzo.
Fine anche della seconda parte.
Maria 16 gennaio 1991
Mirko si é trovato nel pieno della sparatoria, ed é praticamente sotto choc per ciò che ha visto. Il mae-
stro ha introdotto questo tema anche per aiutarlo indirettamente a parlare e ad elaborare questa sua pau-
ra. Mirko anche, per la prima volta, é riuscito a svolgere un compito di notevole complessità ed ha usa-
to per la prima volta il napoletano tra virgolette, come segno di ulteriore disprezzo per quelli che lo
hanno terrorizzato. Non sarà facile assorbire un simile colpo ma certamente Mirko sta sulla buona stra-
da. Nel pomeriggio dello stesso giorno stava con la madre a manifestare contro la camorra.
Io in questo racconto ho pensato che lui se non aveva i capelli non era forte ma forse anche era che
quando lo vedevano i giovani, con i capelli lunghi credevano che era importante. E' come quando i
giovani a Barra si credono forti ma non valgono proprio niente.
E' come quando qualcuno ha una pistola e se gliela togli non vale proprio niente e sparano anche co-
me scemi "va!va! pecché nun sanno' mantenere neanche' a' pistola' 'mmano'" (Ma va, non sanno nep-
pure tenere la pistola in mano!)
Il telefono cellulare
Parliamo dei tempi di oggi :
un signore perbene (ironico ndr) accompagna la figlia a scuola e entra nel cortile con una macchina
grande che costa 50 milioni e si ferma a parlare con il radiotelefono. Passa il mio maestro e lo guarda
fisso e dice il signore:
"Ma che guardate a fare"
Risponde il mio maestro:
"Voi avete il coraggio di venire in questa scuola con questa macchina così grande che i bambini si
possono terrorizzare"
Parlo io: poi con il telefono se telefona a qualcuno per fare il guappo lui forse non sa che le guardie
fanno delle ricerche e poi sempre lo arrestano.
Davide
Il piccolo pastore Davide vince il gigante tracotante con la sua fresca baldanza: é questa la favola che
conosciamo da bambini, ma la storia narrata dalla Bibbia é molto più significativa in relazione ai pro-
blemi che stiamo affrontando. La vera forza di Davide sta proprio nel non lasciarsi contagiare dallo
scoramento che ha preso tutti i guerrieri.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 17


Stavamo discutendo di questo quando lo scoppio della guerra ha fatto fiorire le voci più incontrollate e
un panico maggiore si é ancora più diffuso.
Ho esteso allora la lettura di questo episodio all'intera storia di Saul e Davide per evidenziare l'opposi-
zione dei due caratteri e soprattutto la dipendenza di Saul dagli umori più immediati del suo popolo.
La vista di un re che si comporta come molti adulti loro vicini, ha da un lato un effetto consolatorio: la
paura e la debolezza di fronte alla vox populi hanno degli illustri precedenti; dall'altro ha un effetto di
sprone: possiamo essere migliori di un re, proprio come é stato migliore di Saul il piccolo Davide. I ra-
gazzi - senza illuderci che per questo abbiano abbandonato tutte le loro paure - erano molto soddisfatti
di questa scoperta, del fatto che é possibile che un ragazzo sia più fermo di molti adulti di fronte al pe-
ricolo.
Saul é un re ma in verità non lo chiamerei re perché un vero re sfrutta le sue capacità e le sue idee e la
sua intelligenza, ma invece Saul si fa dire le cose dal suo popolo che prende decisioni sciocche.
Per questo tre volte ha fatto dei patti e non li ha mantenuti ora ve li dico:
1) Quando non aspetta Samuele
2) Quando deve punire il figlio
3) Quando deve far sposare Davide e non gli da la figlia.
Nel secondo fatto Saul aveva detto che assolutamente nessuno doveva mangiare e il figlio Gionata vide
del miele e lo mangiò e lo doveva uccidere, ma il popolo disse: "Non lo uccidere"
Il terzo fatto sbagliò perché sentì una canzone del popolo che diceva; "Mille ne ha uccisi Saul e dieci-
mila Davide", si ingelosì e non gli fece sposare la figlia.
Tutti questi sbagli vengono da un fatto che é il primo: i figli di Samuele erano ingiusti e il popolo pro-
testava sempre e invece di trovare un giudice giusto vollero un re. Dio disse a Samuele; "Io ve lo do,
ma questo re vi farà passare i guai vostri". Il popolo anche se sapeva questo accettò e Saul pure accet-
tò perché era anche ambizioso.
Saul é un re ricco di oro e Davide é un pastorello ricco di intelligenza.
Voi dite, ma che significa? Ora ve lo dico:
Saul quando deve prendere una decisione la pensa ma poi se la fa dire dal popolo, invece Davide
quando prende una decisione la dice al popolo ma se il popolo dice"No non va bene la dobbiamo cam-
biare”Davide dice di no perché sfrutta la sua capacità e anche perché ha fiducia in sé stesso. I miei
amici dicono che Davide é così perché crede in Dio, ma anche Saul crede in Dio, ma lo crede a fanta-
sia (superficialmente ndr).
Giuditta
L'ultima storia che abbiamo letto e che sembrava fatta proprio al caso nostro é quella di Giuditta e Olo-
ferne. Anche qui la lettura delle fasi che precedono la sua celebre impresa interessa più che la scena fi-
nale: il popolo di Betania é assediato, senz'acqua e cibo, i ragazzi e le donne muoiono per strada e gli
anziani decidono di arrendersi. Giuditta, bella e saggia, ancora affranta dal dolore per la morte del ma-
rito, non si adagia nella disfatta, esce dal rozzo sacco di lutto e, sfolgorante di bellezza e determinazio-
ne, compie l'impresa che capovolge le sorti della città.
Anche in questo caso l'elemento importante è il contagio della demoralizzazione e la capacità di rima-
nere fermi nei propri propositi quando é bello abbandonarsi al degrado generale.
I bambini ascoltano incantati queste storie e si rendono conto che l'esperienza che stanno vivendo é
vecchia quanto il mondo ed e possibile uscirne più forti.
Vorrei sottolineare che in tutti e tre i casi queste storie sono state una scoperta anche per me, che le
conoscevo superficialmente per reminiscenza delle infantili letture di pessime riduzioni. Come é noto
questo tipo di storie, non rientrando in alcuna delle letterature e dei periodi studiati a scuola, non ven-
gono affatto conosciute e sono lasciate agli specialisti di “religione” che a loro volta mal le conoscono
perché dalla controriforma al Concilio Vaticano la Bibbia é stato quasi un libro proibito.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 18


Infine un ultimo tocco é stato dato osservando e confrontando tra loro alcuni celebri dipinti che raffigu-
rano questi episodi. L'osservazione dei dipinti ha rafforzato l'idea che queste storie sono da sempre
considerate molto significative.

Immagini  mentali  e  visive.  


Casualmente uno dei ragazzi apre il libro dove c’è
una Salomé di Battistello Caracciolo. Immediatamen-
te pensano che si tratti invece di Giuditta: c’è una te-
sta tagliata, c’è una donna e l'identità é stabilita.
Faccio osservare meglio alcuni particolari: ad esem-
pio si vede che la donna riceve la testa piuttosto che
darla. Mentre faccio questo un bambino dice che il
volto della donna é '"’nfame", il volto di qualcuno
che ha compiuto una azione malvagia, quindi non
può essere di Giuditta.
Visto questo inizio passiamo a esaminare il volto del-
la donna raffigurata da Caravaggio e con lo stesso
metodo gli altri dipinti. Alla fine tutto il gruppo ela-
bora una scheda per ciascun dipinto.
Salomé (Battistello Caracciolo)
In questo quadro si vede che una guardia consegna in un piatto d'oro la testa di Giovanni Battista.
Salomé ha la faccia di una che ha fatto un tradimento ed é pure contenta e sta facendo un segno alla
madre per farle capire: "Hai visto che sono stata capace di tagliargli la testa?"

Giuditta(Caravaggio)
In questo quadro fa vedere Giuditta che taglia la testa di Olo-
ferne e la sua serva prepara il sacco per metterci la testa den-
tro.
Giuditta ha le rughe tra gli occhi e sta molto tesa e molto con-
centrata su quello che sta facendo. Giuditta sta anche scostata
e con lo sguardo come se non volesse vedere perché non é una
cosa divertente.

"Giuditta torna al suo popolo" (Botticelli)


In questo quadro fa vedere che Giuditta e la sua serva ritorna-
no dal popolo.
Giuditta ha in mano una spada e nell'altra un ramo di olivo, e
alle spalle si vedono i guerrieri di Oloferne.
La serva va di corsa e ha la faccia di una che é curiosa di dire
le notizie al popolo, Giuditta invece sta ancora molto impegna-
ta perché la pace e la guerra non sono ancora decise, infatti
tiene in mano il simbolo della pace e il simbolo della guerra. E
lei é ancora preoccupata perché la missione deve ancora finire.

Quadro familiare
Nella mia famiglia chi mantiene la situazione calma é mio pa-
dre perché quando mia mamma guarda la TV e si impressiona
mio padre dice:

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 19


"Ora chiudo la televisione e non ti faccio vedere niente più" Perché lei dice sempre:
"Madonna, come si sente una mamma a vedere il figlio combattere e vederlo nella TV e tutte le cose
che si dicono"
Una mia zia quando vede il telegiornale si mette a piangere e dice che la notte non dorme.
Mio padre le fa degli scherzi e dice:
"Saddam Hussein dice che si deve perdere il suo nome se non vince questa guerra e che non finisca
più"
Mia zia quando sente queste cose che dice mio padre, prima fa una preghiera, poi subito se ne scappa
in casa sua.
Il percorso didattico compiuto in questi giorni seppure tra difficoltà e con una tensione altissima é un
esempio di come la didattica possa affrontare problemi importanti partendo dal vissuto e dai bisogni del
bambino, e utilizzando il sapere per fornire risposte alle loro domande.. Certamente sono importanti le
nozioni geografiche, storiche economiche etc, che pure sono state date e che qui non compaiono, ma é
importante che questo studio oggettivo della realtà é partito dalla preoccupazione e dall'analisi del mo-
do in cui i bambini percepiscono la situazione presente.
Un percorso che non ci ha trovati del tutto impreparati perché c'era già stata attenzione alle paure e ai
bisogni del bambino e questa é stata una occasione per tirare le fila di frammenti di discorso già avviati.
Si tratta di situazioni difficili, da cui, se non ci lasciamo travolgere, usciamo rafforzati; sono occasioni
didattiche preziose, perché il bambino si rende conto che stiamo sentendo qualcosa insieme a lui, che i
suoi bisogni sono anche i nostri, che abbiamo bisogno l'uno dell'altro per capire e costruire insieme del-
le speranze. Ci auguriamo che resti solo questo.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 20


I  colori  della  scuola  
Per  descrivere  il  percorso  di  Chance  mi  piace  servirmi  di  una  metafora:  dal  rumore  la  parola,  
dal   grigio   i   colori.   Prima   di   una   metafora   questa   è   una   condizione   reale:   la   missione   di   Chance,  
quella  di  recuperare  i  drop  out,  coincide  con  il  recupero  dello  spazio  della  parola.  Quando  le  azio-­‐
ni  prevaricano  le  parole,  quando  l'urlo  precede  il  saluto,  quando  la  sovrapposizione  di  molte  voci,  
di  dentro  e  di  fuori,  impedisce  lo  svolgersi  del  discorso  non  è  possibile  fare  scuola.  Chance  non  
nasce  -­‐  come  si  attarda  a  dichiarare  una  letteratura  su  cui  pesano  ancora  le  parole  profeticamente  
sferzanti  di  Don  Milani,  ma  che  non  aiutano  a  capire  e  trasformare  -­‐  da  una  colpa  o  da  un  falli-­‐
mento  della  scuola,  ma  dall’impossibilità  di  fare  scuola.  Le  colpe  e  i  fallimenti,  quando  ci  sono  e  
dove  ci  sono,  vanno  sanate  dai  responsabili  e  non  possono  risolversi  per  procura.  Chance  nasce  in  
quella   zona   di   frontiera   in   cui   occorre   conquistarsi   il   diritto   di   parola   e   le   condizioni   fisiche:   in  
quella  zona  misteriosa  in  cui  si  intrecciano  il  detto  e  il  non  detto,  il  sublime  e  l'infimo.  A  chi  ci  cri-­‐
ticava  affermando  che  ghettizzavamo  i  ragazzi  -­‐  di  per  sé  un’affermazione  assurda  perché  il  ghet-­‐
to   preesiste   a   chi   lo   va   a   visitare   o   ci   va   a   vivere  -­‐   abbiamo   risposto:   sarà   la   realtà   sperimentale   a  
parlare.  E  dicevamo  questo  perché  mai  come  in  questo  caso  la  teoria  da  sola,  senza  prove  speri-­‐
mentali  non  dà  alcuna  certezza  a  chi  opera.  
Il   progetto   Chance  è  nato  come  progetto  sperimentale  per  contrastare  il  fenomeno  della   di-­‐
spersione   scolastica   nella   scuola   media   che   presentava   e   presenta   in   molte   zone   d'Italia   una   pre-­‐
senza  significativa  e  talora  allarmante.  Nel  corso  del  tempo  il  progetto  si  è  trasformato  in  un  pro-­‐
getto  di  'scuola  su  misura'  per  adolescenti  in  condizioni  difficili  che  necessitano  di  percorsi  per-­‐
sonalizzati.  Dopo  la  licenza  media  i  giovani  drop  out  sono  accompagnati  in  un  percorso  di  com-­‐
pletamento  dell'obbligo  scolastico  e  di  realizzazione  del  diritto  alla  formazione  fortemente  indi-­‐
vidualizzato.  Tale  percorso  utilizza  le  presenze  educative  nel  territorio  come  elementi  di  un  com-­‐
plesso  puzzle  che  i  docenti  del  progetto  hanno  imparato  a  costruire  insieme  ai  ragazzi  accompa-­‐
gnandoli  in  un  processo  che  non  è  lineare    e  che  non  percorre  strade  già  note,  ma  è  ricerca     -­‐  nel  
territorio  urbano  e  nei  territori  dell'animo  -­‐  per  rintracciare  ricchezze  ed  energie  da  attivare.  
Chance  si  svolge  in  tre  quartieri  degradati  di  Napoli    in  ciascuno  dei  quali  è  presente  una  equi-­‐
pe  di  dieci  insegnanti  che  per  quattro  anni  segue  i  giovani  drop  out  segnalati  dai  servizi  sociali  
come  casi  recidivi  e  resistenti  a  ogni  terapia  di  recupero  interna  alle  scuole.  Ogni  anno  sono  in-­‐
trodotti  15  nuovi  allievi  cosicché  complessivamente  nel  progetto    sono  presenti  all'incirca  60  al-­‐
lievi  per  quattro  anni  di  corso.  Il  tempo  di  lavoro  è  molto  vario,  ma  tra  le  varie  attività  copre  tra  
sei  e  sette  ore  giornaliere  compreso  il  tempo  mensa;  attività  importanti  quali  il  "campo  scuola"  si  
realizzano  nel  periodo  estivo.  Gli  allievi  seguono  attività  di  tipo  scolastico  organizzate  in  modo  re-­‐
lativamente  tradizionale,  ossia  con  la  proposizione  di  contenuti  disciplinari  classici  sia  pure  con  
metodologie  attive  e  laboratoriali.  Le  innovazioni  metodologiche  più  importanti  consistono  nella  
assoluta  flessibilità  della  distribuzione  oraria  delle  attività,  nella  forte  presenza  di  attività  espres-­‐
sive,  laboratoriali,  sportive.  Queste  attività  rappresentano  una  base  esperienzale  in  cui  si  intrec-­‐
ciano   aspetti   cognitivi   e   disciplinari,   con   aspetti   emotivi   e   relazionali   e   costituiscono   quindi   la  
materia  prima  per  la  'lavorazione  delle  esperienze'  secondo  le  metodologie  delle  discipline  scola-­‐
stiche.  Infine    c'è  una  specifica  cura  della  dimensione  dell'accoglienza  che  consiste  in  tutta  una  se-­‐
rie  di  rituali  a  frequenza  quotidiana  o  scadenzati;  consiste    nello  stabilire  una    particolare  rela-­‐
zione  di  tutoring  con  piccoli  gruppi  di  allievi;  consiste  nella  forte  interazione  con  le  famiglie  che  è  
vero  e  proprio  sostegno  alla  cura  parentale  e  non  semplicemente  una  comunicazione    scolastica.  
La  relazione  di  tutoring  ed    accompagnamento  che  si  stabilisce  in  modo  forte  nel  primo  anno  e  che  
serve   a   rimotivare   gli   allievi,   si   sviluppa   successivamente     come   attività   di   orientamento   ed   accompa-­‐
gnamento   nel   completamento   dell'obbligo   scolastico   e   poi   nella   realizzazione   del   diritto   alla   forma-­‐
zione.  Il  docente  tutor  in  questo  caso  si  attiva  per  elaborare  assieme  al  ragazzo  e  alle  famiglie  il  per-­‐
corso   più   adatto   alle   aspirazioni   degli   allievi   e   si   impegna   a   sostenerli   svolgendo   attività   di   mediazio-­‐
ne   con   le   varie   agenzie   formative;   aiutandoli   nello   studio   di   contenuti   disciplinari;   incoraggiandoli   ri-­‐
spetto  alle  difficoltà  e  alle  tensioni  che  continuamente  rischiano  di  bloccare  il  processo  di  recupero.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 21


Storie  personali  e  discipline    
Comunicazione  nel  seminario  “L’inconscio  nella  pratica  educativa”    
-­‐  Napoli  12-­‐13  marzo  1992  -­‐  
In  questo  scritto  erano  raccolti  molti  esempi  didattici  che  saranno  poi  alla  base  della  metodologia  
‘di   strada’   ho   lasciato   solo   quelli   più   significativi   e   soprattutto   due   esperienze   didattiche   –   la   Sto-­‐
ria  di  Alì,  e  il  breve   racconto   ‘A   caccia   di  anitre’   -­‐   che   hanno   avuto   un   valore   paradigmatico   e   che  
ho   ripreso   tal   quale   in   molte   e   diverse   occasioni   e   che   sono   state   anche   il   modello   di   altre   nume-­‐
rose  esperienze  di  interazione  creativa  tra  discipline  scolastiche  e  narrazioni  di  sé.    

Conoscersi  conoscendo  
Quando  mi  é  stato  chiesto  il  titolo  per  questa  mia  comunicazione  ho  preferito  riferirmi  al  vis-­‐
suto   piuttosto   che   all’inconscio,   perché   é   un   termine   meno   impegnativo.   Questo   deriva   da   alcune  
preoccupazioni   inerenti   alle   attività   che   svolgo:   quella   di   insegnare   ai   bambini   e   quella   di   tenere,  
ormai  con  una  certa  regolarità,  corsi  e  conferenze  rivolte  agli  insegnanti.  Nei  confronti  dei  bam-­‐
bini,  coi  quali  ho  un  rapporto  eminentemente  di  gruppo,  la  mia  preoccupazione  é  quella  di  non  
suscitare   delle   dinamiche   che   non   sono   in   grado   di   gestire,   anche   se   sono   convinto   che  
l’apprendimento  per  essere  efficace  deve  legarsi  ai  bisogni  profondi  dei  ragazzi.  Legarsi  non  si-­‐
gnifica   necessariamente   esplicitare   i   conflitti   profondi,   e   ciò   sarà   chiaro   quando   svolgerò   i   miei  
esempi.  
Nei   confronti   degli   insegnanti   la   mia   preoccupazione   é   quella   di   fare   delle   proposte   didattiche  
che  sia  possibile  praticare  senza  uscire  fuori  dal  ruolo  di  insegnante.  Alcuni  insegnanti  commen-­‐
tando   degli   esempi   e   delle   proposte   didattiche,   ed   avendo   una   idea   piuttosto   vaga   di   cosa   signifi-­‐
chi  essere  psicanalisti,  dicevano:  ma  questa  é  psicanalisi.  La  mia  preoccupazione  costante  é  quella  
di  dimostrare  che  si  può  e  si  deve  insegnare  a  leggere  e  scrivere  facendo  intervenire  positivamen-­‐
te  le  emozioni  del  bambino  e  non  tentando  di  ignorarle,  ma  questo  non  è  fare  psicoanalisi.  
C’é   una   conoscenza   alienante   e   nemica   che   fugge   o   si   contrappone   alla   conoscenza   di   sé,   c’é  
una  conoscenza   che   affonda   le   sue   radici   nella   nostra   esistenza   umana   che   ci   aiuta   a   capire   e   mi-­‐
gliorare  noi  stessi.  Se  la  scuola  lavora  in  modo  da  aiutarci  ad  imparare  dalle  materie  e  dalle  disci-­‐
pline,  piuttosto  che  insegnarci  delle  discipline,  forse  ci  aiuta  anche  ad  avere  un  migliore  rapporto  
col  nostro  inconscio.  

Tre  mestieri  impossibili  


Freud  diceva  che  tre  sono  i  mestieri  impossibili:  insegnare,  fare  lo  psicoterapeuta,  fare  il  poli-­‐
tico.  Sono  tre  mestieri  che  hanno  a  che  fare  con  l’animo  umano  e  quindi  qualche  punto  di  contatto  
devono  pur  averlo.  Tutti  i  tre  hanno  a  che  fare  con  le  energie  psichiche  e  campi  di  forze  in  cui  essi  
stessi   sono   implicati,   con   il   rischio   di   essere   travolti   da   quelle   stesse   forze   che   vorrebbero   imbri-­‐
gliare.  
Le  differenze  stanno  nelle  configurazioni  di  lavoro,  nel  modo  in  cui  le  persone  interagiscono.  
Gli  educatori  dovrebbero  aiutare  i  giovani  a  utilizzare  le  proprie  risorse  psichiche  stando  ‘fuori  
del   contesto   d’azione’,   in   un   luogo   in   qualche   modo   protetto   dalle   urgenze   della   vita,   anche   se  
contemporaneamente   -­‐   lo   sappiamo   bene   –   la   scuola   é   essa   stessa   un   contesto   d’azione,   un   luogo  
in  cui  si  vive  una  vita  di  relazione  autentica  e  non  semplice  riflesso  di  quella  esterna,  ed  é  anche  
un  luogo  in  cui  non  si  può  mai  dimenticare  l’esistenza  di  un  contesto  d’azione  in  cui  le  conoscenze  
vanno   spese   mentre   è   ancora   incorso   il   loro   apprendimento.   Il   rischio   della   scuola   sta   nel   distac-­‐
carsi  troppo  o  troppo  poco  dal  contesto  d’azione,  troppo  o  troppo  poco  dai  problemi  di  vita.    
Il   problema   é:   come   é   possibile   legarsi   ai   problemi   profondi   dei   ragazzi   senza   trasformare  
l’aula   in   un   caos   emotivo   incontrollabile   e   come   non   dimenticare   i   problemi   profondi   trasfor-­‐
mando  l’aula  di  una  scuola  in  un  ambiente  vuoto  in  cui  aleggia  il  puro  spirito  e  la  pura  assimila-­‐
zione  ed  assuefazione  allo  stato  di  cose  esistente.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 22


Bisogna  ricordare  il  fatto  elementare  che  scuola,  psicanalisti  e  politici,  lavorano,  ciascuno  a  suo  
modo,  con  sistemi  simbolici:  i  simboli  sono  ciò  che  permettono  all’uomo  di  maneggiare  senza  far-­‐
si  troppo  male  le  realtà  più  pericolose.  Tra  questi  sistemi  simbolici  e  di  comunicazione,  quello  in  
cui  confluiscono  tutti  gli  altri,  ciascuno  portando  una  ricca  mese  di  simboli,  forme,  e  concetti,  é  il  
linguaggio   verbale,   ed   un   patrimonio   letterario   immenso,   di   ogni   tempo   e   di   ogni   luogo,   in   cui   ri-­‐
troviamo  tutti,  veramente  tutti,  i  conflitti  che  hanno  coinvolto  gli  uomini  in  tutti  i  tempi  e  in  tutti  i  
luoghi.  
Il  primo  obiettivo  che  mi  propongo  é  quindi  quello  di  fornire  ai  ragazzi  uno  squarcio  di  questo  
immenso   patrimonio   di   simboli,   tale   per   cui   essi   possano   ritrovarvi   propri   conflitti   e   propri   biso-­‐
gni.  
Attraverso  la  letteratura  noi  dialoghiamo  con  noi  stessi,  ritroviamo  oggettivati  in  segni  abba-­‐
stanza   innocui   esperienze   altrimenti   indicibili,   perché   sono   per   noi   troppo   dure,   perché   siamo  
troppo   coinvolti.   In   un   certo   senso   il   lavoro   che   svolgo   é   l’opposto   di   quello   del   terapeuta:   invece  
di  scavare  dietro  i  simboli  per  ritrovare  i  conflitti  reali,  io  cerco  di  fornire  delle  immagini  dei  sim-­‐
boli  in  cui  il  bambino  possa  proiettare  le  proprie  angosce,  perché  in  questo  modo  può  imparare  a  
riconoscerle,  nominarle  ed  infine  controllarle.  E’  quello  che  qualcuno  ha  chiamato  ‘un  patrimonio  
condiviso   di   immagini”,   perché   attraverso   le   immagini   noi   possiamo   parlare   di   noi   stessi   senza  
esporci   eccessivamente,   senza   abbassare   quelle   difese   la   cui   caduta   per   un   motivo   o   l’altro   ci  ter-­‐
rorizza.  La  differenza  che  c’é  tra  un  nevrotico  e  un  artista  sta  in  genere  proprio  in  questo,  nella  
capacità   del   secondo   di   convivere   con   la   propria   nevrosi   e   maneggiarla   attraverso   l’esperienza  
artistica.  Anche  Freud  in  certo  senso  é  stato  molto  un  artista  creatore  di  miti  ed  immagini.  

Costruire  un  patrimonio  condiviso  di  immagini  


Quando  dico  ‘patrimonio  condiviso  di  immagini’  non  intendo  necessariamente  un  prodotto  let-­‐
terario,  una  narrazione  prodotta  da  un  narratore  professionale,  ma  a  tutte  quelle  significazioni  in  
cui  si  producono  metafore  che  arricchiscono  la  nostra  capacità  di  riconoscerci.  Penso  ad  esempio  
come  nella  notte  dei  tempi  l’osservazione  degli  eventi  astrali,  dell’avvicendarsi  di  luce  e  tenebre,  
delle   stagioni,   del   cammino   delle   stelle   abbia   aiutato   gli   uomini   a   trovare   un   senso   alla   vita   e   una  
scrittura  cosmica  di  riferimento.  E  penso  a  come  la  descrizione  degli  ambienti  geografici  o  la  nar-­‐
razione  di  eventi  storici  possa  aiutare  l’uomo  a  creare  una  mappatura  del  proprio  animo  ed  anco-­‐
ra  a  come  il  segno  grafico,  dalla  pittura  rupestre  all’astratto  segno  numerico  posa  aiutare  a  fron-­‐
teggiare  situazioni  sentite  come  potenzialmente  pericolose  
Leggere,  conoscere,  riconoscere  le  immagini  prodotte  dalla  storia  umana,  ma  anche  ricrearle,  
usare   immagini   note   per   produrne   di   nuove,   reinterpretare   in   chiave   diversa   immagini   di   altri.   Il  
lavoro  che  uso  fare  e  far  fare  sui  testi  é  quello  di  riscriverli,  creando  collegamenti  tra  diversi  testi,  
tra  diverse  esperienze,  traslando  gli  ambienti  o  i  personaggi,  non  tanto  come  esercitazione  retori-­‐
co-­‐stilistica,   quanto   come   occasione   per   produrre   o   riprodurre   originalmente   i   testi   su   cui   ab-­‐
biamo   lavorato,   perché   in   questo   modo   ce   ne   appropriamo.   Una   caratteristica   che   mi   ha   piace-­‐
volmente   sorpreso   nelle   classi   in   cui   ho   lavorato   é   che   dopo   un   po’   di   tempo   i   ragazzi   stabilivano  
spontaneamente  connessioni  spesso  inaspettate.    
Uno  degli  episodi  per  me  più  significativi  si  é  verificato  quando  una  bambina  ha  detto:  ho  capi-­‐
to   le   parentesi   graffe,   quadre   e   tonde   sono   come   Carlo   Magno,   i   feudatari,   e   i   vassalli,   che   dà  
un’idea  dei  rapporti  gerarchici  in  cui  l’immagine  storica  rafforza  quella  aritmetica  e  viceversa.  (  e  
c’è  un  nesso  con  il  fatto  che  l’intera  famiglia  sia  ‘cutoliana’  di  stretta  osservanza?)  La  ‘riscrittura’  
dei   testi,   la   loro   traslazione   o   traduzione   ha   diversi   gradi:   quello   apparentemente   più   semplice  
consiste   nella   riproduzione   parola   per   parola,   nella   lettura   che   da   conto   dei   significati   attraverso  
un  uso  appropriato  delle  possibilità  espressive  della  voce;  quello  più  complesso  consiste  nella  in-­‐
terpretazione  attraverso  una  rielaborazione  dei  testi  della  esperienza  vissuta.  Attraverso  un  testo  
letterario   si   fornisce   una   trama,   una   traccia   in   cui   incanalare   il   proprio   vissuto.   Quando  
l‘operazione  é  riuscita,  e  sono  necessarie  una  serie  di  condizioni  molto  particolari  perché  ciò  ac-­‐
cada,  i  risultati  sono  stati  straordinari.  Contemporaneamente  tutto  questo  armeggiare  intorno  a  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 23


testi  diversi,  a  traduzioni  tra  contesti  e  linguaggi  diversi,  crea  una  abilità  nuova  che  non  é  specifi-­‐
ca   di   una   disciplina,   è   una   competenza   che   oggi   usa   chiamare   trasversale,   ma   più   propriamente   è  
una  capacità  ‘meta’,  che  va  oltre  ‘l’esperienza  sensibile’,  è  una  capacità  riflessiva  che  consiste  ap-­‐
punto  nel  maneggiare  i  concetti  e  non  semplicemente  di  assorbirli.  In  altre  parole  i  bambini  im-­‐
parano   a   trattare   la   propria   mente   come   qualcosa   di   cui   hanno   il   controllo   piuttosto   che   come  
qualcosa  che  agisce  al  di  fuori  della  loro  volontà.  Si  potenziano  gli  aspetti  metafisici  della  mente:  
metacognizione,  metamemoria,  metapsicologia  etc..  ed  insieme  aspetti  emotivi  come  identità,  la  
fiducia  nei  propri  mezzi  e  in  se  stessi.    
E  occorre  dire   che   queste   capacità   metafisiche  sono  capacità  operative  per  eccellenza.  Quando  
nelle  scuole  si  parla  di  laboratorio  e  operatività  il  pensiero  corre  alle  attività  manuali  –  e  anche  su  
queste  va  fatto  un  discorso  –  ma  in  realtà  dovrebbe  correre  alla  metafisica  come  laboratorio  del  
pensiero  che  sta  al  pensiero  come  l’attrezzeria  all’attività  di  produzione:  l’artigiano  che  non  tenga  
affilati  i  suoi  attrezzi  non  potrà  mai  fare  un  buon  lavoro.    
E   la   manualità   ha   la   sua   parte:   quando   si   scrivono   su   cartoncini   i   concetti   chiave   di   una   narra-­‐
zione   o   di   una   osservazione,   quando   si   ricerca   insieme   possibili   mappe   mentali,   si   sta   proprio  
mettendo  le  mani  sui  pensieri  e  lo  si  sta  facendo  anche  in  gruppo.  Quando  si  scompongono  diver-­‐
si  brani  in  sequenze  elementari  e  si  cerca  poi  di  rimetterle  insieme  secondo  un  nuovo  senso,  si  sta  
mettendo  le  mani  –  e  la  mente  –  sulle  strutture  narrative.  E  quando  un  bambino  dice  –  senza  ren-­‐
dersi   conto   o   scoprendo   che   l’autore   non   è   una   persona   ma   un’astrazione  –   “qui   l’autore   ci   vuole  
far  capire  …”  forse  sta  accadendo  che  egli  scopra  di  poter  essere  autore  dei  propri  pensieri.  E  tut-­‐
to  questo  non  accade  in   una   classe   di   liceo,   ma   tra   i   bambini   di   Barra,   e   più   piccoli   sono   e   meglio  
riesce  mettere  su  questa  officina  del  pensiero.    
E  comincio  raccontando  la  storia  di  Alì  che  è  divenuta  per  me  quasi  un  passepartout,  una  chia-­‐
ve  con  cui  entrare  rapidamente  in  contatto  anche  con  pubblici  diversi  e  sconosciuti  e  attivarli  in  
un  laboratorio  della  mente.  
La  storia  di  Alì  e  la  successiva,  ‘a  caccia  d  anitre’  costituivano  anche  il  terreno  di  scambio  tra  
me  e  Carla  che  insegnava  al  biennio  dei  professionali:  lei  sperimentava  coni  quindicenni  ciò  che  
io  sperimentavo  con  bambini  di  nove  dieci  anni,  ed  a  sua  detta  ottenevo  migliori  risultati.  In  alcu-­‐
ni  casi  però  -­‐  queste  due  storie  -­‐  anche  i  ragazzi  grandi  si  lasciavano  coinvolgere.  Inoltre  in  questo  
ambito,   lei   che   aveva   una   conoscenza   molto   più   estesa   e   profonda   dei   testi   letterari   ha   trovato   e-­‐
sempi  ed  occasioni  molto  significativi.  
Alì  e  il  sultano  
Un  sultano  scaltro  e  crudele  voleva  farsi  credere  giusto  e  clemente.  Un  giorno  si  presentò  un  
povero  uomo  che  doveva  essere  giudicato  per  una  lieve  colpa.  Chissà  perché  riuscì  antipatico  al  
sultano,  il  quale  lo  condannò  a  morte!  
Accortosi  però  dell’enorme  impressione  che  tale  ingiusta  sentenza  aveva  provocato,  il  sultano  
finse  di  rimediarvi  con  un  atto  di  clemenza  e  disse  al  poveretto:  
«Ti  lascio  una  via  di  salvezza.  Ora  io  deporrò  il  un  sacchetto  una  piccola  palla  d’avorio  e  una  
d’ebano.  Tu  ne  prenderai  una  ad  occhi  bendati.  Se  prenderai  la  palla  nera  sarà  subito  eseguita  la  
condanna,  se  prenderai  la  bianca  ti  farò  grazia.  Che  Allah  ti  aiuti!»  
Un   mormorio   di   speranza   si   diffuse   nella   vasta   sala   del   tribunale.   Il   sultano   si   ritirò   in   una  
stanza   attigua,   seguito   dal   primo   visir.   E   costui   vide   che   il   sultano   metteva   nel   sacchetto   due   pal-­‐
line  nere,  così  che  lo  sciagurato  era  costretto  a  morire  senza  nemmeno  sperare  nella  salvezza  del-­‐
la  sorte!  
Addolorato  ed  indignato,  il  primo  visir  ritornò  nella  sala  e,  avvicinatosi  al  condannato  per  ben-­‐
darlo,  gli  mormorò:  
«Nel  sacchetto  ci  sono  due  palle  nere.  Regolati  e  cerca  di  farlo  cadere  a  terra.  Allah  ti  salvi!»  
«Grazie!»  Rispose  l’infelice  lasciandosi  bendare.  
Tutti  i  presenti  erano  ansiosi.  Il  sultano  sorrideva,  benevolo...  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 24


Il   condannato   introdusse   la   destra   nel   sacchetto,   la   ritrasse   chiusa   con   una   delle   due   palline  
stretta  nel  pugno,  e  senza  far  vedere  a  nessuno  se  era  bianca  o  nera,  la  inghiottì  tra  lo  stupore  di  
tutti.  Poi  mostrando  la  mano  vuota  disse:  
«Ho  inghiottito  la  pallina  che  ho  estratto  per  prolungare  di  qualche  istante  la  mia  speranza  di  
salvezza.  Clemente  sultano,  guarda  ora  nel  sacchetto:  se  é  rimasta  la  pallina  bianca  vuol  dire  che  
ho  preso  la  nera,  e  mi  rassegnerò  alla  sorte...  Se  c'é  la  nera,  é  dunque  quella  bianca  che  ho  pescato  
e  per  volontà  di  Allah  sono  salvo!»  
Subito   i   giudici   e   il   primo   visir   si   affollarono   intorno   al   sultano   e   guardarono   nel   sacchetto:  
c’era  dentro  la  pallina  nera...  
Tutti   credettero   che   il   condannato  
avesse  pescato  la  bianca  e  che  la  sorte  
favorevole  l’avesse  salvato.  
Il   sultano,   livido   di   rabbia,   fu   co-­‐
stretto   a   tacere   per   non   passare   da  
uomo  sleale,  ma,  incontrando  lo  sguar-­‐
do   del   graziato,   dovette   abbassare   gli  
occhi.  

Il  problema  affrontato  da  Alì.  I  segni  


>  e  <  indicano  la  prevalenza  di  
una  delle  alternative.  
Il  laboratorio  è  consistito  nella  costru-­‐
zione   di   questo   diagramma   di   flusso,  
che   da   solo   ha   richiesto   ore   di   discus-­‐
sione.  I  ragazzi  proponevano  varie  let-­‐
ture  e  il  maestro  scriveva  alla  lavagna,  
poi  si  cercava  di  unificare  ipotesi  simili  
e   poi   si   stabilivano   le   linee   di   collega-­‐
mento.  Alla  fine   lo   schema   consente   di   rivedere   in   modo   ‘simultaneo’  tutte  le  ipotesi,  e  si  passa  a  
‘riscrivere’  la  storia.  

Storia  N°  2  
C'era una volta Alì che aveva rubato una mela e lo portarono dal sultano e lui lo condannò a morte. Il
popolo fece un urlo di protesta, allora il sultano per imbrogliare il popolo disse: «Ora ti do un sacchetto
con due palline, una bianca e una nera, se prendi la bianca vivi, se prendi la nera muori»
Il  sultano  andò  in  un'altra  stanza  e  mise  due  palline  nere  nel  sacchetto  e  c'era  qualcuno  che  lo    
stava spiando: era il visir.
Questo andò da Alì e disse : «Butta il sacchetto a terra, così si scopre il trucco»
Quando fece questo il popolo prese le spade e tagliò la testa al sultano. Il visir diventò il sultano, e per
ringraziare Alì lo fa diventare Visir.

Storia  N°3  
C'era una volta un sultano che era antipatico al popolo. Un giorno portarono un uomo che si
chiamava Alì che aveva rubato una mela e il sultano lo condannò a morte.
Il popolo fece OH! OH! e il sultano per calmare il popolo disse: «Ora prendo un sacchetto e met-
to due palline una bianca e una nera, se scegli la bianca vivi, se scegli la nera muori»
Dopo aver detto questo andò in una stanza e mise due palline nere nel sacchetto e il visir lo stava
spiando e andò da Alì a dirgli: «Alì, butta il sacchetto a terra e si scopre il trucco»

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 25


Alì fece così e quando si trovò davanti al sultano buttò il sacchetto a terra e il popolo tagliò la te-
sta al sultano. Il visir diventò sultano, ma un giorno pensava che Alì lo uccidesse per diventare sul-
tano. Il visir prima che succedesse questo uccise Alì, così Alì sperando di salvarsi finì ucciso. (Tina)
Nel paese dell'ex visir, successe che lui si preoccupava di Alì perché avevano fatto un affare in-
sieme e si metteva tanta paura di fare la stessa morte del sultano. Così un giorno mentre Alì stava
nella sua stanza il visir dalla gelosia gli fece tagliare la testa.. (Lino)
Pensava che un giorno Alì poteva ucciderlo per diventare sultano e così una notte lo fa uccidere
nel sonno. (Anna).
“L'inganno  sventato”,  é  stato  proposto  anche  ad  un  gruppo  di  insegnanti.  
Dopo  un  breve  riassunto  é  stata  chiesta  una  sintetica  riflessione  sul  brano:  le  conclusioni  tratte  
dagli   insegnanti   in   21   casi   hanno   come   soggetto   un   concetto   del   tipo   "cattiveria"   ,   "astuzia",   "giu-­‐
stizia".   In   19   casi   invece   sono   posti   in   evidenza   attributi   personali:   "astuzia"   (8   per   il   sovrano,   11  
per  Alì)  In  cinque  casi  si  sottolinea  l'intelligenza  di  Alì  e  in  due  la  bontà  del  visir.  
Solo   tre   conclusioni   sono   centrate   sulla   situazione   vissuta   da   Alì   e   tutte   e   tre   sottolineano   il  
ruolo  della  intelligenza.  
Riguardo  al  contenuto  le  risposte  sono  di  questi  tipi:  
a)   Cattiveria   del   potere   e   aiuti   della   fortuna:   4   risposte.   Esempio:   «Il   potere   se   é   gestito   bene   può  
produrre  effetti  positivi,  mentre  se  é  malamente  gestito  può  produrre  effetti  negativi  ad  esem-­‐
pio  nella  favola  si  mostra  che  spesso  bisogna  vivere  di  stratagemmi  per  sopravvivere»  
b)  Il  pericolo  aguzza  l'ingegno:  2  risposte  
c)  La  buona  fede  viene  sempre  premiata:  Esempio:  «Non  sempre  si  riescono  a  portare  a  termine  
azioni  ingiuste  e  amorali.  Chi  é  innocente  si  salva  e  la  giustizia  trionfa.»  
d)  Chi  la  fa  l'aspetti.  Esempio:  «Non  sempre  l'inganno  riesce  e  chi  si  pensa  furbo  a  volte  rimane  
deluso  perché  può  trovare  una  persona  più  scaltra  che  lo  mette  in  difficoltà».  
La  maggioranza  degli  insegnanti  quindi  ha  utilizzato  la  lettura  per  confermare  o  smentire  af-­‐
fermazioni  generali  già  note;  l'esigenza  di  inquadrare  il  racconto  in  una  classificazione  prestabili-­‐
ta  ha  prevalso  sull'esigenza  di  autentica  conoscenza  ossia  di  una  attenta  decifrazione  del  testo.  
Inoltre   l'attenzione   é   stata   puntata   sul   potere   e   sul   suo   funzionamento   e   quindi   sul   soggetto  e-­‐
sterno,  mentre  pochissimi  hanno  esaminato  la  situazione  in  cui  é  venuto  a  trovarsi  Alì  e  le  sue  re-­‐
azioni   di   fronte   ad   essa.   Anche   quando   si   sono   attribuite   delle   qualità   ad   Alì,   queste   sono   date  
come  innate  e  sono  di  tipo  “inferiore”:  astuzia  e  furbizia  piuttosto  che  intelligenza.  Singolarmente  
anche  il  sovrano  viene  ritenuto  furbo  mentre  solo  un  insegnante  lo  definisce  ottuso.  
Infine  pochi  si  sono  fermati  sul  ruolo  del  Visir  e  quelli  che  lo  hanno  fatto  ne  hanno  sottolineato  
il   ruolo   positivo   e   la   bontà   d'animo   e   nessuno   ha   rilevato   evidenti   segni   di   ambiguità   nel   suo  
comportamento.  
Nessuno  ha  provato  a  dare  una  spiegazione  del  perché  Alì,  pur  avendo  a  disposizione  una  so-­‐
luzione  certamente  efficace,  come  quella  suggerita  dal  visir,  ne  abbia  scelta  una  diversa.  
Gli  insegnanti  che  sono  stati  più  critici  verso  la  favola  hanno  sottolineato  che  nella  realtà  non  si  
incontrano  persone  come  il  visir  che  aiutano  l'innocente.  Essi  quindi  hanno  svalutato  l'azione  di  
Alì   che   appare   dipendente   da   quella   del   visir.   In   realtà   Alì   non   seguendo   il   suggerimento   del   visir  
non   solo   rompe   l'inganno   del   sovrano,   ma   rompe   anche   il   ruolo   prestabilito   in   cui   lo   avevano   fis-­‐
sato,  con  fini  diversi  o  opposti,  il  visir  e  il  popolo.  
E'  singolare  che  nell'ansia  di  sistemare  il  racconto  in  una  perorazione  pro  o  contro  il  potere,  in  
un   confronto   tra   Cattiveria   e   Furbizia,   Furbizia   e   Prepotenza,   l'unico   a   scapitarci   sia   nuovamente  
Alì,  semplice  comparsa  in  mezzo  a  cotanti  comprimari.  
Alì  é  anche  il  bambino  che  fa  il  riassunto  senza  essere  coinvolto,  chiamato  a  schierarsi  piutto-­‐
sto  che  a  capire,  privato  di  rileggere,  attraverso  questo  racconto,  la  sua  propria  esperienza.  
Una  attività  didattica  di  questo  genere  é  fallimentare,  perché  si  preoccupa  di  collocare  la  storia  
in  un  genere  letterario  o  di  trasformarla  in  un  esercizio  vuoto  senza  significato  per  il  bambino.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 26


Analizziamo   ora   il   testo   dall’interno,   cercando   di   rivivere   la   situazione   di   Alì   per   renderci   con-­‐
to  della  difficoltà  della  sua  scelta.  
Per  prima  cosa,  visto  che  la  struttura  del  racconto  si  presta,  viene  costruito  un  diagramma  di  
flusso   in   cui   si   evidenziano   le   diverse   possibilità   che   si   pongono   innanzi   ad   Alì.   Da   questo   dia-­‐
gramma  si  evince  che  Alì  ha  saputo  scegliere  tra  tre  possibilità  l'unica  che  gli  offriva  la  certezza  di  
salvare  la  vita.  
La  sua  intelligenza   non   é   stata   però   di   carattere   matematico-­‐combinatorio,   é   stata   soprattutto  
di   carattere   emotivo.   Alì   infatti   ha   dovuto   combattere   tra   il   timore   della   morte   da   un   lato,   il   desi-­‐
derio  di  vendicarsi  del  sovrano  a  cui  si  sovrapponeva  anche  la  tentazione  di  poter  ambire  al  pote-­‐
re  implicita  nella  proposta  del  visir.  
Si   potrebbe   pensare   che   Alì   abbia   compiuto   la   sua   scelta   solo   per   un   attento   calcolo   probabili-­‐
stico  avendo  visto  balenare  dietro  la  proposta  del  visir  il  lustro  del  potere  ma  anche  il  buio  della  
morte.   Tuttavia   nell'ultima   scena   del   racconto   Alì   fissa   il   sovrano   e   questi   é   costretto   ad   abbassa-­‐
re   gli   occhi:   Alì   non   si   é   messo   in   modo   subalterno   accanto   o   al   posto   del   sovrano,   ma   al   di   sopra  
di  lui.  
Possiamo  lecitamente  pensare  che  Alì  abbia  voluto  dare  una  lezione  al  sovrano  piuttosto  che  
usare   un   meccanismo   soppressivo:   mettere   il   sovrano   buono   -­‐   il   Visir-­‐   al   posto   del   sovrano   catti-­‐
vo.  
Alì  quindi  dimostra  capacità  di  integrazione  elaborando  una  soluzione  che  si  pone  al  di  sopra  
dei   giochi   dei   diversi   protagonisti:   Alì   era   una   pedina   nelle   mani   del   sovrano   ottusamente   prepo-­‐
tente,  della  congiura  di  palazzo  del  Visir  e  dello  stesso  popolo  evidentemente  scontento  del  so-­‐
vrano  che  usava  il  caso  di  Alì  per  catalizzare  il  proprio  malcontento.  
Con  il  suo  gesto  Alì  capovolge  l'intera  situazione  sottraendosi  al  ruolo  di  pedina,  e  include  tutti  
nel   suo   progetto   trasformandoli:   il   sovrano   dovrà   essere   meno   ottusamente   prepotente,   il   visir  
dovrà  trovare  mezzi  più  leali  per  manifestare  il  proprio  dissenso,  il  popolo  dovrà  trovare  mezzi  
più  diretti  per  lottare  contro  l'ingiustizia.  
Ma   questa   é   anche   una   lezione   cognitiva   importante:   affrontare   una   difficoltà,   non   significa  
sopprimerla  o  aggirarla,  ma  integrarla,  includerla  in  una  categoria  cognitiva  sovraordinata;  il  di-­‐
segno   del   sovrano   é   ottuso   perché   di   corto   respiro;   il   disegno   del   Visir   é   altrettanto   angusto   per-­‐
ché  basato  sulla  soppressione  della  parte  cattiva;  il  disegno  di  Alì  é  saggio  perché  include  se  stes-­‐
so  e  gli  altri  attori,  perché  modifica  se  stesso  -­‐  la  propria  situazione  -­‐  modificando  anche  gli  altri.  
Possiamo   leggere   questa   storia   anche   come   un   itinerario   del   pensiero   e   della   saggezza   che  
sperimentano   se   stessi   nella   solitudine   di   condizioni   estreme   attingendo   un   nuovo   livello   di   inte-­‐
grazione  della  personalità.  
La  favola  letta  in  questo  modo  significa  semplicemente  che  Alì  diventa  sovrano  dei  propri  pen-­‐
sieri,  che  non  deve  più  abbassare  gli  occhi  di  fronte  al  sovrano-­‐padrone-­‐padre,  non  risponde  più  
ad  un  autorità  esterna,  ma  riconosce  solo  l’autorità  ‘interna’.  Ha  introiettato  -­‐  mangiandolo-­‐  il  su-­‐
per-­‐io,  simboleggiato  dal  costante  richiamo  ad  Allah,  cui  si  riferiscono  tutti  e  tre  i  protagonisti.  

La  storia  di  Mirko  


Una  struttura  del  tutto  analoga  ha  il  racconto  di  Mirko.    

C'era un ragazzo di nome Mirko che sapeva fischiettare il canto degli uccelli. Un giorno nel
bosco i cacciatori lo ascoltarono e andarono dal padre e gli dissero se voleva accettare che Mirko
andava con loro quando andavano a caccia e pagavano.
Mirko per non disubbidire il padre accettò. Però quando andava a caccia, per non far uccidere
gli uccelli, quando c'era il cardellino faceva il richiamo del merlo e così gli uccelli se ne scappa-
vano. I cacciatori lo scoprirono e andarono dal padre e gli raccontarono l'imbroglio del figlio e il
padre lo riempì di botte.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 27


Questo  é  la  versione   del   racconto   data   da   Stefania   che   ha   un   comportamento   molto   infantile   e  
molto  dipendente  dai  genitori.  Essa  ha  quindi  fatto  fallire  l'inganno  del  bambino,  laddove  nel  rac-­‐
conto  riesce,  ed  ha  concluso  il  racconto  sulle  botte;  laddove  esso  si  conclude  con  la  preghiera  in  
cui  confessa  il  suo  imbroglio.  
Vediamo  all'opposto  le  conclusioni  di  una  bambina  che,  anche  per  le  dure  esperienze  familiari,  
ha  maturato  una  grande  indipendenza  di  giudizio:  

“Mio Signore, mi devi perdonare di tutto quello che ho fatto, non é vero che non so imitare gli
uccelli, però io amo gli uccelli e se i cacciatori non uccidessero io avrei chiamato.....se tu hai crea-
to loro hai creato anche me”
Riflessioni: io penso che il ragazzo é stato molto intelligente perché dopo sì é confitato (sic) col
Signore e gli ha riferito che lui veramente ha fatto quello che non doveva fare ma si é anche per-
donato e anche pentito.
Io per televisione vedevo i ragazzi che cantavano per la famiglia per esempio; e il padre e la
madre non si sono comportati bene perché il ragazzo si poteva anche drogare.

L'intelligenza  di  Mirko  non  sta  nella  sua  azione  quanto  nella  sua  capacità  di  “confidarsi,  perdo-­‐
narsi,  pentirsi”,  ossia  nella  consapevolezza  che  egli  ha  della  sua  azione  e  dei  suoi  limiti.  
Una volta tanto fa bene a non ubbidire ai genitori ( Maria Assunta)
Mirco non aveva ubbidito al papà ma ha fatto bene che ha salvato gli uccelli. (Assunta)
 
Questo   racconto   proposto   agli   insegnanti   subito   dopo   quello   di   Alì,   ha   visto   uno   schieramento  
molto  diverso:  i  docenti  si  sono  identificati  con  la  figura  del  padre.  
E'   significativo   che   gli   insegnanti   in   relazione   a   questo   secondo   brano   siano   stati   molto   più   di-­‐
sponibili  ad  ammettere   che   il   comportamento   del   bambino   sia   stato   quello   più   adeguato,   mentre  
molti  ritenevano  che  la  lettura  data  dal  maestro  del  testo  di  Alì  potesse  essere  una  lettura  tenden-­‐
te  alla  conservazione  dell'ordine  esistente.  Nel  primo  caso  essi  infatti  si  sono  identificati  con  Alì  e  
con  i  desideri  di  rivalsa  di  tutti  sudditi.  Nel  secondo  caso  si  sono  identificati  nel  genitore  e  nel  de-­‐
siderio   di   questi   di   mantenere   comunque   un   ascendente   sui   figli.   Il   desiderio   di   sopprimere   il   so-­‐
vrano  smascherandolo  non  é  espressione  dell’integrazione  delle  diverse  parti  del  sé,  ma  del  desi-­‐
derio  infantile  di  sopprimere  la  figura  paterna  che  personifica  le  pretese  del  super-­‐io.  

Deserto  
Questo   lavoro   è   nato   dopo   la   visione   di   un   documentario   in   cui   si   vedeva   che   le   escursioni  
termiche   nel   deserto   sono   talmente   forti   che   i   sassi   si   spaccano   e   prima   di   farlo   gemono   come  
persone,  e  che  ci  sono  molte  leggende  che  parlano  di  anime  e  diavoli  che  popolano  l  deserto.  Dagli  
sguardi  mi  accorsi  di  aver  toccato  un  qualche  tasto  sensibile.  In  una  precedente  occasione  avevo  
dovuto   interrompere   la   visione   di   un   documentario   con   delle   immagini   secondo   me   bellissime   di  
eruzioni  laviche.  Mi  dissero:  ma  noi  abbiamo  paura.  Avevo  dimenticato  il  piccolo  particolare  che  
dalla  nostra  finestra  il  Vesuvio  si  toccava  con  mano.  Fantasmi  e  ‘monacielli’  abitano  queste  peri-­‐
ferie   al   pari   degli   umani   e   quelle   che   io   chiamavo   leggende   confermavano   la   realtà   di   queste   pre-­‐
senze,  così  pesai  che  era  necessario  parlare  di  fantasmi  e  delle  nostre  paure  attraverso  un  esem-­‐
pio  illustre:  le  tentazioni  del  deserto,  non  senza  aver  ricordato  che  da  poco  avevamo  parlato  an-­‐
cora  del  deserto  attraverso  Il  piccolo  Principe  di  Saint  Exupery.  
Ecco  il  Vangelo  secondo  la  quinta  C  
Gesù doveva fare un esame che é di stare nel deserto 40 giorni e 40 notti. Gesù era già stato pa-
recchio nel deserto e aveva molta fame e molta sete e quando hai fame e sete sei capace di uccide-
re i tuoi genitori e di venderti l’anima al diavolo. Per esempio:
Il diavolo diceva a Gesù:
«Fa diventare questa pietra pane, tu te lo puoi permettere perché sei il figlio di Dio»
Poi disse:

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 28


«Andiamo sul monte e buttati giù, tanto sei il figlio di Dio e non ti fai niente»
Queste due tentazioni fanno capire che Gesù ha superato i pericoli che sono la fame e la sete e i
ricatti del diavolo che sono di uccidersi e di vendere l’anima per un bicchiere d’acqua e questo fa
capire che Gesù é capace di aiutare delle persone a capire la verità.
La terza tentazione che gli dice il diavolo é:
«Guarda questa città, se vuoi diventerà tutta tua»
E questo fa capire che mentre succedono dei fatti importanti la gente ha perso la memoria e
pensa altre cose non necessarie e si mette a sognare;
E anche questo significa che non sai affrontare i pericoli.
Il deserto é così importante che anche uno scrittore moderno ha raccontato che nel deserto ha
incontrato un piccolo principe che gli ha riferito:
«Le cose vere si vedono con il cuore ma no con gli occhi (Sivero Maria)
Nel deserto il vento trascina la sabbia e si formano delle pietre strane. Di notte le pietre si spac-
cano e si sentono dei lamenti, invece sono le pietre che si spaccano.
Gesù prima di predicare fa una prova di stare 40 giorni e 40 notti nel deserto e la notte sentiva
delle voci che non esistevano e di giorno si vedevano dei miraggi e vedeva il diavolo che gli dice-
va; «Se tu sei il figlio di Dio le pietre falle diventare pane»
E diceva: «Buttati giù che io ti vengo a prendere» E Gesù pensava di essere padrone di una cit-
tà molto ricca.
Gesù superò tutte queste prove e significa che sapeva guardare le cose con il cuore ma non con
gli occhi e sapeva pure vincere la fame, la paura e la sete e perciò una persona così può insegnare
agli altri. L’anno scorso abbiamo letto un racconto dove un aviatore nel deserto incontra un prin-
cipe che gli disse: «Le cose vere si vedono con il cuore» Questo racconto fa capire che l’aviatore
stando nel deserto ha capito tante cose strane.(Fabio)
Gesù andò in questo deserto e lui sentì una voce e pensava anche era il diavolo che gli dava
delle sensazioni e gli diceva:
«Prendi questa pietra, perché tanto sei il figlio di Dio e la trasformi in pane, così puoi mangia-
re» Secondo me lo prendeva in giro
Il fatto é che nel deserto quando si fa la fame vorresti fare qualsiasi cosa tranne avere contatti
col diavolo.
Poi quando uno va nel deserto e non mangia e non dorme, gli occhi e le orecchie lo abbando-
nano, vuol dire che la sua mente non funziona più e che si perde e che il suo corpo di giù e di su lo
lascia e non lo aiuta più.
Noi abbiamo detto che le orecchie e gli occhi lo abbandonano perciò questo vuol dire che le
cose non si vedono e non si sentono, ma tutto questo che abbiamo detto é fatto col cuore.
Poi noi abbiamo sentito un racconto dove un pilota scende con l’aereo nel deserto e là c’era un
piccolo principe che l'ha avuto proprio davanti a sé e gli ha detto:
«Senti, le cose non si vedono e sentono ma si fanno col cuore»
E per noi queste parole dello scrittore ci interessano perché vuol dire che tutta la forza che lui
ha avuto e tutta l’energia che lui ha messo nel suo cuore é servita a vincere il deserto.( Maria)
Nel deserto se uno vede un pezzo di pane in mano a un altro lo ucciderebbe per mangiarlo. Nel
deserto si possono vedere i miraggi e può pensare di comandare su tutto quello che pensano. Chi
riesce a vincere le prove del deserto é una persona che sa distinguere le cose vere dalle cose false
e perciò può parlare agli uomini ( Roberto)

A  caccia  di  anitre  


L’uccisione  di  due  uccelli  da  parte  di  cacciatori  assume  l’andamento  di  un  efferato  e  premedi-­‐
tato   delitto   che   evoca   immagini   e   fantasmi   presenti   nelle   nostre   menti.   Maupassant   con   un   uso  
magistrale  della  scrittura,  attraverso  l’uso  attento  di  parole  connotate  e  di  un  periodare  dall'an-­‐
damento  musicale  ci  riporta  sulla  scena  di  questo  delitto.  
Il  significato  di  questo  brano  non  può  essere  spiegato,  deve  essere  sentito,  partecipando  e  la-­‐
sciandoci  coinvolgere  dalla  parola.  La  voce  umana  é  il  supporto  materiale  più  ricco  di  significa-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 29


zioni  e  attraverso  la  voce  possiamo  rendere  pienamente  il  significato  di  questo  testo.  L’analisi  e  la  
rielaborazione  del  testo  si  intrecciano  inestricabilmente  alla  sua  piena  realizzazione  sonora,  che  
diventa  modo  concreto  e  creativo  di  verifica  della  sua  comprensione.  
Per  giorni  abbiamo  ricercato  la  migliore  espressione  sonora,  abbiamo  riflettuto  sui  significati  
delle   singole   parole   per   cercare   l’intonazione   più   adatta,   per   studiare   una   pausa,   un   rinforzo.   fin-­‐
ché  la  lettura  del  testo  non  si  é  trasformata  in  una  conoscenza  partecipata.    
Una   partecipazione   così   intensa   che   in   alcuni   bambini   si   sono   rimessi   in   moto   i   meccanismi   di  
soppressione   per   censurare   la   scena   cruciale   in   cui   il   protagonista   uccide   l'anatra   dalla   voce   u-­‐
mana.  Attraverso  la  partecipazione  a  questa  scena  i  bambini  hanno  probabilmente  rivissuto  una  
lotta  sempre  in  corso  tra  sentimenti  ambivalenti  nei  confronti  di  persone  care  come  i  genitori.  
(La spaziatura, i segni di pausa, le sottolineature danno conto, molto parzialmente, dei risultati circa la ricerca di
una lettura interpretativa del testo)
Quell'anno verso la fine d'autunno, fui invitato da uno dei miei cugini a cacciare l'anitra con lui nelle
paludi. Dovevamo partire alle tre e mezzo del mattino per arrivare verso le quattro e mezza al punto
scelto per l'agguato.
Era spuntato il giorno, un giorno chiaro e sereno; il sole appariva in fondo alla valle e già pensavamo
al ritorno, quando due uccelli, collo proteso ed ali spiegate, scivolarono // bruscamente // sulle nostre
teste. Sparai.
Uno di essi cadde // quasi ai miei piedi.
Era un'anitra dal ventre argenteo.
Allora nello spazio sopra il mio capo, una voce gridò, una voce d'uccello.
Era un lagno, breve, ripetuto, s t r a z i a n t e : e la bestia superstite co-
minciò a roteare sopra di noi nell'azzurro del cielo guardando la compagna / / m o r t a / / che io tene-
vo in mano.
Carlo, inginocchiato, col fucile imbracciato, con l'occhio ardente, la spiava, aspettando che s'avvici-
nasse.
-Hai ucciso la femmina - disse - e il maschio ora non se ne andrà.
Certo non se ne andava: roteava sempre e gemeva intorno a noi.
A intervalli fuggiva sotto la minaccia del fucile che seguiva il suo volo: sembrava sul punto di conti-
nuare la sua strada, solo, attraverso il cielo.
Ma non sapeva / decidersi e perciò tornava subito a cercare la femmina.
- Mettila giù - mi disse Carlo - tra poco s'avvicinerà.
S'avvicinava, infatti, incurante del pericolo, impazzito per il suo amore di bestia per l'altra bestia che
io avevo ucciso.
Carlo sparò. Vidi precipitare una cosa nera: udii nelle canne il rumore di una caduta. Pierrot me li
portò.
Li misi, già freddi, nello stesso carniere.... e quel giorno stesso ripartii per Parigi.
( Guy de Maupassant)
Il  lavoro  sul  testo  
Lavorando  a  lungo  sulla  lettura  abbiamo  esaminato  il  testo  notando  che  esso  era  disseminato  
di  coppie  contrapposte:  parole  che  creavano  una  immagine  per  poi  smentirla  nel  seguito  con  im-­‐
magini  contrapposte:  
Le  coppie  esaminate:  
Giorno  chiaro  e  sereno     /sparai    
Anitra  dal  ventre  argenteo     /  cosa  nera    
breve,  ripetuto,  straziante   /  nell'azzurro  del  cielo    
voce  d'uccello   /  rumore  d'una  caduta  
Analogamente  si  é  notato  che  erano  presenti  nel  testo  una  serie  di  parole  diverse  da  quelle  che  
ci  si  poteva  aspettare  o  apparentemente  ridondanti:  
Parole  connotate:  
agguato  invece  di  '  caccia,  appostamento  etc..';  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 30


una  voce  gridò,  una  voce  d'uccello,  invece  di  'verso  d'uccello';    
spiava  invece  di  mirava,  puntava;  
solo:  notazione  ridondante;    
già  freddi:  tutta  la  notazione  é  ridondante,  ma  ancor  di  più  lo  é  il  'già';  
stesso  carniere:  stesso  é  ridondante;    
quel  giorno  stesso:  stesso  é  ridondante  

Il  testo  di  Toni  


Ho letto un racconto, il titolo era "A caccia di anitre" e quello che mi é piaciuto é quando la fem-
mina dell'anatra é morta e l'hanno messa nel cestino.
Nel bosco due cacciatori hanno visto due uccelli: la femmina era stata uccisa e il maschio le stava
attorno e ai cacciatori dispiaceva per aver ucciso la femmina.
I cacciatori non potevano fare niente, e la femmina riposò in pace e il maschio non se ne andava
più, stava sempre vicino a lei e poi il maschio morì e riposano tutta la vita, lui e lei in Paradiso.
Io penso che questo racconto é fatto bene perché l'autore scrive delle cose a sorpresa perché pri-
ma dice: « é una bella giornata» e poi dice « sparai »
Prima dice che l'anitra é una cosa d'argento e poi dice che é una cosa nera che sta per precipitare

Gli  “errori“  di  Toni  

Costruzioni  col  soggetto  umano:   Costruzioni  impersonali  senza  soggetto  umano:  


-­‐  i  cacciatori  hanno  visto   -­‐  era  stata  uccisa   -­‐  morì  
-­‐  ai  cacciatori  dispiace   -­‐  riposò  in  pace   -­‐  riposano  in  paradiso  
-­‐  i  cacciatori  non  potevano  fare  niente   -­‐  é  morta  e  l'hanno  messa  nel  cestino  

Coppie  opposte:   Informazioni  non  contenute  nel  testo:  


-­‐   quello   che   mi   é   piaciuto   é   quando   la   femmina   é   -­‐  ai  cacciatori  dispiace  averla  uccisa  
morta   -­‐  i  cacciatori  non  potevano  far  niente  
-­‐  ai  cacciatori  dispiaceva  per  aver  ucciso   -­‐  il  riposo  in  pace  e  nel  Paradiso  
Una   interpretazione   scontata   é   considerare   che   il   bambino   abbia   frainteso   il   significato   del  
racconto.  Ma  così  non  é:  Toni  ha  raccontato  la  storia  oralmente  senza  fraintendere,  inoltre  alla  ri-­‐
chiesta  del  maestro:  «Ma  quest'anitra  é  morta  da  sola?»  ha  risposto  con  un  sorriso  complice:  «No  
l'hanno  uccisa»  
Pensiamo  allora  a  cosa  voleva  esprimere  Toni:  
il  racconto  lo  ha  vivamente  interessato;  lui  e  i  suoi  compagni  hanno  partecipato  alla  ripetuta  
lettura  espressiva  e  alla  traduzione  in  napoletano  in  un  lavoro  durato  più  giorni.    
Toni  ha  partecipato  intensamente  alla  scena  come  i  suoi  compagni:  la  scrittura  del  testo  e  la  
cura   nella   sua   recitazione   lo   hanno   trasportato   sul   luogo   del   delitto.   Tuttavia   Toni   non   riesce   a  
gestire  o  elaborare  la  contraddizione  tra  sentimenti  opposti,  tra  il  piacere  iniziale  di  partecipare  
ad  una  battuta  di  caccia  che  prevede  l'ineluttabile  sacrificio  degli  uccelli  e  le  conseguenze  luttuose  
di  quello  stesso  piacere.  La  soluzione  consiste  nello  sdoppiare:  c'é  un  soggetto  che  "prova  piacere  
quando  la  femmina  é  morta"  e  che  subito  dopo  ripara  a  questo  piacere  pensando  che  i  due  avran-­‐
no  una  vita  migliore  in  Paradiso.  Un  soggetto  che  prova  dispiacere  per  l'uccisione,  “ma  non  può  
farci  niente”;.  In  questo  contesto  la  scena  della  doppia  uccisione  viene  semplicemente  censurata,  
e  la  morte  dei  due   uccelli   appare   del   tutto   fatale   e   involontaria.   Senza   la   censura   della   scena   cru-­‐
ciale   l'operazione   di   sdoppiamento   non   sarebbe   stata   possibile,   né   sarebbe   stato   possibile   pre-­‐
sentare  la  morte  come  ineluttabile.  
Nel  racconto  di  Maupassant  i  caratteri  antropomorfi  erano  attribuiti  alle  anatre  vive   -­‐  morte  
diventano  solo  cose  -­‐  Toni  attribuisce  caratteri  antropomorfi  alla  morte  e  ai  gesti  dei  cacciatori  
intorno  alle  anatre  morte,  quasi  descriva  il  funerale  di  persone  care.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 31


E'  questo  un  caso  in  cui  si  può  assistere  al  processo  di  rimozione  in  diretta,  un  caso  che  può  
forse  osservarsi  solo  nei  bambini  e  solo  in  un  contesto  letterario,  ma  il  processo  é  molto  più  gene-­‐
rale   e   colpisce   tutta   la   vita   del   bambino:   le   sue   resistenze   e   le   sue   opposizioni   non   sono   altro   che  
le  cicatrici  di  processi  di  rimozione  ormai  remoti  e  dimenticati.  
In  sostanza  il  bambino  non  riesce  a  descrivere  l'uccisione  dell'anatra  col  senno  di  prima  ma  so-­‐
lo   col   senno   di   poi::   il   suo   dolore   per   la   morte   delle   anitre   gli   impedisce   una   descrizione   oggettiva  
della  scena  e  gli  consente  solo  una  ricostruzione  soggettiva  in  cui  la  morte  é  un  evento  non  voluto  
e  "i  cacciatori  non  potevano  fare  niente".  
Ma   anche   Maupassant   descrive   la   scena   ex   post   disseminando   il   racconto   di   indizi   e   parole  
connotate,  costruzioni  sintattiche  che  anticipano  l’orrore  che  egli  proverà  solo  dopo  la  doppia  uc-­‐
cisione.   Coinvolgendoci   nel   proprio   dolore   Maupassant   non   ha   operato   una   rimozione:   la   scrittu-­‐
ra  é  il  risultato  di  una  elaborazione  positiva  della  contraddizione  ed  é  essa  stessa  momento  di  e-­‐
laborazione  e  oggettivazione.  
La   differenza   tra   Maupassant   e   Toni   sta   proprio   in   questo:   entrambi   hanno   rifiutato   le   proprie  
azioni  malvagie,  ma  l'uno,  attraverso  un  magistrale  uso  della  parola,  é  riuscito  a  rappresentare  gli  
opposti   sentimenti   che   nel   giro   di   pochi   minuti   lo   hanno   attraversato;   l'altro   che   non   riesce   ad   e-­‐
laborare  la  contraddizione,  la  presenta  tutta  intera  in  un  testo  ove  i  significati  si  contraddicono.  
L'appropriazione  dello  strumento  linguistico  può  e  deve  consentire  a  Toni  l’elaborazione  dei  
propri  sentimenti  invece  che  la  loro  censura  di  fronte  agli  altri  e  di  fronte  a  sé  stesso.  

Un  fatto  da  spiegare  


La  maestra  lo  sgrida  e  l'alunno  l'accoltella.  
Castellammare di Stabia 24 novembre 1988
Qui, nel quartiere Scanzano, gomitolo di vicoli e casupole arrampicate sulla collina di Castellamma-
re, un bambino di undici anni ha accoltellato un'insegnante della scuola media statale “Viviani”.
Se la donna non si fosse fatta scudo con una mano, la piccola lama l'avrebbe trafitta. Invece Anto-
nietta Di Matteo, 35 anni, se l'é cavata con una leggera contusione e un violento choc.
E dire che Nino si fidava solo di lei. Soltanto con lei riusciva a sopportare la scuola, quella prigione
dalla quale era già evaso un paio di volte lanciandosi dalla finestra.
Adesso Antonietta si aggira inebetita fra le stanze della sua casa di Angri.
Trema, singhiozza, vorrebbe cancellare dalla memoria quegli attimi terribili, ma i riflettori delle tivù
illuminano impietosi i suoi ricordi.
«Non avrei mai immaginato che sarebbe accaduta una cosa simile - sussurra - Nino é sempre stato
un ragazzo difficile ma con me parlava, riusciva persino a diventare gentile. Qui la vita é dura per un
bambino.»
Nino é stato acciuffato più tardi sulla strada panoramica alla periferia del paese: balbettava, aveva
lo sguardo perso nel vuoto.
Questo  compito  é  nato  casualmente:  il  ritaglio  di  giornale  si  trovava  tra  le  carte  del  maestro  e  il  
bambino  si  é  incuriosito  per  il  titolo  forte:  La  maestra  lo  sgrida  e  l'alunno  l'accoltella.  La  madre  
del  bambino,  analfabeta,  era  presente  alla  scena  ed  aveva  una  curiosità  ancora  più  viva  del  bam-­‐
bino,  il  maestro  quindi  la  sollecita  a  soddisfare  la  sua  curiosità  in  un  modo  produttivo:  
«E'  una  buona  occasione  perché  vostro  figlio  legga  un  po'  e  per  voi  rendervi  conto  che  é  possi-­‐
bile  seguire  la  lettura  del  bambino  anche  se  non  sapete  leggere.  Dopo  che  ha  letto  fatevi  racconta-­‐
re  la  storia.  Domani  in  classe  la  racconterà  a  tutti  i  compagni.»  
« C'era un bambino con una maestra cattiva, che lo picchiava tutti i giorni e lui si ha portato un col-
tello e le ha dato una coltellata. Poi se ne é scappato dalla finestra e si é arrampicato sulla collina»
Il   maestro   ha   invitato   Gino   a   rileggere   il   racconto   per   controllare   se   tutto   quello   che   aveva  
scritto  era  esatto.  Dopo  aver  riletto  il  bambino  ha  riscritta  inalterata  la  sua  versione.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 32


Maestro   Perché  c'é  scritto  che  il  bambino  era  già  scappato  dalla  finestra?  Era  successo  prima  o  
dopo?  
Maestro   La  professoressa  Antonietta  era  buona  o  cattiva?  Nino  andava  d'accordo  con  lei?  

Nella  discussione  viene  coinvolta  la  classe:  


Carlo   il  fatto  della  finestra  era  successo  prima,  forse  aveva  una  maestra  cattiva.  
Lino   Antonietta  era  buona,  lo  faceva  giocare  
Maestro   E  prima  in  quale  scuola  si  trovava?  
Lino   Nella  scuola  elementare  
Maestro   Quindi  ha  cambiato  insegnante,  può  darsi  che  scappava  dalla  finestra  con  un'altra  inse-­‐
gnante.  
  Proviamo  ora  a  ripetere  la  storia:  
Gino     «Nino  alla  scuola  elementare  aveva  una  maestra  buona  e  se  ne  scappava  perché  se  ne  
approfittava,  poi  cambiando  scuola  ha  avuto  una  maestra  cattiva  e  lei  lo  ha  sgridato  e  
lui  le  ha  dato  una  coltellata»  
Maestro   Non  ci  siamo  ancora.  Chi  ha  avuto  la  coltellata,  la  maestra  buona  o  quella  cattiva?  
Gino     Quella  cattiva.  
Maestro   ?!  Chi?  
Gino   No,  no,  quella  buona.  
Maestro     E  allora  come  mai  é  successo?  
Stefania   perché  era  buona  allora  non  si  metteva  paura.  
Rino   Si  approfittava.  
Maestro   Però   gliela   ha   data   quando   lei   lo   ha   sgridato,   cioè   in   un   momento   in   cui   non   poteva  
pensare  di  approfittarsi  della  maestra.  
Tutti   ??!!  
Maestro   Proviamo  a  spiegare  invece  come  mai  con  la  maestra  cattiva  Nino  scappava  invece  di  
aggredirla.  
Tutti   ?!?!  
Maestro   In  questa  classe  litigate  di  più  tra  amici  o  con  gli  sconosciuti?  
Tutti   Tra  gli  amici  
Maestro   E  perché?  
Lino   Forse  perché  dagli  amici  uno  non  se  lo  aspetta.  
Carlo   Perché  ti  levano  la  fiducia  
Lino   Se  ne  scappava  perché  non  la  pensava  proprio,  chiudeva  gli  occhi  e  non  la  vedeva.  
Maestro   Perché  allora  la  coltellata  é  andata  alla  buona?  
Carlo   E'  come  il  bacio  di  Giuda.  
Maestro   Ci  siamo!  Cerchiamo  di  spiegare  meglio  la  tua  idea.  
Lino   Perché  quando  lei  lo  sgridava  perdeva  la  fiducia  
Elio   Si  pensava  che  diventava  cattiva  come  l'altra  maestra  
Carlo   Rimaneva  deluso.  
Maestro   Quindi  abbiamo  capito  come  stanno  le  cose,  cercate  di  scriverle  in  ordine.  
(Molti  compiti  in  pratica  ripetono  con  poche  varianti  la  primitiva  versione  di  Gino.)  
Maestro   Succede  un  fatto:  un  bambino  accoltella  la  maestra.  Ci  sono  due  spiegazioni;  una  sem-­‐
plice  dice:  la  maestra  era  cattiva  e  il  bambino  l'ha  accoltellata.  
  Invece  non  é  vero,  abbiamo  discusso  per  due  ore  per  dire  che  la  maestra  accoltellata  é  
quella  buona.  A  voi  non  piace  questa  idea  che  la  coltellata  la  prende  la  maestra  buona.  
Perché?  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 33


Mena     allora  il  bambino  é  pazzo.    
Maestro   No,  il  bambino  é  normale.  
Maestro   La  seconda  spiegazione  dice  che  il  bambino  accoltella  la  maestra  buona  perché  pensa  
che  lei  sta  tradendo  la  sua  fiducia,  e  il  bambino  s'é  visto  perso.  Invece  con  la  maestra  
cattiva   si   limitava   a   scappare,   perché   non   la   prendeva   in   considerazione.   E'   un   ragio-­‐
namento   più   complicato   perché   bisogna   collegare   tra   loro   certe   idee   che   sembrano   op-­‐
poste.  
Il  maestro  mente.  E'  stato  trascinato  in  questa  discussione  e  non  sa  come  uscirne.  
I  bambini  non  possono  e  non  vogliono  dire  quello  che  hanno  intuito  benissimo:  amore  e  odio,  
bontà  e  cattiveria  sono  inestricabilmente  legati.  Il  bambino  riesce  a  ragionare  su  queste  cose  solo  
se  separa  i  termini,  sdoppia  le  parti  buone  e  le  parti  cattive  in  personaggi  diversi  e  opposti,  e  a  
ciascuno  va  attribuito  premio  e  castigo  secondo  il  merito.  
Alla  fine  i  bambini  scrivono  esclusivamente  per  compiacere  il  maestro    
Sarà  un  caso  ma  proprio  un'ora  dopo,  a  causa  delle  risse  e  di  tutte  le  manifestazioni  nevrotiche  
di  cui  sono  portatori  i  tre  quarti  dei  bambini,  il  maestro  viene  preso  da  un  violento  collasso  ner-­‐
voso.  
Allora Nino sapeva che era cattiva e se ne scappava dalla finestra, comunque non la sopportava.
Un giorno venne una maestra buona che si chiamava Antonietta e una volta lo sgridò.
Lui non sapeva cosa fare. Infatti lui aveva un po' di fiducia e invece lei lo sgridò.
Il giorno appresso portò il coltellino.
Lui quell'altra non la poteva sopportare invece con quest'altra che era brava lui si sentiva la fidu-
cia, ma quando lei lo sgridò lui pensò che perdesse la fiducia: come mai non ha dato la coltellata alla
prima maestra ma alla seconda?
Perché alla prima non aveva fiducia.
Perché aveva fiducia? Perché era buona
Perché le ha dato la coltellata? Perché lei lo sgridò e lui si sentì tradito.( Clara)
Clara  nel  suo  scritto  tradisce  il  fatto  di  sentirsi  forzata  a  scrivere.  
Intanto  aggiunge  il  particolare  della  premeditazione  (il  giorno  dopo  portò  il  coltello)  che  tradi-­‐
sce  la  sua  idea  che  il  ragazzo  fosse  intimamente  cattivo.  
In   secondo   luogo   non   riesce   a   darsi   una   spiegazione   se   non   immaginando   e   trascrivendo   un  
vero  interrogatorio:  se  é  questo  che  devo  scrivere  lo  scrivo,  ma  mi  é  stato  estorto.  
Alle scuole elementari Nino ha avuto delle maestre molto cattive e quando é andato alle scuole
medie ha avuto una maestra molto diversa da quella della quinta e diciamo che Nino con questa
maestra che si chiamava Antonietta parlava molto, giocava, disegnava e faceva dei giochi molto
divertenti.
Ma la prima volta che questa maestra l'ha sgridato Nino nella testa sua si é pensato quello che
scrivo adesso.
Nino é arrivato a questa soluzione senza pensare a quello che faceva. Ma la maestra si é riparata
col braccio.
Poi con la faccia bianca, senza poter parlare andò sopra una collina lontano dalla scuola. (Lino)
Lino  é  riuscito  ad  arricchire  la  scena  con  particolari  veristici  ed  inediti:  i  giochi  e  i  disegni  e  le  
discussioni;   la   faccia   bianca.   Ha   cercato   di   descrivere   il   corso   dei   pensieri   del   bambino   ma   non   ci  
é  riuscito.  
Più  volte  ha  ripetuto  al  maestro  "quello  che  scrivo  adesso"  ma  non  é  riuscito  a  scriverlo:  infatti  
Nino  l'ha  fatto  'senza  pensare  a  quello  che  faceva'.  
Per  fortuna  la  maestra  s'é  riparata  col  braccio.  
Apparentemente  si  tratta  di  un  tipico  errore  espositivo  che  si  può  risolvere  con  il  fatto  che  il  
bambino   appronti   un   adeguato   schema   compositivo,   che   gli   impedisca   di   trascurare   il   soggetto  
principale.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 34


Ma  é  vero  proprio  l'opposto:  il  bambino  sa  benissimo  quale  é  il  soggetto  principale  e  proprio  
per  questo  evita  accuratamente  di  nominarlo.  A  parte  questo  c'é  da  dire  che  lo  schema  composi-­‐
tivo  faceva  bella  mostra  di  sé  alla  lavagna:  ad  ulteriore  conferma.  
Due anni fa fu stampato un fatto sul giornale e il maestro l'ha portato a scuola e noi abbiamo letto
e stiamo lavorando. Il fatto riguarda un bambino di nome Nino.
Nino ha avuto delle maestre cattive, poi cambiando classe e andando alle medie incontrò una pro-
fessoressa brava che aveva fiducia in lui e lui in lei.
Un giorno la maestra sgridò Nino e Nino le mollò una coltellata perché si pensava che lo tradisse
come le altre maestre. (Carlo)
Carlo  non  ha  alcuna  forma  di  reticenza,  é  stato  il  primo  a  farsi  una  ragione  del  gesto  di  Nino  e  
questo  gli  ha  consentito  di  stabilire  ancora  una  volta  il  ruolo  di  quello  che  la  sa  lunga:  la  gratifica-­‐
zione  derivante  dal  fatto  di  poter  primeggiare  sulla  classe  compensa  l'ansia  connessa  al  parlare  di  
un  delitto  innominabile.  
Nella  discussione  Carlo  per  primo  ha  detto  “é  come  il  bacio  di  Giuda”.  
Il  bacio  di  Giuda  é  l'emblema  dei  comportamenti  ambivalenti:  un  segno  che  ha  un  significato  
palese  e  uno  occulto  a  lui  opposto.  C'é  anche  il  tema  del  tradimento,  ma  Carlo  che  ha  una  rara  ca-­‐
pacità  di  individuare  le  situazioni  contraddittorie,  alludeva  più  chiaramente  all'aspetto  simbolico.  
Infatti  non  é  riuscito  a  tradurre  la  sua  intuizione  ed  é  rimasto  insoddisfatto  di  quella  data  da  Lino:  
si   é   sentito   tradito.   In   realtà   l'allusione   era   al   significato   della   coltellata:   era   una   coltellata   ma   vo-­‐
leva  essere  un  abbraccio.  
La  maggior  parte  dei  bambini  di  solito  si  compiace  a  riferire  particolari  truculenti;  questa  volta  
invece  ha  descritto  frettolosamente  la  scena  cruciale;  qualcuno  non  l'ha  descritta  affatto;  altri  si  
sono  affrettati  a  chiarire  che  la  maestra  s'é  riparata  col  braccio.  Un  solo  bambino  che  ha  spesso  
comportamenti  distruttivi  e  talora  sadici,  si  é  addentrato  nei  particolari  fino  ad  attribuire  al  bam-­‐
bino  una  esplicita  volontà  di  uccidere  la  maestra:  
«....Nino le diede una coltellata. (il maestro lo invita a proseguire, ma Cristian vuole precisare)
gliela voleva dare nel cuore ma la maestra si coprì col braccio. ......»
«Nino pensava che la maestra lo aveva preso in giro» (Gino)
Questa  la  conclusione  di  Gino,  che  non  é  riuscito  a  liberarsi  della  idea  iniziale  che  la  maestra  
cattiva  fosse  la  seconda,  ed  ha  trovato  modo  di  conciliare  la  propria  versione  con  quella  imposta  
dal  maestro  attribuendo  la  delusione  del  bambino  non  alle  sue  aspettative  future  -­‐  perdeva  fidu-­‐
cia  -­‐  ma  a  un  riesame  del  passato:  
La  coltellata  quindi  non  esprime  disperazione  per  il  futuro  ma  una  delusione  per  il  passato.  E  
forse  Gino  ha  interpretato  meglio  di  altri  il  vero  sentimento  del  ragazzo  in  queste  situazioni:  il  ra-­‐
gazzo  che  non  ha  mai  ricevuto  risposte  adeguate  alle  sue  richieste,  quando  incontra  qualcuno  che  
aderisce  ai  suoi  bisogni,  cerca  continuamente  di  assicurarsi  che  si  tratta  di  mera  apparenza;  i  suoi  
comportamenti   di   disturbo   e   provocazione   aumentano   fino   a   quando   l'insegnante   "lo   sgrida"   e  
questo   lo   placa   perché   conferma   la   sua   idea   negativa   delle   persone.   Il   comportamento   attuale  
dell'insegnante,  nella  visione  del  ragazzo,  spiega  quello  passato.  
Questo   peraltro   é   uno   dei   motivi   per   cui   quando   si   insegna   a   bambini   difficili   é   necessaria   una  
cura  estrema  nella  gestione  dei  rapporti  e  nella  continuità  del  lavoro  perché  un  singolo  episodio  
può  non  solo  far  tornare  indietro  il  bambino  ma  aggravarne  la  situazione  col  peso  di  un'altra  spe-­‐
ranza  delusa.  
Circa  dieci  giorni  dopo  é  giunta  in  classe  una  troupe  televisiva  che  girava  un  filmato  sui  bam-­‐
bini  emarginati.  In  questa  occasione  abbiamo  replicato  la  discussione  e  sono  venute  fuori  alcune  
cose  che  erano  rimaste  sottointese.  
Paolo   ha   affermato   che   il   bambino   era   sconvolto   perché   era   come   se   avesse   “ucciso   la   mamma  
sua”.  Gino  quando  si  é  discusso  di  come  le  coltellate  le  prendano  il  maestre  buone  e  non  quelle  
cattive,  riferendosi  al  malore  che  ha  colpito  il  maestro  proprio  alla  fine  di  quella  discussione,  ha  
detto:  «  Siamo  stati  proprio  noi  che  vi  abbiamo  dato  le  coltellate»  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 35


Il   delitto   di   Nino   era   quindi   innominabile,   perché   significava   ammettere   che   si   potesse   deside-­‐
rare  uccidere  la  propria  madre  oppure  che  fosse  possibile  sopprimere  -­‐  proprio  in  quel  momento  
-­‐  il  maestro.  
A   distanza   di   tempo,   senza   alcuna   sollecitazione,   la   verità   viene   fuori   senza   difficoltà   perché  
siamo  ormai  fuori  della  tensione  intollerabile  creatasi  in  quel  momento.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 36


Non  contare  storie  
Sarebbe interessante esaminare tutti gli usi che la parola storia ha nel linguaggio comune: non conta-
re storie inteso come “non inventare pretesti”; avere una storia con... inteso come intreccio amoroso.
La parola ha origine molto antica ed é legata al vedere, la radice istor significa “colui che ha visto”.
Una definizione del dizionario é ‘narrazione sistematica di fatti memorabili’.
A   queste   quattro   caratteristiche   vorrei   richiamarmi:   la   storia   come   pretesto,   la   storia   come   in-­‐
treccio  di  vite,  la  storia  come  fatti  visti  e  memorabili.    
Nella  pratica  didattica  uso  molto  spesso  una  storia  come  pretesto,  esattamente  come  il  bambi-­‐
no  che  inventa  una  storia  per  fare  qualcosa  che  desidera  fortemenete  ma  che  non  riesce  a  moti-­‐
vare:  inventa  una  storia  per  coinvolgerci  e  portarci  sul  suo  terreno,  per  aggirare  le  nostre  resi-­‐
stenze.   Nell’inventare   una   storia   ‘pretestuosa’   c’é   un   tentativo   di   sedurci   e   affascinarci   per   di-­‐
strarre   la   nostra   attenzione   da   quel   qualcosa   che   egli   sa   frapporsi   alla   comunicazione   perché   é  
motivo  di  scontro.  Il  genitore  che  gridando  dice  ‘Non  contare  storie’  vuole  esattamente  rompere  
questo   gioco   e   riportare   il   bambino   al   motivo   reale   del   contendere.   Usando   una   storia   pretestuo-­‐
sa  noi  possiamo  utilizzare  la  stessa  tecnica,  sapendo  che  il  bambino  ci  seguirà  volentieri  e  che  non  
sarà  mai  lui  a  rompere  l’incantesimo  della  finzione.  Viene  quindi  fuori  per  gemmazione  il  secondo  
campo  semantico,  la  storia  come  intreccio  di  vite,  come  seduzione  tra  due  persone,  un  modo  per  
stabilire  un  cerchio  magico  entro  cui  può  realizzarsi  un  incontro  che  altrimenti  sarebbe  diffcile.  
Qui   bisogna   dire   che   diventa   essenziale   l’uso   della   parola  parlata,  sonora,  che  implica  e  coinvolge  
i  corpi  di  chi  parla  e  di  chi  ascolta.  L’intreccio  che  si  realizza  nella  storia  raccontata  a  voce  alta,  
meglio   reinventata   che   letta   dal   testo   scritto,   é   un   intreccio   plurale   dentro   cui   c’é   la   vita   di   chi  
parla,  di  chi  ascolta  e  di  chi  ha  scritto  o  raccontata  la  storia  la  prima  volta.  Giungiamo  così  anche  
alla   storia   come   testimonianza   di   fatti   memorabili.   C’é   qualcuno   che   ‘ha   visto’   e   ci   ha   tramandato  
ciò  che  era  memorabile.  Vedere  é  anche  avere  una  visione:  qualcuno  ha  visto  streghe  e  castelli,  
maghi  e  incantesimi,  l’ira  funesta  di  Achille,  i  viaggi  di  Ulisse,  la  fionda  di  Davide,  la  capigliatura  di  
Sansone,  la  bellezza  di  Giuditta,  il  crimine  di  Caino,  la  vendita  di  Giuseppe  da  parte  dei  fratelli........  
Raccontando  queste  storie  le  nostre  vite  si  intrecciano  con  quelle  di  questi  personaggi  e  con  quel-­‐
le   dell’umanità   dentro   cui   questi   peronaggi   sono   stati   visti.   Il   nostro   senso   di   apprtenenza   alla  
specie  umana  si  fonda  su  queste  ‘storie  memorabili’  che  costituiscono  un  patrimonio  comune.    
L’essere  umano  vive  nella  comunicazione:  più  che  ereditare  il  senso  della  specie  attraverso  il  
patrimonio  genetico  abbiamo  bisogno  di  rifondare  la  nostra  apprtenenza  al  genere  umano  condi-­‐
videndo  i  mondi  che  questo  genere  ha  creato  e  ci  ha  comunicato.  L’essere  umano  é  un  essere  dal-­‐
la   doppia   nascita   una   naturale   ed   una   culturale,   ed   il   secondo   parto   é   altrettanto   doloroso   del  
primo.  Esiste  un  patrimonio  comune  di  immagini  che  ha  lasciato  tracce  innumerevoli  nella  lingua,  
che   deve   essere   ricreato   con   le   nuove   generazioni   per   rifondare   la   propria   appartenenza  
all’umanità.   Attingere   al   patrimonio   comune   di   immagini,   alle   “storie   memorabili”   significa   rifon-­‐
dare  la  comunicazione,  ritrovare  i  significati  profondi  delle  parole  che  fondano  la  nostra  identità.  
Gli  esempi  che   citerò   di   seguito   sono   stati  organizzati  intorno  a  questioni  importanti  di  cui   vo-­‐
levo  che  i  bambini  partecipassero.  Per  partecipazione  si  intende  un  modo  di  conoscenza  che  con-­‐
siste   nell’immergersi   nell’oggetto   di   conoscenza,   sentendosene   parte   senza   distinguere   il   sé   dal  
diverso  da  sé;  un  pretesto  ho  detto,  ma  non  un  pretesto  per  lanciarmi  in  una  spiegazione,  per  sve-­‐
lare   ogni   mistero   e   ricondurre   tutto   ad   un   discorso   ben   organizzato,   un   pretesto   per   ricreare   con  
la  parola  un  mondo  dentro  cui  vivere  in  modo  diverso,  una  vera  e  propria  esperienza  quindi.  
Mi  é  capitato  di  riprendere  a  distanza  di  tempo  con  i  bambini  qualcuno  degli  argomenti  tratta-­‐
ti,  interogandoli,  ed  é  successo  che  nel  giro  di  poche  domande  l’interrogato  diventassi  io  stesso,  
ed   un   bambino   in   particolare   continuava   a   chiedermi:   vi   ricordate   quando   abbiamo   parlato   di  
Giuseppe,  del  cavaliere  delle  sette  spade,  del  bambino  trasformato  in  cervo?  Questo  bambino  sta-­‐
va  verificando  che  anch’io  fossi  entrato  in  qei  mondi,  che  anche  per  me  fossero  state  non  lezioni  a  
senso  unico,  ma  esperienze  uniche  e  irripetibili,  un  segreto  che  ci  legava  indissolubilmente.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 37


In  questo  modo,  attaverso  le  storie  si  fonda  l’identità  e  il  senso  di  apparteneneza  reciproca,  si  
allacciano,  tra  vecchie  e  nuove  generazioni,  legami  indissolubili  che  danno  continuità  alla  vita.  
Il   tema   usato   come   titolo   é   quindi   in   certo   senso   arbitrario,   corrisponde   più   ad   una   intenzione  
che  non  ad  una  precisa  delimitazione  di  argomento,  ciascuna  storia  può  essere  inserita  sotto  tutti  
i  titoli,  perché  la  caratteristiche  delle  buone  storie  é  quella  di  essere  plurali,  di  poter  essere  lette  
in  infiniti  modi  e  di  risultare  insieme  immutabili  e  diverse.  Userò  quindi  questi  titoli  solo  perché  
sto  cercando  di  comunicare  con  voi  usando  il  registro  del  discorso  e  della  ragione  e  questo  mi  co-­‐
stringe  a  forzare  la  materia  dentro  la  rete  del  discorso,  ma  questa  rete  non  corrisponde  all’idea  di  
storia  che  vorrei  trasmettervi.  Per  trasmettervi  l’idea  di  storia  che  ho  esposto  non  c’é  altro  mezzo  
che   farvi   fare   una   esperienza   di   partecipazione,   di   immergermi   insieme   a   voi   in   qualcuna   di   que-­‐
ste   storie,   di   condividere   le   emozioni   evocate   e   cercare   poi   di   elaborarla   nel   registro   del   discorso  
razionale,   perché   il   nostro   scopo   resta   quello   di   insegnare   e   quindi   di   sviluppare   riflessione   e  
consapevolezza,  anche  se  dobbiamo  mantenere  fermo  che  il  razionale  non  esaurisce  il  reale,  che  
nessun  discorso  razionale  può  esaurire  la  pluralità  di  un  buona  storia.  
In   questa   rassegna   riproduco   alcune   cose   già   citate   nel   Diario   di   guerre   o   nell’intervento  
sull’inconscio  in  educazione.  Questo  è  l’indice  degli  argomenti  principali,  qui  riproduco  solo  due  
cose  che  sono  fondanti  per  la  mia  formazione,  uno  è  il  lavoro  fatto  su  un  testo  di  Silone  “Il  detenu-­‐
to”,  l’altro  è  stato  un  breve  lavoro  fatto  in  occasione  del  rapimento  di  Patrizia  Tacchella,  che  è  sta-­‐
to   molto   importante   per   portare   anche   i   ragazzi   a   riflettere   sul   ruolo   delle   narrazioni.   Ma   soprat-­‐
tutto  il  brano  di  Silone  resta  per  me  indissolubilmente  legato  alla  memoria  di  Carmine  e  alla  sua  
morte  a  17  anni  di  cui  non  si  sa  neppure  se  è  stato  omicidio,  suicidio,  incidente  o  tutte  e  tre  le  co-­‐
se  assieme,  perché  così  è  fatta  la  vita  in  periferia,  neppure  sulla  morte  ci  sono  certezze.  L’idea  di  
Carmine  è  una  di  quelle  che  porto  sempre  con  me  e  di  cui  mi  ricordo  ogni  volta  che  mi  chiedo  il  
senso  del  mio  lavoro.  E  di  morti  giovani,  o  moribondi  tra  gli  allievi  dei  miei  primi  anni,  tra  quelli  
che   ho   conosciuto   a   undici   anni   già   al   punto   di   arrivo   di   un   percorso   di   morte   ce   ne   sono   almeno  
quattro.    
1.   Storie  che  parlano  della  conoscenza  
1. Il  disegno  N°  1  
2. ”Si  conoscono  solo  le  cose  che  si  addomesticano”  
3. L'uomo  che  scambiò  sua  moglie  per  un  cappello  
4. Dersù  Uzala  -­‐  Omini  e  strumenti  
5. Autorità  e  ragione  
2.   Storie  per  capire  noi  stessi  
1. Sull’identità  
2. Deserto  
3. Il  ragazzo  selvaggio  
3.   Storie  che  parlano  di  noi  
1. Il  detenuto  
2. ...i  bambini  non  hanno  pensieri  brutti  nella  memoria  
3. Prima  lettura  
4. Analisi  del  significato  (lavoro  collettivo)  
4.   Storie  che  ci  aiutano  
1. Due  cani  e  un  gatto  
2. Sansone  e  Saddam  
3. Saul  e  Davide  
4. Giuditta  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 38


Storie  che  parlano  di  noi  

Il  detenuto  
La   tragica   storia   di   Carlo   dimostra   in   modo   purtroppo   esemplare   che   l’aggressività   verso   il   di-­‐
verso  é  in  realtà  un  tentativo  estremo  quanto  vano  di  allontanare  da  sé  le  proprie  parti  cattive.  
Barra,  11  aprile  1984  
La   classe   V   D   si   sta   recando   al   campo   sportivo   come   ogni   settimana,   quando   assiste   all’arresto  
di   due   giovani   sui   18-­‐20   anni.   Due   poliziotti   in   borghese   stanno   cercando   qualcosa   a   terra,   nei  
buchi  di  un  muretto,  in  un  campo  vicino.  Non  trovando  niente  schiaffeggiano  i  due  giovani.  I  ra-­‐
gazzi  della  VD  stanno  cantando  una  canzone  calcistica,  ma  zittiscono  all’istante.  Mancano  ancora  
duecento  metri  per  raggiungere  il  campo  e  per  tutto  il  tempo  la  passeggiata,  generalmente  allegra  
e  gioiosa,  é  un  vero  funerale.  
Barra,  12  aprile  1984  
Il  maestro  legge  un  racconto  ai  ragazzi  della  VD:  
Un piccolo uomo cencioso, ammanettato tra due carabinieri, procedeva a balzelloni, nel-
la strada deserta e polverosa, come in un penoso ritmo di danza, forse perché zoppo o fe-
rito a un piede. Tra i due personaggi in uniforme, che nella crudezza della luce estiva
sembravano maschere funebri, il piccolo uomo aveva un vivace aspetto terroso, come di
un animale catturato in un fosso; egli portava sulla schiena un fagottino dal quale usciva,
in accompagnamento al suo saltellare, uno stridio simile a quello della cicala.
Questa immagine pietosa e buffa m’apparve e venne incontro mentre mi trovavo seduto
sulla soglia di casa, col sillabario sulle ginocchia, alle prime prese con le vocali e le con-
sonanti; e fu per me una distrazione inaspettata che mi mosse al riso. Mi girai attorno per
trovare qualcuno che condividesse la mia sorpresa e in quello stesso momento
dall’interno della casa sentii sopraggiungere il passo pesante di mio padre.
«Guarda un po’ come é buffo» Gli dissi ridendo.
Ma mio padre mi fissò severamente, mi sollevò di peso tirandomi per un orecchio, e mi
condusse nella sua camera. Non l’avevo mai visto così malcontento di me.
«Cosa ho fatto di male?» Gli chiesi stropicciandomi l’orecchio indolorito.
«Non si ride di un detenuto, mai»
«Perché no?»
«Perché non può difendersi. E poi perché forse é innocente. E in ogni caso perché é un
infelice»
Senza aggiungere altro mi lasciò solo in camera, in preda ad un turbamento di nuova
specie. (Ignazio Silone)
Si  discute.  Perché  il  bambino  ride?  Non  c’é  niente  da  ridere,  però  qualcosa  di  comico  c’é.  
Ciro  si  alza  e  si  mette  a  imitare  l’andatura  impacciata  del  carcerato.    
Maestro:  Allora  perché  quando  avete  visto  questa  scena  nessuno  si  é  messo  a  ridere,  ma  tutti  si  
sono  sentiti  male.  Perché?  I  poliziotti  non  picchiavano  forte,  ma  gli  davano  gli  schiaffi  
come  si  danno  ai  bambini  e  questa  era  una  umiliazione.  Ecco,  quando  un  uomo  viene  
messo   in   carcere,   anche   se   é   grande   noi   lo   vediamo   come   se   fosse   piccolo.   Io   penso  
che   un   poliziotto   non   dovrebbe   mai   picchiare   un   arrestato   neanche   con   uno   schiaffet-­‐
to,  e  se  lo  fa  bisogna  denunciarlo  ai  superiori.  
Tutti:     E’  impossibile,  loro  possono  fare  quello  che  vogliono.  
Maestro:  Non  é  vero,  anche  nella  scuola  se  un  maestro  fa  qualcosa  che  non  va  si  può  andare  dal  
direttore.  Ora  che  ne  abbiamo  parlato,  c’é  qualcuno  che  vuole  raccontare  quello  che  ha  
visto  come  se  dovesse  scrivere  un  articolo  di  giornale?  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 39


Salvatore,   un   ragazzo   che   vive   in   una   famiglia   di   contrabbandieri   comincia   raccontare,   dopo  
poco  si  blocca.  Parla  Paolo,  che  é  figlio  di  un  ferroviere,  racconta  tutto  e  poi  dice  che  per  questi  
spacciatori  di  droga  ci  vuole  la  pena  di  morte.  
Tutti   gli   altri   ragazzi   si   mettono   a   parlare   e   dicono   le   stesse   cose;   Ciro,   Carlo,   Giuseppe,   tre   ra-­‐
gazzi  che  vivono  in  famiglie  che  hanno  avuto  a  che  fare  con  la  legge  insistono  più  di  altri  a  dire  
che  i  due  arrestati  erano  dei  drogati.  
Maestro:  Come  fai  a  dirlo  se  la  polizia  non  ha  trovato  niente?  
Ragazzi:  Ma  c’era  una  borsa!  
Maestro:   Se   la   droga   era   nella   borsa   perché   la   polizia   cercava   ancora   in   giro?   Non   possiamo   dire  
che  erano  colpevoli,  al  massimo  che  erano  delle  persone  sospette.  Chi  é  una  persona  
sospetta?  
Ragazzi:  E’  un  colpevole  che  non  si  é  ancora  scoperto.  
Maestro:  Non  é  così,  significa  solo  che  si  deve  fare  un  controllo.  
Ragazzi:  Allora  la  polizia  faceva  bene  a  picchiarli  se  erano  colpevoli,  se  no  sbagliava.  
Maestro:  Abbiamo  già  detto  che  non  si  devono  umiliare  le  persone,  e  poi  come  potevano  già  sa-­‐
pere  se  erano  colpevoli?  
Maestro:   Voglio   capire   perché   quando   avete   visto   tutto   questo,   che   vi   pare   pure   giusto,   invece  
avete  avuto  paura?  
Tutti  i  ragazzi  dicono  che  non  hanno  avuto  paura.  
Maestro:   E   allora   perché   vi   siete   “ammutoliti”?   Ieri   il   fratello   di   Ciro   ha   detto   subito   che   a   lui   era  
venuta  “una  cosa  nello  stomaco”.  Quindi  almeno  uno  che  ha  avuto  paura  c’é  stato.  E  
perché  avete  smesso  di  cantare,  e  perché  vi  siete  messi  a  camminare  rasente  al  muro?  
Ciro:     E’   vero   che   ho   avuto   paura,   ma   non   per   quello   che   ho   visto,   ma   perché   pensavo   che   si  
potevano  mettere  a  sparare.  
Maestro:  Non  credo   che   é   solo   questo,   molti  hanno  paura  appena  vedono  una  divisa  perché   pen-­‐
sano   di   avere   qualcosa   da   nascondere   o   veramente   hanno   fatto   qualcosa,   come   per  
esempio  venire  di  sera  nella  scuola  a  rompere  tutto.    
Ciro   ha   capito   che   il   maestro   sa   chi   é   stato   a   combinare   questo   guaio   nella   scuola   e   cerca   di  
troncare  la  discussione.  Comunque  non  ce  n’é  bisogno,  il  maestro  non  intende  fare  un  processo,  
vuole  solo  far  sapere  a  Ciro  che  sa  come  sono  andate  le  cose.  
Carlo:     Comunque  se  ero  io  li  riempivo  di  mazzate  ancora  di  più.  
Maestro:  Carlo,  tu  sei  troppo  duro,  stai  attento  perché  così  ti  troverai  sempre  a  stare  completa-­‐
mente  o  da  una  parte  o  dall’altra.  
Gina:     E’  vero,  mia  zia  vende  le  sigarette  e  mio  cugino  si  vuole  mettere  a  fare  il  poliziotto.  
(Il  dialogo  riportato  é  stato  ricostruito  a  poche  ore  dal  fatto  nel  corso  di  un  colloquio  con  una  
psicologa)  
Carlo  é  un  bambino  che  viene  a  scuola  per  forza:  arriva  non  prima  delle  nove  e  un  quarto,  la  
madre   lo   porta   in   classe   e   deve   restare   fuori   ad   aspettare   perché   se   no   scappa   via.   Appena   entra-­‐
to  in  classe  é  molto  triste  e  si  mette  “buttato”  sul  banco,  poi  dopo  un  po’  prende  la  sua  ‘colazione’:  
mezza  “palatella”  di  pane  con  mortadella  o  altro:  Carlo  non  mangia  mai  a  tavola,  mangia  solo  in  
questo  modo,  anche  a  casa.    
Se  i  compagni  stanno  svolgendo  qualche  attività,  Carlo  continua  a  mangiare  e  non  prende  mai  i  
quaderni  se  non  lo  fa  il  maestro.  Dopo  un  po’  che  ha  finito  di  mangiare  chiede  la  carta  igienica  per  
andare  in  bagno:  tutti  i  giorni  é  la  stessa  scena.  Poi  appena  rientra  in  classe  o  si  butta  sul  banco  o  
si   mette   vicino   alle   finestre   a   guardare   fuori,   come   un   carcerato;   dopo   un   po’   chiede   di   uscire.   Da  
due  mesi  ha  completamente  smesso  di  scrivere,  leggere,  fare  i  conti,  anche  se  é  abbastanza  bravo  
a  fare  queste  cose.  Una  sola  volta  si  é  messo  a  scrivere  perché  era  successo  questo:  si  era  nascosto  
dietro  alla  porta  per  sputare  in  faccia  a  Ciro,  invece  é  entrato  il  maestro  e  lo  sputo  se  lo  é  preso  
lui.  Carlo  ha  chiesto  subito  scusa.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 40


«Dello  sputo  che  mi  ha  colpito  non  mi  interessa,  e  sei  scusato,  ma  dello  sputo  destinato  a  Ciro  
non   sei   scusato».   Carlo   allora   per   far   capire   che   era   pentito,   per   un   giorno   ha   scritto   e   ha   fatto   un  
bel  compito.  
La   cosa   che   piace   di   più   a   Carlo,   che   é   piccolo,   agile   e   scattante,   é   fare   un   gioco   col   maestro:  
prende  la  rincorsa,  fa  un  salto  e  poi  a  volo  si  avvinghia  al  corpo  del  maestro:  le  mani  intorno  al  
collo  e  i  piedi  intorno  alla  vita:  come  fanno  le  scimmiette  al  circo,  infatti  lo  chiamiamo  “il  gioco  
della  scimmia”.  
Quando  giochiamo  a  calcio,  Carlo  non  può  soffrire  gli  esercizi  di  riscaldamento  e  di  prepara-­‐
zione,   e   non   c’é   nessun   modo   di   farlo   partecipare.   Quando   gioca   é   molto   bravo,   ha   il   senso  
dell’opportunità  e  si  trova  sempre  al  posto  giusto  quando  c’é  una  palla  goal.  
Carlo  qualche  volta  racconta  che  quando  era  molto  piccolo  ha  avuto  una  grave  malattia  e  stava  
morendo,  ed  é  stato  il  padre  a  salvarlo  perché  lo  ha  portato  in  ospedale.  

San  Giorgio  a  Cremano,  Aprile  1991  


Mi  trovo  nell’officina  di  un  fabbro  per  ritirare  un  lavoro,  c’é  un  ragazzo  di  17  anni  che  mi  guar-­‐
da:   ci   riconosciamo,   é   Carlo,   ci   abbracciamo.   Ci   raccontiamo   un   po’   di   cose.   Carlo   ha   smesso   di  
studiare  in  seconda  media,  poi  ha  incominciato  a  lavorare.  Ora  vorrebbe  prendere  “la  terza  media  
serale”  e  chiede  se  lo  posso  aiutare.  Il  padrone  dell’officina,  che  conosco  da  anni,  mi  dice  che  Carlo  
non  starà  a  lungo  da  lui  perché  non  é  affidabile,  soprattutto  per  gli  orari.  

Barra,  giugno  1991-­‐  Sui  manifesti  listati  a  lutto  c’é  scritto:  E’  mancato  all’affetto  dei  cari  Car-­‐
lo...di  anni  17.  Qualcuno  sa  come  sono  andate  le  cose:  é  stato  trovato  morto  in  una  automobile  a  
Ponticelli  ucciso  dalla  droga.  
Nella  classe  di  Carlo  sono  stato  solo  sei  mesi,  ed  ero  alla  mia  prima  esperienza  di  insegnante.  
Avevo  capito  che  insegnare  a  questi  ragazzi  significava  sopratutto  aiutarli  a  capire  sé  stessi,  ma  
ho   avuto   poco   tempo   e   avevo   poca   esperienza.   Sopratutto   non   sapevo   che   é   troppo   difficile   e   do-­‐
loroso  per  un  bambino   parlare   delle   cose  nel  momento  in  cui  succedono;  é  troppo  difficile   riusci-­‐
re  a  districarsi  tra  emozioni  troppo  forti.  Avevo  però  capito  che  Carlo  era  in  preda  a  una  grande  
sofferenza,   forse   una   traccia   di   quel   pericolo   di   morte   in   cui   era   stato   da   piccolo.   Mi   rivolsi   allora  
a   degli   specialisti,   psicologi,   per   parlare   di   questo   caso.   Non   esisteva   -­‐   e   non   esiste-­‐   in   loco,   un  
servizio  di  assistenza  psicologica  per  i  bambini  e  sono  perciò  finito  in  un  centro  di  assistenza  lon-­‐
tano,   dove   mi   introdusse   un   medico   mio   conoscente.   Ho   avuto   sei   incontri   con   una   psicologa   che  
mi   ha   aiutato   a   esaminare   il   mio   atteggiamento   verso   quello   che   succedeva   in   classe,   ma   non   é  
stato  possibile  organizzare  un  incontro  diretto  con  Carlo.  
...i  bambini  non  hanno  pensieri  brutti  nella  memoria  
Il   brano   di   Silone   é   stato   riproposto   in   altre   classi,   a   San   Giovanni   e   a   Barra,   ed   i   modi   di   riela-­‐
borazione  sono  stati  diversi  in  rapporto  alla  diversa  distanza  dagli  ambienti  e  dalle  situazioni  rea-­‐
li.  
Prima  lettura  
Un bambino di otto anni vede un piccolo signore che i carabinieri stanno ar-
restando.
Il bambino stava leggendo il sillabario delle vocali e delle consonanti ed era
distratto e quando l'uomo fu preso rideva.
Questo bambino voleva ridere insieme agli altri e all'improvviso venne suo pa-
dre che se ne accorse dal suo modo di camminare pesante. Il padre lo tirò per le
orecchie e disse il bambino:
«Cosa ho fatto di male ?»
Il padre rispose: «Non si ride a un detenuto, perché può essere innocente, ed é
anche infelice che sta sempre in carcere.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 41


Il bambino non aveva mai visto il padre così cattivo e lo chiuse in una piccola
stanza. (Enza 23 Aprile 1988)
Analisi  del  significato  (lavoro  collettivo)  
Il  piccolo  uomo  uomo   Questa  parola  ci  vuol  far  capire  che  i  carabinieri  erano  grandi  per-­
cencioso  tra  i  due  ca-­‐ ché  avevano  un  lavoro,  invece  quel  povero  signore  non  aveva  i  soldi  
rabinieri   Era  un  uomo  molto  povero  con  i  vestiti  rotti  ed  é  basso  e  magro  
...a   balzelloni   ferito   a   Questo   uomo   era   povero   e   non   si   poteva   curare   perché   era   ferito   e  
un  piede   non  aveva  soldi  
Personaggi   in   uni-­‐ Questo   pezzetto   di   parola   vuol   farci   capire   che   questi   due   personag-­
forme   che   nella   cru-­‐ gi   come   nulla   fosse   attraverso   il   riflettore   della   luce   estiva   come   se  
dezza   della   luce   esti-­‐ fossero   "schiattamuorti"   che   vanno   a   prendere   una   persona   quasi  
va   sembravano   ma-­‐ morta  
schere  funebri   Il   bambino   che   assisteva   a   questa   scena   pensava   che   erano   perso-­
naggi  di  una  recita  ed  i  carabinieri  non  erano  contenti  di  arrestare  il  
detenuto   perché   é   un   uomo   come   gli   altri   e   non   può   essere   arrestato  
per  poco.  
seduto  sulla  soglia  di   La  famiglia  del  bambino  abitava  al  piano  terra  e  non  era  tanto  ricca  
casa  sua     perché  i  compiti  se  li  faceva  sui  gradini  vicino  casa  perché  non  aveva  
una  casa  grande  con  una  stanza  per  lui  
sillabario   sulle   L'autore   aveva   sei   o   sette   anni   e   andava   in   prima   e   si   esercitava   a  
ginocchia     leggere  
il   passo   pesante   di   Il   padre   dell'autore   si   sentiva   importante   e   forte   tanto   da   fare   pe-­
mio  padre   sante  il  suo  passo  per  far  capire  che  é  arrivata  una  persona  impor-­
tante  
é  un  infelice   Il  detenuto  era  infelice  pure  quando  non  era  arrestato  perché  faceva  
una  vita  dura  e  quando  é  andato  carcerato  é  stata  ancora  più  dura  

Questo bambino non aveva mai visto questo spettacolo si capisce perché
pensava che erano personaggi di una recita
Disse il padre “Non si ride di un detenuto ” Perché può essere innocente, non
si può difendere e poi perché é infelice. Vuol dire che può essere colpevole ma é
infelice perché é povero e poi perché va carcerato.
Questo racconto é stato fatto da una persona grande dal suo modo di dire le
parole e poi forse perché anche lui ha vissuto un episodio come questo e ha ca-
pito che lui non deve ridere degli altri perché forse capita anche a lui. L'autore
dopo che il padre l'aveva sgridato capiva che quella scena non era finta ma c'era
un uomo che soffriva (Stefania)
Gli  scambi  tra  realtà  e  finzione  non  sono  evidentemente  nati  con  la  televisione,  é  il  mondo  in-­‐
fantile  che  si  attarda  in  questa  confusione  che  consente  magicamente  di  trasformare  in  realtà  le  
finzioni  piacevoli  e  in  finzioni  realtà  allarmanti  e  difficili  da  accettare.  

Io ho sentito di un signore che é stato arrestato perché faceva il contrabbando


di sigarette e le guardie lo volevano arrestare, però lui per non farsi prendere é
fuggito in un posto e le guardie lo stavano cercando da tutte le parti; le guardie
cercavano anche nelle case della gente ma non lo trovarono.
Dopo due settimane lo hanno trovato addormentato e l'hanno preso e lo han-
no trasferito a Bari.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 42


Io ho pietà della gente povera che va a rubare perché hanno fame e non pos-
sono comprarsi il cibo, invece i criminali di oggi che fanno un mestiere ancora
più "pulito" (come abbiamo visto nella poesia dei mestieri), io non ho pietà per-
ché se lo merita, perché “si fa buffone” con gli altri facendo vedere che lui ha più
soldi.
La gente che vive a San Giovanni non si veste in modo 'cencioso', si veste be-
ne perché si vuole vantare che lui é importante non perché hanno un lavoro im-
portante ma perché fa un mestiere "pulito" che fa guadagnare molto.
Molta gente che va a rubare già é ricca però va a rubare perché vuole diventa-
re ancora più ricco degli altri malviventi.
Riflessioni
Io penso che i criminali a San Giovanni debbono andare in carcere perché so-
no ricchi però vanno a rubare perché vogliono la macchina di 50 milioni, invece
la gente povera non deve andare carcerata perché quella volta che vanno a ru-
bare lo fanno per fame oppure perché hanno un figlio che sta male. Io penso che
la gente povera va a rubare perché il padrone lo maltratta e penso che la legge
deve essere che ognuno abbia un lavoro e che guadagni bene anche se é povero,
perché sempre é un uomo come noi. (Enza 28 aprile 1988)

Storie  che  ci  aiutano  


Le   ‘storie   memorabili’   ci   consentono   di   intravedere   una   speranza   anche   nelle   situazioni   più  
difficili,  esse  servono  in  certo  senso  per  dialogare  con  noi  stessi,  per  ammettere  le  nostre  paure,  
ma  anche  per  tenerle  sotto  controllo.  C’é  stato  un  tempo  in  cui  “il  lieto  fine”  é  stato  considerato  
una   mistificazione   della   realtà,   una   fuga   dalla   realtà.   Solo   una   colossale   misconoscenza  
dell’infanzia   ha   reso   possibile   questo   equivoco,   in   realtà   il   lieto   fine   serve   ad   affrontare   meglio  
una  realtà  dura  e  deprimente.  Chi  in  nome  del  realismo  ha  privaato  i  bambini  delle  storie  e  del  
lieto  fine  non  ha  abolito  la  fantasia  ma  ha  abolito  la  speranza,  non  ha  aiutato  il  realismo  ma  ha  
depresso  la  volontà  di  affrontare  realtà  difficili.  
Le  storie  scritte  intorno  al  ‘tema’  che  Patrizia  si  era  autoproposto  dimostrano  esemplarmente  
come  dei  bambini  possano  produrre  la  finzione  del  lieto  fine  e  usarla  positivamente  ben  sapendo  
che  di  invenzione  si  tratta,  ma  di  una  invenzione  utile  a  vincere  la  solitudine  e  lo  scroamento.  

Due  cani  ed  un  gatto  

I  giornali  hanno  riferito  che  Patrizia  stava  scrivendo  una  storia  intitolata  "Due  cani  ed  un  gatto".  
Partendo   da   questo   titolo   abbiamo   provato   a   immaginare   quale   storia   stesse   scrivendo   Patrizia   e  
perché.  

Io penso che i due rapitori sono i gatti e Patrizia é il cane, perché lei ha prefe-
rito di essere il cane perché é più fedele invece i gatti sono cattivi; infatti i due
uomini erano cattivi e Patrizia li ha detti gatti, invece per il cane ha pensato a sé
stessa.
Un giorno Patrizia che era abbandonata in una prigione, per passare il tempo
si é messa a scrivere, e chissà se sapeva che in mano ai rapitori stava 80 giorni.
Quello che ha detto mio fratello al maestro ci interessa. Angelo ha detto pro-
prio come ho pensato io, che lei si sentiva abbattuta e sola e si mise a scrivere.
Questo vuol dire che se si mette a scrivere non sta sola ma riflette e pensa
come se nel quaderno stesse parlando con la madre e il padre.
Racconto di cane e gatti
C'erano una volta due gatti che il padrone era ricco e aveva fabbriche.
Un giorno perse tutto e cacciò i gatti.

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 43


I gatti videro un cane che stava coccolato in braccio al padrone ed erano gelo-
si e si raggrupparono e pensarono che il padrone era ricco e loro potevano ru-
barlo e chiedere il riscatto.
Un giorno il padrone andò a comprare qualcosa al cane e loro entrarono nel
cancello, presero il cane e andarono in una villa abbandonata.
Poi il cane che é fedele, pensò di parlare con i gatti.
Mentre parlavano passavano i giorni e i gatti e il cane fecero confidenza.
Voi pensate che solo i gatti soffrivano ad aspettare, anche il cane soffriva per-
ché non vedeva l'ora che il suo padrone lo coccolasse.
In questo modo il cane e i gatti si capirono e così i gatti liberarono il cane e lui
era tutto felice perché pensava che quando andava dal padrone lo coccolava e
facevano una vita felice.

Io Angelo, della IV di Barra, penso che se tu scrivevi questa storia ti immagi-


navi che si avverava e così prendevi coraggio.

Sia  Angelo  che  Maria  sanno  bene  che  la  storia  che  Patrizia  scriveva  era  il  frutto  della  sua  fanta-­‐
sia,  che  in  nulla  poteva  cambiare  la  sua  situazione  se  non  nel  contribuire  a  darle  una  speranza.  La  
cosa  più  straordinaria  era  che  essa  stessa  si  raccontava  questa  favola,  perché  questo  era  un  modo  
per  dialogare  con  sé  stessa  e  mantenere  vivi  quei  rapporti  coi  genitori  che  invece  erano  violen-­‐
temente  troncati.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 44


Se  ti  tirano  le  pietre  
Pubblicato da Associazione Nazionale Dirigenti Scolastici - giugno 1994 -
Il  29  aprile  1994  un  gruppo  di  giovani  sen-­‐
tinelle   della   camorra   di   Barra,   annoiandosi   in  
attesa   di   qualche   incursione   armata,   decisero  
di   ingannare   il   tempo   facendo   il   tiro   al   bersa-­‐
glio  con  le  finestre  della  scuola,  la  quale  aven-­‐
do  le  pareti  esterne  tutte  in  vetro,  risultò  pra-­‐
ticamente  devastata.  Era  l’ennesima  distruzio-­‐
ne  ma  stavolta  era  totale.  L’intera  scuola,  diret-­‐
trice   in   testa,   scese   in   piazza   per   dire   che   la  
scuola   non   dovevano   toccarla.   Io   partecipai  
con  la  mia  classe  portando  un  carrettino  ‘pub-­‐
blicitario,  fatto  in  classe  che  aveva  due  pannelli  
inclinati   su   cui   sotto   la   scritta   ‘I   diritti   dei  
bambini’  c’erano  appuntati  i  compiti  e  le  lette-­‐
re  scritte  dai  bambini  e  volantinate  lungo  il  percorso.  Capitanava  il  corteo  Emanuele,  portatore  di  
un  handicap  fisico  alle  gambe  ma  che  quel  giorno  sembrava  un  perfetto  podista.  
Era   il   tempo   del   primo   governo   Berlusconi,   i  
nostri   giornalisti   televisivi   non   si   fecero   scap-­‐
pare  l’occasione  di  vedermi,  come  già  numero-­‐
se  altre  volte,  toreare  –  nella  parte  del  toro  -­‐  col  
ministro   di   turno   ed   io   non   mi   sottrassi,   però  
mi  sottrassi  al  gioco  –  avevo  imparato  la  lezio-­‐
ne  di  Alì  –  di  fare  richieste  al  sovrano,  affermai  
con   orgoglio   che   nella   questione   delle   pietre   il  
ministro  non  doveva  entrarci  e  che  la  questione  
riguardava   il   patto   formativo   tra   bambini,   do-­‐
centi  e  comunità  territoriale.  Poi  mi  esibii  nelle  
abituali  cariche  a  testa  bassa.  Il  giorno  dopo  la  
trasmissione  mi  chiama  a  scuola  per  propormi  
di  essere  suo  consulente  sui  problemi  della  di-­‐
spersione,   e   io   tenendo   in   braccio   un   bambino  
e   l’altro   per   mano,  se  no  avrebbero  combinato  
guai,  gli  risposi  che  lo  ritenevo  mio  dovere  sal-­‐
vo   a   verificare   con   la   mia   famiglia   se   era   dispo-­‐
nibile  a  questo  sacrificio.  Cominciò  così  un  importante  lavoro  istituzionale  che  ha  dato  anche  dei  
risultati  prima  di  inciampare  nella  vendetta  congiunta  di  piccoli  potentati  scolastici  e  della  insi-­‐
pienza   invidiosa   dei   sedicenti   democratici.   L’ANDIS,   nelle   persone   dei   suoi   dirigenti   nazionali,   ha  
avuto  sempre  un  atteggiamento  molto  laico  e  pragmatico  nei  miei  confronti  e  nei  confronti  del  la-­‐
voro   che   svolgevo,   un   atteggiamento   purtroppo   raro.   Questa   intervista   pubblicata   sull’organo   uf-­‐
ficiale  dell’associazione  è  la  prima  uscita,  ancora  prima  che  prendessi  servizio  effettivo  
Quale  significato  ha  avuto  nella  esperienza  della  scuola  di  Barra  rivolgersi  al  quartiere?  
L’unità  didattica  ‘vetri  rotti’  é  ormai  un  caposaldo  della  mia  attività  didattica  solidamente  in-­‐
cardinato   nella   programmazione.   si   tratta   di   una   unità   interdisciplinare   che   spazia  
dall’educazione   civica,   alla   conoscenza   delle   strutture   istituzionali,   fino   all’aspetto   tecnologico  
consistente   nella   comparazione   delle   caratteristiche   dei   vetri   ordinari   e   di   quelli   in   ‘policarbona-­‐
to   alveolare’,   e   nella   illustrazione,   peraltro   spettacolarizzata,   di   come   si   esegue   il   taglio   del   vetro.  
C’è  poi  la  parte  letteraria  consistente  nella  scrittura  di  vari  tipi  di  testo:  descrittivi,  argomentativi  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 45


etc..   e   di   lettere   da   inviare   a   diversi   interlocutori.   In   genere   riesce   abbastanza   bene   ed   é   di   quelle  
che  vedono  una  intensa  partecipazione  dei  bambini.  
Naturalmente   é   essenziale   per   riprendere   il   tema   e   svilupparlo   in   tutte   le   sue   componenti,   che  
l’evento   si   ripeta   ad   un   adeguato   lasso   di   tempo   e   per   un   certo   numero   di   volte   nell’anno.  
Quest’anno  però  c’è  stata  una  inflazione  ed  una  ripetitività  che  richiedevano  uno  sviluppo  ulte-­‐
riore.  La  devastazione  avvenuta  il  29  aprile  ,  quando  un  intero  piano  della  scuola  é  stato  accura-­‐
tamente  e  sistematicamente  distrutto,  ha  creato  questa  occasione.  Era  evidente  che  in  questa  o-­‐
perazione   era   contenuto   un   messaggio   molto   più   significativo   che   non   quello   contenuto   nella   so-­‐
lita  rottura  bimensile  di  un  singolo  vetro.  Decifrare  un  messaggio  scritto  in  una  lingua  non  codifi-­‐
cata,  emesso  da  un  emittente  sconosciuto  ad  un  destinatario  indefinito,  é  uno  di  quegli  esercizi  
con  cui  occorre  cimentarsi  se  si  vuole  dare  prova  di  una  qualche  utilità  del  nostro  lavoro  scolasti-­‐
co  al  di  la  della  esercitazione  sui  materiali  precotti  che  ci  vengono  offerti  dai  libri  di  testo.  
Tutto   questo   é   stato   fatto   in   modi   che   qui   non   descriviamo,   ma   era   necessario   dare   una   rispo-­‐
sta   che   si   ponesse   sullo   stesso   piano   di   significatività   e   forza   da   parte   dell’intera   scuola.   Abbiamo  
deciso  che  chiunque  fosse  stato  l’autore  e  qualunque  fosse  stato  il  suo  scopo,  che  c’era  una  com-­‐
plicità  attiva  e  passiva  delle  famiglie  che  abitano  intorno  alla  scuola  e  che  era  necessario  scuotere  
queste  famiglie  dalla  loro  indifferenza.  Un  messaggio  forte  de  esplicito  in  tal  senso  é  stato  elabo-­‐
rato  dal  collegio  dei  docenti  e  letto  in  tutte  le  classi  perché  i  bambini  se  ne  facessero  latori  presso  
le  famiglie  in  genere  incapaci  di  leggere  e  comunque  incapaci  di  interpretare  un  messaggio  scritto  
di  quel  tenore.  
Abbiamo  anche  deciso  che  quella  enclave  di  Barra  in  cui  ci  troviamo  non  potesse  essere  il  no-­‐
stro  solo  interlocutore,  che  l’intero  quartiere  manteneva  verso  questa  zona  un  atteggiamento  di  
chiusura  ed  estraneità  che  andava  rotto.  Attraverso  il  consiglio  di  quartiere  abbiamo  quindi  chie-­‐
sto  una  mobilitazione  di  tutte  le  scuole  e  una  manifestazione  che  desse  un  segnale  di  una  atten-­‐
zione  generale  del  quartiere  e  della  città  su  quando  andava  succedendo  nella  nostra  scuola.  Per  
questo  motivo  ci  siamo  anche  attivati  presso  la  stampa  e  la  televisione.  In  tutto  questo  si  é  inseri-­‐
to  come  elemento  non  richiesto  la  trasmissione  di  Milano  Italia  e  la  visita  del  neo  ministro  nella  
nostra   scuola.   Questi   imprevisti   sono   stati   inseriti   nel   programma   già   stabilito   e   sono   stati   ele-­‐
menti  di  rinforzo  importanti.  
Il  percorso  descritto  per  sommi  capi  é  precisamente  quel  tipo  di  percorso  che  porta  ad  assu-­‐
mere   la   realtà   in   cui   la   scuola   opera   dentro   la   didattica   ed   insieme   porta   a   trasformare  
l’elaborazione  culturale  fatta  insieme  ai  ragazzi  e  sviluppata  nel  collegio  dei  docenti  in  un  proget-­‐
to   di   scuola   che   interagisce   col   territorio,   cosicché   la   scuola   svolge   insieme   attività   educativa   e  
promozione   culturale   del   territorio,   opera   perché   anche   il   territorio   diventi   ambiente   di   acco-­‐
glienza  per  il  bambino  invece  che  semplice  domicilio.  Rivolgersi  al  quartiere  era  la  naturale  con-­‐
seguenza  di  una   scelta   di   essere   scuola   pubblica  al  servizio  del  cittadino  e  non  semplicemente   un  
avamposto   dello   Stato   Centrale.   Noi   ci   siamo   rivolti   innanzi   tutto   ai   cittadini   utenti   perché   ,   come  
abbiamo   scritto,   o   la   scuola   é   libera   ed   accettata   da   voi,   o   non   é   scuola”.   Alle   istituzioni   noi   ab-­‐
biamo  chiesto  di  fare  la  propria  parte  fornendoci  i  mezzi  materiali  per  porre  riparo  a  quella  si-­‐
tuazione  creatasi  (e  non  lo  hanno  ancora  fatto),  ma  solo  al  cittadino  potevamo  chiedere  di  difen-­‐
dere  la  propria  scuola..  Ecco,  in  questo  modo  semplice  e  banale  si  pongono  le  basi  perché  la  scuo-­‐
la  diventi  autonoma,  perché  diventi  un  soggetto  sociale  nelle  realtà  in  cui  opera  .    
Le   esperienze   svolte   a   Napoli   riguardanti   lo   svantaggio   e   l’emarginazione   possono   essere   valide   in   tutte   le  
zone  del  paese?  
Il   problema   dello   svantaggio,   dell’emarginazione,   della   difficoltà   ad   utilizzare   positivamente   le  
opportunità  offerte  dalla  scuola  non  é  altro  che  la  manifestazione  della  incapacità  di  una  intera  
società   e   della   scuola   in   particolare   ad   accogliere   e   valorizzare   le   diversità.   In   una   popolazione  
per  la  naturale  mutabilità  biologica  esiste  una  certa  percentuale  di  individui  che  vivono  condizio-­‐
ni  psicofisiche  diverse  dalla  maggioranza.  L’esistenza  di  buone  condizioni  socioculturali  soprat-­‐
tutto  di  un  positivo  clima  relazionale  fa  in  modo  che  in  genere  tali  diversità  non  diventino  diffe-­‐
renze  e  che  in  qualche  caso  esse  siano  valorizzate.  Dove  i  bambini  vivono  condizioni  difficili,  so-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 46


prattutto  vivono  una  relazione  difficile  con  la  famiglia  e  con  l’ambiente  vicinale,  tali  diversità  si  
traducono  in  differenze  e  d  infine  in  svantaggio  e  difficoltà..  Sotto  questo  aspetto  non  solo  il  pro-­‐
blema  della  diversità  non  é  diverso  nelle  diverse  zone  del  paese,  ma  esiste  anche  dove  apparen-­‐
temente   non   esiste,   ossia   dove   la   scuola   sembra   funzionare   al   meglio   perché   riesce   meglio   in  
un’opera  di  assimilazione.  L’obiettivo  della  scuola  non  può  essere  l’assimilazione,  ma  lo  sviluppo  
della  diversità  e  della  irripetibile  individualità  di  ciascuno.  
Ciò  posto    esistono  delle  differenze  enormi  non  solo  tra  diverse  zone  del  paese  ma  persino  nel-­‐
la  platea  di  una  scuola:  tali  differenze  riguardano  in  primo  luogo  il  modo  in  cui  l’ambiente  sociale  
accoglie   e   vive   la   relazione   col   singolo   bambino   e   con   i   bambini   in   genere.,   ossia   la   cultura   antro-­‐
pologica   in   cui   i   bambini   sono   immersi.   Sotto   questo   aspetto   una   educazione   fondata   sulla   diver-­‐
sità  é  per  definizione  una  educazione  che  non  può  essere  uniforme,  Ciò  che  é  estensibile  in  ogni  
contesto  sono  le  modalità  di  porsi  il  compito  educativo  fondando  sulla  completa  accoglienza  e  as-­‐
sunzione   della   realtà   degli   allievi.   Le   zone   degradate   ed   emarginate   delle   grandi   città   del   meri-­‐
dione   o   delle   periferie   delle   grandi   città,   sotto   questi   aspetti   possono   addirittura   godere   di   una  
condizione  di  vantaggio  perché  in  queste  situazioni  già  da  tempo  la  didattica  volente  e  nolente  ha  
dovuto  fare  i  conti  con  la  diversità  e  con  la  necessità  di  avere  positive  relazioni  con  l’ambiente  so-­‐
ciale.   La   situazione   che   vivo   nella   mia   scuola   da   questo   punto   di   vista   é   una   situazione   privilegia-­‐
ta.   Più   difficile   mi   paiono   invece   quelle   situazioni   in   cui   una   superficiale   efficienza   ed   una   abbon-­‐
danza   di   servizi  e  specialisti  ha  sommerso  la  diversità  incanalandola  come  una  malattia  verso   i  
luoghi  deputati  alla  cura.  
Quali  sono  gli  obiettivi  e  gli  strumenti  principali  di  una  battaglia  per  il  successo  formativo  della  scuola?  
Se  la  dispersione  scolastica  non  viene  considerata  alla  stregua  di  un  semplice  ‘scarto  di  produ-­‐
zione’  che  richiede  solo  un  affinamento  dell’organizzazione  produttiva,  ma  la  spia  di  una  più  va-­‐
sta  inadeguatezza  del  sistema  scolastico  in  relazione  ai  compiti  posti  da  una  società  complessa  ,  
che  si  traduce  in  un  basso  livello  di  alfabetizzazione  culturale,  in  una  inadeguata  competenza  tec-­‐
nico  scientifica,  in  una  inadeguata  maturità  sociale  degli  allievi;  se  la  lotta  alla  dispersione  scola-­‐
stica   viene   tradotta   in   termini   positivi   come   lotta   per   garantire   il   successo   scolastico,   allora   gli  
obbiettivi  di  questa  lotta  non  sono  altro  che  gli  obiettivi  dell’intero  sistema  scolastico.  
L’uso  dell’espressione  successo  scolastico  é  secondo  il  mio  punto  di  vista  non  solo  un  passag-­‐
gio  terminologico,  ma  deve  segnare  il  passaggio  da  una  concezione  formale-­‐astratta  quale  quella  
codificata  nel  ‘diritto  allo  studio’  ad  una  concezione  in  termini  di  pratica  dei  diritti  soggettivi  del  
cittadino.  In  questo  senso  noi  dobbiamo  proporre  una  nuova  centralità  dell’educazione  e  del  suo  
sottoinsieme  scolastico  a  tutto  il  paese.  Questo  é  innanzi  tutto  un  compito  culturale  che  deve  ve-­‐
dere  gli  operatori  della  scuola  impegnati  in  prima  fila,  ma  anche  tutti  i  soggetti  sociali  e  politici,  la  
società   civile   che   si   organizza   attraverso   gli   istituti   della   partecipazione.   In   questo   contesto   il  
primo  compito  é  valorizzare  -­‐  secondo  una  espressione  che  riprendo  da  un  recente  Forum  tenuto  
presso  il  CNEL  -­‐  “tutto  ciò  che  messo  alla  prova  é  in  grado  di  garantire  il  successo  scolastico”  den-­‐
tro  e  fuori  della  scuola,  dentro  e  fuori  il  sistema  dell’istruzione  pubblica  a  finanziamento  statale.  
Più  in  generale  una  scuola  che  voglia  garantire  il  successo  formativo  ai  propri  allievi  deve  es-­‐
sere  un  organismo  capace  della  più  grande  plasticità  intesa  come  capacità  culturale  ed  organizza-­‐
tiva  di  aderire  alle  condizioni  in  cui  esiste  ed  opera.  Perché  questo  sia  possibile  é  necessario:  
rispetto   integrale   dei   diritti   degli   scolari   e   degli   studenti:   una   scuola   che   voglia   aderire   alla   re-­‐
altà  dei  suoi  allievi  deve  mettersi  in  grado  di  ascoltarli  e  quindi  deve  fare  in  modo  che  essi  si  e-­‐
sprimano  e  deve  rispettare  la  persona  dell’allievo  in  ogni  sua  manifestazione.  
integrazione  sociale  della  scuola:  l’interazione  con  il  territorio,  con  i  suoi  servizi  e  con  la  sua  vi-­‐
ta   civile   non   può   essere   una   petizione   di   principio   buona   da   scrivere   nei   documenti   programma-­‐
tori,  ma  una  pratica  sociale  quotidiana  che  assicuri  l’interscambio  reale  con  la  comunità  in  cui  la  
scuola  é  inserita.  
per   realizzare   tutto   questo   la   singola   scuola   o   un   sistema   di   scuole   nel   territorio   deve   avere   la  
piena  disponibilità  di  tutte  le  risorse  umane,  culturali,  finanziarie  che  sono  necessarie  al  proprio  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 47


lavoro.   Se   tale   piena   disponibilità   può   essere   assicurata   dalle   forme   di   autonomia   intorno   a   cui   si  
discute  o  da  altri  modelli  organizzativi,  essi  vanno  messi  in  campo  e  resi  operativi.  Il  progetto  or-­‐
ganico  dell’ANDIS  é  senza  dubbio  un  modello  che  -­‐  lo  si  condivida  o  meno  -­‐  chiarisce  la  portata  
strategica   dell’autonomia   al   di   la   dei   facili   schematismi   e   contrapposizioni   di   comodo   che   sono  
stati  alla  base  della  mobilitazione  dei  mesi  passati;  
Quale  é  il  ruolo  delle  esperienze  pilota?  
Nel  manifesto  costitutivo  del  Presidio  Permanente  in  difesa  dei  Minori  e  della  Scuola,  abbiamo  
proposto  come  scommessa  che  Napoli  da  capitale  del  degrado  dell’infanzia  potesse  diventare  una  
capitale  del  diritto  all’infanzia  e  dei  diritti  delle  persone  giovani.  In  conclusione  delle  Giornate  di  
Icaro  nel  maggio   1993   abbiamo   detto   che  erano  maturi  i  tempi  perché  Napoli  si  desse  un  proget-­‐
to  complessivo  per  le  nuove  generazioni.  Questa  convinzione  nasceva  dalla  constatazione  che  a  
Napoli  in  un  modo   più   diffuso   e   più   autonomo   -­‐   e   anche   più   misconosciuto   -­‐   che   in   altre   città   del  
paese,  c’è  una  mobilitazione  della  società  civile  organizzata  e  delle  scuole  per  stabilire  un  nuovo  
rapporto   tra   città   ed   educazione.   Le   testimonianze   visibili   di   tutto   questo   sono   numerosissime  
(da  Monumenti  porte  aperte  a  Futuro  Remoto,  dalle  Giornate  di  Icaro  alle  numerose  manifesta-­‐
zioni  tenute  dalle  scuole  nei  quartieri  periferici,  dalle  attività  di  formazione  professionale  tenute  
dal  CIDI  alle  attività  del  volontariato),  ma  ancora  più  numerose  sono  le  attività  sconosciute  ai  più  
che  non  raggiungono  i  grandi  mezzi  di  comunicazione,  ma  che  stanno  rinnovando  dal  profondo  la  
pratica   didattica   delle   scuole   ed   il   loro   rapporto   con   il   quartiere.   Se   tutto   questo   fermento   e   que-­‐
sto  insieme  di  attività  invece  di  svolgersi  in  assoluta  povertà  di  mezzi  e  in  un  grande  isolamento  
istituzionale  potrà   svolgersi   con   un   minimo  di  riconoscimento  e  sostegno   da   parte   di   tutte   le   isti-­‐
tuzioni  coinvolte  a  cominciare  dal  ministero,  noi  possiamo  essere  in  grado  di  proporre  all’intero  
paese  non  un  modello  educativo  utopico,  ma  un  esempio  operante,  un  campo  di  sperimentazione  
da   cui   tutti   possiamo   apprendere   e   lanciare   anche   un   messaggio   non   dottrinario   riguardante   il  
modo  in  cui  ciascuna  regione  del  paese  può  stare  insieme  alle  altre  senza  rinunciare  alla  propria  
identità  ma  portando  un  proprio  positivo  contributo  alla  costruzione  della  più  vasta  identità  na-­‐
zionale.  
Tutto  questo  é  per  il  momento  solo  una  idea  ed  una  speranza,  staremo  a  vedere  se  ci  saranno  
le  condizioni  e  le  capacità  per  realizzarne  al  meno  una  piccola  parte.  
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 48


L'oscenità  del  terrorismo  
L'aggettivo  più  appropriato  per  il  terrorismo  è:  osceno.  
 
La  politica,  quando  non  è  puro  e  semplice  affarismo,  quando  non  è  semplice  scalata  al  potere,  è  
costruzione  di  cultura  e  sentimenti  comuni  e  come  tale  è  parente  stretta  -­‐  lo  diceva  già  Freud  -­‐  
della  psicologia   e   della   pedagogia.   E'   come  una  operazione  pedagogica   a   cielo   aperto   che   coinvol-­‐
ge  sentimenti  profondi  e  la  psiche  di  ciascuno.  La  guerra  è  la  continuazione  della  politica  con  altri  
mezzi   -­‐   lo   ha   detto   a   inizi   ottocento   Von   Clausewitz   nella   suo   trattato   sulla   guerra-­‐   e   mira   a   spez-­‐
zare  con  la  forza  i  vincoli  disciplinari  della  truppa  ed  il  legame  tra  questa  ed  il  popolo.  La  guerra  
classica   in   certo   senso   può   giocare   solo   carte   che   sono   state   lungamente   preparate   dalla   politica:  
consuma   ciò   che   è   stato   accumulato   in   precedenza.   Il   terrorismo,   checché   ne   dicano   improvvisati  
esperti  di  strategie  militari,  appartiene  al  novero  delle  armi  politiche,  serve  ad  accumulare  il  capi-­‐
tale  di  violenza  che  dovrà  essere  speso  in  seguito,  ed  è  la  più  oscena  delle  armi  politiche.  
 
Il  termine  terrorismo  allude  alla  creazione  di  uno  stato  di  terrore  nell'avversario  -­‐  colpiscine  
uno   per   educarne   cento   -­‐   ma   da   molto   tempo   il   fine   principale   del   terrorismo   non   è   incutere   ter-­‐
rore  all'avversario,  ma  quello  di  svolgere  un'azione  pedagogica  sul  popolo:  mostrare  la  debolezza  
del  nemico,  provocarne  la  reazione  scomposta,  alimentare  una  immagine  mostruosa  del  nemico,  
mostrare  le  sue  nudità,  si  da  incoraggiare  il  popolo  ad  accodarsi  ai  terroristi.  
 
Ma   in   realtà   la   violenta   enormità   dell'atto   terroristico   più   che   istruire   il   popolo   circa   la   mo-­‐
struosità   del   nemico,   evoca   mostri   dal   profondo   dell'animo:   è   levatrice   di   odi   accumulati,   rancori  
a  lungo  covati,  frustrazioni  quotidiane,  impotenza  ed  incapacità  a  liberarsi  dall'oppressione  reale.  
Certamente   i   torti   passati   o   in   atto   a   danno   di   interi   popoli   alimentano   il   terrorismo,   ma   lo   ali-­‐
mentano  a  danno  del  popolo  stesso  che  è  coinvolto  in  una  spirale  distruttiva  senza  fine  gestita  da  
professionisti  dell'odio.  La  violenza  e  la  distruzione  sono  atti  elementari  che  evocano  sentimenti  
elementari   cioè   non   elaborati.   Il   terrorismo   muto,   quello   che   parla   solo   col   fragore   delle   azioni  
senza  emettere  comunicati,  senza  distintivi  è,  da  questo  punto  di  vista,  quello  più  efficace,  perché  
permette   a   ciascuno   di   leggerlo   secondo   i   propri   sentimenti.   Non   a   caso   sono   muti   i   terrorismi  
mafiosi,   i   terrorismi   di   stato,   i   terrorismi   puramente   "anti":   la   coreografia   dell'atto   parla   il   lin-­‐
guaggio   di   sentimenti   muti,   fa   venire   fuori   il   peggio   da   ciascuno,   e   lascia   ciascuno   nell'impotenza  
e  nella  frustrazione  diminuendo  ulteriormente  la  capacità  propria  di  cambiare  lo  stato  di  cose  e-­‐
sistenti.  Il  terrorismo  segna  un'ulteriore  espropriazione  di  potere.  L'azione  di  New  York  è  al  mo-­‐
mento  la  più  grandiosa  e  colossale  operazione  di  globalizzazione  ossia  di  avocazione  del  potere  
dalle  mani  di  ciascuno  alle  mani  di  un  potere  mondiale  imperscrutabile.  
 
In   questo   momento   miliardi   di   persone,   di   ogni   lingua   e   di   ogni   religione   hanno   potuto   proiet-­‐
tare  sulla  scena  muta  di  cose  mute  -­‐  due  stonehenge,  menhir  apparentemente  disabitati,  simboli  
geometrici  di  un  culto  moderno  ma  straordinariamente  affini  alla  pietra  nera  della  Mecca  -­‐  tutte  
le   proprie   frustrazioni,   tutti   i   torti   subiti,   tutte   le   sofferenze   patite,   tutte   le   aspirazioni   deluse.  
(l'assenza  di  sonoro  nei  collegamenti  internazionali  ha  giocato  a  favore  del  terrorismo)  
 
Il  crimine  più  grande  non  sono  le  migliaia  di  persone  trucidate,  ma  il  fatto  che  milioni  e  miliar-­‐
di  di  persone  siano  state  messe  in  condizione  di  mostrare  ciò  che  non  va  mostrato,  di  restare  nudi  
con  i  propri  sentimenti  più  brutali.  L'immagine  che  più  ci  deve  pesare  in  questa  vicenda  è  quella  
della   'casalinga'   palestinese,   circondata   di   ragazzini   e   tutti   che   fanno   il   segno   della   V.   Persino   i  
congiunti  stretti  delle  vittime  possono  elaborare  quel  lutto,  ma  sono  gli  assassini,  quelli  che  han-­‐
no   profittato   dell'omicidio,   quelli   che   vi   hanno   plaudito   che   non   riescono   più   a   perdonarsi.   La  
partecipazione  sentimentale  ed  emotiva  ad  un  crimine  semina  un  elemento  di  disgregazione  della  

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vita  civile  che  è  molto  più  lungo  e  difficile  da  riassorbire  che  non  il  crimine  stesso.  I  torti  dell'altro  
non  possono  essere  le  nostre  ragioni,  adottandoli  ci  rinchiudiamo  in  un  gioco  perverso.  La  guerra  
si  combatte  operando  la  pace,  cioè  costruendo  legami,  ragione,  azioni  positive.  Con  l'odio,  col  ri-­‐
sentimento   col   rancore,   non   si   costruisce   nulla:   sono   sentimenti   aridi   che   seccano   la   prateria   e  
rendono   possibile   che   una   piccola   scintilla   possa   incendiarla.   (un   famoso   slogan   rivoluzionario  
diceva:  una  scintilla  può  incendiare  la  prateria)  I  popoli  che  sono  stati  coinvolti  in  decenni  o  seco-­‐
li  di  reciproco  odio  non  riescono  ad  uscire  dalla  spirale  dei  massacri  perché,  ad  ogni  tentativo  di  
pace,  anche  solo  un  ragazzino  può  ridare  fuoco  a  polveri  che  sono  state  a  lungo  seccate.  
 
Noi  siamo  parte  in  causa.  
 
Per  quanto  tempo  abbiamo  alimentato  un'antiamericanismo  becero,  per  quanto  tempo  abbia-­‐
mo  alimentato  una  immagine  paranoica  delle  multinazionali  e  della  loro  presenza  nel  mondo,  per  
quanto   tempo   abbiamo   parlato   di   una   grande   fratello   che   vede   tutto   e   spia   tutti   ma   non   vede  
quattro   aerei   che   devastano   "il   cuore   dell'impero"?   Noi   non   c'entriamo   nulla   con   quella   follia,   ma  
ora   possiamo   isolarla   e   proteggere   una   prateria   verde   fatta   di   sentimenti   positivi   che   ferma   gli  
incendi  piuttosto  che  lasciarli  dilagare.  
 
Questo  non  significa  che  quel  "simpatico  imbecille"  (a  me  non  sembra  neppure  simpatico)  di  
Bush  figlio  diventi  un  gigante  della  politica,  non  significa  che  la  sua  politica  sia  buona,  non  signifi-­‐
ca  che  gli  USA  in  Arabia  Saudita  ci  stanno  per  puri  motivi  umanitari,  non  significa  che  la  pena  di  
morte   spettacolarizzata   a   cui   gli   USA   ci   hanno   abituato   sia   un   modello   di   civiltà,   non   significa   che  
Mac  Donald  sia  il  campione  della  varietà  culinaria,  non  significa  che  le  guerre  stellari  siano  sante,  
non  significa  che  Echelon  sia  solo  lo  strumento  di  un  cosmico  pettegolare,  non  significa  che  le  e-­‐
missioni   di   CO2   facciano   bene   alla   salute   del   pianeta.   Significa   però   che   se   Bush   fosse   rimasto   fe-­‐
rito   era   giusto   inviargli   un   flaccone   di   sangue   per   poter   continuare   a   chiamarlo   imbecille   da   vivo,  
e  così  il  presidente  della  Mac  Donald  o  altri  simpaticoni  del  genere,  perché  bisogna  far  capire  a  
ciascuno,   a   noi   innanzi   tutto,   che   non   è   attraverso   l'odio   e   la   distruzione   che   si   costruisce   un  
mondo  migliore.  
 
Noi  'maestri  di  strada'  ci  siamo  specializzati  in  'didattica  contestualizzata',  ossia  nel  lavorare  
sulle  cose  che  capitano  e  nell'usare  i  libri  per  capire  meglio  quello  che  ci  capita  e  non  i  libri  per  
fuggire   da   ciò   che   accade.   Significa   che   se   uno   porta   un   coltello   a   scuola,   se   uno   porta   una   pistola  
che  non  si  capisce  se  è  vera  o  finta  (finora  era  finta,  ma  sembrava  vera),  se  uno  fa  uno  scippo,  se  
uno  viene  arrestato  mentre  fa  un  furto,  se  un  amico  o  conoscente  viene  colpito  da  una  vendetta  
trasversale  queste  sono  occasioni  pedagogiche.  Sono  occasioni  in  cui  i  nostri  adolescenti  aggres-­‐
sivi  e  oppressi,  pieni  di  furori  e  di  paure  sono  costretti  a  fare  i  conti  con  se  stessi,  a  dipanare  un  
groviglio  di  sentimenti   paralizzanti   attraverso   la   ragione   e   la   cultura,   ed   in   questo   modo   impara-­‐
no  ad  accettare  anche  le  proprie  parti  più  distruttive,  ed  imparano  non  l'ipocrisia  ma  la  capacità  
di  costruire  e  riparare  agli  effetti  devastanti  dei  sentimenti  distruttivi.  Tutte  le  volte  che  abbiamo  
fatto   questo   siamo   cresciuti,   si   è   creato   un   legame   positivo   che   ci   ha   consentito   di   affrontare   pro-­‐
ve  più  dure.  
 
Il  17  gennaio  del  1991,  al  momento  della  guerra  all'Iraq,  insieme  ai  miei  scolari  di  quarta  ele-­‐
mentare,  mi  sono  trovato  'in  zona  di  guerra'  ossia  a  ridosso  delle  raffinerie  e  depositi  della  Q8,  
Mobil,   Esso,   Agip.   Era   ancora   vivo   il   ricordo   dell'esplosione   di   quest'ultima   nel   1987;   c'era   una  
sorta   di   coprifuoco   non   dichiarato   a   causa   delle   allarmistiche   notizie,   date   dalla   TV,   circa   un   pos-­‐
sibile  bombardamento  della  nostra  raffineria  (che  rifornisce  anche  la  sesta  flotta)  e  c'era  anche  
un   coprifuoco   dichiarato   dalla   camorra   che   il   15   gennaio   -­‐   a   pochi   passi   dalla   scuola   -­‐   aveva   fatto  
tre  morti  e  ferito  un  bambino.  So  che  cosa  significa  lo  scoramento  dei  bambini  quando  anche  gli  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 50


adulti  si  lasciano  andare  alle  emozioni  più  elementari,  quando  mostrano  senza  pudore  il  proprio  
terrore,   quando   vomitano   oscenamente   il   proprio   odio,   quando   persino   Saddam   trovava   inso-­‐
spettati  e  terrorizzati  simpatizzanti.  In  quella  occasione  trovammo  'consolazione'  nella  lettura  di  
Giuditta  ed  Oloferne,  una  donna  mite  e  pudica  che  dopo  averlo  affascinato  taglia  la  testa  al  cam-­‐
pione  dell'odio.  Di  fronte  al  quadro  di  Caravaggio,  un  bambino  disse:  "si  vede  che  Giuditta  deve  
tagliare  la  testa  ma  non  le  piace  perché  non  è  abituata  e  tiene  lo  sguardo  scostato".  Questo  è  un  
esempio   di   didattica   'contestualizzata'   e   la   Giuditta   di   Caravaggio   un   esempio   di   pudore:   anche  
azioni  tremende  possono  essere  gestite  senza  violare  la  propria  integrità.  
 
In  questi  giorni  milioni  di  insegnanti  si  incontrano  con  decine  di  milioni  di  allievi  dopo  le  va-­‐
canze  e  sarà  d'obbligo  parlare  dei  gemelli  di  New  York.  Ci  auguriamo  che  nessun  insegnante  nep-­‐
pure  indirettamente  alimenti  l'oscenità  del  terrorismo.  Ci  auguriamo  che  sappiano  usare  la  cultu-­‐
ra  per  capire,  per  riparare,  per  costruire  e  mai  per  seccare  le  polveri.  Penso  che  sia  un  dovere  de-­‐
ontologico  capire  l'oscenità  di  quello  che  è  accaduto  aiutare  i  ragazzi  a  riparare  lo  scandalo  che  si  
è  dato  loro.  Mai  come  in  questo  momento  chiunque,  qualsiasi  sia  il  suo  credo,  dovrebbe  laicamen-­‐
te  ricordare  il  messaggio  evangelico:  non  dare  scandalo  ai  bambini.  
 
Napoli  14  settembre  2001  
 
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 51


Un'intervista  difficile  in  cui  gli  interlocutori  vogliono  risposte  che  li  
riguardano    
(intervista  effettuata  da  allievi  del  Progetto  Chance  che  fanno  anche  domande  molto  personali)  
Genni:  Vorrei  cominciare  con:  come  le  è  venuta  l’idea  del  Progetto  Chance?  
Cesare:  l’idea  mi  è  venuta  perché  io  lavoravo  a  Barra  con  i  bambini  che  venivano  cacciati….  
Genni:  dalle  scuole  o  dalle  case?    
Cesare:  da  tutte  e  due  le  parti,  ed  io  riuscivo  a  portarli  a  scuola  a  farli  lavorare  a  fare  qualche  cosa  
e   poi   quando   andavano   alla   scuola   media   venivano   bloccati   tutti   quanti   e   quindi   io   sapevo   che  e-­‐
rano   ragazzi   che   se   uno   lavorava   in   un   certo   modo   potevano   attivare   qualcosa,   se   uno   li   si   tratta-­‐
va  male…  
Genni:  Ha  avuto  fede?    
Cesare:  si,  ho  avuto  fede…  
Genni:  in  tutti  i  ragazzi?    
Cesare:  non  è  automatico.  I  ragazzi  con  cui  ho  potuto  lavorare  seriamente  hanno  avuto  buoni  ri-­‐
sultati,  non  si  sono  persi,  però  ragazzi  che  ho  conosciuto  per  tre  o  quattro  mesi  hanno  fatto  una  
brutta  fine:  tra  questi  ci  sta  un  suicida,  uno  è  stato  sparato,  un  paio  di  tossicodipendenti  gravi….  
Pochi  mesi  non  bastano,  e  noi  sappiamo  bene  che  un  ragazzo  che  non  riesce  a  seguire  la  scuola  
seguirà  strade  senza  sbocco.  
Genni:  non  ha  tentato  di  aiutarli  quei  due  ragazzi?    
Cesare  io  ci  ho  provato,  ma  tre  mesi  è  troppo  poco,  li  ho  conosciuti  quando  era  troppo  tardi,  i  gio-­‐
chi  erano  già  fatti…  
Angela:  ma  era  tardi  perché  il  percorso  era  finito  o  perché…..    
Cesare:  era  tardi  per  me  perché  li  ho  conosciuti  alla  fine  della  5°  elementare  e  quindi  non  sono  
riuscito  a  fargli  capire  che…  
Genni:  era  l’ultimo  anno?    
Cesare  si,  era  l’ultimo  anno.  Quando  ho  insegnato  ai  bambini  piccoli,  ho  visto  che  se  uno  li  tratta  
in  un  certo  modo  riescono  abbastanza  bene,  se  li  si  tratta  male  seguono  strade  sbagliate.  Poi  ho  
visto   che   i   ragazzi   miei   quando   andavano   alla   scuola   media   erano   tutti   bloccati,   e   l’idea   è   stata  
quella  di  inventare,  anche  nella  scuola  media,  un  metodo  di  lavoro  che  fosse  adeguato  e  più  utile  
ai  ragazzi,  perché  nella  scuola  media  i  ragazzi  non  vengono  trattati  nel  modo  giusto  anche  perché  
nelle  scuole  medie  l’età  dei  ragazzi  è  un’età  difficile,  sono  un  po’  rompiscatole  un  po’  antipatici  …..  
Genni:  vabbè  questo  si  sa,  tutti  i  ragazzi  che  vogliono  giocare…    
Cesare:  si  certo  si  sa  ……  
Angela:  si  ma  non  è  certamente  il  luogo  della  scuola  media  quello  per  giocare,  ci  si  deve  prendere  
la  terza  media,  e  nemmeno  quello  per  divertirsi  o  per  offendere,  per  fare  il  più  chiasso  possibile.  
Lì,   alla   pasquale   scura   era   tutto   serio   ed   io   andavo   lì   per   fare   chiasso   (casino)   perché   così   era   re-­‐
putata  la  scuola,  un  posto  dove  fare  casino  
Genni:  come  ed  a  chi  ha  scritto  per  realizzare  il  Progetto  Chance?  
Cesare:  io  per  un  certo  periodo  ho  lavorato  al  provveditorato  agli  studi  di  Napoli,  e  mi  occupavo  
degli  insegnanti  che  si  dovevano  occupare  dei  ragazzi  un  po’  più  difficili,  poi  il  modo  in  cui  lavo-­‐
ravo  non  è  piaciuto  e  quindi  mi  hanno  cacciato..  
Genni:  dalla  scuola?  Dal  posto  dove  lavoravate?  Cesare:  dal  posto  
Angela:  perché  come  lavoravate?  Cesare  lavoravo  nello  stesso  modo  con  cui  lavoravo  con  i  ragaz-­‐
zi,  cioè  io  consideravo  anche  gli  insegnanti  come  persone  e  non  facevo  “a  chi  figli  ed  a  chi  figlia-­‐
stri”  (preferenze)  e  siccome  invece  spesso  negli  uffici  si  trattano  in  un  modo  gli  amici  ed  in  un  al-­‐
tro  modo  gli  sconosciuti,   questo   non   piaceva;   un’altra   cosa   che   non   piaceva   è   che   c’era   un   “capo”  
che  diceva  che  io  ero  più  importante  di  lui  e  ciò  sulla  distanza  non  è  andato  bene  perché  le  perso-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 52


ne  conoscevano  più  me  che  lui  e  questo  non  è  stato  gradito…  
Genni:  ma  è  stato  tutto  vostro  merito  se  questo  accadeva….  Cesare  si  certo,  certo,  ma  non  è  che  
me   ne   veniva   in   tasca   qualcosa,   però   io   sono   rispettato   e   lui   non   si   sa   nemmeno   più   chi   fosse  
…questo  dunque  è  il  motivo,  perché  le  invidie  e  le  gelosie  che  conoscete  voi  ragazzi,  non  le  affron-­‐
tate  solo  alla  vostra  età  ma  anche  i  grandi  continuano  a  sentirla…  
Genni:  una  delle  cose  più  cattive  del  mondo,  la  gelosia,  l’invidia…,  dunque  stavamo  dicendo,  come  
si  è  aperto  chance?  
Cesare:   ad   un   certo   punto   negli   uffici,   essendo   Napoli   una   città   in   cui   più   ragazzi   non   vanno   a  
scuola…  
Genni:  si  questo  lo  so…  Cesare:  ecco  allora  si  è  deciso  di  fare  un  progetto  con  un  metodo  diverso  
più  idoneo  a  questi  ragazzi.  Questo  progetto  l’avevano  fatto  Marco  Rossi  Doria  ed  una  professo-­‐
ressa  che  si  chiama  Angela  Villani,  e,  presentato  al  provveditore,  questi  lo  ha  approvato  e  poi  si  
sono  ricordati  di  me  me  che  avevo  esperienza  in  questo  ambito  e  così  mi  hanno  chiamato…  
Genni:  c’è  il  progetto  sui  tre  quartieri  Barra-­‐  S.  Giovanni,  Soccavo  e  Quartieri  spagnoli..un  gemel-­‐
laggio  dunque….  
Cesare:   si   adesso   c’è,   all’inizio   è   stato   difficile,   soprattutto   tra   i   ragazzi,   ma   anche   tra   i   grandi,   ora  
va  molto  meglio…  
Genni:  un  po’  d’invidia?  Cesare:   un   po’   d’invidia…   si   certo   può   darsi…non   l’ho   detto   io,   l’hai   detto  
tu…  hai  intuito  qualche  cosa…  
Angela:  è  difficile  il  lavoro  di  un  coordinatore?  Cesare:  si  perché  ci  sono  due  modi  per  fare  il  co-­‐
ordinatore:  il  primo  è  quello  in  cui  ci  si  mette  la  coppola  in  testa  –forse  lo  conoscete  anche  voi  -­‐  e  
si  fa  il  comandante,  e  quello  è  facile;  poi  invece  c’è  un  altro  modo  con  cui  si  cerca  di  far  essere  tut-­‐
to  a  posto….  
Angela:  ognuno  ha  il  suo  compito….  
Cesare:  che  ognuno  abbia  il  suo  compito,  ma  poi  soprattutto  che  ci  siano  le  chiavi  per  aprire  la  
scuola,   che   ci   siano   le   persone,   che   ci   sia   tutto   l’occorrente   quindi   il   coordinatore   non   è   un   co-­‐
mandante,  ma  un  servitore  un  servitore  nel  modo  in  cui  dovrebbero  funzionare  i  servitori..  
Angela:   se   c’è   un   problema   ci   si   rivolge   al   coordinatore,   perché   è   anche   una   figura   un   po’   più  
grande…  
Cesare:  si  certo,  ha  l’incarico  ed  il  tempo  per  provvedere  a  tutte  le  cose  che  servono  e  non  solo  
per   le   cose   materiali,   ma   sono   anche   per   dire   pensare   al   corso   che   stai   seguendo   tu   o   il   corso   che  
stiamo   organizzando   con   altri…   bisogna   pensarci   due   anni   prima   per   averlo,   cioè   io   in   questo  
momento  non  sto  lavorando  per  il  2003,  io  sto  lavorando  per  il  …  
Genni:   per   il   2010,   2006…  Cesare:   no,   per   il   2010   mi   piacerebbe,   no,   sto   lavorando   per   il   2005,   ci  
sei  andato  vicino…  
Genni:   allora   per   il   2005   andrà   tutto   bene?  Cesare:   devo   per   forza   pensare   che   va   bene,   perché  
devo  organizzare  
Genni:  a  noi  fa  piacere  che  va  bene,  così  andate  bene  voi,  andiamo  bene  noi  ragazzi……  
Cesare  però  se  io  non  penso  al  2005  oggi,  al  2005  non  ci  arriveremo  mai,  come  del  resto  voi  state  
studiando  delle  cose  che  vi  frutteranno  tra  qualche  anno  non  vi  fruttano  subito..  
Genni:  si  ho  capito..  cosa  vi  ha  dato  la   forza  per  andare  avanti  chance?  I  ragazzi  non  sono  facili,  è  
difficile  farli  studiare…..  
Cesare:  no,  non  sono  facili,  ma  il  mio  scopo  non  è  quello  di  farli  studiare,  
Genni:  di  far  capire…  Cesare:  neppure…  
Genni:  di  cambiarli….  
Cesare:  no,  io  non  devo  cambiarli,  sono  loro  che  cambiano  noi,  io  non  devo  fare  niente  sono  loro  
che  devono  fare,  il  nostro  scopo  non  è  ficcare  dentro  le  vostre  teste  delle  cose,  la  nostra  idea  è  che  
c’è  una  persona  che  ha  una  testa,  che  pensa  che  ha  dei  sentimenti,  che  ha  delle  paure  e  dei  deside-­‐
ri  e  che  questa  persona,  essendo  giovane  e  con  poca  esperienza,  ha  bisogno  di  appoggiarsi  a  qual-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 53


cuno  che  abbia  più  esperienza  e  che  sappia  più  cose,  quindi  noi  ci  proponiamo  un  accompagna-­‐
mento  in  cui  si  prendono  le  cose  buone  che  abbiamo  tutti  e  due  le  confrontiamo  e  le  miglioriamo.  
Il  nostro  insegnamento  non  è  una  lezione,  è  un  incontro  e  quindi  a  me  piace  fare  questo  lavoro  
perché  facendo  questo  lavoro  io  incontro  delle  persone,  mentre  se  facessi  l’insegnante  e  basta  io  
non  incontrerei  nessuno  ma  ripeterei  semplicemente  quello  che  c’è  scritto  nei  libri  e  questo  non  
mi  interessa…  
Genni:  lei  ha  detto  che  non  si  sente  proprio  un  insegnante,  ed  erano  contenti  i  ragazzi  di  questo?  
Cesare:  i  ragazzi  con  cui  mi  sono  incontrato  si  sono  trovati  bene,  io  li  considero  delle  persone  non  
dei   bambini,   la   prima   volta   che   sono   entrato   in   classe   i   piccoli   di   sei   anni,   loro   parlavano   ed   io  
scrivevo…  loro  erano  meravigliati  ed  a  un  certo  punto  mi  hanno  chiesto  cosa  scrivevo  pensando  
che  scrivessi  “cose  cattive”  su  di  loro,  risposi  che  scrivevo  appunti  su  quanto  loro  stavano  dicen-­‐
do   perché   ciò   che   loro   dicevano   per   me   era   importante,   ciò   che   i   bambini   dicono   in   prima   ele-­‐
mentare  poi  non  lo  ripetono  più,  infatti  ho  ancora  conservati  gli  scritti…  
Genni:  si,  certo  hai  ragione  Angela:  si  perde  l’ingenuità,  l’innocenza,  si  passa  ad  una  fase  molto  più  
concreta…  Genni:  più  matura…  Cesare:  si  più  matura….  ripetono  le  stesse  cose  che  diciamo  noi  e  
però  la  maturità  non  è  che  fa  diventare  “più  scemi”  invece  crescendo  parecchi….  
Genni:  c’è  chi  va  dalla  parte  del  bene  e  chi  dalla  parte  del  male,  voi  quanti  ne  avete  visti  dalla  par-­‐
te  del  bene?  
Cesare:  in  generale  ti  ho  detto  i  ragazzi  seguiti  per  cinque  anni  sono  andati  abbastanza  bene..  
Genni:  ma  intendete  alle  elementari?  Io  chiedevo  dei  ragazzi  come  noi…  delle  medie…  Cesare  a  di  
voi?  Bè  dei  ragazzi  come  voi  lo  sapete  sono  anche  il  vostri  compagni,  proprio  una  fine  pessima,  
per   il   momento   non   l’ha   fatta   nessuno,   le   ragazze   invece   di   essere   incinte   a   13   anni   come   le  
mamme  restano  incinte  a  16  anni  e  questo  già  è  qualcosa  
Angela:  certo  è  già  meglio..  
Cesare:  alcune  non  sposano  a  14  anni  ma  a  diciotto..  
Genni:  a  14  anni  non  si  possono  sposare  Cesare:  con  la  dispensa  dei  genitori  lo  possono  fare  op-­‐
pure  vanno  a  vivere  a  casa  del  fidanzato  ed  è  come  se  fossero  sposati…,  altri  ragazzi  hanno  trova-­‐
to  un  lavoro  
Angela:  fanno  dei  passi  in  più  rispetto  ai  genitori..  
Cesare:  si  rispetto  ai  genitori,  ma  soprattutto  rispetto  a  se  stessi,  un  mucchio  di  voi,  nostri  ragazzi,  
non  si  riconosce   capacità,   il   problema   principale   che   avete   voi   giovani  è  quello  che  siete  forti,  in-­‐
telligenti,  capite  un  sacco  di  cose  ma  non  ve  le  riconoscete  
Genni:  però  c’è  anche  qualcuno  che  fa  il  buffone  su  questi  ragazzi…  Cesare:  certo,  questo  lo  so  pe-­‐
rò  nessuno  può  fare  il  buffone  con  chi  è  convinto  di  valere:  se  sai  di  giocare  bene  a  pallone,  non  
c’è  nessuno  in  grado  di  convincerti  che  non  è  vero…..e  puoi  tranquillamente  fregare  qualcuno  che  
ha  30  anni,  ma  nelle  cose  intellettuali,  nelle  cose  della  mente,  sembra  che  non  sia  così  perché  non  
ci  sono  prove  altrettanto  evidenti,  ma  invece  un  ragazzo  di  15  anni  può  tranquillamente  discutere  
con   un   adulto   nel   capire   le   cose   ed   anche   nel   trovare   soluzioni   nuove.   Il   ragazzo   giovane   non  
sempre  ha  la  costanza,  la  serietà,  ma  quello  è  normale  per  cui  il  lavoro  che  facciamo  noi  è  quello  
di  aiutarlo  a  riconoscersi  le  buone  caratteristiche.  Quando  tu  hai  scoperto  di  essere  “ricco”  
Genni:  ricco  in  che  senso?    
Cesare:  ricco  di  buone  caratteristiche,  di  come  sei  dentro.  Se  qualcuno  ti  offre  di  guadagnare  faci-­‐
le  vendendo  delle  bustine  tu  non  lo  fai,  ma  se  invece  sei  convinto  di  essere  la  “schifezza  della  schi-­‐
fezza”  tu  accetti   per   diventare   importante,  ma  se  ti  senti  importante  dentro  non  c’è  nessun   delin-­‐
quente  o  camorrista  che  ti  può  convincere…  
Genni:  no,  sbaglia  su  questo,  perché  quando  un  ragazzo  ha  una  mentalità,  ha  quella  mentalità  e  
basta!  
Cesare:  no  no,  fatti  dire  nessuno  è  convinto  che  nella  criminalità  ci  sono  dei  vantaggi…  
Genni:  no,  certo,  si  finisce  in  carcere,  si  fa  del  male,  muore  qualcuno..  però…  Cesare:  fai  del  male  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 54


agli  altri  ma  soprattutto  a  te  stesso  e  questo  lo  sanno  troppo  bene  tutti  quanti,  quindi  se  uno  si  
“butta”  da  quel  lato  lì  è  perché  non  si  vuole  bene….  
Angela:  è  una  sua  scelta…  
Cesare:  si  ,  ma  è  una  sua  scelta  di  morte,  non  è  una  scelta  fatta  perché  attratto  dalla  ricchezza..  
Genni:  scusi  con  i  ragazzi  che  hanno  preso  la  terza  media  ha  ancora  contatti?    
Cesare:  si,  so  tutto  di  tutti  
Genni:  Ah  sa  dove  state  o  loro  sanno  dove  state  voi?  Cesare:  sì,  sì,  lo  sanno  perché  io  sono  solo  ma  
io  so  di  loro  
Angela:  io  sono  stata  una  volta  da  voi,  ma  non  mi  ricordo  bene  il  posto….  Genni:  ma  quei  ragazzi  
che  non  si  sono  salvati,  ha  perso  proprio  ogni  contatto?    
Cesare:   ti   ho   detto,   di   quelli   che   non   si   sono   salvati   uno   è   stato   sparato,   un   altro   si   è   suicidato,   un  
altro  è  tossico…  cioè  sono  persone  che  oltretutto  se  ti  incontrano  non  ti  riconoscono  neanche..  
Angela:  ma  Chance  non  poteva  fare  proprio  niente  per  loro?    
Cesare:  ma  questi  non  sono  ragazzi  di  chance,  di  quelli  di  chance  nessuno  ha  fatto  una  brutta  fine,  
uno  solo  ha  una  forte  propensione  a  buttarsi  nel  pericolo  e  stiamo  lavorando  per  evitarlo,  …  
Angela:   lei   pur   potendo   avere   una   vita   normale   ha   scelto   di   lavorare   nel   Progetto   Chance,   perché  
ha  scelto  di  lavorare  a  chance  Cesare:  questa  è  la  vita  normale….  
Angela:  uno  stress  continuo,  costantemente  avanti  e  indietro…..    
Cesare:  questa  è  una  vita  normale,  intanto  le  persone  di  cui  io  mi  occupo  sono  i  miei  vicini  di  casa,  
non  sono  degli  estranei,  e  lavoro  per  i  miei  concittadini.  Contribuisco  a  vivere  una  vita  migliore  
per  me  e  per  i  miei  figli  che  vanno  a  scuola  con  loro.  E’  un’esperienza,  anche  per  loro,  positiva,  
perché  la  vita  non  è  fatta  di  rose  e  fiori,  ma  la  vita  è  fatta  anche  di  queste  cose  ed  è  meglio  render-­‐
si  conto  di  cosa  si  tratta.  
Genni:  la  vita  senza  problemi  non  sarebbe  vita…e  quindi  vi  danno  la  forza  di  andare  avanti.  Forse  
io  andrò  a  lavorare  fuori  Napoli,  chance  offre  la  possibilità  a  chi  vuole  spostarsi,  di  far  lavorare  i  
ragazzi  in  altre  parti  d’italia?    
Cesare  stiamo  facendo  questa  esperienza  ora,  prima  ci  si  iscriveva  al  collocamento  della  propria  
città,  ora  con  la  nuova  legge,  ci  si  iscrive  alle  agenzie  territoriali  che  sono  in  collegamento  con  tut-­‐
ta  Italia,  ed  esistono  anche  delle  nuove  forme  per  aiutare  i  ragazzi  ad  imparare  e  trovare  un  lavo-­‐
ro,  si  chiamano  tirocini  formativi  una  specie  di  apprendistato  
Genni:  Sempre  da  parte  di  chance?  Cesare:  no,  questa  è  una  legge  generale  e  vale  per  i  ragazzi  che  
hanno  già  finito.  Noi  abbiamo  offerto  ai  ragazzi  che  avevano  già  un  titolo  di  studio  la  possibilità  di  
andare  fuori  in  giro  per  l’Italia  a  vedere  che  possibilità  esiste  per  l’’inserimento  lavorativo.  
Angela:  Quando  sono  andati  a  Verona?    
Cesare:  si  sono  andati  a  Verona,  a  Forlì,  a  Rimini,  hanno  fatto  un  giro  …  
Angela:  Come  è  andata?    
Cesare:  è  andata  bene,  hanno  avuto  un’ottima  accoglienza,  ci  stanno  delle  buone  possibilità  e  ciò  
che   ci   proponiamo   è   di   realizzare   una   rete   di   “amici”   che   dia   la   possibilità   ai   ragazzi   di   sentirsi   “a  
casa”  senza  sentirsi  “sperduti”.  In  tal  modo  posiamo  offrire  anche  a  chi  non  ha  finito  la  possibilità  
di  scoprire  un  ambiente  di  lavoro  più  sano,  corretto  per  uno  due  o  tre  mesi  ed  imparare  come  si  
lavora  civilmente  e  non  sotto  “schiavitù”  
Genni:  ho  capito,  allora  chi  ha  finito  chance  potrebbe  anche  partire?    
Cesare:  si,  lo  stiamo  organizzando..  
Genni:   tra   quanto   tempo   è   possibile?  Cesare:   non   lo   sappiamo   ancora   quando   il   tutto   diventerà  
operativo,  perché  dobbiamo  trovare  dei  datori  di  lavoro  in  quella  parte  di  Italia  che  sono  dispo-­‐
nibili   ad   accettare   i   nostri   ragazzi,   ma   ci   sono   buone   possibilità.   Avremo   a   febbraio   un   incontro   a  
Verona  con  persone  con  cui  concordare  anche  gli  alloggi  
Genni:  davvero?  E  la  casa  poi  la  pagate  voi?  Cesare:  no,  no…  c’è  una  legge  che  dovrebbe  fornire  
case  anche  ai  lavoratori  immigrati.  Noi  vorremmo  far  avere  una  casa  ai  nostri  ragazzi,  non  so  se  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 55


avete   mai   sentito   parlare   della   Gescal,   le   case   popolari   che   vengono   costruite   con   i   soldi   dei   lavo-­‐
ratori,  avete  mai  sentito  parlare  di  queste  case?  
Genni:  si,  si  le  case  popolari    
Angela:  tipo  l’ostello?    
Cesare:   no,   l’ostello   è   un   albergo,   invece   queste   sono   proprio   case.   Hai   mai   sentito   parlare   di  
Scampia,  di  167?  
Angela:  ah  si,  si,  sono  case,  ma  lì  è  il  bronx……..    
Cesare:  si  è  il  bronx,  però  sono  case  costruite  con  la  legge  n°167,  perciò   si  chiamano  case  della  
167,   la   legge   dice   che   le   case   devono   essere   costruite   per   le   famiglie   con   figli   ecc..   ma   anche   per   i  
lavoratori  che  si  spostano  e  quindi  quando  vanno  in  una  città  che  non  è  la  loro  hanno  diritto  ad  
un  luogo  dove  vivere.  In  questo  senso  vorremmo  chiedere  di  costruire  una  casa  con  8,  10  posti  in  
cui  possono  andare  a  stare  gli  allievi  di  chance  che  vanno  a  fare  degli  stage  lavorativi.  Questo  è  
uno  dei  lavori  del  coordinatore.  
Genni:  però  vorrei  dire  una  cosa:lei  che  dice  riguardo  ai  ragazzi,  c’è  più  criminalità  a  S.  Giovanni  o  
ai  Quartieri?  Dove  c’è  più  possibilità  di  salvarli?    
Cesare:   i   ragazzi   si   possono   salvare   solo   da   soli,   noi   possiamo   salvarli   solo   dai   maltrattamenti,  
perché  chi  è  maltrattato,  poi  maltratta…  
Genni:  come  voi  li  salvate  solo  dai  maltrattamenti?  Quelli  che  vivono  in  mezzo  alla  strada  no?    
Cesare:   ma,   a   15   anni   è   difficile   che   hanno   intrapreso   strade   particolarmente   brutte,   qualche   fes-­‐
seria  può  averla  già  fatta  ma  non  ha  proprio  già  “scelto”  come  vivere,  è  dopo  che  ciò  succede….  
Genni:  no,  no,  ci  sono  ci  sono…    
Cesare:  si  ci  sono,  ma  francamente  noi  non  ci  occupiamo  di  quelli  lì,  perché  con  quei  ragazzi  ci  vo-­‐
gliono  altri  tipi  di  interventi,  noi  facciamo  interventi  volontari  nel  senso  che  siete  voi  a  scegliere  
di   venire   da   noi,   non   siete   obbligati,   invece   se   un   ragazzo   ha   già   una   storia   di   un   certo   tipo,   la   vo-­‐
lontarietà  non  c’è,  perché  o  fai,  in  quel  caso  un  programma  di  recupero,  oppure  vai  in  galera.  E  
soprattutto   se   è   entrato   in   un   certo   giro,   se   non   ha   voglia   di   uscirne   non   c’è   possibilità   di   fare  
niente  per  lui…  
Genni:  si,  ma  se  lui  vi  chiedesse  una  mano……    
Cesare:  si  però  ci  vuole  un’altra  “attrezzatura”  …  
Genni:  no,  si  sbaglia……    
Angela:  io  sono  stata  a  Reggio  Emilia,  con  quali  soldi  Chance  mi  ha  mandata?  Io  vorrei  fare  altre  
esperienze  di  lavoro,  è  possibile  farle  con  chance?    
Cesare:  la  seconda  domanda  ho  risposto  già  prima  con  le  pratiche  relative  ai  tirocini  formativi  ma  
addirittura  abbiamo  chiesto  20  borse  di  studio  per  realizzare  questi  tirocini,  c’è  la  possibilità  di  
averne  per  pagare  viaggio  soggiorno  ecc..ma  per  il  momento  è  tutto  ancora  in  sospeso..ad  esem-­‐
pio  se  tu  Angela  vuoi  fare  uno  stage  con  i  bambini  a  Reggio  Emilia,  con  la  borsa  di  studio  ….  
Genni:  la  pagate  voi…    
Cesare:  non  la  paghiamo  noi  ma  la  borsa  di  studio  che  può  darle  questa  possibilità,  invece  quando  
siete  stati  fuori  siete  andati  con  i  soldi  che  il  Progetto  Chance  ha  ricevuto  dalla  legge  per  i  giovani,  
la   legge  285,  oppure   quando   non   possiamo  usare  quei  soldi  lì,  abbiamo  dei  soldi  che  ci  ha  donato  
il   Presidente   della   Repubblica   e   noi   li   abbiamo   conservati   per   prendere   queste   iniziative   ed   offri-­‐
re   tutto  questo  a   ragazzi   particolarmente  bisognosi  o  meritevoli.  Prossimamente  ci  organizziamo  
per  andare  a  chiedere  altri  soldi.  Una  delle  cose  che  fanno  i  ragazzi  più  grandi,  quelli  che  hanno  
finito,  è  proprio  di  andare  in  giro  a  mostrare  l’esito  positivo  di  persone  che  invece  potevano  finire  
male.  Vedi,  le  persone  non  fanno  una  brutta  fine  solo  perché  diventano  criminali,  ma  anche  per-­‐
ché  possono  essere  talmente  poco  qualificati  talmente  poco  capaci  di  lavorare  insieme  agli  altri  
che  finisce  sempre  per  fare  lavori  da  morto  di  fame,  quindi  ….  
Angela:  al  nero….    
Cesare:   si   al   nero,  non  solo  al  nero  ma  anche  sporchi  pericolosi,   pesanti,   quindi   i   nostri   ragazzi  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 56


crescendo  con  noi,  magari  evitano  di  vivere  una  vita  intera  in  modo  particolarmente  disgraziata.  
Genni:  aspetta  però  adesso  non  ho  un  diploma,  non  ho  niente,  sto  lavorando  anch’io  adesso  al  nero…    
Cesare:  lo  so,  stai  lavorando  ancora  al  nero,  però  stai  lavorando  anche  con  un  accompagnamento,  
perciò  hai  delle  persone  grandi  che  ti  aiutano  a  capire,  che  ti  aiutano  ad  imparare,  perché  il  lavoro  
dei  giovani  non  è  tutto  sbagliato  anche  prima  dei  18  anni,  è  sbagliato  il  lavoro  che  sia  solo  sfrut-­‐
tamento,  infatti  voi  sapete  che  noi  accettiamo  anche  il  vostro  tipo  di  lavoro,  ma  dovete  mantenere  
un  rapporto  di  discussione  con  la  scuola….  
Marco  (Rossi  Doria):  Genni  è  in  una  situazione  particolare,  non  ha  la  possibilità  di  mantenersi,  il  
suo  problema  non  è  che  non  ha  accettato  di  fare  il  corso  di  pizzaiolo,  lui  ha  dovuto  lasciare  il  cor-­‐
so  da  pizzaiolo  (ma  non  è  che  il  corso  lo  ha  scartato?)  
Cesare:   infatti   perciò   stiamo   istituendo   le   borse   di   studio..e   raccogliere   altri   soldi…   la   maggior  
parte  dei  ragazzi  non  studiano  perché  sono  tristi,  infelici,  non  credono  in  se  stessi,  hanno  preso  
un’altra  via….  Ma  non  è  per  il  problema  dei  soldi,  ci  sono  invece  ragazzi  come  te  che  vorrebbero  
impegnarsi  ma  che  non  hanno  soldi.  In  questi  casi  qui  e  solo  in  questi  casi  qui  noi  interveniamo  
con  un  “regalo”  ed  è  per  questo  che  noi  raccogliamo  soldi.  Pensa  che  due  persone  ricche  che  si  
sposavano,  hanno  raccolto  i  soldi  dei  regali  e  li  hanno  donati  a  Chance  una  ventina  milioni  ….  
Genni:  ma  di  euro  o  in  lire?    
Cesare:  se  in  euro,  e  se  li  avessimo  avuti  in  euro  mica  stavamo  qui….  
Genni  sto  scherzando    
Cesare:  quando  i  nostri  ragazzi  sono  andati  a  Verona  hanno  mostrato  come  questi  soldi  hanno  re-­‐
so   bene   attraverso   la   presenza   di   persone   “civili”,   c’è   soddisfazione   nel   contemplare  
l’investimento  fatto  ad  esempio  in  un  quadro,  ma  se  si  interagisce  con  un  “essere  umano”,  l’effetto  
è  completamente  diverso!  
Genni:  certo:  questo  è  vero!    
Cesare:   ecco   perché   a   partire   da   gennaio,   Marco,   che   è   il   presidente   dell’associazione   creata   ad  
hoc,  si  mette  in  moto  perché  la  gente  i  soldi  può  averli,  magari  non  ha  voglia  di  darli  al  governo,  
ma  se  tu,  anche  qui  attorno  mostrando  ciò  che  facciamo  chiediamo  10  euro  al  mese  per  far  fun-­‐
zionare  chance  stai  tranquillo  che  ce  li  danno.  E’  un  modo  per  sconfiggere  la  camorra,  creare  un  
sistema  democratico  che  sia  economicamente  forte  e  competitivo  sul  territorio  alla  luce  del  sole.  
Genni:  e  che  fate?  La  camorra  viene  da  voi  e…….    
Cesare:  la  camorra  deve  avere  il  coraggio  di  mostrarsi,  io  ne  conosco  molti  di  questi  personaggi,  
sono  uomini  come  noi  ed  in  generale  sono  poveri  infelici  e  dei  testa  di  cavolo  senza  precedenti,  
ma  non  hanno  mai  avuto  il  coraggio  civile  di  venire  qui  e  dire  NO!  Questo  ragazzo  di  15  anni  deve  
morire  ed  io  devo  fare  i  fatti  miei!  Questo  coraggio  fino  ad  oggi  non  l’ha  avuto  nessuno…  
Genni:  non  è  una  cosa  coraggiosa  questa…..    
Cesare:   vero   è   una   cosa   da   vigliacchi.   Ma   ognuno   si   crea   una   giustificazione   e   dicono   che   tutti  
quanti  rubano,  la  polizia  fa  la  camorra,  la  finanza  fa  la  camorra….  Io  penso  che  forse  se  riuscissi-­‐
mo  a  chiedere  soldi  alla  luce  del  sole,  quelli  che  li  chiedono  di  nascosto  si  troverebbero  in  difficol-­‐
tà.  
Angela:  ma  veramente  danno  i  soldi?    
Cesare:  appena  sa  il  motivo,  la  gente  diventa  generosa,  non  solo  soldi,  ma  prestano  anche  diret-­‐
tamente  il  lavoro  appena  sanno  che  è  per  i  ragazzi:  mi  hanno  aggiustato  porte,  fatto  gli  impianti  
elettrici….l’occasione  offerta  fa  sentire  meglio  le  persone,  restare  chiusi  non  fa  bene,  non  è  vero  
che  sono  tutti  quanti  nemici.  Spesso  gareggiano  a  chi  è  più  “cattivo”,  però  quando  tu  fai  il  primo  
passo  positivo  poi  è  come  un’infezione  buona  
Angela:  poi  ne  fai  tanti,  ma  lo  stesso  vale  per  il  passo  negativo….    
Cesare:  certo,  ma  i  passi  negativi  già  li  vediamo,  a  noi  ci  toccano  i  passi  positivi  
Genni:  scusi,  lei  ha  mai  provato  a  fare  un  passo  a  qualche  ragazzo?    
Cesare  si  certo  questo  facciamo,  siete  voi  stessi  che  fate  queste  cose…  I  ragazzi  che  sono  stati  in  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 57


giro  ad  aiutare  i  ragazzi  come  voi  stanno  già  restituendo  in  parte  quello  che  hanno  ricevuto  e  pu-­‐
re  voi  farete  la  stessa  cosa.  Appena  voi  sarete  sistemati,  vedrai  che  non  mancherà  occasione  per  
ricambiare,  è  una  catena  positiva  ,  le  catene  negative  già  ci  sono…  
Angela:  troppe…    
Cesare:  Troppe,  noi  ne  teniamo  una  positiva  ,  ma  appena  comincia  a  marciare  la  cosa  si  allarga,  
tieni   conto   che   qui   in   centinaia   di   anni   di   cose   come   chance   non   ne   sono   mai   state   attivate.   Di   in-­‐
terviste  di  ragazzi  ad  insegnanti  non  ne  sono  state  fatte  molte,  di  interviste  di  giornalisti  ai  ragaz-­‐
zi  nemmeno,  di  trasmissioni  scandalistiche  si  moltissime,  ma  non  altro…  
Genni:  perché  noi  vogliamo  sapere  cosa  pensa  lei  di  chance….    
Cesare:  perché  tutto  questo?  
Genni:  perché  il  tempo  cambia……  C  
esare  cambia  perché  noi  lo  facciamo  cambiare…  
Angela:  c’è  stata  una  spinta  da  parte  di  qualcuno….    
Cesare:  si  tentiamo  di  cambiarlo  noi…Ad  esempio  ora  i  ragazzi  del  quartiere  hanno  un  luogo  che  
appartiene  a  loro,  dove  possono  essere  aiutati  a  risolvere  problemi,  ed  infatti  dopo  cinque  anni  di  
Chance,  gli  stessi  abitanti  chiedono  di  accogliere  i  loro  figli,  perché  si  fanno  pubblicità  da  soli…..  
tra  amici…  
Angela:  c’è  un  giro  di  parole  ed  infatti  anche  io  ho  saputo  di  chance  così..    
Genni:  certo  io  a  scuola  normale  stavo  male….  Grazie  
Cesare    
Angela:  Grazie    
Cesare:  grazie  a  voi!    
12-­‐12-­‐2003  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 58


Fare  scuola  dove  i  ragazzi  stanno  col  cuore  e  con  la  mente:    
dalla  biografia  personale  al  metodo  didattico  
Intervista  radiofonica  di  Giovanni  Anversa  a  
Cesare  Moreno    
per  la  trasmissione  “Scelte  di  vita”  trasmessa  da  RAI  TRE  il  5  gennaio  2004  
Fare  scuola  dove  i  ragazzi  stanno  con  il  cuore  e  con  la  mente  -­‐  Trent’anni  fa  
G-­‐   Trent’anni   fa   la   sua   scelta   si   chiamava   “mensa   dei   bambini   proletari”   di   Napoli,   oggi   quella  
scelta  continua  ad  essere  dalla  parte  dei  ragazzi,  quelli  che  a  scuola  non  ci  vanno  più,  non  ci  vo-­‐
gliono   andare   o   non   sanno   cosa   farsene   dell’istruzione.   Questo   maestro   non   aspetta   i   suoi   alunni  
in  classe  ma  se  li  va  a  cercare  per  i  vicoli  di  Napoli,  si  chiama  
Cesare  Moreno  e  ha  capito  che  se  vuole  fare  scuola  a  loro  deve  partire  dal  luogo  in  cui  stanno  con  
il  cuore  e  con  la  mente.  Il  ragazzo  con  il  cuore  e  con  la  mente  non  sta  a  pagina  27  del  libro  di  testo  
ma   sta   magari   al   numero   civico   325,   dove   ha   lasciato   una   situazione   spesso   dura   e   difficile.   Biso-­‐
gna  partire  da  lì.  Quel  luogo  per  
Cesare  Moreno  diventa  il  quartiere  di  San  Giovanni  a  Teduccio,  dove  nessun  insegnante  napole-­‐
tano   va   volentieri.   dove   ci   finisce   chi   ha   il   punteggio   basso   e   nessun’altra   chance.   Lui   il   punteggio  
lo  aveva  alto  e  la   sua   chance   se   l’è   costruita  lì,  è  diventata  un  progetto  che  si  chiama  proprio   così,  
“Progetto   Chance”:   dare   una   chance   a   tanti   ragazzi   la   cui   realtà   sta   insegnando   molto   più   della  
scuola  perché  li  ha  già  istruiti  in  fondo  su  quel  che  gli  serve  nel  quartiere  e  nella  vita,  che  con  ogni  
probabilità  per  loro  è  già  scritta.  L’ho  conosciuto  da  vicino  questo  progetto  ospitato  in  un  edificio  
annesso  al  circolo  didattico  “normale”  e  ho  capito  cosa  significa  l’incontro  con  quei  ragazzi  che  fi-­‐
niscono   fuori   dal   circuito.   Capisci   il   loro   bisogno   di   relazione,   di   espressione,   di   affettività   che  
traducono  con  il  linguaggio  che  imparano  per  strada:  una  sorta  di  fisicità  esplosiva  e  arrogante.  A  
volte  gioiosa,  scanzonata,  a  volte  violenta  e  disperata  ma  palesemente  fragile  e  disorientata  e  bi-­‐
sognosa  di  gesti  di  accoglienza  e  di  protezione.  È  con  questa  dimensione  che  
Cesare  Moreno  fa  i  conti  ogni  giorno  sapendo  che  solo  così  poi  potrà  parlare  con  i  suoi  ragazzi  an-­‐
che  di  Dante  o  di  Leopardi.    
sistematicamente  in  punizione  
Un  potenziale  evasore  scolastico  
G-­‐  Prima  di  parlare  dei  suoi  ragazzi,  parliamo  di  lei  ragazzo,  Moreno,  come  fu  la  sua  esperienza  
scolastica?  
M-­‐  La  mia  esperienza  scolastica  sarebbe  stata  da  drop-­‐out  se  mi  fosse  capitata  una  famiglia  diver-­‐
sa.  C’e’  un  episodio  che  ricordo  spesso:  dalla  prima  alla  terza  elementare,  poiché  mia  madre  inse-­‐
gnava  lontano  da  casa  e  non  poteva  badarmi,  mi  ha  messo  in  una  scuola  privata  e  in  questa  scuola  
privata   per   tre   anni,   durante   l’intervallo   mensa,   sono   stato   sistematicamente   in   punizione,   cioè  
neppure  un  giorno  non  sono  stato  punito,  perché  non  imparavo  a  memoria  gli  appunti  della  mae-­‐
stra.  E  questo  non  voler  imparare  a  memoria  le  cose  e  i  copioni  scritti  dagli  altri  credo  che  sia  sta-­‐
to   l’inizio   di   una   vita   che   sto   ancora   scrivendo   da   solo,   perché   è   difficile   che   qualcuno   riesca   a  
scrivere  su  di  me.  
Osservazioni  gratuite  sui  comportamenti  dei  ragazzi  
G-­‐  Poi  andando  avanti  come  e’  andata?  Elementari,  medie,  scuola  superiore…  
M-­‐   Andando   avanti,   è   stato   più   o   meno   sempre   così.   Alla   scuola   superiore   capitava,   anche   questo  
era   diventato   “un   classico”,   che   leggessi   sempre   le   pagine   del   libro   successive   a   quelle   che   mi   ve-­‐
nivano   assegnate   di   conseguenza   ero   praticamente   sempre   impreparato.   Ero   l’ultimo   fra   i   pro-­‐
mossi   e   sempre   incerto   se   venissi   promosso   o   meno.   Soprattutto,   litigavo   sistematicamente   con   i  
professori  nel  senso  che  non  accettavo  le  loro  osservazioni  gratuite  sul  mio  comportamento.  Le  
faccio  un  esempio  banale:  all’epoca  veniva  considerato  quasi  deviante  il  fatto  che  io  facessi  attivi-­‐
tà  sportiva  invece  di  stare  solo  seduto  nei  banchi.  La  professoressa  di  greco,  bravissima  professo-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 59


ressa,  era  una  di  quelle  che  si  dispiaceva  di  questa  mia  propensione  sportiva  e  io  le  ribattevo  a  tu  
per  tu:  “siete  voi  che  mi  avete  insegnato  kalos  kaj  agathos  che  vuol  dire  bello  e  intelligente,  bello  e  
virtuoso  e  quindi  lo  sport  me  l’avete  insegnato  voi”.  
G-­‐  Le  sue  passioni  scolastiche  quali  erano  alla  fine?  Nonostante  questa  sua  ribellione  continua  e  
perenne  alle  regole.  
M-­‐  La  mia  passione  scolastica  era  studiare,  anche  oggi  studio,  ogni  giorno  studio  qualcosa  di  nuo-­‐
vo,  non  passa  giorno  che  io  non  studi  ma  forse  la  scuola  non  è  fatta  per  studiare.  La  scuola  dei  
miei   bravi   professori  -­‐   ci   sono   anche   i   cattivi   professori   -­‐   era   la   scuola   che   doveva   in   qualche   mo-­‐
do  trasmettere,  indottrinare,  inquadrare,  non  era  la  scuola  che  promuoveva  cioè  che  cercava  di  
aiutare  il  giovane  a  costruire  se  stesso.  
G-­‐  Come  le  venne  fuori  la  passione  per  l’insegnamento?  
M-­‐  Non  mi  è  venuta  fuori  perché  da  un  certo  punto  di  vista  è  come  se  fossi  stato  un  ragazzo  di  
strada  fino  a  trentotto  anni,  cioè  fino  a  trentotto  anni  non  ho  mai  svolto  un’attività  regolare,  ho  
fatto  molte  attività  di  ricerca,  di  studio,  sempre  e  sistematicamente  al  nero.  A  trentotto  anni,   a-­‐
vendo  già  un  figlio  e  avendo  decine  di  parenti  che  mi  dicevano  che  dovevo  “mettere  la  testa  a  po-­‐
sto”,  ho  fatto  un  concorso  e  sono  diventato  insegnante  ma  per  la  cronaca  io  non  prenderò  mai  la  
pensione.  Tutti  i  discorsi  sulle  pensioni  che  sento  non  mi  riguardano  minimamente  perché  a  que-­‐
sto  punto  di  vista  sono  al  di  sotto  di  ogni  soglia.    
Una  mensa  per  i  bambini  nel  pieno  degli  anni  di  piombo  
G-­‐  Cosa  significò  per  lei  l’esperienza  napoletana  della  “mensa  dei  bambini  proletari”,  anche  per  le  
sue  scelte  future?  
M-­‐   La   mensa   è   una   di   quelle   cose   che   ho   condiviso   con   tante   altre   persone.   Ho   contribuito  
all’avvio  ma  poi  non  ho  partecipato  alla  costruzione  concreta  perché  ebbi  disavventure  giudizia-­‐
rie  che  si  sono  concluse  in  bolle  di  sapone  e  che  però  mi  hanno  impedito  di  lavorare  nella  mensa.  
Quindi  non  voglio  appropriarmi  di  una  esperienza  che  alla  fine  non  ho  fatto,  anche  se  certamente  
l’inizio  è  stato  dovuto   molto   a   me   e   a   persone  come  me.  La  cosa  significativa  è  che  in  piena   epoca  
di  persone  che  si  avvicinavano  alla  violenza  facendo  discorsi  folli,  noi  invece  ci  rimettevamo  con  i  
piedi  per  terra:  andavamo  a  incontrare  non  il  proletario  ideale,  come  per  tanto  tempo  era  stato  
detto,  ma  il  proletario  vero  che  mangiava  e  che  beveva.  In  particolare  il  bambino  perché  avevamo  
riconosciuto  che,  nella  gerarchia  oppressiva,  c’è  sempre  qualcuno  che  sta  un  gradino  più  sotto  e  
certamente  i  bambini  stavano  un  gradino  sotto  gli  altri  con  l’aggravante  di  non  avere  voce.  Consi-­‐
dero  questa  esperienza  molto  importante  come  forma  di  “vaccinazione”  rispetto  a  scorciatoie  di  
qualsiasi  tipo,  non  tanto  per  noi  che  l’abbiamo  promossa  ma  per  tutti  quelli  che  l’hanno  vista  cre-­‐
scere  intorno  a  noi.  Vedevano  che  pensare  a  un  cambiamento  sociale  non  significava  necessaria-­‐
mente  pensare  a  capovolgere  il  mondo  ma  poteva  anche  significare  aiutare  un  mondo  a  crescere  
e  questo  credo  sia  molto  più  importante  che  non  capovolgerlo.  
Fugge  dalla  classe  senza  neppure  dire  buongiorno  né  a  me  né  ai  ragazzi  
G-­‐  Come  è  stato  il  suo  primo  impatto  con  la  scuola  e  quando  avvenne?  Parlo  del  primo  impatto  da  
insegnante,  da  maestro,  cosa  le  provocò?  
M-­‐   Il   primo   impatto   da   insegnante   fu   allucinante.   All’epoca   avevo   uno   status   particolare:   rientra-­‐
vo  nella  cosiddetta  DOA  (dotazione  organica  aggiuntiva)  in  sostanza  ero  una  specie  di  supplente  
interno.  Andai  a  sostituire  un’insegnante  in  una  classe  di  periferia,  a  Barra,  in  una  quinta  elemen-­‐
tare  e  ho  saputo  dopo  che  la  titolare  aveva  detto  al  direttore,  ed  è  una  cosa  rarissima,  che  o  lei  
andava  via  da  quella  classe  o  addirittura  si  sarebbe  licenziata.  
G-­‐  Le  hanno  lasciato  una  bella  eredità.  
M-­‐  Quando  sono  entrato  in  classe  ero  in  ritardo  perché  questa  scuola  stava  in  un  posto  difficile  da  
trovare.  Quindi  arrivo  in  ritardo  e  a  metà  mattinata  questa  insegnante  si  alza  e  letteralmente  fug-­‐
ge  dalla  classe  senza  neppure  dire  buongiorno  né  a  me  né  ai  ragazzi.  Questo  è  stato  il  mio  primo  
giorno  di  scuola.  La  classe,  come  era  d’uso  all’epoca,  era  il  frutto  di  una  scrematura,  come  si  suol  
dire,  di  altre  cinque  classi,  cioè  avevano  preso  i  peggiori  elementi  di  tutte  le  classi,  i  bocciati,  i  plu-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 60


ribocciati   –   allora   nella   scuola   elementare   si   bocciava   ancora   abbondantemente   -­‐   e   li   avevano   ra-­‐
dunati   assieme.   Avevano   fatto   una   miscela   esplosiva   veramente   ingestibile:   stiamo   parlando   di  
ragazzi  di  dieci,  undici  anni.  
G-­‐  La  prima  cosa  che  hai  fatto  quale  è  stata,  fare  l’appello?  
M-­‐  L’appello  era  difficile  da  fare  perché  i  ragazzi  mica  dicevano  il  loro  nome.  Quando  sono  entrato  
in  classe  sapevo  che  il  problema  fondamentale  non  è  quello  che  sai  ma  quello  che  sei  e  come  in-­‐
tendi   entrare   in   rapporto   con   i   ragazzi.   Per   esempio   una   delle   cose   che   facevo   era   di   farli   parlare  
mentre   io   prendevo   appunti.   Questa   cosa   li   spiazzava   moltissimo   perché   erano   abituati   a   un   pro-­‐
fessore  che  parlava,  invece  avevano  di  fronte  un  professore  che  ascoltava.  All’inizio  hanno  pensa-­‐
to  che  fossi  una  specie  di  poliziotto  che  faceva  il  verbale  delle  loro  cattiverie.  Poi  me  l’hanno  chie-­‐
sto:  “Perché  scrive?”.  E  io  ho  detto:  “Scrivo  quello  che  voi  dite”.  “Perché  a  chi  lo  dovete  dire?”.  “A  
nessuno”.  “Quello  che  dite  voi  è  importante  e  io  devo  capire  come  siete  fatti  voi”.  
G-­‐  È  lì  che  cominci  a  capire  quali  sarebbero  state  le  tue  scelte  future?  Dall’incontro  con  i  ragazzi  di  
questa  classe  di  Barra  cosa  capisci?  
M-­‐  Forse  la  consapevolezza  è  maturata  due  o  tre  anni  prima,  perché  in  uno  degli  innumerevoli  la-­‐
vori   precari   che   facevo,   ho   fatto   un’indagine   sull’orientamento   scolastico   alla   fine   della   terza   me-­‐
dia.  
Quindi  ho  girato  diverse  scuole  medie  di  Napoli  e  in  terza  media  c’erano  otto,  nove,  massimo  dieci  
allievi   e   io   continuavo   a   chiedere:   “Ma   gli   altri   dove   stanno?”.   “Gli   altri   non   ci   sono   più”.   “Come  
non  ci  sono  più?”.  “No,  sono  stati  bocciati  negli  anni  passati”.  Poi  ne  parlavo  con  il  professore  di  
sociologia  con  cui  collaboravo  e  mi  diceva:  “Sì,  ma  questi  sono  fenomeni  marginali”.  Alla  fine  mi  
sono  stufato  e  ho  detto:  “Adesso  il  fenomeno  me  lo  vado  a  vedere  e  a  studiare  di  persona,  e  ve-­‐
diamo  se  è  veramente  marginale”.  Infatti  non  solo  non  era  marginale,  era  gigantesco  e  c’erano  an-­‐
che  dei  fatti  veramente  di  grande  illegalità  e  di  violazione  delle  minime  regole  di  deontologia  pro-­‐
fessionale.  Allora  mi  sono  messo  a  insegnare  in  quei  posti  proprio  perché  intendevo  dimostrare  
che  quelli  che  gli  studiosi  chiamavano  fenomeni  marginali,  invece  erano  fenomeni  consistenti  e  
importanti.  
Cosa  significa  fare  una  scuola  accogliente  –  La  guerra  delle  brioches  
G-­‐  Moreno,  parliamo  di  come  nasce  e  cos’è  oggi  il  “Progetto  Chance”,  che  è  un  po’  il  senso  compiu-­‐
to  delle  scelte  maturate  in  quegli  anni.  Com’è  una  giornata  della  vostra  scuola?  
M-­‐  Io  non  sono  proprio  uno  dei  fondatori  di  “Chance”.  “Chance”  è  nato  da  altri  due  insegnanti  che  
si  occupavano  di  queste  realtà  e  che  si  sono  ricordati  del  fatto  che  io  ero  stato  estromesso  in  malo  
modo  dal  provveditorato  agli  studi  di  allora,  dopo  essermi  occupato  per  due  anni  di  dispersione  
scolastica.   Estromesso   in   malo   modo   significa   estromesso   proprio   con   procedure   illegali,   con   fal-­‐
sità  e  bugie  di  cui  nessuno  si  è  mai  occupato  e  mai  si  occuperà.  Sono  ritornato  ordinatamente  in  
classe  rifiutando  qualsiasi  premio  cosiddetto  di  consolazione,  si  sono  ricordati  che  io  esistevo  e  
che   facevo   questo   lavoro   e   mi   hanno   chiamato   e   questo   è   stata   una   cosa   positiva.   Per   me  
l’esperienza   di   maestro   di   strada   è   stata   assolutamente   selvaggia,   nel   senso   che   con   la   mia   “Moto  
Guzzi  175”  andavo  recuperando  ragazzi  senza  chiedere  il  permesso  a  nessuno.  Invece  c’era  Marco  
Rossi  Doria  che  aveva  avviato  un  vero  e  proprio  progetto  ed  è  a  quel  punto  che  ci  siamo  incontra-­‐
ti  su  questa  strada  perché  quando  si  sta  per  strada  prima  o  poi  ci  si  incontra;  se  si  sta  chiusi  in  ca-­‐
sa   o   nell’accademia   non   ci   si   incontra   mai.   Ho   cercato   di   applicare   alla   scuola   media   ciò   che   in  
qualche   modo   avevo   imparato   con   i   bambini   più   piccoli.   Era   il   frutto   dell’esperienza   che   avevo  
fatto   in   un   istituto   che   si   chiamava   “Semiconvitto”,   una   specie   di   semiorfanotrofio   in   cui   avevo  
imparato   cosa   bisognava   fare   per   accogliere   e   per   diventare   ‘comunità’.   La   scommessa   era   quella  
di  riuscire  a  portare  questo  metodo  dai  bambini  piccoli  agli  adolescenti.    
E   a   proposito   delle   giornate   tipo   del   “Progetto   Chance”,   mi   piace   ricordare   quelle   del   primo   anno  
che  sono  state  indubbiamente  le  più  terribili.  Per  prima  cosa  gli  evasori  scolastici  che  avevamo  
convinto  a  non  evadere  piu’  arrivavano  a  scuola  in  anticipo  e  questo  diventò  immediatamente  un  
problema   perché,   arrivando   in   anticipo,   non   si   sapeva   come   gestirli.   Poi   ricevevano   moltissime  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 61


visite,  vari  personaggi  in  moto  che  arrivavano  a  indagare,  a  gironzolare,  a  provocare.  Immedia-­‐
tamente  c’era  un  problema  proprio  di  gestione  degli  spazi  e  dei  tempi  e  anche  un  problema,  quasi  
militare,  che  andava  affrontato  con  uno  stile  diverso  dal  solito  quindi  non  con  il  guardiano,  non  
con  i  cancelli  chiusi  e  però  nemmeno  subendo  l’invasione  sistematica.  In  quel  caso  ci  fu  una  in-­‐
venzione   strategica,   il   progetto   che   poi   abbiamo   chiamato   “Spassatiempo”.   Abbiamo   attrezzato  
una   stanza   per   l’accoglienza   dei   ragazzi   che   arrivavano   in   anticipo   ma   anche   per   fare   entrare  
quegli  ospiti  malintenzionati  in  modo  tale  che  la  nostra  disponibilità  potesse  neutralizzare  la  loro  
aggressività.  Devo  dire  che  è  una  delle  cose  che  ha  funzionato  e  che  ancor’oggi  fa  la  differenza  tra  
noi  e  le  altre  scuole.  Per  esempio,  il  livello  di  pulizia  e  di  ordine  complessivo  della  nostra  scuola  è  
superiore   a   quello   delle   scuole   cosiddette   ordinarie.   Se   uno   entra   ha   l’impressione   di   un   manico-­‐
mio  totale  perché  ne  succedono  di  tutti  i  tipi,  però  c’è  una  cura  per  gli  spazi  comuni.    
Essendoci   buone   relazioni   tra   le   persone,   non   nel   senso   che   siano   tranquille   o   sempre   positive  
tutti   i   giorni,   ci   si   sfoga   di   meno   sulle   cose   come   avviene   nelle   scuole   “normali”   dove   quando   uno  
va  nei  bagni  fa  ogni  sorta  di  cose.  Questa  è  una  nostra  caratteristica:  non  c’è  una  distinzione  tra  
spazi   nobili   e   spazi   ignobili,   il   gabinetto   è   altrettanto   importante   quanto   l’aula,   il   corridoio,  
l’ingresso.  La  giornata  si  apre  con  la  colazione  e  questa  è  un  aspetto  che  segna  la  differenza  con  la  
scuola   “normale”   e   segna   anche   uno   spartiacque   pedagogico.   Noi   l’abbiamo   chiamato   “spartiac-­‐
que  della  brioscina”  nel  senso  che  ormai  abbiamo  scoperto  che  c’è  un  partito  trasversale  contra-­‐
rio   alla   brioscina,   cioè   che   ritiene   che   offrire   la   brioscina   al   mattino   ai   ragazzi   sia   una   forma   di  
coccola   indebita   che   non   si   deve   fare.   Esiste   anche   un’invidia   piuttosto   diffusa:   “a   me   la   brioscina  
non   l’ha   mai   data   nessuno   perché   loro   la   devono   avere?   Cosa   hanno   fatto   per   meritare   la   briosci-­‐
na?”.   C’è   un   dibattito   aperto   su   questo   argomento   che   veramente   fa   la   differenza:   noi   abbiamo  
scoperto  che  la   brioscina   e’   importante   non  per  motivi  alimentari,  ma  perché  abbiamo  capito   che  
i  ragazzi  avevano  bisogno  di  un  momento  conviviale  che  gli  era  negato  nelle  loro  case  e  che  gli  era  
negato  dall’ambiente  in  generale.  
Questo  lavoro  lo  fanno  trenta  insegnanti  normali,  ma  totalmente  spiazzati  nel  ruolo  
G-­‐Quali  sono  state  le  prove  più  difficili  da  superare?  Non  parlo  di  quelle  che  impone  la  burocrazia  
scolastica  ma  quelle  alle  quali  i  ragazzi  ti  sottoponevano  e  ti  sottopongono  tuttora.  
M-­‐   Intanto   non   ripeterò   mai   abbastanza   che   questo   lavoro   lo   fanno   trenta   insegnanti   normali.  
Forse  sono  il  solo  a  non  essere  tanto  normale  nel  senso  che  faccio  troppe  cose  in  piu’  rispetto  a  
quelle  che  dovrebbe  fare  un  insegnante,  quindi  non  sono  un  buon  esempio.  I  miei  colleghi  vengo-­‐
no  da  scuole  normali,  sono  stati  reclutati  con  certi  criteri  e  fanno  ogni  giorno  questo  lavoro.  Ci  te-­‐
nevo  a  sottolineare  questo  per  dire  che  non  sono  le  mie  prove  ma  sono  le  prove  di  trenta  inse-­‐
gnanti  che  tutti  i  giorni  hanno  a  che  fare  con  questa  specie  di  manicomio.  Io  credo  che  la  difficoltà  
maggiore  l’abbiamo  incontrata  proprio  nelle  prime  settimane  perché  in  capo  a  una  settimana  non  
sapevamo  più  chi  eravamo,  cioè  se  eravamo  degli  insegnanti,  se  eravamo  dei  missionari,  se  ci  e-­‐
ravamo  ormai  distaccati  da  ogni  funzione  precisa.  
G-­‐  Quindi  un  totale  spiazzamento  del  ruolo.  
M-­‐  Spiazzamento  più  totale.  Il  primo  giorno  di  scuola  dopo  aver  discusso  per  settimane  una  certa  
programmazione,  sono  bastati  cinque  minuti  e  la  programmazione  e’  stata  completamente  demo-­‐
lita   e   quindi   ci   siamo   dovuti   attrezzare   per   rapidissime   riconversioni.   Personalmente   avevo   già  
vissuto  questa  esperienza  nel  semiconvitto  e  sapevo  che  sarebbe  andata  a  finire  bene,  però  lo  sa-­‐
pevo  io  ma  non  i  miei  colleghi,  d’altra  parte  gli  insegnanti  non  sono  abituati  a  funzionare  come  un  
equipaggio.  
mi  vanto  di  essere  alleato  della  parte  buona  delle  peggiori  persone  
G-­‐  Le  prove  che  devi  affrontare  per  far  vivere  insieme  ai  tuoi  colleghi,  il  “Progetto  Chance”  per  il  
recupero  dei  ragazzi  che  a  scuola  non  ci  vanno  più,  non  ci  vogliono  andare  o  a  cui  non  interessa  
l’istruzione,  non  riguardano  però  solo  i  comportamenti  complessi  e  difficili  degli  adolescenti  che  
vivono   in   quelle   realtà,   ma   anche   quelli   delle   loro   famiglie   perché   voi   dovete   entrare   in   relazione  
anche  con  questo  mondo.  La  prova  la  mettono  in  campo  i  ragazzini  ma  la  mettono  in  campo  an-­‐

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che   le   famiglie   e   il   loro   contesto   sociale.   Come   va   questa   pressione   dell’esterno?   La   pressione   an-­‐
che  di  fatti  a  volte  anche  difficili  e  duri.  
M-­‐  Credo  che  questo  sia  uno  dei  punti  sul  quale  abbiamo  raggiunto  i  maggiori  risultati  e  ancora  
una  volta  con  pochissimo  sforzo.  Abbiamo  detto  fin  dal  primo  giorno  che  la  famiglia  deve  essere  
sempre  un  alleato,  anche  quando  si  tratta  di  una  famiglia  di  criminali  perché  fino  a  oggi  non  ab-­‐
biamo  ancora  incontrato  nessuna  famiglia  che  voglia  per  il  figlio  una  sorte  uguale  o  peggiore  ri-­‐
spetto   alla   propria.   Anche   nei   peggiori   criminali   abbiamo   sempre   trovato   un   briciolo   di   speranza  
che  non  a  caso  si  esprime  attraverso  i  figli.  Quindi  è  certo  che  noi  siamo  alleati  di  queste  persone,  
non   siamo   nemici   di   nessuno,   siamo   alleati   soprattutto   della   loro   parte   positiva   e   questo   atteg-­‐
giamento  viene  percepito  non  solo  dai  genitori  dei  nostri  ragazzi  ma  anche  dal  quartiere  nel  qua-­‐
le  vivono.  A  me  più  volte  qualcuno  …….ha  chiesto:  “Ma  tu  non  hai  paura?”.  “Ma  di  che  cosa  devo  
avere   paura?   Io   non   devo   avere   paura   di   niente   perché   …   sono   un   alleato   e   mi   vanto   di   essere   al-­‐
leato  della  parte  buona  delle  peggiori  persone”.  Questa  consapevolezza  è  importante  perché  an-­‐
che  nelle  situazioni  più  dure  la  nostra  scuola,  finisce  per  essere  quello  che  noi  chiamiamo  un’oasi  
di  pace,  rifugio  tranquillo  in  zona  di  guerra.  Tenga  conto  che  noi  abbiamo  avuto  delle  morti  molto  
vicine,   come   quella  del  fratello  di  una  ragazza  ammazzato  a  diciotto   anni   per   una   vendetta   tra-­‐
sversale.  Ci  sono  persone  che  sono  orfane  di  un  genitore  per  motivi  simili,  ci  sono  persone  in  que-­‐
sto  periodo  che  sono  a  rischio  della  vita,  però  vengono  a  scuola.  Non  vengono  a  scuola  per  parlare  
di  queste  cose  ma  ci  vengono  per  non  parlare  di  queste  cose;  noi  sappiamo  benissimo  che  è  giu-­‐
sto   non   parlarne   ma   proprio   non   parlandone   è   come   se   ne   parlassimo.   Sappiamo   che   esiste   un  
pericolo,  sappiamo  che  esiste  una  situazione  dura:  con  quattro  chiacchiere  non  si  può  cambiare  la  
situazione.   Il   nostro   problema   fondamentale   è   stare   vicino   alle   persone   che   hanno   paura,   alle  
persone   che   soffrono,   e   vogliamo   farlo   in   modo   positivo,   nel   modo   giusto   per   dare   a   loro   la   forza  
di   reagire,   anche   inventandoci   delle   iniziative   concrete.   Per   esempio   quando   c’è   stato  
quell’omicidio  abbiamo  convinto  la  ragazza  che  frequentava  “Chance”  a  venire  con  noi  per  fare  un  
viaggio  in  un’altra  realtà  dove  c’erano  altre  persone  amiche,  non  nel  senso  privato,  ma  con  le  qua-­‐
li  abbiamo  stretto  un’alleanza.  Si  trattava  di  don  Renzo  Zocca  un  sacerdote  di  Verona  che  aveva-­‐
mo   conosciuto   in   precedenza   e   che   ha   costituito   nella   sua   realtà   di   quartiere   una   situazione   e-­‐
stremamente  accogliente  e  per  dieci  giorni  siamo  stati  molto  bene  insieme.    
Per   noi   questo   aspetto   e’   fondamentale   proprio   perché   non   vogliamo   subire   negativamente   il   pe-­‐
so   dell’ambiente   anche   perché   noi   agiamo   in   questo   ambiente   e   secondo   me   ne   siamo   accolti   pur  
con   tutte   le   contraddizioni.   Credo   che   ormai   ci   sia   una   realtà   diffusa   di   accoglienza   del   nostro  
progetto,   tant’è   vero   che   dobbiamo   cominciare   a   difenderci   non   dagli   assalti   dei   nemici   ma   da  
quelli  degli  amici  nel  senso  che  ci  sono  molte  persone  che  appartengono  a  famiglie  vicine  a  quelle  
dei  nostri  ragazzi  che  vorrebbero  inviarci  i  figli  a  tutti  i  costi.  Questo  però  non  è  possibile  perché  i  
ragazzi  che  vengono  da  noi  sono  stati,  purtroppo  per  loro,  selezionati  nel  senso  che  provengono  
dalla  dispersione  scolastica  e  quindi  non  vogliamo  indurre  atteggiamenti  analoghi  solo  per  favo-­‐
rire   ad   altri   di   avvicinarsi   a   noi.   Come   sempre   succede   in   questi   casi,   qualcuno   che   sta   facendo  
questo  scherzetto  c’è:  il  ragazzo  di  dodici  anni  che  dice:  “io  non  vado  più  a  scuola  così  dopo  mi  
mandate  a  “chance”.  
Il  maggior  pericolo:  lo  straordinario  aiuta  a  demolire  l’ordinario.  
G-­‐  Rispetto  a  questa  vostra  attività  che  ruolo  giocano  le  istituzioni  scolastiche?  Dovete  superare  
prove  difficili  anche  con  loro  o  riuscite  a  costruire  alleanze  positive?  
M-­‐  Questo  progetto,  come  ho  detto  più  volte,  è  uno  dei  progetti  meglio  dotati  dal  punto  di  vista  
finanziario,  nel  senso  che  hanno  dato  la  quantità  di  denaro  necessaria.  È  anche  uno  dei  meglio  do-­‐
tati  dal  punto  di  vista  delle  professionalità,  perché  sei  anni  fa  è  stata  fatta  una  cosa  inaudita  dal  
provveditorato   che   deve   essere   citata   perché   si   e’   trattato   di   un’operazione   coraggiosa:   ci   e’   stata  
data   la   possibilità   di   scegliere   gli   insegnanti   sulla   base   esclusivamente   della   loro   credibilità,   della  
loro   “chiara   fama”   per   così   dire.   Chi   fa’   questa   operazione   su   grande   scala   è   il   governo   degli  Stati  
Uniti  che  ha  una  specie  di  talent  scout  che  va  in  giro  a  reclutare  le  persone  in  grado  di  fare  questo,  
ma  è  completamente  estraneo  alla  nostra  cultura  burocratica  e  accademica.  Da  questo  punto  di  

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vista  se  va  male  è  solo  colpa  nostra,  non  è  colpa  di  nessun’altro.  Quindi  da  questo  punto  di  vista  
l’esperimento  ha  funzionato  e  ha  dato  tutto  quello  che  poteva  dare  e  proprio  per  questo  deve  an-­‐
che  finire.  Perché?   Perché   c’è   l’altra   faccia   della   medaglia   come   è   già   successo   altre   volte   special-­‐
mente  nella  storia  del  meridione,  lo  straordinario  aiuta  a  demolire  l’ordinario.  Chance  invece  di  
essere  la  testa  di  ponte  per  un  lavoro  di  altri,  può  essere  l’alibi  per  non  fare  altre  cose  più  genera-­‐
li.  Per  esempio:  in  questi  sei  anni  gli  interventi  generali  sulla  dispersione  scolastica  sono  progres-­‐
sivamente  diminuiti  e  così  ci  troviamo  di  fronte  ad  un  comportamento  che  è  quello  che  alcuni  de-­‐
finiscono  schizofrenia  delle  istituzioni.  Di  fronte  alla  dispersione  scolastica,  il  problema  dei  pro-­‐
blemi,  diventa  categorico  intervenire  ma  lo  si  fa  delegandone  l’intero  carico  al  “Progetto  Chance”.  
C’e’  quel  progetto,  ci  siamo  liberati  del  problema.    
In  realtà  il  90%  del  lavoro  che  faccio  come  coordinatore  di  un  gruppo  di  dieci  insegnanti,  è  solo  
ed   esclusivamente   finalizzato   a   rimuovere   gli   ostacoli   che   l’ordinario   pone   alla   nostra   attività.  
Faccio  un  esempio  per  tutti  e  torno  alle  brioscine.  Nel  bilancio  scolastico  non  ci  sono  le  brioscine:  
ci   sono   quaderni,   penne,   carta   per   fotocopie,   libri.   Le   brioscine   non   ci   sono.   Quindi   cosa   succede?  
C’è   una   specie   di   reazione   immunitaria   di   tutto   l’organismo   scolastico,   dagli   amministrativi   ai   bi-­‐
delli,  ai  quali  da’  fastidio  questa  iniziativa  e  quindi  la  prima  volta  per  riuscire  ad  acquistarle  è  sta-­‐
ta   un’impresa   titanica.   Detto   questo,   la   situazione   è   che   le   istituzioni   sotto   molti   aspetti   ci   amano  
e  ci  elogiano  tantissimo  e  sotto  altri  aspetti  invece  non  ci  apprezzano  affatto.  
Neppure  la  situazione  di  guerra  più  estrema  può  essere  l’alibi  a  non  fare  scuola  bene  
G-­‐  Agli  insegnanti  che  spesso  vanno  in  crisi  per  ciò  che  sta  accadendo  nella  scuola  di  oggi,  dal  suo  
particolare  ambito  di  vita  e  di  insegnamento  cosa  si  sente  di  dire?  Cioè  molti  suoi  colleghi  entrano  
in   aule   dove   non   ci   sono   i   ragazzi   di   “chance”   e   ci   sono   invece   quelli   che   in   teoria   godono   di   tutte  
le  migliori  condizioni.  
M-­‐  Ormai  la  situazione  nelle  aule  è  devastante  dappertutto,  certe  volte  di  più  dove  ci  sono  ragazzi  
apparentemente  più  tranquilli.  Il  mio  messaggio  è  questo:  ho  lavorato  sistematicamente  in  scuole  
dove  il  tetto  era  mal  ridotto,  dove  non  c’erano  le  finestre,  dove  non  c’erano  i  bidelli  e  altrettanto  
sistematicamente   ho   fatto   battaglie   con   le   autorità   e   contro   le   autorità   per   ottenere   il   cambia-­‐
mento.    
Però   contemporaneamente   io   facevo   lezione   tutti   i   giorni   e   al   meglio.   Ho   sempre   in   mente  
l’esempio   dei   vietnamiti   che   facevano   lezione   sotto   i   bombardamenti,   nei   sottoscala:   tutte   queste  
persone  non  hanno  mai  avuto,  neppure  nella  situazione  di  guerra  piu’  estrema,  l’alibi  a  non  fare  
scuola  bene.  Abbiamo  piu’  di  un  motivo  di  contrasto  e  di  conflitto  con  le  autorità  scolastiche  però  
non  dobbiamo  mai  dimenticare  che  noi  ci  occupiamo  dei  ragazzi  e  non  dei  nostri  avversari  istitu-­‐
zionali  dei  quali,  quando  stiamo  in  classe,  bisognerebbe  assolutamente  dimenticarsi  Voglio  dire  
che  ci  deve  essere  una  deontologia  che  sta  a  monte  delle  nostre  “guerre”,  rammentando  sempre  
che   il   nostro   è   un   mestiere   di   pace,   di   conciliazione   e   che   ci   deve   spingere   a   non   trasferire  
l’atteggiamento  conflittuale  nell’animo  dei  ragazzi  tanto  piu’  in  classe.    
Crimine  non  è  solo  ciò  che  fa  scorrere  il  sangue  ma  anche  ciò  che  fa  scorrere  l’infelicità  nella  
vita  dei  giovani  
G-­‐  So  che  hai  dei  figli,  come  hanno  vissuto  loro,  la  scuola?  
M-­‐   Penso   che   abbiano   passato   un   guaio   ad   avere   me   come   genitore   perché   sono   super   ingom-­‐
brante.  Da  un  certo  punto  di  vista  i  miei  figli,  pur  avendo  una  buona  carriera  scolastica,  guardati  
da   vicino   sembrano   anche   loro   dei   drop-­‐out.   Spesso   le   loro   migliori   qualità   sono   state   frustrate   e  
negate  dalla  scuola  anche  se  poi  sono  stati  promossi,  perciò  il  fatto  che  abbiano  avuto  buoni  voti  
si   e’   rivelato   secondario.   Sta   di   fatto   che   gli   hanno   intossicato   alcuni   degli   anni   più   belli   della   vita  
e  questo  io  lo  definisco  un  “crimine”.  Noi  consideriamo  crimine  solo  ciò  che  fa  scorrere  il  sangue  
ma   anche   ciò   che   fa   scorrere   l’infelicità   per   me   è   altrettanto   criminale.   Per   questo   non   riesco   a  
rassegnarmi.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 64


La  cassetta  degli  attrezzi  di  un  maestro  periferico  (1991)  
Domande  formulate  dal  maestro  Orlando  Limone  anno  1991  
 A  parte  la  tua  esperienza  personale,  a  quali  autori  ti  sei  ispirato?  
…………………  
Potrei  dire  che  uno  dei  motivi  per  cui  ho  intrapreso  questo  lavoro  é  proprio  perché  ho  visto  la  ce-­‐
cità  di  troppi  scienziati  sociali  verso  i  problemi  della  scuola  elementare,  ed  ho  deciso  che  per  pro-­‐
vare   le   mie   intuizioni   dovevo   solo   viverle   dall'interno.  Come   fai   a   non   disperarti   nello   sfa-­‐
scio?  Uno  degli  spettacoli  forse  più  desolanti  é  lo  sfascio  che  lascia  un  ghiacciaio  in  ritiro.  Quest'e-­‐
state   aggirandomi   tra   queste   megalitiche   rovine   ho   ripreso   alcuni   dei   più   bei   fiori   di   montagna,   e  
gente  di  montagna  che  ha  visto  queste  riprese  ha  finito  per  meravigliarsi  che  ci  fossero  tante  me-­‐
raviglie  dentro  questo  sfascio.  Sono  convinto  che  i  fiori  più  belli  nascono  nel  deserto  e  chi  riesce  a  
sopravvivere   nel   deserto   sia   un   privilegiato.   La   realtà   non   é   mai   così   nera   come   la   sua   immagine,  
e   qui   é   pieno   di   cose   e   persone   belle.   Perciò   non   mi   dispero,   anche   se   spesso   é   troppo   duro:   ogni  
giorno  é  guadagnato.  Potrò  forse  cedere,  mi  consolerò  guardando  a  quanti  giorni  in  più  ho  saputo  
resistere.  Mi  hai  accennato  alla  particolarità  dei  quartieri  in  cui  vivi  ed  operi.  Quale  é?  Credo  che  il  
triangolo   orientale   di   Napoli   comprendente   i   quartieri   di   Ponticelli   San   Giovanni   e   Barra   sia   e-­‐
semplare   per   evidenziare   la   cecità   di   teorie   sociologiche   e   politiche   che   durano   da   molto   e   che  
hanno  coinvolto  -­‐  seppur  da  sponde  diverse-­‐  chi  ci  governa  e  chi  si  oppone.    
C'é  un'assioma  duro  a  morire  che  fa  discendere  le  trasformazioni  della  cultura  dalle  trasforma-­‐
zioni   nei   rapporti   produttivi   e   poi   più   banalmente   dall'impianto   o   meno   di   una   struttura   indu-­‐
striale.  Questi  tre  quartieri  conoscono  l'industria  da  150  anni,  quì  c'è  la  metallurgia  dal  1830,  la  
Cirio  dal  1860,  la  zona  industriale  dal  1904.  Qui  nel  1919  si  facevano  soviet,  spopolava  Bordiga,  e  
qui  ancora  oggi  i  partiti  di  sinistra  raccolgono  il  70%  dei  voti.  Però  proprio  quì  conserviamo  un  
tasso  di  analfabetismo  tra  i  più  alti  della  città,  le  scuole  non  esistono  nonostante  un  andamento  
demografico  piatto  da  decenni  (  ad  esempio  a  San  Giovanni,  diversa  é  la  situazione  a  Ponticelli).  
Proprio   qui   la   ristrutturazione   industriale   ha   portato   come   conseguenza   quasi   meccanica   un   cre-­‐
scere  vertiginoso  delle  organizzazioni  criminali  e  record  di  uccisioni.  Allora  sono  portato  a  pen-­‐
sare  che  la  presenza  di  una  struttura  industriale,  di  'organizzazioni  democratiche',  presenze  anti-­‐
che  e  radicate  da  generazioni,  in  realtà  hanno  soltanto  mascherato  una  non  trasformazione,  con  
una  alienazione  nelle  ideologie  e  nelle  formule  che  non  ha  portato  a  nessuna  trasformazione  della  
cultura  materiale  della  gente.  In  tutto  questo  c'entra  la  questione  della  scuola.  Non  perché  ritenga  
che  la  scuola  entri  immediatamente  nelle  trasformazioni  della  cultura  materiale  della  gente,  ma  
certamente  il  fatto  che  la  scuola  non  abbia  alcun  ruolo  nel  determinare  nuove  speranze  e  modi  in-­‐
telligenti  di  affrontare  problemi  e  difficoltà  contribuisce  a  fare  in  modo  che  ai  nuovi  problemi  si  
siano  trovate  risposte  vecchie,  incivili  e  sanguinarie.  Se  é  vero  che  con  la  pancia  vuota  si  ragiona  
male   é   anche   vero   che   riempendo   la   pancia   non   si   riempie   anche   il   cervello.   Una   certa   circolazio-­‐
ne   di   danaro   lecito   ha   mascherato   per   lunghi   anni   la   mancanza   di   intelligenza   individuale   e   orga-­‐
nizzata;  la  circolazione  allargata  di  ricchezza  male  acquistata  é  stata  l'unica  risposta  possibile  alla  
ristrutturazione  industriale  che  ha  lasciato  pance  vuote  dirette  da  teste  ancora  più  vuote.  Ora  é  
troppo  tardi,  é  già  successo  altre  volte  nella  storia  che  molto  sangue  sia  scorso  prima  che  ci  si  de-­‐
cidesse  a  rifondare  la  convivenza  civile  e  pacifica.  Voglio  pensare  che  nelle  condizioni  storiche  at-­‐
tuali  questo  sia  ancora  possibile.  Anche  se  ci  sono  molti  motivi  per  dubitarne.  
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 65


Bulli  e  vecchi  merletti  (a  proposito  dei  metodi  di  punizione)  
Napoli  18  giugno  2007  
Cari  colleghi,    
intervengo   sulla   questione   della   professoressa   di   Palermo   che   ha   punito   un   allievo   facendogli  
scrivere  ‘sono  deficiente’.      
 ………non  ho  dubbi  che  non  si  tratta  di  una  attempata  signora  ma  di  una  professionista  che  ha  af-­‐
frontato  seriamente  un  problema  serio.  Ha  dato  la  punizione  giusta  o  no?    
Premessa:  lavoro  da  dieci  anni  nel  Progetto  Chance,  i  cosiddetti  ‘maestri  di  strada’;  i  nostri  ragaz-­‐
zi  sono  solo  e  soltanto  quelli  che  hanno  lasciato  o  sono  stati  indotti  a  lasciare  la  scuola  a  seguito  
di  episodi  in  cui  la  parolaccia  o  lo  sgambetto  non  era  rivolto  solo  al  compagno,  ma  reiteratamente  
al  docente  o  al  preside.    
Da  noi  succedono   ogni   giorno   cose   molto   più   pesanti.   Noi   lavoriamo   sistematicamente   ad   analiz-­‐
zare   questi   episodi,   a   capire   i   nostri   errori,   ad   elaborare   risposte   efficaci.   Ci   sono   due   massime  
che  uso  con  i  miei  colleghi  (svolgo  una  sorta  di  supervisione  pedagogica  sul  lavoro  dei  gruppi  di  
docenti):  primo:  nel  nostro  mestiere  non  tramonta  il  sole  se  non  abbiamo  tradito  almeno  tre  volte  
i  principi  in  cui  crediamo.  La  relazione  con  gli  adolescenti  è  fatta  apposta  per  far  perdere  la  pa-­‐
zienza  ad  un  santo.  Non  possiamo  fustigarci  più  di  tanto.  Secondo:  qualsiasi  scelta  hai  fatto,  poi-­‐
ché  sei  un  professionista  attento,  era  l’unica  possibile  in  quel  momento.  Noi  lavoriamo  non   per  
stigmatizzare  l’errore,  ma  per  capire  se  la  prossima  volta  possiamo  dare  una  risposta  più  adegua-­‐
ta.  Il  lavoro  di  gruppo  che  si  fa  con  i  docenti  serve  per  elaborare  risposte  sempre  nuove.  Anche  se  
gli  errori  hanno  di  bello  che  sono  sempre  nuovi,  ci  riesce  di  migliorare  il  nostro  modo  di  lavorare  
e  il  nostro  modo  di  elaborare  in  tempi  rapidi  anche  gli  errori.  Quindi  penso  che  la  collega  abbia  
fatto  la  cosa  migliore   che   potesse   fare   in  quella  situazione,  così  come  ogni  giorno  centinaia   di   mi-­‐
gliaia  di  insegnanti  attenti  fanno  la  cosa  migliore  che  possono  fare  in  una  situazione  che  è  il  più  
delle   volte   di   isolamento   e   di   difficoltà.   Quindi   nessuno   ha   da   darle   lezioni.  Altra   cosa   sono   quelle  
persone  –  che  non  definirei  né  docenti  né  educatori  –  che  vanno  a  scuola  pieni  di  pregiudizi,  che  
vanno  a  scuola  per  combattere  una  qualche  loro  battaglia  ideologica,  che  vanno  scuola  a  scaricare  
sui  ragazzi  frustrazioni  raccolte  in  giro  per  un  mondo  che  quanto  a  frustrazioni  non  ci  fa  mancare  
nulla.  Quelli  sbagliano  anche  quando  sembrano  nel  giusto  perché  non  amano  i  giovani,  non  ama-­‐
no  il  loro  lavoro  e  mettono  fiele  in  tutto  quello  che  fanno.  E  i  ragazzi  li  fiutano  e  rifiutano  a  distan-­‐
za.  Reprimere,   punire  Ora,   sgomberato   il   campo   dai   giudizi   e   dalle   etichette   mi   chiedo   qualcosa   a  
proposito  della  punizione  adottata.  Primo  -­‐  Non  mi  chiedo  se  sia  giusta,  non  mi  chiedo  neppure  se  
sia   efficace   rispetto   a   quel   comportamento,   mi   chiedo   se   sia   una   risposta   educativa;   se   sia   una   ri-­‐
sposta   che   fa   crescere   la   giovane   persona   e   soprattutto   se   aiuta   questa   persona   a   raggiungere   un  
migliore  livello  di  integrazione  del  sé  e  delle  proprie  condotte.    
Secondo  –  Mi  interrogo  sul  concetto  di  punizione.  Mi  è  molto  più  chiaro  il  concetto  di  repressione,  
ossia   quello   di   una   azione   che   impedisce   la   realizzazione   di   offese   alla   legge,   alla   persona,   alla  
comunità.  Punizione  invece  ha  il  sapore  di  una  sorta  di  espiazione,  che  quindi  dovrebbe  portare  
ad  una  interiorizzazione  delle  dolorose  conseguenze  dell’errore.  Ma  se  questo  è,  non  si  tratta  di  
una  risposta  educativa  ossia  di  un  mezzo  per  far  crescere,  ma  di  un  mezzo  di  contenimento  e  con-­‐
tenzione  che  non  attiva  il  soggetto  ma  tende  ad  indurre  un  suo  stato  di  obbedienza  alla  regola  e  
soggezione   alle   autorità   che   la   impersonano.   Ma   ha   mai   funzionato   questo?   Ha   mai   funzionato  
una  legge  morale  gestita  dal  padre  punitivo  e  vendicatore  se  questa  non  era  ospitata  dentro  di  sé?  
(“il  cielo  (stellato  NdR)  sopra  di  noi  la  legge  morale  dentro  di  noi”  mi  pare  dicesse  un  filosofo  di  
un  certo  rilievo,  peraltro  molto  mite).    
Quando  infliggiamo   al   reo   una   punizione,   una   sofferenza   che   lo   dovrebbe   aiutare   a   ricordare   che  
quella  azione  non  va  fatta,  in  realtà  rischiamo  di  rafforzare  l’odio  per  la  ‘causa’  di  quella  sofferen-­‐
za  che  è  la  vittima  dell’azione  illecita;  la  lettura  è  più  o  meno  di  questo  tipo:  per  colpa  sua  –  il  gay  
o  preteso  tale,  il  nero,  il  terrone,  ….  –  e  della  “congiura”  che  lo  protegge  io  sono  stato  punito.  Ciò  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 66


che  rende  possibile  la  violenza  sull’altro  è  l’incapacità  di  sentire  o  vedere  la  sofferenza  dell'altro  e  
l’essere  centrati  solo  sulla  propria  sofferenza.  La  punizione  raggiunge  quindi  l’effetto  opposto  a  
quello  desiderato:  rinforza  l’isolamento  e  l’incapacità  di  entrare  in  relazione  con  l’altro;  rinforza  
l’odio  ed  il  rancore  verso  il  diverso  che  diventa  progressivamente  il  rappresentante  del  Male  in  
assoluto.  Questo  tipo  di  punizione  è  quindi  collusivo,  accetta  il  gioco  del  reo  e  non  ne  scardina  la  
logica,   mentre   ci   illudiamo   di   punirlo   in   realtà   ci   alleiamo   con   i   suoi   sentimenti   regressivi   e   di-­‐
struttivi.  Il  risultato  finale  di  un  processo  reiterato  di  questo  tipo  è  il  perfetto  fascismo,  o,  se  vo-­‐
gliamo  evitare  riferimenti  politici,  la  perfetta  personalità  autoritaria:  violenta,  sessuofoba,  omo-­‐
foba,  etnocentrica,  maschilista.    
Troppo  spesso  gli  adulti  in  genere  e  gli  educatori  più  o  meno  improvvisati  si  lasciano  travolgere  
dai  giochi  innescati  dagli  adolescenti  e  dalle  loro  provocazioni,  con  grande  sollazzo  di  questi  che  
vedono  una  intera  nazione  impegnata  a  schierarsi  sui  due  fronti  della  linea  ….  del  cesso.  (ah!  Bei  
tempi  quando  la  retorica  era  “la  linea  del  Piave”)  In  questo  ed  in  altri  casi  vedo  un  affannarsi  in-­‐
torno  alla  sanzione  dei  comportamenti  (  “schifosa  violenza”  bulletto,  prepotente,  autore  di  reato  
….)  come  se  essi  nascessero  solo  dalla  mancata  sanzione;  e  come  sempre  ci  sono  due  partiti:  la  
tolleranza  e  il  rigore.  E  se  provassimo  con  il  partito  dell’educazione,  se  provassimo  a  capire  sul  
serio  cosa  sta  succedendo,  se  provassimo  a  partire  dalla  profonda  difficoltà  educativa  del  giovane  
in   questione   nonché   da   quelle   del   suo   eccellente   genitore.  Insomma   vedo   che,   come   troppo   spes-­‐
so   accade,   le   ragioni   dello   schieramento   e   le   ragioni   della   militanza,   ancorché   di   una   militanza   ci-­‐
vile  e  tollerante,  si  sovrappongono  al  problema  educativo,  la  logica  “bellica”  della  contesa  politi-­‐
co-­‐morale   ci   fa   dimenticare   l’origine   stessa   della   questione:   la   difficoltà   del   giovane   a   crescere,   la  
difficoltà   di   un   docente   e   di   una   famiglia   a   svolgere   una   azione   educativa   efficace.  Come   affronta-­‐
re  la  situazione.  Innanzi  tutto  ogni  volta  che  c’è  una  violazione  delle  regole  elementari  e  naturali  
di  convivenza  c’è  una  doppia  ferita:  una  nel  tessuto  di  relazioni  intorno  al  ragazzo  ed  un’altra  nel-­‐
lo  sviluppo  della  persona.  La  paura  omofoba  non  deriva  da  pregiudizi  sociali,  ma  molti  pregiudizi  
sociali   hanno   origine   nella   paura   omofoba   non   elaborata.   La   paura   omofoba   è   innanzi   tutto   un  
timore  ed  una  incertezza  circa  la  propria  identità,  in  un  certo  senso  è  connaturata  al  processo  di  
crescita  e  all’incertezza  propria  di  quella  età.  Un  ragazzino  o  una  deputata  al  parlamento  che  vo-­‐
gliono  impedire  l’ingresso  al  bagno  dei  maschi  (o  delle  femmine)  di  una  persona  dall’identità  ses-­‐
suale   diversa   o   incerta   -­‐   vera   o   presunta   -­‐   è   una   persona   che   teme   una   sorta   di   “contagio   cogniti-­‐
vo”;  teme  che  dall’incertezza  del  confine  tra  i  bagni  derivi  una  incertezza  nella  linea  di  separazio-­‐
ne  tra  i  sessi  e  quindi  in  generale  una  incertezza  sul  confine  tra  ciò  che  è  di  una  qualità  e  ciò  che  è  
di  un’altra  qualità,  tra  ciò  che  è  bene  e  ciò  che  è  male.    
I  giovani  adolescenti  vivono  ogni  giorno  una  tensione  quasi  intollerabile  tra  emozioni  oppo-­‐
ste   e   ancor   di   più   si   dibattono   in   situazioni   intricate   e   confusive.   Il   giovane   bullo   ed   omofobo   (  
non  lo  sappiamo,  ma  potremmo  aggiungere  al  suo  repertorio  comportamentale  l’etnocentrismo  e  
il  maschilismo)  vive  più  di  altri  questa  tensione;  probabilmente  vive  in  un  ambiente  culturale  in  
cui  la  certezza  dei  confini  e  delle  distinzioni  sociali  è  assunta  come  principio  regolatore  di  ogni  
condotta,  e  quindi  vive  con  particolare  difficoltà  la  propria  condizione  di  confusione  ed  incertez-­‐
za,  al  punto  di  non  riuscire  ad  elaborarla;  quindi  la  agisce  attraverso  la  violenza:  infligge  ad  altri  
la  sofferenza  che  non  riesce  ad  elaborare  nel  suo  animo.  Cerca  fuori  una  risposta  che  non  trova  
dentro,  ed  il  più  delle  volte  trova  colpevole  tolleranza  o  dannoso  rigore,  mai  risposte.    La  parola  
che   si   confronta   con   le   contraddizioni  Dunque   se   il   problema   è   questo   noi   abbiamo   insieme   un  
problema  di  integrazione  sociale  e  di  integrazione  della  persona,  di  costruzione  e  ricostruzione  di  
una  identità  che  sappia  affermarsi  anche  nelle  situazioni  confusive  e  in  condizioni  di  incertezza.  
Abbiamo   dunque   un   problema   educativo,   un   problema   che   riguarda   le   condotte   di   vita   e   non  
semplicemente  un  problema  cognitivo.  Abbiamo  anche  un  problema  cognitivo  ossia  la  necessità  
di  proporre  modelli  di  pensiero  dinamici,  che  mettano  in  grado  di  gestire  situazioni  complesse  e  
che   non   identifichino   le   necessarie   astrazioni   concettuali   con   la   complessità   del   reale.   Un   pensie-­‐
ro  lineare,  geometricamente  perfetto  è  intrinsecamente  produttore  di  stereotipi.    Il  primo  punto  è  
quindi   prendere   coscienza   dell’errore,   riuscire   ad   esprimere   il   dolore   e   la   confusione   che   sono  
all’origine  di  un  agito  violento.  Quando  parlo  di  questo  parlo  di  cose  anche  più  gravi,  parlo  di  col-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 67


telli  portati  a  scuola,  parlo  di  violenze  fisiche  gravi,  parlo  di  pistole  ‘giocattolo’  che  sembrano  vere  
e  che  come  tali  possono  essere  usate  per  minacciare;  parlo  di  violenze  verbali  e  molestie  sessuali  
nei  confronti  dell’altro  sesso  (con  una  netta  prevalenza  maschile,  ma  molte  ragazze  non  sono  da  
meno).  Quindi  non  si  tratta  di  una  discussione  accademica  ma  di  eventi  veri.  Questa  presa  di  co-­‐
scienza   può   essere   solo   sociale,   ci   vuole   un   luogo   in   cui   attraverso   la   condivisione   ciascuno   si  
renda   conto   di   non   vivere   in   solitudine   le   contraddizioni   ed   il   dolore;   un   luogo   dove   incontro  
qualcuno  chi  mi  guida  ad  uscire  fuori  da  uno  stato  in  cui  emozioni  elementari  devastano  conti-­‐
nuamente  le  fragili  costruzioni  razionali,  le  incerte  relazioni  sociali.  Il  senso  morale  è  innanzi  tut-­‐
to  il  senso  di  una  reciprocità,  il  riconoscere  se  stessi  nell’altro,  nel  sentire  il  dolore  dell’altro.  Sen-­‐
za  una  base  emozionale  condivisa  nessuna  comunità  vive,  nessuna  regola  è  fondata.  Comunità  e  
riparazione  Nella  nostra  scuola  sperimentale  abbiamo  uno  spazio  di  discussione  sistematico  con  
gli   allievi   secondo   un   appuntamento   fisso   settimanale   e   talvolta   anche   ad   horas.   In   questo   spazio  
si  discute  soprattutto  di  come  vive  la  piccola  comunità  di  giovani  allievi,  docenti,  educatori-­‐tutor;  
di  quali  emozioni  sono  in  gioco,  di  quali  lacerazioni  ci  siano  nelle  relazioni  e  nell’animo  di  ciascu-­‐
no.  In  questo  modo  abbiamo  messo  a  confronto  la  vittima  con  i  carnefici,  abbiamo  stroncato  sul  
nascere  episodi  di  bullismo  e  comportamenti  sessuali  da  branco.  Tuttavia  le  violazioni  e  le  lace-­‐
razioni  ci  sono  e  sono  pesanti.  Cosa  fare?  Se  noi  siamo  riusciti  a  costruire  attraverso  il  confronto  
sistematico  una  piccola  comunità,  ogni  lacerazione  nel  tessuto  diventa  una  sorta  di  ‘scomunica’  (i  
nostri   ragazzini   del   resto   usano   il   termine   ‘scompagno’   per   mettere   qualcuno   fuori   le   regole  
dell’amicizia):   noi   sottolineiamo   la   reciprocità   della   scomunica:   il   singolo   non   riconosce   la   comu-­‐
nità  come  propria  e  la  comunità  non  riconosce  il  singolo  come  proprio  membro.  Da  un  movimen-­‐
to   espulsivo   reciproco   occorre   generare   un   movimento   di   ricomposizione,   un   appetenza   del  
gruppo  a  ricostituire  la  propria  unità  che  diventa  anche  spazio  interiore  di  ciascuno  a  riaffermare  
una  identità  più  forte  attraverso  ciò  che  il  gruppo  aiuta  ad  elaborare.  Il  lavoro  dell’educatore  con-­‐
siste  appunto  in  questo,  nell’accompagnare  il  gruppo  ed  il  singolo  a  ritrovare  se  stessi  ogni  volta  
che  ci  si  perde,  ogni  volta  che  i  “mal  di  pancia”  -­‐  le  emozioni  elementari  -­‐  prendono  il  sopravvento  
sul  pensiero  e  sui  legami.  Tutto  questo  lo  chiamiamo  “riparazione”,  ossia  un  movimento  teso  a  ri-­‐
parare   quanto   si   è   lacerato,   Sotto   questo   aspetto   se   noi   vogliamo   ritornare   al   termine   ‘punizione’  
potremmo  affermare  il  “diritto  alla  punizione”  come  diritto  a  poter  essere  riammessi  nella  comu-­‐
nità;  anzi  potremmo  dire  che  la  comunità  istituisce  la  nozione  stessa  di  diritto  come  possibilità  di  
regolare  inclusioni  ed  esclusioni.  La  riparazione  porta  con  sé  anche  gesti  concreti  tesi  a  ripristi-­‐
nare   ‘lo   stato   dei   luoghi’:   luoghi   fisici,   luoghi   dell’animo.   Quando   ci   sono   danni   materiali   i   ragazzi  
possono  anche  essere  chiamati  a  ripararli  trasformando  questo  lavoro  in  una  vera  e  propria  unità  
didattica   e   non   semplicemente   una   sanzione   da   pagare.   Oppure,   e   questo   è   più   significativo,   ci  
sono  formali  scuse  (non  le  abbiamo  imposte  ma  ci  vengono  offerte  spontaneamente  dai  giovani  
quando   la   discussione   sull’errore   ha   raggiunto   il   suo   scopo)   o   riconoscimento   pubblico  
dell’errore.   In   questo   modo,   attraverso   la   rievocazione   e   la   ricostruzione   dell’errore   e   dei   suoi  
motivi,  l’errore  stesso  può  essere  ‘archiviato’  il  giovane  riprende  in  mano  il  processo  di  crescita  
della  persona  e  il  suo  posto  nella  crescita  del  gruppo.  Ancora  più  interessante  è  la  ricostruzione  e  
la  riflessione  su  tutto  il  processo  di  rielaborazione  dell’errore,  perché  in  qualche  modo  si  prende  
coscienza   che   la   ‘sanzione’   è   in   realtà   un   aiuto   a   rientrare,   che   il   gruppo   ti   offre   una   possibilità   di  
riparazione.  In  questo  modo  senza  che  ce  ne  accorgessimo  abbiamo  istituito  una  sorta  di  ‘corte  di  
appello’   e   di   “giuria   popolare”:   quando   ci   sono   violazioni   gravi   e   ripetute   e   si   verifica   la   quasi   im-­‐
possibilità   a   lavorare   insieme   diventa   necessario   che   la   persona   segua   un   percorso   diverso   u-­‐
scendo  fuori  dal  gruppo  e  dal  nostro  lavoro  sperimentale,  a  meno  che  il  gruppo  degli  allievi,  com-­‐
preso   il   ‘reo’   non   decida   di   assumersi   l’onere   di   aiutare   questo   a   restare   in   limiti   accettabili.   In  
questo  modo  siamo  usciti  fuori  dalle  secche  di  scelte  o  troppo  drastiche  o  incoerenti,  e  progressi-­‐
vamente  siamo  riusciti  a  riavvicinare  giovani  altrimenti  irrecuperabili.  La  parola  efficace  In  tutto  
questo  lavoro  noi  svolgiamo  una  attività  didattica  fondamentale:  usiamo  la  parola  in  modo  effica-­‐
ce  -­‐  in  modo  contestualizzato,  in  cui  il  referente  cui  la  parola  si  riferisce  è  vivo,  presente,  pervasi-­‐
vo  -­‐  impariamo  ad  affrontare  il  contraddittorio  e  realtà  contraddittorie,  impariamo  vedere  le  cose  
da  punti  di  vista  diversi.  Il  tutto  non  attraverso  l’analisi  delle  forme  retoriche  ma  attraverso  una  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 68


accesa  pratica  di  discussione  e  tutto  questo  diventa  anche  concreta  esercitazione  di  italiano  nel  
momento  in  cui  si  stendono  dei  verbali,  in  cui  si  svolgono  riflessioni  scritte  oppure  si  riflette  sulle  
strutture   linguistiche   usate.    Queste   attività,   prima   in   forme   embrionali   ed   irriflesse,   poi   in   forme  
sempre   più   consapevoli   noi   portiamo   avanti   da   ormai   dieci   anni   e   si   sono   rivelate   abbastanza   ef-­‐
ficaci.   Ci   sono   ancora   molti   e   gravi   limiti,   ma   sarebbe   lungo   parlarne.  E’   invece   interessante  
un’altra  questione:  a  quale  disciplina  scolastica  si  addice  questo  lavoro?  Abbiamo  esteso  questa  
pratica  a  percorsi  formativi  integrati  sperimentati  in  alcuni  istituti  professionali  e  tecnici  di  Na-­‐
poli.  L’interrogativo  che  ci  è  stato  posto  è  se  si  trattasse  di  ore  di  italiano  oppure  no  e  quindi  a  
quale   disciplina   attribuire   il   monte   ore   e   a   quale   insegnante   affidare   il   compito.  Alcuni   presidi  
hanno  insistito  ad  ancorare  questo  lavoro  alla  struttura  delle  discipline:  se  è  italiano  deve  esserci  
l’insegnante  di  italiano  anche  se  non  conosce  nulla  delle  tecniche  di  ascolto  attivo  e  della  condu-­‐
zione  di  gruppi  di  discussione  sulle  emozioni.  In  altri  casi  i  gruppi  di  discussione  sono  stati  inseri-­‐
ti  in  un  “percorso  di  cittadinanza  in  cui  queste  ore  sono  state  considerate  una  pratica  partecipati-­‐
va   e   quindi   affidate   all’ambito   delle   conoscenze   socio-­‐antropologiche   e   gestite   da   un   docente   che  
almeno  sulla  carta  aveva  qualche  competenza  in  merito  alla  gestione  delle  emozioni  e  delle  rela-­‐
zioni.  In   altri   casi   sono   state   considerate   attività   extracurriculari   e   quindi   gestite   da   educatori-­‐
tutor   presenti   nel   progetto   in   quanto   la   sperimentazione   lo   prevedeva.  Conoscenza   e   civili   con-­‐
dotte   di   vita  In   questo   problema   classificatorio   si   nasconde   un   interrogativo   molto   più   importan-­‐
te:   una   pratica   educativa   che   intervenga   sulle   condotte   personali   e   non   si   limiti   a   fornire   cono-­‐
scenze   in   merito   a   questioni   generali   non   contestualizzate,   può   realizzarsi   nel   contesto   della  
scuola  così  come  è  oggi  organizzata?  Le  condotte  sociali  e  personali  possono  essere  oggetto  di  un  
‘insegnamento‘  specifico,  intenzionale  ed  esplicito  oppure  esse  devono  restare  incapsulate  come  
conoscenze  tacite  ed  implicite  nelle  diverse  discipline?  Il  voto  di  condotta  deve  restare  di  tutti  e  
di  nessuno,  unica  “materia”  che  non  ha  un  proprio  docente  o  comunque  una  propria  figura  di  ri-­‐
ferimento?  E  ancora  più  a  fondo:  lo  sviluppo  del  senso  morale,  l’adozione  di  condotte  civili  sono  
una  conseguenza  univoca  e  necessaria  dell’attività  di  istruzione  o  devono  essere  sviluppate  con  
mezzi   diversi   dalla   mera   istruzione.   Il   civismo   è   solo   conoscenza   concettuale   o   è   soprattutto  
competenza  situata?    La  prof  di  Palermo  ha  usato  carta  e  penna  nel  tentativo  di  ‘educare’  un  gio-­‐
vane   che   si   è   posto   fisicamente   davanti   al   compagno:   è   come   voler   uccidere   una   tigre   con  
l’immagine   di   un   fucile,   dare   una   risposta   su   un   piano   concettuale   che   non   può   incrociarsi   col   pi-­‐
ano   della   realtà.   Ogni   cosa   ha   i   suoi   mezzi   di   apprendimento,   gli   strumenti   di   pensiero   si   appren-­‐
dono  attraverso  il  pensiero  stesso,  gli  strumenti  della  socialità  si  apprendono  solo  attraverso  la  
socialità   agita.    Se   il   provvedimento   della   professoressa   è   inefficace   e   sbagliato,   è   l’intero   impian-­‐
to  della  scuola,  fondato  solo  sull’istruzione  senza  nessun  contributo  esplicito  dell’educazione,  ad  
essere  inefficace.    Possibilmente  faremmo  meglio  a  porci  queste  domande  piuttosto  che  sovrap-­‐
porci  con  medaglie  o  pene  carcerarie  al  dramma  della  professoressa,  del  bullo,  dei  suoi  genitori,  
del  ragazzo  offeso,  che  non  è  un  dramma  privato,  ma  quello  di  una  intera  civiltà  incapace  di  ri-­‐
scrivere  il  proprio  rapporto  con  le  nuove  generazioni.      
Cesare  Moreno  (di  anni  60)  –  Coordinamento  Pedagogico  del  Progetto  Chance  –  Sezione  Aggiunta  
Sperimentale  per  il  Recupero  della  Dispersione  Scolastica  dell’Istituto  Professionale  “Davide  San-­‐
nino”  –  Napoli  
L’antefatto  
 Alla   prof.   di   Palermo   anno   sabbatico   invece   del   carcere  Partiamo   dal   caso   giunto   alla   ribalta  
dell’opinione   pubblica   in   questi   giorni:   una   insegnante   di   Palermo   con   30   anni   di   anzianità   alle  
spalle   rischia   due   mesi   di   carcere   per   avere   fatto   scrivere   per   cento   volte   “sono   un   deficiente”   ad  
un  alunno  arrogante  che  disturbava  i  propri  compagni  di  classe.  Il  mondo  scolastico  si  è  diviso:  ha  
fatto  bene;  ha  fatto  male.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 69


Vivendo  da  vicino  la  morte  violenta  di  una  giovanissima  persona  
Lettera  a  "Mostruoso  Sociale"  edizioni  La  Meridiana  
Ma  il  termine  "mostro"  è  anche  positivo:  sei  un  mostro  è  un  complimento,  cioè  sei  da  mostrare.  
L’etimologia  è  appunto  quella  di  “prodigio  e  portento”  e  deriva  forse  da  “monere”  
Ma  forse  ai  nostri  fini  funziona  meglio  la  falsa  etimologia  che  lo  collega  a  mostrare  e  allora  penso  
che  ciò  che  si  mostra  e  che  vale  la  pena  di  essere  mostrato  forse  fa  anche  un  po’  paura.  Un  mostro  
di  bontà  o  un  mostro  di  scienza  fa  anche  un  po’  paura:  ci  mette  di  fronte  alla  nostra  pochezza.  Es-­‐
sere  mostri  anche  nel  bene  in  fondo  da  fastidio.  Se  pensiamo  che  un  ideale  filosofico  antico  era  
‘lathe  biosas’  “vivi  nascosto”,  allora  chi  si  mostra  è  un  mostro.  E’  bene  che  chi  si  mostra  sia  un  
mostro,  sia  orribile  perché  questo  invece  fa  risaltare  la  nostra  superiorità.Un’altra  falsa  etimolo-­‐
gia  potrebbe  presentare  il  mostro  come  fratello  della  mostra  e  le  mostre  sono  l’anima  dei  com-­‐
merci  nazionali  ed  internazionali.  E’  uno  dei  rari  casi  in  cui  la  versione  femminile  è  positiva  e  
quella  maschile  no:  la  mostra  della  casa  attira  clienti,  il  mostro  della  casa  fa  paura.Seguendo  que-­‐
sta  falsa  etimologia  Mostruoso  è  quindi  una  superfetazione  del  mostrabile,  qualcosa  che  attira  su  
di  sé  troppi  sguardi  e  questo  lo  sovraccarica  di  significati:  non  è  mostruoso  il  prodigio  ma  il  modo  
di  osservare  il  prodigio,  la  collezione  di  feti  deformi  conservati  nella  formaldeide.  Mostruoso  è  
quindi  ciò  che  è  in  grado  per  una  qualche  convenzione  sociale  di  attirare  su  di  sé  gli  sguardi  inte-­‐
ressati  di  folle  che  hanno  bisogno  di  materializzare  le  proprie  angosce  fuori  di  sé.  
Lo  stereotipo  è  per  definizione  mostruoso,  ossia  è  un  prodotto  della  mente  umana  che  spoglia  gli  
individui  della  loro  singolarità  per  costruire  un  oggetto  mentale  del  tutto  artificiale  ma  che  può  
essere  posseduto  da  migliaia  e  milioni  di  persone  in  virtù  della  propria  semplificata  ed  artificiale  
esistenza.  La  mente  analitica  e  razionale  produce  quindi  continuamente  mostri:  simulacri  di  pie-­‐
tra,  deformi,  in  grado  di  attirare  su  di  sé  uno  sguardo  falsamente  universale.  La  falsa  intelligenza,  
la  falsa  politica,  le  false  filosofie  e  religioni  si  trastullano  con  questi  mostri,  con  poche  idee  stereo-­‐
tipe,  inanimate  come  le  pedine  di  legno  di  una  scacchiera  di  pietra.  L’umano,  in  ogni  sua  forma,  sa  
usare  gli  stereotipi,  le  idee  depurate  degli  accidenti,  per  stabilire  una  relazione  tra  il  bisogno  os-­‐
sessivo  di  ragione  proprio  dell’uomo,  e  la  ricchezza  del  reale  e  dell’essere;  se  ne  serve  come  at-­‐
trezzo  mentale  per  finalità  pratiche  e  mai  ne  fa  un  idolo.  Mostruosa  è  la  natura.  Essa  produce  con-­‐
tinuamente  prodigi,  esseri  nuovi  e  diversi  rispetto  a  ciò  che  è  calcolabile  e  derivabile  dal  già  noto.  
Questo  è  prodigio,  cioè  anormalità.  Il  miracolo  della  natura  è  saper  conservare  tali  prodigi  e  tali  
anormalità  e  arricchirsi  continuamente  di  essi.  Ma  la  capacità  generativa  di  imprevisti  è  orrifica  
alla  mente  puramente  razionale:  ci  ricorda  continuamente  che  la  natura  può  produrre  mostri  e  
noi  stessi  possiamo  produrre  mostri,  anzi,  come  ci  mostrano  i  virus  e  gli  alieni,  il  mostro  sta  den-­‐
tro  ciascuno  di  noi  e  abbiamo  continuamente  paura  che  si  risvegli.Il  mostro  infine  è  la  stessa  ca-­‐
pacità  generativa,  quindi  è  intimamente  collegata  alle  donne  e  al  sesso.Il  sesso  è  mostruoso  in  
quanto  collegato  alla  generazione,  al  nostro  essere  animale.  Il  mostro  è  innanzi  tutto  un  potenzia-­‐
le  violentatore  o  figlio  della  bestialità  sessuale.  Le  streghe  si  accoppiano  col  diavolo  e  sono  quindi  
intimamente  possedute  da  questo.  Il  mostro  sociale  per  eccellenza,  il  prototipo  di  tutti  i  mostri  
moderni  è  il  Minotauro,  figlio  dell’adulterio  e  della  bestialità.  Minosse  non  uccide  questo  mostro  
che  nell’aspetto  e  nel  comportamento  non  è  suo  figlio,  ma  in  un  certo  senso  lo  adotta,  lo  protegge  
con  il  labirinto,  lo  nutre.  Il  Minotauro  è  il  mostro  urbano,  è  il  nume  tutelare  della  bestialità  che  si  
nasconde  nei  recessi  delle  costruzioni  razionali,  nel  dedalo  delle  vie  della  ragione.Sette  giovanetti  
e  sette  giovanette  sono  il  tributo  di  sangue  che  ogni  anno  la  città  deve  pagare  al  Minotauro,  che  
deve  pagare  alla  bestialità,  al  sesso,  alle  passioni  senza  freno,  alle  ire  funeste.  Ogni  anno  nelle  no-­‐
stre  grandi  città  settantasette  giovanetti  e  settantasette  giovanette  vengono  sacrificati  su  questo  
stesso  altare,  dati  in  pasto  al  Minotauro  che  sta  nascosto  –  e  protetto  -­‐  nei  recessi  della  città:  
l’emarginazione  sociale  che  è  anche  emarginazione  dell’umano  dentro  ciascuno  di  noi,  impoveri-­‐
mento  delle  relazioni,  riduzione  dell’esistenza  a  emozioni  immediate  ed  incontrollate.I  buoni  cit-­‐
tadini,  i  borghesi  –abitanti  del  borgo  –  come  Minosse  pensano  di  proteggersi  confinando  il  mo-­‐
stro.  Che  se  ne  stia  in  periferia,  che  abbia  tanto  cemento  ed  asfalto  a  disposizione,  che  consumi  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 70


lontano  dai  nostri  occhi  i  suoi  fieri  pasti  (pasti  da  fiera;  pasti  feroci  o  pasti  da  esposizione;  pasti  
mostri  o  da  mostra?)  che  si  ammazzino  pure  tra  di  loro.  E  come  Minosse  non  si  rendono  conto  
che  il  muro  che  protegge  loro  dal  mostro  è  lo  stesso  che  protegge  il  mostro,  e  che  impedisce  ogni  
possibilità  che  ritorni  uomo;  e  non  si  rendono  conto  che  il  borgo  ogni  anno  deve  pagare  un  tribu-­‐
to  di  sangue  alla  bestia  orrenda.  E  necessario  stendere  fili  che  colleghino  l’oscuro  recesso  alle  vie  
luminose  e  questo  è  il  filo  dell’amore.  L’amore  va  mostrato,  va  gridato,  illuminato,  bisogna  farne  
mostra  e  forse  anche  questo  ci  fa  paura  perché  invade,  perché  non  obbedisce  alla  mera  ragione:  
preferiamo  di  gran  lunga  restare  nel  gioco  dei  labirinti  che  crescono  uno  dentro  l’altro  come  le  
matriosche  e  che  offrono  apparente  sicurezza  fuori  di  noi  
Martina  è  stata  uccisa  alla  vigilia  di  Natale  da  un’automobile  spuntata  dal  buio  a  folle  velocità.  
Martina  si  vedeva  spesso  con  mia  figlia,  mi  passava  davanti  quando  andava  in  camera  sua,  so  dal-­‐
le  telefonate  e  da  poche  parole  scambiate  che  costruiva  con  determinazione,  istante  dopo  istante  
la  propria  vita  e  ogni  momento  era  per  lei  significativo.  Ancora  non  riesco  a  pensare  che  un  solo  
istante  dei  miliardi  da  lei  vissuti  intensamente  abbia  potuto  prevalere  su  tutti  gli  altri:  questo  è  
veramente  mostruoso.  E  mostro  il  ragazzo  –  bambino  lo  chiama  giustamente  Lucia  –  di  sedici  an-­‐
ni  che  guidava  quell’auto:  mostro  perché  cercava  nell’emozione  di  un  istante  di  folle  velocità  
quella  pienezza  di  vita  che  gli  umani  costruiscono  istante  dopo  istante.  Mostri  sono  quelli  che  o-­‐
gni  giorno  perle  vie  di  Napoli  realizzano  la  propria  prova  di  ardimento  con  corse  folli,  senza  ca-­‐
sco,  a  bordo  di  precari  motorini.  Martina  e  il  suo  assassino  a  Napoli  hanno  chiuso  il  conto  dei  set-­‐
tantassette  del  2005.  A  mezzanotte  del  31  con  i  morti  e  i  feriti  per  i  botti  è  cominciata  la  nuova  
conta.    

Lo  sguardo  giovane  illumina  il  mondo:  


Per  Martina  Per  i  suoi  amici    
Lei  guardava  il  mondo  con  sguardo  nuovo  e  curioso  e  lo  rendeva  più  luminoso  
L’orecchio  giovane  sente  suoni  nuovi  ed  armonie  sconosciute  
Lei  prestava  ascolto  e  rendeva  il  mondo  più  armonioso  
La  parola  giovane  produce  nuovi  discorsi    
Lei  sapeva  dire  parole  nuove  e  rendeva  il  mondo  più  unito  
I  passi  giovani  scoprono  nuovi  luoghi  
Lei  portava  lontano  i  suoi  passi  e  rendeva  il  mondo  più  grande.    
Ora  non  c’è  più  e  il  mondo  è  più  buio,  più  rumoroso,  più  diviso  più  piccolo  
La  sua  vita  era  piena,  un  passo  dietro  l’altro,  un  secondo  dopo  l’altro  pieni  di  vita,  di  scoperte,  di  
sogni  
È   stata   spezzata   in   un   solo   secondo   da   chi   non   sa   camminare,   da   chi   cerca   di   consumare  
nell’eccitazione  di  un  momento  tutta  la  vita  non  vissuta.    
Il  nulla  genera  il  nulla,  voi,    per  lei    continuate  ad  amare  la  vita  costruita  un  secondo  dopo  l’altro  
   

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 71


Pedofili  al  Rione  Villa  –  Esperienze  di  vita  in  periferia  
 Pubblicato  nel  N°  3  della  Rivista  THEMA  -­‐  Mondadori  Edizioni  -­‐  Ottobre  1997  -­‐  
-­‐  Scappa,  scappa  sta  arrivando  
-­‐  Viene  Giovanni  il  Pazzo,  scappa  
-­‐  Ecco,  ecco,  arriva  
-­‐  Ragazzi  eccolo,  scappate  
-­‐  Mi  dici  chi  é  Giovanni  il  Pazzo?  
-­‐  E’  quello  lì,  é  uno  che  ‘s’arrobbe  e  criature  e  po’  l’accire’-­‐  (é  uno  che  ruba  i  bambini  e  poi  li  uccide)  
Risponde  Pasqualino  con  l’aria  di  chi  fornisce  una  informazione  scontata  e  continua  le  rincorse  
con  i  compagni.I  protagonisti  del  gioco  sono  bambini  e  bambine  tra  i  quattro  e  gli  otto  anni  che  
stanno  per  strada  intorno  alle  sette  di  sera.  Ma  si  tratta  di  gioco  o  di  realtà?“Cucù  sette-­‐te”,  é  il  
gioco  del  nascondino  che  si  fa  con  i  bambini  che  hanno  appena  raggiunto  lo  schema  de  “la  per-­‐
manenza  dell’oggetto”.  Il  bambino  sta  imparando  che  un  oggetto  o  una  persona  scomparsa  “non  
muoiono”,  ma  esistono  anche  fuori  della  sua  vista.  La  scomparsa  dell’oggetto  amato  provoca  an-­‐
goscia,  ma  la  sua  ricomparsa  provoca  una  gioia  molto  più  grande  .  L’adulto  che  gioca  con  il  bam-­‐
bino  allunga  i  tempi  della  “scomparsa”  e  tanto  maggiore  sarà  la  gioia  della  ricomparsa.  Ogni  tanto  
l’attesa   gioiosa   rischia   di   trasformarsi   in   pianto   disperato   ed   allora   la   riapparizione   viene   accele-­‐
rata.  Allo  stesso  modo  crescendo  il  bambino  ricerca  “oggetti”  o  situazioni  per  lui  minacciose  per  
avere  la  gioia  di  correre  a  rifugiarsi  tra  le  braccia  della  madre  o  del  papà.In  questi  giochi  c’é  una  
componente   “sadomasochista”:   in   certo   senso   ci   si   procura,   e   si   procura   dolore   per   avere   la   gioia  
-­‐  reciproca  -­‐  della  consolazione.  
Quando   é   che   finisce   il   gioco   e   comincia   il   sadismo   vero?   Quando   finisce   la   reciprocità:   quando  
l’adulto   -­‐   e   ci   sono   -­‐   si   compiace   di   vedere   il   bambino   scoppiare   in   lacrime,   quando  -­‐   preso   dal  
proprio  piacere  -­‐  diventa  incapace  di  rilevare  i  segnali  d’allarme  che  provengono  dal  bambino.Il  
gioco  dei  bambini  del  Rione  Villa  riproduce  questo  schema,  c’é  la  presenza  reale  di  un  ‘diverso’,  
c’é   il   pericolo,   c’é   il   desiderio   di   trovare   un   rifugio   sicuro;   la   diversità   consiste   nel   fatto   che  
dall’altra  parte  non  ci  sono  braccia  aperte  ad  accogliere,  non  c’é  il  piacere  della  consolazione.  In  
assenza   di   interazione   e   reciprocità   il   gioco   può   sconfinare   nel   ‘farsi   male   sul   serio’.Nella   vita   dei  
bambini   che   conosco  -­‐   Ponticelli,   Barra,   San   Giovanni,   periferia   orientale   di   Napoli-­‐   la   presenza  
del  ‘maniaco’  é  una  presenza  importante  che  ha  preso  il  posto  de  “l’uomo  nero”  passando  per  “il  
marocchino”  ed  “il  drogato”.  Linguisticamente  viene  usato  l’articolo  determinativo,  a  sottolineare  
che  si  tratta  di  una  presenza  innanzi  tutto  simbolica,  che  riassume  tutte  le  tendenze  aggressive  
degli   adulti   nei   confronti   dei   bambini.   Fa   parte   del   crescere   imparare   a   rielaborare   le   proprie  
paure   passando   attraverso   giochi   simbolici,   passando   per   la   sfida   al   pericolo,   per   la   presa   di   con-­‐
tatto  con  il  nemico.  La  paura  non  può  e  non  deve  essere  eliminata,  ma  va  governata  e  rielaborata.  
Gli  adulti  -­‐  e  gli  insegnanti  in  particolare  -­‐  hanno  il  compito  di  aiutare  questo  processo,  piuttosto  
che   quello   di   elaborare   formule   esorcistiche,   nuove   ‘educazioni’   che   dovrebbero   insegnare   al  
bambino  come  difendersi.  Quello  che  serve  é  che  ci  siano  accanto  al  bambino  persone  in  grado  of-­‐
frire  riparo  sicuro  alle  sue  fughe  -­‐  vere  o  simboliche-­‐  da  pericoli  veri  o  fantastici.  
……  
Mi   sono   trovato   a   parlare   di   queste   cose   con   altri   genitori   quando   mia   figlia   aveva   nove  
anni  e  si  moltiplicavano  gli  avvistamenti  de  “il  maniaco”  all’esterno  della  sua  scuola:  mi  trovavo  
nella  difficile  situazione  di  non  volermi  far  travolgere  dall’ondata  di  panico  e  però  neppure  sotto-­‐
valutare  la  tragica  realtà  del  pericolo.  Del  resto  sia  i  miei  figli,  sia  i  ragazzi  delle  mie  classi  si  sono  
trovati  non  una  sola  volta  ad  essere  testimoni,  quanto  meno  ‘auricolari’,  di  fatti  di  sangue  verifica-­‐
tisi  sotto  le  finestre  della  scuola.  Che  fare?  Le  ‘istruzioni  per  l’uso’  non  servono:  pericoli  e  tragedie  
non  possono  essere  né  eliminati  né  esorcizzati,  né  é  possibile  la  fuga,  l’illusione  di  un  altrove  dove  
questi   non   esistono.   Il   primo   compito   é   quello   di   saper   accogliere   l’angoscia   e   la   preoccupazione,  
così  come  nel  gioco  infantile  del  nascondino,  ciò  che  importa  non  é  eliminare  la  preoccupazione  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 72


iniziale  ma  essere  pronti  a  ‘consolare’,  così  ora,  quando  il  bambino  cresce,  questo  compito  deve  
svolgersi  non  solo  sul  piano  di  una  accoglienza  corporea  ma  anche  e  soprattutto  sul  piano  della  
parola.  In  tutti  casi  tragici  che  mi  sono  trovato  a  gestire  in  classe,  partendo  da  questo  comporta-­‐
mento   “accogliente”,   mi   é   sempre   giunta   in   soccorso   una   narrazione   -­‐   un   brano   biblico,   una   favo-­‐
la,  una  poesia,  una   immagine  -­‐  che  consentiva  ai  ragazzi  di  darsi  una  rappresentazione  condivisa  
della  propria  angoscia  e  di  aprire  un  dialogo  a  partire  da  uno  scenario  in  cui  potevano  proiettare  -­‐  
anche  senza  rendersene  conto  -­‐  le  proprie  preoccupazioni.  Se  si  riesce  a  stabilire  questo  spazio  
rappresentativo  comune,  i  problemi  vengono  fuori,  le  realtà  più  tragiche  ed  inconfessabili  escono  
fuori  dal  regno  dell’interdizione  e  vengono  manifestate.  I  questi  casi  il  mio  problema  costante  é  
stato  più  frenare  un  eccesso  di  divulgazione  che  non  vincere  la  reticenza.  
………..  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 73


Dopo  la  caduta    
Ristampo   questi   articoli   dell’estate   1996,   l’indomani   del   mio   illegale   licenziamento   dalla   “Com-­‐
missione  per  la  qualità  della  scuola  e  il  successo  formativo”  del  Provveditorato  agli  Studi  di  Napo-­‐
li,  perché  mi  pare  che,  tranne  alcuni  riferimenti  datati,  si  possa  riprendere  tal  quale  e  anche  per  
dire  a  me  stesso  e  agli  altri  quanto  danno  sia  stato  fatto  da  una  cattiva  gestione  dei  vertici  istitu-­‐
zionali.   Questioni   che   dieci   anni   fa   erano   molto   chiare   non   solo   a   me,   ma   a   molti   altri,   sono   rima-­‐
ste  ferme  in  quel  punto  e  spesso  si  sono  aggravate.  Il  Progetto  Chance  ha  rappresentato  un  lume  
acceso  nel  buio,  ma  non  possiamo  più  accontentarci.    L’eterna  e  inutile  diatriba  su  indulgenza  o  
severità,  formazione  professionale  o  bisogni  educativi  di  fondo.    

La  stupidità  in  tre  lezioni:  consigli  per  il  potere  


Da  parecchio  tempo  ho  smesso  di  pensare  che  esistono  delle  congiure,  per  il  semplice  fatto  di  
aver  scoperto  che  esiste  un’unica  grande  congiura:  quella  degli  stupidi.  Si  tratta  di  una  trama  così  
segreta   che   neppure   i   protagonisti   ne   sono   a   conoscenza   e   tuttavia   non   c’é   appuntamento   che  
venga  saltato,  patto  che  venga  violato,  obiettivo  che  venga  mancato.  Le  riflessioni  sulla  stupidità  
mi  sorgono  spontanee  soprattutto  quando  cerco  una  spiegazione  alle  troppe  insensatezze  del  si-­‐
stema  sociale,  ed  in  particolare  mi  accompagnano  come  pensiero  molesto  da  quando  mi  é  capita-­‐
to  di  poter  osservare  da  vicino  coloro  che  ritengono  di  esercitare  un  potere.  
L’intelligenza  é  movimento  della  mente  tra  due  operazioni  fondamentali:  scomporre  la  realtà,  
che   é   sempre   complessa   e   molteplice,   in   elementi   mentali   semplici:   é   la   ragione   che   analizza,   che  
fa   il   suo   mestiere   di   frazionare,  ratio,   la   realtà,   ridurla   a   concetti   da   introdurre   nella   mente;   la   se-­‐
conda  operazione  consiste  nello  stabilire  nuovi  legami  tra  gli  elementi  mentali,  spostarli  da  una  
parte  all’altra,  creare  nuovi  giochi,  andare  oltre  l’esistente  ed  oltre  se  stessi.    L’intelligenza  com-­‐
pleta   é   mobile   e   mutevole,   varca   continuamente   confini   e   separazioni   stabiliti   dall’intelligenza  
stessa,   consiste   in   una   navigazione   perigliosa   nella   complessità   di   sentimenti,   relazioni,   cono-­‐
scenze.  La  stupidità    é  quindi  fissità  e  fissazione,  incapacità  di  districarsi  nella  complessità,  inca-­‐
pacità  di  uscire  fuori  dai  propri  giochi,  riduzione  unilaterale  della  realtà  ad  un  suo  solo  aspetto:  
non  é  quindi  una  mancanza  di  intelligenza  ma  una  malattia  dell’intelligenza.  
A  scuola  ci  spiegano  -­‐  e  spieghiamo  -­‐  che  il  principale  problema  della  persona  handicappata,  
che  non  vuol  dire  altro  che  svantaggiata,  consiste  nel  fissarsi  sulla  propria  parte  malata,  nella  dif-­‐
ficoltà  a  sviluppare  una  identità  complessa  in  cui  la  parte  malata  abbia  un  suo  ruolo  ma  non  sia  
totalizzante.   Ma   la   fissazione   può   riguardare   anche   qualità   eccezionali  -­‐   o   pretese   tali   -­‐   della   per-­‐
sona,  che  una  volta  privilegiate,  diventano  mostruose  deformazioni  che  impediscono  lo  sviluppo  
di   una   persona   umanamente   completa.   Sappiamo   tutti   che   la   precoce   ed   insistente   specializza-­‐
zione   della   mente   o   del   corpo   rovina   le   persone   perché   le   fissa   intorno   ad   una   propria   parte   rite-­‐
nuta  ‘eccellente’.  
Di   queste   fissazioni,   di   questi   sviluppi   unilaterali   alcuni   hanno   particolare   rilievo   sociale   e  
costituiscono  il  brodo  di  coltura  di  cui  si  alimenta  la  congiura  degli  stupidi.  
Tratterò  tre  forme    che  assumono  il  ruolo  di  abito  professionale  per  chi  esercita  una  qualche  
forma  di  Potere.  Per  Potere  intendo  chiunque  abbia  un  berretto  in  testa  che  gli  conferisca  la  facol-­‐
tà  di  dirigere  gli  altri:  dal  posteggiatore  che  ti  prescrive  dove  e  come  depositare  l’auto,  al  segreta-­‐
rio  generale  della  Nazioni  Unite.  

Il  potere    
Il  potere  un  tempo  discendeva  direttamente  dall’intelligenza:  i  sacerdoti  dei  templi-­‐granai   e-­‐
rano  in  grado  di  prevedere  il  tempo  e  di  dare  disposizioni  per  i  lavori  nei  campi,  erano  autorità  
perché  concretamente  erano  in  grado  di  guidare  la  crescita  del  patrimonio  comune.  La  capacità  di  
guida  e  di  decisione  discendeva  quindi  dalla  conoscenza,  l’autorità  intesa  come  competenza  era  
strettamente  intrecciata  con  l’autorità  intesa  come  capacità  di  essere  autori,  accrescitori,  del  bene  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 74


comune:   a   Giuseppe   che   seppe   conoscere     e   gestire   il   tempo   delle   vacche   grasse   e   delle   vacche  
magre  fu  dato  l’epiteto  di  ‘nutritore’.  
Quando  si  esercita  il  potere  senza  autorità,  la  decisone  sostituisce  il  pensiero,  l’imposizione  so-­‐
stituisce   la   convinzione.   “Cosa   fatta   capo   ha”:   il   fatto   non   é   il   risultato   degli   sforzi   comuni,   ma  
un’arma   del   potere   contro   gli   stessi   che   producono   il   bene   comune;   la   condivisione   non   é   la   con-­‐
dizione  per  partecipare  al    lavoro  comune,  ma  omaggio  vassallatico  a  colui  che  ha  il  potere.  La  ne-­‐
cessità  di  produrre  continuamente  fatti  che  si  ergano  come  macigni  di  fronte  ai  sudditi,  crea  uno  
stato  di  emergenza  continua,  di  urgenza  e  prontezza  nella  decisione.    
La   fissazione   nel   ruolo   di   decisori,   nella   iperproduzione   di   fatti,   deprime   rapidamente   ogni   ca-­‐
pacità  e  volontà    di  conoscenza:  i  fatti  prodotti  dal  potere  sono  macigni  per  il  potere  stesso,  che  si  
aggroviglia  sempre  di  più  intorno  ad  essi  e  perde  ogni  interesse  a  dipanare  la  complessità  del  rea-­‐
le  a  inventare  nuove  possibilità,  a  essere  autore  di  qualcosa.  
Il  potere  é  quindi  solitudine  e  solipsismo,  autosufficienza,  scioglimento  e  isolamento  da  legami  
che  possono  richiamare  fuori  dal  gioco  solitario;  il  potere  ammette  solo  il  simile  a  se  stesso,    per-­‐
ché   la   ‘similitudine   é   estraneità’:   tra   i   simili   non   si   crea   alcun   movimento   di   conoscenza,   ma   sem-­‐
plicemente  solitaria  compresenza.    Sotto  questo  aspetto  gli  uomini  del  potere  tendono  continua-­‐
mente  a  ricreare  lo  spirito  dell’acropoli;  la  cittadella,  che  domina  dall’alto  la  città,  essendo  abitata  
da  guerrieri-­‐amanti:  suprema  garanzia  di  spirito  combattivo  e  totale  compattezza  nel  combatti-­‐
mento.  
Quando  sia  realizzato  questo  insieme  di  condizioni  il  potere  é  finalmente  stupido,  incapace  di  
conoscere  e  confrontarsi  con  il  reale,  fissato  ripetitivamente    e  unilateralmente  in  una  sola  fun-­‐
zione:  la  coazione  a  ripetere  i  propri  delitti  fino  all’autodistruzione  é  il  corollario  necessario  della  
stupidità  -­‐   cecità   -­‐   del   potere,   da   Edipo   a   Creonte,   da   Oloferne   a   Saul,   da   Napoleone   a   Hitler,   dalle  
democrazie   popolari   alla   democrazia   cristiana   (se   é   consentito     scendere   in   questioni   più   casa-­‐
recce)  
E’   appena   il   caso   di   notare   che   il   potere   del   danaro   e   quello   politico,   tendono   a   comportarsi  
nello   stesso   modo:   cambiano   solo   i   mezzi   per   produrre   le   decisioni:   gli   uni   usando   la   coercizione  
del  danaro,  gli  altri  usando  la  coercizione  delle  leggi.  

La  vanità.  
La  vanità  per  eccellenza  é  legata  all’aspetto  fisico,  alla  bellezza  e  prestanza  del  corpo.  Se  il  cor-­‐
po    é  una  risorsa  comunicativa,  il  bell’aspetto,  la  cura  della  propria  presenza  rappresenta  un  a-­‐
spetto   dell’intelligenza   e   precisamente   quello   rivolto   a   sviluppare   relazioni   ed   esprimere   senti-­‐
menti:  le  persone  intelligenti  appaiono  belle  anche  quando  non  rispettino  astratti  canoni  estetici  .  
Sotto  questo  aspetto  possiamo  considerare  la  ‘bellezza’  in  senso  più  generale,  come  capacità  di  
affascinare  gli  altri  attraverso  la  propria  presenza,  sia  essa  di  tipo  esclusivamente  fisico,  sia  essa  
una  capacità  di  fascinazione  più  ampia.  
La  fissazione  nel  proprio  fascino  é  una  fonte  importante  di  stupidità.  
 Il   luogo   comune   ha   sempre   attribuito   questa   caratteristica   alle   donne,   ma   fortunatamente  
questo  é  uno  dei  campi  in  cui  finalmente  i  maschi  hanno  cominciato  a  rompere  la  pretesa  esclusi-­‐
vità   femminile,   per   cui   un   discorso   sulla   bellezza   come   fonte   di   stupidità   non   potrà   essere   taccia-­‐
to   di   essere   antifemminile.   L’uomo   bello   va   in   giro   con   un   vistoso   cartello   “mi   sun   bel’’   ha   uno  
sguardo   vacuo   o   retroflesso   su   se   stesso:   rivolto   non   a   incontrare   l’altro   ma   a   cogliere   nello  
sguardo   altrui   l’incondizionata   ammirazione.   Naturalmente   estrinseca   il   meglio   di   sé   in   presenza  
di  almeno  una  persona  di  sesso  femminile;  in  assenza  di  questo  catalizzatore  si  serve  del  fascino  
riflesso    della  folla  plaudente  a  cui  é  ancora  più  difficile  sottrarsi.    
Il   modello   simbolico   per   la   competizione   e   l’affermazione   di   sé   é   il   branco   in   cui   il   maschio  
dominante  mostra  la  propria  potenza  in  relazione  al  numero  di  femmine  possedute  e  al  numero  
dei  maschi  subalterni  che  gironzolano  intorno  al  branco  in  attesa  di  raccogliere  qualche  briciola.  
La  folla  plaudente  rimanda  simbolicamente  al  possesso  di  un  vasto  harem.  Sotto  questo  aspetto  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 75


l’uomo  di  potere  non  può  esimersi  dal  realizzare  in  pratica  ciò  che  il  successo  di  folla  postula  in  
termini   simbolici:   dovrà   sottoporsi   a   lifting,   cure   dimagranti   e   improvvisati   footing   per   adeguare  
il   corpo   allo   spirito,   e   dovrà   anche,   per   vero   o   per   finta,   circondarsi   di   un   adeguato   numero   di  
donne  (in  questo  contesto  animalesco  sarebbe  più  appropriato  il  termine  femmine,  se  non  si  ri-­‐
schiasse  di  avvilire  il  ruolo  delle  femmine  della  specie  uomo  a  quello  di  mero  strumento  riprodut-­‐
tivo  della  specie),  poco  importa  se  i  confini  tra  l’amore  autentico  e  quello  mercenario  siano  piut-­‐
tosto  labili.  
Quando   il   fascino   sia   esercitato   soprattutto   attraverso   i   mezzi   di   comunicazione   di   massa,   il  
problema   di   collezionare   femmine   può   semplificarsi   e   diventare   del   tutto   simbolico:   stampa   spe-­‐
cializzata   e   apposite   trasmissioni   raccontano   gli   amori   veri   o   supposti;   si   fa   salotto   sulla   quantità  
e  qualità  degli  orgasmi,  sul  catalogo  degli  amori  che  si  conclude  sempre  con  ‘in  Italia  ne    ha  mille-­
etré”.  
L’uomo  di  potere,  fissato  nel  proprio  fascino,    può  fare  ameno  di  pensare  e  ragionare:  gli  basta  
saper  fare  la  conta  o  ordinarla  a  chi  sa  contare,  il  suo  argomento    unico  e  principe  é  il  numero:  
qualsiasi   imbecillità   o   nefandezza   é   accreditata   dall’alto   numero   di   seguaci;   qualsiasi   tentativo   di  
ragionamento  viene  schiacciato  dalla  numerosità  dei  sostenitori  dell’opinione  avversa.  Il  proces-­‐
so  a  Galileo  si  ripete  infinite  volte:  il  potere  sulla  folla  può  controvertere  qualsiasi  verità  scientifi-­‐
ca.  

L’intelligenza.    
L’intelligenza  é  essa  stessa  fonte  di  stupidità.    
Uno   dei   giochi   decisivi   dell’intelligenza   é   la   costruzione   di   rappresentazioni   della   realtà.   Tali  
rappresentazioni,  per  loro  natura,  non  sono  “vere”,  ma  appena  “attendibili”:    continuamente  de-­‐
vono  essere  revisionate,  sottoposte  a  manutenzione  in  seguito  al  confronto  col  reale.  In  genere  la  
frequenza  degli  interventi  di  manutenzione  impedisce  che  l’edificio  rappresentativo  sia  organico  
e  completo  in  ogni  sua  parte.  Tuttavia  c’é  una  spinta  incontenibile  a  completare  il  quadro,  a  tro-­‐
vare  una  collocazione  per  ogni  evento:  é  una  spinta  che  deriva  dal  bisogno  di  sicurezza,  di  trovare  
ogni  cosa  al  suo  posto,  di  non  andare  incontro  a  sorprese  ed  imprevisti.  Si  tratta  quindi  di  un  e-­‐
sercizio  insieme  affascinate  e  rassicurante,  e  qualcuno  vi  resta  invischiato  fino  a  perdere  contatto  
con  la  realtà:  é  come   rifare   e   perfezionare   infinite   volte   i   piani   progettuali   di   una   casa,   senza   mai  
realizzarla.  Tanto  più  il  disegno  diventa  raffinato    e  preciso,  tanto  più  esso  non  deve  realizzarsi  
per  non  rischiare  di  fissare  per  sempre  nel  reale  una  rappresentazione  mentale  che  può  ancora  
essere  perfezionata.  Quando  una  rappresentazione  é  completa,  perfetta  in  ogni  sua  parte,  ha  pre-­‐
visto  ogni  evento,  il  fortunato  pensatore  si  dichiara  in  possesso  di  una  “weltanschaung”,  visione  
del  mondo:  é  diventato  una  “pensatore  di  grande  formato”.  La  visione  é  necessariamente  visiona-­‐
ria,  una  sorta  di  illuminazione  divina  che  consente  di  abbracciare  il  mondo  in  un  solo  sguardo  co-­‐
sì  come  solo  Dio  poteva  fare.  Il  pensatore  di  grande  formato  può  dominare  il  mondo  standosene  
tranquillamente   in   poltrona,   può   prevedere   gli   eventi   e   parteciparvi   senza   sfilarsi   le   pantofole,  
può  conoscere  tutto  il  conoscibile  senza  scomodarsi  a  uscire  di  casa,  e  senza  incontrare  nessuno.    
Per   la   verità,   nonostante   il   desiderio   di   starsene   tranquillo,   come   ogni   ‘motore   immoto’   do-­‐
vrebbe  fare,  il  pensatore  di  grande  formato  é  preso  da  qualche  ansia:  ci  sono  eventi  che  sfuggono  
al  controllo  e  bisogna  fare  grossi  sforzi  per  riportarli  nel  sistema:  c’é  quindi  un  lavorio  continuo  
per  dimostrare  a  se  stessi  che  nulla  può  divergere,  che  ogni  fenomeno  nuovo  può  essere  ricon-­‐
dotto  a  quelli  già  classificati,  che  c’é  sempre  una  formula  rituale  che  consente  di  ristabilire  il  do-­‐
minio  sugli  eventi:  l’uso  della  storia  interpretata  come  successione  ripetitiva  di  formule  é  decisi-­‐
vo  per  condurre  questa  operazione.  L’uomo  ideologico  ignora  il  dramma  del  povero  Homo  Erec-­‐
tus,  che,  non  avendo  antenati  altrettanto  umani  e  non  potendo  ripetere  il  passato,  é  stato  costret-­‐
to  ad  inventarsi  l’Homo  Sapiens  senza  poter  usufruire  di  qualche  buon  modello  preesistente.  
Il  saldo  possesso  della  verità,  la  compiutezza  e  l’autosufficienza  di  questa  in  un  sistema  di  pen-­‐
siero   blindato,   consente   di   usare   il   pensiero   non   come   uno   strumento   comunicativo   ma   come  
un’arma  contro  gli  altri,  ad  essi  si  adatta  perfettamente  l’aforisma:  hanno  il  torto  di  aver  ragione.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 76


L’uomo  di  grande  formato  non  parla  con  l’altro,  ma  sentenzia,  non  ha  un  destinatario  partico-­‐
lare  ma  parla  per  l’Universale  e  per  l’eternità,  é  oracolare,  e  gli  oracoli  non  si  mescolano  ai  comu-­‐
ni  mortali.    
Quando  l’uomo  di  grande  formato  viene  elevato  al  potere  -­‐  giacché  sono  altri  a  doversi  occupa-­‐
re   della   bisogna   -­‐   l’avere   una   idea   innata   del   mondo   lo   esenta   da   ogni   forma   di   inchiesta   nella   re-­‐
altà.   Ciò   che   non   si   accorda   con   la   propria   visione,   ciò   che   si   ostina   a   non   farsi   inquadrare   dentro  
di  essa,  viene  semplicemente  cancellato.  La  cancellazione  delle  idee  allude  a  qualcosa  di  più  gra-­‐
ve:   la   cancellazione   delle   persone.   Le   persone   cancellate   sono   definite   sedicenti   oppure   pazze,  
possono   essere   messe   ai   margini,   rinchiuse   in   manicomio   o   eliminate   nei   lager   a   seconda   del   po-­‐
tere  di  cui  dispongono  gli  ideologi.    
La  stupidità  ideologica  si  ritrova  soprattutto  tra  le  persone  che  usano  il  sapere  e  la  cultura  in  
modo  professionale  e  quindi  innanzi  tutto  tra  i  professori.  Psicologi,  sociologi,  giornalisti,  politici,  
esperti  vari  sono  altre  categorie  a  rischio.  Si  tratta  quindi    di  una  sorta  di  malattia  professionale  
derivante  dalla  necessità  di  mantenere  l’aura  professorale.  
Le  ‘visioni  del  mondo’  sono  molto  pratiche  per  gli  uomini  di  potere:  si  tratta  di    pensieri  del  ti-­‐
po  “chiavi  in  mano”:  sul  mercato  sono  disponibili  diverse  versioni  in  grado  di  soddisfare  diversi  
gusti:  laiche,  cristiane,  edonistiche,  masochiste  etc..  .  L’uomo  di  potere,  che  non  ha  il  tempo  per  
elaborarne   una   propria,   può   acquistarla,   e   rinnovarla,   scegliendo   tra   i   modelli   esposti   nelle   vetri-­‐
ne  dei  pret  a  porter.  

Corollario:  la  malvagità  


La   caratteristica   comune   delle   diverse   forme   di   stupidità   é   la   determinazione   nella   afferma-­‐
zione  di  sé:  poiché  lo  sguardo  é  rivolto  soprattutto  a  se  stessi,  a  una  propria  parte  ipertrofica,  lo  
stupido   ha   la   sensazione   di   essere   primo   e     migliore,     in   quanto   non   vede   negli   altri   uno   sviluppo  
altrettanto  ipertrofico  di  quella  parte.  Non  prendendo  in  alcuna  considerazione  altre  realtà  non  é  
soggetto  a  dubbi  -­‐  se  non  come  dichiarazione  intercalare  finalizzata  alla  captatio  benevolentiae  -­‐  
non  conosce  quell’esitazione  che  é  propria  del  pensiero  riflessivo,  non  ha  bisogno  di  tempo  per  
ponderare   diverse   ipotesi.   Il   potere   nelle   sue   diverse   forme   attrae   gli   stupidi   perché   offre   la   pos-­‐
sibilità   di   mettere   a   frutto   la   determinazione   e   l’unilateralità.   Se   per   avventura   si   verifica   un   con-­‐
fronto  tra  lo  stupido  e  la  persona  che  cerca  di  usare  l’intelligenza,  quest’ultima  é  destinata  a  soc-­‐
combere.  Una  persona  che  rivendicava  la  propria  stupidità  diceva  di  sé:  gli  stupidi  nascono  per  
poter   fregare   le  persone  intelligenti.  Questo  getta  luce  sul  carattere  malvagio  degli  stupidi:   non  
avendo   capacità   di   affermarsi   positivamente,   si   affermano   distruttivamente.   Riuscire   a   sottomet-­‐
tere   l’altro,   soprattutto   quando   questo   possa   apparire   umanamente   più   ricco,   diventa   un   modo  
per   crescere,   così   come   mangiare   il   cuore   del   guerriero   coraggioso   ucciso   trasferisce   le   qualità   di  
questo  a  colui  che  se  ne  ciba.  
Tutto  questo  mi  pare  particolarmente  importante,  nel  momento  in  cui  si  dice  che  una  nuova  
classe  politica  incomincia  a  governare  e  c’é  il  rischio  che  il  tasso  di  stupidità  da  potere  non  sia  an-­‐
cora  così  elevato  da  rendere  compatibile  i  nuovi  governanti  con  le  vecchie  strutture.  Il  rischio  é  
contenuto   in   quanto   molti   hanno   svolto   un   lungo   tirocinio   alla   stupidità   nelle   strutture   di   partito  
ed  ai  vari  gradini  del  sottopotere  negli  anni  passati,  Tuttavia  qualora  qualcuno  non  si  sentisse  an-­‐
cora  abbastanza  stupido,  spero  possa  trarre  profitto  da  queste  modeste  lezioni.    
 
Scritto  nell’estate  1996  dopo  essere  stato  estromesso  dal  mio  lavoro  dai  cortigiani  vil  razza  dan-­‐
nata.  -­‐  Riletto  e  confermato    nell’inverno  2010  :  stesso  indirizzo,  stesso  motivo.  

Lavorando  con  i  genitori  


I   vuoti   dei   cuori,   delle   teste   e   delle   tasche.   Decentramento   e   autonomia   e   partecipazione   degli   in-­‐
segnanti,   viste   con   sospetto   nella   situazione   autocratica   e   burocratica   degli   istituti,   restano  
l’unica   prospettiva.   Un   "salotto   apprenditivo".   Intervista   a   Cesare   Moreno,   maestro   elementare,  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 77


fino  al  luglio  1996  scorso  è  stato  animatore  della  Commissione  per  la  qualità  della  scuola  e  il  suc-­‐
cesso  formativo  del  Provveditorato  di  Napoli,  impegnata  contro  l’evasione  scolastica.      
………….    
Cosa  fare?  Alcuni  giorni  prima  delle  elezioni,  in  un  incontro  con  alcuni  parlamentari  napoletani  
avevo  sintetizzato  il  problema  della  scuola  come  caratterizzato  da  tre  vuoti  fondamentali:    
1.     il  vuoto  delle  tasche,  ovvero  i  fattori  economici  e  strutturali,  l’insufficienza  della  spesa  e  della  
sua  distribuzione  tra  stipendi  e  fattori  qualitativi,  nonché  quella  della  rimunerazione  degli  
addetti;    
2.     il  vuoto  dei  cuori,  cioè  una  carenza  di  motivazioni  che  rimanda  alla  mancanza  di  partecipa-­‐
zione  e  di  strutture  che  la  favoriscano,  dove  per  partecipazione  intendo  quella  interessata  a  
qualcosa  di  importante  per  la  propria  vita,  e  tale  è  certamente  l’educazione,  e  non  quella  inte-­‐
ressata  alle  strutture  di  potere;    
3.  il  vuoto  delle  teste,  cioè  la  mancanza  di  una  cultura  adeguata  ai  compiti  odierni  
dell’insegnante.    
Cominciare   a   riempire   i   cuori,   ridare   fiducia   e   motivazioni,   fare   i   conti   con   i   sentimenti   diffusi,  
significa  avviare  un  serio  processo  di  partecipazione.  La  partecipazione  deve  essere  la  chiave  di  
volta  per  operare  grandi  cambiamenti  senza  essere  costretti  a  fermare  la  macchina  mentre  è  in  
moto,  senza  dover  costruire  sistemi  di  controllo  ancora  più  macchinosi  e  complessi  di  quelli  esi-­‐
stenti.   In   Italia   disponiamo   di   un   gruppo   di   leggi   e   di   norme   che   riguardano   questa   problematica,  
ma,  tanto  per  cambiare,  esse  sono  nate  e  sono  state  gestite  in  un  contesto  in  cui  la  partecipazione  
era  intesa  soprattutto  come  facciata,  come  ulteriore  penetrazione  degli  strumenti  di  consenso.  Su  
questi  temi  continuo  a  pensare  che  il  dibattito  nella  società  civile  sia  troppo  indietro.    
 ………..recentemente  ho  fatto  un’esperienza  molto  interessante:  un  corso  di  80  ore  per  20  geni-­‐
tori   di   scuole   elementari   e   medie   in   cui   era   chiaro   che   lo   scopo   non   era   quello   di   insegnare   un  
qualsivoglia   mestiere,   ma   aiutare   nel   mestiere   di   vivere.   Alcuni   insegnanti   che   hanno   partecipato  
alla  formazione  dei  genitori  hanno  riferito  che  il  successo  del  corso  è  legato  alla  modalità  di  lavo-­‐
ro,  perché  nelle  scuole,  per  un  certo  tempo,  ha  funzionato  un  "salotto  apprenditivo",  ossia  un  luo-­‐
go   di   conversazione,   dove   le   conoscenze   si   trasmettevano   in   modo   effettivamente   circolare,   dove  
stavano  seduti  sullo  stesso  divano  la  signora  "sottoproletaria"  e  il  professore  universitario.  Le  i-­‐
dee  più  feconde  degli  ultimi  secoli  sono  venute  fuori  da  analoghi  salotti,  dove  era  possibile  incon-­‐
trare   persone   che   lavoravano   in   campi   di   frontiera   nelle   più   diverse   discipline.   Raramente   ho  
partecipato  a  collegi  dei  docenti  o  a  riunioni  di  insegnanti  in  cui  si  aveva  la  sensazione  di  produr-­‐
re   cultura   in   questo   modo,   dove   si   sentiva   che   insieme,   da   punti   di   vista   diversi,   lavoravamo   a  
un’unica  costruzione.  Questo  dipende  dal  fatto  che  i  compiti  istituzionali,  le  incombenze  burocra-­‐
tiche,  i  doveri  professionali  sopravanzano  e  uccidono  lo  spirito  di  ricerca.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 78


Sopravvivere  in  zona  di  guerra  

Chi  li  poteva  salvare?    


Il  27  marzo  2004  a  Forcella  durante  uno  scontro  a  fuoco  fra  diverse  fazioni  della  camorra  viene  uccisa  An-­‐
nalisa  Durante,  di  quattordici  anni.  I  killer  volevano  colpire  il  boss  della  camorra  Salvatore  Giuliano.  Anna-­‐
lisa  andava  a  scuola,  studiava,  ha  lasciato  un  diario  con  le  sue  riflessioni  sulla  difficoltà  di  vivere  a  Napoli  e  
in  quel  quartiere.  (tratto  da  Wikipedia)  
Il  18  febbraio  1998  Giovanni  Gargiulo,  14  anni,  è  stato  ucciso  da  due  sicari  su  un  motorino  rosso,  i  volti  
nascosti   da   sciarpe,   con   tre   colpi   di   pistola   tutti   sparati   in   testa.   Delitto   orrendo,   perpetrato   in   una   guerra   di  
camorra  napoletana  che  ha  ucciso  undici  persone  in  due  settimane.  
Chi   lo   poteva   salvare?   Forse   la   scuola,   se   lui   avesse   continuato   ad   andarci:   ma   aveva   preferito   i   cavalli,  
inseguendo   il   sogno   di   diventare   driver.   E   un’insegnante   rivela:   «La   madre   ci   pregò   di   non   farlo   uscire   se  
veniva  a  prenderlo  il  fratello...»    
La  maggior  parte  dei  compagni  di  classe  alla  scuola  «Solimene»            ha  preso  la  licenza  media  la  scorsa  e-­
state.  ……..  del  bambino  che  a  scuola  non  voleva  andare  hanno  un  ricordo  sbiadito.    
Giovanni  aveva  abbandonato  gli  studi  due  anni  fa:  non  gli  piaceva  andare  a  scuola,  non  se  la  sentiva  di  
studiare   storia   e   grammatica:   preferiva   i   cavalli.   Voleva   diventare   driver,   dopo   aver   fatto   il   guardamacchine  
e  il  lavavetri.    
Un  mese  fa  Giovanni  Gargiulo  si  era  presentato  a  scuola.  «Gli  ho  chiesto  di  cosa  si  occupava  dopo  aver  fre-­
quentato   la   prima   B   del   ’94-­95,   essere   stato   bocciato   e   aver   abbandonato   gli   studi.   Mi   ha   risposto   che   faceva  
lo  stalliere,  che  quella  era  la  sua  passione,  i  cavalli  erano  la  sua  vita.  “Un  giorno  ne  avrò  uno  da  corsa  tutto  
per  me”,  mi  disse  sottolineando  la  sua  aspirazione.  
«….Lui,  come  tanti,  faticava  a  esprimersi  in  italiano  e  difficilmente  sorreggeva  lo  sguardo  dell’interlocutore.  
…   «Giovanni   la   scuola   proprio   non   la   sopportava:   in   classe   non   resisteva   che   mezz’ora,   poi   bighellonava   per   i  
corridoi»  «Una  volta  venne  a  trovarci  la  madre  dicendo  che,  per  nessun  motivo,  dovevamo  concedere  a  Gio-­
vanni  l’uscita  anticipata  da  scuola  quando  veniva  a  prenderlo  il  fratello  Costantino...  
«   Certo,   era   stato   anche   sfortunato   perché,   proprio   nel   periodo   in   cui   frequentava   la   prima   media,   rimase  
vittima   di   un   incidente   stradale   e   venne   sottoposto   a   un   intervento   chirurgico   che   lo   costrinse   a   stare   in   con-­
valescenza  e  lontano  da  scuola  per  diversi  mesi».  
…  la  maggior  parte  dei  ragazzi  parla  in  dialetto,  ha  gravi  carenze  di  linguaggio  unite  però  a  una  grande  
voglia   di   comunicazione.   Proprio   come   Giovanni,   che   non   aveva   voglia   di   stare   a   scuola,   ma   gli   dispiaceva   a-­
verla  abbandonata».  (tratto  da  un  articolo  di    Nando  Festa,  pubblicato  su  Visto  1998  N°  9)  
 
Il   18   febbraio   1998   si   stava   preparando     il   varo   del   progetto   Chance,  tutti  i  giornali    pubblicarono  ar-­‐
ticoli    del  tenore  di  quello  citato.  Una  litania  che  si  ripete  puntuale  ad  ogni  uccisione  di  giovani  per  al-­‐
cune  settimane  intorno  alla  data  di  morte.  Poi  l’assessore  di  turno  esibisce  una  soluzione.  In  questo  
caso   abbiamo   i   Maestri   di   strada,   loro   vanno   dal   ragazzo   quando   questo   –   come   si   vede   bene  
dall’intervista   alla   vicepreside   sopra   riprodotta   –   a   scuola   non   ci   va   o   ci   va   e   resta   nei   corridoi   (ma   di  
anni,  dal  1994  ne  sono  passati  quattro  e  non  è  citata  nessuna  forma  di  intervento  se  non  generici  inci-­‐
tamenti  a  studiare)  il  mandato  che  implicitamente  ci  si  assegnava  era  di  evitare  altre  morte  giovani,  
ma   invece   da   allora   ogni   anno,   anche   molto   vicino   a   noi   abbiamo   continuato   a   veder   cadere   i   giovani,  
e   sapevamo   che   la   nostra   missione   non   poteva   essere   salvarli   dalla   e   neppure   salvarli   da   una   vita   vis-­‐
suta  nel  terrore  quando  quella  era  la  loro  vita,  e  neppure  insegnargli  l’italiano,  ma  era  soprattutto  era  
aiutarli  a  crescere  in  tutto  questo,  a  riconoscere  di  avere  le  risorse  per  sottrarsi  a  tutto  questo.  Non  
per  sottrarsi  all’ambiente  sociale  e  familiare  che  è  il  dato  di  partenza,  ma  sottrarsi  alla  sudditanza  ad  
un  modo  di  vivere  e  di  pensare  che  portano  inevitabilmente  alla  morte.    
Il  nostro  interrogativo  era  ed  è  a  quali  risorse  attingere  e  non  abbiamo  dubbi  che  la  principale  risorsa  
è   una   cultura   che   sappia   essere   vicino   ai   giovani   proprio   quando   si   confrontano   con   la   morte   e   la   vio-­‐
lenza.    I  verbali  della  violenza  con  cui  si  apre  questa  serie  di  articoli  pubblicati  da  Animazione  Sociale,  
testimoniano  di  come  un  gruppo  di  educatori  abbia  compiuto  con  un  gruppo  di  adolescenti,  nel  mag-­‐
gio   2004,   nei   giorni   seguenti   alla   morte   di   Annalisa,   quando   una   uccisione   colpì   direttamente   il   grup-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 79


po  classe,    lo  stesso  tipo  di  lavoro  compiuto  individualmente  tredici  anni  prima  in  una  classe  di  scuola  
elementare.  Noi  abbiamo  aiutato  quei  giovani  a  trovare  le  parole  per  esprimere  il  dolore,  e  a  trovare  
le  parole  per  incontrarsi,  e  le  parole  per  mantenere  una  comunicazione  con  gli  educatori  che  vogliono  
sostenerli  in  un  percorso  di  crescita  e  non  di  fuga  o  di  ‘tradimento’.  
I  quattro  articoli  sono  stati  pubblicati  da  Animazione  Sociale  e  si  può  notare  come  alcuni  titoli  scelti  
siano   più   ‘battaglieri’   perché   è   difficile   sottrarsi   all’idea     di   battaglia.   Viceversa   i   nostri   titoli,   la   nostra  
idea  è  una  idea  certo  di  lotta,  ma  di  una  lotta  per  pacificare  gli  animi,  per  ritrovare  nelle  tempeste  di  
dolore,   paura,   odio,   rabbia   un   filo   di   pensiero.   Viceversa   c’è   un   titolo   di   forte   sapore   bellico   che   ri-­‐
guarda  appunto  il  mandato:  noi  non  sappiamo  se  siamo  la  retroguardia  dimenticata  di  un  esercito  in  
ritirata     o   un   baluardo   a   difesa   di   un   popolo   che   si   riorganizza,   e   soprattutto   non   lo   sanno   e   non   lo  
sentono  i  nostri  giovani,  e  senza  sapere  questo  il  nostro  lavoro  che  pure  deve  continuare  è  molto  più  
difficile.  Sei  anni  dopo  abbiamo  avuto  la  nostra  risposta:  eravamo  una  retroguardia  dimenticata.  Ed  io  
ho   avuto   la   mia   risposta   al   perché     Orlando   non   suonasse   l’Olifante.   Mi   è   stato   chiesto   da   più   amici   di  
spiegare  meglio  la  situazione  di  fare  qualche  appello,  ma  non  l’ho  fatto  perché  ho  capito  che  era  giun-­‐
ta  la  mia  ora,  che  lanciare  appelli  sarebbe  solo  servito  ad  accrescere  l’imbarazzo  e  i  sensi  di  colpa  di  
quelli  che  si  sono  persi  prima  di  noi.  Quando  c’è  una  sconfitta,  lanciare  appelli  reciproci  tra  drappelli  
in  ritirata  serve  solo  ad  accrescere  il  senso  di  disfatta,  bisogna  restare  al  proprio  posto  e  svolgere  il  
proprio  ruolo  fino  alla  fine  dando  a  chi  sopravvive  e  a  chi  vorrà  riprendere  la  marcia  il  senso  di  una  
solidarietà  che  non  è  venuta  meno.    
 
Ai  quattro  articoli  pubblicati  ho  aggiunto  “Gli  inoccupabili”  e  “La  possibilità  di  desiderare”    
Le   riflessioni   sulla   ‘inoccupabilità’   sono   dovute   soprattutto   a   Carla   Melazzini   e   alla   straordinaria   e-­‐
sperienza   da   lei   fatta   con   gli   OFIS   e   con   l’accompagnamento   individuale   ad   alcuni   degli   allievi   più   dif-­‐
ficili.   Carla   non   ha   mai   smesso   di   ragionare   sul   cosiddetto   ‘guadagno   secondario”   su  
quell’accomodamento  che  consente  alle  persone    che  vivono  all’inferno  di  trovare  sollievo  in  imper-­‐
cettibili  privilegi,  in  brevi  momenti  di  ristoro  e  quindi  di  attaccarsi  a  questi  vantaggi  al  punto  tale  da  
non  essere  disponibili  ad  un  cambiamento  globale,  a  non  ritenere  un  tale  cambiamento    un  “compito  
sostenibile”.    In  questa  ricerca  aveva  scoperto  che  in  realtà  nella  relazione  tra  datore  di  lavoro  al  nero  
e  il  lavoratore  si  stabilisce  una  alleanza  centrata  sul  comune  desiderio  di  agire  al  di  fuori  di  qualsiasi  
regola   e   su   questa   complicità     cresce   un   modo   di   relazione   che   diventa   permanentemente   incompati-­‐
bile  con  un  qualsivoglia  organizzazione  produttiva.  E’  questo  quindi  uno  dei  punti  deboli  attraverso  il  
quale  penetra  il  modo  dell’illegalità  anche  in  chi  apparentemente  dell’illegalità  è  solo  vittima.    
La   possibilità   di   desiderare   è   invece   dovuta     a   una   storia   tutta   diversa:   la   ragazza   che   parla   è  
un’allieva    di  un  OFIS  con  cui  nessuno  di  noi  ha  avuto  alcuna  relazione,  e  il  gruppo  in  visita,  è  un  grup-­‐
po  di  allievi  di  Scampia  guidata  dall’educatore  Emanuele  Fiore,  che  realizzava  un  POR  3.6  progettato  
dall’associazione   Maestri   di   Strada   ed   è   un   buon   esempio   di   come   alcune   metodologie   si   affermano   al  
di  la  delle  persone  e  dei  progetti,  semplicemente  perché  appartengono  alla  realtà.  Il  tema  affrontato  è  
un  altro  di  quelli  che  sono  al  centro  della  nostra  riflessione:  un  altro  varco  alla  mentalità  criminale  è  
aperto   in   corrispondenza   del   consumismo.   L’intervista   fa   capire   bene   che     anche   in   questo   caso   oc-­‐
corre   sostenere   le   risorse   interne   al   soggetto   per   poter   affermare   se   stessi   in   un   ambiente   pervaso   di  
messaggi  che  puntano  alla  dipendenza,  e  che  comunque  esistono  e  sono  ineliminabili.  
 

1. Sopravvivere in zona di camorra


1. Sopravvivere in zona di camorra
- 2004 maggio
2. Rompere l’affiliazione alla camorra
2. Capacità di difesa, e di dedizione; coraggio e altruismo
- 2004 giugno
3. Se il lavoro minorile è scuola di cittadinanza
3. I nostri adolescenti
- 2004 Settembre
4. Uno stretto passaggio tra Roncisvalle e le Termopili -
4. Tra Roncisvalle e le Termopili
2004 dicembre
5. Gli inoccupabili
6. La possibilità di desiderare
Redazione  della  collezione:  settembre  2005  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 80


Sopravvivere  in  zona  di  camorra  
Il  progetto  Chance  opera  nelle  zone  di  emarginazione  sociale  e  quindi  necessariamente  entra  
in  contatto  piuttosto  stretto  con  gli  ambienti  della  illegalità  e  della  criminalità  organizzata  o  me-­‐
no.  
Con  il  radicarsi  del  progetto  nel  territorio  il  numero  di  allievi  che  provengono  da  ambienti  ille-­‐
gali  e  criminali  sta  aumentando,  si  sta  creando  una  ‘tradizione’  per  cui  i  nostri  vecchi  allievi  e  le  
famiglie,  consigliano  ai  giovani  emarginati  la  nostra  scuola.  Questo  è  un  segnale  molto  importante  
di  speranza:i  giovani  non  sono  affatto  attratti  dal  mondo  di  orrore  e  di  morte  proposto  dalla  ca-­‐
morra  cercano  di  uscire  disperatamente  da  qual  mondo  anche  se  spesso  non  solo  non  ci  riescono  
ma  finiscono  inconsapevolmente  per  percorre  diritti  la  strada  che  li  porta  ad  un  destino  di  morte.    
Nel  mondo  della  violenza  incontrastata,  della  guerra  permanente  è  come  se  le  persone  fossero  
agite   dall’esterno   dalle   forze   violente   che   hanno   invaso   il   campo   della   vita   sociale.   Noi   lavoriamo  
ad   attivare   le   risorse   proprie   dei   ragazzi,   ad   abilitare   il   pensiero   e   la   parola   nel   governare   la   pro-­‐
pria  vita,  in  inglese  empowerment,  e  così  sviluppiamo  anche  un  processo  di  liberazione  dalle  for-­‐
ze   oppressive   esterne.   Fino   ad   oggi   questo   significato   è   restato   implicito:   promuovere   la   convi-­‐
venza   civile   era   anche   un’azione   di   contrasto   alla   criminalità.   Tuttavia   è   proprio   il   successo   del  
messaggio   implicito   a   sviluppare   nuove   condizioni:   i   ragazzi   in   modo   sempre   più   esplicito   ci  
chiedono  come  si  fa  ad  uscire  fuori.  
L’uccisione   di   Annalisa,   una   ragazzina   caduta   innocente   nella   guerra   di   camorra,   ha   fatto   e-­‐
splodere  un  sentimento  ancora  confuso  ma  nuovo:  una  solidarietà  tra  ragazzi,  che  non  prevale,  
ma   comincia   contendere   il   campo   alle   solidarietà   verticali   interne   ai   clan   e   ai   territori.   Ci   sono  
stati,  lontani  dai  riflettori  e  dalla  logica  dei  clan,  minuti  di  silenzio,  momenti  di  commozione,  che  
hanno   coinvolto,   non   i   giovani   estranei   alla   camorra   come   tante   volte   è   avvenuto,   ma   proprio  
quelli  che  per  nascita  vi  appartengono.    
Nel   modulo   del   quartiere   San   Giovanni   è   aperta   da   molto   una   discussione   su   questo   punto,   da  
quando  fu  ucciso  il  fratello  diciottenne  di  Concetta  (nome  di  fantasia)  per  una  vendetta  trasversa-­‐
le.  In  seguito  si  era  sviluppata  intorno  al  caso  di  Nino  (nome  di  fantasia)  che  dopo  aver  effettuato  
felicemente   il   percorso   formativo   fino   ai   diciotto   anni   si   era   lasciato   arruolare   nel   peggiore   dei  
modi.   Ma   la   vera   svolta   era   avvenuta   pochi   giorni   prima   della   morte   di   Annalisa   in   seguito   alla  
uccisione  del  padre  di  Vittorio  (nome  di  fantasia),  quando,  grazie  al  lavoro  dei  docenti  e  degli  e-­‐
ducatori  del  modulo  Chance  di  San  Giovanni,  per  la  prima  volta  si  riesce  a  discutere  esplicitamen-­‐
te  delle  paure  e  delle  angosce  di  ciascuno.    
In  questo  contesto  cade  il  seminario  di  formazione  degli  operatori  di  Chance  cui  si  riferisce  il  
presente  scritto.  Riproduco  la  relazione  conclusiva  del  lavoro  che  nel  giro  di  un  mese  ha  portato  a  
discutere  in  classe  temi  di  inaudito  orrore  e  la  relazione  introduttiva  alle  due  ricchissime  giornate  
di  lavoro  che  i  docenti  di  Chance  hanno  realizzato  il  13  e  14  maggio  2004  

Verbali  della  violenza  


(dallo scritto della docente Annamaria)
Quando Annamaria, la docente tutor di Vittorio tenta di parlare alle poche ragazze rimaste in assem-
blea del suo rientro, Giovanna, che è tornata proprio quel giorno, esclama “ ah, professoré, allora quello
che hanno ucciso era il padre di Vittorio! Mamma me l’aveva detto…” (per inciso: negli organigrammi
pubblicati dai giornali le famiglie di Giovanna. e di Vittorio sono situate su versanti opposti).
Poco  dopo  Giovanna  fa  uno  scatto  dalla  sedia,  scappa  fuori  e  va  nel  bagno;  mamma  Patrizia  le  
va   dietro,   e   rientra   dopo   qualche   minuto   dicendo   che   Giovanna   vuole   parlare   con   la   sua   tutor.  
Annamaria   va   incontro   a   Giovanna   che   sta   piangendo   a   dirotto,   la   abbraccia   e   la   porta   in   sala  
docenti:“Giovanna  cosa  è  successo,  all’improvviso?”  “professoré,  ho  paura  che  pure  mio  padre  fa  
la   stessa   fine”   “Giovanna,   ma   che   dici,   papà   non   sta   in   carcere?”   “si,   ma   quando   esce   lo   aspettano,  
e  sicuramente  lo  uccidono.”  E  continua  a  piangere  a  dirotto.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 81


Annamaria  ammutolisce,  si  sente  addosso  il  peso  di  una  responsabilità  troppo  forte:  deve  cal-­‐
mare  la  ragazza,  ma  non  può  negare,  tanto  meno  sottovalutare  ciò  che  sta  dicendo,  che  è  la  verità:  
é  la  prima  volta  che  un  ragazzo  dice  così  chiaramente  e  con  tanta  angoscia  il  pericolo  a  cui  é  espo-­‐
sta   la   sua   famiglia,   ammettendo   quindi   l’appartenenza   ad   un   clan   malavitoso.   La   tutor   timida-­‐
mente  avanza  una  ipotesi  di  via  d’uscita:  “No  professorè!  Non  se  ne  può  più  uscire,  ormai  l’ha  fat-­‐
ta  la  scelta,  quelli  lo  aspettano.  Ci  doveva  pensare  prima  a  non  mettersi  dentro,  non  ha  scampo.”  E  
continua  a  piangere.  

Vittorio  scrive  (riportato  dalla  docente  Amalia)  


Caro  Papà,  
scrivo  questa  lettera  per  dirti  che  mi  manchi  moltissimo  mi  hai  lasciato  un  vuoto  incolmabile  lo  
so  che  questa  lettera  non  la  potrai  mai  leggere  o  forse  sì;  il  destino  è  stato  molto  crudele  con  me  con  
te   e   con   tutti   noi.   Mamma   non   riesce   a   trattenersi   quando   viene   al   cimitero,   ma   io   non   mi   sfogo   con  
nessuno;  tutte  le   mie   emozioni   le   sto   scaricando   proprio   adesso   A   volte   penso   tutte   le   cose   belle   che  
abbiamo  fatto  insieme.   Ti   ricordi   quando   mi  hai  comprato  il  cavallo.  Io  ti  avevo  detto  papà  mi   com-­
pri   il   cavallo   e   tu   mi   hai   risposto   di   no   ma   poco   dopo   mi   hai   chiamato   dalla   finestra   e   mi   avevi   por-­
tato   il   cavallo.   Adesso   ti   saluto   con   queste   poche   lettere   dicendoti   ti   voglio   un   mondo   di   bene   by   tuo  
figlio  Vittorio.  
Poi  Vittorio  disegnò  e  scrisse:  Questo  è  il  segno  del  male  per  me  rappresenta  la  guerra  e  a  me  mette  
molta  malinconia.  

Vittorio  racconta  (dallo  scritto  di  Fortuna  e  Rosanna  “madri  sociali”)  


Oggi   4   maggio   dopo   la   mensa   ci   siamo   ritrovati   tutti   in   un’aula,   in   attesa   degli   esperti   di  
laboratorio:   io   e   mamma   Rosanna   e   dieci   ragazzi.   Giovanna   P.   e   Maria   si   mettono   a   parlare   di  
sedute  spiritiche:  a  questo  punto  Vittorio  dice  “mamma  Fortuna,  vi  voglio  dire  una  cosa”.  ……  Ha  
iniziato   il   suo   racconto   dicendo   che   quando   si   stende   sul   divano   sente   la   mano   del   padre   sulla  
spalla,  che  quando  la  sera  prima  di  andare  a  dormire  saluta  la  sua  foto  con  un  bacio  avverte  un  
brivido   lungo   il   braccio.   Arriva   poi   alla   mattina   dell’uccisione.   “Mamma   Fortuna,   io   avevo   la  
febbre  alta  e  stavo  a  letto,  quando  mia  madre  gli  ha  chiesto  di  andare  a  comprare  delle  cose  che  le  
servivano   lui   ha   accettato   dicendo   che   si   sarebbe   trattenuto   in   giro,   come   al   solito.   Mentre  
rientrava   lo   hanno   ucciso”.   Aggiunge   che   ogni   mattina   uno   zio   andava   a   casa   a   salutarlo,   e   lui  
rispondeva  “agge’  campato  n’ato  iuorno”.  (sono  vissuto  un  altro  giorno)  
Poi  Vittorio  ha  detto  che  lui  stava  male  perché  era  venuto  a  sapere  che  gli  omicidi  erano  due  
ragazzini,   perché   era   ossessionato   dall’idea   che   questi   andassero   insieme   agli   altri   sulla   tomba  
del  padre:  che  cosa  doveva  fare  se  li  avesse  riconosciuti?  Prima  che  possa  rispondere,  Luigi  dice  
di  essere  certo  che  suo  padre  quando  uscirà  dal  carcere  farà  la  stessa  fine  di  quello  di  Luigi…  

(Dallo  scritto  della  docente  Rita)  


…..Vittorio disegna bene, prediligendo il chiaroscuro; lunedì ha iniziato la riproduzione
di un Picasso: gli è piaciuta subito quella donna strana, mi ha detto di volerla inserire in
un paesaggio. Ci troviamo proprio vicino alla sua tela sul cavalletto, e parliamo di arte e
di artisti. Vittorio non vorrebbe smettere, ma porto l’attenzione sulla trasmissione “Rac-
conti di vita” che hanno appena visto tutti insieme. Parlo di Ciro, il giovane di Barra che
parla nel filmato, racconto brevemente la sua storia, che è una storia positiva, e chiedo ai
ragazzi se è possibile tirarsi fuori dalla cattiveria presente nel quartiere. Vittorio dice che
si può cambiare, restare fuori dal giro .

Come vedono il loro futuro ? cerco di coinvolgere anche Vito che parla della sua passio-
ne di diventare parrucchiere; Vittorio conferma l’intenzione di andare a lavorare, come
Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 82
mi aveva detto la mamma . “Mi devi promettere che non abbandonerai la tua passione,
che disegnerai sempre”
“ professoressa, io ho sempre disegnato ….”
Fare  una  camorra  

L’organizzazione  camorristica  è  l’unica  organizzazione  di  carattere  mafioso  che  ha  avuto  
e  continua  ad  avere,  caratteristiche  di  massa.  (Violante:  Non  è  la  piovra  –  Einaudi  1994)  
Bisogna  ricordarsi  di  questa  espressione  perché  stabilisce  i  confini  di  un  modo  di  comporta-­‐
mento  che  accomuna  gli  ambienti  più  diversi:  fare  una  camorra  è  fare  un  atto  di  prepotenza  ap-­‐
profittarsi  di  una  posizione  di  forza  o  di  vantaggio,  escludere  altri  da  un  beneficio.  L’espressione  
linguistica  è  come  spesso  accade  la  manifestazione  di  una  realtà  sociale  particolare:  non  si  dice  
fare   una   mafia,   perché   mafia   è   l’essere   e   non   l’attività.   Così   si   può   dire   che   i   docenti   fanno   una  
camorra  se  riservano  a  se  diritti  che  non  concedono  ai  ragazzi  o  ai  lori  genitori,  che  nei  servizi  so-­‐
ciali  c’è  camorra  di  alcune  persone  a  danno  di  altre,  che  il  comune  fa  la  camorra  con  i  suoi  protetti  
etc…  L’aggressività  camorristica  è  molto  più  diffusa  e  manifesta  di  quella  mafiosa  perché  trova  si-­‐
stematicamente  nel  suo  avversario  quelle  stesse  caratteristiche  che  si  rimproverano  a  lei.  Sotto  
questo  aspetto  una  funzione  di  riequilibrio  sociale  –  il  riequilibrio  della  prepotenza,  la  democra-­‐
zia  dei  violenti  -­‐  è  connaturato  alla  camorra.  Il  riequilibrio  della  prepotenza  porta  alla  sistemati-­‐
ca,  implicita  ed  esplicita  connivenza  con  ogni  altra  forma  di  illegalità  e  prepotenza,  comprese  le  
forme  di  prepotenza  ammantate  di  legalità  apparente  o  di  rivendicazionismo  para  sindacale.  Nel  
mondo  dominato  dalla  regola  della  camorra  –  ossia  della  prepotenza  pervasiva  -­‐  i  confini  tra  ri-­‐
vendicazione  democratica  e  partecipativa,  diritti  sindacali,  mutua  assistenza  da  un  lato  e  minac-­‐
cia,  accattonaggio,  estorsione,  dall’altro,  sono  piuttosto  labili  possono  essere  attraversati  ripetu-­‐
tamente  dalle  stesse  persone  in  ogni  momento.  Come  simbolo  di  questo  modo  di  fare  propongo  
quello  di  uno  dei  primi  genitori   camorristi  che  ho  conosciuto  (1984)  che  a  capo  al  letto  esponeva  
la  Madonna,  Stalin  e  Cutolo,  
Il  sincretismo  camorristico  affonda  le  sue  radici  nel  sincretismo  linguistico  e  nel  sincretismo  
vitale  di  un  intero  strato  sociale.    
Aggressività,  difesa,  ricerca  di  protezione    

Dobbiamo  accettare  che  in  noi  stessi  ci  sia  violenza  ed  aggressività.  …L’uomo  si  è  data  una  cul-­‐
tura  e  delle  istituzioni  che  consentono  di  gestire  in  modo  incruento  i  bisogni  essenziali,  più  che  
altro  confidando  nella  illimitata  espansione  del  dominio  della  propria  specie.  Tuttavia  violenza  ed  
aggressività   fanno   parte   del   nostro   essere,   sono   il   risultato   più   ordinario   delle   nostre   emozioni  
più  profonde.    
Anche  se  non  ce  ne  accorgiamo  più  la  cooperazione  è  una  forma  di  aggressività  deviata  e  su-­‐
blimata,   il   risultato   di   un   processo   evolutivo   e   storico   estremamente   complesso   e   mai   concluso  
dentro  cui  ha  un  posto  decisivo  quello  che  a  Chance  chiamiamo  spazio  della  parola  e  del  pensiero.  
Parola   e   pensiero   ci   offrono   due   risorse   aggiuntive:   la   rappresentazione   mentale   dell’ambiente  
che  allarga  gli  spazi  di  fuga,  la  memoria,  narrazione  di  sé,  che  fornisce  schemi  d’azione  collaudati.    
Nel   bambino   piccolo   parola   e   pensiero   non   sono   ancora   adeguatamente   sviluppati;   la   risposta  
immediata   di   fuga   e   aggressione   è   in   pratica   l’unica   possibile,   ma   viene   temperata   dalla   presenza  
dell’adulto:   l’adulto   diventa   meta   della   fuga:   riparo   sicuro   e   protezione   di   fronte   alla   minaccia.  
Posizione  protetta  da  cui  il  cucciolo  scrutando  il  mondo  comincia  ad  allargare  il  repertorio  delle  
risposte  al  pericolo.    
Quanto  profondamente  violenza  ed  aggressività  ci  appartengono  noi  vogliamo  ignorarlo  e  ogni  
volta   che   ci   troviamo   di   fronte   ad   una   manifestazione   di   queste   tendiamo   a   stigmatizzarla:   ca-­‐
morra   e   mafie   sono  le  depositarie  di  tutti  gli  orrori  possibili  del  nostro  animo,  ricettacolo   delle  
violenze  che  non  vogliamo  commettere.  Ma  dichiarandoci  inaccessibili  alla  violenza  e  alla  aggres-­‐
sività  ci  dichiariamo  anche  inaccessibili  ad  alcuna  forma  di  interazione  con  le  persone  che  a  mafia  
e  camorra,  per  scelta  o  per  forza,  appartengono.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 83


Il  Minotauro,  mezzo  uomo,  mezzo  bestia,  protetto  nei  meandri  di  un  gigantesco  e  complicato  
edificio  fatto  costruire  da  un  re,  ogni  anno  ingoiava  sette  giovanetti  e  giovanette  di  Atene,  e  que-­‐
sta  maledizione  sarebbe  continuata  se  Teseo  non  fosse  andato  a  fargli  visita  da  vicino  non  senza  
essersi  assicurata  la  via  del  ritorno.  Ogni  anno  la  mezza  bestia,  protetta  da  un  labirinto  sempre  
più  complicato  di  inconfessabili  e  diffuse  complicità,  ingoia  sette  ragazzi  e  sette  ragazze  di  Napoli  
e  noi  non  facciamo  altro  che  rinforzare  i  muri  della  sua  prigione  al  tempo  stesso  chiudendo  le  vie  
di  fuga  ai  giovani  che  vi  sono  intrappolati.    
Quanto  questo  nostro  comportamento  sia  il  vero  mostro  l’ho  sperimentato  più  volte  a  proposi-­‐
to  di  bambini  della  scuola  materna:  nel  mio  mese  di  lavoro  in  questa  scuola  c’era  un  bambino  che  
piangeva   dall’inizio   alla   fine   della   giornata   e   cercava   disperatamente   un   suo   cugino   o   zio   che   sta-­‐
va   in   prima   elementare   perché   ‘aveva   vattere   a   tutt’   quant’”.   (doveva   picchiare   tutti)   I   miei   colle-­‐
ghi  commentavano:  “così  piccolo  è  già  camorrista”.  proiettavano  sui  bambini  piccoli  lo  stigma  del-­‐
la  violenza  senza  pensare  che  erano  i  camorristi  ad  essere  in  certo  senso  bambini  e  non  il  vice-­‐
versa.    
Così   non   c’è   scampo,   dobbiamo   far   visita   al   Minotauro,   abitare   il   suo   stesso   labirinto   e   traccia-­‐
re  la  strada  con  il  filo  della  parola  e  del  pensiero,  se  no  siamo  noi  stessi  a  spingere  i  giovanetti  
nelle  fauci  del  mostro.  

Capacità  di  difesa,  e  di  dedizione;  coraggio  e  altruismo  


Uno  dei  punti  importanti  del  passaggio  all’età  adulta  è  assumere  le  capacità  di  protezione,  di-­‐
fesa   che   fino   a   quel   punto   sono   state   degli   adulti.   Il   superare   prove   di   coraggio,   dimostrare   capa-­‐
cità  di  dedizione  e  di  altruismo  costituiscono  momenti  essenziali  di  questo  passaggio,  è  come  se  
l’adolescente  lasciata  la  casa  avita  per  sperimentare  in  proprio  i  pericoli  del  mondo  vi  facesse  ri-­‐
torno  dimostrando  di  poter  essere  il  nuovo  padrone  di  casa.  Nella  favola  di  Hansel  e  Gretel  questa  
nuova  capacità  dei  giovani  viene  simboleggiata  dalle  tasche  piene  dei  gioielli  sottratti  allo  scrigno  
della   strega:   i   bambini   ritornano   alla   casa   del   padre  che   era   stato   incapace   di   nutrirli   con   i   mezzi  
per  vivere  e  per  essere  i  nuovi  padroni  di  casa.  
Generalmente  è  questa  la  situazione  in  cui  il  conflitto  con  i  genitori  diventa  acuto  e  può  con-­‐
cludersi  con  uno  scontro  cruento,  è  la  fase  in  cui  i  figli  spodestano  i  padri  o  i  padri  attaccano  pre-­‐
ventivamente  i  figli:  è  il  momento  in  cui  Edipo  uccide  Laio,  in  cui  i  figli  di  Crono  spodestano  il  pa-­‐
dre…..  
Che  cosa  succede  quando  si  vive  in  una  situazione  di  pericolo  incombente  in  cui  le  capacità  di  
difesa   e   protezione   del   genitore   sono   messe   a   dura   prova   e   si   dimostrano   inadeguate.   Succedono  
varie  e  contraddittorie  cose  contemporaneamente:  accade  che  si  ricerchi  vagamente  un  padre  so-­‐
stitutivo  in  grado  di  fornire  la  protezione  che  non  fornisce  il  genitore.  E’  forse  il  caso  di  quei  ra-­‐
gazzi  di  famiglie  duramente  emarginate  che  sono  reclutati  e  affiliati  da  “ladri  di  bambini”  che  li  
avviano   precocemente   ad   assumere   ruoli   adulti   coinvolgendoli   in   attività   criminali.   A   San   Gio-­‐
vanni   e   in   analoghe   situazioni   si   realizza   una   forma   di   reclutamento   particolare   che   consiste  
nell’affidare  ai  ragazzi  ‘abbandonati’  la  cura  degli  animali  della  camorra  (cani  o  cavalli);  in  altri  
casi   sono   i   ragazzi   stessi   che   si   dedicano   alla   cura   di   animali   anche   randagi.   La   cura   degli   animali  
rappresenta  il  bisogno  di  mostrarsi  capaci  di  protezione  verso  i  più  deboli,  è  come  esercitare  il  
proprio  dominio  in  un  ambito  altro  quando  l’ambito  familiare  è  troppo  sfasciato  per  costituire  il  
luogo   per   la   lotta   di   potere.   Se   la   famiglia   è   sufficientemente   strutturata   la   competizione   con   il  
padre  si  manifesta  nel  desiderio  di  affiancarlo  nell’esercitare  la  difesa  comune:  c’è  un  insieme  di  
cooperazione   e   competizione   in   cui   i   giovani   cercano   di   dimostrare,   cooperando,   di   essere   co-­‐
munque  migliori  del  padre.  La  situazione  di  scontro  con  il  nemico  esterno  maschera  il  conflitto  
intestino.  Sappiamo  che  questo  desiderio  di  fiancheggiamento  è  tanto  più  forte  quanto  più  il  geni-­‐
tore  cerca  di  tenere  i  figli  all’oscuro  della  propria  attività  di  soldato  della  camorra:  il  figlio  legge  in  
ciò   il   desiderio   di   escluderlo   dal   potere   piuttosto   che   la   manifestazione   di   un   gesto   di   paterna  
protezione.    
Cosa  succede  quindi  quando  il  genitore  resta  ucciso  nel  corso  della  guerra?    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 84


I  giovani  che  stavano  tentando  di  affiancarsi  e  di  competere  con  il  padre  sentono  di  essere  stati  
inadeguati,   di   non   aver   saputo   assumere   il   proprio   posto   di   combattimento.   La   responsabilità   in-­‐
diretta  nella  morte  del  genitore  di  mescola  certamente  anche  al  senso  di  colpa  relativo  al  simboli-­‐
co  desiderio  di  prendere  il  posto  del  genitore.    
Uno  dei  fenomeni  che  più  mi  ha  colpito  nelle  relazioni  con  i  giovani  resi  orfani  dalle  guerre  di  
camorra  è  stato  l’attaccamento  postumo  a  genitori  in  precedenza  ignorati  o  apertamente  rimpro-­‐
verati,  e  la  idealizzazione  progressiva  della  loro  figura  fino  alla  identificazione  in  essi  e  alla  coa-­‐
zione  a  ripetere  le  loro  gesta  comprese  quelle  che  li  hanno  condotti  a  morte.    
Nella   storia   di   M,   M   segue   il   copione   della   storia   del   padre   morto   quando   lui   era   ancora   molto  
piccolo,   avendo   la   perfetta   consapevolezza   che   si   stava   cacciando   nelle   stessa   trappola   e   con   le  
stesse  persone  che  avevano  portato  il  padre  a  morire.  Nella  mia  relazione  con  M.  mi  ero  illuso  che  
questa  lucida  consapevolezza  fosse  per  lui  un  deterrente,  in  realtà  era  ciò  che  lo  attraeva  perché  
gli  consentiva  di  competere  con  la  figura  del  padre  morto,  di  dimostrarsi  più  capace  di  lui  proprio  
nella  situazione  in  cui  quello  aveva  fallito.    
Nel  suo  caso  addirittura  si  vede  come  questo  sia  stato  anche  il  modo  di  regolare  il  conflitto  e-­‐
dipico.    
Nella  saga  familiare,  la  morte  del  padre  viene  descritta  come  conseguenza  del  suo  amore  per  la  
moglie   e   madre   di   M.:   sia   la   madre,   sia   quelli   che   hanno   trascinato   il   padre   in   uno   scontro   tra  
bande  concordano  sul  fatto  che  il  signor  N.  si  sia  procurato  la  ferita  che  lo  portato  a  morire  per  
uscire  di  galera  e  raggiungere  moglie  e  figli.  La  madre  di  M  ritiene  che  questo  fosse  parte  di  un  
processo  di  attaccamento  alla  famiglia  che  lo  aveva  portato  a  prendere  le  distanze  dai  clan,  vice-­‐
versa  i  membri  del  clan  ritenevano  che  questa  fosse  la  debolezza  che  lo  ha  portato  a  morire.    
M.  in  un  certo  senso  ha  dovuto  percorrere  la  strada  opposta  dimostrando  di  essere  abbastanza  
uomo  da  lasciare   la   madre  e  di  saper  affrontare  lo  scontro  di  potere  con  i  capi  padri  e  padroni  da  
solo  e  senza  cedere  a  femminee  debolezze  familiari.    
Che  ci  fosse  in  ballo  una  simile  questione  l’ho  percepito  acutamente  dal  seguente  episodio:  e-­‐
ravamo  alla  stazione  centrale  con  M  e  la  Madre  che  stavamo  organizzando  uno  di  quegli  allonta-­‐
namenti  temporanei  con  cui  abbiamo  cercato  di  sfuggire  all’inesorabile  destino  che  lui  stesso  sta-­‐
va   costruendosi.   Mentre   parliamo   di   avvicina   una   zingara   a   chiedere   l’elemosina   e   io   in   modo  
fermo  le  dico  che  non  faccio  l’elemosina.  M.  quando  la  vede  allontanarsi  le  mette  una  mano  sulla  
spalla  per  richiamarla  indietro  e  in  modo  ostentato  tira  fuori  dalla  tasca  dei  jeans  una  consistente  
elemosina  e  gliela  mette  in  mano  prima  che  quella  neppure  faccia  il  gesto  di  tenderla.  Mi  rendo  
conto   dai   movimenti  che  sta  dicendo  a  lei  e  a  me:  io  solo  sono  in  grado  di  capire  e  di  agire   nel  
modo  giusto.  Con  quel  gesto  M.  si  stava  congedando  da  me.  Anni  prima  mi  aveva  detto  che  io  rap-­‐
presentavo  il  vero  eroe  perché  capace  di  affrontare  i  problemi  di  ogni  giorno  accanto  ai  ragazzi  
che  soffrivano.  Pochi  giorni  prima,  non  richiesto,  mi  aveva  raccontato  tutta  la  storia  del  padre  de-­‐
scrivendo  a  fosche  tinte  il  ruolo  di  quelle  stesse  persone  che  lo  stavano  reclutando.  Ora  mi  stava  
dicendo   che   di   fronte   alla   mia   incapacità   di   protezione   lui   era   pronto   a   sostituirmi,   così   come   era  
pronto  a  sostituire  la  figura  del  padre  morto.  Venti  giorni  dopo  era  definitivamente  arruolato  da  
quelli  che  la  madre  –  e  lui  stesso  -­‐  descriveva  come  responsabili  morali  della  morte  del  padre.  
Distorsioni  della  relazione  di  cura  

Voglio  sottolineare  che  anche  nel  caso  di  M.  è  presente  l’elemento  della  cura  e  della  solidarietà  
come   momento   di   passaggio   significativo   nel   processo   di   reclutamento.   I   primi   incontri   con   il   re-­‐
clutatore  avvengono  perché  lui  è  agli  arresti  domiciliari,  si  sente  solo  ed  ha  bisogno  di  aiuto.  M.  
addirittura  insegna  al  figlio  piccolo  alcuni  rudimenti  di  informatica.  Quando  la  madre  tenta  di  im-­‐
pedire  questi  incontri  M.  la  accusa  di  infamità  e  di  mancanza  di  umanità.  Così  il  primo  episodio  in  
cui  M.  monta  la  guardia  avviene  proprio  per  un  moto  immediato  di  difesa.  Lo  stesso  fratello  mi-­‐
nore  di  M  che  è  distante  dalle  tentazioni  delinquenziali,  mi  dice  che  lui  non  può  fare  a  meno  di  di-­‐
fendere  e  aiutare  quello  che  è  un  parente  quando  lo  vede  in  pericolo.  Io  stesso,  quando  la  madre  
mi  chiede  di  intervenire,  le  dico  che  in  fondo  non  può  rimproverare  a  un  ragazzo  di  avere  questi  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 85


moti   di   solidarietà,   piuttosto   occorre   costruire   insieme   una   capacità   di   giudizio   più   complessa  
sull’intera  situazione.    
Riconosco  qui  un  altro  meccanismo  infantile  che  ho  incontrato  spesso  nei  miei  allievi  e  che  fa  
parte  addirittura  del  repertorio  etologico  dei  primati:  mettersi  in  pericolo,  mostrarsi  bisognosi  di  
aiuto  per  provocare  l’intervento  di  cura  e  protezione  da  parte  dei  congiunti  o  dei  commilitoni.  Un  
meccanismo  che  ho  personalmente  sperimentato  ai  tempo  del  cosiddetto  antifascismo  militante  
quando  c’erano  i  professionisti  dell’allarme  che  cercavano  di  trascinarci  sistematicamente  in  si-­‐
tuazioni  di  emergenza  e  di  scontro  (in  almeno  tre  casi  ho  smascherato  a  suo  tempo  addirittura  
episodi  di  autolesionismo  finalizzati  a  simulare  una  aggressione  subita).  La  potrei  chiamare  sin-­‐
drome  del  “al  lupo,  al  lupo”  (c’è  un  raccontino  infantile  edificante  che  narra  di  un  ragazzo  che  si  
divertiva  a  gridare  al  lupo  per  far  accorrere  inutilmente  gli  adulti,  finché  quando  il  lupo  ci  fu  dav-­‐
vero  nessuno  gli  credette)  che  sfrutta  l’umana  sensibilità  alle  grida  di  dolore,  i  moti  spontanei  di  
pietà  verso  chi  soffre.  
E’   questa   una   componente   presente   anche   nei   riti   di   corteggiamento   in   entrambi   i   sessi,   ma  
soprattutto   nei   maschi   verso   le   femmine:   da   un   lato   occorre   mostrarsi   forti   e   virili,   capaci   di   pro-­‐
teggere   e   difendere   la   sposa   e   la   futura   prole,   dall’altro   ci   si   mostra   deboli   e   sofferenti   per   stimo-­‐
lare   le   risposte   di   cura   nella   femmina.   Nei   rituali   di   seduzione   delle   giovani   ragazze,   cui   spesso  
collaborano   attivamente   le   suocere,   il   tentativo   di   coinvolgere   le   ragazze   nel   ruolo   di   infermiere-­‐
amanti-­‐madri   è   esplicito   e   codificato;   la   convivenza   delle   ragazze   nella   casa   della   madre   dello  
sposo  –  in  quanto  è  la  suocera  a  iniziarla  alle  regole  della  cura  per  il  marito-­‐padrone  –  viene  e-­‐
splicitamente   proposto   come   tirocinio   e   comprende   anche   il   ‘fare   i   servizi’   alla   suocera.   Se   il   can-­‐
didato  è  agli  arresti  domiciliari  la  situazione  è  addirittura  ideale  per  sperimentare  contempora-­‐
neamente  capacità  di  dedizione  e  cura,  disponibilità  sessuale,  subordinazione  alle  regole  della  ca-­‐
sa.  
Ho  affrontato  per  la  prima  volta  questo  problema  durante  un  corso  per  genitori  a  Barra:  una  
madre  era  preoccupata  perché  la  figlia  stava  mostrando  una  pericolosa  inclinazione  per  un  gio-­‐
vane   delinquente.   Attraverso   la   sua   descrizione   intuii   che   i   suoi   interventi   finalizzati   a   scoraggia-­‐
re  questa  inclinazione  puntavano  sulla  sottolineatura  dei  rischi  a  cui  il  giovane  andava  incontro.  
Con   alcune   domande   riuscii   a   farle   notare   che   più   precisa   e   circostanziata   diventava   la   sua   de-­‐
nuncia  dei  rischi  più  la  figlia  si  attaccava  al  giovane.  Le  dissi  che  era  proprio  questo  che  la  figlia  le  
voleva  dimostrare:  che  lei  era  più  adeguata  di  sua  madre  a  sostenere  un  uomo  in  pericolo.  Fu  una  
specie  di  rivelazione  che  indusse  la  signora  a  considerare  i  sentimenti  positivi  che  producevano  
risultati  così  negativi  e  quindi  a  stabilire  un  migliore  contatto  con  la  figlia.  Lo  stesso  identico  pro-­‐
cedimento  si  verificò  in  seguito  con  un'altra  madre  la  cui  figlia  “brava  ragazza”  tutta  casa  e  scuola  
si  stava  improvvisamente  innamorando  di  un  tossicodipendente.  
La  capacità  di  cura  e  di  dedizione  femminile  devono  essere  particolarmente  forti  in  quanto  de-­‐
vono  consentire  di  superare  i  periodi  di  vedovanza  bianca  durante  le  carcerazioni  ed  infine  anda-­‐
re  oltre  la  morte  stessa.  Il  culto  dei  morti  così  presente  nella  vita  quotidiana  dei  nostri  ragazzi  e  
soprattutto  delle  ragazze,  rappresenta  il  terreno  sul  quale  avviene  anche  il  confronto  competitivo  
tra   madre   e   figlia,   suocera   e   nuora:   come   se   la   competizione   per   sedurre   il   maschio   dominante   si  
trasferisse  sul  piano  della  esibizione  delle  capacità  di  dedizione  a  lui.  La  teatralità  e  spettacolariz-­‐
zazione  delle  manifestazioni  di  dolore  e  di  lutto  sono  quindi  parte  essenziale  dei  rituali  funebri.  
Vedo   in   questo   una   realizzazione   sul   piano   simbolico   dell’usanza   di   seppellire   la   vedova   insie-­‐
me   all’estinto,   un   seppellire   la   propria   femminilità   come   dovere   sociale   nei   confronti   dell’estinto.  
Questo  dovere  può  estendersi  alle  figlie.  In  più  di  un  caso  di  fronte  alla  morte  del  genitore,  men-­‐
tre   il   maschio   vuole   armarsi,   alcune   nostre   ragazze   hanno   dichiarato   la   propria   disponibilità   a  
morire  affianco  al  genitore.  
Le   stesse   gravidanze   precoci,   quando   siano   esplicitamente   e   tenacemente   ricercate,   possono  
essere  lette  insieme  nel  quadro  di  una  esibizione  delle  proprie  capacità  di  generazione  e  cura  e  
dall’altro   come   competizione   con   la   madre   e   con   la   suocera   tendente   a   spodestarle   dal   loro   ruolo  
dominante.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 86


A  conclusione  di  questa  parte  voglio  sottolineare  che  alla  base  dei  processi  di  identificazione  
nei   ruoli   delinquenziali   e   nei   processi   di   affiliazione   ai   clan   di   delinquenti   sono   presenti   senti-­‐
menti   primitivi   non   elaborati   e   persino   positive   spinte   altruistiche   e   solidaristiche   distorte   da   un  
campo  di  forze  ‘negativo’.  L’errore  che  non  dobbiamo  commettere  è  che  per  stigmatizzare  il  peri-­‐
colo  della  situazione  non  trasferiamo  sui  sentimenti  positivi  e  sulle  persone  lo  stigma  del  rifiuto  e  
della   presa   di   distanza.   Noi   possiamo   allearci   con   i   sentimenti   e   le   emozioni   positive   e   trovare  
modi  socialmente  produttivi  per  esercitare  solidarietà  e  cura  in  un  quadro  di  convivenza  e  pacifi-­‐
cazione  piuttosto  che  in  quadro  di  guerra.  Qualche  volta  la  nostra  difficoltà  a  parlare  e  ad  entrare  
in  contatto  con  le  emozioni  dei  nostri  ragazzi  si  collega  con  una  rappresentazione  stereotipa  ed  
orrifica  della  camorra  ed  insieme  con  la  mancata  elaborazione  e  l’assenza  di  un  pensiero  riguardo  
alle  dinamiche  che  hanno  coinvolto  e  coinvolgono  le  nostre  relazioni  primarie.  

I  nostri  adolescenti  
Ognuno   di   noi   individualmente   e   professionalmente,   nella   vita   ha   uno   specifico   problema   in  
rapporto  all’adolescenza.   Si   tratta   di   una  età  di  trasformazione,  orientamento,  ingresso  in  cui   cia-­‐
scuno  è  chiamato  a  ridiscutere  il  senso  della  società  umana  e  il  senso  stesso  della  vita.  Per  poter  
accogliere  l’altro  siamo  costretti  a  rivedere  i  motivi  stessi  del  nostro  esistere.  Non  c’è  spazio  per  i  
falsi,  anche  d’autore,  non  c’è  spazio  per  funambolismi  verbali,  non  c’è  spazio  per  il  principio  di  au-­‐
torità,  né  quella  della  storia  né  quella  delle  tradizioni,  né  nell’autorità  morale  riposta  in  gloriosi  
passati.  Gli  adolescenti  fiutano  il  falso,  l’imbroglio,  la  circonvenzione,  il  tentativo  di  plagio  a  miglia  
di  distanza,  diffidano  per  definizione,  sono  una  macchina  bellica  di  grande  efficacia  nel  distrugge-­‐
re  miti  e  supponenze.    
Gli  adolescenti  ‘difficili’  sono  tutto  questo  con  qualcosa  in  più:  hanno  sperimentato  genitori  i-­‐
nadeguati,   ossia   deboli   nel   fronteggiare   le   difficoltà   della   vita   e   i   problemi   di   relazione   innanzi  
tutto  per  se  stressi  ed  a  maggior  ragione  per  i  figli,  hanno  sperimentato  una  scuola  che  piuttosto  
che  promuoverne  le  capacità  li  ha  bollati,  marchiati,  ruolizzati  o  come  incapaci  o  come  asociali  o  
come  l’uno  e  l’altro;  hanno  sperimentato  adulti  non  sufficientemente  adulti  che  hanno  accettato  
le  loro  sfide  al  loro  livello  di  aggressività,  si  sono  messi  in  competizione  con  loro  perdendo  ineso-­‐
rabilmente   ogni   partita.   Hanno   quindi   motivi   di   diffidenza,   rancori,   dolori   moltiplicati  
all’ennesima  potenza.  
Gli  adolescenti  difficili  che  vivono  in  ambienti  emarginati,  senza  leggi,  fuori  delle  normali  rego-­‐
le  di  convivenza,  aggiungono  a  tutto  questo  lo  stress  quotidiano  di  una  vita  pericolosa,  delle  leggi  
selvagge   che   regolano   la   vita   criminale,   delle   condanne   a   morte   in   attesa   di   esecuzione,   delle  
campagne  di  arruolamento  degli  eserciti  criminali.  La  più  grande  tragedia  di  questi  ragazzi  è  di  
non  poter  vivere  il  loro  periodo  di  orientamento  e  transizione  in  modo  veramente  libero,  di  do-­‐
versi   affidare   precocemente   a   certezze   che   sono   impresse   nella   loro   carne   con   il   marchio   della  
morte.  C’è  un  calcolo  sbagliato  che  aleggia  in  troppi  ambienti:  lasciamoli  al  loro  destino  (o  peggio  
lasciamoli  ammazzare  tra  di  loro):  ogni  ammazzato  induce  altri  –  soprattutto  giovanissimi  –  nella  
stessa  spirale  autodistruttiva.  Le  persone  morte  dentro  (“cotte  sotto”,  come  ha  scritto  un  nostro  
ex  allievo  finito  in  carcere)  sono  alla  ricerca  della  propria  fine  e  sono  disposte  a  uccidere  perché  
non  hanno  in  nessun  conto  la  propria  e  quindi  l’altrui  vita.  
Se  tutto  questo  evolve  senza  un  serio  aiuto  adulto  sfocia  in  una  ricca  messe  di  patologie  sociali  
e   mentali:   l’aggressività   irrisolta   diventa   paranoia,   schizofrenia   e/o   criminalità   militante;   il   senso  
di  angoscia  e  di  paura  diventa  depressione  cronica,  abulia,  complesso  di  persecuzione.  Le  grada-­‐
zioni  di  queste  patologie  possono  variare  dal  grado  minimo  di  una  struttura  di  personalità  autori-­‐
taria  o  dipendente,  o   –  al  grado  massimo  -­‐  in  patologie  conclamate,  tuttavia  il  risultato  è  inelutta-­‐
bile.    
E’   in   questo   quadro   che   noi   del   progetto   Chance   ci   accingiamo   ad   inaugurare   il   nostro   settimo  
anno  di  lavoro  con  gli  adolescenti  difficili.  Vediamo  quali  sono  le  novità  e  se  in  qualche  modo  riu-­‐
sciamo  ad  affrontare  qualcuno  dei  problemi  in  campo.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 87


La  prima  consistente  novità  è  che  ci  stiamo  avvicinando  ad  un  assetto  istituzionale  più  solido  
di   cui  magari  parleremo   in   seguito.   Ora   però  ci  interessa  sottolineare  che  ‘la  scuola  della  seconda  
occasione’  che  molti  bollano  superficialmente  come  scuola  ghetto,  scuola  speciale  o  altri  epiteti  
usati  -­‐  come  si  usa  il  drappo  rosso  davanti  ai  tori   -­‐  per  evocare  irrazionali  paure,  rappresenta  un  
tentativo  serio  di  stabilire  una  relazione  sociale  con  persone  che  sono  virtualmente  fuori  del  con-­‐
sorzio  civile.  La  seconda  occasione  non  è  un  secondo  tentativo,  ma  un  modo  diverso  di  accogliere  
e  far  crescere  giovani  vite.  Lungi  dall’essere  un  ghetto  o  una  scuola  di  seconda  scelta  -­‐  come  si  usa  
per  indicare  i  pezzi  difettati  della  produzione  industriale  –  è  in  un  certo  senso  una  scuola  di  eccel-­‐
lenza  in  cui  si  propone  ai  giovani  il  meglio  che  una  società  adulta  è  in  grado  di  offrire  loro.    
La   seconda   novità   è   che   per   la   prima   volta   nell’armamentario   di   lavoro   del   progetto   Chance  
sono   disponibili   corsi   di   orientamento   e   formazione   professionale   abbastanza   adatti   ad   allievi  
difficili.    
La  formazione  professionale.  Più  ci  occupiamo  di  questo  più  ci  rendiamo  conto  che  al  centro  
del  rapporto  con  gli  adolescenti  c’è  questa  questione.  Non  solo  per  gli  adolescenti  difficili,  ma  per  
tutti.  La  formazione  professionale  e  un  primo  contatto  con  il  lavoro  è  come  riconoscere  ai  giovani  
il  potere  di  disporre  della  propria  vita  (“voglio  poter  fare  una  cosa  mia”  dicono  i  nostri  adolescen-­‐
ti  smaniosi  di  trovare  lavoro)  e  questo  dovrebbe  essere  un  diritto  riconosciuto  a  tutti  i  giovani  tra  
i   13   e   i   15   anni.   Un   tempo   lontano,   ma   non   troppo   (tre   quattro   secoli   a   seconda   dei   luoghi)   quan-­‐
do   le   ‘unità   produttive’   coincidevano   con   le   unità   familiari   o   parafamiliari   –   le   piccole   comunità   –  
il  giovane  sperimentava  se  stesso  a  fianco  dei  genitori,  e  desiderava  farlo  perché  questo,  come  si  è  
detto  nei  precedenti  articoli,  faceva  parte  della  buona  competizione  con  i  propri  genitori  in  attesa  
di  prenderne  il  posto.  Il  lavoro  quindi  rappresenta  innanzi  tutto  un  momento  di  crescita  persona-­‐
le  e  l’inizio  di  un  percorso  di  ingresso  nel  mondo  adulto.  I  primi  contratti  di  apprendistato  della  
seconda  metà  del  cinquecento  indicavano  chiaramente  che  il  datore  di  lavoro  era  solo  un  sostitu-­‐
to  provvisorio  del  genitore  e  come  tale  si  doveva  comportare:  tra  apprendistato  e  affido  non  c’era  
profonda   differenza.   Tuttora   nelle   zone   popolari   di   Napoli   troviamo   traccia   di   questa   modalità   di  
“affido   lavorativo”.   Viceversa   la   cultura   diffusa   -­‐   ed   in   particolare   una   consistente   parte   della   cul-­‐
tura  che  si  ritiene  democratica  -­‐  bolla  il  lavoro  minorile  come  crimine.  E’  crimine  lo  sfruttamento,  
la   pericolosità,   la   nocività,   l’illegalità,   i   carichi   di   lavoro   eccessivi,   il   tempo   di   lavoro   illimitato   e  
quant’altro  possiamo  aggiungere  al  repertorio  del  lavoro  sfruttato  ed  illegale,  ma  non  è  crimine  il  
lavoro  minorile  in  sé.  Anzi.    
Se  solo  potessimo  riflettere  con  mente  sgombra  da  pregiudizi  sociali  e  pregiudizi  idealistico-­‐
gentiliani  ci  renderemmo  conto  che  a  tutti  i  ragazzi  dovrebbe  essere  offerta  la  possibilità  di  spe-­‐
rimentarsi  nel  lavoro  e  di  mostrare  a  se  stessi  di  avere  le  capacità  di  provvedere  a  sé.  Quanti  ra-­‐
gazzi  che  frequentano  i  nostri  licei  classici  soffrono  per  questo  e  sono  costretti  ad  inventarsi  le  
cose   più   strane   per   saggiare   le   proprie   autonome   capacità   (   dalle   band   musicali   alle   bande   teppi-­‐
stiche).  Quanti  giovani  che  frequentano  i  licei  e  le  scuole  professionali  licealizzate  sono  inesora-­‐
bilmente  spinti  verso  professioni  ‘di  concetto’  perché  incapaci  –  per  ignoranza  e  pregiudizio  -­‐  di  
cogliere  occasioni  nella  produzione  di  beni  e  servizi.    
L’attuale   contratto   di   apprendistato   è   un   vestito   troppo   stretto   sia   per   i   ragazzi   sia   per   le   a-­‐
ziende:  si  tratta  di  un  vero  e  proprio  contratto  di  lavoro  non  proponibile  ai  ragazzi  che  hanno  vo-­‐
glia  di  sperimentarsi  ma  non  di  vincolarsi,  per  le  aziende  che  hanno  bisogno  di  giovani  formati  
per  i  quali  l’apprendistato  rappresenta  un  complemento  di  formazione  subito  prima  del  contratto  
di  lavoro  e  non  di  giovani  poco  formati  ed  ancora  incerti  sulle  proprie  scelte.  
Viceversa   i   tirocini   formativi   o   gli   stage   aziendali   hanno   un   grande   valore   perché   sono   stru-­‐
menti  insieme  flessibili  e  polivalenti  soprattutto  per  un  avvicinamento  graduale  dei  giovani  alla  
cultura  del  lavoro.    
 
Uno   degli   argomenti   usati   contro   la   formazione   professionale   dai   promotori   della   via   liceale  
all’eguaglianza  sociale  è  la  precocità  della  scelta  e  la  considerazione  della  formazione  come  ‘scuo-­‐
la   di   serie   b’:   l’indirizzo   pratico   della   formazione   contrasta   infatti   con   l’ideale   della   ‘formazione  

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gratuita’,  disinteressata.  Tra  i  tratti  distintivi  della  formazione  disinteressata  c’è,  nel  campo  intel-­‐
lettuale  l’espressività  artistica,  nel  campo  del  corpo  la  pratica  sportiva.  Viceversa  nella  tradizione  
della  formazione  professionale  è  come  se  si  considerassero  i  futuri  proletari  rudi  nel  corpo  e  nel-­‐
lo  spirito,  e  queste  attività  non  fanno  parte  del  percorso  formativo.  Infine  occorre  considerare  che  
nella  scuola  si  realizza  anche  una  sorta  di  educazione  sentimentale  che  un  tempo  si  realizzava  ta-­‐
citamente  per  l’omogeneità  tra  la  classe  insegnante  e  i  ceti  professionali  che  affidavano  alla  scuo-­‐
la  il  compito  implicito  di  perfezionare  l’educazione  alle  buone  maniere;  lo  stesso  compito  oggi  –  
in   tempo   di   democrazia   e   di   libero   accesso   alle   scuole   -­‐   è   affidato   alla   esclusività   delle   frequenta-­‐
zioni:  una  buona  scuola  è  quella  frequentata  da  giovani  ben  nati  e  vengono  messe  in  atto  le  misu-­‐
re  più  diverse  per  impedire  pericolose  frequentazioni  tra  ambienti  sociali  diversi.  Il  grado  di  se-­‐
gregazione  sociale  cresce  paradossalmente  in  una  situazione  in  cui  l’accesso  all’istruzione  non  è  
più  limitato  da  barriere  economiche  o  da  discriminazioni  sociali:  va  bene  istruire  tutti  ma  non  a  
contatto  con  i  miei  figli.  Il  meccanismo  della  segregazione  è  senza  fine:  le  scuole  di  periferia  di  per  
sé  emarginate,  quando  sono  frequentate  dai  ragazzi  più  emarginati  si  svuotano  progressivamente  
finché  restano  solo  i  reietti:  al  mattino  si  incrociano  per  le  vie  dei  quartieri  pullman  multicolori  
che   portano   i   ragazzi   ‘bene’   nelle   scuole   buone   dei   quartieri   viciniori:   è   un   ‘bussing’   inverso   a  
quello  praticato  per  i  neri  negli  Stati  Uniti  degli  anni  70  quando  ci  si  illudeva  di  poter  combattere  
la  segregazione  con  misure  amministrative.  Anche  i  figli  dei  boss  si  allontanano  e  le  loro  madri  
dicono  che  ‘l’abbiente’  (c’è  una  bella  allitterazione  tra  ambiente  e  ceto  abbiente)  dove  spacciano  i  
propri  soldati  non  è  buono  per  i  loro  figli.  Così  a  noi  restano  solo  i  figli  della  carne  da  cannone.  
Quelli   che   si   preoccupano   che   la   nostra   sia   una   scuola   ghetto   mai   si   sono   preoccupati  
dell’esistenza  di  ghetti  sociali,  quindi  non  vedono  che  la  nostra  non  è  una  scuola  ghetto  ma  una  
scuola  del  ghetto  e  nel  ghetto  e  che  tenta  di  contribuire  a  che  il  ghetto  non  resti  tale.  
 
Così  nel  nostro  progetto  di  formazione  professionale,  non  potendo  importare  ragazzi  ben  nati  
nei  nostri  quartieri,  c’è  spazio  per  l’arte,  per  la  pratica  sportiva,  per  l’educazione  dei  sentimenti,  
per   lo   sviluppo   di   comunità,   per   le   pratiche   partecipative:   non   dobbiamo   fare   solo   formazione  
professionale   ma   promozione   della   cittadinanza   per   ragazzi   che   sono   emarginati   insieme   alle  
comunità  in  cui  vivono.  
Una  simile  attività  si  svolge  sperimentalmente  in  12  scuole  della  Campania  e  bisogna  dare  atto  
alla   Regione   e   alla   direzione   del   MIUR   di   aver   accettato   questa   sfida   e   questa   innovazione   affi-­‐
dando  la  gestione  di  questi  corsi  ad  una  rete  territoriale  in  cui  siano  presenti  oltre  alle  scuole  e  
alla  formazione  professionale  anche  il  privato  sociale  e  i  servizi  territoriali  più  vicini  alle  proble-­‐
matiche  giovanili,  in  modo  tale  che  possano  interagire  positivamente  tre  luoghi  formativi  diversi:  
scuola,   formazione,   centri   aggregazione   giovanile.   In   questo   modo   forse   riusciamo   a   proporre  
come   modello   più   generale   una   caratteristica   del   progetto   Chance   che   al   momento   resta   unica   in  
Italia,  quella  di  integrare  in  un  progetto  complesso  le  istituzioni  più  forti  e  più  difficili  da  tollerare  
per  i  giovani,  con  istituzioni  a  bassa  soglia  di  ingresso  e  sostanzialmente  autogestite.  Altrove  la  
collaborazione  tra  scuola,  formazione,  centri  per  la  partecipazione  giovanile  -­‐  se  c’è  -­‐  è  affidata  a  
complesse  procedure  di  rete  ‘esterne’  al  lavoro  sul  campo  che  finiscono  a  delimitare  le  zone  di  in-­‐
fluenza  piuttosto  che  costruire  integrazione;  ciò  porta  a  sviluppare  conflitti  piuttosto  che  creare  
aree  e  pratiche  di  mediazione.  
Noi  sappiamo  che  questo  può  funzionare,  che  con  queste  metodologie  è  possibile  sostenere  e  
valorizzare  gli  apprendimenti   informali   dei   giovani,   promuoverne   la  partecipazione,  aiutarli  a  ri-­‐
trovare   sé   stessi;   sappiamo   anche   che   sono   necessarie   professionalità   complesse   e   continuamen-­‐
te  sostenute  per  reggere  l’impatto  di  realtà  difficili  e  stressanti.  Purtroppo  i  meccanismi  dei  bandi  
e  la  povertà  generale  di  risorse  professionali  e  di  organizzazioni  adeguate  finiscono  per  ostacola-­‐
re  la  piena  utilizzazione  di  questa  opportunità  per  assenza  di  una  regia  pubblica  sulla  distribu-­‐
zione  e  sulla  utilizzazione  di  queste  risorse.  Oltre  a  fare  a  noi  stessi  gli  auguri  per  questa  nuova  
impresa  sappiamo  che  ci  tocca  affrontare,  in  corso  d’opera,  anche  questo  problema.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 89


Tra  Roncisvalle  e  le  Termopili  
In   una   delle   tante   ricerche   sulla   dispersione   scolastica   venivano   proposte   delle   associazioni  
per   indagare   indirettamente   sul   modo   di   vedere   dell’intervistato.   Una   di   queste   riguardava  
l’associazione  della  dispersine  scolastica  ad  una  opera  o  immagine  letteraria.  Un  tecnico  di  labo-­‐
ratorio  di  un  istituto  professionale  –  quindi  una  persona  che  non  coltivava  professionalmente  lo  
studio   della   letteratura   –   rispose   senza   esitazione   “Orlando   a   Roncisvalle”.   E   alla   domanda   sul  
perchè  avesse  fatta  quella  associazione:  “Perché  suona  il  corno  e  nessuno  lo  sente”.  Orlando,  do-­‐
po   la   vittoria   di   Carlo   Magno   sui   saraceni   era   stato   lasciato   alla   retroguardia   a   difendere   le   spalle  
dell’esercito.   In   realtà   c’era   stata   una   congiura   per   organizzargli   un   agguato.   Orlando   aveva   un  
corno  dal  suono  possente  per  chiamare  in  aiuto  il  grosso  delle  forze,  ma  non  volle  suonare  se  non  
quando  era  ormai  morente.  Si  sa  quindi  che  fu  proprio  Orlando  a  non  voler  suonare  l’Olifante,  tut-­‐
tavia  in  molte  parafrasi  consultate  ho  ritrovato  questo  falso  ricordo:  Orlando  suona  e  non  viene  
ascoltato.  Forse  –  interpreto  –  Orlando,  come  accade  ai  bambini  mai  ascoltati,  non  suona  perché  
teme  di  non  essere  ascoltato.  Questa  immagine  mi  torna  alla  mente  in  questi  giorni  mentre  decol-­‐
la  l’ennesimo  progetto,  l’ennesimo  tentativo  di  affrontare  l’epica  battaglia  contro  la  dispersione  
scolastica  e  formativa:  dovremmo  essere  la  retroguardia  di  un  esercito  vittorioso  che  sa  dare  ai  
giovani  cultura  istruzione,  speranze  ed  invece  ho  la  sensazione  che  le  cose  non  stiano  in  questo  
modo.   .   Mi   torna   in   mente   anche   Leonida   guerriero   ultrasessantenne   che,   insieme   a   trecento   gio-­‐
vani  opliti,  alle  Termopili  ferma  l’avanzata  dei  barbari  per  dare  tempo  alle  città  dell’Attica  di  or-­‐
ganizzare   un   grande   esercito.   Ma   il   confronto   più   pertinente   sembra   proprio   quello   di   Orlando  
morto   in   una   battaglia   in   fondo   inutile,   per   causa   combinata   di   un   tradimento,   di   una   vendetta  
degli  sconfitti,  del  proprio  orgoglio  e  della  propria  fedeltà  di  perfetto  paladino.    
A   me   sembra   che   da   sette   anni   stiamo   combattendo   una   battaglia   di   civiltà   pensando   di   dover  
difendere  le  spalle  di  un  esercito  che  si  riorganizza,  e  che  questo  nel  frattempo  si  è  messo  comodo  
e   si   è   dimenticato   che   il   nemico   preme   alle   porte   o   peggio   che   qualche   consigliere   fraudolento  
abbia  indicato  i  migliori  paladini  non  per  difendere  le  spalle  del  re  ma  per  perderli  mentre  i  corti-­‐
giani  continuano  imperterriti  a  tessere  trame  di  potere.    
Visto  dall’angolo  visuale  delle  relazioni  con  le  nuove  generazioni  il  nostro  modello  sociale  è  già  
morto  per  alcuni  buoni  motivi:  
a) il   tasso   di   natalità   è   calato   al   minimo   mondiale,   segno   di   stanchezza   rispetto   ad   una  
organizzazione  sociale  incapace  di  valorizzare  la  cura  e  le  nuove  generazioni  
b) l’istruzione  tecnica,  scientifica  e  professionale,  che  rappresenta  il  principale  investimento  
di  un  paese  industriale  è  in  ritirata  ad  ogni  livello,  da  quello  universitario  a  quello  della  
prima  formazione  professionale  
c) il  tasso  di  insuccesso  formativo,  ossia  la  mancata  utilizzazione  della  cultura  e  della  cono-­‐
scenza  per   modificare   la   propria   condizione   presente,   è   paurosamente   alto   se   si   includo-­‐
no  anche  persone  con  alto  livello  di  istruzione  che  non  riescono  a  prendere  una  strada.  
L’assenza   di   convinzioni   e   di   iniziativa   sembra   molto   diffusa.   Capita   non   solo   di   incontra-­‐
re  gente  che  a  cinquant’anni  non  sa  cosa  farà  da  grande,  ma  non  sono  neppure  certi  di  vo-­‐
ler  diventare  grandi.  Ci  sono  intere  categorie  professionali  per  le  quali  a  quarant’anni  si  è  
appena  agli  inizi.  Siamo  in  una  società  vecchia  per  anagrafe,  stantia  per  capacità  di  inizia-­‐
tiva.  Se  consideriamo  dispersione  non  solo  il  mancato  accesso  agli  strumenti  di  base  della  
conoscenza  e  della  cultura  ma  anche  l’incapacità  ad  usarli  da  parte  di  quelli  che  li  posseg-­‐
gono,  allora  ci  troviamo  di  fronte  ad  un  fallimento  su  vasta  scala.  
d) A   ogni   livello   gli   adulti   incaricati   della   cura   educativa,   sia   nel   privato   delle   famiglie,   sia  
nelle   strutture   sociali   quali   le   scuole   e   i   luoghi   della   formazione   non   sembrano   volersi  
spendere  nel  compito,  non  sembrano  avere  particolari  significati  da  proporre.  C’è  un  sen-­‐
so  di  resa  e  di  disfatta  che  in  modi  diversi  percorre  il  rapporto  tra  vecchie  e  nuove  gene-­‐
razioni  dal  nord  al  sud  dell’Italia,  dalle  zone  ricche  a  quelle  povere,  come  se  il  singolo  nul-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 90


la  potesse  di  fronte  ai  grandi  movimenti  dell’economia,  della  società,  della  politica,  delle  
comunicazioni.  
Con  queste  premesse  nel  giro  di  pochi  anni  il  nostro  quadro  di  vita  si  troverà  immerso  in  un  
processo  di  estinzione.  
   
Questi  sono  fenomeni  profondi  che  vengono  da  lontano  e  dal  profondo  del  nostro  modo  di  vita  
e  non  dipende  solo  da  un  governo  o  dagli  ultimi  due  governi.  Qui  c’è  la  crisi  di  una  antropologia,  
ossia   di   un   modo  di  essere  uomini.  E’  il  modello  “mi  spezzo  ma  non  mi  piego”.  Nell’affrontare   i  
nostri   adolescenti   insieme   aggressivi   e   depressi   ci   troviamo   sistematicamente   a   dover   contrasta-­‐
re  un  modello  educativo  rigido,  tanto  diffuso  quanto  irriflesso,  che  riguarda  insieme  i  contenuti  
disciplinari,  i  modi  di  organizzare  il  lavoro,  il  modo  di  tenere  ‘la  disciplina’.  Il  docente  e  l’uomo  
che   abbiamo   ereditato   dalla   tradizione   propongono   una   cultura   rigida,   comportamenti   rigidi,  
norme  rigide.  Quando  i  giovani  non  si  piegano  questi  uomini  tutti  d’un  pezzo,  sanno  rispondere  
solo  con  misure  inutilmente  repressive,  e  reiterazioni  infinite  della  stessa  dinamica.  Quando  per  
qualche   motivo   costoro   devono   rinunciare   a   questa   rozza   strategia,   si   arrendono   senza   condizio-­‐
ni  ed  assistono  impotenti  al  progressivo  degrado  delle  relazioni  e  del  compito  educativo  e  seguo-­‐
no,  ad  ondate  come  le  ola  dello  stadio,  le  parole  magiche  che  di  volta  in  volta  indicano  le  colpe  
della  società:  il  consumismo,  la  televisione,  i  videogiochi,  i  telefonini,  il  computer,  internet,  le  chat  
line,  la  droga……….l’aziendalismo.  
Questa  è  l’ultima.  Docenti  ed  educatori  noti  esperti  di  relazioni  industriali  e  frequentatori  dei  
consigli  d’amministrazione,  sanno  tutto  sulla  cultura  d’azienda  e  sul  danno  che  essa  provoca  alla  
scuola  e  alle  giovani  generazioni.  Non  sanno  e  nessuno  gli  dice,  che  le  culture  d’azienda  si  sono  
spinte  sulla  via  della   flessibilità,   dell’ascolto,  della  cura  delle  relazioni  in  una  misura  inimmagina-­‐
bile  per  la  maggior  parte  degli  educatori.  Non  abbiamo  una  visione  idillica  delle  condotte  azien-­‐
dali:   si   tratta   di   punte   avanzate,   si   tratta   di   una   flessibilità   e   creatività   curata   soprattutto   tra   i  
quadri   e   che   magari   pretende   dai   lavoratori   una   flessibilità   unilaterale   e   di   comodo;   tuttavia   è  
certo  che  il  modello  monolitico  e  di  rigida  gerarchia  mostra  un  po’  ovunque  segni  di  inadeguatez-­‐
za  di  fronte  alle  complesse  sfide  del  mondo  contemporaneo.  Persino  tra  i  militari,  tradizionale  ba-­‐
luardo   dell’uomo   con   la   schiena   diritta,   si   è   fatta   strada   l’idea   che   la   forza   non   è   solo   quella   di-­‐
struttiva   e   concentrata   ma   anche   quella   costruttiva   e   duratura   e   che   è   possibile   avere   le   armi   per  
costruire   le   condizioni   di   una   convivenza   e   non   solo   per   distruggere   il   nemico.   Il   fatto   è   che   nelle  
culture   professionali   fortunatamente   vige   ancora   il   principio   pragmatico   dell’esperienza   e  
dell’esperimento   per   cui   le   novità   efficaci   si   diffondono   mentre   nella   cultura   dell’educazione   si  
sente  il  peso  e  l’oppressione  di  ideologie  che  hanno  ripetutamente  e  clamorosamente  fallito  ma  
che  sono  incapaci  di  prendere  atto  dei  fallimenti.    
Ma   le   ideologie   proprio   perché   prodotto   immateriale   sono   anche   impermeabili   alla   pratica  
cosicché  è  ancora  vero  che  qualcuno,  come  ai  tempi  di  Galileo,  non  guarda  nel  cannocchiale,  non  
studia  il  reale,  perché  non  potrebbe  vedere  nulla  che  la  sua  ideologia  non  gli  abbia  già  falsamente  
descritto.  
Nella   nostra   realtà,   come   avevamo   preannunciato,   stiamo   varando   dei   corsi   di   istruzione   e  
formazione  integrata,  dove  finalmente  si  ha  la  possibilità  di  ‘curvare’  la  rigidità  delle  discipline  e  
della  scuola  alle  sollecitazioni  del  mondo  delle  professioni  e  della  prassi  ed  andare  incontro  alle  
attese  di  ragazzi  che  rifiutano  attivamente  le  stantie  metodologie  scolastiche.  La  normativa  ha  la-­‐
sciato  abbastanza  margini  per  questa  operazione  e  tuttavia  nella  testa  di  troppi  docenti  e  forma-­‐
tori  c’è  sempre  lo  stesso  modello  scolastico  e  vengono  riproposte  fotocopie  sbiadite  della  stessa  
istituzione   scolastica:   grande   frammentazione   delle   discipline,   orari   farraginosi,   nessuna   consi-­‐
derazione  per  la  persona  dei  giovani  allievi,  scarsa  operatività,  improvvisazione  professionale  re-­‐
lativamente   al   lavoro   tutoriale   ed   in   genere   relativamente   al   supporto   e   all’accompagnamento  
necessario  ai  giovani  nella  fase  di  ingresso  nei  ruoli  adulti.    
C’è   certamente   una   dimensione   napoletana   e   meridionale   in   questa   dinamica,   ma   mi   risulta  
che  certe  rigidità  esistono  anche  al  centro  e  al  nord  anche  se  in  una  cornice  di  maggiore  efficienza  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 91


in   genere.   Tuttavia   voglio   richiamare   la   vostra   attenzione   sul   fatto   che   in   alcune   regioni   il   pro-­‐
blema   dell’integrazione   tra   il   sistema   dell’istruzione   e   quello   della   formazione   professionale,   non  
è  stato  proprio  posto  e  che  semplicemente  si  è  affidata  alla  formazione  professionale  l’attivazione  
di   un   secondo   canale   formativo.   Dietro   una   scelta   che   ha   apparenza   di   grande   efficienza   si   na-­‐
sconde  una  resa,  quella  della  scuola  che  rinuncia  di  fatto  alla  propria  peculiarità.  Noi  sappiamo  
troppo  bene  che  i  ragazzi  che  rifiutano  la  scuola  hanno  un  destino  ancora  più  duro  di  quelli  che  la  
subiscono  e  sappiamo  che  le  metodologie  scolastiche  ben  applicate  sono  le  sole  che  danno  la  ri-­‐
flessività.  E  senza  riflessività  non  si  va  da  nessuna  parte  né  nelle  professioni  né  nella  vita.  Quando  
proponiamo  una  maggiore  flessibilità  nei  percorsi,  una  maggiore  curvatura  pratica  ed  operativa  
non  intendiamo  la  rinuncia  alla  riflessione  ma  un  modo  di  costruire  la  riflessione  che  deve  essere  
vicino   al   galileiano   “provare   e   provare   il   contrario”   che   è   la   negazione   delle   pratiche   di   addestra-­‐
mento  ripetitivo  e  senza  concetto.    
Nella  nostra  realtà  noi  consideriamo  la  categoria  della  sciatteria  come  quella  più  adeguata  ad  
interpretare  i  comportamenti  individuali  e  collettivi  della  cattiva  scuola:  una  mancanza  di  moti-­‐
vazioni   e   di   amor   proprio   che   porta   a   realizzare   ogni   compito   nel   modo   più   sciatto   possibile,   ma-­‐
nifestando   in   questo   modo   il   profondo   disinteresse   per   i   giovani   e   per   la   loro   crescita.   Sotto   que-­‐
sto   aspetto   molte   scuole   sono   diventate   una   specie   di   re   Creso   alla   rovescia:   trasformano   in   mer-­‐
da  tutto  quello  che  toccano.    
Il  punto  di  unificazione  tra  le  sciatterie  e  le  false  efficienze  è  la  difesa  corporativa  delle  catego-­‐
rie  professionali:  burocrazie,  ideologie,  assenza  di  coscienza  e  dignità  professionale  si  unificano  
intorno  ad  un  egualitarismo  d’accatto  che  nulla  a  che  vedere  con  la  pari  dignità  delle  persone,  con  
la   partecipazione   e   l’esercizio   dei   diritti,   ed   è   strettamente   correlata   al   mantenimento   di   privilegi  
di  nicchia  che  caratterizzano  il  corpo  dei  faccendieri  della  scuola.  Questo  egualitarismo  impedisce  
sistematicamente  che  le  persone  giuste  vadano  la  posto  giusto,  impedisce  la  crescita  professiona-­‐
le   con   folli   rotazioni,   impedisce   la   costituzione   di   staff   competenti,   impedisce   di   punire   la   cialtro-­‐
neria  e  l’incompetenza,  impedisce  la  trasparenza  delle  decisioni,  impedisce  di  realizzare  i  diritti  
di  partecipazione  degli  utenti  giovani,  e  famiglie.  In  una  sola  parola  la  falsa  eguaglianza  impedisce  
la  costituzione  di  una  comunità  educante  in  grado  di  riflettere  su  se  stessa  e  di  porsi  come  agente  
educativo  nei  confronti  delle  giovani  generazioni.    
In   questi   giorni   stiamo   sperimentando   ancora   una   volta   quanto   sia   importante   costruire   ‘il  
professionista   riflessivo’   quale   soggetto   collettivo,   attore   consapevole   di   una   relazione   di   cura   si-­‐
gnificativa.   Per   professionista   riflessivo   intendiamo   quel   professionista   in   grado   di   ricostruire  
continuamente  il  proprio  sapere  professionale  riflettendo  sull’esperienza.  E  lo  sviluppo  del  pen-­‐
siero  non  è  mai  operazione  solitaria,  è  sempre  operazione  sociale  che  coinvolge  le  relazioni  e  le  
emozioni  di  tutto  il  gruppo  di  lavoro.  Cosi  per  poter  cominciare  il  nostro  lavoro  noi  dobbiamo  in-­‐
nanzi  tutto  fondare  una  comunità,  il  luogo  in  cui  si  realizzano  gli  scambi  significativi  tra  operatori  
e  con  i  giovani  con  cui  entriamo  in  relazione.    
Sabato   12   novembre   2004   in   una   delle   tante   scuole   di   periferia   in   cui   si   consumano   stanca-­‐
mente   le   ultime   delle   40   ore   settimanali   imposte   ai   ragazzi   dei   professionali,   un   gruppo   di   30   tra  
educatori  e  docenti  discuteva  di  come  affrontare  il  primo  giorno  di  questa  scuola  diversa  che  so-­‐
no  i  corsi  integrati  di  istruzione  e  formazione,  dopo  che  per  un  mese  si  sono  officiati  i  primi  rituali  
di   avvicinamento   e   di   contatto   con   i   nuovi   allievi.   La   cura   che   questi   giovani   operatori   hanno   po-­‐
sto  nel  preparare  il  loro  primo  giorno  di  scuola  è  in  termini  di  ore  lavorate  -­‐  prima  di  avere  un  re-­‐
golare   contratto   e   quindi   senza   pagamento   –   di   circa   cento   volte   superore   a   quella   dedicata   da  
una  scuola  ordinaria.  In  termini  di  passione  e  di  intelligenza  il  rapporto  è  incalcolabile.    
Il   valore   degli   allievi   si   stabilisce   quindi   in   questo   modo   in   dipendenza   di   quanto   noi   stessi   in-­‐
vestiamo  nella  relazione.  Così  fina  dal  primo  giorno  noi  trasmettiamo  agli  allievi  un  senso  di  di-­‐
gnità   e   di   profonda   solidarietà.   In   questo   modo   il   re   Creso   funziona   nel   verso   giusto.   Nessuno   dei  
ragazzi   che   abbiamo   incontrato,   dopo   averlo   tratto   dalla   strada,   dal   rifiuto   totale   della   scuola,   dal  
risentimento  verso  gli  adulti,  ci  ha  detto  di  no.  E  sappiamo  che  sosterranno  il  percorso.  Abbiamo  
un  solo  problema:  riuscire  ad  incontrarli.  Su  centinaia  di  telefonate  e  di  visite  domiciliari,  poche  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 92


decine  si  presentano,  molti  altri  sono  praticamente  irreperibili,  al  solo  sentire  parlare  di  scuola  si  
nascondono.   Abbiamo   imparato   le   tecniche   per   non   spaventarli,   tuttavia   dobbiamo   riuscire   ad  
avere   almeno   un   contatto.   Noi   stiamo   facendo   in   termini   intellettuali   e   relazionali   ciò   che   faceva-­‐
no  gli  operatori  di  strada  con  i  bambini  abbandonati  del  Brasile:  lasciamo  una  ciotola  di  cibo  da-­‐
vanti   alla   tana   sperando   che   il   suo   ospite   superi   la   diffidenza   verso   di   noi   e   che   si   possa   aprire   al  
dialogo.   Il   nutrimento   che   noi   offriamo   è   offrirci   all’accompagnamento,   all’amicizia   pedagogica  
che  lega  l’allievo  e  il  maestro.    
Nel   panorama   di   rovine   che   caratterizza   gli   interventi   sociali   ed   educativi   mal   cominciati   e  
peggio  conclusi  i  giovani  educatori  con  cui  collaboriamo  sono  la  nostra  unica  consolazione,  e  però  
dovreste  sapere,  a  trent’anni,  quali  curricoli  ricchi  ed  insieme  disastrati  hanno,  dovreste  sapere  di  
come   siano   i   sopravvissuti   di   un   modo   selvaggio   di   introdurre   le   persone   alla   professione   educa-­‐
tiva   e   di   come   straordinariamente   abbiano   saputo   conservare   la   propria   umanità   a   dispetto   della  
sciatteria  istituzionale.  E  dovete  anche  sapere  che  questi  trenta  rappresentano  una  minoranza  in-­‐
fima  rispetto  alle  migliaia  che  avrebbero  potuto  essere  impiegate  nella  regione  Campania  e  che  
sono   stati   sostituiti   da   improvvisati   educatori,   o   da   giovani   disoccupati   e   dequalificati   disponibili  
a   qualsiasi   impiego.   L’impressione   che   abbiamo   è   che   le   professioni   sociali   ed   educative   siano   la-­‐
sciate   a   nobili   persone   non   perchè   si   creda   alla   importanza   di   questo   lavoro,   ma   per   approfittare  
dello  spirito  di  responsabilità  e  di  dedizione  di  queste  
Ritorno   a   Roncisvalle   e   alle   Termopili:   stiamo   in   uno   stretto   passaggio   che   abbiamo   scelto   e  
fortificato  a  nostre  spese  e  siamo  decisi  a  difenderlo  e  facciamo  sentire  lontano  il  corno  che  an-­‐
nuncia  l’infuriare  della  battaglia.  Staremo  a  vedere  se  qualcuno  vorrà  almeno  cogliere  i  frutti  del  
nostro  lavoro.  Per  quel  che  ci  riguarda  siamo  convinti  che  dobbiamo  fare  la  nostra  parte  in  modo  
preciso  e  determinato  tanto  più  quanto  più  siamo  convinti  che  saremo  sconfitti  non  sul  campo  ma  
nel  palazzo  che  ci  ospita  perchè  a  ben  vedere  non  ha  alcun  interesse  in  quello  che  stiamo  facendo.  
Solo   alla   fine   sapremo   se   la   nostra   battaglia   di   retroguardia   sarà   servita   a   preparare   il   grosso  
dell’esercito  o  se  si  sarà  trattato  dell’avventura  quasi  romantica  del  primo  paladino  tra  intrighi,  
agguati  e  tradimenti.  Speriamo  che  almeno  ci  sia  un  teatro  dei  pupi  a  raccontare  l’avventura.  

Gli  inoccupabili  
Da   sei   anni   stiamo   seguendo   giovani   che   hanno   lasciato   la   scuola   con   un   intervento   che   ini-­‐
zialmente  sembrava  di  semplice  recupero  scolastico  mai  poi  è  diventata  una  esperienza  di  recu-­‐
pero   umano   molto   più   complessa.   Stiamo   toccando   con   mano   cosa   accade   ad   un   giovane   che   non  
va  a  scuola  quando  va  avanti  negli  anni  senza  crescere.    
Quando  i  ragazzi  ,  dopo  un  lungo  processo  di  avvicinamento  e  di  accettazione,  cominciano  le  
attività  del  progetto  Chance,  la  prima  caratteristica  che  balza  evidente  è  la  loro  incapacità  di  con-­‐
tenerere  le  emozioni:  basta  un  nonnulla  per  farli  scattare,  reagiscono  in  modo  esagerato  ed  ag-­‐
gressivo   ad   ogni   contrarietà.   Anche   i   normali   adolescenti   hanno   una   certa   reattività,   ma   questi  
sono  caratteristici  per  l’incontinenza  senza  freni.  Noi  diciamo  che  non  ci  sono  spazi  interni  ade-­‐
guati   a   contenere   le   emozioni,   il   nostro   lavoro   consiste   nel   cercare   di   costituire   un   contenitore  e-­‐
sterno  che  in  qualche  modo  aiuti  a  costruire  quello  interno.  Generalmente  questa  è  la  funzione  di  
un   ambiente   familiare   sufficientemente   buono.   L’ambiente   scolastico   in   genere   utilizza   questa  
capacità   di   contenimento   costruita   dalla   famiglia   per   sviluppare   l’istruzione   .   La   scuola   non   si   ac-­‐
corge  che  la  disponibilità  a  lasciarsi  istruire  è  costruita  e  la  considera  un  dato  naturale;  quando  
questa   condiziona   non   si   verifica   la   scuola   non   ha   i   mezzi   per   trovare   la   strada   per   vicariare   fun-­‐
zioni  assenti  e  si  innesca  la  spirale  di  reciproca  ripulsa  tra  scuola  e  giovani.  Il  giovane  che  resta  
fuori  della  scuola  perché  insufficientemente  sostenuto  da  una  esperienza  familiare  positiva  è  con-­‐
temporaneamente  incontinente  ed  inappetente:  vuole  tutto,  espelle  tutto,  non  trattiene  nulla,  non  
ambisce  a  nulla.  In  questo  modo  rinuncia  –  lui  e  la  famiglia  -­‐  ad  avere  un  progetto  di  vita  e  resta  in  
balia  degli  eventi.  
Questo  ha  conseguenze  molto  gravi  anche  sulla  occupabilità:  non  conoscere  e  riconoscere  re-­‐
gole,  non  stabilire  relazioni  costruttive,  reagire  in  modo  esagerato  costituiscono  altrettanti  osta-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 93


coli   seri   a   svolgere   un   qualsiasi   attività   lavorativa   anche   la   più   dequalificata.   Il   giovane   tende   a  
cercare   un   lavoro   omogeneo   col   suo   comportamento:   precarietà,   instabilità,   relazioni   aggressive,  
inaffidabilità  ed  incostanza.  Da  un  certo  punto  in  poi  non  si  capisce  se  è  il  lavoro  precario,  nero  ed  
illegale  ad  essersi  organizzato  per  poter  sfruttare  una  siffatta  manodopera  o  se  questa  manodo-­‐
pera  si  adatta  ad  una  organizzazione  del  lavoro  primitiva  e  vicina  allo  schiavismo.  Sta  di  fatto  che  
sembrano  perfettamente   adattati   l’uno   all’altro:   i   datori   di   lavoro   si   permettono   qualsiasi   arbitri,  
qualsiasi  illegalità;  i  giovani  dipendenti  fanno  altrettanto:  non  rispettano  gli  orari,  si  ‘licenziano’  
quando  gli  pare,  non  rispettano  alcuna  gerarchia  se  non  quella  della  imposizione  violenta,  sono  
aggressivi  e  reattivi  oltre  ogni  misura.  
Il  lavoro  in  giovane  età,  per  quanto  condannabile  per  la  forma  illegale  e  precaria,  ha  avuto  in  
passato   comunque   il   merito   di   realizzare   una   prima   socializzazione   al   lavoro,   l’apprendimento   di  
regole  minime  quali  il  rispetto  degli  orari,  della  parola  data,  degli  impegni  presi,  il  rispetto  delle  
regole   del   mestiere,   che   poi   potevano   tornare   utili   nell’apprendere   lavori   più   complessi   e   più  
qualificati.  Forse  un  po’  di  esperienza  sotto  un  padre-­‐padrone  non  era  del  tutto  negativa  perché  
rappresentava  un  costo  da  pagare  per  entrare  nel  mondo  del  lavoro  in  cui  il  padrone  irregolare  
rappresentava   l’eccezione   di   una   regola   e   non   il   primo   avamposto   della   sregolatezza.  
L’apprendistato   al   d   fuori   di   ogni   regola   e   di   ogni   progetto   educativo   può   solo   insegnare   la   ripro-­‐
duzione  del  degrado  ed  apre  la  strada  che  porta  dal  crimine  subito  al  crimine  agito  Ciò  che  noi  
vediamo  è  che  tra  lavoro  irregolare  e  nero  e  lavoro  regolare  si  è  creata  una  tale  distanza  in  termi-­‐
ni  di  condizioni  salariali  e  normative  che  non  appartengono  più  alla  stessa  specie  così  come  fini-­‐
scono  per  appartenere  a  due  specie  diverse  gli  uomini  che  si  aggirano  nei  due  sistemi:  sono  due  
antropologie  diverse  tendenzialmente  inconciliabili.  
Cosa  fare.  Dopo  la  licenza  media  noi  abbiamo  capito  che  questi  ragazzi  non  possono  rientrare  
in  alcun  circuito  ordinario  non  certo  per  capacità  cognitive,  o  per  scarse  conoscenze  di  base,  ma  
essenzialmente  perché  gli  manca  il  tipo  di  socializzazione  necessario.  Negli  anni  quindi  abbiamo  
elaborato  un  sistema  di  accompagnamento  che  è  un  vero  e  proprio  apprendistato  della  vita  che  
consiste  nel  sostenere  i  nostri  allievi  in  tutti  quegli  atti  conoscitivi  che  aprendo  mondi  nuovi  su-­‐
scitano   emozioni   e   paure   paralizzanti,   una   reattività   espulsiva   che   impedisce   il   vero   apprendi-­‐
mento.  Così  facendo  siamo  arrivati  ad  accompagnare  i  nostri  giovani  fino  alle  soglie  del  lavoro,  e  
qui   abbiamo   scoperto   che   pur   in   presenza   di   qualifiche   professionali   si   rischiava   di   rifluire   nel  
marasma  del  degrado.  Nostri  ragazzi  che  sono  emigrati  in  ambenti  in  cui  il  rispetto  delle  regole  
prevale   sull’anarchia   dello   sfruttamento   selvaggio   si   sono   perfettamente   inseriti,   molti   di   quelli  
restati  a  Napoli  hanno  appeso  il  titolo  al  chiodo  e  sono  tornati  ai  lavori  precari  offerti  dal  cognato,  
dallo  zio,  dal  compagno  di  papà,  dagli  amici  che  sanno  dove  c’è  il  guadagno  facile.  Qualcuno  il  tito-­‐
lo  non  è  neppure  andato  ritirarlo.  
A  volte  ho  un  sogno  ed  immagino  che  tutti  ragazzi  di  Napoli  possano  arrivare  a  18  anni  senza  
subire  il  lavoro   nero   e   quasi   schiavistico  e  che  ognuno  di  loro  possa  sperimentare  almeno  per   sei  
mesi   come   funziona   un   lavoro   vero   ed   un   lavoro   regolare.   Così,   senza   impegno   e   senza   assunzio-­‐
ne,  una  sorta  di  tirocinio  al  mondo  ordinato,  giusto  per  fargli  vedere  che  esiste  e  che  funziona,  e  
che  poi  sia  anche  lasciato  a  se  stesso,  a  subire  tutto  quanto  questa  nostra  degradata  realtà  gli  of-­‐
fre.  Forse  potrebbe  trovare  la  forza  ogni  tanto  di  opporsi  a  tutto  questo.  Un  mondo  adulto  che  vo-­‐
glia  meritarsi  rispetto  dai  giovani  dovrebbe  almeno  fare  questo.  Chissà!  

La  possibilità  di  desiderare  


Troppe   persone   di   culture   e   troppi   educatori   ripetono   la   stanca   litania   che   la   criminalità   c’è  
perché  ci  sono  molti  soldi,  come  se  l’uomo  vivesse  di  solo  pane.  Molti  si  arrendono  senza  combat-­‐
tere  al  potere  del  dio  danaro  e  rinunciano  a  vedere  che  dietro  l’oro  ci  sono  gravi  rinunce,  pericoli  
incombenti.   Cinzia   ha   solo   venti   anni   e   6   tentati   omicidi   subiti,   vuole   cambiare   vita   con   la   scuola,  
vorrebbe   aiutare   i   più   giovani   a   non   fare   i   suoi   errori.   In   questa   intervista   rilasciata   ai   giovani   al-­‐
lievi  di  una  scuola  di  Scampia  venuti  a  trovare  i  compagni  di  un’altra  periferia,  fa  un  ‘bilancio  di  
competenze’  in  cu  accanto  ai  troppi  danari  mette  il  pericolo  di  morte,  l’angoscia  quotidiana  e  so-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 94


prattutto   l’impossibilità   di   desiderare   e   di   conquistarsi   le   cose.   Testi   come   questi   dovrebbero   co-­‐
stituire  il  nucleo  forte  di  una  ideale  antologia  per  le  scuole  delle  ‘zone  di  guerra’.  
Cinzia  -­  Sono  entrata  a  gennaio  in  un  mondo  che  era  diverso  da  quello  che  vivevo.  Togliendo-­‐
mi   da   questo   ambiente,   pure   io   prima   vivevo   qua,   sono   entrata   in   un   ambiente   più   calmo   è   come  
prendere   un   uccello   in   libertà   e   metterlo   in   una   gabbia.   I   primi   mesi   andavo   a   spasso   con   mia  
mamma   andavo,   scendevo,   volevo   la   scarpa   e   mi   prendeva   le   scarpe   quello   che   aveva   mi   dava  
…mi  faceva  del  male  come  papà  volevo  il  motorino  e  mi  accattava  il  motorino.  
Ciro:  Cosa  ti  mancava?  
Cinzia   -­   Niente   perché   io   volevo   la   scarpa   firmata   ,   i   capelli   in   un   modo.   Mi   svegliavo   che   la  
mattina  avevo  ‘ncoppa  al  (sul)  comodino  7  euro,  passava  papà  che  me  ne  metteva  altri  sette.  Non  
capivo  il  valore  dei  soldi.  non  capivo  perché  non  lavoravo  io  avevo  il  soldo  facile.  Mi  trovai  in  un  
cielo  che  mi  faceva  vedere  un  mondo  tutto  loro.  
Ma  voglio  la  scarpa  cosa  me  ne  faccio  della  scarpa  prendetevi  il  diploma  questa  è  una  scuola  
che  se  vuoi  prenderti  il  diploma  ce  la  fai  con  il  poco.  Magari  dici  sta  mattina  mi  fa  male  la  capa.    
Ciro:  Quale  specializzazione  stai  facendo?  
Nell’arte   bianca   perché   è   un   settore   che   per   me   è   utile.   Posso   lavorare   in   qualche   pasticceria   e  
il  nostro  corso  ci  da  un  riconoscimento  europeo  in  più  rispetto  al  corso  normale.  La  cosa  bella  è  
che  dal  primo  anno  facciamo  i  laboratori.  
Intervista  a  Cinzia  -­  per  noi  tramite  Alessia  
“La  mia  esperienza  è  stata  un  po’così…non  ho  avuto  molte  esperienze  con  la  scuola.  Il  primo  
giorno  delle  superiori  tenevo  15  anni,  mo  ce  ne  ho  20.    
Il  primo  anno  è  andato  tutto  bene,  il  secondo  anno  lo  feci  a  metà,  da  settembre  a  gennaio,  dopo  
di   che   mi   allontanai   da   scuola   per   delle   amicizie   che   avevo…mi   portavano   ad   non   entrare   a   scuo-­‐
la…mi  portavano  a  ballare  il  sabato…mi  facevano  vedere  un  mondo  tutto  diverso  da  come  è  la  re-­‐
altà.   Andando   avanti   con   queste   marachelle   che   facevamo   di   mattina,   altre   le   facevamo   di   not-­‐
te…un   giorno   tirava   l’altro   e   mi   tolse   la   scuola.   Non   volevo   sapere   niente   della   scuola,   mi   piaceva  
stare  sempre  per  strada  e  fare  marachelle.  Potevo  arrivare  ad  una  vita  da  criminale.  
Cosa  ti  attirava  di  questa  vita?  
“La  cosa  che  mi  attraeva  di  più  è  che  se  tu  prendi  un  bambino  e  gli  fai  vedere  i  soldi  facili,  te  lo  
attiri   a   te,   all’inizio   un   bambino   non   capisce   perché   vede   i   soldi.   Se   il   papà   da   le   100   mila   lire   e   te  
le  mette  nella  sacca,  chi  te  le  da?  Da  una  fermata  all’altra  di  pullman  puoi  guadagnare  300  mila  li-­‐
re.  Chi  te  lo  fa  di  andare  a  scuola?  Io  a  scuola  mi  faccio  un  cammino  sano.  I  miei  cugini  stavano  
passando  dalle  medie  alle  superiori  e  mi  dicevano:  “  tu  non  sei  stata  in  grado  di  seguire  la  scuola,  
un  domani  cosa  trovi?  “.  Sono  ritornata  a  scuola…nell’ambito  scolastico…lasciando  il  motorino  e  
le  marachelle  mi   è   servito   a   capire   che   comunque   la   scuola   ti   serve.   Ho   capito   che   il   mondo   della  
strada   non   è   il   mondo   che   realmente   c’è.   Ho   avuto   6   tentati   omicidi,   e   non   sono   pochi,   se   tu   vai   a  
scuola  ti  porta  ad  una  vita  serena,  una  vita  che  non  hai  problemi  a  come  andare  a  dormire  la  sera,  
vai  tranquillo,  cammini  per  la  strada  libera  di  ogni  cosa  e  di  posto.    
No  che  tu  cammini  e  devi  dire:  “no  qui  non  si  può  andare”.  Invece  la  vita  quando  uno  sceglie,  
perché  è  una  scelta  di  vita,  capisci  quello  che  fai.  Tu  capisci  sai  quello  che  fai,  uno  a  16  anni  può  
scegliere.    
Ma  è  difficile?  
Si,  è  difficile  e  facile.  E’  difficile  uscire  dalla  gabbia.  È  stato  facile  capire.  
Ora  ti  faccio  vedere  quest’altra  vita,  tu  ti  sei  reso  conto  di  quello  che  c’è.    
Ma  anche  prima  era  una  gabbia  se  avevi  paura?    
Si,  due  tipi  di  gabbia.  Prima  era  un’altra  gabbia  che  non  potevi  scendere(uscire  di  casa),  Con  
quale  paura  con  quale  rischio  scendevi  (uscivi  di  casa)?  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 95


Oggi  il  90%  dei  ragazzi  sta  tutto  per  strada,  diciamo,  se  vedi  un  ragazzo  ha  proprio  un  atteg-­‐
giamento  mafioso…cioè  molti  ragazzi  oggi…la  cosa  che  gli  voglio  dire…che  devono  tornare  tra  i  
banchi   di   scuola.   La   scuola   fa   capire   tante   cose,   ti   porta   ad   un   futuro,   con   un   diploma   non   si   fa  
niente,  tra  i  banchi  di  scuola  dici:  “  ma  che  bo’  chesta?”  (ma  che  vuole  questa  prof?).  Per  una  parte  
hanno  ragione,  ma  è  meglio  tornare.    
E  dopo  la  scuola?  
Dopo  la  scuola  ho  intenzione  di  andarmene  fuori,  di  fuggirmene  dal  contesto,  Napoli  è  una  bel-­‐
la  città  però  a  confronto  del  nord  …sono  emancipati…di  mettermi  a  lavorare,  un  lavoro  serio,  effi-­‐
cace  ed  onesto.  Chi  vive  di  onestà  vive  di  più.  
Sei  stata  al  nord  qualche  volta?  
Sono  stata  in  Liguria,  in  Germania,  ora  ci  voglio  andare  perché  voglio  cambiare  vita,  voglio  fini-­‐
re  di  cambiare  vita.  
Si  può  cambiare  stando  qui?  
Si,  però  io  voglio  girare  il  mondo,  mi  voglio  emancipare,  voglio  conoscere  altri  ambienti,  voglio  
vedere  le  idee  che  hanno  gli  altri,  scambiare  le  mie  idee  con  loro,  infatti  io  ringrazio  le  persone  
che  mi  sono  state  vicine.  Perdo  la  mia  città.  Io  ho  intenzione  di  andarmene  fuori  per  5  6  anni  e  
scendere   (tornare)   a   Napoli   con   una   attività   con   i   ragazzi,   prendermeli   a   lavorare   con   me   per   ca-­‐
pire  la  vita.    
Cosa  hai  pensato  quando  hai  visto  i  nostri  ragazzi  oggi?  
Il   primo   impatto   mi   sono   sembrati   dei   fanciulli   che   vanno   più   per   le   cose   negative   però   poi   in-­‐
fondo   vedevo   me   quando   avevo   la   loro   età,   vedevo   la   mia   personalità.   Mi   ha   fatto   piacere   parlar-­‐
gli  perché  se  potessi  fare  qualcosa  per  loro  è  sicuramente  inculcargli  che  devono  andare  a  scuola.  
Le  scuole  come  le  vedi?  
Prima   le   vedevo   come   loro…un   luogo   dove   ti   mettono   solo   là   come   un   carcere,   ora   le   vedo   co-­‐
me  base  principale  che  ti  fa  aprire  la  mente.  
Come  la  vorresti  una  scuola  immaginaria?    
Se  potessi  fare  una  scuola  mia:  Corsi  OFIS  
Se  prendo  un  ragazzo  turbolento  magari  ci  metto  un  professore  più  turbolento  del  ragazzo  e  
non  una  che  non  ha  la  forza  di  combatterlo,  perchè  ci  faccio  più  male  che  bene.  Ci  devo  mettere  
un  professore  che  lo  inculca,  una  cosa  che  lo  attira.  Che  lo  sa  capire,  che  non  è  “giudichevole”,  che  
non  dica:  “ah  tu  hai  fatto  una  vita  in  mezzo  alla  via”  (vita  ‘miez  ‘a  via  =camorra)  ,  che  non  ha  la  
superbia,  un  professore  che  si  mimetizza  con  i  problemi  del  ragazzo.  Un  amico  non  un  professore,  
così  il  ragazzo  ha  più  voglia  di  andare.  
Io  ho  una  persona  che  mi  sta  veramente  vicino  ed  è  mio  zio  che  mi  ha  fatto  capire  tante  cose  
nel  contesto  in  cui  mi  trovo,  mi  sta  vicino.  Io  sto  con  uno  zio  che  ho  visto  quando  avevo  3  anni  e  
ora  che  ne  ho  20,  non  mi  sapeva,  se  non  solo  che  ero  una  criminale.  Ora  sto  in  questo  quartiere  
nuovo,  dove  le  persone  hanno  paura  della  propria  ombra  e  loro  mi  hanno  accolta;  lui  mi  ha  preso  
e  mi  ha  detto:  “guarda”.  Anche  se  il  curriculum  che  avevo  non  era  bello,  mi  poteva  capitare  il  peg-­‐
gio  anche  se  sono  sua  nipote,  poteva  fregarsene,  chissà  che  reazione  poteva  avere?...e  invece  no  
mi  ha  presa,  ha  sempre  lasciato  soldi  dappertutto…si  è  fidato.  So  che  quello  che  mi  dà  se  l’è  fatica-­‐
to  con  tre  notti  di  lavoro  al  ristorante.  Mi  ha  sempre  trattata  come  una  figlia,  parlando.  Anche  alle  
mie  cugine  dice:”ragazze  voletevi  bene”.    
Per  strada  vedo  tutto.  Vedo  drogati,  quelli  là  che  si  vanno  a  vendere  il  fumo.  
Ma  non  pensi  che  ci  siano  anche  al  nord  queste  situazioni?  
Si,   saranno   più   emancipati,   si   baceranno   pure   per   strada,   ma   non   si   vede   quello   che   si   vede  
qua.  Al  nord  per  esempio  la  criminalità  sta  nascosta,  qua  si  vede.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 96


Ma  anche  a  Milano  ci  sono  i  quartieri  popolari  disagiati.  
Si   diciamo   che   la   criminalità   sta   dappertutto.   Ma   di   più   nei   popolari.   Ma   se   devo   mandare   mio  
figlio  giù  (fuori  di  casa),  posso  mai  stare  con  la  paura  che  non  torna?  
La  criminalità  qui  la  vedo  anche  quando  attraverso  la  strada  e  mi  possono  tirare  sotto.  Al  nord  
non  si  sentono  mai  omicidi  in  piazza  con  la  folla  vagante  di  gente.  È  un  rione  popolato,  e  non  si  
vede  una  volta,  ma  tutti  i  giorni,  i  morti  li  fanno   come  per  gioco.  Come  io  non  accetto  magari  che  
crollano  le  torri  gemelle  o  il  terremoto  in  Asia  che  poi  vengono  da  noi  a  chiederci  il  messaggino  
(l’SMS  del  cellulare)  di  1  euro  e  poi  ad  un  giocatore  di  pallone  gli  danno  i  miliardi  e  poi  ci  chiedo-­‐
no   l’euro   a   noi?   È   una   scemità.   Secondo   me   ci   mangiano   pure   nel   contesto   della   Regione,   del   Par-­‐
lamento   e   del   Governo.   E’   tutto   un   giro.   Bisogna   dare   lavoro   ai   giovani   e   non   ai   vecchi   di   ot-­‐
tant’anni  per  i  voti.  Cercano  solo  i  voti.  Anche  le  guardie  sono  corrotte,  se  passano  con  il  rosso  so-­‐
no  loro  che  per  primi  non  rispettano  la  legge.    
Che  rapporto  hai  con  i  soldi?  
Prima   non   capivo   cosa   era   la   moneta   non   capivo   il   valore:   ne   lasciavo   dentro   la   tasca   20   e  
quando  mi  svegliavo  ne  trovavo  60  e  cosi  via.  Invece  ora  capisco  il  loro  valore,  che  bisogna  fatica-­‐
re.   Ci   penso   prima   di   comprarmi   le   cose.   Prima   compravo   tutte   le   firme   e   i   capelli   me   li   andavo   a  
fare  (andavo  dal  parrucchiere)  di  sabato.  Ora  invece  scelgo  anche  altri  giorni  (quando  si  paga  di  
meno)   e   non   sempre   riesco.   Sto   attenta   a   quello   che   spendo.   Una   cosa   importante   ora   è   qualcosa  
di  intimo  che  rimane.  Lo  sfizio  me  lo  faccio  pure  passare,  ma  non  come  prima.  Ero  una  viziata  u-­‐
nica.  Genitore  non  è  dare  il  piatto  ‘ncoppa  alla  tavola  (sul  tavolo);  non  è  così  che  gli  vuoi  bene  ma  
deve   dimostrarlo   l’affetto,   non   sono   i   baci   che   fanno   il   bene.   Ti   devono   far   capire.   Voler   bene   non  
è   mettere   i   soldi  nella  sacca   (tasca),  ma  parlare,  farlo  ragionare  ed  entrare  nelle  problematiche  
dei  propri  figli,  dire:  “aspetta  a  mamma,  a  papà,  che  stai  facendo?  Questa  non  è  la  strada?”.  Io  a  
mio  figlio  non  darei,  per  fargli  fare  il  bravo,  le  dieci  mila  lire,  ……  per  comprare  il  motorino  fare  
dei  sacrifici  e  diventa  più  bello  se  è  desiderato.  Non  che:  “papà  voglio  il  motorino”  e  lui  ti  dice:  ”si,  
a  papà,  aspetta  che  mo’  vendo  due  plance  di  fumo  e  lo  compriamo”.  Questo  è  il  problema.  
Oggi  se  un  ragazzo  si  sposa  viziato  la  moglie,  ti  manda  all’altro  mondo.    
E  il  rapporto  tra  compagni  di  scuola  come  lo  vivi?  
A  volte  il  compagno  ti  può  dare  un  qualcosa  che  non  hai  avuto…una  mano…di  chiamarlo  se  hai  
un   problema.   Come   faccio   io   quando   vedo   chi   è   in   difficoltà.   Alcune   volte   dico   di   venire   con   me   e  
vedere  il  mondo  reale  perché  quello  fa  schifo.    
Qual  è  il  mondo  reale?  
Il  mondo  reale  è  il  mondo  in  cui  viviamo,  non  è  il  mondo  che  ci  fanno  vedere  loro.  Il  mondo  re-­‐
ale  è  il  mondo  che  non  ha  rabbia,  uno  non  scende  con  la  rabbia  dentro.  
Non  pensi  che  la  rabbia  sia  un  sentimento  reale  che  fa  comunque  parte  della  vita?    
Si,  il  mondo  reale  è  una  dualità.  Quello  che  vediamo  e  che  dobbiamo  accettare.  C’è  il  male  e  il  
bene.  Solo  che  il  primo  vince.  La  realtà  è  far  salire  la  cosa  positiva.    
Casa  vuoi  dire  alla  classe  del  progetto  di  Scampia?    
Devono  studiare  con  il  cuore  e  non  darsi  alla  strada.  Vedere,  andare  girando  e  non  fermarsi  so-­‐
lo  alle  cose  negative.  La  scarpa  ce  l’ho  oggi  al  piede…e  per  una  firmata  non  posso  farmi  due  anni  
di   galera.   Accontentarsi   di   quello   che   si   ha.   Desiderare..piano   piano   e   non   subito   le   cose.   Tornare  
tra  i  banchi  di  scuola.    
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 97


Gli  antagonisti  della  violenza  
Quando  il  leone  e  la  gazzella  dormivano  insieme  
(5 settembre 2009)
Nel titolo non c'è un errore, il verbo è all'imperfetto: un tempo il leone e la gazzella dormivano as-
sieme, perché gli uomini riuscivano a sognare questo sogno, poi le utopie si sono reificate e il verbo è
passato al futuro.
Il leone e la gazzella dormiranno assieme; questa l’immagine di un mondo pacificato che ricorre in
molte varianti nei sogni utopici dell’uomo. Anche questa utopia sembra a portata di mano: se guardia-
mo in internet o anche “paperissima” è pieno di ‘nemici’ che convivono e si amano: cani che allattano
gatti, leoni che amano caprette, gatti che razzolano con i piccioni, un topo dormiente in un affettuoso
abbraccio con un gatto, gatti che giocano con anatre. L’intensità di questi rapporti talora sfocia in pic-
coli drammi quando si trasforma in un improbabile corteggiamento amoroso.
Il più delle volte si tratta di animali che vivono in cattività e che da giovani, talora da orfani, hanno
sperimentato la convivenza. Anche in caso di penuria di cibo mai viene rotta la fratellanza. Insomma
persino tra quelli che non sono dotati di parola, esiste la possibilità che l’aggressività e la violenza sia-
no ‘educate’.
Leggendo i due ottimi articoli di Marco Rossi Doria ed Enrico De Notaris voglio aggiungere que-
sta nota e questa domanda: quale è l’antagonista della violenza e dell’aggressività?
Presso le specie aggressive questo antagonista è il gioco sociale, ossia quelle attività in cui si usano i
ferri del mestiere (artigli, zanne, unghie e quant’altro) senza far male, creando un legame ed un ricono-
scimento reciproco. In molti casi queste attività assumono l’aspetto di un rituale, una sorta di danza in
cui i movimenti dell’aggressione sono frenati e rielaborati. Persino il nostro sorriso sembra una evolu-
zione del mostrare i denti in segno di minaccia che diventa invece una rassicurazione circa il fatto che
non intendo usarli contro di te. Sarà capitato a molti di giocare con gli artigli del gatto o con le zanne
del cane e sappiamo che mai la stretta della mascella sarà eccessiva, mai le unghie saranno estratte del
tutto. Ogni tanto capita qualche bestia che controlla male il meccanismo e ti fa male sul serio. Spesso
questi incidenti accadono perché involontariamente abbiamo emesso segnali di aggressività vera. Un
altro inibitore della violenza sono i segnali di resa che hanno spesso l’aspetto di una posa infantile: ad
esempio offrire il ventre molle può bloccare un morso e trasformarlo in una leccata di pulizia. (certo bi-
sogna avere sangue freddo o perfetta incoscienza per fare questo).
Insomma la violenza è innata la pace si costruisce: anche in natura, anche senza parole.
E questo è il primo assioma da tener presente, se no scambiamo la mancata educazione per cattiva
educazione.
Nel mio primo giorno di scuola materna, un bambino di tre anni, aggredito – come di norma - da un
coetaneo riuscì a sgattaiolare nella scuola elementare per andare da suo zio - di anni 6 - a chiedere aiu-
to. Il commento di alcune mie colleghe fu “così piccolo e già camorrista”; anni dopo in un corso per
docenti impegnati nella ‘lotta alla dispersione’ una delle osservazioni dei docenti che venivano per la
prima volta a Barra era: mi ha impressionato che così giovani siano già così violenti; una docente coin-
volta nell’accoglienza in un istituto tecnico, dopo la partecipazione ad un focus group molto sincero:
disse che ora che li aveva conosciuti ne aveva paura e poi gridò: io non sono come loro!!!
Insomma chi ha subito o agito il processo di incivilimento considera il fare civile come la vera natu-
ra umana anzi l’unica natura umana (“fatti non foste a viver come bestie ma per seguir virtute e cono-
scenza” Dante) e considera quelli che non seguono le sue regole come altro da sé come fuori del con-
sorzio umano. Le radici della profonda e universale tendenza espulsiva nei confronti del diverso sta
nella separazione del bene e del male, dei buoni e dei cattivi che un tempo campeggiava sulle due metà
della lavagna separate da una linea. Bene e male sono profondamente diversi, non vanno confusi ma
vivono nelle stessa casa e ogni tentativo di mettere fuori la ‘cattiveria’ rinsalda il suo stare con noi per-
ché solo agendo con grande cattiveria possiamo buttarla fuori casa. Se non riconosciamo e accettiamo
come umano, come nostro, anche ciò che ci ripugna e che rifiutiamo come modello di comportamento
noi non siamo in grado di capire come disinnescare il meccanismo della violenza come creare antago-

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 98


nisti all’aggressività. Quel po’ di Freud che so mi dice che la lezione più grande che ci ha lasciato è ri-
conoscere che sotto le spoglie civili le emozioni elementari esistono e si fanno sentire, che il nostro
compito non è negarle, ma riconoscerle e addomesticarle.
Il secondo assioma riguarda i modi dell’educazione: la convivenza si insegna attraverso la convi-
venza. Ogni conoscenza ha un suo specifico modo di essere e di essere trasmessa: la convivenza non si
trasmette con il ragionamento ma con la partecipazione ad essa.
Le scene che riportano Marco ed Enrico sono le scene di partecipazione ad una realtà violenta che
impone la sua legge a tutti e che bandisce chi non riesce a starci dentro. Le reazioni a questa violenza
sono simmetriche, dello stesso genere, sono tentativi espulsivi o tentativi di isolamento mai tentativi di
integrazione, ossia di ricostituzione dell’intero, di una unità organica di convivenza.
A Scampia forse abitano più persone del ceto operaio e medio che non sottoproletari criminali però
vivono in ‘parchi’ trincerati con guardie armate al cancello; a Ponticelli accanto al “Lotto zero” c’è il
parco Vesuvio, un’oasi trincerata senza alcun rapporto col resto; a Barra tra Piazza Crocelle, i conglo-
merati di case nelle corti di corso Sirena, da un lato e Rione Bisignano dall’altro esiste una distanza
sociale maggiore che tra Arenella e Posillipo; a San Giovanni tra rione Villa e le case dell’Intendenza
di finanza, o via Bernardino Martirano, ci sono muri di separazione mentale più alti di quelli di Berlino.
E potrei fare un elenco lunghissimo di separazioni che vivono dentro quartieri a loro volta separati dal
resto della città. L’acuirsi della violenza nasce da queste separazioni e le sta alimentando in modo e-
sponenziale fino alla fuga dei ‘buoni’. Sono sempre di più i ragazzi che a scuola hanno paura di andare
non per paura dei voti, non per diffidenza verso i docenti o lo Stato, ma per paura dei compagni per
paura che essi siano come li sentono descritti dai mass media e dalle leggende metropolitane non a-
vendone mai fatto esperienza diretta. In una scuola dove mi sono occupato di accoglienza dei nuovi al-
lievi, quasi tutti gli allievi hanno dichiarato che i compagni gli erano apparsi migliori di come si diceva:
semplicemente era accaduto che avessero potuto parlare tra loro in una discussione guidata prima di
conoscersi attraverso aggressioni e scontri.
Dunque la scuola ha la sua parte come dice Marco.
Ha la sua parte perché subisce ed amplifica la segregazione sociale: in ogni quartiere ci sono scuole
‘bene e male’ spesso nello stesso edificio. Ci sono presidi e docenti che fanno pulizia etnica su basi non
etniche. Il grido “bisogna far pulizia” eccheggia nel parlottio della sala docenti (mai nel collegio per
carità, li siamo tutti politicamente corretti): pulizia dei cialtroni, degli scostumati, dei violenti, di quelli
che non studiano, di quelli che aggrediscono. In alcune prime medie dopo pochi giorni di scuola fioc-
cano sospensioni a ripetizione sospensioni di massa, finché la situazione non si ‘normalizza’. In una
scuola che conosco, dopo due mesi di scuola hanno accatastato i banchi vuoti in un angolo giusto per
avere più spazio e sancire il non ritorno dei reprobi. Scene ancora più dure si ripetono al primo supe-
riore.
E che fine fanno questi che le scuole bene in un modo o nell’altro hanno fatto fuori? Vanno alle
scuole ‘male’ quelle dove “l’abbiente non è buono” (come dicono le signore acculturate della zona).
Qui possono trovare docenti che li aiutano a crescere, ma più spesso una scuola allo sbando dove cam-
biano insegnanti in continuazione, dove fuggono i docenti prima dei ragazzi, una situazione in cui
spaccando il capello della cattiveria in quattro è sempre possibile trovare qualcuno più cattivo da buttar
via.
Quindi il rigore c’è, la ‘tolleranza zero’ c’è, gli adulti che fanno rispettare le regole pure, e però la
produzione di sbandati cresce continuamente.
La scuola potrebbe fare di più o meglio? Certamente, ma il movimento di segregazione sociale è
troppo forte e troppo esteso per le forze della scuola. E’ necessario capire quale città vogliamo. Io mi
sono estraniato da dibattiti riguardanti Bagnoli o la costa orientale, o altre grandiose trasformazioni ur-
banistico-industriali. Sono scelte importanti e non indifferenti ma forse fuori della portata di molti di
noi. In ogni caso a me molto di più interessa quale modello di convivenza proponiamo, qual gesti con-
creti facciamo perché la coabitazione nello stesso territorio si trasformi in una comunità dove si ap-
prende la convivenza attraverso la buona convivenza. E coloro che si sono fatti portatori di discorsi
innovativi e democratici in nulla hanno lavorato a proporre con azioni concrete un modello di convi-
venza. La democrazia e la legalità sono spesso pensieri ornamentali per gli abitanti dei campi trincera-

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 99


ti, ma la democrazia antropologica, quella in cui la gazzella – senza timore – dorme insieme al leone,
questa democrazia non abita a Napoli.
E la scuola, questo modello di scuola - non da oggi - non è attrezzata. L’aula scolastica è fatta per
coltivare i rapporti verticali, per promuovere cooptazioni, per assimilare i barbari che imparano la lin-
gua dei dominatori, ma non è fatta per sviluppare relazioni orizzontali, non è fatta per promuovere
l’integrazione dei diversi.
Ci sono decine di migliaia di nobili ed efficaci tentativi di correggere questa attitudine della scuola
tuttavia qui occorre mettere in discussione una ‘tecnologia’ che è intrinsecamente trasmissiva ed esclu-
dente al di la delle intenzioni e delle battaglie dei singoli.
I maestri di strada che Enrico De Notaris immagina siano presenti nelle strade di Napoli (“rispar-
miateci i maestri di strada che non si accorgono della presenza a Montesanto, ogni mattina, di una
bambina in età scolare che accompagna il padre che chiede, in ginocchio, l’elemosina, e paradossal-
mente proprio davanti all’ex Provveditorato agli studi, in via Forno Vecchio..” Repubblica 31 gennaio
2006), sotto il profilo strutturale sono un grande bluff, sotto il profilo culturale sono - stante la cultura
dominante in questo momento - una cisti senza futuro.
Noi abbiamo dimostrato che è possibile smontare la macchina che produce violenza, che è possibile
tessere legami nelle nostre degradate periferie, che è possibile creare spazi di convivenza nella città e
spazi di pensiero e di parola negli animi degli esclusi. Ripeto una delle mie tre richieste: ma c’è qual-
cuno che pensa di dover ripartire da questo livello, dal modo in cui si fanno crescere le nuove genera-
zioni per rifondare la città, la convivenza e la politica. Se è così c’è uno spazio per i tanti che nella
scuola e fuori della scuola, senza conoscersi, mandano avanti il mondo, se no non c’è futuro.
“…un uomo che coltiva il giardino
il ceramista che intuisce una forma e un colore
chi è contento che esista la musica
chi preferisce che abbiano ragione gli altri
Tali persone, che si ignorano, stanno salvando il mondo…”.
(Borges, citato da Enrico De Notaris)
 
 

Uno  sguardo  amico  


Intervista  preparatoria  della  trasmissione  televisiva  Mattino  in  famiglia      
(rilasciata  il  6  novembre  2008)  
A   Secondigliano   forse   è   successa   una   cosa   che   accade   anche   in   altre   famiglie:   un   ragazzo   subi-­‐
sce   un   torto   da   suoi   coetanei   e   cerca   di   coinvolgere   i   genitori,   fratelli   maggiori,   cugini,   amici.  
Normalmente   gli   adulti   cercano   di   non   lasciarsi   coinvolgere,   ma   se   accade,   anche   tra   persone  
perbene,   non   è   una   bella   cosa   e   non   è   educativa.   Se   il   genitore   giustiziere   è   un   camorrista   la   cosa  
può  finire  nel  sangue.  In  questo  caso  solo  feriti  altre  volte  ci  sono  stati  giovani  che  ci  hanno  lascia-­‐
to  la  pelle.    
La   cosa   che   colpisce   è   che   questi   ragazzini   non   possono   vivere   una   vita   da   ragazzini,   perché  
anche  un  litigio  tra  coetanei  viene  inglobato  nella  guerra  tra  bande  rivali.    
Da  quanto  tempo  succede  questo  
Sono  decenni,  certamente  una  prima  acutizzazione  c’  è  stata  negli  anni  settanta,  poi  il  terremo-­‐
to   ha   lasciato   uno   strascico   di   degrado   e   di   emarginazione   e   di   cattive   abitudini,   di   corruzione  
morale  che  si  è  andata  amplificando.  Inoltre  c’è  una  scalata  nella  diffusione  e  nella  acutezza  del  
crimine   connessa   alla   “democratizzazione”   dello   spaccio;   un   problema   specifico   che   riguarda   i  
giovani  e  le  donne  è  il  fatto  che  quando  la  repressione  diventa  efficace  e  gli  adulti  stanno  in  galera  
automaticamente  si  abbassa  l’età  di  reclutamento  oppure  si  apre  anche  alle  donne.    
I  ragazzi  che  vivono  nei  quartieri  di  emarginazione  povertà  vivono  soprattutto  la  povertà  cul-­‐
turale  del  contesto  che  non  offre  risorse  adeguate  alla  crescita  dei  giovani.  Significa  ad   esempio  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 100


che  nel  dopo  terremoto  sono  state  costruite  molte  strutture  compresi  campi  sportivi  e  luoghi  per  
i   giovani,   ma   poi   mancano   gli   adulti   che   possano   svolgere   un   ruolo   di   riferimento   e   accompagna-­‐
mento  alla  crescita.  Quindi  anche  le  famiglie  che  non  vivono  di  crimine,  ma  sono  indigenti  e  pove-­‐
re  di  risorse  culturali,  finiscono  per  lasciare  i  ragazzi  a  se  stessi.  
Fioriscono   quindi   luoghi   di   ritrovo   in   strada,   luoghi   dove   si   ammazza   stancamente   il   tempo,  
circoli  e  circoletti  con  giochi  vari.  Si  crea  quindi  una  situazione  di  abbandono  educativo,  di  distra-­‐
zione  e  disinteresse  degli  adulti  che  spinge  i  ragazzi  a  cercarsi  ‘sfide’  ed  imprese  che  sono  come  
minimo  fuori  della  legge  e  ricche  di  rischi.    
Questa   situazione   di   magmatica   non   legalità   diventa   di   fatto   la   palestra   di   vita   e   quindi   di   pos-­‐
sibile  reclutamento   da   parte   delle   bande,  senza  che  debbano  preoccuparsi  di  organizzare  una   ‘vi-­‐
vaio’  per  i  propri  affiliati.  
Il   Progetto   Chance   è   nato   proprio   nel   98   per   offrire   ai   ragazzi   che   non   hanno   riferimento   edu-­‐
cativo  non  solo  la  scuola  ma  una  relazione  significativa  con  adulti  che  si  interessano  a  loro  con  
uno  sguardo  amico  piuttosto  che  con  uno  sguardo  “giudichevole”  e  che  consuma  come  hanno  a-­‐
vuto  a  dire  alcuni  nostri  allievi.  
Questo  significa  che  nella  nostra  scuola  c’è  istruzione,  ma  c’è  anche  cura,  ossia  attenzione  ai  bi-­‐
sogni   personali   di   ciascuno,   e   la   capacità   di   ascoltare   e   accogliere   i   ragazzi   quanto   più   hanno   vis-­‐
suto  esperienze  difficili  e  appaiono  aggressivi,  violenti,  maleducati.  
Quando  si  entra  in  contatto  con  questo  ragazzi  si  scopre  che  l’aggressività  in  realtà  nasce  dalla  
paura,   che   tutta   la   potenza   ‘territoriale’   in   realtà   è   paura   di   uscire   dal   proprio   quartiere,   che   le  
impennate  in  motorino  sono  lo  specchio  della  paura  che  hanno  a  prendere  i  mezzi  pubblici.  
Noi  quindi  li  guidiamo  a  diventare  cittadini  a  godere  di  tutte  le  belle  occasioni  che  le  nostre  cit-­‐
tà   offrono   e   soprattutto   gli   insegniamo   che   hanno   una   grande   ricchezza:   se   stessi   ,   che   non   devo-­‐
no  buttarsi,  che  non  devono  svendersi  a  nessun  tipo  di  dipendenza.  
Questo  si  basa  su  quella  che  chiamiamo  alleanza  educativa  con  le  famiglie,  cioè  noi  dialoghia-­‐
mo   con   le   famiglie,   per   stabilire   una   accordo   in   funzione   del   miglioramento   della   vita   dei   ragazzi.  
Noi  non  giudichiamo  le  famiglie,  ma  capiamo  il  loro  disagio  e  le  loro  insufficienze  e  cerchiamo  di  
aiutarle   nella   educazione   dei   figli.   Tra   noi   e   le   famiglie   non’è   né   la   cattedra   né   il   muro   della   scuo-­‐
la:  stiamo  dallo  stesso  lato  accanto  ai  ragazzi  che  devono  crescere  e  uscire  dalle  situazioni  difficili.  
Normalmente  noi  lavoriamo  in  questo  modo:    
dopo  la  fase  in  cui  i  ragazzi  sono  stati  reclutati  al  progetto  e  hanno  firmato  un  vero  e  proprio  
contratto   formativo   nel   quale   si   impegnano   a   lavorare   insieme   a   noi,   non   andiamo   di   certo   per  
strada   a   cercarli,   sono   loro   a   venire   volontariamente   e   sono   accolti   in   un   luogo   che   si   chiama  
“spassatiempo”   ossia   luogo   dove   si   perde   tempo,   ma   in   realtà   lo   si   guadagna   perché   i   ragazzi  
hanno  la  possibilità  di  fare  due  chiacchiere  tra  loro  e  soprattutto  con  una  persona  che  si  chiama  
‘genitore  sociale’  che  è  un  genitore  del  quartiere  che  è  stato  preparato  a  svolgere  una  funzione  di  
aiuto  e  mediazione  quando  i  ragazzi  sono  particolarmente  nervosi.  
Le   attività   propriamente   di   strada   sono   quelle   in   cui   un   docente   e   un   educatore   con   quattro  
cinque  ragazzi  gira  la  città  come  se  fosse  un’aula  attrezzata  e  raccolgono  esperienze  e  conoscen-­‐
ze,  con  la  macchina  fotografica,  discussioni,  telecamere.  “La  scuola  in  città”  che  ripercorre  i  luoghi  
familiari   dei   ragazzi   reinterpretandoli   come   luoghi   educativi.   Quello   che   diciamo   è   che   bisogna  
partire  dalle  competenze  di  vita  di  cui  i  ragazzi  sono  spesso  inconsapevolmente  esperti  soprattut-­‐
to  riguardo  ai  lati  peggiori  della  vita  urbana  per  sviluppare  le  conoscenze  scolastiche.  Perciò  sia-­‐
mo   maestri   di   strada,   noi   non   portiamo   via   i   ragazzi   dalla   strada   ma   andiamo   in   strada   nel   senso  
di  utilizzare  questa  come  luogo  di  apprendimento  sociale  e  di  sviluppo  di  buone  relazioni.  
Noi   cerchiamo   di   fare   in   modo   che   i   ragazzi   possano   vivere   fino   in   fondo   la   loro   vita   di   ragazzi  
cercando  di  insegnargli  le  attese  e  il  tempo  giusto  per  ogni  cosa.  La  vita  dura  invece  impone  che  si  
diventi  adulti  in  fretta,  o  meglio  che  si  assumano  i  movimenti  di  un  adulto  senza  averne  la  maturi-­‐
tà.  Questo  accade  anche  nelle  famiglie  più  agiate:  i  consumi  adulti  e  i  ruoli  adulti  precedono  una  
crescita  interiore  indispensabile  a  godere  pienamente  delle  cose.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 101


E’  chiaro  che  in  questa  differenza  tra  il  ruolo  esteriore  e  l’immaturità  interiore  si  inserisce  fa-­‐
cilmente  ogni  forma   di   dipendenza:   chiamiamo   dipendenza   l’affidarsi   ad   un   altro   o   a   una   sostan-­‐
za,   o   a   una   emozione   forte   per   sentirsi   vivi   in   assenza   di   una   vera   capacità   di   progettare   e   vivere  
la  propria  vita.  Quindi  per  prima  cosa  c’è  una  forma  di  “anomia”  disagio  a  vivere  con  persone  che  
senti   diverse,   che   non   ti   accettano.   Succede   quindi   che   se   un   gruppo   ti   accetta   con   tutte   le   tue  
immaturità  e  debolezze  stai  bene  in  quel  gruppo  e  stai  male  con  chi  pretende  da  te  il  rispetto  di  
una  regola  che  non  riconosci  Questo  accade  a  tutti  gli  adolescenti,  il  disastro  avviene  quando  le  
risposte  non  educative   non   vengono   dal   Lucignolo   di   turno,   ma   da   un   criminale   che   è   altrettanto  
immaturo  ma  ha  in  mano  un’arma  che  lo  fa  apparire  forte.    
Nella  nostra  esperienza  noi  vediamo  che  i  ragazzi  in  realtà  non  abbracciano  mai  volentieri  la  
via  del  crimine.  Oscillano  pesantemente  ogni  giorno  e  continuamente  dicono  agli  altri  e  a  se  stessi  
che  non  vorrebbero  seguire  quella  strada,  ma  alla  fine  come  dicono  alcuni  si  trovano  invischiati,  
si  accorgono  di  non  poter  uscire  dalla  strada  sbagliata  solo  quando  è  troppo  tardi.  
Noi   ci   accorgiamo   che   attraverso   la   forza   e   la   coerenza   dei   nostri   comportamenti,   il   dialogo,  
capendo  il  punto  di  vista  dell’altro,  possiamo  smontare  il  meccanismo  della  violenza,  e  l’idea  di  
dover  compiere  un  destino  già  scritto.  
La  violenza  ha  una  sintassi  elementare,  noi  cerchiamo  di  insegnare  un  discorso  più  complesso,  
a  trovare  nuove  soluzioni  invece  che  ripetere  sempre  gli  stessi  errori-­‐  La  violenza  è  elementare  e  
ripetitiva,  l’intelligenza  è  complessa  ed  innovativa.  Noi  vediamo  che  quando  i  giovani  arrivano  a  
capire  che  un’altra  strada  è  possibile,  addirittura  sono  spaventati  perché  le  strade  pericolose  per-­‐
corse   in   compagnia   sono   sempre   più   facili   di   quelle   giuste   ma   da   percorrere   in   solitudine.   Quindi  
il   problema   principale   è   che   ci   siano   adulti   degni   di   questo   nome   che   sappiano   porsi   come   riferi-­‐
mento  a  questi  giovani  che  oscillano  ogni  giorno  tra  perdersi  e  salvarsi.    
Su  seicento  allievi  che  sono  passati  per  il  progetto  circa  il  40  %  ha  trovato  strade  mai  prima  
percorse  in  famiglia,  altri  comunque  fanno  attività  non  criminali,  pochissimi  sono  passati  per  la  
galera,   ma   alcuni   hanno   dato   fondo   alle   risorse   comunque   raccolte   nella   nostra   esperienza   per  
recuperare  una  volta  usciti.  Molti  ci  chiedono  di  diventare  nostri  collaboratori  e  questo  è  un  gran  
successo.  

Grammatica  versus  violenza  


Napoli  4  luglio  2008  ore  3  del  mattino  
Io  e  altri  5  educatori  ci  troviamo  a  Piazza  Dante  una  delle  più  belle  del  centro  di  Napoli,  curata  
da   Gae   Aulenti.   Siamo   reduci   da   una   Manifestazione   di   cittadinanza   organizzata   intorno   al   nostro  
G-­‐BUS  “Giovani  per  il  Benessere  e  l’Utilità  Sociale”.  Insieme  ai  nostri  giovani  allievi  del  Progetto  
Chance  e  ai  loro  genitori  abbiamo  dato  vita  ad  una  Manifestazione  di  cittadinanza,  in  cui  i  presi-­‐
denti   di   tre   municipalità   hanno   accolto   nuovamente   nella   città   giovani   che   se   ne   stavano   allonta-­‐
nando.   Non   potendo   smontare   tutte   le   attrezzature   restiamo   a   dormire   nel   bus.   Qualcuno   pensa-­‐
va  che  non  fosse  necessario,  io  sapevo  che  era  indispensabile.  
Alle   tre   di   notte,   cessati   finalmente   i   rumori   degli   ultimi   ragazzini   che   passano   la   notte   in   stra-­‐
da,  siamo  circondati  da  un  gruppo  di  una  trentina  di  giovani  motociclisti  che  di  corsa  si  lanciano  
all’interno  del  bus.  Fanno  finta  di  voler  prendere  l’ultima  corsa  utile,  nel  frattempo  cominciano  ad  
arraffare   tutto   quello   che   trovano.   Noi,   veri   veterani   di   simili   scene,   ce   ne   stiamo   impassibili   a   fa-­‐
re  muro  sul  predellino  del  bus.  Loro  cominciano  a  fare  domande,  riconoscono  un  giovane  che  ha  
collaborato  con  noi  in  passato  e  che  condivide  con  loro  l’insonnia  estiva;  infine  uno  più  giovane  
mi  scruta  e  mi  chiede  se  sono  proprio  io:  è  un  ex  allievo  del  Progetto  Chance  che  non  mi  meravi-­‐
glio  affatto  di  trovare  lì  a  quell’ora  e  in  quel  modo.  Siamo  salvi.  Comincia  tutto  uno  scambio  di  in-­‐
formazioni  e  alla  fine  quando  se  ne  vanno  due  tornano  indietro  a  offrirci  una  bottiglia  di  birra.  
 
Cosa  c’è  in  comune  tra  me  e  questi  signori?  Siamo  concittadini,  apparteniamo  alla  stessa  cultu-­‐
ra?  Noi  pensiamo  la  realtà  in  modi  completamente  diversi:  in  una  bella  piazza  io  vedo  un  luogo  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 102


sociale  dove  far   valere   i   miei   e   i   loro   diritti   di   cittadini,   loro   vedono   un  luogo  in  cui  inscenare  ca-­‐
roselli  con  le  moto  e  dove  vandalizzare  qualcosa  giusto  per  passare  il  tempo.    
I   fringuelli  di   Darwin,   stando   su   isole   diverse   si   sono   specializzati   a   mangiare   cose   diverse,   ma  
sono   diventati   specie   separate   solo   quando   si   è   rotta   la   comunicazione,   quando   i   riti   di   corteg-­‐
giamento   di   una   specie   non   erano   più   capiti   dall’altra,   quando   il   linguaggio   dell’amore   e   dei   lega-­‐
mi   non   era   più   comprensibile   e   quando   le   parate   di   bellezza   non   avevano   più   senso   agli   occhi  
dell’altro.  
 
Nelle   nostre   città   le   isole   si   stanno   separando:   la   segregazione   sociale,   ossia   l’assenza   di  
comunicazione  solidale  tra  i  diversi  strati  sociali  della  città  sta  crescendo.    
 
Se   per   cultura   intendiamo   i   modi   di   vivere   delle   persone,   il   tipo   di   legami   che   ne   fanno   un  
gruppo,  le  idee  e  le  visioni  del  mondo  che  a  partire  dai  modi  di  vita  si  sviluppano,  noi,  senza  biso-­‐
gno   degli   immigrati,   viviamo   già   in   una   società   con   molte   culture.   E   che   siano   molte   e   diverse,  
viene  dato  proprio  dal  grado  di  incomunicabilità  con  quella  che  comunemente  riteniamo  la  cultu-­‐
ra  del  vivere  civile.  Le  diverse  mafie,  gli  interi  strati  sociali  che  vivono  nell’illegalità  e  di  illegalità,  
ci  portano  a  dire  che  non  siamo  di  fronte  solo  a  fenomeni  di  devianza,  singoli  o  piccoli  gruppi  che  
adottano   comportamenti   antisociali,   ma   di   fronte   a   vere   e   proprie   formazioni   sociali   distinte   e   in  
lotta  tra  loro.  
 
Scuola  e  educazione  sono  luoghi  in  cui  potrebbe  avvenire  un  incontro  tra  queste  realtà  diverse,  
a   patto   che   la   scuola   stessa   non   si   proponga   come   agente   di   assimilazione   del   barbaro   alla   civiltà  
dominante   quanto   piuttosto   come   promotore   di   una   nuova   cultura   condivisa,   basata   sul   negozia-­‐
re  nuovamente  il  contratto  sociale  con  chi  ne  è  restato  fuori.  Se  diciamo  che  dobbiamo  promuo-­‐
vere  una  nuova  cultura  significa  che  dobbiamo  produrre  un  nuovo  ‘noi’,  una  nuova  cittadinanza  e  
una  nuova  città.  
Quando  sento  gli  immigrati  di  seconda  generazione  dire  “noi  siamo  nuovi  italiani”  e  non  immi-­‐
grati  di  seconda  generazione,  capisco  che  anche  io  sono  un  nuovo  italiano,  che  la  mia  storia  non  è  
solo  Garibaldi  a  Marsala  (per  me  meridionale  è  abbastanza  importante)  o  il  25  aprile,  ma  è  anche  
un  viaggio  in  Europa  aggrappato  sotto  un  camion,  o  una  traversata  del  canale  di  Sicilia  in  gom-­‐
mone.  E  sono  questi  giovani  di  piazza  Dante  che  non  sapendo  come  ammazzare  il  tempo  uccidono  
se  stessi  e  prima  o  poi  gli  altri.  
 
Quando   diciamo   Intercultura   sembra   che   possiamo   mettere   insieme   e   confrontare   culture  
strutturate  e  possibilmente  ‘letterate’  ossia  ben  dotate  di  una  propria  autorappresentazione;  vi-­‐
ceversa  sembra  molto  più  probabile  che  dobbiamo  mettere  assieme  dei  frammenti,  degli  scampo-­‐
li   di   cultura   dei   nostri   emarginati,   con   scampoli   di   cultura   di   altri   emarginati   provenienti   dai  
quattro   angoli   del   mondo,   ma   soprattutto   dobbiamo   creare   una   comunicazione   efficace   tra   gli  
strati  sociali  che  convivono  nello  stesso  territorio.  
 
Per  fare  questo  occorre  innanzi  tutto  la  mediazione,  ossia  il  trovare  i  modi  per  incontrarsi.  La  
parola  non  basta,  bisogna  partire  da  linguaggi  emozionalmente  forti  e  comunicare  a  monte  della  
parola.   Bisogna   riappropriarsi   dei   linguaggi   e   della   parola,   imparare   a   essere   se   stessi   uscendo  
fuori  da  un  linguaggio  povero  e  riduttivo.  La  prima  violenza  è  nella  parola,  è  nella  negazione  del  
bello,  del  vero  e  del  giusto  che  si  realizza  attraverso  un  lingua  che  è  violenta  perché  semantica-­‐
mente  povera  e  sintatticamente  rozza.    
 
A  maggio  ho  curato  insieme  allo  storico  Giovanni  De  Luna,  nell’ambito  della  Fiera  del  Libro  di  
Torino,   un   incontro   tra   diverse   e   significative   realtà   urbane   di   diverse   zone   del   mondo   e   tutte,   in  
modi  e  contesti  diversi,  lavorano  per  recuperare  la  comunicazione.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 103


 
Il   seminario   dal   titolo   “La   città   fa   l’educazione,   l’educazione   fa   la   città”   è   stato   presieduto   da  
Clotilde   Pontecorvo,   Docente   di   Psicologia   dell’Educazione   Università   di   Roma   La   Sapienza.   Sono  
intervenuti:  Denise  Calabresi,  Accompagnatrice  sociale  di  adolescenti  di  strada  Bologna;  Franco  
Floris,  Direttore  Animazione  Sociale,  Torino;  Antonio  Presti,  Presidente  Fondazione  Fiumara  Arte  
Catania;  Joseph  Rossetto,  Principal  du  College  Pierre  Sémard  de  Bobigny  (France);  Oscar  Henao  
Mejia,  Rector  de  la  Institucíon  Educativa  Benjamín  Herrera  de  Medellín  (Colombia)  
 
Di  seguito  riporto  estratti  da  alcuni  contributi.    
 
Oscar  Henao  Mejia1  
(…)   L’istituto   è   situato   esattamente   dove   termina   la   pista   di   atterraggio   di   quello   che   all’epoca  
era  l’unico  aeroporto  di  Medellin  (oggi  ce  n’è  uno  più  grande  fuori  dalla  città).  Insomma  il  luogo  
più   semplice   in   cui   scambiare   droga   con   dollari.   I   giovani   che   frequentavano   le   scuole   caddero  
nella   trappola   di   questa   cultura   che   si   nutriva   dell’illusione   di   guadagno   facile   legato   al   traffico   di  
droga;  nell’Istituto  c’erano  giovani  che  appartenevano  a  bande  in  conflitto  tra  loro.    
In  questa  fase  ci  fu  un  tale  sbandamento  e  degenerazione  culturale  che  l’unico  valore  era  di-­‐
ventato   il   dollaro,   il   denaro.   Questi   ragazzi   erano   disposti   ad   uccidere   per   poche   banconote   e   poi  
c’erano   tremendi   riti   di   iniziazione:   il   capo   poteva   chiedere   di   uccidere   il   proprio   amico   come  
“prova”  della  capacità  di  assassinare,  di  essere  dei  buoni  sicari.  
Io   sono   diventato   preside   nel   1991.   Gli   anni   più   duri   sono   stati   il   1991-­‐92-­‐93.   In   questi   tre   an-­‐
ni,  ogni  anno  vennero  assassinati  otto  ragazzi  tra  quelli  che  frequentavano  la  scuola  e  altri  otto  
tra   quanti   l’avevano   lasciata.   Sedici   ragazzi   ammazzati   ogni   anno.   Nel   quartiere   il   parroco   in   quei  
tre  anni  celebrò  183  funerali  di  ragazzi.  
All’inizio   quando   ammazzavano   uno   dei   nostri   studenti   alzavamo   la   bandiera,   alla   fine   deci-­‐
demmo  di  lasciarla  alzata  permanentemente.  
Parlando  con  uno  dei  ragazzi  implicato  nel  traffico  di  droga  ho  capito  che  una  delle  cose  che  
pativa  di  più  era  la  solitudine,  non  poter  comunicare  con  nessuno.  Questi  giovani  erano  sempre  
più  autistici,  l’unico  linguaggio  che  conoscevano  era  sempre  più  quello  delle  armi.  
A  quel  punto  ho  fatto  una  cosa  per  cui  ho  rischiato  anche  di  perdere  il  posto.  Ho  preso  sei  do-­‐
centi  dell’istituto  di  diverse  discipline,  di  matematica,  spagnolo,  inglese,  geografia,  che  però  ave-­‐
vano  una  capacità  che  non  tutti  gli  insegnanti  hanno,  quella  di  saper  comunicare  coi  loro  ragazzi  e  
ho  detto  loro:  “Da  domani  voi  non  insegnate  più  le  vostre  materie.  Il  vostro  compito  ora  è  quello  
di  essere  disponibili  a  parlare  coi  ragazzini”.  
Bisognava  creare  nuovi  canali  di  comunicazione:  più  dell’algebra,  della  chimica,  ecc.  era  impor-­‐
tante  lo  spazio  cosiddetto  di  ricreazione  in  cui  si  poteva  parlare.  
Abbiamo   capito   che   il   cuore   del   nostro   progetto   formativo   era   la   comunicazione.   Tutto   il   resto  
ruotava  attorno  a  questo.  Questo  l’ho  capito  dall’esperienza  di  Don  Milani.  
Per   sviluppare   queste   capacità   ho   usato   diverse   chiavi   per   aprire   alla   comunicazione:   la   musi-­‐
ca,  danza,  teatro  e,  soprattutto,  la  letteratura  e  la  scrittura.  
Da   allora   i   nostri   ragazzi   non   hanno   mai   smesso   di   scrivere.   Hanno   pubblicato   dieci   libri.  
L’ultimo  è  intitolato  “Parole  di  amore  e  qualcosa  in  più”.  
La   cosa   straordinaria   è   che   questi   ragazzi   che   davvero   non   avevano   le   parole   per   dirlo,   che   vi-­‐
vevano  il  conflitto  e  il  cui  unico  valore  era  il  dollaro,  hanno  scritto  una  storia,  riuscendo  ad  espri-­‐
mere  se  stessi.  
Quando   andiamo   dai   ragazzi   che   vivono   in   strada   e   gli   diciamo   che   è   importante   andare   a  
scuola  non  dobbiamo  pensare  che  l’unica  cosa  importante  sia  frequentare  le  lezioni;  li  dobbiamo    

                                                                                                               
1
Oscar Henao Mejia, Rector de la Institucíon Educativa Benjamín Herrera de Medellín (Colombia)

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 104


aiutare   a   liberarsi   di   tutti   gli   ostacoli   creati   dal   contesto   che   non   permettono   di   svilupparsi,   di  
crescere.  
La  cosa  più  importante  è  la  relazione  docente-­‐discente,  che  funziona  in  due  direzioni;  una  re-­‐
lazione   di   accompagnamento,   quella   che   in   inglese   si   dice   coaching,   l’allenatore.   Quello   che   ho  
imparato  è  che  il  luogo  dove  meno  si  apprende  sono  le  aule  scolastiche.  E’  invece  nella  comunica-­‐
zione,  tra  alunni  e  insegnanti  e  tra  insegnanti  che  si  impara.  
 
Antonio  Presti2    
(…)  Mi  sono  trasferito  a  Catania  e  lì  ho  scelto  il  quartiere  di  Librino.  Tutti  me  ne  parlavano  ma-­‐
le…   Librino   è   figlio   dell’idea   di   “città   satellite”:   a   Catania   Librino,   a   Palermo   lo   Zen,   a   Napoli  
Scampia,   ecc.   tutte   uguali.   Questo   quartiere   metteva   in   cortocircuito   la   città:   si   trova   a   quattro  
chilometri  da  Catania,  all’ingresso,  di  fronte  all’aeroporto  di  Fontanarossa,  quindi  ha  una  centrali-­‐
tà  rispetto  alla  fruizione  dell’aeroporto,  ma  un’emarginazione  rispetto  alla  città.  
Librino   è   la   nostra   periferia   contemporanea.   Tutto   ruota   attorno   alla   dimensione   del   malesse-­‐
re,   quindi   il   quartiere   è   a   rischio,   i   bambini   vanno   “recuperati”,   la   politica   che   ha   creato   questi  
“non-­‐luoghi”,   che   sono   tutti   uguali   (è   facile   fare   una   città   utopica   creando   il   verticale,   ma   non  
l’orizzontale)  dopo  inventa  il  recupero.  Ci  sono  100.000  persone  assoggettate  a  uno  stato  di  ne-­‐
cessità;   siamo   alla   terza   generazione   che   cresce   venendo   educata   a   chiedere;   quindi   chiede   e   non  
fa.  Non  ci  sono  servizi,  mancano  presìdi  essenziali  a  Librino,  c’è  soltanto  una  stanza  come  presi-­‐
dio   di   polizia   e   c’è   una   pattuglia   che   d’ufficio   viene   mandata   all’aeroporto.   Quindi   c’è   una   volontà  
di   Stato   a   consegnare   questi   luoghi   al   cosiddetto   malaffare:   spaccio   di   droga,   armi   (con   la   mafia),  
prostituzione.  Insomma  tutta  la  catena  del  male  e  allora  Librino  è  a  rischio,  Librino  fa  schifo…  
La  politica  sociale  è  tutta  sul  recupero.  Noi  a  Librino,  con  tutta  la  buona  volontà,  andiamo  sem-­‐
pre  a  recuperare,  quindi  bisogna  “recuperare”  i  bambini,  che  sono  dei  selvaggi,  a  rischio…  
La  cosa  più  importante  è  stato  confrontarmi  con  la  scuola,  a  Librino  ci  sono  dieci  scuole,  par-­‐
liamo  di  100.000  abitanti.  Mi  sono  presentato  alle  scuole  con  un  progetto  didattico:  visto  che  io  
faccio  un’azione  privata  senza  finanziamenti  pubblici,  ho  scelto  la  via  della  bellezza,  del  rispetto.  
Ho  scelto  di  andare  nelle  scuole  e  portare  a  questi  10.000  ragazzi,  anno  dopo  anno,  dei  progetti  
che   coinvolgono   non   a   partire   dalla   conoscenza,   ma   dall’emozione:   ad   esempio   portando   i   grandi  
poeti  nazionali,  i  più  grandi  scrittori  internazionali.  Librino  sta  diventando  un  laboratorio.  
Tre anni fa ho voluto condurre un’azione politica. Ho chiamato i più grandi poeti e i bambini e abbia-
mo realizzato 500 spot pubblicitari all’interno delle scuole, che poi sono andati in tutte le Tv locali del-
la Sicilia; per due anni, in tutti i Tg locali sono andati questi spot in cui i bambini di Librino non chie-
devano aiuto, chiedevano soltanto rispetto. Dicevano: “librino è bello, io amo Librino, eccetera”. Que-
sti bambini cosiddetti a rischio sono così diventati dei “conduttori” di poesia, che nella nostra cultura
contemporanea non è molto valorizzata, la poesia non si vende…
Questa   pubblicità   ha   promosso   da   un   lato   un   senso   di   identità   e   poi   ha   veicolato   questi   grandi  
poeti   che   sono   venuti   a   Librino   per   tanti   anni   e   vengono   ancora.   Così   Librino   è   diventato   famoso  
in  tutta  la  Sicilia.    
 
A  settembre  inauguriamo  un’opera  monumentale  perché  io  a  Librino  voglio  fare  uno  dei  più  
grandi   musei   internazionali   della   fotografia   e   del   video   e   sto   sfruttando   tutte   le   facciate   cieche   di  
questi  palazzoni…  Ci  sono  cento  palazzi  nel  quartiere.  Ho  già  avuto  le  autorizzazioni  e  voglio  in-­‐
stallare   delle   gigantografie   e   delle   proiezioni   sulla   bellezza   spirituale   degli   abitanti   di   quel   con-­‐
dominio.  
Vorremmo   fare   un   mantra   collettivo,   un   rito   di   bellezza,   dove   ogni   giorno   in   questi   monobloc-­‐
chi  da  500  famiglie,  queste  persone  tornando  a  casa  da  un  lavoro  duro  o  anche  il  ragazzo  con  lo  

                                                                                                               
2  Presidente  fondazione  Fiumara  Arte  Catania  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 105


scippo  in  mano,  si  vedono  bellissimi.  Ecco  il  compito  che  voglio  dare  agli  artisti  è  di  cogliere  in  
queste  immagini  la  bellezza  di  questi  abitanti  di  condomini…  cosicché  nessun  ragazzo  debba  pen-­‐
sare:   “Sono   guappo,   sono   a   rischio”,   dovrà   dire:   “Sono   bello”.   E   quando   100.000   persone,   ogni  
giorno,   mattina,   pomeriggio   e   sera,   guardandosi,   riconoscendosi,   affermano:   “Io   sono   bello”,   ecco  
questo  dà  diritto  alla  cittadinanza.  
 
Mi  hanno  mandato  messaggi  mafiosi:  se  lei  mette  queste  gigantografie,  fa  il  museo,  la  mafia  le  
brucerà  tutto…  
Siccome   già   un   po’   d’esperienza   con   la   mafia   l’ho   avuta,   ho   detto:   “Non   c’è   problema”.   Mi   sono  
presentato  al  carcere  di  Catania  e  ho  fatto  una  riunione  con  tutti  i  delinquenti  del  41bis  –  gli  ab-­‐
biamo  portato  i  poeti  come  alibi.  Con  loro  ho  fatto  un  discorso  rispetto  alla  gestione  del  museo,  
molto  chiaro:  “Noi  siamo  artisti  e  vogliamo  donare  questo  museo  a  Librino,  ma  non  al  Sindaco  né  
al  Presidente  della  Regione  perché  non  si  può  donare  la  bellezza  a  chi  l’ha  negata”.  Ora,  dato  che  
parliamo  di  mafia,  si  parla  di  mafia  della  droga,  degli  appalti,  delle  armi.  Ecco  io  sono  un  “mafioso  
della  bellezza”  e  vorrei  donare  questo  museo  ai  vostri  figli.  Quindi  ora  sto  facendo  fare  una  coo-­‐
perativa   ai   figli   dei   delinquenti   e   proprio   loro   dovranno   accompagnare   i   turisti,   anziché   scipparli  
e  dovranno  dire  ai  turisti:  “Io  sono  bello”.    
Per   vent’anni   ho   cercato   di   lottare   contro   la   mafia,   di   essere   antimafia.   Adesso   non   sono   più  
antimafia,  sono  un  mafioso  di  bellezza.  
A  settembre  inauguro  un  nuovo  progetto:  c’è  un  muro  di  quattro  chilometri  che  attraversa  tut-­‐
to   il   quartiere,   ecco,   ora   su   questo   muro   i   bambini   potranno   lavorare.   In   questi   mesi   stiamo   lavo-­‐
rando  sulla  Grande  Madre,  ci  sono  15  artisti  che  lavorano  con  la  terracotta  con  dieci  laboratori  at-­‐
tivi  in  tutte  le  scuole…  Ogni  scuola  lavora  con  un  artista.  Nella  parte  bassa  del  muro…  questo  mu-­‐
ro  verrà  trasformato  in  un  luogo  di  bellezza,  e  i  bambini  realizzeranno  cento  pezzi  in  terracotta  
che  verranno  installati  a  settembre,  quest’anno  ne  facciamo  500  metri…  i  bambini  fanno  due  pez-­‐
zi,  uno  lo  installano  sul  muro  e  uno  se  lo  portano  a  casa.  Questo  muro  anno  dopo  anno  si  riempirà  
di  pezzi  di  terracotta  e  quando  i  bambini  saranno  grandi,  potranno  dire  ai  loro  figli  di  aver  realiz-­‐
zato  tutto  questo.  
La  parte  di  sotto  sono  tutte  tessere  che  hanno  fatto  i  bambini  e  ritraggono  la  faccia  della  loro  
mamma.  
Allora   evocando  la  grande  madre  a  Librino  si  apre  il  terz’occhio,  si  illumina  la  coscienza  e  si  
destabilizza  quel  potere  che  ha  fatto  delle  periferie  soltanto  uno  stato  di  necessità…  
Joseph  Rossetto3    
Bobigny  è  nella  periferia  parigina,  l’istituto  ospita  ragazzi  dagli  undici  ai  sedici  anni  originari  di  
82  paesi  del  mondo.  
Questi   giovani   spesso   presentano   sofferenza   psicologica   legata   alla   precarietà   e   anche  
all’autorappresentazione.   Questa   grande   eterogeneità   è   una   ricchezza   per   la   scuola.   Le   manife-­‐
stazioni   di   protesta   avvenute   in   Francia   nel   2006   hanno   evidenziato   il   fallimento   e  
l’inadeguatezza  della  scuola.  Siamo  arrivati  al  punto  che  questi  ragazzi  non  apprendono  più  e  non  
hanno  più  accesso  alla  formazione.    
Ora, questi giovani tendono a esprimersi con modalità di rottura e non sviluppano un legame con i loro
insegnanti. Ciò che li caratterizza è l’assenza di parole, di sintassi e in generale la mancanza di mezzi di
espressione rispetto a ciò che desiderano e a ciò che vogliono dire. Più della metà dei ragazzi che en-
trano nell’istituto nell’età della scuola media non è in grado di scrivere correttamente cinque righe di
francese. Nelle banlieues nasce così una nuova lingua, un gergo, che si fonda non sulla cultura ma sulle
parole di violenza. Non è sicuramente una lingua di solidarietà.

                                                                                                               
3  Principal  du  College  Pierre  Sémard  de  Bobigny  (France)  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 106


Ora   perdere   la   lingua   significa   perdere   l’inventiva,   la   creatività,   l’immaginazione,   si   perde   la  
memoria,  perché   la   memoria   è   scritta,   è  nel   linguaggio…   la   storia,   i   miti   sono   fondati   sul   linguag-­‐
gio,  è  proprio  una  perdita  globale,  culturale.  
La  banlieue  crea  un  effetto  di  loop,  in  qualche  modo  moltiplica  il  problema  dell’insicurezza  lin-­‐
guistica  e  culturale  che  ha  delle  conseguenze  gravissime  in  questa  generazione  di  giovani  oggi.  
Questa   insicurezza…   in   pratica   molti   di   questi   giovani   rompono   con   la   cultura   d’origine,   con   la  
cultura  della  famiglia  senza  però  sostituirla  con  qualcosa  d’altro,  restano  in  una  sorta  di  territorio  
sconosciuto.  Questo  accade  anche  ai  giovani  francesi  e  italiani.  
Questa  insicurezza  è  all’origine  dei  disordini  scoppiati  nelle  banlieues  nel  2006.  
E’   evidente   che   di   fronte   a   questa   sfida   la   scuola   ha   perduto   la   capacità   di   trasmettere   qualche  
cosa.  
Per  lavorare  in  questo  contesto  noi  abbiamo  costruito  una  scuola  differente  capace  di  incorag-­‐
giare  i  ragazzi  a  mettersi  alla  prova  e  migliorare  e  accogliere  chi  ha  problemi  a  trovare  un  luogo  
soddisfacente  per  le  proprie  esigenze.  
Si  chiama  “scuola  dell’esperienza”  e  la  sua  metodologia  ci  rimanda  al  racconto  delle  realtà  di  
Medellin  o  di  Catania  che  abbiamo  ascoltato.  
Vorrei   dire   qualche   parola   sull’organizzazione   di   questa   scuola,   sul   metodo   di   lavoro,   sui   prin-­‐
cipi  che  ci  guidano.  
Il   mio   lavoro   consiste   nel   mettere   gli   insegnanti,   per   così   dire,   in   movimento.   Per   me   infatti  
non  possono  svolgere  bene  il  loro  mestiere  se  non  sono  polivalenti  dal  punto  di  vista  culturale  e  
delle   discipline,   devono   pensare,   creare,   ma   anche   promuovere   una   forma   di   solidarietà   tra   gli  
studenti,  devono  essere  continuamente  alla  ricerca  attraverso  il  cinema…  
Gli  insegnanti  devono  essere  dinamici,  polivalenti,  curiosi  insomma  aperti  al  mondo  per  essere  
all’altezza  dei  giovani  che  sono  appunto  continuamente  alla  ricerca,  devono  sapere  tante  cose  e  
essere  appassionati.  
Abbiamo  creato  un  laboratorio  di  ricerca  con  la  presenza  di  uno  psicanalista,  molto  conosciuto  
in  Francia,  specializzato  nell’età  adolescenziale,  che  coinvolge  tutti  i  docenti  del  collegio.  
In  questo  luogo  noi  possiamo  parlare  dei  problemi  che  incontriamo  nello  svolgimento  del  no-­‐
stro  lavoro,  sull’espressione  verbale  e  corporea  dei  giovani,  sull’autorità,  su  tutto  ciò  che  ci  pre-­‐
occupa.  In  questo  laboratorio  i  professori  espongono  le  loro  difficoltà  e  anche  il  loro  modo  di  la-­‐
vorare  condividendolo  con  lo  psicanalista.  Questo  lavoro  poi  deve  tornare  in  classe  e  in  qualche  
modo  muovere  la  dinamica  della  classe,  attraverso  la  messa  in  parola  delle  istanze  dei  docenti  e  
degli   allievi.   Io   ci   tengo   molto   che   nell’Istituto   si   applichi   un’etica   della   parola   tra   insegnanti   e   tra  
studenti.  Questo  è  un  po’  il  cuore  del  mio  lavoro.  
Vorrei  ora  illustrare  il  nostro  progetto.    
Una   scuola   dell’esperienza   è   un   luogo   in   cui   ciascun   giovane   può   trovare   una   occasione   che  
soddisfa  le  sue  esigenze,  dalla  creazione  di  relazioni,  poesia,  cultura,  arte,  il  lavoro  sul  corpo.  Il  la-­‐
voro  sulla  scuola  è  molto  importante  e  l’obiettivo  primario  dev’essere  l’apertura  al  mondo,  anche  
attraverso  i  viaggi.  
Durante   la   settimana   si   lavora   a   varie   cose,   ma   c’è   una   giornata   dedicata   specificamente   al  
progetto.   Questo   progetto   si   chiama   “Avec   le   mot,   avec   le   voix,   avec   le   corps”,   cioè   “Con   le   parole,  
con  la  voce,  con  il  corpo”.  
Questa  ricerca  è  centrata  sulla  poesia,  sulla  scrittura  poetica,  di  riflessione  e  di  teatro  e  sulla  
danza   contemporanea   e   quindi   sul   corpo.   La   scuola   è   aperta   a   ogni   forma   artistica,   è   un   lavoro  
multisciplinare.  
Ora,  perché  questa  metodologia  di  lavoro?  perché  la  scuola  non  sa  riconoscere  la  potenzialità  
degli   alunni.   I   giovani   hanno   tutti   una   potenzialità   di   conoscenza   individuale   che   è   in   qualche  
modo  scritta,  fin  dall’infanzia,  nel  loro  immaginario  e  che  devono  metabolizzare  e  reinventare.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 107


Denise  Calabresi4    
Sono  educatrice  e  accompagnatrice  sociale  dei  ragazzi  di  strada.  I  ragazzi  di  strada  non  sono  
bande,   non   pensate   a   ragazzi   che   spacciano.   Semplicemente   sono   ragazzi   che   passano   la   maggior  
parte  del  loro  tempo  in  strada,  che  hanno  abbandonato  la  scuola.    
Oggi   vorrei   parlare   della   differenza   tra   la   comunità   di   strada   e   la   comunità   altra.   Quindi   del  
conflitto  che  c’è  tra  il  territorio,  che  vuole  che  i  ragazzi  si  comportino  in  un  certo  modo  che  non  ci  
sia  confusione  che  i  ragazzi  non  parlino,  non  disturbino,  ecc.  e  la  comunità  di  strada,  che  è  com-­‐
posta  dai  ragazzi  e  dai  loro  leader,  spesso  ex  ragazzi  con  un  passato  turbolento   -­‐  magari  in  carce-­‐
re  o  altro  -­‐  e  tutti  i  ragazzini  che  prendono  come  modello  quelli  più  grandi  che  commettono  atti  
vandalici,  furti,  ecc.  
 Parliamo  di  periferie  vicinissime  al  centro  dove  però  i  ragazzi  non  escono,  non  si  avvicinano  al  
centro,  che  non  sanno  neanche  bene  dove  sia,  non  conoscono  le  vie  principali.  Conoscono  solo  al-­‐
cuni  punti  di  riferimento:  un  certo  locale  del  centro  (ben  noto  agli  addetti  ai  lavori),  dove  si  ritro-­‐
vano,   perché   chi   spaccia   si   trova   sia   fuori   sia   lì   in   centro;   e   c’è   un   gran   giro   e   lì   si   ritrovano   anche  
per  incontrare  delle  ragazzine.  Oppure  il  mercato.  Non  conoscono  altre  zone  del  centro.  
A  San  Donato  c’è  un  ponte  che  divide  il  quartiere  dal  centro.  Ebbene,  loro  non  lo  oltrepassano  
mai.  Portarli  in  centro  è  un’impresa.  Come  gruppo  preferiscono  rimanere  sul  loro  muretto.  In  un  
quartiere  c’è  il  muretto,  nell’altro  sono  più  fortunati  perché  c’è  il  campetto  da  calcio.  Dove  c’è  il  
muretto  i  vicini  si  lamentano  perché  i  ragazzi  stanno  lì  coi  motorini  e  quindi  disturbano,  la  sera  si  
fermano   a   chiacchierare   lì   sotto…   nella   zona   San   Donato   invece   la   problematica   è   diversa:   i   ra-­‐
gazzini  stanno  in  questo  campetto  da  calcio  dove  attorno  c’è  di  tutto,  dagli  spacciatori,  gente  che  
“si  fa”  proprio  accanto  al  campo,  pieno  di  siringhe  e  poi  ci  sono  i  barboni  che  interagiscono  con  i  
ragazzi.   C’è   un   leader   dei   ragazzi,   lo   chiamano   “il   mister”   perché   li   allena   a   calcio,   che   dorme   lì   la  
notte,  ha  il  sacco  a  pelo,  gli  abbiamo  trovato  un  posticino  tranquillo,  sempre  meglio  della  “zona  
siringhe”.  Quindi  noi  operatori  in  sostanza  dobbiamo  far  da  mediatori  tra  i  ragazzi  e  il  vicinato,  i  
ragazzi  e  la  biblioteca  e  i  ragazzi  e  il  centro  civico.  Al  centro  civico  ci  sono  le  macchinette  con  le  
merendine,  ma  i  ragazzi  non  possono  entrare.  Le  merendine  sono  per  quelli  degli  uffici…  
In  questa  zona  lavoro  con  40  ragazzi,  un  po’  di  tutte  le  età,  partiamo  dai  ragazzini  di  8-­‐9  anni  a  
quelli   di   27-­‐28,   che   però   sono   adolescenti   dentro,   non   hanno   una   mentalità   adulta   e   tendono   a  
portare  i  ragazzini  a  comportarsi  in  modo  immaturo,  c’è  un’infantilizzazione  anche  negli  adulti.  
Arrivano  trentenni  che  dicono:  “Ragazzi,  andiamo  a  spaccare  quella  macchina”  e  i  loro  figli  caso-­‐
mai  fanno  parte  del  gruppo.  Dobbiamo  poi  mediare  con  la  mentalità  di  strada,  per  cui  “se  tu  mi  
guardi  in  modo  brutto,  io  ti  colpisco”,  oppure  “io  porto  sempre  il  coltello  in  tasca  perché  se  tu  ti  
azzardi  a  guardare   il   mio   fidanzato   ti   arriva  una  coltellata”;  dobbiamo  mediare  tra  questa  cultura  
di  cui  fanno  parte  ragazzi,  adulti  e  anche  ragazze  (in  un  gruppo  ho  cinque  ragazzine  che  girano  
col  coltello  e  stanno  rischiando  il  carcere  minorile).  Con  queste  ragazzine  sto  discutendo  molto,  
una  ha  accoltellato  un’altra  solo  perché  ha  guardato  il  suo  fidanzato,  fortunatamente  senza  gravi  
danni.   C’è   anche   questa   cosa   del   possesso   non   solo   delle   persone   (lui   è   mio   e   non   lo   devi   guarda-­‐
re)  ma  anche  del  territorio.  Un  gruppo  di  un’altra  zona  non  può  entrare  senza  chiedere  il  permes-­‐
so,  anche  se  è  dello  stesso  quartiere.  
Rispetto   ai   servizi   per   i   minori   poi   c’è   un   misto   di   timore   e   indifferenza.   Questi   ragazzi   sono  a-­‐
bituati  a  essere   seguiti   dai   servizi   fin   da   bambini  e  anche  i  loro  genitori  lo  sono  stati.  Molti   hanno  
anche   problemi   di   violenza   in   famiglia,   ma   le   comunità   a   Bologna   sono   già   strapiene.   Allora   o  
commetti  davvero  un  atto  criminale…  un  ragazzo  era  stato  buttato  fuori  dalla  madre,  dormiva  in  
una   macchina   abbandonata,   segnalato   varie   volte,   alla   fine   lui   ha   avuto   la   genialata   di   rubare   e  
così  è  stato  inserito  nella  comunità  all’interno  del  carcere  e  adesso  ha  un  tetto  sopra  la  testa.  
(….)  
Tra  ragazzi  e  adulti  del  quartiere  non  c’è  relazione.  Gli  anziani  li  evitano  perché  spaventati.    

                                                                                                               
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Educatrice-Accompagnatrice sociale di adolescenti di strada Bologna

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 108


Il   nostro   lavoro,   come   dicevo,   è   di   mediazione   tra   loro,   il   territorio   e   la   comunità   adulta.   Il   mio  
lavoro  è  perlopiù  di  ascolto.    
Adesso  stiamo  facendo  un  percorso  in  cui  sono  i  ragazzi  a  proporre  le  attività.  Dopo  un  anno  
hanno  fatto  una  raccolta  firme,  una  petizione,  per  avere  uno  spazio.  Il  loro  passatempo  era  infatti  
stare  su  una  panchina,  pioggia,  neve,  grandine…  sempre  lì.  
Adesso  lo  spazio  l’hanno  avuto  e  l’hanno  imbiancato  loro,  un  sabato,  mi  hanno  chiamato:  “De-­‐
nise  vieni  che  imbianchiamo”.  
Stanno sistemando. C’è un campetto sportivo che non è a norma (i canestri non sono centrati e c’è ad-
dirittura una pianta nel mezzo), ora stanno facendo un murales e stanno dipingendo il pavimento.
Ecco,  il  fatto  di  partecipare  all’abbellimento  del  loro  territorio  è  un  grande  passo  avanti.  Loro  
infatti  si  sentono  inutili.  Davvero  si  sentono  uguali  a  degli  zero  e  quindi  sviluppare  le  loro  capaci-­‐
tà,  le  loro  competenze  è  importantissimo.  
Questi  ragazzi  hanno  una  creatività  enorme,  solo  che  non  viene  sviluppata.  Nella  scuola  i  ra-­‐
gazzi  non  trovano  ascolto.  
Devo  anche  dire   che   pur   essendo   io   una  donna  (molti  mi  avevano  detto  che  ero  pazza),   questa  
cosa   dell’ascoltarli,   del   valorizzarli   in   qualche   modo   ha   fatto   sì   che   non   mi   vedano   neanche   come  
una  donna,  ma  come  una  persona.  Nel  gruppo  ci  sono  due  ragazzi  che  sono  stati  dentro  per  stu-­‐
pro,  beh,  io  non  ho  mai  avuto  alcun  problema.  E’  evidente  che  la  relazione  è  fondamentale.  
Sono  anche  contenta  di  poter  dire  che  sta  nascendo  una  “comunità  educante”  nel  vero  senso  
della  parola,  una  comunità  che  si  sta  muovendo  per  entrare  in  relazione  coi  ragazzi,  comunicare  e  
educarli,  cercando  di  farli  crescere,  responsabilizzandoli.  

L’orgoglio  di  saper  fare  


Il giorno 26 e 27 gennaio 2006 chi scrive ha incontrato per otto ore due classi di allievi meccanici
dell’obbligo formativo presso la Fondazione Aldini Valeriani di Bologna per attivare alcune metodolo-
gie didattiche mutuate dall’esperienza dei Maestri di Strada. Al pomeriggio del giorno 26 ha partecipa-
to presso la fondazione al Seminari di studi su “Nuovi apprendimenti e accompagnamento al lavoro”;
Il pomeriggio del 27 e nel dopo cena ha incontrato gli educatori dell’Aldini Valeriani e vari docenti, ope-
ratori e dirigenti legati all’Istituzione Minguzzi. Il tema comune agli incontri con i ragazzi e con gli ope-
ratori è: c’è un futuro per la formazione professionale, c’è un futuro per la scuola che sappia raccoglie-
re queste ed altre esperienze? I nostri politici ed amministratori come si stanno muovendo? cosa ci
aspettiamo da un nuovo governo?
E’ venuto fuori in parallelo, dagli esperti e dai ragazzi ‘l’orgoglio del saper fare’, il piacere di maneg-
giare dadi e alberi motore, e un po’ per scherzo un po’ sul serio si è detto che questo potrebbe essere
il titolo di un convegno internazionale destinato a rilanciare, con riferimenti culturali e argomentazioni
ed esperienze solide, una questione che sembra essere sempre di più snobbata.
Questi appunti scritti a caldo rappresentano un primo spunto di riflessione per chi voglia lavorare a
questa iniziativa.
Li dedico ai giovani che ho incontrato alla Fondazione Aldini Valeriani, per ringraziarli, senza retori-
ca e senza demagogia, di quello che mi hanno dato, del senso di dignità e di orgoglio che li anima:
sono la testimonianza vivente che la “serie B” sta solo nella testa e nel cuore di chi non sa guardarli. A
me hanno dato una ulteriore conferma della bontà e della universalità di un metodo semplice che ca-
ratterizza il progetto Chance: il rispetto, la fiducia, l’accoglienza vengono ripagate dai giovani con ge-
nerosità. Questo fa la vita degna di essere vissuta anche quando fatica, difficoltà, delusioni, sono
francamente troppe.
 
L’orgoglio  di  crescere,  di  essere  autori  di  se  stessi,  di  esserci  per  sé  e  per  gli  altri.  La  gioia  e  la  
meraviglia   di   essere   nati.   L’orgoglio   di   sapersi   costruire,   di   saper   costruire   legami   ed   amicizie,   di  
poter  amare  ed  essere  riamati.  
 
Saper  fare    è  innanzi  tutto  saper  essere  per  l’altro,  saper  costruire  insieme,  saper  collaborare  
con  l’altro,  saper  stabilire  legami  d’amore.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 109


 
Senza  legami  d’amore  ogni  altro  legame  è  falso:  i  legami  di  interesse,  di  categoria,  di  partito,  di  
impresa,  di  professione  non  esistono  se  al  disotto  non  corre  una  relazione  d’amore  che  sa  ricono-­‐
scere  oltre  le  barriere  delle  professioni  e  degli  interessi  l’esistenza  di  un’altra  persona  viva    che  
ha    amicizia  per  me  e  verso  la  quale  ho  amicizia.  Poter  costruire  liberamente  legami  ed  amicizie  è  
il  primo  gradino  del  saper  fare  e  del  poter  fare.  
 
Costruire   sé     stessi   è   potersi   amare,   sentirsi   amati   e   poter   riamare.   Il   comandamento   cristiano  
e   laico   di   amare   l’altro   come   se   stessi   è   sempre   più   difficile   da   realizzarsi   perché   l’amore   e  
l’orgoglio   di   sé   sono  sempre  meno  diffusi.  L’orgoglio  di  sé  viene  solo  dalla  cooperazione   e   reci-­‐
procità   con   l’altro.   Ciascuno   è   sovrano   e   re  se   tale   è   stimato   in   cerchio   di   libere   relazioni.   Chi   non  
è  sovrano  è  dipendente:  da  cose,  da  uomini,  da  coercizioni.    
 
Per  potersi  costruire  è  necessario  il  pensiero  e  la  parola  attraverso  cui  il  pensiero  nasce.  Nega-­‐
re  la  parola,  negare  i  mezzi  per  parlare,  negare  le  relazioni  dentro  cui  la  parola  nasce  e  diventa  
creazione   è   negare   l’esistenza   umana.   La   prima   forma   del   fare   è   l’uso   creativo   della   parola,   la   pa-­‐
rola  efficace  che  avvicina,  che  serve  a  tessere  relazioni,  a  riconoscere  sentimenti  ed  emozioni.  E’  
l’uso  produttivo  della  parola  che  serve  a    distillare  concetti,  a  rinchiudere  l’infinita  e  mutevole  re-­‐
altà  del  mondo  in  categorie  maneggevoli,  di  estrema  utilità  pratica.  E’  l’uso  produttivo  della  paro-­‐
la   per  esprimersi,   per   affermare   la   propria  singolarità  rispetto  all’uniformità  di  un  mondo  di   puri  
concetti  che  noi  stessi  costruiamo  e  utilizziamo.  La  parola  non  è  oggetto  di  studio  ma  è  innanzi  
tutto  strumento  di  comunicazione,  strumento  di  cooperazione,  strumento  sociativo.  Il  divieto  e-­‐
splicito   o   implicito   a   parlare   all’altro,   a   colui   che   è   al   mio   fianco,   per   privilegiare   la   relazione   ver-­‐
ticale  con  le  gerarchie  o  con  il  compito  focalizzato  è  all’origine  della  Torre  di  Babele  che  caratte-­‐
rizza  le  comunicazioni  sociali  in  una  società  complessa.  La  parola  distante  e  gerarchica  uccide  la  
parola  vicina  e  fraterna  fino  a  rendere  impossibile  la  comunicazione.  
 
La  parola  ed  il  pensiero  rendono  liberi,  fanno  in  modo  che  ciascuno  possa  essere  autore  di  se  
stesso,  che  ciascuno  possa  agire  su  di  sé  usando  come  intermediario  l’uscire  da  sé;  noi  ci  distac-­‐
chiamo  dalle  cose  e  dagli  oggetti  dopo  averli  afferrati,  e  compresi:  la  parola  ed  il  concetto  sono  li-­‐
bere  invenzioni  dell’uomo,  che  aiutano  a  mettersi  in  relazione  con  il  mondo  e  con  se  stessi.  Pen-­‐
siero  e  parola  tornano  continuamente  alla  loro  origine  attraverso  la  nostra  stessa  persona.  Se  si  
interrompe  la  circolarità  tra  oggetto,  parola,  pensiero,  soggetto,  se  si  producono  solo  concetti  a  
mezzo  di  concetti,  parola    a  mezzo  di  parole,  si  mette  in  moto  un  meccanismo  di  alienazione  intol-­‐
lerabile  che  finisce  con  il  disconoscimento  di  sé,  con  il  disfacimento  dell’io.    L’orgoglio  del  saper  
fare    è  la  rivendicazione  unilaterale  e  non  negoziabile  del  diritto  e  dovere  a  ritornare  all’origine,  a  
ritornare  a  sé,  alla  costruzione  di  sé.  
 
Il  primo  passo  dell’esserci  è  poter  provvedere  a  sé.  La  cura  di  sé  non  è  delegabile;  la  cura  non  è  
delegabile.  Le  relazioni  di  cura  non  possono  essere  affidate  a  terzi  perché  è  nella  cura,  che  si  e-­‐
sprime   l’amore   e   la   reciprocità;   l’unicità   di   ciascuno,   l’essere   unico   per   l’altro.   Tutte   le   organizza-­‐
zioni  che  si  fondano  sull’uniformità  dei  propri  membri:  le  caserme,  le  scuole,  le  fabbriche  per  la  
produzione   di   massa   dovrebbero   mettere   in   campo   potenti   ed   attenti   antidoti   per   combattere  
l’anomìa,  per  restituire  a  ciascuno  il  senso  della  propria  singolarità  anche  all’interno  di  organiz-­‐
zazioni   massificanti.   La   partecipazione,   intesa   come   messa   in   gioco   di   sentimenti   ed   emozioni  
personali  ed  irripetibili,  è  un  obiettivo  ed  una  missione  per  ogni  attività  produttiva:  senza  parte-­‐
cipazione  niente  ha  senso,  niente  è  significativo,  niente  è  interessante.  
E’  particolarmente  grave  che    le  attività  di  cura  abbiano  preso  a  prestito  dalle  organizzazioni  
produttive   in   modo   acritico   una   tecnologia   dell’organizzazione   centrata   sull’anonimato   e   sulla  
massificazione.   Ciò   che   a   metà   del   1600   i   pedagogisti   hanno   salutato   ingenuamente   come   grande  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 110


conquista,  -­‐  l’insegnamento  collettivo  -­‐dopo  aver  dato  qualche  frutto  positivo,  si  rivela  come  una  
organizzazione  che  finisce  per  negare  i  fini  che  persegue.  In  particolare    negli  ultimi  decenni  que-­‐
sta  tecnologia  spersonalizzante  si  è  estesa  a  tutti  livelli:  dalla  culla  alla  tomba,  dal  tempo  libero  
alla  scuola.    
La  prima  forma  di  riappropriazione  del  fare  è  la  riappropriazione  della  cura.  I  servizi  pubblici    
-­‐   a   gestione     statale   o   privata   poco   importa   –   sono   tali   se   promuovono   socialità   e   non   se   la   depri-­‐
mono  avocando  in  ambiti  di  corta  efficienza,  ciò  che  si  guadagna  solo  attraverso  il  perdere  tempo,  
il  dedicarsi  senza  condizioni  e  senza  fretta  all’altro.  Se  così  si  fa,    si  spoglia  la  cura  di  tutti  i  conno-­‐
tati  affettivi  e  relazionali,  la  cura    delegata  al  servizio  costruisce  anomìa  ed  isolamento  e  non  so-­‐
cialità.   Non   è   un   servizio   pubblico,   ma   un   servizio   che   aliena   dal   pubblico.   La   scuola,   la   formazio-­‐
ne,  compresa  quella  a  livello  universitario  e  post  universitario  sono  il  luogo  per  eccellenza  in  cui  
occorre  riappropriarsi,  in  forme  diverse,  della  dimensione  della  cura.    Le  istituzioni  della  forma-­‐
zione   vanno   considerate   come   sottoinsieme   della   cura   e   come   tali   gestite   con   rispetto   assoluto  
della  cura:  di  ciascuno  per  sé,  di  ciascuno  verso  l’altro,  rispetto  per  i  titolari  delle  cure  primarie.  
 
Il  primo  modo  di  curarsi  di  sé  è  procurarsi  i  mezzi  per  vivere.  Il  primo  punto  di  crisi  della  cura  
di  sé,  la  prima  rottura  del  ciclo  tra  fare,  dire,  pensare  è  il  danaro  non  guadagnato,  il  consumo  sen-­‐
za  produzione.  Tra  l’alta  finanza  dei  faccendieri  del  danaro  a  mezzo  di  danaro,  e  i  ragazzacci  im-­‐
puniti  della  piccola  borghesia  rampante  c’è  grande  affinità:  diremo  anzi  che  certi  faccendieri  sono  
senza  dubbio  ragazzacci  impuniti  annosi  ma  non  adulti.  L’affermarsi  di  un  tipo  di  imprenditore  
del  tutto  indifferente  alla  produzione  e  alle  finalità  produttive  dell’alta  finanza  comincia  nelle  no-­‐
stre  case.  La  rivendicazione  del  lavoro  come  primo  strumento  per  emanciparsi  dalle  dipendenze  
e  per  conoscere  il  valore  vero  del  danaro  –  lavoro  umano  cristallizzato  –  è  la  rivendicazione  di  un  
diritto  umano  fondamentale.  Il  diritto  al  lavoro  è  innanzi  tutto  il  diritto  ad  affermarsi  come  indi-­‐
viduo.  Occorre  fornire  ai  giovani  l’occasione  di  attività  lavorative  collegate  ad  un  reddito  sia  pure  
minimo.  Il  danaro  è  sotto  questo  aspetto  uno  strumento  pedagogico  fondamentale  ed  inelimina-­‐
bile.  Occorre  costituire  agenzie  per  il  lavoro  giovanile  che  consentano  a  ciascuno  di  svolgere  una  
attività  nel  rispetto  delle  necessità  dello  studio  e  della  formazione,  nel  rispetto  dell’integrità  psi-­‐
cofisica  dei  ragazzi  ma  anche  nel  rispetto  della  urgenza  che  essi  hanno  a  realizzare  piccoli  guada-­‐
gni  come  passaggio  essenziale  della  propria  crescita.  Occorre  quindi  anche  costruire  agenzie  fi-­‐
nanziarie   –   con   il   contributo   dei   cittadini   e   del   sistema   produttivo   –   che   possano   finanziare  
l’impegno  dei  giovani    e  delle  aziende    che  li  accolgono,  evitando  che   si  realizzino  forme  di  sfrut-­‐
tamento  o  forme  di  corto  circuito  che  sostituiscono  l’impegno  formativo  con  il  guadagno  imme-­‐
diato.  
 
Il   lavoro   che   dà   luogo   ad   una   produzione   visibile   e   ‘commerciabile’   è   il   lavoro   che   risponde  
meglio  all’esigenza  giovanile  di  bastare  a  sé  stessi,  e  a  provvedere  a  sé.    Prodotto  visibile  è  un  og-­‐
getto,   materiale,   ma   anche   un   prodotto   intellettuale:   prodotto   visibile   è   uno   spettacolo   teatrale,   è  
declamare  in  pubblico  una  poesia,  è  esporre  i  propri  dipinti  o  le  proprie  ceramiche,  è  suonare  in  
pubblico,  è  scrivere  una  petizione,  è  allevare  un  animale,  zappare  un  orto,  riparare  un  motorino,  
fare  la  messa  in  piega  ad  una  compagna,  organizzare  una  festa,  preparare  delle  pizze,  organizzare  
una  proiezione    e  quant’altro.  
Quando  diciamo  operatività  e  lavoro  manuale  non  dobbiamo  pensare  all’artigiano  con  la  tuta  
blu  o  i  ‘panni  del  lavoro’  ma  a  qualsiasi  processo  in  cui  i  giovani  possano  esser  attivi    e  produttivi  
e  che  sia  dotato  di  un  supporto  materiale  o  immateriale  che  lo  rende  visibile  agli  altri  e  quindi  a  
sé  e  quindi  circolabile.  La  visibilità  dei  prodotti  è  parte  integrante  della  visibilità  personale.  Tap-­‐
pa  di  un  processo  di  affermazione  del  sé  sociale  e  produttivo.  
“Fare  qualcosa  con  le  proprie  mani”  è  sinonimo  di  responsabilità  per  ciò  che  si  fa.  Sviluppare    
ad   ogni   livello   ambiti   di   impegno   e   responsabilità   significa   dare   risposta   produttiva   ed   educativa  
ad   un   bisogno   giovanile   diffuso   che   diversamente   si   esprime   in   forme   contestatarie   o   distruttive:  
l’antidoto   alla   autogestione   e   all’occupazione   è   occupare   a   ed   autogestire   ogni   giorno   spazi   di   re-­‐

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sponsabilità.     E’   un’illusione   pericolosa   credere   che   i   giovani   siano   minorenni   fino   a   diciotto   anni  
e   che   diventino   maggiorenni   un   secondo   dopo   la   mezzanotte   del   diciottesimo   anno.   I   giovani   o  
sono  responsabili  da  sempre  secondo  l’età  e  il  luogo,  oppure  non  lo  saranno  mai.  
 
Il  lavoro  delle   mani   su   supporti   materiali   consistenti   e   pesanti     è   un   caso   particolare   di   lavoro  
operativo  che  consente  l’interazione  forte  tra  l’esterno  e  la  mente.  Il  coordinamento  che  la  mente  
opera  sulle  operazioni  manuali  è  una  delle  operazioni  più  significative  per  l’interiorizzazione  di  
concetti   scientifici   e   prassi   operative.     I   gesti   semplici   e   materiali,   del   chirurgo,   dell’artista,   del  
musicista,  dell’astronauta,  del  pilota  hanno  dietro  un  pensiero  molto  complesso.  Non  meno  com-­‐
plessi  sono  i  gesti  del  falegname,  del  meccanico,  del  pasticciere:  se  così  non  fosse  i  lavori  manuali  
non   richiederebbero   il   lungo   addestramento   che   richiedono.   L’idea   che   le   attività   manuali   possa-­‐
no   essere   attività   prive   di   pensiero   e   che   non   generino   pensiero   è   un’idea   da   un   lato   razzista,  
dall’altro  mutuata  da  una  immagine  di  lavoro  parcellizzato  e  senza  pensiero  che  non  corrisponde  
al  lavoro  reale  se  non  in  un  tipo  particolare  di  produzione,  quella  tayloristica,  che  da  tempo  ha  
mostrato  i  propri  limiti,  e  che  è  più  viva  nell’immaginario  di  docenti  ideologgizzati  che  non  nella  
realtà.  
Ma   soprattutto   il   lavoro   delle   mani   coordinate   dall’occhio   e   dalla   mente     è   il   cuore   del   metodo  
sperimentale,   quel   metodo   che   consente   di   costruire   proposizioni   scientifiche   partendo  
dall’osservazione   e   non   da   considerazioni   filosofiche;   quel   metodo   che     consente   la   democrazia  
del   pensiero   consistente   nel   fatto   che   non   esiste   autorità   che   possa   controvertere   le   evidenze  
sperimentali;  quel  metodo  che  consente  ad  una  persona  giovanissima  di  dare  lezioni  ad  una  an-­‐
ziana   sulla   base   di   dati   sperimentali   e   che   consente   ad   una   persona   carica   di   anni   di   accettare   le-­‐
zioni  -­‐  che  non    suonano  irriverenza  -­‐  da  chi  porta  nuovi  dati.    
 
La  pedagogia  moderna  sulla  base  di  sperimentazioni  e  di  osservazioni  trans-­‐culturali  ha  messo  
un  punto  fermo  su  questa  questione:  l’idea  che  la  conoscenza  nasca  dall’interazione  puntiforme  
del   soggetto   con   l’oggetto   è   una   idea   falsa,   utile   per   condurre   studi   epistemologici,   ma   non   per  
descrivere  il  processo  reale  della  conoscenza  che  è  sempre  sociale.  La  parola  ed  il  pensiero  esi-­‐
stono   solo   insieme;   parola   e   concetto   non   sono   vestiti   che   si   mettono   addosso   ad   un   processo  
muto   e   puramente   interiore,   ma   sono   il   mezzo   di   scambio   ed   interazione   sociale   e   cooperativa  
che  si  costituisce  anche  come  forma  di  riflessione  sul  saper  fare.    
 
Nella  circolarità  tra  oggetti,  parole  e  pensieri,  tra  conoscenze  e  competenze  le  conoscenze  sono  
all’inizio   del   circuito.   Le   competenze   conservano   gran   parte   della   complessità   del   reale:   hanno  
carattere  sociale  e  relazionale,  sono  intrise  di  sperimentalità  e  quindi  di  successi  e  fallimenti,  ri-­‐
guardano  in  egual  misura  la  capacità  di  concettualizzare  e  di  comunicare,  si  articolano  in  rappor-­‐
to   alle   culture   professionali,   ai   ‘popoli’   che   praticano   le   diverse   professioni.   Lavorare   per   compe-­‐
tenze  è  molto  più  difficile  che  lavorare  per  conoscenze  in  quanto  le  conoscenze,  spogliate  la  realtà  
di   ogni   connotazione   particolaristica   sono   più   maneggevoli,   trasferibili,   stabili   nel   tempo:   un   ma-­‐
nuale  di  matematica  o  di  grammatica  resta  attuale  per  centinaia  di  anni  e  cambia  in  genere  solo  
limitatamente;   i   manuali   operativi   dell’artigiano,   dell’ingegnere,   dell’avvocato   vanno   aggiornati  
mensilmente.   Il   modo   di   ingresso   nelle   culture   professionali   conserva   necessariamente   aspetti   di  
una   sorta   di   iniziazione   ai   segreti   che   è   la   difficoltà   ed   il   fascino   dell’apprendimento   delle   profes-­‐
sioni.     L’ingresso   nelle   professioni   richiede   necessariamente   processi   di   accompagnamento   che  
differiscono   in   modo   sostanziale   dall’insegnamento   inteso   come   mera   trasmissione   di   concetti  
resi   autorevoli   dalla   posizione   stessa   di   chi   li   professa:   la   cattedra   e   l’aura   protettiva   che  
l’accademia  offre  a  questa.    
Le  competenze  poiché  si  intrecciano  con  i  contesti  di  vita  sono  collocate  in  uno  spazio  inter-­‐
medio   tra   professionalità   e   vita   vissuta:   capita   che   competenze   professionali   vengano   portate  
nella  gestione  della  vita  quotidiana  e  competenze  domestiche  siano  portate  nelle  attività  profes-­‐
sionali.  Se  si  guarda  alle  competenze  si  scopre  che  esiste    una  sorta  di    riserva  sotterranea  di  sa-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 112


peri,  le  competenze  informali  e  tacite,  a  cui  si  può  attingere  per  sviluppare  un  pensiero  che  sia  in-­‐
digeno,   ossia   legato   al   vivere   sociale   delle  persone  ,e  non  un  sapere  straniero    che  alienì  dal  con-­‐
testo  e  da  sé.  
 
L’albero   motore     è   un   oggetto   complesso   la   cui   storia   comincia   in   parallelo   nelle   profondità  
della  terra  dove  viene  estratto  carbone  e  ferro,  e  sul  tavolo  del  meccanico  disegnatore,  passando  
per  le  acciaierie  di  paesi  lontani  e  per  i  torni  delle  nostre  aziende,  quando  riesce  a  trovare  la  sua  
collocazione   nell’alloggiamento   si   realizza   una   sorta   di   miracolo,   il   compimento   di   un   disegno  
grandioso.  Poter  compiere  questa  operazione  con  le  proprie  mani,  sentire  il  motore  che  gira,  se-­‐
dersi  sul  sellino  della  moto,  verificare  la  potenza  del  motore  impennandola  è  inebriante:  molti  ra-­‐
gazzi  lo  preferiscono  alla  comodità  del  disegno  tecnico,  al  piacere  di  dare  ordini  al  meccanico  di  
turno.   Perché   tutto   questo   debba   essere   considerato   una   formazione   di   serie   B,   perché   questo  
stesso   ragazzo   non   possa   godere   della   poesia   di   Dante,   dell’arte   di   Van   Gogh,   della   buona   musica  
e  di  quanto  altro  di  vero  e  di  bello  la  nostra  società  offre,  riesce  misterioso.  E  perché  un  ragazzo  
appassionato   di   studi   letterari   e   classici   non   possa   cimentarsi   con   compiti   pratici,   non   possa   e-­‐
sperire  l’interazione  con  il  lavoro  organizzato;  non  possa  guadagnarsi  del  danaro  indipendente-­‐
mente  dalle  ricchezze  o  dalle  povertà  dei  genitori  risulta  altrettanto  misterioso.    
 
Serve  un  modo  di  fare  scuola  che  accolga  i  vissuti  e  le  esperienze  invece  che  metterli  tra  paren-­‐
tesi   e   lasciarli   fuori   della   porta   dell’aula.   Serve   un   modo   di   insegnare   che   si   preoccupa   più   del  
modo  in  cui  i  giovani     organizzano   e   riorganizzano  il  materiale  cognitivo  che  assorbono  da   infini-­‐
te  e  frammentarie  comunicazioni,  che  non  di  aggiungere  ulteriori  voci  alle  enciclopedie  dei  gio-­‐
vani.   Un   incontro   antropologico   che   produce   insieme   un   sapere   più   ricco,   una   persona   più   attiva,  
una  socialità  più  vasta.  
 
Il  sapere  socialmente  prodotto  non  ha  gerarchie,  non  conosce  santuari,  non  accetta    autorità,  
se  c’è  un  concorso  reale  di  conoscenze  e  competenze  diverse  a  costruire  il  sapere  comune,  non  è  
possibile   distinguere   tra   conoscenze   necessarie   ed   importanti   e   conoscenze   secondarie.   Il   sapere  
distribuito  richiede  una  coscienza  di  sé  che  sia  ecologica,  che  consideri  quindi  il  sé  calato  in    tutto  
l’insieme   del   processo   e   non   solo   una   sua   parte:   è   altrettanto   importante   la   produzione   di   una  
merce   che   lo   smaltimento   dei   rifiuti.   Si   rischia   di   più   ad   essere   sommersi   dai   rifiuti   che   a   produr-­‐
re  meno  merci.  La  coscienza  che  ciascuno  è  indispensabile  conduce  alla  pari  dignità  di  ciascuna  
persona   ossia   al   fatto   che   ciascuno   deve   godere   di   pienezza   di   diritti   indipendentemente   dalla  
professione  esercitata  o  dalle  ricchezze  possedute.    
 
La  fuga  dal  lavoro  manuale  è  la  fuga  da  una  condizione  di  inferiorità  che  qualche  volta  si  am-­‐
manta  di  un  egualitarismo  al  rialzo  che  è  altrettanto  superficiale  e  volgare    del  materialismo  al  ri-­‐
basso  e  soprattutto  trasforma  la  battaglia  per  una  società  più  giusta  nella  battaglia  per  la  scalata  
sociale  di  gruppi  deprivati,  lasciando  liberi  gli  spazi  che   -­‐  in  una  concezione  gerarchica  -­‐    sono  di  
basso  rango,  agli  emarginati  del  mondo,  agli  ultimi  della  economia  globale:  la  scalata  sociale  degli  
ex  ultimi,  non  abolisce  gli  ultimi  ma  semplicemente  li  sostituisce  con  l’infinito  esercito  di  riserva  
reso   disponibile   dal   dominio   imperiale   sul   mondo   povero.   L’orgoglio   del   saper   fare,   è   anche  
l’orgoglio  di  un  sistema  di  vita  che  dovrebbe  garantire  tutti  suoi  membri,  che  non  dovrebbe  ricor-­‐
rere   all’importazione   di   paria   pur   di   mantenere   un   sistema   di   dominio   rigido   ed   iniquo.  
L’incontro  culturale  ed  il  multiculturalismo  nascono    dalla  difesa  delle  radici  e  quindi  dal  fatto  che  
siamo  capaci  di   curarci   di   noi   stessi:   una  società  che  non  fa  figli,  che  affida  le  cure  dirette  ed   indi-­‐
rette  dei  figli,  dei  vecchi,  della  casa,  dei  malati,  del  cibo,  dell’alloggio,  delle  comunità  nelle  mani  di  
paria  importati,  è  una  società  demograficamente  e  mentalmente  già  finita.  Se  le  cose  procedono  
in  questo  modo  non  ci  sarà  né  la  multiculturalità,  né  l’incontro,  né  il  meticciato,  ma  semplicemen-­‐
te  una  Torre  di  Babele  pronta  a  crollare  su  se  stessa.  
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 113


Il   modello   culturale   e   la   tecnologia   educativa   che   reggono   la   scuola   di   tradizione   idealistica,  
storicistica,  gentiliana,  il  modello  che  licealizza  tutto  il  sapere,  compreso  quello  professionale,  che  
riduce  la  cultura  ai  suoi  distillati  concettuali,  filosofici  e  storici  è  un  modello  che  pretende  di  esse-­‐
re  il  più  pratico  di  ogni  altro:  il  sapere  astratto,  concettuale,  disinteressato  è  in  fondo  il  sapere  più  
pratico,   quello   che   apre   le   porte   ad   ogni   possibile   applicazione,   quello   che   più   di   ogni   altro   do-­‐
vrebbe  consentire  “l’imparare  ad  imparare”.  
Imparare   ad   imparare,   una   formula   veramente   universale,   amata   con   pari   passione   dai   teorici  
del  lavoratore  flessibile  e  disponibile  ai  cambiamenti  decisi  da  chi  ha  il  potere  di  farlo,  dai  profes-­‐
sorini   che   con   poche   formule   ritengono   di   avere   in   pugno   il   mondo   dello   scibile   e   con   esso   il  
mondo  reale,  dai  teorici  della  via  liceale  al  socialismo  che  vedono  nel  possesso  di  un  sapere  uni-­‐
versale  la  possibilità  di  riscatto  dei  gruppi  emarginati;  dai  bravi  docenti  che  amano  il  sapere  criti-­‐
co  sopra  ogni  cosa.  Non  c’è  nessun  motivo  per  non  essere  d’accordo  con    questa  affermazione  o  
fare  del  sarcasmo,  se  non  fosse  che  i  diretti  interessati  hanno  girato  le  spalle  a  tanta  perfezione  da  
molto  tempo.  Questa  scuola  non  piace  ai  centomila  che  ogni  anno  la  rifiutano  e  ancor  di  più  non  
piace  ai  milioni  che  continuano  a  frequentarla  sempre  più  riottosi  e  sempre  più  svogliati.  
 
Il   fatto   è   che   la   formula   idealistica   è   lineare;   portata   pedissequamente   nel   reale,   finisce   per   es-­‐
sere  totalmente  cieca  alla  complessità  dei  percorsi  di  conoscenza  che  sono  sempre  una  perigliosa  
navigazione  tra  emozioni,  sentimenti,  concetti,  competenze,  relazioni.  
Soprattutto  la  formula  idealistica  nega  ed  impedisce  quell’emergere  dell’individuo,  della  per-­‐
sona   nel   pieno   possesso   di   sé   che   vorrebbe   costruire:   è   una   scuola   di   sudditanza   piuttosto   che   di  
sovranità.  Sudditanza  al  principio  di  autorità,  al  sapere  autoreferenziale,  alle  verità  indimostrate  
ed  indimostrabili  che  diventa  prima  o  poi  sudditanza  alle  autorità  costituite  qualsiasi  cosa  esse  
facciano  e  dicano.  Una  sudditanza  talmente  forte  che  impedisce  di  sentire  il  puzzo  di  carne  bru-­‐
ciata  che  emana  dalle  ciminiere  di  Auschwitz,  perché  manca  l’abitudine  elementare  a  confrontare  
i  dati  dell’esperienza  con  i  concetti  che  servono  a  descriverla;  perché  manca  la  capacità  di  acco-­‐
gliere  e  gestire  emozioni  e  problemi  complessi.  
 
Il  modello  idealistico  liceale  ha  tenuto  finché  ha  potuto  giovarsi  di  condizioni  sociali  e  comuni-­‐
cative  che  predisponevano  i  giovani  ad  accettare  o  subire  il  trattamento  previsto.  Ora  tutte  quelle  
condizioni  esterne  ed  interne  sono  cadute,    la  scuola  non  può  fare  solo  il  lavoro  cognitivo  ma  deve  
attrezzarsi  per  svolgere  il  suo  lavoro  in  collaborazione  con  altre  strutture  e  figure  professionali  
che  si  occupano  in  altre  forme  e  in  altri  assetti  di  far  crescere  i  giovani.  
 
Abbiamo   bisogno   di   una   scuola   e   di   una   formazione   in   cui   sia   possibile   l’avventura   della   cono-­‐
scenza   in   tutta   la   sua   complessità   ed   articolazione   tra   concetti,   competenze,   relazioni.   La   presen-­‐
za  di  attività  operative,  di  spazi  di  autonoma  progettazione  e  gestione,  di  attività  di  tirocinio  ed  
apprendistato   sia   nel   campo   della   cognizione   sia   nel   campo   dei   sentimenti   e   delle   relazioni,   sia  
nel  campo  del  lavoro  è  il  centro  attorno  a  cui  ruotano  le  attività  cognitive,  la  riflessione  discipli-­‐
nare.  
E’  necessario  avere  spazi  di  mediazione  per  favorire  l’incontro  con  l’altro,  per  accogliere  le  cul-­‐
ture   o   solo   le   esperienze   diverse   di   cui   sono   portatori   i   giovani;   è   necessario   interagire   con   i   con-­‐
testi  di  vita  perché  i  processi  di  sviluppo  delle  competenze  e  delle  cognizioni  siano  sostenuti  da  
adeguati  riconoscimenti   da   parte   dei   titolari  della  cura,  perché  i  sogni  dei  genitori,  degli  educato-­‐
ri,  dei  giovani  possano  interagire  a  costruire  credibili  progetti  di  vita;    occorre  interagire  con  gli  
ambienti  delle  imprese  e  del  lavoro  affinché  la  dimensione  della  produzione  e  della  cooperazione  
siano  sistematicamente  presenti  in  ogni  livello  e  in  ogni  settore  scolastico  quali  elementi  di  quali-­‐
ficazione  umana  ed  elementi  essenziali  per  la  crescita.  
Occorre  che  in  tutti  gli  ordini  di  scuola  ci  siano  gli  spazi  e  le  risorse  per  la  libera  espressività  
perché  sistematicamente  la  dimensione  sociale  si  accompagni  alla  considerazione  della  singolari-­‐

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 114


tà   di   ciascuno.   E’   necessario   che   ci   siano   misure   di   supporto   alla   persona   che   aiutino   i   giovani   in-­‐
dividualmente  o  in  gruppo  a  organizzare  il  proprio  percorso  in  modo  equilibrato  salvaguardando  
la  mutabilità  e  plasticità  giovanile.  E’  necessario  che  ciascuno  possa  essere  assistito  nel  formulare  
un  progetto  che  si  serve  di  quanto  la  scuola  offre  e  non  accada  mai  che  occorra  piegare  il  progetto  
personale  a  imprescrutabili  decisioni  istituzionali.  
 
Tutto   questo   è   possibile.   Viene   già   oggi   largamente   sperimentato   in   settori   della   formazione  
professionale,   in   istituti   professionali,   licei,   istituti   tecnici,   che   si   sottraggono   alla   logica  
dell’eguaglianza  formale  e  utilizzano  appieno  le  risorse  istituzionali  che  pure  esistono.  
Tutto   questo   costa   anche   poco   in   quanto   mette   assieme   risorse   altrimenti   sparse,   duplicate  
sprecate;  in  quanto  considerando  la  complessità  e  la  durata  dei  processi  i  vantaggi  si  moltiplica-­‐
no.  
 
Tutto  questo  rischia  di  essere  cancellato  ancora  prima  di  essere  sviluppato  perché  esiste  un  ri-­‐
tardo   pauroso   della   cultura   in   genere   e   della   cultura   politica   in   particolare,   che   progetta   il   futuro  
sulla  base  di  pochi  e  stanchi  stereotipi,  che  usa  in  modo  acritico  categorie  di  pensiero  prese  a  pre-­‐
stito  da  logiche  polemiche  e  politiche,  che  dovrebbero  essere  bandite  dal  mondo  dell’educazione  
e  della  scuola.  Se  si  ragiona  per  opposizioni  non  si  approda  da  nessuna  parte,  l’educazione  è  in-­‐
trinsecamente   propositiva     e   positiva.   Le   logiche   oppositive,   rivendicative,   sindacalizzanti   non  
aiutano  a  progettare  e  a  proporsi.      
 
Occorre  battersi  con  forza  perché  la  scuola  sappia  dare  risposta  ai  bisogni  giovanili  e  ciò  passa  
per  la  creazione  di  una  scuola  di  ciascuno  che  abbia  una  autonomia  spinta  fino  alla  possibilità  che  
ciascuno  progetti  un  proprio  percorso.  
Perché  questo  possa  accadere  senza    scadere  nell’anarchia  o  nel  localismo  chiuso  e  corporati-­‐
vo  è  necessario  sostenere  i  giovani  attraverso  figure  professionali  di  tipo  nuovo,  educative  oltre  
che   formative,   in   grado   di   sviluppare   introno   alla   scuola   e   al   giovane   che   cresce   quella   rete   di   re-­‐
lazioni  e  di  partecipazione  che  sottrae  l’educazione  a  logiche  conservatrici,  spartitorie,  seduttive  
che  sono  la  negazione  dell’educazione.  Il  primo  passo  di  questo  processo  è  sostenere  l’ancoraggio  
della  scuola  alle  pratiche  e  alla  operatività.  Il  secondo  passo  è  fare  in  modo  che  la  cultura  media  
del  cittadino  sviluppi   una   attenzione   diversa   verso   la   scuola   e   che   chieda   molto   di   più   di   parteci-­‐
pare    e  decidere  intorno  all’avvenire  dei  propri  figli.  
Per  questi  motivi  vogliamo  andare  ad  un  convegno  internazionale    che  sia  ancorato  però  alla  
città  e  alla  politica  scolastica  prossima  ventura  perché  ci  sia  un  confronto  scientifico  e  culturale  
finalizzato  ad  evidenziare  la  portata  generale  e  strategica  dei  problemi  che  qui  abbiamo  sollevato.  
 
 
Napoli  29  gennaio  2006                   Cesare  Moreno  
 

Radicamento  e  Sradicamento  
Cesare  Moreno  
Scritto  per  Marvellous  Sound  Project  –MettereRadiciPerdere  
19-20-21 giugno 2009
Pubblicato  in  “Mettereradiciperdere”    Mossano  (VI)  2009  
Le   piante,   quelle   a   cui   si   addicono   le   radici,   con   un   po’   di   cautela   possono   mettere   radici   altro-­‐
ve.  Quando  trapiantavo  giovani  piante  mio  padre  mi  raccomandava  di  conservare  almeno  un  po’  
della  zolla  originaria:  la  loro  terra.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 115


Per  l’uomo  pare  sia  molto  più  facile  spostarsi  ma  più  difficile  mettere  radici.  Dove  abbiamo  le  
radici?  Le  abbiamo  nei  nostri  rapporti  sociali,  nella  nostra  cultura,  nella  nostra  storia,  nel  nostro  
cuore?  
I   giovani   con   cui   lavoriamo   noi   docenti   del   progetto   Chance,   noi   maestri   di   strada,   hanno   nella  
loro  storia  e  nei  loro  rapporti  sociali  emarginazione,  degrado,  sconfitte,  dolore,  illegalità  subita.  E  
stanno  lì  le  loro  radici?  Molti  pensano  che  sia  così  e  che  il  compito  della  scuola  e  degli  educatori  
sia  quello  di  recidere  quelle  radici,  di  tenerli  il  più  possibile  lontani  dal  terreno  originario.  Quan-­‐
do  abbiamo  deciso  di  essere  maestri  di  strada  abbiamo  invece  tentato  un’altra  strada.  
 
Se   l’uomo   viene   prodotto   dalle   condizioni   sociali   come   se   queste   fossero   le   matrici   di   uno  
stampo,  non  c’è  niente  da  fare.  In  realtà  si  diventa  mero  prodotto  delle  matrici  sociali  quando  non  
si  è  liberi,  quando  i  progetti  di  vita,  i  copioni  del  comportamento  sono  già  scritti  da  altri  e  quando  
le  nostre  forze  interiori  sono  prive  di  voce  e  di  espressione.  Il  nostro  è  quindi  un  lavoro  per  atti-­‐
vare  le  risorse  della  persona,  perché  la  persona  realizzi  se  stessa  e  non  percorra  strade  altrui.  Uso  
l’espressione  “pensiero  indigeno  e  pensiero  straniero”  per  dire  un  pensiero  che  affonda  le  radici  
nel   proprio   essere,   nella   propria   esperienza,   un’esperienza   che   viene   nominata   e   portata   a   livello  
di  coscienza.  Il  pensiero  straniero  è  un  pensiero  che  non  parte  dall’esperienza  propria  ma  guarda  
al  giovane  come  una  recluta  da  arruolare  nel  proprio  esercito.  Troppe  volte  la  scuola  si  comporta  
come   una   potenza   coloniale   che   uccide   o   asservisce   gli   indigeni.   Una   cultura   che   si   sviluppa   in  
questo   modo   è   una   cultura   superficiale   a   cui   rinunciano   i   docenti   stessi   non   appena   si   trovano   di  
fronte  a  una  difficoltà  reale.  Ad  esempio:  pensavamo  di  essere  in  una  cultura  educativa  aperta  al-­‐
la  crescita  dei  giovani,  ma  scopriamo  che  bastano  poche  frasi  di  una  ministra  ignorante  per  risve-­‐
gliare  la  voglia  di  una  scuola  punitiva  ed  aggressiva,  invidiosa  dei  giovani  e  della  loro  vitalità.  Nel-­‐
le  nostre  scuole  di  periferia  ogni  giorno  vediamo  docenti  che  impossibilitati  a  comunicare  con  il  
linguaggio  della  disciplina  per  la  quale  hanno  fatto  un  concorso,  restano  preda  di  emozioni  ele-­‐
mentari,  desiderio  di  vendetta  e  punizione  dei  reprobi  che  non  porta  da  nessuna  parte.    
Un   pensiero   radicato   dunque   deve   partire   dall’esperienza   propria,   e   ancora   di   più   dal   dolore   e  
dalle  sconfitte  perché  è  dalla  volontà  di  superare  il  dolore,  dalle  sfide  che  derivano  dalle  sconfitte  
che  viene  la  spinta  a  pensare  e  ad  attivare  le  proprie  risorse  vitali.  In  linguaggio  pedagogico,  si  di-­‐
ce   che   bisogna   partire   dalle   esperienze   informali,   dai   saperi   situati   (quelli   che   si   sviluppano   nelle  
situazioni  di  vita),  per  attingere  alle  conoscenze  disciplinate  nelle  materie  scolastiche  ed  accade-­‐
miche.  Ma  noi  aggiungiamo  che  occorre  partire  anche  dalle  emozioni  elementari  di  cui  ogni  no-­‐
stra   esperienza   è   intrisa.   Paura,   ansia,   gioia,   invidia,   voglia   di   emulare   i   migliori,   gelosia   distrutti-­‐
va,  voglia  di  collaborare…….    
Mettere  in  lavorazione  le  esperienze  proprie  è  ciò  che  ci  rende  presenti  a  noi  stessi,  capaci  di  
trarre  alimento  dalle  nostre  proprie  radici.    
Per  fare  questo  è  necessario  che  il  docente  diventi  un  educatore,  una  persona  capace  di  attiva-­‐
re   le   risorse   della   persona   utilizzando   i   mezzi   della   cultura,   la   capacità   di   dare   parola  
all’esperienza  di  vita  e  inserirla  in  una  più  vasta  comunità,  inserirla  in  un  sogno:  che  sogni  devo-­‐
no  essere  i  progetti  prima  si  essere  una  successione  ordinata  di  azioni.  
Occorre  accompagnare  la  crescita,  essere  capaci  di  percorrere  strade  appena  un  po’  più  avanti:  
la  vita  non  si  insegna  in  un  banco,  ma  in  un  apprendistato  condiviso.  Noi  adulti  che  ci  pretendia-­‐
mo   educatori   dobbiamo   per   prima   fare   una   operazione   che   nel   “Piccolo   principe”   viene   chiamata  
“addomesticamento”,  portare  dentro  “la  nostra  casa”  il  giovane  con  cui  vogliamo  lavorare,  dob-­‐
biamo   accoglierlo   ed   ospitarlo   dentro   di   noi,   sviluppare   una   profonda   empatia   perché   è   questo  
che   rende   ogni   nostra   parola   significativa:   portatrice   del   segno   di   qualcosa   di   buono,   di   qualcuno  
che  è  capace  di  aiutarmi.    
 
Ragazzi  che  vivono  in  carcere  hanno  scritto:  vorrei  una  coscienza  capace  di  pensieri  buoni,  e  
noi   educatori   siano   affianco   a   loro   per   far   vedere   che   questo   è   possibile,   che   il   loro   animo   può   o-­‐
spitale  la  bellezza,  l’armonia,  la  verità.    

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 116


Per  questo  io  non  credo  che  lo  ‘spostarsi’  sia  utile.  Quando  ci  spostiamo  ci  portiamo  dietro  ogni  
nostra   cosa,   ogni   nostra   energia   imprigionata,   ogni   nostro   pensiero   cattivo,   (coatto,   ripetitivo).  
Credo   molto   di   più   nell’errare,   ossia   nella   capacità   di   perdersi   dentro   la   complessità   di   una   espe-­‐
rienza,  perché  è  quando  ci  si  perde,  quando  non  si  riconoscono  i  punti  di  rifermento  esterni  che  
occorre  mobilitare  le  risorse  interne.  Ai  miei  bambini  di  Barra  leggevo  come  una  favola  la  storia  
di   Sansone,   per   far   sentire   in   modo   immediato   l’esperienza   della   perdita   dei   riferimenti   e   della  
forza  ritrovata;  e  loro  di  rimando  raccontavano  di  quante  persone  nel  quartiere  giravano  armate,  
ma  senza  l’arma  non  avevano  forza.  Noi  nel  nostro  progetto  facciamo  piccole  esperienze  di  ‘smar-­‐
rimento’,   come   tali   infatti   sono   vissute   esperienze   fuori   del   quartiere,   nella   natura,   nel   silenzio,  
nella  pace  e  sono  tra  le  cose  importanti  che  aiutano  la  crescita.  
Ma  soprattutto  noi  usiamo  ogni  forma  d’arte  come  l’unico  approccio  possibile  a  incontrare  la  
complessità  e  l’originalità  della  storia  di  ciascuno.  I  nostri  giovani  si  riconoscono  nel  prodotto  di  
un   uomo   che   ha   saputo   esprimere   artisticamente   l’esperienza   originaria,   ed   in   questo   modo,   sco-­‐
prendo  sé  attraverso  un  altro,  si  avvicinano  ad  esprimere  se  stessi.    
E   attraverso   l’arte,   e   attraverso   la   parola   usata   per   elaborare   e   costruire   la   propria   vita,  
immaginiamo   mondi   diversi   e   siamo   capaci   di   sognare.   Una   metafora   che   mi   piace   usare   per  
parlare  del  nostro  lavoro  e  spero  piaccia  anche  a  voi  è  quella  di  Orfeo  ed  Euridice:  Orfeo  vuole  
portare   via   alla   morte   Euridice,   con   la   musica,   apre   un   varco   attraverso   il   dolore,   ma   non   deve  
voltarsi   indietro   pena   il   ritorno   agli   inferi   dell’amata.   Euridice   vive   nella   musica   ma   non   è   una  
creatura  reale,  se  vogliamo  fissarla  svanisce,  è  un  sogno.  Così  noi  creiamo  un  sogno  condiviso  con  
i   nostri   giovani,   cantiamo   ed   incantiamo   ma   guai   a   girarsi   indietro   a   guardare   l’orrore   da   cui  
vengono   fuori,   il   peso   delle   maledizioni   sociali,   l’intrico   delle   radici   dentro   rocce   inamovibili,  
resteremmo  noi  stessi  paralizzati.  Per  questo  le  vere  radici  forse  stanno  avanti  a  noi  e  nelle  arti  e  
nei  discorsi  che  riescono  a  farci  sognare.  

“Colui  che  giunge  annunciato  dal  rumore  dei  propri  passi  morirà  prima  del  
tramonto”  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 117


Lingue  armate  e  linguaggi  dell’accoglienza  
Intervento  nella  rivista  “Pedagogika”    
a  proposito  della  difficoltà  dei  docenti    
a  riferire  le  proprie  esperienze  in  un  modo  che  ne  restituisca  la  ricchezza  e  complessità  
Cesare  Moreno  25  settembre  2006  
Sancho   Panza   e   Don   Chisciotte;   Giorgio   Agamben,   nel   suo   “Infanzia   e   storia”   usa   questa   meta-­‐
fora  per  indicare  lo  stato  di  “non  parola”  e  lo  stato  di  parlante.  La  questione  nel  caso  del  sapere  
sociale,  psicologico  e  pedagogico,  ha  una  sua  singolarità  paradossale:  gli  operatori  del  settore,  che  
chiamo  sinteticamente  “operatori  della  conoscenza”,  non  sono  nella  condizione  culturale  e  sociale  
di  Sancho,  usano  la  parola  come  principale  strumento  professionale  eppure  sembrano  incapaci  di  
dare  parola  alla  propria  esperienza.    
C’è   una   divisione  sociale  del  lavoro  di  riflessione  che  vede  da  una  parte  un’accademia   che   o  
non  fa  esperienza  o  la  fa  a  partire  da  propri  interrogativi  “donchisciotteschi”  e  dall’altra  una  mas-­‐
sa  indeterminata  di  operatori  cui  è  negata  la  riflessività.  Questa  negazione  è  innanzi  tutto  impe-­‐
dimento  ai  legami  orizzontali,  ossia  alle  pratiche  di  conversazione  che  legano  tra  loro  gli  operato-­‐
ri   sul   campo   e   ciò   avviene   stigmatizzando   il   linguaggio   di   chi   opera   come   non   sufficientemente  
scientifico;   stigmatizzando   la   narrazione   come   forma   linguistica   non   sufficientemente   depurata  
dalle  affezioni  personali,  non  adeguatamente  generale:  il  pensiero  che  non  sia  sintetico  –  nel  sen-­‐
so  della  sintesi  hegeliana  o  marxiana  –  che  non  rappresenti  un  punto  di  vista  che  è  generale,  ma  
mai  di  ciascuno,  non  ha  legittimità.  La  non  legittimità  del  parlare  degli  operatori  è  poi  rafforzata  
da  modalità  di  decisione,  di  rappresentanza  politica  e  sindacale  che  seguono  gli  stessi  canoni:  si  
monopolizza  un  diritto  di  rappresentanza  che  è  direttamente  proporzionale  allo  stato  di  minorità  
e  di  sudditanza  che  è  indotto  e  coltivato  in  milioni  di  operatori.  
Il  senso  di  inadeguatezza  rispetto  all’accademia,  alla  politica,  alla  negoziazione  sindacale,  in-­‐
duce   afasia,   -­‐   sinonimo   di   infanzia   -­‐   oppure   un’ansia   assimilatrice,   un’identificazione   con  
l’oppressore  che  porta  ad  imitare  il  suo  linguaggio  ed  i  suoi  modi  e  a  dimenticare  la  propria  espe-­‐
rienza:   per   far   passare   l’esperienza   nella   cruna   dell’ago   accademico   la   si   maciulla   al   punto   che  
dall’altra   parte   non   arriva   il   cammello   ma   i   suoi   hamburger,   che   -­‐   come   è   noto   -­‐   sono   eguali   in  
qualsiasi  macdonald  del  mondo.  
Nei   miei   interventi   formativi   appena   ho   la   possibilità   di   impiegare   almeno   sei   ore,   fornisco  
una  breve  introduzione,  giusto  per  cominciare  la  discussione,  e  poi  lavoro  in  cerchio  facendo  par-­‐
lare  tutti.  Alla  ripresa  fornisco  una  ‘restituzione’  di  quello  che  ho  ascoltato  e  la  discussione  prose-­‐
gue  partendo  dalla  loro  narrazione  e  non  dalla  mia.  L’aspetto  più  singolare  di  questo  lavoro  è  il  
cambiamento   radicale   nei   comportamenti,   quando   si   riesce   a   evitare   la   posizione   frontale   e   a  
formare  il  cerchio:  le  persone  che  fino  a  quel  punto  vedevano  solo  il  viso  del  relatore  e  le  spalle  
del   collega,   vedono   le  facce   dei   colleghi,   ascoltano   la   loro   narrazione,   sono   incoraggiati   a   parlare.  
In  un’occasione,  per  me  memorabile,  dove  erano  presenti  operatori  della  formazione  professio-­‐
nale  con  decenni  di  esperienza,  chiesi  i  primi  interventi  a  quelli  che  scherzosamente  chiamai  un  
vile   meccanico   e   un’umile   cuoca:   la   conseguenza   fu   di   avere   nel   giro   di   poche   ore   un   fiume   in   pie-­‐
na  e  cristallino  di  sapere  vero  a  lungo  scorso  in  un  tunnel  carsico.  
Un  sapere  di  tipo  nuovo  può  venire  solo  da  una  comunità  di  tipo  nuovo.  La  comunità  scientifi-­‐
ca   esiste   in   quanto   si   riferisce   a   procedure   di   validazione   del   sapere   di   tipo   argomentativo-­‐
dimostrativo,  il   vincolo   che   tiene   uniti   è   di  tipo  impersonale.  Questo  è  quanto  viene  dichiarato   ed  
è  quanto  avviene  in  superficie,  ma  sappiamo  che  le  carriere  e  le  cooptazioni  sono  decise  in  base  a  
obbligazioni  di  tipo  molto  personale,  quasi  feudali,  quasi  nepotistiche.  Viceversa  la  comunità  de-­‐
gli  educatori  non  esiste  perché  non  esistono  i  luoghi  in  cui  si  consumano  i  riti  istitutivi  della  co-­‐
munità.  Ne  risulta  impedito  lo  sviluppo  di  una  narrazione  condivisa,  impedito  l’accumulo  di  storia  
e  di  memoria  che  consente  processi  di  identità,  bloccata  la  crescita  di  senso  di  appartenenza  che  
impedisce   l’alienazione   in   saperi   stranieri   e   stranianti.   La   validazione   del   sapere   professionale  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 118


non  è  affidata  alla  disputa  argomentativo-­‐accademica,  ma  è  fondata  sulla  condivisione  della  nar-­‐
razione   e   della   verifica   sperimentale.   Ciò   che   cerchiamo   di   fare   nel   nostro   lavoro   è   mettere   in  
contatto  questo  tipo  di  condivisione  con  i  processi  di  astrazione.  Ciò  avviene  in  diversi  momenti  
di  discussione  e  adottando  diversi  stili  comunicativi;  con  un’immagine  etologica  (il  computer  sta-­‐
va  correggendo  con  “teologica”  e  mi  rendo  conto  ora  che  teologia  ed  etologia  sono  in  corrispon-­‐
denza  anagrammatica.  Solo?)  possiamo  dire  che  alterniamo  lo  stile  del  predatore  e  quello  della  
preda:  il  predatore  è  ‘sintetico’:  punta  all’obiettivo  e  attacca;  la  preda  si  guarda  intorno,  considera  
molte  ipotesi,  e  si  prepara  a  fuggire.  
La   questione   quindi   è   di   tipo   pratico:   occorre   che   le   comunità   educanti   siano   anche   ‘pratican-­‐
ti’:  che  sia  possibile  istituire  vincoli  ed  obbligazioni  reciproche  –  cum-­munus,  l’obbligo  reciproco  
rende   comunità   un   aggregato   informe   –   che   rendono   possibile   la   narrazione   e   la   storia.   Questa  
aggregazione  può  avvenire  solo  intorno  alla  missione  degli  educatori:  quella  di  formare  le  nuove  
generazioni   e   di   dare   senso   e   significato   all’apprendimento.   Da   questo   punto   di   vista   la   comunità  
non  è  solo  un  mezzo,  è  un  fine:  è  proporre  ai  giovani  un  patto  educativo  che  sia  fondato  sulla  con-­‐
divisione   e   sulla   reciproca   responsabilità.   Nella   nostra   pratica   di   recupero   degli   emarginati   noi   ci  
accorgiamo   minuto   per   minuto   che   siamo   credibili   ed   efficaci   se,   e   solo   se,   riusciamo  ad   essere  
una  comunità  educante,  un  insieme  di  professionisti  in  grado  di  produrre  un  sapere  condiviso.    
Una   delle   cose   più   devastanti   che   –   qualsiasi   sia   la   targa   politica   del   ministro   di   turno   -­‐   realiz-­‐
za  il  nostro  ministero;  una  delle  cose  più  devastanti  che  realizzano  le  normative  sulla  gestione  del  
personale  e  i  sindacatini  che  vivacchiano  nelle  pieghe  dei  regolamenti,  è  la  distruzione  continua  
di  storia,  il  reinventarsi  ogni  giorno  qualcosa  di  nuovo  senza  neppure  darsi  cura  di  sgomberare  le  
macerie   del   precedente.   Il   bisogno   ossessivo   di   novità   fa   tutt’uno   con   l’assenza   di   storia   e   di   rife-­‐
rimenti  e  ritengo  di  sapere  che  esiste  un’attività  consapevole   -­‐  di  chi  detiene  i  piccoli  poteri  con-­‐
nessi  alle  gerarchie  -­‐  finalizzata  alla  distruzione  della  storia  e  delle  competenze.  Chiunque  difen-­‐
da  la  propria  storia;  chiunque  pretenda  il  rispetto  della  propria  professionalità,  nel  lavoro  quoti-­‐
diano  e  non  solo  quando  si  negozia  gli  interessi,  è  bollato  ed  ostracizzato  come  pericoloso:  i  le-­‐
gami  orizzontali  confliggono  con  la  fidelizzazione  verticale.  Un  effetto  pratico  di  tutto  questo  è  il  
dominio   degli   incompetenti   (   si   tratta   di   una   notazione   di   fatto   e   non   di   un   dispregiativo):   in  
un’amministrazione  che  ha  il  più  alto  numero  di  laureati  competenti  in  specifici  campi  del  sapere,  
il  potere  reale  sta  in  mano  a  qualche  ragioniere  (con  tutto  il  dovuto  rispetto  ad  una  funzione  pre-­‐
ziosa),   le   responsabilità   vere   sono   in   mano   a   personale   di   formazione   giuridica   e   amministrativa,  
le   funzioni   tecniche   hanno   un   ruolo   puramente   esornativo;   gli   uffici   studio   sono   caratterizzati   da  
precariato,  genericità,  astrattezza.    
La  domanda  da  porsi  a  questo  punto,  come  sempre  bisognerebbe  fare  quando  una  maggioran-­‐
za  di  persone  altrimenti  attive  e  presenti  si  lascia  sottomettere  da  una  minoranza  invadente,  è:  
quale   è   il   punto   debole   della   maggioranza.   Forse   non   siamo   abbastanza   capaci   di   apprendere  
dall’esperienza.  Chi  si  occupa  realmente  di  insegnamento  e  non  si  limita  a  fare  il  megafono  delle  
dottrine  accademiche,  ha  a  che  fare  quotidianamente  con  l’apprendimento  e  con  le  ansie  che  que-­‐
sto  genera  in  modo  diretto  ed  indiretto.  
L’apprendimento  è  connesso  alla  paura,  all’ansia  generata  dall’avvicinarci  a  realtà  sconosciu-­‐
te.   La   posizione   originaria   dell’apprendere   è   quella   del   bambino   che   aggrappato   al   corpo   della  
madre  guarda  sottecchi  le  realtà  che  lo  preoccupano:  abbiamo  bisogno  di  sostegni  sicuri  e  di  fi-­‐
ducia   nelle   relazioni   per   poter   guardare   lontano;   guardiamo   lontano,   e   pensiamo,   per   risolvere  
nella  mente  le  difficoltà  del  reale.  E’  connaturato  alla  conoscenza  quindi  avere  degli  apparati  pro-­‐
tettivi  che  ci  garantiscono  di  non  commettere  errori  fatali.  Gli  apparati  accademici  –  apparati  di  
pensiero  e  apparati  di  rituali  e  procedure  –  servono  a  proteggere  chi  si  avventura  in  campi  nuovi:  
gli   apparti   di   note   e   di   citazioni   sono   le   trincee   da   cui   si   può   avanzare.   La   comunità   scientifica  
fornisce   il   suo   sostegno   solo   a   coloro   che   riconoscono   il   loro   debito   alla   comunità   stessa.   Tutto  
questo   non   è   condannabile,   è   anzi   la   condizione   perché   l’esperienza   si   trasformi   in   sapere   istitui-­‐
to;   sennonché   c’è   una   scarsa   consapevolezza   del   significato   emotivo   di   regole   e   comportamenti   e  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 119


alla  fine  accade  troppo  spesso  che  i  sistemi  di  difesa  siano  talmente  ingombranti  che  non  si  riesce  
più  a  muovere  un  passo.  
Nelle   comunità   professionali   che   operano   nei   contesti   reali   esistono   meccanismi   analoghi   che  
sono   essenzialmente   le   regole   della   professione,   i   codici   deontologici   impliciti   o   espliciti.   Qui   le  
esigenze   di   difesa   sono   ancora   più   potenti:   chi   opera   in   relazione   a   persone   che   non   conoscono   e  
non   condividono   il   linguaggio   e   le   regole   delle   professioni,   è   continuamente   destabilizzato   e   ha  
bisogno  di  forti  apparati  di  difesa,  come  un  commando  in  missione  in  territori  stranieri.  E  ne  ha  
bisogno  perché  corre  continuamente  il  rischio  di  lasciarsi  sedurre,  di  trovarsi  invischiato  in  una  
relazione  non  educativa  ma  regressiva:  abbiamo  imparato  che  educazione  e  seduzione  sono  in  re-­‐
lazione  tra  loro,  che  occorre  sé-­‐durre  per  poter  "e-­‐ducere",  ma  bisogna  stare  attenti  a  non  scam-­‐
biare  la  seduzione  per  educazione  pena  lo  svanire  della  nostra  missione.  Orfeo,  cantando,  attira  
Euridice  fuori  degli  inferi,  ma  questa  svanisce  non  appena  si  gira  a  guardarla,  non  appena  cerca  di  
dare  corpo  al  proprio  sogno.  La  relazione  educativa  è  una  relazione  intensa,  di  amore,  di  sogno,  
ma  è  a  termine,  anzi  la  sua  missione  è  proprio  porre  un  termine  al  tempo  dell’attesa  e  della  pre-­‐
parazione.   Chi   è   coinvolto   professionalmente   in   un   percorso   educativo   deve   necessariamente  
immergersi  in  una  relazione  coinvolgente  ed  insieme  sapersene  difendere.  Quando  non  si  è  con-­‐
sapevoli  di  questo,  si  sviluppano  "paranoie  professionali"  che  impediscono  ai  professionisti  di  re-­‐
alizzare  la  missione  in  nome  della  quale  hanno  eretto  tante  difese.  
Quando  la  struttura  di  linguaggio  propria  di  una  professione  diventa  chiusa,  criptica,  iniziati-­‐
ca,  ciò  rappresenta  sul  piano  linguistico  la  chiusura  ad  una  relazione  reale  e  feconda  con  le  per-­‐
sone  che  devono  fruire  di  un  servizio.  
La  domanda  che  noi  ci  poniamo  è  se  sia  possibile  lo  sviluppo  di  una  professionalità  docente  ed  
educativa  se  non  si  esce  continuamente  fuori  dei  confini  protetti  e  sicuri;  per  poter  stabilire  una  
relazione   occorre   aprirsi,   essere   disponibili   ad   accogliere   e   farsi   invadere   dall’altro   ed   il   più   delle  
volte  si  tratta  di  invasioni  emozionali  devastanti,  di  dolore  inespresso,  di  realtà  incontenibili  an-­‐
che  quando  sono  positive.  Nel  nostro  lavoro  di  ‘maestri  di  strada’  noi  non  ci  difendiamo  con  un  
sistema   di   trincee,   di   regole   fisse,   ma   ci   difendiamo   in   modo   dinamico,   ricostituendo   continua-­‐
mente   le   energie   e   le   ragioni   della   professione   e   questo   lo   possiamo   fare   solo   in   un   gruppo   reale,  
in  un  gruppo  di  persone  che  si  incontra  concretamente  e  che  è  in  grado  di  sciogliere  i  fili  intricati  
di  un  lavoro  che  ha  tutte  le  confusioni  e  le  incertezze  degli  stati  nascenti.  Noi  non  possiamo  rife-­‐
rirci   ad   un   sistema   di   regole   custodito   da   vestali   astratte,   ma   costruiamo   legami   e   regole   nella  
concreta   interazione   con   i   contesti.   Per   questo   il   nostro   linguaggio   non   può   e   non   deve   essere  
quello   dell’accademia,   perché   il   nostro   è  un   linguaggio   situato   e   generativo.   E   questo   fa   parte   del  
nostro  mestiere  perché  noi  non  possiamo  ergere  barriere  linguistiche  tra  noi  e  i  nostri  giovani.  In  
altri   contesti   si   parla   di   organizzazioni   a   "legame  debole"  e  noi  nel  nostro  contesto  interpretiamo  
questa  espressione  come  tentativo  di  presentarsi  ai  giovani  ‘deboli’  e  privi  di  armature.  “Colui  che  
giunge   annunciato   dal   rumore   dei   propri   passi   morirà   prima   del   tramonto”   cosi   vaticina   una  
donna  a  Lancillotto  che  s’avanza  bardato  e  rumoroso.(dialogo  della  prima  scena  del  film  Lancil-­‐
lotto   e   Ginevra   di   Bresson);   non   può   vivere   una   relazione   viva   chi   non   si   spoglia   mai  
dell’armatura.  
Esiste  quindi  sia  sul  piano  dell’organizzazione,  sia  sul  piano  del  linguaggio  una  differenza  che  
non  deve  essere  abolita  tra  la  ricerca  accademica  e  quella  sul  campo,  occorre  capire  che  né  la  ri-­‐
cerca  accademica  può  negare  il  valore  della  fatica  quotidiana  di  inventare  e  cercare  risposte  nuo-­‐
ve  a  bisogni  emergenti;  né  chi  fa  pratica  può  negare  l’utilità  e  l’importanza  della  riflessione  scien-­‐
tifica:  un  pensiero  che  non  sia  capace  di  pensare  se  stesso  non  è  un  pensiero.  Abbiamo  bisogno  di  
pratiche  riflessive  e  ne  siamo  limitati  e  distolti  da  quelle  stesse  pratiche  che  ci  consentono  di  re-­‐
stare  aderenti  al  compito.  L’esperienza  di  collaborazione  con  la  ricerca  universitaria  che  i  “mae-­‐
stri   di   strada”   stanno   conducendo,   è   anche   un   esempio   di   come   il   contatto   di   esperienze   creative  
ed   innovative   con   la   ricerca   accademica   può   rinnovare   anche   i   temi   ed   i   linguaggi   della   ricerca  
senza  che  nessuno  debba  rinunciare  alla  propria  identità.  
 

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 120


Dietro   la   relazione   tra   saperi   accademici   e   competenze   professionali   situate   c’è   il   problema  
profondo  della  relazione  tra  ‘infanzia  e  storia’  ossia  tra  lo  stato  dell’esperienza  senza  parole  e  le  
parole.   L’esperienza   diventa   nostra   maestra   solo   se   riusciamo   a   darle   la   parola.   Esistono   anche  
esperienze   ‘senza   parole’:   l’estasi,   gli   stati   di   ‘entusiasmo’,   i   momenti   di   “coscienza   crepuscolare”.  
E  in  tutte  le  civiltà  queste  forme  di  esperienza  sono  riconosciute  come  speciali  e  profonde.  Tutta-­‐
via  noi  sentiamo  il  bisogno  di  parlare  anche  di  queste  e  le  opere  letterarie  e  poetiche  più  alte  sono  
state  prodotte  per  esprimere  l’inesprimibile  cioè  uno  stato  di  coscienza  e  di  conoscenza  in  cui  ci  
si  fonde  e  confonde  con  la  realtà,  uno  stato  di  ‘depressione’  accogliente  (immaginate  per  un  mo-­‐
mento   la   scultura   di   Bernini   dell’estasi   di   Santa   Teresa)   in   cui   ci   lasciamo   invadere   dalla   realtà  
fuori  di  noi;  questo  stato  “infantile”  va  conservato  perché  è  all’origine  di  ogni  nostra  conoscenza  
vera  e  significativa  ed  è  ciò  che  ci  permette  il  contatto  con  gli  stati  “infanti”  dei  nostri  giovani;  ma  
questa  è  anche  la  zona  in  cui  siamo  più  indifesi  e  ciò  ci  carica  di  emozioni  e  di  ansie.  Se  noi  non  
riusciamo   ad   esprimere   ciò   che   ci   preoccupa   invece   di   assumere   il   controllo   dell’esperienza   sono  
le  ansie  e  le  emozioni  ad  assumere  il  nostro  controllo:  veniamo  ‘agiti’  da  forze  ignote  –come  le  ‘ta-­‐
rantate’-­‐   scambiamo   i   mal   di   pancia   per   pensieri,   diventiamo   preda   di   dinamiche   primitive   in   cui  
si   evita   ciò   che   ci   preoccupa   e   si   ripete   ciò   che   sembra   accettabile.   Potremmo   parlare   di   ‘inse-­‐
gnanti   tarantati’   ossia   di   insegnanti   preda   di   fuochi   sacri   di   ogni   tipo,   invasi   da   entusiasmi   indici-­‐
bili  o  viceversa  da  depressioni  sconfortanti.    
Il  nostro  essere  infantili  e  spauriti  è  colto  dagli  allievi  molto  prima  di  noi:  entrano  in  contato  
con  le  nostre  paure,  ci  giudicano  per  quelle  e  non  per  il  nostro  sapere  e  noi  li  odiamo  perché  ci  
rimandano  il  senso  della  nostra  paura.  Così  la  preoccupazione  principale  diventa  innalzare  bar-­‐
riere   ancora   più   alte   e   più   impenetrabili   di   fronte   alle   persone   con   cui   dovremmo   entrare   in   con-­‐
tatto.   In   queste   condizioni   si   sviluppa   un   irrazionale   attaccamento   alla   razionalità,   alle   regole   e  
alla   comunità   astratta   che   fa   tutt’uno   con   l’incapacità   di   esprimere   il   proprio   disagio,   e   di   trovare  
le   parole   che   strutturano   l’esperienza.   Le   retoriche   sulla   professionalità,   sulla   centralità  
dell’allievo,  gli  entusiasmi  per  l’ultima  moda  teorica,  l’adorazione  per  qualche  guru  accademico,  
nascono  in  questo  modo.  
 
Il   lavoro   che   fanno   i   “maestri   di   strada”   è   quindi   dipanare   ogni   giorno   il   filo   della   ragione   e  
della   parola   in   mezzo   ai   mari   in   tempesta   di   esperienze   che   coinvolgono   i   giovani   allievi   e   che  
scuotono  –  perché  noi  vogliamo  essere  scossi  –  le  nostre  certezze  ed  i  nostri  capisaldi.  Per  fare  
questo  dobbiamo  necessariamente  accettare  un  linguaggio  pieno  di  connotazioni  emotive  e  per-­‐
sonali   e   partendo   dalla   condivisione   emotiva   delle   esperienze   costruire   un   discorso,   un   logos,  
comune  e  condiviso.  In  questo  modo  noi  costruiamo  noi  stessi  come  “professionisti  gruppali  ri-­‐
flessivi”:  il  gruppo,  contenitore  attivo  di  ansie  ed  emozioni,  fornisce  il  sostegno  dinamico  al  singo-­‐
lo,  e  la  riflessione  porta  ciascuno  ad  interiorizzare  l’esperienza  sotto  forma  di  concetti.  In  questo  
modo   lungo   gli   anni   si   costruiscono   “automatismi   comportamentali”   guidati   dai   concetti   che   ci  
consentono   di   fronteggiare   situazioni   difficili   ed   emotivamente   dure   in   modo   pacato   e   pieno   di  
forza.   Le   regole   della   professione   sono   costruite   e   stabilite   nell’esercizio   di   essa   in   un   processo  
che  non  ci  vede  separati  dall’oggetto  della  professione;  l’apprendimento  è  un  processo  circolare:  
nell’incontro   con   i   giovani   e   nella   relazione   che   stabiliamo   con   loro;   dall’aiuto   al   loro   processo   ri-­‐
flessivo,  nasce  anche  la  riflessione  su  noi  stessi,  sulla  professione  e  sul  nostro  essere.  La  circolari-­‐
tà  dell’apprendimento  è  la  regola  fondante  di  una  comunità  educante  in  cui  i  giovani  siano  sog-­‐
getti  attivi.  
 
Il   linguaggio   che   costruiamo   in   questo   modo   accoglie   al   tempo   stesso   la   nostra   riflessività   e   la  
nostra   capacità   di   stabilire   relazioni   con   l’altro   ed   è   a   questo   che   dobbiamo   ancorare   il   nostro   di-­‐
re   e   non   alle   comunità  astratte  della  scienza.  Ritrovare  la  freschezza  del  linguaggio  educativo  è  
possibile  se  si  resta  ostinatamente  attaccati  al  compito  originario  senza  lasciarsi  sedurre  da  ap-­‐
partenenze  e  fedeltà  di  altro  tipo.  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 121


Dire  l'indicibile  –  Intervista  al  Paradiso  degli  orchi  
Affinità  ed  alleanze  tra  invenzione  letteraria  ed  invenzione  pedagogica.    
Emozioni  in  gioco  e  possibile  diario  di  un  maestro  
Intervista   alla   rivista   di   letteratura   contemporanea   "il   paradiso   degli   orchi"  
(http://www.paradisodegliorchi.com)  
Sono   particolarmente   grato   a   Marco   Lanzòl   per   le   sue   domande   che   mi   hanno   consentito   di  
esplorare  aspetti  del  lavoro  educativo  che  nessun  altro  intervistatore  aveva  toccato.  L'idea  che  il  
lavoro  docente  possa  avere  delle  affinità  con  il  lavoro  artistico  creativo  è  una  idea  particolarmen-­‐
te   importante   quando   una   idea   lineare   ed   impiegatizia   dell'insegnamento   sembra   essere   domi-­‐
nante.  
Caro  
Cesare,    ho  cercato,  nelle  mie  domande  -­‐  come  dico  nella  breve  presentazione  ad  esse  -­‐  di  tener  
dietro   a   quel   che   mi   pare   più   Le   prema,   pur   dovendolo   forzatamente   inquadrare   nella   Sua   attivi-­‐
tà,  che  è  quella  di  educatore.  Se  non  ci  sono  riuscito,  me  ne  dolgo.  Naturalmente,  nelle  risposte  Lei  
può  “correggere  il  tiro”,  riportandosi  alle  cose  che  più  La  interessano.  Non  si  faccia,  quindi,  preoc-­‐
cupazioni  di  lunghezza  nelle  risposte  (anche  se  la  pregherei  di  non  "strabordare")-­‐  semmai,  solo  
di   chiarezza.   Né   tema   di   andare   fuori   tema   -­‐   insomma,   faccia   come   Le   pare.   Tenga   solo   conto   che  
probabilmente  la  Sua  intervista  verrà  suddivisa  in  due  parti,  per  ragioni  redazionali.  
Marco  Lanzòl    
Vorrei   cominciare   raccontandoLe   un   fatterello   mio.   Ero   all’estero,   in   una   stupenda   e  
misera   città.   Esco   dalla   pensione,   e   da   un   cassonetto   in   un   vicolo   vedo   spuntare   due   piedi.  
Li  piglio  per  le  caviglie,  e  tiro  su:  ne  sbuca  un  ragazzino,  che  mi  fissa  come  a  dire:  “Che  caz-­
zo  vuoi?”  Gli  avevo  interrotto  il  petit  déjeuner.  Per  farmi  perdonare,  lo  porto  a  un  chiosco  
lì  vicino.  Si  spara   una   colazione   da   ammazzarci   un   re,   manda   un   rutto   come   una   motoguz-­
zi,   e   se   ne   va.   Poi   torna   indietro,   mi   conduce   in   un   vicolo,   si   abbassa   i   pantaloni,   e   mi   fa   un  
gesto   indicandomi   il   suo   arnese,   come   a   dire   “sèrviti”.   Mi   pagava   il   cibo,   troppo   orgoglioso  
per   passare   da   pezzente.   Dolente   declinài,   non   foss’altro   che   per   l’igiene.   Morale:   sospetto  
che  di  questi  pischelli  non  abbiamo  capito  una  mazza.  Nel  caso,  cosa  c’è  da  capire?  
Siamo  sempre  noi  a  non  capire.  Un  atto  gratuito  è  spiazzante,  è  filosoficamente  scorretto:  il  ra-­‐
gazzino  ha  una  visione  del  mondo  ben  ordinata  secondo  la  quale  se  un  uomo  gli  da  mangiare  lo  fa  
per  ottenere  qualcosa  in  cambio.  Nel  suo  mondo  di  disperazione  questa  rappresenta  una  certezza  
che   gli   consente   di   adagiarsi   nella   “sua”   disperazione,   e   uscire   da   questo   mondo   è   ancora   più   an-­‐
gosciante.   Pagare   il   prezzo   rimette   le   cose   a   posto.   Nel   nostro   lavoro   incontriamo   sistematica-­‐
mente  questa  sindrome:  è  meglio  pagare  subito  il  prezzo  –  anche  ingiusto-­‐  che  lasciare  aperte  le  
partite,  sentirsi  in  debito  verso  il  mondo:  la  prima  cosa  che  può  capitare  a  chi  si  mette  ad  aprire  
lucchetti  di  celle  è  quella  di  essere  aggrediti  da  chi  ci  ritiene  responsabile  delle  angosce  che  la  li-­‐
bertà  porta  con  sé.  Altra  cosa  ancora  è:  perché  usare  il  sesso  come  moneta  di  pagamento?  Certo,  il  
bambino   avrà   già   avuto   esperienze   o   richieste   in   merito.   Ma   c’è   una   questione   più   generale:   il  
sesso  tra  le  tante  cose  è  anche  una  straordinaria  risorsa  comunicativa,  ma  l’intrusione  e  la  pene-­‐
trazione  –  la  compenetrazione  –  tra  le  anime  può  essere  più  lacerante  della  penetrazione  fisica.  A  
volte  maschi  e  femmine  abusano  del  proprio  ed  altrui  corpo  per  abrogare  la  comunicazione  tra  le  
anime:  anticipano  i  tempi  della  fisicità  per  esorcizzare  ogni  rischio  emotivo.  L’offerta  di  sesso  è  
quindi  della  stessa  specie  del  pagamento:  ti  offro  qualcosa  a  patto  che  tu  lasci  in  pace  la  mia  ani-­‐
ma.  
Nel   Suo   lavoro   c’è   una   precisa   strategia:   si   parte   dall’interiorità   del   ragazzo,   dalle   sue  
ansie   e   paure   (Lei   vive   in   un   paese   di   morti   ammazzati).   Il   maestro   le   assume   per   empatia  
e  per  simpatia,  e  dopo  la  condivisione  le  rende  comunicabili  -­  un  processo  in  cui  “si  dice  
l’indicibile”.   Questo   permette   di   ricondurle   alle   angosce   della   comunità,   che   può   ricono-­
scerle  e  imparare  a  trattarle,  se  non  a  fugarle.  E  si  ritorna  al  ragazzo,  che  in  quella  comuni-­

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 122


tà   vive,   chiudendo   il   cerchio.   Mi   pare   che   tale   modo   di   procedere,   se   non   l’ho   frainteso,   sia  
lo   stesso   della   letteratura.   Vorrei   sapere   se   lo   crede   anche   lei,   e   se   anzi   la   coincidenza   non  
sia  casuale.  
La  capacità  di  rendere  comunicabili  le  emozioni,  trasformare  il  dolore  in  emozioni  esprimibili  
è   l’operazione   creativa   che   dobbiamo   fare.   Purtroppo   un   insegnante   di   lettere   forse   è   stato   co-­‐
struito  in  modo  che  le  sue  capacità  di  creazione  letteraria  siano  sterilizzate  per  sempre.  La  coin-­‐
cidenza  forse  non  è  casuale.  Penso  proprio  di  no,  anche  se  io  l’ho  scoperta  proprio  attraverso  i  ra-­‐
gazzi  non  avendo  fatto  studi  in  merito.  Un  giorno  lessi,  perché  le  circostante  lo  richiedevano,  “la  
quiete  dopo  la  tempesta”  a  dei  bambini  di  quarta  elementare  della  mia  dimenticata  periferia.  Alla  
fine   tutti   mi   chiedevano   se   questo   giovane   era   ancora   vivo   e   dove   stava   (“giovane”   per   i   nostri  
bambini  equivale  a  “signore”)  e  pensavano  che  era  sfortunato  se  parlava  in  quel  modo.  Ci  fu  una  
tale  identificazione  che  lo  sentirono  vivo  e  vicino  a  loro  e  quando  seppero  che  era  morto  volevano  
sapere  dov’era  la  tomba.  Fu  allora  che  mi  chiesi  quale  differenza  c’era  tra  i  miei  bambini  e  Leo-­‐
pardi,  se  le  emozioni  che  provavano  erano  identiche.  La  differenza  stava  solo  nelle  sua  capacità  di  
nominare   il   dolore,   di   elaborarlo,   di   trasformare   urla   e   pianti   in   canti.   Anni   dopo   un   altro   bambi-­‐
no,   sofferente   per   una   madre   fredda   e   distante,   scrisse   una   epigrafe   a   proposito   di   un   albero   cre-­‐
sciuto  su  un  cumulo  di  immondizia:  “quest’albero  sta  male  perché  sta  nell’immondizia;  così  è  la  
vita,   anche   dei   bambini   nascono   zoppi,   ma   quest’albero   non   si   sente   solo   perché   ha   la   compagnia  
di   bambini   sfortunati   come   lui.”   A   me   sembrò   che   questo   bambino   stesse   esprimendo   come   un  
calco  l’idea  della  “ginestra  fiore  del  deserto”,  e  che  attraverso  l’albero  il  bambino  avesse  trovato  il  
modo  di  esprimere  il  suo  dolore.  Da  allora  ho  sistematicamente  lavorato  a  trovare  nella  realtà  e  
ritrovare   nella   letteratura   le   immagini   che   potessero   aiutare   i   ragazzi   a   riconoscere   le   proprie  
angosce  e  questo  resta  il  contributo  più  importante  che  una  scuola  non  ingessata  nelle  tecniche  
possa  dare  all’educazione,  alla  capacità  di  ciascuno  di  tirarsi  fuori  dallo  stato  di  cose  esistente.  
……….  
Lei  ricorda,  in  un  Suo  scritto,  il  caso  del  piccolo  Antimo,  che  non  sente  il  proprio  dolore,  
e   quindi   è   la   negativa   del   maestro   come   Lei   lo   intende,   e   l’immagine   di   una   società   aneste-­
tizzata.  E  tutto  ciò  nasce  da  un  problema  di  identità.  Vorrei  che  ricordasse  brevemente  la  
storia  del  bambino,  e  sapere  la  sua  opinione  sulla  personalità  in  generale  (come  nasce  e  si  
sviluppa),  e  su  quelle  “sintetiche”  (nel  doppio  senso  di  non  analitiche  e  di  artefatte)in  par-­
ticolare.  
Antimo   era   un   bambino   grasso,   bulimico,   affetto   da   ecolalia,   che   si   metteva   continuamente   nei  
guai   e   veniva   picchiato   dai   compagni:   provocava   senza   neppure   rendersene   conto,   sembrava  
sempre  fuori  della   sua   pelle   al   punto   da  non   sentire   o   non   esprimere   dolore.   Non   ha   mai   versato  
una  lacrima.Antimo  riusciva  abbastanza  bene  a  scrivere  e  capiva  moderatamente  la  matematica.  
Ma   proprio   nel   fare   i   calcoli   più   elementari   sembrava   avere   un   blocco.   Molti   bambini   di   quella  
classe  se  dovevano  fare  cinque  più  tre  contando  le  dita  mai  davano  per  contato  che  la  mano  aves-­‐
se  cinque  dita  e  ricominciavano  ogni  volta  da  capo.  Antimo  non  faceva  eccezione,  ma  soprattutto,  
anche  interrogato,  mai  diceva  che  la  mano  avesse  cinque  dita.  In  più  di  una  occasione  ho  notato  
che  aveva  difficoltà  a  scegliere  un  oggetto,  a  decidere  in  una  conta  da  dove  dovesse  cominciare.  
Ma  la  cosa  più  singolare  è  che  sembrava  avere  una  vera  e  propria  idiosincrasia  per  il  numero  cin-­‐
que.  Dalla  prima  alla  quinta  elementare  non  sono  riuscito  a  rimuovere  questo  blocco  che  si  riper-­‐
cuoteva  sull’intero  apprendimento  dell’aritmetica.  L’ultimo  giorno  di  cinque  anni  di  scuola  fu  un  
giorno  di  bilanci,  ed  Antimo  scrisse  insieme  agli  altri  una  valutazione  del  suo  percorso  parlando  
di  sé.  Si  espresse  più  o  meno  in  questo  modo:  Io  mi  chiamo  Antimo,  sono  un  po’  chiatto,  sono  bel-­‐
lo   fuori   e   dentro   sento   le   mazzate   che   non   devo   sentire.   La   mia   famiglia   è   fatta   da   Mamma,   Papà,  
Rosaria,  Giuseppe  e  poi  c’era  mio  fratello  che  si  chiamava  Antimo  come  me  ed  è  morto  in  un  poz-­‐
zo   in   Germania.   A   me   piace   venire   a   scuola   e   scrivere   e   mi   piace   il   nome   “di   mi”,   di   Mi   è   cancella-­‐
to;  scrive  “di”  e  cancella  ancora;  e  poi  scrive  “il  nome  Antimo  perché  un  altro  non  mi  piace”.  Sotto  
quelle  cancellature  c’era  il  dramma  della  sua  vita  ed  il  segreto  del  numero  cinque.  Antimo  aveva  
contato   la   prima   volta   elencando   i   membri   della   famiglia,   ma   quando   arrivava   al   nome   Antimo  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 123


che  corrispondeva  al  quinto  dito,  continuava  a  confondersi  –  lo  stringeva  tra  le  dita  dell’altra  ma-­‐
no  e  lo  piegava  avanti  e  indietro,  quasi  che  rappresentasse  l’oscillazione  del  suo  pensiero  -­‐  perché  
non   sapeva   se   si   trattava   di   lui   o   di   suo   fratello:   era   violato   il   principio   di   identità   matematica:  o-­‐
gni  numero  è  uguale  a  se  stesso;  ma  anche  violato  il  senso  della  sua  identità,  tant’è  che  sente  ‘den-­‐
tro’  quello  che  non  deve  sentire  fuori,  quasi  che  avesse  un  fuori  che  non  gli  appartiene:  il  nome.  
Personalità,  identità,  appartenenza  ed  altro,  sono  concetti  che  riguardano  il  mondo  delle  relazioni  
e   delle   emozioni.  La  relazione  con  sé  stessi  si  sviluppa  solo  a  partire  dalla  relazione  con   l’altro.  
Questo   coinvolge   la   stessa   possibilità   di   pensarsi,   e   la   stessa   possibilità   di   pensare.   Pensare   è   im-­‐
pensabile  senza  un  pensiero  che  pensi  sé  stessi,  e  pensare  sé  stessi  è  guardarsi  da  fuori  e  non  si  
può  fare  se  lo  sguardo  esterno  non  c’è.  E’  lo  straniero  che  mi  dice  chi  sono.  Questa  idea  espressa  
per  prima  dai  greci  torna  in  molti  contesti.  La  ‘personalità’  è  la  collezione  dei  miei  modi  di  rela-­‐
zionarmi   agli   altri,   ma   è   anche   l’accumulo   di   comportamento   che   gli   altri   hanno   avuto   verso   di  
me.  Ogni  emozione  si  apprende  solo  attraverso  sé  stessa  e  mai  attraverso  qualcos’altro,  è  perciò  
sempre  necessario  che  ci  sia  l’altro  che  rimanda  l’immagine  di  sé  per  poter  apprende  da  sé  e  su  di  
sé.  Di  cose  così  difficili  ho  parlato  con  i  bambini  a  partire  da  un  ‘bambino  scimmia’  ritrovato  nel  
1987  e  che,  secondo  quanto  fu  discusso,  “fuori  era  un  uomo  ma  dentro  si  sentiva  scimmia”,  e  ve-­‐
deva  gli  uomini  come  un  pericolo  perché  era  stato  “cresciuto  dalle  scimmie”.  E  poi  ancora  :  “un  
bambino  è  come  lo  tratti,  se  lo  picchi  diventa  come  un  animale  che  capisce  solo  le  mazzate,  se  lo  
tratti   con   gentilezza   lui   capisce   le   parole”   .   Insomma   io   non   credo   che   noi   scegliamo   tra   valori   ed  
abiti   preconfezionali   dalle   ideologie   dominanti   nel   nostro   ambiente,   piuttosto   apprendiamo   i  
comportamenti  base  per  accumulazione  di  esperienze.  Il  mestiere  degli  educatori  che  io  cerco  di  
praticare  ed  insegnare  ad  altri  è  quello  di  aiutare  ciascuno  a  prendere  coscienza  di  sé  offrendosi  
come  specchio  non  deformante.  
……  
Bruno  Cirino,  l’eccellente  attore  scomparso  nel  1981,  interpretò  nei  primi  Settanta  "Di-­
ario   di   un   maestro".   Come   lo   rifarebbe   oggi,   sentendosi   da   sempre   “ragazzo   di   strada”,  
“semiconvittore”   e   “maestro   che   ascolta   invece   di   parlare”?   E   si   potrebbe   rifarlo,   visto   che  
ormai  della  scuola  palesemente  non  frega  più  una  beata  cìppa  a  nessuno?  
Il  diario  di  una  maestro  dovrebbe  essere  il  diario  di  un  uomo.  Di  un  uomo  che  inciampa  siste-­‐
maticamente   nei   caporali   di   Totò;   di   un   uomo   che   cerca   di   sfuggire   ai   professori,   di   un   uomo   che  
cerca  di  sfilarsi  dalle  divise;  che  cerca  la  musica  in  mezzo  al  frastuono,  che  cerca  il  bello  nelle  di-­‐
scariche,  che  cerca  il  vero  sulle  bancarelle  dei  falsi  griffati,  che  cerca  il  bene  dove  dilaga  il  male.  
Uno  che  sta  sempre  fuori  posto.  Uno  che  vorrebbe  poter  parlare  ai  giovani  e  dirgli  che  la  vita  vale  
la  pena  di  essere  vissuta.  Questo  diario  dovrebbe  far  vedere  come  la  sua  vita  si  trasforma  in  un  
libro  di  testo  leggibile,  in  un  manuale  d’uso  per  i  giovani.  Dovrebbe  evitare  alla  grande  di  presen-­‐
tarsi  come  un  missionario  sociale  di  alcun  tipo,  dovrebbe  evitare  di  rappresentarsi  come  il  profe-­‐
ta   di   una   cultura   o   di   una   fede,   dovrebbe   evitare   di   presentarsi   come   un   grande   pensatore.   Forse  
dovrebbe   evitare   di   presentarsi   del   tutto;   oppure   presentarsi   nudo,   presentarsi   come   attrezzo,  
come  materiale  di  consumo,  come  sussidio  di  piccola  entità  e  deperibile,  bene  non  inventariabile.  
Forse   non   dovremmo   parlare   di   scuola   ma   di   educazione,   e   di   seduzione,   di   come   sedurci   a   vi-­‐
cenda  e  lasciarci  sedurre  dalla  vita  perché  solo  così  possiamo,  insieme,  educarci,  ossia  tirarci  fuo-­‐
ri   dallo   stato   di   cose   esistenti   con   le   nostre   stesse   mani.   Della   scuola   non   frega   a   nessuno,   perché  
a   nessuno   frega   di   interrogarsi   sulla   propria   esistenza,   perché   a   nessuno   frega   che   ai   giovani   pri-­‐
ma  di  parlare  della  storia  e  della  costituzione  bisogna  parlare  dell’essere.  
…………….  
E’   mai   stato   frainteso   e   travisato   nelle   Sue   dichiarazioni?   Fino   a   che   punto   un   Autore,  
trattando  della  vita  altrui  e  dell’altrui  esperienza,  può  rielaborare  e  modificare?  
E’   frainteso   chi   si   fraintende.   A   me   sembra   che   mi   vada   sempre   bene.   Mi   accorgo   che   se   mi   in-­‐
tervista  un  giornale  di  destra  dà  una  curvatura  particolare  alle  mie  vere  parole,  mi  fa  apparire  un  
uomo  d’ordine.  E’  un  po’  falso  ma  neppure  tanto  e  quindi  non  mi  preoccupo.  Se  scrive  uno  di  sini-­‐
stra  mi  fa  apparire  come  un  libertario  contestatore.  Non  è  vero  ma  neppure  questo  mi  dispiace  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 124


più   di   tanto.   Ho   incontrato   molto   professionisti   che   riescono   in   poco   tempo   a   restituirmi   una   im-­‐
magine  di  me  migliore  di  quella  che  mi  riconosco.  Insomma  penso  che  a  offrirsi  si  viene  trasfor-­‐
mati.  Troppi  sono  preziosi,  hanno  paura  di  sciuparsi.  Ma  senza  sciuparsi  non  ci  si  modifica.  Penso  
che   le   letture   degli   altri   aiutano   a   leggere   sé   stessi.   L’autore   e   ciò   che   scrive   sono   indipendenti  
dalla   realtà   di   riferimento   e   sono   anche   indipendenti   tra   loro.   Il   problema   è   di   chi   viene   usato  
come   pretesto   della   scrittura,   se   si   sente   violato   o   meno,   se   è   abbastanza   sicuro   di   sé   e   delle   pro-­‐
prie  relazioni  da  non  sentirsi  modificato  da  una  falsa  rappresentazione;  ed  ancora  più  difficile  è  la  
condizione  di  chi  è  il  riflesso  della  propria  immagine.  Io  non  ho  un’immagine  da  difendere  ma  una  
identità  che  affermo  nelle  mie  relazioni  quotidiane.  Quando  leggo  una  falsa  rappresentazione  di  
me  dico:  ‘ma  io  non  sono  Pasquale’,  riferendomi  a  quella  scenetta  di  Totò  che  continua  a  prendere  
schiaffi  da  uno  che  lo  chiama  Pasquale  e  a  ridere  a  crepapelle  a  ogni  schiaffo  preso  e  poi  spiega  
all’amico  incredulo  “ma  io  mica  mi  chiamo  Pasquale”.  Gli  schiaffi  all’immagine  sono  schiaffi  alla  
persona  solo  se  uno  vuole  sentirli.  Ci  sono  degli  amici  che  leggendo  qualcosa  su  di  me  credono  
più  al  giornale  che  non  alla  loro  esperienza.  Hanno  un  grave  problema  e  mi  dispiace  per  loro.  Le  
false  notizie  del  giornale  mi  hanno  aiutato  a  scoprire  la  verità  di  un  falso.  Altro  è  se  si  tratta  di  no-­‐
tizie   false   in   grado   di   danneggiarmi   realmente.   Lì   bisogna   subito   mettere   mano   alla   carta   bollata.  
Ma   qui   non   siamo   più   nel   campo   della   licenza   poetica   ma   nel   campo   della   licenza   d’uccidere.  
L’ultima   volta   la   cattiva   prosa   di   un   commissario   mi   è   costata   tre   anni   di   inutile   latitanza   conclu-­‐
sasi   con   un   proscioglimento   in   istruttoria   per   non   avere   commesso   il   fatto.   Sono   passati   trenta  
anni  ma  è  una  esperienza  da  custodire  nella  memoria.  
Che  cosa  fa  scorrere  l’infelicità?Cosa  non  c’era  scritto  in  “Lettera  a  una  professoressa”?  
La  legge  di  gravità  che  porta  inesorabilmente  i  corpi  pesanti  verso  il  basso.  O  meglio,  la  grande  
massa  porta  a  sé  la  piccola  massa.  Il  buco  nero  inghiotte  ogni  luce.  Ci  illudiamo  con  la  potenza  dei  
motori  di  raggiungere  la  velocità  di  fuga  dalla  nostra  massa,  ma  non  facciamo  altro  che  dirigerci  
nell’orbita  di  una  nuova  massa.  Non  è  con  la  potenza  dei  motori  che  ci  allontaniamo  da  questa  fa-­‐
tale  attrazione.  Un  giorno  un  quadrupede  smise  di  camminare  a  quattro  zampe  fissando  il  suolo  
da  cui  strappava  il  cibo  ed  incominciò  a  guardare  davanti  e  lontano  e  il  suo  corpo  fu  teletraspor-­‐
tato  nei  luoghi  che  l’occhio  vedeva  e  poi  in  quelli  che  la  mente  ricostruiva.  Sulle  pareti  di  una  ca-­‐
verna  imparò  a  proiettare  i  suoi  sogni  e  poi  inventò  altri  strumenti  per  sognare  e  ricordare.  Senza  
pareti  per  proiettare,  senza  strumenti  per  sognare  e  ricordare  la  vita  è  pesante  e  scorre  verso  il  
basso.   L’infelicità   non   viene   dalle   ingiustizie   del   mondo   (che   sono   troppe   persino   per   essere   e-­‐
numerate)  ma  dai  cuori  chiusi,  che  trovano  nelle  ingiustizie  del  mondo  il  punto  d’Archimede  per  
far  precipitare  un  macigno  ciclopico  per  ostruire  l’ingresso  all’anima.  Che  cosa  non  c’è  scritto  da  
parecchie  parti.  Cosa  non  c’è  scritto  in  generale  nella  letteratura  pedagogica.  Non  c’è  scritto  –  al-­‐
meno  in  Lettera  a  una  Professoressa  -­‐  il  dolore,  non  c’è  scritto  che  dietro  il  canto  lirico  c’è  una  di-­‐
scesa   agli   inferi;   non   c’è   scritto   lo   sgomento   che   prova   ciascuno   ad   entrare   in   contatto   con  
l’orrore  e  con  il  dolore  devastante.  Non  c’è  scritto  quello  che  poi  stava  scritto  nella  sofferenza  di  
alcuni  corpi,  nelle  morti  giovani,  nelle  pazzie  ricercate.  Don  Milani  era  un  profeta  che  come  altri  
profeti  ha  messo  il  suo  corpo  a  disposizione  del  divino  che  attraverso  lui  aveva  la  possibilità  di  
parlare.  Fino  a  morirne  (incidentalmente  si  è  trattato  di  un  cancro,  ma  il  divino  trova  mille  trave-­‐
stimenti).   Perché   le   stimmate   e   le   ferite   sanguinanti   sono   proprie   dei   veri   profeti.   Pochi   sanno  
parlare  delle  proprie  ferite  e  preferiscono  parlare  di  quelli  per  i  quali  soffrono  e  di  quelli  che  li  
fanno  soffrire:  degli  ultimi   che   dovranno  essere  primi  e  dei  primi  che  dovranno  essere  ultimi,   dei  
buoni   che   soffrono,   dei   cattivi   che   fanno   soffrire.   La   mia   ambizione,   che   è   anche   una   metodologia  
di  lavoro,  è  di  affrontare  tutto  questo  in  modo  laico,  di  riuscire  a  vedere,  nominare  ed  elaborare  la  
sofferenza  e  con  questo  fare  a  meno  dei  profeti  (ben  vengano,  ma  bisogna  sempre  aspettare  che  
l’Onnipotente  si  decida)  e  riuscire  a  essere  dei  buoni  mastri  (mastro  e  non  maestro)  per  gli  ap-­‐
prendisti  della  vita.  
………  
Ho  un’idea:  trattiamo  tutti  i  cattivi  con  gli  psicofarmaci.  Che  ne  dice?  

Cesare Moreno Il mandato paradossale Pagina 125


Sono  d’accordo  anche  con  provvedimenti  più  drastici.  Ho  solo  un  dubbio:  ma  poi  quando  fini-­‐
sce   l’effetto,   cosa   facciamo?   Ci   saranno   sani   a   sufficienza   da   somministrare   tempestivamente   le  
nuove  dosi?  A  domande  di  questo  tipo  rispondo  sempre  affermativamente,  poi  mi  interrogo  sulla  
loro  praticabilità  effettiva.  Mio  nonno  mi  diceva  sempre  che  per  catturare  un  uccello  bastava  met-­‐
tergli   un   pizzico   di   sale   sulla   coda.   Ero   piuttosto   ingenuo   e   lui   continuava   a   farmi   degli   scherzi   di  
questo   tipo.   Credo   di   essere   arrivato   a