La professionalit delle educatrici di asilo nido (1982) Leonardo Angelini*

LA SITUAZIONE ATTUALE A 10 anni dalla approvazione della 1044 assistiamo nel "pianeta nidi" all'emergere, ed in alcuni casi al pericoloso solidificarsi di un nugolo di contraddizioni che rischiano di rimettere in discussione la scelta stessa dell'Asilo Nido come rete che cogestisce insieme alle famiglie l'educazione della prima infanzia. In primo luogo la sproporzione fra domanda potenziale ed offerta dei servizi: da una parte le esigenze della famiglia nucleare urbanizzata, della donna che svolge (anche) lavoro extra-domenstico, dall'altra le scelte politiche di mezza Italia che non ha utilizzato in questi 10 anni i fondi che dalla 1044 erano posti a disposizione dei Comuni1. I risultati di questa politica sono sotto gli occhi di tutti: - dei 3.800 nidi previsti ne sono stati costruiti in questi anni solo un migliaio; - la distribuzione dei nidi nel territorio nazionale altamente disomogenea, per cui si pu dire che, di fatto il "pianeta nidi alberghi solo in alcune zone d'Italia (Emilia soprattutto, Lombardia, Piemonte, Toscana, Lazio). Ora, poich e impossibile rimuovere i dati strutturali che sono alla base della nascita dei nidi (industrializzazione, urbanizzazione, lavoro femminile extra-domestico, famiglia nucleare) il sottoutilizzo in questi anni della legge 1044 si risolto nella costrizione del bambino in un modello educativo monocentrico che ormai mostra la corda2. L'esito di questo processo e gi stato ampiamente osservato e studiato: alla progressiva perdita di importanza delle figure genitoriali corrisponde la formazione nel bambino di un "io debole"3 incapace domani di porsi criticamente ed autonomamente nei confronti della societ. In secondo luogo i progetti di anticipazione dell'obbligo scolastico ai 5 anni, che vedono la pericolosa adesione dl una parte degli intellettuali e delle forze della sinistra (soprattutto del sindacato scuola C.G.I.L.), oltre che rapinare il bambino della sua infanzia, costituiscono una oggettiva spinta verso una riorganizzazione dell'iter prescolare del bambino: non si riflette abbastanza sul fatto che tale riorganizzazione implica, fra l'altro, il rischio della cancellazione dell'Asilo Nido, o di un suo drastico ridimensionamento, proprio nel momento in cui, dopo 10 anni di esperienza, si vanno delineando dei percorsi educativi per la prima infanzia ragionati e sperimentati. In questo quadro gi deteriorato per le ragioni dette sopra, si verificato negli ultimi anni un crescente divario fra modificazioni inerenti la professionalit delle operatrici di Asilo Nido da una
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Relazione tenuta al convegno: Proposte inerenti un piano di formazione dei coordinatori degli asili nido territoriali, ciclostilato in proprio, Bologna. Regione Emilia-Romagna (Dicembre 1982)
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I dati di questo fenomeno, sia per quanto attiene al lavoro femminile extra-domestico sia per ci che ci che riguarda il numero degli Asili Nido, Regione per Regione, sono in : "Loris Malaguzzi: La Storia incompiuta degli Asili Nido a 10 anni dalla 1044", Zerosei, set, 1981, pp. 5-15 2 Sulla crisi della famiglia nucleare nella societ tardocapitalistica vedi: "A. Mitscherlich: Verso una societ senza padre" Feltrinelli 1968; - Famiglia e Societ nella analisi marxista M in Critica marxista, Quaderni, 1964; - Jiuliet Kitchell " La condizione della donna" Einaudi 1972; - Jiuliet Kitchell "Psicoanalisi e femminismo" Einaudi 1976; Chiara Saraceno "Alla scoperta dellinfanzia", De Donato, 1972.
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Sul concetto di "io debole vedi H. Marcuse " Luomo ad una dimensione, Einaudi, 1977; - H. "Marcuse. La tolleranza repressiva" in "AA. VV. Critica della tolleranza, Einaudi 1968: e R. Reiche " Sessualit e lotta di classe", Laterza, 1969.

parte, e reattivit delle forze politiche e sociali al problema - Nidi dall'altra. E' accaduto che, sotto la spinta iniziale soprattutto del movimento delle donne 4, la professionalit dell'operatrice di Asilo Nido si profondamente modificata in questi 10 anni passando dal prevalere di istanze sanitarie ed assistenziali, funzionali a quei modelli istituzionali (0.N.M.I. - Asili Nido Aziendali) contro i quali si appuntavano le critiche del movimento delle donne degli anni 50 e 60, al prevalere, almeno nelle intenzioni e nei programmi (vedremo come questo processo sia ancora 'in fieri"), di un progetto educativo. Per contro, proprio mentre questo viraggio si andava compiendo, vi stato un calo di tensione nel sociale che sta facendo diventare i nidi sempre pi come delle nclave educative, sempre meglio fortificate da un punto di vista pedagogico, ma sempre pi isolate dal contesto. Lo sforzo compiuto attraverso la gestione sociale, volto a rompere questo isolamento, finora non ha dato risultati apprezzabili e da pi parti ormai si parla di crisi della gestione sociale. Un'altra contraddizione poi da una parte nella spinta verso aggregazioni di tipo molecolare, nella ricerca di momenti di confronto e di coordinamento a livello di singoli comuni o di zone omogenee (a volte anche insieme alle scuole materne), che potrebbero permettere, nel lungo periodo, il raggiungimento di omogeneit di fondo sul piano dei contenuti e dei metodi, dall'altra la disomogeneit, nei tempi e nei modi, con cui sta avvenendo il passaggio dal polo dell'assistenza a quello dell'educazione, la diversa collocazione giuridica delle operatrici, il diverso iter formativo presente, a volte nello stesso nido, fra operatrice ed operatrice. II fatto poi che si tratti delle ultime arrivate nel regno dell'educazione provoca spesso una reazione di rigetto da parte degli altri operatori scolastici per cui si pu assistere a manifestazioni di sottile "razzismo" che, fra laltro, sono anche sancite giuridicamente nell'esclusione delle rappresentanti dell'Asilo nido dal Distretto Scolastico. Ci ovviamente, cozza contro la tendenza da parte del Nido ad aprirsi, soprattutto verso la materna, ed impedisce una completa integrazione fra i due livelli anche dove ci si pone coerentemente su questa strada. Per contro la estrema pesantezza del lavoro, la grande responsabilit (di cui le operatrici sono sempre pi consapevoli) derivante dall'essere preposte, insieme alle famiglie, alla messa in opera delle fondamenta della personalit del bambino pu provocare, in assenza di un confronto con la scuola materna, la chiusura a riccio del nido ed il gesto immobilizzante dell'autocompiacimento masochistico. Infine si nota ormai abbastanza chiaramente una stratificazione all'interno delle educatrici che non legata ai titoli di studio, all'et o ad altre simili categorie, ma soprattutto al rapporto fra momento della assunzione e tipo di aspettative che lAmministrazione innanzitutto, la direzione pedagogica, i genitori e le forze politiche e sociali avevano in quel momento. Cos le operatrici assunte sull'onda della critica ai progetti - nido di tipo assistenziale tendono ad avere una visione idealizzata del loro ruolo, dell'istituzione nido e del contesto che col nido si rapporta (dall'Amministrazione all'ultimo anello della gestione sociale)5. Le operatrici assunte successivamente tendono invece ad avere una visione pi realistica della situazione. Ci crea dei conflitti nel gruppo di lavoro, che si aggiungono ai gi pesanti conflitti presenti in qualsiasi gruppo preformato che proceda per molto tempo nello stesso cammino. Poich tutto I'iter formativo di queste operatrici esclude categoricamente l'addestramento al lavoro in gruppo, la conflittualit normale ed aggiuntiva, di cui sopra, provoca disorientamento, fenomeni di
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La spinta maggiore negli anni 50 e 60 per istituzione degli Asili Nido Comunali e stata data dallUDI, cosi come dell UDI la prima critica ai contenuti ed ai metodi di lavoro usati in quegli armi negli asili aziendali ed ONMI 5 Vedi: AA.VV. " Aspetti dell'identit lavorativa degli operatori dl Asili Nido" apparso sui NN. 35 e 36 di Infanzia, 1979.

comunicazione bloccata, accumulo di aggressivit, stress6. Misconoscimento in sede politica dell'importanza e della funzione dell'Asilo nido nella societ tardoindustriale, progetti delle stesse forze progressiste che rimettono indirettamente in discussione il nido, calo della tensione nel sociale, disomogeneit nel trattamento, sottovalutazione da parte delle colleghe dei livelli "pi alti", difficolt a lavorare in gruppo: come tutto ci si riverbera sulle operatrici? Quali umori regnano nella cittadella nido fortificata e isolata? Quali fantasie, quali progetti fa I'operatrice di Asili Nido degli anni 80? Riprendendo la distinzione fatta prima abbiamo, grosso modo, da una parte l'insieme di coloro che hanno una visione idealizzata. Costoro oscillano fra la prosecuzione, sempre pi difficile, lungo il cammino dell'idealizzazione, col rischio di improvvise e rovinose cadute dovute al divario crescente che c' fra immagine idealizzata che si ha di se stesse e del contesto e realt sempre pi distante dal terreno di cultura del missionariato sociale, quale era stato il momento del "lancio" degli Asili Nido, oppure labbandono dellidealizzazione. Qualora questa seconda scelta venga vissuta in termini individuali e non discussa in maniera appropriata non si accompagna quasi mai con la conquista di una visione realistica della propria professionalit, ma finisce con divenire un continuo altalenare fra fantasie di fuga e ritorni a rapporti idealizzati, in un continuo rincorrersi che finisce col logorare fortemente l'operatrice. Anche le operatrici che hanno una visione pi realistica del loro lavoro percepiscono il calo di tensione e I'insieme dei fenomeni che sopra abbiamo tentato di riassumere, ma reagiscono ad essi in termini alquanto diversi: - laddove le cose vanno sufficientemente bene (ad es. dove c'e un rapporto adulto-bambino decente, dove l'inquadramento giuridico dignitoso) sono coloro che concretamente accettano ed assorbono con maggiore disinvoltura gli elementi di novit che vengono dalle esperienze pi avanzate ed i suggerimenti che provengono dagli studi e dalle ricerche scientifiche, oppure - in assenza di tali punti di riferimento - sono coloro che certamente si muovono con maggiore coerenza sul piano del nido come entit educante. - Dove invece le cose non vanno bene, dove le tensioni! nel gruppo degli adulti sono pi marcate e pi intricate, dove il rapporto con la direzione tecnica (se c'e) o con I'Amministrazione deteriorato, dove non vi sono condizioni normative e sindacali sufficienti, si verifica da parte di queste operatrici una reazione che apparentemente e uguale a quella derivante dalla delusione delle prime, ma che in effetti molto diversa: laddove nelle prime vi erano fantasie di fuga in queste ultime vi sono concreti progetti di cambiamento; e qualora ci non sia realisticamente possibile, a causa delle condizioni del mercato del lavoro femminile, vi nel medio periodo un isterilirsi ed un regredire su posizioni piattamente assistenzialistiche7 .

I PERCORSI DELLA NUOVA PROFESSIONALITA

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Una interessante analisi della morbilit insita nelle condizioni di lavoro delle educatrici di Asilo Nido e in Indagine sulla salute dei lavoratori dei nidi bolognesi" apparsa in un ciclostilato della CGIL "Sezione sindacale dipendenti comunali Consiglio dei Delegati Asili Nido" Bologna, ottobre 1979 7 Queste considerazioni sul vissuto che le operatrici di di Asilo nido hanno del loro ruolo attualmente sono il frutto di un lavoro poliennale fatto dallA., in vari Asili Nido della provincia di Reggio Emilia, insieme a due colleghi - Carla Tromellini e J. Mistho). I risultati di questo lavoro, che e consistito nella conduzione di gruppi di operatrici centrati sul ruolo", saranno pubblicati quanto prima.

Se noi cerchiamo di riassumere cosa fa concretamente una operatrice di Asilo Nido oggi ci accorgiamo che l'insieme multiforme delle sue attivit sono classificabili in due aree: 1) stare con i bambini (conoscerli, accudirli, educarli); 2) stare con altri adulti, e cio i genitori (allentrata e alluscita, negli incontri individuali, negli incontri di gruppo); la realt sociale circostante (le colleghe delle materne, i tecnici delle UU.SS.LL., gli amministratori, la cittadinanza e, in talune zone, i quartieri e i consigli di fabbrica); le altre educatrici (quelle della propria sezione, quelle delle altre sezioni, le inservienti laddove queste non sono inserite nella attivit di sezione, le colleghe degli altri nidi laddove vi sia una programmazione per sezioni parallele o qualche forma di coordinamento. 1. Stare con i bambini con i bambini la cosa pi ovvia. Ogni nido per ha un suo modo di stare con i bambini ed ogni nido vive in un contesto sociale e culturale suo proprio che ha delle caratteristiche di diversit e di specificit non solo se rapportato ai nidi di un'altra Provincia o di un'altra citt, ma anche, nella stessa citt, da quartiere a quartiere. E' per questo che, dato un nido, i tratti culturali propri di quella determinata zona, di quelle determinate classi sociali che fruiscono di quella struttura saranno filtrati, nel nido - anche se questo si pone in una posizione di isolamento rispetto al territorio circostante - da quello che il bambino, anche se piccolissimo, gi in termini sociali. Le modalit secondo le quali si determina la socializzazione primaria, cio, sono modalit socialmente determinate8, che hanno gi dato una impronta particolare al bambino, impronta che non pio essere lasciata dal bambino davanti alla porta d'ingresso del nido. Inoltre le stesse educatrici, poich esse stesse educate nel medesimo ambiente del bambino, sono portatrici di modalit di rapporto e di socializzazione9 simili a quello delle famiglie. Ma, anche se vero che tutto ci condiziona le modalit di rapporto, pur tuttavia questo non basta a definire la cosa fondamentale in questo momento nei nidi: e cio la maggiore o minore coerenza, nella pratica pedagogica, nellabbandono del modello sanitario - assistenziale. Ci, a mio avviso, determinato dal maggiore o minore grado di assorbimento da parte del gruppo di lavoro delle implicazioni pratiche che derivano dallesperienza altrui e dalla ricerca scientifica fatta sul bambino piccolo in questi ultimi anni10. Cos ci sono quattro modelli di Asili Nido che implicano quattro modalit diverse di rapportarsi al bambino, quattro progetti pedagogici, pi o meno esplicitati nei programmi annuali, ciascuno dei quali funzionale ad un determinato esito:

a) II Modello Istituzionale
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Sul problema della rilevanza delle determinazioni socio-culturali sul processo di socializzazione primaria vedi: A. Lorenzer: "Nascita della psiche e materialismo" Laterza 1976; - K. Strzyz "Narcisismo e socializzazione" Feltrinelli, 1981. 9 Si usa qui il termine socializzazione nel senso ad esso dato nellambito delle scienze sociali e non in quelle in uso presso gli Asili Nido e le Scuole Materne, e cio socializzazione come inculturazione e non come inserimento nel gruppo. 10 Esperienza indiretta e ricerca scientifica: unampia bibliografia su entrambi i versanti in: "Asili Nido. Psicologia pedagogia", F. Angeli, 1976, a cura di Susanna Mantovani

E questo il modello che pi si avvicina a quello assistenziale sanitario. Non vi alcuna preoccupazione per le determinazioni dordine sociale che rendono particolare, specifico quel bambino, quel gruppo di bambini. Tutti i bambini sono uguali: le modalit di rapporto sono standardizzate. L'operatrice si pone nei confronti del bambino come un membro dello staff nei confronti dell'internato11: - le esigenze delle operatrici vengono prima di quelle dei bambini (gli orari, ad esempio, vengono stabiliti in base alle esigenze degli adulti presenti nel nido); - ogni volta che c un conflitto fra esigenze istituzionali ed esigenze individuali prevale la logica istituzionale (ad esempio se un bambino, o un gruppo di bambini mal si adatta ad un determinato ciclo di alternanze fra veglia e sonno loperatrice insiste nei mantenere le scansioni temporali programmate costringendo in esse il bambino o il gruppo recalcitrante). - Le operatrici lavorano con dei bambini "come se si trattasse di un materiale di lavoro; vi cio una oggettivazione del bambino (ad esempio il momento del pasto organizzato nel grande refettorio tipico dell'ambiente istituzionale -, le modalit secondo le quali l'adulto aiuta i bambini sono quelle fredde e robotizzate consistenti nel fare il giro da una bocca ad un'altra senza comunicare niente al bambino). - L'operatrice portata ad esprimere giudizi, a porsi, rispetto al bambino ed alle famiglie come entit giudicante (ad esempio affrontare una riunione di sezione come un incontro all'interno del quale vi una entit - le operatrici - che sa le cose e d consigli ed una - il genitore - che deve imparare ed eventualmente modificare le proprie modalit di rapporto col bambino in base ai dettati della prima) - II rapporto fra operatrici e genitori, e pi in generale fra operatrici e "mondo esterno", improntato sulla manipolazione (ad esempio non si riferisce mai alle famiglie quello che realmente accaduto con il bambino, ma se ne d sempre una visione edulcorata, manipolata). - in questo contesto istituzionale che nascono quelle che Goffman chiama le "cerimonie istituzionali" (la festa della scuola, in questo clima, pu diventare il momento, l'unico momento nell'anno, in cui l'operatrice si sveste dei suoi panni di staff e cerca di avere un rapporto con la famiglia non pi improntato sulla manipolazione). II modello istituzionale, qualora ci si ponga nei panni del bambino, non deve essere una cosa molto piacevole. II punto fondamentale, in questa prospettiva la totale assenza di intimit fra adulto e bambino, I'assenza di legami stabili ed individualizzati: I'assenza, anche in termini spaziali, di luoghi in cui il bambino possa vivere in una dimensione individuale. La standardizzazione del rapporto implica la istituzionalizzazione del bambino. L'educatrice per apprendere le modalit di rapporto che sopra ho tentato di riassumere non deve fare un grosso sforzo. Tali modalit sono infatti apprese da ciascuno di noi nei vari ambienti istituzionali che si ha la ventura di attraversare nella propria vita (la scuola, la colonia, la caserma, etc.) per cui ciascuno di noi ha su di s le stigmate che rappresentano i segni di tale passaggio, E' per questo che e cos facile ritrovare, anche all'inferno delle esperienze pi avanzate, tracce di esso, soprattutto nei momenti pi routinari. Qualora poi il rapporto fra operatrici del nido ed Amministrazione o direzione pedagogica sia esso stesso improntato sul modello dell'istituzione totale allora molto pi facile che un legame di tipo manipolativo fra varie istanze della gerarchia si rifletta poi nei rapporto col bambino e con la famiglia.

b) II Modello Gestionale La critica al modello istituzionale avvenuta storicamente all'inizio degli anni 70 e si incentrata
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Vedi E. Goffman, "Asylums, Einaudi, 68. Rileggere goffa pensando allasilo nido pu essere utile: anche in questo caso Asylums pu essere usato come cartina di tornasole di una prassi istituzionale

inizialmente intono a due capisaldi: la "socializzazione" (vedi nota 9) e la "gestione sociale".

II varo della 1044 provoc - almeno nella mezza Italia che intendeva muoversi per la sua attuazione, un dibattito volto ad individuare un nuovo modello di rapporto col bambino. Ci che si criticava pi aspramente dei nidi 0.N.M.I, (e di quelli aziendali) era da una parte la robotizzazione del rapporto, dall'altra il distacco delle famiglie. Perci, in critica al rapporto oggettivante adulto- bambino, pass un'ipotesi basata sul nido come: "sistema relazionale complesso cui partecipano pi voci (gli operatori, gli ospiti, i coetanei, le forze politiche del quartiere) all'interno del quale il bambino parte viva e non una monade neutra. II principio di fondo, l'idea guida a cui il nido si deve ispirare - dice un documento della Regione Emilia Romagna dell'inizio degli anni 70 ci sembra sia quella della comunit articolata nei gruppi di pari (il gruppo dei lattanti, il gruppo dei 2-3 anni, il gruppo degli adulti). La comunit deve costituire il sistema referente di tutta la vita del nido.... La comunit si propone net suo complesso come modello globale di identificazione e si declina in una gamma di direzioni che vanno verso il polo di un pari, o verso quello di uno o pi adulti che si aggiungono ai poli sempre presenti (ma non pi esclusivi) dei genitori."12

II bambino cosi viene a trovarsi in una doppia rete di rapporti; il gruppo dei pari da una parte, il gruppo degli adulti dall'altra. Nel rapporto adulto-bambino (cosi come quello fra pari, ma la cosa e meno importante, come vedremo meglio dopo) viene privilegiata la dimensione "gruppo". Una impostazione di questo genere in primo luogo pone l'adulto, responsabile del processo educativo all'interno dell'istituzione, in una posizione apparentemente comoda: al riparo sotto l'ombrello della "socializzazione" l'operatrice pu legittimamente attendersi che il modello policentrico cos definito prima o poi di per s partorisca qualcosa di buono per il bambino. La "socializzazione" cio pare avere una funzione catartica sui vari aspetti della vita del bambino. Tale posizione per solo apparentemente comoda in quanto che poi, nel grigiore della quotidianit istituzionale, l'adulto oscilla tra: una adesione entusiastica al mito della "socializzazione" e la malinconica constatazione che c' qualcosa che non va, nonostante il superamento dell'assistenzialismo. I giochi, le attivit socializzanti intanto durano pochissimi minuti (I'ombrello della "socializzazione" cio troppo stretto), e poi sedimentano una folla di esclusi che tanto pi imponente quanto pi enfatizzato il dato della "socializzazione". L'enfasi della "socializzazione" in secondo luogo si sposa facilmente con una concezione del rapporto adulto-bambino che, partendo dall'assunto "il bambino deve socializzare" finisce col vedere con sospetto ogni tentativo da lui fatto di mettere in piedi una particolare forma di attaccamento con questo o con quell'adulto (anche particolari legami fra pari vengono visti con sospetto). Ci fa nascere nella sezione unaria di asetticit: i rapporti devono essere di tutti con tutti; ogni particolare mozione degli affetti deve essere bandita. Questa anestesia dei sentimenti coltivata dagli adulti su se stessi innanzitutto e sui bambini poi alla base dei metodi usati da una parte almeno dei nidi che hanno cominciato ad operare allinizio degli anni 70. Ed in tutti i casi l'indicazione di fondo era che il gruppo degli adulti doveva rapportarsi in quanto tale al gruppo dei bambini: l'accento era posto non tanto sul singolo, quanto sulla comunit. II rapporto, scremato di ogni connotato particolare, individuale, doveva essere da gruppo a gruppo. II processo di identificazione del bambino, di quel bambino, si poneva come epifenomeno di un processo di identificazione di gruppo. L'iter suggerito era: dall'identificazione di gruppo all'identificazione nel gruppo. Insieme al mito della "socializzazione" avanzano all'inizio degli anni 70, sull'onda di un organico progetto che tende ad allargare i momenti della partecipazione nella societ e nella scuola in particolare, i progetti di attuazione della cosiddetta gestione sociale.
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tutto il brano citato e di E. Loperfido: I contenuti medico-psico-pedagogi dellAsilo Nido, apparso in Neuropsichiatria infantile, 1972, cit. in: Problemi del processo di socializzazione in un Asilo Nido di Bologna, di F. Emiliani, Psicoterapia e scienze umane, N.4, 1976, pag.12

La vittoria sulla 1044 era stata anche la vittoria sulla separatezza delle strutture per la primissima infanzia e sulla manipolazione che definiva il rapporto fra queste istituzioni e le famiglie13. Perci la riforma, che sul piano del rapporto con il bambino era approdata alla stesura dei primi programmi educativi, sul piano rapporto con le famiglie con il territorio sperimenta la gestione sociale. La consultazione delle famiglie e, in taluni casi, delle forze politiche e sociali (del paese o del quartiere), la delega ai "Comitati" di una parte del potere e della responsabilit, la programmazione della discussione sui contenuti e sui metodi didattici, dovrebbe favorire la cogestione educativa. Ci che accade per, tranne qualche rara eccezione, il nascere di una falsa dialettica che conduce o all'ergersi del gruppo delle operatrici in una posizione "pedagogica" nei confronti del genitori, o, pi raramente, in una contrapposizione fra genitori che usano la gestione come momento di controllo fiscale contro il gruppo di lavoro e le operatrici che si arroccano su posizioni di splendido isolamento. La crisi di un rapporto cosi concepito appare sempre pi evidente col passare degli anni e non c'e virtuosismo "tecnico" che tenga14 per trarre fuori dalle secche il carro della gestione sociale, qualora la partecipazione venga concepita come coazione istituzionale e rapporto manipolativo. II modello gestionale in sintesi implica una professionalit dell'operatrice che da una parte comincia a privilegiare il dato educativo sul dato assistenziale, dall'altra pone la gestione sociale al centro del progetto di ridefinizione del proprio ruolo. c) II Modello Curricolare In talune situazioni, soprattutto dove ci sono state negli anni precedenti a quelli '70 importanti esperienze nel campo delle scuole per l'infanzia, si verifica da una parte il travaso nel Nido, in maniera pi o meno acritica, di contenuti e di metodi didattici propri della scuola per l'infanzia, dall'altra la puntualizzazione nelle scuole per l'infanzia di un insieme di programmi, schede, griglie etc. che cercano di definire un curricolo il pi possibile puntiglioso e preciso. A livello dei contenuti si cerca di definire, nella scuola per l'infanzia prima, e nel Nido poi, un andamento per tappe che parte da una concezione riduttiva del bambino e dei suoi bisogni, una concezione che tende a vedere esclusivamente le esigenze di sviluppo del bambino secondo determinati standard, non riconoscendo ci che pure avviene (e come pu non avvenire?) sul piano dell'affettivit, sia nel rapporto adulto-bambino, sia all'interno del gruppo dei pari, e quindi non rivedendo mai criticamente ci che in definitiva stata l' ncora di salvezza, che e gi, sott'acqua, nelle zone basse, quelle degli istinti, che non si vede perci, ma che pure e ci che ha permesso che, anche in questi contesti, la barca istituzionale non andasse alla deriva. Da un punto di vista metodologico, conseguentemente, vi anche qui l'enfasi della produzione, e quindi dei momenti delle cosiddette attivit e la sottovalutazione delle routines, ma - in questo caso - vi e una riduzione delle attivit solo a quelle che abbiano un senso sul piano dello sviluppo, del progresso, a quelle cio che possono essere spezzettate in modo tale che sia possibile sempre dire "si fa prima questo, poi quello,
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come esempio tipico del rapporto di manipolazione preesistente alla 1044 si possono riportare i vari scandali sollevati in varie parti dItalia negli anni dellONMI e dei vari asili aziendali: si pensi alla questione dei farmaci dati ai bambini allinsaputa delle famiglie. 14 Vedi art. di Loris Malaguzzi "La gestione sociale come progetto educativo" in Zerosei, n. 6 gennaio 1982, in cui, a fianco dei tradizionali "cardini fondamentali" della gestione (Partecipazione, Programmazione, Organizzazione) "compare un "quarto cardine", la competenza, intesa come qualit determinante e necessaria per assicurare che la esperienza della gestione sia sorretta dai pi alti livelli di conoscenza specifica dei problemi che collegialmente si vivono". Questa tendenza alla professionalizzazione delle educatrici e delle famiglie, nella misura in cui avviene in assenza di qualsiasi preoccupazione per "tutti i connotati specifici che differenziano (l'infanzia) nell'esperienza quotidiana" (Chiara Saraceno op. cit. pag. 46), e, di pi, sotto il segno della paura di ogni moto (oltre che antropologico affettivo) che viene dal bambino e dal suo retroterra specifico, lungi dal creare un immediato e naturale ampliamento della identit concettuale e operativa delle pedagogie infantili e della stessa gestione sociale ", creer un processo di omologazione dell'infanzia e del suo retroterra alla cultura istituzionale.

poi quell'altro ancora"15. Tipico del modello curricolare nei Nidi la suddivisione dei bambini in 4 sezioni. Poich si privilegiano le tappe dello sviluppo si scelgono le quattro sezioni che permettono al bambino una pi precisa collocazione nel curricolo, anche se ci accade a danno della stabilit del rapporto adulto-bambino e quindi di un legame pi preciso e pi intimo. Ad ogni modo la professionalit delle educatrici, all'interno di questo modello, si arricchisce ulteriormente: le modalit di lavoro si scientificizzano ulteriormente, intorno alle educatrici ed alle inservienti, di tanto in tanto (o continuamente) agiscono altri operatori dell'infanzia (atelieristi- mimianimatori vari), si sottolineano di pi le tecniche, la didattica, anche se, come nel modello precedente, la didattica circoscritta al "momento delle attivit". d) II Modello Relazionale: La critica ai modelli custodialistici etc, sia nell'approccio gestionale, sia in quello curricolare, nella pratica viene circoscritta ad un solo momento della giornata del bambino nell'istituzione: il momento delle "attivit". Tutti gli altri momenti - le cosiddette routines - e cio la gran parte del tempo di permanenza del bambino nell'istituzione stentano a liberarsi dall'involucro dell'istituzione totale. Cos le esigenze istituzionali - insufficientemente discusse - tendono a sovrastare ed a schiacciare quelle del piccolo ed indifeso fruitore del servizio: - gli orari di entrata e di uscita, le modalit di passaggio del bambino dalla madre all'istituzione e viceversa sono decise pi in base alle priorit ed alle esigenze degli adulti che non del bambino. - Il pasto un momento in cui l'esigenza biologica ed igienico-sanitaria tende ad essere soddisfatta senza alcuna dialettica con l'esigenza del bambino di avere un rapporto caldo e ravvicinato con l'adulto. Si attua un vero e proprio "tourbillon" di adulti che passano da un gruppo di bambini all'altro senza prendere con essi alcun rapporto stabile e rasserenante. (il dato della istituzionalizzazione riassunto spazialmente nel refettorio, centro caotico e rigurgitante di rumori). - Lo stesso "tourbillon" di adulti si verifica, giorno dopo giorno, nel momento del cambio e dell'addormentamento. - Nei momenti del cambio, dell'addormentamento, nei momenti di crisi del bambino, e prima ancora nei momenti dell'inserimento ogni attaccamento da parte del bambino verso qualche oggetto, anche se questo pare avere un potere consolatorio per il bambino e quindi divenire un aiuto per l'educatrice, viene da questa vissuto come un attentato all'atmosfera asettica della sezione e perci con vari sotterfugi "disarticolato" ed impedito. E' stata proprio la critica a questi aspetti della vita del bambino nelle istituzioni che ha permesso l'emergere in questi ultimi anni di quelli che si potrebbero definire come modelli relazionali. II modello pluricentrico, rispetto al modello diadico familiare, non ha di per s alcuna facolt taumaturgica ed implica, se si vuole che il bambino trovi all'interno del nido una immagine integrata del proprio S16, uno sforzo da parte delle educatrici per: - superare il "tourbillon" degli adulti intorno al bambino;
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Basta scorgere i piani suggeriti mensilmente dalle due pi importanti riviste rivolte alla prima infanzia, "Zerosei", e "lnfanzia" per rendersene conto. In particolare l'obiettivo che Frabboni si posto (vedi: F. Frabboni "Costruiamo insieme ii curricolo didattico" in Infanzia, n. 34, Aprile/Maggio 1979) di costruire il Bambino Mec 2000 mi sembra indicativo di una tendenza alla iper-omologazione che permetter, forse I'inserimento del nostro Paese nei pool delle ricerche e delle sperimentazioni che gli altri Paesi europei stanno da tempo attivando, spinger forse i servizi prescolastici di casa nostra a non arrivare in ritardo, consegnando al MEC un bambino non competitivo, tartaruga, spiazzato socialmente ed intellettuaimente, ma in questa rincorsa alla produzione spinger senz'altro ii bambino ed il suo retroterra a perdere per strada, nei meandri dei "curricoli standard" la propria identit culturale, la propria specificit.

- superare il rapporto da gruppo a gruppo; - innescare un processo di identificazione 17 che prosegua nella direzione gi iniziata della madre (attaccamento primario) e definisca nel nido una priorit di legami, partendo da quelli individuali; stabili e calorosi fra bambino ed educatrice, fra quel bambino e quella educatrice per giungere poi al gruppo ed alle altre educatrici (dove il termine "poi" va inteso non in senso temporale, ma dal punto di vista delta preminenza del primo fatto rispetto al secondo). Stabilit, individualizzazione del rapporto adulto-bambino, rapporto "caloroso": su questi cardini va prendendo piede oggi nei nidi non solo una critica in negativo alle insufficienze insite nei vecchi modelli, ma anche in positivo l'elaborazione di un nuovo progetto pedagogico che ha come punto focale l'attaccamento. Stabilit ed individualizzazione implicano innanzitutto alcune modifiche strutturali all'inferno dei nidi: l'abbandono delle 4 sezioni, l'elaborazione di un orario pi confacente alle esigenze del bambino, la rielaborazione del momento dell'inserimento del bambino al nido. Ma il fatto pi importante, indotto qualora nel nido si sottolinei il dato della stabilit e della individualizzazione del rapporto, costituito da un vero e proprio rovesciamento "copernicano" nel campo della pedagogia e della didattica: nei modelli precedenti sono "le attivit" al centro della attenzione delle educatrici, era invece l'asse centrale intorno al quale ruotano tutti gli altri aspetti della vita del bambino al nido diventano le cosiddette routine. Cos come sono le cure materne a determinare la qualit e la particolarit dellattaccamento primario, allo stesso modo possibile capire i segnali dell'attaccamento con l'educatrice (con quella particolare educatrice, altrimenti non si coglie niente) a partire da una nuova attenzione per tutti i momenti in cui l'educatrice entra in rapporto col bambino fornendo a lui le cure la cui particolarit e storicit determina altrettanto particolari e storici segnali di attaccamento da parte dei bambini. Ne discende l'abbandono del rapporto "da gruppo a gruppo" e l'emergere di un modello pedagogico che privilegia il rapporto da individuo ad individuo e conseguentemente la esigenza di analizzare pi approfonditamente le motivazioni del comportamento individuate: da ci l'esigenza di impadronirsi dello strumento "osservazione"18 al fine di avviare un processo di critica e autocritica delle modalit dell'interazione. Nella misura in cuti il rapporto adulto-bambino diventa stabile ed individualizzato diminuiscono o tendono a scomparire i rapporti del tipo "staff-internato", la de-oggettivazione del bambino rende visibile ci che prima esisteva, ma non era possibile intravedere che di tanto in tanto: la dimensione erotica del rapporto, il fatto che il bambino che di fronte a noi rievoca, con disagio e con meraviglia il bambino che dentro di noi19.
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Sul problema della formazione del s nel bambino vedi: - tutta l opera di Winnicott; - E. Jacobson : " II S ed il mondo oggettuale" Feltrinelli, 1974; - L. e R. Grinberg "Identit e cambiamento", Armando 1976 17 Vedi ancora: E. Jacobson, op. cit, e guardando dal punto di vista di ci che accade nelladulto: Th. Benedeck, Parenthood as a developmental phase, J. Amer. Psychoanal. N. 7, 1959 18 L'introduzione del metodo osservativo negli Asili Nido in Italia e dovuto soprattutto ai 2 articoli "Osservare il bambino' "Osservare, perch e come" di M. Barbieri e S. Mantovani, apparsi entrambi in Infanzia (n. 21 del 1977 e 29 del 1978). Il seminario tenuto a Roma dal CNR nell'ottobre 1981 " La ricerca sul bambino al Nido " riassume le pi recenti ricerche fatte ambito etologico. Per quanto attiene la psicoanalisi il pi recente contributo alla ricerca sul bambino piccolo, ottenuto anchesso tramite losservazione, quello di M. Mahler (M. Mahler et al., La nascita psicologica del bambino,, Boringhieri, 1978). Per una disanima di tipo storico del rapporto fra psicoanalisi e osservazione vedi: B. Cramer, Su qualche presupposto per losservazione diretta del bambino, in AA.VV., Il bambino nella psicoanalisi,, Savelli, 1981. Le pi recenti acquisizioni avvenute in Italia in tema di osservazione in ambito analitico sono in Quaderni di psicoterapia infantile, , N. 4 Borla, 1976. Importante infine la posizione di F. Borgogno, che nel suo scritto Lillusione di osservare- Giappichelli, 1978 - affronta il problema del controtransfert nel processo osservativo.
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Vedi: - P. Frstenau "Contributo alla psicoanalisi della scuola in quanto istituzione, sta in: "Educazione e condizionamento" AA.VV. Partizan Ed. AA.VV., Desiderio e fantasia in psicoanalisi ed in pedagogia, Armando, 1981; - Th. Benedeck, op. cit.; - H. E. Richter, Genitori, figli e nevrosi,, Il Formichiere, 1975.

E per questo che a fianco ai criteri della stabilit e della individuazione del rapporto si impone, una volta squarciata la tela nella quale si rappresentava il dramma della istituzionalizzazione del bambino, quello del rapporto caloroso, intimo, fra adulto e bambino. La scoperta del significato di questo nuovo incontro fra educatrice e bambino, la discussione sulle implicazioni di ordine psicologico e sociale della necessit delle prime repressioni e sublimazioni definisce I'importanza che assume, a fianco allo strumento dellosservazione, quello dell'acquisizione di una capacit di lettura delle fondamenta di questo rapporto. La costituzione di gruppi di educatrici centrati sul bambino20 mi sembra la risposta pi adeguata da un punto di vista tecnico a questa esigenza. Solo cos il trasalimento, la meraviglia, il disagio (tutti sentimenti immobilizzanti) possono essere tradotti in qualcosa di attivo che avvicini l'adulto al bambino in maniera ottimale per entrambi. Le operatrici che hanno preso la strada, tracciata ancora in maniera rudimentale, implicita in questo modello si trovano di fronte ad una serie di problemi piuttosto grossi. Intanto il modello relazionale al contrario degli altri tre, non ha un punto di riferimento precedente cui guardare. In secondo luogo rompe con determinati schemi il tipo curricolare e perci pu suscitare in talune operatrici ed in alcuni contesti culturali una resistenza accanita tendente a conservare l'esistente anche se ci crea quotidianamente dei problemi. Infine implica un atteggiamento pi attivo ed estremamente pi duttile non solo nei confronti degli altri, ma soprattutto dl se stesse e cio impone delle forme nuove di comunicazione fra adulti e di aggiornamento delle operatrici. Laggiornamento come ricerca e la rottura del rapporto passivo con l'esperto 21 sono proprio legati all'esigenza di definire nella pratica una nuova professionalit, funzionale ad un nuovo modello pedagogico. Per quel che attiene il rapporto col bambino gli strumenti basilari di questa nuova professionalit sono da una parte I'osservazione, dall'altra la discussione in gruppo centrata sul bambino. 2) IL RAPPORTO CON GLI ALTRI ADULTI a) I Genitori ed il sociale Se nel rapporto col bambino, dopo dieci anni di esperienza nell'Asilo Nido, si pu parlare di viraggio dal modello istituzionale al modello relazionale allo stesso modo nel rapporto con i genitori stiamo assistendo al passaggio da modalit di tipo manipolatorio a metodologie di rapporto che partono dallesigenza di una identificazione operativa22 con essi, E cosi come difficile trovare in un dato nido I'applicazione in termini "puri" dell'uno o dell'altro progetto pedagogico, ed anzi facile riscontrare anche nelle situazioni pi avanzate residui di assistenzialismo (e viceversa), ugualmente nel rapporto con i genitori si riscontrano un po dovunque esperienze interessanti a fianco di modelli di rapporto che ormai mostrano la corda e che spesso sono tenuti in vita "artificialmente" per compiacere esigenze di tipo amministrativo e propagandistico. All'inizio degli anni 70 la situazione era molto semplice da classificare: vi erano delle situazioni in cui la gestione sociale cera ed altre in cui non cera. Le situazioni in cui c'era la gestione sociale erano sempre quelle in cui vi era stata una pi intensa critica nel sociale allinsufficienza ormai dell'educazione monocentrica e soprattutto al tipo di risposta
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LA., insieme ad altri colleghi (Deliana Bertani e Jorgo Mistho) sta conducendo una esperienza che va in questa direzione negli asili nido di Correggio, Arceto e Castellarano. 21 Il rapporto passivo con lesperto stato il primo ostacolo che abbiamo dovuto surerare negli anni scorsi, e vi sono molte situazioni in cui questo rapporto rimane tuttora. II senso di inutilit che si prove dopo aver compreso che il programma preconfezionato proposto dallesperto parlava, nel migliore deicsi, di un altro bambino, pu essere superato e pu diventare anche un modello negativo qualora si riesca a superare la frustrazione ponendo in primo piano le proprie esigenze e le proprie urgenze, anche se queste possono sembrare marginali o addirittura ridicole a chi fuori. 22 II termine "identificazione operativa" cos come tutto il ragionamento che si fatto sulle modalit di rapporto con le famiglie e col famiglie e col bambino (non solo in questo paragrafo) sono da ascriversi allopera di Giampaolo Lai, cosi come esposta net due scritti: - "Gruppi di apprendimento" . Boringhieri, 1973; - "Le parole del primo colloquio" Boringhieri 1976

assistenzialistica che fino ad allora era stato dato al problema dell'educazione della prima infanzia. Dove non vi era gestione sociale I'applicazione della 1044 era avvenuta pi per lurgenza oggettiva derivante da una situazione strutturale che imponeva il nido, che per la nascita di un movimento cosciente che si proponesse di mettere in atto la cogestione della educazione del bambino piccolo. Ma nella situazione in cui la gestione sociale stata sperimentata pi intensamente si andato consolidando all'inizio degli anni 70 un tipo di partecipazione che, per ragioni che non possibile esporre adeguatamente in questo contesto23, mirava pi alla conquista del consenso da parte della famiglia che all'innesco di una reale dialettica con essa dalla quale potesse nascere una cogestione fra le due corounit educanti (collettivo delle operatrici e famiglie). Tale politica della gestione ha sedimentato un tipo di operatrice che facilmente ha una visione idealizzata dell'amministrazione e della famiglia e che agisce come se il proprio ruolo fosse quello di sussidiaria dellamministrazione nel definire in sede separata un progetto pedagogico per il bambino e per i genitori, presupponendo di sapere ci che occorre fare e ci che i genitori vorrebbero si facesse. Da una simile impostazione derivato un modo di porsi nei confronti dei genitori di tipo asimmetrico per cui i genitori si sono trovati a dover cogestire di fatto solo i lati pi "fastidiosi" del potere (ad esempio la selezione dei bambini all'inizio dell'anno), che venivano cosi decentrati, ed a venire a trovarsi in una posizione di totale dipendenza e passivit nei confronti dei fatti quotidiani che determinano la vita del proprio figlio nel nido (ad esempio la programmazione). Detto con le parole di G.P. Lai tale rapporto si configura come "Vorrei poter disporre di quelle famiglie per aiutarle per il loro bene. Si instaurato cosi un particolare rapporto asimmetrico fra le due comunit educanti che possibile definire come vero e proprio "rapporto pedagogico" fra educatrici e famiglie. Dalla crisi del "rapporto pedagogico" nata, dopo un momento di sbandamento, una nuova modalit di rapporto che solo da pochi anni stata sperimentata. E' accaduto che in vari contesti, proprio mentre andava in crisi la gestione sociale "vecchia maniera", si notato che incontri informali, colloqui programmati, singoli o di piccolo gruppo, avvicinavano operatrici e famiglie molto pi che le snervanti riunioni generali o i formalistici incontri della gestione in cui Ie operatrici come l'amministrazione arrivavano ancora nelle vesti paludate di chi ha gi studiato il problema per il bene dell'altro. Ed ecco che, se la professionalit dell'operatrice "gestionalista" e quella mutuata dalle cerimonie e dai riti della politica (capacita di eloquio, rispetto formale dell'altro, una sostanziale ricerca del consenso etc); la professionalit dell'operatrice che si propone di mettere in atto una identificazione operativa con la famiglia consiste invece nella acquisizione della capacit di "mettermi nei panni di quella "famiglia "per comprendere ci che significa per lei la situazione in cui si trova" (Lai). L'abbandono dei riti che in questi anni sono sorti intorno alla relazione manipolativa (schede di colloquio, assemblee, riunioni preconfezionate, cartellonistica) non implica affatto lo sposare un facile sperimentalismo in cui tutto permesso purch ci si avvicini alle famiglie, ma al contrario una rigorosa "scuola" che insegni nella pratica a condurre incontri individuali e di gruppo secondo lo stile basato sulla identificazione operativa con la famiglia. II rapporto con il sociale in talune esperienze e stato anch'esso riassunto nella gestione, in altre e stato circoscritto al rapporto con le materne, nella maggior parte dei casi e stato minimo. Quando gli organi della gestione sociale sono stati aperti ai rappresentanti del sociale vi stato un tale livello di formalizzazione, un tale dosaggio nel rappresentare in maniera adeguata tutte le organizzazioni e tutte le sigle presenti nel territorio che alla fine gli organi della gestione apparivano
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Le riflessioni di T. Aymone sulla partecipazione e sulla "burocrazia rossa" sembrano utili, pi di ogni altro scritto, per capire quel che realmente sta accadendo oggi soprattutto in Emilia e Romagna, Rimandiamo perci ai due scritti di Aymone Partecipazione e politica di territorio e " Potere locale e burocrazia nellesperienza della sinistra apparsi entrambi in Inchiesta", sul N. 22 del 1976 il primo, e sul N. 40 del 1975 il secondo.

come mummificati dentro questo involucro enorme, ma incapace di operare poich immobilizzato se non altro da tanti pesi. Ma la cosa pi grave in questi casi stata la ideologizzazione della disputa sul nido, lallontanamento dai problemi reali del piccolo fruitore non parlante e la nascita di un "bla-bla-bla" inutile e fuorviante. Cosi l'apertura al territorio si tradotta nel suo contrario: la chiusura nei confronti di ogni stimolo particolare e perci indicativo di quella gente, di quella cultura, di quello stile educativo. Le altre Educatrici Discutere del rapporto con le altre educatrici oggi implica per lo meno tre cose: 1) 1'analisi delle stratificazioni interne ai singoli collettivi, 2) la funzionalit degli aspetti organizzativi presenti nei singoli nidi e sul territorio, 3) il rapporto con le educatrici delle scuole materne. 1) E stato gi detto della stratificazione esistente fra le operatrici a seconda del vissuto che ciascuna ha del proprio ruolo e del contesto in cui si opera. Occorre ribadire per che in ogni caso i risultati del processo di rapido logoramento che implicito in un lavoro cos pesante non possono essere affidati al caso. II lavoro nell'Asilo Nido implica una abitudine, assente ad altri livelli di scolarizzazione, a rapportarsi attimo per attimo con le proprie colleghe, almeno con quelle della propria sezione. Ci nel medio e nel lungo periodo fa nascere Iabitudine al confronto con l'altro, la disponibilit al dialogo, la percezione di essere parte di un tutto. E' questa la base "materiale" sulla quale possibile lavorare affinch siano affrontati in gruppo i problemi psicologici e relazionali che nascono in qualsiasi gruppo preformato e che, se abbandonati allo spontaneo evolvere degli eventi, conducono al logoramento, alla sfiducia, allabbandono. Una discussione in gruppo, nella misura in cui non un fatto consolatorio e manipolatorio, pu essere utile a risolvere questi problemi ed anche ad acquisire con maggiore competenza le tecniche in base alle quali favorire la solidificazione di un rapporto di identificazione operativa con i genitori. 2) II nido per non mai completamente solo nel territorio. Nei grandi comuni gli assessorati preposti alla fascia prescolare istituiscono delle vere e proprie equipe psico-pedagogiche che guidano e organizzano le attivit delle singole istituzioni. I piccoli comuni possono accorparsi in vari modi per mettere in contatto i vari nidi fra di loro. Vi sono gi delle esperienze sufficientemente verificate nel tempo per poter fare un primo bilancio sulle modalit organizzative e sulla funzionalit. Anche in questo caso l'apparente eterogeneit delle singole esperienze pu essere ricondotta a 2 modelli che implicano 2 stili di direzione. - Vi da una parte la direzione pedagogico-didattica propriamente detta che assicura una omogeneit di indicazioni e di priorit che hanno il difetto per di essere fatalmente decise ex ante rispetto ai gruppi di lavoro, al di l della volont soggettiva dei membri della direzione stessa, ma proprio per il fatto che la direzione pedagogica, essendo nata in un contesto scolare in cui il lavoro di gruppo non esisteva, ma vi era un insieme di singoli soggetti che dovevano uniformarsi a programmi standard decisi in alto loco, e perci tendenzialmente passivi, di per s funzionale ad una visione gerarchizzata dei rapporti fra gli adulti, Ma ci cozza inevitabilmente contro la modalit basilare di lavoro nei nidi: il lavoro di gruppo, che attivizza e responsabilizza l'operatrice: ecco perche e molto facile che laddove si opera seguendo questo modello organizzativo vi sia facilmente da una parte una passivizzazione del gruppo operativo di base nei confronti della direzione, dall'altra l'emergere di modalit di controllo piu o meno esplicite e l'uso di modalit organizzative per rimuovere problemi reali. - Il secondo modello organizzativo quello che ormai da pi parti viene chiamato coordinamento. Ci implica I'emergere a fianco ai tecnici laureati di delegate di ciascuna istituzione elette anno per anno

dalle altre operatrici e, nella maggior parte dei casi, revocabili in ogni momento. Questa seconda forma di direzione, che possiamo definire come parzialmente orizzontale" appare come pi funzionale al lavoro di gruppo, garantisce un feed back immediato (a neno che il gruppo operativo di base non abbia troppe tensioni al proprio interno), marginalizza le esigenze di controllo che in una istituzione pubblica ci devono pur essere e soprattutto le rende esplicite e le affida alla responsabilit del gruppo di base. Infine il coordinamento si pone sempre come istanza che decide ex post rispetto ai collettivi i quali, di fronte anche ad una prevaricazione indebita del coordinamento, hanno sempre una strada ufficiale per poter intervenire. Per superare il rapporto inizialmente non felice con le scuole materne in talune situazioni si stanno sperimentando non solo forme di coordinamento che raggruppano nidi e materne di una data zona, ma anche aggiornamenti comuni. II coordinamento comune infatti pu avvicinare le due istituzioni, ma solo dall'aggiornamento comune che pu nascere un linguaggio nuovo, la ricerca di modalit uniformi di rapporto con il bambino, anche se scandite diversamente a seconda dell'et. CONCLUSIONI Una parte considerevole dei problemi connessi alla professionalit delle operatrici di Asilo Nido da attribuirsi allinsufficienza dei programmi delle scuole di formazione. Ed a mio avviso non vale I'argomento, a volte riportato in proposito, della novit della struttura nido che non avrebbe permesso nel decennio passato l'approntamento di un adeguato curricolo. Non vale poich dello stesso handicap iniziale penalizzata anche l'operatrice di scuola materna, le cui scuole di formazione hanno alle spalle decenni e decenni di esperienza, alcune delle quali paradossalmente sono nate in Italia, facevano parte della nostra cultura pedagogica, eppure oggi ritornano a noi, dopo aver peregrinato per mezzo mondo, come prodotto quasi estraneo, giustamente "stravolto" dalla pratica pedagogica fatta in altri luoghi e con altri bambini. Probabilmente le possibilit di una attualizzazione dei metodi pedagogici nati alla fine dell'800 o agli inizi del 900 oggi scarsa, poich profondamente mutata la realt sociale e famigliare dall'epoca in cui tali metodi nacquero, ma viene da chiedersi perche le scuole di formazione delle operatrici di scuola materna hanno lasciato marcire quel patrimonio di esperienze e di proposte per sostituirlo con un insieme di tematiche vuote ed insulse. La ragione, a mio avviso, da ricercarsi nel disimpegno che le forze laiche e progressiste hanno dimostrato nei confronti della educazione prescolare: cos lo spazio lasciato libero proprio da coloro che si sono battuti con maggiore impegno sul piano politico perch si andasse pi decisamente e consapevolmente verso la cogestione educativa stato occupato da forze che vedevano le strutture prescolastiche come un dato secondario rispetto al dato fondamentale della famiglia, un dato che veniva perci visto come un surrogato di tipo assistenziale, pi che un polo dialettico capace di definire un progetto educative insieme alle famiglie. E' solo scendendo in campo sul terreno della formazione quindi che possibile, nel lungo periodo ottenere dei risultati a questo livello, E mi sembra che le proposte che da pi parti 24 si vanno facendo in proposito siano condivisibili a patto che I'allargamento del tempo della formazione, l'inserimento di nuove tematiche di ordine pedagogico, psicologico, sociologico, la pubblicizzazione dei corsi di formazione siano accompagnate da una riorganizzazione dei metodi d'insegnamento che mettano in primo piano la pratica e la discussione sulla pratica che non pu non essere fatta con le operatrici che gi lavorano nel campo. Nel frattempo, per tutte le educatrici gi formate nelle attuali scuole e gi operanti nelle attuali strutture occorre operare attraverso l'aggiornamento come se si trattasse di veri e propri corsi di ri-formazione.
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24) Vedi il gi citato articolo di Frabboni "Costruiamo insieme il curricolo didattico", nonch l'articolo di F. Quercioli, segretario nazionale della CGIL scuola: La formazione magistrale nellItalia degli anni '80", Infanzia, n. 43, 1980.

Ci crea una serie di problemi che riguardano sia il rapporto con la programmazione pedagogicodidattica, sia gli obiettivi e i tempi dell'aggiornamento stesso: - il rapporto con la programmazione in quanto che, nella misura in cui laggiornamento ri-formazione ne discende uno scollamento, almeno nel momento iniziale, fra aggiornamento e programmazione che pu produrre disorientamento e malumori; - gli obiettivi dellaggiornamento poich in una situazione in cui la maggior parte del tempo delle discenti e tempo di lavoro con il bambino occorre fare una selezione fra i vari argomenti che interessano ed affrontare solo quelli pi urgenti, ma ci implica un allontanamento dalla formazione che dovrebbe invece prevedere un organico iter curricolare; - I tempi perch la tendenza spesso da parte delle famiglie e delle amministrazioni e quella di sottovalutare limportanza dell'aggiornamento, e quindi di contrarre - invece di espandere - il numero delle ore per aggiornamento. Detto questo mi sembra che, entrando nei contenuti, qualora si voglia abbandonare coerentemente il modello assistenziale essenziale che la formazione delle operatrici di Asilo Nido proceda dai seguenti presupposti: 1) la padronanza dei metodi dell'osservazione del bambino piccolo; 2) la conoscenza del bambino che e dentro di noi per poter comprendere meglio il bambino che di fronte a noi; 3) la capacit di analisi della realt sociale che produce il bambino; 4) la capacita di condurre con competenza colloqui individuali e di gruppo; 5) la capacit di analisi delle dinamiche presenti nel gruppo degli adulti di cui si fa parte; 6) la capacit di leggere i modelli secondo i quali si organizza il lavoro di gruppo sia dentro la singola struttura sia nel rapporto con le altre strutture presenti nel territorio. Solo dall'acquisizione nella pratica quotidiana di questi presupposti possibile definire una nuova professionalit che raccolga quanto di positivo stato fatto in questi anni nei nidi e si proponga come modello per il futuro. Dicembre '82