Psicologia Dei Processi Mnestici e Motivazionali

Manuale di Psicologia
dei processi mnestici

e motivazionali
STUDI PSICOLOGICI
MANUALI
Manuale di Psicologia
dei processi mnestici e motivazionali
EDI
Collana
Studi Psicologici - Manuali
Il presente volume fa parte della Collana di Manuali di Studi Psicologici, pubblicata dalla Edicusano s.r.l. che si propone quale
ausilio didattico allo studio delle discipline psicologiche, affiancando le lezioni video e le slides che fanno parte del materiale
didattico dei Corsi di Studi dell’Università Niccolò Cusano.
La Collana vuole offrire uno strumento completo che supporti gli studenti nel loro percorso di studio, approfondendo gli argo-
menti più significativi nei vari ambiti e da diversi approcci teorici.
Si viene dunque guidati in un percorso rigoroso e allo stesso tempo facilmente accessibile, che vuole stimolare la curiosità dello
studente e guidarlo nella comprensione degli argomenti fino ad acquisire conoscenze scientifiche che con il supporto delle lezio-
ni video consentiranno, non solo una efficace preparazione per gli esami, ma anche un approfondimento teorico.
Coordinatori Editoriali della Sezione manualistica di “Studi Psicologici”: prof. Bruno Cucchi e prof.ssa Federica Simonelli.
A cura di: Edicusano
Titolo: Manuale di Psicologia dei processi mnestici e motivazionali
© 2019 Edizioni Edicusano
Edicusano s.r.l., via Don Carlo Gnocchi 3, 00166 Roma
È vietata la riproduzione, anche parziale, non autorizzata in forma scritta dall’editore, realizzata con qualsiasi mezzo, compresa
fotocopia, anche ad uso interno o didattico.
ISBN: 978-88-31258-79-1
Immagine di copertina: “Bleu de Ciel” - Vassily Kandinsky - 1940 - olio su tela

Indice
Introduzione.........................................................................................9
Capitolo 1 - Basi neurobiologiche dei processi mnestici e

motivazionali.......................................................................................11
1.1. La motivazione e i meccanismi di regolazione..................................... 11
1.2. Memoria e apprendimento................................................................. 13
1.3. Quadro riassuntivo............................................................................. 17
Capitolo 2 - Le principali teorie della motivazione..............................19

2.1. Reinforcement Sensitivity Theory ...................................................... 19
2.2. La teoria motivazionale di Maslow..................................................... 21
2.3. Goal Orientation Theory.................................................................... 24
2.4. Self-Determination Theory................................................................. 26
2.5. Motivazioni interpersonali.................................................................. 31
2.6. Le attività motivanti........................................................................... 34
2.7. I disturbi della motivazione................................................................ 36
2.8. Quadro Riassuntivo........................................................................... 40
Capitolo 3 - Memoria: le ricerche della psicologia sperimentale...........43

3.1. La memoria diventa oggetto di studio sperimentale............................ 43
3.2. Motivazione, organizzazione del materiale e significato del ricordo..... 46
3.3. Apprendere implicitamente................................................................ 48
Capitolo 4 - I magazzini temporanei della memoria............................53

4.2. La memoria a breve termine............................................................... 56
4.3. La memoria di lavoro......................................................................... 60
4.4. Teorie alternative della memoria di lavoro.......................................... 67
Capitolo 5 - La memoria a lungo termine............................................73

5.1. La memoria episodica......................................................................... 73
5.2. Modalità di codifica dell’informazione e livelli di elaborazione........... 76
5.3. La memoria semantica........................................................................ 80
5.4. La memoria autobiografica................................................................. 83
6 MANUALE DI PSICOLOGIA DEI PROCESSI MNESTICI E MOTIVAZIONALI
5.5. La memoria prospettica...................................................................... 87

5.6. Accessibilità e recupero dell’informazione .......................................... 89
5.7. Contesto e recupero........................................................................... 92
5.8. Il riconoscimento: recollection e familiarity........................................ 95
Capitolo 6 - Quando la memoria non funziona: teorie dell’oblio e

controllo cognitivo............................................................................105
6.1. L’oblio incidentale e le sue cause....................................................... 105
6.3. Il paradosso del recupero.................................................................. 112
6.4. L’oblio motivato............................................................................... 115
6.5. Inibire il ricordo............................................................................... 119
6.6. Memoria nel bambino e amnesia infantile........................................ 122
6.7. L’oblio in relazione all’età................................................................. 125
6.8. Memoria di lavoro, attenzione divisa e invecchiamento.................... 129
6.9. Quadro riassuntivo .......................................................................... 131
Capitolo 7 - L’amnesia e i deficit neuropsicologici.............................135

7.1. Deficit di memoria a breve termine.................................................. 135
7.2. Le principali cause dell’amnesia........................................................ 136
7.3. L’amnesia anterograda...................................................................... 138
7.4. Spiegazioni teoriche dell’amnesia anterograda................................... 141
7.5. L’amnesia retrograda......................................................................... 143
7.6. Amnesia per eventi pubblici e per episodi autobiografici................... 144
7.7. I disturbi della memoria semantica................................................... 146
7.8. La malattia di Alzheimer.................................................................. 150
7.9. Spiegazioni sui deficit mnestici nella malattia di Alzheimer............... 153
7.10. Lesioni dei lobi temporali e deficit mnestici...................................... 155
7.11. Quadro riassuntivo........................................................................... 157
Capitolo 8 - Emozione, motivazione e memoria................................161

8.1. Memoria e stati emotivi e ruolo dell’amigdala.................................. 161
8.2. La risposta allo stress e la sua influenza sulla memoria...................... 166
8.3. Il recupero del ricordo perduto......................................................... 169
8.4. Gli inganni della memoria................................................................ 172
8.5. Ricordare il positivo e regolare le emozioni....................................... 181
8.6. Il ruolo della motivazione sui processi di memoria........................... 185
8.7. Motivazione e apprendimento.......................................................... 190
8.8. Motivazione ed invecchiamento....................................................... 193
Indice
Capitolo 9 - Allenare la mente...........................................................201

9.1. Preservare l’ippocampo..................................................................... 203
9.2. Mnemonisti e mnemotecniche......................................................... 205
9.3. Studio e memoria............................................................................. 209
Capitolo 10 - Riconoscere le motivazioni .........................................217

10.1. Sull’interesse..................................................................................... 217
10.2. Motivazione e relazioni interpersonali.............................................. 220
Conclusione......................................................................................225
Bibliografia........................................................................................227
Introduzione
Che cos’è la memoria e cosa si intende per motivazione? Quali sono i

meccanismi alla base dei processi mnestici e motivazionali? Il presente volu-
me intende rispondere a questi quesiti, fornendo conoscenze utili e appro-
fondite per una chiara ed esaustiva comprensione dei concetti di memoria
e motivazione che nel tempo hanno subito progressivamente modifiche e si
sono affinati attraverso una crescente mole di studi sperimentali.
Un tempo la memoria era considerata una scatola statica, un magazzi-
no in cui venivano conservate le informazioni provenienti dall’esperienza,
input esterni incastonati in scaffali privi di qualsivoglia elaborazione, pronti
ad essere aperti ed utilizzati al bisogno. Questa staticità però non spiegava
la forza dinamica con cui i ricordi, le procedure, le conoscenze semantiche
di ciascuno vengono manipolate dai sistemi cerebrali attraverso processi
di elaborazione complessi i quali forniscono un sistema capace di imma-
gazzinare e richiamare alla mente materiale di varia natura: tale materiale
infatti non viene semplicemente archiviato, bensì organizzato in strutture
collegate tra loro per mezzo di miliardi di connessioni neuronali presenti
in tutto il cervello. Questi collegamenti sono necessari affinché l’indivi-
duo conservi tracce mnestiche che possono essere attivate in determinate
situazioni, fornendolo di una bussola orientativa per muoversi nel mondo,
adattarsi ai cambiamenti, prendere decisioni, risolvere un compito, utiliz-
zare le conoscenze pregresse per arrivare a valide soluzioni. Ecco perché la
memoria riveste un ruolo di estrema importanza per l’essere umano, una
funzione imprescindibile per la sopravvivenza dotata al suo interno di varie
sfaccettature, ovvero diverse sotto-tipologie ognuna con caratteristiche pe-
culiari e funzionalità differenti. La memoria inoltre svolge un ruolo chiave
per quanto riguarda la percezione di noi stessi, nella misura in cui fornisce
senso e direzionalità, integrando i nostri molteplici aspetti esistenziali entro
una cornice coerente e coesa che va sotto il nome di “storia di vita”. È infatti
attraverso le nostre esperienze passate, che vanno dall’attaccamento nelle
primissime fasi di vita (Bolwby, 1969), all’adolescenza fino all’età adulta,
che noi siamo in grado di costruirci la nostra identità, organizzandoci in
strutture di personalità più o meno definite e stabili e che creano significati
circa chi siamo, cosa desideriamo e come percepiamo gli altri e la realtà in
cui siamo costantemente immersi. La memoria quindi parla di noi e ci con-
sente di avere una visione stabile delle nostre percezioni, un filo conduttore
che ci permette di non perderci e di mantenere direzionalità e scopi di vita
ben saldi. Le numerose funzionalità e risorse della memoria sono ormai un

dato inoppugnabile e studiarne i meccanismi diviene fondamentale per la
comprensione di questa potente funzione mentale che ci rende quelli che
siamo. Senza memoria non ci sarebbe passato e non potrebbe esistere futu-
ro, rimarrebbe esclusivamente un presente privo di radici e di prospettive,
per questo dobbiamo averne cura e allenarla attraverso un costante esercizio
di potenziamento: solo così possiamo preservarne l’integrità, procrastinar-
ne il declino e vivere una vita piena di esperienze durevoli e ben conservate
(perché in forma di vivide tracce mnestiche!).
Un altro aspetto essenziale ed irrinunciabile per la nostra vita sulla terra
è quello che riguarda la motivazione, o per essere più precisi le motivazioni.
Ogni essere vivente possiede motivazioni di base che gli permettono di
raggiungere e mantenere un equilibrio fisiologico all’interno del proprio
organismo, come mangiare, bere, respirare, procreare, una gamma cioè di
funzioni indispensabili per la sopravvivenza della specie. Attraverso mec-
canismi di feedback il nostro cervello e il resto del corpo comunicano e ci
guidano verso comportamenti motivati al raggiungimento di determinati
scopi: se ho sete mi muoverò verso la ricerca di una sorgente d’acqua affin-
ché possa “spegnere” questo bisogno primario e concentrarmi su altro. Lo
stesso vale per qualsiasi altro tipo di motivazione, sia di tipo fisiologico sia
interpersonale: se percepisco una necessità attiverò sequenze di comporta-
mento tali da permettere la soddisfazione del mio desiderio-scopo. Sappia-
mo inoltre che esistono motivazioni create post hoc e che sopraggiungono
a seguito di assuefazione ad alcune sostanze tossiche o comportamenti di-
sfunzionali. Vedremo in seguito le basi neurobiologiche dell’intero sistema
motivazionale umano.
Per concludere, in questo volume verranno trattati due argomenti di
fondamentale importanza per la vita dell’uomo e che per mezzo di mec-
canismi neurobiologici e psicologici si sono evoluti rendendo l’individuo
un essere complesso e al contempo affascinante in tutte le sue variabili. Si
descriveranno le basi di memoria e motivazione partendo dalla biologia per
poi ampliare i contenuti allo studio interdisciplinare, dalla psicologia spe-
rimentale alla neuropsicologia, includendo nel testo studi provenienti dai
massimi esperti del campo.
Un viaggio alla scoperta di ciò che siamo e di ciò che ci rende unici.
Capitolo 1
Basi neurobiologiche dei processi mnestici e motivazionali
In questa prima sezione verrano descritti i fondamenti neurobiologi-

ci che sottendono memoria e motivazione, i meccanismi chimici con cui
questi due processi si sviluppano e adempiono alle rispettive funzioni in
modo stabile ed efficiente. Acquisire informazioni specifiche su questi si-
stemi fornisce una conoscenza utile per comprendere in modo esaustivo la
complessità di strutture così determinanti nella vita dell’uomo. Per motivi
organizzativi, verrà descritta per prima la motivazione, successivamente la
memoria.
1.1. La motivazione e i meccanismi di regolazione.
Ogni essere vivente si muove nel mondo circostante poiché mosso da

spinte motivazionali, scopi di sopravvivenza che lo inducono a mettere in
atto comportamenti volti al soddisfacimento dei propri bisogni fondamen-
tali. La motivazione, da un punto di vista prettamente biologico, indica
quel sistema che interessa i bisogni interni, come mangiare, bere, dormi-
re, respirare, controllare la temperatura corporea ecc., e che è regolato da
processi omeostatici il cui compito è quello di mantenere equilibrio entro
i confini dell’organismo. L’omeostasi è quindi il processo di regolazione in-
terna dei bisogni primari il cui obiettivo principale è quello di garantire il
corretto bilanciamento biochimico di ogni funzione di base, affinché l’or-
ganismo non si trovi mai troppo a lungo in condizioni di disequilibrio.
Per fare un esempio, quando il corpo si trova in una situazione di priva-
zione di cibo, questo invierà segnali specifici che innescheranno uno stato
motivazionale diretto alla meta (nutrirsi) che a sua volta attiverà sequenze
comportamentali specifiche verso la ricerca di cibo. Sebbene a seconda del
bisogno preso in esame sono coinvolti svariati meccanismi 1, la regolazione
omeostatica prevede in larga misura meccanismi a feedback che fanno parte
1
Per una rassegna più esaustiva si veda Kandel et al. (1999, 2014).
di un sistema di controllo complesso il quale invia i segnali (eccitatori e

inibitori) attraverso cui il corpo stabilizza i suoi valori intorno a valori di
riferimento (che hanno variabilità individuale, come ad esempio il meta-
bolismo che differisce da persona a persona). Come decritto nell’esempio
precedente, quando il corpo si trova in una condizione di disequilibrio in-
terno dovuto a cause di varia natura, tale condizione di non stabilità viene
captata da specifici rilevatori presenti nel sistema di controllo delle variabili
fisiologiche che a loro volta si attiveranno al fine di regolare per mezzo di
risposte eccitatorie o inibitorie tali variabili e ripristinare l’omeostasi. I se-
gnali eccitatori permettono allo stato motivazionale di attivarsi con tutta la
sua cascata chimica e comportamentale, mentre i segnali inibitori fungono
da indicatori di stop, una volta che l’equilibrio viene ristabilito.
In linea di massima i meccanismi a feedback hanno queste proprietà e
svolgono un ruolo importantissimo per la corretta funzionalità dell’organi-
smo, ciononostante può succedere, non di rado purtroppo, che i valori di
riferimento su cui essi poggiano e si regolano subiscano dei cambiamenti
a causa di condizioni/comportamenti disfunzionali che ne mutano l’equi-
librio. È il caso ad esempio di condotte alimentari disregolate o uso di so-
stanze tossiche che causano assuefazione e dipendenza fisica e psicologica.
Nel primo caso, una quantità eccessiva di cibo o una privazione persistente
può causare uno spostamento dei valori di riferimento entro nuovi para-
metri, le cui conseguenze possono condurre a condotte alimentari disfun-
zionali che riescono con il tempo a perturbare l’efficienza dell’organismo
con successivi effetti negativi sulla salute. In questi casi si parla di allostasi
definita come la capacità del corpo di adattarsi e stabilizzarsi intorno ad un
nuovo equilibrio fisiologico, modificando così lo stile di vita della persona.
Un individuo che si “abitua” a mangiare più di quanto il suo corpo richie-
da, alla lunga modificherà i suoi valori e i segnali di fame/sazietà subiranno
delle modificazioni, lo stesso succede per un individuo che assuma quantità
di cibo inferiore al suo fabbisogno giornaliero. In entrambi i casi il corpo ne
risulterà non solo cambiato ma fisiologicamente afflitto.
Per quanto concerne l’utilizzo di sostanze tossiche la questione riguarda
aree cerebrali specifiche che fanno parte di quello che viene definito circu-
ito del piacere e che vede implicata la via cortico-meso-limbica. Le droghe
hanno la capacità di stimolare i neuroni dopaminergici dell’area tegmetale
ventrale, aumentandone il rilascio nel cervello e creando l’effetto gratifi-
cante tipico delle sostanze stupefacenti. La gratificazione svolge un ruolo
chiave nel processo di rinforzo della condotta tossicomanica, in quanto è il
segnale con cui viene immagazzinata l’esperienza piacevole e che induce il
soggetto a utilizzare nuovamente la sostanza. Inoltre le modificazioni ana-
tomo-funzionali delle aree implicate nella via dopaminergica mesolimbica
coinvolgono i recettori di membrana per il neurotrasmettitore dopamina
Basi neurobiologiche dei processi mnestici e motivazionali 13
(in particolare i recettori D2) che subiscono una riduzione di numero, co-
sicché affinché compaia l’effetto desiderato provocato dall’assunzione della
droga è necessaria una quantità sempre maggiore (Caretti, 2011). Si stabi-
lisce così il circolo della droga con tutte le sue componenti neurochimiche,
biologiche, psicologiche e sociali. La memoria svolge una funzione quindi
di rinforzo poiché attraverso l’apprendimento si crea un’associazione positi-
va tra sostanza ed esperienza tossicomanica in termini cognitivi ed emotivi,
aumentando la probabilità che tale condotta venga messa nuovamente in
atto in un circolo vizioso che si autorinforza.
Ma perché l’abuso di sostanze è così pericoloso per i sistemi motiva-
zionali di base? La risposta, per quanto complessa, può essere riassunta in
questo modo: assumere sostanze stupefacenti (dagli stimolanti ai sedativi)
in quantità eccessiva e incontrollata provoca cambiamenti strutturali all’in-
terno di aree cerebrali, corticali e sottocorticali, connesse tra loro attraverso
numerose vie neuronali; questi cambiamenti inducono a loro volta all’inibi-
zione dei sistemi motivazionali necessari alla sopravvivenza poiché la droga,
per le sue potenti proprietà chimiche, crea assuefazione e dipendenza, ob-
bligando il soggetto a condotte compulsive di ricerca della sostanza, trala-
sciando così i suoi bisogni di base. Tutta l’attenzione e le risorse sono quindi
impegnate al soddisfacimento di quello che viene definito bisogno indotto
cosicché il soggetto, tarato su un nuovo equilibrio del tutto disfunzionale,
tenterà con tutte le sue forze di appagare tale bisogno per non incorrere a
conseguenze negative sul piano fisico e psicologico a seguito dell’insorgenza
dell’astinenza. Mangiare e dormire divengono bisogni “meno” importanti,
gli effetti deleteri di questi mutamenti sono ormai da tempo conosciuti.
1.2. Memoria e apprendimento.
Nel paragrafo precedente abbiamo descritto i processi motivazionali e

i meccanismi neurobiologici coinvolti, concludendo con una breve nota
in cui si fa riferimento al ruolo della memoria, intesa in tal senso come
funzione volta all’immagazzinamento del materiale appreso dall’esperienza
e il suo successivo richiamo qualora le circostanze lo richiedano. In queste
pagine esploreremo i processi mnestici sia da un punto di vista generale che
più dettagliato e vedremo come, a seconda delle modalità con cui il mate-
riale immagazzinato viene richiamato, la memoria possa essere distinta in
due macro-categorie con basi neuroanatomiche e neurochimiche differenti:
memoria implicita e memoria esplicita. Fino alla metà del secolo scorso si
pensava che la memoria non solo non fosse da considerare una vera e pro-
pria facoltà della mente, ma anche che riguardasse una proprietà estesa di
tutta la corteccia cerebrale, ipotesi che era in netto contrasto con l’idea che
si stava progressivamente sviluppando secondo cui specifici processi menta-
li implicano specifiche aree corticali e sottocorticali localizzate nel cervello e
tra loro interconnesse. Grazie agli studi di brillanti scienziati oggi sappiamo
che la memoria non è una funzione unitaria né un ausilio per altri processi
mentali, bensì possiede peculiarità che determinano quello che viene co-
munemente chiamato apprendimento, poiché essa garantisce l’archiviazio-
ne dei dati provenienti dalla pratica e dall’esperienza permettendo il loro
richiamo attraverso l’attivazione di aree e circuiti ben definiti. Imparare il
come si fa, come ad esempio procedure/conoscenze per la risoluzione di un
certo compito o azioni automatizzate che sono divenute abitudini a seguito
della ripetizione (es: guidare l’auto), è un apprendimento di tipo implicito
poiché la messa in atto di tali procedure e/o conoscenze non necessita un’a-
zione volontaria che includa la consapevolezza. Viceversa, l’apprendimento
di tipo esplicito comporta l’immagazzinamento di materiale autobiografi-
co, di eventi del passato in forma dichiarativa e con la consapevolezza di star
ricordando qualcosa 2. Quindi, apprendere il come si fa (implicito) e il cosa
(esplicito) presuppone l’intervento della memoria che con il suo costante
lavoro permette all’uomo di muoversi nell’ambiente con un bagaglio di
conoscenze notevole che lo aiutano ad avere coscienza di ciò che è, ciò che
conosce e ciò che sa fare.
La distinzione tra memoria implicita ed esplicita è stata formulata a
partire dalle osservazioni di pazienti neuropsicologici, individui cioè che
a causa di una lesione o dell’esportazione chirurgica di una porzione di
cervello hanno subito danni a specifiche funzioni mentali. Il caso più noto
per quanto riguarda lo studio dei processi di memoria e apprendimento è
quello del paziente H.M., un uomo che da oltre un decennio soffriva di
un’epilessia resistente a qualsiasi trattamento medico di quei tempi (erano
gli anni Cinquanta) per cui si ritenne necessaria l’esportazione chirurgica
bilaterale della porzione mediale del lobo temporale. A seguito dell’ope-
razione l’epilessia di H.M. si ridusse notevolmente ma non senza effetti
collaterali: subito dopo l’intervento il paziente presentò un deficit della
memoria, divenne cioè incapace di formare nuovi ricordi, nello specifico
era in grado di trattenere la traccia mnestica per una manciata di secondi
(memoria a breve termine), dopodiché a seguito di una minima distrazio-
ne dimenticava ciò che precedentemente aveva appreso. H.M. conservava
tuttavia i ricordi di eventi passati avvenuti prima dell’operazione, era in
2
Fenomeno che Daniel Siegel (2014) chiama ecforia.
grado di ricordare il suo nome, parlare la sua lingua e aveva preservato il

suo QI. Il problema per questo paziente era quindi l’impossibilita di tra-
sferire le informazioni dalla memoria a breve termine (che ha una durata
temporanea e fugace) a quella a lungo termine dove vengono archiviati i
ricordi in maniera pressoché persistente. Le parole di Larry Squire, illustre
neuroscienziato, esplicano perfettamente la condizione drammatica del pa-
ziente: «Sebbene la sua condizione epilettica sia notevolmente migliorata, non
riesce ad imparare nulla di nuovo o quasi... È un’incapacità talmente diffusa
e grave che richiede una supervisione e delle precauzioni costanti. Non impara
né i nomi né i volti di quelle che vede regolarmente. Ormai invecchiato, non
riconosce più la sua fotografia». Considerazioni analoghe furono successi-
vamente fatte dopo l’osservazione di altri pazienti che avevano subito l’e-
sportazione di entrambi i lobi temporali, concludendo che la rimozione di
entrambi i lati di questa porzione cerebrale fosse la causa di un deficit della
memoria a breve termine che riguardava tutte le forme di apprendimento.
In seguito queste deduzioni si dimostrarono inesatte, poiché si scoprì at-
traverso ulteriori osservazioni ed esperimenti che il deficit non riguardava
l’intera funzionalità della memoria e del passaggio da quella a breve termine
a quella a lungo termine, bensì uno specifico tipo di apprendimento, quello
esplicito. Valutazioni successive riscontrarono come pazienti con lesioni ai
lobi temporali fossero capaci di apprendere e ricordare alcuni tipi di com-
piti allo stesso modo di soggetti normali, come abilità motorie, compiti
percettivi (es: priming) e apprendimenti semplici come il condizionamento
classico e il condizionamento operante 3. Al pari dei soggetti di controllo
i pazienti con lesioni ai lobi temporali erano in grado di apprendere se-
quenze motore complesse attraverso l’esecuzione ripetuta, migliorando la
prestazione a seguito dell’allenamento senza tuttavia avere consapevolezza
dei propri progressi. Ciò che eseguivano era infatti una serie di azioni volte
a risolvere un problema che però non necessitava di elaborazione cosciente
dell’informazione o altre funzioni cognitive complesse come il confronto e
la valutazione: essi rispondevano semplicemente ad uno stimolo e quando
veniva chiesto loro come si spiegavano i miglioramenti in un dato compito
rimanevano stupiti della domanda affermando di non aver mai lavorato
prima di allora a tale mansione. In sostanza questi individui non avevano
accesso al materiale esplicito, ovvero “non ricordavano di aver imparato”
a seguito della ripetizione, nonostante la traccia mnestica che riguardava
l’abilità motoria in questione fosse conservata in modo intatto: ricordava-
no implicitamente come fare un certo compito senza il ricordo di come e
3
Per un approfondimento sul condizionamento si veda il capitolo seguente.
quando era avvenuto l’apprendimento. La memoria implicita infatti non

richiede il richiamo intenzionale in quanto le vie tramite cui opera sono di
tipo percettivo o riflesso/motorio: la caratteristica distintiva riguarda quin-
di l’automaticità con cui la traccia si forma e viene riattivata senza il biso-
gno di un atto cosciente. La memoria procedurale, che vedremo in seguito,
fa parte di questo tipo di memoria, così come le memorie traumatiche che
immagazzinano al loro interno tracce mnemoniche che il soggetto è incon-
sapevole di aver archiviato ma che possono riattivarsi a seguito di stimola-
zioni ambientali (odori, suoni ecc.).
Lo studio dei casi neuropsicologici ha permesso quindi di delineare una
distinzione tra due modi differenti di immagazzinamento e richiamo della
traccia mnestica, facendo luce sui meccanismi e le aree cerebrali implicate
nella memoria di tipo esplicito. Essa, come detto in precedenza, riguarda i
ricordi autobiografici, i fatti e le conoscenze inerenti il passato e presuppone
la consapevolezza di star ricordando qualcosa nel momento in cui la traccia
viene riattivata. Sono inoltre necessari processi cognitivi articolati come
la valutazione, il paragone, l’inferenza, e i ricordi possono essere attivati
attraverso un atto intenzionale (es: mi concentro nel recuperare delle infor-
mazioni memorizzate in precedenza mediante la mia volontà). Il ruolo dei
lobi temporali (ed in particolare della porzione mediale) è stato confermato
dall’osservazione dei pazienti cerebrolesi che non erano in grado di formare
nuovi ricordi nel magazzino a lungo termine a seguito dell’esportazione o
danno bilaterale a questa area, scoprendo in seguito che l’ippocampo, una
piccola struttura localizzata in questa area, svolge un ruolo chiave nella cre-
azione delle tracce mnestiche. È nell’ippocampo infatti che i ricordi vengo-
no elaborati per poi essere trasferiti al suo esterno, ovvero ad aree specifiche
della corteccia dove le tracce vengono immagazzinate in modo permanente:
l’ippocampo quindi svolge la funzione di deposito temporaneo da cui poi i
ricordi verranno trasferiti in modo verosimilmente duraturo creando e po-
tenziando le connessioni corticali. Una lesione a questa porzione arreca un
danno rilevante ai processi mnestici di tipo esplicito a causa dell’incapacità
del nostro cervello di trattenere le informazioni, immagazzinare e rievocare
il materiale sotto forma di ricordi, lasciando pressoché inalterati i processi
di tipo implicito.
Esperimenti di laboratorio su ratti hanno dimostrato l’importanza
dell’ippocampo per la memoria. Innanzitutto occorre fare un passo indie-
tro, quando intorno alla metà del Novecento lo psicologo Donald Hebb
(1949) ebbe la grande intuizione (ancora oggi estremamente autorevole nel
campo della neurobiologia) secondo cui l’apprendimento a lungo termine
fosse il risultato di connessioni sinaptiche potenziate a seguito di ripetu-
te eccitazioni di cellule nervose in modo simultaneo. Più nel dettaglio, se
due o più neuroni si attivano e scaricano i potenziali d’azione simultanea-
mente e in modo reiterato avranno nel tempo più probabilità di riattivarsi

insieme, formando un circuito elettrico. Hebb quindi ipotizzò che l’ap-
prendimento a lungo termine fosse basato sull’accrescimento di connes-
sioni sinaptiche dovute a ripetute stimolazioni che potenziano e generano
nuove associazione tra neuroni e circuiti di neuroni. Circa un ventennio
più tardi, l’idea straordinaria di Hebb fu ripresa da Bliss e Lomo (1973) i
quali, attraverso esperimenti di laboratorio, scoprirono che la stimolazione
elettrica ripetuta sui terminali degli assoni (una parte del neurone deputata
alla trasmissione dell’informazione sotto forma di potenziali d’azione) ge-
nerava un incremento a lungo termine dei potenziali innescati dai neuroni
postsinaptici; questo processo fu da loro chiamato potenziamento a lungo
termine (long-term potentiation, LTP) e si scoprì che era proprio nell’ippo-
campo che avvenivano questi cambiamenti neurochimici di rafforzamento.
Il ruolo dell’ippocampo come struttura chiave per l’LTP (e quindi per l’ap-
prendimento) fu poi ulteriormente dimostrato da prove di laboratorio sulla
memoria spaziale, in particolare attraverso il famoso labirinto acquatico di
Morris. L’esperimento consiste in una vasca circolare piena d’acqua la cui
uscita è costituita da una piattaforma posta appena sotto il livello dell’ac-
qua; un ratto posto dentro la vasca nuoterà in svariate direzioni fino a tro-
vare la piattaforma e uscire. È stato osservato che con il ripetersi delle prove
il ratto riesce a trovare la direzione giusta e scovare la piattaforma in tempi
via via sempre più brevi, dimostrando di aver appreso il percorso. Tuttavia,
ratti con lesioni dell’ippocampo non migliorava mai nella prova, indicando
così una mancanza di apprendimento; lo stesso vale per i ratti a cui viene
somministrata una sostanza, l’AP5, che inibisce il processo di LTP con il
conseguente peggioramento della memoria spaziale (in aggiunta, maggiore
è la quantità di AP5 somministrata maggiore è il crollo della prestazione).
Dunque le conoscenze che abbiamo a disposizione oggi ci indicano che
l’ippocampo è una regione del cervello fondamentale per l’apprendimento
e che da esso dipende il successivo consolidamento del materiale che verrò
poi trasferito ad aree corticali, ognuna deputata a funzioni peculiari. Da
queste osservazioni è ormai indubbia la natura multi-componenziale della
memoria e nel corso del volume verranno ripresi e ampliati e concetti sovra-
esposti, al fine di avere una visione di insieme ricca e articolata.
1.3. Quadro riassuntivo.
A conclusione di questo primo capitolo in cui si sono esplorate le basi

neurobiologiche di motivazione e memoria è possibile rendersi conto di
come questi due processi siano indispensabili e strettamente associati tra

loro. La motivazione, intesa come insieme di scopi volti al soddisfacimento
di bisogni interni di base come fame, sete, regolazione della temperatura, il
cui obiettivo terminale è quello della conservazione della specie, permette
all’uomo di muoversi nel mondo fisico con una bussola orientativa in grado
di preservarne la sopravvivenza; come vedremo nel capitolo successivo, ol-
tre a motivazioni prettamente di base ne esistono delle altre che si riferisco-
no alla dimensione sociale e interpersonale e che sono ritenute altrettanto
importanti per la vita umana. La memoria svolge il ruolo fondamentale di
magazzino delle informazioni provenienti dall’esperienza, generando tracce
mnestiche sotto forma di ricordi autobiografici o relativi ad eventi passati
(memoria esplicita) e di sequenze motorie e procedure apprese a seguito di
ripetizioni e allenamento e che hanno la peculiarità di riattivarsi in modo
automatizzato (memoria implicita). Il passaggio dal magazzino a breve ter-
mine (con sede principale nell’ippocampo), che ha durata temporanea, a
quello a lungo termine, che può perdurare per tutto l’arco della vita e che
coinvolge diverse aree cerebrali, fa sì che la memoria sia considerata un pro-
cesso dinamico in cui intervengono vari meccanismi neurochimici e neu-
robiologici, abbandonando definitivamente l’idea ormai obsoleta di una
memoria statica il cui unico scopo sarebbe quello di sostegno ad altre fun-
zioni della mente. I processi mnestici sono infatti essenziali per la creazione,
archiviazione e richiamo del materiale appreso e senza di essi non potrebbe
generarsi apprendimento di qualsivoglia informazione o procedura, impe-
dendo la costruzione di una storia di vita ben integrata e coerente costituita
da fatti personali e del mondo, né l’acquisizione di abilità implicite utili per
muoversi nell’ambiente e risolvere compiti in cui ci sia bisogno di tecnici-
smi, regole e sequenze comportamentali precise.
Infine, i processi motivazionali, sebbene molti di tipo istintivo, sono
associati a quelli mnestici poiché attraverso i primi si ha spinta all’azione,
mentre attraverso i secondi può costituirsi l’apprendimento di quelle spin-
te all’azione maggiormente utili per l’adattamento all’ambiente e la salva-
guardia della specie. Mentre organismi meno evoluti si affidano ai meri
istinti per adattarsi e sopravvivere ad un ambiente in continuo mutamento,
l’uomo che rappresenta la massima evoluzione della specie animale, attra-
verso la motivazione al miglioramento delle proprie condizioni di vita e la
memoria degli apprendimenti conseguiti nel corso del tempo, è riuscito ad
adattarsi al mondo con abilità incomparabili rispetto agli altri esseri viventi.
Capitolo 2
Le principali teorie della motivazione
Nel primo capitolo è stata descritta la motivazione da un punto di vista

prettamente biologico, ma essa non si esaurisce in questo unico campo del-
la scienza, bensì è stata oggetto di studio anche di altre discipline, in primis
la psicologia che ha allargato il campo di indagine e fornito teorie elaborate
circa i processi motivazionali alla base della natura umana. La motivazione
diviene non solo una spinta pulsionale verso il soddisfacimento di istin-
ti innati, ma un’insieme dinamico di bisogni che spingono l’individuo a
muoversi nell’ambiente attraverso cognizioni, emozioni e comportamenti
integrati. Senza motivazione non può esserci evoluzione né apprendimen-
to, riducendo l’uomo a semplice essere passivo di fronte agli eventi della
vita e del suo ambiente, per questo studiare i processi motivazionali diviene
indispensabile.
Qui di seguito verranno esposte le principali teorie della motivazione
allo scopo di esplicare in modo chiaro il significato che il sistema motiva-
zionale assume per l’uomo e che concerne non solo i meri istinti di soprav-
vivenza e regolazione degli stati interni ma anche una serie allargata di scopi
vitali.
2.1. Reinforcement Sensitivity Theory.
Per iniziare verrà introdotta la Reinforcement Sensitivity Theory

(RST), traducibile in italiano con Teoria della sensibilità al rinforzo pro-
posta intorno alla fine degli anni Ottanta e inizio anni Novanta dallo psi-
cologo britannico Jeffrey Gray. Nella sua versione originale la RST prevede
l’esistenza di tre sistemi nel cervello dei mammiferi e tra loro interagenti
che svolgono inoltre un ruolo rilevante per la personalità umana: il sistema
della ricompensa, il sistema della punizione e il sistema di risposta ad una
minaccia (Gray, 1987).
Il sistema della ricompensa (reward system) è definito come un sistema
di attivazione comportamentale (Behaviour Approach System, BAS) e media e
comportamenti motivati verso uno scopo che prevede un rinforzo positivo
o l’evitamento attivo della punizione (mi allontano cioè dagli stimoli che
potrebbero causarmi una conseguenza negativa); in altre parole, esso non
è altro che un sistema a feedback positivo con sensibilità per stimoli che
conducono ad una ricompensa e mobilita l’organismo nell’ambiente verso
obiettivi da cui esperirà emozioni positive.
Il sistema della punizione è invece definito come un sistema di inibizio-
ne comportamentale (Behavioural Inhibition System, BIS) viene considerato
la base causale dell’ansia e si attiva in condizioni in cui viene percepita la
possibilità di una punizione con conseguente inibizione del comportamen-
to; esso impedisce quindi la realizzazione di sequenze motorie quando il
soggetto si trova di fronte a stimoli condizionati in cui o vi è una puni-
zione o una mancanza di rinforzo positivo (condizione in cui l’organismo
esperisce frustrazione), o ancora davanti a stimoli nuovi privi di condizio-
namento: nello specifico, il sistema sonda l’ambiente e se gli eventi non
corrispondono alle aspettative allora arresta il comportamento focalizzando
l’attenzione su altre informazioni contestuali.
Il sistema di risposta alla minaccia è noto con il nome di sistema attac-
co-fuga (Fight-Flight System, FFS), e si attiva in presenza di stimoli nuovi
ritenuti dal soggetto minacciosi. L’animale può avere due reazione per di-
fendersi, ovvero attaccare o scappare nel tentativo di sopravvivere all’av-
versità postagli davanti e che potrebbe arrecargli danno. In una revisione
successiva del modello proposto da Gray sul sistema attacco/fuga è stata
aggiunta un’ulteriore risposta in condizioni avverse in cui lo stimolo non
è atteso, la risposta di congelamento (freezing), rinominando così l’intero si-
stema in attacco- fuga congelamento (Fight-Flight Freezing System, FFFS):
la reazione di congelamento viene attivata nel casi in cui l’evento temuto
appare inevitabile, mentre le altre due reazioni presuppongono un certo
grado di soluzione (attacco in uno stato di rabbia difensiva o scappo in uno
stato di paura in cui il mio organismo valuta la fuga come miglior risposta
per la sopravvivenza). Oltre che di fronte a pericoli reali (un predatore, lo
stesso uomo che può essere riassunto nella celebre locuzione latina “Homo
homini lupus”), il sistema FFFS può attivarsi in condizioni in cui non vi è
una vera e propria minaccia alla vita, bensì una minaccia personale, social-
mente peculiare che espone l’individuo ad un determinato rischio per lui
particolarmente valente (una discussione accesa, la sensazione di star per
essere sopraffatti o al contrario il tentativo di sopraffare l’altro, la percezione
di non aver controllo sulla situazione con inevitabile prevaricazione).
La revisione dell’originale teoria di Gray postula inoltre che il BAS è
sensibile non solo a stimoli condizionati i quali cioè arrecano una ricom-
pensa, ma attiva le sequenze comportamentali anche in condizioni di sti-
moli nuovi e quindi non ancora soggetti a condizionamento di reward; per
di più si ritiene che il BIS si attivi quando il soggetto posto di fronte a un
conflitto tra ricompensa e punizione si ritrova travolto da uno stato ansioso,
quando cioè il conflitto lo investe e la soluzione non è a portata di mano.
Le principali teorie della motivazione 21
La Reinforcement Sensitivity Theory è un teoria che è stata sviluppata a

partire da studi provenienti dalle neuroscienze, lo stesso Gray ha indicato le
porzioni cerebrali e relativi circuiti coinvolti nei tre sistemi da lui proposti;
la motivazione quindi sembra dipendere in larga misura dagli effetti che un
comportamento (motivato) verso una meta produrrà una volta che si sia
raggiunto lo scopo, dunque il rinforzo diviene un fattore decisivo sottostan-
te la condotta esibita dal soggetto, al fine di raggiungere una ricompensa
edonistica o l’evitamento di una punizione, o ancora reagire all’attacco allo
scopo di sopraffare per non essere sopraffatti, scappare come scelta “saggia”,
congelarsi di fronte all’inevitabile minaccia incombente. Tutte queste sono
reazioni appartenenti al mondo animale e per quanto riguarda l’uomo esse
sono state prese in esame per elaborare articolate teorie della personalità
ancora oggi in vigore e utilizzate per spiegare la forte variabilità umana nella
dimensione personologica individuale.
2.2. La teoria motivazionale di Maslow.
Uno dei più importanti psicologi della motivazione umana è senza

dubbio Abraham Maslow, conosciuto per aver formulato una gerarchia dei
bisogni nota proprio con il nome di piramide di Maslow (1954). Egli par-
te dal presupposto che l’individuo è un essere integrato e organizzato e che
un singolo bisogno non interessa una singola parte dell’organismo umano,
bensì l’uomo nella sua totalità; in questa ottica olistica, ad esempio, lo stes-
so bisogno di fame (con i suoi connotati somatici conosciuti da tutti) e il
suo soddisfacimento attraverso il cibo non riguarda solo lo stomaco come
organo bersaglio, ma interessa l’intero individuo (Maslow, 2002). Quando
si presenta un bisogno infatti l’uomo viene mosso interamente dalla rap-
presentazione dello scopo desiderato che possa ripristinare un equilibrio tra
stato attuale e stato desiderato; in altre parole, di fronte a un bisogno, che
sia fisiologico o interpersonale o altro ancora, si avranno dei mutamenti
a livello di tutta la persona: cambia infatti la percezione, la memoria, la
cognizione e le emozioni. Prendendo sempre come esempio il bisogno di
fame, in una persona affamata la percezione verso il cibo sarà amplificata, la
memoria di quel pasto particolare sarà maggiormente impressa nella men-
te, i suoi pensieri saranno rivolti fondamentalmente al modo migliore per
procurarsi il cibo e le sue emozioni indicheranno uno stato di allerta e stress
(tensione, nervosismo rispetto ad altre situazioni in cui il bisogno non sus-
siste). Ecco che per quanto esista una gerarchia dei bisogni, essi stessi sono
tutti importanti poiché il loro soddisfacimenti, o non, ha ripercussioni sulla
sull’intera funzionalità dell’individuo. La gerarchia si struttura a partire da

bisogni fisiologici di sopravvivenza ed è per questo che una persona che
si trova in uno stato di deprivazione fisiologica (es. fame o sete) muoverà
tutte le sue energie al soddisfacimento di tale bisogno primario, poiché non
avrà in testa altro che il raggiungimento della risorsa capace di ripristinare
l’equilibrio. Una volta che questo scopo vitale viene quietato è possibile la
comparsa di altri e nuovi bisogni che hanno il medesimo scopo di garantire
soddisfazione nella totalità della propria esistenza. Con la pancia piena e un
deposito di liquidi abbondante la mente può concedersi di pensare a nuove
necessità, come i bisogni che nel gergo comune vengono chiamati “materia-
li” (una volta che il mio appetito è stato soddisfatto posso concentrarmi su
quale auto comprare o quale vestito acquistare per quel particolare evento,
oppure pensare a come garantirmi la sicurezza, l’affetto o la stima di qual-
cuno). Da queste considerazioni Maslow sviluppa la piramide dei bisogni
che rappresenta in modo elegante ed esaustivo le motivazioni umane.
Come accennato sopra, i bisogni fisiologici che rappresentano la base
della piramide sono considerati primari e considerati da Maslow “i più pre-
potenti di tutti i bisogni”; questo perché una persona a cui manca il nu-
trimento percepirà il senso di fame più di qualsiasi altro bisogno e senza
il soddisfacimento attraverso il cibo le sarà con tutta probabilità difficile
tenere a mente altri scopi e desideri.
Il bisogno di sicurezza è il secondo che compare nella gerarchia poiché
l’uomo (dal bambino all’adulto) presenta la necessità di raggiungere un
grado di sicurezza soddisfacente che concerne la sua persona; tale bisogno
riguarda la sicurezza dai pericoli, dalle separazioni, dagli imprevisti in modo
da avere la possibilità di prevedere grossomodo il futuro e farsi delle aspetta-
tive sul mondo e sugli altri. L’uomo in generale predilige un mondo sicuro,
ordinato, regolato da leggi in cui possa esercitare un certo controllo circa le
proprie aspettative, un mondo cioè su cui poter fare affidamento e preser-
varsi dai pericoli di un ambiente imprevedibile, caotico e incontrollabile.
Non a caso tra le basi della nostra evoluzione c’è stata la messa in sicurezza
dai predatori, la difesa attraverso la ricerca di luoghi in cui sentirsi protetto
(dormire in una caverna è senza dubbio più sicuro che un campo aperto)
e, più tardi, il circondarsi di persone di cui fidarsi. Rispetto alla nostra so-
cietà attuale, il bisogno di sicurezza di un uomo adulto può tradursi nella
ricerca di un lavoro stabile, nel risparmio di denaro, nella spinta a tutelarsi
attraverso assicurazioni. Sebbene esistano società in cui ordine e sicurezza
sono assenti, una volta che l’uomo raggiunge un senso di protezione dai
percoli (di qualsiasi natura essi siano), può concentrare le sue motivazioni
su altri scopi.
Il terzo gradino della piramide è occupato dai bisogno di appartenenza
e di affetto ed essi fanno la loro comparsa una volta che l’individuo si sente
abbastanza soddisfatto nei primi due bisogni descritti. Sentirsi parte di un

gruppo, dare e ricevere affetto è una caratteristica peculiare dell’uomo, inte-
so come essere vivente socialmente motivato. Il desiderio di amore da parte
di un partner, la paura dell’ostracismo e della solitudine motivano la perso-
na verso comportamenti di vicinanza per garantirsi appunto appartenenza
e affetto: solitudine ed esclusione sociale sono scenari negativi a cui l’uomo
desidera sottrarsi affinché abbia una vita socialmente appagante.
Il quarto bisogno umano rappresentato nella piramide è quello che ri-
guarda la stima, sia di se stessi (autostima) sia da parte degli altri. I bisogni
di stima comprendono due categorie: la prima interessa i desideri di for-
za, di successo, di competenza e di padronanza che permettono all’uomo
di muoversi nel mondo con fiducia nelle proprie capacità e con senso di
autonomia e libertà, mentre la seconda si riferisce a desideri di prestigio e
reputazione positiva, il raggiungimento di uno status desiderato di ricono-
scimento, di gloria e di apprezzamento da parte degli altri. Autopercepirsi
competente muove sentimenti di autoefficacia e fiducia nel proprio valore
personale, viceversa un’idea di sé di inabilità produce emozioni di sconforto
e frustrazione che l’uomo cerca ad evitare.
La punta della piramide è occupata dal bisogno di autorealizzazione,
ovvero il desiderio di essere ciò che si vuole, di divenire ciò che si desidera
diventare a seconda delle proprie inclinazioni, preferenze e tratti di persona-
lità. Secondo Maslow affinché avvenga l’autorealizzazione l’individuo deve
mostrare una serie di caratteristiche che gli permettano di muoversi verso
tale obiettivo. Gli individui maggiormente autorealizzati infatti giudicano
la realtà in maniera oggettiva, relazionandosi ad essa in modo confortevole,
vivono in un modo reale e concreto anziché concentrarsi su concetti astrat-
ti, stereotipi e fantasie; hanno più facilità nell’accettazione di se stessi (senza
farsi paralizzare da vergogna, ansia, sensi di colpa), degli altri e della natura
umana nel senso stoico del termine, ovvero nell’accettazione intesa come
presa d’atto dei limiti e dei difetti propri, altrui e del mondo, senza farsi
sopraffare da sentimenti negativi, di sfiducia e di frustrazione. Gli individui
autorealizzati mostrano inoltre spontaneità e naturalezza, prediligendo la
semplicità piuttosto che l’artificialità, tollerano la solitudine cogliendone il
significato positivo senza avvilirsi, non dipendono in modo disfunzionali
dai contesti o dai rapporti con gli altri, ma per realizzarsi fanno leva sulle
loro risorse e potenzialità. Ciononostante la loro autonomia non signifi-
ca egocentrismo o mancanza di intimità, anzi sono capaci di sviluppare e
mantenere rapporti interpersonali soddisfacenti, apprezzando l’esperienza
nella sua globalità.
La teoria motivazionale di Maslow è senz’altro un pilastro nello studio
della motivazione umana, chiarisce in modo esemplare la gerarchia dei bi-
sogni e sottolinea le condizioni necessarie affinché i vari bisogni possano re-
alizzarsi e produrre così individui sufficientemente soddisfatti nella totalità

della loro natura umana.
2.3. Goal Orientation Theory.
Tra le teorie della motivazione troviamo la Goal Orientation Theory

elaborata da Carole Ames negli anni Novanta a partire dalle ricerche in am-
bito scolastico (Ames, 1992). Gli studi di Ames erano volti a comprendere
cosa orientasse gli studenti verso uno scopo, con particolare riferimento al
perché gli individui tentano il raggiungimento di un certo obiettivo e le
modalità con cui lo perseguono. In questo contesto per orientamento si in-
tende l’esperienza della persona in una data situazione, la sua interpretazio-
ne degli eventi e la produzione di cognizioni, emozioni e comportamenti.
Inizialmente per goal orientation si intendeva la varietà di scopi situaziona-
li che muovono all’azione, successivamente tale definizione è stata estesa
considerando l’orientamento all’obiettivo come una serie di disposizioni
durature verso l’impegno (Nicholls, 1992): in sostanza la Goal Orientation
Theory ha investigato le motivazioni che permettono un impegno costante
verso un obiettivo, le ragioni di tale impegno e gli effetti conseguenti.
Prendendo come riferimento la terminologia di Ames esistono due ti-
pologie di goal orientation le quali differiscono sulla base dello scopo finale
perseguito dall’individuo. La prima è la Mastery Goal Orientation che si
riferisce allo scopo di raggiungere un certo grado di competenza, padro-
neggiando le conoscenze in modo approfondito. La motivazione di mastery
è stata associata ad effetti positivi che concernono il senso di autoefficacia,
persistenza nello svolgimento del compito, preferenza per le sfide, autore-
golazione dell’apprendimento, incremento della capacità di problem-solving
che prevede la messa in atto di strategie funzionali al raggiungimento della
meta; è stato inoltre osservato, attraverso studi correlazionali, che la Mastery
Goal Orientation produce maggiore interesse e motivazione (l’individuo si
motiva attraverso la sua stessa motivazione) e ciò determina un numero più
alto di corsi frequentati e raggiungimento di titoli di studio come la laurea.
Oltre a effetti positivi pratici, le conseguenze favorevoli riguardano il benes-
sere generale individuale e le maggiori attitudini sociali che si traducono in
propensione verso gli altri e volontà a cooperare con i pari.
La seconda tipologia di orientamento all’obiettivo è quella che viene
chiamata Performance Goal Orientation il cui scopo finale è quello di fare
buona impressione sugli altri, accaparrandosi giudizi positivi circa le pro-
prie competenze. L’individuo si impegna nella dimostrazione della propria
capacità in un dato ambito prestazionale con il rischio però di utilizzare stra-

tegie di risoluzione di compiti superficiali a discapito di un apprendimento
più profondo e duraturo; orientato più allo scopo dimostrativo che verso
quello di una conoscenza accurata, l’individuo si espone a effetti negativi
che possono riguardare non solo una peggiore qualità nell’apprendimento
ma anche emozioni come ansia e frustrazione di fronte a difficoltà o eventi
che presuppongono sfide. A propositivo dello scopo prestazionale, Elliot
(1997) afferma che è necessario fare una distinzione tra l’orientamento alla
performance volto a dimostrare le proprie abilità agli altri (Performance Ap-
proach Goal) e quello volto a eludere il fallimento (Performance Avoidance
Goal): nel primo caso la persona viene motivata dallo scopo terminale desi-
derato di palesare la sue competenze, nel secondo invece la sua motivazione
è quella di evitare che gli altri scoprano le sue basse abilità, scongiurando
così il fallimento. Come si può notare, sebbene entrambi gli orientamenti
all’obiettivo siano di natura dimostrativa, le motivazioni sottostanti sono
differenti e anche le conseguenze possono risultare diverse; la Performance
Avoidance Goal, infatti, è stata per lo più associata a stati di ansia, difficol-
tà nel chiedere aiuto e messa in atto di strategie inefficaci, mentre è stato
osservato un effetto meno dannoso per l’individuo nel caso della Perfor-
mance Approach Goal, benché alcuni studi abbiano correlato quest’ultima
a comportamenti negativi e minor ritenzione delle conoscenze acquisite.
Nonostante gli effetti per lo più negativi riscontrati dalle ricerche in ambito
della Performance Goal Orientation, alcuni autori hanno avanzato l’idea
che la Performance Approach Goal può risultare utile in contesti specifici
come i college in cui il grado di competizione è alto (Harackiewicz, 2002)
e che in generale essa sia una modalità più adatta per gli studenti più gran-
di; ciononostante utilizzare tale metodo per perseguire gli scopi desiderati
può causare difficoltà successive, sopratutto quando il contesto muta (basti
pensare alle enormi differenze tra il mondo scolastico e quello lavorativo),
con la probabilità che lo studente che ha sempre fatto affidamento sulla
Performance Approach Goal devi verso la Performance Avoidance Goal, nel
momento in cui non si percepisce più abile e aspettandosi quindi la possi-
bilità di fallire nella nuova situazione.
Tornando alle due iniziali definizioni della Goal Orientation Theory,
sono state mosse alcune critiche per quanto riguarda i limiti esplicativi con
particolare riferimento al contesto scolastico. È stato osservato infatti che
nelle classi sono presenti anche studenti che non si affidano né alla Mastery
Goal Orientation né alla Performance Goal Orientation (Archer, 1994),
in quanto essi desiderano semplicemente “essere lasciati in pace”, comple-
tando il lavoro con il minimo dispendio di risorse possibili. Ciò potreb-
be riflettere un diverso modo con cui questi individui fanno dipendere la
propria autostima e autoefficacia, preferendo contesti differenti dall’ambito

scolastico.
Infine, oltre che a obiettivi di apprendimento approfondito e compe-
tenza individuale, gli scopi possono essere orientati verso la dimensione in-
terpersonale (Social Goal Orientation), prediligendo attività che possono far
ottenere approvazione da parte del gruppo o che permettono all’individuo
di acquistare la simpatia di qualcuno di significativo. Le motivazioni sociali
verranno discusse in modo dettagliato nel paragrafo che concerne i sistemi
motivazioni interpersonali (2.5).
2.4. Self-Determination Theory.
La Self-Determination Theory (SDT), traducibile in italiano con Te-

oria dell’Autodeterminazione, è un’altra delle principali teorie della mo-
tivazione sviluppata negli ultimi decenni da Richard Ryan e Edward Deci
(2000) e che postula l’esistenza di tre bisogni fondamentali che guidano
l’uomo nel suo ambiente e che lo aiutano ad auto-motivarsi. Il primo è
il bisogno di competenza, ovvero la credenza di sentirsi capace e di agire in
modo competente riuscendo nello svolgimento di compiti ritenuti impor-
tanti; il secondo riguarda la dimensione interpersonale ed è il bisogno di
relazioni che muove l’individuo verso la ricerca di rapporti sicuri e positivi
con gli altri; il terzo è il bisogno di autonomia che concerne la sensazione di
sentirsi libero di muoversi nell’ambiente attraverso scelte provenienti dalla
propria volontà. Secondo gli autori questi tre bisogni sono necessità psico-
logiche di base che consentono di raggiungere un funzionamento ottimale
per la crescita e l’integrazione, la personalità, lo sviluppo sociale e più in
generale per il benessere. Alla base dei loro studi vi è quella che viene chia-
mata motivazione intrinseca, una tendenza umana verso l’apprendimento e
la creatività, ed essi si sono focalizzati sulle condizioni che facilitano questo
particolare tipo di motivazione; secondariamente le loro ricerche si sono
concentrate sull’autoregolazione comportamentale che interessa il modo
con cui le persone, partendo da motivazioni e contingenze estrinseche,
interiorizzano norme sociali e valori, identificandosi con essi. Per fare un
esempio, uno studente adolescente potrebbe decidere di studiare per non
essere bocciato o ottenere una ricompensa (un regalo da parte dei genitori
per una buona promozione), quindi potrebbe mettere in atto un compor-
tamento regolato dall’esterno al fine di evitare una punizione (bocciatura) o
per raggiungere qualcosa (es: il cellulare nuovo). Successivamente, lo stesso
studente potrebbe interiorizzare una norma condivisa (frequentare la scuola
e prendere buoni voti) al fine di garantirsi approvazione o sfuggire al dispia-

cere di deludere qualcuno (“se boccio i miei genitori ci rimarranno male”),
identificando questo comportamento come una buona prassi e dunque un
valore da fare proprio; da ultimo questo valore viene assimilato e va a far
parte dell’identità di questo studente, divenendo una caratteristica profon-
da della propria personalità (“studiare mi permetterà di avere una carriera
e sentirmi soddisfatto, percependomi una persona di cultura e dalla mente
aperta”). In questo esempio si chiarisce la natura estrinseca e intrinseca del-
la motivazione e si esplica la modalità con cui partendo da spinte esterne
(studiare per evitare o ottenere qualcosa) l’individuo diviene capace di au-
todeterminarsi, motivandosi intrinsecamente per raggiungere obiettivi più
profondi ed esistenziali. Motivazioni intrinseche e motivazioni estrinseche
fanno parte di un continuum i cui estremi sono la regolazione esterna da
una parte e l’autodeterminazione dall’altra (Mariani, 2012). Come si può
notare, il concetto di motivazione non si riferisce a un singolo costrutto ma
è determinato da fattori di varia natura ed è per questo che la psicologia gli
ha dedicato molto studio, dal momento che interessa i campi della regola-
zione biologia, cognitiva e sociale. Partendo da queste considerazioni Ryan
e Deci hanno cercato di comprendere a fondo la natura della motivazione
umana, poiché, come abbiamo detto, le persone sono mosse ad agire da
diversi fattori le cui conseguenze sono altrettanto varie: un individuo può
essere motivato ad impegnarsi in una certa attività perché la considera pia-
cevole e appagante, oppure perché messo sotto pressione da persone o even-
ti esterni, o ancora perché corrotto o perché dedito all’impegno personale
o per il timore di essere sorvegliato da qualcuno. In tutti i casi menzionati
si può notare una varietà di comportamenti le cui motivazioni risultano
differenti, per questo indagare la loro natura può aiutare a comprendere l’e-
norme complessità dell’agire umano e il senso che le persone attribuiscono
ai propri e altrui comportamenti (Ryan, 1989).
Gli autori della SDT hanno osservato come a parità di senso di compe-
tenza percepito in un dato compito, gli individui realmente motivati (nei
termini di autentica spinta all’azione) risultano avere maggiore interesse,
creatività, fiducia e benessere rispetto a coloro che svolgono l’attività perché
controllati dall’esterno (Deci, 1991); diviene quindi necessario uno studio
approfondito che faccia chiarezza sui fattori che intercorrono tra automoti-
vazione e regolazione esterna, in che modo e in quali condizioni, cioè, i due
tipi di motivazione si sviluppano e perdurano.
Come già accennato, la motivazione intrinseca riflette una naturale
tendenza che spinge l’uomo a ricercare novità e nuove sfide per accrescere
le sue capacità e apprendimenti attraverso l’esplorazione continua dell’am-
biente. Fin dai primissimi stadi della sua vita l’essere umano presenta un
comportamento esplorativo che lo muove verso la ricerca di stimoli nuo-
vi che vengono progressivamente assimilati nel sistema cognitivo in via di

sviluppo; si devono a Piaget i più importanti contributi nello studio dello
sviluppo cognitivo infantile, attraverso i suoi noti esperimenti che hanno
condotto alla formulazione della teoria secondo cui, attraverso processi di
assimilazione delle informazioni provenienti dalla realtà e accomodamento,
il bambino organizza il suo sistema cognitivo passando da stadi definiti 1.
Il comportamento esplorativo dunque è fondamentale affinché l’individuo
conosca in modo attivo l’ambiente in cui è immerso e in cui fin da bambino
si muove senza il bisogno di un rinforzo esterno, semplicemente guidato
dalla sua auto-motivazione. Esperienze di inibizione dell’esplorazione, do-
vute a svariati fattori, possono compromettere lo sviluppo cognitivo-affet-
tivo e relazionale e causare difficoltà nella vita adulta, per questo, oltre alla
motivazione intrinseca per sondare attivamente il mondo, è necessario un
atteggiamento da parte delle figure di riferimento di attenzione costante
al bisogno del bambino, esortandolo a scandagliare la realtà con le dovute
precauzioni date dall’età. Il bambino deve avere la sensazione di potersi al-
lontanare dai genitori con la possibilità di tornare al nido, deve cioè sentirsi
libero nella sua esplorazione con la certezza di avere un posto sicuro dove
poter fare ritorno.
Dal momento che Ryan e Deci sostengono attivamente che la moti-
vazione intrinseca è un’inclinazione naturale presente fin dai primi stadi
dello sviluppo umano, la SDT si pone lo scopo di analizzare quali siano le
condizioni che permettono una sua persistenza e quali invece favoriscano la
sua diminuzione: in sostanza, quali sono i fattori che determinano e man-
tengono la motivazione intrinseca e quali quelli che la ostacolano. Come
già accennato, competenza, autonomia e relazionalità sono i tre principi
cardine alla base della motivazione umana intorno ai quali è stata elaborata
la SDT. Qui di seguito verranno estesi i concetti.
Innanzitutto è utile un piccolo passo indietro che presuppone l’intro-
duzione del concetto di Cognitive Evaluation Theory (CET), in italia-
no traducibile in Teoria della Valutazione Cognitiva, teoria elaborata dagli
stessi autori di SDT per definire la variabilità con cui si presenta la mo-
tivazione intrinseca. La CET si concentra sui fattori sociali e contestuali
(quindi fattori esterni dal momento che viene postulata la natura innata
della auto-motivazione) che mantengono attiva la motivazione intrinseca,
affermando che un feedback positivo ricevuto a seguito di una prestazione
favorisce il perdurare della spinta motivazionale, poiché un principio fon-
1
Per un approfondimento sulla teoria dello sviluppo cognitivo del bambino vedi Piaget
(2000).
damentale è quello che riguarda il senso di competenza percepito dall’in-

dividuo. Tuttavia, oltre a feedback positivi che migliorano le prestazioni
successive rispetto a feedback negativi che le peggiorano ((Deci, 1975), è
stato osservato che non basta esclusivamente esperire sensazioni di autoeffi-
cacia per mantenere motivazione intrinseca, ma sono anche necessari senso
di autonomia nelle scelte, senso di autodeterminazione e un locus of control
interno 2. Dunque, affinché la motivazione intrinseca perduri è essenziale
che l’individuo senta di poter essere autonomo e di avere la possibilità di
autodeterminazione, tutte caratteristiche che non possono prescindere da
uno sviluppo in cui egli abbia avuto modo di sperimentarsi nell’ambiente
supportato nel suo desiderio di autonomia (Reeve, 1996). Le esperienza
antecedenti quindi divengono fattori determinanti per la motivazione e
il sapersi muovere nella realtà con un bagaglio di risorse tale è un ottimo
presupposto perché feedback esterni, contesto e società possano rafforzare
la motivazione interna dell’individuo.
Riguardo il ruolo delle ricompense estrinseche è stato osservato da mol-
te ricerche, nonostante alcuni accesi dibattiti, che tutti i premi tangibili e
attesi dopo la riuscita di una prestazione peggiorano la motivazione in-
trinseca, concludendo che i rinforzi di natura esterna, sebbene spesso ne-
cessari per motivare, possono creare un effetto contrario nella circostanza
in cui la motivazione all’azione sia già presente nell’individuo. Inoltre altri
studi hanno dimostrato che uno stile controllante che inibisce il senso di
autonomia percepita è controproducente: un insegnante, ad esempio, che
insegna supportando l’autonomia degli studenti scaturisce in loro maggio-
re motivazione, curiosità e voglia di mettersi in gioco (Deci, 1981) con la
conseguenza positiva sull’apprendimento, sopratutto quando si tratta di
compiti di tipo concettuale e creativo, viceversa in contesti in cui gli indivi-
dui percepiscono sensazioni di controllo quali scadenze, premi o punizioni,
insegnanti direttivi e poco attenti ai bisogni di autonomia, essi possono
sviluppare un locus of control esterno e compromettere così la motivazione
intrinseca.
Oltre al senso di competenza e autonomia, le relazioni interpersonali
svolgono un ruolo chiave nel mantenimento della motivazione intrinseca
poiché è stato dimostrato che relazioni appaganti in cui i bisogni vengono
riconosciuti, compresi e sostenuti permettono all’individuo una più robu-
sta autodeterminazione con affetti positivi sul benessere. Sebbene esistano
2
Avere un locus of control interno significa attribuire la conseguenze di un determinato evento
alle proprie responsabilità e capacità, viceversa un locus of control esterno attribuisce le cause
a fattori esterni.
obiettivi perseguiti in modo solitario, molti dei compiti e degli scopi che
necessitano di motivazione intrinseca trovano un enorme sostegno quan-
do si è in presenza di relazioni solide che promuovono il comportamento
esplorativo; basti pensare a un fanciullo intento a scoprire il mondo (con la
sicurezza di poter tornare al nido) o un insegnante caloroso e cooperativo
rispetto ad uno freddo e distaccato: in tutti i casi in cui esplorazione, cu-
riosità e creatività vengono promosse, la motivazione ne trae giovamento.
Come è facile intuire, i tre elementi base su cui poggia la SDT (competen-
za, autonomia e relazionalità) sono interconnessi tra loro e sono parimenti
indispensabili. Ma cosa si può dire della regolazione attraverso la motiva-
zione estrinseca?
Nell’esempio precedente riguardo l’adolescente intento a studiare, si
nota come una motivazione proveniente dall’esterno può trasformarsi con
il tempo in una motivazione intrinseca, a seguito dell’inglobamento di nor-
me e valori condivisi e socialmente accettati nell’assetto di personalità di
quel determinato studente. Le motivazioni a impegnarsi in qualcosa pos-
sono originarsi da svariati motivi, come il conformarsi in modo passivo a
regole imposte dall’esterno, l’ammirazione verso qualcuno a cui si aspira di
assomigliare, oppure veri e propri interessi personali che inducono la per-
sona a persistere nel raggiungimento dell’obiettivo che si è posto; secondo
la SDT le diverse motivazioni dipendono dal grado con cui i valori e le
regolamentazioni del comportamento (inizialmente dati dall’esterno) ven-
gono interiorizzati e integrati nel proprio sistema valoriale, permettendo
una successiva regolamentazione comportamentale di tipo intrinseco.
SDT si propone di indagare quali sono i processi attraverso cui com-
portamenti inizialmente non auto-motivati possono realisticamente diveni-
re motivati intrinsecamente e il modo con cui l’ambiente sociale influenza
tali processi. Abbiamo precedentemente detto che motivazioni intrinseche
ed estrinseche si collocano lungo un continuum dove da una parte c’è un
comportamento rigidamente controllato dall’esterno, dall’altra parte invece
il prototipo dell’autodeterminazione, ovvero fare un’attività per il piace-
re di farlo e per il soddisfacimento personale percepito (l’apoteosi dell’au-
tonomia). Per quanto riguarda la motivazione estrinseca, la SDT assume
che esistano quattro tipologie a seconda del grado di interiorizzazione e
integrazione presente. Una prima tipologia, definita regolazione esterna,
è quella che concerne semplicemente rinforzi/ricompense facendo sì che
l’individuo sperimenti un locus of control prettamente esterno e quindi un
comportamento controllato rigidamente. Una seconda tipologia, definita
regolazione introiettata, prevede che la persona introietti una regola senza
tuttavia accettarla pienamente e si presenta in occasioni in cui si tenta di
evitare un senso di colpa, ansia o per cercare di mantenere sentimenti di
orgoglio (dimostrando ad esempio abilità); sebbene sia una forma di regola-
zione meno controllata della prima, il locus of control rimane esterno perché
l’individuo si muove sotto spinte motivazionali che non gli appartengono
interamente. Il terzo tipo è la regolazione attraverso l’identificazione, in cui si
assiste ad una presa di consapevolezza sugli obiettivi ritenuti importanti e
personalmente accettati senza però esserci ancora una spinta intrinseca. In-
fine, la regolazione integrata avviene quando i regolamenti dettati dall’ester-
no vengono resi congrui con il proprio sistema di valori e bisogni; sebbene
possa sembrare un tipo di motivazione intrinseca, quest’ultima regolazione
ha ancora caratteristiche estrinseche poiché l’azione è mossa per ottenere
risultati senza tuttavia il puro soddisfacimento nel solo impegnarsi nell’atti-
vità in questione. Da qui l’idea del continuum per descrivere in modo più
esaustivo possibile la dimensione motivazionale umana.
Più le motivazioni estrinseche vengono interiorizzate più si ottengono
risultati migliori e ciò riguarda non solo il mondo scolastico ma anche la
sanità, la politica, l’esercizio fisico e altre svariate sfaccettature della realtà.
Anche le relazioni trovano vantaggi in quanto l’individuo può sperimentare
maggiore benessere, maggiore efficacia, volontà, persistenza nei compiti e
migliore integrazione all’interno dei gruppi sociali.
2.5. Motivazioni interpersonali.
Se le motivazioni di base, necessarie alla vita, sono state oggetto da

sempre dello studio dell’uomo e dei meccanismi che ne regolano la corretta
funzionalità interna, esiste un altro gruppo di motivazioni che garantiscono
un buon funzionamento di tipo sociale e relazionale e che per la loro valen-
za possono essere ritenute al pari delle prime, poiché anche da esse dipende
la sopravvivenza dell’individuo e della specie. Le motivazioni interpersona-
li non sono più esclusivamente oggetto di speculazioni filosofiche, bensì
trovano oggi delle basi neurobiologiche ed epistemologiche ben definite
che vale la pena analizzare. Inoltre, le teorie sopra esposte trovano nella
relazionalità umana una importante componente sottostante la motivazio-
ne, dunque la dimensione interpersonale e le relative spinte motivazionali
devono poter avere lo stesso impatto rilevante di qualsiasi altra tipologia,
dai meri istinti innati, alle motivazioni intrinseche e estrinseche fino all’au-
todeterminazione.
Il concetto di motivazioni interpersonali si sviluppa intorno agli anni
Settanta del secolo scorso, grazie sopratutto agli studi di John Bolwby
(1969), conosciuto a livello mondiale per aver elaborato la Teoria del’At-
taccamento, modello teorico che ha successivamente trovato conferme em-
piriche attraverso i dati provenienti dall’etologia (Lorenz, 1974) e dalle os-

servazioni di Mary Ainsworth (1978), psicologa canadese celebre per le sue
ricerche nell’ambito della Infant Research, in particolare per aver concepito
l’esperimento della Strange Situation. A livello neurobiologico vari studiosi
hanno ipotizzato e fornito dati empirici secondo cui il sistema nervoso pre-
senta strutture anatomo-funzionali filogeneticamente determinate, gerar-
chicamente disposte e interconnesse tra loro, ognuna con specifici compiti,
dagli istinti più arcaici (istinti, riflessi) ai comportamenti più complessi che
presuppongono un controllo volontario (Blundo, 2011): le motivazioni co-
siddette di base e quelle interpersonali trovano qui una cornice teorica ed
empiricamente dimostrata necessaria alla loro comprensione.
L’insieme delle osservazioni derivate dalle ricerche psicologiche ed eto-
logiche e le nozioni di matrice neurobiologica secondo cui la mente (e le
sue funzioni) è strettamente associata all’ambiente fisico e sociale in cui
essa si sviluppa, ha permesso di formulare il concetto di motivazione rela-
zionale, ovvero una spinta evoluzionisticamente motivata verso una meta
determinata, che porta l’animale (uomo compreso) a mettere in atto se-
quenze comportamentali ed emozioni prototipiche volte al raggiungimen-
to di quelli che vengono definiti bisogni sociali. Per essere più precisi, tra
le motivazioni interpersonali di base troviamo quelle che Guidano e Liotti,
cognitivisti italiani di fama mondiale, hanno definito attaccamento, ac-
cudimento, cooperazione, rango e sessualità, bisogni innati che regolano
le interazioni sociali tra individui della stessa specie e che vanno sotto il
nome di sistemi motivazionali interpersonali (SMI) (La Mela). Per sistema
dell’attaccamento intendiamo quel bisogno evoluzionisticamente fondato
di cercare protezione e supporto da parte di un altro membro della propria
specie considerato “più forte” e in grado di fornire cure, con l’attivazione,
dunque, di segnali che permettono il riconoscimento di tale bisogno; per
accudimento invece intendiamo un sistema complementare al primo che
si attiva ogni volta che vengono captati segnali di difficoltà e necessità di
cura e sicurezza. Per fare un esempio, un bambino che si trova in uno stato
di difficoltà (bisogno di attaccamento) metterà in moto comportamenti
manifesti (pianto, urla) che saranno in grado di attivare nella madre, o in
coloro che in quel momento si prendono cura di lui, altrettante sequenze
comportamentali il cui scopo sarà quello di fornire cura e protezione. Da
notare: il bisogno di attaccamento non riguarda soltanto l’infante, ma è una
necessità che ci accompagna per tutto l’arco della vita, con segnali e com-
portamenti chiaramente differenti; se un adulto si trova in una situazione di
difficoltà e gli occorre supporto o protezione, avrà modalità più complesse
di chiedere aiuto, attraverso ad esempio una richiesta esplicita per mezzo
del linguaggio verbale.
Il sistema cooperativo comprende il bisogno di collaborare per il rag-

giungimento di un bene comune e una serie di comportamenti motivati
alla partecipazione attiva verso quel bene al fine di utilizzare al meglio le
risorse provenienti dall’ambiente fisico e relazionale. Il sistema del rango,
al contrario, presuppone che nell’ambiente vi sia una risorsa limitata e che
solo un individuo (o un gruppo di individui) può accedervi, creando i
presupposti di una sfida agonistica per accaparrarsi il bene in questione:
i comportamenti che ne deriveranno saranno motivati alla supremazia nei
confronti dell’altro.
Infine, il sistema sessuale implica non solo il soddisfacimento di un
bisogno fisico conseguente l’amplesso, ma anche la creazione di una coppia
stabile in grado di procreare e sostenere la crescita psicofisica della prole.
I bisogni di tipo relazionale che vedono una spiegazione esaustiva nell’e-
laborazione del concetto di sistemi motivazionali interpersonali, possono
essere realmente considerati motivazioni sociali di base poiché spingono la
persona a muoversi verso scopi precisi il cui raggiungimento permette una
vita appagante e, non secondariamente, la sopravvivenza della specie. Cre-
are relazioni infatti è presupposto imprescindibile affinché l’essere umano
conservi la sua specie e progredisca a livello evolutivo: senza gli altri l’uomo
non può vivere poiché l’isolamento crea vulnerabilità, quindi saper regolare
i rapporti sociali e le motivazioni sottostanti è un requisito indispensabile
per la sopravvivenza. Sono infatti le spinte motivazionali che si attivano in
contesti specifici, che comprendono difficoltà fisica o psicologica e motiva-
zione complementare nel fornire supporto, cooperazione verso uno scopo
comune, dominanza per il rango, impulsi sessuali di tipo relazionale a per-
mettere la creazione di un legame intimo saldo e a fornire le basi per una
dimensione sociale e di affiliazione in grado di salvaguardare la specie di cui
si fa parte. La stessa motivazione agonistica ha caratteristiche volte alla con-
servazione: attaccare per non essere attaccato ed evitare così di soccombere
di fronte ad un “predatore”, oppure sfidare un proprio simile per assicurarsi
una premio limitato nell’ambiente; tuttavia è da precisare che, per quanto
riguarda l’uomo, un’eccessiva dose di motivazione agonistica può inficiare
sul suo funzionamento, in particolar modo sulle relazioni tra lui e gli altri,
per cui è necessaria una gestione di tali motivazioni affinché un solo sistema
non prenda il sopravvento sugli altri sistemi motivazionali interpersonali
altrettanto essenziali.
Studiare e comprendere le motivazioni interpersonali è importante
quanto apprendere i meccanismi di regolazione interna poiché sappiamo
oggi che l’organismo (in particolare quello umano) è soggetto a costante
interazione con l’ambiente fisico e relazionale in cui è immerso. Non a caso
l’epigenetica, una branca specifica della genetica che studia l’interazione dei
geni con l’ambiente, è attualmente una disciplina considerata alla stregua
di altre materie di studio che vanno dalla biologia, alla chimica, alla me-
dicina, alla psicologia, proprio per il suo ruolo riconosciuto nello studio
dell’Uomo.
Tornando alle motivazioni, sappiamo quindi che esse hanno una straor-
dinaria valenza per la vita animale; sappiamo inoltre che la memoria riveste
un compito importante, poiché motivazione e memoria sono due funzioni
interconnesse: senza memoria non ci potrebbe essere l’apprendimento di
comportamenti motivati ad uno scopo preciso (affinandoli, talvolta sem-
plificandoli, ottenendo così massimi risultati) e senza apprendimento l’uo-
mo si troverebbe incastrato in un limbo perenne, privato della capacità di
imparare strategie di soluzione di problemi, nuovi comportamenti, atteg-
giamenti e nuove possibilità di evoluzione e miglioramento delle proprie
condizioni di vita. Motivato e dotato di sistemi di memoria differenti e
funzionali, l’uomo è in grado di “inventarsi” e “reinventarsi” a seconda delle
circostanze fisiche e psichiche in cui si trova.
2.6. Le attività motivanti.
Negli anni Settanta lo psicologo Mihály Csíkszentmihályi ha intro-

dotto il concetto di esperienza di flow (1975) che consiste in un com-
pleto assorbimento nell’esecuzione di una certa attività, a tal punto che
l’individuo che sperimenta questo stato non si accorge di nulla intorno
a lui. Esempi possono essere il gaming online, che interessa persone che
trascorrono ore davanti a giochi di ruolo multiplayer, o artisti che non si
accorgono del tempo che scorre perché particolarmente impegnati a di-
pingere su una tela, o ancora giocatori di scacchi concentrati sulla partita
e sulla prossima mossa da fare. Si tratta di attività piacevoli e che quindi
arrecano un grado alto di soddisfacimento ed esse possono riguardare sia
il tempo libero che l’ambito lavorativo. Csíkszentmihályi ha descritto il
flow attraverso sei componenti principali: 1) l’individuo in ogni momen-
to sa cosa è giusto fare perché i segnali su come condurre l’azione sono
assolutamente chiari; 2) l’individuo ha la percezione di avere sotto con-
trollo il compito, nonostante si possano presentare difficoltà; 3) l’indivi-
duo percepisce che l’azione si svolge fluidamente, un passo segue l’altro
senza alcun ostacolo; 4) non c’è bisogno di uno sforzo per concentrarsi
poiché l’attenzione viene da sé; 5) è presente una forte distorsione tempo-
rale poiché l’individuo totalmente assorbito dall’azione non si accorge del
tempo che passa; 6) l’individuo non si sente più distaccato dall’attività,
essa è parte di lui in una sorta di fusione sé-attività.
Da queste sei caratteristiche emerge immediatamente quanto sia im-

portante la sensazione di sentirsi capaci; infatti il controllo dell’attività è
talmente alto che i processi cognitivi si silenziano e l’esperienza scivola in
modo fluido senza alcun ostacolo, inoltre vi è un completo distacco con la
realtà circostante tanto che la dimensione temporale perde d’importanza
fino a scomparire. Tale è la forza dell’esperienza di flow che molti ricercatori
hanno cercato di comprendere se essa possa essere esperita anche in ambito
accademico, ottenendo dati che sembrano confermare tale ipotesi. Schiefe-
le (1996), ad esempio, ha messo in relazione l’elevato interesse per un dato
argomento con esperienze simili al flow, Vollmeyer e Rheinberg (1998) af-
fermano che gli effetti della motivazione sull’apprendimento possono essere
spiegabile attribuendo la mancata necessità di sforzo a esperienze di flow:
un individuo altamente motivato infatti non ha bisogno di impegnarsi per
trovare la concentrazione, essa sopraggiunge senza alcuna fatica e questo a
sua volta può essere un fattore motivante.
Gli psicologi si sono chiesti se l’esperienza di flow sia selettiva per quelle
attività dove la competenza e le richieste del compito sono compatibili e le
capacità sono sopra la media, ovvero se il flow si presenti solo nei casi in cui
si sia esperti in una attività o se invece esso possa essere esperito anche da in-
dividui principianti. Csíkszentmihályi riporta come più probabile l’ipotesi
secondo cui il grado di competenza sia essenziale per l’immersione totale
nell’esperienza e che un fattore determinante per innescare il fenomeno
immersivo di flow sia quello di trarre piacevolezza dall’attività in sé, senza
scopi superiori come vincere una sfida o accaparrarsi del denaro: il flow è
gratificazione intrinseca, forte al tal punto da far perdere momentaneamen-
te la consapevolezza del mondo circostante.
Un’altro fenomeno studiato dalla psicologia nell’ambito delle attività
motivanti è quello definito sensation seeking, traducibile in italiano come
ricerca di sensazioni forti, concetto che si è sviluppato a partire dall’osser-
vazione di alcuni individui che provano piacere nell’intraprendere attività
rischiose (come guidare a velocità elevate, arrampicarsi su una montagna,
fare rafting tra le rapide di un fiume ecc.). In queste attività non solo il
risultato è incerto, ma c’è anche la possibilità di uscirne con una perdita,
ciononostante l’attrazione è tale da stimolare le persone a cimentarsi in
azioni pericolose. Il primo a studiare il sensation seeking è stato Zuckerman
(1971) il quale durante esperimenti di deprivazione sensoriale (impove-
rimento di stimoli esterni) ha notato che alcuni individui si annoiavano
velocemente mentre altri sopportavano meglio la situazione, interpretando
questi dati come differenze individuali che originano da predisposizioni
comportamentali. Secondo l’autore sono quattro le proprietà che caratte-
rizzano il sensation seeking: 1) ricerca di brivido e di avventura; 2) ricerca
di esperienze; 3) disinibizione; 4) suscettibilità alla noia. Le caratteristiche
qui elencate rimandano a un profilo di una persona sempre alla ricerca di

brivido e novità, pronta a scongiurare il rischio di incorrere in uno stato di
noia insopportabile attraverso la ricerca di stimolazioni estreme.
L’esperienza di flow e il sensation seeking sono fenomeni motivazionali
peculiari e ancora oggi la ricerca si muove verso una loro più esaustiva
comprensione; essi si spingono oltre al classico concetto di motivazione e
devono quindi essere considerati concetti a sé.
2.7. I disturbi della motivazione.
Il comportamento motivato è una caratteristica fondamentale degli or-

ganismi i cui obiettivi non si riferiscono esclusivamente a scopi di sopravvi-
venza, ma abbracciano una enorme gamma di variabili, sopratutto se il sog-
getto in questione è l’essere umano. Le teorie descritte sono una valida base
concettuale perché hanno permesso di indagare a fondo i fattori che pro-
ducono e mantengono la motivazione e i bisogni fondamentali che muo-
vono l’individuo verso determinate mete. Studiare la motivazione inoltre è
importante per diversi fini, dall’esortare gli alunni di una classe a studiare,
promuovendo in loro senso di autonomia ed evitando il più possibile diret-
tive controproducenti, allo stimolare i lavoratori di un’azienda senza creare
eccessivo stress e nei casi più gravi burn-out, fino all’ambito medico in cui
la motivazione riveste un ruolo decisivo, sopratutto in trattamenti specifi-
ci (malattie neurodegenerative, malattie croniche, psicoterapie ecc.). Esiste
tuttavia un lato oscuro, quello che riguarda una parziale o totale mancanza
di motivazione, ciò che in gergo comune, ma anche clinico, viene chiamata
apatia e che rappresenta un’emergenza a cui far fronte nel momento in cui
insorge. Già Ryan e Deci nel loro modello della SDT mostrano che, oltre al
continuum estrinseco-intrinseco, è presente una parte più drammatica che
è rappresentata da quello che loro chiamato amotivation (parola intraduci-
bile in italiano se non con mancanza di motivazione, corrispettivo di apatia
in senso generale). Nello stato di amotivation vi è una assenza di intenzione
ad agire, le persone cioè o non agiscono affatto o si limitano semplicemente
a fare movimenti, senza alcuna volontà; le cause di questo stato apatico pos-
sono essere molteplici, come il disinteresse totale per un’attività, la credenza
di scarsa competenza, l’aspettativa che ciò che si farà non produrrà alcun
risultato, fino a quella che viene chiamata negli studi di psicologia impoten-
za appresa (Seligman, 1975), quando cioè il soggetto si convince che quello
che farà non servirà a nulla, percependosi impotente in condizioni di peri-
colo, o quando dentro di sé si fa largo l’idea di incapacità cronica. Secondo
gli autori della SDT il mancato raggiungimento del benessere (e nei casi
più gravi di psicopatologia conclamata) può derivare da problematiche col-
legate alla motivazione, in particolare dalla difficoltà di interiorizzare e inte-
grare elementi di motivazione estrinseca nel proprio assetto di personalità,
penalizzando inevitabilmente la motivazione intrinseca. Gli autori inoltre
sottolineando l’importanza dei tre bisogni fondamentali da loro proposti e
che riguardano senso di competenza, autonomia e relazioni, proponendo
che tali bisogni naturali siano da ricercare e soddisfare per l’intero arco della
vita affinché le persone possano sperimentare uno stato di benessere e, in
senso più filosofico, l’eudemonia 3. Concludono affermando che una buona
salute mentale dipende dal soddisfacimento più o meno raggiunto dei tre
bisogni fondamentali e che a veicolare tale processo è l’ambiente sociale in
cui l’individuo è immerso e che ha il compito di fornire supporto all’au-
tonomia, stimolare l’esplorazione e la curiosità allo scopo ultimo dell’au-
todeterminazione; è chiaro che le modalità con cui viene fornito sostegno
dipendono dai contesti e dall’età, è necessario quindi adattare tali modalità
a seconda delle condizioni in corso.
La teoria dell’attaccamento proposta da Bowlby e che ad oggi rappre-
senta la base di alcuni dei più efficaci trattamenti psicoterapici, mostra chia-
ramente quanto sia essenziale per il fanciullo in via di sviluppo muoversi
nel mondo, motivato dalle proprie figure di attaccamento le quali mostrano
non solo supporto all’autonomia, ma anche una base sicura da cui il pic-
colo ha la certezza di poter tornare: sorvegliato senza controllo coercitivo,
il bambino potrà sviluppare pienamente le sue facoltà cognitive, emotive
e autoregolatorie. Lo stesso Piaget descrive gli stadi di sviluppo cognitivo
come una serie di fasi in cui il soggetto impara a muoversi nel mondo,
manipolando progressivamente gli stimoli presenti nell’ambiente e interio-
rizzando l’esperienza.
La mancanza di motivazione diviene quindi un problema grave se per-
dura nel tempo, togliendo energia e vitalità all’individuo che smetterà via
via di nutrire le sue motivazioni intrinseche, le sue relazioni interpersonali
fonte di appagamento, fino alla triste condizione di incuria per la propria
persona.
Un’insufficiente motivazione è stata riscontrata in individui con dia-
gnosi di ADHD (disturbo da deficit di attenzione e iperattività) i quali, ol-
tre ai sintomi patognomici riscontrati, hanno dimostrato una carenza mo-
3
Parola greca che fa riferimento alla dottrina dell’eudemonismo che considera la felicità come
qualcosa di naturale per l’uomo il quale si impegna nel corso della vita al suo raggiungimento.
Tale dottrina va distinta dall’edonismo che rappresenta l’inseguimento del piacere immediato.
tivazionale cospicua, facendo ipotizzare l’esistenza di una correlazione tra il

disturbo in esame e il sistema motivazionale intrinseco (Volkow, 2011); gli
individui con ADHD infatti mostrano maggiore propensione alla disatten-
zione in compiti noiosi, ripetitivi e in generale poco interessanti, compiti
cioè in cui la motivazione intrinseca risulta ridotta. È tuttavia difficoltoso
trovare un nesso causale che chiarisca i risultati (è la scarsa motivazione a
produrre disattenzione o viceversa?) per cui ci si può limitare a proporre
un’interpretazione correlazionale.
Lo studio della motivazione, in particolare quella di tipo sociale, ha
permesso di approfondire quali sono i fattori determinanti nell’insorgenza
del disturbo dello spettro autistico, oltre che quelli già pienamente indivi-
duati e studiati con parsimonia da varie ricerca in tale ambito. In una review
del 2012, è stato descritto il ruolo della motivazione sociale in individui
con disturbo dello spettro autistico, dimostrando la chiara compromissio-
ne di questa area durante lo sviluppo (Chevallier, 2012). Partendo dalla
ormai condivisa idea che l’essere umano è mosso da istinti sociali, ovvero
tende alla socializzazione più di qualsiasi altro mammifero, gli studi citati
offrono una panoramica circa il grado di compromissione di questa spinta
motivazionale e come essa possa incidere negativamente su tutto lo svilup-
po di bambini con disturbo dello spettro autistico. Nello specifico, l’essere
umano mostra un orientamento preferenziale per stimoli sociali, attenzione
focalizzata su di essi (preferenza per i volti, per le voci umane, per la mimica
ecc.) cogliendo gratificazione dalle interazioni sociali e con il desiderio sem-
pre attivo di stringere, mantenere e migliorare le relazioni con i suoi simili.
Dunque le persone oltre ad avere una spinta innata per la socializzazione
(una sorta di motivazione intrinseca verso il mondo sociale), esibiscono
comportamenti volti all’appagamento di questo bisogno interpersonale tra-
endone apprezzamento endogeno, cercando l’approvazione altrui (es: essere
considerato simpatico è preferibile al risultare antipatico) e muovendosi
affinché le relazioni si mantengano e si fortifichino.
È stato osservato che in individui che manifestano un disturbo dello
spettro autistico la motivazione sociale intesa come prodotto di orienta-
mento preferenziale per stimoli sociali (social orienting), ricerca e appro-
vazione degli altri (seeking and liking), desiderio di mantenimento delle
relazioni (social maintaining), è fortemente diminuita rispetto a soggetti
di controllo; questo spiegherebbe in parte il rifiuto di questi individui per
gli aspetti più prettamente sociali della realtà, con conseguente evitamen-
to ed isolamento. Sebbene esistano dati a favore di un’ipotesi motivazio-
nale del disturbo dello spettro autistico, sarà necessario continuare nella
ricerca per fare maggiore chiarezza circa i meccanismi sottostanti questo
disturbo.
La motivazione diviene problematica nel momento in cui la ricerca di

sensazioni “forti” o “novità” (rispettivamente sensation seeking e novelty se-
eking) diviene eccessiva fino a una perdita di controllo. É ciò che ad esempio
può verificarsi a seguito dell’insorgenza di un comportamento di addiction,
come il gioco d’azzardo o la tossicodipendenza, in cui il comportamento
appetitivo di ricerca di sensazioni diviene alla lunga patologico in quanto
compulsivo, condizione in cui impulsività e desiderio attivano un circolo
vizioso dentro cui l’individuo rimane bloccato. Si tratta di casi in cui vi è
il fallimento dei sistemi motivazionali, sia perché a livello intracerebrale
avvengono cambiamenti anatomo-funzionali di aree specifiche 4, sia perché
la motivazione verso la sostanza o verso l’attuazione di un comportamento
patologico diventa l’unica spinta che muove l’individuo, tralasciando tutti
gli altri bisogni fondamentali (fisiologici, interpersonali, di approvazione,
realizzazione, autodeterminazione ecc.). In queste particolari circostanze il
sensation seeking, concetto sviluppato da Zuckerman, diviene quindi tal-
mente estremo da comportare gravi pericoli per la salute, ciononostante
esso non deve essere visto solo in ottica negativa, ci sono infatti condizioni
(sicuramente meno rischiose) in cui il brivido funge da motivatore intrin-
seco che conduce a reali benefici. Ciò chiaramente dipende dalle caratteri-
stiche individuali di ciascuno ed è per questo che quando si parla di questo
fenomeno è bene non sproloquiare senza ragion di causa.
La motivazione è inoltre associata ad una buona compliace al tratta-
mento, che si tratti di un intervento medico o psicoterapeutico: mostra-
re una motivazione forte fa sì che vi sia maggiore aderenza al trattamen-
to con aspettative migliori e risultati positivi, far leva sulla motivazione
del paziente diventa dunque cruciale in qualsiasi tipo di cura. Inoltre, in
condizioni in cui gli obiettivi a lungo termine sembrano essere piuttosto
lontani, si potrebbe incorrere nel rischio di una progressiva demotivazione
con conseguenze dannose per la salute, per cui in questi casi è senz’altro
utile suddividere la meta finale in sotto-obiettivi raggiungibili: raggiungere
i sotto-obiettivi uno dopo l’altro incrementa la motivazione e l’aderenza
al trattamento con effetti positivi tangibili. Un esempio di questo si può
ritrovare nel caso descritto da tre neurologi australiani nel 1987 e che ha
condotto a una svolta nella cura dei sintomi di freezing 5 che si manifesta-
no in pazienti con malattia di Parkinson. Un paziente malato da anni di
4
Il circuito di reward e i recettori di membrana per la dopamina sono i principali bersagli
della dipendenza patologica
5
In questo caso per freezing si intenda la brusca impossibilità di movimento ed è uno dei
sintomi maggiormente osservabili nella malattia di Parkinson.
Parkinson scoprì che se durante la deambulazione lungo il percorso erano

posti degli ostacoli di grado superabile, allora il freezing non si presenta-
va, migliorando notevolmente il movimento e di conseguenza la qualità di
vita. Questo paziente molto ingegnoso allora iniziò a crearsi in autonomia
alcuni ostacoli così da sperimentarsi in modo continuo; utilizzò ad esempio
il suo bastone da passeggio come ostacolo capovolgendolo e mettendo la
punta a pochi centimetri da terra così da avere la sensazione di un intralcio
al suo cammino, progredendo in modo straordinario giorno per giorno. I
neurologi australiani che lo avevano in cura provarono questa nuova stra-
tegia su altri pazienti malati di Parkinson constatando un effetto positivo
per i sintomi di deambulazione e descrivendo questa “svolta” terapeutica in
un loro articolo (Dunne, 1987). Questo esempio fornisce prove a sostegno
del ruolo chiave che riveste la motivazione e la necessità di attivare nelle
persone spinte motivazionali che le rendano esseri umani agenti e capaci di
autodeterminarsi.
2.8. Quadro Riassuntivo.
In questa sezione sono state descritte le principali teorie della motiva-

zione che hanno permesso di avere un quadro più chiaro circa la sua origi-
ne, la sua utilità per l’essere umano e i fattori che determinano o meno il
suo mantenimento.
La prima teoria esposta è stata la Teoria della sensibilità al rinforzo
(RTS), proposta da Gray intorno alla fine degli anni Ottanta, la quale pre-
vede l’esistenza di tre sistemi distinti ma tra loro interconnessi: il sistema
di attivazione comportamentale (BAS) che si attiva in condizioni in cui lo
scopo prevede rinforzi positivi (feedbak positivi) o l’evitamento attivo di
una punizione, sistema di inibizione comportamentale (BIS), che permette
di inibire le sequenze motorie nel momento in cui il soggetto si trova di
fronte a stimoli condizionati (punizioni o stimoli che non prevedono alcun
rinforzo positivo), infine il sistema attacco-fuga (FFS), il quale consente di
reagire in contesti in cui viene esperita una minaccia attraverso l’attacco
o la fuga per salvaguardare la propria vita. Sebbene l’attacco-fuga sia una
risposta comportamentale che si verifica di fronte a minacce concrete alla
propria vita, essa può presentarsi anche in contesti differenti, come quelli
sociali, inoltre una successiva revisione della RTS ha introdotto un’ulteriore
reazione, quella del freezing, letteralmente “congelamento”, la cessazione
cioè di qualsiasi movimento in condizioni in cui si percepisce un pericolo
al quale non è possibile sottrarsi.
La teoria motivazionale di Maslow che può essere sintetizzata attraverso

l’immagine di una piramide (la piramide di Maslow, appunto), definisce
i bisogni umani disposti in una gerarchia. Alla base troviamo i bisogni fisio-
logici, come la fame, la sete, la regolazione interna del proprio organismo;
i bisogni di sicurezza sono rappresentati dalla necessità dell’uomo di vivere
in un ambiente protetto che lo preservi dai pericoli; più su nella gerarchia
troviamo i bisogni di appartenenza e affetto, i bisogni di stima e infine, all’a-
pice della piramide ci sono i bisogni di autorealizzazione. Secondo Maslow,
affinché si presenti un bisogno collocato in una posizione specifica della
gerarchia è necessario che il bisogno sottostante sia soddisfatto.
Negli anni Novanta Ames elabora una teoria motivazionale, a seguito di
molteplici studi condotti sulla motivazione degli studenti, denominata Goal
Orientation Theory, che si propone di spiegare cosa orienti gli individui
verso scopi specifici e le modalità con cui tentano il loro perseguimento. Se-
condo Ames esistono due distinti orientamenti diretti ad uno scopo (goal):
la Mastery Goal Orientation, il cui scopo principale è quello di ottenere
un grado approfondito di apprendimento di conoscenze e competenze e la
Performance Goal Orientation, la quale si focalizza per lo più sul risultato
anziché sulla qualità dell’apprendimento e delle nozioni acquisite. Varie ricer-
che hanno dimostrato che la prima modalità è associata a maggiore senso di
autoefficacia percepita, incremento di strategie utili di problem-solving, mag-
giore impegno e persistenza nei compiti, mentre la seconda si trova spesso
associata a stati di ansia e frustrazione e superficialità negli apprendimenti.
La Teoria dell’Autodeterminazione (SDT), sviluppata da Ryan
e Deci, postula l’esistenza di tre bisogni fondamentali necessari affinché
l’uomo giunga ad uno stato di autodeterminazione. I primo riguarda il
bisogno di competenza, ovvero il sentirsi capace nello svolgimento di deter-
minati compiti ritenuti importanti per sé, il secondo è rappresentato dalle
relazioni in quanto l’essere umano è mosso verso il mondo sociale e sente
l’esigenza di stringere rapporti saldi con i suoi simili, infine il bisogno di
autonomia consiste nella percezione di essere libero di muoversi nel pro-
prio ambiente scegliendo in modo volontario. Inoltre, principio cardine
degli studi di Ryan e Deci è quello di motivazione intrinseca, una tendenza
naturale dell’individuo all’apprendimento, esplorazione e creatività e che
non prevede alcun tipo di regolazione o spinta esterna. Secondo gli autori
esiste un continuum tra motivazioni estrinseche ed intrinseche e affinché le
prime divengano motivazioni interne al soggetto sono necessari processi di
internalizzazione ed integrazione di regole e valori esterni nel proprio assetto
di personalità. Per lo più, secondo la Teoria della Valutazione Cognitiva
(CET), affinché una motivazione intrinseca permanga all’interno del mon-
do interiore dell’individuo i tre bisogni postulati di competenza, relazioni e
autonomia richiedono di essere soddisfatti.
Oltre che motivazioni di tipo fisiologico (scopi volti al soddisfacimento

di bisogni interni di base come fame, sete, regolazione della temperatura il
cui obiettivo terminale è quello della sopravvivenza della specie), sia bisogni
di raggiungimento di obiettivi (descritti nella varie teorie della motivazio-
ne), un altro insieme di spinte motivazionali sono state oggetto di stu-
dio delle neuroscienze ed hanno fornito importanti contributi nell’ambito
della psicoterapia a stampo evoluzionista. Partendo dalla Teoria dell’Attac-
camento di Bowlby e studi provenienti dall’etologia, sono stati descritti
cinque sistemi motivazionali interpersonali: attaccamento, accudimento,
cooperazione, rango e sessualità, quest’ultima intesa come formazione di
una coppia stabile che sappia occuparsi della prole. Le motivazioni socia-
li sono fondamentali allo stesso modo di qualsiasi bisogno innato poiché
l’uomo fin dalla nascita mostra comportamenti prosociali e abilità specifi-
che per captare i segnali sociali, avendo per essi una preferenza peculiare.
Esistono attività motivanti al tal punto da riuscire a scollegare i processi
di coscienza e indurre uno stato di immersione totale durante l’esecuzione
delle stesse. Questo fenomeno è noto come esperienza di flow, in cui l’in-
dividuo che si trova a sperimentare questo stato è completamente assorbito
in una certa attività dalla quale trae sensazioni di massima piacevolezza.
Esistono poi situazioni in cui una persona va alla continua ricerca di sensa-
zioni forti che può raggiungere attraverso attività rischiose, dove il pericolo
è alto e il risultato incerto. Questo fenomeno va sotto il nome di sensation
seeking e coinvolge individui con bassa tolleranza alla noia ed alto desiderio
di “brivido”.
Il capitolo si conclude citando alcune conseguenze dovute a disturbi del-
la motivazione, prendendo come esempi il disturbo da deficit di attenzione
e iperattività (ADHD), nel quale è stata riscontrata una marcata mancanza
di motivazione sebbene delineare i principi di causa-effetto sembra anco-
ra azzardato, e i disturbi dello spettro autistico, in particolare descrivendo
una carenza nella motivazione sociale che si traduce in assenza parziale o
totale di preferenza per stimoli sociali come volti e voci umane, ricerca e
approvazione da parte degli altri, desiderio di mantenimento di relazioni
interpersonali. La motivazione è stata associata inoltre a una buona aderen-
za a trattamenti medici e psicoterapeutici per questo oggi si è riconosciuta
l’importanza di interventi mirati all’incremento e mantenimento di moti-
vazione intrinseca non solo in ambito scolastico e lavorativo ma anche e
sopratutto in ambito sanitario.
Capitolo 3
Memoria: le ricerche della psicologia sperimentale
La memoria è quella funzione della nostra mente che ci consente di creare

ricordi a partire da una vasta gamma di eventi che ci accadono, traccie più
o meno permanenti che possiamo recuperare in modo volontario e talvolta
anche in modo automatico. Per far sì che un ricordo rimanga impresso nelle
strutture mnemoniche sono necessari alcuni importanti processi: codifica, ri-
tenzione e recupero. La codifica si riferisce a quel processo tramite cui l’infor-
mazione in entrata viene elaborata e immagazzinata in memoria e può essere
intenzionale (come quando volontariamente decidiamo di prestare attenzio-
ne e qualcosa al fine di apprenderla) oppure incidentale (quando acquisiamo
e memorizziamo materiale senza la volontà esplicita di farlo). Sebbene la co-
difica sia un processo fondamentale al fine della creazione di un ricordo sta-
bile, un processo altrettanto importante è la ritenzione del materiale, poiché
tra la codifica e il momento in cui avremo bisogno di richiamare il ricordo
la traccia può subire trasformazioni più o meno rilevanti, alcune delle quali
sono causate da fenomeni di interferenza. Il recupero, infine, è ciò che ci per-
mette di richiamare alla mente il materiale precedentemente immagazzinato,
dipende strettamente dalle modalità con cui è avvenuta la codifica e può
servirsi di indizi (suggerimenti) che facilitano il richiamo cosciente. Da qui
in poi esploreremo i meccanismi sottostanti la memoria umana, portando
alla luce le principali teorie proposte da brillanti studiosi che hanno avuto il
merito di spiegare elegantemente i processi fondamentali di cui essa si avvale.
Prima di passare in rassegna le varie tipologie di memoria (e il modo in
cui funzionano) è utile soffermarsi ancora per qualche momento sugli studi
che hanno investigato in modo scientifico la memoria e l’apprendimento,
dalle primissime ricerche in campo sperimentale a quelle più recenti che
hanno permesso di elaborare teorie via via sempre più raffinate sul fun-
zionamento dei sistemi mnemonici che ci consentono di imparare nuovo
materiale, immagazzinarlo e richiamarlo al bisogno.
3.1. La memoria diventa oggetto di studio sperimentale.
Il primo a cui dobbiamo riconoscere l’avvio verso lo studio sistematico

dei processi di memoria e apprendimento è Hermann Ebbinghaus che a
partire dagli anni Settanta dell’Ottocento iniziò a indagare il modo in cui

un essere umano apprende e ricorda. Sottopose se stesso, unico soggetto
sperimentale, a una serie di compiti di apprendimento di cui successiva-
mente valutò la velocità e l’efficienza con cui il materiale veniva da lui re-
gistrato e richiamato alla mente; il materiale in questione era costituito
da sillabe senza senso con sequenza “consonante-vocale-consonante”, otte-
nendo brevi parole pronunciabili ma prive di significato (es: WUX, FUT,
BIJ). L’esperimento consisteva nel pronunciare ad alta voce queste sillabe
e osservare quante ripetizioni fossero necessarie per apprendere ogni elen-
co (composto da 16 sillabe ciascuno) e quante altre ripetizioni servissero
per rimparare il materiale dopo un intervallo stabilito di tempo. Curan-
dosi di non utilizzare sillabe che potessero avere suoni simili a parole reali,
impegnandosi a svolgere i compiti di apprendimento nelle stesse ore del
giorno ed evitando di esercitarsi in momenti in cui potesse sopraggiungere
un qualche mutamento nella propria quotidianità (es: eventi inaspettati, o
cambiamenti interni), Ebbinghaus riuscì con le sue procedure sperimentali
a fornire i primi dati concreti sul funzionamento della memoria umana, in
particolare concentrandosi sulla rapidità dell’apprendimento e sulla rapi-
dità con cui decade (fu infatti un grande studioso dell’oblio, ovvero della
modalità con cui l’informazione prima immagazzinata viene perduta). Egli
fu il primo a verificare empiricamente un precetto riguardo la modalità di
apprendimento ancora oggi condiviso: il modo migliore di imparare un
determinato materiale è quello dell’esercizio distribuito, ovvero dedicarsi
al compito per poco tempo ma frequentemente. In sostanza si tratta di
esercitarsi spesso ma senza dedicare eccessivo tempo alla ripetizione, impe-
gnandosi quindi su un arco di tempo distribuito, anziché concentrare tutti
gli sforzi in un’unica sessione di apprendimento. La rapidità dell’appren-
dimento e la velocità con cui si riapprende dopo un intervallo stabilito di
tempo dipende quindi dal numero di ripetizioni; come dimostrò Ebbin-
ghaus, il numero di ripetizioni eseguite il primo giorno era un fattore deter-
minante per la rapidità di ri-apprendimento a distanza di ventiquattro ore,
avanzando quindi ipotesi sulle modalità più efficienti con cui apprendere.
Guardiamo il seguente esempio: se il numero di ripetizioni il primo giorno
era 8 (per un tempo di circa un minuto), il giorno dopo erano necessari
ben venti minuti per imparare nuovamente la sequenza di sillabe (per un
totale complessivo di 21 minuti); se invece il primo giorno le ripetizioni
erano 64 (per un tempo di circa sette minuti e mezzo), il giorno successivo
erano necessari altri sette minuti e mezzo per rimparare l’elenco (per un
totale complessivo di 15 minuti). Tuttavia, l’efficienza massima tra primo e
secondo giorno si aveva quando l’esercizio veniva equamente distribuito nei
due giorni: 32 ripetizioni il primo giorno consentivano di impiegare poco
meno di quindici minuti il secondo giorno per apprendere nuovamente la
Memoria: le ricerche della psicologia sperimentale 45
lista di sillabe, dimostrando così ciò che è stato detto in precedenza, ovvero
che la modalità più efficiente è quella di distribuire il tempo dell’esercizio,
evitando di sovraccaricarsi in un unico sforzo.
Un ulteriore esempio di quanto l’esercizio distribuito anziché concen-
trato in poche sessioni è fattore determinante per un buon apprendimento
(inteso sia come rapidità che come miglioramento progressivo) è quello
proposto da Baddeley (1984). A Baddeley, uno dei massimi esperti e stu-
diosi della memoria umana, fu chiesto dal Ministero delle Poste britanni-
co di sviluppare un programma di insegnamento della dattilografia a un
cospicuo numero di dipendenti postali. Insieme ai suoi colleghi divise il
personale in 4 gruppi, ciascuno dei quali rientrava in una specifica modalità
di apprendimento per quanto riguardava il tempo e il numero delle sessioni
giornaliere: 1 sessione di 1 ora al giorno, 2 sessioni di 2 ore al giorno, 1
sessione di 2 ore al giorno, 2 sessioni di 1 ora il giorno. Fu così possibile
osservare sperimentalmente il tempo impiegato per imparare la dattilogra-
fia, in associazione con il numero di sessioni giornaliere. Lo studioso si
chiedeva: chi svolge una sessione al giorno di 2 ore, ad esempio, impara più
velocemente (con relativi miglioramenti nella prestazione) rispetto a chi
svolge 2 sessioni di 1 ora? Il lavoro che il Ministero della Posta britannico
chiese all’equipe di Baddeley fu un’occasione preziosa per verificare empiri-
camente i processi mnestici.
Da subito fu chiaro che il tempo necessario per l’apprendimento e i mi-
glioramenti dipendevano dallo specifico programma di addestramento di
cui ciascun impiegato faceva parte. Nello specifico, i risultati dimostrarono
che gli individui che si esercitavano solo un’ora al giorno avevano bisogno
di un numero inferiore di ore per imparare ad utilizzare la dattilografia
rispetto a coloro che trascorrevano due ore al giorno ad esercitarsi, i quali
a loro volta apprendevano più in fretta di coloro che trascorrevano quattro
ore al giorno ad addestrarsi. Fu inoltre osservato che i miglioramenti erano
più rapidi nel gruppo sottoposto a un’ora giornaliera di esercizio rispetto
agli altri gruppi; in aggiunta, trascorsi alcuni mesi senza ulteriori esercita-
zioni, i primi mostravano una ritenzione della capacità appresa maggiore
del resto dei gruppi che si erano allenati per più ore al giorno.
Sebbene i risultati dell’esperimento di Baddeley ci confermano l’effica-
cia dell’apprendimento distribuito nel tempo anziché concentrato, è anche
vero che non sempre è possibile, per motivi tecnici, metterlo in pratica,
Questo perché, come osservato dallo stesso autore, il grado di soddisfaci-
mento dei gruppi differiva in maniera opposta rispetto all’efficacia dell’ap-
prendimento: i soggetti che mostravano un miglior apprendimento e ri-
tenzione della capacità dattilografica dopo un intervallo di tempo di vari
mesi (1 sessione al giorno di 1 ora) erano coloro che mostravano maggiore
malcontento poiché in termini di numero di giorni essi avevano dovuto
trascorrere più giornate ad esercitarsi per raggiungere il medesimo livello di

abilità di coloro che si erano allenati per 4 ore giornaliere. Nel complesso,
il primo gruppo mostrava un apprendimento qualitativo e ritenzione mi-
gliori, ma per raggiungere tale livello erano stati necessari più giorni. Nella
pratica è comprensibile percepirsi meno soddisfatti.
3.2. Motivazione, organizzazione del materiale e significato del ricordo.
Abbiamo precedentemente affermato che la motivazione svolge un ruo-

lo importante per i processi di memoria poiché crea la spinta alla genesi di
nuovi apprendimenti che a loro volta conducono all’incremento di capacità
di risoluzione dei problemi o alla creazione di sequenze comportamentali
vantaggiose per migliorare le proprie condizioni di vita, permettendo una
evoluzione incessante.
In ambito sperimentale, quando i soggetti sono animali, la motivazione
risulta un ingrediente fondamentale per la buona riuscita di un esperimen-
to di laboratorio dal momento che solo attraverso premi e punizioni lo
sperimentatore sarà in grado di verificare la riuscita o meno di un appren-
dimento. Con gli esseri umani le cose sono un po’ diverse poiché in gene-
rale coloro che si prestano ad esperimenti sulla memoria tendono ad essere
collaborativi (per dimostrare bravura o semplicemente interesse, per com-
piacere lo sperimentatore ecc.), per cui la motivazione sembrerebbe essere
un fattore di scarsa importanza in tale ambito. Tuttavia, sebbene attraverso
esperimenti controllati non è stata osservata una rilevanza particolare sul
livello di apprendimento di determinati compiti (es: imparare elenchi di
vocaboli) la motivazione è lontana da essere considerata una variabile di
poco conto, poiché il suo effetto è di tipo indiretto, quindi non direttamen-
te osservabile attraverso procedure sperimentali standard. Più nel dettaglio,
la motivazione funge da fattore incisivo per la quantità di tempo ed energia
spesa per apprendere materiale, essendo essa strettamente legata al grado di
interesse mostrato per certi tipi di materiale rispetto ad altri. L’esempio più
chiaro è quello di uno studente che apprende più rapidamente e con meno
difficoltà nozioni di materie a cui è più interessato, mostrando un coinvol-
gimento maggiore in termini di tempo ed energia rispetto a materie verso
cui non dimostra alcuna curiosità.
Altra variabile essenziale alla buona riuscita dell’apprendimento è senza
dubbio la capacità di organizzare il materiale da apprendere, dal momento
che la sola ripetizione meccanica non consente di raggiungere livelli elevati
di efficienza. Il materiale non può essere imparato con la sola ripetizione
perché esso necessita di una elaborazione, più o meno profonda, affinché

venga immagazzinato e richiamato successivamente. Le mappe concettuali
sono un classico esempio di elaborazione e organizzazione del materiale che
consente un apprendimento più efficacie e un richiamo più accessibile. Il
principio dell’organizzazione del materiale può essere utilizzato come tec-
nica di apprendimento e spesso possiamo servirci dell’immaginazione visiva
poiché essa è uno straordinario mezzo per rendere vividi i nostri ricordi;
se ad esempio si vuole ricordare una lista di parole che non hanno alcu-
na associazione tra loro, potrebbe essere utile disporre le parole all’interno
di una storia, meglio se inventata direttamente dal soggetto, in modo che
compaiano tutti i vocaboli in una struttura provvista di senso. Se invece
vogliamo ricordare coppie di parole, anch’esse senza alcuna connessione,
potrà essere vantaggioso creare un’immagine mentale interattiva: per fare
un esempio, qualora si dovesse ricordare la coppia “gatto-sedia”, si potrà
adoperare l’immaginazione per rappresentarsi mentalmente un gatto che
dorme su una sedia. Le neuroscienze ci dicono che a livello di elaborazione
delle informazioni il canale visivo è più rapido ed emotivamente più incisi-
vo rispetto a quello verbale, per cui possedere una fervida immaginazione è
senz’altro un vantaggio per quanto riguarda l’organizzazione del materiale
da apprendere.
Da ultimo, ma non per importanza, è utile menzionare l’associazione
tra significato e ricordo: materiale da apprendere con forte valenza di si-
gnificato per il soggetto riuscirà ad essere ricordato in modo più efficacie
rispetto a elementi privi di significato. Ebbinghaus aveva iniziato a studiare
i meccanismi della memoria utilizzando sillabe senza senso, in modo da
controllare variabili di disturbo e impegnarsi totalmente nella valutazione
delle modalità e delle tempistiche con cui avviene l’immagazzinamento e
il richiamo della traccia; tuttavia in tempi successivi gli studiosi della me-
moria hanno abbandonato questo approccio proprio in virtù del fatto che
l’essere umano crea continue associazioni e significati, rendendo necessario
introdurre materiale differente dalle sillabe di Ebbinghaus, come parole fra-
si e parole reali. Per quanto riguarda quest’ultime è stato dimostrato fin da
subito quanto le parole concrete (es: tazza) siano più facilmente ricordabili
di quelle astratte (es: silenzio); questo è dovuto al fatto che le parole con-
crete possono essere rappresentate mentalmente sotto forma di immagini,
marcandosi di maggiore significato e associazione e facilitando quindi il
richiamo. Inoltre le parole immaginabili sono sottoposte non solo alla co-
difica verbale del significato, ma anche a quella riguardo l’aspetto visivo,
fenomeno che va sotto il nome di doppia codifica.
L’importanza del significato per il ricordo è stata oggetto di studio di
Bartlett che al pari di Ebbinghaus è considerato uno dei pionieri in questa
branca delle psicologia sperimentale. Egli concentrò i suoi interessi scienti-
fici sul valore del significato per i ricordi, valore oggi considerato innegabile,
criticando aspramente l’approccio del suo predecessore (Bartlett, 1932) che
aveva volutamente escluso dallo studio sperimentale materiale con signifi-
cato per creare procedure rigorose e imperturbabili e ottenere così dati og-
gettivi sul funzionamento della memoria. L’intuizione di Bartlett fu quella
di ritenere la natura del ricordo dipendente dal soggetto, ovvero che la me-
moria quando immagazzina l’informazione e successivamente la richiama
alla coscienza lo fa attraverso un processo di ricostruzione che scaturisce da
fattori personali. Più precisamente, quando un individuo ricorda un fatto
lo fa in base al suo punto di vista, alla valenza emotiva dell’accadimento
e ai suoi atteggiamenti peculiari, ricostruendo in modo interpretativo la
realtà e cercando di trovare significati il più possibile in linea con le sue ca-
ratteristiche. Bartlett osservò questa proprietà “ricostruttiva” della memoria
attraverso esperimenti di laboratorio in cui utilizzava materiale costituito
da brevi storie che il soggetto era chiamato a ricordare con più precisione
possibile. Nella vita reale gli assunti dello studioso trovano costanti confer-
me e questo si nota nel quotidiano, dalla descrizione di un match sportivo
(il cui il racconto subirà modifiche a seconda del tifoso che lo ricorda), al
resoconto di una lezione (a seconda del grado di interesse e motivazione del
discente), a casi più delicati come la testimonianza in un tribunale, in cui i
fattori emotivi e personologici svolgono un ruolo rilevante nel richiamo e
nell’affidabilità del ricordo (ci sono esperti del settore forense, ad esempio,
che sono tenuti a confermare o meno l’attendibilità di un testimone dal cui
racconto può dipendere un’intera sentenza).
3.3. Apprendere implicitamente.
Gli studi fin qui descritti, dai primi esperimenti di Ebbinghaus a quelli
successivi di Bartlett, fanno riferimento a un tipo di apprendimento di tipo
esplicito, detto anche dichiarativo, che consiste nel richiamo di materiale
precedentemente imparato in modo cosciente, con la sensazione cioè di
star ricordando qualcosa. Sia le sillabe senza senso di Ebbinghaus che le
parole con significato e i racconti di Bartlett, infatti, necessitano di uno
sforzo volontario affinché vengano richiamate alla mente, presupponendo
quindi un’intenzione volta al recupero delle informazioni immagazzinate.
Lo stesso vale per memorie di tipo episodico (che vedremo in seguito) i cui
ricordi che tornano alla mente sono espliciti e riferibili verbalmente, così
come le conoscenze semantiche.
Nel capitolo uno in cui sono stati esplorati i meccanismi neurobiologici

dei processi mnestici e motivazionali, è stata tracciata una prima distinzio-
ne tra memoria esplicita e memoria implicita, indicando aree anatomo-fun-
zionali distinte per ciascuna e studi provenienti dalla neuropsicologia che
hanno permesso tali classificazioni. L’apprendimento rimane al centro dello
studio della memoria ed è per questo che è opportuno soffermarsi anche
su quello implicito in cui cioè si accumulano in modo organizzato infor-
mazioni che ci consentono di svolgere diversi compiti senza il bisogno di
attenzione al richiamo cosciente.
In questo paragrafo si prenderà in considerazione, ampliando i concetti
del capitolo uno, l’apprendimento implicito e le tre categorie da esse com-
posto: condizionamento classico, priming e apprendimento procedurale.
Per quanto riguarda l’apprendimento per condizionamento sono noti i
primissimi esperimenti del fisiologo russo Ivan Pavlov e i successivi esperi-
menti di Burruhus Skinner con la sua celebre Skinner’s box.
Nel caso del condizionamento classico, la procedura consiste nel ren-
dere uno stimolo, inizialmente neutro (SN), condizionato (neutro è uno
stimolo che di per sé non genera alcuna risposta fisiologica e/o comporta-
mentale), attraverso la sua presentazione ripetuta associata ad uno stimolo
incondizionato (SI), ovvero capace di generare di per sé una reazione nel
soggetto. L’associazione tra stimolo neutro e stimolo incondizionato è det-
ta contiguità temporale, poiché alla presentazione del primo segue imme-
diatamente la presentazione dell’altro. La reiterazione tra stimolo neutro
e stimolo incondizionato genera una nuova risposta, detta risposta condi-
zionata, al solo presentarsi di quello che inizialmente era definito stimolo
neutro (ed ora invece divenuto stimolo condizionato). Per essere più chiari,
il soggetto sperimentale di Pavlov era un cane sottoposto alla procedura
nel modo seguente: al cane veniva presentato il suono di un campanello
che inizialmente era neutro (SN) in quanto incapace di creare alcun tipo
di risposta fisiologica/comportamentale, seguito a breve distanza temporale
dalla consegna di una ciotola di cibo, definita stimolo incondizionato (SI)
poiché in grado da sola di generare una reazione (in questo caso la vista del
cibo innesca una risposta di salivazione, l’”acquolina”); ripetendo l’associa-
zione suono-cibo per un certo numero di volte, si origina la nuova risposta,
vale a dire che il solo udire il suono del campanello fa sì che il cane cominci
a salivare già prima che gli venga presentato il cibo, dal momento che lo
stimolo neutro è divenuto stimolo condizionato (SC) a seguito di un ap-
prendimento associativo suono-cibo.
La risposta condizionata di salivazione prodotta dalla sola presentazio-
ne del suono può incorrere tuttavia al fenomeno dell’estinzione che prevede
cioè la scomparsa dell’apprendimento associativo qualora al suono non fac-
cia seguito il cibo per un certo numero di volte, dimostrando la reversibilità

del processo di apprendimento.
Skinner è considerato il fautore del condizionamento operante (detto an-
che condizionamento per prove ed errori) per la costruzione della famosa
Skinner’s Box, tuttavia è opportuno specificare che le prime forme di questo
tipo di apprendimento furono scoperte da Edward Thorndike. Alla base del
condizionamento operante vi è il concetto di rinforzo qui di seguito esposto:
un topo posto in una gabbia in cui è collocata una leva la cui pressione pro-
duce la somministrazione di un certo alimento, si muoverà all’interno delle
pareti in modo casuale fino a che premerà la leva ottenendo immediatamente
il cibo; ciò produrrà un tipo di apprendimento che farà si che l’animale associ
la fuoriuscita del cibo alla pressione della leva rispetto ad altri comportamen-
ti eseguiti dentro la gabbia (come grattarsi, sollevarsi sulle zampe posteriori
ecc.), cosicché sarà più probabile che ogni volta che sarà affamato effettuerà
la spinta della leva per ricevere la ricompensa (rinforzo).
Un altro esempio di condizionamento, facente parte del filone pavlo-
viano, è il condizionamento della paura studiato da LeDoux (1998) che
consiste nel convertire uno stimolo neutro in uno condizionato in grado di
generare una risposta di paura. La struttura cerebrale implicata in questo
tipo di apprendimento è l’amigdala che diversi studi hanno dimostrato es-
sere la principale area di elaborazione dell’emozione della paura; a sostegno
del ruolo di questa struttura nel condizionamento della paura vi sono espe-
rimenti che hanno osservato quanto una lesione all’amigdala impedisca lo
sviluppo di questo tipo di apprendimento implicito, nonostante il soggetto
sottoposto alla procedura di condizionamento sia in grado di riferire quali
stimoli siano associati a stimoli avversi, cosa che invece non accade con un
individuo con danno all’ippocampo e sottoposto alla medesima procedura
il quale dimostra di aver ricevuto una risposta condizionata senza tuttavia
riuscire a riferirla post esperimento (Bechara, 1995). Ancora una volta si ha
prova del fatto che la memoria e l’apprendimento (anche quello implicito)
siano sistemi multipli e non riferibili a processi unitari.
Per effetto di priming si intende una situazione in cui uno stimolo senso-
riale precedentemente percepito facilita la percezione dello stesso stimolo in
futuro; in ambito mnemonico tale affetto permette il richiamo alla mente
di materiale appreso in precedenza aumentando il grado di accessibilità del
ricordo. In sostanza il priming favorisce l’accesso a rappresentazioni mentali
archiviate nei sistemi mnemonici fungendo da innesco e permettendo un
richiamo più semplice e immediato. In campo sperimentale il priming è
stato studiato attraverso compiti di tipo percettivo, osservando il suo ruolo
di “indizio sensoriale” che consente ai soggetti di incrementare la prestazio-
ne: in un compito di completamento di radici, ad esempio, in cui vengono
presentate parole a cui mancano alcune lettere, si verifica un miglioramen-
to nella prova se gli stimoli corrispondono a quelli già visti in precedenza

(ovvero se la parola da completare è stata gia vista antecedentemente). É
chiara la natura implicita del priming, un fenomeno di tipo automatico dal
momento che esso non necessita (né ne avrebbe il tempo!) di un richiamo
cosciente di materiale precedentemente appreso, seppur in termini esclusi-
vamente percettivi.
Per procedura si intende un modo di comportarsi in determinate circo-
stanze al fine di riuscire in un certo obiettivo e l’apprendimento procedurale
si basa sull’imparare in modo implicito una sequenza di azioni che diven-
gono automatizzate a seguito di frequenti ripetizioni; studi di neuroimaging
hanno mostrato un’aumentata attività nelle aree corticali motorie durante
compiti che presuppongono abilità procedurali. Come descritto nel capi-
tolo uno, pazienti amnesici con incapacità di formare nuove memorie di
tipo dichiarativo mantengono intatta l’abilità procedurale senza tuttavia
riconoscere coscientemente l’apprendimento che è avvenuto con la pratica.
Considerato il condizionamento, l’effetto priming e l’apprendimento
procedurale si può concludere che l’acquisizione di conoscenza di tipo im-
plicito sia costituita da sistemi distinti accomunati dall’assenza di richia-
mo conscio (Baddeley, 2011), caratteristica che a sua volta li distingue da
qualsiasi apprendimento di tipo dichiarativo che presuppone l’intervento
di una memoria episodica.
In questo secondo capitolo sono stati descritti i primissimi esperimenti

in ambito sperimentale che hanno visto la memoria come oggetto di studio.
Ebbinghaus per primo, sul finire dell’Ottocento, attraverso esperimenti
di cui lui era l’unico soggetto sperimentale, avviò lo studio empirico dei
processi di memoria, focalizzando l’attenzione sulla registrazione dei tempi
di apprendimento e di decadimento della traccia mnestica e utilizzando
come materiale sperimentale sequenze di sillabe prive di senso. A partire dai
suoi esperimenti è stata sviluppata la nozione di effetto dell’esercizio distri-
buito, secondo cui il miglior modo di apprendere è quello di allenarsi poco
e spesso; in tempi più recenti Baddeley e collaboratori hanno dato ulteriore
prova di tale effetto, sebbene loro stessi mettano in evidenza le difficoltà
di tale pratica in ambiente ecologico: un esercizio distribuito nel tempo
produce risultati migliori a livello di apprendimento e di ritenzione della
traccia anche dopo intervalli di tempo lunghi ma spesso vi è l’impossibilità,
per motivi pratici, di farne uso.
È stata poi proposta la visione di Bartlett che, criticando le procedure

di Ebbinghaus, sottolinea il ruolo chiave del significato del ricordo sulle
capacità di recupero delle informazioni, aggiungendo che la memoria im-
magazzina il materiale e lo richiama alla coscienza attraverso un processo di
ricostruzione della traccia che è influenzato da variabili di tipo soggettivo.
Indipendentemente poi da quale sia la natura degli stimoli da apprendere e
richiamare successivamente, l’organizzazione del materiale e la motivazione
ad imparare rivestono anch’esse un ruolo cruciale poiché entrambe, grazie
all’ausilio dell’attenzione, sono fattori facilitanti il richiamo cosciente.
Dal momento che i primi studi descritti riguardavano la memoria espli-
cita (o dichiarativa) è stato necessario descrivere anche altri modi con cui
l’uomo apprende e che fanno parte di quella memoria chiamata implicita
(o non dichiarativa). Condizionamento, priming e apprendimento proce-
durale sono le tre sotto-categorie del più generale apprendimento implicito
che al pari di quello esplicito riveste funzioni importanti per l’essere umano
e la sua sopravvivenza nell’ambiente. In questa parte sono state inoltre con-
siderate nuovamente le strutture cerebrali dell’apprendimento, mettendo in
luce specificità anatomo-funzionali (ad esempio, nell’apprendimento pro-
cedurale sono coinvolte aree della corteccia motoria, per il condizionamen-
to della paura si ha il coinvolgimento principale dell’amigdala).
Capitolo 4
I magazzini temporanei della memoria
Fin qui si è discusso dei primi esperimenti che hanno reso la memoria
oggetto di studio sperimentale, passando in rassegna il ruolo della moti-
vazione, dell’organizzazione del materiale e del significato del ricordo sui
processi di recupero del materiale precedentemente immagazzinato, per poi
descrivere le varie categorie di apprendimento implicito. In questo paragra-
fo verranno approfondite le caratteristiche che consentono di discriminare
la memoria a breve termine (MBT) dalla memoria a lungo termine (MLT),
sopratutto per quanto riguarda la capacità di immagazzinamento dell’infor-
mazione, in termini di quantità e di durata della traccia, che differisce nei
due sistemi mnestici.
Con l’avvento del cognitivismo, la cui formalizzazione viene fatta ri-
salire a Ulric Neisser con la pubblicazione nel 1967 del volume Cognitive
Psychology, la visione della mente umana subisce un cambiamento: essa vie-
ne paragonata ad un elaboratore di informazioni simile ad un computer
e da cui dipendono le funzioni e le attività cerebrali; tutti i processi, dal
pensiero, alla percezione, al movimento, alla memoria ecc., vengono consi-
derati operazioni mentali elaborate in diversi sistemi 1.
Intorno alla fine degli anni Sessanta Atkinson e Shiffrin (1968) propo-
sero una teoria sul funzionamento della memoria basata su diversi processi
che si susseguono ad intervalli di tempo, il modello modale, successivamente
messo in dubbio e rivisto con il progredire degli studi in ambito mnemo-
nico. L’assunto principale di questo modello prevede che le informazioni
provenienti dall’ambiente siano codificate dapprima in una memoria sen-
soriale, da qui poi spostate nella memoria a breve termine e poi registrate in
modo definitivo nella memoria a lungo termine; esistono inoltre dei pro-
cessi di controllo deputati all’elaborazione dell’informazione entro ciascun
magazzino di memoria, tra cui attenzione, codifica, reiterazione e recupero.
La teoria di Atkinson e Shiffrin è senz’altro un’intuizione generale brillan-
te, tuttavia in essa si ritrovano alcuni limiti importanti, il primo dei quali
1
Oggi sappiamo grazie agli straordinari lavori provenienti dalle neuroscienze che, per quanto
esista una distinzione funzionale, i sistemi di elaborazione dell’informazioni sono tra loro
interconnessi
riguarda il flusso dell’informazione che nel loro modello attraversa i vari

magazzini seguendo un percorso unidirezionale: è ormai assodato, infatti,
che il flusso di informazione ha caratteristiche bidirezionali poiché accade
molto spesso che la conoscenza registrata nella memoria a lungo termine
veicoli la nostra attenzione che a sua volta influenza il materiale che vie-
ne captato dalla nostra percezione e codificato nella memoria sensoriale,
influendo inoltre sulle modalità con cui verrà processato e recuperato in
un momento successivo. Dunque i sistemi di memoria si influenzano re-
ciprocamente e non dobbiamo considerarli mere sequenze di stadi isolati,
tuttavia per chiarezza esplicativa qui di seguito verranno trattati in modo
distinto così da avere informazioni esaustive sui vari magazzini mnemonici
che offrono all’uomo una memoria generale e dinamica indispensabile per
muoversi nel mondo. Un capitolo a parte verrà dedicato alla memoria a
lungo termine.
4.1 La memoria sensoriale.
La memoria sensoriale è un magazzino con peculiarità percettive, con-

siderato virtualmente illimitato la cui durata è però estremamente breve
(circa 500 millisecondi per stimoli visivi, qualche secondo per quelli uditi-
vi). Sono stati eseguiti molti esperimenti per accertare la capacità, il tempo
di decadenza della traccia e il livello di accuratezza del materiale rievocato,
concentrando gli studi principalmente sul senso della vista e dell’udito, le
cui due distinte forme vanno rispettivamente sotto il nome di memoria
iconica e memoria ecoica 2. I più importanti studi relativi alla memoria
iconica si devono a George Sperling (1960) il quale cominciò a testare la
capacità umana di ricordare “alla prima occhiata”. Ai suoi soggetti speri-
mentali somministrò una matrice di 12 lettere (tre righe da quattro lette-
re ciascuna) presentandola ad una velocità di 50 millisecondi, un tempo
brevissimo che assicurava uno sguardo veloce al materiale, poi chiese loro
di ricordare quante più lettere potessero, secondo una tecnica definita di
resoconto totale: il numero medio di lettere rievocate era di quattro-cinque,
anche se i partecipanti affermavano di aver visto un numero maggiore di
stimoli senza però riuscire a ricordarli tutti. Quindi Sperling volle testare
nuovamente la memoria iconica secondo la tecnica del resoconto parziale
2
I due termini sono stati coniati da Neisser (1967).
I magazzini temporanei della memoria 55
in cui ai soggetti sottoposti alla medesima matrice per lo stesso brevissi-

mo tempo era chiesto di ricordare una riga specifica, senza tuttavia sapere
in anticipo quale riga avrebbero dovuto rievocare. Subito dopo la visione
fulminea della matrice veniva presentato un segnale acustico che indicava
quale delle righe sarebbe dovuta essere ricordata: un suono alto indicava la
prima riga, uno medio la riga centrale e uno basso la terza e ultima (parten-
do dall’alto). Con questa variante dell’esperimento i soggetti riuscivano a
ricordare in media tre delle quattro lettere della riga target e dal momento
che essi ignoravano quale riga avrebbero dovuto riportare, il numero medio
di informazione ricordata (tre lettere) moltiplicato per il numero di righe
(tre) produceva un risultato indicante la stima della capacità totale di re-
cupero del materiale (in questo caso una stima di 9 lettere, 3x3): rispetto
al primo compito in cui le lettere ricordate erano solo quattro o cinque,
nel secondo il numero aumentava considerevolmente, dimostrando una
capacità di ritenzione della memoria iconica più alta. Ciononostante, la
durata della traccia in questo magazzino sensoriale era estremamente breve
e il numero delle lettere rievocate variava a seconda dell’intervallo di tempo
in cui veniva presentato il suono indicante la riga da ricordare: più il lasso
di tempo intercorso tra presentazione della matrice e stimolo acustico era
lungo, più era evidente il decadimento della traccia, concludendo che “alla
prima occhiata” il soggetto è in grado di immagazzinare una quantità di
informazione relativamente grande, ma con la stessa velocità tale informa-
zione viene dimenticata.
Per quanto riguarda la memoria iconica è stato inoltre suggerito che
non tutti i materiali visivi presentati vengono ricordati in ugual misura:
in esperimenti in cui venivano utilizzati stimoli visivi senza significato la
prestazione era inferiore rispetto a quando il materiale presentato aveva si-
gnificato e/o familiarità per il soggetto sperimentale, portando alla conclu-
sione che non sia la modalità visiva di per sé a condurre a un recupero più
o meno facilitato, bensì che siano le caratteristiche dello stimolo a giocare
un ruolo cruciale (Goldstein, 1971), dando ulteriore conferma del valore
intrinseco del significato e dell’organizzazione del ricordo nei processi di
recupero delle informazioni.
La memoria ecoica ha caratteristiche simili a quella iconica per quanto
riguarda la capacità virtualmente illimitata e la velocità di decadenza della
traccia, tuttavia è stato dimostrato che la durata dell’informazione entro
questo magazzino sensoriale è più lunga rispetto al canale visivo. Una ca-
ratteristica della memoria ecoica è quella di presentare un effetto di recenza,
dimostrando una sensibilità alla disposizione seriale in cui vengono presen-
tati gli stimoli: se in un esperimento infatti viene presentata una serie di
suoni, sarà più probabile che il soggetto richiami correttamente gli ultimi
stimoli piuttosto che quelli in posizione centrale 3. Lo studio della memo-

ria ecoica sembra particolarmente utile per le ricerche che si focalizzano sui
meccanismi e processi della memoria verbale poiché l’essere umano si trova
immerso in un mondo costituito da materiale di questo tipo, dai suoni
ambientali a quelli più prettamente umani come le parole e interi discorsi.
La memoria sensoriale qui esposta consente una prima codifica degli
stimoli esterni e molti studiosi a partire dagli anni Sessanta del Novecento
hanno avanzato l’idea che essa possa considerarsi un’interfaccia tra la perce-
zione e i processi di memoria più profondi, dal magazzino a breve termine
fino a quello più duraturo in cui le informazioni vengono archiviate e re-
cuperate con livelli di accuratezza variabili (a seconda delle profondità della
codifica, del deterioramento della traccia, di danni cerebrali ecc.).
4.2. La memoria a breve termine.
Quando si parla di memoria a breve termine (MBT) in modo piuttosto

generale, ci si riferisce a un tipo di magazzino temporaneo che è in grado di
ritenere materiale per un breve periodo di tempo, senza però tentare di dare
una stima accurata della permanenza della traccia prima che essa decada o
venga trasferita nel magazzino a lungo termine. Inoltre, con l’introduzione
del termine memoria di lavoro, molti studiosi del campo si sono chiesti se
questo tipo di memoria sia da distinguere dalla MBT o ne sia parte inte-
grante: rimandiamo la descrizione dettagliata della memoria di lavoro al
prossimo paragrafo, qui di seguito verranno invece descritte le più note
procedure sperimentali che sono state svolte al fine di studiare la capacità e
la durata della MBT intesa in senso generale.
Il primo a testare la capacità della MBT fu John Jacobs, un maestro
inglese, che sul finire dell’Ottocento ideò un compito per valutare le abilità
dei propri studenti, oggi noto come span di cifre: i soggetti ascoltavano
una sequenza di cifre (lunga come un numero di telefono) dopodiché do-
vevano ripeterla; il numero di cifre riportate senza errori andava a costituire
lo span di memoria per le cifre di ciascun individuo, ovvero la quantità di
materiale che si riesce a trattenere in memoria per un certo lasso di tempo
(Jacobs, 1887).
3
Gli effetti recency e primacy verranno discussi in seguito a proposito della memoria a breve
termine.
Lo span di memoria è stato in seguito studiato utilizzando sia cifre che

lettere e le procedure sperimentali sono state progressivamente manipolate
per comprendere a fondo i meccanismi sottostanti. Gli esperimenti che
utilizzano cifre (da 0 a 9) sono volti a testare la capacità non solo di ricor-
dare quali cifre sono state presentate, ma anche in quale ordine, quindi un
duplice compito. Nel caso dei numeri da 0 a 9 il materiale è familiare al
soggetto per cui il suo span di cifre si aggira intorno a sei-sette elementi, an-
che perché la difficoltà della prova sta principalmente nel ricordare l’ordine
della sequenza, ma nel caso in cui il materiale non sia noto, come ad esem-
pio la presentazione acustica di numeri in un’altra lingua, lo span subisce
un notevole decremento poiché oltre a ricordarne la sequenza occorre, in
questo caso, ricordare la natura del materiale. Circa il ruolo della familiarità
degli stimoli, ci sono studi che hanno testato la velocità di richiamo di item
con caratteristiche familiari e non familiari al soggetto utilizzando come
materiale parole e non-parole (Hulme, 1991): come previsto, è stato osser-
vato uno span di memoria inferiore per le non-parole rispetto alle parole,
interpretando il risultato in termini di memoria a lungo termine, ovvero
che il richiamo migliore per item familiari riflette una facilitazione dovuta
al recupero delle informazioni nel magazzino a lungo termine. Un secon-
do esperimento (ibidem) ha mostrato che nonostante il richiamo di parole
straniere sia più lento di quello per parole della propria lingua madre, nel
momento in cui si apprende la traduzione delle prime nella propria lingua
d’origine la velocità di recupero aumenta, presumibilmente per il fatto che
gli item non familiari diventano più “conosciuti” attraverso la traduzione.
Nel suo famoso articolo dal titolo tradotto Il magico numero sette, più
o meno due, George Miller afferma che la capacità della memoria umana è
limitata e si aggira intorno ai sette elementi (± 2), elementi intesi non solo
come singoli item di una sequenza, bensì anche raggruppamenti (chunks)
di questi stessi item (Miller, 1956). Nello specifico, se bisogna ricordare
una certa sequenza, che sia formata da cifre, da lettere o da intere parole, è
possibile raggruppare gli elementi in raggruppamenti in modo da ricordare
maggiore quantità di materiale. Vediamo il seguente esempio: ricordare una
sequenza di cifre come 158395769453 è più difficile rispetto al caso in cui
la stessa sequenza venga raggruppata nel modo seguente 158-395-769-453,
dove le terne divengono singoli item, ampliando così la capacità di riten-
zione di informazioni. Anche per le lettere la strategia del raggruppamento
aumenta la capacità del nostro span di memoria: memorizzare una sequen-
za di lettere come F K R D B L T R A D E V è senz’altro più complicato
rispetto alla sequenza F E R T A D M E T L I V, perché quest’ultima
può essere scomposta in terne in quanto FER, TAD, MET e LIV pur non
avendo alcun significato nella lingua italiana, sono suoni pronunciabili e
quindi scandibili in sillabe. In entrambi i casi, il numero di elementi ori-
ginario sarebbe 12 ma attraverso il raggruppamento diviene 4, facilitan-

do il compito di memoria. Secondo l’idea di Miller i raggruppamenti si
aggirano intorno al numero sette, ma più recentemente è stata messa in
dubbio tale asserzione sostenendo che sette sia una stima approssimativa
più che un dato oggettivo, affermando che il limite reale della capacità della
MBT è da tre a cinque raggruppamenti massimo e mettendo in evidenza
il ruolo chiave dell’attenzione (Cowan, 2001). Riguardo le lettere occorre
sottolineare che l’accuratezza del ricordo di sequenze può incorrere ad una
riduzione per quanto concerne l’ordine quando i suoni sono simili, in una
sorta di interferenza acustica (Conrad, 1964). È stato osservato infatti che
per stringhe di lettere che sono pronunciate con suoni che si somigliano (es:
P, T, C, G) è più facile incorrere nell’errore quando si chiede di ripetere la
sequenza poiché esse hanno meno caratteristiche distintive e quindi è più
facile confondersi: la stringa PTCG potrebbe essere presumibilmente rie-
vocata scambiando l’ordine, ad esempio PTGC. Riguardo le caratteristiche
percettive delle lettere, è stato osservato inoltre che la componente uditiva
è maggiormente soggetta a interferenza rispetto a quella visiva: nonostante
visivamente una P è più simile ad una R, è più probabile che essa venga
scambiata per una lettera dal suono somigliante, come una T, riconoscendo
quindi la necessità di studi approfonditi nell’ambito della memoria verbale.
L’effetto di similarità fonologica è una delle caratteristiche del cosid-
detto loop fonologico, che verrà esposto nel dettaglio nel paragrafo dedicato
alla memoria di lavoro, in quanto esso rappresenta una delle sue compo-
nenti fondamentali secondo il modello multicomponenziale di Baddely e
Hitch (1974). In questa sezione è utile nominare il loop fonologico (se-
condo il modello di questi autori) come parte della struttura generale della
MBT di tipo verbale; gli stimoli uditivi infatti transitano inizialmente in un
magazzino fonologico in cui si crea una traccia mnestica, la quale può essere
tenuta “vivida” attraverso un processo articolatorio vocale o subvocale,
in cui si ripete a voce alta o semplicemente con movimenti delle labbra (e
relativi muscoli dell’apparato fonatorio) il materiale linguistico uditivo che
avrà modo così di essere “ripassato”. Da evidenziare che non solo gli stimoli
linguistici uditivi passano dal magazzino fonologico, ma anche materiale
presentato visivamente che può essere pronunciato (parole, lettere, sillabe,
numeri). L’effetto di similarità fonologica che, come dimostrato, causa un
decremento in prestazioni mnemoniche in cui gli stimoli da ricordare non
hanno caratteristiche distintive tali da permettere una discriminazione ef-
ficiente (es: ricordare parole come nudo, crudo, tubo), si verifica anche per
parole con significati simili (es: facile, semplice, agevole, fattibile), sebbene
l’effetto di interferenza sia inferiore. Per quanto riguarda la parte acustica,
è stato osservato che il decadimento della traccia nel magazzino fonologico
può essere favorito da un processo chiamato soppressione articolatoria il
quale blocca la ripetizione vocalica e/o subvocalica: se dopo la presentazio-

ne di item, che dovranno essere memorizzati e recuperati in un secondo
momento, si chiede al soggetto di pronunciare ripetutamente una parola
(es: l’articolo lo in una sequenza di “lolololololololo...”), il processo articola-
torio viene inibito, impedendo quindi il ripasso vocale/subvocale e aumen-
tando di conseguenza la probabilità di decadimento della traccia.
Un altro fenomeno studiato è quello dell’effetto della lunghezza delle
parole che concerne il peggioramento della prestazione quando le parole da
ricordare sono lunghe rispetto a quando sono più corte (come le monosilla-
be). Sono state proposte diverse interpretazione per spiegare questo effetto,
molte delle quali vedono come punto fondamentale il loop fonologico e la
ripetizione vocalica/subvocalica. Per lo stesso Baddeley e colleghi il motivo
del decremento nella rievocazione è il fatto che sia la ripetizione che il de-
cadimento della traccia sono fenomeni che avvengono nel tempo, per cui
parole più lunghe necessitano di più tempo per la ripetizione fonologica,
agevolando così l’oblio; altri autori hanno motivato l’effetto della lunghezza
delle parole affermando che parole più lunghe hanno bisogno di un perio-
do maggiore per essere rievocate, per cui l’oblio trova più facile il suo ma-
nifestarsi (Cowan, 1992). Al momento queste sembrano essere spiegazioni
abbastanza convincenti, sebbene rimangano alcune questioni controverse.
Gli effetti di interferenza possono palesarsi anche in modi diversi, sopratut-
to in ambienti ecologici come la realtà in cui viviamo; suoni irrilevanti di
sottofondo, la stessa musica durante un compito di apprendimento, posso-
no penalizzare le prestazioni di recupero delle informazioni che attraversa-
no il magazzino fonologico, probabilmente perché la loro irrilevanza al fine
del compito crea “rumore”.
Gli effetti di interferenza di tipo acustico-verbale sono stati enorme-
mente studiati sopratutto nell’ambito della memoria di lavoro, tuttavia è
opportuno citare uno dei paradigmi sperimentali maggiormente utilizza-
ti nelle ricerche nel campo mnemonico, la rievocazione libera (Postman,
1965), poiché il suo utilizzo ha portato alla scoperta di altri effetti caratte-
ristici che si possono verificare nel magazzino a breve termine. Innanzitutto
occorre fare un passo indietro, quando a fine anni Cinquanta i coniugi Pe-
terson proposero un esperimento per testare la capacità di un individuo di
ricordare un certo tipo di materiale nonostante un compito di distrazione
da svolgere immediatamente dopo la presentazione degli stimoli da recupe-
rare: dopo aver presentato una tripletta di lettere (es: BKD), il soggetto era
tenuto a contare all’indietro partendo da un certo numero saltando di tre
posizioni ogni volta (ad esempio 565-562-559 e così via) (Peterson, 1959).
I Peterson osservarono che dopo alcuni secondi passati a contare all’indie-
tro il soggetto non era in grado di rievocare la tripletta (oblio) e osservarono
inoltre che tale effetto aumentava con l’aumentare delle prove, mentre la
prima tripletta della primissima prova non subiva alcun oblio (o comun-
que poco). Tale effetto che dai Peterson venne interpretato come semplice
dissolvimento della traccia a breve termine, fu analizzato successivamente
da altri autori i quali interpretarono i risultati dell’esperimento come in-
terferenza delle triplette precedenti (Keppel, 1962): se infatti la primissima
tripletta non subisce il fenomeno dell’oblio mentre esso incrementa con
l’aumentare delle prove, vuol dire che le triplette precedenti causano in-
terferenza con il materiale presentato in successione. Partendo da queste
osservazioni e attraverso l’utilizzo del paradigma della rievocazione libera,
è stato possibile rintracciare due noti effetti che avvengono nella MBT:
l’effetto di priorità (priority effect) e l’effetto di recenza (recency effect).
Innanzitutto bisogna descrivere brevemente il paradigma della rievocazione
libera: al soggetto sperimentale viene presentata una lista di parole (10, 20 o
30 parole) a cui poi si chiede (immediatamente o dopo un intervallo breve
di tempo) di rievocare quante più parole riesce a ricordare, senza badare
alla sequenza di presentazione degli item. I risultati ottenuti mostrano che,
indipendentemente dalla lunghezza della lista, gli item in prima posizione
vengono rievocati con maggiore probabilità (effetto di priorità) così come
quelli in ultima posizione (effetto di recenza): l’effetto di recenza ha luogo
solo quando la rievocazione è immediata e si degrada dopo un intervallo di
tempo in cui il soggetto è impegnato in un’altra attività (come il conteg-
gio). Tuttavia sono stati evidenziati effetti di recenza anche dopo un lasso
di tempo più lungo di alcuni secondi (come succede per prove sperimentali
di laboratorio). A livello più generale, infatti, è più facile che un individuo
ricordi meglio l’ultimo viaggio che ha fatto piuttosto che il penultimo, il
terzultimo e via dicendo, nonostante possa essere stato un viaggio non par-
ticolarmente entusiasmante. La memoria in questo caso per gli ultimi even-
ti ci permette di non confonderci e muoverci in modo più efficacie nell’am-
biente: ricordarsi ad esempio dove si è parcheggiata la macchina l’ultima
volta è un chiaro effetto di recenza perché consente di non confondersi con
la volta precedente in cui nello stesso luogo si è parcheggiata la vettura.
4.3. La memoria di lavoro.
Come accennato in precedenza, la memoria di lavoro è stata ampia-

mente studiata da Baddeley e Hitch che hanno sviluppato un modello
descrittivo denominato modello multicomponenziale della memoria di
lavoro (o working memory, da ora in poi WM) e che approfondisce i mec-
canismi alla base di questa processo mnestico a sua volta distinto in varie
sotto-componenti, ognuna con funzioni specifiche.
Come concettualizzato da Baddeley (1983) il termine memoria di lavo-
ro si riferisce a una magazzino temporaneo di informazioni necessarie allo
svolgimento di compiti cognitivi come leggere, trovare una soluzione ad un
problema (problem-solving), imparare qualcosa. Si tratta di una funzione
della memoria che permette di tenere a mente e al contempo elaborare le
informazioni necessarie allo svolgimento di un dato compito (es: eseguire
un’operazione aritmetica dove bisogna ritenere le cifre e manipolarle per
giungere a un risultato). Nell’ottica della psicologia cognitiva la WM fa
parte di quelle che vengono chiamate funzioni esecutive, con sede nei lobi
frontali, che consentono lo svolgimento di una moltitudine di attività tra
cui l’attenzione, la pianificazione (planning), la regolazione del comporta-
mento e delle emozioni. Un danno alle aree frontali può condurre a gravi
deficit comportamentali ed emotivi estremamente invalidanti, come nel
noto caso di Phineas Gage 4.
Quando in voga vi era il modello modale di Atkinson e Shiffrin la me-
moria di lavoro veniva fatta coincidere con la memoria a breve termine, ma
tale modello non spiegava alcune osservazione che via via emergevano dal
campo della neuropsicologia: alcuni pazienti con deficit alla MBT mostra-
vano una capacità di risoluzione di compiti articolati che prevedevano ad
esempio il ragionamento e la comprensione, dimostrando quindi di avere
integre abilità di svolgimento di attività complesse (Shallice, 1970) 5. No-
nostante la WM sia un magazzino temporaneo, in cui quindi le informa-
zioni ritenute sono transitorie, gli studi neuropsicologici indirizzano verso
una considerazione di essa come funzione distinta dalla MBT. Oggi è il
modello di Baddeley e Hitch (1974) quello maggiormente riconosciuto
come capace di descrivere in modo esaustivo la WM sia dal punto di vista
delle sue componenti sia da quello delle funzioni che adempie; passeremo
quindi in rassegna i contributi di questi studiosi che hanno permesso con le
loro ricerca di avere un quadro di funzionamento della memoria di lavoro
chiaro e approfondito.
Secondo il modello multicomponenziale la memoria di lavoro si com-
pone di tre elementi essenziali: il loop fonologico che è deputato alla ri-
tenzione di materiale acustico, il taccuino visuo-spaziale che ha funzione
4
Per un approfondimento sul tema vedi Damasio (1999).
5
Questo caso è l’esempio di un metodo neuropsicologico noto come dissociazione, la quale
può essere semplice o doppia (Làdavas, 1995).
analoga per materiale presentato visivamente e spazialmente, l’esecutivo

centrale che svolge il ruolo di sistema attentivo che supervisiona l’attività
entro la WM.
Il loop fonologico, già accennato a proposito della MBT verbale, è
costituito da un magazzino a breve termine a capacità limitata la cui durata
è estremamente breve (qualche secondo) e grazie al processo di ripetizione
articolatorio (vocale e subvocale) il materiale che transita in questo deposito
temporaneo può essere rinfrescato, in una sorta di “ripasso”. Il ruolo evolu-
tivo del loop fonologico è stato ampiamente studiato dallo stesso Baddeley
che attraverso esperimenti su adulti e bambini ha messo in evidenza quanto
esso sia importante per l’acquisizione della lingua e del vocabolario. Come
già accennato, la soppressione articolatoria che si verifica quando al sogget-
to intento a memorizzare determinati item viene chiesto di ripetere suoni
o parole irrilevanti con la finalità di inibire la ripetizione vocalica/subvoca-
lica, la prestazione mnestica decade considerevolmente: in una ricerca di
Papagno e colleghi (1991) la soppressione articolatoria impedisce l’appren-
dimento di vocaboli stranieri, al pari di soggetti neuropsicologici con chiari
deficit al loop fonologico. Gli esperimenti sugli adulti indicano che il loop
fonologico è importante per l’acquisizione di una seconda lingua in quanto
la ripetizione vocalica/subvocalica facilita l’apprendimento di nuovo mate-
riale, ma non ci forniscono dati sul suo ruolo per l’acquisizione della lingua
madre, per questo il passo successivo è stato quello di testare la capacità
linguistica in bambini piccoli. Attraverso test di ripetizione di non-parole,
Baddeley e Gathercole esaminarono la capacità di bambini di età diverse (6
e 8 anni), confrontandoli con un gruppo di bambini di 8 anni con distur-
bo del linguaggio. Ai bambini veniva chiesto di ascoltare e ripetere delle
non-parole (che per le caratteristiche sillabiche e acustiche potevano essere
pronunciate nella propria lingua) di lunghezza crescente: i risultati hanno
evidenziato prestazioni peggiori in bambini con disturbo del linguaggio
non solo rispetto a bambini della stessa età, ma anche rispetto ai bambini
di due anni più piccoli. Questi dati confermano presumibilmente il ruolo
del loop fonologico e del relativo processo articolatorio nell’acquisizione
di nuove parole, base fondamentale per l’apprendimento della lingua ma-
dre (le regole grammaticali vengono imparate a partire da poche parole)
e di una seconda lingua. L’inibizione del processo articolatorio in modo
artificiale (ripetizione di suoni o parole irrilevanti) o un suo malfunzio-
namento causato da disturbi del linguaggio (come nel caso dei bambini
dell’esperimento sopra) è stato quindi considerato come probabile fattore
che impedisce l’apprendimento, qualora il materiale da codificare e ritenere
in memoria sia di natura verbale.
Un altro aspetto del loop fonologico, emerso solo successivamente, è
il suo ruolo per quanto riguarda il ritmo, in particolare la prosodia della
lingua parlata. In linguistica per prosodia si intende quella parte della lin-
gua parlata che concerne l’intonazione, il ritmo e l’accento con peculiarità
diverse a seconda della lingua presa in esame (es. l’italiano si differenzia
dall’inglese o da qualsiasi altra lingua a livello delle modalità acustiche at-
traverso cui viene parlato). Alcuni studi hanno mostrato che compiti di
tapping (es: battere con le dita su un piano, scandendo un certo tipo di
ritmo) provocano un decremento dell’attività del loop fonologico allo stes-
so modo della similarità fonologica tra item (Saito, 1994), suggerendo che
esistano programmi motori deputati al discorso parlato che possono entrare
in interferenza con le funzioni del loop fonologico; in un secondo studio
è stata osservata una correlazione tra loop fonologico e memoria per il rit-
mo utilizzando compiti di digit span 6 e di tapping (Saito, 2001). Il loop
fonologico come processo fondamentale per la memoria di lavoro e per
l’acquisizione del linguaggio ottiene progressivamente prove significative e
non solo, sembra ampiamente dimostrato che esso sia utilizzato per con-
trollare il proprio comportamento come avviene in compiti di shifting 7, in
cui bisogna passare da un compito all’altro in rapida successione: i compiti
infatti subiscono netto peggioramento nel caso in cui ai soggetti sperimen-
tali viene attivata la soppressione articolatoria (Baddeley, 2001). Sembra
infatti che gli individui utilizzino delle autoistruzioni verbali per orientarsi
nei compiti e controllare i propri comportamenti, come evidenziato già
intorno alla metà del Novecento da Aleksandr Lurija (1959).
La seconda componente della memoria di lavoro è il taccuino vi-
suo-spaziale che al pari del loop fonologico svolge la funzione di ritenzione
ed elaborazione di stimoli, questa volta però di natura visiva. Esso consente
di svolgere compiti che presuppongono la manipolazione di immagini e in
generale il processo di immaginazione e, come nel caso del loop fonologico,
sono stati descritti effetti di interferenza che possono far decrescere le pre-
stazioni nella working memory. Un esempio di manipolazione visiva può
essere quello di creare un’immagine interattiva a partire da due immagini
non correlate tra loro: un coniglio e una buccia di banana possono essere
rappresentati interattivamente immaginando la buccia di banana come un
cappello sopra la testa del coniglio. In compiti sperimentali di immagina-
zione in cui è implicato il taccuino-spaziale si può chiedere ai soggetti di
6
Il Digit Span è un test utilizzato in neuropsicologia come misura della memoria ed è composto
dal Digit Forward (memorizzazione di cifre in avanti) e dal Digit Backward (memorizzazione
di cifre all’indietro).
7
Lo shifting dell’attenzione è utilizzato per valutare la flessibilità cognitiva nell’ambito delle
funzioni esecutive.
crearsi immagini mentali e giudicarne la vividezza. In entrambi i casi è stato

osservato un effetto di interferenza quando durante le prove veniva chiesto
ai soggetti di eseguire simultaneamente compiti spaziali, dimostrando un
fenomeno simile alla soppressione articolatoria per materiale uditivo. In
un esperimento di Pearson (1999) ai soggetti veniva presentata una serie di
figure geometriche come quadrati, triangoli e cerchi, dopodiché essi ave-
vano il compito di rappresentarsi mentalmente un nuovo oggetto creato a
partire dalle figure geometriche viste in precedenza, infine dare un nome al
nuovo oggetto. Se dopo un breve lasso di tempo non erano riusciti a creare
nuovi oggetti (fallendo quindi nella manipolazione di immagini) dovevano
semplicemente rievocare le figure geometriche che li erano state presentate.
Quest’ultimo compito di rievocazione era da considerarsi entro il dominio
del loop fonologico, la manipolazione implicava invece la funzione del tac-
cuino visuo-spaziale e ciò è stato dimostrato attraverso la somministrazione
di compiti simultanei di interferenza: per inibire il loop fonologico veniva
utilizzata la soppressione articolatoria e ciò agevolava il decremento nella
prestazione di rievocazione verbale delle figure geometriche, mentre per
ostacolare il compito visivo veniva fatto svolgere un compito di tapping spa-
ziale (toccare con le dita dei punti nello spazio) che produceva un danneg-
giamento della performance nella composizione di nuovi oggetti. L’effetto
di soppressione articolatoria per materiale uditivo (rievocazione verbale)
e il deterioramento della prestazione in compiti visivi attraverso l’utilizzo
di tapping spaziale non sembra tuttavia presentarsi quando il materiale da
rievocare necessita della MLT: in questo caso, infatti, quando il materiale è
familiare, che si tratti di suoni, parole o immagini conosciute e depositate
nel magazzino a lungo termine, l’effetto di interferenza non si verifica, pre-
sumibilmente perché la rievocazione implica il recupero di informazione
apprese con l’esperienza e già ampiamente archiviate in memoria (Badde-
ley, 2000). In questo caso specifico la vividezza del ricordo (uditivo o visivo)
non va incontro a dissolvimento della traccia cosa invece che si verificava
nel caso in cui si utilizza un magazzino temporaneo a capacità limitata e a
breve durata per lo svolgimento di determinati compiti.
Secondo il modello multicomponenziale la memoria di lavoro viene ge-
stita e controllata dall’esecutivo centrale che ha funzioni analoghe a quelle
supposte da Norman e Shallice (1986) a proposito del ruolo cruciale dell’at-
tenzione nel controllo comportamentale e nel decision making 8; secondo
gli autori le procedure di controllo possono essere distinte in automatiche
8
Il processo decisionale noto come decision making fa parte delle funzioni esecutive ed è
oggetto di studio delle neuroscienze cognitive.
o basate su un sistema attentivo che opera coscientemente, la cui capacità

però è limitata. Nello specifico, il controllo automatico è un processo in
cui grazie alle abitudini apprese (come il guidare l’auto) la persona può
fare a meno di porre attenzione su determinate procedure che lo portano
alla soluzione di un certo compito (es: andare in auto e raggiungere la de-
stinazione senza problemi, attraversando strade, semafori, strisce pedonali
e così via). Quando il controllo automatico fallisce a causa di imprevisti o
conflitti, entra in gioco quello che viene denominato sistema attentivo su-
pervisore (SAS), responsabile della risoluzione dell’intoppo: nell’esempio
della guida, se sbaglio strada (imprevisto) o mi trovo di fronte a un sema-
foro che sta per diventare rosso, dovendo scegliere se accelerare per passare
o decelerare per fermarmi allo stop (conflitto), tale sistema mi permetterà
di prendere la decisione più consona alla circostanza e/o attivare strategie
di problem-solving alternative. Avere un buon controllo attentivo permette
non solo di focalizzare l’attenzione su stimoli rilevanti in una determina-
ta circostanza (attenzione selettiva), tralasciando stimoli dell’ambiente che
possono interferire con la prestazione, ma anche di spostare l’attenzione
in condizioni in cui sia necessario per non perseverare nell’errore, come
succede in procedure sperimentali come il Winsconsin Card Sorting Test
(WCST), test utilizzato in neuropsicologia per valutare le capacità di flessi-
bilità cognitiva e ragionamento astratto in pazienti con lesioni cerebrali. Per
questo test è necessaria un capacità attentiva tale da permettere al soggetto
di comprendere le regole del compito e cambiarle quando viene introdotta
(senza saperlo direttamente) una nuova regola9. Pazienti con lesioni ai lobi
frontali mostrano grandi difficoltà nel test poiché la loro capacità di cam-
biare regola, a seguito di ripetute risposte errate, è venuta meno a causa del
danno cerebrale, per cui questi individui perseverano nell’errore con l’im-
possibilità di superare l’impasse (Robinson, 1980). Il ruolo fondamentale
dell’attenzione è ampiamente riconosciuto e un controllo deficitario può
causare conseguenze rilevanti.
Il controllo attentivo consente di inibire comportamenti inadeguati e
rispondere solo a sollecitazioni ambientali idonee alla situazione (es: se vedo
una bottiglia d’acqua appartenente ad uno sconosciuto non la afferrerò per
berla, anche nel caso in cui io sia particolarmente assetato) e dividere l’at-
tenzione per lo svolgimento di due compiti concomitanti (attenzione divi-
sa), come guidare l’auto e chiacchierare con il passeggero. In una situazione
come questa il ruolo dell’esecutivo centrale è quello di rifocalizzare l’atten-
zione, qualora le circostanze lo richiedano, come nel caso in cui parlando
9
Per un approfondimento sul WCST vedi Làdavas (1995).
con il passeggero seduto accanto a me mi accorgo che l’auto di fronte sta

rallentando bruscamente: smetterò quindi di parlare e mi concentrerò sulla
frenata e sul ripristino dell’andatura della macchina.
Che si parli di sistema attentivo supervisore nella terminologia di Nor-
man e Shallice o di esecutivo centrale secondo la definizione di Baddeley,
rimane fondamentale la funzione dell’attenzione: nel primo caso gli autori
parlano di SAS come sistema supervisore di molteplici attività, nel secon-
do caso Baddeley descrive l’esecutivo centrale come coordinatore delle due
sotto-componenti della memoria di lavoro. Senza attenzione la WM non
può funzionare e ciò si rileva in prove di laboratorio come quelle descrit-
te precedentemente, dove un’interferenza al loop fonologico o al taccuino
visuo-spaziale determina importanti deflessioni della performance; inoltre,
in esperimenti in cui si valuta il ruolo delle tre componenti della WM è
stato osservato che le prestazioni peggiori si hanno quando l’interferenza
riguarda l’esecutivo centrale (Robbins, 1996).
Dopo aver formalizzato la memoria di lavoro, suddividendola in tre
componenti, Baddeley (2000) ha notato alcuni punti critici a cui ha voluto
fornire una soluzione. La working memory è un magazzino a breve termine e
per questo possiede capacità limitate, tuttavia essa può sfruttare conoscenze
depositate nella memoria a lungo termine per adempiere alla sua funzione
di elaborazione e manipolazione delle informazioni che sono necessarie per
l’esecuzione di un determinato compito. Come la WM si colleghi al ma-
gazzino a lungo termine non veniva spiegato dal modello a tre componenti,
per cui l’autore ha introdotto una nuova componente che ha chiamato
buffer episodico. Il buffer episodico è un sistema di immagazzinamento,
anch’esso a capacità limitata, che conserva le informazioni attraverso un
codice multidimensionale; tale peculiarità permette di mettere in contatto i
sistemi della memoria di lavoro, le cui informazioni hanno specifiche carat-
teristiche sensoriali (verbali/visive), e collegarli alle conoscenze depositate
nella memoria a lungo termine. Utilizzando un codice multidimensionale
il buffer episodico consente una comunicazione tra le varie componenti le
cui informazioni sono codificate secondo le rispettive modalità (es: nel ma-
gazzino fonologico il materiale è esclusivamente verbale). Un’ipotesi è che
le persone abbiano coscienza delle informazioni che recuperano per mezzo
del buffer episodico, il quale fungerebbe da sistema integrativo delle varie
funzioni. La ricerca sta proseguendo allo scopo di affinare le conoscenze
e creare un modello rappresentativo della memoria di lavoro che tenga in
considerazione ogni aspetto dell’elaborazione, processo che sappiamo esse-
re multisensoriale e multilivello. Se pensiamo ad esempio alla scrittura, è
facile intuire quanto l’azione di leggere presupponga l’intervento di sistemi
sensoriali e cognitivi differenti che operino in parallelo affinché si perce-
piscano e comprendano le parole; leggere una parola presuppone infatti
una componente visiva (elaborazione visiva delle lettere che compongono

il vocabolo), una verbale (che chiama in causa il loop fonologico) e una
componente cognitiva più profonda in grado di integrare i due sistemi in
una codifica multidimensionale.
4.4. Teorie alternative della memoria di lavoro.
Il modello di memoria di lavoro proposto da Baddeley, per quanto

esplicativo, non è l’unico che la letteratura scientifica ci ha fornito. Esistono
infatti teorie alternative che si sono sviluppate a partire dagli studi di Da-
neman e Carpenter (1980) che hanno osservato differenze individuali per
quanto riguarda il funzionamento della working memory, con particolare
riferimento allo span. Partendo dall’assunto che la memoria di lavoro deve
far fronte a diversi compiti in simultanea e quindi, data la sua capacità li-
mitata, è possibile che una quantità di informazione vada perduta, le autrici
hanno messo a punto un esperimento in cui i soggetti (studenti) dovevano
leggere una serie di brevi frasi e richiamare l’ultima parola di ciascun enun-
ciato, compito noto come sentence span task. La prova era costituita da 60
frasi come le seguenti: “quando alla fine aprì gli occhi, non ci fu alcun lucci-
chio di trionfo, nessuna ombra di rabbia”, “il taxi arrivò a Michigan Avenue,
dove ebbero una chiara vista del lago”, in questo caso le parole da ricordare
erano rabbia e lago. Lo span di memoria era generalmente compreso tra
le due e le cinque frasi e le autrici hanno trovato che la capacità di span
correlava con la capacità di comprensione dei testi, il che vuol dire che
maggiore era lo span maggiore era l’abilità di comprensione. In un secondo
esperimento erano fatte ascoltare una serie di frasi a cui i soggetti dovevano
rispondere con “vero” o “falso” e contemporaneamente ricordare l’ultima
parola di ogni proposizione, come in questo esempio: “Le lingue Inglese e
Tedesco hanno le stesse radici”. I risultati di questo secondo esperimento sono
andati a corroborare quelli del primo, dimostrando una robusta correla-
zione tra span di memoria e le misure di comprensione. Sono state trovate
alte correlazione tra span e altri compiti che sono generalmente attribuiti
all’attività della memoria di lavoro, concludendo che sia possibile fare pre-
visioni a riguardo. Engle e colleghi (1999) hanno per esempio osservato
correlazioni tra memoria di lavoro e intelligenza fluida (che è considerata la
capacità biologica di base per l’apprendimento), ma nessuna correlazione
con la memoria a breve termine, proponendo che la WM e l’intelligenza
fluida siano riferibili alla capacità di tenere attiva nella mente la rappresen-
tazione delle informazioni di fronte ad interferenze e distrazioni attraverso

la funzione attentiva coordinata dalla corteccia prefrontale.
Secondo Cowan, autore della teoria degli embedded processess (pro-
cessi incorporati), la memoria di lavoro è un insieme di processi cognitivi
la cui funzione è quella di tenere momentaneamente attive le informazioni
(Cowan, 1999); essa dipende dall’attivazione della memoria a lungo termi-
ne con il controllo di processi attentivi poiché l’informazione va incontro
a decadimento se non interviene l’attenzione (o la ripetizione verbale del
materiale) a mantenerla all’interno della WM. L’attenzione è quindi l’ingra-
naggio fondamentale che fa sì che la memoria di lavoro operi mantenendo
rappresentata nella mente l’informazione, questo è in linea con il modello
multicompenenziale di Baddeley che prevede un sistema attentivo supervi-
sore in grado di gestire le attività del loop fonologico e del taccuino-visuo-
spaziale. Le teorie alternative però sono più indirizzate a spiegare la WM
in termini attentivi piuttosto che multicomponenziali e riferiscono che le
differenze individuali siano ascrivibili a un migliore o peggiore controllo
attentivo. Engle afferma che le informazioni nella WM possono tempora-
neamente decadere ma che la traccia rimane immagazzinata al punto che
con uno sforzo si può recuperare; egli porta come esempio il parcheggio
del supermercato in cui l’informazione su dove sia la macchina può mo-
mentaneamente perdersi per poi essere facilmente recuperata qualora non
sopraggiungano interferenze. Secondo l’autore la capacità di resistere all’in-
terferenza è correlata con quella della memoria di lavoro nel complesso e
questo è stato mostrato attraverso un esperimento di rievocazione, eseguito
assieme a Kane (2000), in cui i soggetti dovevano rievocare gli elementi di
tre liste, ciascuna composta da 10 parole appartenenti a categorie semanti-
che diverse. I partecipanti hanno eseguito più prove in cui alcune categorie
di una prova precedente potevano essere ripresentate con elementi diffe-
renti (es: nella prima prova la categoria animale con item cane, scoiattolo,
lumaca ecc. e in un’altra prova con la stessa categoria ma con parole diverse
come farfalla, gatto, pettirosso ecc.), trovando un chiaro effetto di interfe-
renza che però era ridotto in quei soggetti che mostravano una memoria di
lavoro migliore. È stato osservato che la capacità di inibire l’interferenza è
correlata con lo span di cifre, come dimostra uno studio di Conway e colle-
ghi (2001) che hanno sottoposto i soggetti alla ripetizione di una sequenza
di cifre presentate ad un orecchio simultaneamente al compito di ignorare i
messaggi distraenti che venivano inviati all’altro orecchio, tra cui il proprio
nome. I soggetti che mostravano uno span ridotto erano anche coloro che
peggio riuscivano nell’inibizione dell’interferenza dovuta all’udire il pro-
prio nome, a causa della difficoltà di ignorare materiale irrilevante per il
compito in corso.
Ericsson e Kintsch (1995) hanno avanzato l’ipotesi dell’esistenza di una

memoria di lavoro a lungo termine che sarebbe un sostegno per l’attività
temporanea eseguita dal soggetto; questa considerazione si è sviluppata a
partire da studi di persone con memoria straordinaria i quali hanno span
eccezionalmente grandi e sono in grado anche di ampliarli, utilizzando
tecniche mnemoniche che agganciano le informazioni da mantenere mo-
mentaneamente attive con conoscenze pregresse contenute nei magazzini a
lungo termine, creando associazioni mentali. Questi individui con capacità
mnestiche esorbitanti sono chiamati mnemonisti e verranno discussi nel
capitolo 9.
In questo capitolo è stata posta l’attenzione sui processi di memoria nei

magazzini temporanei in cui viene codificata l’informazione proveniente
dall’esperienza ed elaborata fino al suo transito nei magazzini a lungo ter-
mine. Una delle prime formulazioni a riguardo è stata quella di Atkinson e
Shiffrin i quali descrissero quello che viene chiamato modello modale in
cui la memoria viene vista come una sequenza di magazzini che dalla per-
cezione giungono fino alla memoria a lungo termine dove viene custodita
l’informazione in modo permanente. Sebbene il modello abbia il vantaggio
di descrivere in modo distinto i vari magazzini mnestici, esso è stato ampia-
mente criticato per la sua natura unidirezionale, dal momento che è ormai
dimostrato che l’informazione segue un percorso bidirezionale in quanto la
MLT può influire sulla codifica e recupero del materiale nella MBT. Nono-
stante questo robusto limite, il modello permette una descrizione chiara dei
vari depositi della memoria ed è stato qui utilizzato come modalità esplica-
tiva. La memoria sensoriale, i cui canali percettivi studiati sperimentalmen-
te sono stati quello visivo e quello uditivo, è un tipo di magazzino a capacità
virtualmente illimitata che però ha durata estremamente breve: la memoria
iconica codifica materiale visivo ed ha una durata di circa 500 millisecondi,
mentre la memoria ecoica elabora stimoli percettivi di tipo uditivo ed ha
un tempo di ritenzione leggermente più lungo (alcuni secondi).
La capacità della memoria a breve termine, intesa in senso generale,
è stata inizialmente testata sul finire dell’Ottocento del secolo scorso ad
opera del maestro britannico Johan Jacobs che ideò un compito che è stato
denominato span di cifre in cui al soggetto viene presentata una serie di
cifre chiedendogli poi di richiamarne il numero più alto possibile: il nu-
mero di cifre riportate va poi a costituire lo span di memoria. Secondo
Miller la capacità della memoria umana si aggira intorno al numero sette

(più o meno due), numero che non sta solo ad indicare singoli item ma
anche raggruppamenti di elementi (chunks); concentrare più elementi in
raggruppamento permette di ritenere in memoria una quantità maggiore di
materiale. Sebbene Miller sia famoso per il suo “magico numero sette”, più
recentemente è stata messa in dubbio la sua idea in favore di un numero più
basso che si aggira tra i tre e i quattro elementi.
La MBT inoltre mostra alcuni fenomeni peculiari che sono stati lar-
gamente studiati: l’effetto di similarità fonologica si verifica quando item
simili per suono causano un decremento della prestazione, verosimilmen-
te perché non possiedono caratteristiche specifiche tali da essere tra loro
discriminati, mentre l’effetto della lunghezza delle parole prevede che
parole più lunghe siano di più difficile ritenzione rispetto a quelle più corte
peggiorando la performance mnestica. Attraverso il paradigma della rievo-
cazione libera è stato possibile far emergere altri due fenomeni importanti
che si riscontrano nella MBT: l’effetto di priorità in cui item posti nelle
prime posizioni di una sequenza vengono ricordati con più probabilità e
l’effetto di recenza che prevede una facilità di recupero migliore per gli ele-
menti posti in ultima posizione, sebbene tale effetto mostri una deflessione
dopo un certo intervallo di tempo in cui il soggetto è impegnato in un’altra
attività (tuttavia se portato all’esterno di un laboratorio l’effetto di recenza
può verificarsi anche passato un lasso di tempo considerevole).
Da ultimo è stata descritta la memoria di lavoro (WM), un magazzino
temporaneo dove vengono ritenute e al contempo elaborate le informazioni
per l’esecuzione di un determinato compito: essa fa parte delle funzioni ese-
cutive intese come un complesso di funzioni deputate al controllo del com-
portamento, della regolazione emotiva, dell’attenzione, del decision making
e in generale del problem-solving. La descrizione più esaustiva della WM è
stata fornita da Baddeley e Hitch nel loro modello multicomponenziale
della memoria di lavoro costituito da tre componenti: loop fonologico,
taccuino visuo-spaziale ed esecutivo centrale. Il loop fonologico prevede
un magazzino a breve termine in cui entra informazione di tipo verbale che
a sua volta viene mantenuta “fresca” attraverso il processo articolatorio vo-
cale o subvocale che fa sì che la traccia subisca un ripasso tale da mantenere
la vividezza in memoria: attraverso la soppressione articolatoria, che inibi-
sce la ripetizione vocalica/subvocalica, la prestazione cala dimostrando un
ruolo cruciale del loop fonologico per la codifica e immagazzinamento del-
la traccia verbale. Il taccuino visuo-spaziale invece si occupa di materiale
visivo come manipolazione di immagini mentali e processi immaginativi e
anch’esso può essere inibito attraverso un processo analogo alla soppressio-
ne articolatoria per stimoli verbali, ovvero facendo eseguire in simultanea
un compito di tipo spaziale (es: tapping spaziale). La terza componente
è l’esecutivo centrale che svolge un ruolo di coordinamento all’interno

della WM. Esso è concepito in analogia al Sistema Attentivo Supervisore
(SAS) formulato da Norman e Shallice che si basa essenzialmente su pro-
cessi di controllo attentivi. Il focus posto sull’attenzione è fondamentale per
comprendere la natura e la funzione di sostegno e coordinamento svolta
dall’esecutivo centrale, il quale permette alla memoria di lavoro di operare
al meglio delle sue capacità attraverso l’interconnessione tra le sue compo-
nenti. Successivamente lo stesso Baddeley, autore del modello della working
memory a tre componenti ha inserito nel modello una quarta componente
chiamata buffer episodico, magazzino multidimensionale che avrebbe la
funzione di integrare le varie informazioni provenienti dai sistemi sensoriali
e dai magazzini a lungo termine in cui è deposta la conoscenza e che spesso
entra in gioco nei compiti basati sulla memoria di lavoro.
Oltre al modello multicompenziale di Baddeley e Hitch sono state
avanzate altre proposte a partire dall’osservazione di differenze individuali
su compiti di memoria di lavoro. In tutte sembra che l’attenzione sia il
denominatore comune e che svolga la funzione di mantenimento dell’in-
formazione temporaneamente in memoria, oltre quella di ignorare stimoli
irrilevanti e inibire gli effetti di interferenza.
Capitolo 5
La memoria a lungo termine
Questo capitolo intende trattare il magazzino a lungo termine e le sot-

to-tipologie da cui è composto; sappiamo e ripetiamo che la memoria non
è una funzione unitaria, ma si distingue in macro e micro categorie le quali
tuttavia mostrano una forte interconnessione funzionale e che rendono il
sistema mnestico eccellente e dinamico.
Come già abbondantemente descritto, la memoria a lungo termine
(MLT) si compone di modalità di immagazzinamento esplicito di cui fan-
no parte la memoria semantica e quella episodica secondo la distinzione
proposta da Tulving (1972) e modalità implicite che comprendono tutte
quelle forme di apprendimento che non necessitano di un processo co-
sciente e che operano quindi fuori dall’area della consapevolezza.
Nello specifico di questo capitolo verrano esaminate varie tipologie di
MLT, fornendo i modelli e gli studi su cui si è basato da sempre lo studio di
questa particolare modalità di immagazzinamento di materiale.
5.1. La memoria episodica.
Ricordare eventi del passato, che si tratti di qualche minuto prima o

di diversi anni addietro, è una facoltà della memoria umana che va sotto
il nome di memoria episodica. La caratteristica distintiva della memoria
episodica è quella di ricordare eventi particolari e saperli distinguere tra di
loro, nonostante le similarità che possono esserci tra eventi diversi; inoltre
presuppone un immagazzinamento duraturo e la capacità di ricerca di un
particolare ricordo piuttosto che un altro.
Le informazioni archiviate sotto forma di memoria episodica sono stret-
tamente connesse all’esperienza dell’apprendimento, il soggetto cioè ha il
ricordo di aver appreso un determinato materiale (o aver vissuto quella data
esperienza in quel dato momento), ma può succedere, sopratutto quando
vi è apprendimento di conoscenze, che a lungo andare tali informazioni si
spostino dall’essere episodiche al divenire semantiche (vedi paragrafo suc-
cessivo). In generale, quando si parla di memoria episodica ci si riferisce ad
un particolare tipo di codifica di materiale nello “spazio” e nel “tempo” così
da avere un ricordo collocato appunto in uno spazio-tempo definito.
Diversi studi hanno evidenziato come all’interno della stessa memoria

episodica sia possibile distinguere altre due sotto-categorie che riguardano
il tipo di materiale memorizzato: la memoria per i contenuti (items memory)
e quella per la fonte (source memory). La prima riguarda il contenuto codifi-
cato ed immagazzinato nella MLT, mentre la seconda concerne la sorgente,
ovvero chi mi ha fornito tale informazione e il luogo e il tempo in cui è stata
appresa. Benché le due tipologie possano essere distinte in un primo mo-
mento, esse insieme consentono un buon funzionamento della memoria e
quindi una buona accuratezza del ricordo; tuttavia capita spesso (e questo
è uno degli aspetti di debolezza della nostra memoria) che il legame che
intercorre tra memoria per i contenuti e memoria per la fonte si affievolisca
con il tempo a causa delle interferenze che la traccia può subire durante
intervalli di ritenzione lunghi.
Nel capitolo 3, a proposito dei primi studi in ambito sperimentale, è
stato descritto il lavoro pionieristico di Bartlett nel quale, criticando gli
esperimenti di Ebbinghaus ritenuti non ecologici e privi di elementi pe-
culiari del funzionamento della memoria umana, viene attribuito valore
al significato del ricordo, sottolineando inoltre la natura “ricostruttiva” del
processo mnestico. Bartlett introdusse il concetto di schema, una rappre-
sentazione strutturata che l’uomo utilizza per dare senso al nuovo materiale
appreso e che permette quindi una più facile archiviazione e rievocazione
successiva. Egli in aggiunta evidenziò il ruolo predominante dei fattori so-
ciali e culturali nella costruzione degli schemi e ciò gli fu evidente nell’os-
servazione di soggetti intenti a rievocare un racconto la cui storia apparte-
neva ad una cultura completamente differente dalla propria: La guerra dei
fantasmi, titolo del racconto, narra una storia dai connotati soprannaturali
in forte contrasto con la cultura di appartenenza dei soggetti dell’esperi-
mento. Qui di seguito è riportato il testo integrale cosicché il lettore possa
comprendere a fondo le osservazioni riportate da Bartlett; si tratta di una
storia i cui protagonisti sono indiani d’America.
Una notte due giovani di Egulac si recarono al fiume a caccia di foche, e

mentre si trovavano là scese la nebbia e l’aria diventò stagnante. Udirono allora
grida di guerra e pensarono: “Forse si tratta di una spedizione di guerra”. Scap-
parono verso la spiaggia e si nascosero dietro ad un tronco. C’erano delle canoe
che risalivano il fiume, ed essi potevano udire il rumore delle pagaie, e videro
che una canoa si dirigeva verso di loro. Dentro c’erano cinque uomini e uno
di essi disse: “Che cosa ne dite? Vogliamo portarvi con noi. Stiamo risalendo il
fiume per andare a far guerra alla gente.”
Uno dei due giovani disse: “Ma non possiedo frecce”.
“Le frecce sono nella canoa”, risposero.
La memoria a lungo termine 75
“Io non verrò. Potrei essere ucciso. I miei parenti non sanno dove sono an-
dato. Ma tu”, disse, rivolgendosi all’altro,”potresti andare con loro”.
Così uno dei due giovani andò, mentre l’altro tornò a casa.
E i guerrieri continuarono su per il fiume, fino ad una città all’altro lato
del Kalama. La gente scese vicino all’acqua, incominciarono a combattere, e
molti vennero uccisi. Ma ben presto il giovane sentì dire da uno dei guerrieri
“Presto, torniamo a casa. L’indiano è stato colpito”. Allora egli pensò “Oh, sono
fantasmi”. Non sentiva dolore, ma essi dicevano che era stato colpito.
Così le canoe ritornarono ad Egulac, ed il giovane alla sua casa sulla spiag-
gia, ed accese il fuoco. E raccontò a tutti: “Pensate, ho accompagnato i fantasmi
e siamo andati a combattere. Molti dei nostri compagni sono stati uccisi, come
pure molti di coloro che ci attaccarono. Essi dicevano che ero stato colpito, ma
io non sentii affatto dolore”.
Raccontò tutto questo e poi si calmò. Quando il sole sorse, cadde a terra.
Qualcosa di nero gli venne fuori dalla bocca. Il suo volto si contrasse. La gente
balzò in piedi e gridò.
Era morto.
Bartlett notò che alcuni elementi dell’universo ultraterreno venivano

tralasciati durante la prova di rievocazione, oppure razionalizzati per adat-
tarli e renderli compatibili con la propria cultura, come nel caso della frase
«qualcosa di nero gli uscì dalla bocca» che divenne «emise schiuma dal-
la bocca». Nello specifico le trasformazioni che subisce l’informazione in
entrata, a seguito dell’interazione con lo schema, riguardano tre processi
cruciali individuati sempre da Bartlett attraverso i resoconti de La guer-
ra dei fantasmi: sintesi, normalizzazione e inferenza. Il processo di sintesi
si riferisce alla tendenza dei soggetti a ricordare la storia nel complesso, il
tema centrale della storia, omettendo dettagli che riguardano informazioni
irrilevanti per la comprensione di per sé del racconto, ma anche elementi
meno familiari per i soggetti o quelli meno intellegibili perché appartenenti
a una cultura distante dalla propria. Il processo di normalizzazione si veri-
fica a seguito di distorsioni degli elementi presenti nella storia, errori nel
ricordo presumibilmente indotti dagli schemi: dettagli o eventi particolari
che non appartengono al pensiero collettivo della propria cultura vengono
sostituiti con elementi meno inusuali e quindi più consueti per il soggetto,
al fine di costruire un ricordo complessivo coerente. Infine, il processo di
inferenza sottolinea ancora una volta la natura creatrice della memoria, dal
momento che nei resoconti forniti dai soggetti, oltre che le distorsioni, fu-
rono osservate vere e proprie aggiunte di elementi non presenti nella storia
ma utilizzati per rendere spiegabili aspetti o eventi che altrimenti sarebbero
rimasti inesplicabili.
Con i suoi studi Bartlett fu capace di modificare le credenze che fino a

quel momento la comunità scientifica aveva riguardo la memoria e il suo
funzionamento: essa non è il semplice duplicato dell’esperienza immagaz-
zinata, bensì è il frutto di aspetti ricostruttivi del ricordo che sono guidati
da schemi individuali, per cui ciò che ricordiamo non è la copia esatta ma il
prodotto dell’interazione tra schema e informazione in ingresso.
Sebbene la sua ipotesi secondo cui gli schemi di ciascuno sono motivo
di “disturbo” (facilitano l’omissione di elementi o errori di rievocazione) sia
stata messa sotto accusa per la vaghezza delle istruzioni fornite ai soggetti
durante gli esperimenti e la mancanza di analisi statistiche, fu senz’altro
utile per portare avanti le ricerche nel campo della rievocazione di materiale
episodico. In uno studio degli anni Settanta (Sulin, 1974) si testò non solo
il ruolo degli schemi nel recupero delle informazioni, ma anche quanto essi
possano essere fattori determinanti a seconda dell’intervallo di ritenzione
preso in esame. Ad alcuni soggetti fu presentata una storia riguardante un
tal Gerald Martin, tiranno crudele che portò alla rovina il suo paese a causa
del suo regime dittatoriale, mentre ad altri fu presentata la medesima storia
sostituendo il nome di Martin con quello di Adolf Hitler. Fu osservato che
dopo un intervallo di ritenzione di una settimana, ma non per uno di soli
cinque minuti, quest’ultimi mostrarono maggiore probabilità di credere
che nel racconto vi fosse stata inserita una frase circa l’odio di Hitler per gli
ebrei e la persecuzione che fece loro, nonostante non fosse presente alcun
riferimento: la conoscenza su Hitler, sotto forma di schema, facilitava la
distorsione del ricordo.
Esperimenti successivi hanno poi dimostrato il ruolo delle etichette no-
minali cariche di significato nel processo di riconoscimento e rievocazione
di immagini; marcare nominalmente il materiale da ricordare, infatti, fa-
cilita il processo di recupero, come nel caso di figure senza senso (droodles)
che senza attribuire loro un nome risultano difficili da ricordare, cosa che
invece migliora nel momento in cui a ciascuna figura viene assegnata un’e-
tichetta che evoca un significato (Bower, 1975).
5.2. Modalità di codifica dell’informazione e livelli di elaborazione.
Prima di passare in rassegna l’altra grande categoria di memoria dichia-

rativa, che riguarda l’immagazzinamento semantico nella MLT, è opportu-
no soffermarci sulle modalità con cui le informazioni vengono codificate,
poiché è proprio dal livello di codifica a cui il materiale è sottoposto che
dipende l’accuratezza e la persistenza della traccia.
Una dei primi studiosi a proporre l’esistenza di processi di analisi ge-

rarchicamente disposti è stata Anne Treisman, psicologa inglese celebre
per i suoi lavori sull’attenzione, che tra gli anni Sessanta e Ottanta avanzò
l’ipotesi secondo cui il processamento percettivo procede per stadi, dalle
primissime analisi di tipo sensoriale a quelle riguardanti le proprietà degli
stimoli e l’identificazione di parole, immagini e oggetti (Treisman, 1979).
In quest’ottica il significato assume il ruolo di analisi più profonda nel-
la sequenza gerarchica rispetto a caratteristiche sensoriale e di superficie,
corroborando i dati già ampiamente esposti in tempi remoti riguardo la
peculiarità dei significato sui sistemi di memoria.
Si deve a Craik e Lockhart (1972) la prima formulazione riguardo l’im-
portanza dei livelli di elaborazione delle informazioni per l’immagazzina-
mento di materiale nella MLT; essi infatti hanno proposto l’idea che la
permanenza della traccia in memoria dipenda dalle modalità con cui gli
stimoli esterni vengono manipolati nei sistemi mnestici e dunque dalla pro-
fondità della codifica.
In anni successivi l’ipotesi dei livelli di elaborazione ha trovato riscontro
empirico grazie ai lavori dello stesso Craik che insieme a Tulving ha sotto-
posto soggetti a esperimenti di laboratorio riguardanti prove di giudizio.
Nello specifico, ai soggetti venivano presentate parole e si chiedeva loro di
formulare tre tipologie di giudizio a seconda della condizione sperimentale
in corso: 1) elaborazione visiva (la parola è scritta in minuscolo o maiusco-
lo?); 2) elaborazione fonologica (La parola che segue fa rima con gatto?);
3) elaborazione semantica (La parola sta bene nella frase «mangio la pasta
con la forchetta»?). Le prime due condizioni presupponevano un livello di
elaborazione superficiale basato sulla percezione (visiva-uditiva), mentre la
terza necessitava di una codifica più profonda di natura semantica (vedi il
paragrafo successivo). In un secondo momento, senza che lo sapessero pri-
ma, ai soggetti venivano presentate liste di parole in cui vi erano vocaboli
nuovi e vecchi (ovvero parole mai incontrate prima e parole presentate in
precedenza per il compito di giudizio) ed essi erano chiamati a individuare
quali parole erano già state viste precedentemente. L’ipotesi che i ricercatori
volevano testare era quella secondo cui la condizione 3 (elaborazione se-
mantica) favoriva un ricordo maggiore rispetto alle altre due condizioni che
risultavano essere più superficiali in quanto basate su una semplice codifica
percettiva (Craik, 1975). I risultati hanno confermato l’ipotesi di partenza:
la codifica più profonda incrementava la performance ad un compito di ri-
conoscimento/richiamo successivo e, cosa evidente l’effetto era più robusto
quando le risposte erano affermative. Nel caso dell’elaborazione profonda
della condizione 3, i ricercatori hanno fatto dipendere l’effetto aumentato
delle risposte affermative al fatto che una parola integrata e coerente con la
frase presentata facilita il ricordo, anche grazie alla capacità immaginativa
(es: mangiare la pasta con una forchetta è immaginabile e quindi la frase-sti-

molo aumenta la probabilità di creare una traccia duratura). Inoltre è stato
osservato che l’effetto delle risposte affermative appariva anche nelle altre
due condizioni di codifica più superficiale, supportando l’idea che doman-
de e risposte coerenti aumentavano l’efficienza dell’elaborazione rendendo-
la più “ricca”.
Sebbene il livello di codifica semantica sia più lento rispetto ad una
semplice elaborazione visiva o fonologica, il tempo di codifica non sembra
essere una variabile cruciale per la qualità della profondità con cui il ma-
teriale viene processato. In un esperimento successivo, infatti, Craik e Tul-
ving hanno manipolato la variabile tempo, ovvero hanno reso l’elaborazio-
ne visiva più lenta (ad esempio, invece di chiedere ai soggetti se fosse scritta
in minuscolo o maiuscolo veniva chiesto loro di contare le vocali entro la
parola presentata, prolungando il tempo speso sullo stimolo): nonostante il
maggior tempo speso sullo stimolo non esiste prova che la lentezza nell’ela-
borazione faciliti il ricordo. Benché Craik abbia fornito prove straordinarie
a favore dell’ipotesi dei livelli di elaborazione, egli stesso ha trovato limi-
tante la definizione di profondità di codifica in quanto nei suoi esperimenti
mancava un indice oggettivo applicabile. In altre parole, escludendo il tem-
po come indice assoluto di profondità, lo studioso ha concluso che la codi-
fica riguarda la qualità con cui il materiale viene immagazzinato e tale qua-
lità dipende da familiarità e competenza in un determinato campo; nello
specifico, stimoli familiari avranno più facilità ad essere ricordati e quindi
subiranno un processamento più profondo, così come stimoli appartenenti
a un determinato campo di competenza che attraverso la pratica risultano
essere più accurati durante il processo di recupero. Anche l’attenzione risul-
ta essere fondamentale dal momento che una codifica profonda presuppo-
ne l’intervento di una quantità di risorse attentive maggiore rispetto ad una
codifica superficiale di tipo percettivo: analisi più approfondite richiedono
più attenzione ed infatti lo spostamento dell’attenzione su un compito se-
condario causa una codifica meno intensa del materiale elaborato nel com-
pito principale (Naveh-Benjamin, 2000). Tuttavia, benché la relazione tra
profondità di codifica e attenzione sia forte, essa viene comunque modulata
dalla significatività degli stimoli per il soggetto dall’esperienza individuale
di ciascuna persona.
Dunque la profondità di codifica influenza il processo di recupero e
Craik ha giustificato i risultati ottenuti dai suoi esperimenti proponendo
due spiegazioni. La prima è quella secondo cui una traccia elaborata più in
profondità crea un ricordo più ricco, vivido e discriminabile da altre traccie
episodiche, al pari di oggetti con caratteristiche distintive e che risultano
quindi maggiormente riconoscibili nel campo visivo: la seconda spiegazio-
ne (complementare alla prima) afferma che traccie elaborate più a fondo
possono essere integrate in strutture di conoscenza organizzate che a loro

volta consentono un recupero facilitato del materiale (Craik, 2002).
Il concetto di livelli di elaborazione proposto da Craik e Lockhart ri-
chiama l’idea di una gerarchia che parte da una serie di analisi di caratte-
ristiche percettive, ritenute più superficiali, fino a processamenti successi-
vi più intensi e accurati, come le caratteristiche concettuali e i significati;
nonostante un tale modello sequenziale sia esplicativo, lo stesso Craik ha
sottolineato successivamente quanto l’elaborazione non segua rigide fasi
(da superficiali a profonde), bensì sia un processo interattivo a più livel-
li; per questo motivo lo studioso, insieme ad alcuni colleghi, ha suggerito
di modificare la dicitura in domini di elaborazione, poiché essa rimanda
ad un concetto più ampio della semplice sequenzialità (ibidem). Per fare
un esempio, un lettore alle prime armi estrapolerà da un testo le lettere
attivando dapprima una elaborazione visivo-fonologica per poi giungere
alla comprensione della frase, mentre un lettore esperto bypasserà questa
prima analisi percettiva e giungerà al significato in modo più veloce ed
efficiente. In sintesi il modello proposto da Craik e Lockhart pare essere
una gerarchia flessibile, inoltre studi successivi hanno dimostrato quanto la
ripetizione del materiale potenzi la memoria ma ciò non riguarda la sem-
plice reiterazione di stadi di elaborazione superficiali, bensì coinvolge un
arricchimento “significativamente” forte per il soggetto: la sola ripetizione
di un testo non consente un’accuratezza di ricordo tale da avere una buona
prestazione mnestica, per far sì che il materiale venga immagazzinato in
modo duraturo e accurato occorre una elaborazione concettuale delle infor-
mazioni. Ciononostante ci sono considerazione sull’idea che un livello di
codifica più profonda corrisponda sì ad una migliore prestazione in compiti
di recupero, ma se il recupero successivo attiva lo stesso livello di codifica
con cui è stato elaborato lo stimolo. Per essere più precisi, Morris e colleghi
(1977) hanno evidenziato come la codifica semantica sia più utile nel caso
in cui la memoria venga attivata successivamente con la stessa modalità con
cui il materiale è stato precedentemente elaborato. Utilizzando il medesimo
compito di Craik e Tulving essi hanno confermato che una migliore presta-
zione nel riconoscimento di parole in una lista avveniva quando la codifica
era semantica, ma nei casi in cui ai soggetti veniva chiesto se nella sequenza
di vocaboli ci fossero alcuni che facevano rima con parole già viste, ecco che
la prova era migliore nella condizione di codifica fonologica. Se la parola
gatto era stata codificata fonologicamente anziché semanticamente, i sog-
getti avevano più probabilità di portare a termine una prestazione migliore
riconoscendo, ad esempio, parole in rima come quatto o fatto all’interno di
una lista, proprio per la stessa modalità di elaborazione che veniva attivata.
In conclusione, non sempre la codifica più profonda è la migliore, sebbene
nella maggior parte delle condizioni essa risulti la più adatta per un buon
consolidamento delle traccie.
5.3. La memoria semantica.
Quando ci riferiamo al sistema in cui sono immagazzinate le nostre

conoscenze generali sul mondo ci riferiamo alla memoria semantica. Sape-
re qual è la capitale della Francia, il risultato dell’operazione 3x4, date di
eventi storicamente risonanti, significato delle parole, sono tutti esempi di
memoria semantica; essa, a differenza della memoria episodica che è col-
locata in un contesto spazio-temporale definito, è svincolata dalla dimen-
sione situazionale: si ha conoscenza delle cose ma non si ricorda quando o
dove si sono imparate. Sebbene le conoscenze semantiche siano per lo più
il risultato di apprendimenti scolastici, esse non si esauriscono nel solo am-
bito accademico; le informazioni che acquisiamo e che vanno a costituire la
nostra enciclopedia personale sono per lo più culturalmente condivise dai
membri di una comunità (es: un europeo avrà una memoria semantica più
simile ad un altro europeo piuttosto che ad un asiatico in quanto cultural-
mente più simile al primo che al secondo), ma presentano anche grosse dif-
ferenze individuali tra i componenti di una stessa comunità. Sappiamo ad
esempio che i contenuti della nostra memoria semantica sono influenzati
dagli interessi particolari che nutre una determinata persona, dal lavoro che
svolge, dagli hobby, dallo sport e così via. Anche in questo caso la memoria
semantica sarà più simile tra individui che svolgono uno stesso lavoro, gio-
cano ad uno stesso sport o in generale hanno i medesimi interessi (es: uno
studente di chimica avrà una conoscenza semantica della tavola periodica
simile ad un suo collega di università piuttosto che ad un altro studente che
frequenta giurisprudenza).
Vari studi hanno dimostrato che il materiale nella memoria semantica
è altamente organizzato e strutturato e ciò potenzia la capacità e la velo-
cità con cui le informazioni vengono recuperate al momento opportuno.
Prove a favore del fatto che maggiore è l’organizzazione del materiale in
strutture ben definite e maggiore è il grado di efficienza in compiti che
prevedono l’utilizzo del magazzino semantico ci vengono fornite da studi
in cui i soggetti dovevano rispondere ad un elenco di domande quali «un
frutto che inizia con la lettera p» (frutta, p) oppure la stessa domanda posta
in ordine inverso «una parola con la p che indica un frutto» (p, frutta). I
risultati hanno mostrato che la velocità di risposta dipendeva dal modo in
cui veniva posta la domanda: nel primo caso, in cui viene prima fornita la
categoria frutta e poi la lettera corrispondente, i tempi di risposta sono più

brevi rispetto alla seconda condizione, in cui prima viene fornita la lettera e
poi la categoria. Gli autori dello studio hanno concluso che a determinare
la variabilità nei tempi di risposta sia la categoria, in quanto frutta rappre-
senta una classe più omogenea e mentalmente più gestibile rispetto alla
classe parole che iniziano con la p, decisamente più ampia e meno manegge-
vole (Loftus, 1972). Dunque, più il materiale è organizzato più i tempi di
recupero delle informazioni si velocizzano rendendo il processo mnestico
altamente funzionale.
La caratteristica categoriale della memoria semantica è stata messa in
evidenza per la prima volta a fine anni Sessanta quando è stato proposto un
modello sistematico della memoria semantica con cui le informazioni
vengono immagazzinate e recuperate al bisogno (Collins, 1969). Secondo
questo modello la memoria semantica è costituita da concetti disposti tra
loro in modo gerarchico e che vengono chiamati nodi: ciascun nodo pos-
siede proprietà peculiari che attivano la traccia in un processo inferenziale.
Vediamo di seguito.
I concetti principali (raffigurati come nodi collegati tra loro) rappresen-
tano categorie specifiche che a loro volta possiedono peculiarità. Ad esem-
pio, una categoria generale come animali, che possiede proprietà specifiche
(ha la pelle, si muove, mangia, respira), può essere collegata a uccelli o pesci
e queste due seconde categorie si differenziano per alcune caratteristiche
distintive dell’una e dell’altra: gli uccelli volano, hanno le ali e le piume,
mentre i pesci nuotano, hanno le branchie e le pinne. Successivamente la
gerarchia continua e nel caso in cui si tratti di un pesce possiamo discri-
minare tra pesci d’acqua dolce o pesci d’acqua salata: se si tratta della prima
categoria allora potrebbe trattarsi di una trota oppure di un salmone (che
a loro volta possono essere nodi distinti in base alla proprietà “colore”).
Dunque nella memoria semantica sono immagazzinate le categorie generali
che a loro volta possono essere scomposte in sotto-concetti con specifiche
caratteristiche distintive. Detto questo, ogni nodo possiede proprietà spe-
cifiche che consentono collegamenti con altri nodi e maggiore è la distanza
tra i nodi maggiore sarà il tempo necessario al recupero dell’informazione
richiesta. Ad esempio, nel caso del salmone sarà più veloce rispondere alla
domande «ha le pinne?» (ha le pinne è una caratteristica del nodo pesci)
rispetto alla domanda «ha la pelle?» (ha la pelle appartiene alla categoria
animali). Avendo memorizzate informazioni generali possiamo quindi
procedere in modo inferenziale rispondendo più o meno velocemente (a
seconda della distanza tra nodi!) alle richieste che ci vengono avanzate. Un
altro esempio di processo inferenziale di cui si avvale la memoria semantica
può essere il seguente: «il labrador di Elisa ha quattro zampe?» Recuperan-
do in memoria la categoria cani di cui fa parte il labrador inferiamo che sì,
presumibilmente il cane di Elisa ha quattro zampe in quanto generalmente

i canidi ne hanno quattro.
Il modello sistematico di Collins, benché offra una panoramica espli-
cativa chiara, non si sottrae a criticità. Innanzitutto è stato osservato dallo
stesso autore e colleghi che quando gli enunciati a cui i soggetti devono
rispondere sono più familiari il tempo di risposta diminuisce a prescinde-
re dalla distanza tra i nodi (es: un pescatore di fiume avrà bisogno di un
tempo inferiore per rispondere alla domanda sul salmone), inoltre pare che
il modello subisca influenze dal cosiddetto gradiente di tipicità. Quest’ulti-
mo effetto indica che più i membri di una categoria sono tipici (es: cane,
gatto, lepre, scoiattolo come membri della categoria mammiferi), quindi
maggiormente rappresentativi, minore sarà il tempo necessario al loro rico-
noscimento rispetto a membri atipici (es: balena, delfino, pipistrello appar-
tenenti alla medesima categoria).
Questi due aspetti critici (familiarità e tipicità) del modello di Collins
fanno desumere che, sebbene la memoria semantica sia strutturata in modo
organizzato in categorie, tale categorizzazione non sia però da concepirsi
come rigida: i membri di una categoria condividono certe caratteristiche,
alcuni di loro molte, altri invece posseggono un numero minore di pro-
prietà, i tempi di riconoscimento possono quindi notevolmente variare a
seconda della familiarità del materiale in esame e della tipicità con cui nella
nostra mente è rappresentata una particolare classe di stimoli.
Qualche anno più tardi, per superare i punti critici del modello si-
stematico a gerarchia rigida, lo stesso Collins insieme a Loftus (1975) ha
proposto la teoria della propagazione dell’attivazione il cui principio car-
dine è quello della connessità (o prossimità semantica) degli elementi all’in-
terno della memoria semantica, ovvero quanto determinati elementi sono
in connessione sul piano semantico. Nello specifico, quando due parole
sono in stretta connessione è più probabile che l’attivazione di una porti
all’attivazione dell’altra in modo più veloce rispetto a parole a debole asso-
ciazione semantica. Se ad esempio prendiamo la frase «la mela è un frutto»
la propagazione sarà molto più forte rispetto alla frase «l’oliva è un frutto»,
giacché nella nostra rappresentazione mentale mela e frutto sono due con-
cetti più strettamente connessi rispetto a oliva e frutto, sebbene appartenga-
no entrambi alla medesima categoria. La teoria della propagazione dell’atti-
vazione offre una spiegazione ancora più esaustiva sull’effetto di tipicità che
caratterizza l’attivazione della memoria semantica. In sintesi, la memoria
semantica può verosimilmente essere costruita su livelli gerarchicamente
disposti, ma tale gerarchia deve poter essere flessibile per spiegare alcuni
effetti che si riscontrano durante il richiamo di materiale.
I modelli di funzionamento qui proposti non sfuggono a limitazioni
importanti venute alla luce nel corso dello studio di pazienti neuropsicolo-
gici con deficit di natura mnestica. Sembra che la memoria semantica non
funzioni esattamente come una struttura gerarchica composta da nodi che
a seconda del grado di connessione si attivano e propagano ad altri nodi;
sembra piuttosto che il processo di categorizzazione semantica sia più com-
plesso e i dati provenienti dalla neuroscienze a dalle ricerche su pazienti am-
nesici dimostrano tale assunto di cui si parlerà in dettaglio nel capitolo 7.
5.4. La memoria autobiografica.
La conoscenza su noi stessi, sugli eventi che ci hanno riguardato di-

rettamente, i ricordi strettamente personali, sono tutte traccie che fanno
parte di quella che viene chiamata memoria autobiografica. Essa può essere
considerata una memoria a sé stante, sebbene abbia in comune caratteri-
stiche di entrambe le due macro-categorie di cui si compone la memoria
dichiarativa: all’interno dell’autobiografia di una persona vivono conoscen-
ze di natura semantica (es: come mi chiamo, dove vivo, quali lingue ho
studiato a scuola) e ricordi episodici (es: dove sono stato ieri mattina, in che
giorno sono partito per la vacanza a Berlino, con chi ero la sera di Natale
2012). L’importanza della memoria autobiografica è ovvia: essa ci permette
di avere coerenza e integrazione all’interno dei ricordi e delle conoscenze
personali acquisite nella vita, rendendoci capaci di percepirci come indivi-
dui forniti di un passato e proiettati verso un futuro.
Martin Conway e David Rubin (1993) forniscono un modello di me-
moria semantica suddiviso in tre livelli: il livello 1, più generale, si riferisce
a lunghi periodi di vita (es: i tempi della scuola superiore), il livello 2, in-
termedio, si riferisce ad eventi non specifici che abbracciano un particolare
momento della vita che comprende giorni, settimane o mesi (es: il periodo
in cui sono stato in Erasmus), il livello 3, più specifico, che riguarda episodi
unici, singolari (es: il giorno della mia laurea). Solitamente quando le per-
sone si raccontano agli altri utilizzano il secondo livello, mentre il primo
livello, che è più generale, funge da cornice di riferimento tramite cui recu-
periamo i ricordi specifici conservati nel terzo.
Secondo Baddeley per memoria autobiografica si intende “la capacità
delle persone di ricordare le proprie vite”, mentre per Brewer essa è “il ricordo
di un particolare episodio del passato di un individuo”. All’epoca degli studi
di Brewer, a metà anni Ottanta, lo studio della memoria autobiografica (da
lui inizialmente chiamata memoria personale) presentava alcuni problemi
metodologici da lui individuati attraverso l’analisi delle metodologie allora
utilizzate nello studio di questo magazzino mnestico; ai tempi dei suoi stu-
di, infatti, la tecnica di indagine maggiormente utilizzata nello studio dei

ricordo autobiografici era quella sviluppata da Sir Francis Galton (1879)
in cui al soggetto veniva presentata una parola e poi chiesto di trovare un
ricordo relativo a quella parola. Ciò che non convinceva lo studioso era il
fatto che una semplice parola può evocare una serie di ricordi non neces-
sariamente legati ad una particolare esperienza autobiografica, proponendo
un esempio chiarificatore. Prendendo egli stesso come soggetto, Brower
osserverò elegantemente come una parola come “California” possa evocare
una moltitudine di rappresentazioni mentali: 1) immagine corrispondente
ad una particolare esperienza della propria vita, come l’aver fatto una palla
di neve e averla tirata ai propri figli iniziando poi una battagli di palle di
neve (memoria di un ricordo vissuto in prima persona); 2) ricordo, privo di
immagini di accompagnamento, in cui ha guidato fino al Monte Palomar
per un determinata occasione (fatto autobiografico); 3) immagine mentale
di cosa, in generale, è stato per sé guidare sull’autostrada 1 nella regione
del Big Sur, in California, un’immagine cioè generalizzata di quel tratto
specifico di strada, le scogliere, l’oceano Pacifico e così via, senza un ricordo
collocato in uno spazio-tempo preciso (memoria personale generica); 4)
ricordo, senza immagini di accompagnamento, di un determinato evento
storico avvenuto in California (memoria semantica); 5) immagine visiva
del contorno della forma dello stato della California (memoria percetti-
va generica). Era quindi evidente per lui quanto la caratteristica distintiva
della memoria personale fosse la forte componente immaginativa e il fatto
che il ricordo fosse legato ad una specifica esperienza di cui il soggetto era
consapevole circa la natura personale di tale esperienza del passato. Capita
infatti spesso che l’individuo nel corso del ricordo abbia la sensazione di
“rivivere” l’esperienza fenomenica così come è stata vissuta in quel parti-
colare momento, attraverso la vividezza delle immagini mentali, i pensieri
e la componente emotiva. Quando la memoria personale viene attivata il
soggetto è accompagnato dalla convinzione che quell’episodio sia stato spe-
rimentato personalmente dal sé e che appartiene al proprio passato (Brewer,
1986).
Un decennio più tardi David Rubin (1996) aggiunge ulteriori osser-
vazioni circa la memoria autobiografica, definendo la narrazione verbale
come una delle sue componenti principali, in quanto le memorie sono
solitamente rievocate sotto forma di parole, spesso come vere e proprie
storie. Inoltre la struttura narrativa della memoria autobiografica ha ca-
ratteristiche comuni con altri tipi di comunicazione sociale, dal momento
che abitualmente il recupero di fatti autobiografici sono atti sociali che
prendono vita all’interno di un gruppo. La natura sociale della memoria
autobiografica si può ben comprendere osservando le modalità con cui gli
adulti trasmettono elementi della propria cultura di appartenenza ai più
piccoli, ovvero attraverso il racconto di esperienza personali del passato,

sottolineando l’importanza della condivisione delle proprie memoria come
elementi fondamentali del vivere nel mondo sociale.
Il perché l’essere umano abbia un memoria autobiografica per eventi di
vita strettamente collegati all’esperienza del sé è stato indagato da Williams
e colleghi (2008) i quali hanno individuato tre funzionali specifiche: fun-
zione direttiva, sociale e per il sé.
La funzione direttiva implica l’utilizzo dei ricordi degli eventi del passato
come guida per il comportamento del presente e del futuro (e prevederlo) e
come aiuto per la risoluzione di problemi. Ad esempio, quando ci troviamo
di fronte ad una situazione problematica non sempre sono sufficienti le cono-
scenze generali e schematiche possedute, ma può essere più utile attingere dai
ricordi di esperienze per estrapolare una soluzione valida. La direttività che
ci fornisce la memoria autobiografica può inoltre essere utile nei casi in cui si
debba fare scelte poiché, cercando tra i ricordi del proprio passato esperienze
di analoghe situazioni, è possibile veicolare i nostri comportamenti di scelta a
seconda delle esperienze precedenti di cui abbiamo traccia in memoria.
La funzione sociale, già accennata a proposito degli studi di Rubin, è
quella che gli autori ritengono essere la più importante; la condivisione
di memorie autobiografiche fornisce materiali per conversare con gli altri,
facilitando così l’interazione sociale e promuovendo relazioni di amicizia
per mezzo dello scambio di racconti personali. Raccontarsi con qualcuno
incrementa l’intimità, ricordare il passato con qualcuno presente a quel
particolare evento migliora il legame sociale (Bluck, 2003).
La funzione per il sé definisce una caratteristica fondamentale della me-
moria autobiografica: la relazione che intercorre tra la memoria e il proprio
sé. Gli eventi che vengono ricordati sono carichi di significato personale e
offrono una struttura sulla quale verrà costruito il senso di sé, in una sorta
di database su ciò che siamo, che siamo stati e che potremo essere in futu-
ro (Conway, 2005). La memoria autobiografica permette una costruzione
coerente ed una conoscenza integrata del proprio sé, divenendo quindi una
proprietà fondamentale per la nostra vita. Ciò è particolarmente e dram-
maticamente evidente nel casi in cui a causa di un trauma, un disturbo
neuropsicologico, una malattia neurodegenerativa, le persone non riescono
più a ricordare la propria storia di vita, le esperienze personali avvenute in
tempi antecedenti ed in generale gli elementi che costituiscono il senso in-
tegrato di ciò che sono. La funzione della memoria autobiografica per il sé
converge nelle altre due funzioni sopraesposte poiché senza memoria per gli
eventi personali diviene difficile dare direzionalità ai propri comportamenti
e le interazioni sociali possono subire drastiche modificazioni per quanto
riguarda quantità e qualità delle relazioni.
Un’altra funzione della memoria autobiografica è quella di mezzo per

fronteggiare momenti difficili dal punto di vista emotivo; rievocare epi-
sodi del passato in cui si è esperito sensazioni positive può influenzare lo
stato emotivo aiutando la persona a gestire meglio uno stato di malessere.
Purtroppo però per alcune persone che si trovano in stati depressivi questa
capacità è francamente deficitaria, per cui risulta difficoltoso per loro rie-
vocare momenti positivi che possano anche solo per un istante alleviare la
loro sofferenza ed anzi, le memorie che riaffiorano sono per lo più legate ad
esperienze negative: questo effetto di recupero di informazione legato all’e-
motività è chiamato memoria congruente con l’umore. In aggiunta, alcuni
studi hanno osservato che persone che soffrono di problematiche emotive
mostrano una tipo di memoria per gli eventi ipergeneralizzata che conduce
al richiamo di categorie di eventi piuttosto che episodi singoli (Williams,
2007).
Infine, quando si parla di memoria autobiografica non si può non fare
riferimento a una tipologia di ricordo denominata flashbulb memory.
Proposta per la prima volta da Brown e Kulik (1977), essa si riferisce a
un tipo di memoria veicolata da un’intensa emotività che rende la traccia
più vivida rispetto ad altri ricordi; i ricercatori chiedevano ai soggetti del
loro esperimento di rievocare il momento in cui avevano appreso la notizia
dell’assassinio del presidente degli Stati Uniti Kennedy, osservando un’ac-
curatezza e una vividezza dei dettagli sorprendente. Essi conclusero che la
forte emotività suscitata da un evento così risonante potessi aver creato una
traccia mnestica simili a una istantanea fotografica, una copia fedele dell’ac-
cadimento. Nonostante sia indiscutibile il ruolo cruciale delle emozioni
sul processo di codifica, immagazzinamento e recupero delle informazioni
e che la qualità di una flashbulb memory dipende dal livello di coinvolgi-
mento personale riguardo un determinato avvenimento, sono stati avanzati
dubbi circa la valenza di questo tipo di memoria ad alto contenuto emo-
zionale. Esperimenti successivi infatti hanno dimostrato quanto il ricor-
do di un evento emotivamente forte subisca anch’esso un decadimento sul
fronte dell’accuratezza; a seguito del disastro della navicella spaziale Chal-
lenger, Neisser e Harsch (1992) hanno chiesto ad alcune persone in quali
circostanze si trovassero al momento dell’apprendimento della notizia, agli
intervalli di tempo di un giorno e di due anni e mezzo dalla tragedia. Con-
frontando le dichiarazione del giorno seguente l’accaduto e quelle relative
a due anni e mezzo dopo, è stato osservato un decadimento nella vividezza
del ricordo: ad esempio, il giorno dopo il disastro il 21% degli intervistati
aveva dichiarato di aver appreso la notizia al telegiornale, due anni e mezzo
dopo la percentuale era salita al 45%, dimostrando una perdita di accu-
ratezza in molti dei partecipanti allo studio. La questione delle flashbulb
memories rimane aperta, sebbene le emozioni siano potenti inneschi per il
recupero di materiale autobiografico. Per spiegare la natura così potente del

ricordo legato alle emozioni, Brown e Kulik hanno fornito una spiegazione
piuttosto valida: gli eventi di tipo flashbulb sono senza dubbio peculiari
e quindi più facili da distinguere tra la grande mole di episodi persona-
li che succedono nella vita; inoltre, per gli eventi culturalmente attivanti,
come fatti di cronaca emotivamente coinvolgenti (si pensi all’11 Settembre
2001), vi è un chiaro effetto di ripetizione, ovvero le persone tendono a
parlarne, a vedere continue immagini alla tv e in generale a rievocare l’ac-
caduto in più circostanze. Il ruolo delle emozioni nei processi di memoria
verrà ripreso e ampliato nel capitolo 8.
Da ultimo, per rimarcare ancora una volta concetti già esposti ma di
fondamentale importanza, abbiamo visto che la memoria non è una sem-
plice copia di fatti che ci accadono (benché sia stato ipotizzato un mecca-
nismo “fotografico” per spiegare la robustezza della traccia nelle flashbulb
memories), ma ha una natura ricostruttiva che si basa sui nostri schemi (si
ricordi i lavoro di Bartlett, paragrafo sulla memoria episodica), sulle nostre
aspettative e sulla nostra cultura di appartenenza, quindi è chiaro che più
un evento è emotivamente “carico” più il processo di codifica, immagaz-
zinamento e recupero risulterà per noi vivido. Tuttavia, il filone di ricerca
sulle false memorie e sulla memoria della testimonianza ha messo in dubbio
l’accuratezza del processo mnestico, per cui le questioni rimangono aperte e
ne discuteremo nel capitolo 8.
5.5. La memoria prospettica.
Nel parlare di memoria viene in mente come prima cosa l’idea che essa
rappresenti il passato, che si tratti di conoscenze semantiche, eventi parti-
colari collocati in dimensioni spazio-temporali precise o fatti emotivamente
coinvolgenti. Dei processi mnestici fa parte tuttavia un’ulteriore tipologia
che, a differenza delle altre, ha come caratteristica principale quella di rife-
rirsi ad eventi che devono ancora succedere e quindi appartenenti al futuro.
La memoria prospettiva è quel tipo di magazzino di informazioni che rende
possibile fare programmi, ricordarsi di fare cose, presentarsi ad appuntamen-
ti, mettere in atto un’intenzione: in sintesi permette di realizzare nel futuro
qualcosa stabilito nel passato. Ricordarsi di andare ad una riunione, di pren-
dere il treno alle 13.02, passare in lavanderia a ritirare un vestito, sono tutti
esempi di come la memoria prospettica ci aiuti nel quotidiano. Inoltre si pos-
sono distinguere due categorie di compiti basati sul ricordo futuro: il ricordo
abituale che consiste nel rimembrare di svolgere una certa azione durante la
giornata (es: lavarsi i denti la mattina, prendere un integratore vitaminico

in un determinato momento della giornata ecc.) e il ricordo episodico che
implica l’esecuzione di azioni che non sono regolari (abituali) per cui la pre-
stazione mnestica dipende principalmente dalla capacità di ricordare di farlo.
Vi è un’ulteriore distinzione al suo interno che si basa sul tipo di compito da
eseguire: in compiti di memoria prospettica basata sull’evento bisogna ricor-
darsi di eseguire l’azione programmata non appena giungono le circostanze
opportune (es. ricordarsi di tramettere un messaggio al collega non appena
lo incrociamo in ufficio), in quelli di memoria prospettica basata sul tempo
invece è necessario ricordarsi di compiere l’azione nel momento appropriato
(es: telefonare al medico di base alle 14 di domani pomeriggio).
Malgrado non abbia ricevuto la medesima considerazione delle altre
tipologie di memoria prese precedentemente in esame, intorno alla metà
degli anni Novanta sono stati pubblicati i primi testi a riguardo (Brandi-
monte, 1996), in seguito la ricerca si è concentrata in modo più appro-
fondito sul tema; in particolare gli studi hanno cercato di comprendere i
fattori determinanti i processi di memoria prospettiva, ponendo attenzione
sull’importanza soggettivamente percepita: fin dalle prime teorizzazioni la
rilevanza che un compito ha per l’individuo sembra influenzare il ricordo
futuro, ciò sembra essere connesso al grado di motivazione del soggetto e
sulle risorse attentive che pone in fase di codifica.
I primi a testare l’ipotesi di fattori incentivanti per la prestazione in
compiti di memoria prospettiva sono stati Meacham e Singer (1977) che
hanno condotto un esperimento su 48 studenti universitari il cui compito,
in ambiente ecologico, era quello di spedire delle cartoline per 8 settimane
agli sperimentatori. L’esperimento prevedeva situazioni distinte riguardanti
il ricordo abituale/episodico e l’incentivo basso/alto, ottenendo 4 condizioni
sperimentali: 1) abituale a basso incentivo; 2) abituale ad alto incentivo; 3)
episodico a basso incentivo; 4) episodico ad alto incentivo. Nello specifico, le
condizioni di ricordo abituale prevedevano che i soggetti avessero il compito
di spedire le cartoline ogni mercoledì per le successive 8 settimane, mentre
in quelle di ricordo episodico le date per spedire le cartoline erano distribuite
casualmente nell’arco dei primi cinque giorni della settimana, cosicché non
vi fossero regolarità. Inoltre per rendere la condizione ad alto incentivo agli
studenti è stato detto che tra tutte le cartoline giunte in tempo ne sarebbero
state estratte 4 per un premio massimo di 5 dollari per ciascuna cartolina. I
ricercatori hanno potuto constatare che la performance era migliore nei casi
in cui veniva dato ai soggetti un incentivo esterno, ovvero le cartoline sono
state spedite in tempo (o con meno ritardo) nella condizione ad alto incen-
tivo, quindi anche un incentivo moderato (5 dollari a cartolina) ha portato
ad un ricordo maggiore. Inoltre è stata trovata una correlazione tra lo sforzo
messo in atto per tentare di ricordare di eseguire l’azione (spedire la cartolina)
e l’effettiva esecuzione, dimostrando che la motivazione gioca un ruolo im-

portante per compiti di memoria prospettica. Infine, non sono state trovate
differenze significative tra le condizioni abituale ed episodico.
In anni successivi è stata testata la componente sociale sulla prestazione
a compiti di memoria prospettica, utilizzando paradigmi sperimentali volti
a verificare se la percezione dell’importanza sociale di un’azione da ricordare
influenzi l’esecuzione della stessa al momento richiesto. Nel loro studio Ci-
cogna e Nigro (1998) hanno chiesto a 112 soggetti compresi tra i 20 e i 25
anni di svolgere un compito in laboratorio della durata di 15 minuti. Accanto
a loro era posizionata una cornetta del telefono sollevata dal ricevitore e un
orologio digitale; prima di assentarsi e uscire dalla stanza, la sperimentatrice
chiedeva ai partecipanti di provare a ricordarsi di posizionare la cornetta sul
ricevitore (così da rendere “libero” il telefono) dopo 5 minuti, dicendo ad al-
cuni di loro di aspettare una telefonata importante (senza specificare), mentre
ad altri di attendere una telefonata da un collega, creando condizioni in cui
ogni partecipante soggettivamente poteva ritenere il compito di riagganciare
la cornetta ad alta o a bassa rilevanza dal punto di vista sociale (ogni soggetto
è stato sottoposto ad un questionario in cui si chiedeva il grado di rilevanza
sociale soggettivamente percepito riguardo il compito della cornetta). I ri-
sultati mostrano che i soggetti che ritenevano il compito di riagganciare la
cornetta rilevante a livello sociale compivano l’azione richiesta un numero
maggiore di volte rispetto a coloro che invece percepivano bassa rilevanza.
Ciò è in linea con altri dati provenienti dalla ricerca sulla memoria prospet-
tica e l’effetto che ha la motivazione sulla performance (Adrzejewski, 1991).
Sembra quindi che nei casi in cui l’azione richiesta è considerata socialmente
importante aumenta la probabilità di metterla in atto attraverso il richiamo
del ricordo prospettico, anche nelle condizioni in cui si stia svolgendo un
compito concomitante che necessita di una grande quantità di attenzione.
La memoria prospettica è quindi influenzata da diversi fattori che ne
determinano il grado di efficienza o fallimento, fattori che possono essere
riassunti in importanza soggettivamente percepita la quale si riferisce sia alla
dimensione individuale (l’azione è importante per me stesso) sia a quella
sociale (l’azione è importante per un’altra persona): più l’importanza è for-
te, più la probabilità di mettere in atto l’azione richiesta aumenterà.
5.6. Accessibilità e recupero dell’informazione.
Abbiamo fin qui descritto le principali tipologie di memoria a lungo

termine, descrivendone le peculiarità e le modalità con cui viene codificata
e organizzata l’informazione. In questo paragrafo verranno esposti i processi

di recupero del materiale memorizzato, dal momento che avere una buona
memoria presuppone non solo un buon funzionamento a livello di codi-
fica ma anche la capacità di richiamare alla mente le informazioni quando
opportuno. Purtroppo per noi la memoria non è una funzione della mente
infallibile, ma sappiamo che contiene più materiale di quanto riusciamo a
ricordare; l’ampiezza del magazzino mnestico più grande della nostra effi-
cienza nell’accedere all’informazione archiviata è ben nota e documentabile
attraverso l’osservazione del fenomeno sulla punta della lingua (tip of the
tongue, TOT). Quanto spesso accade di avere la sensazione di conoscere
quella parola, o il nome di quella persona, o la capitale di quello stato,
senza però riuscire a richiamare quella specifica informazione dal magazzi-
no a lungo termine dove essa è depositata? I primi a studiare il fenomeno
TOT sono stati gli psicologi Roger Brown e David McNeill (1966) che
esaminarono il fenomeno in soggetti sperimentali, dimostrando non solo
la sua abituale frequenza negli individui, ma anche la capacità di recuperare
l’informazione sulla punta della lingua nei casi in cui veniva offerto loro
un suggerimento (in questo caso la prima lettera della parola in questione).
Dopo questo primo studio sono stati prodotti numerosi dati a proposito di
questo fenomeno, dimostrando che esso si verifica nei casi in cui la persona
ha la sensazione di conoscere quell’informazione, mentre non si presenta
nei casi in cui non si ha tale percezione (e quindi si pensa di non avere nel
magazzino a lungo termine quella particolare nozione); ciò è evidente dal
fatto che non di rado quando viene suggerita la prima lettera della parola
da recuperare in memoria il soggetto riesce immediatamente a ricordarla.
In aggiunta, da varie ricerche è stato possibile sintetizzare il fenomeno nel
modo seguente: 1) TOT è un’esperienza quasi universale, capita cioè più
o meno a tutti di trovarsi nella condizione di inaccessibilità temporanea
dell’informazione richiesta; 2) si verifica circa una volta alla settimana; 3)
diventa più frequente con l’aumentare dell’età; 4) si verifica più spesso per
nomi propri; 5) TOT è spesso accompagnato da parole correlate con la
parola target (Brown, 1991). Un ulteriore studio ha avanzato l’idea che il
fenomeno TOT si verifichi quando i nodi lessicali e fonologici si indeboli-
scono a causa di un uso raro o dell’invecchiamento che a loro volta deter-
minerebbero una riduzione della trasmissione del priming (Burke, 1991).
Il fenomeno TOT è un chiaro esempio di come l’accessibilità alle in-
formazioni sia una caratteristica imprescindibile affinché l’intero sistema
mnemonico funzioni in modo ottimale.
Ma come si accede all’informazione? Innanzitutto durante il processo
di recupero attiviamo una modalità di ricerca di un ricordo particolare, che
si tratti di un episodio o di una conoscenza specifica, quindi stiamo rintrac-
ciando un ricordo-bersaglio (o target) codificato ed immagazzinato in prece-
denza nella MLT. La ricerca di questo target si avvale di suggerimenti per il

recupero poiché di solito quando tentiamo di ricordare qualcosa abbiamo
in mente cosa in generale vogliamo rimembrare; ad esempio se voglio ri-
cordare dove ho messo quella particolare collana perché devo andare ad una
cena, mi servirò di suggerimenti in grado di attivare l’immagine di quando
l’ho indossata l’ultima volta (al matrimonio di mio fratello) e di come poi
l’abbia riposta nel cassetto del mio comodino, nella sua custodia (quest’ul-
tima definibile come ricordo-bersaglio). Il recupero quindi potrebbe essere
inteso come un processo che attraverso uno o più suggerimenti mi conduce
al target (Baddeley, 2012). Una delle teoria proposte per spiegare le modali-
tà di recupero delle informazioni è quella delle associazioni che, per mezzo
di connessioni tra traccie depositate in memoria, mi guidano attraverso la
mia memoria fino a giungere al target richiesto. Ovviamente le associazioni
tra informazioni archiviate in memoria possono essere tra loro forti o de-
boli: qualora esse siano forti sarà probabile che l’attivazione di una traccia
porti all’attivazione della traccia fortemente connessa alla prima, cosa che
invece è più difficile nei casi di legami deboli. Se ad esempio viene presen-
tata la parola o l’immagine di un ombrellone, sarà più facile che mi venga
in mente l’immagine di una spiaggia (o un episodio particolare dell’estate
scorsa) piuttosto che il ricordo di quando sono stato in montagna. Sem-
bra quindi che alla base del recupero vi sia un processo di propagazione
dell’attivazione, che implica che una traccia attivata innesca a sua volta il
ricordo (un’altra traccia) ad essa connesso più o meno fortemente; è infatti
il livello di attivazione che una traccia possiede che predice la possibilità che
essa sia accessibile (e in che misura lo sia).
Sono stati proposti diversi fattori facilitanti il recupero, tra cui troviamo
l’attenzione. Sappiamo che l’attenzione fa parte delle funzioni esecutive,
con sede nei lobi frontali, che essa è particolarmente importante per com-
piti di working memory e che rappresenta una risorsa limitata. Sappiamo
inoltre che l’attenzione è fondamentale per i processi di codifica dell’infor-
mazione e che può essere utilizzata come suggerimento per un richiamo
successivo. Se ad esempio non riesco a trovare la collana che voglio indossa-
re alla cena, non riesco a ricordarmi l’ultima volta che l’ho indossata, non è
nella sua custodia dove solitamente la ripongo, durante la mia ricerca potrei
vedere accidentalmente il cassetto della libreria della sala, porci attenzione
e recuperare così, in quel momento, l’episodio di quando l’ultima volta, di
ritorno da un’altra cena, l’ho tolta e messa in quel punto della casa per la
fretta. Ecco come l’attenzione focalizzata può fungere da innesco che rende
accessibile la traccia-bersaglio. Esperimenti su memoria e attenzione divisa
(in cui i soggetti devono indirizzare le proprio risorse attentive verso più
compiti simultaneamente) hanno dimostrato quanto dividere l’attenzione
renda il processo di recupero peggiore (Fernandes, 2000).
Recupero e codifica sono processi strettamente legati e ciò è evidente

in quello che viene definito principio della specificità della codifica (Tul-
ving, 1968). Esso implica che affinché possa avvenire un recupero attraver-
so un valido suggerimento, quest’ultimo deve essere presente nel momento
in cui si codifica l’informazione che si intende recuperare successivamente.
Questo principio spiega come mai spesso il recupero del ricordo-bersaglio
non avviene a causa dell’utilizzo di suggerimenti inappropriati. Si osservi il
seguente esempio: sto cercando l’agenda che tengo sempre nella borsa con
cui vado a lavoro ma vedo che non c’è e tento di recuperare dalla memoria
l’ultima volta che l’ho presa per scrivere una nota. Inutile, il ricordo-ber-
saglio sembra lontano, ma ad un certo punto mi cade l’occhio sulla sedia
dove tengo la borsa con cui la sera prima sono uscita e finalmente mi ri-
cordo che avevo portato con me l’agenda per segnarmi un appuntamento
che il mio collega mi avrebbe confermato solo dopo cena: l’agenda si trova
infatti nella borsa, non quella di lavoro ma quella con cui sono uscita la
sera prima. Il suggerimento a cui tentavo di aggrapparmi per attivare la
traccia era, in quell’occasione, sbagliato, mentre nel momento in cui mi
servo di quello appropriato ecco che la traccia diviene accessibile: la borsa
per uscire era il suggerimento codificato insieme all’informazione su dove
l’ultima volta ho riposto l’agenda e quindi solo servendomi di quest’ultimo
ho potuto recuperare il ricordo target.
La forza associativa tra il suggerimento e il ricordo-bersaglio è un altro
fattore che facilita il recupero, qualora la connessione tra i due risulti robu-
sta, così come la forza di attivazione del ricordo stesso: se la traccia viene
codificata malamente o per qualsiasi ragione essa abbia già in partenza un
basso valore di attivazione (es: parole della lingua italiana a bassa frequenza
d’uso verranno recuperate con maggiore difficoltà rispetto a quelle di uso
abituale) sarà più difficile che venga recuperata, anche se venisse fornito un
utile suggerimento. In aggiunta è stato osservato che anche il numero di
suggerimenti può incidere sul recupero o meno del target: due suggerimen-
ti hanno più probabilità di innescare il ricordo-bersaglio piuttosto che presi
separatamente (effetto noto come doppio suggerimento).
5.7. Contesto e recupero.
I suggerimenti sono un valido aiuto per il processo di recupero ed esiste

una particolare classe di estrema utilità: i suggerimenti contestuali. Mol-
ti dei nostri processi mnestici dipendono dal contesto in cui il materiale
è stato codificato, come ad esempio la dimensione spazio-temporale che
permette di recuperare il ricordo attingendo al luogo e al tempo in cui la

traccia si è formata e immagazzinata. Il fatto che alcuni ricordi vengano
attivati da particolare contesti in cui la traccia si è precedentemente creata è
un fenomeno noto come memoria dipendente dal contesto, di cui fanno
parte il contesto ambientale, cognitivo e legato allo stato e all’umore.
È noto che l’ambiente è un forte attivatore di ricordi-bersaglio, ovvero
materiale appreso in un determinato luogo facilita il processo di richiamo
mnestico e ciò è stato largamente dimostrato da vari esperimenti. Godden
e Baddeley (1980) sono partiti dalla distinzione proposta da Hewitt (1977)
tra contesto intrinseco, che concerne le caratteristiche proprie dello stimo-
lo da codificare (es: il carattere della parola o la voce con cui essa viene
presentata, le proprietà semantiche ecc.), e il contesto estrinseco, che si
riferisce a caratteristiche che non riguardano direttamente lo stimolo ma
l’ambiente in cui esso viene codificato (es: il colore delle pareti di una stan-
za di laboratorio; in sintesi il contesto intrinseco riguarda le proprietà utili
per l’elaborazione dello stesso, mentre quello estrinseco raccoglie caratte-
ristiche irrilevanti per il solo processo di codifica ed immagazzinamento).
Nonostante il contesto estrinseco abbia meno influenza su codifica, imma-
gazzinamento e recupero dell’informazione, vi sono chiare evidenze che
il recupero sia facilitato quando si verifica nello stesso ambiente in cui è
avvenuto l’apprendimento; già in precedenti esperimenti gli autori hanno
trovato che il richiamo di parole migliora quando apprendimento e recu-
pero avvengono nel medesimo contesto ambientale. Nel loro studio essi fa-
cevano apprendere ad un gruppo di subacquei delle parole in due ambienti
differenti (spiaggia o sott’acqua) che successivamente dovevano recuperare:
quando apprendimento e recupero avvenivano nello stesso ambiente (es:
sott’acqua) la prestazione era migliore del 46% rispetto alla condizione in
cui il recupero avveniva in ambiente diverso dal precedente apprendimento
(Godden, 1975). In un loro successivo esperimento Godden e Baddeley
(1980), i cui soggetti erano sempre subacquei, hanno trovato che l’effetto
facilitante del contesto non si verifica quando la prova che segue la fase
di apprendimento è una prestazione di riconoscimento (ovvero quando i
soggetti devono riconoscere se entro una lista di parole a loro presentata vi
siano parole viste in precedenza). Nel loro articolo gli autori discutono le
possibili spiegazioni del fatto che l’effetto del contesto ambientale si verifica
in compiti di recupero ma non in quelli di riconoscimento: sembra che per
il riconoscimento il contesto estrinseco non faciliti l’accessibilità, ciò che
conta in una prova di riconoscimento sono le caratteristiche intrinseche
del materiale, mentre in una prova di recupero le proprietà estrinseche del
contesto possono presumibilmente rendere le tracce maggiormente acces-
sibili, per mezzo del principio della specificità della codifica (caratteristiche
ambientali codificate simultaneamente al materiale da recuperare in una

prova successiva) 1.
In sintesi, affinché l’ambiente funga da suggerimento contestuale è ne-
cessario che l’individuo presti attenzione ad esso nel momento in cui mette
in atto il processo di codifica del materiale da memorizzare, inoltre sembra
che si verifichi nelle condizioni di recupero ma non in quelle di riconosci-
mento e che l’effetto sia più forte per intervalli di tempo lunghi (ciò spiega
l’esperienza comune di quando tornati in un certo luogo a distanza di tem-
po veniamo “assaliti” da ricordi legati al passato).
Per contesto cognitivo si intende una particolare attività mentale (pen-
sieri, immagini) che passa per la testa di un individuo in un particolare
momento e che, in ambito dello studio della memoria, può influenzare il
recupero dell’informazione. Le ricerche volte a studiare l’influenza della
cognizione sul processo di recupero hanno preso come principale oggetto
sperimentale il bilinguismo; studi condotti su soggetti bilingue hanno in-
fatti mostrato quanto il contesto cognitivo in cui viene appreso un certo
tipo di materiale possa influire sull’accessibilità successiva alla traccia de-
positata in memoria. Ad esempio uno studio di Marian e Fausey (2006)
ha dimostrato che in ambito accademico studenti bilingue mostrano una
capacità di ricordare materiale didattico appreso quando i test di verifica
vengono svolti nella lingua con cui sono state apprese precedentemente le
informazioni. Precisamente, nel loro esperimento, testando su argomenti
di storia, biologia, chimica e mitologia studenti bilingue che parlavano in
modo bilanciato sia l’inglese che lo spagnolo, hanno osservato che l’accu-
ratezza e la velocità di recupero erano superiori nei casi in cui codifica e
richiamo avvenivano nella stessa lingua.
Il recupero può essere anche influenzato dallo stato fisiologico in cui si
trova il soggetto al momento della codifica. Diversi studi hanno dimostrato
che materiale appreso in situazioni di attivazione fisiologica in cui le pulsa-
zioni cardiache vengono aumentate, viene più facilmente recuperato quan-
do il richiamo avviene nel medesimo stato cardiovascolare (Miles, 1998);
questo effetto stato-dipendente è stato osservato anche in condizioni di
alterazione degli stati a seguito di uso di sostanze psicoattive (Goodwin,
1969).
Infine, la memoria è strettamente legata all’umore, tanto da parlare di
memoria congruente con l’umore. É ben documentato quanto le persone ten-
dano a ricordare eventi spiacevoli in misura maggiore rispetto a quelli pia-
1
Per un approfondimento sulle possibili spiegazioni si rimanda alle discussioni dell’articolo
originale.
cevoli quando si trovano in stati di umore basso, fino alla depressione, vi-
ceversa è più probabile recuperare episodi autobiografici positivi quando lo
stato emotivo è a sua volta positivo. Già Bower agli inizi degli anni Ottanta,
conducendo esperimenti su memoria e umore, ha trovato che la salienza
del ricordo aumenta quando in fase di recupero l’umore è il medesimo di
quello della fase della codifica; inoltre nelle condizioni in cui il il lettore era
impegnato nella lettura di una narrazione con un determinato connotato
emotivo, se il tono dell’umore del soggetto corrispondeva a quello della
storia letta allora il recupero a posteriori risultava maggiore. L’autore parla
di teoria della rete associativa, secondo cui un’emozione fungerebbe da unità
di memoria che può entrare in associazione con eventi in fase di codifica;
una volta attivata essa può fungere da facilitatore per il recupero di eventi
ad essa associati (Bower, 1981). In uno studio successivo, per testare la me-
moria dipendente dall’umore, Eich e colleghi (1994) hanno chiesto ai loro
soggetti di generare ricordi inerenti esperienze del loro passato (partendo da
una parola-suggerimento) inducendo uno stato emotivo piacevole o spia-
cevole in fase di codifica e successivamente inducendo il medesimo umore
nella fase di recupero a due giorni di distanza: gli autori hanno trovato che
nella condizioni in cui gli stati emotivi in codifica e recupero erano corri-
spondenti, la prestazione di richiamo era migliore rispetto ai casi in cui non
vi era congruenza.
5.8. Il riconoscimento: recollection e familiarity.
Il riconoscimento di uno stimolo è legato alla natura del ricordo. Du-

rante il recupero di un ricordo vengono richiamati oltre all’informazione in
sé anche i dettagli ad essa riferiti, come il luogo e il tempo in cui è avvenuto
l’evento o dettagli sensoriali, o ancora le emozioni esperite; questo proces-
so è chiamato recollection e si verifica ogni qual volta viene richiamato il
ricordo in modo più o meno preciso e accurato. Quando in fase di rico-
noscimento abbiamo la sensazione di aver già incontrato quel determinato
stimolo ma non riusciamo a ricordare alcun dettaglio ad esso legato vuol
dire che si sta verificando un fenomeno di familiarity. Data la diversa
natura del processo di riconoscimento in queste due condizioni, diversi
autori si sono chiesti se recollection e familiariry siano il prodotto di un
unico processo o se invece appartengano a due diversi processi di memoria
di riconoscimento e, qualora risultassero distinti, quali aree cerebrali siano
implicate in ciascuno di essi.
I risultati provenienti da studi di psicologia cognitiva, neuropsicologia

e dati di neuroimaging hanno suggerito l’esistenza di due distinti processi
di memoria, uno deputato al recollection, inteso come ricordo dell’informa-
zione riguardo dettagli contestuali ed uno alla familiarity. L’idea che questi
due processi siano distinti viene illustrata dall’osservazione della comune
esperienza di riconoscere come familiare uno stimolo, senza tuttavia essere
in grado di ricordarne i dettagli, avendo cioè solo la sensazione di aver già
incontrato quel particolare stimolo senza riuscire però ad associarlo ad al-
cuna fonte. Un evento accaduto alla maggior parte della gente è quello di
incontrare una persona ed “avere la sensazione di averlo già visto da qualche
parte”, la percezione quindi che quel volto ci sia familiare, senza riuscire
tuttavia a collegarlo a nessun nome o contesto in cui lo abbiamo preceden-
temente incontrato e quindi codificato in memoria.
Sebbene sia largamente condivisa l’idea di una distinzione tra recol-
lection e familiarity alcuni autori hanno proposto un modello unitario se-
condo cui la differenza tra i due è esclusivamente di tipo qualitativo; in
sostanza è la forza della traccia a influenzare il recupero. Quando lo stimolo
da riconoscere possiede una traccia in memoria ben accessibile il richiamo
è facilitato dal recupero di dettagli contestuali legati a tale stimolo; la fami-
liarity riguarda invece i casi in cui nonostante lo stimolo abbia un segnale
debole che non riesce ad attivare la traccia con tutti i suoi suggerimenti, il
riconoscimento avviene comunque grazie agli elementi di familiarità espe-
riti. Quando in compiti di riconoscimento il giudizio su uno stimolo è di
riconoscimento senza ricordo (risposta “know”) significa che la traccia è più
debole, rispetto ai casi in cui il giudizio è di riconoscimento con ricordo
(risposta “remembering”, quando cioè non solo lo riconosco ma ricordo
anche il contesto in cui l’ho codificato), e secondo il modello unitario in
questa condizione è in gioco un unico processo.
Ad oggi è senz’altro maggiormente condivisa l’idea di una distinzione
tra recollection e familiarity, concezione già presente ai tempi di Aristotele
ma che solo a partire dagli anni Settanta del secolo scorso ha trovato un
riscontro significativo; per mezzo di un cospicuo numero di ricerche, che
hanno gettato luce sui probabili meccanismo coinvolti, si è arrivati quindi
alla formulazione del modello a doppio processo.
La nozione secondo cui esistano processi distinti si basa su prove em-
piriche in cui è stato notato che l’elaborazione è più rapida per stimoli
familiari: soggetti sottoposti a compiti di riconoscimento di item “vecchi”
e “nuovi” risultano più veloci e accurati nella discriminazione, rispetto a
quando svolgono un compito di riconoscimento associativo come il ri-
cordare dettagli dell’apprendimento (es: quando e dove un certo stimolo
è stato studiato in precedenza) (Hintzman, 1997). Dati neuropsicologici
provenienti da prestazioni registrate in pazienti amnesici ci dicono che il re-
collection è più gravemente compromesso rispetto alla familiarità a seguito

di danni cerebrali, indicando che questi due processi sono dipendenti da
regioni differenti. Ci sono infatti evidenze che suggeriscono una dissocia-
zione tra i due processi, dal momento che è stata riscontrato un più esteso
deficit nel recollection in persone con danni ai lobi temporali.
Diversi autori hanno proposto teorie volte a interpretare questo doppio
processo, con assunzioni molto simili tra loro. Secondo il modello di Atkin-
son e colleghi (1973) in compiti di riconoscimento i soggetti esibiscono
risposte rapide in base alla familiarità dell’elemento, se il processo di fami-
liarità non produce risposte chiare allora la ricerca verrà estesa all’interno
della memoria. Se un item è riconosciuto come familiare verrà attivato un
nodo lessicale che rappresenta singole parole o oggetti e la cui attivazione
diminuisce nel tempo; item maggiormente innescati avranno nodi più at-
tivi che produrranno quindi risposte più rapide; in sostanza, quanto più è
familiare l’item, attraverso un processo di attivazione del nodo corrispon-
dente, tanto più i tempi di risposta saranno veloci. Il modello di Atkinson
si fonda sugli assunti della teoria della detezione del segnale formulata per
spiegare l’abilità di distinguere gli stimoli rilevanti da quelli irrilevanti che
costituiscono il rumore di fondo.
Il modello di Mandler (1979) spiega che i giudizi sulla memoria di rico-
noscimento possono dipendere o dalla valutazione della familiarità dell’og-
getto oppure da un processo di ricerca nella memoria; sebbene nella prima
formulazione è stato affermato che il processo di ricerca di informazioni
nella memoria si inneschi qualora la familiarità produca risposte ambigue,
è stato poi argomentato che i due processi sono indipendenti e quindi fun-
zionanti in parallelo, con un’attività più rapida nel processo di familiarità.
Secondo Jacoby e collaboratori (1991) la distinzione fondamentale tra i
due processi è qualitativa, ovvero il recupero di un ricordo, che presuppone
il richiamo di elementi non solo dello stimolo in sé ma anche di dettagli
contestuali, è un processo analitico, consapevole e controllato che presup-
pone quindi uno sforzo cognitivo consistente, mentre la familiarità riflette
un processo relativamente automatico e quindi meno impegnativo dal pun-
to di vista delle risorse.
Il modello proposto da Yonelinas (2002) distingue i due processi a livel-
lo della qualità dell’informazione che viene processata; infatti la familiarity
è un processo più rapido ma elabora le informazioni in modo meno accura-
to e più vago rispetto al recollection che invece è un processo più lento ma
che, attraverso il recupero di dettagli legati al ricordo, richiama una traccia
molto più accurata.
Da un punto di vista neuroanatomico, grazie ai dati provenienti da
ricerche di neuroimging, è stato possibile osservare differenti attivazioni
a livello di aree cerebrali nel corso di compiti di riconoscimento in cui
si verificava recollection (recupero del ricordo con dettagli) o familiarity

(recupero del ricordo privo di altri indizi contestuali). Skinner e Fernandes
(2007), passando in rassegna una vasta quantità di ricerca neuroscientifi-
ca, hanno individuato quattro punti fondamentali. Il primo punto riguar-
da l’osservazione che sia le risposte di recollection che quelle di familiarity
(rispettivamente “know” e “remebering”) sono associate ad attività della
corteccia prefrontale (CPF) dorsolaterale destra, ma che tuttavia il recol-
lection implica un’attivazione aggiuntiva prefrontale. Questo pattern di at-
tivazione è stato riscontrato in altri studi che hanno poi fornito spiegazioni
a riguardo: ad esempio Wheeler e Buckner (2004) hanno suggerito che
l’attivazione aggiuntiva si verifica quando i soggetti si impegnano nella ri-
cerca di dettagli esaustivi che accompagnano le sensazioni di familiarità. È
stata inoltre trovata un’attivazione della CPF anteriore durante il recupero
della fonte dell’informazione (Cansino, 2002) e un’aumentata attività nella
CPF superiore durante l’utilizzo di processi legati all’attenzione (Cabeza,
2003), suggerendo che questo incremento riscontrato per il recollection pos-
sa riflettere il corretto recupero di dettagli contestuali e l’utilizzo di risorse
attentive. Il secondo punto riguarda l’osservazione di un’attività nelle re-
gioni del precuneo del lobo parientale per recollection e familiarity, ma solo
attivazione nel lobo temporale inferiore riscontrata per recollection. Il terzo
punto riguarda il reclutamento dei sistemi sensoriali durante il processo di
recupero; si pensa infatti che il richiamo di informazione sia accompagnato
da un’attivazione corticale di regioni sensoriali simile a quella verificatasi
precedentemente durante la codifica di un item o di un evento (Norman,
2003). In studi in cui i partecipanti erano chiamati ad associare parole con
immagini, suoni o volti in fase di codifica per poi richiamare successiva-
mente solo le parole, è stato visto che il recupero di ciascuna parola era
associato ad un’attivazione delle medesime aree sensoriali attive durante la
fase di codifica (Khander, 2005). Infine, il quarto punto concerne l’attiva-
zione dei lobi temporali mediali (Squrie, 2004) che è più forte per risposte
di ricollection rispetto a quelle di familiarity, in particolare nelle aree ippo-
campali e paraippocampali.
Skinner e Fernandes hanno poi proposto tre modelli interpretativi per
la distinzione dei due processi di riconoscimento. Nel modello dell’esclusi-
vità uno stimolo può essere riconosciuto attraverso entrambi i processi ma
mai contemporaneamente, il che significa che durante il riconoscimento
o interviene il processo di recollection o quello di familiarity, in quanto
essi possiedono localizzazioni neuroanatomiche differenti. Il modello delle
ridondanza afferma che tutti gli stimoli riconosciuti risultano familiari e
una parte di essi può essere riconosciuta anche attraverso recollection, il che
significa che il processo di familiarity è sempre attivo mentre il recollection
dipende dalla capacità del soggetto di recuperare i dettagli legati al ricordo.
Il terzo è il modello dell’indipendenza secondo cui ogni stimolo può essere

riconosciuto attraverso uno dei due processi e che solo pochi stimoli preve-
dono l’implicazione sia di recollection che familiarity.
Non è ancora perfettamente chiaro come i due processi operino, se
in parallelo, come tante teorie affermano, o se l’uno implica un’inibizione
dell’altro, o ancora se i due processi siano paralleli. Di certo grazie sopra-
tutto agli studi su pazienti con danni cerebrali sappiamo che essi non ri-
guardano un unico sistema di recupero, come dimostrato da una ricerca di
Bowles e colleghi (2007). NB, una ragazza di 21 anni, dopo un intervento
chirurgico di asportazione di una porzione del lobo temporale, nello speci-
fico la corteccia peririnale, a causa di una grave forma di epilessia, lasciando
tuttavia intatto l’ippocampo, viene sottoposta a una serie di test di memoria
volti a verificare le sue abilità mnestiche residue a seguito dell’operazione.
Dal momento che una lesione ai lobi temporali mediali, con accento posto
sull’ippocampo, è stata più volte dimostrata essere causa di un deficit nel
processo di recollection ma non in quello di familiarity, Bowles e colleghi
erano interessati a verificare se la situazione di NB, a cui questa aree era
stata risparmiata mentre un’altra era stata asportata (la quale era considerata
una struttura gerarchicamente inferiore) potesse condurre a danni differen-
ti nella memoria di riconoscimento. I risultati hanno confermato le ipotesi
dei ricercatori: NB mostrava un processo di familiarity danneggiato a fron-
te di un recollection risparmiato, infatti in compiti di riconoscimento di
item (lista di parole) era in grado di recuperare il ricordo dello stimolo ma
la sua familiarità per tali stimoli era alquanto ridotta. Il deficit di familiarity
riscontrato in NB non si manifestava come un assenza di sensazioni di fa-
miliarità per gli item recuperati, bensì come un processo di discriminazione
danneggiato che conduceva ad una ridotta accuratezza.
La memoria a lungo termine (MLT) è un magazzino in cui le informa-

zioni vengono registrate e conservate in modo più o meno permanente e
che ci fornisce un archivio di ampie dimensioni indispensabile per muo-
verci nel mondo.
Fanno parte della MLT la memoria dichiarativa (esplicita) e non di-
chiarativa (implicita). In questo capitolo sono state descritte le principali
categorie di memoria dichiarativa e le modalità con cui l’informazione vie-
ne codificata e recuperata in un momento successivo e quando la situazione
lo richiede.
La memoria episodica è un tipo di magazzino che conserva traccie

mnestiche relative ad un determinato luogo e tempo e che ci consente di
richiamare alla mente episodi del nostro passato con un certo grado di ac-
curatezza spazio-temporale; al suo interno può essere ulteriormente distinta
in memoria per i contenuti (il materiale archiviato all’interno della MLT) e
memoria per la fonte (chi mi ha fornito l’informazione e quando), sebbene
è la sinergia tra le due che consente un buon funzionamento mnestico in
generale, nonostante con il tempo possa capitare che la connessione si in-
debolisca. Gli studi di Bartlett, poi confermati da ulteriori ricerche, hanno
mostrato la natura ricostruttiva della memoria episodica, poiché la traccia
che si forma a seguito di un’esperienza di apprendimento non è una sem-
plice copia dell’originale, bensì viene codificata e immagazzinata attraverso
un processo ricostruttivo e di organizzazione del materiale e del significato
che assume per ciascun individuo, in particolar modo il ricordo viene in-
fluenzato dagli schemi che ciascuno di noi possiede. Inoltre, in tempi più
recenti è stata formulata l’ipotesi dei livelli di elaborazione che intende
spiegare le modalità con cui le traccie vengono memorizzate e la probabilità
che esse vengano recuperate in un momento successivo. Proposta da Craik
e Lockhart la profondità della codifica assume che più il materiale appreso
viene elaborato a livelli profondi più avrà modo di essere immagazzinato
nella MLT. Benché l’idea che siano i livelli di elaborazione, più o meno pro-
fondi, a determinare la forza con cui la traccia verrà archiviata in memoria
e recuperata con più facilità risulti alquanto interessante ed esplicativa, essa
presenta alcuni importanti limiti ammessi dagli stessi autori poiché non è
chiaro quali siano le caratteristiche che rendono un livello più profondo
rispetto ad un altro e quali variabili entrino in gioco nei processi di codifica
tanto da consentire un’elaborazione più approfondita. É ormai condivisa
l’idea che a giocare un ruolo di rilevanza siano il significato attribuito al
materiale, il livello di familiarità con esso, la competenza in un dato ambito
(es. il contesto lavorativo) e le risorse attentive utilizzate al momento della
codifica. Inoltre, l’ipotesi dei livelli di elaborazione rimanda ad una rap-
presentazione gerarchica, nonostante sia stata messa in dubbio tale idea in
favore di una rappresentazione meno sequenziale (piuttosto parallela) delle
varie caratteristiche degli stimoli da apprendere.
La memoria semantica, a differenza di quella episodica, è sganciata
dalla dimensione spazio-temporale e rappresenta un’enciclopedia mentale
nella quale sono immagazzinate le nostre conoscenze sul mondo. Essa è
stata descritta come un’insieme di nodi (categorie semantiche) che si attiva-
no e che a loro volta attivano nodi tra loro vicini, in una sorta di modello
gerarchico; tale modello è stato poi criticato per la troppa rigidità, pro-
ponendo quindi la teoria della propagazione dell’attivazione secondo il
principio della connessità tra nodi: più due concetti sono associati maggiore
sarà la probabilità che l’uno attivi l’altro, in un sistema di reti associative.
La memoria autobiografica, intesa come il magazzino in cui sono de-
positate le memorie del proprio passato, i ricordi personali della propria
vita, è considerato un magazzino a sé stante, benché presenti caratteristiche
comuni con i due tipi di memoria precedentemente descritti. L’importanza
dei ricordi autobiografici è ben deducibile dal fatto che l’essere umano sente
la necessità di sapersi raccontare in una storia personale coerente e le traccie
mnestiche legate a episodi particolare che lo riguardano in prima persona
sono elementi imprescindibili per questo processo esistenziale. Sono state
attribuite tre funzioni fondamentali alla memoria autobiografica che ri-
guardano la funzione direttiva (l’utilizzo dei ricordi di esperienze passate
per direzionare il proprio comportamento presente e futuro), la funzione
sociale ritenuta la più importante (attraverso i racconti e la condivisione
delle proprie esperienze personali si instaurano e mantengono relazioni in-
terpersonali e si insegnano ai più piccoli regole e cultura di appartenenza),
la funzione del sé che vede nei ricordi autobiografici una struttura su cui
costruire il proprio senso di identità personale. Quando si tratta di memo-
ria autobiografica bisogna fare accenno alle flashbulb memories, ricordi che
sembrano essere copie fedeli degli eventi accaduti, come scatti fotografici, la
cui accuratezza dipende dal coinvolgimento personale ed emotivo dell’in-
dividuo.
Infine, la memoria prospettica concerne quel magazzino di stimoli
proiettati al futuro, ovvero informazioni memorizzate che dovranno essere
ricordate in un futuro più o meno preciso (es: ricordarsi di ritirare il ve-
stito dalla lavanderia Martedì alle 18). Essa consente di fare programmi e
mettere in atto un’intenzione; sebbene non abbia goduto della medesima
considerazione in ambito sperimentale, gli studi condotti hanno dimo-
strato quanto le prestazioni in compiti di memoria prospettica dipendano
dall’importanza soggettivamente percepita (il compito è importante per
me), dai fattori incentivanti (la possibilità di ottenere incentivi estrinseci)
e dalla componente sociale (il compito è importante per un’altra persona).
In questo capitolo sono stati presi anche in considerazione i processi di
recupero delle informazioni. Affinché si verifichi il recupero è necessario
che la traccia sia accessibile, cosa che può non verificarsi in alcuni casi,
quando la persona ha la percezione di conoscere qualcosa senza tuttavia riu-
scire a richiamarla. Questo fenomeno noto come sulla punta della lingua
si presenta spesso e coinvolge la quasi totalità degli individui, aumenta con
l’età, accade più di frequente con nomi propri.
Quando attingiamo alla nostra memoria andiamo alla ricerca di quello
che viene definito ricordo-bersaglio, la cui elicitazione può essere facilitata
da suggerimenti. Sono state proposte teorie per spiegare il modo attraverso
cui avviene il processo di recupero, una delle quali afferma che sia la forza
delle associazioni tra stimoli a determinare il recupero di un target; più
il legame tra stimoli è forte maggiore sarà la probabilità con cui avverrà il
processo di propagazione dell’attivazione delle traccie tra loro connesse.
Inoltre il recupero è strettamente legato alla codifica: secondo il principio
della specificità della codifica, affinché un suggerimento risulti valido per
il processo di richiamo esso deve essere presente al momento dell’elabora-
zione del materiale, cosicché una volta attivato possa veicolare la ricerca
del ricordo-bersaglio facilitandone il raggiungimento. Tra i suggerimenti
che agevolano il recupero vi sono i suggerimenti contestuali e questo è par-
ticolarmente importante quando si analizza la memoria dipendente dal
contesto. Sappiamo che il recupero di un particolare ricordo è favorito dal
contesto ambientale, da quello cognitivo, dallo stato fisiologico e dall’umo-
re. Vari studi hanno dimostrato che l’ambiente può favorire il recupero (ma
poche sono le evidenze per compiti di riconoscimento) e ciò è particolar-
mente evidente quando il materiale appreso viene recuperato nel medesimo
ambiente in cui è stato acquisito in precedenza: l’indizio ambientale favo-
risce il processo di richiamo. È stata inoltre osservata l’importanza del con-
testo cognitivo per compiti di recupero e ciò si evince da studi che hanno
indagato l’apprendimento e il richiamo di materiale accademico in studenti
bilingue: quando il materiale appreso viene verificato attraverso test nella
stessa lingua la prestazione è migliore rispetto alle condizioni in cui la mo-
dalità linguistica è differente. Anche lo stato fisiologico sembra giocare un
ruolo sostanziale per il recupero e ciò è stato dimostrato in ricerche in cui è
stata manipolata l’attivazione cardiovascolare in soggetti impegnati in com-
piti di apprendimento: elicitando lo stesso stato fisiologico attivo in fase
di apprendimento il recupero si dimostrava migliore. Infine, la memoria è
correlata allo stato emotivo (si parla di memoria congruente con l’umore),
questo è chiaro se si pensa con quanta facilità tornano in mente ricordi
legati all’umore del momento piuttosto che ad un umore differente; ciò è
stato verificato da studi che hanno controllato lo stato emotivo durante la
codifica e il recupero delle informazioni, osservando una prestazione più
accurata nei casi in cui l’umore corrispondeva nelle due fasi. La memoria
dipendente dal contesto è un’ulteriore prova di quello che Tulving affer-
mava a proposito della specificità della codifica: affinché un suggerimento
contestuale possa risultare opportuno è necessario che esso sia presenta in
fasi di elaborazione dello stimolo, altrimenti non può fungere da innesco
per l’attivazione di un ricordo-bersaglio.
Durante il riconoscimento di un ricordo, sia esso un item di una lista di
parole o un evento del passato, possono essere attivati due processi. Il pri-
mo, chiamato recollection, si riferisce alla capacità di associare la memoria
target a dettagli specifici (quando è successo, dove è successo, che emozioni
stavo provando ecc.), il secondo, definito familiarity, invece concerne la

sensazione di aver già incontrato quel determinato stimolo e quindi il per-
cepirlo “familiare”. Ad oggi è stato ben documentato quanto questi due
processi siano distinti sia funzionalmente che anatomicamente e sono stati
elaborati modelli, molto simili tra loro, che vanno sotto il nome generale
di modello a doppio processo. Mentre il recollection è un meccanismo di
riconoscimento lento e analitico, che prevede il passare in rassegna infor-
mazioni nella memoria, il familiarity è più rapido ed immediato; lesioni cir-
coscritte dei lobi temporali mediali possono arrecare danni distinti a l’uno
o all’altro processo, a seconda della porzione cerebrali colpita.
Capitolo 6
Quando la memoria non funziona: teorie dell’oblio e controllo
cognitivo
Come già descritto nel capitolo 3, le prime ricerche sperimentali ri-

guardo l’oblio si devono a Ebbinghaus che attraverso prove di laboratorio
introdusse per primo il concetto di curva dell’oblio, in cui si osserva in
modo inequivocabile quanto la dimenticanza sia maggiore inizialmente per
poi diminuire con il passare del tempo.
Ma cosa intendiamo quando parliamo di oblio? Oblio è una parola
di derivazione latina (oblivium) il cui significato è quello di dimenticanza,
intensa come perdita totale del contenuto della traccia; sebbene si riferisca
a meccanismi di perdita di materiale appreso, il significato, in questa sede,
è più ampio e complesso rispetto a quello totalizzante che si riferisce all’as-
soluta perdita di memoria. Inoltre l’oblio non deve essere necessariamente
inteso come un fenomeno dai connotati prettamente negativi, poiché esso
rappresenta un processo anche di natura positiva, dal momento che per-
mette di dimenticare eventi che possiamo voler far scomparire dalla nostra
mente (si pensi a episodi traumatici di natura fisica e/o psicologica).
Dunque esistono diverse forme di oblio ciascuna con specifici meccani-
smi sottostanti; in questa sezione verranno descritti e discussi l’oblio inci-
dentale (quando dimentichiamo senza volerlo) e l’oblio motivato (quando
dimentichiamo intenzionalmente).
6.1. L’oblio incidentale e le sue cause.
Quando apprendiamo un materiale e in fase di recupero non riuscia-

mo a rimembrarne la traccia vuol dire che si è verificato l’oblio. Molto si
è dibattuto sulla natura dell’oblio, in particolare molti studiosi della me-
moria si sono chiesti se il mancato ricordo sia dovuto all’impossibilità di
accedere alla traccia mnestica oppure se il problema risieda nel fatto che la
traccia è andata perduta per sempre. Sebbene siano state proposti diverse
interpretazioni, ancora oggi risulta molto difficile distinguere tra accessibi-
lità e disponibilità della traccia. Ciononostante ad oggi pare che l’ipotesi
maggiormente condivisa dalla comunità scientifica sia quella di considerare
la perdita permanente di una traccia un processo graduale piuttosto che
una modalità tutto-o-nulla, un processo cioè che attraverso diversi fatto-

ri provoca la progressiva inaccessibilità alla traccia. Altro dato condiviso
è quello secondo cui l’effetto dell’oblio si verifica per lo più in compiti di
rievocazione piuttosto che in quelli di riconoscimento e ciò è supportato da
innumerevoli ricerche: il riconoscimento è un processo della memoria più
facile rispetto alla rievocazione libera.
Gli studi di Ebbinghaus, poi verificati da ulteriori dati sperimentali,
hanno condotto alla formulazione della curva dell’oblio che, come già
detto precedentemente, è maggiore nelle fasi iniziali per poi appiattirsi,
dimostrando che i ricordi hanno una vulnerabilità variabile a seconda del
momento in cui vengono immagazzinati e rievocati; è opinione accettata
che più una traccia viene ricordata (e quindi ripassata nella mente) mag-
giore sarà la ritenzione. In sintesi, il recupero rafforza il consolidamento del
ricordo in memoria e più una traccia sopravvive all’oblio più verrà ricordata
in futuro; inoltre, vista la natura ricostruttiva della memoria, ogni volta
che verrà recuperata una particolare esperienza essa subirà delle inevitabili
modifiche poiché il “ricordare un ricordo” fa sì che ogni volta verranno
selezionati dettagli piuttosto che altri, creando quindi una traccia qualita-
tivamente differente: il ricordo si costruisce di volta in volta, ad ogni sua
reiterazione.
Nel capitolo precedente abbiamo descritto il recupero come un pro-
cesso veicolato da suggerimenti, evidenziando come un tale suggerimento
debba essere appropriato alla situazione poiché un indizio inadatto per quel
particolare ricordo-bersaglio condurrà con tutta probabilità al fallimento
nel richiamo, in quanto neanche la teoria della propagazione dell’attiva-
zione potrà fungere da aiuto. Sono stati individuati i fattori principali che
possono portare all’oblio, uno tra tutti è il tempo, secondo l’ipotesi del
decadimento della traccia: più passa il tempo più la traccia subisce un
affievolimento. Il concetto di tempo come variabile per il decadimento del
ricordo è legato ad altri fattori, ovvero il tempo attiva elementi che possono
causare la dimenticanza. I principali fattori correlati al tempo sono il muta-
mento del contesto e l’interferenza.
Il mutamento del contesto è dovuto alle trasformazioni che spesso acca-
dono nell’ambiente (interno ed esterno all’individuo) e che possono causare
perdita o indebolimento delle tracce depositate in memoria: gli effetti sono
ascrivibili a quella che viene chiamata fluttuazione contestuale. L’idea che
il contesto cambiato possa causare oblio può essere facilmente intuibile se
pensiamo al concetto di suggerimento contestuale e come esso sia di ausilio
nei casi in cui è appropriato alla situazione di recupero in corso; con il tem-
po le condizioni esterne (come i luoghi frequentati) ed interne (stati cogni-
tivi, fisiologici, emotivi) subiscono inevitabili mutamenti e questo potrebbe
alterare l’appropriatezza di un suggerimento: se, ad esempio, un ambiente
Quando la memoria non funziona: teorie dell’oblio e controllo cognitivo 107
familiare subisce delle modifiche (si spostano i mobili, si cambia casa, cam-
biano le fisionomie delle persone che abbiamo intorno) quel suggerimento
ambientale non potrà più essere in grado di attivare la traccia-bersaglio che
per tante volte è stato capace di innescare, così come un umore presente in
un certo periodo può modificarsi con il tempo e rendere inaccessibili i ri-
cordi codificati in quel particolare stato emotivo. Se il contesto cambia (an-
che a causa dello scorrere del tempo) l’oblio può più facilmente verificarsi.
L’altro elemento correlato al fattore tempo, come responsabile del pro-
gressivo indebolimento della traccia, è l’interferenza, fenomeno che si ve-
rifica con l’accumulo di un numero sempre maggiore di esperienze che
vengono codificate in memoria sotto forma di traccia spesso molto simili
tra loro. Sappiamo infatti che la similarità tra ricordi rende il recupero più
complesso a causa della difficoltà di discriminazione; essendo l’uomo un
essere abitudinario, nella sua memoria verranno codificate per lo più in-
formazioni molto simili tra loro che renderanno il richiamo farraginoso
rispetto ad eventi peculiari meno ricorrenti. Nella ricerca sulla memoria
l’interferenza si riferisce alla ridotta capacità di ricordare un oggetto quando
esso è simile ad altri oggetti memorizzati. Ad esempio, se ogni giorno vado
a lavoro in auto percorrendo la solita strada, sarà difficile per me ricordarmi
ogni singolo giorno trascorso in macchina in quella tratta, ma sarà facile
ricordarmi di quella mattina di Dicembre quando ho fatto tardi a lavoro
perché il motore della macchina si era congelato a causa delle temperatura
scesa sotto zero durante la notte, rimembrano lo stato emotivo e i pensieri
che mi passavano per la testa in quella precisa tratta mentre imbottigliata
nel traffico tentavo di raggiungere il posto di lavoro (magari ricordandomi
anche il colore del piumino che indossavo). Talvolta la nostra capacità di
ricordare viene inibita dall’intrusione di ricordi di episodi simili, cosicché
non siamo in grado di selezionare il ricordo-bersaglio che in un dato mo-
mento occorre recuperare (si pensi al parcheggio di un centro commerciale,
evento abituale che però rischia di impedirci di recuperare l’esatto posto in
cui abbiamo parcheggiato quest’ultima volta poiché il ricordo di episodi
simili e usuali ci impedisce un’utile discriminazione tra eventi).
Gran parte degli studi moderni condotti sul fenomeno dell’interferenza
si rifanno ai lavori dei primi anni del Novecento, un periodo noto come
“epoca dell’interferenza classica” (McGeoch, 1936), successivamente Mi-
chael Anderson e James Neely (1996) hanno fatto dello studio dell’inter-
ferenza, e come essa si verifichi causando oblio, lo scopo delle loro più
importanti ricerche.
Le assunzioni di base della ricerca sull’interferenza descrivono il recupe-
ro come un processo composto da elementi memorizzati mediante collega-
menti associativi, per cui il richiamo di un dato ricordo-bersaglio procede
attraverso l’attivazione di questi segnali presenti al momento della codifica.
Ad esempio, sempre in riferimento al parcheggio del supermercato, il ri-

cordare dove ho parcheggiato la macchina potrebbe implicare l’attivazione
di molti concetti legati al quel particolare ricordo, come le caratteristiche
fisiche dell’auto, l’azione del parcheggiare e l’ora del giorno in cui è avve-
nuta, tutti elementi che si presuppone siano stati codificati. Il richiamo alla
mente di quel particolare episodio (io che parcheggio in quel momento in
quel luogo preciso) è facilitato quanto più i segnali disponibili al momento
del recupero sono sufficientemente correlati al ricordo target, avendo quin-
di la possibilità di identificarlo con precisione all’interno del mio sistema
mnestico. Basandosi sul principio del collegamento tra item, gli autori pro-
seguono cercando di delineare le cause che portano al fallimento del recu-
pero, affermando che l’oblio si verifica qualora i collegamenti tra i segnali di
recupero disponibili non riescano ad essere accessibili. È stata proposta una
spiegazione a tale fenomeno di inaccessibilità la quale prevede che l’inter-
ferenza avvenga nei casi in cui un indizio per il recupero, che normalmente
viene utilizzato per accedere a un particolare ricordo-bersaglio, venga asso-
ciato con il tempo ad altri ricordi target. Questo crea il presupposto affin-
ché vengano generate più associazioni causando una sorta di competizione
tra ricordi-bersaglio; si generano così elementi di recupero concorrenti e di
conseguenza il successo del recupero di un ricordo-target dipende non solo
dalla forza dei collegamenti tra indizi di richiamo e bersaglio, ma anche
dalla forza di tali collegamenti che veicolano l’accesso alla consapevolezza
cosciente. Questa idea proposta da Anderson e Bjork (1994) è nota come
principio di competizione a cui si associa il principio del sovraccarico
dei suggerimenti (Watkins, 1978) secondo cui l’effetto di interferenza è
tanto più robusto quanto più alto è il numero degli indizi di recupero “ri-
vali”: più il numero delle associazioni tra elementi è grande maggiore sarà la
competizione tra essi, compromettendo l’accessibilità alla traccia-bersaglio
che si intende rievocare in un dato momento. Questi principi spiegano in
parte il motivo per cui episodi abituali (e quindi codificati insieme agli stes-
si indizi di recupero) siano più difficili da riportare alla mente.
Il concetto di competizione tra item associati non solo spiega la memo-
ria episodica, ma può essere generalizzato anche al magazzino semantico. Il
processo di recupero, ad esempio, della parola banana può essere ostacolato
da item simili per categoria come arancia e melone (considerati tutti appar-
tenenti alla categoria semantica frutta); inoltre gli item possono anche non
essere semanticamente vicini per inibire il richiamo, come nel caso in cui
dobbiamo ricordare di comprare alcuni prodotti al supermercato i quali,
pur appartenendo a categorie diverse entrano in competizione.
Due sono le tipologie di interferenza a cui la psicologia sperimentale ha
dedicato largo spazio: interferenza retroattiva e interferenza proattiva.
Quando si parla di interferenza retroattiva si intende quel tipo di osta-

colo di accessibilità alle tracce immagazzinate in memoria dovuto all’ap-
prendimento di nuovo materiale. Nella vita di tutti giorni, come abbiamo
visto, è facile imbattersi in questo tipo di interferenza: ricordare cosa si
è mangiato a cena un giorno preciso della settimana passata (es. Marte-
dì) risulta difficile poiché si sono aggiunti nel magazzino mnestico molte
esperienze simili (si è cenato ogni sera da Martedì fino al giorno corrente,
il che può grandemente interferire con la nostra capacità di ricordare l’epi-
sodio-cena di Martedì scorso). Tuttavia ricordare cosa si è mangiato a cena
la sera prima si dimostra un compito più semplice, dal momento che non
vi è stato accumulo di nessun’altra esperienza analoga.
La metodologia che è stata ampiamente usata nello studio di questo
tipo di interferenza è quella del paradigma delle coppie associate che vede nel
retroactive interference design messo a punto da Mueller e Pilzecker (1990)
l’esperimento più elegante e convincente nello spiegare la forza del fenome-
no in questione. Esso consiste nel far apprendere ai soggetti due liste di pa-
role non semanticamente correlate tra loro (es: cane-pietra); durante la fase
di apprendimento può accadere che nella seconda lista vi siano alcuni nomi
presenti nella prima ma appaiati diversamente (es: cane-cielo). Il compito
successivo consiste nel rievocare solo le coppie della prima lista attraverso
la presentazione della prima parola (es: presentata la parola cane si dovrà
rispondere pietra). Un gruppo di controllo esegue lo stesso esperimento ma
imparando solo il primo elenco di vocaboli appaiati. I risultati sono uni-
voci: la presentazione di una seconda lista strettamente correlata alla prima
(ovvero con alcuni item identici), che rappresenta il target del compito di
recupero, riduce la prestazione soprattutto nei casi in cui le coppie hanno
elementi comuni (es: cane-pietra e cane-cielo), mentre l’effetto di interfe-
renza diminuisce se il materiale delle due liste è diverso. Dal momento che
il gruppo di controllo non soggetto all’apprendimento della seconda lista
trascorre la stessa quantità di tempo tra acquisizione delle informazioni e
recupero (vengono impegnati in compiti irrilevanti), si può concludere che
l’oblio non è causato dal fattore tempo di per sé, ma dal tipo di materiale
con cui viene riempito l’intervallo di ritenzione. Hitch e Baddeley hanno
trovato lo stesso effetto di interferenza retroattiva anche in un contesto
ecologico, dimostrando che esso non sia relegato al solo materiale da labo-
ratorio ma che interessa gran parte dei nostri ricordi personali.
L’interferenza proattiva si riferisce al danneggiamento che può subire
l’apprendimento di nuovo materiale a causa di elementi memorizzati in
precedenza: esibire difficoltà nel ricordare il nuovo numero di telefono,
poiché durante il richiamo le cifre dell’altro si intromettono, è un classico
esempio che spiega l’effetto proattivo. Per studiare l’interferenza retroatti-
va viene usato un disegno sperimentale simile a quello descritto sopra per
l’effetto retroattivo che però presenta alcune differenze sostanziali: in primo

luogo il compito di recupero interessa la lista di coppie di parole numero 2
anziché la prima, in secondo luogo il gruppo di controllo viene impegnato
in un’attività irrilevante mentre il gruppo sperimentale apprende la lista
numero 1. Anche in questo caso i risultati sono concordi nel conclude-
re che l’apprendimento di materiale precedente influenza negativamente
l’apprendimento successivo, questo effetto è più robusto nei casi in cui le
coppie sono simili (come nel caso di cane-pietra e cane-cielo). In aggiunta, è
stato riscontrato un effetto maggiore di interferenza proattiva in compiti di
richiamo piuttosto che in quelli di riconoscimento.
Ulteriore dato interessante che getta luce sui meccanismi che accomu-
nano e differenziano i due tipi di interferenza è quello che interessa l’inter-
vallo di ritenzione: sebbene entrambe le interferenze causino un danno al
processo di recupero di materiale appreso è stato osservato che mentre l’in-
terferenza retroattiva è più pronunciata per intervalli brevi, l’interferenza
proattiva ha un effetto maggiore per intervalli più lunghi (Postman, 1968).
6.2 I meccanismi dell’interferenza.
I paradigmi sperimentali descritti sopra hanno il merito di aver saputo

spiegare alcuni dei meccanismi che generano l’oblio, i cui fattori sono le-
gati al tempo e al progressivo indebolimento delle associazioni tra indizi di
recupero e ricordo-bersaglio. Quando un recupero fallisce è possibile che si
siano indebolite le associazioni tra item e le teorie che spiegano l’interferen-
za in termini di inefficacia delle associazioni indizio-bersaglio (chiamati da
Anderson percorsi di recupero inefficaci) possono essere distinte in due classi:
occlusione e il disapprendimento.
L’occlusione viene presa in considerazione per spiegare quelle situazio-
ni in cui i ricordi non sono accessibili a causa dell’intrusione di materia-
le, generalmente somigliante, il quale sembra occludere il ricordo-target
intralciando inevitabilmente il processo di recupero. È il tipico caso già
menzionato del sulla punta della lingua, quando cioè non siamo momenta-
neamente in grado di dire il nome di quella persona, nominare quel luogo
e quell’oggetto particolare, avendo però la sensazione di custodire l’infor-
mazione in memoria e che se solo riuscissimo a superare il ricordo intrusivo
che intralcia quello che vogliamo recuperare riusciremmo nell’intento. I
ricordi che si sostituiscono a quelli bersaglio sono tipicamente similari per
quanto concerne la dimensione semantica, linguistica e fonologica, ma il
fenomeno può anche verificarsi in contesti ecologici più generali (come nel
caso in cui andiamo dritti al parcheggio del giorno prima dimenticando per
un istante di aver parcheggiato da un’altra parte).
Le primissime ricerche sul disapprendimento come causa di oblio sono
state condotte negli anni Quaranta da Melton e Irwin (1940) i quali hanno
affermato che il mancato recupero nel compito delle coppie associate (uti-
lizzato per studiare l’interferenza retroattiva) non sia semplicemente causa-
to da un’occlusione, ma che esso si verifichi poiché le associazioni preceden-
temente imparate subiscono indebolimento conseguente l’apprendimento
di nuovo materiale. Il disapprendimento associativo, così chiamato, è stato
considerato simile al processo di estinzione nel paradigma del condiziona-
mento classico, il quale prevede che la diminuzione dell’emissione della
risposta causa la cessazione della stessa. Poiché l’idea di Melton e Irwin
considerava come fattori determinanti l’oblio incidentale sia l’occlusione
che il disapprendimento, la loro teoria è stata definita teoria dei due fattori
di interferenza.
Un’altra proposta per spiegare le cause dell’interferenza e diversificarla
entro quella retroattiva e proattiva parte dall’idea che due risposte a un
compito di memoria non possono essere simultaneamente associate ad un
singolo elemento. Nello specifico del paradigma delle coppie associate, non
possono coesistere in memoria nello stesso momento sia la coppia cane-pie-
tra che quella cane-cielo, dove cane è lo stimolo presentato nel compito di
recupero nel quale si chiede di associare questo item alla lista 1 o alla lista 2.
NB: questo disegno sperimentale è noto anche come paradigma A-B, A-D,
dove A (cane) è inteso come item di partenza a cui, a seconda dell’istruzione
data, dovrà essere associato B (pietra) o D (cielo). A causa di questa restri-
zione, quando ai soggetti che hanno già imparato l’associazione tra coppie
della prima lista si chiede di apprendere una nuova associazione di vocaboli
di una seconda lista, essi vengono costretti a codificare in modo differente
lo stimolo iniziale (lo stimolo cane inizialmente associato a pietra deve es-
sere codificato in associazione con cielo). Se al momento del recupero verrà
utilizzato esclusivamente l’apprendimento della seconda lista, la parola as-
sociata allo stimolo non verrà trovata all’interno del magazzino mnestico
elicitando l’effetto di interferenza retroattiva (l’item pietra non sarà acces-
sibile), viceversa se verrà recuperata solo prima lista allora l’associazione
richiamata sarà unicamente quella precedente causando interferenza proat-
tiva (in questo caso sarà l’item cielo a non essere accessibile). L’idea che sia il
tipo di codifica che viene recuperata al momento del processo di richiamo
ad essere la variabile che determina i due tipi di effetti di interferenza è
nota come Variable Stimulus Encoding Theory (non traducibile in italia-
no), formulata a fine anni Sessanta da Martin (1968). Per chiarire meglio
i principi di questa teoria fuori dall’ambiente di laboratorio si osservi il
seguente esempio. Durante una lezione universitaria incontri una tua vec-
chia conoscenza, una ragazza di nome Chiara con la quale giocavi a tennis
quando eri alle elementari (conoscenti legati al contesto sportivo) ma che
non hai più rivisto per anni; ancora una volta diventate amici occasionali,
ovvero il vostro rapporto si limita al solo ambito universitario. Vediamo
come questa situazione ecologica può essere la trasposizione del paradig-
ma A-B, A-D. Possiamo affermare che entro la tua memoria esistano due
rappresentazioni associative che si attivano pensando a Chiara (stimolo A),
una dei tempi delle elementari (conoscenze-stimolo B) e una riguardante
il periodo universitario (conoscenze-stimolo D). Quando ti viene posta la
domanda “come si chiama il fratello di Chiara?” due sono i possibili effetti
a seconda di quale tipo di recupero viene messo in atto: se accedo al periodo
universitario (D), attraverso la rappresentazione di Chiara come compagna
di studio, non riuscirò a dare la risposta, cosa che invece riuscirò a fare nel
momento in cui recupero la rappresentazione di Chiara come bambina che
giocava a tennis (B), la bambina che aveva un fratello di nome Luca che
spesso veniva a vedere le sue partite. Secondo la Variable Stimulus Encoding,
ciò che crea interferenza è la modalità di recupero della codifica delle asso-
ciazioni tra stimoli, le persone si muovono continuamente tra le associazio-
ni che possono riguardare stimoli accoppiati in modo differente a seconda
del periodo di tempo in cui è avvenuto l’appaiamento. Nell’esempio pre-
cedente, per rispondere alla domanda sul nome del fratello di Chiara è ne-
cessario recuperare le associazioni consolidate in precedenza, in un periodo
antecedente la formazione delle nuove associazioni dello stimolo Chiara.
Lo studio dei meccanismi di interferenza come fenomeno che danneg-
gia il recupero (a volte momentaneamente, talvolta invece in modo più
duraturo) permettono di tracciare nuovamente alcune caratteristiche della
memoria già menzionate in precedenza, ovvero la sua natura associativa,
l’importanza dei suggerimenti appropriati e di come essi possano mutare
con il tempo il loro grado di utilità e la forza delle connessioni tra item
che vanno a costituire il nostro magazzino di ricordi. L’interferenza causa
l’oblio, sia che si tratti di apprendimento di nuovo materiale, sia attraverso
le conoscenze precedentemente immagazzinate: che si tratti di vecchie o
nuove informazioni l’interferenza causa inaccessibilità alla traccia e impos-
sibilità di recupero.
6.3. Il paradosso del recupero.
È opportuno dedicare un paragrafo a parte a uno straordinario aspetto

della memoria umana, quasi paradossale: il recupero di materiale dalla me-
moria episodica può causare un danneggiamento nel recupero successivo di

informazioni ad esso associate. In sostanza si tratta di un fenomeno definito
da Anderson e colleghi (1994) oblio indotto dal recupero (Retrieval-In-
duced Fogetting, da ora in poi RIF), quando cioè la pratica del richiamo di
un certo materiale produce un decremento nel successivo ricordo di infor-
mazioni associate, cosa che potrebbe sembrare bizzarra dal momento che
è opinione comune che la reiterazione del recupero incrementi la forza del
ricordo. Gli autori per studiare questo fenomeno hanno ideato una proce-
dura sperimentale nota con il nome di pratica del recupero, un paradigma
consistente in tre fasi distinte. Di seguito la descrizione di ciascuna fase.
Fase 1: apprendimento. I soggetti imparano una lista di coppie di parole
formate da una categoria generale e un esemplare appartenente a tale cate-
goria (es: frutta-arancia o armi-spada)
Fase 2: pratica di recupero. I soggetti sono istruiti ad allenarsi nel recu-
pero di alcune particolari coppie attraverso un certo numero di ripetizioni
(un minimo di tre volte). Nello specifico, ai soggetti viene chiesto di recu-
perare gli esemplari di una specifica categoria (es: frutta) tralasciando quelli
di un’altra categoria (es: armi), in più della categoria scelta per la pratica si
chiede di richiamare solo alcuni esemplari attraverso una rievocazione gui-
data che consiste nel proporre le prime lettere dell’esemplare (es: frutta-ar
= arancia, frutta-fr = fragola e così via). In questa seconda fase è possibile
suddividere gli esemplari della lista in tre categorie: a) esemplari sottoposti
a pratica (P+); b) esemplari non sottoposti a pratica di categorie sottoposte
a pratica (P-); c) esemplari non sottoposti a pratica di categorie non sotto-
poste a pratica (NP).
Fase 3: test. Dopo un intervallo di tempo trascorso nell’esecuzione di
compiti irrilevanti, ai soggetti viene chiesto di rievocare tutti gli esemplari
della lista studiata in fase 1.
I risultati confermano alcuni dati riguardo il potere della pratica sul
rafforzamento della traccia: gli esemplari P+ vengono ricordati più corret-
tamente rispetto a quelli NP, ovvero la pratica induce un incremento nel
recupero, effetto noto appunto come facilitazione indotta dal recupero (re-
trieval-induced enhancement, RIE). Tuttavia il dato cruciale è quello che
concerne la peggior prestazione che si riscontra confrontando il recupero
degli esemplari in P- con quelli in NP: gli item appartenenti alla categoria
sottoposta a pratica (e quindi associata ad essa e agli esemplari praticati)
vengono ricordati peggio rispetto agli item NP (categorie non sottoposte
a pratica). Questi risultati sono la prova del RIF ed evidenziano quanto la
pratica di recupero di alcuni elementi può danneggiare considerevolmente
il recupero di elementi categoricamente associati a questi che però non sono
stati reiterati con la pratica. Secondo Levy e Anderson (2002) i due effetti
riscontrati in questo paradigma sperimentale hanno una natura adattiva:
essi agevolano il recupero di materiale con probabile utilità nell’immediato

futuro, mentre inibiscono l’accesso di materiale concorrente ma irrilevanti
ai fine del compito e che potrebbe altrimenti interferire con il richiamo
delle informazioni richieste.
L’effetto di RIF è stato verificato non solo attraverso l’uso di parole, ma
anche utilizzando stimoli di diversa natura e che possono essere associati ad
hoc per mezzo della pratica (es. sequenze motorie, enunciati, parti di testo
ecc.). La robustezza dell’effetto è largamente dimostrata in tutti i contesti.
Sono state proposte diverse teorie per spiegare RIF, alcune delle quali si
rifanno ai principi dell’interferenza e dell’inibizione.
Le teorie dell’interferenza forniscono, come spiegazione di RIF, il fatto
che gli esemplari P+ che sono stati praticati subiscono un rafforzamento
della loro rappresentazione in memoria, al contempo questo irrobustimen-
to provoca un blocco associativo per gli esemplari P- che sono elementi
associati ma non praticati. La base su cui poggia l’idea del blocco associativo
(Anderson, 1994) è quella secondo cui quando viene presentato un sug-
gerimento che è comune a più ricordi, essi entrano in competizione per
entrare in coscienza e l’interferenza si genera maggiormente nei casi in cui il
ricordo-bersaglio è più strettamente associato a un suggerimento condiviso
con un ricordo rivale; nel caso del paradigma della pratica del recupero, gli
esemplari praticati si rafforzano a livello di traccie mnestiche avendo quindi
più possibilità di essere nuovamente recuperate in un momento successivo.
Si tratterebbe in sostanza dell’effetto di facilitazione indotta dal recupero e
dal principio della competizione dipendente dalla forza (ibidem) il quale af-
ferma quanto la rivalità sia veicolata dalla forza associativa che si va a creare
tra suggerimento e ricordo: maggiore è la forza, maggiore è la probabilità di
“vincere” la competizione con un altro ricordo legato al medesimo indizio.
Anche le teorie inibitorie considerano il recupero caratterizzato dall’in-
terferenza tra il materiale da richiamare e materiale simile ad esso associato,
tuttavia esse spiegano l’oblio come un processo inibitorio di materiale ir-
rilevante (seppur similare!) ai fini del compito di recupero. In sintesi, l’i-
nibizione provocherebbe la soppressione delle rappresentazione mnestiche
interferenti con l’informazione-target facilitando quindi l’accessibilità al
ricordo-bersaglio. Nel paradigma della pratica del recupero questi meccani-
smi inibitori si attiverebbero durante la fase 2 quando cioè i soggetti fanno
pratica di esemplari specifici di una specifica categoria, con la conseguente
soppressione di materiale interferente (perché simile) il quale a sua volta
sarà più difficile da rievocare in un compito di recupero successivo.
Sembrerebbe, ad oggi, che le teorie dell’inibizione siano quelle più
esaustive nello spiegare gli effetti di RIF. Per una rassegna completa sul
tema si rimanda a Murayama e colleghi (2014).
6.4. L’oblio motivato.
Fin qui, a proposito dell’oblio, si sono delineati i meccanismi sotto-

stanti l’incidentalità con cui esso avviene. Sebbene quando si pensa all’o-
blio possano venir in mente esclusivamente aspetti negativi, esso in realtà
possiede al suo interno una natura positiva altamente adattiva. Esistono
persone con capacità mnestiche sopra la norma, in grado cioè di ricordare
eventi della propria vita con straordinaria precisione, episodi autobiografici
risalenti fino a dieci o vent’anni prima. Questi individui sono affetti da una
condizione chiamata ipertimesia (o memoria autobiografica superiore) la
quale non permette loro di sganciarsi dal passato: i ricordi, anche molto
lontani nel tempo, tornano alla mente con incredibile vividezza, rievocan-
do dettagli accurati e sensazioni connesse al ricordo. Nonostante ad una
prima impressione potrebbe essere considerato un “potere” eccezionale, la
realtà è ben diversa dall’essere rosea: le persone ipertimesiche 1 riferiscono
sensazioni spiacevoli legate a questa loro sproporzionata capacità di ricor-
dare avvenimenti della propria vita, sopratutto quando a riemergere sono
memorie negative, periodi bui della propria esistenza, azioni che si vor-
rebbero dimenticare perché provocano dolore. Per comprendere meglio la
condizione di una persona affetta da ipertimesia possiamo leggere qui di
seguito le parole di A.J., una donna che a partire dai 12 anni di età divie-
ne consapevole di questa sua memoria straordinaria: “La mia memoria ha
dominato la mia vita, è come un sesto senso, non c’è alcuno sforzo... penso al
passato tutto il tempo, è come un film che non si ferma mai. È come uno scher-
mo diviso, parlo con qualcuno e vedo qualcos’altro...” (Parker, 2006). Questo
breve scorcio della vita di A.J. è sufficiente a far riflettere sull’importanza
che può rivestire l’oblio per la vita di una persona. Ricordarsi perfettamente
ogni singolo dettaglio della propria autobiografica, oltre a provocare un
enorme dispendio di risorse mentali, potrebbe ostacolare l’elaborazione di
eventi spiacevoli e incastrare un individuo nel suo passato senza la possibi-
lità di “andare avanti”, ecco perché la facoltà di dimenticare è un prezioso
dono, al pari della capacità di ricordare gli eventi importanti della nostra
vita che ci permettono di dare un senso e direzionalità al nostro sé. Ricordo
e oblio possono quindi considerarsi processi in equilibrio reciproco.
Sul concetto di oblio (non incidentale) si è a lungo dibattuto; in tempi
più lontani fu Sigmund Freud uno dei primi a fornire una spiegazione
all’oblio come fenomeno in grado di proteggerci dal nostro passato doloro-
1
Attualmente sono stati rilevati pochissimi casi di ipertimesia, decine di individui nel mondo.
so. Un concetto ben noto della teoria freudiana è quello di meccanismo di

difesa, tra cui troviamo proprio il termine rimozione, inteso come processo
tramite cui i ricordi spiacevoli e i sentimenti indesiderati vengono rinchiusi
nell’inconscio, una dimensione non accessibile alla consapevolezza, al fine
di ridurre il conflitto psichico e la sofferenza personale: per Freud l’essen-
za della rimozione sta nell’espellere qualcosa dalla coscienza. Più tardi la
figlia Anna introdusse la distinzione tra rimozione e repressione, la prima
considerata come meccanismo inconscio di cui l’individui quindi non ha
consapevolezza, la seconda invece come meccanismo volontario guidato da
scopi personali volti all’esclusione intenzionale di pensieri, idee e sentimen-
ti dalla coscienza. In tempi più moderni lo studio dell’oblio come processo
che non avviene incidentalmente ha introdotto nuove terminologie: oblio
intenzionale, ovvero il “dimenticare con l’obiettivo di dimenticare” qual-
cosa in modo volontario, e oblio motivato, un termine più generale che
include diverse forme. Se ad esempio non siamo realmente intenzionati a
dimenticare qualcosa legata ad un evento spiacevole e ogni qual volta che
la nostra mente casualmente ritorna a quell’esperienza spostiamo la nostra
attenzione altrove, questa tendenza può generare col tempo una dimen-
ticanza, senza tuttavia aver avuto il desiderio diretto di scodarsi di quel
preciso ricordo.
Prima di passare all’analisi sperimentale dell’oblio motivato e i fattori
che lo determinano occorre menzionare quello che viene definito bias di
positività e che può aiutarci a comprendere quanto dimenticare può tal-
volta essere vantaggioso per nostro benessere. Questa «distorsione» della
memoria è ciò che ci fa sentire bene, poiché attraverso meccanismi di oblio
e selezione di ricordi noi abbiamo la tendenza ad attingere a ricordi positivi
del nostro passato, presumibilmente per il fatto che tentiamo di conservare
un certo grado di benessere. Ovviamente questa propensione si riferisce a
persone che non presentano disturbi psichici che possono compromettere
un buon funzionamento mentale, come ad esempio individui francamente
depressi che spesso vanno incontro a quella descritta come memoria con-
gruente con l’umore, nello specifico il mood congruity effect (nel caso di
disturbi depressivi l’effetto si riferisce alla tendenza a richiamare esperienze
a contenuto negativo ed escludere dal richiamo i ricordi piacevoli) (Bower,
1981). In uno studio di Charles e collaboratori (2003), durante il qua-
le ad un gruppo di individui di differenti età sono state fatte vedere una
trentina di scene che differivano tra loro per il contenuto emozionale (po-
sitivo, negativo o neutro) che successivamente dovevano essere rievocate, i
risultati hanno mostrato che: a) le scene a contenuto emotivo erano quelle
maggiormente ricordate; b) i giovani rievocavano un numero maggiore di
scene rispetto ai soggetti più anziani; c) i soggetti anziani rievocavano un
numero più alto di scena positive nonostante il tempo speso su ciascuna
era lo stesso, effetto che non si riscontrava nei giovani che richiamavano
la stessa quantità indipendentemente dal contenuto positivo o negativo.
Questo ultimo dato rafforza l’idea del bias di positività, corredandolo di
una caratteristica aggiuntiva: più passa il tempo più le persone tendono a
concentrarsi sulle proprietà positive delle situazioni, probabilmente perché
le motivazioni esistenziali cambiano: più si avanza con l’età e meno ci resta
da vivere per cui è sensato cercare di conservare il proprio benessere invece
che rincorrere scopi personali volti al futuro (cosa che invece, ovviamente,
interessa i più giovani nel pieno della loro vita e dei loro scopi e desideri).
Torneremo su questo punto nel paragrafo 6.7 a proposito di oblio ed età.
In linea generale l’oblio motivato consente all’uomo di dimenticarsi (o
almeno provare a dimenticarsi) di informazioni o eventi episodici sgradevo-
li o quanto meno percepiti come inutili. Nel primo caso si tratta di eventi
personali il cui ricordo può farci tornare alla mente una sofferenza che si
vorrebbe evitare, nel secondo caso l’oblio permette di sgombrare la testa da
informazioni che con il passare del tempo risultano irrilevanti o possibil-
mente dannose a causa di una probabile interferenza che potrebbero creare.
Si pensi, ad esempio, al caso di un cuoco a cui arrivano molte ordinazioni
in breve tempo e con la stessa brevità deve preparare i piatti richiesti: sarà
più vantaggioso per lui dimenticare in fretta le ordinazioni già completa-
te per evitare interferenze con le nuove e portare così a termine un buon
lavoro. Ecco che l’oblio sottolinea ancora una volta la sua natura adattiva.
A proposito dell’oblio motivato, un tipo che è stato grandemente stu-
diato, attraverso esperimenti di laboratorio, è quello definito oblio su istru-
zione (directed forgetting), il quale prevede che le persone siano in grado
di dimenticare intenzionalmente le informazioni rendendole quindi meno
accessibili ai tentativi di richiamo successivi (Bjork, 1968). Molti sono sta-
ti gli studi che hanno utilizzato un paradigma di apprendimento e sono
stati osservati interessanti effetti dovuti alla volontà diretta di dimenticare.
Esistono due varianti della procedura sperimentale usata per le ricerche su
questo tipo di oblio qui di seguito descritte.
L’oblio su istruzione con il metodo degli item: viene presentata una serie
di parole, ognuna di esse è seguita da una precisa istruzione, ovvero quella
di ricordare la parola oppure di dimenticarla, successivamente viene svolto
un compito di recupero su tutti gli elementi della lista proposta (Basden.
1996). Che si tratti di parole o immagini il risultato è lo stesso: i soggetti
recuperano meglio gli item la cui istruzione è stata quella di ricordare ri-
spetto a quelli che non dovevano essere memorizzati e questo è stato osser-
vato sia in compiti di richiamo che di riconoscimento. Molti studiosi sono
concordi nel ritenere che la causa di questo effetto di oblio sia la mancata
o insufficiente codifica del materiale che si verificherebbe a seguito dell’i-
struzione “dimentica” e che per qualche ragione bloccherebbe il processo
di ritenzione della traccia; alcuni hanno affermato che alla base di questa
dimenticanza ci potrebbe essere l’inibizione del loop fonologico (per item
verbali) e quindi la perdita della traccia per mancato “ripasso”.
L’oblio su istruzione con il metodo delle liste: viene presentata una lista di
parole e dopo una decina/ventina di item viene detto ai soggetti di dimenti-
carsi del materiale appena visto, utilizzando talvolta l’inganno: lo sperimen-
tatore può ad esempio dire che l’elenco di parole appena visto serve solo a
fare pratica, oppure far finta di aver sbagliato la lista da presentare invitando
i soggetti a dimenticarsene. Viene poi presentata una seconda lista senza
alcuna istruzione a dimenticare, successivamente i soggetti vengono sotto-
posti ad una prova di recupero su entrambe le liste oppure esclusivamente
sulla prima (quella cioè che avrebbe dovuto essere dimenticata). Confron-
tati con un gruppo di controllo, a cui sono state mostrate entrambe le liste
senza il compito di dimenticare (né l’una né l’altra), i soggetti del gruppo
sperimentale esibiscono prestazioni di recupero inferiori, effetto chiamato
costi di dimenticanza diretta (Liu, 1999); tuttavia il recupero del materiale
della seconda lista è maggiore, ovvero ricordano più elementi del secondo
elenco rispetto ai soggetti nell’altra condizione, effetto noto come benefici
del dimenticare (Bjork, 1970).
A differenza del primo metodo, il cui effetto di oblio viene attribuito
alla superficialità della codifica degli item “da dimenticare” evitando così il
verificarsi di una interazione proattiva, l’effetto di oblio su istruzione os-
servato con il metodo delle liste pare essere più un problema riguardante
le difficoltà riscontrabili nel processo recupero (ipotesi dell’inibizione del
recupero); tale spiegazione è supportata anche dall’evidenza che l’effetto, in
questo caso, concerne esclusivamente il richiamo ma non il riconoscimen-
to, in aggiunta ricerche successive hanno trovato che le liste “dimenticate
per istruzione” possono influenzare processi di memoria implicita (Bjork,
2003). È stata poi introdotta una nuova ipotesi che riguarda il cambiamen-
to del contesto mentale (ipotesi del cambiamento del contesto), la quale fa
riferimento agli studi già condotti a proposito degli effetti della fluttuazio-
ne contestuale per il processo di recupero (capitolo 5). Sahakyan e Kelley
(2002) non solo hanno ottenuto gli stessi risultati attraverso il metodo delle
liste, ma hanno anche osservato che se al momento della fase di richiamo
viene manipolato il contesto, attraverso un cambiamento di stato mentale
(indotto per mezzo di istruzioni), allora i soggetti sottoposti a questa condi-
zione sperimentale hanno prestazioni peggiori. Sia l’ipotesi di meccanismi
inibitori in fase recupero sia quella basata sul cambio di contesto possono
coesistere senza escludersi a vicenda.
Riguardo ancora il paradigma per indurre oblio attraverso istruzioni,
interessante è il risultato ottenuto da Harnishfeger e Pope (1996) che han-
no condotto la procedura sperimentale su bambini di diverse fasce di età
confrontandoli con un gruppo di adulti. I risultati di questo studio, che

partiva dalla tesi secondo cui l’inibizione cognitiva nei bambini aumenta
con l’età ed è responsabile dei crescenti miglioramenti che si registrano nel-
le prestazione mnemoniche, hanno confermato non solo l’effetto dell’in-
tenzione sull’oblio, ma anche il fatto che esistono differenze nella prestazio-
ne dovute all’età: i bambini infatti erano meno capaci di inibire gli stimoli
irrilevanti (quelli che dovevano essere dimenticati) rispetto al gruppo degli
adulti, ma questa difficoltà si riduceva con l’aumentare dell’età.
6.5. Inibire il ricordo.
Nella vita quotidiana possiamo volontariamente esercitare un certo

controllo sul materiale che desideriamo o meno dimenticare, attraverso
processi consapevoli di inibizione, scegliendo ad esempio di prestare meno
attenzione a determinati stimoli in modo che la codifica sia superficiale,
oppure decidendo di allontanarsi da contesti (che siano ambientali o inter-
ni alla persona) in cui i ricordi spiacevoli sono stati elaborati in modo che
l’accesso alle tracce divenga progressivamente più difficoltoso. A proposito
del contesto ambientale, è stato già ben documentato il ruolo dei fattori
contestuali sul richiamo di materiale, per cui nel caso dell’oblio motivato le
persone possono evitare di innescare l’attivazione di tracce spiacevoli attra-
verso un cambiamento di luogo, o evitando di recarsi in determinati posti
che potrebbero fungere da indizi per il recupero, oppure modificandoli fisi-
camente (togliere ad esempio una foto sul comodino insieme al un partner
con cui si è interrotta da poco la relazione può inibire il riemergere della
sofferenza legata ai ricordi ogni volta che si posa lo sguardo su quell’angolo
di camera). Si tratta sostanzialmente di impedire la pratica del recupero
attraverso un controllo attivo.
L’idea secondo cui l’essere umano possa esercitare un controllo sul-
la propria memoria si fonda sugli studi circa il controllo cognitivo, una
funzione del cervello deputata alla selezione di azioni opportune in una
determinata situazione e all’inibizioni di altre non idonee al contesto. Sele-
zionare ed inibire sono meccanismi adattivi, strettamente connessi anche al
decision making (processo decisionale), che consentono di non essere com-
pletamente sopraffatti dai nostri istinti o dalle nostre emozioni; il controllo
emotivo, infatti, è un altro importante aspetto del più generale controllo
cognitivo e imparare ad autoregolarsi è una delle tappe fondamentali di un
sano sviluppo. Essendo la memoria una funzione della mente connessa ad
altrettante indispensabili funzioni, la ricerca si è focalizzata sugli studio dei
meccanismi di selezione per mezzo dei quali viene recuperata solo l’infor-
mazione desiderata (il ricordo-bersaglio), quelli relativi all’inibizione del
ricordo che causano oblio incidentale (già discussi) e quelli che concernono
l’oblio motivato, durante il quale vi è un’intenzione a dimenticare.
Secondo le ipotesi più accreditate, a seguito di studi comportamentali,
le tracce mnestiche che vengono abitualmente inibite attraverso un con-
trollo consapevole perdono di forza e quindi divengono più difficili da re-
cuperare successivamente, dal momento che il loro grado di accessibilità si
affievolisce progressivamente. Inizialmente Aderson e colleghi hanno mo-
strato attraverso il paradigma della pratica del recupero (paragrafo prece-
dente) quanto l’effetto riscontrato sia in parte dovuto ad una inibizione di
materiale al fine di favorire l’accessibilità del materiale senza sovraccaricare
la memoria. I ricercatori si sono poi chiesti se alla base della soppressione
di ricordi di tipo intenzionale ci sia un controllo cognitivo e come esso
eserciti il suo ruolo all’interno della memoria. Infatti la funzionalità della
memoria nell’adattamento all’ambiente non si esaurisce con la selezione di
ricordi-bersaglio discriminati da altri ricordi risvegliati da analoghi indizi
contestuali, ma talvolta il suo compito è anche quello di impedire il riaffio-
rare di memorie sgradevoli, da eventi poco piacevoli a quelli francamente
traumatici. Eventi terrificanti come disastri naturali (terremoti, tsunami,
uragani ecc.) che si sono verificati negli ultimi anni hanno avuto un im-
patto forte che non si è limitato alla perdita delle proprietà fisiche (case,
terreni) ma anche alla manifestazione di un profondo effetto psicologico
che ha costretto le persone a un lungo periodo di nuovi adattamenti. Alcu-
ni di questi adattamenti riguardano l’imparare a convivere con ricordi in-
trusivi degli accadimenti che, quando sopraggiungono spontanei, possono
danneggiare la capacità delle persone di far fronte al disastro in corso. La
maggior parte delle persone fortunatamente elabora l’evento in un tempo
ragionevole, un’altra parte può purtroppo andare incontro a veri e proprio
traumi e a quello che in psicopatologia viene chiamato Disturbo da Stress
Post-Traumatico (Post-Traumatic Stress Disorder, PTSD). Molti studiosi,
tra cui Anderson e Levy, affermano che uno dei motivi alla base dell’a-
dattamento al nuovo scenario in cui la persona è immersa a seguito di un
evento negativo (sia di natura ambientale che personale) possa dipendere
dalla capacità di saper inibire ricordi legati all’episodio drammatico, allen-
tando così le associazioni con indizi contestuali e, in generale, indebolendo
l’accesso alla traccia.
Per studiare i meccanismi di inibizione intenzionale è stato proposto
un paradigma sperimentale che è una versione variata della nota procedura
go/no-go task (de-Zubicaray, 2000), il paradigma think/no-think (TNT).
Nel go-no-go task il soggetto deve premere un pulsante ogni volta che sullo
schermo compare una lettera (go), mentre deve arrestare l’azione ogni qual-
volta la lettera presentata è la X (no-go): questo compito permette di osser-

vare le abilità di inibizione dell’azione qualora le circostanze lo richiedano.
Scopo della procedura TNT, ideata da Anderson e colleghi (2001), è invece
quello di misurare gli effetti dell’inibizione del recupero sulla memoria.
All’inizio i soggetti sperimentali sono allenati ad imparare coppie di stimoli
cosicché ogni volta che compare uno dei due elementi possano richiamare
anche l’altro (es: mela-arco); dopo la fase di codifica comincia la fase TNT
durante la quale viene presentato uno dei due elementi di ciascuna coppia
presentata nella fase iniziale. Per alcuni stimoli i soggetti sono istruiti a pen-
sare all’associazione con il rispettivo target della coppia (es: presentazione di
mela, associazione con arco) e mantenere la rappresentazione in memoria
per tutto il tempo che lo stimolo è sullo schermo (think), per altri stimoli
invece viene data loro l’indicazione di non pensare all’associazione con il
target corrispondente (no-think), cercando di tenerlo fuori dalla mente per
tutta la durata della presentazione sullo schermo. Quest’ultimo compito
richiede che i soggetti ignorino il processo di recupero affinché venga im-
pedito alla memoria dichiarativa associata con lo stimolo (ovvero l’altro
elemento della coppia) di entrare nella consapevolezza, inibendo quindi
la tendenza a connettere i due stimoli. Infine, in una terza fase i soggetti
vengono testati su un compito di rievocazione di tutte le coppie ottenendo
questi risultati: nella condizione think il numero di item ricordati è supe-
riore sia alla baseline (ovvero item che non sono stati sottoposti a procedura
think/no-think) sia alla condizione no-think, dimostrando un chiaro effetto
di controllo positivo che riguarda la facilitazione nel recuperare i target
a seguito dell’iniziale richiamo in memoria dell’associazione degli stimoli
appaiati. Viene poi osservato un effetto di controllo negativo che consiste
nell’aumentata difficoltà a ricordare materiale a cui si è evitato di pensare
in modo intenzionale; sebbene tale effetto sia stato attribuito a meccanismi
di inibizione volontari, gli autori hanno evidenziato un’ulteriore possibile
spiegazione: nel momento in cui ai soggetti viene chiesto di non pensare
allo stimolo associato a quello comparso sullo schermo, essi potrebbero
generare pensieri alternativi che indurrebbero loro a distrarsi dal recupero
“automatico”, cosicché nel compito finale di richiamo di coppie tali con-
tenuti alternativi potrebbero riemergere causando interferenza sulla capa-
cità di accedere ai target. Tale ipotesi è stata confutata dagli stessi autori
attraverso prove sperimentali che hanno rafforzato l’idea di un processo di
controllo inibitorio come diretto responsabile del decremento del recupero
riscontrato nella condizione no-think.
6.6. Memoria nel bambino e amnesia infantile.
Gli studi sullo sviluppo della memoria nel bambino hanno prodotto
innumerevoli risultati concordi nel ritenere che le funzioni mnestiche va-
dano incontro ad un incremento progressivo. Infatti i bambini più grande
codificano e immagazzinano più rapidamente il materiale, hanno tempi
di ritenzione maggiori, fanno un uso più efficacie dei suggerimenti per re-
cuperare le informazioni (dimostrando un uso più flessibile dei ricordi) e
riescono con più facilità a far riaffiorare tracce dimenticate attraverso indizi
appropriati (Hayne, 2004).
Sono stati condotte numerose ricerche sulla memoria autobiografi-
ca dei bambini anche molto piccoli che hanno dimostrato una capacità
molto precoce degli infanti nel ricordare eventi successi loro anche diverso
tempo prima. Ovviamente l’abilità di richiamare alla mente episodi per-
sonali dipende dall’età, bambini molto piccoli hanno prestazioni inferiori
in compiti di memoria episodica se confrontati con bambini più grandi,
sopratutto dai tre anni in su. Sebbene gli studi prodotti siano di grande
utilità per comprendere lo sviluppo delle funzioni mnestiche autobiogra-
fiche, Simcock e Hayne (2003) hanno sottolineato alcune criticità nelle
procedure sperimentali messe a punto in tale ambito: i risultati di molte
ricerche infatti si basano su resoconti verbali, senza tener conto del fatto che
lo sviluppo linguistico procede a tappe e in bambini piccoli ci possono es-
sere differenze sostanziali anche a distanza di pochi anni. Se a un bambino
sotto i due anni di età, con competenze linguistiche ancora limitate, viene
chiesto di raccontare un episodio specifico accadutogli in passato e poi lo
stesso viene chiesto ad un bambino di 4 anni (con competenze linguistiche
adeguate all’età) il risultato ovvio è quello di una prestazione migliore del
secondo. Ma come possiamo attribuire questa differenza nella prestazione
tra i due bambini esclusivamente allo sviluppo della memoria? È possi-
bile che la modalità linguistica possa influire in quanto il primo bambi-
no, ancora poco sviluppato da un punto di vista verbale, trova difficoltà
nell’esprimere i contenuti dell’episodio rievocato? Per testare questa ipotesi,
Simcock e Hayne (ibidem) hanno condotto l’esperimento della “macchina
magica”: in una “macchina” venivano messi oggetti grandi (es: un pupazzo,
una palla) che poi “magicamente” uscivano rimpiccioliti e a distanza di un
giorno i bambini partecipanti all’esperimento, compresi in una fascia di età
tra i 24 e i 48 mesi, venivano testati su tre compiti di memoria relativi a tale
esperienza. Il primo era un test di rievocazione verbale, i bambini cioè do-
vevano raccontare cosa fosse successo il giorno prima; il secondo prevedeva
un test di riconoscimento non verbale, in cui si chiedeva di riconoscere le
fotografie degli oggetti messi dentro la macchina magica; il terzo compito
era una prova comportamentale in cui ai bambini era chiesto di dare una
dimostrazione della modalità di funzionamento della macchina. Come si
aspettavano gli autori, la prestazione al test di resoconto verbale era netta-
mente peggiore nei bambini piccoli rispetto alle capacità esibite negli altri
due test di natura non verbale; solo a partire dai 33 mesi i bambini avevano
una buona performance al primo test. Questi risultati conducono alla con-
clusione che i bambini possano ricordare materiale più di quanto la loro ca-
pacità verbale gli consenta di raccontare, dal momento che già a partire dai
27 mesi mostrano abilità di recupero notevoli che si osservano attraverso
la somministrazione di test di riconoscimento e compiti comportamentali
(che non presuppongono l’utilizzo del linguaggio); tuttavia la differenza
riscontrata tra bambini più piccoli e quelli più grandi (dai 33 mesi in su)
può essere dovuta alla facilità dei due compiti non verbali poiché i soggetti
non solo non necessitano di particolari abilità linguistiche, ma hanno a
disposizione una quantità di suggerimenti maggiore rispetto al test di rie-
vocazione verbale.
Dunque la memoria dei bambini a causa di limiti nelle procedure di
laboratorio è stata per lungo tempo sottostimata, sebbene sia un dato in-
dubbio quello che attesta una differenza sostanziale tra capacità mnestiche
a brevi distanze di età in bambini piccoli.
Gli studi sulla memoria nell’infante sono utili anche perché hanno con-
sentito di elaborare ipotesi circa le cause che sottendono quella che viene
comunemente chiamata amnesia infantile, un fenomeno riscontrabile nella
maggioranza delle persone e che è responsabile della perdita dei primissimi
ricordi dell’infanzia. Per spiegare la natura di questa curiosa dimenticanza
Hayne (2004) propone tre spiegazioni plausibili compatibili tra loro e che
si rifanno alle considerazioni citate all’inizio del paragrafo. La prima spie-
gazione concerne la velocità della codifica: i bambini più grandi codificano
materiale in tempi più rapidi, creando innegabilmente delle rappresenta-
zioni mnestiche più ricche e accurate che possono successivamente guidarli
nel processo di recupero per mezzo di segnali di richiamo (simultaneamen-
te codificati insieme al ricordo-bersaglio) in modo più facilitato, cosa di cui
non possono servirsi i bambini più piccoli. In secondo luogo l’intervallo
di ritenzione delle tracce codificate aumenta considerevolmente con l’età,
quindi in bambini molto piccoli se l’oblio avviene entro pochi giorni o
settimane non sorprende il fatto che i ricordi divengano inaccessibili suc-
cessivamente; inoltre con l’età anche la capacità di recuperare ricordi che
sembravano perduti viene potenziata, assieme all’abilità di utilizzare sugge-
rimenti appropriati e creare associazioni tra indizi e ricordi-target. Infine,
il ruolo del contesto, altamente mutevole, può giocare un ruolo poiché
ricordi molto precoci delle primissime esperienze di vita sono stati codifi-
cati insieme a elementi contestuali peculiari che non è possibile replicare in
età più avanzata; questa fluttuazione contestuale potrebbe quindi rendere

difficoltosa l’accessibilità delle tracce e spiegare in parte il fenomeno della
dimenticanza. In aggiunta, sapendo che il recupero aumenta la ritenzione
(attraverso la pratica), è presumibile pensare che un bambino molto piccolo
non potendo “fare pratica” avrà inevitabilmente delle tracce più labili che
con più facilità andranno incontro a decadimento.
Un’altra interpretazione viene fornita da Howe e Courage (1997) i qua-
li affermano che affinché si possa formare una memoria autobiografica sia
necessario lo sviluppo di un senso di sé, un sé cognitivo che consenta al
bambino di riconoscersi come essere esclusivo e distinto che muovendosi
nel mondo fa esperienze uniche e personali. La loro idea trova riscontro
empirico nel fatto che il senso di sé si sviluppa intorno al secondo anno
di vita, proprio quando appaiano i primi ricordi autobiografici (Fivush,
1987). Questi autori sostengono che lo sviluppo del sé cognitivo fornisce
una nuova cornice entro cui organizzare i ricordi diventando esso il mezzo
per uscire dall’amnesia infantile.
La teoria socioculturale proposta da Fivush e Nelson (2004) fornisce
un’ulteriore possibile spiegazione circa il fenomeno dell’amnesia infantile.
Sappiamo che la memoria autobiografica si serve ampiamente del linguag-
gio, la cui prova ci viene fornita dalla funzione sociale individuata da Wil-
liams e colleghi (2008) che vede nella condivisione delle proprie esperienze
culturali un aspetto cruciale per la formazione di relazioni interpersonali,
per cui la competenza linguistica può essere un potente strumento per lo
sviluppo di memorie personali dei bambini nei contesti culturali di ap-
partenenza. Fivush e Nelson hanno esaminato gli stili di rievocazione di
adulti con i propri figli riguardo episodi passati, poiché esistono sostanziali
differenze tra genitori: alcuni hanno stili comunicativi ricchi di informazio-
ni, elaborati e carichi emotivamente, altri invece esibiscono comunicazioni
meno articolate e con meno investimento emozionale. Confrontando lo
stile di rievocazione di genitori le due studiose hanno constatato che i bam-
bini di madri con stili ricchi ed elaborati esibivano una maggiore capacità di
ricordare episodi del loro passato, rispetto a bambini di madri i cui racconti
mostravano scarsità di dettagli ed emozioni. La spiegazione potrebbe essere
semplice: i figli di genitori con stili rievocativi accurati potrebbero avere più
possibilità di parlare minuziosamente del passato, avere di conseguenza un
recupero reiterato e quindi una traccia più profonda deposita in memoria.
La teoria del sé cognitivo e la teoria socioculturale sono spiegazioni
plausibili ma non dovrebbero essere reputate come prove esaurienti per l’i-
dentificazione di specifiche cause dell’amnesia infantile, sebbene forniscano
molti validi spunti di riflessione.
A conclusione del paragrafo occorre tornare alle considerazioni di Hay-
ne a proposito del ruolo delle abilità linguistiche sulla memoria durante
l’infanzia. Naturalmente viene da lei proposta con robustezza l’idea che

memoria e amnesia siano concetti strettamente correlati allo sviluppo del
linguaggio nel bambino, dal momento che esso svolge due importanti fun-
zioni. Innanzitutto il linguaggio aumenta la qualità della codifica, in quan-
to stimoli elaborati in formato linguistico rafforzano le rappresentazioni
mnestiche e ne aumentano la durata di ritenzione; secondariamente riusci-
re a servirsi di suggerimenti linguistici per il recupero aumenta le capacità
di richiamo di materiale. Bambini sotto i due anni di età che non hanno
ancora sviluppato un vocabolario sufficiente non potranno usufruire di
questi strumenti offerti dalla lingua, causando di conseguente il più facile
decadimento delle tracce.
6.7. L’oblio in relazione all’età.
È conoscenza condivisa in letteratura che l’invecchiamento porti con

sé delle conseguenze più o meno importanti sulla funzionalità della me-
moria e che il decremento delle capacità mnestiche ha effetto maggiore su
alcuni compiti piuttosto che altri (Grady, 2000). Ad esempio, si riscontra
un lieve decremento in compiti di memoria implicita (come il priming),
in quelli di memoria a breve termine per compiti di span di memoria in
cui il soggetto deve ripetere brevi stringhe di item (parole, lettere, numeri),
o prove di riconoscimento. Di contro, la perdita più sostanziale si ha per
compiti di richiamo libero, quelli in cui si deve recuperare il contesto in cui
è avvenuto un certo episodio, quelli di memoria prospettica (ricordarsi di
eseguire una determinata azione nel futuro) e di working memory dove sem-
bra esserci maggior suscettibilità alle interferenze. Studi di neuroimaging
hanno trovato delle differenze tra adulti giovani e anziani nell’attivazione
di alcune importante regioni cerebrali deputate alla codifica e al recupero
dell’informazione, come nel caso della corteccia prefrontale durante compi-
ti di memoria verbale. Per i giovani è stata osservata una attività aumentata
nella corteccia prefrontale sinistra durante le fasi di codifica e nella parte
destra durante il processo di recupero; in contrasto gli individui più anziani
hanno esibito minore attivazione prefrontale sinistra nel corso della codifi-
ca ma attivazione bilaterale prefrontale durante il recupero (Cabeza, 1997).
Sono state avanzate proposte riguardo i meccanismi alla base dei deficit
di memoria riscontrabili nell’invecchiamento: a) un generale rallentamento
cognitivo (dovuto a un meccanismo a tempo limitato per cui le prestazioni
cognitive si degradano quando l’elaborazione è lenta a causa dell’impossi-
bilità di eseguire con successo le operazioni rilevanti) e una meccanismo di
simultaneità (se i risultati delle varie operazioni cognitive non sono sincroni
allora quelli prodotti prima potrebbero non essere più disponibili quando
le altre operazioni vengono completate) ; b) un declino delle risorse atten-
tive; c) una riduzione nell’efficacia dei processi inibitori.
In generale possiamo affermare che il decadimento cognitivo dovuto
all’età è un processo a cui il cervello non può sottrarsi fino in fondo, poi-
ché l’architettura neuronale si depotenzia, le connessioni sinaptiche si in-
deboliscono creando rallentamenti delle funzioni mentali a più livelli. È
pur vero che un cervello allenato avrà meno possibilità di incorrere in un
drammatico declino o quanto meno riuscirà a posticipare la sua sfioritura
per maggior tempo. La memoria è sicuramente una delle funzioni che più
si presta all’evidenza del decadimento, dal momento che essa rappresenta la
nostra identità, la nostra storia di vita, complessivamente il nostro sé, per
cui anche un lieve calo nelle prestazioni mnestiche può essere vissuto con
profondo allarme e angoscia.
Per quanto riguarda la codifica e il richiamo, Jacoby (1999) ha trova-
to un interessante effetto (da lui definito “ironico”) che mostra differenze
importanti tra individui di età diverse. Egli ha sottoposto giovani e anziani
ad un compito di “esclusione” in cui i partecipanti inizialmente leggevano
delle parole e ne udivano altre per poi essere testati successivamente: essi
erano istruiti a rispondere “si” quando sullo schermo del computer com-
pariva una parola che avevano udito precedentemente e rispondere “no”
quando la parola sullo schermo era una di quelle lette prima. I falsi allarmi
(es: rispondere “si” a parole lette o “no” a parole udite) dei soggetti giovani
diminuivano con la ripetizione del compito, mentre un effetto opposto è
stato trovato negli anziani, ovvero la ripetizione degli item causava peggio-
ramento nella performance. Risultati simili sono stati riscontrati da Foley
e colleghi (1997) in un compito di “discriminazione della fonte” in cui
veniva chiesto ai partecipanti di giudicare se le parole presentate erano sta-
te precedentemente lette, ascoltate oppure non studiate: i soggetti anziani
dimostravano una performance peggiore, ovvero avevano meno capacità di
ricordare la modalità con cui lo stimolo era stato presentato in precedenza
(fonte). Il problema della fonte, in senso più ampio, si riscontra con l’a-
vanzamento dell’età; in relazione alla memoria episodica, infatti, affinché
ci sia adeguato richiamo di un evento è necessario il recupero di alcuni
aspetti del contesto originale in cui si è formata la traccia (dove e quando
l’evento ha avuto luogo) e di informazioni fattuali associate alla fonte (es:
se il materiale è stato appreso da una conversazione o da una fonte autore-
vole) e tali abilità si indeboliscono con l’età, decremento associato al decli-
no dell’efficienza dell’attività nei lobi frontali (Craik, 1990). Il gruppo di
lavoro di Craik (2005) ha individuato tre fattori che potrebbero spiegare il
peggioramento della memoria episodica nell’anziano: a) declino complessi-
vo della memoria episodica in quanto tale; b) rallentamento della capacità

di elaborazione; c) difficoltà di utilizzo di supporto esterno, ovvero degli
indizi forniti dall’ambiente in cui avviene il recupero. È inoltre possibile
che la difficoltà di recupero basata su suggerimenti contestuali rifletta una
più generale criticità nei processi di codifica e recupero per le informazioni
di tipo associativo, come spiegato da Naveh-Benjamin (2000) nella sua
ipotesi del deficit associativo. Egli, sottoponendo soggetti giovani e an-
ziani a un compito di apprendimento di coppie semanticamente associate
(es: scimmia-banana) e non (es: gatto-giostra) e testandoli successivamente
tramite un test di riconoscimento, ha osservato una sostanziale differenza
in termini prestazionali tra i due gruppi per quanto riguarda il riconosci-
mento di coppie non associate, ma non per le coppie associate. In sintesi,
gli anziani mostravano un declino nella performance quando era necessario
associare parole non correlate e ciò non dipendeva dalla limitata quantità
di risorse attentive disponibili. Per escludere infatti un deficit attentivo,
Naveh-Benjamin e colleghi (2003) hanno sottoposto i soggetti giovani ad
un compito impegnativo per l’attenzione che veniva svolto in concomitan-
za a quello delle coppie associate; dal momento che il compito distraente
danneggiava esclusivamente il recupero delle coppie non associate, ma non
quello delle coppie associate, i ricercatori hanno concluso che alla base del
declino prestazionale nell’anziano vi sia una difficoltà nel creare associazio-
ni tra item, piuttosto che un più generale decremento del processo atten-
zionale. Tuttavia, il ruolo dell’attenzione sull’indebolimento della codifica
e successivo recupero è stato confermato da altri studi che hanno indagato
il rendimento di giovani e anziani in prove di memoria combinate con
reaction times tasks (RT) (compiti in cui viene valutata la velocità di esecu-
zione), in cui i primi mostrano un minor decremento prestazionale rispetto
ai secondi (nonostante anche i giovani risentano dell’effetto dei compiti
combinati) (Anderson, 1998). In aggiunta, Lindenberger e colleghi (2000)
hanno osservato una differenza tra giovani e anziani in un esperimento
di doppia attività, dove cioè assieme all’apprendimento di liste di parole i
soggetti erano istruiti a camminare su dei binari stretti; dal momento che
il percorso risultava complesso, gli sperimentatori hanno ipotizzato che la
prestazione di memoria potesse calare a causa del reclutamento di risorse
attentive per la deambulazione (equilibrio e andatura). I risultati hanno
dimostrato l’ipotesi di partenza, concludendo che con l’avanzare dell’età gli
aspetti sensoriali e motori per l’esecuzione di compiti necessitino di mag-
gior controllo cognitivo, cosa che invece non si riflette tra i più giovani che
sono in grado di coordinare più attività simultaneamente. Sembra quindi
che l’attenzione divisa sia uno dei fattori responsabili del declino nelle ca-
pacità di codifica e recupero.
É possibile interpretare i dati provenienti dalle ricerche attraverso un

approccio che integri i vari risultati sperimentali ottenuti e consenta quindi
di inferire che il declino mnestico possa interessare sia un deficit di tipo
associativo, come postulato da Naveh-Benjamin, sia il dominio più ampio
dell’attenzione; del resto, l’attenzione riveste un ruolo cruciale nei proces-
si di memoria ed è considerata un fattore indispensabile per una codifica
profonda e per l’attuazione di strategie di recupero che si servono di indizi
contestuali.
Mentre la memoria episodica è soggetta a progressivo declino, il ma-
gazzino semantico sembra preservare la sua integrità per un tempo mag-
giore; ad esempio, il vocabolario tende ad aumentare con l’età, così come
la conoscenza di fatti storici (Giambra, 1995). Inoltre è stato osservato che
incoraggiare un livello di elaborazione profondo di tipo semantico conduce
a miglioramenti nel processo mnestico rispetto ai casi in cui l’elaborazione
di materiale è più superficiale (Craik, 1975) e questo può essere particolar-
mente vantaggioso nelle persone anziane, il cui decadimento mnemonico
fisiologico legato all’età può essere arginato attraverso un tipo di codifica
più approfondita.
Un altro tipo di memoria particolarmente soggetta a declino è la me-
moria prospettica, sebbene siano stati trovati interessanti dati che contrasta-
no in parte tale assunto. Infatti, benché generalmente gli individui anziani
hanno più difficoltà nei compiti di memoria prospettica (sopratutto quelli
basati sul tempo) le cui osservazioni provengono da prove di laboratorio, è
stato osservato che in ambienti più realistici essi dimostrano di ricordarsi
di eseguire azioni (di memoria prospettica basata sugli eventi) meglio della
loro controparte giovane. I dati delle ricerche sperimentali che forniscono
prove a favore di un decremento della memoria prospettica negli anziani
sono stati ottenuti attraverso compiti svolti in ambienti artificiali: i giova-
ni sostanzialmente hanno prestazioni migliori in compiti di questo tipo.
Ciononostante manipolando il contesto e rendendolo più ecologico è stato
dimostrato un miglioramento dei soggetti anziani, addirittura superiore a
quello dei giovani. In un esperimento di Rendell e Thomson (1999) sono
stati testati giovani e anziani su compiti di memoria prospettica costatando
che quando le prove riguardavano azioni della vita quotidiana (simulate
in laboratorio) i risultati per il secondo gruppo erano superiori rispetto al
primo. È possibile che questo incremento nella performance in compiti
quotidiani sia dovuto al fatto che le persone anziane vivano una vita più
abitudinaria e quindi siano più organizzate e capaci di elaborare piani più
strutturati (Rendell, 2000).
6.8. Memoria di lavoro, attenzione divisa e invecchiamento.
L’invecchiamento è una tappa con cui tutti noi dobbiamo fare i con-
ti. Che ci piaccia o no, prima o poi i nostri neuroni si impoveriranno, le
connessioni tra loro perderanno di efficacia e assisteremo ad un progressivo
declino di parte delle nostre funzioni cognitive. La memoria non andrà di
certo risparmiata, sebbene nel capitolo 9 verrà rimarcato quanto sia impor-
tante allenare il nostro cervello per tenerlo costantemente in forma, come
un muscolo che va stimolato per evitarne l’atrofizzazione. In questo para-
grafo vedremo come l’invecchiamento influisce sulle prestazione mnestiche
del magazzino a breve termine, in particolare la memoria di lavoro, di con-
seguenza può essere considerato un approfondimento di quello precedente.
La memoria, essendo costituita da una varietà di componenti, non declina
in modo unitario e risente inoltre di un forte fattore individuale; non tutti
decliniamo allo stesso modo, alcuni più altri meno, le cause di questa di-
versità possono avere origini differenti, da fattori genetici, vulnerabilità,
mancanza di allenamento mentale o al contrario potenziamento cognitivo
attraverso attività stimolanti, esperienze di vita stressanti e così via.
Per quanto riguarda la memoria a breve termine, essa sembra preservare
la sua efficienza, infatti nonostante vi sia una diminuzione dello span di me-
moria verbale e di memoria visiva, esso tende a decrescere lentamente e non
in modo brusco. Il problema sembra riguardare non tanto la quantità di
materiale immagazzinabile all’interno dei magazzini a breve termine, quan-
to piuttosto la capacità di manipolare le informazioni, mantenere le infor-
mazioni rappresentate mentalmente e utilizzarle per svolgere un determi-
nato compito, tutte facoltà che implicano il coinvolgimento della working
memory. Sembra che le difficoltà riscontrabili in compiti di WM siano da
attribuire a fenomeni di interferenza, in particolare quella proattiva (Tra-
xler, 1973); i soggetti anziani avrebbero difficoltà a inibire informazioni
irrilevanti (Hasher, 1988) e questo sarebbe causa di un loro declino nelle
prestazioni di memoria di lavoro. Per testare questa ipotesi May e colleghi
(1999) hanno condotto un esperimento con soggetti giovani e anziani che
prevedeva la somministrazione di ripetute prove di sentence span task (legge-
re delle frasi e ricordare l’ultima parola di ciascuna) in cui veniva manipola-
ta l’interferenza proattiva. Infatti, a metà soggetti sono state somministrate
prove crescenti, ovvero la prima conteneva 2 frasi, la seconda 3, la terza 4,
mentre l’altra metà eseguiva le prove in ordine decrescente (4 frasi, 3 frasi,
2 frasi). Nei classici compiti sperimentali si parte da prove più semplici per
poi progredire verso quelle più complesse, in modo da valutare la presta-
zione nel crescere della difficoltà; in questo esperimento invece è stato fatto
l’inverso per metà dei partecipanti ed è stato notato che per il gruppo degli
anziani la prestazione era comparabile a quella dei giovani, dimostrando

che non è lo span di memoria a diminuire o la capacità di mantenere le
informazioni attive in memoria. Pare infatti plausibile pensare che una mi-
nor qualità nella performance a compiti di WM riscontrata negli anziani
rispetto ai giovani sia da attribuirsi agli effetti di interferenza ai quali i primi
risultano più suscettibili.
Ci sono poi dati che riguardano compiti di attenzione divisa che sem-
brano correlati all’età; le persone anziane infatti riscontrano maggiori dif-
ficoltà quando sono impegnate in attività concomitanti che necessitano di
risorse attentive divise e questo è stato osservato sia in laboratorio sia in atti-
vità quotidiane. Numerose sono le ricerche che confermano che gli anziani
risentono più dei giovani dell’effetto di una prova aggiuntiva mentre sono
impegnati in un compito di working memory (Baddeley, 1974), sopratutto
quando la difficoltà e la complessità è incrementata, al contempo esisto-
no ricerche che non hanno trovato i medesimi risultati, anche quando la
complessità dei compiti veniva manipolata. L’effetto dell’attenzione divisa
può inoltre interessare fasi diverse del processo mnestico ed è quello che è
stato dimostrato da Park e colleghi (1989) i quali hanno sottoposto giovani
e anziani ad un esperimento di codifica e recupero trovando differenze a
seconda della condizione sperimentale a cui il soggetto era assegnato. Una
lista contenente 36 item selezionati da sei categorie (6 item per ciascuna
categoria) veniva codificate e successivamente recuperate in quattro condi-
zioni possibili: 1) condizione di controllo in cui durante codifica e recupero
non vi erano attività simultanee concorrenti; 2) condizione diviso/non-di-
viso, i soggetti condificavano il materiale in concomitanza con un compito
distraente mentre il recupero era lasciato libero; 3) condizione non-diviso/
diviso, i soggetti codificavano con piena attenzione e venivano sottoposti a
compiti distraente in fase di recupero; 4) condizione diviso/diviso, il com-
piti distraente era presentato sia durante la codifica che durante il recupero.
Quella che è stata osservata è un prestazione peggiore nei soggetti anziani
e che in generale entrambi i gruppi recuperavano meno materiale nelle
condizioni in cui vi era stato un compiti distraente e indipendentemente
dal fatto che si fosse verificato in fase di codifica o di richiamo. Cionono-
stante i soggetti più anziani hanno mostrato punteggi di richiamo peggiori
quando la distrazione si verificava in fase di codifica, presumibilmente per
l’impossibilità di organizzare il materiale ed elaborarlo in modo da renderlo
più accessibile al richiamo successivo.
In questo capitolo sono stati passati in rassegna i meccanismi che de-

terminato l’oblio che consiste nella dimenticanza di materiale preceden-
temente codificato. Gli studi sui processi della dimenticanza sono iniziati
con le prove di laboratorio eseguite da Ebbinghaus il quale ha per primo
formulato il concetto di curva dell’oblio, la quale ha un picco nelle prime
fasi per poi appiattirsi progressivamente.
Nonostante sia abitudine comune considerare l’oblio come qualcosa di
negativo, esso può tuttavia risultare adattivo e talvolta è l’individuo stesso
che può intenzionalmente dimenticare. L’azione volontaria esercitata sui
ricordi ha posto le basi per una distinzione tra oblio incidentale (quando
dimentichiamo senza volerlo) e oblio motivato (quando dimentichiamo
perché intenzionati a farlo), ciascuno con meccanismi differenti.
Le ricerche sull’oblio incidentale sono concordi nel ritenere che la per-
dita della traccia nei magazzini mnestici sia un processo che si verifica in
modo graduale e che porta alla progressiva inaccessibilità al ricordo. Se-
condo l’ipotesi del decadimento della traccia, più il tempo scorre mag-
giore sarà l’affievolimento del ricordo in memoria, inoltre esistono almeno
due fattori correlati alla dimensione temporale: il contesto e l’interferenza.
Per quanto riguarda il primo, l’idea che la fluttuazione contestuale causi
oblio è ampiamente suffragata da prove sperimentali, poiché sappiamo che
un recupero più accurato può essere veicolato da suggerimenti contestua-
li presenti al momento della codifica del ricordo: se il contesto originale
muta (come può succedere a causa lo scorrere del tempo) il processo di
recupero non può avvalersi di quei segnali di richiamo specifici rendendo
difficoltosa l’accessibilità al ricordo-bersaglio. L’altro fattore determinante è
rappresentato dall’interferenza dovuta al costante accumulo di esperienze
in memoria, spesso molto simili tra di loro e quindi difficili da discriminare
l’un l’altra; l’idea che l’interferenza causi oblio si rifà agli studi che consi-
derano il recupero un processo di tipo associativo, ovvero un meccanismo
composto da elementi che vengono memorizzati attraverso collegamenti
reciproci. Più la quantità di materiale simile viene immagazzinata più le as-
sociazioni tra elementi saranno simili, si genereranno quindi suggerimenti
di recupero concorrenti per cui il successo o il fallimento nel richiamo di un
ricordo-bersaglio dipenderà dalla forza delle associazioni tra indizio e target
(principio di competizione).
Sono state individuate due tipologie di interferenza, l’interferenza
retroattiva, che si riferisce alla difficoltà di accendere alla traccia-target a
causa dell’apprendimento di nuovo materiale, e l’interferenza proattiva
che invece riguarda un danneggiamento nell’accessibilità dovuto a materia-
le precedentemente appreso. Entrambe le tipologie sono state largamente

studiate e comprese attraverso paradigmi sperimentali che hanno fatto luce
sulle modalità con cui si verificano tali effetti. Sembra che il fenomeno
dell’interferenza sia conseguente ad un indebolimento della forza delle as-
sociazioni tra suggerimenti di recupero e ricordo-bersaglio, inoltre se un
ricordo non viene recuperato può incorrere ancora di più al suo decadi-
mento in quanto è opinione condivisa che un richiamo frequente aumenti
la vividezza della traccia e quindi la probabilità che sia accessibile in un
prossimo futuro. Sebbene il recupero migliori la ritenzione, è stato osser-
vato un effetto paradossale della memoria umana: il richiamo di materiale
episodico può danneggiare il recupero di materiale successivo ad esso asso-
ciato. Questo effetto noto come oblio indotto dal recupero (Retrieval-In-
duced Fogetting, RIF) è stato verificato attraverso una specifica procedura
sperimentale chiamata pratica del recupero e che ha trovato ampio riscontro
in moltissime ricerche che hanno utilizzato materiali di vario tipo (parole,
frasi, azioni, immagini ecc.). In sostanza, quando si fa pratica di un certo
tipo di materiale in qualche misura associato a materiale presentato in pre-
cedenza, la ripetizione del secondo causa la perdita di apprendimento del
primo, presumibilmente per effetto dell’interferenza.
L’oblio motivato è un fenomeno all’interno della nostra memoria che
consiste nel dimenticare con consapevolezza, ovvero intenzionalmente, per-
mettendoci di “buttarci alle spalle” eventi negativi o quantomeno sgradevoli
e che potrebbero avere conseguenze spiacevoli sul nostro benessere. Inoltre
dimenticarsi di materiale che non ci serve più è un modo per sfruttare al
meglio le nostre capacità mnestiche, escludendo dalla coscienza le informa-
zioni inutili. Una forma di oblio motivato studiata in laboratorio è quella
dell’oblio su istruzione (directed forgetting) in cui si chiede esplicitamente al
soggetto di dimenticarsi di un certo tipo di informazioni presentate (item o
liste) per poi testarlo su una prova di richiamo o riconoscimento sull’intero
materiale. I risultati hanno dimostrato che l’istruzione a dimenticare favo-
risce l’oblio: per singoli item la dimenticanza riguarda sia il richiamo che il
riconoscimento, effetto che è stato attribuito a una mancata o insufficiente
codifica, mentre nel caso di liste l’oblio si verifica solo nel richiamo ma non
nel riconoscimento, probabilmente per un effetto dovuto ad un problema
generale riscontrabile durante il processo di recupero. Quando desideriamo
dimenticarci di qualcosa, per una qualsivoglia ragione, possiamo esercitare un
controllo cognitivo sulla nostra memoria, selezionando ad esempio solo certi
tipi di informazioni oppure cercando di distogliere l’attenzione ogni qualvol-
ta il ricordo si proponga alla mente.
L’idea che la memoria possa essere in parte sotto il controllo cognitivo
dell’individuo è il prodotto dei risultati ottenuti dalla ricerca sui proces-
si di recupero i quali sono concordi nel ritenere che quanto meno una
traccia viene richiamata tanto maggiore sarà la probabilità che essa incorra
ad oblio. Il controllo cognitivo esercitato su alcuni eventi spiacevoli può
essere altamente adattivo, sopratutto in casi di episodi drammatici, come
disastri naturali, dopo i quali le persone sono costrette ad assimilare la nuo-
va situazione senza perdere la capacità di fronteggiamento della sofferenza
causata dalla condizione stessa in cui si trovano. I dati ottenuti dal paradig-
ma sperimentale think/no-think hanno comprovato l’efficacia dell’intenzio-
ne a dimenticare in compiti di recupero, dimostrando che l’individuo può
attivamente decidere di inibire alcuni ricordi; infatti per gli item che si de-
vono memorizzare si osserva un effetto di controllo positivo, ovvero vengono
richiamati alla mente con più facilità, viceversa gli item di cui è stato detto
di dimenticarsi vanno incontro a oblio con più probabilità, per mezzo di
un effetto di controllo negativo.
Un’esperienza di oblio comune alla maggioranza delle persone è quel-
la che riguarda l’incapacità di accedere ai primissimi ricordi dell’infanzia,
fenomeno noto con il nome di amnesia infantile. Gli studi che si sono
focalizzati sullo sviluppo della memoria nei bambini hanno osservato che le
abilità mnestiche progrediscono con l’età e in particolare pare che i primi
ricordi autobiografici possano formarsi solo a partire dai 33 mesi di vita.
Sono state avanzate tre interpretazioni per spiegare questa forma di oblio:
a) la velocità di codifica: i bambini molto piccoli hanno tempi di elabora-
zione più lenti rispetto ai loro compagni più grandi che possono codificare
materiale con più accuratezza e servirsi di segnali di recupero durante il
processo di richiamo; b) l’intervallo di ritenzione: i bambini molto piccoli
presentano una capacità di ritenzione del materiale appreso molto bassa e
la traccia decade con tempi inferiori, diventando così inaccessibile in un
momento successivo; c) il contesto mutevole: dal momento che il processo
di recupero si serve di suggerimenti e che il contesto in cui vengono fatte
le primissime esperienza di vita ha caratteristiche peculiari impossibili da
riprodurre in tempi successivi, sarà inevitabile una perdita della traccia a
causa della mancanza di indizi per il richiamo.
Ulteriori spiegazioni sono state fornite per illustrare le possibili cause
dell’amnesia infantile. Una spiegazione è quella dello sviluppo del sé co-
gnitivo, senza il quale il bambino non può costruire ricordi autobiografici,
dunque esperienze antecedenti non possono essere registrate in quanto non
ancora percepite come appartenenti alla dimensione personale; un’altra in-
terpretazione è quella fornita dalla teoria socioculturale, secondo cui il
linguaggio e la cultura sono fondamenti imprescindibili per lo sviluppo
di memorie personali. Il ruolo del linguaggio nella genesi di ricordi auto-
biografici è ampiamente suffragato da prove sperimentali: la competenza
linguistica crea il presupposto affinché un individuo riesca a raccontarsi ed
elaborare con più accuratezza gli eventi della sua vita.
Infine, è stato preso in esame il declino della memoria in funzione

dell’età. La letteratura scientifica è concorde nel ritenere che la memoria
subisca un progressivo decadimento con l’invecchiamento, nonostante i
domini mnestici colpiti possano variare. La memoria episodica è il magaz-
zino a lungo termine maggiormente soggetto a indebolimento, presumibil-
mente per deficit legati alle fasi di codifica e recupero delle informazioni.
Alcuni studiosi sostengono che il peggioramento nelle prestazioni di me-
moria episodica sia dovuto essenzialmente a problemi legati alla difficoltà
nel costruire associazioni tra stimoli (ipotesi del deficit associativo), altri
invece sostengono che alla base del declino vi sia un affievolimento delle
risorse attentive e in generale del controllo cognitivo.
Sembra invece che la memoria semantica venga generalmente preserva-
ta con l’età, come è evidente nella misurazione del vocabolario di giovani
e anziani, dove i secondi mostrano di conoscere più vocaboli rispetto ai
primi, e ancora maggiori conoscenze su eventi storici. La memoria pro-
spettica invece può essere soggetta a declino, sopratutto in compiti legati
al tempo piuttosto che a quelli basati sugli eventi; ciononostante in prove
sperimentali che hanno riprodotto un ambiente reale è stata osservata una
buona prestazione per azioni quotidiane da ricordare, addirittura migliore
di quella del gruppo di giovani adulti. Una spiegazione possibile a questo
effetto riscontrato in contesti “reali” è che gli anziani sono tendenzialmente
più sistematici e quindi possono usufruire di strategie organizzative più
efficienti e strutturate.
Capitolo 7
L’amnesia e i deficit neuropsicologici
La compromissione della funzionalità della memoria può avere diverse

cause che la neuropsicologia degli ultimi decenni ha studiato minuziosa-
mente, al fine di comprendere come un danno a specifiche porzioni cere-
brali implicate in particolari processi mnestici possa dare origine a deficit
mnestici e nei casi più gravi a vere e proprie sindrome amnesiche. I deficit
riscontrati possono interessare abilità selettive o riferirsi a un più generale
malfunzionamento della memoria, comprenderne la natura è essenziale per
giungere a un quadro conoscitivo esauriente e sviluppare strategie terapeu-
tiche mirate al recupero, se possibile, di facoltà danneggiate.
In questo capitolo verrano affrontati i principali studi neuropsicologici
sulla memoria, sia i deficit che interessano il magazzino a breve termine,
sia quelli legati al magazzino a lungo termine; sono proprio danni alla me-
moria a lungo termine a causare la sindrome amnesica, di cui l’amnesia
anterograda (incapacità di formare nuovi ricordi) e l’amnesia retrograda
(incapacità di recuperare ricordi immagazzinati prima dell’insorgenza del
disturbo) sono le sue più evidenti e drammatiche espressioni.
7.1. Deficit di memoria a breve termine.
Sono stati documentati pazienti con lesioni selettive della memoria a

breve termine verbale i quali mostrano una marcata compromissione in
prove di span di memoria (riescono a ripetere al massimo un paio di ele-
menti della stringa), senza tuttavia mostrare nessun altro deficit cognitivo
importante. La loro articolazione linguistica è intatta, così come la capacità
di comprensione verbale e lo span di memoria visuo-spaziale; il loro pro-
blema sembra interessare selettivamente il ciclo fonologico, tanto che è a
partire dallo studio dei deficit riscontrati in questi pazienti che si è potuta
avanzare l’ipotesi (poi corroborata da evidenze sperimentali) circa l’esisten-
za del magazzino fonologico e del ripasso articolatorio (vedi capitolo 4).
Il caso più famoso di deficit in MBT verbale è quello descritto da Vallar
e Baddeley (1984), P.V., una donna di trentanni che a seguito di un ictus
aveva sviluppato una grave compromissione dello span di memoria ma nes-
sun problema articolatorio. Nonostante la comprensione a livello di con-
versazioni quotidiane fosse preservata, la paziente mostrava difficoltà nel

trovare le parole in espressioni fluenti e un severo danno nella ripetizione
di frasi; inoltre ad una versione breve del Token test i suoi punteggi erano
sotto la media. Per chiarire, nel Token test al soggetto è richiesto di eseguire
delle istruzioni date dallo sperimentatore riguardo una serie di figure di
vario colore e misura; un esempio di istruzione può essere “tocca il trian-
golo verde” oppure più complessa “metti il quadrato rosso sopra il cerchio
giallo”: questo test è utilizzato per valutare la comprensione orale, quindi
la capacità di un paziente di capire le istruzioni ed eseguirle. Sottoposta
a valutazione neuropsicologica P.V. risultò avere uno span verbale franca-
mente compromesso con una dissociazione impressionante tra span uditivo
e visivo. La ritenzione di materiale a breve termine fu indagata attraverso
la tecnica di Peterson (1959) che prevede di ostacolare la ripetizione di
materiale appena appreso attraverso un compito distraente (come contare
all’indietro), osservando che quando il materiale da ricordare era solo una
consonante il richiamo immediato era perfetto sia per presentazioni uditive
che visive, ma un intervallo di pochi secondi danneggiava drammaticamen-
te la prestazione per stimoli di tipo uditivo. La sostanziale dissociazione
uditivo/visivo era evidente anche confrontando le prestazioni di MBT visi-
va a compiti di tapping nei quali otteneva punteggi nella norma, dunque il
deficit di P.V. era chiaramente selettivo per la memoria a breve termine ver-
bale. Esperimenti successivi dimostrarono un chiaro danno al magazzino
fonologico della MBT verbale (il cui accesso è obbligato per l’elaborazione
di informazione di natura uditiva) che impediva così la possibilità di servir-
si della ripetizione subvocalica necessaria a ritenere in memoria materiale
appena presentato; il mancato utilizzo della ripetizione subvocalica fu ulte-
riormente confermato dall’assenza di effetti di soppressione articolatoria o
e di lunghezza delle parole.
Oltre a deficit di MBT verbale sono stati studiati casi di pazienti con di-
sturbi selettivi della MBT visiva; quest’ultimi hanno difficoltà ad apprende-
re nuovo materiale visuospaziale (immagini, volti, percorsi ecc.), a riprova
del fatto che esistono sistemi di memoria a breve termine distinti a seconda
delle caratteristiche degli stimoli presi in esame.
7.2. Le principali cause dell’amnesia.
L’amnesia è una condizione estremamente critica perché il suo insorge-

re può drasticamente compromettere la vita della persona che ne è affetta; i
fattori responsabili della sua comparsa si possono individuare in eventi che
L’amnesia e i deficit neuropsicologici 137
sono in grado di distruggere, di solito bilateralmente, porzioni specifiche

del cervello appartenenti al circuito cortico-sottocorticale di Papez che
include l’ippocampo, il fornice, i corpi mammilari, il fascio mamillo-tala-
mico, il talamo e il giro del cingolo. Qui di seguito si passerà in rassegna le
principali cause dell’emergere del quadro amnesico.
Interventi neurochirurgici. Nel primo capitolo è stato descritto il famoso

caso di H.M., paziente neuropsicologico che a seguito dell’asportazione
bilaterale dell’ippocampo aveva sviluppato un grave deficit di memoria che
interessava l’apprendimento di nuove informazioni, conservando tuttavia
intatti i ricordi avvenuti prima dell’intervento chirurgico. Attualmente
asportazioni bilaterali non vengono più eseguite, ma è opportuno ricordare
che anche asportazioni unilaterali possono causare forme di amnesia poiché
potrebbero verificarsi casi (fortunatamente rari) in cui la porzione restante
dell’altro emisfero risulta anch’essa danneggiata, creando così possibili basi
per lo sviluppo di un deficit di memoria importante.
Ischemia e ipossia. Quando a seguito di una ischemia (momentanea ca-

renza di sangue che provoca sofferenza nei tessuti organici) o di una ipossia
(transitoria mancanza di ossigeno) si crea una lesione cerebrale, è possibile
che emerga una amnesia, spesso di natura anterograda che risparmia le ca-
pacità intellettive e la MBT.
Encefalite virale. L’encefalite da virus dell’Herpes simplex è una grave

forma di encefalite responsabile dell’insorgenza di quadri amnesici rilevan-
ti, poiché è in grado di distruggere estese aree cerebrali implicate nei pro-
cessi mnestici, come i lobi temporali e la corteccia orbitofrontale. Il caso
più noto descritto in letteratura è quello di Clive Wearing, un musicista
inglese che nel pieno della sua carriera (aveva 46 anni) contrasse il virus
dell’Herpes simplex che in brevissimo tempo distrusse il suo ippocampo,
provocandogli una profonda amnesia (Suddendorf, 2011). Sebbene la sua
memoria semantica fosse rimasta intatta, così come la memoria procedura-
le, e benché riconoscesse i volti dei suoi familiari, fosse in grado di suonare
il piano e dirigere un coro, la sua memoria episodica era fortemente com-
promessa. Wearing a seguito della malattia sviluppò una grave amnesia sia
anterograda che retrograda e la sua esperienza è raccontata nel libro Forever
Today, scritto dalla moglie Deborah (Wearing, 2005).
Lesioni vascolari e tumori. A seguito della lacerazione di un vaso sangui-

gno, o della formazione di un tumore, possono andare distrutte porzioni
del cervello come regioni diencefaliche e temporali, con conseguente insor-
genza di amnesia.
Sindrome di Korsakoff. Dovuta a un’intossicazione cronica da alcol e

preceduta da una fase acuta detta encefalopatia di Wernicke, in cui compa-
iono alterazioni cognitive, motorie e affettive, la sindrome di Korsakoff è
una delle cause di amnesia che ha suscitato maggiore interessa nell’ambito
dello studio della memoria. L’amnesia a seguito di intossicazione da alcol
fa la sua comparsa nella fase cronica ed è provocata da lesioni diencefaliche
e frontali; i pazienti con sindrome di Korsakoff sviluppano amnesia ante-
rograda, sia verbale che visuospaziale, preservando relativamente le abilità
intellettive, inoltre anche l’amnesia retrograda è piuttosto grave e può ri-
guardare ricordi di molti decenni prima. La memoria episodica di questi
pazienti è francamente compromessa, mentre l’apprendimento di materiale
semantico è variabilmente degradato e pare che gli aspetti impliciti della
memoria siano preservati (Kopelman, 2009).
Trauma cranico. Nell’amnesia post-traumatica che insorge a seguito di

un trauma cranico, il paziente ha difficoltà nella formazione di nuovi ri-
cordi, ma è una condizione transitoria che nella maggior parte dei casi si
risolve gradualmente con il tempo.
Amnesia evolutiva. In letteratura sono stati riportati casi di bambini con

lesioni cerebrali che interessavano l’ippocampo, in particolare Vargha-Kha-
dem (1997) ha descritto tre bambini con danni bilaterali ippocampali so-
praggiunti in diversi momenti dell’infanzia (rispettivamente alla nascita, a
4 anni e a 9 anni). La prima bambina era nata con un parto difficile ed era
rimasta senza battito cardiaco per 7-8 minuti, il secondo bambino era nato
prematuro e aveva trascorso i primi due mesi di vita in un’incubatrice, la
terza bambina aveva subito un’intossicazione grave da teofillina, un farma-
co utilizzato per curarle l’asma. Sebbene mostrassero una marcata amnesia
per il ricordo di episodi quotidiani, tutti e tre i pazienti avevano frequenta-
to la scuola e raggiunto livelli di competenza linguistica, alfabetizzazione e
conoscenza fattuale poco sotto la media, corroborando la tesi secondo cui le
componenti episodiche e semantiche sono parzialmente distinte, la prima
completamente dipendente dall’ippocampo.
7.3. L’amnesia anterograda.
Quando si parla di amnesia anterograda ci si riferisce ad una incapacità

di immagazzinare nuovi ricordi e recuperarli in un momento successivo.
Come descritto nel capitolo 1, il caso più noto in letteratura è quello di
H.M., paziente epilettico sottoposto a asportazione chirurgica bilaterale

dei lobi temporali (in cui risiede l’ippocampo) e che sviluppò in seguito
una grave compromissione della memoria episodica, conservando tuttavia
intatti i ricordi precedenti l’operazione.
Nella vita di tutti i giorni i pazienti amnesici non sono in grado di ri-
conoscere volti di persone incontrate anche solo qualche tempo prima, non
riescono ad imparare nuovi percorsi o dettagli di nuovi ambienti, trovan-
dosi in sostanza spaesati in un mondo che non riconoscono. Le difficoltà
quotidiane riscontrate sono anche evidenti attraverso prove di laborato-
rio che confermano le drammatiche condizioni nelle quali queste persone
sono costrette a vivere. I test maggiormente utilizzati per la valutazione
dell’amnesia anterograda sono prove di rievocazione libera, apprendimento
di coppie di parole, ripetizione di brevi racconti e compiti di riconoscimen-
to: in tutte le prove qui elencate i pazienti mostrano prestazioni limitate o
gravemente compromesse. In compiti di rievocazione libera si può notare
un appiattimento nella parte iniziale e intermedia della curva di posizione
seriale, dimostrando l’assenza dell’effetto di priorità, i pazienti cioè non
sono in grado di ricordare item posti nelle prime posizioni poiché non si è
verificato immagazzinamento nell’apprendimento di coppie di parole; per
quanto riguarda l’apprendimento di coppie di parole, dimostrano serie dif-
ficoltà di rievocazione del vocabolo associato a quello presentato in fase di
test, così come nella rievocazione di brevi storie la quale è povera di dettagli
anche importanti, esibendo dunque una incapacità nel ritenere in memoria
informazioni. L’abilità nei test di riconoscimento è meno compromessa ri-
spetto ai compiti di recupero, probabilmente per il fatto che generalmente
il riconoscimento è più facile della rievocazione anche per soggetti non
amnesici. L’enorme differenza riscontrata tra queste due tipologie di prove
è stata attribuita alla difficoltà di questi pazienti di pianificare strategie di
recupero appropriate nel caso della rievocazione, strategie che non occorre
utilizzare in prove di riconoscimento.
Uno studio pionieristico condotto su pazienti con amnesia anterograda
è stato condotto da Baddeley e Warrington (1970) il quale ha mostrato
interessanti risultati. Un gruppo di pazienti ospedalizzati con diagnosi di
amnesia anterograda e nessun segnale di decadimento intellettuale sono
stati sottoposti ad una serie di prove per valutare la loro capacità mnestica
e per comprendere se fosse presente o meno una distinzione tra MBT e
MLT 1; il gruppo sperimentale veniva confrontato con un gruppo di con-
1
All’epoca dell’esperimento, 1970, si era ancora nel pieno degli studi volti a dimostrare
l’esistenza di magazzini di memoria distinti.
trollo. Nel primo esperimento di richiamo libero, ai soggetti sperimentali

veniva presentata una lista di parole che successivamente dovevano provare
a richiamare, indipendentemente dall’ordine; questo compito prevede due
componenti (Glanzer, 1966), una che riguarda la MLT (più stabile) e una
concernente la MBT (più labile) e che scompare se il richiamo avviene
tra i 20 e i 30 secondi dopo. Nella condizione in cui vi era un intervallo
tra presentazione e richiamo, i pazienti amnesici ricordavano meno item
rispetto ai controlli, sopratutto quelli nelle prime posizioni (nessun effetto
di priorità), mentre quando il richiamo era immediato (e solo in tal caso),
essi avevano una prestazione pari a quella dei controlli per quanto riguar-
da gli item in ultima posizione (dimostrando un chiaro effetto di recen-
za). In linea con le previsioni, questo esperimento dimostrava l’esistenza
di una chiara distinzione tra magazzino a lungo termine (compromesso) e
magazzino a breve termine (intatto), assumendo che il richiamo ritardato
riflettesse capacità di MLT, mentre quello immediato riguardasse la MBT.
In un esperimento successivo, in cui veniva utilizzata la procedura di Peter-
son per testare la memoria a breve termine, i risultati ottenuti non hanno
mostrato differenze significative tra pazienti amnesici e controlli, potendo
quindi interpretare i dati come un’evidente prova dell’integrità della MTB.
La memoria a breve termine è stata ulteriormente testata attraverso un test
di digit span, durante il quale veniva letta ad alta voce una sequenza di
cifre che i soggetti dovevano ripetere subito dopo; anche in questo caso i
pazienti amnesici hanno esibito risultati paragonabili ai controlli, sebbene
la performance calasse drasticamente quando lo span da ricordare era molto
lungo, dimostrando di avere un magazzino a breve termine funzionante e
una memoria al lungo termine compromessa (infatti più la sequenza era
lunga maggiore era la necessità di utilizzare la MLT per ricordare tutti gli
elementi).
Sappiamo che all’interno della memoria episodica si possono ulterior-
mente distinguere due modalità legate al ricordo: memoria per il contenuto
(ciò che si è appreso) e memoria per la fonte (dove e quando è stata appresa
l’informazione). Sono stati riscontrati casi di pazienti con amnesia antero-
grada che mostravano una grave compromissione della memoria per la fon-
te (come quelli con sindrome di Korsakoff), ma con una preservata capacità
di ricordare il contenuto; i pazienti amnesici possono quindi dimostrare
capacità residue per i fatti, nonostante la difficoltà di richiamare alla mente
il contesto spazio-temporale in cui il materiale è stato appreso.
Sebbene pazienti con amnesia anterograda mostrino serie difficoltà con
l’immagazzinamento a lungo termine di materiale episodico, si osservano
capacità mnestiche inalterate. È stata infatti documentata l’integrità del
condizionamento classico, benché i pazienti non abbiano alcun ricordo
dell’apprendimento; un esempio ci viene fornito dal neuropsichiatra sviz-
zero Claparède (1911) che racconta di come una volta, durante un giro di
visite, nascose uno spillo nella mano stringendo la mano ad una paziente,
la quale il giorno dopo, pur non ricordando il motivo, si rifiutò di stringere
nuovamente la mano al dottore. L’apprendimento tramite priming è stato
confermato in diversi esperimenti (Warrington, 1968), cosi come l’appren-
dimento motorio (già osservato in H.M.), come ad esempio l’aumento di
abilità a seguito di pratica ripetuta (Brooks, 1976).
7.4. Spiegazioni teoriche dell’amnesia anterograda.
Sono state proposte diverse interpretazioni per spiegare l’enorme dete-

rioramento che si osserva in pazienti con amnesia anterograda che tuttavia
non mostrano deficit cognitivi concomitanti.
Secondo la teoria del consolidamento (Milner, 1966), l’amnesia è la
conseguenza di un problema relativo all’immagazzinamento dell’informa-
zione recente: la traccia non si consolida poiché non riesce ad essere tra-
sferita dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine. Questa
spiegazione è soggetta a moltissime limitazioni ed è stata messa più volte
in dubbio dall’evidenza riscontrata in letteratura di casi in cui si ha ap-
prendimento a lungo termine anche in presenza di deficit del magazzino a
breve termine; inoltre questa teoria non spiega come mai pazienti amnesici
posseggano ancora abilità di apprendimento implicito, come il priming, il
condizionamento classico e le azioni procedurali.
Dal momento che la memoria episodica si serve di suggerimenti con-
testuali, come il luogo e il tempo in cui l’esperienza-ricordo è avvenuta,
una spiegazione proposta come interpretazione dell’amnesia anterograda è
quella secondo cui la compromissione della memoria contestuale sareb-
be la causa del mancato recupero, poiché il non riuscire a collegare un de-
terminato ricordo alla sua dimensione spazio-temporale in cui esso è stato
codificato ed immagazzinato risulta deleterio per il processo di richiamo.
L’idea di una memoria contestuale danneggiata come spiegazione non può
però essere soddisfacente, sopratutto se pensiamo al caso di alcuni pazienti
con sindrome di Korsakoff che, nonostante esibiscano forti compromis-
sioni spazio-temporali, riescono talvolta a recuperare materiale episodico
(senza riuscire a riportare la fonte).
Altra ipotesi avanzata è quella che si rifà ad un problema a livello
della codifica dell’informazione, secondo la teoria di Craik e Lockhart.
È opinione scientificamente condivisa che una codifica a livello semantico
(più profonda) consenta un miglior recupero del materiale in un momento
successivo, rispetto a quando l’informazione viene codificata ad un livello

fonologico o percettivo (più superficiale), quindi il problema per questi
pazienti dovrebbe essere quello della mancata codifica semantica che cau-
serebbe il degrado delle traccia. Gli esperimenti che sono stati condotti per
testare questa ipotesi hanno dato risultati non univoci quindi non è pos-
sibile affidarci completamente a questa spiegazione. Un esempio di come
la mancata codifica semantica può deteriorare il ricordo ci viene fornito
dal lavoro di Cermak e collaboratori (1980) su un gruppo di pazienti con
sindrome di Korsakoff. Un gruppo di pazienti con amnesia anterograda a
seguito dell’insorgenza della sindrome di Korsakoff è stato sottoposto ad
un compito sui livelli di elaborazione di materiale. Ai soggetti sperimentali
e a due gruppi di controllo (pazienti alcolisti ambulatoriali senza sindrome
di Korsakoff e adulti non alcolisti) venivano presentate una serie di parole
seguite da domande ad esse riferite alle quali il soggetto doveva rispondere
“si” o “no”. Ad esempio la parola forchetta poteva seguire una domanda
come le seguenti: a) fa rima con maglietta? b) è un tipo di utensile? c) fa
rima con orologio? d) è un tipo di indumento?. Le domande poste rappre-
sentavano i livelli di codifica con cui memorizzare lo stimolo, da un livel-
lo fonologico superficiale (es: rima) ad una codifica semantica profonda.
Attraverso la presentazione successiva di indizi di recupero, che potevano
essere suggerimenti legati a caratteristiche uditive, come la rima, o a ca-
ratteristiche semantiche come la categorizzazione, i soggetti sperimentali
dovevano richiamare il maggior numero di parole possibili. Nonostante
si sia riscontrato un leggero miglioramento nel recupero quando l’indizio
era nel campo della semantica, la prestazione dei pazienti con sindrome di
Korsakoff era ad ogni modo estremamente bassa rispetto ai due gruppi di
controllo.
È possibile che i pazienti che presentano amnesia anterograda abbiano
difficoltà ad elaborare il materiale da apprendere attraverso codici più pro-
fondi che permettono una rievocazione facilitata; inoltre, considerate le loro
difficoltà a livello della memoria contestuale, è praticamente impossibile per
loro aiutarsi con suggerimenti, cosa che sappiamo essere di grande ausilio in
fase di recupero di ricordi-bersaglio in soggetti non amnesici, i quali possono
servirsi di indizi del contesto a patto che essi fossero presenti al momento
della codifica (secondo il principio della specificità della codifica).
È stata poi avanzata un’ipotesi che riguarda un deficit nel recupero
dell’informazione immagazzinata; secondo questa interpretazione, l’inca-
pacità di richiamo dipenderebbe da processi di recupero inadeguati e dalla
difficoltà nel sopprimere materiale intrusivo, effetto che è stato osservato
in uno studio di Warrington e Weiskrantz (1974) su pazienti amnesici che
esibivano fenomeni di interferenza proattiva. Sebbene sia interessante, la
teoria non ha ottenuto prove sufficienti sopratutto perché considerare l’am-
nesia come un generale problema nel recupero del materiale non spiega
come mai esistano quadri clinici variegati, pazienti cioè con amnesia sia
anterograda che retrograda (a livelli di gravità diversi), oppure solo con una
o l’altra tipologia di amnesia.
7.5. L’amnesia retrograda.
L’altra grave forma di amnesia, spesso concomitante, è l’amnesia re-

trograda, una condizione in cui la persona non è più in grado di recupe-
rare ricordi immagazzinati prima dell’insorgenza di tale quadro clinico. Le
prime a interessarsi dello studio di questa condizione sono state Sanders
e Warrington (1971) le quali hanno cercato di stimare il livello di gravi-
tà dell’amnesia retrograda presentando ai pazienti fotografie di personaggi
famosi nel passato ed osservando una performance scadente se confrontati
con soggetti di controllo; inoltre le memorie più vecchie erano ricordate
meglio, in accordo con la legge di Ribot (1881) secondo cui i ricordi più
lontani nel tempo sono ricordati con più facilità rispetto a quelli recenti in
quanto i primi sono stati maggiormente soggetti a reiterazione.
A differenza del primo tipo di amnesia, che è stato studiato con relativa
facilità attraverso prove di laboratorio, l’amnesia retrograda ha presentato
da subito problematiche legate alla metodologia di indagine; l’indagine sul
disturbo può essere condotta solo retrospettivamente poiché il materiale da
osservare si riferisce al passato e dunque diviene complesso poter control-
larlo. Per questo spesso si testano i pazienti sui loro racconti episodici con-
frontandoli con le informazioni fornite da persone vicine (coniugi, amici,
parenti) che tuttavia non possono essere ritenute misure davvero affidabili.
Tuttavia lo studio non si è arrestato di fronte a queste difficoltà meto-
dologiche e sono stati condotti diversi esperimenti, sulla linea di Sanders e
Warrington, per sondare la qualità e quantità di ricordi riferiti da pazienti
con amnesia retrograda, utilizzando una grossa gamma di stimoli come
eventi di cronaca e programmi televisivi. Questa procedura di indagine
chiaramente porta con sé alcuni importanti limiti in quanto le conoscenze
esaminate in queste prove possono variare da paziente a paziente e dunque
non possono rappresentare misure oggettive. Altro metodo che è stato lar-
gamente utilizzato è quello di Galton e della sua associazione parola-ricor-
do (es. “cosa ti viene in mente se ti dico la parola montagna? “); con questa
modalità è stato possibile confrontare i ricordi forniti dai pazienti amnesici
che erano scarsi e poco dettagliati, rispetto a quelli riferiti da soggetti di
controllo che tendevano a produrre una quantità di ricordi cospicua. Suc-
cessivamente sulla base di questa procedura sono stati apportati migliora-

menti metodologici che hanno condotto alla creazione dell’Intervista della
Memoria Autobiografica (Autobiographical Memory Interview) (Kopelman,
1990), durante la quale il paziente viene invitato a rimembrare informazio-
ni del suo passato riferite a epoche diverse e con un certo grado di precisio-
ne (es: il nome della scuola media, il primo lavoro svolto, l’ultimo concerto
a cui si è partecipato ecc.), al fine di ricostruire un’enciclopedia personale
inerente i fatti del proprio passato. In aggiunta viene chiesto di recuperare
un ricordo legato a ciascun periodo preso in esame (es: raccontare un episo-
dio accaduto alle scuole medie) e ciascuna memoria richiamata alla mente
viene successivamente valutata in base al grado di accuratezza riportata. In
genere l’amnesia retrograda interessa sia l’ambito episodico-autobiografico
che quello semantico, sebbene siano stati osservati casi in cui vi è compro-
missione dell’uno o dell’altro.
7.6 Amnesia per eventi pubblici e per episodi autobiografici.
La ricerca sull’amnesia retrograda ha ricevuto meno interesse da parte

della comunità scientifica, anche perché è un disturbo che si presenta per
la maggior parte delle volte in concomitanza con l’amnesia anterograda la
quale ha catturato la gran parte dell’attenzione degli studiosi. Come abbia-
mo accennato, gli studi sull’amnesia retrograda si sono focalizzati princi-
palmente su due aspetti distinti: la memoria per i fatti pubblici e quella per
materiale autobiografico.
I disturbi della memoria per eventi pubblici vengono generalmente
studiati per mezzo di questionari relativi a conoscenze per fatti pubblici
noti e personaggi famosi; attraverso questo metodo di indagine (con i li-
miti già esposti) si è constatata una forte compromissione per pazienti con
sindrome di Korsakoff che spesso non ricordano fatti che si estendono per
tutto l’arco della vita passata. La capacità di ricordare il passato sembra
poi dipendere dal gradiente temporale che stabilisce un principio secon-
do cui vi è una minor compromissione” di ricordi remoti rispetto a quelli
recenti, quest’ultimi maggiormente colpiti da amnesia. Vi è poi una for-
ma di amnesia retrograda temporalmente limitata che interessa cioè solo
gli ultimissimi anni prima dell’insorgere del disturbo (1-4 anni massimo).
Per spiegare tale quadro clinico è stata proposta l’ipotesi secondo cui è il
processo di consolidamento a fare la differenza. Infatti affinché una traccia
venga definitivamente consolidata è necessario un certo periodo di tem-
po durante il quale essa viene riattivata ed elaborata attraverso un conti-
nuo ripasso dell’informazione; il processo di consolidamento può quindi

richiedere un lasso di tempo lungo prima che il ricordo formatosi venga
depositato nella MLT in modo stabile e duraturo. Essendo questo un mec-
canismo graduale è possibile che le tracce che si sono create non abbiano
raggiunto un consolidamento efficacie antecedente il disturbo amnesico e
di conseguenza siano decadute (Squire, 1984). Una spiegazione aggiuntiva
a sostegno del gradiente temporale può riguardare i processi di recupero
che presumibilmente possono avvenire in modo reiterato nel corso della
vita, per cui esperienze più lontane hanno avuto modo di essere richiamate
alla mente più volte rispetto a quelle recenti; dal momento che il recupero
ripetuto aumenta la forza della traccia, è possibile che ricordi più vicini nel
tempo siano più vulnerabili ai turbamenti che sopraggiungono in memoria
con l’emergere del disturbo amnesico e quindi più soggetti a decadimento.
Per di più, le memorie più vecchie possono subire dei cambiamenti quali-
tativi, staccandosi dalla dimensione spazio-temporale tipica della memoria
episodica e divenire quindi più “semantici” (Cermak, 1984).
I disturbi della memoria autobiografica sono stati studiati attraverso
la tecnica di Galton, o le interviste, ed è stata osservata una grande variabi-
lità prestazionale tra pazienti amnesici: alcuni presentavano una memoria
autobiografica preservata, altri invece esibivano una profonda difficoltà nel
recupero di episodi personali del proprio passato, mostrando inoltre un
gradiente temporale che portava ad un ricordo meno compromesso per
eventi remoti piuttosto che per quelli recenti. Oltre a ciò, sebbene le pre-
stazioni in compiti di memoria autobiografica e memoria per eventi pub-
blici siano solitamente sovrapponibili, non mancano casi in letteratura di
pazienti con gravi deficit autobiografici ma preservata capacità di richiamo
per eventi e personaggi famosi; Dalla Barba e collaboratori (1990) hanno
descritto il caso di un paziente affetto da sindrome di Korsakoff il quale
mostrava un danno esteso alla memoria autobiografica nella quale (e solo
entro questo dominio) venivano coinvolte numerose confabulazioni (sin-
tomo tipico della malattia), ma con una memoria semantica intatta. (Dalla
Barba, 1990).
Anche per i disturbi legati alla sfera autobiografica non mancano spie-
gazioni interessanti, talvolta tra loro contrastanti. Kopelman (1989), ri-
guardo le ragioni sottostanti l’effetto del gradiente temporale in pazienti
con sindrome di Korsakoff, ha asserito che l’impossibilità di richiamare
ricordi recenti sia la conseguenza di una amnesia anterograda sopraggiunta
prima dell’insorgenza vera e propria della malattia che quindi non permet-
terebbe un buon consolidamento di materiale nel MLT. Questa tesi è stata
però criticata da Butters e Cermak perché loro stessi avevano descritto un
caso di sindrome di Korsakoff che non aveva mostrato amnesia anterograda
antecedente la malattia. Essi infatti avevano documentato la storia di un
noto scienziato che prima di sviluppare la sindrome aveva scritto la sua au-
tobiografia i cui eventi descritti non erano stati per lui più accessibili negli
anni successivi, a seguito dello sviluppo di un’amnesia retrograda; dal mo-
mento che per scrivere un’autobiografia è necessario aver appreso i ricordi, i
due ricercatori avevano concluso che non vi era la possibilità della presenza
di amnesia anterograda precedente la malattia.
Indipendentemente dalle interpretazioni differenti proposte, un dato
generalmente riscontrato nello studio dell’amnesia retrograda è costituito
dal gradiente temporale, un principio che si rifà alla teoria di Ribot. I mo-
delli proposti come spiegazione di questo fenomeno peculiare riguardano
i meccanismi attraverso cui si verifica il consolidamento, inteso qui non
come processo neurobiologico a livello cellulare, ma in senso più ampio
come consolidamento sistemico (Alvarez, 1994). Per consolidamento si-
stemico si intende il trasferimento di informazione immagazzinata da un
sistema anatomico ad un altro, in particolare il passaggio dall’ippocampo,
in cui l’immagazzinamento è rapido ma temporaneo, alle aree della neo-
corteccia in cui la traccia diviene più solida e permanente. Se non viene
sufficientemente trasferita dalle regioni ippocampali la traccia potrebbe es-
sere vulnerabile al decadimento e quindi agli effetti devastanti dell’amnesia,
mentre potrebbe irrobustirsi una volta raggiunte le aree corticali, un pro-
cesso che, come abbiamo più volte specificato, richiede tempo.
Secondo l’ipotesi delle tracce multiple (Nadel, 1997) il ruolo pro-
minente nel processo di consolidamento è rivestito dall’ippocampo e non
dalla neocorteccia; nell’ippocampo si andrebbero a formare molte repliche
delle esperienze passate per cui un danneggiamento in quest’area condur-
rebbe alla cancellazione di parte dell’informazione, inoltre, dal momento
che i ricordi più vecchi sono più numerosi, essi avrebbero più probabilità di
salvarsi dal decadimento a seguito dell’insorgenza dell’amnesia retrograda.
Gli studi sull’amnesia finora eseguiti non possono per adesso protendere
verso spiegazioni esclusive circa i processi di consolidamento.
7.7. I disturbi della memoria semantica.
Lo studio dell’amnesia si è concentrato principalmente sui danni alla

memoria episodica, forse per una ragione molto semplice: la maggior parte
dei pazienti amnesici incorre in deficit di recupero di ricordi episodici man-
tenendo intatto il magazzino semantico. Il fatto che la memoria semanti-
ca non risulti compromessa dall’insorgenza di amnesia ha condotto alcuni
studiosi a ritenere che il gradiente temporale possa spiegarsi proprio come
prodotto di processi semantici: ricordi datati nel tempo potrebbero andare

incontro ad una trasformazione, una sorta di ricodificazione in termini se-
mantici dell’esperienza precedentemente elaborata come episodica. Questo
può in parte spiegare come mai, per quanto non sia possibile accedere a
tracce episodiche collocate in precise dimensioni spazio-temporali, sia in-
vece possibile mantenere intatte conoscenze generali appartenenti alla sfera
del sé; ad esempio, una individuo amnesico potrebbe ricordare il periodo
della scuola media, il nome dell’istituto, senza tuttavia essere in grado di
rievocare anche solo un singolo episodio risalente a quell’epoca.
Nonostante la memoria semantica sia soggetta a minori perturbazioni,
essa può mostrare talvolta deficit più o meno gravi che occorre prendere
in considerazione. Le prime osservazioni di deficit di natura semantica,
indipendenti da altri deficit cognitivi, sono state condotte da Warrington
(1975) in un suo studio in cui ha descritto 3 pazienti che a causa di un
danno corticale avevano sviluppato una grave compromissione del voca-
bolario, della conoscenza visiva di oggetti e dei processi intellettivi. In se-
guito insieme a Shallice (Warrington, 1984) ha descritto quattro casi di
pazienti affetti da agnosia visiva per oggetti, un disturbo neuropsicologico
che consiste nell’incapacità di riconoscere gli oggetti mostrati visivamente,
senza la presenza di altri deficit cognitivi. La Warrington ipotizzava che
l’agnosia fosse dovuta a problemi nella memoria semantica e non da altri
deficit neuropsicologici, come disturbi percettivi. In un primo esperimento
di identificazione di stimoli visivi e verbali i pazienti tentavano di identi-
ficare una figura (sopratutto oggetti inanimati) per mezzo del nome o di
una descrizione; gli stimoli utilizzati erano selezionati per essere tutti item
entro una buona conoscenza visiva e verbale di un adulto medio e dopo
aver risposto alla prima fase ai soggetti era chiesto di elaborare gli oggetti
presentati. Dopo un breve intervallo di tempo tentavano di definire il nome
di oggetti presentati attraverso il canale uditivo. I pazienti commettevano
un alto numero di errori in questi due compiti, nonostante le loro compe-
tenze espressive per i discorsi erano relativamente intatte, dimostrando un
deficit per il riconoscimento visivo e verbale. In un secondo esperimento
la Warrington testava i pazienti sull’identificazione di oggetti inanimati o
animati, dal momento che osservazioni precedenti avevano fatto supporre
l’esistenza di un deficit specifico per alcune categorie piuttosto che altre;
erano state trovate infatti difficoltà nell’identificazione (sia di immagini che
di parole) concernenti categorie animate quali animali e piante, mentre
gli oggetti inanimati erano risultati abbastanza risparmiati. Alternando la
presentazione visiva di immagini colorate appartenenti alle due categorie
animali/piante e oggetti inanimati i soggetti erano chiamati a identificare gli
stimoli con i loro rispettivi nomi o descrivendoli, stessa cosa nel compito
successivo in cui gli item erano presentati in modo uditivo. Si osservava una
significativa discrepanza tra l’abilità di identificare visivamente stimoli ina-

nimati e animati, con un netto peggioramento per quest’ultima categoria;
sembrava tuttavia relativamente preservata la loro capacità di identificare
entrambe le categorie nella condizione di presentazione uditiva. In aggiun-
ta, uno dei 4 pazienti presentava un deficit di identificazione specifico per
stimoli appartenenti alla categoria cibo, dato che è stato confermato da un
compito creato ad hoc nel quale questo paziente veniva testato, con la stes-
sa procedura degli esperimenti precedenti, su item di categorie cibo e og-
getti inanimati, ottenendo punteggi estremamente differenti con un netto
peggioramento per la prima categoria (rispettivamente la percentuale di
risposte corrette per stimoli-cibo era del 20% a fronte di un 65% per sti-
moli-inanimati). Oltre a un deficit relativo a categorie viventi, Warrington
(1981) ha documentato un paziente che mostrava una forte discrepanza
tra la capacità di definire correttamente parole concrete rispetto a parole
astratte: ad esempio, per la parola barbiere (concreta) non era in grado di
dare una definizione, cosa che non accadeva per la parola opinione (astratta)
per la quale forniva una spiegazione del tutto idonea.
Gli esperimenti qui descritti sono una prova evidente di una dissocia-
zione importante tra abilità semantiche ed altri processi cognitivi, inoltre
i deficit semantici risultano essere selettivi per domini categoriali specifici.
Per spiegare le motivazioni soggiacenti le abilità più o meno preser-
vate di riconoscere, comprendere e denominare oggetti inanimati rispetto
a quelli animati, è stata avanzata un’ipotesi per cui la migliore capacità
riscontrata per le categorie inanimate è dovuta ad un effetto di frequenza e
familiarità; infatti gli oggetti inanimati (per lo più creati dell’uomo) sono
parte integrante della nostra vita e quindi abbiamo una continua esperienza
e interazione con essi, mentre categorie come animali e piante sono meno
consuete nel quotidiano. Questa frequenza e familiarità in rapporto a tali
stimoli potrebbe creare rappresentazioni categoriali più forti rendendo
quindi le tracce semantiche maggiormente accessibili e meno soggette a
deterioramento. Tuttavia questa idea, seppur interessante, non è in grado
di spiegare come mai sono stati descritti casi di pazienti con problematiche
opposte, ovvero difficoltà con stimoli inanimati e intatte abilità per stimoli
animati, anche in condizioni sperimentali in cui gli item di entrambe le
categorie venivano bilanciati per frequenza e familiarità.
Un altra ipotesi proposta è quella che riguarda l’identificazione strut-
turale degli oggetti (Sartori, 1988): gli stimoli per essere riconosciuti ed
identificati passato inizialmente attraverso uno stadio presemantico in cui
vengono elaborate le caratteristiche strutturali degli oggetti e dunque un
danno di tali abilità riflette una compromissione in questa fase percettiva.
Dal momento che gli oggetti animati (come gli animali) hanno caratteristi-
che strutturali simili tra loro, sarebbe più difficile discriminarli, mentre gli
oggetti inanimati, la maggior parte dei quali possiede peculiarità specifiche,

essendo più dissimili sarebbero anche più facili da distinguere e per questo
motivo meno vulnerabili a deficit conseguenti a lesioni cerebrali. Anche
questa ipotesi tuttavia non riesce a spiegare il perché esistano casi in cui le
prestazioni sono rovesciate.
Secondo Warrington le differenze categoriali si riscontrano in quanto
gli oggetti animati si riconoscono principalmente per le caratteristiche sen-
soriali distinte, come la forma, il colore, il profumo, il gusto e la dimensio-
ne, mentre gli oggetti inanimati vengono identificati sopratutto per la loro
funzionalità. Farah e McClelland (1991) hanno ripreso tale idea proponen-
do la teoria sensoriale-funzionale che si basa su tre assunti: a) gli oggetti
animati si riconoscono principalmente in base a caratteristiche sensoriali
(quindi in base all’aspetto); b) la distinzione tra oggetti inanimati avviene
sopratutto in base alle loro caratteristiche funzionali (quindi in base all’uso
che si fa); c) nel sistema semantico ci sono molte più unità visive che unità
funzionali (un rapporto di 3:1). Secondo la teoria proposta l’informazione
nella memoria semantica è immagazzinata in maniera organizzata in modo
da avere una distinzione tra le proprietà sensoriali e proprietà funzionali,
piuttosto che una divisione tra oggetti animati e inanimati. Di conseguenza
le dissociazioni riscontrate in letteratura, che documentano pazienti con
deficit per categorie specifiche, sarebbero interpretabili sulla base delle aree
cerebrali colpite, ovvero se la lesione interessa una porzione del cervello
contenente principalmente informazione visiva o funzionale.
Le dissociazioni e le doppie dissociazioni trovate negli studi neurop-
sicologici sui deficit della memoria semantica, i quali hanno sopratutto
evidenziato le discrepanze tra capacità visive e capacità verbali di riconosci-
mento/identificazione, hanno sollevato un’ulteriore questione che riguarda
l’esistenza di un magazzino unico per l’elaborazione dei concetti all’interno
di categorie o, viceversa, la presenza di più magazzini diversi a seconda
della modalità di elaborazione specifica. Alcuni autori tra cui Sartori (ibi-
dem) sono a favore della prima ipotesi secondo cui la conoscenza semantica
avviene attraverso associazioni verbali, mentre l’analisi visiva degli stimoli
sarebbe circoscritta alla fase presemantica la quale rappresenterebbe il fulcro
delle problematiche riscontrate su riconoscimento ed identificazione: un
disturbo allo stadio presemantico causato da molteplici canali sensoriali
di elaborazione porterebbe ad una deficit di accesso alle modalità semanti-
co-verbali, compromettendo il processo categoriale.
Warrington e McCarthy (1983) hanno proposto l’esistenza di due ma-
gazzini della memoria semantica, uno deputato agli stimoli visivi, l’altro a
quelli verbali. La loro idea si basa sull’osservazione di una paziente neurop-
sicologica che a fronte dell’incapacità di nominare oggetti inanimati (ma
intatta capacità per quelli animati) era tuttavia in grado di accoppiare figure
di esemplari di uno stesso oggetto che differivano per alcune caratteristiche

fisiche, dimostrando quindi di avere intatta l’elaborazione visiva nonostan-
te la compromissione verbale.
7.8. La malattia di Alzheimer.
Il cervello con il progredire dell’età si trova costretto a fare i conti con

un declino che interessa le funzioni cognitive nel loro complesso. Una delle
teoria più avvalorate circa l’invecchiamento è quella avanzata da Salthouse
(1996) il quale afferma che gli effetti cognitivi di deterioramento progres-
sivo siano tutti spiegabili alla luce di una riduzione della velocità con cui
gli stimoli vengono elaborati. Per quanto tale idea trovi numerosi riscontri
in letteratura, potrebbe risultare un po’ riduttivo parlare di declino cogniti-
vo in termini esclusivamente di velocità, tralasciando altri fattori implicati
durante l’esecuzione di certi tipi di compiti. Che vi sia un rallentamento
nei tempi di reazione è indubbio, che esso sia il solo fattore su cui possa
convergere l’intera teoria sull’invecchiamento è un altro discorso. Ad esem-
pio, Baltes e Lindenberger (1997) hanno trovato come predittori di declino
mentale fattori percettivi, quali vista e udito, che sono modalità sensoriali
connesse con l’accuratezza. È quindi più probabile che non vi siano fattori
unici o più influenti di altri sul deterioramento mentale, potremmo pen-
sare piuttosto che un progressivo danneggiamento delle funzioni cognitive
avvenga in parallelo e che sia il prodotto di molte cause concomitanti. Il
declino cognitivo è un processo inevitabile con l’avanzare dell’età, ciono-
nostante è altamente soggettivo e può manifestarsi in molteplici forme e a
gravità diverse, come nel caso di semplici “rallentamenti” in velocità e di
un’accuratezza un po’ sbiadita, o forme lievi di stadi pre-demenza conosciu-
te con il nome di Mild Cognitive Impairment (su cui è possibile intervenire
per posticiparne il declino), fino alle vere e proprie demenze tra cui la più
conosciuta e studiata è la malattia di Alzheimer. Esistono altre tipologie
di demenza, definite sottocorticali perché colpiscono inizialmente i nuclei
della base per poi estendersi ad altre aree, tra le quali troviamo la malattia di
Parkinson e la malattia di Huntington. Allo scopo di questo testo ci si sof-
fermerà sulla malattia di Alzheimer i cui sintomi predominanti riguardano
il dominio mnestico, tracciandone il declino nei vari magazzini.
La malattia di Alzheimer, descritta per la prima volta agli inizi del No-
vecento, è una forma di demenza a esordio insidioso i cui segni prodromici
sono caratterizzati da un progressivo deterioramento delle funzioni mne-
stiche. A livello anatomo-fisiologico la malattia interessa la corteccia cere-
brale, nello specifico si sviluppa una atrofia corticale che può essere globale
oppure localizzata ad aree specifiche, in particolare le regioni temporo-pa-
rieto-occipitali e i lobi frontali (Làdavas, 2014). A livello microcellulare i
segni caratteristici che consentono una vera e propria diagnosi sono le plac-
che amiloidi e i gomitoli neurofibrillari. Le placche amiloidi sono il risulta-
to di una scissione anomala della proteina beta-amiloide che si accumula e
che porta al rilascio di un peptide tossico che a sua volta conduce a morte
neuronale; i gomitoli neurofibrillari sono invece fasci di filamenti che si cre-
ano in corrispondenza dei microtubuli che consistono in filamenti di soste-
gno nutritivo ai neuroni e che a causa di questa formazione anomala vanno
incontro a collasso, non potendo quindi più svolgere la loro funzione. Si
stima che la malattia di Alzheimer colpisca il 10% della popolazione al di
sopra del 65 anni di età ed essa rappresenta una condizione estremamen-
te ingravescente sia per il paziente sia per i famigliari e le persone vicine.
L’individuo affetto da questa malattia perde progressivamente la memoria,
non riuscendo più a riconoscere i volti e i luoghi che prima dell’insorgenza
della patologia gli erano familiari, creando un distacco drammatico tra lui
ed il mondo circostante. Quando a proposito della memoria autobiografica
sono state descritte le funzioni principali a cui essa è deputata, sono stati
sottolineati gli scopi sociali, quelli ritenuti cioè più importanti per l’essere
umano: raccontare e sapersi raccontare, condividere esperienze del proprio
passato remoto e recente, permette di incrementare coesione tra individui
e quindi stabilire e mantenere rapporti sociali saldi e appaganti. Le persone
con malattia di Alzheimer devono però fare a meno di questa fondamentale
funzione sociale poiché i loro ricordi si affievoliscono fino a scomparire;
questo crea enorme sofferenza emotiva, incapacità di darsi direzionalità nel-
la vita e perdita di un senso integrato di sé, tutte conseguenze drammatiche
per l’esistenza.
Nel corso della malattia possono comparire sintomi aggiuntivi, come
quelli di natura cognitiva o psichiatrica, tuttavia i segnali più tipici e carat-
terizzanti riguardano comunque la funzione della memoria che può essere
compromessa a livelli diversi. La maggioranza dei pazienti che giungono
alla consultazione medica, infatti, si presenta poiché lamenta problemi le-
gati a disturbi della memoria dapprima riguardanti la quotidianità, come
il dimenticarsi i nomi delle persone o non ricordarsi dove si è riposto un
oggetto. La malattia si manifesta inizialmente con disturbi mnestici relativi
alla sfera episodica, con una amnesia di tipo anterogrado riferita a fatti della
vita quotidiana, un deficit che colpisce un tipo di memoria che gli anglosas-
soni chiamano ongoing memory; il paziente infatti scorda con molta facilità
ciò che ha fatto durante il giorno, dimostrando un mancato immagazzi-
namento della traccia. Si osservano compromissioni anche della memoria
prospettica che si traducono con dimenticanze per appuntamenti presi,
incapacità di rispettare impegni perché non ricordati; inoltre la memoria

autobiografica va incontro precocemente a decadimento, come si evidenzia
dalla confusione sul proprio passato e dal fatto che spesso vengono tra-
sposte nel presente persone appartenenti a epoche passate della vita del
paziente, creando ulteriori disorientamenti anche da parte dei congiunti.
Progressivamente le disfunzioni mnestiche si estendono anche a eventi rela-
tivi a ricordi più vecchi, facendo così insorgere anche un’amnesia retrograda
per eventi episodici del passato, sia personali sia per eventi pubblici. Oltre a
deficit di tipo episodico, i malati di Alzheimer rivelato marcati deficit per la
memoria semantica che si evidenziano con sintomi afasici come l’anomia 2
o difficoltà nell’identificazione e riconoscimento di materiale categoria-spe-
cifico, e ancora possono andare incontro a deficit di fluenza verbale. Sem-
bra tuttavia abbastanza preservata la memoria procedurale, dal momento
che i pazienti non solo sono in grado di mantenere procedure di azioni o
strategie di problem-solving precedentemente apprese, ma riescono anche
a imparare nuove abilità sensomotorie. In un esperimento volto a testare
l’apprendimento implicito in cui si chiedeva ai pazienti con malattia di
Alzheimer di seguire con una bacchetta un bersaglio che si muoveva nello
spazio, è stato visto che, sebbene all’inizio essi presentassero delle difficol-
tà nel compito se confrontati con soggetti di controllo, con il progredire
delle prove l’abilità andava incontro a notevole miglioramento (Heindel
(1989). Un altro studio ha osservato un effetto di priming conservato in
questi pazienti, benché l’effetto è stato riscontrato solo per compiti in cui
la parola da completare era già stata vista in precedenza, mentre in prove di
completamento di radici (es: presentazione della parola strappo e successiva
richiesta di trovare una parola che comincia per str) la prestazione è netta-
mente peggiore (Fleischman, 1997).
Per quanto riguarda la memoria di lavoro, essa sembra essere meno
danneggiata rispetto alla memoria episodica, quantomeno gli effetti risul-
tano essere meno deleteri. Tuttavia le ricerche hanno riscontrato serie com-
promissioni per compiti che valutano le funzioni esecutive che sappiamo
dipendere in larga misura dalla working memory. Ad esempio Bhutani e
colleghi (1992) hanno riscontrato una serie di deficit per prove di fluenza
verbale e nel Wisconsin Card Sorting test, altri studi che hanno preso in
considerazioni compiti di WM hanno riportato analoghi risultati. Ci sono
studi sulle funzioni esecutive in pazienti con Alzheimer che hanno cercato
di comprendere se la gravità del deficit sia attribuibile alle fasi avanzate della
malattia o se ci sia presenza di compromissione funzionale anche a partire
2
Il soggetto con anomia riconosce l’oggetto ma non sa nominarlo.
dai primi stadi di insorgenza, poiché alcuni autori sostengono che nelle
prime fasi vi sia un certo grado di integrità e che i danni siano associati
alla gravità e alla durata della patologia (Broks, 1996). A questo proposito
una ricerca di Baudic e collaboratori (2006) ha voluto testare le funzioni
esecutive di pazienti affetti da Alzheimer dividendoli in due gruppi (sulla
base dei punteggi ottenuti al Mini-Mental State Examination, un test neu-
ropsicologico che valuta il deterioramento cognitivo): molto lievi e lievi.
Sottoposti ad una varietà di compiti concernenti le funzioni esecutive 3, i
pazienti molto lievi hanno evidenziato deficit su compiti di memoria a bre-
ve termine visuospaziale, memoria episodica, abilità di flessibilità cognitiva
e automonitoraggio, formazione di concetti e ragionamento; i pazienti ca-
tegorizzati come lievi (e quindi in una fase più avanzata di deterioramento
cognitivo) sono risultati compromessi anche in test di similarità. Questo
studio ha il merito di aver dimostrato quanto l’indebolimento delle funzio-
ni esecutive e della memoria possa verificarsi anche a stadi molto precoci
della malattia.
7.9. Spiegazioni sui deficit mnestici nella malattia di Alzheimer.
I deficit relativi alla memoria constatati nella malattia di Alzheimer

sono stati spiegati entro cornici teoriche di riferimento. Spinnler (1991)
considera responsabile del decadimento mnestico un deficit delle funzioni
di controllo, sopratutto della funzione attentiva; il paziente si ritroverebbe
a dover controllare maggiormente una numerosa gamma di attività, anche
quelle che prima risultavano automatizzate, reclutando risorse attentive che
via via vanno ad esaurirsi a causa della progressione insidiosa della malattia
che giunge fino ai lobi frontali, divenendo in concomitanza più suscettibile
ad effetti di interferenza. Questo drastico calo di risorse attentive provoche-
rebbe in seguito una compromissione generalizzata di tutti quei compor-
tamenti che necessitano di attenzione per essere eseguiti. In quest’ottica,
il disturbo della memoria episodica di tipo anterogrado potrebbe essere
rintracciabile in un deficit della codifica della traccia; sappiano infatti
che affinché vi sia una maggiore accessibilità alla traccia durante il processo
di recupero è necessaria una codifica profonda (veicolata dall’attenzione)
3
Per approfondimenti sulle procedure sperimentali e i test utilizzati per ciasciuna funzione
esecutiva presa in esame si rimanda a Baudic (2006).
secondo la teoria dei livelli di elaborazione: più profonda è la codifica più

il ricordo sarà accurato con la possibilità di essere richiamato alla mente.
La codifica delle informazioni nei malati di Alzheimer sarebbe dunque più
superficiale, non raggiungendo una natura semantica che causerebbe con-
seguentemente una più accentuata vulnerabilità della traccia ad effetti di
interferenza e decadimento. L’amnesia retrograda rifletterebbe invece un
deficit nel recupero delle tracce mnestiche, causato dall’incapacità di affi-
darsi a strategie appropriate di richiamo dell’informazione, come il servirsi
di indizi contestuali di richiamo presenti al momento della codifica; le stra-
tegie di ricerca di un ricordo-bersaglio vengono considerate appartenenti
al dominio del sistema attenzionale supervisore (capitolo 4) e dunque di-
pendenti dall’integrità della funzione dell’attenzione che, secondo Spinnler,
andrebbe via via degradandosi assieme al controllo cognitivo. I difetti di
richiamo sono stati anche notati in condizioni in cui pazienti con Alzhei-
mer, che erano riusciti a recuperare a fatica un ricordo dalla loro memoria
episodica, non riuscivano ad attivare associazioni tra ricordi collegati, cosa
che invece accade normalmente ad individui sani; in sostanza, il recupero
di un ricordo-bersaglio era circoscritto e non riusciva a richiamare ulteriori
rappresentazioni riferite ad esperienze in qualche modo connesse.
Ci sono autori che hanno avanzato l’idea di un duplice meccanismo
nella genesi della malattia di Alzheimer che concerne aree cerebrali distinte.
È possibile che i deficit puramente mnestici riflettano un danno legato alle
regioni ippocampali (che sappiamo essere fondamentali per la formazione
e il consolidamento delle tracce), le cui lesioni rivestono un ruolo cruciale
nello sviluppo di amnesia anterograda; le compromissioni sostanzialmente
attentive invece sono attribuite a lesioni nelle strutture prefrontali (Becker,
1987) e quindi ad una sindrome disesecutiva frontale 4. L’osservazione di
una memoria procedurale essenzialmente intatta in questi pazienti va a cor-
roborare questa ipotesi, poiché le abilità procedurali non necessitano di
sforzi attenzionali importanti.
La memoria semantica che viene colpita in modo marcato è stata attri-
buita a tre fattori: a) un difetto nei meccanismi di recupero ; b) una per-
dita di parte dell’informazione semantica immagazzinata; c) una limitata
quantità di risorse attentive (Gainotti, 1993). A proposito di quest’ultimo
fattori, l’esigue risorse attentive dei pazienti con Alzheimer potrebbero con-
durli ad un’incapacità di utilizzare strategie di recupero semantico adegua-
4
Nella sindrome disesecutiva frontale i circuiti della corteccia prefrontale responsabili delle
funzioni esecutive vanno incontro ad alterazioni con conseguente compromissione delle
funzioni cognitive che essi controllano.
te, rendendo di fatto impossibile il recupero di conoscenze depositate in

memoria.
Per concludere, l’ipotesi che considera l’attenzione come principale fat-
tore responsabile dei deficit mnestici nella malattia di Alzheimer potrebbe
spiegare il perché alcuni magazzini sono colpiti più di altri. Infatti nella
memoria episodica e in quella semantica, nelle quali l’attenzione è di fon-
damentale importanze per la codifica e il recupero di materiale, si riscontra-
no compromissioni di gran lunga più ingravescenti rispetto a quelle che si
riscontrano per compiti di memoria procedurale, in cui lo sforzo attentivo
è ridotto al minimo.
7.10. Lesioni dei lobi temporali e deficit mnestici.
Gli studi su pazienti neuropsicologici che hanno subito un danno ai

lobi temporali ha permesso di giungere ad un conoscenza estesa sui mecca-
nismi mnestici e su come essi si inseriscano in aree particolari a seconda del
magazzino di memoria utilizzato. Per mezzo dell’osservazione di persone
con danni circoscritti a specifiche porzioni dei lobi temporali, infatti, è sta-
to possibile scoprire la specializzazione di alcune strutture per determinate
tipologie di compiti, mappando in questo modo l’anatomia della memoria.
Oltre a lesioni a seguito di incidenti o complicanze mediche, quali ictus e
ipossie, un danno ai lobi frontali è stato riscontrato in pazienti sottoposti
a lobectomie eseguite allo scopo di alleviare sintomatologie epilettiche in-
gravescenti. Infatti attente analisi diagnostiche sono riuscite a scoprire che
il centro originario di epilessie farmaco- resistenti abbia sede in questa par-
ticolare area cerebrale, cosicché è stato possibile intervenire selettivamente
al fine di migliorare le condizioni di questi pazienti. Dopo il caso di H.M.,
a cui era stata eseguita un’asportazione bilaterale dell’ippocampo, è emersa
la necessità di preservare in parte questa zona poiché una condizione come
quella presentata da questo celeberrimo paziente è effettivamente troppo
drammatica; oggi non si eseguono più lobectomie bilaterali, in modo da
evitare situazioni analoghe dove possano emergere gravi amnesie di tipo
anterogrado o retrogrado.
Pazienti a cui è stato esportato parte del lobo temporale (unilateralmen-
te) mostrano un QI preservato, a parte una leggera flessione subito dopo
l’intervento, ma purtroppo non sono salvaguardati da deficit di natura
mnestica. Ad esempio, una lobectomia sinistra è stata associata a compro-
missione della capacità di apprendere nuovo materiale verbale, se compa-
rata alle prestazioni prima dell’operazione chirurgica, e questa osservazione
proviene da vari studi che hanno utilizzato un test di apprendimento inci-

dentale, i quali hanno fornito anche ipotesi per spiegarne la motivazione
sottostante. Nell’apprendimento incidentale un soggetto non è informato
del fatto che il materiale che gli verrà presentato sarà poi da rievocare in
una prova successiva. Quando ai soggetti si fa porre l’attenzione sugli aspet-
ti semantici di uno stimolo (parole di una lista) la codifica più profonda
porta a prestazioni migliori in fase di recupero, come spiegato dalla teoria
dei livelli di elaborazione e dal principio della profondità della codifica.
Questo non si riscontra in pazienti con lesione temporale sinistra, sebbene
mostrino anch’essi un vantaggio quando li si chiede esplicitamente di porre
l’accento sulle caratteristiche semantiche piuttosto che su quelle fisiche o
fonologiche, dimostrando quindi che il deficit non riguarda la memoria
semantica nello specifico. Quando questi stessi pazienti vengono indirizzati
verso una codifica fonologica o fisica dello stimolo non esibiscono lo stesso
vantaggio e questo potrebbe tradursi in un deficit di memoria verbale, ov-
vero incapacità di codificare stimoli verbali come quelli linguistici. Questi
dati provengono da studi di Rains e Milner (1994) i quali hanno concluso
che il lobo temporale sinistro è coinvolto nel processamento delle caratte-
ristiche verbali degli stimoli, dal momento che una sua lesione comporta
un’incapacità di elaborazione per tali stimoli, cosa che invece non si osserva
per la memoria semantica, generalmente preservata. Un’altra prova della
compromissione nella codifica di proprietà fonemiche è fornita da Read
(1981) il quale ha osservato come una codifica fonologica attraverso rime
non sia affatto utile in questi pazienti per il compito successivo di richiamo.
Quando infatti è stato detto di associare una parola con un sinonimo (uti-
lizzando quindi il livello semantico) come nel caso di esile-gracile, i pazienti
hanno mostrato un buon livello di rievocazione, cosa che non è avvenuta
quando la codifica era fonologica, come nel caso di gelo-stelo.
A differenza dei pazienti con lesioni sinistre, persone che presentano
una lesione temporale destra conservano abilità di codifica verbale, tuttavia
mostrano anche loro deficit selettivi, in particolare su prestazioni che ri-
guardano materiale visivo. In uno studio di Milner (1968) sono stati testati
pazienti con lesioni temporali, parietali e frontali destre o sinistre su un
compito di riconoscimento di fotografie di volti all’interno di una matrice
più ampia dopo essere state presentate in una fase precedente. Il compito
di riconoscimento poteva avvenire o immediatamente dopo o ad un inter-
vallo in cui veniva eseguito un compito interpolato, oppure ad un inter-
vallo privo di altri compiti inframezzo; nella condizione di riconoscimento
immediato non sono state osservate differenze significative tra i gruppi di
pazienti, mentre nelle altre due condizioni la prestazione è stata nettamen-
te peggiore nei pazienti con lesione temporale destra. Questo esperimen-
to conferma il deficit di natura visiva che si sviluppa a seguito di lesione
unilaterale temporale destra, sebbene non sia del tutto compromessa, dal
momento che questi pazienti sono in grado di eseguire il compiti in modo
corretto se il riconoscimento non è intervallato.
Gli studi provenienti dalla neuropsicologia hanno apportato una cospi-

cua quantità di conoscenza allo studio della memoria e dei meccanismi sog-
giacenti. É grazie alle casistiche descritte dalla neuropsicologia che è stato
possibile intuire l’esistenza di magazzini di memoria distinti e allontanarsi
progressivamente dall’idea, ormai obsoleta, di un sistema di memoria uni-
co. In questo capitolo sono state illustrate le caratteristiche dell’amnesia,
una condizione in cui non si ha ricordo di materiale precedentemente ap-
preso e che, a seconda dell’intervallo temporale colpito si può distinguere
in anterograda e retrograda. Innanzitutto sono state passate in rassegna le
cause dell’amnesia che riguardano principalmente la distruzione di aree
cerebrali appartenenti al circuito cortico-sottocorticale di Papez; tra le
cause più note troviamo interventi neurochirurgici di asportazione, ischemie
e ipossie, encefalite da virus dell’Herpes simplex (il cui caso celebre è quello del
musicista inglese Clive Wearing), lesioni vascolari e tumori, sindrome di Kor-
sakoff, probabilmente la più studiata in letteratura e che si instaura a seguito
di un’intossicazione da alcol fino alla cronicità. Sono stati inoltre descritti
casi di amnesia evolutiva in bambini di differenti età, sorta a seguito di com-
plicanze mediche che hanno causato la distruzione di aree ippocampali.
La forma maggiormente studiata è l’amnesia anterograda che con-
siste nella capacità di creare nuovi ricordi, tracce cioè che possano essere
codificate e consolidate nella memoria a lungo termine. Il soggetto affetto
da questo tipo di deficit non è più in grado di apprendere informazioni
presentategli dopo l’instaurarsi del quadro amnesico, compromettendo in
modo grave la sua vita. Il magazzino che subisce più danni è quello episo-
dico/autobiografico in quanto è stata osservata una abilità semantica abba-
stanza conservata, cosi come sono conservate abilità di natura procedurale,
inoltre prove sperimentali hanno evidenziato una memoria a breve termine
intatta. Sono state avanzate diverse ipotesi sui meccanismi che soggiaccio-
no l’amnesia antorograda, in assenza di ulteriori danni a livello cognitivo.
La teoria del consolidamento afferma che i ricordi recenti, che dopo l’i-
nizio dell’amnesia non riescono più ad essere recuperati, sono soggetti a
decadimento poiché vi è un’impossibilità di trasferimento della traccia dal
magazzino a breve termine a quello a lungo termine, tuttavia essa non ha
avuto riscontri empirici. Un’altra spiegazione concerne la compromissione

della memoria contestuale, dal momento che per recuperare un ricor-
do-bersaglio le persone utilizzano spesso il contesto spazio-temporale in cui
è avvenuta l’esperienza affinché il richiamo sia facilitato nel suo accesso alla
traccia; questa spiegazione non risulta del tutto soddisfacente considerando
i casi di pazienti con sindrome di Korsakoff che talvolta riescono a richia-
mare i contenuti senza però riuscire a individuarne la fonte. Un’ulteriore
ipotesi si rifà alla teoria di Craik e Lockhart sui livelli di elaborazione e
che considera l’amnesia anterograda in termini di problema a livello della
codifica dell’informazione, poiché è stato dimostrato quanto una codifica
più profonda di tipo semantico aumenti la probabilità di un accesso futuro
alla traccia immagazzinata. I risultati delle ricerche per attestare tale ipotesi
hanno dato risultati contrastanti per cui non si è in grado ad oggi di consi-
derarla una spiegazione soddisfacente. Infine, è stata proposta la tesi secon-
do cui l’amnesia è causata da un deficit nel recupero dell’informazione
che dipenderebbe da inadeguati percorsi di recupero del materiale, ipotesi
anch’essa non esaustiva.
L’amnesia retrograda, frequentemente concomitante alla prima, è una
condizione in cui l’individuo non è più in grado di recuperare i ricordi del
proprio passato, materiale che riguarda il periodo antecedente l’insorgenza
della patologia. A causa di problematiche metodologiche l’investigazione di
questa forma di amnesia ha avuto difficoltà, anche perché essendo spesso
in associazione con quella anterograda gli studi si sono focalizzati maggior-
mente sulla prima. Per studiare l’amnesia retrograda ci si serve per lo più di
richiami liberi, ponendo domande al paziente sul suo passato sia per eventi
a carattere pubblico che autobiografico; in particolare per lo studio dei ri-
cordi personali è stata elaborata l’Intervista della Memoria Autobiografica,
molto utile per testare le capacità episodiche residue.
Sebbene l’amnesia per eventi pubblici e quella per ricordi autobiogra-
fici si trovino spesso associate, sono stati riscontrati casi in letteratura di
pazienti con gravi deficit autobiografici in assenza di deficit per eventi o
personaggi pubblici.
È stato osservato che i ricordi più vecchi sono meno soggetti a degrado
rispetto a quelli più recenti, confermando le intuizioni di Ribot (legge di
Ribot); tale evidenza ha fatto luce sul concetto di gradiente temporale il
quale è stato poi interpretato secondo ipotesi e teorie esplicative. Secondo
alcuni autori i ricordi recenti (temporalmente antecedenti) sarebbero più
soggetti a decadimento a causa del progressivo sviluppo di un’amnesia an-
terograda che impedirebbe così il processo di consolidamento, ma i dati
contrastanti provenienti da altre ricerche disconfermano questa ipotesi. Un
altro modo di spiegare la patologia retrograda per materiale recente più che
per materiale vecchio, è il fatto che i ricordi più prossimi non sono trasfe-
ribili dall’ippocampo alle aree corticali per mancanza di tempo; infatti, il

processo di consolidamento sistemico necessita di un certo lasso di tempo
per completarsi, quindi è probabile che siano i ricordi più lontani a essere
trasferiti in strutture più stabili e durature, divenendo così più accessibili al
recupero. Secondo l’ipotesi delle tracce multiple nell’ippocampo si cree-
rebbero diverse rappresentazioni delle esperienze passate, dunque un danno
a questa regione condurrebbe ad una perdita di informazione.
Nonostante la memoria semantica dei pazienti amnesici risulti preva-
lentemente incolume, si sono registrati casi di pazienti con deficit della
memoria semantica ed è stato inoltre osservato che i deficit riguardano ca-
tegorie specifiche, come ad esempio oggetti inanimati vs oggetti animati,
parole concrete vs parole astratte, non solo, anche le modalità di presenta-
zione degli stimoli, visiva o verbale varia, dimostrando la presenza di quella
che in neuropsicologia viene definita doppia dissociazione. Una delle teorie
considerate come interpretazione di questi fenomeni si basa sulla differenza
tra caratteristiche fisiche degli stimoli e loro funzione; secondo la teoria
sensoriale-funzionale infatti gli oggetti animati si riconoscono per lo più
attraverso la loro fisicità, mentre gli oggetti inanimati (spesso manufatti da
parte dell’uomo) sono identificati attraverso l’uso che se ne fa. La teoria si
pone come base per spiegare il motivo per cui ci sono pazienti che ricono-
scono oggetti inanimati ma non quelli animati e pazienti con il compor-
tamenti opposto: la particolarità del deficit sarebbe causata dal tipo di area
coinvolta nella lesione che conterrebbe più informazione visiva o, viceversa,
più informazione funzionale.
Da ultimo è stata presa in considerazione la malattia di Alzheimer, gra-
ve forma di demenza corticale che colpisce un cospicuo numero di perso-
ne nel mondo, le cui manifestazioni sintomatiche principali interessano la
sfera mnestica. I primi ricordi colpiti sono di tipo episodico e si riferisco-
no per lo più a eventi della vita quotidiana, colpendo l’ongoing memory in
una sorta di amnesia anterograda; tali dimenticanze vengono vissute ini-
zialmente come smemoratezze ma poi, con il passare del tempo e con il
loro aggravarsi, divengono i segnali prodromici che più frequentemente
conducono le persone alla consulenza medica. Il deficit episodico poi si
estende a eventi temporalmente più distanti dando origine ad una amnesia
retrograda, difficoltà in compiti di memoria prospettica e marcata compro-
missione della memoria semantica, rimanendo tuttavia intatta la memoria
procedurale. Sebbene la memoria di lavoro sembra essere meno danneg-
giata, vi sono prove sperimentali che dimostrano presenza di deficit delle
funzioni esecutive (di cui la working memory fa parte) anche nei primissimi
stadi della malattia. Anche nel caso della malattia di Alzheimer sono state
proposte diverse spiegazioni che concernono i deficit mnestici. Secondo
l’ipotesi del deficit delle funzioni di controllo, con particolare focus sulla
funzione attentiva, i pazienti con Alzheimer sarebbero carenti nel controllo

cognitivo di numerose attività, anche quelle che prima risultavano auto-
matizzate, trovandosi inoltre in carenza di risorse attentive da reclutare.
In questa cornice teorica trova spazio la spiegazione di un deficit della
codifica della traccia come interpretazione dei sintomi amnesici di tipo
anterogrado: la traccia diverrebbe inaccessibile a causa di una codifica su-
perficiale determinata da una povertà di risorse attentive di questi pazienti.
Per quanto riguarda l’amnesia retrograda, essa potrebbe essere il risultato di
un deficit nel recupero delle tracce mnestiche. Anche il deterioramento
della memoria semantica è stato attribuito presumibilmente a difetti nei
meccanismi di recupero, ad una perdita di informazione e ad una limitata
disponibilità di risorse attentive in grado di indirizzare l’individuo verso
strategie di recupero appropriate.
A causa di interventi di asportazione chirurgica unilaterale temporale
possono presentarsi deficit specifici, a seconda della localizzazione, destra
o sinistra, della lesione. Infatti è stato osservato che pazienti con lesioni
temporali sinistre sviluppano deficit di memoria verbale, sono cioè inca-
paci di codificare materiale che si presenta con caratteristiche fonetiche
(come stimoli linguistici), mentre pazienti con lesioni destre manifestano
compromissioni della memoria visiva, trovano cioè difficoltà in prove di
riconoscimento visivo (fotografie di volti), specialmente in condizioni di
riconoscimento ritardato.
Capitolo 8
Emozione, motivazione e memoria
La stretta associazione tra memoria, stati emotivi e motivazione è idea

largamente diffusa che trova oggi, grazie alle neuroscienze e alla psicologia
sperimentale, riscontri empirici importanti. Il ruolo delle emozioni sui pro-
cessi mnestici è stato ampiamente documentato e tutti conosciamo la po-
tenza che può suscitare uno stato emotivo sulla nostra capacità di riportare
alla mente un determinato episodio della nostra vita. Più il carico emotivo
sarà intenso più le tracce potranno usufruire di un vantaggio nel recupero,
così come la motivazione riveste un ruolo fondamentale nell’apprendimen-
to e nell’organizzazione del materiale.
La memoria tuttavia, oltre che a un incremento dovuto all’esperienza
emotiva e ai segnali ad essa collegati, può incorrere in una indebolimento
nei processi di codifica e recupero alla cui base neurobiologica ci sono mec-
canismi legati alla risposta allo stress.
Nella prima parte di questo capitolo verranno discussi i principali con-
tributi provenienti dalla neuroscienze cognitive sul ruolo rivestito dalle
emozioni, sia come fattori di vantaggio che come cause di impoverimento
nei processi mnemonici, per poi passare all’analisi dei ricordi perduti e delle
false memorie che possono originarsi nel corso del tempo. Infine, verranno
introdotti i concetti di regolazione emotiva e come essi si modifichino in
base all’età, per poi concludere esponendo ricerche esaurienti sui processi
motivazionali indispensabili per imprimere saldamente i ricordi nei nostri
magazzini a lungo termine.
8.1. Memoria, stati emotivi e ruolo dell’amigdala.
Le emozioni come oggetto di studio nell’ambito della psicologia cogni-

tiva e delle neuroscienze ha trovato spazio da relativamente poco tempo ri-
spetto alle ricerche sulle altre funzioni cognitive. Eppure esse rappresentano
un ambito affascinante e fondamentale nello studio della mente, in quanto
funzioni biologiche e prodotti dell’evoluzione della nostra specie. Joseph
LeDoux (1998), neuroscienziato di fama mondiale e famoso per le sue ri-
cerche sul cervello emotivo, così scrive a proposito delle emozioni: «Una
mente senza emozioni non è affatto una mente, è solo un’anima di ghiaccio:
una creatura fredda, inerte, priva di desideri, di paure, di affanni, di dolori o

di piaceri». Viene qui sottolineato il ruolo imprescindibile delle emozioni,
senza le quali saremmo individui in un mondo in bianco in nero, incapaci
di cogliere l’enorme variabilità di cui si colora la nostra vita interiore, cer-
velli privi di calore.
È stato Paul Ekman (1979), psicologo statunitense, a enfatizzare il
ruolo delle emozioni attraverso lo studio delle espressioni facciali; egli tro-
vò che, indipendentemente dalla cultura le emozioni hanno dei correlati
espressivi comuni a tutti gli esseri umani, un codice emotivo universale
che caratterizza la specie umana in tutte le sue varie manifestazioni. Così la
stessa espressione di paura di un occidentale sarà la stessa di un asiatico o di
una tribù neozelandese e così via.
Fu William James, filosofo americano, uno dei primi a porsi la que-
stione sui meccanismi alla base dell’attivazione emotiva, il quale insieme
allo psicologo danese Karl Lange propose, alla fine dell’Ottocento, l’ipotesi
secondo cui diveniamo coscienti dell’emozione che stiamo provando solo
dopo che i segnali somatici provenienti dalla periferia giungono alla cor-
teccia. In altre parole, affinché si esperisca uno stato emotivo è necessario
che i segnali provenienti dal corpo, come l’aumento del battito cardiaco, il
respiro, la sudorazione, il tremore e così via, vengano captati e valutati dalle
aree corticali superiori che rendono cosciente la persona dell’emozione in
corso. Lo stesso James scriveva «Per me è del tutto impossibile pensare quale
genere di emozione rimarrebbe se non fosse presente il sentire un’accelerazione
del battito cardiaco, o una contrazione del respiro, o un tremito delle labbra,
o un indebolimento degli arti, o la pelle d’oca, o i visceri in subbuglio» (Fonte
Damasio, 1994). L’ipotesi di James e Lange, per quanto suggestiva, non
rende conto di tanti altri fenomeni emozionali che avvengono nel cervello,
riducendosi alla spiegazione di una piccola parte comportamentale attra-
verso cui si manifestano le emozioni.
Sebbene ci siano diverse teorie, sono tutti ad oggi piuttosto concordi
nel ritenere che esse siano funzioni biologiche rappresentate nel cervello (al
pari di altre funzioni cognitive) il cui innesco a seguito di un evento con-
duce all’attivazione di cambiamenti somatici e viscerali e motori nel corpo
e a rappresentazioni mentali coscienti che ci fanno essere consapevoli di ciò
che stiamo provando in un determinato momento; questi meccanismi sono
tra loro in stretta connessione e fanno parte di quello che viene chiamato
sistema limbico1. Le connessioni tra aree corticali e sottocorticali non sono
1
Il nome si deve a Paul Broca ed è un insieme di strutture disposte ad anello attorno al tronco
dell’encefalo.
Emozione, motivazione e memoria 163
unidirezionali come inizialmente ipotizzato da James, il sistema cognitivo

umano è troppo complesso per accettare una spiegazione semplicistica. Se
pensiamo all’esperienza di vedere un serpente mentre stiamo camminando
nel bosco, il sistema visivo elaborerà lo stimolo e invierà le informazioni ad
altre aree corticali in cui avverrà una valutazione di pericolo che a sua volta
invierà segnali alle aree sottocorticali che si attiveranno insieme al sistema
autonomo: il risultato della valutazione dello stimolo-serpente come pe-
ricoloso innescherà una reazione emotiva di paura la quale sarà corredata
di caratteristiche viscerali (es: accelerazione del battito, dilatazione delle
pupille) assieme al reclutamento di muscoli pronti all’azione (es: ritrarsi,
fuggire).Può inoltre avvenire che la vista di uno stimolo potenzialmente
pericoloso attivi i sistemi viscerali prima che ci sia una valutazione cosciente
di reale pericolo, come nel caso in cui alla vista di qualcosa simile ad un
serpente abbiamo una reazione di attacco-fuga ancora prima di aver elabo-
rato a livello corticale la situazione in atto. Gli esempi qui descritti sono
utili per superare una spiegazione riduzionistica e aprirsi a spiegazioni più
ampie e complesse. Le aree coinvolte nella valutazione, elaborazione e rico-
noscimento emotivo sono numerose e tutte svolgono funzioni specifiche,
dai processi di regolazione che vedono protagonista l’ipotalamo, al proces-
samento emotivo il cui ruolo sembra svolto dall’amigdala (in particolare
per emozioni come paura e ansia), fino alle aree ippocampali coinvolte,
come sappiamo, nelle funzioni mnestiche e strettamente associate agli stati
emotivi. L’ippocampo infatti è principalmente coinvolto nella formazione
di ricordi episodici (tanto che una sua lesione causa sintomi amnesici di
tipo anterogrado) che sono dipendenti dal contesto; nel capitolo 5 si è
descritto il ruolo dei suggerimenti contestuali per il recupero di materiale
appreso, evidenziando quanto sia più utile, al fine del richiamo, ricreare le
stesse condizioni in cui si è precedentemente codificata l’informazione. Si è
sottolineato non solo il ruolo dell’ambiente (es: recuperare materiale nella
stessa stanza in cui è avvenuta la fase di apprendimento facilita il recupero),
ma anche quello dello stato cognitivo di cui l’emozione fa parte. Il processo
di recupero è di tipo associativo, per cui trovarsi in uno stato emotivo che
combacia con quello di un particolare ricordo codificato nel medesimo sta-
to aumenterà la probabilità dell’attivazione ricordo-emozione; la memoria
congruente con l’umore è un dato inoppugnabile, dunque l’emozione può
essere un fattore essenziale sia in termini di codifica sia di recupero mnesti-
co. Inoltre un’intensa emozione può marcare un ricordo al punto che esso
diviene più accessibile nel magazzino a lungo termine (si ricordino le fla-
shbulb memories), dimostrando ancora una volta la sua stretta connessione
con la memoria.
Gli studi condotti sull’apprendimento emotivo per la memoria dichia-
rativa hanno evidenziato quanto l’eccitazione (arousal) provocata da un’e-
mozione svolga un ruolo facilitante nel recupero del ricordo e che questo
sia dovuto da un miglioramento che si verifica sia in fase di codifica sia in
fase di consolidamento della traccia. Inoltre all’eccitazione emotiva è stata
attribuita una funzione evolutiva importante poiché essa segnala la natu-
ra di stimoli appetitivi o avversivi, stimoli cioè che potrebbero avere una
rilevanza immediata o futura per la conservazione della specie e dunque
non solo permette una salvaguardia immediata, ma anche la possibilità di
muoversi nell’ambiente con informazioni vitali per la sopravvivenza, attra-
verso il ricordo dell’esperienza (positiva o negativa). Per quanto riguarda
i vantaggi dell’arousal sui processi mnestici, essi vanno talvolta incontro
a incremento nel corso del tempo; è stato infatti osservato che il ricordo
di materiale emotivo rispetto a materiale neutro sia migliore quando la
memoria viene testata dopo un intervallo di tempo lungo (da un’ora a un
giorno) piuttosto che quando il recupero è immediato (LaBar, 1998). Que-
sta osservazione può essere interpretata alla luce del fatto che alla codifica
con la quale si crea un’iniziale rappresentazione della traccia fa seguito un
processo di consolidamento, più lento, che quindi potrebbe giovare dell’ef-
fetto dell’attivazione emotiva man mano che procede gradualmente (Ha-
mann, 2001). Studi neuropsicologici confermano tale assunzione, poiché
pazienti con danni ai lobi temporali mediali non riescono ad usufruire dei
benefici dell’attivazione emotiva che emergono con il tempo facilitando il
processo di consolidamento, mostrando lo stesso grado di dimenticanza sia
per stimoli emotivi che neutrali (Phelps, 1998). Inoltre è ormai indubbio
il ruolo prominente dell’amigdala, struttura che si trova nel lobo temporale
mediale, sull’apprendimento di tipo emotivo. Le prime ipotesi avanzate sul
coinvolgimento dell’amigdala per le emozioni sono state avanzate a seguito
di un’osservazione fatta da Heinrich Klüver e Paul Bucy (1939) a proposito
del comportamento assunto da alcune scimmie selvatiche che dopo l’espor-
tazione bilaterale del lobo temporale divenivano docili e addomesticate,
prive di evidenti reazioni emotive oltre ad avere tendenze orali estese (met-
tevano in bocca tutto ciò che trovavano sia commestibile che non), aumen-
tato appetito sessuale e incapacità di riconoscere stimoli familiari, sebbene
vista e attenzione fossero intatte. Questa sintomatologia definita sindrome
di Klüver-Bucy è stata poi indagata ulteriormente scoprendo che le altera-
zioni emozionali presenti in questo quadro sono dovute principalmente da
lesioni all’amigdala piuttosto che a aree ippocampali più strettamente legate
alla memoria di tipo cognitivo (Kandel, 1999). Successivamente sono state
prodotte numerosissime prove volte a corroborare i risultati e mettere in
relazione emotività e memoria. Pazienti con lesioni all’amigdala infatti non
mostrano suscettibilità a stimoli emotivi, come si evince da esperimenti in
cui viene misurata la conduttanza cutanea che rimane intatta di fronte alla
visione di video che raccontano storie a contenuto emozionale: essi tendo-
no a concentrarsi su aspetti centrali della narrazione senza tuttavia elaborare

dettagli anche di tipo emotivo che possano permettere loro una migliore
codifica (Adolphs, 2005). Ciononostante esistono prove che dimostrano
come dopo un danno all’amigdala possano comunque preservarsi alcune
funzioni della memoria emotiva; questi pazienti hanno una preferenza per
il ricordo di parole a valenza affettiva ma che non conducono ad eccitazione
emotiva dell’organismo, facendo pensare che essi reclutino risorse cognitive
differenti come ad esempio la memoria semantica (Talmi, 2004) entro cui
è intatto il significato di tali parole, utilizzando quindi una strategia orga-
nizzativa a basso impatto emotivo.
Gli studi sull’amigdala hanno portato alla formulazione di 4 concetti
chiave (McGaugh, 2000): a) l’amigdala svolge un ruolo fondamentale nel
processo della memoria emotiva, senza di essa non potrebbero verificarsi
effetti emotivi sul sistema mnemonico; b) l’amigdala influenza la memoria
esplicita attraverso la modulazione e l’incremento di attività proveniente
da altre aree cerebrali coinvolte nella memoria; c) l’arousal emotivo può
influenzare la memoria esplicita attraverso il rilascio di ormoni dello stress
che interagiscono con l’amigdala; d) l’influenza dell’arousal per mezzo
dell’amigdala riguarda specialmente il processo di consolidamento che av-
viene in regioni della memoria come l’ippocampo.
Per ampliare questi punti chiave osservati dalla ricerca è utile menzio-
nare studi specifici che hanno riscontrato questi effetti qui sopra riassunti.
In uno studio di Cahill (1996) e collaboratori è stata valutata l’attività ce-
rebrale di soggetti maschi durante la visione di film a contenuto emotivo
o neutro, tramite PET 2; i partecipanti i cui livelli di attività nell’amigdala
destra erano alti ricordavano più film a contenuto emozionale in un test di
memoria esplicita dopo un intervallo di tre settimane, rispetto a quelli che
mostravano bassa attivazione. È interessante notare come in un studio suc-
cessivo di Cahill (2001), le cui partecipanti erano femmine, si è osservata
un’attivazione dell’amigdala sinistra, suggerendo una possibile differenza
di genere nella lateralizzazione della memoria emotiva. Anche Hamann
(1999) e colleghi hanno osservato che l’attivazione bilaterale dell’amigdala
bilaterale era correlata ad un miglioramento nella prestazione di riconosci-
mento per stimoli emotivi piacevoli e non piacevoli. Sempre il gruppo di
ricerca di Cahill ha inoltre evidenziato come l’attivazione dell’ippocampo
sia correlata con quella dell’amigdala, suggerendo che quest’ultima incre-
2
Positron Emition Tomografy (PET), una tecnica di neuroimaging che permette di osservare
l’attività del cervello in vivo.
menti i meccanismi di memoria esplicita per mezzo della modulazione sulle

aree ippocampali.
L’influenza dell’emozione sui processi di codifica e consolidamento
hanno ottenuto prove sperimentali valide che tutt’ora rappresentano una
conoscenza condivisa dalla comunità scientifica che si occupa di emozioni
e di processi mnestici ad esse legati. Nel paragrafo che segue descriveremo
un meccanismo opposto che vede ancora una volta l’emozione come pro-
tagonista: la rimozione del ricordo a seguito di esperienze emotivamente
traumatiche.
8.2. La risposta allo stress e la sua influenza sulla memoria.
Quando siamo protagonisti di aventi emotivamente travolgenti il no-

stro organismo mette in atto una serie di meccanismi selezionati per una
risposta adattiva, quella comunemente chiamata risposta allo stress. Innan-
zitutto è utile chiarire che cosa si intende per stress, ovvero una reazione
psicofisica conseguente un evento che risulta attivante per l’individuo e
che può essere causato da una variabilità di fattori, tra cui intense emo-
zioni, compiti cognitivi pesanti, situazioni sociali ecc. Esso è una reazione
normale che consente all’organismo di ritrovare il suo equilibrio attraverso
meccanismi di feedback in grado di secernere sostanze fondamentali ad una
risposta adattiva e di esaurirne il rilascio non appena l’evento stressante in
corso è passato. Esistono almeno due tipi di stress, quello assoluto e quel-
lo relativo. Il primo si riferisce a situazioni oggettivamente minacciose, in
cui il pericolo è reale ed è quindi necessaria una risposta di mobilitazione
dell’organismo volta a scongiurare l’evento critico; lo stress relativo invece
sopraggiunge a seguito della percezione di un evento vissuto come pericolo-
so per sé da un punto di vista sia fisico che psicologico, dunque ha una na-
tura soggettiva a differenza di quello assoluto dove la minaccia è concreta.
Ad esempio, un tipo di stress assoluto può riferirsi a situazioni di catastrofi
naturale dove si è davvero a rischio della propria vita e dove occorre avere
una risposta adattiva immediata, nel caso invece dello stress relativo un
evento è interpretato come soggettivamente dannoso senza minare diretta-
mente la sopravvivenza, come nel caso di un carico di lavoro pesante, fon-
te di preoccupazione che l’individuo non riesce a destreggiare. Nell’epoca
moderna, sopratutto nella civiltà occidentale, il termine stress è divenuto
onnicomprensivo di una serie di difficoltà psicofisiche ed ha assunto via
via un connotato quasi del tutto negativo, tralasciando quindi la caratteri-
stica adattiva per cui esso agisce. I meccanismi alla base della risposta allo
stress sono quelli implicati nella cosiddetta Asse Ipotalamo-Ipofisi-Surre-

ne (Hypotalamic-Pituitary-Adrenal Axis, HPA) qui di seguito brevemente
spiegata. Quando un evento stressante (stressor), di natura assoluta o relati-
va, sopraggiunge a perturbare l’organismo, l’ipotalamo si attiva rilasciando
l’ormone corticotropina (CRH) che a sua volta innesca il rilascio dell’altro
ormone adrenocorticotropina (ACTH) da parte dell’ipofisi; attraverso il
sangue ACHT arriva alle ghiandole surrenali che a questo punto rilasciano
gli ormoni dello stress, suddivisi in glucocorticoidi (cortisolo) e catecola-
mine (adrenalina e noradrenalina). Gli ormoni dello stress secreti come
prodotto ultimo della catena HPA sono di per sé fondamentali perché pre-
parano il corpo a rispondere ad una situazione di pericolo in modo funzio-
nale, come ad esempio nel caso del rilascio di adrenalina e noradrenalina le
quali preparano i muscoli all’azione in modo che sia pronto per una fuga
imminente. Benché la risposta allo stress così descritta sia un meccanismo
fisiologico del tutto normale, la sua iperattivazione può provocare conse-
guenze negative a lungo termine poiché mantiene l’organismo in uno stato
di vigilanza protratta che può debilitare il corpo e la mente; ad esempio il
rilascio di ormoni dello stress attraverso l’asse ipotalamo-ipofisi-surrene ini-
bisce i processi immunitari cosicché il corpo diventa più esposto a infezio-
ni. Lo stress inoltre può provocare conseguenze anche su funzioni mentali
quali attenzione e memoria, quest’ultima dovuta in parte a un decremento
del volume dell’ippocampo, sebbene esistano dati contrastanti.
Gli studi di psicotraumatologia hanno cercato di comprendere le mo-
dalità con cui uno stress acuto e prolungato possa incidere sui meccanismi
della memoria dichiarativa e non dichiarativa poiché è conoscenza comune
che persone esposte ad esperienze traumatiche possono sviluppare oblio
(incapacità di richiamare alla mente l’episodio traumatico) e sintomi severi
come flashback e incubi o ancora possono richiamare la memoria connessa
attraverso segnali sensoriali come suoni, odori o stimoli visivi. Si prendano
ad esempio alcuni dei criteri presenti nel Manuale Diagnostico dei Disturbi
Mentali- 5° versione per il Disturbo da Stress Post-Traumatico: nel criterio
B al punto 5 si parla di “marcate reazioni fisiologiche a fattori interni o esterni
che simboleggiano o assomigliano a qualche aspetto dell’evento/i traumatico/i”,
mentre nel criterio C al punto 1 si legge “incapacità di ricordare qualche
aspetto importante dell’evento/i traumatico/i (dovuta tipicamente ad amnesia
dissociativa e non ad altri fattori come trauma cranico, alcol o droghe)”. Come
si può ben notare questi due criteri fanno riferimento a caratteristiche del
trauma legate ai processi di memoria. Nel primo caso l’esposizione a stimoli
interni o esterni analoghi a qualche tipo di dettaglio dell’evento innesca
reazioni fisiologiche abnormi, come se questi stimoli fungessero da sugge-
rimenti contestuali per il richiamo del ricordo, amplificandolo e rendendo
il soggetto maggiormente suscettibile; nel secondo caso si fa proprio espli-
cito riferimento ad un’amnesia che però non è diretta conseguenza di una

lesione (o un trauma cranico) o di uno stato mentale alterato da sostanze.
L’amnesia dissociativa comprende un gruppo eterogeneo di disordini in
termini di sintomi clinici e neuropsicologici e meccanismi patogenetici as-
sociati alla memoria (Staniloiu, 2014). In alcuni casi si ha una perdita di
gran parte delle informazioni autobiografiche della vita del paziente, in altri
casi l’amnesia implica aspetti individuali di un evento traumatico a cui si
è stati esposti e potrebbe riflettere una codifica incompleta del ricordo. In
altri casi ancora l’individuo potrebbe esibire amnesia per un intero episodio
traumatico mantenendo intatta la memoria autobiografica ad esso estranea,
sebbene sono stati riportati casi in letteratura di persone che hanno recu-
perato ricordi di esperienze avverse di tipo traumatico a distanza di anni
(vedi paragrafo successivo). Nonostante l’eterogeneità con cui si presenta,
l’amnesia dissociativa possiede alcune caratteristiche distintive. Innanzitut-
to il danneggiamento mnemonico è più spesso di tipo retrogrado, più di
frequente limitato all’ambito episodico-autobiografico e può presentarsi
circoscritto o generalizzato; inoltre non è detto che segua la legge di Ribot
(i ricordi più lontani nel tempo vengono meglio conservati di quelli più
recenti). Le altre tipologie di memoria sono per lo più preservate, come
le conoscenze semantiche, l’immagazzinamento di nuove informazioni di-
chiarative, la memoria sensoriale e il priming, così come le abilità proce-
durali e la capacità di acquisirne di nuove, nonostante possano sussistere
fattori emotivi e motivazionali di interferenza.
Entro il modello esplicativo del trauma esistono cornici teoriche volte
a fornire spiegazioni plausibili circa le motivazioni sottostanti il fenomeno
amnesico non di natura organica. Secondo alcuni modelli l’amnesia re-
trograda dissociativa sarebbe il risultato di una compromissione a livello
del processo di recupero che secondo Kopelman (2000) sarebbe causata da
fattori predisponenti psico-socio-biologici che andrebbero a danneggiare
i sistemi esecutivi frontali. Infatti la corteccia prefrontale è coinvolta nel
recupero di materiale episodico-autobiografico, poiché svolge funzioni di
ricerca, monitoraggio, verifica, ricostruzione del ricordo e sua rappresenta-
zione cosciente in memoria, cosicché un deficit esecutive potrebbe realisti-
camente inficiare il processo di richiamo. Inoltre non è certo da sottovaluta-
re il ruolo predominante svolto dall’attenzione nella codifica dell’esperienza
sotto forma di tracce mnestiche in quanto influenza l’attività dell’ippocam-
po, struttura specializzata nella formazione e consolidamento di materiale
dichiarativo. Affinché l’ippocampo svolga la sua funzione è necessario il
reclutamento di risorse attentive, una focalizzazione cioè volontaria di at-
tenzione allo stimolo-evento da immagazzinare. In un trauma è possibile
che la risposta allo stress sia esageratamente intensa e che il rilascio di cor-
tisolo induca un’inibizione temporanea dell’ippocampo, rendendo quindi
impossibile la codifica in forma esplicita; allo stesso modo è possibile che la

produzione eccessiva di catecolamine svolga un ruolo nella codifica impli-
cita dell’emozione della paura ad opera dell’amigdala.
È chiaro, dunque, come lo stress, se eccessivamente acuto, può con-
durre a fenomeni di oblio, esercitando un’influenza diretta sulle strutture
cerebrali deputate alla funzione della memoria. Tuttavia il ricordo può riaf-
fiorare, la rimozione può sbrogliarsi e riportare alla luce tracce dimenticate.
8.3. Il recupero del ricordo perduto.
La ricerca sul recupero di eventi del passato che per molto tempo sono
stati sepolti nella memoria, senza la possibilità di un accesso cosciente, ha
focalizzato le sue indagini per lo più su casi di abuso. La storia recente è
piena di casi in cui dopo anni di dimenticanza un ricordo traumatico di
un abuso subito riaffiora alla memoria con tutto il suo impatto emotivo
e giudiziario. Gli studi sulla memoria dicono che i ricordi non sono copie
esatte di esperienze passate ma ricostruzioni fatte attraverso schemi perso-
nali che orientano la natura del ricordo; è stato inoltre messo in evidenza
quanto ad ogni recupero si creino tracce nuove sul recupero stesso, cosicché
la volta successiva in cui verrà richiamata la traccia l’individuo avrà il ricor-
do in qualche modo modificato dalla precedente esperienza di richiamo.
Questa natura ricostruttiva che, come vedremo nel paragrafo successivo,
è una caratteristica fondamentale nello studio delle false memorie e della
testimonianza, ha portato gli studiosi della memoria a chiedersi se e quan-
do un ricordo può essere recuperato, se cioè da una rimozione (nel senso
psicoanalitico del termine) possa riaffiorare un ricordo perduto da anni.
Baddeley (2011) riporta tre casi di persone che dicono di aver recuperato
un ricordo rimosso per anni di abusi subiti e in ciascun racconto il processo
di recupero del ricordo traumatico avviene secondo modalità distinte. Nel
primo caso, una donna con sintomatologia depressiva dopo essersi rivolta
assieme al marito ad una consulente matrimoniale, nel tentativo salvare il
loro matrimonio giunto ad un punto critico, inizia una terapia psichiatrica
in cui fin da subito le viene detto che per risolvere i suoi problemi occorre
far riaffiorare le memorie rimosse degli abusi del padre senza tuttavia che la
paziente ne abbia ricordo. In questo tipo di terapia suggestiva è il terapeuta
che direziona il processo di recupero di un ricordo, mosso probabilmente
dal desiderio di attestare le sue ipotesi; dopo essersi sottoposta a questo
tipo di trattamento in cui si fa leva proprio sul tentativo di far riemergere
una memoria del passato di cui la paziente non fa nessun tipo di idee a
riguardo, il ricordo si fa strada al punto che è la stessa donna a descrivere in

modo vivido quelle esperienze tanto ricercate dal terapeuta. Il secondo caso
riguarda la storia di un’infermiera che dopo la nascita della figlia inizia ad
avere problemi con il coniuge poiché, senza capirne il motivo, non riesce a
lasciare la piccola assieme al suo papà: l’idea anche solo di lasciare la bam-
bina con il marito la fa piombare in uno stato di angoscia e questo diventa
fonte di forti litigi coniugali. Dopo aver fatto ritorno nella casa materna in
cui viveva con la mamma, il secondo marito di lei (divenuto ex) e la sorella,
la donna viene assalita da alcuni ricordi drammatici della sua infanzia non
appena entra nella sua vecchia camera da letto, ricordando con estremo
orrore e turbamento le molestie subite dal patrigno durante momenti in
cui giocava nella sua camerette. Non volendo parlarne con la madre, la
donna chiama sua sorella la quale le conferma l’orribile storia poiché anche
lei ricorda di aver subito le stesse molestie da parte del patrigno. Il terzo e
ultimo caso proposto è il racconto di una donna che dopo un programma
ospedaliero per ridurre peso inizia a ricordare le violenze sessuali perpetra-
te su di lei ad opera del fratello maggiore, morto anni prima in battaglia
durante la guerra del Vietnam. Dal momento che dopo la morte del figlio
i genitori hanno lasciato la sua camera così com’era, la donna è riuscita a
trovare materiale che conferma le sue memorie risvegliate, attraverso il ri-
trovamento di materiale pornografico e un diario in cui venivano registrati
gli abusi come “esperimenti sessuali sulla sorellina”.
Come si può notare questi tre casi descritti hanno in comune un ricor-
do terribile che per diverso tempo è rimasto dimenticato, per poi riaffiorare
attraverso modalità diverse. Nel primo caso è una terapia a far recuperare
il ricordo che, viste le modalità con cui è stata condotta, presenta enor-
mi limitazioni per quanto riguarda la possibile veridicità della memoria
riemersa, mentre negli altri due casi il ricordo tornato alla mente ha un
riscontro concreto (il racconto analogo della sorella e il ritrovamento di
materiale pornografico). Il ricordo rimosso quindi è in grado di riaffacciarsi
alla coscienza, sebbene nel primo caso non sia del tutto possibile discernere
la realtà dei fatti dalle immagini con cui la paziente può essere stata sugge-
stionata.
Il rischio che una terapia risulti iatrogena, ovvero che l’utilizzo di tec-
niche terapiche inappropriate facciano emergere ricordi rimossi spesso vei-
colati piuttosto che corrispondenti a eventi reali, è un dato che non si può
non considerare e che desta enormi preoccupazioni proprio per la delicatez-
za del caso. Proprio per cercare di comprendere il fenomeno, il gruppo di
ricerca di Andrews (1999) ha condotto un’intervista sistematica allo scopo
di raccogliere informazioni utili circa l’uso delle tecniche psicoterapiche
per il recupero di memorie traumatiche. I ricercatori hanno intervistato un
alto numero di terapeuti che avevano avuto in cura pazienti traumatizzati,
chiedendo loro le caratteristiche dei ricordi (nonché la loro plausibilità e

validità), come esso fosse emerso (se durante la terapia o prima) e quali
tecniche fossero state utilizzate (es: ipnosi, immaginazione guidata, inter-
pretazione dei sogni ecc.). Le principali esperienze raccontate nell’intervista
riguardavano abusi sessuali durante l’infanzia, maltrattamenti, operazioni
chirurgiche e eventi traumatici subiti in età adulta; è stato poi chiesto se
ciò che era stato riportato in terapia dai pazienti fosse stato in qualche
modo corroborato da fonti esterne. Dall’analisi delle risposte fornite dagli
intervistati è emerso che la maggior parte dei pazienti riferiva un recupero
anche solo parziale dell’esperienza traumatica prima di iniziare una terapia
(circa il 78%), che i due terzi riguardava abusi sessuali subiti durante l’in-
fanzia e che molti dei terapeuti non hanno utilizzato particolari tecniche
per il recupero delle memorie, piuttosto durante il trattamento per tentare
una elaborazione del trauma. È chiaro che lo studio presenta molti limiti, a
partire dal fatto che i dati raccolti sono interviste e che quindi non posso-
no considerarsi dati del tutto affidabili. Tuttavia ciò che emerge con forza
è che il recupero può realisticamente verificarsi anche a distanza di molti
anni. In un altro studio condotto da Geraerts e collaboratori (2007) è stato
possibile individuare quali ricordi di esperienze di abuso fossero veritieri;
è stato osservato che quando il ricordo recuperato era spontaneo le prove
a conferma dell’evento trovavano un riscontro del 37%, a differenza dei
ricordi riaffiorati per mezzo di terapie suggestive che invece non trovavano
alcuna prova plausibile (0%) 3.
Sono stati anche documentati casi in cui le persone credono di aver
ricordato un episodio traumatico senza tuttavia ricordare di averlo già recu-
perato in precedenza, come nei casi descritti da Schooler e colleghi (1997),
fenomeno da loro chiamato “forgot it all along” (“‘ho dimenticato per tutto
il tempo”) 4. É possibile che questa esperienza sia dovuta al fatto che l’in-
dividuo, ricordando l’evento in modo qualitativamente nuovo, in maniera
ad esempio più emotivamente intensa e accurata, si convinca di non averci
mai pensato prima. In uno studio di Geraerts e colleghi (2009) sono stati
testati i profili cognitivi (attraverso test specifici) di due sottogruppi di indi-
vidui, quelli che dichiaravano di aver recuperato il ricordo di abusi infantili
3
Affinché un ricordo di abuso venisse ritenuto confermato erano stati considerati tre criteri:
a) un altro individuo riferiva di essere venuto a conoscenza dei fatti entro una settimana
dall’accaduto; b) un’altro individuo affermava di aver subito abusi dalla stessa persona; c)
l’autore dell’abuso ammetteva il suo crimine.
4
Spesso sono i familiari ad affermare che il ricordo che l’individuo ritiene di non aver mai
ricordato prima è invece una memoria già precedentemente raccontata da lui stesso.
durante sessioni di terapia suggestiva e quelli che invece affermavano di

aver richiamato spontaneamente l’evento traumatico. È stata riscontrata
maggiore suscettibilità alla creazione di falsi ricordi in persone che avevano
recuperato il ricordo tramite terapia suggestiva, cosa che invece non si è
osservata in coloro il cui ricordo era emerso spontaneamente.
Spiegare le motivazioni soggiacenti i fenomeni osservati è un compito
arduo che ancora necessita di studi elaborati. Alcuni studiosi sostengono
che la mente sia capace di reprimere eventi traumatici dalla consapevo-
lezza al fine di proteggersi (Brown, 1999), altri invece sono convinti che
gli eventi terribili che accadono ad una persona rimangano impressi nella
memoria e che sia molto difficile che vengano dimenticati realmente (Mc-
Nally, 2003). Nel caso di individui che non ricordano di aver già ricordato
lo stesso evento orribile accadutoli in passato una possibilità può riferirsi
alla tendenza di questi soggetti a incorrere ad una forma di oblio motivato,
attraverso meccanismi di controllo inibitorio su pensieri intrusivi collegati
al trauma. In sostanza utilizzerebbero strategie di soppressione del ricordo
che indurrebbero la dimenticanza; questa idea trova supporto da esperi-
menti che hanno constatato la migliore capacità dei partecipanti, che ave-
vano recuperato il ricordo spontaneamente, di reprimere i pensieri relativi
a esperienze spiacevoli, rispetto a coloro sottoposti a terapia suggestiva (Ge-
raerts, 2007). È dunque plausibile pensare che si crei un apprendimento
sistematico per inibire le memorie negative tanto da dimenticare lo stesso
ricordo di aver già recuperato l’episodio. Non è ancora però possibile trarre
conclusioni, la ricerca deve portarsi avanti e ottenere ulteriori prove che
possano fornire delucidazioni sui processi sottostanti la soppressione e il
recupero dei ricordi rimossi.
8.4. Gli inganni della memoria.
Nel precedente paragrafo si è concentrata l’attenzione sulla condizione

in cui ricordi dimenticati da tempo riemergono, spontaneamente o tramite
terapia suggestive, attraverso la descrizione di casi in cui tale fenomeno si
è verificato con tutto il suo carico emotivo. Il fatto che la memoria possa
talvolta creare falsi ricordi è argomento estremamente dibattuto e oggetto
di studio della psicologia della testimonianza, dove il racconto di un testi-
mone può avere un grosso peso sui risvolti processuali.
Quando Neisser, a proposito della navicella spaziale Challenger, notò a
distanza di tempo che i racconti differivano sostanzialmente da un inter-
vallo all’altro, stava sottolineando quanto la memoria, che noi esseri umani
talvolta consideriamo infallibile, non sia in realtà affidabile come vorrem-

mo che fosse. Altri casi famosi sono stati documentati a proposito di ri-
cordi raccontati in modo apparentemente accurato e che poi sono risultati
alquanto distorti. Ad esempio il generale di brigata Elliot Thorpe testimone
del bombardamento di Pearl Harbor del 1941 quando è andato in pensio-
ne ha fornito una versione differente circa gli accadimenti di quel giorno
rispetto a quella data subito dopo l’attacco, così come quando, durante
il processo di Gustav Christer Petterson, accusato di aver ucciso il primo
ministro svedese Olof Palme mentre tornava a casa insieme a sua moglie
(Christianson, 1992), la coniuge fu interrogata diverse volte dopo l’assas-
sinio e fu notato che ogni volta i resoconti erano più accurati e corredati
di maggiori dettagli. Circa quest’ultimo caso gli psicologi della memoria
ritengono che la signora Petterson potesse aver inglobato nei suoi racconti
fatti raccontati dalla cronaca giornalistica a tal punto da convincerla della
loro veridicità. Di fatto, il lettore ricorderà gli studi di Bartelett che per
primi portarono alla luce la natura ricostruttiva del ricordo, per cui nello
studio della testimonianza occorre un certo grado di attenzione poiché non
sempre è semplice discriminare un ricordo vero da una falsa memoria.
Innanzitutto è utile assegnare un significato preciso al termine falsa
memoria. Una descrizione esplicativa ci viene fornita da Manila Vannucci
(2008): “Con l’espressione false memorie si indicano sia le memorie fortemente
distorte di eventi realmente accaduti che le memorie completamente false, re-
lative ad eventi che in realtà non sono mai accaduti. La nostra memoria può
arrivare a ricordare alcuni eventi in modo sorprendentemente diverso da come
sono avvenuti o addirittura ricordare episodi che non si sono mai verificati, di
cui non abbiamo mai fatto esperienza”. Il ricordo dunque può non essere
affidabile e condurre non solo a distorsione di elementi presenti al momen-
to della codifica, ma addirittura crearne di nuovi o ancora generare un’in-
tero episodio mai realmente accaduto. Preso atto di questi fenomeni che
possono avvenire all’interno dei processi mnemonici gli studi più recenti,
appartenenti al filone del cognitivismo, hanno cercato di studiarne i mec-
canismi in laboratorio e ad oggi abbiamo a disposizione un numero enorme
di ricerche sui falsi ricordi grazie alla creazione di paradigmi sperimentali
ad hoc. Platt e collaboratori (1998) hanno suddiviso le false memorie in
tre tipologie distinte: a) false memorie testimoniali; b) false memorie auto-
biografiche; c) false memorie per parole e oggetti. Qui di seguito verranno
esposte le tre categorie e le ricerche condotte per spiegarne i processi alla
base.
False memorie testimoniali. Forse la più nota testimonianza distorta risa-

lente al secolo scorso è quella di John Dean e dei suoi racconti davanti alla
commissione di inchiesta del caso Watergate (1973). Dean, che all’epoca
del fatti era consulente legale del presidente Nixon, fornì dei racconti pieni
di dettagli e di considerevole accuratezza riguardanti i suoi colloqui con il
presidente, ma quando un anno dopo furono resi pubblici i nastri dei collo-
qui tra i due fu chiaro che ciò che aveva riferito non corrispondeva alla real-
tà dei fatti. Sebbene nel complesso le conversazioni fornite avessero avuto il
medesimo contenuto (Nixon fu realmente implicato nel caso Watergate), la
testimonianza di Dean non era accurata, talvolta i contenuti erano enorme-
mente distorti o addirittura falsi. Secondo Neisser, che studiò il caso, quello
che Dean ricordava era ciò che lui avrebbe voluto che fosse accaduto, tanto
da imprimergli nella memoria false memorie, i suoi ricordi distorti rappre-
sentavano cioè una distorsione dettata dalle sue fantasie e desideri che lo
vedevano protagonista, piuttosto che una ricostruzione affidabile dei fatti.
Il concetto di memoria testimoniale concerne episodi, di solito con
caratteristiche spiacevoli, che sono stati vissuti in prima persone e delle
quali viene chiesto un resoconto; tali eventi hanno un luogo e una sequenza
temporale ben precisi e sono costituiti da diversi elementi sia verbali (es:
“questa tizio ha detto questo”) o non verbali (es: “la macchina era di colore
rosso”, “ho sentito un suono stridulo” ecc). Le false memorie testimoniali
sono ricordi distorti di episodi accaduti, distorsioni che possono riguardare
elementi dell’episodio raccontati in modo diverso da come erano in realtà,
oppure aggiungendo particolari inesistenti che però appaiono verosimili.
Questi errori possono essere generati nella memoria in qualsiasi delle fasi in
cui il ricordo viene creato, ovvero in fase di codifica dell’episodio, nell’in-
tervallo di ritenzione, o durante il recupero della traccia. Uno degli effet-
ti che conduce alla formazione delle distorsioni maggiormente studiato è
l’effetto dell’informazione fuorviante post-evento che si verifica quando
ad un testimone viene fornita un’informazione inerente l’accaduto prima
che egli abbia testimoniato. Il primo a comprendere quanto la memoria
fosse suscettibile a informazioni esterne è stato Alfred Binet (1990) che ha
condotto numerose ricerche in quest’ambito, tra cui il seguente e brillan-
te esperimento per la verifica empirica della sua ipotesi. Binet presentava
ai soggetti degli oggetti collegati tra loro, come ad esempio una puntina
attaccata su un poster, poi in una fase successiva essi venivano sottoposti a
domande di diverso genere per testare il loro ricordo del materiale visto in
precedenza; alcune domande erano di richiamo libero (descrivi ciò che hai
visto), altre erano dirette (in che modo il bottone era attaccato al poster?),
altre ancora risultavano suggestive in modo moderato (il bottone non era
attaccato al filo?), infine vi erano domande fuorvianti al punto da suggerire
la risposta seppur errata (di che colore era il filo con cui era attaccato il
bottone? Quando il realtà non era presente alcun filo). I risultati di questo
esperimento sono estremamente chiari: nelle condizioni di richiamo libero
vi era molta più accuratezza nel ricordo rispetto a quando le domande era-
no dirette, suggestive o deliberatamente fuorvianti.
In tempi più recenti Elisabeth Loftus ha ideato una procedura sperimen-
tale volta a riprodurre in laboratorio una potenziale situazione testimoniale
allo scopo di studiarne gli effetti sulle distorsioni indotte dall’informazio-
ne post-evento. Il paradigma dell’informazione fuorviante post-evento
(misinformation post-event) (Loftus, 1975) si compone di tre fasi: nella
prima fase i soggetti guardano un filmato che riproduce un fatto di cronaca,
come un incidente automobilistico, dopodiché nella seconda fase, ad alcuni
viene fornita un’informazione fuorviante (errata ma plausibile) tramite una
domanda (es: hai notato qualcosa mentre la macchina era ferma al segnale
di precedenza? Quando in realtà il segnale era di Stop), ad altri invece viene
data un’informazione corretta (es: hai notato qualcosa quando la macchina
era ferma al segnale di Stop?) oppure nessun’altra. Nella terza fase, dopo un
un breve intervallo di tempo, ai partecipanti viene chiesto di sottoporsi ad
un compiti di riconoscimento in cui viene chiesto di scegliere tra coppie
di diapositive quali siano scene rappresentative dell’accaduto e i risultati
confermano l’effetto dell’informazione fuorviante: più della metà dei sog-
getti a cui era stata data l’informazione errata sceglievano le diapositive rap-
presentanti tale errore (es: l’immagine della macchina ferma al segnale di
precedenza, quando in realtà c’era un segnale di Stop). Nei suoi esperimenti
Loftus ha potuto constatare che l’effetto di distorsione può essere indotto
per qualsiasi tipo di dettaglio, che sia esso verbale o percettivo, trovando
inoltre un riscontro non solo per dettagli periferici, ma anche per quelli più
centrali (quelli cioè più collegati all’evento e che consentono la sua com-
prensione), nonostante nel secondo caso l’effetto sia ridotto (Loftus, 1979).
È stato poi osservato che esistono fattori che possono determinare il peso
con cui l’informazione fuorviante distorcerà il ricordo, Ad esempio è stato
dimostrato che se l’informazione fuorviante viene data dopo un intervallo
più lungo tra quando assistiamo all’evento e il momento in cui dovremo
testimoniare (quindi in fase di ritenzione), l’effetto distorcente aumenta,
presumibilmente a causa del deterioramento della traccia che avviene tra
l’episodio e il momento del recupero; in aggiunta Frost (2000) ha notato
che l’effetto viene incrementato anche se l’intervallo tra quando viene for-
nita l’informazione errata e il momento del resoconto della testimonianza è
allungato. Un altro fattore che può influire è la fonte, in particolare se essa
è di tipo sociale (come la testimonianza di un altra persona presente sulla
scena) rispetto ad una impersonale; in più viene anche dato peso alla credi-
bilità di colui che fornisce l’informazione: se la fonte è ritenuta autorevole o
quantomeno credibile, rispetto ad una ritenuta poco attendibile, allora l’ef-
fetto dell’informazione post-evento sarà più consistente. Tuttavia sembra
che il potere della fonte di influenzare sia correlato all’intervallo di tempo,
poiché è stato osservato che a distanza di molto tempo anche una fonte che
all’inizio avremmo potuto non considerare diviene maggiormente credibile
(Underwood, 1998). Infine, per tentare di neutralizzare, o quantomeno
minimizzare, l’effetto dell’informazione fuorviante post-evento si può far
leva sugli indizi di recupero, giacché la memoria si affida di frequente a sug-
gerimenti in fase di richiamo della traccia; se essi aiutano a rappresentarsi
nella mente l’episodio nel modo più originario possibile, allora è possibile
ridurre l’effetto distorcente di materiale errato aggiuntivo.
Interessante è anche ciò che è stato osservato attraverso un esperimento
sull’effetto della misinformation in fase di recupero. Dopo la visione di un
filmato su un incidente automobilistico, ai soggetti viene posta una delle
seguenti domande riguardo il tamponamento, a prima vista identiche ma
in verità tra loro assolutamente dissimili: a) a quanto andava l’auto quando
ha tamponato l’altra macchina? b) a quanto andava l’auto quando è venuta
in contatto con l’altra macchina? c) a quanto andava l’auto quando ha fra-
cassato l’altra macchina?. Come si può intuire, la parola (il verbo) utilizzata
era in grado di influire sulla risposta dei partecipanti: nel caso del verbo
fracassare è stata stimata una velocità notevolmente maggiore rispetto a
quando il verbo aveva connotati più miti, come nel caso del verbo venire in
contatto (Loftus, 1974). Questo studio è importante se si considera quan-
to spesso ci viene riferito dalla stessa cronaca giornalistica di interrogatori
eseguiti in modi poco “corretti”, ad esempio suggerendo risposte attraverso
domande tendenziose, perdendo di conseguenza l’oggettività che si dovreb-
be preservare il più possibile durante un interrogatorio.
False memorie autobiografiche. La possibilità che episodi personali non

corrispondano a fatti realmente accaduti è già stata argomentata nel para-
grafo precedente a proposito dei ricordi rimossi. Qui si tenterà di fornire
ulteriori delucidazioni per comprendere a fondo il fenomeno in questione.
Essendo parte della più generale funzione mnestica, la memoria au-
tobiografica è lungi da poter essere considerata completamente affidabile,
anche nei casi in cui si è certi di qualcosa con una percentuale molto alta
di sicurezza. Nella maggior parte dei casi i ricordi sono piuttosto affidabili
anche se non copie esatte degli accadimenti personali, poiché la costruzione
dei ricordi risente di alcune variabili da non sottovalutare: giudizi, credenze
personali, schemi, suggestioni esterne. Affidarsi ciecamente al proprio baga-
glio di ricordi è qualcosa quindi da evitare, dobbiamo considerare la possi-
bilità che essi talvolta possano ingannarci. Esistono due filoni di ricerca che
si sono concentrati sullo studio della formazione delle false memorie auto-
biografiche: le false memorie al servizio del sé e i falsi ricordi autobiografici.
Per false memorie al servizio del sé, si intendono quei ricordi distorti
che hanno come scopo principale quello di mantenere un equilibrio tra
chi crediamo di essere e i ricordi che confermano la nostra convinzione.

La memoria autobiografica e l’identità personale esercitano tra di loro una
mutua influenza, poiché da una parte i ricordi personali ci aiutano a co-
struire la nostra identità, dall’altra il senso di sé influisce sul modo con cui
un individuo ricorda la sua autobiografia e i contenuti ad essa associati. In
altre parole, il bisogno di coerenza interna condiziona le nostre modalità
di recupero delle informazioni personali, al fine di selezionare per lo più
informazioni che combacino con la nostra idea di come siamo. Il bisogno
di trovare coerenza nella rappresentazione del sé esercita un’influenza in tre
modi diversi: a) facilita il ricordo di episodi autobiografici in linea con le
nostre credenze e convinzioni sul sé attuale a discapito di ricordi antitetici o
neutri; b) agevola l’oblio per ricordi autobiografici non coerenti con l’iden-
tità personale; c) conduce ad alterazioni dei ricordi allo scopo di renderli
più coerenti con il proprio sé.
È chiaro che il bisogno di coerenza può avere un’accezione adattiva poi-
ché la coerenza interna induce benessere, quindi la selezione che la nostra
memoria fa di ricordi conformi alla nostra idea di identità personale può
preservare l’equilibrio psicologico. La teoria della dissonanza cognitiva di
Festinger (1957) è un esempio inequivocabile di come l’essere umano aspiri
costantemente alla coerenza entro i confini del proprio sé. Il fatto che la
memoria autobiografica ricostruisca i ricordi al fine di fornire coerenza nel
racconto della propria storia di vita, non significa che essa sia fallace in sen-
so generalizzato, ma solo che può capitare che all’interno dei ricordi, in essa
immagazzinati, possano essere presenti distorsioni o alterazioni. Conoscere
i limiti della nostra memoria autobiografica non deve però farci dubitare
completamente della sua affidabilità, semplicemente non dobbiamo dare
per scontato che tutto ciò che ricordiamo sia una rappresentazione fedele
di ciò che è successo in passato.
Nel precedente paragrafo si sono descritti tre casi di persone che dopo
anni avevano recuperato un ricordo estremamente drammatico successo
nell’infanzia; queste esperienze non sono rare e i ricordi talvolta hanno ri-
scontri, quindi possono considerarsi attendibili, altre volte invece risultano
sprovvisti di prove che ne verifichino la veridicità. In alcuni casi gli stessi
accusatori ritrattano le accuse, accusando a loro volta coloro (spesso i tera-
peuti) che li hanno suggestionati a tal punto da farli credere di aver vissuto
episodi altamente traumatici come un abuso sessuale. In queste circostanze
si parla di false memorie autobiografiche infantile poiché la maggior parte
delle volte i ricordi riemersi dopo anni fanno riferimento a periodi molto
distanti nel tempo, in particolare l’infanzia. Visto l’enorme fragore mediatico
degli ultimi anni, sopratutto in America, gli studiosi delle false memorie sono
stati chiamati in causa per descriverne il fenomeno e far luce sui fattori che
ne determinano l’insorgenza. Sono stati creati alcuni paradigmi sperimentali
per la ricerca in questo ambito, uno dei quali è il paradigma del falso racconto
familiare (Loftus, 1993). In questo esperimento a soggetti adulti sono state
fatte leggere brevi storie riguardo episodi che sarebbero accaduti loro durante
l’infanzia, alcuni realmente avvenuti (i cui racconti veri sono stati forniti da
un parente stretto del soggetto, presente al momento dei fatti), altri com-
pletamente inventati ma plausibili. Dopo la lettura veniva chiesto loro di
scrivere ciò che ricordavano di ciascun episodio e qualora il ricordo non fosse
sopraggiunto dovevano solo scrivere di non ricordarsi nulla del fatto. In una
seconda fase, a distanza di un paio di settimane, i soggetti venivano ricon-
tattati e dopo aver riassunto ciascun episodio della volta precedente lo speri-
mentatore chiedeva nuovamente loro di riferire quanti più dettagli possibile
circa ciascun racconto presentato, invitandoli a pensarci ancora nel corso dei
giorni, ma evitando di parlarne con altre persone per evitare influenze ester-
ne. Dopo altre due settimane circa viene ripetuta la stessa procedura della
seconda fase, “pressando” i soggetti a rimembrare gli eventi e rielaborare il
ricordo. Per ragioni di chiarezza verrà qui fornita la descrizione di un tipico
ricordo inventato, seppur plausibile. L’evento infantile di smarrimento in un
centro commerciale era così strutturato: il soggetto si perde nel centro com-
merciale per un tempo piuttosto lungo, piange, arriva un’anziana signora a
confortarlo fino a quando non avviene il ricongiungimento familiare. I risul-
tati di questo esperimento mostrano che è possibile creare un falso ricordo
autobiografico: infatti, seppur di accuratezza peggiore e minor chiarezza nel
resoconto rispetto ai ricordi realmente successi, un quarto dei partecipanti ha
riferito di ricordarsi l’evento inventato.
False memorie autobiografiche sono stata anche indotte attraverso foto-
grafie ritoccate, esperimento in cui al soggetto veniva fatta vedere una foto
(falsa) che lo ritraeva insieme alla famiglia durante una gita in mongolfiera
(Wade, 2002): la metà dei partecipanti ha riferito di ricordarsi dell’evento,
alcuni creandosi falsi ricordi completi, altri invece solo parziali.
Da questi studi è possibile concludere che la formazione di ricordi di
episodi mai accaduti può essere manipolata: ancora una volta, quindi, la
memoria autobiografica risulta fallibile e suscettibile a influenze esterne.
Sicuramente ci sono fattori determinanti come la plausibilità del ricordo
(se un evento non è sufficientemente verosimile per il soggetto sarà difficile
creare una falsa memoria) e l’attendibilità della fonte (un racconto fatto da
un familiare o una fotografia, seppur ritoccata, sono fonti credibili per il
soggetto a cui tenderà a dare credito).
False memorie per parole e oggetti. I falsi ricordi possono non solo riguar-
dare testimonianze di cui dobbiamo fornire un resoconto, o eventi della
nostra vita, ma anche parole e oggetti di uso quotidiano. Il fenomeno che
riguarda questa tipologia di stimoli è stato studiato utilizzando il paradigma
DRM (acronimo dei nomi dei creatori, Deese, Roediger e Mcdermott) che
ha lo scopo di indurre delle false memorie attraverso associazioni seman-
tiche. Questa procedura prevede tre fasi: 1) ai soggetti vengono lette liste
di parole semanticamente associate ad una parola non presentata, chiama-
ta parola critica, chiedendo loro di memorizzarne quante più possibili; 2)
dopo la lettura di ogni lista viene chiesto ai soggetti di riportare su un foglio
quante più parole ricordano della lista appena presentata; 3) dopo una serie
di cicli di fase 1 e fase 2 (rispettivamente lista-richiamo) i soggetti vengono
sottoposti a un compito di riconoscimento dove sono presentate parole
vecchie (presenti nelle liste) nuove (mai viste) e critiche; oltre che a riferire
se la parola è stata incontrata o no, i partecipanti devono dare un giudizio,
un giudizio Ricordo quando oltre a riconoscere la parola rievocano i dettagli
della presentazione (es: “ho in mente la voce dello sperimentatore mentre
legge questa parola”, oppure “mi ricordo che questa parola era presentata
nella prima lista”), un giudizio Conosco nei casi in cui si ha la sensazione
di averla già incontrata ma senza ricordare dettagli precisi. Al compito di
riconoscimento si osserva che la metà (ed oltre) dei partecipanti riporta
false memorie per parole critiche, il che significa che queste parole, essendo
semanticamente associate a quelle delle liste precedentemente lette, hanno
probabilità di creare rievocazioni errate a causa del loro potere associativo.
Sono state avanzate due ipotesi per spiegare come sia possibile innescare
falsi ricordi attraverso legami semantici. Secondo la prima, chiamata ipotesi
dell’attivazione-monitoraggio, durante la fase di codifica (fase 1) la parola
critica, seppur non presentata, viene mentalmente attivata per associazione
semantica con le altre parole (i “nodi” che si accendono) e quindi codificata
in memoria, poi in fase di riconoscimento essa verrebbe scambiata, per
errore, come parola realmente incontrata a causa del fallimento nella discri-
minazione tra fonte esterna (l’ascolto delle parole) e interna (l’attivazione
mentale). L’ipotesi della distintività invece afferma che l’errore avviene per
effetto della traccia confusa (Reyna, 1995), secondo cui durante la codifi-
ca di uno stimolo con significato vengono create due rappresentazioni in
memoria, una relativa a proprietà superficiali (come il suono dato dalla
pronuncia) e una relativa a proprietà semantiche che tuttavia sono comuni
ad altre parole con le quali condivide il medesimo concetto. Quindi in
fase di riconoscimento l’attivazione della proprietà semantica favorirebbe la
confusione nel recupero, facendo sì che il soggetto scambi per vecchia una
parola che in realtà non appartiene alle liste precedentemente presentate ma
che possiede lo stesso tema concettuale.
Un’altra mole estesa di ricerca nel campo della psicologia della testimo-
nianza ha prodotto numerosi dati che confermano quello che viene chiamato
effetto della focalizzazione sull’arma, la tendenza cioè delle persone espo-
ste a situazioni particolarmente ansiogene (come la vista di una pistola) a

concentrare l’attenzione sull’arma piuttosto che su atri dettagli fondamentali
del contesto come il volto dell’aggressore o l’ambiente circostante. Quando
accadono situazioni del genere è chiaro che sarebbe più appropriato incana-
lare le proprie risorse attentive su dettagli che possano essere utili in una fase
successiva in cui verrà chiesto di deporre la propria diretta testimonianza,
tuttavia ciò non accade in un gran numero di casi. Ancora una volta Elisabeth
Loftus fornisce il suo prezioso contributo nello studio di questo particolare
effetto attraverso la creazione di un esperimento di laboratorio che riproduce
una situazione analoga. Nella condizione senza arma, il soggetto ascoltava
“casualmente” una conversazione tranquilla su un guasto di un apparecchia-
tura di laboratorio e poi vedeva uscire dalla stanza una persona con in mano
una penna e le mani sporche di grasso che pronunciava una frase per poi
andarsene via; nella condizione con arma invece il soggetto udiva una lite tra
due persone corredata di rumore di bottiglie rotte e sedie sfasciate, dopodi-
ché una persona usciva dalla stanza con in mano un tagliacarte insanguinato
e, anche in questo caso, prima di andarsene pronunciava una frase. In una
prova successiva di riconoscimento in cui sono state fatte vedere 50 fotografie
raffiguranti individui, solo un terzo dei soggetti è stato in gradi di riconoscere
l’uomo uscito dalla stanza nella condizione con arma, mentre nella metà dei
partecipanti c’è stato riconoscimento per la condizione senza arma (Loftus,
1979). In un esperimento successivo Loftus e colleghi (1987) hanno potuto
portare ulteriori prove a sostegno dell’effetto di focalizzazione sull’arma. In
questo esperimento ai soggetti viene fatta vedere una sequenza in cui una
persona punta una pistola contro un cassiere e poi riceve dei soldi, oppure
una sequenza in cui una persona consegna un assegno a un cassiere ricevendo
poi del denaro; anche in questo caso i dettagli non direttamente associati
alla pistola o all’assegno (es: l’ambiente in cui si svolge la scena, i vestiti dei
protagonisti ecc) sono stati meno accurati tra i soggetti che hanno visto la
sequenza con arma. La salienza emotiva dell’oggetto-arma fa sì che le persone
si concentrino più sulla minaccia concreta che su altri aspetti della situazione,
dimostrando una selettività della memoria durante la codifica. L’effetto qui
descritto può quindi andare a corroborare il ruolo delle emozioni sui processi
di memoria e come essa quindi sia una funzione con alcuni limiti da tener
conto, sopratutto in situazioni delicate come le testimonianze in tribunale.
Le ricerche svolte in ambito della psicologia della testimonianza hanno
poi trovato ulteriori effetti che è necessario considerare, sopratutto nelle
situazioni delicate come quelle che si svolgono entro l’aula di un tribunale.
Un fenomeno che si può verificare e che insiste sulla naturale fallibilità della
memoria è quello della cecità al cambiamento che è stato osservato da Si-
mons e Levin (1998) in un loro famoso esperimento. Un individuo che sta
camminando viene fermato da un’altra persona che gli chiede informazioni
e dopo circa 10-15 secondo, durante i quali i due parlano, passano degli
operai che trasportano una porta di legno. Coperto dal passaggio della por-
ta la persona che ha fermato il soggetto ignaro si scambia con un individuo
con caratteristiche fisiche differenti e vestito in modo diverso. Gli autori
hanno osservato che circa la metà dei soggetti non si accorge del cambia-
mento, sebbene a leggere queste parole sembri impossibile. Simons e Levin
hanno testato con vari esperimenti la capacità dei soggetti di accorgersi dei
cambiamenti che avvengono, attraverso video costruiti ad hoc, dove detta-
gli palesi cambiano senza tuttavia accorgersene. Trasferito in ambito foren-
se questo effetto può causare non pochi problemi per una testimonianza,
poiché i testimoni non solo possono non accorgersi di dettagli importanti
per la ricostruzione dell’accaduto, ma anche dimostrarsi particolarmente
convincenti nei loro resoconti. Molto spesso questa convinzione è origi-
nata dalla tendenza che le persone hanno di ricordare gli eventi secondo il
loro punto di vista e ciò compromette l’oggettività dell’accaduto. Quando
Bartlett, a proposito della peculiare caratteristica ricostruttiva della memo-
ria, parla di schemi, si riferisce anche alle aspettative che noi abbiamo su
determinati eventi che ci accadono ed è attraverso questi schemi che la
nostra ricostruzione del ricordo subisce delle influenze, distorcendosi in
parte. In un esperimento di Hastofor e Canrtril (1954) è stata fatta vedere
la videoregistrazione di una partita di football americano, tra squadre di
due università, a studenti appartenenti all’una o l’altra, chiedendo loro di
annotare il numero di falli commessi durante il match. I ricercatori hanno
notato che il numero dei falli subiti dipendeva dall’appartenenza all’una o
l’altra squadra: gli studenti della squadra X attribuivano più falli subiti alla
loro squadra, viceversa gli studenti della squadra Y affermavano il contrario.
L’influenza del contesto, delle aspettative, dell’appartenenza e tutte le varia-
bili soggettive che possono presentarsi sono potenziali fattori di distorsione,
per cui un atteggiamento di cautela nel giudizio verso i propri ricordi può
preservarci da errori di memoria troppo spesso commessi.
Come si evince da questo paragrafo, gli inganni della memoria sono

più comuni di quanto pensiamo, conoscerne i meccanismi può aiutarci a
far fronte a situazioni in cui potrebbero verificarsi falsi ricordi le cui conse-
guenze potrebbero rivelarsi spiacevoli. In altri casi, come quello riguardante
le memorie autobiografiche che tendono verso la coerenza della propria
identità, è opportuno riconoscere i limiti delle nostre funzioni mnestiche
senza tuttavia allarmarci: siamo essere umani fallibili e così lo è la nostra
memoria, ma ciò non deve spogliarci della bellezza della nostra esperienza
e del suo ricordo che si costruisce dentro la nostra mente.
8.5. Ricordare il positivo e regolare le emozioni.
Nel capitolo 6 a proposito dell’oblio è stato introdotto il concetto di

bias di positività, ovvero l’attitudine delle persone a ricordare gli aspetti
positivi delle proprie vite, attitudine che aumenta con l’età. È stato descrit-
to inoltre un fenomeno opposto che colpisce per lo più persone depresse
e che si riferisce alla tendenza a ricordare esclusivamente episodi negativi
congruenti con l’umore (si ricordi la memoria congruente con l’umore e il
mood congruity affect).
Per quanto riguarda l’effetto di positività è stato osservato un incre-
mento del fenomeno con l’aumentare dell’età, non solo basandosi su re-
soconti informali, ma anche attraverso vere e proprie prove di laboratorio.
Ad esempio Grady (2008) ha sottoposto giovani e anziani ad un compito
di riconoscimento che prevedeva una fase iniziale di presentazione degli
stimoli in cui i soggetti erano tenuti a fornire un giudizio sulla valenza
emotiva degli item, per mezzo di tre scelte possibili: negativo, positivo o
neutro. Gli stimoli sottoposti a valutazione emotiva erano fotografie di
facce (orientali e occidentali), di scena in spazi aperti o chiusi e un set di
parole. In una fase successiva, dopo un intervallo di tempo, i partecipan-
ti erano chiamati a svolgere un compito di riconoscimento in cui veniva
presentata una sequenza di item vecchi e nuovi tra i quali essi dovevano
decidere se appartenessero o meno a stimoli visti in precedenza. I risultati
hanno mostrato che mentre i giovani adulti avevano la tendenza a ricordare
informazioni a valenza negativa meglio di quelle a valenza positiva o neutra
(effetto noto come bias di negatività), gli adulti più anziani invece presenta-
vano un riconoscimento migliore per stimoli positivi, cosa che è stata inter-
pretata come un aumento correlato all’età dell’accessibilità a informazioni
emotivamente positive nella memoria lungo termine. In un altro studio è
stato osservato come nella popolazione più anziana il recupero dei ricordi
si concentri più su caratteristiche positive che negative (Mather, 2000). I
partecipanti a questo esperimento dovevano inizialmente fare una scelta tra
due opzioni e successivamente veniva chiesto loro di rivedere come si fos-
sero “emotivamente sentiti” dopo aver preso tale decisione o di rivederne i
dettagli; quando in un momento successivo è stato ulteriormente chiesto di
attribuire il grado di funzionalità dell’opzione scelta precedentemente, gli
anziani tendevano a ricordare più aspetti positivi delle loro scelte, proten-
dendo verso il recupero soggettivo delle caratteristiche a valenza piacevole.
L’idea che durante l’invecchiamento si vada verso una selezione pre-
ferenziale per stimoli positivi è ben descritta nella teoria della selettività
socioemotiva proposta da Carstensen e colleghi (1999) che afferma che gli
adulti più anziani si servono di meccanismi di controllo cognitivo volti ad
evitare stimoli negativi e trovare invece informazioni positive nell’ambiente

che siano emotivamente gratificanti. Nello specifico, la teoria postula che
siano gli orizzonti temporali a giocare un ruolo prominente sugli obiettivi
di ciascuno; quando il tempo viene percepito come abbondante gli obiet-
tivi sono più spesso rivolti alla sperimentazione delle novità, all’estensione
della conoscenza ed in generale sono scopi “preparativi”, quando invece i
vincoli temporali cominciano a farsi sentire gli obiettivi si spostano verso
una dimensione più interna all’individuo che presuppone la sfera dell’emo-
tività. È possibile infatti che ad una domanda che riguarda con quali per-
sone si voglia trascorrere del tempo, i più giovani abbiano più propensione
a scegliere persone in grado di ampliare le proprie conoscenze sul mondo,
mentre i più vecchi potrebbe optare per una scelta maggiormente orientata
verso gli affetti intimi. Chiaramente il concetto di tempo non è un costrut-
to che cambia esclusivamente in base all’età cronologica, in tutti i casi in cui
il tempo viene percepito caduco si può indirizzare le proprie scelte, obiettivi
e motivazioni ai propri stati interni.
Il bias di positività è stato frequentemente messo in rapporto con la
capacità di regolare le proprie emozioni, un processo di controllo cogniti-
vo-affettivo che sembra migliorare con l’avanzamento dell’età, a differen-
za degli altri processi di controllo che invece declinano progressivamente.
Molti studi riportano un miglioramento nelle abilità di regolazione dell’in-
tensità emotiva; ad esempio Diener e colleghi (1985) hanno sottoposto un
gruppo di soggetti tra i 16 e i 68 anni ad una versione breve dell’Affect In-
tensity Measure (AIM), un test che valuta le reazioni emotive ai tipici eventi
della vita e che fornisce indicazioni su quanto fortemente o debolmente
un individuo tenda a provare emozioni nel quotidiano, e a cinque item del
General behavioral Inventory (GBI), un test che valuta la presenza di sintomi
collegati a problematiche dell’umore, trovando un declino nell’esperienza
emozionale correlato all’età, sia per emozioni positive che negative. Altri
studi hanno riscontrato un decremento di intensità nei soggetti più anziani
solo per emozioni negative (Barrick, 1989). La regolazione prevede non
solo una capacità di gestire l’intensità emotiva, ma anche saper utilizzare
strategie comportamentali diverse da quelle dirompenti le quali possono
mettere più o meno a rischio gli altri e se stessi. In uno studio di Birditt e
Fingerman (2005) sono state esaminate le differenze tra giovani e anziani
sulle reazioni a eventi interpersonali che suscitano rabbia, come tensioni e
conflitti con membri della rete sociale stretta; i risultati mostrano che i sog-
getti più anziani tendono a segnalare reazioni meno intense (es: non fanno
nulla), mentre i più giovani utilizzano strategie più dirompenti (es: urlare),
concludendo che con l’invecchiamento si acquista una maggiore capacità di
regolare le proprie risposte personali a seguito di problematiche relazionali.
Il fatto che adulti più anziani abbiano maggiore sensibilità verso stimoli
positivi potrebbe essere effetto di un’attenzione focalizzata verso di essi e
ciò potrebbe essere connesso alla memoria dal momento che è ormai as-
sodato il ruolo del controllo attentivo sui processi mnestici. In uno studio
di Mather e colleghi (2003) è stata verificata la modalità di focalizzazione
attentiva per stimoli a valenza emotiva, presentando ai soggetti giovani e
anziani due facce fianco a fianco, una con espressione emotiva positiva o
negativa e l’altra neutra, su uno schermo per 1 secondo; una volta che i due
stimoli scomparivano compariva un puntino dietro una delle due facce e
i partecipanti erano chiamati ad indicare in quale posizione esso era stato
presentato. I risultati hanno mostrato tempi di reazione più lenti in soggetti
anziani quando il puntino compariva dietro una faccia negativa rispetto ad
una neutra e più veloci quando invece si trattava di una faccia positiva, a
differenza dei giovani che non esibivano alcun pregiudizio di tipo attentivo.
La concentrazione su aspetti positivi è stata inoltre notata in un esperimen-
to dello stesso gruppo di ricerca (Mather, 2005) in cui ai soggetti venivano
date delle informazioni riguardo diversi modelli di auto chiedendo loro
quale avrebbero scelto; gli adulti più anziani passavano più tempo ad esa-
minare le caratteristiche positive piuttosto che quelle negative, osservazione
non riscontrata nel gruppo dei giovani. Sebbene la preferenza per stimoli
positivi è ben documentata tra la popolazione anziana, è anche vero che la
capacità di discriminare stimoli negativi ha un vantaggio evolutivo impor-
tante, dal momento che potrebbe trattarsi di una minaccia nell’ambiente
che è necessario fronteggiare, e che tale abilità non va perduta con l’invec-
chiamento. Alcuni studi hanno rilevato che, nonostante i giovani siano più
veloci a discriminare stimoli negativi, gli anziani conservano questa facoltà
(Ohman, 2001).
Gli effetti di positività sono stati anche osservati per quanto riguarda la
memoria autobiografica, di certo il magazzino di memoria personalmente
più rilevante per l’individuo. Per analizzare gli effetti del bias di positività
per eventi autobiografici Comblain e colleghi (2005) hanno testato il recu-
pero di episodi personali in soggetti giovani e anziani di natura positiva, ne-
gativa e neutra, chiedendo per ciascun tipo di ricordare due episodi specifici
e valutarli su diverse caratteristiche sia sensoriali che inerenti la dimensione
spazio-temporale (contesto). Gli autori hanno trovato in entrami i gruppi
un maggior numero di dettagli raccontati per memorie a contenuto emoti-
vo rispetto a memorie neutre, ma nei più anziani gli episodi negativi esposti
erano associati più a sentimenti positivi con riduzione di quelli spiacevoli,
concludendo che invecchiando si sviluppa la tendenza a rivalutare gli eventi
personali in una luce più favorevole.
Il bias di memoria riscontrato negli anziani per stimoli positivi è stato
messo in relazione alle funzioni esecutive e, come abbiamo già accennato,
l’attenzione viene considerata un fattore essenziale per questo effetto. Que-
sta preferenza permette all’attenzione di focalizzarsi su caratteristiche piace-
voli dell’esperienza passata, tralasciando gli aspetti negativi e aumentando
la probabilità di mantenere uno stato di benessere. Dunque questo bias
può fungere presumibilmente da fattore per la sopravvivenza, concentran-
do l’individuo su obiettivi emotivi e affettivi piuttosto che legati a scopi fu-
turi (secondo la teoria della selettività socioemotiva) e rendendo l’esistenza,
inevitabilmente soggetta allo scorrere del tempo, più piacevole da vivere.
Ricostruire memorie autobiografiche in modo che sembrino più positive di
quanto non siano in realtà aiuta il raggiungimento di tale obiettivo.
8.6. Il ruolo della motivazione sui processi di memoria.
È opinione comune e largamente dimostrata che la motivazione gioca

un ruolo importante sui processi di apprendimento, sia che si consideri
l’ambiente della scuola sia che ci si riferisca ad altre situazioni fuori dai
contesti accademici. L’interesse è fondamentale affinché l’attenzione ven-
ga mantenuta e si porti a termine un determinato compiti, così come la
motivazione è la spinta che muove una persona verso il raggiungimento di
scopi personali volti al soddisfacimento dei suoi bisogni. Secondo la teoria
dell’autodeterminazione esiste un continuum tra motivazioni intrinseche
(appartenenti al proprio sé) ed estrinseche (soggette a influenze esterne) ed
è spesso possibile trasformare le seconde nelle prime, attraverso processi di
assimilazione (vedi capitolo 2).
Il comportamento motivato, anche il più istintivo come la ricerca di
cibo o di acqua, è appreso; un’esperienza piacevole crea un ricordo positivo
nella mente del soggetto cosicché sarà più probabile che vengano messe in
atto le medesime sequenze comportamentali al fine di raggiungere quelle
stesse sensazioni di benessere tracciate in memoria. La motivazione è quindi
il mezzo tramite cui si realizzano scopi e si raggiungono mete sia per la so-
pravvivenza sia a livello più complesso, come ben descritto da Maslow nella
sua piramide dei bisogni, essa quindi possiede una straordinaria valenza per
la vita animale. Sappiamo inoltre che la memoria riveste un compito im-
portante poiché motivazione e memoria sono due funzioni interconnesse:
senza memoria non ci potrebbe essere l’apprendimento di comportamenti
motivati ad uno scopo preciso (affinandoli, talvolta semplificandoli, otte-
nendo così massimi risultati) e senza apprendimento l’uomo si troverebbe
incastrato in un limbo perenne privato della capacità di imparare strate-
gie di soluzione di problemi, nuovi comportamenti, atteggiamenti e nuove
possibilità di evoluzione e miglioramento delle proprie condizioni di vita.

Motivato e dotato di sistemi di memoria differenti e funzionali, l’uomo è
in grado di “inventarsi” e “reinventarsi” a seconda delle circostanze fisiche
e psichiche in cui si trova.
Neuroanatomia della motivazione e della memoria. Una breve descrizio-

ne della neuroanatomia e dei meccanismi neurochimici che legato i pro-
cessi di memoria e motivazione è essenziale per comprendere quanto l’una
influenzi l’altra e viceversa.
A livello neurochimico sappiamo che la dopamina è il neurotrasmet-
titore principale implicato nel cosiddetto circuito del piacere poiché attra-
verso la sua secrezione da parte del nucleo accumbens provoca esperienze
positive di rinforzo, creando quindi associazioni forti con lo stimolo che
ha causato la cascata dopaminergica. Inoltre la ricerca elettrofisiologica ha
stabilito che dopo che è avvenuto un accoppiamento tra stimolo e rinforzo
(un classico condizionamento tramite ricompensa) i neuroni dopaminer-
gici si attivano in particolari aree implicate nel circuito di reward 5, anche
in risposta a segnali che predicono la ricompensa (Schult, 1998) e duran-
te l’attesa (Fiorilli, 2003). Il sentirsi bene già prima di iniziare un’attività
gradevole e motivante potrebbe in parte essere spiegata dalle scariche di
dopamina che precedono la gratificazione.
Ci sono evidenze che confermano il ruolo della dopamina sui proces-
si di apprendimento e memoria (Landauer, 1969) che coinvolgono aree
mesolimbiche; nel potenziamento a lungo termine (capitolo 1), processo
cellulare tramite cui si realizza il consolidamento della traccia ad opera del-
le regioni ippocampali, la dopamina svolge un ruolo di rinforzo. A livello
neuroanatomico e funzionale i lobi temporali mediali, sedi della memoria
dichiarativa, sono collegati ai sistemi dopaminergici del mesencefalo, infat-
ti i neuroni dell’Area Tegmentale Ventrale innervano direttamente queste
aree. Studi su animali hanno infatti sottolineato che l’espressione ridotta
dei recettori della dopamina nei lobi temporali mediali danneggia l’appren-
dimento (Liu, 2004), mentre la stimolazione di questi stessi recettori lo
migliora (Bernabeu, 1997).
Benché brevemente accennati, i meccanismi neurochimici e i collega-
menti neuroanatomici tra aree distinte del cervello fanno emergere chia-
ramente la stretta associazione esistente tra motivazione e memoria; essere
motivati allo scopo di qualcosa è già di per sé appagante, quindi la memoria
5
Una delle aree principalmente coinvolte nel circuito di reward è l’Area Tegmentale Ventrale
(VTA), una porzione del mesencefalo.
connessa all’apprendimento dichiarativo non può che trovare vantaggi dai

sistemi motivazionali che possono realisticamente rafforzare le modalità di
codifica e consolidamento delle tracce.
Gli effetti della motivazione sulla memoria sono stati studiati attraverso
paradigmi sperimentali volti a dimostrare ciò che già a partire dagli anni
Quaranta era stato considerato un dato evidente: la motivazione influenza
la memoria (Rapaport, 1942). Uno dei primi esperimenti di laboratorio a
prova di questa importante affermazione è stato quello eseguito da Wei-
ner e Walker, a metà anni Sessanta in cui 20 studenti universitari si sono
sottoposti a un compito di memoria a breve termine (compito di richia-
mo) con trigrammi composti da consonati e presentati su diapositive che
potevano avere lo sfondo di quattro colori diversi: rosso, giallo, verde o
bianco. Ogni colore rappresentava una condizione sperimentale di cui i
soggetti erano informati e ciascuno di loro era sottoposto a tutte e quattro:
1) richiamo corretto con ricompensa di un centesimo; 2) richiamo corretto
con ricompensa di cinque centesimi; 3) richiamo non corretto con shock
elettrico (una lieve scossa sul braccio); 4) condizione di controllo in cui
non venivano usati né l’incentivo né la punizione. Il compito di memoria
a breve termine consisteva nella presentazione dei trigrammi per un bre-
vissimo istante (75 millisecondi) su una delle diapositive di diverso colore,
seguita da un intervallo di tempo che poteva consistere in 4,67 secondi o
15 secondi e che veniva occupato da un compito interpolato. I risultati non
hanno mostrato differenze significative per le quattro condizioni quando
l’intervallo tra presentazione e richiamo era breve, viceversa sono risultate
differenti le prestazioni quando l’intervallo era più lungo; nell’intervallo di
ritenzione di 15 secondi, la percentuale di risposte corrette al richiamo era
maggiore nelle condizioni di alto incentivo (5 centesimi) e di punizione
(scossa elettrica), rispetto alle altre due condizioni (1 centesimo e condizio-
ne di controllo) (Weiner, 1966). Sembra dunque che la motivazione, che
si tratti di un incentivo positivo come il denaro o che riguardi l’evitamento
di una conseguenza negativa (come nel caso della scossa), sia un fattore
determinante per compiti di memoria a breve termine. In un altro esperi-
mento gli stessi autori hanno variato le condizioni sperimentali collegate ai
quattro diversi colori: 1) richiamo corretto con ricompensa di 5 centesimi;
2) richiamo non corretto con shock elettrico ad alto voltaggio (250 volt);
3) richiamo non corretto con shock elettrico a basso voltaggio (175 volt);
4) condizione di controllo in cui non venivano usati né l’incentivo né la
punizione. È stato inoltre variato il tempo e il numero degli intervalli di ri-
tenzione: tre intervalli da 1,87, 7.50 e 17 secondi. I risultati hanno rilevato
che, mentre per gli intervalli di tempo brevi non erano presenti differenze
significative, nell’intervallo più lungo di 17 secondi la scossa elettrica pro-
duceva richiamo maggiore (con una lieve differenza tra l’intensità, ovvero
lo shock più alto era correlato a più risposte corrette). In questo caso viene
dimostrato quando una conseguenza negativa possa influire su un compito
di memoria a breve termine, più che un incentivo positivo. È chiaro che
la natura della ricompensa è soggettiva e i dati di certo non possono esse-
re estesi all’intera popolazione umana, ma queste procedure sperimentali
hanno il merito di aver indagato in laboratorio il ruolo della motivazione
nei processi di memoria, ottenendo prove a sostegno del suo ruolo attivo6.
La teoria della motivazione nota come Goal Direction Theory postula
l’esistenza di due principali approcci che possono venir messi in atto per
raggiungere un obiettivo (goal), uno basato sul padroneggiamento (ma-
stery-approach) e l’altro sulla prestazione (performance-approach), ognuno
con i propri vantaggi e i propri limiti (vedi capitolo 2). Per riassumere, l’ap-
proccio di mastery è orientato all’acquisizione di conoscenze o abilità al fine
di incrementarne il padroneggiamento, mentre l’approccio prestazionale ha
un obiettivo volto alla performance e si riferisce al desiderio di primeggiare
facendo meglio degli altri nei compiti consegnati, indipendentemente dalle
conoscenze acquisite; in entrambi i casi tuttavia lo scopo finale è quello di
percepirsi competenti. La competenza riveste un ruolo critico per l’imma-
gazzinamento, la ritenzione e il recupero dell’informazione ed è possibile
che il tipo di competenza ottenuta attraverso uno dei due approcci possa
influire su questi processi mnemonici. Poco si è scritto a proposito dell’as-
sociazione tra motivazione di successo (che può esplicarsi attraverso una
delle due modalità) e memoria, la quale a sua volta può essere valutata
attraverso compiti di varia natura, tra cui troviamo, tra i più utilizzati, il
richiamo e il riconoscimento; per questo motivo Murayama e Elliot (2011)
hanno voluto mettere a punto due esperimenti con lo scopo di verificare
tale probabile associazione e comprenderne gli effetti. Un gruppo di stu-
denti laureandi presso un’università privata giapponese hanno partecipato
ad un esperimento di riconoscimento di parole comuni e simili tra loro
per lunghezza e frequenza d’uso quotidiano e sono stati inoltre indirizzati
verso l’utilizzo di uno dei due approcci. Ai soggetti nella condizione di
mastery-approach è stato detto che li sarebbe stata presentata una serie di
compiti verbali la cui risoluzione avrebbe aumentato le loro capacità cogni-
tive e di concentrarsi sulla prova al fine di sviluppare al meglio tali abilità
cognitive; nella condizione di performance-approach invece ai partecipante
è stato detto che li sarebbe stata presentata una serie di semplici problemi
verbali la cui risoluzione li avrebbe consentito di dimostrare le loro capacità
6
Weiner a Walker hanno modificato le condizioni sperimentali per una serie di esperimenti per
cui si rimanda all’articolo Motivation and memory (Weiner, 1966).
di elaborazione di parole rispetto ad altri studenti giapponesi, incoraggian-

doli a concentrarsi e fare del loro meglio per esibire le capacità sviluppate
agli altri. È stato osservato che il performance-approach migliora i risultati
corretti nel compito di riconoscimento quando esso è immediato, viceversa
il mastery-approach risulta migliore nel compito di riconoscimento ritarda-
to. Attraverso questo studio è stato possibile dimostrare che un approccio
basato sulla padronanza (mastery) promuove una codifica del materiale più
profonda e che questo può essere utile per compiti in cui il riconoscimento
è ritardato e dunque necessita di una traccia più solida, una rappresenta-
zione cioè ricca e associata ad altri concetti. Viceversa, un approccio basato
sulla prestazione produce codifiche meno profonde e più strumentali all’o-
biettivo che possono aiutare in compiti di memoria a breve termine, come
il riconoscimento immediato, poiché focalizzano l’attenzione sul target
senza tuttavia lasciare una traccia salda in memoria che quindi è destinata
a decadere con più facilità.
Oltre ai due approcci primari qui menzionati, sappiamo dell’esistenza
di un ulteriore approccio orientato all’evitamento del fallimento (avoidan-
ce-approach) per cui un individuo si sforza in un determinato compito al
fine di non risultare privo di capacità e scongiurare così un giudizio negativo
da parte degli altri. Un esperimento di Barker e colleghi (2002) ha voluto
investigare quanto ciascun approccio influenzi i processi di memoria verbale
in bambini della scuola dell’infanzia e primaria (una media di età di circa
5 anni). In una prima fase venivano presentate oralmente delle parole se-
guite da una domanda ad esse riferita che fungeva da modalità di codifica
dell’informazione, superficiale o profonda, la quale poteva essere fonetica (es:
fuoco. Fa rima con gioco?), categoriale (es: lingua. È una parte del corpo?)
o semantica (es: fata. La parola fata ha senso nella frase “la fata ha le ali?”).
Successivamente, a distanza di un giorno, i bambini erano sottoposti a due
tipi di compito di memoria, il primo di richiamo libero in cui erano chiamati
a riferire più parole possibili precedentemente udite nell’arco di tempo di tre
minuti, il secondo invece prevedeva un indizio di richiamo in cui lo speri-
mentatore leggeva una delle domande poste in fase di codifica e il soggetto
era tenuto ad associare lo stimolo a cui la domanda si riferiva (es: è una parte
del corpo? Lingua). Le condizioni sperimentali prevedevano ciascuna uno dei
tre approcci. Per far emergere il mastery-approach al bambino veniva detto di
pensare al compito come un modo per divertirsi e osservare i propri migliora-
menti (“prova a vederlo come una sfida e divertiti, vedrai che probabilmente
migliorerai man mano che vai avanti”); per elicitare il performance-approach
veniva detto al piccolo che i bambini solitamente sono bravi in quella prova
per cui il compito sarebbe stato un modo per valutarlo (“la tua prestazione
mi dirà quanto sei bravo in questa attività”); infine per manifestare l’avoidan-
ce-approach l’istruzione era di rispondere alle domande in modo corretto per
evitare che la classe avesse giudizi negativi (“rispondi correttamente al test

così che la tua classe non pensi che tu sia sciocco”). È stato osservato che nel
compito di richiamo libero le parole recuperate sono state poche per tutte le
condizioni, mentre con il richiamo attraverso indizio la prestazione è stata
migliore per tutti i bambini sopratutto quando le parole erano state codificate
con livelli più profondi (categoriale e semantico), confermando ancora una
volta il ruolo fondamentale dei livelli di elaborazione. Per quanto riguarda la
seconda prova, richiamo attraverso suggerimento, è stato visto che i bambini
delle condizioni sperimentali hanno conseguito punteggi maggiori rispetto
a quelli nella condizione di controllo, suggerendo la possibilità che, indi-
pendentemente dal tipo, la motivazione è comunque definibile come fattore
incentivante; il dato più incisivo tuttavia è quello che riporta una prestazione
superiore nella prova di richiamo attraverso suggerimento nei bambini ap-
partenenti alla condizione di avoidance-approach, risultato che però contrasta
con studi precedenti (Elliot, 1997). Ciononostante gli autori hanno avanzato
speculazioni riguardo tale dato inaspettato, affermando che la paura di fallire
potrebbe incoraggiare gli studenti a focalizzarsi sul compito maggiormente
rispetto ai compagni in condizioni di mastery-approach. Inoltre è possibile
che la miglior prestazione in avoidance-approach riguardi compiti a breve ter-
mine, ad intervalli cioè brevi, mentre potrebbe subire decadimento in pro-
ve dilatate nel tempo. Gli stessi autori sottolineano alcuni limite nelle loro
procedure, tuttavia questo risultato deve spronare la comunità scientifica ad
andare avanti con la ricerca e fornire nuovi dati esplicativi. Un’osservazione
rimane comunque forte e concerne l’effetto che la motivazione ha sui pro-
cessi di memoria, di qualsiasi natura si tratti; la motivazione conduce ad una
indubbia focalizzazione sui compiti da eseguire, potenziando le strategie di
esecuzione, la ritenzione delle informazioni e di conseguenza la prestazione.
8.7. Motivazione e apprendimento.
Lo studio della motivazione è inevitabilmente associato all’ambito

dell’apprendimento, in particolare quello scolastico, dal momento che in-
segnanti, pedagogisti ed esperti di educazione in generale cercano conti-
nuamente modi per incrementare la volontà degli studenti per spronarli
nei confronti della scuola ed evitare così l’ormai noto e serio problema della
dispersione scolastica. È già stato accennato al fatto che la motivazione ha
un effetto indiretto sull’apprendimento poiché porta l’individuo a spen-
dere maggiore quantità di tempo su certi compiti o argomenti scolastici
di suo interesse, concentrando la sua attenzione su determinati stimoli e
migliorandone quindi la codifica. Abbiamo anche ampiamente discusso la

differenza tra motivazione intrinseca ed estrinseca concludendo che affin-
ché la motivazione rimanga ai livelli sperati è necessario che i fattori esterni
incentivanti divengano progressivamente ricompense interne al proprio sé.
Le ricerche su motivazione e apprendimento hanno preso in conside-
razione sia bambini che studenti più grandi per comprendere in particolar
modo quali fossero i fattori determinanti l’incremento motivazionale di
tipo intrinseco che sappiamo essere la base per un buon apprendimento.
Cordova e Lepper (1996) hanno condotto un esperimento su bambini di
una scuola elementare dimostrando quanto siano importanti alcuni pre-
cisi accorgimenti contestuali per l’incremento di motivazione in soggetti
molto piccoli. Nel loro studio i partecipanti erano sottoposti a compiti
di aritmetica e di abilità di problem-solving e assegnati ad una condizione
standard di apprendimento che fungeva da controllo, oppure a condizioni
sperimentali in cui il contesto di apprendimento era creato allo scopo di au-
mentare la motivazione nei piccoli studenti. Nella condizione di controllo
l’apprendimento avveniva in modo neutrale, attraverso un computer, men-
tre nelle altre condizioni gli studenti eseguivano i compiti in un contesto
fantastico. Nelle condizioni sperimentali dell’ambiente fantastico potevano
esserci delle personalizzazioni, ovvero un contesto ricreato sulla base degli
interessi esplicitati da ciascun bambino in una fase antecedente la prova (es:
personaggi e oggetti di fantasia che il bambino trovava interessanti); è stato
infatti evidenziato da alcune ricerche che il materiale è meglio appreso dai
bambini quando è collegato a informazioni ad alto interesse per il soggetto
le quali riescono inoltre a stimolare la sua curiosità (Lepper, 1992). Un’altra
strategia volta ad incrementare la motivazione dei bambini ai compiti e il
loro senso di autodeterminazione era quella di creare, all’interno dell’am-
biente fantastico, delle opzioni di scelta, poiché vi sono prove empiriche
del fatto che quando si offrono modalità di scelta nei compiti gli individui
esperiscono maggiore divertimento, migliori prestazioni e maggior persi-
stenza in attività di vario genere (Zuckerman, 1977). I risultati sono stati
sorprendenti: i bambini il cui apprendimento è stato condotto all’inter-
no di una condizione sperimentale (es: personalizzazione) hanno mostrato
non solo una motivazione maggiore, ma anche un impegno più profondo,
più grande quantità di materiale imparato e sensazioni di autoefficacia.
Per quanto riguarda la motivazione nella popolazione studentesca di
età maggiore, alcuni autori hanno proposto una serie di obiettivi che muo-
verebbero gli studenti universitari tra cui il bisogno di successo, l’aumen-
to dell’autostima, il bisogno di riconoscimento e approvazione, così come
ottenere conoscenze e abilità per un lavoro futuro, dimostrare di eccellere
rispetto agli altri, evitare critiche o reazioni negative da parte di genitori o
colleghi. Da questa serie di motivazioni si può facilmente intuire la compa-
tibilità che può esserci tra motivazioni intrinseche ed estrinseche e proprio

per questo alcuni ricercatori si sono chiesti se una coesistenza tra queste
due tipologie motivazionali possa essere non solo possibile ma anche utile
al fine dei risultati accademici connessi indubbiamente all’apprendimento.
In una loro indagine Lin e collaboratori (2003) hanno cercato di compren-
dere come le due motivazioni si intersechino negli studenti e come esse
siano associate ai risultati scolastici, sottoponendo un gruppo di univer-
sitari all’Intrinsic Goal Orientation and Extrinsic Goal Orientation scales of
the Motivated Strategies for Learning Questionnaire, un questionario su che
valuta entrambe le dimensioni motivazionali attraverso due item ciascuna;
per la motivazione intrinseca gli item sono “preferisco il lavoro che è impe-
gnativo” e “preferisco il lavoro del corso che suscita la mia curiosità, anche se
è difficile”, mentre per quella estrinseca gli item sono “ottenere buoni voti è
il mio obiettivo principale per questo corso” e “è più importante un buon voto
a questo corso che ciò che imparo da questo corso”. I partecipanti alla ricerca
rispondevano ai quattro item con un punteggio su scala Likert che andava
da 1 (non affatto vero per me) a 5 (molto vero per me) e le risposte venivano
poi comparate con i voti finali del corso. Confrontando le risposte al que-
stionario e i voti finali si è potuto constatare che gli studenti con un livello
medio di motivazione estrinseca ma un livello alto di motivazione intrinse-
ca ottenevano voti migliori rispetto a coloro che esibivano bassi o alti livelli
di motivazione estrinseca. In generale è meglio avere livelli di motivazione
estrinseca moderati assieme a un’alta motivazione intrinseca e questi dati
sono in linea con altri studi che indicano una verosimile compatibilità tra
le due. Da qui è anche possibile riflettere su quanto potrebbe essere utile,
al fine della prestazione e delle competenze acquisibili, porre l’accento non
tanto sulla votazione alla prestazione quanto al vantaggio derivante da uno
studio efficiente della materia del corso in termini di conoscenze apprese e
del loro efficacie padroneggiamento.
Quando siamo in una fase di apprendimento e ci prefiggiamo l’obiet-
tivo di studiare per tempo in modo da essere preparati quando giungerà il
momento della verifica delle competenze acquisite, non sempre riusciamo
a mantenere il focus su questo scopo. Per quanto si sia motivati verso un
certo obiettivo, nella vita quotidiana esistono infinite distrazioni e soprat-
tuto un numero cospicuo di interessi che la persona può avere al di fuo-
ri dell’ambito accademico. Per far fronte a questo conflitto, tra obiettivo
prefissato e interessi al di fuori di esso Gollwitzer (1999) ha proposto uno
strumento, l’implementation intensions, una strategia per implementare le
intenzioni e mantenere l’attenzione sul nostro scopo primario. Gollwit-
zer partendo dal presupposto che “le buone intenzioni hanno una cattiva
reputazione”, citando inoltre un detto folkloristico secondo cui “la strada
dell’inferno è lastricata di buone intenzioni” ha messo a punto un modo
per cercare di ridurre al massimo l’inefficacia delle buone intenzioni, at-

traverso il ricorso a strategie di fronteggiamento delle possibili situazioni
di distrazione che potrebbero sopraggiungere mentre ci si impegna verso
un determinato obiettivo. Le intenzioni messe in atto sono subordinate
all’obiettivo e hanno questa struttura: “se si presenta la situazione X, esegui
la risposta Y”. Facciamo un esempio. Devo studiare per un esame e ho poco
tempo per prepararmi quindi decido di strutturare il mio tempo di studio
in modo da passare sui libri 5 ore al giorno; tuttavia devo fare i conti con
i miei interessi tra cui chattare su whatsapp con le mie amiche o rimane-
re oltre il tempo a chiacchierare con il mio coinquilino. Per far fronte a
questi stimoli accattivanti posso decidere di reagire diversamente dal solito
in modo che vengano risparmiate le ore di studio che ho diligentemente
strutturato, mettendo in atto diverse possibilità; ad esempio, nel momento
in cui il telefono squilla metto il silenzioso e lo metto in un’altra stanza
così da non avere la tentazione di rispondere ed iniziare una conversazio-
ne che durerà più del dovuto, oppure quando il mio coinquilino proverà
ad introdurre un nuovo argomento di conversazione posso posticipare la
chiacchierata alla cena, alzarmi da tavola e rimettermi sui libri. In sostanza
le implementation intensions si riferiscono a obiettivi che consentono il per-
seguimento dell’obiettivo principale in modo che si padroneggi la distrazio-
ne funzionalmente; dirsi semplicemente “devo sforzarmi a non cedere alla
tentazione” è meno utile rispetto a “quando giungerà la tentazione proverò
ad ignorarla” oppure “proverò ad allontanarmi dalla fonte di distrazione”.
In effetti questa strategia ha trovato supporto sperimentale da esperimenti
dello stesso Gollwitzer (ibidem) in cui sottoponeva studenti universitari a
operazioni aritmetiche con la presentazione, ad intervalli, di materiale pub-
blicitario attraente. L’autore ha trovato che quando gli studenti utilizzava-
no una implementation intention come “quando comparirà la pubblicità la
ignorerò” erano più bravi a non distrarsi di coloro che invece si dicevano
“quando comparirà la pubblicità mi sforzerò per continuare nel compito”.
8.8. Motivazione ed invecchiamento.
Fin qui sono stati riportati studi che hanno preso in considerazione
soggetti giovani, in particolar modo studenti. La ragione è piuttosto ovvia:
studiare i fenomeni motivazionali e come essi si inseriscano nelle più am-
pie funzioni cognitive in ambito accademico è un argomento che solleva
enorme interesse dal momento che ognuno di noi, chi più chi meno, ha
avuto, ha o avrà a che fare con il mondo scolastico, base della nostra cultura
e conoscenza. Trovare modi efficaci per motivare gli studenti, promuovere

il loro interesse, far sì che le informazioni fornite loro vengano organizzate
in una struttura di conoscenza ben definita e dinamica è ciò a cui molti
insegnanti aspirano. Tuttavia esiste una grande parte di popolazione, la più
vecchia, che al pari dei più giovani necessita di una motivazione costante
affinché venga preservato in loro un certo grado di benessere. Abbiamo
visto come con l’invecchiamento molte funzioni cognitive si avviino verso
il decadimento e come l’attenzione e la memoria siano orientate più verso
stimoli e ricordi positivi piuttosto che negativi. Il benessere esperito grazie
al bias di positività e un maggior controllo emotivo ha portato a coniare l’e-
spressione paradosso dell’invecchiamento (Carstensen, 2006) che si riferisce
appunto all’incredibile incremento di equilibrio e serenità dovuto, tra l’al-
tro, ad una migliorata abilità nella regolazione delle emozioni, a fronte di
un generale declino cognitivo. Una delle spiegazioni più brillanti, adottata
come interpretazione di questa eccezionalità, è quella fornita dalla teoria
della selettività socioemotiva che essenzialmente porta il focus sulla moti-
vazione; sono infatti le motivazioni soggiacenti gli obiettivi che ci prefig-
giamo a seconda della percezione del momento circa il tempo che abbiamo
a disposizione a condurci verso stimoli piuttosto che altri, selezionando
ciò che è più in linea con i nostri attuali scopi esistenziali. La motivazione
quindi è straordinariamente essenziale in questo processo di selettività ed
è dunque opportuno soffermarci sul ruolo che riveste nell’invecchiamento,
perché piuttosto che cambiamenti basati sull’età cronologica, ciò che si os-
serva in età avanzata potrebbe riflettere in verità una trasformazione moti-
vazionale. Il presente esperimento eseguito dal gruppo di ricerca di Quinn
Kennedy (2004), che verrà descritto qui sotto, può essere considerato come
una continuazione di ciò che è stato già trattato nel paragrafo 5 di questo
capitolo, con l’aggiunta però del gradiente motivazionale.
Ad un gruppo di suore è stato fatto compilare nell’anno 1987 un que-
stionario di sondaggio composto da cinque test, dicendo loro che ci sarebbe
stato un follow-up a distanza di 14 anni. Il questionario era così composto:
il Frequency of health activities (Carstensen, 1987), volto a misurare fino a
che punto il soggetto valuta di fare 13 tipi di attività salutari (camminare,
leggere, magiare in modo sano ecc.); l’SCL90 (Derogatis, 1976) un test che
valuta le dimensioni psicopatologiche, due item del Carstensen Emotional
Questionnaire (Carstensen, 2000), per valutare la frequenza con cui si ma-
nifestano emozioni negative (tristezza, rabbia, disgusto e paura) e il livello
di controllo nell’esternalizzazione di queste emozioni quando sopraggiun-
gono, infine L’UCLA Loneliness Scale (Russel, 1980) che valuta la percezio-
ne della solitudine. Nel 2001, delle 862 suore che avevano partecipato alla
prima fase svoltasi nel 1987 erano vive 316 e 300 (con un range di età tra
i 47 e i 102 anni) hanno partecipato alla seconda fase dell’esperimento in
cui è stato sottoposto lo stesso questionario chiedendo loro di rispondere

agli item nel medesimo modo in cui si ricordavano di aver risposto 14 anni
prima. Le partecipanti sono state divise in due condizioni sperimentali più
una di controllo. Nella condizione focalizzata sull’accuratezza veniva detto
loro che era molto importante rispondere nel modo più preciso possibile,
nella condizione focalizzata sull’emozione invece era chiesto di rispondere
concentrandosi sulle emozioni percepite al momento della compilazione
del questionario, infine nella condizione di controllo non veniva data alcu-
na indicazione. Dalle analisi condotte è stato possibile osservare che il bias
di positività era esibito maggiormente dalle partecipanti nella condizione
focalizzata sull’emozione il quale era anche associato ad un decremento della
tristezza percepita, suggerendo quindi che l’effetto di positività contrasta
quello di negatività; l’effetto di positività era inoltre maggiormente osserva-
to tra le suore più anziane, confermando le assunzioni della teoria delle se-
lettività socioemotiva. In aggiunta, indipendentemente dall’età, si è riscon-
trata una propensione superiore verso l’effetto positivo durante il richiamo
di informazioni personali del passato nei soggetti della condizione focaliz-
zata sull’emozione piuttosto che nella condizione focalizzata sull’accuratezza.
Questa ricerca ha il merito di aver posto l’attenzione sulla componente
motivazionale che può realisticamente influenzare gli effetti riscontrati in
età avanzata su bias di positività, controllo emotivo e benessere percepito.
Se è stato confermato il ruolo della motivazione per il benessere e la me-
moria selettiva per ricordi a contenuto piacevole in soggetti anziani, è anche
vero che essa può andare incontro ad una drastica diminuzione causata dal
progressivo insidiarsi di quadri clinici ascrivibili alla drammatica condizio-
ne della demenza. È noto che soggetti con Mild Cognitive Impairment o
vere e proprie forme di demenza (tra cui la malattia di Alzheimer rappre-
senta la condizione più insidiosa) spesso sviluppano sentimenti di apatia
che si traducono con una progressiva perdita di motivazione per più aspetti
della vita quotidiana. La valutazione dell’apatia per soggetti con demenza
non è facile poiché risulta complicato discriminare tra una diminuzione
di comportamenti intenzionali dovuta ad una perdita di motivazione e di
abilità (le cui cause sono riferibili al deterioramento cognitivo) e manifesta-
zioni sintomatiche sovrapponibili a quadri psichiatrici, come disturbi dello
spettro depressivo, che possono sopraggiungere con il presentarsi della ma-
lattia. Per di più, l’uso di antipsicotici, antidepressivi e farmaci neurolettici
può indurre effetti collaterali quali affaticamento, letargia, abulia e ridotta
risposta a stimolazioni esterne che a loro volta possono causare e mante-
nere comportamenti apatici (Colling, 1999). Sono stati creati strumenti
per misurare il costrutto dell’apatia, tra cui troviamo L’Apathy Inventory
(Robert, 2002) che valuta alcune manifestazioni cliniche come smarrimen-
to emotivo, mancanza di inizializzazione e di interesse più un punteggio
di apatia globale, o Dementia Apathy Interview and Rating (Strauss, 2002)

un’intervista strutturata somministrata alla principale figura che si prende
cura del malato e che valuta la demenza sulla base di cambiamenti nella
motivazione, nella responsività emotiva e sull’impegno. I trattamenti me-
dici a cui soggetti con demenza vengono sottoposti devono tener conto
dell’importanza che riveste la motivazione per il percorso di cura e per pre-
servare le risorse residue che pian piano vanno incontro a decadimento.
La motivazione è un importante fattore per l’aderenza al trattamento, di
qualsiasi cura si parli, per cui intervenire tempestivamente sull’apatia e sui
sintomi ad essa correlati è di vitale importanza per aiutare questi pazienti a
vivere una vita dignitosa e tentare di posticipare il più possibile una malat-
tia neurodegenerativa che purtroppo ad oggi, con le conoscenze a disposi-
zione, non può ancora essere arrestata, ma solo il più possibile contenuta.
Nel capitolo 2 a proposito dei disturbi della motivazione si è citato il caso
del paziente con malattia di Parkinson che autonomamente era riuscito a
creare una strategia automotivante, al punto che gli stessi medici che lo
avevano in cura erano rimasti straordinariamente stupiti. La motivazione è
in grado di farci sentire autoefficaci anche di fronte a compiti che sembrano
difficili e insormontabili e questo vale per tutta la popolazione, dai bambi-
ni, ai giovani adulti fino alla persone più anziane; coltivare la motivazione
intrinseca permette di mantenere il focus attivo e l’impegno su certe attività
e fa in modo di non farci soccombere alla spinta incessante del tempo.
La memoria è strettamente connessa agli stati emotivi e motivazionali

e ciò è reso evidente nel quotidiano, quando ci rendiamo conto che un
ricordo a forte valenza emotiva ci rimane più impresso rispetto ad uno
a connotazione neutra, o quando apprendiamo in modo più efficaci del-
le informazioni quando il materiale suscita il nostro interesse e ci motiva
a impegnarci. A livello cerebrale le aree deputate all’elaborazione emotiva
sono connesse con le aree ippocampali implicate nella formazione di tracce
mnestiche di tipo dichiarativo le quali sono anche connesse anatomica-
mente e funzionalmente ad aree del mesencefalo coinvolte nel circuito della
ricompensa attraverso i loro sistemi dopaminergici. In sintesi, emozione,
motivazione e memoria sono tre aspetti della nostra mente interconnessi e
che rendono unica la specie umana.
Nella prima parte di questo capitolo si è cercato di delineare il ruolo
dell’emozione sulla memoria, riportando anche condizioni in cui una forte
emozione, fonte di enorme stress psicofisico, può condurre a forme di oblio

che talvolta possono essere recuperate in anni successivi. Si sono infatti de-
scritti tre casi di persone che dopo un lungo intervallo di tempo in cui era
sopraggiunta una rimozione del ricordo (per utilizzare un’espressione cara
agli psicoanalisti), hanno recuperato informazioni circa episodi autobio-
grafici drammatici avvenuti nell’infanzia che riguardavano violenza e abusi
sessuali. Vista la frequenza con cui molte persone hanno affermato di aver
recuperato memorie inizialmente dimenticate, gli esperti hanno iniziato a
domandarsi come fosse possibile che una traccia potesse rimanere silente
per anni e riattivarsi improvvisamente. Gli studi hanno indirizzato i loro
dati verso l’idea che questo fenomeno sia effettivamente possibile, come
nei casi in cui un contesto ambientale fa riaffiorare ricordi che non si cre-
deva di aver deposti in memoria e che sono stati in seguito confermati da
altre persone presenti al momento della codifica; tuttavia ci possano essere
anche altri casi in cui il ricordo risulta distorto, talvolta completamente
inventato a causa di interventi esterni, come nel caso di terapie suggestive
(ipnosi, immaginazione guidata ecc.) che più tardi si è scoperto non essere
del tutto affidabili e anzi, a volte tragicamente dannose. Grazie agli studi
di Loftus e collaboratori si è potuto constatare che non solo la memoria
può essere fallibile, ma che è anche possibile “impiantare” false memorie
in soggetti ignari, con conseguenze a volte disastrose, come nel caso di de-
nunce per abusi mai subiti. Una falsa memoria è un ricordo distorto di un
evento realmente accaduto ma che non viene recuperato in modo corretto
(aggiungendo o omettendo dettagli importanti, confondendo la sequenza
temporale ecc), oppure si riferisce a ricordi francamente inventati che però
il soggetto è convinto di aver vissuto. Tre sono i principali filoni di ricerca
in questo ambito: false memorie testimoniali, false memorie autobiografi-
che, false memorie per parole e oggetti.
Le false memorie testimoniali si riferiscono ai casi in cui un individuo
presente al momento di un fatto di cui poi deve fare un resoconto fornisce
una testimonianza non corrispondente alla realtà. Questo fenomeno può
sopraggiungere a causa di quello che viene chiamato effetto dell’informa-
zione fuorviante post-evento, quando cioè un’informazione aggiuntiva
circa l’episodio viene fornita al soggetto prima che egli vada a testimoniare.
Attraverso prove di laboratorio sono state create condizioni che riprodu-
cono tipiche situazioni in cui una persona assiste ad un evento di cui poi
deve riportare la sua testimonianza ed è stato osservato un potente effetto
di informazione fuoriviante il cui peso dipende sia dal momento in cui essa
viene fornita al testimone (es. subito dopo l’accaduto o subito prima della
testimonianza), sia da chi risulta essere la fonte (una fonte ritenuta più au-
torevole o credibile avrà un’influenza maggiore).
Quando si parla di false memorie autobiografiche ci si riferisce a ri-

cordi distorti di eventi avvenuti nel passato e che possono a loro volta essere
suddivise in false memorie al servizio del sé, in cui il soggetto tende a
ricordare in modo distorto alcuni episodi del proprio passato al fine di pre-
servare la sua identità attraverso il mantenimento di una coerenza interna, e
false memoria autobiografiche infantili, che si riferiscono ad avvenimen-
ti molto lontani nel tempo i cui ricordi, una volta riemersi, possono essere
notevolmente inesatti o completamente inventati. Anche in quest’ultimo
caso è stato possibile, attraverso procedure di laboratorio, verificare la pos-
sibilità di impiantare nella memoria di soggetti sperimentali falsi ricordi di
esperienze infantili mai accadute.
Oltre che per la memoria episodica per eventi lontani nel tempo pos-
sono presentarsi anche false memorie per parole e oggetti che sono state
studiate attraverso il paradigma DRM tramite cui è stato possibile creare il
ricordo di aver visto una parola quando in realtà non era stata presentata,
parola semanticamente associata agli altri vocaboli contenuti nella lista.
Un altro effetto studiato nell’ambito della psicologia della testimonian-
za è l’effetto di focalizzazione sull’arma che riguarda la tendenza delle
persone a reagire a determinati eventi emotivamente attivanti concentran-
do l’attenzione su specifici particolari della scena e tralasciandone altri al-
trettanto importanti (se non di più). È stato visto infatti che quando ad
un individuo viene puntata addosso una pistola, attivando la sua enorme
paura, egli focalizzerà la sua attenzione principalmente sull’arma a discapito
di preziose informazioni, come il volto dell’aggressore o l’ambiente circo-
stante. Ancora una volta viene ribadito il ruolo influente esercitato dall’e-
mozione sulla codifica, ritenzione e recupero delle tracce. Un ultimo effetto
descritto e che rinforza l’idea di una memoria fallibile è quello della cecità
al cambiamento, un fenomeno per il quale un soggetto non si accorge di
cambiamenti nella scena introno a lui, anche se questi sono piuttosto evi-
denti (come uno scambio di persona).
Il capitolo riprende la descrizione della teoria della selettività socioemo-
tiva, secondo cui quando il tempo viene percepito come limitato gli obiet-
tivi di vita tendono a cambiare e le persone cominciano a selezionare aspetti
della realtà positivi piuttosto che negativi (una tendenza inversa è riscontra-
bile nella popolazione più giovane) e questo bias di positività include anche
la funzione mnestica autobiografica in quanto i ricordi maggiormente re-
cuperati sono per lo più piacevoli. Questo fenomeno dell’invecchiamento è
connesso ad un’aumentata capacità nella regolazione emotiva, correlazione
dimostrata da numerose ricerche.
Da ultimo è stato preso in esame il ruolo della motivazione sui proces-
si di memoria descrivendo procedure sperimentali che hanno dimostrato
quanto essa rappresenti un fattore determinante. È stata confermata inoltre
l’importanza della motivazione intrinseca al fine di perseguire obiettivi per

il sé, sono stati riportati dati sperimentali a favore di un approccio orienta-
to alla mastery (padroneggiamento delle strategie di risoluzione allo scopo
di incrementare le conoscenze e le abilità) ed altri invece a favore di un
approccio orientato alla performance, sottolineando quindi la necessità di
condurre ulteriori ricerche per comprendere più a fondo il fenomeno. È
possibile che il performance-approach sia più utile per compiti di memoria
a breve termine e che i risultati migliori siano per rievocazioni immediate,
mentre il mastery-approach potrebbe risultare più funzionale a lungo ter-
mine e per richiami ad intervalli di tempo maggiori. A conclusione è stato
evidenziato che la motivazione può influire sugli effetti di positività riscon-
trati negli anziani poiché la stessa teoria di selettività socioemotiva si basa
sul sistema motivazionale, dal momento che prende in considerazione la
variabilità di scopi di vita strettamente connessi a tale sistema: con il tempo
cambiano gli obiettivi e le motivazioni sottostanti. In aggiunta, investire
sulla motivazione può essere di ausilio per il trattamento di forme di de-
menza ingravescenti di cui uno dei sintomi più insidiosi è proprio l’apatia
(che di fatto è la perdita di motivazione), la non responsività a stimolazioni
esterne e difficoltà nell’inizializzazione del comportamento
Capitolo 9
Allenare la mente
Il nostro cervello è un insieme di circuiti neurali, una fitta rete di con-

nessioni attraverso cui viaggia l’informazione da una parte all’altra di aree
distinte, addirittura da un emisfero all’altro, creando un groviglio affasci-
nante di materiale cerebrale. Alla nascita possediamo un numero estrema-
mente grande di neuroni che poi con il tempo diminuisce attraverso un
processo chiamato pruning (alla lettera potatura) tramite cui i neuroni che
non hanno formato circuiti con altri neuroni, che quindi non servono al
fine dell’attività elettrica cerebrale e cognitiva, vengono eliminati. Un tem-
po si credeva che esistessero finestre temporali critiche entro cui fosse ne-
cessario acquisire certe abilità e funzioni poiché una volta terminato questo
periodo diventava praticamente impossibile l’apprendimento. Sebbene per
alcune funzioni fondamentali per l’individuo, come la vista, questa affer-
mazione rimane per lo più veritiera, dal momento che affinché si sviluppi
questa funzione è necessario che il bambino venga esposto a stimoli visivi
che attivino il nervo ottico e le aree cerebrali deputate all’elaborazione di
questi segnali, per altri versi il periodo critico ha perso il suo valore assio-
matico e il concetto è divenuto più flessibile negli anni. La scoperta della
plasticità cerebrale, ovvero la malleabilità dei circuiti cerebrali in grado di
modificarsi durante tutto il corso della vita come conseguenza di esperienza
continua, ha fatto sì che si iniziasse a considerare il cervello un organo in
grado di reinventarsi costantemente, adattandosi ai cambiamenti in modo
più o meno stabile. Oggi sappiamo che l’attività cerebrale è molto sensibile
alle influenze dell’ambiente e anche a quelle delle attività interne all’indi-
viduo come il pensiero e l’immaginazione; tale influenza si traduce in un
apprendimento continuo, il quale a livello neurochimico significa un cam-
biamento morfologico a livello delle sinapsi. Le sinapsi sono quegli spazi in
cui avviene lo scambio di informazione da un neurone all’altro e possono
essere sia elettriche (l’informazione passa attraverso un impulso elettrico)
oppure chimiche (l’informazione proveniente dal primo neurone viene tra-
smessa attraverso i neurotrasmettitori che vengono captati dai recettori po-
sti sulle membrane del secondo neurone innescando così un nuovo poten-
ziale d’azione). Se un certo circuito viene utilizzato di frequente, le sinapsi
dei neuroni appartenenti a tale gruppo verranno sollecitate e rimarranno
attive, cosa che invece non avviene quando un particolare circuito neuro-
nale non viene utilizzato: in questa condizione le sinapsi andranno incon-
tro ad atrofizzazione con tutte le conseguenze del caso. Allenare il cervello

è dunque indispensabile e questo vale per qualsiasi individuo di qualsiasi
età. Qui verranno esposte le maggiori prove che sostengono l’importanza
di un apprendimento continuo per preservare la nostra mente dal declino
cognitivo che malattie come l’Alzheimer ci ricordano quotidianamente; per
quando non sia possibile arrestare il rallentamento delle nostre funzioni
mentali, possiamo tuttavia fare in modo di non fornirgli una strada facile
dove insidiarsi, ma un terreno fertile dove potersi sviluppare ed estendere
velocemente.
Se il cervello è l’organo più importante, il coordinatore di mente e cor-
po, la memoria è senza dubbio la funzione mentale più significativa per la
nostra natura umana; senza memoria non avremmo ricordo delle nostre
esperienze, i ricordi scomparirebbero in una manciata di istanti senza la-
sciare alcuna traccia, saremmo individui privi di identità, coerenza inter-
na, i nostri pensieri e le nostre emozioni sarebbero momentanee senza la
possibilità di rimembrarne l’intensità. Rimarrebbe solo una scatola vuota,
individui mossi per automatismo e incapaci di apprendere dalle loro in-
numerevoli esperienze di vita. Se pensiamo ad H.M. o a Clive Wearing è
piuttosto facile provare un senso di angoscia per la loro triste condizione,
uomini incastrati in un presente continuo, incapaci di consolidare nuove
informazioni, prigionieri in una dimensione senza tempo. Anche il caso di
individui affetti da demenza è un chiaro esempio di quanto la memoria sia
essenziale per muoversi nel quotidiano in autonomia e godere della malin-
conia dei ricordi passati (che sappiamo essere scrupolosamente selezionati
per risultare più positivi per effetto del bias di positività); perdere progressi-
vamente la memoria significa perdere se stessi, rinunciare, non per volontà,
alla propria identità costruita attraverso le esperienze, allontanarsi inevi-
tabilmente dagli affetti a causa dell’impossibilità di condividere insieme a
loro la propria vita sbiadita.
Manfred Spitzer, celebre neuroscienziato tedesco, afferma che in ogni
forma di declino la durata e il decorso dipendono da dove si parte. “Chi si
trova su una duna di sabbia in riva al mare e comincia a scendere, non impie-
gherà molto tempo a raggiungere l’acqua. Chi al contrario parte dalla vetta del
monte Everest rimarrà ancora per molto tempo ad alta quota, pur continuando
a scendere” (Spitzer, 2013). Dal momento che il declino neuronale inizia
molto prima della presentazione della sintomatologia conclamata e dal mo-
mento che ci sono prove significative sull’importanza di tenere attivo il
cervello per posticiparne la necrosi, è necessario divenire sensibili al tema e
cercare di avere cura del nostro cervello al fine di preservarlo il più possibile
dal suo ineludibile destino. La memoria è senz’altro la funzione principale
da tutelare attraverso un sano esercizio quotidiano.
Allenare la mente 203
9.1. Preservare l’ippocampo.
Fin qui abbiamo parlato dell’ippocampo a proposito della memoria di-

chiarativa, il suo ruolo cioè prominente nei processo di consolidamento
delle tracce esplicite che poi vengono trasferite in magazzini duraturi sparsi
per la corteccia cerebrale. Le prove a favore ci vengono da studi di neu-
roimaging e da evidenze neuropsicologiche che hanno fornito dettagliate
descrizioni su pazienti con lesioni ai lobi temporali incapaci di apprendere
nuovo materiale dichiarativo, lasciando tuttavia intatte le memorie implici-
te e le tracce di apprendimenti procedurali. H.M. ricordava bene la strada
dove aveva vissuto e il percorso per raggiungerla, ma una volta trasferitosi
non era più capace di memorizzare la nuova strada; il deficit di H.M. era
dovuto all’assenza di un ippocampo funzionante in grado di attivare quelle
che vengono chiamate cellule di posizione e che consentono agli individui
di muoversi nello spazio con una certa dose di destrezza. Prove dell’esi-
stenza di questa tipologia di cellule responsabili dell’orientamento spazia-
le ci giungono da esperimenti sia su animali che su soggetti umani. Ad
esempio, Maguire e collaboratori (1998) hanno sottoposto degli individui
ad un compito spaziale in cui dovevano muoversi in un ambiente virtuale
familiare ma complesso, registrando l’attività cerebrale attraverso la PET;
essi hanno osservato che la conoscenza accurata dei luoghi era correlata con
una maggiore attivazione dell’ippocampo destro, dimostrando il ruolo che
questa regione svolge nella memorizzazione dei dettagli spaziali. In un altro
studio è stato visto che nel cervello dei ratti le cellule ippocampali depu-
tate a compiti a breve termine spaziali sono inserite in segmenti differenti
rispetto a quelle reclutate per compiti non spaziali; è stato osservato che in
un compito vengono attivati particolari gruppi di cellule che codificano per
attributi spaziali ed altre che codificano per proprietà non spaziali, dimo-
strando una anatomia ben distinta (Hampson, 1999).
Un curioso esperimento di Woollett e colleghi (2009) ha potuto fornire
la prova concreta dell’indispensabilità dell’ippocampo per l’orientamento
spaziale e di come possa essere allenato attraverso l’esercizio. I soggetti dello
studio erano aspiranti tassisti londinesi che sono stati testati prima della
formazione e dopo tre/quattro anni dopo. Per diventare tassista a Londra è
necessario imparare più di 25000 strade e le posizioni di migliaia di luoghi
di interesse, oltre che superare un difficile esame per ottenere la licenza,
dunque questi individui erano il campione perfetto per studiare il loro ap-
prendimento spaziale nell’ippocampo. Ai soggetti è stato misurato il volu-
me dell’ippocampo prima e dopo la fase di formazione, attraverso tecniche
di neuroimaging, riscontrando un accrescimento di materia grigia (i neu-
roni) significativo esclusivamente in coloro che hanno ottenuto la licenza,
i quali hanno passato una media di ore settimanali maggiore nello studio
rispetto a chi è stato bocciato. Si presuppone che i soggetti che hanno supe-
rato l’esame abbiano allenato le loro abilità spaziali (che per muoversi nelle
strade di Londra devono essere molto alte) e che questo abbia condotto ad
un accrescimento del volume ippocampale, dimostrando il suo ruolo chia-
ve nella codifica di stimoli relativi allo spazio.
Come già accennato nella parte introduttiva a questo capitolo, il cer-
vello possiede una proprietà essenziale detta neuroplasticità che permette il
riadattamento continuo dei circuiti neuronali. Sebbene abbia questa incre-
dibile capacità, il cervello è costituito da cellule che una volta morte non
vengono sostituite, muoiono e basta, e le cause possono essere molteplici,
dal tempo, ai fattori di stress all’atrofizzazione da mancato utilizzo. Tuttavia
questo è vero per i neuroni della corteccia cerebrale, ma sembra che questo
triste destino non coinvolga le cellule dell’ippocampo che sono molto vul-
nerabili ma una volta morte possono lasciare spazio ad altre nuove cellule.
La scoperta della rigenerazione di cellule nell’ippocampo è relativamente
recente e da allora è stata prodotta una cospicua mole di studi a riguardo.
Le cellule appena nate per sopravvivere hanno bisogno di inserirsi nei cir-
cuiti neuronali già esistenti altrimenti morirebbero perché inutilizzate, per
farlo è necessario che venga effettuato un apprendimento, non semplice ma
complesso. In tal senso, l’apprendimento complesso di cui si parla è ciò che
in realtà l’essere umano fa ogni giorno nella sua vita, quando ad esempio
programma la sua giornata, disdice degli appuntamenti, incontra persone
con cui deve organizzare una cena, o colleghi con cui deve confrontarsi al
fine di risolvere un problema di lavoro. È tramite questo apprendimento
continuo che le cellule neonate riescono a inserirsi in circuiti già formati
contribuendo all’espansione e all’affinamento delle capacità; con l’espe-
rienza diveniamo più abili in molti contesti della vita e questo è in gran
parte possibile grazie alla costante attività dell’ippocampo che apprende e
consolida sempre nuovo materiale, permettendoci di fare affidamento sulle
conoscenze acquisite.
A conclusione di questo paragrafo è possibile affermare con un alto
grado di certezza che le cellule del nostro cervello non sono stantie, bensì
dinamiche e sempre pronte a rimodellarsi; non solo, nell’ippocampo, in cui
le cellule sono molto sensibili a fattori stressanti, è stata osservata la nascita
di nuovi neuroni pronti ad inserirsi in circuiti esistenti e potenziarne gli
effetti. Ecco perché è necessario allenare il cervello con particolare atten-
zione alla memoria, custode della nostra identità e del nostro patrimonio
di ricordi.
9.2. Mnemonisti e mnemotecniche.
I metodi utilizzati per aiutarsi nella memorizzazione di informazioni

sono definiti mnemotecniche. Oggigiorno esiste un vasto numero di questi
tipi di strategie mnestiche che hanno l’obiettivo di migliorare l’efficienza
della memoria, specie quando si parla di ambito accademico dove è ne-
cessario imparare una grossa quantità di materiale al fine del superamento
di un compito o di un esame. La memoria è una funzione che va allenata
quotidianamente per evitare una sua atrofizzazione che potrebbe costarci
caro, le mnemotecniche possono essere validi ausili e svilupparne alcune è
senz’altro un buon metodo di allenamento.
A fine anni Sessanta del secolo scorso il celebre psicologo russo Alek-
sander Lurija descrisse il caso di un reporter la cui memoria era eccezio-
nalmente potente e le cui imprese mnestiche furono raccontate nel libro
Una memoria prodigiosa (Lurija, 1968). Solomon Šereševskij, così era il suo
nome, era in grado di ripetere lunghissimi elenchi di parole, sillabe senza
senso, numeri, complesse formule scientifiche, tutto con incredibile accu-
ratezza. Si scoprì che egli possedeva una enorme capacità sinestetica che gli
permetteva di creare immagini mentali molto vivide di stimoli di qualsiasi
tipo; infatti la sinestesia si verifica quando uno stimolo di una modalità
sensoriale evoca la percezione in un’altra modalità sensoriale (es: un suono
grave viene associato ad un colore scuro), “contaminando” di fatto i pro-
cessi percettivo-cognitivi. In sostanza Šereševskij riusciva a creare imma-
gini mentali talmente evocative da poterne ricordare i contenuti anche a
distanza di tempo, divenendo celebre per le proprie imprese a tal punto da
diventare un mnemonista di professione. Un aneddoto famoso riguarda la
strategia da lui sviluppata per cancellare la vasta quantità di informazione
che teneva in memoria perché talvolta poteva creargli confusione: imma-
ginò che il materiale che voleva dimenticare fosse scritto su una lavagna e
immaginò successivamente se stesso nell’atto di cancellarlo, metodo che
incredibilmente funzionò.
Secondo alcuni autori lo straordinario successo di alcune persone in
compiti di memoria è dato da una predisposizione naturale, in altre parole
pensano che una memoria superiore alla media della popolazione sia una
caratteristica innata, viceversa altri hanno affermato che mnemonisti non
si nasca ma si diventi. Forse la ragione sta nel mezzo. In anni recenti è stato
descritto il caso di Rajan Mahadevan, mnemonista indiano, famoso per
aver detenuto per molti anni il record mondiale di memorizzazione di cifre
di pi greco (31811 cifre memorizzate in meno di quattro ore) il quale fu
sottoposto a prove di laboratorio dove si osservò uno span di cifre oltre la
media (rispettivamente di 59 se presentate visivamente, 63 quando la pre-
sentazione era uditiva); egli era in grado di concentrare gli stimoli in gruppi
di 10-15 elementi per volta così da avere una capacità di memorizzazione
di oltre 30000 cifre: era possibile quindi che egli fosse dotato di una memo-
ria superiore di base che lo distingueva dal resto delle persone (Thomson,
1991). Ericsson (2004) studiò la memoria di Rajan per lo span di simboli,
utilizzandone 10 (es: & # @), notando che inizialmente la sua prestazione
non differiva da quella dei soggetti di controllo, anche se con l’allenamento
riusciva a memorizzare maggiore materiale rispetto alla media, estendendo
il suo span di simboli da 6 a 30. Un altro studio ha dimostrato che la ca-
pacità mnemonica di Rajan poteva non essere straordinaria se si differiva
il compito di memoria. Biederman e colleghi (1992) lo hanno sottoposto
ad un compito spaziale in cui venivano presentate 48 immagini di oggetti
comuni mostrate con un determinato orientamento e poi lo hanno testato
sulla sua capacità di riconoscere le immagini quando venivano presenta-
te con orientamento differente. Confrontato con un gruppo di controllo
Rajan mostrava una prestazione inferiore in questo tipo di prova, eviden-
ziando quindi i limiti della sua memoria che non poteva certo contare su
eccezionali abilità di tipo spaziale.
Nel corso degli anni si sono susseguiti diversi personaggi noti per le loro
imprese mnemoniche e che si sono allenati al fine di battere record mondia-
li; Akira Haraguchi, un consulente di salute mentale giapponese, ha battuto
il record (per altro detenuto da lui stesso) di cifre di pi greco per un totale
di 100000 cifre, una prova senza precedenti. Di mnemonisti si possono
trovare di due tipi, quelli naturali che riferiscono di non aver fatto nulla di
significativo per allenare la propria memoria, ma che semplicemente “sono
nati così”, e gli strategici, coloro cioè che hanno passato lunghe ore ad alle-
narsi al fine di sviluppare le potenzialità mnemoniche che esibiscono. Qui
di seguito verranno illustrate alcune mnemotecniche, sebbene il paragrafo
non possa considerarsi esaustivo di tutto il patrimonio strategico oggi a
disposizione. Le macro-categorie prese in considerazione sono le tecniche
basate sull’immaginazione (di cui fanno parte il metodo del loci, il sistema
della parole appiglio e il ricordo dei nomi) e le tecniche verbali.
Il metodo dei loci. Avere una fervida immaginazione è senz’altro utile,

specie se si vuole utilizzare una tecnica basata sull’immaginazione come nel
caso del metodo dei loci. Loci è il nominativo plurale della parola latina lo-
cus il cui significato è luogo, infatti è proprio di immaginazione spaziale che
si serve la tecnica. Se si vuole imparare una lista di nomi è possibile imma-
ginarceli attraverso rappresentazioni mentali visive e poi inserirle, sempre
mentalmente, in un ambiente familiare che conosciamo bene. Un esempio
può aiutare nella spiegazione. Se devo imparare una lista di parole tra cui
melanzana, sedia, camicia ecc. posso immaginarmi un luogo come la mia
casa, percorlerlo attentamente e inserire tramite immaginazione gli ogget-

ti in luoghi precisi, anche in modo bizzarro, ripetendo la sequenza nello
stesso ordine: così per la prima parola potrei immaginarmi una melanza-
na gigante che mi ostruisce il passaggio di ingresso, per la seconda potrei
immaginarmi una sedia sotto la finestra della sala subito dopo l’ingresso,
procedendo potrei immaginarmi una camicia attaccata ad un gruccia che
pende dalla maniglia della porta del corridoio e così via.
Il metodo dei loci è risultato molto utile per parole concrete piuttosto
che astratte, per l’ovvio motivo che le prime sono più facilmente immagi-
nabili e inseribili in contesti spaziali, ma ad ogni modo la tecnica sembra
funzionare anche per la seconda tipologia di vocaboli. Bower (1973) ha
trovato che l’utilizzo del metodo dei loci portava ad un aumento di perfor-
mance notevole per cui i soggetti ricordavano oltre il 70% delle parole di
una lista rispetto a meno del 30% riferito dai controlli.
Sistema delle parole-appiglio. Una tecnica simile al metodo dei loci e

descritta dallo stesso Bower è quella chiamata sistema peg-word (alla lettera
parola-molletta) o parola-appiglio, il quale consiste nell’immaginare due
oggetti, non correlati tra loro, in modo che interagiscano seppur in modo
bizzarro. In particolare ci si serve delle rime collegando ciascuna parola ad
un oggetto il cui suono è simile al numero: ad esempio uno-pruno, due-bue,
tre-re quattro-gatto ecc. Se la prima parola della lista da ricordare è collana,
potremmo creare un’immagine mentale in cui una collana è attaccata alle
foglie del pruno, nel caso della seconda parola, ad esempio erba, potremmo
immaginarci un bue che mangia l’erba e così via, nel caso della terza parola,
ad esempio papero, potremmo pensare visivamente ad un pennuto con una
corona in testa e così via. Nel momento della rievocazione basterà pensare
al numero e alla parola-appiglio con cui fa rima e il richiamo verrà da sé
(es: due è bue, penso al bue e di lì l’immagine associata si fa nitida). Bower
e Reitman (1972) hanno comparato il metodo dei loci con il sistema delle
parole-appiglio e non hanno riscontrato differenze significative tra le due
mnemotecniche, constatando inoltre che la prestazione di memoria era su-
periore negli studenti che utilizzavano una delle due metodologie rispetto a
coloro che non ne facevano uso.
Il sistema delle parole-appiglio è utile nei casi in cui si debba imparare
una lista di parole (meglio se concrete) ma risulta avere molti limiti, a par-
tire da un addestramento piuttosto lungo per renderla efficacie e una meno
efficienza nel ricordo di vocaboli astratti.
Mnemotecniche verbali. La storia delle mnemotecniche verbali è più re-

cente rispetto alle tecniche basate sull’immaginazione (che sono risalenti
all’epoca degli antichi greci), ciononostante anch’esse possono risultare al-
trettanto utili per memorizzare liste di parole. Forse una delle più famose
mnemotecniche verbali è quella utilizzata dai giocatori di poker nella frase
“Come Quando Fuori Piove” che serve a ricordarsi la sequenza dei semi,
da quello con più valore (Cuori, Come) a quello minore (Picche, Piove),
attraverso il recupero delle iniziali di ciascuna parola. Questa tecnica può
essere utile per una molteplicità di sequenze da ricordare e servendosi di un
po’ di fantasia è possibile creare frasi, anche bizzarre che ci possono aiutare
nel processo di richiamo.
Le tecniche verbali prevedono anche l’uso di storie che vengono create
inserendo le parole della lista da ricordare all’interno del racconto secondo
la sequenza precisa che va ricordata. Se ad esempio dobbiamo imparare le
parole bambino, elefante, bastone, pipa, palla, ginocchio, urlo, roulotte,
possiamo creare una breve storia contenente queste parole nel medesimo
ordine in cui sono presentate nella lista: “Il bambino andò al circo e vide
un elefante colpito dal bastone di un uomo che fumava la pipa. Si avvicinò
per salvarlo ma inciampò su una palla e si sbucciò il ginocchio. Quando il
proprietario del circo arrivò fece un grosso urlo e si ritirò nella sua roulotte”.
Il metodo delle storie è risultato efficacie in prove di laboratorio, in cui
è stato osservato un richiamo nettamente migliore di liste di parole quan-
do i soggetti utilizzavano questa mnemotecnica verbale (quasi la totalità
degli item recuperati correttamente) rispetto a soggetti di controllo che
avevano un richiamo poco superiore al 10%. Questi risultati sottolineano il
vantaggio dell’organizzazione tematica nell’incrementare l’apprendimento,
attraverso la riduzione delle interferenze e il richiamo ricostruttivo (Bower,
1969). Tuttavia anche per questo metodo non sono escluse criticità, poiché
è una tecnica che presuppone allenamento e un certo periodo di tempo
per creare la storia e memorizzarla; inoltre il recupero può avvenire solo
in modo sequenziale e questo può essere un forte limite in determinati
contesti.
Le mnemotecniche risultano efficaci quando vengono utilizzate in as-

sociazione con le nostre conoscenze, altrimenti non potrebbero essere in
grado di risvegliare in noi le tracce che tentiamo di recuperare. Baddeley
fornisce un esempio circa uno dei più noti ausili mnemonici in lingua in-
glese per l’apprendimento della sequenza dei nervi cranici recita così: On
Old Olympia’s Towering Top A Finn And German Vault And Hop che ri-
manda alla sequenza Olfactory, Optic, Oculomotor, Trochlear, Trigeminal,
Abducens, Facial, Auditory, Glossopharyngeal, Vagus, Accessory, Hypoglossal.
È chiaro che affinché questa frase possa aiutare gli studenti è necessario che
essi abbiano già conoscenza dei nomi dei nervi cranici e che la frase gli aiuti
a recuperare il corretto ordine di presentazione.
Un’altra prova che ci aiuta a comprendere quanto le tecniche mnemo-
niche possano essere utili in base a ciò che conosciamo meglio ci è data da
Kalakoski e Saariluoma (2001), i quali hanno chiesto a tassisti di Helsinki
e a studenti di imparare una lista di strade della capitale finlandese secondo
un ordine preciso. In una prova l’ordine di presentazione delle strade era tale
da formare una mappa (erano cioè connesse a formare un percorso), nella
seconda prova gli stessi nomi di strade erano presentate in ordine sparso
(quindi non vi era più possibilità di prefigurarsi mentalmente un tragitto),
mentre nell’ultima la presentazione non solo era casuale ma comprendeva
nomi di strade prese da ogni parte della città. I risultati hanno mostrato
una prova eccellente per i tassisti nella prima condizione che dimostravano
di crearsi mappe mentali in grado di aiutarli nel recupero dell’ordine esatto
di presentazione degli item, nel secondo caso la prestazione calava seppur
di poco rimanendo comunque nettamente superiore a quella degli studen-
ti, nell’ultima prova invece le prestazioni tra i gruppi erano simili, senza
differenze statisticamente significative. Questo esperimento è la conferma
che le persone possono servirsi di mnemotecniche, immaginative o verbali,
a patto che sappiano sfruttare le loro conoscenze pre-acquisite, ma questo
tuttavia non significa che un individuo non possa allenarsi fino al punto da
incrementare non solo le sue conoscenze ma anche le abilità strategiche alla
base delle tecniche qui descritte. Quando si usano le conoscenza pre-ac-
quisite stiamo utilizzando una delle tre caratteristiche proposte da Ericsson
(1988) per spiegare la forza delle tecniche mnemoniche, ovvero la signifi-
catività della codifica, in cui vengono create associazioni mentali tra stimoli
da ricordare e materiale familiare (si pensi al caso delle parole immaginate
in uno spazio familiare come la propria casa secondo il metodo dei loci).
Un’altra caratteristica distintiva è quella della struttura per il recupero, ossia
la codifica di suggerimenti collegati al materiale da recuperare che funge da
struttura portante favorendo il processo di richiamo (es: immaginare la mia
casa mi suggerisce immediatamente i luoghi in cui ho “posto” gli oggetti).
Infine, l’incremento della velocità è una caratteristica peculiare che molti
mnemonisti conoscono bene: la pratica rende più veloce l’apprendimento
perché rende più veloci i processi di codifica e recupero.
9.3. Studio e memoria.
Una buona memoria è un elemento imprescindibile per lo studio che

consente di utilizzare strategie che di volta in volta ci aiutano a massimizza-
re i nostri apprendimenti. È anche vero che una memoria poco allenata (o
mal allenata) non può esserci d’ausilio, specie in quei compiti valutativi in
cui è necessario studiare una grossa quantità di materiale e sottoporsi ad una
verifica (esame). Come uno span di cifre può essere potenziato (nei limiti
di un individuo medio, non certo di un mnemonista), la codifica resa più
profonda e il recupero facilitato da indizi contestuali, anche la memoria per
il materiale di studio può essere potenziata perché di fatto andiamo a rin-
forzare i processi peculiari del sistema mnestico. Un’elaborazione profonda
infatti, secondo il principio dei livelli di elaborazione di Craik e Lockhart, è
parte integrante dell’apprendimento, l’inizio di un processo il cui prodotto
è l’apprendimento di nuova informazione. E si sa, chi inizia bene ha più
possibilità di terminare altrettanto bene, dunque una codifica in profondità
in cui sia possibile organizzare il materiale in concetti associati, che sfrutti
il magazzino semantico piuttosto che fermarsi a quello a breve termine, è
ciò in cui uno studente diligente dovrebbe impegnarsi. Biggs e collaboratori
(1987) hanno individuato tre stili differenti di apprendimento attraverso
lo Study Process Questionnaire (SPQ) da loro creato sulla base di item che
vanno ad identificare le motivazioni e le procedure sottostanti ciascuno
stile. Lo stile superficiale è incentrato su un apprendimento a memoria e si
caratterizza da poco interesse generale per i contenuti; le motivazioni sono
per lo più legate alla paura di fallire e al desiderio di completare il corso di
studi, per cui vengono utilizzate modalità di apprendimento meccanico che
si incentrano sulle singole componenti senza creare una struttura organiz-
zata del materiale. Lo stile profondo invece presuppone un reale interesse per
la materia e una spinta motivazionale ad una comprensione del materiale
finalizzata ad incrementare le proprie conoscenze; le modalità di appren-
dimento si focalizzano sulla creazione di associazioni di idee, integrando
materiale da più fonti e cercando di individuarne i principi generali. Infine,
nello stile strategico si ha la spinta al raggiungimento di buoni voti e alla
competizione con gli altri per avere successo; lo studente con stile strate-
gico utilizza diverse tecniche di studio allo scopo di massimizzare i risulta-
ti, con una conseguente comprensione irregolare e variabile. Un supporto
alle tre dimensioni individuate attraverso l’SPQ viene fornito da Ramsden
e Entwistle (1981) che qualche anno prima hanno sviluppato L’Approach
to Studying Inventory, uno strumento di valutazione della qualità e della
quantità dei risultati educativo-accademici. L’approccio superficiale risulta
generalmente più scarso rispetto a quello profondo e a quello strategico,
inoltre questi ultimi due tipi correlano con più alte misure di autostima.
Se traduciamo questi tre stili, individuati sia da SPQ che dall’ASI, con
terminologie proprie della goal direction theory è facile intuire quanto tutti
e tre si adattino bene alle motivazioni sottostanti i vari approcci orientati
all’obiettivo; infatti è possibile che uno stile superficiale sia più associato
ad un avoidance-approach, mentre uno stile profondo può rispecchiare un
mastery-approach così come uno stile strategico può riflettere un performan-

ce-approach. Ancora una volta la motivazione entra in gioco, dimostrando
un ruolo esclusivo all’interno dei processi di memoria e apprendimento.
Quando si parla di apprendimento scolastico si deve considerare la
componente della memoria che più di qualsiasi altra ci aiuta nello studio,
la working memory, magazzino temporaneo di informazioni che consente di
mantenere attenzione sul materiale, elaborarlo, comprenderlo, organizzarlo
ed infine immagazzinarlo nei magazzini a lungo termine. Senza una memo-
ria di lavoro funzionante il materiale non potrebbe essere manipolato e ciò
che andremmo a studiare svanirebbe in brevissimo tempo, ecco perché alle-
nare questo magazzino temporaneo di informazioni può davvero renderci il
compito impegnativo di imparare, al fine di un esame, meno gravoso e più
efficacie. Riguardo la working memory è opportuno prendere atto di quella
che viene definita teoria del carico cognitivo (Sweller, 1988) che parte dal
presupposto di considerare i limiti della memoria di lavoro che ha un ruolo
fondamentale nella ritenzione, elaborazione e trasformazione della infor-
mazioni che verranno poi trasferite alla memoria a lungo termine. Essa in-
fatti può lavorare con una quantità limitata di informazione ed è per questo
che all’interno della moltitudine di stimoli che sopraggiungono al sistema
cognitivo si va a creare il cosiddetto collo di bottiglia, una rappresentazione
brillante di come solo parte di ciò che giunge alla WM verrà sottoposto
a processi di manipolazione e indirizzamento alla MLT. In quest’ottica il
carico cognitivo è la quantità massima che la memoria di lavoro è in grado
di ritenere ed elaborare e secondo la teoria esso può essere distinto in tre
tipologie: carico cognitivo estraneo, intrinseco e rilevante. Il carico cognitivo
estraneo si riferisce a quelle informazioni che non sono utili al fine dell’ap-
prendimento e quindi estranee all’obiettivo, il carico cognitivo intrinseco
rappresenta la naturale complessità del compito e dipende dal numero delle
diverse variabili che vanno prese in considerazione, infine il carico cogniti-
vo rilevante, il più importante, è connesso direttamente all’apprendimento
vero e proprio il quale è costituito da processi di comprensione, recupero,
integrazione e strutturazione del materiale in schemi mentali e scambio
di informazioni con i magazzini a lungo termine in cui sono depositate le
conoscenze pregresse. Le tre componenti competono per le risorse attentive
per cui in fase di studio è opportuno utilizzare metodi in grado di indiriz-
zare l’attenzione al carico cognitivo rilevante, riducendo quello intrinseco
ed eliminando quello estraneo (Banaiuti, 2014). Ad esempio per eliminare
il carico cognitivo estraneo, o almeno tentare di limitarlo il più possibi-
le, si può intervenire sulle variabili di disturbo come rumori, chiacchiere,
discorsi superflui e inopportuni, cercando di lavorare in luoghi in cui tali
elementi possano essere ridotti (es. ambienti silenziosi come le biblioteche),
poiché il rischio di distrazione causato dall’effetto dell’attenzione divisa può
talvolta essere alto ed incidere sulla qualità dell’apprendimento. Poiché vi

sono materiali di studio spesso molto complessi che rappresentano un cari-
co cognitivo intrinseco consistente, un modo utile per diminuirlo è quello
di servirsi di strategie di studio come la scomposizione dall’attività in sot-
to-obiettivi più semplici, o l’organizzazione delle fasi e dei ritmi che sono
assolutamente individuali e che devono quindi essere valutati e strutturati a
seconda delle risorse di ciascuno. Tenendo sotto controllo il carico cogniti-
vo estraneo e organizzando il carico cognitivo intrinseco in modo adattivo
e funzionale, sarà possibile ottimizzare le capacità della memoria di lavoro
e focalizzarsi sul carico cognitivo rilevante.
Un metodo di studio largamente utilizzato e che ha trovato prove speri-
mentali della sua efficacia è il cosiddetto approccio SQ3R (Morris, 1979),
acronimo di Survey (scorrere il materiale), Question (porsi domande), 3R
Read, Recite, Review (Leggere, ripetere e passare in rassegna). Nella prima
fase di Survey si scorre il materiale in modo da ottenere una visione di
insieme di ciò che si andrà poi a studiare più approfonditamente, facen-
dosi un’idea generale dell’argomento, successivamente nella fase Question
ci si pone delle domande critiche dopo sezioni brevi, in maniera tale che
le risposte riportino i contenuti più importanti. Gli stadi delle 3R (Read,
Recite e Review) consistono nel leggere attentamente le sezioni importanti
individuate tramite la fase Question, rispondendo alle domande ed inte-
grando le risposte con conoscenze pregresse sull’argomento, poi ripetere
i concetti chiave emersi dagli stadi precedenti fino a che non si è in gra-
do di ricordarli bene, infine, passare in rassegna l’intero materiale preso in
considerazione cercando di integrarlo con i contenuti delle diverse sezioni
già studiate e organizzare il tutto in una struttura coerente. L’approccio
SQ3R funziona perché attraverso questi passaggi lo studente può evitare
di crearsi l’illusione di aver compreso il materiale semplicemente attraverso
la lettura o uno studio superficiale, come dimostrato dal testing effect che
delinea un fenomeno per cui le informazioni sono maggiormente ritenute
in memoria a lungo termine se sono state testate (ripetute) durante la fase
di apprendimento. Roeder e Karpicke (2006) hanno verificato questo as-
sunto sottoponendo alcuni studenti ad una prova in cui dovevano leggere
un brano scientifico e memorizzarlo attraverso una delle tre condizioni spe-
rimentali: 1) studio ripetuto, in cui veniva letto il brano 4 volte senza alcun
test di verifica; 2) test singolo, in cui veniva letto il brano 3 volte e poi veniva
chiesto di rievocare più informazioni possibili a riguardo; 3) test ripetuto, in
cui il brano veniva letto una sola volta per poi rievocare più dettagli possi-
bili in tre occasioni diverse. L’apprendimento del brano è stato poi testato
a tre intervalli di tempo distinti: 5 minuti, due giorni e una settimana. La
condizione di studio ripetuto era la migliore quando l’apprendimento era
testato immediatamente (dopo 5 minuti), ma le cose erano ben diverse
quando il recupero era ritardato (2 giorni, una settimana) perché in questo

caso le prestazioni migliori erano osservate negli studenti nella condizione
di test ripetuto. Il test effect rimanda a un principio cardine del processo di
recupero: più il ricordo viene recuperato più la sua traccia acquisterà forza
aumentandone l’accessibilità.
Il cervello è formato da aree cerebrali in connessione tra loro attraverso

reti neurali, composte da un numero di cellule nervose molto ampio. Le
neuroscienze moderne hanno fatto enormi passi avanti e oggi sappiamo che
il cervello rimane plastico per tutto l’arco della vita, sebbene con capacità
di modificazione più estese nel primo periodo. Il modo migliore per man-
tenere un cervello sano è quello di allenarlo, permettendo alle connessioni
sinaptiche di non indebolirsi fino alla completa atrofizzazione, in modo che
le funzioni mentali rimangano attive e possano procrastinare il più possibile
il declino cognitivo che prima o poi sopraggiunge in maniera inevitabile.
Più il cervello si mantiene allenato meno incorrerà nei rischi legati all’età,
come il rallentamento nell’elaborazione e trasmissione delle informazioni,
conservando quindi capacità cognitive in grado di preservarci come indi-
vidui autonomi. Nello specifico delle funzioni mnestiche, è stato osservato
da studi su ratti e su umani che l’ippocampo possiede una peculiarità stra-
ordinaria, quella cioè di rigenerare le sue cellule che tuttavia una volta nate
hanno bisogno di essere inserite velocemente in circuiti già esistenti per
evitare la morte per mancata attività; inoltre l’ippocampo è stato associato,
oltre che alla memoria dichiarativa, anche alla codifica di informazioni spa-
ziali che ci aiutano nell’orientamento, attraverso quelle che vengono chia-
mate cellule di posizione, neuroni che si attivano durante la codifica e il
recupero di indizi spaziali.
La memoria è una facoltà mentale che può essere allenata al pari di
altre funzioni cognitive, proprio perché la sua materia concreta è formata
da cellule malleabili che possono potenziare le connessioni tra di loro e
costituire circuiti più funzionali. Esistono persone con eccellenti capacità
mnemoniche, capaci cioè di ritenere una vastissima quantità di informa-
zione senza sforzi particolari; questi soggetti sono definiti mnemonisti e la
storia riporta diversi racconti a riguardo. Alcuni autori ritengono che gli
mnemonisti abbiano una memoria di base straordinariamente sviluppata,
altri invece suppongono che le grandi abilità mnestiche siano conseguenti
a un allenamento costante; sebbene non si possano trarre conclusioni esau-
stive, è chiaro che coloro che presentano una memoria altamente sviluppata
siano già predisposti e che il loro continuo allenamento sia un fattore di
irrobustimento delle già eccellenti loro capacità.
Chiunque tuttavia può diventare più bravo con la propria memoria,
utilizzando strategie in grado di potenziare gli effetti sul ricordo. Queste
tecniche, di cui la letteratura è piena, sono definite mnemotecniche ed
hanno origini molto antiche; esse si dividono in mnemotecniche basa-
te sull’immaginazione e mnemotecniche verbali. Tra le tecniche basate
sull’immaginazione più conosciute troviamo il metodo dei loci e il sistema
delle parole-appiglio, strategie che sfruttano l’immaginazione per creare
mentalmente rappresentazioni visive salienti, talvolta bizzarre, in grado di
rendere il recupero più accessibile. Le mnemotecniche verbali invece uti-
lizzano codici verbali in grado di richiamare alla mente il materiale, come
l’uso di acronimi o la creazione di storie contenenti le parole target da
ricordare. Benché queste tecniche di memoria siano in certi contesti molto
efficaci, come nel caso di richiamo di liste di parole non correlate tra loro,
esse hanno dei limiti che riguardano sia i materiali da imparare (le parole
concrete si prestano meglio di quelle astratte) sia il tempo necessario per
prendere dimestichezza e allenarsi.
Il ruolo della memoria è anche fondamentale in attività come lo studio,
che di fatto è una forma di apprendimento di nozioni che poi verranno
testate successivamente. La teoria dei livelli di elaborazione si presta senza
alcun dubbio ai riscontri che sono stati ottenuti a livello sperimentale: una
codifica profonda in fase di studio è più efficacie di una codifica superficia-
le e questo si può notare osservando come variano i risultati accademici a
seconda del metodo utilizzato. Dalle ricerche è emerso che esistono alme-
no tre stili di apprendimento: lo stile superficiale, incentrato sull’apprendi-
mento meccanico del materiale e scarso interesse per i contenuti, lo stile
profondo che vede un alto grado di coinvolgimento e interesse per il mate-
riale studiato, lo stile strategico volto a massimizzare i risultati utilizzando
le strategie migliori per perseguire buoni voti. Mentre lo stile superficiale è
associato a risultati negativi, gli altri due sono correlati con migliori presta-
zioni accademiche.
L’apprendimento non può prescindere da un buon funzionamento del-
la working memory che consente di manipolare le informazione e trasfe-
rirle nella memoria a lungo termine in un momento successivo. Secondo
la teoria del carico cognitivo, non tutta l’informazione che giunge alla
WM può essere considerata per l’elaborazione, cosicché è indispensabile
una selezione. Esistono tre tipi di carico cognitivo, quello estraneo che ri-
guarda tutti gli stimoli che non concernono il compito e che possono essere
causa di distrazione, quello intrinseco che concerne la naturale complessità
del compito, infine quello rilevante costituito dai processi di comprensio-
ne, elaborazione e organizzazione del materiale al fine dell’apprendimento.

Per raggiungere una prestazione soddisfacente è utile ridurre le fonti di
distrazione del carico cognitivo estraneo, diminuire anche quello intrinseco
attraverso strategie di semplificazione dei problemi complessi e potenziare
di conseguenza il carico cognitivo rilevante su cui focalizzare l’attenzione.
Sono stati sviluppati molti metodi di studio con l’obiettivo di rende-
re l’apprendimento più robusto e incrementare le conoscenze su determi-
nati argomenti, non esclusivamente al fine prestazionale, ma cercando di
espandere le conoscenze a diversi dominii del sapere. Un metodo molto
usato è quello denominato approccio SQ3R, in cui si ha una prima fase
di scorrimento veloce, seguita da domande sull’argomento trattato, una
lettura attenta, una ripetizione e una revisione delle conoscenze acquisite.
La ripetizione è importante perché facilita il recupero successivo; questo è
stato osservato anche attraverso il testing effect, un fenomeno che delinea
l’importanza della ripetizione al fine di una buona ritenzione di materiale
anche a distanza di tempo. Gli studenti dunque dovrebbero servirsi di stra-
tegie di studio che siano compatibili con le funzioni di memoria, al fine di
ottimizzare le proprie risorse e giungere a risultati positivi.
Capitolo 10
Riconoscere le motivazioni
Le teorie motivazionali che sono state esposte nel capitolo due sono
ottimi riferimenti che ci guidano nella comprensione di come la motivazio-
ne possa presentarsi e svolgere una funzione significativa per la nostra vita,
a partire dall’orientarci verso obiettivi importanti che hanno come scopo
ultimo il benessere. Per giungere ad un scopo finale, come può essere la
sensazione di stare bene, il sentirsi appagati e soddisfatti delle proprie scelte
e del proprio impegno, è necessario scomporre tale scopo in sotto-obiettivi
il cui raggiungimento può essere più immediato e consentire di fare passi
in progressione verso la meta ultima. È più che chiaro quanto la motiva-
zione sia essenziale in questo percorso, ma spesso ci troviamo poco abili nel
riconoscere non solo i nostri scopi finali, ma anche le nostre motivazioni
e ancora di più i nostri interessi. Sebbene (e fortunatamente) la maggior
parte di noi non versa in condizioni di apatia, spesso ci troviamo spaesati
di fronte alle innumerevoli stimolazioni ambientali, inabili nel trovare ge-
rarchie di interesse che potrebbero guidarci verso obiettivi soddisfacenti e
farci assaporare il gusto di un benessere individuale e collettivo. Una società
composta da persone appagate funziona senz’altro meglio, per cui è im-
portante per ciascuno di noi impegnarsi nella ricerca di ciò che può farci
realisticamente sentire bene. Lo dobbiamo a noi stessi e alle persone che ci
stanno intorno, da quelle emotivamente più vicine a quelle più distanti che
tuttavia sono pezzi di quel puzzle chiamato umanità. Saper riconoscere le
nostre motivazioni, da quelle di base a quelle più prettamente individuali e
interpersonali, diviene quindi necessità primaria.
10.1. Sull’interesse.
Fino ad ora è stato considerato il concetto di motivazione come spinta

all’azione, quel moto cioè che indirizza gli individui verso scopi che posso-
no essere importanti da un punto di vista personale o riguardare una sfera
esterna, fuori dal sé. Deci e Ryan hanno portato l’attenzione su aspetti
diversi della motivazione, quelli intriseci e quelli estrinseci, ognuno a suo
modo fondamentale per muovere l’individuo verso obiettivi e spingerlo
verso la sua autodeterminazione. Poche parole si sono però spese a proposi-
to del concetto di interesse, spesso inglobato nel termine motivazione come

fosse una sua appendice; gli stessi Deci e Ryan (1985) hanno attribuito
all’interesse “un importante ruolo direttivo nei comportamenti intrinsecamen-
te motivati in quanto le persone si avvicinano naturalmente a ciò che le inte-
ressa”, considerando quindi il termine come naturale predisposizione verso
comportamenti motivati ma non curandosi di descriverne le caratteristiche
peculiari.
Per molti autori il termine interesse è vago, o comunque già ampia-
mente spiegato dalla moderna psicologia della motivazione che addirittura
lo considera un termine assimilabile. Ciononostante ci sono stati studiosi
che hanno preso seriamente in considerazione il concetto di interesse rite-
nendolo fondamentale al fine di un apprendimento ottimale. Nel suo libro
Interest and Effort in Education, Dowey (1913) traccia una distinzione tra
apprendimento in cui l’orientamento è verso gli interessi del discente e
apprendimento di tipo coercitivo che trascura cioè gli interessi del sogget-
to; secondo l’autore sforzarsi in un’attività in mancanza di reale interesse
produce esclusivamente un impegno temporaneo, l’apprendimento diviene
meccanico e il materiale acquisito rimane privo di scopi e valori personali.
Affinché un’attività di apprendimento risulti efficiente è necessario un inte-
resse propulsivo, in grado di dare un impulso decisivo a tale attività e basato
su significati ad alto valore personale.
Herbart (1965) riteneva che l’interesse fosse strettamente correlato
all’apprendimento poiché permette un riconoscimento corretto del ma-
teriale da imparare, rendendo significativo il processo e promuovendo la
memorizzazione nei magazzini a lungo termine oltre che incrementare la
motivazione per un ulteriore apprendimento. In sostanza è l’interesse che
crea la motivazione ed esso quindi non è semplice attributo di quest’ultima
ma suo promotore.
Forse una delle più chiare descrizioni sull’importanza dell’interesse per
l’essere umano ci viene fornita da William James: “Milioni di stimoli esterni
che si presentano ai miei sensi non entrano correttamente nella mia esperienza.
Perché? Perché non hanno alcun interesse per me... Solo gli oggetti che noto
formano la mia mente, senza un interesse selettivo l’esperienza sarebbe un caos
totale”. James attribuisce un significato profondo al termine interesse, con-
siderandolo una forza centrale direttiva per l’essere umano, inoltre egli fa
una distinzione tra interesse vero e proprio, il quale è volontario e impegna-
tivo (e ci permette di mantenere l’attenzione focalizzata), e interesse mo-
mentaneo che invece ha caratteristiche impulsive e si attiva nel momento
in cui si assiste a qualcosa.
Con l’avvento del comportamentismo il concetto di interesse come
oggetto di studio fu abbandonato, oppure parzialmente integrato nelle
teorie della motivazione intrinseca per poi essere riconsiderato a partire
Riconoscere le motivazioni 219
dalla metà degli anni Settanta del Novecento ad opera di autori come
Schiefele, Hausser e Schneider (1979). Questi autori criticavano l’ap-
proccio alla motivazione al successo, in voga in quegli anni in ambito
educativo, poiché si concentrava esclusivamente sulla prestazione volta
al raggiungimento dell’obiettivo indipendentemente dall’area di studio,
trascurando quindi il contenuto come possibile mezzo per incrementare
l’interesse degli allievi in modo che essi stessi arrivassero ad apprezzare il
processo di acquisizione di informazioni in vari campi della conoscen-
za. Per Schiefele e colleghi l’interesse è correlato a argomenti specifici,
compiti o attività, è una forza direttiva che spiega le scelte degli studenti
di impegnarsi in certe aree più che in altre (in cui inoltre viene esibita
maggiore motivazione intrinseca), può essere duraturo o di breve durata,
generale o specifico.
Coloro che si occupano di ricerca sull’interesse lo distinguono in indi-
viduale e situazionale, il primo inteso come preferenza duratura per deter-
minati argomenti, temi o attività (Hidi, 1990), il secondo invece associato
a stati emotivi temporanei dati da situazioni specifiche (Anderson, 1987).
L’interesse individuale è quello maggiormente trattato dalla ricerca ed è
stato a sua volta distinto in due componenti di differente valenza. La va-
lenza legata al sentimento (feeling-related valence) si riferisce ai sentimenti
associati ad un certo argomento, come ad esempio la piacevolezza esperita
e il coinvolgimento che sono verosimilmente segnali tipici di interesse; la
valenza legata al valore (value-related valence) invece riguarda il significato
personale attribuito ad un determinato oggetto (argomento, attività ecc.) i
cui motivi possono essere molteplici, dall’accrescimento delle proprie cono-
scenze, allo sviluppo di caratteristiche di personalità, all’accrescimento del
senso di autoefficacia percepita. Queste due proprietà dell’interesse indivi-
duale sono tra loro connesse, sebbene sia utile distinguerle dal momento
che alcuni oggetti di interesse possono essere perseguiti per la forte esalta-
zione che provocano oppure per l’elevato valore che la persona attribuisce
loro.
A conclusione di questo paragrafo è possibile notare similarità tra
i concetti di interesse e motivazione, sebbene ci siano sottili caratteristi-
che distintive che non possono essere ignorate. È chiaro che tra interesse
e motivazione intrinseca esistano robuste analogie e i contenuti espressi
in questo paragrafo dovrebbe essere considerati approfondimenti piuttosto
che informazioni divergenti, dunque informazioni aggiuntive su cui poter
costruire una riflessione.
10.2. Motivazione e relazioni interpersonali.
Il concetto di motivazioni interpersonali ha ormai preso piede nell’am-

bito della psicologia perché è di fatto un aspetto del più generico termine
“motivazione” che abbraccia una della più importanti caratteristiche dell’es-
sere umano: la relazionalità. Una enorme mole di ricerca ha evidenziato
l’importanza di relazioni positive per la salute dell’uomo e come esse siano
la maggior fonte di felicità e strumento contro lo stress (Argyle, 1999). Se-
condo Baumeister e Leary (1995), l’essere umano possiede una forte spinta
a formare una quantità minima di legami con altre persone, relazioni che
siano durature, positive e significative, dunque una motivazione intrinseca
di base che lo indirizza verso i suoi simili. Maslow, famoso per aver elabora-
to la piramide dei bisogni, ha messo in evidenza quanto la necessità di vici-
nanza con i propri simili sia uno scopo fondamentale per l’uomo e colloca
tale bisogno subito dopo le motivazioni fisiologiche. In realtà il bisogno
relazionale è qualcosa di più di una semplice vicinanza, poiché è costituito
da molteplici sfaccettature; come la sicurezza, condizione imprescindibile
per sviluppare gli altri bisogni individuati da Maslow, anche il bisogno di
sentirsi parte di un gruppo ha una risonanza particolare nella relazionalità,
e così anche la stima che dipende in larga misura da come gli altri ci vedono
e da cosa ci trasmettono a riguardo. Solo se vengono soddisfatti questi bi-
sogni relazionali allora è possibile raggiungere l’autorealizzazione, la punta
della piramide, una condizione in cui ci si possa sentire appagati e vivere in
armonia con se stessi e con gli altri. Aver cura di riconoscere le motivazioni
interpersonali è un compito da cui nessuno può esimersi perché ne vale del
nostro benessere.
Bowlby nella sua teoria dell’attaccamento pone l’accento sulle intera-
zioni madre-bambino, primissimi scambi comunicativi che creano le basi
per una vita relazionale in cui il piccolo sarà immerso in modo costante;
da queste interazioni intime il bambino interiorizzerà i modelli operativi
interni, ovvero schemi comportamentali interpersonali e credenze riguardo
a come sono generalmente le relazioni. In sostanza si tratta di crearsi delle
rappresentazioni su cosa siano le relazioni e su cosa aspettarci dalle altre
persone, su quanto il nostro comportamento influenzerà quello degli altri
e viceversa; tali rappresentazioni vengono custodite in memoria, prive di
ricordo cosciente ma capaci di risvegliare in noi reazioni ben radicate.
La teoria dei sistemi motivazionali proposta da Liotti possiede un
potere esplicativo eccellente e può essere un ottimo modo per riuscire a
riconoscere le motivazioni sottostanti i nostri comportamenti e le nostre
reazioni emotive, senza attribuire superficialmente le cause ad aspetti del
nostro carattere o della nostra personalità, o colpevolizzare gli altri in modo
indistinto. Comprendere ciò che ci motiva a mettere in atto determinate

azioni, a provare determinati stati emotivi, non solo ci rende più coscien-
ti della nostra interiorità ma consente anche di regolare meglio le nostre
emozioni, traendone quindi un vantaggio non indifferente. Se è vero che
con l’invecchiamento le abilità di regolazione emotiva aumentano e che la
selettività degli stimoli è indirizzata per lo più su aspetti positivi dell’espe-
rienza, è anche vero che riconoscendo le motivazioni che si originano in
noi possiamo imparare a vivere in equilibrio con noi stessi e con gli altri già
prima di raggiungere l’anzianità. Non si tratta di governare le motivazioni,
tanto meno di farci soverchiare, si tratta sopratutto di familiarizzare con
esse e vivere in serena reciprocità.
La teoria dell’autodeterminazione che vede come sua determinante la
motivazione intrinseca, non deve prescindere da cosa può significare il sen-
tirsi competenti e autonomi all’interno di una dimensione sociale, fatta di
uomini altrettanto motivati ad autodeterminarsi, tant’è che i tre punti fon-
damentali altamente sottolineanti dalla teoria sono proprio competenza,
autonomia e relazionalità. Quindi l’autodeterminazione deve essere vista
in un’ottica in cui il senso di sentirsi capaci e autonomi nelle proprie scelte
sono considerati concetti correlati con lo scopo sociale di appagamento
relazionale, perché non basta sentirci competenti e autonomi, abbiamo
bisogno che gli altri lo riconoscano e con loro costruire rapporti sani e
di condivisione. La componente sociale è qualcosa con cui dobbiamo co-
stantemente fare i conti perché noi siamo parte della società e al contempo
abbiamo gli strumenti per esercitare un certo controllo, un’influenza che ci
permette di evolverci e modificare la società stessa in un continuo progre-
dire verso il futuro.
Proprio per l’importanza che riveste la motivazione interpersonale,
l’ambito educativo ha in anni recenti focalizzato l’attenzione proprio su
questo aspetto della natura umana, poiché da sempre il senso comune di
scuola è legato a quello di risultato, trascinando inevitabilmente gli indivi-
dui, chi più chi meno, nel vortice della competizione che talvolta può ave-
re risvolti non troppo positivi. Sebbene le teorie incentrate sugli obiettivi
(Goal Orientation theory) abbiano avuto il merito di spiegare alcuni mec-
canismi basilari sulle modalità di apprendimento degli studenti (e anche
fuori l’ambito accademico), poco hanno detto riguardo la componente re-
lazionale. Sappiamo che un approccio di mastery è maggiormente utilizzato
da chi vede nell’apprendimento la possibilità di ampliare il suo bagaglio di
conoscenze e che strategie volte al raggiungimento di una prestazione ot-
timale vengono utilizzate per raggiungere esclusivamente risultati ottimali,
così come l’approccio di evitamento si basa sull’obiettivo di scongiurare
il fallimento. Ma cosa sappiamo delle motivazioni interpersonali soggia-
centi gli obiettivi prestazionali? È possibile che uno studente che utilizza
un mastery-approach sia a suo modo motivato dall’obiettivo di sentirsi una

persona colta, con conoscenze approfondite e quindi socialmente attraente
e interessante agli occhi degli altri. Uno studente invece che utilizza pretta-
mente un performance-approach può essere mosso da motivazioni sociali di
tipo competitivo (e questo le teorie lo sottolineano), ma i motivi sottostanti
l’agonismo non sono considerati; comprendere perché si abbia la tenden-
za a impegnarci esclusivamente per scopi di successo potrebbe insegnarci
molto su noi stessi e queste informazioni potrebbero tornarci utili in un
momento successivo, magari quando la solita strategia prestazionale rischia
di non esserci d’aiuto. Infine, chi utilizza un avoidance-approach, ovvero
chi tenta di evitare un fallimento attraverso uno studio mirato al successo
prestazionale del momento senza l’intenzione di padroneggiare bene il ma-
teriale, può essere mosso da insicurezze profonde che crede di non poter
gestire qualora sopraggiungesse un insuccesso; in questo caso comprendere
il perché si tema così a fondo un fiasco scolastico, anche uno solo, può darci
il vantaggio di conoscere meglio chi siamo e fare in modo di modificare
alcuni aspetti di noi in modo da avvicinarci a sensazioni più positive.
Le sfide possono essere attraenti e rappresentare opportunità di appren-
dimento, ma allo stesso tempo possono presentare il rischio di fallimento e
nei casi in cui un insuccesso è definito in modo normativo esso può minare
al senso di valore personale (Covington, 1984); per cui impegnarsi in atti-
vità competitive può essere incoraggiante per coloro che guardano alla sfida
come possibilità di imparare e che sottovalutano le conseguenze negative
dell’errore, per altri può invece essere devastante il solo immaginarsi di fal-
lire. In tutti i casi si tratta di motivazioni interpersonali, dal momento che
il valore che si percepisce di se stessi è intrinsecamente connesso alla dimen-
sione relazione: non basta pensarsi in un determinato modo, è necessario
che anche gli altri mi rimandino segnali concordi. Se una sfida può minare
il mio senso di valore allora è opportuno dedicarmi ad attività alternative,
viceversa se essa non ha una tale influenza sul modo in cui mi percepisco
allora posso intrattenermi nella competizione e provare ad imparare. Ov-
viamente chi si ritrae da una sfida non ha nulla da invidiare a chi invece ci
si butta a capofitto, è possibile che il primo sia più predisposto a compiti
di tipo cooperativo e quindi possa trovare il suo senso di efficacia personale
in un modo diverso. Siamo individui e pertanto siamo distinti gli uni dagli
altri, insieme però possiamo creare un sistema coeso in cui autodeterminar-
ci e vivere in armonia. Prima però dobbiamo riconoscere le nostre spinte
motivazionali interpersonali in modo da divenire persone pienamente co-
scienti e capaci di indirizzare la nostra attenzione e il nostro impegno verso
obiettivi che meglio si cuciono addosso a noi.
Martin e collaboratori (2007) hanno trovato forti correlazioni tra quali-
tà delle relazioni (con insegnanti, genitori e gruppo dei pari) e motivazione
accademica: studenti che riportavano relazioni soddisfacenti erano quelli

che presentavano più alta motivazione e autostima, con un effetto maggio-
re riscontrato per i rapporti con gli insegnanti. Indipendentemente dalle
strategie utilizzate, che siano obiettivi di successo o di padronanza delle
conoscenze, gli studenti le cui relazioni sono stabili sono in gradi di mante-
nere una motivazione scolastica alta e di conseguenza hanno più possibilità
di raggiungere successo. Motivazione e relazioni quindi si incrementano
reciprocamente ed è importante tenere in considerazione questa mutua in-
fluenza, allontanandoci dagli esclusivi approcci accademici basati per lo più
sul risultato e investendo le risorse educative nello sviluppo di relazioni
salde.
Per quanto riguarda l’ambito accademico in popolazioni di soggetti più
piccoli, si può far riferimento a un filone di ricerca che studia il rapporto
tra motivazione e socializzazione e che ha sottolineato l’importanza dei rap-
porti interpersonali nell’ambiente-scuola in bambini che si affacciano per la
prima volta al mondo scolastico. È stato documentato che un accesso a rela-
zioni sociali positive è connesso allo sviluppo di orientamenti motivazionali
adattivi verso la scuola, è stato osservato infatti che bambini provenienti da
famiglie caratterizzate da rapporti genitoriali buoni riferiscono maggiore
interesse per l’ambiente scolastico rispetto a chi proviene da famiglie in cui
i rapporti invece sono meno positivi; inoltre gli studenti che hanno caregi-
ver coinvolti nelle attività scolastiche o extracurriculari o che si impegnano
nell’aiuto con i compiti dimostrano di essere maggiormente interessati al
loro rendimento scolastico. Anche le relazioni con i pari non è un aspetto
da sottovalutare perché il percepirsi accettato entro un gruppo non solo
è associato ad un grado alto di soddisfacimento per la scuola, ma anche
alla possibilità di sviluppare in modo robusto comportamenti socialmente
adeguati (Wentzel, 1994). Per quanto riguarda il gruppo dei pari è impor-
tante evidenziare l’influenza che può esercitare la motivazione sottostante il
sistema cooperativo; cooperare per un obiettivo comune non solo garanti-
sce un senso di appartenenza ma fa sì che ogni membro prenda le proprie
responsabilità di fronte allo svolgimento di un compito, fornendo aiuto e
conoscenze personali al fine della sua risoluzione. La responsabilità sotto
forma di aiuto e condivisione delle conoscenze è infatti alla base dell’ap-
prendimento cooperativo (Ames, 1984) che può produrre senso di coesio-
ne tra i membri di una classe con conseguenze positive su tutti i membri.
La motivazione scolastica è influenzata anche dalla sensazione di sentirsi
emarginato dai pari ed il rifiuto è strettamente collegato a bassi livelli di
interesse per la scuola, disimpegno fino all’abbandono (Hymel, 1996).
Tutte queste considerazioni sono evidenti prove di quanto l’uomo e
le sue motivazioni siano in forte relazione con la socializzazione che a sua
volta è matrice e al contempo prodotto di questa interrelazione.
Quest’ultimo breve capitolo ha voluto sottolineare quanto sia impor-

tante riconoscere le motivazioni, di qualsiasi natura si tratti.
Nel primo paragrafo si è discusso sul concetto di interesse, spesso tra-
lasciato o inglobato nel più utilizzato termine di “motivazione”, benché
questo pensiero sia stato aspramente criticato da autori che hanno insistito
nel considerarli due nozioni distinte. Infatti secondo i promotori di questa
idea, l’interesse è primario rispetto alla motivazione poiché senza di esso
qualsiasi attività risulta coercitiva, un apprendimento in condizioni del ge-
nere non può perciò ottenere i medesimi risultati di quando una persona
impara materiale nuovo o si dedica ad una attività in modo spontaneo e
interessato. Senza interesse l’apprendimento è privo di scopi e valori perso-
nali e quindi di significato. L’interesse inoltre aiuta nel processo di selezio-
ne degli innumerevoli stimoli esterni che bombardano quotidianamente la
nostra mente e ci consente di prestare attenzione solo ad una piccola parte
di essi, quelli per noi interessanti, appunto. Inoltre esso è stato distinto in
interesse individuale con caratteristiche stabili nel tempo, e situazionale che
cioè è attivato da particolari contesti ed emozioni ma che poi si esaurisce.
L’interesse individuale è stato a sua volta scomposto in interesse a valenza
legata al sentimento (feeling-related valence), che si riferisce alle sensazioni
positive esperite durante un’attività ritenuta interessante, e quello a valen-
za legata al valore (value-related valence) che invece concerne il significato
personale attribuito.
Nel secondo paragrafo si è sottolineata l’importanza della motivazione
connessa alla relazionalità, in quanto l’uomo è immerso in un ambiente
sociale e ha bisogno quindi di mantenere rapporti interpersonali soddi-
sfacenti. Questo riguarda tutte le fasce della popolazione, dai bambini più
piccoli che devono essere spronati attraverso rapporti solidi con genitori,
insegnanti e gruppo dei pari, agli individui più adulti che devono tenere
a mente i loro bisogni di tipo relazionale. Le ricerche su motivazione e
socializzazione negli ambienti scolastici hanno prodotto dati significativi
sull’importanza che le relazioni rivestono sul successo accademico e sullo
sviluppo e mantenimento di spinte motivazionali verso la scuola. Si invita
pertanto le persone a riflettere su quali siano le motivazioni interpersonali
alla base dei loro comportamenti, inclinazioni e obiettivi, perché esse sono
strettamente connesse a tutti gli scopi che desideriamo perseguire, a partire
dalla scuola fino ad obiettivi personali di varia natura.
Conclusione
A conclusione definitiva di questo testo due sono gli aspetti fondamen-

tali che più emergono: la memoria come funzione mentale imprescindibile
per la nostra vita individuale e relazionale e la motivazione come mezzo
tramite cui sentirci vivi e autoefficaci. I concetti qui esposti sono corro-
borati da dati sperimentali provenienti dalla ricerca in questi due ambiti
della psicologia, la quale costantemente tenta di aggiornare le conoscenze a
riguardo attraverso nuovi e straordinari esperimenti.
Abbiamo oggi a disposizione vaste conoscenze sui meccanismi del-
la memoria, come essa funziona e integra le informazioni tra le sue varie
componenti; grazie al suo inarrestabile lavoro la memoria ci fornisce dire-
zionalità e senso di identità, ci consente di entrare in contatto con i nostri
simili e instaurare con loro relazioni salde attraverso il continuo scambio
di memorie.
La motivazione, concetto ampio e non di facile interpretazione, si serve
di numerose teorie sviluppate a partire da osservazioni empiriche e ingegno
da parte di brillanti studiosi, fornendoci nozioni utili e indispensabili per
comprendere almeno in parte l’importanza delle sue innumerevoli funzio-
ni.
Memoria e motivazione si intrecciano in un rapporto di mutua reci-
procità. La motivazione ci spinge verso l’apprendimento di conoscenze sul
mondo e crea in noi il desiderio di sperimentarci in attività interessanti,
la memoria, dal canto suo, permette di immagazzinare tali apprendimenti
ed esperienze in ricordi vividi che possono essere recuperati in maniera
accurata. La mente umana è quindi un potente strumento che va utilizzato
nel migliore dei modi possibili, prendendocene cura quotidianamente e
preservandone l’integrità dal declino del tempo.
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dei processi mnestici

Studi Psicologici - Manuali

A cura di: Edicusano

Titolo: Manuale di Psicologia dei processi mnestici e motivazionali

© 2019 Edizioni Edicusano

Edicusano s.r.l., via Don Carlo Gnocchi 3, 00166 Roma

Immagine di copertina: “Bleu de Ciel” - Vassily Kandinsky - 1940 - olio su tela

Capitolo 1 - Basi neurobiologiche dei processi mnestici e

Capitolo 2 - Le principali teorie della motivazione..............................19

Capitolo 3 - Memoria: le ricerche della psicologia sperimentale...........43

Capitolo 4 - I magazzini temporanei della memoria............................53

Capitolo 5 - La memoria a lungo termine............................................73

5.5. La memoria prospettica...................................................................... 87

Capitolo 6 - Quando la memoria non funziona: teorie dell’oblio e

Capitolo 7 - L’amnesia e i deficit neuropsicologici.............................135

Capitolo 8 - Emozione, motivazione e memoria................................161

Capitolo 9 - Allenare la mente...........................................................201

Capitolo 10 - Riconoscere le motivazioni .........................................217

Che cos’è la memoria e cosa si intende per motivazione? Quali sono i

ben saldi. Le numerose funzionalità e risorse della memoria sono ormai un

In questa prima sezione verrano descritti i fondamenti neurobiologi-

1.1. La motivazione e i meccanismi di regolazione.

Ogni essere vivente si muove nel mondo circostante poiché mosso da

di un sistema di controllo complesso il quale invia i segnali (eccitatori e

1.2. Memoria e apprendimento.

Nel paragrafo precedente abbiamo descritto i processi motivazionali e

grado di ricordare il suo nome, parlare la sua lingua e aveva preservato il

quando era avvenuto l’apprendimento. La memoria implicita infatti non

mente e in modo reiterato avranno nel tempo più probabilità di riattivarsi

1.3. Quadro riassuntivo.

A conclusione di questo primo capitolo in cui si sono esplorate le basi

come questi due processi siano indispensabili e strettamente associati tra

Nel primo capitolo è stata descritta la motivazione da un punto di vista

2.1. Reinforcement Sensitivity Theory.

Per iniziare verrà introdotta la Reinforcement Sensitivity Theory

La Reinforcement Sensitivity Theory è un teoria che è stata sviluppata a

2.2. La teoria motivazionale di Maslow.

Uno dei più importanti psicologi della motivazione umana è senza

sull’intera funzionalità dell’individuo. La gerarchia si struttura a partire da

abbastanza soddisfatto nei primi due bisogni descritti. Sentirsi parte di un

alizzarsi e produrre così individui sufficientemente soddisfatti nella totalità

2.3. Goal Orientation Theory.

Tra le teorie della motivazione troviamo la Goal Orientation Theory

capacità in un dato ambito prestazionale con il rischio però di utilizzare stra-

propria autostima e autoefficacia, preferendo contesti differenti dall’ambito

2.4. Self-Determination Theory.

La Self-Determination Theory (SDT), traducibile in italiano con Te-

e prendere buoni voti) al fine di garantirsi approvazione o sfuggire al dispia-

vi che vengono progressivamente assimilati nel sistema cognitivo in via di

damentale è quello che riguarda il senso di competenza percepito dall’in-

2.5. Motivazioni interpersonali.

Se le motivazioni di base, necessarie alla vita, sono state oggetto da

piriche attraverso i dati provenienti dall’etologia (Lorenz, 1974) e dalle os-

Il sistema cooperativo comprende il bisogno di collaborare per il rag-

2.6. Le attività motivanti.

Negli anni Settanta lo psicologo Mihály Csíkszentmihályi ha intro-

Da queste sei caratteristiche emerge immediatamente quanto sia im-

qui elencate rimandano a un profilo di una persona sempre alla ricerca di

2.7. I disturbi della motivazione.

Il comportamento motivato è una caratteristica fondamentale degli or-

tivazionale cospicua, facendo ipotizzare l’esistenza di una correlazione tra il

La motivazione diviene problematica nel momento in cui la ricerca di