FRANCESCO GATTA

Tendenze e possibilit di un curricolo di Educazione musicale dai 3 ai 14 anni

(Modena, 14 maggio 1988)

Da 0 a 3 ANNI
Quando Cecilia ha tre anni e pu varcare la soglia della Scuola dellInfanzia, gi in possesso di un
considerevole bagaglio di esperienze anche sonore.
Gi prima di vedere la luce Cecilia stata cullata dolcemente (ma non senza scosse) da eventi tattilo-uditivi, in un ben amalgamato, autosufficiente organismo: un tutto onnicomprensivo, che conteneva Cecilia stessa, fatto anche di eventi sonori (il battito cardiaco materno: spesso regolare, talvolta in accelerazione e decelerazione; voce/rumori materni: ovattati, modulanti).
Poi, allesterno: serie di suoni nuovi, o quasi; dapprima ancora un unico macro-organismo: con
voce materna e non-materna, con rumori di ogni sorta non pi ovattati senza pi quel cuore cos
presente, vitale, rassicurante. Al suo posto le poppate, che Cecilia scandiva con foga, poi pi regolarmente, sino alle formule-quasi-sempre-uguali (quasi un archetipo di finale musicale) di chiusura
pasto; al suo posto anche un carezzevole dondolio, accompagnamento alla voce materna che intonaritma-colora le parole o, nei migliori dei casi, suadenti, antiche ninna-nanne (o anche elementare
canzoncine orecchiabili, talvolta improvvisate. Non da trascurare questa abitudine creativa di molte mamme, che si dedicano allelaborazione estemporanea di melodie, ispirandosi pi o meno
consciamente al modello della ninna-nanna. Chiss, forse ci troveremo in futuro proprio qui a
Modena per discutere sul curricolo musicale dai 0 a 65 anni; allora, forse, proporremo, per i
primi mesi di vita, di prestare attenzioni educative alla madre del bambino, ai dintorni di Cecilia,
pi che a lei direttamente!).
Ma Cecilia ha compiuto il suo pi importante passo (il primo vero passo in senso sonoro) quando
gradualmente si avviata alla distinzione del fatto acustico dal resto del sensoriale: quando, cio,
riuscita ad isolare lesperienza uditiva da esperienze appartenenti alle sfere tattile, visiva, eccetera. Ha, per cos dire, imparato a fruire il sonoro.
Altri passi importanti: ha distinto se stessa dalla madre/la madre da altri/se stessa da gli altri: e se
stessa Cecilia ha una propria voce, propri accenti nel riso e nel pianto, propri rumori corporei,
un proprio cuore, un proprio ritmo, una idoneit a produrre suoni. Ora sa impegnarsi sia sul fronte
della fruizione che su quello della produzione sonora.
Cos, si esercita a fare il verso di quelloggetto, di quel personaggio, del micio e del cane. Ma
quel verso diverr (intorno ai 2 anni) il gatto stesso, lautomobile-il cane-il mangiare-il bere stesso. Col passare del tempo, Cecilia giunge anche a cimentarsi nel gioco del io sono la mamma e tu,
bambola di pezza, eri Cecilia; la si pu vedere, allora, carezzare, dondolare, sgridare la bambola-Cecilia, e si pu ascoltarla mentre canta liberamente ma tutta compresa delle quasi-intonate
ninna-nanne di poche note
E cos avviata alla comunicazione sonora, proprio mentre si appresta a varcare questa soglia scolastica; sebbene, per ora, debba accontentarsi di intuitive assimilazioni fra eventi sonori e personaggisituazioni-gesti (assimilare nel senso piagetiano del termine; vale a dire: considerare simili, bench diversi nella realt, alcuni oggetti/eventi).

Da 3 a 6 ANNI
Concluso il periodo dellintelligenza senso-motoria, culminato nella conquista della capacit di
simbolizzazione, la nostra protagonista vive da circa un anno quella fase evolutiva che potremmo
definire dellintuizione sincretico-egocentrica, dominata appunto da una visione (e da una audizione!) pre-causale, non-analitica e parziale (per rimanere nelle vicinanze della ortodossa terminologia
piagetiana). Lattivit ludica il sostrato predominante in ogni azione; il gioco desercizio, comparso praticamente con Cecilia stessa (alla nascita) e di importanza capitale per la reiterazione autoaddestrante che esso implica , affiancato ormai da tempo dal gioco simbolico (18/24 mesi in
poi): vera e propria fucina di materiali/strumenti immaginifici, metaforici, in ultima analisi creativi.
Predomina pesantemente la percezione, e sono evidenti il bisogno di manipolare e quello di adoprare simboli.
Alla Scuola dInfanzia le educatrici e gli educatori di Cecilia lavorano proprio sui materiali e sulle
esperienze archetipiche che hanno caratterizzato questi suoi primi tre anni di vita, ben consapevoli, comunque, dellanzidetta semi-logicit dominante.
Paradigmatica questa sequenza didattica cui Cecilia ha potuto partecipare attivamente, organizzata
dai suoi educatori a mo di fulcro educativo-espressivo dellintero periodo della Scuola
dInfanzia, da cui possono prendere slancio moltissime altre opportunit pedagogiche.
Lesperienza-gioco viene proposta ad un gruppetto di bambini dai 3 ai 5 anni, distribuendo oculatamente ruoli e difficolt sulla scorta dellet, del livello evolutivo effettivamente raggiunto e della
situazione socio-culturale accertata di ogni piccolo alunno. I riferimenti esperienziali sono costantemente orientati in direzione del vissuto del bambino (il suo corpo, lambiente circostante); i momenti educativi con sapore blandamente analitico (o comunque mono-linguistici) vengono dosati
con molta attenzione, soprattutto indirizzandoli agli alunni pi grandi.
Si tratta in primo luogo, di fornire occasione ai bimbi per cimentarsi con la percezione e la simbolizzazione, ancora generica, nella sfera fonico-gestuale, offrendo anche spunti per una prima sommaria presa di coscienza di alcune particolarit comunicazionali del sonoro (intonazione, colore).
GIOCO DELLA CASA PARLANTE
- Ogni bimbo un abitante della casa (mamma, pap, bambina, bambino, nonna, nonno, cane,
gatto, tavolo, sedia, frigo, pendolo, televisione.).
- Ogni abitante-personaggio della casa comunica, parla mediante luso di gesti e/o suoni (con la
voce, le mani, i piedi, con oggetti dellambiente circostante, con strumenti eventualmente a
disposizione della Scuola).
- Talvolta arrivano visite: altri personaggi a piacere anchessi comunicanti (robot, extra-terrestri,
maghi, montagne, nubi, automobili, torte.) e impersonati da bambini:
- Prima un educatore, poi un bimbo (a turno), conducono il gioco indicando sottovoce a un bambino-personaggio ci che deve comunicare e a chi comunicarlo. Il bambino cos prescelto inventa un modo (gestuale, sonoro, fonico-gestuale) per realizzare il messaggio.
- I personaggi umani, pur potendo utilizzare il linguaggio verbale, devono differenziarsi a seconda del ruolo (per esempio: nonno-pap-bambino = intonazione grave-media-acuta) e a seconda
ovviamente del tipo di messaggio (musicalit della lingua parlata). I personaggi-animale devono imitare il suono dellanimale reale, ma anche badare ad intonare correttamente in base al
senso che deve avere una frase. I personaggi-oggetto dovrebbero anchessi produrre suoni coerenti sia con loggetto reale (pesante, leggero, piccolo, legnoso, vecchio, elettrico) che con
lidea che si vuole comunicare. Tutti i personaggi possono anche utilizzare gesti/suoni oppure
in qualche caso solo gesti, badando sempre alla coerenza del tutto (richiamo alla realt/intenzioni comunicative).
- Ogni bambino sceglie liberamente i modi per comunicare, ma leducatore interviene per ampliare gli orizzonti espressivi (la tavolozza fonico-gestuale) degli alunni. Anche qualche breve discussione collettiva pu servire allo scopo, specie se corredata dallascolto della registrazione di
una parte precedentemente realizzata del gioco.
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Il gioco viene ripetuto a piacere cambiando ruoli/personaggi/situazioni (importantissimo dare la

possibilit a ciascun bambino di impersonare il ruolo a lui adatto in un dato momento).
Varianti
- Invece del gioco, si pu inventare una breve storia che preveda una serie di personaggi del tipo
di quelli gi descritti, alle prese con comunicazioni fonico-gestuali.
- Costruzioni di costumi; trucco; drammatizzazione (teatrale, con pupazzi).
- Costruzione di strumenti musicali con materiale di recupero, ad hoc per le comunicazioni sonore
dei vari personaggi.
Prima e dopo il gioco
- Si raccolgono su cassette i suoni originali di alcuni reali abitanti la casa, da riascoltare per perfezionare il gioco.
- Ci si pu dedicare esplicitamente alla percezione, affidando per esempio il compito di registrare i suoni originali al gruppo di bambini pi grandi, mentre i pi piccini potranno dedicarsi
alla discriminazione sonora, cercando di indovinare chi/che cosa ha prodotto levento sonoro
registrato; inoltre, si potranno mettere a punto opportuni giochi desercizio, finalizzati proprio
alla discriminazione sonora (si pu utilizzare la tecnica dello scambio di significanti, sostituendo a significanti verbali significanti sonori; Rubabandiera, per esempio, pu divenire sonora o musicale sostituendo le cifre, indicanti le coppie di concorrenti, con eventi sonori). Si
compiono esplorazioni foniche e gestuali, passando in rassegna le possibilit espressive del corpo, dellambiente circostante, degli strumenti eventualmente a disposizione. I bambini provano varie sonorit (e vari gesti), cercando i materiali e le tecniche pi adatti agli scopi del
gioco.
- Si introducono dei piccoli canti (3/5 note; salti di seconda/terza; scale pentatoniche. Ricordiamo
per inciso quanto una scala pentatonica possa risultare, a questa et, particolarmente efficace, non fosse altro per la sua struttura priva di semitoni e della quarta eccedente; ma il discorso
dovrebbe essere pi ampio nonch, ai nostri giorni, bisognoso di nuova verifica , superiore
allo spazio che, qui, pare opportuno dedicarvi), sia di repertorio sia inventati/variati dai bambini
stessi, da eseguirsi in qualche particolare momento del gioco (per esempio: il personaggio-gatto
comunica di avere sonno; il personaggio-cane o il personaggio-carillon intona per lui la
ninna nanna. Il personaggio bambina comunica che ggi la sua festa di compleanno; il personaggio-pendolo, allora, invece di scandire le ore si esibisce in un tradizionale canto festoso),
anche coordinati con semplicissime danze/azioni gestuali.
- Si introducono (a cura degli educatori) elementi pi sfumati di comunicazione, che creino
lesigenza di usare pause, di effettuare cambi dinamici e crescendi/diminuendi, di variare il timbro della voce con inusitate possibilit (voce nasale, tremolando..), di far uso di accelerandi/rallentandi, di suoni accentati/non accentati e lunghi/brevi, nonch di gesti inconsueti e meno
immediati (meno stereotipati).
- Si possono anche creare occasioni per approfondire un particolare aspetto del linguaggio sonoro, elaborando adeguate varianti (per esempio: un pendolo, una sveglia ed un vecchio orologio
da taschino intessono un ossessivo dialogo solo ritmico).
- Con i bambini pi grandi (o, comunque, pi disponibili) si realizza una versione del gioco che
utilizzi solo gesti; poi solo parole (senza la minima variazione timbrica-dinamica-diastematicaritmica!), infine solo suoni (divieto di utilizzo del linguaggio verbale).
- Varianti e attivit precedenti/seguenti il gioco servono pure come occasionali giochi alternativi,
vista la naturale disposizione alla distrazione dei bambini, specie se molto piccoli.
Esempi
- Il gatto vuole uscire, ma la porta chiusa: che gesti produrr? E quali suoni (come miagoler)?
- La sedia stufa di ospitare il gatto, che poltrisce tutto il giorno sdraiato comodamente su di essa. Come si esprimer? Quali scricchiolii produrr?
- Il vecchio Dog (cane) si sveglia di soprassalto dopo un brutto sogno (lo si capisce da mugolii e
gesti ); allora la bambina canta per lui una originale ninna-nanna canina.
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Da 6 a 11 anni
Alla scuola elementare maestre e maestri sono alle prese con i nuovi programmi, giudicati ipercognitivi da pi parti (il giudizio vale anche per il programma di Educazione al suono e alla musica).
In effetti, bench si assista al progressivo depauperamento di quei valori sociali-culturali che la nostra societ dovrebbe invece prioritariamente conservare ed incentivare a favore dellinfanzia, della
fanciullezza e delladolescenza (spazi urbani e scuole a misura di bambino; televisione ed altri media non invadenti ed appiattenti; cultura stimolante il pensiero divergente, la socializzazione e
larmoniosa unit della persona; eccecc), le recenti indicazioni ministeriali non sembrano impegnarsi particolarmente sul fronte dellarricchimento affettivo-comunicazionale (creativo e socializzante), che dovrebbe invece a nostro giudizio godere di privilegio, perlomeno nella fascia dai
6/7 ai 10 anni, sebbene adeguatamente affiancato dallacquisizione di metodologie generali, adatte
alla soluzione di problemi. Dal canto suo, il programma di Educazione al suono e alla musica ha
il grande merito di dare dignit educativa ad un linguaggio per troppo tempo bistrattato nella nostra
Scuola di base (e non soltanto di base); ma ci sembra finisce per sopravvalutare i percorsi didattici fruitivi-cognitivi (a scapito di quelli creativi), forse nellansia di voler sanare, in un sol colpo,
il bilancio negativo che per troppi anni la Scuola Italiana ha presentato proprio rispetto alle valenze
logico-costruttive del linguaggio musicale.
La nostra Cecilia, comunque, fortunata: i suoi maestri sono attenti soprattutto allo sviluppo armonico della persona, oltre che bene informati sulle precedenti esperienze anche scolari degli alunni. Cos si continua un discorso gi iniziato.
Negli anni della Scuola elementare Cecilia tende al superamento sia dellegocentrismo infantile che
del pensiero pre-causale. Migliorano le capacit analitiche e la percezione meno soverchiante,
consentendo la conquista di conoscenze/abilit logiche, se pure concrete ed incapaci di reversibilit.
C bisogno del gruppo, a tutti i livelli [ma: alla Media ancora di pi!]; c bisogno anche di acquisire metodo, imparando gradualmente ad organizzare lattivit alla maniera per cos dire adulta, pur senza sovralimentare il pensiero convergente, in una et sin troppo conformista. Alle due
gi note forme di gioco se ne affiancher una terza, il gioco con regole, in linea con le nuove esigenze di condotta morale e sociale del bambino; tuttavia, lattivit soltanto ludica sar sempre meno bastante a coprire lormai ricco e multiforme universo infantile.
Sul versante sonoro, Cecilia alle prese con la costruzione mentale del nucleo musicale [ma: anche
prima dora, a fine Materna], del tratto minimo significante: sia pure ben in rilievo (facilmente isolabile) nella trama sonora e ancora fortemente correlato a significati immediati. Ci si muove, cos, in
direzione stavolta musicale. E anche il momento in cui le forti gerarchie del sistema tonale cominciano a condizionare lorganizzazione del musicale di Cecilia, permettendole di relazionare organicamente le varie strutture, in quel processo di acculturazione tonale (meglio inculturazione) che
Imberty colloca proprio fra i 6/7 e i 12 anni.
Laddestramento ritmico-intonativo servir, in questa fascia di et, a precisare e rafforzare le abilit
musicali sino ad ora inevitabilmente piuttosto labili: giacch, nellottica di un sereno rispetto del
suo sviluppo globale, mai stato chiesto a Cecilia di iper-accomodare (nel senso piagetiano di adeguamento di un precedente schema a nuove esigenze di adattamento), sforzando tempi e modi di
apprendimento, magari con lo scopo principale di vederla precocemente trasformata da soggetto
creativo-fruitivo in oggetto imitatore-esibitore, in atteggiamenti che gratificano soprattutto
ladulto, ma che possono confondere profondamente il bambino.
Portiamo ancora esempi concreti, con lo scopo di fornire fulcri didattici (da cui possano irradiarsi
attivit complementari e completanti) con valore paradigmatico.
Limpegno volto soprattutto al miglioramento delle capacit comunicative musicali, passando dal
precedente utilizzo di sincretiche ma caratteristiche sonorit, alluso attuale di singoli nuclei
simbolici e, pi tardi, di vere e proprie catene di simboli (strutture linguistico-musicali pi complesse, quali incisi, periodi, ecc ecc.) Il confronto e lanalisi, con discussione di gruppo, aumentano progressivamente la loro presenza. Il vissuto, poi, sempre il punto di partenza privilegiato, ma
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 mano a mano che il bambino cresce ci si avvia gradualmente alla conoscenza di mondi pi vasti
ed articolati. Si stimola sempre il pensiero divergente, ma pure necessario fornire riferimenti convergenti, costituendo repertori esperienziali cui rapportasi: sia per imitarli (interiorizzandoli), che
per variarli (personalizzandoli) e contraddirli (superandoli).
Cecilia, dunque, partecipa a due macro-attivit (sequenze didattiche): la prima specifica per il primo
ciclo, la seconda pi adatta alle classi 3, 4 e 5 (con le opportune diversificazioni di ruolo in base
allet ed alla reale maturazione raggiunta dagli allievi).
I ciclo: SONORIZZAZIONE SEMPLICE
- Muniti di registratore, gruppi di bambini raccolgono i suoni, esplorando: il corpo, lambiente,
gli strumenti musicali a disposizione (anche costruiti dagli stessi alunni)
- Si gioca a riconoscere/descrivere/imitare gli eventi sonori raccolti.
- Si catalogano gli eventi sonoro raccolti a seconda: dei parametri fisico-acustici; della provenienza (natura, uomo, macchine); della destinazione (indizio, segnali, simboli estetici), evitando
eccessive puntualizzazioni e gradazioni troppo sfumate.
- Si inventa una breve storia da sonorizzare con gli eventi sonori raccolti, con limitazione di questi (prodotta utilizzando corpo-oggetti-strumenti) e con nuclei sonori elaborati appositamente,
in cui ogni personaggio/azione/situazione/clima/. venga caratterizzato musicalmente da pochissimi eventi sonori (uno solo gi sufficiente), concentrando invece lo sforzo creativo soprattutto sulla scelta opportuna ed originale della sonorit idonea.
- I maestri guidano con discrezione i bambini nella scelta degli eventi sonori adatti, utilizzando le
catalogazioni prima effettuate (parametri, provenienza e soprattutto destinazione) e stimolando alluso di soluzioni non consuete e di tratti sonori originali (sollecitando anche utilizzi
impropri. Per esempio: il suono di campane, originariamente un segnale, pu divenire simbolo estetico, caratterizzando musicalmente un generico clima festoso). Utilissima la discussione
collettiva e la registrazione da riascoltare e commentare (feed-back).
- Si stende un canovaccio del lavoro, in cui trovino spazio anche segni intuitivi inventati dai bambini per annotare la colonna sonora.
- La storia dovrebbe prevedere anche momenti in cui risulti naturale inserire brevi canti, facili sequenze melo-ritmiche strumentali (con piastre sonore mobili, tastiere, flauti dolci, percussioni) ed anche semplici danze/performances mimico-gestuali (magari ad inizio/fine, per introdurre e chiudere in festa).
Varianti
- Invece di una storia, si pu sonorizzare un gioco simbolico (per esempio Acqua/Fuoco, orientando il cercatore delloggetto nascosto mediante una serie di sonorit graduate, dalla pi distensiva acqua alla pi tensiva fuoco ), piccole pubblicit ecc. ecc.
- Pupazzi, burattini, ombre, fotografie, teatro, cantastorie o fumetti possono sostituire la sola narrazione.
- La storia pu essere inventata prendendo spunto dagli stessi suoni raccolti, invertendo la prassi
abituale anche allo scopo di addestrare la classe ad una lettura delle denotazioni/connotazioni
che quegli eventi sonori possono suggerire.
Prima e dopo la sonorizzazione
- Giochi desercizio per migliorare la prassi vocale-strumentale.
- Confronto notazione intuitiva/ notazione tradizionale /notazioni diverse.
- Eventuale apprendimento dei primi rudimenti della notazione tradizionale (ci pare necessario
esporre qui un pensiero: a differenza della capacit di scrittura/lettura del linguaggio verbale, il
conoscere la notazione musicale non pare essere impellente bisogno sociale, tale da richiedere
precocizzazioni ed iper-accomodamenti; per questo motivo qui non si ritroveranno indicazioni e
spinte in tal senso).

II ciclo: SONORIZZAZIONE COMPLESSA

- La classe impara dei canti (anche con facili accompagnamenti strumentali), sino a costituire un
piccolo ma ben strutturato repertorio. I maestri dedicano qualche attenzione alla costruzione
musicale dei brani insegnati, facendo notare particolarit compositivo-linguistiche; il tutto viene
svolto con metodologie coinvolgenti, problematizzanti e non deduttive.
- Eco: imitazione ritmica, melodica, timbro-dinamica (per esempio: una maestra canta do re mi
fa sol moderato, piano e con voce cupa; gli alunni ripetono con le stesse modalit). Eco variato:
completamento, variazione, contrasto; gruppi di alunni memorizzano il frammento, si consultano e propongono una possibile conclusione, una plausibile variazione, un interessante contrasto). Eco per prove ed errori: regola da scoprire induttivamente (per esempio: un maestro e,
poi, un alunno scrive una sequenza musicale segreta; fa ascoltare la prima nota, poi gli alunni,
a turno, cercano di scoprire, per prova ed errori, lesatta organizzazione delle note, facendo
ascoltare ai maestri delle plausibili continuazioni; il maestro-ideatore o il compagno-ideatore
conferma o smentisce). Altre esperienze-gioco che portino alla conoscenza di tecniche e strutture compositive caratteristiche (cadenze, accordi principali, aumentazioni e diminuizioni, moto
retrogrado, A-B-A, ecc.).
- Sonorizzazione di un racconto utilizzando le tecniche sino ad ora conosciute ed altre eventualmente nuove/suggerite dai maestri; si utilizzeranno corpo-oggetti-strumenti; si stender un canovaccio, con tanto di notazione musicale (intuitiva/tradizionale); si prester attenzione anche
alla funzione che devono ricoprire la musica ed il rumore (anticipazione, ricordo, sottolineatura, eccetera).
- Molti dei personaggi e delle situazioni sono caratterizzati da frasi musicali o da ambientazioni
sonore (e non pi soltanto da singoli eventi sonori). I maestri guidano costantemente il lavoro di
elaborazione degli alunni, stimolando lampliamento dei mezzi espressivi e luso di sottigliezze
comunicative.
- Ascolto di brani con soggetti analoghi a quelli presenti nella sonorizzazione; analisi e confronti
relativi (per esempio: sul soggetto primavera si possono ascoltare diverse composizioni di
epoche ed autori diversi, da cui ricavare suggerimenti utili per il perfezionamento di una sonorizzazione ispirata ad analoga idea).
- Rielaborazione della sonorizzazione, apportando miglioramenti sullonda dei confronti effettuati.
Varianti
- Invece di un racconto, si possono sonorizzare poesie, pubblicit, storie inventate dagli stessi
alunni, ecc.
- Teatro, cantastorie, fumetto, diapositive, filmato, ecc. possono sostituire la sola narrazione.
- Si pu inventare una storia prendendo spunto dalle tecniche musicali incontrate (similmente a
quanto gi consigliato per la Sonorizzazione semplice").
Prima e dopo la sonorizzazione
- Giochi desercizio (o soltanto esercizio, una volta garantita la motivazione) al fine di migliorare
la prassi vocale/strumentale.
- Apprendimento della notazione tradizionale e confronti: notazione intuitiva/notazioni
davanguardia/notazione tradizionale.
- Stimolo allutilizzo di sistemi diversi da quello tonale (la modalit, in particolare, anche riferita
a scale blues od orientali

Da 11 a 14 anni
I programmi del 79 sono, anche qui alla Media inferiore, un grande passo in avanti rispetto al passato, anche per quel che riguarda leducazione musicale (in particolare per la caratterizzazione linguistica che la musica, finalmente, assume); pure, si notano ambiguit e contraddizioni, forse il risultato di mediazioni non sempre ben riuscite tra i componenti la Commissione di studio ministeriale. Le carenze pi vistose ci paiono essere: linsufficiente attenzione alla realt effettiva del mondo
del ragazzo; gli inadeguati stimoli allanalisi (tanto che, alla fin fine, tra i due programmi della
Media e delle Elementari sembra essere il secondo il pi complesso). Vi poi da aggiungere che
il 1979 sembra ora lontano (nonostante lesasperante lentezza cui la nostra Scuola ci ha ormai abituati); risulta quindi necessario rivedere quei programmi (che, a volerli leggere con gli occhi di allora, mostrano lo ripetiamo certamente notevole slancio innovativo), anche per un organico concatenamento con quelli nuovi per la Scuola elementare appunto e con quelli in arrivo per la Scuola
dinfanzia.
Ma Cecilia creatura teorica, nata per cos dire in laboratorio.
Dunque, alla Scuola Media Cecilia prosegue linearmente il suo cammino evolutivo, maturando nelle sfere affettiva cognitiva psicomotoria e sociale, per dirla con gli psicopedagogisti. I suoi professori lavorano gomito a gomito su progetti comuni; i risultati ottenuti alla Scuola elementare sono
la base per i nuovi interventi educativi.
Si va formando il pensiero formale-reversibile, rendendo cos possibili operazioni astratte e compresenza di percorsi risolutivi diversi; Cecilia dunque in grado di formulare ipotesi anche molto
articolate e plurime, cos come di stabilire relazioni anche non immediate fra oggetti disparati.
Il gruppo sociale di riferimento diviene gradualmente la stessa Societ, quella cui appartiene anche
ladulto, entro cui Cecilia si muove ora alla ricerca di una sua identit [e: spesso in ambivalente atteggiamento di imitazione/rifiuto].
Il gioco di costruzione [che: gi comparso alle Elementari!], al limite ormai del ludico, in osmosi
col mondo del lavoro, completando il quadro piagetiano delle forme di gioco, rispondendo alle
esigenze progettuali ed elaborative tipiche del pre-adolescente.
Nella sfera musicale si completa il percorso di acculturazione tonale.
I significanti musicali rimandano, adesso, anche a significati lontani, molto mediati; i nuclei simbolici, del resto, si concatenano anche in modi complessi.
Ora ci sembra ancor pi necessario affiancare al sistema tonale anche i sistemi non-tonali (ben sapendo, in ogni caso, quanto sia pi facile per lalunno ritenere e, dunque, richiamare alla mente
insiemi ben gerarchizzati, quale quello tonale e, in misura minore, quelli modali); bisogna pure intraprendere la via del progetto sonoro, della composizione musicale (anche fine a se stessa), sia per
rispondere adeguatamente al desiderio espressivo-costruttivo del ragazzo, che per proseguire evolutivamente i discorsi creativi sin qui intavolati.
La sequenza didattica esemplificativa che segue privilegia soprattutto il prodotto multilnguistico,
dopo adeguate analisi specifiche, a risultati di sintesi plurilinguistica. Cos la realt, cui la Scuola
dovrebbe una volta che lalunno ne sia capace conformarsi; dal sincretismo di partenza si passati alla graduale conquista di abilit analitiche, ed ora pare adeguato chiudere il cerchio, questa
volta con una visione globale non indistinta, bens pluriarticolata e conseguente.
Il vissuto ancora il punto di partenza, ma larrivo pu anche essere, adesso, molto lontano; il pensiero ipotetico-deduttivo pu stare alla base di procedimenti euristici e di altre metodologie per la
soluzione di problemi.
MUSICA E MASS-MEDIA
- Il professore di Educazione musicale ha preparato una trascrizione di un noto jingle, scelto tra
quelli pi amati (o, comunque, canticchiati) dai ragazzi. La classe impara ad eseguirlo, con
strumenti e voci, aiutandosi con la lettura musicale (gli alunni che possiedono particolari abilit
strumentali vengono coinvolti in qualit anche di solisti).

Si discute insieme sui caratteri del brano e su ci a cui potrebbe rimandare (visto che si tratta di
colonna sonora). Si procede alle prime, sommarie analisi (incentrate soprattutto sulle carie categorie linguistico-musicali e sul contesto storico e socio-culturale che le ha condizionate).
- Con la guida di vari professori (Lettere ed Educazione artistica, perlomeno), la classe raccoglie
materiali inerenti allo spot in questione (pubblicit su giornali, foto di propaganda murale, registrazione di annunci economici radiofonici, registrazione anche con videotape di spot alla
Tv, articoli sulla pubblicit del settore, ecc. ecc.). Si organizza tutto il materiale raccolto in modo organico, sistematico.
- Si procede, sempre sotto la guida dei vari professori, allanalisi interdisciplinare del materiale
raccolto, sino ad arrivare a comprendere gli scopi che si proponeva lo spot (target, obiettivo di
comunicazione, ecc. ecc.) e, dunque, anche il jingle. Se necessario, si procede ad intervistare
consumatori, venditori, esperti vari.
- Si amplia il discorso con un confronto tra lo spot analizzato ed altri simili. Si confrontano pure
la musica dello spot con leventuale modello musicale da cui il jingle stato ricavato.
- Si gioca ad elaborare variazioni allo spot, manipolando tutti e tre i registri (verbale, visivo e
musicale).
- Ci si esercita ad abbinare musiche esistenti con frasi ed immagini, al fine di elaborare spot.
- Si elaborano spot pubblicitari originali, inventando prodotti, musiche, immagini e parole.
Varianti
- Le varianti possono venire realizzate al fine di demolire invece che promuovere un prodotto
(ci diverte molto i ragazzi e porta, per vie che definirei divergenti, agli stessi positivi risultati
cui pu condurre il tragitto consueto).
- Oltre che con pubblicit, si pu lavorare anche con canzoni, cartoni animati, films, opere liriche,
balletti ed altri prodotti multilinguistici.
Prima e dopo le unit su musica e mass-media
- Esercizi per migliorare la lettura/scrittura delle note e la prassi esecutiva vocale/strumentale.
- Ricerca storico-stilistica sul materiale (non soltanto musicale) presente nello spot (per esempio:
lo spot allude, sia graficamente, che coloristicamente, che per quanto riguarda i costumi dei personaggi, a marche stilistiche liberty; si approfondisce allora tale stile, cercando pure eventuali
analogie nella musica e nel prodotto stesso).
- Ricerca e analisi di brani musicali ispirati a soggetti analoghi a quelli a cui si ispira lo spot (per
esempio: lo spot fa uso di immagini acquatiche; si procede ad ascolti, con relative analisi, di
brani musicali ispirati allacqua, prendendo atto di differenze e analogie fra i brani e lo spot).
- Variazione e sviluppo pluridisciplinare di alcune idee presenti nello spot (e nel jingle), improvvisando/progettando (per esempio: la pubblicit in questione gioca sullidea base: ritmi movimentati = stress/ritmi lenti = armonia, natura; si elaborano allora variazioni e/o sviluppi di tale concetto sia a livello verbale per iscritto, magari che a livello visivo grafica, foto e
musicale improvvisazioni libere sul tema, brevi composizioni con strumenti anche elettronici ).

Conclusioni
Lasciamo allimmagine di ciascuno dei presenti il compito di rappresentare Cecilia dai 14 anni in
poi. Probabilmente si tratter di una persona capace di usare anche il linguaggio musicale quale
strumento di lettura della realt; forse avr dei personali gusti musicali quali che siano le sue propensioni: per il classico, per il jazz, per il rock , dettati sia da simpatie per una certa cultura
che da riflessioni critiche anche originali; magari sar in grado di suonare uno strumento e di canticchiare con buon senso musicale Certamente per, Cecilia si attende di continuare, alla Media
superiore, una esperienza che per lei stata importante.
Noi chiudiamo a questo punto le nostre ipotesi didattiche. Aggiungiamo soltanto una breve sintesi
delle principali caratteristiche che abbiamo individuato per ciascuna delle fasi scolari di Cecilia; e
lindicazione dei testi consultati.
3-6 anni
Si lavora sui materiali e sulle esperienze che pi hanno caratterizzato (a mo di archetipi) i primi
3 anni della vita del bambino.
Dominano la scena: il gioco (desercizio e simbolico); il vissuto del bambino; un plurilinguismo
sincretico; le attivit esplorative, percettive, manipolative e di simbolizzazione.
Sommaria presa di coscienza del sonoro (colore, ritmicit, intonazione); assimilazione intuitiva fra
eventi sonori/personaggi-situazioni Uso di 3/5 note, con intervalli di seconda e alcune terze, possibilmente in ambiti pentatonali. Notazione intuitiva.
6-11 anni
Costruzione di repertori (da imitare, variare, contraddire).
Il gioco (desercizio, simbolico, con regole e di costruzione) meno predominante. Il vissuto il
punto di partenza obbligato. Linguaggi presi singolarmente sia pure in parallelo con tutti gli altri.
Attivit di descrizione, catalogazione, analisi, confronto, discussione; attivit di imitazione, variazione, invenzione; attivit di gruppo.
Costruzione del nucleo significante musicale. Acculturazione tonale. Rafforzamento delle abilit
ritmico-intonative. Esecuzioni musicale in gruppo. E privilegiato il sistema tonale; uso anche della
modalit. Notazione anche tradizionale.
11-14 anni
Lavoro interdisciplinare.
Gioco quale attivit secondaria. Lavoro individuale e di gruppo. Si parte dal vissuto e si giunge anche molto lontano. Alle attivit degli anni precedenti si aggiunge ora lattivit di sintesi. Coordinamento di pi linguaggi specifici.
Catene di simboli musicale. Rafforzamento di abilit costruttive musicale.
Esecuzioni musicali anche individuali e a piccoli gruppi. Sistemi anche non-tonali.
Testi consultati
M. Baroni: SUONI E SIGNIFICATI Guaraldi 1978
M. de Natale: STRUTTURE E FORME DELLA MUSICA COME PROCESSI SIMBOLICI Morano
1978
F. Gatta: GIOCARE LA MUSICA in Progetto scuola n 4 Progetto Scuola 1983
MUSICA E Progetto Scuola-Principato 1983
EDUCAZIONE MUSICALE / ALTRE DISCIPLINE in Scuola viva n 6/7 SEI 1985
EDUCAZIONE MUSICALE NELLA SCUOLA ELEMENTARE Amministrazione Provinciale di Pavia 1986
SOPRA TUTTO, LA MUSICA in Esperienze dascolto nella scuola dellobbligo a cura di C. Delfrati
Ricordi 1987
M. Imberty: LACQUISITION DES STRUCTURES TONALES CHEZ LENFANT Klincksieck 1969
J. Piaget : LO SVILUPPO MENTALE DEL BAMBINO E ALTRI STUDI DI PSICOLOGIA Einaudi
1967
J. Piaget, B. Inhelder: LA PSICOLOGIA DEL BAMBINO Einaudi 1970
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