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• Capacità di far proprie
nuove conoscenze, abilità e
disposizioni interne stabili in
funzione di situazioni o
problemi.
Quadro teorico relativo alla descrizione del processo motivazionale, decisionale e di
autoregolazione dell’apprendimento
Nuttin (1980): la generazione dell’intenzione di agire e di apprendere, di impegnare le
proprie risorse in una direzione deriva dall’interazione di due sistemi:
Situazione Sistema di percezione del Sé
conoscenze concettuali/operative
motivi
valori e convinzioni
senso di efficacia
Lewin (1951): la dinamica motivazionale ha luogo in funzione della persona e della
situazione.
Kuhl (2000): uno stato motivazionale è influente se dà senso o valore all’obiettivo che
costituisce la base della decisione e se si riconosce che si hanno a
disposizione risorse pratiche adeguate per poterlo raggiungere (capacità,
strumenti, schemi di azione)
Il modello moltiplicativo della motivazione esprime in maniera semplificata
e schematica questa impostazione
M = P × V
Percezione di competenza valore attribuito all’obiettivo
Grado di fiducia che si ha nel
Fatto di raggiungere l’obiettivo
Vale la legge di annullamento del prodotto: se uno dei due termini è zero (o
tende a zero) il prodotto vale zero (o tende a zero).
«Se la percezione di competenza o il valore attribuito all’obiettivo sono deboli
o inesistenti, anche la motivazione è fragile o assente»
Bandura (1997): la percezione della propria competenza influenza il comportamento
dei soggetti (azioni), i loro pensieri e le loro emozioni.
Orientamento motivazionale
Occorre promuovere: capacità di autogoverno e perseveranza
Per apprendimento si intende un’acquisizione significativa, stabile e
utilizzabile di conoscenze concettuali e procedurali, di atteggiamenti
(disposizioni positive o negative) e valori.
Autodirezione e autoregolazione nell’apprendimento (Self‐directed
Learning):
Prospettiva andragogica. Prospettive pedagogiche.
Knowles (1975): passaggio da
concezioni eteronome a concezioni Dewey: ruolo dell’esperienza e
autonome dell’apprendimento adulto; dell’azione dello studente;
Carré (2002): 5 concezioni di riferimento
orientamento autodidattico; educativo; esistenziale;
socio‐organizzativo; cognitivo
Long (1991): 3 livelli di analisi
Psicologica; pedagogica; sociologica
Autodeterminazione e autoregolazione “direzione”
evoca la scelta, il controllo di senso, evoca monitoraggio, valutazione,
l’intenzionalità dell’azione pilotaggio di un sistema di azione
(registro della motivazione, della (registro del controllo strumentale
scelta, del progetto) dell’azione)
Il processo motivazionale porta alla “determinazione” degli obiettivi da
conseguire (registro della motivazione e della scelta)
legato alla percezione del valore di una data attività rispetto a
sé stessi o agli altri
la percezione è legata ad un insieme di motivazioni profonde e
personali (motivazioni intrinseche)
bisogno di: sentirsi autonomi;
percepirsi competenti;
relazionarsi con gli altri
Il processo di autodirezione
motivazioni estrinseche: la ricerca di successo, di fama, di ricchezza potere,
attrazione fisica, ma anche le motivazioni che provengono dai processi
di inculturazione e di educazione
L’integrazione positiva di motivazione intrinseca ed estrinseca avviene
secondo tre livelli:
1. Introiezione di modalità di azione e comportamento. Il soggetto regola
la sua condotta sulla base di influenze esterne (comandi, sollecitazioni,
modelli) ma senza assumerle personalmente.
2. Identificazione di sé con forme di condotta, valutazione e modelli di
vita che derivano dall’impatto con gli altri (l’esercizio di una certa
pratica porta ad identificarla come positiva per sé stessi).
3. Integrazione delle motivazioni intrinseche ed estrinseche. Le m.e. non
sono valutate in sé, ma in rapporto alla possibilità di soddisfare le
motivazioni intrinseche.
Sfida educativa: mettere il soggetto in condizioni di dare senso e
prospettiva alle motivazioni intrinseche
Autodirezione e controllo dell’azione
• Kuhl (1983, 1984) analizza la fase post‐decisionale che precede l’azione
(processi volitivi).
• Individua sei strategie metacognitive di controllo delle azioni:
1. Strategie di attenzione selettiva rivolta alle informazioni utili a
sviluppare positivamente l’azione;
2. Strategie di mantenimento nella memoria delle informazioni che
proteggono le intenzioni e mantengono efficienti i piani di azione
correnti;
3. Strategie cognitive di governo come il riferirsi solo alle informazioni
fondamentali che possono facilitare la realizzazione delle intenzioni;
4. Strategie di controllo delle emozioni;
5. Strategie di controllo delle motivazioni di fronte a motivazioni
alternative concorrenti;
6. Strategie di organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento
incluse forme di impegno verso altre persone.
Il processo di autoregolazione
Il processo di autoregolazione riguarda il monitoraggio, la valutazione, il
pilotaggio di un sistema di azione (registro del controllo strumentale
dell’azione)
(Zimmerman, 1989): «L’autoregolazione si riferisce al grado o al livello
secondo il quale I soggetti sono attivi partecipanti al processo del
proprio apprendimento metacognitivamente, motivazionalmente e
operativamente».
Sorvegliare
gli aspetti
Analisi del specifici
compito e scelta dell’attività,
Preparazione
degli obiettivi da Attuazione le condizioni
Ruolo delle convinzioni
raggiungere Uso di strategie di auto-osservazione circostanti e
E delle motivazioni
e autocontrollo gli effetti che
Definizione degli obiettivi
produce
Prcessi derivati
dalle convinzioni
capaci di dare
energia e Processi che
direzione aiutano i soggetti
all’azione da a concentrarsi
intraprendere sul compito e ad
ottimizzare i
propri sforzi
Riflessione
Auto-valutazione Dell’agire
Elaborazione delle attribuzioni causali apprenditivo
e dei risultati
conseguiti
Le attribuzioni causali. Studio di come le persone spiegano (in termini di causa‐
effetto) ciò che provoca il loro comportamento o quello altrui.
Alla ricerca dei perché:
Perché ho fallito in questo esame?
perché nessuno dei miei compagni mi apprezza?
perché ho preso un’insufficienza?
Dimensioni causali:
locus interno/esterno: definisce la causa come appartenente al soggetto/alla
situazione;
• abilità, impegno cause interne
• facilità del compito cause esterne
• intervento degli altri
stabilità: definisce la variabilità delle cause nel tempo;
controllabilità: definisce se la causa dipende da qualche forma di controllo volitivo;
• grado di impegno controllabile
• abilità non controllabile
Attribuzioni causali
L’atteggiamento dell’insegnante
collera dell’insegnante scarso impegno
compassione “ scarsa abilità
tristezza “ tipo di risultato
Gli allievi usano le reazioni emotive degli insegnanti come
informazioni sui motivi del loro insuccesso.
Le conseguenze psicologiche
aspettative di successo
emozioni:
orgoglio, colpa, rassegnazione: riflettono una causa attribuzionale
orgoglio, colpa, rassegnazione
interna;
gratitudine, pietà, rabbia: riflettono una causa attribuzionale
esterna.
azioni interpersonali: rapporti reciproci
L’attribuzione di un evento ad una causa è un momento di una sequenza
motivazionale
successo/insuccesso
successo/insuccesso
attribuzione
attribuzionecausali
causali
antecedenti causali
provenienti
dall’insegnante o dal
contesto
conseguenze
conseguenzepsicologiche
psicologiche
conseguenze
conseguenzecomportamentali
comportamentali
Antecedenti cause dimensioni conseguenze conseguenze
percepite causali psicologiche comportamentali
informazioni impegno locus interno stima di sé persistenza
specifiche abilità locus esterno aspettative scelta
fortuna stabilità
difficoltà
indicazioni umore controllabilità valutazione
affettive interpersonale
apatia;
comportamenti auto-difensivi:
ricerca compulsiva del successo (fissare mete molto basse, agire in modo non
onesto, ecc.).