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Il quadro di riferimento teorico

Comprendere la natura del processo di apprendimento

• Indagine sulla dinamica • Indagine sui processi


complessa tra mondo evolutivi nell’ambito delle
interiore e mondo esteriore capacità di apprendimento
del soggetto adulto concettuale e operativo
proprio dell’età adulta

• Capacità di far proprie
nuove conoscenze,  abilità e 
disposizioni interne stabili in 
funzione di situazioni o 
problemi.
Quadro teorico relativo alla descrizione del processo motivazionale, decisionale e di 
autoregolazione dell’apprendimento

Nuttin (1980): la generazione dell’intenzione di agire e di apprendere, di impegnare le 
proprie risorse in una direzione deriva dall’interazione di due sistemi:

Situazione Sistema di percezione del Sé
conoscenze concettuali/operative
motivi
valori e convinzioni
senso di efficacia

Lewin (1951): la dinamica motivazionale ha luogo in funzione della persona e della 
situazione.
Kuhl (2000): uno stato motivazionale è influente se dà senso o valore all’obiettivo che 
costituisce la base della decisione e se si riconosce che si hanno a 
disposizione risorse pratiche adeguate per poterlo raggiungere (capacità, 
strumenti, schemi di azione)
Il modello moltiplicativo della motivazione esprime in maniera semplificata 
e schematica questa impostazione

M = P × V 

Percezione di competenza valore attribuito all’obiettivo
Grado di fiducia che si ha nel 
Fatto di raggiungere l’obiettivo

Vale la legge di annullamento del prodotto: se uno dei due termini è zero (o 
tende a zero) il prodotto vale zero (o tende a zero).
«Se la percezione di competenza o il valore attribuito all’obiettivo sono deboli
o inesistenti, anche la motivazione è fragile o assente»

Bandura (1997): la percezione della propria competenza influenza il comportamento
dei soggetti (azioni), i loro pensieri e le loro emozioni.
Orientamento motivazionale

orientamento al compito (o alla  orientamento all’Io (o al risultato)


padronanza):
Ci si impegna perché interessati a 
Ci si impegna perché interessati a  primeggiare sugli altri, ad ottenere 
portare a termine in maniera valida  giudizi positivi e riconoscimenti 
ed efficace il compito che è sociali 
considerato valido in sé stesso

Nelle situazioni concrete di apprendimento i due orientamenti convivono, ma


in situazione diverse possono prevalere orientamenti diversi

Gli studi sui processi motivazionali insistono sugli aspetti incoativi


dell’azione, cioè sull’attivazione delle proprie energie interne verso il
conseguimento di uno scopo e sulle forze che portano alla decisione di
conseguire un certo obiettivo.
E dopo aver preso la decisione?

Occorre promuovere: capacità di autogoverno e perseveranza

autoregolazione dell’apprendimento: capacità di scegliere (o 


costruire), mobilitare e controllare nel loro svolgersi strategie regolative dei 
processi cognitivi, metacognitivi, affettivi e volitivi che siano in grado di 
rendere valida e produttiva l’azione di apprendimento.

Per apprendimento si intende un’acquisizione significativa, stabile e 
utilizzabile di conoscenze concettuali e procedurali, di atteggiamenti
(disposizioni positive o negative) e valori.
Autodirezione e autoregolazione nell’apprendimento (Self‐directed
Learning):

Prospettiva andragogica. Prospettive pedagogiche.
Knowles (1975):  passaggio  da 
concezioni  eteronome a  concezioni  Dewey: ruolo dell’esperienza e 
autonome dell’apprendimento adulto; dell’azione dello studente;

Dall’assunzione  di  una  forma  (identità Cousinet: metodo del lavoro libero nei 


culturale e professionale) sulla base di un  gruppi;
progetto pensato,  gestito  e  controllato 
dall’esterno
Freinet: l’auto‐organizzazione degli 
studenti

ad  una  forma  che  seppur  negoziata  è Brousseau: la situazione a‐didattica


scelta e promossa con consapevolezza e 
sistematicità
Qualità del processo di apprendimento che dovrebbero caratterizzare la 
condotta dell’adulto
•Il ruolo del Sé considerato in tutte le sue dimensioni (cognitiva, 
meacognitiva, affettiva e volitiva);
•Il processo motivazionale che conduce alla scelta intenzionale;
•L’elaborazione di un progetto d’azione basato su strategie adeguate;
•La capacità di gestire in maniera sistematica e perseverante la 
realizzazione delle intenzioni d’azione.

Carré (2002): 5 concezioni di riferimento
orientamento autodidattico; educativo; esistenziale; 
socio‐organizzativo; cognitivo
Long (1991): 3 livelli di analisi
Psicologica; pedagogica; sociologica
Autodeterminazione e autoregolazione “direzione”

•Deci e Ryan (1985): teoria dell’auto‐ Zimmerman (1989, 2000): teoria 


determinazione dell’autoregolazione

evoca la scelta, il controllo di senso,  evoca monitoraggio, valutazione, 
l’intenzionalità dell’azione pilotaggio di un sistema di azione
(registro della motivazione, della  (registro del controllo strumentale 
scelta, del progetto)  dell’azione)

La “direzione” dell’apprendimento indica la possibilità di prendere decisioni a


due livelli:
1. dare senso, scopo all’azione (livello strategico)
2. sorvegliare la coerenza, l’orientamento dell’azione e regolarne il
funzionamento (livello tattico)
Il processo di autodirezione

Il processo motivazionale porta alla “determinazione” degli obiettivi da 
conseguire (registro della motivazione e della scelta)

legato alla percezione del valore di una data attività rispetto a 
sé stessi o agli altri

la percezione è legata ad un insieme di motivazioni profonde e 
personali (motivazioni intrinseche)

bisogno di: sentirsi autonomi;
percepirsi competenti;
relazionarsi con gli altri
Il processo di autodirezione

motivazioni estrinseche: la ricerca di successo, di fama, di ricchezza potere, 
attrazione fisica, ma anche le motivazioni che provengono dai processi 
di inculturazione e di educazione 

L’integrazione positiva di motivazione intrinseca ed estrinseca avviene 
secondo tre livelli:
1. Introiezione di modalità di azione e comportamento. Il soggetto regola 
la sua condotta sulla base di influenze esterne (comandi, sollecitazioni, 
modelli) ma senza assumerle personalmente. 
2. Identificazione di sé con forme di condotta, valutazione e modelli di 
vita che derivano dall’impatto con gli altri (l’esercizio di una certa 
pratica porta ad identificarla come positiva per sé stessi).
3. Integrazione delle motivazioni intrinseche ed estrinseche. Le m.e. non 
sono valutate in sé, ma in rapporto alla possibilità di soddisfare le 
motivazioni intrinseche.
Sfida educativa: mettere il soggetto in condizioni di dare senso e 
prospettiva alle motivazioni intrinseche
Autodirezione e controllo dell’azione

• Kuhl (1983, 1984) analizza la fase post‐decisionale che precede l’azione 
(processi volitivi).
• Individua sei strategie metacognitive di controllo delle azioni:
1. Strategie di attenzione selettiva rivolta alle informazioni utili a 
sviluppare positivamente l’azione;
2. Strategie di mantenimento nella memoria delle informazioni che 
proteggono le intenzioni e mantengono efficienti i piani di azione 
correnti;
3. Strategie cognitive di governo come il riferirsi solo alle informazioni 
fondamentali che possono facilitare la realizzazione delle intenzioni;
4. Strategie di controllo delle emozioni;
5. Strategie di controllo delle motivazioni di fronte a motivazioni
alternative concorrenti;
6. Strategie di organizzazione e governo dell’ambiente di apprendimento 
incluse forme di impegno verso altre persone.
Il processo di autoregolazione

Il processo di autoregolazione riguarda il monitoraggio, la valutazione, il 
pilotaggio di un sistema di azione (registro del controllo strumentale 
dell’azione)
(Zimmerman, 1989): «L’autoregolazione si riferisce al grado o al livello
secondo il quale I soggetti sono attivi partecipanti al processo del 
proprio apprendimento metacognitivamente, motivazionalmente e 
operativamente».

Secondo Zimmerman (2000) la competenza autoregolativa si manifesta in tre


fasi:
1. Anticipazione dell’azione o elaborazione di un progetto di azione
(integrazione tra percezione di sé e situazione);
2. La realizzazione dell’azione (processi regolativi e volitivi);
3. Processi di riflessione al termine dell’azione (valutazioni e reazioni
emozionali)
Schema ciclico del processo di autoregolazione

Sorvegliare
gli aspetti
Analisi del specifici
compito e scelta dell’attività,
Preparazione
degli obiettivi da Attuazione le condizioni
Ruolo delle convinzioni
raggiungere Uso di strategie di auto-osservazione circostanti e
E delle motivazioni
e autocontrollo gli effetti che
Definizione degli obiettivi
produce
Prcessi derivati
dalle convinzioni
capaci di dare
energia e Processi che
direzione aiutano i soggetti
all’azione da a concentrarsi
intraprendere sul compito e ad
ottimizzare i
propri sforzi

Riflessione
Auto-valutazione Dell’agire
Elaborazione delle attribuzioni causali apprenditivo
e dei risultati
conseguiti
Le attribuzioni causali. Studio di come le persone spiegano (in termini di causa‐
effetto) ciò che provoca il loro comportamento o quello altrui.

Alla ricerca dei perché:
Perché ho fallito in questo esame?
perché nessuno dei miei compagni mi apprezza?
perché ho preso un’insufficienza?

Dimensioni causali:
locus interno/esterno: definisce la causa come appartenente al soggetto/alla 
situazione;
• abilità, impegno cause interne
• facilità del compito cause esterne
• intervento degli altri
stabilità: definisce la variabilità delle cause nel tempo;
controllabilità: definisce se la causa dipende da qualche forma di controllo volitivo;
• grado di impegno controllabile
• abilità non controllabile
Attribuzioni causali

dimensioni abilità impegno


causali

luogo interno interno


controllabilità incontrollabile controllabile
stabilità stabile instabile

L’atteggiamento dell’insegnante
collera dell’insegnante scarso impegno
compassione “ scarsa abilità
tristezza “ tipo di risultato
Gli allievi usano le reazioni emotive degli insegnanti come
informazioni sui motivi del loro insuccesso.
Le conseguenze psicologiche

aspettative di successo
emozioni:

orgoglio, colpa, rassegnazione: riflettono una causa attribuzionale
orgoglio, colpa, rassegnazione
interna;

gratitudine, pietà, rabbia: riflettono una causa attribuzionale
esterna.
azioni interpersonali: rapporti reciproci
L’attribuzione di un evento ad una causa è un momento di una sequenza 
motivazionale
successo/insuccesso
successo/insuccesso

attribuzione
attribuzionecausali
causali

antecedenti causali
provenienti
dall’insegnante o dal
contesto

conseguenze
conseguenzepsicologiche
psicologiche
conseguenze
conseguenzecomportamentali
comportamentali
Antecedenti cause dimensioni conseguenze conseguenze
percepite causali psicologiche comportamentali
informazioni impegno locus interno stima di sé persistenza
specifiche abilità locus esterno aspettative scelta
fortuna stabilità
difficoltà
indicazioni umore controllabilità valutazione
affettive interpersonale

tendenza a mantenere un senso di autostima

apatia;

comportamenti auto-difensivi:

evitare un senso di fallimento scolastico (non partecipare, mostrare falso impegno,


fissare mete non realistiche, ecc.)

ricerca compulsiva del successo (fissare mete molto basse, agire in modo non
onesto, ecc.).