Sei sulla pagina 1di 79

LE LINEE GUIDA DELLA

NOSTRA SCUOLA CALCIO

Introduzione

L’attività motoria nella fascia d’età compresa tra i sei e i dodici anni deve essere

istituzionalizzata, organizzata e coordinata in base alle specifiche necessità come un vero e proprio

“laboratorio di formazione” in quanto essa costituisce le fondamenta dell’edificio societario; per i

ragazzi la scuola calcio è una tappa insostituibile nel loro processo di formazione così come per un

futuro laureato lo è la scuola primaria di primo e secondo grado. Il raggiungimento di una struttura

ben organizzata, efficace e con un buon livello tecnico e didattico rappresenta così un obbligo

morale.

Il concetto di efficacia organizzativa non è generalizzabile ma contestuale alla cultura sportiva, alle

risorse demografiche, tecniche ed economiche dell’ambiente in cui si opera ed è necessaria

un’attenta analisi per determinare gli obiettivi futuri dell’attività.

In questo periodo, importante per la crescita psicomotoria, i bambini hanno bisogno di attività che

diano loro capacità e sviluppo del controllo del loro corpo e di conseguenza l’approccio deve essere
proposto sotto forma ludica per creare subito un buon rapporto con questo tipo di sport e infatti H.

Wein afferma che “dai sei ai dodici anni si deve giocare per imparare mentre dai dodici ai sedici si

deve imparare a giocare”. Lo stesso Bruner afferma che “il gioco è proprio la fierezza dell’umanità;

chi non sa più giocare si fossilizza, è prigioniero; abbiamo bisogno del gioco per diventare più

liberi. Il gioco è una valvola di sicurezza per far svanire le fumosità del prestigio, dell’onore, della

solennità e della seriosità; è il lubrificante che diminuisce gli attriti della vita, in particolare il gioco

con i bambini, che sono i maestri dei maestri di gioco”.

La palla si completa con il gioco e il gioco si completa con essa. La palla nel gioco rappresenta il

coinvolgimento dinamico del gruppo, orientando le intenzioni, oggettivandone i comportamenti.

Giocare con la palla è quindi divertimento, espressione di libertà, gioia di partecipare con gli altri,

desiderosi di confrontarsi. Il confronto, o meglio, un sano agonismo, determina spontaneamente la

crescita di certi atteggiamenti sportivi garantendo, senza nessun particolare intervento esterno, una

forma naturale d’azione educativa. Il bambino nelle occasioni di gioco è portato a stimare le proprie

capacità e verificarne l’esecuzione. Per prove ed errori quindi si attiveranno naturalmente i vari

processi di crescita sul piano cognitivo e motorio.

Il potenziale motorio esistente dalla nascita viene orientato, strutturato e differenziato in processi

diversi di sviluppo. Il bambino gioca sotto la spinta dell’istinto per crescere, per sfogare le sue

energie, per esprimersi, per sperimentarsi da un punto di vista motorio e comunicativo, affermarsi

rapportandosi con gli altri; queste potenzialità ne fanno un mezzo d’apprendimento privilegiato.

Il gioco vive in maniera determinante sulle qualità motorie acquisite, sulle capacità e sulle abilità

che in esso vengono provate, cambiate, stabilizzate e ampliate.

Mentre la coscienza è fissata sull’ideale del gioco, le forme del movimento vengono invece usate ed

esercitate sub-corticalmente e i nuovi modelli di movimento vengono imparati casualmente e solo

più tardi avranno bisogno di essere rinforzati.


Attraverso il gioco il bambino applica le regole, discrimina situazioni sempre variabili e dopo la

decodifica e l’interpretazione delle stesse agisce in modo più o meno appropriato. L’importanza del

gioco in ambito didattico è stata sottolineata dagli studi di Vester nel 1978 secondo il quale

l’informazione viene accettata e memorizzata meglio se collegata a curiosità, sensazione di

successo, divertimento, gioco.

Il calcio ma soprattutto i suoi strumenti tecnici e didattici influenzano molto lo sviluppo

psicomotorio del bambino intendendo con questo tutte quelle proposte che gli favoriscono lo

sviluppo sotto l’aspetto motorio, sociale, affettivo e cognitivo.

Fortunatamente nell’ultimo decennio abbiamo assistito a un cambiamento della metodologia e dei

contenuti dell’insegnamento nella visione di una motricità più indirizzata al principio della

multilateralità o polivalenza in modo da proporre un programma didattico che persegua obiettivi

specifici della disciplina quali capacità motorio-condizionale, motorio-cognitive, abilità tecniche e

contemporaneamente obiettivi educativi e formativi come l’autonomia, la conoscenza di sé, il

rispetto delle regole, l’autocontrollo.

Nelle pagine che seguiranno cercheremo di far comprendere al meglio l’importanza di questo gioco

e le finalità educative che persegue mantenendo inalterato il fascino che lo contraddistingue tanto da

renderlo il più praticato e seguito del mondo.


GLI OBIETTIVI PROPOSTI DA

UN'ATTIVITA' POLIVALENTE COME IL GIOCO

MOTORI COGNITIVI EMOTIVO SOCIO


AFFETTIVI RELAZIONALI
• Capacità motorio - Pensiero tecnico -Espressione - Rispetto delle regole
condizionali - Vedere
• Capacità motorio - Capire -Controllo delle emozioni - Collaborazione
coordinative - Scegliere
• Abilità tecniche - Capacità strategiche - Conoscenza di se - Capacità di mediare e
negoziare
- Motivazione
- Autonomia

Analisi preliminare

I bambini oggigiorno a causa dei molti confort e dell’architettura delle città sono nella maggior

parte dei casi impacciati nei movimenti e meno dinamici di quanto lo fossero quelli delle

generazioni passate che avevano spazi verdi dove giocare, un muro contro cui calciare un pallone,

dei cortili dove disputare partite e divertirsi con i compagni; oggi lo sport resta per alcuni l’unico

momento di attività motoria.

All’inizio dell’attività calcistica, al fine di fare una programmazione adatta, i bambini devono essere

osservati sotto tre aspetti:

1. La lateralità.

2. La motricità.

3. Il deficit di movimento.

Molti bambini di sei-otto anni non hanno ancora sviluppato il concetto di lateralità e in questo caso

è opportuno far eseguire esercizi dove vi sia una componente globale del corpo che stimoli con

appropriati mezzi l’uso indistinto degli arti inferiori e superiori. E’ sempre opportuno far loro

eseguire movimenti che richiedano l’utilizzo di tutti gli arti in modo coordinato per arrivare a una
competenza del gesto tecnico ma senza una ricerca specifica e accurata del fondamentale calcistico

perché l’attenzione dell’istruttore sarà rivolta al controllo e alla interiorizzazione dello schema

corporeo. L’approccio verso questo sport deve essere lento, graduale e divertente in modo da

abituare i bambini agli esercizi preconfezionati e inusuali senza stancarli in estenuanti e antipatici

allenamenti. Al momento della valutazione è importante che gli esercizi proposti siano eseguiti

indipendentemente dal livello raggiunto.

Che cosa è il gioco del calcio

Il gioco del calcio da B. Rossi è stato definito sport di situazione di tipo invasivo in quanto è una

disciplina sportiva che si caratterizza per la variazione espressiva delle azioni motorie le cui fasi si

articolano a seconda degli sviluppi della situazione.

I diversi gesti motori devono adattarsi alle imprevedibili e mutevoli situazioni di gioco e per questo

le sue condotte primarie quali camminare, correre, saltare, strisciare, afferrare e rotolare, e

secondarie quali condurre, passare, stoppare, dribblare, tirare, devono essere flessibili, elastiche e

adattabili.

Le condotte motorie, definite anche abilità tecniche, rappresentano tutte le forme di comunicazione

motoria specifiche della prestazione. Esse sono le fondamenta su cui si impianta l’azione di gioco e

le qualità con cui esse si esprimono, influenzano la probabilità di successo di determinate intenzioni

tattiche. La crescita in questo sport dipende soprattutto dal miglioramento delle capacità senso-

percettive come la ricezione, la decodifica e innesto della risposta, e coordinative come

l’organizzazione, il controllo e la direzione del movimento.

L’aspetto motorio del gioco del calcio rende evidente la caratteristica aciclica dei movimenti che

significa gesti non stereotipati e ripetitivi. L’aciclicità del movimento può essere rilevata dal fatto

che durante ogni fase di gioco c’è sempre una risposta accomodante (Piaget) che non si ripete mai

consecutivamente nel tempo come avviene nelle discipline sportive a carattere ciclico.
L’apprendimento

L’apprendimento è la capacità degli esseri umani e animali di modificare il proprio comportamento


solitamente per raggiungere uno scopo.
E’ il processo attraverso il quale un soggetto acquisisce una serie di atteggiamenti comportamentali
in grado di metterlo nella condizione di risolvere problemi di tipo intellettuale o motorio.
Al processo di apprendimento concorrono condizioni soggettive, relative a tutte le aree della
personalità e condizioni obiettive, relative a un ambiente socioculturale o a un particolare ambiente-
stimolo.
Le forme fondamentali dell’apprendimento sono:

 per imitazione
 per riflessi condizionati
 per prove ed errori
 per intuizione (insight)
 per comprensione

L’apprendimento per imitazione è particolarmente frequente nei bambini che, osservando le


azioni degli adulti e dei coetanei imparano una vasta gamma di comportamenti. In genere i bambini
imitano più facilmente i modelli dotati di prestigio, le azioni che hanno avuto successo, quelle di cui
capiscono il significato. Ciò che è interessante, in questa forma di apprendimento è che il rinforzo
non è indispensabile affinché l’apprendimento si stabilizzi.

L’apprendimento per riflesso condizionato si basa sul rinforzo che può essere positivo
(ricompensa) o negativo (punizione) e sull’associazione tra uno stimolo e una risposta specifici.

L’apprendimento per prove ed errori richiede un certo tempo per stabilizzarsi; il bambino infatti
arriva ad adottare il comportamento corretto soltanto dopo aver fatto una serie di tentativi e dopo
avere eliminato tutte quelle azioni o quelle strategie che non portano al risultato sperato. E’
attraverso questa via che vengono appresi molti dei movimenti specifici delle varie attività sportive.
Raramente infatti nelle attività motorie l’osservazione di un modello e la comprensione dei
movimenti sono sufficienti, a consentire una prestazione elevata: bisogna calibrare i movimenti,
dosare la forza, stabilire la velocità e questo si ottiene provando, sbagliando e riprovando.
L’apprendimento per intuizione è rapidissimo tanto da sembrare immediato. In realtà la
persona che ha un’intuizione compie un lavoro mentale durante il quale schemi dati, simboli, ricordi
e anche emozioni vengono rapidamente messi in rapporto tra di loro, confrontati collegati, in una
sorta di ragionamento molto veloce ed essenziale. Le intuizioni non nascono dal nulla.
L’apprendimento presuppone motivazioni e incentivi volti ad acquisire nuovi modelli di risposte o
di comportamento. Quando si parla di apprendimento, oltre al concetto di motivazione occorre tener
presente la differenza tra apprendimento “spontaneo” e apprendimento “orientato”.

L’apprendimento per comprensione poggia sul ragionamento, sulle capacità di cogliere i nessi
logici e significativi tra gli avvenimenti, i comportamenti, le idee.
L’apprendimento spontaneo ha luogo a seguito di interazioni casuali fra l’organismo e l’ambiente.
L’apprendimento orientato si verifica quando l’ambiente a cura di un educatore indirizza
all’organismo stimoli specifici che provocano cambiamenti della personalità

L’approccio comportamentista considera l’uomo come una specie di macchina messa in moto dai
condizionamenti ambientali. Secondo questo approccio classico ogni comportamento è il risultato di
una serie di risposte apprese dall’organismo a seguito di una qualche forma di condizionamento.

L’approccio cognitivista considera in genere l’essere umano come un’entità attiva, vigile e
competente, partendo da presupposti: quali la necessità di spostare il livello di analisi e di
spiegazione dal comportamentale al mentale, la rivalutazione di una mente attiva dotata di
consapevolezza in grado di organizzare e pianificare il comportamento, l’esigenza di dedicare
particolare attenzione agli stili cognitivi individuali oltre ai potenziali di sviluppo soggettivi e ai
diversi stadi di organizzazione. Questa impostazione teorica e di ricerca, si sta rivelando molto più
adatta della prima nell’ambito dell’educazione fisica e dello sport. L’apprendimento motorio si
configura come l’insieme dei processi attraverso cui l’azione motoria è resa possibile ossia costruita
controllata e finalizzata a un risultato. L’educatore fisico è così artefice di programmi motori
operando sul processo mentale che dà luogo poi all’azione fisica di movimenti finalizzati.

- Il movimento è un segmento di un processo complesso organizzato a vari livelli, in cui un


ruolo rilevante giocano i meccanismi della memoria, della percezione, dell’attenzione
accanto a quelli dello sviluppo e delle variabili proprie del contesto fisico e sociale.
- Al concetto di movimento si preferisce quello di azione in quanto sottolinea la presenza di
un individuo agente
- L’individuo è autoriflessivo autoregolativo nel senso che le informazioni che egli ottiene
dall’esito delle proprie azioni danno luogo ad un processo di apprendimento
- L’apprendimento di determinate capacità motorie è possibile solo quando la struttura
mentale predisposta e organizzata è in grado di integrare al suo interno l’informazione
necessaria.
- L’apprendimento motorio non è dato dalla somma di segmenti comportamentali e dei
corrispondenti atti mentali. Esso è il risultato di schemi cognitivi generali.

L’apprendimento motorio è un’attività cognitiva come il linguaggio, il pensiero. (Attività che


permettono la comprensione, il controllo e la modificazione delle situazioni di vita e di adattamento
attivo all’ambiente).
L’apprendimento motorio non è solo acquisizione e ripetizione automatizzata di unità di
movimento, ma piuttosto apprendimento di matrici generative di azioni motorie.
L’apprendimento non deve essere identificato con la riproduzione visibile di un movimento che
invece ne costituisce l’effetto ma con il meccanismo cognitivo sottostante .
Il migliore insegnamento è quello che stimola nell’allievo una riflessione cosciente sul proprio
gesto: l’apprendimento realizzato attraverso la ripetizione meccanica conduce ad azioni motorie
scadenti e difficilmente correggibili.

L’apprendimento condizionato

 Motivazione ad apprendere. Quanto più il soggetto è interessato e motivato ad apprendere


tanto più saranno maggiori gli effetti dell’apprendimento.
 Esperienze/Ambiente
 Qualità del processo didattico. Intervento dell’allenatore
 “Talento”1

L’apprendimento liberato

Bisogna dare fiducia all’attività di chi apprende. Ma che idea abbiamo dei nostri allievi? Esseri
imperfetti che commettono errori o organismi coerenti fin dall’inizio con la loro storia personale e
le esperienze vissute in precedenza? Si dovrebbero accrescere le prospettive di apprendimento e

1
Grado del livello di predisposizione fisica e psichica al conseguimento di elevati risultati sportivi
progresso passando da una motricità ingessata ad una liberata. L’allievo deve uniformarsi alla sola
risposta esatta già confezionata dal maestro o è in grado di costruire la propria originale risposta con
i propri sforzi e con l’esperienza personale?

I metodi attivi

L’elemento centrale consiste nel dare l’avvio, mantenere, diversificare, moltiplicare l’attività di
colui che apprende. La scoperta è guidata dal maestro. L’intervento dell’ insegnante è necessario per
non cadere nel “lasciar fare”, per ottenere le attività e gli sforzi di analisi, esplicitare le scelte. Ma
l’allievo perviene ad un risultato attraverso le proprie azioni, impegnandosi a risolvere un problema
motorio, procedendo per prove ed errori. “L’attività dell’allievo deve precedere l’informazione data
dal maestro” (Dewey).

A partire dalla sua capacità iniziale già organizzata (il livello zero non può esistere) chi apprende
costruisce il proprio schema corporeo nel senso che è la sua attività a produrre gli obiettivi del
maestro, le trasformazioni intenzionalmente cercate. L’allievo è libero, ma di apprendere!

Per mettere in azione il gruppo di allievi ciò che conta è che venga enunciato lo scopo dell’azione,
che la spiegazione sia semplice e chiara e che il gruppo sia organizzato. L’insegnante deve saper
trasformare i propri obiettivi, le tappe a lui conosciute del processo, gli scopi dell’azione per gli
allievi e restare prudente negli interventi.

Si apprende attraverso l’azione

L’insegnante ideale agli esercizi sostituisce le azioni. Ma come scegliere, volta per volta, l’azione
che meglio aiuta ad orientare la strutturazione dell’allievo? Ad ogni lezione, il punto di partenza
dell’insegnante deve essere la diagnosi che nasce dal saper osservare quello che l’allievo sa fare.
L’osservazione è alla base di ogni sapere; “per apprendere a ben ragionare, si deve apprendere a ben
osservare” ( J.J. Rousseau).

Il rapporto di insegnamento – apprendimento


Ogni azione dell’insegnante deve ispirarsi a una corretta impostazione del rapporto didattico. Il
concetto chiave è questo: l’insegnamento deve ottenere l’apprendimento, ossia l’insegnamento deve
far sì che l’apprendimento degli allievi segua i tracciati e realizzi i contenuti e gli obiettivi fissati nel
suo programma. A questo fine l’insegnante deve operare e la sua azione sarà tanto più efficace
quanto migliore sarà il metodo di lavoro adottato. Di tale metodo fanno parte singole tecniche
didattiche, cioè singoli modi efficaci di impiegare materiali didattici precostituiti. Ma, ancor prima,
l’insegnante deve rispettare alcune norme essenziali attinenti alla conoscenza dell’allievo. Tale
conoscenza riguarda l’allievo in quanto soggetto umano in via di sviluppo e in quanto personalità in
formazione, con i suoi problemi di maturazione, di relazione sociale e affettiva con i compagni e
con gli adulti, di condizionamento da parte del proprio ambiente, di efficienza fisica ecc.
La conoscenza degli allievi da parte dell’insegnante deve avere per oggetto due aspetti
fondamentali: i loro interessi e bisogni, ossia il campo delle motivazioni e le loro capacità
intellettuali o fisiche.
Non è superfluo sottolineare che tanto le motivazioni che le capacità sono per tutti determinate dalle
fasi dello sviluppo psicologico e per ognuno dalla propria storia personale.
Non c’è processo di apprendimento in cui non si provino sentimenti, benchè lievi: interesse,
curiosità, perplessità, soddisfazione, delusione, noia, frustrazione, sono sentimenti noti a chi è
impegnato nell’impresa di imparare qualcosa, con le difficoltà, i fallimenti o i successi che tale
impresa comporta.
Quando si è parlato della teoria comportamentista fondata sul rapporto stimolo-risposta, non si è
spiegato perché il nostro organismo tende a ripetere una risposta che ha avuto successo e a non
ripetere le risposte “sbagliate”.
La spiegazione è che una risposta adeguata costituisce un successo e quindi produce un sentimento
di soddisfazione che serve.
Come dicono i comportamentisti si ha un “rinforzo” per la risposta data.
Una risposta inadeguata o sbagliata, invece, determina un insuccesso e una conseguente
frustrazione; essa tende a non ripetersi perché nessuno vorrebbe ripetere anche la frustrazione
corrispondente.
I fattori emotivi non si limitano a sottolineare le risposte agli stimoli, o meglio, non riguardano
soltanto le risposte agli stimoli costituiti dalle azioni di insegnamento.
La vita di un gruppo è caratterizzata da rapporti interpersonali (tra compagni, con l’insegnante) che
sono ricchi di stimoli e producono una serie di risposte.
Fra le persone che formano un determinato gruppo sociale si stabiliscono continue correnti di
simpatia, antipatia, aggressività, solidarietà, consenso e dissenso; si producono situazioni di
entusiasmo o di noia, di indifferenza o curiosità, di allegria o timore.
In ciascuna di queste situazioni, l’interazione tra le persone influisce in modo determinante
sull’apprendimento.
L’insegnante deve cercare di produrre situazioni di benessere, di fiducia, di simpatia e anche di
entusiasmo; il coinvolgimento e la partecipazione di tutti rendono più piacevole la vita del gruppo e
si dimostrano efficaci per l’apprendimento.

Per una chiarezza dei termini:

Pedagogia (pais, paidos fanciullo e agein guidare). Disciplina che mira a determinare il processo
educativo ed i fini ed i modi più adatti a conseguirlo.
Metodologia Studio dei metodi che favoriscono il raggiungimento di determinati obiettivi.
Didattica L’organizzazione e l’applicazione dei mezzi di insegnamento. (le progressioni didattiche
pertanto rappresentano uno strumento per pianificare ed organizzare l’apprendimento rendendolo
più rapido e di migliore qualità)

La motivazione

La motivazione può essere definita come uno stato psicobiologico verso cui un individuo è
orientato a raggiungere qualche tipo di soddisfazione a un bisogno.
In questo senso la motivazione ha un’azione regolatrice sul comportamento, sotto due aspetti
principali: quello energetico (nel senso di attivarlo) e quello direzionale (nel senso di indirizzarlo
verso una meta).
Tutte le motivazioni riguardano una meta di cui il soggetto è o non è cosciente.
Alcune mete sono vicine, facilmente riconoscibili e definibili mentre altre, come quelle di certi
comportamenti socialmente motivati, sono più a lunga scadenza e spesso più difficili da
raggiungere.
Il bisogno, che è sempre alla base della motivazione, si può definire come il sentire la mancanza di
determinati elementi nell’ambiente o in noi stessi.
Nel caso del bisogno biologico è avvertita una mancanza a livello dell’organismo, nel caso del
bisogno psicologico è avvertita una tensione ad attivare un comportamento (motorio, cognitivo o
emozionale).
Alcuni stati motivazionali sono essenziali per la sopravvivenza ( fame, sete, sonno), fanno parte del
nostro patrimonio biologico e sono universali.
Altri sono legati alla cultura in cui è inserito un soggetto o anche alla sua storia personale (per
esempio la motivazione a superare un esame o a collezionare francobolli).
Secondo Maslow è possibile stabilire una scala di bisogni da cui le motivazioni si alimentano.
Si parte dai bisogni fisiologici, dal bisogno di sicurezza, dai bisogni di affetto ed appartenenza, dal
bisogno di stima e stima di sé per finire al bisogno di autorealizzazione.
Prima che un nuovo bisogno assuma un ruolo dominante deve essere estinto il precedente.

Autorealizzazione

Valorizzazione

Protezione ed affetto

Sicurezza

Bisogni fisiologici

I bisogni fisiologici risultano collegati in prevalenza a meccanismi d’ordine biologico legati alla
sopravvivenza dell’individuo e alla conservazione e prosecuzione della specie.
Appartengono a questi bisogni la fame, il sonno, la sete ed i comportamenti riproduttivi. Sicurezza,
amore, stima ed auto realizzazione sono invece generati da meccanismi d’ordine psicologico,
attengono cioè alla sfera affettiva e cognitiva.
Secondo Maslow, i bisogni affettivi - cognitivi, tendono a manifestarsi nell’individuo solo quando
risultano appagati, almeno parzialmente, quelli di tipo bio – fisiologico; d’altra parte è certo che essi
sono sinergicamente presenti e influenti, anche se con diverse accentuazioni, nel corso di tutta
l’esistenza dell’individuo.
Maslow afferma che prima che un bisogno superiore possa manifestarsi in tutta la sua forza quelli
inferiori devono essere soddisfatti. Pertanto il bisogno di auto realizzazione (nel nostro caso
potrebbe essere il desiderio di disputare una buona partita) potrà insorgere solo quando i precedenti
siano stati soddisfatti: in particolare il bisogno di sicurezza e quello di affetto.
Solo quando l’allievo si sente rassicurato ad amato desidera conquistare anche la stima dell’adulto;
nasce allora in lui una forte motivazione che lo porta ad impegnarsi a fondo nelle esercitazioni.
Una funzione importante in questo processo è rappresentata dal gruppo.
L’apprendimento è fortemente influenzato dalla motivazione: essa può essere rinforzata con varie
misure e tra queste dal gioco, dal successo e dai legami affettivi ed affiliativi.
Motivazione e gioco
Se il corso di Scuola Calcio verrà vissuto non come un obbligo ma come un divertimento il
processo di apprendimento riceverà una grande accelerazione.
Motivazione e successo
Se osserviamo i bambini ci accorgiamo che essi si appassionano ad attività nelle quali ritengono di
essere bravi. E’ necessario quindi mettere in evidenza i miglioramenti, valorizzare le azioni positive
evitare di sottolineare gli insuccessi. L’azione didattica, se vuole rinforzare la motivazione deve
favorire il successo; ciò si ottiene da una parte proponendo compiti che il bambino, con l’ impegno
riesce a superare, dall’altra valorizzando i progressi.
Conoscere ciò che spinge un individuo verso un’attività (nel nostro caso il calcio) è di fondamentale
importanza per mettere in atto una serie di strategie per far si che l’obiettivo del nostro allievo sia in
sintonia con il nostro. Sapere che un bambino di sei anni vuole principalmente divertirsi e giocare
ci indica già il tipo di strategia di insegnamento da adottare; sapere che un ragazzo di dodici anni è
spinto a giocare a calcio prevalentemente per acquisire abilità sportive e sentirsi in forma ci
permette di adottare una strategia completamente diversa.
Molte ricerche ci dicono che a determinare il coinvolgimento sportivo è un insieme di
caratteristiche motivazionali che variano in funzione del sesso e dell’età.
I fattori emergenti risultano essere:

1. Successo status
2. Forma fisica - abilità
3. Socialità
4. Amici divertimento
5. Scaricare energia

Fattore successo status


Relativo al desiderio di riuscita, di riconoscimento sociale che favorisce lo sviluppo e la crescita
della propria autostima e quello competitivo, agonistico. Sembra essere il più stabile e importante
rispetto agli altri.
E’ sentito anche tra i più piccoli.
I ragazzi vogliono affermarsi, ricevere l’apprezzamento altrui, veder riconosciuto il loro impegno.
Ricerca continua di considerazione.
Fattore forma fisica e abilità
E’ legato al desiderio di migliorare le proprie abilità e le proprie competenze sportive e al desiderio
di sentirsi in forma e di tutelare la propria salute.
E’ presente soprattutto nei ragazzi e nei più grandi.
E’ utile spiegare in questo caso l’aspetto tecnico degli esercizi, mettere l’accento sull’utilità di un
certo esercizio ai fini della forma fisica, proporre esercizi complessi …….
Fattore della socialità
Riveste un ruolo importante per tutti. E’ particolarmente sentito nei ragazzi tra i dodici e i
quattordici anni.
Per loro è particolarmente incentivante il ruolo svolto dagli altri:
amici, allenatore, genitori.
In questo caso l’istruttore può far leva su alcuni elementi: il gruppo, le gare, il dialogo…..
Fattore amici e divertimento
E’ prevalente nei più giovani fino ai nove anni. L’istruttore deve puntare molto sul gioco.
Fattore scaricare energia
Descrive il bisogno di eccitamento che qualsiasi attività deve soddisfare. Tale aspetto deve essere
preso in attenta considerazione: una carente o assente eccitazione equivale a noia, poco interesse
mentre una eccitazione eccessiva equivale ad ansia, agitazione paura.

Apprendimento calcistico
L’attività del gioco del calcio si fonda sulle capacità del soggetto di progettare ed organizzare, in
riferimento alle attività di gioco, le varie condotte motorie a qualsiasi livello potenziale disponibile.
Il significato di condotta motoria sta ad indicare che nei giochi sportivi e nel gioco del calcio sono
presenti funzioni cognitive ed abilità generali – specifiche che dipendono e risentono della
variabilità dell’ambiente. La condotta, infatti, è sinonimo di comportamento; può essere intesa come
una forma d’adattamento ad un ambiente in continua trasformazione, dove la componente cognitiva
assume più significato rispetto all’esecuzione che comunque ha la sua importanza.
Nella psicomotricità, l’arricchimento e l’evoluzione della funzione d’aggiustamento, passa quindi
attraverso l’educazione delle funzioni percettive e viceversa. Quanto detto, porta a considerare il
gioco del calcio, oppure gioco ludico, gioco relazionale o gioco che nasce da un’attività di
formazione e sviluppo psicomotorio. Chi gioca al calcio, fa calcio e si migliora negli apprendimenti
attraverso l’educazione delle funzioni che con il SNC (sistema nervoso centrale) esprime.
Ciò sta a significare che il processo d’apprendimento si basa sulle potenzialità biologiche
dell’individuo, quindi dipende dalla sua disponibilità e dalla qualità dell’intervento educativo.
Detto ciò utilizzeremo per l’apprendimento del gioco del calcio, mezzi didattici che prevedano lo
sviluppo della motricità generale partendo dalla strutturazione degli schemi motori di base.
Il bambino dovrà gradualmente orientarsi in relazione alle caratteristiche motorie dello sport in
questione, strutturando, anche se in forma ancora approssimativa e rudimentale, le abilità tecniche.
In riferimento a quanto detto sopra, nell’età pre – puberale giocare a calcio deve significare
conoscenza sempre migliore del proprio corpo, dello spazio e del tempo circostanti, delle regole di
gioco, confrontarsi con gli altri e nello stesso tempo apprendere e perfezionare nuove abilità,
migliorare le proprie capacità motorie. Per formare un nuovo programma motorio deve cogliere sia
le nuove sequenze motorie da mettere in atto, sia quelle sequenze dell’azione che già padroneggia.
Ad esempio: il correre ed il camminare sono schemi motori altamente acquisiti sin dai primi anni di
vita, ma sono anche componenti di base di un gran numero d’attività sportive.
Nel momento in cui il ragazzo si avvicinerà al gioco del calcio non dovrà, di certo, imparare
nuovamente a correre o camminare; piuttosto utilizzerà queste sub – routines motorie per integrarle
con le altre che ancora devono essere apprese, come ad esempio, avanzare di corsa con la palla tra i
piedi e tirare in porta correndo. Il programma motorio nascerà dall’integrazione di tutte le sub –
routines motorie.
Secondo K. Meinel (1984), le diverse tappe dello sviluppo coordinativo sono così schematizzate:

a) Sviluppo coordinazione grezza: l’allievo deve comprendere le condizioni del


movimento, acquistarne la struttura generale attraverso un controllo cosciente. Per
l’apprendimento e l’efficacia della formazione tecnica è indispensabile che le
informazioni date all’allievo siano di gran chiarezza e semplicità, prendendo in
considerazione il suo bagaglio culturale.

b) Fase della coordinazione fine: in cui si comincia ad assimilare il movimento


attraverso un affinamento ed una differenziazione delle diverse fasi. Sono
eliminate le tensioni superflue che portano alla rigidità, alla mancanza di fluidità e
d’economia del gesto motorio. La sequenza dei movimenti in questa fase può
essere considerata automatizzata, però il movimento può essere disturbato da
variazioni esterne ed interne (fatica, emozione, tensione agonistica). L’allievo è in
grado di selezionare la risposta in base alle diverse situazioni.

c) Fase dell’automatizzazione: l’abilità si può ritenere stabilizzata; resta efficace


anche in condizioni variabili e non abituali. In questa fase, tipica del
perfezionamento sportivo, è possibile distogliere l’attenzione dall’esecuzione
motoria ed orientarla sul controllo esterno.

Tale processo di perfezionamento non si conclude mai poiché le diverse componenti che
influenzano l’esecuzione motoria richiedono continui interventi d’adeguamento ed ottimizzazione.
Lo sviluppo dell’abilità motoria è in funzione della quantità di pratica, di ripetizioni nelle diverse
variazioni e delle condizioni ambientali.
L’apprendimento delle abilità calcistiche può essere visto come un’attività che serve a ridurre gli
errori o a migliorare la prestazione nel tempo. Attraverso l’allenamento delle abilità tecnico –
tattiche si apprendono anche abilità di tipo motorio. Si entra così all’interno di quel meccanismo
denominato feedback cognitivo.
I ragazzi che migliorano la loro coordinazione, aumentano necessariamente anche le loro possibilità
di migliorare la prestazione (U. Wisloff, 2001).
Intorno al 1980 si sviluppò un nuovo approccio teorico che vedeva l’apprendimento e il controllo
motorio in una “prospettiva ecologica” (Gibson, 1979).
Questa teoria, mettendo in luce la compartecipazione che avviene tra individuo, ambiente e
compito, focalizzandosi su quest’ultima quale componente propria, portò ad un fondamentale
ampliamento del modo di vedere l’apprendimento di tipo motorio. Servendosi del bagaglio di
conoscenze appartenenti ad altri settori, fu possibile vedere l’apprendimento motorio sotto una
nuova prospettiva. Quest’approccio presuppone elementi dalla fisiologia, dalla psicologia, dalla
fisica e ha la propria origine nelle problematiche che coinvolgono il movimento.
Secondo Gibson, l’informazione proveniente dal mondo circostante è specificante e contiene in sé
informazioni senza alcuna forma di trattamento cognitivo. Gibson era particolarmente interessato a
quali tipi d’informazioni erano state scoperte o acquisite direttamente dall’ambiente.
L’informazione è sempre disponibile per il sistema sensoriale, e la percezione e l’azione sono
strettamente correlate. Il compito dell’organismo umano non è quindi quello di elaborare
l’informazione, ma di riscoprirla poiché l’informazione è accessibile in qualsiasi momento. Questa
connessione diretta attraverso la percezione tra il ragazzo e l’ambiente esterno indica che
l’informazione che è accessibile nell’ambiente, ha maggiore significato di quanto si supponeva
prima in relazione all’apprendimento dei movimenti.
Possiamo riunire elementi da diversi campi. Dalla fisiologia “prendiamo” i muscoli e le
articolazioni che sono collegati insieme in un’unità funzionale, una struttura coordinativa, dalla
fisica deduciamo come si modifica un modello motorio, e dalla psicologia apprendiamo cosa siano
la percezione diretta e l’azione.
La conclusione che ne deriva è che siamo in grado di vedere i mutamenti che avvengono nei
movimenti, come un processo auto organizzato e come un’interazione tra l’ambiente esterno,
l’individuo ed il compito assegnato (il problema di natura motoria).
L’allenamento può essere visto come la ricerca di soluzioni ottimali ad un problema motorio
contingente. Lo scopo principale per colui che apprende un nuovo movimento è la ricerca e la
scoperta della soluzione motoria ottimale. Possiamo chiamarlo discovery learning, cioè
l’apprendimento che costringe l’atleta a scoprire e a sfruttare la dinamica presente nell’ambiente in
cui si trova.

Le abilità calcistiche
In ambito calcistico vengono usate molte definizioni per spiegare i concetti di tecnica, tattica e
abilità.
Il concetto d’abilità, così come viene concepito tradizionalmente, implica una componente tattica in
cui si presuppone che l’atleta osservi, valuti e prenda una decisione.
A ciò segue la soluzione tecnica del movimento in sè, cioè, l’azione adattata alla situazione
contingente.
La natura del gioco esige che i ragazzi controllino la palla in tutte le situazioni per questo un
obiettivo ragionevole è quello di sviluppare l’abilità in un contesto più ampio.
Il concetto d’abilità, valutato nella sua accezione più ampia, e quindi confrontato con tecnica,
tattica, coordinazione, mobilità articolare e altre risorse fisico - motorie, assume un’estensione di
significato, costituendo così la premessa per rivedere i metodi d’allenamento nell’ambito dello
sviluppo delle abilità.
Con abilità s’intendono:

 Movimenti già acquisiti o modelli di movimento collegati a precisi compiti di


carattere motorio;

 La capacità di produrre un risultato finale, per esempio una soluzione di carattere


motorio, con la massima sicurezza e il minimo consumo di tempo ed energia.

La conseguenza di un’interpretazione di questo tipo implica che quanto più alto è il livello della
capacità di lavoro, tanto minore risulta essere il consumo energetico relativo e l’atleta è in grado di
eseguire il compito di carattere motorio più volte e con la massima sicurezza.
La situazione che i giocatori vivono in campo, fatta eccezione per lo Spazio e il Tempo, è
influenzata anche da altre abilità legate a fattori fisiologici come la resistenza, la forza, la velocità,
oltre a qualità di tipo psicologico e razionale.
I concetti di spazio e tempo nel contesto di situazione di gioco sono relativi e non assoluti; essi
sono propri d’ogni atleta ma solo per quel momento e per quella specifica situazione spazio –
temporale; può succedere che nella stessa situazione di gioco un altro calciatore potrebbe percepire
ed agire in modo diverso: qual è il tempo di gioco, quanto spazio utile ho attorno, quale e quanto
tempo e spazio utilizzo nell’atto motorio?
Non è detto inoltre che in una successiva apparentemente identica situazione lo stesso atleta
percepisca allo stesso modo ed abbia la stessa soluzione ideo – motoria della precedente. L’obiettivo
da parte dell’allenatore - istruttore è cercare di migliorare costantemente i fattori spazio – temporali
nel singolo attraverso interventi individualizzati o collettivi: i compagni in ogni circostanza possono
certamente aiutare semplificando il compito attraverso atteggiamenti propositivi ed utili; in sintesi,
“ogni volta che avviene una discussione sui sistemi di gioco, su una tattica, su qualsiasi situazione
di gioco, su un confronto, l’attenzione va focalizzata sui tempi e sugli spazi possibili (di chi ha la
palla e di chi vuole ricevere) e su quelli consentiti o meno dagli atteggiamenti avversari” (F.Ferrari,
2001).

Tecnica
La maestria nell’eseguire ad un certo livello di qualità determinati movimenti che servono a
risolvere in modo efficace un compito motorio, è definita tecnica.
Più precisamente nei giochi sportivi si può definire quell’abilità motoria che, in funzione anche
della costituzione dell’atleta e di altri presupposti, si adatta alle condizioni ed alle situazioni di
gioco, risolvendo razionalmente e con il minimo dispendio energetico il compito motorio che si
pone (tratto dalla rivista S.D.S. n° 24 – Manno, Beccarini, D’Ottavio, 1992).
Nei giochi sportivi la tecnica ha diversi obiettivi: da un lato, la precisione di movimento, la forza e
un’elevata economia dell’intero processo motorio; dall’altro, l’impostazione di un’azione il meno
possibile identificabile dall’avversario.
Inoltre, di regola, occorre combinare tra loro più gesti tecnici da utilizzare in condizioni che
cambiano continuamente.
Un’attività autonoma, che permette di scoprire da soli la soluzione dei problemi motori e di
sviluppare la propria maestria negli elementi tecnici, è un elemento il cui valore d’esperienza nel
processo d’apprendimento è inestimabile.
Le proposte d’aggiustamento devono essere molte e varie nel loro genere, non tanto per conoscere
una serie di situazioni da concatenare tra loro (esprimendo solo l’aspetto esteriore del movimento),
quanto per arricchire l’esperienza vissuta del soggetto.
Gli schemi motori di base come il correre, il colpire, il ricevere, il saltare, l’afferrare, il lanciare e lo
spostarsi, sono forme espressive della gestualità individuale che possono affinarsi continuamente.
La conduzione della palla, il dribbling, la trasmissione della palla (passaggio), la ricezione (stop), il
tiro in porta, il colpo di testa, il contrasto, sono gesti tecnici riferiti al gioco del calcio e migliorano
proporzionalmente agli schemi motori di base.
La crescita delle abilità tecniche determinerà la probabilità di successo d’intenzioni tattiche.
La tecnica nel calcio deve essere considerata un elemento di trasmissione motoria d’eventuali
decisioni intraprese durante il gioco, quindi come mezzo e non come obiettivo primario, ma è anche
vero che il controllo (gestione) automatizzato dell’elemento tecnico permette al giocare di rivolgere
maggior attenzione verso l’ambiente esterno cioè verso gli scopi del gioco.
Un giocatore, anticipando il proprio movimento e quelli altrui, deve coordinare molti processi e se
non è perfettamente padrone degli elementi tecnici è continuamente limitato nel percepire,
comprendere, anticipare tutto ciò che avviene intorno a lui.
Imparare a vedere, a pensare in anticipo e non dopo, è un processo che dura anni
nell’apprendimento tecnico di un giocatore; il calcio come sport di situazione è caratterizzato da
azioni di gioco molto complesse, soggette a rapidi cambiamenti spesso non facilmente intuibili da
parte dei giocatori.
Le capacità cognitive sono i presupposti che permettono di percepire le situazioni attraverso i
processi d’elaborazione dell’informazione, di anticipare le soluzioni adeguate alla situazione, per
poi eseguirle e valutarle con l’intervento delle capacità coordinative, condizionali e delle abilità
motorie.
Ciò vuol affermare che accanto alla tecnica ed alla condizione fisica, anche i presupposti cognitivi
rappresentano un punto basilare dell’attività motoria sportiva.
La figura mostra quale influsso decisivo abbiano le capacità cognitive e lo stato emotivo
sull’apprendimento, l’esercitazione ed il perfezionamento delle tecniche sportive:
Costituzione

Capacità Interazione
cognitive (allenatore, avversario)

Stato Istruzione
emotivo Tecniche semplici
e complesse

Capacità Influssi della


coordinative situazione
esterna

Condizione
(forza, resistenza, ecc.)

Gli aspetti posturali, dinamici e cognitivi dovranno così integrarsi man mano che crescono e
maturano le possibilità d’adattamento all’ambiente. I meccanismi psico – intellettivi, le categorie
mentali e tutti i meccanismi cerebrali si sviluppano ed evolvono in un rapporto continuo tra il
soggetto e l’ambiente, e quindi, se l’ambiente è rappresentato da uno spazio libero e in questo
spazio ci inseriamo degli stimoli che sono insiti nel gioco del calcio, il bambino compirà esperienze
motorie in forma ludica, naturale e ritmica. Camminare, correre, saltare, calciare, rotolare, lanciare,
sono queste attività fisico – motorie di base che portano il fanciullo alla conquista di spazi sempre
più ampi di libertà corporea, di consapevolezza dei propri mezzi che inducono a percepire e a
conoscere sempre meglio le parti del suo corpo mentre comincia l’esplorazione e la conoscenza del
suo ambiente.
Sviluppa in questo modo la sua motricità. La psico – motricità è la motricità come espressione
dell’essere umano, è esecuzione volontaria e cosciente di atti e movimenti finalizzati, è esperienza
interna tesa a raggiungere una meta, un obiettivo. Il gioco del calcio porta a questo. Da ciò si
propone di educare sistematicamente le diverse condotte motorie così da permettere un’integrazione
scolastica e sociale migliore.

Il calcio ha un’azione educativa finalizzata a sviluppare le capacità psicomotorie quali:

• La strutturazione dello schema corporeo


• La strutturazione temporale
• La percezione visiva (oculo – manuale, oculo – podalica)
• L’acquisizione degli equilibri statici e dinamici
• La plasticità d’adattamento

E inoltre concorre a promuovere alcuni atteggiamenti mentali, come alcune forme d’attenzione e di
memoria, che a loro volta influenzeranno positivamente la scrittura, la letteratura ed il linguaggio.

Tattica
La tecnica si collega automaticamente alla tattica scelta per l’occasione dal singolo giocatore.
I ritmi più sostenuti che contraddistinguono il calcio moderno portano i giocatori a “non aver
abbastanza tempo” qualora le abilità di base non siano più che consolidate.
In ogni calciatore sono presenti, in misura diversa, qualità quali il dribbling, l’abilità di effettuare
passaggi lunghi, di contrastare, ecc.. .
Allenare singolarmente le abilità di base come passare la palla, riceverla, dribblare, colpire di testa,
può in molti casi semplificare troppo le circostanze relative allo sviluppo delle abilità, ma può
risultare necessario in fase d’apprendimento.
Dal momento che le circostanze variano sempre poiché dipendono dall’iniziativa degli avversari e
dei compagni di squadra, dalla posizione propria e della palla nel terreno di gioco, dalla distanza
dalla porta, ecc.., tutte le scelte compiute dai giocatori per eseguire un compito di carattere motorio
nelle partite di calcio sono legate totalmente alla situazione contingente.
Per questo la situazione che si crea durante l’allenamento va elaborata e preparata tenendo conto di
questo.
Quello di tattica è, in ogni caso, un concetto piuttosto ampio.
La maggior parte delle persone interessate al calcio hanno una propria opinione sullo stile di gioco,
sul modello di gioco, insomma sulla tattica collettiva da seguire. Un uso diverso della terminologia
porta spesso a confusioni di carattere concettuale, ad interpretazioni e discussioni prive di senso,
alle cosiddette “chiacchiere da bar”.
La tattica relativa al calcio si basa sempre più sulla conoscenza, sull’esperienza e sull’attività di tipo
analitico. Inoltre, tanto le oscillazioni della moda, quanto le opinioni personali giocano un certo
ruolo nella scelta dello stile e del modello di gioco anche in quell’età come quella pre – puberale
dove l’esasperazione di un ruolo preciso non dovrebbe esistere.
La tattica può essere individuale o collettiva, riferita quindi a un singolo, a più comparti della
squadra o a tutta la squadra.
La locuzione tecnico – tattica consta di due componenti:
• L’osservare, il valutare e il decidere
• Il risolvere in modo opportuno ed efficace un dato compito di carattere
motorio.
La tattica può essere ancor meglio definita se si considerano al suo interno:

1) La decisione presa compatibilmente alle diverse situazioni contingenti. Essa costituisce la


scelta individuale del giocatore da un punto di vista tattico e dipende dalle valutazioni
effettuate in base alla posizione della palla, dei compagni di squadra e degli avversari. Si
tratta dunque di un’abilità di natura relazionale.

2) Le direttive particolari come presupposti individuali o altrui, contropiede, stile di gioco,


campo di gioco, infortuni, sviluppo della partita.

3) Le direttive basate sul principio di gioco, sul momento di gioco, sul sistema, la formazione e
quando la palla è in generale ferma nei movimenti di fuori gioco, punizioni, ecc… .

Parlare di troppa o poca tattica non ha alcun senso: l’aspetto centrale del concetto di tattica sta nel
numero di scelte giuste prese in allenamento o in gara. I presupposti importanti per effettuare le
scelte giuste nelle situazioni di gioco risiedono nelle capacità di costruire a priori uno “stato di
preallarme”. In un contesto fatto d’apprendimento e sviluppo, la relazione esistente tra tattica
individuale e tecnica è molto interessante in quanto una buona tecnica apre a più possibilità di scelte
tattiche.
Il calcio è un’abilità aperta (open skill) e la comprensione di gioco implica la capacità d’interpretare
e risolvere situazioni prevedibili o inaspettate. I giocatori che hanno sviluppato al meglio la capacità
di gioco e la conoscenza della sua dinamica, sia in difesa sia in attacco, vengono spesso considerati
giocatori creativi.
La metodologia adottata per insegnare la comprensione di gioco varia da istruttore ad istruttore ma
il desiderio di raggiungere una creatività di gioco è comune a tutti.
Per questo motivo, gli istruttori dovrebbero pianificare al massimo il modo per insegnare una
migliore comprensione di gioco e per favorire lo sviluppo della creatività.
Le scelte individuali di gioco dipendono, nella maggior parte dei casi, dal livello tecnico del singolo
giocatore proprio come la capacità fisica di lavoro dell’atleta condiziona, in modo determinante,
l’uso che egli può fare delle proprie abilità tecniche e tattiche.
Metodi didattici per l’insegnamento del calcio
Per metodo si intende un “procedimento logico e mentale che segue un percorso didattico”. Esso
esclude pertanto ogni improvvisazione empirica e generica e presuppone una ricerca delle
condizioni ottimali di qualsiasi insegnamento che viene intrapreso sul piano della didattica
pedagogica e successivamente tradotta sul piano della metodica specifica (P. Pierangeli, 1992).
I metodi didattici costituiscono gli itinerari e le procedure di cui l’insegnante si serve per la gestione
del processo d’insegnamento – apprendimento affinché nei bambini si verifichino le modificazioni
significative ipotizzate nella programmazione. L’insegnante, anche in relazione alla maturità
intellettiva, biologica, sociale e motoria del gruppo, utilizzerà delle proposte di gioco che
seguiranno criteri psico – pedagogici, metodologici e tecnico – didattici adeguati alle richieste
ludico – motorie dell’allievo.
In base ai presupposti sopra citati utilizzeremo un metodo misto realizzato attraverso:
a) Metodo Deduttivo (assegnazione dei compiti): consiste nell’assegnare ai bambini,
sia singolarmente che in piccoli gruppi, dei “compiti motori” che vengono eseguiti
autonomamente una volta stabilite le modalità d’esecuzione. Questo metodo
implica in termini deduttivi, le seguenti fasi:
• Una spiegazione di ciò che dovrà essere realizzato per ciascun compito
motorio;
• Una dimostrazione dell’attività da svolgere, compito per compito;
• L’esecuzione da parte degli alunni in forma autonoma dei compiti assegnati.
La sua applicazione è riferibile esclusivamente all’organizzazione dell’attività (ad esempio percorsi
e circuiti a stazioni) ma l’esecuzione avviene attraverso metodi di tipo induttivo sia che venga
effettuata per piccoli gruppi che operano simultaneamente passando da una stazione all’altra
(circuiti), sia individualmente in sequenza o a staffetta (percorsi).
b) Metodo Induttivo (problem solving, scoperta guidata, libera esplorazione). E’ un
metodo che assicura un certo stimolo sul collettivo favorendo l’interazione sociale,
lo sviluppo della creatività e della fantasia; stimoli motivanti sul piano emotivo –
cognitivo. Il quadro di sintesi relativo ai metodi induttivi in educazione motoria,
potrebbe essere il seguente:
Programmazione dell’attività Effettuazione attività Verifica e valutazione
L’insegnante determina gli L’insegnante presenta il problema. La verifica è predominante sulla
obiettivi educativi e didattici. Le Sollecita la ricerca delle soluzioni valutazione. L’osservazione è ampia e
INS. attività e la sequenza delle stesse. attraverso opportune domande. Non apprezza tutte le risposte. Incoraggia e
METODO Non determina la quantità, la fornisce modelli esecutivi, non interagisce con gli alunni.
qualità, l’organizzazione delle interrompe le attività
RISOLUZIONE attività
PROBLEMI Gli alunni non partecipano alla Gli alunni recepiscono il problema Gli alunni partecipano attivamente,
determinazione degli obiettivi ma posto e ricercano le risposte al autovalutandosi e sentendosi coinvolti
ALL. vi possono apportare modifiche livello cognitivo e motorio. emotivamente nell’attività.
attraverso l’espletamento delle L’interazione verbale li aiuta ad
attività. Determinano interiorizzare le esperienze.
l’organizzazione.
Come per il metodo della L’insegnante presenta la situazione Come per il metodo della risoluzione
risoluzione dei problemi. stimolo prescelta. Semplifica o dei problemi la verifica e la valutazione
INS. Determina, inoltre, taluni modifica la medesima per rendere sono parte integrante del processo
METODO ambienti esecutivi entro i quali possibile la scoperta delle diverse metodologico.
dovranno interagire gli alunni. esecuzioni. Induce all’auto
SCOPERTA correzione.
GUIDATA Come per il metodo della Gli alunni partecipano attivamente, Come per il metodo della risoluzione
risoluzione dei problemi. Non lasciandosi guidare. Le loro risposte dei problemi gli alunni partecipano
ALL. determinano l’organizzazione ma sono determinate nell’indirizzare le attivamente autovalutandosi nel corso
si lasciano guidare alla scoperta scelte successive dell’insegnante delle attività.
delle attività.
L’insegnante determina solo gli L’insegnante segue le attività che gli La valutazione è prevalentemente di
obiettivi educativi, semmai alunni effettuano, suggerendo tipo descrittivo e complessivo.
INS. segnala centri d’interesse da momenti di riflessione e di Difficilmente riesce a ripetere
METODO affrontare. Il resto è determinato attenzione su determinati aspetti che situazioni valutative coerenti nel
dall’attività. essi stessi hanno ritenuto tempo.
LIBERA significativi, utilizzandoli.
ESPLORAZION In relazione alle motivazioni Gli alunni eseguono le attività Si autovalutano magari seguendo
suscitate determinano gli secondo proprie motivazioni, elementi di giudizio suggeriti
E ALL. obiettivi didattici, i contenuti ed i regolando la loro quantità e qualità. dall’insegnante.
mezzi delle attività

Fonte: A. Pila Telena (modif.) in Sotgiu e Pellegrini

Le potenzialità di tali metodi sono:


• Sollecitare i bambini alla scoperta personale;
• Ciascuno partecipa alle attività secondo le proprie possibilità;
• Favorisce, attraverso la verbalizzazione, l’interiorizzazione delle esperienze
vissute e la ricerca di soluzioni motorie;
• Sviluppa la fantasia e la creatività (pensiero divergente).
I due metodi interagiscono tra loro, ma il secondo, basato su una dimensione creativa dell’allievo,
può essere considerato una forma d’investimento nel medio periodo dato che inizialmente sembra
rallentare i processi di automatizzazione; ma in seguito permette una migliore trasformazione ed un
proficuo collegamento verso apprendimenti successivi.
Questo metodo risulta essere il più adatto al gioco del calcio e infatti, attraverso una buona pratica
di questa attività, l’allievo sarà coinvolto sul piano della creatività personale e della partecipazione
attiva; egli avrà maggiori opportunità espressive e quindi una maggiore potenzialità all’adattamento.
Gli approcci metodologici possono essere definiti anche come approccio sistematico
(“accumulazione” di conoscenze e abilità, spesso avulse dal contesto reale) e approccio sistemico
(approccio per problemi) (M. Marella 2004).
Programmazione didattica

Dopo avere stabilito i caratteri generali del rapporto didattico occorre stabilire come programmare
l’attività di insegnamento - apprendimento.
Di solito ogni azione che sia diretta a un obiettivo preciso deve essere programmata.
La programmazione didattica è un sistema di pianificazione delle attività, che vengono organizzate
in funzione delle esigenze individuali degli allievi.
Nessuna programmazione, una volta elaborata, deve rimanere fissa ed invariabile, ma deve adattarsi
all’evoluzione degli allievi, alle differenze nei ritmi di sviluppo individuale, alle possibilità di
apprendimento di ciascuno.
La programmazione curriculare è strutturata su cinque punti:

• Analisi della situazione


• Definizione degli obiettivi
• Definizione dei contenuti
• Definizione dei mezzi e metodi
• Valutazione

1. L’insegnante deve prima di tutto conoscere i bisogni di ciascuno allievo. E per far questo è
necessaria un’analisi della situazione iniziale, che determini il grado di sviluppo della
motricità individuale, l’atteggiamento di collaborazione e di partecipazione al gruppo, le
caratteristiche comportamentali e la capacità di apprendimento degli allievi.
2. Deve definire degli obiettivi. ( obiettivi educativi - obiettivi didattici generali - specifici)
3. Deve stabilire i contenuti didattici. Tali attività devono non solo tener conto del grado di
sviluppo psicofisico degli allievi ma anche della maturità motoria raggiunta e degli interessi
individuali.
4. Legata alla scelta dei contenuti è la definizione dei mezzi (le attività motorie proposte) e
delle attrezzature didattiche da utilizzare e l’utilizzo dei metodi.
5. Infine c’è la valutazione (formativa durante tutto il processo di insegnamento-
apprendimento e sommativa a conclusione di un ciclo di attività didattica) che si rivolge sia
all’attività didattica dell’insegnante, sia agli obiettivi raggiunti dagli allievi, come il livello
di maturità motoria, il perfezionamento degli schemi e delle capacità motorie, il grado di
sviluppo dell’apprendimento.
Da una buona programmazione dell’educazione motoria deriva un’attività didattica ricca di stimoli
affettivi e di partecipazione collettiva.

La componente dominante nella disciplina sportiva del gioco del calcio è data dal coefficiente
tecnico – coordinativo dove l’impegno mentale ne rappresenta i tratti dominanti.

Il programma didattico avrà l’obiettivo di arricchire il repertorio corporeo degli schemi motori di
base ed ampliare, il più possibile, la base cognitiva del bambino nel rispetto delle caratteristiche
dello sviluppo individuale.
Notevole spazio e importanza verrà dato all’area affettiva e sociale, poiché contribuiranno alla
crescita globale della personalità del ragazzo.
In conformità a quanto fin qui detto, al momento di operare didatticamente nasce il bisogno di
distinguere tre “livelli” per meglio rispettare le necessità evolutive dei bambini.
Un primo riferito ai bambini dai sei ai agli otto anni; un secondo comprendente gli allievi dagli otto
ai dieci; un terzo dai dieci fino all’effettivo passaggio nell’età puberale.
Essi, partendo da basi motorie diverse, arriveranno a traguardi motori diversi che sono il risultato
di scelte e contenuti specifici all’interno di tre programmi indipendenti.
Un particolare aspetto da tenere in considerazione è rappresentato dal fatto che anche all’interno
dello stesso livello dobbiamo effettuare delle distinzioni rappresentate dalla differenza dell’età
cronologica e dell’età biologica.
Per età biologica intendiamo l’età determinata da significative caratteristiche biologiche come la
crescita scheletrica, la maturazione sessuale primaria e secondaria, la massa corporea e altre; per età
cronologica l’età determinata sulla base degli anni, mesi, giorni di vita (R. Manno, 1989).

Principi generali dello sviluppo

Premessa

La conoscenza della psicologia dell’età evolutiva è uno strumento indispensabile di


programmazione per gli operatori sportivi. Essa studia lo sviluppo fisico, le capacità cognitive, il
linguaggio, le competenze sociali, il ragionamento morale e in genere tutte le cose in cui i bambini
devono crescere. Offre una descrizione orientativa dello sviluppo normale, delle tappe obbligate e
di quelle variabili, delle differenze che si riscontrano da un individuo all’altro. In questo senso è
sicuramente corretto programmare per fasce d’età, ma è altrettanto corretto capire quando un
bambino, pur avendo una certa età cronologica, non è ancora maturo per un certo tipo di lavoro. E’
importante che gli insegnanti siano degli ottimi osservatori del gruppo di bambini con i quali
lavorano per non commettere l’errore di impostare gli obiettivi solo tenendo conto dell’età
cronologica.
L’atteggiamento nei confronti dei bambini è sempre stato infarcito di errati convincimenti e in
particolare, i cardini su cui si basavano questi pregiudizi erano la valutazione del bambino come
adulto in miniatura (teoria del “bambino nano”) e l’importanza esagerata attribuita al fattore
ereditario. Queste concezioni, che in passato tanto hanno danneggiato la metodologia di
allenamento dei giovani calciatori, sono inequivocabilmente state smontate. Il bambino è senza
dubbio qualitativamente diverso dall’adulto, diverso in modo netto e per questa ragione è scorretto e
soprattutto dannoso applicare al soggetto in età evoluta gli stessi parametri di giudizio utilizzati per
gli adulti. Per quanto riguarda il secondo pregiudizio, che ritiene l’eredità l’elemento preponderante
nell’ottica dello sviluppo, relegando in secondo piano l’influenza delle esperienze e dell’ambiente,
la ricerca scientifica ha ormai dimostrato che maturazione e influssi ambientali sono fattori di
crescita entrambi indispensabili. Di fatto l’ambiente modella, favorisce, indirizza, inibisce le
potenzialità ereditarie di ciascun individuo.
Nel soggetto in età evolutiva la motricità è di fatto una necessità biologica in quanto determina il
miglioramento e lo sviluppo delle funzioni organiche e biologiche. Ma la motricità è anche alla base
della vita di relazione in quanto dà la possibilità all’individuo di conoscere l’ambiente che lo
circonda. Ogni età è caratterizzata da un tipo di motricità diversa e soprattutto individualizzata con
grandi differenze da soggetto a soggetto. Solitamente il bambino si avvicina al mondo dello sport
nel periodo della fanciullezza, periodo della vita umana compreso tra il sesto e il dodicesimo anno
circa. E’ il periodo che fa da ponte tra l’infanzia e l’adolescenza; è una fase di transizione in cui la
pace sembra regnare sovrana nel mondo istintuale del bambino. Poi, verso gli 11/12 anni gli istinti
più vitali si rimettono in moto portando il fanciullo verso quella fase tumultuosa che prende il nome
di crisi puberale e adolescenziale. In questi anni avvengono tantissime modificazioni, sia sul
versante fisico che su quello psicologico, è una stagione in cui il bambino fa un grande salto
maturativo che cercheremo qui di descrivere in modo sintetico in tutti i suoi aspetti e percorrendo
le tappe delle categorie del mondo della scuola calcio.
Piccoli amici 6 - 8 anni

Sviluppo fisico e motorio


Verso i 6 anni e fino alla fine del settimo, il fanciullo ha una rapida crescita staturale: l’equilibrio
staturo - ponderale si spezza, il fanciullo diventa longilineo, mostra una notevole magrezza
fisiologica e assume, per la prima volta, una linea somatica molto simile a quella che avrà da adulto.
Tale rapida crescita, però, comporta anche una notevole malleabilità dello scheletro, una transitoria
insufficienza muscolare e un’insicurezza motoria e psicologica; lo schema corporeo non è ancora
adeguato alla maggiore lunghezza degli arti che possono evolversi con ritmi diversi.
Tutto ciò suggerisce che è altamente opportuno che l’educatore tenga il meno possibile gli allievi
seduti, offra loro ampie possibilità di svolgere attività motorie e limiti assolutamente carichi sullo
scheletro e in particolar modo, sulla colonna vertebrale. Questo squilibrio tenderà progressivamente
a riequilibrarsi da lì al nono - decimo anno di età.
Molto spesso gli istruttori della scuola calcio si accorgono che i bambini hanno difficoltà di utilizzo
dei piedi, come se li usassero senza rendersi conto che fanno parte del loro corpo. Altre volte è il
collo a non essere percepito dal bambino di 6 - 7 anni. Quando deve girarsi a destra non utilizza il
collo per far ruotare la testa, ma le spalle. Questi sono due tra i più frequenti casi in cui è chiaro che
il bambino non ha ancora proiettato dentro di sé tutte le parti del suo corpo e logicamente non può
essere in grado di utilizzarle al meglio per i movimenti, in quanto per lui non esistono. Il
miglioramento dello schema corporeo deve essere quindi un obiettivo fondamentale e primario.
Lo sviluppo corporeo favorisce ed influenza tutti gli altri sviluppi e consegue che alla base di questo
sviluppo il movimento recita un ruolo molto importante.
E’ fondamentale favorire la capacità di utilizzo di quelli che sono gli schemi motori di base (saltare,
correre, strisciare) e quelli posturali ( flettere, circondurre, elevare). Le caratteristiche che devono
essere sviluppate sono l’agilità, la scioltezza e la rapidità. Altri aspetti, quali la precisione, la
coordinazione, la funzionalità sono obiettivi che devono concretizzarsi più avanti nel tempo.
A partire dai 5 - 6 anni assume particolare evidenza la dimensione cognitiva degli apprendimenti
motori. Rispetto ai bambini di età precedente, quelli in età scolare sono più abili nel progettare
un’azione in vista di uno scopo. Il movimento non serve al bambino soltanto per raggiungere degli
obiettivi motori, ma anche per esplorare l’ambiente, per imparare, per esprimersi e per comunicare
con gli altri.
Sviluppo cognitivo
Secondo Piaget il bambino di 6 anni si trova ancora nella fase del pensiero preoperatorio; continua
ad avere una percezione globale delle situazioni o degli oggetti e non è ancora in grado di cogliere
le relazioni causali, temporali, spaziali esistenti tra i particolari percepiti. Soltanto verso la fine dei 7
anni il fanciullo giunge gradualmente ad una conoscenza di tipo obiettivo. La maturazione
progressiva di alcuni strumenti intellettuali, come il concetto di tempo, spazio, causa, quantità,
qualità, gli consente sempre più di analizzare un avvenimento o un oggetto in maniera obiettiva,
osservando da punti di vista diversi ed estraendolo da diversi contesti. Diventa capace, anche se
ancora parzialmente di fare delle classificazioni, delle numerazioni, ovvero di staccarsi dalle
percezioni e di applicare principi astratti con cui ordinare e mettere in relazione obiettiva la realtà.
La relazione per il fanciullo di 6 - 7 anni è ancora una giusta opposizione di singole parti ma non
riesce ancora a fare delle vere e proprie sintesi di pensiero né a fare due cose contemporaneamente.
Se gli si chiede di completare una storia, egli aggiunge altri episodi oppure ne allunga uno, ma non
è in grado di concludere; se lo si invita a raccontare un film non riesce a fare un sunto essenziale
della storia. In altri termini, per il fanciullo di 6 - 7 anni le cose hanno ancora soltanto un
riferimento concreto e non le percepisce in modo relativo alla loro posizione o allo scorrere del
tempo.
Il bambino di 6 - 7 anni, secondo Piaget, è ancora egocentrico intendendo con questo temine un
fenomeno intellettuale che induce il bambino a riferire tutto a sé stesso e a ritenere che le cose e le
persone esistano solo in rapporto ai propri bisogni come se tutto il mondo gravitasse intorno a lui.
Questo significa, per esempio, che nella comunicazione il fanciullo non ha alcuna preoccupazione
di farsi capire dall’interlocutore; quando parla non pensa che questi possa non capirlo, né pensa di
adattare il suo linguaggio per farsi capire meglio. Questi atteggiamenti egocentrici si manifestano
anche nel gioco; il bambino vuole essere sempre al centro dell’attenzione e non è in grado di vivere
un vissuto di gruppo e quindi la dimensione dello sport di squadra.
Anche il modo di pensare del bambino di 6 anni è ancora caratterizzato da elementi tipici del
pensiero preoperatorio: l’animismo per esempio, che consiste nel pensare che anche gli oggetti
inanimati vivano, siano coscienti, parlino e agiscano intenzionalmente; il magismo, che consiste nel
ritenere che parlare e pensare sia come agire sulle cose o sulle persone di cui si parla o si pensa;
l’artificialisno, che consiste nel pensare che ogni oggetto sia stato fatto per uso umano; il feticismo,
che consiste nel pensare che le cose siano costituite da entità staccate e indipendenti l’una dall’altra,
legate più al bambino che fra loro.
Lo sviluppo affettivo - emotivo
Durante il periodo della scuola elementare il fanciullo inizia a manifestare una vera e propria
personalità. Egli comincia ad assumersi piccole responsabilità e ad assolvere compiti più
impegnativi.
Il mondo della scuola, quello del gioco, portano il bambino a dover stabilire rapporti con altre
persone. La scuola di fatto è la prima situazione competitiva alla quale è costretto a far fronte,
soprattutto se è figlio unico. Dall’esperienza scolastica arrivano le prime esperienze gratificanti e
frustranti sulla sua autostima. L’operatore sportivo deve capire che in questo periodo il fanciullo
inizia ad avere degli impegni scolastici che richiedono in lui uno sforzo di adattamento molto forte.
Per questo l’esperienza che il fanciullo farà nella scuola calcio deve basarsi soprattutto sulla
filosofia dell’imparare giocando, evitando soprattutto di far diventare anche l’esperienza del gioco -
sport un qualche cosa di stressante. Il giovane sportivo deve essere compreso prima che indirizzato.
E’ importante che l’insegnante capisca quali sono i suoi desideri, le sue paure. Non ci si deve mai
dimenticare che il bambino ha una grande necessità di sentirsi tenuto in considerazione, e in certi
momenti la nascita di un fratellino, un’esclusione nello sport, l’ingresso in un mondo nuovo come
quello della scuola, possono scatenare delle vere e proprie crisi abbandoniche.
Dai 6 agli 11 anni si attraversa quella fase detta latenza; una fase in cui l’interesse e l’energia del
bambino sono catalizzati dal bisogno di costruirsi una propria identità. L’identità, come centro di
gravità psichica, è un elemento privilegiato della personalità che trova ampia valorizzazione nello
sport giovanile.

Lo sviluppo morale - sociale


Secondo Kholberg il fanciullo passa da un grado di sviluppo morale di tipo pre - convenzionale (è
giusto tutto ciò che voglio e che mi piace, l’unica cosa che mi interessa è evitare una punizione) ad
un livello convenzionale di moralità: esistono regole precostituite, gli adulti sono depositari delle
regole, devo avere l’approvazione degli altri. Fino a circa 6 anni i bambini affermano che non si
devono dire le bugie perché altrimenti si viene puniti e quindi la regola è esterna, imposta dai
genitori e dalle figure educative, da questo ne consegue che il bambino non dice le bugie non tanto
perché lo ritiene immorale, ma per paura della punizione. Questo periodo è stato definito da Piaget
fase della “Morale Eteronoma”. Dopo i sei anni, lentamente e non ancora del tutto, la norma viene
lentamente interiorizzata: il fanciullo dice che non si devono dire le bugie perché è “male” o perché
sono “brutte” anche se non si viene puniti.
Il gioco sport, che è di fatto un gioco regola, favorisce nel bambino lo sviluppo del concetto di
rispetto delle regole e quello di lealtà portandolo probabilmente ad anticipare, rispetto ai fanciulli
che non fanno sport, lo sviluppo e la maturazione della coscienza morale.
Secondo Piaget, il vero gioco collaborativo si sviluppa solo dopo i 7 anni e le dimensioni del
gruppo nel quale i bambini sono disposti a giocare aumentano con l’età. Intorno ai sei anni molti
bambini giocano ancora in modo solitario ma dopo il settimo anno ricercano la possibilità di giocare
con gli altri e quindi tendono a raggrupparsi spontaneamente. Il fanciullo lentamente e in modo
costante supera l’egocentrismo infantile. Tra i 6 e i 9 anni prevalgono i gruppi senza molta formalità
e quindi con poche regole e con frequenti cambiamenti dei membri. Fino a otto anni i gruppi
possono essere anche formati da bambini di entrambi i sessi.
Il gruppo rappresenta un aspetto importante per la socializzazione ed è inoltre indispensabile per
l’assimilazione dei sistemi di valore e di norme della comunità a cui l’individuo appartiene.

6 - 8 anni
Trasformazioni fisiche e psicologiche
Pensiero egocentrico Pensiero sociale
Pensiero pre - operatorio Pensiero operatorio
Morale pre - convenzionale Morale convenzionale

E’ necessario tener ben presente che i gruppi di bambini, in questa fascia di età, posseggono
caratteristiche psicologicamente ibride e socialmente differenziate per sesso. Si consideri sempre
che i più piccoli saranno scarsamente capaci di un vero e proprio rapporto di collaborazione,
saranno mentalmente meno attenti e meno abili dal punto di vista psicomotorio; nel gioco
tenderanno a svolgere attività essenzialmente solitarie mentre la tendenza a creare delle situazioni di
gioco di tipo collaborativo e sociale sarà presente solo tra i più grandi.
Il compito dell’educatore sarà quindi quello di promuovere e alimentare un’atmosfera sociale
stimolante, offrendo situazioni di gioco adeguate, motivazioni alla collaborazione e costante
sostegno. Tutto questo dovrà avvenire nel rispetto del singolo individuo e del suo grado di sviluppo.
Pulcini 8 - 10 anni

Sviluppo fisico e motorio


Verso gli 8 - 9 anni il bambino acquista peso ristabilendo così un equilibrio tra peso e statura. Ciò
che inizia in questo periodo è quell’insieme di cambiamenti che di fatto porta alla pubertà.
Lo sviluppo motorio si caratterizza soprattutto nello sviluppo delle capacità di conoscenza e
miglioramento dell’utilizzo del proprio corpo come strumento per il movimento. Migliora sempre di
più la strutturazione di quello che viene definito schema corporeo.
L’atto motorio diviene più consapevolmente guidato dal cervello. Il movimento diviene la risposta
all’integrazione e all’elaborazione di stimoli esterocettivi e propriocettivi. Il fanciullo acquisisce la
capacità di interpretare questi stimoli che arrivano da dentro e fuori il suo corpo. Non è guidato
dell’immediatezza delle percezioni e questo lo rende capace di elaborare e attuare un programma
motorio. Si continueranno a sviluppare l’agilità, la scioltezza e la rapidità.
Il problema maggiore sarà costituito dal rapido sviluppo motorio che creerà ai bambini non pochi
disagi di coordinazione motoria e di controllo della forza fisica; mentre alcuni si troveranno
psicologicamente in condizione di coordinare sempre meglio comportamenti motori di tipo più
complesso, molti si troveranno fisicamente di fronte alla difficoltà di coordinare in maniera
armoniosa le loro intenzioni.
E’ importante che l’educatore non centri più tanto l’attenzione sulla capacità collaborativa del
singolo, che del resto si fiderà delle regole dettategli, quanto sulla sua capacità di esecuzione in
compiti motori richiesti, stando attento a non frustrare la sua ambizione di essere perfetto; si
dovranno rinforzare molto le esecuzioni corrette e prestare poca attenzione agli errori sistematici,
senza perdere la pazienza ed utilizzando poco modelli di altri bambini che potrebbero generare una
forte competitività.

Sviluppo cognitivo
Piaget definisce il pensiero del bambino di 8 - 10 anni operatorio concreto. A questo livello si
instaurano le categorie di causa, spazio, tempo, durata, simultaneità, successione, sostanza, ecc. Il
fanciullo forgia quindi alcuni strumenti di pensiero, acquisisce le nozioni astratte fondamentali e si
prepara a raggiungere il livello del pensiero ipotetico - deduttivo, proprio del preadolescente.
Il pensieri da unidirezionale, cioè incapace di considerare contemporaneamente più aspetti di una
situazione, diviene pluridirezionale. Da irreversibile diviene reversibile dando così la capacità al
bambino di compiere seriazioni e classificazioni. In questa fase il bambino, divenuto fanciullo,
ottiene importanti risultati nell’ottica del miglioramento delle sue abilità cognitive. Le conquiste
possono evidenziarsi in quattro punti: la conservazione (il bambino inizia a comprendere che una
certa caratteristica di un oggetto viene mantenuta, conservata, anche se vi sono evidenti
cambiamenti in altre sue caratteristiche); la seriazione la capacità di ordinare gli oggetti in scala
secondo la grandezza, il peso, l’altezza ecc..); la classificazione (la capacità di raggruppare, in
gruppi o classi, gli oggetti con caratteristiche comuni); le relazioni logiche (il bambino diviene
capace di comprendere le relazioni logiche).
La capacità di ricordare le informazioni migliora con l’età e con le conoscenze. Ricorre con
maggior frequenza a delle strategie per facilitare l’immagazzinamento delle informazioni.
L’attenzione diventa più flessibile e la capacità di concentrazione si fa più netta ed efficace; nelle
situazioni in cui si sente motivato mette in luce una capacità di controllo molto forte.

Lo sviluppo affettivo - emotivo


Cresce sempre di più il desiderio di emergere e di avere la stima da parte di adulti e coetanei. Il
bambino, in questa fascia di età, si può pertanto trovare in conflitto tra il bisogno di essere il
migliore e la necessità di collaborare con gli altri. Anche in questo caso sarà compito dell’educatore
quello di saper coinvolgere tutti, evitando di esaltare meriti e demeriti dei singoli.
Il bambino continua a ricercare l’autonomia, l’adulto deve quindi agire con comportamenti idonei al
momento evolutivo del soggetto stesso.
Per quanto riguarda il controllo delle emozioni il fanciullo ormai riesce ad essere meno impulsivo e
a controllare meglio le sue emozioni. Maturità emotiva vuol dire non solo la capacità di dominare
gli impulsi e le emozioni ma soprattutto vuol dire che le reazioni emotive restano circoscritte a un
determinato evento specifico e non disturbano altri campi dell’esistenza.
Quindi la capacità di evitare di scaricare, in altri contesti, su persone o situazioni, le frustrazioni
accumulate.
La maturazione emotiva lo fa divenire capace di gestire, con maggiore adattamento alla realtà, le
frustrazioni ed i vari problemi quotidiani.
Di fronte alla frustrazione reagisce diversamente da prima, in un modo che si avvicina sempre di
più a quello dell’adulto.
Il fanciullo sente, rivendica, vuole essere una persona autonoma, anche se molto spesso non è in
grado di esserlo.
Egli impara a tenere per sé molte reazioni perché ha scoperto il suo Io, la sua parte più intima e
privata, che vuole difendere dalle intrusioni degli altri.
Intorno agli 8 anni questa scoperta della sua interiorità è quella che lo porta a raccontare anche le
bugie, quelle vere e costruite volutamente.
Il senso della proprietà diventa più marcato ed inizia la passione per le collezioni: le figurine, le
conchiglie, i sassi etc.

Lo sviluppo morale - sociale


Il fanciullo, probabilmente più sicuro di sé stesso, tende a non avere più come punto di riferimento
unico gli adulti ma cerca nei coetanei il luogo dove poter dimostrarsi grande ed essere accettato
come tale.
Se inizialmente l’altro viene vissuto come un pericolo, lentamente diviene un alleato e questo
anche perché il linguaggio diviene sempre più finalizzato alla ricerca di una comunicazione.
Anche il gioco diviene sempre più socializzato: si passa dai gruppi senza molte formalità e con
frequenti cambiamenti dei membri e generalmente costituiti da entrambi i sessi, a gruppi
generalmente monosessuali.
A 10 - 11 anni i gruppi sono nettamente separati e i maschi e le femmine hanno interessi
completamente diversi.
Verso i 9 - 10 anni la strutturazione dei gruppi si fa più marcata ed organizzata: le norme sono
chiare e rigorose, nascono le bande strutturate ed organizzate con delle regole ferree, assolutamente
impermeabili alla presenza dell’adulto.
Il fanciullo si mostra sempre più indipendente dall’adulto e la banda diviene il suo contenitore
preferito.
All’interno dei gruppi intorno ai 9 - 10 anni si organizzano delle vere e proprie gerarchie.
Anche nella squadra di calcio assistiamo a fenomeni di questo tipo.
Il livello di sviluppo morale di tipo convenzionale introduce il concetto di dovere come obbedienza
ad una legge o a una norma.

Esordienti 10/12 anni

In questo lasso di tempo avviene il passaggio dalla fanciullezza alla pubertà e all’adolescenza. In
questo salto verso un modo di esistere più vicino a quello degli adulti sono le ragazze a partire per
prime e infatti il loro ingresso in pubertà avviene intorno ai 10 anni mentre per i maschi l’inizio pare
identificarsi tra gli 11 e i 12 anni. L’adolescenza è sicuramente il periodo più difficile nella storia
evolutiva del giovane sportivo. Il suo bisogno irrefrenabile, impaziente, di divenire adulto deve fare
i conti con dei tempi di maturazione spesso lunghi che angosciano il giovane soprattutto quando
deve confrontarsi con coetanei a sviluppo precoce. Dagli 11 anni fino alla maturità, il giovane atleta
è una persona ricca di conflittualità e contraddizioni che emergono in modo a volte drammatico
nell’esperienza sportiva.

Sviluppo fisico e motorio


Durante la fanciullezza vi è un marcato equilibrio nel rapporto peso - altezza che tende invece a
modificarsi durante la pubertà. Se inizialmente il rapporto può avvantaggiare l’aspetto ponderale,
intorno ai 12/14 anni è l’aumento dell’altezza a segnare il cambiamento dell’immagine corporea del
soggetto.
Questo cambiamento determina delle disarmonie: spesso i segmenti corporei non si allungano
contemporaneamente, la muscolatura è inadeguata all’allungamento, il soggetto appare goffo e
sgraziato. Tutto questo genera anche un vissuto psicologico ricco di conflittualità.
I cambiamenti fisici e in altezza non sono spesso omogenei e armonici. Sovente a un accrescimento
repentino possono corrispondere delle cadute di rendimento soprattutto sul versante coordinazione
spazio - tempo.
L’ingresso nella pre-adolescenza prevede l’innesco della tempesta ormonale che caratterizzerà il
periodo adolescenziale.
Un elemento da considerare con attenzione è legato alla diversità soggettiva dei ritmi di
accrescimento. La precocità e la tardività dello sviluppo possono generare dei problemi e allora è
importante rassicurare il ragazzo facendogli capire che ognuno ha i suoi tempi di maturazione.

Lo sviluppo cognitivo
Il pensiero concreto secondo Piaget intorno agli 11 anni viene sostituito da un più strutturato
pensiero logico formale che gli permette di ragionare anche in funzione di ciò che non è
percettivamente presente: la reversibilità del pensiero si fa anch’essa più marcata. I cambiamenti a
livello intellettivo, intorno agli 11 anni, sono qualitativamente e quantitativamente importanti.
Fornire istruzioni al ragazzo di questa età è molto più semplice perché c’è meno bisogno di
esemplificazioni visive; l’istruzione verbale è utilizzata più facilmente perché il bambino,
distaccandosi dal concreto, è capace di immaginare e ripetere ciò che gli viene suggerito. In questo
modo, con la sua capacità di immaginare e di ipotizzare delle soluzioni ai problemi che gli vengono
proposti, egli sviluppa la creatività trovando soluzioni di gioco varie ed articolate; non essendo più
vincolato a regole precostituite, è capace di crearle e di saperle applicare al variare delle situazioni
di gioco.
Nell’ottica sportiva le trasformazioni cognitive di quest’età forniscono quindi enormi vantaggi per
quanto riguarda l’apprendimento della disciplina sportiva praticata. Egli sarà in grado di cominciare
ad apprendere alcuni elementi di tattica di gioco, sarà più capace di valutare in anticipo gli effetti
dei suoi comportamenti motori. Il giovane infatti diviene capace di ritardare la sua risposta motoria
(es. il passaggio) dopo aver ipotizzato la soluzione ottimale. Questo cambiamento è di fondamentale
importanza perché determina la possibilità di una scelta ragionata della soluzione tattica. Tutto
questo non avveniva nell’età precedente dove il gesto motorio era più istintivo ed immediato. Non
bisogna comunque dimenticare che l’età cronologica non deve spingere il tecnico a pensare che tutti
abbiano raggiunto certi traguardi a livello intellettivo.

Lo sviluppo affettivo - emotivo


L’individualità dello sviluppo, la precocità o la tardività, generano situazioni di disagio che
condizionano emotivamente ogni aspetto dell’esistenza del soggetto in età evolutiva. Il disagio e
l’ansia dell’adolescente sono le conseguenze del periodo evolutivo in corso, delle modificazioni
psichiche e fisiche che accompagnano il suo viaggio verso la maturità.
Egli non riesce a definire, comprendere, strutturare la sua identità che spesso risulta contraddittoria,
fatta di passato (la sicurezza del vissuto infantile) e di futuro (l’ideale di adulto) ma senza un
presente autentico e rassicurante.
La percezione di sé si dissolve e deve essere ricostruita pena un senso di non riconoscimento di sè,
quindi un vissuto di estraneità che genera in uno stato di ansia per un’identità che stenta a definirsi.
Certamente lavorare con gli adolescenti non è un’impresa di poco conto in quanto le contraddizioni,
gli alti e bassi, gli sbalzi di umore ed i cali di motivazione sono all’ordine del giorno.
Sul versante affettivo il giovane tende a ricercare la sicurezza della propria identità.
I bisogni di autonomia lo portano ad avere un rapporto di odio e amore con l’adulto. Egli tende ad
attaccare le figure adulte ma nello stesso tempo a copiarle ed emularle tanto da far propri i
comportamenti e i pensieri di altre persone o gruppi attraverso l’identificazione.
Lentamente diviene capace di vivere emotivamente come sue le esperienze altrui.
La paura di non valere, un’autostima fragile, lo spingono a vivere l’esperienza calcistica come un
modo di definire il proprio valore in assoluto.
Lo sviluppo morale - sociale
Dal punto di vista psicosociale, i gruppi tendono ad allargarsi e ad assumere connotazioni di tipo
eterosessuale. Il ragazzo sente il bisogno di essere apprezzato, integrato ed identificato come
membro del gruppo. Questo favorisce la motivazione in quanto il partecipare all’esperienza sportiva
lo appaga anche sul versante affettivo. Nell’esperienza calcistica i compagni di squadra, se non
esiste troppa rivalità, gli fanno nascere il desiderio della progettualità di gruppo, dello spirito
cooperativo. Ricavarsi un proprio spazio all’interno del gruppo, essere amato e popolare tra i
compagni, lo gratifica e lo fa sentire importante.
Se però il gruppo calcistico è troppo ricco di invidie e rivalità egli può sentire la necessità di
appartenere ad un gruppo più rassicurante, quello che viene definito il gruppo dei pari. Il gruppo dei
pari è un gruppo esterno all’esperienza calcistica, composto da coetanei, dove si sente accettato e
dove si confronta con persone che vivono i suoi stessi problemi.
Il tecnico deve essere capace di stabilire con il ragazzo un rapporto in cui vi sia fermezza e
autorevolezza ma non autoritarismo.
Il tecnico capace deve soprattutto scoprire quali sono le motivazioni personali che possono essere
gratificate attraverso l’esperienza sportiva. E’ importante il dialogo ed è indubbio che più il tecnico
saprà comunicare con i suoi ragazzi, facendoli sentire responsabili, e più l’esperienza calcistica
diverrà un’esperienza formativa di tutti gli ambiti della personalità.
Le abilità sociali sono ormai consolidate ma è possibile che nel gruppo, tra i ragazzi più grandi, ci
sia qualche “furbetto” che cerchi di imbrogliare per vincere. La trasgressione è un atteggiamento
naturale ma, se il ragazzo ha veramente assorbito i valori dello sport, del rispetto del proprio
avversario, se ha compreso il concetto di regola e di contesto sociale, sentirà meno il bisogno di
trasgredire e più il bisogno di assumere un comportamento leale, in campo come nella vita; il
tecnico dovrà sempre disapprovare il comportamento antisportivo anteponendo sempre la
correttezza al risultato.
Lo sviluppo morale procede con le proprie conquiste ponendo le basi per il passaggio, secondo il
modello di Kholberg, dal livello convenzionale a quello post - convenzionale: il ragazzo con il
tempo comprenderà che le regole sono convenzioni sociali, che esistono dei principi morali e che la
giustizia e l’uguaglianza sono dei principi superiori.

Obiettivi curriculari dei Piccoli Amici (bambini nati nel 1999–2000-01)


L’attività didattica svolta in questa fascia d’età è orientata a sviluppare le varie modalità di
movimento utilizzando uno strumento affascinante e magico come il pallone; in questa età i
bambini mostrano interessi molteplici e la loro fantasia viene catturata da questo attrezzo
meraviglioso, attraverso il quale i “Piccoli Amici” inizieranno a conoscere e a esplorare l’ambiente
circostante. Questo processo di socializzazione, che va di pari passo con la scolarizzazione,
favorisce il miglioramento della conoscenza dell’altro, permanendo, comunque, una spiccata spinta
egocentrica che alla fine del biennio andrà lentamente attenuandosi a favore di una maggiore
apertura al dialogo, all’accettazione dell’altro e alla collaborazione reciproca.
L’obiettivo primario per questa categoria è rappresentato dalla conoscenza del proprio corpo
(esplorazione motoria) che si realizzerà tramite lo sviluppo delle capacità senso percettive, degli
schemi motori di base e degli schemi posturali.
Attraverso la funzionalità degli organi di senso il piccolo interagisce con l’ambiente che lo circonda
e il proprio corpo. Con gli esterocettori si captano le informazioni di tipo uditivo, tattile e visivo
mentre i propriocettori ci informano sulla posizione e sullo stato del corpo e dei singoli distretti
muscolari.
Tutte le informazioni vengono inviate al sistema nervoso centrale che le elabora per progettare un
movimento di risposta; durante l’esecuzione, tali informazioni continuano ad arrivare permettendo
un adeguamento del movimento che sarà sempre più perfezionato. Le attività proposte,
caratterizzate dal gioco, sono infatti correlate alle esigenze peculiari e caratteristiche dell’età.
Un contributo importante è richiesto ai genitori che avranno un ruolo attivo (primo anno) anche
all’interno dello spogliatoio.
Per questa fascia d’età l’evoluzione didattica partirà da partitine 2 > 2 per terminare alla fine del
biennio con il 5 > 5.
Nella seconda parte dell’anno verranno organizzate attività che si effettueranno anche in strutture
esterne alla nostra; tali incontri vedranno protagonisti alternativamente tutti bambini.

L’apprendimento è finalizzato a:

Obiettivi generali
• Percezione e conoscenza del proprio corpo
• Capacità senso percettive
• Coordinazione dinamica generale
• Strutturazione degli schemi motori di base
• Sviluppo delle capacità coordinative
• Sviluppo della lateralità

Obiettivi formativi
• Socializzazione
• Accettazione di sé
• Sicurezza di sé
• Rispetto delle regole
Obiettivi specifici
Tecnici
• Io e la palla
• Conduzione della palla
• Colpire la palla (per tirare)
• Colpire la palla (per passare ultimo trimestre 2° anno)
• Ricezione della palla
• Dominio della palla

Tattico – Cognitivi
• Utilizzo e gestione dello spazio
• Capacità di superare l’avversario in situazioni di gioco semplificate (difendente su una
linea, dentro una zona etc…)
• Capacità di intercettare un avversario
• Concetto di vicino – lontano
• Concetto di stretto - largo
• Situazioni 1>1 (doganiere), 2>1
• Partitine 1>1, 2>2, 3>3 (primo anno), 4>4, 5>5 (secondo anno ultimi mesi)

Fisico – Motori
• Schemi motori di base (correre, saltare, spostarsi, rotolare, strisciare, lanciare, afferrare)
• Sviluppo della motricità generale
• Coordinazione oculo – podalica
• Coordinazione oculo - manuale
• Sollecitazione della rapidità (reazione stimoli visivi – acustici)

Contenuti:

• Percorsi motori
• Esercitazioni di sensibilizzazione con la palla
• Giochi di altre discipline (palla rilanciata)
• Doganiere 1>1 (difensore su una riga, dentro una zona, libero)
• Partitine con accentuata superiorità numerica
• Quattro cantoni
• Gioco golf - bocce
• Conduzioni in varie forme (figure geometriche, numeri, porticine colorate, gioco del
semaforo)
• Codifica ed elaborazione di segnali visivi, acustici
• Giochi per il lanciare (palla avvelenata, il video - games)
• Scalpo
• Giochi di squadra (acchiappa il tesoro)
• Giochi per il colpire la palla (la sfida goal)
• Giochi di territorio (la grande battaglia)
• Giochi di linea (differenziazione)
• Partitine mini basket
• Guastafeste
• Giochi popolari
STADI SVILUPPO INTELLETTUALE
(PIAGET)

NASCITA - 2 ANNI

PERIODO ESPLORA E INVENTA NUOVE RISPOSTE


SENSOMOTORIO

2 ANNI - FINO 4-5

STADIO PRE-
OPERAZIONALE
EGOCENTRISMO

6-7 ANNI - 9- 10
CONCETTO LARGHEZZA
CONCETTO NUMERO
STADIO EGOCENTRICO FINO AD ARRIVARE
OPERAZIONI A CONSIDERARE GLI ALTRI

CONCRETE

INTORNO AI 12 ANNI
STADIO CAPACITA’ DI ASTRAZIONE

OPERAZIONI
FORMALI
Obiettivi curriculari dei Pulcini (nati nel 1996 – 97 – 98)
Tali obiettivi sono a loro volta suddivisi in obiettivi didattici generali e obiettivi didattici specifici.
Obiettivi didattici generali: dovranno rispondere pienamente ai presupposti espressi
precedentemente in riferimento al profilo psico – motorio e comportamentale dei ragazzi; per
quanto riguarda l’area mentale gli obiettivi generali si svilupperanno con soluzioni sintetiche del
compito motorio, organizzazione e controllo psico – senso – motorio (attenzione interna),
organizzazione spazio – temporale vissuta (non mentale), discriminazione ed accomodamento
percettivo.
Le caratteristiche presenti nel bambino in questa fascia d’età (coordinazione grezza, comprensione
del compito) comportano la strutturazione di regole didattiche semplici per una facile assimilazione.
Le esperienze saranno multilaterali per andare a sviluppare un maggiore controllo psico – motorio.
Il passaggio dall’egocentrismo al sociocentrismo è determinato dall’iniziale fase del processo di
decentramento (verso gli otto anni).
In questa fascia d’età sboccia la socialità, (accentuata nei bambini di 8 anni), l’emulazione per un
capo che, quasi sempre, è rappresentato dalla figura dell’istruttore.
Altri obiettivi sono il controllo dell’emotività, dell’impulsività e la capacità di relazionarsi con i
compagni (collaborare).
Questi ultimi aspetti sono importanti perché intorno ai sette – otto anni, il bambino inizia a
compiere i primi passi in un sistema che lo condurrà verso azioni motorie guidate da operazioni
mentali di tipo concreto (eseguono dopo aver pensato).
Dal punto di vista motorio invece entrano nella fase della motricità sportiva caratterizzata da
progressi rapidi della capacità di apprendimento con aumento della concentrazione nell’esecuzione
del movimento.
In questo particolare momento il giovane potenzia la sua capacità di differenziare gli aspetti più
specifici del compito motorio da svolgere.
Evidente è anche l’incremento del grado di rapidità di esecuzione del movimento.
Riportando tali indicazioni sul piano didattico, gli obiettivi tenderanno a favorire la capacità di
decentramento attraverso esercitazioni mirate sia al controllo, sia all’organizzazione del proprio
corpo in uno spazio in continua evoluzione (densità, dimensioni, ecc….).
Gli Obiettivi didattici specifici consentono di migliorare le capacità motorie. In questo ambito
avviene il passaggio dagli stadi di formazione e arricchimento dinamico degli schemi motori di base
(correre, calciare, afferrare, colpire, saltare, rotolare, ecc…), presenti naturalmente nelle varie forme
espressive della gestualità individuale, alle prime forme d’esecuzione e successivamente di
padronanza di eventi e di gestualità specifiche.
Le condotte motorie rappresentano il transfert di collegamento fra la motricità generale e quella
acquisita finalizzata a condotte motorie più identificabili nei gesti sportivi propriamente detti:
MOTRICITA’
NATURALE

SCHEMI SCHEMI
MOTORI POSTURALI

CAPACITA’ SENSO-
MOTRICITA’ PERCETTIVE
A
ACQUISITA
P
P
CONDOTTE
R
PRIMARIE CAPACITA’
E
COORDINATIVE
N
D
I
M CAPACITA’
E CONDIZIONALI
N
T ABILITA’ CONDOTTE
O SECONDARIE
CAPACITA’ COGNITIVE

TECNICHE TATTICHE

SITUAZIONE SPECIFICA
DEL GIOCO CALCIO

VARIAZIONI
DELL’AMBIENTE
DIDATTICO

COMPLESSO DELLE SITUAZIONI


SPECIFICHE DEL GIOCO CALCIO

In riferimento agli obiettivi didattici specifici, le condotte motorie proposte sono: il correre, il
colpire, il ricevere, lo spostarsi.
Tuttavia l’apprendimento di tali condotte è favorito se si seguiranno criteri di gradualità didattica
adatti alle peculiarità psico – motorie presenti nel bambino alle diverse età.
Riportando tali indicazioni sul piano applicativo, le condotte motorie per una fascia d’età 8 – 10
anni, verranno così strutturate:
Correre: bisognerà costruire progressivamente un rapporto palla – bambino sempre più efficace e
sicuro che gli permetterà di eseguire spostamenti nella ricerca dello spazio o nel raggiungimento di
un obiettivo di tipo direzionale, inizialmente senza il superamento di avversari (facilitato).
Successivamente, conquistando lo spazio in relazione ad un avversario posto frontalmente, (prima
su una linea poi a difesa di una zona), l’azione sarà condizionata al solo tocco della palla (difensore)
sempre in una situazione di superiorità numerica degli attaccanti rispetto ai difensori (3 cc 1, 2 cc 1,
4 cc 2).
Colpire: il passaggio sarà diretto, frontale e diagonale con palla radente, con palla ferma e in
movimento. Da considerare, che il raggiungimento del passaggio diagonale è da mettere in
relazione con la programmazione tecnica relativa all’intero periodo preso in considerazione.
Ricevere: ricezione frontale e diagonale con palla radente in forma globale, col fine di creare una
sensibilità neuro – motoria specifica assente nel precedente periodo di frequenza calcistica (piccoli
amici). Il ricevere assumerà un ruolo importante in seguito quando gli allievi, migliorando nelle
capacità di collaborazione (inizio fase di decentramento), cominceranno a colpire la palla per
passarla; il saper ricevere sarà necessario per effettuare l’azione tecnica successiva.
Spostarsi: occupare lo spazio coscientemente in relazione allo spostamento della palla, dei
compagni e del sistema di gioco della squadra; riconoscersi in una situazione di gioco d’attacco o di
difesa. Non ostacolare il proprio compagno in possesso di palla; ostacolare il portatore di palla
avversario in un contesto difensivo di squadra; proporsi per ricevere la palla (fase di smarcamento).
Le finalità tecniche e tattiche di questo periodo sono quelle di creare degli aggiustamenti globali che
rappresentano i prerequisiti su cui si baseranno gli apprendimenti futuri.
Il programma prevede delle esercitazioni che si svilupperanno in un ambiente didattico in cui
l’intervento diretto dell’insegnante è minimo.

L’apprendimento è finalizzato a:
Obiettivi generali
• Miglioramento delle capacità senso percettive
• Strutturazione e consolidamento degli schemi motori di base (correre, saltare, spostarsi,
rotolare, strisciare, lanciare, afferrare)
• Consolidamento delle capacità coordinative
• Sviluppo delle capacità condizionali

Obiettivi formativi
• Socializzazione
• Spirito di appartenenza al gruppo
• Collaborazione
• Sicurezza di sé
• Rispetto delle regole
• Rispetto degli altri
• Rispetto dell’avversario
• Coraggio e determinazione
• Accettazione della sconfitta

Obiettivi specifici
Tecnici
• Finta e dribbling
• Conduzione della palla
• Palleggio
• Tiro (mira)
• Trasmissione
• Ricezione della palla
• Colpo di testa
• Fallo laterale
• Contrasto
• Copertura della palla
• Tecnica del portiere
• Palle inattive

Tattico – Cognitivi
• Decentramento - ampiezza
• Capacità di superare l’avversario in situazioni di gioco
• Capacità di intercettare – marcare un avversario
• Temporeggiamento
• Raddoppio di marcatura (aiuto difensivo)
• Copertura
• Zona attiva – zona passiva
• Presa di posizione
• Ricerca e creazione di superiorità numerica
• Smarcamento
• Appoggio – sostegno
• Gioco a muro
• Dai e vai
• Dai e segui
• Dai e cambia
• Definizione dei concetti di difesa, centrocampo e attacco
• Miglioramento del comportamento di gioco: compiti tattici individuali e collettivi
• Situazioni di gioco: 1>1, 2>1, 2>2, 3>1, 3>2, 3>3, 4>2
• Partite superiorità - inferiorità numerica
• Partite gara: 5>5, 7>7, 9>9
• Sistemi di gioco nel 5>5 (2 – 2; 1 – 2 – 1 rombo con rotazione)
• Sistemi di gioco nel 6>6 (3 – 2; 2 – 3; 2 – 2 – 1) e 7>7 (3 – 2 – 1; 2 – 3 – 1)
• Sistemi di gioco nel 9>9 (3 – 3 – 2; 3 – 4 – 1; 2 – 4 – 2 )

Fisico – Motori
• Miglioramento coordinativo
• Sviluppo delle capacità condizionali
• Resistenza
• Forza veloce
• Rapidità (reazione semplice e composta)
• Mobilità articolare

Contenuti:

• Palleggio
• Conduzioni della palla in varie modalità con difficoltà crescenti (aumento della velocità –
presenza di un avversario)
• Staffette
• Esercitazioni per la trasmissione della palla (variazione della traiettoria)
• Esercitazioni per il tiro in porta (palla ferma e in movimento, bersaglio fisso – mobile)
• Esercitazioni per la ricezione della palla (variazione della traiettoria), combinazione con un
altro gesto tecnico es. tiro
• Esercitazioni per il colpo di testa (prima da fermo poi in movimento)
• Situazioni di palle inattive
• 1>1
• Giochi a tema
• Giochi con Jolly
• Giochi con zone franche
• Situazioni di gioco: 1>1, 2>1, 2>2, 3>1, 3>2, 3>3, 4>2
• Partite con 4 – 6 porte
• Partita Tris (squadre composte da tre colori)
• Partite in spazi ristretti
• Partite superiorità - inferiorità numerica
• Partite con sponde o corridoi laterali
• Partite gara: 5>5, 6>6, 7>7, 9>9
Obiettivi curriculari degli Esordienti
Questo è il periodo in cui i ragazzi pensano in termini astratti (10 – 12 anni Piaget: stadio delle
operazioni formali), trovano soluzioni facendo ricorso a mezzi logici, considerano più aspetti di un
problema e valutano le conseguenze di un’azione.
Nella categoria “Esordienti” si noterà un miglioramento della soglia di attenzione, della capacità di
osservazione e percezione.
In questa fase prosegue e si affina la motricità sportiva ed i giovani entrano in quello che è
universalmente riconosciuto il “periodo d’oro” (fase sensibile) dell’apprendimento.
E’ quindi l’età d’oro per lo sviluppo di capacità importantissime quali la frequenza e la rapidità di
esecuzione.
Un sensibile aumento delle prestazioni è osservabile anche per le capacità di controllo e
combinazione dei movimenti (arresto della palla e tiro, tiro in corsa etc..) e per l’intelligenza
motoria che comporta un miglioramento nella rapidità di ricerca di soluzioni in situazioni che
cambiano continuamente (tipiche nel calcio e di altri giochi sportivi).
In questo periodo il consolidamento delle capacità coordinative, sempre attraverso un allenamento
multilaterale, è quanto mai una “conditio sine qua non”, unito all’approfondimento della tecnica
specifica della disciplina.
I ragazzi inoltre inizieranno a sviluppare le capacità condizionali sempre con un’attenta metodica
che rispetti le caratteristiche fisiologiche di questa fascia d’età.
Si svilupperà la mobilità articolare, la rapidità – velocità anche con lavori per qualificare la
componente neuromuscolare utilizzando over, ostacoli bassi e sprint di breve durata sempre
reagendo a stimoli vari e diversi (uditivi e visivi); la resistenza aerobica dovrà essere allenata per
mezzo di lavori continui o intermittenti prevalentemente con la palla (giochi partite variando a
seconda dell’obiettivo spazi e numero dei giocatori).
Nel secondo anno di questa categoria si porrà attenzione allo sviluppo della forza (rapida) con
esercitazioni a carico naturale (balzi, skip, andature, appoggi).
E’ l’età in cui si possono introdurre anche nell’addestramento esercitazioni con regole effettive,
forme più complesse di acrobatica ed esercizi per lo sviluppo dell’equilibrio.
Si intensificheranno le esercitazioni orientate alla formazione tattica individuale e collettiva, in
maniera semplice e non rigidamente controllate, questo per meglio facilitare l’esecuzione tecnica e
il divertimento.
L’apprendimento è finalizzato a:

Obiettivi generali
• Perfezionamento e riadattamento (mutate proporzioni corporee) degli schemi motori di base
(correre, saltare, spostarsi, rotolare, strisciare, lanciare, afferrare)
• Perfezionamento delle capacità coordinative
• Sviluppo delle capacità condizionali
• Perfezionamento delle capacità senso percettive
• Stabilizzazione delle abilità tecniche

Obiettivi formativi
• Cooperazione
• Autocontrollo
• Capacità di iniziativa
• Responsabilità
• Rispetto delle regole
• Rispetto degli altri
• Rispetto dell’avversario
• Coraggio e determinazione
• Spirito di appartenenza al gruppo
• Accettazione della sconfitta
• Fair Play
• Solidarietà

Obiettivi specifici
Tecnici
• Conduzione della palla in presenza di un avversario
• Finta e dribbling in regime di pressione
• Palleggio (combinazioni aumentando sempre il coefficiente di difficoltà)
• Miglioramento del tiro in porta con palla in movimento
• Trasmissione verso più direzioni, ricerca del passaggio smarcante
• Ricezione della palla in regime di pressione (orientata)
• Sviluppo del colpo di testa
• Fallo laterale in situazione di gioco
• Contrasto – tackle
• Copertura della palla
• Tecnica del portiere
• Palle inattive
• Colpire al volo e in acrobazia
• Miglioramento del piede debole
• Anticipo

Tattico – Cognitivi
• Risoluzione di problemi individuali e collettivi
• Capacità di utilizzare l’abilità tecnica in situazione
• Acquisizione di principi di tattica individuale e collettiva
• Capacità di superare l’avversario in situazioni di gioco
• Principi tattici fondamentali della fase di possesso e non possesso
• Consolidamento del concetto di aiuto difensivo
• Consolidamento del concetto di copertura
• Capacità di marcare un avversario a uomo e a zona
• Consolidamento del concetto di zona attiva – zona passiva
• Studio di situazioni di palla inattiva
• Movimento senza palla
• Situazioni di gioco: 1>1, 2>1, 2>2, 3>2, 3>3, 4>3
• Conoscenza dei compiti individuali e collettivi nell’ 11>11 e nel 7>7
• Conoscenza e comprensione della regola del fuorigioco
• Sistemi di gioco nel 7>7 (3 – 2 – 1; 2 – 3 – 1)
• Sistemi di gioco nel 11>11 (4 – 4 – 2; 4 – 3 – 3)

Fisico – Motori
• Consolidamento e riadattamento coordinativo
• Sviluppo delle capacità condizionali:
• Incremento della capacità aerobica
• Incremento delle capacità neuro muscolari
• Incremento della rapidità
• Consolidamento della mobilità articolare
• Conoscenza delle modalità di allungamento muscolare

Contenuti:

• Palleggio con difficoltà sempre crescenti (anche a coppia)


• Conduzioni della palla in regime di rapidità e presenza dell’avversario
• Esercitazioni per la trasmissione della palla in regime di pressione
• Esercitazioni per il tiro in porta con palla in movimento e in presenza dell’avversario
• Esercitazioni per la ricezione orientata della palla (presenza dell’avversario)
• Esercitazioni per il colpo di testa
• Attività tecnica a coppie
• Esercitazioni per la ricerca del gesto tecnico in acrobazia
• Calcio tennis
• Torello
• 1>1 (conoscenza dei diversi tipi di finta)
• Situazioni di gioco: 2>1, 2>2, 3>2, 3>3, 4>3, 4>4
• Partite con Jolly
• Situazioni per schemi di attacco
• Esercitazioni per la ricerca del pressing
• Esercitazioni per l’anticipo (difensore semi – attivo, attivo)
• Partite in spazi ristretti e con tocchi limitati
• Partite superiorità - inferiorità numerica
• Partite con sponde o corridoi laterali
• Situazioni di palle inattive
• Situazioni da fallo laterale
• Situazioni per la conoscenza e l’utilizzo della regola del fuorigioco
• Staffette con e senza palla
• Partite gara: 7>7, 11>11
• Partite 7>0, 11>0
Pianificazione annuale dell’allenamento
Anche nel calcio, così come avviene per tutte le attività sportive, il programma d’insegnamento o
d’allenamento si basa e viene sviluppato in considerazione di specifiche proprie del tipo o classe di
sport, del periodo evolutivo e tecnico degli allievi, degli obiettivi da raggiungere in relazione alla
fase d’apprendimento all’interno di una pianificazione (annuale, mensile, settimanale), dei riscontri
ottenuti dalle varie procedure di valutazione attuate all’interno del ciclo periodico.
Se prendiamo come riferimento l’anno sportivo, che normalmente segue l’andamento scolastico da
ottobre a giugno, gli obiettivi generali del programma didattico devono seguire criteri di temporalità
in relazione alle modificazioni dovute all’apprendimento.
Nei primi mesi dell’anno, gran parte del tempo disponibile dovrà essere utilizzato per migliorare i
presupposti più generali della prestazione, cioè le capacità senso – percettive e di coordinazione
dinamica generale e il ripristino della funzionalità organica e muscolare. I mesi centrali dell’anno
dovranno essere la base fondamentale per la strutturazione e lo sviluppo delle abilità tecnico –
tattiche in regime di apprendimento facilitato e progressivamente in situazioni più complesse.
Infine, sempre con gradualità, prenderà evidentemente più consistenza e specificità l’aspetto legato
al gioco, ai principi di tattica generale, alle gare di formazione e di competizioni ufficiali.
Prendendo spunto da affermazioni fatte da autorevoli esperti nel campo della metodologia
dell’allenamento sportivo, “i mezzi più efficaci di allenamento possono garantire un effetto positivo
solo quando sono armonizzati in modo opportuno con gli altri mezzi di allenamento e sono
distribuiti razionalmente nel tempo” (Verchosanskiy, 1987).
Il lavoro che seguirà, è un’idea, che mira ad agevolare il compito degli insegnanti della scuola
calcio nel calcolo delle percentuali del carico dei tre parametri: tecnico, tattico, fisico.
LA % DEL CARICO DI LAVORO

PARAMETRO PARAMETRO PARAMETRO


CATEGORIA
TECNICO TATTICO FISICO

PICCOLI
AMICI 55 35 10

PULCINI 50 40 10

ESORDIENTI 45 40 15
LE PERCENTUALI DEI
PARAMETRI
60

50

40
PICCOLI AMICI
30 PULCINI
ESORDIENTI
20

10

0
PERCENTUALI PARAMETRI GRUPPO PERCENTUALI PARAMETRI GRUPPO PULCINI
PICCOLI AMICI

FISICO
FISICO 10%
10%
TECNICO 50%
TECNICO TATTICO
TATTICO 55% 40%
35%

PERCENTUALI PARAMETRI GRUPPO ESORDIENTI

FISICO 15%

TECNICO
45%
TATTICO
40%
PROGRAMMAZIONE
MINUTI
MINUTI A MINUTI A MINUTI A NUMERO
A
DISPOSIZION DISPOSIZION DISPOSIZION DELLE
DISPOSIZIONE
E SECONDO E SECONDO E SECONDO STAZIONI IN
CATEGORIA IN UN MESE
LA % DEL LA % DEL LA % DEL RIFERIMENT
LAVORANDO
PARAMETRO PARAMETRO PARAMETRO O AD OGNI
CON CIRCUITO
TECNICO TATTICO FISICO PARAMETRO
A STAZIONI

60 MINUTI
PER 2 SEDUTE 55% DI 480 35% DI 480 10% DI 480 TECNICO17.6
PICCOLI PER 4 MINUTI = MINUTI = MINUTI = TATTICO 11.2
AMICI
SETTIMANE TOT. 264 MINUTI 168 MINUTI 48 MINUTI FISICO 3.2
480 MIN.

60 MINUTI
PER 2 SEDUTE 50% DI 480 40% DI 480 10% DI 480 TECNICO16
PULCINI PER 4 MINUTI = MINUTI = MINUTI = TATTICO 12.8
SETTIMANE TOT. 240 MINUTI 192 MINUTI 48 MINUTI FISICO 3.2
480 MIN.

60 MINUTI
PER 3 SEDUTE 45% DI 720 40% DI 720 15% DI 720 TECNICO21.6
ESORDIENTI PER 4 MINUTI = MINUTI = MINUTI = TATTICO 19.2
SETTIMANE TOT. 324 MINUTI 288 MINUTI 108 MINUTI FISICO 7.2
720 MIN.
GRUPPO PICCOLI AMICI
G 1°STAZIONE 2°STAZIONE 3°STAZIONE 4°STAZIONE
1° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
2° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
3° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
4° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
5° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
6° TECNICO TECNICO TECNICO TATTICO
7° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
8° TECNICO TECNICO TECNICO TATTICO
GRUPPO PULCINI
G 1°STAZIONE 2°STAZIONE 3°STAZIONE 4°STAZIONE
1° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
2° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
3° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
4° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
5° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
6° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
7° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
8° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
GIORNO1°STAZIONE 2°STAZIONE 3°STAZIONE 4°STAZIONE

1° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO


E 2° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
S 3° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
O 4° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
R 5° TECNICO TATTICO TATTICO FISICO
D 6° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
I 7° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
E 8° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
N 9° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
T 10° TECNICO TECNICO TATTICO TATTICO
I 11° TECNICO TATTICO TATTICO FISICO
12° TECNICO TECNICO TATTICO FISICO
PARAMETRI E COLORI
COLORE DESCRIZIONE PARAMETRO

TECNICO TECNICO PERCETTIVO

TECNICO TECNICO COORDINATIVO

TATTICO SITUATIVO TATTICO

TATTICO TATTICO GARA

FISICO FISICO MOTORIO

PROGRAMMAZIONE PARAMETRO TECNICO (PERCETTIVO-COORDINATIVO)


PULCINI 2° ANNO 1999 (6>6)

OTTOBRE – NOVEMBRE DICEMBRE – GENNAIO - FEBBRAIO

Miglioramento capacità senso-percettive


Palleggio ( tecnica di base ) Miglioramento capacità senso-percettive
Colpire x tirare in porta; palla ferma, bersaglio fisso Palleggio ( tecnica di base )


Colpire x tirare in porta; palla ferma, bersaglio mobile Correre x guidare e x superare
Colpire x tirare in porta; palla movim. bersaglio fisso Colpire x passare radente e a parabola
Colpire x tirare in porta; palla movim. bersaglio mobile Ricevere radente e a parabola
Test di valutazione Sviluppo del concetto di decentramento
Test di valutazione


MAGGIO - GIUGNO MARZO - APRILE

Miglioramento capacità senso-percettive Miglioramento capacità senso-percettive


Palleggio ( tecnica di base ) Palleggio ( tecnica di base )
Colpo di testa


Correre x colpire e x passare radente e a parabola
Colpire x tirare in porta con rincorsa rettilinea e Correre x ricevere radente e a parabola
diagonale.
Colpo di testa
Torneo interno
Test di valutazione
PROGRAMMAZIONE PARAMETRO TATTICO * PULCINI 2° ANNO - 1999 (6>6)

OTTOBRE – NOVEMBRE DICEMBRE – GENNAIO - FEBBRAIO

Sviluppo del concetto di smarcamento Sviluppo del concetto di triangolazione, gioco a


muro e sponda
Sviluppo del concetto di appoggio
Concetto di zona: attiva e passiva
Fase di possesso: consolidamento delle capacità di


orientamento ( dislocazione in campo ) Situazione di palle inattive
Competenza tattica individuale ( attacco – difesa – Competenza tattica individuale: compito motorio
centrocampo ) in relazione allo spazio occupato
Introduzione alle situazioni di non possesso (saper
marcare)


MAGGIO - GIUGNO MARZO - APRILE

Situazioni di gioco specifiche: calcio in profondità ed Studio e ricerca di soluzioni: dai e vai;
inserimenti laterali. sovrapposizioni; gioco a tre; gioco a muro.
Approccio alle competenze tattiche collettive: 9 c 9 Situazioni di palla inattiva

⇐ Competenza tattica collettiva ( organizzazione del


gioco in possesso e non )
Tecnico

Stabilità
didattica Pressione
Pressione spazio - temporale
temporale

Esercitazione
Senso percettiva
Con stimoli visivi Ricerca della velocità Presenza dell’avversario
Valutazione e test
La valutazione è uno strumento fondamentale per indagare sulle condizioni iniziali di ciascun
allievo al fine di stabilire i margini di sviluppo della prestazione; permette di stabilire gli obiettivi
didattici a breve, medio e lungo termine e di verificare gli adattamenti psicofisici ricercati e quindi
di controllare in itinere la validità dell’organizzazione didattica fornendo considerazioni e giudizi in
base ai risultati conseguiti.
Il processo di valutazione diviene così un aiuto essenziale per l’insegnante poiché permette di
individuare se l’allenamento delle varie capacità e abilità sta ottenendo i riscontri programmati e se
certe attitudini sono soggette a concrete possibilità evolutive.
In pratica la valutazione assolve due funzioni fondamentali: diagnostica e prognostica.
La diagnosi viene effettuata all’inizio per stabilire i piani di lavoro e alla fine del ciclo di lavoro per
verificare gli obiettivi raggiunti.
La prognosi definisce le potenzialità future sulla base di indicazioni e dati e serve come strumento
di selezione del talento.

Gli scopi generali della valutazione sono:


 Mettere in evidenza le carenze e le predisposizioni di ciascuno
 Orientare di conseguenza l’intervento didattico
 Costituire, se necessario, gruppi di livello omogeneo
 Verificare l’efficacia del programma
 Stimare il ritmo di crescita di particolari qualità
 Motivare
 Predire prestazioni immediate e future

La valutazione è importante come riferimento per l’insegnante poiché può:


o Determinare l’efficacia dell’insegnamento attraverso la misurazione delle
prestazioni degli studenti e degli atleti o con l’osservazione diretta.
o Adattare i programmi in funzione dell’itinerario didattico o d’allenamento.
o Verificare l’efficacia del curriculum.
o Giustificare il programma in relazione alle scelte strategiche da proporre ai
dirigenti della società.
o Sviluppare l’interesse di chi è coinvolto indirettamente nella valutazione (genitori,
famigliari, amici, ecc..).

Per quantificare la motricità specifica dei bambini attraverso esercizi – test, la struttura valutativa ha
preso in esame le quattro condotte motorie generali quali correre, colpire, ricevere e spostarsi,
mettendole ciascuna in relazione con i diversi parametri dell’azione o del gesto specifico, compresi
quelli mentali. Sono state evidenziate quattro relazioni fondamentali e sono state quindi riprodotte
in pratica in esercizi – test.

Le attuali proposte sono:


CORRERE 1-2

Condurre la palla tra i coni, prima a doppio otto e in un secondo tempo slalom tra i coni;
Andata e ritorno a tempo.

GUIDA A DOPPIO OTTO

10 m

GUIDA SLALOM

2m

10 m
COLPIRE 1

AUTO PASSAGGIO CON PORTICINA

Subito dopo aver calciato, l’allievo corre cercando di colpire nella porticina entro la zona di
intervento prefissata
I tiri effettuati al di fuori della zona prefissata avranno come punteggio 0 quelli
effettuati all’interno della zona prefissata avranno come punteggio 1,
quelli effettuati all’interno della zona prefissata con il gol avranno come punteggio 2.

6 tentativi

2m

4m
Porta
2x1 m

10 m 8m
COLPIRE 2
CORRI E SEGNA

L’allievo deve correre nella zona prefissata e, senza fermare la palla calciatagli dall’istruttore,
deve cercare di fare gol nella porticina.
I tiri effettuati al di fuori della zona prefissata e quelli senza gol avranno come punteggio 0,
quelli effettuati all’interno della zona prefissata con gol avranno come punteggio 1.

6 tentativi (3dx-3sx)

3m

3m

Porta
2x1 m

6m
8m

RICEVERE 1
CORRI E CONTROLLA LA PALLA

L’allievo corre nella zona prefissata e, senza fermarsi, deve controllare all’interno di essa, con un
solo tocco, la palla calciata dall’istruttore verso il rettangolo adiacente ed effettuare un secondo
tocco di palla prima che questa esca dallo stesso.
La riuscita dell’esercizio prevede 1 punto;
La non riuscita 0 punti;

6 tentativi (3dx-3sx)

3m

3m

3m 6m
RICEVERE 2

CORRI, CONTROLLA E FERMA LA PALLA

L’allievo corre nella zona prefissata e, senza fermarsi, deve controllare all’interno di essa con uno
o più tocchi la palla calciata dall’istruttore fermandola in uno dei due spazi laterali. Se il controllo
viene effettuato con 1 tocco, 3 punti;
Con 2 tocchi, 2 punti;
Con 3 tocchi, 1 punto;
Con più di 3 tocchi o controllo fuori dalla zona, 0 punti;

6 tentativi (3dx-3sx)

3 x 3m

GIOCO DEI QUATTRO CANTONI

SPOSTARSI

3m
8m
L’allievo da testare si trova al centro del percorso e i suoi avversari ognuno dentro una porticina;
al suo via almeno una coppia degli avversari dovrà cambiarsi di posto e lui dovrà occupare una
delle porticine lasciate sguarnite. La riuscita dell’esercizio prevede 1 punto.

6 tentativi

10 m

2m

CALCIARE

L’allievo da testare si trova al centro del percorso e i suoi avversari ognuno dentro una porticina;
al suo via almeno una coppia degli avversari dovrà cambiarsi di posto e lui dovrà calciare la palla
all’interno di una delle porticine lasciate sguarnite. La riuscita dell’esercizio prevede 1 punto;

6 tentativi
CORRERE

L’allievo da testare si trova al centro del percorso e i suoi avversari ognuno dentro una porticina;
al suo via almeno una coppia degli avversari dovrà cambiarsi di posto e lui dovrà condurre, in
corsa, la palla all’interno di una delle porticine lasciate sguarnite. La riuscita dell’esercizio
prevede 1 punto;

6 tentativi
Cosa ricercano i bambini nel calcio

Le motivazioni che caratterizzano i bambini in questa fascia di età sono le seguenti: trarre piacere
dall'azione sportiva, muoversi pensando, sapersi assumere dei rischi calcolati e saper vivere in
gruppo.
Trarre piacere dall'azione sportiva è estremamente importante in quanto soddisfa una delle
motivazioni che determinano il coinvolgimento sportivo: quella di entusiasmarsi, di divertirsi e di
spendere energia attraverso il movimento. Il calcio consente di soddisfare questa motivazione
attraverso allenamenti in cui vi sia un'adeguata varietà di esercizi, alcuni di più facile esecuzione
altri più difficili, in cui i ragazzi siano costantemente impegnati, riducendo così al minimo
indispensabile i momenti di pausa o di attesa.
Muoversi pensando significa invece imparare a servirsi dei propri pensieri mentre si gioca. Avere
ragazzi psicologicamente autonomi in campo dovrebbe essere l'obiettivo di ogni istruttore e ciò
comporta che nei momenti di maggior pressione agonistica sarebbero in grado di non perdere la
testa e di continuare a perseguire i propri obiettivi di gioco.
Questo atteggiamento va costruito nei giovani sin da quando sono bambini facendogli svolgere
delle esercitazioni in cui devono prendere delle decisioni e rinforzando non solo la correttezza delle
loro scelte ma soprattutto la capacità di operare delle scelte. Pertanto, non deve essere insegnato ai
bambini solo ad agire in funzione delle istruzioni ricevute dall'istruttore, ma bisogna creare delle
situazioni in cui autonomamente devono risolvere situazioni di gioco.
Al muoversi pensando ben si collega il sapersi assumere dei rischi calcolati durante il gioco.
Sempre più spesso si sente affermare dai tecnici che i giovani calciatori tirano raramente in porta e
non sanno effettuare un dribbling. Dal punto di vista psicologico queste sono situazioni individuali
rischiose in cui è possibile sbagliare ed essere tacciati dagli altri dì essere egocentrici o troppo
individualisti. Certamente uno sport di squadra richiede spirito di gruppo ma richiede pure
espressioni creative e la capacità di assumersi le proprie responsabilità come quella di effettuare un
tiro sbagliato.
Il ruolo dell'istruttore è essenziale nel favorire l'affermarsi di questa mentalità. Il bambino assumerà
dei rischi se sa che il tecnico apprezza questo modo di agire e non premia soltanto le azioni corrette
o quelle che sono state preparate in precedenza insieme alla squadra. Bisogna quindi mantenere un
equilibrio fra rischio individuale e gioco collettivo e gli allenamenti devono servire a insegnare ad
agire in questa maniera.
L'ultima dimensione da sviluppare riguarda la capacità di vivere in gruppo. Il sentirsi parte di un
determinato contesto sociale, in questo caso la squadra di calcio, soddisfa uno dei bisogni primari e
pertanto saper rispettare le regole del gruppo, collaborare in un ambiente competitivo, imparare ad
anteporre i propri obiettivi personali a quelli della squadra, sono fra gli elementi chiave
nell’educazione di ogni individuo.
Le regole

Nei coetanei i bambini di 8-10 anni preferiscono coloro che si dimostrano collaborativi e che
contraccambiano ciò che ricevono. In questa fascia di età i bambini non vengono solo scelti in
funzione di alcune loro caratteristiche strettamente individuali come, la maestria nel gioco o la forza
fisica ma in base anche ad abilità interpersonali, quali la lealtà e l'accettazione reciproca.
L'allenamento dovrebbe essere strutturato in modo da incentivare la collaborazione fra i calciatori;
in tal caso si favorirebbe ulteriormente l'affermazione della capacità di mettersi nei panni degli altri
ponendo un limite a quegli individualismi nel gioco che sono solo motivo di litigio nella squadra e
che dai bambini, in linea di massima, verrebbero risolti applicando la legge della reciprocità: "Non
hai passato la palla, adesso lo farò anche io". L'appartenenza al gruppo-squadra svolge un ruolo
essenziale nello sviluppo della capacità di collaborare e maggiore sarà il senso di amicizia che i
bambini sviluppano, maggiore sarà la coesione in campo; al contrario, minori saranno i legami
interpersonali, maggiore sarà la tendenza a non seguire le regole stabilite e minore sarà
l'accettazione dei comportamenti degli altri.
Le regole stabilite dall'allenatore i bambini di questa fascia di età le interpretano meno come
modalità arbitrarie di controllo e ne comprendono la motivazione e l'utilità. I bambini accettano
quindi, le regole stabilite dall'istruttore e ne comprendono i vantaggi e, nello stesso tempo, i tecnici,
per mantenere questa condizione positiva, devono comportarsi in modo coerente con quanto hanno
stabilito.

Accettare le sconfitte o contestare l'arbitro e l'istruttore

Spesso si sentono istruttori urlare dalla panchina contro i bambini che non eseguono le loro
istruzioni o contro gli arbitri o genitori che si vogliono sostituire ai tecnici o che inveiscono contro
l'allenatore perché non fa giocare il loro figlio. In questi casi non bisogna badare all’insulto ma si
deve essere veramente sportivi. Nel nostro contesto i genitori devono sostenere i loro figli
mostrando loro una comprensione affettuosa, ascoltando le loro esperienze calcistiche, sostenendo
l'entusiasmo che i bambini dimostrano e chiedendogli se si divertono. Riguardo gli istruttori, i
preferiti sono quelli capaci di rinforzare, incoraggiare, fornire istruzioni tecniche dopo un errore,
riconoscere l'impegno, organizzare l'attività in maniera precisa e mantenere la disciplina; quelli
meno preferiti sono coloro che con maggior frequenza danno: punizioni, istruzioni tecniche in
maniera punitiva dopo un errore e non sanno mantenere la disciplina. In sostanza i bambini
vogliono imparare e migliorare le loro competenze sportive in un ambiente ricco di regole precise e
in cui si sentano psicologicamente sostenuti.
Infine, se vogliamo che i bambini imparino ad essere responsabili, coraggiosi, a lavorare in squadra
e a mantenere un elevato impegno, non possiamo permettere che come alcuni adulti diano la colpa
dei loro errori, di quelli della squadra e delle sconfitte, all'arbitro ad altri fattori esterni. Perché alta
sarà la probabilità che i bambini non sviluppino quelle caratteristiche psicologiche sopra riportate.

Potenzialità educative del calcio

VALORI EDUCATIVI DELLO SPORT

GARA CON :
• SE STESSI (PER MIGLIORARSI)
• GLI ALTRI (PER CONFRONTARSI SENZA DANNEGGIARLI)
• GLI OSTACOLI NATURALI (PER OLTREPASSARLI SENZA DANNEGGIARLI)
• IL TEMPO

ATTIVITA’ :
• DISINTERESSATA
• CONCORDATA CON L’AVVERSARIO
• A PARI CONDIZIONI
• CHE NON DANNEGGI

Conclusioni
Il calcio ha una valenza educativa quando è cultura e si inserisce nella formazione individuale
tramite l’offerta e l’esempio di stili e qualità della vita, crescita di consapevolezza e aggregazione
partecipativa.
Il calcio diventa educativo quando non è fine a se stesso ma viene interpretato come mezzo di
promozione umana.
Nello sport, inteso come educazione, non possono entrarvi le devianze come l’esasperazione, la
selezione, il fanatismo e il risultato immediato.
Ecco l’importanza delle Scuole Calcio qualificate che, operando come agenzie formative, educano i
giovani alla competitività vista come prova con gli altri per progredire, divertirsi e giocare e non
come lotta contro gli altri per vincere e dominare.

Bibliografia

- S. Bonaccorso, Allenare il settore giovanile di calcio, Edizioni Correre, Milano, 1999.


- M. Cabrini, Psicologia nel calcio, Società Stampa Sportiva, Roma, 1996.
- J. Conger, J. Kagan, P.H. Hussen, A.C. Huston, Lo sviluppo del bambino e la personalità,
Zanichelli, Bologna, 1976.
- S. D’Ottavio, P. Sotgiu, Gioco – Sport Calcio, in FIGC Settore Giovanile e Scolastico,
Roma, 1994.
- S. D’Ottavio, Insegnare il calcio: dalle situazioni di gioco alle abilità specifiche, Società
Stampa Sportiva, Roma, 1989.
- S. D’Ottavio, La prestazione del giovane calciatore, Edizioni Junior, Bergamo, 1994.
- C. De Santis, F. Proietti, M. Soraci, S. Trandafilo, L’educazione fisica di base tra i sei e i
dodici anni, Società Stampa Sportiva, Roma, 1991.
- A. Di Musciano, S. Roticiani, S. Testa, Programma di un anno per l’avviamento del calcio,
Società Stampa Sportiva, Roma, 1991.
- F. Ferrari, Elementi di tattica calcistica, Edizioni Correre, Milano, 2001.
- E. Hahn, L’allenamento infantile, Società Stampa Sportiva, Roma, 1986.
- J.P. Janssen, Memoria e tecnica sportiva, in SdS Scuola dello Sport, numero monografico,
CONI, Roma, 1991.
- J. Le Boulch, Sport educativo, Armando Editore, Roma, 1991.
- G. Leali, Calcio - tecnica e tattica, Società Stampa Sportiva, Roma, 1999.
- R. Manno, Fondamenti dell’allenamento sportivo, Zanichelli , Bologna, 1989.
- W.D. Mc Ardle, F. Katch, Fisiologia applicata allo sport, Editrice Ambrosiana, Milano,
1998.
- K. Meinel, G. Schnabel, Teoria del movimento, Società Stampa Sportiva, Roma, 1984.
- V. Nougier, I processi mentali nella azioni sportive, in SdS Scuola della Sport, numero 24,
CONI, Roma, 1992.
- A. Oliviero, Psicologia, Zanichelli, Bologna, 1980.
- H. Rieder, Migliorare la tecnica, in SdS Scuola dello Sport, numero monografico, CONI,
Roma, 1991.
- F. Saibene, B. Rossi, G. Cortili, Fisiologia e psicologia degli sport, Zanichelli, Bologna,
1995.
- P. Sotgiu, F. Pellegrini, Attività motorie e processo educativo, Società Stampa Sportiva,
Roma, 1989.
- P. Veneziani: La psicomotricità funzionale applicata al gioco del calcio, Calzetti-Mariucci,
Perugia, 1995.
- J.V. Verchosanskij, La programmazione e l’organizzazione nel processo di allenamento,
Società Stampa Sportiva, Roma, 1987.
- H. Wein, L’insegnamento programmato nel gioco del calcio, Edizioni Mediterranee, Roma,
1988.
- H. Wein, Imparare il calcio, Edizioni Mediterranee, Roma, 1994.
- H. Wein, Programmi vincenti nel calcio, Edizioni Koala, Reggio Emilia, 1992.
- J. Weineck, La preparazione fisica ottimale del calciatore, Calzetti-Mariucci, Perugia, 1994.
- R. Winter, Le fasi sensibili, in SdS Scuola dello Sport, numero 6, CONI, Roma, 1986.
- U. Wisloff , Lo sviluppo della prestazione nel calcio, Teknosport libri, Ancona, 2001.

RIVISTE:
- Il Notiziario, FIGC – Settore Tecnico, Firenze.
- Il Nuovo Calcio, Editoriale Italia, Milano.
- SdS Scuola dello Sport, CONI, Roma.
- Teknosport, Kells, Ancona.
- Guida Tecnica per le Scuole di Calcio, F.I.G.C. – Settore Giovanile e Scolastico, Roma
2004