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Gruppi di educatrici centrati sul rapporto col bambino (1985)

di Leonardo Angelini, Deliana Bertani e Jorgo Mishto Sono ormai molte nella provincia di Reggio Emilia le situazioni in cui stato iniziato un lavoro di aggiornamento e di formazione ad orientamento psicoanalitico1 delle educatrici di Asilo Nido. I collettivi finora coinvolti in questo processo formativo sono quelli degli asili nido Gramsci ed Espansione Sud di Correggio, degli asili nido di San Martino in Rio, di Campagnola, Bagnolo, Scandiano, Arceto, Castellarano, Brescello, Gualtieri e Poviglio. Anche i collettivi delle scuole per l'infanzia Espansione Sud, Ghidoni, San Martino Piccolo di Correggio, nonch quelli delle scuole per l'infanzia di Rio Saliceto e di Fabbrico hanno svolto, con minore intensit, lavori di aggiornamento simili. In questi processi formativi finora abbiamo privilegiato la dimensione gruppale sia perch il gruppo stato fin dall'inizio (cio fin da quando la Regione finanzi, nella prima met degli anni '70, i primi aggiornamenti) l'ambito di aggiornamento e di formazione scelto dai collettivi, sia perch riteniamo che la formazione sia una delle funzioni del gruppo, soprattutto se l'obiettivo dell'apprendimento quello che G.P. Lai chiama formazione degli operatori sociali allaspetto relazionale della loro attivit professionale, mediato dallidentificazione2. In base alle esigenze dei singoli collettivi finora ci sono stati gruppi di educatori centrati: 1 ) sul rapporto col bambino; 2) sul rapporto con i genitori; 3) sui problemi del collettivo di lavoro; 4) sul rapporto con i bambini handicappati. Inoltre, su richiesta dei genitori, ci sono stati anche gruppi di genitori centrati sui problemi di rapporto con i propri figli. Vedremo in un secondo tempo ci che emerge dagli altri gruppi e concentreremo per ora la nostra attenzione sui problemi che nascono nei gruppi di educatrici centrati sul rapporto col bambino. 1. Da dove viene l'idea All'inizio c'era il rituale pedagogico3 In una prima fase cio l'educatrice per un verso ha voglia di fare4 , di mettere in piedi delle istituzioni che corrispondano all'idea di asilo nido o di scuola materna che le educatrici stesse hanno in quanto depositarie delle idee nuove che nascono nel sociale e filtrano nelle istituzioni, in maniera pi o meno mediata. Per un altro verso, per, l'educatrice ha paura dei bambini, del tipo di gioco che i bambini le propongono, con la loro disposizione perversa polimorfa agli impulsi perch, come dice Frstenau, il pi libero gioco delle attitudini e degli interessi (da parte del bambino) "compromette il controllo che l'educatrice esercita sui propri impulsi e sul proprio comportamento, riattivando pericolosamente in lei i conflitti (rimossi) della propria infanzia. La voglia di fare da una parte, la pericolosit della presenza del bambino dall'altra, provocano un corto circuito dal quale nasce il rituale pedagogico.

1 Fare dei gruppi ad orientamento psicoanalitico non implica affatto voler fare una pedagogia psicoanalitica -Non lo implicaanche se pu sembrare paradossale, sia per eccesso, sia per difetto. Per eccesso perch pensiamo che l'ambito pedagogico sia troppo vasto e mutevole per poter essere inquadrato in un modello psicoanalitico e, pi in generale, in qualsiasi altro modello (anche se ci non autorizza, a nostro avviso, a procedere a tentoni, in base alle mode pedagogiche). Per difetto perch l'influenza della psicoanalisi nei nidi e nelle materne pu andare ben al di l del lavoro nei gruppi: basti pensare alle cose che la psicoanalisi infantile dice sul gioco, ad esempio, per avere una idea di cosa potrebbe implicare una attenzione pi precisa da parte della pedagogia della fascia prescolare alla psicoanalisi. Inoltre va aggiunto che spesso, a partire dal '68, si fatta confusione fra atteggiamento psicoanalitico e atteggiamento antiautoritario nei confronti del bambino (sull'onda dell'esperienza delle comuni infantili tedesche) - Questa confusione non giova a nostro avviso alla discussione- Si possono fare decine di esempi significativi in cui il rapporto fra psicoanalisi e pedagogia si determinato su basi meno ingenue di quello avvenuto in Germania alla fine degli anni '60. 2 In proposito vedi G. P. Lai Gruppi di apprendimento Boringhieri Ed. 3 Il termine rituale pedagogico e le considerazioni che seguono sono di P Frstenau, chi volesse approfondire veda: P. Frstenau, Contributo alla psicoanalisi della scuola in quanto istituzione nel testo Educazione e condizionamento AA. VV., Partizan Ed. 4 L'articolo di G. Dall'Aglio che appare sul numero 2 di Pollicino, evidenzia molto bene, a nostro avviso, come la voglia di fare celi a volte un approccio narcisista ai problemi del bambino.

La situazione, vissuta come pericolosa, sarebbe di per s paralizzante, ma il mandato che la societ, l'amministrazione, gli stessi genitori hanno affidato all'educatrice, e che l'educatrice ha introiettato quello di fare: perci l'educatrice spinta ad esorcizzare l'angoscia che la porterebbe alla paralisi mettendo in piedi un insieme vertiginoso di iniziative, di proposte, di attivit, di esercizi che, di primo acchito, sembrano adatti ad allontanare sia gli elementi di pericolosit che derivano dall'impatto col bambino, sia la voce imperante che viene dal mandato che la societ ha affidato all'educatrice e che quest'ultima ha introiettato. Ma, a lungo andare, quest'insieme di pratiche, coattivamente ricercate nelle pagine per la didattica delle riviste specializzate ed altrettanto coattivamente applicate in sezione con i bambini, mostrano la corda poich l'educatrice prima o poi si accorge che il rapporto, l'incontro con il bambino, in realt non pu esserci qualora i presupposti di quest'incontro siano le forche caudine del rituale pedagogico. L'educatrice percepisce cio che dietro i curricoli, dietro i facili sentieri della didattica in dispense vi ancora, appena camuffata dal luccichio dei giochi intelligenti, una oscura presenza, quella del bambino che di fronte a lei (e che dentro di lei), che, in assenza di un lavoro su se stessa, appare come una foresta sconosciuta che si ha paura di attraversare. Il bambino (quello di fronte a lei e quello dentro di lei) come foresta sconosciuta che fa paura, che ingenera angoscia: cos quella che doveva essere una manovra di avvicinamento al bambino comincia ad apparire per quello che , e cio una manovra di evitamento del bambino ottenuta a partire dalla standardizzazione e dalla spersonalizzazione del rapporto. I curricoli standard sono la rappresentazione pi approssimata di ci che contemporaneamente si vuol raggiungere e si vuol cancellare. Ma quest'opera di evitamento, di elisione del bambino di riduzione della sua complessit alla piatta semplicit della didattica curricolare destinata al fallimento appunto perch l'educatrice, prima o poi, intuisce che ci che lei ha raggiunto attraverso questa pratica pedagogica non il bambino, ma qualche cos'altro che sta scritto solo nelle tabelle che guidano o, meglio, dovrebbero guidare al bambino. Dalla crisi che prende l'educatrice in questo momento, dalla consapevolezza, cio, che non possibile ridurre a lungo5 il bambino ad una immagine rassicurante e falsa, nasce una seconda fase: quella dell'osservazione non interpretativa. L'emergere dell'attenzione per le routine il risultato pi evidente di quest'opera di ripensamento6. Parallelamente alla focalizzazione dell'attenzione sulle routine vi e per -in questa seconda fase- una attenzione nuova anche per l'altro attore presente sulla scena della sezione, oltre al bambino, e cio per l'educatrice. Mentre cio nella fase in cui prevale il rituale pedagogico l'attenzione rivolta in maniera monocorde a ci che il bambino deve o non deve fare, a ci che occorre che il bambino faccia prima o dopo, a come possibile quantificare quello che il bambino ha fatto eccetera, dall'osservazione non interpretativa comincia ad emergere, nei termini che permettono una autosservazione e, conseguentemente una autocritica, anche ci che l'educatrice fa. Cos, dove l'osservazione non interpretativa viene usata per crescere (e non come una tecnica da inserire nel circuito in folle: maniacalit-depressione-maniacalit), il risultato in termini pedagogici la nascita finalmente del bambino, ma anche dell'educatrice, come soggetti interattivi. Abbiamo visto7 quali sono i limiti, a nostro avviso, di un approccio di questo tipo: la riduzione del bambino e dell'educatrice alle loro componenti meno storiche e pi professionali. Quello che ci interessa rimarcare qui per e che l'osservazione non interpretativa schiude le porte che impedivano una autosservazione da parte dell'educatrice: spinge quest'ultima cio a riflettere su se stessa e su quello che accade fra s ed i bambini.

In alcune situazioni questi momenti che potremmo definire di crollo delle difese maniacali, non sono seguiti da momenti di crescita (potremmo dire di passaggio a difese pi mature ed adeguate), ma da momenti di nuova maniacalit -Si delinea cos una falsa crescita del collettivo sulla linea: maniacalit- depressione-maniacalit, falsa crescita che possiamo vedere rappresentata in quei collettivi che inseguono sempre nuove tecniche. 6 Per una analisi delle implicazioni generali sul piano pedagogico inerenti al passaggio all'osservazione non interpretativa (e successivamente all'osservazione interpretativa) vedi l'art. di L. Angelini Nidi e Materne-Modelli educativi apparso nel N. 1 di Pollicino. 7 Vedi art. cit di L. Angelini.
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Questa storicamente stata una tappa molto importante che ha permesso poi la prosecuzione di questa autosservazione e l'emergere dell'esigenza dell'osservazione interpretativa (e cio la nascita dei gruppi orientati analiticamente). Per dare un'idea di come questo secondo passaggio abbia potuto poi accadere faremo ora un esempio che permette di comprendere come la riflessione su se stesse e sulla relazione col bambino abbia potuto implicare il ricorso ad osservazioni di tipo interpretativo: - un lavoro su ci che accadeva nel momento dell'entrata del bambino al nido 8 evidenziava fra l'altro una predilezione dei bambini dei nidi (soprattutto di quelli delle II sezioni), quella di "attaccarsi" subito dopo la partenza della madre, non all'educatrice che accoglieva il bambino ma ad un oggetto particolare che sembrava avere, per quasi tutti i bambini che usavano questa modalit di entrata, un potere consolatorio che facilitava il passaggio. Da una discussione sul "potere" di questi oggetti emerse innanzitutto che essi venivano usati, oltre che al momento dell'entrata, anche in molti altri momenti della giornata, ed inoltre che alle manovre dei bambini con questi oggetti erano associati tutto un insieme di sentimenti e di comportamenti delle educatrici. Si trattava di sentimenti, per lo pi ambivalenti e molto forti: che (potremmo dire oggi con Frstenau) spingevano I'educatrice ad agire inconsciamente sottospinta della propria costellazione edipica in modo che l'azione educativa veniva ad essere contraddistinta dalla spinta inconscia a ripetere i vecchi conflitti della propria infanzia. Molte educatrici, ad esempio, facevano sparire questi oggetti spinte da una sorta di gelosia per il potere consolatorio che essi avevano e che loro, educatrici, (almeno in un primo tempo) sembravano non avere. Nacque cos il passaggio dalla seconda ad una terza fase quella dell'osservazione interpretativa: se di fronte a situazioni come quella qui sopra descritta ci fossimo limitati ai verbali di osservazioni non interpretative avremmo potuto osservare solo una parte della realt. Partendo invece da una osservazione interpretativa era possibile invece l'emergere della seconda faccia della realt, quella della fantasia e delle emozioni. Cos, ritornando all'esempio fatto prima, una discussione in gruppo su ci che una educatrice sente nei confronti del rapporto fra un bambino ed il suo oggetto transizionale 9 pu costituire la premessa (soprattutto se il gruppo diventa una parte integrante della formazione dell'educatrice) per il superamento di un'opera educativa che avvenga "sotto la spinta inconscia a ripetere" i vecchi conflitti della propria infanzia. E' col passaggio dalla seconda alla terza fase quindi che nascono i gruppi di educatrici orientati psicoanaliticamente ed, in particolare, quelli centrati sul rapporto col bambino. 2. L'analisi dei processi di identificazione Vedere in gruppo ci che accade fra educatrice e bambino (cos come ci che passa fra educatrice e genitore, o fra genitore e bambino) vuol dire essenzialmente vedere ci che accade nei processi di identificazione che avvengono tra i 3 attori principali (educatrici, bambino, genitori) coinvolti nella scena. E questa scena, si badi bene, non pi quella in cui le cose sono rilevabili oggettivamente da un altro osservatore non coinvolto, ma la rappresentazione del come la relazione viene vissuta, in questo caso dall'educatrice (visto che si tratta di gruppi di educatrici). L'educatrice cio, rinunciando alla parte pi formale del suo rapporto col bambino (quella che si cristallizzava nel rituale pedagogico e pi in generale nel mandato istituzionale) e rifiutando di ridurre tale rapporto alle componenti meno storiche e pi professionali, va incontro ai bambino con tutta se

Il lavoro stato riassunto nel testo L'ingresso del bambino al Nido-Osservazioni su madri, bambini, educatrici di M. S. Barbieri, L. Angelini e L. Adorni, apparso in Adulti e bambini: educare e comunicare, di AA. Vv., a cura di S. Mantovani e T. Musatti, Juvenilia Ed. 9 il concetto di oggetto transizionale di D. Winnicott emerge praticamente da tutta la sua opera, in particolare vedi D. Winnicott Gioco e realt, A. Armando Ed.
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stessa a partire dai processi identificatori che nascono in lei e corrispettivamente nel bambino, e in tutti gli altri attori coinvolti nell'incontro. E se la tendenza spontanea quella ad agire sotto la spada di Damocle della coazione a ripetere i vecchi conflitti della propria infanzia (cos come corrispettivamente accade molto spesso nel caso dei genitori del bambino) il problema diventa proprio quello di fare in modo che l'educatrice, attraverso un lavoro analitico su se stessa, si liberi della schiavit dalla propria costellazione edipica, cio dai pregiudizi che le sono derivati dalla propria educazione 10 e riconosca, come dice Vera Schimdt, nella prassi (e cio a partire dai vari problemi che insorgono in sezione con i propri bambini) l'affinit fra i fenomeni che "la colpiscono nei bambini e quello che accade dentro di lei (fra il bambino che di fronte a me ed il bambino che dentro di me) 11 L'analisi di queste affinit, cio di questi processi identificatori determina in ciascuna educatrice la consapevolezza che fra lei e il bambino (cos come fra lei e tutti gli altri attori presenti nella scena) vi in ogni caso un reciproco flusso identifica torio che storico, specifico, individuale, legato al rapporto fra il qui e ora ed il proprio mondo rappresentazionale in ciascuno dei presenti. Sarebbe pressoch impossibile rappresentare nella propria mente tutta la rete dei rapporti, delle fantasie, dei fantasmi 12 che sono impliciti nel rapporto identificatorio fra educatrice e bambino. Infatti limitandoci ai 3 attori principali presenti in sezione (educatrice, bambino, genitori) e tralasciando la folla degli altri attori secondari (altri bambini, altre educatrici, amministrazione etc.) occorre considerare che in questo caso ciascuno presente con il proprio mondo rappresentazionale e che inoltre il tipo di cose che si muovono dentro di me di fronte all'altro varia col variare del contesto (basta ad esempio la vicinanza di una nuova collega per mutare il mio rapporto col bambino) e con il trascorrere del tempo (per cui, ad esempio un tal bambino nel primo anno di vita mi e simpatico, poi mi diventa antipatico o viceversa). La situazione, cio, estremamente complessa e mutevole. Volendola fermare per un attimo nel tempo e ponendo che il contesto non muti in maniera consistente, in base al mondo rappresentazionale di ciascuno dei tre attori avremmo un doppio flusso di processi identificatori che prende reciprocamente: genitori, bambino, educatrice. Avremmo cos, partendo dal legame pi arcaico: 1 ) un reciproco processo identificatorio fra bambino e genitori in modo che ciascuno mette nell'altro e prende dall'altro un qualcosa di specifico, di storico, di legato al proprio mondo rappresentazionale; 2) successivamente, prima ancora che il bambino vada al nido, un reciproco processo identificatorio, basato sugli stessi presupposti del precedente, tra educatrici e genitori (ci avviene senz'altro al momento del primo colloquio, ma a livello di fantasie probabilmente ancor prima e cio quando la famiglia comincia a pensare al nido e le educatrici alle nuove famiglie); 3) infine, quando il bambino comincia a frequentare - (o, nel caso delle educatrici, nel momento in cui esse cominciano a pensare ai nuovi arrivi) abbiamo un terzo momento di reciprocit tra bambino ed educatrice, che si aggiunge e complica i precedenti flussi identificatori. Lo schema si complica notevolmente qualora si consideri che intanto i genitori sono due persone, che a loro volta, hanno al loro interno un reciproco flusso di identificazione che fra l'altro, come dice la Benedek, viene senza dubbio messo in crisi dalla nascita del bambino e che quindi si va ridefinendo rispetto ad esso ed alla nuova situazione intervenuta dopo la nascita. Ma soprattutto l'educatrice non mai sola in sezione: ci sono sempre accanto a lei almeno una o due colleghe, preposte insieme a lei, spesso in maniera indistinta, alla cura dei bambini. Qualora poi si immagini che una simile rete destinata a mutare col variare del tempo e del contesto in cui l'incontro educatrice-bambino avviene, possiamo cominciare ad avere una idea dell'estrema complessit del processo. Qualora infine si consideri che un qualcosa di simile avviene per ogni bambino affidato all'educatrice e che l'educatrice non pu sottrarsi alla reciprocit dei flussi identificatori ne viene fuori, a nostro
Vedi in proposito Vera Schmidt L'asilo psicoanalitico di Mosca, Puntoemme Ed. E' importante sottolineare quindi che non si tratta di un lavoro volto ad affrontare i problemi personali, privati delle educatrici (non si tratta cio di un gruppo autocentrato), ma quelli connessi con il proprio ruolo professionale (gruppo eterocentrato). 12 Bellissime sono in proposito le pagine di T. Benedek Parenthood as a Developmental Phase (La genitorialit come fase dello sviluppo) apparse sul "J. Amer Psychoanal. Ass.", 7, 389, 417, del 1959.
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avviso, anche l'estrema morbilit del processo, nel senso che l'incontro con il bambino diventa un incontro che pu anche mandare in tilt l'educatrice e il bambino stesso 13. Perch allora, nonostante l'usura notevole che vi nel lavoro dell'educatrice di nido e di materna, le cose vanno avanti anche in assenza di un lavoro su se stesse, volto a liberarsi dei pregiudizi che derivano dalla propria educazione e quindi in assenza di un lavoro di liberazione dalla schiavit dell'agire coattivamente in base alla propria costellazione edipica? Perch nei gruppi, poi, possibile venire a capo di questo intrico di flussi e controflussi identificatori che sembrano costituire invece una rete cos aggrovigliata? Noi pensiamo, a partire da Richter, che le educatrici, come i genitori fra i mille possibili tipi di identificazione che possono vedere nascere dentro di s nell'incontro con il bambino, finiscano con lo sceglierne uno che come dice Richter "pu essere isolato come Leit Motiv" 14. Questo leit-motiv nel rapporto genitore-figlio, cos come, aggiungiamo noi, nel rapporto educatricebambino (nella misura in cui l'educatrice recuperi tutta la sua umanit e non si riduca al mandato istituzionale) deriva dalla funzione che inconsciamente esse tendono a dare al bambino nel tentativo di venire a capo dei loro conflitti derivanti dalla loro storia personale e dalla situazione attuale. La speranza - aggiunge Richter - che dalla struttura del conflitto degli adulti si possa automaticamente dedurre un determinato atteggiamento verso il bambino, non trova alcuna conferma. La natura del conflitto non dice ancora nulla sul fatto di come il bambino verr inserito in questo conflitto". Dunque - continua Richter - non basta sapere come si presenta il conflitto. Bisogna piuttosto chiarire qual la funzione particolare che il bambino deve svolgere per contribuire alla soluzione del conflitto. Cio questo qualcosa che accade fra genitori e bambino, fra educatrice e bambino qualcosa di non grigliabile, di non riducibile a un qualche cosa d'altro programmabile, e quantificabile, ma, aggiungiamo noi, di rivivibile nel gruppo e col gruppo. Una volta chiarificato che impossibile grigliarli vediamo quali sono questi leit-motiv. Secondo Richter tutte le possibili alternative sono riconducibili a due filoni: a) il bambino come rappresentazione di un altro partner, quasi sempre un membro importante della costellazione edipica dell'adulto: Richter denomina questo atteggiamento identificazione transferale; b) il bambino come sostituto di un aspetto del proprio se dell'adulto: proiezione narcisistica. Queste sono le alternative nella misura in cui genitori ed educatrici agiscano ancora inconsciamente sotto la spinta della propria costellazione edipica. Nella misura in cui l'educatrice e (come vedremo meglio quando parleremo dei gruppi dei genitori) i genitori stessi riescono ad agire in modo cosciente e meditato (Frstenau), vi una terza alternativa, oltre l'identificazione transferale e quella proiettiva, e cio l'identificazione introiettiva che implica un arricchimento reciproco che nasce dall'incontro fra adulto e bambino. Ed proprio questo il fine principale che si prefiggono i gruppi di educatori centrati sul bambino: di giungere, nella situazione di apprendimento, a rivivere in gruppo quelli che sono stati i processi identificatori che hanno sostanziato l'esperienza dell'incontro col bambino, per liberare, si potrebbe dire, il grano dal loglio.

E' noto l'atteggiamento di estremo sospetto, se non di ostilit che vi nell'ambito psicoanalitico italiano nei confronti del Nido. Noi ci teniamo a sottolineare che non condividiamo queste posizioni che consideriamo astoriche (sarebbe come se di fronte all'evoluzione della forma della famiglia si auspicasse un ritorno alle forme passate perch meno a rischio). Noi partiamo dalla considerazione che ogni societ esprime le sue forme di famiglia, i suoi modelli educativi, le sue aree di morbilit e che perci inutilmente colpevolizzante l'atteggiamento di chi sconsiglia l'invio del bambino al Nido e causa della morbilit dell'ambiente. A nostro avviso, cos come possibile che i genitori ritrovino dentro di s le parti migliori per rendere meno a rischio la loro convivenza col bambino, allo stesso modo possibile che le educatrici attenuino i rischi presenti in sezione a partire da un lavoro su s stesse volto a recuperare le proprie parti pi educanti. Come vedremo meglio nella parte metodologica per noi la psicoanalisi non un corpus totalmente disvelato che va applicato uniformemente a tutte le realt, ma una tecnica (anch'essa fondata storicamente) che deve continuamente ridefinirsi in rapporto con i mutamenti che avvengono nella societ e negli stessi individui. 14 Vedi H. E. Richter Genitori, Figli e nevrosi, Il Formichiere Ed. (15) Vedi art. di D. Bertani Uso della Tecnica riabilitativa nel rapporto col bambino apparso nel n. 1 di Pollicino.
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E cio recuperare ci che di buono, di disponibile c' in se stesse, liberandosi della tendenza a riprodurre il leit-motiv inconscio frutto dei propri conflitti non risolti. Ed il gruppo, come vedremo meglio dopo nella parte metodologica, pu essere una sede privilegiata in cui ci avviene nella misura in cui da una parte permette di rivivere l'esperienza come leit-motiv, dall'altra, nello scambio che avviene con gli altri membri e col conduttore, permette il prevalere delle identificazioni introiettive su quelle proiettive, dando a questo scambio proprio il significato di un arricchimento reciproco per ciascuno dei partecipanti, proprio come dovrebbe avvenire nella scena della sezione. 3. I contenuti Cercheremo di descrivere ora i temi pi rilevanti sul piano dei contenuti che sono emersi dai gruppi in questi anni di lavoro, facendo degli esempi concreti. Infatti i gruppi sono partiti ogni volta che ci si incontrava, dalla esposizione che a turno le educatrici facevano di determinati episodi riferiti con i loro particolari vissuti di quel momento. Uno dei temi pi ricorrenti stato quello del rapporto fra educatrici e famiglia. Ecco alcuni esempi tratti dal lavoro nei gruppi: 1) Come tutte le mattine per ultima arrivata A in braccio alla mamma. Noi eravamo seduti in cerchio e facevamo l'appello. Mi alzo per andare incontro ad A. La mia collega, nel frattempo, continua il lavoro molto malvolentieri perch so che come al solito c saranno scene strazianti. Mi rivolgo sottovoce alla bambina che mi volta la schiena e la invito a venire con me dai suoi amici: La madre, tenendola stretta, comincia a raccontare quello che ha fatto da quando ci siamo visti cio ieri pomeriggio. Cerco di interromperla rivolgendomi di nuovo alla bambina e allungando le braccia. Quella inizia a piangere. Ecco, ci siamo di nuovo -penso- adesso per un'ora ci sar questa storia. La madre mi allunga la bambina questa piange pi forte, lei se la stringe di nuovo a s e questo movimento si ripete due o tre volte. Intanto alcuni altri bambini si sono avvicinati a me e io decido di approfittarne e mi allontano. Non potrebbe venire prima e collaborare un po' di pi, gliel'ho detto tante volte. Dopo un po' vedo che la bambina scesa dalle braccia della madre per avvicinarsi a un triciclo che le piace molto. La madre mi fa degli strani segnali e se ne va di soppiatto. So che stasera mi dir: Ha pianto, vero, quando si e accorta che non c'ero pi? io dir di no e lei mi guarder incredula. 2) Voglio parlare di questo bambino o meglio, di suo padre, perch non ne posso pi. Tutti i giorni all'ora dei pasti vediamo la sua faccia dietro i vetri della porta della sezione. Viene e sta l alcuni minuti senza dire niente, anzi, fa in modo di non farsi vedere, poi se ne va. Ho cercato di parlare di questa cosa, ma lui cambia discorso. Mi sento proprio sorvegliata, la mia collega ormai non ci bada pi, io non lo sopporto". 3) B. arrivato con la mamma. Mi ha visto e mi venuto incontro. L'ho salutato affettuosamente. E un bellissimo bambino, molto tranquillo e simpatico. Si sta bene con lui. La mamma molto attiva al nido e abbiamo degli ottimi rapporti. Mentre aiuto a svestire il bambino, la mamma mi dice: E' successa una cosa importantissima, ieri sera B. mi ha detto: "Mamma voglio il vasino per fare la pip, ha detto proprio cos. Io l'ho guardata incredula e ho risposto: Davvero, bene, oggi prover a darglielo anch'io. Mi chiedo come mai mi ha raccontato una cosa cos inverosimile, B. non vuole il vasino e poi certo non parla cos". Questi 3 esempi, fra tanti, hanno fatto emergere l'ambiguit, la competizione, la sfiducia e comunque il bisogno di controllo, la gelosia dei genitori nei confronti delle educatrici e, viceversa, per le educatrici l'insofferenza verso comportamenti dettati da questi sentimenti (Questa madre non capisce, arriva tardi, si mette a parlare di s, mi d il bambino ma non me lo vuole dare), la competizione, la rivalit (non ti credo, comunque adesso ci provo anch'io, se l'ha fatto con te lo deve fare anche con me).

Questo flusso di sentimenti e di emozioni corrosive ed aggressive mettono spesso in crisi l'educatrice che tende ad oscillare, in base alle caratteristiche della propria personalit, tra ma allora io non sono e, questa persona annulla tutto quello che sto facendo. E' difficile comprendersi vicendevolmente: l'incontro, spesso, uno scontro latente. Da una parte l'educatrice, che sente minacciato il suo ruolo e soprattutto se stessa, con le sue paure, le sue angosce, dall'altro il genitore che deve affidare ad un estraneo una parte di s, il bambino. Una parte cui tiene molto, sulla quale ha investito tanto e dalla quale fa tanta fatica a separarsi. La collaborazione cio, cui tante volte le educatrici si sono appellate, non un fatto cos spontaneo. La competitivit, i sensi di colpa, la proiezione reciproca di parti di s considerate non buone, cattive, intrusive contribuiscono ad allontanare l'incontro e ad irrigidire le due componenti della cogestione educativa sulle rispettive posizioni. Sar ovvio quindi che, come traspare dal primo esempio, I'educatrice non riesca a vedere l'irrazionalit del comportamento della madre, lo scompiglio che pare faccia apposta a creare, quasi la compiacenza a sottolineare che il bambino piange se lei non c'. Ed difficile che spontaneamente l'operatrice riesca a mettersi nei panni di questa madre e capire quanto difficile per lei staccarsi, come debba rinviare all'ultimo minuto questo momento, come anche cos lo neghi parlando d'altro o meglio di s proprio come a voler attirare l'attenzione su chi in quel momento ha pi bisogno di aiuto, non il bambino ma lei. Quello che l'operatrice sperimenta sono una serie di atti che creano scompiglio. E' il fatto che questa donna non capisce nonostante lei abbia fatto di tutto per avviare una collaborazione pi proficua. L'oscillare quindi fra rabbia, non sopportazione e tentativi di mettere in atto atteggiamenti che producono risposte pi adeguate nella famiglia (tentativi pedagogici destinati ad essere spesso infruttuosi) risultata essere una soluzione adottata, soluzione peraltro insoddisfacente e inadeguata. L'altro grosso tema scaturito quello ovviamente del rapporto educatrice-bambino. Ecco altri tre esempi, sempre tratti dal lavoro nei gruppi: 1) Eravamo a tavola. F. seduta e guarda il piatto. So che sar come tutti gli altri giorni. Cerco di fare uno sforzo per stare calma, mi avvicino e mi siedo vicino a lei. - Adesso ti aiuto: non mi piace, non la voglio-. Inizio a raccontarle una favola e intanto le avvicino il cucchiaio alla bocca che lei chiude ermeticamente. Faccio finta di niente e continuo. A un certo punto mi sembra molto interessata alla favola, le avvicino il cucchiaio, apre la bocca e prende il cibo. -Te l'ho fatta-, non ho nemmeno finito di pensarlo che riapre la bocca e si lascia cadere il cibo gi lungo gli angoli, senza sputare, ma proprio cos quasi senza muoversi. Debbo fare uno sforzo enorme per non prenderla a sberle. -Ma perch fai cos, buona, la cuoca l'ha fatta per te-. Mi guarda, scuote la testa e serra di nuovo la bocca. Come capisco mia madre che dopo averle tentate tutte alla fine spesso mi pataccava e anche allora, a volte, non otteneva niente. L'ho fatta impazzire". 2) Stavo raccontando una favola, i bambini erano seduti, chi sul tappeto, chi sul seggiolone.G. inizia da subito a battere un piede contro la seggiola. Lo guardo, lui continua. Proseguo a raccontare la favola e lui a battere la sedia, mi interrompo e gli dico di smettere, lui smette. Ricomincio, ricomincia anche lui, decido di ignorarlo e lui sempre guardandomi, intensifica il rumore finch tutti sono voltati ad osservare G. Gli dico che disturba tutti i suoi amici. Smette per riprendere immediatamente non appena io inizio di nuovo a parlare. Ormai non ne posso pi". 3) Mi molto simpatico, ma non posso fare delle preferenze. P. mi cerca sempre, quando arrivo mi corre incontro, le mie colleghe mi dicono che gliele do sempre di vinta. Ho cercato in tutti i modi di convincermi ma B. non mi piace, quando mi viene vicino faccio fatica a prenderlo in braccio". Ci siamo dilungati in questi esempi perch ci sembravano indicativi oltrech descrittivi di situazioni molto frequenti nel rapporto educatrice-bambino.

Amore, odio, invidia, gelosia, rabbia, tenerezza, competitivit sono i sentimenti che fanno questo rapporto, che colorano l'incontro fra questi due soggetti: l'educatrice e il bambino. E il fare che passa attraverso questo rapporto determinato da questa coloritura e, come traspare anche dagli esempi, fortemente condizionato. Il risolvere queste situazioni cercando di domare il bambino, oppure ricorrendo ai precetti dettati dalle teorie psico-pedagogiche d risultati solo apparenti. Il bambino obbedisce ma cova una profonda ostilit nei confronti dell'educatrice, oppure sorge improvvisamente un nuovo problema in luogo dell'altro. E allora l'operatrice comincer a sentirsi inadeguata come educatrice e sorger una sorta di incomprensione che si perpetuer nel tempo. Sentire di perdere la propria capacit educante di fronte a quel bambino, mantenendola intatta nei confronti degli altri, una esperienza con la quale siamo venuti molto spesso a contatto nel corso dei lavori di gruppo. E possiamo dire che questo risultato pu essere originato o da una interruzione dell'identificazione reciproca e dal passaggio ad un rapporto di manipolazione del bambino, oppure dall'identificazione totale dell'educatrice con il bambino, cio da una parte dal non riconoscere pi il bambino come simile a s o a parti di s, dall'altra dal sentirlo troppo uguale a s. Nel primo atteggiamento implicito il rifiuto, il non riconoscimento del bambino che in noi, nel secondo la collusione fra il bambino che di fronte a noi con quello che in noi: ma una collusione che impedisce l'operativit. Da una parte si interrompe lo scambio di dare ed avere in base al quale si definisce l'identit del bambino e l'arricchimento della personalit dell'educatrice. Viene meno cos la comprensione dei segnali che il bambino invia, nonch di quelli che l'adulto a sua volta invia al bambino. Dall'altra l'identificazione totale impedisce all'adulto di avere una distanza ottimale dal problema e quindi la possibilit di mettere in piedi un rapporto per 15. Nello scambio fra adulto e bambino la comprensione si basa sulla lettura che l'educatrice fa dei messaggi (preverbali, non verbali, etc.) che il bambino lancia. Infatti sono molto pochi i messaggi, immediatamente codificabili nel linguaggio adulto, che l'educatrice pu ricevere dal bambino in questa et, per cui la lettura di questi messaggi alla fine si determina sulla base di questo o quel tipo di identificazione a partire da due variabili, entrambe storiche, concrete, mutevoli: l'esperienza concreta dell'educatrice, le fasi che il bambino sta attraversando mano a mano che si forma la sua personalit in rapporto con gli altri. Cosicch, come dicevamo nel paragrafo precedente, ciascuno in base al proprio vissuto, vede nell'altro qualcosa e questo qualcosa storico, specifico, individuale e legato al rapporto fra ci che accaduto in quel momento, in quella situazione specifica e il proprio mondo rappresentazionale cio quella scenografia dettata dal modo con cui ciascuno di noi ha vissuto, ha rappresentato, ha visto e percepito s e gli altri nel corso della propria storia. Da questo risulta abbastanza chiaramente allora che cosa facciamo semplicemente con il nostro essere presenti l, in quella situazione con il bambino. E come questo solo essere l sia determinante. L'essere presente, significa allora esserci non solo con il proprio corpo ma con tutti se stessi e rendersene conto. E allora la domanda non e pi Cosa debbo fare? o Perch questo bambino fa cos?. N la risposta sar Non sono capace o Non lo sopporto, ma: Se io fossi il bambino, se potessi esprimermi come fa lui e facessi questa cosa per quale motivo la farei?". Tutto questo discorso applicabile ai tre esempi citati; per quanto riguarda l'ultimo vorremmo aggiungere un'altra considerazione che riguarda il problema della distribuzione dell'amore. Questo problema che si presenta fra docenti e discenti in ogni ordine e grado di scuola, alla base del rapporto pedagogico. Nel nido, dove i rapporti tra pari ancora non hanno grande rilevanza, rispetto a quelli tra bambini e adulto e dove l'obiettivo della selezione e del rendimento assente, l'adulto che, in base alla natura delle proprie identificazioni come si diceva prima, gioca un ruolo preponderante, ne sia consapevole o meno, attraverso proprio la distribuzione o il ritiro dell'amore, nel determinare questa o quella forma di identificazione del bambino nei suoi confronti. E la distribuzione non pu essere equa per i motivi che si dicevano pi sopra.
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Vedi art. di D. Bertani Uso della Tecnica riabilitativa nel rapporto col bambino apparso nel n. 1 di Pollicino.

Ma ci che risultato nel vissuto delle operatrici l'inammissibilit di questa affermazione, la colpa e la vergogna verso le colleghe per la trasparenza di questi sentimenti. Tutti i bambini sono uguali, a tutti deve essere data la stessa porzione d'affetto. E questo equivale a: Anche se sono arrabbiata, se sono stanca debbo sorridere al genitore; anche se sto per esplodere debbo essere serena, come se fosse possibile programmare la propria affettivit e il proprio vissuto. I bisogni dell'adulto non possono emergere, non possono avere cittadinanza in una struttura per l'infanzia. L non ci sono i propri diritti, quelli vanno espressi in sede sindacale! Cio vanno espulsi siano essi belli (la preferenza, la simpatia) o brutti (la rabbia, l'aggressivit, l'antipatia). Abbiamo citato questo esempio perch ci sembra emblematico di come sia difficile riuscire a conciliare la propria figura di educatore con l'affermazione del diritto di avere sentimenti propri e di vederli presi in considerazione. E allora improbabile che, se non si ammette per esempio il proprio diritto ad avere delle preferenze, si riesca a capire fino in fondo il diritto, il bisogno del bambino a manifestarle e ad accettare ruoli diversi fra i vari adulti senza cercare di mettere in atto manovre correttive del tipo: il bambino deve socializzare con tutti i suoi compagni; i gruppetti sono deleteri per l'andamento della sezione; gli attaccamenti sono morbosi e impediscono al bambino di crescere. L'ultimo punto che ci pare interessante citare quello che avviene nell'educatrice quando congeda il gruppo e incomincia da capo con nuovi bambini. Da una parte la fantasia, la paura, i confronti, la costruzione di una immagine ideale del nuovo gruppo e dei nuovi bambini parametrata con l'esperienza passata e dall'altra il dolore per la perdita e l'angoscia per la separazione. Mi sento di non avere pi niente da dare, e come se gli altri mi avessero esaurito. Se G. non incontra qualcuno che lo capisce sar difficile che si ambienti! ". Anche questi sentimenti non hanno diritto di cittadinanza. L'averli fatti emergere ha determinato stupore e immediatamente ha fatto scattare meccanismi di negazione, di evitamento o di banalizzazione. No, solo la fatica di ricominciare, poi passare dai grandi ai lattanti, quando si persa l'abitudinel. Sono tanti anni che lavoro, ormai ci ho fatto l'abitudine!. La paura e il rifiuto dell'impatto, del primo impatto con i nuovi bambini, con i nuovi genitori, il lutto per la perdita dei legami costruiti determinano fortemente il momento della nuova conoscenza. E il dovere da una parte fare finta di niente e dall'altra dimenticare, quasi buttare via la passata esperienza senza avere tempo di elaborarla crediamo contribuisca molto a creare la sensazione di vuoto, di fatica quasi paralizzante che la situazione di cambiamento provoca. Il passaggio un momento importante, un momento di crisi per l'educatrice, cos come lo per la famiglia e per i bambini. E se consideriamo che in questa circostanza cos delicata ci sar l'impatto con il nido di nuovi bambini e di nuove famiglie, evidente come non possa essere considerato un normale momento routinario dell'istituzione da affrontare mediante soluzioni organizzativistiche 16. 4. Aspetti metodologici ed operativi Nelle diverse situazioni stata dettata una procedura che ha molti punti in comune. L'obiettivo dell'eterocentramento. Il primo problema stato quello di trovarci di fronte a collettivi o a porzioni consistenti di collettivo. Si trattava cio di operatrici che si conoscevano, per lo pi da lungo tempo, di gruppi che avevano una loro storia, un loro passato. In queste situazioni le componenti affettive che si ritrovano in tutti i gruppi sono preesistenti alle dinamiche che si determinano nel momento formativo: si tratta, come si dice, di gruppi preformati. Anche i fini operativi, in queste situazioni, oltre che essere facilmente aggrovigliati nelle componenti affettive, sono come cristallizzati in attitudini, usanze che sono meno facilmente poste in discussione nel momento dell'aggiornamento di quanto lo possano essere in altri gruppi. Perci diventa pi difficile in questa situazione tener fede al contratto che vuole una riflessione su questioni che

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In proposito vedi anche l'art. di Luisa Bagni sul n. 2 di Pollicino.

riguardano la professionalit delle educatrici e non la loro vita privata e personale (l'eterocentramento e non l'autocentramento del gruppo). Diventa pi difficile perch nel collettivo di lavoro vagolano vecchie storie, vecchi fantasmi che riguardano quello che l'una sente nei confronti dell'altra. Ci pu facilmente spostare la riflessione dalle componenti operative a quelle affettive, dall'eterocentrarnento all'autocentramento. Cosa abbiamo fatto per minimizzare questo rischio? Abbiamo contravvenuto all'indicazione della totale non direttivit ponendo una regola che era la seguente: chi vuole pu parlare dei propri problemi con il bambino, ma, una volta definito che si parla di quel problema si lavora su quello e su tutto ci che da quello deriva. Cos un'operatrice, a turno, presentava il proprio caso, come descrizione o riflessione longitudinale della sua relazione con il bambino, oppure una situazione come analisi della relazione in uno specifico momento della vita di un determinato bambino nel nido (in prevalenza erano analizzati il momento dell'ingresso, del cambio, del pranzo, dell'addormentamento, dell'uscita). L'educatrice che racconta, gli altri membri del gruppo e il conduttore. Gli altri membri del gruppo ed il conduttore aiutavano l'educatrice a farsi un'idea o a dare un senso alla situazione di relazione con il bambino cercando di sentire insieme a lei, di identificarsi con lei. Le richieste pi operative da parte della stessa educatrice (del tipo: cosa dovrei fare con questo bambino, in questa situazione) lungi dall'essere censurate o eliminate, venivano inserite nel complesso dell'esperienza pi personale dell'educatrice e cio riformulate nella domanda: perch ho bisogno di una risposta circa il mio operato in questo momento, con questo bambino?. Cos si favoriva l'insorgere di risposte possibili nel contesto di un sentire-sentirsi nel gruppo e non di risposte date ex-cathedra e perci passivizzanti e ruolizzanti (chi sa e chi non sa, chi d e chi riceve). Questo sentire-sentirsi nel gruppo un attraversamento permanente: 1) di una propria storia, particolarmente infantile e preverbale; 2) di ci che si ascoltato e visto nel bambino; 3) di ci che si conosce circa le teorie dello sviluppo o meglio circa i vari approcci al bambino. Nell'osservazione etologica, nonostante il tentativo di difendersi dall'altro distanziandosene ed inforcando penna e carta, alla fine si giunge ad un atteggiamento di confusione con l'altro poich rimane non detto, non distinto quello che io osservo da quello che sento mentre osservo. Nel nostro caso l'io dell'educatrice che parla nel gruppo si distingue dal suo io osservante nel nido proprio perch nel parlare l'educatrice mette in causa tutto ci che come osservatrice sente, vede e pensa. Cio l'educatrice che racconta pone il bambino, s stessa e la loro relazione come oggetto distinto che va situato nello spazio intermedio tra s e gli altri del gruppo. Il gruppo cos viene a rivivere con l'educatrice che espone la propria esperienza quelli che sono stati i processi identificatori che hanno sostanziato l'esperienza stessa. Ma l'educatrice che racconta nello stesso momento in cui riferisce (in cui cio osserva come dice Lai) 17 ha anche la possibilit di vivere una esperienza nel gruppo e con il gruppo che consiste nella partecipazione alla relazione che si instaura tra s stessa, il conduttore e le altre educatrici. Cos si realizza nel gruppo la straordinaria situazione di parlare di una esperienza, mentre la si sta vivendo (Lai). Si verificato spesso che il gruppo nonostante il centramento sui problemi di relazione con il bambino, centrasse la propria attenzione sulle dinamiche interne, mettesse in atto conflitti intrapsichici o riguardanti il rapporto tra gruppo e amministrazione. Anche questo materiale stato utilizzato nell'elaborazione del sentire qui ed ora, finch stato possibile, mentre ha favorito la formazione di gruppi centrati sulle dinamiche interne al collettivo (con un altro conduttore) quando simili conflitti impedivano il centramento sulla relazione col bambino. 5. Chiarificazione, confrontazione, interpretazione

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Lai Gruppi di apprendimento, Boringhieri Ed.

Gli strumenti che sono a disposizione del conduttore e degli altri membri del gruppo per dare un senso alla educatrice che racconta, a se stessi e alla situazione relazionale sono essenzialmente tre: la chiarificazione, la confrontazione, l'interpretazione. La chiarificazione, o approfondimento dell'affermazione e la confrontazione (cio il confronto e il collegamento tra affermazione diverse o tra modalit comunicative diverse) sono insieme all'interpretazione gli (unici) elementi in base ai quali in psicoanalisi possibile elaborare il materiale. Ma mentre la chiarificazione e la confrontazione non pongono problemi rilevanti, l'interpretazione fornisce attualmente lo spazio per erudizioni scientifiche e scolastiche che esulano dal nostro intento nel lavoro sia con i gruppi, sia con i singoli. Intendiamo per erudizioni scientifiche e scolastiche quel modo di avvicinarsi al bambino che si basa sul comportamento di quest'ultimo, pi che sul sentire dell'operatore. Secondo questi metodi il sintomo, o qualsiasi altro segno significativo vengono presi in considerazione per essere decodificati secondo codici propri di una Teoria che si presenta appunto come corpus totalmente disvelato in grado di essere applicato in svariati contesti come una griglia capace di mettere a posto qualsiasi cosa, di spiegare tutto. In base a questa visione riduttiva e stravolgente dell'interpretazione, il bambino che rifiuta il cibo ad esempio esprimer aggressivit verso un seno materno cattivo, etc. etc. In un simile modo di vedere l'interpretazione possibile riscontrare l'influenza di un riduzionismo deterministico, rintracciabile nelle teorie di derivazione comportamentista, ed anche dentro certi modi di difendere la psicanalisi. Il procedimento riduzionistico grosso modo il seguente: si tende ad estrapolare dalla complessit e dalla storicit del bambino un comportamento, lo si generalizza a modo di essere, se ne definisce una causa, generalmente di ordine familiare. Non certo questa la sede per approfondire queste questioni, n noi siamo in grado di dire qualcosa di nuovo in proposito 18qui ci preme solo rilevare che questa operazione esclude l'io che sente triade bambino-genitore-educatore. Cio noi non intendiamo rifiutare l'interpretazione, bens un certo modo di interpretare che isterilisce l'oggetto ed il soggetto del sentire. In base a questo modo di interpretare oggetto e soggetto vengono costretti in una categoria forte, colta, conclamata che in grado di leggere e di interpretare tutto, vengono aperti e vivisezionati e come condannati a viversi secondo uno schema che esterno ad essi. Diversamente l'interpretazione, come la chiarificazione e la confrontazione, pu essere espressione di un proprio s originale che d senso attraverso la propria storia e cultura, e che non pretende alcuna centralit. 6. Il compito specifico del conduttore Da quanto detto si pu evincere che il conduttore membro del gruppo a tutti gli effetti con la propria storia, quindi, con il proprio ruolo, con la propria identit. Il suo compito ricondurre il gruppo al contratto iniziale, e cio, essenzialmente, al metodo ed all'area di riflessione proposti, favorendo la circolarit dell'elaborazione: fra ci che l'educatrice ha riscontrato della sua relazione col bambino, e ci che lei con il suo s parlante ed ascoltante sta vivendo ora nel gruppo, fino a quello che gli altri componenti il gruppo stanno vivendo, insieme a lei, con il loro s parlante ed ascoltante 19. Chi conduce il gruppo deve inoltre sottrarsi alla grandiosit che deriva al proprio ruolo dalla richiesta tu che sai spiegaci perch il bambino e noi facciamo cos. Fuori dalle suggestioni pedagogiche possibile come conduttore (cos come membro del gruppo) fare da specchio al soggetto, in modo che il suo sentire risulti arricchito ed in modo che il bambino sia un proprio senso e non una storia gi raccontata.
Rimandiamo al bellissimo libro di E. Codignola Il vero e il falso. Saggio sulla struttura logica dell'interpretazione psicoanalitica, Boringhieri Ed., Giappichelli Ed. Nonch ai testi di F. Borgogno L'illusione di osservare, Boringhieri Ed., e F. Morgenthaler Tecnica: dialettica della prassi psicoanalitica, Boringhieri Ed. 19 L'osservazione senza la partecipazione vuota, osserva Lai, e la partecipazione senza l'osservazione cieca, G. P. Lai, op. cit. 86
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