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La nuova dimensione della contrastivit nel Portfolio Europeo delle Lingue Elena Landone Universit di Milano Introduzione: il Quadro
Comune Europeo di Riferimento e il Portfolio Europeo delle Lingue

La qualit dei processi di insegnamento/apprendimento delle lingue straniere (LS) la chiave dello sviluppo della coesione sociale e della mobilit comunitarie; per questo, gi da tempo, il Consiglio dEuropa (CoE) ha fatto della glottodidattica uno dei protagonisti delle politiche per lintegrazione dei popoli europei. Ha dunque promosso lo sviluppo di strumenti epistemologici per renderne pi coerenti e trasparenti obiettivi, metodi e risultati. Lormai noto Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (QCER) (2001)1 il pi recente di questi documenti descrittivi destinati a fornire una base comune agli agenti coinvolti nel processo di insegnamento/apprendimento delle LS. Le riflessioni che presentiamo ruotano intorno a una emanazione del QCER: il Portfolio Europeo delle Lingue (PEL)2. Si tratta di un documento personale del discente (in qualit di cittadino europeo) che ne illustra secondo i parametri di coerenza, chiarezza e trasparenza del QCER - le competenze in tutte le LS di sua conoscenza. Linteresse di tale strumento nel contesto della linguistica contrastiva risiede nelle innovazioni che il PEL apporta rispetto ai concetti di plurilinguismo/pluriculturalismo (QCER, 1.3
Adattato, nel 2002, in italiano come Quadro comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (QCER) e in spagnolo come Marco comn europeo de referencia para las lenguas. Aprendizaje, enseanza, evaluacin (MCER). 2 Cfr. QCER, 8.4.2 e Resolution on the European Language Portfolio (adottata durante la 20th Session of the Standing Conference of the Ministers of Education of the Council of Europe, Cracovia, Polonia, 15-17 ottobre 2000). Il documento consultabile al sito http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/ResolutionELP.doc.
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AISPI. Actas XXIII (2005). Elena LANDONE. La nuova dimensione della contrastivit nel Portfolio...
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e 1.4) e di valutazione della competenza comunicativa (QCER, 1.2). Prima di affrontare la nuova dimensione che la contrastivit assume nel PEL, pu essere opportuno descriverlo brevemente e introdurre il particolare formato quello digitale - a cui faremo riferimento.
Il PEL digitale e lautovalutazione del discente

Sebbene le diverse edizioni presentino discrete differenze, un PEL conforme alle indicazioni del CoE si compone di: un Passaporto delle Lingue: si tratta di una sezione sintetica che raccoglie i dati anagrafici dello studente, riassume i documenti ufficiali (diplomi, attestati, certificati, ecc.) in suo possesso e riporta lautovalutazione del discente della propria competenza comunicativa secondo i livelli codificati nel QCER (A1, A2, B1, B2, C1, C2)3; una Biografa delle Lingue, nella quale lo studente descrive in modo dettagliato le proprie conoscenze ed esperienze linguistiche e interculturali riferite alle LS (i contatti con la LS e i suoi parlanti in patria o allestero, i progetti futuri, gli obiettivi di apprendimento, ecc.); un Dossier, nel quale vengono raccolte testimonianze dellapprendimento (composizioni scritte, registrazioni audio, fotografie, ecc.). Esistono, come si diceva, diverse edizioni di PEL che le varie agenzie educative europee hanno elaborato nel rispetto delle indicazioni generali del CoE, ma anche in funzione delle proprie necessit specifiche (per alunni di scuola elementare, per adolescenti, per discenti immigrati, ecc.)4. I formati cartacei sono stati i primi, e unici, a diffondersi. Fino al
Si noti che il PEL non certifica le conoscenze del proprietario. Si tratta di uno strumento descrittivo ampiamente basato sullautovalutazione (similmente a un curriculum vitae). 4 Nel sito ufficiale del CoE http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/Default.asp?L=E&M=/main_pages/welcome.ht ml si trovano tutte le informazioni concernenti il PEL, compresa la lista dei portfoli che hanno ottenuto il riconoscimento di conformit ai parametri generali comunitari tramite il Comitato di Certificazione (Validation Committee). Cfr. nota 22.
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2004, circa, non si sapeva dellesistenza di PEL digitali5, la cui importanza era tuttavia gi riconosciuta da Schneider e Lenz nel loro testo di riferimento per gli autori di un PEL, European Language Portfolio. Guide for Developers (Schneider et al., 2001:56). Considerato il potenziale dellinformatica a supporto della valutazione linguistica, nata lintenzione, in seno allUniversit degli Studi di Milano, di studiare la possibilit di digitalizzazione di un PEL. Grazie allAzione europea Socrates/Minerva6 stato possibile sviluppare un progetto biennale (2003-2005) denominato Project of Study of the Electronic European Language Portfolio (ELP)7, coordinato dallUniversit degli Studi di Milano (Dipartimento di Scienze del Linguaggio e delle Letterature straniere comparate) consociata a Europa Universitt Viadrina Frankfurt-am-Oder, Gap multimedia S.r.l Milano, Gteborgs Universitet, Hgskolan i Skvde, IMCS Intercollege Cipro e Universidad de Salamanca. Lo scopo del Progetto era implementare, in formato digitale, un PEL per un successivo uso gratuito da parte di tutti i docenti e gli studenti universitari di LS europei che ne avessero fatto richiesta8.
I primi di cui si avuta notizia, sebbene imprecisa, sono stati il progetto di Digitale Universiteit (Project European Language Portfolio (ELP) Higher Education in the Netherlands) e il PEL digitale di EAQUALS-ALTE (al sito: http://www.eelp.org/). Questultimo il primo, e per ora unico, caso di PEL digitale che abbia ricevuto la Certificazione: il Comitato ha creato una sottocommissione apposita per i PEL digitali nel 2005. 6 Si tratta di un Programma dellUnione Europea (UE) il cui scopo promuovere la cooperazione comunitaria nel campo educativo con apporti delle Tecnologie per linformazione e la comunicazione (TIC) e dellIstruzione a distanza (ID). Per maggiori informazioni, si pu visitare il sito: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/minerva/index_en.html. 7 Numero di riferimento Socrates-Minerva: 110649-CP-1-2003-1-ITMINERVA-MPP. Cfr. ISOC Socrates Projects Database http://www.isoc.siu.no/isocii.nsf/ searchall/3FD15CB1B26550EAC1256DE2004C8CD3. 8 In seguito, lo abbrevieremo Progetto. Per ulteriori dettagli, si veda il sito del Progetto: http://eelp.gap.it. Il portfolio digitale da noi realizzato attualmente allesame del Comitato di Certificazione, pertanto in questa sede lo denomineremo Portfolio, e non Portfolio Europeo delle Lingue (PEL). Pu essere scaricato gratuitamente dal sito http://eelp.gap.it/download.
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Gli obiettivi di studio del Progetto miravano a interpretare la digitalizzazione del PEL non come una mera trasposizione digitale di un formato cartaceo, ma come un apporto pedagogicamente rilevante. Lintenzione era quella di trasformare i dati inseriti dal discente nel proprio PEL in trasparenza dellapprendimento, grazie ad apposite soluzioni digitali per linserimento e lelaborazione delle informazioni. Infatti, tutti i PEL devono rispettare due funzioni inscindibili: documentativa e pedagogica. Lo studente registra regolarmente nella sezione Passaporto delle lingue i certificati e i diplomi ottenuti, i progressi di livello raggiunti e le esperienze linguistiche e culturali vissute. Deve cio documentare la propria storia di apprendimento - in ogni LS - in un sorta di passaporto riconoscibile e confrontabile internazionalmente. Ma il PEL ha altres una fondamentale funzione pedagogica volta a promuovere la riflessione del discente, affinch chiarisca ed espliciti i propri obiettivi, identifichi le proprie competenze, migliori la capacit di autovalutazione e, infine, accresca il senso di responsabilit verso lapprendimento. Sia la funzione documentativa che quella pedagogica hanno come perno lautovalutazione del discente. Il protagonista assoluto lo studente: proprietario indiscusso del PEL, unico curatore della sua completezza e responsabile di accuratezza e attendibilit. Ivi, al discente richiesto di illustrare la propria competenza comunicativa (linguistica e interculturale), cio di far emergere una consapevolezza di s normalmente ignorata e di renderla manifesta, perspicua e utilizzabile nel proprio processo di apprendimento (Kohonen, 2000a:13-16 e Kohonen et al., 2003:5-3). Poich in questo difficile compito la capacit di riflessione metacognitiva e la consapevolezza delle proprie capacit e conoscenze sono fondamentali, nel Progetto abbiamo cercato di fare in modo che la digitalizzazione andasse a rinforzo di queste competenze. Ne vedremo un esempio rispetto alla capacit di sviluppare una riflessione autovalutativa di tipo contrastivo dopo aver illustrato la nuova dimensione della contrastivit che il PEL esprime confacendosi al QCER.
La nuova dimensione della contrastivit nel QCER e nel Portfolio digitale

Limportanza della contrastivit linguistica evidente nel QCER, nel
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quale si afferma:
Los factores de contraste son muy importantes a la hora de evaluar la carga de aprendizaje, y, por tanto, el grado de efectividad de las prioridades que hay que tener en cuenta. Por ejemplo, las oraciones subordinadas en alemn, a la hora de poner en orden las palabras dentro de la oracin, suponen mayores problemas para alumnos ingleses y franceses que para holandeses. Sin embargo, los hablantes de lenguas muy cercanas, por ejemplo holands/alemn, checo/eslovaco, pueden tener tendencia a traducir mecnicamente palabra por palabra. (MCER, 6.4.7.2, 146)
Per il QCER, la riflessione contrastiva ad ampio raggio. In particolare, viene posto laccento sulla contrastivit culturale (e non solo fra sistemi linguistici) e sulla contrastivit fra tutte le componenti della competenza comunicativa (e non solo a livello di competenza grammaticale)9. In linea generale, si tratta di un approccio che potremmo definire pluralista e integratore, in cui la comparazione interlinguistica non mira alla differenziazione fra le lingue, ma punta allintegrazione di sistemi linguistici, comunicativi e culturali. Infatti, il QCER parte dallidea che:
[...] conforme se expande la experiencia lingstica de un individuo en los entornos culturales de una lengua [...], el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que se desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingsticas y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. (MCER, 1.3: 16)
In altri termini, assume una relazione sinergica fra le LS e lingue seconde (L2) conosciute e fra queste e la lingua madre (LM); compenetrazione che caratterizza la definizione di plurilinguismo nel QCER. Per quanto riguarda la contrastivit linguistico-culturale, nel QCER il plurilinguismo sempre strettamente associato al concetto di plurilculturalismo: la lingua e la cultura sono inscindibili nel vivere e
Nellambito della didattica dello spagnolo come lingua straniera (E/LE) per italofoni, i contributi contrastivi su aspetti culturali, testuali e retorici, sociolinguistici e pragmatici sono eccelsi, ma non frequenti (a titolo di esempio, cfr. Calvi, 1995: 189-219, Lenarduzzi, 1994, Matte Bon, 1995 e, non per italofoni, gli studi di retorica contrastiva di Trujillo Sez, 2001a, 2001b, 2002).
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dovrebbero esserlo anche in aula. La cultura assume, quindi, il posto di rilievo che le spetta nella didattica delle LE e, cos come avviene per le lingue, la prospettiva adottata dal QCER che le culture straniere conosciute non risiedono per il parlante in compartimenti stagni, ma coesistono in una competenza pluriculturale integrata (QCER, 1.4: 17). Lusting e Koester la denominano intercultural communication competence, ovvero a symbolic, interpretative, transactional, contextual process in which people from different cultures create shared meanings (Lusting,1993:15)10. Il QCER non si discosta nellaffermare che:
El conocimiento, la percepcin y la comprensin de la relacin entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social de ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas ms amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Adems del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los dems, a menudo en forma de estereotipos nacionales. (MCER, 5.1.1.3: 98)
Pi nel dettaglio, il QCER definisce le destrezas y habilidades interculturales come la capacit di mettere in relazione la cultura materna e la cultura straniera; la sensibilit culturale e la capacit di identificare e utilizzare una variet di strategie per instaurare un contatto con persone di altre culture; la capacit di svolgere un ruolo di intermediario culturale fra la propria cultura e una cultura straniera e la capacit di affrontare in modo efficace i malintesi interculturali e le situazioni conflittuali; e, infine, la capacit di andar oltre le relazioni stereotipate (MCER, 5.1.3: 99-101)11. Vedremo oltre lapplicazione di questo spunto nel Portfolio digitale. In quanto alla contrastivit fra tutte le componenti della competenza comunicativa, nel QCER attribuita grande importanza alla competenza comunicativa intesa in senso completo: linsegnamento e lapprendimento di una LS non possono essere limitati alla competenza linguistica12. Nel
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Cfr. anche Kaikkonen, 1997. Cfr. anche MCER, 6.1.3.3: 128; 6.4.6.2: 142-143 e 6.4.6.3: 143. 12 MCER, 5.2.
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trattare la extensin y diversificacin de la competencia comunicativa de la lengua (MCER, 6.1.4.1: 130) si sottolinea il fatto che il confronto fra lingue per fini didattici non dovrebbe limitarsi alle competenze linguistiche13, ma dovrebbe abbracciare le competenze comunicative14. Si dovrebbe, cio, estendere dalle competenze lessicale, semantica, grammaticale, fonologica, ortografica e ortoepica alla competenza sociolinguistica (che include i marcatori linguistici di relazioni sociali, le norme di cortesia, le espressioni di saggezza popolare, le varianti di registro, i dialetti e laccento)15 e alle competenze pragmatiche (ovvero, la competenza discorsiva, la competenza funzionale e la competenza organizzativa)16. In alcuni contesti accademici vi la tendenza a mantenere una visione parziale dellinsegnamento e dellapprendimento della LS, visione che privilegia lessico e grammatica, per esempio, a scapito di un approccio pi ampio che includa le competenze comunicative e interculturali appena citate. Eppure, gli studenti universitari si troveranno in breve a doversi confrontare con contesti comunicativi complessi (per esempio, il contesto lavorativo, gli studi di specializzazione, le relazioni sociali formali, ecc.) dove queste competenze non sono ausiliarie, ma vitali. Per questo, tornando al nostro Progetto di sviluppo di un Portfolio digitale, ci siamo interrogati su come supportare la consapevolezza del discente e quindi la capacit di autovalutazione sul confronto interculturale, da un lato, e sulla contrastivit di tutte le componenti della competenza comunicativa, dallaltro. A differenza di molti altri formati di PEL, abbiamo quindi introdotto quattro sezioni apposite, ancorate strettamente alle indicazioni del QCER: 1. Lista di autovalutazione della competenza interculturale17 2. Lista di autovalutazione della competenza sociolinguistica18 3. Lista di autovalutazione della competenza strategica19
Definite in MCER, 5.2.1, 103-113. Cfr. anche 6.4.7 su El desarrollo de las competencias lingsticas: 144-149. 14 Definite in MCER, 5.2: 103-124. 15 MCER, 5.2.2: 113-116. 16 MCER, 5.2.3: 117-124. 17 Concernente gli aspetti definiti in apertura di paragrafo. 18 Relativa alle componenti test enumerate.
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4. Lista di autovalutazione della competenza pragmatica20 Ci soffermiamo sulla prima tabella con brevi commenti che possono essere estesi alle altre tre. Le difficolt nellintrodurre questa sezione nel Portfolio digitale non sono state poche. In primis, le competenze interculturali da autovalutare, sebbene chiaramente definite nel QCER, non sono ivi abbinate a descrittori specifici, simili ai numerosi esistenti per la competenza comunicativa (per esempio: Sono in grado di capire i punti principali quando ascolto una conversazione fra parlanti madrelingua). Solo per la Lista di autovalutazione della competenza interculturale stato possibile disporre di descrittori abbastanza precisi, rifacendosi a Zarate, 1986 e 1993. Riproduciamo una porzione della Lista cos come appare a video.
Fig. 1: Lista di autovalutazione della competenza interculturale
Questa griglia si ispira allottimo esempio del PEL svizzero, in particolare della sezione denominata Swiss ELPs Self-assessment checklist. Riguarda le strategie per compensare possibili incidenti comunicativi, per far fronte a tutte le condizioni e le costrizioni del contesto e, infine, per attivare e coordinare le componenti appropriate della competenza linguistica per la pianificazione, lesecuzione, il controllo/valutazione e il recupero della comunicazione. 20 Riguarda, per esempio, labilit di creare una sequenza coerente; di produrre apporti veritieri, chiari, rilevanti e giustamente informativi; di usare le strutture testuali appropriate.
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In secondo luogo, abbiamo dovuto dare un taglio evidentemente riflessivo, e non valutativo, alle Liste. Mentre la competenza linguistica porta il discente a situarsi in livelli di conoscenza (A1, A2, B1, B2, C1, C2), ci non possibile per competenze tanto multiformi e soggettive come le suddette. Si scelto quindi di formulare queste competenze con affermazioni esperienziali al fine di stimolare nel discente il ricordo di eventi concreti in cui pu essersi trovato a metterle in pratica. Soprattutto, stato necessario ridefinire tali descrittori in senso contrastivo, per porre laccento sulla negoziazione e sulla tolleranza dellambiguit necessarie per la formazione nel discente della consapevolezza del confronto fra culture (inteso come rispetto del prossimo, costruttivit nelle relazioni, empatia relazionale, capacit di capire laltro, volont di conoscere e attitudine alla mediazione) (Kohonen, 1999). Abbiamo quindi composto nuovi descrittori interculturali, quali:
Soy consciente de que la otra identidad cultural (valores y creencias) puede determinar el modo en que la gente se relacione conmigo Los estereotipos representan un modo simplificado y genrico de considerar la cultura Soy consciente de que las similitudes entre la otra cultura y la ma a veces no son nada ms que aparentes o superficiales Puedo manejar malentendidos y conflictos culturales tratndolos en un nivel racional Soy capaz de ver las cosas desde el punto de vista de mi interlocutor Conozco la vida cotidiana y las condiciones de vida del pas extranjero (por ejemplo, alimentos, actividades recreativas, burocracia) y puedo compararlas con mi cultura Conozco comportamientos rituales de la otra cultura (por ejemplo, religiosos, deportivos) y soy capaz de compararlos con los de mi cultura Conozco los hechos ms importantes de la otra cultura relativos a historia, geografa, sociedad, poltica y mass-media, y soy capaz de compararlos con los de mi cultura Soy consciente de la diversidad socio-regional de la otra cultura Conozco las referencias comunes entre la otra cultura y la ma (deportes, historia, religin, guerra) y soy consciente de sus connotaciones diferentes Conozco los tabes y temas conflictivos de la otra cultura y soy capaz de compararlos con los de mi cultura
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Soy consciente de las convenciones interpersonales de la otra cultura (por ejemplo, entre los sexos, con las personas de edad) y las convenciones sociales de cortesa (por ejemplo, hospitalidad, regalos), y soy capaz de compararlas con las de mi cultura Soy consciente de la forma de socializar en la otra cultura y soy capaz de compararla con la de mi cultura (por ejemplo, dnde y cmo establecer relaciones) Soy consciente de las actitudes existentes en la otra cultura frente al dinero, el sexo y el amor, la higiene personal y fsica, el entorno y la naturaleza, y soy capaz de compararlas con las de la ma
In risposta allo stimolo proveniente dal QCER e alle esigenze del nostro specifico contesto accademico, abbiamo quindi cercato di fornire al discente gli strumenti per sviluppare una consapevolezza della contrastivit pi ampia e completa, utile per andare a incidere sui meccanismi spontanei di confronto fra la LE e la LM (Calvi, 1995:62) e per permettere un confronto non solo esclusivamente grammaticale o lessicale. Vedremo ora gli esiti, in classe, delluso sperimentale del primo prototipo di Portfolio digitale prodotto nellambito del Progetto.
Riflessioni conclusive sui risultati della sperimentazione

Nel febbraio del 2005 abbiamo proposto in via sperimentale il primo prototipo di Portfolio digitale a un campione di circa cento studenti di E/LE appartenenti alle Universit consociate del Progetto. Tralasciamo, per limiti di spazio, i risultati complessivi derivati dalla sperimentazione per concentrarci su come i discenti hanno valutato le Liste di autovalutazione delle competenze interculturale, sociolinguistica, pragmatica e strategica. Come esempio, riportiamo fedelmente un paio di commenti sulla Lista di autovalutazione della competenza interculturale particolarmente significativi, espressi in unintervista a risposata aperta dai soggetti coinvolti.
1) I think the eELP is very good. From my point of view, in the Intercultural competence grid, is difficult. The options, sometimes, are not very adequate to the descriptor. Perhaps we must write "yes" or "no" or another kind of option 2) We should decrease the number of questions, its a very boring section
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Questi pochi stralci, simili a molti altri, dimostrano un basso livello di gradimento delle Liste da parte degli studenti. Trattandosi di temi per loro nuovi, pi volte hanno manifestato lincapacit di decifrare i descrittori da noi proposti. Il linguaggio pareva loro troppo tecnico e le competenze descritte lontane dallesperienza viva. Inoltre, i discenti tendevano alla noia repentina su queste sezioni, dove risultava loro molto faticoso dare risposte frutto di accurata riflessione. Parlare di s e delle proprie esperienze a un determinato livello di profondit risultava inconsueto e inviso. Per far fronte a questi problemi, si decise di semplificare notevolmente le quattro sezioni, cio di: a. ridurre il numero di descrittori proposti per evitare il sovraccarico cognitivo; b. semplificare la formulazione dei descrittori, utilizzando un lessico non specifico ma pi comprensibile per gli studenti; c. rafforzare lidea che queste Liste non sono vincolate a livelli (come altre sezioni del Portfolio) ma che sono esclusivamente strumenti per aumentare la consapevolezza su certi aspetti/eventi/esperienze. Per questo, per ogni descrittore, venne richiesto di apportare un esempio appartenente al proprio vissuto21. Il secondo prototipo di Portfolio digitale, che includeva queste modifiche delle Liste, non stato sperimentato in classe ma stato sottoposto al processo di Certificazione22. Ebbene, nella risposta del Comitato, fra i vari consigli e rilievi fatti al Portfolio digitale, si diceva:
the introspective sections should be given more serious consideration and more thoughtful instruments should be provided. (Lettera del Validation Committee, Strasburgo, 8 giugno 2005)
Questa giusta indicazione si rif in modo specifico a un documento della Language Policy Division del CoE, destinato a chi sottopone un PEL
Si veda la figura 1. Negli ultimi anni, molte istituzioni pedagogiche hanno adottato uno dei PEL gi pubblicati; altre hanno optato per crearne uno su misura del proprio contesto educativo e lhanno sottoposto al Comitato di Certificazione. Si tratta di una procedura tramite la quale viene attribuito un numero di riconoscimento ai PEL che risultano conformi alle indicazioni del CoE (cfr. nota 4).
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alla procedura di Certificazione23. In tale documento, a rinforzo dei principi del QCER, viene sottolineato che:
The Language Biography [should] facilitates the learners involvement in planning, reflecting upon and assessing his o her learning process and progress; it encourages the learner to state what he/she can do in each language and to include information on linguistic, cultural and learning experiences gained in and outside formal educational contexts; it is organised to promote plurilingualism, i.e. the development of competencies in a number of languages. (Principles and Guidelines, 3.2)
Il contrasto fra i risultati della la sperimentazione del PEL (pesantezza dellapparato riflessivo) e i rilievi del Comitato di Certificazione (scarsit delle occasioni di riflessione), mette in evidenza che le ricadute del pluralismo contrastivo proposto dal QCER sono ancora da studiare in profondit e da sperimentare ampiamente in classe. Se il protagonista della riflessione contrastiva attiva nel PEL il discente, anche vero che forse i nostri studenti non sono pronti a usare in modo competente questo strumento di autovalutazione. La vera sfida alle politiche linguistiche europee si gioca proprio a livello di formazione dellautonomia dei discenti: i nostri studenti paiono ancora lontani dallessere consapevoli, dal saper usare strumenti di riflessione o dallo sviluppare la responsabilit verso il proprio apprendimento. La formazione delle strategie che portano alla capacit del discente di autovalutarsi - anche in a base ad ampie riflessioni contrastive - precede le competenze e, probabilmente, sar una delle prossime priorit del professore di LE.
European Language Portfolio (ELP). Principles and Guidelines (Version 1.0), May 2004.
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La nuova dimensione della contrastivit nel Portfolio Europeo delle Lingue Elena Landone Universit di Milano Introduzione: il Quadro

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