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della pubblica istruzione

annali

5-6/2010

Qualit e istruzione tecnica


edizione 2011

Le Monnier

annali della pubblica istruzione


rivista bimestrale del ministero dellistruzione, delluniversit e della ricerca

5-6/2010

Direttore responsabile: massimo zennaro Coordinamento editoriale: sabrina bono Segreteria di redazione: Giuseppe zito Comitato tecnico-scientifico: Giovanni biondi, Gianni bocchieri, dieGo bouch, pasquale capo, luciano chiappetta, antonio coccimiGlio, Giuseppe cosentino, luciano Favini, emanuele Fidora, marco Filisetti, marcello limina, raimondo murano, vincenzo nunziata, carmela palumbo, Germana panzironi, tito varrone Coordinamento redazionale: Giuseppe Fiori Redazione: Gaetano sardini e lucilla parlato
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Finito di stampare nel mese di luglio 2011 presso new print s.r.l. - Gorgonzola (Mi) stampato in italia, printed in italy

tutti i diritti sono riserVati

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 iii

inDiCe
Presentazione di Massimo Zennaro introDUzione di Pasquale Capo iX Xi

Parte prima i Diversi Profili Della qUalit


Gli orientamenti europei sulla qualit e la valutazione di Aviana Bulgarelli Gli orientamenti nazionali sulla qualit nel quadro delle politiche europee di Marcello Limina le imprese per la qualit di Claudio Gentili 3

9 21

Parte seconda rete qUalit e istrUzione teCniCa


il riordino dellistruzione tecnica e il miglioramento della qualit organizzativa e didattica di Arduino Salatin quanto vale Gerusalemme? niente, tutto, come la conoscenza di Alberto F. De Toni 33

43

il monitoraggio dellansas. esperienze per listruzione tecnica realizzate dalle Delivery Unit regionali e dalle scuole 51 di Antonella Zuccaro

indice

indice

iV annali della pubblica istruzione

focus 1. Didattica per competenze


laboratorio di sviluppo e sostegno allinnovazione dellistruzione tecnica. lesperienza lombarda verso la progettazione a ritroso di Maria Galperti insegnamento delle discipline e sviluppo delle competenze di Renzo Vanetti la valutazione e la certificazione delle competenze: descrizione di un percorso di lavoro attivato da alcune reti di scuole del veneto di Maria Bernardi

69 77

85

focus 2. scienze integrate


nuova metodologia didattica Per lintegrazione delle scienze di R. Faraldo e A. Saggion scienze integrate o integrazione delle scienze? il Progetto regionale lauree scientifiche scienza dei Materiali in veneto di Fabrizio Floris ambiente intorno a noi. sYnerGY: un anno di (attivit di) integrazione tra le scienze di Flavia De Vincenzi 99

111

119

focus 3. Didattica laboratoriale


insegnare o far apprendere? esperienze e ragioni per una didattica laboratoriale di Paolo Corbucci 127

la didattica laboratoriale in Puglia: le scuole rispondono 143 di Giuseppa Antonaci, Antonella Augenti, Maria Gabriella Dejucibus

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 V

focus 4. organismi a supporto della didattica: Comitati tecnico-scientifici (Cts)


e-governance nellistruzione tecnica di Laura Don
155

innovazioni organizzative nella scuola secondaria di secondo grado: comitati tecnico-scientifici e dipartimenti. funzioni e indicatori di qualit 167 di Franca Da Re lUsr della lombardia per il laboratorio lombardo di sviluppo e sostegno allinnovazione nellistruzione tecnica: le scelte e i risultati 175 di Giuliana Pupazzoni lambito organizzativo del laboratorio lombardo di sviluppo e sostegno allinnovazione nellistruzione tecnica 181 di Aldo Tropea

focus 5. orientamento
laboratori di didattica orientativa nelle scuole del lazio di Elvira Nota teaMnet: una rete territoriale per lorientamento di Flavia De Vincenzi i.de.M. intelligenza delle mani. orientamento allo sviluppo di abilit tecnico pratiche di Ugo Virdia il Piano nazionale di orientamento nelle sue articolazioni regionali di Speranzina Ferraro 191 201

207

217

indice

indice

Vi annali della pubblica istruzione

focus 6. Clil
innovazione metodologico-didattica: il contributo del Clil di Carmel Mary Coonan e Diana Saccardo 227

Parte terza il PerCorso Della qUalit a sosteGno Dei ProCessi Di riforMa i diversi modelli della qualit
il modello efqM (european foundation for quality Management) di Loredana Boeti 245

il Caf strumento di gestione partecipata del cambiamento 255 di Mariarita Ventura, in collaborazione con Maria Fernanda Barile Metodologia della Peer review: una sperimentazione in microrete locale per il miglioramento continuo a cura della Rete MUSA Dallautovalutazione al miglioramento continuo attraverso la norma Uni en iso 9004:2009 di Angela Orabona 265

279

le reti qualit presenti sul territorio nazionale: esperienze di eccellenza (2005-2010)


Un luogo per la comunicazione e la diffusione dellinnovazione: la rete qualit scuola in lombardia di Rosa Capuano Codice etico e Bilancio sociale vademecum dazione per losservanza continua di un codice etico e per lanalisi periodica di un bilancio sociale di Maddalena Carraro 291

295

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 Vii

nuovo siqus e benchmarking: lesperienza del laboratorio qualit di vicenza di Vanna Santi il lean come possibile approccio alla qualit di Vanna Santi la rete qu.a.s. e il riordino della scuola secondaria di 2 grado di Angela Orabona il marchio collettivo per la qualit e leccellenza delle scuole: saPeri di Francesco de Sanctis

305 313

321

331

Parte quarta orientaMento Per lo svilUPPo Di Un sisteMa nazionale Per la qUalit


il sistema di valutazione per la qualit delle scuole di Piero Cipollone la formazione dei dirigenti scolastici e dei docenti di Maurizio Piscitelli la valutazione che innesca il cambiamento di Giovanni Biondi 341 347 355

ConClUsioni
indicazioni operative per lo sviluppo di un progetto nazionale sulla qualit di Raimondo Murano 363

norMativa
raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sullistituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualit dellistruzione e della formazione professionale

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indice

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 iX

qualit e istruzione tecnica: un binomio inscindibile

presentazione

Questo numero degli annali della pubblica istruzione raccoglie le importanti conclusioni del Convegno Nazionale Rete Qualit ed Istruzione Tecnica che si svolto a Ischia il 27 e il 28 settembre 2010. Nel corso dei lavori del Convegno sono state analizzate e approfondite le pi significative innovazioni didattiche e organizzative relative allistruzione tecnica realizzate in via sperimentale dalle scuole nella.s. 2009-2010, facendo tesoro delle buone pratiche, delle iniziative e delle esperienze accumulate nel corso degli anni in applicazione del Progetto Qualit. In questo volume vengono illustrate e analizzate tali sperimentazioni, raccolte grazie allazione delle Delivery Unit regionali costituite in Lazio, Lombardia, Puglia, Sicilia e Veneto nellambito del processo generale di riordino del sistema dellistruzione, e monitorate in coordinamento con lAgenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ANSAS). Particolare attenzione viene data ai contributi delle istituzioni scolastiche e delle Delivery in materia di didattica laboratoriale, di valutazione degli apprendimenti, di didattica per competenze, di miglioramento della qualit organizzativa, di organismi a supporto dellinsegnamento, di scienze integrate, di orientamento e comunicazione, di content and language integrated learning (CLIL). Inoltre, vengono riportati gli indirizzi, gli orientamenti e le soluzioni operative maggiormente significativi per lo sviluppo della Qualit del sistema nazionale di istruzione. Vengono poi individuati nella formazione di dirigenti scolastici e docenti e nella valutazione gli strumenti indispensabili a supportare le innovazioni richieste dai cambiamenti in atto. In questottica, assumono un ruolo fondamentale i risultati di apprendimento raccolti e presentati a cura dellIstituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione (INVALSI) e del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV).

presentazione
di Massimo zennaro
direttore Generale della direzione Generale per lo studente, lintegrazione, la partecipazione e la comunicazione

questo numero degli Annali della Pubblica Istruzione raccoglie le importanti conclusioni del convegno nazionale rete qualit ed istruzione tecnica che si svolto a ischia il 27 e il 28 settembre 2010

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 Xi

introduzione
nel marzo del 2009 il Ministro dellistruzione, universit, ricerca, nel quadro del complessivo e articolato processo di riforma del sistema scolastico e formativo e in previsione del riordino dellassetto ordinamentale, organizzativo e didattico degli istituti tecnici, costituiva1 una delivery unit (unit di consegna dellinnovazione) con il compito di sperimentare, nellanno scolastico 2009/2010, le principali innovazioni organizzative, metodologiche e didattiche relative a tale ordine di studi. lobiettivo era quello di promuovere, con il coinvolgimento e lapporto partecipato e attivo dei soggetti, degli organi e dei livelli istituzionali interessati, interventi e misure di accompagnamento e di sostegno ai nuovi assetti dellistruzione tecnica, avvalendosi del contributo di scuole e/o di reti di scuole aderenti alla iniziativa, in modo da valorizzare e diffondere le esperienze e le buone pratiche poste in essere e consolidate allinterno delle istituzioni scolastiche pi qualificate. Facevano parte di tale organismo oltre a esperti del mondo della scuola, delluniversit, della ricerca, i direttori generali degli uffici scolastici di cinque regioni2, considerate rappresentative delle rispettive realt territoriali. nel maggio 20093 il consiglio dei Ministri approvava in prima lettura lo schema di regolamento concernente il riordino degli istituti tecnici, ai sensi delle disposizioni di cui allart. 64 del dl 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133. nel luglio dello stesso anno4 si dava vita a un gruppo di lavoro nazionale col compito di declinare, adattare, diffondere e implementare i processi organizzativi, gestionali e metodologici sviluppati dalle reti di scuole del progetto Qualit sul modello delle esperienze promosse in lombardia e Veneto, al fine di metterle a disposizione per la fase sperimentale di riordino dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali. Qualche mese dopo5, al fine di dare adeguato supporto e incentivazione alle citate iniziative sperimentali, veniva attivato, allinterno della delivery nazionale, un apposito nucleo operativo che, tenendo a riferimento le linee guida del progetto Qualit, si facesse carico di:
1. dM a00 F Gar 2081/GM del 6/3/2009. 2. lombardia, Veneto, lazio, puglia, sicilia. 3. 28 maggio 2009. 4. dd n. 4 del 14/7/2009. 5. dM n. 68 del 16/12/2009.

introduzione
di pasquale capo
capo segreteria del Ministro

lobiettivo era quello di promuovere, con il coinvolgimento e lapporto partecipato e attivo dei soggetti, interventi e misure di accompagnamento e di sostegno ai nuovi assetti dellistruzione tecnica

introduzione
le sperimentazioni didattiche attenevano soprattutto alladozione di modelli didattici basati sullintegrazione e la complementariet dei saperi, sulla progettazione per competenze

Xii annali della pubblica istruzione

effettuare, nei diversi contesti territoriali e/o ordinamentali, una ricognizione sistematica delle esperienze e delle buone pratiche realizzate nellambito e in attuazione del progetto Qualit; predisporre e rendere operativi adeguati strumenti di informazione, diffusione, implementazione dei nuovi modelli ordinamentali, organizzativi e didattici dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali; procedere alla istruttoria delle questioni prese in considerazione e oggetto di esame; stabilire organici rapporti con lagenzia dello sviluppo dellautonomia scolastica (ansas) e con la direzione generale per lo studente, anche ai fini del coinvolgimento degli studenti e delle loro famiglie, nonch con le istituzioni e gli organi con i quali lamministrazione scolastica aveva stabilito intese per promuovere e dare impulso alle innovazioni nelle scuole. in attuazione delle disposizioni prima richiamate e in coerenza con le finalit da perseguire, i direttori generali dei cinque menzionati uffici regionali attivavano, nelle rispettive realt regionali, una delivery con lincarico di dare concreto avvio e diffusione alle sperimentazioni in questione, raccogliere adesioni, proposte e indicazioni da parte delle istituzioni scolastiche interessate, coordinare, seguire e monitorare le attivit poste in essere dai singoli istituti e/o dalle reti di scuole, con particolare riguardo agli ambiti didattici, ai profili organizzativi-gestionali, allorientamento e alla comunicazione. le sperimentazioni didattiche attenevano soprattutto alladozione di modelli didattici basati sullintegrazione e la complementariet dei saperi, sulla progettazione per competenze, in linea con il quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per lapprendimento permanente6, sulla utilizzazione di metodologie didattiche attive e tali da coinvolgere e rendere protagonisti consapevoli e responsabili gli studenti, sulla creazione di spazi laboratoriali non solo di tipo strutturale, ma anche di carattere culturale relativi a tutte le discipline, su interazioni e raccordi sistematici col mondo della produzione e del lavoro; e ci superando la tradizionale dicotomia tra cultura umanistica e cultura tecnico-scientifica e avvalendosi delle opportunit e degli strumenti consentiti dalle consistenti quote di autonomia e dagli spazi di flessibilit previsti dal disegno riformatore, nonch individuando criteri e modalit di accertamento e di valutazione/certificazione delle competenze. le sperimentazioni di carattere organizzativo-gestionale si riferivano alla costituzione e al funzionamento di nuovi organismi, quali: 1) il dipartimento, emanazione funzionale del collegio dei docenti per il sostegno alla didattica e
6. eQF 23 aprile 2008. raccomandazione del parlamento e del consiglio europeo del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente (eQF).

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 Xiii

alla progettazione formativa; 2) il comitato tecnico-scientifico, con funzioni consultive e di proposta per la preparazione delle aree di indirizzo e lutilizzo degli ambiti di autonomia e di flessibilit; 3) lufficio tecnico (previsto solo negli istituti del settore tecnologico) preposto alla organizzazione e alladeguamento dei laboratori, alle innovazioni tecnologiche, alladozione delle misure necessarie per la sicurezza delle persone e dellambiente. le sperimentazioni riguardanti orientamento e comunicazione erano finalizzate a una corretta, puntuale e trasparente diffusione delle informazioni relative al riassetto degli istituti tecnici, s da rendere pienamente consapevoli le famiglie e gli studenti e da indirizzarli verso scelte ponderate e convinte. in tale ottica lorientamento doveva assumere valenza formativa e riferirsi allintero percorso scolastico. la comunicazione, invece, doveva assolvere a due funzioni fondamentali: 1) porre nella giusta evidenza la portata e limportanza culturale delle innovazioni; 2) rendere pi rapidi ed efficaci il passaggio e la circolazione di informazioni riguardanti gli aspetti pi innovativi della riforma, in modo da facilitarne la gestione e la praticabilit. a conclusione della fase sperimentale, le numerose e interessanti esperienze realizzate dalle scuole e/o dalle reti di scuole con lutilizzo di modelli, tecniche e percorsi del progetto Qualit7 sono state raccolte col prezioso contributo dellansas e rese disponibili dalla stessa nel sito www.ansas.it. perch il pregevole lavoro svolto dalle istituzioni scolastiche non andasse disperso, si proceduto poi a una ricognizione attenta e approfondita e alla organica sistemazione del ricco repertorio di contributi, dati, tecniche operative, elementi progettuali, suggerimenti fatti tenere dalle istituzioni scolastiche con la rega e la guida delle delivery. nasceva, cos, lidea di un convegno nazionale sul tema rete Qualit e istruzione tecnica, convegno che aveva luogo a ischia nei giorni 27 e 28 settembre 2010. nel corso dello stesso, preceduto da una sessione seminariale riservata alle delivery regionali e coordinata dallansas, venivano presentate e discusse le innovazioni pi significative e si individuavano le modalit pi idonee ai fini della diffusione degli interventi e delle misure oggetto di sperimentazione. liniziativa consentiva, tra laltro, di riannodare i fili di un discorso da qualche tempo interrotti e di effettuare una programmazione di interventi e azioni coerenti col complessivo piano di sostegno e di accompagnamento alla riforma del secondo ciclo e dellistruzione tecnica in particolare. il convegno sortiva gli effetti preventivati, tanto da indurre alla raccolta e alla pubblicazione dei relativi esiti. il presente Quaderno, frutto del generoso e qualificato impegno di dirigenti, operatori ed esperti che, a vario titolo hanno gestito

7. o da altri progetti con analoga ispirazione e finalit quali quello della rete delle imprese formative simulate, quello del club dei quindici, ecc.

introduzione
liniziativa consentiva di riannodare i fili di un discorso a qualche tempo interrotti e di effettuare una programmazione di interventi e azioni coerenti col complessivo piano di sostegno alla riforma

introduzione
nella societ della conoscenza listruzione e la formazione assumono un ruolo forte e centrale, costituiscono una priorit assoluta, rappresentano un fattore di sviluppo complessivo

XiV annali della pubblica istruzione

e vissuto le esperienze delle delivery, costituisce la concreta testimonianza di tale decisione. Giova ricordare che anche a ischia, nellanno 2005, si tenne un interessante convegno su la Qualit nella riforma, durante il quale si tratt dello stato di attuazione della riforma Moratti in relazione alle linee evolutive e agli apporti del progetto Qualit. anche allora il sistema scolastico stava vivendo una grande transizione che trovava proprio nelle esperienze maturate attraverso il progetto Qualit i punti di forza e di qualificazione pi rilevanti. in effetti dagli inizi degli anni novanta il richiamo alla qualit dei servizi scolastici ha costituito motivo costante di attenzione e di impegno da parte delle istituzioni scolastiche, che, in numero sempre crescente, hanno condiviso le finalit del progetto e ne hanno applicato le metodologie. Questo grazie a importanti protocolli e a una serie di collaborazioni tra il Ministero e la confindustria, che hanno consentito alla scuola di uscire dalla sua tradizionale autoreferenzialit e isolamento, di aprirsi al fare e al saper fare, di stabilire rapporti e interlocuzioni col mondo della produzione e del lavoro, di impostare strategie e programmi di attivit secondo i canoni della qualit, di porre attenzione al raggiungimento degli obiettivi e dei risultati piuttosto che alla mera osservanza di procedure e regole di tipo formale e burocratico. le innovazioni introdotte dal progetto Qualit sono state, come noto, lente e graduali e si sono espresse, nellottica del miglioramento continuo e in piena coerenza con la filosofia del progetto stesso, nelle linee di una evoluzione che si espressa per tappe significative quali la costituzione di poli, di laboratori e di reti, ladozione di diversi modelli, lattivazione di appositi organismi presso gli uffici dellamministrazione centrale e periferica, ecc. oggi, pi di ieri, il progetto Qualit, nella sua connotazione e impostazione dinamica, si rivela attuale e al passo con le esigenze e le attese del nostro tempo. di tutta evidenza, infatti, che nella societ della conoscenza listruzione e la formazione assumono un ruolo forte e centrale, costituiscono una priorit assoluta, rappresentano un fattore di sviluppo complessivo, di ordinata convivenza civile, di coesione sociale, di partecipazione e di democrazia sostanziale. in effetti nella societ in cui viviamo, che si caratterizza per la crescita accelerata delle conoscenze, per la rapida diffusione delle innovazioni scientifiche e tecnologiche, per le continue trasformazioni, per le comunicazioni e le informazioni in tempo reale, si afferma e prevale chi ha pi cultura, chi pi investe in competenze e capacit, chi produce servizi e beni di migliore qualit. Ma tutto questo richiede una offerta formativa di alto e qualificato livello, che abbracci lintero arco della vita e sia in grado di corrispondere ai molteplici bisogni della collettivit. a conclusione della presente introduzione, qualche nota di commento sulla struttura e larticolazione del presente volume.

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 XV

per dare al lavoro un respiro ampio e articolato che si ponesse in linea con gli scenari europei e toccasse i diversi profili della qualit, nella prima parte sono stati trattati temi di rilevante interesse quali Gli orientamenti europei sulla qualit e la valutazione, Gli orientamenti nazionali sulla qualit nel quadro delle politiche europee, le imprese per la qualit. in tale ottica, sono stati anche richiamati i contenuti pi significativi della raccomandazione dellunione europea per listituzione di un quadro di riferimento per la garanzia della qualit dellistruzione e della formazione professionale del 30 luglio 2008 e al documento isFol recante spunti per un piano nazionale per la garanzia di qualit dellistruzione e formazione professionale del 20 dicembre 2010. un ampio spazio stato poi riservato alla illustrazione dei contributi delle cinque delivery e, in particolare, alle tematiche relative alla didattica per competenze, alle scienze integrate, alla didattica laboratoriale, agli organismi a supporto della didattica, allorientamento e comunicazione, al clil (Content and Language Integrated Learning). la parte iii si occupa dei percorsi della qualit utilizzati a sostegno del processo di riordino dellistruzione tecnica; percorsi che si sono espressi attraverso iniziative e soluzioni flessibili, in coerenza con le specificit dei diversi territori e con la filosofia e gli obiettivi della riforma. dalla rassegna dei modelli, delle tecniche e delle metodologie che hanno caratterizzato i suaccennati percorsi, emerge in maniera evidente il ruolo ragguardevole che ha avuto nel tempo il progetto Qualit, inteso nelle sue applicazioni significative (reQus, siQus, eFQn, check-up, benchmarking, iso, ecc.). la parte iV, vertente sugli orientamenti per lo sviluppo di un sistema nazionale per la qualit, sviluppa importanti considerazioni e riflessioni in materia di valutazione della qualit delle scuole, di formazione dei dirigenti scolastici e dei docenti, di valutazione che innesca il cambiamento. seguono le conclusioni a cura del direttore generale dellistruzione tecnica e della formazione tecnica superiore, con le quali si individuano orientamenti e soluzioni di sviluppo e diffusione della qualit, attraverso lattivazione di un progetto nazionale da gestire, nel rispetto dellautonomia delle istituzioni scolastiche, con la regia del Ministero, in coerenza con i tempi e le scansioni della riforma. si auspica che il presente Quaderno oltre a costituire un utile strumento di lavoro per gli operatori della scuola e per quanti si troveranno ad applicare i profili e i contenuti pi significativi delle innovazioni in atto, possa costituire un punto di partenza e aprire un nuovo ciclo virtuoso in termini di qualit dellofferta formativa, di valutazione e di valorizzazione del merito.

introduzione
sono stati richiamati i contenuti pi significativi della raccomandazione dellunione europea per listituzione di un quadro di riferimento per la garanzia della qualit dellistruzione

parte prima i diversi profili della qualit

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 3

Gli orientamenti europei sulla qualit e la valutazione


La qualit delle istituzioni scolastiche e formative da qualche anno oggetto di grande attenzione da parte delle riflessioni e degli interventi nazionali e comunitari. La crescente autonomia di cui godono scuole e centri di formazione professionale richiede infatti una accresciuta capacit di governo, nonch un maggiore controllo interno ed esterno sui processi organizzativi e sui risultati raggiunti, al fine di verificare lefficiente ed efficace utilizzazione delle risorse pubbliche e private. A questo si aggiunge, per quanto riguarda in particolare listruzione e la formazione professionale, lesigenza di innalzare la qualit dellofferta, per almeno tre ragioni significative: aumentare la capacit di attrazione di una offerta formativa talvolta giudicata o percepita dallutenza, reale o potenziale, di rango inferiore rispetto a quella rappresentata dallistruzione liceale; rafforzare la capacit di risposta della formazione professionale a fabbisogni del mondo produttivo molto articolati e in continua evoluzione; aumentare lefficacia dellintervento formativo, rispondendo alle necessit di unutenza sempre pi composita. Nei sistemi scolastici tradizionali la qualit del sistema veniva assicurata attraverso il controllo degli input; venivano cio stabilite (e successivamente controllate) le caratteristiche di come doveva funzionare il sistema educativo: il numero minimo e massimo di alunni per classe; i loro prerequisiti di ingresso; il numero di docenti per ogni classe; la loro formazione certificata; i programmi di insegnamento; la tipologia delle strutture edilizie; le dotazioni didattiche e laboratoriali; ecc. Venivano (e in gran parte ancora vengono) definiti e garantiti gli standard minimi di qualit dellofferta formativa, nel presupposto di assicurare in questo modo anche una sostanziale omogeneit dei risultati. I controlli esterni sui risultati erano ridotti al minimo, e svolgevano la prevalente funzione di convalidare il percorso compiuto, pi che di controllarlo realmente.

interventi
di aviana Bulgarelli
direttore Generale dellistituto per lo sviluppo della formazione dei lavoratori, isfol

la qualit delle istituzioni scolastiche e formative da qualche anno oggetto di grande attenzione da parte delle riflessioni e degli interventi nazionali e comunitari

interventi
questo approccio di governo del sistema educativo si sviluppato a livello internazionale anche per merito dellattivit dellocse, che a partire dagli anni novanta ha avviato la raccolta e il confronto dei dati sui diversi sistemi educativi

4 annali della puBBlica istruzione

Tuttavia negli ultimi 20 anni si fatta strada la consapevolezza che per garantire la qualit del sistema non sia sufficiente definire e controllare gli standard di partenza, ma sia piuttosto utile e necessario definire gli standard di arrivo: infatti lallargamento della partecipazione ai sistemi educativi fa s che le risposte a input simili di alunni provenienti da contesti molto diversi siano anchesse diversificate, per cui in mancanza di reali controlli a valle e del successivo feed-back i sistemi rischiano di frantumarsi. Occorre dunque allargare gli ambiti di autonomia per mettere in grado le strutture scolastiche e formative di rispondere a esigenze diversificate, e concentrare lattenzione di governo sul controllo dei risultati (outcomes), per esempio verificando leffettivo e coerente inserimento nel mondo del lavoro degli studenti, verificando gli apprendimenti e le competenze acquisite e utilizzando altre misure di efficacia ed efficienza. Molti Paesi europei, come lInghilterra, lAustria, la Danimarca, la Germania, la Norvegia e la Svezia, hanno una lunga tradizione di strumenti e politiche per assicurare la qualit dei sistemi e delle istituzioni formative. Altri Paesi europei hanno introdotto dei sistemi nazionali di valutazione e degli organismi incaricati di verificare la qualit dei processi e dei risultati ottenuti dalle scuole; possiamo ricordare lOFSTED inglese, la Direction de la Perspective del Ministero francese per leducazione, lIstituto nazionale di valutazione spagnolo, ecc. In particolare in Inghilterra, gi lEducation Reform Act del 1988 ha introdotto un sistema articolato di valutazione che prende in considerazione sia gli apprendimenti degli alunni, attraverso la somministrazione annuale di test agli alunni in et chiave del percorso scolastico, sia i risultati ottenuti dalle singole scuole, attraverso un sistema di ispezioni molto strutturato. Tutti i Paesi europei hanno gi adottato alcune componenti del sistema di qualit: dallincremento dei servizi ispettivi basati su indicatori di risultato, allautovalutazione delle istituzioni formative, al networking e scambio costante tra istituzioni formative, al finanziamento basato sul raggiungimento dei risultati, ai sistemi di accreditamento. Questo approccio di governo del sistema educativo si sviluppato a livello internazionale anche per merito dellattivit dellOCSE, che a partire dagli anni Novanta ha avviato la raccolta e il confronto dei dati sui diversi sistemi educativi nazionali, attraverso un sistema articolato di indicatori1. Sempre lOCSE, attraverso il Progetto PISA, ha da 10 anni avviato unattivit sistematica di rilevazione, nei Paesi aderenti allorganizzazione, dei risultati relativi agli apprendimenti degli alunni di 15 anni, che ha assunto una grande importanza nei diversi Paesi come strumento di confronto e verifica degli esiti delle politiche nazionali2. Nel quadro delle iniziative assunte alla luce della strategia di Lisbona, lUnione europea ha promosso nel 2000 un percorso tecnico e politico volto a rafforza-

1. OECD, Education at a Glance, OECD indicators, OECD Publishing, Parigi anni vari. 2. OECD, PISA 2009 what students know and can do, OECD Publishing, Parigi, 2010.

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 5

re i dispositivi di garanzia della qualit nei sistemi di istruzione e di formazione professionale. Nel 2001 il Parlamento e il Consiglio Europeo hanno invitato gli Stati membri a istituire sistemi trasparenti di valutazione per perseguire i seguenti obiettivi3: garantire unistruzione di qualit, promuovendo al tempo stesso inclusione sociale e pari opportunit per ragazze e ragazzi; salvaguardare la qualit dellinsegnamento scolastico come base per lapprendimento permanente; incoraggiare lautovalutazione della scuola come metodo di miglioramento, entro un quadro equilibrato di autovalutazione e valutazione esterna; utilizzare le tecniche volte a migliorare la qualit come uno strumento per adeguarsi con successo alle richieste di un mondo in rapida e continua evoluzione; chiarire gli scopi e le condizioni per lautovalutazione della scuola e garantire che lapproccio dellautovalutazione sia coerente con altre forme di regolazione; sviluppare la valutazione esterna della scuola, al fine di assicurare un supporto metodologico allautovalutazione e offrire un punto di vista esterno alla scuola, che non si limiti ai soli controlli amministrativi dellistituto ma ne incoraggi un processo di miglioramento continuo. Successivamente nel 2006 la Commissione Europea ha predisposto una Comunicazione su Efficienza ed efficacia dei sistemi formativi, secondo cui la valutazione dovrebbe fornire dati affidabili sulla base dei quali si dovrebbero basare efficaci politiche a lungo termine4. Infine nel 2009 il percorso si concluso con lapprovazione, da parte del Parlamento e del Consiglio Europeo, della Raccomandazione per listituzione di un Quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualit dellistruzione e della formazione professionale (European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education and Training EQAVET)5. LEQAVET uno strumento di sostegno da utilizzare su base volontaria da parte degli Stati membri e da tutti i soggetti interessati per promuovere e monitorare il miglioramento continuo dellIstruzione e Formazione Professionale, sulla base di criteri e principi comuni.

3. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001 on European cooperation in quality evaluation in school education, European Commission (2006a). 4. Efficiency and equity in European education and training systems, Communication from the Commission to the Council and to the European Parliament {SEC(2006) 1096}. 5. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 giugno 2009 sullistituzione di un quadro europeo di riferimento per la garanzia della qualit dellistruzione e della formazione professionale (2009/C 155/01).

interventi
leqavet uno strumento di sostegno da utilizzare su base volontaria per promuovere e monitorare il miglioramento continuo

interventi
a tutti gli stati membri lunione europea chiede di definire, entro giugno 2011, un piano per la garanzia di qualit, che indichi quali iniziative si intendono adottare per introdurre il modello europeo a livello nazionale

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La Raccomandazione europea chiede agli Stati Membri di impostare una strategia nazionale che si raccordi con il Quadro europeo di riferimento e superi lapproccio tradizionale che identifica la qualit con laccreditamento e la certificazione delle procedure. Il Quadro di riferimento europeo per lassicurazione di qualit rivolto a chi gestisce il sistema a livello centrale oppure locale e si basa su un modello circolare di gestione dellattivit formativa articolato in quattro fasi (Progettazione, Sviluppo, Valutazione e Revisione); per ciascuna delle quattro fasi vengono definiti i criteri per lassicurazione ed il miglioramento continuo della qualit, attraverso un elenco di descrittori di qualit, che esemplificano le azioni da compiere, a livello di sistema e a livello di soggetto erogatore della formazione. La valutazione uno strumento centrale del processo di assicurazione della qualit, ma la Raccomandazione ricorda che per essere realmente efficace e portare al miglioramento essa deve inserirsi organicamente allinterno di una strategia complessiva di governance. Infine la Raccomandazione propone un set di indicatori, relativi ai diversi aspetti dellazione formativa. Luso degli indicatori non obbligatorio, ma rappresenta un utile punto di riferimento per verificare e confrontare landamento di alcuni aspetti strategici del processo formativo; essi riguardano aspetti centrali sintomatici dellefficienza e dellefficacia dellattivit formativa, come i livelli di partecipazione, il successo formativo, il tasso di occupazione, lutilizzazione delle competenze acquisite, linserimento dei soggetti svantaggiati, ecc. A tutti gli Stati membri lUnione europea chiede di definire, entro giugno 2011, un Piano per la garanzia di qualit, che indichi quali iniziative si intendono adottare per introdurre il modello europeo a livello nazionale e di singola struttura formativa. Inoltre la Raccomandazione chiede che entro 48 mesi vadano verificati gli esiti di questo piano, attraverso un Rapporto che tutti i Paesi dovranno presentare alla Commissione europea. Per sostenere lattivit dei Paesi membri la Commissione ha istituito la Rete Europea per la qualit, che rappresenta uno strumento di cooperazione sui temi della qualit e si propone di promuovere e sostenere lassicurazione di qualit nellIFP e la definizione delle strategie nazionali dei diversi Stati membri; attualmente la Rete formata da tutti i Paesi e dalle Parti sociali, con il supporto del Cedefop e dellETF. La Raccomandazione EQAVET si collega strettamente ad altre due specifiche raccomandazioni riguardanti il Quadro europeo delle qualifiche (EQF) e il riconoscimento dei crediti (ECVET). Infatti lintroduzione o il potenziamento di un sistema di garanzia di qualit presupposto indispensabile per rafforzare quel contesto di reciproca fiducia che necessario perch ciascuno Stato membro riconosca e dia validit ai titoli e alle qualifiche rilasciati dagli altri Stati europei. Anche il Comunicato di Bruges, emanato alla fine del 2010, che contiene il programma europeo di Cooperazione rafforzata nel campo dellIstruzione e Forma-

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zione professionale per il periodo 2011-2020, inserisce tra gli Obiettivi strategici e tra i prodotti da realizzare a breve termine (entro il 2014) il miglioramento della Qualit ed Efficienza dellIstruzione e Formazione professionale. In particolare il Comunicato rileva che lelevata qualit dellofferta di Istruzione e Formazione professionale iniziale e continua un prerequisito per la sua capacit di attrazione. Al fine di garantire il miglioramento della qualit, una maggiore trasparenza e fiducia reciproca, la mobilit dei lavoratori e degli allievi e lapprendimento permanente, i Paesi europei dovrebbero introdurre modelli di garanzia di qualit dellIstruzione e Formazione professionale iniziale e continua in conformit con la Raccomandazione EQAVET e stabilire, entro la fine del 2015, un Quadro comune di garanzia della qualit per i soggetti erogatori di IFP, applicabile anche ai luoghi associati di apprendimento sul posto di lavoro e compatibile con il quadro EQAVET. LISFOL ha sempre seguito da vicino questo processo, a livello europeo e nazionale, su mandato del Ministero del Lavoro, e successivamente anche del Ministero dellIstruzione e del Coordinamento delle Regioni, che hanno incaricato lIstituto di fungere da Punto di riferimento nazionale, per raccordare il livello europeo con la realt nazionale e promuovere lapplicazione dei principi e degli strumenti europei. In linea con la Raccomandazione europea gli obiettivi del Punto di riferimento (Reference point) nazionale sono: informare sulle attivit della Rete Europea per la qualit dellIFP e sostenere lo sviluppo del programma; promuovere iniziative pratiche per rafforzare luso di metodologie di assicurazione e sviluppo di qualit e scambiare pratiche innovative; adattare e disseminare a livello nazionale gli strumenti innovativi prodotti a livello europeo (Autovalutazione, Peer Review, Linee guida qualit, ecc.); sperimentare nuovi strumenti di assicurazione qualit; analizzare modelli e dispositivi nazionali ed internazionali. Con la Raccomandazione sulla qualit, lEuropa sta lanciando probabilmente la sua sfida pi complessa, in quanto pone una questione di approccio strategico agli obiettivi e al governo del sistema formativo; non si tratta solamente di utilizzare nuovi strumenti o nuovi concetti condivisi con gli altri Paesi europei, ma di rovesciare un paradigma di governo del sistema che si basato finora pi sulla definizione di input, di processi e procedure che sulla indicazione chiara e condivisa di obiettivi e risultati confrontabili e misurabili che si intendono raggiungere attraverso listruzione e la formazione delle persone. Questa la direzione che stata condivisa da tutti i Paesi europei e dallItalia. Questa la strada che hanno gi intrapreso altri Paesi, e sulla quale sar necessario incamminarsi se si vuole migliorare la qualit della formazione che si svolge nel nostro Paese e ridurre i differenziali di qualit tra le diverse aree italiane. Assicurare e misurare

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con la raccomandazione sulla qualit, leuropa sta lanciando probabilmente la sua sfida pi complessa, in quanto pone una questione di approccio strategico agli obiettivi e al governo del sistema formativo

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la qualit dei sistemi e delle istituzioni formative regionali e nazionali costituir una garanzia per i cittadini (giovani, famiglie e adulti) nelle scelte del proprio investimento in capitale umano

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la qualit dei sistemi e delle istituzioni formative regionali e nazionali costituir una garanzia per i cittadini (giovani, famiglie e adulti) sia nelle scelte del proprio investimento in capitale umano, sia nella successiva possibilit di poter fare apprezzare le competenze acquisite in contesti formativi di qualit e potersi quindi muovere tra regioni italiane e a livello internazionale.

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Gli orientamenti nazionali sulla qualit nel quadro delle politiche europee
La politica di promozione della qualit un processo in atto in tutta Europa e mira a promuovere la crescita economica dei Paesi membri e la competitivit delle imprese, favorendo lo sviluppo di attivit ad alto valore per il cliente finale. Nella visione europea, la qualit non pi considerata come responsabilit esclusiva degli esperti, ma come responsabilit collettiva di tutto il personale e lapplicazione delle relative metodologie deve fondarsi sulla qualit delle risorse umane, in termini di capacit e di partecipazione, quale fattore chiave di successo. Il programma europeo di promozione della qualit mira, quindi, ad accrescere limpegno, la motivazione e la responsabilizzazione del capitale umano, sviluppando la coesione degli attori attorno a una cultura europea della qualit. In questottica lEuropa intende promuovere la qualit del sistema di istruzione e formazione quale leva strategica per realizzare un miglioramento della produttivit del sistema socioeconomico dellEuropa e per costruire un modello sociale fondato sullattuazione del pieno diritto di cittadinanza. Nel quadro delle politiche comunitarie, il tema della qualit della formazione divenuto oggetto di interesse sia a livello di sistema, da parte dei responsabili del governo del sistema distruzione e di formazione, sia a livello di istituzioni formative che erogano istruzione, nonch a livello di portatori di interesse che chiedono un funzionamento trasparente ed efficace del servizio. In una societ cos profondamente trasformata dalla globalizzazione dei mercati e dallavvento delle nuove tecnologie, la qualit costituisce uno strumento per favorire la competitivit e linnovazione di tutti i servizi pubblici, in particolar modo di quelli considerati essenziali per la collettivit. Nellultimo decennio i radicali mutamenti verificatisi sul piano istituzionale e sociale hanno condotto a una nuova configurazione dei rapporti fra istituzioni e societ, caratterizzata dallistanza di una maggiore interazione e dalla richiesta alle istituzioni di risposte sempre pi complesse e diversificate. Ci ha condotto alla necessit di rivisitare il rapporto fra Pubblica amministrazione e cittadini, che esigono lo sviluppo di modalit di erogazione del servizio sempre pi efficienti

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di marcello limina
direttore generale per gli affari internazionali, miur

in una societ trasformata dalla globalizzazione dei mercati e dallavvento delle nuove tecnologie, la qualit costituisce uno strumento per favorire la competitivit e linnovazione di tutti i servizi pubblici

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lesigenza di adeguarsi alla mutata realt ha imposto ladozione di nuovi e pi efficienti modelli organizzativi, linnalzamento del livello qualitativo delle prestazioni

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e partecipative. In tale contesto la qualit viene ad assumere un ruolo centrale e strategico non solo come strumento manageriale per la gestione dei servizi, ma anche come strategia di governo della complessit organizzativa. Garantire la qualit di una struttura pubblica che opera in un settore fondamentale come quello dellistruzione rappresenta oggi una necessit che non pi possibile ignorare, soprattutto se si tiene conto che lintero sistema della Pubblica amministrazione al centro di un processo di modernizzazione, finalizzato ad assicurare al cittadino lefficacia e lefficienza dei servizi erogati. Questa necessit di rispondere a esigenze molteplici e diversificate determina la complessit di un servizio come quello scolastico e rende indispensabile ladozione di strategie innovative che favoriscano non solo la rispondenza dellofferta formativa ai bisogni del contesto locale, ma anche il raggiungimento di risultati, in termini di efficacia ed efficienza, comparabili con gli standard stabiliti a livello internazionale. Lesigenza di adeguarsi alla mutata realt ha imposto ladozione di nuovi e pi efficienti modelli organizzativi, linnalzamento del livello qualitativo delle prestazioni e la gestione della produzione secondo schemi competitivi. Si avverte la necessit di ridefinire il funzionamento dei servizi pubblici per rispondere alle nuove aspettative sociali, garantendo allutenza la qualit dei servizi. Nellambito del mercato nazionale e internazionale, infatti, a fronte dellaccentuazione della competitivit interna ed esterna, si afferma sempre pi la filosofia della qualit totale e della capacit di soddisfare, in tal modo, i bisogni dellutente. In questottica si colloca la necessit di riconfigurare la struttura organizzativa della scuola e quindi le responsabilit e le funzioni del personale in essa operante, al fine di rispondere adeguatamente alla nuova domanda formativa. I processi innovativi volti a ridisegnare le linee di funzionamento e le strutture organizzative dei servizi pubblici sono stati avviati gi negli anni Novanta, con la Legge n. 241 sul procedimento amministrativo, che ha conferito rilevanza giuridica cogente ai parametri della trasparenza, celerit, pubblicit, partecipazione, efficienza ed efficacia. Nel quadro degli interventi legislativi realizzati in questo settore, particolarmente significativa stata lintroduzione della Carta dei Servizi, varata con il DPCM del 7 giugno 1995 e contenente i principi fondamentali ai quali la scuola si deve ispirare per erogare un servizio di qualit effettiva. Essa si configura come lo strumento giuridico che consente agli utenti di controllare la qualit del servizio loro erogato poich indica i criteri generali in merito a: principi fondamentali; fattori qualit; standard; criteri di valutazione del servizio; procedure di reclamo in relazione a: attivit amministrativa, condizioni ambientali, attivit didattica.

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La Carta dei Servizi, la cui corretta stesura costituisce il primo passo per la costruzione di un Sistema Qualit della scuola, non il solo provvedimento normativo che in qualche modo si pone in relazione con gli aspetti della qualit; utile ricordare anche la Direttiva del Ministero dellIstruzione n. 209 del 15 giugno 1995 sullazione amministrativa e la gestione del sistema dellistruzione, nonch la Legge n. 273 dell11 luglio 1995 che prevede interventi per migliorare lefficienza delle pubbliche amministrazioni. Lesigenza di soddisfare pienamente le aspettative dellutenza in ordine alla qualit dei servizi pubblici viene successivamente riaffermata da diversi documenti programmatici che hanno contrassegnato il nostro quadro normativo pi recente. Nella Direttiva del Ministro per le Riforme e le Innovazioni nella Pubblica Amministrazione per una pubblica amministrazione di qualit, del 19 dicembre 2006, si afferma che la qualit delle prestazioni rese agli utenti dipende dalla capacit delle amministrazioni pubbliche di perseguire il miglioramento continuo e che il ricorso allautovalutazione delle proprie prestazioni da parte delle amministrazioni pubbliche il punto di partenza obbligato dei percorsi di miglioramento continuo. Pertanto, ciascuna amministrazione deve saper valutare la propria prestazione organizzativa, individuare le priorit rispetto alle quali intervenire, pianificare i necessari cambiamenti in modo integrato e funzionale alle proprie esigenze. In questottica, viene rimarcata la necessit che le amministrazioni si impegnino ad attivare stabilmente pratiche di autovalutazione della prestazione del servizio, traducendo i risultati dei processi autovalutativi in concreti piani di miglioramento e conseguenti attivit. Allinterno del Quaderno Bianco sulla Scuola, presentato il 21 settembre 2007, fra gli interventi proposti per la costruzione di un sistema nazionale di valutazione e una cultura di valutazione della scuola, si indica anche quello relativo al consolidamento e alla diffusione di pratiche e reti di autovalutazione in tutto il territorio nazionale; cos come in merito al Programma per il Mezzogiorno 20072013, si afferma che lattuazione dello stesso potr essere assicurata legando pi fortemente del passato gli interventi a una diagnosi delle scuole, promuovendo allinterno dei singoli istituti la capacit di autovalutazione. Il Ministro per le Riforme e le Innovazioni nella Pubblica Amministrazione, il Ministro dellEconomia e delle Finanze, il Ministro della Pubblica Istruzione e le Organizzazioni Sindacali, nellambito dellIntesa per unazione pubblica a sostegno della conoscenza, siglata il 27 giugno 2007, nel concordare i diversi assi di intervento, riconoscono la centralit dellobiettivo di migliorare la qualit della scuola e indicano, a tal fine, una strategia volta ad accrescere le conoscenze sui risultati e sulle determinanti dellazione educativa, che prevede, fra le altre cose, la promozione dellautovalutazione della singola istituzione scolastica, e di coloro che vi operano, intesa come capacit di confrontare, tenendo conto delle risorse umane e strutturali disponibili, i risultati ottenuti con quelli attesi, in correlazione con i processi e gli esiti della valutazione esterna.

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ciascuna amministrazione deve saper valutare la propria prestazione organizzativa, individuare le priorit rispetto alle quali intervenire, pianificare i necessari cambiamenti in modo integrato e funzionale alle proprie esigenze

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un sistema di controllo efficace deve consentire di individuare e analizzare gli elementi che risultano nevralgici e che determinano il livello di qualit della organizzazione

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Gli obiettivi della suddetta Intesa vengono richiamati e riconfermati anche nella recente Direttiva Generale sullAzione Amministrativa e la Gestione, del Ministero della Pubblica Istruzione per il 2008, che fa specifico riferimento al ruolo fondamentale della valutazione, come strumento di diagnosi volto a migliorare lefficacia degli interventi. La necessit per le istituzioni scolastiche di dotarsi di un sistema di gestione della qualit e di autovalutazione viene riconosciuta e reinterpretata anche dal quadro normativo di sviluppo dellautonomia e di avvio del decentramento, che ha ampliato la mission della scuola la quale chiamata a garantire unofferta formativa capace di servire simultaneamente la collettivit e ciascuno dei suoi membri. Per le istituzioni scolastiche si profilano, quindi, nuovi e ampi orizzonti di operativit in cui rendere concrete le scelte di politica scolastica, assumendo anche in questo modo gli oneri della complessit. Il processo di autonomia rende ora necessarie operazioni che in passato, in una concezione verticistica, erano prive di fondamento e scarsamente significative per un intervento formativo poco centrato sui bisogni dellutenza. La scuola dellautonomia si interroga non solo sui risultati dellapprendimento e sulloperato del docente, ma anche sui processi gestionali attivati, mettendo in discussione lintero impianto organizzativo e le variabili che lo compongono. , infatti, cresciuta negli ultimi anni la consapevolezza che il prodotto formativo sia il frutto anche di unorganizzazione costituita da un insieme di elementi strettamente interconnessi e interdipendenti e che il livello di qualit del servizio erogato dal sistema-scuola rappresenti quindi il risultato dellinterazione di queste variabili. Un sistema di controllo efficace deve consentire di individuare e analizzare gli elementi che risultano nevralgici e che determinano il livello di qualit dellorganizzazione. LAutonomia Scolastica, introdotta dalla Legge n. 59/1997 e disciplinata con il DPR n. 275/1999, attribuisce alle scuole il compito di regolamentare la propria offerta formativa al fine di adeguarla alle esigenze dei portatori dinteresse e di potenziarne gli esiti in termini di successo scolastico; essa pone lesigenza di riferirsi a criteri di qualit del servizio scolastico e di valutazione dei processi e dei risultati. Non si pu realizzare un servizio scolastico in autonomia didattica e organizzativa senza unopera costante e puntuale di valutazione della sua efficienza ed efficacia, ovvero, della sua qualit. Lautonomia di cui godono le istituzioni scolastiche esige, infatti, un maggiore controllo interno ed esterno, sui processi organizzativi e sui risultati raggiunti, al fine di verificare lefficiente ed efficace utilizzo delle risorse pubbliche. Nella complessa gestione del sistema dellautonomia scolastica divenuta ormai ineludibile la necessit di attivare azioni di valutazione della qualit del processo formativo in unottica sistemica, che non si limiti a verificare il raggiungimento degli obiettivi programmati, ma anche il come vengono raggiunti, ossia attraverso quali processi, al fine di promuovere interventi migliorativi.

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Lapproccio della qualit mira a presidiare i processi considerati chiave per il miglioramento dellofferta formativa e per la ricerca di una maggiore soddisfazione dei bisogni e delle attese di utenti e operatori. La gestione per processi e per obiettivi consente alla scuola di migliorare con continuit lefficacia della propria offerta e lefficienza del proprio funzionamento, garantendo laffidabilit del servizio e la qualit dei risultati dellapprendimento. A tal fine, va necessariamente promossa la condivisione della cultura della qualit da parte di tutti gli operatori della scuola, dagli studenti e dalle famiglie, dalla realt territoriale, affinch tale modello di gestione possa permeare e orientare le modalit con cui listituzione scolastica pianifica e realizza la propria proposta formativa. Da qui lesigenza di assumere la qualit e la valutazione come strumenti per apprendere, per orientare lazione educativa, per alimentare con contenuti misurabili e verificabili le scelte, le azioni, il percorso dei docenti, dei dirigenti scolastici e di tutto il personale. Al riguardo, si afferma sempre pi lesigenza di sistematizzare le molteplici esperienze maturate, allo scopo non solo di censire la pluralit di modelli e strumenti utilizzati, ma anche e soprattutto di valorizzare e trasferire le migliori pratiche adottate per promuovere la qualit. In merito, va segnalata la crescente diffusione che stanno avendo le iniziative di peer review in ambito istituzionale, sia nazionale che europeo, per il riconoscimento di buone pratiche a livello di sistema o di ente di formazione; cos come le attivit di benchmarking che prevedono il confronto fra i risultati conseguiti da un soggetto erogatore di formazione con i risultati di organizzazioni simili a livello regionale, nazionale ed europeo. In riferimento a tali tendenze e agli strumenti prodotti, la sfida sar quella di costruire, sperimentare e diffondere un quadro di riferimento comune per lo sviluppo e laccertamento della qualit, valorizzando le specificit locali del fare formazione1. Allinterno del quadro di iniziative per la verifica e il miglioramento della qualit della formazione, si assiste al passaggio da una logica di controllo a una logica di riconoscimento dei risultati e di miglioramento continuo che rappresenta un denominatore comune nelle esperienze nazionali e comunitarie caratterizzate da unestrema eterogeneit. Limpegno per migliorare la qualit dellistruzione richiede un forte investimento sulla promozione della cultura dellautovalutazione e della qualit nel settore della scuola. Si tratta di una scelta ormai irrinunciabile che va adottata a livello nazionale, coerentemente con le scelte operate nel contesto europeo, e che pu schiudere enormi scenari di sviluppo per il nostro sistema scolastico.

1. I modelli di qualit nel sistema di formazione professionale italiano, in I libri del Fondo Sociale Europeo, ISFOL, 2006, pp. 15-16.

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limpegno per migliorare la qualit dellistruzione richiede un forte investimento sulla promozione della cultura della autovalutazione e della qualit nel settore della scuola

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viene posto laccento sulla necessit che listruzione venga sottoposta a una valutazione di sistema che chiama in causa lefficacia e lefficienza del processo educativo

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La crescita della cultura della qualit del sistema dellistruzione deve passare attraverso lavvio di iniziative di autovalutazione e lo sviluppo di capacit di benchmarking delle istituzioni scolastiche. Ci anche al fine di attivare una sana e proficua emulazione competitiva fra le scuole e generare dinamiche di differenziazione utili alla ricerca delle soluzioni migliori. Pertanto, nel massimo rispetto dellautonomia scolastica, importante sottolineare la necessit di pensare a un progetto nazionale per la qualit nella scuola in grado di accompagnare e monitorare le attivit svolte nellambito dei differenti contesti territoriali. Questa prospettiva va per sostenuta e assecondata con una serie di iniziative e azioni aperte al contributo delle risorse professionali presenti sul territorio e allocate presso gli Uffici Scolastici Regionali o altri Enti, che possono costituire il punto di riferimento per le scuole sui temi della valutazione e della qualit nellambito del sistema dellistruzione. Ci al fine di valorizzare le esperienze pi significative e consentire di: stimolare e sostenere le istituzioni scolastiche nel processo di miglioramento continuo; assicurare unazione diffusa capillarmente a livello locale, per offrire supporti e servizi alle scuole impegnate nei percorsi di qualit; sviluppare la capacit di creare una cultura del confronto e del dialogo tra scuola e territorio, nel rispetto delle relative autonomie e vocazioni istituzionali. Lesigenza di promuovere un progetto nazionale sulla qualit ha gi ricevuto, in passato, un impulso istituzionale di notevole significato con lelaborazione delle Linee Guida per lattuazione del Progetto Qualit, rivisitate e pubblicate dal MIUR nel 2003. Il documento sostiene la necessit di realizzare la qualit nelle scuole partendo dallevidenziazione di come fattori quali lautonomia scolastica, la riforma degli ordinamenti e il nuovo contesto istituzionale (riordino del Ministero nelle sue articolazioni centrali e locali, nel quadro della revisione del titolo V della Costituzione), rendano decisiva ladozione di modelli, tecniche e strategie innovative di gestione. Viene posto laccento sulla necessit che listruzione venga sottoposta a una valutazione di sistema che chiama in causa lefficacia e lefficienza del processo educativo. A tal fine si suggerisce ladozione in ogni scuola di un approccio organizzativo sistemico per processi (secondo i metodi del Sistema di Gestione per la Qualit) in grado di assicurare il controllo di tutti i processi chiave del servizio scolastico (progettazione, programmazione, erogazione e valutazione) e di rendere conto dei risultati raggiunti. La presenza di numerosi attori allinterno del sistema pubblico di istruzione e formazione induce poi il Ministero a ritenere utile lindividuazione di modelli di organizzazione in rete e relativi protocolli di comunicazione volti a realizzare le necessarie sinergie evitando sovrapposizioni e dispendi di risorse. Per tale

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ragione, il documento del MIUR valorizzando le precedenti esperienze che dal 1990 a oggi hanno consentito a circa 1600 istituzioni scolastiche un approccio alla qualit del proprio sistema attraverso la nascita delle Reti Qualit conferisce priorit alla sperimentazione di un metodo di lavoro e percorso di ricerca in grado di sostenere le scuole nel realizzare il proprio sviluppo organizzativo e operativo. La qualit del servizio dellistruzione, intesa come qualit di sistema e di prodotto, costituisce lobiettivo fondamentale della Rete Qualit, proposta dal Ministero come uno strumento che grazie a una costante analisi delle realt, dei processi e dei percorsi propri del servizio scolastico consente di progettare, programmare, operare e verificare interventi orientati alla ricerca di risposte adeguate ai bisogni degli studenti, delle famiglie e del territorio, nonch di valorizzare limpegno degli operatori scolastici. Le Linee Guida suggeriscono lavvio di rapporti di collaborazione con una pluralit di soggetti attraverso strumenti formali come gli Accordi di programma o i Protocolli dintesa con Regioni e partner locali. Allinterno del quadro sopra delineato, possono aprirsi nuove prospettive per un innalzamento della qualit del servizio scolastico e della sua affidabilit, contribuendo in tal modo allinnovazione del sistema formativo e allo sviluppo di una cultura professionale e organizzativa pi fortemente orientata verso lassunzione delle responsabilit che lautonomia assegna alle singole istituzioni scolastiche. Si tratta di un processo fortemente complesso e per questo si ritiene utile proporre un riorientamento metodologico e culturale in unottica di riqualificazione complessiva del servizio scolastico. Ci implica il passaggio da un sistema di controllo procedurale, attento soprattutto alla conformit dei processi rispetto alle prescrizioni normative, a un sistema di accertamento dei risultati, pi attento, invece, alla congruit degli esiti in rapporto agli obiettivi prefissati. In unanalisi dei principali modelli e sistemi di qualit non si pu prescindere dal ruolo della valutazione, che viene ad assumere il duplice significato sia come strumento di rilevazione della qualit che come leva del miglioramento continuo dellorganizzazione. La valutazione della qualit dei processi formativi messi in atto e dei risultati conseguiti una sfida continua e oramai inderogabile, che induce a riconoscere che gli esiti della formazione dipendono anche dallorganizzazione della struttura che progetta ed eroga formazione, per cui maggiore la sua funzionalit/ efficienza, pi favorevoli risultano le condizioni dellapprendere e migliori i risultati formativi. Per tale motivo, risulta determinante che le istituzioni scolastiche sappiano valutare i propri punti di forza e le proprie criticit, individuando in modo corretto le linee portanti del miglioramento qualitativo e riconoscendo che esso frutto di quella sinergia con i soggetti sociali (stakeholder) sempre pi necessaria perch la scuola possa ridefinire il proprio ruolo allinterno della societ.

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ci implica il passaggio da un sistema di controllo procedurale, attento soprattutto alla conformit dei processi a un sistema di accertamento dei risultati

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lautovalutazione quindi si rivela uno strumento fondamentale per confrontare gli obiettivi con i risultati e per puntare al miglioramento della qualit del servizio

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In un contesto internazionale fortemente competitivo e sempre pi guidato verso lesigenza di dare visibilit alla qualit delle organizzazioni e dei relativi servizi, qualsiasi iniziativa sul tema della qualit nella scuola deve porsi come obiettivo generale quello di promuovere una cultura dellautovalutazione e della valutazione esterna del sistema dellistruzione attraverso ladozione di modelli e di prassi che possano consentire il confronto sia a livello nazionale, sia a scala internazionale2. La cultura della valutazione implica un cambiamento radicale e inevitabilmente orientato alla qualit e allelaborazione di piani di miglioramento del servizio. Una sistematica azione autovalutativa risponde alla duplice esigenza di garantire una rendicontazione trasparente dei risultati e di promuovere il miglioramento continuo, poich permette di verificare costantemente gli esiti, sia sul piano educativo che su quello organizzativo, e di raccordare i momenti valutativi con le azioni migliorative, fornendo il quadro logico e procedurale su cui convogliare le spinte innovative e lazione di sviluppo della scuola. Lautovalutazione, condotta in unottica di gestione della qualit, costituisce una potente strategia che consente a unistituzione scolastica di individuare i propri punti di forza e di debolezza, di disegnare una propria identit organizzativa, culturale, educativa, sia interna che esterna, per proporsi con caratteristiche proprie nei confronti dellutenza diretta, del contesto territoriale, nonch di altri interlocutori esterni. La necessit di avviare percorsi di autovalutazione scaturisce dalla consapevolezza che gli utenti sono diventati soggetti attivi, che chiedono di poter scegliere sulla base di chiare e precise informazioni che la scuola ha il dovere di fornire. Lautonomia scolastica, inoltre, consentendo alle scuole di proporre offerte formative sempre pi diversificate, impone la necessit di esplicitare i risultati formativi ottenuti, rendendoli confrontabili al fine di garantire standard minimi di qualit su tutto il territorio nazionale. Ci implica un cambiamento culturale e organizzativo inevitabilmente orientato alla qualit, per cui diventa necessario inserire in unottica sistemica la valutazione del processo formativo e dotarsi di un sistema di autovalutazione e di gestione della qualit capace di individuare e analizzare i processi chiave ossia gli elementi che risultano nevralgici per la qualit del servizio, e la cui corretta gestione consente a ogni singola istituzione scolastica di migliorare con continuit lefficacia della propria offerta e lefficienza del proprio funzionamento. Lautovalutazione quindi si rivela uno strumento fondamentale per confrontare gli obiettivi con i risultati e per puntare al miglioramento della qualit del servizio.

2. M. Tronci, Valutazione della qualit e qualit della valutazione nella scuola, in L. Boeti e E. Tais (a cura di), Percorsi di ricerca e innovazione per la qualit della scuola, Anicia, Roma, 2006.

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innegabile, infatti, che la sfida della qualit dellistruzione passa attraverso la qualit della singola istituzione scolastica, quale unit minima del sistema formativo in cui risiede lessenza del cambiamento e dellinnovazione. Gi da un decennio le scuole di diverse regioni del territorio nazionale sono impegnate nella progettazione e nella sperimentazione di strumenti di autovalutazione e di gestione della qualit del servizio. Affinch la qualit possa essere uno strumento di miglioramento e di sviluppo delle scuole, deve essere sostenuta a livello nazionale, mettendo le istituzioni scolastiche in grado di uscire dallautoreferenzialit e di potersi confrontare con modelli di riferimento validi e gi sperimentati sul campo. Per tale motivo, le numerose esperienze di autovalutazione della qualit gi diffuse a livello locale devono ancorarsi a unazione nazionale di sistema con la quale si intende supportare le scuole, fornendo un quadro di riferimento unitario per la scelta di modelli, tecniche e strumenti con i quali avviare i percorsi sulla qualit. Lobiettivo di fondo quello di creare un quadro di riferimento unitario per lavvio dei percorsi che consentano di: garantire la qualit dei risultati dellapprendimento e laffidabilit del servizio; acquisire un quadro logico e procedurale su cui convogliare le spinte innovative e lazione di sviluppo della scuola. Lautonomia scolastica ha conferito alle istituzioni la possibilit di scegliere liberamente i campi di indagine e le modalit di valutazione; tale possibilit ha generato una elevata dispersione dellattivit di valutazione e una grande variet di modelli di riferimento per lorganizzazione, la gestione e la valutazione degli istituti scolastici: ISO 9001:2008, ISO 9004:2009, modello EFQM, modello CampusOne della CRUI per lUniversit, modello ASFOR per i master, modello CAF per la Pubblica amministrazione in generale. Alla base di questo ventaglio di opzioni metodologiche, deve esservi come denominatore comune la consapevolezza che necessario: supportare il miglioramento delle prestazioni (sia in termini di efficacia che di efficienza) della scuola attraverso chiare indicazioni sui punti di forza e sulle aree di debolezza; integrare allinterno del modello adottato tutte le iniziative promosse a livello centrale/locale per la valutazione e il miglioramento nellambito di tematiche specifiche (valutazione della dirigenza, controllo di gestione, valutazione degli apprendimenti, orientamento, rapporto scuola-lavoro, ecc.); consentire il confronto tra le diverse scuole al fine di agevolare il trasferimento delle buone pratiche;

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affinch la qualit possa essere uno strumento di miglioramento e di sviluppo delle scuole, deve essere sostenuta a livello nazionale, mettendo le istituzioni scolastiche in grado di uscire dalla autoreferenzialit

interventi
diffondere la cultura della qualit nelle scuole per consentire lesercizio di unautonomia responsabile e favorire il miglioramento dellefficacia e dellefficienza del servizio erogato

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fornire informazioni chiare, obiettive e trasparenti al mondo esterno (in particolare tutte le Parti Interessate ai processi educativi e formativi sviluppati dagli istituti scolastici) relativamente alla qualit della proposta formativa e alla sua capacit di produrre buoni risultati. Qualsiasi modello di valutazione e di gestione della qualit deve rispondere ad alcune precise finalit: diffondere la cultura della qualit nelle scuole per consentire lesercizio di unautonomia responsabile e favorire il miglioramento dellefficacia e dellefficienza del servizio erogato; offrire occasioni di confronto e di scambio attraverso la diffusione di esperienze, modelli, strumenti utili a favorire la ricerca di soluzioni e sinergie per lo sviluppo e linnovazione delle istituzioni coinvolte; promuovere la diffusione della cultura dellautovalutazione e della qualit e ladozione di metodi e tecniche innovativi, sperimentati e validati a livello internazionale; favorire la pianificazione e la realizzazione di unofferta formativa efficace e strategica, tenendo sotto controllo il processo di progettazione e di erogazione dei servizi, per realizzarne un miglioramento continuo. Si tratta di una prospettiva che pu favorire lo sviluppo professionale degli operatori e la valorizzazione delle risorse, sollecitando le scuole a trasformarsi in organizzazioni che apprendono e ad acquisire una capacit di benchmarking funzionale al superamento dellautoreferenzialit. Attraverso lapproccio metodologico della qualit possibile promuovere limmagine del singolo istituto attraverso il miglioramento della qualit percepita e del grado di soddisfazione dellutenza, consentendo un dialogo migliore e un confronto tra listituzione scolastica e il mondo del lavoro, gi orientato alla valutazione e alla misurazione dei risultati. A tal fine, risulta indispensabile allinterno delle istituzioni scolastiche porsi i seguenti obiettivi: perseguire lanalisi, la progettazione e la gestione per processi in grado di agevolare lattuazione di unofferta formativa strategica in relazione alle esigenze del contesto ed efficace rispetto alle finalit istituzionali; supportare lanalisi delle diverse variabili di sistema e la valutazione del loro impatto sullorganizzazione del servizio e sullofferta formativa; favorire lindividuazione di azioni correttive mirate e la loro sistematizzazione allinterno di un piano di miglioramento; sviluppare il management scolastico, potenziando la capacit di gestire le risorse umane, professionali, strutturali e finanziarie;

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qualificare la leadership come capacit di: individuare direzioni di sviluppo, definire obiettivi rispondenti agli interessi degli stakeholder, motivare e sostenere il lavoro di tutti i protagonisti della comunit scolastica intorno agli obiettivi programmati. Nellottica sopra descritta, assume unimportanza strategica avviare azioni formative sul territorio, rivolte a dirigenti scolastici, docenti e personale amministrativo e finalizzati a diffondere la conoscenze sui modelli di gestione della qualit e di autovalutazione riconosciuti a livello internazionale, sulle metodologie di applicazione e sulle esperienze pi significative. Ci anche allo scopo di sostenere le istituzioni scolastiche, nellapplicazione alla didattica e allorganizzazione, dei principi e delle metodologie della gestione per processi. A supporto di tale prospettiva, pu risultare altres determinante promuovere la messa a regime di cicli valutativi a cadenza pluriennale, che assicurino una valutazione ciclica dellintera istituzione e della qualit dei processi e dei risultati, mirando a individuare gli elementi significativi, i punti di forza, le aree da migliorare. Tali linee di intervento possono promuovere reali cambiamenti nella gestione del servizio scolastico, fra i quali: razionalizzazione degli aspetti organizzativi interni e delluso delle risorse; aumento dei livelli delle prestazioni offerte, dellefficienza e della capacit di reazione; miglioramento del clima interno e sviluppo della collaborazione tra le diverse componenti scolastiche; acquisizione di competenze specifiche nellambito dellautovalutazione per lesercizio di una professionalit qualificata e funzionale al raggiungimento degli obiettivi della formazione. Si tratta di una prospettiva che pu favorire lottimizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento e il miglioramento della qualit dellofferta formativa, con impatti positivi e molteplici anche sul contesto locale.

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a supporto di tale prospettiva, pu risultare determinante promuovere la messa a regime di cicli valutativi a cadenza pluriennale, che assicurino una valutazione ciclica dellintera istituzione e della qualit dei processi e dei risultati

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le imprese per la qualit


1. lo scenario economico Le economie mondiali sono investite da una crisi di portata straordinaria che ne sta modificando i modelli di consumo e i paradigmi produttivi. Il baricentro della crescita si spostato verso i paesi emergenti che traineranno la ripresa delleconomia mondiale. Se questo lo scenario dellevoluzione di breve periodo, nessuno pu stimare per la velocit di uscita dalla crisi. Alcuni economisti sostengono che solo nel 2017 torneremo ai livelli precedenti la crisi. Tale condizione non ha spinto lItalia a ripiegarsi su se stessa. Latteggiamento pi diffuso stato di reagire agli eventi. Le imprese e le famiglie italiane stanno dimostrando una grande capacit di adattamento dettato dalla forza di rimodellare comportamenti e strategie a seconda delle situazioni. A seguito dei fenomeni di globalizzazione e dellevoluzione del mercato del lavoro nella societ della conoscenza stanno cambiando radicalmente i modelli culturali e organizzativi per laccesso al lavoro e alle professioni. Vorrei sottolineare come la cultura idealistica abbia veicolato per molto tempo la percezione di una lontananza abissale tra mondo della cultura, mondo del lavoro e mondo delleconomia. Se mai questa contrapposizione stata corrispondente alla realt, non lo certamente oggi, in una societ che stata definita della conoscenza, in cui la creazione, la distribuzione e il significato economico della conoscenza sono in continua crescita. Il passaggio alla societ della conoscenza ha trasformato il senso e il modo di lavorare: nascono nuove professioni, vecchi mestieri cambiano pelle, altri scompaiono definitivamente. Si diversificano i lavori, e prima ancora le tipologie e le forme giuridiche dei rapporti di lavoro. C unindubbia intellettualizzazione del lavoro. richiesta la flessibilit e la mobilit occupazionale e la polivalenza della cultura professionale1.
1. Cfr. Malizia G. e Nanni C., Istruzione e formazione: gli scenari europei, in CIOFS/FP CNOSFAP (a cura di), Dallobbligo scolastico al diritto di tutti alla formazione: i nuovi traguardi della Formazione Professionale, Roma, 2002, pp. 15-42; Callini D., Societ post-industriale e sistemi educativi, FrancoAngeli, Milano, 2006.

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di claudio Gentili
direttore education confindustria

le imprese e le famiglie italiane stanno dimostrando una grande capacit di adattamento dettato dalla forza di rimodellare comportamenti e strategie a seconda delle situazioni

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listruzione rappresenta un obiettivo strategico per il paese sul quale dovrebbero concentrarsi azioni e obiettivi condivisi, misurabili e realizzabili

22 annali della puBBlica istruzione

Per rispondere al meglio a queste esigenze del mondo delloccupazione si deve pensare a una nuova figura di lavoratore che non solo possieda i necessari requisiti tecnici, ma anche nuovi saperi di base (informatica-informazione, inglese, economia, organizzazione), capacit personali (comunicazione e relazione, lavoro cooperativo, apprendimento continuo) e anche vere e proprie virt del lavoro (affrontare lincertezza, risolvere problemi, sviluppare soluzioni creative). Il tipo di intelligenza che viene mobilitato nel lavoro quella che i Greci chiamavano mtis: insieme di attitudini mentali [] che combinano lintuizione, la sagacia, la previsione, lelasticit mentale, la capacit di cavarsela, lattenzione vigile, il senso dellopportunit2. Ma la vera novit apportata dal processo di professionalizzazione riguarda larricchimento progressivo del valore culturale e relazionale di molte posizioni di lavoro. E la riqualificazione dei percorsi educativi e formativi diventa ancor pi urgente, soprattutto se si considera il carattere critico dellattuale stato dei sistemi educativi. indispensabile che tutti riconoscano la portata strategica, la dimensione intergenerazionale e il carattere di investimento di lungo periodo (15-20 anni) della spesa per listruzione. Listruzione rappresenta un obiettivo strategico per il Paese sul quale dovrebbero concentrarsi azioni e obiettivi condivisi, misurabili e realizzabili. La crescita nei prossimi anni si concentrer laddove si sapr investire in conoscenza e capitale umano. La societ non pu abdicare al suo compito educativo. Leducazione il primo veicolo per salvaguardare il patrimonio distintivo dei valori e dei saperi di una societ, ma anche il suo patrimonio di conoscenze tecnologiche e di cultura di impresa. Per questo anche in Italia la crisi economica e il deficit di competitivit impongono riforme radicali a partire dai sistemi educativi. Negli ultimi 20 anni la scuola e la formazione hanno perso posizioni nellagenda del nostro Paese: la riforma della scuola secondaria superiore giunta allapprovazione parlamentare nel 2003 eppure ci sono voluti ben 7 anni per arrivare alla fase operativa della sua applicazione. Limpatto degli annunci, dei rinvii e dei dietrofront su un sistema grande e complesso come quello della scuola stato devastante. Oggi possiamo dire di essere arrivati a un punto di svolta. Il 4 febbraio 2010 stato approvato in CdM il Regolamento di riordino degli istituti tecnici entrato in vigore nelle prime classi a partire da settembre 20103.

2. Morin E., I sette saperi necessari alleducazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2001, p. 17. 3. Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dellarticolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133 (emanato con DPR 15 marzo 2010, n. 88).

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2. per un nuovo umanesimo della scienza e della tecnica Il modello curricolare della scuola secondaria italiana costruito su una gerarchia dei saperi che prevede implicitamente la superiorit delle discipline umanistiche su quelle scientifiche. Questa concezione cosiddetta gentiliana ed erede della tradizione idealistica, ha egemonizzato per quasi un secolo il sistema scolastico del nostro Paese e ha accentuato la dicotomia tra cultura umanistica e cultura scientifica, tra formazione e lavoro, relegando a un ruolo subalterno gli istituti tecnici e professionali. questo il punto cruciale. Negli istituti tecnici si coltiva e si sviluppa quellumanesimo tecnologico, che sul piano pedagogico ha la stessa dignit dellumanesimo scientifico e di quello letterario. La centralit della formazione alla diffusione di un umanesimo della scienza e della tecnologia passa attraverso un cambiamento di mentalit non facile da realizzare, e tuttavia urgente4. La complessit degli scenari tecnologici ha reso impraticabile lo sviluppo di un unico impianto formativo rendendo indispensabile la definizione di figure professionali a elevato tasso di specializzazione, per il raggiungimento degli obiettivi professionali sostenibili in un periodo formativo adeguato5. Il nostro Paese deve fare i conti con un deficit di preparazione in campo tecnico-scientifico sia a livello di scuola superiore, che universitario che ha gravi ripercussioni sulla competitivit del Paese. Lo sviluppo dellItalia chiede con urgenza il rilancio della scienza e della tecnica e il potenziamento degli investimenti in alta tecnologia, riconosciuta da tutti come la chiave della competitivit internazionale, che pu favorire lo sviluppo e rendere il Paese pi dinamico e competitivo. I settori di punta del futuro sono tutti caratterizzati da una elevata competenza tecnico-scientifica. Negli ultimi ventanni abbiamo assistito a due fenomeni contraddittori. Da un lato limpresa, per vincere la competizione internazionale, ha investito sui talenti e lincidenza dei tecnici sul totale degli occupati raddoppiata, passando dal 12 al 22%, una quota superiore addirittura a quella tedesca. Dallaltro lato, negli stessi anni, avvenuto il sorpasso degli iscritti ai licei sugli studenti che scelgono listruzione tecnica. Ma il modello di sviluppo italiano basato su un sistema industriale medium e high tech e i tecnici intermedi continueranno ad avere un peso rilevante.

4. Cfr. Margiotta U., Tecnologia e formazione per il III millennio, in Gentili C., Umanesimo tecnologico e istruzione tecnica, Armando Editore, Roma, 2007, p. 15. 5. Cfr. Demartini C., Fondamenti epistemologici del sapere tecnologico, in Gentili C., Umanesimo tecnologico e istruzione tecnica, Armando Editore, Roma, 2007, p. 99.

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lo sviluppo dellitalia chiede con urgenza il rilancio della scienza e della tecnica e il potenziamento degli investimenti in alta tecnologia, riconosciuta da tutti come la chiave della competitivit internazionale

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la cultura tecnica dellitalia un patrimonio inestimabile. abbiamo il primato in molti settori produttivi che hanno fatto grande il made in italy

24 annali della puBBlica istruzione

Nonostante la crisi il mercato del lavoro nellindustria non si bloccato. Anzi, in alcuni settori, la domanda da parte delle imprese di diplomati tecnico-professionali aumentata. I dati nazionali Excelsior relativi al 2010 dimostrano una crescita nella domanda di tecnici meccanici (da 14.840 del 2009 a 22.660 del 2010). In aumento anche la domanda di tecnici dei settori: elettrotecnico (da 7790 del 2009, a 10.460 del 2010), elettronico (da 2840 a 3770), chimico (da 1720 a 2410), biologico e delle biotecnologie (da 310 a 460). In aumento anche la domanda nel settore tessile-abbigliamento-moda, che ha risentito fortemente della concorrenza internazionale, dove si passati da una domanda di 1410 tecnici nel 2009, a 1620 nel 2010. In calo, invece, la domanda di tecnici provenienti da altri settori: amministrativocommerciale (da 75.910 del 2009 a 70.130 del 2010), edile (da 5700 a 5530), informatico (da 6400 a 4240), agrario- alimentare (da 2300 a 1140). In totale, nel 2010, la domanda delle imprese di circa 236.000 diplomati tecnici e professionali. E oggi mancano allappello 110.000 tecnici che le industrie richiedono ma non trovano. Si tratta delle professioni chiave del successo italiano, della continuit della nostra economia. Sono le figure che possono costituire la risposta alla grande preoccupazione sociale di questo periodo. 3. istruzione tecnica e made in italy La cultura tecnica dellItalia un patrimonio inestimabile. Abbiamo il primato in molti settori produttivi che hanno fatto grande il Made in Italy. Questo patrimonio non si accumulato per caso. Gli istituti tecnici, da cui escono i profili determinanti per lo sviluppo del sistema produttivo, sono stati la chiave del boom economico italiano del dopoguerra e continuano a rappresentare un asset strategico per il nostro Paese anche nel nuovo scenario delleconomia globale del XXI secolo. La diffusione degli istituti tecnici industriali sul territorio ha contribuito allo sviluppo dei sistemi produttivi territoriali. Lampia autonomia didattica, organizzativa e gestionale consentiva di rispondere alle vocazioni del territorio e di sostenere linnovazione delle imprese. Molto dello sviluppo industriale italiano lo dobbiamo a prestigiosi istituti tecnici che possono essere considerati le scuole top del nostro Paese: dal glorioso Aldini Valeriani di Bologna allIstituto Rossi di Vicenza, dallIstituto Avogadro di Torino al famoso Istituto Tecnico Montani di Fermo per arrivare allIstituto Ferraris di Verona. Sono le pi antiche scuole dItalia, ma sono anche le pi moderne: hanno saputo infatti riconvertirsi didatticamente e adattarsi alle trasformazioni del mercato.

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Molti istituti tecnici sono nati dalla costola di scuole aziendali e oggi molte aziende non potrebbero vivere senza approvvigionarsi dei giovani che si diplomano ogni anno negli istituti tecnici. Tra i casi pi eccellenti del rapporto tra grandi firme dellindustria italiana e grandi scuole tecniche da segnalare alcuni nomi dellimprenditoria italiana (dalla Barilla di Parma alla Ferrari di Maranello, da Max Mara di Reggio Emilia a Zegna di Biella, da Danieli di Udine a Guzzi di Lecco) affiancati dagli istituti tecnici e professionali che ne alimentano in modo significativo il funzionamento competitivo. Ogni citt, tra quelle citate, ha una grande firma, una griffe del Made in Italy e almeno una grande scuola. difficile andare a Parma e non accorgersi della Barilla. Ma difficile anche andare a Parma e non ricevere apprezzamenti positivi sullIstituto Professionale Levi e sullIstituto dArte Toschi. Nel territorio lecchese il comune di Mandello del Lario, fin dallespansione industriale degli anni Venti, diventato sinonimo della mitica Moto Guzzi, un nome italiano nel mondo. Ma anche lIstituto tecnico industriale Badoni di Lecco sinonimo di coesione tra realt locale e mondo economico-produttivo. da questa che sono nati i migliori tecnici che hanno fatto della Moto Guzzi un mito. Non si pu passare per Reggio Emilia e non pensare alla moda italiana che trova nella Max Mara uno dei pi qualificati testimonial. Ma non si pu andare a Reggio Emilia senza pensare allIstituto Tecnico Nobili, una delle pi prestigiose scuole tecniche che risponde alla domanda di personale qualificato per il settore industriale della confezione. Andare a Biella significa conoscere il distretto del tessile di qualit: di questo distretto, tra i protagonisti di primo piano va annoverato il Lanificio Ermenegildo Zegna come pure il famoso Istituto Tecnico Industriale Quintino Sella. Le Officine Danieli, uno dei maggiori fornitori di impianti per lindustria siderurgica del mondo, sono un vanto del territorio friulano, come pure lIstituto Tecnico Industriale Malignani di Udine. superfluo dire cosa fa pensare Maranello, ma non tutti sanno che accanto alla mitica Ferrari vi lIstituto Professionale Ferrari di Maranello con la sua specializzazione in meccanico-motorista che consente di formare i tecnici che costituiscono il nerbo dellazienda Ferrari. Esistono molti altri felici matrimoni tra aziende di successo e eccellenti scuole tecniche. Senza gli istituti tecnici non esisterebbero molte importanti realt del Made in Italy. Se lItalia vuole uscire dalla crisi e rimanere tra i Paesi socialmente ed economicamente pi avanzati, deve mantenere il proprio primato nei settori produttivi che costituiscono il Made in Italy. Per raggiungere questo obiettivo dunque essenziale non solo conservare, ma sviluppare e aggiornare continuamente le competenze e i saperi connessi alla cultura produttiva di questi settori. Se lItalia disperdesse tali saperi,

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esistono molti altri felici matrimoni tra aziende di successo e eccellenti scuole tecniche. senza gli istituti tecnici non esisterebbero molte importanti realt del made in italy

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il territorio esprime, grazie al coinvolgimento di una pluralit di soggetti pubblici e privati, unofferta formativa articolata e flessibile, in grado di supportare i processi di crescita

26 annali della puBBlica istruzione

perderebbe, nel medio termine, anche i suoi primati. A differenza di altri modelli europei che discriminano precocemente tra gli studenti destinati al proseguimento degli studi universitari e quelli avviati al lavoro, listruzione tecnica italiana, distinta sia dai licei che dalla istruzione professionale, consente ai giovani che la scelgono sia il proseguimento degli studi che linserimento in azienda, dotandoli allo stesso tempo di una base culturale scientifica solida e di un utile pragmatismo tecnologico. 4. che cosa fanno le imprese sul territorio per collaBorare con Gli istituti tecnici Lapprovazione del nuovo regolamento dellistruzione tecnica costituisce una sfida per le imprese e per il territorio. Ogni modifica legislativa resta infatti sulla carta se non trova nel territorio il luogo del suo inveramento. Il territorio esprime, grazie al coinvolgimento di una pluralit di soggetti pubblici e privati, unofferta formativa articolata e flessibile, in grado di supportare i processi di crescita e di rispondere coerentemente sia alle esigenze personali dei giovani in formazione e degli adulti occupati, sia ai bisogni formativi espressi dal tessuto produttivo e dalle comunit locali. Il comune denominatore deve essere il raccordo tra scuola, universit e mondo dellimpresa. Le Delivery regionali (Lazio, Lombardia, Puglia, Sicilia, Veneto) hanno fatto un grande lavoro (125 istituti tecnici coinvolti nella fase di sperimentazione della riforma). Nelle regioni dove sono attive le Delivery Unit c pi consenso sulla riforma e sono state realizzate pi esperienze di innovazione didattica e organizzativa (CTS, Dipartimenti, Scienze integrate, Orientamento di genere, Orientamento degli studenti delle scuole medie alla cultura tecnica). E che cosa fanno le imprese sul territorio per collaborare con gli istituti tecnici? In questi ultimi anni sono state realizzate numerose iniziative e sperimentazioni tra cui le seguenti: progetto club dei 15 istituti dellinnovazione manifatturiera Le Associazioni Industriali delle 15 province con il pi alto tasso di industrializzazione (Ancona, Belluno, Bergamo, Biella, Brescia, Como, Lecco, Modena, Novara, Prato, Pordenone, Reggio Emilia, Treviso, Varese, Vicenza, cui si sono aggiunte successivamente Mantova e Monza), storicamente caratterizzate da una forte vocazione manifatturiera, hanno condiviso la necessit di una azione comune per rilanciare lidentit dellistruzione tecnica. A tale scopo hanno identificato, nei rispettivi territori, 17 istituti tecnici con cui hanno dato vita al Club degli Istituti della Innovazione Manifatturiera che prevede ladozione da parte delle imprese di un istituto tecnico eccellente per pro-

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vincia con lobiettivo di recuperare le collaborazioni e le sinergie che per decenni hanno caratterizzato le scuole tecniche e le imprese industriali del nostro Paese. la valorizzazione degli istituti tecnici Un percorso realizzato dallUfficio Scolastico Regionale del Veneto in collaborazione con la Regione e con la Confindustria Veneto, che ha sostenuto circa 20 istituti tecnici che hanno anticipato i contenuti fondamentali della riforma, rafforzando il collegamento tra istruzione tecnica, territorio e impresa. Le sperimentazioni hanno puntato su tre ambiti dellinnovazione scolastica: la governance, la didattica e la formazione degli insegnanti. stato pubblicato un vademecum per gli imprenditori e per gli insegnanti sui nuovi Comitati tecnico-scientifici. didattica per competenze Il progetto Interventi di formazione a una didattica per competenze, realizzato dal Polo Qualit di Milano, in collaborazione con Assolombarda, fornisce indicazioni operative per sviluppare le professionalit della scuola, delluniversit e dellimpresa attraverso percorsi formativi mirati a fornire ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado elementi di teoria, metodologie e strumenti per favorire lo sviluppo di un approccio per competenze nellambito della propria attivit di insegnamento. I percorsi di formazione, realizzati in modalit blended (in presenza e a distanza), mettono in relazione linsegnamento/apprendimento per competenze con le prassi didattiche gi consolidate delle scuole, favorendone lapplicazione nellambito della programmazione ordinaria. http://www.requs.it/default.asp?pagina=4094 teKnicamente, progetto crescere nellindustria La finalit principale del progetto Crescere nellindustria quella di contribuire a migliorare lattrattivit del lavoro nellindustria per i giovani, rappresentandone correttamente le opportunit di sviluppo umano e professionale. Il progetto promuove listruzione tecnica nei confronti di studenti, famiglie e docenti anche attraverso il portale www.teknicamente.it con cui si diffondono le iniziative di orientamento e le best practice sul territorio nazionale e si evidenziano gli sbocchi professionali dei diversi percorsi scolastici fornendo informazioni capillari sui contenuti della riforma dellistruzione secondaria superiore. il sito requs La Rete per la Qualit della Scuola, avviata nel 2001, stata progettata e realizzata dal Polo Qualit della scuola di Milano per la diffusione a livello nazionale della cultura e degli strumenti della qualit attraverso il sito web www.requs.it.

il progetto promuove listruzione tecnica nei confronti di studenti, famiglie e docenti

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Gli insegnanti saranno pronti e adeguatamente formati a innovare il loro metodo di insegnamento? questa la vera partita

28 annali della puBBlica istruzione

Grazie alle potenzialit della rete, il Progetto Qualit ha moltiplicato la propria capacit operativa di lavorare su tutti gli aspetti pi importanti del cambiamento della scuola e dellinnovazione: la valutazione degli apprendimenti e del sistema, lutilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, lalternanza scuola-lavoro, il riconoscimento dei crediti e la certificazione delle competenze, lintegrazione formativa, la formazione in servizio del personale dirigente e docente. 5. conclusioni Il riordino dellistruzione tecnica rappresenta unoccasione preziosa per mettere a punto nuovi modelli didattici e organizzativi. La riforma riduce gli indirizzi e i profili evitandone la frammentazione; istituisce i Dipartimenti per favorire la professionalit degli insegnanti e coordinare gli insegnamenti affini; d vita ai Comitati tecnico-scientifici per aprire la scuola al territorio; promuove la flessibilit formativa; potenzia gli stage e lalternanza scuola-lavoro; introduce le Scienze integrate e linsegnamento di una disciplina tecnica in lingua inglese. Gli insegnanti saranno pronti e adeguatamente formati a innovare il loro metodo di insegnamento? Questa la vera partita. indispensabile lattivazione su scala territoriale di piani di aggiornamento e di formazione dei docenti e la trasformazione delle attuali rigide classi di concorso, per renderle coerenti con linnovazione didattica. Lavvio di un sistema di monitoraggio e verifica degli esiti di apprendimento potr favorire gli indispensabili aggiustamenti che ogni riforma richiede. Linvestimento nella modernizzazione dei laboratori andr collegato a un progetto di valorizzazione della professionalit dei docenti, soprattutto nelle discipline scientifiche e tecnologiche. Dopo lapprovazione della riforma degli ordinamenti essenziale la riforma dellorganizzazione ispirata a modelli efficienti e meritocratici. Senza dare pi poteri ai Dirigenti scolastici, senza selezionare in modo rigoroso i docenti, senza realizzare una effettiva carriera per gli insegnanti, senza organi di rappresentanza snelli e organi di gestione efficienti difficile immaginare un vero miglioramento della nostra scuola. La riforma vera non quella scritta nelle norme, ma quella realizzata nei fatti. Dagli insegnanti prima di tutto. E da nuove regole che liberino la scuola dal soffocante centralismo e premino il merito. Sono passati molti anni dallavvio del Progetto Qualit, nato nel 1991 dalla collaborazione tra il Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca e la Confindustria. La rete delle scuole del Progetto Qualit conta oggi pi di 3.000 scuole che nei prossimi due anni saranno particolarmente impegnate nellapplicazione della riforma dellistruzione tecnica. Potremo misurare infatti i risultati della riforma soltanto se riusciremo a portare il cambiamento scuola per scuola e a fornire ai Dirigenti scolastici e agli insegnanti gli strumenti per garantire una scuola di qualit ai giovani.

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BiBlioGrafia
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30 annali della puBBlica istruzione

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parte seconda RETE qualiT E iSTRuZiONE TECNiCa

qualiT E iSTRuZiONE TECNiCa. EdiZiONE 2011 33

il RiORdiNO dElliSTRuZiONE TECNiCa E il migliORamENTO dElla qualiT ORgaNiZZaTiva E didaTTiCa


Negli ultimi due anni, girando le scuole per illustrare e discutere il disegno del riordino dellistruzione tecnica, mi sono sentito rivolgere moltissime domande sugli aspetti relativi agli indirizzi e alle articolazioni, ai quadri orari delle singole discipline, alle classi di concorso, ecc., molto di meno invece sui nuovi bisogni degli studenti e del mondo del lavoro che stanno alla base del riordino e delle sue direzioni strategiche per il sistema scolastico e formativo italiano. Anche se tali percezioni e atteggiamenti sono comprensibili, fa riflettere tuttavia la difficolt del mondo della scuola a percepire il ruolo dei sistemi scolastici rispetto alle sfide complessive in palio a livello economico, sociale e culturale. Gi nel 2006 infatti la Commissione Europea avvertiva che se non fossero stati dedicati molti pi sforzi a temi quali la dispersione scolastica, il completamento dellinsegnamento secondario superiore e le competenze chiave, una quota maggioritaria della prossima generazione dovr affrontare lemarginazione sociale, e il conto verr pagato dagli interessati stessi, dalleconomia europea e da tutta la societ. I giovani che in Europa lasciano la scuola senza ottenere qualifiche e diplomi di scuola secondaria di secondo grado o che non partecipano a nessun percorso formativo, hanno meno probabilit di vivere un processo di apprendimento permanente lungo larco di tutta la vita, presentando rischi nello sviluppo personale e un aumento del tasso di povert ed esclusione sociale. In questo contributo intendo richiamare anzitutto alcune delle sfide che ci stanno di fronte per poi proporre qualche riflessione sulle direttrici di lavoro ricavabili dalle Linee guida per listruzione tecnica e/o osservabili nel cantiere della riforma. La pubblicazione, avvenuta nellagosto 2010, da parte del MIUR delle Linee guida per i nuovi istituti tecnici e professionali, segna infatti una tappa significativa

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di arduino Salatin
direttore ipRaSE, Trento

intendo richiamare alcune delle sfide che ci stanno di fronte per poi proporre qualche riflessione sulle direttrici di lavoro ricavabili dalle linee guida per listruzione tecnica

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lattuale riordino del secondo ciclo ha rimesso al centro degli indirizzi di studio il tema della occupabilit e della possibilit per i giovani di scelte flessibili

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nel processo di riordino del secondo ciclo, aperto dal ministro Fioroni e continuato dal ministro Gelmini. Pur riferite per ora solo al primo biennio, le Linee guida costituiscono un esempio concreto del nuovo approccio culturale, curricolare, didattico e organizzativo proposto con il nuovo Regolamento governativo e riguardante gli istituti tecnici. 1. i driver dEl CambiamENTO dElliSTRuZiONE TECNiCa Listruzione tecnica si colloca organicamente in Italia dentro il sistema dellistruzione secondaria di secondo ciclo condividendone i processi di cambiamento, ma caratterizzandosi con alcune specificit dovute alla sua particolare tradizione storica e alle finalit pi direttamente professionalizzanti dei percorsi. Lattuale riordino del secondo ciclo ha infatti rimesso al centro degli indirizzi di studio il tema della occupabilit e della possibilit per i giovani di scelte flessibili, ma orientate a precise prospettive occupazionali, a medio e lungo termine. Se i licei sono finalizzati quasi esclusivamente alla scelta universitaria, gli istituti tecnici e professionali si caratterizzano per la possibilit di pi opzioni: lo sbocco universitario1, listruzione tecnica superiore (ITS) o laccesso diretto al mondo del lavoro e delle professioni. Un primo aspetto da richiamare per interpretare tali specificit riguarda la crescita del gap di competenze, di saperi e di qualificazioni oggi necessari nello scenario della globalizzazione: il documento della Commissione Europea New skills for new jobs (2009) ne richiama i tratti essenziali. Un secondo aspetto (il pi inquietante per molti) riguarda i nuovi studenti, i loro modelli culturali e i loro stili di apprendimento2 che si connotano talora come una vera e propria frattura culturale e generazionale.

1. Va ricordato infatti che il 55% degli studenti degli istituti tecnici ed il 15% circa di quelli professionali si iscrive alluniversit, in particolare nelle facolt scientifiche e tecnologiche. 2. Basta segnalare per esempio quanto afferma Bodner: insegnare e apprendere non sono sinonimi: possiamo insegnare e insegnare bene senza che gli studenti imparino. Secondo il costruttivismo, che fonda le sue radici nellopera di Piaget, la conoscenza infatti costruita dallindividuo via via che questi cerca di ordinare le proprie esperienze. Il curricolo ha valenza epistemica poich percorso tra saperi selezionati per facilitare lincontro tra i modi di conoscere la realt, tra quello dello scienziato, dellinsegnante e quello dello studente: il curricolo non lelenco dei contenuti, non lindice del libro di testo; invece modulazione di saperi scientifici, plurali e diversi; unofferta di saperi insieme universali (fondamenti storico-epistemologici, essenziali, validi per tutti) e particolari (specifici per ogni allievo o gruppo di studenti). Inoltre, secondo Vygotsky, lo sviluppo cognitivo un processo sociale e la capacit di ragionare aumenta nellinterazione con i propri pari e con persone maggiormente esperte.

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Un terzo aspetto riguarda le indicazioni dellUE in materia di capitale umano, di competitivit e di cittadinanza: il documento Europe 2020, ripreso in Italia da ITALIA 2020 preparato congiuntamente dai ministri Gelmini e Sacconi, disegnano una prospettiva in cui le intersezioni tra politiche economiche, sociali e formative risultano particolarmente evidenti, con un ruolo decisivo dellistruzione tecnica e professionale. Non va dimenticato infatti che lobiettivo principale del riordino del secondo ciclo riguarda il successo educativo degli studenti nella societ del XXI secolo, attraverso lacquisizione di adeguate: competenze culturali (per lo sviluppo dei saperi fondamentali); competenze professionali (per loccupabilit); competenze sociali (per la cittadinanza). Un quarto aspetto concerne i dispositivi dellUE verso il mutuo riconoscimento dei titoli e delle qualificazioni, in particolare quelli noti con gli acronimi EQF e ECVET, dispositivi che sollecitano una visione pi internazionale del mercato del lavoro e dunque una forte apertura dei sistemi formativi nazionali a ripensarsi nello spazio europeo3. Gli istituti tecnici da un lato sono gi oggi pi adatti a interfacciare la reale complessit della domanda del mercato del lavoro e del territorio, dallaltro lato devono diventare per molti giovani unoccasione di maturazione alla scelta di un proprio progetto personale e professionale4. Le competenze secondo lEQF (Quadro europeo dei titoli e delle qualificazioni per lapprendimento permanente) indicano non a caso la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia (sulla base di 8 livelli). Il livello previsto in uscita dai percorsi del secondo ciclo piuttosto impegnativo: il livello 4. Esso prevede: la padronanza di una conoscenza pratica e teorica in ampi contesti in un ambito di lavoro o di studio; una gamma di abilit cognitive e pratiche necessarie a risolvere problemi specifici in un campo di lavoro o di studio;

3. Da richiamare al riguardo anche il programma lanciato dalla Commissione Europea nel 2010 Youth on to move. 4. Osserva la Relazione della Commissione De Toni (marzo 2008, p. 201): Il sapere tecnologico e il metodo scientifico, se correttamente applicati, hanno una grande valenza formativa perch abituano al rigore, allonest intellettuale, alla libert di pensiero, alla creativit, alla collaborazione: tutti valori fondamentali per la costruzione di una societ aperta e democratica.

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lobiettivo principale del riordino del secondo ciclo riguarda il successo educativo degli studenti nella societ del XXi secolo

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una scuola pi centrata su chi impara (lo studente) e che assume come proprio compito la formazione di persone autonome e responsabili

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la capacit di sapersi gestire autonomamente, nel quadro di istruzioni in un contesto di lavoro o di studio, di solito prevedibili, ma soggetti a cambiamenti; la capacit di sorvegliare il lavoro di routine di altri, assumendo una certa responsabilit per la valutazione e il miglioramento di attivit lavorative o di studio. Ladozione dellEQF e lassunzione delle otto competenze chiave di cittadinanza come riferimento per i percorsi formativi formali richiede una profonda trasformazione dei curricoli e della cultura della scuola in materia di programmazione didattica e di valutazione. Esso sostiene lapertura anche alle pratiche di riconoscimento delle acquisizioni di tipo non formale, nella prospettiva del life long learning. 2. la ratio dEl RiORdiNO E lE Linee guida Lapproccio per competenze proposto dallEQF diventato in tutti i Paesi dellUE anche un principio di organizzazione del curricolo5. Nella prospettiva europea tale approccio parte da alcune precise domande: a) quali bisogni in termini di conoscenze e abilit avranno i giovani adulti per essere capaci di giocare un ruolo costruttivo come cittadini nella societ? b) come possono tali giovani essere preparati a far fronte alla richieste e sfide della loro vita futura? Conseguentemente, sul piano culturale la ratio dei nuovi Regolamenti prevede: una scuola centrata sui risultati di apprendimento (competenze) pi che su percorsi e programmi rigidi; una scuola pi centrata su chi impara (lo studente) e che assume come proprio compito la formazione di persone autonome e responsabili, capaci di porsi nella realt in modo attivo e consapevole6.

5. Si tratta di orientamenti comuni a molti Paesi europei. Molti dei recenti progetti di riforma dei curricoli scolastici in Europa sono infatti partiti dalla convinzione che, per garantire una formazione di qualit, sia necessario porre laccento non solo su ci che gli studenti sono in grado di conoscere (accumulando conoscenze inerti), ma su che cosa sanno fare con quello che conoscono in situazioni concrete (competenze). A tal proposito basta osservare quanto avviene in Francia, in Germania, nel Regno Unito, in Polonia e in Spagna, per restare ai Paesi pi significativi per la comparazione con lItalia, nei processi avviati o appena conclusisi di riforma del ciclo secondario. 6. Cfr. D. Nicoli, Il lavoratore coinvolto. Professionalit e formazione nella societ della conoscenza, Vita e Pensiero, Milano, 2009.

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Il curricolo ha quindi: una valenza educativa, poich percorso di sviluppo mirato: con il viaggio formativo si persegue uno scopo, un risultato, il raggiungimento di un obiettivo; una valenza didattica, poich itinerario di insegnamenti progettati con un forte orientamento operativo, in quanto percorso di azioni che devono incidere, aiutare a risolvere problemi reali, essere riconosciute nei loro risultati anche dagli studenti; una valenza organizzativa, poich percorso in ambienti spazio-temporali predisposti e che non si possono improvvisare; una valenza formativa, poich percorso di personalizzazione, di elaborazione metacognitiva dei vissuti formativi, ma soprattutto percorso relazionale, che si traduce nella condivisione di saperi, nella facilitazione dellapprendimento e nellincremento motivazionale7. In questa prospettiva, larea di istruzione generale: offre ai giovani la preparazione culturale indispensabile alla piena padronanza delle competenze tecniche e operative previste dai percorsi professionali; pi ampia nel primo biennio ove, in raccordo con larea di indirizzo, esplica una rilevante funzione orientativa in vista delle scelte future; decresce nel secondo biennio e nel quinto anno per lasciare uno spazio maggiore a una formazione pi legata ai contesti applicativi. Essa ha come riferimento principale lobbligo di istruzione8 e i relativi assi culturali e competenze chiave di cittadinanza. Le aree di indirizzo hanno lobiettivo di fare acquisire agli studenti competenze specifiche spendibili in vari contesti di vita e di lavoro, e finalizzate allassunzione di autonome responsabilit nei processi produttivi e di servizio. Il profilo in uscita dello studente deve tenere strettamente collegati insieme tra loro tre aspetti: il profilo di competenze indicato nel PECUP generale e di settore, declinato in risultati di apprendimento;

7. Cfr. F. Tessaro, Didattica e curricolo, paper, Univirtual, Venezia, 2006. 8. In tale prospettiva, lobbligo di istruzione (DM 135/2007) costituisce una base comune, necessaria a tutti gli studenti per acquisire le competenze chiave e proseguire con successo gli studi, costruire il proprio progetto personale e professionale, svolgere un ruolo attivo nella societ.

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le aree di indirizzo hanno lobiettivo di fare acquisire agli studenti competenze specifiche spendibili in vari contesti di vita e di lavoro, e finalizzate allassunzione di autonome responsabilit

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i risultati di apprendimento specifici della singola articolazione e indirizzo; lofferta formativa specifica di istituto (arricchimento dellofferta formativa). In sede di progettazione collegiale, poi: ogni disciplina deve indicare come intende concorrere al raggiungimento dei risultati di apprendimento; va posta una particolare attenzione allintegrazione tra quanto sviluppato nellarea generale e quanto oggetto di insegnamento dellarea di indirizzo. Il modello di progettazione del curricolo proposto nelle Linee guida schematizzato nella Figura 1:
Figura 1 Modello di progettazione a ritroso del curricolo

Risultati di apprendimento (competenze) in uscita al quinquennio (PECUP + profilo per SETTORE e INDIRIZZO) Conoscenze e abilit specifiche del primo biennio (per disciplina, con riferimento agli assi culturali dellobbligo di istruzione)

la didattica per competenze sicuramente una leva per la nuova qualit della didattica, ma implica una trasversalit e una sistematica collaborazione tra i docenti

Conoscenze e abilit specifiche del secondo biennio e del quinto anno (per disciplina)

3. FaTTORi di SviluppO dEl CuRRiCOlO La didattica per competenze, fortemente raccomandata dalle Linee guida, sicuramente una leva per la nuova qualit della didattica, ma implica una trasversalit e una sistematica collaborazione tra i docenti (lo strumento concreto per fare ci individuato nel Dipartimento). Ladozione da parte degli istituti di questi orientamenti curriculari e metodologici non risulta tuttavia sempre agevole (anche al di l delle possibili resistenze ideologiche e culturali dei singoli dirigenti o docenti). noto infatti che le scuole sono a loro volta delle organizzazioni che apprendono e come tali vanno analizzate attraverso le intersezioni complesse che si determinano tra gli scopi perseguiti dai vari attori e i processi socio-organizzativi attivati (cfr. Figura 2).

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Figura 2 Un modello di analisi della scuola come learning organization

SCOPI
controllo

top-down

PROCESSI
sviluppo interno esterno

bottom-up

ATTORI

Fonte: adattamento da M. Schratz, U. Steiner-Loffler, La scuola che apprende, La Scuola, Brescia, 2001

Una ulteriore prospettiva interpretativa, utile per comprendere le relazioni tra i processi in corso nel riordino dellistruzione tecnica e i risultati preventivabili nel medio periodo, pu essere assunta da alcuni recenti studi dellOCSE che hanno analizzato i fattori che influenzano la performance scolastica degli studenti a partire dallentrata nel secondo ciclo di istruzione. Secondo tali studi, questi fattori sono individuabili in sei classi principali (cfr. Figura 3), riferibili al sistema scolastico stesso, alle risorse disponibili, allorganizzazione delle classi degli studenti, agli insegnanti, agli studenti stessi e ai loro genitori.
Figura 3 I 25 fattori che secondo lOCSE-PISA influenzano la performance scolastica degli studenti System/Schools 1. 2. 3. 4. 5. 6. Educational standards School autonomy Institutional differentiation Public/private school School size School admittance policy Teachers 1. 2. 3. 4. Salary and working conditions Motivation Education/development Teachers assessment 5. 6. 7. 8. 7. 8. 9. 10. 11. Resources Number of qualified teachers Physical infrastructures Learning time ICTs Curriculum Students Motivation Sense of belonging Students assessment Students-teachers relations 12. 13. 14. 15. Classes Size Discipline Student support Pedagogy

Parents 9. Expectations 10. Involvement

Fonte: B. Hugonnier, Pisa and the performance of educational systems, in Ricercazione, n. 1 (2009)

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Riportando la situazione al contesto italiano possibile comunque inferire la necessit di una forte attenzione al curricolo e ai suoi standard

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Tra questi fattori, lOCSE ha individuato relativamente alla media dei Paesi appartenenti allorganizzazione che hanno sostenuto lindagine PISA 2006 i sette fattori che pi influiscono sulle performance conseguite dagli studenti in lettura, matematica e scienze (al di l dei vari modelli e tradizioni pedagogiche). Essi sono i seguenti: Educational standards School autonomy Institutional differentiation Learning time Discipline Student support Students-teachers relations

Riportando la situazione al contesto italiano, pur con le dovute cautele, possibile comunque inferire la necessit di una forte attenzione al curricolo e ai suoi standard (in termini di risultati di apprendimento), agli ambienti educativi e di apprendimento da garantire, alle dinamiche relazionali e alle forme di accompagnamento e supporto agli studenti (personalizzazione) da perseguire. 4. il lavORO dEllE deLivery REgiONali: alCuNE pRimE iNdiCaZiONi di SviluppO In che misura i nostri istituti tecnici sono attrezzati per far fronte allinsieme di queste sfide sul piano curriculare, didattico e organizzativo? Lesame delle attivit e dei prodotti delle Delivery regionali istituite dal MIUR in 5 regioni (Veneto, Lombardia, Lazio, Puglia e Sicilia), documentate dallANSAS, risulta piuttosto confortante, anche se esso riguarda generalmente i migliori istituti delle regioni coinvolte. Esse si sono mosse infatti: attivando processi partecipativi dal basso, di progettualit e sperimentazione negli istituti; coinvolgendo il maggior numero possibile di attori locali, oltre a quelli interni agli istituti; valorizzando le esperienze pregresse degli insegnanti in unottica di innovazione e sviluppo. In una prospettiva di sistema, restano naturalmente alcune questioni aperte, tra cui:

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come validare i modelli e gli strumenti elaborati (in molti casi manca o stata appena avviata limplementazione); come favorire le convergenze tra i vari modelli e strumenti elaborati nelle varie regioni, anche in relazione alla adozione generalizzata di standard di qualit; come incidere sulla cultura degli insegnanti e diffondere le buone pratiche nel resto degli istituti e nelle altre regioni italiane. La riforma che in corso di applicazione costituisce unoccasione forte di rinnovamento della scuola italiana e dovrebbe contribuire a medio termine a superare alcuni deficit strutturali di sistema, favorendo il riequilibrio culturale e curricolare del secondo ciclo, ancora marcatamente segnato da una impostazione di tipo gentiliano. Per come tale riforma nata e si sviluppata finora, va fatta tuttavia attenzione ad almeno due possibili rischi di cui devono tener conto in primis i policy maker e i responsabili dellamministrazione scolastica, rischi da evitare a partire dalle misure di accompagnamento gi programmate: la ricezione solo burocratica del riordino, inteso come atto di razionalizzazione o come semplice riduzione di risorse, secondo cui molto cambia sul piano formale, ma senza nessuna trasformazione effettiva nelle pratiche didattiche e nel grado di fiducia e partecipazione degli insegnanti e dirigenti; la balcanizzazione del sistema, a seguito dei nuovi poteri assegnati alle Regioni dalla riforma costituzionale in senso federalista in materia di istruzione. Per evitare tali rischi, appare opportuno non solo agire sul piano normativo, ma soprattutto riconoscere e diffondere le buone pratiche gi maturate nella scuola italiana, non solo a seguito delle esperienze delle Delivery, ma anche di molti altri istituti tecnici che da tempo hanno intrapreso la via dellinnovazione e della qualit della loro offerta formativa.

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per evitare rischi, appare opportuno riconoscere e diffondere le buone pratiche gi maturate nella scuola italiana

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quaNTO valE gERuSalEmmE? Niente, tutto, come la conoscenza


iNTROduZiONE Per parlarvi di qualit della scuola che il tema del convegno vi parler prima e soprattutto di conoscenza e lo far proponendovi due metafore, che hanno in generale forti poteri evocativi. Nel presentarvi la prima utilizzer un breve filmato; la metafora proposta quella che leggete nel titolo: quanto vale Gerusalemme? Essa paragona il valore della conoscenza a quello della Citt Santa. La seconda metafora che vi proporr rappresentata da una pallina che rotola su un piano inclinato: la metafora dellenergia della conoscenza, che associa la conoscenza allenergia potenziale, la competenza allenergia cinetica e la qualit della scuola alla pendenza del piano inclinato. Infine per concludere vi proporr una brevissima riflessione sulla relazione tra conoscenza e saggezza. pRima mETaFORa: quaNTO valE gERuSalEmmE? Il filmato di tre minuti che vi propongo riguarda la prima metafora. tratto dalla scena finale del film del 2005 Le Crociate del regista Ridley Scott. Il film ambientato nel XII secolo, a cavallo tra la seconda e la terza Crociata. Orlando Bloom lattore protagonista che interpreta il cavaliere dellordine degli Ospitalieri Balian di Ibelin (nel film Baliano), che nel 1187 assieme a pochi pellegrini, difende la citt di Gerusalemme dallattacco dei saraceni, guidati da Salah-al Din, interpretato da Ghassan Massoud. Quando Baliano, rintracciato in Francia dal padre naturale, il barone Goffredo, giunge a Gerusalemme, la cittadinanza lo scongiura di restare a sua difesa. Viene quindi nominato comandante per la difesa della citt. Insieme allarcivescovo Eraclio, Baliano si prepara allinevitabile assedio del saraceno Salah-al Din, che infatti dopo aver conquistato molte altre citt arriva infine per invadere Gerusalemme. Durante lassedio Salah-al Din riesce ad abbattere parte delle mura, ma nonostante ci non riesce a entrare in citt. Il 2 ottobre 1187 Baliano esce da Gerusa-

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di alberto F. de Toni
presidente della Commissione per il riordino dellistruzione tecnica e professionale istituita dal miuR

per parlarvi di qualit della scuola vi parler prima e soprattutto di conoscenza e lo far proponendovi due metafore, che hanno in generale forti poteri evocativi

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gerusalemme prima non vale niente e quindi vale tutto. Non vale niente perch le sue mura sono quasi tutte distrutte. ma in realt vale tutto, per il suo incomparabile valore sul piano spirituale

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lemme e si dirige verso laccampamento nemico per trattare con il suo avversario. Baliano negozia la consegna della citt ai mussulmani in cambio di un salvacondotto per tutti i cristiani, asserragliati a difesa di Gerusalemme assediata da giorni dai saraceni. Di seguito il dialogo tra i due (S = Salah-al Din, B = Baliano). S: Consegnerete la citt? B: Prima di perderla, la far divorare dalle fiamme, distruggendo i vostri luoghi sacri, i nostri, ogni cosa di Gerusalemme, il che conduce luomo alla pazzia. S: Mi domando se non sarebbe meglio che lo faceste. La distruggerete? B: Ogni pietra e ogni cavaliere cristiano che ucciderete si porter con s dieci saraceni, voi distruggerete lesercito senza pi crearne un altro. Giuro su Dio che la presa di questa citt sar la fine vostra. S: La vostra citt piena di donne e bambini, se il mio esercito morir, morir anche la vostra citt. Dopo alcuni secondi di silenzio, Baliano risponde: Offrite un accordo, io non lo chiedo. S: Conceder ad ogni anima un salvacondotto per le terre cristiane, ad ogni anima, le donne, i bambini, i vecchi e tutti i vostri cavalieri e i vostri soldati e la vostra regina, a nessuno sar fatto del male. Giuro su Dio. B: I cristiani massacrarono tutti i mussulmani quando presero la citt. S: Io non sono quegli uomini, io sono Salah-al Din, Salah-al Din. B: Allora a queste condizioni consegno Gerusalemme. S: Salemu alaikum. B: E la pace sia con voi. A questo punto, mentre Salah-al Din ritorna verso le sue truppe, Baliano gli chiede: Quanto vale Gerusalemme? Salah-al Din si ferma, si gira verso Baliano e gli risponde: Niente. Quindi Salah-al Din riprende a camminare verso il proprio esercito. Dopo pochi attimi si rigira verso Baliano, e portando i pugni verso il petto aggiunge con un sorriso: Tutto! Qui termina il dialogo tra Baliano e Salah-al Din. E adesso proseguiamo noi: ma allora quanto vale realmente Gerusalemme? Niente o tutto? Baliano che non sembra essere del tutto convinto di aver fatto la scelta giusta chiede direttamente a Salah-al Din cosa pensa del vero valore di Gerusalemme. E Salah-al Din dapprima rincuora Baliano circa la bont della sua scelta (Gerusalemme non vale niente), ma poco dopo d la risposta a cui crede veramente (Gerusalemme vale tutto): alla fine infatti i mussulmani hanno riconquistato la citt santa, e con essa, si sono riappropriati del suo immenso valore simbolico. Gerusalemme prima non vale niente e quindi vale tutto. Non vale niente perch le sue mura, le sue costruzioni, le sue abitazioni sono quasi tutte distrutte. Il suo valore materiale pressoch nullo. Ma in realt vale tutto, per il suo incomparabile valore sul piano spirituale. Ne sa qualcosa il salmista della Bibbia

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che ammonisce: Se ti dimentico, Gerusalemme, si paralizzi la mia destra (Salmi 137, 1.4-6). Gerusalemme lunica citt santa per i fedeli delle tre grandi religioni monoteiste. Per ebraismo e cristianesimo lunica Citt Santa, mentre per lIslam la terza in ordine dimportanza, dopo la Mecca e Medina. Gerusalemme uno dei luoghi pi ricchi di storia del mondo; lessere lunica citt sospesa tra le tre religioni monoteiste la rende assolutamente straordinaria. La citt santa per eccellenza un luogo simbolico incomparabile, teatro dei pi delicati equilibri religiosi e teologici delle tre grandi religioni monoteiste. Ritornando al quesito di Baliano Quanto vale Gerusalemme?, Salah-al Din risponde: Niente Tutto. Analogamente se uno dei presenti mi chiedesse: Quanto vale la conoscenza?, risponderei: Niente... Tutto. La conoscenza di una persona, o di una organizzazione non vale niente se non fonte di valore. Vale tutto se lo diventa. La conoscenza possiede un valore nullo se non trasformata in attivit di qualsiasi natura (economica, sociale, artistica ecc.) e viceversa possiede un valore vitale quando alla base del miglioramento delle nostre condizioni di vita economiche, sociali e spirituali. Aristotele elabora i concetti di essere in potenza e di essere in atto. La potenza in generale la possibilit, da parte di qualcosa, di cambiare, assumere dunque una certa forma. Latto la realizzazione di quel cambiamento, la cosa esistente che si ottiene in seguito al cambiamento. Per esempio un pulcino in potenza un gallo, come il gallo il pulcino in atto. Latto per Aristotele superiore alla potenza poich la causa, il senso, il fine di ci che in potenza. Utilizzando la distinzione proposta da Aristotele di essere in potenza e di essere in atto possiamo dire che: La conoscenza valore in potenza, il valore conoscenza in atto (1) La conoscenza assume un reale valore solo quando viene trasformata in azione, in attivit, cio quando lintangibile diventa tangibile. Detenere delle conoscenze una condizione necessaria, ma non sufficiente per migliorare il proprio contesto di vita. Ci che fondamentale la capacit di trasformare la conoscenza. Ecco perch la conoscenza come Gerusalemme non vale niente, se non si capaci di trasformarla, ma vale tutto se invece si capaci di farlo. SECONda mETaFORa: lENERgia dElla CONOSCENZa Il nesso tra conoscenza e valore ben descritto anche da una seconda metafora: quella dellenergia della conoscenza. Essa si sviluppa attraverso il concetto di energia potenziale ed energia cinetica di un corpo. La conoscenza si comporta come lenergia: se lenergia solo potenziale, essa ha un valore appunto poten-

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la conoscenza come gerusalemme non vale niente, se non si capaci di trasformarla, ma vale tutto se invece si capaci di farlo

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investire in conoscenza, in energia potenziale, fondamentale per creare il necessario salto energetico

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ziale ma non ancora effettivo, mentre se lenergia potenziale (la conoscenza) diventa energia cinetica (attivit, realizzazioni, ecc.) allora possiede un valore che funzione della velocit acquisita dal corpo. Utilizzando questa distinzione possiamo dire che lenergia potenziale energia cinetica in potenza, come lenergia cinetica energia potenziale in atto. Analogamente possiamo dire che la conoscenza attivit in potenza, lattivit conoscenza in atto. In altre parole si ottiene, come prima: La conoscenza valore in potenza, il valore conoscenza in atto (1) Un esempio classico di trasformazione di energia potenziale in energia cinetica quello di un corpo di massa m che, quando fermo a una altezza h, possiede una energia potenziale data da mgh (con g accelerazione di gravit), e quando scende lungo un piano inclinato a velocit v, trasforma la sua energia potenziale in cinetica, data in formula da () mv2. La metafora appena descritta proposta in Figura 1 pu essere rappresentata da una pallina posizionata a una certa altezza h (dotata di energia potenziale mgh) che rotolando lungo il piano inclinato trasforma la propria energia potenziale in energia cinetica, in formula () mv2. Lenergia potenziale della pallina rappresenta la conoscenza; portare la pallina allaltezza h ha richiesto infatti un investimento in valore pari a mgh. Lenergia cinetica acquisita dalla pallina giunta al termine del piano inclinato rappresenta le attivit, i prodotti e i servizi realizzati per un valore pari a () mv2. Langolo del piano inclinato () rappresenta la capacit di trasformazione: pi il piano inclinato e pi la capacit elevata, in quanto genera velocit maggiore, cio genera maggiore energia cinetica, ovvero maggiore valore. Lenergia potenziale (mgh) rappresentata dalle conoscenze che si sono accumulate (sia tacite che esplicite, sia codificate che non codificate, sia delle persone che delle organizzazioni), mentre lenergia cinetica ( mv2) rappresenta le attivit che le persone e le organizzazioni sono in grado di sviluppare, in altre parole raffigura la conoscenza che stata trasformata. Lenergia potenziale necessaria, ma non sufficiente: possedere molta energia potenziale e non essere in grado di trasformarla in energia cinetica, implica la generazione di un valore nullo per le persone e le organizzazioni. La conoscenza, che il principale fattore distintivo, non sufficiente se non affiancata dalla capacit di trasformazione di questo potenziale in attivit, prodotti o servizi. Allo stesso tempo non possibile ottenere energia cinetica senza aver prima creato energia potenziale, ovvero senza aver creato un patrimonio di conoscenze. Investire in conoscenza, in energia potenziale, dunque fondamentale per creare il necessario salto energetico.

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Figura 1 La metafora dellenergia della conoscenza

EN

ER

ENERGIA POTENZIALE (mgh)

GIA ( 1/2 CINE mv 2 TIC A )

= ANGOLO DEL PIANO INCLINATO

Linvestimento in conoscenza consente di portare la pallina a una altezza che crea le basi per un suo successivo sfruttamento. Se per ridurre i costi si tagliano gli investimenti in formazione, in metodologie e tecnologie di apprendimento, ecc. non si creeranno le condizioni per un successivo sfruttamento di tale conoscenza. I riferimenti al pianeta-scuola sono immediati: Investimento nellistruzione = investimento in conoscenza = energia potenziale Aspettative dallinvestimento in istruzione = conoscenza in atto = energia cinetica Qualit della scuola = pendenza del piano inclinato (angolo ) CONOSCENZE versus COmpETENZE: la vexata questio Le metafore sopra proposte del valore di Gerusalemme e dellenergia della conoscenza sono utili anche per proporvi una distinzione tra conoscenze e competenze maturata in questi ultimi tre anni trascorsi insieme ai componenti della commissione a immaginare, proporre e attuare il riordino dellistruzione tecnica e professionale. Lintroduzione nellordinamento delle competenze, intese come risultati di apprendimento, ha avuto come premessa una riflessione non scontata su che cosa sia conoscenza e che cosa sia competenza. Come molti di voi sanno, definire in modo univoco il concetto di competenza assai arduo, poich di questa nozione esistono molteplici definizioni e categorizzazioni, dipendenti dalla disciplina cui si fa riferimento (linguistica, psicologia, scienze delleducazione, gestione delle risorse umane, ecc.) e dalla cultura in cui Se per ridurre i costi si tagliano gli investimenti in formazione, in metodologie e tecnologie di apprendimento, ecc. non si creeranno le condizioni per un successivo sfruttamento di tale conoscenza

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possiamo sostenere che guy le boterf intende le competenze come un sapere agito. dove sapere comprende sapere, saper fare e saper essere

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viene utilizzata (vi per esempio una specifica differenza di utilizzo della nozione di competenza nella cultura anglosassone e in quella francofona). Una ricerca del 2005 ha evidenziato come esistano almeno una trentina di diverse definizioni di questo termine. Nellambito delle scienze della formazione o della gestione delle risorse umane attribuita inoltre grande importanza alla contestualizzazione, ovvero al fatto che una competenza tale se attivata in un contesto specifico. Dopo lunghe discussioni in Commissione alla fine si optato per uno schema semplice (denominato in codice modello dolmen) che vede come due piedritti verticali conoscenze e abilit (intese come input) e come architrave le competenze (intese come output o risultati di apprendimento). Per comprendere bene la differenza tra conoscenza e competenza si pensi per esempio alla competenza di guidare lautomobile: per farlo dobbiamo avere la conoscenza del funzionamento del motore e degli altri apparati della macchina, ma dobbiamo anche possedere labilit di sincronizzare tutti i movimenti relativi a frizione, marce, acceleratore, ecc. Quando si va a guidare in Paesi dove si circola a destra, come in Gran Bretagna o Australia, improvvisamente ci troviamo impacciati, non competenti: la conoscenza c ancora tutta, ma labilit no, tutta da riacquisire. Esemplificata la differenza tra conoscenza e competenza grazie alla componente abilit, comunque molta letteratura suggerisce che tra le due dimensioni conoscenza e competenza ci sono in realt di mezzo anche attitudini, capacit, comportamenti, rappresentazioni, ecc. E qui il discorso ci porterebbe lontano. Mi limito solo a citare Guy Le Boterf che ritiene la competenza: Un insieme, riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacit e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato. Rappresentazioni, conoscenze, capacit e comportamenti possono essere riassunti col termine risorse, il che ci porta ad affermare che la competenza una qualit specifica del soggetto: quella di saper combinare diverse risorse, per gestire o affrontare in maniera efficace delle situazioni, in un contesto dato (Le Boterf G., 1990, De la comptence: Essai sur un attracteur trange, Les Ed. de lOrganisation). In grande sintesi possiamo sostenere che Guy Le Boterf intende le competenze come un sapere agito. Dove sapere comprende sapere, saper fare e saper essere. Ovvero come un mix agito di risorse interne (conoscenze, carismi, abilit, ecc.) e di risorse esterne (informazioni, tecnologie, ecc.). Le competenze non corrispondono quindi a una semplice sommatoria di conoscenze, capacit o atteggiamenti, ma allintegrazione complessa di queste e altre componenti che permette allindividuo di svolgere compiti, affrontare situazioni problematiche, prendere decisioni e valutare il proprio agire. A partire dalla definizione sopra citata di competenza di Le Boterf (un sapere agito) e riprendendo la distinzione aristotelica di essere in potenza e di essere in atto mi permetto quindi di proporvi una distinzione semplice, ma evocativa, tra conoscenza e competenza:

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La conoscenza competenza in potenza, la competenza conoscenza in atto (2) Dove in atto significa appunto che la conoscenza viene dispiegata combinandola con tutte le altre risorse per esplicare competenza. Giunti a questo punto se incrociamo questa definizione appena data di conoscenza e competenza, con la precedente metafora dellenergia della conoscenza otteniamo: conoscenza = competenza in potenza = valore in potenza = energia potenziale competenza = conoscenza in atto = valore in atto = energia cinetica Detto in altre parole, in input si investe in conoscenza (energia potenziale) e in output si ottiene competenza (energia cinetica). Ovvero: la conoscenza energia potenziale, la competenza energia cinetica. Se adesso confrontiamo le affermazioni sopra proposte indicate con i numeri (1) e (2) che riportiamo per comodit: La conoscenza valore in potenza, il valore conoscenza in atto (1) La conoscenza competenza in potenza, la competenza conoscenza in atto (2) ne ricaviamo unequazione che per la scuola assume un grande significato: Competenza = Valore (3) CONCluSiONi La conoscenza pu non valere nulla, come ben spiega la metafora di Gerusalemme, o avere valore solo in potenza come spiega altrettanto bene la metafora dellenergia della conoscenza. Ma pu valere tutto, come suggerisce la prima metafora, o valere tutte le nostre competenze, come suggerisce la seconda. Impara larte e mettila da parte come raccomanda un antico detto popolare ripropone in fondo limportanza di apprendere, consapevoli che, se non subito, prima o poi la conoscenza genera valore. La pendenza del piano inclinato che d maggiore o minore energia cinetica alla pallina una buona metafora della qualit della scuola, che poi il tema di queste giornate. A parit di investimento in conoscenza, la medesima energia potenziale pu esplicarsi in risultati di apprendimento pi o meno spinti grazie a modelli di scuola pi o meno efficaci.

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impara larte e mettila da parte ripropone in fondo limportanza di apprendere, consapevoli che prima o poi la conoscenza genera valore

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Chi ridimensiona gli investimenti in conoscenza, prima o poi si ritrova con una organizzazione svuotata della sua stessa possibilit di generare valore

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Chi ridimensiona gli investimenti in conoscenza, prima o poi si ritrova con una organizzazione svuotata della sua stessa possibilit di generare valore. solo una questione di tempo: e il tempo come si sa galantuomo. In ogni caso parlare troppo di conoscenza pu farci dimenticare della saggezza. Thomas S. Eliot consiglia di chiedersi: Dov la saggezza che abbiamo perso nella conoscenza?. Nellepilogo una traccia per la risposta. EpilOgO Dov la vita che abbiamo perso vivendo? Dov la saggezza che abbiamo perso nella conoscenza? Dov la conoscenza che abbiamo perso nellinformazione? Thomas Stearns Eliot, in The Rock (1934) Dov linformazione che abbiamo perso nei dati? Dove sono i dati che abbiamo perso nel computer? Giuseppe Zollo, in Novus Campus (2000) Quanto valgono i dati che abbiamo perso nel computer? Quanto vale linformazione che abbiamo perso nei dati? Quanto vale la conoscenza che abbiamo perso nellinformazione? Quanto vale la saggezza che abbiamo perso nella conoscenza? Quanto vale la vita che abbiamo perso vivendo? Niente, tutto, come Gerusalemme.

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il mONiTORaggiO dEllaNSaS. ESpERiENZE pER liSTRuZiONE TECNiCa REaliZZaTE dallE dElivERy uNiT REgiONali E dallE SCuOlE
Per attuare sperimentalmente nellanno scolastico 2009-2010 le principali innovazioni organizzative, metodologiche e didattiche previste dal riordino degli istituti tecnici, stata costituita una Unit di consegna dellinnovazione, denominata Delivery Unit (Decreto MIUR, AOOUFGAB/2081/GM, 6/03/2009), composta da esperti del mondo della scuola, delluniversit e della ricerca nonch dai Direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali di Lazio, Lombardia, Puglia, Sicilia, Veneto. Sono state costituite anche apposite Unit regionali, chiamate Delivery Unit Regionali, per coordinare la sperimentazione a livello territoriale e di cui fanno parte anche rappresentanti di alcuni istituti tecnici di ciascuna delle 5 regioni. Le Delivery Unit Regionali hanno coordinato, ciascuna per la sua regione, la sperimentazione del riordino del secondo ciclo in 126 istituti tecnici1. A supporto di questi gruppi, si costituito il Nucleo operativo di supporto alla Delivery Unit Nazionale per lIstruzione Tecnica.

1. Istituti tecnici in sperimentazione anno scolastico 2009-2010: Lazio n. 10, Puglia n. 16, Lombardia n. 20, Sicilia n. 12, Veneto n. 68.

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di antonella Zuccaro
Capo progetto, ansas

le delivery unit Regionali hanno coordinato, ciascuna per la sua regione, la sperimentazione del riordino del secondo ciclo in 126 istituti tecnici

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stato sviluppato un apposito database, ad accesso riservato, per raccogliere i documenti prodotti nelle cinque regioni e presentare le diverse esperienze realizzate e in atto

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Figura 1 Quadro delle funzioni delle Delivery Unit

Nellambito del Nucleo, lAgenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ANSAS), stata incaricata di: operare la ricognizione dei lavori svolti dalle 5 Delivery Unit Regionali e di altre esperienze attinenti alle tematiche affrontate nella riorganizzazione dellistruzione tecnica; mettere a disposizione del Nucleo operativo uno strumento di lettura ragionata e di consultazione della produzione regionale. A tal fine stato sviluppato un apposito database, ad accesso riservato, per raccogliere i documenti prodotti nelle cinque regioni e presentare, con possibili diversi criteri di organizzazione delle informazioni, le diverse esperienze realizzate e in atto. A seguito della ricognizione effettuata dallANSAS e al fine di rendere disponibile on line per tutti gli istituti tecnici presenti sul territorio nazionale la documentazione delle esperienze realizzate nelle regioni dove si sono costituite le Delivery Unit Regionali per il riordino dellistruzione tecnica, stato proposto di rendere pubblico il materiale gi messo a disposizione delle Delivery Unit Regionali nel database riservato. Pertanto stato deciso di affidare alle Delivery Unit Regionali anche in considerazione del loro stretto rapporto con il territorio e con le scuole lindividuazione dei materiali, tra quelli presenti nellambiente on line riservato, da rendere disponibili sul sito http://nuovitecnici.indire.it.

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uNa aNaliSi quaNTiTaTiva Sulla dOCumENTaZiONE pROdOTTa dallE dElivERy uNiT REgiONali E dagli iSTiTuTi TECNiCi Nellambiente on line http://nuovitecnici.indire.it sono presenti 3022 documenti pubblicati. Tra i 302 documenti on line sono presenti 77 documenti prodotti dalle Delivery Unit Regionali e 225 dalle scuole e validati dalle Delivery Unit Regionali. I materiali pubblicati sono stati classificati secondo alcune delle principali aree tematiche relative al riordino dellistruzione tecnica (vedi Tabella n. 1): organizzazione scolastica orientamento didattica laboratoriale scienze integrate cittadinanza e costituzione attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi attivit e insegnamenti obbligatori di indirizzo

2. Inclusa una esperienza dellIstituto Majorana di Torino Progetto Europeo PON Scienze che nella tabella non riportata in quanto listituto non fa parte delle scuole supportate dalle Delivery Unit Regionali.

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una analisi quantitativa sulla documentazione prodotta dalle delivery unit Regionali e dagli istituti tecnici

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Figura 2 I documenti on line a sostegno dellinnovazione del riordino dellistruzione tecnica 302 documenti on line 77 documenti on line prodotti dalle Delivery Unit Regionali Cittadinanza e Costituzione 77 Scienze integrate Orientamento 225 Didattica laboratoriale Attivit e insegnamenti generali Attivit e insegnamenti obbligatori di indirizzo Organizzazione scolastica 0 225 documenti on line prodotti da 60 istituti tecnici 20 9 12 13 34 40 2 6 1

Documenti prodotti dalle Delivery Documenti prodotti dagli istituti tecnici

Cittadinanza e Costituzione

Orientamento

Didattica laboratoriale

11

Scienze integrate

22

Organizzazione scolastica Attivit e insegnamenti obbligatori di indirizzo Attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi 0 20

39

43

100

40

60

80

100

120

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In questo testo saranno presi in esame i documenti prodotti dalle scuole. Meritano comunque di essere segnalati anche alcuni dati relativi alla produzione delle Delivery Unit Regionali importanti per assumere un quadro complessivo dellattuazione del riordino del secondo ciclo: nellambiente on line http://nuovitecnici.indire.it sono disponibili i 76 documenti di cui alla Tabella 1.
Tabella 1 Documenti delle Delivery Unit Regionali pubblicati per regione e area tematica3 Attivit e insegnamenti obbligatori di indirizzo

Attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi

Cittadinanza e Costituzione

Organizzazione scolastica

Didattica laboratoriale

Scienze integrate

Orientamento

Delivery Unit Lazio Lombardia Puglia Sicilia Veneto Totale

Totale

0 1 1 1 9 12

0 11 0 1 1 13

0 0 1 0 0 1

1 5 0 0 3 9

3 6 9 4 12 34

0 0 2 3 1 6

0 1 0 0 0 1

4 24 13 9 26 76

Tra i documenti prodotti dalle scuole e validati dalle singole Delivery Unit Regionali sono presenti, nelle sette aree tematiche, i 225 documenti di cui alla Tabella 2.

3. Nella colonna Scienze integrate va aggiunta una esperienza dellIstituto Majorana di Torino Progetto Europeo PON Scienze che nella tabella non riportata in quanto lesperienze non fa parte delle Delivery Unit Regionali.

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meritano di essere segnalati anche alcuni dati relativi alla produzione delle delivery unit Regionali

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Tabella 2 Documenti degli istituti tecnici pubblicati dalle Delivery Unit Regionali per regione e area tematica

Attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi

Attivit e insegnamenti obbligatori di indirizzo

Didattica laboratoriale

Scienze integrate

Organizzazione scolastica

Cittadinanza e Costituzione

Orientamento

Istituti tecnici Lazio Lombardia Puglia Sicilia Veneto Totale

0 1 82 16 1 100

0 5 26 11 1 43

1 0 0 3 0 4

6 0 0 1 4 11

6 9 5 14 5 39

4 0 0 2 0 6

7 0 1 13 1 22

dElivERy uNiT REgiONali E mOdElli ORgaNiZZaTivi dallanalisi dei materiali inseriti nellambiente on line emerso che le delivery si sono dotate di diverse modalit di organizzazione per accompagnare il processo di sperimentazione della riforma Dallanalisi dei materiali inseriti nellambiente on line emerso che le Delivery si sono dotate di diverse modalit di organizzazione per accompagnare il processo di sperimentazione della riforma. Delivery Lazio: stata costituita la Delivery Unit Regionale, che si dotata di un team di regia e di supporto tecnico e di un gruppo di settore. Ha sostenuto le scuole anche con azioni di informazioni e di orientamento. Tra i materiali prodotti a sostegno delle scuole si segnalano documenti sulle scienze integrate e linee guida con riferimenti e indicazioni relative alla costituzione di Comitato tecnico-scientifico paritetico Scuola/Lavoro, ufficio tecnico, dipartimenti, gruppo di progetto. Delivery Lombardia: il laboratorio di sviluppo e sostegno allinnovazione del riordino degli istituti tecnici stato strutturato in: una Delivery Unit (gruppo di regia composto da associazioni datoriali, dirigente scolastico, rappresentanti della Regione Lombardia); un team di supporto; un gruppo di ricerca e innovazione articolato in: gruppo di settore, gruppi di progetto delle singole scuole, tavolo-ambito organizzativo.

Totale 24 15 114 60 12 225

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Sono stati organizzati workshop a supporto degli istituti tecnici e in modo particolare del personale che avrebbe preso parte ai comitati tecnico scientifici. La Delivery Unit Regionale ha, inoltre, prodotto strumenti, indicazioni metodologiche e note teoriche relative alla tematica della didattica per competenze e sui dipartimenti; il comitato tecnico-scientifico; lufficio tecnico. I gruppi di lavoro relativi alle competenze dellarea generale e a quelle di indirizzo hanno prodotto ciascuno una mappatura delle competenze composta di una matrice. I documenti sono consultabili attraverso lapposito cantiere di Requs (www.requs.it). Delivery Puglia: si costituita la Delivery Unit Regionale, si sono formati tre gruppi di lavoro regionali per accogliere le riflessioni maturate nelle scuole coinvolte nella fase di sperimentazione della riforma. La Delivery Unit ha attuato seminari di orientamento per le scuole secondarie di 1 grado. La Regione Puglia ha predisposto Linee di indirizzo per la programmazione dellofferta formativa 2010/2011, linee guida per i CTS, orientamenti per una progettazione per lo sviluppo di competenze. Attraverso il Gruppo Clas sono stati elaborati una serie di strumenti per progettare e organizzare il curricolo del 1 biennio, a partire dalla definizione del profilo in uscita. Delivery Sicilia: stato stipulato un protocollo tra la Regione Sicilia, lUSR Sicilia e Confindustria Sicilia; stata costituita la Delivery Unit Regionale ed stato elaborato un piano regionale per linnovazione dellistruzione tecnica anche attraverso azioni informative/orientative. La Delivery Unit ha elaborato: un documento rivolto alle scuole coinvolte nella sperimentazione sulle funzioni del comitato tecnico-scientifico, del comitato tecnico didattico, sulla strutturazione del collegio dei docenti in dipartimenti, sullufficio tecnico e una proposta di road map; un invito alle scuole per la progettazione e attuazione di percorsi di ricerca-azione; orientamenti sulle scienze integrate. Delivery Veneto: stato redatto un protocollo di intesa tra USR Veneto, Regione Veneto e Confindustria Veneto, si costituita la Delivery Unit, organizzata in tre unit regionali di progetto e cinque gruppi di lavoro provinciali i cui ambiti di lavoro sono: strutturazione del collegio docenti in dipartimenti; istituzione di un comitato tecnico scientifico paritetico Scuola-Lavoro; raccolta di proposte degli spazi di flessibilit per le aree di indirizzo in forme di ricerca-azione su prassi didattica, esito degli apprendimenti, didattica per competenze4.
4. I documenti relativi alle competenze sono stati realizzati nel corso di laboratori istituiti dallUSR Veneto.

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stato redatto un protocollo di intesa tra uSR veneto, Regione veneto e Confindustria veneto

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aa

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stato elaborato un piano regionale a sostegno dellinnovazione, sono state predisposte misure di accompagnamento e raccolte osservazioni delle scuole in merito alla riforma. Inoltre sono stati prodotti: linee guida per la costituzione di un comitato tecnico scientifico, set di indicatori per lautovalutazione delle innovazioni introdotte, cruscotto regionale, indicatori per lautovalutazione, orientamenti per una didattica per lo sviluppo di competenze. Nella Figura 3 presentato uno schema di sintesi dei modelli organizzativi praticati dalle diverse Delivery.
Figura 3 Sintesi delle attivit realizzate dalle Delivery Unit Regionali

Delivery Unit Regionali: modelli organizzativi


Lazio Costituzione Delivery Unit Protocollo dintesa tra USR, Regione e Confindustria Team di regia Supporto tecnico Gruppo di settore Azioni informative/ Orientamento Linee guida Azioni informative/ Orientamento Linee guida Azioni informative di orientamento istituti di I grado Formazione Linee guida Formazione, workshop a supporto delle scuole del laboratorio Linee guida Piano regionale a sostegno innovazione Misure di accompagnamento Linee guida

Sicilia

Costituzione Delivery Unit

Puglia

Costituzione Delivery Unit

3 gruppi di lavoro

i documenti corrispondono a uno sforzo interpretativo compiuto dai docenti per dare contenuto alle necessariamente generiche indicazioni ministeriali

Lombardia

Laboratorio di sviluppo e sostegno Costituzione Delivery Unit Team di supporto

Gruppi di ricerca ed innovazione: settore, progetto, singola scuola Tavolo ambito organizzativo

Veneto

Protocollo dintesa tra USR, Regione e Confindustria

Costituzione Delivery Unit 3 unit regionali di progetto 5 gruppi di lavoro provinciali

aNaliSi dEi dOCumENTi ON liNE dEgli iSTiTuTi TECNiCi pER aREE TEmaTiChE I documenti presentati dalle scuole rivestono a vario titolo un certo interesse. per necessario considerare che non si tratta del frutto di una esperienza vissuta allinterno della scuola nel contatto partecipato con gli studenti. In realt essi corrispondono a uno sforzo interpretativo compiuto dai docenti per dare contenuto alle necessariamente generiche indicazioni ministeriali. Molti di questi documenti, che provengono dalle scuole coinvolte nella sperimentazione, ricalcano in qualche modo le esperienze pregresse, che, seppur didatticamente e metodologicamente rinnovate, si basano su una lunga pratica di docenza.

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la metodologia Abbiamo esaminato la documentazione presente nellambiente on line http:// nuovitecnici.indire.it; tali documenti sono stati classificati per aree tematiche, allinterno delle quali stata prodotta unanalisi testuale. Da tale attivit abbiamo ricavato per ciascuna delle sette aree tematiche una serie di exempla che vengono offerti alla lettura nel presente documento. 1. Organizzazione scolastica Nello Schema di regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dellarticolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133. Allarticolo 5, comma 3 punto d) si dice che gli istituti tecnici possono dotarsi, nellesercizio della loro autonomia didattica e organizzativa, di un comitato tecnico-scientifico, senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica, composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca scientifica e tecnologica, con funzioni consultive e di proposta per lorganizzazione delle aree di indirizzo e lutilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilit; ai componenti del comitato non spettano compensi ad alcun titolo. Da una analisi degli atti costitutivi, dei regolamenti e delle delibere relativi ai comitati tecnico-scientifici sembrano emergere modelli diversi per composizioni, costituzione e funzioni. Occorrer, comunque, indagare il tipo di lavoro che fa il CTS e come lo fa: i documenti non entrano nel merito della loro operativit. Dalla medesima analisi si rileva che oltre agli indicatori espressi dallo schema di regolamento sono presenti numerose altre voci5. Di questi indicatori si deciso di riportare, di seguito, quelli maggiormente significativi quali: composizione, funzione. Rispetto alla composizione di un CTS si riportano i seguenti esempi. Il CTS costituito da un numero di docenti esperti dellistituto non superiore a sei, nominati dal Dirigente scolastico su proposta dei referenti di dipartimento, e in numero analogo dagli esperti esterni nominati dalle associazioni di categoria e dalle agenzie culturali interessate (IS Pia Marta ITI Artigianelli Brescia). Il CTS presieduto: dal DS pro tempore che ne membro di diritto ed composto da quattro docenti in rappresentanza del Collegio Docenti e da
5. Per esempio: nomina, composizione e durata del CTS, natura giuridica del CTS, organi del CTS, competenze, finalit, programma del CTS, durata e modalit di decisioni del CTS, competenze degli OO.CC. e del CTS, rapporto con gli EE.LL., individuazione dei componenti: criteri, riunioni del CTS, interlocutori istituzionali, indicatori di qualit del funzionamento, ecc.

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il tema della didattica laboratoriale presenta nei documenti analizzati un punto di criticit che andrebbe risolto: la definizione di che cosa intendiamo quando parliamo di didattica laboratoriale

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quattro membri esterni in rappresentanza del territorio; la componente interna formata dai tre responsabili di dipartimento delle tre specializzazioni dellIstituto (Meccanica, Elettrotecnica, Informatica) e dal Collaboratore del DS incaricato delle attivit progettuali e del raccordo con lesterno; i responsabili di dipartimento sono nominati dal Collegio Docenti sulla base di una proposta avanzata dal DS; la componente esterna formata da un rappresentante indicato da Confindustria Monza e Brianza, da un rappresentante della Camera di Commercio di Monza e Brianza, da un rappresentante del Collegio dei Periti e dallAssessore alle attivit produttive (o suo delegato) del Comune di Monza (ITIS P. Hensemberger Monza). Rispetto alla funzione ecco questi altri esempi. Il CTS ha funzioni consultive e di proposta al consiglio di istituto e al collegio di docenti per la organizzazione delle aree di indirizzo e lutilizzo degli spazi di autonomia e flessibilit nellorganizzazione dellofferta didattica: formula proposte e pareri; definisce aspetti tecnici dei piani delle attivit; monitora e valuta i progetti tecnico-scientifici (IS PiaMarta ITI Artigianelli Brescia). Il CTS ha funzioni di raccordo tra gli obiettivi educativi della scuola, le esigenze del territorio e i fabbisogni professionali, educativi espressi dal mondo del lavoro, dal mondo della ricerca e delluniversit, favorendo quindi la realizzazione delle esperienze di alternanza degli allievi, di stage aziendali per i docenti, di rapporti pi stretti, anche ai fini dellorientamento, con i centri di ricerca (ITC E. Tosi Busto Arsizio). 2. didattica laboratoriale Il tema della didattica laboratoriale presenta nei documenti analizzati un punto di criticit che andrebbe risolto: la definizione di che cosa intendiamo quando parliamo di didattica laboratoriale. Riteniamo che i punti fondamentali da prendere in considerazione siano: pu essere introdotta in tutti gli ambiti disciplinari; richiede una sostanziale interattivit tra docente e discenti e tra i discenti tra loro; la mediazione didattica deve integrarsi con loperativit dei discenti; viene praticata nellambiente comune, la classe, salvo il caso in cui sia richiesto uno spazio attrezzato, laddove necessitino artefatti tecnologici o materiali particolari.

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Questo sul piano della pratica. In senso pi ampio, potremmo dire che la didattica laboratoriale un modo di fare scuola che coinvolge insegnanti e allievi in un rapporto che conduce tutti (tutti, sia chi in cattedra sia chi sui banchi) lungo un percorso di crescita mutuata da attivit operative. I documenti che testimoniano attivit dedicate alla didattica laboratoriale prodotti dalle scuole inducono a una riflessione complessiva. Didattica in laboratorio o fuori dal laboratorio? Sembra emergere pi una accezione metodologica del laboratorio meno quella di utilizzo di strutture e strumentazioni. Infatti non sempre sono presenti riferimenti alle pratiche: molte le dichiarazioni di intenzioni meno quelle tecniche sulle pratiche. Per apprendimento di laboratorio listituto non ha inteso con la parola laboratorio solo le ore di presenza nei laboratori di informatica, ma ha elaborato dei laboratori in classe attraverso delle didattiche alternative [] In sette classi si sviluppato un progetto Narrando io imparo, [] dalla proposta e realizzazione da parte degli alunni di un cortometraggio, si sono sviluppate delle tematiche disciplinari che hanno arricchito la programmazione annuale dei singoli docenti (IIS P. Baffi Fiumicino RM). [] lespressione didattica laboratoriale non riguarda esclusivamente luso di strumenti di attrezzature ma piuttosto indica un modo di rapportarsi nel gruppo classe cos da favorire la costituzione di un ambiente mentale e culturale condiviso (IT G.L. Bernini Roma). Progetto Vivaio dimprenditori, si propone di costituire una societ cooperativa a responsabilit limitata (IIS Cavanis Possagno TV). Sembra emergere la considerazione che il gruppo di alunni che entra per la prima volta in una classe gi, di per s, nel momento in cui si costituisce, un laboratorio, una comunit di apprendimento, una comunit che apprende attivando linteresse per funzioni in genere trascurate nella didattica, come lesplorazione di ambienti diversi e la comunicazione su livelli diversi. qui, in questa comunit di apprendimento di prima fascia che si sviluppano, nei singoli membri, quelle capacit/competenze che dovrebbero essere frutto di una didattica laboratoriale intesa come agire pratico: come il prendere decisioni in condizioni dincertezza (chi prendo come compagno di banco?), lorientarsi nella confusione (chi sono questi? come ci si rapporta con loro?), in modo da raccogliervi (nella confusione) dati da organizzare per costruirsi una narrazione comune. Rimane forse in ombra luso della risorsa dei laboratori tecnici di cui gli istituti sono dotati; come luso possibile del territorio come laboratorio, anche alla luce delle nuove prospettive che sembra assumere lalternanza scuola-lavoro.

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in senso pi ampio, potremmo dire che la didattica laboratoriale un modo di fare scuola che coinvolge insegnanti e allievi in un rapporto che conduce tutti lungo un percorso di crescita mutuata da attivit operative

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in altri casi lintegrazione sembra esaurirsi nello sforzo di individuare obiettivi di apprendimento, competenze di sintesi comuni alle diverse scienze

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3. Scienze integrate Le scienze integrate non vanno intese come una nuova disciplina, nella quale si fondono discipline diverse, ma come lambito di sviluppo e di applicazione di una comune metodologia di insegnamento delle scienze. Essenziale al riguardo la ricerca e ladozione di un linguaggio scientifico omogeneo, di modelli comparabili, nonch di temi e concetti che abbiano una valenza unificante (v. Istituti tecnici, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, DPR 15 marzo 2010). I 22 documenti on line forniscono spunti di riflessione significativi per lintegrazione delle scienze. In alcuni casi la preoccupazione che sembra prevalere : come garantire ai ragazzi, comunque, lo sviluppo dei contenuti delle singole scienze? (O si tratta di una difficolt a integrarle?). Lintegrazione avviene laddove si ricerca un ambito, una attivit, un prodotto, un compito operativo capace di integrare esperienze riferite alle diverse scienze. Quanta chimica, fisica, scienze e matematica c in una goccia dacqua, ovvero il mondo in una goccia dacqua. [] Gli studenti in laboratorio per familiarizzare con alcuni strumenti di misura e la vetreria di laboratorio. Per la vetreria stata osservata direttamente la forma, discutendo il possibile utilizzo anche in base a tarature ed etichette presenti sulla stessa. Gli alunni sono stati invitati a eseguire misure di massa utilizzando le differenti bilance presenti nel laboratorio di chimica. Hanno scelto oggetti presenti in laboratorio o personali (vetreria, barattoli di sostanze, viti, dadi e bulloni, accendino, fiammifero, lettore MP3). Hanno osservato che in alcuni casi e con alcune bilance non era possibile ottenere il valore della misura o perch la bilancia dava errore (sono arrivati da soli a stabilire il valore della portata) o perch la bilancia continuava a dare il valore zero. (Istituto C.e N. Rosselli Aprilia (LT)). In altri casi lintegrazione sembra esaurirsi nello sforzo di individuare obiettivi di apprendimento, competenze di sintesi comuni alle diverse scienze. Come evidenziato in diversi contesti di studio, nellimpostazione del riordino del secondo ciclo degli istituti tecnici, uno dei punti pi complessi quello che riguarda le scienze integrate. Sono ancora molti a chiedersi i che cosa, i come i dove e i quando che accompagnano tale cambiamento: il mondo della scuola si trovato a dover risolvere non solo il problema di spostarsi dal tradizionale modello sequenziale delle discipline al modello per conoscenze, abilit, competenze ma anche a dover affrontare linteressante tematica della integrazione dei mondi della scienza, tradizionalmente separati per linguaggi, approcci e metodi. Cos, al di l della facile semplificazione del problema in pi o meno organici sistemi di descrizione delle competenze, abilit e conoscenze, ci si chiede quale approccio teorico debba porsi come background per la strutturazione di un programma di scienze integrate. Ci avvenuto nella contemporanea diminuzione delle ore di

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insegnamento complessive, richiedendo ai docenti interessati un notevole sforzo in direzione dellinnovazione presente nelle diverse tipologie di documenti (moduli, programmazioni, unit didattiche, video, ecc.) illustrati. 4. Orientamento [] Soprattutto negli istituti tecnici, che offrono unampia possibilit, dopo il diploma, di intraprendere subito un percorso professionale, auspicabile che gli studenti imparino il prima possibile ad elaborare le acquisizioni che la scuola propone loro attraverso lo studio delle discipline, arricchendole e integrandole con esperienze che li mettano in grado di confrontarsi con crescente autonomia con le richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, per mettere in relazione questi dati con gli interessi e le aspirazioni personali. [] Diventa essenziale pertanto sviluppare una cultura dellorientamento [] (v. Istituti tecnici, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento, DPR 15 marzo 2010). Nei documenti relativi allorientamento, la tipologia dei testi assume a volte la forma di relazione sulle attivit da svolgere, altre volte si tratta di schede riassuntive con informazioni sulle attivit pi importanti. [] Orientamento nel percorso scolastico: fornire allutenza unofferta pi articolata di percorsi formativi per tecnici superiori di diverso livello; realizzare una pi stabile e produttiva collaborazione tra le diverse realt del territorio sul quale opera la scuola, mettere in atto attivit di orientamento permanente dei giovani verso le professioni tecniche []. Lattivit rivolta alla scuola media: creare una rete di collaborazione operativa e di continuit didattica con le scuole medie del territorio e dei territori limitrofi; diffondere il POF dIstituto nelle scuole medie; stabilire un contatto di tipo formativo con i docenti referenti per lorientamento delle scuole medie; collaborare nella strategia orientativa con le funzioni strumentali delle scuole medie per la scelta della scuola superiore (IT L. Pirelli Roma). Le proposte afferiscono a volte a un orientamento prevalentemente di tipo informativo sulle opportunit di scelta fornite agli alunni, in altri casi limpianto sembra aprirsi a una attenzione pi formativa e metodologica, in altre ancora si fa riferimento a una vera e propria didattica laboratoriale mutuata dalle diverse discipline. Sono descrizioni che andrebbero approfondite nel tentativo di cogliere la congruit e le relazioni esistenti tra il dichiarato delle intenzioni e una scarsa articolazione delle fasi operative. Limpianto organizzativo, le partnership, la modalit di gestione di ruoli e funzioni: anche in questo caso il livello di descrizione non consente unanalisi sulle congruenze tra dichiarato e fattibile. Importanti alcuni approfondimenti sulla dimensione educativa e valoriale dellorientamento.

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Soprattutto negli istituti tecnici, che offrono unampia possibilit di intraprendere subito un percorso professionale, diventa essenziale pertanto sviluppare una cultura dello orientamento

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attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi e obbligatori di indirizzo

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5. attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi e obbligatori di indirizzo Le relazioni e i documenti descrittivi relativi alle attivit e insegnamenti generali comuni agli indirizzi e obbligatori di indirizzo riportano prevalentemente suggerimenti di parti dei programmi da eliminare e di possibili integrazioni, ma anche indicazioni sul monte ore necessario per sviluppare le competenze, sulla didattica da applicare e sulla verifica delle competenze. La gran parte dei progetti presentati esplicita e chiara finch si attiene alla definizione delle abilit/conoscenze: generica quando si arriva alle competenze. Lanalisi dei materiali prodotti consente di individuare diversi modi di procedere delle Delivery Unit Regionali e delle singole scuole sulla tematica delle competenze. Un tipo di approccio quello che connette i processi di lavoro con il mondo della scuola. Questo approccio si ritrova in Lombardia e in Puglia, dove le Delivery Unit hanno fornito dei modelli diversificati che le scuole e i gruppi di lavoro hanno utilizzato per descrivere i risultati di apprendimento e la programmazione. Ci che differenzia le due regioni lapproccio alle competenze: in Lombardia per giungere alla scelta e allorganizzazione delle prestazioni e delle conoscenze che sostanziano il risultato formativo della scuola si parte dai processi di lavoro descritti in termini di competenze richieste; in Puglia, si definisce la strategia didattica per sviluppare le competenze proprie dei profili in uscita per ciascuna delle conoscenze da acquisire sia nelle varie discipline che trasversalmente, passando attraverso lidentificazione delle principali attivit, prestazioni e competenze necessarie per la corretta esecuzione delle attivit stesse. Di conseguenza i prodotti relativi alla programmazione sono molto diversi: Unit formative in Lombardia; Unit di Apprendimento in Puglia organizzate in piani di studio delle discipline, piani di sviluppo della singole competenze e un piano di studio della classe. Il lavoro svolto in Veneto trova i propri riferimenti nel documento di descrizione delle competenze, dellObbligo di istruzione6, nel Regolamento di riordino degli Istituti Tecnici7 e nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
6. Decreto Ministeriale 22 agosto 2007, n. 139, Regolamento recante norme in materia di adempimento dellobbligo di istruzione. 7. Schema di regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dellarticolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133.

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Consiglio del 23 aprile 2008 (riferimento ai primi quattro livelli EQF), e fornisce modelli descrittivi delle competenze e delle Unit di Apprendimento. Il percorso trova la sua base di partenza nellesperienza dei docenti impegnati in Alternanza Scuola-Lavoro. Le scuole della regione Sicilia hanno lavorato direttamente sulla bozza dei Risultati di apprendimento per larea di istruzione generale e per le aree di indirizzo (novembre 2009) producendo non modelli da applicare, bens relazioni, documenti descrittivi delle competenze, programmazioni, in cui si riportano suggerimenti di parti da eliminare e possibili integrazioni, ma anche indicazioni sul monte ore necessario per sviluppare le competenze, sulla didattica, sulla verifica delle competenze. Sviluppi dEl lavORO Lo studio dei documenti prodotti e, ancor pi, le pratiche a essi inerenti, richiede, perch possa essere realmente funzionale al processo di riforma, ulteriori approfondimenti che siano in grado di fornire una risposta a domande del tipo: Quali sono le descrizioni di competenze che risultano consistenti perch entrano nel merito e fanno capire che dietro a una dichiarazione c una didattica mirata allo sviluppo di quella competenza? Che rapporto c tra i dipartimenti di area e una progettazione per attivit anche interdisciplinare mirate allo sviluppo di competenze? E tra i dipartimenti delle discipline afferenti alle competenze di base e quelle dei dipartimenti di indirizzo? Come sono integrate nei descrittori le diverse scienze? Quali sono i connettori per le diverse scienze? Come si colloca il CTS nella scuola? Quale modello organizzativo genera? Quale rapporto con gli organi collegiali? Come fare in modo che la scrittura sia generatrice di cambiamenti significativi allinterno delle organizzazioni scolastiche?

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lo studio dei documenti prodotti richiede, perch possa essere realmente funzionale al processo di riforma, ulteriori approfondimenti

Focus 1 DIDATTICA PER COMPETENZE

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lABORATORIO DI sVIluPPO E sOsTEGNO AllINNOVAZIONE DEllIsTRuZIONE TECNICA. lEsPERIENZA lOMBARDA VERsO lA PROGETTAZIONE A RITROsO
Un sistema di regole pratiche pu essere studiato secondo due modalit. Una che proceda dallenunciazione del precetto allindicazione della possibile applicazione; laltra che dallesame della prassi enuclei regole operative percependone punti di tensione, limiti, eventuali eccezioni (G. Carofiglio, Larte del dubbio, 2007, p. 17).

I gruppi di settore costituiti allinterno del Laboratorio di sviluppo e sostegno allinnovazione dellIstruzione Tecnica, hanno operato soprattutto mediante la seconda di queste modalit, muovendo da una riflessione sulla prassi generalmente utilizzata nella erogazione della didattica degli istituti tecnici, con lobiettivo di rispondere alla innovazione richiesta dalla recente normativa di riordino. Le soluzioni ai problemi evidenziati, connessi soprattutto agli attuali livelli insoddisfacenti di apprendimento degli studenti, sono state elaborate anche ricorrendo alle riflessioni che la comunit scientifica internazionale ha fornito per rendere pi efficienti i sistemi di istruzione: i documenti dellUnione Europea, gli studi Eurydice, le ricerche internazionali DeSeCo (Definizione e selezione delle competenze), le indagini internazionali e nazionali sulla valutazione dei sistemi di istruzione mediante laccertamento degli apprendimenti degli studenti (PISA, INVALSI). In particolare, lo strumento della Progettazione a ritroso, elaborata da Wiggins e McThige nel 2004 ha fornito notevoli suggestioni, prima fra tutte quella che la progettazione didattica deve procedere partendo dagli esiti di apprendimento.

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di Maria Galperti
Docente, ufficio scolastico Regionale per la lombardia

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si rende necessario il riferimento a prove di accertamento capaci di indicare una misura, seppur induttiva e costruita empiricamente, del livello di padronanza richiesto dalle competenze del profilo

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Questa regola operativa risulta ovvia se applicata alla progettazione in ambito aziendale. Infatti, lorganizzazione di qualsiasi produzione industriale non pu prescindere da una preliminare definizione del prodotto. E pi alta la definizione, maggiore e pi efficace risulta il controllo del processo di produzione e conseguentemente la qualit. possibile adottare una logica analoga per la progettazione della formazione? lE AssuNZIONI PER lA PROGETTAZIONE I gruppi di settore hanno assunto che le competenze normate nei profili in uscita degli istituti tecnici rappresentino la descrizione degli oggetti di apprendimento, ossia costituiscano lo standard di apprendimento da raggiungere per conseguire il diploma. In quanto standard di apprendimento, le competenze sono descritte a banda larga e gli enunciati di abilit e conoscenze presentano un basso livello di dettaglio al fine di renderli spendibili nei diversi indirizzi e opzioni. Ne consegue che i soli standard non sono sufficienti a determinare la meta verso cui condurre gli studenti. Si rende, quindi, necessario il riferimento a prove di accertamento capaci di indicare una misura, seppur induttiva e costruita empiricamente, del livello di padronanza richiesto dalle competenze del profilo. Il primo obiettivo delle attivit di progettazione stato, perci, quello di individuare una correlazione tra gli esiti di apprendimento previsti, in riferimento ad alcune competenze del profilo, e le prove da somministrare. EsITI DI APPRENDIMENTO E PROVE A questo fine, le attivit dei gruppi di settore sono state volte alla ricerca di un modello di costruzione delle prove e di accertamento degli esiti ottenuti che, sul modello degli accertamenti nazionali INVALSI e internazionali PISA, permettesse di esplicitare le prestazioni attese dallo studente intese come evidenze per la misurazione del livello di padronanza della competenza. Il fulcro del modello di progettazione, pertanto, consiste in una tecnica di misurazione dellapprendimento che pone in correlazione lo standard con la prova di accertamento, in particolare mette in relazione, mediante indicatori di prestazione, gli item della prova con le abilit dello standard. La difficolt degli item (ipotizzata dai docenti solo su base esperienziale, non avendo la possibilit di realizzare unindagine statistica su un campione attendibile) unitamente alle prestazioni specifiche, consentono di stabilire il livello di padronanza delle abilit e conoscenze e quindi della competenza.

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La funzione che gli indicatori di prestazione svolgono identica a quella svolta nella descrizione degli item PISA dalla voce tipo di item e nei quadri di riferimento INVALSI dalle voci processi (lingua) e compiti (matematica). Lo sforzo di ogni singolo gruppo di settore stato quello di costruire prove significative e delineare segmenti di didattica funzionali allapprendimento necessario per rispondere positivamente alle prove, utilizzando le metodologie gi applicate in altre esperienze coordinate dallUfficio Scolastico Regionale come la sperimentazione metodologico-didattica dei percorsi di Istruzione e Formazione Professionale regionale realizzati nel triennio di qualifica degli istituti scolastici professionali e lalternanza scuola-lavoro. Il MODEllO DI PROGETTAZIONE In sintesi il sistema di progettazione utilizzato pu essere riassunto in tre fasi in continuo feedback:
Individuazione degli esiti di apprendimento Costruzione della prova, delle griglie di correzione e di protocolli osservativi del comportamento dello studente (strutturazione degli indicatori) Progettazione delle sequenze di apprendimento (moduli/Unit formative)

Prima fase: identificare gli esiti di apprendimento desiderati In prima battuta, sono state individuate le mete a cui condurre lo studente nelle classi terza, quarta e quinta, considerando le competenze descritte nei profili in uscita dal quinquennio, elencate nelle bozze di riordino, quali esiti di apprendimento dei percorsi tecnici. Le attivit di progettazione didattica effettuate allinterno dei gruppi di lavoro hanno innanzitutto analizzato il prodotto finale cui linsegnamento deve condurre per delineare gli apprendimenti dello studente alla fine del percorso scolastico. seconda fase: determinare che cosa costituisce evidenza accettabile degli esiti 1. Adozione di strategie funzionali a uninterpretazione univoca di alcune delle competenze elencate nei profili. Sono stati dettagliati alcuni significativi enunciati di competenza scomponendoli in enunciati meno generali per definire abilit e conoscenze cos come

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le attivit di progettazione didattica effettuate allinterno dei gruppi di lavoro hanno analizzato il prodotto finale cui linsegnamento deve condurre per delineare gli apprendimenti dello studente alla fine del percorso scolastico

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le prove elaborate evidenziano lutilizzo da parte dello studente dellinsieme di abilit e di conoscenze che costituiscono una competenza

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chiarite dal Quadro Europeo delle Qualifiche (European Framework Qualification). La somma logica di tali abilit e conoscenze ha rimandato alle competenze considerate. Tali enunciati meno generali (abilit e conoscenze) prefigurano attivit osservabili che, messe in atto dallo studente, inducono una misurazione da effettuare mediante indicatori di prestazione. 2. Formulazione di prove di accertamento delle competenze e determinazione dei livelli di possesso. Fissati gli esiti di apprendimento, il processo di progettazione si focalizzato sulla modalit di accertamento degli stessi, ossia sulla tipologia di prove e sul sistema di misurazione del possesso delle competenze. Sono state costruite prove e correttori diversi rispetto a quelli attualmente utilizzati dai docenti. Le prove elaborate evidenziano lutilizzo da parte dello studente dellinsieme di abilit e di conoscenze che costituiscono una competenza. Infatti, le singole prove: vertono su una o pi competenze di riferimento del percorso scolastico; richiedono allo studente lesercizio di attivit ascrivibili a una o pi abilit relative alla/e competenza/e, di riferimento della prova; strutturano griglie di correzione correlando, attraverso indicatori di prestazione osservabili, le singole abilit della competenza presa in esame con la prova. Le singole prove richiedono allo studente di effettuare attivit pratiche e/o cognitive che possono condurre alla realizzazione di un prodotto, alleffettuazione/ erogazione di un servizio, alla redazione di documenti o alla soluzione di quesiti costruiti sulla base di un contesto di realt. La produzione di dette prove, unitamente alle modalit di misurazione, ha avuto quali riferimenti le prove somministrate nelle indagini internazionali OCSE PISA, le prove nazionali INVALSI e la sperimentazione dei percorsi di IeFP della Lombardia. La logica costruttiva delle prove stata quindi la seguente:
Esiti di apprendimento Prove-griglie di correzione (correlazione tra le abilit della competenza, gli item o richieste della prove e i punteggi) Misurazione delle competenze

stato messo in luce che solo mediante la stesura di prove si chiariscono i traguardi a cui condurre lo studente. Formulare le prove aiuta anche a controllare che il percorso di apprendimento da progettare porti effettivamente allacqui-

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sizione di quanto si prevede che lo studente apprenda. Inoltre, in questa fase iniziale della progettazione che si domina la tendenza ad appiattire prove e percorsi di apprendimento su conoscenze dichiarative e/o su un saper fare elementare che rappresenta soltanto un tassello del mosaico pi complesso del saper fare descritto nelle competenze. Terza fase: pianificare strategie di insegnamento/esperienze di apprendimento Una volta chiariti, anche mediante la formulazione di prove, gli esiti di apprendimento, stato strutturato il processo di insegnamento. Sono stati costruiti moduli complessi, che coinvolgono aree formative differenti, organizzati intorno a un compito unitario di realt (stimolo didattico in cui il lavoro di apprendimento consiste nella progettazione e nella realizzazione di un prodotto concreto), al fine di realizzare esperienze di apprendimento che superino la parcellizzazione dei saperi e permettano allo studente di fronteggiare, gi in sede di apprendimento, situazioni complesse. lE REAlIZZAZIONI Ogni istituto scolastico coinvolto ha originalmente sviluppato il modello descritto. La documentazione visibile sul sito ANSAS http://nuovitecnici.indire.it e www.requs.it. Le progettazioni sono state costruite intorno alla presenza di due nuclei imprescindibili: esiti di apprendimento esplicitati relativi a segmenti di percorso, prova finale relativa al segmento di percorso, strutturata in modo da costituire unevidenza funzionale alla certificazione. Per quanto concerne la struttura del processo didattico per lapprendimento degli esiti descritti in termini di competenze, abilit, conoscenze, sono state messe in gioco alcune assunzioni operative. In primo luogo, i percorsi sono stati suddivisi in sezioni relativamente autosussistenti e significative, che conducono allacquisizione di una parte degli esiti di apprendimento attesi alla fine del percorso pluriennale. Ogni singolo tratto di percorso o unit formativa si inscrive nel progetto formativo globale facendosi carico dello sviluppo nello studente di una o pi caratteristiche del profilo educativo culturale e professionale. bene che lunit formativa sia imperniata metodologicamente intorno a un compito di realt o compito autentico.

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Ogni singolo tratto di percorso o unit formativa si inscrive nel progetto formativo globale facendosi carico dello sviluppo nello studente di una o pi caratteristiche del profilo educativo culturale e professionale

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Competenze Gestire cicli di lavorazione su macchine utensili nellambito delle industrie manifatturiere

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A titolo esemplificativo si presenta la parte iniziale di una unit formativa elaborata dallIstituto di istruzione superiore Perlasca di Idro (BS), in cui oltre a dati generali inerenti la classe, il numero di ore e il periodo di realizzazione, si pongono in rilievo gli esiti attesi alla fine del percorso didattico. Le abilit e le conoscenze implicate non esauriscono lampiezza della competenza, ma ne delimitano una parte.

UNIT FORMATIVA MACCHINE UTENSILI E PEZZI MECCANICI Classe III IT Meccanica N. ore 105 Periodo di realizzazione: Settembre-Dicembre 2009 Esiti attesi Abilit Stendere i cicli di lavorazione analizzando e valutando i costi nonch simulando la fattibilit sulla base del programma produttivo aziendale Eseguire, in casi particolari, il pezzo meccanico (nuovo operatore, nuova tipologia di pezzo, ecc.) Determinare laccettabilit del primo pezzo finito, modificando eventualmente il ciclo produttivo Documentare il processo e valutare il prodotto (disegno e relazione tecnica in italiano e in inglese) Conoscenze Parametri di lavorazione: velocit di taglio, avanzamento, profondit di passata Interpretazione/esecuzione del disegno: quotature lineari, quotature di diametri Strumenti di misura e controllo: calibro centesimale e sua risoluzione Caratteristiche strutturali e di funzionamento del tornio Normativa specifica su sicurezza e tutela dellambiente Classificazione degli utensili

Pi unit formative possono contribuire allacquisizione di differenti aspetti di una medesima competenza che, per la natura complessa, richiede un approccio pluriennale in termini di insegnamento e di apprendimento

Pi unit formative possono contribuire allacquisizione di differenti aspetti di una medesima competenza che, per la natura complessa, richiede un approccio pluriennale in termini di insegnamento e di apprendimento. In tal modo si realizza un processo che solo apparentemente risulta essere di mera sommatoria, in quanto nella mente dello studente, che sostanzialmente attiva rispetto agli stimoli e non solo ricettiva, il lavoro di apprendimento volta a volta realizzato si combina non solo in modo lineare, ma anche olisticamente reticolare. Tali assunzioni sono necessarie al fine di delineare strategie formative dominabili, in vista dellaccertamento e della certificazione degli apprendimenti. Mediante la prova, elaborata in stretta connessione con tutti gli esiti previsti nellunit formativa, si costruisce unevidenza, predisposta quale protocollo osservativo, solo se la sua struttura consente di leggere che cosa e quanto funzionale a testare. Ci significa che ogni singolo item o sezione della prova stessa, in base a un modello elaborato gi nei framework PISA, deve essere posto in relazione con gli specifici esiti. Si introduce quindi lutilizzo degli indicatori di prestazione che esprimono osservativamente la parte testata di abilit relativa alla specifica competenza. Si presenta la prosecuzione dellunit formativa Macchine utensili e pezzi meccanici in cui nella griglia di correzione sono correlate la competenza e le abilit con gli item della prova.

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Prova sommativa Data allo studente una descrizione dettagliata del pezzo meccanico da realizzare, si richiede: 1. il disegno esecutivo del pezzo 2. il ciclo di lavorazione 3. la realizzazione del pezzo alla macchina utensile tradizionale 4. la determinazione dellaccettabilit del pezzo 5. la relazione tecnica descrittiva del lavoro svolto 6. lutilizzo della terminologia inglese funzionale alla descrizione del tornio Caratteristiche del pezzo richiesto: pezzo cilindrico con tre diametri differenti e tolleranza dimensionale nellordine dei decimi di millimetro Griglia di correzione Competenze Gestire cicli di lavorazione su macchine utensili nellambito delle industrie manifatturiere Abilit Collabora alla stesura dei cicli di lavorazione analizzando e valutando i costi nonch simulando la fattibilit sulla base del programma produttivo aziendale Collaborare allesecuzione del pezzo in casi particolari (nuovo operatore, nuova tipologia di pezzo, ecc.) Indicatori di prestazione Cartellino e scelta dei parametri di taglio Scelta degli utensili, attrezzi Scegliere il semilavorato di partenza Item prova 2 2 2 Punti 9 6 3

Impostazione sulla macchina dei parametri di lavorazione Esecuzione del montaggio e smontaggio degli utensili e del pezzo Esecuzione delle lavorazioni previste al tornio Controllo delle quote del prodotto durante le lavorazioni con il calibro Cura dellordine e la pulizia Rispetto delle norme di sicurezza Rispetto dei tempi

3 3 3 3 3 3 3 4

7 2 3 1 1 2 1 5

Determinare laccettabilit del primo pezzo finito, modificando eventualmente il ciclo produttivo Documentare il processo e valutare il prodotto (rappresentazione del pezzo)

Rilevare le quote del prodotto

Tecniche di proiezione Applicazione delle norme Conformit alle specifiche Vuotatura

1 1 1 1 5 5 6

8 6 8 8 10 10 10

Documentare il processo e valutare il prodotto (relazione tecnica terminologia inglese)

Descrivere le fasi di lavorazione Utilizzare linguaggio tecnico in italiano Traduzione in inglese dei termini specifici descrittivi della macchina utensile

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Per non cadere nellineffabile e nellincomunicabile, ossia per non rinunciare al governo del processo formativo, necessario promuovere una tecnica di valutazione dellapprendimento coerente con il processo didattico

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In una situazione normativa che prevede sia la certificazione di competenze sia la valutazione disciplinare stato ritenuto opportuno associare alla prova di accertamento di segmenti di apprendimento un traduttore, che permetta di presentare gli accertamenti anche in termini di voto. Utilizzando la prova e la griglia di correzione riportata, i docenti che hanno progettato e realizzato lunit formativa hanno potuto esprimere voti in Tecnologia, Disegno, Inglese e Italiano utilizzando gli specifici item della prova che afferiscono alla disciplina. In conclusione, lorizzonte di senso dellinnovazione proposta dal riordino dei percorsi degli istituti tecnici affidato allidea che per non cadere nellineffabile e nellincomunicabile, ossia per non rinunciare al governo del processo formativo, sia necessario promuovere una tecnica di valutazione dellapprendimento coerente con il processo didattico e significativa dei livelli di competenza e disciplinari da raggiungere.

quAlIT E IsTRuZIONE TECNICA. EDIZIONE 2011 77

INsEGNAMENTO DEllE DIsCIPlINE E sVIluPPO DEllE COMPETENZE


Ischia, 27-28 settembre 2010
lA RIFORMA IN ClAssE I molteplici elementi di riferimento prodotti dal riordino degli istituti tecnici introducono diverse innovazioni che, se applicate, determinano la necessit di un intervento in profondit nelle modalit di progettazione ed erogazione del servizio formativo. Vengono richiesti cambiamenti a livello di analisi del profilo offerto; della struttura organizzativa, con lintroduzione di nuovi organismi e la revisione dei compiti di quelli esistenti. Soprattutto vengono richieste modifiche di sostanza nellofferta dei percorsi di apprendimento, nei metodi e nelle procedure adottate; e quindi nelle modalit di valorizzare e coordinare lapporto dei docenti delle diverse discipline. richiesto ai dirigenti e ai docenti dellistituto un significativo cambiamento culturale, organizzativo e professionale. Un cambiamento che deve essere necessariamente pianificato e diventare un obiettivo comune per tutto listituto. perci necessario che ogni scuola definisca un proprio piano di lavoro che porti, in un tempo definito, alla applicazione di tutti gli elementi della riforma. Per avviare questo processo lUSR della Puglia, con la consulenza di Gruppo CLAS, ha realizzato un primo intervento di formazione e ricerca che ha coinvolto 16 istituti tecnici della regione. A questo primo intervento seguiranno azioni di approfondimento e di consolidamento delle acquisizioni e di diffusione di metodologie e strumenti di lavoro presso tutti gli altri istituti della regione. Lintervento ha permesso di elaborare e sperimentare una procedura di progettazione del curricolo in grado di applicare i nuovi riferimenti normativi e di individuare gli elementi organizzativi necessari per realizzare produttivamente la procedura stessa. Lesperienza stata in parte documentata nel sito http://nuovitecnici.indire.it, e ha permesso di elaborare una serie di riflessioni che sono state raccolte in una recentissima pubblicazione a cura delleditore Laterza, La riforma degli Istituti Tecnici

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di Renzo Vanetti
Gruppo Clas

richiesto ai dirigenti e ai docenti dellistituto un significativo cambiamento culturale, organizzativo e professionale che deve essere necessariamente pianificato e diventare un obiettivo comune

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Il profilo del biennio definito dallistituto costituisce lo standard di riferimento per ogni corso biennale

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Manuale di progettazione. Il libro contiene una proposta di percorso di applicazione della riforma e riporta alcune esemplificazioni, tratte dalle riflessioni di alcuni istituti tecnici, di applicazioni di modalit di lavoro e modelli applicativi. In questo contributo viene presentata, in forma molto sintetica, una procedura per la progettazione del curricolo del primo biennio; rimandando alle fonti citate lesame degli esempi di applicazione. La procedura individua quattro macrofasi: 1. la definizione degli specifici risultati di apprendimento attesi; 2. la definizione della sequenza di attivit proposte agli studenti affinch possano raggiungere i risultati dichiarati; 3. la progettazione di dettaglio delle azioni formative (le unit di apprendimento) sia disciplinari che interdisciplinari, a scuola e allesterno della scuola; 4. la progettazione della organizzazione pi funzionale al supporto delle attivit formative. 1. lA DEFINIZIONE DEGlI sPECIFICI RIsulTATI DI APPRENDIMENTO ATTEsI Il Consiglio di classe, sulla base delle indicazioni del Collegio docenti, dei contributi dei Dipartimenti, dellanalisi dei bisogni formativi della classe e delle risorse disponibili, declina il profilo del biennio (mappa delle competenze, delle conoscenze e delle abilit) che devono essere acquisite in quel corso. Il Consiglio articola i risultati di apprendimento attesi al termine della prima e della seconda classe. Il profilo del biennio definito dallistituto costituisce lo standard di riferimento per ogni corso biennale. scheda di descrizione della competenza Per la progettazione delle azioni formative indispensabile che i risultati di apprendimento attesi siano definiti con precisione. utile, in proposito, predisporre per ciascuna competenza da sviluppare una specifica scheda che descriva tutti gli elementi che la costituiscono. La scheda riporta nella prima colonna la competenza in uscita per il quinto anno, che costituisce il riferimento per la competenza del biennio; nella seconda colonna inserita la competenza del biennio che si intende descrivere; nelle due colonne successive le abilit e conoscenze che si deciso di sviluppare per far acquisire la competenza. Le abilit e le conoscenze inserite sono quindi il risultato di una selezione o di una declinazione.

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Linsieme delle schede elaborate dai docenti, singolarmente o in collaborazione, costituisce il compito che il Consiglio di classe si assegna, cio linsieme dei risultati di apprendimento che intende far acquisire agli studenti della classe. Per facilitare questo lavoro listituto, attraverso lattivit dei Dipartimenti dovrebbe dotarsi di un repertorio di descrizioni di competenze 2. lA PROGETTAZIONE DEl CORsO Il Consiglio di classe, considerando i risultati di apprendimento attesi, le indicazioni dei criteri e delle metodologie didattiche da adottare (art. 5 del Regolamento), le caratteristiche degli studenti e le risorse disponibili, definisce la strategia didattica generale per la classe o per il biennio (quali attivit e esperienze proporre ed in quale sequenza organizzarle: aula, laboratori, extrascuola, progetti, ecc.) e un primo impianto dellarticolazione del corso (riallineamenti, potenziamenti, interventi individualizzati, scansione e coordinamento delle attivit). Definito limpianto generale si tratta di definire chi fa che cosa. Un impianto articolato che non si limiti a indicare una sequenza di attivit disciplinari, ma proponga numerosi momenti interdisciplinari e la presenza nella mappa di numerose competenze trasversali alle discipline (progettare, comunicare, collaborare, ecc.) richiede una precisa definizione delle responsabilit. Chi si assume il compito di preoccuparsi dello sviluppo di determinate competenze? Chi, mentre realizza il suo percorso didattico, contribuisce a sviluppare competenze che interessano anche altre discipline? evidente che, in mancanza di una chiara definizione degli impegni, da una parte non possibile chiarire preventivamente le progettazioni che devono essere sviluppate mediante la collaborazione di pi docenti e dallaltra pu accadere che alcune competenze dichiarate, di fatto non siano oggetto di adeguate attenzioni (e conseguenti proposte formative) da parte di nessun docente. Di qui la necessit di individuare, per ciascuna competenza dichiarata, quale docente si assume il compito di costituire il riferimento per il suo sviluppo (che pu voler dire che se ne occupa prevalentemente, essendo la competenza riferibile alla propria disciplina; oppure che si preoccupa di coordinare lattivit di pi docenti per garantire, allinterno di diverse discipline, le attivit che insieme possano sviluppare la competenza, al desiderato livello di padronanza). In sintesi per ogni competenza (o insieme di competenze) deve esserci un docente responsabile dello snodo materie/competenze. Per consentire al Consiglio di classe di definire le responsabilit delle varie discipline nello sviluppare le competenze di fine biennio si propone di utilizzare come strumento di lavoro la matrice competenze/discipline. La matrice mette in relazione le discipline della classe con lelenco delle competenze che costituiscono il profilo (quelle previste per lobbligo di istruzione e quelle di indirizzo). La matrice consente di assegnare la responsabilit per lo sviluppo del-

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In sintesi per ogni competenza (o insieme di competenze) deve esserci un docente responsabile dello snodo materie/ competenze

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Ogni docente individua nella matrice competenze/ discipline le competenze per lo sviluppo delle quali costituisce il riferimento e quelle allo sviluppo delle quali ritiene di poter concorrere

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le competenze. Il grado di responsabilit viene definito da due livelli: il livello R indica la disciplina che costituisce il riferimento (per il Consiglio di classe) per lo sviluppo di una determinata competenza e attribuisce al docente della disciplina il compito di attivarsi per garantire la realizzazione delle attivit necessarie per lo sviluppo della competenza; il livello C definisce la responsabilit di concorrere allo sviluppo, attraverso attivit realizzate allinterno della propria disciplina o in collaborazione con altri. Ogni docente individua nella matrice competenze/discipline le competenze per lo sviluppo delle quali costituisce il riferimento e quelle (di riferimento di altre discipline) allo sviluppo delle quali ritiene di poter concorrere. La matrice disciplina/competenza permette di programmare le attivit disciplinari e interdisciplinari e di verificare preliminarmente la copertura di tutte le competenze dichiarate (in pratica che non ci sia nessuna competenza senza che qualcuno si sia impegnato a predisporre le attivit necessarie per il suo sviluppo). Il coordinatore del Consiglio di classe (e/o il Coordinamento dei dipartimenti) verifica che per ciascuna competenza sia stata individuata una disciplina di riferimento. Il Consiglio di classe effettua una verifica di massima per controllare che il sistema di responsabilit definito possa garantire il raggiungimento degli apprendimenti dichiarati. Il piano di sviluppo della competenza Deciso chi si preoccupa di sviluppare le competenze del profilo, occorre definire come queste competenze verranno sviluppate. Si propone di affrontare questo compito attraverso quattro fasi che coinvolgono i docenti individualmente e collegialmente, con il coordinamento del Consiglio di classe. Le fasi sono presentate in sequenza, in quanto operativamente appare opportuno seguire questo ordine di elaborazione. Considerando per la complessit della progettazione sar inevitabile riprendere pi volte i contenuti individuati per arricchirli e verificarne la coerenza con limpianto complessivo. In pratica si tratta di realizzare un lavoro per approfondimenti successivi. Le fasi proposte sono le seguenti. 1. La definizione del Programma della disciplina: la selezione, da parte del docente, delle competenze, conoscenze e abilit che intende fare oggetto del suo lavoro e per le quali intende programmare gli interventi di sviluppo e acquisizione. Il docente riporta nella scheda Programma della disciplina tutte le competenze (con le relative abilit e conoscenze) per le quali il riferimento (R). Analizza, per le competenze per le quali concorre allo sviluppo (C), le relative abilit e co-

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noscenze (dalle schede di descrizione della competenza), individua il docente R, e concorda le abilit e conoscenze per le quali si assume il compito di concorrere allacquisizione. Aggiunge nella propria scheda Programma della disciplina le abilit e conoscenze con le indicazioni della relativa competenza. 2. La definizione del Piano di studio della disciplina: le specifiche attivit, organizzate in Unit di apprendimento, disciplinari o interdisciplinari, che il docente intende realizzare per far acquisire le specifiche competenze e i saperi del programma del docente. In pratica il docente, analizzando i contenuti del proprio Programma della disciplina: individua quali UdA opportuno/possibile predisporre per sviluppare le competenze, conoscenze e abilit previste (la progettazione di dettaglio delle UdA verr realizzata successivamente); definisce lelenco delle UdA da progettare e realizzare, individuando per ciascuna le conoscenze e le abilit che dovranno essere acquisite; definisce con la collaborazione di altri docenti quali UdA interdisciplinari realizzare. Lelenco delle Unit di apprendimento costituisce il Piano di studio della disciplina. 3. La costruzione del Piano di sviluppo della competenza: linsieme delle attivit disciplinari e interdisciplinari, a scuola o allesterno, che sono programmate per sviluppare ognuna delle competenze del profilo. La scheda Piano di sviluppo della competenza raccoglie linsieme delle attivit (UdA) previste dal Consiglio di classe, a scuola e allesterno, per sviluppare una delle competenze del profilo. Se lobiettivo del Consiglio di classe quello di operare per garantire lo sviluppo di tutte le competenze dichiarate nel profilo, appare indispensabile predisporre strumenti che permettano la verifica della effettiva presenza di attivit in grado di realizzare lacquisizione di tutte le conoscenze e abilit che declinano le competenze previste. Per ciascuna competenza prevista nel profilo quindi opportuno costruire una scheda contenente lelenco delle Unit di apprendimento, disciplinari e interdisciplinari, che realizzano attivit per produrre gli apprendimenti riferibili alla competenza. Come si detto, lelenco di tutte le UdA, che pur con modalit diverse si occupano dello sviluppo della competenza, costituisce il Piano di sviluppo della competenza. Lanalisi dellinsieme dei Piani di sviluppo della competenza permette di verificare se e come per ciascuna competenza siano previste adeguate attivit di sviluppo, e anche la frequenza con la quale le competenze, abilit e conoscenze sono inserite nei vari piani delle discipline. In pratica lanalisi dellinsieme dei piani fornisce anche informazioni sulle reali priorit degli interventi formativi permettendo un confronto con quanto dichiarato.

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lanalisi dellinsieme dei Piani di sviluppo della competenza permette di verificare se e come per ciascuna competenza siano previste adeguate attivit di sviluppo

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lo strumento pu costituire una carta di controllo per verificare lo stato di avanzamento del piano di studio e permettere di apportare i necessari aggiustamenti in itinere

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4. La definizione dei Piani di studio della classe. Lelenco delle UdA, progettate dai docenti di tutte le discipline, per far acquisire i risultati di apprendimento previsti nel profilo al termine del biennio, costituisce il Piano di studio della classe e rappresenta lofferta complessiva delle attivit rivolte agli studenti. Spetta al Consiglio di classe la decisione di offrire un unico Piano di studio o articolare il piano in diverse offerte (utilizzando eventualmente la quota di autonomia del 20%) per rispondere a specifiche esigenze: diversi livelli di partenza, necessit di potenziamento, opportunit di attivare specifici insegnamenti (per esempio, lingua italiana per stranieri). Il Piano di studio offerto alla classe formato dallelenco delle Unit di apprendimento, disciplinari e interdisciplinari, che i docenti del Consiglio di classe si impegnano a realizzare nellanno scolastico o nel biennio (se il Piano si estende allintero corso). La scheda si compila trasferendo lelenco di UdA previste nel piano di studio di ciascuna disciplina. La presenza di UdA interdisciplinari sar registrata nelle caselle di ogni disciplina coinvolta. Se si trasferiscono nel piano accanto a ciascuna UdA le competenze, abilit e conoscenze che la stessa intende sviluppare, si ottiene una visione della totalit dellofferta alla classe. Data la complessit delle informazioni lutilizzo di strumenti informatici pu facilitare il lavoro.

Uno strumento importante di progettazione e di controllo della realizzazione costituito da un diagramma che riporta la distribuzione temporale delle UdA del Piano di studio della classe. Se ogni docente inserisce nel calendario dellanno scolastico o del biennio le date di inizio e di conclusione delle UdA che intende realizzare, possibile effettuare una verifica preliminare del percorso di apprendimento proposto. Questa si attua controllando che la distribuzione delle attivit e delle conseguenti conoscenze e abilit che si sviluppano sia efficace, e non si verifichi il frequente problema costituito dal mancato coordinamento tra gli argomenti trattati da diverse discipline, per cui una conoscenza essenziale per un certo apprendimento viene acquisita successivamente a quando servirebbe. Oltre a permettere di riorganizzare preliminarmente la sequenza delle UdA, lo strumento pu costituire una carta di controllo per verificare lo stato di avanzamento del piano di studio e permettere di apportare i necessari aggiustamenti in itinere.

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la verifica e il coordinamento dei piani di studio

necessaria la verifica della coerenza delle attivit e delladeguatezza degli interventi previsti in relazione a tutte le competenze da sviluppare. Come accennato, la predisposizione della serie di strumenti proposti fornisce un insieme di informazioni utili alla verifica individuale e collegiale della efficacia e della efficienza delle attivit programmate, e nello stesso tempo pu costituire la base sulla quale costruire il monitoraggio della realizzazione delle attivit previste. Il monitoraggio una operazione essenziale per permettere di individuare tempestivamente eventuali difformit della realizzazione rispetto alla progettazione, per fornire informazioni sulle cause di risultati non conformi alle previsioni e consentire di conseguenza di predisporre e realizzare gli interventi necessari per garantire comunque il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento attesi. Questa esposizione necessariamente sintetica e priva di esempi esplicativi pu ingenerare una sensazione di eccessiva complessit del processo programmatorio proposto. Le diverse esperienze realizzate dagli istituti coinvolti nella sperimentazione pugliese sembrano daltra parte dimostrare lefficacia di un simile approccio. Naturalmente comunque necessario sviluppare un ulteriore lavoro di verifica, di approfondimento e, dove possibile, di semplificazione.

interventi
Il monitoraggio una operazione essenziale per permettere di individuare tempestivamente eventuali difformit della realizzazione rispetto alla progettazione

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lA VAluTAZIONE E lA CERTIFICAZIONE DEllE COMPETENZE: DEsCRIZIONE DI uN PERCORsO DI lAVORO ATTIVATO DA AlCuNE RETI DI sCuOlE DEl VENETO
Solo la direzione reale, la meta sempre fittizia, anche la meta raggiunta... anzi soprattutto questa (Arthur Schnitzler, Il libro dei motti e delle riflessioni, 1927)

Lesperienza che di seguito narrata riguarda unattivit di descrizione e valutazione delle competenze acquisite in esito a percorsi di formazione, di istruzione tecnica, professionale e dei licei. Si articolata in un insieme di interventi: di formazione per i docenti (lezioni, seminari, workshop); di ricerca documentale e didattica (indagine sullo stato dellarte della certificazione di competenze in Italia ed Europa, la stesura di linee guida per la formulazione di rubriche e di prove di valutazione di competenza, la costruzione di rubriche e prove); di sperimentazione sul campo con almeno 50 consigli di classe (in fase di avvio). Ha coinvolto direttamente 80 istituti (di questi 35 sono istituti tecnici o ISIS con un indirizzo tecnico) su un totale di 222 istituzioni scolastiche di 2 grado in Veneto. Soltanto la prima fase di lavoro, gi completamente realizzata, ha coinvolto 352 docenti. Lesperienza nata e si sta sviluppando allinterno di un complesso sistema di relazioni interistituzionali che ne costituiscono una delle condizioni di realizzazione.

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di Maria Bernardi
Dirigente scolastico dellITIs E. Barsanti di Castelfranco Veneto Treviso

lesperienza che di seguito narrata riguarda unattivit di descrizione e valutazione delle competenze acquisite in esito a percorsi di formazione, di istruzione tecnica, professionale e dei licei

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laltro elemento di forza stato il contributo delle associazioni datoriali e i finanziamenti erogati dalla Regione Veneto tramite fondi FsE

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Il PERCORsO ORGANIZZATIVO: NoN si iNizia dal Nulla A partire dalla.s 2005-2006, sulla direzione impostata dallUSR e interpretata dallUfficio Scolastico di Treviso, e dalla reti di orientamento, sono stati organizzati percorsi formativi e sperimentazioni assistite di Alternanza Scuola Lavoro sostenuti finanziariamente dalla Regione Veneto, Direzione Formazione e Lavoro. In particolare, in provincia di Treviso, il coordinamento delle reti di orientamento ha attivato, per tre anni successivi, un percorso di riflessione sul tema delle competenze e, nellanno 2009-2010, ha conferito a esso una specifica attenzione alla valutazione delle competenze. Questi percorsi di formazione per i docenti impegnati nelle attivit di Alternanza Scuola Lavoro (ASL) hanno costituito la base di partenza da cui ha avuto origine la contestuale riflessione su come approntare metodologie di lavoro personalizzate e centrate sul raggiungimento di obiettivi di competenza. Inoltre, su indicazione dellUSR per il Veneto, nellanno 2009-2010 stato adottato in tutte le province del Veneto un programma di lavoro che prevedeva la formazione di tutor in grado di assistere e supportare i consigli di classe impegnati in ASL, sotto la supervisione del prof. Dario Nicoli e della prof.ssa Maria Renata Zanchin che hanno dato continuit al lavoro (precedentemente iniziato in province diverse) e hanno condiviso il modello formativo e il modello teorico con cui approcciare un curricolo orientato a obiettivi di competenza. Questo breve excursus storico fondamentale per capire le ragioni della riuscita del progetto realizzato in questultimo anno: esso trova le sue premesse nel lavoro degli anni precedenti che ha costituito lhumus in grado di dare forza al progetto. Infatti, sono stati i tutor che, contattati e opportunamente sensibilizzati, hanno condotto un ottimo lavoro di coordinamento con i docenti dei gruppi di lavoro a loro affidati. Inoltre, i dirigenti e le scuole che avevano gi dimostrato una particolare sensibilit allo sviluppo di questi temi hanno colto loccasione per incentivare le proposte riformatrici che giungevano dalla Commissione Ministeriale. lE AllEANZE IsTITuZIONAlI: Nulla cresce Nel vuoto Laltro elemento di forza stato il contributo delle associazioni datoriali e i finanziamenti erogati dalla Regione Veneto tramite fondi FSE. Confindustria e Camera di Commercio che avevano finanziato alcune attivit di formazione dei Docenti impegnati in ASL negli anni precedenti hanno partecipato come partner e hanno fornito un prezioso contributo. Il loro intervento, nellattuale fase di lavoro, ci ha consentito di avere un riscontro, da parte del mondo del lavoro, sulla trasparenza delle rubriche di competenze e sulla loro adeguatezza rispetto alle aspettative degli esiti in uscita dai percorsi

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triennali o quinquennali. In particolare, per, lintero progetto nasce da unopportunit fornita a tutti gli enti di formazione accreditati della Regione Veneto e agli istituti distruzione, di partecipare in rete alla costruzione di un modello di descrizione, valutazione e certificazione dei risultati dapprendimento in termini di competenze. Infatti, ad agosto 2009 era in scadenza il Bando FSE DGR 1758 che aveva come scopo la realizzazione di azioni di sistema per la realizzazione di strumenti operativi a supporto dei processi di riconoscimento, validazione e certificazione delle competenze. Loccasione era decisamente interessante e testimoniava unattenzione crescente della Regione Veneto per interpretare al meglio le indicazioni della Comunit Europea di creare un codice di riferimento comune per il sistema di istruzione e formazione. Infatti, il 23 aprile 2008 il Parlamento europeo e il Consiglio dellUnione europea hanno adottato la raccomandazione sulla costituzione del Quadro europeo delle Qualifiche per lapprendimento permanente (European Qualifications Framework EQF). Il Quadro Europeo delle Qualifiche (EQF) un riferimento semplice e oggettivo, fondato sui risultati dellapprendimento, organizzato su otto livelli declinati orizzontalmente in un insieme coerente di conoscenze, abilit e competenze (Knowledge, Skills, Competence). Esso si fonda sulla convinzione che lunico modo per consentire ai sistemi distruzione-formazione-lavoro di dialogare tra loro sia quello di adottare un approccio basato sui risultati dellapprendimento in uscita da un percorso (learning outcomes) e sulla dimensione dellapprendimento permanente. In questa occasione lUfficio Scolastico Regionale ha supportato le scuole nellinformazione delle opportunit si era in pieno periodo estivo e nella costituzione delle reti di partenariato. Lapprovazione della graduatoria ha visto 21 enti beneficiari di finanziamento per azioni di riconoscimento delle competenze acquisite in ambito formale, tra questi cerano sette istituti superiori capofila di rete1. Successivamente cinque di questi istituti hanno deciso di formalizzare la collaborazione (di tipo organizzativo e gestionale) nella Rete Veneta per le Competenze e hanno condiviso lo stesso Comitato tecnico scientifico. questa, a mio giudizio, unulteriore riprova che una certa abitudine alla collaborazione, in funzione di un obiettivo comune, si pu tradurre in un accordo di rete formalizzato che flessibilmente ed efficacemente supporta azioni innovative. Certamente si pu affermare che sia la fase di progettazione, sia la fase di realizzazione, sono il risultato di alleanze istituzionali tra scuole, tra le scuole e lUSR

1. Alla Rete coordinata dal Barsanti aderiscono 35 partner, di cui 27 sono scuole, 3 CFP, e 5 enti e societ.

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In questa occasione lufficio scolastico Regionale ha supportato le scuole nellinformazione delle opportunit e nella costituzione delle reti di partenariato

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lo stato dellarte: a che punto siamo?

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e gli uffici Territoriali, tra scuole e le associazioni datoriali, tra la Regione Veneto e lUSR per il Veneto: questi attori istituzionali, ciascuno per gli ambiti di propria competenza, hanno condiviso una meta e il percorso per raggiungerla. lO sTATO DEllARTE: a che puNto siamo? Attualmente sono state portate a conclusione le seguenti azioni: a) una ricerca documentale su esperienze condotte in Italia ed Europa sulla certificazione delle competenze di supporto alle successive decisioni; b) la stesura di rubriche di competenza funzionali al riconoscimento e alla certificazione di competenze (attualmente sono disponibili 27 repertori delle competenze in uscita distinti in primo e secondo biennio e nel quinto anno) distinti per istituti tecnici, professionali, licei e formazione professionale.
Diplomato liceo artistico indirizzo grafica Diplomato liceo scientifico (opzione scienze applicate) Diplomato liceo scienze umane Diplomato in amministrazione, finanza e marketing Diplomato in turismo Diplomato in meccanica, meccatronica ed energia (articolazione meccanica e meccatronica) Diplomato in elettronica ed elettrotecnica (articolazione automazione) Diplomato in informatica e telecomunicazioni (articolazione informatica) Diplomato nellIndirizzo Sistema Moda (articolazione Tessile, abbigliamento e moda e Calzature e moda) Diplomato in costruzioni, ambiente e territorio (costruzioni, ambiente e territorio) Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi socio sanitari Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi per lenogastronomia e la ricettivit alberghiera (articolazione accoglienza turistica) Diplomato di istruzione professionale indirizzo servizi commerciali Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria; tecnico industria grafica) Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria; industria chimico biologica) Diplomato di istruzione professionale indirizzo produzioni industriali e artigianali (articolazione industria; meccanica)

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Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (tecnico elettrico) Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (elettronica) Diplomato di istruzione professionale indirizzo manutenzione e assistenza tecnica (tecnico sistemi energetici) Qualifica operatore edile Qualifica operatore elettrico Qualifica operatore di impianti termo-idraulici Qualifica operatore alla riparazione di veicoli a motore Qualifica operatore meccanico Qualifica operatore amministrativo-segretariale Qualifica operatore ai servizi di vendita (in grigio i diplomi rilasciati dallistruzione tecnica)

c) la definizione di linee guida, di sostegno alle scuole per lautonoma costruzione di percorsi ragionati, di Unit dapprendimento e di prove di valutazione; d) la predisposizione del supplemento del certificato e la stesura dei livelli duscita in esito ai percorsi triennali o quinquennali, secondo quanto previsto dal EQF, in quanto funzionali alla mobilit orizzontale e verticale; e) la predisposizione di Unit dapprendimento finalizzate allacquisizione di competenze mirate. Sono ancora nella fase iniziale di avvio: la predisposizione di prove di valutazione di competenze f ) la sperimentazione nelle classi ( stata individuata almeno una classe quarta di ciascun profilo quale destinataria della sperimentazione). Il MODEllO sEGuITO: come abbiamo lavorato? Il modello teorico adottato ha unimpronta centrata sul ruolo dello studente inteso come soggetto attivo nel proprio processo dapprendimento. La didattica centrata sulle competenze si fonda sul presupposto che gli studenti apprendono e sono motivati quando costruiscono il loro sapere in modo attivo attraverso situazioni di apprendimento fondate sullesperienza. Aiutando gli studenti a scoprire e perseguire interessi, si pu elevare al massimo il loro grado di coinvolgimento, la loro produttivit, i loro talenti.

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Il modello teorico adottato ha unimpronta centrata sul ruolo dello studente inteso come soggetto attivo nel proprio processo dapprendimento

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Per linsieme delle premesse indicate era necessario trovare una modalit organizzativa che riuscisse a tenere insieme laspetto della descrizione della competenza, lazione didattica conseguente e il momento valutativo

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Linsegnante non si limita a trasferire le conoscenze, ma una guida in grado di porre domande, sviluppare strategie per risolvere problemi, giungere a comprensioni pi profonde, sostenere gli studenti nel trasferimento e uso di ci che sanno e sanno fare in nuovi contesti. Per questa ragione i prodotti dellattivit degli studenti, insieme a comportamenti e atteggiamenti che essi manifestano allinterno di compiti, costituiscono le evidenze di una valutazione attendibile, ovvero basata su prove reali e adeguate. Il modello EQF offre un preciso riferimento per lindividuazione delle evidenze; la responsabilit e lautonomia sono considerate tratti distintivi e qualificanti della competenza. Il punto centrale di questo lavoro , pertanto, costituito dalla esplorazione della competenza attraverso le evidenze, necessarie e sufficienti al fine di attestare la padronanza della competenza da parte della persona. A tale scopo, per ogni competenza viene elaborata una rubrica che per ogni livello EQF articola i descrittori (evidenze concrete, osservabili e valutabili) e ne propone i comportamenti tipici. Altro aspetto distintivo della competenza sta nella capacit di giustificare le scelte fatte o le procedure adottate per affrontare il compito o per risolvere il problema e di tenerle sotto controllo, capacit che richiede un processo di ricostruzione. I processi di transfer, problem solving, ricostruzione, legittimati da modelli e programmi internazionali come lEQF e il PISA, sono ampiamente considerati nelle fasi di valutazione. Per linsieme delle premesse indicate era perci necessario trovare una modalit organizzativa che riuscisse a tenere insieme laspetto della descrizione della competenza, lazione didattica conseguente e il momento valutativo. Il primo step di lavoro si concretizzato in un format che rendesse immediatamente evidente la relazione esistente tra competenze, abilit e conoscenze, e in aggiunta, le evidenze e i compiti che rendono possibile la loro rilevazione e valutazione. In questo modo risultano logicamente e coerentemente connesse le attivit di progettazione, realizzazione e di valutazione. La complessiva valutazione delle competenze risulta facilitata dalla descrizione dei livelli attesi impostata secondo criteri che ne esplorano i tratti legati allautonomia e alla responsabilit. Il format organizzato in modo che il lettore abbia presente: le fonti di legittimazione che sostengono lintero impianto e che sono di diretta emanazione delle autorit centrali (il PECUP, il profilo in uscita, le competenze comuni e di indirizzo, ricavate dai Regolamenti, le competenze dellobbligo distruzione e le competenze di cittadinanza dal DM 139/2007); le evidenze, i saperi essenziali e i compiti da cui sono rilevabili che sono di competenza delle scuole;

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laggregazione delle competenze allinterno delle competenze chiave di cittadinanza europee che consentono di individuare il senso e significato delle singole competenze
COMPETENZA CHIAVE 1 Sez. A: traguardi formativi COMPETENZA CHIAVE EUROPEA: Fonti di legittimazione: COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA

Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006; Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 23.04.2008; DM 139/2007; Regolamento e Linee Guida Istituti Tecnici e Professionali 2010 ABILIT CONOSCENZE

COMPETENZE SPECIFICHE

Sez. B: evidenze, nuclei essenziali, compiti, sviluppati lungo tutto larco del quinquennio, apparentando le competenze affini del biennio e del triennio COMPETENZA CHIAVE EUROPEA: Fonti di legittimazione: COMUNICAZIONE NELLA MADRELINGUA Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006; Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 23.04.2008; DM 139/2007; Regolamento e Linee guida Istituti Tecnici e Professionali 2010 EVIDENZE SAPERI ESSENZIALI COMPITI

COMPETENZE SPECIFICHE

Al termine di ciascuna competenza si provveduto a declinare le competenze in livelli secondo la prospettiva delineata dalla EQF. La Regione, da parte sua, aveva richiesto che la declinazione degli esiti in termini di competenze raggiunte dovesse avere questi criteri guida: riconoscimento: concretizzazione in un dispositivo le cui caratteristiche metodologiche consentano in modo certo di identificare e attestare lo specifico insieme di competenze acquisite da ciascun individuo, in modo che esse possano essere messe in relazione con i titoli e le qualifiche del sistema di istruzione e formazione professionale; correttezza: si concretizza nella verifica del possesso di competenze mediante procedure definite coerentemente e codificate; trasparenza: si concretizza nel fatto che i prodotti dei processi di attestazione delle competenze siano predisposti in unottica di leggibilit dei contenuti in essi indicati, utilizzando riferimenti e linguaggi condivisi. Si tratta di criteri che sono stati puntualmente rispettati. La descrizione degli esiti dapprendimento riferita a un profilo in uscita costituisce quella che stata definita con il termine di Rubrica. Costituisce il documento, articolato sul quinquennio, che consente lanalisi della competenza.

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interventi
lunit di apprendimento costituisce la struttura di base dellazione formativa; si tratta di un insieme di occasioni di apprendimento che consentono allallievo di entrare in un rapporto personale con il sapere

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La rubrica si compone di tre sezioni: la sezione A normativa: riporta competenze, abilit e conoscenze direttamente dalle fonti ministeriali le sezioni B e C sono state elaborate dalle reti di scuole anche con riferimento alla ricerca pedagogico-didattica e disciplinare, ai contributi delle associazioni professionali e allesperienza dei docenti; la sezione B indica e descrive le evidenze, i saperi essenziali, i compiti; la sezione C sgrana la competenza nei quattro livelli dellEQF. Qualora non siano fornite da fonti normative, le reti di scuole formulano anche abilit e conoscenze della sezione A. COMPETENZE DEllAREA DIsTRuZIONE GENERAlE E COMPETENZE DEllAREA DINDIRIZZO Una questione immediatamente affrontata stata: come affrontare la descrizione di competenze che per loro natura hanno carattere interdisciplinare e come integrarle con le competenze di cittadinanza? Competenze comuni e competenze di indirizzo concorrono entrambe a costruire le competenze chiave europee indicate nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18.12.2006. Esse rappresentano le finalit generali e danno un significato condiviso al sapere; il percorso formativo trova in esse il nesso unificante di natura cognitiva, metodologica, sociale e relazionale. Per questo motivo, si sono inscritte tutte le competenze dellarea comune di istruzione, che fanno capo agli assi culturali, dentro le competenze chiave europee di riferimento. Le competenze di asse culturale diventano quindi una descrizione articolata delle competenze chiave europee. Anche per quanto concerne larea dindirizzo (le cui competenze sono ancora in fase di approvazione e circolano in forma di bozza) si deciso di indicare a lato le discipline prevalenti e concorrenti, evitando una stretta aderenza a una singola materia dinsegnamento. (vedere allegato) lA DEFINIZIONE DI uNIT DAPPRENDIMENTO (uDA) Lunit di apprendimento costituisce la struttura di base dellazione formativa; si tratta di un insieme di occasioni di apprendimento che consentono allallievo di entrare in un rapporto personale con il sapere, affrontando compiti che conducono a un prodotto per lui significativo. Prevede lindividuazione di compiti reali (o simulati) e dei relativi prodotti che i destinatari sono chiamati a realizzare e indica le risorse (capacit, conoscenze, abilit) che egli chiesto di mobilitare per diventare competente. Ogni UdA deve sempre mirare almeno una competenza tra quelle presenti nel repertorio di riferimento.

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In questo caso si cercato di andare a modificare la concreta operativit nelle classi, fornendo esempi di lavoro in grado di orientare i docenti nella quotidiana attivit didattica. In forma schematica, lUdA si caratterizza per questi aspetti (definiti gi nella sua progettazione): individuazione della competenza di riferimento (e delle relative abilit e conoscenze); interdisciplinarit e richiesta conseguente di collaborazione di pi docenti e pi discipline; ruolo attivo degli allievi attraverso attivit laboratoriali e occasioni esperienziali (anche sul territorio) che favoriscano la contestualizzazione delle conoscenze e il loro trasferimento e uso in contesti nuovi, per la soluzione di problemi; presenza di momenti riflessivi, nei quali lallievo viene sollecitato a ricostruire le procedure attivate e le conoscenze acquisite; trasparenza dei criteri di valutazione e attivit di autovalutazione degli allievi verifica finale tramite prova in situazione (o autentica). Esempi di una o pi unit dapprendimento sono state associati a ciascun profilo come esemplificazione di una possibile attivit didattica. lA VAluTAZIONE DEGlI APPRENDIMENTI IN TERMINI DI COMPETENZE ACquIsITE (a quali fiNi?) La valutazione delle competenze ha fini formativi nel momento in cui delinea il gap esistente tra linsieme delle prestazioni accertate e quelle attese in esito a un percorso. Lo studente e il docente la possono utilizzare come stimolo, riflessione, orientamento ecc. La situazione si presenta con caratteristiche di novit quando ci si pone la questione di come giungere a una certificazione che attesti in modo attendibile le competenze raggiunte. Prevedere una certificazione di competenze comporta la necessit di garantire la relazionalit tra sistemi, i rapporti verticali tra sistemi diversi (istruzione-formazione-lavoro) e orizzontali allinterno di un medesimo sistema. Si pone anche la questione della relazionalit tra sistemi formativi, nel loro complesso, e mondo del lavoro. Nelle azioni progettuali complessivamente realizzate, la questione della relazionalit tra sistemi formativi stata affrontata tramite ladozione dei format simili e laccordo sulla descrizione dei livelli in uscita; la relazionalit con il mondo del lavoro stata presa in esame negli incontri tra i docenti che avevano declinato le competenze e una selezione qualificata di rappresentanti del mondo del lavoro.

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la valutazione delle competenze ha fini formativi nel momento in cui delinea il gap esistente tra linsieme delle prestazioni accertate e quelle attese in esito a un percorso

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una certificazione attendibile delle competenze comunque acquisite incide direttamente sulloccupabilit e sulladattabilit dei lavoratori

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In questo caso lorganizzazione a carico delle sezioni territoriali di Confindustria e della Camera di Commercio stata fondamentale. Proposte, indicazioni, ma anche critiche sono state esaminate e accolte nelle successive revisioni. La relazionalit, infatti, si affronta con una condivisione del linguaggio, chiarezza, attendibilit nei risultati descritti, reciproca fiducia. In sintesi, lazione di certificazione rappresenta unazione complessa, tesa a soddisfare i seguenti criteri: la comprensibilit del linguaggio, che deve riferirsi a locuzioni e sintagmi che consentano ai diversi attori di visualizzare le competenze; lattribuibilit delle competenze al soggetto con specificazione delle evidenze che consentano di contestualizzare la competenza entro processi reali in cui egli coinvolto insieme ad altri attori; la validit dei metodi adottati nella valutazione e validazione delle competenze stesse, con specificazione del loro livello di padronanza. Questo per quanto riguarda competenze acquisite in ambiti formali dapprendimento. Altre sono le questioni da affrontare per la certificazione delle competenze acquisite in ambiti informali: il processo di apprendimento in questo caso non n strutturato, n organizzato e nella maggior parte dei casi non intenzionale per il discente. necessario che questi tipi di apprendimento siano riconosciuti e valorizzati dalla persona che ne portatrice. Una certificazione attendibile delle competenze comunque acquisite incide direttamente sulloccupabilit e sulladattabilit dei lavoratori garantendo: passaggi pi efficaci fra sistemi formativi e lavoro; accesso flessibile alle opportunit di qualificazione e mantenimento dei requisiti di occupabilit; facilitazioni ai sistemi di offerta formativa potendo personalizzare al meglio lintervento didattico. Risulta evidente che la certificazione delle competenze non pu riguardare solo le istituzioni scolastiche e porta ad affrontare anche complesse questioni di politica scolastica (formazione permanente, passaggi tra sistemi, passaggi tra formazione e mondo del lavoro, ruolo di chi certifica, ecc.) e pertanto necessita di accordi interistituzionali. La modalit con cui sono state descritte le competenze e i relativi livelli possono senzaltro offrire un contributo a una riflessione che si aggancia a questi temi.

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lA VAluTAZIONE DEGlI APPRENDIMENTI IN TERMINI DI COMPETENZE ACquIsITE (coN quali strumeNti?) La necessit di congruenza tra la definizione dellimpianto per competenze e le modalit di verifica e valutazione di queste ultime motivano la scelta di specifiche prove per competenze costruite grazie alla individuazione di variabili, indicatori, criteri e descrittori volti a stabilire il livello di padronanza delle competenze. Una volta definito loggetto della certificazione ovvero i risultati di apprendimento espressi in competenze, conoscenze e abilit a partire da agosto si iniziato a costruire gli strumenti tramite i quali: verificare in itinere leffettivo apprendimento degli elementi che contribuiscono allacquisizione di competenze (conoscenze, abilit, atteggiamenti) e il livello di padronanza di tali elementi; valutare lacquisizione di competenze e il relativo livello di padronanza. stata adottata lidea che la valutazione debba essere fondata sui criteri della attendibilit e della autenticit. Il focus sulla coerenza e sulla razionalit (tra competenze, compiti e evidenze), sulle prestazioni reali e adeguate cos da poter verificare non solo ci che un allievo sa, ma come sa agire di fronte a compiti e problemi mobilitando le risorse a sua disposizione. Il programma OCSE-PISA ha rinforzato questo approccio, proponendo prove di verifica in situazione o autentiche nelle quali si chiede agli allievi di risolvere problemi della vita o elaborazione di casi, coinvolgendoli in una giustificazione riflessiva delle procedure seguite e ricorrendo altres, per la correzione delle prove, a criteri attenti alla natura e alla tipologia delle domande poste, criteri molto interessanti da leggere per capire fino in fondo la prospettiva di tale programma in relazione alla valutazione delle competenze dello studente. La valutazione delle competenze dellarea distruzione generale adotta il modello di prove utilizzato per questa rilevazione internazionale. Al termine di ogni UdA avviene la valutazione formativa sulla base di unapposita griglia unitaria pluridimensionale (in riferimento alle evidenze e ai compiti-problema previsti nelle rubriche delle competenze mirate) e che consente di rilevare il grado di padronanza dei saperi e delle competenze mobilitati, al fine di indicare in forma attendibile e unitaria i voti degli assi/aree e delle discipline coinvolte oltre che della condotta e di avviare il processo di certificazione progressiva delle competenze. La valutazione finale avviene tramite prove pluricompetenze (sempre sulla base delle rubriche di riferimento) collocate in corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando vengono rilasciati titoli di studio) e che consentono di rilevare in forma simultanea, sulla base di un compito rilevante, la padronanza di pi competenze e saperi da parte dei candidati.

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Al termine di ogni udA avviene la valutazione formativa sulla base di unapposita griglia unitaria pluridimensionale

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Gli insegnanti debbono poter dare senso e significato a ci che fanno ai fini del loro sviluppo professionale e danno il meglio di s se si sentono corresponsabili di un percorso condiviso

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La prova esperta si caratterizza per questi aspetti: un compito aperto e problematico, che richiede allo studente lattivazione della capacit di stabilire collegamenti, di ricavare da fonti diverse e da pi codici informazioni anche implicite, di affrontare lanalisi di un caso o di risolvere una situazione problematica e infine di giustificare le scelte praticate e il percorso svolto. AVVERTENZE E INDICAZIONI Alcune indicazioni di lavoro sono facilmente inferibili da quanto precedentemente esposto: pi facile partire da ci che costituisce patrimonio di saperi, competenze dei docenti piuttosto che focalizzare la propria attenzione su ci che manca; necessario ricercare e mantenere le alleanze con gli attori presenti nel territorio perch interesse di tutti contribuire allo sviluppo culturale e professionale delle nuove generazioni; lesigenza di fare sistema comporta ladozione di ottiche comuni (e, inevitabilmente, la rimodulazione di altre) in funzione di obiettivi riconosciuti come prioritari; gli insegnanti debbono poter dare senso e significato a ci che fanno ai fini del loro sviluppo professionale e danno il meglio di s se si sentono corresponsabili di un percorso condiviso; allenarsi a sostenere le ansie di tutti da mettere in conto come scotto da pagare al processo di innovazione2.

2. Il materiale prodotto dai docenti disponibile in consultazione presso il sito www.piazzadellecompetenze.net a partire dal 21 settembre 2010. N.B. La presente relazione il risultato di una rielaborazione del materiale utilizzato nel progetto e redatto a cura dei professori Dario Nicoli, Maria Renata Zanchin e Franca Da Re che sono alcuni dei componenti del Comitato tecnico-scientifico della Rete Veneta per le competenze.

Focus 2 SCIENZE INTEGRATE

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NuovA mETodoloGIA dIdATTICA PER lINTEGRAZIoNE dEllE SCIENZE


In questo saggio ci proponiamo di mettere a fuoco i nodi importanti della metodologia dintegrazione delle Scienze e per procedere in tal senso faremo riferimento, brevemente, al nostro lavoro di ricerca didattica che ci ha impegnato su due fronti: da un lato la sperimentazione sul campo resa possibile grazie alla disponibilit e collaborazione di un intero Consiglio di classe; dallaltro, nel lavoro di teorizzazione della metodologia e nella sua codificazione. La codificazione e la sperimentazione sono ora contenute in un volume dal titolo Spazio, Tempo e Spazio-Tempo in un Ambiente di Apprendimento pubblicato nel novembre 2010 dalla Libreria Internazionale Cortina di Padova1. Qui ne daremo una breve sintesi e ne discuteremo la rilevanza alla luce dellattuale riforma della scuola secondaria superiore con particolare riferimento al Quadro Europeo delle Qualificazioni (EQF). La metodologia dintegrazione delle Scienze implicata nellambito della sperimentazione suddetta porta in modo naturale allintegrazione dei Saperi e a una migliore gestione delle dinamiche di gruppo allinterno dei Consigli di classe che assumono la funzione di veri e propri team di ricerca didattica. La metodologia suddetta assumer caratteristiche diversificate relativamente ai vari indirizzi di scuola superiore, dal liceo delle scienze umane e scientifico agli istituti tecnici e professionali. Nellun caso si caratterizzer nello stile cognitivo tipico del processare scientifico in relazione a una comprensione del metodo scientifico che si orienta soprattutto verso un approccio sistemico, speculativo dellinterpretazione della realt con cui losservatore interagisce. Nellaltro caso si caratterizzer nello stile cognitivo tipico del saper fare e realizzare, legato strettamente alla progettazione e messa in opera delle tecniche funzionali; la comprensione del metodo Scientifico si orienter verso la ricerca di prodotti tecnici ossia tecnologie

1. R. Faraldo e A. Saggion, Spazio, Tempo e Spazio-Tempo in un Ambiente di Apprendimento, Libreria Internazionale Cortina, Padova, 2010.

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di R. Faraldo e A. Saggion
l.S. Roccati Rovigo INFN sezione di Padova dipartimento Fisica, universit di Padova

Ci proponiamo di mettere a fuoco i nodi importanti della metodologia dintegrazione delle Scienze e per procedere in tal senso faremo riferimento al nostro lavoro di ricerca didattica

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la sperimentazione stata realizzata presso una classe finale di una scuola superiore e ha occupato lintero anno scolastico

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esemplificative e funzionali alla conoscenza dellinterazione con la realt che ci circonda (intesa come la conoscenza delle propriet ed esigenze socioeconomiche e culturali che vanno a caratterizzare il contesto di appartenenza nonch il mercato globale di riferimento). Questa plasticit della nostra Metodologia , a sua volta, una conseguenza naturale della variabilit delle composizioni disciplinari (e sociali) degli Ambienti di Apprendimento (AA, vedi pi avanti) su cui essa si fonda. La sperimentazione stata realizzata presso una classe finale di una scuola superiore e ha occupato lintero anno scolastico. La sperimentazione si sviluppata attraverso varie fasi quali: la teorizzazione della metodologia e la progettazione di unUnit di Apprendimento e sua realizzazione con la collaborazione del Consiglio di classe; la progettazione e realizzazione di interventi di approfondimento disciplinare in senso stretto verso gli studenti; e infine nellambito della Valutazione: la descrizione e la rappresentazione della dinamica dello spazio mentale collettivo, relativo alla classe di studenti, procedendo al monitoraggio della sua espansione per valutare gli apprendimenti introiettati grazie alle azioni didattiche. La sperimentazione stata possibile grazie alla collaborazione dellUSR del Veneto, del Dipartimento di Fisica dellUniversit di Padova, della Sezione di Padova dellIstituto Nazionale di Fisica Nucleare (INFN) e si svolto nellambito del Progetto Lauree Scientifiche-Orientamento e Formazione degli Insegnanti-Fisica. La Metodologia da noi denominata Per lintegrazione delle Scienze si fonda sulla programmazione di Ambienti di Apprendimento. La scelta di questo termine pu creare qualche ambiguit che necessario chiarire subito: non si tratta della programmazione nota soprattutto nellambito della scuola secondaria di primo grado n si fa allusione alla grande disponibilit di informazioni introdotta dallo sviluppo dellinformatica. Con questo termine indichiamo lAmbiente di Apprendimento strutturale che fa riferimento allistituto e al contesto socioculturale di appartenenza che si attivano per realizzare gli obiettivi formativi selezionati in funzione del profilo culturale della scuola. Il Consiglio di classe riveste il ruolo fondamentale per la programmazione degli apprendimenti, progetta e coordina la realizzazione delle unit di Apprendimento che vanno a costituire la programmazione didattica. La programmazione per Unit di Apprendimento (che si focalizza sul potenziamento del processo di astrazione) deve favorire lintegrazione delle Scienze ma,

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in senso pi generalizzato, lintegrazione di Saperi per uno sviluppo armonico dei processi, degli stili di pensiero dello studente e della conoscenza stessa. In altre parole lAmbiente di Apprendimento si realizza prima di tutto nel Collegio dei Docenti che stabilisce le caratteristiche del profilo culturale e di formazione dello studente con i protocolli di attivazione delle funzioni e delle interazioni socioeconomiche e culturali del territorio e poi allinterno del Consiglio di classe e tra gli alunni. La differenza con il precedente significato sta nel fatto che per Ambienti di Apprendimento, ora sintende contesti ambientali la cui attivazione deve essere finalizzata allapprendimento di obiettivi formativi che concorrono ad accrescere conoscenze, abilit e competenze dello studente per un quadro integrato dei saperi. LAmbiente di Apprendimento pone lo studente come protagonista attivo della sua formazione e richiede che lattenzione delle programmazioni disciplinari sia rivolta al processo di astrazione. Le scelte programmatiche di tutta lattivit didattica (il Piano dellofferta formativa, POF) devono favorire lottimale integrazione dello studente nella realt socioculturale, consapevole delle caratteristiche economiche e produttive (essere informato delle possibilit che offre il mercato locale e globale) del contesto di appartenenza. La scelta della programmazione per Ambienti di Apprendimento, dal nostro punto di vista, risulta positiva perch: riduce la ridondanza delle programmazioni specifiche; riduce la frammentariet dei saperi a favore di una visione unitaria; riduce la frammentariet allinterno della stessa disciplina specifica; favorisce la trasversalit flessibile attraverso le microlingue (cio risulta pi agevole utilizzare concetti e categorie per costruire le metafore esemplificative attraverso i domini di conoscenza); favorisce limmaginazione e la capacit di processare per analogie; aumenta la capacit della visione unitaria delle situazioni (visione integrata); pu ridurre il peso dellattenzione che le programmazioni disciplinari hanno sulla propedeuticit e serialit con cui si costruisce un percorso formativo (uno degli effetti di pesantezza sicuramente leccessiva ridondanza nei programmi disciplinari). La programmazione per Ambienti di Apprendimento favorisce in modo naturale lintegrazione delle scienze sviluppando la capacit di adattativit nellaffrontare la complessit delle situazioni reali. Ladattativit permette allo studente di riuscire ad armonizzare le abilit sviluppate e a mettere in gioco le competenze acquisite per rispondere in modo flessibile alle situazioni di emergenza cognitiva che lo stimolano.

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la programmazione per Ambienti di Apprendimento favorisce in modo naturale lintegrazione delle scienze sviluppando la capacit di adattativit nellaffrontare la complessit delle situazioni reali

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necessario osservare che, nonostante il progetto sia stato realizzato in una classe del triennio superiore, esso pu ugualmente essere esteso a tutti gli altri cicli scolastici

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Lattuale proposta formativa della scuola secondaria italiana risulta evidentemente non molto efficace per la sostanziale rigidit delle programmazioni disciplinari, che non permette unagevole transizione attraverso i domini di conoscenza. In definitiva laspetto che pi viene penalizzato senzaltro la possibilit per lo studente di costruire percorsi trasversali e di conseguenza risulta impoverito nella capacit di mettere a fuoco analogie efficaci. Lo svantaggio risulta poi chiaro nella competizione internazionale poich il raggiungere un buon livello di flessibilit nella trasversalit richiede allo studente un tempo pi lungo di preparazione. Nel succitato volume presentiamo il metodo dellAmbiente di Apprendimento esemplificato relativamente a un particolare obiettivo formativo: Il ruolo dellosservatore scientifico. necessario osservare che, nonostante il progetto sia stato realizzato in una classe del triennio superiore, esso pu ugualmente essere esteso a tutti gli altri cicli scolastici. Questa nostra convinzione deriva dal fatto che la trasversalit, che si vuole realizzare con la metodologia che noi proponiamo, si fonda sulla messa in evidenza del processo di astrazione che si sviluppa nella costruzione di ogni concetto. Il processo, che la unica struttura comune a tutti i domini di conoscenza, e la consapevolezza circa il modo di costruire astrazioni/concetti, ci permette (e soprattutto permette allo studente) di utilizzare le nostre (sue) conoscenze e abilit in modo trasversale ovvero in modo flessibile per realizzare strategie efficaci di risoluzione e/o adattamento alle varie situazioni. Questa capacit di usare al meglio le proprie conoscenze in modo trasversale massimizza la nostra capacit di trovare soluzioni a situazioni nuove, di rispondere cio in modo efficace allemergenza cognitiva che si profila. Nellottica della sperimentazione sul campo abbiamo programmato ulteriori applicazioni della stessa metodologia presso alcune classi pilota della scuola media e del primo biennio delle superiori, per analizzarne lo sviluppo in un profilo di formazione in verticale. La nuova programmazione si realizza attorno a obiettivi formativi, scelti per la classe da parte del Consiglio di classe o dal contesto scolastico di appartenenza, e Unit di Apprendimento che focalizzino lapprendimento dei saperi. lA SPERImENTAZIoNE Nel caso della nostra sperimentazione si concordato di convergere su un solo obiettivo formativo. La scelta di adottare la programmazione per Ambienti di Apprendimento non comporta necessariamente lintroduzione di contenuti aggiuntivi; quelli previsti nei programmi consolidati possono essere pi che sufficienti. Lobiettivo formativo diventa unificante per due motivi:

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1) lobiettivo formativo richiede, come condizione necessaria per creare un AA, il coordinamento tra i docenti delle diverse discipline (si deve creare un team coeso di lavoro); 2) le diverse discipline dovranno, nei limiti del possibile, integrarsi. Come emerge il primo motivo funzionale al secondo; questultimo fondamentale e si realizza dal punto di vista trasversale. La differenza tra la nostra proposta e quella tradizionale sta nel fatto che in questultima i diversi aspetti disciplinari mantengono la loro totale autonomia e linter o pluri disciplinariet si concretizza nel riconoscimento di concordanze e nel migliore dei casi di analogie. Nel caso da noi proposto invece, nessun aspetto disciplinare rimane totalmente autonomo, ma concorre a costruire una visione olistica dove emerge una profonda integrazione dei saperi specifici. Lo scopo finale aumentare la consapevolezza dellunitariet della conoscenza. Cambier, e in modo sostanziale, la cultura dello studente; ci come dire che cambier la chiave di lettura della realt. La costruzione di una tale programmazione determiner anche un nuovo stimolo culturale per il docente di ogni singola disciplina; realizzer un nuovo clima culturale (un nuovo ambiente appunto) allinterno del Consiglio di classe e questo clima verr immediatamente percepito dagli alunni che ne trarranno certamente beneficio. Questa proposta metodologica di programmazione potr riguardare un ciclo annuale o pluriennale. Noi abbiamo, a titolo di esempio, costruito quella relativa agli ultimi tre anni della formazione liceale; di questa abbiamo sperimentato un segmento di programmazione, quello appunto relativo allultimo anno di un istituto a indirizzo tradizionale. lobIETTIvo FoRmATIvo E Il PERCoRSo FoRmATIvo Questo ambiente sperimentale di apprendimento stato pensato per realizzare il seguente obiettivo formativo: il ruolo dellosservatore in un contesto scientifico, caratterizzazione dellosservatore cosciente (OC) e della sua fase di astrazione da noi denominata osservatore astratto (OA). Lobiettivo formativo selezionato riflette profondamente le caratteristiche del processare scientifico: il soggetto, nellinterazione con lambiente esterno, riflette sulla situazione di perturbazione che osserva e ragiona, su come evolve la sua conoscenza, su come processa mentalmente le informazioni per produrre infine una rappresentazione del mondo in cui vive. Il centro dellattivit didattica lo studente che deve aumentare la consapevolezza in merito a:

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Cambier, e in modo sostanziale, la cultura dello studente; ci come dire che cambier la chiave di lettura della realt

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le attivit didattiche devono permettere lo sviluppo dei fattori emozionali e cognitivi caratteristici del pensiero creativo

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il ruolo dellosservatore: la realt che viene descritta observer dependent, losservazione crea informazione, le informazioni vengono processate e comportano modellizzazioni e teorizzazioni che vengono espresse con una loro complessit algoritmica; losservatore individua un aspetto del reale; losservatore deve essere consapevole che laspetto osservato pu essere vero relativamente al livello di complessit di osservazione; il limite cui losservatore deve continuamente tendere, nel processo di conoscenza, per andare oltre lapparenza determinata da quel livello di approssimazione della descrizione; le determinazioni dei confini che sono definiti dal livello di complessit dellosservazione; lautoriflessione cognitiva. La programmazione di ogni Unit di Apprendimento (UA) si articola in quattro fasi: 1) fase di focalizzazione, individuazione dellObiettivo Formativo integrato: il Consiglio di classe esamina il profilo della classe in rapporto al percorso formativo specifico e tenendo conto delle necessit espresse dagli studenti, individua gli obiettivi formativi; discute e progetta in relazione allobiettivo formativo proposto; 2) fase di preattivit ideativo/progettuale: il Consiglio di classe integra le programmazioni delle varie discipline, stabilendo gli obiettivi specifici per disciplina e quelli trasversali; conforma lambiente di apprendimento attraverso una programmazione trasversale delle discipline e mappa i contenuti individuati; 3) fase di attivit: il Consiglio di classe organizza e coordina le azioni didattiche finalizzate agli apprendimenti; 4) fase di postattivit: il Consiglio di classe progetta la fase di valutazione degli apprendimenti e analizza il profilo dello sviluppo della consapevolezza dello studente. Laumento della consapevolezza deve comportare: aver acquisito conoscenze certe; lo sviluppo di abilit e competenze; la gestione e il controllo dei processi; lo sviluppo della visione integrata; lo sviluppo della capacit di adattativit.

Le attivit didattiche devono permettere lo sviluppo dei fattori emozionali e cognitivi caratteristici del pensiero creativo. La classificazione proposta fa riferimen-

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to a quella di F. Williams2 ma stata da noi rielaborata in funzione del contesto considerato. I fattori nominalmente coincidono con gli indicatori. LObiettivo Formativo (OF) viene perseguito attraverso la realizzazione di una o pi Unit di Apprendimento (UA); sono queste UA loggetto dellattivit di programmazione da parte del Consiglio di classe. Naturalmente ogni UA coglier e svilupper aspetti parziali dellObiettivo Formativo. In relazione allObiettivo Formativo da noi scelto (Ruolo dellOsservatore Scientifico) abbiamo codificato sei possibili UA e, nel caso della nostra sperimentazione, abbiamo realizzato la UA n. 2: La realt observer dependent, losservazione crea informazione, le informazioni vengono processate e comportano modellizzazioni e teorizzazioni. Il sistema di riferimento, rappresentazione attraverso lo spazio-tempo geometrico. La sperimentazione si sviluppata nellarco dellintero anno scolastico e: a) tutte le discipline hanno modulato le rispettive programmazioni in modo da mettere in rilievo lOF generale (Ruolo dellOsservatore) e, in particolare, quello dellUA scelto; b) attivit di approfondimento, concordate con gli insegnanti, sui temi dellorigine della Geometria euclidea (categorie di Spazio e Tempo), della nascita della Relativit (Spazio-Tempo), sulla misura delle distanze e sulla (conseguente) struttura dellUniverso; c) applicazione di tecniche per lo sviluppo dello spazio mentale collettivo (della classe); d) misurazione della variazione di questo spazio mentale collettivo tra linizio e la fine della sperimentazione utilizzando e adattando al problema specifico la proposta elaborata da Snyder e altri3. IN SINTESI: AlCuNE CoNSIdERAZIoNI dI CARATTERE GENERAlE La metodologia didattica per lintegrazione delle Scienze si fonda sullobiettivo di far emergere il processo di astrazione che losservatore compie nel suo interagire con la realt esterna e, in relazione alle varie fasi costitutive (schematicamente
2. F. Williams, TCD test della creativit e pensiero divergente, ed. Centro Studi Erickson, Trento, 1994. 3. A. Snyder et al., The Creativity Quotient: An Objective Scoring of Ideational Fluency, in Creativity Research Journal, Vol. 16, No. 4, 2004, 415-420.

la metodologia didattica per lintegrazione delle Scienze si fonda sullobiettivo di far emergere il processo di astrazione che losservatore compie nel suo interagire con la realt esterna

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lattenzione ai processi richiede un vero e proprio salto qualitativo nel livello di approfondimento disciplinare da parte di tutti i docenti

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definite), potenziarne le capacit. Questo processo pu, infatti, essere utilmente relativizzato in una rappresentazione funzionale (mutuata, per ci che riguarda la rappresentazione della conoscenza e i processi cognitivi complessi connessi, dallambito della ricerca sullIntelligenza Artificiale) che certamente non esaustiva della complessit del processo, ma che sicuramente risulta agevole al fine della descrizione delle varie fasi di sviluppo dello stesso. In questottica pertanto esso risulta brevemente descritto da una fase di osservazione, corrispondente allacquisizione e immagazzinamento dei dati, da noi denominato Osservatore Cosciente (OC), e in una fase di generalizzazione, di astrazione e di formalizzazione da noi denominata Osservatore Astratto (OA). Lattenzione sui processi unifica tutte le discipline scientifiche e pi in generale tutti i saperi, nel rispetto dello sviluppo e potenziamento degli stili cognitivi caratterizzanti i vari indirizzi di studio e di realizzazione professionale. Tra i diversi indirizzi di studio, gli istituti professionali e tecnici necessitano in modo particolare di una programmazione dei Saperi Scientifici con un alto livello di integrazione, poich essi risultano finalizzati ad un apprendimento che sviluppi competenze di progettualit nellambito della tecnica e della tecnologia e competenze di realizzazione come la messa in opera (saper fare e utilizzare). Lattenzione ai processi, come abbiamo verificato nella nostra sperimentazione, richiede un vero e proprio salto qualitativo nel livello di approfondimento disciplinare da parte di tutti i docenti. Dunque lintegrazione dei saperi non si realizza in un nuovo insegnamento ricavato da una composizione di parti degli insegnamenti tradizionali, ma dalla consapevolezza, resa manifesta, che la struttura unificante tra tutte le discipline diventa evidente quando lobiettivo formativo vuole portare in superficie i processi di pensiero. chiaro che questo rappresenta uno sforzo ulteriore rispetto allinsegnamento tradizionale basato esclusivamente sulle conoscenze, uno sforzo, per, foriero di un salto di qualit che valorizza ulteriormente il ruolo del docente e la sua capacit di ricerca didattica sul campo. Si consideri, inoltre, che lattenzione ai processi pone le conoscenze nella loro corretta collocazione legata alla operativit dellosservatore in interazione con la realt. Questo rende consapevole losservatore che ogni conoscenza diventa parziale nellindividuazione dellaspetto della Realt rilevato e, di conseguenza, tutte le conoscenze dipendono fortemente dal livello di complessit di osservazione. Ci comporta sviluppare, nellosservatore una maggiore disponibilit al processo di analogia, come mezzo per transitare attraverso i domini di conoscenza e ci produrr a sua volta un accresciuto livello di flessibilit; in altre parole svilupper la capacit di flessibilit strategica di fronte allemergenza cognitiva in qualunque contesto losservatore si trovi a interagire. Quanto descritto ci che nel contesto europeo viene chiamato competenza, cio la capacit di utilizzare le conoscenze e le abilit specifiche coerentemente e in modo opportuno oltre i domini in cui sono state acquisite.

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Nella ricerca dello sviluppo delle competenze nel senso suddetto (cio nellaccezione europea che si evince dai documenti sullEQF sottoscritti anche dal nostro Ministro), il nostro Paese risulta in notevole ritardo. Possiamo parlare di ritardo perch la ricerca didattica e laggiornamento in fatto di trasversalit, come valore formativo importante, rappresentano un fatto necessario per essere in grado di seguire tutti i progressi che la societ raggiunge nella conoscenza della realt e questo richiede notevoli investimenti sul fronte della formazione degli insegnanti e della ricerca didattica in senso stretto. Ci deve essere assolutamente perseguito per essere competitivi con le proposte e richieste del mercato globale. Allinterno della metodologia da noi proposta, un ruolo importante viene rivestito dalla dinamica del problem solving, ossia la capacit di risolvere problemi, di problematizzare, di aprire situazioni problematiche nel senso dellestensione cognitiva l dove si profila lemergenza cognitiva. La figura dellOsservatore Cosciente sempre per sua natura immersa in un contesto di complessit; sar proprio il processo di astrazione che ridurr il problema in parti, creer la descrizione riduzionistica funzionale, un modello esplicativo, che sia coerente con la situazione con cui losservatore interagisce. Il modello una descrizione relativizzata della complessit che si osserva e risulta tale unicamente per necessit dellOsservatore. necessario che lo studente sia sempre consapevole che le discipline, e le singole parti allinterno di ogni disciplina, sono cos suddivise in ragione di una nostra convenienza (ma talvolta anche per ragioni storiche che non sempre si dimostrano le pi convenienti) non perch la realt sia veramente tale:
La separazione delle discipline semplicemente un fatto di convenienza umana, un fatto insomma del tutto innaturale. La natura non affatto interessata alle nostre separazioni artificiali, e i fenomeni pi interessanti sono quelli che rompono e travalicano le barriere tra i vari campi del sapere. (R. Feynman)

Travalicare le barriere tra i vari campi del sapere, come dice Feynman, implica aumentare la capacit di analogia. Per quanto riguarda questo aspetto segnaliamo la sperimentazione che stiamo realizzando, la formazione di un gruppo di docenti, 28 insegnanti delle superiori, che abbiamo direttamente collegato alla ricerca di frontiera (MAGIC Experiment) presente nel Dipartimento di Fisica dellUniversit di Padova e nella Sezione di Padova dellINFN. Tutte le attivit di ricerca sono realt complesse in cui molte diverse abilit e competenze vengono fatte confluire; la nostra proposta prevede di indurre nei docenti lo sviluppo di una migliore flessibilit strategica nel gestire situazioni di emergenza cognitiva accompagnata da un aggiornamento specifico che li metta in grado di creare pi agevolmente analogie e gestire nuove tecniche operative per aprire i problemi che la situazione propone. Ovviamente la sfida saper poi travasare gli apprendimenti, a livello didattico, nella scuola costruendo pi completi percorsi disciplinari.

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necessario che lo studente sia sempre consapevole che le discipline, e le singole parti allinterno di ogni disciplina, sono cos suddivise in ragione di una nostra convenienza

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Riteniamo che un sistematico contatto tra mondo della scuola e mondo della ricerca costituisca un inesauribile serbatoio di opportunit

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Riteniamo che un sistematico contatto tra mondo della scuola e mondo della ricerca, che non si limiti alla propaganda ma entri a pieno titolo nei contenuti e nella metodologia, costituisca un inesauribile serbatoio di opportunit che sarebbe certamente utilissimo per entrambi i fronti. Desideriamo concludere con una breve sottolineatura di alcuni passi citati dal documento della Commissione Ministeriale per la Riforma degli Istituti Tecnici a proposito dello spinoso problema Scienze Integrate e Integrazione delle Scienze.
Le scienze integrate non vanno intese come una nuova disciplina, nella quale si fondono discipline diverse, ma come lambito di sviluppo e di applicazione di una comune metodologia di insegnamento delle scienze. Essenziale al riguardo la ricerca e ladozione di un linguaggio scientifico omogeneo, di modelli comparabili, nonch di temi e concetti che abbiano una valenza unificante. Integrare non significa affidarsi ad accostamenti improvvisati, quanto piuttosto impegnarsi in unoperazione di alto profilo culturale, che richiede consapevolezza, apertura mentale e grande padronanza del sapere scientifico, non disgiunto dalla volont e dalla propensione al lavoro di quipe. Le scienze integrate (scienza della terra e biologia, chimica, fisica) e le scienze applicate (tecnologie informatiche, tecnologie e tecniche di rappresentazione grafica), cos come presentate nei nuovi quadri orari degli istituti tecnici, richiedono espressamente un cambiamento del metodo di approccio nella progettazione e programmazione didattica e curriculare. Le composizioni e le articolazioni degli argomenti di queste discipline richiedono infatti nuove forme di comunicazione e di cooperazione fra i docenti: essi sono chiamati a valutare, nellesercizio delle proprie funzioni e nel rispetto della libert di insegnamento, la possibilit di congiungere, integrare e armonizzare, in termini di risorse, le informazioni offerte agli studenti dai diversi punti di vista []. Lintegrazione non tuttavia affidata allunicit dellinsegnante; gli insegnanti possono essere diversi per le diverse discipline. Essa si realizza nellattivit di progetto che muove dallindividuazione di elementi comuni che uniformano prospettive, visioni e metodi. Esige un lavoro in team dei docenti di tutto il consiglio di classe nella programmazione dellattivit didattica: nella progettazione, nella previsione dei momenti di confronto tra i docenti interessati su metodi e contenuti, nella preparazione di prove di verifica dellapprendimento e nella valutazione dei risultati. Potr essere utile costituire nella singola istituzione scolastica un dipartimento specifico e ricorrere anche ad altre forme di aggregazione territoriale, ad esempio per i laboratori e per le attivit di rilevazione, di supporto e di controllo. Limpegno del singolo docente necessario ma non basta; in molti casi finirebbe per prevalere negli insegnanti la tendenza a rifugiarsi nella propria disciplina, nellillusione che gli alunni acquisiscano da soli la capacit di operare corretti collegamenti e approfondimenti interdisciplinari. Neppure si pu pensare che lintegrazione disciplinare si realizzi senza una necessaria gradualit, n tantomeno senza una progressiva preparazione dei docenti e senza la predisposizione di interventi istituzionali che rendano attuabile questa modalit di apprendimento degli allievi.

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Per questo indispensabile prevedere una fase sperimentale che guidi e curi a livello territoriale la messa in atto di percorsi didattici da testare, verificandone e comparandone i risultati. Tale impegno riguarda anche leditoria scolastica, oltre che la creativit di quanti si occupano della produzione di materiali per linsegnamento scientifico [].

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SCIENZE INTEGRATE o INTEGRAZIoNE dEllE SCIENZE? Il PRoGETTo REGIoNAlE lAuREE SCIENTIFIChE SCIENZA dEI mATERIAlI IN vENETo
A seguito della definizione degli assi culturali e in particolare di quello scientifico-tecnologico nonch della discussione sorta in ambito accademico circa la naturale integrazione delle scienze, intesa come collaborazione fattiva tra gli insegnanti afferenti le diverse aree disciplinari, in primis Matematica, Chimica e Fisica il gruppo di lavoro del Veneto, composto dai referenti del progetto nazionale Lauree Scientifiche e dai vari docenti sia universitari che delle scuole secondarie, si messo nella condizione di costruire un nuovo percorso operativo. In questo contesto, nellanno di sospensione del progetto nazionale, a seguito della delibera della Giunta regionale del Veneto n. 4424 del 28 dicembre 2007 e grazie alla sensibilit e alla lungimiranza della Direzione Istruzione della Regione Veneto, viene finanziato il Progetto Regionale Lauree Scientifiche. Il sottoscritto, in qualit di Referente regionale della sezione Scienza dei Materiali del Progetto Lauree Scientifiche, viene invitato dalla Direzione scolastica regionale a predisporre un progetto che dovrebbe favorire, ambiziosamente, il coinvolgimento diretto tra lo stesso Ufficio Scolastico Regionale, le scuole polo del PLS, lUniversit degli studi Ca Foscari, lUniversit degli studi di Padova e Confindustria Veneto. Lobiettivo principale andava ricondotto nel tentativo di sviluppare una didattica orientativa intesa non solo a favorire liscrizione degli studenti verso le facolt scientifiche, problema annoso ma fortunatamente con un rientro del trend di caduta, ma soprattutto ad appassionare gli allievi alle scienze dure attraverso una intensa e guidata pratica laboratoriale. Grazie alla collaborazione tra i soggetti, radicata in Veneto da anni, si riuscir a coinvolgere il mon-

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di Fabrizio Floris
Referente per la formazione del personale docente uSR per il veneto

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Per dare il massimo supporto possibile agli allievi, si costituito, presso ogni polo, uno staff di almeno tre docenti composto da un fisico, un chimico o, se in un liceo scientifico, un docente di scienze

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do della scuola nella risoluzione di problemi concreti e attuali e collegare lazione formativa con le esigenze del contesto produttivo territoriale. Al pari di ci si costruir un percorso virtuoso volto a favorire lintesa tra Universit, Scuola secondaria di II grado e Impresa, gi attiva da molti anni in numerosi progetti e attraverso protocolli dintesa. Lidea, invero particolarmente ambiziosa, prevedeva la stretta collaborazione di tutti gli attori del progetto sia per la risoluzione di problemi inerenti i processi produttivi di aziende del territorio, sia di ricerca didattica applicata, mediante una intensa pratica laboratoriale e il coinvolgimento diretto degli allievi. La struttura operativa viene proposta ai partner a partire dal mese di aprile 2008 e ha visto la convinta adesione dei dirigenti scolastici e dei docenti degli istituti selezionati. Questi ultimi sono stati identificati grazie alla partecipazione al PLS o a seguito di precedenti collaborazioni con lUniversit, ma soprattutto in quanto particolarmente validi e motivati. Questa fase di reclutamento risultata di gran lunga la pi complessa, giacch subito parso chiaro che per affrontare situazioni inesplorate dovevano essere coinvolti docenti disposti a mettersi in gioco e con una solida ed estesa competenza disciplinare. A questo proposito, proprio per dare il massimo supporto possibile agli allievi, si costituito, presso ogni polo, uno staff di almeno tre docenti composto da un fisico, un chimico o, se in un liceo scientifico, un docente di scienze con forti competenze di chimica e un matematico o un informatico o un ingegnere, ove disponibile. In questo modo, qualunque ipotesi di lavoro venisse affrontata, i docenti avrebbero potuto supportarla. A questi, una volta definito il tema e il problema produttivo, sarebbe stato associato un team di ricercatori universitari. La squadra andava poi integrata da tecnici e ingegneri dellazienda partner, identificata dalle organizzazioni territoriali di Confindustria Veneto. Come supporto amministrativo e gestione finanziaria del progetto stato identificato il Liceo N. Tron di Schio, diretto dal validissimo Preside Nino Caruso, profondo conoscitore delle problematiche in quanto precedente referente regionale del progetto, supportato dalla sempre disponibile ed esperta DSGA. Il suo apporto sistemico risultato determinante al successo delliniziativa. Su queste basi, la sfida poteva essere affrontata. Come si pu vedere dalla seguente tabella, le scuole selezionate sono validissimi istituti tecnici o prestigiosi licei scientifici, distribuiti in Veneto in maniera uniforme.

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Tabella 1 Scuole polo, con relativa area di ricerca N Tipodi scuola Liceo scientifico Denominazione Citt Argomento/ temasviluppato Studio propriet del vetro (risparmio energetico, isolamento) con la stazione sperimentale del vetro di Murano Risoluzione di problemi industriali riguardo alla galvanotecnica Sintesi di materiali di piastrelle e propriet (autopulenti, ecc.) Test di resistenza strutturale di telai di biciclette Test di sistemi di produzione di energia mediante fotovoltaico Cella di Peltier, effetto Hall e superfici materiali con STM Celle di Grtzel, produzione KIT Studio del rendimento pannelli fotovoltaici Studio Celle di Grtzel e celle a combustibile (H) Studio produzione energia e luminosit di sistemi di Led Realizzazione di moduli FV con Dye a base di radicchio di Chioggia La casa a basso impatto ambientale

G. Bruno

VE-Mestre

ITIS Liceo scientifico Liceo scientifico Liceo scientifico Liceo scientifico Liceo scientifico ISISS ITIS Liceo scientifico ITIS

V. Volterra

San Don di Piave (VE) Treviso Bassano del Grappa (VI) Vicenza Padova Verona Motta di Livenza (TV) Mirano (VE) Portogruaro (VE) Chioggia (VE) Padova

3 4 5 6 7 8 9 10

L. Da Vinci J. Da Ponte Quadri A. Cornaro G. Galilei Scarpa P. Levi XXV Aprile

11

Righi

12

ITAS

Scalcerle

Al termine dellanno scolastico 2007/2008 si proceduto con la selezione dei ragazzi partecipanti, a cura dei docenti referenti, in numero indicativamente di 15-20 per istituto, provenienti prevalentemente dalle classi terze o quarte, pi adatte per et e competenze a sviluppare la ricerca operativa. Tale numero si rendeva necessario al fine di consentire laccesso senza difficolt a tutti, in piccoli gruppi, ai laboratori di ricerca delle universit afferenti. Dopo numerosi incontri preliminari tra i partner del progetto, si provveduto a definire, per ogni scuola polo, il tema di ricerca con i relativi step esecutivi delle varie fasi. I temi selezionati si sono indirizzati verso le realt produttive territoriali e in particolar modo sia verso aspetti relativi alle trasformazioni fotovoltaiche, quali le celle di Grtzel, (interessanti gli sviluppi della ricerca

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I temi selezionati si sono indirizzati verso le realt produttive territoriali

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In tutti i piani di lavoro comunque emersa lassoluta necessit di collaborazione tra i partner, con lobiettivo comune del miglioramento e dellestensione a sistema dellattivit didattica laboratoriale

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sullutilizzo del radicchio, produzione tipica dellarea di Chioggia, di nuove fonti di antocianine o su nuovi usi del biossido di titanio), sia verso altri argomenti di sicuro interesse scientifico, quali altre e pi complesse trasformazioni energetiche, test di resistenza di telai di bicicletta prodotti in materiali diversi, sviluppo della tecnologia dei LED, risoluzione di problemi industriali o analisi di situazioni produttive su nuovi materiali negli usi comuni. In tutti i piani di lavoro comunque emersa lassoluta necessit di collaborazione tra i partner, con lobiettivo comune del miglioramento e dellestensione a sistema dellattivit didattica laboratoriale. I lavori si sarebbero poi conclusi con la partecipazione al concorso collegato, che prevedeva la premiazione, con 5000 euro ciascuno, sia del miglior progetto sia dellistituto che avrebbe iscritto il maggior numero di allievi al corso di laurea in Scienza dei materiali. La calendarizzazione si potuta definire sapendo che si poteva disporre, per la realizzazione del percorso, dellintero anno scolastico 2008/2009. Dopo la prima annualit, impegnata nella polarizzazione del progetto, si passati alla ricerca operativa, con lobiettivo di sottoporre ai ragazzi situazioni aziendali reali e di consentire il diretto coinvolgimento degli stessi in condizioni critiche, spesso sconosciute. Tutte le azioni, guidate dai ricercatori universitari e dai tecnici aziendali, hanno visto il coinvolgimento diretto e continuo di unazienda del territorio, il cui ciclo produttivo risultava affine alloggetto di studio. I ragazzi hanno accolto con grande entusiasmo la sfida, perch di questo si trattava. Hanno saputo affrontarla con forti motivazioni e impegno e, grazie anche alla guida e al supporto del team di ricerca, i risultati raggiunti, presentati in occasione del workshop conclusivo allAuditorium Santa Mar Figura 1 La squadra vincitrice del concorso per il miglior progetto: lITIS V. Volterra di San Don di Piave

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Figura 2 Liceo scientifico Quadri di Vicenza Schema del kit utilizzato per lanalisi di un sistema di conversione dellenergia

gherita di Venezia il 25 maggio 2009, sono stati unanimemente ritenuti di elevato livello scientifico. risultato vincitore ed stato premiato, dalla giuria presieduta dal Direttore Generale dellUfficio Scolastico Regionale per il Veneto, la dottoressa Carmela Palumbo, lITIS V. Volterra di San Don di Piave (VE), grazie alla risoluzione di un problema produttivo legato al tema, ormai maturo, della Galvanotecnica.

Figura 3 Liceo scientifico J. Da Ponte di Bassano del Grappa (VI) Test di resistenza strutturale su biciclette secondo normativa europea e analisi di rotture al microscopio elettronico

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Sarebbe un peccato disperdere il patrimonio di competenze e di collaborazione a tutto campo che la scuola ha saputo intrecciare con le realt scientifiche e produttive del nostro territorio

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Figura 4 ITIS P. Levi di Mirano (VE) Energia pulita dai frutti di bosco: la cella e il modulo fotovoltaico con coloranti naturali. Immagini al SEM

Per quanto riguarda il premio rivolto allistituto che avrebbe iscritto il maggior numero di allievi al corso di laurea in Scienza dei materiali, sono risultati vincitori ex-aequo il Liceo scientifico Quadri di Vicenza e il Liceo scientifico Jacopo da Ponte di Bassano del Grappa (VI). I progetti realizzati nei 12 poli regionali e che hanno visto coinvolti oltre 50 docenti e circa 300 allievi, in alcuni casi hanno consentito la risoluzione di problemi riguardanti i processi produttivi, in altri stata privilegiata la ricerca didattica laboratoriale. In entrambi i casi, da rimarcare la grande intesa e lintensa collaborazione tra tutti gli attori del progetto. Tutti i lavori sono poi stati raccolti in un volume, edito da CLEUP e presentato in occasione della manifestazione nazionale Job&Orienta di Verona il 26 novembre 2009, dal titolo Il Progetto Regionale Lauree Scientifiche 2007/09 Scienza dei Materiali Integrare i saperi scientifici. Per tutte queste ragioni si auspica una pi ampia diffusione delliniziativa e la sempre pi stretta collaborazione tra la Scuola, rappresentata dallUfficio Scolastico Regionale, la Regione Veneto, lUniversit e le attivit produttive, che potr fare da volano alla crescita economica del territorio. Sarebbe un vero peccato disperdere il patrimonio di competenze e di collaborazione a tutto campo che la scuola ha saputo intrecciare con le realt scientifiche e produttive del nostro territorio. Per quanto concerne i veri protagonisti, gli allievi, occorre sottolineare il grande entusiasmo e il grande impegno profuso, rigorosamente al di fuori dellorario scolastico, che conferma una volta di pi lo straordinario potenziale dei ragazzi delle nostre scuole. Ebbene essi, opportunamente guidati da docenti che conservano fresca e viva la passione dellinsegnare, si sono cimentati in operazioni lunghe e delicate, sacrificando forse piacevoli svaghi, fino ad approdare alla realizzazione di prodotti che hanno richiesto impegno concettuale e abilit operative. Labbattimento delle compartimentazioni disciplinari, quanto mai necessario ove non ancora realizzato, indica una concreta possibilit di operare in altri ambiti scientifici cos da superare la tradizionale suddivisione delle culture, ovvero dei

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saperi scientifici e dei saperi umanistici, nonch del sapere e del saper fare, inteso come distinzione concreta tra conoscenza e competenza. Si tratta infatti di lavorare in unottica pluri-interdisciplinare, privilegiando le scienze multidimensionali (quali lAstronomia, le Scienze della Terra, la Cosmologia, la Scienza dei materiali) che di per se stesse si incentrano su una vi Figura 5 ITAS P. Scalcerle di Padova Manifesto sullimportanza degli studi scientifici anche ai fini occupazionali

Meglio 3 o 5 anni di duro impegno ad una FACOLT SCIENTIFICA o 40 di LAVORI PRECARI?


Si tratta di lavorare in unottica pluriinterdisciplinare, privilegiando le scienze multidimensionali

Quando un dipendente importante o indispensabile per il datore di lavoro? Quando ha delle competenze di valore? Meglio attrezzarsi prima che pentirsi dopo!!!

Il Progetto Lauree scientifiche della Regione Veneto e ha come obbiettivo quello di promuovere la formazione di laureati nelle facolt scientifiche. Mentre la disoccupazione aumenta a causa della crisi, numerose aziende venete non trovano nel territorio sufficienti laureati e tecnici, ben preparati, in alcune facolt scientifiche e sono costrette ad assumere personale specializzato straniero con problematiche per lintegrazione. Informatevi!

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sione sistemica del sapere. Queste non possono che intrecciare un dialogo fecondo con le cosiddette scienze dure, la matematica, la fisica, la chimica, chiamate ad essere ci che i tecnici chiamano la cassetta degli attrezzi, in quanto essenziali per la soluzione di problemi concreti, assunti quali oggetto di precisi progetti didattici.

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AmbIENTE INToRNo A NoI. SYNERGY: uN ANNo dI (ATTIvIT dI) INTEGRAZIoNE TRA lE SCIENZE
PRESENTAZIoNE dEl PRoGETTo E SuE PECulIARIT Il progetto si propone come finalit la ideazione, la realizzazione e lesercizio, da parte degli alunni, di una centralina meteo-ambientale bifunzionale, impiegabile sia come stazione fissa che mobile, per effettuare sia misurazioni di laboratorio che sul campo (nella planimetria dellistituto, quartiere, territorio) e la messa in rete dei dati quotidianamente raccolti: ci ha costituito un traguardo verso cui indirizzare congiuntamente la programmazione delle discipline dellasse scientifico-tecnologico. Di durata biennale, lesperienza di forte connotazione laboratoriale ha interessato, nel primo anno, un gruppo di lavoro allargato, a partire da Scienze/ Chimica/Fisica via via coinvolgendo i docenti di tutti gli assi culturali. Ha visto come destinatari gli alunni delle prime classi del settore tecnologico indirizzo costruzioni, ambiente e territorio, e a classi parallele quelli delle prime classi del settore economico indirizzo amministrazione, finanza e marketing. Durante il primo anno (educazione meteo-ambientale) si sono effettuate le analisi qualitative e quantitative immediatamente alla portata della dotazione strumentale e tecnologica attualmente presente nei laboratori scientifici dellistituto (lab. Fisica e lab. Scienze-Chimica), integrata dallacquisizione di alcune apparecchiature portatili. I risultati delle rilevazioni sono stati resi pubblici in tempo reale mediante immissione sul sito nazionale METEORETE.it, che consorzia gi alcune scuole sul territorio dellintera penisola, in modo da costituire unelementare rete di monitoraggio, con evidente valore aggiunto motivazionale per gli allievi. Successivamente i dati raccolti sono stati oggetto di analisi statistica e conseguente report, sotto forma grafica, dei risultati.

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di Flavia de vincenzi
dirigente Scolastico IIS l. Pirelli di Roma

Il progetto si propone come finalit la ideazione, la realizzazione e lesercizio, da parte degli alunni, di una centralina meteoambientale bifunzionale, impiegabile sia come stazione fissa che mobile

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Nella realizzazione del progetto ci si avvalsi di una programmazione integrata di tipo dinamico: essa stata continuamente adeguata alle esigenze didattiche che via via si sono presentate. A tale scopo si creato un indirizzo e-mail, a disposizione del gruppo di lavoro, in cui far confluire tutte le pianificazioni e il materiale che stato gradualmente prodotto. La trattazione integrata degli argomenti, in un modello unitario delle Scienze, ha trovato giustificazione in alcune caratteristiche comuni alle tre discipline dellasse scientifico-tecnologico; ci ha permesso a ciascun docente dellasse di affrontare le problematiche non settorialmente, cio soltanto dal punto di vista della propria competenza disciplinare, ma di approcciarle con una visione che si accordata alla unitariet delle scienze. Tale metodologia ha mirato a sollecitare anche negli allievi ladozione di una mentalit interdisciplinare nellaffrontare i problemi. Larticolazione del percorso ha previsto quattro moduli interdisciplinari: Strumenti di misura (conoscenza degli strumenti coinvolti, utilizzo) Meteorologia (conoscenza dei principali parametri meteo, e relativa misurazione) Comparti aria, acqua, suolo (conoscenza dei principali parametri relativi alla qualit dellaria, dellacqua, alle caratteristiche del suolo, raccolta campioni, analisi di laboratorio) Raccolta, elaborazione, rappresentazione e report dei dati (compilazione moduli di rilevazione, statistica, graficazione, presentazione dati) Si riporta il quadro sinottico delle pertinenze delle competenze agli Assi.

Tabella 1 Quadro Sinottico ASSI/COMPETENZE (Rif. Decreto 22 Agosto 2007) Moduli ASSI ASSE dei LINGUAGGI ASSE MATEMATICO ASSE SCIENTIFICOTECNOLOGICO ASSE STORICOSOCIALE COMPETENZE di CITTADINANZA Modulo1 STRUMENTAZIONE: competenze A.3, B, D D A A.6 H A, B A.6 A, D, G A, C A, B A, D, G C, D, G Modulo2 METEOROLOGIA: competenze A.3, B, D Modulo3 INQUINAMENTO: competenze A.3, B, D Modulo4 ELABORAZIONE MATEMATICA: competenze A.3, B, D D A

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Come si pu rilevare sono state inserite in ogni modulo le competenze riferibili a ciascuno degli assi culturali, comprese le competenze di cittadinanza. Infatti, come previsto dal DM 22/08/2007, le competenze dellasse scientificotecnologico costituiscono lo strumento per lesercizio dei diritti di cittadinanza in quanto concorrono a potenziare, nellallievo, la capacit di operare scelte consapevoli e autonome in molteplici contesti della vita reale. Nel monitorare il progetto, in itinere e a conclusione, si puntato a rilevare, rispettivamente, il grado di avanzamento delle competenze e il delta tra le competenze raggiunte dagli allievi che vi hanno partecipato e quelle di riferimento di classi a programmazione tradizionale (ma gruppo-docente quasi identico). Gli allievi sono stati coinvolti nelle seguenti attivit: Progettazione e costruzione centralina meteo-ambientale Dalla ideazione, gli allievi sono stati coinvolti nellaffrontare e risolvere tutti i problemi che si sono presentati (dalla resistenza della struttura alla selezione dei parametri da rilevare, dalla individuazione di un budget di spesa alla scelta della strumentazione da impiegare, dalla previsione della collocazione della centralina al di fuori dellistituto alla periodicit delle misurazioni). Documentazione fotografica del lavoro di costruzione Particolare motivazione ha rivestito per gli studenti il partecipare al mantenere memoria delle fasi attraversate dal progetto; infatti questi hanno con regolarit fotografato gli avanzamenti realizzando un vero e proprio diario di bordo digitale, che successivamente si rivelato indispensabile per poter sintetizzare il lavoro svolto su un supporto multimediale. Collaudo centralina e strumenti Prima di procedere alle rilevazioni organizzate, stato necessario verificare sia la taratura degli strumenti che il possesso, da parte degli alunni, delle competenze di base atte a permettere loro di produrre dati affidabili. Elaborazione modulo raccolta dati Per facilitare la conservazione dei valori dei parametri letti sulle scale degli strumenti si elaborato uno specifico modello che, tra laltro, guidasse la raccolta secondo un ordine cronologico gi predisposto ai fini della successiva analisi statistica. Campagna periodica di rilevamento dati Nel pianificare le modalit e le periodicit della raccolta dei dati, si dovuto tener conto tanto di esigenze legate alla disponibilit dei docenti in base al quadro orario, quanto di quelle dettate dallobiettivo di far vivere a ciascuno, secondo una turnistica predisposta, lesperienza di misurazione. Immissione quotidiana sul sito nazionale METEORETE.it La scuola ha aderito alliniziativa coordinata dal sito METEORETE, ottenendo la password per poter immettere i dati rilevati, impegnandosi a garantire una frequenza quotidiana.

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Nel monitorare il progetto, in itinere e a conclusione, si puntato a rilevare, rispettivamente, il grado di avanzamento delle competenze e il delta tra le competenze raggiunte dagli allievi che vi hanno partecipato e quelle di riferimento

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Elaborazione statistica dei dati Il materiale raccolto stato oggetto di una successiva elaborazione statistica e conseguente presentazione sotto forma grafica. Progettazione questionario su legame allergie/ambiente Ricorrendo alla modalit didattica a classi parallele si potuto allargare il numero degli studenti coinvolti; per mettere in evidenza linfluenza diretta che lambiente ha sulla nostra quotidianit, si pensato di elaborare un questionario su cui riportare i risultati delle interviste agli alunni stessi, alle proprie famiglie e ai loro professori, in merito a eventuali concomitanze tra allergie e particolari condizioni ambientali. I dati raccolti hanno evidenziato diverse significative correlazioni tra gli aspetti suindicati. Studio della normativa relativa a inquinamento di aria e suolo Per poter consapevolmente valutare i risultati delle misurazioni si reso necessario acquisire una competenza di base relativamente ai limiti che la legge impone a detti parametri prima di raggiungere i livelli di attenzione e di allarme. Raccolta campioni di suolo e misura del PH Proprio in base alla citata normativa, si utilizzato lidoneo protocollo sia per la raccolta dei campioni di suolo che per la misurazione dei livelli di acidit. Misurazione PH acqua piovana Anche per quanto riguarda le piogge acide, si provveduto alla raccolta e misurazione di campioni di acqua piovana. Partecipazione a concorsi fotografici sul riciclo dei materiali Per promuovere la sensibilit al rispetto dellambiente, si aderito a concorsi che hanno riguardato il problema del riciclo, producendo elaborati fotografici, attori gli alunni. Visione filmati su fonti rinnovabili e problematiche meteo-ecologiche Per ampliare gli orizzonti sulle tematiche ambientali si dato ampio spazio alla fruizione di prodotti multimediali sul tema. Misurazione sul territorio di concentrazioni di ozono e ossidi di azoto Due tra i principali parametri che concorrono allindice di qualit dellaria sono stati monitorizzati tanto nellimmediato circondario dellistituto, quanto in tutta la zona del parco della Caffarella. Infatti, grazie anche a planimetrie aeree reperite su Internet, sono state create mappe relative alla concentrazione di ossidi di azoto e ozono, utilizzando apparecchi portatili per lanalisi chimica dellaria. Organizzazione convegno per relazionare sulle attivit, con produzione di CD multimediale Impiegando la documentazione raccolta durante le attivit, i ragazzi hanno provveduto a organizzare il materiale ai fini della comunicazione della loro

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esperienza a una platea ipoteticamente costituita da docenti e studenti; i file sono stati pertanto raccolti su un supporto multimediale. PRodoTTI dEl PRoGETTo Centralina Meteo-ambientale DVD in cui gli allievi ripercorrono le tappe del cammino didattico (esposizioni scritte, foto, filmati, raccolte di dati, interpretazioni, grafici) Pagine web (ipertesto identico al DVD) da pubblicare sul sito della Scuola (in tre lingue: Italiano/Francese/Inglese) Pubblicazione periodica dei dati su METEORETE.it Pianificazione di un piano di rilevazioni presso scuole esterne e messa in rete dei dati (da svolgersi nel secondo anno di progetto) Programmazione didattica, a regime, di un esempio di progetto interdisciplinare annuale La sinergia degli apprendimenti La natura degli apprendimenti cambia quando impostata sulle attivit descritte. La creazione di un contesto di apprendimento e la creazione di strumenti e metodologie innovative che si integrano con il contesto, generano una crescita degli apprendimenti in totale sinergia con la crescita dellindividuo nelle sue competenze integrate e nelle sue relazioni con lambiente sociale. vAluTAZIoNE La valutazione dellesperienza integrata tra le discipline dellasse scientifico-tecnologico stata effettuata attraverso un questionario di valutazione comparata somministrato in parallelo sia alle classi prime, che sono state destinatarie delle attivit del progetto, che alle classi seconde che, pur avendo avuto nella quasi totalit gli stessi insegnanti, hanno ricevuto un insegnamento tradizionale sugli stessi argomenti. I questionari sono stati elaborati statisticamente, e per ogni domanda si calcolato, tanto per le prime che per le seconde, il voto medio assegnato alla risposta. Il rapporto tra il voto relativo alle prime e quello relativo alle seconde, un indicatore per ciascuna domanda del valore aggiunto, in ordine al raggiungimento delle competenze. Tra le domande, oltre quelle atte a valutare il grado di raggiungimento delle competenze espressamente previste per lasse scientifico-tecnologico, si ritenuto di aggiungerne altre miranti a rilevare il conseguimento di competenze trasversali.

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la creazione di un contesto di apprendimento e la creazione di strumenti e metodologie innovative generano una crescita degli apprendimenti in totale sinergia con la crescita dellindividuo

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questi risultati in termini di apprendimento si sono tradotti nella maggior capacit di lettura del proprio futuro, delle proprie scelte nella costruzione del proprio percorso individuale.

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Questi risultati in termini di apprendimento si sono tradotti: nella stabilizzazione della consistenza delle seconde classi; nella maggior consapevolezza del senso di appartenenza alla classe degli studenti; nella maggior consapevolezza di s e delle proprie competenze; nella maggior fiducia della personalizzazione del proprio percorso; nella maggior capacit di lettura del proprio futuro, delle proprie scelte nella costruzione del proprio percorso individuale.

Focus 3 DIDATTICA LABORATORIALE

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InsEgnARE O FAR APPREnDERE? EsPERIEnzE E RAgIOnI PER unA DIDATTICA LABORATORIALE


PARTIAmO DAgLI sCRuTInI 1: CAPACE mA nOn sTuDIA. VOTO PROPOsTO: 4 Iniziamo questa riflessione da unesperienza comune in molti Consigli di classe al momento degli scrutini, soprattutto intermedi. Esperienza particolarmente frustrante, per i docenti e per chi li presiede, quando si leggono i voti proposti Un lungo elenco di insufficienze e risultati scarsi per molti studenti. Allora si chiede, si vuole capire quali siano le ragioni dellinsuccesso, si cercano rimedi... Dallanalisi delle diverse situazioni a una sintesi spesso definitiva: Non si impegna, non studia, Eppure sarebbe uno dei pi capaci!, Un ragazzo intelligente, ma non fa. E qui si assaggia il senso dellimpotenza, sia pure provvisoria e ribelle, perch una strada ci sar pure per far studiare un ragazzo intelligente! Altrimenti il suo insuccesso anche il nostro fallimento. Senza dire dello spreco di risorse umane e di potenzialit a cui si va incontro, sia sul piano individuale, del singolo o della famiglia, sia su quello di una collettivit pi estesa, come quella nazionale, primo committente di un servizio pubblico. PARTIAmO DAgLI sCRuTInI 2: COnDOTTA? nOn PARTECIPA, nOn hA InTEREssE, sVOgLIATO Si prosegue con lassegnazione del voto di condotta, altro buon indicatore della complessa relazione che lega un ragazzo alla scuola, tutti i giorni, in quellaula, su quel banco. Anche qui spesso una conferma disarmante: Non partecipa, non ha interesse, svogliato, Non riesco a fargli seguire le lezioni, si distrae subito e disturba, Lo richiamo, ma tutto inutile, come se non ci fosse. Voto di condotta, alla fine della discussione? Beh, adesso che il comportamento concorre alla valutazione finale, che fa media, adesso sar questa leva a smuovere lo studente Invece si va a confrontare lanno precedente, gli scrutini precedenti,

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di Paolo Corbucci
Dirigente scolastico ITCs L.B. Alberti, san Don di Piave (VE) (a.s. 2009/2010)

un ragazzo intelligente, ma non fa. E qui si assaggia il senso dellimpotenza, sia pure provvisoria e ribelle

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Il rischio di insuccesso, di noia, di debole partecipazione alle attivit proposte deve essere lo stimolo per riprendere le fila di uniniziativa didattica che si concentra sullapprendimento e sulle strade che portano in questa specifica direzione

128 AnnALI DELLA PuBBLICA IsTRuzIOnE

oppure si aspettano quelli successivi, e si vede che nulla cambiato. Stessa condotta, stessa delusione per il Consiglio di classe, con in pi il rischio palpabile che i suoi compiti si siano esauriti l: in fondo i docenti hanno insegnato, hanno spiegato, hanno richiamato, hanno coinvolto la famiglia, hanno comunicato per tempo insomma hanno fatto tutto quello che dovevano fare, che potevano, e adesso alla resa dei conti il problema dello studente. Che non vuole studiare. Che non vuole partecipare. O no? O non proprio cos? sEnzA LA mOTIVAzIOnE nELLO sTuDEnTE CI sI FERmA quI Sia pure con qualche esagerazione, questa una situazione diffusa, nella scuola superiore, anche alla luce dei dati nazionali, e probabilmente a rischio di peggioramento, se non si riparte in positivo da qui, da queste frustrazioni, dalla sensazione che non ci sia pi nientaltro da fare, pur con tutta la buona volont docente Altrimenti quello scrutinio gi finito ed inutile. Invece dovrebbe essere il naturale inizio o la prosecuzione di un processo di ricerca, di scoperta, di riflessione e di tentativi collegiali, senza pregiudizi e in tutta umilt, per immergersi nei fondali bui della debole motivazione dello studente e da l riportarlo in superficie, sulle onde di un ritrovato coinvolgimento e di unalleanza con lui, con gli allievi scarsi, oppure con quelli annoiati. Ma anche con quelli che pure studiano, ma talvolta pi per eseguire dei compiti che per produrre e costruire, insieme con i loro professori, competenze stabili e spendibili. IL COnsIgLIO DI CLAssE InVECE sI mETTE In DIsCussIOnE: CERCARE ALTRE VIE PER IL suCCEssO sCOLAsTICO Allora, da dove ripartire? Il rischio di insuccesso, di noia, di debole partecipazione alle attivit proposte deve essere lo stimolo per riprendere le fila di uniniziativa didattica che si concentra sullapprendimento, sulle strade che portano in questa specifica direzione, pur partendo dallinsegnamento, ma che ricercano le metodologie pi adatte a far apprendere, a far imparare, a far crescere; perch questo significa saper insegnare: saper insegnare significa riuscire a far imparare, a far crescere lautonomia, a sviluppare le risorse e le potenzialit di ciascuno. Fondamentale sapersi mettere in discussione e cercare altre vie per il successo scolastico. Le possibilit non mancano, tutte gi ampiamente note, descritte, teorizzate. Si tratta solo di non dimenticarle, di calarle nella pratica quotidiana, di applicarle con spirito euristico, di confrontarle con esperienze concrete, e non solo teoriche, con pratiche gi realizzate, e soprattutto di provarle, di appropriarsene insieme con i colleghi, del Consiglio di classe e dei dipartimenti, per non sentirsi mai soli davanti a medesime difficolt.

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LA RELAzIOnE DOCEnTE-sTuDEnTE E I PROBLEmI DI COmunICAzIOnE Partire dai risultati di apprendimento, dai risultati attesi da parte degli allievi significa assicurarsi di riuscire a comunicare realmente, con tutto ci che ne consegue: non trasmettere mai pregiudizi negativi nei loro confronti, soprattutto come persone, e nei confronti dei risultati scolastici futuri; promuovere lautostima; saper ascoltare e prestare attenzione a quanto viene detto implicitamente; saper stabilire una relazione di fiducia reciproca; riconoscere le richieste e i bisogni che possono nascondersi dietro comportamenti inspiegabili o dietro i disturbi dellapprendimento; riconoscere e apprezzare lidentit dellaltro, condizione indispensabile per stabilire un corretto rapporto di empatia, cio di contatto reciproco, ma senza invasione e senza farsi invadere; riconoscere infine le emozioni per comunicare e per motivare, per leggere i bisogni e gli appelli, per aprirsi un varco nel vissuto dellallievo, attraverso il quale poi potr farsi strada lazione didattica ed educativa e di l passare, a quel punto, tutto linsieme delle nostre proposte e richieste. LALLEAnzA COn LO sTuDEnTE: DALLInsEgnAnTE sIgnIFICATIVO AL COnsIgLIO DI CLAssE sIgnIFICATIVO Un primo risultato raggiungibile in questo modo quello di stabilire un rapporto di alleanza studente-docente funzionale a far percepire linsegnante come una figura significativa, nel senso di capace di proporre obiettivi, percorsi, emozioni o orizzonti dotati di senso, nel senso di essere percepito come colui che capace di sviluppare le potenzialit di sviluppo ( la zona di sviluppo prossimale di un cervello comunque plastico), di crescita; un docente che capace di non essere altro rispetto allo studente e che invece sa aiutarlo durante la costruzione del proprio S e nella ricerca di dove collocarsi nel proprio futuro (funzione orientativa del docente e della sua azione didattica). Quando lo studente percepisce (e lo percepisce immediatamente!) che il suo docente si avvicina a lui con questo spirito, con queste intenzioni, sar con ogni probabilit pi disponibile e pronto a partecipare attivamente a ogni nuova avventura didattica. Perch sentir che lo riguarda nel profondo. A questo punto si potranno negoziare veri e propri progetti formativi, anche piccoli, aperti, sperimentali e flessibili; condividere le finalit e gli obiettivi da raggiungere, le conoscenze e le abilit necessarie per risolvere problemi concreti, il pi possibile vicini allesperienza reale della vita. Al riguardo il repertorio delle prove dellOCSE PISA costituisce gi un ampio serbatoio di esempi e di stimoli. In ogni caso allinsegnante significativo deve aggiungersi il Consiglio di classe significativo. Quando docenti significativi e attraenti operano coerentemente, progettano, accompagnano e verificano insieme il proprio lavoro, produco-

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quando lo studente percepisce (e lo percepisce immediatamente!) che il suo docente si avvicina a lui con questo spirito, con queste intenzioni, sar con ogni probabilit pi disponibile e pronto a partecipare attivamente a ogni nuova avventura didattica

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Con una didattica di tipo laboratoriale, centrata sul fare insieme operazioni materiali e immateriali, pratiche e cognitive, non si rinuncia alle materie tradizionali su cui centrato il curricolo

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no un enorme valore aggiunto in termini di motivazione e coinvolgimento degli studenti. Non si tratta solo di far superare i confini delle singole discipline, obiettivo gi di per s importante, perch dimostra concretamente che linteresse e il fine dellazione educativa non centrato su distinti scaffali di saperi, ma su chi li utilizza e sulla crescita, sullautonomia, sulle competenze che devono produrre negli stessi allievi. Si tratta, oltre a questo, di dimostrare che esiste un progetto comune, che ha come protagonista il singolo studente, chiamato a collaborare attivamente e responsabilmente a un disegno organico e coerente, della scuola e del Consiglio di classe, tracciato per lui. Lesito di questazione sinergica, condotta in un lavoro di squadra che in sintonia con le moderne forme di organizzazione del lavoro, un aumento della motivazione, del coinvolgimento, della responsabilit individuale. IL RuOLO DELLE DIsCIPLInE, LAmBIEnTE DI APPREnDImEnTO, IL PRODOTTO FInALE In ogni caso con una didattica di tipo laboratoriale, centrata sul fare insieme operazioni materiali e immateriali, pratiche e cognitive, non si rinuncia alle materie tradizionali su cui centrato il curricolo, anzi! Si rivalutano aspetti fondamentali delle discipline, le quali non sono n possono ridursi a somma di contenuti disposti su un comune piano orizzontale. Infatti, dalle diverse discipline si possono apprendere diverse modalit di lavoro, proprie di ciascuna. Basti pensare per esempio allanalisi dei documenti in Storia, alla riflessione testuale in Italiano, alla documentabilit dei procedimenti e delle conclusioni in Scienze, alla ricerca di riferimenti in Diritto, alla chiarezza del linguaggio in Matematica, ai continui rimandi tra teoria e applicazione nelle discipline tecniche o professionalizzanti. Tutte queste operazioni, che interagiscono con la costruzione del pensiero e con la visione del mondo, risultano fondamentali per sviluppare competenze e autonomia, per fornire strumenti orientativi agli allievi. Nello stesso tempo attraverso la didattica laboratoriale si realizza unaltra condizione indispensabile: la creazione di un contesto di apprendimento idoneo, di un ambiente di lavoro di tipo laboratoriale, coerente con il Regolamento di riordino degli istituti tecnici, allart. 5, punto 2.e): [i percorsi degli istituti tecnici] si realizzano attraverso metodologie finalizzate a sviluppare [] competenze basate sulla didattica di laboratorio, lanalisi e la soluzione di problemi, il lavoro per progetti; sono orientati alla gestione di processi in contesti organizzati []. In tali contesti di apprendimento infatti si agisce per costruire, si esplora, si fanno ipotesi, si interpretano i risultati; inoltre qui trovano spazio i diversi stili di apprendimento, si tocca con mano la necessit di continuare sempre ad apprendere (imparare a imparare) e quella di affrontare i problemi a partire da un corredo di conoscenze necessarie.

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Al riguardo, rispetto a tutto il dibattito sul rapporto tra saperi e competenze, non secondario sottolineare che attraverso questo approccio conoscenze e contenuti si rivalutano, e anzi acquistano nuovo valore e dignit anche dal punto di vista dello studente: non solo passaggio obbligato, lasciapassare o strumento per uninterrogazione, per una verifica, ma elemento indispensabile per svolgere un compito, per sviluppare una competenza, per dimostrare padronanza. Proprio qui allora, in una situazione di apprendimento laboratoriale, tra sensate esperienze e necessarie dimostrazioni, sar pi facile far crescere la consapevolezza di che cosa si fa e perch si fa, sar pi facile coinvolgere e far crescere il desiderio, la curiosit e il valore dello studio e dellapprendimento, a partire da un percorso che con tutta evidenza orientato allo sviluppo individuale dello studente e della sua persona. A questultimo potranno cos essere assegnati compiti e responsabilit operative rivolte a mobilitare conoscenze e abilit e a realizzare uno o pi prodotti finali. Questa del prodotto finale unaltra operazione strategica. Le esperienze descritte di seguito hanno come comune denominatore la realizzazione di un prodotto, che sintesi e dimostrazione tangibile delle conoscenze e delle abilit utilizzate e delle competenze maturate, ma anche tassello e specchio della costruzione dellidentit degli allievi e quindi potente leva motivazionale nei loro confronti. Senza trascurare il potere di gratificare, e quindi motivare, chi ha partecipato alla sua creazione. Alla semplice trasmissione delle conoscenze si aggiunge la volont di rispondere alla domanda: Che cosa so fare con quello che so?. Nello stesso tempo permette di superare la frustrazione, ben nota ai docenti pi sensibili alle ricadute del proprio insegnamento, dovuta ai contenuti reiterati e ripetuti di ciclo in ciclo, dalla primaria allesame finale, eppure alla fine persi, smarriti, dimenticati, a distanza di tempo, quando invece, come in questo tipo di approccio, non siano utilizzati o richiamati allinterno di operazioni nuove e complesse che richiedono padronanza, non mera memoria. IL COsIDDETTO BIL (BEnEssERE InTERnO LORDO) nELLA CLAssE E LA nuOVA AuTOREVOLEzzA DEI DOCEnTI ATTRAVERsO LA DIDATTICA LABORATORIALE Alla didattica trasmissiva urge affiancare, non sostituire, una didattica che abbia a cuore la formazione della persona e delluomo di domani, e che utilizzi linformazione come uno strumento tra gli altri per questa finalit, che punta alla testa ben fatta piuttosto che alla testa ben piena. Il cosiddetto BIL (Benessere Interno Lordo) nella classe e una nuova autorevolezza dei docenti crescono insieme quando si realizza un clima di lavoro cos orientato.

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Alla didattica trasmissiva urge affiancare, non sostituire, una didattica che abbia a cuore la formazione della persona e delluomo di domani, e che utilizzi linformazione come uno strumento tra gli altri per questa finalit

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Nello stesso tempo sarebbe un errore consegnare questi principi agli insegnanti, e poi lasciarli soli davanti al compito di tradurre efficacemente i principi in pratica quotidiana. Perch non sia solo unaraba fenice, buona per fare convegni o articoli, la didattica laboratoriale deve essere impiegata nei fatti, sperimentata concretamente, provata, confrontata, condivisa, e accompagnata da elementi di onesta consapevolezza. Per prima cosa bisogna riconoscere che richiede, perlomeno allinizio, maggiore impegno progettuale rispetto alla didattica trasmissiva, maggiore lavoro preparatorio e collegiale dei docenti, maggiore capacit di reggere il confronto con lerrore e i feedback. Bisogna infatti pensare e preparare per tempo i momenti attraverso i quali si svilupper, gli ambienti e gli spazi di lavoro, i materiali e i mezzi necessari, i compiti da assegnare a studenti e docenti. Ma gli elementi negativi per i docenti, che risiedono nel maggiore sforzo richiesto, coincidono con dei vantaggi per gli stessi: maggiore progettazione significa infatti superare la condizione del docente impiegato ed esecutore di programmi calati dallalto; maggiore lavoro collegiale significa riscoprire il piacere di operare insieme, con altri professionisti della cultura e delleducazione, in modo sistematico e non solo estemporaneo o occasionale, o burocratico; maggiore capacit di affrontare lerrore e i feedback significa trovare il gusto di superare le difficolt e di crescere in professionalit. Un costante intervento di formazione, e soprattutto di autoformazione, fondato sullo scambio delle esperienze e sulla loro replicabilit e adattabilit in contesti mutati, quindi decisivo insieme a una diversa organizzazione dei tempi di lavoro. Nello stesso tempo il dirigente scolastico che deve essere in grado di favorire il desiderio dei docenti di rimettersi in gioco, a partire dalla loro valorizzazione e dalla capacit di cogliere le potenzialit di sviluppo professionale di ciascuno. Un atteggiamento di questo tipo, vicino al modello dellempowering leadership, promuove la rimotivazione, lautostima e il coinvolgimento di tutto il personale, e produce i suoi effetti nella crescita sia dei singoli sia dellorganizzazione. Oltre alla formazione allargata dei docenti e a dirigenti scolastici in grado di ottenere il meglio dalle risorse umane della scuola, servono riflessioni e impegni condivisi per tempo, nei collegi dei docenti, nei dipartimenti, nei Consigli di classe. E gli impegni assunti, sia pure sotto forma di tentativi supportati e verificati dalla squadra, dalla comunit scolastica, vanno mantenuti, vanno scritti nel POF sotto forma di patti chiari e di pro memoria da aggiornare costantemente. Del resto scuole con un POF solo declaratorio o, allopposto, con un POF specchio di una diffusa cultura della ricerca-azione sono immediatamente percepite dalle famiglie e dal territorio come scuole ben diverse tra loro, con tutte le evidenti conseguenze che ne derivano.

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quATTRO EsPERIEnzE COnCRETE DI DIDATTICA LABORATORIALE In unA sCuOLA: LIsTITuTO TECnICO COmmERCIALE sTATALE L.B. ALBERTI DI sAn DOn DI PIAVE (VE) NellIstituto Tecnico Commerciale Statale Leon Battista Alberti di San Don di Piave, (Venezia), 53 classi, 1300 alunni circa, indirizzi (ante riordino) Amministrazione e Controllo, Comunicazione e Marketing, Turistico, Erica e Sirio, sono state attuate alcune concrete e semplici esperienze di didattica laboratoriale in buona parte coerenti con i principi fin qui delineati. I quattro progetti presentati di seguito come possibili esempi rinviano: 1. alla simulazione dimpresa; 2. al ruolo di studenti-autori: un libro sulla Costituzione; 3. al ruolo di studenti-autori: la voce dei giovani; 4. al rapporto tra Scuola e Territorio. 1. Il Progetto simulimpresa Il Progetto Simulimpresa, adottato da anni in numerose scuole italiane, europee ed extraeuropee, e coordinato in Italia dalla Centrale di Simulazione di Ferrara, ha valore al di l della sua sperimentazione in ambito economico, e non soltanto come misura di collegamento tra scuola e impresa. In realt la sua funzione principale quella di rivoluzionare le metodologie di insegnamento, fornire strumenti per la rimotivazione degli studenti e creare ambienti e situazioni idonei allo sviluppo delle competenze. In particolare, se si scorre il nuovo Profilo in uscita del diplomato del settore economico nel Regolamento di riordino dei tecnici, risulta evidente quanto quei risultati di apprendimento siano perfettamente compatibili con le finalit, gli obiettivi, i metodi, i processi della Simulazione dimpresa, e quanto invece siano pi difficilmente raggiungibili attraverso una tradizionale didattica daula o trasmissiva. Per questa ragione si avviata una riconsiderazione del Progetto Simulimpresa, estendendolo a tutti gli indirizzi, compreso il Turistico e il Linguistico-aziendale, e a tutte le classi terze e quarte dellIstituto, nella consapevolezza che il patrimonio acquisito durante gli anni di attuazione della Simulimpresa poteva essere valorizzato e utilizzato proprio nel nuovo contesto della riforma dellistruzione tecnica. Premesse e caratteristiche del Progetto Per la sua attuazione stata dapprima attrezzata appositamente unaula-laboratorio che replica, negli arredi, nellorganizzazione degli spazi e negli strumenti a disposizione, gli uffici di unazienda reale.

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Il patrimonio acquisito durante gli anni di attuazione della simulimpresa poteva essere valorizzato e utilizzato proprio nel nuovo contesto della riforma dellistruzione tecnica

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La fase iniziale del Progetto prevede la costituzione dellimpresa simulata e quindi la scelta di un partner, che generalmente unimpresa reale che funger da modello per tutta la durata della simulazione

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Lapplicazione del principio del learning by doing e dellapprendimento collaborativo ha portato poi alliniziale formazione di gruppi di alunni con caratteristiche diverse, ai quali stato sottolineato che solo il lavoro integrato di tutti avrebbe assicurato la riuscita; che non vi sarebbero stati insuccessi o successi personali; che ognuno avrebbe avuto un proprio compito e lopportunit di fornire apporti al gruppo; che, infine, solo il lavoro finale del gruppo sarebbe stato oggetto di valutazione. In questo modo essi sono stati indotti a coordinare le loro azioni e a superare i conflitti che emergono quando le idee diverse si confrontano, a sforzarsi per fornire e sostenere i propri punti di vista e idee. Ci ha avuto anche importanza per quanto riguarda lautostima; infatti gli alunni inizialmente meno dotati sono stati supportati da parte dei compagni, che li hanno incoraggiati e aiutati a superare le difficolt. Se ne sono avvantaggiati la motivazione e lo sviluppo delle proprie potenzialit, oltre che il riconoscimento degli stili di apprendimento personali. Con la Simulazione dimpresa lallievo coinvolto in tutte le relazioni e situazioni che contraddistinguono la vita di unimpresa reale e di un ambiente di lavoro in generale: orario, compiti, sviluppo delle competenze, responsabilit, applicazione di conoscenze, relazioni interpersonali, ecc. Lesperienza di pi di quattromila imprese simulate nelle scuole di venticinque paesi nel mondo ha dimostrato alcuni punti di forza del modello: una maggiore partecipazione al processo di apprendimento da parte degli allievi, lo sviluppo di un clima operativo, il superamento del sapere come ricettario di soluzioni predefinite, la rilevanza delloperativit rispetto al sapere puramente teorico, leliminazione della polarit tra studenti e insegnanti. In particolare la figura dellinsegnante acquista i caratteri del tutor, di coordinatore delle azioni, con il quale collaborare allinterno di una relazione di affiancamento. Avvio e sviluppo La fase iniziale del Progetto prevede la costituzione dellimpresa simulata e quindi la scelta di un partner, che generalmente unimpresa reale (impresa madrina) che funger da modello per tutta la durata della simulazione: con essa vi sar uno scambio continuo di informazioni sulla contabilit, sui listini, sullorganizzazione, sulle strategie di mercato e sulle politiche commerciali intraprese. Limpresa madrina serve da continuo confronto per giudicare le attivit di simulazione e come collegamento con la realt. Nello scambio di informazioni un ruolo cruciale viene svolto dalla Rete e dagli strumenti telematici. I partecipanti alla simulazione apprendono il funzionamento dellorganizzazione attraverso questo scambio continuo e si esercitano a gestire il proprio lavoro con gli strumenti della comunicazione a distanza. Le imprese simulate sono infatti collegate tra di loro dalla Rete internazionale EUROPEN (European Practic Enterprises Network), lassociazione che stabilisce gli standard normativi per praticare il commercio a

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livello europeo. Le aziende simulate, con il coordinamento della Centrale nazionale, si preoccupano di garantire tutti i servizi amministrativi e di rappresentare, nella simulazione, le banche, lo Stato, le assicurazioni, le Poste, ecc. Spesso le imprese simulate ospitano diversi dipartimenti, come avviene nella realt, per cui gli studenti ruotano tra lamministrazione, il dipartimento commerciale, la segreteria, il dipartimento del personale, ecc. I tempi di permanenza in ogni singolo posto di lavoro sono correlati al raggiungimento degli obiettivi prefissati. Al termine ciascuno studente passer ad altro incarico, cos che la rotazione gli consentir da una parte di maturare una visione dinsieme dellazienda e dallaltra di costruirsi competenze plurime o polivalenti, che promuovono lautonomia, le capacit relazionali, il senso di responsabilit, il lavoro di squadra. La rotazione ha quindi un preciso valore formativo, perch ogni partecipante abbandoner il ruolo in corso (ovvero la posizione occupata in azienda) solo al raggiungimento degli obiettivi. Si crea quindi un forte stimolo al raggiungimento del traguardo, della performance. Daltra parte la dinamica dei ruoli in grado di far vivere diverse esperienze da protagonisti agli allievi, che cos potranno rendersi conto del ruolo pi consono alle loro risorse e sviluppare un atteggiamento autovalutativo con spiccato valore di autorientamento. Poich una premessa della simulazione di impresa quella di saldare il sapere al saper fare, a differenza di quel che succede in aula, lapprendimento di contenuti teorici segue un percorso diretto in cui percepibile con immediatezza il nesso tra le finalit formative e i metodi pratici richiesti per raggiungerle. Linsegnante stimola continuamente lattore del laboratorio ad applicare in modo autonomo le sue conoscenze nel processo gestionale, a verificarle, a individuare quelle necessarie tra le tante che possiede, a ricercare quelle che ancora non possiede, a elaborarle e adattarle continuamente, in un procedimento ricorsivo in cui mezzi e obiettivi si saldano strettamente e producono una crescita della competenza e dellautonomia. Infine lo sviluppo della cultura imprenditoriale non un obiettivo secondario. Si raggiunge attraverso lintegrazione tra attivit didattica di simulazione e il concreto modo di operare nella realt economica; attraverso i compiti assegnati e finalizzati al raggiungimento dellobiettivo; attraverso la scoperta della competizione e della concorrenza nel mercato; attraverso la necessit di fornire risposte coerenti con i bisogni delle imprese reali; infine attraverso frequenti escursioni degli attori-studenti dalla virtualit del laboratorio alla realt degli stage e degli inserimenti lavorativi periodici nellazienda reale. Fondamentale rimane in ogni momento il rapporto con limpresa madrina per poter riproporre, dentro limpresa simulata, gli aspetti pi innovativi presenti nelle imprese del settore di attivit prescelto. Elementi per un bilancio complessivo Nel bilancio complessivo del Progetto Simulimpresa vanno considerati alcuni traguardi dalle ricadute pi ampie: la possibilit di scambiare, confrontare e far

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Linsegnante stimola continuamente lattore del laboratorio ad applicare in modo autonomo le sue conoscenze nel processo gestionale, a verificarle, a individuare quelle necessarie tra le tante che possiede

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Le testimonianze, sia dei docenti che operano nella simulimpresa sia degli allievi partecipanti al Progetto, riferiscono di risultati spesso imprevedibili, di sorprese pedagogiche gratificanti per tutti i protagonisti

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circolare esperienze e metodologie didattiche diverse; il miglioramento dellinterazione allinterno dei consigli di classe, chiamati a prendere insieme delle decisioni, a stendere allinizio dellanno un dettagliato percorso di lavoro (attraverso unapposita Scheda) e ad applicarlo e verificarlo nei mesi successivi, allinterno di una situazione che favorisce la cultura della progettazione e lo sviluppo della professionalit docente; i rapporti sinergici tra docenti e il superamento della solitudine e del lavoro individuale dellinsegnante; lemergere di un suo ruolo di facilitatore dellapprendimento, pi in sintonia con le esigenze di una societ in rapida trasformazione; labbattimento dei tempi di apprendimento degli studenti; la riscoperta del valore euristico e didattico dellerrore, quando a scoprirlo lo stesso studente, da solo, senza lintervento protettivo e preventivo del docente, che invece potr permettere proprio lerrore, prima, per far crescere lautonomia, dopo. Ancora altri traguardi sono: la creazione di un capitale, in termini di maggiore motivazione dellallievo, che potr essere reinvestito in tutti gli altri momenti della sua vita scolastica; lo sviluppo di un clima cooperativo, di partecipazione attiva ai processi di apprendimento; lidentificazione tra lo studente e ci che chiamato a fare; la concretizzazione, alla fine, del lavoro svolto in un prodotto di cui tutti sono in parte artefici e che pu finalmente essere esportato, esibito, documentato, per esempio allinterno delle annuali Fiere internazionali di Simulimpresa, a cui partecipano tutte le classi-imprese simulate con un proprio stand e proprie produzioni; la funzione del Progetto come ponte allinterno della scuola, tra i docenti, tra i docenti e gli studenti, e allesterno della scuola, tra laula e la realt del lavoro e delleconomia; un ponte infine tra gli allievi e il loro futuro, tra il presente degli adolescenti e la loro ricerca di una futura collocazione nella societ, grazie al valore orientativo dellintero percorso seguito. Alcuni risultati Le testimonianze, sia dei docenti che operano nella Simulimpresa sia degli allievi partecipanti al Progetto, riferiscono di risultati spesso imprevedibili, di sorprese pedagogiche gratificanti per tutti i protagonisti. In particolare gli studenti avvertono il piacere di avere partecipato a unesperienza che ha segnato la loro crescita non solo culturale, durante la quale hanno imparato a lavorare insieme, a costruire insieme, ad affrontare insieme le difficolt e a pervenire a prodotti di cui sono orgogliosi e in cui si sono manifestate e sintetizzate concretamente le loro competenze e i tratti della loro personalit. Francesco, per esempio, ha scoperto, lavorando nellUfficio marketing, la sua spiccata attitudine verso la grafica e la sua grande creativit nel produrre slogan pubblicitari: il prossimo anno si iscriver a un corso post-diploma di grafica pubblicitaria. Andrea, invece, non riusciva a credere in s stesso per i troppi insuccessi scolastici collezionati e per la mancanza di un valido supporto familiare: partecipare al progetto di Simulim-

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presa non gli ha risolto tutti i problemi, ma gli ha permesso di conoscersi e di aumentare il livello di autostima, di potenziare il senso di adeguatezza rispetto ai compiti che gli erano stati affidati. 2. studenti autori: un libro sulla Costituzione Un altro modo per tradurre in concreto le idee sulla didattica laboratoriale quello di far diventare gli studenti autori di libri. Lesperienza si realizzata nel 2010 attraverso la realizzazione e la pubblicazione di due libri: luno, Costruiamo il nostro domani partendo da ieri, nellambito del Progetto Cittadinanza e Costituzione; laltro, Voce alla voce dei giovani, nellambito delle iniziative culturali dei docenti di Lettere. Costruire il sapere: un manuale sui generis di Cittadinanza e Costituzione Nel primo caso si preso spunto dalle domande che gli allievi dellIstituto avevano rivolto al Presidente della Camera dei Deputati, Gianfranco Fini, durante un incontro (4 maggio 2009) in Aula Magna rivolto ad approfondire il tema del valore della Costituzione e del rapporto tra giovani, politica e istituzioni. Le domande riguardavano argomenti oggetto di studio e di discussione nelle classi ed erano frutto del coinvolgimento attivo degli studenti in fase di preparazione, mentre le risposte del Presidente rappresentavano la possibilit di conoscere la voce diretta delle istituzioni, in questo caso il Parlamento, e la terza carica dello Stato, in merito agli argomenti che erano stati oggetto di studio e motivo di curiosit culturale. Per questa ragione domande e risposte potevano costituire a posteriori un repertorio di stimoli e di riferimenti da non disperdere, anche a vantaggio di altre classi. Da qui la prima idea: quella di restituire alla pagina scritta di un libro le pagine orali stese a pi mani quella mattina dal Presidente della Camera e dai nostri studenti. La seconda idea stata quella di farle diventare lavvio di un percorso di ricerca che avrebbe mobilitato nel nuovo anno scolastico tutte le classi dellIstituto, a partire dalle prime fino alle quinte e agli adulti del Corso Serale, anche per replicare simbolicamente il valore generale della Costituzione, impegnando classi e studenti in un percorso a tema, sul principio della sovranit popolare. A partire da settembre i docenti di Diritto e Storia hanno elaborato il Progetto, individuato gli obiettivi, suddiviso le azioni, assegnati i compiti, definiti i tempi, e di conseguenza le classi si sono trasformate in tanti laboratori di ricerca, in cui gli allievi sapevano di avere una responsabilit che sarebbe ricaduta sul prodotto finale la pubblicazione alla fine di un libro e quindi sul risultato complessivo di tutti. Ci li ha spronati e li ha resi attivi e partecipi, con la supervisione dei loro insegnanti e grazie a un rapporto tutoriale con loro.

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Il risultato ottenuto, con la pubblicazione da parte di una tipografia e di un editore locale, ha assunto alla fine un forte valore motivazionale e di ricompensa per un lavoro che aveva coinvolto tutti

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Al termine nato un libro di testo adatto a essere consultato, studiato, adottato dalle classi dellIstituto, soprattutto quelle future, ma anche di altre scuole, come in effetti poi avvenuto, per affrontare lo studio della nuova materia Cittadinanza e Costituzione in modo pi originale e stimolante. Perch si tratta di un libro di testo sui generis: ideato e scritto dagli stessi allievi (e dai loro professori), a partire dal titolo, Costruiamo il nostro domani partendo da ieri, fino alla copertina e alle scelte grafiche; pi stimolante quindi per chi lha realizzato e per chi potr fruirne. Si consideri che per un alunno di prima classe potr essere pi incoraggiante affrontare la Costituzione e il Diritto a partire da quello che gli racconta un proprio coetaneo. Inoltre, la scelta di come organizzare i contenuti ha tenuto conto di una duplice esigenza: mantenere un filo logico interno e nello stesso tempo lasciare autonomia alle singole parti, perch possano essere consultate indipendentemente le une dalle altre, senza la necessit di rispettare sempre ununica sintassi. A questo proposito si scelta anche una variet di tipi di approccio: saggi, interviste immaginarie, rielaborazioni di testi teatrali, argomentazioni, cronache, analisi testuali e storiografiche, con incursioni nel passato e nella contemporaneit, nella democrazia classica e nella e-democracy, nellItalia e in Europa. Tutto questo per intercettare le modalit di comunicazione e di lettura dei giovani. Il risultato ottenuto, con la pubblicazione da parte di una tipografia e di un editore locale, ha assunto alla fine un forte valore motivazionale e di ricompensa per un lavoro che aveva coinvolto tutti e che aveva tradotto in pratica lidea che fare scuola significa saldare la trasmissione del sapere con la costruzione del sapere, allinterno di una comunit per lapprendimento. La soddisfazione si letta negli occhi dei giovani autori anche quando hanno avuto la fortuna di consegnare il libro nelle mani del Presidente della Camera, a distanza di un anno da quellincontro, a saldo di un reciproco impegno, e quando hanno visto la loro opera avere la stessa la dignit di una pubblicazione a fianco di altri libri esposti in libreria. 3. studenti autori: la voce dei giovani Un libro per esprimersi e per ascoltare La seconda esperienza di trasformazione degli studenti in autori si realizzata a partire dallidea che si debba lasciare loro spazio per esprimersi. Linteresse, da parte della scuola e dei docenti, per lindividualit di ciascuno, per il mondo interiore di ciascuno, fatto sia di emozioni che di riflessioni, unulteriore leva per riconoscere e dare voce allidentit degli allievi, che in questo modo possono riconoscere la scuola come luogo significativo per la propria crescita. Perch si realizzi questa condizione, essenziale per creare motivazione e identificazione con

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la scuola, necessario saper ascoltare e saper valorizzare i momenti dellascolto. Gli studenti ci ascoltano molto, in genere devono farlo per diverse ore al giorno, durante le ore di lezione. Noi non sempre riusciamo a far sentire loro che anche la scuola interessata ad ascoltarli. Senza ascolto non c reale comunicazione tra i due mondi, quello delladolescenza e quello della scuola. Se c ascolto e attenzione verso laltro, da ambedue le parti si innesca un processo di comunicazione, i due mondi si avvicinano e acquistano lidentit delle persone, ad di l delle categorie di appartenenza. Ogni insegnante conosce bene la necessit pedagogica di attivare dinamiche virtuose di comunicazione con i suoi allievi, ma in questo caso si voluto sottolineare limportanza dellobiettivo individuando una giornata specifica, la Giornata della Scrittura, durante la quale per lintera mattinata tutta la scuola, tutte le classi, tutti gli allievi, contemporaneamente, fossero chiamati dalla scuola stessa a esprimersi. I temi-stimolo sono venuti dai docenti di Lettere, che hanno poi selezionato, in un Concorso letterario, i migliori. La necessaria gratificazione, fondamentale per dare valore ai prodotti realizzati, con il cuore e con la ragione, dagli studenti si quindi concretizzata in una cerimonia pubblica durante la quale sono stati letti alcuni brani dei testi pi significativi, sono stati assegnati i premi ed stato invitato, per premiare i giovani autori e per parlare con loro dellesperienza di scrivere, un ospite che rappresentasse un punto darrivo e un esempio di valorizzazione del piacere e dellimportanza della scrittura (questanno il Direttore responsabile del quotidiano pi rappresentativo della Regione). Infine lulteriore e pi interessante elemento di valorizzazione del risultato prodotto dagli studenti consistito nella pubblicazione di parte degli elaborati allinterno di un intero libro, stampato e pubblicato anche in questo caso con il concorso di uno sponsor e di un editore, i cui autori erano gli stessi studenti. Voce alla voce dei giovani per lappunto il titolo dato allopera, quasi un ritratto collettivo, un romanzo scritto a pi mani da tanti giovani Holden. Se la centralit della persona a scuola, e nella didattica laboratoriale in particolare, un punto di partenza irrinunciabile, per anche una risorsa per creare fiducia, motivazione, appartenenza, disponibilit a mettersi in gioco con tutta la propria personalit. Ma per ottenere questo risultato, che premessa e condizione utile per raggiungere gli altri obiettivi didattici, cognitivi, ecc. propri della scuola, necessario dimostrare concretamente che la persona dello studente conta ed significativa per i suoi docenti e per listituzione scolastica: una Giornata della Scrittura prima, un Concorso letterario poi, infine la pubblicazione dellopera in un Libro collettivo, sono stati il tentativo di rispondere a questesigenza pi ampia. Senza trascurare linteresse per far scoprire il piacere della scrittura e il piacere della scuola. buffo. Non raccontate mai niente a nessuno. Se lo fate, finisce che sentite la mancanza di tutti, conclude infatti il giovane Holden di Salinger. E lambizione del Progetto era anche quella di far parlare con la scuola giovani che, si dice, non parlano, non rac-

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se la centralit della persona a scuola, e nella didattica laboratoriale in particolare, un punto di partenza irrinunciabile, per anche una risorsa per creare fiducia, motivazione, appartenenza, disponibilit a mettersi in gioco con tutta la propria personalit

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contano, fino a far sentire loro, forse, se non la mancanza della scuola, il piacere di raccontare alla scuola. 4. scuola e Territorio Una scuola per il territorio, il territorio per la scuola Lultimo esempio al quale accennare in breve riguarda unaltra risorsa e potenzialit della didattica laboratoriale: il rapporto che al suo interno si pu instaurare tra la scuola e il territorio di appartenenza. In questo caso nellambito dei corsi extracurricolari dellindirizzo turistico per assistente al ricevimento, si proposto agli studenti un compito complesso a partire da unattivit di ricerca sul campo: dovevano riscoprire e valorizzare caratteristiche poco note, se non perdute, di una parte della provincia di Venezia, il Basso Piave. Una volta recuperate, dovevano saperle comunicare allesterno attraverso diversi mezzi: a stampa, informatici, multimediali, verbali. Infine dovevano essere in grado di presentare e offrire il prodotto finale al mercato reale degli operatori turistici della zona, considerato che la lettura dei bisogni del territorio era stata una delle ragioni della scelta iniziale. Il prodotto atteso alla fine consisteva in una serie di brochure, tradotte dagli studenti stessi dellIstituto in pi lingue straniere e illustrative delle risorse del territorio: paesaggio, enogastronomia, storia, tradizioni, trasformazioni antropologiche e naturali, itinerari turistici, ecc. Per pubblicizzarle e presentare al mercato i risultati della ricerca stato organizzato, da parte degli stessi allieviautori, un convegno di studi, con la partecipazione di vari esperti e rappresentanti delle amministrazioni e del mondo del turismo. Anche nel caso del Progetto di valorizzazione del Basso Piave sono entrate in gioco alcune caratteristiche della didattica laboratoriale gi richiamate in precedenza: il ruolo attivo degli studenti, la metodologia della ricerca e della cooperazione tra pari e con i docenti, lassunzione di responsabilit nei confronti di terzi, il lavoro in squadra, la costruzione oltre che la trasmissione del sapere, il legame tra lattivit svolta e la realt, lassegnazione di compiti, lindividuazione di pi prodotti finali, la creazione della motivazione e del desiderio di raggiungere il risultato, la mobilitazione di conoscenze, contenuti e abilit di pi discipline, tutte finalizzate a sviluppare padronanza e competenze. Qui preme per sottolineare che lintero progetto si realizzato attraverso una stretta rete di relazioni con il territorio. Infatti esso ha preso il via da un bisogno reale della cultura e delleconomia locale: la mancanza di conoscenze e di documenti riguardo a una zona invece interessante per le sue potenzialit economiche, e turistiche in particolare. Si poi potuto sviluppare attraverso il concorso di pi soggetti esterni alla scuola: unassociazione culturale, che ha accompagnato gli allievi durante il percorso di ricerca; la Regione Veneto, che ha in parte finanziato loperazione; un editore locale che ha curato la stampa e la pubbli-

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cazione degli opuscoli. Infine il progetto ha potuto concludersi con la partecipazione attiva durante il convegno di studi, in qualit di interlocutori della scuola e di fruitori del prodotto realizzato, di vari rappresentanti del territorio: Pro Loco, Assessore provinciale e Presidente commissione regionale per il turismo, sindaci, associazioni di categoria (Confcommercio, Federalberghi), stampa, agenzie turistiche e operatori turistici in genere, ecc. COnCLusIOnE Didattica laboratoriale, didattica orientativa, laboratori didattici Non importa che le azioni che si intraprendono, per spostare lattenzione sullapprendimento e sulla costruzione di motivazione, di saperi e di competenze stabili negli studenti, corrispondano a modelli predefiniti. Gli esempi illustrati sono solo alcuni fra i tanti possibili. La scommessa consiste nel ritornare in quei Consigli di classe, in quegli scrutini frustranti, da cui eravamo partiti, con una dotazione di strumenti efficaci per affrontare i problemi dellinsuccesso, dello scarso rendimento, della noia, dello scollamento tra scuola e adolescenti, tra la scuola e la realt (la realt del mondo e la realt degli allievi), e quindi verificare se siamo stati in grado di risolverli o di ridurne la quantit. DEBITI Le riflessioni sviluppate in questo articolo sono il frutto dellesperienza e delle osservazioni maturate allinterno dellIstituto che ho diretto per tre anni, lIstituto Tecnico Commerciale L.B. Alberti di San Don di Piave (VE), a contatto giorno per giorno con numerose realizzazioni progettuali, alcune delle quali sono qui state riprese a puro scopo di documentazione e di esemplificazione di alcune convinzioni didattiche. Per questo ringrazio in particolare i docenti responsabili dei progetti citati: Carmen Battistel, Emanuela Cecchettin, Fabio Cecchinato, Maura Cossutta, Aidi Pasian, Maria Trivellato, insieme con i rispettivi gruppi di lavoro. Inoltre le esperienze condotte durante il lavoro quotidiano si sono felicemente incontrate con i preziosi contributi di idee ricevuti da diversi autori durante incontri e seminari di formazione. Sono quindi grato, tra gli altri, a Mario Castoldi, Alberto Felice De Toni, Ernesto Gianoli, Daniela Lucangeli, Flavia Marostica, Marisa Michelini, Dario Nicoli, Michele Pellerey, per avere contribuito a dare senso e strumenti di interpretazione alle tante osservazioni raccolte e alle scelte operate insieme con i docenti e gli studenti dellIstituto.

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La scommessa consiste nel ritornare in quei Consigli di classe, in quegli scrutini frustranti, da cui eravamo partiti, con una dotazione di strumenti efficaci per affrontare i problemi dellinsuccesso, dello scarso rendimento, della noia, dello scollamento

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LA DIDATTICA LABORATORIALE In PugLIA: LE sCuOLE RIsPOnDOnO


La didattica laboratoriale va vissuta da chi la progetta e da chi ne il destinatario come un insieme di esperienze che, per essere realmente metabolizzate e trasformate in competenze, deve coinvolgere mente, corpo e cuore ed essere riletta secondo categorie di significato che tengono conto sia della realt esterna che del mondo interno, personale e delle interconnessioni reciproche (Verso il domani: un progetto di orientamento a scuola, a cura di C. Cosaski, Franco Angeli, Milano, 2008)

InTRODuzIOnE Per supportare la sperimentazione delle principali innovazioni organizzative, metodologiche e didattiche previste dal Riordino degli istituti tecnici, stata costituita nellanno scolastico 2009/2010, una Unit di consegna dellinnovazione, denominata Delivery Unit (Decreto MIUR, AOOUFGAB/2081/GM, 6/03/2009), composta da esperti del mondo della Scuola, dellUniversit e della Ricerca nonch dai Direttori generali degli Uffici Scolastici Regionali di Lazio, Lombardia, Sicilia, Puglia, Veneto e Abruzzo. Nellambito delle attivit promosse dal gruppo di ricerca nazionale, stata istituita dallUSR Puglia unapposita Delivery Unit Regionale, con il compito di coordinare la sperimentazione e costruire modelli di attuazione del Riordino a livello territoriale. Lesperienza di formazione che ha coinvolto dirigenti e docenti degli istituti facenti parte della Delivery Unit Regionale ha avuto come obiettivo la costruzione di un percorso di progettazione del curricolo per competenze e degli strumenti necessari alla sua attuazione con il compito di validarli nel proprio contesto dIstituto. A conclusione delle attivit di formazione dei formatori, lUSR Puglia ha ritenuto necessario monitorare tutti i 275 istituti di istruzione secondaria di secondo grado della regione su due aspetti fondamentali che rendono operative le indicazioni contenute nel Riordino: lapproccio laboratoriale nella didattica di un curricolo per competenze e lorganizzazione dei CTS.

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di giuseppa Antonaci
Dirigente scolastico

Antonella Augenti, maria gabriella Dejucibus


Docenti IPss De Pace Lecce

nellambito delle attivit promosse dal gruppo di ricerca nazionale, stata istituita dallusR Puglia unapposita Delivery Unit Regionale, con il compito di coordinare la sperimentazione e costruire modelli di attuazione del Riordino a livello territoriale

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144 AnnALI DELLA PuBBLICA IsTRuzIOnE

Per promuovere e facilitare la costituzione dei CTS, anche in rete fra le scuole, sono state prodotte delle Linee Guida1 utili a descriverne le finalit e agevolare il rapporto con il territorio; questo obiettivo alla base anche del protocollo dintesa tra USR Puglia e Confindustria delle province di Bari e BAT2 attraverso il quale lUSR ha inteso favorire la nascita di tali organismi negli istituti tecnici per meglio collegare i risultati di apprendimento con le esigenze del sistema produttivo pugliese, al fine di organizzare le aree dindirizzo dei curricoli, utilizzando in maniera ottimale gli spazi di autonomia e flessibilit degli stessi: lalternanza scuola-lavoro trova in tale intesa uno strumento indispensabile per diventare elemento strategico dellinnovazione curricolare. Listituto presidio per la formazione dei formatori della rete costituita dalle Province di Lecce, Brindisi e Taranto, lIISS A. De Pace di Lecce, ha avuto, altres, il compito di costruire un questionario3 come strumento di rilevazione delle esperienze di didattica laboratoriale, riferendone gli item sia alla letteratura pedagogica relativa alla didattica laboratoriale, sia al sistema organizzativo che la rende possibile. I dati emersi suggeriscono utili riflessioni sugli ambiti che costituiscono gli snodi essenziali per lattuazione della laboratorialit nella didattica. I LuOghI DELLAPPREnDImEnTO/InsEgnAmEnTO: IL LABORATORIO Al monitoraggio ha risposto il 52% delluniverso campione, ben 142 scuole di cui il 60% costituito da istituti tecnici, professionali e IISS, che gi per vocazione e per tipologia sono naturalmente orientati a metodologie attive di insegnamento/apprendimento. Il dato riflette lesigenza di innovare i curricoli con strategie che rispondano alla motivazione dellallievo e alla spendibilit degli esiti formativi. Il 79% degli istituti dimostra di conoscere il concetto di laboratorio nelle diverse accezioni legittimate dagli studi pedagogici, presentate nel questionario attraverso tre accezioni: 1. operativit come modalit didattica;
1. DPR 15 marzo 2010 Regolamento per il riordino degli istituti tecnici. Allegato 1 Linee guida per la costituzione del Comitato Tecnico Scientifico (CTS). http://www.puglia.istruzione.it/news/2010/maggio/Linee%20guida%20CTS%20_circolare%20 USR_.pdf. 2. Protocollo USR-CONFINDUSTRIA Bari BAT (Costituzione Comitato Tecnico Scientifico). www.puglia.istruzione.it/spazio_scuole/index.shtml. 3. http://www.puglia.istruzione.it/news/2010/agosto/all1_questionario_didattica_lab%20_ nota7878_2010.pdf.

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2. modalit di unit di insegnamento/apprendimento basata sulla didattica attiva; 3. procedura didattica che comporta scelte di strategie, di strumenti e di atteggiamenti con modifiche nei comportamenti e nei processi di comprensione nellallievo. Laffermazione dell80% delle scuole di aver vissuto esperienze di formazione e/o aggiornamento basate in tutto o in parte sulla didattica laboratoriale, costituisce ulteriore giustificazione al dato precedente e dimostra la particolare vivacit e spinta innovativa delle istituzioni scolastiche pugliesi. Importante il dato secondo cui il 57% delle scuole considera tale prassi significativa, riproducibile e trasferibile anche se non sistematica e consolidata nel curricolo: il 13% la pratica quotidianamente; il 66% in modo saltuario; il 21% non la utilizza mai. Riteniamo un elemento di qualit nel processo di trasformazione del sistema scolastico pugliese, lacquisita consapevolezza di agire nella didattica quotidiana con nuovi strumenti, modalit e organizzazione anche se dalla lettura dei dati compare ancora la preoccupazione di condividere programmi e criteri di valutazione e nella organizzazione del quadro orario lattenzione pi centrata sulla distribuzione disciplinare e sui fabbisogni personali dei docenti piuttosto che sulla flessibilit e lapertura delle classi. Rivela un elemento di criticit del sistema, laffermazione del 78% degli intervistati che sottolinea la centralit del laboratorio, in senso fisico, come condizione indispensabile per applicare il modello innovativo. Lasserzione diventa unesigenza significativa e coerente, invece, se ricondotta alla necessit di svolgere le attivit didattiche con il supporto delle nuove tecnologie: basti pensare che la semplice sostituzione della lavagna di ardesia con la LIM rivoluziona il modo di fare lezione. Il laboratorio concepito come modalit di apprendimento ridefinito non solo come luogo fisico ma come ambiente ideale in cui le condizioni didattiche attive, programmate e controllabili, favoriscono la relazione educativa che valorizza la responsabilit di ciascuno, nella condivisione di significati e nellottica della costruzione cooperativa dellapprendimento. Tale ambiente didattico interattivo consente, infatti, di realizzare una collaborazione sinergica tra docenti e discenti e tra discenti e discenti: ogni persona presente nel laboratorio portatrice di un patrimonio che con una competente organizzazione delle attivit laboratoriali, promuove la crescita culturale e sociale di tutti, nel rispetto delle diversit che costituiscono ciascuna utile risorsa in vista della realizzazione del prodotto finale. A supporto di tali affermazioni, il 68% del campione risponde che linterattivit tra insegnante e allievo la condizione necessaria per rendere efficace lazione didattica.

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Linterattivit tra insegnante e allievo la condizione necessaria per rendere efficace lazione didattica

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Il curricolo si invera: contesti e processi reali del territorio di riferimento si rendono funzionali ad attivit che generano attitudini, saperi e abilit, attraverso lassunzione di compiti e ruoli utili allo sviluppo delle competenze strategiche

146 AnnALI DELLA PuBBLICA IsTRuzIOnE

Lattivazione di tale relazione dinamica stimola gli allievi a progettare, a dare senso e valore ai propri comportamenti e intenzionalit allazione stessa, in quanto la discussione, il confronto, il cimento, lazione cooperativa generano reazioni emozionali e caricano di responsabilit i soggetti. Nel contempo ne rinforzano lautostima e lautonomia anche attraverso lerrore che rappresenta, in tale clima, non un ostacolo per lapprendimento, ma unopportunit di crescita nel suo superamento. Un contesto in cui le metodologie attive utilizzate sono coerenti a un modello didattico relazionale-cooperativo e in cui si costruiscono competenze in modo negoziale quello dellImpresa Formativa Simulata4. Tale ambiente virtuale, strutturato e organizzato per supportare una didattica fondata sulla laboratorialit, utilizza limparare nel fare e comporta la capacit da parte del formatore di far comprendere al formando non solo che cosa fare ma anche e soprattutto come operare per condurre con successo la propria azione. Il curricolo si invera: contesti e processi reali del territorio di riferimento si rendono funzionali ad attivit che generano attitudini, saperi e abilit, attraverso lassunzione di compiti e ruoli utili allo sviluppo delle competenze strategiche indicate nel sistema europeo EQF di classificazione degli esiti formativi. La metodologia della simulazione dimpresa come modalit di alternanza scuola-lavoro si configura come approccio privilegiato ad alto potenziale di apprendimento, in quanto: promuove nei giovani lo sviluppo di attitudini mentali rivolte alla soluzione di problemi e alla valutazione di esperienze di processo, superando la tradizionale logica dellattivit legata alla semplice applicazione di principi tecnici; prevede un docente/esperto con funzione tutoriale che attiva il consiglio di classe e un tutor aziendale che presidia lorganizzazione laboratoriale, garantendo la sintonia tra il reale e il simulato; rende il laboratorio di simulazione un luogo di apprendimento funzionale allo sviluppo di competenze di cittadinanza on the job; orienta e struttura le relazioni orizzontali che rapportano i giovani che operano nel network verso gli stakeholder locali, nazionali e internazionali. In questo contesto e nellambito delle attivit della rete nazionale delle Imprese Formative Simulate, lIISS A. De Pace di Lecce, ha implementato, in collaborazione con lAgenzia delle Entrate reale, ASE, ovvero lAgenzia Simulata delle Entrate, una piattaforma laboratoriale che attraverso ladattamento dei modelli reali alle finalit formative ed educative, realizza lobiettivo specifico di una cor-

4. http://www.ifsnetwork.it.

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retta gestione degli adempimenti fiscali nella vita di unimpresa e lobiettivo trasversale di promuovere la partecipazione attiva del futuro contribuente alla vita sociale ed economica del Paese. ASE ha il compito di favorire la consapevolezza dei giovani di essere titolari di diritti e doveri in una societ in cui i valori della solidariet e della cooperazione si esprimono anche attraverso lesercizio della fiscalit, garanzia di legalit e benessere. La dimensione reale degli strumenti offerti in piattaforma rende la didattica diversificata e attraente, in quanto consente di rendere funzionali allagire i saperi disciplinari. In questottica, ogni disciplina chiave di lettura del reale in quanto in essa lallievo scopre procedure, relazioni e nodi concettuali che ne costituiscono lepistemologia e traduce gli esiti formativi in competenze nellambito degli standard a cui si ispirano le maggiori ricerche nazionali e internazionali per la valutazione degli esiti in uscita dai sistemi formativi europei. In questo scenario, i dati in uscita dalla quarta edizione del Programma PISA (2009) confermano e premiano la vivace risposta degli istituti distruzione secondaria di secondo grado di Puglia, posizionando la Regione al di sopra della media nazionale per la Literacy in Lettura, Matematica e Scienze. I dati che registrano il notevole progresso effettuato rispetto alla rilevazione 2006, posizionano la Regione Puglia centralmente rispetto al quadro delle performance nazionali, superando, comunque, tutte le regioni del Sud. In particolare, gli stituti tecnici, nella distribuzione per livelli di competenza nella Literacy Matematica si collocano con quasi il 13% nei livelli di eccellenza, dato questo, superiore alla media nazionale che risponde al 9%. Daltronde, una scuola autoreferenziale e un sapere nozionistico sono oramai lontani dallorizzonte pedagogico moderno e la cultura intesa come somma di saperi teorici ovvero come erudizione ha ceduto il passo a una formazione basata sui valori della cittadinanza attiva e di una cultura del lavoro come elemento basilare per lo sviluppo etico e armonioso della persona nel proprio contesto sociale e ambientale. LA DIDATTICA LABORATORIALE nELLORgAnIzzAzIOnE sCOLAsTICA Lefficacia dellazione didattica assicurata e garantita oltre che dalla complementariet tra i risultati di apprendimento, declinati in competenze nel PECUP e la metodologia laboratoriale, anche da una funzionale organizzazione della stessa istituzione scolastica. Il nuovo assetto formativo delineato nel Riordino, prevede, infatti, un processo di attuazione che coinvolge tutta lorganizzazione della scuola: dai Dipartimen-

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una scuola autoreferenziale e un sapere nozionistico sono oramai lontani dallorizzonte pedagogico moderno e la cultura intesa come somma di saperi teorici ovvero come erudizione ha ceduto il passo a una formazione basata sui valori della cittadinanza attiva

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Il monitoraggio ha offerto significative indicazioni allusR Puglia per continuare a sostenere, con azioni di sistema, le istituzioni scolastiche nel difficile compito di dare attuazione ai nuovi Regolamenti

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ti, luoghi privilegiati della progettazione didattica e della integrazione disciplinare, ai CTS che garantiscono consulenza intorno alla organizzazione delle aree di indirizzo. Compito del nuovo organismo intrecciare la progettazione del curricolo per competenze con i piani di sviluppo locale, in interazione con i sistemi produttivi territoriali, al fine di favorire occasioni e offrire strumenti ulteriori per costruire e utilizzare gli spazi di autonomia e flessibilit del curricolo stesso. Dipartimenti e CTS concorrono sia nella costruzione del curricolo verticale per competenze, in riferimento al PECUP, ai quattro Assi Culturali e in continuit con gli istituti di istruzione di primo grado, sia in quella del curricolo orizzontale in cui si realizza la trasversalit dellapprendimento di cui le UDA sono lespressione pi interessante. Il monitoraggio ha offerto significative indicazioni allUSR Puglia per continuare a sostenere, con azioni di sistema, le istituzioni scolastiche nel difficile compito di dare attuazione ai nuovi Regolamenti relativi al Riordino dellIstruzione Secondaria di secondo grado; infatti, rispetto allorganizzazione interna delle scuole, lanalisi dei dati conferma la presenza dei dipartimenti nel 98% degli istituti che ne sottolineano la valenza programmatica in ambito disciplinare; il 30,77% dichiara di aver implementato anche i dipartimenti dAsse. I dati evidenziano un utilizzo ancora piuttosto rigido di questi organismi che, invece, essendo per natura flessibili e funzionali alla progettazione formativa, possono riorganizzarsi per: favorire un maggior raccordo tra gli ambiti disciplinari, valorizzando la naturale permeabilit delle discipline; realizzare gruppi di ricerca-azione utili allo sviluppo dellinnovazione e della qualit della didattica fondata su competenze; favorire la costruzione di attivit orientative per il curricolo, definendo le risorse a supporto della valutazione degli esiti formativi. Su tali principi, si fondano le azioni compiute dagli organismi presenti nel nostro istituto nel percorso verso linnovazione. Sulla base dellautodiagnosi, nella valorizzazione di importanti esperienze pregresse di ricerca condotte in rete con enti e istituzioni territoriali e con scuole di diverso ordine e grado, a partire dal Progetto PASS III, Imparare nel Fare (2001)5, si sono sviluppate e articolate le seguenti attivit di riflessione e produzione: dalla definizione del concetto di competenza e trasformazione di un contenuto disciplinare in un problema reale alla definizione di criteri di scelte me-

5. AA.VV., Imparare nel fare, Ed. Salentina, Galatina, 2001 (progetto PASS 3 FSE/MIUR/ MLPS).

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todologiche e didattiche relativi, in particolare, alla didattica delle discipline scientifiche. I prodotti della nostra attivit di ricerca-azione sono di seguito indicati: costruzione del profilo di alunno rispetto ai quattro Assi culturali; definizione di ciascun Asse nella sua funzione formativa in rapporto al profilo delineato; riconduzione delle competenze dAsse, in termini di Indicatori e Descrittori alle competenze disciplinari; indicazione dei criteri di progressione per lo sviluppo delle competenze dAsse e di Cittadinanza con griglia guida; costruzione della mappa delle competenze per profilo di indirizzo come modello di valutazione ai fini della certificazione; costruzione della matrice delle competenze; definizione del modello di Unit di Apprendimento; costruzione di UdA da validare nelle classi prime. La valenza strategica della struttura dipartimentale, integrata dallapporto degli altri team strategici funzionali al Piano dellOfferta Formativa nelle sue varie articolazioni, ha generato la nostra learning organization descritta dallorganigramma reticolare che visualizza le interazioni tra le diverse componenti (Figura 1). Lorganigramma reticolare si dinamizza attraverso le leve strategiche descritte dalla mappa (Figura 2) che offre unesemplificazione della flessibilit che caratterizza una comunit operante in termini di learning organization per la realizzazione di un curricolo orientante.

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La valenza strategica della struttura dipartimentale, integrata dallapporto degli altri team strategici funzionali al Piano dellOfferta Formativa nelle sue varie articolazioni, ha generato la nostra learning organization

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Figura 1 Organigramma reticolare Organigramma Reticolare I.ISS. A. De Pace Lecce LORGANIZZAZIONE VERSO LINNOVAZIONE

Giunta Esecutiva

Funzione di indirizzo e verifica in termini di gestione giuridico-economica Consiglio di Istituto

Ufficio Tecnico Funzione di indirizzo decisionale e guida alla gestione complessiva del servizio scolastico Dirigente Scolastico Dipartimenti dAsse Referente Progetto Alternanza Referente ASE Referente Punto Borsa

Funzione di programmazione, Commissione educativa e didattica: Valutazione Collegio Docenti

Coordinamento di settore

Funzione amministrativa, Finanziaria e di coordinamento del Personale ATA Direttore Amministrativo

Consigli di classe Coordinamento di classe Docenti

GRUPPO INTEGRATO DI PROGETTO Funzione di ausilio, supporto, coordinamento e ottimizzazione delle attivit degli erogatori e degli utenti del servizio formativo Funzioni Strumentali ASSE LINGUISTICO Italiano Lingua straniera Linguaggio audiovisivo Tecniche di comunicazione Comunicazioni visive Educazione fisica TIC ASSE MATEMATICO: MATEMATICA

CTS

CONSIGLI DI CLASSE INTEGRATI Storia dellarte Storia Diritto ed economia Religione Storia delle arti visive Economia Geografia Storia della moda e del costume

Scienze della terra Biologia Fisica Chimica Microbiologia Modellistica e confezione Disegno Trattamento testi Tecnica fotografica Tecnica pubblicitaria Economia Aziendale Laboratorio di modellistica Laboratorio di confezione Laboratorio di ripresa, montaggio, produzione visiva

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Figura 2 Mappa delle leve strategiche per linnovazione

La formazione docenti per la rimodulazione del curricolo competenze

Tecniche di rilevazione dei fabbisogni formativi, endogeni ed esogeni

Tecniche di costruzione di profili dasse strategici Attivit Integrata di Ricerca Azione per linnovazione formativa

Tecniche di gestione del curricolo per competenze

Tecniche di costruzione di strumenti per lorientamento

Punto borsa Promozione di un sistema integrato Terza Area Alternanza scuola lavoro Formazione superiore IFTS Orientamento Autoimprenditorialit Cultura per il lavoro

Simulazione dimpresa Simuentrate

Promozione della persona attraverso le life skills e le key skills

InDICAzIOnI sITO-BIBLIOgRAFIChE
AA.VV., La Riforma degli Istituti Tecnici Manuale di Progettazione, Editrice Laterza, Bari, 2010 (il volume contiene percorso e prodotti della formazione promossa da USR Puglia e coordinata dal Gruppo Clas). Gli strumenti sono scaricabili in formato elettronico e sono suddivisi in sei parti in relazione ai vari capitoli del testo citato. Ogni strumento scaricabile contiene una breve presentazione insieme al file in formato elettronico. Il formato del file di tre tipi: file di testo (Word), fogli di lavoro (Excel) o presentazioni (Powerpoint). AA.VV., Imparare nel fare, Ed. Salentina, Galatina, 2001 (progetto PASS 3 FSE/ MIUR/MLPS). AA.VV., Comunic/Azione. Unit formative per lo sviluppo delle competenze comunicative (Pacchetto multimediale Formazione formatori), MIUR/ITC E. Tosi, Milano, 2006.

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152 AnnALI DELLA PuBBLICA IsTRuzIOnE

AA.VV., A.Scuo.La. Pacchetto multimediale finalizzato ai percorsi in Alternanza scuola/lavoro, MIUR/ITC Pertini, Crotone, 2006. Carletti A., Varani A. (a cura di), Didattica costruttivista, Erikson, Trento, 2005. AA.VV., Project Outdoor Education. Quaderno operativo per docenti e formatori (Presidio Locale Lecce), DG Istruzione e Cultura Programma di Apprendimento Permanente Rete Esprit Provincia di Lecce, 2009. Annese P., Borrello L., Menchini I., Impresa Formativa Simulata Percorsi in alternanza, Ed. Tramontana, Milano, 2004. Cipollone P., Sestito P., Il capitale umano, Il Mulino, Bologna, 2009. De Masi S., Maggio M. (a cura di), Pratiche di scrittura nella scuola superiore. Inchiesta sui bisogni linguistici degli studenti delle scuole superiori del territorio condotta da GISCEL Lecce, Franco Angeli, Milano, 2009. La Prova A., Apprendimento cooperativo e differenze individuali, Erikson, Trento, 2008. Mariani L., Strumenti per documentare e valutare cosa si impara e come si impara, Zanichelli, Bologna, 1996. Montedoro C. (a cura di), La personalizzazione dei percorsi di apprendimento e di insegnamento: modelli, metodi e strategie didattiche, ISFOL, Franco Angeli, Milano, 2003. Sandrone Boscarino G., La Didattica Laboratoriale, inserto in Scuola e didattica, n. 9, gennaio 2004. Tessaro F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997. Kosaski C., Verso il domani: un progetto di orientamento a scuola, Franco Angeli, Milano, 2008. http://www.puglia.istruzione.it/news/2010/maggio/Linee%20guida%20CTS%20_circolare%20USR_.pdf www.puglia.istruzione.it/spazio_scuole/index.shtml http://www.puglia.istruzione.it/news/2010/agosto/all1_questionario_didattica_lab%20_ nota7878_2010.pdf http://www.invalsi.it http://www.indire.it http://www.miur.it http://www.puglia.istruzione.it http://www.usrp.it http://www.gruppoclasformazione.it http://www.ifsnetwork.it http://www.ipdepace.com http://www4.soc.unitn.it:8080/dsrs/circle/content/e1243/e121/index_ita.html http://www.jisaw.org http://www.scintille.it http://www.apprendimentocooperativo.it/cmz406-1221/secondaria_primo_grado/a.html http://www.ascuolaonline.com/user/login http://www.crescerecreativamente.org http://www.confao.it

Focus 4 ORGANISMI A SUPPORTO DELLA DIDATTICA: COMITATI TECNICO-SCIENTIFICI (CTS)

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E-govErnancE NELLISTRUzIONE TECNICA


Il presente contributo sintetizza alcuni elementi ritenuti strategici per rendere applicativo e realistico il rilancio dellistruzione tecnica nello scenario dinsieme della scuola secondaria di secondo grado, riordinata con i regolamenti attuativi sui licei, istituti tecnici e professionali, registrati alla Corte dei Conti lo scorso 1/06/2010 e pubblicati sulla Gazzetta Ufficiale 137 del 15/06/2010. Vengono utilizzati gli esiti raccolti dai gruppi sperimentali attivati dallUSR del Veneto e nei territori provinciali nella.s. 2009/20101, in quanto coinvolti nei nuclei operativi afferenti alla Delivery Unit Regionale con lobiettivo di verificarne la validit e la trasferibilit nellavvio reale del nuovo assetto ordinamentale e con lo sguardo ai risultati attesi in uscita dai percorsi di studio. Il modello della governance si mostra come il pi idoneo per garantire una reale possibilit di avvicinare la scuola alla realt sociale e produttiva, senza esserne fagocitata, ma avviando forme di concertazione e di raccordo paritetico, mirate a costruire un consenso organizzativo con un contributo attivo di partner plurimi, per promuovere uno sviluppo equilibrato e sostenibile. Potr costituire una forma di ulteriore ampliamento migliorativo la gestione del modello utilizzando a supporto le tecnologie informatiche e quindi passando dalla governance alle-governance 2. In questo secondo caso ci si riferisce alla gestione di forme di partecipazione allargata a un progetto o a unazione di sistema, collaborando anche a distanza nei processi decisionali e di costruzione-conduzione delle attivit previste. Di fatto nella societ globalizzata del XXI secolo occorre sempre pi prevedere percorsi formativi essenziali nelle conoscenze di base, diversificati nelle competenze da costruire, in cui ai saperi colti si affianchino percorsi applicativi a orientamento pragmatico, in coerenza e stretta connessione con levoluzione delle esigenze produttive dei mercati, dei servizi, delle imprese e con uno sguardo continuo alle professionalit richieste nei diversi contesti lavorativi.

1. USR del Veneto si articola in sette province: Belluno, Padova, Rovigo, Treviso, Venezia, Vicenza, Verona. 2. www.frontieredigitali.net.

interventi
di Laura Don
Dirigente Scolastico, Ufficio Scolastico Territoriale di Verona

Occorre sempre pi prevedere percorsi formativi essenziali nelle conoscenze di base, diversificati nelle competenze da costruire, in cui ai saperi colti si affianchino percorsi applicativi a orientamento pragmatico

interventi
Lautonomia ha di fatto generato un sistema di governance dei processi e dei percorsi innovativi basati sulla partecipazione diffusa e sulla responsabilit dei soggetti rispetto alle scelte curricolari

156 ANNALI DELLA PUbbLICA ISTRUzIONE

Risulta quindi rilevante attivare curricoli mirati a formare persone competenti a diverso livello per entrare nel mondo del lavoro in modo qualificato e con aspettative congruenti al livello raggiunto, affinch si possano ritrovare coerenze e appetibilit tra la scuola e la realizzazione dei singoli percorsi professionali di vita. In questo scenario il MIUR con il gruppo tecnico nazionale, utilizzando quanto prodotto dal prof. A.F. De Toni in specifiche linee guida, ha attivato una Delivery Unit nazionale per analizzare e supportare le principali innovazioni organizzative, metodologiche e didattiche previste dalla riforma degli istituti tecnici, attivando possibili percorsi o scelte sperimentali fin dalla.s 2009/2010. Questa la logica sottostante: per affrontare un cambiamento di pratiche organizzative e metodologico-didattiche occorre partire dalle esperienze che gi ci sono, occorre ri-leggerle, coordinarle e discuterle per ri-sistemarle, validarle sul piano scientifico e portarle a sistema. Entro tale impostazione molte scuole del Veneto componenti la Delivery Unit Regionale si sono cimentate in questo tipo di percorso, capitalizzando le esperienze sperimentate principalmente nei progetti di alternanza scuola-lavoro, nei percorsi curricolari adattati con lutilizzo delle quote di autonomia gi previste con il DPR 275/99 e nelle attivit per progetto, che hanno caratterizzato la definizione dei POF nel periodo successivo allautonomia scolastica contenuta nellart. 21 della L. 59/97. Lautonomia ha di fatto generato un sistema di governance dei processi e dei percorsi innovativi basati sulla partecipazione diffusa e sulla responsabilit dei soggetti rispetto alle scelte curricolari e alla realizzazione di progetti mirati, mostrando che solo con questi elementi sostenibile un cambiamento nellidea di scuola e nelle pratiche operative, a conferma che le riforme non si fanno se gli insegnanti non sono daccordo e non le sentono3. La L. 53/2003 con i regolamenti applicativi4, unitamente alla L. 3/2001 di revisione del titolo V della Costituzione, ha spinto gli istituti tecnici a raccordarsi con il territorio, a realizzare progetti di alternanza scuola-lavoro o di impresa formativa simulata (IFS), a caratterizzare il curricolo locale applicando le quote di autonomia possibili in relazione con le esigenze formative del territorio, a rendersi luoghi di interfaccia qualificata con aziende leader o con la rete di piccole imprese, tanto da svolgere un ruolo aggiunto, spesso implicito di intermediazione lavorativa. Questa situazione, che si registra in forma diffusa nel territorio veneto, ha ulteriormente spinto le scuole e la dirigenza scolastica ad adottare un modello ge-

3. Crozier M., Formazione, intellettualizzazione, creativit del lavoro, in De Masi D. (a cura di), Verso la formazione post-industriale, Angeli, Milano, 1993, pp. 115-124. 4. Si cita il Decreto Legislativo 15 aprile 2005, n. 77, Definizione delle norme generali relative allalternanza scuola-lavoro, ai sensi dellarticolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53.

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stionale di governance, centrato sul dialogo sociale e su momenti di concertazione tra la scuola, lutenza e le aziende5. In tale quadro gli istituti tecnici di diverso indirizzo si sono posti il problema di qualificare, in termini quantitativi (pluralit di proposte progettuali) e qualitativi (didattiche miste a superamento della lezione trasmissiva tradizionale), gli esiti scolastici degli studenti e delle studentesse, adottando strumenti diversi e riportando le esperienze nelle sedi territoriali di raccordo a livello provinciale e regionale, utilizzando in modo funzionale loccasione posta dalla partecipazione alla Delivery Unit. Lobiettivo quello di portare a sistema pratiche qualitative di intervento sui curricoli, finalizzate a incrementare le conoscenze, a realizzare competenze di base, tecnico-professionali e trasversali6, utili ai soggetti per operare le scelte sul proprio percorso progettuale scolastico e di vita. IL LIVELLO ISTITUzIONALE: COMITATO TECNICO-SCIENTIFICO (CTS) E DIPARTIMENTI I recenti documenti legislativi sono rappresentati da una serie di disposizioni, attivate dallart. 64 comma 4 del decreto legge n. 112 del 25/06/2008 convertito nella L. 133 del 6/08/2008, che prevedono che al MIUR sia affidato un piano programmatico di interventi volti a una maggiore razionalizzazione delle risorse disponibili per rendere pi efficace ed efficiente il sistema scolastico, con lattenzione a rivedere i curricoli, a razionalizzare i piani di studio e i relativi quadri orario. Tutto ci per preparare un documento per la definizione dei regolamenti attuativi di riforma. In questa fase si inserita, per listruzione tecnica, larticolazione di un Gruppo tecnico nazionale7 con il compito di promuovere e coordinare azioni di accompagnamento per lapplicazione delle Linee guida contenute nella Direttiva 57 del 15 luglio 2010 affiancato dalla Delivery Unit nazionale8 con il compito di raccogliere e coordinare le principali innovazioni organizzative, metodologiche e didattiche degli istituti tecnici.

5. Colpo G., La progettazione condivisa, in Focchiatti R. (a cura di), Traiettorie in alternanza, USR del Veneto, 2007. 6. ISFOL (Istituto per lo sviluppo e la formazione professionale dei lavoratori), Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilit di base nel lavoro che cambia, Franco Angeli, Milano, 1994. 7. Istituito con Decreto Dipartimentale n. 12 del 17 febbraio 2009. 8. stata articolata con sedi regionali quali: Abruzzo, Lazio, Lombardia, Sicilia, Puglia, Veneto con un totale di 124 scuole coinvolte.

interventi
Lobiettivo quello di portare a sistema pratiche qualitative di intervento sui curricoli, finalizzate a incrementare le conoscenze, a realizzare competenze di base, tecnicoprofessionali e trasversali

interventi
Ai CTS si riconoscono funzioni consultive e di proposta

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Queste norme rispondono allobiettivo di creare un rapporto pi stretto con il mondo del lavoro e delle professioni, compreso il volontariato e il privato sociale, attraverso la diffusione di stage, di tirocini e dellalternanza scuola-lavoro, con lidea che la componente del sapere tecnico-scientifico a orientamento applicativo abbia rilevanza e necessiti di un potenziamento nel sistema scolastico italiano, anche per contenere il continuo fenomeno di incremento della licealizzazione tra le scelte scolastiche degli studenti. La previsione di dotare le scuole di CTS e Dipartimenti riporta alla rilevanza delle componenti organizzative, che rappresentano uninterfaccia innovativa nei rapporti della scuola con lesterno (CTS) e con linterno, tramite forme di ottimizzazione delle scelte curricolari (Dipartimenti). Ai CTS si riconoscono funzioni consultive e di proposta per facilitare le decisioni della scuola relativamente allutilizzo degli spazi di autonomia e flessibilit, per consentire un luogo di dialogo e di scambio con componenti esterne ed esperte, provenienti dal mondo del lavoro e delle professioni, dalla ricerca scientifica e tecnologica, che partecipano al CTS in forma paritetica, con i docenti e la dirigenza dellistituto. Nella fase sperimentale si ipotizzava lobbligatoriet della costituzione del comitato che , invece, rimasta come una possibilit opzionale nello schema definitivo del regolamento [] possono dotarsi, nellesercizio della loro autonomia didattica e organizzativa, di un comitato tecnico-scientifico, senza maggiori oneri per la finanza pubblica []9. Questa scelta rid forza allautonomia delle scuole e conferma unazione di governance locale, sulla quale costruire lidentit dei percorsi scolastici. Analogamente per i Dipartimenti si conferma la stessa linea di opzionalit; sempre il regolamento recita [] possono costituire, nellesercizio dellautonomia didattica, organizzativa e di ricerca, senza nuovi e maggiori oneri per la finanza pubblica, dipartimenti quali articolazioni funzionali del Collegio dei Docenti per il sostegno alla didattica e alla progettazione formativa []10. Lindicazione risente della vigenza del DPR 275/99, ossia del regolamento per lattuazione dellautonomia organizzativa, didattica e di ricerca e, del resto con coerenza di impianto normativo-istituzionale, rimette questa opportunit alle scelte delle singole scuole, ferma restando la validit innovativa che larticolazione per dipartimenti pu rappresentare, in una logica di lavoro orizzontale e di scambio di pratiche11 come valore migliorativo delle proposte curricolari.

9. Lettera d, Punto 3, art. 5, Schema di regolamento recante norme concernenti il riordino degli Istituti tecnici ai sensi dellart. 64, comma 4, del Decreto Legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla Legge 6 agosto 2008 n. 133. 10. Lettera c, Punto 3, ibidem. 11. Wenger E., Comunit di pratica. Apprendimento, significato e identit, Raffaello Cortina editore, Milano, 2006.

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Estendendo lo sguardo ai sistemi scolastici europei, si constata che lorganizzazione per dipartimenti, o meglio la collaborazione didattica tra docenti di medesima area, abbastanza diffusa con modalit diversificate in relazione ai contratti di lavoro, alla gestione dei curricoli e alla configurazione logistica delle strutture scolastiche. Per esempio, nei Paesi della penisola scandinava, quali Svezia, Finlandia e Norvegia, si possono trovare scuole in cui i docenti hanno una postazione individuale che spesso condividono con altri docenti di medesima area, con la facilit ad allacciare contatti anche sul piano informale e di conseguenza ad aprire scambi di tipo professionale. evidente che ogni Paese ha una propria cultura del lavoro docente e una propria storia, ma la sfida dei dipartimenti intesi come luogo di incontro-scambio di pratiche potrebbe avvantaggiarsi di una logica di e-governance attraverso lutilizzo di ambienti dedicati su piattaforme o siti interni agli istituti, anche in rete, su cui pubblicare lezioni, materiali, appunti, prove, riferimenti bibliografici, oltre a dialogare sui nodi critici che si incontrano nel lavoro quotidiano in aula. I DIPARTIMENTI NELLASSETTO ORGANIzzATIVO DELLE SCUOLE Cosa si intende per dipartimenti? Nellambito educativo sono unit organizzative di lavoro12 coordinate da un referente responsabile in cui didattica e ricerca convivono al fine di promuovere lattivit dei vari ambiti di insegnamento omogenei per finalit o per metodi. Rappresentano una componente organizzativa a valenza qualitativa perch assicurano integrazione disciplinare e coerenza nelle formulazioni dei programmi disciplinari, in quanto implicano contatti e scambi finalizzati tra i docenti coinvolti. Sul piano dei comportamenti, attivano il lavoro in gruppo e una gestione di leadership assegnata a figure competenti sul piano tecnico, che occorre assicurino coordinamento, direzione e controllo rispetto agli accordi assunti e alle scelte effettuate. In base a tale logica, nellesperienza del Veneto, stato attivato un tavolo di confronto sulle esperienze in atto negli istituti aderenti alla sperimentazione. emerso che nelle scuole a medie dimensioni i dipartimenti costituiscono una realt significativa poich consentono la messa a punto dei programmi e, nei casi pi riusciti, garantiscono una certa equit nelle scelte valutative degli apprendimenti.

12. Secondo lart. 5 del D.Lgs. 300/1999 (Riforma dellorganizzazione del governo) i dipartimenti sono costituiti per assicurare lesercizio organico e integrato delle funzioni del ministero, per analogia la struttura in dipartimenti degli istituti pu garantire organicit nella stesura e conduzione dei programmi scolastici.

interventi
Nelle scuole a medie dimensioni i dipartimenti costituiscono una realt significativa poich consentono la messa a punto dei programmi e, nei casi pi riusciti, garantiscono una certa equit nelle scelte valutative degli apprendimenti

interventi
Un esempio significativo in Veneto costituito dal modello formativo posto in essere nei percorsi di alternanza scuola-lavoro (AS-L) in cui si sono previsti corsi a diverso livello

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A questo proposito sono state oggetto di attenzione e discussione le delibere di alcuni istituti, fornite dai componenti dei sottogruppi di lavoro, per cogliere il significato e le motivazioni descritte per ladozione di tale scelta organizzativa. Alcuni docenti dei sottogruppi hanno raccolto testimonianze da insegnanti che sperimentano lorganizzazione per dipartimenti disciplinari o interdisciplinari e hanno riportato alcune criticit connesse alladozione di questa articolazione organizzativa. In particolare, emergono come difficili la condivisione di modalit valutative omogenee e uno scambio basato sulla cooperazione, piuttosto che sulla competizione. Un richiamo viene accennato anche a possibili conflitti di competenze tra Dipartimenti e Collegio dei Docenti, che potrebbe trovare composizione in una rivisitazione degli attuali organi collegiali, ancora non riformati. Queste criticit richiamano fortemente la necessit di rivedere forme e modalit di realizzazione della formazione iniziale e continua, prevedendo percorsi di tipo trasversale sulle componenti relazionali e sul lavoro in gruppo, oltre allaggiornamento costante sui contenuti e sulle metodologie disciplinari. Anche in questo caso una e-governance potrebbe supportare le azioni nella logica di utilizzare lANSAS per gli ambienti formativi dedicati on-line e una progettualit territoriale per azioni in presenza relativa alla formazione e alla consulenza sul come lavorare insieme13. Un esempio significativo in Veneto costituito dal modello formativo posto in essere nei percorsi di alternanza scuola-lavoro (AS-L) in cui si sono previsti corsi a diverso livello: per neofiti (docenti tutor interni o coinvolti nei progetti per la prima volta); esperti (docenti che gi avevano svolto il corso neofiti); esperti senior (per creare comunit di pratiche) e esperienze di consulenza ai Consigli di classe coinvolti14. Questa struttura ha permesso, dal 2004 a oggi, di ampliare le modalit di approccio al lavoro per competenze e alla condivisione di un progetto educativo a pi docenti, ponendo le basi per una gestione pi cooperativa del curricolo centrato su percorsi interdisciplinari. Su questa modellizzazione15 potrebbe essere pensato anche un lavoro per dipartimenti, per verificare la tenuta del lavoro e il contenimento delle difficolt raccolte. Restano sullo sfondo le modalit di riconoscimento del lavoro per attivit funzionali allinsegnamento di maggiore entit, poich anche questo aspetto influisce sui livelli di motivazione e tenuta dellimpegno a percorsi innovativi.

13. La nota MIUR n. 2020 del 16 giugno 2010 sulle misure di accompagnamento al riordino della scuola secondaria superiore per la.s. 2010/2011 e la C.M. 75 del 30/08/2010 recepiscono questa esigenza e sollecitano le scuole ad attivare forme congiunte in rete per interventi formativi. 14. USR del Veneto, Alternanza Scuola Lavoro e didattica per competenze: per una formazione efficace, esperienze del Veneto 2007-2008, Grafiche Serenissima, Padova, 2008. 15. USR del Veneto, Formare giovani autonomi e responsabili: la didattica per competenze in Veneto, Grafiche Serenissima, Padova, 2009.

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Si riporta in tabella uno schema di sintesi elaborato da un gruppo di studio provinciale16 sui dipartimenti, come elemento-stimolo alla riflessione nellottica di facilitare il transito dai consolidati coordinamenti di materia alla logica dei dipartimenti disciplinari.
DIPARTIMENTO una funzione istituzionale, prevista dal regolamento di riordino dellistruzione tecnica Pu comprendere anche varie discipline, per affinit e per competenze Ha il potere di fare delibere, che poi vengono assunte dal Collegio Docenti necessaria la nomina di un Coordinatore di Dipartimento, da parte della Dirigenza Il Collegio Docenti delibera la struttura dei Dipartimenti COORDINAMENTO DI MATERIA Non ha valenza istituzionale

relativo a una sola materia Fa solo proposte, che non hanno valore normativo e che vengono eventualmente deliberate dal Collegio Docenti Il Coordinatore di materia viene scelto tra i colleghi La suddivisione automatica

Gli elementi analizzati risalgono al momento precedente la stesura definitiva dei regolamenti, in cui i dipartimenti erano previsti come prassi da estendere agli istituti in forma generalizzata. In ogni caso si evince la rilevanza di questa organizzazione in termini di confronto tra materie affini e di superamento della logica della singola disciplina coordinata. Richiama la condivisione su elementi essenziali o su competenze comuni (trasversali o chiave); attiva una logica curricolare aperta e in dialogo tra i soggetti; richiede maggiori sforzi nel lavoro individuale, ma garanzia di una migliore conduzione del lavoro daula in tutti i passaggi caratterizzanti, dalla progettazione alla verifica-valutazione. I CTS E LINTERFACCIA CON LA REALT SCIENTIFICO-PRODUTTIVA Cosa sono i CTS e dove nascono? Sono organismi di consulenza tecnica presenti in tutte le strutture ad alto valore scientifico-formativo nei diversi settori economici, di ricerca, della salute, degli enti locali Esistono comitati tecnico-scientifici di diverso livello a forte valenza istituzionale, ossia nominati con atto amministrativo e con una durata esplicita anche

16. Il gruppo di studio quello attivato presso lUfficio Scolastico di Verona e coordinato dal DS M. Murino componente della Delivery Unit regionale.

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Si pu cogliere che il CTS un organismo tecnico di consultazione, di supporto alla progettazionepianificazione, di elaborazione degli indirizzi e delle linee di lavoro

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rinnovabile, e altri correlati a specifici progetti, ricerche, consulenze e, quindi, con una caratterizzazione di temporaneit. Le persone individuate talvolta sono remunerate con budget dedicato per questa loro presenza, altre volte partecipano allinterno del loro mandato lavorativo o in forma di prestazione volontaria. Anche questi aspetti incidono sulla rilevanza delle decisioni espresse e sulle linee eventualmente proposte in relazione ai compiti assegnati. Sul piano della pubblica amministrazione si parla di Comitato tecnico-scientifico, collocato presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri, istituito con lart. 7 del decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 286, concernente il Riordino e potenziamento dei meccanismi e strumenti di monitoraggio e valutazione dei costi, dei rendimenti e dei risultati dellattivit svolta dalle amministrazioni pubbliche, a norma dellarticolo 11, lettera c) della legge 15 marzo 1997, n. 59 per supportare la valutazione e il controllo strategico nelle amministrazioni dello Stato. Agli istituti scolastici possono interessare le competenze assegnate17 per cogliere il senso e la possibile utilizzazione di un analogo organismo nel contesto scolastico. Si riportano, qui nella tabella sottostante, per consentire una lettura incrociata con le riflessioni e le esperienze raccolte dai sottogruppi della sperimentazione. Compiti del CTS di cui al D.Lgs. 286 del 30 luglio 1999
promuove lutilizzo di metodologie e strumenti comuni per la pianificazione

strategica delle amministrazioni dello Stato, la circolazione di informazioni e documenti, il confronto di buone prassi, laccumulo e la diffusione di conoscenze, anche con riferimento alle esperienze di altri Paesi elabora metodologie e strumenti per assicurare e migliorare il collegamento fra gli obiettivi strategici e lallocazione e luso delle risorse nelle amministrazioni dello Stato elabora proposte per la progressiva integrazione tra il processo di formazione del bilancio e il processo di pianificazione strategica delle amministrazioni dello Stato formula, anche su richiesta del Presidente del Consiglio dei Ministri, valutazioni specifiche di politiche pubbliche o programmi operativi plurisettoriali Si pu cogliere che il CTS un organismo tecnico di consultazione, di supporto alla progettazione-pianificazione, di elaborazione degli indirizzi e delle linee di lavoro. Per parziale analogia, la costituzione di un organismo similare negli istituti tecnici si prevede svolga azioni di proposta sulle scelte e decisioni riferibili agli spazi

17. La disciplina del Comitato stata successivamente ridefinita con DPR 12 dicembre 2006 n. 315, Regolamento recante riordino del Comitato tecnico-scientifico per il controllo strategico nelle amministrazioni dello Stato.

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di flessibilit del curricolo, oltre a possibili analisi in materia di monitoraggio e indirizzo delle risorse. Nella bozza di regolamento venivano dichiarate funzioni di proposta e consulenza con lobiettivo di rendere la scuola in aperta interfaccia con il territorio e il tessuto produttivo affinch non si mantengano curricoli autoreferenziali, ma in linea con i principali processi di cambiamento sociale. Nel lavoro sperimentale le scuole si sono poste il problema iniziale di definire la composizione e le funzioni dei CTS, dopo aver attivato un incontro allargato con rappresentanti del mondo del lavoro e di partner esterni in connessione con i principali indirizzi previsti dal progetto di riordino. Sono stati realizzati alcuni incontri aperti ai rappresentanti del mondo del lavoro e delle maggiori associazioni imprenditoriali, in alcuni casi si realizzata anche una tavola rotonda18 divulgata con il sistema della videoconferenza a tutte le scuole del Veneto aderenti alla sperimentazione. Le informazioni raccolte mostrano che esistono forme diverse nel territorio regionale e provinciale di attivazione dei CTS. Negli istituti in cui si svolgono attivit di stage e/o di alternanza scuola-lavoro, i CTS sono gi attivi e si caratterizzano per la presenza di pi componenti imprenditoriali o con la prevalenza di singoli partner. In realt questa scelta deriva dal tipo di collaborazione attivata in analogia alla pluralit di modelli organizzativi utilizzati nei progetti di ASL19: con partner unici o plurimi, con il coinvolgimento di studenti provenienti da una stessa o da classi diverse, secondo un logica centrata su percorsi di integrazione curricolare o di eccellenza/successo formativo. In realt nei CTS dovrebbero essere invitati pi partner esterni, considerata la valenza formativa prima richiamata, ma la previsione di una presenza non incentivata da compensi, come pure la non obbligatoriet nella costituzione, alleggerisce la valenza di questo organismo sul quale investono le associazioni datoriali, Confindustria, Unioncamere per favorire la competitivit delle imprese e loccupabilit sostenibile dei giovani. Si riporta uno stralcio di intervento curato da unesponente dei giovani imprenditori20 a conferma dellinvestimento operato su questi organismi:
La forte integrazione tra mondo del lavoro e scuola consente di creare percorsi formativi che non si basino sulle mode del momento, per attirare nuovi iscritti, ma che consentano invece concrete opportunit di realizzazione personale, occupazionali di qualit, di carriera.
18. La tavola rotonda ha avuto luogo il 27 gennaio 2010 presso lITIS Ferraris di Verona in quanto scuola di riferimento per le tecnologie, di supporto alla Delivery Regionale congiuntamente allISS Carlo Anti di Villafranca. Il DS dellIstituto Dino Poli componente della Delivery Regionale. 19. Focchiatti R. (a cura di), Percorsi di alternanza scuola lavoro: per una didattica dellandata e del ritorno, USR del Veneto, Grafiche Serenissima, Venezia, 2007. 20. Testo ripreso dalla relazione di Cinzia La Rosa, componente dei giovani industriali di Verona alla tavola rotonda citata alla nota 18.

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La forte integrazione tra mondo del lavoro e scuola consente di creare percorsi formativi che non si basino sulle mode del momento

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Il lavoro svolto nellambito della sperimentazione regionale ha mostrato la necessit di far dialogare le scuole in chiave collaborativa

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La passione per un lavoro la si scopre attraverso il fare, attraverso la sperimentazione: occorre dare questa opportunit ai giovani. necessario riprendere questa modalit, ovviamente in versione aggiornata, attraverso percorsi formativi che si svolgono nei laboratori, in azienda e in aula, per consentire alle persone di scoprire le proprie capacit, il lavoro pi adatto che appassioni e non renda il lavoro un peso insopportabile. Tutto ci la naturale palestra dellapertura culturale e applicativa dellinnovazione. quello di cui le nostre aziende hanno bisogno. I Comitati Tecnico Scientifici [] hanno un ruolo di consultazione e di proposta, per cui non intendono sovrapporsi con nessun organo gi esistente; sono luogo di confronto, occasione per coordinare le attivit che si stanno gi realizzando e proporre nuovi progetti. Rappresentano unopportunit di scambio fecondo tra realt diverse con lunico obiettivo di fornire occasioni di crescita ai giovani e al territorio.

Un ulteriore elemento fornito dal gruppo di studio quello di attivare forme di coordinamento locale (veniva indicato il livello provinciale) o la costituzione di reti di scuole per una migliore funzionalit ed efficacia dei CTS, affinch le scuole possano fruire di momenti congiunti di dialogo con i partner esterni, per ottimizzare le disponibilit di presenza e per mettere meglio a punto le sinergie in materie di competenze costruibili nei due segmenti della scuola e del mondo del lavoro. OSSERVAzIONI DI SINTESI Il lavoro svolto nellambito della sperimentazione regionale ha mostrato la necessit di far dialogare le scuole in chiave collaborativa, per arricchirsi reciprocamente di idee e per confrontarsi sulle strategie di governance. Tali strategie sono necessarie per rendere il curricolo e lofferta formativa a forte valenza identitaria, riconoscibile nelle competenze in uscita e definibile in ambiti di spendibilit diretta, dal mondo del lavoro alla prosecuzione degli studi. Gli istituti che in questi anni hanno investito in innovazione con contatti diretti con aziende e imprese, con la realizzazione di progetti di alternanza scuolalavoro, con la diversificazione dei percorsi di ampliamento dellofferta formativa, con iniziative di ricerca-azione nel settore delle competenze e della certificazione degli esiti, si trovano in posizione pi aperta e disponibile a trasferire limpianto nel nuovo assetto della secondaria di secondo grado. Occorre ribadire che resistenze e difficolt sono comunque presenti tra il personale docente, che tende ad ancorarsi ai modelli conosciuti, piuttosto che a fruire degli elementi innovativi; su questo aspetto opportuno investire in termini di formazione in servizio, nonch di divulgazione delle pratiche positive, come nel caso del patrimonio raccolto dal 2004 a oggi con le esperien-

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ze di AS-L consultabili nelle pubblicazioni e nei materiali contenuti nel sito dellUSR del Veneto21. Ritorna con costanza il richiamo a una logica di governance locale che superi la singola istituzione scolastica su elementi organizzativi comuni, per ottimizzare le risorse e rendere pi qualificati azioni e modelli di lavoro.

21. Sito web: www.istruzioneveneto.it pagina alternanza scuola-lavoro e www.piazzadellecompetenze.net curata dal Simuncenter regionale collocato presso lISS C. Anti di Villafranca.

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INNOVAzIONI ORGANIzzATIVE NELLA SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO: COMITATI TECNICOSCIENTIFICI E DIPARTIMENTI. FUNzIONI E INDICATORI DI qUALIT
Nelle prime bozze dei Regolamenti di riordino della scuola secondaria di secondo grado, comparivano due istituti organizzativi che le scuole avrebbero dovuto costituire: il Comitato Tecnico-Scientifico e i Dipartimenti. Il pronunciamento del Consiglio di Stato del 9 dicembre 2009 ha collocato i due istituti non nellambito regolamentare, ma in quello dellautonomia organizzativa delle istituzioni scolastiche. Nella stesura definitiva dei Regolamenti, quindi, listituzione dei Dipartimenti e dei Comitati Tecnico-Scientifici lasciata alla potest delle scuole. I Dipartimenti sono definiti nei Regolamenti come articolazioni funzionali del Collegio dei Docenti e, come tali, appartengono gi da diverso tempo alla pratica di molti istituti. Anche il Comitato Tecnico-Scientifico, come organo consultivo con la funzione principale di mettere in comunicazione la scuola con il territorio e le realt economiche, faceva gi parte dellesperienza di diversi istituti, soprattutto tecnici e professionali. Il varo dei Regolamenti, tuttavia, soprattutto con le innovazioni in tema di curricolo, di didattica per competenze, di certificazione EQF, ha stimolato le scuole anche quelle che non si erano finora dotate di questi strumenti organizzativi a pensare ai Dipartimenti e ai Comitati Tecnico-Scientifici (che di seguito denomineremo CTS) in una prospettiva nuova, funzionale alle innovazioni curricolari e didattiche.

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di Franca Da Re
Dirigente Scolastico, Ufficio Scolastico Territoriale di Treviso

Anche il Comitato TecnicoScientifico, come organo consultivo con la funzione principale di mettere in comunicazione la scuola con il territorio e le realt economiche, faceva gi parte dellesperienza di diversi istituti

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Una delle funzioni del CTS di fornire contributi per garantire la scientificit dellofferta formativa in ordine alla qualit dei saperi

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Nel Veneto, come in altre regioni, si avviata nellanno scolastico 2009/2010 la riflessione sullinnovazione con esperienze di sperimentazione e di anticipazione dei contenuti dei Regolamenti; allo scopo, sono state anche costituite le Delivery Regionali per i tre ordini di scuola supportate da gruppi provinciali, proprio con il mandato di coinvolgere le scuole nella riflessione e nella sperimentazione didattica sui temi del curricolo per competenze, della flessibilit organizzativa e didattica, dei Dipartimenti e dei CTS. Di seguito riportiamo un contributo alla discussione, maturato allinterno del Gruppo di Lavoro dei Dirigenti Scolastici degli Istituti Tecnici costituito in provincia di Treviso, che riuniva anche alcuni dirigenti della Provincia di Belluno. Il Gruppo ha dato mandato a un comitato ristretto di dirigenti, coordinato dagli Interventi Educativi dellUST di Treviso, di esaminare e fornire contributi alle scuole a riguardo delle questioni oggetto di innovazione, in particolare i Dipartimenti e i CTS. In tema di curricoli per competenze, infatti, da diversi anni erano gi in atto nelle province esperienze di formazione dei docenti e di accompagnamento alle scuole sulla programmazione e la didattica; in tema di flessibilit si preferito lasciare la riflessione alle scuole stesse. Lanalisi si incentrata quindi sui Dipartimenti e CTS, la loro composizione, le loro funzioni e mandati. Il gruppo di lavoro ha pensato anche, a conclusione, di formulare degli indicatori che potessero servire per monitorare la qualit del funzionamento dei due istituti. Di seguito, diamo conto degli esiti della discussione. COMITATI TECNICO-SCIENTIFICI Il Comitato Tecnico-Scientifico, secondo i Regolamenti degli Istituti Tecnici e Professionali (art. 5, comma 3) composto da docenti e da esperti del mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca scientifica e tecnologica, con funzioni consultive e di proposta per lorganizzazione delle aree di indirizzo e lutilizzazione degli spazi di autonomia e flessibilit; ai componenti del comitato non spettano compensi ad alcun titolo. Una delle funzioni del CTS, quindi, di fornire contributi per garantire la scientificit dellofferta formativa in ordine alla qualit dei saperi, alla loro relazione con i progressi della scienza e della tecnica, o, in contesto economico, con levoluzione normativa e i principi delleconomia e dellorganizzazione; proporre soluzioni metodologiche e di organizzazione didattica al fine di realizzare efficacemente lofferta formativa. Altra funzione, non meno importante, quella di fornire contributi perch lofferta formativa sia in sintonia con le esigenze del territorio e del mondo

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del lavoro e tenga conto anche dellevoluzione tecnologica in ambito produttivo e dei mercati in campo economico. Sulla scorta di questa funzione bifronte (tecnico-scientifica da una parte, con lattenzione alla produzione e ai mercati dallaltro) si mossa la discussione sulla composizione del CTS. Sulla presenza di rappresentanti delle Universit, delle Accademie, delle Scuole Superiori di Alta Formazione non c alcun dubbio; sulla natura politica, piuttosto che tecnica dei rappresentanti del mondo del lavoro e degli enti del territorio, invece, la discussione si aperta. Una soluzione proposta stata che anche i rappresentanti degli enti, del mondo del lavoro e delle professioni fossero esperti non solo della produzione e delle tendenze dei mercati, ma anche rispetto ai contenuti scientifici dellofferta formativa. Altra proposta, invece, stata quella di un CTS a composizione variabile in cui, a seconda dei problemi da affrontare, vi fosse la prevalenza di rappresentanza del mondo scientifico piuttosto che del mondo economico e produttivo, fatte salve comunque lautonomia e la specificit delle singole scuole. nostro parere che la dicotomia ammesso che di dicotomia si tratti possa essere saldata tenendo presente che lofferta formativa deve essere scientificamente fondata sui principi scientifici, tecnologici, giuridici o economici e di ricerca e organizzazione didattica, ma che, comunque, il mondo economico pu dare utili contributi per orientare le scuole alla scelta dei saperi essenziali, delle competenze tecnico-professionali e personali su cui investire, delle esperienze da offrire agli studenti in tirocini, alternanza, stage, ricerche sul campo e quindi contribuire alle decisioni sulla flessibilit e sulla tipologia di offerta formativa, in sinergia con gli enti territoriali che su questo hanno un ruolo decisionale. Gli esperti scientifici e tecnici individuati dagli enti partner sono nominati dal Dirigente scolastico, sentito il parere del Consiglio di Istituto, previa anche analisi dei curriculum vitae. In fase sperimentale iniziale, si ritiene comunque importante che composizione, funzioni, modalit di designazione e mandato siano condivise (anche se non codecise) allinterno dellistituzione scolastica tra le diverse componenti, per evitare che lorgano corra il rischio, gi in partenza, di essere delegittimato dai veti incrociati interni allorganizzazione. In sintesi, per il CTS si suggerisce come possibile fisionomia quella di seguito delineata.
Compiti del CTS a. formula proposte agli Organi Collegiali della Scuola (OO.CC.) in ordine ai curricula e alle attivit, con particolare riferimento alla flessibilit e allinnovazione; b. definisce gli aspetti tecnici e scientifici delle proposte curricolari e delle attivit, anche con riferimento alluso e alle dotazioni dei laboratori;

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Gli esperti scientifici e tecnici individuati dagli enti partner sono nominati dal Dirigente scolastico, sentito il parere del Consiglio di Istituto, previa anche analisi dei curriculum vitae

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c. assume funzioni di coordinamento e supervisione scientifica delle attivit scolastiche a rilevanza esterna: stage, alternanza, orientamento; d. assume funzioni di monitoraggio e valutazione rispetto alle attivit su cui d proposte (trattare i dati degli esiti della formazione, occupazione, prosecuzione di studi, dati di mercato, ecc.). Composizione: fatte salve le specificit delle singole scuole e indirizzi, si suggerisce un numero complessivo tra 10 e 12 componenti, con minimi scarti a seconda della grandezza e della complessit delle istituzioni. Membri interni: docenti con funzioni di responsabilit e coordinamento: per esempio coordinatori o espressioni esperte delle aree di indirizzo; funzione strumentale del POF, qualora abbia responsabilit di coordinamento generale della didattica; i componenti docenti sono individuati dallarea di specializzazione e designati dal Collegio; per gli ISISS molto eterogenei (per esempio licei + tecnici) potrebbe esservi un Comitato unico, con un rappresentante per tipologia di scuola e quindi unarticolazione per sottocommissioni, magari abbinate per tipologie simili, se ci sono (per esempio liceo linguistico con ITT; liceo scientifico con ITI). Membri esterni: rappresentanti qualificati delle associazioni di categoria, imprese, ordini professionali, un rappresentante degli enti territoriali, scelti in base al curriculum vitae; rappresentanze politiche (per esempio assessori): fatta salva la libert della scuola, si ritiene che il CTS dovrebbe avere connotazione scientifico-tecnica operativa e non politica (quindi va valutata lopportunit di inserirli in modo permanente); il CTS potrebbe avere composizione variabile con membri permanenti (interni e rappresentanti del mondo economico e del territorio) e non permanenti (universit, centri di ricerca, uffici studi), che hanno il compito di dare contributi sulle tendenze dellinnovazione, della ricerca, del mercato in funzione delle scelte sullofferta formativa; lamministratore locale potrebbe intervenire con la veste di membro non permanente, qualora si tratti di offerta formativa nel territorio o di dotazioni a carico dellente; i membri esterni sarebbero designati dagli Enti, nominati dal dirigente, sentito il parere del Consiglio di Istituto.

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Statuto Lo statuto del CTS deliberato dal Consiglio di Istituto, sentito il parere del Collegio; assunto dal CTS. Durata Si suggerisce la triennalit. Modalit di decisione Le decisioni sarebbero assunte con maggioranza semplice e prevalenza del voto del presidente in caso di parit. Rapporti del CTS con gli OO.CC. Il CTS si esprime e formula in forma autonoma pareri al Dirigente, al Collegio e alle sue articolazioni, al Consiglio di Istituto in merito al rinnovo e allacquisto delle attrezzature di laboratorio, agli elementi di flessibilit previsti dai Regolamenti, alle occasioni di formazione tecnica per i docenti dalle aziende e nelle aziende; formula pareri sulla coerenza tra i curricoli e le esigenze del mercato del lavoro nel territorio; rileva i bisogni professionali e formativi del territorio e li rimanda alla scuola sotto forma di orientamenti. Il CTS svolge i propri compiti anche relativamente allalternanza scuola-lavoro, stage, tirocini formativi. In queste ultime materie, il CTS esprime anche valutazioni e linee di indirizzo. Indica eventualmente strumenti organizzativi atti a raggiungere le finalit su cui esprime pareri. Promuove e favorisce occasioni di incontro e scambio tra docenti delle scuole e rappresentati qualificati del mondo del lavoro e delle aziende. Il CTS esprime pareri e suggerimenti in merito allorientamento in entrata e in uscita (anche rispetto alla formazione dei docenti della scuola media). auspicabile che i Dipartimenti e la scuola individuino a far parte del CTS quali rappresentanti interni, persone autorevoli e con un mandato chiaro e preciso. Sul regolamento di funzionamento del CTS, si dovrebbe con chiarezza definire il mandato che la scuola d ai propri docenti rappresentanti. I rappresentanti interni vengono designati nel CTS in qualit di esperti; hanno tra laltro il compito di riportare nel Collegio e nei Dipartimenti gli orientamenti e i pareri espressi dal CTS e di favorirne il recepimento. I verbali del CTS devono essere pubblici e diffusi quanto quelli degli OO.CC. (eventualmente anche con una bacheca dedicata).

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Il CTS svolge i propri compiti anche relativamente allalternanza scuola-lavoro, stage, tirocini formativi. In queste ultime materie, il CTS esprime anche valutazioni e linee di indirizzo

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Linnovazione costituita dalla didattica per competenze impone di pensare anche a unaltra organizzazione per i Dipartimenti, centrata sulla tipologia di indirizzo o di articolazione, piuttosto che sulle discipline

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Indicatori di qualit del funzionamento Criteri minimi quantitativi: numero di riunioni durante lanno (soglia minima di tre incontri); % di presenze per ogni incontro; numero di richieste di parere al CTS; numero di pareri e suggerimenti accolti dallIstituzione (Collegio, Dipartimenti, Consiglio di Istituto, ecc. e % suggerimenti raccolti su suggerimenti dati); numero di contatti esterni procurati alla scuola (occasioni di formazione; intese con aziende, ecc.); presenza di obiettivi lavoro autonomi; presenza di occasioni di monitoraggio e verifica della propria azione (incontri dedicati alla revisione, strumenti di verifica e osservazione, ecc.). Modalit di rilevazione: verbali del CTS; verbali degli OO.CC.; elementi documentali interni; provvedimenti dirigenziali; questionari di percezione dei docenti sulla qualit del lavoro del CTS. ARTICOLAzIONE DEL COLLEGIO DEI DOCENTI PER DIPARTIMENTI Larticolazione del Collegio per Dipartimenti esperienza comune a molti istituti per la gestione operativa del curricolo e diventa una necessit soprattutto negli istituti numerosi e complessi. Normalmente i Dipartimenti sono organizzati per aree disciplinari (es. il dipartimento di lingue straniere negli istituti tecnici per il turismo, piuttosto che di materie giuridico-economiche; il dipartimento di materie tecnologiche, piuttosto che di materie letterarie negli istituti tecnici tecnologici, ecc.). Questa organizzazione pu senza dubbio mantenersi e svolgere proficui compiti in ordine alla condivisione di percorsi, strategie didattiche, strumenti e criteri di valutazione comuni. Tuttavia, linnovazione costituita dalla didattica per competenze impone di pensare anche a unaltra organizzazione per i Dipartimenti, centrata sulla tipologia di indirizzo o di articolazione, piuttosto che sulle discipline. Questa seconda forma di organizzazione, pi che riunire docenti di una stessa area disciplinare, riunirebbe docenti di pi discipline e aree disciplinari di uno stesso indirizzo o articolazione. Questa scelta si spiega con la natura stessa della competenza, che capacit della persona di agire conoscenze, abilit, capacit personali, sociali, metodologiche, in contesti significativi diversi, di vita, di studio, di lavoro. La competenza, quindi, travalica le discipline e attinge da tutte, nessuna esclusa, perch i problemi e le situazioni desperienza richiedono un approccio olistico, sistemico e integrato e non settoriale.

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importante, quindi, che il curricolo organizzato per competenze veda la messa in opera di percorsi e unit di lavoro integrate tra docenti diversi per offrire agli studenti occasioni di esperienza dove essi possano agire i saperi in modo sistemico. Funzioni dei Dipartimenti: Il Collegio delibera il mandato generale e delega anche le aree in cui i Dipartimenti hanno funzione deliberativa. Il Collegio individua anche i criteri per la composizione dei Dipartimenti, che hanno comunque funzione eminentemente tecnico-didattica. Queste le funzioni: articolano il curricolo per competenze e sostanziano le competenze con i contenuti essenziali e i percorsi didattici coerenti; organizzano il sistema di valutazione di abilit e conoscenze e competenze (prove esperte) e individuano strumenti e criteri comuni; individuano i contatti significativi con il territorio, in relazione allalternanza scuola-lavoro, tirocini e alla flessibilit didattica; fanno proposte per lapprovvigionamento delle attrezzature e dei sussidi; articolano le proposte per ladozione dei libri di testo; organizzano laccompagnamento e il tutoraggio dei nuovi docenti; valutano la corrispondenza tra la previsione di programmazione di dipartimento e la programmazione attuata dai singoli docenti; monitorano gli scostamenti per la ritaratura della programmazione comune; individuano strumenti e strategie per il recupero delle difficolt e la promozione delle eccellenze; fanno proposte di articolazione didattica dei percorsi in relazione alle proposte del CTS e alla quota opzionale; predispongono i materiali didattici e le batterie di valutazione, anche in relazione a eventuali percorsi di formazione a distanza. Indicazioni per la composizione Articolazione per assi culturali per tutto il quinquennio e per aree disciplinari per tutto il quinquennio. Nel secondo biennio e quinto anno, il dipartimento assumerebbe anche fisionomia di dipartimento di specializzazione, inteso come raggruppamento delle materie professionalizzanti e di indirizzo, con il contributo, per, anche dei docenti di materie comuni, avente il compito di predisporre percorsi didattici integrati per il conseguimento di competenze. Indicatori di qualit numero e qualit del materiale didattico prodotto; grado di corrispondenza tra programmazione di dipartimento e attuazione nelle classi da parte dei singoli docenti;

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correttivi apportati allattivit didattica, alla luce degli esiti delle verifiche e delle valutazioni; numero delle proposte accolte dal Collegio, CTS, ecc. Modalit di rilevazione: verbali del Collegio, dei Dipartimenti, dei Consigli di classe; progettazione realizzata; materiali didattici prodotti; giornali degli insegnanti; esiti delle valutazioni; questionari di percezione rivolti ai docenti e agli alunni.

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LUSR DELLA LOMbARDIA PER IL LAbORATORIO LOMbARDO DI SVILUPPO E SOSTEGNO ALLINNOVAzIONE NELLISTRUzIONE TECNICA: LE SCELTE E I RISULTATI
Proseguendo un lavoro in atto gi da tempo, fondato sulla convinzione della insostituibilit dellistruzione tecnica per assicurare le condizioni indispensabili per lo sviluppo economico e civile del territorio, lUfficio Scolastico Regionale per la Lombardia fin dal febbraio del 2009 ha costituito la Delivery Unit per lo sviluppo di un laboratorio per linnovazione nellistruzione tecnica, chiamandone a farne parte gli stakeholder pi significativi e disponibili, la Regione e alcuni dirigenti scolastici particolarmente affidabili sul piano dellesperienza professionale. A essa stato affiancato, come strumento operativo, uno staff di supporto tecnico formato da docenti e dirigenti distaccati presso lo staff del Direttore Generale, lUfficio per lIntegrazione delle Politiche Formative e il Polo Qualit. La Delivery ha operato due scelte fondamentali in avvio del lavoro, che hanno contrassegnato lintero processo. La prima stata quella di presentare lispirazione della riforma dellistruzione tecnica, contenuta essenzialmente nel documento conclusivo della Commissione De Toni Persona, tecnologie e professionalit. Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dellinnovazione, oltre che nelle prime bozze di Regolamento circolate, non come una svolta radicale, da realizzare partendo da zero, ma in continuit con tutte le esperienze di innovazione largamente presenti da anni nel nostro territorio. Ci rispondeva da un lato allesigenza di raccordare le ispirazioni

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di Giuliana Pupazzoni
Ora Direttore generale dellUSR per la Liguria

LUfficio Scolastico Regionale per la Lombardia fin dal febbraio del 2009 ha costituito la Delivery Unit per lo sviluppo di un laboratorio per linnovazione nellistruzione tecnica

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questo precisamente ci che differenzia lalternanza scuola-lavoro dalle esperienze di stage: non una esercitazione pratica in cui si applica ci che si gi appreso teoricamente, ma un apprendimento attraverso la pratica del lavoro

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generali di politica educativa alla concretezza dellazione didattica, non sprecando il patrimonio accumulato; dallaltro alla necessit di indicare ai docenti un filo di continuit nel susseguirsi dei provvedimenti riformatori degli ultimi anni. Non sfuggiva a nessuno, infatti, come proprio il loro accavallarsi negli anni senza mai consolidare un ordinamento, rischiasse di lasciare le scuole a una realt magari ricca e generosa, ma incapace di riconoscersi in unidea generale. Non solo. Appariva evidente che tutti i terreni su cui lUfficio si era impegnato negli ultimi anni con esiti alterni ma comunque interessanti, dovevano essere riconnessi a unit, intorno allidea-forza della didattica laboratoriale e della necessit di un rinnovamento della scuola secondaria di secondo grado vissuto come interesse generale, e non solo degli addetti ai lavori. Tutte le azioni svolte negli ultimi anni, infatti, sono sfociate nella costruzione di una nuova concezione della didattica e dellorganizzazione del tempo-scuola: le esperienze di alternanza scuola-lavoro, fin dal 2003; la modularizzazione e la certificazione delle competenze nellistruzione degli adulti; la riflessione sugli esiti di apprendimento documentati nei grandi rapporti PISA e poi in quelle INVALSI; le stesse, pur frammentate esperienze condotte intorno alla realizzazione del Regolamento dellobbligo di istruzione; il lavoro di definizione degli obiettivi specifici di apprendimento dei diversi profili della formazione professionale regionale e della loro implementazione. Soprattutto dalla prima e dallultima di queste azioni sono scaturiti risultati e problematiche di grande rilievo. Dalle esperienze dellalternanza era emersa la necessit fondamentale di individuare con esattezza nel piano formativo dintesa con il tutor aziendale le mansioni svolte e quindi le competenze e le abilit implicate, connettendole in maniera organica con le attivit daula e quindi con il curricolo scolastico. Questo precisamente ci che differenzia lalternanza scuola-lavoro dalle esperienze di stage: non una esercitazione pratica in cui si applica ci che si gi appreso teoricamente, ma un apprendimento attraverso la pratica del lavoro. Proprio questa impostazione consente di risolvere il tema del peso da dare allesperienza alla fine di un anno scolastico, poich lalternanza non vista come qualcosa di aggiuntivo rispetto alla didattica ordinaria, valutabile solo attraverso griglie di osservazione dei comportamenti. Occorre invece costruire prove in cui vi sia coerenza tra gli item e le competenze e abilit testate, definendo griglie di correzione e soglie di accettabilit. Per questa ragione i format richiesti per la presentazione dei progetti di alternanza e di impresa formativa simulata hanno esplicitamente richiesto uno sforzo di elaborazione in questo senso. Un contributo molto significativo in questo senso venuto dal lungo e rigoroso lavoro di ricerca-azione svolto con le scuole aderenti alla sperimentazione dei percorsi di istruzione e formazione discendenti dallIntesa MIUR-Regione Lombardia del 2003 e poi dallIntesa Gelmini-Formigoni. qui emersa non solo

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una declinazione delle competenze di ciascun profilo professionale in abilit e conoscenze che ha permesso di superare sul campo antichi pregiudizi reciproci tra i due mondi, ma anche una indicazione metodologica rigorosa, come quella della progettazione a ritroso, ossia a partire dalle prove che consentono di verificare gli standard. Senza entrare nel merito tecnico, di cui si tratta in altra parte di questo volume, importante sottolineare come questa impostazione costituisca unindicazione di lavoro preziosa ben al di l dellambito dellistruzione e formazione professionale, dimostrandosi capace di modificare la cultura professionale degli insegnanti perch mette davvero al centro, come afferma la raccomandazione del Parlamento Europeo pi volte ripresa nel Regolamento di Riordino, gli esiti di apprendimento. Tutte queste esperienze sono state utilizzate nel lavoro della Delivery, ma non nel senso della proposizione di un modello strutturato, bens come apertura di un percorso sperimentale attraverso cui un gruppo limitato di scuole aprissero unofficina di ricerca che verificasse la giustezza e la praticabilit dellinnovazione, nelle condizioni reali date: un laboratorio appunto, proposto ad alcune scuole di cui lUfficio conosceva la situazione reale, ma non necessariamente le migliori. Alcune hanno confermato la disponibilit, altre hanno declinato lofferta. Alla fine, hanno partecipato al lavoro 20 scuole, comprese alcune aderenti al Club dei 151 organizzato da Confindustria, poich non sembrato sensato che iniziative aventi gli stessi obiettivi non si incontrassero. Il progetto si articolato in tre azioni strettamente collegate che riguardavano linnovazione didattica, linnovazione organizzativa e lorientamento in relazione al riordino dellistruzione tecnica. Si perci strutturato in: cinque Gruppi di settore (Amministrazione, Finanza e Marketing, Meccanica-Meccatronica ed Energia, Elettronica ed Elettrotecnica, Informatica e Telecomunicazioni, Chimica, Materiali e Biotecnologie); un Tavolo per lambito organizzativo, formato da tutti i dirigenti scolastici coinvolti nel progetto e dai dirigenti scolastici della Delivery Unit; gruppi di progetto costituiti allinterno di ciascuna scuola con il compito di definire la progettazione didattica di dettaglio e di avviare almeno in una classe la sperimentazione di quanto messo a punto nel corso del progetto. In ambito didattico il laboratorio ha focalizzato la sua attenzione su: lanalisi del profilo del diplomato nei cinque settori oggetto di ricerca;

1. Progetto Club dei 15 istituti dellinnovazione manifatturiera. Quindici istituti rappresentativi di contesti industriali, aderenti a Confindustria che hanno condiviso in 15 province la necessit di unazione comune per rilanciare lidentit dellistruzione tecnica.

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Il progetto si articolato in tre azioni strettamente collegate che riguardavano linnovazione didattica, linnovazione organizzativa e lorientamento in relazione al riordino dellistruzione tecnica

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lindividuazione dei principali processi di lavoro che attengono al profilo; la definizione degli esiti del profilo in termini di processi, prestazioni/abilit e conoscenze; la progettazione e la realizzazione di prove e di unit formative in base agli esiti di apprendimento per competenze individuati a partire dallanalisi dei profili e dei processi di lavoro dei diplomati. Il percorso con le scuole ha previsto lorganizzazione di diversi workshop di formazione e produzione, destinati a dirigenti e docenti degli istituti coinvolti nel Laboratorio e la predisposizione di aree web allinterno del portale www.requs.it, attraverso le quali i partecipanti hanno scambiato informazioni, materiali e documenti e si sono confrontati sui prodotti intermedi. La prima fase di lavoro ha prodotto i profili dei cinque indirizzi descritti a partire dai processi-lavoro di riferimento e dalle prestazioni richieste per ciascun processo. La seconda fase del progetto, incrociando la metodologia della progettazione a ritroso, ha accompagnato le scuole nella costruzione di prove e unit formative finalizzate a favorire lo sviluppo di competenze, abilit e conoscenze congruenti con il profilo professionale e con la metodologia della didattica laboratoriale. La terza fase ha visto la presentazione e la discussione dei percorsi attuati e la diffusione dei materiali prodotti tra le scuole del Laboratorio. Successivamente, attraverso la rete Requs, essi saranno messi a disposizione di tutti gli istituti tecnici. La direzione di ricerca nellambito organizzativo si sviluppata, allora, non come un compito fissato a priori di sperimentazione dei nuovi organismi gestionali previsti dal riordino, ma come una necessit direttamente connessa alla modifica dellorganizzazione della didattica nel senso della flessibilit. Ogni tentativo di innovazione reale si scontra prima o poi con le rigidit costituite dalla scansione giornaliera per ore, dalla immodificabilit del gruppo classe, dal monte-ore settimanale sempre identico a se stesso. Anche su questo terreno lalternanza e il meglio dellistruzione degli adulti avevano disegnato scenari alternativi, ma ora la centralit del laboratorio (che, come autorevolmente stato detto non si fa solo nelle aule-laboratorio!), una progettazione fondata su compiti realt, la definizione e la valutazione delle competenze di sviluppare gli embrioni di cambiamento didattico in una struttura organizzativa capace di sostenerli in maniera continuativa. Non solo. La crescita degli spazi di autonomia affidati alla scuola per meglio corrispondere alle domande formative del territorio pu svilupparsi solo in presenza di un raccordo con le imprese, gli enti locali e funzionali, i soggetti sociali: un legame organico, ossia affidato a organismi formalmente costituiti e responsabilizzati. Naturalmente questa impostazione non si sarebbe potuta sviluppare senza la partecipazione sistematica dellassociazionismo imprenditoriale, in modo particolare di Assolombarda e per quanto riguarda lalternanza scuola-lavoro della Camera di Commercio. Non ci sono stati solo i numerosi momenti di incon-

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tro, il lavoro congiunto sul change management, la partecipazione dellUSR ai momenti interni di formazione dei dirigenti dazienda, ma anche e soprattutto la partecipazione diretta del mondo imprenditoriale ai momenti iniziali di costituzione dei Comitati Tecnico-Scientifici, su cui Assolombarda ha innestato una propria forte iniziativa che ha coinvolto una ventina di scuole oltre quelle coinvolte nella Delivery. Il risultato pi importante conseguito ci sembra quello di aver messo in comune linguaggi, metodologie e iniziative, chiarendo i significati allinterno delle diverse culture e rendendo confrontabili le esperienze. Limpegno particolare dellUSR nellinnovazione organizzativa dunque scaturito proprio dal cammino concreto della sperimentazione, fin dalla fase dellanalisi dei profili professionali e di quelli formativi, che esigono non un generico interesse comune, ma lo svilupparsi di una ordinariet condivisa. Lapprovazione definitiva del Regolamento e delle Linee-guida apre naturalmente una fase nuova, per alcuni versi pi impegnativa ma per altri meno problematica, perch strumenti, metodi e contenuti sono ancora vincolanti per tutti. A maggior ragione appare perci significativo proporre ci che hanno saputo proporre e attuare le scuole della Delivery, e in particolare gli esiti del Tavolo organizzativo.

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Il risultato pi importante conseguito ci sembra quello di aver messo in comune linguaggi e metodologie e iniziative, chiarendo i significati allinterno delle diverse culture e rendendo confrontabili le esperienze

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LAMbITO ORGANIzzATIVO DEL LAbORATORIO LOMbARDO DI SVILUPPO E SOSTEGNO ALLINNOVAzIONE NELLISTRUzIONE TECNICA
Al Tavolo di lavoro per lo sviluppo dellinnovazione organizzativa hanno partecipato tutti i dirigenti scolastici delle scuole partecipanti al Laboratorio, nonch alcuni membri del Club dei 15 e della Delivery Unit regionale, coordinati da un membro del team di supporto tecnico della Direzione Regionale. A partire dai documenti ministeriali e sulla base della propria esperienza, il gruppo si confrontato allo scopo di declinare in maniera approfondita il ruolo, le funzioni e le responsabilit dei nuovi organismi gestionali previsti dal riordino, in costante rapporto con lo sviluppo dellinnovazione didattica. Dopo alcune riunioni introduttive e uno scambio di esperienze on-line nellarea dedicata sul sito www.requs.it del Polo Qualit, stato convocato un seminario residenziale che ha elaborato un documento recante riflessioni e proposte per il nuovo assetto prefigurato per il riordino. Sono quindi stati acquisiti e messi in linea i documenti relativi allinnovazione organizzativa, prevalentemente relativi alle delibere di costituzione dei Comitati Tecnico-Scientifici. 1. IL DIPARTIMENTO COME ChIAVE DI VOLTA DELLA DIDATTICA LAbORATORIALE Il punto di partenza fornito dalla convinzione che linnovazione organizzativa sia strettamente intrecciata con linnovazione didattica: per un verso

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di Aldo Tropea
Dirigente Scolastico, USR per la Lombardia

Sono stati acquisiti e messi in linea i documenti relativi allinnovazione organizzativa, prevalentemente relativi alle delibere di costituzione dei Comitati Tecnico-Scientifici

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Gli elementi che caratterizzano una didattica laboratoriale sono vissuti dai giovani come pi forti e motivanti rispetto a una didattica trasmissiva

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ne scaturisce, per laltro la rende effettivamente praticabile. Da questo punto di vista, tutto il ricco tessuto lombardo di rapporto con gli stakeholder costituisce un prezioso retroterra di esperienze e di ambiti di confronto e di progetto non sempre modellizzati, che va valorizzato e da cui necessario partire. La definizione dei Dipartimenti e dei CTS cos come evocata, pi che definita, dal Regolamento, tuttavia, deve uscire dallambito delle buone pratiche, delleccellenza, per trovare al pi presto uno sbocco nellinnovazione della normale routine didattica. Organizzare attivit per far acquisire competenze possibile, infatti, solo se si recupera una prospettiva che pure ha costituito il lascito pi significativo delle sperimentazioni dellultimo decennio, quella delle aree di progetto che liberavano dallordinariet una parte del tempo-scuola e lo orientavano diversamente. Gli elementi che caratterizzano una didattica laboratoriale sono infatti vissuti dai giovani come pi forti e motivanti rispetto a una didattica trasmissiva poich essa: a) consente di cogliere la valenza generale degli strumenti logici acquisiti nelle diverse discipline e di applicarli nella realizzazione di un progetto articolato; b) presuppone che vi sia cooperazione sia tra gli adulti esperti sia tra questi e gli allievi che dovranno lavorare per la sua realizzazione; c) comporta un negoziato tra le parti e quindi una forma di contratto formativo; d) implica una previsione rigorosa dei tempi, delle scadenze, delle verifiche, che non hanno nulla a che vedere con quelle tradizionali; e) esige una previsione delle risorse professionali necessarie (quali docenti, per quanto tempo, in quali spazi, con quanti bisogni materiali); f ) si deve concludere con la realizzazione di un prodotto, visibile e presentato a soggetti esterni, possibilmente a un committente che rappresenti uninterfaccia di realt. Ci non pu essere fatto dai tradizionali gruppi di materia, che pure rimangono ambito indispensabile, ma il frutto della collaborazione strutturale di docenti di diverse discipline per lacquisizione da parte degli studenti di unarea di competenza omogenea. Il Dipartimento costituisce perci larticolazione fondamentale del Collegio dei Docenti che, insieme ai Consigli di classe, ai gruppi di materia e alle diverse Commissioni di lavoro e di servizio, opera per la progettazione formativa dellistituto. Nel biennio la dimensione ottimale sembra essere quella che si aggrega intorno agli assi culturali previsti dal Regolamento dellobbligo di istruzione; nel triennio, oltre al dipartimento di area comune a tutti gli indirizzi (diviso per area linguistica-storico-sociale e logico-matematica), sembra opportuna la costruzione di dipartimenti di indirizzo e dei relativi laboratori.

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LITIS Polo Romani di Casalmaggiore li individua come segue. Biennio 1. Area umanistica (italiano, storia, geografia, diritto, inglese, religione). 2. Area tecnico-scientifica (chimica, fisica, matematica, disegno, costruzioni, scienze, educazione fisica). Triennio 1. Area umanistica (italiano, storia, inglese, religione). 2. Area informatica-telecomunicazioni (informatica, sistemi, matematica, calcolo, elettronica, educazione fisica). 3. Area tecnico-grafica- progettazione del territorio (impianti, disegno e costruzioni, topografia e fotogrammetria, estimo/economia/geopedologia, matematica, educazione fisica). Responsabile Prof. Del Grande. Anche se non sembrato opportuno fornire indicazioni rigide, sono stati per individuati con chiarezza i compiti: a) definire la scansione annuale dei risultati attesi e le modalit di verifica/ certificazione; b) progettare i percorsi pluridisciplinari e indicare ai gruppi di materia le competenze disciplinari necessarie per la loro messa in opera e la tempistica della loro verifica; c) formulare una o pi aree di progetto (esperienze di alternanza, impresa formativa simulata, ecc.) in cui le competenze individuate vengono agite; d) mappare le risorse e le strutture necessarie, discutendone la qualit e la disponibilit con lUfficio Tecnico; e) interagire con il CTS per il rapporto con lesterno; f ) monitorare il processo di attuazione dellinnovazione promuovendo azioni di ricerca e sviluppo relative ai compiti del Dipartimento e predisporre le relative azioni di miglioramento; g) formulare proposte di formazione per il supporto allinnovazione. indispensabile che essi abbiano forme di coordinamento stabile, che assicurino lelaborazione della progettazione, la sua esecuzione nei tempi desiderati e la sua verifica, i rapporti con gli altri organismi. Non basta dunque la generica spinta unificante del Dirigente ma necessario che vengano identificate e attribuite specifiche responsabilit a un docente individuato, di comune intesa con il Dirigente che gli conferisce la nomina, tra i membri del dipartimento medesimo. tuttavia parere unanime del Tavolo di lavoro che incarichi di questo genere vengano attribuiti in prospettiva sulla base di specifici requisiti valutati e, quindi,

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indispensabile che i CTS abbiano forme di coordinamento stabile, che assicurino lelaborazione della progettazione, la sua esecuzione nei tempi desiderati e la sua verifica

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Il Comitato TecnicoScientifico appare a tutti come il punto di sbocco naturale delle numerose occasioni di raccordo con il territorio costruite in questi anni

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a forme di riconoscimento del merito e di progressione di carriera dei docenti. Resta inteso che il dirigente il motore e il garante dellintero processo: stimola la nascita dei nuovi organismi, organizza la condivisione interna e individua le responsabilit, comunica allesterno (famiglie, imprese, istituzioni, associazioni) il senso e le tappe dellinnovazione. Va detto che abbiamo toccato con mano come il processo di costruzione di dipartimenti con queste caratteristiche non sia veloce n omogeneo, ma proceda ancora per spezzoni: non basta infatti una decisione o un organigramma a costruirlo e laggravio di impegno richiesto giustificato solo se avanza di pari passo linnovazione didattica. Troviamo importantissimo il fatto che in tutte le scuole del Laboratorio stata presa la decisione di rafforzare ed estendere le esperienze di alternanza scuola-lavoro. 2. IL CTS Questa lottica in cui va vista anche listituzione di un organismo come il Comitato Tecnico-Scientifico, che appare a tutti come il punto di sbocco naturale delle numerose occasioni di raccordo con il territorio costruite in questi anni. Sono apparsi largamente superati antichi pregiudizi sui rischi di sudditanza o di eccesso di logica aziendalistica e la sua nascita viene vista piuttosto come una importante occasione per consentire al mondo del lavoro, della cultura e delle professioni di esplicitare per cos dire dallinterno dellistituzione formativa le proprie esigenze, il proprio punto di vista e la propria expertise tecnica. Ma al tempo stesso chiaro che questa dimensione esige una piena consapevolezza del ruolo insostituibile della scuola nel farsi carico per intero della complessit delle domande che le vengono indirizzate. Lautonomia richiede una identit forte, la capacit di leggere i bisogni del territorio ma anche di costruire piani con tempi medio-lunghi, secondo strategie che si confrontano da pari a pari con quelle elaborate dagli altri soggetti. I compiti indicati dal Regolamento e dalla relazione di accompagnamento, risultano perci condivisibili e concretamente praticabili. In particolare il CTS deve esercitare: 1) funzioni consultive nei processi decisionali finalizzati allelaborazione del piano dellofferta formativa con particolare riferimento alle aree di indirizzo e alle discipline opzionali; 2) funzioni consultive nei processi decisionali finalizzati alla progettazione degli spazi di autonomia e di flessibilit; 3) funzioni di raccordo tra gli obiettivi formativi della scuola, le esigenze del territorio e i fabbisogni professionali e culturali espressi dal mondo del lavoro, dal mondo della ricerca e delluniversit, favorendo quindi la realizzazione

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delle esperienze di alternanza degli allievi, di stage aziendali per i docenti, di rapporti pi stretti, anche ai fini dellorientamento, con i centri di ricerca. Questi elementi sono contenuti in tutte le delibere di costituzione dei CTS finora raccolte. Non si tratta di funzioni semplici, poich il CTS non un generico organo di partecipazione in cui si forniscono indirizzi, ma un luogo di elaborazione progettuale, per il funzionamento del quale occorrono insieme la consapevolezza di essere portatori di interessi generali e la capacit tecnica di individuare le azioni e le priorit. Da questo punto di vista, il rilievo del Consiglio di Stato, che ha ricondotto a possibilit la sua istituzione, potrebbe essere visto non come freno, ma come stimolo a una crescita graduale delle competenze necessarie. Lindividuazione dei membri esterni del Comitato sta perci partendo in molte scuole dai contatti gi in essere (alternanza, progetti-ponte con le universit, ecc.), con le aziende, ma deve essere chiaro che la presenza del mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca non deve essere espressione di una singola situazione (per quanto forte e organizzata), ma di una realt associativa capace di rappresentare esigenze pi generali, avvalendosi per la necessaria sintesi anche degli elementi di conoscenza forniti dagli enti locali. Lesperienza di questi mesi ha dimostrato al tempo stesso la necessit e la difficolt, resa ancora pi grave dalla congiuntura internazionale, di questa presenza organizzata, poich limpegno richiesto ai membri esterni del CTS esige non solo una forte motivazione, ma anche una specifica capacit di leggere sia la realt scolastica, sia quella aziendale, di cui vanno identificati gli aspetti pi significativi per la formazione. Da questo punto di vista, va per osservato come la necessit di chiarire per la scuola i processi e i profili di lavoro e di ricerca richiede una potenzialit analitica il cui sviluppo conveniente per la stessa azienda, che spesso non sa esplicitare di che cosa ha effettivamente bisogno in termini di competenza. La famigerata esperienza di lavoro, richiesta frequentemente dalle aziende, per esempio, costituisce in realt il surrogato di un insieme di competenze sia tecnico-operative sia socio-emotive che (bisogna dire a giusta ragione) le aziende pensano non siano state sviluppate durante il periodo di formazione: da quelle specialistiche specifiche a quelle riguardanti la flessibilit, il dinamismo, lattitudine al lavoro di gruppo e lautonomia. Importantissimo appare, da questo punto di vista, il lavoro di formazione congiunto messo in campo da Assolombarda e quello messo in cantiere dallazienda speciale della Camera di Commercio di Milano. In ogni caso, necessario che il processo che porta alla costituzione del CTS eviti sia strettoie burocratiche, sia formule che, portando alla formazione di organismi pletorici, ne compromettano fin dallinizio la funzionalit. Per essere chiari: il Comitato non e non deve essere un organo collegiale in cui occorre la pi larga rappresentanza. Abbiamo sperimentato sul campo la necessit che il numero

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La famigerata esperienza di lavoro, richiesta frequentemente dalle aziende costituisce il surrogato di un insieme di competenze che (bisogna dire a giusta ragione) le aziende pensano non siano state sviluppate durante il periodo di formazione

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dei componenti sia compatibile con le caratteristiche di un organismo di lavoro e che le competenze dei componenti siano coerenti con il settore di istruzione proprio dellistituto, anche se praticamente anche con le migliori intenzioni si finisce spesso con larrivare a un numero eccessivo di membri. Il Regolamento approvato dallITIS Fermi di Mantova, per esempio, prevede che il Comitato sia composto come segue. Membri di diritto: il Dirigente scolastico; il responsabile dellUfficio Tecnico; un docente referente per ciascun indirizzo dellistituto. Membri rappresentativi: un rappresentante della Camera di Commercio; un rappresentante del Collegio dei Periti; un rappresentante dellUniversit; un rappresentante dellAssociazione Piccoli Industriali (API); due rappresentanti di Confindustria (fra quattro persone individuate, ciascuna per uno dei quattro indirizzi di studio attivati e presenti in numero di due secondo lordine del giorno dellincontro).

I membri di diritto sono in numero pari ai membri rappresentativi. Il CTS presieduto dal Dirigente scolastico in qualit di Presidente o da un suo delegato. La nomina dei componenti di diritto del CTS di competenza del DS sentiti i Dipartimenti di Indirizzo presenti nellistituto. Per quanto riguarda i rappresentanti esterni, essi vengono designati dallEnte o Associazione di appartenenza e nominati dal DS. Come si vede, qui si scelto di applicare strettamente la pariteticit tra interni ed esterni, ma a questo riguardo si sviluppato nelle scuole un dibattito serrato con esiti differenziati: se in molte scuole essa veniva vista come garanzia della pari dignit, in molte altre veniva segnalato il rischio della impraticabilit numerica e/o quello della difficolt a trovare un numero significativo di partner. La soluzione stata alcune volte trovata nella opportunit di avvalersi, se necessario, dellapporto temporaneo di altri esperti, sicch la composizione del CTS potrebbe acquisire una sorta di geometria variabile che ne garantisca la funzionalit e al tempo stesso la specificit tecnica. LITIS Hensemberger di Monza, per esempio, propone che il CTS si potr avvalere, quando ritenuto necessario, anche dellapporto temporaneo di altri esperti da esso invitati a collaborare.

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Ma come il CTS potr influire concretamente sulla realt della scuola nel rapporto con i diversi interlocutori? Appare indispensabile, da questo punto di vista, che esso sia istituito sulla base di una delibera del Consiglio di istituto che, ad integrazione del Regolamento interno, ne designer i membri, indicher le modalit e i tempi di funzionamento e stabilir che i documenti prodotti dal CTS debbono essere obbligatoriamente esaminati e debbono avere risposta dagli organismi interni della scuola cui sono indirizzati. Ancora lITIS Fermi propone una interessante griglia di indicatori di qualit e funzionamento: numero di riunioni durante lanno; percentuale di presenze per ogni incontro; numero di pareri e suggerimenti proposti all istituzione scolastica (Collegio, Consiglio di Istituto); percentuali di suggerimenti accolti rispetto a quelli forniti; numero di contatti esterni procurati alla scuola (occasioni di formazione, intese con aziende, con studi professionali, con enti, ecc.). Per quanto riguarda lindividuazione dei componenti interni, senza escludere altre soluzioni, sembra coerente con limpostazione generale del ragionamento fatto finora la presenza di una rappresentanza dei responsabili di dipartimento e dello staff della Dirigenza. Questa soluzione permette infatti di raccordare la sede della programmazione didattica con le esigenze esterne e con i vincoli di fattibilit organizzativa, consentendo peraltro ai soggetti esterni non di controllare ma di partecipare fin dallinizio alla progettazione formativa. Interlocutori fondamentali sono allora sicuramente il Collegio dei Docenti e il Consiglio di istituto per le decisioni di carattere generale, ma forse ancora pi incisivo il rapporto con i gruppi di progetto e i dipartimenti per quanto riguarda la definizione delle competenze e dei compiti di realt che possono essere proposti agli studenti; ancora con dipartimenti e con lUfficio Tecnico per quanto riguarda le risorse tecnologiche. Senza escludere una consulenza reale di fund raising per il Dirigente Problematica apparsa a oggi la presenza degli Enti Locali e particolarmente dellAmministrazione Provinciale. Non perch essa non sia da tutti auspicata, ma perch oggettivamente difficile per essa partecipare a tutti i CTS nella forma continuativa che sarebbe necessaria e auspicabile. Da qualche parte stata formulata lipotesi, assai interessante ma finora non realizzata, di CTS di filiera, impostati cio su base di indirizzo e non di istituto. Lesigenza di un raccordo tra i CTS, tuttavia, resa pi pressante dallattuale mancanza di organi collegiali di livello superiore a quello di scuola e la costruzione di un Comitato Territoriale potrebbe rappresentare una forma di avvicinamento assai interessante.

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Problematica apparsa a oggi la presenza degli Enti Locali e particolarmente della Amministrazione Provinciale. Non perch essa non sia da tutti auspicata, ma perch oggettivamente difficile per essa partecipare a tutti i CTS

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In questa nuova idea della professionalit docente che permea le soluzioni organizzative e non le subisce sta la chiave per attuare linnovazione, sia didattica sia organizzativa

188 ANNALI DELLA PUbbLICA ISTRUzIONE

Il Gruppo di lavoro dei Dirigenti ha infine osservato come sia il lavoro dei membri del CTS, non trattandosi di organismo elettivo o onorifico, ma impegnato in compiti di ricerca ed elaborazione, sia quello dei Coordinatori di Dipartimento, non possa non trovare forme di riconoscimento stabile. Nellimmediato i dirigenti si sono impegnati a operare il riconoscimento del lavoro svolto dai docenti come priorit allinterno della distribuzione delle risorse previste nel fondo di istituto. Al tempo stesso, tuttavia, non si pu non rilevare come limplementazione della nuova didattica esiga la crescita di una nuova concezione della professionalit docente: non pi possibile pensare alla progettazione delle attivit didattiche come a un aspetto confinato nellambito delle riunioni per la progettazione collegiale e dei suoi limiti orari. Poich la definizione delle competenze in una didattica laboratoriale intrinsecamente inter-disciplinare, occorre pensare alla progettazione delle attivit negli stessi termini in cui nella scuola della sola conoscenza si pensava alla preparazione della lezione frontale e della correzione dei compiti. In una moderna funzione docente rientrano infatti sicuramente il confronto, lelaborazione, la verifica allinterno di un team che non necessariamente coincide con gli organi istituzionali e che si pu largamente avvalere della comunicazione a distanza. Gli ambiti collegiali istituzionali sono sicuramente quelli in cui si assumono decisioni, ma non quelli in cui si studia, si elabora e ci si confronta, non necessariamente sempre in presenza. E forse qui, in questa nuova idea della professionalit docente che permea le soluzioni organizzative e non le subisce (come accade troppo spesso in una collegialit solo formale) sta la chiave per attuare linnovazione, sia didattica sia organizzativa, che i nuovi ordinamenti richiedono.

Focus 5 ORIENTAMENTO

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lAbORATORI dI dIdATTIcA ORIENTATIvA NEllE scuOlE dEl lAzIO


1. INTROduzIONE E pREMEssA METOdOlOgIcA Il ruolo dellorientamento, gi arricchito da una folta letteratura, stato, sul piano delle fonti normative, fortemente rilanciato nella sua qualit di processo e di continuum, dalla CM n. 43 del 15 aprile 2009 e dal Decreto Dipartimentale n. 54 del 26 ottobre 2009, ambedue significativamente prefiguratori della funzione della didattica orientativa che i regolamenti afferenti al riordino dei licei, degli istituti tecnici e degli istituti professionali, pubblicati sulla GU n. 137 supplemento ordinario n. 128/L del 15 giugno 2010 implicitamente evocano. Appare importante richiamare lattenzione proprio su questo carattere di implicita e diffusa interazione dei due documenti con i recenti testi normativi di regolamentazione dei nuovi assetti dellistruzione secondaria di 2 grado, in quanto, nel momento in cui, in questi ultimi, si fa riferimento, per tutti gli indirizzi di studio, a un impianto progettuale-didattico per competenze e allesigenza di far spazio a una concezione di laboratorio come metodo e, dunque, come stile di pensiero, non si pu non connettere questa modalit di lavoro, nel suo complesso, con le connotazioni laboratorialmente proprie dellorientare, ovvero del fornire strumenti di autodeterminazione, tramite losservare, secondo un ben definito e condiviso protocollo, i processi di apprendimento dellallievo, con il registrarne la caratterizzazione nel loro divenire, con il cercare una linea di convergenza tra le personali versatilit e lo statuto delle discipline di insegnamento. Ne scaturisce, proprio sotto il segno dellorientamento, lopportunit di elaborare una visione unitaria dei problemi posti dal riordino dellistruzione superiore. Il presente contributo nel ricordare le iniziative gi concretizzate e monitorate dal nostro USR negli anni 2006-20081 con il loro peso di stimolo al miglioramento e nel delineare quelle che, sempre con progetti a bando, si sono recentemente avviate in relazione al piano regionale per limplementazione di una cultura

1. Cfr. circolare n. 7541/P del 25 agosto 2006.

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di Elvira Nota
dirigente Tecnico, ufficio scolastico Regionale per il lazio

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Il progetto varato nel 2006 prevedeva, in unottica di rete verticale e di continuit curricolare, una strutturale integrazione di misure orientative nella fisiologia della didattica

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della didattica orientativa2 e per la diffusione di una cultura della valutazione3, con la finalit di cercare risposte appropriate alle nuove istanze ha lobiettivo di indagare la direzione di sviluppo delle energie che le scuole stanno liberando per meglio raccogliere le sfide presenti. Nel pieno rispetto del concetto-base di un curricolo continuo e verticale dai 3 ai 18 anni, le due iniziative attualmente in corso che, peraltro, lasciano libera la facolt della scuola dellinfanzia e di quella primaria di farsi coinvolgere attivamente nelle reti organizzative trovano specifica curvatura sul rapporto fra consigli di classe delle secondarie di 1 e di 2 grado, sia per la crucialit del passaggio dalluno allaltro grado di istruzione, sia, come si diceva, per la particolare contestualizzazione del riordino dellistruzione superiore, con tutto il suo carico di esigenze, sia per lurgenza di sollecitare metodologie convincenti che possano efficacemente rispondere al DM n. 9 del 27 gennaio 2010 sulla certificazione delle competenze a conclusione del primo biennio delle superiori. Si forniscono dei dati comparativi fra le entit numeriche delle scuole finanziate per il progetto di orientamento contro la dispersione effettuato negli anni 2006-2008 e quelle attuali relative ai due progetti sopra citati varati nel 2010. Con una avvertenza: lesame dei dati quantitativi non appare sufficiente alla descrizione delle azioni ed per questo che si proceder a una analisi qualitativa basata sulla lettura dei progetti delle scuole capofila di reti che hanno risposto alle due recenti proposte dellaprile 2010, utilizzando come traccia quella delle tematiche pi ricorrenti nel lavoro delle scuole e dando voce, secondo laccentuazione conferita dalle medesime reti di scuole, a linee comportamentali, ad atteggiamenti, a particolari letture dei problemi. 2. uNO sguARdO INdIETRO: lE EspERIENzE ApRI pIsTA Il progetto varato nel 2006, al quale sopra si fatto cenno, prevedeva, in unottica di rete verticale e di continuit curricolare, una strutturale integrazione di misure orientative nella fisiologia della didattica, oltre che come contrasto nella patologia al disagio, alla demotivazione, allinsuccesso, allabbandono. Sono state, in quel progetto, finanziate 30 reti, con complessive 170 istituzioni scolastiche coinvolte: 50 istituti Comprensivi, 48 scuole di istruzione secondaria di 1 grado, 72 scuole di istruzione secondaria di 2 grado, tra cui 4 istituti di istruzione superiore, comprendenti pi indirizzi di studio. Pi dettagliatamente, nella secondaria di 2 grado, hanno partecipato 13 licei classici, 2 licei linguistici, 9 licei scientifici, 33 istituti tecnici, 15 professionali.

2. Cfr. circolare n. 9906 del 23 aprile 2010. 3. Cfr. circolare n. 9907 del 23 aprile 2010.

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Il monitoraggio condotto su quel progetto nel 20074 ha dato esiti la cui lettura pu, oggi, alla luce dei nuovi scenari, rivestire un certo interesse. Si sono riscontrati, in misura apprezzabile, un impegno di curricolarizzazione, fra secondarie di 1 e di 2 grado, di azioni di didattica orientativa; non senza altre misure certo non nuove, ma di una certa rilevanza se applicate con sistematicit consistenti in forme di tutoraggio di allievi dellistruzione di 1 grado da parte di loro compagni del 2 grado, e in iniziative di formazione dei docenti secondo modalit irrituali, ma allora ritenute efficaci dai diretti interessati di co-progettazione. 3. Il pROgETTO pER lIMplEMENTAzIONE dI uNA culTuRA dEllA dIdATTIcA ORIENTATIvA5 Liniziativa formalizzata dal nostro USR nellaprile 2010 si avvalsa anche del contributo di esperienze degli istituti tecnici che, nella Delivery Unit-Lazio istituita nel maggio del 2009, hanno portato, allinterno della sperimentazione del riordino dellistruzione tecnica, le consuetudini, da loro sedimentate, di raccordo con le secondarie di 1 grado del distretto di afferenza e di quelli pi vicini. Il progetto pertanto finalizzato a sostenere tavoli di lavoro fra Consigli di classe delle secondarie di 1 e di 2 grado, in una logica strutturale di raccordo curricolare continuo che, secondo le autonome determinazioni delle scuole, possa promuovere, con lintegrazione delle misure organizzative e sinergiche individuate dalla rete sul territorio, la capacit di auto-orientamento dellallievo. I progetti finanziati afferiscono a 20 reti di scuole; destinatari, con un totale di 944 classi, sono 23.600 alunni. Secondarie di 1 grado:
7 64

67

7 scuole primarie; 67 istituti comprensivi; 64 secondarie di 1 grado, delle quali una paritaria.
4. Cfr. circolare del Direttore Generale pro tempore prot. n. 4474/P del 5 giugno 2007, con relativo protocollo di rilevazione. 5. Quanto si indicher in questo capitolo e in quello successivo si riferisce ai dati delle reti di scuole che, soddisfatte le condizioni poste dai progetti a bando, di cui sopra, fruiscono di finanziamenti. Le complessive istituzioni in rete che hanno partecipato al bando sono 369 per il progetto orientamento e 313 per quello relativo alla valutazione; merita di essere riconosciuta, anche per quelle reti non in postazione utile per lerogazione di fondi, la notevole vitalit nella ricerca di itinerari innovativamente costruttivi.

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Secondarie di 2 grado:
16 15 16 5 21

25

Scuole di 2 grado: indirizzi 5 licei delle scienze umane; 21 licei scientifici; 16 licei classici di cui uno paritario; 25 istituti tecnici; 16 istituti professionali; 15 istituti di istruzione superiore. Sono 236 le scuole componenti le venti reti; di esse 138 sono secondarie di 1 e 98 di 2 grado. Oltre alle quinte classi delle sette scuole primarie partecipanti, risultano coinvolte, in maggioranza, le terze classi della secondaria di 1 grado; limitato il tasso di partecipazione delle seconde; solo quattro reti prevedono la partecipazione di prima, seconda e terza media. Per quanto riguarda le scuole di 2 grado, nove reti indicano, come sede privilegiata di lavoro, le prime classi, le restanti il primo biennio. Un percorso di metodo condiviso tra i referenti di progetto delle reti, in quanto presente come pista indicativa nelle schede procedurali, prevede, oltre a una analisi delle caratteristiche del contesto in cui si opera (e al quale va riferita lazione orientativa proposta), una analisi comparativa dei Piani di offerta formativa delle scuole aderenti alla rete. Emerge da questo studio comparativo un dato comportamentale comune tra le scuole: in particolare, si evince si riportano i termini usati, per esempio, nel progetto dellITIS Volta di Frosinone che nel processo di educazione linsegnante, concentrandosi sulle conoscenze e abilit dellallievo, trascura (soprattutto nella scuola superiore) il fatto che lallievo, quando apprende,
fa unesperienza, soddisfa dei bisogni, intreccia rapporti che possono rafforzarlo o disturbarlo, si avvale di stimoli favorevoli o sfavorevoli. Nelle valutazioni, troppo spesso, il docente fa riferimento a interessi, attitudini e capacit per individuare la qualit del profitto, come se questi fossero qualcosa di immutabile e di indipendente dalla sfera delle esperienze e dalla interazione di una molteplicit di influenze. Esperienze che vanno comprese nel loro processo di sviluppo nellallievo. Il limite sta soprattutto nella secondaria superiore di 2 grado, nel fatto che, tra routine delle lezioni, uso spesso acritico dei libri di testo, esercizi e interrogazioni di tipo tradizionale, non ci si preoccupi di definire

Nelle valutazioni, troppo spesso, il docente fa riferimento a interessi, attitudini e capacit per individuare la qualit del profitto, come se questi fossero qualcosa di immutabile

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quale ruolo svolga lo stesso insegnante come agente nello sviluppo dellallievo. Manca la capacit di studiare e di far studiare progettando, di lavorare su percorsi di ricerca [].

In particolare, le proposte progettuali delle scuole in rete si riferiscono allesigenza che, l dove i Regolamenti del riordino sottolineano limportanza e la necessit di insegnare a usare i contenuti delle discipline e ad avvalersene come monete cognitive nel vivere di ogni giorno, anche questo momento sia curvato sullorientamento, in quanto elaborare una visione delle discipline come strumenti di cultura significa saper trovare una linea di mediazione tra le competenze specifiche nei saperi disciplinari, le competenze chiave di cittadinanza e le personali motivazioni dellallievo, i suoi processi intellettuali, il suo modo di selezionare affettivamente gli ambiti del sapere. Atteggiamenti emergenti. Si delinea unattenzione, l dove c una stretta collaborazione fra scuole, allorientare meglio nella secondaria di 1 grado, per ri-orientare meno nel primo biennio delle superiori. Con ci, si prevedono azioni organizzative di ri-orientamento finalizzato alla esplorazione di concerto con le scuole in rete e, senza idea di separatezza, con la formazione professionale di nuove possibilit, nel caso che la scelta dellindirizzo di studi superiori si riveli non rispondente alle attitudini dellallievo. Si fa spazio ad azioni che siano in armonia con le prospettive occupazionali. Vasta eco ha avuto nelle scuole la collaborazione organizzata, a seguito di protocollo di intesa, fra la Provincia di Roma, lUnione degli Industriali e delle Imprese di Roma (UIR) e lUSR-Lazio, soggetti promotori, con integrazione delle specifiche competenze, di incontri seminariali con allievi delle seconde e terze classi delle scuole secondarie di 1 grado di Roma e della sua provincia, al fine di sostenere un circolo virtuoso di conoscenza del tessuto imprenditoriale del territorio. Appare superato, secondo le concezioni espresse nei programmi di rete, il carattere di diversificazione delle attivit di orientamento (momento informativo, momento formativo, ecc.), mentre emerge la tendenza a pensare e praticare gli interventi secondo una logica articolatoria di continuit e nel rispetto della differenza fra stili cognitivi. La maggioranza delle secondarie di 2 grado coinvolte nelle iniziative costantemente impegnata nellalternanza fra scuola e lavoro e investe attenzione, anche per gli studenti delle prime classi (per i quali normativamente possibile partecipare solo a stage osservativi), per diffondere familiarit con lintreccio fra dimensione formale e informale dellapprendimento.

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si delinea unattenzione, l dove c una stretta collaborazione fra scuole, allorientare meglio nella secondaria di 1 grado, per ri-orientare meno nel primo biennio delle superiori

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In un quadro in cui molto forte la sfida dei confronti internazionali riveste un carattere di preoccupante evidenza la debolezza culturale della valutazione nella nostra scuola

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4. pROgETTO pER lA dIFFusIONE dI uNA culTuRA dEllA vAluTAzIONE Il progetto sostiene reti di scuole che abbiano elaborato percorsi curricolari verticali con la finalit di fronteggiare, con comune ricerca, uno dei problemi pi delicati, soprattutto nel passaggio fra il 1 e il 2 grado di istruzione: la valutazione, con particolare riguardo agli apprendimenti. In un quadro in cui molto forte la sfida dei confronti internazionali e nel quale le sollecitazioni normative dei Regolamenti di riordino dellistruzione superiore (oltre al DPR 122/2009 che richiama, tra laltro, attenzione sulla valenza formativa della valutazione) impongono lassunzione di iniziative ben definite, riveste un carattere di preoccupante evidenza la debolezza culturale della valutazione nella nostra scuola. Il recente DM n. 9 del 27 gennaio 2010 presenta, a partire dal 2010-2011, un modello certificativo per la valutazione delle competenze a conclusione del primo biennio dellistruzione superiore; va osservato che i modelli certificativi fungono come comune riferimento per lassunzione di comportamenti consequenziali, ma non sono, di per s, una risorsa di miglioramento. Risorsa che solo in un impegno di riflessione, in un lavoro di studio e in un sapiente governo/autogoverno delle processualit delle scuole pu radicarsi. Su questa valenza orientativa e formativa della valutazione le reti sono state sollecitate a investire attenzione ed energia. Ci, nella consapevolezza di una coessenzialit della valutazione rispetto allo sviluppo e al miglioramento dellallievo. Le linee comportamentali che emergono dalla lettura delle proposte progettuali si pronunciano per una rafforzata dimensione organizzativa, nella scuola, della verifica dei livelli di apprendimento, verifica che poggia su un comune lavoro dei Consigli di classe avvalentisi, in pi casi, della opportuna istituzione di un comitato tecnico-scientifico per la strutturazione di prove graduali e progressive, che, pubblicate, dopo la somministrazione, sui siti telematici delle scuole coinvolte, possano avere funzione propositiva nei confronti degli allievi. Le 20 reti finanziate hanno un totale di 123 scuole; 492 classi, con complessivi 12.300 alunni. In particolare, si tratta di 73 secondarie di 1 grado, delle quali 47 istituti comprensivi e 26 secondarie di 1 grado:
26 47

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50 secondarie di 2 grado: 25 licei di vario indirizzo; 13 istituti tecnici; 12 istituti professionali.


12 25

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Le prove di verifica esemplificate nella maggioranza dei progetti delle 20 reti e rivolte allultima classe della secondaria di 1 grado e alla prima della secondaria di 2 grado (pi volte terreno di crisi e di radicale modifica dei parametri di valutazione degli apprendimenti) tengono conto di una valutazione finalizzata a una diagnosi orientativa. Rappresenta gi un passo avanti nella difficile ricerca di adeguati livelli di consapevolezza delle caratteristiche e delle fasi del processo valutativo il fatto che nei piani progettuali si veda, pur con le fisiologiche diversificazioni, lazione valutativa come un continuo processo interrelato sia nella fase della programmazione, sia in quella dello svolgimento dellattivit didattica. 5. lINEE dI TENdENzA NEllE cOMplEssIvE 359 scuOlE dEllE RETI I nuclei tematici sono qui organizzati in modo sintetico, secondo una ratio che consenta una lettura di quelle che le scuole avvertono come essenziali priorit. Pur non avendo rappresentativit statistica, le schede procedurali formalizzate dalle scuole capofila di rete consentono di tracciare dei piani di problematicit e alcuni spunti di risoluzione. Considerato che una delle condizioni da rispettare nellimpostazione progettuale da parte delle reti quella della descrizione della dispersione propria del territorio di appartenenza, emerso come alcuni caratteri strutturali del fenomeno siano, nel Lazio, diversi da provincia a provincia, motivo per il quale anche gli interventi di contrasto al fenomeno risultano operativamente diversi. Secondo lapproccio qualitativo evidenziato in premessa, si riferiscono, mutuando le stesse formulazioni semantiche usate dalle scuole, i momenti concettuali sui quali si registra, in una certa misura, una convergenza. I quattro assi culturali: prevalgono le scelte selettive Rispetto al progetto varato nel 2006, nel quale si ebbe a riscontrare un ventaglio molto vasto e fantasioso di scelte tematiche attinte allo spettro delle diverse diI nuclei tematici sono qui organizzati in modo sintetico, secondo una ratio che consenta una lettura di quelle che le scuole avvertono come essenziali priorit

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Il territorio costituisce un ambito privilegiato di sperimentazione per una riconnessione del tessuto sociale e per consequenziali strategie unitarie da parte dei soggetti strutturalmente impegnati nei processi educativi

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scipline, si registra ora, invece, nella maggioranza delle quaranta reti, soprattutto in riferimento al primo biennio del superiore, unattenzione focalizzata su operazioni selettive allinterno dei quattro assi culturali, cos come previsti dal DM 139/2007. Privilegiate le aree della Matematica e dellItaliano; questultimo, nella sua dimensione di morfosintassi afferente sia a una corretta tecnica dellesposizione, sia allespressione del pensiero, per levidente emergere come si evince dalle analisi dei bisogni formativi presenti in molte proposte progettuali di difficolt. Limportanza della rete Coltivare il vincolo con il territorio risulta vitale. Se, infatti, da un lato, il territorio costituisce un luogo circoscritto di individuazione di problemi e di comune ricerca di soluzioni appropriate, esso, daltra parte, si configura come ambito privilegiato di sperimentazione per una riconnessione del tessuto sociale e per consequenziali strategie unitarie da parte dei soggetti strutturalmente impegnati nei processi educativi. Si , in parole semplici, concretizzata, o ulteriormente rinsaldata l dove era gi in vita, una logica di rete, intesa come metodo di lavoro: il creare un comune tavolo fra gruppi di docenti, soprattutto nella diversificazione di gradi e indirizzi di istruzione, sta comportando, con lo scambio di esperienze e con lelaborazione di moduli disciplinari concordati fra i diversi gradi di istruzione, una crescita dei livelli di consapevolezza dei problemi dellapprendimento e della necessit di una formazione dei docenti idonea a una efficace mediazione didattica. Loperazione non esente da difficolt operative, come si significa nel seguente paragrafo. Limpegnativo mantenimento di una continuit verticale Lelaborazione di piani di studio verticali si presenta, appena il caso di osservarlo, come impresa ardua. Una delle concause di ci , oltre alle fin troppo identificabili ragioni organizzative, il faticoso esercizio della collegialit. Il ruolo del Consiglio di classe come terreno irrinunciabile di sinergie si sta con molta difficolt, al di l degli individualismi e degli arroccamenti di varia natura facendo strada e, con ci, sta assumendo spessore la consapevolezza di dover fondare o rinforzare una consuetudine che, per la verit, non , almeno nominalmente, affatto nuova: quella dellaccoglienza e della ricerca insieme, tra docenti e allievi di una strada percorribile che porti a effettivi traguardi. Senza una vissuta collegialit non operazionalizzabile alcuna concezione dellorientamento, n della valutazione formativa che si pongano non come cosa altra rispetto allottica della didattica disciplinare, ma come dimensione strutturale e organica della didattica medesima e della stessa quotidianit esistenziale. certo, fra le luci e le ombre, significativo il fatto che in tutte le reti si sia realizzata una curricolarizzazione delle attivit di orientamento, mentre gli spazi extracurricolari sono stati utilizzati con carattere di complementariet e di approfondimento.

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Laccoglienza (nelle scuole che la praticano, continua a configurarsi, nelle circostanze pi favorevoli, come cortese colloquio iniziale) appare regolamentata, in pi progettazioni, come ricerca di un carattere permanente di uno stile comunicativo con il quale la scuola, esercitando una funzione orientativa, possa narrare s medesima agli allievi, indicando e chiarendo, nel corso del viaggio, che tipo di impegno richiedano le caratteristiche dello specifico indirizzo di studi, ricorrendo, se possibile, anche alle testimonianze di allievi gi frequentanti o ex allievi (per i quali forse, definitoriamente, eccessivo luso del termine di peer tutor, in quanto il lemma rimanda a una metodologia applicata in termini strutturali), testimonianze che, per lessere dirette ed efficaci, mirino a costituire e a rafforzare il senso di appartenenza. Strutture organizzative per la comunicazione Le reti afferenti ai due progetti appaiono saldate da dispositivi ben definiti per la comunicazione interna ed esterna. Ricorrono in modo pressoch uniforme figure professionali investite di oneri precisi: un responsabile per la comunicazione esterna in ciascuna scuola; coordinatori per ciascuno dei consigli di classe coinvolti; docenti tutor. Si sfrutta in pi casi una opportunit organizzativa offerta dai Regolamenti del Riordino, quale il Comitato Tecnico-Scientifico, istituito espressamente con la funzione consultiva generale, propositiva, di coordinamento e di valutazione, in ordine alla realizzazione del progetto, con facolt di formulazione di proposte agli Organi collegiali tradizionali. Per lintegrazione dei curricula scolastici, laggiornamento e la formazione dei docenti, per la condivisione delle unit di apprendimento per la divulgazione dei contenuti, realizzata una piattaforma telematica ogni tre reti; ci vale anche quale consolidamento di una cultura della documentazione. Ma soprattutto si avverte, diffuso, il convincimento che avviare la progettazione e la realizzazione di un percorso senza un prioritario investimento sulla dimensione relazionale finisce con il mutilare limpianto di uno dei puntelli pi importanti che contribuiscono alla solidit e alla sostenibilit nel tempo.

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TEAMNET: uNA RETE TERRITORIAlE pER lORIENTAMENTO


pREsENTAzIONE dEl pROgETTO E suE pEculIARIT Il progetto TEAMNET nella sua complessit vuole coinvolgere in modo verticale, gli ultimi due anni delle scuole medie appartenenti alla rete, con i ragazzi del biennio delle superiori. In via sperimentale si sono inserite, per, anche due classi prime medie per un totale di 32 classi in tutto. Lidea progettuale parte dallesperienza anglosassone della formazione peer to peer. Si sono costruiti in modo sinergico dei team di lavoro composti da classi gemellate delle scuole medie di primo e secondo grado e testimonial del mondo lavoro. Alle attivit di condivisione di percorsi scolastici strutturati, si sono affiancate attivit che hanno cercato di sviluppare con fantasia le skill di ogni componente del gruppo. Lattivit laboratoriale, e la possibilit di affiancare ai percorsi didattici attivit pratiche e visione di realt presenti sul territorio, ha rappresentato il fulcro di tutta lazione formativa. Si voluto raggiungere lobiettivo di far partecipare in modo attivo i giovani, non solo nei processi di apprendimento, ma soprattutto rendendoli partecipi delle dinamiche del mondo lavorativo che li accoglier da grandi. Al fine di promuovere e rafforzare la cultura dellappartenenza verso la propria realt, oggi scolastica, domani lavorativa, si sono coinvolti gli alunni del primo biennio della scuola secondaria superiore in qualit di tutor. Al termine del percorso, per motivare i partecipanti si sono istituiti dei premi per sottolineare che il merito, lo spirito di servizio verso le organizzazioni di appartenenza dovr essere la stella che guider i nostri giovani verso una societ sicuramente innovata alla fine della crisi che sta modificando la nostra societ. Lesperienza ha generato forte motivazione nei giovani permettendo loro di raggiungere traguardi importanti come la vittoria del secondo e terzo posto nel concorso nazionale di statistica Nino Caminiti.

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di Flavia de vincenzi
dirigente scolastico IIs l. pirelli di Roma

lattivit laboratoriale, e la possibilit di affiancare ai percorsi didattici attivit pratiche e visione di realt presenti sul territorio, ha rappresentato il fulcro di tutta lazione formativa

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un ruolo fondamentale viene svolto dai docenti che si sono costituiti in gruppi composti dai consigli di classe dei due gradi di scuole

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cARATTERIsTIcHE pROgETTuAlI Il progetto caratterizzato dalla forte innovazione rappresentata dalle sinergie di tutte le parti coinvolte in TEAMNET. Un ruolo fondamentale viene svolto dai docenti che si sono costituiti in gruppi composti dai Consigli di classe dei due gradi di scuole. Di seguito si riassumono per punti le principali caratteristiche progettuali: 1. azione didattica interamente coprogettata, organizzata e gestita in tutte le fasi, attraverso la costituzione di team composti da docenti delle scuole medie di primo e secondo grado; 2. coinvolgimento attivo della componente genitori che non spettatore passivo delle azioni educative rivolte ai propri figli; 3. orientamento rivolto ai giovani e alle loro famiglie sul tessuto lavorativo territoriale e sulle opportunit offerte nel medio e lungo termine; 4. confronto continuo tra TEAMNET e con il mondo del lavoro e delle professioni presenti sul territorio; 5. didattica fortemente laboratoriale abbinata ad azioni concrete che possano avvicinare i nostri giovani al cosiddetto Mondo dei grandi tali da sviluppare il saper fare; 6. responsabilizzazione, coinvolgimento, motivazione e sviluppo della cultura dellappartenenza alla scuola dei giovani che frequentano lultimo triennio scolastico, coinvolgendoli in attivit di tutoraggio; 7. utilizzo delle nuove tecnologie al fine di condividere con i giovani il nuovo modo di comunicare; 8. realizzazione di una piattaforma informatica tale da condividere in tempo reale le attivit realizzate; 9. monitoraggio continuo e misurazione delle azioni poste in essere da TEAMNET. Le azioni rivolte agli alunni delle scuole medie, in particolare a quelli dellultimo anno, trovano fondamento in una serie di attivit tese a stimolare negli alunni: processi di integrazione con gli alunni delle classi degli istituti superiori, al fine di ridurre lo stress che genera il passaggio dalle scuole medie alle scuole superiori, soprattutto alla luce della considerazione che nei processi di apprendimento, quando sono presenti emozioni negative o disagio, il cervello potrebbe inibire linformazione entrante; capacit di lavorare in team; capacit di interagire in situazioni nuove; capacit di mettersi in gioco diventando protagonisti anzich semplici spettatori del palcoscenico dellapprendimento;

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capacit di gestire lo stress derivante dai cambiamenti; stimolo alla fantasia, al fine di collegare immagini e percorsi didattici, in maniera tale da creare un coinvolgimento emotivo legato allo studio, per far s che il ricordo di quanto imparato possa essere pi forte e duraturo; promozione dellintegrazione tra le diverse culture. Le azioni che sono state poste in essere risiedono nel fatto di scegliere discipline e argomenti prevalenti del corso degli studi abbinati a tematiche interessanti e ludiche capaci di catturare gli alunni per stimolarne lapprofondimento. Per questo si pensato di attivare due percorsi di approfondimento, uno abbinato allasse matematico, laltro abbinato allasse dei linguaggi. Lo scopo del progetto acquisire la conoscenza dei percorsi formativi, e quindi di abilit e competenze, necessari allo svolgimento di una professione.

ATTIvIT pROgETTuAlI dI ORIENTAMENTO FORMATIvO INdIvIduATE: classi prime Percorso condiviso abbinato alla conoscenza e al rispetto dellambiente, del mare, dei venti. LIIS L. Pirelli, durante la sperimentazione del Riordino dellistruzione tecnica nella.s. 2009/2010, ha sviluppato un progetto di sperimentazione della integrazione didattica tra le Scienze (Chimica/Fisica/Scienze) collegandole alla Matematica e allInformatica. Il progetto prevede di dare stabilit alla struttura della didattica laboratoriale delle superiori costruendo idonee radici che affondino nella modalit di trattazione delle Scienze e della Matematica nella scuola media. Pertanto, in un apposito seminario programmato per linizio della.s. 2010/2011, stata presentata lesperienza di integrazione delle Scienze condotta con le prime classi dellindirizzo Tecnologico e dellindirizzo Economico dellIIS Leopoldo Pirelli, incentrata sulla progettazione, la costruzione e il funzionamento di una centralina meteo-ambientale mobile e sulla rilevazione, lanalisi statistica, e la divulgazione dei relativi parametri dinteresse, mediante pubblicazione quotidiana sul sito web nazionale METEORETE.IT. Alle classi della scuola media sono stati attribuiti compiti specifici come per esempio le rilevazioni usando semplici strumenti, la costruzione di manufatti per la partecipazione a concorsi che riguardano lambiente, la realizzazione di grafici con strumenti informatici, la preparazione di documentazione foto/audio/video con tecniche multimediali. Il progetto prevede di dare stabilit alla struttura della didattica laboratoriale delle superiori costruendo idonee radici che affondino nella modalit di trattazione delle scienze e della Matematica nella scuola media

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lo scopo del progetto acquisire la conoscenza dei percorsi formativi, e quindi di abilit e competenze, necessari allo svolgimento di una professione

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classi seconde Percorso condiviso abbinato alla salvaguardia dellambiente Progetto Eno-Environment Online Il progetto ha come scopo la salvaguardia dellambiente attraverso lo studio di percorsi modulari che studiano le possibilit di preservare le risorse idriche, la natura, la qualit dellaria e quindi della vita. Il progetto si svolge in gemellaggio tra le classi TEAMNET con unaltra scuola europea usando il sito www.joensuu.fi dove verranno monitorati tutti gli elaborati svolti. Le competenze linguistiche alla base del progetto sono quelle relative al livello A2 del Quadro di riferimento europeo, cio saper scambiare informazioni su argomenti familiari e comuni utilizzando un lessico semplice ma efficace allo scopo, proiettate verso le competenze definite nellasse dei linguaggi del Nuovo obbligo dIstruzione (B1). Diffusione della cultura del mare in tutte le sue forme, nella promozione delle pratiche nautiche e dei valori che il mare ispira nei confronti dei giovani e di coloro che economicamente, fisicamente e mentalmente sono pi deboli e ai quali tali pratiche sarebbero altrimenti precluse. Durante la scorsa estate sono stati realizzati stage di una-due settimane presso i centri della lega navale italiana. classi terze Le azioni poste in essere in questo anno scolastico risiedono nel fatto di scegliere discipline e argomenti prevalenti del corso degli studi abbinati a tematiche interessanti e ludiche capaci di catturare gli alunni per stimolarne lapprofondimento. Per questo si pensato di attivare due percorsi di approfondimento, uno abbinato allasse dei linguaggi, laltro abbinato allasse matematico. Percorso asse dei linguaggi Progetto E-twinning Cosa far da grande (My future job) Lo scopo del progetto acquisire la conoscenza dei percorsi formativi, e quindi di abilit e competenze, necessari allo svolgimento di una professione. Gli alunni del primo anno del liceo linguistico, gemellati attraverso il portale Etwinning con una classe straniera e una classe di terza media, hanno sviluppato e svilupperanno ricerche ed elaborati in lingua straniera (inglese/francese) incentrati sulle professioni che reputano pi congeniali per loro o pi affascinanti, producendo schede riassuntive per ogni professione dove saranno definite le competenze richieste, il percorso formativo, il tirocinio, i vantaggi/svantaggi, le testimonianze dirette di chi le pratica. Le competenze linguistiche alla base del progetto sono quelle relative al livello A2 del Quadro di riferimento europeo e cio saper scambiare informazioni su argo-

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menti familiari e comuni utilizzando un lessico semplice ma efficace allo scopo, proiettate verso le competenze definite nellasse dei linguaggi del Nuovo obbligo dIstruzione (B1). Percorso asse matematico % Un numero, una bugia, o una opportunit? Lo scopo dellazione formativa laccertata importanza che riveste in una societ moderna la costruzione, la rappresentazione e la lettura dei dati statistici. Oggi pi che mai in ogni quotidiano, rivista, trasmissione televisiva vengono proposti dati e percentuali che la popolazione acquisisce senza avere spesso la capacit di una lettura critica del fenomeno. Diventa prioritario, pertanto, stimolare nel giovane uno spirito critico, indispensabile per conoscere i fenomeni sociali e demografici quotidiani, al di l di quanto possa essere offerto dai media, che a volte abusano anche della credulit e della scarsa preparazione degli interlocutori. Tale azione riveste una particolare importanza nel prossimo anno scolastico, in quanto tutti i cittadini del nostro Paese saranno coinvolti nelloperazione decennale del censimento. E proprio i nostri giovani potranno essere i veri protagonisti e le nuove risorse, nel comunicare allesterno limportanza dei dati riportati nei questionari, che per il primo anno nella storia del nostro Paese potr essere compilato online. Per riassumere, i nostri giovani, le scuole coinvolte nella TEAMNET, con le loro strutture informatiche, potrebbero rendere Roma un punto di eccellenza verso il territorio per la diffusione dellinformatizzazione di questo censimento. Anche il successo dei nostri alunni, per tre anni consecutivi protagonisti del Concorso Nino Caminiti a Milazzo, ci ha spinto a riflettere su quanto sia importante tradurre i saperi teorici acquisiti durante il percorso scolastico in saper fare, diventando protagonisti nellanalisi dei dati raccolti. I giovani hanno potuto scoprire la loro predisposizione nei confronti della statistica applicata alla vita quotidiana, la passione per lindagine, la scelta del campione da intervistare e la conduzione dellintervista stessa, lelaborazione dei dati e la successiva rappresentazione. Il progetto si basa sulla filosofia di imparare giocando, cercando di lavorare insieme sulla costruzione dello spirito di squadra. Tale progetto acquisisce caratteristiche innovative e orientanti in quanto mette a contatto diretto, in un percorso articolato e condiviso, i giovani appartenenti alla rete TEAMNET. Per stimolare la concretizzazione del percorso si chiesto agli alunni di realizzare un prodotto multimediale rappresentativo del lavoro svolto. Inoltre le esperienze realizzate sono state esposte in uno spazio dedicato ai giovani nella X Conferenza biennale ISTAT.

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Anche il successo dei nostri alunni, protagonisti del concorso Nino caminiti a Milazzo, ci ha spinto a riflettere su quanto sia importante tradurre i saperi teorici in saper fare

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206 ANNAlI dEllA pubblIcA IsTRuzIONE

FAsI dEl pROgETTO Il progetto consta di quattro fasi: FASE I Organizzazione del lavoro, individuazione dei docenti che coprogetteranno le azioni formative, scansione temporale dei percorsi didattici condivisi. FASE II Attuazione dei percorsi scolastici condivisi. Coinvolgimento dei genitori attraverso incontri-dibattito con figure professionali del territorio. FASE III Cerimonia finale che vede coinvolte tutte le parti del progetto e riconoscimento del merito degli alunni e genitori che maggiormente hanno avuto ruoli attivi e positivi. FASE IV Tale fase stata rivolta prevalentemente agli alunni della seconda media e del primo anno della scuola superiore e consiste nellorganizzazione di campi scuola presso la Lega Navale. Tale attivit ha permesso e permetter (in quanto si ripeter al termine del corrente anno scolastico) ai nostri giovani di vivere insieme un periodo di due settimane in attivit ludico-sportive, consentendo loro di fare amicizia e ripensare il lavoro vissuto durante lanno scolastico.

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I.de.M. INTEllIgENzA dEllE MANI. ORIENTAMENTO AllO svIluppO dI AbIlIT TEcNIcO pRATIcHE
Per alunni del terzo anno di scuola media nei laboratori degli istituti tecnici della provincia di Prato.
Posso io di 14 anni, che frequento lultimo anno delle scuole medie, costruire un robot, un go-kart, una stazione metereologica, un chiosco per la distribuzione delle merende? Produrre un filmato, un sito internet? [] E, mentre costruisco, studiare litaliano, la matematica, le scienze, la storia, la geografia, la lingua straniera, arte e immagine, tecnologia? [] Non so, per esempio, mentre penso a come saldare meglio, sto ricercando materiale in internet, leggo come si fa a usare una cinepresa, faccio uno schizzo per un barometro [] mentre scrivo il testo necessario per la mia pagina web e riconosco lo schema della sequenza delle istruzioni per la sua programmazione, definisco le proporzioni per permettere al go-kart di essere manovrato []? [] Molti insegnanti pensano non sia possibile. Dicono: necessario andare per gradi: prima le teorie necessarie poi si vedr, prima un serio addestramento alluso dei delicati strumenti di laboratorio, poi si potr progettare e costruire. [] Quanto mi permette la scuola di sperimentare, produrre, ideare, osservare, riflettere []? E allora ho fatto anche gli straordinari. Un sacco di ore a scuola, negli istituti superiori che dovevamo poi scegliere per il futuro. Un sacco di ore al pomeriggio [].

Cos il depliant distribuito a Job Orienta di Verona 2010 presentava il lavoro svolto allinterno del progetto I.de.M. Il progetto stato realizzato da tre istituti tecnici della provincia di Prato che hanno aperto i loro laboratori ai ragazzi di tre scuole medie della citt. Istituto promotore: il Tecnico Industriale Statale Tullio Buzzi, con lallora dirigente Francesco Rossi, grazie al coordinamento del prof. Paolo Cipriani e al finanziamento del MIUR (Ufficio II Organizzazione generale dellistruzione e autonomia scolastica).

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di ugo virdia
dirigente scolastico, Ic di Folgaria, Trento

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I ragazzi hanno, assieme ai loro insegnanti, approfondito i contenuti di matematica, italiano, storia, scienze, tecnologia importanti per garantire qualit ai prodotti

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1. Il pROgETTO Il progetto ha offerto un percorso laboratoriale ai ragazzi che durante il terzo e ultimo anno di scuola media hanno dimostrato interesse e attitudini in attivit manuali e tecniche, disponibili a realizzare, nei laboratori degli istituti tecnici, manufatti e prodotti di varia natura. Il solo vincolo che tali prodotti avrebbero dovuto essere riconosciuti come interessanti, oltre che dagli alunni, anche da insegnanti, tecnici, genitori e, in alcuni casi, i referenti amministrativi e del lavoro del territorio. A partire da questa esperienza, i ragazzi coinvolti hanno, assieme ai loro insegnanti, approfondito i contenuti di matematica, italiano, storia, scienze, tecnologia svolti nella scuola media, che sono emersi come importanti per garantire qualit ai prodotti realizzati e alla loro presentazione a pubblici diversi. Per e durante la sua realizzazione, gli insegnanti coinvolti hanno seguito un percorso guidato alla ricerca del potenziale di apprendimento emergente nelle attivit di laboratorio valutabile come curricolo inerente le discipline di base. 1.1 I soggetti coinvolti Per il raccordo interorganizzativo e lo sviluppo degli aspetti di ricerca hanno operato: il consiglio dei dirigenti scolastici delle scuole coinvolte con funzioni di organizzazione e gestione; un gruppo di supporto alla realizzazione del progetto con funzioni di sostegno alle attivit didattiche e di ricerca e un comitato scientifico; esperti in monitoraggio con funzioni di osservazione e di restituzione dellandamento del progetto. Al consiglio dei dirigenti delle scuole partner stato affidato il compito di monitorare il miglioramento dei risultati scolastici degli alunni partecipanti ai percorsi, quindi organizzare momenti per la valutazione dei prodotti realizzati dagli studenti con la presenza di soggetti interni (docenti) ed esterni alla scuola (genitori, rappresentanti del mondo del lavoro, altro), quindi garantire la fattibilit complessiva dei percorsi. Al gruppo di supporto e al comitato scientifico stato affidato il compito di garantire la qualit della lista dei prodotti realizzabili, funzionali allo sviluppo di competenze in italiano e matematica e degli indicatori per il monitoraggio; individuare e garantire la qualit nei risultati conseguiti da un facilitatore esperto in didattica laboratoriale, uno psicologo esperto orientatore, un documentarista.

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1.2 I corsi orientativi Sono rivolti ad alunni delle classi terze individuati dai docenti e/o dai genitori. Gli alunni sono stati poi selezionati da uno psicologo esperto orientatore a seguito di una analisi attitudinale mirata alla individuazione di particolari interessi allo sviluppo di attivit tecnico-pratiche e, perlopi, studenti che presentano difficolt nel seguire percorsi scolastici a carattere teorico. Gli alunni hanno scelto, tra quelli proposti, progettato e realizzato un prodotto nei laboratori degli istituti tecnici partner del progetto: informatica, chimica, tecnologie tessili, elettrotecnica ed elettronica, meccanica, disegno, teatro, topografia, fisica. Hanno guidato gli studenti i loro docenti di italiano e matematica, gli ITP e i docenti delle discipline di indirizzo dei laboratori interessati. Ciascun corso, ha avuto come riferimento una struttura di circa 80 ore come da tabella allegata.
Tabella 1 Modello base di un corso orientativo Attivit Visita del laboratorio Scelta prodotto da realizzare Elementi di base culturali Esercitazioni alluso del laboratorio Costruzione del prototipo Studio del prototipo Realizzazione del prodotto (prima versione) Studio, documentazione e valutazione Totale Ore corso studenti 2 4 10 3 6 20 Ore doc. italiano 0 0 3 0 2 6 Ore doc. matematica 0 0 4 0 2 7 Ore doc. di indirizzo 0 2 3 0 2 7 Ore ITP 2 2 0 3 6 0

Sede attivit Istituto tecnico Istituto tecnico Scuola media Istituto tecnico Istituto tecnico Scuola media Istituto tecnico Istituto tecnico e Scuola media

25

25

10

80

15

17

20

38

Si svolto nel periodo ottobre-maggio. Ha interessato una singola scuola media e un particolare istituto tecnico.

interventi
gli alunni hanno scelto, tra quelli proposti, progettato e realizzato un prodotto nei laboratori degli istituti tecnici partner del progetto
Ore codocenze 0 2 0 0 6 0 4 0 12

interventi
sett. 2009 Abbinamenti tra scuole Costituzione del comitato scientifico Inserimento del progetto POF
Avvio del progetto

210 ANNAlI dEllA pubblIcA IsTRuzIONE

Le produzioni degli alunni sono state presentate in un contesto pubblico con la presenza dei genitori e delle comunit scolastiche coinvolte e, a volte, dei referenti del territorio. Questo il piano di sviluppo dei percorsi realizzati.

Piano di sviluppo di I.de.M. ott. 2009 Bilanci attitudinali Individuazione degli studenti Coinvolgimento dei consigli di classe e dei sottodipartimenti
Avvio corsi orientativi

nov. 2009 Ideazione e scelta delle attivit da proporre agli studenti e dei prodotti da realizzare Individuazione degli strumenti di valutazione e autovalutazione
Avvio ricerca

feb.-apr. 2010 Insegnanti di italiano, matematica e di laboratorio

dic. 2009-mag. 2010 Elementi di base culturale Costruzione e realizzazione del prototipo in laboratorio Seminario interno di valutazione delle attivit
Gestione corsi orientativi

Formazione

Monitoraggio Supporto alla realizzazione del progetto

Consiglio dei dirigenti scolastici

luca, sofia, Mattia, Andrea, Alessandro, Nicolas, Noemi, luca delle classi 3a A e b della scuola media c. puddu hanno prodotto Amico Robot nei laboratori di elettronica e elettrotecnica dellIstituto tecnico T. buzzi

Comitato scientifico

2. I pROdOTTI REAlIzzATI LABORATORIO 1 Luca, Sofia, Mattia, Andrea, Alessandro, Nicolas, Noemi, Luca delle classi 3a A e B della scuola media C. Puddu hanno prodotto Amico Robot nei laboratori di elettronica e elettrotecnica dellIstituto tecnico T. Buzzi. Amico Robot un veicolo in grado di muoversi autonomamente seguendo, in modo intelligente, percorsi prestabiliti. Il cervello dellautoma infatti in grado di gestire i segnali provenienti dai sensori esterni e di comandare i motori del veicolo in modo da fargli seguire una pista costituita da una striscia nera su sfondo bianco. Amico Robot piccolo veicolo basato su Lego Technics, per la parte meccanica, e su schede elettroniche con microprocessore realizzate nel laboratorio di elettronica.

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Il progetto stato realizzato con laiuto di Roberto Melissari, Cristiana Landi, Giovanna Giusti e Maria Grazia Consoli, insegnanti di matematica e italiano della scuola media, Bruno Breschi (docente di elettronica) e Franco Panzarella (docente di laboratorio di elettronica) dellIstituto tecnico T. Buzzi. LABORATORIO 2 Giada, Tommaso, Christian, Simone, Kevin, Matteo, Luca, Massimiliano delle classi 3 B, 3 D e 3 E della scuola media C. Puddu di Prato hanno prodotto un Go-kart ecologico nei laboratori di meccanica e di disegno dellIstituto tecnico. Go-kart a pedali, perfettamente funzionante, con struttura interamente metallica, progettato utilizzando criteri ergonomici, realizzato con tecniche di lavorazione dei metalli come taglio, saldatura, levigatura, smerigliatura. Il progetto stato realizzato con laiuto di Roberto Melissari, Cristiana Landi, Giovanna Giusti e Maria Grazia Consoli, insegnanti di matematica e italiano della scuola media, Giovanni Romeo (docente di tecnologia e disegno) e Domenico Manzo (docente di laboratorio di tecnologia e disegno) dellIstituto tecnico. LABORATORIO 3 Micael, Aurora, Laura, Francesco, Martina, Ylenia, Lorenzo, Claudio, Sara, Paola, Alessio, Alessandro delle classi 3 A, 3 B, 3 C dellIstituto comprensivo Don Lorenzo Milani di Prato hanno prodotto Il chiosco della merenda nei laboratori di topografia dellIstituto Gramsci-Keynes. Un chiosco opportunamente inserito e integrato nel contesto del complesso scolastico esistente, con incluso lutilizzo di una porzione di terreno a esso attiguo da adibire ad attivit botanica. Il chiosco, destinato principalmente ad attivit di ricreazione, pensato anche come punto dincontro degli alunni e delle loro famiglie fuori dalledificio scolastico. Il progetto stato realizzato con laiuto di Maria Laura Cheli e Dionisio Cirilli, insegnanti di italiano e di tecnologia della scuola media, Francesco Di Noto (docente di topografia) e Angelo Colucci (docente di laboratorio di topografia) dellIstituto superiore Gramsci-Keynes. LABORATORIO 4 Michelle, Klaudia, Ilaria, Noemi, Alexandra delle classi 3 A, 3 B e 3 D della scuola media C. Puddu hanno prodotto Avventura di una fibra tra tintura e tessitura nei laboratori di chimica e tecnologie tessili dellIstituto tecnico T. Buzzi.

interventi

interventi
Estrazione di un colorante da varie parti di una pianta e tintura di filati di lana e cotone, realizzazione di campioni di tessuti ai telai manuali

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Estrazione di un colorante da varie parti di una pianta e tintura di filati di lana e cotone, realizzazione di campioni di tessuti ai telai manuali. I ragazzi sono stati aiutati da Roberto Melissari, Cristiana Landi, Giovanna Giusti e Maria Grazia Consoli, insegnanti di matematica e italiano della scuola media, Nada Fabbrizzi (docente di laboratorio di chimica) e Ilaria Morganti (docente di laboratorio di tecnologie tessili) dellIstituto tecnico. LABORATORIO 5 Natale, Davide, Tommaso, Francesco, Greta, Michele, Amal, Farid, Carmela, Eleonora, Federica, Francesca, Monica delle classi 3 A, 3 B, 3 C della scuola media F. Lippi di Prato hanno prodotto Il computer una piccola macchina, una grande storia, nei laboratori di teatro e di informatica dellIstituto tecnico P Dagomari. . Un cortometraggio sulla storia delle macchine da calcolo dalle origini ai giorni nostri, con testi e costumi esito di ricerche storiche sui vari momenti e personaggi protagonisti, scrittura della sceneggiatura, costruzione delle scenografie e recitazione che rappresenta i vari passaggi che hanno portato alla comparsa degli attuali computer. Il progetto stato realizzato con laiuto di Ida Marmoro, Simona Massai, Amalia Lenoci, Maria Liguori (docenti di italiano e matematica della scuola media), Patrizia Agostino (docente di informatica), Riccardo Aliani (docente di laboratorio di informatica) dellIstituto tecnico. LABORATORIO 6 Angelo, Alessia, Natasha, Alice, Carlotta, Samuele G., Samuele L., Alessio, Mattia, Simone della 3 A, 3 B, 3 C della scuola media C. Puddu di Prato hanno prodotto Costruzione di un sito web nel laboratorio di informatica dellIstituto tecnico T. Buzzi. Presentazione di un sito personale con struttura ipertestuale pubblicato con pagine web in HTML. Il progetto stato realizzato con laiuto di Roberto Melissari, Cristiana Landi, Giovanna Giusti e Maria Grazia Consoli (docenti di italiano e matematica della scuola media); Grazia Biondi (docente di informatica) e Giovanni Panza (docente di laboratorio di informatica) dellIstituto tecnico. LABORATORIO 7 Martina, Giuseppe, Marco, Beatrice, Nicholas, Massimo, Fabio, Sara della 3 A, 3 B e 3D della scuola media C. Puddu di Prato hanno prodotto Stazione meteo, nel laboratorio di fisica dellIstituto tecnico T. Buzzi. Prato.

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Piccola stazione meteorologica composta da barometro, anemoscopio, pluviometro e per misurare la velocit del vento un anemometro formato da un sistema ruotante del quale possibile misurare il numero di giri compiuti in un minuto e da esso risalire alla velocit del vento sfruttando le leggi del moto circolare uniforme. Il progetto stato realizzato con laiuto di Roberto Melissari, Cristiana Landi, Giovanna Giusti e Maria Grazia Consoli (docenti di italiano e matematica della scuola media), Donatella Fabbri (docente di fisica) e Franco Lalli (docente di laboratorio di fisica) nellIstituto tecnico. 3. lA vAluTAzIONE dEI pERcORsI IN lAbORATORIO cOME ORIENTAMENTO Come far capire agli insegnanti, soprattutto di matematica e italiano, che non si trattato di una delle tante attivit opzionali extracurricolari? Una sessione di ricerca ha permesso di mettere in evidenza il potenziale di apprendimento delle competenze di base interno ai processi di produzione e lavoro nei laboratori. Questi gli ambiti di contenuto disciplinari emergenti nei laboratori, messi in evidenza dagli insegnanti ai fini della valutazione.
Amico Robot

Proporzioni e frazione, selezione binaria (matematica), circonferenza, lunghezza arco circonferenza (geometria), velocit con relative formule inverse; grandezze elettriche: corrente, tensione e resistenza. Legge di ohm. (fisica), linguaggi per programmare, comandi per robot (informatica). Relazioni tecnico-descrittive (italiano), proiezioni ortogonali, norme unificate di rappresentazione (disegno tecnico), geometria piana, misurazioni, concetto di campo di misura, approssimazione, tolleranza, scale di riduzione (matematica). Procedure, produzione di testi descrittivi, informativi, diari (italiano). Proporzioni e formula di Erone (matematica). Costruzioni, proiezioni, rappresentazioni in scala (disegno tecnico). Linguaggi specifici e principali termini tecnici dei laboratori utilizzati (italiano). Unit di misura e loro conversioni; grandezze fisiche, masse, volumi di liquidi, ideazione e rappresentazione grafica di intrecci tessili compatibili con le strutture dei tessuti (matematica). Composizione dei colori (disegno). Coordinamento motorio e lavoro cooperativo (scienze motorie). Reazioni e caratteristiche delle fibre tessili in base alla loro origine e costituzione (scienze). Eventi storici e aspetti storico sociali e costumi dei secoli di riferimento, inquadramento storico dei personaggi (storia). Ricerca finalizzata a reperire e selezionare informazioni principali e accessorie, materiale audio/video, approfondire il testo letterario e testo di una sceneggiatura, interpretazione e recitazione espressiva, inquadrature di un filmato, linguaggio fotografico (italiano). Logica delle successioni numeriche, conversioni di base diverse (matematica). Testo e ipertesto, linguaggi procedurali, linguaggi simbolici (italiano). Algoritmi, costrutti logici, linguaggi di programmazione (matematica). Termini e linguaggio specifico delle discipline scientifiche di riferimento (italiano). Sistema metrico decimale, equivalenze, misurazione degli angoli, circonferenza (matematica).

Go-kart ecologico Il chiosco della merenda Avventura di una fibra tra tintura e tessitura Il computer una piccola macchina, una grande storia Costruzione di un sito web Stazione meteo

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come far capire agli insegnanti, soprattutto di matematica e italiano, che non si trattato di una delle tante attivit opzionali extracurricolari?

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Il carattere induttivo del modello di insegnamento proposto rende il contenuto emergente dallattivit stessa e non dato a priori, da ricercare con una attenta analisi delle azioni realmente svolte dai singoli alunni

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La valutazione non stata solo azione di verifica basata sui programmi disciplinari, ma azione di ricerca svolta dagli insegnanti sugli apprendimenti emergenti ed effettivamente coinvolti nelle attivit svolte nei laboratori; ha richiesto, nei limiti dei tempi praticabili nei contesti scolastici, strumenti di valutazione diversificati, multimetodo e intersoggettivi (diario, scheda di autovalutazione, temi; focus group, lavoro di gruppo su compito; mostra dei prodotti per pubblici vari, presentazione in powerpoint, relazioni di gruppi in un intergruppo, produzione di filmati, simulazioni), ma soprattutto alcune attenzioni cos formalizzate in sede di ricerca: la valutazione collegata allattivit e non al programma delle discipline; le attivit sono per loro natura interdisciplinari; le competenze di matematica e italiano sono presenti in discipline diverse; spesso le discipline di indirizzo sono mediatori culturali tra competenze di base di italiano e matematica e abilit di lavoro nei laboratori; il carattere induttivo del modello di insegnamento proposto rende il contenuto emergente dallattivit stessa e non dato a priori, da ricercare con una attenta analisi delle azioni realmente svolte dai singoli alunni; il contenuto emergente quindi circoscritto alla situazione esperita, grazie allanalisi dellazione che ne ha permesso lapprendimento, viene specificato, contestualizzato, ridotto rispetto alla sua descrizione quantitativa/generale, potenziato rispetto alla sua dimensione qualitativa ai fini dellapprendimento; questa azione di ricerca sul lavoro svolto dagli alunni implica un riesame delle azioni svolte e una analisi delle operazioni mentali pi probabili che lo studente ha praticato nellapprendere quel contenuto in una determinata azione/situazione; le operazioni mentali potenziali vanno individuate a monte nella progettazione poi confermate grazie allascolto e allosservazione degli alunni; uno studio attento di tali operatori stato possibile consultando la collana dei testi Erickson diretta da Lucio Guasti Didattica per operazioni mentali.

Indicativamente queste le operazioni mentali messe in evidenza nei diversi laboratori in fase di valutazione:
Attivit Amico Robot Go-kart ecologico Il chiosco della merenda Avventura di una fibra tra tintura e tessitura Operazioni mentali pi significative Osservare-descrivere, ideare, sperimentare, produrre, riflettere Osservare-descrivere, ideare, sperimentare, produrre, riflettere Osservare-descrivere, ideare, valutare, produrre Osservare-descrivere, ideare, progettare, produrre, riflettere

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Il computer una piccola macchina, una grande storia Costruzione di un sito web Stazione meteo

Osservare-descrivere, ipotizzare, ideare, produrre Osservare-descrivere, ideare, produrre, riflettere Osservare-descrivere, produrre, riflettere

Lintreccio significativo e personalizzato tra lemergere di un particolare operatore mentale in riferimento a un dato contenuto disciplinare, ha permesso di argomentare la competenza esperita e quindi informare un meglio documentato profilo di orientamento. 4. AzIONI dI MONITORAggIO Il progetto ha coinvolto molti docenti e organizzazioni diverse. Prevedeva lattivazione di processi di ricerca impegnativi e una cura particolare alle relazioni e alle reazioni conseguenti lavvio di procedure e azioni non conformi alle normali relazioni classe-insegnanti. Alla luce di queste considerazioni sono state strategiche, per la riuscita del progetto, alcune attenzioni alla qualit nella gestione dei processi attivati poi sottoposte a monitoraggio da parte dellANSAS. Queste le attenzioni: 1. Le modalit di comunicazione agli studenti, alle classi degli studenti e ai genitori degli studenti del progetto e in particolare della selezione dei candidati ai corsi: la prospettiva non avrebbe dovuto essere quella del recupero nel supportare le difficolt scolastiche, ma di premiare le attitudini tecnicooperative. 2. Lo studio per la individuazione della lista dei prodotti realizzabili da sottoporre alla scelta degli studenti: la realizzazione del prodotto avrebbe dovuto permettere un alto livello di autonomia operativa da parte degli studenti, azioni e comportamenti che permettessero lesercizio di abilit logico-matematiche e linguistiche, la realizzazione di un prodotto/manufatto presentabile a un pubblico vasto e non solo scolastico. 3. Le azioni di codocenza nei laboratori avrebbero dovuto permettere losservazione degli studenti da parte dei docenti della scuola media, al fine di scoprire le connessioni possibili tra attivit di laboratorio e supporto culturale/ disciplinare. 4. Importanti i momenti di scambio, guidato da esperti, tra docenti dei due ordini di scuola che hanno seguito gli alunni. 5. Strategica la tenuta e il rispetto dei tempi previsti. 6. Strategica, ai fini dellorientamento, la cura da parte dei consigli di classe dellintegrazione del progetto con le attivit curricolari. la prospettiva non avrebbe dovuto essere quella del recupero nel supportare le difficolt scolastiche, ma di premiare le attitudini tecnicooperative

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risultato difficile gestire lo scambio in codocenza tra docenti dei due ordini di scuola e la tenuta del progetto nei consigli di classe, soprattutto in quelli della scuola superiore

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7. Determinante, ai fini della carriera scolastica, laccoglienza nei consigli di classe della scuola superiore nel corso dellanno scolastico successivo degli alunni che avrebbero deciso di iscriversi a quel particolare istituto tecnico. Il monitoraggio ha previsto colloqui, focus group, interviste, questionari, schede, un report finale e sintesi intermedie. In sintesi i punti 1, 2, 4 e 5 sono stati monitorati con successo, mentre risultato difficile gestire lo scambio in codocenza tra docenti dei due ordini di scuola e la tenuta del progetto nei consigli di classe, soprattutto in quelli della scuola superiore. Per contatti e approfondimenti consultare I.de.M e i suoi prodotti in http:// www.indire.it/scuolavoro.

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Il pIANO NAzIONAlE dI ORIENTAMENTO NEllE suE ARTIcOlAzIONI REgIONAlI


Il rilancio dellazione del Ministero dellIstruzione in tema di orientamento prende avvio alla fine del 2008 con la costituzione del Gruppo Tecnico Scientifico Nazionale (Decreto Dipartimentale n. 40 del 31 luglio 2008), finalizzato allelaborazione di linee guida per la realizzazione di percorsi orientativi nelle scuole di ogni ordine e grado e alla progettazione di un primo seminario nazionale di formazione. Sin dallavvio del Piano Nazionale Orientamento viene rivolta particolare attenzione al confronto e al collegamento con il livello regionale al fine di supportare il cammino di cambiamento avviato e limplementazione di una nuova concezione di orientamento quale strategia che investe il processo globale della persona, che si estende lungo tutto il corso della vita, attraversa il processo educativo sin dalla scuola primaria ed trasversale a tutte le discipline. La strategia del Piano Nazionale Orientamento, intesa in termini di processo e di continuum, chiaramente delineata nella CM n. 43 del 15 aprile 20091. Scopo principale del Piano nazionale e della formazione, avviata con il seminario di Abano del marzo 2009, proseguita con i seminari interregionali di Portorose, Ischia e Palermo del maggio 2010, quello di favorire la comunicazione e lo sviluppo di azioni di orientamento ai livelli regionali, con garanzia di assunzione di responsabilit nel merito. In coerenza con tale disegno e contestualmente allemanazione delle Linee guida in materia di orientamento viene affidato agli Uffici Scolastici Regionali la definizione di un impianto articolato di azioni, indispensabili per realizzare la rete territoriale tra i Soggetti responsabili di azioni di orientamento e per lo sviluppo di azioni coerenti, condivise e unitarie, nonch per promuovere una nuo-

1. Liter istituzionale per lo sviluppo del Piano Nazionale Orientamento ripercorribile alla pagina internet della DG per lo Studente, Aree dintervento, Orientamento scolastico allindirizzo che segue: http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/orienta.shtml.

interventi
di speranzina Ferraro
dirigente scolastico, coordinatore piano Nazionale Orientamento MIuR

scopo principale del piano nazionale e della formazione quello di favorire la comunicazione e lo sviluppo di azioni di orientamento ai livelli regionali, con garanzia di assunzione di responsabilit nel merito

interventi
Il senso di questo percorso quello di accompagnare la crescita professionale dei docenti, disseminare un concetto di orientamento formativo che si dispiega lungo tutto larco della vita e riaprire il dialogo e renderlo sistematico con gli altri soggetti istituzionali

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va cultura dellorientamento nel personale della scuola in coerenza con gli indirizzi nazionali, espressi con la richiamata CM n. 43/2009. Le azioni sollecitate a livello regionale sono di seguito riportate: 1. designazione formale dei team regionali, comprensivi dei partners coinvolti, con il compito di realizzare la rete territoriale di Soggetti e sviluppare azioni condivise e rispondenti a reali bisogni territoriali; 2. nomina del referente regionale, responsabile della rete, e dei referenti provinciali; 3. coordinamento e collegamento delle azioni locali sulla base di modalit concertate; 4. legittimazione e visibilit del team locale, nonch azioni specifiche finalizzate a diffondere e disseminare a livello regionale (attraverso il sito web o forum o conferenze di servizio, circolari o altro) le linee di azione nazionali e regionali; 5. iniziative messe in atto o programmate a livello regionale e/o locale per la identificazione e lettura delle specificit locali, dei particolari bisogni, nonch di specifiche risorse territoriali; 6. piano di azioni regionali predisposto in coerenza con quanto previsto con la CM n. 43/2009; 7. modalit di monitoraggio e sostegno del piano di azioni programmato. A seguito del processo avviato, in ciascun Ufficio Scolastico Regionale sono istituiti i team regionali, spesso allargati a rappresentanti di altre istituzioni del territorio, a cui affidata la rilevazione dei bisogni, la messa a punto di interventi di sensibilizzazione sui processi in atto nonch di interventi formativi rivolti al personale docente e dirigente delle scuole, specie a quelli coinvolti nelle fasi di scelta e decisione degli studenti. Il senso di questo percorso e di questa rete che dal livello nazionale si dispiega a quello locale quello di accompagnare la crescita professionale dei docenti, disseminare un concetto di orientamento formativo che si dispiega lungo tutto larco della vita e, nel contempo, riaprire il dialogo e renderlo sistematico con gli altri Soggetti istituzionali, presenti nel territorio, con le imprese, con il mondo del lavoro e della formazione professionale. A seguito di questa intensa attivit di promozione e formazione, ciascun Ufficio Scolastico Regionale predispone il proprio Piano regionale di Orientamento sulla base dei bisogni e delle risorse rilevati e, per consentire la realizzazione delle azioni programmate, con nota prot. n. 6260 del 21/12/2009, vengono assegnate apposite risorse finanziarie.

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I pIANI REgIONAlI dI ORIENTAMENTO dI puglIA E sIcIlIA Abbiamo scelto di soffermarci sui Piani predisposti da due regioni del Sud, in quanto esse sono e sono sempre state particolarmente attive nella lotta alla dispersione scolastica e allinsuccesso formativo. La scelta determinata anche dalla volont di dare atto della vitalit progettuale e della ricchezza di interventi in aree particolarmente complesse dal punto di vista sociale ed economico. Le azioni regionali, che presentiamo, sono quelle della Puglia e della Sicilia, che tratteremo congiuntamente, in quanto le modalit organizzative, progettuali, metodologiche e valutative sono comuni. In entrambi i territori regionali i piani per lorientamento nascono dallesigenza di accrescere, nei territori di riferimento, la consapevolezza che lorientamento bene individuale che diviene collettivo nella misura in cui tutti gli operatori coinvolti lo riconoscono come Valore2. In linea con le recenti indicazioni nazionali ed europee, viene assunto e sostenuto il passaggio da una concezione di orientamento quasi esclusivamente di tipo informativo a una rivolta alla definizione di attivit e interventi specifici di risposta a bisogni della persona, in un percorso che duri tutta la vita, contraddistinto nella scuola dalla continuit e unitariet, e che si attivi, in particolare, nei momenti di transizione e di cambiamento. Il raggiungimento di tale obiettivo richiede un forte coinvolgimento di tutti i Soggetti: studenti, docenti, scuole, famiglia, imprese, ecc. Infatti, come ripetuto nella CM n. 43/2009, non si possono avviare azioni di formazione e di orientamento alla scelta senza un vero e proprio patto educativo innanzitutto con le famiglie: Aiutare i giovani a costruire personalit forti e libere non pu prescindere dal rafforzamento del patto di collaborazione con le famiglie, affermando un nuovo diritto di cittadinanza. compito della Scuola, attraverso le attivit formative curricolari ed extracurricolari, accrescere la consapevolezza che la dimensione orientativa da intendere come processo prima che come azione, come capacit di leggere e capire cosa serve alla persona, in relazione con la realt sociale e il lavoro. I piani di azione della Puglia e della Sicilia sono rivolti alle scuole di ogni ordine e grado, nellottica della processualit e del continuum, poich sono finalizzati a far acquisire a ciascun soggetto/persona la consapevolezza di s, che si realizza nellessere in grado di autoorientarsi e di delineare, con il supporto della scuola, il proprio progetto di vita in modo dinamico. Infatti, il compito della scuola e di tutti i docenti e gli operatori coinvolti nei processi formativi insegnare che esistono pi scelte possibili, che si impara a scegliere, che si possono verificare le scelte con un confronto aperto e continuo,

2. Dal Piano regionale per lorientamento dellUSR Puglia, 2009.

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Il compito della scuola e di tutti i docenti e gli operatori coinvolti nei processi formativi insegnare che esistono pi scelte possibili, che si impara a scegliere, che si possono verificare le scelte con un confronto aperto e continuo

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Nelle regioni che hanno sperimentato punti chiave della riforma si sono consolidate forme di collaborazione attraverso specifiche iniziative sul territorio

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riducendo i rischi legati alla complessit sociale. Tutto ci richiede strategie educative flessibili e quindi proposte formative individualizzate e personalizzate che sorreggano le motivazioni dei singoli allievi. Il sistema di orientamento regionale, in Puglia come in Sicilia, si muove in una dimensione integrata con lobiettivo di realizzare: il coinvolgimento formalizzato dei soggetti interistituzionali e il loro coordinamento; la condivisione di modelli teorico-metodologici di riferimento; la definizione di modelli riferibili alla dimensione orientativa della didattica, anche in riferimento alle singole discipline; la messa a punto di interventi formativi integrati, specifici per le figure coinvolte nei diversi ordini e gradi scolastici (docenti, studenti, genitori, soggetti sociali, ecc.); la definizione di modelli di rete a geometria variabile; il raccordo con le politiche comunitarie in materia di orientamento; la definizione di strategie di intervento condivise per lorientamento lungo tutto larco della vita. Entrambi gli Uffici Scolastici Regionali, seguendo gli indirizzi nazionali, hanno formalizzato, tramite decreto, le task force regionali per lorientamento con il compito di attuare le iniziative pianificate, di dare assistenza e sostegno alle singole scuole nel processo di cambiamento, di raccordarsi e confrontarsi con gli altri gruppi impegnati nei percorsi di riforma della scuola secondaria superiore. Nelle regioni che hanno sperimentato punti chiave della riforma, come il Veneto, la Lombardia, la Puglia, la Sicilia, si sono consolidate forme di collaborazione attraverso specifiche iniziative sul territorio, che hanno visto linterazione congiunta di rappresentanti di entrambi i gruppi a partire da alcuni punti comuni e condivisi: la qualit degli interventi formativi e lutilizzo di metodologie attive e coinvolgenti che promuovano occasioni di apprendimento a partire da compiti/ problemi che nascono dallesperienza e dalla realt, in contesti di laboratorialit. La didattica orientativa e laboratoriale un elemento comune, tra i pi importanti, sia del Piano Nazionale Orientamento, sia dei nuovi percorsi delineati dalla riforma degli istituti secondari superiori. La scelta condivisa di tale didattica deriva dal suo forte valore orientante per il suo coniugare insieme sapere e saper fare e per il rendere concreto, reale ed efficace lapprendimento. Essa, infatti, promuove nello studente la conoscenza del mondo del lavoro e delle sue esigenze, oltre che aiutarlo a conoscere se stesso e a scegliere in maniera consapevole. per tale ragione che essa stata assunta come punto chiave del Piano Nazionale di Orientamento e posta al centro degli interventi formativi rivolti, in particolare, ai docenti della scuola secondaria di primo grado affinch apprendano a orientare ogni studente verso percorsi formativi coerenti con le potenzialit e

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i sogni di ciascuno, ma anche con le esigenze del mercato del lavoro. Questo senza dubbio un punto di collegamento importante con i nuovi percorsi della scuola secondaria superiore. uNA RETE INTEgRATA pER lORIENTAMENTO: ENTI IN RETE, pROgETTO pROMOssO NEl TERRITORIO dI AcIREAlE IN pROvINcIA dI cATANIA. I FAsE Lesperienza realizzata nel territorio di Acireale e tuttora in corso, riproduce efficacemente i cardini del Piano Nazionale Orientamento, con lobiettivo di promuovere la cultura dellorientamento, facendo leva su un reale impianto di rete a carattere integrato. Avviata in un contesto in cui si praticava esclusivamente lorientamento informativo in prossimit della scelta scolastica, nel passaggio tra la scuola secondaria di I e II grado, mira al superamento dellapproccio informativo, occasionale e frammentario, per implementare un cambiamento che mette in primo piano lorientamento formativo inteso come parte integrante del processo educativo. Allavvio del progetto non esisteva tra gli enti preposti alcun rapporto e si assisteva a una disomogenea distribuzione territoriale delle attivit di orientamento e a un elevato dispendio di energie professionali e logistiche, con scarsi risultati. La prima rete, sviluppata attraverso il progetto denominato La cassetta degli attrezzi, vede coinvolti cinque istituti secondari di I grado della citt, il Comune di Acireale con il Servizio di Psicologia scolastica e tre sportelli multifunzionali di orientamento: CEFOP, CIOFS/Fp Sicilia, IALCisl. Nel corso di cinque anni, raggiunge lintera popolazione scolastica delle classi seconde e terze delle cinque scuole secondarie di I grado, tramite laboratori esperenziali rivolti ai singoli gruppi classe. Il percorso formativo accompagna gli alunni alla scoperta di se stessi e delle dimensioni che intervengono al momento della scelta (interessi, valori professionali, capacit, immagine di s, coping, problem solving), dalla classe II alla III. In prossimit della scelta scolastica, i ragazzi delle terze classi ancora indecisi, hanno lopportunit di richiedere un colloquio individuale con lorientatore. Ai ragazzi disabili, inoltre, a integrazione dellattivit in classe, sono offerte occasioni di approfondimento da parte degli operatori degli sportelli esperti in attivit integrative. Gli insegnanti in tale progetto svolgono una funzione di tutor del percorso formativo attuato in classe, assumendo il ruolo di facilitatori del processo orientativo. Il progetto La cassetta degli attrezzi, nonostante il positivo riscontro tra gli alunni e gli insegnanti (rilevato tramite questionari di gradimento), tuttavia fa rilevare alcuni limiti o criticit, tra cui il rischio di creare una nuova disciplina

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In prossimit della scelta scolastica, i ragazzi delle terze classi ancora indecisi, hanno lopportunit di richiedere un colloquio individuale con lorientatore

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Nasce lesigenza di lavorare sulla dimensione degli interessi, partendo dallacquisizione di una specifica conoscenza e consapevolezza di essi e sviluppando la congruenza tra interessi e scelte

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scolastica, quella dellorientamento, proposta da insegnanti esterni, gli orientatori, circoscritta alla presenza dellesperto esterno, e il rischio, inoltre, di non incidere sulle attivit curriculari secondo i principi dellorientamento formativo (o didattica orientativa). Questa constatazione conduce il gruppo di progettazione ad affrontare una nuova sfida: proporre cio unazione di formazione e consulenza rivolta agli insegnanti delle scuole, finalizzata ad acquisire competenze orientative che possano supportare i ragazzi nel loro processo di scelta. Con la II fase, per la prima volta la rete viene ufficializzata tramite un documento collettivo di mission, un protocollo dintesa viene sottoscritto da tutti i partner coinvolti e, grazie ad alcune positive contaminazioni, si verifica un allargamento della rete (11 enti) con lingresso di nuove risorse: la Cattedra di Psicologia dellorientamento scolastico e professionale dellUniversit degli Studi di Catania e lUfficio Scolastico Provinciale di Catania. Il nuovo gruppo di lavoro (rappresentato da diversificate professionalit: psicologi, orientatori professionali, esperti in attivit integrative, docenti universitari, tirocinanti) con il progetto Rete orienta d avvio a una nuova strategia e a un ulteriore impulso alla promozione della cultura dellorientamento, attraverso la formazione dei docenti, che mira a sviluppare competenze orientative e a promuovere la sperimentazione di strumenti e metodologie da proporre agli studenti. Contemporaneamente il supporto della Cattedra di Psicologia dellOrientamento dellUniversit degli Studi di Catania, tramite percorsi di ricerca-intervento, consente di delineare le caratteristiche psicologiche degli alunni, per progettare interventi sempre pi rispondenti ai loro bisogni orientativi. Le dimensioni psicologiche che rientrano nel processo di scelta, indagate tramite schede di rilevazione e questionari standardizzati, sono: differenze di genere; coerenza o incoerenza tra interessi e ipotesi di scelta post-media; caratteristiche psicologiche; competenze sociali; stili decisionali.

A partire dalle riflessioni stimolate dai risultati della ricerca, nasce lesigenza di lavorare sulla dimensione degli interessi, partendo dallacquisizione di una specifica conoscenza e consapevolezza di essi e sviluppando la congruenza tra interessi e scelte. In occasione del rinnovo del protocollo dintesa, si aggregano nuove risorse, tra cui lUfficio Provinciale del Lavoro di Catania, un ulteriore Sportello Multifunzionale e il Centro di orientamento Il Quadrivio della Fondazione Gruppo Credito Valtellinese. Questultimo rappresenta il primo ente privato che entra a

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far parte della rete, comprendente 14 enti. Viene proseguita e ampliata la formazione di docenti e operatori. Particolare attenzione nella II edizione rivolta al coinvolgimento dei genitori degli alunni, con un ciclo di incontri formativi-informativi finalizzati a far acquisire consapevolezza dellimportanza del ruolo dei genitori, quali facilitatori del processo decisionale nel periodo evolutivo delladolescenza, e a fornire gli strumenti informativi necessari per sostenere i figli nella scelta delliter formativo. Questa attivit curata dal Centro di orientamento Il Quadrivio di Acireale Fondazione Gruppo Credito Valtellinese che mette a disposizione esperti del CROSS (Centro di Ricerche per lOrientamento Scolastico e lo Sviluppo Professionale) dellUniversit Cattolica di Milano. La rete, come si pu capire, , sin dallinizio, il punto forte nellazione di promozione della cultura dellorientamento. Il lavoro di rete implica una reale sinergia tra i soggetti coinvolti nelle azioni. Il lavoro di squadra fa leva sul piacere di lavorare insieme, di creare qualcosa insieme, di condividere esperienze e competenze, di costruire una rete operativa, ma anche una trama di rapporti interpersonali soddisfacenti. Come nelle squadre sportive, il partenariato si basa sulla fiducia reciproca tra persone determinate a usare il tempo, le competenze e le risorse di cui dispongono per collaborare in vista di obiettivi di interesse comune. Nellanno appena trascorso, si formalizzata una nuova rete denominata Enti in rete che si allargata a un ventaglio sempre pi esteso di enti (27) con lingresso della Provincia regionale di Catania, del Centro di Orientamento e Formazione (COF) dellUniversit degli Studi di Catania, del COSPES/CIOFS Laura Vicua, di tre ulteriori sportelli multifunzionali (EFAL, ANFE, IRIPA) e di sette istituti secondari di II grado. Una nuova partnership che si configura come il filo rosso che collega i vari gradi dellistruzione, dalle prime classi delle scuole secondarie di I grado, a quelle di II grado, per estendersi anche fuori dal contesto scolastico. La nuova rete si apre al mondo delle scuole secondarie superiori, ponendo al centro, come elemento strategico, la formazione dei docenti e linformazione efficace per gli studenti. Questa rete integrata per lorientamento si configurata sin dal suo avvio come un sistema aperto e in continua evoluzione, capace di coinvolgere via via sempre nuove risorse formali e informali, promuovendo il passaggio dallorientamento informativo allorientamento formativo per scuole di I e II grado e individuando lorientamento come il filo rosso che unisce i diversi ordini di scuola con il mondo del lavoro.

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come nelle squadre sportive, il partenariato si basa sulla fiducia reciproca tra persone determinate a usare il tempo, le competenze e le risorse di cui dispongono per collaborare in vista di obiettivi di interesse comune

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gradualmente sta cambiando latteggiamento degli operatori della scuola verso lorientamento e la formazione nel complesso

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pER cONcludERE Gradualmente sta cambiando latteggiamento degli operatori della scuola verso lorientamento e la formazione nel complesso, che rileviamo attraverso la diffusione di: 1. colloqui individuali di accoglienza, con lo scopo di informare lo studente/ lavoratore dellimportanza della raccolta di dati di anamnesi, finalizzati alla sottoscrizione successiva di un contratto per la definizione di un bilancio di competenze; 2. lutilizzo del problem solving a scuola come metodo dapproccio ai problemi e allindividuazione di soluzioni; 3. la scelta di percorsi formativi con valenza trasversale che consentano lacquisizione di competenze solide e spendibili in pi ambiti; 4. lutilizzo della didattica laboratoriale, che punta su percorsi operativi attraverso cui far allenare gli studenti su compiti/problemi avvertiti dagli stessi studenti come bisogno e/o presi dalla realt che li circonda; 5. il curricolo unitario e verticale per rendere consapevoli i docenti di ogni ordine e grado che la formazione un continuum, che essa si struttura per gradi e livelli e che finalizzata alla formazione integrale dello studente/ persona, futuro cittadino; 6. la stipula di accordi con imprese e soggetti pubblici per realizzare stage o tirocini per valutare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunit per i giovani affinch possano misurare laderenza della scelta fatta al loro sentire e al personale progetto di vita.

Focus 6 CLIL

quaLIt e IstruzIone teCnICa. edIzIone 2011 227

InnoVazIone MetodoLogICodIdattICa: IL ContrIbuto deL CLIL


Il regolamento degli istituti tecnici, come quello dei licei, prevede, al quinto anno, linsegnamento in lingua inglese di una disciplina non linguistica compresa nellarea di indirizzo. Si tratta di una novit di assoluto rilievo, che introduce nella scuola, in maniera generale, una metodologia didattica, chiamata CLIL, gi diffusa in altri sistemi europei e, in forma sperimentale, in non poche realt scolastiche italiane. Considerato linteresse generale di tale metodologia, si illustra di seguito il quadro teorico di CLIL, nonch unesperienza concreta realizzata in un istituto tecnico dellUmbria, emblematica delle numerose attuate in tale regione da istituti tecnici e licei, che non possibile riportare per motivi di spazio. 1. PerCh IL terMIne CLIL? Un percorso veicolare consiste nellinsegnamento di una materia non linguistica attraverso una lingua diversa da quella normalmente usata nella scuola. Il raggiungimento degli obiettivi didattici della disciplina non-linguistica rappresenta quindi un traguardo primario, imprescindibile. Un percorso veicolare non costituisce un nuovo modo di insegnare la lingua, bens rappresenta un nuovo ambiente di apprendimento della lingua straniera. Le ricerche indicano2 tuttavia che il mero fatto di fare un uso veicolare di una lingua straniera non di per s sufficiente. Non promuove una competenza linguistica adeguata alla durata e alla quantit dellesposizione alla lingua stessa. Lacronimo CLIL fa la sua apparizione per la prima volta agli inizi degli anni Novanta evidenziando aspetti importanti quali:

1. Coonan ha scritto i paragrafi 1-3; Saccardo ha scritto il paragrafo 4. 2. Swain e Lapkin, 1982.

interventi
di Carmel Mary Coonan
Professore associato universit Ca Foscari Venezia

e diana saccardo1
dirigente scolastico MIur

un percorso veicolare non costituisce un nuovo modo di insegnare la lingua, bens rappresenta un nuovo ambiente di apprendimento della lingua straniera

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Linteresse per il CLIL oggi dovuto al convincimento che lambiente di apprendimento CLIL porti gli studenti a livelli di competenza pi alti nella lingua straniera rispetto al modo normale in cui viene insegnata

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il contenuto va appreso attraverso la lingua; la lingua va appresa attraverso il contenuto; tutte e due le discipline lingua e materia disciplinare vanno apprese in maniera integrata, in contemporanea, luna attraverso laltra. Denominare un percorso veicolare con lacronimo CLIL significa, quindi, fare una promessa che quanto sopra indicato sia garantito. Lespressione CLIL ci fa capire quindi che certe condizioni devono sussistere perch lapprendimento duale possa essere raggiunto. In questa sede nostra intenzione evidenziare la natura di queste condizioni, mettendo in rilievo la dimensione innovativa che il lavorare in modalit CLIL comporta e per dimostrare quanto il lavorare in modalit CLIL non possa essere altro che un insegnamento di eccellenza. 2. CaLP e CLIL Linteresse per il CLIL oggi dovuto al convincimento che lambiente di apprendimento CLIL porti gli studenti a livelli di competenza pi alti nella lingua straniera rispetto al modo normale in cui viene insegnata. Si ritiene che questa modalit possa portare lallievo da un livello di competenza a unaltro (per esempio dal livello A2 a un livello B1) pi facilmente e pi velocemente, sia perch lallievo pi esposto alla lingua, sia perch risulta pi motivato. Lallievo trova una situazione pi interessante quando apprende la lingua straniera studiando, per esempio, le scienze attraverso linglese piuttosto che studiare la grammatica inglese e fare una pratica separata delle funzioni comunicative senza che abbia un reale bisogno di farla. Non tuttavia solamente una questione di passaggio da un livello inferiore di competenza a uno superiore. Imparare un contenuto disciplinare attraverso la lingua straniera (LS) ha una ricaduta sulla qualit della competenza linguistica stessa. Il lavoro di Cummins3 aiuta a comprendere come la competenza linguistica possa svilupparsi nellambiente CLIL. Cummins dirige negli Stati Uniti un programma di insegnamento della lingua inglese come lingua seconda a ragazzi non anglofoni per prepararli linguisticamente allinserimento nella scuola. Inizialmente lobiettivo di apprendimento era una competenza che Cummins chiama BICS basic interpersonal comunicative skills4 un tipo di competenza che la scuola italiana propone per la lingua straniera attraverso lapproccio comunicativo.

3. Baker, 1996, cap. 5. Da notare che Cummins lavora in contesti di inglese lingua seconda. 4. Trad. abilit comunicative interpersonali di base.

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Le ricerche di Cummins hanno dimostrato tuttavia che la competenza di tipo BICS insufficiente per il tipo di apprendimento richiesto dalla scuola. Ai ragazzi serve una competenza di tipo diverso che Cummins chiama CALP cognitive academic language proficiency. Secondo Cummins tale competenza pu essere sviluppata solamente integrando lingua e contenuti disciplinari insieme. Il risultato di apprendimento una competenza che consente di pensare (dimensione cognitiva) e di studiare (dimensione accademica) nella lingua, oltre che a comunicare e interagire con altre persone. proprio una competenza di questo tipo che viene sviluppata nellambiente di apprendimento CLIL, perch la lingua viene appresa attraverso i contenuti disciplinari: lallievo parla/scrive per apprendere e attiva processi cognitivi (memorizza, specula, definisce, ipotizza, fa collegamenti, compie associazioni, deduce, fa paragoni, analizza, applica, ecc.) chiamati in causa dalle attivit didattiche che svolge. Cos si sviluppa il CALP. Inoltre, luso della lingua in questi termini ha una ricaduta sulla qualit dellapprendimento del contenuto: potendo parlarne e scriverne, lallievo pu far propri i contenuti disciplinari da apprendere. Tuttavia, perch il CALP possa svilupparsi e, nel contempo, lallievo possa impadronirsi dei contenuti, lallievo deve avere la possibilit di realizzare una produzione linguistica cosa non scontata considerato il prevalente stile dinsegnamento trasmissivo, soprattutto ma non solo, nella scuola secondaria superiore. Nello stile trasmissivo (il docente parla e gli allievi ascoltano) viene riservato uno spazio ridotto per i momenti di produzione linguistica e, l dove sono previsti, costituiscono di solito momenti di verifica piuttosto che momenti di apprendimento. Lo sviluppo della competenza CALP e dellapprendimento del contenuto anche legato al tipo di attivit che il docente propone agli allievi5. Le attivit sono fondamentali perch, leggendo, ascoltando, parlando, e/o scrivendo, lallievo impara quello che lattivit gli chiede di fare: se deve memorizzare, memorizzer, se deve individuare i passaggi di un processo, li individuer. Da qui deriva limportanza di variare il pi possibile le attivit proposte spaziando su una diversit di processi cognitivi quali quelli indicati sopra. Limportanza di questa dimensione cognitiva dellattivit evidenziata dalla gerarchia di abilit cognitive (thinking skills) di Bloom6. Bloom raggruppa le abilit cognitive su due livelli7: quelli di ordine inferiore e quelli di ordine superiore.

5. Coonan, 2007a. 6. Bloom, 1993. 7. Riferendoci alla gerarchia di Bloom: reperimento di informazioni e Conferma della comprensione di materiale informativo sono, assieme a applicazione, processi cognitivi di ordine inferiore perch di natura pratica. Analisi, Sintesi e Valutazione, chiamate critical thinking skills, sono di ordine superiore perch di natura pi astratte: http://www.teacherrs.asdh.org.au/ researchskills/dalton.htm (last consultation: 07/09/2010).

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Perch il CaLP possa svilupparsi e, nel contempo, lallievo possa impadronirsi dei contenuti, lallievo deve avere la possibilit di realizzare una produzione linguistica

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Il docente coinvolto in una necessaria reimpostazione metodologicodidattica per poter insegnare la sua materia disciplinare in maniera adeguata in modalit CLIL

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Un percorso di apprendimento soddisfacente dovrebbe spaziare su tutti e due i livelli passando da quelli di ordine inferiore a quelli di ordine superiore. In una situazione di lingua veicolare la comprensione particolarmente problematica e il rischio che pu presentarsi che il percorso di apprendimento possa ridursi alla mera comprensione dellinput (attivit di ordine inferiore) a scapito di altre attivit necessarie per un buon livello di apprendimento oltre che per lo sviluppo dello stesso CALP8. Il docente CLIL quindi chiamato a ripensare lorganizzazione normale della classe e a predisporre attivit in cui gli allievi non solo ascoltano/leggono ma parlano/scrivono, individualmente, a coppia o in gruppi, e a predisporre una gamma di attivit capace di promuovere lapprendimento. Da una consultazione dei libri di testo della scuola secondaria di diverse materie9, risulta che viene riservato poco spazio alle attivit di apprendimento che, al contrario, dovrebbero essere presenti in quantit maggiore. Il docente della materia disciplinare non-linguistica non ha quindi una consuetudine a lavorare con attivit pianificate e strutturate. Di conseguenza si trova a dover limitare la sua didattica alla modalit frontale e partecipata. Per le lezioni CLIL, invece, non proponibile una tale situazione sia per lo squilibrio che si viene a creare fra le abilit ricettive e produttive, sia per la qualit dellapprendimento che ne risulta. Il docente coinvolto, pertanto, in una necessaria reimpostazione metodologico-didattica per poter insegnare la sua materia disciplinare in maniera adeguata in modalit CLIL. 3. MaggIore ConsaPeVoLezza deLLa sItuazIone dI aPPrendIMento I problemi di comprensione e la necessit di predisporre attivit varie per lapprendimento (linguistico e contenutistico insieme) rende il docente CLIL consapevole che lo stile di insegnamento che di norma adotta non adatto alla situazione CLIL, perch questultima connotata da aspetti diversi, nuovi. Il docente CLIL diventa pi sensibile verso la situazione di apprendimento e ricerca nuovi modi di programmare e un nuovo modo di insegnare.

8. Per capire i tipi di attivit proposti, unanalisi stata condotta delle unit di apprendimento elaborate dai corsisti iscritti al Corso di Perfezionamento in didattica delle lingue: indirizzo CLIL dellUniversit Ca Foscari di Venezia. Nella stragrande maggioranza dei casi (90%) le attivit proposte richiedono un lavoro di comprensione del testo attivit quindi che attivano le prime due categorie di processi cognitivi della tassonomia di Bloom: Coonan, 2007b. 9. Coonan, 2006: ci sono tuttavia delle differenze tra i libri di testo delle materie umanistiche e i libri di testo per le materie scientifiche come Scienze e Matematica.

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Prendiamo per esempio linsegnamento della matematica: lo stile top down, theory driven della matematica nella scuola italiana non viene messo in discussione quando la materia viene insegnata attraverso litaliano, la normale lingua della scuola10. La modalit CLIL fa risaltare aspetti che, nella situazione normale di L1, non vengono sufficientemente percepiti. Il docente si rende conto di quante difficolt il suo stile normale pone allallievo quando insegna attraverso la lingua straniera. Linsegnante si trova, quindi, obbligato ad adottare strategie e approcci diversi; per esempio, un approccio bottom up, partendo dal concreto, dal quotidiano in chiave di problem solving, per far risalire i discenti ai principi teorici. Il docente aiutato a operare il cambiamento didattico necessario attraverso il suo contatto con materiali pedagogici in lingua in mancanza di materiali ad hoc pubblicati in Italia. In questo, un ruolo di assoluto rilievo giocato da siti internet pedagogici stranieri. Nei siti il docente trova unit di apprendimento e/o lesson plan con caratteristiche didattiche rispondenti ai nuovi orientamenti pedagogici (costruttivisti, interattivi). Oltre alla scoperta di nuovi modi di insegnare (per fare un altro esempio: usare il metodo dello studio di caso per insegnare leconomia) il contatto con materiali stranieri ha anche leffetto di rendere consapevole il docente CLIL dellimportanza del materiale didattico per catturare e sostenere linteresse e lattenzione degli allievi. Dare input (per esempio il monologo nella lezione trasmissiva) non sufficiente. Quello che conta la modalit della sua presentazione e sfruttamento, sia verbale che visiva (cfr. il discorso della comprensione e della qualit delle attivit, sopra). A oggi non sono ancora disponibili materiali prodotti ad hoc per linsegnamento delle diverse materie nelle diverse lingue straniere per le scuole italiane. Il docente CLIL impara quindi a produrre i propri, integrando e adattando materiali esistenti, soprattutto se on line che, peraltro, a causa della loro natura tecnologica, si prestano pi facilmente alla manipolazione. La lezione CLIL non una lezione normale dove gli stessi contenuti sono insegnati attraverso unaltra lingua; una nuova lezione (come abbiamo gi visto) caratterizzata non solo da una innovazione metodologico-didattica ma anche da una rivisitazione dei contenuti: a. il docente CLIL valuta la questione dei contenuti (il syllabus) di modo che la quantit sia commisurata alle condizioni nuove nelle quali sia lui che gli allievi si trovano, e ricorre, alloccorrenza, al suo ridimensionamento per favorire meglio lapprendimento (del contenuto e della lingua); b. il docente CLIL pu decidere di trattare nuovi e diversi aspetti della disciplina, cogliendo al volo lopportunit offerta dal CLIL di spaziare su aspetti internazionali della materia veicolata in LS (per esempio trattare aspetti della Storia spostando

10. I dati OCSE 2009 evidenziano i livelli negativi di apprendimento della matematica in Italia. lecito pensare che la situazione da collegare proprio allo stile dinsegnamento top down di questa disciplina.

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La lezione CLIL non una lezione normale dove gli stessi contenuti sono insegnati attraverso unaltra lingua; una nuova lezione caratterizzata non solo da una innovazione metodologicodidattica ma anche da una rivisitazione dei contenuti

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Il docente CLIL riprogramma il suo insegnamento dovendo anche, come conseguenza, specificare pi attentamente gli obiettivi di apprendimento

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lattenzione da una visione nazionalistica a una visione pi ampia, europea; trattare argomenti di scienze da una molteplicit di punti di vista culturali, per esempio lo smaltimento dei rifiuti in Italia, in Inghilterra e le leggi europee) rispondendo, in questo modo, allistanza di promuovere la dimensione interculturale11. Il docente CLIL, quindi, riprogramma il suo insegnamento dovendo anche, come conseguenza, specificare pi attentamente gli obiettivi di apprendimento. La natura duale del CLIL lapprendimento integrato di contenuto e di lingua richiede che il docente presti attenzione a due aspetti, oltre che ai contenuti disciplinari: i. laspetto cognitivo: come si visto sopra, la dimensione cognitiva fondamentale in CLIL non solo per la ricaduta che ha sullo sviluppo della competenza CALP (lobiettivo linguistico) ma anche per quello che ha sullapprendimento dei contenuti disciplinari (lobiettivo disciplinare). Quindi, oltre a indicare quello che lallievo sapr (per esempio della Storia), un obiettivo CLIL deve indicare quello che lallievo sapr fare con, e attraverso, i contenuti della Storia. Per esempio, oltre a conoscere fatti riguardanti lo scoppio della Seconda guerra mondiale, sapr fare deduzioni, ipotesi, paragoni, ecc. processi cognitivi che sono propri della competenza della disciplina in questione (la Storia) oppure trasversali a pi discipline; ii. aspetto linguistico: nellinsegnamento di una materia non-linguistica, laspetto linguistico raramente viene preso in considerazione nella definizione degli obiettivi. Le poche volte che viene tenuto in conto, gli obiettivi si riferiscono, di norma, solamente al lessico specifico della disciplina. Nella specificazione degli obiettivi della disciplina non-linguistica nel programma CLIL (da tener sempre presente che un programma CLIL non un programma di insegnamento della lingua straniera, ma costituisce un ambiente per un apprendimento di qualit della lingua straniera), non si pu ignorare la dimensione linguistica proprio per via della natura duale del CLIL. Gli obiettivi linguistici, quindi, sono legati al contenuto disciplinare per cui, oltre a riguardare il lessico specifico, possono anche riguardare i tipi testuali e i generi della disciplina e i suoi aspetti grammaticali caratterizzanti. Laccenno agli obiettivi linguistici evidenzia la responsabilit del docente CLIL nello sviluppo della competenza della lingua straniera dei suoi allievi attraverso la sua materia: conoscere la geografia implica anche conoscere la lingua della geografia, il suo lessico, la sua grammatica, i suoi tipi testuali e i generi. Tutto ci

11. La Commissione Europea non favorevole a una impostazione del CLIL che veda la lingua veicolare solamente in termini strumentali. Per la Commissione il CLIL rappresenta unopportunit per la promozione del plurilinguismo e il pluriculturalismo.

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richiede al docente della disciplina non-linguistica delle conoscenze e delle competenze che di norma non fanno parte del suo bagaglio professionale. quindi indispensabile che riceva una formazione adeguata12. La cura dello sviluppo della competenza nella LS va anche promossa attraverso la collaborazione sinergica con il docente della lingua straniera. Oltre a fungere da consulente per gli aspetti didattici delle lezioni CLIL, il docente di LS pu anche insegnare delle forme linguistiche specifiche della materia (grammatica, tipi testuali e generi che risultano difficoltose e necessitano speciale attenzione) sia in anticipo del percorso CLIL che durante il suo stesso svolgimento. Certamente la dimensione linguistica del percorso CLIL rappresenta una sfida particolare per il docente CLIL non solo perch riguarda la lingua, ma soprattutto perch la lingua una lingua straniera. Per questo motivo la collaborazione in team con il docente di LS un elemento essenziale di qualsiasi percorso CLIL nella scuola. 4. LesPerIenza dI un IstItuto teCnICo Nel 2006 lUfficio Scolastico Regionale per lUmbria, a seguito di una intesa tra lUfficio stesso e lUniversit Ca Foscari di Venezia, Dipartimento di Scienze del Linguaggio, ha realizzato un corso di formazione nella metodologia CLIL, rivolto ai docenti delle scuole di ogni ordine e grado in servizio nella scuola dellUmbria. La proposta stata accolta con entusiasmo dai docenti, che hanno aderito numerosi, animati semplicemente dalla voglia di apprendere e applicare la metodologia CLIL. Il corso di formazione, realizzato in modalit e-learning integrato, stato costruito attorno alle seguenti tematiche: caratteristiche specifiche del CLIL e dei problemi inerenti la sua attuazione pianificazione in un percorso CLIL; didattizzazione della lezione CLIL; verifica e valutazione in CLIL; strumenti di monitoraggio del progetto. Sono stati quindi realizzati tre incontri in presenza, di otto ore ciascuno, scanditi su tre momenti principali: presentazione degli argomenti, discussione, avvio dei lavori da concludersi nel corso del tutoraggio on line della durata di quattro
12. Conoscenze e competenze riguardanti la dimensione linguistica sono quanto mai opportune anche per coloro che non insegnano in modalit CLIL. Limportanza di avere una competenza linguistica in italiano adeguata tale che tutti gli insegnanti dovrebbero poter promuovere questa competenza attraverso la propria materia.

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oltre a fungere da consulente per gli aspetti didattici delle lezioni CLIL, il docente di Ls pu anche insegnare delle forme linguistiche specifiche della materia

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settimane previsto per ciascun modulo. La durata del corso stata di nove mesi per una durata complessiva quantificata in 150 ore. Nellambito del corso i docenti hanno realizzato un modulo CLIL, cio mentre apprendevano la metodologia attraverso gli input ricevuti, subito sperimentavano, attraverso la produzione di materiali progettazione del modulo, creazione di materiali, predisposizione di prove di valutazione e implementavano successivamente in classe quanto appreso. A titolo esemplificativo presentiamo unesperienza di progettazione e realizzazione di un modulo CLIL portata a termine, nellambito del corso citato, da una docente con una sua classe terza in un istituto tecnico per il commercio, indirizzo IGEA. La maggior parte degli allievi in possesso di un livello A2+ di competenza nella lingua inglese, linsegnante di disciplina ha una competenza elevata nella lingua inglese, per cui linsegnamento stato condotto utilizzando solo la lingua straniera. La materia scelta Economia politica allinterno della quale i contenuti scelti da trattare attraverso la metodologia CLIL riguardano Limpresa. Le finalit del contenuto sono quindi mantenute rispetto ai contenuti tradizionali della materia curriculare come pure i tempi di svolgimento: quattro mesi, per un totale di circa 40 ore, seguendo la normale e regolare scansione di tempi e contenuti del programma annuale di Economia politica. Linsegnante ha compreso che adottare la metodologia CLIL non significa semplicemente tradurre i contenuti nella lingua straniera, di conseguenza ha proceduto a una selezione degli stessi pur senza rinunciare, nel ridimensionarli, alla loro significativit per una padronanza efficace dellargomento. I contenuti trattati sono:
private enterprise, how to set up an enterprise, ten reasons to start a business, the characteristics of an entrepreneur, factors of production, elements that affect the enterprise system, the enterprises fundamental choices, proprietorships, partnerships and corporations, what do businesses do?, the production sectors, basic forms of organizational structure, the main enterprise functions, how are businesses classified?, marketing mix, what is marketing?, the product life cycle, product distribution channels, types of advertising strategies, identifying products (branding products, the product-naming rules, packaging products), enterprise cases (Adidas, Coca Cola).

In un percorso CLIL, proprio perch si tratta di un apprendimento duale focalizzato sul contenuto e sulla lingua, ci sono due tipi di obiettivi: obiettivi disciplinari e obiettivi linguistici che derivano dai primi. Quindi nellesperienza a cui ci stiamo riferendo sono stati identificati i seguenti obiettivi disciplinari: individuare il ruolo delloperatore impresa nellambito del sistema economico, analizzare i vari tipi di impresa, analizzare le varie fasi dellattivit di produzione, analizzare le varie forme di organizzazione interna e le varie funzioni aziendali. Generalmente lo sviluppo della competenza linguistica nella lingua madre viene considerato come responsabilit che spetta unicamente allinsegnante di italiano.

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Di fatto per tutti i docenti di discipline non linguistiche perseguono obiettivi linguistici impliciti e non dichiarati in modo da consentire allallievo di utilizzare la lingua per imparare la disciplina: innanzitutto il lessico specifico, ma anche i testi e i generi. Con questo si vuole dire che tutti i docenti contribuiscono alla costruzione e allo sviluppo del curricolo linguistico. In CLIL lapprendimento coinvolge esplicitamente la lingua straniera, anche se non si prefigge di insegnare la lingua straniera. Di conseguenza, data la finalit linguistica del percorso CLIL necessario fissare anche gli obiettivi linguistici funzionali allapprendimento del contenuto e da questo derivati e non determinati a priori. Linsegnamento della lingua come oggetto occupa altri spazi del curricolo ben definiti, tuttavia i bisogni linguistici necessari allapprendimento del contenuto necessitano di attenzione e devono trovare una risposta adeguata sia da parte dellinsegnante di disciplina che dallinsegnante di lingua straniera, con cui linsegnante di disciplina opera in sinergia. questa la via seguita nellesperienza a cui ci stiamo riferendo: linsegnante di disciplina ha fissato gli obiettivi di lingua derivati dagli obiettivi di disciplina e si prefissa di conseguirli lavorando anche in sinergia con linsegnante di lingua straniera.
Obiettivi di utilizzo della lingua straniera veicolare (inglese): comprendere e decodificare testi scritti e messaggi orali, comunicare oralmente con appropriatezza lessicale e grammaticale, esprimere considerazioni personali, saper leggere tabelle e grafici e saperli illustrare, interagire con i compagni e linsegnante, essere in grado di argomentare le proprie opinioni, produrre testi scritti, guidati e non, con sufficiente coerenza e correttezza formale.

Attraverso il conseguimento di questi obiettivi, lallievo riesce ad apprendere contenuti complessi attraverso la lingua straniera, cio a sviluppare il CALP di cui si detto sopra. Apprendere una disciplina non significa solo apprendere dei contenuti bens essere in grado di compiere delle operazioni cognitive utilizzando determinati contenuti e, nel nostro caso, anche la lingua straniera, che in tal modo viene utilizzata per un tipo di apprendimento pi accademico. Continuando sempre con il nostro esempio, gli obiettivi di apprendimento di abilit di pensiero identificati in relazione agli obiettivi disciplinari sono:
definire, classificare, fare ipotesi, esprimere opinioni, riassumere, fare sintesi, paragonare e contrapporre.

Nellambito del modulo in questione stato fatto uso di materiali scritti autentici in lingua straniera, che necessitano di didattizzazione per essere utilizzati agevolmente e fruttuosamente dagli studenti. Va detto anche che la produzione editoriale CLIL ancora ridotta in Italia e non copre tutte le discipline. Per esempio, loperazione richiesta per la comprensione di un testo scritto che tratta delle ca-

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In CLIL lapprendimento coinvolge esplicitamente la lingua straniera, anche se non si prefigge di insegnare la lingua straniera

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ratteristiche dei settori produttivi stata la compilazione di una tabella di cui si riproduce una parte. Si tratta di un contenitore grafico nel quale gli studenti riportano le risposte:
ENTERPRISE Gatorade Juventus Nintendo Euronics Scavolini Alpitour Vacanze Verdi Villa Finetti Levis Banca di Roma Algida Corriere della Sera Palestra Azzurra Coca Cola Perugina Siemens San Benedetto Colacem PRODUCTION SECTOR

Limmagine in questo caso assume una funzione di supporto alla manipolazione dei contenuti del testo nonch di ri-concettualizzazione dei contenuti, operazione cognitiva richiesta dallapprendimento della materia in questione. Lattivit che segue richiede linterazione tra studenti per realizzare una comunicazione autentica, cio con un effettivo vuoto di informazione da colmare, e per negoziare i significati. Lattivit da considerarsi autentica anche nel senso che riproduce una situazione effettivamente praticata nellapprendimento della disciplina anche in preparazione allo svolgimento della professione. Al termine del modulo stato somministrato agli studenti un questionario volto a ottenere un feedback sullesperienza svolta. A conferma di quanto detto sopra, alla domanda Quali metodologie e strumenti utilizzati dalle insegnanti ti hanno maggiormente aiutato nel lavoro?, la risposta pressoch unanime stata: Attivit che

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richiedevano una forte partecipazione degli studenti, lavori di gruppo, esercizi, traduzioni fatte insieme alle docenti, spiegazioni di facile comprensione, relazioni scritte, simulazioni di attivit tipiche dimpresa.
TYPES OF ADVERTISING STRATEGIES MEDIA DIRECT ADVERTISEMENTS OUTDOOR ADVERTISING POINT-OF-PURCHASE ADVERTISING SHOW

Newspapers, magazines, yellow pages, TV, radio, videos, Internet, telecommunications Letters, telegrams, postcards, leaflets, free samples, discount coupons, presents, calendars, match-boxes, pens, coffee mugs Bus, trams, underground, taxis, trains, airplanes, stations, stadiums, swimming pools, billboards, signs, posters, skywriting, leaflets, advertising banners Shop windows, shop signs, point-of-purchase displays, posters, leaflets, wrapping papers, shopping bags, delivery vans, coupons, premiums, free samples, show cards Trade shows, contests, showrooms, festivals, private-sponsored sports, musical, artistic, theatrical, cinema events

Working in pairs choose two types of strategies according to your preferences, and write a couple of examples. Inoltre, alla domanda Come giudichi lesperienza di apprendimento di economia politica in lingua inglese?, l80% degli studenti lha ritenuta importante e il 20% molto importante. Sulla scia dellimportanza attribuita allesperienza, ovviamente sostenuta da un alto livello di motivazione, si sono registrati risultati molto soddisfacenti anche nella verifica finale, come appare dalla tabella riportata sotto. Infatti, al temine del modulo stata somministrata una verifica impostata secondo il principio che il contenuto e la lingua costituiscono un apprendimento integrato, come daltronde era gi stato evidenziato nella definizione degli obiettivi con cui stata mantenuta la coerenza.
GIUDIZIO (indicatori e descrittori) I contenuti disciplinari sono pertinenti, esaurienti e articolati, la forma espressiva molto chiara e scorrevole, il lessico molto appropriato, il livello sintattico molto corretto. I contenuti disciplinari sono pertinenti ed esaurienti, la forma espressiva chiara e scorrevole, il lessico appropriato, il livello sintattico corretto. I contenuti disciplinari sono sufficientemente pertinenti, la forma espressiva chiara ma con imprecisioni sintattiche e lessicali. I contenuti disciplinari non sono del tutto pertinenti e sono stati sviluppati solo in parte, la forma espressiva e il lessico sono elementari, ci sono diffusi errori a livello sintattico. I contenuti disciplinari sono in gran parte errati, la forma espressiva molto confusa e ci sono diffusi e gravi errori a livello di lessico e di sintassi. PUNTI (su un totale di 50) Percentuale di studenti con valutazioni entro questo livello (41-50 punti): 33,4% Percentuale di studenti con valutazioni entro questo livello (31-40 punti): 55,5% Percentuale di studenti con valutazioni entro questo livello (21-30 punti): 11,1%

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Il CLIL rappresenta uno degli strumenti attraverso il quale la scuola italiana beneficia di un progressivo e necessario processo di svecchiamento

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ConCLusIonI Da quanto tracciato sinteticamente, risultano evidenti le caratteristiche innovative del CLIL. La modalit CLIL spinge il docente a trovare nuove modalit di insegnamento, induce a provare nuove strategie e a registrare gli effetti di questi nuovi modi sia attraverso gli esiti dellapprendimento sia attraverso le reazioni degli studenti. Tutto ci non rimane chiuso nello spazio ristretto della lezione CLIL ma ha degli effetti a cascata sullinsegnamento in L1. Diverse sono le testimonianze di docenti che riferiscono delleffetto di ritorno che il lavorare in modalit CLIL ha sullinsegnamento consueto della materia non linguistica in L1. In un certo senso il CLIL, quindi, rappresenta uno degli strumenti attraverso il quale la scuola italiana beneficia di un progressivo e necessario processo di svecchiamento. rIFerIMentI bIbLIograFICI
Baker 1996 Colin Baker, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism, Multilingual Matters, Clevedon, 1996. Bloom 1993 Benjamin Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando Editore, Roma, 1993. Brown 1980 Douglas Brown, Principles of language learning and teaching, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1980. Coonan 2006 Carmel Mary Coonan, Taking the matter to task, in Lingua e contenuti: unintegrazione efficace, a cura di B. Di Sabato e M. Cordisco, numero monografico di Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, CXXXVI (2006), 38, 1-2, pp. 55-70. Coonan 2007a Carmel Mary Coonan, Insider views of the CLIL class through teacher self-observation-introspection, in International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, CXXXVII (2007), 10, 5, pp. 625-646. Coonan 2007b Carmel Mary Coonan, How are students engaged in subject learning through the LS? Activities for learning in a CLIL environment, in Diverse Contexts, Converging Goals: Content and Language Integrated Learning in Europe, Mehrsprachigkeit in Schule und Untericht, vol. 6, a cura di D. Marsh e D. Wolff, Peter Lang, Frankfurt, pp. 153-169.

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Swain e Lapkin 1982 Merill Swain e Sharon Lapkin, Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study, Multilingual Matters, Clevedon, 1982. USR Umbria 2006 Ufficio Scolastico Regionale per lUmbria, Progetto CLIL Umbria. Uso veicolare della lingua straniera, Guerra Edizioni, Perugia, 2006.

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parte terza IL pERCORSO DELLA QUALIT A SOSTEGNO DEI pROCESSI DI RIFORMA

I DIVERSI MODELLI DELLA QUALIT

QUALIT E ISTRUzIONE TECNICA. EDIzIONE 2011 245

IL MODELLO EFQM (EuropEan Foundation For Quality ManagEMEnt)


LEVOLUzIONE DEI SISTEMI GESTIONE QUALIT VERSO LA QUALIT TOTALE Il rapporto tra la scuola e i fruitori del servizio distruzione stato modificato con lintroduzione della legge sullautonomia scolastica che ha determinato lacquisizione di una maggiore consapevolezza in ordine a due esigenze: lefficacia e lefficienza delle istituzioni scolastiche sono elementi indispensabili per la competitivit del sistema formativo nazionale; i servizi distruzione devono essere in grado di soddisfare le esigenze connesse alla crescente integrazione europea, correlata alla globalizzazione dei mercati internazionali, e al federalismo amministrativo, basato sui principi della sussidiariet orizzontale e verticale. Tutto ci si pu tradurre con il linguaggio delle norme UNI EN ISO 9001:2008 nellaffermazione che le istituzioni scolastiche hanno innanzitutto scoperto di avere dei clienti e, pertanto, di dover offrire a questi clienti dei servizi di qualit in termini di accesso ai servizi, tempestivit di risposta, professionalit nellerogazione e gestione dei processi didattici, efficacia nei risultati. I bisogni indicati da questa prospettiva richiedono da parte delle scuole la creazione di valore percepibile dai clienti a testimonianza della qualit del loro agire. La risposta forte ai bisogni dellutenza nellera della globalizzazione quindi la qualit della formazione, intesa come piena e sostanziale capacit di soddisfazione di bisogni di tutti i portatori di interesse primi fra tutti gli studenti e le relative famiglie. Tale obiettivo perseguibile attraverso la gestione adeguata e lottimizzazione di tutte le attivit connesse con lerogazione dei servizi. In questottica, il Sistema di Gestione per la Qualit (SGQ) delle istituzioni scolastiche consente di assicurare, mantenere e migliorare la capacit della scuola di erogare un servizio efficiente ed efficace, in grado di soddisfare le esigenze degli utenti e le istanze poste dal sistema nazionale distruzione, nonch di progredire nellottica del miglioramento continuo.

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di Loredana Boeti
Dirigente Scolastico, Direzione generale per gli Affari Internazionali MIUR

I bisogni indicati da questa prospettiva richiedono da parte delle scuole la creazione di valore percepibile dai clienti a testimonianza della qualit del loro agire

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La norma non prescrive ladozione di un modello unico e assoluto ma di un approccio finalizzato allo sviluppo, allattuazione e al miglioramento dellefficacia di un sistema di gestione assunto dalla organizzazione

246 ANNALI DELLA pUBBLICA ISTRUzIONE

Ci comporta la definizione di un sistema di gestione basato su un approccio per processi, allinterno delle principali aree in cui pu essere articolato il servizio scuola nel suo complesso. La norma non prescrive ladozione di un modello unico e assoluto di sistema di gestione per la qualit, n impone luso categorico di una determinata e specifica documentazione prescritta a tal fine, ma promuove ladozione di un tale approccio finalizzato allo sviluppo, allattuazione e al miglioramento dellefficacia di un sistema di gestione assunto dallorganizzazione, in modo da consentirle di accrescere la soddisfazione del suo principale interlocutore (utente), mediante losservanza dei requisiti da questi stesso indicati. Ne consegue la necessit di un monitoraggio costante del grado di soddisfazione del cliente da parte dellorganizzazione, attivit questa che presuppone anche la valutazione delle informazioni relative alla percezione che lutente ha su come lorganizzazione abbia soddisfatto i suoi requisiti. Tali considerazioni presuppongono lassunzione di alcuni postulati di base: una organizzazione, per funzionare efficacemente, deve individuare e gestire numerose attivit collegate tra loro; un servizio utilizza necessariamente delle risorse e presuppone una gestione finalizzata alla sua erogazione, tale per cui occorre procedere alla trasformazione di determinati elementi in ingresso in elementi in uscita. Lattivit di utilizzazione di risorse, con relativa trasformazione, pu essere definita come un processo, in cui spesso lelemento in uscita rappresenta direttamente lelemento in ingresso per un processo successivo. A tutti i processi pu essere applicato il modello conosciuto come Plan-DoCheck-Act (PDCA) che passa necessariamente attraverso le seguenti fasi: P-Plan (Pianificare): stabilire gli obiettivi e i processi necessari per fornire risultati in accordo con i requisiti dellutente e con le politiche dellorganizzazione; D-Do (Attuare): dare attuazione ai processi; C-Check (Controllare): monitorare e misurare i processi e i prodotti, a fronte delle politiche, degli obiettivi e dei requisiti relativi ai servizi e riportarne i risultati; A-Act (Agire): adottare azioni per migliorare in modo continuo le prestazioni dellorganizzazione. Le possibili applicazioni del ciclo PDCA nella scuola trovano una prima esplicitazione nelle Linee guida per lo sviluppo e ladozione di un sistema di qualit negli organismi di formazione secondo la norma UNI EN 9001, dove il PDCA viene concepito come definizione dei problemi della scuola, scelta del problema su

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cui intervenire, ricerca della cause, ricerca delle azioni correttive, pianificazione degli interventi, individuazione di un sistema di monitoraggio e di controllo1. In questottica la scuola deve essere interpretata come un fluire nel tempo di processi che interagiscono fra loro. I processi della scuola prendono il via dalla lettura delle esigenze dei clienti e delle parti interessate, che stanno alla base della progettazione e dellerogazione del servizio, e continuano con la progettazione, lerogazione e il controllo dei risultati in rapporto al grado di soddisfacimento dei bisogni. Cruciale nella gestione dei processi il ruolo della Direzione (costituita in genere da Dirigente Scolastico, Direttore amministrativo, Staff, Organi Collegiali per le aree di loro competenza)2. Un Sistema di Gestione per la Qualit consente di individuare quali siano gli aspetti del lavoro da monitorare e quindi di definire responsabilit e modalit dello svolgimento delle attivit tese al risultato; ci significa aiutare le scuole a comprendere come e dove intervenire per migliorare il processo di apprendimento/insegnamento, innescando un vero e proprio ciclo virtuoso di crescita. Il Sistema di Gestione per la Qualit uno strumento di carattere organizzativo/gestionale centrato sul monitoraggio/controllo di processi che hanno un impatto diretto sulla qualit del prodotto, sulla chiara definizione delle responsabilit e sulla predisposizione di risorse adeguate, al fine di prevenire le criticit e di assicurare le conformit ai requisiti del cliente e la sua soddisfazione. Esso costituisce inoltre per il management uno strumento di miglioramento continuo, necessario per una presenza competitiva sul mercato3. La norma ISO 9001:2008 indica i requisiti che unorganizzazione deve soddisfare per istituire e tenere sotto controllo un sistema qualit in modo tale da garantire costantemente dei livelli di qualit nel tempo. Essa si applica anche in campo educativo e formativo, per cui unistituzione scolastica potr dimostrare e documentare la propria capacit di fornire servizi a elevato contenuto qualitativo, per soddisfare le esigenze esplicite, implicite e latenti della sua utenza in tutte le fasi di progettazione, erogazione e verifica dei servizi forniti. Come stato precedentemente accennato, la normativa ISO stata significativamente rinnovata nel 2001 con il programma Vision 2000 e poi ulteriormente aggiornata nel 2008; la nuova versione ha posto maggiormente laccento su alcuni aspetti di fondamentale importanza:

1. UNI, Linee guida per lo sviluppo e ladozione di un sistema di qualit negli organismi di formazione secondo la norma UNI EN 9001, Milano, 1998, p. 3. 2. UNI, Linee guida ISO 9004:2000 Sistemi di gestione per la qualit negli istituti scolastici per il miglioramento delle prestazioni, Milano, 2000. 3. UNI, Linee guida per lo sviluppo e ladozione di un sistema di qualit negli organismi di formazione secondo la norma UNI EN 9001, Milano, 1998, p. 3.

interventi
Un Sistema di Gestione per la Qualit consente di individuare quali siano gli aspetti del lavoro da monitorare e quindi di definire responsabilit e modalit dello svolgimento delle attivit tese al risultato

interventi
Le organizzazioni dipendono dai loro clienti e dovrebbero pertanto capire le loro esigenze presenti e future, soddisfare i loro requisiti e mirare a superare le loro stesse aspettative

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lo sviluppo e la valorizzazione delle competenze professionali interne ed esterne; linnovazione organizzativa; linnovazione metodologica, relativamente alla progettazione, allerogazione e alla valutazione; lo sviluppo di know-how innovativo e la capacit di anticipare i bisogni del cliente. In questa nuova prospettiva, quindi, lattenzione non pi focalizzata sullassicurazione della qualit, ma si allarga alla gestione per la qualit, compiendo il passaggio da una cultura di conformit a modelli e procedure, a una nuova cultura basata sullefficacia delle azioni avviate e dei risultati ottenuti. Secondo la norma UNI EN ISO 9000:2005, i principi di gestione per il conseguimento degli obiettivi per la qualit sono otto: Orientamento al cliente Le organizzazioni dipendono dai loro clienti e dovrebbero pertanto capire le loro esigenze presenti e future, soddisfare i loro requisiti e mirare a superare le loro stesse aspettative. Leadership Il management stabilisce unit di intenti e di indirizzo dellorganizzazione. Esso dovrebbe creare e mantenere un ambiente interno che coinvolga pienamente il personale nel perseguimento degli obiettivi dellorganizzazione. Coinvolgimento del personale Le persone, a tutti i livelli, costituiscono lessenza dellorganizzazione e il loro pieno coinvolgimento permette di porre le loro capacit al servizio dellorganizzazione. Approccio per processi Un risultato desiderato si ottiene pi facilmente quando le relative attivit e risorse vengono gestite come un processo. Approccio sistemico alla gestione Identificare, capire e gestire, esattamente come se si trattasse di un sistema, processi tra loro correlati, contribuisce allefficacia e allefficienza dellorganizzazione nel conseguire i propri obiettivi. Miglioramento continuo Il miglioramento continuo delle prestazioni complessive dovrebbe essere un obiettivo permanente dellorganizzazione. Decisioni basate su dati di fatto Le decisioni efficaci si basano sullanalisi di dati e di informazioni. Rapporti di reciproco beneficio con i fornitori Unorganizzazione e i suoi fornitori sono interdipendenti e un rapporto di reciproco beneficio migliora, per entrambi, la capacit di creare valore.

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Questi otto principi di gestione per la qualit costituiscono la base per le norme sui sistemi di gestione per la qualit nellambito della famiglia ISO 90004. Nelladozione e nella gestione del Sistema di Gestione per la Qualit, la direzione chiamata a svolgere un ruolo determinante e propulsore, considerando il sistema come un nuovo strumento di gestione di tutte le attivit dellorganizzazione. infatti importante ricordare che, secondo la normativa, la qualit delle performance globali dellorganizzazione scaturisce dalla somma delle singole performance generate sinergicamente dalle varie funzioni in un contesto organizzativo interfunzionale. Di pari importanza risulta lassunzione di unottica preventiva dei problemi per perseguire un risultato finale conforme ai requisiti esplicitamente espressi e attesi dal cliente. Non va dimenticato, in ultimo, che le scuole sono continuamente chiamate a confrontarsi con lesterno e, pertanto, un Sistema di Gestione per la Qualit continuamente sollecitato da elementi di destabilizzazione ai quali deve reagire ricalibrando gli standard e le verifiche e dotandosi di nuovi criteri di regolazione che diano supporto allautonomia delle decisioni, alla congruit degli obiettivi, alla pertinenza delle azioni, allefficacia di risultati. La comunicazione allesterno del proprio Sistema di Gestione per la Qualit rappresenta un potente fattore di pubblicizzazione e di legittimazione nei confronti dellutenza e degli interlocutori dei processi formativi erogati e dei risultati ottenuti. Ai vantaggi conseguiti con la razionalizzazione delle attivit si aggiungono quelli legati al miglioramento dellimmagine. La certificazione il riconoscimento, da parte di un organismo indipendente, competente nel settore considerato, che il Sistema di Gestione per la Qualit dellorganizzazione, per esempio di una scuola, conforme alla normativa adottata come riferimento. Lacquisizione del certificato d diritto a utilizzare, per scopi pubblicitari o promozionali, il marchio di conformit dellOrganismo e il certificato ottenuto. Al fine di garantire la seriet e lobiettivit sul rilascio delle certificazioni, ACCREDIA, lEnte Unico per lAccreditamento degli Organismi di Certificazione, tutela il valore e la credibilit delle certificazioni dei Sistemi di Gestione per la Qualit, vigilando sugli organismi di certificazione che sono tenuti a svolgere la loro attivit nel rispetto dei requisiti previsti nella norma UNI CEI EN 45012. Liter certificativo prevede lintervento di un organismo di certificazione per verificare che la realizzazione e il funzionamento del Sistema di Gestione per la Qualit siano conformi ai requisiti previsti dalla norma di riferimento; tale controllo comprende sia lesame della documentazione, sia verifiche ispettive in loco.

4. Guida allautovalutazione per le strutture scolastiche e formative, I libri del Fondo Sociale Europeo, ISFOL, 2006.

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Lacquisizione del certificato d diritto a utilizzare, per scopi pubblicitari o promozionali, il marchio di conformit dellOrganismo e il certificato ottenuto

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A fronte di una visione della qualit tradizionale basata sulla conformit esiste la possibilit di finalizzare la valutazione al miglioramento della performance, secondo la quale sono i risultati a costituire il punto cruciale di verifica

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La certificazione, che di norma ha una durata triennale, viene rilasciata solo dopo leliminazione di eventuali non conformit riscontrate, mentre il mantenimento della stessa subordinato a verifiche periodiche dello stato del Sistema di Gestione per la Qualit. Esistono numerosi sistemi di Certificazione nazionali o internazionali ai quali possibile accedere per ottenere il riconoscimento del proprio Sistema Qualit. Fra quelli maggiormente diffusi, oltre alla UNI EN ISO 9000:2000, si segnalano la Fondazione Europea per la Gestione della Qualit (EFQM) e il Modello OCSE. IL MODELLO EFQM (EuropEan Foundation For Quality ManagEMEnt) Un Sistema di Gestione per la Qualit pianificato, sviluppato e misurato correttamente pu evolvere verso la Qualit Totale o Total Quality Management (TQM), attivando un processo di miglioramento che permette di ottenere nuovi e importanti risultati in termini di crescita culturale e di sviluppo delle risorse interne. La Gestione Totale della Qualit passa attraverso il pieno coinvolgimento di tutte le componenti dellistituzione scolastica e tende a creare le condizioni pi adatte per cui ogni dipendente possa trarre la massima soddisfazione dal proprio lavoro e ogni utente possa trovare risposte efficaci ed efficienti alle sue aspettative. Gi la ISO 9004:2009 d un forte impulso allevoluzione della normativa in chiave TQM, proponendo uno schema per lautovalutazione che rappresenta una via intermedia fra lapproccio SGQ e quello delleccellenza. A fronte di una visione della qualit tradizionale basata sulla conformit esiste la possibilit di finalizzare la valutazione al miglioramento della performance, secondo la quale sono i risultati a costituire il punto cruciale di verifica delladeguatezza del sistema organizzativo. La gestione della Qualit Totale si fonda su otto principi fondamentali: orientamento ai risultati, affinch possano conciliare e soddisfare le esigenze e gli interessi di tutti gli stakeholder; attenzione rivolta al cliente, per comprenderne le necessit e misurarne la soddisfazione; leadership e coerenza negli obiettivi, affinch le strategie si articolino attraverso tutta lorganizzazione in modo strutturato e sistemico e tutte le attivit risultino allineate; gestione in termini di processo e fatti, per gestire lorganizzazione attraverso un sistema di processi e fatti interdipendenti e interrelati; coinvolgimento e sviluppo delle persone, per massimizzare il contributo dei dipendenti mediante il loro coinvolgimento, sviluppo e responsabilizzazione;

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apprendimento, innovazione e miglioramento continui, per mettere in discussione lo status quo, generare apprendimento e favorire cambiamento e innovazione; sviluppo della partnership, per instaurare con i partner rapporti in grado di aggiungere valore perch improntati sulla fiducia, la condivisione di conoscenze e la reciproca integrazione; responsabilit pubblica, per adottare un approccio etico che sappia andare oltre il conseguimento dei requisiti minimi previsti dalla normativa, comprendendo e traguardando le aspettative della comunit in cui opera. Tali concetti si traducono nel modello EFQM (European Foundation for Quality Management), secondo il quale la soddisfazione dei clienti, del personale e degli altri stakeholder pu migliorare per mezzo di unazione di leadership che, operando correttamente le scelte politiche e strategiche dellorganizzazione e ottimizzando la gestione del personale, delle partnership e delle risorse, guida i processi verso leccellenza dei risultati. un modello capace dinterpretare la complessit di organizzazioni come le istituzioni scolastiche, stimolando lindividuazione di azioni strategiche su misura e concentrando lattenzione sulle persone, sui processi e sui risultati. Il riconoscimento che tale modello ha ottenuto a livello internazionale consente un immediato confronto con altre organizzazioni europee. Nellottobre 2001, infatti, stato istituito lo Schema di Riconoscimento EFQM dei Levels of Excellence quale metodologia di riconoscimento, con modalit coerenti a livello europeo, nei confronti delle organizzazioni impegnate in un percorso di crescita secondo il Total Quality Management TQM, con livelli di riconoscimento dei meriti commisurati al livello di maturit raggiunto. Il Modello EFQM per lEccellenza 2010 propone un quadro di riferimento concettuale non prescrittivo, ma strutturato in modo tale da coprire in maniera esaustiva tutte le aree dellorganizzazione. Esso infatti si fonda su nove criteri, cinque dei quali classificati come fattori e quattro come risultati. I fattori prendono in considerazione le attivit che unorganizzazione mette in atto, mentre i risultati ci che essa consegue con quelle attivit. Esiste un rapporto causa-effetto che considera i risultati leffetto dei fattori e i fattori vengono migliorati avvalendosi del feedback dei risultati. A ogni criterio, articolato a sua volta in sottocriteri, attribuito un peso relativo: Leadership (10%) Il criterio relativo alla modalit in cui i leader definiscono la mission dellorganizzazione e ne promuovono la realizzazione; a come elaborano i valori necessari al successo duraturo e ne sostengono lattuazione attraverso azioni e comportamenti adeguati; a come assicurano il proprio coinvolgimento nellopera di sviluppo e attuazione del sistema di management.

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Il Modello EFQM per lEccellenza 2010 propone un quadro di riferimento concettuale non prescrittivo, ma strutturato in modo tale da coprire in maniera esaustiva tutte le aree della organizzazione

interventi
Una organizzazione deve pianificare e sviluppare un approccio per raggiungere i risultati prestabiliti

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Personale (10%) Il criterio si riferisce al modo in cui lorganizzazione gestisce e sviluppa le competenze del proprio personale e ne consente la manifestazione del pieno potenziale a livello individuale, di gruppo e di organizzazione nel suo complesso; come pianifica tali attivit coerentemente con le proprie politiche e strategie e a sostegno dellefficace operativit dei propri processi. Strategie (10%) Il criterio relativo alla modalit in cui lorganizzazione realizza la propria mission e attraverso una strategia focalizzata sulle esigenze degli stakeholder, con il supporto di politiche, piani, obiettivi, processi adeguati. Partnership e risorse (10%) Il criterio si riferisce alla modalit in cui lorganizzazione pianifica e gestisce le proprie partnership esterne e le proprie risorse interne per assicurare lefficacia dei processi. Processi, Prodotti e Servizi (10%) Il criterio relativo al modo in cui lorganizzazione progetta, gestisce e migliora i propri processi a sostegno delle politiche e delle strategie e al fine di soddisfare pienamente i clienti e gli altri stakeholder. Risultati relativi al Personale (10%) Il criterio riguarda ci che lorganizzazione consegue in relazione al personale interno. Risultati relativi ai Clienti (15%) Il criterio si riferisce a ci che lorganizzazione consegue in relazione ai suoi clienti esterni. Risultati relativi alla Societ (10%) Il criterio riguarda ci che lorganizzazione consegue in relazione alla comunit locale e nazionale. Risultati Chiave (15%) Il criterio si riferisce ai risultati ottenuti nella performance misurati tramite precisi indicatori. Il modello EFQM si basa sul processo logico RADAR: Results, Approach, Deployment, Assessment, Review (Risultati, Approccio, Diffusione, Valutazione, Riesame). Secondo questa logica unorganizzazione deve: determinare i risultati cui deve mirare a livello finanziario, operativo e di percezione da parte degli stakeholder; pianificare e sviluppare un approccio per raggiungere i risultati prestabiliti; diffondere le metodologie di approccio in modo sistematico per raggiungere una piena implementazione; valutare le metodologie di approccio;

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rivedere le metodologie ai fini della messa in atto di azioni correttive e di miglioramento5. Il Modello EFQM offre uno schema di riferimento che non entra nel merito della soluzione da adottare in una specifica organizzazione, ma si limita a indicare, a puro titolo esemplificativo ed esplicativo, le prassi migliori da mettere in atto nelle diverse aree dellorganizzazione. Esso costituisce, di fatto, uno strumento di autovalutazione finalizzato al miglioramento continuo che ben si addice al mondo della formazione perch riconosce la pluralit degli approcci di perseguimento delleccellenza e consente di operare liberamente la scelta dellapproccio ritenuto pi funzionale al miglioramento della singola istituzione scolastica in base alla storia e alle peculiarit che la caratterizzano. Si tratta, dunque, di un potente strumento di autodiagnosi con cui ogni scuola pu individuare i propri punti di forza e di debolezza attraverso lautovalutazione e tarare i propri strumenti gestionali, assicurando un fondamento razionale ai piani strategici di miglioramento. Lautovalutazione, secondo il modello EFQM, unanalisi esauriente e sistematica degli elementi di gestione delle attivit e dei risultati, che un istituto scolastico pu realizzare in modo autonomo, facendo riferimento a un modello di gestione predefinito. Tale modello rappresenta una situazione ideale con la quale confrontarsi; dalla comparazione tra ci che si rileva nella realt e ci che dovrebbe essere emerge il livello di qualit della scuola e si rendono evidenti gli elementi per migliorare progressivamente i risultati nel tempo. Il modello in grado di accettare e integrare in s il lavoro gi intrapreso con altri strumenti, percorsi o modelli, come per esempio la ISO 9001:2008 o altri standard e normative specifiche per la scuola. Lapplicazione del modello permette di rappresentare sinteticamente lo stato dellarte nel campo della gestione organizzativa che viene sistematicamente rivisto e aggiornato sulla base delle migliori prassi sperimentate in migliaia di organizzazioni europee ed extraeuropee, garantendone cos unimpostazione dinamica e la continua sintonia con le pi aggiornate teorie di management. Il Modello EFQM per lEccellenza viene oggi utilizzato da svariate tipologie di organizzazioni: aziende, scuole, organizzazioni sanitarie, servizi pubblici ed enti governativi. In questo modo si diffonde luso di linguaggi e strumenti di management comuni, agevolando la condivisione degli esempi di buona pratica fra settori diversi in tutta Europa.

5. I modelli di qualit nel sistema di formazione professionale italiano, I libri del Fondo Sociale Europeo, ISFOL, 2006, p. 74.

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Il Modello EFQM per lEccellenza viene oggi utilizzato da svariate tipologie di organizzazioni: aziende, scuole, organizzazioni sanitarie, servizi pubblici ed enti governativi

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IL CAF STRUMENTO DI GESTIONE pARTECIpATA DEL CAMBIAMENTO


LA GESTIONE DEL CAMBIAMENTO E LE SCUOLE DELLINNOVAzIONE Il cambiamento che sta interessando la scuola secondaria di II grado comporter non una semplice variazione dei contenuti o dei quadri orario, ma uninversione profonda delle priorit, che si concretizza nel passaggio da una didattica fondata sui saperi a una orientata allo sviluppo di competenze, dalla centralit dellinsegnamento a quella dellapprendimento. La stessa denominazione di Scuole dellinnovazione, attribuita agli Istituti tecnici e professionali nel documento finale del 3 marzo 2008 dalla Commissione nazionale per lIstruzione Tecnica, rende bene lidea della visione sottesa al cambiamento in atto. Le Linee Guida degli Istituti Tecnici offrono ampi spazi allautonomia didattica, mentre si delinea un nuovo modello di governance, tutto da sperimentare per sfruttarne le potenzialit che aprono orizzonti interessanti nel dialogo con il mondo del lavoro, delle professioni e della ricerca per realizzare significative alleanze formative. In questi mutamenti si intravvedono nuove possibilit di crescita per le comunit di apprendimento che operano nelle scuole, nuove occasioni di integrazione tra sistemi diversi per imparare in ambienti innovativi, nuovi mezzi per rendere pi efficace lazione didattica, per migliorare i livelli di apprendimento e contrastare la dispersione scolastica. Le trasformazioni in atto si connettono al dibattito culturale sulla scuola, che coinvolge in modo intrecciato la dimensione didattico-educativa, quella pedagogica, quella organizzativa. Le scuole hanno la necessit di gestire e orientare i processi di cambiamento, in rapporto alla propria identit culturale e progettuale e al contesto socio-culturale-economico in cui si trovano ad agire. Per rappresentare i processi di cambiamento in campo educativo, Mario Castoldi (2007) individua tre logiche: come passaggio di stato dalla situazione presente a una attesa. Il progetto in questa prospettiva una rappresentazione dellattivit per regolare un processo reale, in una logica concentrata pi sullaspetto procedurale che non sulle dinamiche reali del cambiamento;

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di Mariarita Ventura,
Referente USR per il Veneto

in collaborazione con Maria Fernanda Barile


Dirigente USR per il Veneto

Il cambiamento che sta interessando la scuola secondaria di II grado comporter uninversione profonda delle priorit, che si concretizza nel passaggio da una didattica fondata sui saperi a una orientata allo sviluppo di competenze

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La progettazione richiede di prestare unattenzione continua ai processi nel loro divenire dinamico e avere capacit di autovalutazione per poter ridefinire i percorsi in coerenza con levolversi della situazione

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come un processo di crescita interno allorganizzazione, in una logica di interrelazione continua tra linterno e lesterno, nel quale lorganizzazione non lo pianifica, bens riconosce levoluzione del sistema e interagisce con esso; come un processo di reciproco apprendimento tra individuo e sistema sociale. la prospettiva dellapprendimento organizzativo, che si sviluppa nellinterazione tra il piano dellesperienza e quello della riflessione, tra la dimensione progettuale e quella processuale. Da tali interazioni deriva linnovazione. In questultima prospettiva limpegno progettuale risulta un passaggio obbligato per affrontare con consapevolezza la sfida del cambiamento, che porta con s anche elementi di incertezza, di instabilit e quindi di difficolt. Come evidenzia Schn (1993), spesso lattivit progettuale riguarda zone indeterminate, situazioni complesse, uniche, divergenti rispetto ai modelli formali. Queste condizioni non consentono di applicare percorsi operativi secondo procedure note e collaudate proprie della razionalit tecnica. A tale ultima logica egli contrappone una razionalit che procede per intuizione, per prove ed errori, tenendo conto della specificit dei contesti, dei singoli casi, della problematicit dellesperienza, delle interazioni tra i diversi soggetti e dei loro atteggiamenti. Si tratta di unalternativa diversa, che potrebbe essere valida per i processi educativi e formativi, in quanto concepisce la progettazione non come uno strumento standardizzato, secondo una visione deterministica, ma come un impegno a ipotizzare un percorso di cambiamento calibrato in situazione, attraverso unanalisi che ne interpreti le peculiarit e ne individui le potenzialit. Questa analisi avviene per Schn nella conversazione riflessiva con la situazione, che permette di trovare nei cambiamenti in atto significati nuovi e orientanti per lazione progettuale successiva. In questottica la progettazione richiede di prestare unattenzione continua ai processi nel loro divenire dinamico e avere capacit di autovalutazione per poter ridefinire i percorsi in coerenza con levolversi della situazione, esercitando unautonomia responsabile. LA LOGICA DELLA QUALIT: MIGLIORARE I RISULTATI A pARTIRE DALLAUTOVALUTAzIONE Le potenzialit innovative, proprie degli scenari che si vanno delineando con lattuazione della riforma, richiamano una progettualit secondo questultima logica, che consideri la complessit come uno stimolo allapertura e alla creativit, logica nella quale indispensabile ricercare nel contesto le risorse da valorizzare e sapersi misurare con nuove problematicit.

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Tale progettualit presuppone dei valori di riferimento che diano senso alle scelte, allesperienza, allimpegno dei docenti e, allo stesso tempo, consentano di creare uno spazio di condivisione dei dubbi, delle incertezze che inevitabilmente accompagnano i percorsi innovativi. Infatti un apprendimento organizzativo significativo considerato da Schn come causa di difficolt per lorganizzazione, in quanto implica significativi mutamenti nei valori fondamentali e nella struttura della conoscenza. Nel modello di qualit del processo formativo elaborato da David Hopkins (1994), le condizioni necessarie a un processo innovativo sono individuate proprio nellintreccio tra le modalit di autovalutazione, lethos culturale e le dinamiche relazionali nelle quali si attuano le strategie di miglioramento, che per essere incisive devono essere supportate da una motivazione diffusa tra i docenti e connesse con le loro pratiche di insegnamento. Daltra parte, Elio Damiano (2004), citando alcune ricerche dellOECD/CERI (Centre for Educational Research and Innovation), fa notare come linnovazione venga trasformata in usuali pratiche didattiche nelle scuole che non necessariamente brillano per risultati di eccellenza, quanto, piuttosto, sono in grado di tradurre la conflittualit interna in una dinamica produttiva e rivelano una propria identit nelle strategie che utilizzano per adattarsi alle innovazioni e per adattare queste alla loro specifica situazione. Per creare valore aggiunto diventa fondamentale la condivisione di esperienze e di pratiche elaborate in comune, che, nel confronto, rendono complementari i diversi approcci individuali allazione didattica. Il rapporto tra riflessione e azione di cambiamento ritenuto importante da Mario Castoldi (2005) nella misura in cui la prima d senso alla seconda, permette di interpretarla e di produrre apprendimento. Unorganizzazione capace di apprendere , secondo lautore, in grado di valutare le proprie azioni e di retroagire conseguentemente sui processi decisionali. Lautovalutazione, oltre a rispondere a unesigenza di rendicontazione e di responsabilizzazione, risponde anche a unistanza di professionalizzazione, attraverso lapprendimento organizzativo. Infatti proprio con il processo di autovalutazione, la comunit professionale si dota di modalit per controllare il proprio operato e i relativi risultati nella prospettiva dello sviluppo individuale e della scuola nel suo complesso. Tale processo consente quindi di gestire dal basso il cambiamento, a partire dai bisogni di chi lo vive e lo agisce e non tanto di chi lo applica, secondo una logica esecutiva, logica che consente al soggetto di rimanere estraneo rispetto alle motivazioni pi profonde, al senso e ai valori che danno significato allazione educativa.

interventi
Il rapporto tra riflessione e azione di cambiamento ritenuto importante da Mario Castoldi nella misura in cui la prima d senso alla seconda, permette di interpretarla e di produrre apprendimento

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Nella scuola potrebbe cos crearsi un terreno di incontro, nel quale far dialogare la razionalit tecnica con la dimensione creativa e intuitiva della pratica professionale

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LAUTOVALUTAzIONE DELLE SCUOLE: IL CAF Il modello per lautovalutazione CAF (Common Assessment Framework), pur nascendo in un ambito che si rif a quella razionalit tecnica di cui si scritto prima, lascia aperta alla comunit scolastica la possibilit di gestire il cambiamento, di orientarlo, di adattarlo al proprio contesto, di interagire con i mutamenti in atto attraverso una riflessione continua sullazione e durante lazione, indispensabile a unautovalutazione attenta alla natura processuale, culturale, dinamica e relazionale dellazione formativa. Si tratta, quindi, di un modello che riesce a coniugare una visione gestionale con una strategica, nella quale la costruzione dellidentit progettuale e culturale della scuola nasce dallinterazione tra mandato istituzionale, bisogni formativi e dimensione valoriale della scuola. Nella scuola potrebbe cos crearsi un terreno di incontro, nel quale far dialogare la razionalit tecnica con la dimensione creativa e intuitiva della pratica professionale. Il CAF si ispira al modello per leccellenza EFQM (European Foundation for Quality Management), esempio di approccio al Total Quality Management, sviluppato in contrapposizione a visioni della qualit troppo procedurali e poco sostanziali. La prima versione risale al 2000 e nasce nellambito delle attivit di cooperazione tra i ministri responsabili delle funzioni pubbliche dellUnione Europea, con la collaborazione dellEFQM e dellEIPA (Istituto Europeo per le Pubbliche Amministrazioni), nella convinzione che attraverso la pratica sistematica dellautovalutazione e la conseguente progettazione del miglioramento, le organizzazioni possano rafforzare la propria capacit interna di generare innovazione sostenibile nel tempo. Infatti il CAF, identificando gli elementi che rendono il miglioramento possibile, vuole rispondere alle esigenze delle amministrazioni pubbliche che si sono trovate ad affrontare, nel corso dellultimo decennio, profondi cambiamenti gestionali, organizzativi, strategici e culturali, conseguenti al mutato contesto ambientale, sociale ed economico. Lautovalutazione con il CAF si basa su alcuni principi guida condivisi nel settore pubblico a livello europeo: coinvolgimento del personale, miglioramento continuo e innovazione, partnership e responsabilit sociale, gestione per processi e obiettivi, orientamento ai risultati, focalizzazione sul cittadino-cliente. La leadership ha un ruolo fondamentale, in quanto deve assicurare la creazione di un ambiente che permetta allorganizzazione e alle persone di eccellere, agendo come modelli di ruolo, motivando e supportando il personale, sviluppando una missione, una visione e dei valori che orientino lorganizzazione, anche nella gestione del cambiamento. Il modello, strutturato in nove criteri, dei quali cinque relativi ai fattori abilitanti, che riguardano la capacit di agire dellorganizzazione, e quattro relativi ai risultati raggiunti dallorganizzazione stessa, illustrato di seguito:

QUALIT E ISTRUzIONE TECNICA. EDIzIONE 2011 259

Fattori Gestione del personale

Risultati Risultati personale Risultati chiave di performance

Leadership

Politiche e strategie

Processi

Risultati clienti

Partnership e risorse

Risultati societ

Innovazione e apprendimento

Ciascun criterio articolato in sottocriteri, che identificano le principali dimensioni da considerare quando si valuta unorganizzazione. Essi sono illustrati con esempi che ne spiegano il contenuto in dettaglio e suggeriscono le possibili aree da prendere in esame. Tutti gli elementi che compongono il modello sono tra loro interrelati e hanno un impatto reciproco luno sullaltro. Lintensit delle relazioni e delle interazioni tra i fattori abilitanti influenza la qualit dellorganizzazione nel suo complesso, mentre i sottocriteri relativi ai risultati suggeriscono di tener conto non solo della qualit erogata, ma anche di quella attesa e percepita dagli stakeholder, cio dai portatori di interesse interni ed esterni alla scuola. Si rimanda al sito http://www.qualitapa.gov.it/centro-risorse-caf/il-viaggio-caf/ per maggiori dettagli sul modello, che pubblico e gratuito. Si vogliono qui sottolineare alcuni elementi che caratterizzano il CAF come un potente strumento per avviare nelle scuole un processo di miglioramento nel cambiamento. Si tratta di uno strumento standard, ma allo stesso tempo flessibile e adattabile alla situazione; un modello che offre un quadro di riferimento comune, ma esalta il ruolo della comunit di apprendimento. Infatti il CAF pu fornire alla scuola che lo utilizza: unopportunit per conoscersi meglio e identificare i livelli raggiunti; un mezzo per raggiungere coerenza di indirizzo e consenso su ci che deve essere fatto per migliorare; una modalit per acquisire consapevolezza delle proprie risorse e dei propri punti di forza e per individuare le criticit; un collegamento fra i risultati ipotizzati e le relative pratiche; un mezzo per creare entusiasmo nel personale, coinvolgendolo nel processo di miglioramento e consentendo di riconoscere e valorizzare i progressi realizzati; unopportunit per promuovere e condividere le buone pratiche.

interventi
Il CAF pu fornire alla scuola che lo utilizza unopportunit per conoscersi meglio e identificare i livelli raggiunti, un mezzo per raggiungere coerenza di indirizzo e consenso su ci che deve essere fatto per migliorare

interventi
Lobiettivo era quello di adattare il modello CAF alla scuola e renderlo pi adeguato a rappresentare e a cogliere le peculiarit delle organizzazioni scolastiche

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Il lavoro di perfezionamento del modello dal 2000 a oggi non si mai arrestato. La versione oggi in uso del 2006, ma di questanno la definizione a livello europeo della procedura di valutazione della capacit di unorganizzazione di attivare e gestire il percorso di autovalutazione, di sviluppo e di attuazione del piano di miglioramento, in coerenza con i principi del modello (cfr. http://www.qualitapa.gov.it/centro-risorse-caf/iniziative/procedura-europea-caf/). Negli anni si sentita a vari livelli lesigenza di adattare il CAF, concepito specificamente per le organizzazioni del settore pubblico, alle peculiarit della scuola, peculiarit che la rendono un contesto di applicazione estremamente interessante per il bilanciamento di approcci necessari ad affrontare la complessit. Le prime esperienze di personalizzazione del CAF, nate anche dalla volont di facilitare e incoraggiare il benchmarking tra le scuole, sono state spontaneamente e indipendentemente realizzate dallUfficio Scolastico Regionale del Veneto1 e da quello della Lombardia2. Lobiettivo era proprio quello di adattare il modello CAF alla scuola e renderlo, in particolare negli esempi che lo compongono, pi adeguato a rappresentare e a cogliere le peculiarit delle organizzazioni scolastiche, la complessit della tipologia dei servizi offerti e la particolarit degli utenti interessati. LA SpERIMENTAzIONE IN VENETO La sperimentazione del modello in Veneto, a seguito di percorsi di formazione promossi dallUSR e progettati da un apposito Gruppo di lavoro composto da Dirigenti Scolastici esperti del modello, da un rappresentante dellANSAS Nucleo territoriale del Veneto e dal Dirigente dellUfficio Scolastico Territoriale di Rovigo, ha fatto emergere alcuni vantaggi che possono derivare da unautovalutazione con il CAF: mantenere lorganizzazione sempre adeguata ai suoi fini, promuovere lascolto proattivo degli studenti, delle famiglie e del territorio, educare allutilizzo dei risultati per riprogrammare coerentemente le attivit, migliorare la comunicazione interna, favorire una visione unitaria e approfondita della propria realt. LUfficio Scolastico Regionale per il Veneto, in questultimo triennio, ha voluto sostenere le scuole nella formazione dei propri referenti attraverso la realizzazione di corsi di base sul modello e di attivit di sportello e consulenza per gli istituti che lo stavano gi utilizzando. Nella.s. 2009/2010 la percentuale di scuole della regione che ha conosciuto il modello ha raggiunto il 40%. Da unindagine del 2008 dello stesso USR, che ha coinvolto le scuole partecipanti, emerso che, nonostante le difficolt nellelaborare il documento di autovalutazione secondo i criteri del modello, dovuta prevalentemente alla mancanza di informa1. Cfr. http://www.istruzioneveneto.it/sito2/index.php?page=autovalutazione. 2. Cfr. http://www.requs.it/default.asp?pagina=3738.

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zioni e dati oggettivi e alle difficolt di organizzazione del processo di autovalutazione, lattivit avviata stata utile per acquisire una tecnica di autovalutazione, ma anche per analizzare i punti di forza e le criticit, per individuare le aree da migliorare e quelle in cui iniziare a raccogliere dati, per maturare consapevolezza della propria realt e dei propri risultati (cfr. http://www.istruzioneveneto. it/uploads/File/MonitoraggioScuoleCAF.pdf ). Durante le attivit di sportello, condotte dagli esperti del Gruppo regionale, apparso chiaramente come nelle scuole dove il Dirigente Scolastico favorisce e d il suo personale supporto ai processi di autovalutazione, il CAF sia utile per riflettere sulla propria mission e vision, sulla risposta dei vari stakeholder allazione della scuola, sul processo mediante il quale la comunit professionale apprende dalla propria esperienza, sugli effetti che questo apprendimento ha sullesercizio dellautonomia didattica e organizzativa. risultato essere fondamentale la costituzione di un gruppo che conduca lautovalutazione, composto da figure chiave nellorganizzazione, ma anche, talvolta, da persone senza particolari incarichi, gruppo che sia comunque rappresentativo della comunit professionale nel suo insieme. Attraverso una lettura e unanalisi approfondita e contestualizzata dei dati che le riguardano, le scuole conferiscono un senso condiviso alle proprie scelte per raggiungere obiettivi prefissati, cercando di confrontarsi nelle pratiche e nei risultati con lesterno. Inoltre la stesura del documento di autovalutazione porta a esplicitare quanto molto spesso rimane implicito, ma comunque determinante per la qualit dellazione della scuola. Questa esplicitazione ha reso le scuole maggiormente consapevoli del loro valore interno e di quanto potrebbe essere migliorato. Il Gruppo regionale ha voluto anche elaborare, in base alle esperienze migliori e pi significative, un cruscotto di indicatori connessi ai criteri del modello CAF per facilitare il confronto tra le scuole e il benchlearning (cfr http://www.istruzioneveneto.it/uploads2/File/indicatori.pdf ). LUSR, proprio in questultimo periodo, ha organizzato due eventi seminariali per approfondire il tema dellautovalutazione di istituto in rapporto alla rendicontazione sociale e alla valutazione esterna. Gli apporti dei vari relatori hanno evidenziato il carattere propedeutico della prima rispetto alle seconde, ma, allo stesso tempo, complementare secondo un approccio integrato alla valutazione della scuola, che consente di cogliere la complessit e la dinamicit dei processi educativi e formativi da differenti punti di vista. IL CAF & EDUCATION Nel 2008, con lo stesso obiettivo di rendere pi aderente il CAF alla scuola, senza tuttavia modificarne la logica e le definizioni, il Dipartimento della Funzione Pubblica ha promosso un tavolo tecnico a cui hanno partecipato i mag-

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fondamentale la costituzione di un gruppo che conduca lautovalutazione, composto da figure chiave nella organizzazione, ma anche da persone senza particolari incarichi, gruppo comunque rappresentativo della comunit professionale

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Diverse Dichiarazioni europee evidenziano la necessit di promuovere la cooperazione europea nei sistemi di garanzia della qualit dellistruzione per costruire una cultura comune della valutazione e della qualit

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giori esperti italiani di modelli di TQM, alcuni rappresentanti del MIUR, dellINVALSI e degli Uffici Scolastici Regionali per la Lombardia e per il Veneto, e, infine, gli addetti ai lavori ovvero alcuni Dirigenti Scolastici, scelti per la significativa esperienza realizzata nellapplicazione del modello CAF. Proprio dalle esperienze di adattamento del CAF realizzate in Veneto e in Lombardia, il tavolo tecnico ha tratto spunto per definire e validare una versione da trasferire a livello nazionale. Questa versione adattata stata acquisita anche a livello europeo, nel lavoro comune di personalizzazione, con il quale stato messo a punto il CAF & Education (cfr. http://www.eipa.nl/en/pages/show/&tid=141), approvato nellaprile 2010 dallIPSG (Innovative Public Services Group), gruppo di lavoro di esperti nazionali di Stati membri dellUnione Europea. La sua traduzione italiana verr presentata nel prossimo autunno. In questa versione europea viene sottolineata limportanza dellimpatto che lautovalutazione ha nella cultura dellistituto, al di l degli scopi pi espliciti. Viene ribadito che lautovalutazione promuove il consenso, la condivisione, la comunicazione, la partecipazione e la motivazione del personale; fornisce una fotografia della scuola basata su dati oggettivi, ma anche sullascolto del personale; rende lorganizzazione capace di consolidare e incrementare le sue competenze interne e il suo know-how. Nel CAF & Education viene utilizzato il termine studente, anzich cittadinocliente, e sono stati rivisti tutti gli esempi dei sottocriteri, oltre al glossario. stata aggiunta unintroduzione alluso del CAF, ma anche una parte che spiega le ragioni delluso del CAF nella scuola. Diverse Dichiarazioni europee evidenziano infatti la necessit di promuovere la cooperazione europea nei sistemi di garanzia della qualit dellistruzione e della formazione, con particolare riguardo allo sviluppo di criteri e metodologie comparabili (Dichiarazioni di Bologna 1999, Praga 2001, Berlino 2003, Bergen 2005, Londra 2007, Leuven 2009) per costruire una cultura comune della valutazione e della qualit. Da qui la necessit di elaborare un modello di autovalutazione specifico per la scuola, unendo le esperienze di diversi Stati membri dellUnione Europea. Lo strumento elaborato si presta bene a essere utilizzato nelle scuole proprio per il suo orientamento al cittadino-cliente, orientamento che nella scuola corrisponde alla centralit dello studente e quindi del suo apprendimento in termini di competenze, principio ispiratore di diverse Raccomandazioni europee, nonch, a livello nazionale, degli interventi normativi degli ultimi anni. Attraverso i sottocriteri, la scuola portata ad analizzare come e con quale impatto sulla sua efficacia i leader la orientano, attraverso lo sviluppo di una mission, di una vision e dei valori; come implementano un sistema di gestione della performance e del cambiamento; come motivano e supportano il personale; come gestiscono i rapporti con i vari portatori di interesse per assicurare la condivisione delle scelte e delle responsabilit. Viene anche indicato alla scuola di prendere in

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considerazione la modalit con la quale vengono raccolte le informazioni relative ai bisogni presenti e futuri dei portatori di interesse; come, in base a tali bisogni, vengono sviluppate, riviste e implementate le politiche e le strategie; come viene introdotta linnovazione, come vengono gestite le risorse, in particolare come sono identificate, utilizzate e sviluppate le competenze, come viene coinvolto il personale e come vengono sviluppate le relazioni con gli studenti, le loro famiglie e i partner chiave. Oltre allofferta formativa e ai processi chiave, si punta lattenzione su come questi siano progettati, gestiti e migliorati in rapporto ai risultati. Viene, inoltre, evidenziato come il CAF & Education si presti a un ampio spettro di possibilit, come per esempio iniziare lapproccio alla qualit, migliorare i processi esistenti, procedere a unautovalutazione per settori. Il modello, fin dalle sue origini, stato anche accompagnato da linee guida per il miglioramento. Queste per la scuola sono cos sintetizzabili: assumere con consapevolezza la decisione di utilizzare il CAF da parte della dirigenza, dopo aver consultato i portatori di interesse interni ed esterni; pianificare il processo di autovalutazione; comunicare con i portatori di interesse durante le varie fasi del processo, stimolando il coinvolgimento del personale; creare un gruppo di autovalutazione con il compito di stendere lapplication (documento di autovalutazione), contenente sia la descrizione degli approcci adottati nelle varie aree analizzate e di quanto stato fatto per monitorarli e migliorarli, sia i risultati ottenuti confrontati con quelli degli anni precedenti, con quelli che la scuola si attendeva e con quelli raggiunti da altre scuole; assicurare ai referenti la formazione; condurre lautovalutazione secondo matrici di riferimento fornite assieme al modello; stendere un report contenente gli esiti dellautovalutazione, rappresentati dai punti di forza e dalle aree da migliorare; delineare un piano di miglioramento basato sui contenuti del report, identificando le priorit e individuando le modalit per integrare tale piano nellordinario processo di pianificazione strategica; comunicare il piano, attuarlo inserendo il miglioramento nellattivit ordinaria, valutare lesito delle azioni di miglioramento attraverso una nuova autovalutazione. In sintesi, lautovalutazione con il CAF si inserisce in una logica di empowerment, cio in una prospettiva di cambiamento positivo, nel quale le persone vengono messe nelle condizioni di rafforzare la propria capacit di autodeterminazione e di autoregolazione. Lautovalutazione pu, quindi, anche essere vista come una strategia per costruire e non subire cambiamenti e innovazioni, per potenziare la

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Lautovalutazione con il CAF si inserisce in una logica di empowerment, cio in una prospettiva di cambiamento positivo, nel quale le persone vengono messe nelle condizioni di rafforzare la propria capacit di autodeterminazione

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Un sistema organizzativo attiver un cambiamento autentico se chieder alle persone che lo compongono, il vero capitale di quella organizzazione, di mettere in gioco la loro professionalit nellapplicarlo

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capacit di scelte consapevoli, ma anche per ampliare lassunzione di responsabilit, allo scopo di sviluppare padronanza sul proprio agire, ma anche maggiore capacit di influenzare i fattori che lo condizionano. Un sistema organizzativo attiver un cambiamento autentico se chieder alle persone che lo compongono, il vero capitale di quellorganizzazione, di mettere in gioco la loro professionalit nellapplicarlo. Ci tanto pi vero per le scuole autonome chiamate a gestire il cambiamento previsto dal Riordino della scuola secondaria di secondo grado, per conseguire un reale miglioramento degli apprendimenti, a partire dal raggiungimento degli obiettivi fissati nelle Linee Guida degli Istituti Tecnici. RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
Castoldi M. (2005), La qualit a scuola. Percorsi e strumenti di autovalutazione, Carocci, Roma. Castoldi M. (2007), Progetti di miglioramento, in Voci della Scuola, vol. VI, pp. 381-390. Commissione Istruzione Tecnica (2007), Documento finale della Commissione, in Studi e Documenti degli Annali della Pubblica istruzione, n. 120-121/2007, Le Monnier, Firenze, pp. 271-294. Cristanini D. (2007), Autovalutarsi e migliorare con il CAF, in Rassegna Autonomia Scolastica, n. 12/2007, pp. 40-45. Cristanini D. (2000), Lautovalutazione distituto, in Domenici G. (a cura di), La valutazione come risorsa, Tecnodid, Napoli. Damiano E. (2004), Linsegnante. Identificazione di una professione, La Scuola, Brescia. Hopkins D. (1994), Indicatori del processo educativo per un miglioramento della scuola, in OCDE, Valutare linsegnamento. Per una scuola che conti, Armando, Roma. Mintzberg H. (1996), La progettazione dellorganizzazione aziendale, Il Mulino, Bologna. Mortari L. (2003), Apprendere dallesperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma. Paletta A. Vidoni D. (2006), Scuola e creazione di valore pubblico, Armando, Roma. Quaglino G. Cortese C. (2003), Gioco di squadra, Cortina, Milano. Schn D.A. (1993), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari. Summa I. (2007), Empowerment, in Voci della Scuola, vol. VI, pp. 201-213. Tannini I. (2009), La qualit nella didattica, Erickson, Trento.

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METODOLOGIA DELLA pEEr rEviEw: UNA SpERIMENTAzIONE IN MICRORETE LOCALE pER IL MIGLIORAMENTO CONTINUO
pERCh LA pEEr rEviEw? La Peer Review (lett.: valutazione fra pari) nasce e viene formalizzata in Inghilterra e negli Stati Uniti, come strumento per selezionare e validare gli articoli destinati alla pubblicazione sulle riviste scientifiche e per scegliere i progetti di ricerca da finanziare. In questa accezione il termine, pur se focalizzato sul prodotto, pu essere definito come un procedimento di ricognizione e di valutazione delle condizioni, delle fasi operative e dellesito di un processo, operato da persone che lavorano nello stesso ambito di quello preso in esame. Da qui la possibilit di estendere il suo uso a tutte le situazioni che richiedano delle procedure di esame che mirino, oltre che al controllo di conformit a uno standard (come nel caso delle pubblicazioni scientifiche), al miglioramento del processo, come nella definizione di Bruce (1997): a collegial selfimprovement process, e in quella, operativa, dellUniversity of Queensland (2002): a way of getting and giving structured feedback to each other in order to improve teaching practices. Luso della metodologia consolidato e capillare: per fare solo due esempi basti dire che gli Esami-Paese dellOCSE sono condotti secondo il metodo della Peer Review (cfr. http://www.esteri.it/MAE/IT/Politica_Estera/Organizzazioni_Internazionali/OCSE.htm) e che la Scuola Normale Superiore di Pisa riceve dal suo International advisory committee un rapporto periodico che costituisce un peer review per la Scuola (cfr. http://www.sns.it/scuola/amministrazione/organi di controllo/advisorycommttee/). La Peer Review inserita fra le metodologie da adattare e disseminare a livello nazionale degli Stati dellUnione Europea da parte dei Reference Point nazionali, nellambito del Quadro Comune per lAssicurazione di Qualit (European

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Rete MUSA polo Qualit di Napoli, USR per la Campania Il termine pu essere definito come un procedimento di ricognizione e di valutazione delle condizioni, delle fasi operative e dellesito di un processo, operato da persone che lavorano nello stesso ambito di quello preso in esame

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Nata nellottobre 2008, la rete, fin dalla sua istituzione, ha incluso nel suo programma di ricerca lo studio e limplementazione di un progetto di sperimentazione della peer review

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Quality Assurance Reference Framework EQARF), introdotto dalla Raccomandazione Europea sulla Qualit dellIFP approvata nel 2009. Nellambito della formazione la Peer Review stata protagonista in Europa del Progetto Leonardo da Vinci Peer Review in Initial VET (AT/04/C/F/TH82000), che, nel 2006, ha condotto 15 Peer Review pilota transnazionali in otto Paesi europei e che annovera fra i suoi partner lISFOL. Il Progetto si mosso esplicitamente nellambito del Quadro Comune di Assicurazione della Qualit (CQAF, 2002-2004) europeo, inserendo quindi a pieno titolo la Peer Review fra gli strumenti e le azioni che concorrono allanalisi e alla valutazione delle istituzioni formative. Il progetto ha prodotto un Manuale Europeo di Peer Review per lIstruzione e la Formazione Professionale iniziale (Vienna, giugno 2007, versione italiana a cura di Ismene Tramontano), che rappresenta una guida di lavoro strutturata per le organizzazioni interessate, corredata di materiali di lavoro e di modulistica, raccolti in un Tool-box allegato. Per quanto riguarda pi specificamente lItalia, il Reference Point nazionale sta curando il progetto Peer Review in rete e comunit di pratiche (Codice ISFOL_ Peer_77/PR), che prevede la formazione di gruppi di Pari e lo scambio di visite fra 12 istituti di istruzione secondaria di 2 grado e Centri di formazione professionale, di cui due campani. Gli esiti e i materiali prodotti dal progetto Leonardo da Vinci e dal Reference Point nazionale hanno fornito spunti e piste di lavoro al nostro progetto regionale di ricerca-azione Microrete locale per la Peer Review, condotto da sei istituti scolastici aderenti alla rete MUSA, che ha utilizzato questa metodologia nel contesto di organizzazioni con una esperienza condivisa e pluriennale di adozione di Sistemi Qualit UNI EN ISO 9001 e 9004 e nellorizzonte di riferimento della norma ISO 9004:2009 Gestire unorganizzazione per il successo durevole. pERCh UNA MICRORETE LOCALE? La rete MUSA opera nellambito del Progetto Qualit del Polo Qualit di Napoli-USR per la Campania come laboratorio di ricerca-azione in merito allimplementazione del Sistema Gestione Qualit nella scuola secondo le norme UNI EN ISO 9004:2009. Nata nellottobre 2008, la rete, fin dalla sua istituzione, ha incluso nel suo programma di ricerca lo studio e limplementazione di un progetto di sperimentazione della Peer Review. A partire da una prassi di autovalutazione condivisa e validata (software di autovalutazione distituto DIAMETRO per il biennio 2008/2009 e COMETA per il 2010, ambedue promossi dal Polo Qualit di Napoli), da una struttura organizzativa collaudata (comitato tecnico-scientifico, articolato in gruppi flessibili di lavoro su compito), dalle risorse professionali disponibili e da una motivazione profonda,

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nato il progetto di sperimentazione della metodologia Peer Review nellambito di una microrete locale. La microrete composta da sei scuole: due scuole primarie, due istituti comprensivi, due scuole secondarie di 2 grado, con storie e livelli diversi di esperienza di Sistemi Qualit:
Tabella 1 Esperienza delle norme ISO nelle scuole della microrete Istituto IC Giampietro-Romano Torre del Greco,NA 1 CD Marigliano, NA IC G. Pascoli II, Napoli IC Quasimodo, Crispano, NA IS Europa , Pomigliano dArco, NA IS Novelli Marcianise, CE SQ 9004:2000 (2008/2009) X X X X X X SQ 9004:2009 (2010) X X X X X X X X X SQ 9001:2000 (2006/2008)

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SQ 9001:2008 (2008/2009) X

pERCh LA 9004:2009? Ci subito apparso evidente il potenziale della pratica della Peer Review, con il suo approccio leggero e nel contempo rigoroso alla eterovalutazione delle istituzioni formative, nellambito della norma UNI EN ISO 9004:2009, basata sul miglioramento continuo e su forme di controllo e di validazione dei processi che si muovono necessariamente in questa prospettiva, e che vede nella considerazione e nel coinvolgimento dei portatori di interesse una delle sue basi. La Norma raccomanda, infatti, lintroduzione e luso di procedure di controllo e di valutazione e autovalutazione che superino lautoreferenzialit delle verifiche interne e che diano una visione oggettiva e rigorosa dei processi e dei loro esiti, ma che si muovano nellottica orizzontale dei portatori dinteresse. Questa ottica fortemente congruente con la metodologia Peer Review: i Pari protagonisti dello scambio, infatti, sono dei pari non solo in quanto figure professionali omologhe, ma soprattutto in quanto portatori di interessi analoghi. La loro visione focalizzata sul miglioramento non solo dellistituzione presa in esame, ma, attraverso questo processo di miglioramento, anche della propria. I Pari, visti come portatori di interesse, sono quindi ben diversi dall amico critico del Progetto Pilota Europeo o dai valutatori esterni dei SQ 9001; pur essendo figure esterne allistituzione scolastica, sono coinvolti in prima persona in un processo analogo a quello che stanno esaminando, e questo, a nostro parere, introduce uno scarto La Norma raccomanda lintroduzione e luso di procedure di controllo e di valutazione e autovalutazione che superino la autoreferenzialit delle verifiche interne

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La Norma 9004:2009 orientata verso il successo durevole, successo che si pu ottenere solo attraverso la costruzione e la crescita, allinterno della organizzazione, di una cultura del miglioramento continuo

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significativo, che rappresenta un punto di convergenza forte fra la Norma UNI EN ISO e la metodologia Peer Review. La Norma 9004:2009 orientata verso il successo durevole, successo che si pu ottenere solo attraverso la costruzione e la crescita, allinterno dellorganizzazione, di una cultura del miglioramento continuo, dove gli strumenti e le prassi di etero- e autovalutazione siano orientate in senso dinamico: la cultura organizzativa acquista una dimensione prospettica, evidenziata dal significativo ricorrere nel testo del termine mutamento, che rimanda alla dimensione del futuro. La risorsa-chiave per fronteggiare il futuro individuata dalla Norma nellinnovazione e nellapprendimento delle persone dellorganizzazione che si traducano in apprendimento organizzativo: sperimentando la metodologia Peer Review abbiamo voluto esplorare le sue possibilit e potenzialit proprio come strumento di empowerment e di apprendimento organizzativo per la cultura del miglioramento, e non solo per quanto riguarda la scuola oggetto della visita di revisione, ma anche per i Pari stessi, come singoli e come gruppo. IL pROGETTO: LE FASI DEL pROCESSO Il 27 novembre 2009, con il Seminario Peer Review Strategie e metodologie per lautovalutazione delle strutture scolastiche e formative, svoltosi a Napoli, presso la SSIG G. Verga, a cui sono intervenuti I. Tramontano (ISFOL), M. Mosca (ISFOL), L. Franzese (MIUR), E. Tais (MIUR) e che stato coordinato da A. Orabona (Responsabile Polo Qualit di Napoli-USR per la Campania) si aperto il nostro percorso. Lincontro ha rappresentato un primo significativo momento di formazione e di disseminazione della metodologia, a cui hanno partecipato dirigenti scolastici e docenti di circa 80 scuole della Campania. Si quindi formalizzata la costituzione della microrete, come sottoarticolazione della rete MUSA. Il progetto, costruito secondo la metodologia della ricerca-azione, si svolto attraverso le seguenti fasi. COSTRUIRE IL GRUPPO DI PARI: individuare i Pari Documenti di riferimento: Manuale Europeo di Peer Review per lIstruzione e la Formazione Professionale iniziale, Vienna, giugno 2007, adattamento italiano a cura di G. Allulli e I. Tramontano. Attivit: stesura delle candidature dei Pari. Costruzione dellanagrafe dei Pari. In questa fase stata predominante lattivit di disseminazione e socializzazione allinterno delle scuole della microrete. Attraverso incontri diversamente articolati (alcune scuole hanno usato il Collegio dei Docenti, altre le riunioni di diparti-

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mento o di interclasse; tutte hanno coinvolto i Gruppi di Pianificazione/Progetto/Miglioramento) sono emerse le candidature dei Pari. I Gruppi di ogni scuola, costituiti dal Dirigente Scolastico, dal Responsabile Qualit Sistema (RQS) e da tre docenti, sono stati composti sulla base delle competenze professionali. Ai Pari viene richiesto, dal modulo di candidatura che abbiamo tratto dal materiale ISFOL, di attribuirsi un livello di competenza in diversi campi. Le risposte dei 18 Pari che hanno compilato questa parte sembrano rispecchiare una visione tradizionale dei saperi professionali propri della funzione docente, con una comprensibile punta di interesse per la Qualit.
Tabella 2 Competenze dei Pari Campo di competenza Numero di posizionamenti ai vari livelli 1 eccellente Valutazione Dialogo interculturale Orientamento e consulenza Formazione di insegnanti/ formatori Elaborazione di metodologie didattiche Progettazione di corsi di formazione Elaborazione materiale didattico Accompagnamento al lavoro Cooperazione fra istituti/enti di formazione professionale, imprese e/o Parti Sociali Servizi alle imprese Mainstreaming di genere Qualit 16% 25% 7% 33% 21% 40% 2 buona 86% 33% 50% 100% 85% 50% 79% 33% 40% 3 discreta 14% 34% 25% 8% 17% 33% 20% 4 elementare 17% 34%

27%

100% 63%

5%

5%

Per quanto riguarda la Qualit i Pari riferiscono esperienze soprattutto nellambito della partecipazione al Gruppo di Miglioramento e di Pianificazione come si evince dalla Tabella 3.

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Ai pari viene richiesto, dal modulo di candidatura che abbiamo tratto dal materiale ISFOL, di attribuirsi un livello di competenza in diversi campi

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Tabella 3 Esperienze e formazione nel campo della Qualit Responsabile Qualit scuola Auditor Componente del gruppo di miglioramento Partecipazione alla stesura di procedure di sistema e/o del Manuale della Qualit Responsabile di monitoraggio dei processi e degli esiti Esperienza di ideazione e implementazione di azioni di miglioramento Esperienza di stesura di Piani di Miglioramento strutturati Formazione specifica sulla Qualit Esperienza specifica nellambito della ISO 9001 30% 45% 60% 60% 60% 60% 10% 60% 40%

Il profilo del pari che esce da questa ricognizione quello di un docente con alle spalle un buon bagaglio di esperienze (la media degli anni di servizio nel segmento di appartenenza di 12,5 anni)

Il profilo del Pari che esce da questa ricognizione quello di un docente con alle spalle un buon bagaglio di esperienze (la media degli anni di servizio nel segmento di appartenenza di 12,5 anni); i suoi punti forti sono i saperi professionali tradizionali, in cui si riconosce una competenza maggiore. Si sente partecipe di un processo innovativo che si muove nella prospettiva del miglioramento; ha una formazione specifica sulla Qualit, in particolar modo per il ruolo di auditor, ma non si ritiene n un tecnico n un formatore (cfr. Tabella 2). Un profilo nel quale si possono dunque riconoscere moltissimi docenti, a testimonianza della vicinanza della praticabilit della Peer Review. I due incontri in cui si articolata questa fase sono stati condotti da A. Orabona (Responsabile del Polo Qualit di Napoli-USR Campania) e hanno fornito al gruppo una informazione/formazione sulla figura e sul ruolo del Pari, che ha, per cos dire, consolidato le candidature, chiarendo funzioni e finalit della metodologia. DELIMITARE IL CAMPO: individuazione e delimitazione di un settore di comune interesse e di criticit su cui lavorare come oggetto della visita dei Pari. Documenti di riferimento: Le 14 Aree Qualit europee allegato a: Manuale Europeo di Peer Review per lIstruzione e la Formazione Professionale iniziale, Vienna, giugno 2007, adattamento italiano a cura di G. Allulli e I. Tramontano; POF, verbali delle Riunioni di Riesame; rapporti di audit; reclami; azioni correttive e preventive; Piani di miglioramento. Attivit: stesura del Rapporto di Autovalutazione. La tappa successiva, articolata attraverso tre incontri, ha visto in primo piano il momento della autovalutazione delle scuole. Il gruppo dei Pari di tutte le scuole della microrete si riunito per esaminare e discutere il modello di Rapporto

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di Autovalutazione (Self-Report) fornito dallISFOL e per individuare, fra le 14 Aree Qualit europee, quelle da sottoporre ai Pari in visita. Uno degli incontri stato condotto da I. Tramontano (ricercatrice ISFOL), che ha fornito un momento di supervisione e di formazione focalizzato sugli aspetti pi strettamente tecnici. Gli altri incontri sono stati strutturati come fasi di lavoro di gruppo su compito, la stesura appunto dei Self-Report, coordinati in orizzontale dai RQS e supervisionati dal Responsabile Polo Qualit di Napoli. Il lavoro ha preso le mosse dallanalisi e dalla discussione dei documenti di autovalutazione delle scuole della microrete, che hanno rappresentato la base per la stesura dei Self-Report. Una delle decisioni pi importanti che si sono presentate al gruppo stata quella riguardo le domande da rivolgere eventualmente al Pari in visita: il gruppo ha deciso di consentire, a ogni scuola che lo ritenesse opportuno, di formulare delle domande specifiche ai Pari (special evaluation questions for the Peers) su criticit percepite dallistituzione scolastica. Ci non tanto e non solo per avere delle risposte, quanto per fornire ai Pari in visita una indicazione chiara e orientante di come la scuola percepisca se stessa. In questa fase si inoltre deciso di formare gruppi di Pari di docenti della stessa scuola e di organizzare il primo scambio di visite fra i due istituti comprensivi. Questo primo scambio stato considerato come una specie di prova generale per prendere confidenza con la metodologia. Ai RQS stato poi attribuito un doppio ruolo: come Peer Coordinator ed esperti di valutazione conducono il proprio Gruppo dei Pari in visita e come Facilitatori della valutazione fra Pari sono la figura di contatto e di riferimento durante la visita dei Pari alla propria scuola. PROGETTARE LA VISITA DEI PARI Documenti di riferimento: Modello di agenda per la Peer Review; Verbale di intervista e linee guida per lanalisi; Manuale Europeo di Peer Review. Attivit: calendarizzazione delle visite, stesura dellagenda di lavoro e degli schemi di interviste. Questa fase prevedeva due incontri che hanno coinvolto tutto il gruppo di lavoro nella progettazione della visita del gruppo dei Pari dellIC Quasimodo e dellIC G. Pascoli II. Progettazione che ha costituito un vero e proprio laboratorio di analisi e riflessione sulla metodologia. Durante il primo incontro il gruppo di lavoro ha letto e discusso il Rapporto di Autovalutazione (Self-Report) redatto dallIC G. Pascoli II. A questo proposito si ricorda che i componenti del gruppo di lavoro, rappresentati dai rispettivi Dirigenti Scolastici, hanno sottoscritto un consenso alla socializzazione dei dati riguardanti le performance delle scuole e i curricula dei Pari e un impegno alla riservatezza. La lettura e la discussione del Self-Report ha fornito il quadro di riferimento nel quale calare

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Una delle decisioni pi importanti che si sono presentate al gruppo stata quella riguardo le domande da rivolgere eventualmente al pari in visita

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la progettazione della visita. Ci siamo subito resi conto che bisognava tenere ben presenti due punti: da un lato era centrale aderire in modo fedele e puntuale al protocollo europeo, dallaltro era necessario declinarlo in maniera rispondente alla specificit e ai bisogni degli attori. Abbiamo allora deciso di considerare gli attori come portatori di interesse e abbiamo provato a identificarne le aspettative sia dal punto di vista della nostra lettura del Manuale europeo, sia da quello che emergeva forse non a caso in quel momento dalla nostra discussione su che cosa ci aspettassimo dalla Peer Review. Ne scaturito il seguente quadro, schematizzato nella Tabella 4.
Tabella 4 Aspettative dei portatori di interesse ASPETTATIVE Sperimentazione e validazione del progetto Input scientifici e operativi sulla valutazione Input scientifici e operativi sul miglioramento Riflessione metavalutativa sul processo X = protocollo europeo O = riflessione del gruppo di lavoro O MICRORETE XO XO XO O O O XO SCUOLA VISITATA PARI IN VISITA

Le aspettative della scuola visitata e quelle dei pari coincidono perfettamente, con un continuo interscambio fra i due ruoli. questo per noi il punto-chiave della nostra declinazione della metodologia

Abbiamo ritenuto che la discrepanza fra i due punti di vista abbia una duplice causa: 1. il Gruppo di lavoro non visto come una parte terza, un mediatore o garante esterno del processo. Piuttosto che una dinamica di rapporto reciproco e circolare fra le scuole, mediata dalla parte terza, nella nostra sperimentazione la microrete portatrice essa stessa di una forte istanza di condivisione, legata alla localit dellesperienza; 2. le aspettative della scuola visitata e quelle dei Pari coincidono perfettamente, con un continuo interscambio fra i due ruoli. questo per noi il puntochiave della nostra declinazione della metodologia: una visione oggettiva e contemporaneamente partecipativa, che cambia focus continuamente dalla realt in cui si vive a quella che si osserva e si valuta. Anche qui la specificit, la storia della microrete che si percepisce: una storia di obiettivi comuni e di lavoro condiviso caratterizza questi attori del processo. Durante il secondo incontro, sono stati elaborati i modelli di intervista ai portatori di interesse, individuati in genitori, docenti e alunni.

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La scelta sembra ovvia; in realt lIC G. Pascoli II aveva, nel Self-Report, posto una specifica domanda ai Pari: approfondire la valutazione di una criticit legata al ruolo dei genitori. Di conseguenza le interviste sono state focalizzate in parte su questo elemento. Lagenda della visita stata articolata in due pomeriggi e una mattinata di lavoro, nellarco di un giorno e mezzo lavorativo, dato che la parte riguardante la preparazione dei Pari e la presentazione e la discussione delle Aree Qualit era gi stata effettuata in plenaria con il Gruppo di lavoro e che si deciso, in questa prima fase, di non condurre osservazioni in classe. VISITA DEI PARI Documenti di riferimento: Regole fondamentali per i Pari, allegato F a Manuale Europeo di Peer Review cit. Attivit: visita dei Pari, stesura del Resoconto di Valutazione dei Pari. Il momento centrale del progetto, quello su cui si erano concentrate aspettative, speranze e timori stato il momento pi facile di tutti: la visita si svolta nei tempi e nelle modalit previste, con la partecipazione curiosa e interessata di genitori e alunni intervistati. da notare che la scuola presso la quale si svolgeva la visita di revisione ha una lunga e consolidata esperienza di etero-autovalutazione, avendo implementato per due anni un SQ 9001 certificato SINCERT ed effettuando annualmente dal 2002 una sessione completa di audit interni su tutte le Procedure di Sistema, prima SQ 9001 e poi 9004. Linevitabile apprensione si sciolta al momento della prima restituzione degli esiti, con il resoconto del Peer Coordinator, in un incontro fra il gruppo dei Pari e il Gruppo di Pianificazione della scuola, che, nellarticolazione organizzativa, responsabile dellimplementazione e del monitoraggio dei processi e di cui fanno parte, fra gli altri, gli auditor. Un gruppo, quindi, che affiancando lAlta Direzione e avendo familiarit e ormai lunga pratica anche di eterovalutazione, ha colto subito, come peculiarit dellapproccio Peer Review, il fattore linguistico. Una delle maggiori difficolt che la scuola aveva incontrato durante le sue esperienze di eterovalutazione era lo scarto linguistico rispetto a valutatori esterni al mondo della formazione e della scuola, che obbligava spesso a una preliminare negoziazione dei significati e/o a una faticosa traduzione simultanea. La Peer Review ha messo intorno a un tavolo persone che parlano la stessa lingua e che si muovono nello stesso orizzonte di comprensione. La facilit e la scioltezza della comunicazione sono state tanto evidenti e immediatamente percepite da tutti i presenti da originare una richiesta irrituale, ma indicativa del clima comunicativo che si era creato: i Pari sono stati invitati a venire a esporre il loro Rapporto di revisione allintero Collegio dei Docenti. E questo nonostante i contenuti del resoconto non giustificassero assolutamente eu-

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Una delle maggiori difficolt che la scuola aveva incontrato durante le sue esperienze di eterovalutazione era lo scarto linguistico rispetto a valutatori esterni al mondo della formazione e della scuola

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forici entusiasmi: i Pari hanno rimarcato alcune criticit e hanno fornito, in seguito a una precisa richiesta, solo pochi spunti per il miglioramento di unarea. RISULTATI E PROSPETTIVE Documenti di riferimento: Rapporto della Revisione dei Pari allegato H a Manuale Europeo di Peer Review cit., Piani di miglioramento. Attivit: restituzione degli esiti della sperimentazione e socializzazione dei risultati. Piano di lavoro per la.s. 2010/2011. Il primo anno di lavoro si concluso con la consegna del Rapporto della Revisione dei Pari, che il gruppo dei Pari ha fatto pervenire allIC G. Pascoli II il 1 giugno 2010. stata in tal modo rispettata non solo la tempistica fissata dal Manuale europeo, ma anche quella della scuola, che stende e discute il Piano di miglioramento dopo lesame e la discussione di tutti i documenti di valutazione (software COMETA del Polo Qualit di Napoli; risultati del monitoraggio delle attivit e dei progetti; indagini di Customer Satisfaction) e le cui linee guida vengono discusse nella riunione di riesame, che si tiene alla fine di giugno. Il Rapporto di Revisione dei Pari ha dato un contributo significativo: ha infatti aiutato a mettere nella giusta prospettiva una criticit di notevole impatto come il ruolo dei genitori nella dispersione scolastica, che lanalisi delle cause aveva evidenziato come fattore solo in parte sotto il controllo e la possibilit di intervento della scuola. La criticit aveva dato origine a una domanda specifica rivolta ai Pari, sulle modalit di intervento rispetto a questo punto. Il Rapporto ha contribuito a indirizzare il Piano di miglioramento verso un approccio pi focalizzato su quello che la scuola pu veramente fare partendo dal suo interno, destinando gli investimenti in risorse lavorative e finanziarie ad aree di intervento nelle quali lazione pu avere una efficacia pi immediata e misurabile. Il punto di vista dei Pari esterno e partecipativo ha restituito alla scuola una lettura oggettiva e prospettica della propria difficolt, aiutandola cos a leggere pi chiaramente una situazione che rischiava di creare unimpasse nel cruciale rapporto con i genitori. Il Piano di Miglioramento, rappresentando il prodotto di tutte le prassi di valutazione dellistituto fra cui appunto la Peer Review ne rappresenta cos anche la validazione. Questo il punto di vista della scuola sullesperienza vissuta; per quanto riguarda quello del gruppo dei Pari, si rimanda al bilancio finale.

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UN pRIMO BILANCIO DELLESpERIENzA: LEGGERO NON IL CONTRARIO DI RIGOROSO E RACCONTARE VA DACCORDO CON VALUTARE Il Manuale Europeo e il progetto Leonardo Da Vinci hanno gi messo pienamente in evidenza le opportunit offerte e i punti forti della metodologia Peer Review, che abbiamo direttamente sperimentato durante questo primo percorso di lavoro: approccio leggero; costi estremamente contenuti; ritorno immediato di dati significativi e utilizzabili; allargamento degli orizzonti dellorganizzazione, creazione di senso di appartenenza; costruzione e disseminazione di una cultura del lavoro in team. Abbiamo perci rivolto la nostra attenzione ai tratti pi strettamente caratterizzanti della nostra sperimentazione, cercando il valore aggiunto della modalit che abbiamo praticato, costruendo uno schema nel quale sono individuati i punti forti dellesperienza correlandoli ai possibili rischi, sintetizzati nella Tabella 5:
Tabella 5 Punti forti/Rischi PUNTI FORTI RISCHI

Lessico condiviso

Lessico implicito

Storia condivisa

Conoscenza pregressa pregiudiziale

Aspettative coincidenti

Autoreferenzialit della microrete

Valore aggiunto: condivisione delle ricadute formative

Per ogni punto forte abbiamo identificato, e sempre tenuto ben presente, il possibile rischio che invertirebbe il valore in punto debole; uno schema che ha orientato cos il nostro imparar facendo. Lessico condiviso/lessico implicito Il linguaggio sempre, come ben sappiamo, un punto cruciale. Nella parte dedicata alla visita dei Pari abbiamo gi riferito come il parlare la stessa lingua sia

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per ogni punto forte abbiamo identificato, e sempre tenuto ben presente, il possibile rischio che invertirebbe il valore in punto debole; uno schema che ha orientato cos il nostro imparar facendo

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stato immediatamente percepito dagli attori e abbia rappresentato un fattore importante di sicurezza e di stimolo. Lo scarto linguistico fra chi valuta e chi valutato rischia infatti di produrre una sensazione di non-detto, che facilmente si traduce in una percezione di scollamento fra la valutazione, vissuta cos come un momento astratto e lagito, vissuto allora come la vera realt. Certamente lo sforzo di trasportare in un contesto linguistico diverso e in un diverso quadro di riferimento le proprie prassi altamente produttivo; ma rischia di non essere applicabile se non in istituzioni scolastiche fortemente consolidate e motivate, che hanno programmaticamente scelto e che si possono permettere di investire tempo e denaro (molto tempo e molto denaro) a questo scopo. Di contro la metodologia Peer Review permette un approccio leggero e sostenibile anche dal punto di vista linguistico. Storia condivisa/conoscenza pregressa pregiudiziale Abbiamo individuato come punto di forza la storia condivisa della microrete nellambito di una concezione della valutazione non limitata al controllo di conformit. Certamente la conoscenza pregressa rischia di limitare lapprofondimento di punti che sono erroneamente dati per scontati, ma, se si supera la pigrizia intellettuale sempre in agguato, il venire da una stessa storia e laver condiviso prassi di analisi e di lavoro rappresenta un elemento forte di valore aggiunto per costruire un orizzonte di comprensione comune, nel quale anzi spiccano meglio le specificit di ogni esperienza. Percepire e capire la differenza: ci si arriva attraverso la storia, perch le check list descrivono, ma le scuole raccontano. Una cultura organizzativa, una vision, una mission non sono limitabili al controllo di conformit, cos come le competenze non sono fatte solo di conoscenze e abilit: per renderne conto pienamente bisogna usare oltre agli indispensabili strumenti di misurazione un approccio che cerchi di comunicare lesperienza come un intero, restituendone il senso oltre che gli esiti. Un senso alla cui restituzione concorre anche la stessa valutazione. Avere una storia comune diventa perci un punto di forza perch rimanda a un senso e a una appartenenza condivisa, che si esprime come abbiamo visto nelle aspettative coincidenti (cfr. Tabella 4). Nella nostra esperienza di pratica in microrete, la Peer Review permette di sfruttare al meglio questo fattore, perch non stabilisce parametri assoluti, ma permette di usare a tutti i livelli di maggiore o minore integrazione il valore aggiunto della condivisione. Se si assume questa prospettiva, leterovalutazione smette di essere vissuta come qualcosa di esterno (anche quando viene assunta dalla scuola stessa come scelta): il Pari certamente un critical friend, ma anche un compagno di strada, con il quale si condivide una identit e una appartenenza, quella appunto alla microrete.

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Aspettative coincidenti/Autoreferenzialit della microrete Rimandiamo ancora alla Tabella 4: la coincidenza rilevata attraverso lanalisi delle aspettative dei portatori di interesse d alla microrete una identit molto forte. Se vi aggiungiamo il lessico e la storia condivisi rischiamo di farne un soggetto talmente forte da far spostare su di essa lautoreferenzialit da cui si cerca di uscire. Il rischio quello che, al suo interno, la microrete usi la Peer Review per costruire e legittimare la propria identit, con il pericolo di dimenticarsi che essa e deve rimanere una metodologia di valutazione. Per sfuggire a questa trappola necessario, da parte della microrete, fornirsi di canali di comunicazione forti verso lesterno, praticare unattenzione assidua alla leggibilit delle prassi e un approccio rigoroso alla documentabilit e alla misurabilit degli esiti, per realizzare la proiezione verso lesterno che stata alla base della scelta della metodologia. Valore aggiunto: condivisione delle ricadute formative La metodologia Peer Review una metodologia di valutazione, alla quale non per estranea una valenza formativa. In questa prospettiva abbiamo individuato come valore aggiunto dellesperienza della microrete proprio la condivisione in rete di questi esiti formativi: non solo la singola scuola valutata a crescere, ma tutta la microrete, attraverso la co-costruzione delle prassi e la condivisione degli esiti. Sono i Pari a crescere, sia in questo ruolo che, attraverso di esso, come membri della propria organizzazione. I Pari osservano, raccolgono dati e valutano e contemporaneamente imparano. Non solo nel senso di una, pur importantissima, costruzione di un archivio di conoscenza di casi; non solo nel senso centrale di un approccio oggettivo, aperto e rispettoso a realt e a situazioni diverse; non solo nel senso di una mera percezione e di una ricostruzione critica del processo di osservazione e di valutazione di cui sono protagonisti; imparano e diventano portatori di apprendimento organizzativo allesterno e dallesterno. I Pari tutta la microrete imparano, attraverso un compito di realt, a contribuire con la propria valutazione al miglioramento continuo delle scuole che visitano e a guardare alla propria scuola con occhi nuovi e migliorati. Una doppia prospettiva che trova nella microrete un luogo di riflessione e di condivisione, per vedere e migliorare quello che labitudine e la vicinanza nascondono.

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I pari imparano, attraverso un compito di realt, a contribuire con la propria valutazione al miglioramento continuo delle scuole che visitano e a guardare alla propria scuola con occhi nuovi e migliorati

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DALLAUTOVALUTAzIONE AL MIGLIORAMENTO CONTINUO ATTRAVERSO LA NORMA UNI EN ISO 9004:2009


Il modello del TQM (Total Quality Management) o del miglioramento continuo non poteva non affermarsi come modello di maggiore efficacia, la cui filosofia lautovalutazione sistematica come metodo per tendere alleccellenza, passando anche attraverso il riconoscimento di livelli intermedi. Le norme ISO ne assumono lo spirito di fondo, cos, a implementazione della filosofia di fondo del TQM, sono nati i cosiddetti modelli di Eccellenza, fondati sullorientamento al futuro, i cui elementi costitutivi sono dati dalla pratica sistematica dellautovalutazione, del miglioramento continuo e del benchmarking, dal rifiuto della certificabilit della qualit, dallenfasi sulla sfida competitiva e sulla partecipazione alle gare di qualit, stimolate con la istituzione di premi nazionali. Il progetto di ricerca-azione Manuale della Qualit del Polo Qualit di Napoli nasce dallesigenza di fornire alle istituzioni scolastiche della regione Campania motivazione e supporto al miglioramento dei processi, affinch lesperienza scuola si connoti di criteri valoriali, frutto di unattenzione particolare a non disperdere la validit delle azioni attraverso la sistematizzazione di tutte le modalit di erogazione del servizio. Ci si concretizzato anche nella stesura del Manuale della Qualit, in linea con le Norme UNI EN ISO 9004:2000 prima e dallo scorso anno con le Norme UNI EN ISO 9004:2009, come un modello che associ accessibilit e usabilit e che possa diventare un utile strumento per il raggiungimento di un buon livello di qualit in una comune e condivisa piattaforma regionale. Qualit significa anche capacit di perseguire il miglioramento continuo. Da un lato, ci richiede lottimizzazione costante dellutilizzo delle risorse disponibili e dei processi di produzione ed erogazione dei servizi. Dallaltro, le istituzioni devono implementare politiche e strategie in coerenza con il modificarsi dei biso-

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di Angela Orabona
Responsabile polo Qualit di Napoli USR per la Campania

Qualit significa anche capacit di perseguire il miglioramento continuo. Ci richiede lottimizzazione costante dellutilizzo delle risorse disponibili e dei processi di produzione ed erogazione dei servizi

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Il ricorso alla autovalutazione delle proprie prestazioni il punto di partenza obbligato di un percorso di qualit che, attraverso il miglioramento continuo, consente il successo durevole

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gni e delle aspettative dei propri stakeholder, interpretando, in modo strategico, la propria mission istituzionale. Per perseguire questo scopo, ciascuna istituzione deve saper valutare le proprie prestazioni, individuare le priorit rispetto alle quali intervenire, pianificare i necessari cambiamenti di rotta. Va inoltre tenuto presente il ruolo essenziale che pu essere svolto da tutti i portatori di interesse e limportanza di rendere conto dei risultati ottenuti e quindi anche dei successivi obiettivi di miglioramento perseguiti. Le varie forme di comunicazione con i portatori di interesse, la loro eventuale partecipazione nei processi decisionali, indagini di customer, gestione dei reclami, sono tutti strumenti utili a orientare i percorsi di miglioramento continuo necessari per un corretto sistema di gestione della qualit nellottica del miglioramento continuo. Il ricorso allautovalutazione delle proprie prestazioni il punto di partenza obbligato di un percorso di qualit che, attraverso il miglioramento continuo, consente il successo durevole. DallEuropean Foundation for Quality Management (EFQM):
Lauto-valutazione unanalisi esauriente, sistematica e periodica delle attivit e dei risultati di unorganizzazione. Il processo di valutazione che consente a unamministrazione di individuare chiaramente punti di forza e aree di miglioramento, deve tradursi in azioni di miglioramento pianificate e monitorate nel tempo per verificarne landamento.

Il Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150 recita: Ogni amministrazione pubblica tenuta a misurare e a valutare la performance con riferimento allamministrazione nel suo complesso, alle unit organizzative o aree di responsabilit in cui si articola e ai singoli dipendenti. La Norma UNI EN ISO 9004:2009 pone lautovalutazione come riesame completo e sistematico delle attivit e dei risultati di unorganizzazione. Essa pu fornire una visione complessiva di unorganizzazione; pu aiutare a identificare aree di miglioramento o per linnovazione, nonch ad identificare le priorit per la progettazione delle azioni successive. Lautovalutazione, strumento caratterizzante la Norma UNI EN ISO 9004:2009, uno strumento per tenere sotto controllo i processi di unorganizzazione nellottica della valutazione e della misurazione delle performance e pu essere considerato come atto propedeutico della misurazione della valutazione delle performance prevista dal Decreto Legislativo 27 ottobre 2009, n. 150. Nellambito del Progetto Qualit dellUSR per la Campania, realizzato dal Polo Qualit di Napoli, in linea con la Norma UNI EN ISO 9004:2009 nel corso della.s. 2009/2010, stato progettato, realizzato e diffuso il software COMETA per lautovalutazione distituto. Il software Cometa diventato uno strumento condiviso da circa le 600 scuole della Rete MUSA del Polo Qualit di Napoli in Campania e viene utilizzato sistematicamente per effettuare il check up distituto; consente una autovalutazione con successivo benchmarking con le scuole del-

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la rete. I risultati vengono trasmessi, on line, allUfficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualit di Napoli, al fine di consentire lelaborazione degli standard provinciali e regionali. Lanalisi di processi, effettuata attraverso COMETA, viene svolta sulla base di un modello che vede il servizio scolastico come un percorso che ripropone ciclicamente una sequenza di cinque fasi. Esse sono: la definizione dellofferta formativa: la conoscenza del contesto; la definizione delle finalit; la scelta dei bisogni di formazione che si intende soddisfare in base alle proprie risorse; la pubblicizzazione e diffusione dellofferta formativa elaborata; la progettazione dellofferta: lidentificazione e progettazione dei percorsi formativi e delle attivit ed esperienze che si ritengono pi efficaci per far acquisire le competenze previste dal profilo di uscita, lidentificazione e la progettazione dei servizi necessari per garantire il successo formativo a tutti gli alunni; la progettazione dei criteri di valutazione; la progettazione dellorganizzazione per realizzare lofferta: la progettazione dellorganizzazione complessiva del servizio scolastico per utilizzare le risorse personali e strumentali nel modo pi efficace ed efficiente per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti; il controllo dellerogazione del servizio: la programmazione di dettaglio dellerogazione del servizio; lattuazione delle attivit programmate; il controllo delle stesse e lattuazione degli interventi necessari a eliminare le non conformit e i difetti riscontrati; la valutazione dei risultati prodotti e la riprogettazione dellofferta: lanalisi dei risultati prodotti, la rilevazione degli scostamenti dai risultati previsti; lanalisi delle cause dei problemi riscontrati; la progettazione dei miglioramenti e la riprogettazione dellofferta. COMETA elabora automaticamente i dati raccolti e restituisce informazioni sulle singole attivit e sulle fasi del servizio scolastico, ovvero i punti di forza e di debolezza, nonch le possibili piste di miglioramento. Inoltre, i dati possono essere elaborati secondo diverse prospettive in modo da fornire informazioni in relazione a diverse esigenze e punti di vista. infatti possibile realizzare, attraverso lincrocio delle informazioni rilevate, una serie di analisi su aspetti trasversali del servizio scolastico, particolarmente significativi: lapprendimento, cio le modalit attraverso le quali si realizzano i processi per garantire il successo formativo; lo sviluppo delle risorse umane, cio la modalit con cui viene gestito il capitale umano, lattribuzione di incarichi, lo sviluppo di competenze, la formazione e la valorizzazione delle risorse;

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possibile realizzare, attraverso lincrocio delle informazioni rilevate, una serie di analisi su aspetti trasversali del servizio scolastico, particolarmente significativi

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Il Sistema di Gestione per la Qualit uno strumento organizzativo finalizzato a migliorare, in modo continuativo, efficienza ed efficacia della organizzazione, qualsiasi sia il settore di attivit e quindi esse sono entrambe applicabili anche al Sistema Scuola

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la gestione delle relazioni, cio la gestione del personale, la comunicazione interna ed esterna; la gestione del sistema delle responsabilit, ovvero come vengono gestite le deleghe, la leadership, il coordinamento. In questo modo, possibile rilevare i punti critici del processo di erogazione del servizio scolastico mettendo in relazione le attivit realizzate, con i risultati raggiunti e con le percezioni dei vari stakeholders. Le norme Vision 2000, cio ledizione 2000 della famiglia di norme ISO 9000, consistono in quattro norme di base, delle quali due (la UNI EN ISO 9001:2000, Sistemi di Gestione per la Qualit, Requisiti e la UNI EN ISO 9004:2000 Sistemi di Gestione per la Qualit, Linee guida per il miglioramento delle prestazioni) sono da considerare la parte fondamentale del quadro normativo, mentre le due rimanenti (UNI EN ISO 9000:2000 Sistemi di Gestione per la Qualit, Fondamenti e terminologia e UNI EN ISO 19011 Verifiche ispettive) possono essere considerate norme di supporto alle precedenti. Le due norme principali, la ISO 9001 e la ISO 9004, e i loro aggiornamenti rispettivamente del 2008 e 2009, sono state concepite e realizzate come una coppia coerente, facilmente correlabile nonostante la diversa finalit di ciascuna. Esse trattano infatti dei Sistemi di gestione per la Qualit sotto ottiche diverse, ma nello stesso tempo complementari. La ISO 9001 focalizzata sulla dimostrazione dellefficacia del sistema nei confronti dei terzi, e pertanto costituisce il riferimento per i rapporti contrattuali e la certificazione del sistema qualit da parte di terzi. La ISO 9004 focalizzata sul raggiungimento dellefficienza ed efficacia del sistema a beneficio della stessa organizzazione; la possibilit di dare dimostrazione dellefficacia del sistema nei confronti dei terzi rappresenta solo uno (e non necessariamente il pi importante) dei benefici perseguibili dallorganizzazione stessa. Entrambe le norme affermano che il Sistema di Gestione per la Qualit uno strumento organizzativo finalizzato a migliorare, in modo continuativo, efficienza ed efficacia dellorganizzazione, qualsiasi sia il settore di attivit dellorganizzazione stessa, e quindi esse sono entrambe applicabili anche al Sistema Scuola. La vera norma, per, per il Sistema Scuola, sembrerebbe proprio la ISO 9004, in quanto la ISO 9001 si concentra prevalentemente, e in modo riduttivo, sui soli aspetti che i terzi hanno il diritto di controllare per certificare mentre la certificazione del Sistema di Gestione per la Qualit un importante indicatore di conformit, ma non necessariamente un valore in s, se non supportato da un miglioramento sistematico e continuo. Linnovazione filosofica delle Norme ISO ben pi evidente ed esplicita nella ISO 9004:2000, Sistemi di Gestione per la Qualit Linee guida per il miglioramento delle prestazioni. Si tratta, infatti, di un testo non prescrittivo, che for-

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nisce indicazioni innovative su una prospettiva di lavoro tesa al miglioramento continuo e fondata sullautovalutazione. La norma UNI EN ISO 9004 consente di praticare il vero senso dellautovalutazione rispetto a un modello. E lautovalutazione, in questa opzione esige che si affrontino tutte le parti del modello, senza cadere in facili tentazioni riduttive o autoreferenziali. Lobiettivo che listituzione individui con chiarezza i suoi punti di forza e di criticit, che diverranno aree da migliorare. Soprattutto, in questo processo, lorganizzazione produce apprendimento, diviene Learning Organization, un modello davvero congeniale alla scuola e alla sua complessit che costruisce consapevolezza mediante la propria diagnosi e accelera il passo del proprio cambiamento. La nuova Norma UNI EN ISO 9004:2009 stata elaborata per mantenere la coerenza con la ISO 9001 ed essere compatibile con le altre norme di sistema di gestione; essa fornisce una guida per aiutare qualsiasi organizzazione a raggiungere il successo durevole, in un contesto complesso, esigente e in continuo mutamento, mediante lapproccio della gestione per la qualit. Il successo durevole definito come Risultato della capacit di unorganizzazione di conseguire e mantenere i propri obiettivi nel lungo periodo. Secondo la norma:
Il successo durevole di unorganizzazione conseguito mediante la sua capacit di soddisfare le esigenze e le aspettative dei suoi clienti e di altre parti interessate, nel lungo periodo ed in modo bilanciato. Il successo durevole pu essere conseguito attraverso la gestione efficace dellorganizzazione, la consapevolezza del contesto dellorganizzazione, lapprendimento e lapplicazione appropriata di miglioramenti e/o innovazioni.

La Norma UNI EN ISO 9004:2009 promuove lautovalutazione come strumento di apprendimento, che pu fornire una visione delle prestazioni di unorganizzazione e del grado di maturit del proprio livello di gestione, identificando forze e/o debolezze e priorit per azioni successive. Fermo restando che lintento della norma UNI EN ISO 9004:2009 quello di fornire una linea guida per: realizzare prodotti di qualit soddisfacendo i clienti e le altre parti interessate; correlare il sistema di gestione per la qualit agli altri sistemi di gestione; utilizzare la norma in correlazione ai modelli di eccellenza. Di fatto la maggiore innovazione della nuova Norma UNI EN ISO 9004:2009 rappresentata dal fatto di fissare il focus sullo sviluppo sostenibile; a questo scopo, viene sottolineata limportanza del risk management (esteso a tematiche di impatto ambientale, salute e sicurezza sui luoghi di lavoro, responsabilit sociale ed etica), della capacit di apprendimento e dellinnovazione.

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La Norma UNI EN ISO 9004:2009 promuove lautovalutazione come strumento di apprendimento, che pu fornire una visione delle prestazioni di una organizzazione e del grado di maturit del proprio livello di gestione

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Le organizzazioni dipendono dai propri clienti e dovrebbero pertanto capire le loro esigenze presenti e future, soddisfare i loro requisiti e mirare a superare le loro stesse aspettative

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Il Manuale per la Qualit, redatto secondo la Norma UNI EN ISO 9004:2009, consente, alle istituzioni scolastiche, di descrivere e documentare la struttura organizzativa, le responsabilit e tutte le attivit che regolano il funzionamento del proprio Sistema di Gestione per la Qualit. Il tutto allo scopo di: garantire la qualit mediante la descrizione dei processi relativi alle funzioni scolastiche, dei compiti, delle responsabilit e delle relative procedure di sistema; coinvolgere tutto il personale nella definizione del Sistema Qualit e nel mantenimento della corrispondenza tra requisiti specificati e risultati, al fine di ottenere un costante miglioramento del livello di qualit e raggiungere il successo durevole. I possibili vantaggi interni ed esterni derivanti dallimplementazione e realizzazione di un Sistema Gestione Qualit e dalla sua delineazione nel relativo Manuale sono i seguenti. Vantaggi verso lesterno: miglioramento dellimmagine; miglioramento della comunicazione; miglioramento dei rapporti con le parti interessate; migliore comprensione dellorganizzazione. Vantaggi verso linterno: miglioramento dellorganizzazione in termini di efficienza ed efficacia; miglioramento della comunicazione; maggiore coinvolgimento e motivazione del personale. Gli otto principi di gestione per la qualit, punti basilari del SGQ, contemplati dalla Norma UNI EN ISO 9004:2009, che costituiscono un quadro strutturale per guidare le istituzioni scolastiche verso il miglioramento continuo delle proprie prestazioni, sono i seguenti. Principio 1: Orientamento al cliente Le organizzazioni dipendono dai propri clienti e dovrebbero pertanto capire le loro esigenze presenti e future, soddisfare i loro requisiti e mirare a superare le loro stesse aspettative. Principio 2: Leadership I leader stabiliscono unit di intenti e di indirizzo dellorganizzazione. Essi dovrebbero creare e mantenere un ambiente interno che coinvolga pienamente le persone nel conseguimento degli obiettivi dellorganizzazione.

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Principio 3: Coinvolgimento delle persone Le persone a tutti i livelli costituiscono lessenza dellorganizzazione e il loro pieno coinvolgimento permette di porre le loro capacit al servizio dellorganizzazione. Principio 4: Approccio per processi Un risultato desiderato si ottiene con maggiore efficienza quando le attivit e le relative risorse sono gestite come un processo. Principio 5: Approccio sistemico alla gestione Identificare, comprendere e gestire, come fossero un sistema, processi tra loro correlati, contribuisce allefficacia e allefficienza dellorganizzazione nel conseguire i propri obiettivi. Principio 6: Miglioramento continuo Il miglioramento continuo delle proprie prestazioni complessive dovrebbe essere un obiettivo permanente dellorganizzazione. Principio 7: Decisioni basate su dati di fatto Le decisioni efficaci si basano sullanalisi di dati e di informazioni. Principio 8: Rapporti di reciproco beneficio con i fornitori Unorganizzazione e i suoi fornitori sono interdipendenti e un rapporto di reciproco beneficio migliora, per entrambi, la capacit di creare valore. La nuova norma suggerisce che, necessariamente, lapplicazione degli otto principi della qualit, attraverso una gestione dei processi, permette di: 1. analizzare e monitorare in maniera costante lambiente esterno; 2. definire le aspettative e le esigenze di tutti gli stakeholder; 3. stabilire e seguire una strategia in linea con le aspettative delle parti interessate; 4. definire, implementare e comunicare chiaramente la propria strategia e le politiche scelte per raggiungere i propri obiettivi; 5. identificare, fornire e gestire le risorse interne ed esterne per il raggiungimento degli obiettivi fissati; 6. fornire prodotti che costantemente soddisfino le aspettative di tutte le parti interessate; 7. misurare, monitorare e riesaminare costantemente le performance dellorganizzazione; 8. integrare tutti i sistemi di gestione adottati dallorganizzazione; 9. adattare lorganizzazione modificando i propri processi in relazione alle mutazioni del mercato. Enfatizzando, in particolare, la prospettiva etico-sociale, la mission e vision dellorganizzazione, ladattabilit e la flessibilit, intese come capacit dellorganizzazione di modificare, anche in modo sostanziale, se stessa e i propri pro-

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Un risultato desiderato si ottiene con maggiore efficienza quando le attivit e le relative risorse sono gestite come un processo

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Il successo durevole pu essere conseguito solo attraverso la gestione efficace della organizzazione, la consapevolezza del contesto della organizzazione, lapprendimento e lapplicazione appropriata di miglioramenti e/o innovazioni

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dotti e processi, in risposta alle mutevoli condizioni di rischio/opportunit, il knowledge management, il risk management, la capacit di trasformare le strategie in azioni concrete e correlare i risultati agli obiettivi. La nuova ISO 9004:2009 rappresenta una vera guida per le istituzioni scolastiche in quanto consente prima di tutto di effettuare unautovalutazione dellorganizzazione, dando cos la consapevolezza del reale livello di successo e delle potenziali aree di miglioramento. Successivamente, interagendo con il proprio contesto sia sociale che economico e con tutte le parti interessate, consente di raggiungere il successo desiderato e mantenerlo nel lungo periodo. La nuova norma parla di successo durevole, infatti fornisce una guida per aiutare qualsiasi organizzazione a raggiungere il successo durevole, in un contesto complesso, esigente e in continuo mutamento, mediante lapproccio della gestione per la qualit. Il successo durevole potr essere conseguito mediante la capacit di soddisfare le esigenze e le aspettative di tutte le parti interessate, nel lungo periodo. Il successo durevole pu essere conseguito solo attraverso la gestione efficace dellorganizzazione, la consapevolezza del contesto dellorganizzazione, lapprendimento e lapplicazione appropriata di miglioramenti e/o innovazioni; infatti, alcune delle attivit per assicurare il successo durevole sono: pianificazione di medio e lungo periodo; monitoraggio continuo del contesto dellorganizzazione e delle aspettative e dei bisogni delle parti interessate; informazione e coinvolgimento delle parti interessate nelle attivit e nei piani dellorganizzazione; piani di formazione per lo sviluppo delle competenze; pianificazione e monitoraggio continuo dei processi; attivit di monitoraggio della conformit e azioni correttive e preventive; azioni di miglioramento continuo, anche attraverso linnovazione didattica e organizzativa, sempre nella prospettiva della flessibilit e delladerenza ai bisogni e alle aspettative delle parti interessate. La nuova norma favorisce il benchmarking, gi ampiamente utilizzato nelle attivit del Polo Qualit di Napoli. Le esperienze di benchmarking attuate consentono alla scuole della Rete MUSA di scambiarsi esperienze in modo organizzato, favoriscono lautoformazione mediante il confronto, agevolano la documentazione dei servizi, offrono lopportunit di creare reti di scuole, consentono un migliore uso delle risorse, promuovono, in sostanza, il miglioramento della scuola. La ISO 9004:2009 propone un raffinato e valido strumento di diagnosi che si sviluppa su criteri di autovalutazione e di guida nelle aree di miglioramento. Essa consente di perseguire i propri obiettivi in funzione delle enormi variabili coinvolte, in particolare, la crisi economica e la globalizzazione che provocano sensibili variazioni nelle relazioni socio-produttive.

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Nella ISO 9004:2009 si porta laccento sui seguenti aspetti: 1) visione etico-sociale; 2) visione della missione dellorganizzazione; 3) flessibilit, intesa come attitudine a rispondere alle mutevoli condizioni di rischio e opportunit; 4) allineamento e sinergia con gli altri sistemi eventualmente adottati dallorganizzazione; 5) attitudine a trasformare le strategie in azioni concrete; 6) risk management. La ISO 9004:2009, si cristallizza quindi come strumento in grado di suggerire allistituzione un superamento della logica della soglia minima, al fine di traghettare il fare impresa in unottica di miglioramento, ma soprattutto di previsione e mantenimento dei traguardi. La qualit trova il pi importante ambito di applicazione proprio nella scuola che, paradossalmente, situata nelle ultime posizioni, in ordine di tempo, fra i settori che si accingono a varcare le frontiere della Qualit. Una scelta per la qualit nella scuola deve riconoscere che un modello quale lISO 9004, ben utilizzato, fornisce una seria risposta ai molti problemi che la complessit delle organizzazioni formative si trovano ad affrontare. I modelli di eccellenza, infatti, assumono le dinamiche della complessit e non riducono le risposte a tecnicismi; consentono di definire il ruolo dei vari attori nella formazione e ne valorizzano il coinvolgimento creativo; orientano ai processi e ai risultati; valorizzano le partnership e la socialit; lasciano libert nellautovalutazione, ma impongono soluzioni di miglioramento verso leccellenza. Un sistema qualit scolastico richiede in primo luogo la definizione delle responsabilit e la pianificazione ed erogazione controllata dei processi formativi. Nessuna attivit, e tanto meno lattivit scolastica, ove sono in giuoco valori cos elevati, pu conseguire risultati soddisfacenti senza una precisa definizione delle responsabilit. In un sistema qualit i processi da cui dipende la validit dellerogazione del servizio debbono essere mantenuti costantemente sotto controllo. Ove non ci sono responsabilit definite non ci pu essere n controllo n qualit. Qualit nella scuola significa soprattutto cambiamento culturale. Non si tratta solo di applicare norme, pure indispensabili a garantire trasparenza, efficienza ed efficacia; n basta aggiungere lattenzione alla responsabilit nei riguardi dei risultati attesi e lavorare sui processi organizzativi; tutto ci sicuramente non esaurisce il tema della qualit. Gli obiettivi strategici di Lisbona e i confronti internazionali hanno portato in primo piano la questione della qualit dellapprendimento e la sfida per la qualit anche quella del miglioramento della didattica. La qualit di una scuola si

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Nessuna attivit, e tanto meno lattivit scolastica, ove sono in giuoco valori cos elevati, pu conseguire risultati soddisfacenti senza una precisa definizione delle responsabilit

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Una scuola di qualit un diritto della persona, ma anche un diritto della societ, in modo che ciascuno possa dare il meglio di s per il bene di tutti

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valuta dunque nei vari rapporti che si possono stabilire tra il contesto, le risorse utilizzate, i processi attivati e i risultati ottenuti. Si evidenzia in questo modo anche una dimensione etica della qualit, concernente la responsabilit pubblica e sociale delle istituzioni scolastiche: una scuola di qualit un diritto della persona, ma contemporaneamente un diritto della societ, in modo che ciascuno possa dare il meglio di s per il bene di tutti. Per questo, il dialogo tra le scuole della Rete MUSA deve costruire una rete permanente di collaborazione per lo sviluppo delle persone e lintroduzione di uno strumento di crescita civile, di corresponsabilit istituzionale, di condivisione culturale come il Bilancio Sociale. La relazione e il dialogo con il territorio sono elementi ormai consolidati nelle scuole della Rete MUSA ma, nellorizzonte dellinnovazione didattico/organizzativa, la consapevolezza dellimportanza e della necessit della rendicontazione sociale dellofferta formativa, in tutti i suoi aspetti, sta prendendo corpo. Il Bilancio Sociale rappresenta, infatti, la certificazione da un punto di vista etico che legittima il ruolo dellistituzione scolastica, non solo in termini strutturali, ma soprattutto morali, agli occhi di tutti gli stakeholder ed enfatizza il proprio legame con il territorio in cui opera. In quanto documento, fornisce una rappresentazione sintetica, unitaria, chiara, rigorosa e completa delle caratteristiche dellistituzione e del suo operato; in quanto processo, rende conto delle scelte, delle attivit, dei risultati e dellimpiego delle risorse in modo da consentire a tutti gli stakeholder di formulare un giudizio su come listituzione interpreta e realizza la propria vision. Il Bilancio Sociale, indicando gli strumenti operativi di realizzazione, pu diventare contemporaneamente uno strumento di fattibilit, di controllo, di verifica. Oggi, la scuola si conferma come servizio che si realizza allinterno di una comunit sociale alla quale si ritiene di dover rendere conto nella prospettiva di un continuo miglioramento. Un processo difficile e talvolta doloroso, ma, senza dubbio, una strada efficace per il miglioramento.

le reti qualit presenti sul territorio nazionale: esperienze di eccellenza (2005-2010)

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un luoGo per la coMunicazione e la diFFusione dellinnoVazione: la rete qualit scuola in loMBardia


Il percorso della qualit in Lombardia iniziato con il Progetto Qualit della Scuola, unazione voluta e promossa dal Ministero per sostenere le scuole nel percorso di innovazione richiesto dallautonomia. Alcune tappe importanti ne hanno segnato lo sviluppo: dalla prima sperimentazione a Mantova nel 19911992, alla creazione dei Poli Qualit nel 1995. Appunto, dal 1995 in poi, il Polo Qualit di Milano ha cominciato a diffondere nella Lombardia i principi della qualit, offrendo alle scuole interventi di formazione e strumenti per la gestione dellorganizzazione e della didattica e sviluppando attivit di ricerca e di modellizzazione di percorsi formativi, di nuove metodologie e soluzioni operative per la realizzazione di una concreta ed efficace integrazione tra sistemi di istruzione, formazione e lavoro. In particolare alle scuole veniva proposto un percorso triennale (PQ1, PQ2, PQ3) che guidava allacquisizione e allutilizzo dei principi fondamentali di gestione sistemica della scuola. Da allora il progetto ha rappresentato una risorsa al servizio delle scuole, nella promozione di un vero e proprio processo continuo di innovazione e di miglioramento della qualit. Tutto ci con il sostegno convinto dellUfficio Scolastico Regionale della Lombardia e di Assolombarda che hanno promosso le attivit e la collaborazione sinergica di scuola e impresa e il confronto tra diversi metodi e modelli culturali. Durante gli anni il progetto diventato una realt consistente e diffusa che ha coinvolto in diversa misura pi di 1000 scuole, ha dato origine alla creazione di reti e a una collaborazione sistematica con il mondo del lavoro e luniversit. A sostegno del lavoro in rete, il Polo Qualit di Milano nel 2001, su incarico diretto del MIUR, ha progettato e realizzato Requs, la Rete per la Qualit della Scuola, con lidea di creare una Rete di scuole, appartenenti a tutto il territorio

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di rosa capuano
docente usr per la lombardia

a sostegno del lavoro in rete, il polo qualit di Milano nel 2001, su incarico diretto del Miur, ha progettato e realizzato Requs, la rete per la qualit della scuola

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il punto di forza e quindi il successo del progetto qualit sempre stato nella capacit di andare oltre la semplice offerta formativa alle scuole e di valorizzare piuttosto la creativit

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nazionale, che mettessero in comune lesperienza e fossero dei riferimenti per gli istituti che volessero iniziare il percorso della Qualit. La rete ha rappresentato un profondo cambiamento nella modalit di gestione della comunicazione, sia a livello locale, con le scuole che sono parte attiva nel progetto, sia a livello nazionale, con la possibilit per tutte le scuole di fruire degli strumenti, delle esperienze e delle informazioni attraverso il web. ReQus per non solo un portale web (www.requs.it), attraverso il quale accedere ai risultati prodotti dal progetto, ma anche una modalit per lavorare insieme per rafforzare il confronto e lo scambio tra diverse realt. La soluzione tecnologica adottata infatti particolarmente efficace per la collaborazione tra i diversi soggetti, in quanto rende possibile, allo stesso tempo, lo scambio di informazioni, lesercizio del teamworking virtuale, la fornitura di una molteplicit di servizi. Come testimonia il numero molto alto di accessi registrati negli anni, la variet dei temi affrontati e sviluppati nei cantieri fa s che un numero sempre maggiore di scuole trovi in ReQus indicazioni e strumenti utili per sostenere la propria strategia di offerta formativa e il proprio impegno per il miglioramento della qualit. Proprio grazie alle potenzialit della rete, il Progetto Qualit ha moltiplicato la propria capacit operativa di lavorare su tutti gli aspetti pi importanti del cambiamento della scuola e dellinnovazione: la valutazione degli apprendimenti e del sistema, lutilizzo delle nuove tecnologie nella didattica, lalternanza scuola-lavoro, il riconoscimento dei crediti e la certificazione delle competenze, lintegrazione formativa, la formazione in servizio del personale dirigente e docente. Il punto di forza e quindi il successo del Progetto Qualit sempre stato, dunque, nella capacit di andare oltre la semplice offerta formativa alle scuole e di valorizzare piuttosto la creativit e lapporto autonomo delle diverse realt presenti sul territorio, come dimostra la grande variet delle attivit proposte che hanno portato a uno scambio continuo, tra le scuole, di esperienze concrete, riflessioni e strumenti. Le iniziative realizzate nellambito del progetto hanno perci solo in parte riguardato la qualit della gestione, indirizzandosi sempre pi spesso al miglioramento della didattica e degli apprendimenti, allaumento della collaborazione tra scuole, allo sviluppo di un rapporto efficace e di pari dignit con gli altri mondi della formazione (universit e formazione professionale) e del lavoro (imprese, servizi territoriali, parti sociali). Nei 15 anni di attivit il Polo Qualit di Milano riuscito a elaborare e diffondere linee, modelli e strumenti per lo sviluppo del sistema scolastico regionale e a sviluppare soluzioni pilota in risposta alle questioni di volta in volta pi rilevanti poste dal processo di innovazione normativa, configurandosi come strumento di supporto alla politica della Direzione regionale e di sostegno

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allautonomia delle scuole mediante un sistema di servizi stabile e qualificato, prevedendo la diffusione delle migliori pratiche per la gestione della qualit della scuola a tutta la realt regionale e nazionale. In ragione di questa caratteristica, il Polo Qualit ha avuto negli ultimi due anni un forte coinvolgimento nel progetto di ricerca avviato dallUfficio Scolastico Regionale, in prospettiva del riordino dellistruzione tecnica, finalizzato allindividuazione di modalit per sostenere e accompagnare il percorso di rinnovamento. Il progetto complessivo si posto infatti in continuit e a completamento delle attivit di ricerca e di progettazione didattica, da tempo realizzate in Lombardia dallUSR con il supporto del Polo Qualit di Milano e con la partecipazione delle scuole, delle universit, delle associazioni e delle singole imprese. Gli elementi fondamentali che hanno caratterizzato infatti le azioni progettuali pi innovative della Delivery unit regionale afferiscono a due grandi ambiti, che riguardano da un lato la ricerca didattica e dallaltro lassetto organizzativo, ambiti questi che hanno sempre rappresentato il core dellattivit del Progetto Qualit nella scuola. Anche la metodologia di lavoro adottata allinterno del Laboratorio di sviluppo e sostegno allinnovazione dellIstruzione Tecnica rispecchia le modalit di lavoro proposte dal Progetto Qualit, ossia un approccio fortemente operativo nel guidare le scuole nella progettazione di percorsi formativi per competenze e il benchmarking come forma strutturata di confronto tra scuole per la condivisione di linee di indirizzo, per la definizione delle funzioni e delle responsabilit dei nuovi organismi gestionali previsti dal riordino, per la valutazione dei risultati della sperimentazione. Anche in questo caso il portale ReQus ha agevolato la comunicazione tra i gruppi e la diffusione, a livello regionale, dellesperienza e dei risultati raggiunti. Allinterno del portale sono infatti state predisposte apposite aree web riservate (i cosiddetti cantieri) attraverso le quali i partecipanti hanno scambiato informazioni, materiali e documenti e si sono confrontati sui prodotti intermedi. Lo scambio e il confronto costanti hanno permesso la tenuta e la coerenza delle azioni e dei prodotti dei diversi gruppi, ma il ruolo della rete appare oggi ancora pi importante per supportare le azioni di messa a sistema del nuovo ordinamento. Si tratta, infatti, di ampliare la comunit di pratiche finora costruite e di mettere a disposizione di tutte le scuole, in particolare degli istituti tecnici, un repertorio di unit formative e di prove su cui aprire una discussione e una emulazione. E lesperienza ci dimostra che questa la formazione che gli insegnanti si aspettano e di cui hanno bisogno: senza la pretesa di fornire soluzioni precostituite, ma anche senza la condanna ai puri aspetti teorici e metodologici che ha costituito da sempre il limite pi grave dei diversi momenti di formazione frontale. Si tratta invece di favorire una riflessione condivisa e un

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un approccio fortemente operativo nel guidare le scuole nella progettazione di percorsi formativi per competenze e il benchmarking come forma strutturata di confronto tra scuole per la condivisione di linee di indirizzo

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linnovazione si fa concreta possibilit solo se si ampliano gli spazi per la crescita della cultura professionale dei docenti

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riesame attento delle metodologie di intervento, uninterpretazione ragionata delle indicazioni nazionali e internazionali, una progettazione e produzione concreta di percorsi formativi e di strumenti di accertamento e di verifica dellapprendimento che siano immediatamente spendibili allinterno delle scuole e delle classi. Naturalmente ci richieder alla rete un impegno ancora maggiore e una sua capacit di penetrazione e raccordo con le zone non ancora coinvolte dalle iniziative delle Delivery: ma certamente linnovazione si fa concreta possibilit solo se si ampliano gli spazi per la crescita della cultura professionale dei docenti.

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codice etico e Bilancio sociale


Vademecum dazione per losservanza continua di un codice etico e per lanalisi periodica di un bilancio sociale
Avvertiamo oggi, pi che in passato, la decisa volont interna di essere inseriti a pieno titolo in una ampia cultura scientifico-tecnologica, oltre che profondamente umanistica e, perci, desideriamo attestarci su obiettivi davanguardia, qualitativamente validi, riassumibili in due punti focali: ipotesi dazione dinamica per raggiungere mete sempre pi alte nel miglioramento progressivo della vita interna di istituto; controllo costante dellequilibrio nelle relazioni con lesterno, ricercando percorsi di qualit tali da far camminare la scuola al passo con i tempi. Per raggiungere lintento sono necessari continui accorgimenti sia sul piano didattico-educativo che su quello organizzativo-gestionale. LEuropa, perseguendo le strategie di Lisbona, esige sicuramente un epocale, anche se graduale, ridimensionamento del nostro impianto di settore: tutti, con nuove progettualit nei processi educativi, devono contribuire alla costruzione di una societ avanzata, pi coesa, basata sulla conoscenza e su una crescita economica sostenibile. per questo che linsegnamento quotidiano non dovr pi articolarsi nello scorrere libero delle ore dedicate solo ai saperi essenziali con le tradizionali metodologie, perch troppo limitativo e discordante rispetto alla mole di suggestioni che ogni alunno pensa di ricevere dalla scuola. Vengono altres richiesti processi di insegnamento-apprendimento atti a favorire la crescita individuale con lapporto pratico di nuove tecnologie, oggi di larga diffusione. Dato che i popoli sono in continuo movimento, deve essere maggiormente garantita la salvaguardia del diritto al lavoro nei luoghi di impiego che vanno oltre i confini locali e con condizioni sostenibili di operativit.

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di Maddalena carraro
dirigente scolastico itis Marconi di padova, laboratorio per lo sviluppo della qualit nella scuola, polo di padova

leuropa, perseguendo le strategie di lisbona, esige sicuramente un epocale, anche se graduale, ridimensionamento del nostro impianto di settore

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per diffondere il concetto di una didattica innovativa, nel recente passato si reso utile documentare alcune proposte di lavoro con lutilizzo anche di supporti informatici

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LEuropa ha emanato di recente molte direttive riguardanti la formazione continua e il lavoro, tra le quali lEQF (European Qualification Framework). In osservanza di ci il nostro Paese ha proposto agli organismi di istruzione e di formazione professionale di formulare la certificazione per competenze con descrittori universalmente leggibili dei risultati di apprendimento raggiunti dagli allievi, non per singola disciplina, ma per assi culturali, verificabili a ogni tappa significativa del percorso. Dopo numerose prove sperimentali in una pluralit di regioni e sulla base di una prima lettura dei dati raccolti, si auspica che la collaborazione del maggior numero possibile di scuole consenta di realizzare pi fruttuosamente lobiettivo ultimo del pieno possesso delle competenze di cittadinanza, diritto fondamentale di ogni individuo. Per diffondere il concetto di una didattica innovativa, nel recente passato si reso utile documentare alcune proposte di lavoro con lutilizzo anche di supporti informatici. Si ricordano, a titolo esemplificativo, progetti dai contenuti accattivanti, titolati: Orientamento in rete; Innovadidattica; Orior per imparare a scegliere; Impresa incontra Istruzione; Conoscere per operare su; Tekne; Uso intelligente dellenergia; Essere competenti per competere Far emergere i talenti innovatori e nascosti. Questi e altri prodotti sono stati elaborati da docenti e formatori dopo la partecipazione a progetti locali, regionali, nazionali ed europei. Ciascuna iniziativa, finalizzata allo sviluppo di competenze anche latenti, seguita in simultanea da allievi e tutor scolastici e aziendali. Il percorso di ricerca-azione si sviluppato allinterno del quotidiano, facendo nascere lesigenza di momenti di riflessione periodici, coincidenti con le fasi strategiche dellattivit annuale: la programmazione iniziale; lelaborazione di verifiche in ingresso, in itinere, in uscita; la costruzione di moduli formativi rispondenti ai quattro assi culturali fondamentali (linguaggi, matematico, tecnico-scientifico, storico-sociale); la preparazione di unit didattiche rispondenti a competenze trasversali; la valutazione degli apprendimenti con approccio individuale mediante griglie di osservazione utili a stabilire i livelli di competenze acquisite; la predisposizione di certificazione delle competenze facilmente leggibile. Di pari passo, attraverso ladesione a partenariati di provenienza europea, gestiti dalla Regione Veneto, di integrazione tra istruzione formazione lavoro, si sono avviati tavoli di lavoro atti a soddisfare le principali esigenze dei nuovi indirizzi di studio con le articolazioni previste nei nuovi regolamenti. Sono state definite, in aggiunta a quelle di base per asse, nuove Unit di Apprendimento pi complesse e pi ricche di risorse e di possibilit di applicazione, mirate a esprimere Competenze culturali e professionali derivanti da attivit

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plurime e da acquisizioni in termini di Saperi e Abilit, nate da apprendimenti formali e non formali. Superando il primo biennio dellObbligo di istruzione, si sono tracciate le linee per il secondo con il terreno pronto per la valutazione in uscita dei vari profili e il conseguimento di diplomi di istruzione e di qualifiche di formazione professionale. La formulazione di prove polivalenti, coordinate con apposite griglie di valutazione, alquanto impegnativa, ma si ha la convinzione che il possesso di un ricco portfolio possa costituire la guida sicura per linserimento e il reinserimento sociale per ogni cittadino: studente, lavoratore, o lavoratore/studente. Con questi strumenti possibile, infatti, dimostrare di saper affrontare pi efficacemente una molteplicit di prestazioni e, allo stesso tempo, resa pi agevole la valutazione. In tale prospettiva acquista valore la procedura di perfezionamento del sistema dei crediti, al quale si fa ricorso nellEducazione degli Adulti. Lisolamento e la ripetitivit nellesercizio professionale portano a chiusura e assenza di confronti e di valutazioni esterne dei risultati; questa pratica didattica non trova pi spazio di attuazione. La deontologia professionale induce, allopposto, a una maggiore apertura alle nuove scoperte e nellapplicazione di nuove soluzioni tecnologiche. deontologicamente corretto, oggi, far esercitare gli allievi a frequenti confronti con valutazioni esterne per misurare gli apprendimenti. Questo sistema implementa, nellindividuo, un meta-apprendimento che porta ad aumentare insieme la consapevolezza del proprio essere e la crescita dellintera comunit. Quanto si afferma frutto di una lenta e continua maturazione esperienziale legata alla consapevolezza che essere informati, formati, aggiornati costituisce un diritto irrinunciabile della persona. Chi guida e chi collabora, nei percorsi di apprendimento, deve agire sempre con tenacia e competenza, sostenuto da studio assiduo, scambio di esperienze e in accordo con i pari. Stabiliti questi fondamentali requisiti, necessario fare unaltra riflessione. Pur in possesso delle risorse indispensabili, non si pu fare a meno di chi ha la capacit di far scoccare la scintilla per far avanzare la macchina. Lorganizzazione scolastica non ammette improvvisazione, ma necessita di persone capaci e preparate per raggiungere i traguardi prefissati. Dalloperare in tal modo discendono insieme gratificazione e una forte identificazione nella forma e nella sostanza, facilmente osservabile anche dallesterno. In una scuola dotata di autonomia, alla definizione del percorso iniziale di qualit devono far seguito manutenzioni periodiche sotto forma di autovalutazioni e di valutazioni/certificazioni esterne, secondo le buone regole della verifica di processo. Nellera attuale non facile dare risposte educative esaurienti, poich alle splendide conquiste in ogni campo si associano nuovi bisogni di grande impatto emotivo. Ogni cittadino che opera come educatore nella comunit scolastica, oltre

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lorganizzazione scolastica non ammette improvvisazione, ma necessita di persone capaci e preparate per raggiungere i traguardi prefissati

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la capacit professionale consiste nel fare percepire al meglio ogni conquista individuale verificandola con risultati tangibili

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a far ricorso al comune buon senso, deve aver raggiunto una adeguata maturit emotivo/affettiva, che gli consenta di instaurare significative relazioni interpersonali tali da promuovere lo sviluppo della personalit degli allievi. A questi fattori si aggiunge la valenza dellambiente prossimo che contribuisce alla crescita in egual misura, nel rispetto del tessuto sociale contingente, ma con grande attenzione verso altri ambienti e mondi diversi, senza limiti e frontiere. Nel bisogno continuo di migliorare, sempre presente in noi, gioca un ruolo insostituibile il costante perfezionamento del lavorare in gruppo, promuovendo lindividuo, stile che ormai ci contraddistingue. Questa modalit permette di condividere azioni, affinare tecniche di sperimentazione, esplorare nuove piste di Progettazione Gestione Valutazione e, soprattutto, crea i presupposti per una attenta e puntuale Documentazione interna e Disseminazione esterna. Il conveniente utilizzo della comunicazione on line consente la tracciabilit dei prodotti didattici e facilita le operazioni di valutazione. Gli allievi, cos preparati, sono curiosi di entrare velocemente in un mondo contraddistinto da rapide relazioni e repentini cambiamenti, poich possono contare sulla competenza pi affidabile: imparare a imparare. Questa metodologia operativa si dimostrata valida anche per le persone a vario titolo svantaggiate, presenti in tutte le comunit, che hanno maggiori difficolt a riconoscere la centralit della propria personale esperienza e le caratteristiche del luogo in cui si trovano a vivere. Introducendo nuove formule di dialogo educativo non si pu dimenticare come i giovani siano abilissimi trainer nellutilizzo delle nuove tecnologie, che fanno apparire tutto pronto e tutto facile, ma, nel contempo, come essi siano sempre pi bisognosi di aiuto per approfondire e interiorizzare i nuclei fondanti del sapere, che pu essere fornito solo da saggi maestri. La capacit professionale consiste nel fare percepire al meglio ogni conquista individuale verificandola con risultati tangibili. Metodologicamente di primaria importanza saper realizzare: attivit laboratoriale su ogni disciplina o gruppo di discipline; simulazioni volte a integrare, in un contesto logico, numerose argomentazioni di carattere disciplinare, da approntare sotto diverse angolazioni; attivit poliedrica di full immersion aziendale; partecipazione convinta in qualit di partner operativo a progetti gestiti da soggetti esterni, di matrice nazionale o comunitaria; alta fruizione di attivit competitive (gare, concorsi, criteria). Un quadro cos ampio esige che tutte le componenti scolastiche, alunni, famiglie, docenti, non docenti, soggetti esterni di consolidata presenza, non possano rimanere spettatori deboli, ma assumano un ruolo di collaboratori attivi e creativi, capaci di interrogarsi e di agire con rapidit e puntualit.

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Il Gruppo Qualit, esistente ormai da diversi anni nella nostra scuola (ITIS G. Marconi di Padova), sempre stato solerte nel proporre offerte di collaborazione ad altre istituzioni del territorio. Per diffondere in maniera sempre pi capillare il concetto di Qualit sono stati costruiti strumenti utili per lautovalutazione e la certificazione esterna. Il Gruppo ha recepito lesigenza di considerare in senso pi ampio la Formazione alla Qualit comprendendo i parametri propri di Sicurezza e Sostenibilit Ambientale in un nuovo quadro di Etica Professionale. Nel 2008 il nostro istituto, capofila del Polo Qualit di Padova, ha raccolto i contributi di alcuni docenti che hanno molto riflettuto intorno al tema dellEtica. stata effettuata una sintesi dei lavori in una pubblicazione Etica a Scuola Verso un codice etico deontologico dei docenti e dei dirigenti scolastici, curata a pi mani (da parte di docenti di scuole della rete, di docenti universitari e di esponenti dellUfficio Scolastico Regionale per il Veneto). Note legislative e risultati di buone prassi sono stati confrontati con gli studi condotti in materia da altre professioni. Lobiettivo dellopera stato quello di lanciare un invito al popolo della scuola a costruire un vademecum in progress, quale utile sussidio aperto per regolare il vivere a scuola sereno, efficiente ed efficace, alla luce di una sensibilit individuale pi matura e responsabile nei confronti dellautonomia scolastica. La societ in rapida evoluzione e, perci, accanto alla morale professionale, innata in ciascuno di noi, necessario fissare regole condivise che permettano di dare risposte pi adeguate a un mondo scolastico oggi poliedrico e globalizzante nel rispetto garantito dei diritti fondamentali delluomo, validi ovunque e comunque, senza confini e senza distinzioni. Il lavoro di gruppo nello studio e negli approfondimenti particolari permette, a coloro che godono di pi precoci intuizioni, di porre a disposizione dei colleghi i risultati parzialmente raggiunti, nonch di affinare le tecniche utilizzate, al fine di un continuo miglioramento. La lettura molto attenta, desunta da varie fonti giuridiche, dellinsieme dei diritti e dei doveri di dirigenti e docenti ha confermato lopinione di molti, secondo la quale necessaria una periodica verifica, dotata di scienza e di esperienza, sulla garanzia del costante equilibrio tra tutela dello status del lavoratore della scuola e la mission da svolgere in un contesto operativo in continua crisi di crescita. Oggi i nuovi bisogni emergenti richiedono da parte degli operatori molte revisioni e lacquisizione di competenze molto pi ampie dello specifico professionale. I principi guida fondamentali sono propri di nuove formule comunicative, sorrette, ma non travolte, da nuovi strumenti tecnologici e da flessibilit intellettuale nei confronti dellinnovazione che impone formazione continua e autovalutazione. Nella pratica, questi nuovi assunti hanno permesso la realizzazione di percorsi formativi rinnovati, che si avvalgono dei contributi specifici derivanti da reti, consorzi e intese programmatiche. quanto mai opportuna, nel nuovo corso, la logica della previsione di momenti di riflessione, volti a meditare su ci che si fatto, ad apportare correzioni, a preventivare nuove mete.

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opportuna, nel nuovo corso, la logica della previsione di momenti di riflessione, volti a meditare su ci che si fatto, ad apportare correzioni, a preventivare nuove mete

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ogni nostro operatore della scuola si sentito molto responsabilizzato nel dover eseguire la prima prova delliniziativa

300 annali della puBBlica istruzione

Dallanalisi comparata tra il servizio offerto allutenza e le risorse disponibili, scaturita lidea di predisporre il Bilancio Sociale, nel quale si enucleano proposte concrete di crescita e si individuano nuove fonti di risorse alle quali poter attingere. Loperazione stata possibile in virt di un profondo legame sinergico con enti esterni, tra i quali Universit, Confindustria, Camera di Commercio. Propedeutico alla stesura stato lo studio delle ottime performance in materia pubblicate da altri enti. Lesperienza di Bilancio Sociale si sviluppata secondo questo iter: percorso di ricerca da parte di alcune scuole padovane (supportate dalla rappresentanza territoriale di Confindustria e da insigni docenti universitari), con lintento di individuare e di fare propri i punti nodali dei contenuti da prendere in considerazione, unitamente allattenzione di proporre un modello valido per la propria scuola e per altri contesti; prova sul campo allinterno dellistituto di appartenenza, delineando progetti e attivit ed effettuando un confronto serrato con i documenti di rendicontazione disponibili (POF, Programma Annuale, Bilanci, ecc.); individuazione delle linee di sviluppo relativamente agli strumenti di verifica e certificazione gi in adozione, utilizzando strategie proprie, o riprese positivamente da altri soggetti; riunioni congiunte di riflessione teorica e di confronto di bozze in via di elaborazione e di correzione. In concreto il gruppo misto ha lavorato su questi punti fermi: strategie di conduzione, strumenti documentali disponibili e nuove proposte; analisi dellidentit della scuola; confronti tra decisioni programmatiche e risultati attesi in relazione a contesto e risorse. Liter seguito ha richiesto profonde analisi documentali e confronti personali sulla validit di scelte di formule operative, al fine di permettere la miglior cura individuale delle persone, in maniera non disgiunta dallattenzione sempre vigile da dedicare al rinnovamento dellintero sistema scolastico. Ogni nostro operatore della scuola si sentito molto responsabilizzato nel dover eseguire la prima prova delliniziativa. Si anche sviluppata nel gruppo lopinione di dover essere sempre alla ricerca di nuove risorse interne ed esterne, di non evidente approccio attraverso le fonti tradizionali, ma, ormai, di comune dominio per lo sviluppo di una moderna gestione della scuola. Si altres certi che la bont di una nuova metodologia ampliamente applicabile, non apprezzabile se non accuratamente comunicata con ogni mezzo disponibile, al fine di poter raggiungere il maggior numero di persone possibile.

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I lavori 2009-2010, debitamente resi disponibili anche su supporto cartaceo, godranno di presentazioni pubbliche a cura di Confindustria Padova, Provincia e Camera di Commercio, in occasione di importanti meeting della scuola e in via telematica, affinch possa decollare una nuova volont di azione sinergica coinvolgente il territorio e di grande sviluppo sociale. Lelaborazione annuale del documento rientra nellottica della responsabilit e della sensibilit di ogni addetto ai lavori, investito a pieno titolo della mission da svolgere nella comunit di appartenenza. Corredando il Piano dellOfferta Formativa e il Programma Annuale con il Bilancio Sociale, redatto con un buon livello di attendibilit, si pu fornire un aiuto orientante a quanti si accostano alla scuola ancora pensosi e incerti, ma anche a coloro che desiderano programmare precocemente la propria carriera futura. La lettura dei risultati ottenuti attraverso le diverse iniziative formative consente di individuare con maggiore chiarezza i legami tra le proprie potenzialit e la vocazione professionale. Lelemento determinante, ed eticamente sostenibile, risiede oggi nella dinamica di Dare/Avere tra la scuola e lesterno. convinzione largamente condivisibile che nessun progetto possa portare a risultati eclatanti se esso rimane dentro le mura domestiche e non viene reso disponibile ad altri potenziali fruitori. altrettanto dimostrabile che lavorando senza nuove suggestioni e oculati confronti esterni non si cammina molto, anzi, si rischia il ristagno. La Scuola si sta interrogando, dal centro alla periferia, con lemanazione di atti legislativi complessi e un fervente lavoro di scambio di buone prassi. Losservanza dinamica della normativa non deve essere disgiunta dalla lettura attenta delle situazioni reali, dalle quali ogni istituzione scolastica non pu prescindere. Si ricordano tra queste: la necessaria risposta alle istanze di insegnamento/apprendimento da attuare in termini di conoscenze abilit competenze adeguatamente valutate; la corretta integrazione dei sistemi di istruzione e di formazione professionale; limplementazione delle pratiche di Alternanza Scuola Lavoro effettuate con enti esterni di produzione di beni e/o di erogazione di servizi; la corretta accoglienza, che permetta linserimento sereno e graduale ad alunni con diversa provenienza; il costante approfondimento metodologico didattico atto a consolidare i percorsi in aula per allievi diversamente abili; ladeguata valutazione da attribuire ai risultati raggiunti nel campo della Educazione degli Adulti, con lindividuazione di nuovi percorsi pi consoni a valorizzare i crediti formativi dei discenti, nellottica di Long Life Learning; lampliamento continuo della dimensione educativa che deriva da transnazionalit e repentini movimenti di cittadini e di cittadini/lavoratori.

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dimostrabile che lavorando senza nuove suggestioni e oculati confronti esterni non si cammina molto, anzi, si rischia il ristagno

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lagire in conformit di Quality in Progress corretto deontologicamente perch risponde a regole universali

302 annali della puBBlica istruzione

Il rispetto dovuto ai diritti universali delluomo da parte di coloro che esercitano un ruolo guida nella societ scolastica deve estrinsecarsi in un monitoraggio costante di ci che si fa, alla ricerca del saggio equilibrio tra essere e saper essere. Si pu tracciare una Sintesi dei Diritti e dei Doveri, da considerare nel procedere professionale degli operatori, consapevoli di doversi confrontare con la realt odierna tecnologicamente avanzata, muovendosi alla luce delle linee guida riformatrici, utilizzando buone pratiche altrui e proponendo sovente qualche novit personale. Lagire in conformit di Quality in Progress corretto deontologicamente perch risponde a regole universali da osservare in ogni tempo e in ogni luogo, nellambito di uneducazione globale sostenibile e sicura. Alcuni punti strategici per losservazione e il monitoraggio dellequilibrio etico riguardano le realt evolutive concrete nelle quali si opera: ladozione di una didattica innovativa per competenze attraverso esperienze di laboratorio interdisciplinare e di Alternanza Scuola Lavoro generalizzata, al fine di assicurare logica sequenzialit tra progettazione, gestione didattica e certificazione di fine periodo; la partecipazione a numerosi progetti culturali di diverso contenuto; laggiornamento continuo informativo e formativo di tutti gli addetti ai lavori, considerando la scuola autonoma asse portante della collettivit, in grado di offrire servizi qualificati e moderni; lintroduzione di strumenti di verifica dellintero impianto gestionale della scuola, facendo perno su condivisione interna e riorganizzazione funzionale degli organi collegiali; la cooperazione, in stile consortile, con varie istituzioni, cercando di agire nella prospettiva della cogestione; larmonizzazione tra regole e procedure, quali possono essere i regolamenti interni per lutilizzo di attrezzature didattiche e i prontuari di norme pratiche di vita quotidiana; tali strumenti sono stati pensati e redatti con la filosofia dellaccoglienza; la promozione della cultura della sicurezza, mediante la creazione di planning formativi per operatori interni ed esterni, garantendo la preparazione delle figure professionali richieste dalla normativa in tale ambito; un esempio fornito dalla rete SIRVESS costituita a livello regionale tra USR Veneto, INAIL, Regione del Veneto, SPISAL, VV.FF., Scuole capofila a livello provinciale; lEducazione alla Sicurezza per gli alunni, con lobiettivo di interiorizzare regole e comportamenti e di agire sulla base di motivazioni spontanee, non solamente per adempiere a un obbligo. Un esempio Vado a scuola in Azienda, condotto dalla scuola, dallINAIL, da altri soggetti, consistente nelleducazione alla sicurezza, in costanza di ASL, e svolto simultaneamente per allievi, per tutor scolastici e per tutor aziendali; altro esempio si ha con

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SILOS che propone la prevenzione dal rischio di invalidit, condotto da MIUR, INAIL, ANMIL; la richiesta costante di consulenza geopolitica nellambito del territorio, ricercando soggetti di riferimento significativi per gli indirizzi di studio attivati nella scuola, per consentire un ingresso facilitato nel mondo del lavoro, un pi sicuro orientamento nei percorsi post-diploma accademici o negli istituti tecnici superiori. Rientra nel contesto listituzione sperimentale del Comitato Tecnico Scientifico, tenuto a esprimere pareri in ordine alla programmazione didattica, allinnovazione, a programmi di ricerca e sviluppo, funzionando da trait dunion tra istituto scolastico e territorio, potendo contare sulla presenza diretta di qualificati esponenti di enti, associazioni di categoria, mondo imprenditoriale; la pratica documentaristica di supporto, che con gli ausili informatici immediatamente fruibile, pu permettere di superare lassillo del prodotto editoriale tradizionale che richiederebbe tempi troppo lunghi; il ricorso pi frequente alla comunicazione mediatica che permette una pi diffusa conoscenza e un pi vivace interesse sugli avvenimenti relativi al fare scuola per un pubblico oggi sicuramente pi numeroso che nel passato; lintroduzione dei servizi tipici di Scuola Web che consente di snellire le procedure quotidiane nei controlli e di approfondire invece linterattivit con le famiglie e con il territorio vicino e lontano; lattivazione della Didattica orientativa, come pratica transdisciplinare, anche in vista del rispetto dei diritti individuali sopra citati; la trasparenza della rendicontazione, quale impegno fondamentale e principio di plusvalore sociale nellanalisi qualitativa e quantitativa delle risorse umane e finanziarie utilizzate nel servizio educativo; la scelta privilegiata del Laboratorio Aperto, quale approccio al nuovo, che rappresenta la reale prova sul campo dentro e fuori listituto.

Nel contesto attuale si pu contare su un Piano di Innovazione, predisposto di recente da Regione del Veneto, Confindustria regionale, USR Veneto, sulla base delle esperienze pregresse maturate da alcune istituzioni scolastiche di riferimento. stato elaborato un nuovo percorso sperimentale di ricerca-azione, coordinato dalla Delivery unit regionale che si rapporta costantemente con la Delivery unit nazionale. Loperativit garantita, a livello delle singole province, da reti di scuole ruotanti attorno a un nodo o scuola capofila. I primi lavori hanno riguardato particolarmente il biennio dellObbligo di istruzione; inoltre sono stati abbozzati i temi di sviluppo dei profili professionali previsti dal nuovo impianto curricolare. In questa occasione si messa in luce lesistenza di grandi potenzialit operative e una ricchezza di risorse professionali.

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rientra nel contesto listituzione sperimentale del comitato tecnico scientifico, tenuto a esprimere pareri in ordine alla programmazione didattica, funzionando da trait dunion tra istituto scolastico e territorio

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letica costituisce, in qualsiasi momento, lobiettivo principale da perseguire. si esplica nel valorizzare al meglio ogni contributo e vede nellevoluzione continua del fare e del saper fare la strada da seguire

304 annali della puBBlica istruzione

Il laboratorio creativo allargato ha permesso una maggiore flessibilit nellazione se guidato da nuove figure di tutor. Esse hanno il compito di predisporre schede di lavoro, validate allinterno della scuola di appartenenza, di curarne limplementazione allinterno del gruppo, di guidare la documentazione collettiva sul lavoro svolto. Tale metodologia partecipativa consente di affrontare in maniera ottimale i problemi didattici e le situazioni gestionali che si possono presentare. Letica costituisce, in qualsiasi momento, lobiettivo principale da perseguire. Si esplica nel valorizzare al meglio ogni contributo e vede nellevoluzione continua del fare e del saper fare la strada obbligata da seguire. La ricerca del plusvalore qualitativo permette di incrementare il patrimonio collettivo, riconosciuto nella scuola dellautonomia, per la migliore organizzazione di uomini e mezzi, in vista di risultati di apprendimento significativi e di innovazioni strutturali davanguardia.

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nuoVo siqus e BenchmaRking: lesperienza del laBoratorio qualit di Vicenza


La consapevolezza che la scuola un punto nevralgico su cui lavorare per introdurre cambiamento e innovazione, rende evidente la necessit di disporre di informazioni aggiornate, strutturate e confrontabili, in linea con gli elementi di buon governo citati dallUnione Europea fin dal 1996, ripresi pi volte dalla legislazione del nostro Paese, nella consapevolezza delle difficolt di introdurre elementi di misurazione, valutazione e miglioramento in una amministrazione pubblica. In consonanza con le direttive ministeriali indirizzate al miglioramento della pubblica amministrazione, lattivit del Laboratorio di Vicenza degli ultimi anni ha cercato di dare risposte concrete al crescente e diffuso bisogno di dover rendere conto del proprio operato in modo trasparente, accessibile e valutabile, nonch alla necessit di far emergere il valore sociale del lavoro scolastico, anche attraverso un sempre pi stretto rapporto con il territorio. Il Laboratorio della Qualit mette a disposizione di tutte le scuole interessate a un percorso di autovalutazione e di miglioramento le istruzioni complete per luso dellapplicativo Nuovo Siqus Sistema Informativo della Qualit nella Scuola. Dalla sua prima applicazione nelle scuole vicentine, grazie alla partecipazione delle scuole al Premio Qualit del Veneto, al Premio Qualit delle Pubbliche Amministrazioni e al Premio Qualit Italia, che hanno messo in luce come le scuole siano pi forti negli approcci ai processi che nella loro misurazione, stato interamente rivisto. LAccordo tra il Polo/Laboratorio, lUfficio Scolastico Regionale, la Provincia, Confindustria e la Camera di Commercio Industria e Artigianato di Vicenza ne ha assicurato le risorse e reso possibile la realizzazione. Finalit e caratteristiche dellapplicatiVo Lautonomia, quale fondamento del nostro sistema formativo, impone un cambiamento soprattutto culturale e le norme, pur indispensabili, non bastano per

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di Vanna santi
dirigente scolastico ipss Montagna laboratorio per lo sviluppo della qualit nella scuola, polo di Vicenza

la consapevolezza che la scuola un punto nevralgico su cui lavorare per introdurre cambiamento e innovazione, rende evidente la necessit di disporre di informazioni aggiornate, strutturate e confrontabili

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il grado di percezione della qualit del servizio dipende dal livello pi o meno alto delle prestazioni erogate rispetto alle aspettative iniziali dei destinatari del servizio stesso

306 annali della puBBlica istruzione

una trasformazione della scuola che deve realizzarsi attraverso distinte responsabilit gestionali, dove la leadership e labilit di governance diventano elementi essenziali in un rapporto nuovo con il territorio. Lautogoverno delle istituzioni scolastiche implica capacit decisionali ampie e condivise, che si esercitano con il trasferimento della gestione dei processi e con un allargamento del concetto di qualit, intesa anche come relazione professionale tra persone depositarie di nuove e diverse competenze. Governo per processi, dunque, in grado di valutarsi, di confrontarsi, di migliorarsi. I vari modelli valutativi, quali ISO, EFQM, CAF, presuppongono, allinterno di una organizzazione scolastica, la raccolta sistematica dei dati, informativi o di risultato, per lo sviluppo di un sistema di valutazione che consenta allorganizzazione di riflettere sulla propria mission, di elaborare politica e strategie adeguate, di capitalizzare esperienze e metodologie di lavoro, nellottica del miglioramento. In tale prospettiva si inserisce il Nuovo Siqus (Sistema Informativo della Qualit nella Scuola). La valutazione del servizio scolastico, costituito da prestazioni ed esperienze piuttosto che da produzione precisa e definibile, operazione complessa, considerando non solo i risultati, ma anche le modalit di erogazione del servizio. Il grado di percezione della qualit del servizio dipende dal livello pi o meno alto delle prestazioni erogate rispetto alle aspettative iniziali dei destinatari del servizio stesso. Il Nuovo Siqus:
rileva le aspettative e la percezione di

studenti; genitori; docenti; personale ATA; ex allievi; direzione; territorio; rileva i dati strutturali della scuola; si interfaccia con i modelli valutativi (ISO, EFQM, CAF); fornisce indici di performance; produce il quaderno distituto e il quaderno provinciale; permette il benchmarking.

Gli elaborati numerici e i grafici prodotti vanno a comporre il quaderno distituto e i quaderni provinciali e regionali, strumenti per la visione globale delle performance della scuola e nel territorio (benchmarking).

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 307

ruota di deMinG coMe MetodoloGia di laVoro Per realizzare un sistema di gestione per la qualit occorre una pianificazione strategica in grado di determinare le priorit, le strategie, le politiche. Una delle metodologie pi utilizzate il ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act) o ruota di Deming, definita come una formalizzazione del buonsenso, in quanto rappresenta liter mentale che deve essere continuamente applicato per agire con successo. Il metodo PDCA rappresenta un indispensabile riferimento per la messa a punto del Nuovo Siqus in correlazione con i diversi modelli valutativi. Nuovo Siqus
Valutazione dei risultati in applicazione del modello valutativo (ISO,EFQM,CAF) Gestione controllata dei processi in attuazione degli obiettivi Rilevazione dati (indici aspettative, percezioni, schede) su tutto il servizio offerto Individuazione delle politiche e delle strategie scelta degli obiettivi di miglioramento

le caratteristiche del nuoVo siqus Tenendo presente linsieme di vincoli di diffusione dei processi di qualit nelle scuole, il Nuovo Siqus stato realizzato dopo unapprofondita analisi degli obiettivi di carattere generale sottesi alla definizione delle specifiche funzionali del software, quali: flessibilit funzionale; solidit; semplicit duso; rapidit e sicurezza della registrazione dei questionari; controllo dei processi. per realizzare un sistema di gestione per la qualit occorre una pianificazione strategica in grado di determinare le priorit, le strategie, le politiche

Per lutilizzo del software sono necessari i fattori elencati di seguito. le risorse umane Con un Responsabile di progetto per: coordinare le attivit; gestire i dati; fare analisi;

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la matrice bisogni/ percezioni va costruita dopo aver rilevato le aspettative e le percezioni delle diverse componenti (docenti, studenti, famiglie, personale ata)

308 annali della puBBlica istruzione

comporre il quaderno distituto; tenere i contatti con la scuola polo; presentare alle diverse componenti i risultati dellindagine; e un gruppo di lavoro di supporto. i questionari e le schede I questionari, compilati on line, riguardano: lindagine conoscitiva sugli studenti di classe prima (accoglienza); la rilevazione della customer satisfaction per tutti gli attori della scuola (questionari di aspettativa e di percezione). Le schede rilevano gli indicatori di performance. dai risultati nuoVo siqus alla Matrice BisoGni-percezione Il confronto tra aspettativa e percezione e la valutazione del relativo scarto consente la collocazione degli esiti dellindagine nella matrice per valutare il servizio offerto e capire gli ambiti in cui pi necessario operare un miglioramento. Tale analisi costituisce lelemento di riferimento per la ri-progettazione del POF del nuovo anno scolastico. coMe si costruisce la Matrice aspettatiVe (BisoGni)/percezioni La matrice bisogni/percezioni va costruita dopo aver rilevato le aspettative e le percezioni delle diverse componenti (docenti, studenti, famiglie, personale ATA). Utilizzando un file di videoscrittura, in una pagina si tracciano gli assi cartesiani (con gli strumenti del disegno) per rappresentare il primo quadrante di un piano cartesiano. Sullasse orizzontale si colloca laspettativa (bisogni), sullasse verticale la percezione. Su entrambi gli assi si segnano i valori da 1 a 6 (che sono i valori espressi per manifestare aspettativa e percezione e quindi il range possibile per le stesse).

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percezione

4 Area di maggiore visibilit Area di mantenimento e consolidamento

Area di intervento non immediato 1 2

Area di intervento immediato 5 6

3 4 Aspettativa (bisogni)

Nellarea di Intervento immediato cadono tutti quegli aspetti del servizio per i quali si ha alta aspettativa ma bassa percezione. Nellarea di Intervento non immediato cadono tutti quegli aspetti del servizio per i quali si ha aspettativa non molto alta ma ugualmente bassa percezione: c pertanto necessit di intervenire, anche se con minor urgenza. Nellarea di Mantenimento e consolidamento si collocano quegli aspetti che hanno alta aspettativa e alta percezione e per i quali non si possono perdere posizioni. Nellarea di Maggiore visibilit si posizionano quegli aspetti del servizio per i quali si ha bassa aspettativa ma alta percezione: si tratta di particolari azioni che la scuola compie e sulle quali le diverse componenti non avanzano esigenze particolari, ma che meritano proprio per questo di essere messe pi in luce. Ogni matrice prende in considerazione un aspetto del servizio, analizzato nei questionari.

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ogni matrice prende in considerazione un aspetto del servizio, analizzato nei questionari

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310 annali della puBBlica istruzione

un eseMpio: la Matrice coMunicazione Va costruita considerando: le aspettative riguardo alla comunicazione di: docenti, studenti, famiglie e ATA; le percezioni riguardo alla comunicazione di: docenti, studenti, famiglie e ATA. Il parere di ogni componente indicato da un pallino colorato (ad esempio: grigio medio per la componente docenti, grigio chiaro per la componente ATA, bianco per la componente famiglie e nero per la componente studenti). Il pallino collocato nel quadrante secondo il valore dellaspettativa media (asse orizzontale) e della percezione media (asse verticale) di quella componente (come un punto nel piano cartesiano).

Area di maggiore visibilit

Area di mantenimento e consolidamento

4 percezione

Area di intervento non immediato 1 2

Area di intervento immediato 5 6

3 4 Aspettativa (bisogni)

La comunicazione secondo gli studenti La comunicazione secondo le famiglie

La comunicazione secondo i docenti La comunicazione secondo gli ATA

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Studenti

Famiglie 4,78 3,87

Docenti 5,24 3,08

ATA 5,18 2,19

Aspettativa (bisogni) Percezione

4,85 3,64

Dalla matrice si evince che la comunicazione richiede interventi di miglioramento immediato per gli ATA, in primis, e per i docenti; mentre la collocazione nella parte bassa del quadrante Area di mantenimento e di consolidamento di genitori e studenti comporta ladozione di misure di attenzione soprattutto per questi ultimi. il BenchmaRking Ogni organizzazione che attua un percorso di autovalutazione e di miglioramento (non necessariamente legato al riconoscimento di un ente esterno), deve confrontarsi con organizzazioni similari che hanno compiuto o stanno compiendo percorsi analoghi per:

migliorare le risposte alle esigenze dei clienti interni ed esterni; capire limportanza delle performance e della gestione dei risultati; introdurre standard di performance; comunicare con lesterno.

Il benchmarking consente lattuazione di un processo di misurazione continuo e sistematico dei processi di unorganizzazione, nel suo interno e nei confronti di organizzazioni leader, per ottenere informazioni utili a migliorare la propria performance. Una delle difficolt cui va incontro una scuola che decide di intraprendere un percorso di autovalutazione e di miglioramento quella di posizionare la propria organizzazione rispetto ad altre organizzazioni similari. La rete Nuovo Siqus, costituita dalle scuole interessate di ogni ordine e grado, attraverso la raccolta di dati comuni nel Quaderno provinciale/regionale, permette di valutare il posizionamento della propria scuola in ambito territoriale. Il benchmarking pu presentare due diversi aspetti. Da una parte appare il vantaggio di poter apprendere da altre esperienze, in modo semplice e immediato, indicazioni per gestire il miglioramento; dallaltra c il rischio di investire tempo e risorse nella ricerca di soluzioni che potrebbero non risultare applicabili. Questa duplicit si rispecchia nella realt perch, mentre raro rilevare esperienze che in modo esplicito siano derivate dal benchmarking, con un approccio dedutti-

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il benchmarking consente lattuazione di un processo di misurazione continuo e sistematico dei processi di unorganizzazione, nel suo interno e nei confronti di organizzazioni leader

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le scuole volte al miglioramento, con il confronto, hanno la possibilit di capire a che punto sono rispetto alle altre, di imparare dalle migliori, di realizzare in modo sistematico il confronto delle proprie performance

312 annali della puBBlica istruzione

vo a partire dalla conoscenza delle teorie, invece frequente trovare applicazione degli strumenti e delle tecniche di benchmarking in modo intuitivo e implicito. Tutti sono pronti nella pratica lavorativa a operare osservando la realt, ma le esperienze rilevate possono essere poco strutturate e con una debole incidenza sulle necessit dellorganizzazione. Lo sforzo stato proprio quello di partire dallosservazione delle singole istituzioni scolastiche della rete, elaborando i dati in modo scientifico, per approdare a una serie di misure standardizzate e confrontabili, in linea con i modelli della Qualit (EFQM/CAF). Le scuole volte al miglioramento, con il confronto, hanno la possibilit di capire a che punto sono rispetto alle altre, di imparare dalle migliori, di realizzare in modo sistematico il confronto delle proprie performance, anche con standard esterni, e di costruire una significativa banca dati.

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il Lean coMe possiBile approccio alla qualit


Il Lean una filosofia che si focalizza sulle attivit, sui processi a valore aggiunto per il cliente e sulleliminazione degli sprechi. Di provenienza aziendale, stata da poco introdotta nelle pubbliche amministrazioni come metodologia utile ad affrontare le sfide della semplificazione, della riorganizzazione dei servizi in unottica di contenimento degli sprechi. I principi guida sono: la definizione del valore per il cittadino/utente, lanalisi del flusso che eroga il servizio, il miglioramento concentrato e rapido, la riduzione dei disservizi, lincremento di produttivit e di miglioramento continuo. Le metodologie Lean appaiono pienamente realizzabili anche nella scuola, in particolare per quegli istituti che hanno intrapreso percorsi di qualit. I risultati dei Premi Qualit nella scuola, assegnati in pi occasioni a realt venete che hanno saputo distinguersi avviando percorsi di miglioramento e valutazione interna, rendono il territorio particolarmente adatto per la diffusione della cultura e lapplicazione delle Lean Management nella scuola. Una prima analisi, effettuata dalla Fondazione CUOA, in 11 istituti scolastici veneti evidenzia (secondo la percezione degli stessi istituti) in particolare sprechi collegati alla gestione delle comunicazioni e alla gestione delle competenze. In generale, gli ambiti di spreco sono determinati da: 1) disservizi ed errori (non rispetto dei tempi, degli orari, delle condizioni di erogazione dei servizi, dovuti soprattutto alla mancata standardizzazione delle attivit, della comunicazione organizzativa, alla mancanza di competenze e di motivazione delle persone); 2) sovradimensionamento (persone, mezzi, spazi, informazioni, ecc.); 3) lavori non necessari; 4) spostamenti di persone non necessari (spostamenti non produttivi dei clienti interni ed esterni, per trasferimento di pratiche, per raggiungere postazioni di servizio, ecc.); 5) elaborazione e trasferimento di informazioni non necessarie; 6) attese del personale interno e dellutenza; 7) progettazione dei servizi non adeguata; 8) utilizzo non adeguato delle competenze e delle potenzialit delle persone; 9) carente coinvolgimento delle famiglie e degli altri enti, soggetti del territorio.

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Vanna santi
dirigente scolastico ipss Montagna laboratorio per lo sviluppo della qualit nella scuola, polo di Vicenza

i principi guida sono: la definizione del valore per il cittadino/ utente, lanalisi del flusso che eroga il servizio, il miglioramento concentrato e rapido, la riduzione dei disservizi, lincremento di produttivit e di miglioramento continuo

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il cuoa ha chiesto a 11 istituti scolastici un primo impegno a ripensare la propria organizzazione scolastica, al fine di individuarne le tipologie di cliente, le potenziali fonti di spreco e i principali processi

314 annali della puBBlica istruzione

Dai dirigenti scolastici che hanno partecipato alle due occasioni di confronto che la Fondazione CUOA ha realizzato nel 2008, al fine di verificare le basi per lattivazione di un progetto sperimentale, emerso un pensiero condiviso che configura lapplicazione della metodologia Lean allorganizzazione scolastica come: metodologia di supporto, indirizzo e controllo nella standardizzazione dei processi (percorso intrapreso dai vari istituti nellambito delle norme ISO ed EFQM/CAF); sfida alla definizione del valore come percepito dai propri clienti e alla conseguente individuazione degli sprechi; opportunit di revisione e ottimizzazione di molti processi che rivelano delle criticit, per liberare preziose risorse e dedicarle a servizi nuovi; esperienza utile per accompagnare la trasformazione del sistema scolastico locale verso un modello aperto e competitivo dinteresse per tutta la societ. Il CUOA ha quindi chiesto a 11 istituti scolastici un primo impegno a ripensare la propria organizzazione scolastica, al fine di individuarne le tipologie di cliente, le potenziali fonti di spreco e i principali processi.

La classificazione degli sprechi applicata alla scuola (indagine Fondazione CUOA) Strutture scolastiche inadeguate 6% Scarso coinvolgimento delle famiglie 3% Scarse competenze del personale 8% Lavori non necessari 10% Burocrazia 7%

Altro 7%

Problemi di comunicazione 17%

Servizi progettati in modo adeguato 7%

Cattivo utilizzo di risorse tecnologiche scolastiche 6% Scarso coinvolgimento organizzazione degli studenti 5% Tempo (attesa, cattivo utilizzo dei tempi) 11%

Gestione delle competenze 13%

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Le riflessioni raccolte sono state elaborate dagli esperti della Fondazione CUOA che si occupano di Lean Thinking e sono state presentate durante il convegno del 21 maggio 2008. Da esse emerge come la scuola, analogamente alle imprese produttive e alle societ di servizi, risulti essere un sistema complesso anche dal punto di vista dei clienti serviti: molti, diversi e portatori di aspettative non sempre omogenee in termini di valore. Allo stesso modo, anche la classificazione degli sprechi in ottica Lean sembra funzionare per la scuola, in quanto le tipologie di spreco elencate sono individuabili anche nei processi scolastici. Dal grafico sopra riportato appare evidente che gli istituti coinvolti in questa preanalisi hanno individuato come principali fonti di spreco i problemi di comunicazione e la gestione delle competenze. I dati emersi hanno confermato come allinterno dellorganizzazione scolastica, cos come nelle aziende manifatturiere e nelle altre realt della pubblica amministrazione che applicano la metodologia Lean, possano essere individuati dei processi particolarmente critici su cui riflettere per individuare gli sprechi e riorganizzare le attivit, liberando risorse da destinare allo sviluppo e alla qualit dei servizi, in unottica di miglioramento continuo. Pertanto, il progetto Lean Scuola vuole contribuire a ripensare le organizzazioni scolastiche, orientandole al valore percepito dal sistema cliente, cercando di individuare ed eliminare gli sprechi, per destinare le risorse risparmiate allo sviluppo e alla qualit dei servizi scolastici. Lapproccio metodologico della Lean organization rafforza la capacit di pianificazione, indirizzo e controllo, mette le persone a lavorare con regole diverse, per realizzare in modo sistematico nuove forme di miglioramento rapido e continuo. Obiettivi specifici delliniziativa sono: 1. sviluppare la consapevolezza, tramite attivit formative, della possibilit di un miglioramento continuo nella scuola con una riduzione degli sprechi e una allocazione pi efficiente ed efficace di risorse umane e materiali; 2. dimostrare i reali vantaggi di un concreto miglioramento in vari istituti. la diFFusione del Lean nella scuola Nel mese di aprile 2009 lArea Pubbliche Amministrazioni della Fondazione CUOA, in collaborazione con il Gruppo di lavoro Lean, ha avviato un percorso, anche con lIstituto Montagna di Vicenza, a cui hanno partecipato docenti di varie discipline, impegnati attivamente nella riorganizzazione dei processi scolastici, al fine di acquisire una metodologia che consenta di ottimizzare tem-

interventi
lapproccio metodologico della Lean organization rafforza la capacit di pianificazione, indirizzo e controllo, mette le persone a lavorare con regole diverse, per realizzare nuove forme di miglioramento

interventi
sono state condivise alcune linee dazione per avviare un percorso di studio e lavoro finalizzato alla diffusione della cultura della Lean organization nella scuola

316 annali della puBBlica istruzione

pi e risultati, aumentando la qualit percepita da qualunque tipologia di cliente dellistituto (alunni, famiglie, personale docente e ATA, aziende, ecc.). I partecipanti sono stati introdotti ai principi della metodologia Lean, attraverso momenti formativi e momenti applicativi, durante i quali non solo sono state trasmesse le linee guida del pensiero snello, ma anche limportanza di utilizzare strumenti Visual per condividere in modo semplice, con tutto listituto, i miglioramenti apportati dal Lean Thinking nellorganizzazione dei processi oggetto di riorganizzazione. Sono state condivise alcune linee dazione per avviare un percorso di studio e lavoro finalizzato alla diffusione della cultura della Lean organization nella scuola. Unopportunit per ripensare alla propria organizzazione con limpegno di: individuare le varie tipologie di cliente della scuola, i suoi bisogni e la percezione del valore, inteso come ci che il cliente disposto a scegliere in relazione alla mission della stessa organizzazione; descrivere, focalizzandosi su elementi concreti, i processi ritenuti maggiormente critici e, quindi, le potenziali fonti di spreco inteso come concetto relativo e sempre legato al cliente; individuare possibili strumenti a disposizione dei dirigenti, utili a eliminare gli sprechi individuati; definire possibili strategie di coinvolgimento del personale per garantire la sostenibilit di un progetto pilota finalizzato al miglioramento continuo della propria organizzazione e al cambiamento culturale che lapproccio Lean comporta; identificare gli sprechi e i processi che nella scuola possano essere considerati chiave.

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 317

lapplicazione della MetodoloGia lean allistituto MontaGna di Vicenza esempi di strumenti


1) SCHEDA DEI POSSIBILI SPRECHI N. 1 2 Descrizione (1= pi importante; 10 = meno importante) Parziale utilizzo delle modalit informative presenti nellistituto da parte dei diversi operatori (docenti, genitori, studenti e personale ATA) Utilizzo parziale, da parte dei docenti, delle nuove modalit e opportunit di comunicazione informatica, rese possibili dalla strumentazione presente nellistituto (per esempio videoproiettore, computer portatili, nuovi software, ecc.) Mancata o superficiale lettura delle circolari/comunicazioni con conseguenti sprechi di carta, tempo e ritardi nelle risposte e nelle azioni conseguenti, sia sul piano didattico che burocratico/organizzativo Mancata condivisione di una adeguata politica dei trasporti tra scuole e societ che eroga il servizio urbano ed extraurbano, con conseguenti ritardi e disguidi per studenti e famiglie Scarso utilizzo delle competenze extracurricolo dei docenti, determinato dalla mancanza di fondi e risorse, per lattivazione di corsi di formazione che potrebbero interessare chi opera o interagisce con la scuola (docenti, genitori, studenti, personale ATA, ecc.) Insoddisfacente utilizzo delle potenzialit informative e di supporto della rete informatica da parte dei docenti, degli studenti, delle famiglie e degli stakeholder. Spreco di energia determinato da un utilizzo talvolta poco consapevole dei laboratori e in genere degli spazi della scuola (luci accese, computer in standby, ecc.) Insoddisfacente risposta ai bisogni di spazio della scuola (palestra, spazi di servizio per gli studenti, ecc.) da parte degli enti territoriali competenti Inadeguata competenza nellutilizzo della strumentazione e dei programmi informatici da parte del 50% del personale Utilizzo non ancora ottimale dei mezzi di riproduzione con relativo spreco di carta, toner ed energia elettrica

6 7

8 9 10

interventi

interventi

318 annali della puBBlica istruzione

2) SCHEDA DEI PRINCIPALI PROCESSI EDUCATIVI Cliente/clienti coinvolti studenti, famiglie, aziende Criticit riscontrate nella gestione di tale processo (una o pi) Livello di preparazione degli studenti in ingresso Collaborazione di tutti i docenti a garantire un servizio efficace ed efficiente Alternanza scuola-lavoro Maggiore coinvolgimento di studenti, famiglie, aziende interagenti con la scuola nella definizione di piani e strategie della scuola e nella loro attuazione Miglioramento della percezione delle scuole secondarie di I grado verso gli istituti professionali Orientamento alliscrizione di alunni diversamente abili Chiarezza e regolamentazione dei passaggi tra ordini di scuola Migliore utilizzo delle fonti informative multimediali Utilit ed efficacia del ricevimento genitori a volte ridotta a mera comunicazione Collaborazione per mantenere un ambiente pulito e ridurre gli sprechi di energia (acqua, luce, materiali di pulizia, raccolta differenziata, ecc.) Snellimento delle procedure burocratiche Evacuazione alunni disabili (formazione e strumentazione adeguata) Maggiore diffusione delle procedure anche verso i clienti occasionali Attuazione delle misure di protezione individuale Miglioramento del clima relazionale Maggiore collaborazione di docenti e ATA per lottimizzazione dei processi loro affidati Miglioramento della valutazione dei fornitori e loro fidelizzazione

N. 1

Titolo processo
INSEGNAMENTO/ APPRENDIMENTO

PIANO DELLOFFERTA FORMATIVA

studenti, famiglie, aziende del territorio

ORIENTAMENTO IN INGRESSO

studenti, famiglie, dirigenti e docenti di scuole I e II grado

COMUNICAzIONE INTERNA/ESTERNA

studenti, docenti, ATA, famiglie, territorio famiglie

RAPPORTI CON I GENITORI

GESTIONE RAPPORTI TRA LE COMPONENTI DELLA SCUOLA

docenti, ATA, famiglie, studenti

7 8

GESTIONE AMMINISTRATIVA SICUREzzA (D.Lgs. 81/2008)

docenti, ATA docenti, studenti, ATA, stakeholder

GESTIONE DELLE RISORSE UMANE

docenti, ATA

10

APPROVVIGIONAMENTO

fornitori di beni e servizi

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 319

dopo qualche Mese di ForMazione al MontaGna dalla relazione finale dei docenti Apparentemente sembrava difficile tirare le fila, invece ci siamo accorti che adesso abbiamo un modo diverso di vedere le cose (procedure, tempi e metodi); tendiamo ad allargare la visione, non parcellizzare (non perdersi nel caso particolare) effetto contagio; non diamo niente per assodato, scontato, cercando sempre di migliorare anche nelle situazioni che consideriamo consolidate (uscire dallabitudine di fare certe cose sempre allo stesso modo); sentiamo la forza nel gruppo (fare e vedere insieme); abbiamo lo stimolo ad alleggerire tutto (rivalutazione della carta e del visuale); verifichiamo lefficacia dellapprossimazione che permette di realizzare subito qualcosa anche se imperfetto (risultati immediati). Piccoli GRANDI accorgimenti: riunioni pi frequenti e brevi con indicazioni operative; tempo dedicato regolarmente al miglioramento; applicazione metodo 5s (separare, sistemare, spazzare, sistematizzare, sostenere); efficacia dellapprossimazione. alcune prime applicazioni nel sistema gestione qualit della scuola 1. gestione laboratori; 2. ricevimento genitori (revisione della modulistica); 3. elenco muda(sprechi) soluzioni a breve/medio termine; 4. gestione assenze docenti; 5. gestione procedura assenze alunni; 6. autovalutazione allievi on line.

interventi
apparentemente sembrava difficile tirare le fila, invece ci siamo accorti che adesso abbiamo un modo diverso di vedere le cose

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 321

la rete qu.a.s. e il riordino della scuola secondaria di 2 Grado


Spesso le grandi imprese nascono da piccole opportunit. Demostene

Larticolato e complesso processo di riordino del sistema scolastico di istruzione e formazione, determinatosi con la legislazione sullautonomia scolastica, con la riforma del Titolo V della Costituzione, con le recenti leggi di riforma degli ordinamenti scolastici e di riforma del mercato del lavoro, ha sollecitato le istituzioni scolastiche a trasformarsi in attori e agenti di sviluppo delle politiche (non solo formative) territoriali. Di conseguenza, con la legge sullautonomia ogni istituzione scolastica ha imparato a valorizzare tutte le risorse al proprio interno e nel territorio di riferimento, a scegliere i propri interlocutori e a rilanciare unofferta formativa funzionale al proprio contesto al fine di operare in modo mirato ed efficace per erogare servizi che rispondano effettivamente alle esigenze e alle attese del territorio in cui opera. Il Polo Qualit di Napoli, istituito con DM 230 del 17/10/2000, ha il compito di aprire prospettive per un miglioramento dellofferta formativa attraverso gli interventi metodici di confronto dei processi di Progettazione/Programmazione, erogazione e valutazione delle attivit della scuola [] (da Per una scuola di qualit. Linee Guida, MIUR, 2003). Nel V Protocollo di Intesa sottoscritto tra il MIUR e la Confindustria il 21 settembre 2004 stato ribadito e sottolineato limpegno di programmare e promuovere iniziative e interventi di consultazione e di raccordo permanenti per il monitoraggio, la valutazione e la verifica degli output del sistema formativo, per favorire lintegrazione tra i sistemi distruzione, formazione e mondo della produzione e del lavoro, linnalzamento della qualit dellistruzione e formazione, la ricerca e linnovazione nei vari settori del sistema scolastico, la competitivit delle imprese, la promozione della cittadinanza attiva e delloccupabilit sostenibile per i giovani. Si evidenzia, inoltre, il ruolo strategico della Rete Qualit ai fini

interventi
di angela orabona
usr per la campania responsabile polo qualit di napoli coordinatore delivery unit campania

con la legge sullautonomia ogni istituzione scolastica ha imparato a valorizzare tutte le risorse al proprio interno e nel territorio di riferimento, a scegliere i propri interlocutori e a rilanciare unofferta formativa funzionale al proprio contesto

interventi
le esperienze di ricerca e sperimentazione di strategie metodologiche realizzate con il concorso di una pluralit di soggetti si sono effettivamente concretizzate in modelli e strumenti didattici innovativi

322 annali della puBBlica istruzione

dellacquisizione, da parte delle scuole, di una cultura progettuale, professionale e organizzativa capace di garantire il miglioramento continuo del servizio e i risultati di apprendimento da parte degli studenti. In questo sfondo, la Direzione generale dellUfficio Scolastico Regionale per la Campania ha promosso e realizzato iniziative di pregnante valenza culturale e formativa attraverso la Rete Qu.A.S. del Polo Qualit di Napoli USR per la Campania strettamente inerenti alle misure di accompagnamento della riforma della scuola secondaria di secondo grado. Il Polo Qualit di Napoli attualmente implementa i percorsi di ricerca-azione Qualit dAula, La Qualit dellIntegrazione Scolastica, Il Manuale della Qualit e La Qualit dAula incontra il Simucenter Campania: Rete Qu.A.S. che vedono coinvolte circa 1000 istituzioni scolastiche della regione Campania e prevedono momenti di informazione/formazione con cadenza mensile rivolti sia ai Dirigenti Scolastici che ai docenti Referenti Qualit e lattivazione di laboratori di ricerca-azione al fine di consentire lacquisizione di un bagaglio di conoscenze e di competenze essenziali alla realizzazione di unofferta formativa di alto e qualificato livello, in grado di rispondere alle attese e ai bisogni individuali e di assicurare a tutti il diritto allistruzione e alla formazione. In particolare, il Polo Qualit di Napoli persegue lobiettivo di sostenere i processi di qualificazione di tutto il personale della scuola, valorizzando le singole professionalit e le specificit dei ruoli, consentendo loro di affrontare, con consapevolezza e responsabilit, le sfide della societ globale e le trasformazioni del mondo economico e favorendo ladozione, la promozione e lo sviluppo di modelli organizzativi in rete per rendere pi efficaci ed efficienti i protocolli di comunicazione tra i vari soggetti istituzionali, che pur con compiti e funzioni diversi, sono comunque titolari di responsabilit condivise e condivisibili nei confronti della crescita e della valorizzazione della persona. Le esperienze di ricerca e sperimentazione di strategie metodologiche realizzate con il concorso di una pluralit di soggetti si sono effettivamente concretizzate in modelli e strumenti didattici innovativi. In particolare, nellambito del percorso di ricerca-azione, Manuale della Qualit, si riusciti a realizzare una rete di circa 600 scuole che utilizzano tutte lo stesso strumento di autovalutazione di istituto COMETA fornito dal Polo Qualit di Napoli e che seguono le indicazioni previste dalla norma UNI EN ISO 9004:2009 Sistema Gestione Qualit: linee guida per il miglioramento. Ci si concretizza, tra laltro, nella stesura del Manuale della Qualit, in linea con le norme UNI EN ISO 9004:2009, come un modello che associ accessibilit e usabilit e che possa diventare un utile strumento per il raggiungimento di un buon livello di qualit in una comune e condivisa piattaforma regionale. In virt di principi quali la riflessione e il confronto per la condivisione delle buone prassi e la disseminazione dei risultati relativi alle attivit di sperimentazione e ricerca, le azioni della Rete Qu.A.S. hanno assunto un ruolo strategico ai fini dellacquisizione, da parte delle scuole, di una cultura progettuale, pro-

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 323

fessionale e organizzativa capace di garantire il miglioramento continuo del servizio e i risultati di apprendimento da parte degli studenti in linea con la riforma della secondaria di II grado. In tale sfondo si colloca il percorso di ricerca-azione, La Qualit dAula incontra il Simucenter Campania, finalizzato a garantire il miglioramento continuo dellofferta formativa delle singole istituzioni scolastiche e la qualificazione del sistema di istruzione e formazione locale e nazionale, attivando, con il concorso sinergico delle istituzioni e degli attori interni ed esterni al sistema, azioni di sensibilizzazione, informazione, condivisione, sperimentazione e diffusione di modelli e strumenti didattici innovativi elaborati e sperimentati allinterno dei vari laboratori di ricerca-azione istituiti e sostenuti nella Rete Qu.A.S. La Rete Qu.A.S. nasce con lobiettivo di operare secondo i criteri del learning by doing, favorire cio lapprendimento in contesti operativi. La metodologia proposta si fonda, in particolare, sul principio di promuovere nei giovani il problem solving, superando la tradizionale logica dellattivit legata alla semplice applicazione di regole. Gli studenti in questo modo non hanno solo il ruolo passivo dei fruitori, ma si trovano a essere invece protagonisti della gestione stessa del progetto, senza rinunciare alla forma laboratoriale e allapprendimento di gruppo. Le Rete Qu.A.S. si muove in unottica di confronto, collaborazione e cooperazione, attivit questa che richiede la capacit dei docenti di superare lindividualismo ispirandosi al principio di sistema secondo cui ogni elemento di un qualsiasi sistema, seppur dotato di una propria specificit, condiziona tutti gli altri elementi e ne a sua volta condizionato. La Rete Qu.A.S. a oggi si presenta come si evince dalla seguente tabella:
AVELLINO BENEVENTO CASERTA NAPOLI SALERNO TOTALE 26 41 69 226 78 440

le azioni della rete qu.a.s. stipula di protocolli di intesa territoriali con tutti gli stakeholder presenti sul territorio; sottoscrizione di un patto formativo tra i vari partner della rete; orientamento nella scuola secondaria di 1 grado;

interventi
la rete qu.a.s. nasce con lobiettivo di operare secondo i criteri del learning by doing, favorire cio lapprendimento in contesti operativi

interventi
chi vive attivamente la scuola sa che molto spesso la realt scolastica caratterizzata ancora dalla consueta trasmissione di contenuti culturali e da metodi di insegnamento poco affascinanti

324 annali della puBBlica istruzione

creazione dei CTS e dei Dipartimenti; formazione rivolta ai docenti, centrata sulla Programmazione neurolinguistica e sulle sue tecniche; formazione rivolta ai docenti sullapproccio CLIL; formazione rivolta ai docenti circa le ragioni e le tecniche per la costruzione di curricoli verticali e integrati distituto basati sulle competenze. su questa continuit metodologica che si gioca la vera continuit, riformulando e rileggendo alla luce della riforma il concetto di didattica orientativa come mission della scuola secondaria di 1 grado; disseminazione della didattica laboratoriale; utilizzo delle quote di flessibilit; implementazione Sistema Gestione Qualit Norma UNI EN ISO 9004:2009; produzione di modelli di programmazione per competenze; produzione di strumenti per accertare e certificare competenze. Nellultimo decennio i cambiamenti socioculturali hanno modificato le richieste del mondo del lavoro e la scuola che da sempre funzionale alla societ che la pone in essere e ne rispecchia caratteristiche e aspirazioni, vuole capire le dinamiche che regolano lapparato produttivo e attrezzarsi con nuove e diverse politiche formative. In questa logica vogliamo segnalare lapertura di un importante spazio di confronto tra vari organismi e istituzioni formative e sociali per una attenta disamina della situazione culturale e socioproduttiva del territorio campano e di quanto la scuola pu fare in relazione alle mutate esigenze sociali, denominato Borsa Continua Nazionale del Lavoro. Uno degli aspetti pi rilevanti del percorso attivato dal Polo Qualit di Napoli attraverso la Rete Qu.A.S. quello relativo ai percorsi formativi realizzati. Chi vive attivamente la scuola sa che molto spesso la realt scolastica caratterizzata ancora dalla consueta trasmissione di contenuti culturali e da metodi di insegnamento poco affascinanti. Tradizionalmente il compito della scuola quello di fare acquisire conoscenze, ma anche di promuovere negli studenti la formazione di una capacit critica e un atteggiamento mentale costruttivo nei confronti della realt, in tale prospettiva si muove la Rete Qu.A.S. Lobiettivo stato quello di fornire ai docenti nuovi strumenti culturali per affrontare al meglio la complessit della realt scolastica. A tal fine risultato importante potenziare luso della didattica laboratoriale intesa come una occasione per scoprire la complessit del reale, una opportunit per educarsi alle relazioni interpersonali e di collaborazione costruttiva dinanzi a compiti concreti da svolgere e sperimentare, che unisce teoria e pratica, esperienza e riflessione logica. stato altrettanto importante privilegiare una didattica che miri non solo alla trasmissione dei saperi, ma anche ai processi comunicativo-relazionali e

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 325

alle dinamiche che regolano la costruzione del clima daula. Pertanto, accanto al supporto tecnico-organizzativo previsto, la Rete Qu.A.S. ha promosso e realizzato dei percorsi di ricerca-azione per docenti finalizzati allacquisizione delle tecniche relative al coaching e alla Programmazione neurolinguistica allo scopo di sperimentarne lapplicabilit nella didattica. Un secondo aspetto rilevante dellattivit della Rete Qu.A.S. da ricercare nel seguente laboratorio La riforma dellistruzione tecnica e la scuola secondaria di 1 grado: costruire la continuit. Nellambito delle attivit di implementazione e di sostegno alla riforma ha assunto un forte rilievo la costruzione di una cultura della continuit, attraverso la disseminazione e il coinvolgimento diretto delle scuole secondarie di 1 grado. Le fasi di questo processo sono state: 1. partecipazione di scuole secondarie di 1 grado alla Rete Qu.A.S., in particolare attraverso le attivit del percorso di ricerca-azione La Qualit dAula incontra il simucenter Campania e della Borsa Continua Nazionale del Lavoro; 2. incontri con i docenti di italiano e matematica delle scuole secondarie di 1 grado finalizzati alla presentazione dei punti essenziali della Riforma. Durante i mesi di marzo/aprile 2010 si sono tenuti presso le scuole secondarie di 1 grado, individuate come Scuole Polo delle microreti territoriali della rete Qu.A.S., momenti di formazione finalizzati alla condivisione di modelli e strumenti per la progettazione di un curricolo verticale integrato per competenze; 3. implementazione di percorsi di ricerca e di sperimentazione per la costruzione di curricoli verticali integrati per competenze. Nellambito di questo lavoro stato prodotto dallIC G. Pascoli II di Napoli un format per la formulazione di un curriculum integrato distituto che ha come riferimento normativo il documento sugli Assi Culturali del Regolamento per ladempimento dellobbligo di istruzione a sedici anni (DM 139, 22 agosto 2007) e che conseguentemente si muove nellottica della Progettazione a ritroso di Wiggins e McThige (2005). La formulazione del format parte dallanalisi dei bisogni formativi, formulati in termini di traguardi di prestazione significativi per lemersione e laccertamento di una competenza specificamente indicata perch ritenuta importante. I Dipartimenti, comprendenti gli insegnanti di scuola primaria e secondaria di 1 grado, riunitisi nel mese di maggio 2010, hanno compiuto una operazione di analisi e di esplicitazione/formulazione dei bisogni formativi in termini di competenze necessarie ad assicurare il successo scolastico non solo nel livello di istruzione di 1 grado, ma nella prospettiva del passaggio al 2 grado. Il focus del compito svolto dai Dipartimenti stato sintetizzato dalla domanda: Che cosa devono sa-

interventi
la formulazione del format parte dallanalisi dei bisogni formativi, formulati in termini di traguardi di prestazione significativi per lemersione e laccertamento di una competenza specificamente indicata perch ritenuta importante

interventi
per ogni area disciplinare sono state individuate le competenze chiave attraverso un confronto tra docenti della classe/ segmento interessata e i docenti della classe o del segmento successivo, su unaltra domanda-focus

326 annali della puBBlica istruzione

per fare i nostri alunni per poter proseguire con successo gli studi?, o in altre parole che cosa davvero necessario e significativo per costruire e far emergere il livello di competenza indicato dagli Assi culturali e dalla normativa europea? Le competenze sono state poi declinate secondo una modalit largamente diffusa dallEQF; lo schema ottenuto rappresenta il nucleo forte del curriculum distituto, quello che definisce, in termini di competenze, il profilo culturale e sociale dellalunno e nel quale si concretizza la mission formativa della scuola. Nella seconda fase del lavoro, oltre ai dipartimenti, sono stati chiamati in causa i Consigli di Classe e di interclasse, che si sono riuniti per sottosegmenti (classe 1, classi 2 e 3, classi 4 e 5 della scuola primaria) e per disciplina (scuola secondaria di 1 grado), al fine di stilare il format per il curriculum distituto delle aree disciplinari. Per ogni area disciplinare sono state individuate le competenze chiave attraverso un confronto tra docenti della classe/segmento interessata e i docenti della classe o del segmento successivo, su unaltra domanda-focus: Che cosa ti serve che sappiano i miei alunni per poter cominciare il tuo lavoro?. Il processo di progettazione di ogni classe quindi partito dal risultato, esplicitato come richiesta di prerequisiti da parte del docente dellanno successivo. Nella scelta di questo approccio sicuramente intervenuta linfluenza della Progettazione a ritroso di Wiggins e Mc Tighe: pur non applicando nella sua interezza il modello, ne stata colta e adattata al contesto della scuola una delle sue premesse principali, ossia che, per ottenere risultati in linea con quelli desiderati, bisogna progettare a partire da essi. Questa prospettiva metodologica fornisce un approccio semplice e immediato a uno dei problemi di base che si pongono a chi voglia programmare e valutare in termini di competenze, cio la necessit di condurre una rigorosa analisi disciplinare. Partire dai risultati ha permesso ai docenti di condurre tale analisi in modo funzionale a uno scopo precisamente determinato. Ci risultato particolarmente utile per il raccordo fra scuola primaria e secondaria di 1 grado, che rappresenta un momento di grave difficolt anche negli istituti comprensivi. Il format per la progettazione del curriculum delle aree disciplinari stato quindi formulato secondo il seguente schema, esemplificato attraverso una competenza pertinente allAsse dei linguaggi.

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 327

CURRICULUM DISTITUTO Area disciplinare: ITALIANO / classe 1 / segmento: SEC. DI 1 GRADO.


Competenza Traguardo di prestazione Prodotto su cui condurre la verifica distituto Relazione scritta e orale su un testo di studio Abilit (declinate in tecniche da fornire allalunno) Riconoscere ed estrapolare le informazioni funzionali attraverso: sottolineatura, gerarchizzazione delle informazioni, appunti, scaletta Contenuti di riferimento per la verifica distituto capitolo del testo di scienze capitolo del testo di storia Indicatori di prestazione

Usare la lettura come fonte per lacquisizione di conoscenze nei diversi campi del sapere

in grado di comprendere e di riferire il contenuto di un testo argomentativo

Individua le informazioni principali; individua i nessi causali; colloca in un contesto spaziotemporale le informazioni; individua lo scopo comunicativo del testo; rispetta nella stesura la terminologia e le convenzioni della tipologia testuale

La valutazione viene effettuata sui prodotti indicati attraverso una prova strutturata comune a tutte le classi del segmento, che permetta di stabilire uno standard distituto. La verifica distituto prevede una prova strutturata, progettata dal Dipartimento, condotta sul prodotto indicato dal curriculum distituto e in relazione agli indicatori di prestazione in esso riportati. La valutazione espressa in punti, attribuiti alle diverse evidenze. Si propongono i seguenti livelli: 1. insufficiente (non presente lindicatore in esame); 2. ingresso ( presente solo qualche elemento significativo dellindicatore in esame); 3. padronanza essenziale (sono presenti gli elementi essenziali dellindicatore in esame); 4. padronanza (sono presenti e contestualizzati correttamente gli elementi dellindicatore in esame); 5. padronanza piena (contestualizza ed adegua alluso in altro compito gli elementi dellindicatore in esame). In questo quadro regionale nasce, nel corso dellanno scolastico 2009/2010, come risposta ai bisogni e alle aspettative del territorio, la Delivery Unit della Campania con la finalit di elaborare una sorta di cassetta degli attrezzi per una piena e corretta attivazione della riforma della scuola secondaria di 2 grado relativamente allistruzione tecnica.

la verifica distituto prevede una prova strutturata, progettata dal dipartimento, condotta sul prodotto indicato dal curriculum distituto e in relazione agli indicatori di prestazione in esso riportati

interventi
la delivery unit nata, nei paesi anglosassoni, per consegnare ai cittadini miglioramenti misurabili e concreti nella qualit del servizio pubblico

328 annali della puBBlica istruzione

To deliver, dallinglese, consegnare. La delivery unit nata, nei Paesi anglosassoni, per consegnare ai cittadini miglioramenti misurabili e concreti nella qualit del servizio pubblico. La delivery unit deve supportare e promuovere tutti quei processi che rendano tangibili i miglioramenti che cambiano la vita di tutti i giorni, come per esempio: la diminuzione degli ingorghi stradali nel settore mobilit o la riduzione dei tempi di attesa dei servizi ospedalieri essenziali nellambito della sanit. Lobiettivo di costruire, attraverso azioni condivise tra tutti i soggetti coinvolti (USR Campania, Regione Campania ed enti locali, confindustria e associazioni imprenditoriali nonch ordini professionali, camere di commercio, istituzioni scolastiche) un Laboratorio di sviluppo e sostegno allinnovazione nellIstruzione Tecnica, fondato sui contributi diretti delle scuole e delle reti che aderiscono al percorso, in modo da valorizzare e diffondere esperienze e pratiche in larga misura gi consolidate allinterno delle istituzioni scolastiche pi qualificate. A tal fine stato sottoscritto il Protocollo dIntesa tra USR Campania, Regione Campania e Confindustria Campania in tema di politica regionale scolastica per la realizzazione del Piano per linnovazione nellIstruzione Tecnica. Tale protocollo definisce, a seguito di una attenta e condivisa analisi del territorio, le seguenti quattro aree di lavoro da condurre secondo la metodologia della ricerca-azione. I. Strutturazione del Collegio Docenti in Dipartimenti per: attivare nuove e organiche modalit di progettazione educativa; promuovere e sostenere la condivisione degli obiettivi educativi generali e specifici; favorire la diffusione delle metodologie pi efficaci a migliorare i risultati di apprendimento degli studenti, in particolare attraverso lutilizzo sistematico e diffuso di pratiche laboratoriali in tutte le discipline; avviare interventi sistematici di aggiornamento anche in rete, di tutto il personale della scuola, dirigente, docente e ATA. II. Istituzione del Comitato Tecnico-Scientifico Paritetico Scuola-Lavoro, che curi la creazione di un rapporto organico fra il momento specificamente didattico-educativo dellattivit scolastica e il mondo del lavoro. III. Raccolta di proposte per articolare le aree di indirizzo negli ampi spazi di flessibilit previsti per listruzione tecnica in base alle specifiche esigenze del territorio. IV. Progettazione e attuazione di percorsi di ricerca-azione che consentano di: passare da una prassi didattica basata su programmi, configurati come elenco di contenuti, allo sviluppo di competenze certificabili e spendibili nel mercato del lavoro, come richiesto dallUnione europea;

qualit e istruzione tecnica. edizione 2011 329

strutturare gli esiti degli apprendimenti attesi dagli allievi a conclusione del percorso di studio in conoscenze, abilit, competenze; avviare, nel contesto del Piano dellOfferta Formativa dellIstituto, la progettazione didattica per competenze e sostenere il percorso verso la loro formale certificazione. In ogni caso, il comune denominatore delle attivit realizzate e da realizzare rappresentato dallelaborazione di linee progettuali condivise, che si fondano su un sistema di relazioni sempre pi organico e integrato tra scuola, universit, enti locali, mondo del lavoro e delle professioni. Particolare attenzione viene e sar rivolta allorientamento degli studenti della scuola secondaria di 1 grado: in modo da favorire il contatto diretto tra le due realt (scuola secondaria di primo grado e istituti tecnici), per sperimentare sul campo le innovazioni e le opportunit che i percorsi degli istituti tecnici offrono per valorizzare i talenti e le diverse forme di intelligenza. Le attivit promosse e realizzate dalla Delivery Unit della Campania sono: connessioni con banche dati inerenti a: realt socioeconomica del territorio; borsa continua nazionale del lavoro (BCNL); raccolta e classificazione di dati, documentazioni e informazioni; connessione con la rete del Progetto Qualit; stipula di protocolli di intesa territoriali con tutti gli stakeholder presenti sul territorio; orientamento nella scuola secondaria di 1 grado; creazione dei CTS e dei Dipartimenti; attivazione di laboratori di ricerca-azione in merito a: 1. progettazione per competenze; 2. utilizzo delle quote di flessibilit; 3. didattica per competenze; 4. accertamento e certificazione delle competenze; implementazione del portale SPES per la gestione dei flussi di comunicazione scuola-mondo del lavoro; utilizzo condiviso del software COMETA del Polo Qualit di Napoli USR per la Campania per lautovalutazione di istituto; interazione con i soggetti del mondo del lavoro e della produzione a livello territoriale; organizzazione del learning center quale luogo stabile per la documentazione, la formazione e lautoformazione dei docenti; partecipazione a fiere regionali, nazionali e internazionali; disseminazione dei risultati.

interventi
il comune denominatore delle attivit realizzate e da realizzare rappresentato dallelaborazione di linee progettuali condivise, che si fondano su un sistema di relazioni sempre pi organico e integrato

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il Marchio collettiVo per la qualit e leccellenza delle scuole: saperi


La Direzione generale dellUfficio Scolastico Regionale ha sostenuto la progettazione di un Marchio Piemontese per la Qualit, con lobiettivo di assicurare a tutti i ragazzi nessuno escluso le condizioni di apprendimento e di crescita in un contesto ottimale. Per realizzare questa strategia abbiamo adottato un modello di governance che coinvolgesse gli altri rappresentanti istituzionali a livello regionale e provinciale, con lobiettivo di condividere un servizio scolastico di alto profilo per costruire un sistema educativo che intende porsi come interfaccia tra culture organizzative e soggetti diversi. Il Marchio di qualit piemontese parte da modelli aziendali, ma con una differenza, perch la scuola non unazienda, qualcosa di completamente diverso. Il sistema di istruzione persegue obiettivi di produttivit, efficacia, efficienza e di miglioramento del sistema, ma con un interesse e un obiettivo profondamente diverso da quello delle aziende: noi non puntiamo a un profitto. Il nostro profitto solo quello di consentire ai nostri ragazzi di diventare, subito dopo il loro percorso scolastico, i cittadini di domani che contribuiranno attivamente al miglioramento della societ. Riferirsi ai metodi aziendali utile per perseguire la qualit del sistema, adattandoli per alle esigenze didattico-pedagogiche della scuola. Costruire un percorso per conseguire un marchio di qualit si pone certamente lobiettivo di offrire alle scuole lopportunit di migliorarsi. Un secondo motivo rappresentato dal fatto che il focus di questa azione centrato sugli aspetti educativi. Ecco perch quando si parla di valutazione non dobbiamo mai dimenticare che la nostra una valutazione diversa da quella aziendale. Sia la terminologia usata, sia gli indicatori individuati nei materiali distribuiti, si caratterizzano come specifici del contesto scolastico e formativo. Le scuole grazie al Marchio potranno acquisire una visibilit che deriva dalla disponibilit a mettersi in gioco, nellottica delleccellenza.

interventi
di Francesco de sanctis
direttore Generale usr per il piemonte

il nostro profitto consentire ai nostri ragazzi di diventare, subito dopo il loro percorso scolastico, i cittadini di domani che contribuiranno attivamente al miglioramento della societ

interventi
il Marchio permetter di introdurre la cultura della valutazione nelle scuole, intese come strutture complesse, cio organizzazioni al cui funzionamento devono concorrere tutte le risorse umane e professionali disponibili

332 annali della puBBlica istruzione

Tramite il Centro Rete dellUfficio Scolastico Regionale, costituito presso lIIS DOria di Ciri (TO), ci impegniamo a progettare e realizzare iniziative di informazione e formazione su due livelli. Per le scuole che intendano conseguire il Marchio sono previsti corsi, cos come fece a suo tempo la Regione Piemonte, per aiutare sia le agenzie formative sia le scuole ad accreditarsi. Per coloro che intendano svolgere un ruolo come auditor interni o tutor ed esperti, sar organizzata invece una specifica formazione, finalizzata al conseguimento di queste competenze professionali. Il Marchio1 piemontese offre alle scuole lopportunit di coniugare lautonomia e la qualit. Lautonomia, infatti, pu trovare applicazione solo nel caso in cui il sistema scolastico sappia adottare modelli organizzativi, pedagogici e didattici rispondenti ai principi dellefficacia e dellefficienza. La qualit diventa un mezzo per acquisire le competenze e le capacit necessarie alla scuola dellautonomia, rivelandosi come valore aggiunto di grande importanza. LUnione Europea ci ha dato delle precise indicazioni anche su questo tema. In materia di certificazione della qualit nellistruzione superiore voglio qui ricordare la Raccomandazione del 15 febbraio 2006, che invita a istituire sistemi trasparenti di certificazione della qualit, in quanto i sistemi di istruzione e di formazione dovranno diventare un punto di riferimento a livello mondiale. A livello nazionale, il Ministro per la riforma e le innovazioni nella pubblica amministrazione ha emanato la Direttiva del 19 dicembre 2006, Per una pubblica amministrazione di qualit. In questo provvedimento si fa riferimento a uno strumento di autodiagnosi, definito a livello internazionale e sperimentato nel settore privato e pubblico. Si tratta del modello Common Assessment Framework (CAF), che stato utilizzato come uno dei modelli di riferimento per la progettazione del Marchio SAPERI. Il Marchio permetter di introdurre la cultura della valutazione nelle scuole, intese come strutture complesse, cio organizzazioni al cui funzionamento devono concorrere tutte le risorse umane e professionali disponibili, partendo dalla identificazione dei bisogni per realizzare un impiego razionale dei mezzi e delle opportunit a disposizione. Lobiettivo ambizioso quello di coinvolgere il maggior numero possibile di istituti scolastici e formativi in un processo di peer assessment (valutazione tra pari) per il confronto (benchmarking), allo scopo di avviare processi virtuosi per il miglioramento continuo in unottica di qualit globale. Il progetto stato realizzato dalla SIRQ2 coordinata dal professor Vito Infante, dirigente dellIIS DOria di Ciri (To), che ha messo a sistema lesperienza decen1. Sul Marchio SAPERI stato pubblicato un articolo da Repubblica il 12 aprile 2010, Un bollino per la scuola di qualit. 2. Gli altri progettisti sono: Simonetta Labanti, Antonia Di Costanzo, Virginia Vergnano, Pasquale Trivisonne, Patrizia Piazza, Rosanna Discanno, Benito Scriva Barreca. Vedi sito

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nale nelle sue 100 scuole in tema di certificazione ISO, accreditamento e partecipazione ai premi Qualit. stato approvato dalla commissione Qualit dellUSR coordinata dalla D.A. (Dirigente amministrativo) Silvana Di Costanzo e dalla gi D.T. (Dirigente tecnico) Graziella Ansaldi. Sono stati coinvolti man mano nel progetto, insieme al nucleo scuola AICQ Piemontese3, principale partner dal 2000, e allUSR Piemonte, lUniversit di Torino, lUnioncamere, la Regione, lUnione delle province piemontesi, lANCI, lANSAS, i rappresentanti del mondo del lavoro, i sindacati della scuola e i rappresentanti degli istituti scolastici. Al marchio possono accedere, su base volontaria, tutte le scuole pubbliche, di ogni ordine e grado, e gli enti di formazione che si riconoscono nei valori di riferimento e nei requisiti di qualit ed eccellenza descritti nel disciplinare tecnico. il rapporto con iso, eFqM e caF Per essere applicati nella scuola, i principi e gli strumenti della qualit richiedono un lavoro di adattamento. Oltre ad aspetti che caratterizzano in modo specifico la scuola quali, per esempio, lintangibilit, la difficolt di standardizzazione, limportanza che per i destinatari rivestono tanto il risultato quanto il processo4, la contestualit tra produzione ed erogazione del servizio, il coinvolgimento dei destinatari nel risultato, si deve considerare lulteriore difficolt che incontrano le scuole nel realizzare un processo effettivo ed efficace di incontro con il sistema dei destinatari e dei portatori dinteresse della scuola pubblica. Nel progetto del Marchio i requisiti sono stati proposti dalle scuole. I principali portatori dinteresse sono stati coinvolti dalla commissione Qualit dellUSR nella definizione dei requisiti del disciplinare tecnico e fanno parte del Comitato di controllo interistituzionale che fornisce il parere sulla certificazione delle scuole ed presieduto dal Direttore generale dellUSR Piemonte. Il Marchio SAPERI propedeutico e nello stesso tempo integrativo rispetto ai sistemi qualit ISO e ai modelli deccellenza CAF ed EFQM, di cui fornisce uninterpretazione rispetto ai processi didattici con particolare riferimento agli apprendimenti, alletica, alle pari opportunit, alla ricerca e innovazione e alla continuit tra ordini di scuola. Per permettere il confronto tra gli istituti, la rete SIRQ propone un set di indicatori comuni. I processi che si svolgono allinterno di una scuola sono molteplici e differenziati: vi sono i processi dei servizi amministrativi, tecnici e ausiliari, in cui si registra una relazione deterministica diretta tra processo e risultato e vi sono quelli
www.marchiosaperi.it. Il Disciplinare tecnico e la relazione di presentazione dei risultati di autoanalisi sono reperibili sul sito www.sirq.it e www.marchiosaperi.it. 3. Il Nucleo scuola dell AICQ Piemontese partner della rete SIRQ. 4. Insegnamento e apprendimento coinvolgono sullo stesso piano delle responsabilit docente e allievo.

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le sei aree descrivono i processi di una scuola secondo un percorso che va dallinterno allesterno, facendola uscire dalla autoreferenzialit

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maggiormente legati alla didattica, dove alla stessa causa (medesime modalit di insegnamento) possono corrispondere effetti diversi (come ogni insegnante sperimenta giornalmente). Nel Marchio i principali processi di una scuola sono raggruppati in sei macroaree le cui iniziali costituiscono lacrostico SAPERI: S come Servizi: macroprocesso che contiene i servizi amministrativi, tecnici, ausiliari, della sicurezza, della privacy, della qualit, delle aree bilancio, acquisti e gestione delle risorse; A come Apprendimenti: nella scuola i processi fondamentali sono quelli di insegnamento e quindi chiaro che il Marchio, a differenza di altri tipi di certificazione, centrato sui risultati, sulle attivit legate allapprendimento; P come Pari opportunit: una caratteristica della scuola, non solo piemontese, che ha sempre prestato attenzione al recupero, al sostegno e contemporaneamente anche alleccellenza; E come Etica e Responsabilit sociale: macroprocessi strettamente connessi a quelli precedenti da cui dipendono le scelte educative e le modalit operative di una scuola; R come Ricerca: le scuole autonome si devono caratterizzare per i processi di ricerca, per linnovazione e laggiornamento del personale; I come Integrazione: in questo macroprocesso sono incluse le attivit di collegamento orizzontale e verticale tra le scuole, con il mondo esterno, il territorio, gli EE.LL., lo Stato e la Comunit Europea. Le sei aree descrivono i processi di una scuola secondo un percorso che va dallinterno (macroprocesso Servizi) allesterno (macroprocesso Integrazione), facendola uscire dallautoreferenzialit. Questa modalit di descrizione dallinterno allesterno una tassonomia per la valutazione complessiva del sistema.

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I SAPERI UNA TASSONOMIA PER LAUTOVALUTAZIONE


INTEGRAZIONE RICERCA ETICA PARI OPPORTUNIT APPRENDIMENTI

SERVIZI

Ogni macroarea analizzata secondo quattro fasi di un ciclo, simile al ciclo di Deming-Steward per il miglioramento continuo. A ogni fase viene attribuito un punteggio secondo una metrica che tiene conto della presenza del requisito, della sua documentazione, della sua diffusione, del trend e dei confronti esterni. Le quattro fasi del Marchio sono denominate: Organizzazione e gestione, Fattori di qualit, Misure, Riesame e miglioramento. A ognuna di essa il modello permette di attribuire un punteggio in modo da valutare complessivamente il modo di operare della scuola rispetto alle quattro fasi che rappresentano la logica sana a cui dovrebbe attenersi ogni organizzazione. Nella figura seguente riportato uno dei possibili cicli reali di una scuola.
Apprendimenti Misure

Riesame e miglioramento

Organizzazione e gestione

Fattori di qualit

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ogni macroarea analizzata secondo quattro fasi di un ciclo, simile al ciclo di demingsteward per il miglioramento continuo

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la definizione del disciplinare tecnico e delle linee guida per la sua applicazione sar tenuta aggiornata da una commissione operativa di esperti individuata dai soggetti che hanno condiviso il progetto

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Nel disciplinare tecnico, il documento che descrive i requisiti del Marchio, ogni macroprocesso organizzato in quattro fasi come un sistema di gestione qualit: Requisiti dellorganizzazione e gestione, Fattori di qualit, Controlli, Riesami e Miglioramento. Lappartenenza alle diverse aree del marchio sar certificata da un team di parte seconda, esterno agli istituti. La realizzazione e diffusione del progetto mira a sviluppare un processo che faciliti lincontro tra scuola, allievi, genitori, territorio, mondo del lavoro e Stato (le parti interessate) attraverso la definizione e la condivisione di principi, valori e requisiti tra tutti i soggetti e lassunzione di un percorso di verifica e di garanzia. I requisiti condivisi e descritti nel disciplinare tecnico rappresentano i criteri per il rilascio del Marchio. le azioni Si cercher di ottenere il massimo sostegno alliniziativa da parte di un sempre maggiore numero di soggetti interessati, in modo da assicurare un forte supporto allinnovazione e al miglioramento delle scuole autonome. In prospettiva saranno attivati corsi di formazione per tutto il personale delle scuole, con incontri a livello introduttivo per le scuole che aderiscono al progetto senza avere alle spalle un loro percorso di autovalutazione; e a livello pi approfondito per le altre. I corsi potranno essere svolti in presenza e on line. Sono stati anche pianificati corsi per la formazione degli auditor interni, dei tutor che supporteranno il progetto, degli esperti che affiancheranno gli istituti durante il processo di autovalutazione e miglioramento. La definizione del disciplinare tecnico e delle linee guida per la sua applicazione sar tenuta aggiornata da una commissione operativa di esperti individuata dai soggetti che hanno condiviso il progetto. Il marchio sar concesso da una apposita commissione dopo la verifica del raggiungimento dei requisiti da parte di esperti qualificati dal gruppo qualit dellUSR. Gli audit La metodologia dellaudit introdotta dal Marchio finalizzata a ottenere una valutazione di tipo globale e sar caratterizzata da una molteplicit di prospettive, dalla verifica del sistema di gestione, allautovalutazione secondo un modello deccellenza (EFQM, CAF o altri), dalla visita alla sede, alla valutazione di sintesi di esperti. Il team di valutatori sottopone la scuola a osservazione per un intervallo di tempo di un paio di mesi e, in caso di parere positivo, gli auditor propongono al Comitato Interistituzionale la concessione del Marchio.

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Laudit non si configurer come una valutazione del tipo passa/non passa quale quella ISO 9001:2000 ma rappresenter una certificazione di livello, con una scala da 0 a 5 per ciascuno dei sei criteri assunti come critici per la scuola: i SAPERI. In questo modo sar possibile effettuare confronti con se stessi e con gli altri e misurare il processo di miglioramento. Il modello permette di rilasciare riconoscimenti specifici a scuole che dimostrino di portare avanti iniziative deccellenza anche se non coprono tutte le sei aree. La verifica sul campo viene effettuata mediante la metodologia del peer assessment. Lindagine pu prevedere interviste al personale, ai destinatari e alle parti interessate, visita alle strutture, verifica di documenti; pu essere svolta sia in forma palese, quando il valutatore si presenta in modo esplicito, sia con il metodo del mistery client (persona del team che rivolge alla scuola in incognito una o pi richieste e verifica la capacit di risposta dellorganizzazione). Il Marchio prevede il rilascio di un punteggio in centesimi che possono essere riassunti in forma grafica come nella figura seguente, in cui ogni cerchio corrisponde a 5 punti (lultimo vale 20 p).
integrazione application

ricerca

servizi

etica

apprendimenti

pari opportunit

Le scuole possono trovare sul sito www.marchiosaperi.it le informazioni e i moduli per la partecipazione da inviare allIIS DOria, Centro Rete Qualit dellUSR Piemonte e capofila della rete SIRQ. Sono previste due sessioni lanno per il rilascio del Marchio con scadenza novembre e febbraio. I costi prevedono solo un rimborso per le spese sostenute dagli auditor, secondo il CCNL scuola.

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il modello permette di rilasciare riconoscimenti specifici a scuole che dimostrino di portare avanti iniziative deccellenza anche se non coprono tutte le sei aree

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lesperienza in atto e ha riscosso un ampio consenso delle scuole anche al di fuori del piemonte

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conclusioni Il Marchio la carta di identit della scuola ed uno strumento di management e di gestione nellottica del miglioramento. Comporta la diffusione di buone pratiche anche grazie al benchmarking. un patto verificabile tra tutte le parti interessate. coerente con i modelli di eccellenza EFQM e CAF. una bussola per i Sistemi Qualit e per lAccreditamento regionale dal momento che ispirato ai principi del Total Quality Management. una cornice di riferimento a cui ogni scuola pu adattare i propri requisiti per avere un sistema coerente di obiettivi. uno strumento di autoprotezione: una scuola che usa il Marchio come forma di autovalutazione, gestione e miglioramento, tiene sotto controllo tutti gli aspetti significativi per le responsabilit di tipo gestionale ed educativo. Il Marchio ha recepito molte delle istanze necessarie per lAccreditamento regionale; ha in comune con lAccreditamento tutta una serie di requisiti ovviamente declinati in ottica scolastica. Il Marchio il progetto pi innovativo del Gruppo Qualit dellUSR. Il Centro Rete dellUSR ha organizzato e gestito, nellanno 2008, corsi di formazione sulla qualit, con particolare riferimento al Marchio SAPERI, decentrati a livello provinciale, destinati ai DS e ai docenti. Lesperienza in atto e ha riscosso un ampio consenso delle scuole anche al di fuori del Piemonte. Ma intorno a esso sono state sviluppate numerose iniziative di supporto: sportello Qualit per scuole e docenti, gestione di un sito web (www.sirq.it e www. marchiosaperi.it), tutoring agli istituti per la certificazione e laccreditamento, audit sui sistemi qualit, audit incrociati tra gli istituti per il confronto dei risultati, assistenza per lautovalutazione e per la partecipazione ai premi qualit, corsi di formazione di vario contenuto e livello, corsi per auditor e TQM Assessor. A oggi le scuole che hanno ottenuto il Marchio SAPERI sono ventidue di cui due non piemontesi.

parte quarta orientamento per lo sviluppo di un sistema nazionale per la qualit

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il sistema di valutazione per la qualit delle scuole


alcune premesse Mai come in questo periodo il dibattito pedagogico e le analisi a disposizione concorrono nellindividuare la valutazione e in particolare la valutazione esterna come leva strategica per rilanciare il sistema di istruzione e di formazione. In questo discorso lIstituto Nazionale per la Valutazione del Sistema educativo di Istruzione e formazione (INVALSI) e il Sistema Nazionale di Valutazione degli apprendimenti (SNV) assumono un ruolo centrale. La riflessione su quanto accade in altri importanti sistemi scolastici mette in evidenza che la rilevazione esterna degli apprendimenti degli studenti pu costituire uno strumento essenziale di conoscenza, governo e miglioramento. Nelle stesse istituzioni scolastiche del nostro Paese, da tempo vi la consapevolezza che un buon sistema di valutazione nazionale, con solidi standard di riferimento, contribuisce in modo significativo sia a una migliore conoscenza dellofferta formativa, sia allo sviluppo di mirati percorsi di miglioramento. Tant che, in assenza di processi valutativi organici e diffusi su tutto il territorio nazionale, molti istituti scolastici hanno intrapreso autonomi percorsi di autovalutazione e hanno costruito proprie banche dati e benchmarking. Oggi di fatto, con lo sviluppo di un Sistema nazionale di valutazione, sempre pi diffuso e organico nella rilevazione degli apprendimenti, tutte le scuole hanno la possibilit di avere a disposizione dati sullefficacia della propria azione formativa. Ma, parallelamente, abbiamo bisogno che le scuole continuino a sviluppare i propri percorsi di autovalutazione integrandoli con i dati e gli standard di riferimento del sistema nazionale. Solo in questo modo i diversi sistemi potranno trovare fertili integrazioni e complementariet, senza rischiare di sovrapporsi o di sovraccaricare la mole di lavoro delle istituzioni scolastiche. Con questo vogliamo evidenziare che un sistema di valutazione esterno, per quanto ben definito e organizzato, senza la presenza di autonomi percorsi di ricerca e sviluppo da parte delle scuole, alla fine potr anche produrre buone analisi, ma non potr mai innescare quei processi di innovazione e miglioramento che devono partire dalle singole comunit professionali. Cos, quasi per paradosso, alla maggiore diffusione di un sistema nazionale di

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di piero cipollone
presidente invalsi

un sistema di valutazione esterno senza la presenza di autonomi percorsi di ricerca e sviluppo da parte delle scuole potr anche produrre buone analisi, ma non potr mai innescare quei processi di innovazione

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oggi, il rendere conto delle scelte, delloperato e dei risultati diventato un passaggio determinante nei servizi della pubblica amministrazione e in particolare nella scuola dellautonomia

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valutazione, le scuole devono corrispondere con lo sviluppo di autonomi processi di autovalutazione e specifici piani di miglioramento. In sostanza, lo sviluppo di un solido sistema di valutazione nazionale promuove lautonomia scolastica e la sollecita al dovere dellaccountability: rendere conto ai portatori di interesse che uso si fatto delle risorse a disposizione e al fine di ottenere quali risultati. Gi in numerosi Paesi, lattuazione degli obiettivi generali dei sistemi educativi si accompagna sia agli standard di rendimento scolastico nelle discipline di base (lingua madre e matematica), sia alla valutazione dellorganizzazione scolastica rispetto alla capacit di mettere gli studenti nelle condizioni di raggiungere i migliori risultati. Questo sistema di accountability centralizzata necessario perch favorisce la comparabilit delle scuole e dei sistemi educativi, ma di per s insufficiente se non consente ai dirigenti scolastici e agli insegnanti di dimostrare il loro effettivo impegno nella costruzione di una scuola di qualit. In altri termini, i test standardizzati del sistema nazionale ci aiutano a individuare un parametro di riferimento con cui confrontarci, ma questi non producono automatismi di miglioramento e (fortunatamente) non possono fare a meno dei mondi vitali interni alle comunit professionali e sociali per costruire qualunque processo di innovazione. Altrimenti dovremmo sostenere linsostenibile, ovvero che vi sia un metodo unico e predefinito per produrre miglioramento e che questo possa essere confezionato in qualche stanza romana attraverso un sofisticato algoritmo. lo scenario I complessi cambiamenti culturali, economici e sociali che stiamo vivendo fanno crescere le attese nei confronti delle scuole e con esse crescono le richieste di responsabilizzazione dei dirigenti e di tutto il personale per leffettivo contributo alla creazione del valore pubblico, insito nello sviluppo delle conoscenze e competenze dei cittadini del nostro Paese. Oggi, il rendere conto delle scelte, delloperato e dei risultati diventato un passaggio determinante nei servizi della pubblica amministrazione e in particolare nella scuola dellautonomia. La necessit di rispondere adeguatamente alle esigenze crescenti dei cittadini, in termini di qualit dei servizi, obbliga tutte le pubbliche amministrazioni a conoscere in modo approfondito le loro performance, al fine di individuare modalit per raggiungere gli obiettivi di missione, assicurando il miglior servizio possibile. Inoltre, i servizi sono sempre pi spesso chiamati a una maggiore trasparenza rispetto allutilizzo delle risorse pubbliche, ai risultati conseguiti per i cittadini, sia in unottica di accountability sia nella ricerca di percorsi condivisi di miglioramento. Per esempio, la recente riforma che investe la scuola in materia di ottimizzazione della produttivit del lavoro pubblico e di efficienza e trasparenza delle pubbli-

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che amministrazioni (D.Lgs n. 150/2009), evidenzia la responsabilit, in particolare dei dirigenti, sullintero ciclo di gestione della performance (misurazione, valutazione e rendicontazione). Ora, a noi qui preme evidenziare che il ciclo di gestione della performance ha valore nel momento in cui innesca processi per migliorare la qualit del servizio offerto. A tal fine, gli obiettivi che devono orientare le decisioni e le azioni dei dirigenti pubblici e di tutto il personale devono essere rilevanti e pertinenti con le attese sociali, devono essere misurabili in modo da poter essere obiettivamente monitorati, correlati alle risorse disponibili e commisurati ai valori di riferimento derivanti da standard definiti a livello nazionale e internazionale. Per la scuola questi standard devono riferirsi in via prioritaria, ma non esclusiva, ai livelli di apprendimento degli studenti, rilevati dal servizio nazionale e contestualizzati nelle diverse situazioni che il Paese presenta. Solo in questo modo ogni scuola pu avere dati per collocare la propria offerta e pu avere punti di riferimento per orientare linsegnamento verso il successo formativo e linnalzamento degli standard di apprendimento. Una scuola di qualit per tutti significa, prima di tutto, alti tassi di successo e livelli elevati di conoscenze e competenze per ogni studente in relazione alle proprie potenzialit. Per questo determinante diviene una lettura esterna attendibile che permetta di avere una misura comparata delle conoscenze/abilit e competenze degli studenti. Per le scuole la possibilit di confronto con gli standard nazionali un formidabile strumento di diagnosi del percorso didattico realizzato, sia nei suoi aspetti positivi da consolidare, sia nei suoi aspetti negativi da migliorare. In Italia, solo ora arriviamo a un sistema nazionale di rilevazione degli apprendimenti e della qualit del sistema scolastico, purtroppo ci arriviamo in ritardo, ma per fortuna ci arriviamo conoscendo le esperienze e gli errori degli altri Paesi. il sistema nazionale Dobbiamo ammettere che in Italia si discute da tempo intorno alla valutazione e in particolare su alcuni aspetti specifici, che vanno dagli apprendimenti, alle scuole, al personale scolastico. In merito agli apprendimenti, gi a partire dai primi anni del 2000 abbiamo la sperimentazione di rilevazioni standardizzate (il Progetto Pilota avr tre edizioni: PP1; PP2; PP3). Queste sperimentazioni hanno portato nel biennio, tra gli anni scolastici 2004/2005 e 2005/2006, a una rilevazione degli apprendimenti di italiano, matematica e scienze su base censuaria nelle classi II e IV della scuola primaria e nella classe I della scuola secondaria di primo grado, mentre la rilevazione si sviluppava su base volontaria nelle classi I e III della scuola secondaria di secondo grado. Questa prima esperienza stata interrotta per un ripensamento sulle finalit della rile-

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una scuola di qualit per tutti significa, prima di tutto, alti tassi di successo e livelli elevati di conoscenze e competenze per ogni studente in relazione alle proprie potenzialit

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qualunque percorso di valutazione degli apprendimenti senza la collaborazione delle scuole un investimento inutile

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vazione esterna degli apprendimenti, riorientata verso una misurazione del valore aggiunto realizzato da ogni scuola. Cos a partire dallanno scolastico 2008/2009 con lintroduzione della Prova nazionale allinterno dellesame di Stato conclusivo del primo ciclo e con lavvio della rilevazione nelle classi seconde e quinte della scuola primaria, si riavviato lo sviluppo di un Servizio nazionale di valutazione. Il mandato istituzionale dellInvalsi il seguente:
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuole, cos da rendere possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento degli alunni. Tale rilevazione dovr riguardare gli studenti della seconda e della quinta classe della scuola primaria, della prima e della terza classe della scuola secondaria di primo grado, della seconda e quinta classe della scuola secondaria di secondo grado1. La rilevazione sar messa a regime nel corso di tre anni secondo la seguente scansione: anno 2008-2009 le scuole primarie; anno 2009-2010 le scuole secondarie di primo grado; anno 2010-2011 le scuole secondarie di secondo grado2. Fra gli obiettivi, assume particolare importanza la valutazione degli apprendimenti in italiano e matematica degli studenti della seconda e quinta classe della scuola primaria e della prima e terza classe della scuola secondaria di primo grado. Per questultima classe si terr conto della valutazione degli apprendimenti cui sono sottoposti gli studenti in occasione della prova nazionale dellesame di Stato al termine del primo ciclo. La valutazione riguarder obbligatoriamente tutti gli studenti delle predette classi delle istituzioni scolastiche, statali e paritarie, del primo ciclo di istruzione3.

Da questi semplici passaggi ben si evince lo sviluppo temporale del SNV, la collocazione delle prove nel percorso scolastico di uno studente, lindividuazione degli apprendimenti di italiano e matematica come snodo di riferimento, lobbligatoriet per tutte le istituzioni scolastiche. Inoltre, con riferimento alla normativa di riferimento, da subito risulta chiara la prospettiva di lavoro dellistituto di valutazione:
Rispondere a quanto indicato nella direttiva anche attraverso lo sviluppo di uno stretto e solido rapporto di collaborazione con le singole scuole, chiedendo loro unattenta valutazione dellimportanza e dei vantaggi del progetto di rilevazione degli apprendimenti 4.

Qualunque percorso di valutazione degli apprendimenti senza la collaborazione delle scuole un investimento inutile; sia perch il grande sistema nazionale
1. Decreto legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito nella legge 25 ottobre 2007, n. 176. 2. MIUR, Direttiva triennale n. 74 del 15 settembre 2008 (direttiva triennale). 3. MIUR, Circolare n. 86 del 22 ottobre 2009. 4. Lettera del presidente dellINVALSI, Piero Cipollone, ai dirigenti scolastici (aprile 2009).

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fragile senza la partecipazione attiva e onesta delle scuole, sia perch qualunque possibilit di miglioramento deve partire allinterno delle comunit professionali. Nellultimo periodo, al fine di facilitare la conoscenza delle scuo