Didattica delle lingue e metodologia CLIL

Lingua dominante: non necessariamente la L1 è indipendente dal contento in cui si cresce.

L2 e acquisizione vengono usati come iperonimi perché molti processi sono in comune.
Lo scopo della glottodidattica è l’acquisizione di una L2
3 fattori per ottenere questo scopo:
1. Motivazione: essa ci spinge ad acquisire una lingua anche facendo un lavoro indipendente senza
limitarci. Anche a livello mentale essere motivati ci dà una spinta in più. Nella scuola la
motivazione dipende dall’individuo. Molti fattori inibiscono la motivazione e ciò influisce
nell’acquisizione/ apprendimento.
2. Riflessione metalinguistica: Un buon insegnamento stimola la riflessione metalinguistica, cioè
una riflessione sia sulla L1 che sulla L2, non differisce in base alle lingue, si tratta di una riflessione
sulle lingue in generale., attraverso un’azione contrastiva se ne individuano fattori comuni e
differenze. Per questo motivo la riflessione metalinguistica fa maturare l’individuo nella
consapevolezza linguistica in generale, si parla quindi di educazione linguistica e linguaggio in
generale.
3. Input: l’input si può considerare come la chiave del successo infatti determina il livello a cui si
riesce ad arrivare. Senza input non c’è apprendimento/acquisizione. L’ input deve essere ricco da un
punto di vista qualitativo (in contesto familiare quindi informale e in contesti formali) che
quantitativo (sentire più persone possibili, voci maschili e femminili con frequenze diversa porta
l’individuo ad attivare un compito di segmentazione delle le parole in fonemi). L’apprendimento di
una L2 prevede un input impoverito sia qualitativamente (dato che esso proviene solo
dall’insegnante di lingua, spesso non è un insegnante nativo ed ha un accento regionale o locale,
ragione per la quale l’individuo avrà una conoscenza parziale della lingua) che quantitativamente
(poche ore a settimana o attraverso video di pochi minuti). L’input può essere integrato attraverso
canzoni o passando un periodo all’estero, dove si sarà esposti ad un input ricco e diversificato. “La
glottodidattica (usato come sinonimo di didattica delle lingue, in cui glotto – glotta proviene dal
greco e significa lingua) viene definita come una disciplina teorico-pratica collocabile tra le
scienze del linguaggio e quelle dell’educazione, meglio definibile come una costellazione
disciplinare piuttosto che come una disciplina monolitica” Possiamo dire che la glottodidattica sta a
cavallo fra la teoria e la pratica.
o Teoria perché l’insegnamento delle lingue si basa su conoscenze teoriche acquisite in decenni
che possono riguardare come l’individuo apprende in generale, i processi mentali che avvengono
quando si acquisisce una lingua, ma anche la linguistica.
o Pratico perché la glottodidattica non si limita a teorizzare ma cerca anche di concretizzare quello
che si sa e ciò la rende diversa dalla linguistica generale, dalle scienze del linguaggio ma anche
dalla psicologia (le quali sono scienze teoriche).
Per Costellazione disciplinare si intende il fatto che la glottodidattica più che essere una disciplina
autonoma, come lo è la linguistica la psicologia, le scienze dell’educazione, prende un po’ da queste
ultime discipline e collegandosi ad esse tratta l’insegnamento delle lingue. Non è quindi monolitica
né autonoma ma incrocia diversi saperi e conoscenze per ottenere risultati migliori in quello che è il
suo scopo ovvero favorire l’acquisizione di una L2. \
I vari settori che vengono presi in considerazione dalla glottodidattica sono:
- La linguistica
- La psicologia dell’apprendimento e dell’età evolutiva (nel caso di bambini e adolescenti)
- La pedagogia
(Queste sono le scienze più propriamente educative).
-Inoltre, la glottodidattica deve anche rivolgere l’attenzione alle individualità e capacità dei singoli
studenti. Ogni gruppo non è mai omogeneo, c’è una complessità data da individualità diverse, così
come preferenze e motivazioni. Per esempio, ci sono alcuni alunni che spiccano altri hanno
difficoltà, alcuni intervengono spesso, altri sono timidi, c’è chi preferisce avere prima le regole, altri
prediligono l’aspetto comunicativo e così via. In una classe c’è quindi una complessità di bisogni a
cui si fa fronte cercando un compromesso migliore per venire incontro a tutti.
Balboni aggiunge a queste discipline
-CHI?
-COSA?
-COME?
Chi si riferisce al target, cioè i discenti, per concentrarsi sulla figura di questi ultimi si
considerano le scienze del cervello e della mente quindi:
- a livello linguistico si parla della psicolinguistica, scienza che studia come la mente
rappresenta il linguaggio e una lingua sia essa L1 o L2. La lingua, quindi, non è solo quello che si
vede, dietro essa ci sono strutture più profonde (sintattiche, morfologiche) non sempre evidenti a
livello superficiale che vengono però rappresentate nella mente. Temi tipici della psicolinguistica
sono per esempio vedere a che età un bambino acquisisce nella L1 determinati fenomeni come
l’accordo fra nome e aggettivo, o a che età riesce a fare frasi complesse o frasi negative. Questi
fenomeni si possono confrontare con le diverse lingue notando che in relazione alla complessità del
linguaggio, alcuni fenomeni in alcune lingue si apprendono prima che in altre (per esempio,
l’articolo per i bambini italiani, al contrario dei bambini tedeschi che invece ci mettono più tempo
per acquisirlo, dato che è il riflesso del caso).
- la neurolinguistica è una scienza che attraverso esami strumentali (come la risonanza
magnetica o l’elettroencefalogramma) guarda quali percorsi si attivano nelle mente quando si
sentono determinate parole o frasi. In generale guarda le connessioni cerebrali, è tendente alle
materie scientifiche perché usa appunto strumentazioni scientifiche per raccogliere i dati. Si
avvicina anche alla medicina in quanto tratta patologie del linguaggio come i casi di afasia in cui
una persona non riesce a parlare a causa di danno cerebrale.
- Psicologia del linguaggio in generale, della conoscenza in generale.
Che cosa  di cosa si occupa la glottodidattica? Delle lingue, 2 discipline:
1. Linguistica (lingua e facoltà del linguaggio), studia la lingua in sé e quali sono le proprietà
uniche del linguaggio umano rispetto al linguaggio degli animali, individuandone le strutture
sarà più facile insegnarle.
2. Socio-linguistica: è una branca della linguistica, è meno teorica e più applicata, studia il
valore e la funzione delle lingue a livello sociale, per esempio ne fanno parte tutti gli studi
sulle varianti dell’italiano (diafasiche, diatopiche…). Si cerca di capire perché si usano certe
forme rispetto ad altre e il valore attribuito a ciascuna di esse.
Come per capire come va insegnata una lingua ci si rifà alle Scienze dell’educazione – Pedagogia
e didattica che ci dice appunto in che modo presentare le informazioni ai discenti.
Quindi complessivamente quattro poli influiscono sulla glottodidattica che possiamo dividere in due
gruppi
Scienze in senso proprio, ovvero discipline
che utilizzano un metodo scientifico. Esse
studiano come funzionano le cose

 Scienze del cervello e della mente,

 Linguistica

Discipline applicative, si concentrano sui

metodi, cioè ci dicono come fare

 scienze dell’educazione,
 pedagogia e didattica
 socio-linguistica
 LA GLOTTODIDATTICA IN SÉ È UNA SCIENZA INTERDISCIPLINARE

GLOTTO  studi più teorici sono come quelli sull’acquisizione linguistica sia di L1 che di L2 (uno
studio interessante sull’acquisizione di L2 è quello che vede il confronto tra parlanti italiani della
Sicilia e parlanti italiano del nord nell’acquisizione dell’accusativo preposizionale dello spagnolo
“telefonare a te” e notare se i siciliani hanno dei vantaggi; oppure studiare studenti della Campania
dove si distingue essere e stare in maniera molto simile allo spagnolo ser y estar). Studi sul
bilinguismo e sull’educazione plurilingue (es: si studia se i bambini bilingui sono ugualmente rapidi
ad acquisire o ci mettono di più perché influenzati dall’altra lingua). Sempre a livello teorico
abbiamo studi sulle interazioni tra i diversi fattori dello spazio didattico (si studia come variabili
come l’insegnante, la lingua, gli alunni, l’ambiente scolastico interagiscono e in quale modo si può
trovare un equilibrio ottimale fra loro).
DIDATTICA  studi più applicativi  nozioni di approccio, metodo e tecnica (si guarda a come
un approccio si può applicare, quali metodi esistono, in base ad un approccio si sviluppa un
metodo); nozione di curricolo, sillabo, unità didattica e di abilità linguistica (documenti prodotti
nelle scuole); conoscenza del programma e delle indicazioni nazionali (il programma in quanto tale
non esiste più, si tratta più che altro della conoscenza di quello che ci si aspetta di acquisire in una
preciso anno scolastico per esempio).
Differenza tra APPROCCIO e METODO

Approccio e metodo interagiscono fra loro, sono interfacciati e in relazione

L’approccio guarda alle teorie di riferimento e il mondo delle idee, quindi verso l’aspetto teorico.
Il metodo invece guarda verso l’aspetto pratico, quello della metodologia, del mondo della didattica.
Insieme, approccio e metodo, formano lo spazio della ricerca glottodidattica, e in base allo studio
che si svolge si guarda più all’approccio o al metodo.
Secondo Balboni lo spazio l’azione glottodidattica, invece, prende solo una parte della ricerca,
quella applicativa, guarda quindi ad azioni e cose concrete, insieme alla sua realizzazione concreta.
Quindi fra azione e ricerca non c’è una sovrapposizione totale ma solo parziale. Quindi il Metodo è
considerato in entrambi gli ambiti, l’approccio solo nella ricerca, la metodologia solo nell’azione
didattica
sviluppare più metodi per sviluppare le abilità
Approccio comunicative)
L’approccio può essere: Il metodo
-fondato sulle teorie, oppure infondato. Il metodo può essere:
-generativo o sterile di metodi. -Adeguato o non adeguato a realizzare un
Un approccio generativo permette di sviluppare approccio
una serie di metodi, cioè da un solo approccio È adeguato qualora ci sia una corrispondenza
si possono sviluppare più metodi (per esempio logica tra metodo e approccio (ad esempio il
un approccio comunicativo permette di metodo che ho sviluppato permette di seguire
effettivamente l’approccio comunicativo?)
 - coerente o incoerente al suo interno:
È coerente quando tutte le attività che sono
pianificate potenziano un determinato aspetto,
per esempio quello comunicativo;
È incoerente se le attività si mescolano e non
hanno filo conduttore, cioè guardano ad aspetti
diversi
Approccio metodo e metodologia
Partendo dall’assunto (Evidenza linguistica) che “la lingua si realizza in una serie di varietà”
(diatopiche, diastratiche, diafasiche…) e mettendolo in pratica a livello didattico, ci chiediamo:
-Come si adatta l’approccio? Se ne sceglie uno e più si va avanti nei livelli di competenza, più si fa
capire che non esiste solo l’italiano, per esempio, mostrando le diverse varietà distinte per luogo,
contesto, e persone.
- Come si adatta il metodo? Si sviluppano dei metodi per avvicinare gli studenti alle diverse varietà
dell’italiano, per esempio prendendo degli estratti di video di persone che parlano utilizzando
l’italiano regionale più o meno influenzate dalla propria regione e si fanno notare le differenze e i
tratti tipici.
- Come si adatta la metodologia? La metodologia è l’insieme delle attività che pianifico, in questo
caso possono essere di ascolto, attività di riconoscimento dei tratti o di altri elementi ecc.
LE ORIGINI DELLA GLOTTODIDATTICA
La glottodidattica nasce come disciplina nel 1942 su impulso di Leonard Bloomfield, strutturalista
americano (approccio fondato da Ferdinand De Saussure nel 1916), che si occupa per primo a
livello scientifico della disciplina. Egli pubblica un volume (Outline guide for the practical study of
foreign languages) nel quale affronta la glottodidattica come tema autonomo, c’è una riflessione
specifica e indirizzata proprio sull’insegnamento delle lingue. Prima di Bloomfield c’erano stati
altri precursori che avevano sviluppato delle riflessioni sulla glottodidattica (la cui nascita sarà
favorita da conoscenze acquisite da varie scienze, in particolare fonologia e psicologia che
affronteremo più avanti).
- Henry Sweet
- Otto Jespersen
- Harold Palmer
HENRY SWEET (1845 – 1912)
È un linguista inglese, che opera tra la fine dell’800 e l’inizio del 900. Il suo contributo è legato al
fatto che:
a) Distingue fra PRINCIPI GENERALI (che lui chiama elementi razionali, universali linguistici
che valgono per tutte le lingue del mondo) e PRINCIPI PARTICOLARI (elementi arbitrari,
cioè che cambiano da lingua a lingua) Esempio: Un principio generale è che in tutte le lingue
una frase ben formata deve contenere soggetto e predicato, mentre una caratteristica particolare
limitata solo ad alcune lingue è che il soggetto può essere nullo, non realizzato foneticamente.
b) Il docente deve stimolare memoria, attenzione, interesse. In quel periodo questo non era banale
per niente, infatti il metodo tradizionale consisteva nell’elencare declinazioni e forme verbali o
nominali; di conseguenza, questa apertura verso l’attenzione e l’interesse degli studenti è vista
come una novità.
c) Attenzione particolare alla frase piuttosto che alla parola: ci si concentra sulla sintassi, quindi al
modo in cui si formano frasi e non alle singole parole che venivano appunto declinate nel
metodo tradizionale.
d) Sviluppa un metodo PROGRESSIVO: secondo Sweet nell’apprendimento esistono 5 fasi
cronologiche. (primo tentativo di
periodizzazione che ricorda gli studi di
psicolinguistica in un periodo in cui quest’ultima
ancora non esisteva). Il metodo si sviluppa in
cinque momenti o fasi
1.MOMENTO MECCANICO, FASE
FONETICA (perché guarda all’aspetto fonetico
della lingua) In questa fase il parlante mostra
difficoltà nella percezione dei suoni (infatti non si colgono i fonemi a cui non si è abituati) e
 nella segmentazione delle parole (cioè non si capisce dove finisce una e inizia l’altra).
All’inizio, quindi, il parlante si costruisce delle abitudini uditive e articolatorie (inizia a
riconoscere i suoni in quella lingua e ne crea alcuni autonomamente).
2. MOMENTO GRAMMATICALE- FASE GRAMMATICALE (si va oltre alla fonetica e ci si
concentra sulla grammatica, infatti, il processo vede la creazione di frasi grammaticalmente
corrette e moltiplicabili. In questa fase il parlante, mettendo insieme le poche parole che
conosce, inizia a creare delle frasi che diventano sempre più complesse e sempre più corrette
da un punto di vista grammaticale.
3. MOMENTO IDIOMATICO – LESSICALE,
PROCESSO: Ampliamento del lessico  FASE LESSICALE
Quando il parlante conosce un po’ di sintassi e morfologia, si concentra di più sul lessico,
inizialmente molto limitato infatti si tende ad usare pochi lessemi e si sovra-utilizzano verbi
di base come essere e andare.
4. MOMENTO LETTERARIO Processo: approccio al testo letterario del presente
5. MOMENTO ARCAICO 2 Processo: approccio al testo letterario del passato
Questi ultimi 2 momenti sono quelli che prestano attenzione ai testi letterari (da qui FASE
LETTERARIA) questo perché all’epoca si studiava una lingua straniera principalmente per
leggere testi letterali.
Punto debole di questa teorizzazione è che le varie fasi non si intersecano, è come se la fase
successiva inizia con la chiusura della precedente; in realtà c’è una coesistenza, una
sovrapposizione di fasi, per esempio lo studente amplia il lessico mentre comincia a strutturare frasi
grammaticale e inizia ad approcciarsi ai testi. Quindi sicuramente c’è una successione, ma non una
sequenzialità netta.
OTTO JESPERSEN (1860 – 1943)
(iespersen e non gliespersen)
È un linguista danese, nel 1904 pubblica un volume sulla didattica delle lingue, già lui si concentra
sulla didattica come qualcosa di specifico slegato dalla linguistica. Le idee innovative contenute in
questo manuale purtroppo arrivano tardi in Italia perché verrà tradotto in italiano solo negli 50, le
idee sono considerate già superate motivo per il quale, non avranno molta influenza. (ricordiamo
inoltre che Broomfield aveva già pubblicato il suo volume e si ha un nuovo contesto sociale).
Tra i punti innovativi dell’opera ci sono:
- In un periodo in cui una lingua viene ancora studiata per leggere testi letterari in lingua, lui per
primo parla di comunicazione, di conseguenza, la lingua viene vista come OGGETTO REALE che
si usa e non più che resta sui libri in forma scritta della quale ci si limita ad una decodificazione o
traduzione mentale nella propria L1.
- sottolinea l’importanza dell’Immersione nella lingua (cioè avere un contatto diretto e prolungato
con essa), questo ci riporta alla questione dell’input.
- punta anche alla varietà degli esercizi per divertire e far apprendere più sfaccettature
- Grammatica inventiva (induttiva), metodo che si trova in alcuni libri di testo per cui vengono
prima presentati dei testi con nuove nozioni grammaticali, si fanno notare e poi si porta lo studente
a capire in che contesto vengono utilizzati. Quindi si parte dall’esempio concreto e se ne ricava la
regola. (il contrario sarebbe la grammatica deduttiva quindi regola-esempio).
Tali innovazioni apportate a livello internazionale spiegano perché Jespersen ha avuto un Enorme
influsso soprattutto sugli approcci comunicativi, riscoprendosi negli anni 60-70 come precursore di
questi ultimi.
HAROLD PALMER (1877 – 1949)
Non è un linguista come i precedenti ma si basa sulla sua esperienza di docente di lingua.
 Necessità della ripetizione graduale
 importanza di sviluppare in parallelo le quattro abilità (approccio globale)
 Palmer ci parla di un PERIODO DI INCUBAZIONE: periodo durante il quale l’individuo è a
contatto con la lingua ma ancora non è in grado di comunicare. Gli studi recenti confermano che
 questa è la FASE DEL SILENZIO, in cui una persona a contatto con una lingua di cui non ha
idea in un primo periodo non produce, capisce molto vagamente o non capisce, non c’è quindi
attività produttiva ma inizia solo a filtrare l’input. Si può paragonare al bambino che deve
iniziare ad elaborare l’input per imparare a parlare? Si, ma con una differenza perché il bambino
non ha ancora un sistema linguistico su cui basarsi, un adulto invece ha già conoscenze
linguistiche e quindi tende a riferire tutto alla sua L1 soprattutto nelle fasi iniziali.
Il bambino inoltre percorre varie fasi a differenza dell’adulto quella della lallazione, quella
olofrastica (durante la quale inventa parole)
 C’è un’attenzione particolare alla
frase anche in Palmer, si
 QUATTRO MODI DI TRASMETTERE LA
sottolinea ancora una volta
SEMANTICA (traduzione, definizione, contesto,
l’importanza della sintassi, la
ostensione)
capacità di formare frasi e non
 SEGREGAZIONE (nel senso della riflessione
solo quella di declinare e ripetere
metalinguistica) parole, attività tipica del tempo.
Su Bloomfield influiscono anche delle discipline che conoscono un forte sviluppo nella prima metà
del XX secolo: FONOLOGIA e PSICOLOGIA
FONOLOGIA
A livello fonologico ha influsso su Bloomfield lo STRUTTURALISMO: esso è un approccio che si
ispira a Saussure che guarda la lingua in sincronia e non in diacronia, per cui la lingua è un sistema
in cui tout ce tient (tutto è in relazione fra sé). L’idea è che ci sia una relazione specifica fra i
fonemi per esempio, quando c’è un cambio fonologico, esso ha spesso ripercussioni su altri fonemi
vicini, possono esserci reazioni a catena. In questo periodo c’è uno sviluppo delle conoscenze
fonologiche e fonetiche (si iniziano a descrivere i fonemi secondo luogo, modo di articolazione ecc)
e si sviluppano studi di fonetica correttiva (logopedia ad esempio) e contrastiva (mentre prima si
guardavano solo lingue imparentate, la fonetica contrastiva mette a confronto riguarda il sistema di
due lingue diverse non necessariamente imparentate, per cui ci si aspetta che il discente abbia
difficoltà nei fonemi che non esistono in italiano).
La forte presa di coscienza, in rottura con il passato, è che LA LINGUA È PARLATA.
Prima, infatti, la lingua veniva vista solo come un oggetto scritto. Pur non essendo esplicitato,
questo modo di guardare le lingue classiche portava automaticamente i linguisti dell’epoca ad
ignorare la lingua nella sua dimensione parlata e concreta. Questo influisce sullo sviluppo della
glottodidattica perché si prende coscienza del fatto che non si tratta più di leggere testi scritti della
letteratura, ma va studiata anche la dimensione parlata.
PSICOLOGIA
A livello psicologico, nello specifico si parla di: PSICOLOGIA COMPORTAMENTISTICA.
Nel comportamentismo si pensa che per apprendere una L2 sia necessario la memorizzazione
attraverso SERIE (François Gouin lo propone), per esempio memorizzare schemi nella forma non
marcata, quindi la più frequente come S – V – O. La memorizzazione è data dunque dalla
ripetizione continua e ravvicinata dello stesso stimolo per esempio ripetere frasi o fare esercizi
uguali e in successione varie volte (scrivere una ventina di frasi per ogni argomento). Ripetendo in
modo seriale un concetto viene interiorizzato e diventa un automatismo. All’epoca quindi si pensa
che la lingua funzioni per automatismi, lo stesso apprendere una L1 lo è, proprio perché si tratta di
una realizzazione spontanea, senza riflessione. Secondo la psicologia dell’epoca questo,
automatismo si può ottenere anche in altre lingue.  La lingua è costituita da tre elementi: verbo,
modalità, funzione (= costruzione)
A conclusione di ciò si può affermare che l’acquisizione della lingua è Comportamento. (idea
dell’epoca che influisce su Bloomfield).
I Precursori di Bloomfield non hanno avuto il suo stesso successo a causa di una diffusione limitata
delle loro idee, inoltre si può pensare che essi fossero poco conosciuti o che non c’era molto
interesse verso i loro argomenti.
La nascita della glottodidattica come vera e propria disciplina si ha nel 1942 in America, negli Stati
Uniti con l’opera OUTLINE GUIDE FOR THE PRACTICAL STUDY OF FOREIGN LANGUAGES,
pietra miliare nello sviluppo della disciplina. In questo volume si parla già di uso “PRATICO” e
non più teorico di lingue straniere; Bloomfield quindi critica l’approccio tradizionale (basato sullo
studio del latino) perché questo è costituito da un lato da una grammatica che è una traduzione della
L1( la L2 quindi non viene appresa nella sua autonomia come lingua a se stante, ma tramite
traduzione dalla L1, diventando un’abilità solo passiva), dall’altro prevede la memorizzazione di
regole ed eccezioni (che servivano solo per scrivere e non per parlare, ma mentre il latino era una
lingua morta, servivano nuovi approcci per le lingue orali), e la concentrazione sulla lingua scritta.
Nel nuovo approccio proposto da Bloomfield, al centro sta lo studente, assistito dai linguisti teorici
o dai filosofi del linguaggio, lo aiutano a scoprire e comprendere le generalizzazioni formali (per
esempio quando si usa un tempo verbale- siamo ancora su aspetti formali/teorici). Di conseguenza
non è più l’insegnante il protagonista che riversa le sue informazioni sullo studente, la lezione esiste
per lo studente.
IN ITALIA
Fino al 1970 circa, sebbene alcuni studiosi si fossero occupati del tema, non c’erano stati dei
benefici concreti a scuola, dove si proseguiva con il metodo tradizionale. Inoltre, anche se alcuni
studiosi sviluppavano tesi, c’era una cinghia di trasmissione fra mondo accademico/scientifico e
mondo della scuola dove poi si mettevano in pratica le scoperte della ricerca.
Vigeva insegnamento tradizionale impostato sulle lingue classiche, (in particolare il latino, lingua
progenitrice dell’italiano, che aveva In Italia un forte l’influsso) basato sulla dimensione scritta,
studio a memoria della grammatica. Inoltre, in Italia e Europa in genere, fino agli anni 60-70 c’era
poco interesse per le lingue straniere date le poche occasioni di contatto con esse:
-Turismo era ancora poco sviluppato se non in alcune zone italiane
-I film erano doppiati e non in lingua originale così come le canzoni venivano tradotte;
- I ricordi delle guerre recenti avevano portato a una certa ostilità verso le lingue altrui (esterofilia)
- un fattore più prettamente italiano riguarda la priorità nell’insegnamento della lingua italiana e il
superamento della dialettofonia esclusiva.
Tutto ciò porta ad avere pochi stimoli e poca motivazione nell’apprendere una lingua straniera.
L’unica vera utilità dello studio delle lingue era la possibilità di leggere le grandi opere letterarie,
vista per gli intellettuali come qualcosa di prestigio.
A partire dal 1968 nell’ambito dei movimenti studenteschi, si ebbe un punto di svolta anche a
livello di glottodidattica perché fino a quel momento la lingua più studiata era il francese, e saranno
proprio i francesisti ad essere più interessati ad una didattica più efficace della lingua. Una delle
sedi più importanti già allora per lo studio delle lingue era la Ca’ Foscari di Venezia. Si chiede di
apprendere le lingue in maniera più adeguate anche perché si sapeva già di approcci più innovativi
negli USA. Le istituzioni si mostrano aperte e vengono incontro alle richieste studentesche e si
aprono:
- il laboratorio linguistico a Venezia (G. Freddi)
- CLADIL, centro linguistica applicata e didattica delle lingue
-Ma si vede anche la pubblicazione della rivista “Lingua e civiltà”, si svolgono convegni sulla
didattica delle lingue e si organizzano corsi di aggiornamento per insegnanti
In sintesi, da questo momento c’è una maggiore sensibilità verso lo studio delle lingue, ricercando
metodi più efficaci e moderni per insegnarle. In questo contesto nasce nel 1970 la pietra miliare
della glottodidattica moderna in Italia: METODOLOGIA E DIDATTICA DELLE LINGUE
MODERNE di G. Freddi, prima grande glottodidattica italiano.
In questo volume c’è molto spazio per le nuove idee, Freddi si orienta verso nuove tendenze
internazionali:
- linguistica strutturale
- psicologia neo-comportamentista
- uso massiccio delle tecnologie (grazie a videocassette, vinili, fonti audio-visive, finalmente gli
studenti hanno la possibilità di avere un input più naturalistico e reale. Le cosiddette
GLOTTOTECNOLOGIE (tecnologie utilizzate in ambito didattico) permettono cose che prima
erano impensabili.
i Punti innovativi di questo volume sono:
- visione globale di lingua e cultura/civiltà: non si insegna più la lingua in sé ma si cerca di
trasmettere valori culturali ad essa legati.
- elaborazione del concetto di unità didattica (nuovo concetto della pedagogia e della didattica che
viene applicato anche alla glottodidattica  si pianificano le attività da svolgere e gli obiettivi
finali.
- Si guarda alle competenze linguistiche generali degli studenti sia quelle della lingua italiana che
della lingua straniera e tutte insieme vengono viste in relazione all’individuo
Le lingue non sono compartimenti stagni, le lingue coesistono
nell’individuo fino ad un certo punto. L’individuo è parlante di
più lingue. (diverse competenze)
SCHEMA BASATO SUL VOLUME DI FREDDI:
Freddi individua tre poli: ALLIEVO, INSEGNANTE,
LINGUA.
Al vertice c’è l’allievo, insegnante e lingua sono al suo
servizio. I tre poli sono messi insieme da lingua e civiltà, cioè
in questa coesistenza e compresenza vengono trattati i temi di
lingua e civiltà su cui si basa l’insegnamento.
BILINGUISMO E MENTE
Il bilinguismo è oggetto di studio da diversi decenni. Non è fra i primi interessi della linguistica
(vede più alla linguistica storica, fonologia). E per quanto riguarda il primissimo studio, nasce negli
anni 50 ed è un’analisi della linguistica di contatto (due lingue in contatto come si influenzano) ex:
interferenza linguistica o anche il contatto a livello di società (perché confinanti). In seguito: Negli
ultimi 30 anni: sempre più attenzione verso i processi cerebrali coinvolti nel linguaggio (con
l’aumento degli studi ….. ci si sofferma sui bambini bilingui confrontandoli con quelli monolingui
Ci sono soprattutto due branche della linguistica che si occupano di ciò:
1) Neurolinguistica: si affida a delle indagini strumentali (tac, elettroencefalogrammi)> studia
il cervello da un punto di vista concreto
2) Psicolinguistica (aspetto qualitativo) > si concentra sulla rappresentazione/elaborazione
mentale che ognuno ha della lingua (quale immagine il linguaggio ha nella nostra mente).
STRUTTURA DEL CERVELLO
Componenti principali:
-tronco encefalico (parte più interna
-cervelletto
-cervello (vero e proprio)
E ci sono due tipo di cellule
- Neuroni (ci interessano di più) che sono le cellule principali
- Cellule della glia (di supporto ai neuroni)> sono marginali
È suddiviso in 4 parti:
1)lobo frontale
2)Parietale
 3)Occipitale
4) Temporale
Diviso nell’emisfero destro e sinistro ed è composto da miliardi di neuroni collegati tra di loro e
ogni attività della nostra mente attiva un percorso specifico tra questi neuroni
I NEURONI
100 miliardi di neuroni in un cervello. La caratteristica è che possono mutare la propria struttura:
cellule flessibili che mutano anche i collegamenti con altri neuroni
Questi cambiamenti dipendono da
- Quanto vengono attivati
- Quanto sono interconnessi con altri neuroni
Questo lo vediamo nei bambini (capacità maggiore rispetto la nostra percependo tutti i foni e
fonemi e quando non si sentono più determinati foni vengono cancellati mentre quelli che vengono
ripetuti dall’input si rinforzano)> il cervello cerca di spendere meno energia possibile. La
comunicazione tra neuroni avviene attraverso la sinapsi, tra cui avvengono processi elettrochimici. I
due emisferi sono separati ma collegati dal corpo calloso. Generalmente quello sinistro viene
associato al pensiero logico, verbale e analitico (matematica, cose strutturate, riconoscere le regole)
guarda dunque ai dettagli. Quello destro è legato a creatività e fantasia, alle passioni e al pensiero
olistico (olos: intero) quindi coglie il quadro intero il loro modo di operare diverso si chiama
lateralizzazione (di determinate funzioni) ma le due parti sono in continua comunicazione Sul
linguaggio a sinistra si mette il pensiero analogico, scienza… a destra pensiero olistico, creatività
La lateralizzazione del linguaggio Il linguaggio è un’attività complessa che prende entrambi gli
emisferi in modo diverso Quello sinistro prende gli ambiti più regolati basati su regole (fonologia,
morfologia, sintassi, lessico) Quello destro: elementi di linguistica esterna come:
- Prosodia, intonazione, metafora (interpretazione delle metafore), ironia
- Pragmatica, contesto e contestualizzazione (situare le frasi/parole nel mondo)
La pragmatica è quella branca che ci permette di leggere quella determinata azione in quel
determinato contesto perché la stessa frase detta in contesti diversi può avere riferimenti
diversi. visto che entrambi gli emisferi sono coinvolti si parla di modello modulare del
linguaggio (il linguaggio nella sua globalità ha un ruolo associativo)
La facoltà di linguaggio è un tutt’uno interconnesso, non si possono astrarre determinate attività
(non isoliamo la sintassi dal resto) senza tener conto di tutte le altre. In ogni frase c’è tutto.
Inizialmente prevaleva la visione del linguaggio nell’emisfero sinistro ma successivamente si
sviluppa la visione modulare. Come conseguenza un cambio di orientamento negli studi
neurolinguistici perché inizialmente si pensava solo all’aerea sinistra e cercava di vedere in che
punto preciso fosse situata una precisa area (per parlare, camminare)- identificazione delle aree
deputate al linguaggio-. Dopo si cercava di capire le connessioni complesse che si creano nel
linguaggio Nei primi studi: già nell’800: si guardavano i pazienti afasici (afasia disturbo per cui
una persona ha una capacità di usare il linguaggio compromessa): facoltà di linguaggio localizzata
in un’area precisa del cervello Individuazione di due aree (oggi ancora valide, ma in parte
relativizzate):
a) Area di BROCA: produzione del linguaggio> si è concentrato sulla produzione (più
avanzata)
b) Area di Wernicke: comprensione del linguaggio (vicino all’orecchio) In più questi pazienti
avevano la parte destra del corpo paralizzate e questo ha portato a pensare che il linguaggio
fosse nell’emisfero sinistro. Con il cambio di prospettiva: nel 900. Dovuto a vari elementi:
 1) Si è capito che gli elementi/le aree di linguistica interna da soli non fanno il linguaggio ma
ci sono altri elementi (considerazioni generali) ex
- Time files like an arrow che può essere
1) Il tempo vola come una freccia
2) alle mosche del tempo piace una freccia
3) cronometra le mosche come una freccia (?)
2) un’altra considerazione è: le nuove conoscenze patologiche non c’è una correlazione
precisa tra danni a una certa area e invalidità in un determinato settore del linguaggio. Sono
in gioco vari fattori, anche soggettivi. Ex i bambini che hanno un danno in un’area,
svilupperanno magari un’altra area e compenseranno quest’altra area.Un fattore chiave nel
linguaggio è comunque la memoria diventa importante anche nella L2
LA MEMORIA E L’APPRENDIMENTO
Cos’è la memoria a livello scientifico:è un processo elettrochimico (stimoli del cervello che
ci permettono di ripercorrere alcuni percorsi neuronali che sono stati percorsi in precedenza)
- ex fonema <<a>> fissato nel cercavo del bambino moltissime volte e se poi deve
pronunciare la a richiama quel percorso che viene utilizzato per produrla e la riproduce.
- È basata su esperienze proprie: attraverso il vissuto
- Ma anche sulle esperienze altrui che ci vengono comunicate (non toccare il fuoco perché
scotta, il bambino lo sente e non lo fa) Quindi l’esperienza diretta e indiretta crea
l’apprendimento Se studiamo una lingua straniera ho due modi per produrre un fonema:
1) Posso provarci da solo
2) Un insegnante mi dice: per pronunciare la u bisogna mettere la lingua in questa
posizione e le labbra arrotondata ecc.
Entrambe sono strade possibili per creare apprendimento Le esperienze altrui possono
influire su di noi:
Narrazione
Lettura
Pittura
Fotografia
Nella linguistica la memoria è fondamentale perché qualsiasi cosa che riproduco si basa su di essa.
E funziona velocissima. Un ruolo chiave per esercitare la memoria è la frequenza: l’attivazione
frequente di un determinato circuito è necessaria perché qualcosa rimanga in memoria. E se un
circuito non viene più attivato viene dimenticato. Nel caso estremo si dimentica del tutto qualcosa.
Quindi l’apprendimento non è altro che applicare nuove sinapsi tra neuroni (collegamenti) e
modificazione/perdita di vecchie sinapsi ciò che apprendiamo non necessariamente va a creare un
percorso totalmente nuovo ma può creare delle modifiche in percorsi già esistenti: da una
conoscenza più superficiali a una più dettagliata, da una conoscenza sbagliata a una corretta. Posso
ad esempio adattare i fonemi italiani a quelli inglesi aggiungendo elementi nuovi. Al livello
istintivo la paura col tempo può anche modificarsi (la paura dei cani può essere superata
aggiungendo nuova esperienza positiva con il tempo)
Per quanto riguarda la localizzazione della memoria non si può dire che ci sia un’unica area per essa
come non c’è un unico tipo di memoria. Si distinguono due tipi:
1) Memoria a breve termine
2) A lungo termine: implicita o esplicita dove la prima è considerata memoria procedurale e la
seconda è quella dichiarativa.
A breve termine Chiamata memoria di lavoro e dura per pochi secondi (7/10 secondi) è superficiale
e mi serve per una cosa istantanea. Caso classico: se facciamo una telefonata e scriviamo il numero,
lo memorizziamo in pochi secondi. Fatta a posta per quelle attività istantanea
Questa non porta all’apprendimento: per questo deve intervenire la memoria a lungo termine.
Quindi inizialmente abbiamo a che fare con questa e poi le informazioni passano a quella lungo
termine e si passa all’apprendimento vero e proprio.
Lungo termine
La ripetizione è la chiave per entrare a lungo termine e può essere una ripetizione voluta (ripetere
per ricordare) o casuale (memorizzare cose senza volerlo) ad esempio se andiamo in erasmus e
facciamo la stessa strada tra casa e università memorizziamo per via di cose qualcosa anche se non
ci servono. Per quanto riguarda la sua suddivisione abbiamo
- Memoria implicita/procedurale
Trasforma i dati in procedure perché sono delle cose automatiche fatte inconsapevolmente.
Porta ad automatismi: il soggetto non si rende conto di sapere queste cose, né di svolgerle
attraverso la memoria, né saprebbe dire quale processo mentale porta a svolgerle.
Come ad esempio l’acquisizione della L1, Nuotare, andare in bicicletta, stringere oggetti con
la mano, imparare un percorso, allacciarsi le scarpe, gattonare e poi camminare. Alcune cose
vengono apprese in maniera spontanea altre tramite l’aiuto di qualcuno. Quindi non sono
processi identici.
- Memoria esplicita/dichiarativa
È una conoscenza di cui siamo consapevoli e che spesso apprendiamo volutamente. Porta alle
nozioni a quelle conoscenze esplicite (in quale data c’è stata l’unità d’Italia) ma porta anche a
conoscenze di tipo semantico:
- (lessico DOMANDA anche nella L1. Pur sapendo che l’acquisizione della L1 è implicita,
tranne il lessico che comunque viene appreso soprattutto con la memoria
esplicita/dichiarativo. Anche in italiano, noi per tutta la vita continueremo ad espandere il
nostro lessico. Il lessino non è altro una lista di parole con un significato che abbiamo come
rappresentazione mentale, quindi, è una conoscenza esplicita che anche nella L1 fa parte di
questa memoria.
- Apprendimento del vocabolario (soprattutto in l2, ma anche in L1)
- Apprendimento di una L2/LS (soprattutto nei primi momenti)
- Apprendimento di elementi matematici come formule o tabelline
Per quanto riguarda la localizzazione nella memoria nel cervello Questi tre tipi di memoria (breve
termine, implicita, esplicita) si troverebbero in aree diverse:
- Quella esplicita> emisfero sinistro (di base ma non in un punto preciso) ma in piccola parte
coinvolge l’emisfero destro L’apprendimento associativo ci serve per l’apprendimento delle
attività più complesse (lingua straniera)> io associo a un determinato elemento un altro
concetto. Ex il cane di Pavlov: esperimento di metà 900 che è la base della psicologia
comportamentista. Pavlov dava da mangiare al cane ad un’ora prestabilita, in più ogni volta
suonava un campanello. Il cane andava e mangiava però prima di mangiare al cane partiva la
salivazione. Per un determinato periodo andava avanti così, dopo, lui suonava il campanello
senza dare il cibo ma il cane continuava a salivare e associava quel campanello al cibo.
anche a livello istintivo si può avere questo apprendimento associativo. Questa psicologia
pensava che la ripetizione frequente di uno stimolo porta ad una reazione. Nel caso
dell’apprendente porta alla risposta corretta. Quindi abbiamo:
- Stimolo
 - Risposta
- Rinforzo di per sé positivo (se si premia per aver risposto bene) o negativo (se si viene
punito) ma entrambi aiutano a fissare il concetto
Gli stimoli e l’apprendimento In qualsiasi momento siamo contorniati da molti stimoli, a vari livelli
ma di per sé qualsiasi cosa presente nell’ambiente è uno stimolo e qualsiasi stimolo può entrare
nella memoria: serve un filtroE noi possiamo soffermarci su uno stimolo particolare. Per questo
motivo l’apprendimento è selettivo: fa entrare nel cervello gli stimoli utili e blocca quelli inutili e
questo filtro che ci permette di concentrarci su uno stimolo particolare è il controllo esecutivo che
richiede uno sforzo cognitivo. In generale siamo sottoposti a stimoli vari (fame, sete..) e noi quando
ci concentriamo su una cosa ignoriamo gli altri stimoli. Noi applichiamo sempre un filtro perché in
ogni momento abbiamo a che fare con degli stimoli. Quindi possiamo dire che l’apprendimento è
selettivo: decidiamo noi cosa fare entrare nel cervello, quale stimolo utile che ci serve bloccando
quelli inutili. E questa capacità di escludere si chiama controllo esecutivo e tramite questo controllo
punto solo sugli stimoli che mi interessano. Per fare questo c’è bisogno di uno sforzo cognitivo.
Il controllo esecutivo
Si sviluppa tardi e declina precocemente (se pensiamo ai bambini non hanno una gran capacità di
concentrazione) ed è importante soprattutto per:
- Il pensiero astratto e complesso
- La concentrazione
- La capacità di eseguire più azioni contemporaneamente (multitasking)> gestire più stimoli
*declina precocemente perché con l’avanzare dell’età è difficile mantenere la concentrazione
Es: una mela> il nostro pensiero può vagare. Dal pensiero della mela possiamo essere portati a
pensare per associazione ad altri frutti. A livello fonologico da mela possiamo passare a tela, vela,
mala, male Una terza possibilità è che da mela possiamo passare ai suoi equivalenti in altre lingue:
apple, manzanaInfine da mela si potrebbe anche passare a Biancaneve e da qui ai sette
nani>cucciolo>gattino che ho trovato sotto casa ieri sera>vaccinazioni> medico> mela al giorno
toglie il medico di torno Quindi se non controlliamo il pensiero piò vagare in modi diversi. Quindi
noi abbiamo tutti questi stimoli anche solo nel pensiero e quando noi apprendiamo dobbiamo
bloccare anche gli stimoli interni. E i fattori in gioco nella selezione di cosa apprendere:
-Attraverso la volontà: senza non riusciremo mai a concentrarci su una cosa
- Eccitazione: se c’è un coinvolgimento emotivo positivo -positivo il nostro apprendimento viene
rinforzato
-Motivazione (legata agli obiettivi): può essere di vario tipo, più o meno conscia
BILINGUISMO
ALCUNI PROFILI BILINGUI:
per ognuno annotare se questa persona è bilungui oppure no
1) SI Polacco ma nato e cresciuto in germania. A casa polacco, fuori parla tedesco
2) Pablo vive a bilbao e parla spagnolo, dopo la pensione si è iscritto ad un corso di basco >
NO
3) Abel è indiano e parla in indi. La scuola e l’uni erano in inglese pero è da 3 anni che non lo
parla più NI: PRIMA FASE BILINGUE ORA MONOLINGUA
4) Nata a tokyio adottata parla solo norvegese e non ricoda il giapponese> NO
 5) NI Ragazza irlandese, capisce tutto ma risponde solo in inglese> BILINGUE A LIVELLO
PASSIVO MA NON A LIVELLO ATTIVO
6) SI Miriam americana e ha studiato francese all’uni e lavora come interprete
7) SI Conetta è di salemi e parla italiano e siciliano regolarmente 2
DISTINZIONE PRINCIPALE CHE SI FA è TRA
- BILINGUISMO SIMULTANEO: ACQUISIZIONE DI DUE LINGUE TRA I PRIMI 6
ANNI DI VITA
- Bilinguismo consecutivo: acquisizione di L1 + APPRENDIMENTO L2
Distinzione che si lega con l’ipotesi della soglia critica: si pensa che ad una certa età
l’acquisizione avviene come avviene nei bambini, in modo spontaneo. E si pensa che
esistono diverse soglie critiche a diversi livelli. Il sistema fonologico non è efficiente come
quando lo è nei primi anni di vita. A livello sintattico invece, generalmente si parla dei 6-7
anni (prima di quell’età acquisizione spontanea, dopo cambia non è più spontanea, dopo
l’adolescenza si fatica sempre di più)
Il bilinguismo ha numerose sfaccettature:
- Bilingui tipici: sono esposti a due lingue dalla nascita
- Apprendenti di L2, che possono acquisire un qualche livello che va da elementare a simil-
nativo
- Persone con conoscenza passiva di una delle due lingue (dialetto-italiano)
Ci sono poi due altre categorie molto particolari
- Parlanti ereditari: quelle persone che in famiglia parlano una lingua che non è quella della
società (figli di immigrati o genitori dialettofoni e poi nella società italofona). Questi
parlanti sviluppano la loro L1 quella dominante, con il tempo però l’input della famiglia sarà
limitato rispetto a quello esterno al punto che diventano dominante nella loro L2
Parlante ereditario del siciliano che però è dominante in un’altra lingua
- Parlanti con attrito linguistico: cos’è: fenomeno che può capitare a tutti se per esempio
andiamo in erasmus 6 mesi e dopo un po' anche quando parliamo in italiano tenderemo a
fare dei calchi con parole o espressioni> persone che si trasferiscono all’estero e
dimenticano alcuni tratti della loro l1. Questo è reversibile, al nostro rientro recuperiamo la
nostra L1
IL CERVELLO BILINGUE
Alcune definizioni:
1) una delle più antiche risale a Bloomfield il fondatore della glottodidattica 1933> il quale
parla della competenza a livello nativo di due lingue
2) in realtà in questo secolo altre definizioni puntano ad elementi concreti, della
comunicazione: un bilingue è una persona che nella vita quotidiana utilizza due lingue o
dialetti anche se ha una competenza A1 (Grosjean e Li 2013
3) l’altra: il bilinguismo è un’abilità ad usare due lingue o più in modo sufficiente da gestire
una circoscritta conversazione casuale (avendo ad esempio un B1) di Maryes-Scotton 2006
4) Altra definizione: una persona cui è praticamente indifferente in quale delle due lingue
vivere qualsiasi situazione (Salmon,2017)
Domande di ricerca fondamentali:
esistono differenze tra il cervello monolingue e quello bilingue?
Dove si situano le due lingue?
Tutt’uno o separate?
Le due teorie di base sono:
 1) Le due lingue sono sempre localizzate in un unico punto
2) Le due lingue sono localizzate in aree diverse
Ipotesi discussa per bilingui simultanei e per quelli consecutivi (dove la seconda lingua si è
acquisita più tardivamente)
Per chi apprende la L2 più tardi, si tende a proporre un percorso che va da una separazione a
un sempre maggior avvicinamento alle L1
Più si va avanti nell’acquisizione della L2 più questa verrà gestite dalle aree deputate della L1
Quindi la L1 è acquisita con la memoria implicita-procedurale tranne il lessico
La L2 acquisita con la memoria esplicita-dichiarativa. Il parlante è conscio di stare apprendendo
delle regole più o meno esplicite. Di conseguenza ogni parlante può acquisire un livello quasi nativo
nella sua L2: userà le stesse risorse cognitive di un madre lingua Fattore chiave: l’esercizio e la
pratica costante. Anche la L1 si può perdere(attrito), se non c’è esercizio Inoltre, più si invecchia,
più è necessario per conseguire questo risultato Altre attività: suonare uno strumento, praticare uno
sport. Si può apprendere ma difficilmente si raggiungeranno gli stessi risultati di chi lo pratica sin
dall’infanzia. Ma c’è chi ha una forte variazione individuale (più veloce nell’acquisizione)
Tornando sul controllo esecutivo: i bilingui sono facilitati a mantenere il controllo esecutivo, la
concentrazione. Il bambino quando ottiene stimoli linguistici già sa quali stimoli sono della lingua
A e quali proprietà sono della lingua B. già appena nato esercita questa capacità di tener separati
stimoli diversi. Il cervello si abitua all’abilità di guardare stimoli diversi e tenerli separati. Questi
miglioramenti riguardano anche per gli adulti e gli anziani che faranno un corso di lingua Il nostro
cervello è in continua attività e riceve continuamente input di vario tipo e il controllo esecutivo
blocca i processi che non sono utili
Acquisizione e apprendimento
- Sono due processi in cui un soggetto migliora le sue competenze in una lingua.
- Numerose differenze a livello psicolinguistico e neurolinguistico.
- Queste hanno delle ricadute sulla competenza in generale.
Differenze di carattere generale: esistono vari modi in cui le persone acquisiscono le lingue che
dipendono soprattutto all’età.
Simile è l’obiettivo finale: parlare una lingua, aumentare le proprie competenze di una lingua.
Questi due processi hanno lo stesso oggetto (la lingua) e lo stesso scopo (la competenza).
Esistono differenze di carattere neurolinguistico (vengono attivate parti di cervello diverse) e
psicolinguistico (nell’acquisizione il bambino si costruisce la struttura della lingua L1 grazie
all’input, in modo spontaneo, invece l’apprendimento è mediato dall’insegnante che esplicita le
regole, anche in italiano la conoscenza è implicita, ma resa esplicita a lezione).
Il fattore chiave per distinguere i due processi: età.
Soglia critica: 1. esiste una fase in cui l’avvicinamento della lingua avviene in maniera spontanea
(3/6 anni 2. una fase intermedia in cui c’è in parte un processo spontaneo, in parte più cosciente
ed esplicito che va dai 6 anni alla pubertà.
3. Da lì in poi c’è un approccio tipico degli adulti: processo che è esplicito e si basa
su norme di cui siamo coscienti, anche se l’input viene in modo spontaneo (per esempio in una L2
appresa nel suo contesto), ci basiamo comunque su conoscenze pregresse e rapportiamo la nuova
lingua a strutture che già conosciamo.
Ad esempio: se un italiano apprende l’islandese, non apprendiamo ex novo, ci basiamo su strutture
linguistiche che già abbiamo, costruiamo l’islandese su conoscenze pregresse di italiano (o anche
dell’inglese e di altre lingue che conosciamo)
PERIODO CRITICO – BALBONI (da p 86)
Ai bambini non si insegna una lingua straniera: li si guida in una forma di éveil au langage, cioè
nella scoperta del fenomeno linguistico attraverso il contatto con varie lingue e poi si muove
all’accostamento a una lingua straniera, cercando di far comprendere loro che:
- la lingua materna è solo una tra le tante lingue possibili, che altre persone parlano altre lingue
- le lingue straniere si possono imparare
- imparare le lingue può essere un gioco.
Lo scopo principale è prettamente politico: trasformare un bambino italiano in un bambino europeo.
Il progetto politico può essere sintetizzato nel passaggio da BILINGUISMO a BILINGUITA’.
Bilinguismo = dato sociale
Bilinguità = è una condizione personale: descrive coloro che sono riusciti a sviluppare una
personalità bilingue e include tutte le lingue a far parte del processo di concettualizzazione della
propria visione del mondo. Uno dei temi cruciali per i non-esperti che dibattono sull’introduzione
precoce delle lingue straniere nel curricolo riguarda la nozione di spazio neurologico, ma tutta la
letteratura a riguardo dimostra che la presenza di due lingue nel cervello porta a un arricchimento
cerebrale:
- l’organizzazione del linguaggio nel cervello bilingue sembra essere più bilaterale rispetto
all’organizzazione cerebrale di un bambino monolingue;
- l’emisfero destro svolge un ruolo molto più importante nella rappresentazione cerebrale dei due
codici;
- la dominanza cerebrale nell’individuo bilingue tende a essere meno rigida di quella presente
nell’individuo monolingue. E’ consigliabile iniziare ad insegnare le lingue straniere prima della
scuola elementare: quando il processo di lateralizzazione funzionale del cervello è in piena
realizzazione.
L’IPOTESI DEI PERIODI CRITICI
(Legata allo studio di Lenneberg sui fondamenti biologici del linguaggio)
Durante i primi anni di vita il meccanismo di acquisizione linguistica sarebbe al suo massimo e
decadrebbe alla soglia della pubertà. Studi successivi hanno in parte attenuato la drasticità
dell’ipotesi del periodo critico, a decadere è soprattutto la capacità di una perfetta acquisizione
fonetica (il bambino attraversa un periodo critico irripetibile per quanto riguarda la rapidità della
sua acquisizione e la sua sensibilità fonetica). La ricerca più recente (sintetizzata nelle pubblicazioni
di Daloiso) nota che tale periodo è in realtà articolato in:
- periodi critici in cui è potenzialmente possibile acquisire una o piu lingue raggiungendo anche una
competenza pari a quella di un madrelingua: fino ai primi 3 anni si acquisisce una pronuncia
perfetta e si ha un ottimo sviluppo delle abilità linguistiche; il secondo periodo critico è tra i 4 e gli
8 anni: l’acquisizione della pronuncia è ancora perfetta, ma lo sforzo cerebrale per parlare una
lingua straniera è maggiore;
- periodo sensibile, tra gli 8 e i 20-22 anni la persona ha ancora forti potenzialità neurologiche, le
consentono di sviluppare una buona competenza linguistica, ma la sua performance non passa più
per quella di un madrelingua, si consolida l’accento dovuto alla L1 e l’interferenza morfosintattica
diviene via via più difficile da controllare. Non ci sono difficoltà nell’acquisizione lessicale.
IL PRINCIPIO DI INTERDIPENDENZA LINGUISTICA
Jim Cummins, uno dei massimi studiosi dei problemi di educazione linguistica, afferma che lo
studio di una lingua si riflette positivamente sull’intero repertorio linguistico. (metafora iceberg)
L’introduzione di una lingua straniera intorno ai 36-48 mesi di età, nel momento in cui il
meccanismo di acquisizione linguistica ha concluso la fase primaria dell’acquisizione della lingua
materna significa non solo tenere attivo il LAD, ma soprattutto immettere materiale nuovo e stimoli
nuovi che migliorano la competenza semiotica in generale e quindi anche la lingua materna.
Altri fattori che influenzano i processi: contesto, motivo, motivazione, preferenze individuali,
modalità. In glottodidattica, riconoscere questi due processi serve per sfruttare le conoscenze che si
hanno a proprio vantaggio. Importante conoscere i modi in cui le persone acquisiscono una lingua
per: - comprendere come facilitare il loro compito  Il fatto che io sappia come gli studenti si
approcciano alla lingua mi aiuta perché capisco come facilitare il loro compito, so come il cervello
si approccia alla lingua, quindi vado incontro al loro stile di apprendimento o acquisizione,
propongo esercizi e modalità diverse, ad esempio.
- rendere i loro sforzi più efficaci  ogni apprendimento di una lingua che non è L1 = RICHIEDE
UNO SFORZO, sapere come funziona il processo di apprendimento permette di ottimizzare gli
sforzi del discente, così che almeno sia uno sforzo con il massimo risultato.
Le conoscenze sull'acquisizione linguistica si evolvono rapidamente la glottodidattica dev'essere
aperta ai cambiamenti ed elaborare nuove strategie basate sulle conoscenze più recenti.
Le conoscenze su acquisizione e apprendimento cambiano rapidamente negli ultimi anni. Gli studi
diventano più fini e specifici, quindi il nostro studio deve essere aperto a molti cambiamenti, a
possibili innovazioni nelle conoscenze e nei nuovi orientamenti della psico e neurolinguistica.
DEFINIZIONI: VARI TIPI DI LINGUA
L1: la lingua appresa per prima e in cui una persona è normalmente più competente, NON è detta
LINGUA MADRE
2L1: un parlante bilingue simultaneo ha due L1, input di due L1 dalla nascita
L2: la lingua parlata nell'ambiente, diversa dalla L1, il parlante la trova anche nell’ambiente
extrascolastico, l’input su cui si lavora è spesso dovuto al contesto extrascolastico, la motivazione è
immediata, strumentale, quotidiana.
L3, L4, ...: indica le lingue successive
LS: lingua straniera = una lingua diversa dalla L1 e che non viene parlata nell'ambiente, non è
presente se non nella scuola
Lingua ereditaria: una L1 che non è la lingua in cui un parlante è più competente, parlante non è
dominante in questa lingua, forte competenza nei primi anni di vita, poi a contatto con persone che
parlano la L2 che diventa dominante e la L1 sarà la lingua non dominante.
Lingua regionale/di minoranza: una lingua parlata a livello locale o da una minoranza di parlanti
Lingua etnica = lingua della comunità d’origine di una persona quando essa non è la lingua
materna, ma è comunque presente nell’ambiente degli immigrati: è il caso dei figli di immigrati in
italia, che ormai sono diventati italofoni, ma possono sentire queste lingue parlate in casa e tra gli
amici dei genitori. In America si parla di FAMILY LANGUAGE e COMMUNITY LANGUAGE.
Lingua franca = lo fu il latino, lo è l’inglese oggi, si tratta di una lingua usata di solito in maniera
abbastanza semplificata per facilitare la comunicazione internazionale. La trasformazione
dell’inglese in lingua franca sta cambiando completamente la natura dell’insegnamento di questa
lingua: scompare l’interesse per la cultura, non si mira a raggiungere una buona pronuncia, il lessico
si riduce, l’esito pragmatico ha valore più alto dell’accuratezza formale.
DIFFERENZE L2/LS – BALBONI P 228
NB: L2 viene spesso usato come termine generico per L2, L3, LS
DEFINIZIONI COMPETENZA/PADRONANZA
Competenza/padronanza (proficiency): la capacità di esprimersi in una lingua, non c’è una
competenza unica o di per sé.
Esistono Vari ambiti di competenza: lettura, scrittura, parlato, ascolto.
E’ un termine graduabile: ottima/scarsa/limitata competenza/competenza da madrelingua (native-
like) ciò è spiegato anche dal Quadro comune europeo, ci sono diversi livelli a cui arrivare, non si
può parlare di competenza come termine unico che indica conoscenza assoluta.
E’ un valore astratto e implica una valutazione generale delle conoscenze sia esplicite che implicite:
non è legato a singoli eventi. Non riesco a capire la competenza esatta semplicemente quando una
persona parla, è astratta, ci arrivo con test, più verifiche ecc.
La competenza tiene conto anche degli errori.
La competenza non va confusa con:
FLUENZA  fa riferimento non solo a errori, e conoscenze, ma alla scioltezza e alla rapidità di
uso della lingua, esistono parlanti che parlano fluentemente ma con errori che possono essere
notevoli.Invece esistono persone con competenza più alta che sono meno fluide per fattori legati
alla timidezza ad esempio.
PERFORMANCE  fa riferimento a dei casi concreti in cui si usa il linguaggio, se io ho un
discente quello che sento se lo interrogo è la sua performance, cosa riesce a dire in quel preciso
momento. E’ influenzata sicuramente dalle conoscenze, ma può essere dovuta a stato d’animo,
umore, stanchezza, pensieri e preoccupazioni, luoghi (zone con rumori che confondono), timidezza,
carattere… Se faccio un esame vedo la performance, l’insegnante deve andare oltre la singola
performance e valutare la globalità, sicuramente nelle classi grandi è più difficile, nelle classi
piccole ci si può dedicare più attentamente agli alunni e alle loro competenze generali.
Bisogna cercare di valutare la competenza e non la performance (anche se è più difficile), andare in
profondità quanto più possibile, la tentazione è quella di guardare la performance (si fa un errore
che porta ad una penalità, si dice una frase corretta, si prende un voto alto), ma bisogna sforzarsi.
La performance è influenzata anche dal filtro affettivo.
NB: IN SINTESI, bisogna cercare di valutare la competenza e non la performance (anche se è più
difficile).
LINGUISTICA ACQUISIZIONALE: Studia i procedimenti e le modalità con cui una lingua viene
acquisita.Si concentra a livello psicolinguistico e neurolinguistico come una lingua viene acquisita
nello specifico. L’acquisizione è implicita, l’apprendimento è esplicito e guidato.
Sviluppo linguistico (soprattutto in L1): l'insieme dei vari stadi di acquisizione che portano alla
piena competenza.Studia lo sviluppo linguistico soprattutto in L1: l’insieme di tutte le fasi di
acquisizione di una lingua, ogni processo di acquisizione linguistica passa attraverso fasi e tappe
che portano alla piena competenza e ne possiamo individuare le varie fasi principali (dello sviluppo
linguistico).
Lingua bersaglio/target/obiettivo = indica la lingua che viene acquisita, a seconda del contesto
Lingua di partenza: la L1 dei parlanti che apprendono un’altra lingua
Vari tipi di apprendimento  ciò che avviene dopo una certa età, un parlante adulto può avere
apprendimento di due tipi:
Apprendimento spontaneo  lingua appresa per immersione (L2), una persona adulta che
generalmente si trasferisce in un altro paese, non frequenta corsi di lingua e acquisisce la lingua
soltanto entrando in contatto con le persone del luogo, avrà input da parte dei nativi che può essere
anche molto ricco, questa persona vive la così detta immersione, nel caso ideale non ha conoscenza
della lingua e quello che apprende lo apprende in maniera spontanea. E’ diversa dall’acquisizione
del bambino perché ha già una L1, apprende la L2 avendo in mente una L1: le categorie linguistiche
le baserà sulla L1, le applicherà alla L2; può essere un vantaggio perché ad esempio il parlante sa
già come cercare il verbo, il soggetto, il complemento, quindi le regole possono essere implicite o
esplicite e il parlante si appoggia alla L1 per ottimizzare il processo di apprendimento.
Apprendimento guidato  lingua appresa attraverso regole esplicite (LS), avviene in classe, in un
corso di lingua, le regole ci vengono fornite in maniera esplicita e spesso l’input ci viene fornito in
maniera artificiosa dall’insegnante che media fra la lingua, la realtà della lingua, input linguistico
dei parlanti nativi e il discente; da un certo punto di vista ci toglie una parte di fatica, visto che sono
adulto e non ho più le capacità di acquisire una lingua del bambino, il guidato aiuta, non è
svantaggioso, diventa meno efficace se questo apprendimento guidato avviene in Italia e
apprendiamo l’inglese, manca l’input, non parliamo al di fuori del corso e della lezione.
Apprendimento misto  si avvale sia di regole esplicite, sia di immersione nel contesto. Queste due
situazioni possono sovrapporsi, possono esserci persone che si trasferiscono in paese diverso, da un
lato c’è la parte spontanea, si è a contatto con l’input molte ore del giorno, e ci si può anche
iscrivere ad un corso di lingua così che la guida possa fornire la chiave di interpretazione della
lingua tramite apprendimento guidato. Una minima parte di spontaneità c’è anche
nell’apprendimento guidato (serie tv, canzoni…), o anche quello spontaneo può esserci guida (si
può comprare un libro di grammatica, si può chiedere ai nativi),
tendenzialmente o prevale uno o l’altro.
Apprendimento e acquisizione di L1
Acquisizione e apprendimento hanno una serie di caratteristiche in comune e differenze.
TRATTI IN COMUNE DI BASE:
- Basati su un processo di socializzazione (con qualcuno o attraverso qualcuno, raramente si impara
una lingua solo per se stessi), sono processi necessari per comunicare, alla base c’è questa necessità
o volontà, l’urgenza di comunicare.
- Processi composti da serie di fasi per acquisire un fenomeno di sviluppo ricorrente
sono le stesse sia per acquisizione che per apprendimento
Esempio: negazione inglese
Fase 1: NOT A TEDDY BEAR (Bambino che acquisisce L1)– NO SLEEPING (parlante che
apprende come L2), negazione + frase nominale
Fase 2: HE NOT BITE YOU – YOU NO SWIM, la negazione assomiglia a quella italiana, un
avverbio negativo davanti al verbo, dopo il soggetto, avanti al verbo
Fase 3: I haven’t seen this afore – you’re not playing it (Chini), i parlanti adesso dominano la
negazione in modo corretto viene messa correttamente o attaccato al verbo o con ausiliare + not
Fanno lo stesso percorso.
- Entrambi mostrano alcuni tipi di errori evolutivi in comune: analogie e sovraestensioni, sono tipici
di una fase di acquisizione, prima che il bambino parli perfettamente la L1 o l’adulto l2 fa errori
tipici:
La problema, dicete, ha coprito, he goed.
Estensione per analogia: apprende una regola e la applica dappertutto nei contesti in cui va bene e
dà per scontato, ad esempio, che tutte le parole in a siano femminili, man mano capirà che la regola
non vale in assoluto e capirà quali sono le parole maschili che finiscono in a.
Il parlante è creativo con la lingua che sta apprendendo non si limita a sentire e ad utilizzare le
regole che sente, astrae la regola e la applica a contesti in cui non l’ha mai sentita.
90% dei casi produce cose corrette.
- Gli elementi marcati sono particolarmente problematici da apprendere o perché sono rari a livello
universale o particolarmente complessi
Fonemi come /ts, dz/, /#sC/: Suisera (al posto di Svizzera), estò (al posto di sto), ladio (problemi
con la r, al posto di radio)
La o e la e aperta, gn.. sono più rare a livello tipologico. A livello strutturale ci sono le affricate,
unico fonema composto da due foni come ts e dz, fonema doppio composto da due elementi e
questo lo rende più marcato di fonemi con un solo elemento.
Le parole che iniziano per s + consonante sono più marcate, come sport e stare, infatti alcune lingue
romanze aggiungono la e prima, estar in spagnolo.Questi elementi sono più difficili da acquisire,
richiedono più tempo.Per alcuni parlanti nativi rimane questa difficoltà.
DIFFERENZE GENERALI/LINGUISTICHE

Acquisizione della L1 Apprendimento della L2

Segue lo stesso percorso per
tutti
Tutti raggiungono una
competenza piena
Avviene senza sforzo
Qualsiasi lingua viene appresa
con la stessa facilità
Avviene in forma solo orale
Varie tipologie di percorso (con alcuni tratti comuni)
Gli apprendenti raggiungono una competenza variabile (il 5%
arriva a piena competenza): vari stadi di fossilizzazione
Avviene con grande sforzo
A seconda di vari fattori, alcune lingue sono più facili da
apprendere che altre
Avviene in forma scritta e orale

L’acquisizione segue lo stesso percorso per tutti, parte sempre da una persona che non sa nulla ad
una persona pienamente competente attraverso lo stesso percorso, a meno che ci siano traumi o
problemi.
Nella L2 esistono diverse tipologie di percorso di apprendimento con alcuni tratti comuni, può
succedere che faccia corso A1, A2, poi ci si ferma, si riprende, possono esserci accelerazioni o
momenti di stop. I percorsi possono essere diversificati (corso, 6 mesi di Erasmus a Londra,
inevitabilmente cambia il mio percorso) Le tappe sono le stesse, ma cambiano da parlante a
parlante. Nella L1 tutti alla fine arrivano ad una piena competenza nella varietà a cui si è esposti, a
meno che non ci siano difficoltà. Nell’apprendimento non tutti raggiungono una competenza
variabile, solo il 5% raggiunge una piena competenza (o non hanno tempo o si lavora, impegni
familiari, non tutti studiano così tanto, iniziano un percorso, ma non lo concludono).
L’acquisizione avviene senza sforzo, il bambino è capace di acquisire qualsiasi lingua con la stessa
facilità, con una piena competenza e senza sforzo. Qualsiasi lingua viene appresa con la stessa
facilità nell’acquisizione. Nell’apprendimento avviene con molto forza e impegno, per noi alcune
lingue sono più facili di altre però. A seconda di vari fattori alcune lingue sono i
L’acquisizione avviene in forma solo orale, sviluppa solo due competenze, parlare e ascoltare, in
seguito si aggiunge la forma scritta, quando si va a scuola.
Nella L2 l’apprendimento avviene anche tramite la scrittura, ad un adulto si richiedono tutte e
quattro le competenze, lo scritto aiuta l’apprendimento, è un processo in più verso la lingua.
DIFFERENZE COGNITIVE
Acquisizione della L1
Avviene in parallelo con lo sviluppo
cognitivo generale del bambino
La L1 si innesta su una «tabula rasa»
Si acquisisce con la memoria procedurale
Apprendimento della L2
Si può fare riferimento a conoscenze del mondo e
competenze metalinguistiche
Chi apprende la L2 ha già tutte le categorie
linguistiche (rischio di transfer!)
Si apprende con la memoria dichiarativa (come il
lessico)

Primo tratto dell’acquisizione: avviene in parallelo con lo sviluppo cognitivo generale, il bambino
di un anno ha competenza cognitiva limitata, sono ancora poco sviluppate, la lingua si unifica al
beneficio cognitivo generale, apprende e contemporaneamente si apre alla lingua.
Nell’apprendimento si può fare riferimento a conoscenze del mondo e linguistiche pregresse,
sviluppa solo la lingua in sé, è limitato, prende solo una competenza specifica linguistica.
La L1 si innesta su una tabula rasa, ma non è chiaro quanto il bambino sappia già, non c’è una
conoscenza concreta di una lingua.
Chi apprende la L2 ha tutte le categorie linguistiche, sa già cosa sono soggetto, verbo, aggettivo,
nome (punto a favore), ma ciò aumenta il rischio di trasnfer, interferenza da L1 a L2.
LA L1 si acquisisce con la memoria procedurale. (escluso il lessico)
La L2 si apprende con la memoria dichiarativa esplicita.
Se poi diventa automatismo, utilizziamo la memoria procedurale dopo anche per L2, ma non è
l’approccio iniziale.
Oltre questo ci sono ulteriori differenze che risiedono nel fatto che l’acquisizione della L1 beneficia
di una situazione particolare del bambino: il bambino vive una vita diversa dell’adulto.
Fattori legati all’età che aiutano la L1, sono meno sviluppati o assenti nella L2:
- Nel bambino si crea un legame fra lingua e identità, si avvicina alla lingua come modo per
esprimere i bisogni, cosa vuole, cosa pensa, lo sviluppo dell’identità non prescinde dalla lingua,
questo rinforza l’acquisizione, è puramente identitaria e rende la motivazione maggiore.
- rinforzo positivo degli adulti, ogni volta che i bambini dicono qualcosa, tutti si complimentano o
ridono perché buffo, quindi sono al centro dell’attenzione, stimolati a produrre lingua perché il
rinforzo è fortissimo, li gratifica e li porta a ripetere più volte possibile questa esperienza.
- input linguistico costante per la L1: durata, varietà, intensità e coinvolgimento sono maggiori, ci si
rivolge molto al bambino, lo porterà ad astrarre le regole e le analizzerà in seguito.
- Funzione del baby talk (mammese, discorso diretto al bambino), modo tipico per rivolgersi ai
bambini piccoli: toni più alti, esposizione più lenta, ripetiamo la stessa cosa, usiamo strutture
espressive, calchiamo sillabe, è qualcosa che facciamo inconsciamente o perché lo abbiamo vissuto
o lo abbiamo visto fare: sembra avere la funzione di favorire l’acquisizione delle strutture di base
della lingua, fissa meglio determinate strutture fonologiche.
- Differenze neurologiche dovute all’età: la L1 contribuisce a plasmare il cervello, la L2 trova un
cervello già formato, inoltre, le aree attivate nel cervello non sono esattamente le stesse.
L’IPOTESI DEL PERIODO CRITICO
- Proposta già nel 1959 (Penfield e Roberts; poi Lenneberg 1967, 1971)
- Parte dal presupposto: esiste un’età specifica entro cui si acquisiscono i singoli fenomeni. Ad
esempio, la fonologia si apprende prima della sintassi, anche nella sintassi stessa ci sono differenze,
è stato dimostrato che le relative sull’oggetto si apprendono molto tardi, addirittura dopo alcuni anni
della scuola elementare. Sono stati condotti esperimenti sui bambini  “indicami la giraffa che il
leone insegue”, la giraffa è l’oggetto da inseguire e i bimbi da 7/8 anni non riuscivano ad indicare la
giraffa corretta, interpretavano la relativa come una relativa sul soggetto e indicavano la giraffa che
inseguiva il leone. Le relative dell’oggetto sono apprese molto tardi anche a livello di comprensione
quindi, nel livello sintattico quindi ci sono diverse fasi rispetto ad un altro fenomeno Non si parla di
lingua tout court, ma nemmeno di sintassi tout court. Esistono delle serie di periodi critici
- passata questa soglia si pensa non sia possibile raggiungere piena competenza nativa di una lingua.
I giudizi di grammaticalità servono per capire cosa si può dire e cosa non si può dire, serve a livello
sintattico per ricostruire strutture esatte dell’italiano, nel nostro caso. Riusciamo a darli sulla nostra
L1, ma giudizi molto fini sulla L2 non sono quasi possibili, abbiamo difficoltà a dire se una cosa si
può dire o no, non abbiamo la sensibilità che abbiamo nella L1, la competenza nativa ci permette di
dare giudizi di grammaticalità.
- Prove: bambini selvaggi Casi in cui adolescenti che per tutta la vita non avevano avuto contatti
con esseri umani, o limitati all’inizio della vita, o abbandonati, non hanno avuto contatti con la
lingua nei primi anni di vita e quindi non avevano una competenza linguistica. Si è cercato di
insegnare la lingua, ma questi bambini non sono mai riusciti ad avere una vera competenza, non
avevano più capacità di acquisire una L1, la capacità di linguaggio si era atrofizzata, quindi
facevano molti errori, comunicavano, ma non come nativi. ▪ Ma qual è l’età soglia? Varie proposte:
pubertà, 5 anni, ... ▪ Oggi: singoli fenomeni hanno periodi critici diversi: la fonologia è ritenuta la
più «precoce» Tutta la tesi è ancora sotto discussione, forte fattore individuale.
PRIMI STUDI DI ACQUISIZIONE LINGUISTICA
Come avviene acquisizione: L1 Fino agli anni '50: psicologia comportamentista. L’acquisizione è
basata sulla memoria tout court (ripetizione, rinforzo, imitazione) Sequenza: stimolo – risposta –
rinforzo →l’acquisizione avviene per pura imitazione Problema principale: il bambino dovrebbe
usare solo gli elementi che sente, senza estendere le regole (non dovrebbe dire dicete)
L’acquisizione avviene per pura imitazione. Problemi per questa teoria: questa teoria predice che il
bambino dovrebbe produrre parole solo nelle forme già sentite e non dovrebbe estendere le regole,
essere in grado di essere creativo. Esempio: il bambino non può compiere errori come dicete, la
problema, cosa che invece i bambini spesso dicono.
Non vengono mai sentiti, eppure li usano. Se una teoria fa predizioni sbagliate, è da cambiare.
Questa teoria fa questa predizione sbagliata e quindi non va bene.
Negli anni 50 c’è una frattura con questo metodo. NOAM CHOMSKY
- Attivo dal 1957. -Acquisizione non è solo imitazione.- I bambini sono già predisposti: facoltà di
linguaggio innata.- Distingue tra performance e competence- Prova principale: ▪ Povertà dello
stimolo L’innatismo di Noam Chomsky, il più grande linguista del Novecento, nel 1957 pubblica il
suo primo lavoro.Demolisce queste teorie precedenti, le controbatte dimostrando che erano fallaci e
l’idea forte è che l’acquisizione NON è solo imitazione, come fanno i bambini ad astrarre regole?
Per Chomsky i bambini sono predisposti al linguaggio, hanno una facoltà di linguaggio innata.
Prova  povertà dello stimolo, problema di Platone, grande domanda che ci si pone: perché
bambini in pochissimi anni di vita con input limitato (vale a dire che non riusciranno mai a sentire
tutte le frasi e strutture possibili della propria lingua), riescono in pochissimo tempo ad acquisire
una lingua con piena competenza? Se fosse solo imitazione non sarebbe possibile, non avrebbe
abbastanza cose da imitare in pochi anni di vita, le frasi rivolte ai bambini, tra l’altro, sono sempre
limitate con pochi argomenti. La povertà dello stimolo ci dimostra questa competenza linguistica
innata. I bambini pur avendo degli stimoli limitati nei primi anni della loro vita riescono ad
acquisire tutti i tratti caratteristici della loro lingua (fonologia, sintassi, semantica), impossibile
spiegare con il modello comportamentista.Pensa esista un LAD = Language Acquisition Device La
neurolinguistica descrive il funzionamento del cervello, dell’hardware. La psicolinguistica studia il
funzionamento del software, quello che Chomsky ha chiamato Language Acquisition Device.La
neurologia descrive il fenomeno della lateralizzazione, cioè il fatto che i due emisferi cerebrali,
collocati a sinistra e a destra all’interno del cranio, lavorano in maniera differente e specializzata.La
psicologia descrive la natura di tale specializzazione: si affidano all’emisfero sinistro i compiti di
natura analitica, logica, e si eseguono con l’emisfero destro compiti di natura globalistica,
simultanea, analogica.La neurolinguistica individua nell’emisfero sinistro le due aree in cui avviene
l’elaborazione del linguaggio: i diversi tipi di linguaggio vengono elaborati in realtà attraverso una
sequenza di operazioni interrelate fra i due emisferi. Marcel Danesi parla infatti di bimodalità
(entrambe le modalità del cervello sono coinvolte nella comunicazione linguistica) e direzionalità
(l’uso bimodale avviene secondo una direzione precisa, dall’emisfero destro – modalità
contestualizzanti e globalistiche, all’emisfero sinistro – modalità più formali). La psicolinguistica è
concorde nel ritenere che esista una facoltà di linguaggio propria della nostra specie, che essa sia
innata, quindi trasmessa geneticamente.
Tre osservazioni a sostegno:- Lo sviluppo del linguaggio del bambino segue percorsi simili
indipendentemente dall’ambiente socio-culturale in cui cresce, per ogni lingua esistono delle mappe
all’interno delle quali l’acquisizione linguistica segue tappe prevedibili;
- la linguistica acquisizionale mostra che tale ordine naturale vale non solo per l’acquisizione della
madrelingua, ma anche nell’acquisizione spontanea delle altre lingue; - lo studio delle lingue mostra
l’esistenza di una GRAMMATICA UNIVERSALE, meccanismi comuni sottostanti a tutte le
lingue: ciò è possibile solo ipotizzando una facoltà di linguaggio genericamente preordinata.
Lo studente non è una tabula rasa, è un soggetto attivo, predisposto all’acquisizione linguistica e
dotato di un meccanismo di acquisizione linguistica, il LAD, che va supportato, guidato, facilitatio,
reso più efficiente soprattutto nei tempi di acquisizione: è il LASS, Language Acquisition Support
System ipotizzato da Bruner a completamento del LAD, costituito dagli adulti nell’acquisizione
della L1, dall’insegnante, dai compagni, dai social network. Il processo di acquisizione si dipana
secondo cinque fasi:
- osservazione dell’input linguistico-comunicativo
- creazione di ipotesi (il LAD è un meccanismo generatore di ipotesi sulla base dell’input osservato)
- verifica dell’ipotesi attraverso conferma o correzione
- fissazione (si trasforma presto in forme di reimpiego)
- riflessione
Le idee verdi insonni dormono furiosamente  priva di senso, ma corretta grammaticalmente, il
problema è semantico.Idee le furiosamente dormono verdi insonni  pur non capendo la frase,
sappiamo che il problema non è solo semantico, ma anche sintattico, noi riusciamo a fare questa
distinzione e capire quale sia il problema nonostante nessuno di noi abbia mai sentito prima questa
frase (riusciamo a capirla e valutarla).
Se ci basassimo solo sull’imitazione non saremmo in grado di valutare queste due frasi, ugualmente
AGRAMMATICALI, ma noi ci rendiamo conto che:
- frase due indica un doppio livello di errore, sintattico e semantico, e riusciamo grazie alla facoltà
linguaggio innata che ci permette di valutare e produrre qualsiasi frase nella nostra lingua, ANCHE
MAI SENTITE PRIMA, con materiale nuovo solo perché sappiamo le regole combinatorie.
Oggi esistono vari approcci.
TEORIE INNATISTE, derivano dallo studio di Chomsky, postulano che la mente sia predisposta ad
acquisire il linguaggio, il bambino non nasce come tabula rasa, aspetta l’input per sintonizzare la
sua facoltà con la lingua concreta che sentirà. (predisposizione, c’è già il LAD che si forma anche
nel feto)
TEORIE EMERGENTISTE, non c’è predisposizione, la apprendono in seguito. la lingua emerge
nel cervello come qualcosa che emerge dal nulla, come se prima non ci fosse. Vedono i bambini
come una tabula rasa. Rifacendosi alle teorie comportamentistiche, con importanti innovazioni,
affermano che le persone utilizzano metodi statistici in funzione dei loro bisogni per apprendere.
Apprendo prima le cose che sento più spesso e le cose che sento di meno le apprendo dopo, le cose
che non sento non le apprendo proprio.
Le teorie emergentiste si dividono in:
- TEORIE COGNITIVISTE: processi cognitivi
- TEORIE AMBIENTALISTE: lingua vista come oggetto culturale, si basa su convenzioni basate
sulla nostra cultura, guardano quindi il contesto, il parlante apprende la lingua come apprende canti
tradizionali della terra o elementi di folklore.
Per quanto riguarda le diverse posizioni possiamo dividerle secondo due punti principali di rottura:
- Visione innatista – INNATISMO - Visione non innatista – NON
INNATISMO
Due caratteristiche principali

1. Innatismo vs. non-innatismo

2. Acquisizione basata su processi dominio-specifici vs. ricorso a capacità più generali

Processi dominospecificiminio-
Ricorso a capacità generali
specifici
Innatismo Generativismo Teorie cognitivo-funzionali
Non innatismo- Teorie cognitivo-funzionali Teorie
Teorie cognitivo-funzionali
innatismo ambientalistiche

Alcune teorie pensano che l’acquisizione sia basata su processi:

- Dominospecifi processi dedicati all’acquisizione della lingua nel cervello, dedicata al linguaggio,
Generativismo (Chomsky)
- capacità generali = le capacità di fare lingua si trovano negli stessi punti e posti cerebrali dove si
sviluppano altre abilità, come pensare, abilità, motorie (opposizione al generativismo), il linguaggio
è uno fra le tante abilità e non ha posizione particolare
INNATISMO/GENERATIVISMO
Povertà dello stimolo / problema logico dell'acquisizione linguistica (o 'di Platone')
▪ Evidenza positiva ridotta, evidenza negativa minima (vd. diapositiva successiva)
▪ Gli umani nascono con un dispositivo di acquisizione linguistica innato ('LAD’), che contiene la
Grammatica Universale: principi e parametri (P&P)
Il punto principale: povertà dello stimolo
Chomsky osserva che questa povertà dello stimolo, da un lato, è caratterizzata da:
- evidenza positiva ridotta  ad esempio, le prove che i soggetti nulli sono possibili sono ridotte,
quando ci si rivolge ad un bambino, possono essere prodotte frasi in cui il soggetto compare, il
bambino parlano non ha occasione di sentire chissà quante frasi, spesso si dicono ripetizioni,
formule precise che si dicono tutti i giorni negli stessi contesti;
- evidenza negativa minima  non esistono prove esplicite che qualcosa non si può dire. Il
bambino inglese quando sente i genitori usare soggetti non ha prova diretta che i soggetti nulli non
vanno bene in inglese, non c’è evidenza negativa, si basa solo su ciò che c’è e ciò che sente.
Ciò che non sente potrebbe essere agrammaticale o non presente nell’input, i fenomeni rari
potrebbero essere casi che il bambino non abbia sentito.
Gli umani nascono con dispositivo di acquisizione linguistica innato LAD (Language Acquisition
Device) che contiene la grammatica universale, le nostre competenze linguistiche a livello mentale
su cui basiamo le nostre conoscenze e grazie alle quali acquisiamo lingua dall’ambiente.a
La grammatica universale è composta da principi e parametri.

quisire una ingua significa fissare

In cima abbiamo il LAD che contiene la GU composta da principi e parametri
PRINCIPI
- Struttura portante del linguaggio, immutabili e uguali per tutte le lingue e per tutti, ad esempio
tutte le frasi di tutte le lingue devono avere soggetto e predicato.
- La sintassi lavora ai costituenti e non alle singole parole.
- La dimostrazione dell’innatezza dei principi: esistono fenomeni universali e categorie universali,
tutte le lingue del mondo hanno nomi, aggettivi, verbi, quindi quando un bambino nasce ha già in sé
il concetto di verbo, nome, aggettivo, ricorsività (ricorsività = aggiungo sempre nuovi elementi ad
una frase in maniera infinita) perché presenti in tutte le lingue.
PARAMETRI
- Ciò che cambia nella lingua, ad esempio il soggetto nullo è attivo in italiano, spagnolo, arabo.
Esistono lingue in cui il parametro è impostato sul No e non c’è soggetto nullo, come francese e
inglese.
- Quando si acquisisce L1 si fissano i parametri, quando il bambino nasce non sono ancora
impostati e il ascoltando input capisce dopo un po’ che l’italiano è lingua a soggetto nullo e inglese
soggetto obbligatorio e quando lo capisce fissa il parametro su quel valore e da quel momento si
comporterà di conseguenza.
- Il bambino deve impostare i parametri, ma non crearli, sono già nella grammatica universale;
vanno poi impostati su attivo o inattivo e il bambino sa già quali parametri esistono, non sono fissati
perché non universali. Nell’input istintivamente cerca indizi per capire quali parametri e come
fissarli, sa già che esiste questo parametro del soggetto nullo, elabora l’input e quando ne avrà
abbastanza per rispondere in maniera adeguata lo fissa come ha dedotto dall’input che ha ricevuto.
- I bambini fissano i parametri da soli ignorando le indicazioni degli adulti, le connessioni degli
adulti non hanno prese sui bambini, ignorano ciò che i genitori dicono esplicitamente sulla lingua,
ignorano l’evidenza negativa.
Child: Want other one spoon, Daddy
Adult: You mean, you want the other spoon.
Child: Yes, I want other one spoon, please Daddy. Adult: Can you say “the other spoon”?
Child: Other ... one ... spoon
Adult: Say “other”
Child: Other
Adult: “Spoon”
Child: Spoon.
Adult: “Other ... spoon”
Child: Other ... spoon. Now give me other one spoon.
(tratto da Pinker 1994, 281 – attribuito a Martin Braine)
Correzione implicita: dice frase corretta per dare input corretto, il bambino accoglie l’affermazione
dell’adulto, ma ignora il livello linguistico, forma la stessa frase dell’inizio e ignora la forma che
l’adulto gli ha presentato.
L’adulto insiste per insegnare a dire “l’altro cucchiaio” senza one, ma il bambino risbaglia, in quella
fase momentanea non ha ancora capito come si utilizza one e rimane saldo su quello che ha
acquisito fino ad allora.
Mette insieme due elementi per formare una frase corretta, il bambino ripete ciò che ha detto
l’adulto, ma ripete esattamente la frase iniziale: segue l’adulto, ma ancora non è in grado di
correggersi in maniera esplicita, il bambino ha ancora un approccio implicito, coglie queste info
come un esercizio qualsiasi slegato dalla lingua vera e propria, non dà significato linguistico e
grammaticale a “other spoon”, solo una sequenza di parole.
Il bambino è impostato per desumere regole dall’input, possono essere sbagliate, sarà lui stesso da
solo nella fase linguistica successiva a passare alla frase corretta, senza rendersi conto passerà a dire
la frase corretta impercettibilmente e si adeguerà all’input.
Contribuisce alla povertà dello stimolo: ci mostra come l’evidenza negativa e le correzioni, non
hanno assolutamente nessun influsso.
TEORIE COGNITIVO – FUNZIONALI
Cognitivo: Centrato sulle basi neurologiche dell’acquisizione (modello neurale), si guarda alle
procedure seguite dalla mente
Funzionali: la funzionalità comunicativa è fondamentale per l’acquisizione, la lingua serve alla
funzione di comunicare i bisogni all’adulto, è fondamentale per l’acquisizione.
E’ funzionale ad esprimere necessità.
Concetti chiave:
- Frequenza/statistica, riprendono la psicologia degli anni 50 dicendo che le cose più frequenti sono
imparate prima, imparano parole e combinazioni di parole (modelli usage-based)
- meccanismi cognitivi generali, vanno al di là della lingua
- ruolo primario della memoria procedurale, implicita
Non c’è innatismo, ma apprendimento distribuzionale: i bambini prestano attenzione ai pattern di
co-occorrenza di certi tratti semantici o morfosintattici.
Esempio: notano che i nomi che finiscono in A generalmente co-occorrono con aggettivi che
finiscono in A, quindi macchina rossa non macchina rosso, notano quindi questa corrispondenza fra
nome e aggettivo in a e articolo femminile in A; ci sono casi eccezionali dove non avviene, ma sono
frequenti i casi regolari di co-occorrenza, quindi apprende questi elementi e dà per scontato che la
parola macchina preveda un aggettivo al femminile.
Diversi approcci si basano su queste teorie:
Approcci funzionalisti:
- il bambino impara certe frasi per uno scopo (pappa per ottenere da mangiare), si basa sulla
funzione e impara cose funzionali.
Approcci connettivisti:
- guardano l’acquisizione come creazione di percorsi neuronali, ogni nuova informazione attiva un
nuovo percorso. Ciò avviene grazie a pattern associativi piuttosto che sullo stabilire di regole
(diverso da innatismo dove ci sono regole di grammatica acquisita).
Il bambino ad esempio acquisisce MELA ROSSA.
mela + rossa = gruppo di parole NON FISSA, ma legata e le memorizza insieme,
Non impara la concordanza nome e aggettivo, ma il legame fra questi due elementi.
Approcci costruttivisti:
I bambini imparano struttura di parole, poi sintagmi, brevi frasi e poi man mano ampliano le loro
strutture. Non vedono queste strutture come sintagmi veri e propri, il sintagma non ha valore
principale, è solo una fase della lingua, sottolineano la lingua funzionale.
Punti critici:
- ignorano elementi visti in chiave sintattica, non tengono conto del fatto che un parlante deve
riconoscere la struttura in costituenti. Ad esempio: Mario mangia la mela, in casi particolari
possiamo dire LA MELA, MANGIA MARIO, ma non posso dire MELA MANGIA MARIO LA
Se sposto mela a sinistra, (antesposizione per focus) non posso spostare solo la parola mela, ma
l’intero costituente LA MELA, l’apprendente impara che si dice LA MELA MANGIA MARIO: si
può fare solo se si sa che le frasi sono divise in costituenti. Negli approcci cognitivo-funzionali
questo non è considerato, i legami sono visti come blocchi fra parole che però non hanno valore di
costituenti e quindi non riescono a formulare bene le proprietà del linguaggio.
- dipendenza dalla struttura, se dico “il ragazzo di Maria è alto” non posso dire “è alta”.
ALTO dipende dall’intero costituente, non da Maria. Elemento centrale – testa del sintagma
nominale = ragazzo, quindi si accorda con RAGAZZO, potremmo pensare che “ragazzo di Maria è
alta” sia giusto perché Maria è l’elemento più vicino all’aggettivo, perché non posso concordare?
Perché c’è una struttura profonda della frase di cui le teorie cognitivo funzionali non prendono atto.
TEORIE AMBIENTALISTE
Accento sulle dinamiche esterne: soprattutto aspetti della socializzazione e input
In antitesi all'innatismo: non basta che il bambino sia esposto a una lingua, dev'essere coinvolto
Contro la «povertà dello stimolo»: in realtà l'esposizione dei bambini alla lingua è molto più alta di
quanto si pensasse, e il baby-talk è fatto apposta per aiutare i bambini ad acquisire.
- Accento sulle dinamiche esterne: lingua vista come elemento culturale, il bambino viene visto non
come esposto ad un input, ma come coinvolto.
- Il fattore chiave è la socializzazione, l’input avviene a livello di società. Si pone in antitesi
all’innatismo: non basta l’esposizione alla lingua perché non ha LAD, il bambino deve essere
coinvolto nella società, nella microsocietà della famiglia: come apprende elementi culturali,
apprende anche la lingua.
- Riducono argomento della povertà dello stimolo perché l’esposizione secondo loro è molto più
alta di quanto si pensasse, pensano l’input sia molto e che il baby talk sia fatto apposta per aiutare
bambini ad acquisire.
Punti problematici:
- esistono culture senza baby-talk, i bambini apprendono lo stesso. Queste teorie danno un valore
fortissimo al baby talk, il fatto che sia assente è un forte controargomento. Non è indispensabile, i
bambini acquisiscono lo stesso.
- La lingua vista come cultura, implica che la lingua sia un prodotto culturale, come lo sono canti
popolari, costumi ecc, ma se fosse davvero così non ci aspetteremmo l’esistenza degli universali
perché ogni cultura è indipendente (quindi perché elementi in comune??), il perdono lato
comparativo che permette di vedere cosa c’è in comune fra le lingue.
Tutti gli approcci hanno dei lati di verità, mettendo insieme il meglio degli approcci riusciamo a
cogliere il valore della lingua, almeno una parte di verità l’hanno tutti, da ognuno vengono stimoli
interessanti.
APPRENDIMENTO L2
- Modelli innatisti
- Modelli cognitivo-funzionalisti
- Modelli ambientalisti
- Modelli integrati (vari elementi da diversi modelli precedenti)
Tutti gli approcci si concentrano sulle prime fasi di apprendimento (studi sull’evoluzione
linguistica) o sui risultati finali (studi statici), si fanno test alle persone all’inizio e alla fine del
percorso. Esistono meno studi sulle fase intermedie.
MODELLI INNATISTI
- LA GU e la L2
GU: concetto chiave, in L1 abbiamo grammatica universale con principi e parametri che è innata in
noi e ci facilita la vita quando dobbiamo acquisire in L1, ci sono cose che già sappiamo a livello
implicito.
GU è accessibile anche in L2? Un adulto che va a corso di inglese può anche lui far riferimento ai
principi e parametri a cui faceva riferimento nella L1 o L2 non può avere questo accesso e quindi
per questo è più difficile? Qual è il rapporto?
TEORIE:
a. Piena accessibilità (full access), anche da adulti sappiamo universali linguistici e parametri da
sistemare
b. Accessibilità parziale o limitata
c. Nessuna, in modo totalmente diverso apprendiamo, non abbiamo possibilità di utilizzare GU.
→ipotesi collegate alla questione dei periodi critici
Riformulazione più recente: accessibilità diversa dei singoli sottomoduli
I punti b e c ci spiegano perché si fa più fatica con L2 rispetto a L1, però si legano alle ipotesi sui
periodi critici: l’adulto richiede più tempo perché il cervello è meno plastico. Chi crede nei periodi
critici sposa B e C. Chi non crede nel periodo critico sposa la teoria A di piena accessibilità.
Se partiamo dal presupposto che sia accessibile: Quando qualcuno apprende L2 deve riposizionare i
parametri (reset)  riposizionamento dei parametri, il parlante italiano ha impostato i parametri
sull’italiano, deve spostare gli interruttori sui parametri dell’inglese. E’ davvero possibile?
Gli studi che supportano accessibilità almeno parziale di GU hanno dimostrato che:
- maggiore accessibilità ai principi, universali della lingua, beneficiamo di questo PER NATURA,
anche nei casi spontanei;
- minore accessibilità ai parametri, una volta posizionati in L1 sono visti come rigidi, non possono
essere resettati e in L2 devo trovare una soluzione diversa, non posso utilizzare settaggio dei
parametri. Devo usare risorse cognitive diverse, la memoria esplicita e quindi apprendo con più
fatica L2.
Nei modelli innatisti: proposto modello che ha avuto molto successo  MONITOR di Krashen che
nel 1985, ha proposto una teoria che comprende i fattori in gioco linguistici ed extralinguistici.
Abbiamo dell’input, tutto nasce dall’input dell’ambiente linguistico.
La capacità di linguaggio LAD  cosa succede nella mente dopo input?
Passa attraverso un filtro, filtro affettivo, influenzato dal nostro stato d’animo (con l’ansia il filtro si
alza e passa meno input, se si è rilassati il filtro si abbassa e passa più input).
L’input che passa viene chiamato INTAKE, quello che elaboriamo della lingua.
L’intake passa all’ORGANIZZATORE che può essere visto come sistema centrale del computer,
elabora l’intake, ne desume le regole. Dall’organizzatore, quando pronunciamo una frase, si passa
dal MONITOR, quella conoscenza esplicita che controlla ciò che diciamo.
Il monitor si può attivare prima che parliamo, ma resta attivo anche dopo o durante, è la parte
razionale che conosce le regole, in maniera esplicita e va a controllare se effettivamente ciò che
stiamo dicendo corrisponde alle regole. Filtro affettivo (inconscio): blocco parziale dell'input,
dovuto a fattori emotivi. Più il filtro è basso, più input si coglie (intake) Organizzatore (inconscio):
legato al LAD: elabora l'input per creare la competenza in L2. È responsabile degli errori (per es.
regolarizzazione, omissioni di elementi come articoli, ...) Monitor (conscio): Deriva dalla
conoscenza esplicita (per es. studio) e si rivela nelle autocorrezioni La forza del Monitor (ma anche
degli altri operatori) dipende da vari fattori:
1. età
2. attenzione alla forma o al contenuto
3. personalità: persone timorose lo usano di più
4. NON vi influisce invece il grado di istruzione
FILTRO  ATTIVITA’ IMPLICITA, non ci rendiamo conto come agisce e cosa ci sta bloccando
dell’input Nei casi estremi il filtro può essere totale e può non far passare nulla.
ORGANIZZATORE  RIELABORA INTAKE E DESUME LE REGOLE, è IMPLICITO, lavora
in maniera implicita alla lingua
MONITOR  Esplicito
- NON vi influisce invece il grado di istruzione, quanta conoscenza esplicita delle regole di L2.
Krashen sottolinea altri fattori principali per l’apprendimento efficace.
Mentre prima il modello descriveva, adesso ha valore propositivo, si propone di stabilire ipotesi per
rendere apprendimento efficace. Le 5 ipotesi di Krashen per l’apprendimento efficace
1. Differenza tra acquisizione e apprendimento: accesso limitato alla GU dopo il periodo critico
2. Ordine naturale: le strutture della L2 si acquisiscono secondo un ordine indipendente
dall'insegnamento
3. Monitor: si attiva ogniqualvolta ci si concentra sulla forma
4. Input comprensibile: l'input non dev'essere troppo complesso. Idealmente, è leggermente più
complesso del livello posseduto (i + 1)
5. Filtro affettivo: il filtro dev'essere abbassato il più possibile
Nonostante la sua età a alcune critiche su punti specifici, si tratta ancora della teoria più ampia e
onnicomprensiva
Punto chiave: il vero apprendimento è spontaneo.
- Differenza acquisizione/apprendimento: accesso limitato alla GU dopo il periodo critico, possiamo
accedere ai principi, ma parametri no, dobbiamo prenderne atto e capire quali sono differenze e
come intervenire per migliorare.
- Ordine naturale: le strutture della L2 si acquisiscono secondo un ordine indipendente
dall’insegnamento, passiamo attraverso fasi mentali precise con un ordine rigido.
Per esempio: il passato si apprende prima del congiuntivo, questo ordine è uguale per tutti, pure se
volessi insegnare prima congiuntivo e poi imperfetto, il discente non coglie congiuntivo finché non
ha appreso prima tutti gli elementi dell’ordine fisso, nell’insegnamento dobbiamo seguire questo
ordine naturale che segue autonomamente la nostra mente.
- Monitor: si attiva ogni qualvolta ci si concentra sulla forma, inevitabilmente si attiva.
- Input comprensibile: l’input non dev’essere troppo complesso, deve essere alla loro portata.
Idealmente, è leggermente più complesso del livello posseduto (i + 1), la soluzione ideale è questa,
nell’input devo mettere tutto ciò che gli alunni sanno già e aggiungere un elemento nuovo: nuovo
tempo verbale, nuova coniugazione, nuovo tipo di nomi. Se si aggiunge più di una componente
nuova, si richiede troppo sforzo all’apprendente e si confonderà e non apprenderà nulla di nuovo e
non capirà nulla dei nuovi elementi.
input già presente + 1 livello di difficoltà in più.
- Filtro affettivo deve essere abbassato il più possibile, non va bene in classe clima intimidatorio,
clima più rilassato e tranquillo possibile.
Nonostante ormai questa teoria abbia 35 anni e alcuni punti criticati, si tratta ancora della teoria più
ampia e onnicomprensiva sull’apprendimento di L2.
Punto chiave = Vero apprendimento è SPONTANEO.
L’apprendimento guidato aggiunge qualcosa ad un processo che è già spontaneo, l’insegnamento
deve aiutare questo processo spontaneo rafforzando processo già in atto.
MODELLI COGNITIVO-FUNZIONALI
I modelli cognitivo-funzionali
Come per la L1: vari approcci,
In comune hanno: ▪ rifiuto di presupposti innatisti
▪ prospettiva 'interazionista': fattori ambientali (input) + fattori interni, cognitivi e neurologici
Apprendere una L2 è come apprendere altri tipi di conoscenza: operazioni cognitive generali
Apprendere una L2 è come memorizzare la lista della spesa (Nick Ellis).
I loro approccio si può riassumere: apprendere L2 è come apprendere altri tipi di conoscenza,
richiede operazioni cognitive generali che si trovano anche quando si impara a suonare uno
strumento o a sciare Uno dei grandi nomi è Nick Ellis che afferma che apprendere L2 è come
memorizzare la lista della spesa, una memorizzazione esplicita di regole e forme che troviamo
nell’input della L2, è qualcosa che non va attraverso la mente, è più una memorizzazione esplicita.
I modelli cognitivo-funzionali Approcci cognitivi: Ruolo della memoria dichiarativa (vs. memoria
procedurale nella L1)
→ Procedura di automatizzazione: serve pratica frequente per spostare le conoscenze dalla memoria
a breve termine a quella a lungo termine, e dalla memoria dichiarativa a quella procedurale
→ Modello cognitivo della processabilità: più qualcosa è facile da processare, più è facile da
apprendere
Approcci connettivisti/connessionisti: associazione tra forma e funzione (per es. genere), no regole
Approcci costruttivisti: all’inizio si apprendono ‘formule’ (per es. non-lo-so, mi -chiamo)
Approcci funzionalisti: tutti gli sforzi dell’apprendente puntano allo scopo di comunicare
Ognuno di noi è influenzato da vari fattori quando apprende L2
Fattori linguistici ed extralinguistici (influenzano positivamente o negativamente)
Tra i fattori linguistici:
- Universali linguistici e marcatezza (valgono per qualsiasi lingua, sia cinese o spagnolo)  i
principi del generativismo; esistono strutture e tratti marcati a livello interlinguistico, più difficili da
apprendere, richiedono più sforzo e tempo per essere dominati da un apprendente, sono
indipendenti da una singola lingua solitamente.
Affricata ts: problema in tutte le lingue in cui compare, è elemento marcato.
- Caratteristiche formali e strutturali di L2  si imparano prima le caratteristiche salienti e
ricorrenti della lingua, dopo quelle più rare o periferiche. Esempi:
- forme regolari prima di forme irregolari
- indicativo prima di congiuntivo
Questo dipende molto dal tipo di L2 e dalle caratteristiche della lingua.
- Altre lingue conosciute (L1 e altre L2): sono causa di transfer/interferenza che riguarda tutti i
livelli linguistici:
TRANSFER NEGATIVO: nosotros respectamos a todos > noi respetiamo a tuti
TRANSFER POSITIVO: a ttia nun ti vitti > a ti no te vi (lo prende come transfer dal siciliano,
formula corretta perché entrambe le lingue hanno oggetto diretto preposizionale, lingue che hanno
stesso tratto)
E’ un fenomeno persistente fino ai livello più alti, secondo una scala di persistenza:
fonetica (interferenza più alta) > lessico > morfosintassi > morfologia (interferenza meno alta)
Fattori extralinguistici:
FATTORI INDIVIDUALI E FATTORI SOCIALI
INDIVIDUALI:
Età (periodi critici)
Fattori affettivi: motivazione che ci spinge ad apprendere meglio o più rapidamente o penalizzante
se non c’è motivazione, ansietà.
Fattori cognitivi e tipo psicosociale: memoria, personalità, attitudine alle lingue
Stili e principi cognitivi: stile di apprendimento (metodo deduttivo o induttivo), predominanza
dell’area destra o sinistra del cervello (olistico vs analitico), stile dipendente/indipendente dal
campo, stile visivo/uditivo, avvantaggiati da stimoli visivi o uditivi
Strategie di apprendimento: modalità per interiorizzare le conoscenze di tipo cognitivo,
metacognitivo o socioaffettivo (appunti, riassunti, chi cerca solo di parlare, apprendere regole e poi
mettere in pratica)
SOCIALI E CONTESTUALI:
Fattori sociali e socioculturali: incide su gruppo di immigrati all’estero anche la distanza sociale fra
i due gruppi, dominanza di un gruppo sociale o gruppo che sta ai margini, nazionalità che tendono a
chiudersi, altri gruppi invece si aprono di più e si integrano più facilmente, necessità di integrarsi,
variabili sociali (sesso, classe sociale, educazione). Modello di socializzazione della cultura di
provenienza.
Fattori micro-sociali e interazionali: contesto di apprendimento (spontaneo o guidato), qualità e
quantità dell’input, possibilità di avere un’interazione sociale collaborativa
FASI DI SVILUPPO NELL’ACQUISIZIONE E NELL’APPRENDIMENTO
IN L2:
4 Fasi: (ci riferiamo all’acquisizione spontanea di L2 perché l’apprendimento è invece influenzato
dall’insegnante)
1. Fase del silenzio  il parlante è esposto all’input in maniera spontanea, ma non parla, non
capisce e non sa dire. Il primo periodo è dedicato a capire cosa viene detto, non dirà nulla nella
lingua target in questa primissima fase, raccoglie l’input e cerca di elaborarlo.
2. Varietà Prebasica  Es: Primo mamma – no + eh + eh italiana (parlante con L1 Tigrino, corno
d’Africa)
Che significa: la mia prima mamma non era italiana: frase elementare, giustapposizione di parole,
non c’è legame di parole, non ci sono verbi e usa anche gesti e mezzi a disposizione per farsi capire.
- Enunciati brevi ed elementari (possono essere composti anche da una parola, due parole)
- Lessico ridotto
- Uso di espressioni fisse e di elementi non linguistici (gesti, contesto, aiuto del parlante)
- Frasi mono o birematiche con struttura nominale
3. Varietà Base/Basica  Es: (parlante con l1 cinese) Preso rist®ante cinese, maaa +++ a
Livo®no … tornato milano + adesso lavorare + anche fatto cameriere,
Notiamo giustapposizione di frasi principali, non c’è subordinazione, manca il soggetto, ci sono
solo due forme verbali: infinito e participio. L’arco temporale del presente e del futuro vengono
espresse all’infinito e tutto il passato viene espresso con il participio, senza utilizzare i verbi
ausiliari o l’imperfetto.
C’è un miglioramento.
- Uso verbo in una forma fissa (infinito, presente, participio)
- Lessico più ricco di parole-contenuto, ma mancano ancora parole funzionali (articolo,
congiunzioni…)
Si capisce quello che dice il parlante.
4. Varietà postbasica  La polizia lui ha preso/perché hanno penzato/lui è:/ era: il – il – sì la
guida della: demonstrazione/e: eh hanno messo in un macchina/e portato via forse – nel prigione
(transfer dal tedesco)
E’ una frase più lunga e complessa, sono presenti anche le subordinate, ci sono transfer dal tedesco
(un macchina), problema con i clitici (lui), hanno questi problemi con i clitici anche i bambini
italofoni dislessici.
- Frasi organizzate su principi sintattici, verbo flesso, morfologia regolare
- Sintassi più evoluta: accordo di genere nome-determinate (la demonstrazione), accordo di numero
soggetto-predicato (la polizia ha preso), scelta e flessione corrette dell’ausiliare (utilizza avere
correttamente)
- Permangono errori fini nella distribuzione dell’informazione e spesso nella fonetica
Distribuzione dell’informazione = modulare frase a seconda del contesto in cui è inserita, è parte
della pragmatica, presente nell’emisfero destro, possono esserci difficoltà.
Queste diverse fasi sono state studiate per L2 e quale fase succede quale.
Interrogative parziali in inglese per L2 (WH-)
Quattro/Cinque fasi:
1. Anteposizione del wh- al verbo semplice, frase dichiarativa con what: WHAT YOU STUDY?
(Comprensibile, minimo sforzo)
2. Acquisizione di alcuni ausiliari e modali (senza inversione): WHAT SHE IS DOING?
Già c’è capacità di distinguere il tempo: si riferisce ad adesso.
3: inversione di alcuni ausiliari: WHAT ARE THEY?, con altri verbi invece WHAT SHE DID 
con i verbi lessicali manca l’inversione.
4. Acquisizione degli ultimi ausiliari; inversione completa; DO SUPPORT, uso di do con qualche
errore
HOW DO YOU DO IT? Ci sono casi in cui non viene flesso: DO HE MAKE THAT? (O
MANCANZA DI PERSONA – DOES; O MANCANA DI TEMPO: DID)
5. Fase pienamente corretta
TABELLA DELL’ITALIANO
Prima fase: si usa una sola forma verbale per tutti o infinito o terza persona dell’indicativo, es: “fa”.
Seconda fase: una forma per presente/futuro e una per il passato Terza fase: si aggiungono diversi
tempi verbali Quarta fase: si aggiunge il modo Quinta fase: si aggiunge l’accordo Sesta fase: si
aggiunge la forma passiva, la diatesi Esistono fasi per tutte le parti principali della grammatica.
L’ERRORE E L’INTERLINGUA
Nella storia sull’analisi dell’errore si possono individuare tre fasi (tre fasi di studio).
1. Inizialmente (fino anni 50 del Novecento) l’errore era visto dalla prospettiva del monolingua:
deviazione della norma da sanzionare dovuto a pigrizia o mancata applicazione o poco studio, non
si cerca spiegazione.
2. A partire dagli anni 50 viene soppiantata da una visione più dettagliata, si propone di fare
un’analisi contrastiva fra L1 e L2 per capire l’origine degli errori: perché il parlante fa questo
errore? Quello che ci si aspetta è che il parlante sbagli laddove la L1 è diversa dalla L2. Si basa
sulla L1, se è divergente e ha regole diverse, rimane aderente a L1: guardare L1 ci permette di
analizzare gli errori fatti dal parlante. E’ una visione troppo semplicistica.
3. DAL 1967  Corder pubblica un volume che ha avuto una grande influenza sugli studi
successivi, The significance of learners’ errors. Propone un’analisi dettagliata sulle tipologie di
errore e li divide per categoria. Mostra che non sempre l’errore si può ricondurre alla L1, ci sono
varie cause. Gli apprendenti fanno errori anche negli ambiti in cui L1 e L2 sono uguali, mentre
questi stessi apprendenti spesso non fanno errori anche se la L2 è diversa dalla L1. Vanno contro le
predizioni fatte dalla seconda teoria. Vede l’errore sotto una nuova luce. L’errore è sistematico, e
testimonia lo stadio di apprendimento di una L2. E’ dovuto al sistema linguistico sviluppato dal
parlante in quel momento. Testimonia la fase di apprendimento in cui si trova un parlante. “Preso
ristorante” al posto di “Sono stato preso”  il parlante è nella fase in cui gli ausiliari non sono stati
acquisiti, non usa avere, non perché nella L1 non c’è ausiliare, ma è legato alla fase. QUINDI: -
L’apprendente sta facendo ipotesi sulla L2 basate sul LAD, utilizza le sue conoscenze linguistico-
generali per fare ipotesi, astrae regole dall’input e applica queste regole a tutti i contesti in cui si
adattano. “nel prigione”  l’apprendente usa il genere maschile perché astrae la regola che le
parole in e siano maschili e quindi applica questa stessa regola anche in questo caso, la stessa cosa
che fanno i bambini perché ipotizzano le regole e costruiscono regole sull’input che hanno, solo
avanzando nella conoscenza capiranno che ci sono eccezioni in cui le regole interiorizzate non si
applicano. L’errore è una cosa naturale e positiva, ci mostra che il parlante sta riflettendo, ha una
rappresentazione mentale della lingua. - Gli errori sono indipendenti dalla L1 e dal programma
dell’insegnante. Non dipendono dal fatto che l’insegnante ha spiegato il presente, ma non un altro
verbo. Non è il programma che causa gli errori, sono spie sulla fase in cui si trova. Questo ha una
conseguenza nell’insegnamento: se un insegnante affronta un tema troppo presto, il parlante non
sarà in grado di coglierlo (questo ricorda Krashen e l’ordine naturale e la formula i+1).Conoscendo
le fasi, la cosa migliore che può fare l’insegnante è prendere per mano l’apprendente lungo le fasi
che so già che dovrà percorrere, quindi seguire passo passo questo ordine. Rinforzo un processo
naturale, se faccio un ordine casuale vado contro il processo naturale che vive l’apprendente e
quindi rischio di creare confusione e rallentarlo.
Distingue due tipi di errore: (si legano a competence e performance di Chomsky)
- MISTAKES  problemi di performance, anche lapsus di L1, il contesto esterno ci influenza
negativamente in quel momento - ERRORS  errori veri, problemi di competence, rispecchiano
mancanze e cose non acquisite nella competenza della L2 del parlante. Gli errors si definiscono
FORME TRANSITORIE perché l’errore è strettamente legato alla fase in cui si trova il parlante,
quando supera questa fase supera anche questo tipo di errore. (come il bambino e dicete)
L’insegnante deve cercare di individuare gli errors per costruire la fase in cui si trova. I mistakes
non incidono in quello che sa l’apprendente.
INTERLINGUA
L’analisi rivoluzionaria dell’errore è alla base della teoria dell’interlingua che risale al 1972 di
Larry Selinker. “L’interlingua è un sistema linguistico a sé stante indipendente che risulta dal
tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una norma della lingua obiettivo” Abbiamo un
sistema indipendente nel parlante, il parlante cerca di utilizzare le regole della lingua obiettivo
senza conoscerle tutte a fondo (per esempio non conosce eccezioni o non conosce proprio alcune
regole), è un tentativo di mettere in atto quello che sa già della lingua  questa varietà è
l’interlingua. E’ destinata ad evolvere e avvicinarsi alla lingua obiettivo. In alcuni casi però può
fossilizzarsi, non va avanti. L’interlingua fossilizzato è l’italiano delle badanti, ad esempio.
(Persone che apprendono per lavoro, DOPO aver soddisfatto a pieno i bisogni, dopo quel livello
non progrediscono più, non hanno obiettivo di praticare perfettamente la lingua target, magari non
c’è motivazione ad andare oltre quella fase di interlingua) L’interlingua non è un sistema casuale, è
una varietà ben strutturata al suo interno. Ha una sua struttura specifica che si può individuare o
ricostruire nei 5 processi dell’interlingua: - Transfer linguistico: interferenza dalla L1 (o altre lingue
conosciute) -Transfer di insegnamento: quando si replicano in maniera indebita le regole date
dall’insegnante, applica le regole anche in contesti in cui non si applicano (dicete – verbo regolare è
stato affrontato con l’apprendente, ma non ancora il verbo irregolare e quindi applica questa regola
da sé) Simile alla sovraestensione, ma in questo caso sono dovute proprio all’insegnamento,
processo a parte. - Strategie di acquisizione di L2: ogni parlante quando acquisisce una lingua
applica determinate strategie per minimizzare lo sforzo cognitivo, parlare una lingua richiede sforzo
se non si è abituati, il parlante mentre parla si concentra su elementi principali della lingua
(realizzati bene), mentre i dettagli sacrificabili non vengono realizzati correttamente. (LEI è
ANDATO, quindi articoli e accordo di genere) - Strategie di comunicazione in L2: costruzioni in
cui l’apprendente chiede l’aiuto del parlante nativo, in maniera implicita o esplicita, o usa termini
generici e fa capire che non gli viene il termine preciso e lascia che sia lui a capire o chiede aiuto in
maniera esplicita (ho mangiato uno di quei dolci con la ricotta dentro, com’è che si chiama?
COLLABORAZIONE) - Sovraestensione di regole di L2: in parte simile al secondo processo, ma
in questo caso riguarda le regole interiorizzate dal parlante, non le regole date dall’insegnante (lei
ha mangiata – clitico prevede l’accordo quindi si pensa ci possa essere accordo anche in questo
caso)
((ipercorrettismo iponimo della sovraestensioni, ma ragioni diverse, anche se il processo è uguale, è
legato alla L1)) Due caratteristiche principali dell’interlingua:
- SISTEMATICITA’  gli errori di un apprendente non sono casuali, sono legati ad uno dei cinque
processi - DINAMISMO  la prima accezione è : l’interlingua destinata ad evolversi a meno che
non si fossilizzi, in continuo movimento per avvicinarsi al target; la seconda accezione è che c’è
creatività nell’apprendimento di L2, il parlante astrae regole e poi di sua iniziativa le applica ad altri
contesti, fa questa sovraestensione. E’ un gesto creativo e dinamico e forma una serie di parole e
frasi. (Es: si apprende una regola “a caratteristica del femminile”, l’apprendente sarà in grado di
estenderla a più contesti e il 90% dei casi sarà corretto, quindi l’apprendimento è CREATIVO
perché sulla base di una regola la applica a tutti i contesti che trova o ha nelle sue conoscenze, le
applica in contesti mai visti, crea autonomamente, come bambini)
Va contro le teorie cognitiviste che si basano sulla statistica e quindi il parlante dovrebbe dire solo
ciò che ha sentito più spesso. In sincronia, in un dato momento, l’interlingua è un sistema completo
in sé concluso (un po’ come strutturalismo di De Saussure). Non è completo nel senso della L2, ha
una parte di regole della L2, altre parti di l1, strategie generali ecc. Ovviamente non è una struttura
corretta che si può utilizzare con successo nelle situazioni comunicative, non è una lingua monca
però, è completa.
LA REAZIONE ALL’ERRORE IN CLASSE
Se siamo insegnanti di fronte all’errore tre possibilità:
- Ignorarlo
- Correggerlo esplicitamente (non si dice x, si dice y, è un errore)
- Correggerlo implicitamente (farlo capire)
Tutte e tre sono applicabili e vanno applicate a seconda del contesto, capire quando utilizzare queste
strategie. IGNORARLO = o per non interrompere flusso di pensieri, o quando si tratta di un
mistake (sappiamo che lo sa), quando l’errore rientra nella fase, ancora non ha maturato quella fase
e quindi non ha senso correggerlo su determinate cose che non possono essere colte in quel livello.
Correggere esplicitamente può far alzare il filtro affettivo, dobbiamo fare attenzione quando la
persona è più timida, quindi tendiamo ad ignorare per non far alzare il filtro affettivo. Si utilizza
negli insegnamenti di tipo comunicativo, si punta sull’evidenza positiva e non sull’evidenza
negativa, l’approccio comunicativo guarda alla capacità di comunicare e guarda meno alla
correttezza formale. E’ utile quando è una fase inaccessibile, però poco efficace in altri casi, se non
si corregge per nulla, l’apprendente non ha feedback quindi può rimanere convinto che si dica in un
determinato modo e quindi si sfocia nella fossilizzazione.
CORREGGERE ESPLICITAMENTE = per esempio durante gli esercizi di grammatica, quando si
tratta del fenomeno sintattico o linguistico che si sta introducendo, si studia in quel momento.
Correggo per dare feedback immediato per questa cosa che si sta ancora mettendo a fuoco, aiuta a
capire meglio la regola. Evidenza negativa. E’ la tecnica più efficace quando gli errori riguardano
fasi in acquisizione o poco distanti da essa. Può avvenire o subito o alla fine del turno di parola.
CORREGGERE IMPLICITAMENTE = ripetere la frase in modo corretto: RECAST. Ci sono varie
modalità come il FLOODING (usare la forma che è stata sbagliata in modo massiccio, più volte con
esempi diversi, per vedere gamma di contesti in cui questa forma si può utilizzare quindi
l’apprendente fissa la regola specifica). Ha minore efficacia (ma se lo studente sa già la regola,
basta questo). Nel complesso dipende dal tipo di errore dalle conoscenze delle regole da parte dello
studente e dal carattere, alcuni preferiscono avere un feedback netto così si sentono più sicuri, altri
si intimoriscono, quindi hanno bisogno di un approccio più delicato o gentile. Non esiste una regola
valida per tutte le situazioni.
TASSONOMIE DESCRITTIVE DEGLI ERRORI (inquadrare in diversi contesti, classificare in
base a queste tassonomie) una tassonomia NON esclude l’altra.
1. Tassonomie basate sulle categorie linguistiche  fa riferimento al livello linguistico (errori di
fonologia, morfologia, sintassi) fonologia: semplificazione di nessi consonantici (MARSO)
Morfologia: errori flessione di genere (LASAGNE VERDE e marca plurale femminile)
Sintassi = AD ESEMPIO posizione dell’aggettivo (LA VERDE MACCHINA, posizione sbagliata,
lingue in cui aggettivo precede nome)
2. Tassonomie basate sulle strategie superficiali  Quale effetto ha l’errore a livello superficiale?
Cos’è che appare nella frase? Omissioni (manca l’articolo, I read book, anche MARSO, ometto il
primo tratto dell’affricata), aggiunte improprie (we didn’t went  due elementi del simple past),
ordini impropri (je pas mange), sostituzioni
3. Tassonomie comparative  L’errore in che rapporto sta con la L1 o con le altre lingue che
conosce? Errori comuni a tutti i parlanti – EVOLUTIVI, indipendentemente dalla loro L1
(participio per passato, tutti passano per questo processo di acquisizione generalizzato)
Errori limitati a una specifica L2, solo quella L2 ha quel tratto particolare
Errori specifici dovuti alla propria L1 (interlinguali/transfer)
4. Tassonomie basate sugli effetti comunicativi  Qual è l’effetto dell’errore sulla comprensione?
Errori che pregiudicano la comprensione, non ci fanno capire cosa voglia dire il parlante
Errori che non creano problemi, capiamo comunque (es: se salta un articolo o non flette genere)
ESEMPIO: VOGLIO ANDALE A CASA (L1 cinese)
Tassonomie basate sulle categorie: fonologia
Strategie superficiali: pronuncia impropria, sostituzione impropria
Comparative: errore specifico dovuto alla L1
Effetti comunicativi: non pregiudica la comprensione
Un unico errore visto da quattro punti di vista diversi.
Parlante con L1 francese: “Voglio mangiare gli uovi.”
Tassonomie linguistica: errore di morfologia (genere sbagliato)
Tassonomie strategie superficiale: sostituzione, genere improprio
Tassonomie comparative: errore limitato a una specifica L2
Tassonomie effetti comunicativi: non è compromessa
Parlante con L1 tedesco: “Questo non credo”
Tassonomie linguistica = sintassi
Tassonomie superficiali = omissioni
Tassonomie comparative = errori dovuti alla l1
Effetti comunicativi = si capisce
Parlante con l1 inglese: “io letto un libro interessante”
Linguistica: sintassi
superficiali: omissione
comparative = evolutivi
si comprende
Parlante con l1 spagnolo “Come stai”
“Tutto bene grazie e tu”
Io sto bene anche
Linguistico = sintassi
strategia = ordine improprio
comparative = errore dovuto alla l1
si capisce
Approcci glottodidattici (cap.2)
Impostazioni generali dell’istruzione in glottodidattica
Queste impostazioni si possono distinguere per:
- approccio comunicativo psicolinguistico
- forme di insegnamento più esplicite/implicite (istruzioni, regole formulate apertamente o
implicitamente e far sì che tramite l’input ricco riescano gli studenti da soli a cogliere le regole)
- focalizzazione sul significato e sulla forma
FORME ESPLICITE O IMPLICITE
FORME ESPLICITE = si fa riferimento alle regole, vengono esplicitamente discusse e nominate,
sia per ragionamento deduttivo che induttivo.
Deduttivo = prima viene fornita la regola e poi si discutono gli esempi.
Induttivo = prima vengono presentati gli esempi linguistici in cui è applicata regola e si aiutano gli
studenti a desumere le regole, riguarda forme esplicite perché la regola viene comunque data.
FORME IMPLICITE = Nelle forme implicite si cerca di ricreare lo stesso ambiente
dell’acquisizione L1, non si danno regole, senza richiamare la consapevolezza o la riflessione
metalinguistica, l’apprendete è esposto ad input spontaneo (adattato), non si invita a ragionare, in
qualche modo fa da solo. L’insegnante seleziona l’input migliore per un dato livello linguistico, non
vengono date istruzioni, si imita l’acquisizione di L1. (dobbiamo considerare che gli adulti hanno
un cervello diverso, puntare tutto su input richiede molto più tempo).
Tre tipi di focalizzazione
- Sul contenuto (focus on meaning, FoM)  interazioni, testi in L2, compiti da svolgere in L2: si dà
molto materiale di cultura, letteratura e compiti da svolgere (task-based), si richiama l’attenzione
sul contenuto, come se la forma fosse un elemento parassitario: studiando il contenuto interiorizzo
le forme, lo faccio in maniera più spontanea e con meno filtro affettivo (ansia di imparare le regole
ecc.); si fa molto spesso con i bambini piccoli a cui non si danno regole esplicite, ma canzoncine e
filastrocche, la forma viene appresa insieme.
- Sul contenuto, ma anche sulla forma (Focus on form, FoF)  è bilanciato, si cerca un approccio
bilanciato: attenzione primaria al contenuto, ma la forma viene trattata con inserti, o in momenti
pianificati. Si fanno come delle pause o intermezzi in cui si discutono forme o regole, anche se
l’attenzione prevalente è sul contenuto. Gli inserti possono essere spontanei (l’alunno chiede cos’è?,
“non ho capito” quindi è uno spunto per spiegare regola, c’è più interesse perché soddisfo curiosità)
o planned (momenti pianificati - prima di iniziare lezione porto canzone o serie tv e dopo averla
fatta sentire e spiegato il contenuto pianifico una parte in cui i contenuti mi servono per spiegare le
regole magari tramite materiale apposito). (INCIDENTAL FoF o PLANNED FoF)
- Sulla forma (focus on FormS, FoFs)
Approccio più tradizionale: guarda solo gli aspetti linguistici e formali, si concentra in gran parte
sulle forme, il contenuto non viene considerato. Nel corso di un anno si possono fare più lezioni di
un tipo o più di un altro successivamente.
Possiamo fare lezioni dedicate appositamente alle forme e il resto dell’anno più concentrato sul
contenuto o con un approccio bilanciato, dipende da età, classe, scopi, obiettivi.
GLI APPROCCI E METODI
Balboni propone una periodizzazione nell’evoluzione della glottodidattica.
3 periodi principali individuati:
1. Approcci tradizionali, fino agli anni 60
2. Nuovi approcci, dagli anni 60 in poi
3. Sfide del nuovo millennio, in qualche modo si innesta nella seconda, cambi repentini nelle
tecnologie: la familiarità che hanno i bambini con la tecnologia è interessante, bisogna trovare modi
per coinvolgere meglio gli studenti con strumenti familiari e con cui lavorano bene. (gap
generazionale fra insegnante e alunni, riuscire ad avere dimestichezza con i nuovi strumenti
tecnologici, riuscire ad utilizzarli in lezione di lingua, non tutte le tecnologie si prestano abbastanza
bene
APPROCCIO FORMALISTICO
Focus sulla grammatica: dal '700 si parte dalle regole e dagli schemi, da memorizzare e poi
applicare, si tratta di memorizzare liste di regole, schemi, forme esplicite.
Possono riguardare: (si tratta di imparare in maniera astratta regole a livello descrittivo e astratto)
Fonologia = regole di pronuncia
Lessico = lista di parole
Morfologia = lista di declinazioni (rosa, rosae, rosae, ...) e coniugazioni (amo, amas, amat, ...)
Sintassi = studiata in maniera elencativa ("lista dei complementi all'ablativo") E’ uno studio a
memoria, fine a sé stesso, le lingue straniere erano viste come lingue scritte, l’unico interesse era
per i testi letterari che si vogliono saper leggere, ciò comporta che c’è poco interesse per la forma
orale, anche la pronuncia non è considerata. La lingua studiata rimane quella scritta e letteraria,
nessun interesse per la variazione. Studente: tabula rasa da riempire di regole e liste Maestro:
prestigio altissimo e indiscutibile, fonte di ogni sapere che emana verso gli studenti, come se da lui
traboccasse tutto il sapere, doveva riempire le brocche degli studenti, coinvolge gli studenti in
questo modo.
APPROCCI ALTERNATIVI
Si sviluppano già alla fine dell’800, però rimangono minoritari, poco diffusi. Non incidono su
tendenze generali.
- Approcci naturali
- Reading Method
- Teorizzazioni di Sweet, Jespersen, Palmer
Sono diversi dall’approccio tradizionale, sono minoritari, non vanno a modificare quello che è il
classico approccio che rimane maggioritario.
L’APPROCCIO NATURALE
Nascono negli Stati uniti: NECESSITA’ COMUNICATIVE MOLTO SENTITE A CAUSA
DELL’IMMIGRAZIONE; non è un caso, come tutta l’America, in quel periodo vedevano masse di
immigrazione enormi e le persone che arrivavano parlavano la propria lingua e con competenza
inglese quasi nulla, masse di persone che non sanno parlare l’inglese e ci si chiede concretamente
come fare per integrarli meglio e farli parlare, la caratteristica chiave è che gli immigrati non
devono imparare testi letterari, ma devono essere in grado di comunicare in lingua inglese, questo
spinge all’innovazione. Si assiste ad un cambio di necessità e di esigenze.Rivoluzionario, anticipa
molte delle cose che verranno rinnovate dagli anni 60. Poche scuole limitate e non diffuse, d’élite,
utilizzano questi approcci per un insegnamento linguistico più adeguato, essendo forme di élite
raggiungono solo una minoranza (solo chi se lo può permettere apprende in maniera diversa).
BASE SCIENTIFICA: studi di fonologia e psicologia
Si segnala il METODO DIRETTO di Berlitz:
- Si concentra sulle lingue moderne, non prende spunto dal latino e dal greco, vede come lingue
parlate vive e varie.
- Docente deve essere madrelingua, parlante nativo.
- Ruolo fondamentale delle facoltà orali, viene data importanza all’oralità, si sposa con il fatto che
questo metodo propone soluzioni per un problema reale e concreto della società americana.
- Capacità di leggere e comprendere il senso generale di un testo, non sapere tutte le regole esatte o
tutte le parole, viene data precedenza al contenuto e alla comprensione del testo.
Le scuole di Berlitz nascono negli USA e si diffondono lì e poi in alcuni paesi Europa come
fenomeni d’élite, non ebbero un effetto dirompente.
READING METHOD
Si sviluppa tra le due guerre mondiali: contatti interlinguistici ridotti al minimo.
- Metodo minimalista, punta sulle capacità passive di lettura. Non c’è interesse nel conoscere
culture altrui, si punta solo sulla capacità di leggere e comprendere un testo.
- Testi utilizzati sono in L2, graduati per difficoltà. A livello di finalità è ancora più limitato, ma più
attento dal punto di vista della didattica, si scelgono testi graduati secondo le competenze.
- PERCORSO DELL’ APPRENDIMENTO: si predilige un approccio induttivo, si danno i testi e
dopo aver visto i fenomeni si fanno ragionare gli studenti. E’ Innovativo, ma in modo diverso.
NUOVO ORIENTAMENTO
Negli anni 60 si diffonde il nuovo orientamento fondato da Bloomfield, c’è sempre più spazio per
questi nuovi approcci. Già dopo il 1945: presa di coscienza che i metodi dell’anteguerra non sono
efficaci. Il cambiamento è dovuto al fatto che ci si rende conto che quello che si faceva prima della
seconda guerra non aveva risultati, non venivano sviluppate grandi competenze, c’erano pochi
risultati, il metodo non funzionava.Questo cambiamento viene stimolato da vari fattori:
- Psicologia dell’apprendimento, il comportamentismo, ora neocomportamentismo  attualizzata,
si basa su una serie veloce e ripetuta (SERIE INTENSIVA) di stimoli e risposte, il discente viene
messo avanti ad una serie di stimoli, vogliono spingere a dare una risposta veloce così che possa
diventare automatismo e interiorizzare le regole e le forme da studiare.(Messo appunto anche
nell’esercito – Skinner, Army Specialized Training Program, ASTP)
- Strutturalismo: analizza i componenti minimi di una lingua, fonemi, adatta ad essere inserita negli
esercizi stimolo, la lingua è vista come una struttura e si innesta questa visione negli esercizi ispirati
a Skinner: stimolo, risposta, rinforzo. (rinforzo di Skinner) La psicologia tiene conto dello
strutturalismo e viceversa, insieme formeranno negli anni 50 gli approcci strutturalisti.
(PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO + STRUTTURALISMO = APPROCCI
STRUTTURALISTI) - (all’inizio non Italia, altri paesi) Possibilità di toccare con mano le lingue
straniere e anche le culture (AREA STUDIES) grazie alla massiccia immigrazione, persone di
lingua diversa in contatto, nel novecento diventa un fenomeno più marcato anche in Europa, a causa
della guerra molta manodopera era venuta a mancare (soldati giovani maschi che lavoravano nelle
miniere e nelle fabbriche muoiono) quindi c’è bisogno di lavoratori e si richiamano da altri paesi,
tra cui l’Italia.
- Nuove tecnologie di diffusione del suono (grammofono, radio prima però limitati a prodotti della
propria lingua), giradischi molto più diffusi, registratori, videocassette  forte spinta agli studi
delle lingue perché per la prima volta gli studenti possono sentire come si pronuncia realmente una
lingua, prima ascoltavano solo la lingua dell’insegnante, ora possono sentire come parlano davvero
gli inglesi, i francesi, gli americani. I registratori offrono anche la possibilità di autoregistrarsi, gli
alunni si registrano mentre leggono un testo e possono riascoltarsi per rendersi conto di quali siano
le problematiche e poi esercitarsi in quei contesti. E’ una fonte di parlato autentico, ma anche uno
strumento di autovalutazione, fornisce input e gli studenti esercitano la propria pronuncia e si
riascoltano. La tecnologia rivoluziona le modalità con cui si può studiare una lingua, prima era
impossibile. Vari approcci che si suddividono in due approcci principali
interdipendenzaTermine che include diversi modelli e approcci:
- Psicodidattica
- SLAT Krashen (basato sul monitor)
- Teoria dell’interlingua, non è un vero modello
- Teoria della processabilità
PSICODIDATTICA
Nasce negli anni 60, quasi contemporaneamente agli approcci comunicativi, poggia su basi diverse:
sulla dimensione neurologica e psicologica, (avevano poche conoscenze rispetto ad oggi). C’erano i
primi studi di linguistica acquisizionale. (poggia sulla dimensione psicologica, neurologica e di
linguistica acquisizionale) Sulla base di queste nuove conoscenze si formula:
- Si assiste ad una rivalutazione della dimensione creativa, fantasiosa, meno razionale dell’uomo e
del cervello. Si pensa la razionalità sia penalizzante per l’apprendimento delle lingue. Davano molta
importanza alla fantasia (diverso dall’approccio tradizionale analitico e logico). Si punta sulla
dimensione emozionale e olistica, utilizzando un approccio più creativo si è maggiormente a
proprio agio se si ha a che fare con la lingua.
- Davano molto peso alla separazione emisferica, alla lateralizzazione in generale. Apertura alle
emozioni e all’intelligenza “alternativa” a quella logico-matematica: si critica ogni riferimento alla
razionalità a favore della dimensione emozionale e olistica.
- Visione radicale: solo dimensione olistica conta, la parte razionale eliminata del tutto, ovviamente
non sostiene nessuno.
- In forma più attenuata  Approcci più attenuati hanno il loro perché, sensibilità per i vari stili di
apprendimento, se abbiamo a che fare con bimbi piccoli giochiamo di più sull’aspetto fantasioso,
relazionale. I vari stili di apprendimento cambiano con l’età e a seconda della persona (una parte
della classe può avere dominanza dell’emisfero sinistro razionale, un'altra parte dominanza
dell’emisfero destro e approccio olistico e fantasioso).
Ruolo fondamentale
- Emozioni: motivazione, clima in classe, fissazione sui contenuti e non sulla forma, elementi
importanti
- Strategia: coinvolgere lo studente nell’apprendimento, capire dove si va a parare perché aiuta
l’apprendimento, (si spiega qual è l’obiettivo, deve aver chiaro il ruolo della L2 nel suo progetto di
vita e deve negoziare con il docente e le modalità di didattica)
- Lavoro congiunto: è più fruttuoso del rapporto docente-studente, quasi una cooperazione, rapporto
di interazione soprattutto negli insegnanti privati.
Modello egodinamico: progetto di vita, qualcosa che vorrebbero diventare, ma in maniera interiore,
non ne sono coscienti, aiutiamo gli studenti a capire quale sia il loro progetto di vita, aumenta la
motivazione.
La psicodidattica comporta una rottura con la tradizione italiana in cui vigeva la gerarchia verticale
fra insegnante e studenti. In Italia il modello tradizionale persiste molto a lungo con l’insegnante al
vertice e da lui discendeva la conoscenza che toccava gli studenti che assorbivano il sapere
dell’insegnante.
Sostituita da:
- negoziazione modalità didattiche
- costruzione comune di un progetto di apprendimento, insieme si discute dei passi migliori da fare
- lavori di gruppo.
E’ una sorta di insegnamento fra pari. Siamo negli anni 60, in particolare nel 68 si assiste ad
un’intemperia culturale, tutto ciò viene messo in discussione, anche il ruolo dell’insegnante.
Riassunto dei vantaggi:
- Tiene conto della diversità individuale, la classe non viene più vista come blocco unico, si inizia a
tener conto del fatto che ogni individuo è diverso (tipo di intelligenza, stile di apprendimento,
motivazione, vissuto personale… approcci comunicativi meno attenti a questo dettaglio);
- Il processo di elaborazione cognitiva inizia con la dimensione olistica e solo dopo passa all’analisi
logico-matematica, l’insegnamento deve tener conto di questa proprietà per avere più successo,
atteggiamento spontaneo;
- le emozioni sono fondamentali per alzare o abbassare il filtro affettivo, le emozioni negative sono
dannose.
SLAT – KRASHEN
Versione applicata del modello del monitor.
- Presuppone l’esistenza del Lad nella teoria di Chomsky;
- Parte dal presupposto della lateralizzazione del linguaggio:
Acquisizione  emisfero destro e sinistro; Apprendimento  emisfero sinistro
Secondo Krashen quando acquisiamo la L1 entrambi emisferi concorrono per acquisire la L1 con
successo. Nel caso della L2 per l’apprendimento utilizzeremmo normalmente l’emisfero sinistro, gli
insegnanti fanno riferimento a regole, strutture, schemi, puntano tutto sull’emisfero sinistro: motivo
principale per cui l’apprendimento non ha lo stesso successo dell’acquisizione, si sviluppa e si usa
solo metà cervello, è come se la lingua insegnata fosse monca, come se mancassero alcuni aspetti.
E’ una parte della lingua nella sua completezza, quindi richiede più tempo per essere memorizzata
stabilmente.
Lo scopo dell’insegnamento è far sì che l’apprendimento assomigli il più possibile all’acquisizione
che ha sempre successo, dobbiamo imitare acquisizione L1 per avere risultati simili.
(i+1, monitor)
ALTRI METODI ISPIRATI ALLA PSICOLOGIA
Total physical response  bisogna apprendere lingua in un contesto non di insegnamento
linguistico, ma tipo di educazione fisica, la lingua è presente nell’ambiente, ma non è oggetto di
insegnamento specifico, attiviamo tutto il corpo e il cervello facendo sport, la lingua entra anche se
ci stiamo concentrando su altro.
Community language learning  insegnante visto come esperto di counseling, che supporta
l'apprendente. Stile affettivo, ma approccio formalistico
Silent way  l'insegnante non parla; usa bastoncini colorati per dare indicazioni, attraverso input
che ricevono mettono in pratica le cose e l’insegnante usa bastoncini per comunicare
Suggestopedia  approccio simile a quello della seduta di psicoterapia: training autogeno, sedute di
gruppo, musica classica di sottofondo, approccio globale.
TEORIA DELLA PROCESSABILITA’ - Proposta nel 1998 da Pienemann Si basa su conoscenze
cognitive di ciò che sappiamo del cervello umano, si basa sul fatto che il cervello si concentra prima
sulle cose facili perché richiedono sforzo cognitivo minore. Nell’insegnamento di lingua i fenomeni
più facili sono quelli più bassi nelle fasi di acquisizione che si apprendono nelle fasi pre basica e
basica. A livello didattica si tiene conto di questi fattori e delle dinamiche dell’interlingua, di come
lavora il cervello, della processazione delle informazioni. E’ necessario fornire input così che il
cervello processi in maniera semplice le informazioni che vengono date.
PRINCIPIO DI INTERDIPENDENZA DI CUMMINS
1998 - Teoria dell’iceberg
Secondo Cummins la nostra competenza è divisa in una parte cosciente e una parte di cui non siamo
consci e non ci rendiamo conto, come l’iceberg.
Il nostro repertorio linguistico consta di una parte visibile e di una grande parte invisibile.

Analizziamo la L1: la parte in superficie della prima lingua sono le cose che sappiamo di sapere di
L1 e poi la parte sommersa riguarda le conoscenze metalinguistiche e le conoscenze implicite. Se
apprendiamo L2: nasce e spunta un nuovo iceberg che in superficie è separato da L1 (regole
diverse), la conoscenza esplicita è separata, ma le nostre competenze metalinguistiche sono uguali e
rientrano sia quelle di L1 che di altre lingue perché guardano linguaggio in generale, non
distinguono per lingue. La competenza linguistica di un soggetto è unica, le differenze principali
sono superficiali. E’ positivo apprendere più lingue perché si espande parte sommersa delle
conoscenze metalinguistiche.
- Aumentano il blocco delle conoscenze linguistiche implicite.
- Il secondo vantaggio è che fanno emergere nella consapevolezza una parte di queste conoscenze
implicite. Con l’aumentare delle conoscenze implicite, una parte di queste emergerà in superficie
perché apprendendo L2 diventiamo consapevoli di tratti linguistici di cui prima non ci rendevamo
conto, diventiamo consci. In sintesi: più lingue si studiano meglio è. Aumentiamo il blocco delle
conoscenze linguistiche implicite di cui diventiamo consapevoli, consapevolezza metalinguistica.
GLOTTOTECNOLOGIE – FORTE IMPATTO SULL’INSEGNAMENTO
L'uso delle tecnologie ha avuto un forte impatto sulla didattica dagli anni '60 in poi.
Inizialmente giradischi, poi registratori, CD, DVD Uso dei computer e in seguito internet Video,
film, possibilità di interagire con utenti in lingua diversa (chat, forum)
Oggi soprattutto MALL: Mobile(-assisted) language learning: Duolingo, Memrise, Babbel, Rosetta
Stone Le tecnologie cambiano molto rapidamente: in generale non sono efficaci per imparare una
lingua, ma sono molto utili come strumenti di supporto
Mercato di applicazioni settore linguistico: si impara divertendosi, motivazione di fare punteggio, di
passare al prossimo livello; esse però non possono arrivare a livello di insegnamento vero e proprio
perché hanno diversi limiti, puntano ad un insegnamento mnemonico e molto meno su funzioni
comunicative o riflessione sulla lingua, si tratta di memorizzare frasette. Sono utili come strumento
di supporto, possono essere utili per il lessico perché si impara a memoria.
NUOVE TENDENZE:
CLIL
Intercomprensione
Didattica linguistica integrata
Glottodidattica d’Arlecchino (insegnanti che non seguono un metodo coerente, ma prendono da vari
metodi, non seguono metodo unico, insegnante prende spunti da vari approcci)
DIDATTICA LINGUISITCA INTEGRATA
Integrata: L‘integrazione porta a rafforzare gli elementi in comune alle diverse didattiche
linguistiche, che si svolgono in parallelo. Evita i doppioni. La didattica linguistica integrata prevede
un superamento (parziale) della separazione tra la L1 e le L2 sul piano didattico, e mira a sviluppare
le osservazioni sulle affinità e differenze tra lingue diverse (=competenze metalinguistiche).

➢ Uso «combinato» delle diverse lingue (in varie materie) per creare il maggior numero di punti di
contatto tra L1 e L2 Si possono sfruttare gli elementi in comune al linguaggio in generale, per
apprendere qualsiasi lingua del mondo (= una lingua non è un sistema chiuso e a sé)
Solitamente diffusa in zone bilingui o plurilingue, nella società dell’alto Adige, ad esempio.
Si osserva il modello tradizionale per due lingue che vengono apprese parallelamente a scuola.
Per esempio, in italiano si affrontano soggetto, predicato, articolo, preposizioni ecc.
In tedesco nello stesso periodo si affrontano le stesse cose. Conseguenza = lezioni di grammatica
doppioni. Proposta = si potrebbero trattare in maniera approfondita gli argomenti (ad esempio le
preposizioni) in generale, perché la funzione è uguale, cambia l’applicazione.
Poi rispettivamente i professori di italiano e tedesco spiegano le particolarità dell’italiano e del
tedesco, in questo modo si stimola una riflessione metalinguistica e il confronto fra lingue, alla base
delle lingue ci sono gli stessi meccanismi, in più permette di affrontare un tema una volta per tutte e
senza doppioni.
Lezione unica = generale
Rispettivamente = differenze e peculiarità e quindi gli alunni sono portati a fare confronti.
Questo prevede collaborazione fra insegnanti.
l’Intercomprensione. Questo approccio è molto diverso dai precedenti in quanto punta solo alla
comprensione passiva e non a quella attiva. L’idea è quella che più persone di lingue romanze
diverse possano parlare ognuno nella propria lingua ma riuscendo a capirsi, Ciò è ovviamente
possibile quando vi è una parentela genetica fra le lingue e di fatti è molto diffusa fra le lingue
romanze soprattutto. Parte da un’impostazione diversa: apprendere una lingua non per comunicare,
ma per capire di fatto è particolarmente adatta allo scritto. Questa facoltà si riflette come input sia
nello scritto sia nel parlato La metodologia di questo sistema che comprendere non riguarda per
forza ogni parola. Spesso una sola parola sconosciuta ci allarma e ci porta ad abbandonare il
tentativo di comprensione, in realtà bisogna abituarsi all’idea di non capire ogni singola parola. Si
parla del “diritto di approssimazione”. E importante nell’intercomprensione identificare gli elementi
con funzione chiave come i verbi, le congiunzioni che portano a separare dalle frasi principali e
dalle subordinate. La lettura e così anche come l’ascolto ci porta a fare delle previsioni sulle parole
che verranno dopo quello che leggiamo/sentiamo così da ridurre secondo il contesto le parole che
vedremo per ridurre il campo di indagine. Un altro punto su cui si basa l’intercoprensione è che
quando si parla o scrive con parlanti L1 di un’altra lingua, si cerca di usare le strutture comuni. Se
uno spagnolo sa che per un italiano è più facile usare il congiuntivo “pensase” che il “pensara”
potrà scegliere di facilitare il compito all’interlocutore. L’inter si basa su una grande somiglianza
fra le lingue romanze, di fatto buona parte del lessico è simile e i falsi amici sono soltanto una
piccola minoranza di casi rispetto a quel che si creda. Inoltre il falso amico spesso ci porta spesso a
non interpretare il termine per il suo significato apparente (estoy listo: sappiamo che non si tratta di
una lista) Anche avere alcune nozioni di base di storia della lingua aiuta nell’intercomprensione:
slide Ovviamente ci sono anche una serie di difficolta che sono state messi in evidenza:
Abbiamo la presenza o l’omissione di alcuni elementi significativi come il soggetto. Noi cerchiamo
un soggetto ma non lo troviamo.
Spesso abbiamo anche difficolta a riconoscere le categorie del termine,
Posizione dei clitici per esempio in portoghese sono diversi rispetto all’italiano
La subordinazione
Si sono sviluppate 3 fasi di sviluppo della competenza passiva (nella lettura)
In una prima fase l’unico scopo è quello di capire il lessico non curandosi della sintassi e all’ordine
delle parole o della morfologia. Anche le richieste di aiuto degli studenti sono incentrate sul lessico
non sulla sintassi Una volta superata la fase lessicale ci si concentra sulla sintassi. Si cominciano a
notare regolrità morfologiche come le desinenze verbali o e cominciano ad usare la morfologia per
individuare la categoria delle parole Infine si notano anche le forme particolari come le preposizioni
articolate, forme contratte e si confrontano con le altre lingue Quella che si sviluppa è una capacità
metalinguistica dove si confrontano similarità e differenze con le altre lingue. Spesso sono
conoscenze e capacità che noi già conosciamo e sappiamo ma solo con lo sviluppo della metaling
ne diventiamo coscienti. Spesso il romeno è escluso dall intercomprensione per via della sua
perifericità Come si struttura una lezione sull’intercomprensione Si inizia con l’ascolto di testo che
bisogna avere sotto mano, letto da un parlante L1 che legge il testo così si ovviano i problemi
grafici. La seconda fase che segue e se necessario su consultano dizionari o comunque aiuti
sussidiari. In fine si fa una traduzione approssimativa da soli o in gruppo. La traduzione non deve
essere precisa ma deve tendere alla comprensione non alla perfetta traduzione.
Educazione Linguistica
Più che didattica delle lingue si preferisce parlare di E L poiché non si da importanza solo alla L1
ma anche a tutte le altre lingue che si incontrano nei contesti familiari, scolastici ecc. Dunque serve
a sensibilizzare a tutte le lingue (L2, dialetti e lingue madre) In italia, fino agli anni 70, si sente un
profondo senso di innovazione nell’insegnamento dell’italiano. All’epoca si cercava di eradicare i
dialetti a favore dell’apprendimento dell’italiano. Oggi invece si sa che una comparazione
linguistica aiuta all’apprendimento. Questo rinnovamento dell’insegnamento dell’italiano, culmina
con Le dieci tesi per un’educazione linguistica democratica (democratica indica che tutti hanno le
stesse possibilità e non sono i figli elitari). Si vuole invitare i docenti a porre attenzione sulla lingua
da un punto di vista nuovo. Ci si concentra sia sulle attività ricettiva e produttive sia sulla lingua
scritta che a quella parlata così come le differenze di contesto fra formale e informale. La
glottodidattica oggi ha rivisto le 10 tesi e dal 2003 si parla di Linguistica Educativa in quanto oggi
abbiamo delle nuove sfide che dobbiamo affrontare che negli anni 70 erano assenti, vediamo le
tecnologie e il loro impiego nell’apprendimento delle lingue.Anche le continue scoperte in ambito
di linguistica cognitiva e neurologicaLa complessità delle nuove società plurilingue italiana in
quanto oggi si parla di una scienza dell’educazione Plurilingue Il fine ultimo è non sapere soltanto
la lingua ma anche l’aspetto culturale in modo da impiegare a tutto tondo la lingua appresa.Le
società oggi sono complesse poiché abbiamo varie realtà linguistiche in classe, fra cui: Le sfide più
importanti sono:
 le innovazioni tecnologiche
 le continue nuove scoperte in ambito di linguistica cognitiva e neurolinguistica
 le complessità della nuova società plurilingue italiana: oggi si può parlare di una scienza
dell'educazione plurilingue Caratteristica più importante in assoluto: mettere al centro la persona
che apprende, nell'ottica di una continua evoluzione delle persone (lifelong learning).
Il repertorio linguistico degli studenti può essere molto vario. Quindi cambia anche il loro
rapporto verso la lingua studiata. Casi più tipici:
1. La lingua insegnata è quella della società, di cui lo studente è parlante nativo
2. La lingua insegnata è quella della società, ma lo studente è cresciuto dialettofono
3. La lingua insegnata è quella della società, ma lo studente è parlante nativo di un'altra lingua
4. La lingua insegnata non è parlata nella società e lo studente non lo conosce
5. La lingua insegnata è una lingua non più parlata
L’Europa ci vuole trilingue
Il bilinguismo porta a una serie di effetti positivi:
 Miglioramento delle competenze comunicative globali
 Capacità di muoversi tra più culture
 Sviluppo di competenze metalinguistiche
 Maggiore velocità di alfabetizzazione
 Effetti benefici nell'invecchiamento
Nel 2013 sono stati pubblicati due documenti di politica linguistica rivolto agli insegnanti di lingue.

Approfondimenti
LAD Il language acquisition device (LAD) è un ipotetico dispositivo di acquisizione della lingua,
un meccanismo del cervello che Noam Chomsky postula per spiegare l'innata capacità umana di
apprendere le strutture sintattiche del linguaggio.[1] Questo è un componente della teoria
generativista della linguistica, che sostiene che gli esseri umani siano nati con l'istinto, o la
"capacità innata", di acquisire la lingua.Il principale punto a favore del LAD è quello della "povertà
dello stimolo", il quale sostiene che a meno che i bambini abbiano una conoscenza innata
significativa della grammatica, non sarebbero capaci di imparare la propria madrelingua così
velocemente, considerando che hanno accesso a evidenza negativa (come, per esempio, l'uso
dell'ellissi) e raramente ricevono istruzioni dirette sull'uso della loro lingua.[2] Questo meccanismo
Tassconferisce ai bambini la capacità di ricavare la struttura sintattica e le regole della loro lingua
nativa rapidamente e con precisione nonostante un input limitato fornito dal proprio ambiente
circostante.Il dispositivo è costituito da un insieme finito di dimensioni lungo le quali variano le
lingue, che vengono però fissate a livelli diversi per le diverse lingue sulla base dell'esposizione
effettiva a una data lingua madre. Il LAD riflette il presupposto di fondo di Chomsky che molti
aspetti del linguaggio sono universali (comuni a tutte le lingue e le culture) e limitata dalla
conoscenza di base innata di linguaggio chiamato "Grammatica universale". Questa considerazione
teorica, di acquisizione della sintassi, è in netto contrasto con le opinioni di Burrhus Skinner, Jean
Piaget e altri teorici dell'apprendimento cognitivo e sociale, i quali sottolineano il ruolo di
esperienze, di conoscenze generali e di competenze, nell'acquisizione del linguaggio[3] (v.
Semantica distribuzionale).
Modello egodinamico Titone: secondo Renzo Titone ogni persona ha un progetto di sé più o meno
esplicito: se questo comprende imparare una lingua, l'individuo attiva una strategia, frequentando
un corso, andando all'estero ecc. Se durante il corso i risultati ottenuti non sono troppo distanti
dall'aspettativa, la strategia viene rinforzata e si manda un feedback positivo all'ego, che
contribuisce a mantenere attiva l'energia e la motivazione. In caso contrario, il feedback è negativo
e si inserisce il filtro affettivo.
Cocoliche: Il cocoliche è un linguaggio ibrido tipico dell'area di Buenos Aires, in cui il lessico dello
spagnolo invade il sistema morfosintattico italiano Gli emigrati italiani nel Río de La Plata della
prima ondata migratoria (dal 1880 al 1930) erano poco alfabetizzati e non condividevano una lingua
standard comune; dall'esigenza di parlare con i nativi e con gli altri connazionali nasce
un'interlingua mista, denominata dagli argentini cocoliche, che acquisisce nomi, aggettivi e radici
verbali dallo spagnolo e li adatta, semplificandoli, al sistema morfosintattico dei dialetti italiani[1].
Non si tratta di un vero e proprio pidgin poiché non si innescano i principali processi di
pidginizzazione[2], né si tratta di una lingua creola. ma è una lingua mista che non si eredita e che è
in continuo divenire: con i nuovi emigrati da diverse parti d'Italia si creano diversi tipi di cocoliche,
a seconda della provenienza regionale di ciascun emigrato. cocoliche è il nome deformato di un
emigrato calabrese, tale Antonio Cuccolicchio, che lavorava nel circo dei fratelli Podestà.[5][6]
L'attore comico C. Petray, lavorando presso la compagnia teatrale del circo, creò una caricatura di
Cuccolicchio, ridicolizzato per il suo parlare sgrammaticato e per il suo volersi atteggiare ad
argentino puro. La caricatura venne poi trasformata in personaggio letterario del teatro popolare
argentino dallo scrittore e romanziere E. Gutiérrez nell'opera Juan Moreira. Il personaggio ebbe così
tanto successo da divenire l'archetipo dell'emigrato italiano che si sforza di somigliare al criollo[.Il
cocoliche si configura come una gamma di varietà che hanno una base di italiano con lessico e
strutture isolate di spagnolo. Se gli elementi delle lingue a contatto sono molto simili, avvengono
fenomeni di transfer (o interferenza linguistica); al contrario, se vi sono aspetti divergenti, c'è una
fossilizzazione (soprattutto a livello fonologico).
l'uso della /v/ (labiodentale sonora del sistema fonologico italiano, assente nello spagnolo) invece
della /b/ (labiale sonora occlusiva);
l'uso della /k/ (occlusiva velare sorda) invece della /x/ (fricativa velare sorda del sistema spagnolo -
si ha in parole come Juan, inesistenti nell'italiano[9]).
Se la forma spagnola è molto simile allora vi è una sostituzione:
"amico” invece di “amigo”;
Un altro elemento è l'uso del fonema /s/ che in spagnolo si usa nel plurale e nelle desinenze del
verbo (o all'inizio, o all'interno o alla fine della parola): nel cocoliche si tende a ometterlo, quando è
in posizione finale, oppure a enfatizzarlo, quando è all'interno della parola[10]:
“vamo” per “vamos”;
“do” per “dos”;
“lo chico” per “los chicos”;
“ehpero” per “espero”.
Sono queste le tracce più marcate del cocoliche, spesso messe in ridicolo dalla società locale che
trova occasione di deriderlo pubblicamente tramite la stampa, il tango o il teatro. Il cocoliche, data
la sua natura spontanea, non vuole essere insegnato ma è destinato a scomparire nelle seconde
generazioni nella società rioplatense moderna[11]. Sopravvive solo a livello letterario ma in modo
ben diverso da quello realmente parlato anni prima: gli scrittori argentini partono dallo spagnolo
rioplatense per poi inserirvi elementi di italiano, mentre nella lingua dei primi emigrati si parte
dall'italiano o dal dialetto. Nelle loro opere il cocoliche è la lingua dell'emigrato che si muove negli
ambienti emarginati dalla società di Buenos Aires.
Modello di apprendimento modulare:

Unita didattica – modulo didattico: L’unità didattica costituisce l’unità minima di programmazione,
in quanto finalizzata al perseguimento di un obiettivo formativo specifico. Il modulo didattico,
invece, mirato al perseguimento di un obiettivo di medio termine, assicura l’unitarietà dei singoli
interventi didattici (unità didattiche) dei docenti delle singole discipline ovvero, auspicabilmente,
dei docenti di discipline diverse, impegnati nel perseguimento di obiettivi interdisciplinari o
transdisciplinari
ASTP: La sigla sta per "Army Specialised Training Program", un progetto realizzato dall'esercito
americano durante la seconda guerra mondiale per preparare il personale che doveva essere
impiegato nelle nazioni via via occupate dagli Alleati. Poiché negli Stati Uniti aveva dominato per
almeno due decenni il Reading Method, gli americani mancavano della dimensione orale nella
lingua straniera ed attuarono l'ASTP con grande impegno di mezzi e persone. Il programma si
basava su un metodo intensivo, che in parte riprendeva concetti del metodo diretto [>], in parte
poneva le basi per il definirsi del metodo strutturalistico dal quale lo diversificava tuttavia
l'interesse per gli "studi di area", cioè per la culturizzazione. C'erano due docenti, uno di
madrelingua ed uno della stessa lingua degli allievi, che si occupava anche dell'insegnamento
grammaticale.
Motivazione: E' una nozione base della psicodidattica senza motivazione non c'è acquisizione e,
spesso, neppure apprendimentoNell'educazione linguistica si identificano due diversi tipi di
motivazione, una che Gardner e Lambert definiscono "integrativa", propria dello studio della lingua
materna [>] e di quella seconda [>] perché rimanda alla volontà di integrarsi in un gruppo, ed una
più semplicemente "strumentale", tipica delle lingue straniere [>] da usare come mezzo di contatto
negli incontri con stranieri o nelle visite all'estero.
Bilinguismo consecutivo. Si attivano aree diverse del cervello. Per L1 si trova nell’area destra del
cervello e si trova nella memoria implicita. Il lessico lo si apprende con la memoria esplicita. Per
quanto concerne la L2 si apprende con la memoria esplicita dichiarativa e dunque con un approccio
razionale, quindi qui è l’emisfero sinistro del cervello che fa da padrone. Come per apprendere la
matematica per apprendere la L2 ci vuole pratica frequente, automatizzazione ed imput naturalistico
sono neccessari. Più la L2 si avvicina alla L1 più si diventa competenti e più la L2 è gestita dalle
aree del cervello adibite alla gestione di L1
Transfer. Si trasferiscono le strutture di una lingua su un’altra. Può essere positivo se le lingue
hanno strutture comuni mentre è negativo se le strutture delle lingue sono diverse.
Ipotesi periodo critico: fino ai 3 anni acquisizione della pronuncia perfetta ; dai 4 agli 8 anni
pronuncia ancora perfetta ma maggiore sforzo comunicativo
Periodo sensibile: tra gli 8 e i 22 anni forti facoltà neurologiche che permettono lo sviluppo di una
buona competenza linguistica