CAPITOLO 1

La superbia francese, l'eredit del colonialismo spagnolo e portoghese, l'autolesionismo degli

italiani (sempre pronti a parlare male dell'Italia e a copiare le idee e le lingue degli altri), la povert
di Romania e Moldavia hanno come prodotto il fatto che l'unico principio di unione sia quello di
parlare male del nemico comune, vale a dire l'inglese. Fondamentalmente le lingue europee vivono
isolate e non fanno parte di un unico sistema. I docenti di francese non accettano che spagnolo e
italiano abbiano una capacit di attrattiva sempre crescente; italianisti e ispanisti sono alleati contro
i francesisti ma sono diffidenti l'un l'altro, i lusitanisti sono ancora molto pochi e i romeni non sono
ancora diffusi. Guardando la situazione al microscopio possiamo fare un'ulteriore analisi.
Francese: lo spazio per per il francese ci sarebbe. L'Unione Europea indica che tutti i
cittadini devono sviluppare la conoscenza di almeno tre lingue: quella materna, quella
inglese e una seconda lingua europea. C' ovunque una grande tradizione di insegnamento
del francese eppure la domanda per questa lingua sta diminuendo. La causa di tale
decadenza va trovata nella sua superbia, nell'intolleranza verso le imprecisioni di chi
apprende e i distruttori del francese sono proprio i sostenitori della francofonia totale. Nei
dipartimenti di romanistica la richiesta del francese cala mentre cresce quella per lo
spagnolo o il portoghese, incrementando ancora di pi l'astio tra i docenti.
Spagnolo: lo spagnolo ormai la seconda lingua degli Stati Uniti ma oggetto di
apprezzamento anche in Europa dove ha grande seguito soprattutto tra i giovani. Tuttavia lo
spagnolo si porta dietro alcuni problemi che en rallentano la crescita, come ad esempio
l'ambiguit tra mondo iberico e mondo latino: gli studenti sono attratti da quest'ultimo ma in
Europa trovano una risposta solo in termini di lingua, di cultura e di immagini, di
informazioni iberiche. In Europa come in Nord America ancora una lingua di migranti e, si
sa, la lingua dei poveri attrae meno studenti che non quella dei ricchi.
Italiano: l'italiano ha una tradizione didattica pi solida dello spagnolo ma il suo slancio
bloccato da due considerazioni: l'insegnamento dell'italiano guarda prevalentemente al
passato mentre i giovani studenti vorrebbero la lingua della Ferrari, di Armani, di Fellini e di
Calvino. In secondo luogo l'italiano visto come una lingua inutile che si sceglie per il
piacere del suono, per l'arte, insomma una lingua di lusso. E sono pochi gli studenti che a
20 anni possono permettersi di investire nel lusso.
Le altre lingue romanze: al giorno d'oggi il portoghese e il romeno sono ancora spettatori. Ci
sono poi le lingue romanze regionali: catalano, galiziano, friulano, sardo ecc. Sono lingue
riconosciute dai loro stati di appartenenza, ma vengono spesso viste come un handicap
anzich come una forma di attrazione.

Questo volume contiene una sintesi di quello che stato fatto finora in Europa nel settore
dell'intercomprensione tra lingue romanze.
 CAPITOLO 2

Nella sua accezione corrente quello che viene designato come intercomprensione un fenomeno
relativamente recente: ha solo una quindicina d'anni. Per quello che riguarda gli antecedenti
vediamo gi dagli anni 80 in Germania una tendenza all'abbandono delle ricerche in una prospettiva
monolingue per favorire invece gli approcci plurilingui. Da l usciranno tutta una serie di proposte
particolarmente interessanti e la definizione di progetti europei concreti. Le differenti iniziative
potrebbero fare credere che gli approcci plurilingue, poich appoggiati dall'Unione Europea da una
parte e dal Consiglio d'Europa dall'altra, non abbiano incontrato ostacoli al loro sviluppo e alla loro
diffusione. In realt accaduto che solo quesre due istituzioni si siano adoperate a loro favore. Se la
nozione di intercomprensione comincia tuttavia ad essere evocata dobbiamo finalmente ammettere
che le nostre concezioni dell'apprendimento delle lingue rimangano molto legate al punto di vista
bilinge. La coppia lingua materna/lingua straniera rimane determinante nelle nostre analisi. Invece
bisogna oltrepassare questa visione binaria per considerare che necessario considerare
l'apprendimento e l'insegnamento delle lingue da un punto di vista plurilingue. De a questo che
hanno lavorato i progetti che, dalla met degli anni 90, sono stati sostenuti dalle istituzioni
comunitarie.
Gli studi e le ricerche sulle lingue romanze hanno una lunga tradizione alle loro spalle. L'Europa del
medioevo e del rinascimento ha molto utilizzato il confronto tra le lingue neolatine tramite
traduzioni e lessici. Nel XIX secolo i romanisti tedeschi hanno condotto, dal canto loro, importanti
lavori di grammatica comparativa, poi ripresi dai filologi dei diversi paesi. Ma da qualche decennio
si assiste ad un rinnovamento in questo campo. Il progetto 'IC-5' pu essere considerato un caso
particolare sotto due aspetti. Prima di tutto perch il primo tentativo di grande portata, in tempi
recenti, di raggiungere competenze in italiano, portoghese e spagnolo utilizzando il francese, e poi
perch non si basa sul concetto di competenza parziale. Il suo obiettivo generale la comunicazione
in senso largo tra 5 lingue romanze (spagnolo, francese, italiano, portoghese e rumeno) e per di pi
includendo anche la cultura. Si vuole studiare come come la grandissima prossimit che caratterizza
le lingue romanze possa essere sfruttata per una sorta d'unit linguistica, all'interno della quale
potrebbero svilupparsi le basi di una grande intercomunicabilit su diversi livelli. D'altra parte ci
che caratterizza questo progetto il fatto che trae profitto dall'esperienza d'intercomprensione
spontanea tra parlanti di lingue scandinave. L'opinione corrente in Scandinavia che si possa
viaggiare in tutti i paesi di lingue scandinave conservando la propria lingua e facendosi capire. Del
resto gli scrittori del medioevo indicavano la Scandinavia come il paese di una sola lingua, 'dank
tunga'. Sar solo a partire del XIX secolo che si comincer a distinguerne due diverse: il danese e lo
svedese. Da allora queste lingue sono evolute e sono intervenuti dei cambiamenti ma la recirpoca
comprensione rimane.

Il metodo EuRom4 stato ideato da Claire Blanche-Benveniste nei primi anni Novanta dello scorso
secolo con la collaborazione di unquipe di studiosi di quattro universit europee: Andr Valli
dellUniversit di Aix-en-Provence, Isabel Uzcanga de Vivar dellUniversit di
Salamanca, Antnia Mota dellUniversit di Lisbona, Raffaele Simone e Elisabetta Bonvino
dellUniversit Roma Tre, nellambito di un progetto Lingua finanziato dalla Comunit Europea.
Lesperienza di anni nellambito di questo progetto confluita nella pubblicazione di un manuale
EuRom4: metodo di insegnamento simultaneo delle lingue romanze pubblicato da La Nuova
Italia nel 1997. EuRom4 un manuale che propone un percorso verso lintercomprensione a partire
dallo sviluppo dellabilit di comprensione scritta. Si rivolge a parlanti di una delle lingue target
(portoghese, spagnolo, italiano e francese), adulti, con un buon livello di scolarizzazione, buoni
lettori in L1. Lobiettivo di tale percorso quello di portare in breve tempo lapprendente alla
comprensione globale di testi riguardanti tematiche di carattere generale, oppure riguardanti i suoi
specifici interessi. Uno dei principali meriti di EuRom4 risiede nella rapidit del processo di
apprendimento: in una quarantina di ore si arriva alla comprensione scritta in tutte le lingue
romanze affrontate. La velocit del processo da ricondursi in gran parte allapproccio simultaneo
delle lingue, senzaltro la caratteristica pi originale e interessante di EuRom4. Il manuale EuRom4
esaurito da tempo. In seguito alle richieste di molti sostenitori, EuRom5 propone una versione
rinnovata e ampliata. I testi tratti dagli articoli di giornali sono stati interamente sostituiti,
lapprofondimento linguistico in gran parte riscritto.

Il metodo Eurocomrom si basa sulla parentela e la prossimit delle lingue e sulla trasversalit delle
strutture mentali, cercando di utilizzare al massimo le possibilit di transfert di cui dispongono gli
apprendenti. I promotori del metodo hanno svelato che ci sono sette campi linguistici nei quali si
possono trasferire i saperi della lingua o delle lingue che si conoscono ad una nuova lingua e a tutte
le nuove lingue che si vogliono imparare, soprattutto se sono imparentate o vicine. Questi campi
sono chiamati i sette setacci. Come il cercatore doro che dallacqua setaccia il prezioso metallo,
nelle sette fasi di filtraggio lo studente estrae dalla nuova lingua tutto quello che gi gli appartiene
in quanto proprio della sua lingua.
1. Il primo setaccio:individua il Lessico internazionale, lessico che in tutte le lingue viventi
standard si creato in seguito allevoluzione moderna della vita e del pensiero; in buona
parte su una base latino-romanza, ci che nellambito di questo primo setaccio favorisce di
gran lunga le lingue romanze; insieme ai nomi conosciuti di persone, istituzioni, luoghi,
ecc., formano la componente testuale riconoscibile a prima vista in un testo.
2. Il secondo setaccio individua il Lessico affine: ereditario (vocabolario di base) e nel
vocabolario pi recente (prestiti); Il nucleo del lessico panromanzo: 147 parole
3. Il terzo setaccio costituito dal riconoscimento di Corrispondenze fonologiche, basate su
un ridotto numero di formule; permette di identificare le parentele lessicali; Possibilit di
passare da un esempio modello velocemente in rassegna una quantit notevole di sviluppi
storici e riconoscere la parola nella nuova veste. Esempio: allit. notte corrispondono il fr.
nuit e lo sp. noche; all it. latte corrispondono il fr. lait e lo sp. leche
4. Il quarto setaccio grafie simili per la maggior parte dei suoni; singoli esiti differenti
ortografici ostacolano il riconoscimento della parentela lessicale e semantica; veduta
dinsieme sistematica per rendere consapevoli di queste differenze e mostrare la logica delle
convenzioni ortografiche di ogni lingua; Parallelamente alcune convenzioni di pronuncia
sono rese trasparenti per identificare parentele lessicali (spesso parole scritte in modo
diverso si pronunciano in modo simile).
5. Il quinto setaccio concerne le Strutture sintattiche affini; tipi fondamentali di frase sono
strutturalmente identici in tutte le lingue della stessa famiglia; conoscenze sintattiche in
una lingua possono essere utili nella comprensione di tutte le altre permettendo di situare la
posizione di articoli, nomi, aggettivi, verbi, congiunzioni, ecc. Anche in molte frasi
secondarie (f. relative, f. condizionali) la posizione delle parole facilmente riconoscibile;
omogeneit sintattica permette di isolare e comprendere le particolarit delle singole lingue.
6. Il sesto setaccio concerne gli Elementi morfosintattici e mette a disposizione formule di
base con cui i diversi elementi grammaticali possono essere ricondotti a un denominatore
comune (es. pronomi interrogativi, relativi; avverbio, verbi ausiliari ecc.); cos possibile,
durante la lettura, dedurre lo scheletro grammaticale della frase; Gli elementi
morfosintattici sono tra gli elementi pi frequenti di un testo; di conseguenza il loro
riconoscimento particolarmente produttivo
7. Il settimo setaccio concerne Prefissi e Suffissi e permette di dedurre il senso di parole
composte separando il prefisso o suffisso dalla radice; e di ricordare il significato di un
numero esiguo e facilmente memorizzabile di prefissi e suffissi latini e greci (eurofissi)
permette di capire un ampio numero di parole.

Con questi setacci l'apprendente osserva che ha a grande disposizione un grande repertorio
d'elementi gi conosciuti nel campo lessicale e grammaticale d'una lingua romanza che pu
applicare a diverse lingue allo stesso tempo. Secondo i ricercatori tedeschi che hanno pilotato il
progetto Eurocomrom la didattica delle lingue com' stata per tempo concepita separa
artificialmente le lingue le une dalle altre. Inoltre ossessionata dalla paura dell'interferenza.
Durante la seconda met del XX secolo si cos tentato di conservare pura la lingua che si
insegnava perch non fosse contaminata da una lingua vicina. Ma il metodo eurocomrom aspira al
contrario a sostituire la paura dell'interferenza, approccio negativo dell'apprendimento, con la
nozione positiva di un transfert. Kellerman propone una distinzione tra interferenza, intesa come il
risultato puramente linguistico dovuto allinfluenza di unaltra lingua, e transfer, che indica il
processo psicologico che precede linterferenza. Comunque sia, non esistono definizioni precise
riguardo al concetto dinterferenza. Basti sapere che in genere per interferenza si intende una
fuorvianza della L2 (o della LS) dovuta al passaggio diretto di regole e strutture dalla L1 alla
lingua meta, o un erroneo processo dapprendimento interno che riguarda le regole della L2 (o della
LS). In base al tipo di interferenza, si possono verificare: (1) Transfer interlinguistico: si verifica
quando la L1 influenza lapprendimento della lingua meta. (2) Transfer intralinguistico: si verifica
per un percorso didattico errato interno alla lingua meta.
Distingue 5 tipi di transfert:
1. Transfer intralinguistico nella lingua di partenza: nelle loro lingue di partenza gli studenti
scoprono sotto la guida didattica un gran numero di basi di transfert.
2. Transfert intralinguistico nella lingua ponte: se gli studenti dispongono di conoscenze stabili
in pi di una sola lingua, possono attivare una certa lingua pi delle altre (anche pi della
madrelingua). In questo caso la lingua attivata diventa la lingua ponte per l'acquisizione di
un'altra lingua d'arrivo. Gli studenti scoprono all'interno delle conoscenze lessicali,
morfologiche e sintattiche della lingua ponte un gran numero di basi linguistiche di transfert
per l'apprendimento di un'altra lingua d'arrivo.
3. Transfer intralinguistico nella lingua d'arrivo: tramite la sua sistematica anche la lingua
d'arrivo chiarisce molti fenomeni che ne spiegano il funzionamento. Lo studente riconosce
implicitamente che questo funzionamento si basa su un rapporto di complementariet
all'interno del sistema della lingua in questione.
4. Transfer interlinguistico: Questo tipo di transfert si attiva fra le varie lingue. Come
espressione efficace dell'apprendimento fra le lingue questo tipo produce in particolare
l'intercomprensibilit linguistica. I processi interlinguistici di transfert creano una base
plurilingue, alla quale si ricollega ogni ulteriore lingua appresa.
5. Trasferimento didattico: Questo strettamente collegato all'integrazione di dati linguistici
nell'intersistema. Si attiva tramite una sensibilizzazione per attivit che hanno a che fare con
il processo dell'apprendimento. Questo tipo di transfert situato a livello metacognitivo. Il
transfert didattico fornisce la base delle operazioni mentali necessarie a mettere in atto gli
altri tipi di transfert.

Dalla met degli anni 90, un certo numero di universit si sono costituite in partenariato per
sviluppare progetti sulla didattica dellIC fra lingue romanze a partire dai lavori di Louise Dabne e
successivamente di Christian Degache (Dabne, Degache 1996). Il primo progetto, GALATEA
(1996-1998) , era finalizzato allo sviluppo della comprensione di testi scritti italiani, francesi,
spagnoli, portoghesi da parte di parlanti di una qualsiasi di queste lingue romanze. Il prodotto finale,
un CD-Rom per ogni coppia di lingue, attraverso testi autentici e attivit didattiche elabora una vera
e propria grammatica della comprensione che si propone di - incoraggiare un atteggiamento
esplorativo nei confronti delle lingue romanze sconosciute, e un uso consapevole delle conoscenze
gi possedute; - sviluppare una grammatica della comprensione con regole di passaggio da una
lingua allaltra (trasformazione di tratti originari comuni, somiglianze) e regole di vigilanza
(reperimento dei falsi amici, delle zone di opacit). La fase sperimentale del progetto ha previsto
losservazione delle strategie di decodifica nel processo di comprensione di un testo di una lingua
romanza sconosciuta, da parte di un campione di locutori romanofoni e lidentificazione delle zone
che potenzialmente costituiscono un ostacolo alla comprensione fra coppie di lingue. A questo ha
fatto seguito la realizzazione del supporto didattico vero e proprio. All'inizio si era trattato di
formare degli insegnanti al plurilinguismo, poi si passati all'educazione di 'materiali per
l'insegnamento-apprendimento delle lingue romanze' (Ariadna) per finire, infine, sul concepimento
e l'elaborazione di un 'manuale di sopravvivenza pragmalinguistica in lingue romanze' (Minerva),
Poi, a partire dal 1999 la rete si propone di elaborare altri 7 moduli su temi della vita quotidiana a
proposito di situazioni con i quali ogni giovane europeo che soggiorni in un paese di lingua
romanza viene prima o poi a confrontarsi se conosce poco o per niente questa lingua. Questi moduli
Minerva si iscrivono su una linea tematica che da loro, globalmente, quel carattere pratico di
sopravvivenza.

Il progetto successivo GALANET (2001-2004) ha permesso di realizzare una piattaforma che offre
a parlanti di diverse lingue romanze la possibilit di una formazione plurilingue (francese, italiano,
portoghese e spagnolo), attraverso la pratica dellintercomprensione. Lo scopo della piattaforma lo
sviluppo di progetti collaborativi fra gruppi di studenti di diversi paesi romanofoni. Le sessioni del
progetto Galanet si sviluppano in 4 fasi: - rompere il ghiaccio e scelta del tema gli studenti si
presentano, conoscono gli altri partecipanti e propongono diversi temi di discussione; -
brainstorming discussione, votazione e definizione del tema da sviluppare nelle fasi successive; -
ricerca di documenti e dibattito i partecipanti raccolgono il materiale utile alla realizzazione della
rassegna stampa sul tema scelto e sottopongono al gruppo le loro riflessioni personali; -
elaborazione e pubblicazione di una rassegna stampa le quipe preparano una sintesi di ciascun
dibattito interno; una quipe incaricata dellediting raccoglie il materiale e lo organizza in una
rassegna stampa finale. Le seguenti caratteristiche garantiscono la valenza pedagogica del progetto:
- linquadramento generale e la presenza dei tutor garantiscono un ordine coerente negli scambi e
assicurano uninterazione regolata, fra pari geograficamente lontani, stimolando cos lo nascita di
una comunit di interlocutori on line (Kramsch, Thorne 2002); - lo sviluppo di una competenza sia
linguistica sia culturale: il fatto di ritrovare delle etimologie comuni, di poter tracciare una storia
almeno in parte parallela, la possibilit di seguire la migrazione delle parole da una lingua allaltra,
possono sviluppare un sentimento di reciprocit e facilitare la comunicazione; - la presenza di un
input comprensibile: le ricerche sullacquisizione linguistica hanno dimostrato che lesposizione
alla lingua straniera condizione necessaria ma non sufficiente allapprendimento. Perch linput
sia produttivo deve essere comprensibile (Krashen 1985; Larsen-Freeman, Long 1991; Long 1996)
e seguire certi criteri, che sembrano essere pienamente soddisfatti dalle comunicazioni scambiate
sui forum e nelle chat, si tratta della possibilit di: - contestualizzare e strutturare le produzioni: le
coordinate sociolinguistiche dellinterazione sono condivise da tutti i partecipanti; inoltre, la lingua
dei partecipanti garantisce un alto livello di comprensibilit e di efficacia grazie alluso della lingua
madre; - negoziare il significato: gli interlocutori possono ricorrere a richieste di spiegazione e di
riformulazioni, proprio in virt del contratto pedagogico sancito dal progetto.

La maggior parte dei progetti che riguardano l'intercomprensione sono stati concepiti e sviluppati
per adolescenti e adulti che hanno in comune di condividere ci che si potrebbe definire una cultura
grammaticale. Tuttavia evidente che anche altri pubblici possono essere interessati, sotto forme
diverse, alle iniziative che mirano a istituire insegnamenti plurilingui.
Il progetto europeo Evlang, relativo al risveglio delle lingue nell'insegnamento della scuola
elementare, stato approntato dalla fine del 1997 al giugno del 2001, nellambito del programma
Socrates-Lingua. I 5 paesi implicati (Austria, Spagna, Francia, Italia e Svizzera) hanno lavorato alla
produzione di documenti didattici, alla formazione di insegnanti oltre che alla valutazione del
progetto. Una trentina di attivit sono state organizzate e valutate in circa 150 classi del ciclo finale
delle elementari, vale a dire dal terzo al quinto anno. Da parte sua il programma Ja-ling, la 'porta
delle lingue', rientra nella comunit del progetto evlang e lo prolunga in una ventina di paesi.
Iniziato nel 2000 ha anche l'ambizione di preparare gli alunni a vivere in societ linguisticamente e
culturalmente diverse, sviluppando atteggiamenti positivi nei confronti della diversit linguistica e
culturale. Presentano le seguenti caratteristiche:
1- mirano a diversi aspetti del linguaggio e delle lingue.
2- riguardano attitudini linguistiche e metalinguistiche.
3- sono indirizzate all'insieme degli alunni.
4- non mirano all'apprendimento delle lingue stesse.
5- presentano un orientamento linguistico e cognitivo, sociolinguistico e psicologico.

Il progetto 'itinerari romanzi' non precisamente un progetto europeo. Si inscrive nellambito delle
attivit di promozione e insegnamento delle lingue dell'Unione Latina, tuttavia il suo obiettivo
generale quello di favorire il riconoscimento delle lingue e di aiutare a sviluppare la capacit di
intercomprensione delle lingue neolatine in apprendenti di et compresa tra i 9 de i 12-13 anni. La
scelta di questo pubblico costituisce in s un'originalit. Si tratta inoltre di un gruppo d'et costretto
da un sistema educativo che non sempre riesce a motivarlo, quando invece costantemente
sollecitato fuori dalla scuola da proposte d'attivit particolarmente interessanti. Pi importante
ancora il fatto che si tratta di un pubblico che spesso ha molta familiarit con lo strumento
informatico. C'era dunque un vuoto da colmare. I parametri presi in considerazione sono stati
almeno tre:
1- mirare ad una fascia d'et che ha caratteristiche specifiche e che difficile raggiungere fuori e
all'interno dell'istituzione scolastica.
2- trovare un supporto adatto.
3- definire una materia sufficientemente motivante.
Itinerari romanzi prevede al momento 4 moduli. In ogni modulo, che funziona in modo autonomo,
sono presenti sei lingue romanze: lo spagnolo, il francese, l'italiano, il portoghese, il romeno e il
catalano. La tematica dei moduli riguarda diversi argomenti che hanno tutti in comune lo scopo di
incitare giovani naviganti su internet a scoprire, divertendosi allo stesso tempo, i legami che
esistono tra le diverse lingue neolatine, affrontando allo stesso tempo campi di interesse linguistico
vicini a quelli affrontati in classe (alimentazione, pasti, vestiti, colori). Bisogna inoltre sottolineare
che la componente iconografica dei racconti trattata non esattamente come una semplice
illustrazione del genere fumetto ma quasi alla maniera di un cartone animato. Itinerari romanzi
presenta cos una serie di materiali che svolgono alcune funzioni cardinali:
1- la prima divertirsi poich si tratta di motivare gli apprendenti liberi.
2- la seconda di facilitare l'identificazione delle lingue romanze.
3- si cerca anche di sviluppare strategie per la percezione e l'identificazione delle sei lingue
romanze
4- infine far nascere la voglia di proseguire l'apprendimento di una seconda, terza oppure quarta
lingua.
Le attivit sono state programmate a partire da una certa idea di progressione, progressione che va
nel senso di una pi grande didattizzazione mano a mano che si procede nelle unit dell'insieme
delle storie programmate. Si tratta essenzialmente di:
1. attivit di riconoscimento, associazione, identificazione delle lingue.
2. Attivit sul lessico.
3. Attivit che vertono su punti di grammatica elementari.
4. Attivit che hanno per oggetto gli atti di parola semplici (salutare, presentarsi, dire l'et).
5. Attivit interculturali e educative.
Quello che in definitiva si cercato con questo progetto di rendere gli alunni capaci di percepire il
plurilinguismo e la realt pluriculturale che li circonda.

CAPITOLO 3
I progetti Ariadna e Minerva non costituiscono metodi di insegnamento delle lingue ma approcci
parziali ad esse. Ariadna si suddivide in due fasi con differenti tipi di materiali prodotti: Ariadna1
rivolto alla formazione dell'insegnante e Ariadna2 rivolto sia all'insegnante che allo studente.
Minerva invece finalizzato all'acquisizione di competenza pragmalinguistica e comunicativa di
sopravvivenza da parte di uno straniero sprovvisto di formazione linguistica specifica e attraverso
questo macro obiettivo intende favorire la mobilit nell'Unione Europea. Minerva persegue un'idea
di competenza linguistica parziale che assume valore poich finalizzata al raggiungimento di
obiettivi di plurilinguismo. Ma innanzi tutto bisogna specificare cosa si intenda per plurilinguismo.
A tale scopo occorre servirsi del concetto sociolinguistico di repertorio: l'insieme di variet
linguistiche alle quali pu ricorrere un individuo, o attore sociale, a seconda delle situazioni e degli
interlocutori nelle quali e con i quali si trova ad interagire. Un aspetto molto importante che le
diverse variet di lingua si collocano nel repertorio non paritariamente, non sono cio tutte sullo
stesso piano e intercambiabili ma occupano ciascuna una posizione particolare, con un raggio di
impiego e funzioni diversi. Salvo rari casi, infatti, il repertorio non costituito da conoscenze
perfettamente equilibrate delle diverse variet e non da luogo necessariamente a parit nei loro usi
rispettivi. Facendo un esempio, il repertorio del parlante X pu includere variet di italiano che sa
comprendere oralmente o leggere ma che non sa parlare. D'altronde le situazioni bi- o plurilingui
sono senz'altro da ritenere la normalit nella vita quotidiana di ciascuno e nella societ attuale, al
contrario del monolinguismo che l'anomalia. Ci che caratterizza la competenza plurilingue non
per la giustapposizione ma l'integrazione o perlomeno la messa in relazione di variet e lingue. A
ci si aggiunge il fatto che una competenza plurilingue permette non solo di attivare un repertorio
ma anche di riconfigurarlo. L'idea di plurilinguismo a cui ci ispiriamo riposa anche su un altro
concetto, quello di code switching, che permette di passare in determinate circostanze da una lingua
all'altra, anche all'interno della stessa situazione di comunicazione, e di tradurre e di riformulare
messaggi da una lingua ad un'altra, o da una variet di una lingua alla variet di un'altra lingua. La
competenza plurilingue intesa in questo senso diventa cos un prezioso strumento di mediazione
permettendo il contatto tra lingue, culture e popoli diversi.
La focalizzazione sull'esistenza di similarit tra le lingue romanze pu suscitare tra gli apprendenti
un interesse per l'apprendimento/insegnamento. I differenti tipi di similarit possono essere:
fonologici, morfosintattici, culturali, sociolinguistici, lessicali e pragmalinguistici e possono mutare
fortemente a seconda del canale di comunicazione utilizzato. Analizzando la natura delle lingue, la
prima cosa da dire che tutte le lingue sono parlate. Alcune capacit del linguaggio verbale sono
ben visibili, come la produzione scritta e orale di parole e frasi appropriate, la lettura ad alta voce,
l'interazione ecc.; altre sono meno visibili come dare un senso a quello che si legge o si ascolta, la
capacit di verbalizzare o di ampliare il patrimonio linguistico gi acquisito. Secondo Leont'ev
l'attibit umana determinata da due propriet fondamentali: la finalit, cio la presenza di un certo
fine, e la struttura dell'attivit, che consta di comportamenti caratterizzati da un proprio fine
intermedio. Dato per acquisito che la motivazione e il raggiungimento di un dato obiettivo sono
fondamentali nell'apprendimento delle lingue una volta superata la fase della pubert, si
soffermeremo brevemente sull'afferenza della situazione, cio su tutti gli influssi esterni che la
situazione esercita sull'organismo. Nella scelta dell'azione ha importanza il fattore chiamato
'l'immagine del risultato' o il 'modello del futuro' che possibile attraverso le scelte che il soggetto
compie sulla base delle esperienze precedenti. Conseguenza didattica di tali teorie l'importanza
funzionale dell'accumulo di esperienza verbale nell'ascolto di una lingua straniera. A tale fattore si
associa anche la possibilit che la scelta di un'azione si basi non solo sull'esperienza quanche sulla
valutazione della sua rilevanza rispetto al comportamento da assumere. Il soggetto, valutando la
probabilit degli esiti, li mette in relazione con il risultato inmediato utilizzando regole e modelli
mentali propri. Sempre secondo tali teorie per trasformare il contenuto necessario nella forma
verbale della lingua straniera, si debe passare dalla tappa della mediazione della lingua materna tra
il contenuto e la sua espressione in lingua straniera. Secondo alcune teorie di alcuni anni fa si
riteneva invece che ci si dovesse liberare il pi radicalmente possibile dell'anello della mediazione
della lingua materna presentando situazione e dialoghi motivati soltanto dall'obiettivo di far
impadronire lo studente delle strutture della lingua obiettivo.
La preoccupazione di fornire imput adeguati al destinatario stata invece centrale nella
progettazione del materiale di Minerva. Questo progetto si ispira a quanto contenuto nel Libro
Bianco riguardo al bisogno di plurilinguismo come elemento di identit della cittadinanza europea e
condizione essenziale per l'appartenenza alla societ conoscitiva. All'interno dei progetti linguistici
Minerva non tra quelli che implicano scelti forti ma rientra tra quelli che hanno per obiettivo uno
studio limitato di una seconda o terza lingua e che centrano la finalit della comprensione orale in
determinati domini. Inoltre questo progetto:
vuole fornire nell'apprendete le risorse comunicative per possedere un repertorio da
utilizzare a seconda dei bisogni.
Ha una visione delle lingue romanzi alle quali il destinatario si pu avvicinare come
strumenti di mediazione tra una lingua romanza gi conosciuta e una nuova.
Minerva sperimenta materiali didattici costruiti affinch sia possibile l'apprendimento ricettivo di
pi lingue contemporaneamente, de proprio sull'aspetto cognitivo e affettivo che si fonda un
approccio orientato all'azione. L'et del destinatario (15-25 anni) permette infatti che egli trasferisca
conoscenze e abilit gi formate nella propria lingua ad altre lingue.
I domini e i temi selezionati in Minerva sono tali da richiamare all'apprendente schemi gi posseduti
in base all'et e alle esperienze di vita condotte nella lingua materna o in altre gi conosciute.
Poich nel processo di attivazione di schemi e di aspettative influiscono in maniera decisiva tutti gli
indizi che si possono ricavare dal contesto, una grande attenzione stata rivolta alla scelta dei
luoghi, degli oggetti, delle azioni e dunque a tutta la componente extralinguistica della
comunicazione che Minerva permette di utilizzare. Il contesto esterno interagisce con il contesto
mentale. Per l'attivazione di queste operazioni in Minerva assume massima importanza la selezione
degli imput linguistici e culturali contenuti nei materiali declencheurs e enclecheurs. I compiti che
svolger l'apprendente sono organizzati a partire dal testo, considerato centrale in ogni modulo e
definito declencheur e sono indicati nelle macrocategorie che danno il titolo ai moduli. Molta
attenzione viene accordata alla modalit di autoapprendimento como della capacit di imparare. In
Minerva, quando si richiede una produzione non si presta attenzione agli inevitabili errori che en
scaturiranno: ci nella convinzione che l'errore sia una necessaria spia delle ipotesi che si stanno
elaborando. Un altro elemento di novit, almeno rispetto alla didattica tradizionale, riguarda infatti
il ruolo assegnato all'interferenza tanto temuta da insegnanti e studenti che qui invece diviene
elemento positivo in quanto si appoggia su conoscenze e esperienze pregresse che vengono ad
aiutare la comprensione. Le pi recenti ricerche nel campo dell'apprendimento delle lingue straniere
hanno chiarito il ruolo decisivo della prima lingua nell'apprendimento di una seconda o terza lingua,
non pi di ostacolo ma come punto di riferimento costante nella formulazione di ipotesi e tale
funzione emerge in particolar modo quando le lingue coinvolte sono imparentate. Uno dei principi
sui quali si fondano i progetti dell'quipe di Minerva che le lingue romanze non sono poi cos
straniere le une con le altre e che con una riflessione guidata si pu scoprire che spesso si conosce
qualcosa di lingue che non si sono mai studiate. Ci dovrebbe portare ad eliminare la componente
di ansia e di timore verso le lingue considerate difficili da apprendere. Naturalmente lo studente
debe essere cosciente dei singoli aspetti che contribuiscono alla comprensione complessiva e questa
comprensione viene facilitata con l'aumentare delle lingue alle quali si esposti perch pi lingue si
imparano pi facile impararne altre.
L'insegnante, abbandondando i metodi tradizionali, con il materiale Minerva pu assumere due
ruoli:
1. consulente nella sperimentazione condotta autonomamente dagli studenti.
2. Facilitatore e organizzatore di testi e attivit aggiuntivi ai materiali dei moduli.
In entrambi i casi dovr avere una chiara idea delle scelte epistemologiche e operative del progetto
perch sappia quali processi vengono attivati nei singoli moduli, come questi si raccordano gli uni
agli altri e come possono coadiuvarlo nello sviluppare nei propri studenti una competenza
comunicativa consapevole. A tal fine Minerva ha predisposto un Quaderno per l'insegnante che
contiene delle indicazioni di tipo teorico e pratico sulla situazione, sulla natura degli audio e video
registrazioni e altri materiali, descrizione del modulo, natura delle attivit. Gli insegnanti devono
essere capaci di un'interazione didattico educativa nella quale sempre pi devono essere consulenti,
produttori di stimolo, guide interculturali e interlinguistiche. Non diversamente dall'insegnante,
l'apprendente dovr essere cosciente dell'approccio alla lingua adottato in Minerva, ispirato al
costruttivismo sociale e culturale: l'apprendimento un processo attivo nel quale si impara ad
imparare mentre si sta imparando e lo si fa utilizzando ci che gi conosciamo. Al fine di facilitare
il processo riflessivo di apprendimento, il dossier apprenant stato concepito per facilitare
l'apprendente nella capacit di usare strategie comunicative tramite la presa di coscienza di ci che
viene richiesto. Tra i fattori interni che condizionano l'apprendimento quello su cui possibile agire
pi direttamente il fattore affettivo. I compiti richiesti e le operazioni sollecitate portano il
destinatario-apprendente a concentrarsi sul contenuto prima che sulla forma e l'assenza di esplicite
prove di verifica abbassa il livello di ansia linguistica. Il quaderno studente comprende materiali che
avviano il processo di apprendimento costituiti da registrazioni, materiali che suggeriscono percorsi
di comprensione, materiali che facilitano l'accesso ai documenti e che possono trovarsi prima o
dopo i materiali che avviano il processo stesso di apprendimento. Le competenze dell'apprendente
sono definite usando le categorie del QCER. Il livello obiettivo individuato corrisponde al livello
A2, relativamente alla comprensione, nel quale si trovano molti descrittori che riguardano le
funzioni sociali: in questo livello si trovano anche descrittori riguardanti le transazioni nei negozi e
negli uffici, la richiesta di informazioni di viaggio. Come giustamente sostengono gli autori di
EUROCOMROM, la barriera principale per una maggiore competenza plurilinguistica di natura
psicologica: da una parte si teme uno sforzo eccessivo di apprendimento, dall'altra si guarda con
sospetto al plurilinguismo che si considera come eccezione. I progetti europei
sull'intercomprensione si fondano invece sulla convinzione che una strategia didattica che faccia
avvicinare allo studio di una nuova lingua superando le paure e facendo leva sulla motivazione. Le
soluzioni adottate per la produzione del materiale didattico di Minerva, di suddividere il lavoro in
moduli, serve anche a eliminare una sorta di scoraggiamento che sorge nell'apprendente quando si
confronta con l'indice dei manuali didattici tradizionali nei quali la presenza e l'elenco di tutti gli
aspetti lingusitici da apprendere pu spaventare.
I principi adottati da Minerva sono:
simulazione di situazione di comunicazione prediligendo quelle familiari.
Utilizzazione dello scritto come risorsa comunicativa annessa o come traccia dell'orale per
facilitare la memorizzazione.
Diversit tipologica dei materiali che riguarda il canale, il tipo di interazione, la tipologia
testuale.
Modalit di apprendimento
motivazione
i moduli sono costruiti affinch lo studente, attraverso la sua autonomia di apprendimento, possa
acquistare coscienza dei propri diritti e stili di apprendimento. Tutto questo possibile solo se si
attiva la expentancy grammar, ricorrendo alla lingua materna o ad altre lingue romanze e ricercando
le somiglianze e riattivando le abilit generali depositate nella propria memoria.
I testi input scelti e le immagini audiovisive sono stati selezionati sulla base delle raccomandazioni
del QCER: si intende sfruttare la familiarit che ha l'apprendente della fascia d'et da noi
individuata con le categorie tipologiche fondamentali dei tipi di testo, infatti: la familiarit con il
genere e il dominio aiutano l'apprendente ad anticipare e comprendere la struttura e il contenuto del
testo; la natura concreta o astratta del testo gioca anch'esso un ruolo; ad esempio concrete
descrizioni, istruzioni o narrazioni impegnano meno delle argomentazioni astratte o delle
spiegazioni. Tutto ci agevole dal grado di familiarit che l'apprendente ha con il tema del testo,
testo che stato scelto sulla base delle motivazioni e dei bisogni di apprendimento.

CAPITOLO 4
Il progetto Minerva si fonda su un'ipotesi forte e cio, che date le similarit esistenti tra le lingue
romanze, n consegue un importante grado di intercomprensione spontanea tra parlanti di lingue
romanze distinte. dunque il caso di creare dei materiali di insegnamento-apprendimento ad hoc.
Questi materiali non devono essere concepiti come corsi di lingua propriamente detti ma devono
avere per scopo il risveglio dell'apprendente ad una conoscenza delle similarit linguistiche tra le
differenti lingue del gruppo romanzo, oltre che condurlo a sviluppare strategie di approccio a queste
lingue. L'intercomprensione spontanea evidentemente un fenomeno globale e i differenti tipi di
similarit linguistiche stricto sensu ( fonologiche, morfosintattiche o ortografiche) e le similarit
culturali costituiscono fattori complementari la cui importanza relativa pu variare in funzione degli
individui, delle lingue interessate e delle situazioni concrete di comunicazione. L'analisi delle
similarit tra lingue romanze permette cos di inferire fattori e strategie di intercomprensione
spontanea e da questi di indurre procedure di intervento pedagogico specifiche. I fattori e le
strategie di intercomprensione spontanea tra parlanti di lingue romanzi differenti, possono essere
raggruppati in tre grandi insieme a seconda che attengano:
1. alla natura delle lingue, la materia che li manifesta, la funzione che realizzano nella
comunicazione e la loro evoluzione.
2. Ai sistemi linguistici strictu sensu ( sistema fonologico, morfologico, sintattico, lessico-
semantico).
3. Alla loro dimensione socioculturale.
L'intercomprensione spontanea di lingue romanze in generale migliore allo scritto che all'orale.
Questo fenomeno del resto logico: le manifestazioni scritte delle differenti lingue romanze sono,
in effetti, la traccia di uno stato di lingua pi o meno antico e, ad ogni modo, sempre pi vicino
all'origine latina comune delle manifestazioni orali che en sono per definizione lo stato di
evoluzione pi attuale. Questa osservazione ha fatto si che di solito le ricerche e i materiali di
applicazione didattica si siano concentrati sulle competenze d'intercomprensione spontanea delle
manifestazioni scritte delle differenti lingue romanze. Tuttavia il progetto Minerva fonda il suo
approccio e centra le sue prorit pedagogiche sul primato delle manifestazioni foniche delle lingue,
cio sull'orale. In questa ottica di apprendimento le manifestazioni orali delle lingue sono in realt
inevitabili: soltanto le manifestazioni foniche permettono di rilevare le caratteristiche di ciascun
idioma e quindi anche fattori di intercomprensione spontanea.
Tra le strategie di formazione all'intercomprensione spontanea fra le lingue romanze dunque
necessario porre l'accento sull'esistenza di similitudine tra le lingue romanze ma anche
sensibilizzare l'apprendente a adottare una procedura di apprendimento che dia il giusto posto
all'orale. utile menzionare, in particolare, alcuni fenomeni che ognuno pu osservare nel suo
vissuto e che fanno parte delle conoscenze del parlante medio universale che si possono
raggruppare secondo 7 punti di vista:
Genetico: la lingua orale anteriore alla lingua scritta nello sviluppo psico-genetico
dell'individuo.
Sociologico: una parte importante della popolazione non possiede che la lingua orale e
conosce poco quella scritta.
Storico e etnografico: la lingua orale anteriore alla lingua scritta nell'evoluzione della
specie umana.
Biologico e fisiologico: -l'essere umano che non conosce la lingua scritta senza dubbio
svantaggiato socialmente ma l'essere umano che non parla viene considerato come un caso
patologico. / Secondo alcuni neurolinguisti la lettura e anche il pensiero sarebbero una vera
voce interiore.
Patologico: i sordomuti anche dopo aver imparato la lingua scritta, hanno un 'tempo di
sogno' ridotto che pu essere aumentato sensibilmente solo con una rieducazione con
l'oralit. / la preponderanza delle immagini auditive della lingua spiegherebbe la frequenza
delle allucinazioni auditive-mentali degli alienati.
Linguistico in strictu sensu: le lingue sono oggetti lineari anche nella loro rappresentazione
scritta/ l'evoluzione e i cambiamenti diacronici rispondono a leggi fonetiche.
Attivit linguistica: gli errori di ortografia sono dovuti non a similitudini scritte ma pi
spesso al fatto che grafie differenti sono legate allo stesso suono/ la copia d'enunciati scritti
 passa dalla sua oralizzazione, almeno mentale.
Il carattere essenzialmente fonico della lingua non dunque specifico del piano fonologico ma
riguarda anche il piano sintattico, il piano morfosintattico, il piano lessico-semantico e anche il
piano testuale. E inoltre bisogna porre l'accento sul fatto che l'attivit di parola non si riduce agli
organi fonatori e si realizza anche tramite l'espressione corporale. Sul piano fonologico lo stato
attuale delle evoluzioni foniche per le differenti lingue romanze permette di inferire delle passerelle
fra i differenti sistemi senza ricorrere in modo esplicito alla fonetica storica. Ma le similitudini fra le
lingue romanze riguardano anche le strutture grammaticali. Nell'insieme, tuttavia, sono meno
evidenti che per la materia fonica ma l'intercomprensione pu essere migliorata dall'applicazione di
alcune strategie spesso molto semplici che concernono la morfologia e la sintassi. Fra i numerosi
fenomeni facilitatori, si possono citare:
l'ordine canonico dei costituenti nelle frasi dichiarative a soggetto e oggetto nominali in
tutte le lingue romanze S V O
Un verbo transitivo in una lingua romanza ha forti probabilit di avere il suo equivalente
ugualmente transitivo nelle altre lingue romanze.
I possessivi si accordano con l'oggetto posseduto.
Le costruzioni interrogative e negative hanno forme equivalenti e valori simili in tutte le
lingue romanze.
L'articolo definito, che tuttavia non esisteva in latino, il determinante pi generalizzato in
tutte le lingue romanze.
Per quanto riguarda la morfologia:
molto probabile che una parola che finisca in -dad in spagnolo corrisponda ad una parola
che ha nelle altre lingue la stessa radice e che finisce col suffisso -t- in francese, -dade- in
portoghese, -tat- in catalano, -t- in italiano.
I prefissi sono nella maggior parte del tempo parzialmente o addirittura totalmente omofoni
nelle differenti lingue romanze e conservano quasi sempre lo stesso valore.
I suffissi ugualmente presentano similitudini notevoli.
I marcatori di genere/numero/persona riguardano tutti parti del discorso variabili e le regole
di accordo sono praticamente identiche.
L'intercomprensione del lessico pu essere migliorata se l'apprendente pu essere migliorata se
l'apprendente realizza che accanto ai numerosi prestiti fra lingue romanze, i lessici di queste ultime
sono caratterizzati dall'esistenza di numerosi processi di formazione e arricchimento del
vocabolario:
processi di derivazione
formazione dei nomi composti spesso per giustapposizione
allargamento del registro di lingua
le figure di stile o di retorica hanno prodotto spesso dei risultati analoghi

La messa in situazione di comunicazione: costituisce la chiave di volta metodologica

dell'insieme multimediale. In effetti, una delle ipotesi di base che la conoscenza di una o
pi lingue romanze permetta, quando si immersi nel contesto di una lingua romanza
sconosciuta, di sviluppare velocemente un'attitudine comunicativa minima.
La priorizzazione dell'orale: appare chiaramente nella selezione dei materiali che consistono
in registrazioni audiovisive, audio e non investono lo scritto che in modo secondario.
I caratteri formali delle sequenze comunicative: si optato per la molteplicit dei canali di
presa d'informazione da parte dell'apprendente dovendo quest'ultimo poter beneficiare, come
nelle situazioni di comunicazione reali, di tutti gli elementi di informazione suscettibili di
aiutarlo nel suo accesso al senso. A questo scopo l'insieme multimediale di Minerva
comprende materiali pedagogici non soltanto sonori ma anche audiovisivi.
La diversit tipologica: accanto alle interazioni verbali faccia a faccia in praesentia, si
trovano anche materiali comunicativi d'altri tipi come le comunicazioni telefoniche, annunci
 economici e di altro genere, brani dalla stampa, riferimenti a siti internet.
Il realismo dei materiali: la ricerca di realismo nei materiali comunicativi messi a
disposizione dagli apprendenti ha condotto l'equipe a ricorrere, nella maniera pi larga
possibile, a documenti autentici o, per lo meno, a documenti il cui carattere autentico non
possa essere messo in dubbio dall'apprendente.
Modalit della relazione insieme multidimediale-apprendente: l'adattamento alle
caratteristiche sociologiche del pubblico target si traduce con l'adozione di uno stile, di
riferimenti culturali, d'interessi, di rappresentazioni in presa diretta con le preoccupazioni
dei giovani europei in et compresa tra i 15-25 anni.
La motivazione dell'utilizzatore: sostenuta dalla convergenza di diverse caratteristiche
dell'insieme multimediale. Da una parte c' la scelta delle tematiche di importanza cruciale
per l'individuo, dall'altra il ricorrere allo strumento informatico permette una manipolazione
semplice e efficace dei differenti elementi multimediali presenti nell'insieme multimediale.
Sono state quindi sviluppate delle strategie specifiche per fornire all'apprendente diverse
forme di aiuti che mirano a facilitargli l'ingresso a materiali comunicativi.
Il progetto Minerva costituito da situazioni di apprendimento che sono caratterizzate dalla
presenza di 3 tipi di fattori d'apprendimento:
1. i dclencheurs: sono destinati ad avviare gli apprendimenti. Consistono in registrazioni
video/audio di sequenze comunicative. La loro funzione di innescare meccanismi
d'osservazione e d'analisi necessari all'acquisizione delle strategie d'intercomprensione.
2. Gli enclecheurs: consistono in attivit, esercizi, documenti grazie ai quali l'apprendente
viene incitato e preparato ad iniziare un percorso di apprendimento. Si tratta quindi di
strutturanti preliminari che possono avere un'azione sia sul piano cognitivo che affettivo.
3. I facilitateurs: hanno la funzione di facilitare l'accesso al senso nellambito dell'interazione
con il declencheur. Possono prendere forme molto diverse: trascrizione ortografica di
un'interazione orale, lessico, ritaglio in sotto-sequenze sonore di una sequenza lunga.

CAPITOLO 5
Rispetto al termine 'comprensione' il termine 'intercomprensione' si situa all'interno di un modello
comunicativo ideale in cui locutore e interlocutore si capiscono pur non condividendo lo stesso
codice linguistico. Il termine intercomprensione venuto a designare prima il processo di
comprensione di una seconda lingua vicina e poi una corrente metodologica di
insegnamento/apprendimento delle lingue affini. Le prime sperimentazioni tuttavia -Eurom4,
Galatea, Eurocomrom per lingue romanze- hanno privileggiato in modo massiccio un solo tipo di
situazione comunicativa: uso del canale scritto e assenza di interazione. La lettura di un articolo di
giornale tipica di questa categoria, quindi l'attivit di comprensione fine a se stessa. Ma la
necessit di scoprire altri tipi di situazioni comunicative si fa presto sentire. Per questo motivo
progetti europei pi recenti hanno cominciato a prendere in considerazione la valenza orale, come
Minerva e Ariadna. Ma ancora molto rimane da fare in questo campo. Si dimostrato dunque che il
concetto di intercomprensione oscilla tra un'interpretazione sulla natura dell'evento comunicativo e
un'interpretazione che riguarda solo il modo di avvicinarsi ad una lingua affine sfruttando le
somiglianze con la propria. La combinazione di questi due orientamenti implicher la creazione di
metodi diversi. Il prefisso inter si rif a tutte le strategie comparative, consce o no, attivate al
momento della comprensione. A livello di parola si tratta di scoprire delle regole di passaggio
riguardanti la forma delle parole. L'intercomprensione, tuttavia, non si limita a questo lavoro
interlinguistico ma attiva l'insieme delle strategie di comprensione a disposizione dell'individuo.
Comprendere, infatti, sul versante scritto come su quello orale, significa 'costruire del significato'
attraverso tre fasi: percezione riconoscimento comprensione/interpretazione.
Il dibattito generale sulla comprensione in LM si incentrato su due tipi di procedure: bottom up e
top down. Che cosa succede in una prospettiva bottom-up per l'intercomprensione? Allo scritto, la
prima fase di percezione non comporta difficolt per le lingue che hanno lo stesso alfabeto. Ma
all'orale possibile che un ascoltatore non senta non solo un fonema ma parole o gruppi di parole
interi percepiti come rumori in un flusso continuo non segmentato. stato dimostrato infatti che la
percezione uditiva dipende da una rappresentazione fonologica astratta fortemente condizionata
dalla lingua materna. Se l'ascoltatore tende ad utilizzare i meccanismi di percezione della propria
lingua, quando questi sono inadeguati per la LS, ascoltare diventa difficile e il fenomeno di
riconoscimento passa attraverso una specie di indovinello sulla base di indizi, mirando a riportare il
diverso al conosciuto. Per attivare le strategie che consistono nel rapportare il diverso al simile, la
lunghezza delle parole gioca un ruolo importante in intercomprensione. Pi la parola lunga pi
indizi pu sfruttare l'ascoltatore o il lettore. Ecco perch le parole colte sono spesso le pi facili.
La seconda ipotesi, quella top-down, stata comprovata da pi esperimenti. Gi al livello della
prima articolazione del linguaggio, si dimostrato che la prima sillaba ha un'importanza maggiore
rispetto alle altre soprattutto perch dopo il contatto con la prima sillaba il cervello attiva tutta una
serie di parole inizianti allo stesso modo -la coorte- e la comprensione consister nel cancellare
quello che non serve in base al contesto. La coorte funziona come un insieme di ipotesi attivate
sulla base delle conoscenze lessicali immagazzinate in memoria. Si pu ipotizzare che nello stesso
modo la prima sillaba venga ad assumere un ruolo importante nel processo d'intercomprensione.
Infatti se c' identit della prima sillaba tra una parola francese e italiana, l'interlocutore italiano
potr attivare mentalmente la coorte delle parole italiane suscettibili di corrispondere mentre, in
caso contrario, l'ostacolo maggiore. Comprendere significa non solo assegnare senso alle parole
ma capire i legami sintattico-semantici tra le parole. I glottodidatti hanno elaborato vari modelli di
comprensione a partire dalle scoperte fatte in LM in cui interagiscono tre livelli: conoscenza della
lingua e del suo funzionamento nella frase e nel testo, conoscenza della situazione enunciativa e
conoscenza del mondo. Il denominatore comune di questi modelli che la comprensione non
lineare ma procede dall'alto verso il basso e dal basso verso l'alto in un movimento cognitivo
alternato che implica un movimento mentale da sinistra a destra e da destra a sinistra nel trattare il
discorso scritto concretamente nella linearit del tempo e/o dello spazio. Questo tornare indietro
sulla catena linguistica un'attivit mentale; tornare indietro pu essere concretizzato per il testo
letto in quanto il lettore pu sempre fermarsi e rileggere, impossibile concretamente per il discorso
orale autentico. Ma nella seconda lingua la situazione non esattamente parallela. Vari esperimenti
hanno mostrato che la comprensione orale risulta pi difficile della comprensione scritta, e che i
meccanismi 'bottom up' sono privilegiati da discenti meno abili che non riescono a fare inferenze
dal contesto, ad attivare ipotesi, mentre i migliori riescono invece ad attivare le strategie top-down.
A conclusione di questo studio sull'orale ci sembra di poter affermare che i presupposti per
l'intercomprensione orale esistono ma la percezione delle somiglianze non sempre facile, che la
natura stessa dell'orale implica un trattamento dell'informazione rapido, difficile per chi rallentato
dal compito di abbinamento parola straniera/ parola conosciuta. Di conseguenza l'uso di documenti
complessi orali non auspicabile con la stessa metodologia usata per i documenti scritti complessi.
Appare difficile separare lo scritto e l'orale proprio perch lo scritto fornisce un aiuto notevole. C'
da chiedersi quindi se preferibile sviluppare prima la competenza scritta e poi quella orale, oppure
usare lo scritto come risorsa per capire l'orale, o ancora far crescere insieme competenza orale e
scritta. Molto rimane ancora da fare per rispondere a questi quesiti.