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La comprensione di quali implicazioni para- ed extralinguistiche abbia la scelta sull’asse di una certa varietà di un certo
contesto o cotesto quando si costruiscono dei materiali didattici può rivelarsi essenziale per cogliere ciò che non viene
detto, assolvendo in tal modo allo sviluppo di abilità pragmatiche, quantomeno nel caso dell’InC, ricettive.
Le nozioni inerenti le regole SL possono essere anticipate anche a studenti di competenza bassa, facendo attenzione a
non creare un corto circuito da eccesso di input (regola sempre valida). Adulti e post-adolescenti, destinatari di
MINERVA, al contrario dei bambini, possiedono già una competenza SL formata nella propria lingua, dunque centrare i
materiali didattici sul parlato comporta una scelta molto forte dal punto di vista SL. Questo significa mettere da parte le
forme standard delle lingue romanze, quelle più trasparenti, e porsi il problema del livello di marcatezza al quale
scendere nella selezione dei tratti del parlato, nel quale, più che nello scritto, emergono aspetti diatopici. Bisogna avere
chiaro anche il rapporto tra la norma attesa dall’insegnamento e la realtà degli effettivi comportamenti linguistici delle
persone. Bisogna anche essere consapevoli del fatto che ogni varietà di lingua è corretta in sé stessa, ma non per questo
è corretta in ogni situazione di comunicazione: una didattica che voglia essere veramente al servizio dell’apprendente
deve presentare un modello di lingua adatto alla situazioni di comunicazione che prevediamo siano di maggiore
interesse per quest’ultimo.
Sul piano PR, questo significa che dobbiamo essere consapevoli che ogni varietà di lingua ha una sua funzione, una sua
spendibilità sociale. Ci sono delle farsi che nello scritto vengono considerate errate, ma che sono accettate
comunemente nell’orale, es. “Vorrei la strada per il più vicino bancomat” invece di “Vorrei sapere quale strada devo
prendere…”. Nell’orale questo tipo di scorciatoia è la norma, è nello scritto che è necessario esplicitare quanto non
viene supportato dal paraverbale. Bisogna quindi fare molta attenzione alla forza pragmatica delle frasi e vedere quanto
veramente possano incidere sul reale passaggio del messaggio.
In MINERVA sarebbe stato illogico impostare tutto il lavoro di progettazione sul parlato e utilizzare campioni di lingua
tipici dello scritto, inappropriati ai fini comunicativi selezionati. In MINERVA sono state accolte le modalità relative al
canale, i caratteri comuni a tutte le lingue romanze in quanto propri dell’oralità, del parlato faccia a faccia, che domina
nei materiali, che va dall’informalità dell’interazione fra pari (modulo “Divertirsi e fare nuove amicizie”), alla
semiformalità dell’interazione con sconosciuti in situazioni non paritarie (modulo “Risolvere un problema di salute” o
“Partecipare alla vita accademica”), fino all’informalità con sconosciuti (“Orientarsi e spostarsi in città”).
In secondo luogo, ci siamo chiesti quali tratti propri del parlato delle lingue coinvolte potessero essere presentati, es. la
varietà belga rispetto a quella francese? Le varietà del nord o del sud dei vari Paesi? Differenti tipi di accento? Nel
modulo “Risolvere un problema di salute” si porta l’apprendente a riflettere su vari aspetti del lessico castigliano e
francese del parlato. In modo esplicito, la studentessa protagonista utilizza “merci” (pron. /mèrci/) al posto di gracias: si
tratta di un gallicismo molto frequente nel parlato. Si invita l’apprendente a sfruttare la propria competenza PR es. alla
domanda della protagonista se può essere visitata nella segreteria dello studio non si risponde direttamente ma si inizia a
chiedere date, implicando quindi indirettamente che la risposta è affermativa. La segretaria chiede alla ragazza in quale
via abita, questa fornisce anche il n° civico e la città pur se non richiesto, perché si ipotizza che queste informazioni
servano. Si tratta di insegnare a sfruttare le proprie conoscenze PR della situazione, ciò che direbbero nella propria
lingua o in un’altra lingua romanza incontrata nel proprio percorso di formazione.
Testi
I testi input scelti e le immagini erano stati selezionati sulla base delle raccomandazioni del QCER, sfruttando la
familiarità che l’App aveva con certe tipologie testuali, sulla base della sua fascia d’età. Erano quindi categorie che
potevano aiutarlo nella comprensione. Vedovelli, 2002, nel suo commento al QCER sostiene che la familiarità con le
regole costitutive delle classi di testi rimanda ai processi di comprensione, assunti come non lineari, né puramente
sequenziali, ma come dipendenti da strutture di conoscenza pregressa sul campo dei saperi, di socialità entro il quale si
inscrive il testo. La familiarità del tema contenuto nel testo agevola l’App e la costruzione del supporto audiovisivo
completava questa facilitazione e l’attivazione di processi di anticipazione e conoscenza pregressa. I testi scelti
contenevano caratteristiche del parlato reale (es. rumori di fondo), anche se si era cercato di ridurre il più possibile il
numero delle voci, in quanto poteva creare delle difficoltà di disambiguazione, noché sovrapposizione dei discorsi o
velocità di parola eccessiva. Si è preferito utilizzare testi parlati a bassa densità informativa e alta ridondanza, che
potevano però essere segmentati grazie al supporto utilizzato. Il parlato più utilizzato nei modelli era il dialogo; era
strettamente legato al contesto extralinguistico in cui veniva prodotto, ricorreva a deittici, allusioni, impliciti etc. I testi
erano stati registrati con la modalità del canovaccio: da un’indicazione base, gli attori erano liberi di interagire sulle
indicazioni relative alla situazione.