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Corso di

PEDAGOGIA DELL’APPRENDIMENTO
nel contesto della scuola secondaria di II grado

Università degli studi di Napoli L’ Orientale


27 marzo 2015

ORNELLA ROSSILLO
ornellarossillo@gmail.com
Questioni preliminari
Campo d’ indagine della pedagogia
dell’ apprendimento
• È quella parte della pedagogia che si occupa
delle connessioni tra teorie dell'
apprendimento e strategie educative e
didattiche.
Grandi contributi sono stati dati dagli studi
condotti da alcuni autori quali: J. Piaget, L. S.
Vigotskij e J. S. Bruner e molti altri.
Alcuni argomenti specifici
1. Le competenze necessarie per il futuro e la trasformazione delle pratiche educative
2. Gli elementi costitutivi dei contesti educativi formali: l’ apprendimento, l’ insegnamento, l’ oggetto
culturale, il contesto.
3. Mente, conoscenza e apprendimento: convinzioni e pratiche educative e didattiche. Verso una
definizione di apprendimento.
4. Principali modelli teorici dell’apprendimento: lettura pedagogica condotta in chiave storico-culturale e
critico-comparativa
5. L’ apprendimento come processo costruttivo: tipi di apprendimento (per accrescimento, per
sintonizzazione, per ristrutturazione). La nozione di schema
6. Educare al pensiero creativo o al pensiero convergente: pratiche didattiche e didattiche.
7. Pensare, risolvere problemi, generalizzare: la comprensione profonda.
8. La motivazione ad apprendere: obiettivi e attribuzioni del successo. Orientamento motivazionale e
pratiche formative
9. Metacognizione, comprensione e abilità di studio: strategie per l’ apprendimento. Dall’ apprendimento
strategico all’ autoregolazione
10. Apprendimento e valutazione
11. Apprendimento e sviluppo; apprendimento e differenze individuali. Intelligenza e apprendimento:
concezioni innatiste, costruttiviste, contestualiste dell’intelligenza e loro implicazioni educative (cenni)
Testi consigliati:

• L. Cisotto, Psicopedagogia e didattica. Processi di


insegnamento e di apprendimento, Roma, Carocci
2006;
• M. Striano, F. Santoianni, Modelli teorici e
metodologici dell'apprendimento, Roma-Bari,Laterza,
2003 ;
• M. Altet, Le pedagogie dell'apprendimento, Roma,
Armando Editore, 2000
Quale metodologia?
• Solo lezione frontale?
• Lezione frontale e discussione nel grande
gruppo?
• Laboratori per riflessione, condivisione,
discussione, problematizzazione e quindi
discussione nel grande gruppo?
Disposizioni verso nuovi apprendimenti
Caso 1
Non vedo mi a cosa
mi può servire la Non è importante essere
Io non credo che competente nella pedagogia dell’
pedagogia dell’ andrò mai ad apprendimento , ciò che conta è
apprendimento! insegnare conoscere la disciplina
( ASSENZA DI ( IMMAGINE DEL NON IMPORTANZA DEL
ATTRIBUZIONE DI Sé FUTURO) COMPITO
SENSO)

È inutile impegnarsi ad
acquisire nuove
competenze professionali, Non ho i rudimenti di
perché poi nessuno mi pedagogia e di
valorizzerà, non c’ è una psicologia, perciò non
politica a sostegno della riuscirei ad orientarmi
formazione in servizio in questo ambito
( FOCUS ESTERNO)
(SFIDUCIA NELLE
PROPRIE CAPCITÀ)
Ho tanto da fare, frequento
il corso solo per
superare l’ esame e
conseguire l’
abilitazione
( SISTEMA DEGLI
OBIETTIVI)
Disposizioni verso nuovi apprendimenti
Caso 1I
Penso che la pedagogia
dell’ apprendimento mi Io spero di È importante essere competente
possa servire sia nella mia diventare un’ anche nella pedagogia dell’
professione sia nella vita insegnante apprendimento oltre che nella
di relazione con i figli e competente conoscenza del a disciplina
gli altri ! ( IMMAGINE DEL IMPORTANZA DEL COMPITO
(Presenza DI Sé FUTURO)
ATTRIBUZIONE DI
SENSO)

Non ho i rudimenti
Se mi impegno ad acquisire
nuove competenze di pedagogia e di
professionali, prima o poi psicologia, ma con un
sarò apprezzata! po’ di buona volontà
( FOCUS ESTERNO) credo che riuscirò ad
orientarmi in questo
ambito
(FIDUCIA NELLE
Visto che debbo frequentare il PROPRIE CAPCITÀ)
corso, tanto vale che
colgo l’ occasione per
accrescere le mie
conoscenze
(SISTEMA DEGLI OBIETTIVI)
Un invito a riflettere su sé prima di iniziare

QUALE DELLE DUE


DISPOSIZIONI
PREDISPONE
POSITIVAMENTE ALL’
APPRENDIMENTO?
QUINDI COME SCEGLIERE DI DISPORSI?
Elementi fondamentali
della motivazione all’ apprendimento
Immagine
del sé Le attribuzioni
futuro causali
Preconoscenze (il successo o l’
E insuccesso
preconvinzioni dipende da me,
dagli altri, dal
mondo?)
MOTIVAZIONE
All’ Il valore
Interessi
individuali
apprendimento attribuito
al compito

Sistema Le
degli convinzioni
obiettivi sulle
( cognitivi, proprie
sociali,…) capacità
Prime domande sul senso del corso e dei suoi contenuti
di conoscenze

• Ma a cosa mi servono questi


conoscenze?

• Come sono spendibili nel mio


lavoro?
Una prospettiva
• Se al termine di questo percorso avrete
maturato una risposta/soluzione in più ad
alcuni dei seguenti problemi, in cui si
imbattono i docenti nella propria attività,
il corso avrà fornito un contributo alla vostra
ulteriore crescita professionale.
Alcuni problemi frequenti per i
docenti
• «Perché tanti studenti non mostrano di
interessarsi agli argomenti delle
discipline?»
• «Perché gli studenti non imparano o
imparano solo superficialmente ciò che
insegno, tanto che dimenticano presto e
non riescono ad usare le nozioni apprese
in situazioni nuove, cioè non mostrano di
essere davvero competenti?»
Non c’ è stato vero apprendimento

Gli studenti hanno acquisito quel tipo di


sapere “da esame”che, una volta passata la
prova e trascorso un breve periodo di
tempo, scompare totalmente o quasi.
C’ è stata conoscenza inerte.
Domanda drammaturgica principale,
filo conduttore del corso
• Ma che cosa caratterizza un vero
apprendimento, una comprensione profonda?
E ancora :
• Quali sono le condizioni che favoriscono
oppure ostacolano l’ attivazione di tali
processi elaborativi personali di conoscenza?
Conoscenza inerte cos’ è
• È quel tipo di sapere “da esame”che, una volta passata la prova e trascorso un breve periodo di tempo,
scompare totalmente o quasi.
• Sarebbe dovuto ad un approccio meccanicistico allo studio, al carattere di frammentarietà con cui i
ragazzi vivono l’esperienza curricolare e alla mancanza di applicazioni attive e concrete, cose che assieme
danno origine alla ricezione passiva di idee slegate. Già nel lontano 1929, Alfred North Whitehead,
chiamava idee inerti, quel tipo di conoscenza proposizionale che lo studente è in grado di esprimere ma
non usa nelle situazioni in cui dovrebbe applicarle. Le proposizioni, cioè, possono essere comprese e
tuttavia costituire una conoscenza inerte.
• Lo hanno dimostrato le ricerche condotte principalmente dal gruppo dell'Università di Vanderbilt (gruppo
di ricercatori noto come The Cognition and Technology Group at Vanderbilt), e la vasta ricerca condotta
nell'ambito della psicologia cognitivista sulle differenze tra esperti e principianti. .
• A conoscenza inerte si associano le seguenti caratteristiche: indisponibilità ad problem posing e al problem
solving, quindi pensiero rigido, assenza di desiderio di sapere”, “di curiosità”, “di accettazione delle sfide,
non ““resistenza alla fatica”, “mancanza di precisione e accuratezza”, insofferenza delle incertezze
La comprensione profonda invece…

• Wiggins sostiene che la comprensione profonda si rileva sulla base di alcune evidenze.
C’è stata comprensione, quando il soggetto è in grado di:
• Spiegare (Perché è così? Cosa spiega questi eventi? Cosa giustifica un tale effetto? Come
possiamo provarlo? A cosa si collega? Come funziona? Cosa è implicato?
• Interpretare (Cosa significa? Perché è importante? In che modo ha a che fare con me? Che
senso ha?)
• Applicare (Come e dove posso usare queste conoscenze, quest’ abilità, questo processo? In
quali modi le persone fuori la scuola applicano questa comprensione? Come potrei modificare
il mio modo di pensare e di agire per rispondere alle esigenze di questa determinata
situazione?)
• Avere prospettiva (Da quale punto di vista? Da quale angolatura? Quali sono i punti di forza
e i punti di debolezza?)
• Avere autoconoscenza (Quali sono i limiti della mia comprensione? Cosa tendo a
comprendere erroneamente a causa di pregiudizi, abitudini e stili mentali?)
• Empatizzare (Come sembra a te? Cosa vedi che io non vedo?)
L’ azione educativa e didattica
dovrebbe…
• modificare l’atteggiamento del ragazzo da “ io
so” o “io non so” e portarlo al “io desidero
sapere, io sento la necessità di indagare”.
Ma come fare? Con quali strategie?
Quali Obiettivi dell’ educazione nel terzo millennio?

• Diventa prioritario lo sviluppo di attitudini per l’ utilizzo creativo dei saperi e per la
costruzione della conoscenza ( Bereiter, Perkins , Costa, ed altri.)

• Disposizione al problem posing ( cioè a rilevare le incertezze e d interrogarsi);


• Abilità di problem solving che richiede flessibilità cognitiva (costruzione di
conoscenze a partire da ciò che già si conosce, trasferimento di conoscenze tra
contesti diversi, trasformando le conoscenze in vere e proprie competenze);
• Disposizione alla metariflessione;
• Altre disposizioni della mente ,che possono chiamarsi: “desiderare di sapere” ,“avere
curiosità”
,“accettare la sfida”
, ““
resistere alla fatica”
,“
essere precisi”
, affrontare le
incertezze (navigare in un oceano di incertezze attraverso pochi arcipelaghi di
certezze, cfr . E. Morin, I sette saperi necessari all’ educazione del futuro, 2001),
ecc.
Azioni educative e didattiche di senso inverso:
interrogativi e riflessioni
• Spesso accade che ci attendiamo questo, ma
poi sul piano educativo e didattico mettiamo
in atto azioni che producono effetti inversi.
• Quali sono queste azioni che
inconsapevolmente mettiamo in azione?
• Quali quelle che favoriscono l’ attivazione di
tali processi elaborativi personali di
conoscenza?
Gli elementi costitutivi dei contesti educativi formali

Contesto
GRAZIE PER L’ ATTENZIONE