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La vita

Il percorso di studi
Fiorentino, sarcastico, promotore e organizzatore culturale, forte propensione per la cooperazione,
l’associazione e la comunità (descrizione di Domenico Izzo, compagno di studi alla Facoltà di
Magistero).
Nasce a Firenze il 23 settembre 1922 da famiglia operaia. Perde la mamma molto piccolo. Frequenta
le elementari e poi quattro anni di Istituto Tecnico inferiore (Scolopi) poi è costretto a iscriversi
all’Istituto Magistrale per necessità economiche.
Crebbe sotto il fascismo ma l’ambiente familiare era contrario alla dittatura quindi sviluppò un
atteggiamento critico verso di essa. Si iscrisse al corso di laure in Pedagogia e nel ’42 fu costretto ad
abbandonare gli studio per il servizio militare. Visse il dramma della guerra poi si laureò con una tesi
su Giovan Battista Vico.
Nel ’49 incontra Bianca Maria Degli Innocenti, studentessa di lettere, e la sposa. Affrontarono
insieme, poverissimi, il dopoguerra. Pettini accettò incarichi nella scuola elementare a causa della
povertà: ’47-’48 a Panzano in Chianti; ’48-’49 Sagginale nel Mugello: ’50-’51 scuola Petrarca a Firenze.
In questi anni seguì il gruppo di pedagogisti che faceva capo a Ernesto Codignola ovvero “La scuola di
Firenze” (Borghi, Laporta, Capitini, Visalberghi, Santoni Rugiu, Fasolo etc.). Quest’ultimo aveva
fondato nel 1945 Scuola Città Pestalozzi per la fondazione del cittadino democratico e nel 1950 la
rivista “Scuola e città”. Codignola si collegò con i principali movimenti di rinnovamento educativo a
livello internazionale (SEPEG, FICE, NEF, CEMEA, CEL). I problemi educativi facevano tutt’uno con
quelli politico sociali.
Le discussioni sui temi di libertà, democrazia, comunità, le letture di Dewey e il contatto con la pratica
educativa di Scuola Città suscitarono l’interesse del giovane Pettini nei confronti delle tematiche
pedagogiche e didattiche. Già a Sagginale sperimentò la corrispondenza interscolastica con Scuola-
Città così come i giornalini scolastici.
L’incontro con l’educazione attiva
Nel frattempo, a Firenze, Margherita Fasolo organizzava i CEMEA (nati in Francia nel ’37) finalizzati
alla promozione dei metodi dell’educazione attiva. Pettini fu chiamato come istruttore.
In uno degli stage CEMEA incontra Marina Manzoni del Centro Italo Svizzero e comincia una
corrispondenza con lei. Si trovava dunque subito a contatto con i livelli più elevati e aggiornati della
pedagogia internazionale.
Freinet e la pedagogia popolare
In un articolo di Cooperazione Educativa Pettini ripercorre il cammino che lo ha portato alla
pedagogia popolare ed evidenzia il ruolo che Freinet ha avuto nella sua formazione e scelta di vita.
Evidenzia lo scarto tra teoria e pratica negli insegnanti; scrive che i suoi punti di riferimento sono
Scuola Città e San Gersolè che operano in una via incerta, tutta da costruire.
Freinet arriva a Firenze nel 1950 a Scuola Città quindi Pettini entra in contatto con i francesi
dell’Istitute Cooperatif de l’Ecole Moderne.
Tamagnini fonda la Cooperativa della Tipografia a Scuola e Pettini va al congresso di La Rochelle come
suo rappresentante. Ogni incontro è per Pettini occasione di arricchimento e apertura mentale.
Riconosce in Freinet la capacità di dare concretezza a ogni problematica pedagogica. Pettini condivide
con Freinet il valore dell’educazione come strumento di emancipazione sociale.
La fondazione della Cooperativa della Tipografia a Scuola
Giuseppe Tamagnini era allievo di Lombardo Radice ed era in contatto epistolare con Freinet.
Codignola invitò Freinet a Scuola Città e poi una delegazione fiorentina (Fasolo, Pagliazzi, Pettini,
Parigi) incontrò a uno stage internazionale CEMEA Jean Roger, uno dei pionieri della CEL (fondata d
a Freinet nel ’28). L’incontro fu decisivo, Pettini ne colse subito le potenzialità educative e diede la
sua adesione al progetto di Tamagnini: a Fano il 4 novembre 1951 nasce la Cooperativa della Tipografia
a Scuola.
Pettini si impegnò anche nella divulgazione e nell’approfondimento delle opere di Dewey, Decroly e
Freinet. Fu un periodo di febbrile attività che portò nel 1957 alla fondazione del Movimento di
Cooperazione Educativa. Nel 1955 a Pettini fu affidata la redazione del mensile Cooperazione
Educativa.
Negli anni ’50 e ’60 partecipò al dibattito sul rapporto tra contenuti e metodo (con Tamagnini e Ciari).
Nel 1962 fu costretto a lasciare i CEMEA per i suoi impegni.
Fu presidente del movimento di Cooperazione Educativa dal 1968 al 1971. Nel 1968 pubblica
“Celestin Freinet e le sue tecniche” dove affronta gli aspetti pedagogici e didattici del pensiero di
Freinet.
La contestazione del ‘68
Pettini visse la crisi profonda del ’68. In quel periodo la dimensione ideologica prese il sopravvento a
scapito dell’atteggiamento laico che aveva improntato l’associazione fin dalla sua nascita. Questo
allontanò quasi tutti i membri della vecchia generazione. Pettini, Bruno Ciari e Mario Lodi decisero di
restare. In questo periodo fu necessaria a Pettini la sua capacità di dialogo e mediazione tra differenti
punti di vista.
Il Direttore Aldo Pettini
Nel ruolo di direttore didattico ebbe modo di far conoscere ai suoi insegnanti le tecniche id Freinet.
Gli premeva in particolare che i maestri adottassero forme di cooperazione. Lasciò in essi un’impronta
profonda come possiamo riscontrare nelle loro testimonianze.
Es. Gioacchino Maviglia: di Aldo lo hanno colpito la lucidità di pensiero, la completa disponibilità,
disponibilità a lavorare alla pari
Es. Lori Fabbrini: visitava tutte le scuole ed entrava in classe con i maestri. Non era formale, aveva
grande capacità di ascolto, stimolava sempre ad andare oltre e aveva cura degli alunni. La ha aiutata
a uscire dall’egocentrismo per avvicinarsi agli altri.
La cooperazione dà senso alla vita
Gli anni ’70 furono un periodo difficile. Pettini fu colpito da una malattia progressiva (sclerosi multipla)
che lo rese presto invalido. Perse la figlia Elena di 23 anni e resistette aggrappandosi alla scuola.
Nel 1976 fu chiamato a dirigere Scuola Città ma stava davvero male e fu costretto ad andare in
pensione. Scrisse “Origini e sviluppo della cooperazione educativa in Italia. Dalla CTS al MCE” nel 1979
diede le dimissioni da direttore della rivista. Questo ci fa capire la statura morale di Pettini, pronto a
cedere il posto a chi, a suo parere, avrebbe potuto meglio rappresentare lo spirito del tempo. Le
dimissioni non furono accettate e Pettini mantenne l’incarico fino al 1992.
Nel 1985 perde anche il figlio Paolo e Pettini si trasferì con la moglie ad Arezzo. Nella sua nuova casa
accolse insegnanti interessati alla cooperazione educativa che discutevano delle loro esperienze:
nacque così un nuovo gruppo territoriale aretino.
Muore il 28 novembre 1994. Nel 1995 furono organizzate da Salvatore Maugeri, due giornate di
studio in sua memoria.
Gli anni della formazione
Ernesto Codignola, un maestro
- Le lezioni al magistero
Durante l’università seguì le lezioni di Codignola su Dewey. Codignola era appassionato di discussioni
e credeva che una verità non fosse mai definitiva. Era interessato alla dimensione sociale
dell’insegnamento e al ruolo di protagonista dello studente alla rilevanza degli aspetti etici mediante
il metodo socratico e il dialogo. Le sue lezioni si distinguevano per l’atteggiamento da antiaccademico.
Faceva leggere e interpretare i testi, ascoltava e aveva profondo rispetto per la libertà
di pensiero. Suscitava fiducia negli studenti e un travaglio interiore di ricerca, lenta maturazione.
- La testimonianza di Aldo Pettini
Pettini scrisse un articolo su Cooperazione Educativa in occasione della scomparsa di Codignola nel
1965. In questo rievoca l’incontro che ebbe nel ’51 con il Professore: si era battuto contro le
metodiche e tecnicismi, ascoltò con interesse i suoi studenti. Lo ricorda come maestro di vita che
rifiuta ogni forma di dogmatismo.
Ebbe un ruolo di rilievo nella formazione politica di Pettini in quanto discuteva nei suoi corsi di libertà
e democrazia. Inoltre attraverso Scuola Città si rendeva consapevole che i principi dell’attivismo
potevano divenire realtà.
Firenze centro di rinascita democratica e di rinnovamento pedagogico
- La costruzione di una rete internazionale
Codignola era attivo, deciso a far conoscere scuola-città come modello di scuola-comunità in quanto
consapevole che la democrazia poteva mettere radici solo attraverso l’educazione. Guardava alla
formazione degli insegnanti come a un punto nevralgico della rinascita del paese. Per lui bisognava
cambiare radicalmente la mentalità e la preparazione degli insegnanti (infatti voleva completare
Scuola città con la creazione di un istituto magistrale internazionale.
Codignola voleva rompere l’isolamento della scuola italiana nei confronti di situazioni difficili di
ragazzi con problemi attraverso il lavoro d’equipe di insegnanti, psicologi, medici, assistenti sociali. in
questa prospettiva COdignola e gli esponenti del gruppo fiorentino si mossero per:
- Diffondere la migliore letteratura pedagogica
- Entrare in contatto con esponenti e istituzioni dell’educazione attiva
- Collegarsi con i movimenti spontanei
In particolare cercarono di stabilire contatti con la NEF: New Education Fellowship ovvero
Associazione per L’Educazione Nuova.
- La sezione della NEF a Firenze
Con questi obiettivi ma anche con lo scopo di formare un’opinione pubblica aperta ai problemi
dell’educazione, Codignola, insieme a Washburne, fonda una sezione italiana della NEF (29/11/1950).
La rivista Scuola e Città aveva il compito di far conoscere l’attività della sezione. Tra il ’50 e il ’51 a
Firenze si tennero due conferenze della FICE e del primo Convegno residenziale di fraternità mondiale
in cui si discuteva principalmente di due aspetti:
- Esigenza di fare esperienze di vita comunitaria
- Sperimentazione di attività atte a sviluppare la creatività, la progettualità, la riflessione e l’uso
di più linguaggi quali dimensioni della personalità.
I propugnatori delle nuove ipotesi erano in primo luogo educatori della base scolastica, ma anche i
docenti universitari diedero il loro apporto rilevante. I metodi, che La porta definisce di carattere
popolare, saranno perfezionati dai CEMEA: stage residenziali di almeno nove giorni.
Nonostante i loro sforzi, Borghi in un rapporto all’ufficio centrale della NEF rilevava nel ’52 che la
situazione scolastica ed educativa italiana era appena sfiorata dai principi educativi dell’attivismo. Il
problema era l’influenza della chiesa cattolica sull’educazione italiana a tutti i livelli e sulla vita
familiare. Anche il quadro politico non favoriva nella scuola uno sviluppo di tali esperienze.
Il dopoguerra, uno scenario di luci ed ombre
- La scuola alla base della rinascita democratica del paese
Era un tempo drammatico ma contemporaneamente ricco di speranze e la volontà di cambiare
pagina.
Es. testimonianza di Loris Malaguzzi sulla nascita delle scuole d’infanzia di Reggio Emilia: la gente
aveva deciso di costruire e gestire una scuola per bambini. Aveva tutto dell’incredibile. Erano tutte
persone di origine contadina e operaia sopravvissuta alle barbarie della guerra.
Es. clima di rinascita a Rimini quando Margherita Zoebeli diede bita al Villaggio Italo-Svizzero
Es. Scuola-Città Pestalozzi: tra le rovine di Firenze, simboleggiò la ferma volontà del popolo italiano
di risorgere a nuova vita.
- Il quadro politico e le acque stagnanti della scuola
L’ambiente intellettuale era dunque ricco di fermenti ma questo clima non trovava riscontri nella
scuola. Gli insegnanti erano ritornati alla scuola gentiliana, un sistema elitario fondato sulla selezione.
La burocrazia era lenta e anche coloro che avevano a cuore l’emancipazione delle classi popolari non
si attivavano per rimuovere gli ostacoli di carattere economico e favorire l’accessibilità dei meno
abbienti alla scuola superiore.
La defascistizzazione avveniva con troppe cautele perché lo scenario era moderato per evitare di dare
peso politico alle sinistre. Washburne dovette scendere a pesanti compromessi con le autorità
ecclesiastiche, con i ministri di formazione idealistica e con i gruppi di insegnanti dell’antifascismo
militante.
Le elezioni del 1948 videro la vittoria della Democrazia Cristiana che creò un quadro politico contrario
ad ogni istanza di reale rinnovamento.
Il contesto internazionale era diviso in due fronti: Stati Uniti e Unione Sovietica. Tuttavia in politica
scolastica la DC aveva carta bianca. Il ministro degli interni Mario Scelba reprimeva le forze laiche e
di sinistra e ogni iniziativa che si discostasse dalla politica governativa. La DC favoriva la scuola privata
e adottava una politica di immobilismo nei confronti della scuola di stato.
C’erano ancora molti problemi aperti:
1. L’analfabetismo (come testimonia l’inchiesta di Tremelloni nel ’53)
2. La scuola dell’obbligo diversificata in più rami secondo il principio di “scarpe diverse per piedi
diversi” (Gonella)
3. La scuola infantile in mani ecclesiastiche
4. Il rapporto tra scuola pubblica e scuola privata
- Il maestro in retroguardia
Un altro problema era quello della formazione degli insegnanti. La DC era contraria alla formazione
universitaria dei maestri. Secondo i cattolici il maestro era una missione, un’attitudine innata. L’unico
riconoscimento alla necessità della formazione professionale fu il ripristino del tirocinio.
L’aggiornamento degli insegnanti in servizio era affidato a centri didattici gestiti da docenti dello
stesso orientamento delle forze governative (autoritario). Il maestro gestiva la propria classe in
solitudine, lo stile era trasmissivo. Il maestro era alla retroguardia (cit. Bertoni Jovine). Il conformismo
e la routine erano l’agire quotidiano.
La militanza nei CEMEA
- Una nuova cultura dell’educazione
I Centri di Esercitazione ai Metodi dell’Educazione Attiva erano interessati alla formazione
permanente nell’extra-scuola e nel tempo libero. Uno dei loro principi ispiratori era che ogni essere
umano può svilupparsi e trasformarsi in tutto l’arco della propria vita. Quindi l’educazione si rivolge
a tutti ed in ogni momento. Si supera il dualismo tra braccio e mente. Un altro principio fondamentale
è il contatto diretto e costante con la realtà, l’osservazione attenta e obiettiva, la sperimentazione.
Rilievo viene dato anche all’organizzazione dello spazio.
- La nascita dei CEMEA a Firenze
Margherita Fasolo fonda la prima delegazione CEMEA della Toscana, a Firenze. Era stata una figura
di primo piano della resistenza fiorentina e ora andava tessendo una rete che collegava Firenze alle
maggiori città Europee e agli USA. Partecipò insieme ad altri insegnanti fiorentini a due stage
internazionali organizzati in Germania da Jean Roger (CEMEA francesi). Essi avevano le seguenti
finalità:
- Contribuire alla comprensione internazionale promuovendo l’incontro tra persone con
comuni interessi per le attività educative e problemi pedagogici
- Diffondere la conoscenza e l’esperienza dei metodi dell’educazione attiva.
Testimonianza di Marcello Trentanove: gli stage si svolgevano in forma residenziale con discussioni
per piccoli gruppi. C’era un clima di fraternità e reciproca comprensione. C’era la possibilità di
compiere personali esperienze nel campo espressivo e nell’esplorazione dell’ambiente. Si facevano
attività inerenti le necessità della vita quotidiana per cementare maggiormente conoscenze e
amicizie come in una vera democrazia sociale.
La Fasolo si impegnò nell’organizzare uno stage per la formazione di monitori di colonia a Badia di
Montepiano con due istruttori francesi. Il presupposto era che un educatore non potesse impegnare
i suoi alunni in attività formative se egli stesso non si fosse formato attraverso la stessa esperienza.
- L’impronta dei CEMEA nell’agire educativo di Aldo Pettini
Pettini fece proprio il metodo dell’apprendere attraverso la manualità: far vivere le cose invece di
parlarne. Il metodo e il lavoro d’equipe sperimentati nei CEMEA divennero la sua pratica di ricerca.
L’incontro con M. Zoebeli e il CEIS
- Margherita Zoebeli e i CEMEA
Attraverso i CEMEA Pettini venne in contatto con il Centro Educativo Italo Svizzero di Rimini, fondato
e diretto da Margherita Zoebeli (che aveva partecipato alla prima delegazione italiana CEMEA).
Nei CEMEA la Zoebeli dava il proprio contributo per la conduzione di attività come la pittura, il gioco
e la musica, l’espressione corporea e teatrale.
- Margherita Zoebeli e la fondazione del CEIS
Il CEIS fu fondato nel 1946 dalla Zoebeli con il finanziamento del Dono svizzero (una struttura di
coordinamento delle organizzazioni assistenziali e umanitarie della Confederazione Elvetica). In
passato la Zoebeli aveva messo a repentaglio la sua vita per portare in salvo bambini austriaci figli di
oppositori al nazismo. La sua esperienza di educazione non era nata nella scuola.
Il CEIS nacque come centro sociali in soccorso alla popolazione bisognosa di beni di prima necessità
in una Rimini dilaniata dalla guerra. Nonostante le macerie c’era un grande fermento. Esso era
costituito da una biblioteca, una sala per gli incontri, dibattiti, corsi di perfezionamento professionale,
laboratori artigianali, una scuola materna sorta per volontà dell’amministrazione comunale e la
“Casina” che raccoglieva ragazzi a cui mancava la famiglia o era inidonea ad educarli.
I primi problemi furono l’assunzione e la formazione professionale (perché gli insegnanti avevano
frequentato le scuole del regime ed erano restii alle innovazioni). Le maestre dovevano compiere un
enorme salto psicologico perché si erano formate sull’idea che l’educazione fosse basata su continui
interventi direttivi con l’obiettivo primario dell’obbedienza.
- Un capolavoro di architettura povera
Gli elementi portanti del suo progetto educativo erano la conquista dell’autonomia, il senso della
comunità, la cooperazione: essi sono resi concreti e tangibili negli spazi del CEIS.
Il Villaggio era immerso in un parco pieno di ombra e di colori. L’architettura rendeva possibile
l’autonomia di ciascun bambino e del gruppo classe ma contemporaneamente l’appartenenza a una
comunità. I padiglioni di legno furono distribuiti nello spazio in modo da formare una piazza che dà
la possibilità di riunire tutta la comunità e tante piazzette. L’accoglienza non è confinata ai primi giorni
i scuola ma è una condizione di base quotidiana.
- Pettini e la Zoebeli promotori di educazione attiva
Pettini collaborò con la Zoebeli come monitore nelle colonie del Sindacato Svizzero e nella
preparazione e conduzione di stage CEMEA e di varie iniziative della CTS. Collaborarono anche
nell’organizzazione della mostra didattica allestita per il Primo Congresso CTS di Rimini nel 1952.
Testimonianza della loro collaborazione duratura e profonda sono:
- L’impegno di Margherita e delle insegnanti del centro nell’applicazione delle tecniche Freinet
- Il lungo scambio di idee che Aldo ebbe con lei su una problematica educativa: il rapporto
nell’apprendimento tra il vissuto del bambino e la fantasia.
Dalla CTS al MCE
La fondazione e la militanza nella CTS
- Maestri pionieri
Con il CTS un gruppo di insoddisfatti si mise in movimento per rinnovare la scuola nello spirito della
costituzione. Il salto di qualità si ebbe con l’adozione delle tecniche Freinet.
Chiare erano le caratteristiche del movimento:
1. Cooperazione come principio pedagogico
2. Funzione sociale delle tecniche come metodo di scambio di idee e esperienze
3. Posizione a favore della democrazia in tutte le sue forme
4. L’origine popolare del movimento (insegnanti)
5. L’indipendenza rispetto all’Istitute Cooperatif de l’Ecole Moderne cui si ispirava
- Laicità, cooperazione e autonomia di ricerca
I promotori del CTS non dichiararono alcuna scelta ideologica o politica. Il primo posto spettava non
ai teorici ma a coloro che vivono nella scuola e per la scuola.
Massima importanza era data alla cooperazione tra gli insegnanti, alla riflessione sulla propria
didattica e alla continua ricerca di una efficace pratica educativa tramite il confronto di esperienze
diverse. Al centro c0erano comunque gli alunni: saranno loro ad indicare con i loro problemi, le loro
e esigenze a determinare l’orientamento del movimento.
- “Tenace e attivo pioniere del nostro Movimento”
Pettini, dopo il convegno del 1951, mise in campo le sue capacità organizzative preparando un
convegno a Scuola Città che si svolse il 29 giugno e fu un successo (anche Freinet si compiacque del
lavoro svolto).
Pettini non solo attuò le tecniche ma si fece carico dell’organizzazione e della diffusione del
movimento.
- Rubare il mestiere con gli occhi
Pettini ebbe modo di incontrare Freinet partecipando al congresso de L’Ecole Moderne Francaise a
La Rochelle. Il suo entusiasmo traspare dalla sua relazione pubblicata sul bollettino: “prima ancora
che di un congresso pedagogico si trattava di una grande manifestazione di solidarietà umana”.
Pettini si rese conto che le tecniche non erano limitate alla tipografia ma comprendevano tutto ciò
che la scuola attiva era in grado di realizzare. Rivolse la sua attenzione all’organizzazione dei lavori di
commissione: per ogni pista di ricerca c’era un responsabile a cui venivano consegnate tutte le
relazioni di esperienze relative a quel campo di indagine. Il responsabili riferiva poi quanto era stato
svolto per poi elaborare con il contributo di tutti un piano di lavoro per l’anno successivo.
Era una cooperazione che partiva dal basso. Inoltre l’ICEM si era reso disponibile a sostenere con
materiali e consigli l’associazione italiana.
- Le tecniche, strumenti per realizzare i principi dell’attivismo
Il primo congresso CTS si svolse a Rimini il 29-30 giugno 1952, nei locali del CEIS. Qui venne affermata
l’autonomia nei confronti delle tecniche Freinet. Il Centro assume un atteggiamento critico. Le
tecniche sono viste come utili strumenti per facilitare il raggiungimento di particolari finalità
educative e non in contrapposizione con la teoria. Le consideravano dunque come semplici strumenti
per realizzare i principi dell’attivismo.
L’aderenza al mondo del bambino richiedeva la collaborazione tra la scuola e l’ambiente sociale in
cui essa è collocata. Le tecniche hanno diverse caratteristiche:
1. Sono strettamente connesse così da integrarsi a vicenda e da costruire l’unità dinamica della
classe
2. Creano un’atmosfera nuova di comprensione solidarietà
3. Danno al lavoro scolastico serietà e suscitano nel ragazzo un vero interesse perché mezzo per
raggiungere finalità stabilite da esso stesso
4. Favoriscono l’acquisizione nella pratica delle regole di ortografia, grammatica e aritmetica.
Ribadiscono anche la laicità dell’associazione (non professa nessuna ideologia) e poi esaminano le
tecniche in vista di una loro sperimentazione in classe.
Pettini mette in rilievo dei punti chiave:
1. Importanza della via sociale come momento essenziale dell’educazione
2. Finalità del CTS è verificare la validità delle tecniche nella pratica didattica e non mediante la sola
riflessione teorica
- La formazione dei maestri: un filo rosso che attraversa la storia del Movimento
Degna di attenzione fu la commissione della scuola secondaria per la difficoltà incontrata nel far
passare il discorso sull’attivismo. Nora Giacobini mise in evidenza come non fosse possibile
trasformare la scuola elementare senza riformare l’istituto magistrale. Il piano della commissione
“L’attivismo nella scuola secondaria” proponeva dunque due obiettivi:
- Rompere l’isolamento tra i professori già orientati all’attivismo rafforzando la cooperazione
- Mostrare ai docenti lontani dalla scuola attiva come si possa superare il dualismo tra teoria e
pratica trasformando la classe in una comunità
Un primo passo fu la decisione di organizzare un convegno rivolto agli insegnanti medi.
- Un’appassionante avventura: la militanza nella CTS
Inizia l’avventura pedagogica di Pettini con la convinzione che il futuro dell’umanità si fonda
sull’educazione dei giovani. Il suo intervento su Cooperazione Educativa del 1967 in ricordo di Freinet
ci fa capire cosa rappresentò nella sua vita. Scoprì l’originalità della pedagogia popolare e ne condivise
le finalità. Si trattava di innovare le pratiche didattiche attraverso il coinvolgimento diretto degli
insegnanti.
La ricerca procedeva su piani diversi: il lavoro in classe; la presentazione e discussione della pratica
didattica nel gruppo territoriale; la pubblicazione sul bollettino; la rielaborazione teorica
dell’esperienza.
Nei primi anni nel bollettino si affrontavano tematiche strettamente collegate all’applicazione in
classe delle tecniche: venivano messi in evidenza le difficoltà e gli errori della pratica didattica. Per
una verifica delle tecniche occorrerà del tempo.
Il movimento prende coscienza di sé
- Verso lo scioglimento della CTS
1-4 novembre 1955 Congresso di San Marino: conclude il periodo di sperimentazione delle tecniche
Freinet. La validità didattica e pedagogica di queste aveva trovato ampia conferma.
Il presidente Tamagnini mise in evidenza l’esigenza di costituire una nuova organizzazione perché la
CTS era troppo limitativa. Preferirono assumere il nome di cooperazione educativa. La CTS restava
con una funzione specifica: preparare il materiale, distribuirlo e naturalmente sostenere
Cooperazione Educativa. Con l’MCE l’orizzonte si allarga, le finalità rivelano la loro apertura nazionale,
l’azione investe tutta la scuola. Comunque l’MCE p in continuità con la CTS nei seguenti aspetti:
1. Tecniche di Freinet come strumento di rinnovamento
2. Spirito cooperativo
3. Formazione continua degli insegnanti (esperienza diretta + riflessione condivisa)
4. L’autonomia nella ricerca e il ruolo dei docenti universitari che devono avvicinarsi al movimento
per un interesse reale.
- La democrazia, il principale valore implicito nelle tecniche
La fondazione del MCE fu il risultato di una presa di coscienza dei fondamenti teorici del proprio agire
educativo. Evitano le finalità di lucro e la politica si notava anche nell’uso sociale del linguaggio
tramite il giornale, il testo libero e il piano di lavoro che responsabilizzava gli alunni.
La finalità prioritaria non era tanto quella di ottenere un migliore rendimento scolastico quanto di
formare negli alunni degli abiti democratici.
Il processo di presa di coscienza fu favorito dall’articolo di Ciari: “Tecniche e valori” pubblicato nel
’55. Nelle tecniche di Freinet si attuano una serie di valori umani che il fanciullo non possiede di per
sé e che può assimilare non per il fatto di adoperare un complessino tipografico ma con il realizzare
un complesso di rapporti sociali che implicano una determinata concezione di mondo. La democrazia
è il principale valore implicito delle tecniche. Essa si fonda per prima cosa sul rispetto
dell’individualità, sulla libertà di espressione e movimento, sulle scelte consapevoli, sulla liberazione
dell’intelligenza dei bambini tramite il testo libero. Inoltre la democrazia è nello spirito cooperativo e
nella consapevolezza del valore del lavoro degli altri ai fini comuni. (sono tutte parole tuttora valide)
L’ottica è mondiale, Ciari infatti pone come finalità la pace fondata sulla comprensione e la solidarietà
umana.
- Scuola di popolo: le tecniche e l’educazione sociale
Il congresso di San Marino fu preceduto da un dibattito sul bollettino sulla necessità di superare la
semplice sperimentazione delle tecniche. Rilevante fu il contributo di Laporta che spiegava come le
radici della CTS affondassero nella pedagogia popolare di Freinet dove pedagogia e politica sono
strettamente intrecciate.
Bisognava puntare sulla funzione sociale delle tecniche. L’educazione è cooperazione fra loro e fra
loro e gli altri. Laporta vede la possibilità di realizzare il processo democratico attraverso l’apertura
verso insegnanti distanti dalle posizioni del CTS o all’oscuro delle tecniche.
Nello stesso intervento Laporta fa riferimento all’articolo “La nuova rotta” di Aldo Pettini che
considera centrale nel dibattito precongressuale il tema dell’organizzazione democratica della classe.
Si aprì così un intenso didattico.
Il dibattito educativo all’interno e all’esterno del Movimento
- Gabrielli: “Luci ed ombre della Cooperazione educativa”
Giorgio Gabrielli si ispirava, insieme a Maria Maltoni, all’idealismo pedagogico. Il dialogo con il MCE
si svolse sul bollettino. Secondo Pettini il movimento doveva fare i conti con la tradizione.
Gabrielli nel 1956 scrive una lettera su Cooperazione Educativa nella quale manifesta alcune
perplessità perché l’associazione si ispira alle tecniche di Freinet e si preoccupa che il movimento
possa servire da mezzo per l’infiltrazione di una determinata teoria e prassi politica. A suo avviso in
Italia non si ha niente da imparare dagli altri e dice il concetto di tecnica impicciolisce l’opera del
maestro. Il movimento non può per lui esaurirsi nel tecnicismo didattico ma deve attingere ai principi
essenziali di una pedagogia generale valida.
In particolare ha da ridire sulla tipografia e non condivide la posizione del movimento nei confronti
dei libri di teso. Lo rimprovera per la completa indifferenza nei confronti dei programmi del 1955. Il
dibattito coinvolse poi più militanti.
- Pettini: “Un valore fondamentale e irrinunciabile è la cooperazione, non le tecniche”
Pettini respinge l’accusa di Gabrielli mettendo in risalto la figura di Lombardo Radice ma denunciando
anche l’isolamento e la chiusura della scuola italiana.
Gabrielli a sua volta parla di atto educativo come creazione originale dello spirito quindi Pettini si
chiede come concretamente quest’atto possa realizzarsi. È nel realizzare concretamente quell’atto
che si incontrano le tecniche.
Per Pettini l’educatore deve essere anche un tecnico perché se si vuole che i ragazzi trovino loro stessi
delle tecniche bisogna presentargliene alcune.
Difende anche la tipografia dicendo che essa non va staccata dal contesto didattico in cui è inserita.
Sui libri di testo precisa che né il movimento né Freinet hanno mai sostenuto che il libro dovesse
essere compilato dal bambino. Il libro della vita è solo una raccolta di testi liberi. Pettini cerca di far
comprendere a Gabrielli che nel movimento il valore fondamentale è la cooperazione, non le
tecniche.
- Maltoni: “Vi considero la speranza viva della scuola”
La Maltoni manda una lettera critica all’associazione nel 1957. Dichiara di porsi gli stessi fini del
movimento ma rimarca una differenza sostanziale nei mezzi. È del parere che gli insegnanti
dell’associazione non siano in grado di conoscere a fondo i loro alunni. Per lei l’autonomia e la
spontaneità necessitano del silenzio.
- Fantini: “Noi abbiamo l’anima che pensa…”
Anna Fantini e Bianca Fassino mettono in evidenza, di risposta, la valenza formativa della dimensione
sociale. Per loro è necessario l’equilibrio tra la riflessione individuale e lo scambio con gli altri perché
la cultura è una costruzione sociale. Evidenziano anche l’importanza del sentirsi parte di una
comunità in cui ciascuno sviluppa le proprie potenzialità grazie al confronto e alla collaborazione con
gli altri.
- Il dialogo continua sull’arte e l’espressione infantile
La Maltoni continua il dibattito parlando della libera espressione. Per lei in campo artistico la libertà
dell’allievo è un problema, non una soluzione. Essa richiede da parte dell’insegnante un’attitudine
positiva, misure da prendere e condizioni favorevoli e stimolanti da stabilire perché il fanciullo non
sa procedere da solo.
Secondo lei deve essere forte l’orientamento che dà l’insegnante. La Maltoni condivide la posizione
di De Bartolomeis per cui non è l’arte infantile che ci interessa ma l’espressione del mondo interiore
del bambino. Il disegno è un indizio, ci mostra a che punto è il bambino.
- Il disegno e la sua efficacia educativa
La lettera della Maltoni è introdotta da un commento della redazione (forse di Pettini) in cui si
evidenziano i punti condivisi con la Maltoni: il rapporto tra disegno libero e copia della natura.
Lo scopo, dice la Maltoni, è l’educazione ossia il tirar fuori da ogni alunno quello che è il suo vero
essere e che manifesta l’uomo futuro che dobbiamo confermare o irrobustire e il disegno ci soccorre
molto. Per lei infatti il disegno è un mezzo, non un fine. Gli obiettivi che si possono raggiungere
attraverso di esso sono la disciplina spontanea, l’ordine, la precisione, l’abitudine all’osservazione
minuta, il senso preciso del vero e del falso.
- Il dibattito interno sulla libertà
Nel 1957 si svolge a Firenze un Convegno per dare una struttura organizzativa e una configurazione
pedagogica al MCE e per riflettere sui principi che erano stati alla base della CTS e rielaborarli. Si
discusse anche sulla libertà: espressione di questo dibattito è l’articolo di fondo di Laporta “Dopo
Firenze”.
La libertà nel movimento è consistita nello scambio di esperienze basato su un comune interesse
educativo, nel rifiuto di idee imposte dall’alto. Il movimento ha coltivato tutti i rapporti che potessero
offrire idee o dati utili. Dal primo giorno hanno tentato una riforma non della scuola struttura ma di
loro stessi come scuola.
Laporta dà rilievo a una dimensione fondamentale del MCE: l’utilizzo della struttura scolastica in tutte
le sue potenzialità per poter realizzare le proprie finalità educative.
Nasce il Movimento di Cooperazione Educativa (MCE)
- Un obiettivo condiviso: l’educazione democratica
Tamagnini raccoglie e rielabora le idee più feconde del dibattito nell’articolo “Dalla CTS al MCE”
esprimendo i caratteri essenziali del movimento. Osserva che non è facile definirli perché maturati
su un terreno di rapporti affettivi. (Pettini dissente da questa idea perché ritiene che i rapporti
nascano da interessi operativi condivisi). Tamagnini ribadisce anche la laicità del movimento. Compito
del movimento non era uniformare le opinioni di tutti i membri ma individuare quella linea dove tutti
potessero tendersi la mano, un comune schema nelle cui linee ognuno possa trovare e realizzare se
stesso. Questa piattaforma comune era l’educazione democratica.
- Le finalità
1, 2 e 3 novembre 1957 a Fano si svolsero il congresso e il convegno nazionale per la costituzione del
MCE. Al congresso parteciparono solo gli iscritti da almeno un anno all’associazione. Esso portò
all’approvazione dello statuto con le finalità educative del movimento (che rifletteva i temi del
dibattito precedente). Vengono riaffermate la laicità e la cooperazione; la ricerca verso il
rinnovamento della scuola come apporto allo sviluppo della società democratica. Si fa esplicito il
riferimento alla libertà dell’insegnante sancita dalla costituzione.
Si paventò la scissione di chi voleva muoversi solo su un piano didattico e chi voleva portare avanti il
processo di chiarificazione ideologica. La scissione fu evitata ma molti associati si distaccarono.
Con lo statuto il movimento assumeva una precisa autonomia. Il manifesto programmatico fu un
punto di riferimento per il MCE fino al 1968.
Nel corso del convegno invece si elaborarono le linee d’azione del MCE. Tamagnini è consapevole del
fatto che la piena realizzazione dei loro ideali possa attuarsi solo con la trasformazione delle
condizioni generali della società. Ribadisce la necessità di continuare a lavorare nella realtà concreta
della scuola sfruttando ogni possibilità senza trascurare di denunciare i limiti strutturali delle
istituzioni scolastiche.
Viene ribadita dunque la strategia delle lotte parallele: non prevedeva che l’associazione si
impegnasse direttamente per un’organizzazione scolastica alternativa a quella vigente. Le battaglie
per le riforme strutturali spettavano ai sindacati e ai partiti pur avendo elaborato una propria
concezione complessiva ed unitaria della riforma della scuola.
- Il punto di vista di Pettini
Pettini aveva contribuito alla riflessione sull’organizzazione della classe, sul rendimento scolastico,
sull’organizzazione interna dell’associazione e sulla cooperazione.
Nel Congresso di San Marino si fece promotore della formazione di gruppi regionali a cui erano
affidati vari compiti:
1. Propaganda delle tecniche e diffusione del bollettino
2. Riunioni periodiche per discutere le realizzazioni in atto
3. Creazione di gruppi di studio
4. Preparazione di opuscoli monografici per la biblioteca di lavoro
Quindi si ponevano ben oltre la mera applicazione delle tecniche Freinet. Ciò che premeva loro era
la pedagogia popolare, non la didattica.
Altri argomenti sviluppati a Fano furono la ricerca scientifica e d’ambiente e la tematica della
comunità scolastica.
Pettini valorizza anche un successo del movimento: Cooperazione Educativa che divenne il mensile
del movimento (pubblicato dal ’58 da Nuova Italia).
- La laicità del Movimento sotto attacco
La strategia delle lotte parallele non era ma scontata. Nel 1959 il direttivo del movimento si divise in
due gruppi contrapposti sulla questione della riforma della scuola media unica. Un gruppo sosteneva
il dovere di prendere posizione. L’altro gruppo replicava che l’associazione era costituita da membri
di differente posizione ideologica.
La soluzione raggiunta prevedeva due momenti:
1. Ogni membro avrebbe portato le conoscenze sui problemi della scuola nel partito o nel sindacato
di appartenenza
2. Il movimento avrebbe continuato a lavorare sul terreno che gli era proprio.
- Il MCE e Freinet
Freinet auspicava che i movimenti nazionali sorti per l’applicazione delle tecniche potessero costituire
un movimento internazionale capace di incidere in profondità sulle pratiche didattiche. Fu presente
al congresso di Signa del 1954. Il movimento italiano si distingueva da quello francese perché al suo
interno militavano docenti universitari e maestri della scuola di base insieme.
Un’altra peculiarità che distingueva la CTS dall’ICEM era che in quest’ultima dominavano le teorie di
Freinet mentre il movimento italiano aveva avviato una circolazione di idee che non faceva capo a
un’unica persona, né a un’unica dottrina. Questo atteggiamento, a lungo andare, creò dei dissapori
con Freinet.
Contenuti e metodi
- Centralità della questione scuola
La questione della scuola attira l’attenzione del PCI a metà degli anni ’50 divenendo uno dei nodi
centrali del rinnovamento del paese. Venne esaminata la realtà nazionale, l’edilizia scolastica, le
condizioni giuridiche ed economiche degli insegnanti pubblici e privati, la riforma dei patronati
scolastici.
Tra i temi affrontati: la creazione di una scuola media rinnovata per attuare il dettato sull’obbligo
scolastico; l’introduzione della democrazia a scuola; la formazione degli insegnanti.
Nella relazione di Alicata del 1955 c’è un riconoscimento all’azione della CTS e di Tamagnini. Si
continua comunque a insistere sul fatto che l’innovazione scolastica non sia sufficiente. Le parole di
Alicata accelerano un processo già in atto.
Il discorso sui metodi e sulle tecniche sarà affrontato in modo critico nel dibattito “Contenuti e
metodi” sulle pagine di Riforma della Scuola, mensile di politica scolastica gestito da Dina Bertoni
Jovine.
- La funzione culturale della scuola
Luigia Rizzo Pagnin, collaboratrice di Riforma a Scuola, chiarisce le posizioni della rivista riguardo
l’attivismo facendo riferimento all’esperienza didattica del maestro Arturo Arcomano.
L’alunno, per la Pagnin, è il riflesso della frazione di società civile cui il fanciullo partecipa. La coscienza
individuale dei fanciulli riflette rapporti civili e culturali antagonistici rispetto a quelli rappresentati
dai programmi scolastici. Il maestro, lasciando i bambini liberi di esprimersi, avrà modo di far entrare
nella scuola l’ambiente con le sue credenze come unica via per reagire alla cultura locale.
La scuola opera per il superamento di quell’antagonismo.
La Pagnin coglie, nella priorità data ai contenuti, l’esigenza di cultura.
- Pettini “Creare l’uomo di paglia per dargli addosso”
L’attivismo è stato considerato un arlecchino servitore di due padrone perché cattolici, idealisti,
libertari e democratici se ne sono serviti per fini differenti o addirittura contrastanti.
In più interventi è stato affermato che fondare il processo educativo sulla spontaneità e sullo sviluppo
naturale del bambino vuol dire che la scuola rinuncia al suo ruolo a favore del determinismo
ambientale. Si è messo anche in rilievo che sia necessario ancorarsi ai contenuti.
A queste critiche rispende Pettini con una lettera alla Direttrice di Riforma della scuola.
1. Quello che lo ha meravigliato è il modo con cui è stata impostata la battaglia: ci si è attardati su
aspetti ormai superati come il naturalismo, lo spontaneismo e la legge biogenetica.
2. Indica come fondamentale lo studio del testo di De Bartolomeis “Introduzione alla didattica della
scuola attiva”
3. Precisa che i contenuti hanno una funzione di primo piano nell’educazione ma è in disaccordo
con la svalutazione del metodo e dei processi.
4. Spiega che mira alla formazione di una mentalità scientifico-razionale capace di intendere la
realtà per poterla trasformare.
- Bertoni Jovine “Il contenuto non è indifferente”
Dina Bertoni Jovine risponde con l’articolo “Il contenuto non è indifferente” in cui mette ancora in
rilievo il che cosa insegnare dicendo che le tecniche sono usate anche dalla pedagogia cattolica, senza
cambiare la natura dogmatica di quell’insegnamento. La tecnica si dimostra cioè disponibile per
qualsivoglia sistema educativo.
A conclusione dell’articolo traccia alcuni punti essenziali del dibattito:
1. Per il rinnovamento è indispensabile stabilire il carattere e la sostanza della cultura nuova
(contenuto)
2. Bisogna avere in mente il tipo di uomo da formare
3. L’ordinamento scolastico rappresenta un fatto politico-sociale che rispecchia sempre una
concezione della vita
4. La metodologia e gli studi della psicologia sono strumentali ai contenuti ideali di una scuola
- Laporta: il rischio di dogmatismo
L’autore spiega che educare è vivere responsabilmente questo nostro tempo e quindi favorire negli
altri questa stessa scelta. Però favorire vuol dire molte cose: si può arrivare fino a presentare a chi
dovrebbe scegliere solamente gli oggetti della nostra scelta, eliminando gli altri.
Il nuovo tipo di uomo è quel certo tipo che noi abbiamo scelto e che intendiamo favorire negli altri:
questo è dogmatismo. Si è dogmatici non in ragione della verità dei contenuti che si accettano ma
dei procedimenti con cui si arriva ad accettarli.
L’unica strada contro il dogmatismo è per Laporta il metodo scientifico che rende l’uomo padrone di
sé. I contenuti non fanno il metodo e non fanno lo scienziato “al massimo fanno l’uomo che preme i
bottoni”. L’importante è far cogliere la molteplicità e diversità dei punti di vista.
La scienza insegna al mondo l’obiettività che è relatività in movimento, ossia la capacità di procedere
confrontando ipotesi e teorie diverse e sottoponendole a verifica.
Per Laporta i valori della resistenza e della democrazia sono conquiste nostre e non dei nostri figli.
Essi devono ancora arrivarci e noi dovremmo solo favorire la scelta da parte loro attraverso un
metodo dialettico. Insegnare a valutare e pensare come noi valutiamo e pensiamo porta
all’indottrinamento.
- Santoni Rugiu: il punto di vista della pedagogia marxista
La sua finalità prioritaria è la formazione dell’uomo nuovo in grado di conoscere e trasformare la
realtà in cui opera contrastando le forze capitalistiche. Ma nell’attuale situazione didattica il
condizionamento delle strutture è tale che ogni sforzo innovatore non può ottenere gli esiti sperati.
La lotta è da condurre congiuntamente su due piani:
1. Il piano pedagogico-didattico: l’interazione alunno-ambiente deve avere un senso dialettico per
sostenere la formazione di una personalità autonoma. Quindi l’alunno deve essere sollecitato ad
arricchire il contesto con una modifica continua dell’ambiente.
2. Il piano politico scolastico: condividendo la posizione della Bertoni Jovine, mette in prima linea la
scelta di ordinamenti, contenuti e programmi che rispecchiano una concezione di vita.
- Il confronto di sposta sul pensiero pedagogico di Dewey
Per Bruno Ciari non ha senso prendere di mira l’attivismo in blocco ma occorre prendere in esame
quello che è stato ed è nella sua espressione pià autentica, quella deweyana. La Bertoni Jovine ritiene
che mettendo in primo piano la scoperta da parte dei bambini della conoscenza attraverso la ricerca,
li priva di un confronto vivo e ricco con la cultura del proprio tempo.
- Ciari: “Combattere con armi spuntate e arrugginite”
Bruno Ciari replica che il termine contenuto è stantio e fa pensare alla mente come recipiente. Invece
ogni attività conoscitiva implica un fare, una prassi quindi il contenuto indica il risultato di questa
prassi.
Non possibile raggiungere i valori democratici della solidarietà e della collaborazione senza incarnarli
nella vita quotidiana.
- Le riflessioni di Pettini a vent’anni di distanza
Pettini ne parla in un’intervista su Bruno Ciari. Lui intervenne, all’epoca, in favore del metodo. Pettini
sostiene che Lombardo Radice riconobbe che proprio grazie al dibattito tra contenutisti e metodisti,
fra attivisti e non attivisti, si era giunti ad una fecondazione del marxismo ad opera delle correnti più
vivaci di pensiero e di esperienza pedagogiche non marxista.
Il problema tra contenuti e metodi si ripropone anche oggi con l’approccio alla formazione tramite le
competenze.
La contestazione degli anni Sessanta
La svolta degli anni sessanta
- Lo studio d’ambiente
È una delle prime innovazioni del MCE, frutto di un’elaborazione autonoma rispetto a Freinet. Tutta
l’esperienza di vita del bambino condiziona sempre gli apprendimenti scolastici. Nasce allora l’idea di
studio d’ambiente: partendo dalla realtà più vicina al bambino e allargandosi al quartiere, alla
campagna. Il metodo è la ricerca sul territorio, l’elaborazione statistica in classe e qualche esperienza
di laboratorio.
Dal vissuto del bambino emergono così, gradualmente, le discipline con le loro regole e con i loro
specifici campi d’indagine. Un notevole contributo fu dato da Bruno Ciari (es. indagine sul fiume). Lo
studio di questo tipo porta gli alunni a un progressivo ampliamento delle conoscenze, fa emergere i
vari ambiti disciplinari e forma personalità capaci di cogliere la problematicità della realtà.
- Al passo con il progresso della ricerca psicologica, pedagogica e didattica
Il movimento fu influenzato dalle teorie di Piaget, Bruner e i modelli strutturalistici delle didattiche.
Lydia Tornatore aveva avviato un’indagine per gruppi territoriali sull’approfondimento
epistemologico e sul rinnovamento metodologico. Questi nuovi interessi per la didattica provocarono
una divergenza di idee all’interno del movimento.
- Il dibattito di Cooperazione Educativa: “Chi critica e chi difende”
Sara Cerrini Malauri, insegnante di Scuola Città, sostiene che il compito educativo del MCE debba
essere quello di diminuire la distanza tra gli io e i noi con lo scopo di mandare avanti un lavoro
(tecniche e sperimentazioni) ma anche di far comunicare tra loro le persone. In seguito non ci fu
mediazione tra i due fronti: la fiammata scientifica ebbe vita breve e fu travolta dal ’68.
- Qual è il limite delle tecniche?
Il 6 ottobre 1966 muore Freinet. Così il movimento riflette sul rapporto con il fondatore della
pedagogia popolare e sul significato delle tecniche. Laporta riconosce il loro valore ma dice che esse
non esplicitano il discorso epistemologico sulle discipline e sul loro insegnamento. Occorreva allora
individuare le strutture delle discipline e capire quali di esse fossero corrispondenti alle strutture
mentali ai vari livelli dell’età evolutiva. Questo nell’ottica di una più profonda emancipazione sociale.
- Educazione matematica, educazione del pensiero
Lydia Tornatore spiegò le ragioni della ricerca logico-matematica e scientifica e delle innovazioni
didattiche. Mise in rilievo il metodo utilizzato: esame di esperienze didattiche non maturate
all’interno del MCE hanno portato alla convinzione che senza certe conoscenze matematiche non si
è in grado di realizzare gli autentici valori educativi della matematica. L’uso dei simboli matematici ha
infatti implicazioni sull’educazione logica e su quella linguistica, sull’educazione del pensiero.
Il nesso con la pratica va potenziato ed arricchito ma non deve essere motivo esclusivo e dominante
dell’educazione matematica. Per comprendere le critiche della Tornatore bisogna spiegare cos’è il
calcolo vivente: una tecnica Freinet che prende spunto dall’esperienza concreta dei bambini per
avviarli allo conquista del mondo dei numeri (es. produzione del giornalino: richiede calcoli pratici).
Pettini sottolineava invece la profonda motivazione che era alla base del calcolo vivente. Lo riteneva
un passaggio obbligato per raggiungere gli obiettivi più alti che la Direttrice di Scuola Città poneva
nell’ambito logico-matematico.
- La testimonianza di Lando Landi
Lando Landi mostra la possibilità di integrare le nuove indagini di carattere disciplinare con
l’impostazione originaria delle tecniche Freinet. Iniziò a farsi strada l’idea di un insegnamento classista
della matematica e delle scienze: distinzione tra la matematica per il popolo (far di conto) e l’alta
matematica dell’università.
Nasce così il Gruppo Nazionale di Matematica e Scienze (Lydia Tornatore, Giovanna Cantoni De
Sabbata, Luigia Cordati Rosaia, Bruno Ciari etc.). Si cominciò ad inserire le nuove proposte nel
quotidiano fare scuola, sempre tenendo viva la motivazione ad apprendere. Lando Landi insegnava
in una terza elementare a Scuola Città e fece un’esperienza di biologia sulle relazioni di cibo tra gli
organismi di una comunità. Tramite esso gli alunni potevano imparare la riproduzione, l’ereditarietà,
i cicli vitali etc. I bambini arrivarono a voler realizzare una catena alimentare, una delle relazioni che
costituiscono un ecosistema.
L’esperienza fu pubblicata su Scuola e città, fu oggetto di riflessione e di lunghe discussioni nel MCE.
Questo era il modo di collaborare nel movimento.
Nel 1968 la politica delle contrapposizioni ideologiche ebbe il sopravvento sulla politica
dell’educazione del pensiero critico e molti si staccarono dal movimento.
- Pettini sostiene l’organicità delle tecniche
Pettini ribadiva la valenza formativa delle tecniche. Nel 1966 al Convegno di Pescara affrontò il tema
dell’organicità delle tecniche. La scuola è un complesso organico in cui ogni elemento ha un suo ruolo
e una sua giustificazione. Pettini introduce anche il problema della formazione degli insegnanti: molti
hanno l’illusione che basti introdurre le tecniche ma, dice Pettini, una ricerca di novità fine a sé stessa
scade nello scolasticismo.
Le proposte del movimento saranno valide solo se provocheranno nei maestri e nei bambini una
modificazione profonda dei rapporti interpersonali. Bisogna affidarsi a determinati strumenti da
usare in un certo modo.
L’MCE non propone una serie di tecniche isolate ma un complesso metodologico unitario e coerente,
capace di capovolgere totalmente la situazione educativa, fondato sul principio dell’esperienza
infantile motivata.
La libera espressione, per essere significativa, ha bisogno di un contesto sociale a cui comunicare ciò
che si sta esprimendo. Tramite il testo livero si manifestano gli interessi infantili che daranno spunto
a ricerche da svolgere in gruppo utilizzando la Biblioteca di lavoro. Pettini tesse una rete in cui ogni
tecnica di unisce all’altra. È consigliabile anche una realizzazione graduale, partendo dalle tecniche
più semplici come il testo libero e la corrispondenza purché si abbia l’intenzione di proseguire a
fondo.
- Si torna ai compartimenti stagni
La svolta della ricerca sulla didattica fu però lacerante. Tamagnini in una lettera a Rinaldo Rizzi scrive
che fin dall’inizio aveva un nemico da combattere: la didattica delle materie, i compartimenti stagni
e che poi si vennero a formare dei gruppi di studio di varie discipline che cominciarono a frantumare
il movimento perché mancava una comunicazione tra i gruppi di ricerca sulle discipline.
- Abbiamo sbagliato?
Lydia Tornatore si interrogava su eventuali errori commessi dal gruppo di matematica e scienze da
lei promosso e coordinato. Spiega però la stretta continuità tra il lavoro sullo tecniche e quello che
ha condotto al rinnovamento dell’educazione scientifica e matematica. Bisognava per lei fare un
passo avanti nelle strategie didattiche.
- Il rapporto tra educazione e politica
La Tornatore mette in rilievo che il movimento ha fino ad allora operato per un clima democratico in
classe, per sviluppare atteggiamenti di autonomia mentale e di collaborazione non per indottrinare
in un determinato credo politico. Dimostra la valenza democratica dell’educazione scientifica perché
dà strumenti di lettura della realtà. La posizione della Tornatore non fu compresa.
- Un’occasione mancata
Il proliferare dei gruppi di ricerca sulle discipline all’interno del movimento creava dunque situazioni
di scarsa comunicabilità ma anche un’occasione di crescita da ricondurre a elementi unitari.
La contestazione del sessantotto
- Pettini: la motivazione, un principio educativo alla base della pedagogia popolare
In questo momento Pettini, pur riconoscendo la validità delle nuove ricerche didattiche, richiamò
l’attenzione sul valore pedagogico delle tecniche, evidenziando il rischio di perdere di vista
l’unitarietà del percorso educativo.
La valenza educativa di un’attività non dipende dall’attività in sé o dal materiale ma dalla relazione
che si stabilisce tra l’attività e il soggetto che la compie. Le attività devono provocare nel bambino
delle trasformazioni non superficiali: perché ciò avvenga occorre che alla base dell’agire educativo ci
sia la motivazione. Questa si ha quando il bambino realizza qualcosa che corrisponde a esigenze
profonde della sua persona.
- La rottura traumatica con il gruppo storico
Con la contestazione del 1968 si aprì una frattura tra i fondatori del movimento e i giovani militanti.
Questi ultimi volevano politicizzare il movimento nelle strutture e negli orientamenti. Lo
sconvolgimento era stato provocato non tanto da problemi di contenuto, quanto di metodo. Quasi
tutti i pionieri ruppero i contatti.
A Lignan, durante le giornate estive di studio, fu contestata la linea delle lotte parallele. Di adottò
invece la linea esplicitamente politica, di contestazione sociale. Laporta e Tornatore diedero le
dimissioni insieme a Tamagnini ed altri. Il dialogo era scomparso, prevalevano gli slogan. Il direttivo
fu dichiarato decaduto dall’assemblea.
Tamagnini fece delle previsioni sul futuro del MCE: la ricerca pedagogico-didattica passerà sempre
più in secondo piano. Così non volle più avere contatto con il movimento ma nel 1979 donò la rivista
Cooperazione Educativa, di sua proprietà, al MCE.
- Gli insegnanti, soggetto politico di cambiamento
A Lignan venne superata la strategia delle lotte parallele. Il primo passo da compiere era considerato
prendere coscienza del ruolo dell’insegnante nella scuola. In particolare si voleva denunciare il voto
come azione selezionatrice in senso classista.
La direzione di marcia fu l’elaborazione di una pedagogia effettivamente democratica puntando sulle
seguenti iniziative:
1. Organizzare corsi di formazione degli insegnanti dal punto di vista tecnico, sociale e culturale
2. Combattere l’isolamento degli insegnanti promuovendo assemblee
3. Affrontare il tema della valutazione e della selezione e quello dei modelli culturali
4. Stabilire alleanze con altre forze che contestano le attuali strutture scolastiche e sociali
I nuovi obiettivi erano:
1. Dare ai ragazzi gli strumenti validi per analizzare se stessi e la realtà che li circonda
2. Dare loro la capacità di opporsi e reagire ai condizionamenti dell’ambiente
3. Conseguire i valori sociali di collettività, collaborazione, solidarietà e valorizzazione del contributo
di ciascuno
4. Nuovo rapporto non autoritario insegnante-alunno
5. Tecniche non valide in sé ma in base alle finalità che ci si pone
Viene affrontato il problema dei mass media, definiti mezzi di persuasione di massa di enorme
potenza e raffinatezza per difendersi dai quali i ragazzi devono appropriarsi di strumenti di analisi
indispensabili a interpretarli criticamente. Bisognava anche rendersi conto che la scienza non era uno
strumento neutro ma che si inseriva sempre in un determinato contesto sociale e politico.
Per perseguire queste finalità bisognava superare ogni barriera tra le discipline.
Il lavoro cooperativo viene organizzato in gruppi di lavoro e stage che devono uscire dai binari chiusi
dell’aggiornamento puramente tecnico e specialistico. Bisogna affrontare temi di fondo e non solo
esporre le tecniche.
Non ci si può riferire alla trattazione di una sola disciplina ma a un gruppo di discipline in modo da
mettere in rilievo i nessi profondi che le collegano. Inoltre bisogna esaminare tematiche di ordine
generale come la valutazione e la selezione, i rapporti tra scienza, società e ideologia. Premisero
inoltre che ogni pretesa di trasmettere un complesso organizzato di conoscenze è una pretesa
autoritaria.
La nuova prospettiva politica
- Pettini: “La nuova prospettiva non deve abbandonare il terreno pedagogico-didattico”
Pettini paragonò l’assemblea annuale del MCE del ’68 a Visarbella al congresso di San Marino del
1965 per il rilievo che ebbe nella storia del movimento.
L’assemblea aveva di fronte due scelte: proseguire il lavoro didattico d’avanguardia già avviato
oppure sviluppare la forte spinta anti-autoritaria di natura sociale e politica che faceva percepire i
rischi del tecnicismo.
Pettini evidenzia come la prospettiva politica non sia nuova ma presente fin dall’origine del
movimento. Riconosce però che il problema della libertà ha un significato differente dal passato: il
termine politico significava per il movimento non identità con qualche partito ma riconsiderazione
del rapporto esistente tra la scuola e la società e del ruolo che, in questo quadro, spetta
all’insegnante.
Le conclusioni più importanti cui è pervenuta l’assemblea, secondo Pettini, sono: riaffermazione della
struttura cooperativa del MCE come gruppo di lavoro e accettazione provvisoria dei documenti di
Lignan quale punto di riferimento ideologico. Questo non doveva significare abbandonare la ricerca
pedagogica e didattica.
- Mediare tra il vecchio e il nuovo
Secondo Gioacchino Maviglia, Pettini affrontò la bomba del ’68 scegliendo di restare per dare forza
alle radici del movimento. Aveva la convinzione che con la cooperazione si potesse superare o
arricchire il propri punto di vista giungendo a una visione più ampia del problema. Il ’68 assunse nel
movimento gli aspetti di una lotta generazionale.
Pettini divenne nel ’68 presidente del movimento e assunse la direzione di Cooperazione Educativa
fino al 1992. Nell’assemblea annuale del 1971, a Rimini, la carica di presidenza fu abolita e Pettini fu
convolto nella segreteria nazionale. Giorgio Testa dice che Pettini diede grande prova di intelligenza,
lungimiranza e di amore e fiducia nel movimento.
- Intervista a Maria Rosa Petri del gruppo fiorentino
Maria Rosa Petri è entrata nel movimento nel ’68. Parla del calore umano e del clima di
collaborazione
che la fecero sentire a suo agio. Non c’era gerarchia. Si appassionò alle tecniche e divenne una
militante attiva del gruppo. Era favorevole alla lotta globale, rispetto alle lotte parallele. Il ’68 fu un
periodo di fermento ed iniziative. Organizzò il tempo pieno alla scuola Vittorio Veneto e organizzava
riunioni con i genitori. Alcuni gruppi territoriali contestarono i libri di testo, l’abolizione delle classi
differenziali, la lotta contro la selezione scolastica. Il legame con Freinet e le tecniche rimase vivo.
Pettini rimase perché continuava a essere interessato alla vita cooperativa. L’MCE conobbe un
notevole incremento quantitativo e portò avanti grandi battaglie. La Petri sostiene che i giovani
peccarono di presunzione ma che con la sola pedagogia non si poteva cambiare la scuola italiana.
- “La storia passava di lì e noi c’eravamo dentro”. Intervista a Franco Quercioli
Rievoca la vita tormentata di Pettini e ribadisce il suo ruolo di mediazione. Lo aveva incontrato nei
convegni e nelle giornate di studio: aveva un forte senso dell’umorismo. Lui e Mario Lodi fecero da
cerniera tra il gruppo storico e la nuova generazione. Pettini coglieva le trasformazioni in atto. Ebbe
un ruolo importante nel movimento “Scuola e quartiere” di Firenze che puntava all’educazione degli
adulti senza licenza media. Secondo Quercioli, dopo la svolta della lotta globale, la scuola italiana fece
un salto di qualità decisivo. Occuparsi di educazione, di scuola significa occuparsi nel senso più alto
di politica e captare i cambiamenti sociali.
Aldo Pettini, Bruno Ciari e Mario Lodi ebbero il merito di tenere unito il movimento proprio sull’idea
della pedagogia popolare che lo stesso Freinet aveva affermato come elemento di una
trasformazione sociale più vasta.
- Pettini e il movimento “Scuola e quartiere” a Firenze
Il movimento “Scuola e quartiere” era finalizzato a risvegliare nei cittadini la consapevolezza politica
delle condizioni in cui si svolgeva la loro vita e a sollecitare delle iniziative dal basso tese a rivendicare
diritti essenziali come quello all’istruzione. Nacquero i doposcuola che non erano mera assistenza
scolastica ma un nuovo modo di fare politica (nell’ottica di Don Milani).
Furono superate forme di dogmatismo nella presentazione di alcuni problemi (es. Vietnam e fame
nel mondo). Pettini mette in luce la dimensione collaborativa:
1. Il lavoro di gruppo tra gli alunni
2. I collegamenti tra i doposcuola
3. La produzione in comune di un giornalino
4. Collaborazione con organismi che operano nel quartiere come i comitati dei genitori
5. Spirito di equipe degli educatori
Pettini ha percepito la stessa atmosfera presente nel MCE.
La cooperazione, un’idea chiave
Cooperazione e innovazione
- L’innovazione nella pratica didattica
La trasformazione della scuola avviene solo partendo dal basso, dagli insegnanti. L’innovazione nella
pratica didattica non è facile. Ci vuole gradualità. Ogni maestro deve diventare un ricercatore, uno
sperimentatore, deve trasformare la propria scuola in un laboratorio pedagogico e mettere a
disposizione degli altri il proprio lavoro e i mezzi con cui ha raggiunto i risultati.
- Cooperazione e ricerca
Tutto questo si può realizzare attraverso la cooperazione tra insegnanti e l’uscita dall’isolamento
culturale dell’attività didattica. La cooperazione si può attuare in diversi modi all’interno della classe:
1. Tra i bambini anche superando la barriera della classe
2. Tra l’insegnante e gli alunni organizzando le attività in modo che le conoscenze non siano date
ma scoperte
3. Tra gli insegnanti nell’organizzazione delle attività
- Equilibrio tra le tecniche
Un filo conduttore è la stretta connessione tra le varie tecniche. Esse sono interdipendenti e non
possono essere sradicate dal contesto della pedagogia popolare né si può stabilire una gerarchia tra
le tecniche (la stampa esercitava spesso una particolare attrazione).
Lo stesso Freinet affronta il problema dell’uso distorto delle tecniche: il termine pedagogia comporta
ad un tempo pedagogia e tecniche.
L’avventura della corrispondenza
- Caro amico ti scrivo… La valenza formativa della corrispondenza interscolastica
Pettini mette in evidenza le finalità educative della corrispondenza. Essa spesso finisce in tentativi
inorganici o dilettanteschi e retorici, senza un serio coinvolgimento. Gli errori sono dovuti
all’inesperienza. Lo scopo della corrispondenza era creare interessi che uscissero dal solito schema
scolastico, far giungere nella scuola voci di altri paesi e di altri popoli, abituare i ragazzi all’aiuto
reciproco e alla libertà di ricerca.
Pettini ne evidenziò gli aspetti critici:
1. La scuola del Mugello non adottava le tecniche di Freinet quindi mancava progettualità educativa.
2. Le tradizioni culturali di Firenze e del Mugello erano troppo simili per suscitare curiosità
3. La corrispondenza iniziata con altre scuole nello stesso anno scolastico distrasse l’interesse dei
bambini dai compagni di Sagginale.
Perché la tecnica sia efficace bisogna porre agli amici delle domande precise e rispondere con
precisione. Bisogna inoltre salvaguardare l’autenticità degli scritti degli alunni.
Pettini dà poi delle linee guida:
1. Le classi corrispondenti devono essere poche
2. Gli insegnanti devono adottare lo stesso metodo e riservare un posto centrale alla corrispondenza
3. Gli scambi devono raccontare esperienze reali
4. L’insegnante non deve mai sovrapporsi alla personalità dell’allievo
- La corrispondenza e la circolarità delle tecniche
Pettini evidenzia la stretta connessione con le altre tecniche (definita circolarità delle tecniche).
Riferisce la sua esperienza in una classe seconda: le lettere con il CEIS stimolarono un’indagine sulla
propria scuola. I vantaggi e i problemi della sua attuazione in classe: allargare gli orizzonti dei bambini,
estendere la sua esperienza, deve divenire una sorgente di vita e di attività e non ridursi a un sussidio
didattico o espediente. La corrispondenza deve avvenire al massimo ogni 15 giorni. È necessario che
i legami affettivi tra i ragazzi si traducano in legami di valore comune.
- La corrispondenza e la ricerca d’ambiente
Le numerose domande che sorgono dalla lettura collettiva delle lettere individuali possono motivare
ricerche d’ambiente che coinvolgano tutta la classe.
Le domande si raccolgono in una lettera collettiva. Per rispondere alle domande più complesse si
procede alla formazione di gruppi che si costituiscono liberamente in base agli interessi. La
corrispondenza è una fonte ricchissima di interessi in tutti i settori disciplinari.
Un’altra dimensione sviluppata dalla corrispondenza è quella sociale: l’uomo è in primo piano.
Il Libro della Vita. La scoperta della scrittura e la corrispondenza in prima elementare
- La ricerca sui metodi di apprendimento della lettura e della scrittura
Pettini era interessato a studiare i metodi per l’apprendimento della lettura e della scrittura in quanto
era in procinto di affrontare l’anno scolastico ’52-’53 nella scuola Petrarca a Firenze. Si documentava
su Decroly, sul metodo ideo-visivo, sulla Lettura globale ideale di Lucienne Mawet (ma il metodo
globale ha breve durata e gli insegnanti passano bene presto ad un metodo fonico).
Ci si preoccupa, secondo Pettini, soprattutto della parte tecnica dell’insegnamento senza porsi il
problema di come suscitare una motivazione profonda alla lettura.
- Incertezze e dubbi, il dialogo con Margherita Zoebeli
A suo parere il testo libero e la corrispondenza suscitano nei bambini la motivazione perché la lettura
e la scrittura sono percepite come necessarie per dialogare con i corrispondenti. I centri di interesse
di Decroly offrono lo svantaggio di essere prefissati e rigidi ma anche il vantaggio di permettere un
certo coordinamento degli argomenti in discussione. Freinet invece si rifà ogni volta a un interesse
attuale e concreto, vivo nell’animo del bambino che però rischia di diventare un fluire continuo.
Grazie ai suggerimenti della Zoebeli, Pettini intraprende un percorso che lo porta a lavorare di volta
in volta su un centro d’interesse, scelto tra gli argomenti che hanno riscosso la curiosità dei bambini.
Approfondire l’argomento significa affrontarlo da vari punti di vista.
Pettini basa l’insegnamento della lettura e della scrittura sul vissuto degli alunni, sulle loro esperienze,
sulle osservazioni e discussioni. Decide quindi di integrare la tipografia Freinet con i centri di interesse
per favorire la libera espressione e fa uso della corrispondenza per dare alla lettura e alla scrittura
una forte motivazione.
Vuole anche valorizzare l’osservazione dell’ambiente (es. centro d’interesse: l’autunno). Pettini si
limita a chiarificare e semplificare il pensiero dei bambini in una forma corretta. La stampa è affidata
a un gruppo di bambini (la tipografa richiede uno sforzo di attenzione, ordine e analisi inoltre affina
le abilità sociali come suddivisione dei compiti, responsabilità e coesione).
L’urgenza di comunicare con gli amici lontani spinge i bambini a sollecitare il maestro perché metta
per iscritto i suoi pensieri. Il metodo naturale si fonda sulle concezioni che hanno i bambini della
scrittura e accompagna, mediante continue sollecitazioni, il processo spontaneo di costruzione della
lingua scritta.
- La corrispondenza con le studentesse di quarta magistrale
Pettini propone alla classe quarta magistrale di Aosta di corrispondere con i bambini di prima. Si pone
l’obiettivo di coinvolgere queste ultime nel suo progetto di far cogliere ai bambini nella
comunicazione il senso della scrittura. Mel 1953 si impegna nell’organizzazione della corrispondenza
a livello nazionale e internazionale e fa esperienza in classe dell’insegnamento della lettura e della
scrittura mediante la tipografia Freinet.
- Il parere di Gianna Bonis, insegnante dell’istituto magistrale
Gianna Bonis pensò che la proposta andasse incontro all’esigenza delle studentesse di conoscere il
mondo dei bambini e di rapportarsi alle loro esigenze. Essa era un’occasione preziosa per superare il
divario tra teoria e pratica. Significava molto per quelle ragazze che dall’esperienza di tirocinio
riportavano spesso un senso di delusione perché avvertivano uno sconfortante divario tra la teoria e
la pratica.
- La parola alle studentesse
La corrispondenza ha suscitato in loro un profondo interesse. Permise loro di penetrare nel mondo
complesso della scuola elementare e dei bambini. Sperimentarono personalmente l’innovazione
nella loro futura professione. Compresero quale fosse il ruolo del maestro in un ambiente di
apprendimento attivo.
- Il punto di vista di Pettini
Il resoconto dell’esperienza è affidato alle pagine del bollettino. Essa ha dato una forte valenza sociale
alla lettura e alla scrittura. Nella corrispondenza con le studentesse il maestro poteva incoraggiare i
propri alunni a scrivere da soli senza alcun timore di incomprensione. Fu l’occasione per loro per
cogliere le fasi che i bambini attraversano per acquisire le abilità e i differenti ritmi di apprendimento.
I bambini scrivevano ciò che gli era accaduto e mandavano disegni e pitture. Ogni spedizione era
accompagnata da una lettera in cui Pettini cercava di spiegare alle ragazze la situazione che stavano
attraversando, gli interessi e i progressi dei bambini. Le studentesse venivano coinvolte mediante la
preparazione di materiale relativo ai centri di interesse affrontati.
Tamagnini mise in evidenza l’originalità e l’efficacia di questo esperimento nel congresso di Pisa del
1953.
La libera espressione
La stampa, una tecnica fondamentale
- Il giornalino scolastico
Le tipografia, per dare i suoi veri frutti, deve inserirsi in una classe in cui è già stato risolto il problema
dell’individualizzazione dell’insegnamento e del lavoro di gruppo. Essa deve anche essere integrata
da una corrispondenza vasta. Pettini nel ’52 diventa maestro di una quinta maschile e ha già
sperimentato giornalini scolastici manoscritti.
A Sagginale, nel Mugello, aveva ricercato strategie per produrre un giornalino che fosse un centro di
vita capace di coinvolgere tutti i bambini. La ricerca aveva portato alla creazione del giornalino dal
titolo “Figli dell’onda”. Il primo numero era del 1950. Ciascun numero era di quattro pagine e la
forma era quella del diario. Era ancora presente il tema su argomenti specifici (es. cultura contadina).
In seguito Pettini sarà molto critico nei confronti del tema. In questo periodo cerca innovazione
attivando una corrispondenza con scuola città e attraverso la stesura di un diario. Nell’anno ’50-’51
propone a una quarta la produzione del giornalino sempre manoscritto: “Il ciuchino a scuola” perché
i bambini avevano manifestato interesse per gli animali. Sono ancora prevalenti i diari in cui i bambini
raccontano episodi di vita quotidiana.
I testi erano autentici, il linguaggio colorito (con espressioni del vernacolo fiorentino) e scene di vita
popolare. Oltre ai diari c’erano delle rubriche come “Il cantuccio dei poeti”, “Le nostre inchieste”, “Le
nostre novelle” e “La nostra posta”.
C’era però un inconveniente: con i fogli manoscritti non veniva favorita la diffusione delle conoscenze
apprese ed erano realizzati da un gruppo ristretto di ragazzi. La produzione di due numeri ciclostilati
permise di consegnare ad ogni bambino la sua copia che poteva leggere e conservare.
- Il pensiero vola con le ali del giornalino
Dopo la fondazione della CTS, Pettini acquista il complessino a proprie spese così avrebbe potuto
dare al giornale l’impronta che desiderava, senza patteggiare con nessuno sul materiale da inserire.
Il giornalino è una costruzione collettiva. Un testo va corretto e ricorretto più volte, a sceglierlo sono
gli stessi bambini. Una valenza formativa è il fatto che esso valorizza le esperienze dei bambini e dà
ai loro lavori la dignità della carta stampata. Questo è motivante perché fa leva sulla comunicazione
oltre le pareti della classe. Inoltre, stando sempre a contatto con la pagina stampata, non si
avvicineranno più al libro come a qualcosa di dogmatico.
- La tipografia nelle colonie di vacanza
Nelle colonie di vacanze dei sindacati ticinesi della Zoebeli viene usata la tipografia. Pettini sottolinea
quali siano i compiti educativi delle colonie: promuovere attività tali da permettere la liberazione e la
soddisfazione dei bisogni infantili impegnando il bambino in qualcosa di costruttivo e dando gioia e
soddisfazione intima.
I gruppi eleggevano al loro interno i componenti della redazione che raccoglievano il materiale per la
pubblicazione e lo sceglieva. I giornalini furono due: “Insieme, insieme” e “Lieto mosaico” che
contenevano per lo più testi liberi.
C’era poi il giornalino “Notizie provenienti da Tavarnelle e dintorni” della colonia di Scuola Città
Pestalozzi che era focalizzato su un’esperienza di ricerca d’ambiente. Pettini ha in mente un foglio
settimanale con i principali avvenimenti da inviare alle famiglie (di cui parla Barboteau).
Il testo libero
- Testo libero, espressione libera
Pettini vede nelle tecniche gli strumenti che attivano il processo di formazione. La cultura è intesa
come capacità di leggere la realtà e di assumere verso di essa n atteggiamento attivo che se da un
lato fa crescere il soggetto dall’altro incide sulla società e la trasforma.
Se si sostituisce il testo libero al tema, si adempie alla vera funzione della lingua che è espressione e
comunicazione. Al congresso di Pisa del ’53 Pettini definisce il testo libero lo strumento più efficace
per un impiego educativo della tipografia. Esso risponde all’esigenza di collegare la scuola alla vita. Il
bambino esprime liberamente per scritto un suo interesse per un fatto o un aspetto della sua vita per
comunicarlo ai suoi compagni.
- La messa a punto del testo
Ogni bambino legge il suo testo, il cui titolo viene scritto alla lavagna. Conclusa la lettura dei testi, la
classe sceglie per alzata di mano quello che preferisce per poi stamparlo. Esso viene sottoposto a
revisione per eliminare gli errori (aspetto formale): lo scopo non è avere un testo formalmente
perfetto ma aiutare il bambino a chiarificarsi.
Dopo la messa a punto il testo scelto è diverso da quello originario, l’importante è che il bambino
continui a riconoscersi nel suo elaborato. È un processo di arricchimento linguistico che coinvolge
tutti i bambini.
- Il testo libero: scuola di lealtà e autogoverno
Questa tecnica favorisce lo sviluppo di abilità linguistiche perché fa incontrare le difficoltà
ortografiche in situazione. A volte l’argomento si trasforma in centro d’interesse. Il testo libero inoltre
sviluppa la spontaneità, è una pratica di autogoverno che permette l’acquisizione di doti come la
sincerità, il senso di decisione e responsabilità. Particolarmente formativo è il momento della messa
a punto, in cui il bambino è sollecitato a esporre il proprio parere e la propria critica in modo
costruttivo e rispettando l’ordine degli interventi. Imparano la critica e la libera discussione.
- Punti critici del testo libero
I problemi si trovano nella scelta del testo libero: c’è il rischio che si scelga il primo o l’ultimo dei testi
letti. Può capitare che un testo non sia votato perché letto a bassa voce o senza espressione. A volte
i bambini si suggestionano a vicenda. Bisogna poi evitare che i bambini che hanno poche possibilità
di affermazione, vivano il senso dello scacco nel vedersi rifiutato il testo scritto con molto
coinvolgimento.
A volte sono i bambini a porre il problema e a votare un testo non votato; altre volte è il maestro che
orienta i bambini nella direzione voluta. Inoltre ci sono altre forme di valorizzazione sociale di un testo
non scelto (es. apprezzamento dell’insegnante oppure usarlo per qualcos’altro).
- Per chi non ha ancora provato
Tutti i ragazzi si dedicano alla produzione del testo libero, anche quelli con difficoltà. Esso non viene
mai a noia. Per mantenere vivo l’interesse dei bambini si può affidare la messa a punto a un gruppo,
svolgerla oralmente e scrivere solo gli interventi più importanti.
La stampa valorizza al massimo la composizione perché porta le produzioni degli alunni al di fuori
della classe. Ma il testo libero conserva la sua validità anche senza la stampa.
Educare alla creatività, educare alla cittadinanza democratica
- “Un pratico dell’educazione”
La concezione delle tecniche era in Pettini in continua evoluzione. La sua era una pedagogia viva.
L’esperienza di istruttore CEMEA gli faceva cogliere appieno la rilevanza delle attività espressive nello
sviluppo integrale dei bambini. Si definisce un pratico dell’educazione che offre ai colleghi alcune
riflessioni che sono per la maggior parte frutto del lavoro compiuto in tredici anni.
- La natura sociale dell’attività espressiva
L’attività espressiva si distingue da quella spontanea perché è intenzionale e ha in sé una profonda
natura sociale. Impressioni, idee e sentimenti diventano comunicabili agli altri secondo una
determinata intenzione del soggetto. Quindi non è evasione ma un modo di relazionarsi all’ambiente.
Le attività espressive sono attività creative. Per sviluppare la creatività si possono fare attività di
disegno e pittura, gioco drammatico, testo libero, creare sceneggiature.
Occorre che ogni bambino possa esprimere se stesso con vari linguaggi, rivelando cosa e come pensa,
quali sono le sue emozioni e i suoi interessi dai quali trarre spunto per motivare nuove attività
scolastiche.
Pettini mette anche in guardia a non limitare l’educazione alla creatività alle attività espressive, essa
investe tutte le dimensioni della vita scolastica: esplorazione ambientale, osservazione scientifica e
pratica di autogoverno.
- La liberta espressione e la formazione del cittadino democratico
Se si vuole che il bambino, futuro cittadino, si inserisca nella società attivamente, è necessario
sviluppare in lui atteggiamenti attivi. La libera espressione concorre a ciò e non deve essere
considerata un’attività marginale ma parte essenziale della formazione del cittadino. Bisogna
salvaguardare il valore della persona nella sua originalità irripetibile e nella sua dignità. Non possiamo
confondere l’attività espressiva con l’arte attribuendo ai prodotti dei bambini un valore
semplicemente estetico.
Data la natura dialogica della libera espressione, l’esigenza di comunicare motiva lo sforzo di
affrontare linguaggi formali quali la grammatica e l’ortografia per rendere comprensibili i testi
prodotti. Inoltre l’attività espressiva richiede capacità progettuale.
La scuola tradizionale risolveva il problema con la logica dei due tempi: prima imparino a scrivere e
poi diranno quello che hanno da dire.
Lo stile educativo
L’organizzazione della classe
- Un problema sempre attuale: la disciplina
Pettini opera in un contesto in cui è ancora vivo il retaggio di un’educazione autoritaria. Pettini e Anna
Fantini nel bollettino esaminano il problema della disciplina in due interventi.
- Il punto di vista di Anna Fantini
Anna Fantini affronta l’esperienza di scuola attiva con l’ansia di non finire in programma, poi però
rimane sorpresa dai risultati dei suoi alunni agli esami. Quando li lasciò per le vacanze si accorse che
erano profondamente mutati. Scopre che non solo insegna ma che apprende anche dalle situazioni
che vive giorno per giorno.
Ha capito che eliminando la lezione uguale per tutti non bastava prevedere più attività individuali, di
gruppo e collettive ma occorreva armonizzarle in modo da evitare i tempi vuoti e l’insoddisfazione
che ne deriva. Bisognava tendere all’autonomia degli alunni: la disciplina esteriore era la conseguenza
della disciplina interiore di ogni alunno che svolgeva un lavoro ordinato sapendo cosa e come deve
fare le cose.
Ha compreso il ruolo del maestro, ben più importante che in una classe tradizionale, quello della
supremazia morale e tecnica. Non deve comandare ma educare.
- Il punto di vista di Aldo Pettini
La disciplina non consiste nell’imporre all’alunno silenzio e immobilità quanto nell’indurre un
atteggiamento di rispetto e cooperazione verso i suoi simili. I cardini per risolvere il problema della
disciplina sono l’organizzazione delle attività e la conoscenza del bambino. Dà alcune indicazioni:
1. Organizzare la classe come una comunità di lavoro. Tipografia e corrispondenza sono grandi mezzi
perché inducono grandi interessi.
2. Alternare il lavoro individuale con quello a gruppi e con quello collettivo. Non si deve mai
prescindere dai rapporti di natura sociale.
3. Non pretendere dai bambini più di quello che possono dare
4. Ogni mancanza non va interpretata come un’offesa all’insegnante ma come una violazione dei
principi che reggono la comunità.
5. Quando un ragazzo si comporta male bisogna cercare le cause remote cioè conoscere il bambino
in profondità.
6. L’intervento dell’insegnante deve sempre avere carattere positivo, mai punitivo. Le uniche
punizioni efficaci sono la sospensione dai turni nelle attività.
Quando c’è lavoro libero, la mattinata procede più tranquilla delle altre.
- Il lavoro di gruppo
Le attività di ricerca erano svolte a piccoli gruppi di 2-3 persone che avevano breve durata: si
ricomponevano variando i membri.
Pettini vuole costruire una comunità nel senso che ciascuno deve sentirsi parte integrante del gruppo
classe dando il proprio contributo e avvalendosi dell’apporto degli altri. Il sapere, la cultura è
un’impresa collettiva.
La cultura è la capacità di comprendere in profondità la realtà e di attivare processi di autoformazione
che vanno oltre la scuola e siano capaci di incidere in modo costruttivo sulla società. Non c’è cultura
se manca l’interesse dei ragazzi e il loro impegno a soddisfare gli interessi conoscitivi.
I gruppi sono scelti dai ragazzi. Ogni gruppo deve suddividersi i compiti e avere un piano di lavoro. I
gruppi di libera scelta sono di diverso tipo di apprendimento e questo condiziona la qualità dei
risultati e la conduzione del lavoro. Ogni gruppo espone i risultati alla fine del lavoro comunicando
l’indagine svolta a tutta la classe (implica anche esercizio di buon gusto ed estetica per i cartelloni).
Le difficoltà sono far partecipare tutti e gruppi troppo grandi. Bisogna interrompere il lavoro di
gruppo un po’ prima che la motivazione cominci a declinare.
Per quanto riguarda la socializzazione dei risultati ci sono due opzioni: la stampa e i cartelli murali.
Visto che la stampa richiede molto tempo si possono fare opuscoli monografici nel giornalino. Oggi
la scrittura digitale semplifica questo passaggio ma bisogna stare attenti alla memorizzazione.
- Un’organizzazione varia e flessibile
Pettini organizza le attività in tre momenti: collettive, individuali e di gruppo che si alternano in modo
flessibile:
1. Lavoro collettivo: testo libero, lettura corrispondenza e giornalini, canto, letture insegnante,
conversazioni e calcoli. (Difficile con molti ragazzi)
2. Lavoro a gruppi: ricerche a piccoli gruppi
3. Lavoro individuale: testi liberi e lettere, disegno, pittura, incisione, esercitazioni allo schedario
4. Gruppi di lavoro: tipografia, creta, cartone, legno
Preferenza per gruppi non fissi che si formino in base agli interessi degli alunni.
Valore prioritario, nel rinnovamento scolastico, ha la formazione del docente perché nei momenti di
difficoltà non esita ad attuare le stesse pratiche che ha sperimentato lui stesso a scuola.
Indispensabile è lo sviluppo dell’immaginazione.
- La classe cooperativa
Risultati positivi sulla vita sociale si hanno con un clima di libertà e rispetto dei punti di vista. Per
condurre il bambino alla consapevolezza di far parte di una comunità ci sono diverse fasi:
1. Organizzazione cooperativa della classe (stesura regolamento, elezione trimestrale di un
presidente, un segretario, un cassiere e un bibliotecario).
2. Attività costruttive e di ricerca a piccoli gruppi
3. Autoregolamentazione del lavoro mediante piani settimanali
4. Creazione di un codice di leggi con elezione di giudici per farle rispettare
Le abitudini e gli esempi sono la sola garanzia del successo.
Pettine chiarisce un dubbio: le troppe attività non generano superficialità? Solo se si “sfarfalla” da
un’attività all’altra. Ogni bambino deve avere la possibilità di agire con le possibilità più consone alla
sua individualità.
- Il piano di lavoro individuale
È fondamentale per realizzare l’individualizzazione dell’apprendimento. In esso si concretizza il
principio di libertà. Inoltre dà la possibilità di evitare situazioni di caos.
La compilazione del piano però non è lasciata alla spontaneità dei bambini, richiede l’attenzione
dell’insegnante. Le attività sono: testo libero, esercizi di grammatica, ortografia e matematica,
relazioni, disegni, calcolo vivente e esperienze di ricerca e scoperta.
Appena eseguita una scheda e controllata l’esattezza dell’esecuzione, il bambino registra sul proprio
piano il lavoro compiuto. Il controllo della scadenza è un’ulteriore occasione di consapevolezza.
Prevista anche l’autovalutazione.
- L’organizzazione del lavoro, un problema di libertà
1960 convegno di Modena. Pettini affronta il tema dell’organizzazione. L’introduzione delle tecniche
in classe rompe gli schemi di lavoro tradizionali basati sull’autorità dell’insegnante e porta a trasferire
agli alunni una prerogativa del maestro: l’organizzazione.
Essa non significa anomia (assenza di leggi) ma autonomia. Essa implica un continuo atteggiamento
di ricerca, è un problema sempre aperto (come la ricerca d’ambiente).
Pettini richiama anche l’attenzione sul problema degli spazi: ridotti, inadatti, con suppellettili
antiquate e poco funzionali.
La ricerca nella vita e nella scuola
- La ricerca nella scuola
Pettini fa continuamente una revisione critica delle sue esperienze, attraverso la ricerca cresce
professionalmente e fa crescere la CTS e il MCE. Ad es. fa il resoconto di un’indagine sul volo svolta
in una classe. L’idea nacque dagli alunni poi Pettini si adattò per ricercare le fonti non alla portata dei
bambini e per adattarle al loro livello. Preparò delle schede e le propose ai gruppi.
Pettini affermò dunque l’esigenza urgente di creare una Biblioteca di lavoro che potesse sopperire ai
limiti di testo. La biblioteca doveva essere composta da schede di documentazione su vari argomenti
per aiutare i ragazzi nelle ricerche.
I risultati dei lavori di gruppo venivano riuniti in album, relazionati alla classe e esposti in cartelli
mutali. La classe era coinvolta al completo nei momenti più significativi: quando veniva fatta una
scoperta o quando c’era un problema da risolvere.
Pettini, parlando delle attività scientifiche, sottolinea la differenza tra scoperta personale e
esecuzione di esperimenti suggeriti dal libro che non suscitano lo stesso interesse.
Pettini si rende anche conto che i libri sono comunque indispensabili come fonte di informazione ma
sono più efficaci quando la loro lettura è motivata da un interesse.
- Una verifica a lunga distanza
Pettini, a più di venti anni di distanza, verifica la sua impostazione educativa con gli alunni che aveva
avuto nella scuola Petrarca. Li incontra e chiede loro che cosa gli è rimasto dell’esperienza e se
pensano che le esperienze da loro effettuate possano ancora essere un punto di riferimento valido.
Gli ex alunni cominciarono criticando la scuola media che fu uno shock per loro a causa dei voti
numerici. Secondo alcuni con il metodo della ricerca si apprendeva di più. Secondo altri quel metodo
aveva aperto la loto mente e aveva fatto imparare loro un metodo per imparare le cose.
Alcuni ricordano con entusiasmo l’esperienza dei piani di lavoro. Altri mettono in evidenza come la
loro classe fosse un vero stato democratico con tanto di governo.
Qualcuno espresse dissenso perché al di fuori della scuola aveva trovato un ambiente del tutto
diverso con degli ostacoli. Dissero che quel tipo di scuola è stata insufficiente per chi voleva acquisire
una certa posizione sociale o fare carriera ma che per chi cercava un arricchimento particolare e la
libertà interiore quella scuola era perfetta perché insegnava a vivere.
- Ricerca e laicità
L’atteggiamento di ricerca fu una costante nell’attività di educatore di Pettini. In essa vedeva la
migliore espressione del pensiero laico. Essere laici per lui significava considerare la verità come una
ricerca. Una ricerca che deve essere fatta in cooperazione per evitare i rischi di solipsismo. Afferma
che la sua vita è stata una ricerca di libertà.
Nonno Aldo
- Storie e filastrocche per tutti i “nipotini”
Nel periodo più duro della sua vita, la corrispondenza rappresentò un ponte con la scuola. Era
terapeutica per lui per i benefici psicologici che gli procurava ma anche ricca di valori educativi per i
ragazzi.
Si chiede come poteva entrare nella vita dei loro alunni allora si pose come “Nonno” desideroso di
entrare in contatto con i suoi “nipotini”. Iniziò il dialogo con loro inviando delle filastrocche e delle
storie inventate da lui che si prestavano a motivare attività di vario tipo. I bambini risposero con
lettere a valanga, individualmente.
Spesso spiegava agli alunni il metodo seguito per la produzione del giornalino. Un invito costante era
“discutete, discutete sui testi”. Richiama anche a scrivere storie autentiche e a scrivere in modo più
autentico.
- La messa a punto di una storia
In una lettera del 1985 invita un bambino a rivedere la sua storia. È quasi una “messa a punto del
testo a distanza”. Parla al bambino ma il suo intento è rivolto alla classe: lo sollecita a non tenere la
risposta per sé. Pettini scompone la storia punto per punto e stimola il bambino ad arricchirla e far
vivere i protagonisti. Anche nella sua veste di nonno riaffiora sempre il maestro.
- L’invenzione delle filastrocche
In altre lettere dà indicazioni ai bambini su come inventare filastrocche. Dice che sono come musiche
che si possono battere con un tamburo, ritmiche. Avverte che la rima non si forma con i diminutivi
delle parole perché sarebbe troppo facile. Importanza numero delle battute.
- La sua storia di bambino a San Frediano
In una lettera riferisce il suo ricordo di San Frediano, i luoghi, i giochi. Era una lettera per i bambini di
La Spezia e costituiva il punto di partenza di un’indagine della classe sul passato recente italiano. Li
invita anche a parlare con gli anziani che hanno intorno.
Dallo scambio di lettere affiora lo stile educativo di Pettini, la sua statura morale, la tensione costante
alla dimensione sociale e alla cooperazione. Spesso parte da un problema o da uno dei temi proposti
nelle lettere dei bambini e lo rilancia alla classe perché se ne discuta.
- I ragazzi di quinta si interrogano sulla libertà
Invia una lettera alla classe V di Gorzona sul problema della libertà avviando un percorso di ricerca
che coinvolge tutta la classe. L’insegnante Ica Abondio osserva che nel primo approccio al problema
i bambini procedono a livello di definizioni ignorando la loro esperienza quotidiana. Così decide di
porre loro la domanda: “cosa vuol dire per te essere libero?” poi propone ai bambini di descrivere a
Pettini i momenti in cui si è sentito libero o non si è sentito libero. La scrittura, in questi casi, risulta
un’occasione di riflessione e di crescita.
Gli alunni affrontano anche il tema della responsabilità in famiglia e emerge che gli impegni sono una
forma di partecipazione e che anche la famiglia ha bisogno di regole per la sua organizzazione.
- “La mia vita è stata una ricerca di libertà”
Pettini, sempre sul problema della libertà affrontato in quella classe, pone l’accento sul metodo usato
per discutere: nelle discussioni non si può essere sempre d’accordo, l’importante è usare un metodo
che rispetti gli altri: quello della democrazia.
Spiega poi che la sua vita si è svolta proprio nella ricerca della libertà che si identifica con la felicità e
che dipende anche dai rapporti con l’ambiente e dalla natura.
Si congratula poi con i bambini perché hanno espresso temi complessi e indica nella Costituzione
Italiana una linea di ricerca ulteriore. Fa anche riferimento a pratiche di democrazia vissuta (es. nelle
sue ex classi) e esprime i principi che hanno ispirato il suo stile di vita. Affronta anche il tema della
sua malattia (con l’insegnante).
L’attualità di Aldo Pettini
Il momento storico e gli obiettivi educativi
Lo storico non è un antiquario. Egli vuole dare una risposta ai problemi di oggi, ne ricerca le cause nel
passato ma la sua indagine guarda sempre al futuro. Nella pratica educativa di Pettini è possibile
scoprire suggerimenti utili per superare il difficile momento che la scuola italiana sta attraversando.
La scuola potrebbe giocare un ruolo di primo piano ma deve affrontare molti ostacoli.
Oggi tende a prevalere l’insegnamento trasmissivo, uguale per tutti che separa le nozioni scolastiche
dalla vita, spegne ogni curiosità e limita l’indipendenza mentale degli allievi. Nell’immediato
dopoguerra invece c’erano fermenti nuovi che oggi sembrano mancare.
Innovare nella pratica didattica certo non è facile: vuol dire avere il coraggio della ricerca personale.
Bisogna trasformare la scuola in un laboratorio pedagogico, mettere a disposizione degli altri le
proprie esperienze e utilizzare quelle altrui come punto di partenza per ulteriori passi avanti.
Lo stile di vita e l’atteggiamento scientifico
- La cooperazione
Per realizzare la scuola attiva bisogna che si sviluppi la cooperazione tra gli insegnanti
nell’organizzazione e progettazione delle attività e nella riflessione critica su di esse. La cooperazione
è una pratica di vita, non c’è scissione tra il modo di pensare e quello di essere.
La cooperazione va realizzata anche nei bambini: nel lavoro di gruppo, nelle conversazioni collettive,
nella messa a punto del testo libero.
Essa va realizzata anche tra insegnanti e bambini: l’insegnante deve facilitare i processi di
apprendimento. Essa va riscoperta a tutti i livelli e anche nella formazione dei futuri maestri.
- L’atteggiamento scientifico
Pettini era convinto che la trasformazione della scuola avvenisse solo partendo dal basso, dagli
insegnanti. La pedagogia di Freinet infatti si definisce popolare perché il suo campo di ricerca è
costituito dall’insegnamento quotidiano; perché rifiuta ogni concezione elitaria; perché tende allo
sviluppo completo di tutti i suoi giovani, rifiutando ogni forma di emarginazione sociale.
L’atteggiamento di ricerca di Pettini si ha nella documentazione attenta e dettagliata dell’esperienza
e nel confronto a più livelli: gruppo fiorentino, incontri nazionali, sulle pagine di Cooperazione
Educativa.
La ricerca educativa si sviluppa dunque in momenti diversi:
1. Approfondimento teorico per individuare le proposte più convincenti
2. Elaborazione di un progetto
3. Applicazione del progetto con costante e attenta riflessione
4. Esposizione critica ai colleghi ponendo in luce soprattutto gli aspetti critici
Le tecniche sono ancora attuali?
Le tecniche ci vogliono ma esse devono essere riportate a dei principi che le inverano, aperte a ogni
cambiamento richiesto dalla situazione in cui ci si trova. Costante in Pettini è la stretta connessione
tra le varie tecniche:
1. La stampa. Complessino tipografico. Da solo non facilita l’apprendimento.
2. Testo libero. Realizza il legame che sempre dovrebbe esserci tra la scuola e il vissuto dei suoi
alunni. Non è il tema livero. È espressione libera, nasce dalla vita vissuta, dal desiderio di
raccontarla agli altri. La messa a punto non è una semplice caccia agli errori ma trasforma un testo
individuale in uno collettivo. Essa crea le condizioni per acquisire quel senso di responsabilità e
capacità di decidere in modo autonomo. Scegliere un testo è pratica di autogoverno.
3. La corrispondenza. Costituisce la motivazione forte a scrivere ma può anche stimolare la ricerca
d’ambiente.
4. La scoperta e il consolidamento delle abilità apprese. Es. calcolo vivente, motivato dalle esigenze
di vita della classe.
5. La libera espressione. Non è una fuga dalla realtà ma un modo di relazionarsi al proprio ambiente
sociale. Abitua a comportarsi con originalità e a difendersi dalla spersonalizzazione presente nella
società dei consumi. Non deve limitarsi solo alle attività espressive ma deve investire tutte le
discipline.
6. L’organizzazione della classe. Le attività ispirate ai principi attivi possono essere collettive, di
gruppo o individuali. Anche l’aula deve avere un’organizzazione flessibile. Indispensabile è
rendere la vita della classe ricca di attività perché ognuno possa valorizzare le sue potenzialità
(cfr. oggi bambini immigrati o disabili). L’educazione alla democrazia si fa facendo vivere i bambini
in un clima democratico. Il rischio è che la libertà si trasformi in un agire caotico.
7. Il piano di lavoro individuale. È un patto che il bambino sottoscrive con il maestro. Dura una
settimana nel corso della quale l’alunno si impegna a svolgere delle attività individuali nel temo
ad esse destinato. Le attività sono commisurate alle necessità di crescita personale
(individualizzazione insegnamento). Esso può sostituire anche i tanto discussi compiti a casa e
costituire un primo passo verso una scuola veramente attiva.
Di fronte allo sguardo attento che Pettini rivolge ad ogni elemento del contesto educativo, cadono
molti pregiudizi nei confronti della scuola attiva relativi allo spontaneismo e all’importanza eccessiva
accordata alla socializzazione.
La corrispondenza nel mondo globalizzato
Recenti studi in ambito costruttivistico hanno posto in risalto come la comunicazione possa
sviluppare un atteggiamento di riflessione metacognitiva sui processi di apprendimento e sulle
conoscenze acquisite. Cioè permette di imparare ad imparare. Le TIC favoriscono senz’altro gli scambi
interpersonali, favoriscono la messa in rete di scuole, facilitano l’innovazione didattica perché
rendono possibili continui confronti e scambi, sostengono il lavoro dell’insegnante. Mettono anche a
disposizione una pluralità di linguaggi suscitando la riflessione metacognitiva su ciascuno di essi.
Inoltre prospettano un’interazione dialettica tra scuola e territorio. Danno la possibilità di conservare
gli atti di ogni corso di formazione e delle sperimentazioni didattiche effettuate (valorizzano la cultura
della documentazione).
Manca però l’attesa del pacco postale. Il loro uso dovrebbe essere integrato con lo scambio dei pacchi
e completato con il viaggio che di solito concludeva la corrispondenza.
Le finalità della corrispondenza sono molteplici:
1. Sviluppo di atteggiamenti di collaborazione
2. Decentramento del proprio punto di vista
3. Problematizzazione del quotidiano in base alle domande poste dai corrispondenti
4. Ampliamento della mappa mentale
5. Arricchimento di carattere geografico e culturale
6. Sviluppo dell’autonomia lontano dalla propria famiglia (in eventuali visite guidate)
- La “Rete aquilone”
Esperienza di corrispondenza interculturale organizzata dalla Rete Aquilone, tra una scuola primaria
di Treviso e una scuola popolare di una favela di San Paolo, in Brasile. Fatta dall’insegnante MCE
Nerina Vretenar. La corrispondenza ha aiutato i bambini a riscoprire il loro vissuto. Niente era più
considerato banale e scontato quando si trattava di descriverlo a persone lontane che vivevano una
realtà diversa.
Nello stesso tempo i bambini sono rimasti stupiti nello scoprire le dimensioni che accomunavano la
loro vita a quella dei corrispondenti come i giochi simili.
È stata un’occasione per relativizzare il proprio punto di vista. Nerina spezza anche una lancia a favore
della comunicazione postale perché nei confronti del tutto e subito a cui il consumismo ci ha abituati
permette di realizzare importanti obiettivi educativi: il foglio scritto a mano è un oggetto concreto,
racconta il lavoro e la cura di chi lo ha preparato, racconta il viaggio realmente compiuto nello spazio.