Deve sopravvivere e mandare soldi a casa.

Quali possibilità Luca Giannini

ha? Uno dei suoi primi problemi è proprio capire questo.
Dato che una proporzione non stabilisce una relazione
di identità, capite quali siano le differenze tra voi e il ma-
rocchino e di quali vantaggi voi godiate: il marocchino
non ha nessuno, voi avete la scuola; sarebbe a dire che voi
avete il comitato d’accoglienza, formato da marocchini
come voi (i docenti), che appartengono a ondate migra-
torie precedenti; hanno imparato lingue, regole eccetera.
La strategia del marocchino
Dichiarazione di obiettivi e strategie per il triennio;
Vi insegneranno come si fa a cavarsela; vi chiederanno
riflessioni sul lavoro per problemi
“cosa sai fare?”, vi suggeriranno modi per farlo meglio, vi
spiegheranno che quel qualcosa può diventare un’altra cosa
ancora; vi diranno se sbagliate, se non vi state impegnando,
vi premieranno o vi puniranno. Durante tutto questo pe-
riodo sarete al sicuro: un secondo comitato d’accoglienza
(genitori) vi fornirà vitto, alloggio e quant’altro avrete la agli studenti del terzo corso, sezioni A, B, C
buona grazia di accettare. Terminato il periodo di adde-
stramento, toccherà a voi.
Allora, cominciamo?

anno scolastico 1995-96



© Luca Giannini, novembre 1995
Liceo Artistico Sperimentale Orsoline,
via Lanzone, 53 - Milano
Si autorizza ogni forma di riproduzione
Capitolo I, dove si dichiara quale orribile fine
faranno i protagonisti di questa vicenda
Gli obiettivi che pongo per il triennio sono riassumibili
in poche parole; se ne sentirete il bisogno, saranno oggetto
di più ampia argomentazione nelle classi.
Il mio obiettivo educativo è che per voi la democrazia si
trasformi in una necessità; è che, se la democrazia non fun-
ziona, vi manchi il respiro almeno quanto manca a me.
Il mio obiettivo culturale è che l’arte sia anch’essa una
necessità di base e, come tale, non trovi giustificazione né
in se stessa né nella società, ma semplicemente esista.
Il mio obiettivo disciplinare consiste nel fare di voi una
generazione di lettori autonomi.
Per raggiungere tali obiettivi ho elaborato una strategia
che opera sui problemi della letteratura e non sulla storia
della letteratura. Sul perché di questa scelta mi sono sof-
fermato più volte in classe. Devo aggiungere due conside-
razioni.
La prima è che le storie della letteratura presuppongono
la conoscenza della letteratura, non la insegnano; dato che
a chiunque sembrerebbe quantomeno bizzarro costruire
una casa partendo dal tetto, non vedo perché la stessa os-
servazione non debba essere applicata alla letteratura. Chi
insegna conosce sia la letteratura sia la storia della lettera-
tura; in quella disciplina si trova cioè a un alto livello di
competenze. Ma per chi nella letteratura deve ancora en-
3
trare è meglio cominciare dall’inizio, cioè dai testi.
Quando si deve imparare a parlare, si ascoltano quelli che
parlano; non si studia la storia della parola, che richiede
che già si conoscano le parole. Sapere che cosa qualcuno
ha prodotto (una poesia, un’idea, un quadro o una for-
mula) senza essere andati a vederselo è un po’ folle; come
se io vi chiedessi che ore sono, mi tappassi le orecchie e poi
chiedessi a un vicino: “Che cosa ha detto?”.
In secondo luogo, il lavoro per problemi è il modello più
vicino al comportamento umano (e animale). Il nostro
cervello risolve quotidianamente milioni di problemi senza
che neanche ce ne accorgiamo. Se il mio obiettivo è entrare
nell’altra stanza, il mio problema è come arrivarci, per ri-
solvere il quale il mio sistema nervoso affronta un numero
quasi incalcolabile di operazioni: alzarmi, attraversare lo
spazio da qui alla porta sincronizzando il movimento de-
gli arti e del corpo, attivare i muscoli del braccio e della
mano, impugnare la maniglia, aprire la porta... il tutto
mentre respiro, penso, guardo, sgranocchio qualcosa e ma-
gari rispondo a qualcuno che mi sta chiamando dall’altra
parte. Per noi tutto ciò è facile, anzi è automatico. Ma se il
vostro cervello si dimenticasse un solo passaggio (come voi
spesso “dimenticate” una consegna), potreste crollare al
suolo perché qualche neurone ha “dimenticato” di passare
gli stimoli che regolano il movimento della vostra gamba
destra. Se in quel momento ci fosse qualcuno a guardarvi,
si sbellicherebbe dalle risa, esattamente come a me viene da
ridere quando voi “dimenticate” oppure “non c’eravate”.
 5
Capitolo II, dove si narrano le imprese
di una bambina di due anni e mezzo
Mia figlia ha due anni e mezzo. È in una fase in cui il suo
apprendimento viaggia a velocità stellare: tra 7 e 10 volte
la vostra, circa 0 volte più veloce di me, che pure tengo il
cervello in esercizio. Certo, prende le sue belle craniate,
cade, si arrabbia, ma è entusiasta del mondo e impara.
Come? Per mimesi, cioè per imitazione. Perché imparasse
a camminare, non le ho fatto una lezione su come si cam-
mina, né le ho spiegato la grammatica italiana per inse-
gnarle a parlare: ha visto camminare, ha ascoltato parlare.
Poi ha provato, ha commesso errori, è stata corretta e ha
già cominciato ad autocorreggersi.
Da quando ha imparato a mangiare da sola, per esem-
pio, il suo rapporto con il cibo è migliorato; d’altra parte,
voi come vi sentireste se un gigante grande tre volte voi vi
facesse mangiare quanto vuole lui, quello che vuole lui e
alle ore che vuole lui? Meglio imparare, e possibilmente
alla svelta, a fare da soli.
Ma non basta. Formulato il problema (come faccio a la-
varmi i denti?), raccolta la documentazione pertinente
(guardo papà e mamma che si lavano i denti memoriz-
zando le procedure; non li guardo mentre fanno il bucato
perché non è un’operazione pertinente), mia figlia, nella
fase operativa (tentativi di soluzione), rifiuta di saltare una
qualsiasi fase dell’operazione: arrampicarsi sul lavandino,
impugnare lo spazzolino eccetera; se io cerco di sostituirmi
a lei nello spremere il dentifricio (perché ci mette troppo
tempo, sono stanco e ho altro a cui badare), si mette a
piangere e urla: “È mio!”. Traduzione (cosa mi direbbe mia
figlia se conoscesse abbastanza parole): “Il problema è mio,
me lo sono posto io e io lo voglio risolvere; tu sei una fase
di documentazione o al massimo un consulente: i consu-
lenti spiegano, danno consigli strategici, ma non si devono
intromettere!”.
Voi non siete come mia figlia: gioite se qualcuno vi
mette il dentifricio sullo spazzolino; probabilmente sare-
ste ancor più felici se qualcuno, per risparmiarvi la fatica,
vi lavasse i denti; o addirittura potesse lavarseli al vostro
posto. Le carie però verranno a voi.
Volete la grammatica per camminare, quella per parlare,
quella per disegnare; ma non capite che le grammatiche
sono utili solo se sapete già compiere le operazioni che vi
trovate descritte.
La teoria viene dopo la prassi, mai prima.
6 7
Capitolo III, dove si dice
che cosa sia un problema
Uno dei momenti più esilaranti di questo inizio d’anno
è stato quando vi ho chiesto di definire il termine “pro-
blema”: vi ho posto il problema di definire il problema;
avevate di fronte a voi un problema, ma non ve ne siete ac-
corti. Forse è il caso di ricominciare da capo.
Un problema è tutto ciò che mi sta davanti e richiede di
essere risolto. La prima caratteristica di un problema (pa-
rola che deriva dal verbo greco pro-ballo, “getto avanti”) è
proprio quella di “stare davanti”; se stesse dietro, infatti,
non sarebbe più un problema; se stesse avanti, ma troppo
lontano, non sarebbe ancora un problema. Per mia figlia,
camminare non è più un problema, scalare una montagna
o impostare un programma non sono ancora un problema.
La seconda caratteristica è che “richiede di essere risolto”.
Dunque il problema è lì davanti a voi. Sbarra il passo,
chiude la vista. Occorre risolverlo per proseguire lungo
qualsiasi percorso.
 Capitolo IV, dove si dice che occorre grossi conigli bianchi adorano collezionare orologi da ta-
formulare un problema e che schino, me ne procurerò uno, glielo metterò davanti al
per ottenere risposte intelligenti bisogna naso e poi lo lancerò dietro le mie spalle: il coniglio mi su-
porre domande intelligenti pererà con un balzo per andare a raccogliere l’orologio, li-
berandomi il passo. Non è l’unica soluzione possibile:
potrei scoprire che i conigli bianchi adorano discutere di
Raramente un problema si presenta in frac e decora- gnoseologia (e allora gli indicherò il professore di filosofia
zioni, pronto per essere portato a teatro e risolto. Il più più vicino); potrei scoprire che hanno orrore degli spec-
delle volte appare come una nebbia, qualcosa di difficil- chi (e allora...). Esistono soluzioni più radicali: potrei am-
mente decifrabile. Potrà sembrarvi strano, ma per andare mazzarlo.
avanti devo sapere che cosa voglio (obiettivo). Se lo so, la
nebbia che ho incontrato sarà meno nebbiosa. Ma non
basta: devo ridurre la nebbia iniziale a un ostacolo dai li-
miti il più possibile definiti; devo cioè formulare il pro-
blema, porre una o più domande pertinenti alle quali io
stesso possa dare risposte pertinenti.
Mettiamo che un grosso coniglio bianco mi stia sbar-
rando il passo; non posso evitarlo perché la strada è stretta.
Posso formulare una miriade di domande: “Che ci fa qui
questo grosso coniglio bianco?”, “Esiste davvero?”, “Quale
marca di sigarette preferirà?”.
Tutte legittime in teoria, ma se il mio obiettivo è prose-
guire lungo quella strada, una sola domanda sarà perti-
nente: “Come faccio a spostarlo di lì?”.
Nel momento in cui la formulo, il problema può dirsi
impostato. Mi accorgo subito che più conoscenze ho in-
torno ai conigli bianchi di taglia maxi, più ho speranze di
rispondere alla mia domanda; se, per esempio, so che i

 9
 Capitolo V, dove si dice che esistono
diversi tipi di problema
Grazie al coniglio, abbiamo stabilito in linea di massima
che cosa sia un problema concreto. Ovviamente non tutti
i problemi sono concreti: esistono anche problemi formali
(legati cioè a linguaggi specifici; quindi avremo problemi
filosofici, matematici...). Voi siete convinti che risolvere un
problema concreto sia facile, risolverne uno formale sia dif-
ficile. Errore. Davanti ai problemi concreti spesso vi com-
portate come Gengis Khan (vedi capitolo seguente), cioè
non li vedete, oppure li confondete con altri problemi; di
fronte a un problema formale siete già molto più cauti, se
non altro perché la presenza di un linguaggio “diverso” vi
costringe ad alzare la vostra soglia di attenzione. Al punto
che vedete problemi dappertutto, anche dove non ci sono;
così cadete nell’errore opposto e, oltre tutto, mandate a
quel paese la definizione di problema.
Per voi, per esempio, un’equazione è un problema, men-
tre è soltanto un’operazione; la legge di gravitazione uni-
versale, della relatività o i teoremi (da Euclide a Gödel)
non sono problemi, sono soluzioni. Che senso ha studiare
le soluzioni se non si conoscono i problemi che le hanno
richieste? Se rifarete il percorso di Newton, capirete come
ha lavorato, dove ha sbagliato e come si è corretto; ma so-
prattutto imparerete a formalizzare un problema, cioè a ri-
durlo a una serie di operazioni. E un problema, una volta
10
formalizzato, cessa di essere un problema: è solo una que-
stione di operazioni che possono essere affidate a un cal-
colatore. Il calcolatore calcola, cioè compie operazioni, ma
non risolve problemi. Quindi tutto ciò che un calcolatore
risolve non era e non è un problema.
Voi formulate problemi o fate conti? Guardate la mate-
matica, una disciplina che non concede vie di mezzo: o si
è dentro (e allora la si ama, scoprendo la sua impressio-
nante carica creativa) o si è fuori (quindi la si odia perché
ci si sente dei fessi ma non si ha il coraggio di ammetterlo).
Ha un suo linguaggio simbolico; se non lo conoscete, siete
fuori. Certo, nella vita si può sempre fingere; ma voi sa-
pete di essere fuori e lo sa anche l’insegnate, nonostante
l’agognato 6 che vi assegna. Grazie alla matematica, pos-
siamo tentare una prima classificazione dei problemi, in
base alle soluzioni. Consideriamo tre possibilità:
• il problema ammette un numero finito (una, cinque,
duecento...) di soluzioni; lo chiamiamo problema deter-
minato;
• il problema ammette un numero infinito di soluzioni;
lo chiamiamo problema indeterminato;
• il problema non ammette soluzioni; lo chiamiamo
problema impossibile.
La risoluzione di un problema dipende dalle risorse (do-
cumentazione, tecnologie...) di cui un individuo o una ci-
viltà dispongono; pensate a cos’erano solo cinquanta o
11
sessanta anni fa la medicina, la fisica, le comunicazioni, i king) sa perfettamente (a meno che non sia ridotto a farsi
servizi: la nostra vita quotidiana era un’altra cosa, che ai preparare tutto dalla mammina) che dimenticare i ram-
vostri occhi risulterebbe insostenibile. Allo stesso modo, poni, le riserve alimentari o la carta della via da seguire è un
non potete e non dovete pensare che i livelli di vita siano errore imperdonabile, che vi impedisce di proseguire o vi
identici dappertutto: esistono modelli diversi e poi questi fa proseguire a handicap. Fatto l’elenco delle cose che vi
modelli possono essere applicati peggio o meglio di quanto servono (e solo di quelle: portare cose inutili aumenta inu-
facciamo noi. Ultima considerazione: se ciò che era un tilmente la fatica), non vi resta che metterle nel sacco e par-
problema impossibile trent’anni fa oggi è un problema de- tire.
terminato (quindi risolvibile), perché non pensare la stessa
cosa di un problema che oggi è impossibile? Avete capito
qual è la funzione della cultura (nel senso di ricerca)? Cer-
care di trasformare problemi impossibili in problemi de-
terminati e poi sforzarsi di elaborare soluzioni.
Esiste un’altra possibile classificazione dei problemi, che
parte proprio dalle risorse:

• se un problema, per come è stato formulato, può es-

sere risolto con i soli strumenti, le sole competenze e il solo
linguaggio di una disciplina, sarà un problema discipli-
nare;
• se un problema, per come è stato formulato, può es-
sere risolto solo facendo ricorso a strumenti, competenze,
linguaggi appartenenti a diversi campi del sapere, sarà un
problema interdisciplinare.

È una classificazione molto semplice, ma che funziona:

basta fare l’elenco delle cose di cui si ha bisogno. Chi di voi
ha esperienze di viaggio o di avventura (alpinismo, trek-

1 13
 Capitolo VI, dove si racconta perché
Diocleziano perseguitasse i cristiani, come
Gengis Khan conquistò il Celeste Impero
e dove si dice che non tutte le soluzioni
sono buone soluzioni
Quando, nel capitolo IV, ci siamo trovati di fronte al
maxi-coniglio bianco (problema concreto e determinato),
abbiamo prospettato diverse ipotesi di soluzione. A questo
punto sorge un’ulteriore domanda: dato che esistono so-
luzioni buone, mediocri e pessime, come faccio a giudi-
care la soluzione migliore prima di applicarla? In linea di
massima, utilizzo due criteri:
• un criterio economico, cioè di fattibilità e di valuta-
zione del rapporto costi-benefici cercando di prevedere le
possibili conseguenze;
• un criterio etico che, sulla base di norme comune-
mente accettate da una civiltà, fornisce i confini morali
entro i quali è possibile trovare queste soluzioni; è quasi
superfluo aggiungere che ogni civiltà e ogni epoca presen-
tano sistemi etici che possono variare dal nostro di poco,
di molto o essere radicalmente diversi.
Quanto sia possibile utilizzare contemporaneamente
entrambi i criteri è una questione che occuperà i prossimi
novant’anni della vostra esistenza e che dovrete affrontare
1
senza preconcetti ogni volta che vi troverete a risolvere un
problema.
Ora vi propongo di riconsiderare un argomento di sto-
ria trattato il mese scorso e di ripensare ad alcune risposte
da voi date sotto interrogazione. L’argomento era il gi-
gantesco complesso di riforme avviato da Diocleziano per
salvare l’impero: per ogni problema che l’imperatore aveva
formulato, egli stesso prospettò alcune ipotesi di solu-
zione, privilegiandone poi una soltanto. Prendiamo per
esempio la crisi delle istituzioni: la carica imperiale aveva
perso notevolmente prestigio. Tra le tante ipotesi pro-
spettate per ridare forza alla propria posizione, ne scelse
una, già sperimentata in epoche precedenti: divinizzare la
figura dell’imperatore. Egli doveva ridiventare il faro del-
l’impero, soprattutto per i ceti più bassi, che in lui avreb-
bero trovato il “padre” cui rivolgersi contro le angherie dei
grandi proprietari. Questo meccanismo consentì all’im-
peratore di prendere due piccioni con una fava: esercitare
un controllo politico sul proletariato e usarlo come arma
contro l’aristocrazia quando gli faceva comodo; era un mo-
dello cosi incredibilmente funzionale che fu utilizzato fino
al secolo scorso un po’ dappertutto (e in certe aree ancora
lo è). Se Diocleziano voleva presentarsi come nuovo dio
vivente, tutto doveva essere studiato per dare quest’im-
pressione: rituali di corte, linguaggio, gesti, spazi architet-
tonici... Tutto ciò che costituiva un ostacolo doveva essere
rimosso, sia che si trattasse di un palazzo troppo piccolo
sia che si trattasse di una religio (che in latino non significa
15
religione, ma superstizione) che non ammetteva altro dio;
agli occhi di Diocleziano, il cristianesimo era una religio
che ostacolava i suoi piani. A lui dei cristiani importava
poco, ma si erano trovati sulla sua strada nel momento
meno opportuno: l’ostacolo fu rimosso fisicamente.
Noi sappiamo che questo non risolse il problema, che
anzi fu il maggior insuccesso di Diocleziano (ricordate
perché?). Bene, ora capite che se io chiedo: “Perché Dio-
cleziano perseguitò i cristiani?”, risposte del tipo “Perché
era pagano” o “cattivo” vanno giudicate idiote? Preci-
siamo: sono idiote se le date voi, sono perfettamente com-
prensibili se le scrive un cristiano del IV secolo. Perché?
Vediamo un esempio di rimozione dell’ostacolo che ha
funzionato. Ambiente: steppa mongolica e Cina del Nord;
epoca: tra la fine dell’Xl e l’inizio del XII secolo. Da una
parte abbiamo la civiltà cinese (dinastia Sung), che se-
condo i normali parametri è un paio di secoli avanti ri-
spetto all’Europa. Lo sfruttamento delle risorse idriche
aveva portato a un’agricoltura intensiva, che richiede molta
manodopera e non lascia spazi all’allevamento. Inoltre, gli
eserciti cinesi non conquistavano il territorio per poi po-
polarlo (come avevano fatto i Romani): erano i contadini
che formavano fitti insediamenti là dove era possibile sfrut-
tare l’acqua; la spinta demografica portava poi a fondare
nuovi insediamenti e così via. Risultato: in Cina c’erano
aree che arrivavano a una densità di 30-0 abitanti per
chilometro quadrato e distese immense dove non c’era
nessuno perché la manodopera disponibile era assorbita
16
dalle zone già messe a coltura (la ritenete una notizia inu-
tile per capire economia, organizzazione del lavoro e pro-
blemi demografici della Cina contemporanea?). Conse-
guenza: praticamente inesistente l’allevamento sia di bovini
(conseguenze sull’alimentazione?), sia di equini; ulteriore
conseguenza: l’esercito cinese era senza cavalleria; i cinesi
avevano provato a impiantare grandi allevamenti nel Nord,
ma i nomadi si portavano via tutto. Dall’altra parte ab-
biamo i mongoli, una delle principali tribù nomadi asiati-
che, originari del lago Baikal; i mongoli di Gengis Khan
(1155-17) sono già evoluti rispetto agli unni o ai turchi:
combattono quasi solo a cavallo, hanno una metallurgia
orientata in senso bellico (spade, elmi, maglie di ferro, ma
non pale e picconi).
In mezzo, tra cinesi e mongoli, c’è la Grande Muraglia,
uno sbarramento di migliaia di chilometri costruito dai ci-
nesi nel III secolo a.C. per arginare le pressioni delle tribù
nomadi.
Nell’anno di grazia 110, dopo essere riuscito a confe-
derare a colpi di spada tutte le tribù nomadi (che da quel
momento assunsero il nome della tribù vittoriosa, i mon-
goli), Gengis Khan mosse verso la Cina. I mongoli erano
rimasti sempre troppo a nord per essere entrati in contatto
con il Celeste Impero: non avevano mai visto la Grande
Muraglia. Quando la scorsero per la prima volta, non ca-
pirono neanche che cosa avessero di fronte e cercarono di
attraversarla al galoppo: le prime ondate si fracassarono
contro la Muraglia. “Che prodigio è mai questo?” pensò
17
il Khan “Essi non costruiscono, come noi, con la paglia,
così facile da attraversare durante le nostre scorrerie”. )
Rispetto all’obiettivo (conquistare la Cina) si era frap-
posto un ostacolo che poneva un problema (come supe-
rare la Muraglia?); all’inizio il problema non era stato
neanche visto e ciò aveva comportato alcune centinaia di
morti. La soluzione? Venne dall’osservazione: i cadaveri di
cavalli e cavalieri ammucchiati sotto la Muraglia costitui-
vano l’inizio di quello che noi chiamiamo un piano incli-
nato; non restava che proseguire: i mongoli razziarono
tutto quello che riuscirono a trovare a nord della Mura-
glia, soprattutto animali e uomini di tribù nemiche, li
sgozzarono e ci passarono sopra. Fu la soluzione più eco-
nomica, perché non avevano tecnologie né per abbatterlo
(pale e picconi), né per farlo saltare in aria, né per supe-
rarlo (le scale). Fu anche la soluzione più etica, perché uc-
cidere un non-uomo (anche i nemici sono non-uomini e
non solo per i mongoli) è meglio che toccare la terra (am-
messo che avessero gli strumenti per costruire un terra-
pieno), che è sacra per qualsiasi cultura nomade. Il piano
inclinato funzionò benissimo. Il resto fu un gioco da ra-
gazzi: i cinesi non avevano cavalleria...
1
Capitolo VII, dove la scuola è paragonata a
qualcosa di cui spesso parlate
È chiaro che quest’orgia di esempi risulterà del tutto inu-
tile fino a che non avrete accettato funzione e compiti della
scuola; quanto a voi e alla vostra funzione nel mondo, è
un problema più complesso per risolvere il quale la scuola
può essere utile.
Entrambi i termini (voi e la scuola) hanno un volto in-
dividuale e uno sociale. Di voi come singoli individui
posso dire che, in quanto esseri umani, vi distinguete, di-
ciamo, da un pesce, perché possedete quello che in sintassi
si chiama periodo ipotetico (“if...then...” nella logica).
Come gruppo siete una fetta di società; siete già portatori
delle sue leggi, delle sue contraddizioni, dei suoi momenti
migliori e delle sue nefandezze. La scuola per voi-indivi-
dui è il tempo (non luogo, tempo) dell’apprendimento;
per voi-gruppo sociale è un’istituzione, il luogo nel quale
la società si riproduce. Un errore da non compiere mai è
quello di considerare solo uno dei due volti della scuola:
ora per voi il tempo dell’apprendimento è istituzionaliz-
zato; quando cesserà di esserlo, cioè quando non avrete più
luoghi istituzionali dell’apprendimento, questo non vorrà
dire che potrete smettere di studiare: il tempo dell’ap-
prendimento non dovrebbe mai finire. La scuola-istitu-
zione si limita a concentrare una parte di questo tempo in
un luogo riconoscibile. Il secondo errore da non compiere
19
è proprio quello di confondere il luogo (spazio) con il
tempo.
Ho detto che la scuola-istituzione è il luogo di riprodu-
zione della società. La riproduzione risponde a una neces-
sità di base, cioè la conservazione delle specie e proprio per
questo la natura ha inventato apparati riproduttivi e, per
assicurarsi che la specie non si dimenticasse di riprodursi,
un meccanismo, chiamato istinto, che funziona in base a
un principio di necessità. Siccome per la natura è necessa-
rio che quella specie si conservi, allora quella specie si ri-
produce. Non ci sono altre ragioni perché non ci sono altri
bisogni.
I meccanismi di riproduzione di noi mammiferi supe-
riori passano invece per quello che chiamiamo principio
di piacere; non esclude il principio di necessità, lo rafforza.
Nel caso della riproduzione, il principio di piacere è l’at-
trazione sessuale. Il concetto di piacere è sconosciuto agli
altri animali, così come la relazione “if…then...”. Spiegare a
un pesce che se feconderà le uova di una femmina proverà
piacere è una perdita di tempo. Le feconda e basta. La fem-
mina produce milioni di uova, alcune centinaia delle quali
si schiudono. Dei nuovi nati sopravvive una percentuale
infinitesima e arriva all’età adulta una percentuale ancor
più ridicola.
Se a noi fosse toccato un simile processo riproduttivo,
oltre tutto privato del piacere fisico, ci saremmo estinti da
un pezzo. Ma, essendo dotati della relazione “if...then...”,
non facciamo mai niente per niente. La gratuità non esiste.
0
Anche quando agiamo spinti dal principio di necessità,
cerchiamo di sovrapporre un principio di piacere. Il pia-
cere esiste grazie all’“if...then…”, che ci spinge a fare qual-
cosa (se…) perché dopo avremo un premio (allora…): lo
stimolo è l’attesa del piacere.
Chiariamo il concetto di piacere; in linea di massima
possiamo dire che è il passaggio a una condizione che giu-
dichiamo migliore; può essere una condizione fisica (e al-
lora avremo piaceri come quello sessuale o del gusto) o una
condizione mentale (e allora avremo il piacere dell’elabo-
razione intellettuale, del riconoscimento sociale eccetera).
Tutto ciò non giustifica da sé scelte e comportamenti: se (e
soltanto se) proietto la mia ansia di riconoscimento sociale
in un oggetto (un’automobile o un capo di abbigliamento)
o nel bellone/a di turno, è chiaro che, per l’uso che faccio
del principio di piacere, posso essere giudicato un cretino;
se però tutti si comportano su questa linea logica, io ap-
paio “normale” e chi mi critica diventa un moralista.
Vi potrà sembrare strano, ma anche la scuola funziona
coniugando necessità e piacere: l’unica differenza è che il
piacere (che in questo caso coincide con la qualità della
vostra vita futura) è differito.
Nel frattempo, senza che ce ne accorgiamo (ce ne ac-
corgeremo dopo), la natura ha fatto sì che provvedessimo
alla conservazione della specie e la società ha fatto esatta-
mente la stessa cosa attraverso la scuola: si è assicurata un
futuro. Con due differenze: la prima è che la selezione na-
turale è molto più dura (fate due conti sulle uova di pesce
1
e pensate che la stessa linea logica vale per i tassi di morta- Capitolo VIII, contenente
lità di tre secoli fa); la seconda è che in natura non esistono una modesta proposta
uova che decidano scientemente di non sopravvivere.

A tutte quelle uova di pesce che non sono ancora con-

vinte posso solo proporre uno svolazzo di fantasia: che ne
direste di giocare un gioco nuovo? Imparate dai cosiddetti
marocchini: hanno scelto loro di abbandonare il loro
Paese? Direi proprio di no. Che alternativa avevano? Pe-
stare i piedi e dire “non è giusto”? Lo so anch’io che non è
giusto crepare di fame; ma se fossero rimasti là a lamen-
tarsi? Sarebbero crepati di fame. Allora sono venuti da noi:
l’Italia può essere stata una scelta felice o infelice; magari
hanno sbagliato completamente strada; sapevano che non
sarebbero stati accolti da fanfara e tappeti rossi. Ma sono
arrivati.
Perdonate l’ardire, ma potremmo stabilire la seguente
proporzione: voi state alla matematica, alla letteratura o
alla progettazione come un marocchino sta all’Italia. (Se
preferite, potete scegliere un’altra ambientazione: una sera
entrate in un bar, bevete un po’ troppo; qualcuno vi tira
una botta in testa e il giorno dopo vi trovate nella stiva di
una nave già al largo: nell’Inghilterra del Settecento i ma-
rinai venivano arruolati così).
Comunque sia, il marocchino entra in un mondo
nuovo, completamente sconosciuto: altra lingua, altre re-
gole, altre abitudini, niente comitato d’accoglienza. Brutto
affare. Lui non ha niente, però è più consapevole di voi.

 3